1

3 UNIDADE 1 Introduo
5 UNIDADE 2 A CID-10 e o DSM-5
6 2.1 DSM-5 Manual de Diagnstico e Estatsticas das Perturbaes Mentais

8 2.2 A CID-10 Classificao Internacional de Doenas

11 UNIDADE 3 Transtornos Globais do Desenvolvimento Condutas Tpicas

13 3.1 Possveis determinantes das condutas tpicas

15 3.2 Autismo

34 3.3 Sndrome de Rett

SUMRIO
38 3.4 Sndrome de Asperger

42 UNIDADE 4 A Educao Especial e TGD Focando o Autismo

47 REFERNCIAS
51 ANEXO 1
54 ANEXO 2

UNIDADE 1 Introduo
Iniciamos nossos estudos sobre os
transtornos globais do desenvolvimento
j utilizando de uma assertiva: preciso
reunir os conhecimentos de vrias reas
para termos condies de atender a essa
parcela da populao, na maioria das vezes
incompreendida e marginalizada.
Acreditamos que a interdisciplinarida-
de, aqui entendida como uma superao
da fragmentao do conhecimento, ou
seja, um trabalho conjunto que envolve
as novas tecnologias de diagnstico e in-
terveno, profissionais e estudiosos de
vrias reas como Educao, Sade, Psico-
logia, o caminho para compreender essas
etiologias e trat-las levando em conta o
indivduo cidado.
Como diz Gusdorf (2003), a verdade do
saber e da ao no congnita humani- manter contato visual, entre outros. Por
dade, mas sim o produto de um aperfeioa-
mento no seio de cada comunidade.
Esperamos que os apontamentos que
faremos ao longo deste curso levem os
profissionais, principalmente da rea de
educao e que geralmente so os primei-
ros a terem contato com esses sujeitos, a
se tornarem observadores, a fim de condu-
zirem as famlias, os colegas e as crianas a
um tratamento digno.
A presena em sala de aula, de alunos
que apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem, relacionadas s condu-
tas tpicas, um assunto que tem gerado
muitas incertezas para o professor que se
prope a contribuir com a construo de
uma escola inclusiva.
O termo condutas tpicas se refere a
3
uma variedade muito grande de compor-
tamentos, o que tem dificultado o alcance
de consenso em torno de uma s definio.
So diferentes definies e diferentes ti-
pos de classificao para esse comporta-
mento, como veremos ao longo da apostila.
A maioria delas, entretanto, pode ser
representada por um contnuo, no qual se
representa, em um extremo, comporta-
mentos voltados para o prprio sujeito, e
no outro extremo, comportamentos volta-
dos para o ambiente externo.
H crianas cujo padro comportamen-
tal encontra-se na primeira categoria,
apresentando comportamentos voltados
para si prprios, tais como: fobias, automu-
tilao, alheamento do contexto externo,
timidez, recusa em verbalizar, recusa em
outro lado, encontramos crianas cujo pa-
dro comportamental encontra-se na se-
gunda categoria, apresentando comporta-
mentos voltados para o ambiente exterior,
tais como: agredir, faltar com a verdade,
roubar, gritar, falar ininterruptamente, lo-
comover-se o tempo todo, entre outros.
O grau de severidade desses compor-
tamentos vai depender de variveis, tais
como sua frequncia, sua intensidade e
sua durao (BRASIL, 2002, p. 8).
Bom, esperamos contribuir com seu
processo de formao continuada e que os
conceitos e reflexes propostos ao longo
da apostila sejam teis no contexto de sua
ao pedaggica, que sirvam de estmulo
para novos estudos e novas realizaes.
Desejamos boa leitura e bons estudos,
4

mas antes algumas observaes se fazem mas abordados cheguem de maneira clara
necessrias: e objetiva, mas no menos cientficos.

1) Ao final do mdulo, encontram-se Por fim:

muitas referncias utilizadas efetivamen-
5) Deixaremos em nota de rodap, sem-
te e outras somente consultadas, princi-
pre que necessrio, o link para consulta de
palmente artigos retirados da World Wide
documentos e legislao pertinente ao as-
Web (www), conhecida popularmente
sunto, visto que esta ltima est em cons-
como Internet, que devido ao acesso facili-
tante atualizao. Caso esteja com mate-
tado na atualidade e at mesmo democr-
rial digital, basta dar um Ctrl + clique que
tico, ajudam sobremaneira para enriqueci-
chegar ao documento original e ali encon-
mentos, para sanar questionamentos que
trar possveis leis complementares e/ou
por ventura surjam ao longo da leitura e,
outras informaes atualizadas. Caso es-
mais, para manterem-se atualizados.
teja com material impresso e tendo acesso
2) Deixamos bem claro que esta compo- Internet, basta digitar o link e chegar ao
sio no se trata de um artigo original 1, mesmo local.
pelo contrrio, uma compilao do pensa-
mento de vrios estudiosos que tm muito
a contribuir para a ampliao dos nossos
conhecimentos. Tambm reforamos que
existem autores considerados clssicos
que no podem ser deixados de lado, ape-
sar de parecer (pela data da publicao)
que seus escritos esto ultrapassados,
afinal de contas, uma obra clssica aque-
la capaz de comunicar-se com o presente,
mesmo que seu passado datvel esteja se-
parado pela cronologia que lhe exterior
por milnios de distncia.

3) Por uma questo tica, a empresa/

instituto no defende posies ideolgico-
-partidria, priorizando o estmulo ao co-
nhecimento e ao pensamento crtico.

4) Sabemos que a escrita acadmica

tem como premissa ser cientfica, ou seja,
baseada em normas e padres da acade-
mia, portanto, pedimos licena para fugir
um pouco s regras com o objetivo de nos
aproximarmos de vocs e para que os te-

1 Trabalho indito de opinio ou pesquisa que nunca foi publicado

em revista, anais de congresso ou similares.

UNIDADE 2 A CID-10 e o DSM-5
Para falar em doenas ou em transtor-
nos, sejam eles de qualquer natureza,
preciso usar padres, conceitos, fazer al-
gumas escolhas.
Embora o Brasil adote oficialmente a
Classificao Internacional de Doenas
(CID-10)2 , desde 1996, preciso lembrar
que existe outra referncia amplamente
difundida que o Manual de Diagnstico
e Estatstica de Distrbios Mentais (DSM-
-IV), de 1994, da Associao de Psiquia-
tria Americana (APA).
Em ambas abordagens, apesar das di-
ferenas quanto aos critrios diagns-
ticos, existe uma concordncia quanto
ao aspecto invasivo destes transtornos
mentais e outros transtornos, conside-
rando que todas as reas bsicas do de-
senvolvimento psicolgico so afetadas
ao mesmo tempo e em nveis graves.
A CID-10 fala que uma classificao de
doenas pode ser definida como um siste-
ma de categorias atribudas a entidades
mrbidas segundo algum critrio estabe-
lecido. Existem vrios eixos possveis de
classificao e aquele que vier a ser se-
lecionado depender do uso das estats-
ticas elaboradas. Uma classificao esta-
tstica de doenas precisa incluir todas as
entidades mrbidas dentro de um nmero
2- Segundo a CLASSIFICAO INTERNACIONAL DE DOENAS,
mais conhecida como CID-10, ainda prevalece a nomenclatura
Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD, mas ressalte-se
que est para entrar em vigor uma nova reviso em 2017/18.
No site da Organizao Mundial de Sade (OMS) esto todas as
atualizaes em lngua inglesa http://www.who.int/classifica-
tions/icd/icd10updates/en/
No site: http://apps.who.int/classifications/icd11/browse/l-m/
en podemos encontrar (tambm em ingls), o andamento da
reviso da CID-11 que est sendo preparada para submisso
Assembleia Mundial de Sade em 2018.
5
manusevel de categorias.
Os Transtornos Globais do Desenvol-
vimento tm como unitermos: Distrbios
Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R,
1989), Transtornos Invasivos do Desen-
volvimento (DSM-IV,1994), Transtornos
Abrangentes do Desenvolvimento (CID-
10,1993).
No Brasil, por uma questo de tradu-
o, utiliza-se o termo Transtornos Invasi-
vos do Desenvolvimento (DMS-IV3) com os
critrios diagnsticos da CID-10.
Segundo Menezes e Santos (2002), o
termo definido pela Secretaria de Edu-
cao Especial do Ministrio da Educa-
o (MEC) nas diretrizes curriculares do
ensino especial como manifestaes de
comportamento tpicos de portadores de
sndromes e quadros psicolgicos, neu-
rolgicos ou psiquitricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuzos
no relacionamento social, em grau que re-
queira atendimento educacional especia-
lizado. Est relacionado ao aluno especial
que possui neuroses, psicoses, autismo,
esquizofrenia, entre outras manifesta-
es de comportamento.
3- No MANUAL DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS
MENTAIS que tem a pouco tempo a verso 5, para os TGDs
agora existe apenas um diagnstico chamado de transtornos
do espectro do autismo TEA, que engloba o que antes eram
consideradas quatro doenas diferentes: autismo, sndrome de
Asperger, transtorno desintegrativo da infncia (ou sndrome
de Heller) e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificao, s que ainda h controvrsias. Em ingls a sigla
seria ASD Autism Spectrum Disorder.
As mudanas so muitas e nessa nova edio, por exemplo, a
comunicao e os domnios de interao social sero combina-
das em uma s, intitulado dficits sociais / comunicao.
6
2.1 DSM-5 Manual de Diag-
nstico e Estatsticas das
Perturbaes Mentais
O Manual de Diagnstico e Estatstica
das Perturbaes Mentais, uma publica-
o da American Psychiatric Association
(APA), Washington D.C., sendo a sua 4
edio conhecida pela designao DSM-
-IV.
Em 1840, os EUA empreenderam um
censo que contava com a categoria idio-
tia/loucura, procurando registrar a fre-
quncia de doenas mentais. J no censo
de 1880, as doenas mentais eram dividi-
das em sete categorias distintas (mania,
melancolia, monomania, paresia, demn-
cia, dipsomania e epilepsia). Observa-se
assim que as primeiras classificaes nor-
te-americanas de transtornos mentais
aplicadas em larga escala, tinham objetivo
primordialmente estatstico (ARAJO; LO-
TUFO NETO, 2014).
No incio do sculo XX, o Exrcito norte-
-americano, juntamente com a Associao
de Veteranos, desenvolveu uma das mais
completas categorizaes para aplicao
nos ambulatrios que prestavam atendi-
mento a ex-combatentes. Em 1948, sobre
forte influncia desse instrumento, a Or-
ganizao Mundial da Sade (OMS) incluiu
pela primeira vez uma sesso destinada
aos Transtornos Mentais na sexta edio
de seu sistema de Classificao Interna-
cional de Doenas CID-6.
A primeira edio do Manual Diagns-
tico e Estatstico de Transtornos Men-
tais (DSM) foi publicada pela Associao
Psiquitrica Americana (APA), em 1953,
sendo o primeiro manual de transtornos
mentais focado na aplicao clnica. O DS-
M-I consistia basicamente em uma lista de
diagnsticos categorizados, com um glos-
srio que trazia a descrio clnica de cada
categoria diagnstica (ARAJO; LOTUFO
NETO, 2014).
Apesar de rudimentar, o manual serviu
para motivar uma srie de revises sobre
questes relacionadas s doenas men-
tais. O DSM-II, desenvolvido paralelamen-
te com a CID-8, foi publicado em 1968 e
era bastante similar ao DSM-I, trazendo
discretas alteraes na terminologia.
Desde a publicao original da DSM-IV,
em 1994, observaram-se j muitos avan-
os no conhecimento das perturbaes
mentais e das doenas do foro psiquitri-
co. Neste sentido, existem j vrias publi-
caes que incorporam os resultados das
investigaes mais recentes, com desta-
que para a DSM-IV-TR.
Este manual fornece critrios de diag-
nstico para a generalidade das pertur-
baes mentais, incluindo componentes
descritivas, de diagnstico e de trata-
mento, constituindo um instrumento de
trabalho de referncia para os profissio-
nais da sade mental.
Segundo o DSM-IV-TR, que adota o ter-
mo Transtornos Invasivos do Desenvol-
vimento, apresenta como caracterstica
do quadro o prejuzo severo e invasivo em
diversas reas do desenvolvimento, tais
como: habilidades de interao social re-
cproca, habilidades de comunicao, ou
presena de comportamento, interesses
e atividades estereotipados. Os prejuzos
qualitativos que definem essas condies
representam um desvio acentuado em re-
lao ao nvel de desenvolvimento ou ida-

de mental do indivduo.
O quadro de transtornos globais do de-
senvolvimento abrange o autismo clssi-
co, a Sndrome de Asperger, a sndrome de
Rett e o transtorno global do desenvolvi-
mento sem outra especificao.
Mas, chegamos ao DSM-5, que foi atu-
alizado em 2013, e segundo consta no
site da American Psychiatric Association
(http://www.dsm5.org/about/Pages/faq.
aspx), o manual usado por profissionais
de sade nos Estados Unidos e grande
parte do mundo como o guia oficial para o
diagnstico de transtornos mentais.
O DSM contm descries, sintomas
e outros critrios para o diagnstico de
Transtornos Mentais, Desordem Mental.
Ele fornece uma linguagem comum aos
mdicos para se comunicar com seus pa-
cientes e estabelece diagnsticos consis-
tentes e confiveis que podem ser usados
na pesquisa de transtornos mentais. O
manual tambm fornece uma linguagem
comum para os investigadores que bus-
cam estudar os critrios para potenciais
futuras revises e para auxiliar no desen-
volvimento de medicamentos e outras in-
tervenes.
O DSM tem sido periodicamente ana-
lisado e revisto desde que foi publicado
pela primeira vez em 1952. A verso an-
terior do DSM foi concluda h quase duas
dcadas, desde essa altura, tem havido
uma riqueza de novas pesquisas e conhe-
cimentos sobre os transtornos mentais.
Muitas das mudanas no DSM-5 foram
feitas para melhor caracterizar os sinto-
mas e comportamentos dos grupos de
pessoas que atualmente procuram ajuda
clnica, mas cujos sintomas no so bem
7
definidos pelo DSM-IV (o que significa que
eles so menos propensos a ter acesso ao
tratamento).
Ressalte-se que o DSM-5 um manual
para a avaliao e diagnstico de trans-
tornos mentais e no inclui informaes
ou orientaes para o tratamento de
qualquer doena. Dito isto, determinar
um diagnstico preciso o primeiro passo
para ser capaz de tratar adequadamente
qualquer condio mdica, e transtornos
mentais no so exceo. Ele tambm
ser til para medir a eficcia do trata-
mento, como avaliaes dimensionais, e
ir auxiliar os mdicos na avaliao de mu-
danas nos nveis de gravidade como uma
resposta ao tratamento.
Preste bastante ateno mudan-
a explicada a seguir:
Uma mudana bem sentida foi a ex-
cluso do numeral romano tradicional
(V para 5) que reflete a inteno da APA
para tornar os processos de reviso futu-
ros mais sensvel aos avanos na pesqui-
sa com atualizaes incrementais at que
seja necessria uma nova edio. Como
a investigao da base de transtornos
mentais tende a evoluir a taxas diferentes
para diferentes doenas, as diretrizes de
diagnstico no sero vinculadas a uma
data de publicao esttica, mas sim para
os avanos cientficos. Essas atualizaes
incrementais sero identificadas com de-
cimais, ou seja, DSM-5.1, DSM-5.2, entre
outras, at que seja necessria uma nova
edio.
Frise-se ainda que DSM-5 e a CID devem
ser pensados como publicaes de com-
panhia. DSM-5 contm a maioria dos cri-
trios de up-to-date para o diagnstico de
8
transtornos mentais e juntamente com
extenso texto descritivo, fornece uma
linguagem comum para os mdicos para
se comunicar com seus pacientes. A CID
contm os nmeros de cdigo utilizados
no DSM-5 e toda a medicina, necessrios
para o reembolso do seguro e para o mo-
nitoramento de estatsticas de morbida-
de e mortalidade por agncias nacionais
e internacionais de sade. A APA trabalha
em estreita colaborao com o pessoal da
OMS, CMS, e CDC-NCHS para garantir que
os dois sistemas so maximamente com-
patvel.
2.2 A CID-10 Classificao
Internacional de Doenas
A Classificao Internacional de Do-
enas (CID) veio sendo estruturada, por
mais de um sculo, primeiro como forma
de responder necessidade de conhecer
as causas de morte. Passou a ser alvo de
crescente interesse e seu uso foi amplia-
do para codificar situaes de pacientes
hospitalizados, depois consultas de am-
bulatrio e ateno primria, sendo seu
uso sedimentado tambm para morbida-
de.
A sua Dcima Reviso, denominada
Classificao Estatstica Internacional
de Doenas e Problemas Relacionados
Sade, ou de forma abreviada CID-10,
a mais recente reviso da Classificao
de Bertillon, de 1893, e apenas a partir
da Sexta Reviso, em 1948, passou a ser
uma classificao que incluiu todas as do-
enas e motivos de consultas, possibili-
tando seu uso em morbidade (DI NUBILA;
BUCHALLA, 2008).
O conceito de uma Famlia de Classifi-
caes foi surgindo na medida da percep-
o dos usurios de que uma classifica-
o de doenas no seria suficiente para
todas as questes relacionadas sade.
Segundo esse conceito, a CID atenderia s
necessidades de informao diagnstica
para finalidades gerais, enquanto outras
classificaes seriam usadas em conjunto
com ela, tratando com diferentes enfo-
ques, informaes sobre procedimentos
mdicos e cirrgicos e as incapacidades,
entre outros. Assim, a partir da Dcima
Reviso foi aprovada a ideia de desenvol-
ver uma famlia de classificaes para os
mais diversos usos em administrao de
servios de sade e epidemiologia (OMS,
1996; LAURENTI, 1991).
Lembrando: uma classificao de
doenas uma sistematizao das
doenas, sintomas, sinais e motivos
de consultas que so agrupados se-
gundo caractersticas comuns e basi-
camente serve para finalidade esta-
tstica de descrio e anlise quanto
distribuio das doenas em uma
populao definida.
Conforme anunciado recentemente
pela mdia, a CID-11 que est sendo pre-
parada e dever ser submetida Assem-
bleia Mundial da Sade, em 2018, j vem
provocando polmica ao propor mudan-
as em uma das esferas que ainda hoje
considerada como tabu para uma parcela
significativa da populao: a sexualidade,
mas no adentraremos a questo por no
ser foco do nosso estudo.
No Brasil, a discusso e coordenao
das pesquisas e anlises sobre as novas
propostas para a CID esto a cargo da Uni-
versidade Federal de So Paulo (UNIFESP).
Segundo o Centro Brasileiro de Classi-

ficao de Doenas (CBCD), a CID-10 tem
um cronograma de atualizao no qual
so corrigidos erros, alterados cdigos e
includas novas doenas. Por dificuldades
relacionadas ao processo de edio de no-
vos livros a cada 3 anos, as atualizaes
da edio em Portugus foram incorpora-
das at 2008.
Para ver o andamento da reviso, suge-
rimos novamente o site: http://apps.who.
int/classifications/icd11/browse/l-m/en.
Embora em ingls, basta utilizar a ferra-
menta traduzir que o texto fica enten-
dvel para aqueles que no dominam o
idioma.
Vamos falar um pouco mais sobre a CID-
10!
O trabalho para a Dcima Reviso da
CID iniciou-se em 1983, a partir de vrias
reunies dos diversos centros colabora-
dores da Organizao Mundial de Sade
(OMS) para classificao de doenas. Es-
tabeleceram planos de ao, inclusive de
comits de peritos em Classificao Inter-
nacional de Doenas, entre 1984 e 1987.
Alm das contribuies tcnicas ofere-
cidas por vrios grupos de especialistas
bem como de peritos individuais, muitos
comentrios e sugestes provieram dos
Pases Membros da OMS e dos Escritrios
Regionais da OMS; esses comentrios e
sugestes resultaram na circulao, pe-
los pases, dos rascunhos das propostas
da Reviso em 1984 e 1986. Ficou claro,
pelos comentrios recebidos, que muitos
usurios desejariam que a CID inclusse
outros tipos de dados alm da informa-
o diagnstica (no sentido mais amplo
do termo) que sempre havia includo. Vi-
sando atender s necessidades desses
9
usurios, surgiu o conceito de uma fa-
mlia de classificaes tendo como n-
cleo central a tradicional CID com sua for-
ma e estrutura j conhecidas. A CID, em
si mesma, atenderia as necessidades de
informao diagnstica para finalidades
gerais, enquanto vrias outras classifica-
es seriam usadas em conjunto com ela e
tratariam quer com diferentes enfoques a
mesma informao ou tratariam de infor-
mao diferente (principalmente procedi-
mentos mdicos e cirrgicos e incapacida-
des).
Vrios modelos alternativos de estru-
tura foram avaliados seguindo sugestes
apresentadas quando se preparava a
Nona Reviso da Classificao, pois havia
sugestes de que uma estrutura bsica
diferente poderia atender melhor s ne-
cessidades de muitos, assim como os mais
variados tipos de usurios. Ficou claro,
porm, que o modelo tradicional de eixo
com varivel nica da classificao, assim
como outros aspectos de sua estrutura
que davam nfase a afeces que eram
frequentes, que representavam altos
custos ou, por outro lado, eram de impor-
tncia em sade pblica, resistiu ao tem-
po e que muitos usurios no se satisfa-
ziam com os modelos apresentados como
possveis substitutos.
Consequentemente, foi mantida a tra-
dicional estrutura da CID, porm um es-
quema de cdigo alfanumrico substituiu
o anterior que era apenas numrico. Isso
levou a um sistema com maior nmero de
cdigos, deixando espaos para que em
futuras revises no haja rompimento da
ordenao, como ocorria nas revises an-
teriores.
Esses cdigos so importantes no mo-
10

mento do diagnstico, servindo como F83 Transtornos especficos misto

uma chave para abrir vrias portas e sanar
dvidas.
Na CID-10, o captulo V dedicado aos
transtornos mentais e comportamentais,
com cdigo (F00-F99), incluindo os trans-
tornos do desenvolvimento psicolgico e
excluindo sintomas, sinais e outros acha-
dos clnicos e laboratoriais anormais no
classificados em outra parte (R00-R99).
No agrupamento: Transtornos do
desenvolvimento psicolgico os trans-
tornos classificados em F80-F89 tm em
comum:
a) Incio situado obrigatoriamente na
primeira ou segunda infncia.
b) Comprometimento ou retardo do
desenvolvimento de funes estreita-
mente ligadas maturao biolgica do
sistema nervoso central.
do desenvolvimento;
F84 Transtornos globais do desen-
volvimento;
F88 Outros transtornos do desen-
volvimento psicolgico;
F89 Transtorno do desenvolvimen-
to psicolgico no especificado (CID-10,
2010).
Relembrando... a CID-10 fala que uma
classificao de doenas pode ser defini-
da como um sistema de categorias atribu-
das a entidades mrbidas segundo algum
critrio estabelecido. Existem vrios eixos
possveis de classificao e aquele que
vier a ser selecionado depender do uso
das estatsticas elaboradas.

c) Evoluo contnua sem remisses

nem recadas. Na maioria dos casos, as
funes atingidas compreendem a lingua-
gem, as habilidades espao-visuais e a co-
ordenao motora. Habitualmente, o re-
tardo ou a deficincia j estava presente
mesmo antes de poder ser posta em evi-
dncia, com certeza, diminuir progressi-
vamente com a idade; dficits mais leves
podem, contudo, persistir na idade adulta.

Este agrupamento contm as se-

guintes categorias:
F80 Transtornos especficos do de-
senvolvimento da fala e da linguagem;

F81 Transtornos especficos do de-

senvolvimento das habilidades escolares;

F82 Transtorno especfico do de-

senvolvimento motor;

UNIDADE 3 Transtornos Globais do
Desenvolvimento Condutas Tpicas
Como vimos anteriormente pela classi-
ficao da CID-10, interessa-nos a catego-
ria F 84 Transtornos globais do desen-
volvimento.
Grupo de transtornos caracterizados
por alteraes qualitativas das intera-
es sociais recprocas e modalidades de
comunicao e por um repertrio de inte-
resses e atividades restrito, estereotipa-
do e repetitivo. Estas anomalias qualitati-
vas constituem uma caracterstica global
do funcionamento do sujeito, em todas as
ocasies.
Usa-se um cdigo adicional para iden-
tificar uma afeco mdica associada e o
retardo mental.
Em linhas gerais e pela CID-10 se-
riam os seguintes:
F 84.1 Autismo atpico.
F 84.2 Sndrome de Rett.
F 84.3 Outro transtorno desintegra-
tivo da infncia.
F 84.4 Transtorno com hipercinesia
associada a retardo mental e a movimen-
tos estereotipados.
F 84.5 Sndrome de Asperger.
F 84.8 Outros transtornos globais do
desenvolvimento.
F 84.9 Transtornos globais no espe-
cificados do desenvolvimento.
Segundo apontamentos de D`Antino
(2008), o termo transtorno foi utilizado
pela traduo brasileira da CID-10 como
forma de evitar problemas ainda maio-
11
res inerentes ao uso de termos tais como
'doena' ou 'enfermidade' (CID-10, p.5). A
verso oficial admite que transtorno no
seja um termo preciso, entretanto, foi
dada preferncia a transtorno, utilizado
como traduo da expresso disorder na
primeira traduo oficial do DSM-IIIR (APA,
1995), por entender que teria um carter
mais apropriado. importante, pois, per-
ceber que a denominao transtorno as-
sume significaes diferentes nas varia-
das reas da cincia brasileira.
No Manual do Ministrio da Educao
e Cultura Projeto Escola Viva, existe
uma variedade muito grande de compor-
tamentos, da a opo por denominar de
Condutas tpicas.
H comportamentos, tais como loco-
mover-se o tempo todo, pegando todos os
objetos que encontra pela frente, espera-
dos para uma criana na primeira infncia,
momento em que se encontra explorando
o ambiente em que vive. Esse mesmo pa-
dro comportamental j se mostra inade-
quado se for exibido por um aluno de 5
srie, por exemplo. Ser ainda mais at-
pico se for apresentado por um aluno do
ensino mdio. Assim, a frequncia de um
comportamento, maior ou menor do que
o esperado para a idade e gnero do alu-
no, pode ser indicadora de conduta tpica,
bem como sinalizar o grau de severidade
do problema (BRASIL, 2002).
Todas as pessoas apresentam, vez ou
outra na vida, comportamentos que so
altamente inconvenientes, ou inadequa-
dos, dado o dano que podem causar para
si mesmos e para os outros, bem como o
12
prejuzo para suas relaes, no contexto
geral em que vivem. Se tais comporta-
mentos, entretanto, forem exibidos como
padro, por um continuado e extenso pe-
rodo de tempo, passam a ser identifica-
dos como condutas tpicas e podem indi-
car seu grau de severidade.
O termo condutas tpicas foi proposto
pelo Ministrio da Educao na tentativa
de se evitar outros rtulos, anteriormen-
te utilizados, que carregavam, em seu
significado, uma carga de julgamento e
de desqualificao da pessoa a quem eles
eram atribudos. Pode-se citar, dentre es-
tes: transtornos de conduta, distrbios
de comportamento, comportamentos
disruptivos, desajuste social, distrbios
emocionais, entre outros. Os termos dis-
trbio, desajuste, parece apor ao sujeito
assim qualificado, uma caracterstica de
menor valia, de defeito, de inadequao
humana (BRASIL, 2002).
Entretanto, a tentativa de se respeitar
o politicamente correto no pode impedir
que o problema seja focalizado, e tratado,
j que tais comportamentos existem, so
reais e constituem uma questo a ser en-
frentada e solucionada no contexto, tam-
bm real, da sala de aula (BRASIL, 2002).
Abaixo, localizamos os quadros de con-
duta tpica mais comumente encontrados
em sala de aula e suas caractersticas:
1) Distrbios da ateno h alunos tantneas perante uma situao estmu-
que apresentam dificuldade em atender
a estmulos relevantes de uma situao,
como por exemplo, olhar para a profes-
sora, quando esta est dando uma expli-
cao, na sala de aula. Assim, olham para
qualquer outro estmulo presente, como
a mosca que passa voando, o cabelo da
colega da frente, a rgua do outro colega
que caiu, e assim por diante. Geralmente,
so crianas que movimentam a cabea o
tempo todo, voltando-se e respondendo
a qualquer dos estmulos presentes que
estejam concorrendo com o estmulo rele-
vante, tal como a atividade a desenvolver,
a professora que est dando explicaes,
o dever a fazer.
Outros, embora atendam a estmu-
los relevantes, no conseguem manter a
ateno a eles pelo tempo requerido pela
atividade. So alunos que apresentam di-
ficuldade em se concentrar na execuo
de qualquer atividade.
Outros, ainda, selecionam e respondem
somente a aspectos limitados da realida-
de, como por exemplo, crianas que no
respondem a mais nada, mas informam ao
professor cada vez que um determinado
colega se levanta.
2) Hiperatividade a criana hipera-
tiva apresenta fundamentalmente uma
inabilidade para controlar seu comporta-
mento motor de acordo com as exigncias
nas diversas situaes. Assim, apresenta
uma constante mobilidade e agitao mo-
toras, o que tambm se torna grande em-
pecilho para seu envolvimento com uma
determinada ao ou tarefa.
3) Impulsividade a criana impulsiva
apresenta respostas praticamente ins-
lo, no parando para pensar, refletir, ana-
lisar a situao, para tomar uma deciso
e ento se manifestar, por meio de uma
ao motora ou verbal.
Geralmente, a hiperatividade e a impul-
sividade encontram-se juntas, num mes-
mo padro comportamental.

4) Alheamento h crianas que se
esquivam, ou mesmo se recusam termi-
nantemente a manter contato com outras
pessoas, ou com qualquer outro aspecto
do ambiente sociocultural no qual se en-
contram inseridas.
Em sua manifestao mais leve, encon-
tram-se crianas que no iniciam contato
verbal, no respondem quando solicita-
das, no brincam com outras crianas, ou
mesmo que mostram falta de interesse
pelos estmulos ou acontecimentos do
ambiente.
Por outro lado, em sua manifestao
mais severa, encontram-se crianas que
no fazem contato com a realidade, pare-
cendo desenvolver e viver em um mundo
s seu, parte da realidade.
5) Agressividade fsica e/ou verbal a
agressividade fsica e/ou verbal se cons-
titui de aes destrutivas dirigidas a si
prprio, a outras pessoas ou a objetos do
ambiente.
Ela inclui gritar, falar mal, usar lingua-
gem abusiva, ameaar, fazer declaraes
autodestrutivas, bem como bater, be-
liscar, puxar os cabelos, restringir fisica-
mente, esmurrar, dentre outros compor-
tamentos.
Todas as pessoas podem, em algum
momento ou fase de sua vida, apresentar
comportamentos de natureza agressiva,
seja em sua verbalizao, seja fisicamen-
te. Entretanto, esses comportamentos
so espordicos, focais e no constituem
um padro que se estende no decorrer de
um perodo mais longo de tempo.
A agressividade passa a ser considera-
da conduta tpica quando sua intensida-
13
de, frequncia e durao ultrapassam o
espordico, focal e passageiro. Ela pode
variar desde manifestaes negativis-
tas, mal humoradas, at atos de violncia,
brutalidade, destruio, causando danos
fsicos a si prprio e/ou a outras pessoas
(STAINBACK; STAINBACK, 1999).
3.1 Possveis determinantes
das condutas tpicas
Se olharmos para a histria da humani-
dade, veremos que o homem j produziu
inmeras e diferentes explicaes para os
comportamentos que intrigam e descon-
certam as pessoas, por sua atipia e pelo
prejuzo que causam, seja a quem os emi-
te, seja a quem os recebe (BRASIL, 2002).
Assim, encontramos desde as explicaes
de cunho metafsico, como a possesso
demonaca, at as explicaes cientficas
mais recentemente desenvolvidas.
Segundo Hardman et al (1993, p. 148),
as causas aventadas variam de acordo
com o edifcio terico que lhes serve de
referncia e podem ser:
1. Causas biolgicas, a herana ge-
ntica, as anormalidades bioqumicas, as
anormalidades neurolgicas, as leses no
sistema nervoso central.
2. Causas fenomenolgicas, o conhe-
cimento equivocado sobre si mesmo, o
uso inadequado de mecanismos de defe-
sa, sentimentos, pensamentos e eventos
subjetivos.
3. Causas psicolgicas, os processos
psicolgicos, o funcionamento da mente
(id, ego e superego), as predisposies
herdadas (processos instintivos) e expe-
rincias traumticas na primeira infncia.
14
4. Causas comportamentais, eventos
ambientais, tais como: falha na apren-
dizagem de comportamentos adaptati-
vos, aprendizagem de comportamentos
no adaptativos e o desenvolvimento de
comportamentos no adaptativos por cir-
cunstncias ambientais estressantes.
5. Causas sociolgicas/ecolgicas, a
rotulao, a transmisso cultural, a desor-
ganizao social, a comunicao destorci-
da, a associao diferencial, e interaes
negativas com outras pessoas.
Se observarem bem, as definies e
caractersticas acima mesclam o ponto de
vista da prtica cotidiana em sala de aula
com vocabulrio usado pela rea de sa-
de.
Enfim, o quadro de transtornos globais
do desenvolvimento abrange o Autismo
Clssico, a Sndrome de Asperger, a Sn-
drome de Rett e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra especifica-
o4 .
Dentro deste quadro amplo, encontra-
-se o autismo infantil, descrito e assim de-
nominado por Kanner, em 1943. A condi-
o ento identificada se caracteriza pela
presena de prejuzos significativos nas
reas da comunicao, interao social e
comportamento (SCHWARTZMAN, 2003).
Em relao ao autismo, admite-se, atu-
almente, que o quadro tenha vrias etio-
logias possveis, graus muito diversos de
severidade e causas neurobiolgicas pre-
sentes desde o nascimento.
Indiscutivelmente, h fatores genti-
cos em jogo, e a presena de mais de um
membro afetado em uma mesma famlia
4- De acordo com a CID-10.
pode ocorrer, principalmente, nos casos
menos severos (SCHWARTZMAN, 2003).
Dada a grande variabilidade presente no
quadro, prefere-se falar em um espectro
de condies autsticas.
Dentro deste espectro, situa-se o au-
tismo clssico e a sndrome de Asperger,
na qual a inteligncia est mais preser-
vada e o atraso no desenvolvimento da
linguagem menor ou inexistente. Para
grande parte dos autores, a sndrome de
Asperger seria como autismo de alto fun-
cionamento intelectual (SCHWARTZMAN,
2003).
A prevalncia do autismo j foi es-
tabelecida anteriormente em torno de
10:10.000, e atualmente considerada
como 1:1.000, enquanto que os TGD te-
riam prevalncia de 1:150 a 1:100. Este
aumento na prevalncia destas desor-
dens se deve, possivelmente, a uma mu-
dana no conceito diagnstico, que se tor-
nou mais abrangente, a um nmero maior
de casos identificados em funo do re-
conhecimento mais frequente, bem como
das diferenas nos critrios diagnsticos
entre o DSM-III e o DSM-IV-R (SCHWARTZ-
MAN, 2003; GADIA, et al., 2004).
Os TGD so mais comuns no sexo mas-
culino e so acompanhados, em cerca de
70% dos casos, de graus variados de defi-
cincia mental. So comuns comorbidades
com inmeras outras condies mdicas e
poderamos citar, como exemplo, a sndro-
me do X-frgil, a sndrome fetal alcolica,
a sndrome da rubola congnita, os pre-
juzos sensoriais (visuais e/ou auditivos),
dentre outros.
Os TGD de uma maneira geral e o autis-
mo em particular causam grande impacto

familiar e social. Muitas crianas e jovens
com transtorno dessa natureza so me-
ramente reconhecidos como deficientes
mentais, hiperativos ou com distrbios do
comportamento.
Quanto ao aspecto comportamental, a
criana com TGD apresenta intolerncia
frente a alteraes e mudanas de rotina,
expressando-se com reaes de oposio.
Seus comportamentos e interesses so li-
mitados, tendendo a ser repetitivos e es-
tereotipados (MERCADANTE et al., 2006).
O custo social e o sofrimento deter-
minado pelas dificuldades de adaptao
dessa populao justificam um investi-
mento de nossa sociedade para uma maior
compreenso desses estados e para o es-
tabelecimento de prticas racionais de
diagnstico e de interveno. A avaliao uma sndrome bastante rara, mas, pro-
sistematizada com o diagnstico preci-
so e o reconhecimento das habilidades
existentes est na base das intervenes
possveis (SCHWARTZMAN, 2003; MER-
CADANTE et al., 2006).
Veremos a partir de agora, etiologia,
patologia, gentica, epidemiologia, sin-
tomas, diagnstico, tratamento, inter-
venes teraputicas, enfim, o que um
profissional da rea da educao precisa
se inteirar para proceder ao encaminha-
mento legal quando se depara na escola
com algum caso tpico, afinal de contas,
ele um dos primeiros profissionais a ter
contato com os portadores dessas sn-
dromes com um olhar no filial, ou seja,
muitos pais no tm conhecimento o sufi-
ciente para percepo e muitas vezes no
aceitam tais transtornos, portanto, uma
grande responsabilidade do educador
proceder com tica, discernimento e com-
prometimento diante da realidade que se
15
apresentar a ele.
3.2 Autismo
Evoluo, histria e
definio
A expresso autismo foi utilizada pela
primeira vez por Bleuler, em 1911, para
designar a perda do contato com a reali-
dade, o que acarretava uma grande difi-
culdade ou impossibilidade de comunica-
o (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner, em 1943, usou a mesma ex-
presso para descrever 11 crianas que
tinham em comum comportamento bas-
tante original. Sugeriu que se tratava de
uma inabilidade inata para estabelecer
contato afetivo e interpessoal e que era
vavelmente, mais frequente do que o es-
perado, pelo pequeno nmero de casos
diagnosticados.
Nesses 11 primeiros casos, havia uma
incapacidade de se relacionar de formas
usuais com as pessoas desde o incio da
vida. Kanner tambm observou respos-
tas incomuns ao ambiente, que incluam
maneirismos motores estereotipados, re-
sistncia mudana ou insistncia na mo-
notonia, bem como aspectos no usuais
das habilidades de comunicao da crian-
a, tais como a inverso dos pronomes e
a tendncia ao eco na linguagem (ecolalia)
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner foi cuidadoso ao fornecer um
contexto de desenvolvimento para suas
observaes, enfatizando a predominn-
cia dos dficits de relacionamento social,
assim como dos comportamentos inco-
muns na definio da condio. Durante
16
os anos 50 e 60 do sculo passado, houve
muita confuso sobre a natureza do au-
tismo e sua etiologia, e a crena mais co-
mum era a de que o autismo era causado
por pais no emocionalmente responsivos
a seus filhos (a hiptese da me geladei-
ra). Na maior parte do mundo, tais noes
foram abandonadas, ainda que possam
ser encontradas em partes da Europa e da
Amrica Latina. No incio dos anos 60, um
crescente corpo de evidncias comeou a
acumular-se, sugerindo que o autismo era
um transtorno cerebral presente desde a
infncia e encontrado em todos os pases
e grupos socioeconmicos e tnico-raciais
investigados (KLIN, 2006).
Um marco na classificao desse
transtorno ocorreu em 1978, quando
Michael Rutter props uma definio
do autismo com base em quatro cri-
trios:
1. Atraso e desvio sociais no s como
funo de retardo mental.
2. Problemas de comunicao, nova-
mente, no s em funo de retardo men-
tal associado.
3. Comportamentos incomuns, tais
como movimentos estereotipados e ma-
neirismos.
4. Incio antes dos 30 meses de idade
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004; KLIN,
2006).
Em 1944, Asperger descreveu casos
em que havia algumas caractersticas se-
melhantes ao autismo em relao s difi-
culdades de comunicao social em crian-
as com inteligncia normal (KLIN, 2006).
Segundo Bordin (2006), o que d a
Kanner a notoriedade de o descobridor
do autismo a sua originalidade em des-
crever e reunir os sinais deste distrbio
sistematizando-os segundo o paradigma
descritivo e classificatrio das doenas
adotado pela Medicina no incio do sculo
XIX.
Kanner, na sequncia dos seus estu-
dos sobre o autismo infantil, reformulou
alguns princpios, dentre eles, aquele que
trata da causa do autismo infantil. Inicial-
mente, esse autor considerava para o au-
tismo uma causa biolgica, depois (1954)
essa causa passa a ser psicolgica, e pos-
teriormente (1956) de cunho biolgico e
gentico. Em 1956, tambm reformulou
a idade do surgimento da patologia ad-
mitindo como indicador desta a idade de
at 30 meses reclassificando o autismo
em dois tipos: Primrio, presente desde
o nascimento (inato, com tendncia ao
isolamento extremo), e Secundrio, ma-
nifestado depois de um perodo normal
de desenvolvimento (quando comea a
apresentar, ento, dificuldade no campo
social) (BORDIN, 2006).
A psicologia tambm demonstra inte-
resse para entender o autismo, em 1956,
Bender, para diferenciar o autismo do re-
tardo mental, denominou o primeiro de
pseudo retardo ou pseudo deficincia,
porque achava que o retardo do autista
era s aparente. Para Mahler (1968), psi-
cloga e psicanalista americana, o autis-
mo seria caracterizado, ento, por uma
regresso ou fixao em uma fase inicial
do desenvolvimento infantil, tendo como
sintoma principal a dificuldade em inte-
grar sensaes vindas do meio interno e
externo. Para essa anlise psicolgica, o
autismo seria um subgrupo das psicoses
infantis (BORDIN, 2006).

Na Frana, nos anos cinquenta, o termo
psicose infantil foi diferenciado de es-
quizofrenia infantil tomando como base
a poca da instalao da doena, j que
psicose destinava-se ao que surgia na
primeira infncia (e por esse motivo o au-
tismo foi includo nessa classe), enquanto
que o termo esquizofrenia empregava-
-se para a patologia que ocorria mais tar-
diamente, depois de um perodo normal
de desenvolvimento (BORDIN, 2006).
Na Inglaterra, o autismo se manteve
associado esquizofrenia por muito mais
tempo embora se registrasse o fato de
que todo caso de autismo no se revertia,
necessariamente, para a esquizofrenia.
Ritvo e Freedman, em 1978, elabora-
ram a definio da sndrome autista, que
passou a ser considerada como uma ina-
dequao de desenvolvimento que surge
nos primeiros trs anos de vida da criana
e permanece por toda a vida, sendo mais
comum em meninos do que em meninas.
Os autores acrescentaram ainda que o
autismo possa ser uma consequncia de
afeces cerebrais decorrentes de infec-
es virais e problemas metablicos em
tenra idade e frequentemente acompa-
nhado de epilepsia. Os diagnsticos dife-
renciais ficaram mais abrangentes e inclu-
ram a deficincia mental, esquizofrenia,
alteraes sensoriais (dentre estas, a sur-
dez) e as afasias receptivas ou expressi-
vas (BORDIN, 2006).
Essa definio da sndrome autista foi
adotada pela National Society for Autis-
tic Children e, no ano de 1979, ela passou
tambm a fazer parte da Classificao
Internacional das Doenas (CID) de ori-
gem francesa, tornando o autismo inde-
pendente da esquizofrenia com a qual se
17
mantinha associado. Sua definio estava
agora vinculada aos Transtornos Psicti-
cos da Infncia (BORDIN, 2006).
Em 1980, na Reviso do Manual Diag-
nstico e Estatstico dos Distrbios Men-
tais (DSM), realizado pela Associao
Americana de Psiquiatria, o autismo re-
cebeu um sistema de classificao mul-
tifatorial que obedece trade clssica:
isolamento social, distrbio de comuni-
cao verbal e no verbal e repetio de
movimentos e de fala com incio na pri-
meira infncia, sendo a idade mxima de
manifestao de 36 meses de idade. A ca-
racterstica dessa reviso o balizamento
mais orgnico do que psiquitrico que foi
tambm acatado pela Classificao Inter-
nacional de Doena. Portanto, os manuais
de diagnstico do autismo infantil nasce-
ram na rea da Psiquiatria, mantendo uma
relao inicial entre autismo e esquizo-
frenia, depois com a psicose, caminhando
para uma considerao cognitiva e orga-
nicista (BORDIN, 2006).
Em 1981, Wing formulou uma expres-
so mais abrangente para o quadro de
autismo infantil Espectro autstico, ou
Espectro de desordens autsticas su-
gerindo uma variao gradual da patolo-
gia incluindo tanto a descrio de Kanner
como a de Asperger.
Na atualidade e mundialmente, conti-
nuam sendo usados pelos profissionais da
Medicina para o diagnstico no autismo e
encontram-se revisados em CID-10 (1993)
e DSM-IV (1994).
Nesses manuais, o autismo infantil um
dos transtornos que compem um quadro
maior designado por Transtornos globais
ou Transtornos invasivos do desenvol-
18
vimento. Assim temos, praticamente, as
mesmas patologias vistas pelos mesmos
critrios sob rtulos diferentes (BORDIN,
2006).
Classificao
Autismo no uma doena nica, mas zado por Victor Lotter, em 1966. Nesse
sim um distrbio de desenvolvimento
complexo, definido de um ponto de vista
comportamental, com etiologias mltiplas
e graus variados de severidade. A apre-
sentao fenotpica do autismo pode ser
influenciada por fatores associados que
no necessariamente sejam parte das ca-
ractersticas principais que definem esse
distrbio. Um fator muito importante a
habilidade cognitiva (GADIA, TUCHMAN E
ROTTA, 2004).
O autismo est classificado na subcate-
goria dos transtornos invasivos do desen-
volvimento e inclui prejuzos na interao
social, na comunicao, padres restritos
e repetitivos de comportamento, interes-
ses, atividades e incio antes dos 3 anos
de idade (ELIAS e ASSUMPO, 2006).
O autismo classificado pelo DSM-IV-
-TR (Associao Psiquitrica Americana
[APA], 2002) como um transtorno global
do desenvolvimento, que se caracteriza
pelo desenvolvimento acentuadamente
atpico na interao social e comunicao de autismo (como resultado do reconheci-
e pela presena de um repertrio marca-
damente restrito de atividades e interes-
ses. Os comprometimentos nessas reas
esto presentes antes dos trs anos de
idade, quando os pais, em geral, j perce-
bem e preocupam-se com as limitaes
observadas, cada vez mais aparentes ao
longo do desenvolvimento. Desse modo,
observa-se uma dificuldade qualitativa de
relacionar-se e comunicar-se de maneira
usual com as pessoas, desde cedo na vida
(BOSA; CALLIAS, 2000).
Epidemiologia
Segundo Klin (2006), o primeiro estudo
epidemiolgico sobre o autismo foi reali-
estudo, ele relatou um ndice de prevaln-
cia de 4,5 em 10.000 crianas em toda a
populao de crianas de 8 a 10 anos de
Middlesex, um condado ao noroeste de
Londres. Desde ento, mais de 20 estudos
epidemiolgicos foram relatados na lite-
ratura e milhes de crianas foram pes-
quisadas pelo mundo todo. Os ndices de
prevalncia resultantes, particularmente
nos estudos mais recentes, apontam para
um ndice conservador de um indivduo
com autismo (prototpico) em cada 1.000
nascimentos; cerca de mais quatro indiv-
duos com transtorno do espectro do au-
tismo a cada 1.000 nascimentos; e ndices
muito menores para a sndrome de Rett e
menores ainda para o transtorno desinte-
grativo infantil.
As possveis razes para o grande
aumento na prevalncia estimada do
autismo e das condies relaciona-
das so:
1. A adoo de definies mais amplas
mento do autismo como um espectro de
condies).
2. Maior conscientizao entre os cl-
nicos e na comunidade mais ampla sobre
as diferentes manifestaes de autismo.
3. Melhor deteco de casos sem re-
tardo mental.
4. O incentivo para que se determi-
ne um diagnstico devido elegibilidade

para os servios proporcionada por esse
diagnstico.
5. A compreenso de que a identifica-
o precoce (e a interveno) maximizam
um desfecho positivo (estimulando assim
o diagnstico de crianas jovens e enco-
rajando a comunidade a no perder uma
criana com autismo, que de outra forma
no poderia obter os servios necess-
rios).
6. A investigao com base popula-
cional (que expandiu amostras clnicas re-
feridas por meio do sistemtico pente-fi-
no na comunidade em geral procura de
crianas com autismo que de outra forma
poderiam no ser identificadas). impor-
tante enfatizar que o aumento nos ndices
de prevalncia do autismo significa que
mais indivduos so identificados como
tendo esta ou outras condies similares.
Isso no significa que a incidncia geral do
autismo esteja aumentando (KLIN, 2006).
Somente no Brasil, embora no existam
dados epidemiolgicos estatsticos, es-
timado pela Associao Brasileira de Au-
tismo que aproximadamente 600 mil pes-
soas apresentam essa sndrome (BOSA;
CALLIAS, 2000), sem contar aqueles que
no se enquadram em sua forma tpica.
O autismo pode ocorrer em qualquer
classe social, raa ou cultura, sendo que
cerca de 65 a 90% dos casos esto asso-
ciados deficincia mental (GADIA; TU-
CHMAN; ROTTA, 2004). Essa incidncia
vem contra a noo estereotipada, deriva-
da das descries clssicas, de que crian-
as autistas possuem uma inteligncia se-
creta e superior. Crianas com autismo de
alto funcionamento (perfil cognitivo dife-
renciado em algumas das reas de testes
padronizados) representam apenas 30%
19
dos casos diagnosticados (BOSA, 2002).
Desse modo, possvel perceber a no-
tvel variao na expresso de sintomas
do autismo. Crianas com funcionamento
cognitivo mais baixo, geralmente, tendem
a ser mudas e isoladas.
Em outro nvel, a criana pode aceitar
passivamente a interao, mas raramen-
te a procura, enquanto em um funciona-
mento mais alto, possvel que a criana
se interesse pela interao, mas o faz de
modo bizarro (KLIN, 2006).
De qualquer modo, destaca-se que a
noo de uma criana no comunicativa,
isolada e incapaz de mostrar afeto no
corresponde s observaes atualmente
realizadas. De acordo com Bosa (2002), a
ausncia de respostas das crianas autis-
tas deve-se, muitas vezes, falta de com-
preenso do que est sendo exigido dela,
ao invs de uma atitude de isolamento e
recusa proposital. Nesse sentido, julgar
que a criana alheia ao que acontece ao
seu redor restringe a motivao para in-
vestir na sua potencialidade para intera-
gir.
Caractersticas
As manifestaes comportamentais
que definem o autismo incluem dficits
qualitativos na interao social e na co-
municao, padres de comportamento
repetitivos e estereotipados e um reper-
trio restrito de interesses e atividades.
A grande variabilidade no grau de habi-
lidades sociais e de comunicao e nos
padres de comportamento que ocorrem
em autistas tornou mais apropriado o uso
do termo transtornos invasivos do desen-
volvimento (GADIA; TUCHMAN; ROTTA,
20
2004).
A partir da descrio de Kanner, in-
meros aportes quanto epidemiologia,
classificao e reconhecimento do autis-
mo tm contribudo de forma significativa
para a compreenso dos aspectos biolgi-
cos dos TID/TGD.
As dificuldades na interao social em
TID/TGD podem manifestar-se como iso-
lamento ou comportamento social im-
prprio; pobre contato visual; dificulda-
de em participar de atividades em grupo;
indiferena afetiva ou demonstraes
inapropriadas de afeto; falta de empatia
social ou emocional. medida que esses
indivduos entram na idade adulta, h, em
geral, uma melhora do isolamento social,
mas a pobre habilidade social e a dificul-
dade em estabelecer amizades persistem
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Adolescentes e adultos com autismo
tm interpretaes equivocadas a res-
peito de como so percebidos por outras
pessoas, e o adulto autista, mesmo com
habilidades cognitivas adequadas, tende
a isolar-se.
As dificuldades na comunicao ocor-
rem em graus variados, tanto na habilida-
de verbal quanto na no verbal de compar-
tilhar informaes com outros. Algumas
crianas no desenvolvem habilidades de
comunicao. Outras tm uma linguagem
imatura, caracterizada por jargo, ecola-
lia, reverses de pronome, prosdia anor-
mal, entonao montona, entre outras.
Os que tm capacidade expressiva ade-
quada podem ter inabilidade em iniciar ou
manter uma conversao apropriada. Os
dficits de linguagem e de comunicao
persistem na vida adulta, e uma propor-
o significativa de autistas permanecem
no verbais. Aqueles que adquirem habi-
lidades verbais podem demonstrar dfi-
cits persistentes em estabelecer conver-
sao, tais como falta de reciprocidade,
dificuldades em compreender sutilezas
de linguagem, piadas ou sarcasmo, bem
como problemas para interpretar lingua-
gem corporal e expresses faciais (BOSA,
2002; GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Os padres repetitivos e estereotipa-
dos de comportamento caractersticos
do autismo incluem resistncia a mudan-
as, insistncia em determinadas rotinas,
apego excessivo a objetos e fascnio com
o movimento de peas (tais como rodas
ou hlices). Embora algumas crianas pa-
ream brincar, elas se preocupam mais
em alinhar ou manusear os brinquedos do
que em us-los para sua finalidade sim-
blica. Estereotipias motoras e verbais,
tais como se balanar, bater palmas repe-
titivamente, andar em crculos ou repetir
determinadas palavras, frases ou canes
so tambm manifestaes frequentes
em autistas.
No adulto autista, h uma melhora na
adaptao a mudanas, mas os interesses
restritos persistem, e aqueles com habi-
lidades cognitivas adequadas tendem a
concentrar seus interesses em tpicos li-
mitados, tais como horrios de trens/avi-
es, mapas ou fatos histricos, entre ou-
tros, os quais dominam suas vidas (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Segundo a AMA (Associao de Ami-
gos dos Autistas), indivduos com au-
tismo usualmente exibem pelo menos
metade das caractersticas listadas
abaixo:

1. Dificuldade de relacionamento com
outras crianas.
2. Riso inapropriado.
3. Pouco ou nenhum contato visual.
4. Aparente insensibilidade dor.
5. Preferncia pela solido; modos ar-
redios.
6. Rotao de objetos.
7. Inapropriada fixao em objetos.
8. Perceptvel hiperatividade ou extre-
ma inatividade.
9. Ausncia de resposta aos mtodos
normais de ensino.
10. Insistncia em repetio, resistn-
cia mudana de rotina.
11. No tem real medo do perigo (cons-
cincia de situaes que envolvam peri-
go).
12. Procedimento com poses bizarras
(fixar objeto ficando de ccoras; colocar-
-se de p numa perna s; impedir a passa-
gem por uma porta, somente liberando-a
aps tocar de uma determina maneira os
alisares).
13. Ecolalia (repete palavras ou frases
em lugar da linguagem normal).
14. Recusa colo ou afagos.
15. Age como se estivesse surdo.
16. Dificuldade em expressar necessi-
dades usa gesticular e apontar no lugar
de palavras.
17. Acessos de raiva demonstra ex-
trema aflio sem razo aparente.
18. Irregular habilidade motora pode
no querer chutar uma bola, mas pode ar-
rumar blocos (AMA, 2010).
21
Observao: relevante salientar que
nem todos os indivduos com autismo
apresentam todos estes sintomas, porm
a maioria dos sintomas est presente nos
primeiros anos de vida da criana. Estes
variam de leve a grave e em intensidade
de sintoma para sintoma. Adicionalmen-
te, as alteraes dos sintomas ocorrem
em diferentes situaes e so inapropria-
das para sua idade (AMA, 2010).
Autismo infantil
O autismo infantil um transtorno
global do desenvolvimento caracteri-
zado por:
a) um desenvolvimento anormal ou
alterado, manifestado antes da idade de
trs anos;
b) apresentando uma perturbao ca-
racterstica do funcionamento em cada um
dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamen-
to focalizado e repetitivo. Alm disso, o
transtorno se acompanha comumente de
numerosas outras manifestaes inespe-
cficas, por exemplo, fobias, perturbaes
de sono ou da alimentao, crises de birra
ou agressividade (autoagressividade).
O autismo infantil uma severa desor-
dem da personalidade, que se manifesta
na infncia precoce por um anormal de-
senvolvimento de linguagem e relaes
com os outros (COSTA E NUNESMAIA,
1998).
Autismo atpico
O autismo atpico um transtorno glo-
bal do desenvolvimento, ocorrendo aps
a idade de trs anos ou que no responde
a todos os trs grupos de critrios diag-
22

nsticos do autismo infantil. Esta catego- vendo a capacidade de filtrar as experin-

ria deve ser utilizada para classificar um
desenvolvimento anormal ou alterado,
aparecendo aps a idade de trs anos, e
no apresentando manifestaes patol-
gicas suficientes em um ou dois dos trs
domnios psicopatolgicos (interaes so-
ciais recprocas, comunicao, comporta-
mentos limitados, estereotipados ou re-
petitivos) implicados no autismo infantil;
existem sempre anomalias caractersti-
cas em um ou em vrios destes domnios.
O autismo atpico ocorre habitualmente
em crianas que apresentam um retardo
mental profundo ou um transtorno espe-
cfico grave do desenvolvimento de lin-
guagem do tipo receptivo (TAFURI, 2006).
cias de que a me (o no-eu) algo fora
dele. Quando ela no supera as cargas
emocionais, quando no toma conscincia
das mudanas, acaba sendo um evento
catastrfico e a criana reage desenvol-
vendo o autismo patolgico, ou seja, ex-
clui-se da realidade ou a confunde.
Stein (1967) e Fourdham (1976) suge-
riram que o autismo patolgico similar a
reaes imunolgicas por parte do corpo
ao rejeitar ou aniquilar tecidos estranhos,
sendo naqueles como uma reao au-
toimune para rejeitar ou aniquilar experi-
ncias que nascem de fora do eu (TAFURI,
2006).

Tipo primrio normal Tipo encapsulamento

A aparncia externa destes autistas
Conjunto de reaes automticas que
no difere das crianas normais. Corpo
tm valor de sobrevivncia formando um
bem formado, rostos agradveis e boni-
casulo em torno da criana de forma sen-
tos, pele translcida, corpo com movimen-
sual, a partir do que so sentidas como
tos rpidos e cheios de harmonia. Fascina-
prejudiciais s influncias do mundo ex-
das por mecanismos que no se atrevem
terior, por exemplo, o estmulo excessivo
a tocar, preferem brinquedos compactos,
que provoca a conscincia da separao
duros, rejeitam objetos macios, capricho-
corprea perturba a criana, ficando ex-
sos com a comida, mudas ou silenciosas.
posta a todos os riscos, transformando-
Observadas pedagogicamente so pes-
-a em hipersensvel e psictica, tambm
soas que no tm interesse em contatos
se tornam rgidas e inalterveis em grau
com o mundo exterior (TAFURI, 2006).
anormal. (TAFURI, 2006).

Engloba um conjunto de reaes que Tipo confusional

formam um crculo de proteo em volta
Define as crianas psicticas muito pr-
da criana com o intuito de proteg-la da
ximas dos aspectos da esquizofrenia dos
conscincia da separao da me. Nesse
adultos.
tipo de autismo no h diferenciao en-
tre o corpo da criana e da me. So desajeitadas e sem coordenao,
parecem desnorteadas e confusas. No
Tipo patolgico olham diretamente para as pessoas, mas
no tm a timidez excessiva e o retrai-
O autismo patolgico surge na medida
mento das encapsuladas (TAFURI, 2006).
em que passa o tempo e vo se desenvol-

Diagnstico
Segundo Bordin (2006), no so todos
os pais que percebem to cedo que seus
filhos se apresentam com autismo, mui-
tos no se do conta disso. Alguns se re-
lacionam com os filhos de uma maneira
diferente, outros no tm vivncia com
criana pequena e julgam esses compor-
tamentos como naturais. Ento, a me (e/
ou o pai) que vai at o mdico to preco-
cemente se coloca diante desses fatos
de uma forma diferente. Muitas dessas
mes sabem alguma coisa sobre autismo
ou sobre surdez infantil e por isso temem
algo mais grave. No raramente, so os
prprios pais que levantam a hiptese de
autismo.
Estudos como o de Geissmann e Geis-
smann (1993), citados por Paravadini
(2002), preocupam-se em conhecer al-
gumas das condutas dos profissionais da
Medicina relacionadas ao diagnstico do
autismo. So elas: tendncia a minimizar
os sintomas, dando segurana aos pais e
aconselhando-os a esperar; solicitao,
cada vez mais, de realizao de exames
mais completos e, por fim, suposio, fei-
ta aos pais, de que a criana apresenta de-
ficincia mental e que permanecer para
sempre assim, sem esperanas de melho-
ras.
H, tambm, um receio de se fazer um
diagnstico que posteriormente no se
confirme, criando uma situao absoluta-
mente desfavorvel tanto para a criana
como para a famlia. Esse risco pode exis-
tir quando ocorre uma supervalorizao
dos indicadores da patologia, somado
desvalorizao do contexto familiar (BOR-
DIN, 2006).
23
O Instituto de Salud Carlos III, da Espa-
nha (2004), demonstrando essa preocu-
pao, juntamente com entidades que
cuidam de autistas, faz uma investigao
epidemiolgica do autismo, tentando al-
canar uma viso integradora na realiza-
o do diagnstico, para reduzir os fal-
sos positivos e aumentar os verdadeiros
(BORDIN, 2006).
Alguns trabalhos esto sendo realiza-
dos com os mdicos da primeira infncia
(pediatra, neurologista infantil, entre ou-
tros), objetivando aproximar e familiarizar
mais o olhar mdico dos sinais precoces e
indicadores de autismo infantil. Um exem-
plo desse tipo de investigao o da psi-
canalista Marie Christine Laznik, na Fran-
a (BORDIN, 2006).
Seguindo na mesma direo, o psicana-
lista brasileiro Paravidini (2002) realizou,
na regio de Uberlndia (MG), a viabiliza-
o de dispositivos tcnicos que possibili-
tassem o diagnstico precoce de sinais de
risco de autismo infantil em crianas com
menos de trs anos de idade conjugado
com o servio de puericultura.
Outras classificaes tambm ampliam
essa investigao clnica como, por exem-
plo, o CHAT (Checklist de autismo com uma
escala investigativa em bebs a partir de
18 meses de idade) idealizado por Baron-
-Cohen, Allen e Gillberg, em 1992 (BOR-
DIN, 2006).
Comumente, a criana autista con-
fundida, em princpio, com as crianas
deficiente-auditivas pelo fato de que no
respondem quando se fala com ela. A re-
alizao do BERA (Audiometria de Tronco
Cerebral) tem o objetivo de esclarecer de-
finitivamente esse diagnstico diferencial
24

de forma definitiva, uma vez que pesquisa TA e NUNESMAIA, 1998).

as respostas auditivas em nvel de tronco
cerebral e no depende da resposta da
criana, que fica inconsciente durante a
realizao do exame.
A deficincia visual tambm citada
porque o olhar da criana autista pode
no se dirigir para as pessoas e quando o
faz pode dar a impresso da existncia de
certa opacidade nesse olhar. A repetio
de alguns movimentos corporais tambm
se parece com os desenvolvidos por crian-
as pequenas deficientes visuais (SACKS,
1998).
Para Costa e Nunesmaia (1998), o diag-
nstico do autismo infantil baseado
principalmente no quadro clnico do pa-
ciente, no havendo ainda um marcador
biolgico que o caracterize.
Na dcada de 1980, escalas, ques-
tionrios e critrios foram introduzidos,
com o objetivo de tentar uniformizar esse
diagnstico. Os critrios diagnsticos do
Manual de Diagnstico e Estatstica de
Distrbios Mentais, da AAP (DSM III-R,
verso 1987), foram os mais utilizados na
literatura internacional at 1993. Recen-
temente, foi editada a quarta verso do
DSM apresentando critrios diagnsticos
mais detalhados do autismo infantil (COS-
Na ausncia de um marcador biolgico,
o diagnstico de autismo e a delimitao
de seus limites permanece uma deciso
clnica um tanto arbitrria. Se forem uti-
lizados os critrios aceitos presentemen-
te para definir autismo, este certamente
no um distrbio raro. Dependendo dos
critrios de incluso, a prevalncia de au-
tismo tem variado de 40 a 130 por 100,
ocupando o terceiro lugar entre os distr-
bios do desenvolvimento, na frente das
malformaes congnitas e da sndrome
de Down. Estudos recentes sugerem que
a prevalncia dos TID possa ser de dois a
cinco casos por 1.000, o que levou a espe-
culaes a respeito de uma epidemia de
TID. No est claro que a prevalncia dos
TID tenha realmente aumentado; pro-
vvel que o aumento no nmero de pes-
soas diagnosticadas se deva a um maior
reconhecimento desses transtornos em
crianas menos gravemente afetadas e
a diferenas nos critrios diagnsticos
entre o DSM-III e o DSM-IV-R (COSTA; NU-
NESMAIA, 1998).
Os critrios atualmente utilizados para
diagnosticar autismo so aqueles descri-
tos no Manual Estatstico e Diagnstico
da Associao Americana de Psiquiatria, o
DSM10 (Tabela 1).

Tabela 1 - Critrio diagnstico para distrbio

autista (DSM-IV, 1994)
A. Pelo menos seis dos 12 critrios abaixo, sendo dois de (1) e pelo me-
nos um de (2) e (3).

1) Dficits qualitativos na interao social, manifestados por:

a. dificuldades marcadas no uso de comunicao no verbal;

 25

b. falhas do desenvolvimento de relaes interpessoais apropriadas

no nvel de desenvolvimento;

c. falha em procurar, espontaneamente, compartir interesses ou ati-

vidades prazerosas com outros;

d. falta de reciprocidade social ou emocional.

2) Dficits qualitativos de comunicao, manifestados por:

a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, no compensa-

da por outros meios (apontar, usar mmica);

b. dficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversao em

indivduos com linguagem adequada;

c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrtico de linguagem;

d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou imagi-

nativas de forma variada e espontnea para o seu nvel de desenvol-
vimento.

3) Padres de comportamento, atividades e interesses restritos e es-

tereotipados:

a. preocupao excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com

interesses restritos e estereotipados;

b. aderncia inflexvel a rotinas ou rituais;

c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados;

d. preocupao persistente com partes de objetos.

B. Atrasos ou funo anormal em pelo menos uma das reas acima pre-
sente antes dos 3 anos de idade.

C. Esse distrbio no pode ser melhor explicado por um diagnstico de

sndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infncia.

Fonte: GADIA, TUCHMAN e RUTTA (2004).

Esses critrios tm evoludo com o pas-
sar dos anos, at 1980, autismo no era
considerado como uma entidade sepa-
rada da esquizofrenia. Em 1987, o DSM-
-III-R instituiu critrios diagnsticos com
uma perspectiva de desenvolvimento, e
foram estabelecidos dois diagnsticos,
encampados sob o termo transtorno in-
vasivo (ou global) do desenvolvimento:
(1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou
global) do desenvolvimento no especifi-
cado (TID-NE). Na prtica, os TID ou trans-
tornos do espectro autista (TEA) tm sido
usados como categorias diagnsticas em
26

indivduos com dficits na interao so-
cial, dficits em linguagem/comunicao
e padres repetitivos do comportamento.
Os critrios do DSM-IV para autismo tm
um grau elevado de especificidade e sen-
sibilidade em grupos de diversas faixas
etrias e entre indivduos com habilidades
cognitivas e de linguagem distintas.
No obstante, h uma necessidade de
identificao de subgrupos homogneos
de indivduos autistas tanto para finali-
dades prticas quanto de pesquisa. As
subdivises estabelecidas pelo DSM-IV,
encampadas sob o termo mais geral (TID),
so uma tentativa de atender a necessi-
dades cientficas de pesquisa, bem como
permitir o desenvolvimento de servios
que supram as necessidades de indivdu-
os com autismo e distrbios relacionados
(Tabelas 2 e 3).

Tabela 2 - Subgrupos do DSM-IV para transtornos

invasivos de Desenvolvimento
Autismo.

Sndrome de Rett.

Transtorno desintegrativo da infncia.

Transtorno invasivo de desenvolvimento no especfico.

Sndrome de Asperger.

Tabela 3 - Critrios diagnsticos para sndrome de Asperger

A. Dficits qualitativos na interao social, manifestados por, pelo menos, dois dos
seguintes:

1) Dficit marcado no uso de comportamentos no verbais, tais como contato vi-

sual, expresso facial, postura corporal e gestos para regular a interao social.

2) Incapacidade de estabelecer relaes com seus pares de acordo com o seu

nvel de desenvolvimento.

3) Falta de um desejo espontneo de compartilhar situaes agradveis ou in-

teresses (como, por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de interes-
se).

4) Falta de reciprocidade emocional ou social.

B. Padres de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados,

manifestados por:

1) Preocupao excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses

restritos e estereotipados.
 27

2) Aderncia inflexvel a rotinas ou rituais.

3) Maneirismos motores repetitivos e estereotipados.

4) Preocupao persistente com partes de objetos.

C. Esse transtorno causa distrbios clinicamente significativos em termos sociais,

ocupacionais ou em outras reas importantes de funcionamento.

D. No h atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras

isoladas aos 2 anos, frases aos 3 anos).

E. No h atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de habi-

lidades de autoajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se interao
social) e de curiosidade em relao ao seu ambiente durante a infncia.

F. No h critrios suficientes para o diagnstico de outro transtorno invasivo de

desenvolvimento ou esquizofrenia.

Mesmo quando distrbios autistas so avaliao tanto do comportamento social

diagnosticados adequadamente, isto ,
utilizando critrios diagnsticos apro-
priados, h uma variao considervel no
perfil sintomtico, dependendo da etiolo-
gia subjacente. O diagnstico de autismo
requer uma apreciao clnica cuidadosa:
avaliaes de linguagem e neuropsicolo-
gia, bem como exames complementares
(por exemplo, estudos de cromossomas
incluindo DNA para X-frgil e estudos de
neuroimagem ou neurofisiologia, quando
apropriados) podem ser necessrios em
casos especficos, para permitir identifi-
car subgrupos mais homogneos, de acor-
do com o fentipo comportamental e a
etiologia. Somente assim conseguiremos
obter uma compreenso da patofisiologia
desses distrbios e estabelecer interven-
es e prognsticos mais especficos (GA-
DIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
A avaliao de indivduos autistas re-
quer uma equipe multidisciplinar e o uso
de escalas objetivas. Tcnicas estrutura-
das existem e devem ser utilizadas para a
das crianas (ateno conjunta, contato
visual, expresso facial de afeto) quanto
da sua capacidade de imitao. Uma das
escalas de avaliao mais usada a Chil-
dhood Autism Rating Scale (CARS), que
consiste em uma entrevista estruturada
de 15 itens (podendo ser aplicada em 30-
45 minutos) com os pais ou responsveis
de uma criana autista maior de 2 anos de
idade. A cada um dos 15 itens, aplica-se
uma escala de sete pontos, o que permi-
te classificar formas leves/moderadas ou
severas de autismo (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
Outro instrumento de avaliao comu-
mente utilizado a Escala de Comporta-
mento Adaptativo de Vineland, que tem
potencial para medir desenvolvimento
social em uma populao normal e cujos
resultados podem ser comparados com os
de indivduos autistas (GADIA, TUCHMAN
E ROTTA, 2004).
Existem trs critrios primrios de diag-
nstico, os quais tm servido para outras
28
pesquisas no campo mdico e atualmente
so os critrios usados pelos especialistas
para diagnosticar o autismo, que so:
sria limitao no desenvolvimento
de relacionamento social, inclusive com os
prprios pais, irmos e outros parentes do
ncleo ou da periferia familiar;
desenvolvimento lentssimo ou de-
feituoso da linguagem;
ocupao do tempo com atividades
estereotipadas (sempre as mesmas e
sempre no mesmo lugar, talvez nas mes-
mas horas).
Os exames de neuroimagem esto sen-
do muito utilizados em pesquisas que bus-
cam uma causa orgnica para o autismo.
Como resultado, essas pesquisas indicam
a presena de alteraes antomo-fun-
cionais incluindo, por exemplo, as de situ-
ao ps-mortem, como as divulgadas por
Bauman e Kemper, em 1985, em que des-
crevem que as maiores alteraes cere-
brais das crianas autistas se encontram
no lobo temporal mdio, nas estruturas
lmbicas, no hipocampo, no septo mdio e
na amgdala (BARDIN, 2006).
Outros estudos do indcios de alte-
raes cerebelares em autistas (COUR-
CHESNE, 1995); hipoperfuso sangunea
predominante nos lobos temporais e pa-
rietais (MOUNTZ e COL, 1995); anomalias
de lobo temporal mdio e reduo do vo-
lume do hipocampo (RUSSEL, 2000); au-
mento de volume cerebral e ventricular
nos lobos occipitais, parietais e temporais,
bem como anomalias em um sistema cen-
trado na amgdala (ELIEZ; REISS 2000; BA-
RONCOHEN, 2000, apud BARDIN, 2006).
As alteraes quanto presena de
epilepsia tambm so consideradas, en-
contrando-se fortes indicadores de que
sua incidncia mais alta na populao
de autistas, sendo mais frequentes na
adolescncia destes do que em qualquer
outro momento da vida (TUCHMAN, 1997;
RAPIN, 1998; GIOVANARDI, 2000, apud
BARDIN, 2006).
Se a proposta inicial de cada uma des-
sas pesquisas foi a de circunscrever uma
determinada relao entre alterao/rea
cerebral e a causa do autismo infantil, o
que se descobriu foi que praticamente o
crebro todo pode estar includo dentre
as reas alteradas. Essas pesquisas tor-
nam-se, ento, inconclusivas quanto ao
objetivo inicial na medida em que estas al-
teraes tambm se apresentam em pa-
tologias diferentes de autismo.
Apesar disso, percebe-se que algumas
estruturas cerebrais envolvendo forma-
o reticular, hipocampo, sistema lmbico,
lobos frontal, temporal, occiptal, parie-
tal e regio da amgdala so citadas mais
frequentemente nos resultados apre-
sentados, o que pode se relacionar com a
linguagem. Ao tomar a noo de crebro
desenvolvido por Luria (1995), que conce-
be o crebro como um sistema funcional
solidrio, essas regies cerebrais partici-
pam no s do trabalho lingustico de or-
dem verbal e no verbal, como tambm de
outros sistemas responsveis pela aten-
o, pela memria, entre outros.
O sistema lmbico (no qual o hipocampo
se inclui) uma das condies mais impor-
tantes de manuteno do tnus cortical,
garantia de estado emocional normal; a
amgdala atua na capacidade de observa-
o do ambiente; enquanto que as reas
parietal e occipital participam dos regis-

tros das informaes e conservam na me-
mria os vestgios da experincia adquiri-
da (BARDIN, 2006).
O corpo caloso, por sua vez, tem a fun-
o de unir os dois hemisfrios cerebrais
(direito e esquerdo) e, quando algo acon-
tece nessa regio, os hemisfrios passam
a funcionar isoladamente, tornando-se
desconexos. A assimetria funcional dos
hemisfrios cerebrais reporta para os in-
divduos destros uma especializao do
hemisfrio esquerdo para as funes se-
quencial-lgicas, lingusticas, entre ou-
tras; e a do hemisfrio direito para o pro-
cessamento holstico das informaes
necessrias para identificao, por exem-
plo, das faces, das vozes, das imagens vi-
suais, da musicalidade (LURIA, 1983).
Muitas vezes, o autismo confundi-
do com outras sndromes ou com outros
transtornos globais do desenvolvimento,
pelo fato de no ser diagnosticado atra-
vs de exames laboratoriais ou de ima-
gem, por no haver marcador biolgico
que o caracterize, nem necessariamente
aspectos sindrmicos morfolgicos espe-
cficos; seu processo de reconhecimento
dificultado, o que posterga a sua iden-
tificao.
Segundo Gauderer (1997), um diag-
nstico preciso deve ser realizado, por um
profissional qualificado, baseado no com-
portamento, anamnese e observao cl-
nica do indivduo.
O autismo pode ocorrer isoladamente,
ser secundrio ou apresentar condies
associadas, razo pela qual extrema-
mente importante a identificao de co-
-morbidades bioqumicas, genticas, neu-
rolgicas, psiquitricas, entre outras.
29
Condies que podem estar associa-
das ao autismo: acessos de raiva; agita-
o; agressividade; autoagresso; auto-
leso (bater a cabea, morder os dedos,
as mos ou os pulsos); ausncia de medo
em resposta a perigos reais; catatonia;
complicaes pr, peri e ps-natais; com-
portamentos autodestrutivos; dficits
de ateno; dficits auditivos; dficits na
percepo e controle motor; dficits visu-
ais; epilepsia (Sndrome de West); esqui-
zofrenia; hidrocefalia hiperatividade; im-
pulsividade; irritabilidade; macrocefalia;
microcefalia; mutismo seletivo; paralisia
cerebral; respostas alteradas a estmulos
sensoriais (alto limiar doloroso, hipersen-
sibilidade aos sons ou ao toque, reaes
exageradas luz ou a odores, fascinao
com certos estmulos); retardo mental;
temor excessivo em resposta a objetos
inofensivos; transtornos de alimentao
(limitao a comer poucos alimentos);
transtornos de ansiedade; transtornos de
linguagem; transtorno de movimento es-
tereotipado; transtornos de tique; trans-
tornos do humor/afetivos (risadinhas ou
choro imotivados, uma aparente ausn-
cia de reao emocional); transtornos do
sono (despertares noturnos com balano
do corpo).
Sndromes cromossmicas ou ge-
nticas: acidose lctica; albinismo ocu-
locutneo; amaurose de leber; desordem
marfan-like; distrofia muscular de Du-
chenne; esclerose tuberosa fenilceton-
ria; dalactosemia hipomelanose de Ito;
histidinemia; neurofibromatose tipo I; se-
quncia de Moebius; sndrome de Angel-
man; sndrome de Bourneville; sndrome
da Cornlia de Lange; sndrome de Down;
sndrome fetal alcolica; sndrome de Gol-
denhar; sndrome de Hurler; sndrome de
30
Joubert; sndrome de Laurence-Moon-
-Biedl; sndrome de Landau-Kleffner; sn-
drome de Noonan; sndrome de Prader-
-Willi; sndrome da Talidomida; sndrome
de Tourette; sndrome de Sotos; sndrome
do X-frgil; sndrome de Williams.
Infeces associadas ao autismo:
caxumba; citomegalovrus; herpes sim-
ples; pneumonia; rubola; sarampo; sfilis;
toxoplasmose; varicela.
O diagnstico do transtorno autista
clnico e no poder, portanto, ser feito
puramente com base em testes e/ou es-
calas de avaliao.
Avaliaes de ordem psicolgica, fono-
audiolgica e pedaggica so importantes
para uma avaliao global do indivduo.
Recomenda-se utilizar um instrumen-
to de avaliao adicional para identifi-
car a presena de Retardo Mental (RM).
Na maioria dos casos de autismo (70% a
85%), existe um diagnstico associado
de RM que pode variar de leve a profundo
(GAUDERER, 1997).
Exame
Os principais exames solicitados para o
diagnstico so:
1. Sorologias.
2. ECG eletrocardiograma.
3. Avaliao oftalmolgica.
4. Neuropsicolgico.
5. Pesquisa do X-frgil/ Caritipo.
6. RNM.
7. EEG crianas autistas apresentam
de 13 a 83% de eletroencefalogramas
(EEG) anormais. A variabilidade nas
porcentagens entre esses estudos
provavelmente pode ser explicada pe-
los diferentes critrios usados para o
diagnstico clnico de autismo, pelas
patologias associadas e por mtodos
distintos de obteno e interpretao
dos exames. EEGs de durao prolon-
gada tm uma probabilidade significa-
tivamente maior de identificar anor-
malidades do que estudos de rotina.
8. Erros inatos do metabolismo/teste
do pezinho.
9. Avaliao audiolgica.
O diagnstico precoce e a pronta inter-
veno no trazem a cura, mas, sem dvi-
da, promovem uma melhor qualidade de
vida para esses pacientes e toda sua fa-
mlia (GUADERER, 1997).
Tratamento
O autismo um comprometimento per-
manente e a maioria dos indivduos afeta-
dos por esta condio permanece incapaz
de viver de forma independente, e requer
o apoio familiar ou da comunidade ou a
institucionalizao. No entanto, a maio-
ria das crianas com autismo apresenta
melhora nos relacionamentos sociais, na
comunicao e nas habilidades de auto-
cuidado quando crescem. Pensa-se em
vrios fatores como preditores do curso
e do desfecho de longo prazo, particular-
mente a presena de alguma linguagem
de comunicao ao redor dos cinco ou seis
anos, nvel intelectual no verbal, gravi-
dade da condio e a resposta interven-
o educacional (KLIN, 2006).
Crianas mais jovens mais frequente-
mente apresentam uma falta global de
relacionamentos interpessoais, que cos-

tumava ser includa em sistemas diagns-
ticos mais antigos.
Ainda que algumas evidncias de res-
ponsividade diferenciada aos pais possa
ser observada quando a criana ingressa
na escola primria, os padres de intera-
o social permanecem bastante desvia-
dos da normalidade. Apesar disso, os ga-
nhos em obedincia e comunicao so
conseguidos geralmente durante os anos
em que ela cursa a escola primria, espe-
cialmente se so feitas intervenes es-
truturadas, individualizadas e intensivas.
Durante a adolescncia, algumas crianas
autistas podem apresentar deteriorao
comportamental; numa minoria delas, o
declnio nas habilidades de linguagem e
sociais pode ser associado ao incio de um
transtorno convulsivo (BOSA, 2006).
Vrios estilos de interao podem ser
observados, variando de arredio a passivo
e a excntrico (crianas que realizam ten-
tativas de iniciar o contato com os demais,
mas que o fazem de uma forma muito de-
sajeitada ou rgida); esses estilos esto
relacionados ao nvel de desenvolvimen-
to. Sintomas depressivos e ansiosos po-
dem aparecer em adolescentes com grau
mais elevado de funcionamento, que se
tornam dolorosamente conscientes de
sua incapacidade de estabelecer amiza-
des, apesar de assim o desejarem, e que
comeam a sofrer do efeito cumulativo de
anos de contato frustrado com os demais,
e de serem alvo da gozao dos colegas
(KLIN, 2006).
Vrios estudos sobre o desfecho no lon-
go prazo sugerem que aproximadamente
dois teros das crianas autistas tm um
desfecho pobre (incapazes de viver inde-
pendentemente) e que talvez somente
31
um tero capaz de atingir algum grau de
independncia pessoal e de autossufici-
ncia como adultos; entre estes, a maioria
pode ter um desfecho razovel (ganhos
sociais, educacionais ou vocacionais a
despeito de dificuldades comportamen-
tais e de outra ordem), ao passo que uma
minoria (cerca de um dcimo de todos os
indivduos com autismo) pode ter um bom
desfecho (ter capacidade de exercer ativi-
dade profissional com eficincia e ter vida
independente) (FVERO; SANTOS, 2005).
No caso do autismo, segundo Klein e
Slomkowski (1993, apud FVERO; SAN-
TOS, 2005), algumas medicaes tais
como neurolpticos (haloperidol, clor-
promazina, tioridazina) oferecem mar-
cada melhora na agitao psicomotora e
nos comportamentos descontrolados de
crianas autistas. Estas medicaes no
revertem a falta de responsividade (sen-
sibilidade) social e comunicao, caracte-
rsticas-chave do autismo, mas podem fa-
cilitar a permanncia dessas crianas em
casa sob os cuidados da famlia. A pers-
pectiva de melhorar a qualidade de vida
destas crianas pode ser alcanada em
muitas instncias com o tratamento con-
junto dos pais e da criana.
Estudos de Fvero e Santos (2005)
mostraram que sobre as medicaes usa-
das pelas crianas portadoras do trans-
torno autista, a presena ou ausncia de
linguagem, irritabilidade, idade mental,
tamanho da famlia e estresse familiar
foram consideradas por Konstantareas e
cols. como variveis que poderiam estar
relacionadas ao fato de os pais darem ou
no medicamentos aos filhos portadores
do transtorno autista. Fatores como o
estresse familiar, a capacidade de fala da
32

criana e a irritabilidade foram bons po-
tenciais discriminadores para diferenciar a
opo dos pais pela medicao de seus fi-
lhos, mas no a gravidade da sintomatolo-
gia. As variveis que demonstraram maior
poder preditivo para a opo dos pais pela
medicao relacionam-se capacidade
para manejar a criana com transtorno
autista. No exame do estresse parental
como uma funo da variedade de carac-
tersticas da criana, encontramos que a
irritabilidade pde predizer estresse pa-
rental com maior probabilidade do que ou-
tras caractersticas, como a gravidade dos
sintomas de transtorno autista.
Para Camargo e Bosa (2009), as ba-
ses do tratamento envolvem tcnicas de
mudana de comportamento, programas
educacionais ou de trabalho e terapias
de linguagem/comunicao. essencial
trabalhar com psiclogos ou educadores
bem treinados em anlise comportamen-
tal funcional e em tcnicas de mudana de
comportamento. Alm dos dficits sociais
e cognitivos, os problemas de comporta-
mento so uma grande preocupao, j
que representam as dificuldades que mais
frequentemente interferem na integra-
o de crianas autistas dentro da famlia
e da escola, e de adolescentes e adultos
na comunidade. Em crianas, esses pro-
blemas incluem hiperatividade, desaten-
o, agressividade e comportamentos
automutilantes. As dificuldades compor-
tamentais persistem em uma proporo
significativa de adolescentes e adultos, e
a agressividade e os comportamentos au-
tomutilantes podem aumentar na adoles-
cncia. As respostas anormais a estmulos
sensoriais, tais como sons altos, super-
sensitividade tctil, fascnio por determi-
nados estmulos visuais e alta tolerncia
a dor, tambm contribuem para os proble-
mas de comportamento dos autistas.
Distrbios de humor e de afeto so
comuns e podem ser manifestados por
crises de riso ou de choro sem razo apa-
rente, falta de percepo de perigo ou,
ao contrrio, medo excessivo, ansiedade
generalizada, ataques de clera, compor-
tamento automutilante ou reaes emo-
cionais ausentes ou diminudas (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Movimentos anormais so comuns em
autistas e incluem as estereotipias (mo-
vimentos repetitivos das mos, balan-
o repetitivo do corpo ou movimentos
complexos do corpo), bem como as anor-
malidades de postura e uma variedade
de outros movimentos involuntrios As
estereotipias persistem em um nmero
significativo de adultos autistas (mesmo
aqueles com alto nvel funcional), mas se
tornam, s vezes, miniaturizadas (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Em adolescentes e adultos, a possi-
bilidade de que movimentos anormais
possam ser relacionados ao uso de neu-
rolpticos deve ser considerada. Um es-
tudo mostrou que as estereotipias tpicas
observadas em autistas no podem ser
diferenciadas, com certeza, de discinesias
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Este achado salienta a importncia
de caracterizar e quantificar movimen-
tos anormais antes de se iniciar o uso de
medicaes (GADIA, TUCHMAN E ROTTA,
2004).
Intervenes teraputicas
Estudos de Bosa (2006) inferem que
o planejamento do tratamento deve ser

estruturado de acordo com as etapas de
vida do paciente. Portanto, com crianas
pequenas, a prioridade deveria ser te-
rapia da fala, da interao social/lingua-
gem, educao especial e suporte fami-
liar. J com adolescentes, os alvos seriam
os grupos de habilidades sociais, terapia
ocupacional e sexualidade. Com adultos,
questes como as opes de moradia e
tutela deveriam ser focadas. Infelizmen-
te, h poucas opes de moradia em nosso
pas uma rea que tem sido grandemen-
te negligenciada, causando preocupaes
para os pais.
Bosa (2006) tambm chama a ateno
para a variedade de servios disponveis,
desde aqueles com abordagens individu-
ais realizadas por profissionais intensa-
mente treinados em uma rea especfica,
at aqueles compostos por clnicas mul-
tidisciplinares. Ela enfatiza que a eficcia
do tratamento depende da experincia e
do conhecimento dos profissionais sobre
o autismo e, principalmente, de sua habili-
dade de trabalhar em equipe e com a fam-
lia. Uma das situaes mais estressantes
para os pais, ao lidarem com os profissio-
nais, a controvrsia que envolve o pro-
cesso diagnstico. H autores como Lord;
Rutter (2002, apud BOSA, 2006) que cha-
mam a ateno para as contradies den- gens de se expor a criana com autismo
tro da equipe, tanto em relao ao diag-
nstico em si quanto ao encaminhamento
para tratamento. Esses autores tambm
salientam quatro alvos bsicos de qual-
quer tratamento:
1) Estimular o desenvolvimento social e
comunicativo.
2) Aprimorar o aprendizado e a capaci-
dade de solucionar problemas.
33
3) Diminuir comportamentos que inter-
ferem com o aprendizado e com o acesso
s oportunidades de experincias do coti-
diano.
4) Ajudar as famlias a lidarem com o
autismo.
Parece haver uma relao direta entre
o tempo gasto em uma sala de aula tra-
balhando em uma matria escolar espe-
cfica e a melhora naquela matria. Essa
melhora significativamente associada
inteligncia verbal, ainda que o desempe-
nho esteja abaixo da idade cronolgica da
criana (BOSA, 2006).
Uma pergunta comum tem sido se uma
criana autista deve frequentar uma es-
cola especial para crianas com autismo,
que aborda dificuldades amplas de apren-
dizado, ou ser integrada na escola tradi-
cional. At agora, no h uma resposta fi-
nal a esta pergunta, j que no h estudos
comparativos metodologicamente bem
controlados em relao aos nveis de inte-
grao nesses sistemas. Parece que cada
caso deve ser tratado individualmente,
focando nas necessidades e potencialida-
des da criana.
importante ter em mente as vanta-
convivncia com aquelas sem comprome-
timento e de aprender com elas por meio
da imitao, mas tambm no esquecer o
risco de que ela seja vtima da gozao dos
colegas. De toda forma, alguns estudos
sugerem que, com educao apropriada,
mais crianas autistas so capazes de uti-
lizar as habilidades intelectuais que pos-
suem para avanar em nveis acadmicos.
34
3.3 Sndrome de Rett
Andreas Rett identificou, em 1966,
uma condio caracterizada por deterio-
rao neuromotora em crianas do sexo
feminino, quadro clnico bastante sin-
gular, acompanhado por hiperamonemia
(excesso de amnia no corpo), tendo-o
descrito como uma Atrofia Cerebral Asso-
ciada Hiperamonemia (SCHWARTZMAN,
2003b).
A condio descrita por Rett somen-
te passou a ser melhor conhecida aps
a publicao do trabalho de Hagberg et
al. (1983 apud SCHWARTZMAN, 2003)
no qual foram descritas 35 meninas, e a
partir do qual foi sugerido o epnimo5 de
sndrome de Rett (SR). A presena da hi-
peramonemia no foi confirmada como
um sinal habitual da sndrome. Admite-se,
na atualidade, uma prevalncia da doena
estimada entre 1:10.000 e 1:15.000 meni-
nas, sendo uma das causas mais frequen-
tes de deficincia mental severa que afe-
ta o sexo feminino (HAGBERG et al. 1983
apud SCHWARTZMAN, 2003b).
A Sndrome de Rett uma doena de
ordem neurolgica e de carter progres-
sivo, que acomete em maior proporo
em crianas do sexo feminino, sendo hoje
comprovada tambm em crianas do sexo
masculino (MELLOMONTEIRO et al. 2001).
Por volta dos 6-18 meses de idade, os
primeiros sinais clnicos aparecem, es-
tando associados perda de aquisies
motoras e aquisies cognitivas, ou seja,
perda das capacidades anteriormente ad-
quiridas, iniciando-se, portanto, o curso
da doena (SAWICKI et al. 1994).
5- De origem grega, a palavra epnimo significa dar ou em-
prestar seu nome prprio a uma coisa, pessoa, regime, corren-
te, invento, etc.
Os critrios de diagnstico da Sndrome
de Rett clssica foram definidos na II Con-
ferncia Internacional sobre Sndrome de
Rett em Viena (1984), aps o trabalho de
Hagberg et al., publicado em 1985, que se
resume em:
1. Sexo Feminino.
2. Perodo pr e perinatal normais;
desenvolvimento normal nos primeiros
meses de vida.
3. Permetro craniano normal ao nas-
cimento com desacelerao do cresci-
mento da cabea entre 6 meses e 4 anos
de vida.
4. Regresso precoce das atividades
comportamental, social e psicomotora
(perda das habilidades previamente ad-
quiridas).
5. Desenvolvimento de disfuno da
comunicao e de sinais de demncia.
6. Perda do uso funcional e/ou inten-
cional das mos entre 1 a 4 anos.
7. Tentativas diagnsticas inconsis-
tentes at 3 anos de idade (SCHWARTZ-
MAN, 2003b).
Desde ento, vrios trabalhos foram
publicados no Brasil, divulgando o quadro
clnico e tornando possvel a identificao
de algumas centenas de meninas afeta-
das.
Para o diagnstico clnico da SR podem
ser utilizados os critrios definidos pelo
Rett Syndrome Diagnostic Criteria Work
Group (1988) ou os propostos pelo DSM-
-IV-R9 (2002).
 35

Tabela de Critrios Diagnsticos para

Sndrome de Rett
Todos os quesitos abaixo

Desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal.

Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco
meses de vida.
Permetro ceflico normal ao nascer.

Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo normal de

desenvolvimento

Desacelerao do crescimento ceflico entre a idade de 5 a 48 meses.

Perda de habilidades manuais voluntrias anteriormente adquiridas entre a idade
de cinco e 30 meses, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereo-
tipados das mos (por exemplo, gestos como torcer ou lavar as mos).
Perda do envolvimento social no incio do transtorno (embora em geral a interao
se desenvolva posteriormente).
Incoordenao da marcha ou dos movimentos do tronco.
Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente comprome-
tido, com severo retardo psicomotor.

O diagnstico da SR, at pouco tem- ma: o primeiro deles, denominado estag-

po, era exclusivamente clnico, existindo
ainda critrios para o diagnstico de qua-
dros atpicos da SR, que somente devem
ser firmados aps os 10 anos de idade. Na
atualidade, a descrio de uma alterao
gentica identificvel em aproximada-
mente 80% dos casos, sugere que esse
recurso deva ser utilizado na elaborao
final do diagnstico.
Quadro clnico
A doena evolui de forma previsvel,
em estgios, que foram nomeados por
Hagberg e Witt-Engerstrm (1986 apud
SCHWARTZMAN, 2003b) da seguinte for-
nao precoce, inicia-se entre seis e 18
meses e caracteriza-se por uma parada no
desenvolvimento, desacelerao do cres-
cimento do permetro craniano, diminui-
o da interao social com consequente
isolamento. Esse estgio tem a durao
de alguns meses.
O segundo estgio, rapidamente des-
trutivo, inicia-se entre um e trs anos
de idade e tem a durao de semanas ou
meses. Uma rpida regresso psicomo-
tora domina o quadro, com a presena de
choro imotivado e perodos de extrema
irritabilidade, comportamento tipo au-
tista, perda da fala e aparecimento dos
36

movimentos estereotipados das mos, motor perifrico aos prejuzos j presen-

com subsequente perda da sua funo tes. Presena de coreoatetose comum
prtica; disfunes respiratrias (apneias nessa fase (SCHWARTZMAN, 2003b).
em viglia, episdios de hiperventilao e
Apesar de ser habitual afirmar-se que
outras) e crises convulsivas comeam a se
as meninas com SR so normais ao nasci-
manifestar. Em algumas crianas h per-
mento e demonstram um desenvolvimen-
da da fala que j estava eventualmente
to normal at os seis ou dezoito meses de
presente. Distrbios do sono so comuns
idade, sabe-se hoje que em grande parte
(SCHWARTZMAN, 2003b).
dos casos, seno em todos, h na verda-
Entre os dois e dez anos de idade, ins- de um atraso no desenvolvimento motor
tala-se o terceiro estgio: o pseudo-es- com hipotonia muscular e prejuzo no en-
tacionrio, no qual ocorre certa melhora gatinhar, que so os sinais iniciais.
de alguns dos sinais e sintomas, inclusive
A fala est sempre muito comprometi-
do contato social. Os distrbios motores
da e, muitas vezes, totalmente ausente.
so evidentes, com presena de ataxia6
Algumas crianas chegam a falar, deixan-
e apraxia, espasticidade, escoliose e bru-
do de faz-lo medida que a deteriorao
xismo. Os trabalhos estrangeiros referem
avana. Algumas poucas adquirem alguns
que nessa fase muito comum ocorrer
vocbulos isolados. Apenas um trabalho
perda de peso, apesar de ingesta normal.
refere presena de frases apropriadas
Todavia, em pesquisa conduzida no Bra-
em casos de SR. Estudo que se baseou no
sil, Schwartzman (2003b) no encontrou
exame de uma amostra composta por 265
desnutrio entre as crianas examina-
pacientes com quadros clssicos e at-
das. Ao contrrio do que se poderia espe-
picos de SR e pde comprovar que, 30%
rar, vrias das pacientes apresentavam
delas nunca desenvolveram palavras in-
sobrepeso. Crises de perda de flego, ae-
teligveis, 55% deixaram de falar aps ter
rofagia e expulso forada de ar e saliva
adquirido fala, 15% retinham algumas pa-
ocorriam com frequncia.
lavras e 6% do total continuavam a fazer
O quarto estgio, que se inicia por volta uso apropriado de frases.
dos dez anos de idade, o da deteriorao
Crises epilpticas so de ocorrncia
motora tardia, ocorrendo lenta progres-
comum. Podem assumir vrias formas e,
so dos dficits motores, com presena
eventualmente, demonstrar grande re-
de escoliose e severa deficincia mental.
sistncia medicao antiepilptica habi-
Epilepsia pode se tornar menos importan-
tual. Afirmar a real prevalncia de epilep-
te, e as poucas pacientes que ainda retm
sia nessas pacientes difcil, porque elas
a deambulao gradualmente tero preju-
podem apresentar outras manifestaes
zos crescentes, acabando por ter que uti-
paroxsticas que so, muito frequente-
lizar cadeiras de rodas. Observa-se, nesse
mente, confundidas com epilepsia.
perodo, a superposio de sinais e sin-
tomas decorrentes de leso do neurnio Hagberg et al. (2001 apud SCHWARTZ-
MAN, 2003b), por exemplo, afirmam que
6- Significa a perda de coordenao dos movimentos muscula- nas sries por eles acompanhadas, a ocor-
res voluntrios.

rncia de epilepsia pde ser comprovada
em 94% dos casos. A mdia de idade da
populao era de 20 anos, variando entre
04 e 58 anos. Frequentemente, crises de
perda de flego, crises hipoxmicas, se-
guindo episdios de apneia, so diagnos-
ticadas erroneamente como epilepsia, o
que pode contribuir para prevalncias su-
perestimadas de epilepsia nessas crian-
as.
O eletroencefalograma , em geral,
grosseiramente anormal, exceo feita,
eventualmente, s primeiras fases da do-
ena. medida que a condio evolui do
estgio I para o III, observaremos lentifi-
cao progressiva do ritmo de base com
surgimento de ondas pontiagudas pro-
jetando-se, em geral, nas regies cen-
tro-parietais. No estgio III podem surgir
descargas com o padro espcula-onda
lenta, mais facilmente observada duran-
te o sono. No estgio IV pode haver uma
certa melhora no traado com diminuio
dos elementos epileptiformes. As espcu-
las centrais tendem a diminuir aps os dez
anos de idade e podem ser bloqueadas
pela movimentao passiva dos dedos
da mo contralateral (SCHWARTZMAN,
2003b).
A sobrevida na SR pode ser limitada, so-
brevindo a morte, em geral, em decorrn-
cia de um quadro infeccioso ou durante o
sono (morte sbita). Outro fator que pode
limitar, tanto a qualidade de vida como o
tempo de sobrevida, consiste nos proble-
mas respiratrios crnicos decorrentes de
problemas secundrios escoliose, que
pode chegar a comprometer seriamente a
expanso pulmonar.
No quadro clnico da SR, podemos ob-
servar algumas alteraes que permitem
37
supor algum tipo de disfuno autonmi-
ca. Julu et al. (1997 apud SCHWARTZMAN,
2003b) estudaram, sob este ponto de
vista, 17 meninas com a SR. Demonstra-
ram que o tono vagal cardaco era 65%
inferior ao de meninas controles. Esses
valores so similares aos observados em
recm-nascidos normais. Cada uma das
meninas Rett apresentou, pelo menos,
seis alteraes no ritmo respiratrio. O
tono vagal cardaco era suprimido no pi-
ce da atividade simptica, tanto durante
os perodos de hiperventilao, quanto
nos de perda de flego, levando a um de-
sequilbrio com risco de arritmias carda-
cas e possivelmente morte sbita.
Gentica
A grande maioria dos casos de SR com-
posta de casos isolados dentro de uma fa-
mlia, exceo feita ocorrncia em irms
gmeas; porm, casos familiares tm sido
observados. Costumava-se considerar a
SR como uma desordem dominante liga-
da ao cromossomo X, em que cada caso
representaria uma mutao fresca, com
letalidade no sexo masculino. Foram ob-
servados casos nos quais meninos, irmos
de meninas com a SR, nasciam com uma
doena encefaloptica com bito precoce.
Nessa perspectiva, alguns poucos ca-
sos foram descritos, nos quais um fen-
tipo similar ao da SR foi observado em
meninos. Em geral, constituam apenas
um sugestivo do diagnstico, com sinais
e sintomas presentes de forma bastante
atpica e parcial (SCHWARTZMAN, 2003b).
Em 1998, foi descrito um caso de um
menino que, na ocasio, tinha dois anos
e nove meses de idade, apresentando fe-
ntipo integral da SR na sua forma clssi-
38
ca. Esse menino apresenta caritipo XXY,
caracterizando, portanto, uma associao
das sndromes de Klinefelter com a SR,
ocorrncia com uma probabilidade da or-
dem de uma para dez a 15 milhes de nas-
cimentos.
Vale lembrar:
Transtorno descrito at o momento
unicamente em meninas.
Caracterizado por um desenvolvi-
mento inicial aparentemente normal, se-
guido de uma perda parcial ou completa de
linguagem, da marcha e do uso das mos.
Associado a um retardo do desenvol-
vimento craniano e ocorrendo habitual-
mente entre 7 e 24 meses.
A perda dos movimentos proposi-
tais das mos, a toro estereotipada das
mos e a hiperventilao so caractersti-
cas deste transtorno.
O desenvolvimento social e o desen-
volvimento ldico esto detidos enquan-
to o interesse social continua em geral
conservado.
A partir da idade de quatro anos ma-
nifesta-se uma ataxia do tronco e uma
apraxia, seguidas frequentemente por
movimentos coreoatetsicos.
O transtorno leva quase sempre a um
retardo mental grave.
3.4 Sndrome de Asperger
A Sndrome de Asperger (SA) um
transtorno de validade nosolgica7 incer-
ta, caracterizado por uma alterao qua-
7- a parte da medicina ou o ramo da patologia que trata das
enfermidades em geral e as classifica do ponto de vista expli-
cativo.
litativa das interaes sociais recprocas,
semelhante observada no autismo, com
um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Ele
se diferencia do autismo essencialmente
pelo fato de que no se acompanha de um
retardo ou de uma deficincia de lingua-
gem ou do desenvolvimento cognitivo. Os
sujeitos que apresentam este transtor-
no so em geral muito desajeitados. As
anomalias persistem frequentemente na
adolescncia e idade adulta. O transtorno
se acompanha por vezes de episdios psi-
cticos no incio da idade adulta.
Segundo Teixeira (2005), a Sndrome
de Asperger uma desordem pouco co-
mum, contudo importante na preveno
do processo psicolgico de crianas, que
tardiamente diagnosticado devido fal-
ta de conhecimento por parte dos profis-
sionais, nomeadamente dos professores
e educadores. Esta sndrome uma ca-
tegoria bastante recente na divulgao
cientfica e encontra-se em uso geral nos
ltimos 15 anos.
Apesar de ter sido descrita por Hans
Asperger, em 1944, no artigo Psicopa-
tologia Autstica na Infncia, apenas em
1994, a Sndrome de Asperger foi includa
no DSM-IV com critrios para diagnstico.
Ao longo dos tempos, muitos foram os
termos utilizados para definir esta sndro-
me, gerando grande confuso entre pais
e educadores. Sndrome de Asperger
o termo aplicado ao mais suave e de alta
funcionalidade daquilo que conhecido
como o espectro de desordens pervasivas
(presentes e perceptveis a todo o tempo)
de desenvolvimento (espectro do Autis-
mo).

Esta sndrome parece representar uma
desordem neurobiolgica que muitas
vezes classificada como uma Pervasive
Developmental Disorders (PDD). carac-
terizada por desvios e anormalidades em
trs amplos aspectos do desenvolvimen-
to: interao social, uso da linguagem
para a comunicao e certas caractersti-
cas repetitivas ou perserverativas sobre
um nmero limitado, porm intenso, de
interesses.
Apesar de existirem algumas seme-
lhanas com o Autismo, as pessoas com
Sndrome de Asperger geralmente tm
elevadas habilidades cognitivas (pelo me-
nos Q.I. normal, s vezes indo at s faixas
mais altas) e por funes de linguagem
normais, se comparadas a outras desor-
denas ao longo do espectro (TEIXEIRA,
2005).
Apesar de poderem ter um extremo
comando da linguagem e vocabulrio ela-
borado, esto incapacitadas de o usar em
contexto social e geralmente tm um tom
monocrdico, com alguma nuance e infle-
xo na voz.
Crianas com Sndrome de Asperger
podem ou no procurar uma interao
social, mas tm sempre dificuldades em
interpretar e aprender as capacidades da
interao social e emocional com os ou-
tros.
Epidemiologia
Os melhores estudos que tm sido con-
duzidos at agora sugerem que SA con-
sideravelmente mais comum que o Au-
tismo clssico. Enquanto que o Autismo
tem tradicionalmente sido encontrado
taxa de 4 a cada 10.000 crianas, estima-
39
-se que a Sndrome de Asperger esteja na
faixa de 20 a 25 por 10.000. Isto significa
que para cada caso de Autismo, as escolas
devem esperar encontrar diversas crian-
as com o quadro SA (BAUER, 1995 apud
TEIXEIRA, 2005).
Todos os estudos concordam que a Sn-
drome de Asperger muito mais comum
em rapazes que em moas. A razo para
isso desconhecida. SA muito comu-
mente associada com outros tipos de diag-
nstico, novamente por razes desconhe-
cidas, incluindo: tics como a desordem
de Tourette, problemas de ateno e de
humor como a depresso e ansiedade. Em
alguns casos h um claro componente ge-
ntico, onde um dos pais (normalmente o
pai) mostra o quadro SA completo ou pelo
menos alguns traos associados ao SA; fa-
tores genticos parecem ser mais comuns
em SA do que no Autismo clssico.
Algumas das caractersticas peculiares
mais frequentemente apresentadas pe-
los portadores da Sndrome de Asperger
so:
1. Atraso na fala, mas com desenvol-
vimento fluente da linguagem verbal an-
tes dos 5 anos e geralmente com:
- dificuldades na linguagem;
- linguagem pedante e rebuscada;
- ecolalia ou repetio de palavras ou
frases ouvidas de outros;
- voz pouco emotiva e sem entonao.
2. Interesses restritos: escolhem um
assunto de interesse, que pode ser seu
nico interesse por muito tempo. Costu-
mam apegar-se mais s questes factuais
do que ao significado. Casos comuns pos-
suem interesses exacerbados por cole-
40
es (dinossauros, carros, entre outros) e
clculos. A ateno ao assunto escolhido
existe em detrimento a assuntos sociais
ou cotidianos.
3. Presena de habilidades incomuns
como clculos de calendrio, memoriza-
o de grandes sequncias como mapas
de cidades, clculos matemticos com-
plexos, ouvido musical apurado, entre ou-
tros.
4. Interpretao literal, incapacidade
para interpretar mentiras, metforas, iro-
nias, frases com duplo sentido, entre ou-
tros.
5. Dificuldades no uso do olhar, ex-
presses faciais, gestos e movimentos
corporais como comunicao no verbal.
6. Pensamento concreto.
7. Dificuldade para entender e ex-
pressar emoes.
8. Falta de autocensura: costumam
falar tudo o que pensam.
9. Apego a rotinas e rituais, dificulda-
de de adaptao a mudanas e fixao em
assuntos especficos.
10. Atraso no desenvolvimento motor
e frequentes dificuldades na coordena-
o motora tanto grossa como fina, inclu-
sive na escrita.
11. Hipersensibilidade sensorial: sen-
sibilidade exacerbada a determinados
rudos, fascinao por objetos luminosos
e com msica, atrao por determinadas
texturas, entre outros.
12. Comportamentos estranhos de au-
toestimulao.
13.
Dificuldades em generalizar o
aprendizado.
14. Dificuldades na organizao e pla-
nejamento da execuo de tarefas (AMA,
2005).
Algumas coisas so aprendidas na ida-
de prpria, outras cedo demais, enquan-
to outras, s sero entendidas muito mais
tarde ou somente quando ensinadas.
Alguns pesquisadores acreditam que a
Sndrome de Asperger seja a mesma coisa
que autismo de alto funcionamento, isto
, com inteligncia preservada. Outros
acreditam que no autismo de alto funcio-
namento h atraso na aquisio da fala,
e na Sndrome de Asperger, no (AMA,
2005).
Tratamento
Devido ao fato de a Sndrome de As-
perger ser relativamente recente no de-
senvolvimento da Psicologia e Psiquiatria,
muitas das abordagens ainda esto em
fase inicial e muito trabalho ainda neces-
sita de ser feito nesta rea.
bvio para todos, que quanto mais
cedo o tratamento comear, melhor ser a
sua recuperao. Isto implica tratamento
a nvel psicoteraputico, a nvel educacio-
nal e social.
O Treino de Competncias Sociais um
dos mais importantes componentes do
programa de tratamento. Crianas com
esta sndrome podem ser ajudadas na
aprendizagem social atravs de psiclo-
gos preparados. A linguagem corporal e
a comunicao no verbal podem ser en-
sinadas da mesma maneira que se ensina
uma lngua estrangeira (TEIXEIRA, 2005).
As crianas conseguem aprender a

como interpretar expresses no verbais,
emoes e interaes sociais. Este proce-
dimento assiste-as nas interaes sociais
e aproximaes com as pessoas, preve-
nindo assim o isolamento e depresso
que geralmente ocorre assim que entram
na adolescncia. Os adolescentes podem,
algumas vezes, receber benefcios atra-
vs do grupo teraputico e podem ser en-
sinados a usar a mesma linguagem que as
pessoas da sua idade.
As crianas com SA podem-se diferen-
ciar em termos de Q.I. e nveis de habili-
dades, portanto, as escolas deveriam ter
programas individualizados para essas
crianas. Os professores devem estar
atentos s necessidades especiais que
estas crianas precisam, o que geralmen-
te no acontece, pois elas precisam de
maior apoio que as demais crianas.
Existem alguns princpios que devem
ser seguidos para crianas com este tipo
de desordem, tais como:
as rotinas de classe devem ser man-
tidas to consistentes, estruturadas e
previsveis quanto possvel. Crianas com
SA no gostam de surpresas. Devem ser
preparadas previamente para mudanas
e transies, inclusive as relacionadas a
paragens de agenda, dias de frias, entre
outras;
as regras devem ser aplicadas cui-
dadosamente. Muitas dessas crianas
podem ser nitidamente rgidas quanto a
seguir regras quase que literalmente.
til expressar as regras e linhas mestre
claramente, de preferncia por escrito,
embora devam ser aplicadas com alguma
flexibilidade;
a criana aprender melhor quando a
41
rea de alto interesse pessoal estiver na
agenda. Os professores podem conectar
criativamente as reas de interesse como
recompensa para a criana por completar
com sucesso outras tarefas em aderncia
a regras e comportamentos esperados;
muitas crianas respondem bem a es-
tmulos visuais esquemas, mapas, listas,
figuras, entre outros. Sob esse aspecto
so muito parecidas com crianas com au-
tismo;
tentar ensinar baseado no concreto.
Evitar linguagem que possa ser interpre-
tada erroneamente por crianas com SA,
como sarcasmo, linguagem figurada con-
fusa, entre outras;
procurar interromper e simplificar
conceitos de linguagem mais abstratos;
ensino didtico e explcito de estra-
tgias pode ser muito til para ajudar a
criana a ganhar proficincia em funes
executivas como organizao e habilida-
des de estudo;
tentar evitar luta de foras. Essas
crianas frequentemente no entendem
demonstraes rgidas e ficam teimosas
se foradas. O eu comportamento pode
ficar rapidamente fora de controle, e nes-
se ponto normalmente melhor para o
terapeuta interromper e deixar esfriar.
sempre prefervel, se possvel, antecipar
essas situaes e tomar aes preven-
tivas para evitar a confrontao atravs
de serenidade, negociao, apresenta-
o de escolhas ou disperso de ateno.
(BAUER, 1995 apud TEIXEIRA, 2005).
42
UNIDADE 4 A Educao Especial e
TGD Focando o Autismo
Mendes (1995) e Jannuzzi (1992) so
alguns dos vrios pesquisadores que es-
tudaram a educao especial em diferen-
tes pases, inclusive no Brasil, e assinala-
ram perodos mais ou menos distintos uns
dos outros que demarcam mudanas na
concepo de deficincia.
Na Antiguidade, os deficientes eram
abandonados, perseguidos e eliminados
devido s suas condies atpicas. Na Ida-
de Mdia, o tratamento variava segun-
do as concepes de caridade ou castigo
predominantes na comunidade em que o
deficiente estava inserido, o que era uma
forma de excluso (MIRANDA, 2008).
A Idade Moderna, associada ao surgi-
mento do capitalismo, presencia o incio
do interesse da cincia, especificamente
da medicina, no que diz respeito pessoa
com deficincia. Apesar da manuteno
da institucionalizao, passa a existir uma
preocupao com a socializao e a edu-
cao. No entanto, persistia uma viso
patolgica do indivduo que apresentava
deficincia, o que trazia como consequn-
cia o menosprezo da sociedade.
No final do sculo XIX e meados do s-
culo XX, surge o desenvolvimento de es-
colas e/ou classes especiais em escolas
pblicas, visando oferecer pessoa de-
ficiente uma educao parte. Por volta
da dcada de 1970, observa-se um movi-
mento de integrao social dos indivduos
que apresentavam deficincia, cujo obje-
tivo era integr-los em ambientes esco-
lares, o mais prximo possvel daqueles
oferecidos pessoa normal (MAZZOTTA,
1996; MIRANDA, 2008).
O perodo atual marcado pelo movi-
mento da incluso que ocorre em mbito
mundial e refere-se a uma nova maneira
de ver a criana, de excludente da dife-
rena para a de contemplar a diversidade.
Pode-se constatar que as diversas formas
de lidar com as pessoas que apresenta-
vam deficincia refletem a estrutura eco-
nmica, social e poltica do momento.
Voltando nossos olhares para a histria
da Educao Especial no Brasil, verifica-
mos que a evoluo do atendimento edu-
cacional especial ocorre com caractersti-
cas diferentes daquelas observadas nos
pases europeus e norte-americanos.
A fase da negligncia ou omisso que,
pode ser observada em outros pases at
o sculo XVII, no Brasil, pode ser esten-
dida at meados do sculo XX, mais pre-
cisamente no incio da dcada de 1950.
Segundo Mendes (1995), durante esse
tempo, observa-se que a produo teri-
ca referente deficincia mental esteve
restrita aos meios acadmicos, com es-
cassas ofertas de atendimento educacio-
nal para os deficientes mentais.
A histria da Educao Especial no
Brasil tem como marcos fundamentais a
criao do Instituto dos Meninos Cegos
(hoje Instituto Benjamin Constant) em
1854, e do Instituto dos Surdos-Mudos
(hoje, Instituto Nacional de Educao de
Surdos INES), em 1857, ambos na cidade
do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo
Imperial (JANNUZZI, 1992; BUENO, 1993;
MAZZOTTA,1996).
A fundao desses dois Institutos re-

presentou uma grande conquista para o
atendimento dos indivduos deficientes,
abrindo espao para a conscientizao e
a discusso sobre a sua educao (MAZ-
ZOTTA, 1996).
Entretanto, no perodo que vai de 1905
a 1950, a grande maioria dessas institui-
es era particular e com carter assis-
tencialista. E mesmo existindo algumas
instituies oficiais, no resolveriam o
problema da demanda de portadores de
deficincia existente.
Assim, a Educao Especial se caracte-
rizou por aes isoladas e o atendimen-
to se referiu mais s deficincias visuais,
auditivas e, em menor quantidade s de-
ficincias fsicas. Podemos dizer que com
relao deficincia mental houve um si- segregadoras, pois deram origem s clas-
lncio quase absoluto.
Jannuzzi (1992) destaca que nesse pe-
rodo, o atendimento inicial dirigido ao de-
ficiente era feito a partir de duas verten-
tes na Educao Especial no Brasil:
A vertente mdico-pedaggica
caracterizava-se pela preocupao
eugnica e higienizadora da comu-
nidade do Brasil e refletiu na Educa-
o Especial, estimulando a criao
de escolas em hospitais, constituin-
do-se em uma das tendncias mais
segregadoras de atendimento aos
deficientes. A criao de servios
de higiene e sade pblica, em al-
guns estados, deu incio inspeo
mdico-escolar e preocupao
com a identificao e educao dos
anormais de inteligncia (JANNUZ-
ZI, 1992; MENDES, 1995; DECHICHI,
2001).
A vertente psicopedaggica procura-
43
va uma conceituao mais precisa para
a anormalidade e defendia a educao
dos indivduos considerados anormais.
A preocupao dos trabalhos estava no
diagnstico dos anormais, por meio de
escalas mtricas de inteligncia e em seu
encaminhamento para escolas ou clas-
ses especiais, onde seriam atendidos por
professores especializados. Os seguido-
res dessa vertente, por um lado, usavam
recursos pedaggicos alternativos e por
outro desenvolviam e adaptavam Escalas
de Inteligncia que eram utilizadas para a
identificao dos diferentes nveis inte-
lectuais das crianas ou jovens. Esta lti-
ma prevaleceu sobre a primeira e a ten-
dncia diagnstica, alm disso, teve como
resultado a implementao de medidas
ses especiais para deficientes mentais
(JANNUZZI, 1992; DECHICHI, 2001).
No Brasil, na dcada de 1920, foram re-
alizadas vrias reformas na educao bra-
sileira, influenciadas pelo iderio da Esco-
la-Nova. Para isso, vrios professores e
psiclogos europeus foram trazidos para
oferecer cursos aos educadores brasilei-
ros, influenciando os rumos da Educao
Especial no nosso Pas. Em 1929, chegou
a Minas Gerais a psicloga russa Hele-
na Antipoff, responsvel pela criao de
servios de diagnstico, classes e escolas
especiais. Fundou, em 1932, a Sociedade
Pestalozzi de Minas Gerais para atender
os deficientes. Essa psicloga contribuiu
para a formao de um nmero significa-
tivo de profissionais que, mais tarde, fo-
ram trabalhar na rea da Educao Espe-
cial pelo pas (JANNUZZI, 1992; MENDES,
1995).
A corrente filosfica adotada por An-
44

tipoff valorizava muito a organizao do Chegando aos tempos atuais, interes-

ambiente de trabalho, a metodologia usa- sante considerar que os servios especia-
da pelo professor e a psicologia infantil. lizados e o atendimento das necessidades
Entretanto, o contedo e o conhecimento especficas dos alunos garantidos pela lei
ministrados ficavam relegados a segun- esto muito longe de ser alcanados. fa-
do plano. De todo modo, foi propiciado s cilmente identificvel no interior da esco-
crianas, sem leses graves, mas com difi- la, a carncia de recursos pedaggicos e a
culdades ou distrbios de aprendizagem, fragilidade da formao dos professores
como hiperatividade, disperso, proble- para lidar com essa clientela (MAZZOTTA,
mas emocionais, dentre outros, a possibi- 1996).
lidade de frequentar a escola. Com isso, o
Em lei, muitos direitos foram conquis-
ensino regular destinado aos anormais
tados, mas h que concordar com Mazzot-
ficou isento da incmoda presena de alu-
ta (1996) quando enfatiza que a defesa
nos com deficincia mental que, segundo
da cidadania e do direito educao das
os preceitos da poca, atrapalhavam o
pessoas portadoras de deficincia ati-
rendimento dos outros alunos. Ainda hoje
tude muito recente em nossa sociedade.
possvel presenciar esse discurso por
Manifestando-se atravs de medidas iso-
parte de alguns pais e at mesmo de pro-
ladas, de indivduos ou grupos, a conquis-
fessores de nossas escolas. Helena An-
ta e o reconhecimento de alguns direitos
tipoff teve ainda uma participao ativa
dos portadores de deficincia podem ser
no movimento que resultou na criao da
identificados como elementos integran-
primeira Associao de Pais e Amigos dos
tes de polticas sociais, a partir de meados
Excepcionais (APAE), em 1954 (MIRANDA,
do sculo XX.
2008).
Segundo Bosa e Baptista (2002), o de-
Em cada poca, as concepes de defi-
bate relativo ao educacional na rea
cincia mental refletiam as expectativas
das chamadas necessidades educativas
sociais daquele momento histrico. Nes-
especiais tem alargado os limites da edu-
se contexto, a concepo de deficincia
cao especial e provocado a sua aproxi-
mental, de acordo com Jannuzzi (1992),
mao das questes que configuram o
passou a englobar diversos tipos de crian-
campo da educao. A direo norteadora
as que tinham em comum o fato de apre-
do debate educacional, no mbito da edu-
sentarem comportamentos que divergiam
cao especial, tem tido apoio das reco-
daqueles esperados pela sociedade e con-
mendaes de ampliao da escolarizao
sequentemente pela escola. Sob o rtulo
para os alunos com graves transtornos de
de deficientes mentais, encontravam-se
desenvolvimento e a defesa do ensino co-
alunos indisciplinados, com aprendizagem
mum como um espao possvel para o aco-
lenta, abandonados pela famlia, porta-
lhimento das diferenas.
dores de leses orgnicas, com distrbios
mentais graves, enfim, toda criana consi- Aps a Declarao de Salamanca (1994)
derada fora dos padres ditados pela so- e a aprovao da atual Lei de Diretrizes e
ciedade como normais. Bases para a Educao Brasileira (1996), a
qualificao docente para o trabalho nas

escolas regulares tem sido um dos pontos
centrais da discusso educacional nessa
rea, bem como as relaes entre a legis-
lao e a organizao dos servios, a rela-
o entre os setores pblico e privado.
Outro fator que nos chama ateno
atualmente a mudana de paradigma te-
rico das pesquisas, das polticas de sade
pblica e propostas de interveno dirigi-
das s pessoas com transtornos globais
de desenvolvimento. O modelo psicodin-
mico anteriormente adotado e hegemni-
co em inmeros pases, incluindo o Brasil,
buscava a compreenso dos fenmenos
que envolvem essa parcela da populao
nas relaes do sujeito com seu entorno,
tanto no que se referia etiologia quan-
to s propostas intervencionistas, de ca-
rter teraputico e scio-educacional.
Esse modelo foi perdendo espao com o
progressivo desenvolvimento das neuro-
cincias, modificando, assim, o modo de
pensar e de tratar esse grupo de pessoas
especiais. Essa transio tem impacto ex-
pressivo em todos os segmentos sociais,
desde o direcionamento dos investimen-
tos nas pesquisas, at na disponibilizao
de recursos e equipamentos sociais.
Segundo D`Antino (2008), experincias
de pases desenvolvidos vm apontando
um determinado caminho a ser seguido
por mdicos, educadores, psiclogos e
demais profissionais afins, especialmen-
te a partir das duas ltimas dcadas do
sculo XX. Caminho esse que busca na re-
lao dialgica interreas a possibilidade
de avanar na compreenso do fenmeno
que cerca o sujeito com transtorno do de-
senvolvimento, quer no mbito individual
quer no social, numa perspectiva interdis-
ciplinar.
45
Entretanto, sabe-se que o espao de
reflexo, de estudos e de pesquisas e,
consequentemente de produo cientfi-
ca na rea dos transtornos globais do de-
senvolvimento, no Brasil, ainda incipien-
te, especialmente no trato interdisciplinar
das questes que envolvem novas tecno-
logias de diagnstico e de intervenes,
quer no mbito clnico e/ou teraputico,
quer educacional desse expressivo con-
tingente da populao.
Proporcionar s crianas com autismo
oportunidades de conviver com outras da
mesma faixa etria possibilita o estmulo
s suas capacidades interativas, impe-
dindo o isolamento contnuo (CAMARGO;
BOSA, 2009).
Alm disso, subjacente ao conceito de
competncia social est a noo de que as
habilidades sociais so passveis de serem
adquiridas pelas trocas que acontecem
no processo de aprendizagem social. En-
tretanto, esse processo requer respeito
s singularidades de cada criana. Diante
dessas consideraes, fica evidente que
crianas com desenvolvimento tpico for-
necem, entre outros aspectos, modelos
de interao para as crianas com autis-
mo, ainda que a compreenso social des-
tas ltimas seja difcil. A oportunidade de
interao com pares a base para o seu
desenvolvimento, como para o de qual-
quer outra criana (D`ANTINO, 2008).
Desse modo, acredita-se que a convi-
vncia compartilhada da criana com au-
tismo na escola, a partir da sua incluso no
ensino comum, possa oportunizar os con-
tatos sociais e favorecer no s o seu de-
senvolvimento, mas o das outras crianas,
na medida em que estas ltimas convivam
e aprendam com as diferenas (CAMAR-
46

GO; BOSA, 2009).

Em uma reviso da literatura sobre as

diferentes intervenes que tm sido re-
centemente utilizadas no tratamento do
autismo, Bosa (2006) destaca as evidn-
cias de que a proviso precoce de educa-
o formal, a partir dos dois aos quatro
anos, aliada integrao de todos os pro-
fissionais envolvidos, tem obtido bons re-
sultados.

No entanto, conforme Tezzari e Baptis-

ta (2002), a possibilidade de incluso de
crianas deficientes, lamentavelmente,
ainda est associada quelas que no im-
plicam uma forte reestruturao e adap-
tao da escola.

Nesse sentido, crianas com prejuzos e

dficits cognitivos acentuados, como psi-
cticos e autistas, no so consideradas
em suas habilidades educativas (BAPTIS-
TA; OLIVEIRA, 2002). O fato de existirem
poucos estudos sobre incluso de crian-
as autistas na rede comum de ensino
parece refletir esta realidade, isto , a de
que existem poucas crianas includas,
se comparadas quelas com outras defi-
cincias. A literatura tem demonstrado
que isso se deve, em grande parte, falta
de preparo de escolas e professores para
atender demanda da incluso (CAMAR-
GO E BOSA, 2009).

Pois bem, esperamos que os tpicos

apresentados e discutidos nesta apostila
acrescentem aos conhecimentos dos edu-
cadores que se dispe a participar do pro-
cesso de incluso e educao de crianas
com distrbios globais do desenvolvimen-
to, contribuindo para que todos tenham
preservados seus direitos enquanto cida-
dos.

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ANEXO 1
ntegra da Classificao dos TGD de Acordo com a CID-10
F84 Transtornos globais do desen-
volvimento
Grupo de transtornos caracterizados
por alteraes qualitativas das intera-
es sociais recprocas e modalidades de
comunicao e por um repertrio de inte-
resses e atividades restrito, estereotipa-
do e repetitivo. Estas anomalias qualitati-
vas constituem uma caracterstica global
do funcionamento do sujeito, em todas as
ocasies.
Usar cdigo adicional, se necessrio,
para identificar uma afeco mdica as-
sociada e o retardo mental.
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento
caracterizado por a) um desenvolvimen-
to anormal ou alterado, manifestado an-
tes da idade de trs anos; e, b) apresen-
tando uma perturbao caracterstica
do funcionamento em cada um dos trs
domnios seguintes: interaes sociais,
comunicao, comportamento focalizado
e repetitivo. Alm disso, o transtorno se
acompanha comumente de numerosas
outras manifestaes inespecficas, por
exemplo, fobias, perturbaes de sono ou
da alimentao, crises de birra ou agressi-
vidade (autoagressividade).
Autismo infantil.
Psicose.
Sndrome de Kanner.
Transtorno autstico.
51
Exclui:
Psicopatia autista (F84.5).
F84.1 Autismo atpico
Transtorno global do desenvolvimen-
to, ocorrendo aps a idade de trs anos
ou que no responde a todos os trs gru-
pos de critrios diagnsticos do autismo
infantil. Esta categoria deve ser utiliza-
da para classificar um desenvolvimento
anormal ou alterado, aparecendo aps a
idade de trs anos, e no apresentando
manifestaes patolgicas suficientes
em um ou dois dos trs domnios psicopa-
tolgicos (interaes sociais recprocas,
comunicao, comportamentos limitados,
estereotipados ou repetitivos) implicados
no autismo infantil; existem sempre ano-
malias caractersticas em um ou em vrios
destes domnios. O autismo atpico ocorre
habitualmente em crianas que apresen-
tam um retardo mental profundo ou um
transtorno especfico grave do desenvol-
vimento de linguagem do tipo receptivo.
Psicose infantil atpica.
Retardo mental com caractersticas
autsticas.
Usar cdigo adicional (F70-F79), se
necessrio, para identificar o retardo
mental.
F84.2 Sndrome de Rett
Transtorno descrito at o momento
unicamente em meninas, caracterizado
por um desenvolvimento inicial aparente-
mente normal, seguido de uma perda par-
cial ou completa de linguagem, da marcha
52
e do uso das mos, associado a um retar-
do do desenvolvimento craniano e ocor-
rendo habitualmente entre 7 e 24 meses.
A perda dos movimentos propositais das
mos, a torso estereotipada das mos e
a hiperventilao so caractersticas des-
te transtorno. O desenvolvimento social
e o desenvolvimento ldico esto deti-
dos enquanto o interesse social continua
em geral conservado. A partir da idade de
quatro anos manifesta-se uma ataxia do
tronco e uma apraxia, seguidas frequen-
temente por movimentos coreoatetsi-
cos. O transtorno leva quase sempre a um
retardo mental grave.
F84.3 Outro transtorno desintegrati-
vo da infncia
Transtorno global do desenvolvimento
caracterizado pela presena de um per-
odo de desenvolvimento completamente
normal antes da ocorrncia do transtor-
no, sendo que este perodo seguido de
uma perda das habilidades anteriormente
adquiridas em vrios domnios do desen-
volvimento no perodo de alguns meses.
Estas manifestaes se acompanham ti-
picamente de uma perda global do inte-
resse com relao ao ambiente, condutas
motoras estereotipadas, repetitivas e
maneirismos e de uma alterao do tipo
autstico da interao social e da comu-
nicao. Em alguns casos, a ocorrncia
do transtorno pode ser relacionada com
uma encefalopatia; o diagnstico, contu-
do, deve tomar por base as evidncias de
anomalias do comportamento.
Demncia infantil.
Psicose: desintegrativa; simbitica;
Sndrome de Heller.
Usar cdigo adicional, se necessrio,
para identificar a afeco neurolgica
associada.
Exclui:
Sndrome de Rett (F84.2).
F84.4 Transtorno com hipercinesia
associada a retardo mental e a movi-
mentos estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade
nosolgica permanece incerta. Esta cate-
goria se relaciona a crianas com retardo
mental grave (QI abaixo de 34) associado
hiperatividade importante, grande per-
turbao da ateno e comportamentos
estereotipados. Os medicamentos esti-
mulantes so habitualmente ineficazes
(diferentemente daquelas com QI dentro
dos limites normais) e podem provocar
uma reao disfrica grave (acompanha-
da por vezes de um retardo psicomotor).
Na adolescncia, a hiperatividade d lu-
gar em geral a uma hipoatividade (o que
no habitualmente o caso de crianas
hipercinticas de inteligncia normal).
Esta sndrome se acompanha, alm disso,
com frequncia, de diversos retardos do
desenvolvimento, especficos ou globais.
No se sabe em que medida a sndrome
comportamental a consequncia do re-
tardo mental ou de uma leso cerebral or-
gnica.
F84.5 Sndrome de Asperger
Transtorno de validade nosolgica in-
certa, caracterizado por uma alterao
qualitativa das interaes sociais recpro-
cas, semelhante observada no autismo,
com um repertrio de interesses e ativi-
dades restrito, estereotipado e repetiti-
vo. Ele se diferencia do autismo essencial-
mente pelo fato de que no se acompanha
de um retardo ou de uma deficincia de
linguagem ou do desenvolvimento cog-
 53

nitivo. Os sujeitos que apresentam este

transtorno so em geral muito desajei-
tados. As anomalias persistem frequen-
temente na adolescncia e idade adulta.
O transtorno se acompanha por vezes
de episdios psicticos no incio da idade
adulta.

Psicopatia autstica.
Transtorno esquizide da infncia.
F84.8 Outros transtornos globais do
desenvolvimento.
F84.9 Transtornos globais no espe-
cificados do desenvolvimento.
54

ANEXO 2

Quadro Comparativo CID-10, DSM-IV, DSM-V

CID-10 DSV-IV DSM-V

F84: TRANSTORNOS GLO-

BAIS DO DESENVOLVI-
MENTO
F84.0 Autismo Infantil.
F84.1 Autismo Atpico.
TRANSTORNOS GLOBAIS
F84.2 Sndrome de Rett.
DO DESENVOLVIMENTO
F84.3 Outro Transtorno
Transtorno Autista.
Desintegrativo da Infn-
Transtorno de Rett.
cia.
Transtorno Desintegrati- TRANSTORNOS DO ES-
F84.4 Transtorno com
vo da Infncia PECTRO AUTISTA (TEA)
Hipercinesia Associada a
(sndrome de Heller, de- Grau leve.
Retardo Mental e a Movi-
mncia infantil ou psicose Grau moderado.
mentos Estereotipados.
desintegrativa). Grau severo.
F84.5 Sndrome de Asper-
Transtorno de Asperger.
ger.
Transtorno Invasivo do
F84.8 Outros Transtornos
Desenvolvimento Sem
Globais do Desenvolvi-
Outra Especificao.
mento.
F84.9 Transtornos Glo-
bais no Especificados
do Desenvolvimento (TID
SOE).
55