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LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE LA LECTURA

(UNA APROXIMACIN BIOGRFICA)1

Gisela Vlez2

Institucin: Universidad Nacional de Ro Cuarto

Direccin electrnica: gisevelez@arnet.com.ar

Trabajo presentado en la Reunin Internacional

Mente y Cultura: Cambios representacionales en el aprendizaje
Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue
11, 12 y 13 de febrero de 2004

1. Introduccin
En esta ponencia presentamos un estudio acerca de la relacin de los estudiantes
universitarios con la lectura; procuramos aproximarnos a las concepciones que ellos mantienen
en este dominio a partir del anlisis de sus autobiografas lectoras. El inters de analizar la las
concepciones que mantiene los estudiantes sobre la lectura reside en el carcter especial de
este dominio, que a la vez que se constituye en un modo privilegiado de conocer, genera
formas particulares de conocimiento (Olson, 1994). Entendemos que la lectura constituye un
campo intermedio y a la vez mediador en relacin con el aprendizaje; por una parte la lectura
no se configura en s misma como objeto de conocimiento conceptual en el mbito escolar, del
mismo modo que los objetos de la fsica, la matemtica o las ciencias sociales; pero a la vez
constituye una enseanza y una prctica escolar sistematizada que mediatiza la mayora de
los aprendizajes acadmicos, como as tambin gran parte de las interacciones de los sujetos
en los espacios cotidianos de la cultura escrita (Teberosky, 1997). Nuestra aproximacin a las
concepciones a partir de las autobiografas lectoras obedece a cuatro consideraciones: en
primer trmino atender al sujeto que se constituye en narrador, protagonista e intrprete de los
relatos (Bruner, 1990, 1997. 2002; Wertsch, 1991, 1998); en segundo lugar atender a la historia
evolutivo-educativa de los sujetos en el modo particular en que ellos la evocan; una tercera
consideracin remite a la posibilidad de identificar la agencia y las actitudes que asumen los
sujetos respecto de las experiencias relatadas (Dienes y Perner, 1999); por ltimo, y de algn
modo abarcando a las consideraciones anteriores, intentamos apresar la riqueza y el
dinamismo de la narracin como la estructura natural (Bruner, 1990) en la que los seres
humanos organizamos la experiencia. En el caso particular de la narracin autobiogrfica,
Bruner y Weisser (1991) describen el proceso como el acto sutil de poner una muestra de
recuerdos episdicos en una densa matriz de recuerdos semnticos organizados y
culturalmente esquematizados(op. cit.:185). En sntesis, creemos que el formato narrativo
permite que se exprese una mente con imgenes, episodios y contextos, una mente analgica,
situada y distribuida (Pozo, 2001)
Las consideraciones que acabamos de exponer, resumen de algn modo nuestras
esperanza de lograr describir la constitucin evolutivo-educativa de las concepciones sobre la
lectura desde la perspectiva de las experiencias de los lectores. Sin embargo, debemos
explicitar tambin dos fuertes lmites de nuestras aspiraciones: el primero, deviene del propio
objeto: la lectura, que aunque sustantivada por la fuerza de la objetivacin cientfica, es por
naturaleza verbo, accin, la accin de leer, por lo tanto efmera, temporal y podramos decir
tambin invisible y esto es lo que la diferencia sustancialmente de la escritura que, utilizando el
mismo sistema de representacin, necesariamente deja huella. De all que debamos ser
conscientes que al estudiar la lectura estamos forzando nuestro objeto, congelando de algn
modo la accin, procurando hacer visible lo invisible.
La invisibilidad o ms precisamente el carcter implcito de gran parte concepciones
constituye nuestra segunda restriccin; no pretendemos (no podemos) arribar desde las
autobiografas a la configuracin de las teoras implcitas en los trminos definidos por Pozo
(2001), con sus componentes conceptuales, epistemolgicos y ontolgicos; slo procuramos
que los relatos nos permitan sistematizar y redescribir algunos temas, experiencias y
valoraciones, que contrastadas de los marcos tericos disponibles contribuyan a poner en
perspectiva (quizs en retrospectiva) algunas concepciones que mantienen los estudiantes en
el dominio de la lectura.
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Para ello, en la primera parte de esta exposicin sintetizamos las perspectivas tericas
que orientan nuestro trabajo; en la segunda parte, presentamos parte de los resultados del
anlisis temtico y categorial de las autobiografas lectoras y por ltimo, discutimos algunos
resultados desde una perspectiva evolutivo-educativa y planteamos algunas relaciones
posibles entre lo expresado por los estudiantes y las teoras cientficas de la lectura.

2. Las concepciones sobre la lectura en el relato autobiogrfico de los estudiantes

universitarios
2. 1. Perspectivas tericas para el anlisis y la interpretacin de las autobiografas lectoras
La necesidad de apelar a diferentes referentes tericos para analizar las concepciones
a partir de las autobiografas lectoras, se fundamenta por una parte en el carcter peculiar del
relato de las vidas de las personas que, como lo expresa Huberman (1995), es tan mltiple y
tan singular que tenemos la impresin de deteriorarlo en el mismo momento en que lo
sometemos al anlisis; por otra parte, en la naturaleza de la lectura, que articula un espacio
personal e ntimo con un sistema simblico de representacin, y con prcticas y demandas
culturales que se han constituido social e histricamente. Es por ello que en el marco terico
que orienta esta indagacin de las concepciones sobre la lectura incluimos las perspectivas
histrica y contextual, la perspectiva evolutivo-educativa; y la perspectiva de las teoras
cientficas sobre la lectura y sus supuestos epistemolgicos.
a) La perspectiva histrica: sin por ello adherir a la hiptesis del paralelismo histrico-
evolutivo, entendemos que la historia de la cultura escrita provee marcos de interpretacin para
comprender las concepciones de los sujetos acerca de la lectura. Los estudios histricos y
antropolgicos recientes (Cavallo y Chartier, 1998; Chartier 1999; Manguel 1999; Chartier y
Hbrard, 2002) describen diversas maneras de concebir la lectura y los textos en distintas
comunidades, las que han constituido modos de leer y de escribir particulares en diferentes
circunstancias histrico-sociales. A lo largo de la historia la lectura ha sido concebida como una
actividad fsica, un ejercicio espiritual, o una tarea de reconocimiento; a medida que nos
remontamos en el tiempo, la lectura parece alejarse de su actual concepcin instrumental
(Darnton,1991).
Por su parte Olson (1994), nos ha mostrado que el mundo sobre el papel que hemos
construido con las herramientas de la cultura letrada, ha ido configurando nuestra mente y
cambiando sustancialmente nuestra relacin con las cosas; acompaando estos cambios se
encontraran distintas maneras de leer y de concebir la lectura y la escritura. Desde una nocin
limitada a la traduccin verbal de un texto escrito, el concepto de lectura se ampla hoy para
incluir una multiplicidad de prcticas que Olson (1994) resume en una definicin provisional de
lectura: Podemos decir que la lectura es la recuperacin/postulacin de una intencin
destinada al receptor para un texto que es justificable a partir de las pruebas grficas
disponibles. (op. cit:301).
La riqueza del aporte de la perspectiva histrica para el reconocimiento y diferenciacin
de concepciones requiere advertir que, dado el carcter efmero de la accin de leer, la
reconstruccin histrica de la lectura muchas veces se desplaza hacia la historia de los textos y
sus portadores, del qu se lea, de cmo se lea o cmo se aprenda a leer. Es decir pocas
veces se encuentra documentada explcitamente una concepcin de la lectura porque la
experiencia de la gran masa de lectores queda fuera del alcance de la investigacin histrica
(Darnton, 1991). Darnton considera que para captar lo que significaba la lectura para las
personas habra que apelar a los relatos autobiogrficos, comenzando por los ms conocidos
para avanzar hacia aqullos que nos muestran mejor lo que significaba leer para el hombre
comn.
b) La perspectiva evolutiva-educativa: la estrecha relacin entre lectura y escolaridad
nos lleva a plantear la necesidad de adoptar una perspectiva evolutivo-educativa. Fitzgerald y
Shanahan (2000) describen la construccin del conocimiento acerca del lenguaje escrito
atendiendo las relaciones entre la lectura y la escritura en distintos momentos del desarrollo
relacionados con el aprendizaje escolar. Estos investigadores distinguen seis etapas en las
que se diferencian conocimientos crticos referidos a los atributos de los textos, a los
procedimientos, a los usos del lenguaje escrito y a la metacognicin. En la primera etapa
(hasta los 6 aos), previa a la educacin formal los nios elaboran una base de conocimientos
sobre letras, palabras y libros, advierten que pueden descomponer palabras y reorganizarlas
para formar otras nuevas. En esta etapa las relaciones entre hablar, escuchar, leer y escribir
son muy estrechas. La segunda etapa de iniciacin en la lectura y la escritura (6-7) se
caracteriza por el aprendizaje de un sistema arbitrario de signos y su asociacin con la
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oralidad. El tercer momento (7-8) refleja un fuerte componente de conocimiento procedimental,

a la vez que de internalizacin o implicitacin del conocimiento elaborado en las etapas
previas. El foco de la cuarta etapa (9-13) est puesto en el significado y en la consideracin de
la lectura y la escritura como instrumentos para aprender y elaborar conocimiento. El
componente esencial de la quinta etapa (14-18) se encuentra en el conocimiento acerca de
cmo analizar y criticar diversos puntos de vista atendiendo a las diferencias de metas,
expectativas y creencias desde las perspectivas del lector y el escritor. La sexta etapa (18 en
adelante) se distingue por el desarrollo de una capacidad creciente para construir conocimiento
leyendo y escribiendo a travs de la profundizacin de los procesos de anlisis, sntesis y
aplicacin de juicios personales. Esta investigacin nos ofrece por, una parte la posibilidad de
reconocer ciertos aspectos de la relacin con el lenguaje escrito que, como categoras amplias,
permanecen constantes a travs del tiempo, a la vez que contribuye a la distincin de
variaciones crticas que se producen a lo largo de la vida de los sujetos, desde sus primeros
contactos con la palabra escrita. Para los propsitos de nuestro trabajo debemos advertir que
Fitzgerald y Shanahan (2000) se ocupan de los conocimientos referidos a la relacin entre la
lectura y la escritura, por lo tanto, aunque segn los mismos autores, existen pocas evidencias
de las divergencias entre ambos campos, no podemos desconocer las especificidades que se
derivan, al menos, de sus diferentes propsitos y puntos de partida; como seala Teberosky
(1997), aunque la escuela contina hablando del rea de la lectoescritura, ambas (lectura y
escritura) constituyen dos dominios distinguibles en las prcticas ordinarias (op.cit.:249).
En un trabajo reciente, Scheuer et al. (2002) estudian las ideas de los nios sobre el
contenido del pensamiento al escribir, desde un enfoque evolutivo-educativo y a partir del
anlisis de entrevistas a tres grupos de nios (preescolar, primero y cuarto grado), describen
cambios relativos a la concepcin de la escritura y de la intervencin del pensamiento al
escribir, en trminos de complejizacin e internalizacin crecientes, que, segn los autores, se
apoyan y potencian la explicitacin, a la vez que la implicitacin de aspectos ya dominados.
Estos estudios permiten considerar a las concepciones sobre la lectura en su
naturaleza dinmica, ofreciendo un marco para atender a la evolucin de la relacin de los
sujetos con el lenguaje escrito. Esperamos con esto obtener indicios acerca de las prcticas e
ideas que desde diversas etapas de las historias personales podran estar condicionando a las
concepciones sobre la lectura.
c) La perspectiva contextual: el enfoque propuesto por la psicologa cultural (Vigotsky,
1931; Wertsch, 1998; Bruner, 1990;1997;2002) destaca a nuestro juicio tres factores a
considerar en la conformacin de las teoras personales: las instituciones, la funcin mediadora
de las herramientas de la cultura escrita y la intersubjetividad. En primer trmino, la institucin
escolar propone y transmite de manera explcita e implcita concepciones acerca del lenguaje
escrito a travs de los diseos curriculares y de las prcticas de enseanza. En segundo
trmino las herramientas de la cultura escrita, en tanto transformadoras de los objetos
simblicos, implican tambin transformaciones en su naturaleza y en el modo de concebirla
(Wertsch, 1998); en tercer lugar las concepciones de los sujetos no son individuales sino que
se constituyen en relacin con otros sujetos, lo que remite a la consideracin de la naturaleza
compartida de las concepciones. As mismo la perspectiva que nos proporciona Olson (1994)
apoyndose en datos histricos, psicolgicos y culturales, pone nfasis en las consecuencias
conceptuales de los modos de leer dado que el arte de la lectura es lo que permite que un
texto sea tomado como modelo de forma verbal (op cit.39). Pero ninguno de estos factores
permite por s slo describir y menos an explicar las concepciones de los sujetos. Nuestro
inters reside en considerar de qu manera estos factores se integran en las representaciones
que las personas elaboran acerca de la lectura. Por lo tanto intentamos articular la perspectiva
que entiende a las teoras implcitas como resultado de la experiencia individual inscripta en su
biografa y la perspectiva cultural, que al menos dentro de grupos sociales reflejan algunas
visiones compartidas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).
d)La perspectiva de las teoras cientficas de la lectura: los estudios sobre las teoras
de dominio consideran las relaciones entre las concepciones de los sujetos y las teoras
cientficas desarrolladas en ese dominio como marco de referencia inicial para el anlisis
(Correa y Camacho, 1993). Para ello se atiende a los conceptos bsicos propuestos por la
teora y a sus supuestos epistemolgicos y ontolgicos. En el dominio de la lectura Dubois
(1987), distingue tres grandes concepciones a las que subyacen distintos presupuestos
epistemolgicos (Cunningham y Fitzgerald, 1996). Nos referimos a la teoras que consideran a
la lectura como conjunto de habilidades, a los modelos interactivos y a los modelos
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transaccionales. Las primeras presentan a la lectura ligada a la Psicologa de la Conducta, se

concibe como un fenmeno observable que consiste en extraer el significado que est en el
texto; presenta un modelo secuencial y jerrquico de habilidades lectoras (decodificar,
comprender, interpretar, criticar), que se pueden medir mediante instrumentos de evaluacin
especficos; el texto, se compone de elementos identificables por separado (letras, palabras,
oraciones) que se articulan en un todo. El enfoque interactivo (Rumelhart, 1977) propone un
modelo sistmico de la lectura en el cual la informacin entrante provista por el texto debe ser
procesada por los esquemas del sujeto para elaborar un producto de salida coherente con la
informacin inicial. El enfoque transaccional desarrollado por Rosenblatt (1994) concibe una
representacin holstica de la lectura en la que no pueden separarse lector, texto y contexto,
cuyos intercambios se entienden como transacciones que adquieren caractersticas nicas, por
lo que cada acto de lectura se constituye en acontecimiento y el resultado esperable es la
variacin de la interpretacin; en este enfoque, la fuerte inclusin del contexto impone una
visin perspectivista al valor de verdad de la interpretacin. Entre estos ltimos puede ubicarse
el modelo interactivo-transaccional propuesto por Goodman (1982;1994) que describe un
modelo cclico de la experiencia de leer, durante la cual el lector construye un texto paralelo
cuyos significados estn sujetos al control del lector, quien los valorar de acuerdo con sus
propsitos (Vlez, 2000).
En sntesis, reconociendo la vastedad de las perspectivas presentadas en este
apartado, para este estudio consideraremos centralmente la perspectiva evolutivo-educativa y
las teoras cientficas de la lectura, como ejes orientadores del primer anlisis de los relatos y
como marco conceptual de contraste; sin embargo para la interpretacin de los datos
procuramos ampliar nuestra comprensin de los resultados y la explicacin de los mismos
apelando a los enfoques histricos y contextuales. Con esto ltimo, y sin atribuirnos novedad,
pretendemos ser consecuentes con una mirada ms perspectivista. Con su habitual lucidez
Ferreiro (1996), anticip que en las relaciones entre el lenguaje escrito, su aprendizaje y la
cultura estamos asistiendo a la aparicin de un campo multidisciplinario que no tiene nombre
ni ubicacin clara dentro de las disciplinas acadmicas (op.cit.:129)

2.2. Metodologa
Trabajamos con un grupo de 35 autobiografas lectoras seleccionadas al azar (hasta saturar la
muestra) de un corpus de 184 relatos, que fueron escritos por estudiantes de primer ao del
Departamento de Ciencias de la Educacin de una universidad pblica de Argentina. El anlisis
de las autobiografas se bas especialmente en los procedimientos descriptos por Huberman
(1995), determinando fases y temas emergentes en los relatos. Se combin as mismo el
anlisis temtico con el categorial (Bolvar, Domnguez y Fernndez, 2001) . Las categoras
fueron descriptas a partir de los tres componentes bsicos del acto de leer: Lector, texto y
contexto; aqu exponemos slo las que se refieren al lector, que consideran los propsitos de la
lectura, los procesos y las dificultades expresadas en los relatos, como as tambin las
actitudes afectivas y epistmicas manifestadas, entre estas ltimas distinguimos las referidas a
la lectura y las que aluden a la evocacin.

3. Fases y temas en las autobiografas lectoras de los estudiantes universitarios

La determinacin de las fases en las autobiografas lectoras permiti distinguir cinco momentos
identificados como : Primeros contactos con la palabra escrita (fase 1); Aprender a leer (fase
2); La lectura se hace pblica y fluida (fase 3); Lecturas adolescentes (fase 4); y el Tiempo de
la universidad (fase 5). Presentamos en primer trmino el modo en que cada fase se identifica
en los relatos; en segundo lugar, describimos y ejemplificamos los temas que la caracterizan;
y por ltimo describimos caractersticas que asume el lector en cada una de estas fases. Por
razones de espacio, hemos suprimido aqu la exposicin del anlisis de las categoras
correspondientes al contexto y al texto.

Fase 1 : Primeros contactos con la palabra escrita

i) Ubicacin de la Fase
Los primeros contactos con la lectura se ubican temporalmente antes del inicio de la escuela
primaria; los sujetos que mencionan las edades (15)3, la sitan entre los tres y cinco aos. Los
marcadores ms frecuentes que identifican esta fase incorporan el trmino primera/o/s, la
relacin con la escolaridad: (durante el nivel inicial o antes de la escuela primaria) y las
referencias evolutivas : a los tres o cuatro aos; desde muy pequea. Las palabras clave que
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se destacan cuantitativamente en esta fase son: aprender, cuentos, ensear, palabra, nombre
y mam.
ii) Temas
Cuatro temas caracterizan a esta fase asociados a los primeros contactos con la lectura:
Compartir experiencias, escuchar cuentos, reconocer palabras e identificar letras. Estos
temas no son excluyentes y todos los sujetos mencionan al menos dos de ellos.
Las experiencias de lectura compartida son mencionadas por 25 sujetos, estas menciones se
refieren a mirar imgenes asociadas a textos, escuchar textos ledos o reconocer letras o
palabras en compaa de otras personas, cuya relacin como mediadoras en la lectura no se
refiere o no se limita a la de enseante; fuertemente relacionado con el segundo tema,
escuchar cuentos, los veinte casos en que esto se presenta se ubican en situaciones de un
vnculo directo con quien lee los cuentos. El reconocimiento de palabras tambin es
mencionado en 20 relatos como propio de las primeras experiencias lectoras; con respecto a
esto ltimo, los sujetos se presentan como lectores y escribientes, y, en 16 casos, recuerdan el
nombre propio como uno de los primeros objetos de lectura y escritura. Por otra parte, la
identificacin de letras es mencionada en 18 relatos, en 11 de ellos se presenta relacionada
con palabras, mientras que otros 7 no expresan el vnculo con otra unidad de lectura.
En el siguiente fragmento, se renen todos los temas identificados como propios de
esta fase :
Por lo que recuerdo, mi primer contacto con la lectura lo comenc a tener cuando mi
mam me lea libros de cuentos muy pequeos, y luego se comenz a intensificar cada
vez ms mi inters.
Con el tiempo empece jardn, y all lo que haca era escribir mi nombre, pero tambin
mam y pap. Asociaba algunas letras o palabras con figuras o dibujos(17.1). .

iii) Lector
El lector que se evoca en esta fase, rene la lectura, la escritura, la escucha y el habla. Los
procesos relacionados con la lectura se refieren en 17 casos a mirar (ver, observar), escuchar
(or) y contar; por su parte, 9 estudiantes mencionan procesos internos orientados al significado
como significar, interpretar, imaginar, deducir; mientras que 8 se refieren a procesos
orientados al cdigo, identificar, reconocer y pronunciar letras. En mucho menor medida se
expresan propsitos para las actividades de lectura; de los 7 casos que los mencionan, 3
reconocen los propsitos de quienes les leen cuentos y que son asumidos por ellos, mientras
que 4 se refieren al propsito social de aprender a leer: para poder entender de qu
hablaban mis hermanos (8.1), para ser como mi hermano (28.1). En contraste encontramos
22 relatos en los que se expresa claramente la actitud afectiva respecto de las actividades de
lectura en esta etapa; la actitud se muestra positiva en 20 sujetos, muchos de ellos la exponen
en trminos superlativos: hermosos momentos (8.1) me enamoraba de... (16.1) tanto el
gusto que me causaban... (27.1). En cuanto a la actitud epistmica distinguimos por una parte
la referencia a la evocacin y por otra a la lectura. Con respecto a la primera, en 15 relatos se
considera el recuerdo de este momento de la vida, pero 8 plantean la escasez de recuerdos o
la imposibilidad de recordar el momento exacto en que comenc a leer (1.1), los 7 restantes
reafirman la evocacin: tengo muy presente (13.1), puedo recordar que... (20.1). Las
expresiones epistmicas respecto de la lectura se presentan en 5 relatos, la particularidad que
muestran 4 de ellos es la conciencia de ser como lector : yo haca como si leyera, pero en
realidad no saba leer(28.1) y en un caso la explicitacin del saber: yo saba que tales signos
ordenados queran decir... (19.1)
Para sintetizar nuestro anlisis categorial de esta fase apelamos nuevamente a las palabras de
un relato
Mis primeras experiencias lectoras, no las recordaba, pero hablando con mi mam
pude recordar algunas de ellas. Cuando era muy chiquita mi mam nos lea cuentitos a
mi y a mi hermana, adems siempre nos compraba libritos. A los cuatro aos, siempre
a la tardecita le peda a mi mam que me ponga un cassette con cuentos, yo as los
aprenda. Los repeta con el librito en manos. A esa misma edad mi hermano mayor
haba empezado la primaria y a la noche cuando l hacia las tareas, yo me sentaba al
lado de l y hacia ceritos, palitos.
Cuando empec jardn de infantes, reconoca algunas letras, adems haba un
pizarrn donde estaba la fecha, como estaba el da etc. Con la ayuda de dibujos,
intentbamos leer(29.1).
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Fase 2 : Aprender a leer

i) Ubicacin de la Fase
Los marcadores que nos permiten distinguir esta fase son, en todos los casos, educativos; slo
dos sujetos mencionan la edad (seis aos). La diferencia con la fase anterior se seala adems
por las expresiones aprender a leer , comenc a leer, empezamos a leer; esto es, cuando los
sujetos se reconocen a s mismos como iniciados en la lectura. Las palabras clave con mayor
frecuencia en esta fase son: letra (abecedario, vocales y consonantes), ayuda/apoyo y
aprende.

ii) Temas
Un nico tema se condensa a partir del contenido de esta fase: aprender a leer a partir de las
letras (de la letra a la oracin); se refleja en las descripciones realizadas por 22 estudiantes
acerca del modo en que recuerdan haber aprendido a leer, ste se caracteriza por el
reconocimiento grafofnico de las letras, la formacin de palabras y de oraciones :

Tambin puedo recordar que en la escuela primaria me ensearon las vocales en letra
imprenta y cursiva, luego las consonantes formando slabas, unindolas para formar
palabras, as aprend el abecedario completo y el sonido que representaba cada letra,
que al unirlo me permita pronunciar la palabra escrita.
Comenc leyendo palabras cortas, luego frases y yo quera empezar a leer frases ms
largas. Recuerdo que en mi casa mi mam me daba cuentos, se sentaba conmigo y
me ayudaba e leer. Cuando me equivocaba me ayudaba cuando me trababa y en la
pronunciacin de algunas letras.
Algo que considero que nos ayudaba mucho, era que el abecedario que tenamos en
el colegio tena debajo de cada letra un dibujo de algn objeto u animal que
comenzaba con esa letra, esto nos permita asociar un dibujo con la letra y de esta
manera recordar ms fcilmente. (20.2)

iii) Lector
El lector aprendiz de esta segunda fase expone los procesos seguidos para aprender a leer en
trminos de composicin de unidades de lectura, de oralizacin y de significacin. En 26
relatos se mencionan procesos, 14 de ellos se refieren a la composicin, expresada como
identificar, unir, formar, juntar, armar ; as mismo, 8 estudiantes consideran conjuntamente la
pronunciacin o reconocimiento del sonido de las letras; a este proceso se refieren tambin los
7 casos que advierten alguna dificultad en la lectura durante esta fase. Otros procesos, que se
explicitan en 6 relatos, remiten a la significacin: imaginar, interpretar, significar, entender,
resolver interrogantes, dan cuenta de la bsqueda de significado. Se agregan a stos practicar,
repetir y memorizar que son reconocidos como procesos necesarios por 9 sujetos.
Los propsitos se concentran en el aprendizaje de la lectura : leer para aprender a leer,
leer para practicar la lectura y leer para mostrar que se aprendi a leer. Las actitudes afectivas
se manifiestan en 18 relatos, diferenciamos entre ellas las que se refieren a la experiencia de
aprender a leer, y las que delimitan alguna actividad o texto particular. Entre las primeras se
expresan 12 sujetos, de los cuales 11 consideran de manera positiva el proceso de aprendizaje
de la lectura, varios con expresiones de entusiasmo; en contraste un relato considera esta
experiencia como altamente negativa, asociada al temor y a la evaluacin de la maestra. La
relacin con el primer libro escolar y la lectura de cuentos es evocada positivamente en 6
relatos, mientras que 1 caso muestra un fuerte rechazo al primer texto escolar.
El contenido de los relatos se presenta en general como hechos, de esta manera empec a...
(1.2), ...fue cuando comenc verdaderamente a leer ... (21.2) ; la actitud epistmica se
explicita en pocos casos, por una parte en referencia a la conciencia/no conciencia del
aprendizaje o sus dificultades: aprend sin darme cuenta... (2.2.) lo que s s es que me
cost mucho (14.2.) ya saba medianamente leer (13.2); por otra parte algunos sujetos
emplean verbos mentales que relativizan sus afirmaciones: no se si lea, creo que... (18.2),
Creo que ah pude descifrar algunas palabras (25.2).

Fase 3 : La lectura se hace pblica y fluida

i) Ubicacin de la Fase
Esta fase, de afianzamiento y extensin, se ubica en trminos educativos a lo largo de la
escuela primaria, el trnsito desde la fase precedente es sealado con marcadores escolares:
cuando pas a tercer grado (21.3); o simplemente dando cuenta del paso del tiempo para
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plantear un nuevo aspecto de la relacin con la lectura, que se distingue de la fase previa:
Recuerdo que en los aos siguientes, cuando ya saba leer ... (29.3).

ii) Temas
Son tres los temas que caracterizan a esta fase, atravesando cada uno ms de la mitad de los
relatos: La lectura corriente; la extensin del universo textual y la lectura eferente. Como en los
casos anteriores, estos temas no son excluyentes y asumen modalidades diferentes en los
relatos. La lectura corriente se presenta en 20 casos expresada en trminos de leer de
corrido, poder leer ms rpido, la bsqueda de fluidez (no trabarse) aparece como el
propsito central aunque estrechamente relacionada con la lectura en voz alta, como
demostracin de la habilidad lectora en el espacio pblico del aula. La extensin del universo
textual, considerada en 19 relatos, si bien resulta algo ambigua en su denominacin, delimita
su significado en relacin con la fase precedente y la siguiente; este tema rene las
consideraciones a la ampliacin del vocabulario, a los textos ms extensos y al conocimiento
de nuevos tipos de textos (en los tres casos comparados explcitamente con la fase anterior).
Esto ltimo, lo mantuvimos como ampliacin, pues como veremos ms adelante se especifica
en la fase posterior en la que es notable el incremento de la mencin de ttulos y autores, p.e.
me gustaba mucho leer libros de cuentos, sin importar demasiado el gnero. (3.3) planteado
en la fase tres; especifica sus preferencias en la fase cuatro: lea y leo libros de todo tipo,
desde novelas de Pablo Cohelo como: El Alquimista, Vernica decide morir; libros de
autoayuda y cuentos como los de Jorge Bucay; novelas distintas como las de... (3.4). El tercer
tema, la lectura eferente se manifiesta en 18 autobiografas y sintetiza en gran medida los
propsitos asignados a la lectura, reuniendo objetivos tales como leer para practicar la lectura,
para dar cuenta que se ha comprendido y para aprender (Sol, 1992). La presencia mayoritaria
de la lectura eferente no excluye a la lectura esttica, que se presenta diferenciada como tema
secundario en 14 relatos; otro de los temas secundarios en esta fase lo constituye el
aprendizaje de la ortografa y la gramtica, evocado en 11 textos.
En tercero y cuarto grado ya sabamos leer de corrido y recuerdo que cuando la
maestra peda que alguno pasara a leer, yo era la primera en levantar la mano, ya que
era una gran satisfaccin pasar al frente y compartir la lectura en voz alta con mis
compaeros.
Luego cuando tena un concepto ms amplio de lo que era la lectura, me gustaba
mucho leer libros de novelas o aquellos que hablaban del ser humano en cuanto a los
sentimientos o hechos reales.
Al terminar sexto grado tenamos un concepto muy importante en cuanto a la lectura,
ya que este estaba orientado al estudio, es decir nos enseaban cmo enfrentarnos a
textos o libros de estudio para obtener conocimientos, y la verdad que era muy
divertido. (5.3)

iii) Lector:
La mayor parte de los lectores se sitan en el aula y su relacin con los textos es
predominantemente eferente. Sin embargo pueden distinguirse en esta fase propsitos
eferentes y estticos. Los primeros, tambin presentan matices entre ellos, algunos estn
orientados a responder a las demandas de las tareas escolares (10), otros (6) reconocen a la
lectura como mediadora del conocimiento, se distinguen de los anteriores pues expresan un
deseo de saber (6.3.). Un tercer grupo, de 6 sujetos, puede ubicarse en el continuo eferente-
esttico, ellos se refieren al gusto o entusiasmo por leer para aprender y a cmo la lectura de
cuentos y novelas hacen pensar (12.3). Por ltimo en 6 relatos de esta fase los mismos
sujetos muestran propsitos eferentes y estticos remarcando sus diferencias. En contraste
con la explicitacin de propsitos, los procesos involucrados en la lectura slo se mencionan
en 10 autobiografas durante esta fase: seleccionar, comprender, sintetizar, explorar se refieren
a la lectura eferente, practicar a la lectura corriente, y en 2 casos los verbos descubrir,
imaginar e inventar se asocian a la lectura de cuentos y novelas. Tambin en 10 relatos se
expresan dificultades en la lectura, 7 de ellas se refieren a la oralizacin y 1 a la comprensin.
Son 23 los sujetos que manifiestan su actitud afectiva en esta fase; se acentan las
expresiones referidas a una relacin con la lectura en general, que es planteada en 16 casos,
entre ellos 6 presentan una actitud negativa, y algunos la reconocen como un cambio en la
relacin: ya no me gustaba leer. (3.3.) Pero a medida que paso el tiempo fui dejando ese
gusto enorme que tena por la lectura(27.3). Tambin encontramos cambios entre los 10
sujetos que expresan actitudes positivas hacia la lectura, La lectura comenz a atraparme
 8

ms. (4.3), Mi perodo de aburrimiento comenz a desaparecer y lo haca realmente porque

me gustaba(30.3). Las 7 menciones que dan cuenta de actitudes afectivas sobre aspectos
particulares de la lectura se refieren a textos especficos y en 2 casos al gusto por leer en
pblico; aunque esto ltimo merece fuertes rechazos en otros casos.
Para cerrar nuestra descripcin de esta fase atenderemos a la actitud epistmica, en
12 casos se expresa un saber sobre la lectura que involucra a la relacin personal que se
mantiene con esta actividad. Entre estos, 5 casos plantean el descubrimiento del significado.
...comprend que esta actividad no responda solo a la utilidad de comprender palabras, evitar
errores ortogrficos o cumplir con la tarea... Fue as como cambio mi manera de pensar y
comenc a otorgarle sentido a la lectura.(28.3). Otro estudiante concluye esta fase
exclamando: Termin el primario y Ya saba leer ! (35.3).

Fase 4: Lecturas adolescentes

i) Ubicacin de la Fase
Nuevamente nos encontramos con marcadores evolutivos y educativos que delimitan esta
fase. Los sujetos nombran la adolescencia y aluden a caractersticas que consideran propias
de esta etapa de la vida; el tiempo de la escuela secundaria es tambin otro indicador
importante, aunque algunos relatos se independizan, del contexto escolar. Es la fase en la que
aparecen con mayor frecuencia la palabra libro, que junto a novela, cuentos y poesa, duplican
el nmero de menciones halladas en la fase tres.
ii) Temas:
Son tres los temas que caracterizan a esta fase, leer para aprender/leer por placer; el cambio y
la definicin de preferencias; y el reconocimiento de procesos. El primer tema da cuenta de la
exposicin conjunta de lecturas de estudio (por deber o para aprender) y de lecturas cuyo
sentido se encuentra en el placer de leer; ubicamos en este tema a aquellos relatos que
incorporan las dos posturas (25), aunque, como exponemos ms adelante, en algunos casos
se presentan en un continuo y en otros claramente diferenciadas en sus contenidos, procesos
y actitudes:
Ya la lectura pas de ser un placer para ser informativa, para aprender, para adquirir
conocimientos de determinados temas, etc. En medio de tantas lecturas de tipo
informativo, tena algn momento de placer como el leer revistas ... (17.4).

El segundo tema se asumi como tal a partir de expresiones que dan cuenta de
manera explcita de alguna modificacin en la relacin con la lectura y la posterior
especificacin de la misma (18):
comenzando a su vez la etapa de la adolescencia, se fue marcando mi gusto por un
tipo determinado de lectura. Adems considero que dej de tomar la lectura como un
mero instrumento... (4.4)

El tercer tema, reconocimiento de procesos surge tambin en 18 relatos. Slo

mencionados anteriormente con alta frecuencia en la Fase 2, en la que predominan los
procesos aditivos, emergen en esta cuarta fase en relacin a procesos internos; si bien como
veremos no muestran variedad y complejidad en cada relato, el nmero de sujetos que los
mencionan hace que se constituyan en un tema propio de esta fase.
.., el hbito de la lectura comenz a ser algo comn en m, mi inters ya no estaba en
revistas infantiles, sino en otras [...] los libros nuevamente comenzaron a interesarme,
lea y leo libros de todo tipo, desde novelas de Pablo Cohelo como: El Alquimista, [...];
libros de autoayuda y cuentos como los de Jorge Bucay; novelas distintas como las de
Garca Marquez y otros libros un poco fantasiosos como Harry Potter.. En cuanto a la
lectura en el estudio, no tengo demasiadas dificultades para concentrarme, y en cuanto
a la cantidad, en el secundario no era demasiado. [...]Dependiendo de la materia, con
una lectura y trabajando el texto con el subrayado y notas al margen era suficiente,
todo dependa de la concentracin que yo pusiese, en otros casos influan factores
externos aunque en muchas veces los ruidos o la msica no sean un inconveniente.
(5.4.

iii) Lector:
La relacin de los lectores con los textos en esta fase est orientada por propsitos diversos,
que en 25 relatos renen posturas eferentes y estticas frente a la lectura. Entre ellos 13
 9

pueden ubicarse en un continuo entre la lectura eferente y la lectura esttica, en tanto

manifiestan por una parte disfrutar de la lectura de textos para aprender y a la vez reconocen
que las lecturas literarias contribuyen a ampliar sus conocimientos. Por otra parte, en 12 casos
la presencia conjunta de lecturas estticas y eferentes se manifiesta claramente diferenciada,
sin mostrar relacin alguna entre ellas.
La definicin de los propsitos incluye conocer e informarse (14), cumplir con la
demanda de tareas escolares (14), reflexionar (3), por placer (14); estos propsitos no son
excluyentes y tampoco se presentan como exclusivos en ningn caso. Ms all de los
propsitos explcitos que hemos considerado aqu, muchos sujetos expresan lo que ha
provocado en ellos la lectura de determinados textos. Muestran as su actitud afectiva, que se
manifiesta en 28 casos; entre ellos 19 se expresan de manera positiva hacia determinados
gneros, temas o autores que fueron descubiertos durante esta etapa. Por otra parte, 9
sujetos definen materiales de lectura que no son de su preferencia o que les han dejado de
entusiasmar durante esta etapa las revistas ya no me gustaban. (7.4); nunca me gust la
poesa(30.4). Tambin encontramos la expresiones afectivas referidas a determinadas
condiciones en las que se produce la experiencia de leer : el rechazo por las lecturas que se
consideran obligadas; el entusiasmo puesto en algunas lecturas compartidas en el aula y
fuera de ella (4).
Como lo habamos adelantado, la mencin de los procesos que pone en juego el
lector, se distingue tambin como tema en esta fase; 18 sujetos hacen mencin a ellos, si bien
se expresan como procedimientos amplios en verbos mentales: contextualizar, seleccionar,
analizar, comprender, interpretar, reorganizar, criticar, memorizar; se agregan a estos las
acciones externas que dejan huellas de algunos de estos procesos: subrayar, hacer grficos y
esquemas, mapas conceptuales, escribir notas al margen y resmenes. En algunos casos,
estos procedimientos se presentan en forma aislada y sujetos a la demanda Debamos
analizar para una mejor comprensin (19.4) , pero en otros se reconocen como aprendizajes
propios de esta fase con clara conciencia del mismo. As mismo, las dificultades, que en esta
fase son mencionadas en 8 relatos, se refieren en 6 de ellos a procesos, particularmente a la
comprensin y la interpretacin.
La actitud epistmica se manifiesta en 14 casos; 11 de ellos presentan algn hecho o
experiencia como evocacin: Recuerdo ms precisamente que... (4.4), Recuerdo tan bien
esas clases... (15.4). En otros relatos se interpreta una experiencia particular : (2.4) Creo
que fue un libro muy significativo debido a que.... (4.4.) ...comenzbamos junto a ella a
interpretar todo, absolutamente todo [...] o se afirma un conocimiento respecto a la lectura :
Comprend que para conocer..., ..

Fase 5: El tiempo de la universidad

i) Ubicacin de la Fase
La quinta fase se ubica en el tiempo presente y constituye a la vez el fin del relato. En la
mayora de los casos los marcadores de tiempo sealan el inicio de esta etapa : hoy por hoy,
actualmente, ahora. Otros indican el ingreso a la universidad: pero ahora cuando entr a la
universidad. Una de las palabras clave que se destaca en esta etapa es tiempo, que como
expondremos ms adelante se relaciona con dos cuestiones crticas de esta fase: tener
tiempo y aquellos tiempos.
ii) Temas
Esta fase adquiere caractersticas distintivas respecto de las anteriores, claramente el
protagonista es el lector, quien ms que relatar experiencias, se describe a s mismo y revisa
su recorrido con la lectura. Los dos temas que hemos sintetizado en esta fase son: Descripcin
de s mismo como lector, que es planteada en 19 relatos y Explicitacin de condiciones, que
son reconocidas en 23 relatos. El primer tema se refiere a descripciones de carcter
generalizador acerca de s mismos, que van ms all de la definicin de preferencias
especficas que fueron enunciadas gran medida en la fase anterior:
Creo que mis caractersticas como lectora son normales: la interpretacin, la
imaginacin y la concentracin las incluyo como las ms concisas e invariables aunque
no descarto la idea de que hayan ms pero no las pueda explicitar. (1.5)
Este autorretrato lector, se acompaa en algunos casos con valoraciones: Para
concluir puedo decir que mi relacin con la lectura no es muy buena, ya que..(15.5) ; otra
distincin interesante, es que en 12 casos el autorretrato se exhibe a la luz de la revisin de la
propia historia con la lectura:
 10

Me considero a su vez, como una persona que esta abierta a recibir distintos tipos de
lectura, buscando por mi propia cuenta, sin necesidad de estar ordenada a leer por
fines escolares, creo que me pude contactar en los momentos indicados con lecturas
que promovieron mi atraccin por esta actividad, (4.5).
Las condiciones que favorecen u obstaculizan la lectura se explicitan en 23 relatos en
relacin con la situacin de estudiantes universitarios, la condicin mencionada con mayor
frecuencia es el tiempo, que se presenta como restriccin, no slo para las lecturas
acadmicas, sino afectando tambin a lo que los algunos estudiantes llaman lecturas
personales. Podemos leer una sntesis de los temas de esta fase en el siguiente fragmento de
una autobiografa.
En la actualidad debo admitir que no soy una chica de leer mucho, pero no porque no
me gusta, sino porque desde que estoy en la universidad tengo poco tiempo, tal vez
para leer lo que me gusta, ms all de que leo todo el tiempo los apuntes que debo
estudiar. Trato de que en el tiempito libre que tengo, de disfrutarlo con mi familia y por
eso no me intereso por leer algn libro de los que me gustan.(5.5)

iii) Lector
En 15 relatos los propsitos que orientan las lecturas reflejan en forma conjunta la presencia de
posturas estticas y eferentes, en 9 de ellos se destacan las diferencias entre ambas. As
mismo, 14 sujetos, al situar la lectura en la universidad, slo hacen mencin a la lectura
eferente, en algunos casos explicitan que en esta etapa han debido abandonar la lectura por
placer. Las dificultades son mencionadas por 5 sujetos, 4 se refieren a la comprensin del
vocabulario y 1 a la lectura en voz alta; tambin son escasas las menciones de procesos, slo
7 sujetos dan cuenta de ellos en trminos de seleccin, resmenes y esquemas. Por el
contrario, al describir su situacin como lectores en la universidad, 23 estudiantes sealan las
condiciones que favorecen u obstaculizan sus contactos con la lectura; como habamos
adelantado la condicin a la que parece asignarse mayor importancia es la disponibilidad de
tiempo, que se presenta como una restriccin en 13 autobiografas: Hoy en da no me dedico
a leer ms de lo que me exija el estudio, por falta de tiempo. (17.5). Aunque en otros casos
muestra la conciencia de la necesidad de asignar tiempo al estudio: Pero desde que ingres a
la universidad [la lectura] ha recobrado valor para m. Durante el cuatrimestre tuve que
dedicarle gran parte del tiempo y la verdad que me ha ido muy bien (27.5). Otras condiciones
mencionadas son el inters (3), la soledad y el silencio del ambiente (3), el conocimiento previo
como facilitador de la comprensin (1) y el esfuerzo (1).
La actitud afectiva y epistmica se renen en las descripciones que los estudiantes
hacen de s mismos; en cuanto a la actitud afectiva, distinguimos valoraciones en 24 relatos, 15
sujetos se consideran buenos lectores, o que mantienen una buena relacin con la lectura. En
contraste 9 relatos expresan una relacin negativa, aunque cabe distinguir entre ellos quienes
reconocen alternativas de cambio y quienes la plantean como una cuestin ya cerrada:
puedo decir que mi relacin con la lectura, no es muy buena ya que no tengo inters
en dedicarle tiempo a algn libro, pero esto no quiere decir que cuando deba hacerlo
no lo haga, al contrario pondr lo mejor de m para leerlo, s que la lectura es muy
buena (15.5)
no soy muy buena leyendo, soy un poco lenta, por lo que me cuesta mucho leer un
libro, siempre que empec uno, no lo pude terminar y por lo general me aburre y
termino por abandonar la lectura. En mi casa nunca se ha ledo mucho demasiado, no
recuerdo que de nia me hayan ledo cuentos [...] y en las etapas escolares solo lea
por obligacin.(19.5)

La explicitacin de la conciencia de s mismos como lectores refleja la actitud

epistmica de los estudiantes, en algunos casos con una clara descripcin del dinamismo de la
relacin entre lector y textos:
Pienso que tanto en la secundaria, como ahora que estoy en la universidad sigo
aprendiendo lo que es leer y voy obteniendo distintas relaciones con la lectura ya que a
pesar de que s leer, en distintas situaciones es necesario seguir aprendiendo porque
he encontrado y encuentro textos que no puedo comprender,... (35.5)
 11

En sntesis, las autobiografas dan cuenta de experiencias, teidas de interpretaciones

y valoraciones, hay un recorrido con la lectura que se expresa en contenidos episdicos y
semnticos difciles de categorizar o de intentar modelizar; en lo que quizs podamos avanzar,
a la luz de las teoras, es en la interpretacin de algunos rasgos presentes en los relatos, que
puedan darnos indicios de las concepciones que subyacen en estas vidas escritas.
Procurando mantener viva nuestra fuente, seguimos apelamos a la palabra de los
estudiantes para cerrar este apartado.
Concluyendo digo que mis primeros contactos con las letras fueron con las que me
rodeaban en mi realidad y en materiales de la vida cotidiana. Llegando al secundario le
atribu significado a los textos por la gran informacin brindada, y por la utilidad de la
lectoescritura como medio de comunicacin en la vida diaria, algo as como un mvil
indispensable para el desenvolvimiento normal. Por ltimo le voy dando cada vez ms
sentido y significacin, en cuanto a que es algo valioso, importante y con numerosos
fines insustituibles dada la gran variedad de textos con fines diversos. (28.5)

4. Discusin
Llegados a este punto, quisiramos haber encontrado algunas categoras sencillas y
clarificadoras, que al estilo de los enfoques se aprendizaje hallados por Entwistle (1987), nos
permitieran iluminar las concepciones que los estudiantes universitarios han elaborado acerca
de la lectura a lo largo de su vida. Como puede apreciarse estamos lejos an de esto, de modo
que intentaremos en primer lugar, confrontar los conocimientos crticos que exponen los
estudiantes en cada una de las fases que hemos descripto, con algunas investigaciones de
carcter evolutivo-educativo que han indagado el conocimiento que elaboran los sujetos en el
dominio del lenguaje escrito (Fitzgerald y Shanahan, 2000; Scheuer et al. 2002) y en segundo
trmino interpretar algunas modalidades de la relacin lector-texto-contexto halladas en cada
una de las fases a la luz de las teoras recientes de la lectura, con el propsito de aproximarnos
a formular algunas hiptesis acerca de las concepciones que pudieran reflejar las
autobiografas lectoras.
Cabe recordar aqu, a fuer tambin de explicitar nuestros supuestos, que nos estamos
apoyando en los que la gente dice que hace, como nos dira Bruner (1990), no son los hechos
en s lo que estamos indagando, sino cmo los evocan e interpretan los protagonistas. No
sabemos por ejemplo, cmo han aprendido a leer estos estudiantes, tampoco hemos
recuperado de qu manera les han enseado, ni cules son las lecturas que realmente han
hecho, no estamos ante un conocimiento verificable por correspondencia, sino ante la
posibilidad circular, si se quiere, de acercarnos a la interpretacin que ellos hacen de lo que
han vivido. Debemos hacernos cargo por lo tanto de esta distancia, as como de las
reconstrucciones propias de la evocacin.

4.1. Los conocimientos crticos en diferentes fases de la relacin con la lectura

Los primeros contactos con la palabra escrita (Fase 1) exponen en nuestros relatos
conocimientos que coinciden a grandes rasgos con los planteados por Fitzgerald y Shanahan
(2000) en la etapa que ellos han denominado Races de alfabetismo(op. cit.:44). Estas
coincidencias corresponden a la relacin concomitante entre lectura, escucha y habla, al
conocimiento de grafemas y a la habilidad para reconocer palabras separadas. Las
experiencias que hemos analizado exponen la identificacin visual de unidades como nombres
y letras, sin embargo, esto ltimo no parece constituirse como una cuestin crtica en la mitad
de los casos analizados, cuyo conocimiento central se orienta en esta etapa a lo que los
autores denominan metaconocimiento, particularmente en lo referido a propsitos sociales de
la lectura. Recordemos que en nuestros relatos, el contexto se constituye en uno de los
aspectos claves de esta fase, as como la lectura compartida. Por lo tanto para un grupo
importante de estos sujetos los primeros contactos con la palabra escrita estn mediatizados
por la voz y ms relacionados a oir que a ver. Esta diferencia puede obedecer a nuestro foco
puesto en la lectura.
Aprender a leer (Fase 2) esta fase se identifica por el conocimiento del sistema de escritura,
particularmente el cdigo alfabtico, as como el conocimiento del orden de sintctico de las
palabra (formar oraciones) ambas cuestiones son planteadas por Fitzyerald y Shanahan (2000)
en trminos similares; como as tambin el reconocimiento de que las letras representan los
sonidos. As mismo coincide como conocimiento crtico las bsquedas estratgicas, que en un
tercio de nuestros relatos se apoyan en el sistema grfico. En esta fase los autores tampoco
 12

consideran aspectos sociales de la adquisicin de estos conocimientos, que en cambio s son

advertidas en el estudio de Scheuer et al. (2003) que hemos citado, nuestros sujetos coinciden
con lo expresado en sus conclusiones, respecto de la importancia que mantiene en esta etapa
la ayuda de un adulto competente.
La lectura se hace pblica y fluida (Fase 3) Donde nosotros hemos hallado una fase, Fitzgerald
y Shanahan (2000) distinguen dos: Confirmacin y fluidez, y La lectura y la escritura para
aprender lo nuevo. (op. cit.:46). Sin embargo, los temas que hemos identificado en esta fase:
lectura corriente, extensin del universo textual y la lectura eferente, concuerdan con los ejes
centrales de los dos estadios propuestos por estos autores. Para ellos, ellos el mayor esfuerzo
del estadio de confirmacin y fluidez, se concentra en hacer el conocimiento ya adquirido
menos premeditado y menos manifiesto. Una explicacin ms profunda de esto formulan
Scheuer et al. (2003) en trminos de implicitacin o automatizacin de los aspectos tcnicos
notacionales de la escritura hallados en su estudio en los nios de cuarto grado. En los relatos
que hemos analizado, la fluidez, la lectura corriente, se constituye en un objetivo en s misma.
Por otra parte la ampliacin del conocimiento acerca de atributos del texto que hallamos en 19
relatos de esta fase, es sealada tambin en el trabajo de Fitzgerald y Shanahan (2000);
igualmente encontramos coincidencias respecto de la importancia asignada a los textos
informativos. Sin embargo nosotros no hemos hallado referencias extendidas acerca del papel
del conocimiento previo ni a la auto-revisin del propio conocimiento, que estos autores
consideran entre los conocimientos crticos de esta fase (tampoco lo encontramos en las fases
posteriores).
Fase 4 Lecturas adolescentes, en esta misma etapa evolutiva ubican Fitzgerald y Shanahan
(2000) el estadio 5, que ellos denominan Puntos de vistas mltiples (op. cit.:47). En nuestros
relatos los conocimientos crticos se refieren al cambio y la definicin de preferencias, a las
relaciones entre lectura esttica y eferente y al reconocimiento de procesos. Entendemos que
expresan de modo algo diferente algunos de los conocimientos reconocidos como centrales
para esta etapa por Fitzgerald y Shanahan (2000). Encontramos como ellos una mayor
elaboracin y precisin del conocimiento de los textos, como as tambin actitudes y
significados creados a travs de diferentes tipos de lecturas (aunque esto se refleja en pocos
casos que muestran la posibilidad del enriquecimiento mutuo entre lectura esttica y eferente);
tambin hallamos una mayor explicitacin del conocimiento procedimental, aunque esto no
incluye procedimientos complejos. Lo que advertimos aqu es una diferencia que (creemos
fuerte) de grado entre nuestros hallazgos y los puntos de vista mltiples a los que se refieren
los autores, que por su descripcin, parecen acercarse a un pensamiento perspectivista y
crtico, que hallamos slo en las expresiones de dos sujetos al describir su relacin con la
lectura en la fase 5.
Fase 5 El tiempo de la universidad , para Fitzgerald y Shanahan (2000) esta etapa, que
tambin ubican en la universidad, es de Construccin y reconstruccin -.Una mirada
global(op. cit.:47) Aunque se trata del estadio que exhibe menor desarrollo en este estudio,
resulta interesante advertir que los autores, citando un estudio ya clsico de Perry (1970)
caracterizan esta etapa como de trnsito hacia una concepcin de conocimiento ms subjetiva
y cualitativa. Sin pretender que stos fueron nuestros hallazgos, al llegar a la escritura de esta
fase, los relatos autobiogrficos muestran un fuerte componente de autodescripcin, valoracin
y de expresiones cualitativas acerca de su relacin con la lectura.
En sntesis, parecera que la posibilidad de pensar sobre la propia historia con la
lectura que ofrecen las autobiografas lectoras, ha permitido a los estudiantes explicitar algunos
conocimientos crticos y modos de relacionarse con los textos que reflejan los cambios y las
adquisiciones complejas que significa la apropiacin extendida de la lectura. Esto surge de los
relatos de sus experiencias y de las valoraciones que ellos hacen y que nosotros aqu hemos
considerado en su conjunto. Ahora bien, Cules son los matices, o quizs mucho ms que
matices, que nos pueden mostrar las diferentes experiencias relatadas en relacin con las
concepciones de la lectura ?

4.2. Algunas hiptesis desde las teoras de la lectura

4.2.1.Sobre los primeros contactos con la palabra escrita y el aprendizaje de la lectura
El modo en que los estudiantes reconstruyen sus primeros contactos con la palabra escrita y el
aprendizaje de la lectura muestran caminos de acceso diferentes que podran asimilarse en
algunos casos a la consideracin de la lectura como decodificacin, o conjunto de habilidades;
identificar letras y ponerlas juntas en un proceso de acumulacin, que va elaborando
jerrquicamente unidades ms complejas. En otros casos, parece explicitarse un proceso
 13

inverso, holstico en el cual juegan un papel central las experiencias de comprensin de

unidades textuales amplias y significativas, con lo que acordaran las teoras transaccionales.
Un tercer modo de aproximacin se refiere al conocimiento del cdigo alfabtico a partir de
unidades de significado cuyo sentido es anticipado por el sujeto. Estas tres modalidades
pueden sintetizarse como aprender el cdigo, aprender desde los significados, y aprender el
cdigo subordinado al significado.
4.2.2. Sobre las relaciones y diferencias entre lectura esttica y eferente, que comienzan a
marcarse en la tercera fase, pueden distinguirse las ideas centradas en la oralizacin, leer es
pronunciar, reconocidas en la preocupacin sostenida en algunos casos hasta la quinta fase,
por la lectura en voz alta, como un extremo de la lectura eferente leer para decir, que se
expresa tambin en los procesos y las dificultades reconocidas por algunos sujetos. Por otra
parte se encuentran tanto en los procesos como en los contenidos y en las actitudes la relacin
indiferenciada entre lectura esttica y eferente (no se reconocen propsitos ni procesos
especficos); la marcada diferencia entre ambas, particularmente orientada por leer por deber
y leer por placer y la articulacin o continuo entre ambas posturas, que admite la diferencia de
procesos, pero flexibiliza la actitud.
4.2.3. Sobre la consideracin del significado
En todas las fases se encuentran alusiones al significado, pero concebir la lectura como
construccin de significados supone la posibilidad estructurar el texto como un todo y a la vez
abrirlo hacia sus referencias y hacia otros textos. Los relatos muestran algunas referencias a
situaciones de apertura del texto en las que se menciona la alternativa de diversas
interpretaciones, otras experiencias en la que se considera el significado global de los textos,
pero ajustado al mismo, en otros casos el significado se mantiene al nivel de la palabra a lo
largo de todas las fases.
4.2.4. Sobre la relacin personal con la lectura y su aprendizaje
Pueden distinguirse apreciaciones que entienden el aprendizaje de la lectura como un
momento o una etapa particular hasta que se logra la fluidez lectora (leo bien aunque a veces
no comprendo). Por otra parte, las que entienden el cambio como modificacin de preferencias
y ampliacin del repertorio textual y quienes asumen que se sigue aprendiendo a leer en
relacin con las variaciones de los textos, contextos y propsitos de la lectura.
No podemos establecer an si estas hiptesis que se perfilan puedan configurar
algunas concepciones caractersticas, para ello debemos avanzar en el anlisis de las
categoras, y dilucidar cules son las relaciones significativas que se plantean entre ellas. No
resta as mismo establecer si se configuran secuencias modales para grupos de sujetos a lo
largo de los relatos.
Por otra parte, debemos avanzar tambin en algunas interpretaciones histricas y
contextuales que se perfilan con bastante claridad en las autobiografas, basten por ahora
algunos ejemplos: la importancia asignada a la cantidad de material a leer y a la velocidad
lectora, que en la historia de la lectura fuera un logro de la modernidad, se presenta con
fuerza en estos relatos. As mismo parece plantearse una descontextualizacin creciente tanto
de los textos como de la lectura y una marcada tendencia hacia las lecturas solitarias, ninguna
de estas cuestiones son naturales a las prcticas de la lectura sino la expresin de
concepciones histricas y culturales que parecen fuertemente internalizadas y naturalizadas.
5. Breve eplogo: sobre los relatos
Despus de la cada de los grandes relatos de un siglo que nos dej parados en la
incertidumbre, quizs la psicologa del siglo xxi, comience a transitar desde los relojes hacia las
nubes (Prigogine, 1994) recuperando los pequeos relatos que nos permitan comprender
mejor a la mente encarnada (Pozo, 2001). Pequeos relatos que nos ayuden tambin a
respetar a ese sujeto de la psicologa y del aprendizaje, que aunque equipado para las nubes
se ve presionado por los relojes.

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1
Este trabajo forma parte de un estudio mayor presentado como Trabajo Tutelado en el
Programa de Doctorado Aprendizaje e Instruccin. Departamento de Psicologa Bsica.
Universidad Autnoma de Madrid. El proyecto de investigacin est subsidiado por SecyT
Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina.
2
Como en todos los casos, mi autora es aqu un emergente de numerosas lecturas, pero en
este caso soy adems deudora de la generosidad humana y la sabidura acadmica de
Montserrat de la Cruz y de Mar Mateos.
3
En adelante todas las citas textuales tomadas de las autobiografas se identifican en primer
trmino por el nmero de orden adjudicado al azar a cada uno de los relatos, seguido de un
punto. El nmero a la derecha del punto indica la fase en la que se ubica el fragmento citado.
En este caso, (15.1) indica sujeto 15 ; fase 1. Las cifras sin indizacin se refieren a cantidades
de sujetos o de menciones segn se exprese en cada caso.