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Adecuacin del DC de SB para jvenes desescolarizados

1- Introduccin
Para el abordaje de los contenidos de Matemtica debern tenerse presentes dos
cuestiones que cobran especial significado en el marco de esta modalidad:
- Si bien la Matemtica tiene carcter formal, organizacin axiomtica y naturaleza
deductiva desde sus orgenes ha progresado recurriendo a la intuicin, al
pensamiento conjetural y a las aproximaciones de naturaleza inductiva. Una gran parte
de los conceptos matemticos nacieron como respuestas a preguntas surgidas de
problemas vinculados con lo cotidiano o con otras ciencias.
- Posiblemente debido a las situaciones experimentadas por las personas durante su
trnsito por la escuela, la Matemtica es percibida frecuentemente como un sistema
de ideas abstractas comprensibles slo para quienes cuentan con determinadas
condiciones intelectuales. Es posible que esta percepcin surja como resultante de
presentaciones rgidas de los contenidos, por completo descontextualizadas. Como
resultado, es frecuente que los/las estudiantes realicen esfuerzos para recordar y
repetir procedimientos relacionados con conceptos matemticos, en general aislados
entre s, y vacos de significado.
El tipo de trabajo que se desarrolla dentro del aula marca la relacin de cada alumno/a
con la Matemtica y favorece, o no, el cambio de estas percepciones que han
devenido tradicionales.

Estas dos cuestiones plantean un desafo a quienes ensean Matemtica en contextos


como el que nos ocupa: lograr que los/las jvenes descubran que la Matemtica es un
quehacer para todos; y al mismo tiempo brindan pistas para abordar problemticas
complejas por las que algunos/as jvenes deciden abandonar la escuela secundaria:
la presentacin de situaciones que estn al alcance de todos suele ser un camino para
devolverles la confianza en sus posibilidades de hacer Matemtica.

Hacer Matemtica es, bsicamente, resolver problemas, ya sea que provengan del
interior o del exterior de la misma. La resolucin de problemas y el posterior anlisis de
lo realizado, deber ocupar un lugar central en la actividad matemtica de un grupo.
Es necesario rescatar de la expresin anterior que la sola resolucin de problemas no
es suficiente para la construccin de conocimientos transferibles a situaciones nuevas,
para esto es imprescindible la reflexin sobre lo realizado; la comparacin de los
distintos procedimientos de resolucin utilizados; la puesta en juego de
argumentaciones acerca de la validez de los procedimientos utilizados y las
respuestas obtenidas; y la intervencin del docente para que establezca las relaciones
entre lo construido y el saber matemtico y para que formalice el conocimiento
construido por los/las jvenes.
A su vez, la actividad de resolver problemas y fundamentar las soluciones construidas
fortalecer la capacidad para enfrentar situaciones nuevas en forma autnoma as
como la constancia para resolverlas.
En el presente documento, cuando se usa la expresin problema matemtico no se
hace referencia a la ejercitacin que afianza aprendizajes logrados, sino a una
situacin en la que un/a joven, al poner en juego los conocimientos que ya posee, los
cuestiona y los modifica generando nuevos conocimientos. La resolucin de un
problema matemtico requiere que quien lo resuelve pruebe, se equivoque,
recomience a partir del error, construya modelos, lenguajes, conceptos, proponga
soluciones, las defienda, las discuta, comunique procedimientos y conclusiones.
Esto quiere decir que cuando se plantea una determinada situacin (matemtica o
extra-matemtica) a un grupo de estudiantes, debe considerarse que si han podido
resolverla inmediatamente con la reserva de conocimientos disponibles o si el
significado de la misma est ms all de sus posibilidades de interpretacin, esa
situacin no constituye un problema para ellos/as. Para ser tal, un problema debe
poderse interpretar con la red de significacin construida por el alumno/a pero debe
plantearle un desafo. Si el desafo no existe o es de un grado de dificultad muy alto, la
situacin corre riesgo de ser sencillamente ignorada por el destinatario.
Una situacin se transforma en problema cuando el/la estudiante lo reconoce como tal
y decide hacerse cargo de l. Su respuesta inicial puede ser, por ejemplo, la propuesta
de una estrategia de resolucin a partir de sus conocimientos anteriores, pero esto no
debe ser suficiente para dar solucin al problema. Es necesario que pueda realizar
modificaciones en su sistema de conocimientos para resolver la situacin propuesta y
generar un nuevo conocimiento matemtico.
Si bien lo expresado anteriormente no excluye la prctica como elemento importante
en la consolidacin de los aprendizajes logrados, el docente deber disear tambin
secuencias didcticas que presenten desafos que los/las integrantes de un grupo
sean capaces de aceptar de modo que, a travs de la resolucin de los problemas
involucrados, puedan afianzar conocimientos matemticos ya construidos o construir
conocimientos nuevos.

Como se seala en los Diseos Curriculares de la ES, las situaciones que se planteen
en los encuentros destinados a trabajar Matemtica debern aprovecharse para
analizar de qu forma los/las jvenes hacen funcionar los conceptos en la resolucin
de los problemas, as como la forma en que establecen generalizaciones.
Se debern plantear adems problemas que hagan referencia a cuestiones internas
de la Matemtica como, por ejemplo, la construccin de trminos ensimos de una
serie, el trabajo algebraico para la construccin de frmulas, el anlisis de funciones,
la reflexin acerca del clculo estadstico o probabilstico, entre otros.
En esta modalidad resulta de fundamental que el docente proponga una mirada
distinta de la tradicional de los contenidos de esta primera etapa de la educacin
secundaria para que la futura insercin de los/las jvenes en las etapas siguientes de
la educacin formal resulte viable.
Por ejemplo, una de las cuestiones fundamentales para lograrlo consiste en
acompaar a los/las jvenes a transitar el camino que une la Aritmtica con el
lgebra, y ayudarlos a aproximarse a las formas que utiliza la Matemtica para
justificar sus afirmaciones.
El pasaje de la Aritmtica al lgebra, as como la aproximacin a las formas de
argumentacin matemticas, suponen cambios cualitativos en las formas de
razonamiento y expresin de los/las estudiantes que no son inmediatos y que
requieren de tiempos diferentes para cada uno.
Al principio el docente podr, por ejemplo, proponer actividades en las que se deban
analizar patrones para detectar regularidades, formular conjeturas acerca de ellas,
construir argumentos que las justifiquen y formular todo esto por escrito. Es importante
que el docente promueva la adquisicin formas de expresin cada vez ms claras y
precisas mostrando como l las usa en la comunicacin con los jvenes y
reformulando las expresiones de los estudiantes para que luego invitarlos a que
intenten aproximarse progresivamente a las formas de expresin propias de la
Matemtica. Esto deber realizarse sin perder de vista que no todos lograrn en el
mismo momento esta adquisicin que es lenta y compleja e implica un esfuerzo
explcito por parte de ambos actores. Todos los/ las jvenes de un grupo necesitan
intervenciones personalizadas que los/las ayuden a lograr progresos a partir del
estado en el que se encuentran con miras a lograr el mejor resultado posible para
cada uno.
Ser importante plantear situaciones que en s mismas provoquen la necesidad de
escribir expresiones generales y que a su vez requieran de la expresin simblica de
las mismas como solucin. Los/as estudiantes slo comprendern la necesidad del
lgebra cuando sean conscientes de la limitacin de los procedimientos no
algebraicos para la resolucin de determinados problemas, y esta comprensin es
especialmente significativa en el marco de esta modalidad
Como consecuencia del estilo de trabajo que se espera que el docente desarrolle,
los/las jvenes debern adquirir una mayor autonoma para la realizacin del trabajo
propuesto. Trabajando as es posible que los estudiantes encuentren soluciones a
determinadas situaciones proponiendo formas de resolucin diversas y ms extensas
de lo deseable. Al inicio del trabajo matemtico desde esta perspectiva es posible que
no consideren necesaria la bsqueda de las soluciones ms econmicas. Por lo
general, el objetivo que persiguen es la solucin sin profundizar en el anlisis del
camino seguido ni la forma de comunicarlo. Por esta razn y teniendo en cuenta esta
cuestin, el docente deber proponer a su grupo la realizacin dicho anlisis de modo
que cada uno/a pueda advertir por s mismo/a cules son los pasos superfluos en sus
desarrollos y de qu forma estos restan claridad en sus exposiciones. Trabajar con
ellos/as para que logren formas de resolucin lo ms econmicas que les sea posible,
en trminos de procedimientos, y formas de expresin cada vez ms claras y
comunicables aunque no necesariamente simblicas. Ser adecuado crear espacios
para que este tipo de registros se construyan entre todos por ejemplo en una pizarra o
afiche y con ayuda del docente para luego registrarlos en las carpetas.

Resultar conveniente que los/las jvenes se habiten a consultar libros de


Matemtica. Si bien algunos de esos libros pueden presentar dificultades a los
lectores/as no habituados al lenguaje simblico o a las expresiones coloquiales o
grficas del mbito de la Matemtica, la consulta bibliogrfica autnoma representa
una de las fortalezas con las que deben contar los/las jvenes en general y en
particular los que transitan esta modalidad. Por esta razn es importante la utilizacin
de libros en clase y con la ayuda del docente, aprovechando variedad de propuestas
editoriales para compararlas encontrando similitudes y diferencias en el tratamiento de
los temas.

Se recomienda insistir en la necesidad de estudiar en Matemtica y de manera


reflexiva no memorstica, para tener disponibles los conceptos y las estrategias
construidas para la resolucin de nuevos problemas, ya que esta forma de estudio
permite a estar en condiciones de establecer autnomamente la pertinencia del uso de
los conceptos y estrategias en la resolucin de las situaciones nuevas que el docente
plantee.
Estudiar matemtica implica, entre otras cuestiones:
Evocar lo acontecido en los encuentros mediante la relectura de las
producciones y registros realizados.
Profundizar los aprendizajes logrados mediante la consulta bibliogrfica.
Realizarse preguntas e intentar contestarlas con la informacin disponible en
registros, producciones, bibliografa y en caso de no lograrlo registrarlas para
consultar en prximo encuentro.
Volver a resolver algunos de los problemas propuestos comparando la
resolucin registrada en el encuentro con la lograda mientras se estudia para
poder realizar consultas.
Plantearse nuevos problemas parecidos a los ya resueltos y resolverlos
registrando las consultas que resultar necesario realizar en el encuentro.
Compartir la reflexin entre pares.
Ayudar a otros a estudiar

A continuacin se describe la lnea de trabajo propuesta para la enseanza de la


Matemtica. En esta descripcin se consideran cuatro cuestiones relevantes en la
tarea: las intervenciones del docente, los errores del alumno/a, la carpeta del
alumno/a y las estrategias de evaluacin
1-1- Las intervenciones del docente

El docente deber tener en cuenta que la sola reunin de los alumnos/as con una
propuesta de trabajo planificada no producir necesariamente el aprendizaje de lo que
pretende ensear, su intervencin pertinente resulta imprescindible para el adecuado
desarrollo de las clases.
El docente planificar la clase de Matemtica de la forma que considere ms
adecuada para el logro de los objetivos que se propone: definir si la tarea se realizar
en forma individual, grupal o si habr un primer momento de trabajo individual para
luego continuar la tarea en grupos, si habr puesta en comn o cierre y en qu
momento de la clase se realizar cada una. Actuar como coordinador de la clase,
acompaando a sus alumnos/as durante su tarea, en un delicado equilibrio entre
ayudar y abstenerse de interferir con el trabajo autnomo que aquellos/as deben
desarrollar para resolver los problemas propuestos..
Para ello les brindar la posibilidad de explorar; de conjeturar; de volver con una
mirada crtica sobre las actividades que se vayan desarrollando; de procesar la
informacin y obtener de ella los datos para resolver los problemas; de disear
tcnicas y estrategias para obtener soluciones; de detectar errores proponiendo
momentos de auto-evaluacin y de discutir sus producciones con sus compaeros/as.
Durante el trabajo de los alumnos/as las intervenciones del docente tendern a re-
direccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se haya planteado.
Ante las consultas de los estudiantes sobre la validez de las expresiones matemticas
construidas, el docente sostendr cierta incertidumbre momentnea promoviendo el
anlisis de aspectos que aquellos an no hayan advertido con el objeto de que la
construccin de los alumnos/as se fortalezca analizando los puntos cuestionables de
las mismas.
Se ha expresado que esta accin de sostener la incertidumbre debe ser
momentnea y debe agregarse el tiempo necesario. Si el docente advirtiera que el
alumno/a ha llegado a la meta propuesta deber informrselo, para evitar su
desorientacin.
Es importante considerar que intervenciones docentes que contengan expresiones
como pens bien, segu pensando o ests seguro?, lejos de mantener la
incertidumbre momentnea, en el sentido expresado en el prrafo anterior, promueven
desconcierto por lo que deberan reemplazarse. Con expresiones de este tipo se
podra conseguir, en algunos casos, que el alumno/a presuma (a veces en forma
errnea) que lo que pens, dijo o hizo est mal y que debera descartarlo, cuando
quizs sus desarrollos podran reformularse con una mnima ayuda del docente.
Para poder brindar la ayuda adecuada, el docente deber escuchar las explicaciones
de sus alumnos/as para averiguar, a travs de ellas, el estado de situacin en el que
se encuentran en relacin con la comprensin del problema propuesto, cules son las
cuestiones que ya han logrado resolver en forma adecuada y cules son los errores
que han cometido hasta el momento.
Sin dar la respuesta, el docente podr intervenir con expresiones como:
Pensaste esto...? y sugerir algn camino para la solucin.
Te acords cuando hicimos...? y volver sobre trabajos anteriores que, si bien
no resuelven directamente la cuestin planteada en ese momento, representan un
punto de partida para utilizar como herramienta algo construido anteriormente.
Qu sucede si consideramos el caso? y presentar contraejemplos de las
hiptesis planteadas.
Lo que estamos tratando de hacer... y dar ejemplos de lo que se busca.
Mir lo que propone... y sugerir el anlisis comparativo con propuestas de
otros alumnos/as.
Pero el enunciado deca... y realizar una relectura del enunciado para el
anlisis y la reflexin.
Las intervenciones del docente durante la accin emprendida por los alumnos para
resover un problema tendern a contribuir con el trabajo a realizar por el alumno/a,
adems de instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin.
El docente deber anticipar los posibles errores de los/as estudiantes de manera de
ajustar sus intervenciones durante el trabajo en el aula, as como las cuestiones a
considerar en la puesta en comn o en el cierre.
El posterior anlisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya
sucedido brindar elementos a tener en cuenta para la previsin de futuras
intervenciones ms ajustadas.
Las situaciones de puesta en comn constituyen otra estrategia de enseanza de la
construccin de argumentaciones sobre la validez de las resoluciones realizadas por
los alumnos/as. El docente, en el momento que considere apropiado, organizar una
puesta en comn de las conclusiones obtenidas por los alumnos/as. Procurar que los
estudiantes muestren a sus compaeros/as la validez de sus desarrollos con
argumentos slidos. Para ello ser preciso que sus intervenciones habiliten la palabra
de todos los alumnos/as en distintos momentos de manera que no se aprecien unas
propuestas sobre otras. El alumno/a deber estar seguro de que determinada solucin
es mejor que otra y deber poder argumentar por qu.
De la puesta en comn en la que se confronten distintas soluciones correctas, el
docente deber extraer aquello que las relaciona.
El docente establecer el status matemtico de las construcciones de los alumnos/as.
Mostrar que el concepto que se estuvo construyendo tiene un nombre y una
simbologa particular y establecer que a partir de ese momento se lo llamar de ese
modo y que se incorporar dicha simbologa.
Mostrar adems las relaciones que tiene con lo que los alumnos/as ya conocen
explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solucin del
problema. Organizar un registro en las carpetas de los alumnos/as, para que lo
tengan disponible para estudiar. Finalmente propondr la resolucin de nuevos
problemas y/o ejercicios que favorezcan la construccin de sentido del concepto que
se est trabajando a travs del reconocimiento de nuevas situaciones en las que es
utilizable y los lmites de su aplicacin.
El proceso de reflexin del docente acerca de lo que ensear a sus alumnos/as y la
manera en la que habr de hacerlo clase a clase, es indispensable para establecer
lneas generales (planificacin a largo plazo) o particulares (planificacin a corto plazo)
del trabajo que se llevar a cabo en determinado perodo. Esta tarea podr llevarse a
cabo construyendo un libro de bitcora o diario del docente, para lo que bastara llevar
un cuaderno para cada uno de los grupos que atienda.
En ese diario podr anotarse tambin la forma en que los alumnos/as progresan en la
construccin de conocimientos matemticos; la naturaleza de sus errores; el ritmo de
trabajo de cada uno; evaluaciones personalizadas acerca de la evolucin del
desempeo de cada uno.

1-2- Acerca de los errores

La previsin de los posibles errores que podran cometer los alumnos/as en la


resolucin de las situaciones planificadas para la clase permitir al docente anticipar
estrategias para intervenir durante la misma.
Los errores no deben ser considerados como ausencia de conocimiento sino como la
expresin de un determinado estado de conocimiento matemtico que necesita ser
revisado en algn sentido.
La superacin de estos errores no se lograr mediante la imposicin del saber. Ser
necesaria una planificacin estratgica de acciones tendientes a que los alumnos/as
tomen conciencia de ellos y puedan hacerse cargo de su reparacin o ajuste.
.La diferenciacin entre errores y conocimientos matemticos incompletos no siempre
es sencilla. El dilogo con el alumno/a en relacin con la resolucin de determinado
problema matemtico resultar ms valioso a la hora de detectar su situacin e
intervenir en consecuencia que esforzarse porque el estudiante logre adquirir
determinado conocimiento mediante repetidas explicaciones aisladas. Es muy
probable que, para dejar conforme al docente, el alumno/a termine por repetir de
memoria lo que ste trata de explicarle.

1-3- La carpeta de trabajo de los alumnos

Frecuentemente los alumnos/as utilizan formas personales de representacin del


trabajo que estn realizando, a menudo en un desorden en el que es difcil advertir la
forma en que llegaron a la solucin de un problema. Una tarea que resulta
indispensable en la actividad matemtica es construir formas de representacin de las
estrategias de resolucin que sean comunicables (en este caso, al grupo y al docente).
Por lo tanto, respetando las estrategias de registro que cada alumno/a utilice, ser
necesario trabajar sobre ese registro para darle una forma ordenada y lgica que
pueda ser comprendida por todos.
Para estudiar para una prueba de Matemtica, resulta de poca utilidad una carpeta en
la que slo se encuentren actividades fotocopiadas y escuetos esbozos de solucin de
esas actividades en notas marginales o entre renglones.

Es necesario que el alumno/a comprenda que su trabajo es valioso aunque contenga


errores, por lo que no debe proceder a desecharlo o borrarlo cuando no coincida con
lo que se presenta como resolucin correcta en la puesta en comn. El docente podr
sugerir que, a continuacin de su produccin, el alumno/a reescriba las conclusiones a
las que se haya arribado en la puesta en comn, o que enriquezca su resolucin
registrada en la carpeta con aquellos detalles que hayan estado presentes en la tarea
colectiva y que estn ausentes en su trabajo personal.
En algunas ocasiones, el alumno/a podra no entender por qu su produccin no es
correcta. En ese caso, ser necesaria la intervencin del docente para brindarle ayuda
en este sentido. Para poder realizar estas intervenciones ser necesario, otra vez, que
las producciones sean comunicables.

Es importante aconsejar a los/as estudiantes que registren intervenciones del docente


que consideren importantes (sean estas realizadas a la clase en general o en
particular a cada alumno/a), y que trasciendan las que aquel por determinadas causas
decida dictar o escribir en el pizarrn durante la puesta en comn. Estas anotaciones
personales deben ser un lugar propicio para la utilizacin del lenguaje matemtico
especfico aprendido, adems de un aporte a la hora de estudiar.

En las carpetas de los alumnos/as debern figurar, adems, registros de cuestiones


que el docente considere de fundamental importancia. Para constituir esos registros
podr:
entregar a los alumnos/as fotocopias que los resuman;
realizar el dictado de los mismos, apelando al pizarrn como elemento auxiliar;
construir esos registros en forma conjunta con los alumnos/as.
De las estrategias mencionadas, la ltima promover la reflexin por parte del
alumno/a acerca de lo que ha aprendido y permitir al docente evaluar cuestiones
como:
el estado de construccin de los conocimientos de los alumnos/as,
el estado de construccin del lenguaje matemtico.
1-4- Sobre la evaluacin

El docente deber entender la evaluacin en Matemtica como un proceso continuo,


que involucra todas las actividades que propone a sus alumnos/as y que no est
asociado nicamente a la calificacin obtenida en pruebas escritas.
En un exmen, el alumno/a deber resolver problemas, por eso es importante poner a
los/las estudiantes en situacin de exmen.
En el caso de la prueba escrita es importante que los/as jvenes adviertan que una
vez realizada la operatoria necesaria, debe ser capaz de contextualizar los resultados
obtenidos para construir respuestas coherentes a las situaciones planteadas, as como
explicar y dar razn de los procedimientos elegidos para el abordaje de la misma en
forma escrita y/u oral. Esto significa que los instrumentos de evaluacin que se utilicen
para estas prcticas debern medir ms que el dominio de mecanismos o la
memorizacin de algoritmos.
La evaluacin es un proceso que brinda elementos a docentes y estudiantes para
conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos y como tal representa
una oportunidad de dilogo entre ambos. As, la devolucin de las evaluaciones,
deber realizarse en forma personalizada.
Las anotaciones que el profesor/a de Matemtica realice en las pruebas como parte de
la correccin de las mismas, debern ser significativas para el alumno/a. Es decir,
convendr evitar expresiones que solo resulten claras para el docente. En ese sentido,
resulta favorecedor el anlisis de los enunciados de las pruebas con los alumnos/as.
Ser conveniente realizar ese anlisis en la clase que sigue a la de la prueba, para
que resulte til para la autoevaluacin del alumno/a y brinde un complemento al
proceso de aprendizaje con informacin que no podra haberse obtenido de otro modo.
Durante este anlisis, el docente indicar aquellos puntos en los que ha previsto que
pudieran producirse errores. Aprovechar tambin para comparar varias soluciones
equivalentes que los alumnos/as pudieran haber propuesto para un mismo problema y
los invitar a buscar en sus carpetas la informacin con la que podran haberse
construido
Es importante que los alumnos/as conozcan claramente qu es lo que se espera que
logren en relacin con cada contenido que se evale.
En esta modalidad tiene mucha importancia que se evale cules son sus progresos
en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y que se les informe sobre
lo que deberan mejorar en este sentido. Por esta razn resulta importante que el
docente lleve registros personalizados de los progresos de todos los/as estudiantes.
En el desarrollo de los contenidos de cada eje se incluyen algunos ejemplos de
actividades con las que se podran evaluar aprendizajes con el objeto de promover la
reflexin acerca del uso de los problemas en el contexto de una prueba escrita.

2- Expectativas de logro para toda la propuesta


Se espera que los alumnos/as:

Sean capaces de estudiar de situaciones intra y extra matemticas


usando modelos matemticos.
Adquieran experiencia en el abordaje individual y grupal de problemas
matemticos.
Transfieran conocimientos como estrategia para la resolucin de
problemas matemticos.
Construyan hiptesis utilizando informacin disponible.
Utilicen lenguaje matemtico en la comunicacin y/o discusin de
producciones del rea.
Justifiquen producciones mediante razonamientos deductivos en los
que se utilicen conocimientos matemticos construidos.
Logren acuerdos con pares y docentes para adoptar las mejores
soluciones para los problemas matemticos propuestos.
Seleccionen y utilicen recursos tecnolgicos disponibles en actividades
vinculadas con el quehacer matemtico
3- Cuadro de ncleos sintticos de contenidos
Ncleos de contenidos Secundaria Bsica para jvenes desescolarizados

Ejes Ncleos sintticos de contenidos Temticas

Anlisis de las propiedades de los cuerpos y figuras


planas.
Estudio de figuras regulares e investigacin del
cubrimiento del plano.
Produccin y validacin de conjeturas.
Cuerpos. Lugar geomtrico: circunferencia, elipse, medianas,
Figuras planas. mediatrices, bisectrices y alturas en tringulos.
Tringulos y cuadrilteros. Anlisis de formas de representacin de
Geometra y Lugar geomtrico. Circunferencia. transformaciones geomtricas en libros y en software
Magnitudes Transformaciones en el plano. como Stella, Cabri u otros.
Teorema de Thales. Figuras semejantes. Realizacin de construcciones geomtricas utilizando,
Homotecias. cuando sea posible, software como Geogebra, Geup,
Medida: Permetro. rea. Volumen. Teorema de Cabri CaR u otros.
Pitgoras. Independencias rea permetro y Estimacin y medicin de cantidades de distintas
volumen - rea magnitudes.
Trigonometra.
Diferenciacin de permetro, rea y volumen
problematizando la construccin de frmulas sencillas.
Anlisis de la independencia rea- permetro y volumen
rea
Comprobacin con la ayuda del docente el Teorema de
Thales.
Figuras semejantes. Homotecias.
Realizacin de aplicaciones del Teorema de Pitgoras.
Conocimiento de las razones trigonomtricas de
tringulos rectngulos

Los nmeros enteros y la divisibilidad.


Anlisis de diferencias y similitudes acerca de orden y
densidad entre los conjuntos de nmeros enteros,
racionales e irracionales.
Nmeros y Jerarquas de operaciones en la expresin de clculos.
Operaciones Obtencin de nmeros racionales comprendidos entre
otros dos con el objeto de profundizar la nocin de
densidad.
Representacin nmeros irracionales en la recta
numrica.
Realizacin de operaciones sencillas con radicales.
Uso de calculadoras comerciales y cientficas con
anlisis crtico de resultados.

Generalizacin de propiedades de nmeros y sus


operaciones expresadas con frmulas.
Trabajo con expresiones algebraicas que permitan
Iniciacin al trabajo algebraico comprobar propiedades de las operaciones.
Funciones. Organizacin de informacin a travs de lenguaje de
Funcin lineal funciones
Proporcionalidad directa. Reconocimiento de situaciones donde sea adecuado
lgebra y estudio Proporcionalidad inversa aplicar proporcionalidad directa o inversa
de Funciones Funciones trigonomtricas Estudio de funciones a travs de frmulas, tablas y
Ecuaciones de primer grado con una incgnita grficos. Uso de software como graphmatica u otros
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con graficadores.
dos incgnitas Resolucin de ecuaciones e inecuaciones
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas.

Interpretacin de datos presentados de distintas formas


para toma de decisiones sobre la informacin. ndice de
desarrollo humano.
Identificacin de distintos tipos de variables cualitativas
y cuantitativas.
Interpretacin de las medidas de tendencia central:
media, mediana y moda en los datos que se estudian
Probabilidades y para determinar su representatividad y limitaciones.
Estadstica Acercamiento a la estadstica y al anlisis descriptivo.
Ventajas y desventajas de los distintos tipos de
grficos.
Estudio de fenmenos y experimentos aleatorios.
Introduccin a la combinatoria.
Obtencin de espacios muestrales utilizando
diferentes estrategias.
Anlisis de semejanzas y diferencias entre probabilidad
y azar.
4- Contenidos, consideraciones didcticas y orientaciones para
la evaluacin
Los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometra y Magnitudes, , lgebra y
Estudio de Funciones Nmeros y Operaciones, Probabilidades y Estadstica. Los
mismos responden a campos de conocimiento dentro de la Matemtica en los cuales
se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conjuntos ordenados de
conocimientos a adquirir por los/as estudiantes que estn vinculados entre s en forma
especfica.
Para cada ncleo de contenidos se han listado objetivos (logros de aprendizaje).

Los contenidos se presentan con un ordenamiento adecuado a la modalidad, sin


embargo el orden de presentacin de los ejes, y de los ncleos sintticos dentro de los
mismos no implica que el docente deba, necesariamente, ensearlos en ese orden si
uno diferente resultara mejor ajustado a un determinado grupo de trabajo.

El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un


nodo en el que se encuentran contenidos de otros ejes. Por ejemplo, para el estudio
de funciones, puede necesitarse el concepto de nmero real, la resolucin de
ecuaciones y sistemas, el concepto de distancia entre dos puntos, la elaboracin de
estrategias de clculo con nmeros de diferentes conjuntos, construccin de figuras
geomtricas, entre otros.
La descripcin de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didcticas.
Adems se incluyen ejemplos de problemas y situaciones de enseanza con los que el
docente podr trabajar algunos de los contenidos del eje y orientaciones acerca de la
evaluacin de modo que la misma resulte coherente con el enfoque de trabajo que
prescribe el presente diseo curricular.

4-1- Primer Eje Geometra y Magnitudes

4-1-1- Consideraciones generales


Para lograr la formacin de representaciones mentales de los conceptos geomtricos,
los alumnos/as necesitan participar activamente en la observacin y anlisis haciendo
conexiones y transformaciones con cuerpos y figuras del plano.
En la medida en que el equipamiento lo permita, el acceso a software como Polypro
permitir, por ejemplo, conocer cuerpos, explorarlos, rotarlos, desarmarlos para
estudiar su desarrollo y tomar en consideracin las figuras planas que componen ese
desarrollo.
En este eje se plantea un trabajo de recuperacin de conocimientos referidos a las
magnitudes en problemas sencillos de medida realizando estimacin y medicin de
cantidades de diferentes magnitudes, para luego pasar a otros ms complejos que
involucren conocimientos construidos mediante los primeros y que planteen la
necesidad de construir estrategias novedosas para resolverlos..
El docente deber proponer a los/as estudiantes actividades que favorezcan la
diferenciacin de las longitudes en relacin con las superficies, y de estas ltimas en
relacin con los volmenes, as como de realizar estimaciones y comparaciones en
forma razonable. Para ello ser necesario generar situaciones que permitan manipular,
estimar, comparar y medir, para luego continuar el trabajo de medicin en forma
indirecta, a travs del clculo.
Se trabajar sobre la independencia permetro rea ya que se trata de una dificultad
con la que habitualmente el docente se encuentra en la clase de Matemtica. Un
primer paso para esta diferenciacin es la comprensin cualitativa de cada uno de los
conceptos. Esto requiere que no se limite su clculo solo a los polgonos habituales ni
a la aplicacin de frmulas preestablecidas. Un posible camino en esa direccin es
proponer el clculo aproximado de permetros y reas de figuras con formas
irregulares.
El trabajo de acercamiento a los conceptos geomtricos deber complementarse
produciendo una dialctica instrumentalidad especificidad, de manera que los
conocimientos se enriquezcan con el tratamiento formal en la medida de lo posible.
La deduccin lgica como mtodo de validacin deber considerarse punto de llegada
y no de partida. La utilizacin del lenguaje simblico y la demostracin son
aprendizajes que se logran a muy largo plazo por lo que los avances en orden
creciente de formalidad es el camino ms adecuado para su adquisicin. En esta
etapa resulta conveniente que los jvenes realicen justificaciones consistentes aunque
no las expresen en forma completamente simblica, y que comiencen a familiarizarse
con demostraciones ms formales leyndolas y realizando esfuerzos por
comprenderlas con la ayuda del docente.

4-1-2- Ncleos Sintticos de contenidos


Cuerpos.
Figuras planas.
Tringulos y cuadrilteros.
Lugar geomtrico. Circunferencia.
Transformaciones en el plano.
Teorema de Thales. Figuras semejantes. Homotecias.
Medida: Permetro. rea. Volumen. Teorema de Pitgoras.
Independencias rea permetro y volumen - rea
Trigonometra.

4-1-3- Desarrollo de contenidos y consideraciones didcticas


Cuerpos

Objetivos:

Que los/as estudiantes:


- Descubran propiedades de los cuerpos.
- Expresen propiedades estudiadas ajustando el lenguaje en forma progresiva al
matemtico
- Dibujen perspectivas de cuerpos geomtricos que muestren caractersticas de los
mismos
- Muestren secciones planas de cuerpos utilizando diferentes estrategias
- Construyan desarrollos de cuerpos geomtricos completos o truncados

Contenidos y consideraciones didcticas

Se analizarn posiciones relativas entre planos en el espacio (perpendicularidad,


paralelismo y oblicuidad) y entre rectas del plano. Se analizarn estas relaciones para
las aristas de los cuerpos y se determinarn segmentos incluidos en rectas alabeadas
(no incluidas en el mismo plano), por ejemplo se buscarn en el cubo pares de
segmentos de rectas que verifican esta relacin
Se explorarn relaciones como la de Euler, por ejemplo en los poliedros regulares
como introduccin a la construccin de conjeturas y su expresin matemtica. Para
ello puede proponerse trabajar con una tabla:

n de caras c n de vrtices v n de aristas a E= c+v-a

Tetraedro 4 4 2
Cubo 8 6 12
Octaedro
Dodecaedro
icosaedro

La tabla puede completarse mediante la observacin de cuerpos regulares en


diferentes soportes por ejemplo lminas, objetos tridimensionales, grficas de
computadoras entre otras.
A partir de la constante que se encuentre en la ltima columna podr intentarse
establecer una conclusin provisoria.
En el trabajo sobre los cuerpos regulares se incluir el anlisis de las secciones planas
que se obtienen a partir de la unin de puntos de las aristas estratgicamente
seleccionados.
El trabajo con prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas, brinda la oportunidad de
estudiar figuras del plano, tanto considerando sus caras, como realizando estudios de
las secciones que se obtienen al cortar un cuerpo geomtrico con un plano.
Los siguientes ejemplos ilustran estudios sobre las secciones de los cuerpos:

Ejemplo 1:
En el grfico siguiente se representan secciones planas de un cubo. Se podr pedir a
los alumnos/as que analicen las propiedades de los tringulos que determina la
seccin del cubo y describan los cuerpos que quedan determinados.
Se pondr en cuestin si el cuerpo formado por cuatro tringulos es o no tetraedro
regular y por qu.

Determinadas hiptesis de los alumnos/as debern abordarse. Por ejemplo :

El anlisis propuesto en el ejemplo anterior puede enriquecerse, en este caso,


mediante la verificacin de si la relacin de Euler:
n de caras + n de vrtices n de aristas = 2
es vlida en los cuerpos que se obtienen mediante la seccin plana de otro?.
Todos los cuerpos arquimedeanos pueden obtenerse mediante secciones planas de
cuerpos platnicos (regulares). Sin embargo, esta tarea podr remitirse a uno o dos de
los ms sencillos.

Figuras planas

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Identifiquen figuras planas en caras y secciones de cuerpos geomtricos
- Definan figuras regulares
- Construyan polgonos inscriptos en circunferencias o en otros polgonos
- Expresen propiedades de los ngulos internos, externos y ntrales de polgonos y
particularizarlas para los regulares
- Descubran propiedades de las figuras regulares y las utilicen en la resolucin de
problemas
- Clasifiquen figuras planas de acuerdo a sus propiedades caractersticas

Contenidos y consideraciones didcticas

Se realizar el estudio de polgonos regulares: tringulo equiltero, cuadrado,


pentgono, hexgono etc. Se realizar la inscripcin de polgonos en la circunferencia,
estudiando ngulos centrales e interiores; al mismo tiempo se aprovechar para
retomar el estudio de ngulos complementarios, suplementarios y adyacentes.

Se construirn tablas como la siguiente en las que se vinculen el nmero de lados con
la amplitud de los ngulos interiores y centrales de polgonos regulares para
generalizar relaciones y frmulas y justificar su validez:

Nmero de lados Valor del ngulo central Valor del ngulo interior
3 120 60
4 90 90
5 72
6 60
7
8
9
10
12
15
20
36
n
Las expresiones mencionadas se obtienen completando la ltima fila de la tabla.
Tringulos y cuadrilteros

Objetivos

Que los estudiantes:


- Clasifiquen tringulos y cuadrilteros usando propiedades estudiadas
- Construyan, de acuerdo a enunciados, tringulos y cuadrilteros usando
elementos de geometra
- Anticipen la posibilidad de construccin de una figura estudiando la suficiencia
de los datos proporcionados para la misma
- Construyan y justifiquen estrategias para determinar si dos figuras son
congruentes

Contenidos y consideraciones didcticas

Se ampliar este estudio a figuras no regulares, entre ellas a los tringulos no


equilteros y cuadrilteros no cuadrados. Se clasificarn dichas figuras analizando
propiedades. Deber recordarse que cuando los/as estudiantes descubran
propiedades pueden no expresarlas formalmente en lo simblico, sin embargo el
docente colaborar para que tanto la deduccin de las mismas como su expresin
sean aceptables desde el punto de vista lgico deductivo y avancen, en la medida de
lo posible, hacia la formalidad simblica.
Se realizarn construcciones de tringulos y cuadrilteros a partir de enunciados que
brinden informacin, estableciendo la suficiencia de los datos para las mismas y
explicando, a partir de los conocimientos disponibles y de las propiedades estudiadas,
si es posible realizarlas y por qu.
La construccin propuesta en el siguiente ejemplo podr ser utilizada como una
actividad en este sentido.

Construir un ngulo de 60 sin utilizar el transportador. Identificar qu propiedades


permiten la construccin propuesta.
El enunciado de esta problemtica es equivalente a construir un tringulo equiltero con regla y
comps, pero la ptica desde la que se lo presenta, otorga un nuevo significado a esa
construccin.

A continuacin se plantea una propuestas de trabajo con figuras no necesariamente


regulares de manera que puedan ampliarse conceptos y propiedades estudiados en
este eje:

1) Argumentar la validez de la siguiente afirmacin: Si dos tringulos tienen dos lados


respectivamente congruentes y los respectivos ngulos comprendidos entre ellos son
suplementarios, los tringulos son equivalentes, es decir tienen igual rea.

En este caso el bosquejo de figuras de anlisis, no necesariamente a escala, por parte


de los alumnos/as permite una representacin no slo de una figura sino de un
razonamiento geomtrico que allana el camino para la bsqueda de respuestas a la
cuestin planteada. A continuacin se muestra una posible representacin que
interpreta los datos del enunciado y las argumentaciones dadas por dos alumnos en la
justificacin de la propiedad enunciada:

Alumno 1: los dos tringulos son de igual base y


el ngulo suplementario. Como el otro lado es el
mismo, tienen que ser de igual altura entonces la
superficie da igual.

Alumno 2: si los junts son un solo tringulo


con la base el doble. El rea va a ser la mitad para
cada uno.

Como queda expuesto, si bien resultar necesario un ajuste tanto de la representacin


como del lenguaje, puede apreciarse una conceptualizacin transitoria de un
conocimiento que se est construyendo.
Tambin se trabajar con la diferencia entre igualdad, congruencia y equivalencia.
A partir de propiedades ya estudiadas, se construirn criterios que permitan determinar
si dos figuras son congruentes.

Lugar geomtrico: circunferencia

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Reconozcan propiedades que determinen lugares geomtricos
- Construyan figuras definidas como lugares geomtricos
- Tracen mediatrices, circunferencias y elipses como lugares geomtricos
especficos
- Realicen construcciones con regla y comps
- Resuelvan problemas que involucren ngulos inscriptos, smi-inscriptos,
centrales en circunferencias
- Calculen sumas de ngulos exteriores, interiores y/o centrales de polgonos
inscriptos en circunferencias

Contenidos y consideraciones didcticas

Lugar geomtrico.

El lugar geomtrico se estudiar como la totalidad de los puntos que cumplen algunas
condiciones. Los conceptos de distancia entre dos puntos y distancia de un punto a
una recta sern parte importante en esta etapa como conocimientos previos.
Se realizar un estudio de figuras planas que satisfagan condiciones dadas, que se las
reproduzca, describa y represente. Por ejemplo

figura formada por los puntos interiores de un tringulo MNP que estn ms
cerca de M que de P.
figura formada por los puntos interiores de un tringulo equiltero MPQ de 3
cm de lado que estn ms cerca de Q que de de M y a ms de 2 cm de P
figura formada por los puntos interiores de un tringulo equiltero PQR de 3
cm de lado que estn ms cerca de R que de de P y a ms de 2 cm de P.

Se problematizar el trazado de mediatrices, circunferencias y elipses, haciendo uso


de instrumentos de geometra y de las propiedades que cumplen los puntos que les
pertenecen.

Por ejemplo, la construccin de la mediatriz como lugar geomtrico de los puntos que
equidistan de los extremos de un segmento o la elipse como el lugar geomtrico de
los puntos cuya suma de distancias a los extremos de un segmento sea constante
utilizando diferentes estrategias e instrumentos.

Se problematizarn construcciones geomtricas de representaciones de tringulos y


cuadrilteros con regla y comps y/o usando software de geometra.
Se promover el descubrimiento y la aplicacin de propiedades de tringulos y
cuadrilteros (ngulos interiores, lados, diagonales, etc.) en el marco de la resolucin
de problemas, enunciando las propiedades.
Circunferencia

Resultar conveniente que el docente proponga problemas donde los conocimientos


sobre circunferencias construidos puedan reinvertirse. Es decir, situaciones en las que
se puedan poner en juego conocimientos construidos anteriormente para su
resolucin.
Adems de reconocer los ngulos centrales, inscriptos y semi - inscriptos en una
circunferencia, se explorarn y validarn sus propiedades. Una vez descubiertas
dichas propiedades se podr proponer el clculo de las medidas de ngulos haciendo
uso fundamentado de esas propiedades como se muestra en el siguiente ejemplo:

En cada uno de los siguientes casos calcular la medida x sealada en el grfico


explicando las razones que justifican cada uno de los clculos realizados.

Se ha omitido el uso de ngulos con minutos y segundos ya que el objetivo de esta


actividad no es el trabajo con el sistema sexagesimal de medicin sino la utilizacin de
las propiedades de ngulos en tringulos y en la circunferencia.

Para promover la reinversin de los conocimientos adquiridos se podrn proponer,


entre otras, actividades como la siguiente:

En una circunferencia destacar 5 puntos y llamarlos ABCDE, trazando los segmentos


AC, CE, EB, BD y DA se obtiene un polgono estrellado. Mostrar que la suma de los
ngulos interiores de las puntas de dicho polgono es 180 independientemente de la
ubicacin de los puntos

Transformaciones del plano

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Realicen reflexiones, rotaciones, simetras centrales y traslaciones de figuras
dadas
- Construyan figuras que se correspondan mediante isometras enlos ejes
cartesianos
- Estudien propiedades de las isometras
- Describan el movimiento o composicin que relacionara dos figuras
congruentes
- Reconozcan ejes de simetra de figuras planas
- Reconozcan centros de rotacin y/o simetra de figuras planas
- Reconozcan ejes de rotacin de cuerpos de diferentes rdenes
- Reconozcan planos de simetra de diferentes cuerpos
- Construyan y dibujen figuras y cuerpos simtricos

Contenidos y consideraciones didcticas

Se analizarn las propiedades de conservacin de longitudes de segmentos,


alineacin de puntos y amplitudes de ngulos en los llamados movimientos rgidos del
plano.
Se estudiarn los movimientos que mantienen las formas y el tamao llamados
isometras. Se observar que al superponer figuras que se corresponden en una
isometra coinciden es decir, son congruentes.
Se estudiarn las rotaciones, las reflexiones (simetras axiales), las simetras
centrales, y las traslaciones estableciendo que son isometras
Se trazarn figuras geomtricas que se correspondan por alguna transformacin en
papel liso y usando los tiles de geometra correspondientes.

Ejemplo:
Reflexin o simetra axial

La reflexin o simetra con respecto a un eje (axial ya que axis es eje en latn) es una
funcin que a todo punto A del plano le hace corresponder otro A1 de modo tal que el
eje de simetra es mediatriz del segmento AA1.

A partir de esta informacin los alumnos/as podrn construir figuras de anlisis y


deducir:
- Que las distancias del punto A y de su transformado al eje es la misma.
- Que A y A1 pertenecen a una recta perpendicular al eje.

-Que dado un segmento AB en su correspondiente A1B1 la longitud se conserva, es


decir, el largo de AB y el de su transformado A1B1 es el mismo.
- Que si el ngulo cuyos lados contienen a los segmentos que se corresponden en
una simetra axial es agudo, el eje de simetra incluye a la bisectriz de ese ngulo

Las afirmaciones expresadas cobran trascendencia ya que en ellas subyace la idea


de que la bisectriz de un ngulo agudo es una semirrecta cuyos puntos equidistan de
los lados del ngulo, y esto se relaciona con el estudio de lugares geomtricos
realizados anteriormente.
Como ya se habr estudiado con anterioridad la bisectriz de un ngulo agudo es el
lugar geomtrico de los puntos del ngulo que equidistan de los lados del mismo y el
estudio de la simetra axial brinda una oportunidad de retomar este conocimiento.

De modo equivalente se estudiarn la simetra central, la traslacin y las rotaciones o


giros.
Dadas dos figuras congruentes se propondr investigar la existencia de un movimiento
o una composicin que transforme una en otra.
Se promover el reconocimiento de ejes de simetra en tringulos, cuadrilteros y
polgonos. Se reconocern ejes y planos de simetra en cuerpos.
Se estudiarn los ejes de rotacin de las figuras regulares y su orden.

Ejemplo:

En un cuadrado el punto de interseccin de las diagonales adems de centro de


rotacin de orden 4 (ya que cuatro rotaciones de 90, 180, 270 360 alrededor
de este punto transforman al cuadrado en si mismo) es centro de simetra del mismo
(ya que cada puntoP del cuadrado se corresponde con otroP1que se encuentra a
la misma distancia del centro y sobre la semirrecta opuesta a la que contiene al
puntoP) .

Se distinguir entre centros de rotacin y centros de simetra, estudiando la existencia


de cada uno en diferentes polgonos regulares.
Se estudiar el concepto de eje de rotacin de un cuerpo

Ejemplo:

En las siguientes figuras se observan los ejes de rotacin de un prisma recto


rectngulo.

Estos son ejes de rotacin de orden dos ya que son dos giros (de 180 y 360) los
que los mantienen invariantes globalmente.
Se investigar la existencia de ejes de simetra en diferentes figura planas

Ejemplo1:

1) Determinar los ejes de simetra de todas las clases de tringulos y


cuadrilteros
2) Analizar en los polgonos regulares la relacin entre la cantidad de lados como
la cantidad de diagonales y la cantidad de ejes de simetra.

Ejemplo 2

Completar la figura para que tenga dos ejes de simetra.

Se estudiar la simetra de los cuerpos con respecto a planos.

Ejemplo

Los prismas rectos rectangulares tienen tres planos que los dejan invariantes
globalmente por simetra.

El estudio de las transformaciones permitir abordar los planos y ejes de simetra de


cuerpos platnicos trabajados anteriormente sobre los que podr volverse con una
mirada enriquecida por los aprendizajes construidos.

Teorema de Thales. Figuras semejantes. Homotecias

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Dividan segmentos en n partes de la misma longitud
- Construyan criterios de semejanza de tringulos
- Realicen homotecias de diferentes figuras estudiando las propiedades de las
mismas que se mantienen invariantes
- Utilicen el teorema de Thales como herramienta para la resolucin de
problemas
Contenidos y consideraciones didcticas

Se propondrn problemas acerca de la divisin de segmentos en partes iguales y


proporcionales.
Se estudiarn figuras semejantes y se establecern criterios de semejanza de
tringulos. Se aplicarn los criterios construidos al estudio de la semejanza de
tringulos rectngulos.
Se estudiar la homotecia y se realizar la construccin de figuras en escala.
Si el nivel del curso es adecuado y los tiempos lo permiten se podrn trabajar la
homotecia desde un punto de vista matricial.
Se establecern relaciones entre permetros y reas de tringulos semejantes y las
que existen entre permetros reas de polgonos semejantes.
Del mismo modo se estudiar la existencia de relaciones entre reas y volmenes de
cuerpos semejantes.

Medida: Permetro. rea. Volumen. Teorema de Pitgoras.


Independencias rea permetro y volumen rea

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Construyan estrategias para el clculo de reas, permetros y volmenes
- Construyan figuras con determinadas medidas de permetro y/o rea, o
cuerpos con determinado volumen
- Realicen conversiones de medidas de diferente orden
- Midan ngulos en sistema sexagesimal y resuelvan clculos en ese sistema
- Reconozcan independencia entre rea y permetro
- Utilicen el teorema de Pitgoras como herramienta para la resolucin de
problemas geomtricos en dos o tres dimensiones

Contenidos y consideraciones didcticas

Medida

Es importante revisar las representaciones que los/as estudiantes tienen de


algunas unidades de medida como por ejemplo: el cm2, el m3, la ha, ya que es
posible que sean capaces de realizar pasajes a unidades de mayor o menos orden,
pero que no hayan construido un significado para las mismas.

Ejemplo

Resulta necesario proponer trabajos como:

+ dibujar tringulos y cuadrilteros de 4cm2, de 1/2 dm2, de 1/ 4 m2,etc.


+ dibujar rectngulos de 4 cm2, 8 cm2.
+ construir un cubo de 8 cm3.cuntos se necesitan para llenar 1 m3 ?

Se trabajar tambin con la equivalencia entre diferentes formas de expresin de


medidas de magnitudes. Se diferenciar volumen de capacidad y se establecern
relaciones entre volumen, capacidad y peso.
Se retomar tambin el trabajo con el sistema sexagesimal de medicin de ngulos.
Se recomienda trabajar con los/as jvenes el modo de utilizacin de las calculadoras
cientficas para este clculo.

Permetro. rea. Volumen.

Se presentarn variadas situaciones que promuevan la diferenciacin entre longitudes,


reas y volmenes y la eleccin de unidades adecuadas para medir.
Se recuperarn los conocimientos sobre permetro y rea y se incorporar como
nueva construccin la nocin y clculo de volumen de un cuerpo. Se medirn
permetros y reas de figuras simples y compuestas utilizando distintas estrategias y
se problematizar la construccin de frmulas sencillas para su clculo especialmente
para tringulos y cuadrilteros.
En cuanto al clculo de permetros y reas utilizando frmulas, se deber realizar
favoreciendo el uso comprensivo de las mismas. La frmula deber aparecer como un
ltimo recurso en la construccin de un camino para el clculo requerido. Se la
presentar tambin como un recurso ms econmico en trminos de procedimientos,
pero no como el nico.

Ejemplo:

Con el objeto de recuperar nociones de permetros y reas y su independencia


pueden plantearse problemas del tipo:

Un tringulo equiltero y un hexgono regular tienen el mismo permetro.


Si el rea del hexgono tiene es de 12 cm2 qu rea tiene el tringulo?

Interesante solucin de este problema se puede obtener construyendo una figura


como la siguiente

Teorema de Pitgoras

En este eje tambin se estudiarn las propiedades de los tringulos rectngulos, en


particular el teorema de Pitgoras1 a partir de problemas que le otorguen significado.
Se profundizar el uso de la relacin pitagrica para su aplicacin para el clculo de la
distancia entre puntos del plano a partir de sus coordenadas cartesianas.
Resultar interesante extender el Teorema de Pitgoras al espacio.

1
En la pgina gacetilla matemtica : http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm
Se podrn encontrar diversas demostraciones del teorema para ser analizadas, si bien no todas son del
mismo nivel de dificultad, es interesante si se dispone de los medios, aprovechar la oportunidad de
visitarla
D2 = c2 + d2

d2 = a 2 + b2

D2 = a2 + b2 + c2

Independencias rea permetro y volumen - rea

Se presentarn diferentes situaciones que permitan estudiar la independencia rea


pe rmetro

Ejemplo 1:

Familias de rectngulos de igual rea:

Construir en papel cuadriculado rectngulos de 36 cm2 y determinar cul es el de


permetro mnimo

Ejemplo 2:

Familias de rectngulos de igual permetro:

En la siguiente figura cada uno se los 7 rectngulos cuyos vrtices estn nombrados
con las mismas letras, tienen el mismo permetro. Calcular el rea de cada uno Cul
es el de mayor rea?

Estas actividades adems de poner de manifiesto la independencia entre rea y


permetro, permiten construir nuevas propiedades del cuadrado, ya que
independientemente de la familia de rectngulos que se considere, el de lados
iguales es el de permetro mnimo o rea mxima segn corresponda.

Se calcular el rea del crculo por diferentes aproximaciones.


Ejemplos

- Inscribir en una circunferencia, polgonos regulares cuya rea se calcula


hallando la mitad del producto del permetro, por la apotema. Cuanto mayor
sea el nmero de lados el permetro se aproximar ms a 2r y la apotema
tender a coincidir con r.

- Dividir un crculo trazando dimetros, en un nmero de sectores circulares


iguales de manera que tiendan a tener forma triangular por el desprecio que
pueda hacerse de la curvatura. Estos sectores circulares reunidas
adecuadamente formarn una figura que se asemeja a un paralelogramo cuya
base ser d y su altura r

Se utilizar el concepto de volumen para el establecimiento de equivalencias entre


cuerpos.
Se problematizar la medicin de volmenes de cuerpos utilizando distintas
estrategias.

Ejemplo 1:
Calcular el volumen de un cuerpo planteando:
- su posible descomposicin en cuerpos ms simples,
- comparacin de pesos,
- volumen de agua desplazada,
etctera

Ejemplo 2:

En la familia de prismas de la misma base y de la misma altura, qu propiedad


especial tiene el prisma recto con respecto a los prismas oblicuos?)

La ltima actividad, adems de proponer una investigacin acerca de la


independencia rea - volumen , promueve la transferencia de los aprendizajes
logrados con anterioridad.

Se podr realizar una tarea similar para el reconocimiento de la independencia rea


volumen. Se podrn proponer actividades como la siguiente:
Ejemplo:
Con los dos primeros cuerpos se ha formado los dos cuerpos que se ven abajo.
Comparar los volmenes y reas de los cuerpos obtenidos.

Trigonometra

Objetivos

Que los estudiantes:


- Utilicen razones trigonomtricas en la resolucin de problemas
- Usen calculadoras cientficas como herramienta de clculo para la resolucin
de problemas que involucren el uso de trigonometra
- Interpreten demostraciones y logren reproducirlas

Contenidos y consideraciones didcticas

Se definirn las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente para un ngulo


agudo de un tringulo rectngulo y se generalizarn teniendo en cuenta lo estudiado
sobre la proporcionalidad de lados en tringulos rectngulos semejantes.
Se usarn calculadoras cientficas para el clculo de lados y ngulos en tringulos
rectngulos aplicando trigonometra.
Se propondr el clculo del rea del tringulo acutngulo aplicando trigonometra.

Llegados a este punto podrn mostrarse ejemplos de demostracin:

El TEOREMA DEL COSENO


Los alumnos podrn observar con la ayuda del docente cmo a usando del teorema
de Pitgoras se puede demostrar la regla del coseno para tringulos acutngulos,
como se muestra a continuacin
En el tringulo CDB el ngulo CDB es recto por ser h la altura.
Por Teorema de Pitgoras:

a2 = h2 + ( b - x )2

a2 = h2 + b2 - 2 b x +x2 (1)

En el tringulo ADB el ngulo ADB es recto por ser h la altura.


Por Teorema de Pitgoras:
c 2 = h2 + x 2 (2)

De (1) y (2)

a2 - c 2 = b2 - 2 b x

a2 = b2 + c 2 - 2 b x

En este momento el docente habr previsto que los alumnos preguntarn por las
razones para realizar la sustraccin entre (1) y (2).
Lo cierto es que ese procedimiento implica el uso del artificio de la suma miembro a
miembro y responde a la intencionalidad de construir una expresin que se asemeje
al teorema de Pitgoras para un tringulo acutngulo.
El docente deber explicar cuidadosamente esta cuestin, para ello en la introduccin
del trabajo de demostracin propuesto deber ponerse de manifiesto qu es lo que se
quiere demostrar, para qu y a qu contenido conocido se intentar asimilar el
resultado para obtener conclusiones con mayor grado de generalidad.
En ADB:

cos A = x / c es decir x = c cos A esto nos permitir obtener:

a 2 = b 2 + c 2 - 2 b c cos A
A continuacin se propondr a los alumnos reproducir este razonamiento para
obtener
1) b2
2) c2

En este momento es conveniente plantear que no se ha probado para el caso de A


obtuso esto podr analizarse posteriormente.
4-1-4- Orientaciones para la evaluacin
Al pensar las actividades de evaluacin deber tenerse en cuenta el tipo de trabajo
desarrollado con los/as estudiantes en el tratamiento de los contenidos del eje y el
nivel de los aprendizajes logrados por el grupo, de modo que el instrumento de
evaluacin resulte coherente con dicha tarea.
Los desarrollos algebraicos y numricos para el clculo de diferentes medidas son
importantes pero tambin lo son la consideracin de cuestiones como las que se
deben tener en cuenta para la resolucin de actividades como las siguientes:

Ejemplo:
Leer atentamente el siguiente relato:

Un alumno afirma que al aplicar a una figura cualquiera una simetra axial con
respecto a un eje E, y a la figura obtenida se le aplica otra simetra axial respecto de
un eje P perpendicular al primero, el punto de interseccin de ambos ejes es centro
de simetra entre la primera y la ltima figura.

1- Construir una figura que muestre la situacin planteada se verifica lo


expresado para el caso de esa figura?

Se trata de una actividad de evaluacin para el contenido Transformaciones en el


Plano, pero adems la situacin planteada promueve la aparicin de nuevo
conocimiento a partir de los construidos respecto de los movimientos rgidos en el
plano.
La actividad propuesta aborda el tema de la composicin de isometras y de la relacin
existente entre la composicin en determinadas circunstancias y las isometras entre
si.
Los/as estudiantes estn habituados a este tipo de trabajo que se ha realizado al tratar
de encontrar movimientos que hacen coincidir dos figuras congruentes.
La actividad brinda la posibilidad de proponer la indagacin para la obtencin de
isometras a partir de la composicin de dos reflexiones por lo que resultar importante
retomar este problema en la clase en la que se revise con todo el grupo el enunciado
de la evaluacin

Qu otras isometras pueden obtenerse como composicin de dos reflexiones


cambiando la posicin relativa de los ejes?
Pueden obtenerse resultados equivalentes con tres reflexiones? Por qu?

De acuerdo a lo planteado en el enunciado, se deber considerar que el alumno/a ha


respondido satisfactoriamente a la prueba si:

- Construye la figura pedida haciendo uso adecuado de los elementos de


geometra y tipo de papel adecuados.
- Construye una figura adecuada para verificar lo que expresa el enunciado
cuidando lo mejor que pueda, los detalles que sabe que son necesarios para
que las figuras sean congruentes.
- Logra verificar, mediante el trazado de lneas auxiliares, si la primera y la ltima
figura se corresponden en la simetra o composicin involucrada y puede
explicar por qu.
- Construye una respuesta pertinente al problema planteado.

Para estos logros el docente durante las clases debe:

- Proponer variadas situaciones en las que resulte necesario construir pluralidad


de figuras en diferentes tipos de papel.
- Mostrar las ventajas de cada tipo de papel para determinados trabajos.
- Proponer secuencias de actividades para que los alumnos aprehendan las
caractersticas de los diferentes movimientos rgidos del plano, mediante el
trazado de figuras, su anlisis, la propuesta de conjeturas y la validacin de las
mismas.
- Mostrar el uso correcto de todos y cada unos de los elementos de geometra.
- Construir figuras en el pizarrn en las que se aprecie la diferencia entre lneas
principales y auxiliares.
- Nombrar adecuadamente figuras en el pizarrn mostrando las convenciones
habituales con las que se realiza.
- Hacer reparar a los alumnos/as en detalles que trascienden la esttica de las
construcciones para ubicarse en el campo de las necesidades para que las
construcciones sean adecuadas.
- Relacionar figuras iniciales y finales mediante lneas auxiliares.
- Discutir con los alumnos/as formas de mostrar que dos figuras son congruentes
sin necesidad de superponerlas.
- Proponer, en la medida de lo posible, construcciones geomtricas haciendo
uso de software.
- Brindar ayuda a los alumnos en la construccin de figuras con los elementos
con los que cuenta.
- Brindar la posibilidad de que los alumnos se asistan solidariamente entre si en
la construccin de figuras geomtricas.
- Construir junto con los alumnos/as respuestas adecuadas a los problemas
planteados.

Cualquier informacin adicional correcta que el alumno/a brinde acerca de la


situacin, ms all de estas cuestiones, deber considerarse como superadora de
las expectativas de la actividad y esta situacin deber verse reflejada en la
calificacin de su trabajo con puntaje adicional.

4-3- Tercer Eje lgebra y estudio de funciones


4-3-1- Consideraciones generales
El aprendizaje del lgebra es un aprendizaje complejo por las dificultades que
representa el comprender el uso de expresiones literales como expresin general de
una propiedad visualizada. Esto deber ser tenido en cuenta por el docente para el
trabajo de los contenidos de este eje.
Un ejemplo del estilo de tratamiento esperado es el tratamiento de la extraccin de
factores comunes en expresiones algebraicas (con el objeto de introducir a los
alumnos/as al trabajo de transformacin de expresiones algebraicas aditivas en
expresiones multiplicativas) como operacin inversa de la distributividad conocida.
El camino de acceso al lgebra elegida en esta modalidad es la generalizacin. Dentro
de la Matemtica hay dos contextos en los que el proceso de generalizacin resulta de
indiscutible utilidad para el establecimiento de propiedades importantes: el contexto
numrico y el geomtrico. Por esta razn el desarrollo de los contenidos de este eje
aparecer integrado con el desarrollo de los contenidos de los dos ejes nombrados
anteriormente.
Se abordar el concepto de funcin y su expresin en lenguaje simblico as como el
anlisis de la relacin entre la funcin como modelo matemtico y las situaciones que
modeliza, mostrando los alcances y restricciones del modelo en relacin con las
situaciones. Se incorporar el estudio de algunos aspectos de las funciones que son
de utilidad para establecer conclusiones respecto de las situaciones modeladas.

4-3-2 Ncleos sintticos de contenidos


Iniciacin al trabajo algebraico
Funciones.
Funcin lineal
Proporcionalidad directa.
Proporcionalidad inversa
Funciones trigonomtricas
Ecuaciones de primer grado con una incgnita
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas

4-3-3- Desarrollo de contenidos y consideraciones didcticas


Iniciacin al trabajo algebraico

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Construyan tablas donde se relacionen diferentes magnitudes
- Reconozcan regularidades en patrones geomtricos o secuencias numricas
- Completen patrones y secuencias y encuentren elementos determinados de las
mismas a partir de las caractersticas descubiertas
- Logren expresar algebraicamente las regularidades encontradas

Contenidos y consideraciones didcticas

Las regularidades en configuraciones de embaldosados, guardas geomtricas,


secuencias, brindan la posibilidad de descubrir trminos generales para sucesiones
numricas.
Ejemplo
Construir una tabla en la que pueda apreciarse la relacin existente entre la cantidad
de tringulos de una tira y la cantidad de segmentos necesarios para formarla.

Expresar esa relacin para un nmero n de tringulos.


El problema precedente permite encontrar la expresin 2 n + 1 como trmino general.

El siguiente corresponde a la expresin n2 + 1

Dibujar el esquema que sigue en la secuencia.


Construir una tabla con el nmero de esquema y su nmero total de puntos.
Cuntos puntos tendr el esquema nmero ocho? Y el veinte?
Qu forma tendr el de 101 puntos?
Es importante considerar tanto la construccin de una ley general como la
interpretacin de otras ya elaboradas. A tal efecto pueden proponerse actividades
como:

a) Dar ejemplos para los que las siguientes afirmaciones sean verdaderas, para
valores naturales de n:

2 x ( 5 n + 1) es divisible por 4

10 2n - 1 es divisible por 11

3 2n-1 + 2 n+2 es mltiplo de 7

3 2n+2 + 2 6n+1 es mltiplo de 11


b) Analizar cules de los siguientes expresiones representan nmeros pares para
cualquier n natural

3 n2 +1

(n+1) ( n-1)

n3 - n

n (n+1)

Funciones

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Utilicen sistemas de coordenadas para la determinacin de lugares en mapas y
planos
- Sealen puntos del plano mediante coordenadas cartesianas y los ubiquen en
grficos
- Construyan tablas que relacionen coordenadas de puntos del plano tratando de
establecer relaciones
- Construyan grficos cartesianos que representen relaciones
- Distingan relaciones funcionales
- Reconozcan diferentes tipos de variables en una funcin
- Establezcan funciones que modelicen situaciones intra o extra-matemticas
- Reconozcan las diferencias entre las funciones y las situaciones que modelizan
- Describan funciones a partir de la observacin de su representacin grfica
- Establezcan relaciones entre los coeficientes numricos de las frmulas y las
grficas de una funcin

Contenidos y consideraciones didcticas

Se estudiar la forma convencional para la localizacin de objetos y lugares,


analizando mapas y guas de transporte. Se elaborarn y optimizarn recorridos,
usando diferentes estrategias e instrumentos.
Se realizar la ubicacin y representacin de puntos mediante coordenadas en el
plano.
Se analizarn situaciones que puedan representarse mediante tablas, diagramas,
grficos, por ejemplo encuestas, informacin censal, informe de consumos de
servicios, comparaciones de precios, estadsticas deportivas, tablas de pesos y
alturas, pirmides poblacionales, etctera.
Se promover la elaboracin de hiptesis, conjeturas y anticipaciones a partir de
informacin extrada de grficos de todo tipo, analizando las limitaciones de los
mismos
Se abordar el concepto de variable en matemtica y se realizar un trabajo
exploratorio de variables que se relacionan entre s, identificando el modo en el que
una vara en funcin de la otra y viceversa realizando un estudio de la dependencia o
independencia de una variable con respecto a otras.
Para introducir el concepto de relacin funcional el docente propondr distintas
actividades en las que se tendrn en cuenta tablas y grficos en los que se relacionen
variables.
Se trabajar con las funciones como modelos matemticos de situaciones. Se
analizarn cualitativamente mximos y mnimos relativos y absolutos, ceros,
intervalos de crecimiento y decrecimiento describiendo la representacin grfica de la
funcin y expresando las conclusiones obtenidas en trminos de la situacin
modelada.
Deber realizarse el anlisis de funciones que no sean posibles de expresar a travs
de una frmula pero en las que se puedan visualizar con claridad mximos y mnimos
(relativos y absolutos), ceros, intervalos de positividad y negatividad, intervalos de
crecimiento y de decrecimiento, conjunto imagen

Ejemplo:
La siguiente representacin grfica muestra la variacin de la temperatura en un lago
tropical en relacin con la temperatura ambiente del lugar durante un da.
El grfico con lnea punteada muestra la variacin de la temperatura ambiente y la
lnea llena muestra la variacin de la temperatura en el lago medida a 5 cm debajo de
la superficie del agua.
La informacin que surge del grfico puede resumirse de la manera siguiente:
El agua puede absorber calor del sol sin que su temperatura aumente
repentinamente, y se comporta del mismo modo al perder calor: su temperatura no
disminuye bruscamente.
No sucede lo mismo con la temperatura ambiente cuya grfica presenta variaciones
ms acentuadas.
Es importante destacar que si bien los datos son discretos los grficos muestran un
modelo con variable real; esta licencia es la que permite apreciar mejor las
conclusiones.
Si se analizan y comparan los valores mximos de ambas funciones podr concluirse
que en el agua se registran los cambios de temperatura con posterioridad a los
registrados en el aire: a las 15 h se registra el mximo en el aire y el valor mximo se
registra en el agua recin a las 18 h. Estos valores son mximos absolutos ya que las
temperaturas registradas en otras horas son menores.
Este anlisis descriptivo de la situacin a partir del grfico difiere del tratamiento
habitual principalmente en que la relacin entre las horas del da y la temperatura no
responde a una expresin algebraica determinada.

Algunas situaciones debern corresponder a relaciones funcionales y otras a


relaciones no funcionales. A partir de la comparacin, el docente establecer las
condiciones necesarias para que una relacin sea considerada funcin, enfatizando
que el conjunto de partida (o el dominio) y el de llegada tambin son componentes de
una funcin, y que sta no se reduce a una frmula o regla de asignacin
Se trabajar con la construccin de tablas y representaciones grficas de relaciones
funcionales.
En la medida de lo posible, se utilizarn programas graficadores que agilizan el dibujo
de las grficas y permiten analizar detalles de las mismas. Sin embargo, si el uso de
la computadora es excesivamente frecuente y montono, se corre el riesgo de que
este objetivo se pierda de vista.
A continuacin se muestra un ejemplo en el que se analiza una situacin desde
diferentes aspectos y utilizando distintos recursos, adems de integrar contenidos de
este eje con Geometra y Magnitudes.
Dado un tringulo issceles cuyos lados congruentes miden 5 cm:
analizar la variacin del rea en funcin de la variacin de la longitud de la base.
construir una tabla y un grfico donde se aprecie dicha variacin.

Medida Area del


de la base tringulo
(en cm) (en cm2)
6
8
7
5
Para obtener el rea es necesario calcular la altura mediante el uso del Teorema de Pitgoras. Se
trata de una investigacin en la que la calculadora resulta una herramienta fundamental para no
perder de vista el objetivo de la actividad.
Resultar de inters el anlisis de los valores entre los que puede variar la longitud de la base
teniendo en cuenta la propiedad triangular. Esta discusin permite determinar el dominio de la
relacin a representar.
Otra tarea interesante para realizar junto con los alumnos/as, ser la de analizar si la relacin define
una funcin y encontrar la frmula que expresa el valor del rea en funcin de la medida de la base
del tringulo. Para ello se puede proponer a los alumnos/as que analicen la cuenta que realizan
para calcular cada uno de los valores del rea al completar la tabla y que traten de generalizarla
para cualquier valor x del dominio de la funcin.

La siguiente es la representacin de la funcin


correspondiente. En ella se deber analizar la
pertinencia de los valores del dominio para este
problema y tambin podra analizarse para qu
nmeros reales no est definida
x y
la funcin.
1,0 2,4875
2,0 4,899
x2 3,0 7,1545
x . 25
4 4,0 9,1652
Ecuacin: y
2 5,0 10,8253
Dom f = {x R / 0< x <10 } 6,0 12,0
7,0 12,4975
8,0 12,0
9,0 9,8075

Resultar interesante el anlisis del valor mximo del


rea.2

2
Si se cuenta con recursos informticos, en la pgina
http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=88 puede encontrarse una herramienta que permite
realizar este estudio sin necesidad de hacer los clculos. La herramienta permite cambiar la posicin de
uno de los vrtices de la base del tringulo, mientras muestra la variacin de la longitud de los lados,
calcula el rea y la grafica en funcin de la longitud de la base.
En este eje se retomar el concepto de valor absoluto presentado al trabajar con los
nmeros enteros, extendiendo la definicin a los nmeros reales.
Se podr proponer a los alumnos/as la representacin grfica de la funcin valor
absoluto construyendo previamente una tabla de valores en la que se asigne valores
de distinto tipo a la variable independiente. Podrn presentarse tambin los grficos de
funciones en cuyas frmulas intervenga el valor absoluto con el objetivo de que los
alumnos/as amplen los registros de representacin con los que cuentan y puedan
analizar los desplazamientos de la representacin en el plano cartesiano a partir de los
cambios en la frmula.

Ejemplo
1) Dada la funcin de frmula y = x
Construir una tabla de valores de la funcin (asignar a la variable independiente todo tipo de
nmeros) y construir su grfico cartesiano.
2) A partir del grfico de la funcin representada en el punto 1), analizar los desplazamientos de la
representacin en el plano cartesiano a partir de los cambios en la frmula: 3

Tambin se propondr la representacin grfica y el desplazamiento de curvas que


representan funciones de graficacin sencilla como f(x) = x y f(x) = x2.
Si fuera posible el trabajo con graficadores de funciones, se podr lograr que los
alumnos/as visualicen los comentados desplazamientos de funciones cuyas grficas
son ms complejas de realizar en forma manual.

Funcin lineal

Objetivos
Que los/as estudiantes:
- Reconozcan relaciones lineales entre dos variables
- Reconozcan una funcin lineal por las caractersticas de su frmula
- Construyan la ecuacin general de la recta
- Reconozcan la pendiente y la ordenada al origen en la ecuacin de una recta y
generalicen esos conceptos
- Utilicen la ecuacin segmentaria de la recta en la reolucin de problemas
- Comparen frmulas de diferentes funciones lineales tratando de establecer si
sus grficas resultan rectas paralelas, perpendiculares u oblicuas

3
El grfico anterior ha sido construido con el programa Graphmatica, en ese entorno
x se anota abs (x) (valor absoluto de x)
La utilizacin de este programa gratuito para realizar representaciones grficas de funciones, permitir a
los alumnos/as la obtencin de importante informacin a partir del grfico sin el distractor que implica
realizarlos a mano.
- Reconozcan funciones lineales que representan proporcionalidades directas y
justifiquen sus afirmaciones al respecto

Contenidos y consideraciones didcticas

Se estudiar en forma especfica el concepto de funcin lineal. Se propone que el


docente realice una primera aproximacin al concepto utilizando situaciones
problemticas y representaciones grficas vinculadas a ellas. Luego, a travs de la
construccin de tablas a partir de los grficos y la deteccin de regularidades en la
cuenta, se podr generalizar lo observado en cada caso y expresar las situaciones
graficadas a travs de frmulas. Se establecer la ecuacin general o explcita de la
recta.
Se trabajar con la ecuacin general analizando el significado de cada coeficiente en
las situaciones modeladas y en la representacin grfica de la recta, asignndoles los
nombres de pendiente y ordenada al origen.
Se propondr a los alumnos/as el anlisis de la funcin constante para establecer si su
ecuacin responde a esta forma de expresin y por qu.
Se profundizar el estudio de las funciones lineales construyendo la ecuacin
segmentaria de la recta y analizando la utilidad de esta otra forma de expresin.
Se considerar la construccin del grfico de la recta cuando la ecuacin es del tipo:
k1 x + k2 y = 0
analizando si existe alguna forma alternativa a la tabla de valores para realizarlo. En
este caso, como la ecuacin es vlida para un haz de infinitas rectas que pasan por el
origen de coordenadas, para poder representar grficamente cada una sin recurrir a la
tabla de valores, resultar necesario determinar la inclinacin de la misma, es decir su
pendiente. Este trabajo deber extenderse a otros casos para comprobar si las
conclusiones obtenidas resultan aplicables a las rectas que no pasan por el origen y si
es necesario modificar o ampliar las conjeturas construidas hasta el momento.
Se estudiar la forma de aprovechar los conocimientos construidos en la confeccin
de grficos de funciones lineales.
Se construir la ecuacin de la recta que pasa por un punto conociendo la pendiente.
Se analizarn las ecuaciones de rectas paralelas e incidentes buscando similitudes y
diferencias de modo de establecer las condiciones para que dos rectas sean paralelas
o perpendiculares

Proporcionalidad directa

Objetivos

Que los/as estudiantes:

- Reconozcan la proporcionalidad directa en situaciones intra o extra-


matemticas
- Hipoteticen propiedades de las proporcionalidades directas y las validen
mostrando ejemplos de su validez
- Reconozcan fracciones, porcentajes y/o relaciones geomtricas con la
proporcionalidad
- Establezcan relaciones entre la funcin lineal y la proporcionalidad directa

Contenidos y consideraciones didcticas


Se analizar el uso de la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana: recetas
de cocina, mezclas para albailera, cantidad de semilla segn el rea del terreno a
sembrar, etctera.
Sern objeto de estudio las expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje) y
las frmulas que impliquen relaciones de proporcionalidad.

Por ejemplo :

- La variacin del rea de un rectngulo de altura constante en funcin de la base:

A = b x 3, para el caso de rectngulos de altura 3.

Es importante que el alumno tenga en cuenta la doble proporcionalidad del rea del
rectngulo respecto la base y de la altura. La frmula A = b x h resulta del hecho de
que el rea es proporcional a la altura cuando la base es constante y a la base
cuando la altura es constante, y que la base y la altura son magnitudes
independientes

- La variacin del permetro de polgonos regulares en funcin de la longitud del lado:

P = 6 x l para el caso de hexgonos.

Seguramente el nmero ha sido estudiado con anterioridad para la construccin de


las frmulas de la longitud de la circunferencia. Aqu se retomar el tema, de manera
de establecer la proporcionalidad existente entre la longitud de la circunferencia y su
dimetro. El nmero aparece como la constante de esta proporcionalidad.
Se estudiarn funciones de dominio discreto como por ejemplo

la proporcionalidad inversa entre el valor del ngulo central de un polgono regular


inscripto en una circunferencia y el nmero de lados.

Nmero de Valor del ngulo


lados central
3 120
4 90
5 72
6 60
7
8
9
10
12
15
20
36
n

Los problemas clsicos de proporcionalidad directa podrn enriquecerse mediante


consignas de trabajo que apunten a la construccin de tablas donde puedan
descubrirse y aplicarse las propiedades.

Por ejemplo, en el caso del envases de media docena de un producto y cantidad de


productos.
Cantidad de envases (e) Cantidad de productos P
3 18
4 24
5 30
6 36
7 42
12 72
e P=ex6

Se podr analizar que si duplicamos en la primera columna la cantidad de envases le


corresponder el doble de la cantidad de productos en la segunda columna :

3 18

X2 x2

6 36

P (2 x 3) = 2 x P (3)

A la suma de cantidades de envases le corresponde la suma de cantidades de


productos en la segunda columna.

2 12

+ +

3 18

---------- -----------

5 30

P (2+3) = P ( 2) + P (3)

Lo que otorga mayor sentido que la regla de tres simple, que es asimilada por lo
general a la proporcionalidad pero que puede estar desprovista de significado.

Es tambin importante el anlisis de situaciones que no son proporcionales.

Se trabajar con la forma de expresar la variacin directamente proporcional en


trminos algebraicos. Tambin se trabajar la expresin de una cantidad como
porcentaje de otra.
Se encuadrar la relacin de proporcionalidad directa como caso especial de la
funcin lineal y se analizar si es suficiente que una funcin sea lineal para
representar una funcin de proporcionalidad directa o si son necesarias ms
condiciones. Ser conveniente trabajar con relaciones que aparenten ser de
proporcionalidad directa pero que no lo sean para clarificar y alertar sobre cundo es
pertinente su utilizacin.
Tambin se analizarn intra-matemticamente relaciones de proporcionalidad directa
de constante negativa, que pueden ayudar a distinguir el concepto de proporcionalidad
directa del concepto (intuitivo) de crecimiento (o decrecimiento) funcional.

Proporcionalidad inversa

Objetivos

Que los/las estudiantes:


- Reconozcan la proporcionalidad inversa en situaciones intra y/o extra-
matemticas
- Establezcan diferencias y similitudes entre proporcionalidad directa e inversa
- Establezcan relaciones entre los conceptos de funcin y proporcionalidad
inversa
-
Contenidos y consideraciones didcticas

Se establecer si la relacin de proporcionalidad inversa es una funcin, para ello se


construirn tablas y se analizarn junto con grficos cartesianos de las mismas.
Se construirn frmulas que expresen algebraicamente relaciones de proporcionalidad
inversa. Ser conveniente trabajar con relaciones que aparenten ser de
proporcionalidad inversa pero que no lo sean para clarificar y alertar sobre cundo es
pertinente su utilizacin.

Funciones trigonomtricas

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Diferenciar razones trigonomtricas de funciones trigonomtricas
- Construyan grficos cartesianos de las funciones seno, coseno y tangente con
dominio sexagesimal y real
- Describan el comportamiento de estas funciones a partir de la observacin de
grficos construidos con herramientas informticas

Contenidos y consideraciones didcticas

Para las funciones trigonomtricas: seno, coseno y tangente se construirn estrategias


para la determinacin de:
- Las intersecciones de diferentes curvas con los ejes cartesianos.
- Intervalos de crecimiento y decrecimiento
- Continuidad
- Periodicidad
- Mximos y mnimos.
en representaciones grficas construidas con programas graficadores.

Ecuaciones de primer grado con una incgnita


Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Logren modelizar situaciones intra y/o extra-matemticas mediante ecuaciones
de primer grado con una incgnita
- Reconozcan determinadas operaciones como inversas de otras
- Resuelvan ecuaciones de primer grado y contextualicen los resultados
obtenidos en el marco de las situaciones que las mismas modelizan
- Utilicen mtodos convencionales de resolucin de ecuaciones

Contenidos y consideraciones didcticas

Se trabajar en el marco de la resolucin de problemas. El docente deber proponer


problemas en los que sea necesario el planteo y la resolucin de una ecuacin para
encontrar la solucin.
Ser importante retomar, previamente, la relacin entre cada operacin y su inversa.
Teniendo en cuenta las dificultades que ms habitualmente se presentan en el trabajo
con ecuaciones, el docente propondr a los alumnos/as la resolucin de situaciones
en las que las mismas se pongan de manifiesto y as generar un espacio de discusin
acerca de ellas dentro del aula. Podr intervenir en la discusin proponiendo que ellos
mismos realicen comprobaciones que los enfrenten con sus propias contradicciones y
errores.
Se sugiere iniciar el trabajo de resolucin de ecuaciones recurriendo a mtodos
informales que le otorgarn significado a la forma de resolucin evitando la
automatizacin de reglas sin ningn significado para el alumno/a. Por esta razn se
propone excluir la presentacin del tema a travs del llamado pasaje de trminos. Se
propondr la resolucin de situaciones en orden creciente de dificultad con la intencin
de provocar la necesidad de encontrar un mtodo que simplifique y sintetice lo
realizado a travs de los mtodos informales.
Por otra parte, para la resolucin de ecuaciones realizando operaciones equivalentes a
ambos lados de la igualdad es indispensable que los alumnos/as puedan reconocer la
jerarqua de las operaciones que intervienen en la ecuacin ya que ello permitir
jerarquizar en qu orden realizar esas operaciones para resolverlas.
Tambin en el marco de la resolucin de problemas, se comenzarn a construir
estrategias para encontrar el conjunto solucin de inecuaciones sencillas trabajando
tanto en forma analtica como grfica.
Se extender el estudio a la resolucin de ecuaciones e inecuaciones sencillas en las
que intervenga el mdulo.

Ejemplo:
Encontrar el conjunto solucin de:
o x = 4
o x 4
o x 4.

Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas

Objetivos

Que los/as estudiantes:


- Utilicen sistemas de dos ecuaciones de primer grado con dos incgnitas para
modelizar situaciones intra o extra-matemticas
- Resuelvan sistemas de ecuaciones de manera intuitiva
- Aprendan mtodos de resolucin de sistemas de dos ecuaciones lineales y los
utilicen pertinentemente de acuerdo a las caractersticas de los sistemas a
resolver
- Contextualicen los resultados obtenidos a las situaciones que los sistemas
resueltos modelizan

Contenidos y consideraciones didcticas

Se plantearn problemas que impliquen el planteo y la resolucin de sistemas de


ecuaciones de primer grado con dos incgnitas.

La resolucin de problemas mediante la solucin de sistemas de ecuaciones (la


aparente redundancia permite anticipar la dificultad que representa este proceso)
pone de manifiesto el significado de la modelizacin matemtica4: el sistema de
ecuaciones es un modelo matemtico de la situacin planteada en el enunciado del
problema. En este modelo los datos que brinda el enunciado aparecen
descontextualizados, trabajando con este modelo puede encontrarse la solucin del
problema original, para lo cual ser necesario recontextualizar los resultados
obtenidos. El siguiente ejemplo muestra estas cuestiones:

53 personas conforman un equipo que participar en un torneo deportivo. Todos


jugarn simultneamente ftbol o bsquet contra otro equipo similar. En cada partido
de bsquet participan 5 personas y en cada partido de ftbol 11. La diferencia entre el
triple del nmero de partidos de bsquet y el nmero de partidos de ftbol es 9. Cul
es el nmero de partidos de cada uno de estos deportes que se jugarn
simultneamente en el torneo?.

El enunciado del problema no slo es extenso sino tambin un tanto complicado por
lo que resulta fcil perder de vista, en una primera lectura, el objetivo que se persigue.
Puede observarse que posiblemente para salvar en cierta medida estas dificultades,
los datos con los que deber trabajarse para construir un modelo algebraico de la
situacin, aparecen bajo la forma de signos numricos, lo que los hace fcilmente
distinguibles.
De todos modos resulta un poco difcil darse cuenta de que en el torneo participan
106 personas, dato que se encuentra implcito en el enunciado y que resulta de
especial inters para interpretarlo y emprender la resolucin correctamente
Conviene, en primera instancia releer el problema para interpretar la utilidad de cada
dato, su interconexin y las incgnitas que propone determinar.
Pueden hallarse claves para la construccin del modelo en la pregunta que plantea el
problema: ser necesario escribir la cantidad formal de partidos a jugar en funcin de
los datos disponibles.
Resulta importante diferenciar dos tipos de datos diferentes: unos datos refieren a
nmero de personas y otros a nmero de partidos. Esta heterogeneidad es la requiere
la utilizacin de dos ecuaciones para modelizar la situacin, cada una que vincule una
especie de datos con las incgnitas del problema.
Estas cuestiones previas a la solucin del sistema de ecuaciones, resultan de capital
importancia y deben explicitarse mediante adecuadas intervenciones del docente con
las que contribuya a establecer equivalencias entre la forma de expresin coloquial y
la algebraica del modelo matemtico propuesto.
Otro tema que merece especial atencin es la explicitacin de las incgnitas, su
representacin simblica y el registro del significado de esos smbolos como paso
previo a la construccin de las ecuaciones con esos smbolos. Esta explicitacin que

4
Cuando se utiliza la expresin modelizar en el mbito de esta materia, no se hace referencia a lo
modlico tal como se utiliza en otras ciencias. En matemtica llamamos modelizar a la creacin de un
modelo matemtico para representar cierta situacin intra o extra matemtica. En este sentido, un par de
segmentos paralelos pueden modelizar un tramo recto de las vas de un tren y no al revs.
parece obvia, no siempre se realiza y podra ser la razn por la que los alumnos
suelen resolver el sistema de ecuaciones que modeliza la situacin y abandonar all la
resolucin del problema.
En este caso puede utilizarse:

b para simbolizar la cantidad de partidos de bsquet que se juegan en el torneo y

f para simbolizar la cantidad de partidos de ftbol que se juegan en el torneo.

En este caso se ha preferido utilizar la inicial de cada deporte. Del mismo modo
podran utilizarse las letras tradicionales x e y lo que reforzara la idea de
modelizacin algebraica de la situacin, pero a los efectos de simplificar el armado
inicial de las ecuaciones, resulta conveniente usar letras que se correspondan nombre
de las incgnitas que se desea develar:
Ecuacin 1:
5b + 11f = 53 (1)
Esta primera ecuacin expresa el nmero total de participantes del torneo en funcin
de los nmeros de partidos de cada deporte que debern jugarse simultneamente.

Ecuacin 2:
3b f = 9 (2)

Esta segunda ecuacin expresa algebraicamente la informacin que brinda el


enunciado acerca de una relacin entre las cantidades de partidos de cada deporte
que se jugarn al mismo tiempo (no se harn comentarios acerca de lo significativo o
no de la relacin elegida por el autor, por lo pronto el presentado es representativo de
un estilo de problemas escolares del tema muy frecuente en publicaciones
recomendadas para los alumnos)

El sistema de ecuaciones que modeliza la situacin planteada por el problema es:

5x + 11y = 53
3x y = 9

Aparece algo evidente pero no por ello menos importante: se ha agregado un nuevo
smbolo que completa la modelizacin: ambas ecuaciones se encuentran abarcadas
por una llave. Esto significa que las soluciones que se encuentren para las incgnitas
x e y deben ser tales que sirvan para las dos ecuaciones, es decir que las conviertan
en proposiciones verdaderas al mismo tiempo. Este hecho, si bien es evidente
cuando se considera la resolucin del problema, no lo es dentro de la modelizacin
matemtica en la que este smbolo cobra especial importancia para establecer esa
relacin entre las dos ecuaciones.
Finalizada esta etapa en la que se ha determinado el modelo matemtico del que se
encontrar la solucin para tratar de solucionar el problema, es necesario decidir la
forma en la que se buscar esa solucin. Tradicionalmente se estudiaron cuatro
mtodos para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas sin recurrir al
tanteo, uno grfico y tres algebraicos:

- El mtodo grfico
- El mtodo por sustitucin (el de igualacin es un caso especial de este
mtodo)
- El mtodo por sumas y restas
- El mtodo por determinantes
Resulta interesante considerar que si bien se han considerado los datos como de
especies distintas el modelo matemtico exige ajustar el tipo de nmeros que se
aceptarn como solucin del sistema a una caracterstica que comparten tanto los
datos como las soluciones esperadas. En ambos casos se trata de cantidades
discontinuas es decir que pueden contarse. Este tipo de cantidades se modelizan
con nmeros naturales, por lo tanto la solucin del sistema de ecuaciones deber ser
un par de nmeros naturales.
Este modelo (los nmeros naturales) limita las posibilidades de resolver el sistema por
el mtodo grfico, salvo que se acepte representar un par de funciones lineales con
dominio en R para observar si existe un punto que pertenezca a ambas grficas y
adems verificar que ese punto tenga coordenadas naturales. Esta modelizacin de
un sistema de ecuaciones que a su vez modeliza la situacin del problema, parece
introducir ms complicaciones que ventajas. Es posible que un modelo de tipo
algebraico resulte menos engorroso.
La razn de la existencia de tres mtodos algebraicos para nada responde a razones
pedaggicas. Se trata de tres algoritmos que permiten la solucin ms o menos
rpida de sistemas de ecuaciones que se presentan con determinadas
caractersticas, es decir reglas mecnicas que para nada tienen que ver con
razonamiento alguno.
En realidad los tres mtodos responden a la misma idea: eliminar una de las
incgnitas.
La idea de expresar todo el sistema en funcin de una sola incgnita es la puesta en
marcha de un mtodo caracterstico de la matemtica : llevar situaciones
desconocidas a la forma de otras conocidas para encontrar la solucin.
El mtodo por sustitucin es indicado para resolver sistemas en los que una de las
incgnitas se encuentra despejada. El llamado mtodo por igualacin es un caso
particular de sustitucin indicado para el caso en el que en ambas ecuaciones figure
despejada la misma incgnita.
Si bien todo sistema puede llevarse a este caso mediante un poco de trabajo
algebraico existen otros mtodos para resolver el sistema sin realizar trabajo previo
con las ecuaciones.
El mtodo por sumas y restas (basado en el mtodo de Gauss-Jourdan) es aplicable
para resolver sistemas de ecuaciones en las que ninguna variable se encuentra
despejada. La resolucin implica sumar o restar miembro a miembro las ecuaciones
con el objetivo de eliminar una de las incgnitas. Esto no siempre es sencillo en
especial cuando los correspondientes coeficientes que acompaan a las incgnitas
son primos relativos. En ese caso ambas ecuaciones deben multiplicarse por factores
adecuados que permitan igualar los coeficientes de por lo menos una de las
incgnitas en ambas ecuaciones. Obviamente cualquier sistema de ecuaciones puede
llevarse a condiciones adecuadas para utilizar este mtodo con un adecuado trabajo
algebraico.
Por ltimo el mtodo por determinantes puede usarse tambin para resolver cualquier
sistema de ecuaciones, en especial los que no se resuelven directamente por el de
sumas y restas ya que solamente requiere cierta habilidad para reconocer diferente
tipos de coeficientes (los que acompaan a las incgnitas y los independientes).
Se ha descripto la utilidad de cada mtodo, es el docente quien deber decidir acerca
del tratamiento del tema de la resolucin de sistemas de ecuaciones.
Solo se agregar a este respecto que si bien al comienzo del tratamiento del tema,
tradicionalmente se clasifican los sistemas de ecuaciones de acuerdo a la existencia o
no de soluciones, esta clasificacin se asienta sobre el mtodo grfico, pero se
descuida el estudio de lo que esta clasificacin implica cuando se trabaja con otros
mtodos. As los sistemas que se pide resolver por mtodos diferentes del grfico por
lo general son compatibles determinados, con la esperable interpretacin por parte de
los alumnos/as, de clusulas inadecuadas en el contrato didctico.
Por el mtodo de sumas y restas la solucin del sistema ser:

5x + 11y = 53
+
33x 11y = 99

38x = 152

Se ha multiplicado la segunda ecuacin por 11 y sumado miembro a miembro.

Luego:
x=4

En el contexto del problema esto significa que se juegan 4 partidos de bsquet. Es


inmediato que jugndose 4 partidos de bsquet los jugadores del equipo involucrados
son 20, quedando 33 integrantes para jugar 3 partidos de ftbol.
Pero por lo general no es en este momento en el que se contextualizar los resultados
obtenidos.
La resolucin del sistema modelo aun no est completa: falta calcular el valor de y.
Los alumnos/as acostumbran continuar con la resolucin mecnica del sistema.
Es muy factible que reemplacen el valor obtenido en la segunda ecuacin porque
aparenta ser ms fcil esto es requerira menos clculos.
Convendr entonces prever determinados errores que pueden aparecer de manera
de planificar las intervenciones que resulten pertinentes en cada caso.
Por este camino la resolucin correcta es:

3x y = 9
3.4 y = 9
- y = 9 - 12
- y = -3
y=3

1- Un alumno trabaja as:


3.4 y = 9
y = 9 + 12
y = 21
Ya que aquello que est restando pasa sumando, adems la solucin no resulta
descabellada para el porque el nmero obtenido es natural.
En este caso la primera intervencin deber ayudar al alumno/a a contextualizar este
resultado en el problema y una vez reconocida la imposibilidad de que sea correcta,
convendr colaborar con el/ella para encontrar el error que la arroj como solucin,
para lo que habr que revisar las caractersticas de las operaciones no conmutativas
y los cuidados con los que deben resolverse las ecuaciones que las involucran. Para
ello debern presentarse ejemplos numricos que permitan construir estrategias para
este fin.

2- Una alumna lo resuelve de otro modo:


3.4 y = 9
y = 9 3.4
y = -3
Con lo que concluye que el sistema tiene solucin pero no el problema.
En este caso habr que establecer un dilogo con el alumno/a para determinar las
causas por las que pierde el signo de y. Si bien este error debera ser poco
frecuente gracias al trabajo realizado en los aos anteriores en el marco del presente
diseo, nos referiremos a su tratamiento ya que puede ser necesario.
Una de las razones por las que sucede esto es el sutil cambio que se produce en el
significado del signo. En un principio el signo - corresponde a una sustraccin, a
continuacin y sin previo aviso pasa a ser el signo de un nmero, lo que para el
docente puede resultar claro pero no para el alumno/a. Una posible intervencin es
presentar la resolucin de la ecuacin mediante la composicin con los opuestos:

3.4 y = 9
12 y = 9
12 - 12 - y = 9 - 12
0 - y = -3
- y = -3

En el ltimo paso se advierte el cambio del signo mencionado con lo que el alumno
se encuentra ya en condiciones de establecer estrategias para solucionar este tipo de
ecuaciones.
Pero todava falta interpretar esta solucin del modelo para lo que el todava hace
falta hacer referencia a otro significado del signo -.
La expresin significa que el opuesto de y es 3 de all se deduce que y =3, pero
quiz la alumna ya haya escrito que :
3=y
con lo que solucion el problema pasando cada miembro del otro lado.

Obsrvese que todo este proceso engorroso, producto de la aplicacin mecnica de


un mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones, puede sortearse
contextualizando antes los resultados del modelo.

Finalizado el proceso de resolucin no debe olvidarse la construccin de una


respuesta para la pregunta del problema ya que finalmente es el objetivo de todo el
emprendimiento:

Respuesta: Se realizan simultneamente 4 partidos de bsquet y 3 de ftbol

Sin este ltimo paso el problema debe considerarse incompleto y como se ha


expresado antes la contextualizacin brinda la oportunidad de revisar la pertinencia
de la solucin encontrada.

Se trabajar con la determinacin de diferentes pares de valores que verifican las


condiciones de un problema cuando el mismo tiene infinitas soluciones as como con
el anlisis del significado de un conjunto solucin con estas caractersticas:

Ejemplo
Ser posible encontrar pares de nmeros tales que su suma y su producto sean
iguales? Si la respuesta es afirmativa indicar todos los valores que verifican la
condicin.
Con algunos ejemplos es posible comprobar que existen pares de nmeros que
satisfacen lo preguntado:
2+2=2x2
3 + 1,5 = 3 x 1,5
-3 + 0,75 = -3 x 0,75.
Pero los ejemplos no nos permiten saber cuntas soluciones tiene este problema.
Para encontrar esta respuesta, lo ms adecuado es plantear un modelo matemtico
de la situacin que nos permita determinar en forma general sus soluciones. La
traduccin algebraica de las condiciones dadas resulta:
x.y= x+y
De donde, agrupando en un mismo miembro y sacando factor comn resulta:
x.yy=x
y . ( x 1) = x
Por lo que y = x /(x 1)
De acuerdo con esta igualdad, para encontrar pares de nmeros que verifiquen lo
expresado en el enunciado, ser necesario buscar nmeros que sean iguales al
cociente entre un nmero y su anterior. Para ello se podr darle valores a x (la
variable independiente) para obtener valores de y (la variable dependiente) que
verifiquen que sumados a los valores de x dados den el mismo resultado al sumarlos
y multiplicarlos. Por ejemplo, si x = -7, y = - 7/ (-7 -1) = 7/8 = 0,875. Se podr
proponer a los alumnos/as la construccin de una tabla en la que se obtengan otros
pares de valores que verifiquen la condicin.
A medida que se van obteniendo pares de valores se irn realizando observaciones
acerca del comportamiento de las variables. Por ejemplo, a medida que los valores de
x crecen, los valores de y decrecen. Tambin se podr preguntar si esto continuar
de este modo para todos los valores de x.
Si no surgiera en ninguna de las tablas de valores construidas por los alumnos/as, el
docente podr proponer el anlisis de qu ocurrir si x = 1 para retomar el problema
del cero en las operaciones.
Luego de la construccin de la tabla y del anlisis del comportamiento de las variables
resultar evidente que las soluciones a este problema son infinitas.
Ser interesante trabajar con el significado de esta idea dado que los alumnos/as
suelen pensar que el hecho de que el problema tenga infinitas soluciones implica que
cualquier par podra ser solucin
En este sentido convendr intervenir para que asocien esta afirmacin con el grfico
cartesiano donde se evidencia que las infinitas soluciones pueden graficarse como el
conjunto de puntos que pertenecen a una hiprbola, para esto se puede recurrir a
graficadores como GRAPHMATICA que permiten realizar este trabajo muy
rpidamente.

4-3-4- Orientaciones para la evaluacin


A continuacin se presentan tres ejemplos de actividades que permiten evaluar
contenidos del presente eje.
Todas las actividades refieren a cuestiones internas de la Matemtica.
La primera involucra conocimientos de otros ejes que deberan haber sido construidos
con anterioridad o durante el tratamiento del segundo eje, la segunda y la tercera son
ms especficas.

1. Un problema que permite evaluar contenidos de los ejes Geometra y magnitudes,


Nmero y operaciones e Introduccin al lgebra y al estudio de funciones podra ser el
siguiente:

Un rectngulo se ha dividido en tres partes como muestra la figura.


Cada parte equivale a 1/3 de su superficie total.
Cul es el rea de cada parte?
Cul es el rea total del rectngulo?
Cul es el permetro del rectngulo?

El alumno/a deber recordar estrategias construidas para el clculo del rea de


rectngulos y la resolucin de ecuaciones.
Adems, la figura de anlisis no est necesariamente dibujada a escala, por lo que el
recurso de la medicin directa no es vlido.
Nuevamente, deber aclararse que la resolucin del problema se compone tanto de la
obtencin de resultados como de la justificacin de los procedimientos empleados, la
construccin de respuestas pertinentes y la comunicabilidad de todo lo mencionado.
Para que un/a estudiante logre resolver este tipo de cuestiones, el docente habr:

Mostrado la forma en la que algunos enunciados coloquiales pueden


expresarse algebraicamente mediante una ecuacin que los modeliza
matemticamente.
Colaborado con los alumnos para que logren extraer la mayor cantidad de
informacin posible de los enunciados de los problemas.
Expresado en voz alta la forma en la que analiza las figuras de anlisis,
indicando lo qu resulta importante a los efectos de obtener la solucin.
Mostrado la medicin en figuras de anlisis no siempre brinda informacin
til.
Incentivado a los alumnos a encontrar la solucin de una ecuacin
construyendo estrategias propias.
Enseado a los estudiantes algunas estrategias tradicionales para la
resolucin de ecuaciones.
Indicado a los estudiantes la importancia de contextualizar los resultados
obtenidos en la resolucin de una ecuacin en el marco de la situacin que
modeliza.
Ayudado a construir respuestas pertinentes a los problemas planteados.

2. Para evaluar el reconocimiento de funciones de proporcionalidad pueden utilizarse


actividades como la siguiente:

Justificar por qu las siguientes grficas no corresponden a una funcin de


proporcionalidad inversa.

Como puede apreciarse, se trata de grficos en los que se advierte que la variable
dependiente disminuye mientras que la variable independiente aumenta. El docente
habr trabajado con los/as jvenes para que logren identificar la proporcionalidad
superando hiptesis incompletas.
Una respuesta esperable es que, en ninguno de los casos, el producto de x por y es
constante y para construir esta respuesta podra ser necesario confeccionar la tabla de
valores de cada funcin, lo que no figura en el enunciado.
Para que los/as estudiantes sean capaces de construir este tipo de elementos
auxiliares, el docente deber mostrarles que en determinadas ocasiones construir este
tipo de herramientas resulta una estrategia til para encontrar la solucin de un
problema aunque no forme parte de las exigencias del enunciado.
Una respuesta equivalente podra ser que en ningn caso la representacin grfica
tiene la forma de una hiprbola con asntotas en los ejes de coordenadas (en el caso
de la figura central hace falta, adems, considerar la frmula del grfico ya que el
mismo parece una hiprbola, pero en realidad la curva corta al eje de abscisas y al
de ordenadas).
Otra vez resultar imprescindible que el docente ayude a los/as estudiantes a utilizar
las figura de anlisis de manera adecuada , trascendiendo la apariencia de las
mismas.
Otra respuesta correcta es que ninguna de las frmulas responde a la forma y = k/x u
otra equivalente, para lo que el docente deber enseara a los/as jvenes a reconocer
diferentes expresiones de la frmula de una funcin de proporcionalidad inversa.
Todas estas respuestas se basan en la recuperacin del trabajo que el docente habr
propuesto a sus alumnos/as durante las clases, por lo que la construccin de cada una
no debera presentarles mayores dificultades.

3. Otras cuestiones abordadas en el desarrollo de este eje podran evaluarse con


actividades como:

En el siguiente grfico cartesiano se han representado 5 funciones mediante las


curvas 1 a 5.
Una de las curvas dibujadas corresponde a la funcin y = x2 +5 y otra a y =(x+5)2
cul es cada una? Justificar la respuesta.
El problema planteado puede solucionarse mediante la aplicacin de diferentes
estrategias.
Bajo una apariencia sencilla se trata de evaluar el uso de la anticipacin por parte de
los alumnos. Frecuentemente los alumnos asocian la suma de constantes con un
desplazamiento de las curvas en sentido positivo es decir hacia arriba o hacia la
derecha.
Una respuesta apresurada podra incluir un error diciendo que la curva 2 es la que
representa la segunda funcin ya que la forma es idntica a la de la 1 pero se
encuentra desplazada 5 unidades a la derecha. Sin embargo la construccin de una
tabla permite reconocer que la respuesta correcta es la curva 4.
El pedido de la justificacin de la respuesta refuerza la necesidad de construir
argumentos entre los que la tabla de valores puede aparecer como necesaria en
algunos casos.
En la clase que se destine a analizar los ejercicios de la prueba (que en lo posible
debera ser la siguiente a la de la prueba), el docente promover discusiones en la que
estas cuestiones se manifiesten para poder abordarlas.

Para que un/a estudiante logre resolver este tipo de actividades correctamente, el
docente deber haber intervenido para detectar la existencia de este tipo de
supuestos por ejemplo del modo siguiente

Ejemplo 1

Un chico que va a otra grupo dice :


- en las funciones si se le suma una constante a toda la curva, sta va a estar ms
arriba que si esa constante no estuviera, por ejemplo y =x3+2 queda ms arriba que
y=x3
Estar bien?
Cmo nos damos cuenta?
Qu diferencias hay en las tablas de valores?
Qu suceder con y=x3-1?

Si bien la situacin se ha presentado en la forma en la que los alumnos suelen


expresarse, el docente podr intervenir para mejorar las expresiones que sea
necesario.

Ejemplo 2

El mismoalumno dice que si la constante se suma solamente a la x, la curva se


desplaza a la derecha, por ejemplo y= (x+1)3 est a la derecha de y =x3 en el grfico.
Estar bien?
Cmo nos damos cuenta?
Qu diferencias hay en las tablas de valores?
Qu suceder con y=(x-1)3?

Sera interesante que, si se dispone de los recursos informticos necesarios, esta


discusin se produzca con al menos una computadora y un graficador como
Graphmtica a mano para agilizar las representaciones grficas y la construccin de
tablas de valores de diferentes funciones ya que si bien son recursos de importancia
para la tarea propuesta, su construccin no representa lo central de la misma.
Es importante considerar los desplazamientos de las curvas como una cuestin
central de indudable utilidad propedutica que por lo general no se vuelven a trabajar
en otro momento y no como detalles sin importancia para los alumnos/as. Con el
tiempo estas cuestiones se dan por sabidas sin que se las haya abordado
adecuadamente.
Es necesario recordar que los/as jvenes se encuentran dando los primeros pasos en
el anlisis de funciones y en esta etapa se debera explicitar hasta lo que el docente
considere ms obvio con el objeto de construir bases slidas sobre las que se puedan
trabajar ms adelante con cuestiones puntuales de los distintos tipos de funciones
particulares tanto en el ciclo superior de la ES como en los estudios superiores que
incluyan a la Matemtica en sus planes.