Situaciones de

aprendizaje
 Situaciones de aprendizaje
1. Qu es una situacin de aprendizaje?

El sentido que damos al trmino situacin proviene de la Psicologa, para la cual la

expresin estar en situacin es utilizada para describir el estado que vive el individuo
cuando asume plenamente el rol que la situacin provoque. As se utilizan las
expresiones: participar de una situacin de dilogo, ser parte de una situacin de
entrevista, vivir una situacin de confrontacin, estar en situacin de aprendizaje, y as
un largo etctera. Como se puede advertir, hay un doble uso del trmino situacin en la
descripcin anterior, primero como el dispositivo que desata la accin del individuo (la
situacin) y luego como el propio estado que induce el diseo (estar en situacin).

Por otra parte, el trmino situacin de aprendizaje resulta fundamental para los
procesos educativos, pues es justamente mediante el aprendizaje que toda la accin
educativa se cristaliza. La educacin, en un sentido amplio, tiene como principal objetivo
la formacin del ciudadano y entre los medios para lograrlo se encuentran las situaciones,
pues posibilitan en el estudiante el desarrollo de sus conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes en una interaccin con las instituciones, con el saber y con su
entorno escolar, personal y laboral.

2. Cmo producir las condiciones para estar en situacin de aprendizaje?

Para que un estudiante est en situacin de aprender, se debe partir de una

buena pregunta, buena en el sentido de que sea simultneamente de inters para l/ella
y que lo induzca a la accin. Por ello la importancia de que la pregunta parta del contexto
real del estudiante (contexto personal, contexto laboral o contexto institucional), pero sin
reducirlo a los diez metros que le circundan, pues lo real para un estudiante tiene una
doble acepcin: lo propiamente real o tangible y lo que es capaz de imaginar. La
particularidad de las situaciones de aprendizaje sustentadas en una visin
socioepistemolgica es que parten de las prcticas asociadas a los objetos matemticos,
con el fin de significar a dichos objetos a partir del uso. Ejemplo de ello es el caso de
comparar equivaler conmensurar para hablar de la triada razn proporcin
proporcionalidad.

Una situacin de aprendizaje es un dispositivo que vincula al diseador con quien

ejecuta la accin mediante tareas especficas. Se forma por dos elementos principales:
una buena pregunta y una secuencia que la articule intencionalmente a otras preguntas
menos complejas, es decir, permite que se forme una secuencia de preguntas con
indicaciones y sugerencias, de ah proviene el nombre de secuencia didctica. Este
dispositivo es justamente el que permite la articulacin, mediante variables de control que
considere el diseador, entre el conocimiento y el saber (considerado como el

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conocimiento puesto en uso). Este es quiz el paso ms importante en el aprendizaje. La
variable de control es entonces, lo que permite al diseador favorecer o impedir una
accin (cortar o no cortar, doblar o no doblar, calcular o no calcular, estimar o no estimar,
rotar o no rotar, clasificar o no clasificar, mover la mano o no moverla, adelantarse o no
adelantarse, brincar o no brincar, etc.).

Las denominadas buenas preguntas son enunciados que provocan un reto que se
basa en la duda, la sorpresa o el conflicto de quien la interpreta. Digamos que su carcter
sorpresivo radica en que confronta un escenario nuevo con un conocimiento viejo.

2.1 Dos ejemplos de buenas preguntas

Sobre proporcionalidad

Es una funcin de proporcionalidad directa o inversa?

En cul de las dos jarras el sabor a naranja es ms intenso?

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Sobre la nocin de derivada

Dnde es () > 0?

Cmo ser la grfica del llenado de cada uno de los recipientes?

3. Caractersticas sobre una situacin de aprendizaje

Usaremos el gnero masculino solo para una gil lectura, sin embargo,
interprtese en cada una de las frases ambos gneros: femenino y masculino.

1. Se parte de una buena pregunta que motive a la accin.

2. Dicha pregunta debe ser de inters para el estudiante y tener un contexto
situacional acorde a l.
3. La pregunta, una vez interpretada por el estudiante, habr de inducir a la accin y
a la actividad a fin de producir una respuesta.
4. El reto del diseo es que la respuesta producida debe ser errnea, pues slo de
este modo el estudiante estar en situacin de aprendizaje.
5. El estudiante, mediante acciones, actividades y prcticas detonadas por la
situacin vivida (ver apartado 4.2), debe poder percatarse de la presencia del
error.
6. A este momento se produce una dinmica en la que toda la sabidura del
estudiante se pone en juego mediante una anidacin de prcticas.

Si bien podramos decir que hay matices o niveles en lo que denominamos

situacin de aprendizaje, pues unas son mucho ms robustas que otras, nos bastar en
este momento decir que hay tres tipos de situaciones de aprendizaje, de los Tipos I, II y

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III, y que entre ellas la diferencia fundamental radica en el tipo de problematizacin del
saber que se realiza.

3.1 Tipos de Situaciones de Aprendizaje

Las de tipo I estn basadas en la investigacin y constituyen diseos robustos de

intervencin didctica, suelen aparecer en las tesis doctorales y en algunas de las tesis de
maestra, o bien ser producto de dichos grados. Las de tipo II tienen menos fundamento
terico, pero cuentan con rigor suficiente para estar en una Tesis de Maestra. Las del
tercer tipo (tipo III) son menos exigentes y son parte de estudios de menor duracin que
sirven para confirmar alguna hiptesis. Reiteramos que la diferencia fundamental entre
estos tipos radica en la profundidad realizada en la problematizacin del saber.

A continuacin, se muestran algunos ejemplos de situaciones de aprendizaje que

han sido implementados en distintas ocasiones con variantes de diseo.

3.1.1 Tipo I: Derivadas sucesivas (Ricardo

Cantoral)

La pregunta ser planteada en un contexto grfico

con la intencin de inhibir el empleo de expresiones
algebraicas (variable de control) para las cuales se conocen
sus derivadas (conceptos de base). Esta decisin del
diseo permite formular una pregunta de alta complejidad cognitiva en un sentido simple:
dada una grfica de f (se observa una curva suave) se pregunta: dnde es positiva
()?

Para tener la certeza de que la pregunta sea bien entendida, tanto los trminos
como las nociones y conceptos de base, se formulan previamente otras tres preguntas
que permiten verificar, de modo que se sabe que no tienen dificultad mayor en su
interpretacin. Dichas preguntas fueron, dnde es positiva f, f y f . Es justamente con la
ltima pregunta que se produce el conflicto. No slo vivirn la dificultad de responder la
cuestin, sino que tendrn que revisar en detalle sus nociones variacionales.

En sntesis
Dado que el problema consiste en interpretar visualmente el significado de la
variacin de orden tres, ms especficamente la derivada de tercer orden, daremos una
lista de las caractersticas del diseo. La dificultad radica en que la concavidad no tiene,
en la mente de un alumno, un sentido de variacin continua, pues se le reduce a dos
estados positiva cncava hacia arriba y negativa, cncava hacia abajo. Es posible
extender esta idea a prcticas de la vida cotidiana (ver imagen siguiente), por tanto
pueden ser, estas, el punto de partida de la actividad, o bien, si se le quiere, el punto de

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llegada. Por ejemplo, las ideas de la cinemtica o del cambio en las estrategias
comunicativas del tipo comparacin de estados E1 T E2.

La secuencia de preguntas permite entender el problema y garantizar que al final

se enfrentarn exclusivamente con la dificultad propia del tercer orden de
variacin.
Una estrategia vlida, pero limitada, es algebrizar el problema, suelen dar
funciones del tipo x3 o trigonometizar el problema, toman a la funcin sen(x)
como punto de partida.
Una segunda estrategia vlida, con posibilidades de generalizacin, es la de
estudiar localmente los cambios mediante dispositivos geomtrico analtica
(rectas tangentes, crculos osculadores o sectores parablicos.
Una estrategia ms robusta y completa es centrar la atencin en la pequea
variacin mediante equiparticiones simples.

3.1.2 Tipo II: Tangentes (Crislogo Dolores, 1989)

Dadas los siguientes diseos, diga cules son tangentes a las curvas en los
puntos sealados y cules no.

Claramente la primera opcin tena a la tangente prototpica desde los estudios de

primaria y secundaria (la tangente toca a la circunferencia, pero no la corta); mientras que
la segunda tocaba en dos puntos (una variable del diseo sera pintar un segmento ms
pequeo tal que tocando al punto indicado, no saliera o cruzara por otro punto al crculo,
ello conducira a un reto al estudiante); finalmente la tercera opcin plantea un desafo en
el contexto algebraico, donde la ecuacin de una recta en Clculo Diferencial e Integral es

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una expresin de la forma = + ( y nmeros reales), esto induce una pregunta
del tipo: las rectas verticales son propiamente rectas?

A continuacin, se colocaban grficas de funciones lineales, cuadrticas, cbicas [de los

tres tipos 3 , ( 1)( + 1) ( 2 + 1)], sectores de curvas crecientes, decrecientes, y
as con una variedad de grficas de funciones con la finalidad de resignificar la nocin de
tangente.

3.1.3 Tipo III: Ejemplo de PISA

El texto alude a interpretar

conjuntamente informacin dada en forma
verbal, en forma numrica y en el contexto
grfico. Pero ninguna de las tres formas sera
suficiente para realizar la tarea. Cul es la
altura media de los jvenes de 20 aos en
1980? En este diseo se controlan los
intercambios de informacin entre contextos, el
rol de los ejes coordenados y el uso del
contexto personal para abordar una tarea
escolar.

4. Consideraciones para el diseo de una situacin de aprendizaje

4.1 Fundamentacin terica: Problematizacin del saber

La problematizacin del saber alude a una visin sobre el conocimiento que se
centra en reconocerlo como un problema en el sentido amplio de la palabra. Esto quiere
decir que se considera a la matemtica en juego como un elemento fundamental que
tiene que ser analizado profunda y detenidamente; donde se cuestiona si la forma
institucional en la que se encuentra es inamovible, nica o la ms pertinente;
reconociendo sus usos en distintos escenarios (Montiel y Buenda, 2011), se lo ubica en
el tiempo y el espacio, se lo explora desde la ptica de quien aprende, de quien inventa,
de quien lo usa (Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini, 2014, p. 97).

De esta manera, la problematizacin del saber implica el anlisis sistmico e

integracin de las dimensiones didctica, epistemolgica, cognitiva y sociocultural de los
saberes matemticos. Corresponde al anlisis de la costumbre didctica (la forma en la
que se estipula que debe ser enseado o aprendido), la naturaleza que lo caracteriza, las
dificultades, los procesos mentales que desencadena, las representaciones sobre las
cuales se accede al mismo, as como las condiciones sociales, contextuales y culturales
que le dan sentido y significacin.

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 Como se mencionaba en el apartado 3.1, hay distintos tipos de situaciones de
aprendizaje y estas se diferencian por la profundidad de la problematizacin que sustenta
la propuesta. Los ejemplos de situaciones las mezclas, as como la de llenado de
recipientes, las cuales se han vivenciado en la fase previa, corresponden a situaciones
de aprendizaje del primer tipo.
Para efectos de los objetivos del programa, consideramos que para fundamentar
sus diseos pueden tomarse en cuenta las siguientes preguntas guas para lograr un
primer acercamiento a la problematizacin respecto a un saber especfico que se desee
abordar:
Dimensin didctica
Qu definiciones respecto al saber son las que se presentan en los libros de
texto que trabajo?
Cmo lo explico?
Son las nicas definiciones y formas de explicar que conozco?
Cmo podra promover diversidad de estrategias para dar respuesta a una
misma situacin?
Cmo lo explican otros?
Esta informacin ser confrontada con la informacin que se obtenga al considerar
las otras dimensiones. De modo que habr de reflexionarse si con la informacin
recabada, la tradicin en la enseanza de ese saber puede ser repensada o reorganizada
con base en la problematizacin. Es decir, importa responder a las preguntas: esta
forma de abordar el saber es la ms pertinente? Qu otros aspectos pueden guiar el
tratamiento didctico para propiciar un mayor sentido y significacin del saber?
Dimensin cognitiva
Qu dificultades he observado en mis estudiantes cuando se aborda ese
conocimiento matemtico?
Qu dificultades se reportan en la literatura sobre el saber o conocimiento,
segn la bibliografa?
Qu conocimientos previos tiene el estudiante que se relacionan con el saber?
Qu representaciones promueven la aprehensin del saber?
Reconozco algn orden de complejidad en cuanto a las nociones que conforman
el saber?
Todos los estudiantes aprenden igual?
Dimensin epistemolgica
Cmo aprend ese saber?
Cmo considero que se construye ese saber?
En algunas fuentes de informacin mencionan cmo se construye ese saber?

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 Qu es lo ms importante que considero o se dice en la literatura que
caracteriza a ese saber?
Una relacin intrnseca con la dimensin didctica es: cmo se construye en los
libros de texto ese saber?
Dimensin social
Bajo qu contextos surge ese saber?
En qu tipo de situaciones se usa ese saber?
En qu otras disciplinas el saber permite resolver situaciones?

Con base en la reflexin de la informacin recabada con estas y ms preguntas que

se consideren pertinentes, se elabora una explicacin y conjetura sobre cmo disear la
situacin de aprendizaje. Es conveniente realizar un escrito sobre el resultado de este
anlisis.

4.2 Variables de control

Las variables de control son variables que el diseador regula como consecuencia
de consideraciones que su anlisis de la problematizacin arroja. Son elementos en el
diseo de la situacin de aprendizaje que tiene intenciones claras. Esto le permite tomar
decisiones globales sobre el diseo como el provocar o evadir algn conflicto cognitivo o
dificultad sobre la temtica abordada, as como de aspectos especficos como la
secuenciacin de tareas, sobre la informacin que se presenta en una tarea en especfico,
propiciar el uso de alguna estrategia particular.

Variables de control de origen epistemolgico

Las variables epistemolgicas se relacionan con elementos que caracterizan al

saber puesto en juego. Es decir, son aspectos que se relacionan con los significados y
posturas sobre lo que se considera constituye al saber. Por ejemplo, reconocer que la
naturaleza de los objetos del Clculo responde al anlisis de fenmenos de variacin y
cambio y que sus significados, ms all de considerar nicamente sus definiciones
escolares, estn sustentados en su potencial para explicar, analizar, predecir y modelar el
cambio. Por lo tanto, una variable de control de origen epistemolgica, en este sentido,
ser promover en el diseo, el trabajo con fenmenos de este tipo para propiciar dichos
significados.

Variable de control de origen didctico

Las variables de control de origen didctico corresponden con decisiones para

propiciar los objetivos y significados previstos. Es por ello que dentro de stas se

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encuentran el tipo de tareas pertinentes, los conocimientos de base que el estudiante
debe tener para poder trabajar el diseo, la secuenciacin de las tareas, los datos que
conviene que vayan o no para orientar la discusin a donde queremos (por ejemplo en las
mezclas, dar el dato de la cantidad de litros del vitrolero), entre otras.

4.2 Proceso de construccin

De acuerdo a las consideraciones resultantes de la problematizacin, las cuales

proveen de orientaciones en trminos de variables de control, es necesario definir una
trayectoria de aprendizaje coherente que, de manera preferente, debe estar asociada a
una postura sobre cmo se aprende matemticas, cmo se construye conocimiento
matemtico, o bien, como se desarrolla el pensamiento matemtico.

Se ha mencionado que en la postura sociopistemolgica la construccin del

conocimiento est asociada a una perspectiva sociocultural del conocimiento. Por lo tanto,
construir conocimiento matemtico desde esta postura se logra a partir de la experiencia
de los individuos con prcticas sociales que dan sentido y significacin a lo que hacen. El
modelo de anidacin de prcticas describe una evolucin pragmtica de la construccin
social del conocimiento.

Modelo de anidacin de prcticas (Cantoral, 2013).

Accin (saber hacer)

Con este nivel del modelo, se quiere decir que la construccin del conocimiento
comienza con la accin del sujeto sobre el objeto. Es decir, debe existir una interaccin
entre sujeto y objeto para conocer. Esta forma de interaccin es deliberada pero el
individuo no es consciente del porqu hace lo que hace.

Actividad (saber analizar)

El nivel de actividad se caracteriza porque el individuo es consciente del porqu de
sus acciones. Sin embargo, estas no han sido integradas de manera orgnica a su

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quehacer. Esto quiere decir que su forma de actuar, a pesar de tener ese grado de
consciencia, no ha sido generalizada y articulada con el contexto de la situacin.

Prctica socialmente compartida (saber profundizar)

El nivel de prctica socialmente compartida significa que sus acciones son
iterativas y reguladas por el contexto. Es el contexto el que le da sentido a lo que hace y
su quehacer va a estar definido e intencionado para atender al mismo.

Por lo tanto, el proceso de construccin del conocimiento matemtico desde esta

postura, se constituye como el trnsito de la accin deliberada no consciente, hacia la
accin consciente e iterada hacia la accin regulada y asociada al contexto.

4.3 La buena pregunta

Retomando lo mencionado en el apartado 2, la buena pregunta, surgir como

producto del anlisis de la informacin arrojada por la problematizacin, la cual debe ser
de inters para los estudiantes, puesto que a partir de ella se espera detone el proceso de
construccin de las ideas pretendidas con la situacin de aprendizaje, as como debe
inducir a hacia la accin, primer nivel de la anidacin de prcticas. El objetivo de dicha
pregunta, es justamente provocar un conflicto interno en quien resuelve la situacin, de tal
suerte que al intentar sobreponerse ante dicho conflicto resulte un aprendizaje.

Referencias bibliogrficas
Cantoral, R., Reyes-Gasperini, D. y Montiel, G. (2014). Socioepistemologa, Matemticas
y Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, 7(3), 91-116

Cantoral, R. (2013). Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa. Estudios

sobre la construccin social del conocimiento. Barcelona, Espaa: Gedisa.

Dolores, C. (1989). Obstculos epistemolgicos relativos al concepto de derivada. UAG.

Abril 3, 1989.

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