PLANIFICACIONES EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES: UNA PROPUESTA

PARA LA REFLEXIN

Zatti, Marcela; Dieci, Laura; Perezutti, Celeste

UADER (Entre Ros)
marceezatti@hotmail.com; lalidieci@hotmail.com; cele.m.3@live.com.ar

Resumen

En este trabajo presentamos un anlisis crtico-reflexivo de planificaciones de estudiantes en el

rea de Ciencias Sociales que son materiales de insumos de este espacio. Con este propsito el
anlisis epistemolgico- conceptuales y metodolgico se torna clave. Se trata de analizar los
procesos que se generan en las aulas, en los dilogos y acompaamientos as como en los intentos
de ruptura crtica de las teoras implcitas e imaginarios que portan los practicantes y los llevan a
configurar propuestas que naturalizan una enseanza basada en el sentido comn y lo obvio y por
ende, muchas veces obstaculizando un abordaje problematizador de contenidos. En esta lnea
sumamos preguntas:
Podemos vincular la naturalizacin del contenido a las biografas escolares? Cunto y cmo
condiciona el sentido de control/supervisin/evaluacin al estudiante en sus prcticas?
Por lo tanto nos interesa indagar en las Prcticas de estudiantes en formacin docente como
futuros docentes de magisterio del Profesorado Universitario en Educacin Primaria.

Palabras clave: Prcticas-sentido comn- epistemologa-Ciencias sociales-

Introduccin

En este trabajo nuestro propsito es realizar un anlisis crtico-reflexivo de

planificaciones de estudiantes en el rea de Ciencias Sociales al momento de realizar su trayecto
de prcticas educativas en el Profesorado de Educacin Primaria perteneciente a la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Entre Ros, ubicada en
la ciudad de Paran. Se trata de un anlisis que tensiona pero que tambin expresa la
multiplicidad de posibles figuras y formas que se constituyen en el acto de ensear -en nuestro
caso, Ciencias Sociales en educacin primaria- cuando confluyen diferentes y complejas
dimensiones de la prctica docente, introduciendo la mirada en el interior de las instituciones y
hacer foco en la invencin de la cotidianeidad escolar reconociendo su mbito de definicin y
realizacin.
Lo que nos interesa destacar en las mencionadas planificaciones, que se vuelven
materiales de insumos de este espacio, son los componentes epistemolgico-conceptuales y
metodolgicos en los cuales se apoyan, proyectan, sustentan y se ven cristalizados en procesos de
enseanza, mediados por dilogos y acompaamientos de los equipo docentes a cargo del rea de
Didctica de las Ciencias Sociales y del trayecto de Prcticas, fortaleciendo los intentos de
ruptura crtica de las teoras implcitas e imaginarios que portan los practicantes, que los llevan a
configurar propuestas que naturalizan una enseanza basada en el sentido comn y lo obvio
y por ende, muchas veces obstaculizando un abordaje problematizador de contenidos.
Puesto que en la tarea de planificar los estudiantes practicantes (re)construyen
metodolgicamente sus concepciones acerca del qu, cmo, para qu ensear un contenido del
rea de conocimiento que estamos tratando en el sentido que dan cuenta de los posicionamientos
epistemolgicos, psicolgicos, didcticos, filosficos de quienes las construyen y las ponen en
acto. Muchas veces en esta (re)construccin aparecen y afloran los aportes tericos incorporados
en el mbito acadmico en los aos de formacin previos pero tambin de sus biografas
personales, los supuestos y los modelos cristalizados acrticamente de hacer docencia
internalizados en las historias escolares o en los modos de aprender construidos socialmente. Son
huellas que suelen transformarse en elementos estructurantes de la futura tarea docente. Es lo
mismo decir que, tanto la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin que hagamos del contenido a
ensear, como el tratamiento didctico que le damos, da cuenta de nuestras concepciones acerca
de qu es el conocimiento disciplinar, qu es aprender y qu supone ser sujeto de aprendizaje,
qu es ensear o para qu sirven las instituciones educativas.
Por esta razn y tomando los aportes de Sanjurjo (2009) entendemos que las
problemticas que atraviesan nuestras acciones como docentes formadoras de futuros docentes,
implican una cuestin central: el esfuerzo que se requiere para analizar las prcticas y poder
provocar en los/las futuros/as docentes la reconstruccin del pensamiento pedaggico acrtico
de hacer docencia posibilitando un ejercicio de revisin y apertura permanente derivados de
teoras pedaggicas, psicolgicas o didcticas crticas.
 En la reproduccin acrtica los saberes no se problematizan, predominando en las
prcticas de enseanza el sentido comn, que en general cuenta con escasa o nula visibilidad
adems de funcionar como rutina, como soporte de una manera de ver el mundo. La enseanza
no es tanto lo que se ve como lo que se lee, ya que lo que se hace en el aula depende del sentido
escolar que rara vez se trae a la superficie para ser examinado. Se trata de un conocimiento
ordinario que se valida simplemente por su utilidad cotidiana apegado a nuestro modo natural de
entender las cosas y la realidad que nos rodea.

El sentido comn es la fuente de nuestros prejuicios y tiende a expresarse como mentalidad pragmtica,
conservadora y bastante rgida: lo que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier
nuevo conocimiento, sobre todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona (Siede, 2010:
29-30).

En cambio, problematizarlas quiere decir, convertir cada tema o contenido en un

problema. Es cuestionar, es interrogar lo que est pasando y dimensionar sus consecuencias.
Problematizar es tambin recuperar la capacidad productiva del docente, valorando las
experiencias prcticas, plantendose cmo, cundo, con quines, qu recursos conjuntamente con
los resultados, logros y dificultades son atendibles en la clase. Se trata de un proceso en el que es
preciso apelar a la teora y apelar a la teora no quiere decir negar nuestros saber sino
completarlos, afirmarlos o en todo caso rectificarlos si es que nos hemos guiado por argumentos
poco fundados, equivocados o prejuicioso.
La interpretacin terica entonces nos obliga a retomar nuestra prctica cotidiana, de
sentido comn para efectuar un anlisis ms completo, ms profundo y acceder a aspectos de los
fenmenos que no habamos advertido en nuestras primeras observaciones. En otras palabras, nos
permite comprender por qu pasan as las cosas y no de otra manera.

Pensar las prcticas de Ciencias Sociales

Desde la didctica de las Ciencias Sociales hacemos hincapi en que se trata de un rea
de conocimiento que cobra sentido cuando se define su objeto de estudio -en este caso la realidad
social- lo que le permite diferenciarse de otras reas pero tambin reconocerse a s misma;
establecer contenidos, propsitos, metodologas. Se trata de un campo de conocimiento que no
dispone de una referencia disciplinar especfica, por ello se deben seleccionar conceptos
organizadores claves, comunes, estructurantes, que centren las aportaciones de cada disciplina,
que en subconjunto den cuenta de la realidad a partir de sus problemticas actuales y pasadas. Es
decir, aportar herramientas conceptuales, procedimentales que posibiliten el anlisis de la
realidad social.
Segn diferentes autores, los conceptos y principios estructurantes pueden variar y los
definen como aquellos que permiten organizar, reconstruir y comprender la realidad social ya que
se encuentran presente en cualquier temtica de las Ciencias Sociales, de los cuales se pueden
relacionar otros conceptos que cobran significado en tanto y en cuanto se consideren en conjunto,
estableciendo redes o sistemas jerrquicos conceptuales (Pipkin, Varela y Zenobi, 2001). Desde
este posicionamiento terico epistemolgico sostenemos que los conceptos que no pueden estar
ausente son los de tiempo histrico, sus ritmos y temporalidades, espacio social, sujetos sociales,
procesos, periodizaciones, duraciones, coyunturas, cambios, permanencias, multicausalidad,
multiperspectividad, cultura, poder, escalas de anlisis, entre otros, en estrecha vinculacin con la
idea de conflicto y complejidad.
Conceptos estructurantes que se vuelven necesarios porque entendemos, siguiendo a
Siede (2010) que la realidad social en primer lugar, testimonia la manera en que las sociedades
humanas se organizan y funcionan para satisfacer las necesidades de alimentacin, de refugio, de
salud, de educacin y de trabajo. En segundo lugar porque se trata de una trama de relaciones que
la vuelve multifactica, diversa, desigual por lo que ninguna experiencia personal la abarca en su
conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de la propia a la vez que se nos
presenta cambiante, dando cuenta permanentemente de los cambios y continuidades.
Asimismo, la realidad social nos implica como objeto, pues formamos parte de ella. Nos
involucramos, tomando posiciones y decisiones acerca de la misma, por las que cada cual
observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su trama de relaciones y su marco
representacional, pero ese punto de vista es necesariamente insuficiente y parcial, por lo mismo
tambin es compleja, conflictiva y permite mltiples dimensiones de anlisis, admitiendo pugnas
y contradicciones que motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la resolucin de las
tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas.
En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de acercarse a
la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y
confrontar, en el espacio del aula, las socializaciones primarias de los grupos de referencia de
cada estudiante (Siede, 2010).

Anlisis de las planificaciones en las prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales

A continuacin presentamos algunos emergentes que observamos en las planificaciones

en el rea de Ciencias Sociales que dan cuenta de la falta de problematizacin y teorizacin de las
propuestas como de la presencia del sentido comn y la naturalizacin de los contenidos que se
vuelven identitarios de imaginarios y experiencias sobre figuras y formas de hacer docencia.
Con este anlisis queremos reflejar las diversas problemticas que se les presentan a los
estudiantes practicantes a la hora de la formulacin de las planificaciones, la propuesta didctica
disciplinar y el posicionamiento del rol docente, entre otras, que develan un espectro muy amplio
sobre sus experiencias vividas. Vivencias validadas y continuamente reforzadas por algunas
prcticas, formas de lenguaje y discursos sociales fundadas en el sentido comn.
El inters de este trabajo es identificar entonces, algunas de las ideas de sentido comn
que naturalizan los contenidos que proponen los practicantes en el rea de Ciencias Sociales en
educacin primaria durante el trayecto de prctica docente, entendiendo que la persistencia de
estas concepciones simplistas promueven una brecha entre la enseanza habitual -fundada en el
pensamiento docente de sentido comn-, y las propuestas innovadoras reflexionando crticamente
sobre continuidades y rupturas, contrastes y similitudes para iniciar un proceso de cambio
didctico. Sobre todo, porque estas creencias juegan un rol fundamental, ya que son el filtro a
travs del cual todo nuevo conocimiento es interpretado y consecuentemente, integrado a su
marco conceptual.
Cmo disear una propuesta de enseanza de Ciencias Sociales? Es una pregunta que
aunque parezca retrica, en realidad encierra preocupaciones prcticas para quienes pretenden
ensear, puesto que en la instancia de planificacin se produce el pasaje del diseo curricular a
una propuesta concreta en la cual se plasman todo los componentes y bagajes epistemolgicos
conceptuales y metodolgicos reflejados en una serie de orientaciones didcticas.
A continuacin daremos cuenta de algunos de estos componentes y bagajes
epistemolgicos conceptuales y metodolgicos que evidenciamos en el anlisis de
planificaciones:
 Uno de los problemas ms recurrentes es la falta de argumentacin respecto a los
motivos en la construccin de la secuencia y del modo que se realiza. En otras palabras: la
secuencia se suele presentar como una serie de actividades sueltas, continuadas pero no CON
relacin entre s. No hay SECUENCIA, sino actividades concatenadas pero sin poder explicar
cules son los sentidos que fundamentan esa forma de estructuracin.
Muchas veces se exponen hechos, datos descontextualizados, desarticulados referidos a
situaciones de la vida cotidiana, la familia, las instituciones, procesos productivos, pueblos
originarios, el ambiente o contaminacin ambiental, ciudad-campo entre otros. Por lo general
est ausente la idea de conflicto, la presencia de sujetos mltiples y los cambios y permanencias.
Podemos apreciar que los contenidos no suelen dar cuenta de la complejidad caracterstica de este
rea de conocimiento, sino que prevalece una dinmica en la propuesta lineal, esttica, carentes
de las explicaciones cuales y multidimensionales propias de las Ciencias Sociales.
Qu queremos: poder explicitar que las actividades no son actividades por que s.
Fundamentar cmo hay lgicas que se enlazan en la secuencia que los/as practicantes debe
manejar.
Otro aspecto que nos parece interesante destacar, en ntima relacin con el punto
anterior tiene que ver con las decisiones que se toman al momento de pensar el recorte de
contenidos. Qu se decide recortar, achicar en las secuencias? Est vinculado a la
imposibilidad de explicitar qu se recorta, por qu? qu se saca y cmo ello afecta o no el
proceso que se est planificando?
Partimos -siguiente a Siede (2010)- que pensar el recorte en Ciencias Sociales como la
trastienda de la propuesta alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que la
delimita pero que puede seguir desarrollndose en varias direcciones. Se trata de un fragmento
susceptible de ser interpretado en s mismo y en relacin con otros recortes posibles, conservando
la complejidad constitutiva del mundo social. Ideado como una metfora significara pensar en un
lienzo que no tiene lmites y que es necesario recortar para profundizar sin perder la complejidad,
las mltiples dimensiones que lo constituyen y la multireferencialidad disciplinar. Dicho en otras
palabras, cualquier tema de las Ciencias Sociales se relaciona con otros y cuanto ms rico e
interesante es el abordaje que propone el docente, tanto ms lejos lo llevan los alumnos con sus
comentarios y reflexiones.
 No obstante, nos encontramos con que los/las estudiantes practicantes presentan una
cierta imposibilidad de poder pensar y fundamentar el recorte dentro de esta trama de
posibilidades. Cada secuencia, cada recorte es propuesto como una situacin didctica aislada de
las ms. Ello tiene dos implicancias. Primeramente que nos hacer perder de vista la idea de
proceso, puesto que y a pesar de estar desarrollando una secuencia puntual, poder plantear por
qu se est trabajando ahora ese contenido y no otro, qu temas se desprenden dentro del proceso
de enseanza, pero adems, que estos conocimientos son o pueden ser ancladores de otros que se
continuarn a posteriori. Por qu y para qu trabajar desde una perspectiva del conocimiento, la
cual nos indica que la realidad es compleja, dinmica, que tiene mltiples dimensiones, que es
dialctica y que es histrica. Perspectiva que no permita el empobrecimiento sino la comprensin
y el debate, contrariamente a la tradicin de la enseanza que considera de los hechos/cosas o
situaciones slo lo que se observa y se ve. Lo segundo tiene que ver con la vigilancia
pedaggica respecto a qu contenidos y cmo los voy a trabajar. Todo planteo de una secuencia
y todo proceso de enseanza sin dudas conlleva un posicionamiento poltico e ideolgico sobre
cmo leemos, entendemos ese contenido a ensear.
En Ciencias Sociales las secuencias, en la mayora de los casos, se inician con preguntas
con el fin de recuperar saberes previos. Preguntas que se continan en cada una de las partes en
las cuales est pensada la clase.
En el primer tipo de preguntas nos encontramos con intentos de indagacin sobre
contenidos saberes previos? que los alumnos deberan poseer, aunque por lo general
desconocen la temtica a trabajar. Tomemos un ej. sobre pueblos originarios, dentro de las
preguntas iniciales nos encontramos con saben cmo cazaban o por qu se habrn establecido
alli. Esperando una contestacin que en un sinnmero de oportunidades no llega porque
simplemente NO SE SABE la respuesta. Aqu nos detenemos a reflexionar con Siede (2010)
sobre qu implica preguntar en los primeros minutos de la clase. Si bien puede servir para relevar
alguna informacin y traer el recuerdo de lo estudiado aos anteriores o haber escuchado o visto
en los medios de comunicacin, los conocimientos previos son bastante ms que informacin y
recuerdo.

Nuestra preocupacin didctica es entrar en dilogo con una trama de pensamientos, valoraciones y
representaciones que no son directamente observables. La informacin que ofrezcamos es un ingrediente
que ser procesado de modo diverso segn las categoras de anlisis que se utilicen, los afectos que se
conmuevan y las lgicas que predominen (Siede, 2010:274).
 Lo mismo sucede cuando se presenta la actividad mediante un recurso. Las preguntas
que se suelen formular tiene que ver con el qu ven, qu es lo que estn haciendo cuando se
trata de sujetos sociales realizando alguna accin. Este tipo de preguntas solo recuperan
informacin, pero no problematizan ni complejizan el contenido, sino que quedan en lo evidente,
lo obvio del recurso, lo que a simple vista se puede observar. Solo un problema puede invocar un
uso de lo ya sabido para afrontar lo nuevo y una bsqueda intelectual de aquello que no podamos
resolver inicialmente (Siede, 2010:274).
Las preguntas curiosas, movilizadoras o atractivas, las que generan ansiedad por la
respuesta, las que provocan diferentes opiniones y toma de posicin son poco frecuentes en las
secuencias que nos presentan los/las estudiantes practicantes, cuando justamente una de las
funciones de las Ciencias Sociales en la escuela es, principalmente, desnaturalizar las
representaciones de la realidad social, rigidizadas a travs de las experiencias sociales de cada
estudiante.
Nos encontramos con preguntas que frecuentemente llevan a identificar, observar,
describir, ubicar, enumerar el contenido pero no a analizar, reflexionar, hipotetizar o contrastar.
Las preguntas se presentan en cmo son?, qu son?, cules son?, dnde estn? las
cosas, los hechos, las situaciones o acontecimientos trabados. Por otra parte, se propone
generalmente un cierre de la planificacin mediante la realizacin de un afiche que contenga los
comentarios y/o conclusiones.
Como correlato de lo expuesto anteriormente, algunas de las propuestas sugieren el uso
de libros/manuales que estn en las escuelas, de los cuales no se suele reparar en su actualizacin
respecto a enfoques, contenidos/datos que proponen trabajar. Adems debemos atender en la
forma de enseanza y aprendizaje que promueve puesto que limita o achata la posibilidad de
problematizar y complejizar los contenidos dando lugar a la descripcin, clasificacin o
enumeracin datos/hechos/acontecimientos objetivos, redundando en un aprendizaje memorstico
y repetitivo.

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Notas

i
Preguntas extradas de una secuencia programada para cuarto ao de segundo ciclo de educacin primaria.