Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje (pp. 51-68).

Madrid:
Alianza.
Captulo 2
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACIN A LA CONSTRUCCIN
En aquel Imperio, el Arte de la Cartografa logr tal perfeccin que el mapa de una sola provincia
ocupaba toda una ciudad, y el mapa del imperio toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas
desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio que
tena el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos adictas al estudio de lo
Cartografa, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado mapa era intil y no sin
impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste
perduran despedazadas las ruinas del mapa, habitadas por animales y por mendigos; en todo el Pas
no hay otra reliquia de las disciplinas geogrficas.
Jorge Luis Borges, Del rigor en la ciencia

La presencia de una tierra as, que remite a mi memoria ms antigua, a ese mbito donde la infancia
asienta su conocimiento mtico del mundo, de las cosas, marca de forma irremediable mi lejano y
primigenio aprendizaje de lo imaginario. Lo marca, al menos, con la referencia de esa misteriosa
dualidad de ser consciente de estar habitando un mundo verdadero que, a la vez, es fabuloso: un
mundo en el que t tienes todas las certezas pero cuyo prestigio est cimentado en la mentira de la
ficcin y el sueo. De esa consciencia, de esa recatada lucidez, parte mi aprendizaje de lo imaginario,
de la propia metfora que envuelve secretamente a la palabra que nombra la tierra de mi infancia.

Luis Mateo Diez, Relato de Babia

Recuperando la agenda griega
Hasta ahora hemos venido analizando los cambios culturales en el aprendizaje como consecuencia de
la evolucin de las tecnologas de la informacin y de la propia organizacin social del conocimiento.
Paralelamente a estos cambios se ha venido produciendo un desarrollo de modelos y teoras
filosficas y cientficas con el fin de dar cuenta de esos mismos fenmenos. Aunque ambos caminos
transitaban en paralelo, sus perspectivas no siempre eran coincidentes. De hecho, aunque las
tradiciones del aprendizaje reproductivo han dominado la cultura del aprendizaje durante muchos
siglos, por ser las que mejor respondan a las demandas sociales del momento, ha habido desde los
tiempos ms remotos enfoques alternativos, confrontados, sobre la adquisicin del conocimiento. Y
mientras que ahora, uno de esos enfoques, el llamado constructivismo, goza de una aceptacin ms
generalizada en mbitos cientficos, su influencia en los hbitos sociales de aprendizaje es an
bastante limitada. Por ello es conveniente repasar ahora esas tradiciones cientficas sobre el
aprendizaje, centrndonos en aquellas que resultan ms provechosas para el desarrollo de un modelo
integrador del aprendizaje humano (captulo 6) y el anlisis de las mltiples demandas de aprendizaje
en la sociedad actual (en la Tercera Parte del libro).
Es ya una tradicin entre los psiclogos del aprendizaje remontarse a lo que Gardner (1985) llama la
agenda griega. Las principales alternativas respecto al origen y adquisicin del conocimiento estaban
ya planteadas en la Grecia clsica, por lo que las teoras psicolgicas del aprendizaje, formuladas

1
durante el presente siglo, tienen sus fundamentos en tradiciones filosficas muy asentadas (hay un
anlisis detallado de ese parentesco en Herrmann y Chaffin, 1988; Sebastin. 1994). Para los
propsitos de este libro, hay tres grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo,
empirismo y constructivismo (Richardson, 1988), si bien slo los dos ltimos han dado lugar a
verdaderas teoras psicolgicas del aprendizaje.
El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje
La naturaleza y el origen del conocimiento es algo as como la madre de todas las teoras en
psicologa. Cualquier reflexin sobre la naturaleza humana requiere adoptar una posicin sobre este
tema. Por eso, no es extrao que buena parte de los filsofos griegos y de la Antigedad nos legaran
sus reflexiones sobre el origen del conocimiento, si bien muchas de ellas; han llegado hasta nosotros
en retazos poco significativos (buena parte de ellos recogidos en Sebastin, 1994). La primera teora
elaborada sobre el aprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a Platn, quien en el siglo IV
aC escribi La Repblica, en la que expone el mito de la caverna, segn el cual, encadenados como
estamos a nuestros sentidos, slo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes
de la caverna, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las Ideas
Puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que constituyen el origen de todo
conocimiento. El conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unas ideas innatas, que constituyen
nuestra racionalidad humana. De esta forma en el racionalismo clsico de Platn, el aprendizaje tiene
una funcin muy limitada: en realidad no aprendemos nada realmente nuevo, lo nico que podemos
hacer es reflexionar, usar la razn, para descubrir esos conocimientos innatos que yacen dentro de
nosotros, sin saberlo. Esto es lo que aconseja Scrates al esclavo Menn en uno de los Dilogos de
Platn: si quiere aprender geometra debe llevar a su conciencia los principios racionales en que se
sustenta su alma.
En un sentido literal, el racionalismo platnico niega relevancia al aprendizaje. Son las Ideas Puras y
no nuestra experiencia las que nos proporcionan las categoras fundamentales del conocimiento. Sin
embargo, la idea de un aprendizaje basado en la reflexin y toma de conciencia sobre el propio
conocimiento va a ser retomada desde supuestos constructivistas, si bien asumiendo la naturaleza
cambiante de ese conocimiento, en vez de atribuirle un carcter innato e inerte. En todo caso, las
posiciones racionalistas contemporneas en psicologa (en la figura 2.1), como las de Chomsky
(1980) o Fodor (1983) vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicolgico.
Fodor es el ms radical cuando afirma categrico que no slo no existe ninguna teora del
aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podra existir ninguna (Fodor. 1979. pg. 188 de la trad.
cast.). En qu sentido? En el de generar conocimientos realmente nuevos, ya que todo saber nuevo
est preformado, larvado, en un saber precedente.
El argumento de Fodor, que no podemos resumir aqu por su complejidad (hay una crtica del mismo
en Pozo, 1989), se ve refutado por nuestra experiencia, que nos dice que continuamente surgen
conocimientos nuevos. El propio Piaget (1979), uno de los padres del constructivismo en psicologa,
consideraba la evolucin del conocimiento cientfico a lo largo de la historia como una refutacin de
la paradoja de Fodor, segn la cual slo aprendemos lo que ya sabemos. Si surgen nuevos modelos y
teoras a partir de las anteriores, por qu no va a suceder lo mismo en el aprendizaje personal?
Aunque los estudios recientes con recin nacidos estn suponiendo un resurgir de las posiciones
racionalistas, y ms concretamente preformistas, segn las cuales nuestra conducta desarrolla en
buena medida un programa gentico, de forma que los bebs nacen ya sabiendo (Mehler y Dupoux,
1990; tambin Carey y Gelman, 1991), es difcil asumir la posicin de Fodor. No slo nuestra
experiencia personal, que al fin y al cabo podra ser engaosa, encadenados como estamos all al

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fondo de la caverna, sino un buen nmero de investigaciones psicolgicas muestran el potencial de
aprendizaje de la especie humana, capaz de generar y adquirir muchos conocimientos y destrezas
nuevos, que difcilmente podran estar programados en nuestros genes (la informtica?, el ftbol?,
el surrealismo?, el macram?). Y buena parte de esas investigaciones proceden de un enfoque que,
no por casualidad, sita el aprendizaje en el centro de sus formulaciones tericas. Es la tradicin
empirista.

PLATN
Las Ideas Puras

DESCARTES
La pobreza de los estmulos

TEORAS DEL TEORAS DE LA TEORAS TEORAS DEL

INSTINTO PERSONALIDAD COGNITIVAS APRENDIZAJE
ANIMAL

LORENZ FREUD CHOMSKY Lmites biolgicos y

TINBERGEN y otros FODOR preparatoriedad del
Psicologa Evolutiva de aprendizaje
la primera Infancia

Figura 2.1. La familia racionalista en filosofa y psicologa.

El empirismo: las teoras del aprendizaje por asociacin

En el extremo del pndulo opuesto al racionalismo se sita el empirismo. Y curiosamente es
Aristteles, alumno aventajado de la Academia de Platn, el que inicia la tradicin empirista.
Aristteles gustaba de observar la naturaleza e incluso de experimentar con ella. Observando y
clasificando los seres vivos o diseccionando animales adquira conocimientos, que no tena
anteriormente, sobre botnica o anatoma. Para l el origen del conocimiento estaba en la experiencia
sensorial que nos permite formar ideas, a partir de la asociacin entre las imgenes proporcionadas
por los sentidos. A diferencia de Platn, Aristteles crea que al nacer somos una tabula rasa, una
tablilla de cera, como aqulla que usaban los sumerios, an sin imprimir. Es nuestra experiencia la
que va creando impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban dando lugar a las ideas, que
constituyen el verdadero conocimiento. Cules son los procesos mediante los que adquirimos
conocimiento a partir de esas sensaciones primordiales? Aprendemos mediante las leyes de la
asociacin, que segn Aristteles eran la contigidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella
comn en la tablilla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste (lo diferente tambin
se asocia).
Las leyes o principios del aprendizaje asociativo se han reformulado y precisado ms con el tiempo,
en parte por los filsofos empiristas britnicos, como Locke o Hume (siglos XVII-XVIII) y sobre
todo, en el presente siglo, por las teoras psicolgicas del aprendizaje, en especial el conductismo,
pero la concepcin del aprendizaje como un proceso asociativo ha perdurado hasta nuestros das

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(figura 2.2). De hecho, esta concepcin del aprendizaje, retomada, como decimos, por la psicologa
cientfica, se basa en la llamada teora de la copia (Leahy y Harris, 1985), segn la cual el
conocimiento aprendido no es sino una copia de la estructura real del mundo, la huella que las
sensaciones dejan en esa tablilla de cera inicialmente inmaculada. En trminos ms recientes,
diramos que es un aprendizaje basado en la extraccin de regularidades en el entorno, aprendiendo
qu cosas tienden a ocurrir juntas y qu consecuencias suelen seguir a nuestras conductas. De hecho,
la teora del aprendizaje que ha predominado en psicologa durante muchas dcadas, el conductismo,
puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se asocian son estmulos y
respuestas, siendo los mecanismos asociativos, segn los autores, la contigidad, la repeticin, la
contingencia, etc. Aunque el conductismo dista mucho de ser una teora unitaria y se encuentra ahora
en franca recesin no slo en el estudio del aprendizaje humano sino tambin en el aprendizaje animal
(Aguado, 1990; Tarpy, 1985), mbitos en los que ha sido desplazado en buena medida por la
psicologa cognitiva, sigue siendo un modelo muy relevante para la comprensin del aprendizaje
humano. No en vano ha sido el intento ms sistemtico y pertinaz de elaborar una teora psicolgica
del aprendizaje. De hecho, el rechazo del conductismo entre los investigadores se debe ms al apellido
Conductual que al sustantivo asociacionismo, ya que los modelos imperantes en psicologa
cognitiva siguen siendo en buena medida modelos asociativos, si tenemos en cuenta que el
procesamiento de informacin como enfoque psicolgico es tambin un modelo asociacionista del
aprendizaje (Pozo, 1989), como demuestran los recientes desarrollos conexionistas recogidos en la
figura 2.2 (y a los que me referir someramente en los captulos 4 y 5, en detalle pueden encontrarse
en Rumelhart, McClelland y grupo PDP, 1986).

ARISTTELES

EMPIRISMO BRITNICO LEYES DE LA Contigidad

Hume, Locke, etc. ASOCIACIN Semejanza
Sucesin frecuente

THORNDIKE,
PAVLOV, etc.

CONDUCTISMO: PROCESAMIENTO CONEXIONISMO

Asociacionismo DE INFORMACIN: Procesamiento
conductual Asociacionismo distribuido en
cognitivo paralelo

Figura 2.2. Principales acercamientos al aprendizaje desde una concepcin empirista.

Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre s en aspectos muy importantes, hay dos
principios bsicos que constituyen el ncleo no slo de todos los modelos conductistas sino, en
general, de las teoras del aprendizaje por asociacin (Pozo, 1989; tambin Bolles, 1975; Roitblat,
1987). El principio de correspondencia asume que todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo
de la estructura del ambiente, se corresponde fielmente con la realidad. Aprender, de acuerdo con la
teora de la copia, es reproducir la estructura del mundo. Por tanto la instruccin se basar en presentar

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de la mejor manera posible la realidad para que sea copiada o reproducida por el aprendiz. Segn la
teologa de la enseanza propuesta por Skinner (1968), una buena gradacin de objetivos y tareas,
apoyada en ciertas tcnicas de aprendizaje especficas y acompaada de un programa de refuerzos
adecuado conducir a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de aprender a andar en bicicleta, a
hablar en pblico o a diferenciar la energa cintica de la energa potencial, y es que los procesos de
aprendizaje son universales, son los mismos en todas las tareas, en todas las personas e incluso en
todas las especies. Esto es lo que afirma el principio de equipotencialidad. Aunque no siempre se
apliquen por igual a todas las tareas (por ej., el aprendizaje por imitacin de un modelo ser til en
conductas sencillas, como aprender a usar una cafetera, pero no en otras ms complejas, como hacer
una paella, que requerirn un acercamiento progresivo a la conducta meta por un proceso de
moldeamiento), los procesos del aprendizaje son siempre los mismos. De acuerdo con los ideales del
positivismo lgico, compartidos por el conductismo, todo el aprendizaje, animal y humano, poda
reducirse a unas pocas leyes objetivas y universales.
Sin embargo, ni los animales ni las personas han puesto mucho de su parte para darles la razn a los
conductistas. Ratas, perros, cerdos, palomas y otras sufridas especies han insistido tercamente en
mostrar sus diferencias no slo en lo que aprenden, que son bastante obvias, sino tambin en la forma
en que aprenden. Por ejemplo, en una curiosa experiencia, Breland y Breland (1961), un matrimonio
de alumnos de Skinner que decidieron aprovechar lo aprendido con l para crear una escuela de
adiestramiento de animales (cerdos, pollos, etc.) en tareas circenses (nadie, ni siquiera los cerdos, se
libra de la expansin de la cultura del aprendizaje), cuentan cmo algunos de esos animales se
negaban en redondo a someterse a las leyes del aprendizaje asociativo y por ms que se les reforzaba,
moldeaba, castigaba e incluso obligaba, no lograban aprender conductas tan adaptativas como meter
una moneda en una hucha o encestar una pelota en una canasta. Adems, los estudios etolgicos,
basados en el anlisis de la conducta animal en su ambiente natural, han limitado la relevancia de
muchas investigaciones de aprendizaje animal hechas en laboratorio.
Si cerdos, palomas, gatos y cabras difieren entre s en el aprendizaje, aunque tengan tambin procesos
comunes, mayores son las diferencias con el aprendizaje humano. Tal como he intentado argumentar
en el captulo 1, los procesos del aprendizaje humano no son slo producto de la evolucin de la
especie sino tambin de la cultura. De hecho, hay procesos del aprendizaje humano compartidos con
otras especies, como los estudiados por los conductistas. Pero tambin hay otros procesos, ms
recientes en la filognesis o en la cultura, que nos diferencian claramente de otros animales, que son
los que nos permiten adquirir esas conductas tpicamente humanas que constituyen precisamente
nuestro acervo cultural (lenguaje simblico, deseos e intenciones, humor e irona, creacin artstica y
cientfica, etc.). Esos procesos son los que estudia el enfoque constructivista del aprendizaje, al que
me referir a continuacin. Como no poda ser menos, la complejidad de nuestro mundo social y
cultural slo puede ser adquirida mediante un sistema de aprendizaje complejo, dotado de diversos
procesos de aprendizaje tiles para metas y fines distintos.
Pero si la idea de que todo el aprendizaje poda ser explicado por unas mismas leyes se ha visto
desbordada por los hechos, y sobre todo por la aparicin de teoras constructivistas que se muestran
ms adecuadas para afrontar esos hechos, otro tanto sucede con el principio de correspondencia, segn
el cual el aprendizaje nos proporciona una copia de la realidad. La idea de que nuestro conocimiento
es siempre un reflejo de la realidad no es ya sostenible. Tomemos un ejemplo sencillo. Intente el
lector hacer la tarea propuesta en la figura 2.3 que ilustra una situacin que muchos de nosotros hemos
visto realmente en ms de una situacin, jugando a la peonza (uno de esos aprendizajes casi
extinguido en nuestra cultura) o viendo a un lanzador de martillo en un campeonato de atletismo.

5
Qu es lo que realmente sucede? Que la bola sale disparada con una trayectoria rectilnea y tangente
al punto de ruptura (respuesta d) Qu es lo que nosotros aprendemos (y posiblemente vemos)? La
mayor parte de la gente da las respuestas a o b, reflejando no lo que realmente sucede, sino un
modelo o teora implcita sobre el movimiento de los objetos muy arraigado en nuestra mente, que
hemos elaborado a partir de nuestra experiencia con los objetos, basado en la indiferenciacin entre
fuerza y movimiento (Pozo, 1987). Ese modelo intuitivo o teora implcita es una verdadera
construccin intelectual. No podemos haberlo extrado de la realidad, porque, de hecho, los objetos
no se mueven as en esa situacin. De hecho, puede que incluso no seamos conscientes de habernos
fijado nunca en una situacin como sta. Tal vez un racionalista dira que en realidad ese modelo
constituye nuestro conocimiento innato e inmutable sobre el movimiento de los objetos. Pero lo cierto
es que tampoco es as: la Fsica newtoniana y quienes han logrado aprenderla proponen una
explicacin coherente con el movimiento real de ese objeto y por tanto contraria a esa intuicin, que
en consecuencia puede ser modificada. Debemos asumir por tanto que se trata de un modelo
construido o elaborado a partir de nuestra experiencia, pero no extrado directamente de ella. Es lo
que dicen las teoras constructivistas del aprendizaje.
Imagina que alguien tiene una bola de metal sujeta al final de una cuerda y est hacindola girar muy deprisa
por encima de su cabeza. En el dibujo se ve la bola desde arriba. La circunferencia indica el camino seguido
por la bola y las flechas la direccin en que se mueve. La lnea del centro es la cuerda a la que est sujeta la
bola. Supongamos que la cuerda se rompe cuando la bola est en el punto indicado en el dibujo. Dibuja el
camino que seguir la bola.

Figura 2.3. El lector puede intentar resolver esta sencilla tarea -que estudian los aprendices de ciencia al
comienzo de la Educacin Secundaria, con 13-14 aos- sobre el movimiento inerte de un objeto (a partir de

6
McCloskey, 1983). La tarea es ms instructiva si se resuelve antes de analizar las posibles opciones de
respuesta.

El constructivismo: las teoras del aprendizaje por reestructuracin

Si para el racionalismo, nuestro conocimiento es slo el reflejo de estructuras innatas y aprender es
actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos sabido, para el empirismo, nuestro conocimiento
es slo el reflejo de la estructura del ambiente y aprender es reproducir la informacin que recibimos.
En cambio, para el constructivismo el conocimiento es siempre una interaccin entre la nueva
informacin que se nos presenta y lo que ya sabamos, y aprender es construir modelos para
interpretar la informacin que recibimos. Suelen buscarse los orgenes filosficos del constructivismo
en la teora del conocimiento elaborada por Kant en el siglo XVIII, y ms especialmente en sus
conceptos a priori, que constituiran categoras (tiempo, espacio, causalidad, etc.) que imponemos
a la realidad en lugar de extraerlas de ella. La figura 2.4 presenta algunas de las teoras psicolgicas
vinculadas a esta tradicin constructivista. Sin embargo, en este caso el parentesco es ms debatido
que en las tradiciones anteriores (Sebastin, 1994; Toulmin, 1972). El propio Piaget (1979) se
considera a s mismo un neokantiano, pero dinmico, matizando la idea kantiana de que esas
categoras a priori sean previas a cualquier acto de conocimiento. En su inmensa obra, Piaget (1970;
o las excelentes sntesis de Delval, 1994a; Garca Madruga, 1991; o Mart, 1991) intent demostrar,
con bastante xito por cierto, que tambin esas categoras se construyen.

KANT:
ESQUEMAS Y
CATEGORAS

GESTALT: PIAGET: VYGOTSKY: PSICOLOGA DE

Las leyes de la El desarrollo La construccin social LA INSTRUCCIN
percepcin y el cognitivo como del conocimiento ACTUAL
pensamiento construccin La construccin en
individual del dominios especficos de
conocimiento conocimiento

Figura 2.4. Principales aportaciones a la concepcin constructiva del aprendizaje.

En todo caso, s es una herencia de la teora del conocimiento de Kant el intentar situar el aprendizaje
en una posicin intermedia a las dos tradiciones anteriores, tal como propone de modo explcito Piaget
(1970), precursor y an hoy mximo exponente de este enfoque en psicologa (siguiendo a
Tolchinsky, 1994, podramos decir que Piaget es el Picasso del constructivismo psicolgico). Desde
esta perspectiva terica, la estructura psicolgica estara ya determinada como una herencia racional
del ser humano y, por tanto el aprendizaje no sera slo un sistema de fijacin de creencias, en
expresin de Fodor (1979). Al contrario, se asume el papel esencial del aprendizaje, como producto
de la experiencia, en la naturaleza humana. En este punto el constructivismo se acerca a las posiciones
empiristas, ya que se aprende de la experiencia, pero se aleja radicalmente de ellas al defender que

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ese aprendizaje es siempre una construccin y no una mera rplica de la realidad. Segn la feliz
metfora de Borges que abra este captulo, nuestro conocimiento es como el mapa que elaboramos
para movernos por el territorio de la realidad. Nunca podemos adquirir un mapa que sea exactamente
igual al territorio que intenta representar. Siempre ser exactamente eso, una representacin, un
modelo del territorio, pero no una copia del mismo. Es un poco incmodo moverse por Manhattan
con un plano de Manhattan que sea exactamente igual que Manhattan. Nuestras representaciones son
modelos que intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan. De tal forma que
nunca hay mapas verdaderos, no hay ningn conocimiento absoluto. Todo depende de nuestras metas.
Si queremos callejear por el Greenwich Village, nos ser de poca utilidad el plano del metro, pero
eso no significa que est equivocado. Otro tanto sucede con nuestras representaciones. Su utilidad
depende del grado en que nos permitan movernos por el territorio, no por el grado en que lo reflejen
o se parezcan a l. Para ello sin duda deben recoger algunos aspectos esenciales de ese territorio de
la forma ms adecuada posible. No todas las representaciones son igual mente vlidas, algunas se
adecuan ms que otras al territorio que representan, aunque nunca coincidan con l (Von Glasersfeld,
1991). O, en palabras del propio Borges, oportunamente recogidas por Claxton (1984), es aventurado
pensar que una coordinacin de palabras (otra cosa no son las filosofas) pueda parecerse mucho al
universo. Tambin es aventurado pensar que de esas coordinaciones ilustres, alguna -siquiera de
modo infinitesimal- no se parezca un poco ms que otras.
Ahora bien, esta idea central del constructivismo como teora del conocimiento debe dar lugar a una
teora psicolgica del aprendizaje. De lo contrario se queda en un lugar comn, en una brillante
metfora sin contenido psicolgico. De hecho, en ciertos ambientes educativos, el constructivismo
est empezando a ser un slogan o una imagen de marca. Igual que los adolescentes presumen de sus
vaqueros de marca, los maestros, y sobre todo los investigadores, exhiben su etiqueta constructivista
(como dice Liliana Tolchinsky, 1994, ltimamente casi todas las teoras en psicologa parecen haber
abierto sucursales constructivistas). Empieza a ser urgente, ahora que casi todos somos
constructivistas, aclarar qu entendemos por constructivismo (Merrill, 1991; Monereo, 1995).
En este momento nos interesa distinguir dos procesos de construccin de conocimiento diferentes,
porque implican teoras del aprendizaje distintas. En un primer sentido, que suele ser el ms extendido
en esos ambientes educativos, se entiende que hay construccin de conocimiento cuando lo que se
aprende se debe no slo a la nueva informacin presentada, sino tambin a los conocimientos previos
de los aprendices. Los materiales de aprendizaje (por ej., la teora newtoniana del movimiento) son
asimilados a los conocimientos previos de los alumnos (por ej., esa teora implcita a la que aludamos
anteriormente), conduciendo a una deformacin de la teora de Newton. Es lo que podramos llamar
la construccin esttica de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget (1970) llamaba asimilacin.
La nueva informacin se asimila a las estructuras de conocimiento ya existentes. El contenido de este
libro ser asimilado de forma distinta segn los intereses, motivaciones y conocimientos previos de
quien lo lea. Aprendices y maestros deberan aprender cosas distintas sobre l. Lo que aprendemos
depende en buena medida de lo que ya sabamos. Por tanto, dos personas enfrentadas a la misma
realidad, pueden no ver lo mismo. Esta afirmacin, siendo muy importante, sin embargo no permite
generar una verdadera teora del aprendizaje constructivista. Nos da una foto esttica, pero no nos
dice cmo cambian esos conocimientos anteriores como consecuencia de ese intento de asimilar
nueva informacin. De hecho, la versin esttica del constructivismo es perfectamente compatible no
slo con el racionalismo (vemos el mundo en funcin de nuestros conocimientos innatos, previos a
cualquier experiencia) sino tambin con las teoras del aprendizaje por asociacin (ya lo deca
Skinner, 1974, pg. 79 de la trad. cast.: las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto
a diferentes contingencias de refuerzo). En este sentido esttico, todos los organismos e incluso los

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sistemas mecnicos (por ej., un programa informtico) construyen conocimientos, a condicin de
tener un sistema de memoria en el que almacenar sus programas (genticos o informticos) y sus
experiencias anteriores.
As que no es la existencia de conocimientos previos influyendo en el aprendizaje la que define a un
modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos mediante los que esos conocimientos
previos cambian, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin, en
trminos piagetianos. Es la construccin dinmica del conocimiento, los procesos mediante los que
el conocimiento cambia. Las teoras constructivistas del aprendizaje asumen que ste consiste
bsicamente en una reestructuracin de los conocimientos anteriores, ms que en la sustitucin de
unos conocimientos por otros. No es que cambiemos de mapa, es que reorganizamos ciertos
elementos del mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio.

Asociacionismo Constructivismo

Unidad de anlisis Elementos Estructuras

Reproductivo Productivo
Sujeto
Esttico Dinmico
Origen del cambio Externo Interno

Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje por Asociacin Reestructuracin

Figura 2.5. Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo
(adaptado de Pozo, 1989).

A diferencia de las posiciones racionalistas, hay verdadero aprendizaje, verdadero cambio. Pero a
diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio slo cuantitativo (en la
probabilidad de respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no se trata slo de
reproducir respuestas ya preparadas, sino tambin de generar nuevas soluciones; no es un cambio
originado en el mundo externo sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian los elementos aislados
(estmulos y respuestas), sino las estructuras de los que forman parte (teoras y modelos); en fin, no
es un cambio mecnico sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de
conciencia, por parte del aprendiz. La figura 2.5 resume algunos de estos contrastes, que se apreciarn
mejor en la Tercera Parte del libro cuando se analice la relevancia de ambos enfoques en su aplicacin
a problemas concretos de aprendizaje. No obstante, el formato de la figura 2.5, as como el nfasis
que venimos poniendo en diferenciar estos enfoques, pueden conducir a que se perciban como
mutuamente excluyentes. Por ello es preciso matizar el enfoque terico adoptado en este libro, basado
en la integracin de ambos sistemas de aprendizaje, el asociativo y el constructivo.
El enfoque terico de este libro: asociar y construir, dos formas complementarias de aprender
Los enfoques que he venido comentando han dado lugar a diferentes teoras del aprendizaje. Tambin
han aparecido numerosas alternativas tericas incluso dentro de un mismo enfoque. Las
confrontaciones entre esas diversas teoras han sido constantes. Durante muchos siglos se trat de un
combate continuado entre racionalismo y empirismo, pero en la psicologa actual las variantes son

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mucho ms abundantes. Desde las polmicas entre el conductismo y la Gestalt sobre el papel de la
prctica y la generacin de respuestas nuevas, o la controversia empirista sobre los efectos de esa
misma prctica en el desarrollo cognitivo piagetiano, para llegar a la ms reciente oposicin entre
Piaget y Vygotsky (o mejor dicho entre sus herederos intelectuales), o al vivo debate sobre la funcin
de la conciencia en la psicologa cognitiva del aprendizaje, cada vez son ms los contrincantes y las
alternativas tericas, en las que de modo deliberado no voy a entrar aqu (e l lector puede encontrarlas
en Pozo, 1989).
Buena parte de esas batallas forman parte de un intil combate entre enfoques decididos a no
entenderse, ya que hablan de cosas distintas y manejan bases de datos diferentes (Carretero, 1985).
Ese intil combate se debe en buena medida a la inveterada tendencia reduccionista que aqueja a
buena parte de la psicologa (y tal vez de la ciencia en general), un residuo ms del positivismo lgico
y su intil bsqueda de una ciencia basada en unas leyes universales, en una reduccin de todo el
saber a unos principios nicos y generales. El conductismo, fiel exponente de esta creencia, intent
reducir todo el aprendizaje humano a asociaciones. El ms coherente de los conductistas, y uno de
sus principales tericos, Burrhus F. Skinner, intent a lo largo y ancho de su obra explicar mediante
los principios del aprendizaje asociativo desde las emociones o la personalidad, hasta el pensamiento,
el lenguaje, o incluso la religin o el funcionamiento econmico. Para Skinner (1953) todos los
rdenes de la vida social, toda la cultura, se aprenden por procesos asociativos de condicionamiento
(en el captulo 7 se ver algn ejemplo de ellos). Otros conductistas fueron menos ambiciosos -o
menos coherentes- y sus intentos reduccionistas fueron en consecuencia ms limitados. Pero, como
ya se indic anteriormente, el conductismo como teora psicolgica asume que toda la conducta
humana es aprendida y que todo el aprendizaje es asociativo. Otros desarrollos ms recientes del
aprendizaje asociativo, basados en el procesamiento de informacin, sea en su versin clsica
(Anderson, 1983) o en el nuevo conexionismo (Rumelhart, McClelland y grupo PDP. 1986), asumen
tambin este mismo principio reduccionista. No se trata de demostrar que los seres humanos
funcionamos a cierto nivel como un sistema mecnico de procesamiento de informacin, ya que eso
est hoy fuera de toda duda. Se trata de demostrar que slo somos eso, que el sistema cognitivo es
slo un sistema de cmputo, una mquina de asociar.
Entre los tericos constructivistas se observa una tendencia similar, aunque tal vez no tan extrema ni
explcita. Se pretende reducir todo el aprendizaje humano a construccin. Para Piaget (1970) el
aprendizaje asociativo no desempea funcin alguna en el cambio de las estructuras cognitivas, que
se debe a los procesos constructivos de asimilacin y acomodacin. No es que niegue la existencia
de otras formas de aprendizaje inferior. nicamente niega su relevancia terica. Es el cambio de
estructuras el que explica los fenmenos asociativos y no al revs (lo mismo deca por cierto el
conductismo: Skinner no negaba la existencia de la conciencia, nicamente su influencia en la
conducta; se llamaba y se llama reduccionismo metodolgico). Puede pensarse que si todo
conocimiento es una construccin, todo el aprendizaje ser necesariamente constructivo. Esta
confusin entre el plano epistemolgico (la naturaleza del conocimiento) y el plano psicolgico (los
procesos de aprendizaje) se debe a la indiferenciacin entre construccin esttica y dinmica, a las
que nos referamos unas pginas atrs. Es cierto que todo conocimiento es representacin, y por tanto,
construccin, pero tambin que esas representaciones pueden adquirirse por procesos de aprendizaje
asociativo, es decir, intentando establecer una copia lo ms exacta posible del material de aprendizaje.
Cuando aprendo un nmero de telfono estoy generando o construyendo, sin duda, algn tipo de
representacin interna que no es una mera copia del nmero de telfono, al igual que el ordenador no
almacenara ese mismo nmero en cifras sino decodificado o traducido a su propio lenguaje. Sin
embargo, el objetivo de ese acto de aprendizaje es copiar, reproducir literalmente el nmero exacto,

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no uno que se parece algo, sino el mismo nmero. Mis operaciones constructivas conducen a una
rplica exacta del estmulo presentado. Si quiero hablar por telfono, los resultados de mi aprendizaje
deben reflejar la realidad. El mapa y el territorio deben coincidir, no slo adecuarse. Hay
construccin esttica, pero no dinmica.
En contra de estos razonamientos, hay dos argumentos que suelen presentar tirios y troyanos para
defender sus respectivas posiciones reduccionistas. Uno hace referencia a que resultara poco
econmico, en trminos psicolgicos, el funcionamiento simultneo de varios sistemas de aprendizaje
alternativos. No slo sera muy costoso sino que generara una redundancia que acabara seguramente
induciendo a cometer errores. Este argumento es vlido si asumimos que esos dos sistemas cumplen
una misma funcin pero no si asumimos que estn diseados para fines distintos, que pueden
complementarse entre s. Ante unas necesidades de aprendizaje tan complejas y dinmicas como las
presentadas en el captulo l, resulta ms adaptativo disponer de mltiples sistemas, que puedan
utilizarse de modo alternativo o complementario, aunque ello plantee el problema real de la
coordinacin o integracin entre esos sistemas. Posiblemente los beneficios de esa flexibilidad
superan a los costos. De hecho, los seres vivos, a diferencia de los sistemas mecnicos, estamos
organizados con una redundancia de componentes, de forma que la fiabilidad del sistema es siempre
superior a la de las partes que lo componen (Atlan, 1979).
Un segundo argumento, ligado al anterior, mantiene que si tenemos un nico sistema cognitivo,
nuestro aprendizaje debe ser tambin un sistema nico. Este argumento tambin se usa para defender
la inteligencia general o la personalidad. Es lo mismo que si por disponer de un solo cuerpo,
tuviramos un solo sistema para realizar cada funcin orgnica. Sin embargo, tenemos dos riones y
dos pulmones y dos manos; y dos hemisferios cerebrales. Una funcin puede ser realizada por ms
de un sistema y mediante ms de un proceso, estando cada sistema o proceso coordinado de modo
ms o menos feliz con otros sistemas, en un estado de equilibrio dinmico. Esta concepcin sistmica
del organismo humano, puede trasladarse tambin a nuestras funciones psicolgicas, concibiendo el
aprendizaje como un sistema complejo compuesto por distintos subsistemas en estado de equilibrio
dinmico. De hecho, hay bastantes datos a favor no slo de un sistema cognitivo compuesto por
mdulos y subsistemas especializados (por ej., Fodor, 1983; Riviere, 1987) sino tambin de un
substrato neurolgico compuesto tambin por mdulos cerebrales especializados (Gazzaniga, 1985).
Adems de todos estos argumentos tericos, disponemos de abundantes datos que apoyan la eficacia
explicativa tanto del aprendizaje asociativo como constructivo en mbitos concretos, pero tambin su
insuficiencia en otros. A veces, donde las tcnicas de aprendizaje asociativo se muestran eficaces, el
aprendizaje constructivo no ofrece soluciones claras, o viceversa. Si un nio se hace pis en la cama o
su madre quiere abandonar la cada vez ms perniciosa conducta de fumar, los modelos de
modificacin de conducta, basados en tcnicas de aprendizaje asociativo, seguramente les ofrecern
soluciones ms eficaces que un planteamiento constructivista. En cambio, si el nio quiere aprender
a jugar al ajedrez o su madre a planificar el trabajo, sera ms recomendable que adoptaran un enfoque
constructivista. Tal vez el lector est pensando as que se trata de eso, las conductas simples se
aprenden simplemente y las complejas de forma compleja. No exactamente. Aunque es cierto que
el aprendizaje asociativo es ms antiguo filogenticamente y por tanto est especializado en la
adquisicin de conductas ms elementales, no se trata de separar de modo excluyente ambos tipos de
aprendizaje en dominios que les sean propios, sino ms bien de integrarlos en todos los dominios. De
hecho, en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actan de forma
complementaria. Aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, ste se ve muy
facilitado si memorizamos series completas de movimientos, normalmente las aperturas. Igualmente,

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aunque dejar de fumar sea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativo puede ayudar el que
comprendamos los efectos del tabaco sobre nuestra salud o el conocimiento y control que tengamos
de nosotros mismos, aspectos ligados al aprendizaje constructivo.
Aunque en diferentes situaciones, dependiendo de las demandas de aprendizaje concretas que
planteen, predominar uno u otro tipo de aprendizaje, es probable que en toda situacin de aprendizaje
complejo -como son la mayora de las que preocupan a aprendices y maestros tengan lugar tanto
procesos asociativos como de reestructuracin cognitiva. En la Tercera Parte de este libro se
analizarn con mayor detalle los procesos y tcnicas del aprendizaje asociativo y constructivo en
algunos de esos escenarios (aprendizaje conductual social verbal o procedimental), diferenciando
entre los diversos contenidos o resultados que se adquieren en cada uno de ellos. Intentar mostrar no
slo las condiciones especficas de aplicacin ele ambos tipos de aprendizaje sino sobre todo su
naturaleza complementaria. El aprendizaje asociativo facilita la construccin, y viceversa. Nos
encontramos ante un claro ejemplo de sistema complejo, tal como lo define Morin (1990; Garca,
1995, ha hecho una sntesis muy clara de las ideas de Morin, en la que me apoyo), dotado de una
organizacin jerrquica que integra diversos procesos. Tal como mantiene Morin con respecto a la
naturaleza del cambio en los sistemas complejos, el aprendizaje humano dispone de dos tipos de
procesos: procesos cclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repeticin y ligados al
mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociacin) y procesos evolutivos, irreversibles, que
producen una reorganizacin y un incremento de la complejidad (aprendizaje por reestructuracin).
Ambos tipos de procesos estn integrados jerrquicamente, constituyendo de hecho niveles
alternativos de anlisis de una misma actividad de aprendizaje. Sin la acumulacin de informacin
no podra haber reestructuracin, que a su vez har posible la adquisicin de nueva informacin. De
hecho, la formacin de personas expertas en dominios concretos, sea programar un ordenador, ejercer
como abogado matrimonialista o montar estanteras de pladur, suele implicar, en mayor o menor
grado, ambas formas de aprendizaje. En trminos generales, cuanto ms abiertas o variables sean las
condiciones en que deban aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, ms relevante ser el
aprendizaje constructivo. O, a la inversa, cuanto ms repetitivas o rutinarias sean esas condiciones
ms eficaz se mostrar un aprendizaje asociativo o reproductivo. Ser ms til aprender repitiendo
cuando haya que actuar de modo repetitivo (por ejemplo, utilizar un cajero automtico siempre para
lo mismo, sacar dinero), y ser mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con
frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes (como el asesor fiscal que elabora
ingeniosas triquiuelas para atender las siempre cambiantes necesidades de sus clientes). Ms
adelante, en el captulo 6, expondr las diferencias entre ambos sistemas de aprendizaje y las formas
en que se relacionan en mbitos de aprendizaje e instruccin concretos. Pero antes hay que analizar
los rasgos que definen a un aprendizaje eficaz (captulo 3), as como los elementos que componen
toda situacin de aprendizaje (captulo 4) y que todos, aprendices y maestros, debemos tener en cuenta
si queremos mejorar el aprendizaje y la instruccin.

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