Filosofa para docentes

Ensear y aprender: viejos y nuevos roles

Mdulo 2: Un abordaje filosfico de la educacin. Qu es una escuela?

Indice

1- Objetivos.................................................................................................................................. 2
2. Introduccin.............................................................................................................................. 2
3. Primera aproximacin: Estado, filosofa y educacin...............................................................4
4. Libertad y obediencia: el problema de la educacin moderna..................................................5
5. Infancia, escuela y modernidad................................................................................................ 9
6. Normalizacin y escolaridad 11
7- Conclusiones.......................................................................................................................... 13
Actividades................................................................................................................................. 14

1
 Objetivos

A partir de la lectura del mdulo y del trabajo propuesto en l, se espera que los
participantes logren:

Llevar a cabo una reflexin filosfica, especulativa, analtico-argumentativa y

conceptual acerca de las prcticas de enseanza y aprendizaje en escenarios
histricos diversos.

Comprender las diferentes implicancias de los modos en que se establecen los

roles dados en la escena educativa y su significacin. .

Ejercitar un cuestionamiento de tipo filosfico.

Introduccin

En este mdulo se incluyen materiales a travs de los cuales se procurar abordar las
siguientes cuestiones:

Qu es una escuela?

Cules son sus condiciones de surgimiento?

Qu tipo de sujetos y relaciones surgen en su mbito?

Qu desplazamientos es posible detectar hoy con respecto a aquel modelo

fundacional?

Para comenzar a trabajar estas preguntas procuraremos atender a las condiciones

tericas y sociales en las que la educacin institucionalizada adquiere su formato disciplinario y
da lugar al dispositivo escolar.

Estado y escuela: sistemas educativos y el surgimiento del Estado docente.

Infancia y escuela: un sujeto para una institucin.

Normalizacin y escuela: el problema de la reproduccin.

2
 Primera aproximacin: Estado, filosofa y educacin

Desde finales del siglo XVII la vida humana fue siendo progresivamente modulada en
sus detalles cotidianos por nuevas instituciones. Estas instituciones y sus sistemas de
normas encontraban arraigo ltimo en el poder estatal, como articulador y procurador de
significatividad. Instituciones modernas como la crcel, el ejrcito, el hospital y el hospicio, la
escuela y la familia, hallaron sus modos de ser, hacer y pensar en un horizonte y un suelo de
carcter estatal. Sobre este suelo se construyen la mentalidad y la sociedad moderna, con el
consecuente abandono de las estructuras heredadas.

A fin de operar como garante y productor de cohesin social, el Estado moderno

despliega muy diversas estrategias. En este marco, los sistemas educativos son una
estrategia de configuracin de las prcticas sociales (instalacin de saberes, prcticas e
ideologas), siendo uno de los mecanismos ms fecundos para tal fin. La modernidad
temprana supo apropiarse del proyecto pedaggico catlico y luterano, cristalizndolo en la
creacin de sistemas educativos nacionales centralizados. La alfabetizacin fue entendida
como mecanismo de construccin de subjetividad. Ya no se tratara de construir al sujeto
piadoso, sino al sujeto poltico. Y se sabe, si el sujeto poltico es nacional, ser
necesariamente homogneo, es decir, disciplinado y normalizado.

De esta manera, la educacin institucional y centralizada se presenta como una de

las mquinas de disciplinamiento ms destacables y efectivas, asegurando cierto tipo de
reproduccin subjetiva, como as tambin cierta subordinacin especfica. Como indic en su
momento Louis Althusser, con el conjunto de habilidades enseadas la educacin
institucionalizada asegura el sometimiento a una ideologa dominante, 1 y es por esta razn
que podemos identificarla como un aparato ideolgico de Estado.

As concebida, la escuela se nos revela como un problemtico espacio que anuda

reproduccin y novedad. Esta tensin, ya presente en el imaginario ilustrado del siglo XVII,
da cuenta de la educacin como mecanismo de disciplinamiento y reproduccin, pero
tambin como factor privilegiado de transformacin social.

En la medida en que la educacin formal es uno de los modos en que el Estado

implementa su intervencin sobre las modalidades de la convivencia, lo escolar nunca puede
ser concebido legtimamente con independencia de las prcticas poltico-estatales.

Con el objeto de intentar dilucidar a qu denominamos bajo el nombre escuela, o ms

exactamente, educacin institucionalizada, atenderemos a los aportes de pensadores como

1
Althusser, L., Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin, 1988,
pg. 15.

3
Kant, Foucault y Althusser, quienes pensaron el fenmeno de la transmisin de saberes
institucionalizada en la modernidad, desde perspectivas diversas.

A continuacin se incluyen algunos links para indagar un poco ms sobre las

caractersticas de la sociedad moderna y sus producciones culturales, as como para detectar
qu tipo de presencia tienen en la Web este tipo de contenidos.

http://www.kalipedia.com/historia-universal/tema/edad-moderna/cultura-siglo-xviii-
ilustracion.html?x=20070717klphisuni_203.Kes
http://es.wikipedia.org/wiki/Estado_moderno
http://es.wikipedia.org/wiki/Contractualismo
http://es.wikipedia.org/wiki/Ilustraci%C3%B3n

Libertad y obediencia: el problema de la educacin moderna

En el ao 1784, la revista Berlinische Monatsschrift propone a varios personajes de la

poca responder una curiosa pregunta: Qu es la Ilustracin? En su breve respuesta, Kant
desarrolla algunos conceptos centrales a la hora de comprender el surgimiento y consolidacin
de la educacin pblica institucionalizada.

Segn plantea, la Ilustracin es el camino por el cual se abandona la minora de edad,

es decir, el proceso mediante el que nos volvemos autnomos, dejando de lado todo tutelaje,
en la medida en que se hace presente la voluntad de razonar por nosotros mismos. Tambin
seala que el hombre que no realiza este movimiento permanece en un estado de culpabilidad,
o en otras palabras, es responsable de no servirse de su propio entendimiento en pos de la

4
comodidad que supone el hecho de que un libro, un pastor o un mdico hagan ese esfuerzo
por l.2 Pagando evito la penosa tarea de pensar, afirma.

Kant entiende a la crtica como el mecanismo por el cual se establecen los lmites
gnoseolgicos, ticos y polticos del uso de la razn. Es decir, establece el campo legtimo de
su aplicacin. Esto no significa que censure a la razn restringindola a un mbito determinado
ad hoc, sino antes bien, pone de manifiesto la necesidad de establecer criterios fundados para
su ejercicio. Todos podemos disponer de nuestro entendimiento con completa libertad, y de
hecho eso es justamente dejar de ser menor de edad.

En este punto Kant establece una significativa distincin entre los usos de la razn.
Para consolidar el abandono responsable de todas las tutelas que restringan la libertad del
entendimiento, aquellos que respondieron afirmativamente a la ilustrada consigna Sapere
aude!,3 tendrn que considerar que ese ejercicio racional se sita entre dos exigencias: pensar
y obedecer.4 Estas exigencias respondern, correlativamente, a la diferenciacin entre las
condiciones individuales e institucionales, o dicho de otro modo, ticas y polticas. 5 Atendamos
al texto:

Por todas partes encontramos limitaciones de la libertad. Pero qu

limitacin impide la Ilustracin? Y, por el contrario, cul la fomenta? Mi respuesta
es la siguiente: el uso pblico de la razn debe ser siempre libre; solo este uso
puede traer Ilustracin entre los hombres. En cambio, el uso privado de la misma
debe ser a menudo estrechamente limitado, sin que ello obstaculice,
especialmente, el progreso de la Ilustracin. Entiendo por uso pblico de la propia
razn aquel que alguien hace de ella en cuanto docto ante el gran pblico del
mundo de los lectores. Llamo uso privado de la misma a la utilizacin que le es
permitido hacer de un determinado puesto civil o funcin pblica. Ahora bien, en
algunos asuntos que transcurren en favor del inters pblico se necesita cierto
mecanismo, lase unanimidad artificial en virtud del cual algunos miembros del
Estado tienen que comportarse pasivamente, para que el gobierno los gue hacia
fines pblicos o, al menos, que impida la destruccin de estos fines. En tal caso,
no est permitido razonar, sino que se tiene que obedecer, en tanto que esta parte
de la mquina es considerada como miembro de la totalidad de un Estado o,

2
Kant, I., Qu es la Ilustracin?, en Filosofa de la Historia, Buenos Aires, Nova, 1978.
3
Atrvete a conocer!
4
Razonar tanto como queris y sobre lo que queris, pero obedeced!, en Kant, op. cit.
5
Foucault, M., Qu es la Ilustracin?, en Saber y verdad, Madrid, De la Piqueta, 1991, pp.
197-207.

5
 incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en calidad de docto que,
mediante escritos, se dirige a un pblico usando verdaderamente su
entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin que por ello se vean afectados
los asuntos en los que es utilizado, en parte, como miembro pasivo. As, por
ejemplo, sera muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus
superiores quisiere argumentar en voz alta durante el servicio acerca de la
pertinencia o utilidad de la orden; l tiene que obedecer. Sin embargo, no se le
puede prohibir con justicia hacer observaciones, en cuanto docto, acerca de los
defectos del servicio militar y exponerlos ante el juicio de su pblico. El ciudadano
no se puede negar a pagar los impuestos que le son asignados; incluso una
mnima crtica a tal carga, en el momento en que debe pagarla, puede ser
castigada como escndalo (pues podra dar ocasin de desacatos generalizados). 6

Habr entonces, por un lado, un uso pblico de la razn, y por otro, un uso privado. El
uso pblico ser aquel que ligado a un ejercicio libre de la razn, el razonar propio de quien, en
tanto entendido, manifiesta su pensamientos, posiciones y razones. Sus fines estn
establecidos libremente por el solo hecho de razonar. Por el contrario, el uso privado de la
razn ser aquel que se ejercita en tanto se cumple una funcin especfica en unas
circunstancias dadas. En otras palabras, el uso privado es aquel que se hace en tanto se es
una parte de una maquinaria, de un todo mayor, el cual determina la finalidad de ese razonar.
En el primer uso se razona como miembro de la humanidad, en el segundo, como integrante de
una institucin. Para Kant, ambos usos y esto es lo esencial no se excluyen mutuamente,
sino que, antes bien, se articulan entre s. Siempre y cuando el principio poltico al que se
obedece sea conforme a la razn, estar garantizado que obediencia y libertad no se vean
contrapuestas.

Desde esta perspectiva, es posible pensar la educacin como el dispositivo destinado a

procurar las condiciones necesarias para la conformacin de voluntades que aspiren al
abandono de las tutelas, y que con ello, realicen un ejercicio ilustrado de la razn. As, la
educacin, que en el imaginario ilustrado representa un factor de transformacin social
privilegiado que permite conectar el presente con el futuro por la va del progreso, sera al
mismo tiempo el mecanismo por el cual se tiende a favorecer el ejercicio de la libertad, la
autonoma y la autodeterminacin, y la operacin que permite establecer las condiciones
necesarias para la obediencia, entendida como aquel elemento que, a travs de las
instituciones legtimas, asegura la cohesin del cuerpo social.

6
Kant, I., op. cit.

6
 Esta significativa tensin entre obediencia y libertad constituir el ncleo central del
proyecto educativo moderno, y ser codificada en trminos de normalizacin y emancipacin.
Los sistemas educativos pblicos centralizados que encuentran sus primeras
materializaciones fundamentalmente a partir del inters de las asambleas revolucionarias
francesas por establecer un sistema de educacin nacional, irn perfilndose bajo el signo de
aquella doble condicin. Los Estados nacionales requerirn de dispositivos institucionales que
aseguren poblaciones con marcas homogneas y fidelidades compartidas. Estas instituciones y
el diseo de sus prcticas, se implementarn en nombre de la igualdad, la libertad y la
fraternidad, pero configurarn un campo que exceder en mucho estos conceptos. La
educacin institucionalizada no podr ser cabalmente entendida si se la reduce a la
consecucin de aquellos valores abstractos, sino que ms bien, pondr de manifiesto
requerimientos de otra ndole. Una primera aproximacin a esto nos la brinda Louis Althusser
en Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado:

En otros trminos, la escuela (y tambin otras instituciones del Estado,

como la Iglesia, y otros aparatos como el Ejrcito) ensea las habilidades bajo
formas que aseguran el sometimiento a la ideologa dominante o el dominio de su
prctica. Todos los agentes de la produccin, la explotacin y la represin, sin
hablar de los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar compenetrados
en tal o cual carcter con esta ideologa para cumplir concienzudamente con sus
tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de
auxiliares de la explotacin (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideologa
dominante (sus funcionarios), etctera.7

Este fragmento nos enfrenta a uno de los extremos de la tensin antes mencionada. La
educacin institucionalizada, segn se afirma, perpeta un estado de cosas dado, y lo hace
ocultando sus operaciones de sometimiento bajo la modalidad de transmisin de saberes. De
esta manera, las reglas de la convivencia, la moral y la conciencia cvica y profesional se
evidencian, segn Althusser, como reaseguros del orden establecido, del tipo de sociabilidad
vigente, de las relaciones sociales hegemnicas.

Esto significa que en la formacin ciudadana y laboral que los sistemas educativos
imparten arraiga la reproduccin de las condiciones de sometimiento a una ideologa
dominante, y no el reaseguro de la autonoma necesaria para la emancipacin de los hombres.
As, amparndose en su laicidad, la escuela inculca saberes supuestamente desprovistos de
ideologas. Pareciera entonces que Althusser ve a la escuela, ya no como un operador de la

7
Althusser, op. cit., pg. 15

7
Ilustracin, un espacio de proliferacin de las Luces, sino ms bien, como un neto dispositivo
de sumisin de las voluntades a tutelas injustas y abusivas.

Queda as planteada una tensin indisoluble constitutiva de la educacin moderna:

cmo es posible educar para la libertad? Cmo no caer en la riesgosa asimilacin entre la
transmisin de saberes legitimados socialmente y la reproduccin del status quo?

A continuacin se incluyen algunos links para indagar un poco ms sobre los temas
tratados en este apartado, como tambin para detectar qu tipo de presencia tienen en la Web
este tipo de contenidos.
http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-la-
filosofia/Filosofiamedievalymoderna/Kant/Principal-Kant.htm
http://www.webdianoia.com/moderna/kant/kant.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Immanuel_Kant
http://filosofia.idoneos.com/index.php/341848

Infancia, escuela y modernidad

Segn afirma Aris, a partir del siglo XVII tiene lugar una transformacin muy
significativa: comienza a documentarse cierta sensibilidad por la infancia. Si bien las
condiciones demogrficas siempre fueron un factor relevante a la hora de conceptualizar el
valor de la infancia, aun cuando no se registraban modificaciones significativas en los ndices
de mortalidad infantil entre los siglos Xlll y XVll comienza a aparecer una nueva sensibilidad
que otorga a los nios (seres frgiles, no propiamente humanos an) una particularidad
ignorada hasta ese momento: el alma del nio tambin es inmortal. Esto abre consideraciones
sobre personalidad del nio.8

8
Aris, P., El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid, Taurus, 1987, pg. 9.

8
 Como se seal en el mdulo precedente, la reflexin sobre la infancia y su instruccin
no est del todo presente en la mentalidad medieval. Segn esta, el nio, desde su destete,
deviene compaero natural del adulto. 9 No encontramos all una problematizacin sobre lo
infantil, y por consiguiente, tampoco tienen lugar distinciones especficas a su respecto. Es
decir, las experiencias y los espacios son compartidos por adultos y nios. Hay mezcla y
convivencia. Incluso los mbitos donde se imparte educacin no descansan sobre distinciones
etarias de ningn tipo. An en el siglo XV, el auditorio escolar es sumamente heterogneo en lo
que a edades respecta, ya que rene a nios y adultos por igual.

Por su parte, la sociedad moderna identifica a la educacin como una de sus

problemticas centrales, que no solo encontrar arraigo en los dispositivos escolares, sino
tambin en el modelo familiar a que dar lugar.

Ese modelo familiar establece un vnculo que no lo reducir a una institucin de

derecho privado para la transmisin de bienes y apellido. Muy por el contrario, la familia
cumplir una funcin central en el mbito moral y espiritual, ser quien forme los cuerpos y las
almas. La moral de la poca exigir dar a los hijos (no solo al mayor, no solo a los varones) una
formacin para la vida. Ser la escuela quien se encargue de esta preparacin, sustituyendo
aprendizaje tradicional por procedimientos disciplinarios garantizados por la justicia y la polica.

De esta manera, en la modernidad, familia y escuela retiran al nio del mbito de los
adultos. Por su parte, la escuela encierra a la infancia en un rgimen disciplinario cada vez ms
estricto, que, en los siglos XVIII y XIX incluso conducir a la reclusin total en el internado. 10

Retomemos brevemente lo dicho respecto de la escuela como aparato ideolgico en el

apartado anterior, de la mano de Althusser:

Toma a su cargo nios de todas las clases sociales desde el jardn de

infantes, y desde el jardn de infantes les inculca con nuevos y viejos mtodos,
durante muchos aos, precisamente aquellos aos en los que el nio, atrapado
entre el aparato Estado-familia y el aparato Estado-escuela, es ms vulnerable
habilidades recubiertas por una ideologa dominante (el idioma, el clculo, la
historia natural, las ciencias, la literatura) o ms directamente, la ideologa
dominante en estado puro (moral, instruccin cvica, filosofa). 11

9
Ibdem, pg. 9.
10
Ibdem, pg. 21.
11
Althusser, op. cit., pg. 16.

9
 Vemos cmo el surgimiento de los Estados nacionales modernos, los sistemas
educativos centralizados, la familia y la infancia se encuentren firmemente articulados. No es
de extraar que hoy estas instituciones manifiesten sntomas de crisis simultneamente.

A continuacin se incluyen algunos links para indagar un poco ms sobre la obra de

Althusser, y tambin para detectar qu tipo de presencia tiene el autor en la Web.

http://es.wikipedia.org/wiki/Althusser
http://www.webdianoia.com/contemporanea/althusser/althusser_fil_contexto.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Ideolog%C3%ADa_y_aparatos_ideol%C3%B3gicos_de_estado
http://www.youtube.com/watch?v=_2bYaE2n6_I

Normalizacin y escolaridad

El desarrollo y la consolidacin de los Estados nacionales fue el suelo propicio para la

implementacin de un tipo de poder que le fue especfico: el poder disciplinario. Segn afirma
Michel Foucault, la funcin primordial de este poder es la de enderezar conductas. Esta
funcin se realiza mediante operaciones de separacin, anlisis y diferenciacin, todos ellos
procedimientos de descomposicin para la administracin de singularidades. Dicho de otro
modo, el poder disciplinario fabrica individuos y los concibe tanto como sus objetos como sus
sujetos. Opera sobre ellos y mediante ellos.
Al mismo tiempo que se procura esos individuos a los que instrumentaliza y sujeta, los
inscribe en un todo ms abarcador: masifica. Se es a la vez, entonces, individuo y parte de un
todo. Se tienen marcas especficas, y al mismo tiempo, esas marcas hacen corresponder al
individuo con un conjunto al que pertenecer.
Este poder no se apoya en manifestaciones espectaculares y extraordinarias, sino por
el contrario, en modestos procedimientos cotidianos. Foucault identifica tres: la inspeccin
jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. Tres procedimientos, dicho sea de paso, an

10
perfectamente explcitos en las prcticas escolares contemporneas. Atendamos brevemente al
planteo que Foucault realiza en Vigilar y castigar:

El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble:

gratificacin-sancin. Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso
de encauzamiento de la conducta y de correccin. El maestro "debe evitar, tanto
como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las
recompensas sean ms frecuentes que las penas, ya que los perezosos se
sienten ms incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes
que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendr un fruto muy grande
cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede el corazn del
nio, antes que aplicarle aqul". Este mecanismo de dos elementos permite cierto
nmero de operaciones caractersticas de la penalidad disciplinaria. En primer
lugar la calificacin de las conductas y de las cualidades a partir de dos valores
opuestos del bien y del mal; en lugar de la divisin simple de lo vedado, tal como
la conoce la justicia penal, se tiene una distribucin entre polo positivo y polo
negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas,
de los buenos y de los malos puntos. Y por el juego de esta cuantificacin, de
esta circulacin de los adelantos y de las deudas, gracias al clculo permanente
de las notaciones en ms y en menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los
unos con relacin a los otros a las "buenas" y a las "malas" personas. A travs de
esta microeconoma de una penalidad perpetua, se opera una diferenciacin que
no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su ndole, de sus
virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con
exactitud, calibra los individuos "en verdad"; la penalidad que pone en prctica se
integra en el ciclo de conocimiento de los individuos. 12

Segn vemos, la figura de la obligacin propuesta por Kant muta y se transforma en

normalizacin. Aqu ya no se pone el acento en la expectativa de formar voluntades libres
capaces de obedecer a un rgimen en tanto sea justo, sino por el contrario, se hace hincapi
en la reproduccin de las condiciones desiguales de la que la escuela sera responsable, aun
presentndose como la institucin destinada a modificar esas condiciones por medio de la
emancipacin.
Por otra parte, vemos cmo la infancia es separada, analizada, e incluso medicalizada
por el conjunto de discursos que la toman por objeto (pedagoga, psicologa, medicina, etc.). En
todas las esferas de la vida lo infantil comienza a tener un lugar asignado especficamente, a fin

12
Foucault, M.; Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989.

11
de no producir una mezcla que, para la mentalidad moderna, resulta casi promiscua. El mundo
de los adultos y el mundo de los nios no son el mismo. Si bien se superponen, esa
superposicin est enteramente en manos de los adultos, bajo la figura del pariente, del
maestro o del mdico.
De alguna manera, esa suerte de libertad de la que el nio dispona por su condicin de
indeterminada naturaleza en los contextos premodernos, deja de existir. El nio es observado,
taxonomizado y, finalmente, normalizado.

A continuacin se incluyen algunos links para indagar un poco ms sobre la obra de

Foucault, y tambin para detectar qu tipo de presencia tiene el autor en la Web.

http://es.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault
http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1722
http://es.wikipedia.org/wiki/Pan%C3%B3ptico

Conclusiones

En este mdulo hemos procurado realizar una progresin terica respecto de algunas
concepciones clsicas que desde la filosofa abordan el fenmeno de la educacin moderna.
Partimos de Kant y del clima de confianza ilustrada de su poca. En ese contexto, la educacin
institucionalizada y centralizada por el Estado es un acontecimiento recibido con aprobacin.
Da cuenta de un movimiento de ampliacin en lo que a acceso y dimensin de saberes y
valores respecta. Para la Ilustracin, la educacin como desarrollo de la voluntad y el
entendimiento representa una fuente de cambio y progreso. Educar al soberano ser, con el
tiempo, una consigna ligada a este espritu de poca. Para Kant, la cuestin poda ser
planteada casi en trminos de provocacin: Sapere Aude! El ejercicio autnomo de la razn,
ser aqu, el llamado al abandono de toda tutela.

12
 No obstante, las aproximaciones posteriores que abordan la institucionalidad educativa
desde otras perspectivas crticas, y es necesario aclararlo desde otros contextos histricos,
dan cuenta de un rostro diverso de lo escolar. Desde el planteo althusseriano, vemos a la
escuela como un aparato ideolgico que tiene por todo objeto la conservacin de ciertas
condiciones de desigualdad. Desde la propuesta foucaultiana, la escuela es vista como un
segmento privilegiado del complejo institucional disciplinario, a travs del cual se producen
subjetividades predeterminadas.
Todo lo dicho puede ser incorporado a nuestra mirada de lo escolar, sin que sea
necesario desestimar alguna de las posiciones. De hecho, consideramos indispensable poder
realizar esa articulacin y no condenar de plano a los dispositivos escolares por,
inevitablemente, habitar la tensin entre normalizacin y emancipacin, ya que entendemos
que a pesar de mostrar asiduamente su rostro reproductivo, la escuela abre espacios y
posibilidades de creacin, de lazos y de pensamiento. All apuntaremos en el tercer mdulo de
este curso, centrndonos especficamente en las continuidades y discontinuidades pasibles de
detectar entre nuestras instituciones y la herencia moderna.

13
Habiendo realizado una lectura del mdulo:
Les proponemos que respondan a una de las preguntas centrales que articulan la intencin del
contenido del mdulo 2:

Qu desplazamientos es posible detectar hoy con respecto a aquel modelo

fundacional?

Ms especficamente, en qu registros se ven desplazamientos entre las caractersticas

fundacionales de la escuela moderna y en cules no.

La idea es poder identificar dnde les parece que la transformacin contempornea tiene ms
peso. En otras palabras por dnde les parece que pasa esencialmente la transformacin?

Los esperamos para compartir sus comentarios en el foro de acuerdo a la consigna

dada.

14
Aris, P., El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid, Taurus, 1987.
Althusser, L., Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Nueva Visin, Buenos Aires,
1988.
Cerletti, A., Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico y
poltico, Buenos Aires, Del Estante, 2008.
Di Carlo, E. y Gamba R., Estudios en educacin, un examen desde Platn a Piaget,
Buenos Aires, Mio y Dvila, 2003.
Foucault, M., Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989.

Foucault M., Qu es la Ilustracin?, en M. Foucault, Saber y verdad, Madrid, De

la Piqueta, 1991.
Kant, Qu es la Ilustracin?, en Filosofa de la Historia, Buenos Aires, Nova, 1978.

15