INTERPELANDO LA ENSEANZA UNIVERSITARIA DESDE LAS PRCTICAS

SOCIOCOMUNITARIAS.

Chevasco, Fabiana Martina; Craparo, Romina Lujn; Serra, Mara Florencia,

RESUMEN

El presente escrito se constituye como un adelanto del trabajo completo que presentamos
en el libro Articulacin Social y Prcticas Sociocomunitarias. Un desafo para la Universidad
Pblica. El mismo fue producto de la prctica y reflexin desarrollada por el durante los
aos 2013, 2014 y 2015 Programa de Prcticas Sociocomunitarias (PSC) en la Universidad
Nacional de Rosario (UNR)

Desde hace ms de diez aos diferentes experiencias de articulacin universidad-sociedad,

coordinadas por grupos de estudiantes y graduados de agrupaciones independientes, en
conjunto con distintas organizaciones sociales (sindicatos, gremios, centros comunitarios,
asociaciones civiles, escuelas rurales, cooperativas, etc.). En este marco, contando con el
apoyo de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educacin de la
Nacin, avanzamos en el camino hacia la institucionalizacin de las prcticas
sociocomunitarias en la UNR y logramos aportar algunas reflexiones tericas a la presente
discusin, entre ellas, la relacin entre la actividades de articulacin social, la enseanza y
la produccin de conocimiento en la universidad.

INTRODUCCIN

Concebimos a las PSC como actividades de articulacin universidad-sociedad que realizan

los estudiantes acompaados de docentes, secretarios y/o graduados de las diferentes
facultades, en conjunto con organizaciones sociales, orientados por el equipo de trabajo del
presente programa. Dichas prcticas encuentran relacin con los contenidos propios de los
espacios curriculares en los que estas se desarrollan.

Pensamos este proyecto desde la profunda conviccin de que el conocimiento, la

enseanza y el aprendizaje en el nivel superior debe guardar estrecha relacin con la
sociedad, es decir con el contexto poltico, econmico y cultural de un tiempo histrico
determinado. Elegimos denominar esta vinculacin como articulacin social, puesto que,
en trminos de Paulo Freire (1967), educar no es extender algo desde la sede del saber
hasta la sede de la ignorancia, para salvar, con este saber a los que habitan en ella sino
que educar y educarse en la prctica de la libertad implica comunicarse. En este sentido,

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es que postulamos la articulacin universidad-sociedad, la cual supone una concepcin de
enseanzas y de aprendizajes situados o contextualizados que asumen la relacin entre
conocer, hacer y contexto como inseparables o de mutua constitucin.

Por esta razn, el objetivo del Programa de PSC es fomentar, fortalecer y profundizar
vnculos entre los actores de la Universidad Nacional de Rosario y diversos sectores
sociales, desde la institucionalizacin y curricularizacin de prcticas sociocomunitarias, con
el fin de transformar la formacin profesional en pos de un proyecto de universidad distinto:
una educacin superior masiva, inclusiva y popular.

En pos de caminar hacia este proyecto de universidad, desde el Programa planificamos y

desarrollamos diversas actividades, tales como: relevamiento e intervencin para potenciar
algunos de los proyectos existentes en cada una de las facultades, desarrollo de nuevas
experiencias de prcticas sociocomunitarias en numerosas carreras de la UNR, talleres de
capacitacin con docentes, capacitaciones con todos los actores involucrados en la
experiencias de articulacin social, la firma de convenios marco de cooperacin acadmica
y recproca entre el Programa, diferentes unidades acadmicas, la UNR y diversas
organizaciones sociales. Tambin resulta digno de destacar que las mencionadas
actividades nos llevaron a una constante reflexin y construccin terica que posibilit
nuestra participacin en numerosos congresos, seminarios y talleres nacionales e
internacionales, como as tambin la escritura del libro Articulacin Social y Prcticas
Sociocomunitarias. Un desafo para la Universidad Pblica.

Uno de los objetivos que atraviesa esta ponencia es revelar la posibilidad de crear
significados de lo concreto y comunicarlos. Podramos decir, que es un documento que
pretende dar un puntapi para la reflexin sobre las PSC, sobre posibles cambios de
fundamentos, de normas, de hbitos en las instituciones universitarias.

Distintas voces sostienen que la inclusin de las prcticas sociocomunitarias en las

universidades actan como andamiajes, segn la expresin de Jerome Bruner (1998),
porque constituyen una estructura de apoyo provisorio durante el proceso de enseanza y
de aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los miembros de la Comunidad con la
que estos interactan, hasta el logro de la autonoma de ambos en las decisiones y
acciones. (Cecchi et al, 2013: p. 123) En otras palabras, estamos transitando un proceso
instituyente hasta que se obtenga la fuerza y el conocimiento para curricularizar e
institucionalizar estas prcticas y, en tal sentido, aportar a transformar aquella universidad
elitista en una universidad latinoamericana y popular.

ARTICULACIN SOCIAL Y COMPROMISO UNIVERSITARIO

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La nocin de extensin entendida como accin emancipatoria que colabore con los
sectores subalternos en el proceso de conquistar una ciudadana plena, de valorizar su
cultura y sus saberes, de ampliar sus mrgenes de autonoma -en trminos de Manuel
Argumedo (2008)- podra acercarse ms a la concepcin que intentamos sostener. En esta
direccin es que postulamos la articulacin universidad-sociedad, la cual supone una
concepcin de enseanzas y de aprendizajes situados o contextualizados que asuman la
relacin entre conocer, hacer y contexto como inseparables o de mutua constitucin,
poniendo en juego saberes tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, en sus
dimensiones valorativas y ticas. Esta premisa se sustenta en que la universidad no es el
lugar del conocimiento sino el de un tipo de conocimiento (REXUNI, 2009:6), es decir, un
actor ms en la construccin del conocimiento (y no) el nico protagonista de esta
construccin (CIN, 2006): por fuera de la universidad -y reconocemos en esta un recurso
estratgico para luchar por una sociedad con justicia social, desarrollo econmico, y
autonoma nacional (Trinchero y Petz, 2013)- se producen otros saberes y otras prcticas
socialmente significativas, otros desarrollos cientficos y tecnolgicos con los cuales la
universidad debe establecer un dilogo fructfero y complementario. Por consiguiente, la
funcin de -llammosle as- vinculacin con la comunidad, no puede quedar encorsetada
solamente constituyndose en un apndice de la institucin sino que debe ser asumida por
el conjunto de los actores, es decir, constituirse fehacientemente en articulacin. La
universidad interpela a la sociedad y es interpelada por ella: establece relaciones dialgicas
con la comunidad donde el propender a que el trabajo, el potencial y la produccin de
conocimiento de las universidades sean puestos al servicio del desarrollo socioeconmico
en clave de derechos humanos, implica un fuerte gesto poltico. (REXUNI, 2009: p. 5)

Las funciones de docencia, investigacin, extensin y gestin deben estar articuladas,

aunque sabemos las dificultades que esta confluencia supone ya que cada una de ellas
tiene sus propias lgicas de legitimacin, funcionamiento y evaluacin. Tender hacia una
integralidad que rechace los compartimentos estancos y que se atreva a problematizar los
'escenarios reales' en clave de pertinencia social, enhebrando desafos, debe ser el
horizonte de expectativas.

De este modo, apostamos a la apropiacin y produccin social del conocimiento que

promueva la transformacin de la conciencia social. Coincidimos con De Sousa Santos
(2009) en Pensar el estado y la sociedad: desafos actuales quien sostiene que: no hay
justicia social global sin justicia cognitiva global, ni justicia social global sin justicia social
cognitiva y reconocimiento (p. 149). Las universidades deben tener una intencionalidad
transformadora que se traduzca en participacin activa en la construccin de la cohesin
social, en la profundizacin de la democracia, en la lucha contra la exclusin social y la

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degradacin ambiental, en la defensa de la diversidad cultural as como tambin deben
desarrollar estrategias para construir instituciones realmente inclusivas.

Al problematizar la relacin con el otro, desde una perspectiva contrahegemnica, y darle

sentido a la construccin del conocimiento que se produce en la universidad como un tipo
del mismo pero no el nico excluyente ya que el conocimiento en sus diversas formas
reside en toda la sociedad (Jaramillo, 2002), las PSC propician la realizacin de
intervenciones que fomenten el empoderamiento de los sectores ms desfavorecidos.
Asimismo, favorecen y contribuyen al dinamismo de los sectores productivos en pos de una
participacin cooperativa, o bien comunitaria, es decir, tendiente a estrechar vnculos en
clave de organizacin social, enlazando crtica y fructferamente los saberes acadmicos y
populares. En palabras de Jorge Huergo (2003): reconocer que el otro, desde su cultura,
puede jugar el mismo juego que yo, por as decirlo, sin necesidad de adoptar mi cultura para
jugarlo... Difcilmente pueda comunicarme, por ejemplo, con los mapuches, desconociendo
el valor que para ellos tiene la naturaleza y la tierra. Salvo que me propusiera trabajar para`
los mapuches y no con` ellos. (p. 21). Trabajar con el otro y no para el otro permite articular
autnticas necesidades, tanto de la comunidad como necesidades formativas propias de las
carreras de la universidad pblica.

El proceso es dialctico entre la universidad y la sociedad: aportar a la misma cierto tipo de

conocimiento y producir en conjunto en funcin de los requerimientos y problemticas
sociales. De manera singular, las universidades son, desde 2004, los organismos a los que
el Estado Nacional les demanda ms asiduamente asistencia tcnica, investigaciones
conjuntas o direccionadas para dar respuesta a interrogantes que la propia gestin pblica
necesita responder as como tambin la formacin de recursos humanos.(Castronovo,
2013)

Asimismo, podramos sostener que las PSC pueden funcionar como articuladores de las
funciones de investigacin, docencia y extensin que coadyuven a restaurar el carcter
poltico de la prctica en las instituciones de nivel superior () desde una renovacin con
profundas bases epistemolgicas (Llomovatte et al, 2009). De este modo, las PSC ayudan a
pensar la universidad necesaria para este momento histrico, ya que atienden a nuevos
conflictos y desafos propios del contexto sociohistrico, con miras a la construccin de
espacios colectivos, a la democratizacin de saberes, es decir, a formas ms inclusivas de
produccin del conocimiento que tengan en cuenta el "para quin/es" se produce el mismo,
partiendo del pas real como quera Jauretche en Los profetas del odio.

De igual modo, las PSC tambin pueden interpelar el trabajo del docente-investigador y
funcionar como catalizadoras de la docencia y la investigacin: generando nuevas preguntas

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ancladas en el entramado curricular, articulando actores sociales, contribuyendo a
deslegitimar la tradicional lgica dominante en las instituciones de educacin superior que
separa las funciones propias de la universidad, cuestionando al aula como el nico lugar del
conocimiento. Es decir, las PSC pueden impactar tanto en el interior de los espacios
curriculares y como en el corazn de las prcticas docentes y generar nuevos formatos y
diseos que enriquezcan los procesos formativos.

INTERPELANDO EL CURRICULUM UNIVERSITARIO

La formacin universitaria, como parte de un proyecto educativo, debera tener una estrecha
relacin con un proyecto poltico y social que propicie la transformacin social. Por esta
razn, coincidimos con la definicin de currculum acuada por Alicia de Alba (1988):

el currculum conforma una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada

por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual
se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social.

Centramos nuestro esfuerzo cotidiano en trabajar, desde las prcticas sociocomunitarias,

esa propuesta y sntesis curricular con la pretensin de establecer una relacin social no
solo como una intervencin solidaria, la cual es vlida, sino principalmente como produccin
de conocimiento. Esto permite, entre otras cosas, repensar y retrabajar los contenidos y los
objetivos de formacin profesional de manera amplia y flexible, logrando interpelar los
formatos y los fundamentos de los currcula universitarios.

Para poder interpelar el currculum universitario desde este posicionamiento necesitamos,

en primera instancia, una transformacin en la conciencia de los actores (docentes,
estudiantes, investigadores, organizaciones sociales) en cuanto a la forma de percibir y
actuar con los sujetos y con el mundo. Skliar (2008) afirma que de lo que se trata es
transformar ese registro que parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una
pregunta que responde permanentemente lo que pasa entre nosotros.(p. 15) Creemos que
ese registro se transforma en la prctica, en la vivencia, en la experiencia y ese es el
verdadero cambio poltico y educativo.

Alicia de Alba (2007) nos desafa a pensar, en clave de tensiones, la posibilidad de cambio
curricular a travs de la construccin de contornos sociales: reconstruir con trabajo concreto,
imaginacin, compromiso, profesionalidad y flexibilidad, los escombros de la educacin
neoliberal. Nuestra tarea, como artfices responsables de la educacin universitaria, es

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viabilizar la posibilidad de creacin de dichos contornos sociales y las PSC son una
herramienta privilegiada para hacerlo.

La reformulacin de polticas educativas es una condicin de posibilidad para abrir camino

hacia aquello que Brovelli (2006) nombra como innovaciones educativas, refirindose a un
cambio, intencional, deliberado, con sentido, que permite romper con una situacin
convencional e implementar otra. Es una forma de abrir ventanas, iniciar caminos hacia
nuevas posibilidades. (p. 136) Nosotros leemos de esta forma la inclusin de las prcticas
sociocomunitarias en el curriculum universitario: una decisin de poltica acadmica que
rompe con la lgica institucional y curricular existente, y abre nuevas preguntas, prcticas y
reflexiones.

Sin embargo, debemos visualizar que en todo cambio de poltica educativa, por mnimo que
este sea, se evidencia una tensin entre lo instituido y lo instituyente. En el caso de las PSC
esta tensin se resuelve en un conflicto imprescindible entre aquello por lo que los actores
universitarios abogan -pero no termina de traducirse en una poltica acadmica concreta- y
aquello que aparece como norma pero que no parte de un inters genuino de los mismos.

Como expresa Barrn Tirado (2013) debemos reconocer que las universidades
histricamente han demostrado un distanciamiento respecto a otros espacios sociales. Sin
embargo, el desarrollo de propuestas innovadoras como las PSC pueden llevar a
reconsiderar las estructuras acadmico-administrativas de estas instituciones, o sea, crear o
recrear formatos curriculares. En este sentido, Jos Gimeno Sacristn (1991) reflexiona: si
el conocimiento cambia con lentitud y en ocasiones radicalmente, los currcula no pueden
ser dogmas. Si el conocimiento se construye y se revisa, la educacin o el currculum que lo
presentase como indiscutible sera un contrasentido (p. 181). En efecto, tendramos que
preguntarnos por qu resulta tan difcil cambiar formatos curriculares y por qu en muchos
casos se presenta como una imposibilidad.

Hemos experimentado que en las reestructuraciones acadmicas y organizacionales es

donde se cristalizan la mayora de las tensiones que subyacen en ese cambio, muchas
veces paradigmtico. Podramos enumerar algunas de las que regularmente aparecen: la
relacin entre saberes populares-saberes acadmicos; contenidos optativos-contenidos
obligatorios; texto de la enseanza-contexto de enseanza; ruptura curricular-coherencia
curricular, entre otras.

En varias situaciones, en las cuales se implementan creaciones o reacomodaciones en los

formatos curriculares, para saldar o mejor dicho saltar las mencionadas tensiones, se
modifica la estructura superficial pero no necesariamente, el fundamento de las mismas o
las prcticas concretas. Existen experiencias en las que se logr explicitar (en nuevos

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diseos curriculares) que las materias electivas estn destinadas a prcticas de articulacin
social. Sin embargo, en la cotidianeidad, no han llegado a lograr que los sujetos curriculares,
que determinan los contenidos, cambien sus prcticas de enseanza. Asimismo, se han
creado nuevos formatos curriculares pensados exclusivamente para desarrollar la
articulacin social, en muchos casos, desvinculados del fundamento del diseo curricular y
de los dems espacios curriculares, establecindose casi como una estructura paralela y
ajena.

En relacin a esto nos resulta importante alertar que las PSC pueden correr el riesgo de no
generar ninguna ruptura paradigmtica, o sea, que no construya a largo plazo una nueva
coherencia curricular sino, por lo contrario, que se ligue a la ya existente. A modo de
ejemplo, algunas experiencias de relacin con la comunidad tienden a plegarse a la lgica
de los proyectos extensionistas sin plantear nuevas formas de interpelar el currculum, sin
relacionar el saber saber con el saber hacer y sin legitimar la experiencia como un saber
vlido acadmicamente.

A nuestro entender, esta es la gran tensin que enfrenta el currculum universitario

latinoamericano: est diseado y legitimado por los sujetos que circulan dentro del mismo y
en estas primeras dcadas del siglo XXI est siendo interpelado por la participacin y las
demandas de tantos otros sectores. En este sentido, debemos apostar a la construccin de
nuestro propio proyecto de universidad privilegiando, como enuncia Martnez Delgado
(2009), la unin de todos los sujetos de decisin curricular a travs de los intereses
fundamentalmente comunes.

Desde nuestra prctica laboral y profesional cotidiana hemos vivido situaciones conflictivas,
tensionantes y, sobre todo, constructivas, entre los sujetos que tienen poder de decisin en
los currcula universitarios. Asimismo, hemos mediado, dentro de nuestras posibilidades, en
cada una de ellas. Esta experiencia nos permite afirmar que las PSC constituyen una
mediacin curricular, entendida como:

una transformacin o transformaciones intermedias de los intereses,

expectativas y propuestas de los sujetos del currculum universitario sobre la
direccionalidad especfica que debe imprimirse a la formacin profesional, en
contenidos y actividades organizados formalmente en el currculum universitario
concreto. (Martnez Delgado, 2009: p. 72)

Esta mediacin curricular permite plasmar en los diseos, planificaciones y prcticas las
transformaciones mencionadas.

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En relacin a los diseos curriculares de las carreras universitarias podemos analizar que,
en primer trmino, las PSC encuentran eco y logran implementarse en los bordes
curriculares. Entendemos bordes curriculares como todos aquellos espacios curriculares que
no tratan contenidos propios de la formacin terico-disciplinar especfica de cada una de
las carreras, por ejemplo, los espacios curriculares electivos y/o optativos y los ligados a las
prcticas profesionales. Estamos convencidos que esto se debe a la desvinculacin de los
conocimientos disciplinares de la realidad social y a que los bordes curriculares tienen ms
relacin con ella, puesto que apuntan a recortes de contenido ligados con emergentes y
deudas sociales y/o son los encargados de preparar al profesional para su futuro
desempeo laboral.

Sin embargo, creemos que el desafo reside en que las experiencias de articulacin social
atraviesen todo el diseo curricular, superando la pretendida neutralidad y consenso de la
razn disciplinar. En esta direccin, Cullen (1997) postula que: una transversalidad, moral y
polticamente regresiva, puede convivir muy bien con una disciplinariedad cientficamente
progresiva () El que ciertos temas, llamados transversales, entren a la cultura escolar, no
debe significar que se despoliticen. (p. 118) En esta direccin, nos resulta sumamente
interesante el planteo de Miguel Gonzlez Arroyo (2010) quien propone dejar de centrarse
en qu es lo que la educacin pblica le debe devolver a la sociedad, para plantear una
cuestin ms desafiante: enfrentar qu interrogaciones, para la docencia y los currcula,
proceden de otros colectivos. De esta manera, no corremos el riesgo de que las PSC se
despoliticen y adems, segn los planteos del autor, estos otros nuevos actores, en la
escena universitaria, repolitizan las currcula.

Podemos sostener, entonces, utilizando dos categoras de Miguel Lpez Melero (2010), que
las experiencias de PSC se desarrollan desde una perspectiva inclusiva y tienden a la
construccin de currcula universales: aquellas que se encuentran con lo que moviliza a los
seres humanos con mayor radicalidad indagadora () Ah los currcula y los conocimientos,
cultura, ciencias y valores se tornaran universales (), no particulares, abiertos al dilogo
de esa rica diversidad. (p.147) Entendemos que la inclusin es un proceso para aprender a
vivir con las diferencias, un proceso de humanizacin y, por lo tanto, supone respeto,
participacin y convivencia: aspectos imprescindibles para garantizar la educacin. No
obstante, no podemos dejar de reconocer que por el momento transitamos un proceso de
cambio hacia lo que constituye nuestro objetivo a largo plazo: el cambio estructural hacia la
perspectiva inclusiva, que es la nica que permitira el desarrollo de currcula universales.

TRANSVERSALIDAD E INTEGRALIDAD: SABERES, ACTORES Y FUNCIONES

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Para alcanzar definitivamente la institucionalizacin de la articulacin social, entendemos
que resulta necesario curricularizar las PSC -con el consabido cambio de fundamento que
proponen- a travs de la transversalizacin de actores, funciones y saberes. La manera de
contribuir a este cambio es transitando la universidad que tenemos y construyendo ese
camino transversalmente: incorporando actores que estaban excluidos, saberes que se
producen por fuera de la universidad y no son considerados, y mediante la integralidad de
funciones (docencia, investigacin, extensin, gestin) para generar un modelo de
universidad que, abierta y flexible, se estructure a partir de las problemticas sociales,
dejando de usar a la realidad como mera excusa para su autorreproduccin (Elsegood, L. et
al., 2014: p. 17)

En este sentido, creemos que en las universidades pblicas, desde todas sus funciones y
todos sus claustros, debemos resguardar que las prcticas sociocomunitarias no sean
impuestas sino que se llenen de contenido legtimo. Tanto estas prcticas -como tambin los
Consejos sociales- son un intersticio, a decir de Apple (1987), desde el cual es posible unir y
reconstruir gran parte de los escombros que los sucesivos proyectos neoliberales (en
materia social y educativa) han dejado en nuestro sistema universitario nacional y
latinoamericano. Estos intersticios grafican las tensiones entre lo instituido y lo instituyente,
es decir, entre lo que est instalado y lo emergente que puede generar cambios: las
tensiones entre lo viejo y lo nuevo abren camino hacia la incorporacin de nuevas prcticas
en la universidad.

Esta tarea de re-construccin, no ser posible sin la transversalizacin de las prcticas

sociocomunitarias en la formacin de los futuros profesionales. Nos referimos a la
transversalizacin de actores, de funciones y de saberes o, en otras palabras, apelamos a
un cruce que atraviese a la institucin toda, donde los primeros -estudiantes, docentes,
graduados, no docentes, organizaciones sociales (sindicatos, cooperativas, gremios,
asociaciones civiles, escuelas, vecinales, etc.)- se encuentran para erigir saberes comunes,
en base a las necesidades y demandas construidas a partir de estas articulaciones. Por otra
parte, concebimos la transversalizacin de funciones de una manera integral: la docencia, la
investigacin y la extensin siendo cada una parte de la otra.

En efecto, realizar prcticas sociocomunitarias no significa un agregado a lo que ya existe

sino que entraa un cambio de mirada tanto sobre las funciones como en torno al
fundamento, es decir, al porqu, para quin y para qu de la educacin superior
universitaria. En este sentido, distinguimos en la transversalizacin tres grandes
dimensiones: tica, poltica y epistemolgica. La decisin de integrar a la universidad como
parte de la sociedad entraa un posicionamiento tico, puesto que la universidad se debe a
todos y no solamente a una porcin de la poblacin: es el derecho de todos y no el privilegio

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de unos pocos. Esta decisin debe ser acompaada por la poltica, definida por Jos Pablo
Feinmann (1986) como el arte de la creacin de lo posible: reinventa la realidad. Y ms
an: la crea. Porque su autntica misin es introducir en ella lo inexistente. (p. 262). La
poltica recrea imaginando nuevas estructuras institucionales y curriculares diferentes a las
existentes, las cuales estn siendo poco funcionales a este nuevo proyecto de universidad
que pugna por instituirse.

Pero fundamentalmente, el camino hacia una universidad inclusiva, masiva y popular

cuestiona la produccin y la legitimacin del conocimiento. Esta institucin ya no sera solo
el lugar de produccin acadmica y cientfica sino que incorporara otros saberes: escribira
y comunicara desde otros lugares. En esta direccin, como universitarios sabemos que la
escritura es la matriz productiva ms cercana que tenemos para desarticular la tensin entre
teora y la accin y operar un pasaje histrico, poltico y acadmico (Bhabha, 2002). La
escritura es el vehculo por antonomasia para comunicar las experiencias, teorizar sobre
ellas y generar cambios desde esa teorizacin. Celebramos el momento de escribir, de crear
significados de lo concreto entre todos los actores involucrados para poder comunicarlos y
constituir, de cara a la coyuntura histrica, un sujeto colectivo de cambio curricular, de
cambio universitario y por qu no, de cambio social.

Acerca de la transversalizacin de saberes.

Bregar por una universidad masiva, inclusiva y popular implica batallar contra el modelo
hegemnico de enseanza y de produccin de conocimiento, generando asimismo
proyectos que propicien la construccin conjunta del mismo. Coincidimos en que la
universidad ya no debe arrogarse un lugar privilegiado en la conduccin poltica de la
produccin de conocimiento socialmente vlido y legitimado, sino que debe producirlo junto
a su pueblo (Elsegood, L. et al., 2014: p. 29). Es a partir del aprendizaje en contextos reales
-en territorio- donde los contenidos se resignifican. En estos procesos, esencialmente
dialgicos, todos ensean y todos aprenden de los problemas genuinos de la realidad; los
sujetos, las organizaciones sociales y, fundamentalmente, la universidad (Cecchi en
Elsegood, L. et al., 2014: p. 13). En efecto, se propicia la construccin colectiva de
conocimiento crtico y reflexivo.

Podemos mencionar algunas consideraciones que circulan en torno a la cultura acadmica y

que son un desafo a superar como por ejemplo, aquellos aspectos instalados por las
polticas neoliberales que enfatizan tanto el papel de la universidad como productora de
conocimiento descontextualizado como, ltimamente, conocimiento privatizado de diversas
maneras (Llomovatte, 2009). Producir conocimientos de formas ms justas y democrticas,
involucrar a todos los sectores sociales, transformar las universidades, se constituyen en el

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horizonte de este proceso. Es decir, astillar la hegemona del conocimiento universitario, que
tiende a ser jerrquico y homogneo, y generar conocimiento pluriuniversitario. Coincidiendo
con De Souza Santos, entendemos que el conocimiento universitario es un conocimiento
que se hace presente en la distincin entre investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico
y la autonoma del investigador se traduce en una cierta irresponsabilidad social frente a los
resultados de la aplicacin del conocimiento (De Souza Santos, 2005: p. 44). En cambio, el
conocimiento pluriuniversitario refiere a un conocimiento contextual ya que se produce en
funcin de la pertinencia, de la aplicacin que pueda drsele. Segn expresa este socilogo
portugus, como esa aplicacin ocurre extramuros, la iniciativa de la formulacin de los
problemas que se pretende resolver y la determinacin de los criterios de relevancia de
estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. () Es la propia
relacin entre ciencia y sociedad la que est cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto
de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la
ciencia (p. 44)

Es necesario abandonar las premisas que consideran a la universidad como la nica

productora de conocimientos vlidos y, en ese marco, debemos revisar los pilares de dicha
institucin: estructura, organizacin y seleccin de conocimientos que se transmiten, formas
de hacerlo, tiempos y espacios, entre otros.

Asimismo, y en consonancia con lo expuesto, resulta imprescindible que el trabajo de

prcticas sociocomunitarias se lleve adelante en grupos o equipos, a fin de promover la
cooperacin interna y el intercambio de saberes, ya que se espera que estas susciten
actitudes solidarias ligadas a experiencias propias de la formacin universitaria, apostando
al fortalecimiento de futuros egresados comprometidos socialmente.

Por la experiencia acumulada, afirmamos que es necesario el acompaamiento de dichas

prcticas con instancias colectivas de reflexin, anlisis y debate acerca de las diversas
dimensiones implicadas en las problemticas que se abordan. Al referirnos a instancias
colectivas, aludimos a la participacin de los ms variados actores sociales, desde
diferentes dispositivos y discutiendo las ms diversas temticas. En efecto, estamos
convencidas que no es posible, por ejemplo, la evaluacin de las prcticas si no es en
procesos colectivos, ya que la construccin de espacios de reflexin debe ligar de forma
activa a todos los sujetos (docentes, estudiantes, actores de la comunidad) tanto en funcin
de poder revisar nuestras actividades y propuestas, como para dinamizar la reconstruccin
de nuestras creencias, concepciones y prcticas educativas (Elsegood, L. et al., 2014: p.
51). Estas revisiones colectivas permiten -a su vez- problematizar constantemente los
proyectos, las prcticas docentes y los contenidos propuestos. La evaluacin de las
prcticas de articulacin debe ser llevada a cabo junto a las organizaciones sociales en un

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sentido amplio: desde la definicin de criterios, la elaboracin de los instrumentos y la
realizacin de la evaluacin propiamente dicha, hasta el anlisis de lo evaluado y las nuevas
propuestas para continuar el camino emprendido.

Acordamos con Daniel Maidana (2013: p. 18) en que los criterios de evaluacin deben ser
explcitos, consensuados y conducentes. Explcitos, es decir: formulados expresamente con
total transparencia. Consensuados: acordados por el sujeto colectivo que los instrumenta,
con los mecanismos previstos para la construccin de consensos. Conducentes: orientados
a los fines polticos que se pretende alcanzar. Esto significa abandonar los criterios
tecnocrticos de evaluacin, cuya pretendida apoliticidad es una coartada para ocultar o
enmascarar la dimensin poltica, sustrayndola del debate. Desde dnde evaluar y para
qu hacerlo, son los puntos de partida. No podemos manejarnos con criterios de evaluacin
universales sino que deben guardar estrecha coherencia con el rumbo, los supuestos y los
objetivos que se procura alcanzar con las experiencias y las prcticas de enseanza. Es
decir, resulta de vital importancia que los criterios de evaluacin se resignifiquen en cada
situacin.

Focalizando en la evaluacin de los aprendizajes, durante nuestro recorrido como

Programa, pudimos vislumbrar que la misma debe ser parte del proceso de enseanza y
aprendizaje y, por tanto, debe ser coherente con dicho desarrollo. En relacin a esto,
algunos docentes consultados sostuvieron que no se puede pensar la evaluacin como algo
ajeno al resto del proceso: resulta inconducente trabajar durante el cursado de la materia de
una manera y evaluar desde otro paradigma totalmente distinto.

Con respecto a la participacin de la comunidad en la evaluacin, algunos docentes han

notado que esta es en funcin solo de los estudiantes, no sabemos de la comunidad. Cul
es el sentido de esa prctica? nicamente que el alumno apruebe? (I Jornada de
Reflexin y Debate Repensando la Docencia Universitaria desde la Articulacin Social,
marzo de 2014). Evaluar las prcticas en conjunto con la comunidad partcipe implica
considerar a ese sector, entender la experiencia como constructora de saberes socialmente
vlidos, ir al campo a generar reales intercambios y no a depositar lo que hemos
aprendido, asumindonos como los dueos del saber. En este sentido, un docente que
particip en algunas instancias de reflexin del Programa, manifest que es necesario
visualizar la evaluacin como un instrumento a repensar: evaluadores, modalidad,
contenidos y criterios. (I Encuentro Latinoamericano de Articulacin Social, noviembre de
2013).

En este marco y recapitulando, sostenemos que el camino es el de la puesta en accin de

estas prcticas, ya que constituyen una propuesta realmente innovadora para la educacin

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superior universitaria. Pero esta accin no sera completa si no nos llamara a la reflexin
conjunta, a la crtica constructiva, a la creacin y sistematizacin de las mismas.

Los docentes universitarios tienen un rol muy importante a la hora de construir una
universidad fundada en el compromiso social. Son ellos quienes no solamente pueden
volverse actores fundamentales en cuestiones de orden poltico y pblico sino que tambin
estn llamados a dar cuenta de ello en el plano moral a travs de la enseanza, la
investigacin, la participacin en proyectos de proyeccin social (sindicatos, movimientos
sociales) y mediante alianzas con los ms diversos sectores crticos de la sociedad
(Llomovatte, 2009), aportando de este modo a la construccin de un profesional
comprometido. En torno a estas cuestiones, una profesora que particip en una instancia de
formacin propiciada por el Programa de Prcticas sociocomunitarias, manifest que la
universidad como formadora de recursos que van a trabajar en la comunidad, no parte de un
diagnstico de lo que realmente necesita la comunidad a la hora de pensar la formacin. No
siempre se est trabajando con problemticas reales de la comunidad. Fabricamos la
experiencia, nos adaptamos. Es necesario cuestionar al profesional que estamos tratando
de formar. (I Jornada de Reflexin y Debate Repensando la Docencia Universitaria desde
la Articulacin Social, marzo de 2014).

De este modo, al plantear la transversalizacin de funciones, lo hacemos convencidas de

que no se las puede pensar escindidas unas de otras: ejercer la docencia desvinculados de
la investigacin y de la relacin con el medio, es pensar saberes descontextualizados de su
tiempo y espacio. Pensar la formacin de cara al compromiso con la sociedad conlleva
atravesar la docencia, la investigacin, la extensin y la gestin actualizando de este modo
las prcticas docentes, los contenidos curriculares de las carreras de grado y posgrado, la
definicin de las lneas de investigacin y de extensin as como las principales acciones del
gobierno universitario (Cecchi en Elsegood, L. et al., 2014: p. 15). Al respecto, en un
encuentro de debate y reflexin organizado por el Programa de Prcticas sociocomunitarias,
un grupo de docentes expres que: no tenemos en cuenta las necesidades de la
comunidad para planificar el currculum (...) debemos tender hacia la integracin de la
docencia, la investigacin y la extensin. Existe una disociacin entre extensin y
currculum. Se tienen que retroalimentar. (I Jornada de Reflexin y Debate Repensando la
Docencia Universitaria desde la Articulacin Social, marzo de 2014). En otros trminos,
podramos sostener que el desafo es tambin asumir el riesgo de concretar acciones que,
en el entramado entre la universidad y los diversos actores sociales, superen lo individual en
lo colectivo en la integracin de funciones.

La vinculacin entre dichas funciones supone tambin una reconceptualizacin de las

mismas y el abandono de la idea del aula como nico lugar de construccin de

13
conocimiento, posibilitando pensar en otros espacios como posibles aulas. En esta
direccin, resulta importante desprendernos del binomio teora-prctica, indefectiblemente
una en el aula y la otra en el campo: es necesario superar la idea iluminista de que
acudimos al territorio para aplicar y/o comprobar lo que aprendimos en la casa de
estudios. Al respecto, una docente, cuestionando su propia prctica, comparti que: en la
extensin subyace una cuestin pedaggica de la divisin teora y prctica. Terminamos
poniendo en prctica lo que se aprendi antes. (I Jornada de Reflexin y Debate
Repensando la Docencia Universitaria desde la Articulacin Social, marzo de 2014)

Considerar que el aula no es el nico espacio privilegiado para la enseanza sino que es
posible ensear y aprender en mbitos que trascienden los muros y con lgicas distintas a
las del docente como nico dueo del saber, permiten abandonar el precepto de la
universidad (y entonces tambin la idea tradicional de aula) como nico lugar del
conocimiento y entenderla como el de un tipo de conocimiento, como ya expresramos. El
hecho de pensar-nos aprendiendo en otros espacios interpela la premisa del docente como
nico dueo del saber e incorpora otras voces y saberes a los procesos de enseanza y
aprendizaje. Entonces, la formacin se enriquece en otros territorios, donde el poder que
implica ser depositario del saber, ya no reside exclusivamente en el docente (Elsegood, L.
et al., 2014: p. 62): son otros los conocimientos que circulan -los legitimados por la
academia pero tambin los populares, los de la experiencia, los propios de otros sectores,
etc.-. Asimismo, son otros tambin los actores que los comparten: los docentes ensean, y
tambin el trabajador, el maestro de la escuela, el referente de la organizacin social, etc., y
son otras las formas de aprehenderlos: poniendo el cuerpo en el territorio, cuestionando lo
establecido, revisando las certezas.

Poniendo en correlato la transversalizacin de funciones y el compromiso social

universitario, entendemos que este ltimo no refiere (o no debe referir) nicamente a la
extensin: es ineludible repensar nuestras universidades y en ese sentido, la formacin y la
investigacin para construir una nueva universidad en la que entren todos, y ya no sea
necesario ir a hacer extensin para esos que quedan fuera (Rinesi, 2012). Entendiendo
estas funciones desde el compromiso social, la extensin ya no sera necesaria, o estara
involucrada en las otras funciones de la docencia universitaria. En palabras de Rinesi: uno
no tiene por qu pensar a la extensin como una culpgena y filantrpica funcin,
necesariamente tercera, de la vida de las universidades, si uno piensa a las otras dos
primeras y ms importantes, con un fuerte sentido del compromiso social. (2012: 14). En
este marco, Macchiarola (2010) propone el pasaje de proyectos aislados a un proyecto
institucional, integral, de transformacin social; el desafo es el pasaje () del acto solidario

14
privado o individual a la prctica poltica, social y ciudadana emancipatoria. (Macchiarola,
2010: p. 7).

Podemos sostener, de acuerdo a un diagnstico institucional realizado por el Programa de

Prcticas Sociocomunitarias, que los casos ms frecuentes de incorporacin de PSC se
observan en los espacios curriculares que pertenecen a los aos avanzados de las distintas
carreras. Esto nos plantea un desafo porque entendemos la importancia de recorrer la
formacin con PSC desde los inicios de las carreras, resignificando saberes, apropindolos
desde la articulacin con el medio, cuestionando prejuicios y construyendo nuevos
conocimientos. Incorporar PSC a los entramados curriculares requiere construir nuevas
gramticas para pensar la institucin educativa permitiendo a los docentes acceder a
nuevas maneras de construir conocimiento.

Entonces, nos preguntamos: cul es el rol de un docente universitario en las PSC?, qu

debera realizar un docente universitario en una universidad "social" que no est haciendo
ahora?, cmo asumir el compromiso de hacer docencia, investigacin y extensin de cara
al compromiso social?, cmo ejercer la enseanza desde la transversalizacin de saberes
y funciones? Puede ser interesante plantear estas preguntas desde la propia voz de los
actores involucrados; en este sentido una docente coment que es importante
replantearnos el rol del docente como habilitador, generador de posibilidades, reconociendo
al otro como portador de saber, dndole una visibilidad a aquello que el sistema siempre ha
ocultado (1er Mdulo del Curso en Articulacin social y Prcticas sociocomunitarias:
Aproximacin al concepto de Compromiso Social Universitario. Las prcticas
sociocomunitarias como dispositivo de formacin integral, noviembre de 2014).

Para finalizar, y en lo concerniente a las condiciones de trabajo docente, nos encontramos,

tambin, con ms preguntas que certezas. En efecto, forman parte de lo que todava es
perentorio conquistar para alcanzar una nueva universidad. Algunos de los interrogantes que
podemos relevar son: cules son las condiciones de trabajo necesarias para que un
docente pueda incorporar prcticas sociocomunitarias a la formacin de los futuros
profesionales?, cmo debe organizarse el trabajo docente para que las prcticas
conserven la complejidad, y no se vacen en el desarrollo de la experiencia? Cules son
(deben ser) las disponibilidades de los docente?, cmo se acreditan estas experiencias en
la carrera docente?, cmo debe ser esa evaluacin para que las prcticas no se vuelvan
rutinarias?

Posiblemente no tengamos las respuestas a esos interrogantes, pero s sabemos que es

necesario ir generando las condiciones que nos permitan construir un nuevo modelo de
universidad.

15
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