Psicologa Educativa, 2001, Vol. 7, n. 1 - Pgs.

5-27

REFLEXIONES

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
Octavio Snchez Riesco1

RESUMEN

En el presente artculo pretendemos realizar un pequeno anlisis y reflexin

sobre el concepto de Inteligencia Emocional. Analizaremos cmo surge esta teora, las
relaciones que se establecen con el concepto de Inteligencia clsico, sus implicaciones
en el rendimiento escolar, las posibles aplicaciones en el mbito de la educacin formal
y las dificultades para su incorporacin al curriculum escolar en la enseanza obligato-
ria.

ABSTRACT

In the present article we intend to carry out brief analysis and a reflection on
the concept of Emotional Intelligence. We shall analyze how this theory comes up, the
relationship established with the classic concept of Intelligence, its implicaions in the
student performance, its possible applications in the field of formal education and the
difficulties encountered in its incorporation to the scholar syllabus within compulsory
educatlon.

1 Jefe Dpto. Orientacin. I.E.S. Silverio Lanza. Getafe (Madrid).

Psicologa Educativa 5
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional

PALABRAS CLAVE

Inteligencia Emocional, Programacin, Coordinacin, Capacidades, Cociente

intelectual, Evaluacin de la prctica docente, Autoconciencia, Autocontrol, Automoti-
vacin, Empata, Competencia social.

KEY WORDS

Emotional Intelligence, Programming, Coordination, Abilities, Intelligence

Quotient (I.Q.), Teaching Performance Evaluation, Self-conscience, Self-control, Self-
motivation, Empathy, Social Competence.

DELIMLTACIN CONCEPTUAL DE empata, la motivacin, la perseverancia,

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Podemos decir que el concepto
de Inteligencia Emocional est hoy de
moda gracias a las publicaciones de
Daniel Goleman en 1.996, quien ha
impulsado y divulgado este concepto.
Sin embargo, Peter Salovey y
John Mayer (1.990) ya utilizaron el trmi-
no para referirse a una serie de capacida-
des relacionadas con la emocin y la com-
pasin. El tema presenta un importante
atractivo y abre vas de anlisis e inter-
vencin tanto en el mbito de la educa-
cin (Shapiro, 1997) como en sus aplica-
ciones al mundo del trabajo y la produc-
cin (Weisinger, 1998).
La Inteligencia Emocional hace
referencia a una serie de capacidades
relacionadas con el conocimiento de uno
mismo, el control de los impulsos, la
la comprensin, el altruismo, la autodisci-
plina, etc., cuestiones todas ellas que faci-
litan el equilibrio personal y la integra-
cin social en el medio. Es ste uno de los
principales problemas con que nos vamos
a encontrar en este tema. La dificultad
para establecer una definicin consensua-
da entre los distintos autores. El concepto
de Inteligencia Emocional recoge una
serie de mbitos del desarrollo y de capa-
cidades que han sido estudiadas desde la
psicologa de forma aislada, unas, y muy
poco estudiadas otras.
As, el primer problema con que
nos encontramos es definir qu es la inte-
ligencia, si hay una o varias, si funcionan
de manera independiente, aislada o en
correlacin, etc...
Una breve revisin del concepto
de inteligencia nos lleva a comiemos del
siglo XX. Sin duda, anteriormente ha

6 Psicologa Educativa
 Octavio Snchez Riesco

existido un concepto de inteligencia adap- desarrollo intelectual y predictores del

tado a las necesidades del contexto hist- xito personal y social.
rico en el que se mueven los individuos.
Howard Gardner (1.998) elabora
Pero el concepto de Cociente Intelectual
su teora de las Inteligencias Mltiples,
fue elaborado por Stern en 1.912, que pre-
estableciendo siete capacidades funda-
tenda ajustar el concepto de edad mental
mentales, aadiendo a la capacidad lin-
establecido por Binet, quien dise el pri-
gustica, lgico-matemtica, espacial,
mer cuestionario para medir la inteligen-
musical y kinsico-corporal, las capacida-
cia. Evidentemente, este primer instru-
des interpersonal e intrapersonal, inten-
mento estaba ligado a la posibilidad de
tando dar una visin global del desarrollo
predecir qu alumnos tendran xito en el
intelectual como la capacidad de resolver
rendimiento escolar. De este modo,
problemas o crear productos tiles para la
qued unido el concepto de inteligencia al
sociedad.
xito escolar, en un momento en que
comenzaba a llevarse a cabo una poltica Rojas (1.997) distingue entre
de escolarizacin de la poblacin en los inteligencia y afectividad, refirindose con
pases ms avanzados. la primera a la capacidad para aprender
con la experiencia y a la segunda como la
En 1.938 Thurstone rechaza la
capacidad de desarrollar un comporta-
teora de una inteligencia general y anali-
miento adecuado a la realidad. As, distin-
za siete habilidades esenciales, estable-
gue entre mltiples inteligencias, al igual
ciendo la teora factorial de la inteligen-
que Gardner.
cia, como son la comprensin y la fluidez
verbal, habilidad numrica, percepcin Sterberg (1.990 y 1.997)) estable-
espacial, memoria, razonamiento y rapi- ce su teora trirquica de la inteligencia,
dez de percepcin. incorporando a las capacidades internas
del individuo su capacidad para adaptarse
Cattell distingue, en 1.967, entre
a su entorno y la propia experiencia del
Inteligencia Fluida e Inteligencia Cristali-
individuo. As, establece dos conceptos
zada. Spearman establece el factor g
esenciales: uno, el concepto de inteligen-
como ndice general de la inteligencia.
cia exitosa y dos, la modificabilidad de
Pero todos ellos hacen referencia la inteligencia. Estos dos conceptos rom-
en sus teoras a capacidades verbales, pen la idea de la inteligencia como predic-
numricas, espaciales, perceptivas, de tor del xito escolar nicamente y con el
memoria o psicomotrices. Es decir, se ela- concepto clasificatorio y esttico de la
boran conceptos de inteligencia siempre misma. La inteligencia se puede aprender.
relacionados con la prediccin del xito
Es Goleman (1.996) quien esta-
acadmico, dejando los aspectos afectivo-
blece una teora, inspirada en las inteli-
emocionales como elementos facilitadores
gencias mltiples de Gardner, sobre la
o distorsionadores de ese rendimiento,
inteligencia emocional. Para l van a exis-
pero no como elementos centrales del
tir cinco rasgos principales que la definen:

Psicologa Educativa 7
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
La Autoconciencia, o capacidad
de anlisis y percepcin de
nuestras emociones.
El Autocontrol o capacidad de
controlar y educar nuestros
impulsos y emociones.
La Automotivacin o capaci-
dad de marcarse objetivos,
motivarse y perseverar en los
mismos.
La Empata o capacidad de
identificamos o ponemos en
el lugar de otro para percibir y
comprender sus estados emo-
cionales.
La Competencia Social o capa-
cidad de relacionarnos adecua-
damente y con xito en el con-
texto comunitario y social en el
que vivimos.
Con esta teora se abren mlti-
ples vas de investigacin, especialmente
la relacin que existe entre aprendizaje e
inteligencia emocional.
Inteligencia y contexto
El concepto de inteligencia vara
con el contexto cultural y social en que
nos movemos. En las sociedades agrcolas
y ganaderas se consideraba inteligentes a
los individuos que se comportaban de
acuerdo con las normas sociales y morales
de la comunidad, de manera que pudiesen
garantizar el sustento de la familia y la
comunidad.
8 Psicologa Educativa
Igualmente, en las sociedades
guerreras, el jefe sola ser el ms inteli-
gente por ser el mejor guerrero, de
modo que poda garantizar, del mismo
modo, la supervivencia de la comuni-
dad.
Con la revolucin industrial se
crean necesidades tecnolgicas que
plantean la necesidad de una alfabetiza-
cin de los individuos, haciendose cargo
los gobiernos de legislar sobre la educa-
cin obligatoria, puesto que la alfabeti-
zacin comienza a considerarse como un
beneficio para toda la sociedad. Avanza-
rn y asegurarn la supervivencia de la
comunidad aquellas sociedades que eco-
nmicamente vayan avanzando y, para
ello, es necesario disponer de individuos
preparados y formados en las escuelas.
As, el concepto de inteligencia, como
hemos comentado en el punto anterior
se centra en el desarrollo de habilidades
lingusticas y lgico-matemticas que
son las que van a permitir un mayor
avance en el desarrollo tecnolgico e
industrial.
En la actualidad del siglo XX la
sociedad ha cambiado mucho. En el
mbito laboral, especialmente, los siste-
mas de produccin han variado conside-
rablemente. Los tiempos del experto y
del capataz han dejado lugar a organi-
zaciones del trabajo ms colectivas. Si
observamos los anuncios de bsqueda de
empleo, veremos que con mucha fre-
cuencia se solicitan como requisitos la
capacidad de iniciativa, la capacidad
para integrarse en un equipo de traba-
jo, etc.. Todo ello se suele denominar
con el trmino de destrezas blancas,

ya que sirven para muchos puestos de
trabajo, son polivalentes y no parecen
especficamente en el currculum de los
aspirantes.
Para Peter Drucker, eminente
experto del mundo empresarial, en
muchos mbitos, la unidad de trabajo no
ser el individuo, sino el equipo. La idea
de que existe una Inteligencia Grupal
procede de Robert Stemberg (1.997),
quien mantiene que el factor ms impor-
tante de la inteligencia colectiva no es
tanto el promedio de los C.I. acadmicos
de sus componentes individuales como su
inteligencia emocional. En realidad, la
clave del elevado C.I. de un grupo es su
armona social. Estamos, pues, hablando
de componentes claros de la inteligencia
emocional.
Existen, por otra parte, suficien-
tes investigaciones en el mundo empresa-
rial que demuestran que el talento aca-
dmico (Cociente Intelectual) no es un
buen predictor de la productividad en el
puesto de trabajo. Esto, que es algo que
observamos directamente en nuestro
entomo, va confirmando poco a poco
que las necesidades sociales y producti-
vas estn haciendo cambiar el concepto
clsico de inteligencia. Todos hemos
odo con frecuencia decir de alguien que
no es muy inteligente, pero es listo,
refirindonos a la capacidad de hacer
funcionar equipos de trabajo, liderar
proyectos o vender cualquier producto.
La idea del genio en su laboratorio va
desapareciendo progresivamente en
nuestra sociedad. Las investigaciones en
cualquier campo son complejas, exigen
mltiples conocimientos y preparacion y
Psicologa Educativa
Octavio Snchez Riesco
slo es posible llevarlas a cabo mediante
equipos de trabajo.
Valoracin crtica de las distintas teoras
Aparte de otras razones, las teo-
ras sobre Inteligencia Emocional han
supuesto un importante estmulo de cam-
bio y renovacin, tanto conceptual como
metodolgico, en el mbito educativo, tal
y como iremos analizando a lo largo de
este documento.
Si ya con el concepto de inteli-
gencia clsica existen problemas para
encontrar una definicin comn entre los
expertos, con el nuevo concepto de Inte-
ligencia Emocional nos vamos a encon-
trar con importantes problemas. En prin-
cipio, los tericos de este tema se incli-
nan por la existencia de mltiples inteli-
gencias, como es el caso de Gardner
(1.998) por una inteligencia definida con
criterios de xito, como es el caso de
Sterberg (1.997) o por dos inteligencias,
una intelectual y otra afectivo-emocio-
nal, como es el caso de Goleman (1.996).
Existe un nico cerebro? Existen dos
cerebros? O existe un nico cerebro
interrelacionado y muy complejo?
Muchas de estas respuestas estn sin
resolver hoy.
Todos los componentes de la
Inteligencia Emocional se conocen hace
tiempo. Conceptos como motivacin,
empata, habilidades sociales, perseve-
rancia, autoestima, etc., no son nuevos
en el mbito de la investigacin ni en el
mbito de la intervencin aplicada.
Todos ellos se vienen trabajando en el
9
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
mundo de la educacin desde hace tiem-
po, especialmente con los alumnos de
necesidades educativas especiales. Es
curioso que se hayan empezado a traba-
jar en la educacin especial, donde el
principal objetivo de la formacin es la
insercin social y laboral de los alum-
nos.
Podramos decir, pues, que la
mayora de las aportaciones conceptuales
de la Inteligencia Emocional ya existan.
Muchos colegas me manifiestan que eso
de la Inteligencia Emocional es un cons-
tructo a modo de ensalada para llamar
de otro modo a lo que siempre ha existido
en la intervencin educativa, puesto que
la mayora de las capacidades que la com-
ponen eran conocidas ya.
Sin embargo, hay dos elementos
que a m me parecen novedosos y que
suponen un revulsivo para todo el siste-
ma educativo. El primero es que este
tipo de habilidades, capacidades o des-
trezas surgen de estudios en el mundo
laboral y productivo. Esto significa que
si la estructura social demanda este tipo
de sujetos y la escuela no los forma, se
quedar desconectada la formacin de la
realidad social. Esto supondr a un
aumento progresivo del fracaso esco-
lar y una prdida total del prestigio de
las instituciones educativas. El segundo
es el intento de dar coherencia a un
modelo estructurado y global, a la cons-
truccin de paradigma del concepto de
Inteligencia Emocional. A todo ello nos
referiremos cuando hablemos de la esco -
larizacin de las emociones y de las
aportaciones de la L.O.G.S.E. en el
punto 3 de este documento.
10
TCNICAS E INSTRUMENTOS
PARA DIAGNOSTICAR LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Cuando hablamos de Inteligencia
Emocional, a la luz del modelo de Gard-
ner o de Goleman, estamos hablando de
concepciones tericas que pretenden
explicar todo el comportamiento de un
individuo. Parece loable este intento de
unificacin explicativa del comportamien-
to, pero el principal problema con que
nos encontramos es el diseo de instru-
mentos de medida vlidos y fiables.
La primera impresin que uno
tiene al analizar los mltiples cuestionarios
que miden las distintas capacidades es su
falta de fiabilidad. Todos ellos son cuestio-
narios de autoevaluacin, con los inconve-
nientes que esto tiene. Estn sometidos a
sesgos y errores de deseabilidad social,
principalmente. Parece seguro que si con
ellos pretendisemos diagnosticar los nive-
les de los trabajadores en las distintas capa-
cidades, sus resultados estaran muy conta-
minados. Desde luego, parecen poco vli-
dos si no son complementados con observa-
ciones ms objetivas y fiables. Sin duda,
pueden ser tiles en un autodiagnstico
cuando alguien desea mejorar sus compe-
tencias, pero poco fiables cuando pretende-
mos investigar deficiencias en una pobla-
cin y, mucho menos si pretendemos apli-
carlos en el mundo del trabajo o en el mbi-
to de los recursos humanos y la seleccin de
personal.
El cuestionario para diagnosticar
el NIVEL EN LAS SIETE INTELIGEN-
CIAS (Mindpower, Increase Your Lear-
ning Power (1994) Time-Life Books.
Psicologa Educativa

Amsterdam), segn mi propia experien-
cia, adolece de dos defectos importantes.
El primero es que parece excesivamente
ambicioso pretender valorar siete capaci-
dades complejas con 35 items. No parece
posible diagnosticar capacidades de este
tipo con 5 items cuya fiabilidad me permi-
to poner en duda. Pongamos como ejem-
plo los items que pretenden medir la
capacidad lingustica. Si a alguien no le
gusta escribir cartas (prctica cada vez
menos habitual) ni le atrae demasiado la
poesa o hacer crucigramas, el resultado
es que tiene una baja capacidad lingusti-
ca.
Por otra parte no parece que el
gusto por los debates sea estrictamente
lingustico y el gusto por las reuniones o
la capacidad de aconsejar bien mida
estrictamente el campo interpersonal.
El test MUESTRA ABERTA-
MENTE SUS EMOCIONES? (S. Broc-
kert y G. Braun (1997) Los tests de la
Inteligencia Emocional. Ed. Robin
Book. Barcelona) parece ms fiable, ya
que slo pretende medir el nivel de auto-
conocimiento. Sin embargo, los resultados
se contradicen ligeramente con el resulta-
do del test CUAL ES EL GRADO DE
DOMINIO SOBRE SI MISMO?. Segn
nuestra experiencia, en el primero resul-
tan con un buen grado de autoconoci-
miento los sujetos. En el segundo el nivel
de autocontrol en los mismos sujetos
resulta ser escaso. Probablemente fallan
las inferencias que se realizan en la inter-
pretacin. Si la interpretacin fuera ms
asptica, dejara de sonar a veces un poco
como el horscopo de una revista sema-
nal.
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Octavio Snchez Riesco
Los CUESTIONARIOS DE
HABILIDADES SOCIALES, sin embar -
go, nos parecen ms objetivos y fiables.
Los items se refieren a situaciones reales
o imaginarias, pero objetivas. Quiz tam-
bin hay ms experiencia en la evaluacin
de habilidades sociales, aspecto sobre el
cual existen mltiples instrumentos.
Como resumen, creemos que los
instrumentos, en general, presentan los
siguientes inconvenientes o limitaciones:
Su fiabilidad y validez. Algunos
parece que pretenden medir
grandes capacidades con muy
pocos items. En otros casos, los
items convendra validarlos y
adaptarlos ms a la cultura de
nuestro pas. Conviene tener en
cuenta que las capacidades de
la Inteligencia Emocional estn
muy determinadas por el con-
texto en que se mueven los
sujetos.
Son ms fiables aquellos que
tratan de valorar muestras de
conductas objetivas y mucho
menos los que admiten valora-
ciones subjetivas y de percep-
cin personal, dificiles de con-
trastar con la realidad. As ocu-
rre con la automotivacin o las
relaciones interpersonales. Ms
problemas plantea la valoracin
de la capacidad intrapersonal.
Todos los tests son de autoeva-
luacin, lo que supone que
estn sometidos a la deseabili-
dad social. Esto significa que
pueden ser muy tiles para
11
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
casos clnicos o para sujetos que
pretenden una autoevaluacin y
una automejora, pero son de
dificil aplicacin en casos de
seleccin de personal o en
diagnstico grupal, por ejemplo,
en un centro educativo. En
estos casos sera necesario con-
trastar los resultados con otros
instrumentos complementarios.
Casi todos los cuestionarios
estn diseados para situacio-
nes de adultos y del mundo
laboral. Los items no son muy
adecuados para alumnos en
edad escolar, lo que plantea
inconvenientes para realizar un
diagnstico de inteligencia
emocional y una intervencin
preventiva.
En definitiva, muchos de estos
instrumentos deberan ser revisados y
adaptados para los alumnos de 6 a 16
aos y, probablemente, completados con
la observacin directa y entrevistas a
padres y a profesores. Slo una alta corre-
lacin entre las observaciones de todos
permitira un diagnstico fiable.
LA ESCOLARIZACIN DE LAS
EMOCIONES
Independientemente de los pro-
blemas que plantea la evaluacin de la
Inteligencia Emocional, lo que s est
fuera de toda duda es la importancia cre-
ciente que tiene el desarrollo de este tipo
de capacidades.
12
Existen mltiples estudios sobre
la influencia de los aspectos emocionales
en el aprendizaje. Parece que esta influen-
cia est fuera de toda duda. Polaino habla
en sus estudios acerca de la existencia de
entre un 9 y un 12% de depresin infantil.
Padres y profesores se quejan de la alta
hostilidad existente en los centros educa-
tivos. Los ltimos estudios sobre violencia
escolar hablan de la existencia de un 20%
de poblacin en Secundaria que son
objetores escolares. El nivel de males-
tar social sobre la delincuencia juvenil va
en aumento, apareciendo pandillas de
delincuentes en edades cada vez ms tem-
pranas.
Valores como la solidaridad, coo-
peracin, tolerancia, respeto a las diferen-
cias, trabajo en equipo, etc. se pueden
aprender y, lo que es ms importante, se
deben ensear. Ms an, se deben practi-
car desde la infancia, ya que los discursos
verbales y los pensamientos formales no
son diffciles de modificar, pero las emo-
ciones si. Slo una formacin en valores y
una educacin de la inteligencia emocio-
nal pueden garantizar el establecimiento
de estos valores en los individuos y en la
sociedad. Esto explica por qu la mayora
de los individuos no son racistas si se les
pregunta y, adems, es cierto que no se
consideran formalmente racistas. Pero
ante la situacin real de que una hija se
case con un hombre de otra etnia, las res-
puestas emocionales pueden variar consi-
derablemente Y es que los aprendizajes
emocionales se dan, sobre todo, en la
infancia y la adolescencia
Psicologa Educativa

LAS APORTACIONES DE LA
LO.G.S.E.
La Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo, en sus aspectos
ms curriculares, ha establecido las vas
para que los centros educativos puedan
organizar un currculum adaptado a sus
necesidades. Los expertos en educacin
sostienen que este nivel de autonoma
cada vez ser mayor. Veamos algunos
principios que permiten una adecuacin
de la enseanza al contexto social y a las
necesidades de los alumnos y de la comu-
nidad educativa en general, incluido el
desarrollo de la Inteligencia Emocional,
todo ello en funcin de una mejora de la
calidad educativa.
El concepto de educacin integral
Se pretende recuperar un con-
cepto de comienzos de siglo, surgido con
la Escuela Nueva, plantendose como
objetivo educativo el aprendizaje de ml-
tiples capacidades. Con ello se pretende
romper la escuela estrictamente instruc-
cional en la que se imparten nicamente
aprendizajes de conceptos cientficos,
olvidando otros mbitos del desarrollo
personal. Se pretende desarrollar en los
alumnos capacidades no slo cognitivas,
sino afectivas, emocionales, motrices y
sociales. De este modo, todas las capaci-
dades que comprende la Inteligencia
Emocional quedan incorporadas al curr-
culum.
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Currculum abierto y flexible
Si queremos armonizar el proceso
de enseanza/aprendizaje, parece necesa-
rio que los centros y profesores dispongan
de la suficiente autonoma para adaptar la
enseanza a las necesidades de su comuni-
dad educativa y de su entorno concreto.
La atencin a la diversidad, como
concepto nuclear del sistema educativo
actual, pretende adecuar el proceso de
enseanza y aprendizaje a las necesida-
des, intereses, motivaciones, capacidades
y estilo de aprendizaje de los alumnos.
Pero esta atencin a la diversidad, concre-
tada en el nivel de intervencin en el aula
no parece suficiente. Este concepto de
diversidad, llevado a un nivel de concre-
cin curricular anterior, nos lleva a la
necesidad de adecuar el currculum de un
centro completo, plasmado en su proyec-
to curricular de etapa.
Cada centro educativo debe dise-
ar su propio proyecto educativo, sus pro-
yectos curriculares de etapa y sus progra-
maciones de aula. A partir de unos mni-
mos curriculares, establecidos por el
M.E.C. y que son completados por las
administraciones autonmicas con compe-
tencias en educacin, los centros pueden y
deben disear un currculum adaptado a
sus necesidades. De este modo, deben ela-
borar su propio proyecto educativo y
curricular, donde definen su centro, sus
objetivos educativos, adems de adecuar,
priorizar, modificar o aadir elementos en
los distintos componentes: objetivos, con-
tenidos, metodologia, criterios de evalua-
cin, promocin y titulacin, su plan de
13
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
accin tutorial, las medidas de atencin a
la diversidad, etc. de modo que pueden
responder a las distintas necesidades edu-
cativas reales y a los distintos estilos de
aprendizaje de sus alumnos. Lo mismo
deben hacer con los distintos niveles de
concrecin curricular, como son las pro-
gramaciones de aula e, incluso, las adapta-
ciones curriculares individualizadas para
los alumnos que las precisen.
Un centro, pues, no puede elimi-
nar objetivos mnimos establecidos por la
Administracin, pero nada le impide
incorporar objetivos y contenidos relacio-
nados con el desarrollo de las capacidades
emocionales de sus alumnos. No slo
puede incorporarlos, sino que la propia
Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo as lo establece en su Diseo
Curricular Base, como veremos en los
puntos que iremos comentando a conti-
nuacin.
Objetivos en trminos de capacidades
Esta es una de las aportaciones
novedosas actuales frente a diseos curri-
culares anteriores que establecan los
objetivos en trminos operativos. As, los
objetivos terminales de las etapas se reco-
gen en los trminos de el alumno ser
capaz de .... Este punto es de una impor-
tancia tremenda, aun contando con los
inconvenientes que est planteando al
profesorado la necesidad de evaluar capa-
cidades y no slo aprendizajes instruccio-
nales operativos. Todos los objetivos ter-
minales de las etapas de Infantil, Prima-
ria, Secundaria y Bachillerato pretenden
14
desarrollar las capacidades siguientes, tal
y como est establecido en la ley:
Capacidad cognitiva.
Capacidad motriz.
Capacidad afectiva y de equili -
brio personal.
Capacidad de relacin interper -
sonal.
Capacidad de acuaciny de
insercin social.
De este modo, podemos com-
probar que las tres ltimas capacidades
hacen referencia clara a todos los aspec-
tos relacionados con la Inteligencia Emo-
cional. Cuestin aparte merece la men-
cin de las dificultades que estos conteni-
dos curriculares estn planteando en la
realidad. No siempre los equipos educa-
tivos ponen su atencin en estos desarro-
llos curriculares por mltiples causas,
algunas de cuales comentaremos ms
adelante.
Tipos de contenidos del currculum
Por otra parte, se establecen dis-
tintos tipos de contenidos en el currcu-
lum escolar: conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales. La tradicin escolar ha
dado una importancia mayor a la ense-
nanza de contenidos de tipo conceptual y,
en algunos casos, de tipo procedimental.
Pero no ha ocurrido as con el aprendizaje
de las actitudes y valores.
Psicologa Educativa

La educacin en valores es una de
las aportaciones ms novedosas en el sis-
tema educativo. Tema polmico, tanto en
la programacin de los contenidos como
en la metodologa a emplear y, sobre
todo, en la evaluacin de los mismos.
Actitudes y valores como el inte-
rs, la motivacin, la perseverancia, la
capacidad de trabajo en equipo, la valora-
cin y el respeto de los bienes histricos,
la utilidad del conocimiento, la capacidad
de planificacin, la resolucin de proble-
mas o la toma de decisiones, son conteni-
dos a ensear en la etapa de Secundaria y
Bachillerato. En definitiva, ensear a los
alumnos a aprender a aprender es uno de
los principales objetivos de la educacin.
Sin embargo, es un tema tan complejo
que la mayora de los profesores evalan
las actitudes y valores positivamente a
aquellos alumnos que no dan problemas
de comportamiento en clase y negativa-
mente a aquellos que presentan proble-
mas. Se llega a confundir las actitudes con
la disciplina simplemente. En un apartado
posterior, cuando hablemos de la necesi-
dad de profesionalizar la enseanza, vol-
veremos a tocar este tema.
Los contenidos transversales del
currculum
Algo similar viene ocurriendo
con los llamados contenidos transversales.
Entre stos se encuentran la Educacin
para la paz, Educacin para la salud, Edu -
cacin ambiental, Educacin del consumi -
dor, Educacin moral y cvica, Educacin
para la igualdad de los sexos. Todos ellos,
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Octavio Snchez Riesco
pretenden educar a los alumnos en una
serie de valores y comportamientos que
tienen una alta relacin con el desarrollo
de la Inteligencia Emocional.
Este tipo de contenidos, que
deben estar incluidos en todas las reas,
suelen quedarse pobres en su desarrollo
en el aula. Quiz el principal trabajo en
estos mbitos se da en la tutora y a travs
de actuaciones o programas puntuales en
los centros. No est mal que as sea, pero
posiblemente, es insuficiente.
La metodologa cooperativa
Otro de los temas ms debatidos
en los centros es la metodologa que se
debe emplear en el aula. En la etapa de
Secundaria esta discusin lleva, normal-
mente, a discutir sobre los Estilos de
Enseanza, tales como los estilos Forma -
les, Liberales o Mixfos, siguiendo la clasi-
ficacin de Bennet (1.979). Indudable-
mente, los estilos formales, preocupados
por la adquisicin de conocimientos,
con asignaturas separadas, agrupamientos
fijos y preocupados por el control del ren-
dimiento, estn ms alejados en nuestra
opinin del desarrollo de la Inteligencia
Emocional que los estilos liberales o mix-
tos, preocupados por el desarrollo social y
moral, con agrupamientos flexibles y pre-
ocupados por la motivacin intrnseca en
los alumnos, es decir, la automotivacin y
la capacidad de demora del refuerzo.
En cualquier caso es ste un
debate bastante estril, en general, ya que
15
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
se preocupa mucho por el modo de ense-
nanza y poco por el Estilo de Aprendizaje
de los alumnos, segn Alonso, Gallego y
Honey (1.994). No hay una metodologa
mejor que otra en el aula, probablemente.
Todo depende de un buen diagnstico del
Estilo de Aprendizaje de los alumnos. La
metodologa debe venir despus del diag-
nstico del grupo concreto de alumnos.
Sin embargo, salvando el inconve-
niente mencionado, parece ms oportuna,
en general, una metodologia que obliga a
los alumnos a trabajar en equipo. Indepen-
dientemente de que aprendan mejor o peor
los contenidos concretos del trabajo, el pro-
cedimiento de trabajar en equipo es un
aprendizaje en s mismo, fomenta valores
de solidaridad, habilidades sociales, ernpa-
ta con los compaeros, respeto a las dife-
rencias individuales, etc.. Todo ello, nueva-
mente, est muy relacionado con el desa-
rrollo de las capacidades que se engloban
en el concepto de Inteligencia Emocional.
LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
Se puede decir que, en el mbito
de la Evaluacin Psicopedaggica, el con-
cepto de Inteligencia Emocional est
suponiendo un cambio conceptual y meto-
dolgico importante. Los psiclogos y
pedagogos de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica y los Depar-
tamentos de Orientacin en los centros
han venido realizando evaluaciones psico-
pedaggicas en el marco de modelos con-
ceptuales que realizan atribuciones intrap-
squicas, utilizando instrumentos psicom-
16
tricos, principalmente y centrndose en el
dficit cognitivo del sujeto. El Decreto de
Integracin de marzo de 1.985 y el concep-
to de atencin a la diversidad de la
L.O.G.S.E. vinieron a regularizar este
modelo. Sin haber abandonado muchos de
los elementos de modelos anteriores, por
su innegable utilidad, s se puede decir que
tanto el concepto de necesidades educati-
vas especiales como el de Estilo de Apren-
dizaje, han supuesto un cambio en el plan-
teamiento del diagnstico muy importan-
te. Se puede decir que se ha ido desplazan-
do el diagnstico centrado en el sujeto,
principalmente en su Cociente de Inteli-
gencia, por el diagnstico centrado en el
contexto de aprendizaje en el que est el
sujeto. Esta concepcin permite hablar
ms frecuentemente de aprendizajes fun-
cionales y de necesidades educativas res-
pecto a todas sus capacidades, incluyendo,
por supuesto, el desarrollo afectivo-emo-
cional, la competencia social o el nivel de
autonoma social
Ante todo esto, es frecuente ver
hoy informes psicopedaggicos en los que
ni siquiera se menciona el Cociente de
Inteligencia del alumno y s sus necesida-
des educativas especiales.
Es posible que en un sistema edu-
cativo sea necesario clasificar, a veces, a
los alumnos en funcin de sus capacidades,
de sus necesidades educativas o de otras
medidas similares, normalmente mediante
instrumentos psicomtricos. Esto nos
puede permitir determinar administrativa-
mente la mejor ubicacin para un alumno
(centro ordinario, de integracin o de edu-
cacin especial). Pero, una vez determina-
do esto, las medidas psicomtricas dan
Psicologa Educativa

poca informacin sobre su estilo de apren-
dizaje, su nivel de autoestima, su capacidad
de automotivacin, su capacidad de inser-
cin social o su capacidad de resolucin de
problemas. Las diferencias entre un grupo
de alumnos con el mismo C.I. en este mbi-
to son abismales muchas veces
El concepto de Necesidades Educativas
Especiales
Es a partir del Informe Warnock
en el Reino Unido cuando se acua este
trmino. Se pretende con este concepto
eliminar las clasificaciones y tipologas
establecidas conforme a un C.I. principal-
mente, desplazando el peso del diseo
educativo hacia lo que el alumno necesita,
conforme a su Estilo de Aprendizaje y,
por tanto, hacia lo que hay que aportar o
modificar en los mtodos de enseanza
para que un alumno pueda seguir apren-
diendo. Por primera vez se plantea con
claridad que la enseanza debe adaptarse
a las caractersticas de los alumnos, ms en
aquellos alumnos que presentan deficien-
cias de tipo cognitivo que les dificultan el
aprendizaje. Quiz sea evidente, pero
necesario, remarcar que los alumnos con
alguna deficiencia psquica tambin tienen
su propio estilo de aprendizaje y deben
desarrollar las capacidades relacionadas
con la Inteligencia Emocional. El concep-
to de necesidades educativas especiales
hace referencia a un continuo, desde el
alumno con sobredotacin hasta el alum-
no con deficiencias muy significativas.
Pero si hasta aqu est claro que
se ha avanzado bastante, no ocurre lo
Psicologa Educativa
Octavio Snchez Riesco
mismo con los contenidos que les ensea-
mos a nuestros alumnos. El principal
objetivo de la educacin de los alumnos
de integracin es, igual que para el resto,
un desarrollo global que les permita inte-
grarse en la sociedad de los adultos. Pues
bien, se vienen determinando las necesi-
dades de estos alumnos principalmente en
funcin de los dficits que presentan en su
nivel de competencia curricular, principal-
mente referido ste a la adquisicin de los
conceptos cientficos y su manejo en las
habilidades instrumentales bsicas. Es fre-
cuente encontrar a los profesores de
apoyo en los centros trabajando nica-
mente con estos alumnos las habilidades
instrumentales bsicas (lectoescritura y
clculo), olvidando con frecuencia que
estos alumnos necesitan tambin desarro-
llar una autoimagen adecuada, un autoco-
nocimiento correcto, una capacidad de
autocontrol de sus impulsos (que frecuen-
temente dificultan el aprendizaje cuando
no lo bloquean totalmente), su capacidad
de autonoma o la interaccin con sus
compaeros. Dado que los aprendizajes
adems suelen ser poco funcionales, el
nivel de motivacin y entusiasmo por el
trabajo suele ser escaso. Adems, su xito
para integrarse en un futuro en el mundo
social y laboral va a depender mucho ms
del desarrollo de las habilidades relacio-
nadas con la Inteligencia Emocional que
del aprendizaje de conceptos cientficos
estrictamente, aprendizaje para el que
presentan a veces limitaciones de tipo
cognitivo importantes.
Se plantea con frecuencia que la
integracin escolar es un fracaso porque
estos alumnos no consiguen sacar el ttulo
17
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. Se olvida que se integra
mejor en el mundo una persona sociable,
con un buen autocontrol de ss impulsos
y con las habilidades sociales necesarias.
Podemos decir, a modo de resu-
men, que en la actualidad, en todos los
informes de evaluacin psicopedaggica
aparecen epgrafes donde se recoge tanto
el estilo de aprendizaje como el desarrollo
del alumno en las capacidades afechvo-
emocional y de insercin social. Sin embar-
go, los instrumentos que se vienen utili-
zando son poco rigurosos, reducindose,
prcticamente, a la observacin del profe-
sorado, manifestado a travs de la entre-
vista con los tutores. Sera muy til que los
orientadores pudiesen contar con instru-
mentos eficaces para evaluar, principal-
mente, la capacidad de empata, de con-
trol de la ansiedad, de automotivacin y la
competencia en habilidades sociales. Los
cuestionarios existentes en la actualidad
estn diseados, en su mayora para adul-
tos y, en el mejor de los casos, para alum-
nos de bachillerato, segn mi opinin.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
ACCIN TUTORIAL
La teora de la Inteligencia Emo-
cional afecta de forma muy significativa a
la Accin Tutorial. La funcin tutorial no
es ms que un modo de entender la ense-
anza, una forma concreta de enfrentarse
a la profesin de educador. Si partimos de
un modelo educativo que entiende que
nos ocupamos de la educacin integral del
alumno, es decir de su desarrollo en todos
18
los mbitos del desarrollo personal y el
aprendizaje, abordaremos la accin
docente de un modo muy distinto a como
lo hacemos si partimos de una concepcin
meramente instruccional del alumno.
Desde una concepcin integral
del concepto de enseanza, lo que se pre-
tende es ensear al alumno unos aprendi-
zajes que van mucho ms all del mero
aprendizaje instruccional de las distintas
disciplinas. As, pretendemos ensear al
alumno, como objetivos prioritarios de la
enseanza secundaria:
Ensear a pensar.
Ensear a ser persona.
Ensear a convivir.
Ensear a comportarse.
Ensear a tomar decisiones.
Estos objetivos de la funcin
tutorial y, por ende, de la accin docente,
son los que se recogen en el modelo de
orientacin establecido actualmente. Y
stos son objetivos que pretenden desa-
rrollar clararnente capacidades relaciona-
das con la Inteligencia Emocional. En el
marco de la L.O.G.S.E. La funcin tuto-
rial est claramente incorporada al curr-
culum y afecta a todos los profesores, no
slo al tutor. El tutor tiene como misin
principal coordinar toda la accin docen-
te, pero no es el nico responsable de la
misma. De este modo, el tutor coordina
esas funciones apoyado por la Jefatura de
Psicologa Educativa

estudios y el Departamento de orienta-
cin. Entendida as la tutora, creemos
que exige un nuevo planteamiento de la
misma, especialmente en algunos de sus
aspectos ms importantes.
El conocimiento del alumno
Conocer individualmente a los
alumnos y realizar un seguimiento de pro-
ceso de aprendizaje y de desarrollo perso-
nal no se puede reducir al hecho de cono-
cer el nmero de aprobados y suspensos y
en comprobar si estudia o va mejor o
peor. Sin duda alguna, stos son datos
importantes y esenciales para poder abor-
dar la funcin tutorial de forma adecuada.
Pero los profesores, y el tutor principal-
mente, deben ocuparse tambin de los
problemas que presenta un alumno en su
desarrollo afectivo emocional y social. Si
un alumno presenta estados emocionales
que, adems de afectar a su rendimiento
escolar, le suponen un desarrollo personal
desequilibrado, el tutor debe conocerlo y
tomar las medidas adecuadas para abor-
darlo. Un alumno con sntomas depresi-
vos, con una autoestima baja, con una
falta de control de sus impulsos, traducida
en problemas de agresividad, o con un
dficit importante en habilidades sociales,
es un alumno que no est alcanzando los
objetivos de desarrollo de las capacidades
del currculum, como ya hemos comenta-
do anteriormente.
Para realizar estas funciones,
cuenta el tutor y los profesores con la
ayuda tcnica del departamento de orien-
tacin. La simple observacin del profe-
Psicologa Educativa
Octavio Snchez Riesco
sor, especialmente cuando no tiene una
preparacin tcnica adecuada, parece que
no es suficiente. Pero disponemos de ins-
trumentos tcnicos que nos pueden per-
mitir conocer las necesidades y el estilo
personal de aprendizaje de los alumnos,
de modo que estemos en condiciones de
orientarles mejor respecto de su vida
acadmica y personal. El Consejo Orien-
tador, prescriptivo para todos y cada uno
de los alumnos al trmino de la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria, aun-
que no vinculante, slo es posible reali-
zarlo correctamente si disponemos del
suficiente conocimiento del alumno. Pero,
lo que es an ms importante, no es posi-
ble que el propio alumno tome sus pro-
pias decisiones, si no ha desarrollado la
capacidad de autoanlisis, autoorienta-
cin y toma de decisiones. Para ello debe-
r conocer sus capacidades y disponer de
toda la informacin posible, de modo que
pueda tomar sus decisiones vitales, tanto
en el mundo acadmico, personal, social o
profesional. Pretendemos formar a un
alumno para que sepa conocerse a s
mismo, sea capaz de analizar el mundo
que le rodea, resolviendo sus conflictos y
tomando las decisiones ms adecuadas.
La evaluacin de la prctica docente
Parece obvio que si el tutor dispo-
ne de informacin suficiente sobre el desa-
rrollo de todas las capacidades del alumno
y del grupo como tal, estar en mejores
condiciones para coordinar eficazmente las
juntas de evaluacin, de modo que los pro-
fesores no se limiten a recitar notas y
realizar una evaluacin sumativa del
19
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
alumnado y del grupo, sino que, en funcin
de los resultados, se pueda realizar una
reflexin, sobre la didctica ms adecuada,
la metodologia ms recomendable y los
dficits en las programaciones y la accin
docente en el aula. Estamos convencidos
de que muchos de los objetivos comenta-
dos, respecto al desarrollo de las capacida-
des relacionadas con la Inteligencia Emo-
cional, aun estando en las programaciones
de los departamentos, no se llevan a cabo
en el aula, con lo cual es muy dificil preten-
der evaluarlos.
La evaluacin de la prctica
docente es un elemento crucial para
poder mejorar la calidad educativa. Una
vez aceptado mayoritariamente el con-
cepto de proceso de enseanza y aprendl -
zuje, no podemos seguir evaluando nica-
mente uno de sus elementos el de apren-
dizaje, y olvidarnos del otro. Es cierto que
en el marco de la L.O.G.S.E. se iniciaron
algunos intentos loables, pero se han ido
abandonando al enfrentarse a las prime-
ras dificultades, como son las actitudes
individualistas del profesorado, la ausen-
cia de instrumentos y criterios concretos
de evaluacin o la escasa tradicin en los
centros. La evaluacin se suele centrar,
casi exclusivamente, en los aprendizajes
cognitivos de los alumnos.
La evaluacin de la prctica
docente es uno de los instrumentos ms
importantes para plantearse una mejora
de la calidad de la enseanza y la innova-
cin en los centros. Pero, lo que es ms
importante, permitira ayudar a los alum-
nos que ms lo necesiten, atendiendo al
principio de individualizacin de la ense-
anza y al de atencin a la diversidad. Sin
20
duda alguna, la mejora de la calidad edu-
cativa en un centro depende de una buena
evaluacin de la prctica docente. Con-
viene recordar que el aprendizaje de los
alumnos depende de un proceso, tanto de
la enseanza como del propio aprendiza-
je. Atribuir sistemticamente el fracaso
escolar de los alumnos a sus propias defi-
ciencias cognitivas y de motivacin y
nunca a las deficiencias en el proceso de
enseanza, nos lleva al inmovilismo ms
absoluto en educacin y a un distancia-
miento cada vez mayor entre la escuela y
las demandas sociales y laborales del
mundo real.
Revisin de los contenidos de la Accin
Tutorial
Viene siendo habitual en la mayo-
ra de los centros ir rellenando, de forma
un tanto desorganizada, las horas de tuto-
ra con contenidos ms o menos improvisa-
dos. En algunos casos, el tutor imparte
contenidos de su materia por no disponer
de otras ideas ms adecuadas a la tutora.
En otros casos, se suele llenar con conteni-
dos correspondientes a temas transversa-
les, como el alcoholismo, el SIDA, la ano-
rexia o la prevencin de drogodependen-
cias. Todos ellos contenidos apropiados si
se diesen dentro de un plan de Accin
Tutorial bien programado y coherente en
los distintos niveles educativos de un cen-
tro. Normalmente estos programas consis-
ten en tres o cuatro sesiones impartidas
por expertos del Ayuntamiento o de otros
organismos que los imparten sin una coor-
dinacin adecuada con el centro. Suele lle-
narse tambin la tutora con algunas sesio-
Psicologa Educativa

nes sobre tcnicas de trabajo intelectual,
de manera estandarizada, con los inconve-
nientes que esto tiene a la luz de las teoras
sobre los estilos de aprendizaje.
Todos los contenidos anteriores
pueden ser muy tiles si estuviesen
enmarcados dentro de una verdadero
Plan Tutorial dentro del centro. Pierden
efectividad al realizarse ms como relleno
de la tutora que como actividades con un
claro objetivo educativo.
Podra ser la tutora un espacio
educativo idneo para realizar el segui-
miento de los alumnos y ocuparse de su
educacin individualizada. En ella podr-
an comenzar a trabajarse algunos aspec-
tos del desarrollo de las capacidades rela-
cionadas con la Inteligencia Emocional,
dadas las dificultades que parecen existir
para hacerlo desde las reas clsicas.
Dado que a los departamentos didcticos
les cuesta bastante incorporar este tipo de
contenidos en sus reas, a travs de los
tutores, normalmente ms sensibilizados
con el concepto de Educador, podra lle-
varse a cabo un buen aprendizaje de
determinadas capacidades y habilidades
como el autoanlisis, el entrenamiento
en el control de los impulsos, la automoti-
vacin, el entrenamiento en resolucin de
problemas y toma de decisiones o el desa-
rrollo de habilidades sociales adecuadas
en el marco del gran grupo o de la asam-
blea de clase. Los contenidos de la asam-
blea podran concretarse en mltiples
debates sobre la tolerancia, la perseveran-
cia, la xenofobia, la necesidad de trabajo
en equipo, en trabajar el estilo explicativo
de los alumnos de modo que se generen
alumnos optimistas, siguiendo las teoras
Psicologa Educativa
Octavio Snchez Riesco
de Seligman, la capacidad de analizar un
problema y resolverlo, las habilidades
para presentar una queja o pedir una
explicacin, etc..
PRINCIPALES DIFICULTADES
PARA LA ESCOLARIZACIN DE
LAS EMOCIONES
A la vista de la importancia que
tiene el desarrollo de las capacidades rela-
cionadas con la Inteligencia Emocional
para la innovacin en el mbito educati-
vo, parece evidente la necesidad de que
sean tenidas en cuenta en cualquier pro-
gramacin que se realice con objetivos
educativos. Quisiramos comentar, no
obstante, algunas de las principales difi-
cultades que se presentan a la hora de su
implantacin eficaz en el currculum de
los centros.
El papel del profesor: Educador o
instructor de rea?
Desde la ptica que venimos
comentando de una educacin inte-
gral, se comienza a poner en entredicho
el papel histrico del profesor como per-
sona experta y con dominio en. Ia mayo-
ra de los conocimientos que debe ense-
ar a sus alumnos. As se ha venido
manteniendo que la labor de ensear
exiga una buena dosis de vocacin
como elemento principal de la profesin.
De este modo, se entiende que un magn-
fico matemtico con vocacin por la
enseanza de jvenes es suficiente ingre-
21
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
diente para desarrollar la tarea docente.
As lo vienen entendiendo las adminis-
traciones educativas que consideran que
cualquier licenciado, con el hecho de
superar una oposicin y dominar un
temario especfico est preparado para la
docencia.
Sin negar que la preparacin tc-
nica especfica y cierta vocacin por la
enseanza facilita la actividad docente,
creemos que son condiciones necesarias,
pero no suficientes. El papel del docente,
desde el modelo que venimos comentan-
do (y que recoge la L.O.G.S.E.), adems
de un sabio en los conocimientos nece-
sarios para impartir su materia, debe
saber disear, organizar, programar y eva-
luar la enseanza, de modo que los alum-
nos aprendan ms y mejor. Y debe saber
que ha de ensear a sus alumnos unos
contenidos que no son los especficos de
su materia, sino que estn referidos a las
capacidades emocionales.
De lo comentado hasta ahora,
sabemos que no es tarea fcil y que exige
unos conocimientos y una preparacin
tcnica adecuada. Dado que los alumnos
aprenden, principalmente, en interaccin,
no slo con el profesor, sino con los com-
paeros, los materiales, los espacios, el
tipo de contenidos, etc., el profesor se
convierte en mediador del aprendizaje y
no en un mero instructor.
Esto nos plantea que no cual-
quier matemtico, linguista o historiador
est preparado para ser profesor si no dis-
pone de una preparacin especfica en el
campo de la docencia, preparacin muy
compleja, como estamos viendo. Es muy
22
posible que el C.A.P. de un ao de dura-
cin, no sea suficiente para preparar
docentes con una alta cualificacin profe-
sional. Todos sabemos que el disponer de
magnficos msicos, flsicos o tecnlogos
en un centro no garantiza que disponga-
mos de magnficos profesores de msica,
de ffsica o de tecnologa. Todos hemos
conocido a lo largo de nuestra carrera
como estudiantes magnficos filsofos
que, a la vez, eran psimos profesores de
Filosoffa. O a la inversa, profesores con
conocimientos no tan brillantes en la
materia, con los que hemos aprendido
ms y mejor.
Con esto no pretendemos decir
que los profesores actuales no estn bien
prepatados, sino que el aprendizaje de la
profesin lo han tenido que ir adquirien-
do con la experiencia y a partir de la for-
macin permanente del profesorado,
principalmente a travs de la red de los
Centros de Profesores y Recursos. Si la
formacin inicial fuese de mayor calidad,
ahorraramos dinero y, casi siempre, evi-
tariamos una alta dosis de frustracin per-
sonal y profesional en los docentes.
La organizacin didctica
En Primaria el aula suele ser el
centro de la organizacin y planificacin
didctica. La organizacion de la didactica
se realiza en torno al ciclo. En las aulas
podemos encontrar armarios, ficheros,
materiales y una decoracin personaliza-
da para el grupo. Esto facilita una viven-
cia del aula como propia y un espacio
que se debe cuidar.
Psicologa Educativa

Sin embargo, en la medida en que
la diversificacin del currculum va aumen-
tando, como ocurre en Secundaria, nos
encontramos con que el ncleo de organi-
zacin didctica no es el grupo-aula ni el
ciclo, sino los Departamentos Didcticos.
As, en los departamentos se centralizan
todos los materiales, libros, medios audio-
visuales, proyectores, ordenadores, etc..
Las aulas no disponen ms que de mesas,
sillas, un encerado y un perchero normal-
mente arrancado y colocado detrs de la
puerta. Cada departamento programa y
organiza la enseanza de su disciplina sin
una conexin clara entre los distintos
departamentos. Al estar definidos los obje-
tivos terminales de la secundaria en trmi-
nos de grandes capacidades y los departa-
mentos en tomo a su disciplina, estos
aprendizajes globales terminan difuminn-
dose y, probablemente, cayndose de las
programaciones de un centro.
Esta situacin hace que los alum-
nos no se encuentren medianamente a
gusto en sus aulas y los profesores huyan
en cuento pueden a sus departamentos. El
aula no es un lugar adecuado para plante-
ar un aprendizaje correcto y menos si
hablamos de aprendizajes referidos a
capacidades emocionales. La organiza-
cin por departamentos hace muy diffcil
que los profesores rompan con su con-
cepcin de la educacin instruccional y
tradicional. Existen reuniones de departa-
mento semanales, se discute sobre la
materia correspondiente, se evala la
marcha de la programacin, etc.. Pero no
existe ni una sola reunin de los equipos
educativos, a excepcin de las juntas de
evaluacin prescriptivas. La concepcin
Psicologa Educativa
Octavio Snchez Riesco
de una educacin integral en la etapa de
secundaria ms bien parece incompatible
con la actual organizacin de los centros.
Sera conveniente crear departa-
mentos didcticos organizados en torno a
grandes capacidades en lugar de estar en
funcin de las reas clsicas? As tendra-
mos en los centros el Departamento de
Desarrollo Cognitivo, el Departamento
de Desarrollo Afectivo-Emocional o el
Departamento de Desarrollo de la Com-
petencia Social.
La complejidad de la funcin docente
En la medida en que un profesor
imparte docencia centrado en la transmi-
sin de unos conceptos cientficos de su
disciplina, su trabajo de preparacin de
las clases termina siendo relativamente
fcil. Despus de dar la misma clase
durante tres aos, la preparacin necesa-
ria supone poco esfuerzo. Pero si los pro-
fesores se plantean incorporar, disear y
evaluar el aprendizaje de contenidos afec-
tivo-emocionales, ya se plantea la necesi-
dad de un mayor esfuerzo, aunque sea
simplemente por el hecho de aprender,
conocer y poner en funcionamiento nue-
vos modelos de enseanza.
El seguimiento individualizado
de los alumnos y del grupo como tal pare-
ce dificil de conseguir con profesores que
tienen dieciocho horas lectivas a la sema-
na y unos doscientos cincuenta alumnos.
Esto hace que muchas veces los conteni-
dos transversales, la educacin en valores,
las actitudes, etc. se deje en manos de
programas puntuales llevados a cabo por
23
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
agentes externos al centro o, en el mejor
de los casos, en manos del orientador
como sujeto que se dedica a esas cosas.
Conviene tener en cuenta que
una de las funciones de un docente, ade-
ms de ensear, es evaluar el proceso de
Enseanza y Aprendizaje. A veces no es
tan complicado disear unidades didcti-
cas con contenidos adecuados de aprendi-
zaje como disear instrumentos adecua-
dos de evaluacin.
Todo ello supone un importante
esfuerzo por parte del profesorado, que
debe trabajar bastante ms de lo que el
tiempo y su preparacin pedaggica le
permiten.
Las dificultades para la coordinacin
Trabajar con un grupo de alum-
nos teniendo en cuenta su desarrollo inte-
gral implica una importante coordinacin
entre los distintos profesores que pasan
por ese grupo. As como en las etapas de
Infantil y Primaria esa coordinacin es
bastante posible, dado el pequeo nme-
ro de profesores que imparten clase a un
mismo grupo, en Secundaria la cosa se
complica un tanto. Los equipos educati-
vos en la etapa de Primaria son reducidos
y, sobre todo, las reas y contenidos estn
bastante globalizados. El horario de per-
manencia en el centro es el mismo para
todos los profesores y el concepto de
educador en el sentido ms amplio que
incluye la educacin integral est muy
asumido. En la etapa de Secundaria y
Bachillerato, por el contrario, los horarios
del profesorado son individuales, el
24
nmero de profesores que pasan por cada
grupo muy alto y la estabilidad en el cen-
tro es escasa. Adems, no existe un hora-
rio de coordinacin de los equipos educa-
tivos, lo que deja sin contenido el propio
nombre de equipo educativo, ya que las
nicas veces que se rene recibe el nom-
bre de Junta de Evaluacin.
Ante esta situacin, el tutor de un
grupo de alumnos asume un trabajo mucho
ms complejo que el resto de profesores,
pero no dispone de ninguna liberacin
horaria para realizarlo ni de ninguna com-
pensacin personal o profesional, lo que
plantea un sinnmero de dificultades para
conseguir que los tutores ejerzan su funcin
de verdad. No parece lgico que el Jefe de
Departamento disponga de una liberacin
horaria de tres horas a la semana y se le
prime con un complemento por esa fun-
cin, mientras los tutores, con un trabajo
mucho mayor en la realidad no dispongan
de ningn aliciente para llevar a cabo sus
tareas. Significa, en definitiva, que el ncleo
conceptual de la educacin sigue girando
alrededor de las reas disciplinares de
manera aislada y no sobre la educacin glo-
bal de los alumnos. Mientras esta organiza-
cin de los centros contine as, en la reali-
dad ser muy diffcil una correcta educacin
de capacidades esenciales como las que
componen la Inteligencia Emocional, ya
que stas dificilmente encajan en un rea
disciplinar especfica y s en todas a la vez.
CONCLUSIONES
Vivimos en una sociedad que se
dirige a gran velocidad, con cambios drsti-
Psicologa Educativa
 Octavio Snchez Riesco

cos, hacia una globalizacin de las comuni- cionar conflictos, su bajo nivel de motiva-
caciones, donde los conocimientos tcnicos cin, etc. son los problemas que ms preo-
y cientficos estn al alcance de la mayora cupan a los profesores, no slo en Espaa
de la gente y donde estos conocimientos sino en todos los pases occidentales.
cambian a gran velocidad. Esta situacin
Ante todo ello, creemos que, por
afecta de manera importante a la estructura
primera vez, la escuela est avanzando por
del mundo laboral y productivo, donde los
detrs de la sociedad. Si no aborda eficaz-
cambios son vertiginosos. Cualquier traba-
mente los problemas internos de los centros
jador se ve sometido a un reciclaje y a una
y no atiende a las demandas del mundo
formacin permanente en su campo si
social de los adultos y de las necesidades de
quiere mantenerse al da. La poca del
produccin, puede producirse una descone-
Jefe experto en todo ha dado lugar a la
xin muy concreta entre la enseanza y el
poca en que mucha gente trabaja desde su
mundo real. Parece evidente que la resis-
propia casa, maneja relaciones personales y
tencia a los cambios en el entorno de la edu-
profesionales diariamente y cuenta con
cacin es mayor que en otros mbitos. Esta
equipos de trabajo que se distribuyen la
situacin puede llevarnos a un fracaso
tareas. Es imposible conocer y manejar
importante de la educacin frente a la socie-
todos los entresijos de un campo profesio-
dad. La educacin pretende preparar a los
nal y slo se puede avanzar con el apoyo de
alumnos para incorporarse al mundo de los
un buen equipo de trabajo. No hay empresa
adultos y, en muchos casos, sigue ensean-
de seleccin de personal que no evale de
do capacidades y conocimientos alejados de
manera preponderante la capacidad de res-
lo que se demanda. Es necesario comenzar
ponsabilidad, de trabajo en equipo, de
a preparar a nuestros alumnos en capacida-
motivacin para el aprendizaje, la capaci-
des como la creatividad, generosidad, auto-
dad de relaciones sociales, de autocontrol y
control, convivencia, reistencia al estrs,
dominio de s mismo o la capacidad de
sociabilidad, respeto con la diversidad,
resolver conflictos en sus candidatos.
automotivacin, valores democrticos, per-
Se demanda, por tanto, profesio- severancia, cooperacin en equipo, resolu-
nales con unas habilidades emocionales, cin de conflictos, toma de decisiones, etc..
cognitivas y conductuales amplias y poli- Todo ello como objetivos educativos expl-
valentes, capaces de adaptarse a los cam- citos y no como objetivos pertenecientes al
bios continuos en las empresas y con habi- currculum oculto y en manos de la subje-
lidades de equilibrio personal y social tividad de cada profesor.
suficientes para garantizar una mayor y
mejor productividad.
En los centros educativos es muy BIBLIOGRAFA
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