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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE PEDAGOGIA

BRUNA GONALVES DE SOUZA

A CONCEPO DE CRIANA NA PERSPECTIVA DE MARIA MONTESSORI

- DCADA DE 1930

MARING
2015
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BRUNA GONALVES DE SOUZA

A CONCEPO DE CRIANA NA PERSPECTIVA DE MARIA MONTESSORI

- DCADA DE 1930

Trabalho de Concluso de Curso

(TCC), apresentado ao curso de
Pedagogia, da Universidade
Estadual de Maring, como requisito
parcial para a obteno do grau de
licenciado em Pedagogia.

Orientao: Prof. Dr. Maria Cristina

Gomes Machado.

MARING
2015
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BRUNA GONALVES DE SOUZA

A CONCEPO DE CRIANA NA PERSPECTIVA DE MARIA MONTESSORI

- DCADA DE 1930

Trabalho de Concluso de Curso

(TCC), apresentado ao curso de
Pedagogia, da Universidade
Estadual de Maring, como requisito
parcial para a obteno do grau de
licenciado em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________
Prof. Dr. Maria Cristina Gomes Machado
Universidade Estadual de Maring

___________________________________________
Prof. Ms. Ligiane Aparecida da Silva
Universidade Estadual de Maring

___________________________________________
Prof. Ms. Cristiane Silva Mlo
Universidade Estadual do Paran

Maring ____, de Janeiro de 2016

 4

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeo a Deus por essa conquista, por Ele me ter

oportunizado a realizao de mais um sonho.
Agradeo minha famlia, sem a qual no teria chegado at aqui. Minha
me em especial, por ter me ensinado a ser perseverante na vida.
Agradeo ao meu esposo pelo amor, dedicao, pacincia e
companheirismo.
Agradeo, sobretudo, minha orientadora Maria Cristina Gomes Machado
por ter me ensinado a trilhar os caminhos dessa pesquisa. Obrigada pelo
carinho, dedicao e por todo conhecimento proporcionado.
Agradeo ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID) e a minha Coordenadora Maria Anglica O. F. Lucas, por terem
alicerado a certeza de exercer a docncia com dedicao e responsabilidade.
Agradeo Universidade Estadual de Maring e a todos os professores
que contriburam para minha formao durante esses quatro anos.
Agradeo s minhas colegas pelas vivncias inesquecveis juntas, em
especial minha amiga Franciele por ter feito parte dessa histria, de estudos,
aprendizagem, cansao e alegrias compartilhadas.
E por ltimo, mas no menos importante, agradeo s professoras por
terem aceito o convite em compor a banca.
 5

Ignorar o passado e comear tudo de novo, a cada momento,

ignorar a natureza humana que constri identidade (s) e cultura
(s) a partir da memria. Ignorar o futuro, e retomar em cada
momento o passado como nica configurao presente,
ignorar a liberdade criativa individual e coletiva que desafia
participao na construo do mundo.

(FORMOSINHO, 2007, p.7)

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SUMRIO

1. INTRODUO ............................................................................................... 09
2. MONTESSORI E O CONTEXTO HISTRICO NO INCIO DO SCULO XX
AT MEADOS DA DCADA DE 1930 .............................................................. 15
2.1 O MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA E SUA REPERCUSSO NA
EUROPA. ........................................................................................................... 17
2.2 VIDA E OBRA DE MONTESSORI: A TRAJETRIA DE UMA EDUCADORA
........................................................................................................................... 23
3. A CRIANA E SEU PROCESSO DE APRENDIZAGEM .............................. 27
3.1ESPECIFICIDADES E PARTICULARIDADES DA NOVA CONCEPO
CRIANA ........................................................................................................... 28
3.2 PRINCPIOS EDUCACIONAIS DO MTODO DE MONTESSORI ............... 33
3.3 RELAO ENTRE ADULTO E A CRIANA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM ............................................................................................... 41
4. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 45
5. REFERNCIAS .............................................................................................. 47
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RESUMO

Este trabalho objetiva investigar como Maria Montessori (1870-1952) concebe

a criana e seu processo de aprendizagem, com base na anlise da obra A
Criana, sua primeira edio datada de 1938. Pretende-se com essa
pesquisa conhecer o contexto social no qual o livro foi produzido, bem como as
condies materiais que possibilitaram uma nova concepo de criana,
identificando suas especificidades no processo de aprendizagem na
perspectiva da autora. Essa temtica justifica-se devido a autora supracitada
ter presena significativa na sistematizao e organizao do ensino em
diferentes pases, no incio do sculo XX, inclusive no Brasil. O trabalho
apresenta a situao educacional do perodo no qual a obra foi escrita e
dialoga com o contexto histrico da autora em questo, enfatizando sua
participao no movimento da Escola Nova. Para tanto essa pesquisa teve
carter bibliogrfico e documental, tendo como fonte primria o estudo do livro
de autoria de Montessori, objeto de estudo, e buscou-se subsdios na obra
Pedagogia Cientfica (1909). Recorreu-se a outros autores que estudaram a
pedagogia montessoriana, assim como o contexto no incio do sculo XX e os
marcos pedaggicos deste perodo. Ao analisar a obra, encontra-se a
relevncia atribuda pela autora s crianas, reconhecendo-as em suas
especificidades e personalidade prpria. Chegou-se a concluso que a criana
de zero aos seis anos de idade na perspectiva montessoriana, desenvolve-se e
aprende em perodos sensveis, por meio da autoeducao em atividade com
materiais pedaggicos cientficos elaborados por ela em ambiente adequado.

Palavras-chave: Histria da Educao. Escola Nova. Maria Montessori.

Criana.
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ABSTRACT

This study aims to investigate how Maria Montessori (1870-1952) understood

the child and their learning process, based on the analysis of the work The
Child, which its first edition is dated from 1938. The aim of this research is to
know the social context in which the book was produced as well as the material
conditions that made possible a new conception of children, identifying their
specificities in the learning process from the perspective of the author. This
theme is justified since the above author has significant presence in the
systematization and organization of education in different countries, in the early
twentieth century, including Brazil. The paper presents the educational situation
of the period in which the work was written and dialogues with the historical
context of the author in question, emphasizing its involvement in the movement
of the New School. This research was bibliographical and documentary, with
the primary source to study the Montessori authored book, subject matter, and
sought to subsidies in the work Scientific Pedagogy (1909). It used the other
authors who have studied the Montessori pedagogy, as well as the context in
the early twentieth century and the pedagogical milestones of this period. By
analyzing the work, the importance given by the author to children, recognizing
them in their specific characteristics and personality. We reached the
conclusion that children in Montessori prospect of zero to six years old,
develops and learns at sensitive times, through self-education activity with
scientific teaching materials prepared for it in a proper environment.

Key-words: Education History. New School. Maria Montessori. Child.

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1. INTRODUO

Este trabalho objetiva investigar como a italiana Maria Montessori (1870-

1952) concebe a criana e seu processo de aprendizagem, com base na
anlise da obra A Criana (s.d)1, sua primeira edio datada de 1938.
Pretende-se com essa pesquisa conhecer o contexto social no qual o livro foi
produzido, bem como as condies materiais que possibilitaram uma nova
concepo de criana, identificando suas especificidades no processo de
aprendizagem na perspectiva da autora.
Neste sentido, vale ressaltar a cultura de descartar ou discutir mtodos e
teorias que acreditamos ser velhas por novas ou melhores, sem considerar
as contribuies que estas agregaram para o campo educacional.
Fundamentamos essa afirmao por estar no quarto ano da graduao em
Pedagogia e no ter estudado sobre essa perspectiva terica nas disciplinas de
Fundamentos da Educao, devido crena, as escolhas e as crticas feitas
aos considerados ultrapassados, negando sua prpria origem, ou seja, o
curso no tem se voltado leitura dos clssicos.
Calvino (1993) em uma de suas propostas define:

Os clssicos so aqueles livros que chegam at ns trazendo

consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e
atrs de si os traos que deixaram na cultura ou nas culturas
que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos
costumes). (CALVINO, 1993, p. 11).

Sendo assim, torna-se pertinente o estudo sobre a temtica em questo,

a fim de contribuir para a rea de Histria e Educao, pois profissionais e
acadmicos podero se beneficiar dos resultados que sero obtidos na

1
Consideramos o ano de 1938 como referncia produo da obra II secreto dellInfanzia
(ttulo original em italiano) e traduzido em portugus por Luiz Horcio da Matta A Criana sem
evidncia do ano em que foi produzida ou publicada. Conforme informaes registradas pelo
autor Franco Cambi (1999) em sua obra intitulada Histria da Pedagogia, Montessori escreveu
a obra em 1938. O autor destaca: Depois dos primeiros escritos, O mtodo da pedagogia
cientfica (1909) e Antropologia pedaggica (1910), inspirados na lio positivista, ela vai se
dirigindo, nos posteriores, para uma defesa dos direitos da infncia, sublinhando as
caractersticas de atividade e de intrnseca religiosidade dessa idade do homem, como ocorre
em O segredo da infncia (1938) (grifo nosso), A formao do homem (1949) e A mente
absorvente (1952) (CAMBI, 1999, p. 531).
 10

pesquisa, uma vez que, essa intelectual teve um papel relevante na

estruturao do ensino no sculo XX.
Destarte, para a compreenso da obra de Montessori apoiar-nos-emos
em alguns autores que escreveram sobre ela em outras perspectivas. Os
estudos j realizados sero tomados como suporte na anlise pretendida, as
quais buscaram analisar o seu mtodo de ensino, bem como os materiais
didticos elaborados por ela e at mesmo crticas autora em questo,
referente sua ideologia.
No Brasil, encontramos estudos que se voltam para a obra de
Montessori como, por exemplo, o trabalho de Furtado (1987) que objetivou
estudar o Mtodo Montessori, expondo seus princpios filosficos, com vistas a
divulgar e questionar o mtodo desconhecido pela maioria dos educadores. A
autora em questo apresentou uma adaptao dos materiais sensoriais,
elaborados por Montessori, utilizando sucatas para confeccion-los e
entrevistou algumas professoras que estavam diretamente envolvidas com o
mtodo na poca.
Nesta pesquisa, a autora conclui que o no uso desses materiais
pedaggicos por consider-los elitistas, no condiz com a realidade brasileira
atual:

Nos dias de hoje, isso no tem mais razo de ser pois, os

materiais so de fabricao nacional, e h vrias maneiras de
se promover a compra dos principais materiais e inmeras
maneiras para se confeccionar quase a totalidade dos
mesmos. (FURTADO, 1987, p. 50).

Em outra pesquisa, Goulart (1988) analisa a contradio dos

procedimentos adotados pela autora e professores na utilizao dos materiais
pedaggicos, uma vez que, o princpio desta concepo filosfica a liberdade
de ao, expresso e de escolha da criana. A autora salienta, para Montessori
[...] o educando que deve comandar na relao ensino-aprendizagem
(GOULART, 1988, p. 2). Destaca assim, a importncia da criana no processo
de ensino. Em suas investigaes, a autora salienta que o trabalho
desenvolvido por Montessori neutraliza as relaes de classe:
 11

Nesse sentido, o Mtodo Montessori que est circunscrito nas

fronteiras do naturalismo e do evolucionismo, pode,
acreditamos, servir mais como um dos mtodos de ensino
ligados arte da alienao, do que tornar claro o significado do
desenvolvimento infantil. Podemos concluir, com Vygotsky que
nos alerta que ns educadores, precisamos estar atentos ao
processo e no s metodologias. O mtodo decorrente de
nossa concepo de mundo. (GOULART, 1988, p. 45).

Com relao a preocupao de Montessori com a educao infantil,

localizamos o trabalho de Paschoal (2010). Ela pesquisou entre o perodo de
1862 em que foi criado o primeiro Jardim de Infncia no Paran, at o ano de
1915, momento que foi aprovado o Cdigo de Ensino desse estado, que
remodelou a educao para essa faixa etria.
Paschoal (2010) analisou, por meio de legislaes, a criao e a
organizao dos primeiros jardins de infncia no Estado do Paran,
investigando dois desses, o Jardim de Infncia Maria de Miranda e o Jardim
de Infncia Emilia Eriksen os quais optaram por metodologias fundamentadas
em clssicos como Froebel2 e Montessori.
O segundo Jardim seguiu os princpios do pensamento de Montessori
sobre as fases do desenvolvimento da criana e sua preocupao com as
especificidades da infncia, o qual se diferenciou do primeiro jardim, a autora
relata prticas pedaggicas realizadas no Jardim, apoiadas no mtodo
montessoriano.

Por vrios anos, a proposta froebeliana foi incorporada pelos

jardins de infncia brasileiros. No entanto, no Paran, nesse
perodo, ou seja, ainda metade da primeira dcada do sculo
XX, uma outra forma de organizao pedaggica foi
implantada, conforme relataremos no prximo captulo, por
meio da histria do Jardim de Infncia Emilia Eriksen, em
especial as prticas ali desenvolvidas que seguiam as
premissas da pedagogia montessoriana. (PASCHOAL, 2010, p.
167).

Consideramos como ponto de partida as pesquisas citadas

anteriormente, pois sinalizam caminhos j percorridos na abordagem
montessoriana e para complementao de nossa formao, enfocaremos em
estud-la, pois sentimos-nos instigadas a conhec-la melhor, para tanto, a

2
Educador alemo Friedrich Froebel (1782- 1852) foi o fundador do primeiro jardim de infncia.
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pergunta que orienta a pesquisa : Qual a concepo de criana na

perspectiva Montessoriana em sua obra intitulada A Criana (s.d)?
Como argumento, uma soluo provisria indagao levantada seria
de que, a criana, para a autora em destaque, corresponderia naquele contexto
a uma fase desvalorizada, no distinta do adulto, sem especificidades e
particularidades, provocando incmodo vida do adulto cheio de
responsabilidades, ou seja, as crianas no eram reconhecidas como
importantes na vida social e familiar.
Para tanto, essa pesquisa teve carter bibliogrfico e documental,
baseada no estudo do livro A Criana de Maria Montessori, bem como outras
obras da autora nomeada e demais autores que estudaram a pedagogia
montessoriana. Ainda buscou-se fontes que tratavam do sculo XX e os
marcos pedaggicos deste perodo.
Conforme salientam Machado e Dorigo (2014), essencial na
elaborao de estudos da histria da educao pesquisas que ao abordarem a
produo e atuao de intelectuais, situem a localizao do autor tomado como
objeto de estudo, bem como o lugar social ocupado por ele, para que o mesmo
no seja desenraizado de seu contexto social e de suas proposies.

No possvel o estudo de um intelectual que se volta para

questes educacionais ou sociais isolando-o da vida material
que d sentido e significado para o papel que desempenha em
determinado momento histrico. Isto , a partir daquilo que o
autor diz dele mesmo ou que se tem repetido pela historiografia
educacional. Portanto, na busca de resultados profcuos faz-se
necessrio a anlise do conjunto da obra desse autor na
intricada rede de relaes e fatos polticos, econmicos,
culturais e sociais na qual ele forjou sua perspectiva terica.
(MACHADO; DORIGO, 2014, p. 11).

Nessa perspectiva, a compreenso do contexto social, poltico, cultural e

econmico vivenciado pelo autor escolhido fundamental para analisar a
produo da obra de Montessori e sua perspectiva naquele perodo.
Quanto obra que se toma como objeto de estudo, logo no prefcio
anuncia o aparecimento de um movimento social a favor da infncia, por meio
da iniciativa de estudos cientficos realizados, os quais conscientizaram a
sociedade sobre a importncia da higiene escolar no combate mortalidade
infantil, bem como, por denunciarem como as crianas vinham sofrendo em
 13

sua infncia, um processo de martrio estudantil at a concluso da escola

elementar, perodo que representava o trmino dessa fase.
No incio do sculo XX, aps trinta anos, os pesquisadores, reconhecem
que as crianas estavam margem da sociedade e abandonadas pelos
prprios pais, justificados pela falta de tempo, pois estavam cheios de
obrigaes e necessitavam trabalhar. A criana considerada nesse momento
um incmodo, por no ter espao na dinmica da sociedade, exigindo de seus
responsveis tempo, ateno e cuidados.
As crianas de classes populares alcanaram melhorias na condio de
vida, propiciadas pela higiene. Alguns reformadores tiveram a iniciativa de
pensar e planejar jardins, reas de recreaes, parques, construo de teatros,
publicao de livros, revistas, viagens, fabricao de mveis adequados s
crianas de forma consciente, ou seja, a criana comea a conquistar seu
espao na sociedade.
Esse novo momento passou a exigir dois ambientes sociais distintos: o
mundo do adulto e o mundo da criana. A infncia deve ser considerada, na
perspectiva de Montessori (s.d), por ns adultos como um elemento construtor,
pois, por meio dela possvel compreender (conhecer), uma vez que a criana
carrega em si as potencialidades e a histria da formao e a elaborao da
educao humana.
No livro A Criana (MONTESSORI, s.d), a autora discute sobre as
necessidades de o adulto reconhecer e entender as especificidades da criana,
suas necessidades psicolgicas, sociais, sua personalidade, bem como o
mundo infantil.
Este estudo ser dividido em quatro momentos. O primeiro momento
introduz a temtica da pesquisa, bem como as indagaes que nos instigou ao
estudo da abordagem montessoriana e o levantamento de pesquisas j
realizadas nessa perspectiva. Em seguida, no segundo momento
contextualizamos a autora em questo e o tempo histrico em que sua obra foi
produzida, enfatizando a educao e a sociedade naquele perodo.
Posteriormente, no terceiro momento, realizamos uma anlise de como
Montessori entende a nova criana do XX, sua aprendizagem e a relao entre
o professor (adulto) nesse processo. No quarto e ltimo momento, pontuamos
 14

nossas consideraes finais sobre a concepo destacada na obra referente

criana conforme a doutora italiana.
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2. MONTESSORI E O CONTEXTO HISTRICO NO INCIO DO SCULO XX

AT MEADOS DA DCADA DE 1930

Maria Montessori considerada um dos clssicos na histria da

pedagogia no que diz respeito ao movimento da Escola Nova, sua teoria e seus
materiais pedaggicos foram difundidos pelo mundo. Calvino (1993, p.11)
salienta: Um clssico um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha
para dizer. Nesse sentido, Montessori foi uma das vertentes significativas que
contriburam para a sistematizao e organizao do ensino no incio do sculo
XX em diversos pases.
Para apresentar o cenrio educacional do sculo XX, foi necessrio
recorrer ao estudo do contexto histrico, pois importante compreender as
mudanas ocorridas nesse sculo para o entendimento dos condicionantes que
contriburam para que Montessori escrevesse a obra A criana, nosso objeto
de estudo.
Conforme Angotti (2007), em 1870, inicia-se o processo de unificao da
Itlia3, o qual era dividida economicamente entre duas regies. Ao norte
encontravam-se os estados regidos pelo sistema capitalista e ao sul
localizavam-se os estados semifeudais. Diante de conflitos territoriais, polticos
e religiosos, constitui-se um governo parlamentar no pas. A autora ressalta
que Esse perodo marcado por expressivas transformaes sociais, polticas
e educacionais. (ANGOTTI, 2007, p. 96).
Nesse mesmo ano nasceu Maria Montessori. Em sua trajetria, ela
vivenciou a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) aos quarenta e quatro anos.
Aps Humberto I, o segundo rei da Itlia, sofrer um atentado e ser sucedido por
Vtor Emanuel III, o pas entrou para a guerra, pela trplice aliana (Frana,

3
A Itlia era um territrio dividido em sete Estados absolutistas dominados pelos austracos,
pelos franceses e pelo Papa. A Unificao Italiana foi o processo de unio dos Estados
absolutistas localizados na Pennsula Itlica em uma nica nao: a alta burguesia italiana,
representada pelo norte, efetivou o movimento chamado Rissorgimento, objetiva estruturar uma
monarquia liberal que buscasse o progresso e a possibilidade de concorrer com o mercado
externo; j a mdia burguesia e o proletariado reivindicavam a formao de um Estado
republicano. Esse processo de unificao foi concludo com a conquista de Roma, capital do
Estado pontifcio, em 1870. Todavia, as relaes entre papado e Estado foram regularizados
somente em 1929 pelo Tratado de Latro, assinado pelo Duce e pelo Papa Pio XI. Os Estados
de Trento e Triste (domnio austraco) foram incorporados aps a Primeira Guerra Mundial.
(ANGOTTI, 2007, p.113).
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Gr-Bretanha e Rssia) por interesse s promessas de compensaes

territoriais.
Aps a Primeira Guerra Mundial, a populao demonstrava-se
insatisfeita com a crise econmica, poltica e social do pas, no apenas a
Itlia, mas o mundo passava por grande Depresso. Conforme HobsBawm
(2008), o colapso da economia mundial instaurou-se com a quebra da Bolsa de
Nova York em 1929.
Neste momento de crise, Benito Mussolini4 disseminou as ideias
fascistas5 na Itlia. Com a ascenso do regime, Mussolini tentou obrigar as
crianas das escolas de Montessori, criadas no incio do sculo XX, a juntar-se
ao movimento. A educadora ops-se a ideia e como consequncia todas as
escolas6 montessorianas italianas foram fechadas.

O fascismo retira todo o apoio que o governo vinha

proporcionando a Maria Montessori e ela chega mesmo a ser
forada a deixar a Itlia. As escolas sob seu sistema foram
pouco a pouco sendo suprimidas, embora um movimento
clandestino continuasse a se desenvolver, pelos discpulos e
seguidores da corrente montessoriana. Durante o longo
perodo de exlio as ideias da grande pedagoga difundiam-se
pelo mundo inteiro. (MACHADO, 1980, p.4).

Logo depois, refugiada, a autora em destaque viajou para Espanha,

porm dois anos depois o general Franco7, outro fascista, ocupou o poder.
Diante da situao Montessori no pde se dedicar pesquisa na dcada de

4
Benito Amilcare Andrea Mussolini (1883-1945) foi um jornalista e poltico italiano. Lder do
fascismo italiano, governou entre 1922 a 1943.
5
[...] se entende por Fascismo um sistema autoritrio de dominao que caracterizado: pela
monopolizao da representao poltica por parte de um partido nico de massa,
hierarquicamente organizado; por uma ideologia fundada no culto do chefe, na exaltao da
coletividade nacional, no desprezo dos valores do individualismo liberal e no ideal da
colaborao de classes, em oposio frontal ao socialismo e ao comunismo, dentro de um
sistema de tipo corporativo; por objetivos de expanso imperialista, a alcanar em nome da luta
das naes pobres contra as potncias plutocrticas; pela mobilizao das massas e pelo seu
enquadramento em organizaes tendentes a uma socializao poltica planificada, funcional
ao regime; pelo aniquilamento das oposies, mediante o uso da violncia e do terror; por um
aparelho de propaganda baseado no controle das informaes e dos meios de comunicao de
massa; por um crescente dirigismo estatal no mbito de uma economia que continua a ser,
fundamentalmente, de tipo privado; pela tentativa de integrar nas estruturas de controle do
partido ou do Estado, de acordo com uma lgica totalitria, a totalidade das relaes
econmicas, sociais, polticas e culturais. (BOBBIO,1986, p. 466).
6
O surgimento dessas escolas ser tratado no tpico 2.3 nas pginas 23 26.
7
Francisco Franco Bahamonde (1892-1975) foi um militar, chefe de Estado e ditador espanhol.
Governou entre 1947 at a sua morte em 1975.
 17

1930. Porm, foi durante esse perodo que trabalhou em um de seus livros
mais marcantes intitulado A Criana (s.d), poca em que viveu na ndia. Por ser
catlica, Montessori destacou diversos aspectos religiosos nessa obra, no que
diz respeito vida psquica da criana e seu desenvolvimento.
Em 1940, a ndia entrou para a Guerra contra a Alemanha e a Itlia, por
consequncia, Montessori foi proibida de sair do pas. Porm, por ser
reconhecida no pas, lhe permitido continuao de seu trabalho. Aos
sessenta e nove anos Montessori sobreviveu Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), perodo histrico de grandes atrocidades e extermnio.
Aps a guerra, a doutora italiana em 1948 foi indicada ao Prmio Nobel
da Paz, [...] pelo exemplo de vida e pela obra em favor da paz mundial.
(ANGOTTI, 2007, p.104). Essa autora participou do processo de debate sobre
a necessidade de uma educao renovada.

2.1 O MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA E SUA REPERCUSSO

Franco Cambi (1999) ressalta que o sculo XX destacado por diversas

transformaes radicais em cada aspecto da vida social, seja econmica,
poltica, cultural e at mesmo de comportamentos. Pode-se afirmar, pautados
nesse autor que, esse perodo foi o sculo do homem novo, o sujeito
influenciado pela massa, ou seja, guiado pelo estilo de vida padronizado.
Nesse sentido, [...] a escola abre-se s massas. Nutre-se de ideologia e
afirma-se cada vez mais como central na sociedade [...] (CAMBI, 1999, p.513).
Devido aos questionamentos pedagogia tradicional no final do sculo XIX, de
acordo com Saviani (2000), esse ensino centra-se no professor e na
transmisso de contedos sistematizados adquiridos por meio da cincia) e a
organizao dos sistemas de ensino em defesa a escolarizao para todos, a
escola passa a ser considerada primordial para a consolidao da ordem
democrtica.
Ansio Teixeira (1975) em sua obra salienta que esse perodo de
transio e progresso da sociedade e, por conseguinte da escola, marcado
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por trs tendncias modernas: a cincia, como propulsora do desenvolvimento

da sociedade, a industrializao com o novo modo de produo e acumulao
de capital e a democracia.
Conforme o autor supracitado caberia escola formar esse novo
cidado, visto que A escola o retrato da sociedade a que serve. A escola
tradicional representava a sociedade que est em vias de desaparecer.
(TEIXEIRA, 1975, p. 37). Os defensores de uma nova escola buscavam
argumentos para justificar sua teoria. Loureno Filho contribui nessa direo:

[...] a partir de meados do sculo passado, comeou a ser

modificado, lentamente a princpio e, depois, de modo rpido,
em numerosos pases, sobretudo naqueles em que mais se
inovasse nos modos de produo pela indstria. A formao
escolar tornou-se necessria no s a pequenos grupos de
crianas e jovens, mas maior parte. No obstante, os
programas, a organizao e os procedimentos didticos
permaneciam os mesmos, pelo que uma inadequao geral
comeou a ser observada. Os objetivos do trabalho escolar, e
no apenas suas tcnicas, teriam de ser mudadas.
(LOURENO FILHO, 2002, p. 60).

Ao longo dessas mudanas, um novo modo de se pensar em educao

foi conhecido como escolas novas, a prtica educativa voltou-se para o
homem novo com estudos da biologia e da psicologia, dando visibilidade
criana, mulher e tambm pessoa com deficincia.
Cambi (1999) enfatiza que o movimento da Escola Nova estava
relacionado s tenses revolucionrias e radicais da industrializao e aos
movimentos de classes sociais, pois essas transformaes geraram a
necessidade de articular a centralizao e o crescimento da pedagogia, em um
ncleo mediador da vida social, isto , a escola.
O movimento da Escola Nova se desenvolveu no fim do sculo XIX e
incio do sculo XX em contraposio a Escola Tradicional. A oposio a essa
escola foi propagado por vrios intelectuais, os quais se destacam o belga
Decroly (1871-1932), o norte americano Dewey (1859-1952), o suo Claparde
(1873-1940), o suo Ferriri (1879-1961) e a italiana Maria Montessori (1870-
1952).
A base terica dessa nova pedagogia reconhece o papel essencial da
criana em todo o processo educativo. Saviani (2000) ressalta que os principais
 19

representantes da pedagogia Nova, como por exemplo, Decroly e Montessori,

se aliam teoria a partir da inquietude com as crianas anormais. Conforme o
autor, esse movimento caracteriza-se por deslocar,

[...] a questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do

aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos
para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para
o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao
filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de
inspirao experimental baseada principalmente nas
contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de
uma teoria pedaggica que considera que o importante no
aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 2000, p. 09).

Logo, essa escola atribui ao aluno capacidade de aprender por meio

de experincias, pesquisas e descobertas, ou seja, ele ser o protagonista de
seu processo de aquisio do conhecimento. Nessa trajetria o professor ir
auxiliar seu desenvolvimento.
Conforme Gauthier (2010), as causas implcitas a esse movimento
esto, especialmente, voltadas s cincias humanas (com destaque para a
psicologia e a sociologia) e s necessidades da criana, a fim de criar um
homem novo. Segundo o autor, nessa pedagogia recorre-se observao e s
experimentaes objetivas, a fim de criar uma cincia da educao.
Embora as escolas novas tenham origem e se desenvolveram como
experimentos isolados, seus propagadores repercutiram na Europa e nos
Estados Unidos, Cambi (1999) salienta algumas caractersticas comuns entre
eles:

[...] A infncia, segundo esses educadores, deve ser vista como

uma idade pr-intelectual e pr-moral, na qual os processos
cognitivos se entrelaam estreitamente com a ao e o
dinamismo, no s motor, como psquico da criana. A criana
espontaneamente ativa e necessita, portanto, ser libertada
dos vnculos da educao familiar e escolar, permitindo-lhe
uma livre manifestao de suas inclinaes primrias. Em
consequncia desse pressuposto essencial a vida da escola
deve sofrer profundas mudanas: deve ser, se possvel,
afastada do ambiente artificial e constritivo da cidade; a
aprendizagem deve ocorrer em contato com o ambiente
externo, em cuja descoberta a criana est espontaneamente
interessada, e mediante atividades no exclusivamente
 20

intelectuais, mas tambm de manipulao, respeitando desse

modo a natureza global da criana, que no tende jamais a
separar conhecimento e ao, atividade intelectual e atividade
prtica. (CAMBI, 1999, p. 514-515).

Observamos que no final do sculo XIX e incio do sculo XX,

intelectuais como Decroly, Dewey, Claparde, Ferriri, Montessori entre outros,
esto preocupados com a aprendizagem das crianas. Para tanto, esses
educadores tornaram-se defensores da Escola Nova, os quais estabeleceram a
criana no centro do processo da aprendizagem e das suas preocupaes
pedaggicas e opondo-se pedagogia tradicionalmente centrada no professor
e nos contedos transmitidos com base na memria do aluno.
No decurso dessa ampla renovao pedaggica, fez-se necessrio um
intenso trabalho para sustentar seus fundamentos filosficos e cientficos, bem
como os objetivos educativos em oposio pedagogia tradicional. Para isso,
formaram um projeto de educao ativa, conhecido como movimento ativista,
a fim de afirmar os sete princpios da educao nova:

[...] 1. no puericentrismo, isto , no reconhecimento do papel

essencial (e essencialmente ativo) da criana em todo o
processo educativo; 2. na valorizao do fazer no mbito da
aprendizagem infantil, que tendia, por conseguinte, a colocar
no centro do trabalho escolar as atividades manuais, o jogo e o
trabalho; 3. na motivao, segundo a qual toda aprendizagem
real e orgnica deve estar ligada a um interesse por parte da
criana e portanto movida por uma solicitao de suas
necessidades emotivas, prticas e cognitivas; 4. na
centralidade do estudo do ambiente, j que justamente da
realidade que a circunda que a criana recebe estmulos para a
aprendizagem; 5. na socializao, vista como uma
necessidade primria da criana que, no processo educativo,
deve ser satisfeita e incrementada; 6. no antiautoritarismo,
sentido como uma renovao profunda da tradio educativa e
escolar, que partia sempre da supremacia do adulto, da sua
vontade e de seus fins, sobre a criana; 7. no
antiintelectualismo, que levava desvalorizao dos
programas formativos exclusivamente culturais e objetivamente
determinados e consequente valorizao de uma
organizao mais livre dos conhecimentos por parte do
discente. (CAMBI, 1999, p. 526-527).

Diante dessas defesas e princpios, Cambi (1999) considera que os

grandes mestres tericos do ativismo foram: Dewey, Decroly, Claparde,
Ferrire e Maria Montessori, j citados anteriormente. Segundo Machado e
 21

Carvalho (2015), no Brasil, aps a inaugurao da Repblica em 1889, fez-se

necessrio repensar o cenrio educacional e sua ampliao ao acesso s
classes populares em idade escolar, com novos princpios para a formao da
nacionalidade brasileira e a modernizao do Estado.
As discusses acerca da escolarizao brasileira foram manifestas com
o objetivo de democratizar e uniformizar o ensino s diferentes classes sociais,
bem como erradicar o analfabetismo e instruir a populao para as novas
prticas sociais e polticas, pois o pas encontrava-se em processo de
industrializao, acompanhado por movimentos sociais em prol da expanso
educacional.
Destarte, Machado e Carvalho (2015) rassaltam que esse movimento de
renovao educacional conquistou nfase na dcada de 1930, com a
elaborao do documento, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(MANIFESTO..., 1932), escrito por um grupo de intelectuais da educao,
integrantes da Associao Brasileira de Educao (ABE) em 1932, no qual so
apontados caminhos em que a educao deve tomar para o pas chegar
modernidade.
As propostas do Manifesto defendem uma sociedade poltico-social, que
construa um sistema nacional de educao com educadores formados em
princpios bsicos de filosofia e cincia, e garanta uma educao pblica,
gratuita, obrigatria, laica e mista. Isto quer dizer que o Estado deveria se
responsabilizar pelo dever de educar o povo e financiar essa educao, criando
uma base slida para ensinar noes morais e cvicas.
Neste contexto de mudanas histricas, polticas e sociais no Brasil e
em outros pases como a Itlia, emergiu o iderio da Escola Nova, como
aquela que se ops ao ensino Tradicional e substituiu a nfase nos contedos
pela valorizao dos processos de aprendizagem. Segundo Saviani (2000),
este movimento no conseguiu eliminar os problemas da educao.

Cumpre assinalar que tais consequncias foram mais

negativas que positivas uma vez que, provocando o
afrouxamento da disciplina e com a despreocupao com a
transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do
ensino destinado s camadas populares as quais muito
frequentemente tm na escola o nico meio de acesso ao
conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova
 22

aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites. (SAVIANI,

2000, p.10).

Conforme o autor supracitado, inmeros fatores inviabilizaram o xito

dos escolanovistas, como por exemplo, o alto custo dos materiais pedaggicos,
a formao de professores, o nmero mnimo de alunos por turma e a estrutura
ideal para o ensino. Por isso, a organizao dessas escolas foram
experimentais ou em ncleos isolados, direcionadas a pequenos grupos da
elite.
Loureno Filho (2002) relata que diversas escolas particulares adotaram
a pedagogia montessoriana, dentre elas, destaca-se a diretora Armanda lvaro
Alberto que organizou, na dcada de 1920, na Escola Regional de Meriti, em
Caxias (RJ) [...] parece ter sido no Brasil a mais completa experincia de
educao renovada pela inteno socializadora, os procedimentos didticos e
a compreenso de cooperao da famlia na obra da escola (Loureno Filho,
2002, p. 267).
Segundo o autor referido, o mtodo montessoriano encontrou condies
de insero, quase somente nas escolas privadas destinadas s classes mais
favorecidas da sociedade brasileira, pois requer material especializado,
formao de professores para sua aplicao e espao adequado para realizar
as atividades. A prpria diretora tinha clareza disso, pois, segundo ela, [...]
faltam Unio e aos Estados os recursos financeiros suficientes (LOURENO
FILHO, 2002, p. 268).
De acordo com Paschoal (2010), embora haja lacunas nos documentos
oficiais sobre as origens dos primeiros jardins de infncia no Brasil, no Paran
h registros que o terceiro jardim de infncia no Estado foi inaugurado em
1911, considerado o mais importante jardim de infncia Emilia Eriksen em
Curitiba, dirigido pela Prof. Joana Falce Scalco, sob os princpios da obra de
Maria Montessori. Esse jardim destacou-se por trabalhar de acordo com os
perodos de desenvolvimento da criana.
Segundo a autora mencionada, nos documentos oficiais e em matrias
jornalsticas, h dados de que essa instituio era pblica, porm, devido sua
localizao no centro de Curitiba, atendia crianas de famlias mais
favorecidas. Contudo a autora ressalta,
 23

[...] apesar do avano da implantao do mtodo

montessoriano nas escolas infantis paranaenses,
historicamente, no houve continuidade deste trabalho, pois
contemporaneamente, no h, neste Estado, escolas
organizadas, exclusivamente, a partir dessa metodologia.
Provavelmente, essa tradio no se fortaleceu devido ao
conhecimento de outras orientaes pedaggicas que
adentraram o territrio paranaense a partir de ento, fazendo
com que as escolas adotassem mtodos pedaggicos mistos.
(PASCHOAL, 2010, p. 219).

Aplicada s classes menos favorecidas da Itlia, o mtodo

montessoriano no encontrou condies favorveis para atender a essa
populao no Brasil. As propostas da Escola Nova s atingiram
significativamente a rede privada de ensino.
Conforme a Organizao Montessori do Brasil (OMB) (2015), as escolas
montessorianas esto situadas, sobretudo, nas capitais dos estados brasileiros.
H escolas associadas no Par, Maranho, Piau, Pernambuco, Alagoas,
Bahia, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Paran,
Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Distrito Federal. Essas instituies de
ensino orientam-se sob os princpios educacionais de Montessori bem como na
sua concepo de criana.
A compreenso da disseminao dessa autora no Brasil, embora seja
uma questo intrigante, no ser objeto de estudo desse trabalho. Nosso
intuito conhecer a concepo de criana para Montessori, portanto, a seguir
apresentaremos elementos da vida e obra da autora.

2.2 VIDA E OBRA DE MONTESSORI: A TRAJETRIA DE UMA EDUCADORA

De acordo com Rhrs (2010), Maria Montessori nasceu em 1870, em

Chiaravalle, prximo Ancone na Itlia, filha de Alessandro Montessori e
Renilde Stoppani e morreu no ano de 1952 em Noordwijk Aan Zoe, na
Holanda. Em 1896, foi a primeira mulher italiana a concluir medicina, com
estudos sobre neuropatologia.
 24

Conforme o autor supracitado, Montessori trabalhou durante dois anos

como assistente na clnica psiquitrica da Universidade de Roma, nela foi
especialmente encarregada de estudar o comportamento de um grupo de
jovens com necessidades educacionais especiais. O tempo em que
permaneceu com as crianas lhe permitiu constatar que suas necessidades e
seus desejos de brincar permaneceram intactos, o que levou a buscar meios
novos para educ-los.
nesta poca que a autora estuda as obras dos mdicos franceses
Bourneville (1840-1909), Itard (1774 - 1838) e Sguin (1812-1880). Ela adquire
um interesse particular pelos estudos de Itard que tentou civilizar a criana
selvagem encontrada nas florestas de Aveyron, estimulando e desenvolvendo
seus sentidos e de douard Sguin, aluno de Itard.
Segundo Rohrs (2010), inspirada pela experincia adquirida na clnica
em contato com as crianas, ao v-las brincar no assoalho com pedaos de
po por falta de brinquedos e pelos exerccios postos em prtica por Sguin
para refinar as funes sensoriais, Montessori decidiu se dedicar aos
problemas educativos e pedaggicos.
Em 1900, ela trabalhou na Scuola Magistrale Ortofrnica, instituto
encarregado da formao dos educadores das escolas para crianas
deficientes e retardadas mentais, termo utilizado na poca. E em 1904, torna-
se professora de Antropologia da Universidade de Roma. Aps dois anos,
convidada pelo diretor-geral do Instituto dei Beni Stabili8 de Roma, para
organizar escolas infantis em prol da modernizao de um bairro pobre de
Roma, San Lorenzo, encarregando-se da educao das crianas da regio.

Havia operrios desempregados, mendigos, prostitutas,

condenados recm-sados da priso, os quais todos, haviam
procurado refgio entre as paredes de casas inacabadas
devido crise econmica que havia interrompido as
construes em todo o bairro. (MONTESSORI, 1957 apud
LAGA, 1981, p. 9-10).

Na Itlia, assim como em diversos pases da Europa, aps o perodo de

transio entre o feudalismo para o capitalismo e os novos meios de produo
com o advento das mquinas, houve um rpido crescimento industrial e

8
Empresa italiana que trabalhou no setor imobilirio.
 25

urbano, como demonstrado anteriormente. Os italianos migravam do campo

para as cidades, submetidos a baixos salrios, condies de trabalho e
moradias precrias. Por conseguinte, as crianas ficavam sozinhas na rua.
(POLLARD apud SILVA, 2014).
Para atender a essas necessidades sociais, em 1907, foi fundada a
primeira escola domiciliar Casa dei Bambini9, a princpio para cuidar das
crianas enquanto seus pais trabalhavam. Contudo, a autora em destaque
reconhecia a importncia social e pedaggica da instituio, reuniu crianas
que no apresentavam deficincias de trs a seis anos de idade.

Cada conjunto residencial deveria ter uma escola. Como esses

edifcios pertenciam a um Instituto (proprietrio de 400 lotes em
Roma), a empresa se apresentava com imensas possibilidades
de desenvolver-se. A primeira escola foi fundada em janeiro de
1907, numa casa popular do quarteiro San Lorenzo onde se
alojavam cerca de mil pessoas. Nesse mesmo quarteiro, o
Instituto possua j 58 estabelecimentos e, na opinio de seu
diretor, as escolas no tardariam a surgir. (MONTESSORI,
1965, p. 38).

De acordo com Montessori, durante sua experincia na instituio,

percebeu-se que a empresa dona do edifcio teve interesse em recolher as
crianas da rua apenas para evitar gastos com reformas nas paredes do
prdio. Montessori salienta: [...] a instituio alm de no possuir um endereo
educacional, no fornecia s crianas, nem cuidados mdicos nem
alimentao. (1962 apud LAGA, 1981, p 11).
Laga (1981) destaca que mesmo diante das condies materiais
desfavorveis, Montessori, pode aplicar suas proposies s crianas sem
deficincia. No ano seguinte, inaugurou-se a segunda Casa dei Bambini em um
quarteiro operrio de Milo, sob direo de Anna Maccheroni. Em novembro
outra Casa dei Bambini foi inaugurada em Roma, em um conjunto burgus
moderno.
Fundamentada em seus estudos, iniciou sua maior e significativa
experincia pedaggica, desde ento, outras escolas foram fundadas sob sua
orientao pelo pas afora. Em 1913, Montessori ministrou seu primeiro Curso
Internacional em Roma, desde ento seus princpios so propagados pela a

9
Casa das Crianas.
 26

Amrica, Espanha, Inglaterra, Russa, Holanda e ndia. Conforme Laga (1981,

p. 22), a obra Pedagogia Cientfica publicada em 1909, foi [...] traduzida para o
francs, ingls, russo, alemo, espanhol, rumeno, holands, dinamarqus e
chins.
Machado (1980) organiza uma lista das obras produzidas por
Montessori, da seguinte forma:

De 1896 a 1916 encontram-se artigos, conferncias retomadas

em outras obras. Assim: Antropologia Pedaggica (1903),
reimpressa com o mesmo ttulo: Antropologia Pedaggica
(1910); Influenza delle Condizioni di Famiglia sul Livello
Intelletuale degli Scolari (1904); Come se Insegna a Leggere e
a Serivere nella Case dei Bambini de Roma, La case dei
Bambini dellInstituto Romano dei Beni Stabili (1907),
reimpressa na obra principal:II Metodo della Pedagogia
Scientifica Applicato allEducazione Infantile nelle Case dei
Bambini (1909). [...] So numerosas as obras posteriores:
Psico-Aritmtica e Psico-Geometria (1934...1970); II bambino in
famiglia (1936...1956); II Segreto dell infanzia (1938...1970);
To educate the human potencial (1948...1970); Education for a
new world (1948...1970); DeIenfanti Iadolescent (1948); La
mente absorvente (1 Ed. ndia 1949...1970);Formazione
delluomo (1949...1970); La Scoperta Del bambino
(1950...1970); Educazione e pace (1949...1970). (MACHADO,
1980, p. 6).

Dentre essas obras, os livros traduzidos em lngua portuguesa, de

acordo com Rhrs (2010) foram: Pedagogia Cientfica (1909); Montessori em
famlia (1987); A Educao e a Paz (1932); A Criana (s.d); Para educar o
potencial humano (1948); Mente Absorvente (1949) e Formao do Homem
(1950).
Segundo o historiador Cambi (1999, p. 531), as proposies de
Montessori [...] tiveram mais influncias no exterior do que na Itlia, onde
encontraram forte resistncia, em consequncia da hegemonia idealista na
cultura filosfica e pedaggica. No incio da Dcada de XX
A seguir abordaremos estudos realizados sobre sua obra A Criana, a
fim de entendermos a nova criana do sculo XX e seu processo de
aprendizagem nessa perspectiva.
 27

3. A NOVA CRIANA E SEU PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Maria Montessori em sua obra A criana (s.d) apresenta estudos e

observaes, considerando aspectos biopsicolgicos essenciais para o
desenvolvimento da criana, na faixa etria de zero a seis anos de idade.
Nesta obra, a autora, disserta assuntos sobre a vida psquica da criana, sua
personalidade, bem como a necessidade de o adulto compreend-la melhor.
O livro organizado em trs momentos, a primeira parte subdivide-se
em dezessete captulos com destaque pesquisas realizadas pela autora a
respeito do Sculo da criana; O acusado; Intervalo biolgico; O recm-
nascido; Os instintos naturais; O embrio espiritual; As delicadas estruturas
psquicas; A ordem; A inteligncia; Os conflitos durante o desenvolvimento;
Andar; A mo; O ritmo; A substituio da personalidade; A atividade motora; A
incompreenso e o Intelecto de amor.
Na segunda parte, Montessori salienta em vinte e quatro captulos: A
educao da criana; A repetio do exerccio; Livre escolha; Os brinquedos;
Prmios e castigos; O silncio; A dignidade; A disciplina; O incio da
aprendizagem; Paralelos fsicos; Consequncias; Crianas privilegiadas; A
preparao espiritual do professor; Os desvios; As fugas; As inibies; As
curas; A dependncia afetiva; A posse; O poder; O complexo da inferioridade;
O medo; As mentiras e Reflexos sobre a vida fsica.
E por fim, na terceira parte, a autora em destaque, relaciona temas
como: O conflito entre o adulto e a criana; O instinto do trabalho; As
caractersticas dos dois tipos de trabalho; Os instintos orientadores; A criana-
professora; A misso dos pais e Os direitos da criana.
A importncia da criana no incio do sculo XX foi notria na Itlia,
conforme documentos histricos, o rei Vitorio Emmanuele III em 1900, ao
assumir o trono aps assassinato de seu pai, declarou que aquele perodo
seria o sculo da criana.
 28

3.1 ESPECIFICIDADES E PARTICULARIDADES DA NOVA CONCEPO DE

CRIANA

Segundo estudos de Aris (2012), at por volta do sculo XII no havia a

conscincia da particularidade infantil, isto , a distino entre a criana e o
adulto. Desde o final do sculo XVI e no decorrer do sculo XVII, a sociedade
passou a desenvolver o sentimento da infncia, com mudanas de costumes,
tais como os modos de vestir-se, de preocupar-se com a educao moral e
pedaggica, a higiene, sade fsica, bem como o comportamento em
sociedade.

O crescimento da urbanizao e a transformao da estrutura

familiar possibilitaram a formulao de um pensamento
pedaggico para a sociedade moderna. Pesquisadores de
diferentes reas do conhecimento comearam a perceber a
criana como um ser diferente do adulto, portanto, como um
sujeito de necessidades e objeto de cuidados e educao
(PASCHOAL, 2010, p. 80).

Nesse sentido, os pioneiros da educao infantil como Comenius (1592-

1670), Rosseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), e Froebel pensaram em
novos meios pedaggicos que priorizasse s especificidades da nova criana,
bem como o seu desenvolvimento. Alguns princpios defendidos por esses
intelectuais foram incorporados na pedagogia montessoriana, como
espontaneidade, liberdade, ritmo prprio e educao por meio do contato
sensorial.
Juntamente s contribuies desses pensadores, a educadora italiana
fundamentou-se em diferentes campos cientficos com base na psicologia
experimental e nas cincias biolgicas para compreender a criana. A
psicanlise, por exemplo, contribuiu para desvendar a existncia de um
subconsciente na criana, tais pesquisas revelaram que adultos psiquicamente
doentes eram resultados de uma represso da atividade espontnea da
criana, ou seja, os sofrimentos ocorridos na infncia refletiam
inconscientemente na vida adulta.
Essas doenas so consideradas as mais graves e menos curveis.
Portanto, exposto esses conhecimentos, a autora supracitada volta-se
 29

necessidade de analisar a vida psquica infantil em seu contexto social e

escolar, alm dos cuidados da higiene infantil, da puericultura10 e da eugenia11.
Para Montessori (s.d), a me, o pai e os professores so os
responsveis mais prximos da criana. Esses adultos consideram-se
protetores, entretanto tornam-se rus, por verem a criana como um ser vazio
e incapaz, os quais devem moldar-se em suas caractersticas adultas,
desconsiderando a personalidade da criana.
Conforme afirma a autora, o beb nasce com uma vida psquica e esta
deve ser desenvolvida por meio da educao desde cedo. Os rgos
sensoriais do recm-nascido funcionam no exato momento em que nascem,
demonstrando sensibilidade luz, ao rudo e ao tato.
A autora destaca que o [...] trabalho atravs do qual se transforma a
personalidade humana obra oculta da encarnao (MONTESSORI, s.d, p.
45), ou seja, sua personalidade depende de uma energia individual,
supranatural. A encarnao individual possui, por conseguinte, diretrizes
psquicas: deve existir na criana uma vida psquica que precede a vida motora
e anterior a qualquer expresso externa, bem como independente dela.
(MONTESSORI, s.d, p. 46).
Montessori pontua a incrvel capacidade de o homem possuir
individualidades, sendo da mesma espcie. Ela ressalta que a fala do homem
depender do ambiente em que ele nascer. A personalidade do indivduo se
forma no perodo da infncia, a prpria criana com sua individualidade
psquica desenvolve, organiza e elabora voluntariamente todas as suas
funes superiores.
A autora destaca que a criana realiza suas aquisies nos perodos
sensveis12, isto , uma sequncia de despertares da conscincia da criana

10
Puericultura (do latim puer, pueris, criana) a cincia mdica que se dedica ao estudo dos
cuidados com o ser humano em desenvolvimento, mais especificamente com o
acompanhamento do desenvolvimento infantil.
11
Eugenia um termo criado em 1883 por Francis Galton (1822-1911), significando "bem
nascido". Galton definiu eugenia como "[...] o estudo dos agentes sob o controle social que
podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes seja fsica ou
mentalmente".
12
Montessori observou os perodos sensveis no crescimento das crianas, sob o ponto de
vista da educao, fundamentando-se em estudos do cientista holands Vries (1848-1935), o
qual descobriu os perodos sensveis em animais.
 30

para o mundo que a rodeia. As origens do desenvolvimento da vida infantil so

interiores. (MONTESSORI, 1865, p. 57).
Por meio de observaes com crianas na faixa etria de zero a seis
anos de idade, Montessori percebeu que os perodos sensveis so especficos
para cada idade e bem regulares em todos os lugares do mundo, sem que haja
influncia de culturas ou hbitos familiares.
Montessori (s.d) diferencia a encarnao dos perodos sensveis, pois
afirma que o desenvolvimento psquico da criana no surge com estmulos do
mundo exterior e no ocorrem por acaso. Para ela, o desenvolvimento psquico
conduzido por instintos temporrios, ou seja, so as sensibilidades interiores
que orientam a criana a ser sensveis ou indiferentes em relao as suas
aes.
Essas emoes tem origem no subconsciente e em contato com o
exterior, estruturam a conscincia do homem. Para a autora supracitada, [...] o
homem cresce e amadurece num ambiente espiritual que no o seu e vive,
como reza a tradio, tendo perdido o paraso (MONTESSORI, s.d, p. 62).
A autora supracitada destaca que o perodo em que a criana encontra-
se mais sensvel, entre os dois primeiros anos de vida, nomeado ordem.
Trata-se da organizao do ambiente externo, caso esse ambiente ou at
mesmo a posio de um objeto encontre-se inadequado ou diferente do
acostumado pela criana, elas apresentam caractersticas de desconforto,
capricho, angstia e choro sem motivo (para o adulto), mas exatamente
nesse momento em que ela no encontrou algo no seu devido lugar.
Outra caracterstica do perodo sensvel a inteligncia da criana, pois
nesse estgio em que ela se estrutura. Montessori defende a existncia da
sensibilidade interior na criana durante os cinco primeiros anos de vida. Esse
perodo sensvel movido pela razo, isto , pelo raciocnio, o qual germina de
forma progressiva por meio de imagens vistas no ambiente.
Entretanto a autora ressalta que a inteligncia no se forma lentamente,
no passa gradativamente do mnimo para o mximo e no provm do
ambiente externo, mas constitui-se na [...] existncia da sensibilidade interior
da criana (MONTESSORI, s.d, p. 78). Vale lembrar que essa pedagogia no
desconsidera a importncia do ambiente, visto que ela sistematiza o espao a
fim de promover a aprendizagem.
 31

Para Montessori (s.d), os aspectos que evidenciam a inteligncia, isto ,

as funes psquicas a linguagem, expresso do pensamento e caracterstica
prpria do homem, e o movimento construtivo e consciente da mo, a fim de
realizar algum trabalho.
O movimento da mo infantil uma necessidade vital, pois sua
primeira manifestao de instinto de trabalho. Esse movimento possui um ritmo
prprio a cada indivduo, ou seja, uma caracterstica inata da criana, o
adulto por sua vez deve respeitar o ritmo das atividades realizadas pelas
crianas e no ajud-las.
Montessori ressalta a importncia da atividade motora na estruturao
da psique, pois, o movimento estrutura a conscincia e elabora a inteligncia
por meio das aquisies obtidas no ambiente externo, captando suas imagens
e as organizando, formando assim o homem racional. Graas a esses
movimentos so adquiridos at mesmo as ideias mais abstratas, como a noo
de espao e tempo.
As crianas no so apenas sensveis a estmulos fortes como objetos
grandes, cores vivas e sons agudos. H tambm impulsos da sensibilidades
mediante a observao de pequenas coisas, que as deixam instigadas a
conhecer.
Montessori evidencia acerca da diferena entre a personalidade psquica
da criana e do adulto, dado que a criana capta detalhes nas imagens,
enquanto o adulto v a imagem como um todo. Um exemplo seria mostrar uma
ilustrao conhecida pelo adulto criana, ela notar detalhes que o adulto
nunca havia observado.
Posteriormente, o adulto deve possibilitar s crianas o exerccio de
andar, visto que necessrio fixar a coordenao motora e o equilbrio
individual. Para Montessori (s.d), a capacidade de andar ereto sobre duas
pernas s possvel por meio do instinto e do esforo voluntrio individual, isto
, exercitar a ato de andar.
Entre o primeiro e o segundo ano de idade a criana aprende a andar,
andando. O responsvel no pode restringi-la com cercados ou carrinhos, mas
acompanh-la em seu ritmo, essa ao essencial e construtiva, uma vez que
a criana por meio dela elabora suas prprias funes. As crianas so
encantadas por andarem livres, podendo subir, descer, sentar-se, levantar-se.
 32

Montessori ressalta a importncia de a criana definir e executar suas

aes, pois ao faz-la estar demonstrando o esforo do eu, em organizar e
orientar seus rgos de expresso, elaborando as coordenaes necessrias
para organizar seus movimentos.
As aes elementares ocorrem na faixa etria de um ano e meio a trs
anos de idade, e esto sempre relacionadas imitao e manipulao de
objetos que os adultos utilizaram, porm, a autora ressalta que o ato de imitar
no imediato, mas feito por meio de uma observao armazenada ou de um
conhecimento adquirido.

A criana desejar varrer, lavar a loua ou a roupa, despejar

gua ou lavar-se, pentear-se, vestir-se, etc. Tratando-se de um
fato universal, foi chamado de imitao e definido do seguinte
modo: a criana faz aquilo que viu fazer. Todavia, tal
interpretao no correta, pois a imitao da criana
diferente da imediata que acorre quando nos referimos aos
macacos (MONTESSORI, s.d, p. 100).

Neste perodo ocorre o conflito entre o adulto e a criana, devido ao

ambiente no ser apropriado s crianas e no conter objetos que possam ser
manipulveis sem que se quebrem ou estraguem. Diante dessas
13
consideraes Montessori desenvolveu os slidos de encaixe para crianas
pequenas, como material pedaggico reconhecido em seu mtodo.
O desenvolvimento e a formao dos sentidos intelectuais da criana
dependem do bom funcionamento de seus rgos motores. Durante os
perodos sensveis, a criana se nutre de um amor intelectual, [...] que v,
observa, e amando, constri (MONTESSORI, s.d, p. 122). Esse amor revela
criana o invisvel aos olhos dos adultos, e faz com que ela ame sem
indiferenas. A criana sente um amor incondicional pelo adulto, que deve ser
valorizado, pois ser ele que ensinar por meio de suas aes e palavras a
viver. O adulto ser o modelo a ser seguido pela criana.

13
O material sensorial construdo por uma srie de objetos agrupados segundo uma
determinada qualidade dos corpos, tais como cor, forma, dimenso, som, grau de aspereza,
peso, temperatura, etc. Assim por exemplo, um grupo de sininhos que do os tons musicais;
um conjunto de tabuinhas de variadas cores; um conjunto de slidos que tenham a mesma cor,
mas de dimenses graduadas; outros objetos que se diferenciem entre si pela sua forma
geomtrica, e outros ainda, de tamanho igual e pesos diferentes (MONTESSORI, 1965, p.103)
 33

3.2 PRINCPIOS EDUCACIONAIS DO MTODO DE MONTESSORI

Os princpios educacionais de Montessori consistem na pedagogia-

cientfica, baseado no desenvolvimento dos sentidos. A autora se preocupou
em elaborar propostas para desenvolver a autonomia e a liberdade na criana.
Para tanto, a primeira misso da educao seria conhecer o segredo da
criana.

O ideal da escola nessa pedagogia reside em propiciar e

garantir as manifestaes espontneas e da personalidade da
criana, de permitir o aflorar do livre desenvolvimento da
atividade no ser humano em sua infncia. A nova escola
montessoriana, portanto, bastante dspar da proposta
implementada na Itlia durante o regime fascista. (ANGOTTI,
2007, p. 105)

As ideias de liberdade e autonomia defendidas pela a autora, no se

enquadram aos princpios de subordinao ditados por Mussolini. Segundo
Montessori (1965, p. 176), A educao dos sentidos afina a percepo das
diferenas dos estmulos, por meio de exerccios repetidos.
As experincias ocorridas na Casa de Crianas so resultados de vidas
psquicas dinmicas e naturais, isto , de manifestaes espontneas da
criana, por meio de trs fatores essenciais: ambiente adequado e agradvel
s crianas; um material cientfico sensorial e um professor com
conhecimentos bsicos.

[...] a escolha da criana que orienta tudo: ela reage

efusivamente a determinados testes, como o exerccio do
silncio, entusiasmam-se com certos ensinamentos que lhe
abrem um caminho de justia e dignidade, absorve
intensamente os meios que lhe permitem desenvolver a mente.
Em contrapartida, rejeita outras coisas: os prmios, os doces,
os brinquedos. Alm disso, fica demonstrado que a ordem e a
disciplina constituem para ela necessidades e manifestaes
vitais. (MONTESSORI, s.d, p. 162).

Para tanto, necessrio preparar um ambiente adequado que favorea

o desenvolvimento da criana e suas espontneas manifestaes psquicas, o
qual o adulto tambm far parte. Ele por sua vez deve adaptar-se s
necessidades da criana e faz-la independente.
 34

Com o intuito de organizar um ambiente que proporcionasse autonomia,

foi necessrio adaptar os mveis escolares ao tamanho da criana e elaborar
materiais pedaggicos que contribussem de forma significativa para a sua
aprendizagem.

[...] Salas claras e iluminadas, com janelas baixas, cheias de

flores, mveis pequenos de todos os tipos, exatamente como a
moblia de uma casa moderna mesinhas pequenas,
poltronazinhas, cortinas graciosas, armrios baixos, ao alcance
das mos das crianas, que neles colocam os objetos e pegam
os que desejam tudo isto pareceu um verdadeiro
melhoramento de importncia prtica na vida da criana
(MONTESSORI, s.d, p. 131).

Esse ambiente ativo deve priorizar a atividade da criana. Portanto, a

professora no pode intervir ou ajudar o aluno em uma situao desafiadora,
mas encoraj-lo, por ele ser capaz de realiz-la. Ela ensina pouco, mas
observa muito; alm do mais, sua funo consiste em dirigir as atividades
psquicas das crianas bem como o seu desenvolvimento fisiolgico.
(MONTESSORI, 1965, p.156).
Percebe-se nesse excerto que de fato, a doutora no anula a presena
do professor. Porm, essa ideia foi uma das principais caractersticas do
mtodo montessoriano, o qual gerou polmicas entre os educadores.

[...] O professor sem ctedra, sem autoridade e quase sem

ensinar, e a criana transformada em centro das atividades,
aprendendo sozinha, livre na escolha de suas ocupaes e dos
seus movimentos. Quando no foi considerado utopia, parecia
exagero. (MONTESSORI, s.d, p. 131).

Essa troca de papis entre o professor e a criana suscitou discusses

acirradas no meio educacional. Hilsdorf (2005, p 127) ressalta que a mdica
italiana considerava [...] a educao como auto-educao, sua proposta
pedaggica ser, ento, a de apenas ajudar esse desenvolvimento espontneo
dos aspectos mental, espiritual e fsico da personalidade. Montessori afirmava
que a antiga professora substituda pelos materiais pedaggicos,
considerados por ela, os meios de desenvolvimento da criana. Na prtica, [...]
a mestra deve explicar o uso do material. (MONTESSORI, 1965, p. 144).
 35

Nesse percurso, Montessori criou alguns materiais cientficos para

serem trabalhados junto s crianas com necessidades especiais e os aplicou
com crianas normais. Ela observou uma criana de trs anos de idade,
manipular por quarenta e duas vezes sem se cansar, cilindros de encaixe
slidos com dimetros diferentes em seus respectivos lugares.
As repeties desses movimentos provocam na criana satisfao e
alegria. A autora pontua que uma criana nessa idade possui uma ateno
instvel, entretanto, esse tipo de material instigou e proporcionou
concentrao, ateno e um movimento rtmico da mo.
Por conseguinte, a autora supracitada destacou a importncia de o
professor deixar a criana escolher o material pedaggico ou o brinquedo a ser
utilizado, pois elas possuem desejos particulares e necessidades psquicas
diferentes.
Montessori em sua obra destaca uma caracterstica observada nas
crianas, que a intrigou, diante de diversos materiais pedaggicos disponveis
em sala de aula, sempre as crianas escolhiam os mesmos brinquedos,
mesmo depois de serem apresentados outros materiais. Desta forma entende-
se que, [...] No ambiente da criana tudo deve ser medido, alm de ser
colocado em ordem, e que da eliminao da confuso e do suprfluo nascem
justamente o interesse e a concentrao. (MONTESSORI, s.d, p. 142).
A autora destacou o interesse da criana por determinado brinquedo e
indiferena por outros. Para ela, a criana a cada minuto est se
desenvolvendo, e brinquedos que proporcionam esse desenvolvimento
cativam, fascinam e prendem toda a ateno da criana, por isso o motivo da
escolha.
Entretanto, Abbagno e Visalberghi (1982 apud HILSDORF, 2005)
consideram o mtodo montessoriano contraditrio ao prprio princpio filosfico
da autora em questo, posto que ela trabalha analtica e mecanicamente o
esprito infantil, ou seja, treina as habilidades motoras e as percepes
sensveis da criana por meio de seus materiais padronizados e pr-definidos.

A cristalizao em termos de material utilizado e a maneira de

utiliz-los pode ser elemento revelador de uma ausncia de
preocupao e reconhecimento de que o movimento histrico,
a evoluo, a cincia, as novas tecnologias podem motivar e
 36

influenciar de forma diferente e contundente a infncia. A

divulgao da proposta por todo o mundo exige a fidelidade ao
que originalmente foi apresentado, o que sugere a no
considerao das questes e dos fatores gestados em
determinados momentos histricos, que colocam elementos
bastante dspares e motivadores de novos interesses e
necessidades para a infncia ou para a criana considerada na
sua singularidade. (ANGOTTI, 2005, p. 111).

Portanto, essa metodologia montessoriana denota algumas possveis

fragilidades, por haver de certa forma uma rigidez na escolha e utilizao do
material pedaggico, ou seja, deve-se trabalhar somente com os materiais
estruturados pela autora. [...] a proposta caracteriza-se pelo uso do material
rgido, pela possibilidade de criao e expresso comprometida, pelo ensino
individual e dirigido que pode comprometer a socializao e a vida em
coletividade (ANGOTTI, 2005, p. 112).
Goulart (1988, p.37) salienta Muitos dos materiais montessorianos so
extremamente ricos e interessantes para o ensino da criana. No entanto, o
trabalhar apenas com o material, no deixa de ser um tipo de reducionismo.
Por isso alguns autores remetem as seguintes indagaes,

O que queria, afinal, de contas Maria Montessori? Para alguns

autores, ela procurava alcanar com essa sua proposta
metodolgica o elemento industrial da realizao social; para
outros, que acentuam o trao de laissez-faire de seu sistema, o
elemento ldico da realizao pessoal. Foulqui fica no meio:
nenhum exerccio montessoriano apenas brincadeira ou
treino social, mas disciplina interior, pelo trabalho que seus
movimentos realizam (As escolas novas, p. 25). Talvez toda a
pedagogia montessoriana, e no apenas a didtica, tenha sido
pensada mesmo como uma preparao, mediante o domnio
(acerbado) dos procedimentos analticos, para a disciplina
(alienada) do trabalho fabril: o contexto histrico no qual a
mdica-educadora elabora sua obra , na passagem do sculo
XIX para o XX, o de uma Itlia em processo de insero no
capitalismo industrial e ela parece ter visto como nico caminho
para as crianas das camadas mais pobres a insero delas
nessa realidade. (HILSDORF, 2005. p.129)

Um aspecto relevante destacado em sua obra a oposio ao ato de

premiar ou castigar a criana, prtica frequente na escola tradicional. Ao
observar as crianas durante as aulas aps desenvolverem atividades com
 37

movimentos disciplinados,14 elas tornam-se novas crianas, indiferentes a

esses atos, elas no diferem esses conceitos.
Outra caracterstica interessante de seu mtodo o silncio. Montessori
em uma de suas escolas desafiou as crianas dizendo que elas no
conseguiriam fazer silncio de forma que pudessem ouvir suas respiraes,
diante da proposta, as crianas movidas por um desejo de serem capazes,
produziram um incrvel silncio, capazes de at fazerem meditao 15.
Para Montessori (s.d), quando recebiam visitas na escola, as crianas
agiam espontaneamente e encantavam as pessoas com tamanha educao e
gentileza. Elas eram extremamente disciplinadas, trabalhavam tranquilas, de
forma organizada, escolhiam sozinhas os materiais, arrumavam a escola sem
interveno da professora. Assim, os visitantes que obsevavam as aulas
ficavam boquiabertos com a disciplina das crianas. A autora ressalta que, [...]
era justamente esse o principal motivo de espanto, que mais induzia reflexo,
que parecia possuir algo de misterioso: a ordem e a disciplina to estreitamente
unidas conduziam liberdade (MONTESSORI, s.d, p. 153).
Montessori destaca nesta obra, a transformao fsica obtida nas
crianas aps o ingresso na Casa de Crianas. Quando comearam a
frequentar a escola, os alunos eram desnutridos e anmicos, necessitando de
cuidados bsicos, aps um determinado tempo, j se apresentavam saudveis,
graas s causas psquicas estimulantes que reativaram o metabolismo e
todas as suas funes fsicas.
Todo o xito conquistado com as crianas no foi mrito do mtodo
educacional, pois a autora no prioriza o mtodo, mas a criana. Assim se
expressa:

No absolutamente, consequncia de um mtodo

educacional. evidente, porm, que esses fatos naturais
podem ter sidos influenciados pelo trabalho educativo que teve
por meta proteg-las, cultivando-as de modo a facilitar-lhes o
desenvolvimento. (MONTESSORI, s.d, p. 160).

14
Nosso objetivo disciplinar a atividade, e no: imobilizar a criana ou torn-la passiva.
(MONTESSORI, 1865, p. 50).
15
Assim originou-se o exerccio do silncio, com as quarenta crianas de quatro anos de idade.
Elas eram sensveis ao silncio, cada movimento era muito bem pensado, para no fazerem
nenhum tipo de rudo, e assim suas aes exteriores eram educadas.
 38

Para delinear seu mtodo educativo, Montessori elaborou uma lista

sobre prticas que foram desenvolvidas com as crianas. Para tanto,
organizamos o seguinte quadro:

Quadro I: Diretrizes para o mtodo montessoriano

Livre escolha da criana e O Que ela recusou
suas manifestaes
espontneas
Trabalho individual Prmios e castigos
Repetio de exerccio Silabrios
Liberdade de escolha Lies coletivas*
Verificao dos erros Programas e exames
Anlise dos movimentos Brinquedos e guloseimas
Exerccio do silncio A professora ser autoridade
Boas maneiras nos contatos
sociais
Ordem no ambiente
Meticuloso asseio pessoal
Educao dos sentidos
Escrita isolada de leitura
Escrita anterior leitura
Leituras sem livros
Disciplina na atividade livre
*Isto no significa que nas Casas de Crianas no deem lies
coletivas, mas estas no so o nico nem o principal meio de
ensino: constituem apenas a iniciativa destinada a temas e
atividades especiais.
Fonte: Montessori, s.d, p. 162-163.
Autor: Elaborado pela a autora

Montessori (s.d) descreve que as crianas de famlias ricas e amorosas,

no demonstraram o mesmo entusiasmo com o ambiente, o interesse pelos
materiais e os brinquedos que as crianas pobres filhas de analfabetos
admiraram. Pois, para elas, todo aquele ambiente lhes eram comum.
Entretanto, independente da classe social e racial, todas as crianas
possuem caractersticas normais comuns da infncia. Embora existam relatos
de professoras que enfrentaram dificuldades em atingir seus objetivos com o
mtodo a princpio, posteriormente, aos poucos as crianas se convertem s
 39

condies normais da infncia. Montessori (s.d) destaca que as

caractersticas psquicas da criana podem se desenvolver com muita
facilidade.

[...] Os exaltados se acalmam, os reprimidos ressurgem, e

todos caminham juntos na mesma estrada de trabalho e
disciplina, continuando em um progresso que se desenvolve
por si s mesmo e movido por alguma energia interior que se
manifesta ao encontrar uma sada. (MONTESSORI, s.d, p.
171).

Para tanto, no basta ter conhecimentos e estudos, o professor deve se

educar para instruir e educar as crianas. necessrio que ele se auto-avalie
em sua postura e renuncie a tirania, pois ela ter efeitos positivos ou negativos
na vida criana. Timidez, mentira, caprichos, choro sem motivo aparente,
insnia, temores excessivos, so algumas reaes inconscientes da criana
provocada pela postura do adulto.
Montessori (s.d) lista algumas caractersticas infantis que desaparecem
com a normalizao da natureza primitiva da criana, como: a desordem, a
desobedincia, a preguia, a gula, o egosmo, a belicosidade, o capricho, a
chamada imaginao criativa, o gosto pelas histrias, o apego s pessoas, a
submisso, o brinquedo, a imitao, a curiosidade, a inconstncia, a
instabilidade da ateno. Essas caractersticas constituem uma segunda
natureza da criana por meio de um desvio desenvolvido pela ao do adulto
ao limitar a espontaneidade da criana e por no proporcionar motivaes de
atividades no ambiente vivido.
Montessori (s.d) afirma que a nica liberdade proposta pelo adulto
criana no manuseio de seus brinquedos, por acreditar que eles geram
felicidade. Entretanto, em seu ponto de vista, esses brinquedos representam
um ambiente intil, incapaz de prender a concentrao, no possuem
finalidade e divagam na iluso16. A autora se respalda para tal reflexo a partir
de estudos da psicanlise ao classificar a anormal imaginao por meio do
brinquedo entre as fugas psquicas.

16
A autora faz crticas a Froebel, por elaborar jogos que favoream o desenvolvimento da
fantasia, pois segundo ela o simbolismo de objetos como: um cubo se transformar em cavalo
ou em um castelo, produzem iluses improdutivas na vida real. (MONTESSORI, s.d, p.182).
 40

[...] Fuga no brinquedo e na imaginao; fuga o correr para

longe, o refugiar-se e, muitas vezes, o ocultar-se de uma
energia que est fora de seu rumo natural, ou representa uma
defesa subconsciente do eu que foge de um sofrimento ou de
um perigo e se esconde sob uma mscara (MONTESSORI,
s.d, p. 183).

Montessori acredita que crianas com muita imaginao, que vivem no

mundo das iluses, desenvolvem menos sua inteligncia, comparadas com s
outras crianas ao colocarem em prtica as atividades. Ela ressalta a
importncia de o professor conhecer um fenmeno que os psicanalistas
chamam de inibies psquicas, que podem se desenvolver na infncia.
A barreira psquica criada no subconsciente da criana. Estudiosos
denominam esses atos de repugnncia a determinadas coisas como: no
gostar de uma matria (matemtica, gramtica), ter medo da escola, no gostar
do professor, dos colegas. Essas atitudes so resultados de inibies interiores
que acompanham a criana at a vida adulta.
Para Montessori (s.d), seria mais fcil eliminar a fuga para a imaginao
e para o brinquedo, por meio da organizao do ambiente. Entretanto as
barreiras psquicas so mais complexas de se superar e terminam de forma
espontnea.
A autora ressalta a existncia de crianas psiquicamente passivas e
dependentes do adulto, para serem felizes necessitam de um adulto por perto
que ajude, brinque, conte histrias e cante. Geralmente so crianas curiosas,
submissas e para manterem-se juntas aos adultos, perguntam o por qu? de
tudo, porm no ouvem as respostas e continuam a perguntar.
Por sua vez, crianas ativas so resultantes de ambientes adequados e
atividades evolutivas. Goulart (1988) lista uma srie de possibilidades que a
criana encontrar na pedagogia montessoriana:

[...] escolher o trabalho com o material que lhe aprouver e

execut-lo em seu prprio ritmo; adquirir experimentalmente os
conhecimentos; alcanar o auto-controle, tornando-se dona de
seu prprio corpo e de seus atos; exercitar-se das mais
variadas formas; explorar seus instinto orientadores (da ordem,
do trabalho, posse, etc.); desabrochar a conscincias e a
responsabilidade atravs da liberdade de deciso; perceber a
 41

presena de Deus na natureza, e preparar-se para sent-la,

atravs da lio do silncio. (GOULART, 1988, p. 21).

Percebe-se que em seu mtodo, a autora fundamenta-se nos princpios

de liberdade, atividade, escolha livre, disciplina, silncio, movimento e
individualidade, a fim de potencializar a nova criana. [...] o homem de amanh
que habitaria em um mundo novo, uma sociedade de paz [...] (ARAJO;
ARAJO, 2007, p.130). A relao entre adulto e criana importante no
processo de formao da criana. Esta questo ser abordada a seguir.

3.3 A RELAO ENTRE O ADULTO E A CRIANA NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Em sua obra A criana (MONTESSORI, s.d), a autora evidencia a

importncia de o adulto compreender o mundo da criana, suas
especificidades, caractersticas e ritmos prprios, por isso o adulto deve evitar
conflitos com as crianas, pois ele poder acarretar consequncias graves por
toda a vida.
Conforme estudos da medicina e da psicanlise, muitos distrbios fsicos
e mentais tm origem na primeira infncia. Montessori (s.d, p. 218) escreve:
[...] Os males mais evidentes do homem adulto, as doenas fsicas e os
distrbios nervosos e mentais, refletem-se na infncia e a vida infantil pode
indicar-nos seus primeiros sintomas.
Montessori (s.d) declara que pesquisas realizadas sobre os perodos
sensveis como fatores determinantes da formao do adulto sero de grande
relevncia, pois o desenvolvimento da personalidade, da liberdade da criana e
suas funes, so resultado de independncia do adulto junto a um ambiente
adequado.
O termo complexo de inferioridade usado por Montessori refere-se a
definio dada pela psicanlise sobre o sentimento de incapacidade, gerada
pelo adulto ao abster a criana de simples atos como segurar um copo de
 42

vidro, por exemplo, essas atitudes humilhantes impedem a criana de ser

confiante e segura de suas aes.
A autoridade do adulto que desencoraja a criana e interfere em sua
personalidade normal, promove timidez, indeciso, medo das dificuldades e
crticas, desespero e obstculos interiores. Assim como as fugas, as inibies,
a dependncia afetiva, a posse, o poder, o complexo de inferioridade, a
mentira, o medo outro desvio psquico, geralmente so caractersticas
apresentadas em crianas passivas, dependentes dos adultos.
Montessori (s.d) critica a ideia de o adulto ser o modelador e construtor
da vida psquica da criana, pois, para ela, a criana possui um enigma
individual, um padro psquico e diretrizes de desenvolvimento, que no devem
ser anuladas ou desviadas pela interveno humana.
Os adultos ao subornarem as crianas por meio do medo, mormente
durante a noite, a fim de impor obedincia, provocam enfermidades psquicas
ligadas ao inconsciente sem ter conhecimento de suas consequncias
futuras17, Conforme a psicanlise, existe as fugas na doena, isto ,
simulaes que apresentam sintomas reais, como: febre e distrbios
funcionais.
Para tanto, a autora afirma que a normalizao das crianas depende do
trabalho, pois por meio dela possvel organizar a personalidade, [...] o
homem constri-se trabalhando (MONTESSORI, s.d, p. 220).

Nada pode substituir o trabalho ou compensar sua falta. Nem o

bem-estar, nem o afeto. Por outro lado, no se consegue
vencer os desvios com castigos ou exemplos. O homem se
constri trabalhando, efetuando trabalhos manuais nos quais a
mo o instrumento da personalidade, o rgo da inteligncia
e da vontade individual, que edifica a prpria existncia perante
o ambiente. O instinto infantil confirma que o trabalho uma
tendncia intrnseca da natureza humana, o instinto
caracterstico da espcie. (MONTESSORI, s.d, p.220)

A autora supracitada afirma existir dois problemas sociais: do adulto

versus da criana, assim como h dois tipos de trabalho essenciais, a do adulto

17
A autora evidencia que na Casa das Crianas esses medos subconscientes no existiam,
pois o contato com a realidade permite experincias que facilitam a compreenso das coisas
no ambiente e, consequentemente, desenvolve a prudncia, para evitarem o perigo e viver em
meio a eles.
 43

versus da criana. Montessori explica a distino dos tipos de trabalho da

seguinte forma: O trabalho do adulto refere-se a uma atividade social, em
construir um ambiente sobrenatural, transformar a natureza de forma coletiva e
organizada e tambm se inclui o trabalho intelectual, como por exemplo, o de
realizar pesquisas.
Entretanto, quando a autora cita o trabalho da criana, ela diz respeito
ao trabalho de desenvolver-se como um homem completo, com a inteligncia
enriquecida pelas conquistas da vida psquica, de maneira inconsciente. A
criana possui necessidade do ambiente externo assim como o adulto, para
realizar suas atividades construtivas, como movimentar-se, organizar a
inteligncia, falar, manter-se de p e correr.
Montessori (s.d) destaca que a criana aos cinco anos de idade possui
um nvel de inteligncia e ao chegar aos oito anos ter atingido outro nvel, e
assim aos dez anos em diante.

O adulto aperfeioa o ambiente, mas a criana aperfeioa a

criatura: seus esforos se assemelham aos de quem caminha
sempre, sem parar para repousar, a fim de alcanar sua meta.
Por isso a perfeio do adulto depende da criana
(MONTESSORI, s.d, p. 229).

Na Natureza existem duas formas de vida, do adulto e da criana.

Conforme estudos da biologia, os seres vivos possuem instintos orientadores,
isto , delicadas sensibilidades interiores que orientam o desenvolvimento da
criana, quase de forma materna e educacional.
necessrio descobrir os instintos orientadores do homem por meio de
pesquisas, mas s possvel em crianas normais, que vivem livremente em
ambiente adequado s suas necessidades de desenvolvimento. Montessori
(s.d) considera a criana responsvel pela vida futura.
Logo, ao realizar pesquisas sobre essa temtica, a criana se
apresentar como um ser poderoso e misterioso que traz em si o segredo da
nossa natureza. Por isso, a autora utiliza-se do termo criana-professora, pois
aprenderemos muito com ela.
Por fim, Montessori (s.d) denuncia a sociedade, a escola e a famlia por
desprezar a criana e faz-la de vtima. A criana sofria por: falta de higiene,
jornada de trabalho exaustivo, tuberculose devido necessidade de debruar-
 44

se por longas horas sobre as carteiras a fim de ler e escrever, miopia por
esforar a viso em ambientes mal iluminados, estudos pesados, tdio e medo,
castigos fsicos, gritos, ofensas, ameaas, humilhao. Esse sofrimento
poderia levar formao de crianas preconceituosas, desanimadas,
melanclicas, sem confiana em si mesmas e desprovidas de alegria.
Montessori alerta que as nicas pessoas que podem conscientemente
mudar a vida social da criana so seus pais, os quais devem proteger, cuidar,
amar e reconhecer seus direitos sociais a fim de salv-los e,
consequentemente, salvar os prximos adultos.
 45

4. CONSIDERAES FINAIS

O momento histrico vivido pela autora destaca-se por diversas

transformaes polticas, sociais, econmicas, culturais e educacionais, tanto
na Itlia como no mundo. Montessori concomitante a outros intelectuais da
poca, defensores do movimento da Escola Nova, no incio do sculo XX,
preocupa-se com a educao que at ento, no valorizava as caractersticas
especficas da criana no processo de aprendizagem. Para tanto, a autora em
questo passou a estudar a criana e suas caractersticas prprias, distintas do
adulto.
A obra que analisamos A Criana (MONTESSORI, s.d) destaca que em
suas pesquisas chegou-se a concluso de que a criana possui uma vida
psquica desde ao nascer. Entre o zero aos seis anos de idade ela apresenta
um perodo sensvel, isto , intervalos temporais durante os quais a criana se
encontra propensa ao desenvolvimento de uma determinada habilidade, no
qual desenvolvem suas capacidades superiores, de forma orgnica e evolutiva,
assim como o corpo fsico da criana cresce, ela se desenvolve.
Mediante a esse desenvolvimento a criana constri seu prprio
conhecimento, isto , autoeduca-se por meio da liberdade, disciplina,
movimento, atividade, ritmo prprio e individualidade. Contudo, essa
abordagem pedaggica no considera a brincadeira como elemento necessrio
para o desenvolvimento da criana.
Para tanto, Montessori elaborou um material didtico a fim de auxiliar o
processo de aquisies da criana conforme sua maturidade, junto a um
ambiente adequado e motivador, que desperte a criana para a vida intelectual
e social com autonomia. Juntamente a esses elementos primordiais, um bom
professor imprescindvel, pois cabe a ele conhecer o material pedaggico e
sua utilizao, preparar o meio em que a criana ser educada e observar
atentamente as atividades realizadas pelo educando, para estimular o trabalho
de seu desenvolvimento, lembrando que a criana sempre ser o centro da
aprendizagem.
A italiana foi uma das primeiras educadoras a pensar em um ambiente
de sala de aula prprio para os alunos nessa faixa etria, construindo em suas
 46

Casas dei Bambini salas iluminadas com mveis leves e de tamanhos

proporcionais s crianas, como mesas, cadeiras, utenslios, pias e armrios.
Por tratar-se de um mtodo deve-se segui-lo como foi estruturado,
sendo assim, a divulgao dessa pedagogia enfrentou diversos
questionamentos ao longo dos anos, por apresentar um material pedaggico
de alto custo, somente possvel de ser utilizado em escolas de elite, bem como
a forma em que foi introduzido e interpretado em outras instituies escolares.
Desse modo, a proposta pedaggica de Montessori exige o material
especfico elaborado por ela, disposto por graus de dificuldades. A autora
preconiza a individualidade, o que compromete a socializao das crianas.
Enfim, mesmo entre essas proposies divergentes abordagem
montessoriana, tivemos a oportunidade de estudar os fundamentos dessa
perspectiva educacional, bem como a preocupao, o interesse e a devoo
criana e sua personalidade prpria. Conclumos que Montessori em suas
pesquisas considerou um dos aspectos fundamentais para a aprendizagem da
criana, isto , suas caractersticas biopsicolgicas.
 47

5. REFERNCIAS

ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgresses.

In: FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA. (orgs.). Pedagogias(s) da
infncia: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre:
Artmed, 2007. p. 95-114.

ARAJO, J. M; ARAJO, A. F. Maria Montessori: infncia, educao e paz. In:

FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA. (orgs.). Pedagogias(s) da infncia:
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ARIS, P. Histria social da infncia e da famlia. Traduo: D. Flaksman. 2.

ed. Rio de Janeiro: LCT, 2012.

BOBBIO, N. MATTEUCCI, N. PASQUINO, G. Dicionrio de Poltica. 2.ed.

Braslia: editora da Universidade de Braslia, 1986.

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GOULART, A. M. P. L. Um Mtodo em Educao: Montessori. Maring: UEM,

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