Rflexion sur la conception de

supports dans les manuels

en Europe:
la mise en uvre des principes
dauthenticit, dautonomie de
lapprenant et de sensibilisation
la culture

Anne-Britt Fenner, Dpartement de lducation,

Universit de Bergen, Norvge
David Newby, Dpartement danglais,
Universit Karl-Franzens, Graz, Autriche

Supports supplmentaires labors par:

Antoinette Camilleri, Dpartement de linguistique
applique, Universit de Malte

Elabor par:
David Newby

Coordinateurs du rseau pour la sensibilisation

la culture:
Ewa Kolodziejska, Stuart Simpson

Conseiller:
Joseph Huber,
Centre europen pour les langues vivantes

Les Editions du Conseil de lEurope

1
Version anglaise:
Approaches to materials design in European textbooks: implementing principles of
authenticity, learner autonomy, cultural awareness
ISBN 92-871-4187-8

Tous droits rservs. Aucun extrait de cette publication ne peut tre reproduit,
enregistr ou transmis, sous quelque forme et par quelque moyen que ce soit
lectronique (CD-Rom, Internet, etc.), mcanique, photocopie, enregistrement
ou de tout autre manire sans lautorisation pralable crite de la Division des
ditions, Direction de la communication et de la recherche.

Couverture: Georg Gross

Editions du Conseil de lEurope

F-67075 Strasbourg cedex

ISBN 92-871-...
Conseil de lEurope, dcembre 2002
Imprim Graz

2
Table des matires

Introduction 4
David Newby

Le dveloppement de processus cognitifs 13

Antoinette Camilleri

Authenticit 17

Lauthenticit (article dintroduction) 18

David Newby

Lauthenticit dans la pratique: exemples et commentaires 27

David Newby

Autonomie de lapprenant 79

Autonomie de lapprenant (article dintroduction) 80

Anne-Brit Fenner

Liste des principes dfinis Saint-Petersbourg 89

Lautonomie de lapprenant dans la pratique: exemples et commentaires 91

Anne-Brit Fenner, David Newby

Sensibilisation la culture 145

La sensibilisation la culture (article dintroduction) 146

Anne-Brit Fenner

Liste des principes dfinis St Petersbourg 156

La sensibilisation la culture dans la pratique: exemples et commentaires 158

Antoinette Camilleri, Anne-Brit Fenner, David Newby

3
Introduction

David Newby

Contexte
Cette publication est le fruit dun atelier qui sest runi Saint-Petersbourg en septembre 1997
sous lgide conjointe du Centre europen pour les langues vivantes Graz et du Centre
international pour linnovation pdagogique de lUniversit pdagogique nationale Herzen
de Saint-Petersbourg. Cet atelier, intitul Elaboration de principes et de lignes directrices
lintention des diteurs et des auteurs de manuels de langues vivantes dans le cadre des
objectifs du CELV (Newby 1997), a rassembl cinquante auteurs et diteurs de manuels
venus de vingt-cinq pays europens. Il a t une occasion sans prcdent pour changer
des expriences, examiner les nombreux manuels exposs par leurs auteurs et tudier de
nouvelles orientations. Le grand nombre dauteurs prsents Saint-Petersbourg et la
diversit des contextes culturels dans lesquels ces auteurs avaient labor leurs supports
ont permis aux participants de sinspirer dune grande varit dapproches et dexpriences
vcues. Par ailleurs, le fait que les auteurs aient labor des supports pdagogiques pour
sept langues vivantes diffrentes a servi largir les perspectives linguistiques et culturelles.

Latelier tait ax sur trois aspects de lenseignement des langues vivantes que le premier
Colloque annuel du Centre europen pour les langues vivantes avait identifis comme tant
des domaines auxquels le Centre de Graz devait porter une attention particulire: authenticit,
autonomie de lapprenant et sensibilisation la culture. Cet atelier visait en particulier :
1) tablir une liste prliminaire de principes ou de lignes directrices lintention des
auteurs et des diteurs sur la manire de mettre en uvre lobjectif du Centre se
concentrer sur lautonomie de lapprentissage, linterculturalit et lauthenticit
dans la conception de supports denseignement des langues vivantes, en tenant
compte de la diversit des cultures dapprentissage des diffrents pays;
2) instaurer dventuels modes de coopration entre les auteurs et les diteurs tant
pour la mise en application de ces principes que lors de la conception de supports
denseignement des langues vivantes en gnral.

Tous les auteurs de manuels prsents avaient rdig des manuels pour le premier cycle de
lenseignement secondaire (10-15 ans) qui semblaient concerner une tranche dge
approprie pour la mise en valeur de ces thmes.

Afin de concilier thorie et pratique, latelier a eu recours trois procdures

organisationnelles, chacune oriente vers un aspect diffrent de laxe thorie-pratique:
! le fondement thorique la base des concepts dauthenticit, dautonomie de
lapprenant et de sensibilisation la culture et qui a t prsent lors de confrences
plnires sur chacun de ces thmes;

4
 ! diffrents principes spcifiques drivs de ces thories et quil serait possible
dutiliser dans la conception de supports; des listes exhaustives de principes
concernant la sensibilisation la culture et lautonomie de lapprenant ont t
tablies lors des sances de travail en groupe;
! des exemples concrets de la manire de mettre en pratique ces principes dans les
manuels; avant que ne dbute latelier, les auteurs avaient t invits apporter des
exemples de textes et dexercices qui ont t prsents dans les groupes, puis exposs.

A la fin de latelier, il a t convenu que les conclusions utiles obtenues dans ces trois
domaines devraient tre dveloppes plus avant et rendues accessibles un plus grand
nombre dauteurs de manuels et dautres personnes intresses par la conception de supports
didactiques. Un rseau de douze participants a t cr pour favoriser ce processus. Il avait
pour tche dtudier dautres manires de mettre en uvre les principes de sensibilisation
la culture dans les manuels. Coordonn par Stuart Simpson et Ewa Koodziejska, ce groupe
a propos dautres supports et sest runi en avril 1998 Budapest pour tudier les aspects
thoriques de la sensibilisation la culture. Il a galement t propos de crer un rseau sur
lautonomie de lapprenant, mais ceci nayant pu se faire, Anne-Brit Fenner et David Newby
se sont chargs des travaux dans ce domaine. Ce livre prsente les conclusions de latelier de
Saint-Petersbourg et les travaux de conception qui ont suivi.

Objectifs et contenu
Cette publication a deux objectifs: elle se propose tout dabord de prsenter quelques-uns
des principaux problmes thoriques sous-jacents aux thmes en question, ensuite,
dillustrer la manire dont les auteurs tentent de mettre en pratique certains aspects de ces
thories dans leurs ouvrages. Nous tenons prciser que nous ne cherchons pas
recommander ou imposer une approche particulire des thmes en discussion, mais
plutt exposer les nombreuses manires dont les auteurs issus de milieux culturels et
linguistiques diffrents abordent ces thmes. Pour preuve de cette diversit culturelle, on
notera le fait que nous ayons inclus des supports des quinze pays suivants: Autriche,
Belgique, Croatie, Rpublique tchque, Finlande, Irlande, Malte, Norvge, Pays-Bas,
Pologne, Roumanie, Fdration de Russie, Slovaquie, Slovnie, Suisse. Par ailleurs, nous
prsentons des extraits de supports destins lenseignement de sept langues diffrentes:
allemand, anglais, franais, latin, maltais, nerlandais et russe.

Il ne fait pas de doute que les trois thmes retenus authenticit, autonomie de lapprenant
et sensibilisation la culture reprsentent un dfi considrable pour les auteurs de
manuels. Sagissant du premier thme, lauthenticit peut au premier abord sembler
totalement incompatible avec les manuels scolaires. Dans le pass, les manuels scolaires
ont parfois reprsent un monde pdagogique artificiel, aux antipodes des besoins
fonctionnels, affectifs et linguistiques des apprenants. Cest en raction cette conception
que les enseignants parlent souvent de supports authentiques quils ajoutent sous
forme de supports supplmentaires afin dapporter aux apprenants ce quils estiment faire
dfaut dans les manuels scolaires. Avec lmergence dun enseignement ax sur la
communication, de nombreux manuels ont adopt une apparence gnrale que lon pourrait
qualifier de fausse authenticit , mais ils nen restaient pas moins des manuels, ce qui

5
semble avoir conduit une crise didentit dans ce domaine. Dans son article dintroduction,
David Newby plaide en faveur dune redfinition de lauthenticit. Pour ce faire, il nous faut
accepter quune salle de classe reprsente son propre monde pour les apprenants, un monde
cependant bien rel et partir de cette situation pour explorer dautres aspects de lauthenticit.

De mme, sagissant de lautonomie de lapprenant, certains autonomistes purs et durs

affirment parfois que lusage dun manuel va totalement lencontre de lide fondamentale
dautonomie car, de par sa nature mme, il impose des choix lapprenant. Tout en soutenant
pleinement la philosophie de lautonomie de lapprenant, Anne-Brit Fenner laisse entendre
que les manuels peuvent jouer un rle important en secondant et en favorisant une mthode
denseignement autogre. Il convient, cependant, de replacer ce rle dans le contexte
gnral dun dplacement du centre dattention de lenseignement vers lapprentissage .

Comme lont prouv les discussions Saint-Petersbourg et par la suite au sein du groupe
de rseau, il nest pas facile de rellement sensibiliser les apprenants la culture, dautant
que de nombreux manuels scolaires ont tendance prsenter une vue rductrice, purement
factuelle, voire strotype des autres cultures. Il semble essentiel que lauteur dun manuel
renonce prsenter une culture sous forme dun amas extrieur de connaissances dont
llve est inform, mais quil la conoive comme des exemples de comportements, de
systmes de valeurs, dattentes, etc. de sa propre culture et de celle des autres dont les
apprenants prendront progressivement conscience. Dans son article dintroduction, Anne-
Brit Fenner analyse diffrentes faons de dfinir la culture et le rle que les manuels
peuvent jouer pour dvelopper la conscience culturelle et aider les lves tre plus
ouverts au concept daltrit .

Si les trois thmes en question sont traits sparment dans cette publication, il convient
cependant de souligner quils sont troitement lis par plusieurs aspects. Ils reposent
tous sur la conviction que lenseignement des langues vivantes doit commencer par les
lves eux-mmes et par la part active quils peuvent prendre dans le processus ducatif.
Les apprenants sont des tres humains qui entrent dans la classe avec leur propre
connaissance du monde et du langage en gnral. Ils devront assumer une large part de
leur apprentissage et apprendront de diverses faons. Ils ont grandi dans des milieux
culturels spcifiques qui, dans une certaine mesure, ont faonn leurs comportements et
leurs systmes de valeurs (voir Fenner dans cette publication). Si nous voyons dans cette
situation initiale une rserve constructive de ressources et de processus quil est possible
dutiliser et qui peuvent enrichir le processus ducatif, alors la tche de lenseignant en
classe consistera en grande partie orienter, guider et activer ces connaissances et
sensibiliser davantage les lves leurs propres possibilits et processus dapprentissage
et de rflexion. Byram (1998) considre la sensibilisation comme le lien manquant entre la
langue, la sensibilisation la culture et lautonomie de lapprenant et la dfinit comme la
rflexion mta-cognitive de lindividu sur sa propre pense (voir Camilleri 1998). Puisque
la sensibilisation est un concept capital dans ces domaines, il semble indiqu dinclure
dans cette publication quelques rflexions sur la nature des processus mta-cognitifs,
ainsi quune brve rflexion sur la manire dont ils sont associs aux thmes tudis.
Louvrage dbute donc par un article dAntoinette Camilleri sur les processus cognitifs,
qui peut sappliquer toutes les sections et sert de lien entre elles. Ces ides ont t
prsentes pour la premire fois lors dun atelier du CELV Malte (atelier 5/98).

6
Il convient de voir dans cet ouvrage la mise en commun dun large ventail de ressources
et dopinions sous-jacentes concernant lapprentissage des langues. Comme il a t dit
plus haut, il ne cherche pas imposer des ides, mais donner un aperu dune gamme
dapproches. Nous esprons quen rflchissant aux aspects thoriques et pratiques des
thmes tudis, les concepteurs de supports et les formateurs denseignants prciseront
et dvelopperont leurs propres ides.

Plan de louvrage
Louvrage se compose de trois parties, chacune traitant de lun des trois thmes tudis
authenticit, autonomie de lapprenant et sensibilisation la culture. Chaque section
dbute par un article dintroduction qui prsente certains problmes thoriques majeurs
en relation avec le thme tudi, ainsi que le point de vue personnel de lauteur. Il est
suivi de la section dans la pratique . Au dbut des sections traitant de lautonomie
de lapprenant et de la sensibilisation la culture, le lecteur trouvera la liste des principes
dfinis par les participants lors des ateliers de Saint-Petersbourg (il na pas t tabli de
liste semblable pour lauthenticit). Vient ensuite une explication du systme de
catgorisation adopt pour cette section et une discussion succincte des principes la
base de ces catgories. Enfin, des exemples de manuels sont prsents, chacun
accompagn dun bref commentaire.

Comme il a t dit plus haut, afin de reflter la nature pluriculturelle et multilingue de

latelier, nous avons inclus des supports dans les sept langues. Mis part une exception,
nous ne donnons pas de traduction. Nous esprons que les lecteurs ne connaissant pas
la langue en question trouveront le commentaire daccompagnement suffisamment explicite
pour comprendre lextrait.

Remerciements
Nous tenons remercier chaleureusement tous les participants de latelier de Saint-Petersbourg,
ainsi que ceux des groupes de rseaux, dont les ides et les supports pdagogiques constituent
lessentiel de cet ouvrage. Ces ides ne sont videmment pas le fruit dun travail isol, elles ont
puis dans le terrain fertile des activits trs varies du Centre europen pour les langues
vivantes et du Groupe de projet pour les langues vivantes du Conseil de lEurope.

Rfrences
Byram, M. (1998) Language and culture awareness in language learning / teaching for
the development of learner autonomy. Workshop report 3/97, Graz: European Centre for
Modern Languages.
Camilleri, A. (1998) The Specification of Objectives for Learner Autonomy and Cultural
Awareness within Syllabus Development. Workshop report 5/98, Graz: European Centre
for Modern Languages.
Newby, D. (1997) Establishing Principles and Guidelines for Publishers and Authors of
FL Textbooksin the context of the aims of the ECML. Workshop report 17/97, Graz:
European Centre for Modern Languages.

7
Liste des participants latelier de St Petersbourg

Tous les participants latelier de Saint-Petersbourg ont utilement contribu aux ides sur
lesquelles se base cette publication. Les participants taient les suivants:

Olga Afanasyeva, Fdration de Russie Sergey Shatilov, Fdration de Russie

Elena Afonina, Fdration de Russie Stuart Simpson, Autriche
Maria Andreeva, Fdration de Russie Tormod Smedstad, Norvge
Galina Apshtein, Fdration de Russie Igor Smirnov, Fdration de Russie
Lidia Belcovets, Fdration de Russie Joanna Spinei, Roumanie
Elena Beliaeva, Fdration de Russie Jadviga Stankevitsh, Pologne
Mirema Bibiletova, Fdration de Russie Daniela Tanner, Suisse
Elena Borovikova, Fdration de Russie Ieva Tarvida, Lettonie
Antoinette Camilleri, Malte Silva Tomingas, Estonie
Ona Cepulnien, Lituanie Triantafyllos Triantafyllou, Grce
Elaine Cullen, Irlande Dina Vadushina, Blarus
Natalia Datchuk, Fdration de Russie Konstantin Vasilyev, Fdration de Russie
Gilbert De Samblanc, Belgique Joseph Vitlin, Fdration de Russie
Natalia Dobrinina, Fdration de Russie Allodiya Waks, Fdration de Russie
Anne-Brit Fenner, Norvge
Natalia Galskova, Fdration de Russie
Katarina Gogova, Rpublique slovaque
Gutorov Eugenia, Moldova
Natalia Gorokhovatskaya, Fdration de Russie
Ton Hoekstra, Pays-Bas
Slobodan Juri, Bosnie-Herzgovine
Natalia Kasanskaya, Fdration de Russie
Margarita Kolkova, Fdration de Russie
Ewa Koodziejska, Pologne
Julia Komarova, Fdration de Russie
Sergey Kononenko, Fdration de Russie
Natalia Kuznetsova, Fdration de Russie
Vladimir Kuzovlev, Fdration de Russie
Costas Markou, Chypre
Kastriot Myftiu, Albanie
Anuka Naki, Croatie
David Newby, Autriche
Herta Oresi, Slovnie
Sisko Penttil, Finlande
Ruxandra Popovici, Roumanie
Elena Porshneva, Fdration de Russie
Natalia Rjibakova, Fdration de Russie
Victoria Safonova, Fdration de Russie
Anu Schulz, Estonie
Natalya Selivanovskaya, Fdration de Russie
Galina Serebriakova, Fdration de Russie

8
Membres du Groupe de rseau sur la sensibilisation la culture

Coordinateurs: Ewa Koodziejska, Pologne; Stuart Simpson, Autriche

Olga Afanasyeva, Fdration de Russie

Antoinette Camilleri, Malte
Natalia Datchuk, Fdration de Russie
Anne-Brit Fenner, Norvge
Vladimir Kuzovlev, Fdration de Russie
David Newby, Autriche
Sisko Penttil, Finlande
Ieva Tarvida, Lettonie
Silva Tomingas, Estonie
the question of authenticity was not given high priority, many of these dialogues sounded
artificial and clearly bore little resemblance to actual spoken language. As a reaction to
this, some textbooks authors avoid the use of simulated dialogues altogether. If, however,
dialogues are to be used for this purpose, there are various ways to make texts seem to
resemble genuine examples of spoken language. One way in which authors can do this is
rather than to produce finished dialogues which are read out in the recording studio, to
make use of semi-scripted dialogues: during the recording process actors are given
notes to guide the ideas and content of the dialogue but are allowed to use their own
language. This has the advantage that resulting dialogues will have a certain spontaneity
to them and are likely to include certain features of authentic speech such as hesitation,
incomplete sentences, fillers, etc.

Authenticity of behaviour
This category sees authenticity in terms of the student and the ways in which he or she uses

9
Rfrences des manuels dont sont extraits les exercices figurant dans
cette publication (par ordre de prsentation dans cet ouvrage)

Titre: Und nun Deutsch!

Auteur(s): N.D. Galskova, L.N. Jakowleva, M. Gerber
Editeur: Prosveshschenye, Klett Verlag
Pays: Fdration de Russie
Langue: allemand

Titre: Omnibus
Auteur(s): Ton Hoekstra, Ellen Wagenaar
Editeur: SMD Educatieve Iutgevers, Spruyt, Van Mantgem & De Does bv
Pays: Pays-Bas
Langue: franais

Titre: Dobroje utro

Auteur(s): Wladyslaw Figarski
Editeur: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Pays: Pologne
Langue: russe

Titre: Speak English in Grade 6

Auteur(s): Mija Jagati _
Editeur: kolska Knjiga
Pays: Croatie
Langue: anglais

Titre: Un tour du monde francophone

Editeur: Lehrmittelverlag des Kantons Zrich
Auteur(s): Benjamin Gassmann
Pays: Suisse
Langue: franais

Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

Titre: Via Nova

Auteur(s): Sisko Penttil
Editeur: Werner Sderstrm OY
Pays: Finlande
Langue: latin

10
Titre: Touchstone
Auteur(s): A. Gvardjani, D. Marguc, J. Skela
Editeur: Zalozba Obzorja Maribor
Pays: Slovnie
Langue: anglais

Titre: A Glimpse of St Petersburg

Auteur(s): Natalya Kazanskaya and Galina Apshtein
Editeur: Triada
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

Titre: Grammar for Communication: Exercises and Creative Activities

Auteur(s): David Newby
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

Titre: Your Ticket to English

Auteur(s): D. Heindler, R. Huber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

Titre: Raduga
Auteur(s): Katarina Gogov, Stanislav Jelink et al
Editeur: Fraus
Pays: Rpublique tchque / slovaque
Langue: russe

Titre: Pathway to English

Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici (project managers) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

Titre: Cest a!
Auteur(s): Elaine Cullen, Isabelle Fortanier, Betty McMahon
Editeur: The Educational Company of Ireland
Pays: Irlande
Langue: franais

11
Titre: Ik leer / Ik spreek Nederlands
Auteur(s): Gilbert De Samblanc
Editeur: Editions Labor Bruxelles
Pays: Belgique
Langue: nerlandais

Titre: Happy English

Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

Titre: English across the Curriculum Series

Auteur(s): Stuart Simpson, Irmtraud Kuchl
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

Titre: Point of View

Auteur(s): Tormod Smedstad
Editeur: Det Norske Samlaget
Pays: Norvge
Langue: anglais

Titre: English IV, V

Auteur(s): Olga Afanasyeva, Irene Vereschagina
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

Titre: Hallo, Freunde!

Auteur(s): Anna Herman, Joanna Dominiczak
Editeur: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Pays: Pologne
Langue: allemand

Titre: Merhba Bik

Auteur(s): Antoinette Camilleri
Editeur: Colour Image
Pays: Malte
Langue: maltais

12
Le dveloppement des processus cognitifs

Antoinette Camilleri

A la base des trois thmes faisant lobjet de cette publication figure le dsir de dvelopper
les processus cognitifs que les lves utilisent lorsquils abordent une langue, une culture
et leur propre apprentissage. On peut considrer ces processus cognitifs mis en uvre
pour assimiler de nouvelles informations comme une passerelle vers la prise de conscience
en gnral. Leur rapport avec les trois thmes qui nous concernent peut se rsumer ainsi:
! Authenticit si nous considrons ce thme dun point de vue psychologique,
nous tenons compte, lorsque nous concevons des exercices, des processus
cognitifs que toute personne met en oeuvre dans la vie relle lorsquelle utilise
une langue et exploite des informations.
! Autonomie de lapprenant lun de nos objectifs est daider les lves prendre
conscience de leur propre apprentissage et des divers facteurs qui peuvent
linfluencer. Ce processus de sensibilisation implique le dveloppement et
lamlioration de stratgies cognitives conduisant cette prise de conscience.
! Sensibilisation la culture un dialogue avec la culture (voir Fenner) implique
que lon pntre dans un nouveau territoire et que lon se trouve confront de
nouveaux, diffrents modes de comportement et de pense, ce qui exige, son
tour, afin dexploiter ces nouvelles informations, la mise en uvre dun ensemble
de stratgies cognitives.

Les stratgies et processus cognitifs se prsentent sous diffrentes formes, dont certaines
sont mentionnes ci-dessous. Il sagit de:
! Comparer les formes dexpression linguistique, les comportements, etc.
Ltablissement danalogies est un processus important dans lapprentissage la
fois de la langue et de la culture. Les lves commenceront par activer la
connaissance quils ont dune forme particulire de comportement, telle que les
manires, les valeurs, lexpression linguistique. Ils rflchiront ensuite la relation
entre les deux (ou plus de deux) ralits diffrentes et en discuteront.
! Opposer les formes dexpression, les comportements, etc. En opposant les formes
de langage et de comportement, les lves se feront une ide de diffrentes manires
dexprimer des ides, ainsi que diffrents styles et comportements qui leurs
paraissent loigns et trangers. La langue permet de mieux focaliser lattention
sur les diffrentes formes et significations; en matire de sensibilisation la culture,
la salle de classe et lusage dun manuel appropri constituent un laboratoire
fiable pour dissquer les diffrences de faon favoriser la prise de conscience de
laltrit sans gnrer un jugement ngatif.
! Dcouvrir les systmes linguistiques, les modes dapprentissage, les croyances
dautres peuples, etc. Une dmarche de sensibilisation la langue et
13
 lapprentissage exige non pas que le manuel donne des rponses toutes faites aux
lves, mais quil structure et dveloppe les processus de dcouverte en offrant
des textes analyser et en proposant les bonnes questions et les tches appropries.
Ces processus de dcouverte peuvent concerner des aspects systmiques de la
langue ou lexploration de certains aspects dune culture. Les exemples et les
exercices des manuels donnent souvent de nouvelles informations aux lves sur
les croyances des autres peuples, leurs sentiments et leurs points de vues. Ces
exercices seraient particulirement utiles sils servaient de tremplin encourageant
les lves poser des questions, explorer davantage la culture trangre et en
poursuivre la dcouverte.
! Complter le paysage linguistique et culturel. En tant qutres humains, nous
tendons naturellement voir les choses dans leur globalit. Ce penchant peut tre
mis profit dans les exercices de sensibilisation la culture pour largir le champ
de rflexion des lves, par exemple pour en savoir plus sur lutilisation et la
fonction de certaines expressions linguistiques: qui dit quoi, comment, quand et
pourquoi.
! Expliquer les causes et les effets. Certaines questions culturelles sont troitement
lies certaines sources telles que des vnements historiques ou politiques, des
aspects gographiques, la densit de population et les rgimes politiques. Les
lves sont amens ici comprendre et expliquer lincidence de ces diffrents
facteurs sur la vie quotidienne des gens, sur leurs comportements, les
infrastructures, les rgimes politiques et les systmes ducatifs, etc. Sagissant de
la langue, ils sont encourags voir la langue trangre en termes de concordances
et de systmes.
! Accepter que dautres fassent / ressentent / expriment les choses diffremment.
Les lves doivent tout dabord apprendre accepter le fait que des personnes
diffrentes font / ressentent les choses diffremment et que leurs ractions sont
souvent influences par la culture dans laquelle elles voluent. Etant sensibiliss
la culture, on attend des lves quils apprennent galement faire les choses
diffremment. La sensibilisation la culture ne concerne pas seulement le dcodage
dun message, mais galement lencodage de ce mme message dune manire
diffrente, comme lexige la culture cible.
! Faire preuve de crativit. Toute utilisation de langues peut tre considre
comme une cration. Mme dans des domaines comme la grammaire, les manuels
doivent reconnatre ce fait et fournir aux lves loccasion dlaborer leur propre
discours, appropri leurs propres besoins et leur propre contexte. Dans le
domaine culturel, on utilise diffrents systmes de symboles, comme les symboles
musicaux, visuels ou graphiques, en tant que reprsentations. Ceux-ci favorisent
la crativit dans lapprentissage des langues. Les activits en classe devraient
encourager les lves utiliser toute une varit de formes dexpression artistique
lorsquil sagit de reprsenter la culture.
! Rsoudre des problmes. Dune manire gnrale, lapprentissage de ltre humain
lamne constamment rsoudre des problmes. Lorsquil sapplique
spcifiquement la communication, le processus cognitif de rsolution de

14
 problmes suppose que les lves utilisent certaines techniques et acceptent de
laide afin de faire face des situations qui dpassent leur rpertoire linguistique
et/ou non-linguistique. De tels exercices devraient galement permettre aux lves
de rflchir et de prendre conscience de la manire dont ils ont pris certaines
dcisions pendant une activit et de la raison qui les a amens les prendre.

Les processus cognitifs esquisss ci-dessus ne sont que quelques exemples parmi ceux
que les lves peuvent utiliser lorsquils sont confronts de nouvelles informations et
une nouvelle langue et quils sen servent. Les auteurs de manuels et les enseignants en
connaissent certainement dautres et pourraient souhaiter les exploiter dans la prparation
de diverses tches, activits et exercices pour la classe.

15
16
 Authenticit

17
Lauthenticit

David Newby

A premire vue, le thme de lauthenticit est dune simplicit trompeuse, surtout si nous
rduisons notre interprtation du terme une opposition superficielle entre le monde
apparemment artificiel de la salle de classe traditionnelle et le monde extrieur, rel et
dynamique. Nous pourrions associer ce monde artificiel les textes construits ou adapts
des fins pdagogiques et les lves qui sont contraints des activits qui ne semblent
avoir quun lointain rapport avec lutilisation relle dune langue. Il existe un contraste
flagrant entre cette image de la salle de classe et le monde rel des lves, dans lequel ils
utilisent une langue dans un but prcis et dans des situations sans cesse diffrentes afin
dchanger des messages authentiques et spontans. Selon une telle interprtation
rductionniste de lauthenticit, lenseignant et le manuel devraient viser introduire
autant de ralit que possible dans la classe, comme lindique le schma n 1.

Schma 1: Objectif apparent de lauthenticit

Ces dernires annes, plusieurs conceptions de lapprentissage et de lenseignement des

langues vivantes nous ont amens insister de plus en plus sur ce que lon pourrait plus
ou moins qualifier dauthenticit, dans le cadre la fois de lapprentissage et de la pratique.
Dans lapprentissage, diffrents types de mthodes naturalistes ont insist sur
lauthenticit des processus dacquisition et, dans le domaine de la pratique, lapproche
communicative a amen des changements radicaux dans la mthodologie de la salle de
classe, les enseignants et les manuels stant efforcs non seulement doffrir aux apprenants
des exemples de langue authentique, mais aussi de reproduire en classe les situations, les
rles et les besoins du monde rel au moyen dactivits telles que les jeux de rles et les
simulations.

Sans vouloir en aucune manire nier limportance des principes de lenseignement bas sur
la communication, je pense, nanmoins, que si notre objectif en tant quauteurs de manuels
et quenseignants est de faciliter lapprentissage et de contribuer son efficacit, nous
devons alors adopter une vue plus diffrencie de lauthenticit et ne pas la rduire un
concept mal dfini qui risque de nous empcher de prendre des dcisions de principe
concernant le degr dimportance quil convient de lui donner dans nos supports
pdagogiques.

18
Afin dadopter ce point de vue diffrenci, il nous faut nous poser trois questions:
1. Quest ce que lauthenticit et quels en sont les diffrents types?
2. Pourquoi lauthenticit pourrait-elle tre ou ne pas tre un objectif souhaitable
dans le cadre des manuels?
3. Quels types de mondes un manuel devrait-il reflter?

1. Quest-ce que lauthenticit et quels en sont les diffrents types?

Je parlerai des types dauthenticit sinscrivant dans trois catgories gnrales:
a) authenticit du texte: les textes oraux, crits et graphiques utiliss dans les
manuels et que les lves lisent, coutent ou voient;
b) authenticit du comportement: les tches, activits linguistiques et exercices que
les lves accomplissent, ainsi que les textes quils produisent eux-mmes;
c) authenticit personnelle: la propre attitude de llve devant a) et b) et son
acceptation ou son rejet de a) et b).

Authenticit du texte
Cest le type dauthenticit qui tend figurer le plus souvent dans les dbats des auteurs
de manuels sur ce sujet. Il sagit ici de savoir dans quelle mesure les textes devraient tre
ce que Widdowson (1978, 80) appelle des exemples authentiques dutilisation de la
langue . Ces textes incluent ceux servant dvelopper les comptences de comprhension
crite et tester celles-ci, les dialogues et les rcits utiliss pour la comprhension orale,
des images, des publicits, des bandes dessines et autres formes graphiques. Au sens
strict du terme, nous pouvons qualifier dauthentique un texte qui, lorigine, a t cr
des fins non pdagogiques, mais qui a t emprunt par un auteur de manuel. Nanmoins,
simplement dire que tous les autres textes ne sont pas authentiques revient masquer une
multitude de questions importantes auxquelles se heurte lauteur dun manuel. Je
distinguerai donc entre les textes authentiques tels quils ont t dfinis ci-dessus et les
textes invents, ceux qui sont crs dans un but pdagogique et qui peuvent
considrablement varier en ce qui concerne la fidlit avec laquelle ils essaient de reproduire
certains lments des textes authentiques.

Sagissant des textes authentiques, les auteurs de manuels sont gnralement confronts
au problme de savoir, dans le cas de textes crits, sil leur faut modifier la prsentation de
loriginal et en simplifier la langue et, dans le cas de textes oraux, sil convient mme
dutiliser des textes authentiques, puisque la vitesse dlocution et les diffrentes
caractristiques du discours spontan peuvent prsenter des difficults de comprhension
pour lapprenant. Les inconditionnels de lauthenticit diront que toute modification
dun texte original trahit son authenticit, mais on pourrait rpondre quil nexiste pas de
texte totalement original dans un manuel scolaire, car le simple fait de le transplanter dans
un contexte pdagogique le prive immdiatement de certains aspects contextuels qui
pourraient bien faire partie de son message gnral.

19
Concernant les textes invents, la question essentielle ltude est de savoir dans quelle
mesure ces textes donnent limpression dtre authentiques, ce que lon pourrait nommer
authenticit de surface . En dautres termes, les lves et les enseignants penseront
que le texte est authentique ou admettront la volont dauthenticit de lauteur du manuel.
De nombreux types de textes sont invents dans les manuels modernes: lettres, publicits,
annonces, dialogues pour nen citer que quelques-uns. Le plus souvent, il nest pas
possible de les distinguer des textes authentiques. Le degr dauthenticit est une question
particulirement dlicate lorsquil sagit de dialogues figurant dans les manuels que de
nombreux auteurs utilisent pour axer ltude sur la grammaire, le vocabulaire, les fonctions
du discours, etc., ou pour fournir des exemples de la langue parle. Notamment dans les
manuels plus anciens o laccent ntait pas mis sur la communication et dans lesquels la
question dauthenticit tait moins importante, un grand nombre de dialogues paraissaient
artificiels et navaient clairement quune vague ressemblance avec la langue parle. En
raction cela, certains auteurs de manuels renoncent compltement utiliser des dialogues
invents. Sil savre cependant ncessaire dutiliser des dialogues dans le manuel, il
existe diffrentes manires de rendre les textes semblables des exemples authentiques de
langue parle. Plutt que de produire des dialogues complets, lus dans le studio
denregistrement, lune de ces mthodes consiste pour les auteurs utiliser des dialogues
semi-rdigs: lors de lenregistrement, les acteurs se voient distribuer des notes qui
constituent un schma directeur sur les ides et le contenu du dialogue, mais ils sont
autoriss sexprimer avec leurs propres mots. Les dialogues ainsi produits ont lavantage
de prsenter une certaine spontanit et comporteront vraisemblablement certaines
caractristiques du discours authentique, savoir hsitation, phrases incompltes, mots
de remplissage, etc.

Authenticit du comportement
Cette catgorie voit lauthenticit du point de vue de llve et de la manire dont il utilise
la langue vivante en classe. Pour lauteur de manuel, cette approche aura une influence
considrable sur le type dactivits, de tches et dexercices proposs llve. Nous
pouvons en outre examiner le comportement de llve sous deux perspectives: lauthenticit
pragmatique et lauthenticit du processus.

Authenticit pragmatique: elle occupe une place importante dans lapproche

communicative et pourrait se rsumer selon les termes de Widdowson (1990, 46) comme un
comportement langagier normal pour parvenir un rsultat . Cest dire que, lorsque
les lves participent des activits orales ou rdigent des textes crits, ces tches sont
fortement intgres dans un contexte (simul) dans lequel les rles, les situations, les
types de textes et lobjectif sont clairement dfinis. Un exemple courant concernant la
langue parle est lutilisation importante des jeux de rles et dactivits de recherche
dinformations dans lesquels les lves assument un rle bien dfini et expriment leurs
propres penses dans un but prcis afin de parvenir un objectif prcis. Dans de
nombreuses classes, ce type dactivit orale a largement supplant les discussions sur
des thmes dactualit que lon rencontrait frquemment dans les cours de
conversation . De mme, pour ce qui est de la comptence crite, de nombreux
enseignants ont abandonn la rdaction traditionnelle en faveur de tches lies un
contexte qui obligent les lves crire et utiliser certaines formules conventionnelles

20
associes un certain type de texte identifiable et authentique (lettre officielle, note dans
un journal intime, etc.).

A la diffrence de lorientation sociolinguistique de lauthenticit pragmatique,

lauthenticit du processus est de nature psycholinguistique. Il sagit dun concept quelque
peu abstrait qui concerne les processus mentaux utiliss dans la production et la
comprhension dune langue. Lorsquils crent des exercices ou des activits, les auteurs
de manuels tiennent compte depuis plusieurs annes des processus psycholinguistiques
dans un domaine, qui sont les comptences en comprhension crite. Ceci transparat
dans le dveloppement et le changement dclairage adopt par les types dactivits de
comprhension que lon peut trouver dans les manuels modernes: par exemple, le type
dexercice traditionnel de questions en qui, que, quoi, o , qui exigeait simplement des
lves quils rptent ou paraphrasent des sections du texte, est aujourdhui complt par
des tches qui permettent lapprenant dutiliser des comptences subsidiaires, par exemple
parcourir un texte rapidement ou le lire attentivement, ou encore ragir un texte et y
apporter sa propre interprtation.

La grammaire est un autre domaine o peut intervenir lauthenticit du processus. Si nous

avons une vue superficielle de lauthenticit, nous rejetterons alors bien videmment
demble tous les exercices de grammaire. Cependant, une vue plus diffrencie nous
permettra dutiliser le critre dauthenticit du processus pour tudier jusqu quel point
les exercices de grammaire ne sont quune sorte de mathmatiques pdagogiques dans
lesquelles les chiffres sont remplacs par des mots, par rapport aux exercices qui exigent
des apprenants quils utilisent la grammaire pour exprimer des ides et crer des messages
significatifs. Dans la catgorie des mathmatiques pdagogiques, je rangerais le type
dexercices de transformation dans lesquels llve doit remplacer des formes actives par
des formes passives, passer du discours direct au discours indirect, etc. Dans le groupe
des exercices de communication pourraient figurer certains jeux fonds sur la grammaire
ou des activits vise grammaticale rponses multiples et fortement orients sur le
sens, qui obligent les lves utiliser la grammaire pour exprimer leurs propres ides
(Newby, 1992, 1998).

Authenticit personnelle
Les deux premires catgories auxquelles nous nous sommes intresss prsentent un
grand intrt pour lauteur dun manuel, car les dcisions prises dans ces domaines auront
une incidence sur les textes et les activits figurant dans nos supports. Lauthenticit
personnelle, cependant, concerne lapprenant et si les dcisions prises par lauteur du
manuel peuvent avoir une influence indirecte, le degr dauthenticit personnelle sera
dtermin en fin de compte par lapprenant lui-mme et, dans une certaine mesure, par
lenseignant.

Certains pdagogues prtendent que, tout comme la motivation nest pas une qualit que
lon peut imposer de lextrieur, mais qui se dveloppe au plus profond de lapprenant, il
faudrait de mme regarder lauthenticit du point de vue de ce dernier. Selon cette
perspective, lauthenticit nest pas une proprit du texte, ni un aspect de la conception
dune activit, mais une construction mentale ou une attitude adopte et dveloppe par

21
llve. En dautres termes, plutt que dtre le produit des supports pdagogiques et de
la mthodologie, elle est laboutissement dun processus dinvestissement ou dinteraction
avec les supports pdagogiques et la langue. Ceci pos, nous ne devrions pas parler de
supports authentiques , mais dauthentification de la part de lapprenant, ce que van Els
(1996: 127) dcrit comme un investissement dans la comprhension et dans un objectif et
la transparence dans linteraction . En dautres termes, ce sont les lves eux-mmes qui
dfiniront finalement leurs propres critres dauthenticit fonds sur leur propre
interprtation de ladquation leurs besoins et intrts affectifs et fonctionnels, etc.
Cette conception reflte manifestement lapproche fortement autonome de lapprentissage
qui sera dveloppe dans une autre section de ce livre. En tant quauteurs de manuels, elle
implique que nous pouvons apporter notre contribution en intgrant le type dauthenticit
dcrite dans les deux premires sections et ainsi, peut-tre, instaurer certaines conditions
dauthenticit, tout en sachant que les activits que nous proposons ne recevront le label
dauthentification que si elles sont comprises par la classe concerne.

Lon pourrait illustrer la relation et linterdpendance de ces diffrents types dauthenticit

en examinant lexemple des activits de jeux de rles. Le manuel peut proposer des textes
authentiques sur un thme particulier qui serviront de point de dpart pour une activit
(authenticit du texte); il peut constituer un cadre pour cette activit qui prend en compte les
aspects pragmatiques en spcifiant les participants et le cadre et en leur donnant une tche
concrte (authenticit du comportement); cependant, llve est libre ensuite de sengager
dans le jeu de rle ou de mettre en doute son intrt ou sa validit et de refuser de lauthentifier.

Authenticit approche globale

En tenant compte des trois catgories ci-dessus, nous pouvons parvenir une vue globale
de lauthenticit dans laquelle tous les aspects ont leur place, ce quillustre la figure 2.

Les mthodologies de langues vivantes tendent exposer des vues trs divergentes de
limportance de lauthenticit. Dun ct, le point de vue de lapproche communicative ax
sur lutilisation de la langue insistera fortement sur lauthenticit des textes et du
comportement, tandis quune approche privilgiant lapprenant mettra davantage laccent
sur lauthenticit personnelle, cest--dire lauthentification par lapprenant, lexclusion,
dans les cas extrmes, des autres catgories.

Si je reconnais que llve pour lequel les supports pdagogiques sont conus doit figurer
au centre de toute discussion sur lauthenticit, je ne partage pas le point de vue qui veut
que lauthenticit personnelle puisse tre le seul critre. La raison pour laquelle je pense
que les trois types sont importants est fonde sur lide gnrale et associe lapprenant
de prise de conscience , que je subdiviserai ainsi:
a) prise de conscience de lapprentissage: llve sait gnralement ce qui contribue
utilement son apprentissage et ce qui ne lui apporte rien;
b) prise de conscience pragmatique: llve voit clairement les contextes, domaines
et textes dans lesquels la langue est utilise dans le cadre dune communication
relle et attend de son propre apprentissage quil constitue un lien avec les
comptences pragmatiques dont il aura finalement besoin;

22
 c) prise de conscience du processus: en tant quutilisateur comptent dune premire
langue, llve a un sens inn et inconscient de la manire dont fonctionne le
langage en gnral , ainsi que des diffrents processus sous-jacents et sattend
ce que la langue vivante quil apprend obisse aux mmes principes.

Il me semble que si un manuel ou un programme ne rpond pas ces diffrents types de

prise de conscience, il risque fort de conduire une certaine dsaffection pour la langue
vivante. Une relle authentification par lapprenant relve de ces trois types diffrents de
prise de conscience.

Figure 2: vue globale de lauthenticit

2. Pourquoi lauthenticit peut-elle tre ou pas un objectif souhaitable

dans les manuels?
Comme nous lavons dit au dbut de cet ouvrage, le principe la base dune grande partie
des dbats sur lauthenticit et qui est rsum par la figure 1, veut que les auteurs de
manuels et les enseignants introduisent autant dlments de la ralit du monde extrieur
que possible dans la salle de classe cense tre artificielle. Il importe cependant de
comprendre que la salle de classe nest pas le monde extrieur. Cest un cadre qui, par
comparaison avec le monde extrieur o la langue est utilise de manire authentique,
impose des contraintes en matire de communication, tout en tant de nature faciliter et

23
 encourager lapprentissage. Plutt que dopter inconsidrment pour lauthenticit du
monde extrieur, nous devrions dfinir et diffrencier trois scnarios susceptibles de modifier
limportance que nous donnons lauthenticit en tant que finalit:
a. Scnario du monde extrieur. Reconnaissant que la finalit ultime de
lapprentissage dune langue est de pouvoir utiliser cette langue dans des situations
relles et des fins relles, nous appliquons les principes de lauthenticit
pragmatique pour reproduire le monde rel dans la salle de classe quand les
circonstances sy prtent.
b. Scnario du monde de la classe. Tout comme les contes de fes reprsentent une
certaine ralit pour les enfants, la salle de classe est en grande partie un monde
rel pour les lves et les enseignants. Un domaine linguistique tel que la langue
de la salle de classe (silence, formez des groupes de trois, etc.) est une langue
relle qui nexiste que dans le cadre de la classe. Pour cette raison, il est lgitime de
parler dun scnario du monde de la salle de classe , qui peut tre tout aussi rel
pour llve que le monde extrieur, condition quil soit authentifi .
c. Scnario de lintervention pdagogique. Le besoin dacclrer ou de faciliter
lapprentissage par exemple par le biais dexercices de grammaire ou de vocabulaire
peut tre en contradiction avec lauthenticit, mais peut galement parfois la
supplanter. Ceci nimplique pas, cependant, que dans un tel cas, il faille abandonner
lauthenticit: les critres dauthenticit du processus et dauthenticit personnelle
resteront applicables.

3. Quels types de mondes un manuel devrait-il reflter?

Dans le monde extrieur, les thmes, les domaines dactivits et les registres de langue que
les lves abordent procdent des milieux spcifiques qui constituent leur propre monde.
Ce quils voient la tlvision, ce dont ils parlent avec leurs amis, comment ils parlent de
diffrents sujets, tous ces aspects et dautres encore constituent un ensemble de situations
qui auront une influence directe sur le langage quils utiliseront. Cependant, dans les
manuels scolaires, les choix concernant ces aspects seront, du moins dans une large
mesure, imposes aux lves par les auteurs du manuel. Encore une fois, la question de
lauthenticit pose problme, en particulier concernant les thmes proposs par le manuel
et les registres de langue auxquels les lves sont confronts dans les textes et autour
lesquels sont construits les dialogues types et les phrases servant dexemples.

Thmes
En thorie, il est parfaitement possible dimaginer un manuel scolaire qui tenterait doffrir
une authenticit totale du thme et de la langue et qui ressemblerait peut-tre aux magazines
pour les jeunes que lon trouve chez les marchands de journaux et qui sont truffs
denregistrements provenant des stations de musique pop et de MTV. Malgr lattrait
dune telle ide, il est clair quelle ne va pas sans certains problmes: les lves pourraient
par exemple, refuser que lon exploite ainsi leur propre monde culturel de telles fins
pdagogiques.

24
Dans le choix des thmes pour les manuels, nous devrions peut-tre une fois encore commencer
par admettre que la salle de classe nest pas le monde rel et que par del les objectifs
fonctionnels de lapprentissage dune langue vivante, les tablissements scolaires ont
galement des objectifs ducatifs parmi lesquels le dveloppement de la conscience culturelle
des lves et llargissement de leurs horizons et de leurs perspectives. Une approche
purement authentique des thmes exclurait toute rfrence la littrature ou ltude de
thmes dintrt social ou politique sous prtexte quils ne font pas partie du monde de
llve. Par ailleurs, on nignore pas que les manuels ont tendance privilgier des thmes
loigns des besoins et des intrts des lves qui provoquent une forte dsaffection pour
la matire. La tche dlicate de lauteur sera de trouver un juste milieu entre la reprsentation
du monde de llve et louverture de ce dernier sur dautres mondes. Une fois encore, la
notion dauthentification de la part de lapprenant semble tre la cl du problme.

Registres de langue
Un autre domaine dlicat est celui des registres de langue quil convient dinclure dans les
manuels. Pour lenseignement de langlais en Europe, nous avions coutume denseigner
un seul modle danglais. Dun point de vue phontique, ctait le type danglais
standard ou prononciation normalise dcrit par Daniel Jones et, du point de vue du
style, on pouvait le qualifier de neutre officiel . Quel quait pu tre lavantage pratique
pour les enseignants de nenseigner quune seule varit de langue, cette forme
denseignement avait non seulement des consquences ngatives au plan culturel, mais
prparait galement mal les lves avoir par la suite des contacts avec des locuteurs
natifs de milieux diffrents et dans des situations varies. Aujourdhui, on saccorde
reconnatre quil est ncessaire de tenir compte dans les manuels des registres de langue,
reflts dans les langues anglaises plurielles modernes. Par exemple, dans la
comprhension orale, de nombreux manuels font appel des intervenants avec une diversit
daccents rgionaux: anglais, amricain, cossais, indien, etc. Sagissant de la production
linguistique des lves, les manuels tendent corriger le dsquilibre des gnrations
prcdentes en faisant preuve de plus de souplesse dans les diffrents registres. Langlais
parl informel en particulier a aujourdhui la place qui lui revient et est considr comme
gal, mais diffrent de langlais crit plus formel. Laccent mis sur les diffrences de registres
dus des contextes diffrents et sur les varits de dialectes est un aspect essentiel de
ladhsion lauthenticit dune langue.

Cette volution ncessite cependant galement que lauteur du manuel sache jusquo il
peut aller en matire dauthenticit de la langue. Par exemple, nos modles de langue parle
doivent-ils inclure largot, les gros mots, etc. que les adolescents autochtones utilisent de
manire excessive et que nos lves connaissent dj grce aux chansons pop et aux films.
Il est incontestable quil faudra procder une certaine puration de la langue dans le
manuel, mais le plus grand danger semble venir du fait que les auteurs ne prennent pas
suffisamment en compte les varits authentiques de la langue, la fois contextuelles et
rgionales, et en interdisent ainsi laccs aux lves.

Conclusion
Comme nous lavons vu, lauthenticit est un sujet complexe, non seulement en raison de
ses multiples aspects, mais galement parce quelle doit tre mise en balance avec diverses

25
considrations pdagogiques. Ce qui me parat important est que nous ne perdions pas de
vue que lapprenant dune langue est aussi lutilisateur dune langue relle et que, par
consquent, il apporte des connaissances, des comptences et des stratgies cognitives
en classe. En utilisant les diffrents aspects de lauthenticit, tels quils ont t dcrits ci-
dessus, nous pouvons enrichir les processus linguistiques, cognitifs et sociaux employs
par lapprenant. Si nous ne tenons pas compte de lauthenticit, nous risquons de les
isoler les uns des autres.

Bibliographie
Newby, D. (1992) Why dodos and ostriches dont lay fertile eggs: input and intake in the
acquisition of grammar. In B. Kettemann and W. Wieden (eds.) Current Issues in European
Second Language Research. Tbingen: Gunter Narr.

Newby, D. (1998) Theory and Practice in Communicative Grammar in R. de Beaugrande,

M. Grosman, B. Seidlhofer, (eds.) Language Policy and Language Education in Emerging
Nations, Series: Advances in Discourse Processes Vol. LXIII, pp 151-164. Stamford,
Conneticut: Ablex Publishing Corporation.

van Lier, L. (1996) Interaction in the Language Curriculum. London: Longman.

Widdowson, H.G. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford

University Press.

Widdowson, H.G. (1990) Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

26
Lauthenticit dans la pratique: exemples et commentaires

Dans cette section, nous allons proposer quelques exemples tirs des supports didactiques
prsents Saint-Petersbourg. Ils illustrent la manire dont les auteurs ont tent dintgrer
certains principes gnraux dauthenticit dans leurs ouvrages. Ils seront comments en
fonction des points suivants, dvelopps dans larticle dintroduction:

! authenticit du texte;
! authenticit pragmatique;
! authenticit personnelle;
! registres de langue.

Authenticit du texte

Lanalyse des supports prsents Saint-Petersbourg montre que les auteurs voient
lauthenticit essentiellement en termes dauthenticit du texte, les autres formes ntant
gure reprsentes. Il conviendrait dadopter une dfinition large du terme texte , qui
inclurait non seulement le texte crit, mais galement des sources graphiques telles que les
images, les bandes dessines, les objets du monde rel, etc., cest--dire tout ce que
llve lit, voit ou entend dans le manuel.

Dans larticle dintroduction, jai envisag lauthenticit en termes de distinction gnrale

entre les textes authentiques , crits lorigine dans un but non didactique, et les textes
invents , crs spcifiquement pour un manuel scolaire. Comme nous le verrons dans
les exemples qui suivent, cette distinction savre peu prcise et il pourrait galement
exister des critres variant en faveur de lune ou lautre catgorie. Ce qui semble essentiel,
cest que les lves eux-mmes aient le sentiment que les textes sont authentiques
(authenticit apparente) et soient prts les authentifier .

27
Authenticit graphique et objets du monde rel
Exemple 1:
Photos

Des photos des locuteurs de la langue cible contribuent non seulement personnaliser un
dialogue ou tout autre extrait dans cette langue, mais elles prsentent galement diffrents
aspects culturels tels que les vtements, la coiffure, etc., ainsi que le milieu dans lequel
vivent ces locuteurs. Des photos comme celle-ci, prise spcifiquement pour le manuel
dans le style album de photos , permettent dtablir un lien entre le manuel et lutilisateur.

Source:
Titre: Und nun Deutsch!
Auteur(s): N.D. Galskova, L.N. Jakowleva, M. Gerber
Editeur: Prosveshschenye Klett Verlag
Pays: Fdration de Russie
Langue: allemand

28
29
Exemple 2:
Bandes dessines, dessins humoristiques

Les bandes dessines sont le genre de textes que de nombreux enfants ont coutume de lire
le plus frquemment. Pour les apprenants qui abordent une langue vivante, les bandes
dessines et les dessins humoristiques prsentent lavantage dutiliser une langue concise,
mais riche de sens dont la valeur et la porte communicatives sont appuyes par des
informations visuelles. Ils constituent, par ailleurs, lun des rares types de textes dans
lesquels le langage parl informel nous est prsent sous une forme crite. Pour cette
raison, on peut les considrer comme une forme plus authentique que les dialogues qui
figurent dans de nombreux manuels scolaires. Comme on le constatera par cet extrait qui
ne prsente que la premire et la dernire page de la bande dessine, la langue est riche
dexpressions utiles touchant diffrents domaines fonctionnels sur lesquels lauteur peut
choisir dinsister (sympathies et antipathies, manire de dbattre des prix, etc.).

Source:
Titre: Omnibus
Auteur(s): Ton Hoekstra, Ellen Wagenaar
Editeur: SMD Educatieve Iutgevers, Spruyt, Van Mantgem & De Does bv
Pays: Pays Bas
Langue: franais

30
Example 3:
Realia: Greeting cards

Greetings cards used for different festive occasions provide a tangible entry point into
culture-specific customs and traditions and also help to illustrate certain differences in
how festivals are celebrated from country to country. They therefore represent a good
starting point for a dialogue between different cultures. The texts that accompany these
cards also show the type of language that is used when expressing greetings and therefore
make an important contribution to the socio-cultural competence of the learners (see
cultural awareness section).

Source:
Title: Und nun Deutsch!
Author(s): N.D. Galskova, L.N. Jakowleva, M. Gerber
Publisher: Prosveshschenye, Klett Verlag
Country: Russian Federation
Language: German

31
32
33
Exemple 3:
Objets: cartes de vux

Les cartes de vux utilises diffrentes occasions sont un moyen concret daccder aux
coutumes et traditions propres une culture. Elles permettent galement dillustrer certaines
diffrences dans la manire de clbrer les ftes dun pays lautre. Elles constituent donc
un bon point de dpart pour amorcer un dialogue entre diffrentes cultures. Les textes qui
accompagnent ces cartes montrent galement le type de langage utilis pour lexpression
des vux et contribue donc efficacement dvelopper les comptences socioculturelles
des apprenants (voir section sur la sensibilisation la culture).

Source:
Titre: Und nun Deutsch
Auteur(s): N.D. Galskova, L. N. Jakowleva, M. Gerber
Editeur: Prosveshschenye, Klett Verlag
Pays: Fdration de Russie
Langue: allemand

34
35
36
37
Exemple 4:
Objets associs au tourisme: Tickets et plans

Il est fort probable que de nombreux apprenants seront un jour des touristes, aussi les
objets lis au tourisme sont-ils un bon moyen dintroduire des situations authentiques
dans la classe. Savoir lire un plan comme celui du mtro de Moscou reprsent ici et
acheter des tickets pour circuler et pour visiter les muses sont des comptences de base
dont la plupart des touristes ont besoin. Ces objets constituent donc une passerelle vers
lauthenticit pragmatique, car ils mnent tout naturellement une varit de jeux de rles
simples.

Source:
Titre: Dobroje utro
Auteur(s): Wladyslaw Figarski
Editeur: Wydawbictwa Szkolne i Pedagogiczne
Pays: Pologne
Langue: russe

38
39
Exemple 5:
Objets associs au tourisme: souvenirs et informations

Pour que linformation touristique soit authentifie par les lves, selon la dfinition
de lauthentification prsente dans larticle dintroduction, elle doit voquer les sites et
les manifestations avec lesquels ces lves peuvent sidentifier . Autrement dit, elle ne
doit pas seulement prsenter un intrt potentiel, comme cest manifestement le cas pour
ces informations sur Disneyland, mais les lves doivent pouvoir faire intervenir leurs
propres connaissances, sentiments, imagination, etc., lorsquils se trouvent devant de tels
supports. Cet extrait comporte une activit destine permettre aux lves de sidentifier
ces objets grce leurs propres expressions (voir personnalisation dans la section
sur lautonomie de lapprenant).

Source:
Titre: Speak English in Grade 6
Auteur(s): Mija Jagatic
Editeur: Skolska Knjiga
Pays: Croatie
Langue: anglais

40
41
42
Textes crits

Il semble que les textes appartiennent trois catgories: textes authentiques, dfinis dans
larticle dintroduction comme des textes ayant t crits des fins autres que didactiques;
textes invents, conus spcifiquement pour un manuel, mais qui, par leur prsentation et
leur contenu linguistique, donnent limpression dtre authentiques ; textes didactiques,
qui nont pas la prtention davoir t crits pour dautres lecteurs que les apprenants
utilisant le manuel.

Avec lmergence de lapproche communicative fortement axe sur lauthenticit du contexte

et de la langue, les manuels en sont venus utiliser plus frquemment des textes
authentiques. Ceux-ci prsentent divers avantages: les lves ont le sentiment que leur
apprentissage de la langue constitue un lien direct avec les textes et les contextes quils
rencontreront sils visitent le ou les pays o est parle la langue cible et ils acquirent une
plus grande confiance en eux, car ils saperoivent quils sont capables de lire les mmes
textes que les locuteurs natifs. Les principaux inconvnients de ces textes tiennent au fait
quen tant transposs de leur contexte originel dans un manuel, ils risquent de perdre
certains aspects importants de ce contexte, ce qui est le cas, en particulier, pour les articles
de journaux, souvent insparables de lactualit immdiate. En outre, les textes authentiques
contiennent parfois du vocabulaire qui peut paratre trop difficile pour lapprenant.

Sagissant des textes spcialement conus dans un but didactique, que lon trouvait dans
les manuels traditionnels, ils ont souvent t considrs comme le parfait exemple du
manque dauthenticit. Ils donnaient souvent limpression trs nette davoir t adapts
avec leur vocabulaire simplifi et leurs structures grammaticales intgres artificiellement
des fins dexploitation pdagogique. Il nen est cependant pas toujours ainsi.

Si les conditions sy prtent, les textes rdigs dans un but spcifiquement didactique
peuvent savrer extrmement authentiques. On pourrait en fait affirmer que ce sont les
textes les plus authentiques de tous, car ils ne sont pas emprunts une autre source
ou simuls ou remanis dune manire ou dune autre. Non seulement le manuel devient
partie intgrante du contexte dans lequel le texte est produit, mais les lves deviennent
les destinataires directs de ce texte, ce qui pourrait bien accrotre le degr de ce que nous
avons qualifi ci-dessus dauthenticit personnelle . Comme il a t dit plus haut, larbitre
ultime de lauthenticit pourrait bien tre llve qui authentifie les textes.

43
Exemple 6:
Textes journalistiques authentiques

Si lutilisation de textes journalistiques prsente divers avantages dont nous venons de

parler, elle pose aussi certains problmes, en particulier pour ce qui est du degr de difficult.
Il est possible de limiter ce problme en utilisant des extraits de journaux courts, mais
authentiques, comme dans cet exemple. Lutilisation de photos originelles permet daccrotre
limpression dauthenticit et peut ajouter une information contextuelle importante. Il est
intressant de noter que cet exemple particulier nutilise pas seulement des textes dans la
langue cible, mais galement un extrait dun journal local dans la langue vernaculaire sur le
mme thme. Ceci permet de combler le foss contextuel qui se cre parfois quand les lves
sont soudain confronts un texte dun quotidien tranger quils ne connaissent pas.

Source:
Titre: Un tour du monde francophone
Auteur(s): Lehrmittelverlag des Kantons Zrich
Editeur: Benjamin Gassmann
Pays: Suisse
Langue: franais

(Les images dorigine du manuel nont pas t prsentes pour des raisons de droits dauteur.)

44
Le Qubec choisit son destin
Depuis des semaines, les journaux parlent du rfrendum sur lindpendance de
Qubec. Bruno se souvient quen Suisse aussi, il ny a pas longtemps, il y a eu le
mouvement sparatiste des Bernois francophones qui a conduit la cration dun
nouveau canton, le Jura.
Encore une fois, cest la langue que est un
facteur de sparation. Les gens supportent
mal quon leur impose une langue.
Des milliers de gens manifestent dans la rue.
Partout on voit le drapeau bleu et blanc
qubcois, avec la fleur de lys, emblme des
rois de France.
Avant le rfrendum, aujourdhui, sur
lindpendance ventuelle du Qubec, les
derniers sondages continuaient de prdire une courte victoire des sparatistes.
Mais les partisans du maintien de la Belle Province dans la Fdration
canadienne ne se laissent pas dcourager. A Montral, une foule norme a dfil
derrire le drapeau canadien pour rclamer le non au rfrendum.
Figaro, 30 octobre 1995

Faitdivers
Elisabeth II pige
Un animateur dune radio de Montral qui sest fait passer pour le premier ministre
canadien, Jean Chrtien, a russi joindre au tlphone la reine Elisabeth II
dAngleterre et engager avec elle une conversation sur le dlicat sujet de
lindpendance du Qubec. Il a demand la reine si elle ne pourrait pas, par un
discours, venir au secours des partisans de lunit du Canada. Il semble que le
rfrendum pourrait aller dans le mauvais sens, a convenu Elisabeth II avant
dajouter: Si je pouvais faire quelque chose, jen serais ravie.
(Reuter)

" Erzhlt einander diese Geschichte auf Schweizerdeutsch!

Quebec bleibt vorlufig bei Kanada.

Mit ganz knapper Mehrheit hat sich Quebec gegen die Sezession von Kanada aus-
gesprochen. Die verschrfte sprachliche Polarisierung in der Provinz selbst 60
Prozent der Frankophonen stimmten fr die Separation macht die Fortsetzung des
Kampfes unvermeidlich.
NZZ, 31. Oktober 1995

68 Un tour du monde francophone / Au Canada

45
Exemple 7:
Textes littraires authentiques (pomes, histoires, etc.)

En dpit de lorientation fonctionnelle adopte par de nombreux manuels modernes ces

dernires annes, les textes littraires ont, indubitablement, un rle important jouer.
Accder la littrature et laborder a son importance non seulement pour des raisons
ducatives et de dveloppement personnel (voir la section sur la sensibilisation la culture),
mais on peut voir dans les pomes et les histoires des textes authentiques, car ils
reprsentent un type de texte que les enfants lisent couramment en dehors de lcole. Des
pomes trs simples du genre de celui figurant ci-contre peuvent constituer un premier pas
pour rendre la littrature accessible aux lves. Le principal problme en matire
dauthenticit semblerait tre celui de la manire de procder dans lutilisation des textes
littraires, cest--dire la manire dont les lves abordent ces textes et les formes dactivits
proposes par le manuel.

Source:
Titre: Speak English in Grade 6
Auteur(s): Mija Jagatic
Editeur: Skolska Knjiga
Pays: Croatie
Langue: anglais

46
47
Exemple 8:
Textes crits spcialement pour la classe

Dans cet exemple, une adolescente a t invite rdiger ses impressions sur un voyage
en Australie, tout en sachant que son texte serait reproduit dans le manuel. En termes de
type de texte, il est semblable au type de cration littraire que les lves eux-mmes
pourraient produire en classe lors de lapprentissage dune premire ou deuxime langue
vivante. Pour les lves, ce texte reprsente donc un type de texte authentique, la fois
rceptif et productif, et il nest pas aussi loign du propre vcu des lves que les textes
factuels extraits de journaux. Le degr didentification est accru par la prsence de photos.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

48
49
Exemple 9:
Dialogues enregistrs spcialement pour la classe

Il est possible de trouver des extraits authentiques, mme pour une langue comme le latin!
Dans ce cas prcis, le texte est une transcription dun entretien authentique avec un prlat
de lEglise catholique lors dune visite Rome, lequel a t par la suite retransmis sur Radio
Vatican. Des entretiens improviss constituent des exemples de la langue parle authentique
et peuvent tre adapts aux thmes et aux domaines de la langue sur lesquels le manuel
veut insister. Ici, il est intressant de voir que lentretien ne concerne pas uniquement les
aspects historiques de la priode classique, mais inclut des questions personnelles sur la
personne interviewe et une rfrence la Finlande, patrie des lves.

Source:
Titre: Via Nova
Auteur(s): Sisko Penttil
Editeur: Werner Sderstrm OY
Pays: Finlande
Langue: latin

50
Pragmatic and personal authenticity

Activities which incorporate features of pragmatic authenticity are those which attempt to
simulate aspects of realistic behaviour; in particular by building into activities goal-directed
tasks. These might be used in connection with various skills. With regard to speaking,
activities might take the form of information gap oral tasks or role play and simulations.
With regard to reading, students might be required not only to read a text an advertisement,
letter etc. but to write an appropriate reply. Interestingly, very few of the authors in St
Petersburg saw authenticity in terms of the pragmatic type, although various types of
communicative activities were a common feature of many of their books. Consequently
only three examples are listed in this section.

As stated in the introductory article, personal authenticity is a different type of category

from the others referred to, since it is not one that lies in the hands of the textbook author
as such, but derives from the students own personal validation of the learning materials.
Nevertheless, authors can go some way to taking into account the students perspective
by taking the students own world as a starting point for activities and by structuring
exercises in such a flexible way that students are given room to make their own interpretation
of information and texts.

Pragmatic and personal authenticity are linked by the fact that the authenticity does not lie
within language but within the behaviour of the students. Both categories see language
learning in terms of the extent to which students consider the language that is being
learned to be relevant for them. It could be said that whilst pragmatic authenticity relates
to the goals of language learning, personal authenticity is concerned with the starting
point of learning.

51
52
Authenticit pragmatique et personnelle

Les activits qui intgrent les spcificits de lauthenticit pragmatique sont celles qui
tentent dimiter un comportement raliste, en particulier en incluant des tches orientes
vers un objectif. Celles-ci peuvent tre associes diverses comptences. Sagissant du
discours, ces activits peuvent se prsenter sous forme de tches orales visant combler
des lacunes dinformation ou de jeux de rles ou encore de simulations. Sagissant de la
lecture, les lves peuvent avoir non seulement lire un texte publicit, lettre, etc., mais
aussi rdiger une rponse approprie. Il est intressant de noter que trs peu dauteurs
Saint-Petersbourg ont peru lauthenticit sous langle pragmatique, bien que diffrentes
formes dactivits de communication aient t un trait commun de nombre de leurs ouvrages.
En consquence, seuls trois exemples figurent dans cette section.

Comme nous lavons dit dans larticle dintroduction, lauthenticit personnelle constitue
une catgorie dun type diffrent des autres catgories que nous avons mentionnes, car
elle nappartient pas lauteur du manuel lui-mme, mais rsulte de la validation personnelle
par les lves eux-mmes des supports didactiques. Les auteurs peuvent nanmoins tenter
de tenir compte du point de vue des lves en prenant le monde propre aux tudiants
comme point de dpart des activits et en construisant les exercices de manire si flexible
que les lves aient la possibilit dinterprter leur manire linformation et les textes.

Lauthenticit pragmatique et lauthenticit personnelle sont lies par le fait que

lauthenticit nest pas inhrente la langue, mais au comportement des lves. Pour ces
deux catgories dauthenticit, lapprentissage de la langue est fonction du degr dintrt
que les lves portent la langue quils apprennent. On pourrait dire que, si lauthenticit
pragmatique est lie aux objectifs de lapprentissage de la langue, lauthenticit personnelle
sintresse au point de dpart de lapprentissage.

53
Exemple 10:
Tches authentiques: jeux de rles

Lobjectif de nombreux manuels, savoir le dveloppement des comptences

communicatives de llve lui permettant daccomplir correctement certaines tches en
situation, est illustr ici dans le jeu de rle. Les lves rptent une situation dans
laquelle ils sont susceptibles de se trouver dans la ralit lorsquils seront dans un pays
tranger. Puisquils sont dj familiariss avec le script associ cette tche dans leur
langue maternelle, ils sont en mesure dutiliser cette information pour mener bien cette
activit. Le manuel les aide en ajoutant les objets ncessaires le menu et en slectionnant
des amorces linguistiques. Cette tche donne aux lves un sentiment de russite ds le
dbut de leur apprentissage de la langue.

Source:
Titre: Touchstone
Auteur(s): A. Gvardjancic, D. Marguc, J. Skela
Editeur: Zalozba Obzorja Maribor
Pays: Slovnie
Langue: anglais

54
55
Exemple 11:
Tches authentiques: thtre

Deux affiches authentiques fournissent le prtexte et le contexte de ce jeu de rle. Celui-ci,

en particulier, se rapproche beaucoup dune reprsentation thtrale, car les lves doivent
le jouer devant la classe, et il nest pas ax sur des rles que les lves sont susceptibles
de jouer dans la vie relle. Comme pour beaucoup dactivits thtrales ou de simulation,
il devra tre authentifi par les lves cest--dire que les lves eux-mmes devront
y voir un exemple valable de pratique de la langue. A la diffrence de lexemple 10,
lauthenticit ne provient pas tant de la tche elle-mme que du prtexte fourni par les
textes authentiques.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

56
57
Exemple 12:
Monde de llve

Cet extrait est tir dun manuel qui propose une formation dun type trs particulier sur
Lapprentissage de la langue des fins spcifiques . Dans notre cas, lobjectif trs
spcifique consiste dcouvrir la ville de Saint-Petersbourg, ville o rsident les utilisateurs
de ce manuel. Comme pour tout manuel dALFS ou denseignement sappuyant sur un
contenu, lobjectif nest pas seulement dapprendre une langue, mais aussi dobtenir des
informations sur un thme prcis dont les lves peuvent avoir besoin, en tant que guides
touristiques par exemple. Les lves peuvent en outre utiliser la connaissance quils ont
dj de leur ville natale. Cette activit associe donc un usage dtermin de la langue avec
le principe du monde de llve et comporte ainsi des lments dauthenticit
pragmatique et dauthenticit personnelle.

Source:
Titre: A Glimpse of St Petersburg
Auteur(s): Natalya Kazanskaya et Galina Apshtein
Editeur: Triada
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

58
Example 13:
Authentic processing of language

Any language use is an act of personal creation and an important aspect of communication
is the ability to encode ones own ideas into meaningful form. Particularly in the area of
grammar, many textbooks ignore this fact and in the exercises that are given learners are
reduced to the role of gap-fillers and transformers of sentences, in which they have no
opportunity to generate ideas. Whilst it may be argued that any grammar exercise by its
very nature contradicts authentic language use, it is nevertheless possible to make the
ways in which students have to process grammar in the course of their exercises more
authentic in various respects. In this exercise, students have not only to produce correct
and meaningful sentences, they also have to have the ideas for these sentences too. This
can be seen as a type of personal authenticity since grammar becomes part of an act of
personal creation.

Source:
Title: Grammar for Communication: Exercises and Creative Activities
Author(s): David Newby
Publisher: sterreichischer Bundesverlag
Country: Austria
Language: English

59
60
61
Exemple 13:
Maniement authentique de la langue

Toute pratique dune langue est un acte de cration personnelle et laptitude codifier ses
propres ides sous une forme ayant un sens est un aspect important de la communication.
Dans le domaine de la grammaire, en particulier, de nombreux manuels ngligent cet aspect
et proposent des exercices dans lesquels les apprenants sont rduits au rle de bouche-
trous et de reformulateurs de phrases et nont pas la possibilit dexprimer leurs
propres ides. Si lon peut faire valoir que, de par sa nature mme, tout exercice de grammaire
interdit une utilisation authentique de la langue, il est nanmoins possible de rendre plus
authentique, bien des gards, la manire dont les lves ont manier la grammaire dans
le cadre de leurs exercices. Dans cet exercice, les lves doivent non seulement produire
des phrases correctes et ayant un sens, ils doivent galement trouver les ides pour ces
phrases. On peut y voir un type dauthenticit personnelle, car la grammaire devient partie
dun acte de cration personnelle .

Source:
Titre: Grammar for Communication: Exercises and Creative Activities
Auteur(s): David Newby
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

62
Example 14:
Text type: Advertisements

It is important that students are confronted with different text types not only because the
language in them differs in various ways but because different reading strategies may be
required to process them. For example, advertisements tend to be very economical in their
use of language but at the same time contain very dense information. This in turn requires
special reading strategies on the part of the student e.g. scanning for specific information
which can be developed in the framework of providing specific reading activities. In
addition, since this type of reading is usually very much information-oriented, in contrast
to the interpretational reading required by many texts, it lends itself to various follow-up
tasks writing for more details, job interview role play etc. (see second page), which have
pragmatic authenticity.

Source:
Title: Your Ticket to English
Author(s): D. Heindler, R. Huber, G. Kuebel, D. Newby, A. Schuch, K. Sornig,
H. Wohofsky
Publisher: sterreichischer Bundesverlag
Country: Austria
Language: English

63
64
Registres de langue

Sagissant de la langue elle-mme, un aspect important de lauthenticit est le fait quil

nexiste pas un seul registre standard de langue, mais que cette langue peut prendre une
varit de formes en fonction du contexte dans lequel cette langue est utilise, de la
personne qui lutilise et de sa finalit. Cest pour cette raison que de nombreux manuels
sefforcent de mettre les lves en contact avec plusieurs registres de langue. Leurs auteurs
y parviennent de diffrentes manires, consistant par exemple : inclure un choix de
diffrents types de textes ayant chacun leur propre registre; insister sur les diffrences
entre la langue crite structure et la langue parle spontane; enseigner les variations de
style entre la langue officielle et la langue informelle, lcrit et loral; montrer certaines
diffrences rgionales ou dialectales, par exemple entre langlais britannique et langlais
amricain. Dans la pratique, ceci nous oblige, dune part, inclure dans nos manuels des
chantillons de langue produits par un large ventail dindividus dges et de milieux
diffrents, ainsi que de rgions diffrentes et, dautre part, prvoir des exercices portant
sur ces diffrents registres, lorsque cela est indiqu.

65
Exemple 14:
Type de texte: publicit

Il est important que les lves soient confronts diffrents types de textes, non seulement
parce que la langue employe diffre bien des gards, mais aussi parce que diffrentes
stratgies de lecture peuvent tre ncessaires pour les tudier. Ainsi, les publicits ont
tendance utiliser des formules lapidaires, mais riches dinformation qui rclament des
stratgies de lecture spcifiques de la part de llve par exemple lexamen attentif du
texte la recherche dinformations prcises qui peuvent tre dveloppes dans le cadre
dexercices de lecture spcifiques. Par ailleurs, comme ce type de lecture est gnralement
trs orient vers linformation , par opposition la lecture hermneutique quexigent
de nombreux textes, il se prte diverses tches complmentaires demande dun
complment dinformations par crit, jeu de rle pour un entretien dembauche, etc. (voir
deuxime page), qui ont une authenticit pragmatique.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Ruber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

66
67
68
69
Exemple 15:
Type de texte: correspondance personnelle

Les lettres personnelles reprsentent un type de texte que la plupart des lves reoivent
et rdigent. La langue en est souvent relativement simple et, linverse de nombreux
autres types de textes, elles peuvent servir de modles et tre utilises afin de dvelopper
les comptences de production. Il est facile de se procurer des lettres personnelles
authentiques, car les lves crivent souvent pour trouver des correspondants. Elles ont
une authenticit pragmatique, car toute lettre reue appelle tout naturellement une rponse.

Source:
Titre: Raduga
Auteur(s): Katarina Gorgov, Stanislas JelinK
Editeur: Fraus
Pays: Slovaquie/Rpublique tchque
Langue: russe

70
71
Exemple 16:
Langue parle des dialogues

Les dialogues invents sont lun des domaines les plus difficiles pour les auteurs qui
recherchent lauthenticit. Trs souvent, lpuration ou lidalisation de la langue qui
soprent des fins pdagogiques se traduisent par un certain manque de naturel que les
lves peuvent inconsciemment ressentir et qui peut donc conduire une dsaffection
pour la langue. Dans cet extrait particulier, les auteurs ont cherch intgrer divers aspects
naturels de la langue parle, tels que des phrases incompltes, de lgers malentendus, des
hsitations, etc. Lusage de photographies permet de mieux placer le dialogue dans son
contexte.

Source:
Titre: Und nun Deutsch
Auteur(s): N. D. Galskova, L. N. Jakowleva, M. Gerber
Editeur: Prosveshschenye Klett Verlag
Pays: Fdration de Russie
Langue: allemand

72
Example 18:
Register and contextual appropriacy

It is a feature of many modern textbooks that they attempt to teach not only on grammatically
correct language but also give consideration to those language forms which may be
considered appropriate to a certain context. This extract first focuses on certain common
speech functions (giving, accepting, declining invitations) and in a later exercise examines
register differences between them. The aim of this language awareness is to heighten
pupils awareness of and feeling for different stylistic levels.

Source:
Title: Your Ticket to English
Author(s): D. Heindler, R. Huber, G. Kuebel, D. Newby, A. Schuch, K. Sornig,
H. Wohofsky
Publisher: sterreichischer Bundesverlag
Country: Austria
Language: English

73
Exemple 17:
Age et registre de langue: la langue des enfants

De nombreux textes figurant dans les manuels scolaires ont t crits par des adultes qui,
parfois, sont des crivains professionnels. Bien quil en soit ainsi galement pour un
grand nombre de textes que nous lisons dans notre vie quotidienne, il est important que
les lves aient galement accs des textes crits par des personnes de leur ge ou de
leur gnration. De tels textes permettent aux lves de voir comment leurs pairs des autres
pays communiquent. Les textes que nous prsentons ont t crits par deux enfants de 12
et 7 ans et constituent donc des exemples de la langue quutilisent effectivement les
enfants. Le deuxime texte est intressant, parce quil comporte certaines erreurs typiques
que font les enfants de langue anglaise cet ge.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Ruber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

74
75
Exemple 18:
Registre de langue et pertinence contextuelle

De nombreux manuels modernes cherchent non seulement enseigner une langue

grammaticalement correcte, mais tudient galement les formes linguistiques les plus
appropries un certain contexte. Cet extrait insiste dabord sur certaines fonctions
linguistiques courantes (lancer, accepter, refuser une invitation) et, dans un exercice ultrieur,
tudie les diffrences de registre entre elles. La finalit de cette sensibilisation la
langue est de sensibiliser davantage les lves aux diffrents niveaux stylistiques.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Ruber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

76
77
78
Autonomie de lapprenant

79
LAutonomie de lapprenant

Anne-Brit Fenner

La notion dautonomie de lapprenant ne se dfinit pas facilement. Elle nimplique pas

seulement que lapprenant se suffit lui-mme et est indpendant. Lautonomie dans
lapprentissage dune langue vivante est bien plus un comportement , voire une
philosophie, quune mthodologie. Elle ne sintresse pas une mthode spcifique, mais
accepte toute mthode que lapprenant1 juge bnfique pour atteindre son objectif.

Lautonomie et le manuel

Lautonomie repose sur la conviction que tout apprentissage est individuel. Par consquent,
toute lide de dveloppement de lautonomie est difficilement compatible avec lusage dun
manuel dans le cadre du cours de langue vivante. La plupart des manuels sont des collections
de textes et de tches organiss par lauteur de la manire quil considre la meilleure pour
lenseignement et lapprentissage dune langue trangre et, de plus, la plupart des manuels
dterminent la progression de cet apprentissage. Les manuels et les enseignants de langues
vivantes partagent souvent la mme illusion selon laquelle tous les apprenants utilisent non
seulement les mmes stratgies dapprentissage et rencontrent les mmes problmes en
mme temps, mais aussi quil existe une certaine progression commune tous les apprenants.
Cependant, si notre objectif est de promouvoir lapprentissage individuel et la diversification,
toute tentative dorganisation du processus dapprentissage pour tous les apprenants dune
manire particulire peut tre considre comme un obstacle. La question se pose donc:
peut-on utiliser un manuel si le processus dapprentissage varie dun lve lautre?

Je pense que certains aspects de lautonomie de lapprenant peuvent tre favoriss si lon
considre le manuel comme un instrument dune certaine utilit. En respectant certains principes
dans les textes et les tches proposs, le manuel peut tre une aide et favoriser une mthode
dapprentissage autonome. Diverses approches contenues dans le manuel et orientes vers
lautonomie de lapprenant peuvent initier un changement ncessaire dans la classe et faire
converger lattention de lenseignement lapprentissage et de lenseignant lapprenant. Je
maintiendrai cependant que ces mthodes ne peuvent constituer que de modestes initiatives
dans la bonne direction: la majeure partie du processus doit tre gre par lapprenant lui-mme.

Quest-ce que lautonomie de lapprenant?

Dans ma tentative de dfinition de lautonomie de lapprenant, jtudierai certaines des

dfinitions actuelles du terme. Holec donne de lautonomie de lapprenant une dfinition

1 Jutilise le masculin pour parler des deux genres.

80
dune porte plutt considrable: laptitude prendre en main son propre apprentissage ,
quil prcise ensuite comme avoir et garder la responsabilit de toutes les dcisions
concernant tous les aspects de lapprentissage (1981: 3). Que signifie cependant tout
cela? Trebbi soutient (1996: 290) que prendre en main son propre apprentissage est
une tautologie, car il ny a pas dapprentissage si lapprenant ne le prend pas en main; il
sagit l dune condition pralable lapprentissage. En tant quauteurs de manuels ou
enseignants, nous pouvons proposer de bons supports didactiques et crer de bonnes
conditions dapprentissage, mais lapprentissage lui-mme est impossible si lapprenant
ne le prend pas rellement en main. Ce qui diffre entre la situation de la salle de classe
traditionnelle et les situations dans lesquelles lautonomie est pratique, cest que dans
ces dernires, lapprenant a la possibilit de prendre en main ses propres activits
dapprentissage.

La dfinition de Holec nous montre bien quil sagit dapprentissage et non denseignement.
Lapprentissage est un processus individuel: les apprenants sont tous diffrents, leurs
antcdents et leur vcu le sont galement et, par consquent, ils dcouvriront de nouveaux
savoirs, qui leurs seront prsents de diverses manires soit par le manuel, soit par
lenseignant.

A la base du concept dautonomie se trouve la thorie psychologique constructiviste selon

laquelle nous tentons, par un processus continu, de comprendre le monde qui nous entoure
en nous fondant sur notre vcu et nos connaissances antrieures. Les processus dun
individu sont canaliss psychologiquement par la manire dont il anticipe les vnements
(Kelly, 1953: 46). Kelly poursuit en dclarant que nous anticipons les vnements en
interprtant leurs manifestations (Kelly, 1953: 50), ce qui, en termes plus simples, signifie
que nous les interprtons de manire ce quils aient un sens. En eux-mmes, ils nont aucun
sens; le sens leur est donn par lindividu qui les interprte. Nous diffrons les uns des
autres par la manire dont nous construisons les vnements et nous adoptons des approches
diffrentes quand il sagit danticiper les mmes vnements (1953: 55). Par consquent, les
processus dapprentissage sont diffrents, ils sont fonds sur les connaissances antrieures
de lapprenant et ne peuvent tre grs que par lapprenant lui-mme. Dans un contexte
scolaire, cela signifie que chaque apprenant dcouvrira, sa manire, la langue vivante et les
supports grce auxquels il est cens apprendre cette langue, et que cette manire de les
dcouvrir variera dun apprenant lautre. Il sensuit que lattention doit se porter sur
lapprenant individuel et sur ses besoins au cours du processus dapprentissage. Quelles en
sont les consquences pour les auteurs de manuels?

Si nous revenons la dfinition que Holec donne de lautonomie (1983: 3), il poursuit en
expliquant les dcisions concernant tous les aspects de cet apprentissage :
! dtermination des objectifs;
! dfinition des contenus et de la progression;
! choix des mthodes et des techniques qui seront utilises;
! contrle de la procdure dacquisition (rythme, priode, lieu, etc.);
! valuation des acquis.

81
Cette dfinition de lapprentissage autonome dcrit un processus relativement complexe qui
nest pas inn lapprenant. Cest un processus quil faut apprendre, du moins en milieu
scolaire traditionnel, et le manuel peut constituer un bon outil qui lui donnera des lignes
directrices ou une ossature (Bruner, 1994). Bruner applique ce terme dossature laide
et assistance apporte par les adultes dans le processus dapprentissage de lenfant, ce qui
laisse supposer que cette aide peut tre supprime peu peu mesure que lenfant russit
prendre en main son apprentissage. Je pense que le manuel peut jouer un rle similaire dossature,
mais il convient de voir dans cette ossature une force dynamique et non une entit statique.

Holec voit dans lapprentissage autonome un double processus. Dune part, il implique
lapprentissage de la langue vivante, dautre part, lapprentissage de la manire dapprendre.
Ainsi, cet apprentissage autonome transcende le contexte scolaire; cest un processus de
sensibilisation sans cesse renouvele qui se poursuit tout au long de la vie.

Le choix de lapprenant

Le choix de lapprenant est au cur de la dfinition de Holec. Il le considre comme un

moyen ncessaire pour dvelopper lautonomie. Ceci ne signifie pas que tous les apprenants
font un choix en tant que groupe, mais que chaque individu de la classe fait son propre
choix. Comme nous lavons vu dans la thorie de Kelly sur les constructions personnelles,
laspect individuel est essentiel dans lapprentissage. Le savoir nest pas une entit
objective qui peut se transmettre de lenseignant ou du manuel lapprenant;
lapprentissage doit tre contrl et suivi par chaque apprenant. Seul lapprenant lui-
mme est capable de prendre la mesure de ses connaissances antrieures et, par consquent,
il est la seule personne capable dtablir le lien indispensable entre ce quil sait dj et les
nouveaux supports quon lui prsente. Ceci rclame une reconversion dans la classe qui
passe de lenseignement lapprentissage et de lenseignant lapprenant.

Si nous pensons que les manuels peuvent jouer un rle pour favoriser lautonomie de
lapprenant, il nous faut tudier comment. On peut facilement prsumer que lapprentissage
se fait essentiellement en travaillant les tches et les exercices du manuel. Cependant, quand
lapprenant a la possibilit de prendre en main la situation dapprentissage, tout les supports
fournis par le manuel revtent la mme importance, car ils renferment des possibilits
dapprentissage. Dans un contexte dapprentissage autonome, lapprenant peut utiliser toutes
sortes de supports et les mettre profit pour dvelopper son propre apprentissage. Les
tches ne sont que des suggestions que lapprenant peut rejeter ou remplacer par les siennes.

Si lon doit laisser le choix lapprenant, une certaine latitude simpose afin quil puisse
utiliser les textes et les tches qui lui sont proposs ou quil choisit lui-mme, selon sa
propre interprtation, ses propres intrts et ses propres besoins. Il sensuit quil est
ncessaire de prvoir la libert de choix de lindividu ou des groupes dapprenants. Il est
important dinitier les apprenants aux diffrentes manires de dcouvrir cette libert et de
les amener comprendre ce quimplique la libert de choix. Grce une grande varit de
textes, de genres, de tches, dapproches et de mthodes, ils peuvent apprendre faire
peu peu des choix appropris, conformes leur propre processus dapprentissage.

82
Comment les auteurs de manuels peuvent-ils sadapter cela? Permettez-moi de donner
quelques exemples de ce que je considre comme des choix de lapprenant que le manuel
de langue vivante peut proposer:
! choix du contenu;
! choix des diffrents types de textes;
! choix des diffrents niveaux;
! choix de la quantit (de textes et de tches);
! choix de la manire daborder un texte;
! choix des tches;
! choix de la manire daborder les tches;
! choix de la progression.

Les trois premiers choix correspondent ce que Holec nomme le contenu (1983: 3). Diffrents
types de textes impliquent une varit de genres, crits et oraux. Il nest pas ncessaire que
tous les apprenants dun groupe se concentrent sur le mme texte au mme moment. Il est
galement possible de prvoir un choix de niveaux dans le manuel. Si des apprenants ayant des
aptitudes diffrentes souhaitent se concentrer sur un contenu particulier, lauteur du manuel
peut tre amen leur donner cette possibilit. Lon proposera des versions adaptes et simplifies
de textes paralllement la version originale et il appartiendra alors lapprenant de choisir celle
quil souhaite lire. Chaque apprenant doit galement dcider de la quantit de travail quil peut
effectuer sur une priode donne, en dautres termes, il doit dfinir sa propre progression.

Le manuel ne comportera, bien videmment, quun nombre limit de possibilits de choix

pour lapprenant en matire de contenu. Il devrait nanmoins proposer suffisamment de
supports pour lui permettre de choisir la fois le contenu et les genres. Lorsquil sera
suffisamment sensibilis son apprentissage, il comprendra quil lui faut ou quil souhaite
dpasser le stade du manuel pour trouver plus de supports. Les tches peuvent galement
encourager lapprenant introduire dautres supports dans la classe.

Le mme texte peut tre abord de diffrentes manires. Les tches qui montrent aux
apprenants diffrentes manires daborder les textes encourageront la diversification et la
personnalisation. Par le choix des tches, lapprenant prendra conscience des diffrentes
mthodes et techniques qui peuvent complter son apprentissage de la langue.

Outre la varit de textes, lapprenant doit avoir suffisamment de latitude pour interprter ces
textes de manire personnelle au moyen de tches faisant appel linitiative personnelle.
Ceci implique son tour que les enseignants et les auteurs de manuels ne sinterposent pas
entre lapprenant et le texte en linterprtant ou, pire encore, en lassimilant pour lapprenant.
Par ailleurs, nous ne devons pas oublier que llve doit apprendre faire des choix appropris,
un processus pour lequel lenseignant et le manuel peuvent tre une aide.

Lapprenant devrait pouvoir utiliser les supports du manuel de manire dterminer certains
de ses propres objectifs. Ceci implique quil puisse slectionner les textes et les tches qui

83
rpondront son objectif ou que les textes et les tches peuvent tre utiliss de diffrentes
manires des fins diffrentes. La sensibilisation de chacun lapprentissage peut se
dvelopper par linterprtation personnelle, la ngociation, lauto-valuation et la discussion
entre les apprenants et entre lapprenant et lenseignant. Le manuel peut initier et encourager
un tel processus de sensibilisation.

Si lapprenant doit avoir la possibilit de choisir sa propre manire daborder un texte sans que
lenseignant ne vienne sinterposer entre cet apprenant et le texte pour tenter de linterprter et
de le simplifier, il importe que le texte soit de qualit et quil offre certaines possibilits. Ce texte
doit prsenter certaines qualits intrinsques que diffrents jeunes apprenants peuvent exploiter
pour progresser dans leur apprentissage. Certains pourront choisir de se concentrer sur un
problme linguistique spcifique, certains sur lapprentissage de nouveaux mots et expressions,
dautres voudront analyser lintrigue dune histoire, les personnages, le point de vue, certains
aspects culturels, etc. Un texte construit, ax sur un aspect linguistique particulier, possde
rarement les diverses potentialits permettant lapprenant de progresser dans son
apprentissage personnel. Les textes authentiques ont un potentiel bien plus grand, car ils ont
t crits dans un but de communication et, en tant que tels, ils sont plus intressants que
les textes invents pour illustrer lusage dune spcificit de la langue cible (Little, Devitt &
Singleton 1994: 24). Le texte plat cr pour lenseignement dune langue vivante nest
gnralement ni assez motivant, ni assez intressant pour le jeune apprenant. Il ne parvient pas
veiller son intrt, parce quil y manque des situations conflictuelles ou, lorsquil inclut un
conflit simple, celui-ci est gnralement rsolu la fin du texte et laisse peu de place pour
limagination et linterprtation de llve.

Un texte authentique, y compris celui que lapprenant trouve difficile matriser, peut tre
motivant et lui donner loccasion dinteragir avec le texte en essayant de linterprter en
fonction de ce quil connat dj et donc dapprendre quelque chose de nouveau.
Lenseignant devient alors un assistant dans le processus dapprentissage luvre dans
chaque lve. Lenseignant nessaie pas de transmettre un savoir, mais met son propre
savoir la disposition des apprenants et lui-mme est leur disposition pour les aider dans
leurs diffrents projets dapprentissage (Trebbi 1996). En dcouvrant des aspects induits
par leur intrt personnel et qui rpondent leurs propres objectifs, soit seuls ou en
cooprant avec dautres, les apprenants auront beaucoup de matire se transmettre
les uns aux autres et tudier dans le cadre dun processus social dapprentissage. Cette
forme de communication en classe peut concerner des thmes que les apprenants ou des
groupes dapprenants ont tudis, ce qui leur a paru intressant, les stratgies quils ont
employes pour se familiariser avec les textes, etc. Le mtalangage et la prise de conscience
de lapprentissage se dvelopperont par la communication crite et orale avec dautres
apprenants et avec lenseignant.

Afin dencourager lapprentissage autonome, les manuels devraient donc proposer

suffisamment de textes authentiques lapprenant afin que celui-ci puisse choisir un texte
qui lui parat intressant ou, du moins, une manire daborder un texte donn qui rponde
ses besoins et ses intrts. Les textes authentiques sont galement essentiels pour
dcouvrir une langue, car ils prsentent la culture qui lui est lie et quils constituent des
modles qui permettent lapprenant dlaborer ses propres textes. Les tches proposes
par le manuel doivent encourager lapprenant dceler ses propres besoins, laider

84
formuler ses objectifs et souligner les multiples possibilits quoffre le texte pour le plaisir,
lanalyse et lapprentissage.

Modes et stratgies dapprentissage

Si lapprenant doit pouvoir choisir librement les supports qui rpondent ses objectifs, le
manuel ne peut pas dfinir la progression de manire globale pour tous les apprenants.
Selon Little (1991: 7), lapprenant gnre son propre objectif dapprentissage; dans la
poursuite de ces objectifs, il dtermine non seulement le contenu de lapprentissage, mais
galement la manire dont se fera cet apprentissage . Selon la dfinition de lautonomie
que donne Holec, lapprenant choisit ses propres mthodes et techniques en fonction de
ses propres besoins et de son exprience passe.

Pour que lapprenant dcle les mthodes et stratgies les mieux adaptes tout moment
donn ses objectifs dapprentissage, il doit pratiquer un certain nombre de mthodes. De
nombreux jeunes apprenants possdent un rpertoire trs limit, essentiellement parce
quils nont pas t confronts un nombre suffisant dapproches. Lorsquils sont
entirement libres de choisir, ils choisissent dans leur propre champ relativement restreint
(Fenner 1995). Le manuel peut faire dcouvrir diverses manires daborder les supports
dapprentissage. En acqurant plus dexprience, lapprenant matrisera un plus grand
nombre de techniques quil pourra utiliser pour faire progresser son apprentissage. Si le
manuel comporte une grande varit de mthodes sous forme de suggestions et doptions,
tout en laissant toujours le choix lapprenant et en lui donnant la possibilit dajouter ses
propres suggestions, ce dernier acquerra plus dexprience et ses possibilits de choix
slargiront. Il sera ainsi en mesure de dcouvrir ses propres modes dapprentissage et de
trouver des stratgies adaptes son processus dapprentissage personnel. Cest une
chose dont lapprenant doit faire lexprience. Le manuel peut, nanmoins, illustrer un
ensemble de suggestions pour des tches qui constitueront des exemples pour lapprenant
partir desquels il pourra construire ses approches personnelles. Aprs les avoir tests,
lapprenant saura quels types de tches, de modes et de stratgies lui paraissent utiles
pour raliser ses propres objectifs et pourra les utiliser en fonction de ses propres besoins
et dsirs et, peu peu, il pourra concevoir ses propres tches, modes et stratgies.

Il est important dans le cadre dun apprentissage autogr que les tches utilises soient
ouvertes, cest--dire quil existe plusieurs rsultats possibles selon linterprtation de
chaque apprenant. Le fait dexprimenter diverses possibilits est une manire de tester
des hypothses personnelles et davoir des informations en retour.

Rflexion et sensibilisation

Un aspect essentiel de lapprentissage autonome est quil sensibilise lapprenant la

langue et lapprentissage. Il est capital quun apprenant autonome soit amen prendre
conscience des objectifs et des processus dapprentissage et quil soit capable dune
rflexion critique (Dam 1996: 2). Cette prise de conscience ne se dveloppe pas

85
naturellement chez la plupart des apprenants; elle est le rsultat dun effort conscient et de
pratique. Si le manuel doit tre un outil qui peut favoriser le processus de dveloppement
de lautonomie, lacquisition de la langue et la prise de conscience de lapprentissage font
partie du processus et doivent galement tre encourages par le manuel.

La communication en classe et la rflexion sur lapprentissage peuvent tre stimules par

des questions et des tches proposes par le manuel. La mtacommunication concernant
lapprentissage peut comprendre des questions telles que:
! ce que lapprenant sait dj;
! ce que lapprenant souhaite / doit apprendre;
! rflexion sur les choix oprs;
! rflexion sur les rsultats;
! ce qui a t appris.

Ajoutes aux supports dauto-valuation diffrentes tapes, des questions lies celles
figurant ci-dessus et dautres questions semblables peuvent constituer un point de dpart
pour sensibiliser lapprenant lapprentissage. En accomplissant ou formulant des tches
spcifiques et en rpondant des questions portant sur diffrents aspects de son propre
processus dapprentissage et en prenant ensuite ces rponses comme thmes de discussion
en langue trangre, lapprenant prend davantage conscience de lapprentissage tout en
dveloppant ses comptences linguistiques.

Le fait de pouvoir sexprimer lui-mme en langue trangre propos de son propre

apprentissage va bien au-del du dveloppement des simples comptences linguistiques.
Selon Kelly, une personne doit exprimer son exprience pour la comprendre (1963: 52).
En mettant par crit son exprience et en en parlant, lapprenant prend conscience de son
propre processus dinterprtation et dapprentissage. Vygotsky souligne galement
linterdpendance entre la pense et le langage. La pense nest pas simplement exprime
en paroles; elle nat travers elles (1934/91: 218). Il importe donc de parler de
lapprentissage non seulement pour dvelopper les comptences linguistiques et la prise
de conscience, mais aussi pour dvelopper la pense.

En prconisant linclusion de telles tches et de tels thmes de discussion dans le manuel,

je nai nullement lintention dexclure lenseignant, mais je suggre simplement que ces
tches peuvent rendre lapprenant plus indpendant vis vis de lenseignant et lui faire
peu peu percevoir comment devenir un apprenant et un utilisateur plus autonome dune
langue trangre. Si les apprenants participent diffrentes activits en classe, sils lisent
diffrents textes ou abordent le mme texte de diverses manires, ils apprendront des
choses diffrentes. Une diversification du contenu, des objectifs, des mthodes, des
stratgies et de la rflexion est la garantie de thmes de discussion en classe plus
intressants que ceux que lon rencontre dans la classe traditionnelle o chacun sefforce
daborder les mmes supports de la mme manire avec plus ou moins de succs. Qui plus
est, le fait dapporter une interprtation personnelle ses pairs et lenseignant accrot la
comptence linguistique, ainsi que la capacit dapprendre.

86
Conclusion

La dfinition de Holec ne tient pas compte dun aspect de lapprentissage, savoir son
aspect social. Lautonomie implique la capacit et la volont dagir de manire indpendante
et en coopration avec dautres, en tant quindividu socialement responsable (Dam 1995: 1).
Lapprentissage dune langue vivante est un processus social et interactif. Pour moi,
lapprentissage dune langue est galement un processus reposant sur le dialogue, dialogue
entre lenseignant et lapprenant ou entre lapprenant et le texte; il est cependant essentiel de
voir galement dans le processus dapprentissage un dialogue entre apprenants.

Afin de promouvoir lapprentissage en tant que processus social, les auteurs de manuels
doivent donner aux lves la possibilit deffectuer une interaction rciproque. Ceci
demande des tches o le dialogue est authentique, jentends des tches pour lesquels le
rsultat nest pas dfini lavance. Le dialogue traditionnel en classe est souvent fait de
faux-semblants et dillusion et nest souvent en ralit quun monologue. Le type
dchanges dans lequel lenseignant pose des questions pour lesquelles il attend une
rponse correcte est un dialogue illusoire qui na rien dauthentique. Comme lenseignant
connat dj les rponses, les questions ne sont quun prtexte ou un rituel, confondant
une activit qui ne comporte que reproduction et contrle avec une activit de production
langagire. Cest galement le cas lorsque lapprenant accomplit des tches crites exigeant
une rponse correcte. Je ne condamne pas ces tches rituelles comme inutiles dans
lapprentissage dune langue, je ne fais que montrer leurs limites afin que nous ne les
prenions pas pour des dialogues authentiques. Elles sont ce que jappellerai des dialogues
constitus de monologues. Parce quelles ne laissent pas de place pour linterprtation
personnelle et la production langagire, elles ne prsentent aucun intrt dans un contexte
dapprentissage autonome. Le dialogue rel avec des conclusions imprvues est le seul
type de dialogue pratiqu en classe qui favorisera lautonomie.

Cest l que rside le vritable dfi. Si les auteurs de manuels peuvent crer des tches et
des options qui laissent place linterprtation personnelle et une certaine latitude
lautonomie et dans lesquels, par consquent, les conclusions sont imprvisibles,
lenseignant sengage alors dans un processus dapprentissage en collaboration avec les
apprenants. Pour grer ceci dans la classe, nous devons comprendre que lapprentissage
dune langue vivante nest pas une fin en soi; la langue est un outil de communication et
la communication se fait toujours propos de quelque chose. Il sagit dune question
dinterprtation ou de cration de sens.

87
Bibliographie

Dam, L. (1995) Learner Autonomy 3: Theory for Classroom Practice. Dublin: Authentik.

Fenner, A. (1998) Developing materials for autonomous learning: Writing a coursebook as

a means to promote learner autonomy in the foreign language classroom a paradox? In
Modern language learning and teaching in central and eastern Europe: which
diversifications and how can it be achieved? Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Fenner, A. (1995) Cultural Awareness and the Material used by the Pupils. In Gabrielsen,
G. ed.): Fifth Nordic Workshop on Developing Autonomous Learning in the FL Classroom.
Copenhagen: Danmarks Lrerhyskole.

Holec, H. (1981) Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.

Holec, H. & Huttunen, I. (eds) (1997) Learner Autonomy in Modern Languages. Strasbourg:
Council of Europe.

Kelly, G. (1963) A Theory of Personality. New York: W. W. Norton & Company.

Little, D. (1991) Learner Autonomy. 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik.

Little, D., Devitt, S., Singleton, D. (1989) Learning Foreign Languages from Authentic
Texts: Theories and Practice. Dublin: Authentik.

Nystrand, M. (1992) Social interactionism versus social constructionism: Bakhtin,

Rommetveit and the semiotics of written text, in Wold, A. H. (ed.) The dialogical
alternative. Oslo: Scandinavian University Press.

Trebbi, T. (1996) Hvordan kan elever ta ansvar for egen lring? In Norsk pedagogisk
tidsskrift 5/96.

Trebbi, T. (1996) Apprentisage auto-dirig et enseignement secondaire: un centre de

ressource au collge. Mlanges Pdagogiques Crapelle 22. Universit Nancy 2.

Vygotsky, L. (1934/1991) Thought and Language. Cambridge, Mass: MIT Press.

88
Autonomie de lapprenant: Liste de principes

Au cours de latelier de Saint-Petersbourg, les participants ont t invits tablir par

petits groupes une liste de principes ou dexemples qui, leurs yeux, illustraient certains
aspects de lautonomie de lapprenant. La liste ci-dessous est le rsultat de ce travail en
groupe, ainsi que des discussions qui ont suivi au cours des sances de travail en rseau.
Il a t convenu quun certain nombre de ces points pourraient tre pris en compte par les
auteurs de manuels.

Rflexion
1. Les lves rflchissent leurs choix.
2. Les lves rflchissent lapprentissage.

Objectifs / niveaux
3. Les lves connaissent leurs propres objectifs court et long terme.
4. Les lves dterminent leur propre niveau (diffrenciation interne).
5. Les lves dfinissent leur propre rythme dapprentissage.

Evaluation de lapprentissage
6. Les lves corrigent leurs propres erreurs.
7. Les lves valuent leurs propres progrs (par rtrospection, laide de listes de
vrification).
8. Les lves contrlent leur propre apprentissage (en continu).
9. Les lves planifient, laborent leurs propres stratgies dapprentissage.
10. Les lves contrlent leur propre utilisation de la langue et celle des autres lves.

Stratgies et modes dapprentissage

11. Les lves contrlent leurs propres stratgies dapprentissage.
12. Les lves choisissent leurs propres stratgies dapprentissage.
13. Les lves systmatisent et rsument linformation.
14. Les lves dveloppent des comptences et des stratgies lies aux examens.

Supports et activits en classe

15. Les lves choisissent le contenu de lapprentissage en fonction de leurs intrts et
de leurs besoins (quels supports).
16. Les lves choisissent leurs propres outils dapprentissage moyens, supports
(dicte, grammaire, etc.).
17. Les lves dfinissent ou choisissent leurs propres tches dapprentissage.
18. Les lves valuent leurs propres supports dapprentissage.
19. Utilisation de la langue travers le programme scolaire.
20. Les lves apportent leurs propres supports en classe.
21. Les lves sont conscients de la varit des approches.
22. Les lves sont conscients des mobiles dictant les diffrentes approches.
23. Les lves choisissent (et rejettent) des types dactivits/de textes.
24. Les lves dcident du nombre dactivits.

89
25. Toutes les occasions sont offertes aux lves pour utiliser leur connaissance du
monde.
26. Personnalisation des exercices et des activits.
27. Les lves dveloppent les aspects sociaux de lapprentissage par le biais du travail
en groupe, etc.

Ressources externes
28. Les lves utilisent des dictionnaires, des grammaires.
29. Les lves utilisent des supports en libre accs.
30. Les lves utilisent les technologies de linformation.

90
Lautonomie de lapprenant dans la pratique: exemples et
commentaires

Dans cette section, nous proposons des exemples de supports prsents Saint-
Petersbourg qui montrent comment les auteurs ont cherch intgrer certains principes
gnraux de lautonomie de lapprenant dans leurs supports didactiques. Ils seront
comments en fonction des points suivants:

! rflexion;
! objectifs et niveaux;
! valuation de lapprentissage;
! modes et stratgies dapprentissage;
! supports et activits en classe;
! ressources extrieures;
! sensibilisation la langue.

91
Rflexion

La capacit de llve rflchir son propre processus dapprentissage constitue une

partie essentielle du dveloppement de lautonomie de lapprentissage. Afin dvaluer et
dorganiser sa progression, llve doit pouvoir rflchir divers aspects de lapprentissage.
Cette rflexion reposera souvent sur les choix quaura faits lapprenant. Un manuel visant
aider au dveloppement de lautonomie de lapprenant devrait lui offrir de nombreuses
possibilits de choix, quil sagisse du choix des thmes, des textes, des niveaux, des
tches et des stratgies. Cependant, le choix nest utile dans le processus dapprentissage
que sil est au centre de la rflexion. Par le biais de certaines tches proposes par le
manuel, lapprenant peut exercer sa capacit de rflexion sur ses propres choix, ses stratgies,
ses supports dapprentissage et son apprentissage. La sensibilisation la langue autant
que la sensibilisation lapprentissage ne va pas sans une rflexion de qualit. A travers
la rflexion et lauto-valuation, lapprenant dveloppera sa capacit organiser ltape
suivante de son processus dapprentissage.

1 Jutilise le masculin pour parler des deux genres.

92
93
Exemple 1:
Les lves rflchissent leurs choix

(Questions se poser)
Dans cette activit, les lves sont dabord invits rflchir ce quils aiment et ce quils
naiment pas, ce qui peut tre considr comme une premire tape dans le dveloppement
de la capacit faire des choix qualitatifs. Ltape suivante sera une rflexion sur le choix
des tches et celui du niveau du texte. Lapprenant a la possibilit de rflchir aux
consquences de son choix sur son processus dapprentissage. La rflexion le prparera
mieux dcouvrir ses propres besoins et dcider de la marche suivre pour amliorer son
apprentissage.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

94
95
Exemple 2:
Les lves portent un jugement critique sur leurs
supports didactiques

Il importe que les apprenants soient capables davoir une rflexion critique sur leurs propres
impressions et leurs ractions aux diffrentes composantes dun manuel et dvaluer quelle
peut tre son utilit pour leur propre apprentissage. Cette rflexion, son tour, les aidera
dvelopper une comptence plus gnrale: reconnatre que tous les types de supports et
dexercices nont pas la mme utilit pour leur propre mode dapprentissage et choisir ceux
quils estiment les plus utiles. Cet exemple est un questionnaire distribu aux lves la fin
de lanne scolaire. Il appuie lide quun manuel nest pas l pour imposer des choses aux
lves, mais pour leur offrir un service. Il fournit galement un retour dinformation utile
pour les auteurs de manuels, comme le montre lexercice 7.

Source:
Titre: Pathway to English
Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici ( initiateurs du projet) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

96
97
Exemple 3:
Les apprenants portent un jugement critique sur leur
apprentissage

Cette tche couvre un champ de rflexion plus large que dans lexemple 1. Llve est
dabord invit rflchir aux connaissances quil a acquises sur un thme spcifique. Ce
genre de question est traditionnellement pos par lenseignant afin de contrler et dvaluer
lapprentissage et les connaissances de llve. Dans ce cas, llve est facilement induit
en erreur et amen croire quil apprend pour faire plaisir lenseignant et non pour lui-
mme. Si le manuel demande llve de rflchir aux connaissances quil a acquises,
celui-ci comprend plus facilement la finalit relle de cet apprentissage. Lapprenant est
ensuite invit valuer ses comptences de rdaction et rflchir la manire dont il
pourrait les amliorer. Cette tche invite galement llve rflchir son travail antrieur
qui formera ensuite la base dune nouvelle tape de lapprentissage. La dernire question
concerne une rflexion sur lapprentissage des langues en tant que processus social.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

98
99
100
Objectifs et niveaux

En milieu scolaire Il se pourrait que les apprenants aient quelque difficult dfinir tous les
objectifs de leur apprentissage dune langue vivante. Le programme limitera certes leurs
choix dans une certaine mesure, mais il reste ncessaire que lapprenant autonome
connaisse ses objectifs court comme long terme. Cest sur la base de ces objectifs que
les apprenants peuvent sauto-valuer, prendre conscience de leurs besoins et prvoir de
nouvelles tapes dans leur processus dapprentissage.

Lorsque les apprenants dterminent leurs propres objectifs partir de leurs besoins et de
leurs intrts, ils doivent galement dcider de leur propre rythme dapprentissage. Le fait
de connatre et de dterminer ses propres objectifs implique que lon ait conscience de ce
que lon sait dj et de ce que lon doit encore apprendre, ce qui ne va pas sans une
connaissance de ses propres capacits. Dans un contexte dapprentissage autonome, il
appartient lapprenant de dterminer le niveau qui lui convient, par opposition la classe
traditionnelle o lenseignant dcide de la diffrenciation effectuer.

101
Exemple 4:
Les lves dterminent leur propre niveau

De nombreux manuels utilisent un systme de diffrenciation interne , cest--dire que

les auteurs prvoient un systme de progression dans les textes et les exercices, parfois
signal par des symboles. Cest souvent lenseignant qui dcide quelle section, quel
groupe ou quel lve en particulier fera un exercice spcifique. Dans cet exemple, cependant,
il appartient aux lves eux-mmes de dcider sils souhaitent lire le texte facile ou le texte
plus difficile. Ceci leur permet, dune part, de trouver le niveau de langue qui leur convient
et, dautre part, de rflchir leurs propres capacits et leurs motivations.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

102
103
104
Evaluation de lapprentissage

Lauto-valuation est un aspect essentiel de lautonomie de lapprenant. Si celui-ci doit

prendre conscience de ses besoins, un processus continu dvaluation simpose.
Lapprentissage consiste tablir des liens entre ce que lapprenant sait dj et les nouveaux
supports quil aborde. Ses connaissances antrieures sont dterminantes pour la suite de
son apprentissage. Lapprenant autonome utilisera les connaissances et les comptences
quil a acquises comme assise pour les prochaines tapes du processus dapprentissage.
Il est de tradition que ce soit lenseignant qui value les apprenants et de nombreux lves
nont pas lhabitude dvaluer leur propre apprentissage. Comme seul lapprenant peut
avoir une connaissance prcise de ce quil sait et de la manire dont il apprend, lvaluation
de lenseignant nest pas suffisante. Lapprenant peut tre encourag valuer son propre
processus dapprentissage par diffrentes tches proposes dans le manuel. Les tches
de ce genre proposes par les manuels consistent souvent en listes de vrification
concernant divers aspects du processus dapprentissage, contenu, utilisation de la langue,
questions de grammaire, comptences, aspects culturels et stratgies. Afin daider
lapprenant acqurir cette conscience de lapprentissage, les rponses ces listes de
vrification doivent faire partie intgrante des tapes suivantes de lapprentissage de la
langue. Afin de favoriser le dveloppement de lautonomie, il importe que le manuel inclue
galement des questions rponse libre afin de favoriser lvaluation de lapprentissage.

105
Exemple 5:
Les apprenants valuent leur propre progression (en
continu par le biais de fiches dvaluation)

Lvaluation se fait en plusieurs points portant sur les quatre comptences de base,
lutilisation des aspects spcifiques de la langue, les aspects culturels et les stratgies. Il
est prvu que les lves se reportent constamment cette valuation afin de pouvoir
suivre leurs progrs mesure quils avancent dans le manuel. La plupart des points de
contrle invitent lapprenant examiner si oui ou non il a atteint des objectifs spcifiques
en matire de contenu. En remplissant ce genre de questionnaire, lapprenant peut prendre
conscience de ses propres connaissances et de ses lacunes dans lutilisation de la langue
trangre. Ce questionnaire peut donc remplacer lvaluation de lenseignant et servir de
point de dpart une rflexion supplmentaire sur les propres progrs de llve. Les
auteurs ont choisi de proposer ces valuations dans la langue maternelle de llve de
prfrence la langue cible, en loccurrence le franais.

(Note: la liste comporte quatre pages, dont deux seulement sont prsentes ici.)

Source:
Titre: Cest a!
Auteur(s): Elaine Cullen, Isabelle Fortanier, Betty McMahon
Editeur: The Educational Company of Ireland
Pays: Irlande
Langue: franais

106
107
108
109
Exemple 6:
Les apprenants valuent leur propre progression
(par rtrospection, laide de listes de vrification)

Voici trois exemples de listes de vrification proposes llve la fin de chaque unit du
manuel. Pour rpondre aux diffrentes questions, lapprenant doit rflchir un large
ventail de comptences et de capacits: tre capable de parler de thmes spcifiques,
matriser des domaines fonctionnels, par exemple exprimer son point de vue ou donner des
ordres, les composantes situationnelles (interviewer des gens au sujet dun accident), la
grammaire axe sur le sens, laccentuation et lintonation, etc. Ces auto-valuations portent
bien videmment sur des objectifs qui ont t fixs dans lunit correspondante. Elles
contribuent non seulement clarifier ces objectifs, mais constituent galement une rvision.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Huber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

110
111
Exemple 7:
Les lves valuent leur propre apprentissage (en continu)

Cette tche invite lapprenant rpondre une srie de questions afin dvaluer diffrents
aspects de son processus dapprentissage. La plupart des questions sont rtrospectives,
mais les rponses constituent le critre partir duquel sera dtermine ltape suivante du
processus dapprentissage. Llve doit dabord dcouvrir la finalit de lactivit, puis
valuer ses propres progrs par rapport cette finalit, ce qui personnalise la tche et
permet lapprenant de prendre conscience des nouvelles connaissances quil a acquises
et dy rflchir. Dans les questions suivantes, lapprenant est invit rflchir sa propre
comprhension du texte. Les questions vont du gnral au particulier, ce qui peut galement
tre un moyen de montrer lapprenant une manire possible daborder un texte. Llve
est ensuite invit rflchir son utilisation des supports dapprentissage. En rpondant
aux questions, llve prend conscience des diffrents aspects de son propre processus
dapprentissage, ce qui lui fera prendre conscience de ses propres besoins et ainsi
constituera le fondement des prochaines tapes. La dernire question invite llve
rflchir aux solutions lui permettant damliorer ses rsultats.

(Note: lauteur a fourni une traduction anglaise pour cette publication.)

Source:
Titre: Ik leer/Ik spreek nederlands
Auteur(s): Gilbert de Samblanc
Editeur: Editions Labor Bruxelles
Pays: Belgique
Langue: nerlandais

112
113
114
Modes et stratgies dapprentissage

Tous les manuels obissent un principe de composition ou un autre: ils sont souvent
construits selon des sujets ou des thmes. Une telle organisation implique galement
lorganisation de lapprentissage des lves. Lutilisation du manuel sera un facteur
dterminant du processus dapprentissage de llve. Le manuel donne lapprenant des
possibilits dapprentissage, mais il limite son choix. Il est cependant possible, par le biais
du manuel, de proposer lapprenant des choix et des moyens dlaborer ses propres
modes et stratgies dapprentissage. Le manuel peut offrir lapprenant des modles de
diffrents modes et stratgies dapprentissage par le biais de diverses tches et de
suggestions quant la manire daborder les textes et les tches. Le manuel peut de cette
faon devenir un outil que lapprenant peut utiliser pour tester diffrents types dactivits
et, ainsi, dgager peu peu ses propres modes et stratgies dapprentissage.

115
Exemple 8:
Les lves crent leurs propres stratgies de gestion
de lapprentissage

Si lon dit souvent aux lves ce quils doivent apprendre, on ne leur enseigne pas la
manire dapprendre. Cet extrait, figurant aux premires pages dun manuel, donne des
conseils aux lves (des tuyaux pour apprendre) sur la manire de mettre en pratique
diverses stratgies de gestion de leur travail en dehors de la classe savoir faire leurs
devoirs, rviser ou prparer des contrles. Ces tuyaux visent encourager les lves
prendre conscience un niveau mtacognitif quil est possible de structurer et de faciliter
lapprentissage et mettre en uvre les stratgies quils jugent appropries leur propre
apprentissage.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Huber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

116
117
Exemple 9:
Les lves choisissent leurs propres stratgies
dapprentissage

Lextrait se compose dune srie de lignes directrices sur la manire de traiter un problme
spcifique, en loccurrence lorthographe. Il est extrait dun livre du matre, qui accompagne
un manuel scolaire. Ces lignes directrices sont suivies dune tude de cas, ce qui est
souvent un moyen efficace pour mettre llve face des problmes qui appartiennent
quelquun dautre. Dans le cadre de la promotion de lapprentissage autonome, llve
prouve parfois des difficults trouver des solutions ses propres problmes. Ce mme
lve viendra plus facilement bout dun cas et pourra suggrer des stratgies qui
serviront atteindre un but spcifique. Aprs avoir encourag llve mettre en uvre de
comptences dapprentissage dans ltude de cas, il est invit choisir parmi un grand
nombre de stratgies celle qui lui permettra de matriser lorthographe de langlais. La
dernire partie propose diffrentes manires de mmoriser lorthographe dun mot. Llve
peut ainsi choisir la ou les manires qui correspondent le mieux ses modes dapprentissage
favori.

Source:
Titre: Happy English
Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

118
119
120
Supports didactiques et activits en classe

Par sa nature mme, un manuel comporte des textes et autres supports, ainsi que des
activits, des exercices et des tches. Les supports didactiques et les activits en classe
peuvent se prsenter de diverses manires afin de runir certains principes de lautonomie
de lapprenant. Une mesure en faveur de lautonomie de lapprenant implique que les
lves auront une attitude rflchie et critique devant ces outils dapprentissage et auront
et exerceront un choix plus grand quant lutilit et la manire dutiliser ces supports.
Etant perus comme lorigine et non les consommateurs de supports, de savoirs et dides,
ils seront encourags jouer un rle plus actif dans les activits.

121
Exemple 10:
Les lves choisissent le contenu de leur apprentissage
en fonction de leurs propres besoins

Cette page qui clt un chapitre sur le thme des Amrindiens et du Far West propose aux
lves des suggestions de projets. Aprs avoir travaill sur des textes authentiques
concernant diffrents aspects du choc de deux cultures, les lves ont le choix du contenu
quils veulent approfondir. Le manuel propose un choix doptions lies ce thme. Les
lves sont libres de choisir lune dentre elles ou de trouver leur propre thme en relation
avec ces supports. Ils peuvent dcider eux-mmes du type de lien souhait. Les propositions
vont dans plusieurs directions afin que les lves aient un large choix et puissent dfinir
leurs propres besoins et intrts dans le cadre du thme propos.

Les questions portent sur deux aspects du chapitre, le contenu et les diffrents genres.
Les lves doivent valuer et rflchir sur ce quils ont appris sur ce thme spcifique et
sur le genre des textes. Cette valuation leur fera prendre conscience de leurs propres
besoins lorsquils prvoiront sur quoi ils travailleront ensuite.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

122
123
Exemple 11:
Les lves produisent leurs propres supports
dapprentissage

Autrefois, les enseignants et les apprenants avaient tendance considrer le manuel

comme la source dinformation, plutt que comme une ressource que lon peut complter
par de nombreuses autres. Dans cet extrait, le manuel apporte des informations sur certains
pays et propose une activit qui invite les lves recueillir plus de renseignements sur ce
thme. Ainsi, le manuel fournit un modle et encourage les lves jouer un rle actif. Ce
rle de tremplin constitue un lien important avec le travail sous forme de projet qui
devient un lment de plus en plus prsent dans les nouveaux programmes scolaires; cette
mthode aide galement les lves recueillir et organiser leurs propres supports.

Source:
Titre: Pathway to English
Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici (concepteurs) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

124
125
Exemple 12:
Les lves ont toutes les opportunits possibles de faire
intervenir leur propre connaissance du monde

Lobjectif premier de cette activit est de permettre aux lves de dvelopper leurs
connaissances de certaines grandes religions du monde ou dautres croyances. Cependant,
plutt que de prsenter les informations sous forme de texte crit, qui rduirait le lecteur au
rle de consommateur passif, le manuel commence par proposer une activit qui incite les
lves faire intervenir leurs propres connaissances dans ce domaine. Des mots servant
damorces suscitent la recherche dides et les cases aident les lves ordonner les ides
qui leur viennent. Ce processus est ensuite complt par des textes courts qui peuvent
soit confirmer les connaissances de llve, soit lui apporter de nouvelles informations.

Source:
Titre: Ik leer/Ik spreek Nederlands
Auteur(s): Gilbert de Samblanc
Editeur: Editions Labor Bruxelles
Pays: Belgique
Langue: nerlandais

126
127
128
129
Exemple 13:
Les lves ont toutes les opportunits possibles
dexprimer leurs sentiments

Le terme de personnalisation est parfois utilis en association avec des tches et des
exercices et souligne le fait que les lves sont encourags utiliser leurs propres ides,
sentiments, connaissances, opinions, etc. Les activits personnalises aident les lves
sinvestir davantage dans les thmes et la langue, car ils peuvent faire intervenir leurs
propres ides qui serviront de base leur utilisation de la langue. Cet extrait est tir dun
ensemble de supports didactiques intituls English across the curriculum destins
lenseignement de lhistoire et des sciences sociales par le biais de langlais. Dune manire
gnrale, cette section vise aider les lves comprendre comment dbutent les conflits
et les guerres. A cette fin, les auteurs ont recours au concept dempathie la capacit
sidentifier la manire dont les autres pensent et ce quils ressentent et prvoient des
activits qui exigent des lves quils analysent leurs propres ractions la colre et
lagression, ce qui constitue le point de dpart de la discussion.

Source:
Titre: English across the Curriculum Series
Auteur(s): Stuart Simpson, Irmtraud Kuchl
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

130
131
132
Ressources extrieures

Si, dans de nombreuses salles de classe, le manuel tient la premire place en tant que
support linguistique, de source dinformation et de moyen de guider et de structurer
lapprentissage, il reste cependant un moyen parmi de nombreux autres. Les apprenants
autonomes souhaiteront trouver dautres outils dapprentissage et, en cela, lauteur de
manuel peut apporter son aide et contribuer rduire une dpendance excessive envers le
manuel, ce qui peut tre le cas dans de nombreuses classes. Ces dernires annes, alors
que laccs aux sources dinformation et une langue authentique sest considrablement
dvelopp, les manuels et les enseignants ont explor diverses manires dincorporer les
technologies de linformation et dautres sources dans les structures dapprentissage.

133
Exemple 14:
Les apprenants utilisent des moyens supplmentaires
pour rassembler des informations

Comme pour lexemple 11, cette activit montre le rle de nombreux manuels lorsquil sagit
dinitier un projet. Dans cet exemple particulier, les auteurs laissent aux apprenants une
grande latitude en matire de choix: thme du projet, forme de prsentation, gestion du
temps, organisation, etc. De plus, le manuel insiste sur la collecte dinformation. Il ne
donne pas les informations lui-mme, mais propose des sources Internet, encyclopdies,
etc. que les lves peuvent consulter pour mener bien la tche choisie.

Source:
Titre: Point of View
Auteur(s): Tormod Smedstad
Editeur: Det Norske Samlaget
Pays: Norvge
Langue: anglais

134
135
136
Sensibilisation la langue

La plupart des manuels sont plus ou moins axs sur les aspects systmiques de la langue
(grammaire, vocabulaire, fonctions du discours, etc.). Dans les approches plus
traditionnelles, lenseignement de la grammaire se fait surtout par la prsentation dans
le manuel dexemples dutilisation de la langue et par lexplication des rgles qui rgissent
cet usage et la prsentation du vocabulaire consiste expliquer des mots par le biais soit
dune traduction, soit dun glossaire (explication).

Une mthode de sensibilisation la langue, quant elle, reconnat que lapprenant est dj
un utilisateur et un acqureur comptent de la langue en gnral, qui possde une certaine
connaissance du fonctionnement de la langue. Elle sefforcera de prvoir des activits et
des tches qui encouragent llve activer ces connaissances lorsquil est confront
des lments nouveaux ou inconnus de la langue. Une raison pour adopter une telle
approche est dicte par le dsir de faire participer plus activement les apprenants au
processus dapprentissage afin quils puissent tenter de comprendre comment fonctionne
une langue dans leur propre contexte et dans des conditions qui aient un sens pour eux.
Avec une telle conception de lapprentissage dune langue, le manuel ne doit pas fournir
dexplications et de rponses, mais structurer les activits de manire ce que les lves
puissent explorer et comprendre les systmes linguistiques. Les trois activits qui suivent
illustrent diffrents aspects de la sensibilisation la langue.

137
Exemple 15:
Lattention des lves est dirige vers les aspects formels
et fonctionnels de la langue

Cet extrait est ax sur les aspects du discours cohrence et cohsion dans un texte,
dans ce cas particulier sur la structure dun essai personnel . Le manuel donne un texte
servant de modle, utilis comme support danalyse. Cette analyse concentre dabord
lattention des lves sur la structure gnrale de linformation contenue dans le texte par
le biais de questions diriges et dune tche directive. Aprs quoi, lattention des lves
est attire sur les procds darticulation du texte ( mon avis, premire vue, etc.). Cette
tche se prsente sous forme dune srie de questions, de sorte que les lves sont
constamment sollicits et rflchissent activement la fonction des divers lments de la
langue. Pour finir, une catgorie grammaticale est souligne ici, le grondif. La formulation
de questions diriges permet aux lves dutiliser leurs connaissances latentes de la
langue en gnral et favorise une approche par induction dans laquelle la formulation
de la rgle procde de lanalyse de la langue.

Source:
Titre: Pathway to English
Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici (initiateurs du projet) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

138
Language: English

139
Exemple 16:
Les lves rflchissent / prennent conscience
de la manire dont ils utilisent la langue

Cette activit vise amener les lves rflchir aux diverses raisons motivant le choix
entre la voix passive et la voix active. Il sagit dune activit orale dans laquelle les lves
travaillent par deux ou en groupes et commentent leurs rponses. Dans la plupart des
exemples, il nexiste pas une seule rponse correcte , mais les lves se fient leur
exprience et leur intuition linguistique pour valuer le sens et la correction des rponses
possibles. Ils devraient ainsi comprendre que la langue nest pas un systme ferm, mais
consiste choisir des options ayant un sens. La question en fin dexercice rvle une
approche inductive de la formulation de la rgle (voir exemple 15).

Source:
Titre: Grammar for Communication: Exercices and Creative Activities
Auteur(s): David Newby
Editeur: sterreichischer Bundsverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

140
141
Exemple 17:
Les lves acquirent une nouvelle langue
par la dcouverte

Dans les approches bases sur la dcouverte, il appartient llve lui-mme de dcouvrir
les rgles rgissant certains choix grammaticaux. Le manuel ou lenseignant ne doivent
pas expliquer la grammaire, comme cela se fait dans les approches traditionnelles, mais
structurer le processus de dcouverte par des exemples linguistiques que llve devra
analyser et prvoir des tches et des questions. Lactivit qui nous concerne est axe sur
les raisons pour lesquelles les interlocuteurs utilisent le prtrit dans ce que lon nomme le
discours indirect ou discours rapport. Elle est destine des lves qui nont pas encore
t confronts ce point de grammaire, bien quils soient familiariss avec dautres emplois
de ce temps. Un principe important de la stratgie de dcouverte consiste amener dabord
les lves activer des connaissances applicables ce thme avant de passer aux lments
nouveaux. Cest pourquoi, dans un premier exercice, les lves analysent des lments
fonctionnels plus gnraux du texte et compltent ensuite des formes verbales qui permettent
de diriger leur attention sur le prtrit. Ils procderont ensuite par analogie pour gnraliser
la rgle dutilisation du prtrit quils connaissent dj un usage similaire dans le discours
rapport.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Huber, G. Kuebel, D. Newby,
A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

142
143
144
Sensibilisation la culture

145
La sensibilisation la culture

Anne-Brit Fenner

La plupart des ducateurs conviendront que la sensibilisation la culture constitue un

objectif important de lenseignement des langues vivantes. Il existe nanmoins des points
de vues diffrents sur ce quil faut entendre par sensibilisation culturelle et interculturelle
et sur la manire dont on peut encourager et aider les apprenants atteindre cet objectif.

Dans cette tude de la sensibilisation la culture dans les manuels, je voudrais dabord
analyser ce terme dans un contexte mthodologique et ducatif plus vaste. Dans ce contexte,
je pense quil est utile de rflchir deux manires diffrentes de dfinir lducation: selon
lOxford Dictionary, ce terme peut tre synonyme dinstruction ou de dveloppement
ou progrs personnels . Si, en tant quauteurs de manuels, nous estimons que notre
tche consiste seulement fournir des supports de lecture et des exercices afin de
transmettre un ensemble de comptences pouvant permettre lapprenant de se
dbrouiller dans un pays tranger, nous nous trouvons en face dune conception
purement instrumentale et utilitaire de lenseignement des langues vivantes.

Il sagit l de la conception traditionnelle de lenseignement dune culture, qui remonte aux

mthodes denseignement en vogue bien avant lmergence de lapproche communicative
de lapprentissage des langues, laquelle est axe sur lapprenant. Le savoir dispens par
lenseignant ou le manuel, suivi dexercices destins amener lapprenant se contenter
de reproduire ou copier la langue plutt qu laborer sa propre production, est difficilement
compatible avec le dveloppement de la prise de conscience personnelle de lapprenant. Si
nous essayons seulement de fournir un ensemble de connaissances en esprant quelles
pourront tre transmises lapprenant par lenseignant ou le manuel, nous renforons ce
que Bourdieu (1994) appelle le pouvoir symbolique , cest--dire que nous imposons,
par notre choix des supports didactiques, nos propres valeurs lapprenant sans lui
donner la possibilit de dvelopper une conscience critique de ces connaissances. Ce
faisant, nous russissons de plus prserver nos propres valeurs. Si, au contraire, nous
considrons lducation comme le dveloppement ou progrs personnels , nous devons
chercher donner lapprenant la possibilit de dvelopper ses connaissances, ses
comptences et sa conscience culturelles de faon lamener mieux comprendre la
culture du pays tranger, lautre , ainsi que sa propre culture, le moi .

La premire dfinition de lducation, savoir linstruction , appartient une catgorie

denseignement o la relation enseignant/apprenant, ou manuel/apprenant, peut tre dfinie
comme une relation sujet objet (Skjervheim 1992). Dans un contexte de sensibilisation
la culture, la rencontre entre sa propre culture et la culture trangre peut apparatre comme
une relation dun type similaire, la culture trangre tant lobjet, tandis que moi, moi-
mme et ma culture constituent le sujet. Dans une telle relation, le sujet cherchera
toujours imposer ses propres valeurs culturelles lobjet. Dun point de vue historique
et politique, la relation entre les puissances coloniales et leurs colonies peut se dfinir
146
ainsi. Dans le contexte dapprentissage dune langue vivante, une telle conception,
consciente ou inconsciente, peut faire natre une attitude face la culture trangre qui
accrot le pouvoir symbolique et non la conscience culturelle, fondement du dveloppement
de lempathie et de la tolrance. Plutt que de se cantonner dans une relation sujet objet
avec les apprenants, relation dans laquelle ils sont instruits ou dans laquelle on leur
parle de culture, les manuels et les enseignants doivent ouvrir de nouvelles voies dans
lesquelles les apprenants pntreront la culture trangre dans une relation sujet sujet;
en dautres termes, dans un processus dialectique entre gaux. Les auteurs de manuels
sont-ils en mesure de concevoir des supports et des tches facilitant un tel processus?

Que faut-il enseigner?

Avant de tenter dapporter des rponses, il nous faut examiner comment les connaissances
culturelles et les comptences culturelles et socioculturelles sont prsentes aujourdhui
dans de nombreux manuels de langue vivante et dans les classes. Lenseignement de la
culture a t ax essentiellement sur deux aspects:
a) un enseignement sur la culture trangre;
b) lenseignement et lapprentissage de comportements sociolinguistiques et
socioculturels dans le cadre dune approche communicative.

Pour ce qui est de a), les manuels traditionnels contenaient une srie de textes sur la
culture trangre, souvent conus par les auteurs, suivis dexercices de reproduction
destins mmoriser et accepter les faits. Certains pays ont qualifi le savoir communiqu
dans un tel contexte de background ou civilization en anglais, Landeskunde en
allemand. Le terme de background (arrire-plan) en lui-mme est trs rvlateur si nous
analysons la conception de la culture inhrente ce type denseignement. Elle implique
que lon constitue la toile de fond dautre chose, savoir la langue, qui constitue le
foreground (premier plan) et qui doit donc tre considre comme plus importante.
Cette conception cre une ligne de dmarcation entre la culture et la langue quelle peroit
comme deux entits spares et non comme deux aspects dune mme entit. Quelle que
soit limportance des faits eux-mmes, la langue dans laquelle ils sont prsents et ce que
lapprenant est cens en faire sont des moyens essentiels de dvelopper la sensibilisation
la culture.

Les manuels destins lenseignement primaire et lenseignement secondaire infrieur

ont trait de b) par le biais de dialogues et de modles dactes langagiers rituels indiquant
ce quil convient de dire dans des situations spcifiques suivis, par exemple, de jeux de
rles correspondant des situations similaires. Sous sa forme extrme, cette mthodologie
a abouti des manuels pratiquement vides de tout contenu.

Si nous voulons donner aux apprenants la possibilit de se sensibiliser la culture, ni a) ni

b) ne sont suffisants. Tous deux ont leur importance, mais il manque quelque chose. Pour
trouver ce qui manque, je pense quil est ncessaire de rflchir de plus prs notre
conception actuelle de la culture.

147
Quelle culture?

Si nous considrons le terme dun point de vue historique , la culture tait constitue
jusquau dbut de la Renaissance uniquement du patrimoine culturel classique. Durant la
priode romantique, le terme tait galement interprt comme la culture et lidentit
nationale et le mode de vie des gens . Aujourdhui, nous pouvons parler dau moins
deux types de culture, la culture de llite et la culture du peuple , ou encore dune
culture litiste et dune culture populaire , populaire tant interprt comme la
vie quotidienne des gens ordinaires. Lenseignement des langues vivantes dans les
tablissements primaires et secondaires infrieurs a t ax ces dernires annes
essentiellement sur cette deuxime forme.

Au cours du XXe sicle, il est devenu possible denvisager une sparation entre culture et
mode de vie, tandis que, auparavant, ces deux facteurs taient non seulement apparents,
mais galement interdpendants. Les gens naissaient dans une culture et y demeuraient.
Cependant, pour la premire fois de lHistoire, le XXe sicle considre lidentit comme
quelque chose que nous pouvons nous forger; nous pouvons, en effet, choisir notre
culture. Les jeunes ont non seulement conscience de cela, mais ils mettent aussi souvent
profit cette possibilit de choisir entre diffrentes cultures ou sous-cultures.

On peut voir dans la culture lidentit commune une socit ou un groupe de personnes
au sein de cette socit, mais elle est aussi la manire dont les membres de cette socit
peroivent cette identit commune. Si nous considrons la culture simplement comme
quelque chose qui se passe l-bas , par exemple des tableaux, le football, la littrature,
lalimentation, etc., nous aurons tendance considrer les cultures ou sous-cultures
diffrentes comme des entits vues de loin. La culture est cependant plus que de simples
objets que lon peut trouver l-bas ; elle est aussi la lorgnette par laquelle nous percevons
le monde qui nous entoure et la langue que nous utilisons pour exprimer la culture
laquelle nous appartenons. Nous subissons linfluence de la ou des cultures dans lesquelles
nous avons t levs, tout comme nous avons une influence sur cette culture. Il sagit l
dun processus dialectique et il faut voir dans la culture une force dynamique en perptuel
changement et non une entit statique. Ce processus ne se produit pas seulement dans
notre propre culture; un processus similaire caractrise la rencontre avec une autre culture.

La langue, une culture

La langue ou le texte sont probablement le facteur le plus dterminant dans linteraction

dynamique entre les cultures. Si la culture est non seulement ce que nous voyons, mais
galement la manire dont nous le voyons et la langue que nous utilisons pour parler de ce
que nous voyons, alors elle ne peut tre considre comme un simple ensemble de
connaissances que lenseignant ou le manuel peut transmettre aux apprenants. La culture
peut tre perue comme un rseau de textes crits et oraux, un paysage linguistique compos
dun nombre infini de textes (Time 1989). La langue nest pas seulement un outil de
communication, elle est aussi, et cest tout aussi important, lexpression dune culture. Elle
diffre des autres objets de la culture en ceci quelle peut lui servir parler delle-mme. Il

148
convient de prserver la visibilit de la langue et du texte par le biais de lenseignement
et des tches proposes par les manuels. Jentends par l que tous les aspects du texte crit
ou oral doivent tre vus et non occults, ce qui se produit souvent en classe lorsqu on
ne se concentre que sur le contenu du texte ou sur des aspects linguistiques particuliers. Le
texte en entier, en tant quentit de forme et de contenu, est le vecteur et lexpression de la
culture. Ceci exige un texte authentique, un texte au sens le plus large du terme, cest--dire
des textes oraux, des textes crits de divers genres, des tableaux, etc.

Connaissances (savoir)
La conscience culturelle repose sur la connaissance de la culture trangre, mais galement
sur la connaissance que lon a de sa propre culture. Tout processus de comparaison ou
dopposition trouve son point de dpart dans les connaissances antrieures de lapprenant.
Jai dit prcdemment que la culture est plus que ce qui se passe l-bas ; elle est galement
la manire dont nous voyons ce qui se passe l-bas. Il sensuit naturellement que la perception
que lapprenant a de sa propre culture, ainsi que de la culture trangre, sont des facteurs
importants du dveloppement de la conscience culturelle de la personne. Nous parlons de
plus de processus individuels: lhabitus de lapprenant (Bourdieu 1994: 12) et le capital
culturel (Bourdieu 1994: 14) varient dun apprenant lautre. Lhabitus dans lacception
de Bourdieu est un ensemble de dispositions qui incitent les personnes agir et ragir
dune certaine manire . Ces dispositions refltent les conditions sociales du milieu auquel
appartient la personne et diffrent dune classe sociale lautre et plus encore dune nationalit
lautre. Selon Bourdieu, lhabitus de lapprenant gnre des pratiques, des perceptions et
des attitudes qui ne sont pas coordonnes consciemment et qui sont donc un facteur
dterminant de lacquisition des connaissances. Le capital culturel est un concept quutilise
Bourdieu pour dcrire le savoir, les comptences et autres acquis culturels que possde
lindividu. Une fois encore, ceci dpend de lorigine sociale et varie dun apprenant lautre.
Dans notre contexte, laccroissement du capital culturel de la personne doit tre considr
comme un objectif ducatif atteindre par la mise profit de ce que chaque apprenant
apporte lcole et au cours de langue.

Les faits ont leur importance dans le processus dacquisition de connaissances et, au
cours des dernires dcennies, les manuels ont peut-tre comport trop peu de
connaissances factuelles. La mthodologie sest intresse davantage la manire de
dvelopper les comptences communicatives partir de ce qui semble tre un minimum de
faits culturels et ces faits ont surtout concern la vie quotidienne des reprsentants de la
communaut linguistique trangre, dans une large mesure la vie quotidienne des jeunes.
Dans une tentative mal comprise pour motiver les jeunes et les amener sinvestir, les
auteurs de manuels ont labor de nombreux textes sur les discothques et les loisirs, des
textes sans conflit dides que nombre dlves trouvent fastidieux. Ne serait-ce pas parce
que les jeunes de cet ge sintressent davantage tout ce qui est nouveau et exotique
qu leur propre vie et leurs problmes personnels?

Il est difficile de dceler si un groupe dge particulier sintresse des thmes

spcifiques; lobjectif principal doit tre doffrir aux apprenants une varit de textes de

149
genres diffrents afin que la plupart dentre eux puissent trouver des lments avec
lesquels ils peuvent sidentifier dune manire ou dune autre. Las tableaux, les photos,
la musique et les textes crits devraient, pour les raisons que jai indiques, tre dans
une large mesure authentiques. Il existe une norme diffrence entre un texte concernant
ou dcrivant un phnomne spcifique de la culture trangre et crit par un auteur de
manuel tranger qui le voit du point de vue de ltranger et un texte sur le mme thme
crit pour des enfants ou des jeunes appartenant cette culture. Chaque point de vue a
son intrt, mais la conscience interculturelle est fonde sur la connaissance des deux
textes.

Il nest pas facile de dfinir les thmes spcifiques quil convient de prsenter dans les
manuels de langue vivante comme base de dveloppement de la sensibilisation la culture.
Toute liste slective serait rductionniste et restrictive1 . Jestime cependant quil est
ncessaire de souligner que les auteurs et les utilisateurs de manuels doivent savoir que
les textes prsentent non seulement un contenu et une forme, mais aussi une reprsentation
personnelle, soit de lauteur de la langue trangre ou du locuteur natif. En outre,
linterprtation personnelle du texte par le lecteur dans les limites de son propre horizon 2
constitue le rsultat du processus de lecture ou dcoute.

Littrature et autres textes authentiques

Le texte littraire a t grandement sous-estim dans lapprentissage des langues vivantes

de ces dernires annes. Il reprsente la voix personnelle de la culture et, ensuite, une voix
laquelle les jeunes peuvent facilement sidentifier. Lapproche communicative de
lapprentissage des langues vivantes a, dans une certaine mesure, nglig le texte littraire
comme possibilit dapprendre une langue et de dcouvrir la culture trangre. Je pense
quil existe trois raisons cela. Il y a dabord le fait que la littrature est traditionnellement
associe une culture bourgeoise, litiste et a t dfinie par les mthodologies comme un
objet nappartenant pas au monde rel des jeunes apprenants. Ensuite, cette situation
est due la manire dont on a dfini la culture dans lenseignement des langues
vivantes lpoque o sest dveloppe lapproche communicative, savoir comme la vie
quotidienne des reprsentants de la culture trangre. On insistait donc sur la manire de
se comporter dans les situations sociales de la vie quotidienne. Enfin, la raison se trouve
en partie dans la thorie littraire anglo-amricaine la plus rpandue dans les annes 1960
et 1970, la Nouvelle Critique , qui met laccent sur le texte lui-mme et non sur linformation
biographique comme prcdemment ou sur linteraction entre le texte et le lecteur avec le
lecteur comme co-producteur de sens. Linterprtation troite de la Nouvelle Critique
dans le cours de langue vivante insistait trop sur lanalyse littraire du texte et avait

1 Pour une discussion plus avance ce sujet, voir M. Byram, G. Zarate et G. Neuner (1997): La
comptence socioculturelle dans lapprentissage et lenseignement des langues. Strasbourg, Editions
du Conseil de lEurope.
2 Jai choisi dutiliser le terme horizon du philosophe hermneutique Gadamer afin davoir un
mot exprimant spcifiquement une connaissance antrieure exhaustive ou la totalit des diffrentes
sortes de connaissances antrieures de la personne en tant que facteur dterminant du processus
individuel dinterprtation.

150
tendance tre domine par linterprtation correcte de lenseignant. Depuis lors, la
thorie littraire a mis de plus en plus laccent sur le rle cratif du lecteur dans le processus
de lecture. Lorsque la lecture est perue comme un dialogue communicatif avec le texte, de
nouvelles possibilits de rencontre entre deux cultures souvrent, telles que les reflte le
texte littraire.

Lapprentissage dune langue implique que lapprenant se soumet un processus de

socialisation dans une culture et lapprentissage dune langue trangre implique une
socialisation dans cette culture trangre spcifique. On peut soutenir que ce processus
de socialisation peut tre et, dans une certaine mesure, sera slectif, mais on ne peut gure
soutenir que ce que jai qualifi ci-dessus de culture du peuple soit la seule culture
dans laquelle nous souhaitons que se fasse le processus de socialisation de nos apprenants
et la seule dont ils prennent conscience. Nous avons galement la responsabilit de donner
nos lves loccasion daccrotre leur capital culturel et de leur permettre daccder au
canon littraire, et ainsi au pouvoir symbolique que nous possdons et exerons en
tant quenseignants et auteurs de manuels (Bourdieu 1994). Jestime que cet accs est
ncessaire si nous voulons que nos apprenants dveloppent un esprit critique. Lducation
scolaire en gnral et lapprentissage des langues en particulier peuvent offrir cette occasion
de dveloppement personnel ou Bildung .

La lecture dun texte littraire authentique en langue trangre peut tre considre comme
une rencontre personnelle avec la culture trangre. Si le processus de lecture et
dinterprtation dun texte constituent une tentative de dgager un sens partir de la
multiplicit et de la polyphonie de ce texte particulier, lapprenant sengage dans un dialogue
avec le texte et la culture trangre dans une relation fructueuse de sujet sujet. Le
processus de lecture est individuel et authentique; et non seulement il existe une certaine
latitude pour linterprtation du lecteur et sa comprhension du texte, mais cette latitude
est galement ncessaire. Sans le lecteur, le texte nest rien dautre quune srie de signes
couchs sur du papier. Cest le lecteur avec ses connaissances pralables et ses
interprtations personnelles (Kelly 1963) qui donne son sens au texte. Il participe alors
un processus de cration qui consiste faire connatre une culture, ainsi qu cultiver la
culture en tant que force dynamique.

Comptence socioculturelle (savoir faire)

La comptence socioculturelle est gnralement perue comme un ensemble de

comptences que lapprenant dune langue vivante doit matriser afin dtre la hauteur
dans la culture cible. Comme il a t dit prcdemment, elle a t lune des deux principales
composantes de lenseignement de la culture, dont limportance a t grandissant avec le
dveloppement de lapproche communicative dans lenseignement des langues. Par le
biais de dialogues et dautres formes de discours, les manuels ont donn lapprenant de
langue trangre des modles de ce quil convient de dire et de la manire de se comporter
dans diverses situations sociales hypothtiques de la culture cible. Les modles de dialogues
ont souvent t suivis de jeux de rles et de tches consistant complter linformation.
De telles tches sont peut-tre importantes pour dvelopper les comptences

151
socioculturelles, mais elles tendent devenir rituelles et sans intrt pour lapprenant. On
peut galement mettre en doute la conviction que les apprenants seront automatiquement
en mesure de transposer les comptences apprises en classe la situation relle. Parce que
ni les comptences, ni les connaissances ne peuvent tre transposes automatiquement,
la comptence socioculturelle doit tre dveloppe par le biais dune meilleure
comprhension de linteraction avec la culture trangre.

Le cours de langue vivante ne fait gnralement que simuler des rencontres et la

communication avec la langue et la culture trangres. Rien ne nous empche de rendre
cette situation simule aussi proche que possible de linteraction relle avec la culture
trangre. Une premire dmarche dans ce sens consiste dfinir la rencontre comme une
interaction et choisir des approches qui mettent en valeur cet aspect interactif. Linteraction
peut se faire partir de textes dits par des personnes relles ou avec des textes crits. Par
le dialogue et linteraction avec le texte, les apprenants ont la possibilit de rinterprter
leur comprhension du monde, ce qui inclut le monde extrieur la classe dans lequel le
texte authentique a t produit.

Le dveloppement de la sensibilisation la culture dans lapprentissage des langues

vivantes dpend de la communication avec des textes crits et oraux et, comme je lai dit
prcdemment, de prfrence avec des textes authentiques. Cest l que lapprenant
dcouvre la langue en tant que culture. Le dialogue avec des textes authentiques oraux
ou crits est ncessaire si nous concevons la communication la fois comme interprtation
et comme ngociation. Il ne suffit donc pas que lapprenant codifie ou dcode la langue.
La communication relle est un processus bien plus complexe. Les apprenants doivent
prendre conscience du fait que la communication, en particulier la communication
interculturelle, implique des malentendus et des conflits. Bien que les apprenants aient
des connaissances et des comptences formelles sur la manire de se comporter dans
une communaut parlant la langue trangre et sur ce quil convient de dire dans des
situations spcifiques, le malentendu fera toujours partie de la communication, mme
dans un contexte intra-culturel.

Un aspect de la comptence et de la conscience culturelles et interculturelles consiste

pouvoir matriser la communication dans toute sa complexit et savoir que le malentendu
fait partie du processus de communication. Chaque apprenant vient avec ses connaissances
et ses capacits de comprhension lors de sa rencontre avec la langue et la culture
trangres. Il sensuit que chaque rencontre est unique et diffre dun apprenant lautre.
En faisant de ce caractre unique un thme de discussion gnrale en classe, le cours de
langue vivante peut devenir une tribune partir de laquelle la perception des diffrentes
approches intra- et interculturelles peut se transformer en prise de conscience.

Lun des objectifs des auteurs de manuels doit tre de concevoir des tches qui permettent
aux apprenants dinteragir autant de niveaux que possible avec la culture trangre,
reprsente par des textes crits et oraux. Ceci nest possible que si certaines tches au
moins sont rponse construite, sans rponse bonne ou fausse. Les suggestions des
apprenants constitueront alors la base dune discussion. Ainsi, leur propre vision du
monde devient lassise partir de laquelle ils peuvent acqurir une meilleure connaissance
et une meilleure comprhension de la culture trangre.

152
Attitude (savoir tre)

Il peut tre pnible de participer un vrai dialogue. Linteraction avec lautre implique
que lon est appel rajuster son propre point de vue. On intgre ce processus avec
lide consciente ou inconsciente de vouloir influencer ou persuader lautre . Cest
encore plus flagrant lorsque lautre est une culture trangre exprime dans une langue
trangre. Foucault emploie le terme dagonisme pour qualifier linteraction entre les
forces en jeu dans un dialogue, une relation qui est en mme temps une incitation
rciproque et une lutte (Foucault 1983: 221-22). Cette dmarche est pnible parce que
lon tend dfendre sa position et que lon se refuse de changer dattitude et dopinion.
Linterprtation et la comprhension dune culture trangre ne vont pas sans une
modification de certaines opinions personnelles, un rajustement de certains projets. Dans
le contexte dapprentissage dune langue trangre, il ny a rien de surprenant ce que
lapprentissage de cette langue et la dcouverte dune culture trangre ne gnrent pas
immdiatement la tolrance et la .comprhension. Il se produit parfois tout le contraire au
dbut: les apprenants voient lautre culture sous forme de strotypes. Les strotypes ne
sont pas forcment ngatifs si nous y voyons une simplification permettant de matriser
des situations complexes et trangres. A certains gards, ils sont semblables aux processus
de gnralisation extrme ou la stratgie de lapprentissage de la deuxime langue
de la thorie interlinguistique de Selinker (1972: 217-19) et peuvent constituer une tape
dans un processus continu de sensibilisation la culture trangre.

Par le biais des tches proposes par les manuels, il est possible de faire prendre conscience
de ces attitudes et de les mettre jour afin de crer loccasion den parler. Les questions et les
tches axes sur lattitude et la comprhension peuvent constituer le fondement de ce que
jappellerai un dialogue authentique dans le cours de langue vivante. Il faut comprendre
ici par dialogue authentique un dialogue dans lequel les rponses ne sont pas prvues,
il est ouvert et produira lui-mme des rponses possibles. En ce sens, mme les points de
vues strotyps peuvent tre exploits pour accrotre la comprhension de la culture
trangre. Ce type de dialogue en classe ne contrle pas les connaissances de lapprenant,
mais utilise la comprhension de lapprenant comme support didactique. Ainsi, linterprtation
et la comprhension par lapprenant de certains aspects de la culture trangre sont pris en
compte. Les manuels ont un rle important jouer dans ce changement qui fait de lapprenant
et non plus de lenseignant le centre dattention. Grce des textes et des tches qui
exploitent linterprtation de chacun et lutilisent ensuite pour un dialogue social en classe,
lapprenant a la possibilit dentamer un dialogue avec la culture trangre.

Comprendre lautre

Cest une erreur de croire que nous pouvons atteindre un stade o il nous sera possible de
comprendre totalement lautre . Nous ne parvenons mme pas nous comprendre
nous-mmes et notre propre culture ce point. Cependant, dans la classe de langue
vivante, il est important de souvrir diffrentes rencontres avec la culture trangre et de
prvoir des occasions de rflchir ces rencontres individuellement et dans un contexte
social. Cela implique galement que lon rflchisse la multiplicit dinterprtations qui

153
existent dans toute culture et auxquelles on peut avoir potentiellement accs par le biais de
diffrents types de textes. Les manuels et les enseignants peuvent favoriser ce processus
que Ricoeur appelle un processus de rflexion qui prolonge notre existence et nous
aide montrer aux apprenants la voie dun savoir-tre fond sur la comprhension: le
mode de cet tre qui existe en comprenant (1969: 11).

Pour les auteurs de manuels, la question est de savoir comment prsenter les meilleurs
moyens possibles permettant lapprenant daccrotre sa connaissance et sa conscience
de la culture trangre, ainsi que de sa propre culture, afin de se dvelopper en tant
qutre humain ou, selon les termes de Ricoeur, de prolonger son existence . Lorsque
jai examin ce quil convenait denseigner au dbut de cet article, jai soutenu quil y
manquait un lien entre la connaissance de la culture trangre et les comptences
socioculturelles formelles. Jestime quil manque la communication et linteraction, un
dialogue dialectique entre deux sujets ou plus qui interprtent et ngocient le sens. Ricoeur
(Kvalsvik 1985) soutient que ce nest que par linteraction avec dautres, et non par
lintrospection, que nous pouvons dcouvrir notre identit. Dans un contexte de dialogue
avec la culture trangre, je cherche interprter les autres la fois en tant que textes
et en tant que personnes.

Le point de vue de Ricoeur ajoute ce qui prcde un aspect de conscience culturelle que
je crois essentiel au dveloppement et lenrichissement personnel: par linteraction avec
lautre , nous acqurons une plus grande comprhension non seulement de lautre ,
mais aussi du moi . La culture trangre constitue le miroir dans lequel notre image est
rflchie; elle offre un extrieur notre intrieur.

Par lapprentissage dune langue trangre, lapprenant intgrera sa propre culture au

processus de communication avec la culture trangre, que ce soit par la lecture dun texte
en langue trangre ou lors dune conversation avec un reprsentant de cette communaut
linguistique. En matire de sensibilisation la culture, il convient dy voir une relation
interdpendante entre des cultures qui constitue un enrichissement dynamique pour le
moi , ainsi que pour lautre .

154
References:

Bourdieu, P. (1994) Language and Symbolic Power. Oxford: Polity Press.

Byram, M., Morgan, C. et al. (1994) Teaching-and-Learning Language-and-Culture.

Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, M., Zarate, G, and Neuner, G (1997): Sociocultural competence in language learning
and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Fenner, A. (1997) Sociocultural competence in a learning to learn context. in Byram, M.

and Zarate, G. (ed.) The sociocultural and intercultural dimension of language learning
and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Foucault, M. (1983) The Subject and the Power, afterword to Dreyfus and Rainbow, Michel
Foucault: Beyond Structuralism and hermeneutics. Chicago: University of Chicago press.

Kelly, G (1963) A Theory of Personality. New York: W.W. Norton & Company.

Kvalsvik, B. N. (1985) Forteljinga, kulturen, historia. Paul Ricoeur i samtale med Bjrn Nic.
Kvalsvik. Samtiden 4.

Little, D. (1991) Learner Autonomy. 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik.

Nicolaysen, B. K. (1977) Den mimetiske utfordringa. Tekstomgrepet i Paul Ricoeurs

hermeneutikk. In Omvegar frer lengst. Stykkvise essays om forsting. Oslo: Samlaget.

Ricoeur, P. (1969) Le conflit des interprtations, Essais dhermneutiqe. Paris: Seuil.

Selinker, L. (1972) Interlanguage. International Review of Applied Linguistics X: 209-230.

Skjervheim, H. (1992) Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. in Dale, E. L. (ed.) Pedagogisk

filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Time, Sveinung (1989) Kunnskap og kommunikasjon. In Stieg Mellin-Olsen (ed.) Om

kunnskap. Fagdidaktiske perspektiver. Bergen Lrerhgskole.

155
Sensibilisation la culture: liste de principes

Lors de latelier de Saint-Petersbourg, les participants ont t invits dresser, en petits

groupes, la liste des principes ou des exemples qui, leur avis, illustrent les diffrents
aspects de la sensibilisation la culture. La liste ci-dessous est le rsultat de ce travail de
groupe, ainsi que des discussions qui ont eu lieu ensuite lors des sances de travail en
rseau. Il a t convenu quun certain nombre de ces points pouvaient tre pris en compte
par les auteurs de manuels.

Connaissances et sensibilisation
1. Les lves tudient des vnements historiques et des personnages clbres.
2. Les lves tudient certains aspects gographiques et leur influence sur les modes de
vie.
3. Les lves tudient certains aspects politiques et leur influence sur les modes de vie.
4. Les lves tudient un large ventail darts cratifs (y compris la littrature, lart, le
cinma, la photographie, etc.).
5. Les lves prennent conscience de la diversit des cultures (par exemple anglaise,
amricaine, indienne, etc.).
6. Les lves prennent conscience des diffrents sous-groupes culturels (professions,
intrts spcifiques, etc.).
7. Les lves prennent conscience des thmes qui sont acceptables pour la socit ou
au contraire tabous ou encore ritualistes (mto, etc.).
8. Les lves prennent conscience des critres concernant lhumour.
9. Textes/activits dveloppant la conscience des strotypes culturels/raciaux/ relatifs
au sexe.
10. Sensibilisation des lves leur propre culture.

Attitudes et dveloppement personnel

11. Les lves cultivent la tolrance de laltrit.
12. Les lves cultivent lempathie envers les autres.
13. Les lves apprennent distinguer entre les individus et les groupes et reconnatre
les ractions individuelles.
14. Enrichissement personnel par llargissement des horizons.
15. Les lves acquirent un sentiment didentit nationale et prennent conscience
dappartenir une communaut internationale.

Prise de conscience interculturelle

16. Les lves comparent leur connaissance de la culture trangre leur propre culture.
17. Les lves prennent conscience des similitudes entre leur propre culture et la culture
trangre.
18. Les lves prennent conscience des diffrences entre leur propre culture et la culture
trangre.
19. Les lves prennent conscience de ce que les trangers attendent de leur propre
comportement.

156
Langue et communication
20. Les lves prennent conscience des moyens linguistiques leur permettant dexprimer
leurs attitudes.
21. Les lves prennent conscience des moyens paralinguistiques (langage corporel)
leur permettant dexprimer leurs attitudes.
22. Les lves prennent conscience des formes linguistiques appropries (par exemple
formelles, familires).
23. Les lves ont accs un large ventail de supports authentiques (crits, parls, etc.).

Interactivit
24. Les lves tablissent des liens avec des locuteurs dautres cultures (courrier, Internet,
changes, etc.).
25. Les lves ont la possibilit de ragir des textes produits par et pour des enfants du
mme ge.
26. Les lves dveloppent leur capacit prsenter leur propre culture dautres et la
reprsenter vis--vis de ces derniers.

157
Sensibilisation la culture: exemples et commentaires

Cette section comporte quelques exemples extraits de manuels prsents Saint-

Petersbourg qui montrent que les auteurs ont cherch intgrer certains principes gnraux
de la sensibilisation la culture dans leurs supports didactiques. Les exemples seront
comments en fonction des points suivants, dvelopps dans larticle dintroduction:
! Connaissances (savoir);
! Comptence socioculturelle (savoir-faire);
! Attitude (savoir tre).

Il est difficile de prsenter une distinction nette entre connaissance, comptences

socioculturelles et attitude dans les exemples des manuels. Dans de nombreux cas, le texte
que les lves sont invits lire ou couter apportera des connaissances, tandis que les
tches accompagnant un texte donn viseront dvelopper certaines aptitudes ou
accrotre les comptences et faire voluer lattitude de lapprenant. Il convient donc de
considrer ces trois catgories comme interdpendantes. Ceci reflte les situations de la
vie relle o lacquisition de connaissances se fait gnralement en mme temps que la
capacit les utiliser et dvelopper des attitudes appropries.

158
Catgorie 1: Connaissances (savoir)

Les supports didactiques prsentent des exemples de connaissances touchant de

nombreux aspects de la vie dans la culture trangre. Ils incluent des informations sur la
manire de vivre des gens, les traditions, lhistoire, la littrature et la politique. Ils couvrent
ce que nous avons appel la culture populaire , ainsi que ce que nous avons qualifi
dans larticle dintroduction de culture litiste . Le dveloppement de la sensibilisation
la culture passe par une connaissance de ces deux aspects. Les exemples se prsentent
sous des formes diffrentes et linformation est transmise par le biais de textes crits ou
oraux, de photographies, de plans, de graphiques, etc. Nombre de ces exemples relient
linformation sur la culture trangre des connaissances que les lves possdent dj
sur leur propre culture, permettant ainsi aux apprenants dutiliser leurs connaissances
antrieures lorsquil dcouvrent les nouveaux supports qui leur sont prsents. Le fait
dactiver des connaissances acquises antrieurement et la rflexion qui sensuit favorisent
le processus de prise de conscience culturelle. En comparant et en opposant les deux
cultures, lapprenant pourra dvelopper sa comprhension de la culture trangre et voir
la sienne du point de vue de lautre.

159
Exemple 1:
Personnages clbres

Cet extrait porte sur les Prix Nobel et autres savants anglais. Son objectif, cependant, va
bien au-del de la simple prsentation dinformations aux apprenants. Lexercice 3 oblige
les lves activer leurs propres connaissances latentes ou utiliser des stratgies de
conjecture et partager linformation avec dautres lves pour obtenir de nouvelles
informations. Certains exercices incitent par ailleurs llve faire des comparaisons avec
sa propre culture. Lexercice 4 active les connaissances antrieures de llve sur les
personnages clbres de son pays et favorise le partage et la discussion de ces
connaissances. Cet exemple montre galement comment les lves apprennent estimer
les reprsentants dautres cultures tout en tant incits estimer et tre fiers des personnes
importantes dans leur propre milieu.

Source:
Titre: Happy English
Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

160
161
162
163
Exemple 2:
Faits historiques

Les lves sont invits rflchir sur la connaissance quils ont dun sujet historique qui
leur est familier, les Vikings. Cette tche (tche 1) leur permet de rsumer leurs connaissances
dun aspect particulier de leur propre culture avant quon ne leur prsente le mme sujet
historique vu du point de vue de la culture trangre. Au moyen dun texte historique
authentique crit dans la langue vernaculaire pour de jeunes apprenants de la culture
cible, ils doivent assumer leur propre culture dans le rle de lagresseur. Le texte et les
tches (tches 2b et c) les obligent voir leur propre culture de lextrieur. Ils sont invits
sidentifier lautre en rcrivant les faits historiques du point de vue de ltranger.
Leurs connaissances pralables sont ainsi remises en question et ils doivent adopter un
point de vue critique sur leur propre culture.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

164
165
166
167
Exemple 3:
Aspects politiques

De nombreux manuels ont tendance viter les thmes politiques parce quils sont
phmres et parfois sujets polmique ou ces manuels rduisent les aspects politiques
une information factuelle sur le systme politique du pays. Cet extrait traite dun domaine
dont on parle beaucoup en Allemagne et qui prsente galement un intrt pour les lves
dans leur propre pays: la protection de lenvironnement. Linformation factuelle donne
dans larticle du journal sur un lotissement sans voitures conduit un thme plus
politique concernant Greenpeace et ses activits. Les lves sont incits recueillir
leurs propres informations sur ce sujet. Lexercice 9 est orient diffremment et constitue
un lien entre le thme et la formation de mots: il est ax non seulement sur la formation de
mots composs en allemand, mais galement sur un champ smantique dans lequel le mot
Schutz (protection) est susceptible de se trouver.

Source:
Titre: Hallo, Freunde!
Auteur(s): Anna Herman, Joanna Dominiczak
Editeur: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Pays: Pologne
Langue: allemand

168
169
170
171
Exemple 4:
Education

Cet exemple apporte deux types dinformation. Le premier texte donne des dtails factuels,
choisis pour insister sur les diffrences entre cette culture et celle des lves utilisant le
manuel; le deuxime est un emploi du temps scolaire authentique que les lves peuvent
comparer au leur. Lexercice 1.5 vise aider les lves concentrer leur attention sur
certains dtails importants et conduit un autre exercice dans lequel ils peuvent ragir au
niveau motionnel linformation donne sur les coles anglaises. Ces activits cherchent
globalement ce que llve non seulement reconnaisse les diffrences considrables
existant dans les systmes ducatifs, mais commence galement sonder et examiner les
raisons et les systmes de valeurs qui sont lorigine de ces diffrences.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Ruber, G. Kuebel, A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterrechischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

172
173
174
175
Exemple 5:
Littrature

Ces tches invitent les lves interagir avec un texte littraire. Dans certaines dentre
elles, la lecture du texte est perue comme une rencontre avec la culture trangre. Outre
linterprtation du texte, le lecteur est invit se faire une opinion sur diffrents aspects de
ce texte. Certains aspects textuels de lhistoire peuvent tre associs des aspects
linguistiques similaires de la langue et de la culture de lapprenant. Le texte peut ainsi
donner lieu un sentiment didentification et de familiarit avec la culture trangre. De
cette faon, le lecteur dcouvrira galement des aspects de sa propre culture par le biais du
texte de la langue cible. Ces tches obligent galement le lecteur interprter et
personnaliser le texte littraire. Linterprtation individuelle et les opinions personnelles
sur certains aspects doivent ensuite tre communiques dautres apprenants.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

176
177
178
179
Exemple 6:
Architecture

Il arrive frquemment que les gens qui voyagent dans un pays tranger soient dabord
frapps par larchitecture de ce pays. Les diffrents styles refltent non seulement le mode
de vie des habitants, mais galement dautres aspects tels que les rgimes politiques et
sociaux. Il importe donc dinclure des reproductions architecturales dans les manuels. Les
extraits ci-dessous illustrent deux aspects: les difices publics dune ville et un chantillon
dhabitations prives. Ils incluent non seulement une comparaison entre diffrents styles
dhabitations appartenant la culture allemande, mais galement, dans lexercice 6, une
comparaison et une opposition avec la propre culture de lapprenant et plus spcifiquement
avec les styles dhabitations auxquels llve est habitu.

Source:
Titre: Und nun Deutsch!
Auteur(s): N. D. Galskova, L. N. Jakowleva, M. Gerber
Editeur: Prosveshschenye, Klette Verlag
Pays: Fdration de Russie
Langue: allemand

180
181
182
183
Exemple 7:
Coutumes

Lexercice est ax en grande partie sur lappropriation de nouvelles connaissances, dans

notre cas la manire dont les Amricains clbrent les ftes. Les exercices de comparaison
prsents ici nincluent pas de comparaisons avec la propre culture des lves, mais se
rapportent la pluralit de cultures de langue anglaise , telles que les cultures amricaine,
anglaise et irlandaise et leurs relations/influence prsentes/passes rciproques. Ce genre
dexercice largit les horizons des lves quant la signification et la diversit des
cultures anglaises et veille leur attention au fait que les cultures interagissent et
sinfluencent les unes les autres.

Source:
Titre: English IV, V
Auteur(s): Olga Afanasyeva, Irene Vereschagina
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

184
185
186
187
Exemple 8:
Structures familiales

Le texte donne des informations sur la structure de la famille franaise. Il sagit l dun
aspect important de la conscience culturelle car les structures familiales et le rle des
divers membres de la famille, ainsi que leurs relations diffrent souvent de manire
considrable dune culture lautre. Le texte est complt par une information visuelle.
Lexercice dbute par des questions de comprhension, mais incite ensuite les lves
rflchir au rle de la famille, le comparer celui quelle a dans leur propre culture et
expliquer les diffrences quils ont dceles.

Source:
Titre: Cest a!
Auteur(s): Elaine Cullen, Isabelle Fortanier, Betty McMahon
Editeur: The Educational Company of Ireland
Pays: Irlande
Langue: franais

188
189
Exemple 9:
Aspects culturels: comparaison et opposition

Lexercice 2 est un bon exemple de la manire dont on peut utiliser une reprsentation
graphique telle quun Diagramme de Wenn pour sensibiliser la culture. Celui-ci prsente
lavantage dinsister non seulement sur les diffrences entre les cultures, mais galement
sur les similitudes. En outre, cet exercice exige que llve simplique activement dans le
processus de comparaison, car il est invit tracer son propre diagramme de Wenn. Ceci
contribuera son tour la diversit dopinions, car tous les lves ne traceront pas le
mme diagramme.

Source:
Titre: Happy English
Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschnye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

190
191
Exemple 10:
Diversit des cultures

Autrefois, les manuels avaient tendance prsenter un tableau monoculturel des pays o
lon parlait la langue vivante quils enseignaient. Par exemple, ils prsentaient gnralement
la Grande-Bretagne comme un pays habit essentiellement par des hommes blancs dge
moyen appartenant la haute socit ce que refltait lexpression lAnglais type . Il
importe que les manuels sefforcent de montrer que de nombreux pays sont peupls de
diffrents groupes ethniques, chacun apportant ses traditions, son code de conduite et
son systme de valeurs qui contribuent faonner la socit. Dans cet extrait, laccent est
mis sur certains groupes ethniques qui sont fortement reprsents dans les villes de
Grande-Bretagne. Dans lexercice 3.1., les lves sont invits utiliser des stratgies de
conjecture afin de se focaliser sur lensemble de ces groupes et trouver ensuite dans le
texte certains dtails sur les diffrents reprsentants de ces cultures.

Source:
Titre: Your Ticket to English
Auteur(s): D. Heindler, R. Ruber, G. Kuebel, A. Schuch, K. Sornig, H. Wohofsky
Editeur: sterrechischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

192
193
194
195
Exemple 11:
Sous-cultures

Dans cet extrait, les lves prennent conscience du fait que la culture cible nest pas le fait
dune socit homogne, mais inclut en fait diffrentes sous-cultures. Par ailleurs, lexercice
7 permet aux lves dactiver les connaissances quils possdent dj, de comparer la
culture cible leur propre culture et, surtout, dessayer de comprendre comment les autres
voient leur propre culture. Cet exercice les amne galement chercher comprendre
pourquoi les trangers les voient de cette manire et pourquoi, dautres poques et en
dautres lieux, les gens shabillent de manire diffrente.

Source:
Titre: Happy English
Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

196
197
198
Catgorie 2: comptences socioculturelles (savoir-faire)

Lacquisition de connaissances sur la culture trangre par le biais de la langue en tant que
moyen de communication et de la langue en tant quexpression dune culture fournira
lapprenant un fondement partir duquel dvelopper ses comptences socioculturelles.
Les exemples extraits de manuels illustrent cet gard une diversit dapproches. Il faut
bien comprendre que lapprentissage de la manire de se comporter dans une culture
trangre est un processus et requiert donc une approche volutive. Il ne sagit pas
simplement de transmettre des connaissances ou un ensemble de modes de comportement.
Lacquisition de comptences socioculturelles doit tre le rsultat dune interaction avec
la culture trangre oriente vers ce processus et les lves doivent avoir la possibilit de
sy engager avec leurs propres connaissances acquises au sein de leur propre contexte
culturel. A laide de nouvelles informations et par le biais de diverses tches interactives,
leur comprhension de la culture trangre et leurs comptences socioculturelles se
dvelopperont. Il importe de ne pas oublier que les apprenants interprtent la culture
trangre individuellement et que leur interprtation sera un facteur dterminant de la
manire dont ils percevront la culture cible. Les tches qui feront de ces interprtations
individuelles des thmes de discussion en classe favoriseront la rflexion sur la culture
cible et la prise de conscience de cette culture, ainsi que de la propre culture de lapprenant
et dvelopperont ainsi progressivement les comptences socioculturelles. Savoir se
comporter dans une culture trangre, ce nest pas seulement savoir imiter des actions
appropries dans des situations donnes, cest aussi tre reconnu en tant quindividu.

199
Exemple 12:
Codes de conduite

Lexemple porte sur les bonnes manires table dans diffrentes rgions du monde. Les
lves reoivent dabord des informations factuelles sur diffrents comportements table
et sont ensuite invits remplir les cases vides dun encadr avec les informations
recueillies. Dans lexercice 2, on leur demande de rdiger une description des bonnes
manires table dans leur culture dorigine, ce qui les amne activer des connaissances
acquises. Par ces exercices, les lves dcouvrent les habitudes dautres peuples et
apprennent galement tre sensibles la diffrence.

Source:
Titre: Pathway to English
Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici (initiateurs du projet) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

200
201
Exemple 13:
Critres de lhumour

Lhumour nest pas un lment trs frquent dans les manuels destins lapprentissage
des langues vivantes. Cet exemple est intressant non seulement parce quil est rare, mais
aussi parce quil suscite la curiosit des lves propos de la subtilit des lments
linguistiques et culturels quimplique lhumour. Il prsente certains exemples de
plaisanteries en langue trangre auxquels les lves doivent ragir. Ils sont ensuite invits
rflchir aux plaisanteries quils connaissent et imaginer laquelle de ces plaisanteries
ferait le plus grand effet sur des trangers; ils sont bien videmment invits expliquer ce
qui fait rire les gens appartenant une culture diffrente et pour quelle raison. Les lves
sont galement invits raconter des plaisanteries et donc apprendre comment le faire.

Source:
Titre: Happy English
Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

202
203
Exemple 14:
Symboles associs la culture

Les couleurs ne dnotent pas seulement un concept visuel, mais font galement partie
dun systme de symboles comportant certaines connotations et valeurs qui varient dune
culture lautre. Elles peuvent donc tre utilises profit pour favoriser la rflexion et le
dbat sur les diffrences. Linformation quelles apportent amne les lves sinterroger
sur la signification des symboles quils connaissent et apprendre accepter que dautres
cultures peroivent et se reprsentent le monde diffremment.

Source:
Titre: Pathway to English
Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici (initiateurs du projet) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

204
205
Exemple 15:
Parent et formes linguistiques appropries

Larbre gnalogique est une reprsentation graphique utilise pour prsenter les formes
linguistiques maltaises applicables au domaine des relations familiales et permettant de
faire rfrence aux personnes et de les identifier. Par cet exercice, les lves dcouvrent
certaines nouvelles manires dont les cultures peroivent le monde au niveau des relations
humaines et comment cette perception se traduit dans leur utilisation de la langue cible. Ce
type dexercice devrait inciter les lves approfondir leurs connaissances sur ces usages
de la langue et complter le panorama culturel, afin de pouvoir dcoder et codifier les
formes appropries de la langue dans la langue cible.

Source:
Titre: Merhba Bik
Auteur(s): Antoinette Camilleri
Editeur: Colour Image
Pays: Malte
Langue: maltais

206
207
208
209
Exemple 16:
Conventions culturelles

Les lves sont souvent surpris de dcouvrir que des aspects ordinaires, quotidiens de
leur propre culture, quils considrent comme allant de soi, sont exprims diffremment
dans dautres langues. Les enveloppes pour lenvoi du courrier constituent un bon exemple
de ce genre de diffrences. Par exemple, une adresse rdige en russe commencera par le
nom de la ville et se terminera par le nom du destinataire, tandis quen anglais, lordre est
invers. Le fait dtre confronts ce genre dinformations sensibilisera les lves
certaines diffrences fondamentales et leur fera galement acqurir certaines comptences
socioculturelles sur la manire dcrire aux gens.

Source:
Titre: English IV, V
Auteur(s): Olga Afanasyeva, Irene Vereschagina
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

210
211
212
Catgorie 3: attitude (savoir-tre)

Lapprentissage dune langue trangre est souvent considr comme un moyen automatique
de parvenir une meilleure comprhension des autres et une plus grande tolrance leur
gard. Comme nous lavons soulign dans larticle dintroduction, ce nest pas toujours le
cas. Contrairement ce que lon pourrait attendre, les apprenants en langues vivantes ont
souvent une vue schmatique et strotype de la culture cible. Les manuels peuvent mettre
en question ces schmatisations que les lves dveloppent dans leur tentative de matriser
la culture trangre. Comme le dmontrent certains des exemples qui suivent, ils peuvent y
parvenir en prsentant des textes illustrant des attitudes strotypes de la culture cible et
de celle de lapprenant. Celui-ci prend alors conscience de ces schmatisations qui peuvent
faire lobjet de dbats. En outre, ces attitudes peuvent tre remises en question en invitant
les apprenants accomplir des tches dans lesquelles il leur faut tre en interaction avec la
culture trangre, par exemple en sidentifiant ses membres. Ayant pris conscience de ce
que les membres de la culture cible ont les mmes attitudes strotypes, ils pourront
transcender cette schmatisation et sveiller la culture.

213
Exemple 17:
Strotypes

Dans cet exemple, les apprenants sont invits tudier un texte authentique extrait dun
manuel destin de jeunes anglais, qui prsente une vue strotype de leur propre pays.
Le texte et les tches devraient leur permettre de prendre conscience des ides schmatiques
que les trangers ont de leur propre culture. Ils sont ainsi amens mieux comprendre
combien il est dsagrable dtre reprsent par des clichs, ce qui peut remettre en question
leur propre schmatisation de la culture trangre. Grce des tches qui les invitent
prsenter certains aspects de leur propre pays, ils sont mieux arms pour prsenter leur
culture aux utilisateurs de la langue cible.

Source:
Titre: Point of View
Auteur(s): Tormod Smedstad
Editeur: Det Norske Samlaget
Pays: Norvge
Langue: anglais

214
215
Exemple 18:
Strotypes

Cet exemple commence par prsenter des strotypes et sensibilise les lves ce que les
trangers attendent de leur propre comportement. Dans les tches prsentes ici, les
lves doivent comparer leur culture lautre culture, utiliser diffrents supports et systmes
de symboles (exercice 2.1a) pour comparer et opposer les deux cultures et pour complter
le panorama culturel. Les indications obtenues en insistant sur certains aspects de la
propre culture des lves peuvent ensuite tre utilises comme tremplin pour tudier la
culture britannique.

Source:
Titre: Happy English
Auteur(s): V. Kuzovlev, Lapa, Peregydova
Editeur: Prosveshschenye
Pays: Fdration de Russie
Langue: anglais

216
217
Exemple 19:
Strotypes

Par le biais dun texte oral, les lves dcouvrent combien les jeunes de la culture cible
savent peu de choses leur sujet et sur leur pays. On leur prsente des strotypes de leur
propre culture vue de lextrieur. Les apprenants rflchissent rarement au fait que les
trangers les connaissent peu. Ils sont ensuite confronts leur propre perception
strotype et au peu de connaissances quils ont de la culture cible. Ils peuvent ainsi
comparer les clichs et donc prendre conscience des leurs. Ils sont ensuite confronts aux
vues strotypes des trangers vivant dans leur pays, dans un contexte de deuxime
langue, dont certaines sont difficilement comprhensibles. Le fait davoir chercher les
raisons de telles vues strotypes leur donne loccasion de voir leur propre culture dun
regard critique. Cela leur permet galement de comprendre comment naissent les strotypes
et de reconnatre leurs propres schmatisations lorsquils sont confronts la culture
trangre.

Source:
Titre: Search
Auteur(s): Anne-Brit Fenner, Geir Nordal-Pedersen
Editeur: Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Pays: Norvge
Langue: anglais

218
219
220
221
Exemple 20:
Empathie

Cet exemple permet aux lves dimaginer ce que peut tre la vie dans une culture trangre,
mais aussi ce quest la vie en priode de guerre. Il les amne comprendre et expliquer
comment la guerre affecte la vie des peuples et modifie leur conception de la vie. Les
questions sont destines favoriser lempathie, un aspect capital de la sensibilisation la
culture. La perspective historique de cet extrait est galement un aspect important de cette
sensibilisation, car les vnements qui se produisent dans un pays ne se comprennent
souvent que replacs dans leur contexte historique.

Source:
Titre: English across the Curriculum Series
Auteur(s): Stuart Simpson, Irmtraud Kuchl
Editeur: sterreichischer Bundesverlag
Pays: Autriche
Langue: anglais

222
223
Exemple 21:
Etude des attitudes face laltrit

Cet exercice aborde la question de la diffrence en gnral divers niveaux et amne les
lves tudier leur propre attitude face laltrit. Il procde par le biais dun QCM ou
dun questionnaire auxquels les lves sont certainement habitus par la lecture de
magazines pour les jeunes; aussi dbute-t-il en se plaant dans leur monde. Etant ax non
seulement sur laltrit culturelle , mais galement sur dautres sources de conflits, il
constituera un bon point de dpart pour un dbat plus large sur le degr de tolrance des
lves face la diffrence, de quelque ordre quelle soit.

Source:
Titre: Pathway to English
Auteur(s): E. Comisel, R. Popovici (initiateurs du projet) et al.
Editeur: Oxford University Press
Pays: Roumanie
Langue: anglais

224
225