ndice

Prlogo del Jefe de la Divisin de Educacin Superior 5

Alberto Vsquez

Introduccin 9
Mara Vernica Santelices, Juan Jos Ugarte y Jamil Salmi

Clasificacin de las instituciones de educacin superior y

financiamiento estatal 15
Harald Beyer

Clasificacin de las instituciones de educacin superior: lecciones de

la Clasificacin de Carnegie 21
Alexander C. McCormick

Clasificacin de las instituciones de educacin superior:

el caso europeo 41
Frank Ziegele
Clasificacin de Instituciones de Educacin Superior
Divisin de Educacin Superior
Enfoque a priori y enfoque emprico en la clasificacin de las
Ministerio de Educacin de Chile,
instituciones de educacin superior: el caso de Estado Unidos 75
Primera Edicion, noviembre 2013.
Steven Brint
I.S.B.N.: 978-956-292-450-4
Registro de Propiedad Intelectual N 235.714
Ministerio de Educacion de Chile Sobre la clasificacin de universidades 109
Av. Libertador Bernardo OHiggins 1371, Santiago Jos Joaqun Brunner
Fono (02) 2406-6000
Una nueva clasificacin de las universidades chilenas 135
Edicin: Mara Vernica Santelices, Juan Jos Ugarte y Jamil Salmi. Claudia Reyes y Pedro Pablo Rosso
Diseo: Su Gestin y Cia. Ltda.
Correccin de Estilo: Ney Fernndez Fondo basal por desempeo para las universidades
Impreso por Insegraf Ltda. en Santiago, Chile. del CRUCH, 2012 153
Printed by Insegraf Limited in Santiago, Chile. Juan Jos Ugarte y Vernica Retamal

Se autoriza su reproduccin, siempre y cuando se haga referencia explcita a la fuente. Atreverse a volar alto: una estrategia para desarrollar
universidades de rango mundial en Chile 169
Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis e Jamil Salmi
interpretaciones, son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan
necesariamente los puntos de vista del Ministerio de Educacin de Chile.
PRLOGO DEL JEFE DE LA DIVISIN DE EDUCACIN SUPERIOR VSQUEZ

Prlogo del Jefe de la Divisin de Educacin Superior

Clasificacin de instituciones: interpretando la diversidad de la
educacin superior

Alberto Vsquez

Los sistemas de educacin superior en Chile y en el mundo han mostrado gran

crecimiento, se han diversificado y se caracterizan hoy por una mayor y progresiva
complejidad. En este escenario global y local, emerge la necesidad de comprender
mejor la diversidad de instituciones que han trado los recientes procesos de cambio.
Comprender tal diversidad e interpretarla adecuadamente permitir al Estado
promover un entorno favorable para seguir avanzando, utilizando la diversidad
para fortalecer la educacin superior y contribuir al desarrollo de la sociedad en su
conjunto. Clasificar instituciones de educacin superior no es una tarea fcil, pero
es una labor imprescindible para dar sentido a sistemas de creciente diversificacin.
La diversidad actual de la educacin superior es una consecuencia de procesos
de mltiples procesos de diferenciacin funcional, geogrfica y social, impulsados
por la necesidad del sistema de dar respuesta a las demandas provenientes
de distintos mbitos de la sociedad. Un sistema de educacin superior diverso
permite ampliar las oportunidades de acceso a ms jvenes de distintos contextos
socioeconmicos y culturales, favoreciendo la movilidad social y ampliando los
horizontes educacionales de sectores antes excluidos.
Asimismo, la diversidad puede contribuir a la especializacin de las funciones de
los distintos tipos de instituciones, de modo tal que sean capaces de identificar y
atender las necesidades de sus contextos sociales y geogrficos particulares para
enfocar all sus esfuerzos y capacidades articulndose horizontalmente con los
sectores productivos y otros actores locales. En el contexto actual de la sociedad
del conocimiento, por tanto, un sistema de educacin superior diversificado es ms
capaz de satisfacer las necesidades del mercado del trabajo y de contribuir de forma
ms eficiente al desarrollo econmico y social que los sistemas ms homogneos.
La diversidad y la especializacin constituyen tambin una plataforma para
la creatividad y la innovacin, abriendo caminos hacia la excelencia en los ms
variados mbitos del conocimiento y la tecnologa. La diversidad institucional,
a su vez, permite la concepcin, representacin y manifestacin de intereses

5
PRLOGO DEL JEFE DE LA DIVISIN DE EDUCACIN SUPERIOR VSQUEZ
y discursos mltiples en un entorno de dilogo acadmico respetuoso, lo que
resulta absolutamente necesario para el desarrollo en una sociedad pluralista y
democrtica.
Sin embargo, una diversidad institucional que no sea mapeada, visualizada,
descrita y comprendida, difcilmente puede ser interpretada, favorecida o
conducida a los objetivos que nos propongamos como sociedad. Es por ello que,
si bien clasificar instituciones de educacin superior no es sencillo, es necesario
reconocer su carcter crucial para la gestin del sistema de educacin superior en
todos sus mbitos, particularmente en el de financiamiento, aseguramiento de la
calidad e informacin.
Tambin es necesario clarificar el sentido de las clasificaciones de instituciones
de educacin superior, en tanto estos ejercicios de segmentacin pueden conducir a
confusiones o a interpretaciones inadecuadas. Por ello, es necesario reconocer que
la diversidad puede ser observada de distintos ngulos: una mirada es la clasificacin
segn niveles de calidad que entregan los rankings, nacionales e internacionales. Sin
embargo, los rankings comparan verticalmente a las instituciones, estableciendo
jerarquas, y unidimensionalmente, segn una variable resumen que supone
dar cuenta de la calidad. Los esfuerzos de clasificacin, por el contrario, tienen
el sentido de una distincin horizontal, en que la diversidad se expresa no como
nivel de logro en calidad u otro indicador segn una tabla de posiciones, sino que
se intenta dar cuenta de las diferencias institucionales, contextuales, misionales
y sociales, sobre las que no tiene sentido establecer jerarquas. En consecuencia,
clasificar instituciones de educacin superior no implica establecer que ciertas
instituciones sean mejores que otras, sino dar cuenta de la diversidad agrupndolas
segn semejanza interna y segn sus diferencias respecto de otros grupos. Es por
ello que una clasificacin de instituciones de educacin superior debe describir la
diversidad y abstenerse de prescribirla.
Una clasificacin adecuada no puede ser indiferente a la realidad en la que se
desarrolla la institucin y a la particular misin con la que se compromete ante los
escenarios que enfrenta. Por ello, que todo esfuerzo responsable de clasificacin
debe ser respetuoso del principio de autonoma de las instituciones de educacin
superior, segn el cual stas son libres para fijar su rumbo y propsitos institucionales
y disponer de las condiciones institucionales y organizacionales adecuadas para dar
cumplimiento efectivo a su misin, adaptndose a las exigencias especficas de su
entorno relevante.
6 7
PRLOGO DEL JEFE DE LA DIVISIN DE EDUCACIN SUPERIOR VSQUEZ
Asimismo, es esencial reconocer que no hay contradiccin entre el principio de
autonoma y el principio de calidad y, en consecuencia, tampoco hay contradiccin
entre diversidad y calidad en la educacin superior. El imperativo de la calidad es
comn para todas las instituciones, grandes y pequeas, tcnicas o universitarias,
orientadas a la docencia u orientadas a la investigacin. El principio de calidad
mandata a las instituciones a realizar los esfuerzos necesarios para lograr sus propios
objetivos y misin, y que tales propsitos institucionales deben ser pertinentes y
ajustados a las expectativas que los stakeholders de su entorno tengan respecto de
ellas. De esta manera, la calidad de la institucin en el cumplimiento de su misin
impacta positivamente en la sociedad en su conjunto. Es indispensable, por tanto,
reconocer que muchas veces lo que es crucial para un tipo de institucin resulta
meramente accesorio para otro y que exigencias estandarizadas difcilmente
pueden dar cuenta de la calidad institucional. Una clasificacin de instituciones
de educacin superior, por tanto, debe reconocer siempre que la calidad puede
encontrarse transversalmente en la diversidad de instituciones.
Lejos de ser un mero ejercicio terico, el uso de las clasificaciones de instituciones
de educacin superior cumple un rol central en la informacin y transparencia
para el sistema. En la medida en que la educacin superior est indisolublemente
vinculada a otros sectores de la sociedad, postulantes, empleadores, empresas, el
sector pblico y otros actores sociales tienen expectativas diversas respecto de las
instituciones de educacin superior. Estos stakeholders estn permanentemente
interesados en las instituciones y requieren informacin comprensible y relevante
para tomar decisiones adecuadamente. Cualquier esfuerzo clasificatorio, por tanto,
debe apuntar a ser informativos, comprensibles, y adecuados para los distintos
actores.
Debemos avanzar no en uno, sino en muchos ejercicios de clasificacin, con
objetivos y enfoques diversos. Esto, debido a que la multidimensionalidad de la
educacin superior hace muy difcil sino imposible que una sola clasificacin
de cuenta de toda la complejidad del sistema. Probablemente, segn las
necesidades y perspectivas de distintas partes interesadas, pueden ser necesarias
varias clasificaciones que destaquen distintas maneras en que las instituciones
de educacin superior pueden ser similares o diferentes entre s. As como la
diversidad de instituciones es positiva para la educacin superior, la diversidad
de clasificaciones es positiva para toda la sociedad. Establecer distintas miradas
y criterios de clasificacin siempre respetuosas de la autonoma y diversidad
institucional slo enriquece la comprensin del escenario de educacin superior
contemporneo. En consecuencia, sern las distintas personas y organizaciones
PRLOGO DEL JEFE DE LA DIVISIN DE EDUCACIN SUPERIOR VSQUEZ
interesadas en las instituciones de educacin superior las encargadas de decidir
qu elementos son ms relevantes para ellos. Finalmente, es indispensable tener
en cuenta que en un contexto globalizado donde los procesos de cambio son
permanentes, vertiginosos e impredecibles las clasificaciones no pueden ser
monolticas ni permanecer inamovibles. Las categoras con las que interpretamos
la diversidad deben ser siempre dinmicas y ajustadas a los escenarios variables de
la educacin superior. En cierta medida, las clasificaciones de instituciones deben
evolucionar con los sistemas de educacin superior. Difcilmente una clasificacin
del ayer puede dar cuenta de la realidad de hoy. La de hoy, por su parte, deber ser
adaptada para interpretar las condiciones del maana.
En este contexto de permanente cambio, clasificar instituciones de educacin
superior es una tarea siempre pendiente. Este libro es testimonio del reconocimiento
que el Ministerio de Educacin le otorga a la importancia de clasificar de instituciones
de educacin superior, en tanto recopila esfuerzos serios y perspectivas de la
mayor actualidad, tanto nacionales como internacionales, para contribuir al debate
sobre cmo interpretar la diversidad de la educacin superior. Este documento
constituye, sin duda, un paso necesario para que el sistema de educacin superior
en Chile avance hacia una etapa de madurez y consolidacin de los logros de los
ltimos aos. De este modo, el pas estar en mejores condiciones para enfrentar
los desafos de la educacin superior de las prximas dcadas.
Alberto Vsquez Tapia
8 9
LECCIONES Y PROPUESTAS PARA CHILE. SANTELICES, UGARTE Y SALMI
Introduccin
Clasificacin de instituciones de educacin superior: lecciones y
propuestas para Chile
Mara Vernica Santelices1
Juan Jos Ugarte2
Jamil Salmi3
1, 2 Pontificia Universidad Catlica de Chile.
3 Experto internacional en reformas de la educacin superior.
Este libro recoge los artculos presentados en la Segunda Conferencia
Internacional de Educacin Superior, organizada por el Ministerio de Educacin a
travs de la Divisin de Educacin Superior. La conferencia se celebr en Santiago,
Chile, el 11 de diciembre de 2012 y reuni a expertos nacionales e internacionales
con el objetivo de intercambiar visiones y lecciones sobre distintos sistemas de
clasificacin y sus alcances.
A medida que el nmero de alumnos que accede a la educacin superior
globalmente aumenta, el nmero de instituciones de educacin superior crece y su
oferta se diversifica. Esta evolucin acenta la importancia de las clasificaciones que
puedan existir histricamente hasta ese momento, la mayor parte del tiempo legales,
al transformarse en una forma de sistematizar la diversidad institucional que permite
a los estudiantes tomar decisiones. Al mismo tiempo, las clasificaciones pueden
cumplir un rol substancial en el proceso de asignacin de recursos pblicos limitados,
en un ambiente de creciente competencia, movilizando y orientando las acciones de
las instituciones en la direccin deseada por las prioridades pblicas. Dichos sistemas
de clasificacin de instituciones, ya sean existentes o recientemente desarrollados,
enfrentan el desafo de reflejar la diversidad de funciones y la heterogeneidad de
estudiantes de los distintos tipos de instituciones de educacin superior.
En el escenario internacional, destacan dos experiencias de clasificacin: la
experiencia norteamericana de la clasificacin Carnegie y la nueva clasificacin
europea del U-Map y del ranking multidimensional Multirank. La clasificacin
Carnegie, probablemente el sistema de clasificacin de mayor importancia en
Estados Unidos de Amrica, fue desarrollada el ao 1971 en forma autnoma
por una organizacin no gubernamental con el objetivo de orientar iniciativas de
investigacin (vase el captulo de McCormick en este libro). Si bien la clasificacin
LECCIONES Y PROPUESTAS PARA CHILE. SANTELICES, UGARTE Y SALMI
Carnegie ha sufrido modificaciones recientes que han enfatizado la labor
docente de las instituciones y han vuelto la clasificacin ms multidimensional,
en sus inicios se caracteriz por clasificar instituciones principalmente de
acuerdo con el grado acadmico ms alto otorgado.
En Europa, en cambio, solo recientemente se ha observado una creciente
complejidad en el sistema de educacin superior, en parte como consecuencia
del Tratado de Bolonia (1999). El U-Map, iniciado por la Comisin Europea y
desarrollado por un consorcio de instituciones, est siendo adoptado por
numerosos Gobiernos nacionales (vase el captulo de Ziegele en este libro).
La iniciativa permite la caracterizacin de instituciones en seis dimensiones,
cada una medida a travs de mltiples indicadores.
Mientras la clasificacin Carnegie es un ejemplo de clasificacin a priori,
basada en una intuicin o conceptualizacin del sistema de educacin
superior, el U-Map es un ejemplo de clasificacin emprica, desarrollado en
base a informacin sobre las caractersticas de las instituciones. Ambas
formas de articulacin en la realidad conviven y se influyen mutuamente.
Las clasificaciones a priori inciden en las aspiraciones de las instituciones y
promueven acciones que les permitan acercarse a su grupo o categora ideal
(vanse los captulos de Brint y McCormick en este libro). Es as como, por
ejemplo, la clasificacin Carnegie ha tenido una gran influencia no solo en la
definicin de la identidad de numerosas instituciones, sino tambin en la de
sus aspiraciones institucionales. Al mismo tiempo, las instituciones cambian
con el tiempo, lo que a su vez requiere una revisin de las clasificaciones a
priori (por ejemplo, vase el captulo de Brunner en este libro).
Tanto la clasificacin Carnegie como el U-Map constituyen ejemplos
de clasificaciones multidimensionales que permiten la descripcin de las
instituciones de educacin superior desde mbitos distintos y complementarios.
Las clasificaciones multidimensionales se oponen a los rankings, clasificaciones
en que se ordenan y comparan numerosas instituciones entre s solo en base
a una evaluacin cuantitativa. Los rankings, criticados por sobreenfatizar los
indicadores cuantitativos de la actividad acadmica, especialmente aquellos
que miden investigacin (Salmi, en este libro), son tambin ampliamente
utilizados por el mundo acadmico y los tomadores de decisin para medir
y orientar el desempeo de las universidades. Estos actores, convencidos del
rol que cumplen las universidades en el desarrollo econmico basado en el
10
LECCIONES Y PROPUESTAS PARA CHILE. SANTELICES, UGARTE Y SALMI
conocimiento, han tomado decisiones respecto del financiamiento de instituciones
con el objetivo de promover, especialmente, a las instituciones de categora
mundial, definidas como tal por los rankings hoy en da.
En el mbito nacional, y con el objetivo de reconocer la multiplicidad de
funciones de las instituciones de educacin superior que hoy participan del sistema,
en el ao 2013 se distribuy financiamiento por un total de 11.800 millones de pesos
chilenos entre las 25 universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas
(CRUCH) en base a indicadores objetivos de resultados, de medicin anual y plurianual,
segn su misin, sus objetivos y la produccin de bienes pblicos. Esta nueva forma
de financiamiento institucional se ha denominado Fondo Basal por Desempeo y se
espera que los fondos distribuidos bajo esta modalidad durante el ao 2014 alcancen
los 17.800 millones de pesos (US$37 millones) y representen aproximadamente el
11% del aporte directo del Estado a las universidades del CRUCH.
Esta nueva forma de financiamiento, que da mejor cuenta de la diversidad y
complejidad de nuestras instituciones y genera incentivos diferenciados para cada
tipo de institucin, marca un hito en la historia del sistema de educacin superior
chileno. Con intervalos de casi 30 aos, el sistema de educacin chileno ha ido
definiendo sus caractersticas y su particular relacin con el Estado. A principios
de siglo identificamos el primero de esto hitos al permitirse el financiamiento
estatal de instituciones privadas a travs del Decreto Supremo del 4 de agosto de
1923 del Ministerio de Instruccin Pblica. Dicho decreto permiti la entrega de
recursos fiscales a universidades privadas: establece una subvencin por una vez,
de $275.000, para la Universidad de Concepcin y la Universidad Catlica de Chile
(50% de su presupuesto). Los principales argumentos utilizados en el Congreso para
aprobar esta innovadora medida por los diputados que aprobaron la medida para
realizar esta asignacin fueron los siguientes:
1. La oportunidad de crear universidades libres, ajenas al monopolio del
Estado.
2. El hecho de que las universidades beneficiadas educaban gratuitamente a
centenares de jvenes.
3. La cooperacin de las universidades en la educacin pblica y su rol de
utilidad pblica.
4. Su evidente contribucin al progreso de la Repblica.
El segundo acto de financiamiento institucional de gran alcance fue el que tuvo
lugar con la creacin del Consejo de Rectores en 1954. A continuacin, en 1981
se cre el AFI, monto en dinero por cada uno de los 20.000 mejores puntajes de
PAA, y adems se cre un sistema de crdito fiscal universitario que se asignara
11
LECCIONES Y PROPUESTAS PARA CHILE. SANTELICES, UGARTE Y SALMI
a cada universidad segn el nmero de alumnos que lo requirieran para cancelar
los aranceles de estudios. Por ltimo, en 1987, a travs del Decreto n. 180 del
Ministerio de Hacienda, se estableci que se entregara el 95% del aporte a las
universidades y los institutos profesionales en igual proporcin a la recibida en el
ao anterior, y el restante 5% se entregara en razn de un modelo de asignacin de
recursos basado en indicadores de productividad y eficiencia. Los Recursos Basales
por Desempeo se agregan a los hitos anteriores de financiamiento institucional
con la intencin de dar cuenta de la diversidad de objetivos y funciones y tambin
de redefinir los criterios de equidad y eficiencia en el uso de estos recursos y su
impacto social.
Los artculos incluidos en este libro entregan una visin profunda tanto de los
sistemas de clasificacin a priori como empricos, las experiencias internacionales
ms prominentes con clasificaciones de instituciones de educacin superior tanto
en Estados Unidos como en Europa, una discusin de la clasificacin de instituciones
de educacin superior en Chile y los desafos que enfrenta Chile para desarrollar
instituciones de educacin superior de categora mundial.
En el primer captulo el entonces ministro de Educacin de Chile plantea
los desafos que enfrenta el sistema de educacin superior de Chile, en especial
aquellos relacionados con el financiamiento institucional. En el texto de apertura
de la conferencia sobre clasificacin de instituciones de educacin superior, Beyer
se refiere al esfuerzo realizado por el Ministerio de Educacin por abordar esta
discusin de manera informada extrayendo lecciones de la experiencia de otros
pases. Los textos que se presentan a continuacin son parte de ese esfuerzo.
En el segundo captulo, McCormick se refiere a las principales lecciones que se
desprenden de la experiencia de clasificacin de instituciones de educacin superior
realizada por la Fundacin Carnegie en Estados Unidos de Amrica y conocida
ampliamente como Clasificacin Carnegie de Instituciones de Educacin Superior.
En el artculo, McCormick examina los principales desafos inherentes a un proceso
de clasificacin de instituciones a travs de tres preguntas: (a) por qu clasificar,
(b) cmo clasificar y (c) qu usos y consecuencias no intencionados pueden tener
las iniciativas de clasificacin de instituciones de educacin superior. Por ltimo, el
autor entrega recomendaciones para el desarrollo de clasificaciones.
En el tercer captulo, Ziegele describe la experiencia europea en la clasificacin
de instituciones y el caso particular de Alemania, donde se desarrolla el ranking
multidimensional para las instituciones de educacin superior. Ziegele presenta los
conceptos de diversidad horizontal, diversidad vertical y diferenciacin y discute los
12
LECCIONES Y PROPUESTAS PARA CHILE. SANTELICES, UGARTE Y SALMI
esfuerzos por incrementar la transparencia del sistema a travs de la armonizacin
(que incluye el Sistema de Crdito Transferible y programas de estudios de tres
ciclos), los sistemas de aseguramiento de la calidad y los rankings de instituciones. El
autor se refiere a los distintos objetivos (europeos, nacionales e institucionales) que
orientan el desarrollo de instrumentos o iniciativas para aumentar la transparencia
de los sistemas de educacin superior y los vincula con clasificaciones de tipo mapa
o tipologas. Tambin presenta las crticas que habitualmente reciben los sistemas
de clasificacin, detalla el caso del U-Map en Europa y lo vincula con la iniciativa
del ranking multidimensional.
El cuarto captulo contrasta los mtodos de clasificacin a priori con los
sistemas de clasificacin desarrollados en base a las caractersticas reales de
las instituciones y la informacin disponible sobre estas caractersticas. En este
artculo, Brint describe la investigacin que l, junto a otros investigadores, ha
realizado en torno a los grupos de instituciones en Estados Unidos y cmo dicha
clasificacin inductiva y basada en datos empricos puede efectivamente ser
afectada por las clasificaciones a priori. Brint aborda tambin el aumento observado
en el nmero de categoras y dimensiones en ejercicios de clasificacin recientes y
la creciente importancia de los rankings. Finalmente, el autor analiza la propuesta
de clasificacin de instituciones de educacin superior elaborada por el Ministerio
de Educacin de Chile a la luz de la experiencia estadounidense.
Focalizndose en el mbito nacional, el autor del quinto captulo discute cmo
la clasificacin de mayor importancia existente hoy en Chile (universidades del
CRUCH frente a universidades ajenas al CRUCH) perpeta el statu quo en que solo
algunas instituciones acceden a recursos del Estado en base a criterios histricos
que no estn relacionados con la calidad ni con caractersticas de la poblacin de
estudiantes. Adems, Brunner entrega recomendaciones respecto del desarrollo
de una clasificacin de instituciones que ofrece mayor y mejor informacin para
la toma de decisin de los estudiantes, en lnea con el recientemente desarrollado
U-Map. A juicio del autor, la clasificacin de instituciones no debiese utilizarse con
objetivos de financiamiento ni de poltica pblica. Para lograr dicho objetivo es ms
adecuado, segn el autor, utilizar instrumentos competitivos de financiamiento
ligados al cumplimiento de objetivos establecidos por la autoridad.
En el sexto captulo, los autores proponen un sistema emprico de clasificacin
de universidades basado en la oferta de programas de doctorado, la cantidad anual
de las publicaciones indexadas internacionalmente y la cantidad de doctorados
ofrecidos. La combinacin de estos indicadores generan cuatro grupos de
universidades, a saber: (a) universidades docentes, (b) universidades docentes con
13
LECCIONES Y PROPUESTAS PARA CHILE. SANTELICES, UGARTE Y SALMI CLASIFICACIN DE INSTITUCIONES Y FINANCIAMIENTO ESTATAL BEYER

proyeccin en investigacin, (c) universidades con investigacin y doctorados en Clasificacin de las instituciones de educacin superior y
reas selectivas, y (d) universidades de investigacin y doctorados. En el artculo, financiamiento estatal*
Reyes y Rosso presentan, adems, una validacin de estas cuatro categoras por
medio del anlisis del comportamiento institucional en otras variables acadmicas. Harald Beyer
Los autores concluyen que, efectivamente, las cuatro categoras generadas
identifican y describen adecuadamente los perfiles acadmicos de las universidades Resumen
incluidas.
El presente artculo plantea la importancia de recoger la experiencia internacional respecto
El sptimo captulo describe en profundidad la nueva forma de financiamiento de la articulacin y financiamiento de las instituciones de educacin superior y repensar las
institucional llamado Fondo Basal por Desempeo, destinado solo a instituciones formas ms apropiadas de clasificar instituciones en Chile. El autor invita a la reflexin y plantea
la necesidad de discutir cmo asignar entre las instituciones los recursos pblicos de los que
pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. El artculo dispone el pas, teniendo en cuenta sus distintas caractersticas y heterogeneidad. Se propone
presenta los indicadores utilizados y la forma en que estos se combinan dependiendo avanzar hacia un esquema que promueva la excelencia y financiamiento de las instituciones
segn el grado de provisin de bienes pblicos que ellas desarrollan.
de la misin de cada institucin. Las misiones de las instituciones se clasificaron
en tres grupos dependiendo del nmero de programas de doctorado acreditados Palabras clave: financiamiento institucional, educacin superior, universidades, clasificacin
y del nmero anual de publicaciones de corriente principal. Para el clculo de instituciones de educacin superior.
los indicadores se utiliza informacin disponible en agencias independientes
con el objetivo de minimizar la distorsin que pudiese resultar del autorreporte
institucional.
En el ltimo captulo, Salmi se refiere a las decisiones que Chile debe enfrentar
para desarrollar universidades de categora mundial. Segn el autor, el desarrollo
de este tipo de universidades permitira a Chile competir de manera ms exitosa
en el escenario internacional y desarrollar de mejor manera el capital humano
que requiere nuestro pas. El captulo sita el sistema de educacin superior
chileno en el contexto internacional con el objetivo de identificar fortalezas y
debilidades y explorar factores que pueden estar limitando el desempeo de las
instituciones, especialmente de las universidades. Salmi ofrece recomendaciones
para implementar una poltica de apoyo al desarrollo de universidades de categora
mundial en Chile, explorando tambin los riesgos asociados con este tipo de poltica.
Los captulos incluidos en este libro no solo son interesantes en s mismos,
sino que adems permiten iluminar la discusin sostenida en Chile respecto de la
clasificacin actual de las instituciones de educacin superior y los propsitos de
dicha clasificacin. La clasificacin de instituciones utilizada actualmente en Chile
es de suma importancia, ya que es utilizada tanto por los alumnos y apoderados en
su toma de decisiones como por el Estado en la asignacin de recursos pblicos.
Estos captulos pueden aportar positivamente al diseo de una clasificacin que
entregue informacin aun de mayor utilidad para los alumnos en la seleccin de sus
programas de estudio y para el Estado en sus polticas de apoyo al desarrollo de las
* Discurso inaugural en la Conferencia Clasificacin de Instituciones de Educacin Superior del
instituciones chilenas de educacin superior. entonces Ministro de Educacin Harald Beyer

14 15
CLASIFICACIN DE INSTITUCIONES Y FINANCIAMIENTO ESTATAL BEYER CLASIFICACIN DE INSTITUCIONES Y FINANCIAMIENTO ESTATAL BEYER

Abstract acceso y seleccin, (5) costo de carrera, su operacin y articulacin, y finalmente

(6) organizacin y gobierno universitario de las instituciones estatales. En algunas
This paper argues for the need to learn from the international experience regarding the reas se ha avanzado ms que en otras, pero se quiere avanzar en todas ellas.
classification of higher education institutions and institutional financing, and rethink the
classification of higher education in Chile. The author invites to ponder and discuss the best way Es necesario detenerse por un momento en el financiamiento institucional. En
to allocate scarce public funding among institutions considering their different characteristics
and heterogeneity. It proposes to gradually move towards a scheme that promotes excellence
todo el mundo, particularmente ahora que se observan aumentos de cobertura, este
and financing of institutions based on the level of public goods they produce. asunto ha cobrado la mayor relevancia. A muchos pases les ha costado asegurar
un financiamiento apropiado para la educacin superior. Son varios, los que en las
Keywords: institutional funding, higher education, universities, classification of higher
ltimas cinco dcadas no han podido aumentar la proporcin del PIB destinado a
education institutions.
educacin superior (vase las bases de dato de la OCDE en esta materia). Salvo unas
muy pocas excepciones (siendo quizs Noruega el ejemplo ms evidente de ello),
El sistema de educacin superior en Chile est sometido a un escrutinio intenso.
los pases que han aumentado su gasto, como porcentaje del PIB, han descansado
Es muy positivo que esta situacin ocurra. Durante la campaa presidencial del
en contribuciones privadas. Durante la administracin del Presidente Piera se han
2009, el Presidente Piera y tambin los otros candidatos plantearon la necesidad
hecho cambios relevantes en financiamiento de la educacin superior. Por una parte,
de hacer cambios importantes en nuestro sistema de educacin superior. ste
se elevaron los aportes basales a instituciones de educacin superior a un ritmo que
haba experimentado un crecimiento significativo, pero en muchos aspectos el
signific un incremento aproximado del orden de 80 millones de dlares promedio
contexto institucional en el que se desenvolva estaba pensado para un sistema
anuales. Ello supuso, entre otras decisiones, el aumento del aporte fiscal directo en
pequeo y no masivo. En el debate pblico a veces queda la impresin que muchas
2012 y 2013, y un compromiso para los prximos 8 aos de aumentarlo a un ritmo
personas quisieran volver a ese modelo selectivo y de escasa cobertura de antao.
de 5% real. Se crearon adems nuevos fondos que buscan potenciar una serie de
Sin embargo, esa no es una opcin, y hay que abordar los desafos que significa
bienes pblicos de inters nacional. A la vez, CONICYT aument significativamente
un sistema de amplia cobertura y con instituciones muy heterogneas entre s. Las
sus recursos para potenciar la investigacin de punta. En la actualidad, es difcil
polticas de educacin superior deben adaptarse a esta realidad. Por cierto esto
encontrar investigaciones de calidad que, habiendo postulado, no estn siendo
no es la tarea de un gobierno. Se requiere un esfuerzo continuo y una reflexin
financiadas con los recursos de CONICYT. En 2013 se elev, adems, el overhead
permanente que supere el debate coyuntural muy marcado por intereses de
para las instituciones de educacin superior asociado a los programas de CONICYT.
corto plazo. Hay que levantar la mirada e imaginar hacia dnde debe converger el
Los nuevos fondos creados en el gobierno del Presidente Piera han introducido
sistema de educacin superior en un futuro cercano. Por eso, desde el Ministerio
cambios en la forma de asignacin de los recursos. En particular quiero destacar
de Educacin, particularmente desde la Divisin de Educacin Superior, se han
el aporte basal por desempeo que ha asignado los recursos en funcin de una
organizado diversas conferencias internacionales que buscan instalar esa reflexin.
clasificacin de las instituciones de la educacin superior. Es un primer paso en
Hace unos meses se discuti sobre sistemas de admisin y hoy da se hace sobre
la direccin de asegurar que los recursos pblicos rindan los frutos deseados y
clasificacin de universidades. La motivacin es generar una reflexin de carcter
reconozcan heterogeneidad de las instituciones en la provisin de bienes pblicos.
ms permanente que ayude a ir delineando y adaptando las polticas de educacin
Por cierto debe recogerse la experiencia internacional y repensarse las formas
superior a las necesidades del sector, siempre teniendo a la vista el inters del pas.
ms apropiadas de clasificar instituciones y evaluar cmo asignar entre ellas los
Para efectos de abordar los desafos actuales del sistema de educacin
siempre escasos recursos pblicos de los que dispone el pas. En todo caso parece
superior, se ha organizado la agenda de la educacin superior desde el ministerio
imprescindible reconocer las distintas caractersticas de las instituciones. Son
en torno a seis dimensiones: (1) marco regulatorio y arquitectura institucional, (2)
varios los pases que tienen mecanismos de asignacin de recursos que reconocen
financiamiento estudiantil, (3) financiamiento institucional y de la investigacin, (4)
esta situacin y han logrado potenciar a sus instituciones ms complejas a costos
razonables que no desven en demasa fondos pblicos que son fundamentales para
financiar otras necesidades sociales u otros bienes pblicos.

16 17
CLASIFICACIN DE INSTITUCIONES Y FINANCIAMIENTO ESTATAL BEYER
No cabe duda que como ocurre en otras naciones, las instituciones ms
complejas son un grupo reducido del total. Es bueno mirar brevemente el panorama
internacional, particularmente al regional para darnos cuenta de la transformacin
profunda que ha experimentado la educacin superior en el mundo. En Amrica
Latina los estudiantes que accedan a la educacin terciaria eran poquito menos de
300.000 en 1950, hace no tanto tiempo. Hoy da la matrcula actual es de cerca de
24.000.000 de jvenes.
En el mismo perodo, las instituciones de educacin superior en Amrica Latina
han pasado de 75 en 1950 a casi 15.000 en la actualidad. Un cuarto de ellas son
universidades. Obviamente de esta realidad emerge un panorama muy heterogneo.
Si se mira por un momento solo las instituciones universitarias se puede apreciar que
una cifra del orden de 3.500, es decir un 93%, son en estricto rigor docentes o tiene
una produccin de investigacin muy modesta. Esta situacin, que a primera vista
puede extraar, no es muy distinta a lo que se observa en otros pases. En Estados
Unidos, por ejemplo, de acuerdo a la clasificacin que utiliza la fundacin Carnegie
un 6,3% de las instituciones universitarias podran clasificarse como complejas.
Esta heterogeneidad de las instituciones tiene implicancia sobre el financiamiento.
En el Reino Unido, para citar a otro pas, de las casi 180 instituciones de educacin
superior 18 (10%) concentran casi el 70% de los fondos pblicos asignados a
educacin superior.
Aunque los antecedentes son dispersos, nmeros similares se repiten en
diversas naciones. Si hacemos un ejercicio similar en Chile, el financiamiento de
las instituciones lderes est en el orden de 25 puntos porcentuales por debajo
de esa proporcin. Por cierto, Chile an es un pas en vas de desarrollo y no organizaciones de otra es una tarea difcil y requiere de un trabajo cuidadoso con los
necesariamente deben reproducirse esas cifras. Sobre todo, si se considera que se
est lejos de un acceso igualitario a la educacin superior. Pero sera inapropiado no
reflexionar sobre estas situaciones, particularmente si se toma en cuenta que las
universidades ms complejas del pas todava estn lejos de posicionarse entre las pblicos en beneficio del pas. Ese es el objetivo de este seminario.
mejores universidades del planeta. En Asia por ejemplo, varios pases han elegido
como estrategia posicionar a sus universidades ms complejas entre las mejores
del orbe. Estn avanzando en esa direccin, pero es muy temprano todava para
evaluar la rentabilidad social de ese proyecto. Obviamente ello no significa que uno
se deba inhibir de pensar en esa posibilidad. Y ello indudablemente va acompaado
de idear la estrategia ms apropiada para alcanzar ese propsito si es que el pas
decide avanzar en esa direccin.
Este seminario es una invitacin a reflexionar ms all de la coyuntura sobre el
futuro de la educacin superior chilena. El pas necesita estas pausas reflexivas.
18
CLASIFICACIN DE INSTITUCIONES Y FINANCIAMIENTO ESTATAL BEYER
El Ministerio de Educacin estima que se debe gradualmente avanzar hacia
un esquema que promueva la excelencia y que financia las instituciones segn el
grado de provisin de bienes pblicos que ellas desarrollan. Uno de estos bienes
pblicos, aunque no el nico, es la investigacin. Si se toma en serio este propsito
se puede clasificar a las instituciones en diversas categoras. Por una parte estn
las instituciones complejas que tienen altos niveles de investigacin, generacin
de cultura, programas de doctorados, profesores jornada completa con postgrado
y una carrera acadmica claramente establecida. Por otra, estn las instituciones
principalmente docentes que se concentran en la formacin profesional de quienes
asisten a sus aulas.
Las primeras instituciones deberan recibir un apoyo significativo. Las ltimas,
en cambio, en general salvo excepciones, no deberan recibir apoyo directo del
estado aunque sus estudiantes podran hacerlo en la medida que satisfaga los
criterios de elegibilidad definidos y las instituciones cumplan con estndares de
calidad razonable. Entre ambos grupos de instituciones se puede distinguir al
menos otras dos categoras. O si uno quiere, y es ms preciso, tal vez ms de dos.
Una est compuesta por instituciones con investigacin que sin alcanzar el nivel de
complejidad de las primeras aspiran a tener una contribucin acadmica y cultural
relevante. Y otra, en que las instituciones, si bien son principalmente docentes
tambin contribuyen, aunque acotadamente, a la provisin de bienes pblicos.
Ambas en un grado distinto que las complejas, y entre s, deberan tambin tener
acceso a recursos estatales.
Por supuesto definir cules son los criterios que separan a un grupo de
actores relevantes. No se trata de imponer una visin, sino que transitar gradualmente
promoviendo acuerdos hacia un esquema ms moderno de financiamiento de la
educacin superior que asegura el mejor aprovechamiento posible de los recursos
19
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK

Clasificacin de las instituciones de educacin superior: lecciones de

la Clasificacin de Carnegie

Alexander C. McCormick

Centro de investigacin de educacin post secundaria, Universidad de Indiana

Bloomington, EE. UU.

Resumen

En este artculo se presenta una amplia sinopsis de propsitos, problemas y desafos asociados
a la clasificacin de instituciones de educacin superior, con base en la experiencia de la
agrupacin de instituciones de educacin superior y universidades desarrollada por The Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching, ampliamente utilizada en Estados Unidos. La
Clasificacin de la Fundacin Carnegie sirve como ejemplo para ilustrar temas y desafos
generales relacionados con la clasificacin de instituciones de educacin superior. Este captulo
est organizado sobre la base de tres preguntas fundamentales que debiesen ser consideradas
en el diseo de un sistema de clasificacin: (a) por qu hacer una clasificacin?, (b) cmo
hacerla? y (c) qu usos secundarios y consecuencias pueden anticiparse? El artculo concluye
con una breve lista de recomendaciones que podran servir de informacin en cualquier nueva
iniciativa de clasificacin.

Palabras clave: universidades, clasificacin, taxonoma, tipologa, poltica, ranking

Escribir a:
Alexander C. McCormick
Center for Postsecondary Research, Indiana University Bloomington, USA
Indiana University Center for Postsecondary Research 1900 E. 10th Street
Bloomington, IN 47406, USA
Email: amcc@indiana.edu

La versin en Ingls de este artculo fue publicada en Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin
Educacional Latinoamericana, Vol. 50, N. 1, 2013. Reproducido con la autorizacin del editor 2013.

21
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Abstract
A broad overview of purposes, issues, and challenges associated with classifying institutions
of higher education is presented, drawing on the experience of The Carnegie Foundation for
the Advancement of Teachings widely used classification of colleges and universities in the
United States. The Carnegie Classification serves as a convenient example to illustrate general
issues and challenges related to classifying institutions of higher education. The presentation
is organized around three fundamental questions that should be considered in the design of a
classification system: (1) Why classify? (2) How to classify? and (3) What secondary uses and
consequences can be anticipated? The article concludes with a short list of recommendations
that may help inform a nascent classification effort.
Keywords: universities, classification, taxonomy, typology, policy, ranking
Este captulo presenta una amplia sinopsis de propsitos, problemas y desafos
asociados a la clasificacin de instituciones de educacin superior, basndose
en la experiencia de The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,
clasificacin ampliamente utilizada en Estados Unidos1. Los lectores deben ser
cuidadosos al evaluar la aplicabilidad de la experiencia de Carnegie en otros pases.
El objetivo de este artculo es utilizar la Clasificacin de Carnegie como un ejemplo
til para ilustrar asuntos y desafos generales relacionados con la clasificacin
de instituciones de educacin superior. Si bien resulta til tener en cuenta estas
cuestiones y desafos cuando se contempla la creacin de un sistema de clasificacin,
este artculo no debe interpretarse bajo ningn punto de vista como un respaldo a
la adopcin, en otros pases, de un sistema que fue diseado para ser utilizado en
Estados Unidos. De hecho, tal como se ver ms adelante, incluso dentro de Estados
Unidos existe preocupacin respecto del uso actual de esta clasificacin, que fue
desarrollada en un contexto especfico para fines de anlisis y que an as ha sido
utilizada para propsitos bastante ms amplios.
El captulo est organizado sobre la base de tres preguntas fundamentales
que debiesen ser consideradas en el diseo de un sistema de clasificacin: (a)
por qu hacer una clasificacin?, (b) cmo hacerla? y (c) qu usos secundarios
y consecuencias pueden anticiparse? Para responder a cada pregunta, se entregan
ejemplos y advertencias que se desprenden de la historia de la Clasificacin de
Carnegie. Se finaliza con una breve lista de recomendaciones que podran servir
para informar cualquier esfuerzo incipiente de clasificacin.
1 El autor se desempe como director del programa de clasificacin de la Fundacin entre 1999 y
2007, perodo durante el cual lider una reestructuracin integral del sistema de clasificacin que entr
en vigencia en 2005. Las opiniones presentadas corresponden a aquellas del autor y no representan la
postura oficial de The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
22
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Por qu hacer una clasificacin?
La pregunta por qu tiene que ver con distintos propsitos: Cul es el problema
que buscar resolver una clasificacin? Qu puede hacerse con una clasificacin que
no pueda hacerse ahora, o que se hara de mejor forma si existiese una?
La clasificacin de instituciones de educacin superior puede servir para
distintos propsitos. Desde el punto de vista de la investigacin, las clasificaciones
pueden ofrecer nuevas ideas sobre la estructura y funcionamiento de un sistema
de educacin superior, al facilitar, por ejemplo, la investigacin de los insumos y
productos institucionales. Qu tipos o sectores reciben ms y menos apoyo por
parte del Gobierno? Qu tipos de instituciones sirven para las distintas clases de
estudiantes? Qu tipos de instituciones generan mayor beneficio social en cuanto
a la produccin de conocimiento, desarrollo de talento, desarrollo econmico
nacional y regional, capacitacin de individuos para que presten servicio a
instituciones sociales importantes, como colegios y entidades gubernamentales,
formacin de ciudadanos activos e informados, y otros propsitos relevantes?
Existe un desequilibrio en cuanto a los tipos de instituciones en relacin con las
necesidades sociales y prioridades nacionales? Desde una perspectiva racional de
toma de decisiones, las respuestas a estas interrogantes pueden ayudar a orientar
la asignacin de recursos escasos. No obstante, desde una perspectiva poltica, una
clasificacin puede ser percibida como mera cobertura poltica para decisiones
controversiales u polmicas bajo la apariencia de objetividad cientfica.
La Clasificacin de Carnegie fue creada con una finalidad especfica en mente.
La Comisin de Carnegie para la Educacin Superior fue constituida en 1967 con la
tarea de hacer recomendaciones para el sistema de educacin superior de Estados
Unidos en las ltimas dcadas de siglo XX. La Comisin determin que las tipologas
simplistas que se usaban en ese entonces como una simple diferenciacin por
niveles de control y grados no eran acordes a las necesidades. La Comisin se
dispuso entonces a desarrollar un sistema de clasificacin que informara de
mejor forma sus necesidades de investigacin. La nueva clasificacin se utiliz
por primera vez en una publicacin de la Comisin que data de 1971, titulada New
Students and New Places: Policies for the Future Growth and Development of Higher
Education (Nuevos estudiantes y nuevos lugares: polticas para el crecimiento y
desarrollo de la educacin superior) (Comisin Carnegie de Educacin Superior,
1971). No se incluan listados de instituciones. Ms bien, la nueva clasificacin se
limitaba a entregar categoras analticas para el anlisis agregado del informe sobre
el sistema estadounidense de educacin superior y su crecimiento proyectado. Y no
fue sino hasta dos aos despus que se public una lista detallada de instituciones
23
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE
por categora para que la utilizaran individuos y organizaciones dedicados a la
investigacin sobre la educacin superior (Comisin Carnegie, p. vi). Esta narracin
llama la atencin sobre dos detalles importantes, pero en su mayora olvidados,
sobre la historia de la Clasificacin de Carnegie: (a) la clasificacin se cre, y luego
difundi, como una herramienta de investigacin; y (b) el diseo de la clasificacin
reflejaba las necesidades de investigacin e intereses particulares de la institucin
que lo cre. Este ltimo hecho ayuda a explicar, por ejemplo, por que las universidades
que ofrecan doctorados estaban sujetas a una diferenciacin mucho ms refinada
(cuatro categoras para un total de 173 instituciones) de este tipo en la edicin de
1973 que los institutos de educacin superior que ofrecan cursos de dos aos (una
sola categora para un total de 1063 instituciones)2.
Si bien la Clasificacin de Carnegie sigue usndose en investigacin, se ha
transformado en una taxonoma de propsitos generales bastante divorciada de los
fines para los que fue creada y a la cual se da usos muy distintos a los que planteaba
el diseo original. Se har referencia ms adelante a este importante punto en la
discusin sobre usos secundarios y consecuencias de la clasificacin. Una leccin
clave que puede sacarse de esta historia es que los usos e interpretaciones de
los propsitos de una clasificacin pueden alejarse significativamente de su
concepcin original. Aunque esto no es necesariamente algo malo, debera servir
como advertencia para el clasificador potencial, llamando la atencin sobre la
importancia de anticiparse a los usos y efectos no previstos de la clasificacin.
Cmo hacer una clasificacin?
Las instituciones de educacin superior son organizaciones inherentemente
complejas que llevan a cabo una amplia gama de funciones. Sin embargo, la tarea
de clasificacin es una tarea simplificadora que busca disminuir la carga cognitiva
mediante la identificacin de las principales caractersticas diferenciadoras dados
ciertos propsitos particulares. Un sistema de clasificacin bien diseado establece
categoras para entidades medianamente similares, de modo tal que cualquier
miembro de una categora determinada se parezca ms a los dems miembros de
la misma categora que cualquiera que pertenezca a otra. Esto quiere decir que las
categoras son relativamente homogneas y que, a la vez, son distintas unas de
otras. En este punto, el clasificador se enfrenta a una disyuntiva. McCormick y Zhao
(2005) lo articulan como un equilibrio entre precisin y parsimonia:
2 Para un anlisis ms completo de la historia y desarrollo de la Clasificacin de Carnegie, vase Mc-
Cormick, 2001.
24
McCORMICK LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
A medida que las categoras son sometidas a una definicin ms precisa, el
nmero de categoras aumenta y lo mismo sucede con la homogeneidad al interior
de estas, mientras que el tamao del grupo dentro de cada categora declina. Al
favorecer la parsimonia se obtienen clasificaciones ms manejables y de ms fcil
comprensin, compuestas por menos categoras pero con ms miembros y mayor
variacin al interior de las mismas (pp. 53-54).
Aumentar el nmero de categoras mejora la homogeneidad al interior de las
mismas, pero a medida que el nmero aumenta tambin aumenta la complejidad
de la clasificacin, lo cual atenta contra el objetivo original de simplificacin.
Cuando la Fundacin Carnegie ampli su sistema de clasificacin en 2005, podra
decirse que sacrific la simplicidad de manera de reconocer (a) la evolucin de
la clasificacin en una taxonoma de propsito general y (b) la creencia de que
reduciendo la complejidad de la educacin superior de Estados Unidos a un conjunto
nico de categoras y etiquetas asociadas representaba una simplificacin excesiva
y potencialmente perniciosa. Las nuevas clasificaciones se disearon para permitir a
los usuarios simplificar una clasificacin dada mediante la agregacin de categoras
relacionadas, pero no est claro si esta nueva flexibilidad ha sido reconocida y
aplicada por una cantidad considerable de usuarios.
Definicin de una institucin
Al abordar la tarea de la clasificacin, el primer desafo operacional con el que
uno va enfrentar es cmo definir una entidad de clasificacin. Qu se considera
una universidad para fines de una clasificacin? Este juicio implica tanto simples
decisiones de elegibilidad (por ejemplo, criterios de acreditacin, oferta de grados
acadmicos, autorizacin/reconocimiento gubernamental) como decisiones ms
complejas que tienen que ver con el alcance geogrfico de las operaciones de
una universidad. Se debe tomar una decisin con respecto a los campus satlites,
incluyendo las operaciones en otros pases y la oferta de cursos por Internet. Son
todas estas operaciones parte de la universidad para efectos de su clasificacin?
Deben tomarse en cuenta sus atributos estudiantes, docentes, estados financieros,
etc. en las decisiones de clasificacin? En el caso de la Clasificacin de Carnegie,
se tom una decisin de simplificacin para adoptar las definiciones institucionales
ya establecidas dentro de los sistemas de datos del Gobierno de Estados Unidos
(inicialmente los identificadores creados por la Comisin Interagencia Federal para
la Educacin y ms tarde por el Sistema de Datos de Educacin Postsecundaria del
Departamento de Educacin de Estados Unidos [IPEDS, en su sigla en ingls]). Si
bien ningn sistema es perfecto, el hecho de que se basara en la infraestructura de
25
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
datos de Estados Unidos facilit la utilizacin de datos nacionales para elaborar la
clasificacin, adems de permitir que los investigadores utilizaran las clasificaciones
en combinacin con otros datos.
Eleccin de la metodologa
Otra decisin crtica tiene que ver con la metodologa de clasificacin. Los
estudiosos de la tipologa y la clasificacin hacen una diferencia entre las tcnicas
ideogrficas y las nomotticas (vase Bailey, 1994). Las tcnicas ideogrficas las instituciones a las distintas categoras consiste en especificar cules son los
utilizan criterios a priori para asignar las entidades a las distintas categoras (como
en el caso de la Clasificacin Carnegie), mientras que los mtodos nomotticos
adoptan un enfoque inductivo, utilizando tcnicas estadsticas como el anlisis
de cluster para agrupar entidades de acuerdo a patrones subyacentes en los datos
(para un ejemplo en educacin superior, vase Brint, Riddle, y Hanneman, 2006).
Ambos enfoques implican decisiones por parte del investigador que realiza la
clasificacin, siendo la seleccin de los atributos subyacentes que se utilizarn para
crear la clasificacin la ms importante. Los enfoques ideogrficos tienen la ventaja
de ser relativamente sencillos y de fcil comprensin, creando grupos que pueden
tener sentido intuitivo (por ejemplo, reproduciendo visiones convencionales), pero
que carecen en gran medida de justificacin emprica. Los mtodos nomotticos,
por otra parte, capturan patrones empricos de similitudes y disimilitudes en base
a lo que revelan los datos, pero con el riesgo de opacidad: por lo general no hay
una forma sencilla de explicar por qu una determinada entidad califica dentro
de determinada categora. Otra deficiencia es la necesidad de utilizar la misma
informacin subyacente para clasificar a todas las entidades, lo cual podra llevar a
una simplificacin excesiva en cuanto a la seleccin de atributos o caractersticas
que informarn la clasificacin. Esta deficiencia puede subsanarse dividiendo
el universo de entidades en subgrupos (por ejemplo, pblicas, privadas, privadas
sin fines de lucro y privadas con fines de lucro, o instituciones que solo ofrecen
educacin de pregrado, aquellas que ofrecen formacin de posgrado, y las que hacen
ambas cosas) y utilizando los diferentes grupos de variables usadas para categorizar
cada uno de los subgrupos. Esto equivale a un enfoque hbrido, donde la separacin
a priori sigue una lgica ideogrfica, y luego se aplican mtodos nomotticos dentro
de los subgrupos.
Puede que los enfoques nomotticos sean ms adecuados para la investigacin
pura, mientras que los enfoques ideogrficos podran ser ms deseables en un
contexto aplicado, en el caso de que la comprensibilidad y la transparencia de
las decisiones de clasificacin sean particularmente importantes. Dado que este
26
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
documento se centra en la experiencia de la Clasificacin de Carnegie, el anlisis
siguiente se centra en el enfoque ideogrfico. Pero los puntos ms generales acerca
de la seleccin de caractersticas (variables) que se utilizarn para la clasificacin
se aplican igualmente a los mtodos de clasificacin nomotticos.
Seleccin de elementos de datos
El primer paso para identificar los datos especficos que se usarn para asignar
propsitos de la clasificacin, dado que esta accin da algunas sugerencias en
cuanto a la informacin que se necesita para evaluar las similitudes y diferencias.
En la descripcin de la primera clasificacin de la Comisin de Carnegie, Clark
Kerr escribi que la comisin buscaba identificar categoras de instituciones de
educacin superior y universidades que fuesen relativamente homogneas con
respecto a las funciones de las instituciones, as como en cuanto a las caractersticas
particulares de los alumnos y profesores (Comisin Carnegie, 1973, p. v). El enfoque
en una funcin institucional es la razn por la cual suele considerarse que la
Clasificacin de Carnegie fue hecha para diferenciar a las instituciones de educacin
superior y universidades de Estados Unidos en cuanto a su misin institucional.
Cuando la clasificacin pas de ser una clasificacin simple a ser un conjunto de
clasificaciones paralelas en 2005, la Fundacin Carnegie especific tres preguntas
que subyacan a las nuevas clasificaciones: Qu es lo que se ensea? A quin? Y
en qu escenario? (McCormick, 2005). Posteriormente, las nuevas clasificaciones
pusieron especial nfasis en la funcin docente, respondiendo en parte a las crticas
al mtodo tradicional de Carnegie respecto de que prestaba atencin insuficiente al
rea de la docencia y que, de hecho, asignaba mayor valor a la investigacin3.
Al considerar las fuentes de informacin, puede ser til pensar en tres dominios
ms amplios: insumos, procesos y resultados. Las insumos son las materias
primas con que la universidad funciona, como la planta fsica y las instalaciones
(edificios, bibliotecas, etc.); los recursos financieros provenientes de subvenciones
gubernamentales, apoyo de parte de empresas y fundaciones, ingresos obtenidos a
partir de los aranceles pagados por los estudiantes y contribuciones caritativas; y los
recursos humanos (incluyendo a los estudiantes, profesores, personal administrativo
y personal de apoyo). Los procesos son las actividades mediante las cuales los
3 Para los crticos este punto era particularmente irnico, en el sentido que la clasificacin haba sido
creada y era mantenida por una organizacin cuyo nombre deca dedicarse expresamente a promover
la educacin (The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, o para el progreso de la en-
seanza).
27
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
insumos se transforman en resultados: la instruccin, la actividad de investigacin,
la capacitacin del personal, las actividades de desarrollo econmico y divulgacin,
etc. Los resultados corresponden a los productos: egresados; creaciones relacionadas
con la actividad investigativa y artstica, como artculos cientficos, libros, informes,
patentes y obras creativas en artes plsticas y escnicas. Los resultados tambin
pueden incluir consecuencias ms difusas y de ms difcil medicin atribuibles a la
actividad universitaria, como el empleo, las caractersticas de la economa local o
regional, la salud pblica, la participacin ciudadana, entre otros.
Algunos de estos en especial los insumos son monitoreados por las
instituciones o agencias gubernamentales de manera rutinaria, y puede que estn
ms fcilmente disponibles. Muchos procesos y productos, en tanto, son ms difciles
de medir. De hecho, algunos simplemente no pueden cuantificarse, mientras que
otros no pueden medirse de manera que puedan atribuirse a una institucin en
particular (por ejemplo, si en una regin funcionan dos, tres o cuatro universidades,
cmo podra evaluarse la contribucin de cada una al desarrollo econmico o a la
vitalidad cvica?).
Aunque est fuera del alcance de este documento, cada una de las categoras
de informacin antes examinadas pueden medirse de muchas maneras diferentes,
y estas elecciones deben reflejar el propsito de la clasificacin. Consideremos
algunos ejemplos simples. Pocos estaran en desacuerdo con que los estudiantes
representan un insumo importante en la educacin superior. Pero qu cosa respecto
de los estudiantes debe tomarse en cuenta? Es necesario que una clasificacin
haga diferencia con respecto a los diversos grados o calificaciones a las que aspiran
los alumnos o basta con incluir el nmero total de estudiantes? Deben tomarse
en cuenta las caractersticas de los estudiantes, como por ejemplo su capacidad
acadmica o caractersticas demogrficas (sexo, raza/etnia y clase social)? Si la
contribucin de una universidad a las oportunidades educacionales y a la equidad
se considera importante para efectos de clasificacin, la composicin del cuerpo
estudiantil (as como la de quienes se gradan) tambin debiese ser un criterio
importante. Con respecto a los productos de la actividad acadmica, deben
considerarse todos por igual, o es importante tomar en cuenta la calidad de las
revistas especializadas o el nmero de citas? Adems de los insumos, procesos y
resultados, puede que algunas caractersticas estructurales sean relevantes para
una clasificacin dada, como por ejemplo el control pblico o privado, la afiliacin
religiosa, la presencia de una escuela de medicina, y as sucesivamente.
28
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Hasta ahora, la discusin se ha limitado a mediciones objetivas. Pero tambin hay
disponible informacin ms subjetiva para el clasificador. Un ejemplo de ello est
dado por la informacin sobre la identidad institucional, como las declaraciones de
misin y las percepciones de identidad expresadas por los distintos miembros de la
institucin (estudiantes, profesores, dirigentes, administradores, ex alumnos, etc.). A
menos que las percepciones de identidad sean fundamentales para efectos de una
clasificacin, debiesen utilizarse con precaucin, ya que pueden estar en disonancia
con el comportamiento real. Un aspecto de la Clasificacin de Carnegie que muchos
perciben como una fortaleza es la utilizacin de mediciones objetivas como el
otorgamiento de grados acadmicos. En este sentido, la Clasificacin de Carnegie
siempre ha diferenciado a las instituciones con respecto a la misin perseguida, que
se revela en su comportamiento, a diferencia de la misin planteada.
En trminos ms generales, puede que sea importante analizar si la preferencia
por mediciones objetivas introduce un sesgo sistemtico en la clasificacin.
Algunos aspectos importantes de la actividad universitaria son simplemente menos
susceptibles de ser medidos (por ejemplo, el desarrollo de las habilidades sociales
(soft skills) que se ven cada vez ms como resultados de la educacin). Cules son
las consecuencias de pasar por alto lo que no se puede medir de manera confiable?
Esto recae en el mbito del uso e interpretacin de la clasificacin, y se recoge ms
adelante en la discusin sobre las consecuencias secundarias.
La gran variedad de medidas que podran incluirse en una clasificacin ponen
nuevamente de manifiesto la importancia de articular los propsitos de la
clasificacin, y que indicar los objetivos de manera clara puede ayudar a enmarcar
la seleccin de atributos especficos para incluir en una clasificacin.
Limitaciones de los elementos de datos escogidos
Despus de haber seleccionado un conjunto de elementos de datos posibles,
es importante investigar sus limitaciones y el impacto de estas en la validez y
utilidad de tal clasificacin. La disponibilidad de informacin sobre los insumos,
procesos y resultados puede tener consecuencias importantes. Dado que algunos
atributos pueden medirse ms fcilmente, hay que evitar que su utilizacin sesgue
los resultados. Tomemos un ejemplo de la Clasificacin de Carnegie. Por aos,
la Fundacin Carnegie evalu la actividad de investigacin de una institucin
usando una coleccin de datos de la National Science Foundation que informaba
de obligaciones fiscales de algunas agencias federales seleccionadas para con
universidades y otras instituciones de educacin superior. Este procedimiento
tena la ventaja de ser objetivo ya que los datos eran entregados por agencias
29
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
y no por las propias instituciones pero tambin tena consecuencias en cuanto
al tipo de actividades de investigacin detectados. La informacin recabada se
limitaba a gastos federales, lo cual sesgaba la medicin a favor de las ciencias (en
especial las ciencias de la vida). En relacin con este sesgo, una objecin comn
era que la codiciada categora "Investigacin I" (Research I) era difcil de alcanzar
para las instituciones que carecan de escuela de medicina. Otra limitacin de
basarse exclusivamente en informacin federal era que no se medan los campos
de investigacin financiados principalmente por fundaciones privadas. En la
medida que las instituciones dan prioridad a algunos campos de investigacin,
esta medicin favoreca a unas por sobre otras. Pero tambin produca el efecto
de comunicar, de manera bastante literal, que solo algunos tipos de investigacin
contaban4. Un problema ms fundamental en relacin al uso de financiamiento
como parmetro para medir la actividad de investigacin implica el supuesto de
que los dlares invertidos en investigacin pueden contar como investigacin
en s. Esto trae como consecuencia el asignar mayor peso a los campos en que la
investigacin es simplemente ms costosa (compare, por ejemplo, los costos de la
actividad acadmica ligada a la fsica de alta energa en relacin con la lingstica
o la filosofa, y la consecuencia de depender del financiamiento como medida de la
actividad)5.
4 Para informarse sobre otras dificultades ms complejas asociadas a esta medicin, vase McCormick
(2001).
5 Estas deficiencias fueron abordadas en la revisin que se hizo de la clasificacin en 2005, cuando la
Fundacin adopt un ndice de medicin mltiple para la actividad de investigacin que (1) incorporaba
otras medidas de aproximacin para la actividad de investigacin distintas al financiamiento, (2) utiliza-
ba una fuente diferente para obtener los datos relativos a los gastos en investigacin que no se limitaba a
las agencias federales (aunque esto implic un vuelco hacia datos entregados por las propias institucio-
nes), y (3) desagregaba los gastos de investigacin en cuanto a su enfoque en ciencia e ingeniera frente
a otros campos. Para obtener ms informacin, consulte la documentacin tcnica de la clasificacin
bsica disponible en classifications.carnegiefoundation.org.
30
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Consideraciones operacionales
Para cerrar la discusin acerca de cmo se debe hacer la clasificacin, puede
ser til tener en cuenta algunos desafos operacionales especficos, basndose en
la experiencia de la Clasificacin de Carnegie. Muchos de estos tienen que ver con
casos especiales o requerimientos de manejo excepcional.
Si una clasificacin depende en gran medida de datos informados por las
propias instituciones (como ocurre en la Clasificacin de Carnegie), puede que
haya preocupacin respecto de que la informacin provista pueda ser imprecisa
o inconsistente. Una forma de mejorar la calidad de la informacin provista por
las propias instituciones sera implementar un proceso de auditora, en el cual se
haga un muestreo de algunas instituciones y se les solicite entregar evidencia que
respalde algunos elementos de datos seleccionados. Puede que se necesite adems
una regla prctica para responder a las solicitudes de las distintas instituciones de
enmendar o corregir los datos que han entregado de manera oficial a raz de errores
de informacin que han salido a la luz con la clasificacin6.
Una decisin importante tiene que ver con cundo debe actualizarse una
clasificacin. Las actualizaciones son necesarias por dos razones: el universo
institucional cambiar debido a la apertura, cierre y fusin de instituciones; y las
mismas instituciones podran sufrir cambios operacionales o programticos que
afecten su clasificacin. Si la clasificacin se actualiza de vez en cuando, puede
que sea necesario contar con una poltica respecto de ajustes caso a caso. Una
actualizacin caso a caso servira para mantener al da las clasificaciones de
instituciones particulares, pero podra atentar contra la comparabilidad de las
clasificaciones en la medida que el marco de tiempo para la clasificacin deja de
ser consistente entre las distintas instituciones clasificadas.
Como una clasificacin ideogrfica derivada de mediciones objetivas, cada
categora de la clasificacin est definida segn criterios explcitos que tienen que
ver con mediciones subyacentes (por ejemplo, la proporcin de especializaciones de
pregrado en los campos de artes tradicionales y ciencias). En la mayora de los casos
habr instituciones que estn muy cerca de la lnea que separa a distintas categoras,
pero en veredas opuestas7. Esto atenta claramente contra el objetivo antes expresado
6 Una respuesta positiva a tales solicitudes podra mejorar la exactitud de las clasificaciones, pero con
el consiguiente costo de reproducibilidad utilizando las fuentes oficiales. En estos casos, es importante
mantener una adecuada documentacin e informar oportunamente de las decisiones tomadas.
7 Esto es casi inevitable cuando se utiliza una variable continua para hacer asignaciones de categoras.
La nica excepcin sera si la distribucin exhibiera una brecha natural, de manera tal que no quedaran
casos cerca de la lnea divisoria.
31
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
de que un miembro de una categora determinada se parezca a los dems miembros
de la misma categora ms que cualquiera perteneciente a otra categora. Es decir,
en relacin con este atributo o caracterstica en particular, dos instituciones que
estn cercanas a la lnea divisoria pero que recaen en categoras distintas se
parecen ms una a la otra que otros miembros de sus respectivas categoras. Si las
clasificaciones se actualizan de manera peridica, las instituciones que se ubican
cerca de los lmites pueden mostrar cierta inestabilidad en su clasificacin debido
a pequeas fluctuaciones en esta medicin. Una forma de abordar estos problemas
es simplemente informar de aquellos casos en los que una institucin queda en el
lmite de una categora, tal como lo hace la Fundacin Carnegie en su sitio web. Otra
posibilidad es definir una zona alrededor de los lmites de cada categora y aplicar
cierta flexibilidad para clasificar estos casos (recurriendo, por ejemplo, a opiniones
de expertos o invitando a las instituciones afectadas a ayudar a definir cul es la
categorizacin ms adecuada)8. Como resultado de la decisin de usar informacin
objetiva existente sobre las instituciones matrculas, otorgamiento de ttulos,
mediciones de la actividad de investigacin, etc. la Clasificacin de Carnegie es
inherentemente retrospectiva y describe a las instituciones como si estuviesen en
el momento en que tuvo lugar la recopilacin de datos. En el caso de instituciones
nuevas o rpidamente cambiantes, esto puede dar lugar a clasificaciones que no
logran ir a la par con la realidad contempornea de las mismas. Por ejemplo, los
programas nuevos que estn en funcionamiento, pero que an no han producido
graduados, no aparecen en los datos sobre nmero de titulados; adems, los
programas de rpido crecimiento quedaran insuficientemente representados al
basarse en el registro de titulados; y por ltimo los programas que han sido cerrados
recientemente an estaran considerados en dicho registro. Del mismo modo, puede
que algunos experimenten alguna fluctuacin inusual con un alza o cada abrupta
en una caracterstica que por lo general es estable lo cual podra llevar a una
decisin inadecuada o errnea sobre su clasificacin. Las instituciones y programas
de menor tamao suelen ser ms susceptibles a estos problemas de inestabilidad9.
8 Hasta cierto punto, esto solamente desplaza el problema: algunas instituciones quedarn cerca de los
lmites de esta nueva zona de flexibilidad.
9 Antes de 2005, la Clasificacin de Carnegie utilizaba un promedio de tres aos para mitigar las fluc-
tuaciones anuales de algunas variables, pero este procedimiento aument la insensibilidad al cambio
de la clasificacin al incorporar datos menos recientes. En 2005 la Fundacin Carnegie opt por utilizar
la informacin ms reciente disponible para todos los elementos de datos. Y cuando las instituciones
afirmaban que el ao seleccionado representaba una anomala, se les ofreca la opcin de que su clasi-
ficacin se basara en un promedio de tres aos, tal como en las versiones anteriores de la clasificacin.
32
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Un problema relacionado surge cuando los criterios dan como resultado una
clasificacin que est en disonancia con la identidad que profesa una institucin.
En la Clasificacin de Carnegie, esto ha pasado con instituciones que se identifican
y promueven a s mismas como entidades de educacin superior liberales ligadas
a las artes, pese a ofrecer programas de grado de tamao suficiente que podran
llevar a otra clasificacin. Tambin se ha dado el caso con instituciones que
ofrecen un programa acadmico relativamente especializado (por ejemplo, las
instituciones que se especializan en ingenieras), las que por lo general quedaran
clasificadas como instituciones con un enfoque particular. Pero en la medida que
estas instituciones tambin se identifican como universidades de investigacin,
sus dirigentes objetaron el hecho de ser clasificadas separadamente de otras
universidades de investigacin, y de hecho percibieron como una desventaja el
hecho de ser separadas de sus pares.
Cada uno de los ejemplos antes descritos ha hecho que los directivos de las
distintas instituciones apelen a la decisin de clasificacin, bsicamente solicitando
que se les clasifique fuera de los criterios formales. Casi en todos los casos, lo que
objetan no es la clasificacin per se, sino como es interpretada y utilizada por otros
individuos y organizaciones. Estas solicitudes de manejo excepcional deben ser
gestionadas con suma precaucin, de modo de respetar la verdad subyacente de
la situacin y de no caer en decisiones de reclasificacin subjetivas e injustificadas,
adems de evitar la percepcin de que ciertos grupos de entidades tienen derecho
a un trato especial.
Qu usos secundarios y consecuencias pueden anticiparse?
Tal como se seal lneas arriba en este artculo, la Clasificacin de Carnegie fue
desarrollada como una herramienta de investigacin para satisfacer necesidades
especficas de la Comisin Carnegie en materia de educacin superior, aunque
rpidamente se convirti en una clasificacin de propsito general que se adopt para
usos que en ocasiones implicaban consecuencias importantes para las instituciones.
En parte, la amplia adopcin y alcance de la clasificacin se debi sin duda a su origen,
al haber sido desarrollada por una autoridad independiente, legtima y ampliamente
respetada en materia de educacin superior. Otro factor fue probablemente su
aparente validez. Las categorizaciones tenan sentido intuitivo (y tambin eran muy
cercanas a la estructura del Plan Maestro para la Educacin Superior de California
de 1960). Las universidades ms conocidas estaban agrupadas, al igual que las ms
selectas universidades de artes liberales (McCormick & Zhao, 2005).
33
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
En la publicacin The Rise of American Research Universities (1997), Hugh Davis
Graham y Nancy Diamond sealaron que el sistema Carnegie haba sido diseado
para desviar la atencin de los polticos de las instituciones de investigacin del
pas, y para poner nfasis en la variedad e importancia social de la gran mayora de
instituciones que no estaban orientadas a la investigacin (p. 53). En la primera
publicacin que utiliz el sistema de clasificacin, la Comisin Carnegie escribi: ya que se limitaron los fondos asignados a facultades cuya financiacin de
no vemos ninguna necesidad en el futuro previsible de que haya ms universidades
de corte investigativo impartiendo doctorados, y sus recomendaciones fueron
preservar e incluso aumentar la diversidad de las instituciones de educacin
superior por tipo y programa [y] resistirse a la homogeneizacin. Sin embargo,
el historiador John Thelin (2011) sostuvo que la clasificacin desat una fiebre
competitiva entre las instituciones por cumplir con los criterios operacionales para
escalar en la jerarqua.
Sin embargo, algo especialmente irnico de la Clasificacin de Carnegie fue
hasta qu punto motiv (o facilit, para ser ms precisos) ambiciones institucionales
de escalar la jerarqua de estatus de educacin superior en Estados Unidos,
especialmente entre las cuatro categoras de instituciones que otorgan grado de
doctorado (que fueron clasificadas intilmente como Universidades de Investigacin
I y II, seguidas por las Universidades con Doctorados I y II, donde la categora de
Universidades de Investigacin I inclua las universidades de investigacin ms
prestigiosas y connotadas del pas). La clasificacin fue interpretada como una seal
y como hoja de ruta para las instituciones ambiciosas y sus dirigentes. Y este efecto
persiste hasta el da de hoy. Por ejemplo, tras la actualizacin de la Clasificacin
Bsica en 2010, la North Dakota State University (NDSU) emiti un comunicado
de prensa que anunciaba que haba sido incluida en la categora superior de la
Clasificacin Nacional de la Comisin Carnegie, y entregaba un listado donde
figuraban la Ivy League y otras prestigiosas universidades pblicas a cuyas filas se
haba unido supuestamente en virtud de su nueva clasificacin.
El efecto de bsqueda de estatus no se limit a las universidades que otorgaban
doctorados, ya que universidades estatales integrales (que impartan maestras)
trataron de ingresar a las categoras de universidades con doctorados, y los
criterios publicados en la clasificacin mostraban exactamente lo que se requera
para lograrlo. El deseo de ascender se vio sin duda reforzado por las frmulas de
financiamiento estatal que o utilizaban las categoras de Carnegie, o se basaban
en un modelo de clasificacin derivado. La clasificacin de una institucin en las
34
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
categoras deseadas tambin se consideraba importante para competir por becas
de investigacin y para reclutar acadmicos cotizados y personal administrativo de
alto nivel.
Algunas notas anecdticas llegaron a odos de la Fundacin Carnegie indicando
que la clasificacin incluso haba afectado las decisiones internas de financiamiento,
investigacin no estaba incluida en los datos originales utilizados en los criterios
publicados por la clasificacin, para favorecer a facultades cuya investigacin s
"contara" (vase la discusin siguiente sobre la limitacin de los datos). Este es
un ejemplo clsico de gaming, es decir, una respuesta estratgica orientada a las
medidas especficas utilizadas y no a los atributos y procesos subyacentes que estas
medidas estaban destinadas a representar. Si bien esta tcnica es frecuentemente
observada (y condenada) en el contexto de los ranking, las clasificaciones pueden
producir efectos similares si los beneficios se acumulan para algunas categoras y
no para otras.
Otros usos indirectos de la clasificacin incluyeron programas de becas
que explcitamente vinculaban criterios de elegibilidad a ciertas categoras, y
el uso de la clasificacin por parte del US News & World Report para definir los
grupos de comparacin utilizados en su ranking anual (McCormick, 2007). En el
ltimo caso, esto poda marcar la diferencia entre una posicin relativamente
alta como universidad regional (una de las categoras utilizadas en US News
para su reclasificacin), o una posicin mucho ms baja entre las universidades
nacionales. En otros casos, poda significar la diferencia entre ser clasificado entre
las instituciones nacionales de artes liberales o universidades regionales. Incluso
poda determinar si una institucin figuraba o no en el ranking, ya que US News no
considera a las instituciones que Carnegie clasifica como instituciones de enfoque
especial (Special Focus Institutions) ni a las instituciones tribales (Tribal Colleges).
En estos casos, el uso de la clasificacin en los rankings anuales afecta la visibilidad
de una institucin ante potenciales estudiantes, con consecuencias obvias para el
reclutamiento de alumnos y posiblemente para su supervivencia. En un ejemplo
con menores consecuencias pero igualmente revelador, algunas organizaciones de
educacin superior incluso basaron su estructura arancelaria en la Clasificacin de
Carnegie.
Tan pronto como la Clasificacin de Carnegie lleg a ser vista como la manera
de pensar respecto de la misin, identidad y diferenciacin de una institucin, las
categoras se convirtieron en caractersticas institucionales en s mismas. Esto, a
su vez, aparentemente limit el reconocimiento de muchas otras formas en las
35
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
que las instituciones se asemejaban o diferan unas de otras. Tambin se expres
preocupacin de que las actividades que no eran reconocidas explcitamente en los
criterios de clasificacin fuesen vistas como carentes de importancia o legitimidad.
Todos estos factores estuvieron detrs de la decisin de la Fundacin Carnegie
de adoptar un marco de clasificacin multidimensional, as como de introducir
una nueva clasificacin electiva (voluntaria) con respecto a la participacin
comunitaria10.
El punto de discusin est claro. El impacto de un marco de clasificacin puede
ir mucho ms all de sus propsitos originales, por lo que sera prudente anticipar
estas consecuencias en el diseo inicial.
Discusin y recomendaciones
La leccin clave que puede sacarse de la Clasificacin de Carnegie es que un
marco de clasificacin puede tener consecuencias que tengan poca o nula relacin
con sus propsitos formales, que ciertamente pueden incluso ir contra su objetivo
original y no pueden eliminarse11. Aunque el trmino Investigacin I dej de formar
parte de la Clasificacin de Carnegie hace ms de una dcada, est arraigado con
fuerza en la lingua franca (idioma internacional) de la educacin superior de Estados
Unidos. En muchas instituciones, con frecuencia se menciona la abreviatura RI para
referirse a las universidades ms enfocadas en la investigacin. La clasificacin
puede resultar valiosa para la investigacin y tambin puede tener usos vlidos en
trminos de polticas. Pero el uso de una clasificacin en la poltica educacional
formal eleva el riesgo de conferir beneficios distintos y, por lo tanto, de que los
lderes de las distintas instituciones se involucren en acciones estratgicas para
promover los intereses de sus instituciones. Por tanto, el objetivo al elaborar los
lmites de clasificacin es instar a los lectores a que tomen en cuenta los riesgos
junto con los potenciales beneficios de un sistema de clasificacin.
10 Dado que no haba informacin nacional satisfactoria disponible para esta nueva clasificacin de
participacin comunitaria, este enfoque voluntario necesit de un amplio proceso de documentacin y
revisin por parte de un panel de expertos.
11 No obstante, este no siempre es el caso. Se han realizado otras clasificaciones para la educacin
superior de Estados Unidos (McCormick y Zhao, 2005), pero ninguna ha tenido mayor adopcin, usos
secundarios, impactos y la resistencia de la Clasificacin de Carnegie.
36
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Finalmente, se enuncian algunas recomendaciones basadas en la experiencia de
la Clasificacin de Carnegie.
1. Tenga cautela. Admita que la clasificacin involucra ms que una serie de
desafos tcnicos.
2. Piense muy bien los propsitos de un sistema de clasificacin y si la
clasificacin es la nica o la mejor forma de lograr estos objetivos.
3. Priorice la simplicidad. Diferencie slo lo que sea indispensable para lograr
los propsitos de la clasificacin. Posteriormente puede agregarse ms
detalle.
4. La simplicidad se ve contrarrestada por las posibles ventajas de reconocer
explcitamente las mltiples dimensiones de similitud y diferencia. La
educacin superior es una institucin social compleja, y pueden haber
algunos beneficios en la creacin de un sistema de clasificacin que disuada
el reduccionismo y la reificacin de categoras.
5. Anticipe inferencias e interpretaciones. No elabore una lista de ganadores
o perdedores. Las etiquetas y el orden de la presentacin importa. Ofrezca
una gua clara sobre qu representan las categoras. La anticipacin de
inferencias e interpretaciones corresponde no slo a las variables utilizadas
para definir la clasificacin, sino tambin a lo que no se incluye.
6. Admita que si hay beneficios claros para los miembros de ciertas categoras,
las instituciones respondern al incentivo de calificar para la categora
privilegiada.
Como se mencion anteriormente, la clasificacin puede tener usos polticos
vlidos. Sin embargo, su incorporacin en la poltica formal de modo que genere
ventajas para ciertas categoras y desventajas para otras (o de hecho, cualquier uso
que tenga ese efecto) arriesga generar respuestas estratgicas que puedan mermar
el propsito de la clasificacin como una herramienta neutral y objetiva. Esta es
una manifestacin de lo que se conoce como la Ley de Campbell, por el fallecido
Donald T. Campbell (1979): Mientras ms se use un indicador social cuantitativo
para tomar decisiones sociales, mayor ser la presin corruptiva a la que estar
sujeto y ms apto ser para distorsionar y corromper los procesos sociales que
buscaba monitorear (p. 85).
Al inicio de este artculo, al diferenciar entre tcnicas de clasificacin nomotticas
e ideogrficas, se sugiri que los enfoques ideogrficos podran ser ms deseables
en un contexto aplicado, en el caso de que la comprensibilidad y la transparencia de
las decisiones de clasificacin fuesen particularmente importantes. Pero si el uso
37
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
de una clasificacin y el riesgo de interpretacin generan una respuesta de gaming,
entonces la transparencia de las decisiones de la clasificacin puede ser, de hecho,
no aconsejable. En estas circunstancias, el enfoque nomottico, ms opaco, puede
resultar ms resistente a esta reaccin, porque no establece los objetivos claros e
inequvocos que pueden facilitar este gaming o competencia. Incluso si las variables
utilizadas en una clasificacin nomottica son conocidas, la asignacin de categora
de cada entidad nace de la combinacin de todas las variables utilizadas para
producir la clasificacin. De esta manera, las acciones especficas que se requieren
para influir en el resultado estn lejos de ser obvias.
La tarea de clasificar instituciones de educacin superior puede parecer simple.
Pero cada etapa del proceso de clasificacin diseo, ejecucin y mantenimiento Comisin Carnegie de Educacin Superior [Carnegie Comission of Higher Education]
implica decisiones importantes y con frecuencia difciles que pueden tener
consecuencias permanentes.
38
LECCIONES DE LA CLASIFICACIN CARNEGIE McCORMICK
Referencias
Bailey, K. D. (1994). Typologies and taxonomies: An introduction to classification
techniques. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Brint, S., Riddle, M. & Hanneman, R. (2006). Reference sets, identities, and aspirations
in a complex organizational field: The case of American four-year colleges and
universities. Sociology of Education, 79, 229-252.
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation
and Program Planning, 2, 67-90.
Comisin Carnegie de Educacin Superior [Carnegie Comission of Higher Education]
(1971). New students and new places: Policies for the future growth and
development of American higher education. Nueva York: McGraw-Hill.
(1973). A classification of institutions of higher education. New York: McGraw-
Hill.
Graham, H. D. & Diamond, N. (1997). The rise of American research universities.
Baltimore: Johns Hopkins University Press.
McCormick, A. C. (2001). The 2000 Carnegie Classification: Background and
description. In Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, The
Carnegie classification of institutions of higher education, edicin 2000. Menlo
Park, CA: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2000.
McCormick, A. C. (2005). A new set of lenses for looking at colleges and universities.
Carnegie Perspectives. Recuperado el 25 de noviembre de 2012 de http://www.
carnegiefoundation.org/perspectives/new-set-lenses-looking-colleges-and-
universities
McCormick, A. C. (2007). Hidden in plain view. Inside Higher Ed (10 de mayo).
Recuperado el 25 de noviembre de 2012 http://www.insidehighered.com/
views/2007/05/10/mccormick
McCormick, A. C. & Zhao, C. (2005). Rethinking and reframing the Carnegie
Classification. Change, 37(5), 50-57.
Thelin, J. R. (2011). A history of American higher education. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.
39
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE

Clasificacin de las instituciones de educacin superior:

el caso europeo

Frank Ziegele

Centro para el Desarrollo de la Educacin Superior (CHE), Alemania

Resumen

La clasificacin de las instituciones de educacin superior es cada vez ms relevante en

Europa. Puesto que Europa es un sistema heterogneo, el concepto de clasificacin, incluidos
los subtipos de mapeo y tipologa, se explica (y se distingue de otras herramientas como los
ranking) en el contexto de la diversidad horizontal y vertical. Tras analizarse los objetivos de
las clasificaciones en Europa y repasar las crticas de las que son objeto, se describe el sistema
U-Map, orientado a alcanzar los objetivos y evitar posibles problemas. De los proyectos U-Map
llevados a cabo se puede sacar las primeras lecciones. Este anlisis redunda en sugerencias
sobre cmo los poderes pblicos deberan usar (y no usar) las clasificaciones. Por ltimo, la
relacin productiva entre clasificacin y ranking se refleja en el vnculo deliberado entre el
sistema U-Map y otro proyecto europeo: el desarrollo de un ranking multidimensional guiado
por el usuario, o U-Multirank.

Palabras clave: clasificacin, diversidad, mapeo, tipologa, ranking, U-Map, U-Multirank

Escribir a:
Frank Ziegele
Centro para el Desarrollo de la Educacin Superior (CHE), Alemania
Postfach 105, D-33311
Gtersloh, Germany
Email: Frank.Ziegele@CHE.de

La versin en Ingls de este artculo fue publicada en Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin
Educacional Latinoamericana, Vol. 50, N. 1, 2013. Reproducido con la autorizacin del editor 2013.

41
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Abstract
The relevance of classifications of higher education institutions is rising in Europe. As Europe
is a diverse system, the concept of classification, including the sub-types of mapping and
typology, is explained (and distinguished from other instruments such as rankings) in the
context of horizontal and vertical diversity. After discussing the objectives of classifications
in Europe, but also analyzing current criticism, U-Map is described as an approach to follow
the objectives and to avoid potential problems. First experiences could be derived from the
realized U-Map projects. The analysis leads to suggestions as to how politics should use (and
not use) classifications. Finally, the productive relationship between classification and ranking
is exemplified by the intended link of U-Map to another European project, the development of a
multidimensional, user-driven ranking (U-Multirank).
Keywords: classification, diversity, mapping, typology, ranking, U-Map, U-Multirank
Durante muchos aos no se dio mayor importancia a la clasificacin de las
instituciones de educacin superior en Europa. En algunos pases de la regin, esto
se debi a un enfoque igualitario que daba por sentado que la educacin superior
deba proporcionar educacin de calidad y generar investigacin en todo el pas.
En otros pases, haba tradicionalmente una segmentacin clara a nivel nacional
con tipos de instituciones distintos y claramente definidos, cada uno encargado de
un segmento o misin especficos. Algunos ejemplos de ellos son las universits
y grandes coles de Francia, las Universitten y Fachhochschulen (universidades
de ciencias aplicadas) de Alemania o las instituciones con enfoques disciplinarios
especficos como las universidades tcnicas, academias, politcnicos y colleges.
Estos tipos de instituciones eran (y muchos siguen sindolo) legalmente definidos:
la organizacin y el estatus legal de cada institucin defina a qu categora
perteneca.
Pero esta situacin est cambiando radicalmente: las estructuras nacionales
estn disolvindose, las estructuras supranacionales europeas estn cobrando mayor
relevancia y los tipos tradicionales de instituciones de educacin superior ya no dan
abasto para describir la complejidad de las misiones de las instituciones existentes.
En Alemania, por ejemplo, se implement el Proceso de Bolonia de tal forma que
las universidades y Fachhochschulen, que se distinguan por los tipos de grados
impartidos, ahora otorgan los mismos grados (pregrado y maestra). En el Reino
Unido, se cre un sistema de educacin superior exclusivamente con universidades.
Los programas nacionales de excelencia en investigacin (por ejemplo, en Francia,
Espaa y Alemania) se traducen en nuevas formas de estratificacin sectorial, y en
la construccin de un perfil especfico pasa a ser un problema para las instituciones
de educacin superior de todo tipo. Por lo dems, los niveles de educacin superior
42
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
y mercados de investigacin europeos y mundiales cobran ms importancia y
marcan una gran diferencia en las estructuras de educacin superior definidas a
nivel nacional.
Todo esto lleva a plantearse la cuestin de la diversidad en los sistemas de
educacin superior y ha fomentado el desarrollo de instrumentos para evaluar y
describir esta diversidad: la diversidad horizontal se define mediante clasificaciones
y la diversidad vertical, mediante rankings.
En el presente artculo se examina la lgica y el concepto de clasificacin en
Europa, derivado de esta evolucin, y se detallan los objetivos de la clasificacin
europea. El concepto de clasificacin se diferenciar por la introduccin de los
conceptos de mapeo y tipologa, y se distinguir de otras herramientas orientadas
a transparentar la diversidad institucional. Se describir el sistema U-Map como
el principal enfoque europeo y los avances actuales del proyecto. Asimismo, se
analizarn controvertidos debates europeos sobre los efectos de la clasificacin.
Por ltimo, se examinarn la relacin entre la clasificacin y las polticas nacionales/
supranacionales de educacin superior y el vnculo entre la clasificacin y el ranking
multidimensional (el proyecto europeo U-Multirank).
El concepto de clasificacin en el contexto
de la medicin de la diversidad
Antes de abordar la idea especfica y la funcin de las clasificaciones, debemos
analizar el concepto fundamental de diversidad. La diversidad se define como
un concepto que indica el nivel de variedad de entidades dentro de un sistema,
mientras que la diferenciacin puede verse como un proceso donde emergen nuevas
entidades en un sistema. Mientras la diferenciacin implica un proceso dinmico,
la diversidad remite a una situacin esttica (Van Vught, 2008). Las clasificaciones
hacen una descripcin esttica de una situacin; de ah que sean capaces de
proporcionar un atisbo de la diversidad. Pero si el desarrollo de las clasificaciones se
vuelve visible con el tiempo, tambin podra conducir a un anlisis del proceso de
diferenciacin en s.
Hay distintas formas de transparencia. Para caracterizar el instrumento de
clasificacin resulta til recurrir a dos conceptos didicos: diversidad institucional
frente a diversidad programtica y diversidad horizontal frente a diversidad vertical.
La diversidad institucional se refiere a las diferencias entre las distintas
instituciones de educacin superior. Birnbaum (1983) usa categoras ms
detalladas, como la diversidad estructural (resultante de bases histricas y legales)
43
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
y la diversidad sistmica (correspondiente a diferencias en los tipos, tamaos
y controles institucionales presentes en un sistema de educacin superior). Se
considerarn diversidad programtica las diferencias entre programas ofrecidos
por estas instituciones. Por diversidad vertical se entienden las diferencias entre
las instituciones de educacin superior en trminos de prestigio (acadmico),
reputacin y desempeo. Se considerar dentro de la diversidad horizontal las
diferencias en las misiones y perfiles institucionales (Teichler, 2007), sin calificarlos
de mejores o peores, sino slo indicando si son iguales o diferentes.
La diversidad dentro y entre diferentes instituciones y programas de educacin
superior puede ser ms o menos transparente. La transparencia es el atributo que
permite comprender una entidad mediante la entrega de informacin relevante,
fiable y vlida. Cuando la transparencia relativa a la diversidad de un sistema de
educacin superior es escasa, hay una disponibilidad limitada o dbil de informacin
acerca de las diferencias existentes en dicho sistema segn las dimensiones ya
mencionadas (institucional, programtica, horizontal y vertical). El principal objetivo
de los instrumentos de transparencia es proporcionar informacin relevante, fiable y
vlida a los interesados acerca de los niveles y formas de diversidad en los sistemas
de educacin superior. Como la clasificacin es un instrumento de transparencia, este
es su principal objetivo. Pero en el nivel de los objetivos subyacentes a este objetivo
general hay metas especficas, dependiendo de cada situacin. Se analizarn estas
metas en el caso de Europa. La lgica es la siguiente: la diversidad es buena porque
influye positivamente en el desempeo de los sistemas de educacin superior
(debido a que los estudiantes tienen ms opciones, los mercados laborales tienen
necesidades diversas, hay ms flexibilidad para corregir errores, hay posibilidades
reales de especializacin, se combinan sistemas de educacin superior masivos y
de elite y surgen sistemas innovadores), y si la diversidad se vuelve transparente,
termina siendo fomentada, al igual que todos sus efectos deseados.
Aun as, las clasificaciones no es la nica herramienta de transparencia
posible, pues hay otras opciones instrumentales. Para comprender la lgica de las
clasificaciones, hay que distinguirlas segn los conceptos didicos mencionados
anteriormente.
Tradicionalmente, la diversidad institucional se ha transparentado mediante la
definicin legal de los tipos de instituciones de educacin superior. Esto funcion
durante mucho tiempo a nivel nacional; pero no encontramos, por ejemplo, conceptos
comparables al de universidad de ciencias aplicadas presente en Alemania en otros
pases europeos, por lo que esta forma de aumentar la transparencia no funciona a
nivel internacional.
44
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Durante muchos aos en Europa las estructuras de las instituciones de educacin
se basaron en primer lugar en su definicin legal. Pero esto funcion slo mientras
la dimensin internacional an no era crucial y las dinmicas de los procesos de
perfilamiento institucional y de heterogeneidad dentro del sistema eran bajas. Por
esta razn, la necesidad de establecer clasificaciones surgi con las tendencias de
perfilamiento e internacionalizacin mucho ms tarde que la Clasificacin de
Carnegie en Estados Unidos, donde existe una larga historia de heterogeneidad.
Considerando la evolucin reciente de la educacin superior europea, se puede
hacer una distincin entre la clasificacin y otras tres reas instrumentales que
apuntan a incrementar la transparencia de la diversidad en la educacin superior:
armonizacin, garanta de calidad y ranking.
La armonizacin busca aumentar la transparencia disminuyendo la diversidad
hasta cierto punto: si se reduce la diversidad, no hay que transparentarla. Este tipo
de instrumento parece ser de especial relevancia en el contexto de las polticas de
Bolonia en cuanto a la diversidad programtica. Los principales instrumentos del
Proceso de Bolonia incluyen, en primer lugar, el sistema de titulacin en dos ciclos
(ampliado al sistema de tres ciclos tras la conferencia de seguimiento celebrada en
2003 en Berln, incorporando el doctorado a la lgica de Bolonia), lo que reduce en
una subdimensin la diversidad programtica. Una vez que todos los programas de
estudio de las instituciones de educacin superior de los 46 pases del Espacio Europeo
de Educacin Superior converjan en una estructura de tres ciclos, ser transparente
para los usuarios finales que los ttulos forman parte de un primer, segundo o
tercer ciclo. El segundo instrumento para incrementar la transparencia mediante
la armonizacin del Proceso de Bolonia es el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulacin de Crditos (ECTS, en su sigla en ingls), en el que, en primer lugar,
se divide la carga anual tpica de un estudiante en 60 crditos y se describen los
cursos de manera estandarizada, con lo cual sus puntos en comn y sus diferencias
se hacen mucho ms transparentes que antes. Dando un paso ms en direccin de
la armonizacin de los currculos actuales, se desarrollaron marcos europeos de
calificacin que se estn incorporando a los marcos de calificacin nacionales y
que definen niveles de descriptores generales. Sin embargo, todas estas iniciativas
en pos de aumentar la transparencia mediante la armonizacin no constituyen una
negacin de un axioma de las polticas europeas de educacin superior, a saber,
que la fortaleza de Europa estriba precisamente en su diversidad. La armonizacin
es bastante formal e incapaz de aprehender la diversidad institucional. No toma en
45
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE

cuenta los enfoques institucionales o programticos, el papel de la investigacin o
la internacionalizacin de una institucin. De ah que siga existiendo la necesidad
de una transparencia internacional sobre la diversidad en la educacin superior.
Pasemos ahora al segundo grupo de instrumentos de transparencia ampliamente
desarrollados en sistemas de educacin superior e investigacin: los instrumentos
de garanta de calidad. Una de las funciones de estas herramientas (adems de
la rendicin de cuentas, la mejora de la calidad y la validacin) es proporcionar
informacin que ayude a los interesados a tomar decisiones fundamentadas (por
ejemplo, para cursar estudios, contratar a titulados o encomendar proyectos
de los productos de la universidad y filtrar un segmento bastante reducido del
rango de diversidad horizontal. Del grfico reproducido abajo, extrado de un informe
de la Asociacin de Universidades Europeas (EUA, en su sigla en ingls), que muestra
el desempeo en investigacin y el nmero de universidades, se desprende que las
tablas de posiciones abarcan apenas una pequea porcin de las universidades del
mundo (cerca del 3%). Ms adelante se volver sobre las implicancias que tiene
esto para el desarrollo de un enfoque europeo de clasificacin.
Universidades
includas en

Nmero de Universidades
la tabla de
de investigacin; Schwarz y Westerheijden, 2004). La funcin informativa de los posiciones
instrumentos de garanta de calidad de la educacin superior sin duda ayuda Universidades otras 16,500
evaluadas
a transparentar la diversidad horizontal y vertical, pero desde una perspectiva pero no includas
universidades

en la tabla de
especial: se enfoca en la calidad de la enseanza y del aprendizaje, cada una posiciones

siguientes
definida por estndares mnimos (acreditacin) o por tems a mejorar. Adems,
Top 20
depende considerablemente de la (inter)subjetividad de los juicios de los Otras

500

500
top
universidades
evaluadores. Asimismo, los instrumentos de evaluacin de calidad orientados a -30 -20 -10 0 +10 +20 +30

evaluar el desempeo de la investigacin tambin dependen considerablemente
de los evaluadores. Sin embargo, en la evaluacin de la investigacin hay un inters
creciente por los indicadores mtricos y bibliomtricos, que complementan la labor
de los evaluadores y los ayudan a emitir juicios ms objetivos y transparentes (Rinia,
Van Leeuwen, Van Vuren & Van Raan, 1998).
Un tercer conjunto de instrumentos de transparencia que atrae cada vez ms
atencin es el de modelos de ranking, enfocados en la transparencia de la diversidad
vertical. Los modelos de ranking varan considerablemente en objetivo y alcance,
en sus definiciones de relevancia y calidad y en sus diseos metodolgicos (Usher
y Savino, 2006). Hasta el momento, por lo general los rankings se han enfocado
principalmente en el desempeo de la investigacin. El Shanghai Jiao Tong University
Ranking no ha buscado evaluar funciones de la educacin superior distintas de la
investigacin. En el Times Higher Education (THE) World Ranking se ha intentado
incluir la funcin de enseanza y aprendizaje, pero depende en gran medida de
indicadores de reputacin y no ha logrado producir indicadores vlidos e informacin
fiable sobre el desempeo en la enseanza. Los rankings internacionales existentes
se concentran en la diversidad institucional vertical general y no consideran la
diversidad programtica (Marginson y Van der Wende, 2007). De esta forma, los
rankings internacionales existentes slo permiten integrar un tipo de universidad:
universidad de investigacin de categora mundial, grande e integral. As pues, el
alcance de la diversidad vertical es bastante corto, al centrarse nicamente en uno
desempeo
Fig.1. Proporcin de universidades includas en las tablas de posiciones existentes frente al nmero total
de universidades del mundo. Adaptado de Rauhvargers (2011), Global university rankings and their impact
(EUA), Bruselas
Sin embargo, lo que hemos descrito difiere del enfoque de clasificacin. Las
clasificaciones son segmentaciones espaciales, temporales o espacio-temporales
del mundo (Bowker y Starr, 2000, p. 10) que producen una distribucin nominal
sistemtica de una serie de categoras o caractersticas sin un orden de preferencia
deliberado. Las clasificaciones evalan las similitudes y diferencias de las entidades
y las agrupan segn su similitud sobre la base de datos empricos, por lo que
apuntan a una descripcin (no a la evaluacin) y a la transparencia de la diversidad
horizontal. Las clasificaciones buscan convertir las caractersticas relevantes de
las instituciones de educacin superior en indicadores cuantificables que permitan
hacer comparaciones. Al buscar una estructura para agrupar los indicadores, trabajan
con dimensiones para describir diferencias horizontales. Las clasificaciones
de las instituciones de educacin superior tienen que ser necesariamente
multidimensionales, pues en una entidad con tareas mltiples como la universidad
no se debe reducir la diversidad a una sola dimensin. En la educacin superior
europea, se est desarrollando un marco para crear una clasificacin europea
multidimensional (CHEPS, 2008; Van Vught, 2009). Este instrumento de clasificacin

46 47
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE

U-Map (vase abajo) busca proporcionar informacin descriptiva a los interesados de clasificacin y ranking podra generar transparencia en los perfiles y en el
sobre los perfiles de las instituciones de educacin superior, e incluye aspectos de desempeo relacionado con los perfiles, mientras que los datos producidos por
diversidad horizontal institucional y programtica. estos instrumentos son usados en revisiones expertas para respaldar la toma de
Hasta ahora se ha tratado slo el concepto de clasificacin, pero es importante decisiones en las evaluaciones de calidad. Sin embargo, no hay que confundir los
diferenciar dos subtipos de este instrumento que deberan llamarse mapeo y instrumentos y sus distintas funcionalidades.
tipologa. Esta distincin es importante porque ambas formas de clasificacin Ahora se caracterizar con ms precisin el papel especfico de la clasificacin
tienen objetivos diferentes y producen efectos diferentes. La Tabla 1 describe las examinando sus objetivos y lgicas.
diferencias entre mapeo y tipologa.
Clasificacin: lgicas, objetivos y crticas
Tabla 1.
Diferencias entre mapeo y tipologa Al especificar el objetivo general de los instrumentos de transparencia descritos
arriba, las clasificaciones buscan proporcionar informacin relevante, fiable y
Mapeo Tipologa
Meramente descriptivo, este tipo de clasificacin Tiene elementos prescriptivos, pues se combinan vlida a las partes interesadas sobre el nivel y la forma de la diversidad horizontal
muestra todos los indicadores para mapear las observaciones empricas de indicadores para de los sistemas de educacin superior, incluyendo aspectos institucionales y
la diversidad, pero no los agrupa segn una dar descripciones explcitas de las instituciones
programticos. Las razones para querer generar transparencia sobre la diversidad
combinacin especfica y normativa de de educacin superior.
caractersticas representativas de un tipo. horizontal en Europa provienen de tres niveles: el contexto europeo/internacional,
Se identifica una institucin de educacin superior Se identifica una institucin de educacin superior las polticas nacionales y los procesos de perfilamiento institucional.
en la clasificacin a travs de un perfil emprico en la clasificacin llamndosela Universidad
multidimensional (pues la multi dimensionalidad XY, caracterizada por un conjunto especfico de Los objetivos, en estos niveles, se corresponden con los argumentos que
es demasiado compleja como para atribursele un valores indicadores representativos de este tipo los proponentes de clasificaciones usaran para justificar su participacin en
nombre concreto que represente un tipo). predefinido.
las iniciativas de clasificacin: los objetivos a nivel europeo son la base de la
Las caractersticas representadas por los Las caractersticas representadas por los
indicadores son combinadas con flexibilidad por indicadores son combinadas por quien elabora la participacin de la Comisin Europea en las clasificaciones, los aspectos nacionales
el usuario de la clasificacin: el usuario crea su clasificacin, produciendo un conjunto definido de explicaran por qu un gobierno nacional estara interesado en implementar una
propio tipo con los indicadores relevantes desde tipos de instituciones de educacin superior.
su propia perspectiva.
clasificacin y los objetivos institucionales constituyen una razn para que una
Como no hay tipos predefinidos segn la Los tipos identificados son exclusivos: cada institucin de educacin superior sea clasificada. Algunos objetivos pueden estar
combinacin de indicadores, una institucin institucin puede pertenecer a un slo tipo. ms relacionados con el mapeo y otros ms con la tipologa, pero en general todos
de educacin superior puede estar en grupos
diferentes de instituciones comparables. son vlidos, hasta cierto punto, para todos los tipos de clasificacin.

Ambos conceptos estn empricamente determinados: ambos permiten a las
instituciones de educacin superior cambiar de posicin en la clasificacin (hasta
en una tipologa un cambio de indicador puede provocar un desplazamiento hacia
un nuevo grupo y dar lugar a un nuevo ttulo para la institucin respectiva). El
mapeo es imposible de realizar sin una herramienta que permita al usuario de la
clasificacin escoger y combinar los indicadores. Las tipologas son imposibles sin
una autoridad que defina las distintas categoras de manera adecuada.
La clasificacin, los rankings y el aseguramiento de la calidad son instrumentos
de transparencia diferentes que no deberan considerarse como alternativos; por
el contrario, podran desempear papeles complementarios. Una combinacin
El contexto europeo/internacional
En el contexto internacional podran explicarse los siguientes objetivos de
clasificacin:
Las clasificaciones deberan fomentar la diversidad en Europa
transparentndola.
Tanto las polticas de Bolonia como de la Unin Europea sitan la educacin superior
y la investigacin en un nivel supranacional. Por primera vez desde el advenimiento
de los Estados nacin, en el siglo XXI parece haber un inters renovado en un enfoque
a nivel europeo para este campo. En estas polticas, uno de los principales focos de

48 49
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
atencin es la convergencia estructural de los numerosos sistemas nacionales de
educacin superior. Aumentar la compatibilidad y la comparabilidad son objetivos
cruciales. Pero tambin se hace hincapi regularmente en la importancia de la
diversidad de la educacin superior europea como contraparte. En la Declaracin
de Bolonia (1999) se subray que la comparabilidad y la compatibilidad deberan
alcanzarse en un contexto de competencias legislativas nacionales que respeten
a cabalidad la diversidad de culturas, lenguas, sistemas nacionales de educacin
y autonoma universitaria. El Comunicado de Bergen (2005) enfatiza: Debemos
conservar nuestro valioso patrimonio y nuestra diversidad cultural, contribuyendo
a una sociedad basada en el conocimiento (El Espacio Europeo de Educacin
Superior- Alcanzando Metas, 2005). Pero hasta el momento las polticas de
Bolonia no han aclarado cmo se puede abordarla diversidad en la educacin
superior ms all de tradiciones generales como la lengua y la diversidad cultural.
De hecho, no hace mucho que se viene incluyendo la cuestin de la diversidad en las
conversaciones de Bolonia. En las reuniones preparatorias de Gante (2008) y Praga
(2009) para la siguiente conferencia ministerial del Proceso de Bolonia celebrada en
Lovaina (2009) se mostr un creciente inters por la diversidad, as como la voluntad
de transparentarla.
En las polticas de la Unin Europea, se considera que la diversidad en la educacin
superior es un importante punto de partida. Quienes forman parte del sector de
educacin superior de Europa deberan buscar organizar dicha diversidad en un
marco europeo ms coherente y compatible (Comisin Europea, 2003, pp. 4-5). Y
aunque la Comisin se muestra crtica con el desempeo de la educacin superior en
Europa, en un comunicado que tambin data de 2005 se reconoce de entrada el valor
de la diversidad:
Esta falta de singularizacin es igualmente fuente de no pocas carencias. La
mayora de las universidades suelen ofrecer los mismos programas mono
disciplinarios y mtodos tradicionales orientados hacia el mismo grupo de
estudiantes acadmicamente mejor cualificados [] Otras consecuencias
de esta uniformidad son el escaso nmero de centros de excelencia de nivel
mundial que existen en Europa y el poco estmulo que tienen las universidades
a la hora de explicar en su propio pas y en el extranjero el valor especfico de lo
que aportan a los estudiantes y a la sociedad (Comisin Europea, 2005, pp. 3-4)
50
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Durante la conferencia titulada Comparacin internacional de los sistemas de
educacin: un modelo europeo? celebrada en Pars los das 13 y 14 de noviembre
de 2008, la Comisin dej claro que la diversidad implica un desafo importante
para el desarrollo de la educacin superior europea y que se pretende transparentar
la diversidad.
Las clasificaciones buscan presentar la diversidad como una
importante fortaleza de la educacin superior y la investigacin en
Europa.
Por un lado se debera fomentar la diversidad, pero por el otro ya existe un grado
importante de diversidad. Si esto se vuelve transparente, se considera que Europa
podra mostrar su fortaleza al mundo. Por lo tanto, una clasificacin europea debera
referir a la diversidad de los perfiles institucionales y tomar en cuenta el alto grado
de diversidad lingstica, acadmica, educacional y cultural que constituye la
fortaleza de la educacin europea a nivel mundial.
Las clasificaciones tienen por objeto promover la colaboracin
internacional mediante redes y asociaciones.
Especialmente en el campo de la investigacin, las estructuras de colaboracin
son cada vez ms importantes. Para constituir masas crticas en cuanto a capacidad
de investigacin y poder competir a nivel mundial se requiere cooperacin
internacional. Los instrumentos de financiamiento para la investigacin suelen
recompensar la colaboracin. Existe una tendencia a fortalecer los perfiles
institucionales mediante la participacin en redes internacionales y no slo con
foco en la investigacin. Por ejemplo, en Europa existe una red de universidades
innovadoras con un perfil especfico en trminos de transferencia de conocimiento
y tecnologa. La transparencia lograda a travs de las clasificaciones podra ayudar
a encontrar los socios ideales con perfiles similares y fomentar la creacin de redes
y alianzas. La bsqueda de socios tambin podra ser influenciada por la voluntad
de establecer comparaciones internacionales (benchmarking): si una universidad
que desarrolla actividades de alcance regional quiere buscar socios en su propio
pas o en el extranjero para impulsar estrategias de comparacin, podra valerse
de una clasificacin que refleje el nivel de compromiso regional para encontrar
el socio adecuado. Sin una clasificacin al menos a nivel internacional, no habra
transparencia suficiente para identificar el alcance completo de los socios
potenciales, sobre todo en el caso de la orientacin regional.
51
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Al centrarse en la diversidad horizontal, las clasificaciones deberan
impedir que los rankings internacionales la conviertan implcitamente
en diversidad vertical.
Los rankings internacionales como el de Shanghi o el Times Higher Ranking
ya se encuentran en el mercado, y por una serie de razones inducen a error (Van
Vught y Ziegele, 2012): primero, se centran principalmente en la investigacin y la
reputacin (y esta ltima, a su vez, depende considerablemente de la percepcin
que se tiene en la comunidad acadmica del desempeo de la investigacin).
Segundo, los indicadores bibliomtricos usados en estos rankings se caracterizan
por su sesgo en trminos de lengua y disciplinas tratadas, usando formatos
cercanos a la cultura de la publicacin en los campos de las ciencias y la medicina,
y favorecen las publicaciones en ingls. De ah que los rankings slo sirvan para
medir adecuadamente el desempeo de un tipo especfico de universidad: la
universidad integral, de alcance internacional, orientada a la investigacin, que
publica en ingls, fuertemente versada en ciencias naturales y medicina, y con una
prestigiosa reputacin internacional (una marca mundial). Pero para el usuario del
ranking, este enfoque centrado en un slo segmento de la diversidad horizontal no
es transparente; el usuario queda entrampado en la ilusin de que estas son, en
general, las mejores universidades del mundo. Las universidades con otros perfiles,
por ejemplo, con una marcada orientacin regional o un claro enfoque en las ciencias
sociales y las humanidades, son percibidas como universidades de segunda clase. Es
decir, algunos tipos de universidad dentro del rango de diversidad horizontal quedan
desprestigiados. Tanto en la poltica como en la opinin pblica, esta diversidad
horizontal se considera una diferencia vertical. Acompaando estos rankings de
una clasificacin, se pone en evidencia que hay diferentes perfiles de institucin
de educacin superior y se merman los riesgos de una mala interpretacin de los
rankings internacionales. De esa forma, al menos habr argumentos para demostrar
las limitaciones de estos rankings.
Las clasificaciones deberan servir como punto de partida para
clasificaciones internacionales razonables.
Las clasificaciones podran no solo revelar las deficiencias de los rankings
existentes, sino tambin emparejarse para una mejor forma de clasificar. En pocas
palabras: con una clasificacin se podran distinguir las peras de las manzanas. Una
vez hecho esto, se podra elaborar rankings especficos para las peras y manzanas.
En trminos ms tcnicos: al describir la diversidad horizontal, se podran identificar
instituciones con perfiles similares y comparables. As, se podra elaborar un ranking
52
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
de diversidad vertical para cada conjunto de instituciones de educacin superior
comparables, lo que permitira establecer una comparacin ms justa. De esa forma,
los rankings ya no se limitaran a las instituciones de investigacin de categora
mundial. Sera posible alcanzar la transparencia en todo el rango de tipos y perfiles
de institucin de educacin superior sin mezclar elementos incomparables. Ms
abajo se presentar la propuesta europea para lograrlo: el proyecto U-Multirank.
Polticas nacionales
Los siguientes objetivos estn relacionados con contextos y polticas nacionales
de educacin superior.
Las clasificaciones permiten hacer frente al crecimiento de los
sistemas nacionales de educacin superior.
Hay cada vez ms universidades (y estudiantes) en los sistemas de educacin
superior de Europa, y debido a la complejidad de los sistemas, ya no es posible
conocer bien cada institucin. Se necesita una estructura que describa la complejidad
de los sistemas de educacin superior. Una clasificacin podra definir criterios
(cuantitativos) para idear dicha estructura, reduciendo la complejidad y creando
una imagen digerible de la diversidad. En muchos pases el aumento del nmero
de instituciones es impulsado por el establecimiento de instituciones privadas de
educacin superior. Especialmente los pases de Europa del Este como Polonia o la
Repblica Checa presenciaron la masificacin de sus sistemas de educacin superior
con la aparicin de una gran cantidad de universidades privadas que rpidamente
provocaron una falta de transparencia. De ah que las clasificaciones deben incluir al
sector privado para proporcionar un panorama exhaustivo de los sistemas nacionales
y de las distintas misiones y funciones de las instituciones pblicas y privadas.
Las clasificaciones satisfacen las necesidades de distintos grupos
de inters y fomentan la comprensin pblica de la educacin superior.
Las clasificaciones informan a los estudiantes y socios potenciales sobre el perfil
de una universidad, lo que les permite compararlo con sus perfiles de preferencia (un
objetivo estrechamente relacionado con el enfoque del mapeo). Esto es relevante a
la hora de elegir una universidad en la que estudiar (en el caso de los estudiantes)
o de buscar un socio adecuado (en el caso de las empresas u otras instituciones
de educacin superior). Las clasificaciones permiten al pblico entender mejor los
perfiles y misiones de las instituciones de educacin superior.
53
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Las clasificaciones deberan fomentar la diversidad en los sistemas
nacionales transparentndolos y ayudndolos a evitar costosas
competencias de reputacin.
Prcticamente todos los pases del mundo aspiran a tener al menos una
institucin de investigacin de categora mundial que est bien posicionada en los
rankings internacionales tradicionales y tenga una marca internacional reconocida
y capaz de competir por fondos de investigacin en el mercado internacional. Para
ello, los Gobiernos destinan el grueso de sus inversiones a grupos privilegiados
de investigacin, crean infraestructuras costosas, etc., muchas veces sin tomar en
cuenta la posibilidad de que haya pases vecinos haciendo lo mismo. Esta carrera de
reputacin eleva considerablemente los costos de la educacin superior (Van Vught,
2008) y conlleva el riesgo de menoscabar la diversidad del sistema. En una situacin
de recursos limitados, las elevadas inversiones destinadas a alcanzar un estatus de
categora mundial podran traducirse en una escasez de inversin en otras misiones
de las instituciones de educacin superior. As es como suele pasarse por alto la
excelencia de la enseanza y la orientacin regional, entre otros aspectos. Todas
las universidades intentan competir por la reputacin, pero de todas formas la
mayora de ellas no tiene xito, y pueden terminar sintindose inferiores o como
una institucin de segunda categora en trminos de reputacin acadmica. Las situaciones en que la institucin corresponde mejor a otra categora. Puede haber
clasificaciones transparentan los diferentes objetivos y misiones, por lo que podran
ayudar a difundir el mensaje de que hay muchas formas de alcanzar la excelencia.
Con una clasificacin capaz de describir todas las funciones relevantes de las
instituciones de educacin superior, ser ms fcil seguir estrategias diversas y
forjarse una reputacin con distintos tipos de actividades. Se necesitan perfiles
diversos para responder a la creciente diversidad del cuerpo estudiantil, la que
redunda en necesidades ms heterogneas.
Las clasificaciones son una respuesta al hecho de que las definiciones
legales tradicionales de los tipos de universidad ya no dan abasto.
Muchos pases europeos tienen una tipologa ms o menos antigua para
las instituciones de educacin superior. Se pueden ver los ejemplos de las
universidades de ciencias aplicadas (UAS), definidas como tal por estatus jurdico,
presentes en Pases Bajos, Austria, Suiza y Alemania. Debido al mayor nfasis
puesto en la enseanza y los problemas prcticos en las UAS, los profesores tienen
una mayor carga de enseanza que en las dems universidades y, a diferencia de
los profesores universitarios, generalmente tienen que contar con una cantidad
mnima de experiencia laboral fuera de las instituciones de educacin superior. Se
54
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
asumen perfiles claros y distintos para estos tipos especficos y se los convierten
en pautas de gobierno. Esto todava funciona hasta cierto punto. Los tipos definidos
por estatus legal todava sirven como elementos de perfilamiento institucional,
as como para promover la diversidad horizontal, pues la postura poltica oficial,
por ejemplo en Alemania, es que las UAS, en comparacin con las universidades,
son diferentes pero tienen el mismo estatus (aunque el sistema todava tiene
una orientacin acadmica). Sin embargo, este sistema es insuficiente por tres
razones: primero, la tipologa dual no es lo suficientemente exhaustiva como para
abarcar todos los aspectos de los procesos actuales de perfilamiento. De hecho,
una institucin de educacin superior con un perfil especfico de transferencia de
conocimiento y tecnologa podra pertenecer ya sea a la categora de universidad
o de UAS, pero tener un perfil similar. O est el hecho de que las instituciones de
educacin superior se distinguen entre s por centrarse en campos especficos de
enseanza e investigacin, lo que puede aplicarse a todos los tipos de instituciones.
Se requiere un enfoque de clasificacin con ms dimensiones que pongan en
evidencia las similitudes y diferencias de las instituciones de educacin superior de
todas las categoras legalmente definidas. Segundo, el estatus inicial se determina
al momento de fundar una institucin, pero su desempeo posterior puede llevar a
UAS con un mejor desempeo en investigacin que universidades de tamao y
estructura comparables, pese al hecho de que la tipologa legal suele asociar ms
la investigacin a la universidad. As, una tipologa fija resulta ser demasiado rgida
para reaccionar a la evolucin dinmica, mientras que una clasificacin que use
indicadores para describir perfiles podra ser flexible y adaptarse a dicha evolucin.
Tercero, en un contexto de competencia internacional se vuelve difcil trabajar
con estas categoras definidas legalmente, porque cada pas tendra su propia
concepcin del significado exacto de cada categora. Por ejemplo, la Fachhochschule
alemana, la Fachhochschule austraca y la hogeschool neerlandesa, a pesar de ser
todas especificaciones del perfil UAS, en realidad son muy diferentes en cuanto a sus
estudiantes, el equilibrio entre los programas de pregrado y de maestra, su papel de
investigacin, etc.). Las clasificaciones iran ms all de una mera definicin legal y
permitiran comparar estas instituciones evaluando aspectos como los porcentajes
de estudiantes de pregrado y de maestra, el porcentaje del presupuesto destinado
a la investigacin, etc.
55
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Las clasificaciones podran ayudar a los Gobiernos a desarrollar
estrategias de direccin especficas.
Si se transparentara la situacin de la diversidad horizontal, los Gobiernos podran
idear polticas orientadas a cambiar el statu quo. Podran, de hecho, determinar
si los perfiles y misiones de las instituciones de educacin superior tienen un
alcance suficiente al interior del sistema. Si se detectan deficiencias, se pueden
adoptar polticas especficas para subsanarlas, por ejemplo, mediante la creacin
de instituciones con ciertos perfiles. Los Gobiernos que financian instituciones en
funcin de su desempeo contaran con informacin de mejor calidad, puesto que
las clasificaciones podran ayudar a identificar instituciones comparables y medir
su desempeo relativo, o bien los indicadores de desempeo usados en las frmulas
de financiamiento podran ajustarse al perfil respectivo de cada tipo de institucin.
Asimismo, se podra determinar si existen tendencias que limitan el acceso de
universidades con un perfil especfico a ciertas fuentes de financiamiento (tales
como abrir ciertos fondos de investigacin exclusivamente para instituciones muy
activas en el campo de la investigacin). Esta es una de las razones por las cuales
las instituciones de educacin superior son escpticas a las clasificaciones (vase
ms abajo). Este objetivo de la clasificacin est ms relacionado con las tipologas.
Procesos de perfilamiento institucional
Los siguientes objetivos de las clasificaciones remiten a los procesos de
perfilamiento de las instituciones de educacin superior:
Las clasificaciones ayudan a evitar una inclinacin excesiva por el
prestigio y a desarrollar ciertos perfiles institucionales especficos.
Hay una tendencia en el sector de la educacin superior a ampliar la idea de
prestigio a la mayor cantidad de aspectos posibles. Es decir, se fijan algunos
estndares en funcin de la internacionalizacin, las contribuciones al desarrollo
regional, la igualdad de gnero, etc., y cada institucin de educacin superior se
ve obligada a cumplir con todos los estndares, los que se vuelven cada vez ms
exigentes. Esto puede significar una sobrecarga para las instituciones de educacin
superior. La alternativa es centrarse ms en la diferenciacin de los perfiles,
aceptando que no todas las instituciones alcancen el mismo nivel en todos los
aspectos, sino que se concentren en sus fortalezas. Con la clasificacin se fomenta
la identificacin de prioridades. El concepto de clasificacin conlleva el principio
inherente de que las universidades no dedican la misma cantidad de esfuerzos a
todas las dimensiones, de lo contrario no se necesitara una clasificacin.
56
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Las clasificaciones ayudan a encontrar socios de comparacin.
La cooperacin interinstitucional se est volviendo un instrumento cada vez
ms importante para las instituciones de educacin superior. Pero los procesos
de comparacin (benchmarking) solo tienen sentido cuando se llevan a cabo con
un socio adecuado, es decir comparable. Con la ayuda de la clasificacin se puede
evaluar la comparabilidad de los socios potenciales.
Las clasificaciones fomentan la adopcin de perfiles medibles y no
basados en la reputacin.
La cultura acadmica est fundada en la reputacin, con lo que la percepcin
que se tiene de una institucin de educacin superior muchas veces depende de
su marca y su imagen. Pero cabe sealar que la reputacin no siempre es el fiel
reflejo de la realidad; una universidad con un pasado marcado por su actuacin
internacional puede seguir beneficindose de esa imagen despus de cambiar de
estrategia. Las clasificaciones, en tanto, permiten fomentar decisiones basadas en
evidencia.
Crtica
El debate sobre las clasificaciones en Europa es controvertido. Se han hecho los
siguientes reparos a las clasificaciones.
La distincin entre la diversidad vertical y horizontal es clara en
teora pero difcil en la prctica.
Aunque, en la prctica, la identificacin de tipos de instituciones (o conjuntos
de perfiles institucionales) debe ser neutra y no contener juicios de valor, existe un
peligro inherente de ver siempre a la universidad orientada a la investigacin como
superior a los dems perfiles. Adems, en el caso de algunos indicadores es difcil
determinar si proporcionan informacin sobre la diversidad horizontal o vertical.
Si miramos, por ejemplo, el nmero de estudiantes que entran y que egresan: es
esto un indicio de la importancia de la internacionalizacin para una universidad,
o bien de su desempeo debido a que se considera la internalizacin un criterio
de calidad? Se considera la cantidad de patentes un indicio de compromiso con
la transferencia tecnolgica o un indicador de desempeo? Por lo general, las
clasificaciones se centran ms en la informacin, mientras que los rankings se basan
ms en los resultados, pero la frontera entre ambos es difusa, por lo que es difcil
usar los distintos instrumentos de transparencia en una forma coherente. En efecto,
existe el riesgo de que las clasificaciones terminen siendo rankings disfrazados.
57
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Las clasificaciones son costosas y los datos no siempre fiables.
Los sistemas de clasificacin basados en informacin emprica, en particular
los sistemas multidimensionales, dependen de la recoleccin y existencia de una
cantidad sustancial de datos (en contraste, las clasificaciones legales son poco
costosas, pues se limitan a especificar algunos criterios que definen un tipo de
institucin en particular). Hay que proporcionar datos que sean comparables; en
un sistema de educacin superior heterogneo esto no siempre es fcil de lograr,
debido a la falta de estndares de control comunes. A veces, surgen dudas acerca de
la fiabilidad de los datos proporcionados por la misma institucin.
Las instituciones de educacin superior temen que las clasificaciones
las encasillen.
Con las clasificaciones se corre el riesgo de establecer tipologas sempiternas
al definir tipos fijos de instituciones (universidad de investigacin, instituto
tcnico, universidad regional de pregrado), cuando, en realidad, muchos tipos
de instituciones pueden funcionar al margen de esas categoras combinando
elementos de distintos perfiles. Adems, la clasificacin puede impedir que las
instituciones cambien de perfil y estrategia al quedar demasiado encasilladas. Este
es un riesgo que est estrechamente relacionado con el enfoque de tipologa y que
no ocurre con la misma intensidad en el caso del mapeo.
Las clasificaciones son estticas.
Una clasificacin representa una estructura en un momento dado. Sin
embargo, los perfiles de las instituciones de educacin superior evolucionan, y las
clasificaciones podran entorpecer su desarrollo y poner en riesgo la flexibilidad de
la diversidad institucional.
Las clasificaciones podran provocar rigidez.
Si la clasificacin llega a convertirse en una tipologa esttica y el Estado reserva
para cada categora fondos y enfoques directivos especficos, la clasificacin puede
terminar obstaculizando la diversidad en vez de fomentarla. As, la pertenencia a
una categora dada de una tipologa podra llevar a una profeca auto cumplida,
aumentando las diferencias y disminuyendo la movilidad entre las distintas
categoras. Al analizar el sistema U-Map en la prxima seccin, se tratarn estos
problemas potenciales de las clasificaciones. El peligro concreto de encasillar
y provocar rigidez se evita usando un enfoque de mapeo flexible y guiado por el
usuario, mientras que los problemas de costo se abordan con un sistema de pre
58
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
llenado (vase ms abajo). El enfoque emprico del sistema U-Map permite hacer
un anlisis dinmico sobre los cambios de perfil. Se puede garantizar la distincin
entre indicadores de diversidad horizontal y vertical vinculando la clasificacin
directamente al ranking en el marco de una herramienta de transparencia integrada.
Clasificacin europea: U-Map
Los objetivos de clasificacin detallados arriba son el punto de partida para el
desarrollo de modelos de clasificacin. En Europa, la iniciativa de desarrollar una
clasificacin parti de un enfoque descendente relacionado con la emergencia de
un Espacio Europeo de Educacin Superior, segn lo propuesto en el Proceso de
Bolonia. La Comisin Europea, sin ser la duea del Proceso de Bolonia, dio inicio al
proyecto de clasificacin llamado U-Map, en el que se desarroll una herramienta de
clasificacin (www.u-map.eu). El sistema U-Map fue desarrollado por un consorcio
internacional encabezado por el Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS,
Centro de Estudios sobre Polticas de Educacin Superior) de los Pases Bajos. En
tres proyectos subsiguientes se desarroll, prob y afin el instrumento. Ahora el
instrumento est siendo adoptado por varios Gobiernos nacionales de Europa, en
los cuales est a punto de ser implementado por el CHEPS.
Modelo e indicadores
U-Map es un instrumento utilizado para clasificar a las instituciones de educacin
superior y mapear el panorama de la educacin superior europea. Es un instrumento
que permite a los interesados, en tantos usuarios activos de la clasificacin, decidir
por s mismos qu elementos de la clasificacin multidimensional son importantes
para ellos. No hay tipos fijos de universidades; la clasificacin es el resultado de
una combinacin de caractersticas elegidas por el usuario (mapeo).
Para garantizar que un instrumento sea capaz de mapear la diversidad, U-Map
se basa en los siguientes principios:
- la clasificacin debe basarse en datos empricos fiables y verificables (en
vez de prescripciones legales);
- la clasificacin debe basarse en una perspectiva multiactor y
multidimensional; la relevancia de los distintos indicadores y dimensiones
usados en la clasificacin debe reflejar la diversidad de puntos de vista de
los distintos interesados;
- la clasificacin no debe ser jerrquica;
- la clasificacin debe estar abierta a todas las instituciones de educacin
superior de Europa y a todos los perfiles;
59
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE

- la clasificacin debe ser descriptiva y no prescriptiva;
- la clasificacin debe basarse en la mayor cantidad de datos existentes
posible con el fin de minimizar la carga de recoleccin de datos de las
instituciones.
El sistema U-Map remite a seis dimensiones de perfil institucional, cada una de
ellas medida por una serie de indicadores1:
Los indicadores se identificaron usando una serie de criterios de calidad, tales
como la validez, la relevancia y la disponibilidad. El perfil general de actividad de
una universidad se ilustra en el grfico solar a continuacin.
Pregrado

- Dimensin: perfil de enseanza y aprendizaje

Orientacin de las carreras
Campos tratados
Grado enfatizado
Gastos en enseanza
- Dimensin: perfil de los estudiantes Campos

Estudiantes adultos
Nmero de estudiantes matriculados
Estudiantes a jornada parcial
Estudiantes matriculados en programas de aprendizaje a distancia
- Dimensin: participacin en la investigacin
Publicaciones acadmicas evaluadas por expertos Jornada parcial

Produccin doctoral
Gastos en investigacin
- Dimensin: compromiso regional
Estudiantes de primer ao de pregrado de la regin
Importancia de las fuentes de ingresos locales/regionales
Graduados que trabajan en la regin
- Dimensin: situacin en el intercambio de conocimiento
Actividades culturales
Ingresos generados con actividades de intercambio de conocimiento
Solicitudes de patente presentadas
Figura 2. Ejemplo del perfil de actividad de una universidad
Creacin de empresas emergentes
Las seis dimensiones estn separadas por color; cada rayo corresponde a uno de los
- Dimensin: orientacin internacional
cuatro indicadores que forman una categora. Para cada indicador se calculan cuartiles,
Nmero de estudiantes que buscan titularse en el extranjero
Importancia en las fuentes de ingreso internacionales y los rayos representan la posicin del indicador en el cuartil respectivo. El cuartil ms
Estudiantes enviados a participar en programas de intercambio europeos bajo est representado por un rayo corto y el ms alto, por un rayo largo (las cuatro
e internacionales categoras podran calificarse como ninguno, alguno, sustancial y ms importante).
Estudiantes recibidos en el marco de programas de intercambio europeos El ejemplo presentado arriba muestra una universidad con vocacin regional y
e internacionales actividades de transferencia orientadas al mercado, un cuerpo estudiantil local pero
Personal de enseanza e investigacin extranjero diversificado, un bajo grado de internacionalizacin y un enfoque en los pregrados.
Una universidad con vocacin internacional centrada en la investigacin y enfoque
1 Vase http://u-map.eu/U-Map%20dimensions%20and%20indicators%20overview.pdf

60 61
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
en los posgrados se vera totalmente diferente. El grfico solar permite ilustrar
fcilmente el perfil de una universidad. Es importante interpretar adecuadamente
el grfico: una universidad que tenga todos los rayos cortos con excepcin de una
dimensin no significa que es de mala calidad, sino que est muy enfocada en una
sola dimensin. El hecho de tener muchos rayos largos no es mejor que tener pocos,
pues nos encontramos todava en el plano de la diversidad horizontal. Se trata de
un perfil de actividad, no de un perfil de desempeo. Este ejemplo muestra cierto
riesgo de interpretacin equivocada del grfico si se llega a pensar que mientras
ms largos sean los rayos, mejor es la institucin.
La herramienta europea U-Map (Van Vught, 2009) presenta una desventaja
frente a la de la Carnegie Foundation, pues no hay una base de datos europea de
las instituciones de educacin superior e investigacin. En el sistema U-Map se
han dedicado importantes esfuerzos a definir indicadores y recabar la informacin
necesaria a partir de numerosas fuentes. Sin embargo, las estadsticas nacionales
muchas veces no eran lo suficientemente completas, por lo que hasta ahora se ha
usado principalmente informacin recolectada ad hoc.
Tambin se ha aprobado el uso de cuestionarios pre llenados sobre las instituciones
de educacin superior; por ejemplo, se han completado los cuestionarios con datos
disponibles en fuentes nacionales pblicas antes de enviarlos a las instituciones de
educacin superior. Esto debera facilitar el trabajo para las instituciones, as como
darles la oportunidad de verificar los datos existentes sobre ellas. Las pruebas de
pre llenado hechas con el sistema U-Map usando fuentes de datos nacionales en
Noruega fueron exitosas y se tradujeron en una disminucin considerable del trabajo
de recoleccin de datos por parte de las instituciones de educacin superior. El
prellenado podra ayudar a implementar la misma herramienta en distintos pases;
al final los indicadores deberan ser los mismos para todos, aunque se puede adaptar
la recoleccin de datos de manera eficiente a la cantidad de datos disponibles en
cada pas.
Tal como se aprecia en el grfico solar, es muy importante la forma en que se
presenta una clasificacin. El objetivo es que el sistema U-Map sea una herramienta
multidimensional guiada por el usuario que le permita seleccionar los aspectos de
diversidad horizontal que le sirvan en vez de definir un tipo fijo de institucin de
educacin superior. Para ello, se ha implementado una herramienta web flexible con
dos elementos: el seleccionador de perfiles, que permite a los usuarios pulsar en los
indicadores (por ejemplo, altos gastos en enseanza, bajo porcentaje de estudiantes
62
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
adultos, alta proporcin de estudiantes extranjeros, etc.) e identificar la institucin
que ms se asemeja al perfil buscado, y el visualizador de perfiles, donde se muestra
el perfil general de una institucin de educacin superior en un grfico solar.
Arriba se mencionaron los indicadores usados. Cada uno de estos indicadores
corresponde a un criterio de medicin especfico. Algunos ejemplos:
- estudiantes adultos: proporcin de estudiantes de 30 aos o ms (en todos
los niveles) con respecto al nmero total de estudiantes matriculados;
- produccin doctoral: nmero de doctorados otorgados por nmero de
acadmicos contratados a tiempo completo;
- empresas emergentes: promedio de empresas emergentes creadas durante
los ltimos tres aos por cada 1.000 acadmicos contratados a tiempo
completo;
- ingresos percibidos con actividades de intercambio de conocimientos:
ingresos recaudados con licencias, ingresos generados por acuerdos de sesin
de licencia, contratos firmados con empresas y organizaciones pblicas,
ingresos generados por derechos de autor y donaciones como porcentaje de
los ingresos totales;
- personal acadmico internacional: nmero de extranjeros contratados por la
institucin o en intercambio.
Estrategias de despliegue del sistema U-Map y experiencias con los
proyectos nacionales
Una importante leccin sacada de la primera etapa de desarrollo del instrumento
fue la importancia de realizar numerosas consultas a las partes interesadas. Una
clasificacin destinada a atender las necesidades de personas especficas requiere
indicadores relevantes para esas personas, de ah que sea necesario consultarlas
para definir dichos indicadores. Los pasos lgicos del proceso de consulta son:
- identificacin de la institucin de educacin superior que se incluir en la
clasificacin,
- desarrollo de dimensiones relevantes,
- identificacin de los indicadores necesarios para medir las dimensiones
relevantes,
- determinacin de la posicin de la institucin en cada dimensin de indicador.
En la prctica, el desarrollo del sistema U-Map no transcurri de manera tan
lineal, sino que fue un proceso ms iterativo. Por lo general, el proceso de diseo
busc establecer un equilibrio entre la reduccin de la complejidad de la informacin
63
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
y una representacin suficiente de la diversidad. De hecho, el proyecto comenz con
14 dimensiones y termin con las 6 mencionadas arriba. El proceso iterativo incluy
talleres, encuestas, estudios de caso, discusiones en un foro web, etc.
Una vez desarrollada la herramienta, desde 2010 se han emprendido varios
proyectos nacionales de implementacin en los siguientes pases:
- Pases Bajos y Flandes,
- Portugal,
- Estonia y
- los pases nrdicos (Noruega, Finlandia, Suecia y Dinamarca).
En todos los pases fueron los Gobiernos los que decidieron participar, y la
implementacin se llev a cabo con las instituciones de educacin superior. Las
tasas de participacin difieren de un pas a otro. A pesar de esto, se insta a las
instituciones de otros pases a formar parte de la base de datos U-Map por iniciativa
propia.
Por lo general, la implementacin se llev a cabo en los distintos pases de la
siguiente forma:
- comenz con una reunin inicial entre los representantes de las instituciones
de educacin superior y las partes interesadas para aclarar los objetivos
del sistema U-Map, comunicar los beneficios del enfoque del mapeo y
proporcionar toda la informacin necesaria;
- luego, se exploraron las posibilidades de prellenado y se recolectaron datos
para completar los cuestionarios en la medida de lo posible;
- se realiz un taller tcnico con las instituciones de educacin superior para
aclarar las definiciones y los conceptos, tras lo cual se elabor un glosario y
un protocolo claro para utilizar los datos de U-Map;
- se llev a cabo la recoleccin de datos en lnea;
- se procedi a un ejercicio intensivo de verificacin de datos donde se revis y
prob la informacin (analizando valores atpicos, incoherencias y resultados
inesperados) y se hicieron preguntas a las instituciones;
- las instituciones volvieron a presentar datos;
- se generaron los perfiles;
- se celebr un seminario de divulgacin donde se presentaron los resultados,
las experiencias del proceso y la retroalimentacin sobre las lecciones
aprendidas; se discuti sobre si el perfil U-Map tambin permitira identificar
una tipologa de instituciones de educacin superior en el pas respectivo.
Los estudios pilotos ejecutados en los pases revelaron algunos datos
interesantes:
64
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
- En general, la implementacin del sistema U-Map en distintos pases
funciona, los indicadores son considerados relevantes y los perfiles
institucionales elaborados son viables. En la mayora de los casos el resultado
de la clasificacin no es sorprendente para los expertos.
- Principalmente en lo que se refiere a las dimensiones de investigacin, es
difcil distinguir entre un ranking vertical y los indicadores usados en el
sistema U-Map. Se discuti mucho sobre si haba que descartar esa dimensin
debido a este problema, pero en ese caso la investigacin, como un aspecto
central de las universidades, no quedara lo suficientemente representada.
Sigue abierta la pregunta de si es necesario alcanzar una distincin ms clara
entre la clasificacin y el ranking para esta dimensin.
- Otro problema metodolgico es la representacin de los resultados de los
indicadores en cuatro grupos (ilustrados por la longitud de los rayos en los
grficos solares). Como se trata de un mtodo relativo, la agrupacin depende
de que las universidades figuren o no en la clasificacin. En los pases con
participacin limitada, esto podra llevar a un cambio de posicin a causa de
las dinmicas que implica figurar (o no) en el sistema. Parece ser importante
mostrar tambin los resultados numricos de los indicadores.
- En los talleres celebrados en los distintos pases se solicit a los usuarios que
usaran los resultados del U-Map para crear una tipologa de instituciones
de educacin superior. Cuando se encarg esta tarea a diferentes grupos,
estos siempre produjeron tipologas diferentes e incompatibles. Esto
result ser un importante argumento a favor del enfoque de mapeo flexible,
multidimensional y guiado por el usuario frente a las tipologas fijas.
- Hay que hacer un importante trabajo de preparacin del proceso de
recoleccin de datos elaborando definiciones y funciones claras. Esto implica
sostener numerosas conversaciones con los expertos de las universidades.
Aun as, la fiabilidad de los datos proporcionados por las propias instituciones
es un tema controvertido.
- En Estonia, por ejemplo, el proyecto U-Map fue objeto de largas discusiones
acerca de los perfiles y de este problema. Tambin implic un debate general
sobre el uso de los indicadores en la educacin superior en todo el pas, lo
que podra ser un efecto tpico en pases que carecen de un sistema nacional
de datos elaborado.
- Para facilitar la aceptacin de un sistema de clasificacin emprico, es
importante recalcar que las dimensiones y los indicadores no estn grabados
a fuego, sino que pueden evolucionar.
65
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Clasificaciones y polticas de educacin superior
Las clasificaciones al igual que cualquier sistema de evaluacin de instituciones
de educacin superior tienen que ser relevantes, es decir, deben influir en las
partes interesadas y en los usuarios. No obstante, hay diferentes instrumentos
de evaluacin de la educacin superior con diferentes propsitos que evalan
diferentes grupos (principales).Sus metodologas e indicadores deberan referirse a
sus objetivos y grupos especficos. Aunque pueden compartir un cierto nmero de
indicadores, la informacin y los indicadores destinados a ayudar a los estudiantes
a tomar una decisin informada acerca de una universidad deberan ser diferentes
de los sistemas de informacin usados por quienes idean las polticas pblicas. Un
ejemplo: mientras las evaluaciones de eficiencia (en trminos de uso de fondos
pblicos) son muy relevantes para los formuladores de polticas, no lo son tanto para
la mayora de los estudiantes (por ende, no figuran en la mayora de los rankings
universitarios destinados principalmente a los estudiantes).
Una clasificacin flexible y multidimensional inspirada en el enfoque del mapeo
como U-Map est destinada ante todo a ayudar a una serie de usuarios a tomar
decisiones:
- Puede ayudar a las universidades a comenzar un proceso de auto reflexin:
tiene la universidad realmente el perfil que desea tener? Y si tambin hay
un ranking multidimensional: las fortalezas y debilidades medidas en los
rankings corresponden al posicionamiento estratgico de la universidad?
- Puede ayudar a las universidades a encontrar socios de comparacin.
- Puede ayudar a los estudiantes a comparar sus preferencias individuales
con el perfil de una universidad. Un estudiante que no est interesado en
lo ms mnimo en el aspecto internacional probablemente no elegira una
universidad centrada en el intercambio internacional.
- Puede ayudar al sector privado a encontrar socios universitarios con el perfil
que les interesa.
La pregunta es saber cmo deberan los Gobiernos usar el instrumento. Lo que
ms interesa a los Gobiernos a la hora de adoptar el sistema U-Map es la idea
general de la transparencia, pero tambin hay un debate sobre cmo vincular la
clasificacin con las polticas y los instrumentos de gestin:
- Las clasificaciones podran ayudar a los Gobiernos a determinar si el verdadero
perfil de una universidad se corresponde con su estatus legal. Invierte una
universidad lo suficiente en investigacin? Tiene una universidad de ciencias
aplicadas realmente vocacin para la transferencia de conocimiento? Podra
llegar a cuestionarse si cabe mantener el estatus legal de una institucin.
66
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
- Los Gobiernos podran analizar, considerando el sistema de educacin
superior en su totalidad, si todas las dimensiones importantes estn lo
suficientemente cubiertas. La herramienta podra permitir aclarar si hay una
mono cultura institucional o bien diversidad, y si hay brechas en dimensiones
especficas. Ante esta situacin, los Gobiernos podran actuar creando nuevas
instituciones o reduciendo las existentes, o bien tratando de persuadirlas a
adaptarse a sus perfiles para reducir estas brechas.
- Las clasificaciones podran determinar las decisiones de financiamiento.
Podra haber vnculos entre el perfil documentado en la clasificacin y
el financiamiento; de hecho, algunas fuentes de financiamiento podran
estar disponibles solo para ciertos perfiles o podran aplicarse frmulas de
financiamiento con indicadores especficos dentro de ciertas categoras.
- Las clasificaciones podran guiar los instrumentos de gestin, tales como los
sistemas de indicadores de desempeo o de aseguramiento de la calidad.
Parece ser razonable adaptar la evaluacin del desempeo al perfil de
una universidad; para una universidad con vocacin de investigacin se
puede hacer hincapi en los indicadores de desempeo en investigacin. Y
si el sistema de control de calidad se adapta y considera el perfil de cada
universidad redundara en mejoras de la calidad en importantes dimensiones
incurriendo en costos limitados.
Cmo aprovechar estas oportunidades? es una pregunta difcil. Los Gobiernos
deben ser cuidadosos a la hora de usar las clasificaciones en su gestin. El anlisis
general del sistema es sin duda un uso deseable que podra traducirse en el
financiamiento de programas destinados a estimular las dimensiones pasadas por
alto. Pero no es una medida suficiente para decidir sobre la adjudicacin o revocacin
de un estatus legal. Ms aun, las clasificaciones pueden proporcionar informacin til
para tomar decisiones polticas, pero no deberan redundar directamente en la toma
de decisiones. Las decisiones de financiamiento, as como las polticas destinadas
a guiar la evolucin de los sistemas de educacin superior, deben ser estratgicas;
deben tomar en cuenta las preferencias estratgicas en pos de la evolucin futura.
Para ello, no bastan los sistemas de indicadores cuantitativos, que, a diferencia de
una evaluacin ms profunda, no aportan explicaciones causales a sus hallazgos.
Por lo tanto, no se debe establecer un vnculo directo entre la clasificacin y las
decisiones de financiamiento. Lo mismo vale para los rankings: las universidades
con bajo desempeo podran necesitar ms dinero en vez de ser vctimas de un
crculo vicioso de reduccin de fondos que provoque una mayor disminucin de la
calidad que, a su vez, lleve nuevamente a una restriccin financiera. Los indicadores
no reemplazan las decisiones discrecionales.
67
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Ms arriba se mencion el riesgo de encasillamiento. El riesgo de fomentar
la rigidez en vez de la flexibilidad y las profecas autocumplidas aumentaran
drsticamente si se tomara en cuenta el financiamiento en una tipologa. Desde
luego un Gobierno podra dar prioridad a ciertos perfiles y destinarles ms fondos.
Por ejemplo, si un Gobierno tiene inters en impulsar las universidades con vocacin
internacional, puede hacerlo mediante incentivos financieros. Pero dicho Gobierno
no tiene por qu ser el que define la categora universidad internacional y entregarle
todos los fondos. La implementacin de una frmula de financiamiento para todo
el sistema basada en indicadores de internacionalizacin tambin sera favorable
desde el punto de vista financiero para las instituciones con perfil internacional,
pero no impedira a las dems universidades acceder a los incentivos o entrar a
formar parte del grupo de principales instituciones internacionales.
La mayora de los estados alemanes usan el sistema conocido como
acuerdos sobre los objetivos para negociar los presupuestos estatales con las
universidades. Sin embargo, suelen hacerlo sobre la base de informacin difcil
de verificar. Una clasificacin podra ser una buena fuente de informacin para
el proceso de negociacin, al reflejar la situacin de la universidad en el sistema
de educacin superior. Por consiguiente, al entablarse negociaciones entre el
ministerio y una universidad sera una buena idea usar clasificaciones. Aun as, los
objetivos de desempeo finalmente acordados deberan negociarse y no quedar
automticamente determinados por la clasificacin.
Tambin es recomendable establecer cierto vnculo entre el diseo de los
instrumentos de gestin y los perfiles. Si, por ejemplo, el perfil del alumnado
comprende un alto porcentaje de estudiantes adultos y a media jornada, los
procesos de garanta de calidad deberan poner nfasis en medidas especficas para
promover la calidad para este grupo especfico. Y en este ejemplo, el indicador de
duracin de los estudios no es muy til en cuanto indicador de desempeo, puesto
que los estudios a jornada parcial requieren cierta flexibilidad en trminos de
duracin. La aplicacin de instrumentos de gestin debera ser siempre flexible y
evitar los riesgos de rigidez mencionados arriba.
Tambin hay instrumentos de gestin que no se pueden relacionar con
las clasificaciones con facilidad. Una clasificacin, al ser un instrumento de
diversidad horizontal, no proporciona informacin sobre los estndares mnimos de
acreditacin institucional. Tampoco pareciera haber una forma viable de relacionarla
con el financiamiento estudiantil, pues no debera excluirse a un estudiante de
los sistemas de apoyo por el hecho de estudiar en una universidad con un perfil
especfico reflejado en una clasificacin.
68
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
El vnculo entre la clasificacin y el ranking: U-Multirank
Tal como se detall ms arriba, consideramos que la clasificacin y el ranking
son herramientas complementarias a la hora de generar transparencia acerca de la
educacin superior, pues abordan aspectos diferentes de la diversidad: la diversidad
horizontal frente a la diversidad vertical. Los rankings deberan cotejar unidades
comparables. En el caso de las instituciones de educacin superior, estos se refieren
a los perfiles y estructuras institucionales. Es obvio que no tiene mucho sentido
comparar la Universidad de Oxford con una institucin regional pequea dedicada
nicamente a la enseanza y que ofrece solo carreras de pregrado, o comparar el
MIT con un conservatorio de msica. Desde el punto de vista del ranking, U-Map (y la
clasificacin en general) es una herramienta que sirve para identificar subgrupos de
instituciones (distinguir las peras de las manzanas) que sean comparables de manera
significativa en el ranking. Segn esta lgica, tiene que haber rankings separados para
los distintos perfiles institucionales (un ranking para las peras y un ranking para las
manzanas). Desde la perspectiva del ranking, esto significa que los indicadores usados
en la clasificacin deberan medir perfiles institucionales (en un sentido neutro y no
jerarquizado) antes que desempeos (medidos, estos, por el ranking). El siguiente
diagrama ilustra el proceso integrado de clasificacin y ranking.
Etapa: Mapeo
Seleccin de un conjunto de universidades comparables basado en perfiles institucionales
Enseanza y
Ejemplo
aprendizaje
d Institucin integral y orientada a la enseanza
d Principalmente carreras de pregrado
Participacion en
d Baja orientacin a la investigacin
investigacin
d Poca vocacin internacional
d Inserta en contexto regional (por ej. reclutamiento)
Intercambio de
conocimiento
Orientacin
internacional
Participacin regional
Etapa: Ranking
Perfil del alumnado d De subconjunto de instituciones comparables con perfil similar
Figura 3. Proceso en dos etapas de mapeo y ranking en el sistema U-Multirank
69
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
El instrumento de elaboracin de rankings correspondiente al U-Map es
U-Multirank (www.u-multirank.eu). U-Multirank se desarroll en el marco de
un estudio de factibilidad encargado por la Comisin Europea a un consorcio
internacional encabezado por el Centrum fr Hochschulentwicklung (CHE) y el
CHEPS. La estructura bsica de U-Multirank tiene mucho en comn con el ranking
alemn CHE, destinado a los pases germanos hablantes y a los Pases Bajos. Los
principios de diseo de U-Multirank se condicen con el modelo U-Map:
- U-Multirank es multidimensional y guiado por el usuario. Esto implica que los
distintos aspectos de la misin de las instituciones de educacin superior son
tratados en las dimensiones y los indicadores del instrumento (enseanza y
aprendizaje, investigacin, innovacin, extensin, internacionalizacin, etc.),
lo cual se acerca mucho al modelo U-Map, pero toma en cuenta criterios de
desempeo y produce juicios de valor. U-Multirank no combina indicadores
individuales en un indicador compuesto general (cosa que hacen todos los
dems rankings globales). Los distintos usuarios se guan por preferencias y
prioridades distintas en sus procesos de toma de decisin. Al mismo tiempo,
no hay razones tericas y empricas para asignar determinada importancia
a indicadores individuales. La decisin acerca de la relevancia de cada
indicador debe ser incumbencia del usuario del ranking, que debe poder
elegir entre una gama de indicadores posibles segn sus propias preferencias
y producir su propio ranking.
- U-Multirank est orientado a los usuarios. Es un instrumento relevante para los
usuarios. Esto significa que se identifican categoras de usuarios (estudiantes,
investigadores, rectores, formuladores de polticas, empleadores) y que
su percepcin de la utilidad y practicidad del instrumento tiene un papel
fundamental a la hora de decidir acerca de la relevancia y la aplicabilidad de
las dimensiones e indicadores.
- U-Multirank proporciona informacin multinivel y multiperspectiva.
U-Multirank combina indicadores sobre las instituciones los que son
relevantes para algunos usuarios (por ejemplo, los rectores) y rankings por
campo ms relevantes para los usuarios de rankings (principalmente los
estudiantes) . U-Multirank proporciona indicadores de desempeo desde
varios ngulos: datos de distintas fuentes (por ejemplo, datos proporcionados
por las mismas instituciones, datos de patentes, datos bibliomtricos) as
como indicadores de una encuesta de satisfaccin estudiantil.
- U-Multirank no produce una tabla de posiciones, sino que lista a las
universidades o facultades (en forma similar al ranking alemn CHE) por
grupos (por ejemplo, superior, medio, inferior) para cada indicador. Mirando
los rankings existentes se observa que las tablas de posiciones tienden
a exagerar las diferencias entre las universidades. En muchos casos, las
pequeas diferencias en los puntajes de los indicadores se traducen en
70
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
grandes diferencias en las tablas de posiciones, con lo que estas dan
impresiones de exactitud equivocadas (estar en la posicin n. 123 es mejor
que estar en la n. 131) que pasan por alto la calidad de los datos.
- Al ser flexible, el instrumento tiene una capacidad de aprendizaje. Esta
capacidad de aprendizaje es doble: por una parte, permite a las instituciones
y los programas desplazarse por el instrumento en el tiempo y, por otra,
implica una flexibilidad en la seleccin de las dimensiones e indicadores en
funcin de los cambios que se produzcan en sus sistemas de educacin.
El instrumento se adhiere a los Principios de Berln sobre Rankings de Instituciones
de Educacin Superior (2006), que implica, entre otras cosas, la combinacin de las
fuentes de informacin, la consideracin del contexto y una perspectiva orientada
al usuario.
Entre 2009 y 2011 se llev a cabo un estudio de factibilidad para probar la
metodologa, los instrumentos y los procesos de recoleccin de datos, y probar
empricamente los indicadores. Para ello, se hizo un estudio piloto con 150
instituciones que representaban una amplia gama de perfiles institucionales de
todo el mundo. El estudio de factibilidad se realiz a nivel institucional y por campo,
siendo los campos pilotos los de negocios e ingeniera.
El resultado general fue que el modelo y la metodologa resultaron ser viables, as
como la mayora de los indicadores. Sin embargo, hubo problemas con la medicin
de las actividades de transferencia de conocimiento y problemas de usabilidad, as
como con la participacin regional de las universidades. En esas dimensiones, habr
que afinar mejor los indicadores. Las instituciones de educacin superior mostraron
una buena disposicin para participar en la prueba piloto, excepto en Estados Unidos
y China, donde hubo reparos a la participacin por razones especficas.
En diciembre de 2012, un amplio consorcio europeo encabezado por el CHE y el
CHEPS dar inicio a la implementacin de U-Multirank. La Comisin Europea est
financiando un proyecto de dos aos (con la opcin de extenderlo por otros dos aos)
para seguir desarrollando los instrumentos y publicar el primer ranking a comienzos
de 2014. U-Multirank empezar con una muestra de al menos 500 instituciones
y cuatro campos (negocios, mecnica, ingeniera elctrica y fsica). Durante los
prximos aos se potenciar U-Multirank aumentando el nmero de instituciones
y campos abarcados. Parte de la prxima etapa consistir en el desarrollo de un
modelo de negocios que garantice una implementacin sustentable del sistema
U-Multirank a largo plazo.
71
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Aunque en los primeros aos U-Multirank probablemente se centrar en las
instituciones de educacin superior de Europa, el objetivo final es elaborar un
ranking mundial. Por lo tanto, el sistema tambin est abierto a universidades de
otras regiones. En 2013 el consorcio a cargo de U-Multirank tambin entrar en
contacto con universidades chilenas para que participen.
Perspectivas
Este anlisis ha revelado el potencial de las clasificaciones para promover la
diversidad en los sistemas de educacin superior y beneficiar a distintos tipos de
usuarios. Pero hay desafos: los debates desarrollados recientemente en distintos
pases reflejan la intencin de crear una tipologa con las instituciones orientadas
a la investigacin en la cabecera, separadas de las instituciones ms orientadas a
la enseanza. Si se opta por este mtodo de clasificacin, se correr el riesgo de
potenciar la rigidez y la estratificacin vertical en vez de la diversidad.
Los principales desafos de sistemas como U-Map y U-Multirank es la necesidad
de recolectar datos de las instituciones, debido a la falta de informacin comparable
disponible a nivel internacional. Esto implica una carga para las universidades, carga
que slo aceptan cuando ven que los beneficios compensarn los costos (en el caso
en que no existan gobiernos que puedan decidir por el sistema nacional como un todo).
Convencer a las universidades de la utilidad del sistema implicar un esfuerzo continuo.
Otro aspecto que hay que resolver es descubrir una forma de relacionar una
clasificacin (y tambin un ranking) nacional con instrumentos internacionales
similares. El desarrollo de las clasificaciones seguir en ambos niveles, y tener
sistemas totalmente ajenos entre s sera ineficiente y pondra en riesgo la
transparencia (pues sera mucho ms difcil comprender posiciones totalmente
diferentes en los dos niveles). Se recomienda, por lo tanto, buscar una superposicin
entre los sistemas nacionales y U-Multirank, de manera que se pueda comparar a
nivel internacional y al mismo tiempo integrar aspectos especficos de los pases.
Este tipo de vnculo podra producir una combinacin eficiente.
En el futuro sera interesante ahondar en los efectos de las clasificaciones: la
implementacin de una clasificacin se tradujo en una dinmica de perfilamiento?
Influye realmente en la percepcin que se tiene de una universidad? Los usuarios
perciben realmente la diversidad horizontal? Qu resultados produce su uso por
parte de los Gobiernos? Por el momento, hay muchas expectativas y temores en
juego, pero que no estn avalados por resultados de estudios empricos sobre los
efectos de estos sistemas.
72
CLASIFICACIN: EL CASO EUROPEO ZIEGELE
Referencias
Birnbaum, R. (1983). Maintaining diversity in higher education. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Bowker, G.C. & Star, S.L. (2000). Sorting things out: classifications and its consequences.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
CHEPS (2008).Mapping diversity. Developing a european classification of higher
education insitutions. Enschede: Cheps, University of Twente.
Comisin Europea (2003). The role of universities in the Europe of knowledge. COM
(2003), 58, Bruselas. Recuperado de http://www.madrid.org/eees/acap/historia/
Bergen_Comunicado.pdf
Comisin Europea (2005). Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities
to make their full contribution to the Lisbon strategy. COM (2005), 152, Bruselas.
Recuperado de
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0152:FIN:ES:PDF
El comunicado de Bergen (2005). The European Higher Education Area - Achieving
the Goals. Communiqu of the Conference of European Ministers Responsible
for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. Recuperado de http://www.uniko.
ac.at/upload/050520_Bergen_Communique.pdf
Marginson, S. & Van der Wende, M. (2007). Globalisation and higher education No.
EDU/WKP3. Paris: OCDE.
Rauhvargers, A. (2011). Global university rankings and their impact. Brussels: EUA
Rinia, E. J., Van Leeuwen, T. N., Van Vuren, H. G. & Van Raan, A. F. J. (1998). Comparative
analysis of a set of bibliometric indicators and central peer review criteria.
Evaluation of condensed matter physics in the Netherlands. Research Policy, 27
(1), 95-107.
Schwarz, S., & Westerheijden, D. F. (Eds.). (2004). Accreditation and evaluation in the
European higher education area. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Teichler, U. (2007). Higher education systems, conceptual frameworks, comparative
perspectives, empirical findings. Rterdam: Sense.
Usher, A. & Savino, M. (2006). A world of difference: a global survey of university
league tables. Recuperado de http://www.educationalpolicy.org/pdf/world-of-
difference-200602162.pdf
Van Vught, F. (2008). Mission diversity and reputation in higher education. Higher
Education Policy, 21(2), 151-174.
Van Vught, F. (Ed.) (2009). Mapping the higher education landscape: towards a
European classification of higher education. Dordrecht: Springer.
Van Vught, F. & Ziegele, F. (Eds.). (2012). Multidimensional ranking. The design and
development of U-Multirank.Dordrecht: Springer.
73
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT

Enfoque a priori y enfoque emprico en la clasificacin de las

instituciones de educacin superior: el caso de Estado Unidos

Steven Brint1

Universidad de California, Riverside, EE.UU.

Resumen

La clasificacin de la educacin superior surgi en Estados Unidos a raz del drstico crecimiento
de las instituciones y del estudiantado en las dcadas de los cincuenta y sesenta, as como del
creciente papel del Gobierno federal en el financiamiento de la investigacin. En el presente
artculo se analizan dos enfoques epistemolgicos de la clasificacin el enfoque a priori y el
enfoque emprico y sus fortalezas y debilidades. Asimismo, se examinan hechos recientes que
sugieren que la era de la clasificacin de la educacin superior podra estar llegando a su fin
en los pases desarrollados. Se concluye aplicando las lecciones del caso estadounidense a los
debates actuales sobre la clasificacin de la educacin superior en Chile.

Palabras claves: instituciones de clasificacin y educacin superior, enfoques a priori y

emprico, Clasificacin Carnegie, rankings U. S. News y World Report, ranking acadmico de
universidades del mundo

Escribir a:
Steven Brint
Universidad de California, Riverside, EE.UU.
Oficina de Vice Provost, 321 Surge
Riverside, CA 92521 USA
Email: steven.brint@ucr.edu

La versin en Ingls de este artculo fue publicada en Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin
Educacional Latinoamericana, Vol. 50, N. 1, 2013. Reproducido con la autorizacin del editor 2013.

1 El autor agradece el apoyo de National Science Foundation. Una beca de esta institucin apoy el
anlisis emprico presentado en este artculo.

75
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Abstract
Higher education classification arose in the United States as a result of the dramatic growth
in institutions and students in the 1950s and 1960s, as well as the growing federal role as
sponsor of research. This paper discusses two epistemological approaches to classification:
a priori and empirical and the strengths and weaknesses of both. The paper also discusses
recent developments that suggest the era of higher education classification may be ending in
the developed world. The paper concludes with an application of lessons from the U.S. case to
current debates over higher education classification in Chile.
Keywords: classification and higher education institutions, a priori and empirical approaches,
Carnegie Classification, U.S. News and World Report rankings, Academic Ranking of World
Universities
Las clasificaciones son un principio organizador importante de la vida social.
Cuando se adoptan ampliamente, las clasificaciones crean las categoras mentales
que guan las acciones de las personas. Esto se puede ver imaginando la diferencia
que significara clasificar los estudios sobre educacin como un campo artstico
en vez de cientfico. En el primer caso, se puede imaginar que los estudios
educacionales se centraran principalmente en la descripcin de las prcticas
pedaggicas creativas, mientras que en el segundo, se centraran ms en estudios
experimentales de las prcticas educativas. Al igual que cualquier otra clasificacin
exitosa, las clasificaciones influyentes de las instituciones de educacin superior
crean funciones y estructuras legitimadas para las instituciones en distintos niveles,
con las consiguientes diferencias en cuanto a oportunidades y recompensas. En
consecuencia, no es lo mismo clasificar las instituciones de educacin superior por
su poblacin estudiantil que por sus carreras acadmicas, sus investigaciones, su
situacin financiera u otra caracterstica.
En el presente artculo se analizar el auge de los sistemas de clasificacin de
la educacin superior en Estados Unidos. Para ello, se examinarn dos enfoques
en el desarrollo de las clasificaciones: (a) las conceptualizaciones a priori y (b) las
clasificaciones basadas en anlisis empricos. Las conceptualizaciones a priori se
basan en intuiciones fundadas relativas a las principales divisiones del sistema
educativo. En contraste, los enfoques empricos desarrollan clasificaciones mediante
razonamientos inductivos a partir del anlisis de datos sobre la relacin que
mantienen las instituciones de educacin superior entre ellas. Mediante el anlisis
de la literatura existente sobre las clasificaciones, y en particular las clasificaciones
de la educacin superior, se evaluarn las fortalezas y debilidades de ambos
enfoques. Asimismo, se tratarn dos fenmenos recientes de las clasificaciones de las
instituciones de educacin superior: (a) la proliferacin de categoras y dimensiones
76
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
de clasificacin y (2) la sustitucin parcial de las clasificaciones por parte de los
rankings. Estos fenmenos son importantes pues provocaron una disminucin de la
importancia de las instituciones de la educacin superior en Estados Unidos (al igual
que en Europa). Juntos, bien podran significar el fin de la era de la clasificacin en
la educacin superior.
En el anlisis, se presentarn cuatro argumentos analticos primarios. En
primer lugar, se sostendr que solo un enfoque emprico puede proporcionar
a los acadmicos y formuladores de polticas el equivalente sociolgico de la
radiografa de la estructura subyacente de un sistema. Esto, porque se erige
a partir de la base, en vez de imponer una visin que puede o no corresponder a
las relaciones subyacentes. Al mismo tiempo, se har hincapi en el hecho de que
en las ciencias sociales, a diferencia de las ciencias mdicas, estas radiografas
pueden verse afectadas por el xito de las conceptualizaciones a priori que se
vuelven influyentes en un sistema. Con el tiempo, las clasificaciones a priori, de ser
ampliamente aceptadas, pueden generar una representacin acertada de la realidad
subyacente, a medida que las instituciones se adaptan a su clasificacin. Por esta
razn, la eleccin entre enfoques empricos y a priori no es tan fcil como parece a
primera vista. En segundo lugar, se postular que los sistemas de clasificacin que
conllevan expectativas de movilidad organizacional son ms realistas que aquellas
que buscan imponer lmites estrictos a la movilidad. La investigacin realizada por
el autor sugiere que las instituciones buscan ascender en las jerarquas que les
interesan y que los sistemas de clasificacin son adecuados cuando proporcionan
incentivos para que las instituciones mejoren. En base a la evolucin reciente de
las clasificaciones, se observa que estas se han vuelto cada vez ms detalladas, sin
necesariamente proporcionar ayuda adicional para comprender la estructura de la
educacin superior. Las limitaciones de la mente humana nos impiden aprehender y
usar las clasificaciones que incluyen ms que un nmero relativamente pequeo de
categoras. La mayora de la gente claramente no es capaz de recordar y aprehender
decenas de categoras distintas. De ah que la parsimonia sea fundamental a la
hora de producir una clasificacin eficaz. En cuarto lugar, se demostrar por qu
las preocupaciones relativas a los intereses comerciales y al estatus amenazan con
marginar todos los sistemas de clasificacin y reemplazarlos con rankings. Estos
sistemas de ranking fomentan los instintos competitivos de las instituciones ms
prestigiosas y atraen principalmente el inters de los apoderados de los estudiantes
con mejor desempeo. Por el contrario, las instituciones menos competitivas
demuestran poco inters tanto en los rankings como en las clasificaciones
tradicionales, pues en ambos casos salen desfavorecidas. Esto revela la necesidad
77
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
de tener clasificaciones que se adapten a los valores de las instituciones menos
competitivas y proporcionen incentivos para que estas alcancen metas relevantes
para las polticas pblicas.
Al final del artculo, se aplicarn las lecciones extradas del caso estadounidense
a los debates actuales sobre una nueva propuesta de clasificacin para las
universidades de Chile.
Clasificacin a priori de las instituciones de educacin superior
en Estados Unidos
Antes de 1960, el sector de la educacin superior en Estados Unidos era
un mbito institucional poco organizado. Desde luego, no haba nada parecido a
un sistema nacional de clasificacin. En cambio, haba algunas categoras comunes
de identidad (tales como las instituciones land-grant, es decir instituciones con
dotacin de terrenos federales, instituidas por una ley federal del siglo XIX para
proporcionar ms acceso a la formacin en reas tcnicas); algunas asociaciones
voluntarias de instituciones de educacin superior (tales como la American
Association of Universities [Asociacin Estadounidense de Universidades] y la
American Association of Junior Colleges [Asociacin Estadounidense de Centros
Universitarios de Primer Ciclo]; y algunos subgrupos de estatus organizacional
formados por la participacin en torneos deportivos interuniversitarios (tales como
la Ivy League formada por selectas universidades privadas del noreste y el Big 10
de universidades pblicas del medio oeste industrial). Tambin haba instituciones
que no pertenecan a ninguna de las categoras definidas. De hecho, muchas
instituciones se consideraban a s mismas como nicas y, aunque sin duda ya exista
la dicotoma pblico-privado, la organizacin de la educacin superior pblica ambicioso. Durante el perodo, el Gobierno federal destron a la industria como
variaba drsticamente entre los 50 estados del pas, con una amplia variedad de
instituciones financiadas a nivel local, a nivel del condado o a nivel estatal.
El rpido crecimiento y diferenciacin del sistema es el aspecto ms importante
del contexto que propici un desarrollo ms amplio y definitivo de los enfoques de
clasificacin. El nmero de estudiantes matriculados en instituciones de educacin
superior en Estados Unidos se triplic entre 1950 y 1970, pasando de 3 millones a
9 millones de estudiantes. Estos nuevos estudiantes incluan muchas ms mujeres,
miembros de minoras sub-representadas, estudiantes de primera generacin,
estudiantes trabajadores y estudiantes de mayor edad. Los formuladores de
polticas para la educacin superior no tardaron en comprender que los intereses
y necesidades de aprendizaje de estos nuevos estudiantes diferan en comparacin
con la mayora de los estudiantes universitarios del pasado (vase, por ejemplo,
78
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Cross, 1971). As, se podra calificar el perodo que va desde la Segunda Guerra
Mundial hasta fines de la dcada de los setenta como era de la masificacin. Al
trmino de esta era, el nmero total de instituciones de educacin superior en
Estados Unidos haba aumentado en ms de un 50% y la dotacin de personal se
haba duplicado con creces (Thelin, 2004). La aparicin de una competencia ms
o menos irrestricta entre instituciones nuevas y tradicionales motiv la bsqueda
de orden. La investigadora acadmica especializada en educacin superior Patricia
Gumport se interes en el papel que desempearon el crecimiento y la competencia
en la bsqueda del orden que una clasificacin puede proporcionar: Fue durante
este perodo que las instituciones comenzaron a cambiar en forma drstica Por
primera vez en la historia de la educacin superior de Estados Unidos fue necesario
elaborar una taxonoma que describiera una amplia gama de tipos de instituciones
(Gumport, Iannozzi, Shaman & Zemsky, 1997, p. 13).
El aumento de las investigaciones financiadas por el Gobierno federal en el
perodo postguerra explica en gran medida por qu los sistemas de clasificacin
que surgieron hicieron hincapi en la distincin entre instituciones de enseanza
y de investigacin. Motivado por los logros cientficos alcanzados durante la
Segunda Guerra Mundial y los estudios que revelaron la posible contribucin de la
ciencia al desarrollo econmico, el Gobierno federal lanz ambiciosos proyectos
para fomentar la ciencia bsica, as como la investigacin aeroespacial y en las
reas de defensa, energa y salud. En 1953, poco tiempo despus de la creacin
de la Fundacin Nacional para la Ciencia, las universidades no representaban ms
del 5% de las actividades nacionales de investigacin y desarrollo (I+D). En 1975,
ya representaban el 10% de un programa nacional de investigacin mucho ms
primer destinatario de la investigacin universitaria; de hecho, la industria pas
a tener relativamente poco peso en ese mbito (Atkinson & Blanpied, 2008). Tras
este fuerte incremento en el financiamiento, la produccin doctoral se quintuplic
y pas de 6000 tesis anuales en 1950 a un poco ms de 34.000 en 1975 (Gumport
et al., 1997). La idea de que las universidades centradas en la investigacin
representaban la cspide del sistema de educacin superior estadounidense se
debe a las cuantiosas inversiones hechas en ciencia por el Gobierno federal despus
de la Segunda Guerra Mundial (Kerr, 1963).
El desarrollo del Plan Maestro de California en 1966 (Liaison Committee,
1960) debera considerarse el precursor ms importante del desarrollo de las
clasificaciones en la educacin superior de Estados Unidos. El Plan Maestro logr
instaurar orden en lo que rpidamente se estaba convirtiendo en una competencia
79
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT

catica entre las instituciones pblicas de educacin superior del Estado de y aquellos con currculos ms mixtos. La Clasificacin Carnegie pas por varias
California. Muchos state colleges, o instituciones estatales en un principio dedicadas revisiones desde entonces, pero se ha mantenido muy centrada en las instituciones
a la formacin docente, aspiraban a convertirse en universidades de investigacin de mayor nivel acadmico. La intensidad de la investigacin era un importante
con todas las de la ley e impartir doctorados. Asimismo, muchos community colleges factor de distincin entre las universidades, y los currculos de artes liberales eran
que ofrecan ttulos tcnicos aspiraban a ofrecer bachilleratos de cuatro aos (Kerr, un importante factor de distincin entre los colleges. Al distinguir entre niveles
2001, pp. 173-174). dentro de los rangos, la Clasificacin Carnegie foment la ambicin organizacional.
El Plan Maestro fue el primer marco organizacional diferenciado y claramente De hecho, posteriormente Kerr manifest su descontento por el afn organizacional
ordenado de la educacin superior pblica, y estaba organizado segn el nivel que se haba generado, al ver cmo las instituciones hacan presin para ascender
de titulacin ofrecido. Las categoras creadas por el Plan Maestro de California en la clasificacin (McCormick & Zhao, 2005).
mantuvieron vigencia y constituyeron la base de las reformas subsiguientes. Estas Tabla 1.
eran: (a) community colleges que ofrecan ttulos en dos aos (associate degrees), La Clasificacin Carnegie de Instituciones de Educacin Superior
(b) universidades integradas que ofrecan bachilleratos y maestras en cuatro
Carnegie 1973 Carnegie 1994 Carnegie 2000 Carnegie 2005
aos y (c) universidades orientadas a la investigacin y al doctorado que ofrecan
Universidades de Investigacin I: Doctorados/ Universidades que otorgan
bachilleratos, maestras y doctorados. El objetivo principal era crear un orden Investigacin I Universidades que producen Investigacin Doctorados. Incluye a las
Universidades de al menos 50 doctorados por Extensiva: instituciones que hayan
funcional significativo para las instituciones de educacin superior de California Investigacin II ao y realizan investigacin Universidades que adjudicado un mnimo de
Instituciones que con financiamiento federal producen al menos 20 grados de doctorado de
poniendo en primer lugar a las universidades de investigacin, siendo estas las otorgan Doctorados I por ms de US$ 40 millones 50 doctorados por investigacin durante el ao de
nicas aptas para otorgar doctorados (as como las destinatarias predilectas de II anuales. ao considerando al actualizacin (excluyendo grados
Universidades y Investigacin II: menos 15 disciplinas. de doctorado a nivel de los
los fondos estatales). Las dems instituciones quedaron organizadas por lmites en Colleges Complejos I Universidades que producen Doctorados/ beneficiarios que califican para el
Universidades y al menos 50 doctorados por Investigacin- ingreso a la prctica profesional,
cuanto a los niveles de titulacin ms altos que ofrecan. Colleges Complejos II ao y realizan investigacin Intensivo: como el JD, MD, PharmD, DPT,
Colleges de Artes con financiamiento federal Universidades que etc.)
Clark Kerr, presidente de la Universidad de California, quien haba desempeado Liberales I de ms de US$ 15.5 millones producen al menos RU / VH: Universidades de
Colleges de Artes anuales. diez doctorados por Investigacin (muy alta actividad
un papel clave en la creacin del Plan Maestro, presidi la Comisin Carnegie luego Liberales II Doctorales I: ao en tres o ms de investigacin)
de dejar su cargo en la mencionada universidad. En 1973, la comisin elabor la Instituciones de dos Universidades que producen disciplinas, 20 RU / H: Universidades de
aos al menos 40 doctorados grados doctorales por Investigacin
primera Clasificacin Carnegie de Instituciones de Educacin Superior, que fue Colegios por ao en cinco o ms ao en general. (alta actividad de investigacin)
profesionales y disciplinas. Magster I: DRU: Universidades de
ampliamente divulgada (Carnegie Commission, 19732). La Clasificacin Carnegie, otras instituciones Doctorales II: Universidades que Investigacin con programas de
especializadas Universidades que producen producen al menos 40 Doctorado.
inspirada en muchos aspectos en el Plan Maestro de California (McCormick & Zhao, al menos diez doctorados en grados de magster Colleges y Universidades con
2005), marc el pensamiento predominante acerca de la organizacin de la educacin tres o ms disciplinas, 20 por ao considerando Magster. Generalmente incluye
ms grados de doctorado en tres o ms disciplinas. instituciones que otorgan por lo
superior en Estados Unidos. Al igual que el Plan Maestro, la Clasificacin Carnegie una o ms disciplinas. Magster II: menos 50 grados de magster
Magster I: Universidades que y menos de 20 grados de
puede considerarse un esfuerzo por imponer orden en una comunidad creciente y Universidades que producen producen al menos 20 doctorado durante el ao de
al menos 40 grados de grados de magster actualizacin (con excepciones
cada vez ms heterognea de institucionesaunque, en este caso, no solo para el maestra por ao en tres o por ao. ocasionales).
estado de California sino para todo el pas. Siguiendo el ejemplo del Plan Maestro ms disciplinas Bachillerato-Artes Magster/L: Colleges y
Magster II: Liberales: Universidades (programas
de California, la Clasificacin Carnegie se centr en el nivel de titulacin ms alto Universidades que producen Instituciones que grandes)
al menos 20 grados de otorgan al menos la Magster/M: Colleges y
ofrecido, a lo cual agreg criterios para distinguir las universidades de investigacin maestra por ao. mitad de sus grados Universidades (programas de
Bachillerato I: de bachillerato en tamao medio)
de las dems instituciones de estudios doctorales, as como distinguir, entre las Instituciones que otorgan al campos de las Artes Magster/S: Colleges y
instituciones de bachillerato, los colleges de artes liberales (liberal arts colleges) menos el 40 por ciento de Liberales. Universidades
sus grados de Bachillerato (programas de tamao pequeo)
en campos de las Artes
Liberales; restrictivas en la
admisin.
2 Antes de 1973, hubo otra versin de la Clasificacin Carnegie durante dos aos, pero su circulacin fue
limitada (McCormick & Zhao 2005).

80 81
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN
Tabla 1. (continuacin)
La Clasificacin Carnegie de Instituciones de Educacin Superior
Carnegie 1973 Carnegie 1994
Bachillerato II:
Instituciones que adjudican
menos del 40 por ciento de
sus licenciaturas en campos
de las artes liberales, menos
restrictiva en la admisin
Especializadas:
Instituciones que ofrecen
ttulos que van desde
la licenciatura hasta el
doctorado, pero concentran
la mayor proporcin de
grados en una sola disciplina.
Asociados:
Todos los Colleges de dos
aos que entregan grados
Asociados.
BRINT
La Clasificacin Carnegie de Instituciones de Educacin Superior
Carnegie 2000 Carnegie 2005
Bachillerato General: Colleges de Bachillerato. Incluye
Instituciones que a las instituciones donde
otorgan menos de la los grados de bachillerato
mitad de sus grados representan al menos el 10 por
de bachillerato en ciento de todos los grados y en
campos de las Artes las que se confirieron menos
Liberales de 50 grados de maestra, o 20
Especializadas: grados de doctorado, durante el
Las instituciones ao de actualizacin (Se incluyen
ofrecen ttulos algunas instituciones que se
que van desde el encuentran por encima del
bachillerato hasta umbral de maestra).
el doctorado, pero Bac/A&S: Colleges que ofrecen
concentran la mayor Bachillerato -Artes y Ciencias
proporcin de Bac/Diverso: Colleges que
grados en una sola ofrecen Bachillerato Disciplinas
disciplina. Diversas
Asociados: Bac/Assoc: Colleges que ofrecen
Todos los Colleges grado de Bachiller/Colleges que
de dos aos que ofrecen grados de Asociados.
entregan grados Instituciones Especializadas:
Asociados. Instituciones que otorgan
grados de bachillerato o de
nivel superior, donde una alta
concentracin de grados (por
encima del 75%) se encuentra
en un solo campo o conjunto de
campos relacionados.
Spec/Fe: Seminarios Teolgicos,
colegios bblicos y otras
instituciones relacionadas con
la fe.
Spec/Medical: Las escuelas de
medicina y centros mdicos.
Spec/Salud: Otras escuelas de
profesiones del rea de la salud.
Spec/Eng: Escuelas de Ingeniera.
Spec/Tech: Otras escuelas
relacionadas con la tecnologa.
Spec/Bus: Escuelas de comercio y
administracin.
Spec/Artes: Escuelas de arte,
msica y diseo.
Spec/Leyes: Las escuelas de
derecho.
Spec/Otros: Otras instituciones
especializadas.
Colleges Asociados. Incluye todas
las instituciones en las que se
ofrecen slo grados asociados,
o aquellas en que los grados de
bachiller representan menos
del 10 por ciento de todos los
grados.
82
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Tabla 1. (continuacin)
Carnegie 1973 Carnegie 1994 Carnegie 2000 Carnegie 2005
Assoc/Pub-R-S: grados asociados,
instituciones pblicas rurales y
pequeas.
Assoc/Pub-R-M: grados
asociados, instituciones pblicas
rurales y de tamao medio.
Assoc/Pub-R-L: grados asociados,
instituciones pblicas rurales y
de tamao grande.
Assoc/Pub-S-SC: grados
asociados, campus individual,
pblico y suburbano.
Assoc/Pub-S-MC: grados
asociados, multi campus pblico
y suburbano.
Assoc/Pub-U-SC: grados
asociados, campus pblico
individual y urbano.
Assoc/Pub-U-MC: grados
asociados, multi campus pblico
y urbano.
Assoc/Pub-Spec: grados
asociados, instituciones pblicas
y de foco especializado.
Assoc/Priv NFP: grados asociados,
instituciones privadas sin fines
de lucro.
Assoc/Priv FP: grados asociados,
instituciones privadas con fines
de lucro.
Assoc/Pub 2 en 4: grados
asociados-instituciones pblicas,
colleges supervisados por
universidades.
Assoc/Pub 4: grados asociados-
instituciones pblicas de 4 aos,
principalmente ttulos asociado.
Assoc/PrivNFP 4: grados
asociados, instituciones privadas
sin fines de lucro, de 4 aos,
principalmente asociados.
Assoc/PrivFP4: grados asociados-
privada con fines de lucro, de 4
aos, principalmente asociados.
Colleges tribales. Colleges y
universidades que son miembros
del Consorcio Americano
Indgena de Educacin Superior,
tal como se identifican en las
caractersticas institucionales
de IPEDS.
Tribal: Colleges tribales
83
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT

Claramente, el sistema de Carnegie pasaba por alto varios aspectos. El Pennsylvania, Robert Zemsky, elabor una clasificacin orientada al mercado,
control institucional era, por ejemplo, una distincin significativa para muchos que separa las instituciones en funcin de sus tasas de egreso y la proporcin de
en la educacin superior. El control institucional se refera a si las instituciones estudiantes a tiempo parcial matriculados (Zemsky, Shaman & Iannozzi, 1997).
de educacin superior eran subvencionadas directamente con fondos estatales Zemsky y sus colegas justificaron su clasificacin explcitamente como un esfuerzo
(pblicas) o si dependan del pago de una matrcula y de donaciones (privadas). para reflejar la segmentacin de mercado del sistema estadounidense.
La Universidad de Illinois, por ejemplo, es una institucin subvencionada por el
Tabla 2.
estado (pblica), mientras que la Universidad de Harvard, tambin clasificada como
Alternativas a la Clasificacin Carnegie
una universidad doctoral y de investigacin en la Clasificacin Carnegie, no recibe
U.S. News & World Zemsky, Shaman, and Ianozzi U.S. News and World
subvenciones directas por impartir educacin, sino que se sustenta gracias a las Astin 1993
Report 1983 (ZSI) 1997 Report 1999
donaciones que recibe y a las matrculas que cobra. El nivel de selectividad en los Universidades Universidades Pblicas: Medalla: Universidades
procesos de admisin tambin era un importante factor de distincin para muchas Nacionales: Universidades bajo el control Instituciones pblicas Nacionales:
clasificacin de las pblico en las que se hace y privadas con tasas de Clasificacin basada
instituciones de educacin superior de Estados Unidos, el cual estaba relacionado instituciones por investigacin, se entregan graduacin en cinco aos de 75 en un mximo de
presidentes de las doctorados y grados de por ciento o ms. 16 indicadores de
con la distincin entre instituciones pblicas y privadas. Harvard y la Universidad de universidades en base Magster. "calidad educativa".
Marca:
Illinois eran consideradas universidades de investigacin en el sistema Carnegie, a su reputacin. Universidades Privadas: Universidades pblicas con Colleges Nacionales
Colleges Nacionales Universidades bajo el control tasas de graduacin en cinco de Artes Liberales:
pero la mayora de los miembros de la comunidad de Harvard no se senta muy de Artes Liberales: privado en las que se hace aos de 60 a 74 por ciento, Clasificacin basada
Clasificacin de las investigacin, se entregan e instituciones privadas con en un mximo de
cercana la Universidad de Illinois debido a que era mucho ms difcil ingresar a la instituciones por doctorados y grados de tasas de graduacin en cinco 16 indicadores de
primera que a la segunda. Otras categoras de identidad cobraban ms peso para presidentes de las Magster (incluido el control aos de 65 y 74 por ciento. "calidad educativa".
universidades en base privado, sin fines de lucro y Buena compra: Universidades
un determinado tipo de instituciones. Por ejemplo, las instituciones orientadas a a su reputacin. religiosas). Universidades pblicas con Regionales:
minoras y los colleges enfocados en mujeres constituan categoras significativas Universidades Colleges Pblicos 4 aos: tasas de graduacin en cinco Clasificacin basada
Regionales: Colleges bajo control pblico aos entre 35 y 59 por ciento en un mximo de
para sus administradores y su alumnado. Asimismo, las instituciones de orientacin Clasificacin de las que entregan grados de y universidades pblicas con 16 indicadores de
instituciones por Bachiller. tasas de graduacin de entre "calidad educativa".
protestante y catlica tambin constituan categoras de identidad por su tradicin presidentes de las Colleges Independientes 40 y 64 por ciento. Colleges Regionales
universidades en base
histrica. La cobertura geogrfica, que defina si una institucin era local, regional a su reputacin.
privados: Oportunidad: Clasificacin basada
Colleges bajo el control privado Universidades pblicas con en un mximo de
o nacional en trminos de admisin y servicios prestados, poda ser otro criterio Colleges Regionales: sin fines de lucro que entregan tasas de graduacin en cinco 16 indicadores de
Clasificacin de las grados de Bachiller. aos menores al 35 por ciento "calidad educativa".
plausible de clasificacin. Por otro lado, las instituciones que matriculaban instituciones por Colleges Protestantes: y universidades privadas con
presidentes de las tasas de graduacin en cinco
muchos estudiantes a tiempo parcial podan distinguirse de aquellas que tenan Colleges de afiliacin
universidades en base protestantes que entregan menores al 40%.
exclusivamente estudiantes a tiempo completo. Las instituciones con altas tasas a su reputacin. grados de Bachiller. Facilidad de uso:
Colleges Catlicos: Instituciones con produccin
de titulacin se distinguan de aquellas con pocos egresados. As, haba un sinfn de de licenciaturas de pregrado
Colleges de afiliacin catlica
menor al 15 por ciento en
criterios de clasificacin posibles para las instituciones de educacin superior. que entregan grados de
que los estudiantes a tiempo
Bachiller.
parcial comprenden al menos
Considerando la gran cantidad de variables a partir de las cuales se puede generar el 25 por ciento del total del
clasificaciones, no es de extraar que la competencia cuestione la autoridad de la cuerpo estudiantil.
Nota: Para las Universidades Nacionales y Colleges Nacionales de Artes Liberales, se utilizaron los si-
Clasificacin Carnegie. Alexander Astin (1993), un experto en educacin superior
guientes indicadores para determinar su posicin en el ranking: encuesta de reputacin acadmica
de UCLA, produjo su propia clasificacin separando a las universidades por control -25%; selectividad-15%, recursos docentes- 20%, tasas de retencin-20%, recursos financieros-10%,
institucional y a los colleges por su afiliacin (o falta de afiliacin) religiosa, as como donaciones exalumnos-5%, tasa de graduacin (real por encima de lo esperado)-5%. El indicador de
selectividad incluye la tasa de aceptacin, la tasa de matrcula, porcentaje de novatos en el 10% del
por su control institucional, segn fueran entidades pblicas o privadas. Astin parece cohorte de egreso de educacin secundaria, y los puntajes en SAT / ACT. Los recursos docentes incluyen
haber estado motivado principalmente por el deseo de desarrollar una descripcin la remuneracin de los docentes, la proporcin de profesores con doctorados, los profesores de jorna-
da completa, la razn de alumnos a docentes, la proporcin de clases con menos de 20 alumnos, y la
ms concisa de la estructura subyacente de la educacin superior de Estados Unidos. proporcin de clases con 50 o ms estudiantes. La tasa de retencin incluye la tasa de graduados y la
Posteriormente, el acadmico experto en educacin superior de la Universidad de tasa de persistencia de primer ao. La mayora de los datos fueron reportados por las instituciones (Ver
Ehrenberg, 2000, p. 54)

84 85
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Enfoques empricos de clasificacin de la educacin superior en
Estados Unidos
Los enfoques analizados hasta ahora se basan en ideas preconcebidas de
los analistas sobre distinciones pertinentes para las instituciones de educacin
superior. Estas ideas, a su vez, pueden basarse en intuiciones fundadas, tras aos
de experiencia, o bien en intereses polticos que fomentan la creacin de divisiones
para alcanzar metas sociales deseadas de manera eficiente. La Clasificacin
Carnegie parece ser una mezcla de ambos, al tender un puente entre las intuiciones
y las metas polticas con el fin de distinguir las funciones de las universidades de
investigacin, las universidades de docencia, los colleges de artes liberales y los
community colleges.
Una de las dificultades que se tiene con todas las formas de clasificacin a priori es
que, en ltima instancia, se basan en intuiciones acerca de diferencias significativas.
Estas pueden o no representar de manera fidedigna la realidad subyacente de la
afinidad y la distancia entre las instituciones. Una idea preconcebida demasiado
alejada de la realidad subyacente corre el riesgo de volverse irrelevante o, en el peor
de los casos, objeto de duras crticas por parte de sus detractores. El objetivo o
esperanza es que una idea de este tipo sea ampliamente aceptada y proporcione
un orden coherente que permita a las instituciones (y consumidores) del rea en
cuestin organizarse. Los cientistas sociales escpticos desconfan por naturaleza
de la exactitud de las intuiciones, por ms fundadas que sean. En consecuencia,
muchos socilogos abogan por enfoques de clasificacin estadsticos e inductivos
basados en informacin emprica para aprehender la realidad subyacente. Como
bien apuntan los socilogos Martin Reuf y Manish Nag (2011), solo un modelo
cuantitativo puede aprehender sistemticamente la homogeneidad de categoras
subyacentes () aplicables a varios miles de organizaciones y, posiblemente, cientos
de atributos (p: 3).
A diferencia de los enfoques a priori, los enfoques empricos se basan en anlisis
de datos con el fin de determinar las afinidades y diferencias subyacentes entre
instituciones. El grupo de estudio del autor fue, hasta donde se sabe, el primero en
someter la intuicin de expertos a un anlisis emprico de la estructura del sistema
de educacin superior de Estados Unidos (Brint, Riddle & Hanneman, 2006). En
vez de desarrollar categoras significativas y luego asignar instituciones a dichas
categoras, permitimos a las instituciones de educacin superior clasificarse a ellas
mismas y luego definimos los principios de diferenciacin significativos de dicha
clasificacin.
86
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
El estudio se bas en una muestra de instituciones procedente del Archivo
de Datos Institucionales (IDA, en su sigla en ingls) sobre la educacin superior
estadounidense (Brint, Turk-Bicakci, Riddle & Levy, 2003). El foco fue nicamente en
instituciones de educacin superior que ofrecieran carreras de cuatro aos como
mnimo. Este es un lmite claro del anlisis, pues se excluyeron los establecimientos
que ofrecieran carreras de dos aos, los que constituyen una categora importante a
la que pertenecen muchas instituciones de Estados Unidos. El IDA rene datos de 21
fuentes distintas sobre los colleges y las universidades. Los datos se recabaron en
intervalos de cinco aos a partir de 1970-1971 y por el momento se han extendido
hasta 2010-2011. El IDA realiza una sobre representacin de las instituciones
ms selectivas, que constituyen un sector reducido pero muy influyente de los
establecimientos de pregrado de Estados Unidos. A continuacin, se crearon
categoras y se eligieron instituciones al azar para incluirlas en la muestra. Cuando
una institucin declinaba la invitacin para participar en el estudio, se invitaba
a la institucin siguiente de la misma lista. En la muestra, el grupo 1 reuna los
colleges de artes liberales altamente selectivos y las grandes universidades de
investigacin. El grupo 2 consista en otros colleges de artes liberales selectivos
y universidades que ofrecan carreras de doctorado. El grupo 3 estaba formado por
universidades complejas que impartan maestras. El grupo 4 estaba compuesto
por instituciones de bachillerato no selectivas, muchas de ellas con vocacin
religiosa. El IDA abarca 375 colleges y universidades, cerca de una cuarta parte
de las instituciones de pregrado de Estados Unidos3. El grupo 1 comprende 75
instituciones, mientras que los grupos 2 y 4 tienen cerca de 100 entidades cada
uno4. La primera pregunta fue cmo se agrupaban empricamente las caractersticas
estructurales de estas instituciones. Se us el mtodo estadstico de anlisis de
conglomerados como base de este estudio. Es importante subrayar que incluso los
enfoques de clasificacin supuestamente empricos no son del todo inmunes a la
conceptualizacin. De hecho, se basan en ideas acerca de los tipos de caracterstica
que pueden ser importantes en la organizacin del campo. El aspecto emprico
consiste en dejar a las instituciones agruparse ellas mismas tras proporcionarles los
criterios de agrupamiento.
3 El IDA excluye las instituciones especializadas, tales como los seminarios teolgicos, las instituciones
de arte y las escuelas de negocios.
4 Puesto que parte del enfoque de validacin usado en esta investigacin implica examinar las institu-
ciones de referencia elegidas por los rectores, la muestra se limit a las instituciones cuyos rectores re-
llenaron encuestas que incluan las preguntas sobre las instituciones de referencia. De las 375 encuestas
enviadas a los rectores, se respondieron 304, una tasa de 81 %.
87
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Se eligieron las variables con las cuales agrupar las instituciones en base a la
teora organizacional. Las teoras organizacionales en las que se bas el anlisis
plantean que la dependencia de recursos (Pfeffer & Salancik, 1978), las jerarquas de
estatus (Polodny, 1993) y la capacidad de adaptacin (Blau, 1973) son caractersticas
importantes subyacentes a los comportamientos e identidades organizacionales. La
dependencia de recursos motiva a las organizaciones a estar atentas a los intereses
de los proveedores de recursos primarios. El estatus propicia una situacin de
liderazgo y una buena posicin de mercado a algunas organizaciones, lo que les
permite monopolizar grandes porciones de los bienes de valor de un sistema. La
capacidad de adaptacin, ya sea por el tamao o la buena salud de la institucin,
le permite ser ms eficaz a la hora de responder a los incentivos y desafos del
entorno. En el caso de las instituciones de educacin superior, la misin planteada
puede considerarse otro aspecto importante de la estructura del sistema. Las
instituciones se definen5 a s mismas en trminos de su misin en el mundo. Esta
puede ser, por ejemplo, la imparticin de una formacin prctica para preparar para
el mercado laboral o un nfasis en el desarrollo intelectual y personal, relacionado
con la tradicin de las artes liberales (vase, por ejemplo, Clark, 1970).
Se incluyeron variables estrechamente relacionadas con la dependencia de
recursos (control institucional), el estatus (selectividad y costo de la matrcula) y
la capacidad de adaptacin (tamao, presupuesto por alumno). La mayora de las
medidas se obtuvo del Sistema Integrado de Datos de Educacin Superior (IPEDS, en
su sigla en ingls) y corresponde al ao acadmico 1999-2000. El control institucional
se midi segn la dicotoma pblico o privado. La selectividad se midi en funcin de la muestra). Los juicios acerca de dnde parar en este proceso es decir, los
de los puntajes SAT o ACT de los estudiantes de primer ao usando datos recabados
por el Instituto de Investigacin en Educacin Superior de la UCLA. Si bien el control
y el estatus suelen estar relacionados y las instituciones privadas de Estados Unidos
generalmente son las ms prestigiosas, no siempre es as. Algunas instituciones
pblicas como la Universidad de California, Berkeley y la Universidad de Michigan-
Ann Arbor figuran entre los establecimientos ms prestigiosos del pas, mientras
que algunas entidades privadas se ven obligadas a ofrecer importantes descuentos
sobre las matrculas para atraer estudiantes. Los precios de las matrculas se
expresaron en dlares de 1999 y el tamao se midi en funcin de la cantidad
5 En suma, se examinaron siete covariables de estructura institucional: (1) Clasificacin Carnegie (en
1994), (2) fuente de control (pblico o privado), (3) nmero de estudiantes matriculados en 1999, (4)
selectividad, medida en funcin del puntaje promedio SAT o ACT de los estudiantes de primer ao en
1999, (5) costo de la matrcula en 1999, (6) presupuesto de operacin de 1999 y (7) porcentaje de ttulos
otorgados en humanidades y ciencias en 1999 (por oposicin a los campos profesionales-ocupacionales).
Para obtener ms detalles, vase Brint, Riddle & Hanneman (2006).
88
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
de matrculas al principio del ao lectivo. En tanto, el presupuesto de operacin
fue incluido como logaritmo para normalizar la distribucin. Tradicionalmente, la
educacin superior en Estados Unidos se ha guiado por dos grandes divisiones:
la formacin prctica de las universidades con dotacin de terreno estatal
(land-grant universities) y la misin de desarrollo personal e intelectual de los college
de artes liberales. Se incluy, asimismo, un criterio de medicin indirecta de estas
misiones institucionales histricamente importantes: la proporcin de carreras de
artes liberales y de ttulos profesionales-ocupacionales. Esta variable se desarroll
agrupando las carreras en artes y ciencias o en profesionales-ocupacionales, y
codificando las tasas de titulacin de los establecimientos de la muestra con datos
del sistema IPEDS. Por ltimo, se incluy la categora de las instituciones segn la
Clasificacin Carnegie, principalmente para identificar las instituciones segn el
grado ms alto otorgado, lo que constituye otra medida de estatus, pero tambin
como reconocimiento de la influencia de la Clasificacin Carnegie en la imagen que
tienen de s mismas las instituciones acadmicas ms prestigiosas6.
El anlisis de conglomerados permite agrupar patrones individuales de relacin
en grupos ms grandes sobre la base de medidas de similitud. Se us un mtodo
aglomerativo, que genera conglomerados cuyos centroides estn necesariamente
distantes unos de otros. No hay criterios estadsticos definitivos para determinar la
solucin de conglomerados correcta. Los algoritmos de conglomerado proporcionan
soluciones que van desde la ms desagregada (cada institucin constituye su propio
grupo de un solo elemento) a la ms agregada (la unidad de todas las instituciones
juicios sobre la solucin correcta se basan en la interpretacin de pruebas
de diagnstico estndar y, al menos en igual proporcin, en lo que los analistas
consideran ser una solucin significativa. La eleccin del nmero de conglomerados
fue guiada por el criterio de informacin de Akaike, una medida de error residual
en la asignacin de casos a los conglomerados (Long, 1997, pp. 109-110). Una
solucin significativa puede definirse como una solucin que satisface criterios de
diagnstico, que tiene sentido substantivo y que culmina en un nivel de agregacin
lo suficientemente alto para ser significativo.
6 No todos los rectores respondieron la encuesta y, dentro de los que s lo hicieron, no todos contes-
taron necesariamente las preguntas sobre instituciones de referencia. En consecuencia, la muestra final
consisti en 275 rectores que respondieron la pregunta sobre instituciones de referencia actuales y 253
rectores que respondieron la pregunta sobre las instituciones que consideraban como modelos.
89
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Mediante el anlisis de conglomerados, se determin que los
establecimientos de pregrado de la muestra podran caracterizarse como
organizados en funcin de tres dimensiones: (a) por el mayor grado ofrecido, (b)
por su selectividad y (c) por ser de control pblico o privado. No se rellenaron todas
las celdas posibles de la matriz generada por estos tres parmetros, sino que el
anlisis de conglomerados produjo una solucin con siete categoras. Por orden de
importancia, estas son: (a) los establecimientos de pregrado privados altamente
selectivos como Williams College, Universidad de Harvard y Universidad de Stanford,
(b) las grandes universidades de investigacin, principalmente pblicas, como
la Universidad de California en Berkeley y la Universidad de Michigan-Ann Arbor,
(c) otras universidades que imparten doctorado (tanto pblicas como privadas),
(d) otras instituciones selectivas que imparten bachilleratos, (e) universidades
privadas que imparten maestras, (f) universidades pblicas que imparten maestras
y (g) establecimientos de bachillerato no selectivos. En Estados Unidos, muchas
instituciones de bachillerato no selectivas tienen orientacin religiosa. Sin duda,
esta estructura corresponde muy poco a la Clasificacin Carnegie tal como era en su
poca de mayor prestigio. Ni la selectividad ni el control eran factores importantes
para la Clasificacin Carnegie. La estructura emprica que se obtuvo mediante el
anlisis de conglomerados tiene an menor correspondencia con la Clasificacin
Carnegie ms reciente, que ahora incluye 33 categoras en su clasificacin bsica
(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2012).
Tabla 3.
Brint, Riddle and Hanneman Clusters o conglomerados institucionales (2006)
1) Colleges y Universidades privados y altamente selectivos
2) Universidades pblicas grandes y de investigacin
3) Otras universidades que ofrecen programas de Doctorado
4) Universidades pblicas que ofrecen programas de Magster
5) Universidades privadas que ofrecen programas de Magster
6) Colleges selectivos que ofrecen programas de Bachilleratos
7) Colleges no selectivos que otorgan programas de Bachilleratos
Nota: Clasificacin realizada en base a las siguientes caractersticas institucionales: Clasificacin Car-
negie (1994), tipo de control (pblica / privada, sin fines de lucro), nmero de alumnos matriculados en
1999, costo de matrcula, logaritmo del presupuesto de operacin del ao 1999, SAT / ACT promedio de
1999, y porcentaje de los estudiantes que se gradan con grados acadmicos en Artes y Ciencias, en
comparacin a grados profesionales.
90
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Se permiti a las instituciones organizarse de una segunda manera. Se pidi a los
rectores de los establecimientos del IDA que identificaran hasta ocho instituciones
que consideraban similares a la suya. Este es un tipo de clasificacin perceptivo
basado en el concepto del grupo de referencia; los rectores deben elegir un grupo
de instituciones de referencia y luego se asume que estas referencias definen
categoras de instituciones similares.
Se demostr que los clusters o conglomerados institucionales, como fueron
llamamos, se corresponden bastante bien con los patrones de eleccin de
referencias de los rectores. Se consider una muy buena correspondencia
aquella en que cuatro quintos de las elecciones de referencia de los rectores de
instituciones formaban parte de la misma categora. Con misma categora se hace
referencia a las elecciones de otras instituciones de la misma categora a la que
pertenece la entidad en cuestin. Se considera una buena correspondencia aquella
en la que dos tercios de las elecciones estaban en la misma categora. Y se calific
de mnimamente aceptable aquella en la que la mitad de las elecciones estaban
en la misma categora. Segn estos criterios, las elecciones de referencias de los
rectores de uno de los conglomerados el de grandes universidades pblicas
de investigacin presentaban una muy buena correspondencia. Ms de cuatro
quintos de los rectores eligieron grandes universidades pblicas de investigacin
como entidades similares a la suya. Los rectores de otras dos categoras
establecimientos de pregrado privados de elite e instituciones pblicas con
maestrahicieron selecciones dentro de la misma categora en una proporcin de
dos tercios, con lo que representaron una buena correspondencia segn el criterio
definido. En los otros cuatro casos, hubo al menos un 50% de elecciones dentro de
la misma categora, indicando una correspondencia mnimamente aceptable. As,
los rectores mostraron una tendencia a elegir las instituciones que, de acuerdo con
el anlisis de conglomerados, eran estructuralmente parecidas a la suya, aunque no
siempre eligieron dichas instituciones (Brint, Riddle & Hanneman, 2006).
Este nivel de correspondencia contrast con los resultados de los esquemas
de clasificacin con los cuales se compar los conglomerados institucionales
derivados del enfoque estadstico inductivo. Uno de ellos, la clasificacin realizada
por Alexander Astin en 1993, produjo resultados casi tan buenos en trminos de
propensin de los rectores a hacer elecciones dentro de la misma categora, pero
dos categoras de la clasificacin no alcanzaron el estndar de correspondencia
mnimamente aceptable. Las otras tres clasificaciones no arrojaron resultados
predictivos positivos ni en la propensin de los rectores a hacer elecciones dentro
91
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT

de la misma categora ni en trminos del nmero de categoras clasificatorias Este resultado se relaciona con primer argumento mencionado en la
que cumplieran con el criterio de 50% que se estableci como correspondencia introduccin del presente artculo. Al extrapolar el caso de California, Kerr concluy
mnimamente aceptable. que las instituciones con doctorado se centraban en la investigacin, mientras que
los establecimientos que otorgaban maestras estaban orientados a una formacin
Tabla 4. prctica enfocada en el mercado laboral, tanto a nivel del bachillerato como de
Proporcin de elecciones que hizo el rector dentro de la categora de referencia de la maestra, y las entidades ms pequeas de bachillerato se dedicaban a inculcar
la institucin, de acuerdo a distintos esquemas de clasificacin (N de presidentes)
valores e impartir carreras de artes liberales y cientficas. El presente anlisis, en
1. Brint, Riddle & Hanneman (BRH)
2006
2. Astin 1993 contraste, indica que la estructura subyacente del sistema siempre se basaba
Colleges y Universidades Privados parcialmente en el estatus y en las relaciones de dependencia de recursos.
.67 (27) Universidades Privadas .76 (53)
de Elite
Universidades Pblicas Grandes y de
Es tentador concluir que el enfoque emprico es un mtodo mejor para elaborar
.85 (27) Universidades Pblicas .92 (104)
investigacin clasificaciones. No obstante, no sera una conclusin prudente y sera mejor
Otras Universidades con programas plantear una conclusin mixta. Por un lado, las conceptualizaciones a priori que no
.51 (25) Colleges Independientes .67 (40)
Doctorados
Universidades privadas con se condicen con la realidad subyacente difcilmente determinan el comportamiento
.55 (33) Colleges Protestantes .52 (50)
programas de Magster organizacional en forma significativa. Del presente anlisis se desprende que la
Universidades pblicas con
programas de Magster
.67 (31) Colleges Catlicos .31 (6) selectividad y el control institucional (dos caractersticas que no tienen mucho peso
Colleges selectivos que ofrecen
Colleges Pblicos
en la Clasificacin Carnegie) han sido aspectos estructuralmente importantes del
.55 (35) .47 (19)
Bachillerato
sistema de educacin superior de Estados Unidos. La existencia de organizaciones
Colleges no selectivos que ofrecen
.56 (40) como el Consorcio para el Financiamiento de la Educacin Superior (COFHE, en
Bachilleratos
Media: .62 Media: .61 su sigla en ingls), una asociacin de instituciones privadas selectivas, indica que
# Categoras bajo el 50%: 0 # Categoras bajo el 50%: 2
quienes dirigen universidades privadas de investigacin altamente selectivas
3. Carnegie 1994 4. Carnegie 2000
suelen considerar que sus intereses equivalen ms a los de los colleges con alto
Investigacin I .91 (39) Doc./Investigacin Extensivo .93 (52 financiamiento que a los de las universidades pblicas de investigacin. Adems, el
Investigacin II .18 ( 9) Doc./Investigacin Intensivo .35 (29) anlisis sugiere que los rectores tambin vean estas caractersticas como aspectos
Doctorados I and II* .51 (25) Magster I .62 (68)
importantes del sistema hacia el cual se inclinaban y, por extensin, orientaban sus
Magster I .63 (70) Magster II .08 (18)
Magster II .11 (12) Bachillerato de Artes Liberales .82 (61) instituciones. Paralelamente, se debe reconocer que la conciencia humana funciona
Bachillerato I .87 (56) Bachillerato General .41 (42) sobre la base de conceptualizaciones, independientemente de que estas reflejen
Bachillerato II .54 (56) de manera fidedigna una realidad emprica subyacente. De hecho, a medida que
Media: 53 Media: .54
van cobrando peso, las clasificaciones a priori comienzan a estructurar la realidad
# Categoras bajo el 50%: 2 # Categoras bajo el 50%: 3
segn su propio diseo. Brint, Riddle y Hanneman (2006) reconocieron el poder de
5. Zemsky, Shaman & Iannozzi 1997 las clasificaciones influyentes incluyendo la Clasificacin Carnegie como una de las
Tasa muy alta de graduados .85 (32) variables a tomar en cuenta.
Tasa alta de graduados .40 (43)
Tasa media de graduados .36 (76)
Tasa baja de graduados .11 (19)
Tasa muy baja de graduados .48 (48)
Media: .44
# Categoras bajo el 50%: 4
Nota: * Las categoras Doctoral I y II fueron agregadas debido al pequeo tamao de muestra.

92 93
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT

El anlisis de conglomerados y de grupos de referencia fue la base para evaluar Tabla 5.

la verdadera realidad emprica subyacente. Tambin se realiz un tercer anlisis Conjunto de referencia actual y de aspiracin, Clusters o conglomerados
basado en las respuestas de los rectores a quienes se pidi que identificaran hasta institucionales de Brint, Riddle y Hanneman (2006)
Conjunto de referencia actual
ocho instituciones que consideraban modelos para su propia entidad. Esto permiti

Selectivas con
detectar pares modelo, adems de los pares reales7. En base a las instituciones

No Selectivas
Investigacin

Privadas con
Pblicas con

Bachillerato

Bachillerato
Grandes de

Doctorado
Otras con
elegidas, es decir, aquellas a las cuales les gustara que se pareciera su propia

Magster

Magster
Privadas
de Elite
institucin 10 aos ms tarde, algunos rectores se mostraron satisfechos con su

con

N
situacin, al elegir principalmente entidades pertenecientes a la misma categora Privadas de Elite .67 .10 .01 .00 .01 .21 .01 27
de la que formaban parte en calidad de par modelo. Estas elecciones dentro de una Grandes de Investigacin .09 .85 .07 .00 .00 .00 .00 25
misma categora resultaron ser particularmente comunes entre los rectores de Otras con Doctorado .02 .20 .51 .20 .06 .01 .00 31
instituciones que figuraban en la cima de la jerarqua: las instituciones privadas de Pblicas con Magster .03 .06 .18 .67 .02 .04 .00 33
Privadas con Magster .09 .05 .05 .02 .55 .11 .13 27
elite y las grandes universidades pblicas de investigacin. En el resto del sistema,
Selectivas con
en cambio, se detect un descontento considerable y mucho deseo de cambio. Tal .28 .01 .01 .00 .08 .55 .06 35
Bachillerato
como se indica en la Tabla 5, los presidentes de otras instituciones de doctorado, de No Selectivas con
.01 .01 .00 .03 .29 .11 .56 40
Bachillerato
universidades pblicas con maestra, de universidades privadas con maestra y de
Conjunto aspiracional
instituciones privadas de bachillerato no selectivas son menos propensos a elegir

Selectivas con

No Selectivas
Investigacin
entidades dentro de su propia categora como pares modelo de lo que son a elegir

Privadas con
Pblicas con

Bachillerato

Bachillerato
Grandes de

Doctorado
Otras con

Magster

Magster
pares reales dentro de la misma categora.

Privadas
de Elite

con

N
Privadas de Elite .67 .05 .00 .03 .03 .21 .01 26
Grandes de Investigacin .14 .86 .00 .00 .00 .00 .00 20
Otras con Doctorado .08 .43 .24 .18 .05 .01 .00 30
Pblicas con Magster .09 .12 .24 .48 .04 .02 .02 31
Privadas con Magster .16 .12 .00 .01 .36 .29 .06 25
Selectivas con
.48 .01 .02 .01 .03 .44 .01 31
Bachillerato
No Selectivas con
.06 .00 .00 .01 .27 .36 .36 41
Bachillerato

Los patrones de las aspiraciones de los rectores tendieron a seguir tendencias

7 En su modelado de caractersticas institucionales, Ruef y Nag (2011) incluyen muchas variables que
el grupo de trabajo del autor decidi excluir, tales como matrculas a tiempo completo en relacin a
estudiantes a tiempo parcial, nfasis curricular y oportunidades especiales de estudio a distancia o en el
extranjero. Estas elecciones refuerzan el postulado segn el cual, en los enfoques empricos, la eleccin
de variables es conceptual. Se sostiene que estas elecciones deberan estar bien fundadas en los tr-
minos de la teora organizacional. Ruef y Nag no revelan explcitamente por qu eligieron determinadas
variables. Cabe sealar que ellos no incluyeron otras posibles variables, tales como la proporcin de
estudiantes en fraternidades y sororidades o el tamao del presupuesto para atletismo. La inclusin de
estas variables podra haber afectado sus resultados, as como podran haber afectado los de esta inves-
tigacin. Ni siquiera los enfoques inductivos estn desprovistos de contenido cultural; los resultados de
este modelo emprico depende, en gran parte, de las variables usadas para producir los resultados em-
pricos. Por consiguiente, estas variables deben estar muy bien justificadas. El antiguo proverbio basura
que entra, basura que sale cobra pleno sentido en cualquier enfoque emprico de clasificacin.
relacionadas con la situacin estructural de sus instituciones. Los rectores
de instituciones privadas con movilidad ascendente buscaban volverse ms
selectivos elevando los precios de sus matrculas con el fin de garantizar una
mayor solidez econmica que permitiera mantener la calidad. En contraste, los
presidentes de instituciones pblicas con movilidad ascendente buscaban ascender
comprometindose ms con la formacin profesional y de posgrado y las actividades
de investigacin. Estos patrones reflejan incentivos diferentes relacionados con
una dependencia de los ingresos provenientes de matrculas privadas frente a las
subvenciones estatales. Las matrculas privadas aumentan con la selectividad. Para

94 95
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
las instituciones pblicas, que cobran matrculas cuyos precios estn limitados por
ley, la principal forma de obtener estatus es realizar ms y mejores investigaciones.
Estos anlisis tambin demostraron que los rectores de instituciones con movilidad
ascendente al interior de cada categora tendan a pertenecer a las mejores
instituciones de dichas categoras. Tambin fue posible distinguir a los ambiciosos su fin. La Clasificacin Carnegie fue reformada en 2005 y en 2010 de tal forma que
aquellos con ms elecciones fuera de su categora de los no ambiciosos se ha vuelto sin duda mucho ms precisa que antes pero tambin podra ser mucho
quienes hicieron ms elecciones dentro de su propia categora. Dentro de cada uno
de los seis conglomerados institucionales bajo la categora de instituciones privadas
de elite, los ambiciosos tendan a cobran matrculas ms caras, tener presupuestos
de operacin ms elevados y ofrecer mallas curriculares ms centradas en las artes
liberales y ciencias que las instituciones de los no ambiciosos.
Esto lleva al segundo argumento presentado en la introduccin. En el Plan
Maestro se consideraba esencial tener un sistema estratificado para regular
la competencia en los trminos establecidos por el esquema de clasificacin
(Liaison Committee, 1960). El mismo Kerr revel las amenazas que representaba
para la Universidad de California la competencia desregulada en busca de estatus
acadmico, reflejada particularmente en el inters de las universidades de California
en ofrecer doctorados (Kerr, 2001, pp. 173-174). Segn Kerr, se desperdiciaban
recursos cuando las instituciones que ofrecan maestras se esmeraban en impartir
doctorados y cuando los community college buscaban ofrecer programas de
bachillerato. Indudablemente, Kerr tena razn en cuanto al desperdicio provocado
por la competencia desregulada. Paralelamente, la presente investigacin indica
que los rectores de instituciones de educacin superior valoran las oportunidades
de movilidad, y se puede argumentar con facilidad que las aspiraciones de movilidad
ascendente incentivan a las instituciones a mejorar su desempeo, de la misma
forma que las personas que tienen posibilidades de ascender se desempean mejor
que quienes no tienen oportunidades de movilidad (vanse, por ejemplo, Merton &
Kitt, 1950; Polodny & Baron, 1997). Este principio es confirmado por el hecho de que
en el presente estudio los rectores de las instituciones ms slidas eran los ms
propensos a abrigar ambiciones de movilidad ascendente. De esto se desprende
que los sistemas deberan ser lo suficientemente abiertos para fomentar las
aspiraciones realistas de movilidad ascendente en vez de limitarlas drsticamente
mediante esquemas de financiamiento diferenciales tan rgidos.
96
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Evolucin reciente: distinciones sutiles y dimensiones mltiples
El foco de esta seccin es la evolucin reciente de la clasificacin de las
instituciones de educacin superior de Estados Unidos. Esta evolucin hace sospechar
que la era de las clasificaciones toscas y unidimensionales podra estar llegando a
menos til. Hoy, la Clasificacin Carnegie bsica comprende 33 categoras, con
distinciones sutiles desarrolladas principalmente para las instituciones que otorgan
programas de dos aos. As, los community colleges, que antes constituiran una sola
categora, quedaron divididos en 14 categoras distintas segn su tipo de control y
su especializacin curricular. Otro hecho igualmente importante fue la adopcin de
varios esquemas de clasificacin adicionales para complementar esta clasificacin
bsica. Estos incluyen: clasificaciones de programas de pregrado y posgrado, perfiles
de matrcula, perfiles de los programas de pregrado, clasificaciones por tamao y tipo
de alojamiento y clasificaciones especiales, tales como una clasificacin optativa
para las instituciones que se consideraban a s mismas como muy comprometidas
con las comunidades locales.
En un artculo de McCormick y Zhao (2005), los autores de la clasificacin
reformada, se documenta la lgica detrs de esta multiplicacin de categoras y
dimensiones clasificatorias. Segn McCormick y Zhao, el valor de la clasificacin
est estrechamente relacionado con el uso que se le pretende dar. Puesto que las
clasificaciones se usan con diferentes objetivos, no hay ninguna clasificacin que
valga por s sola. Asimismo, destacan un peligro considerable de cosificacin. En
efecto, las categoras fcilmente pasan a ser confundidas con aquello que representan.
Sin embargo, las realidades subyacentes son inevitablemente ms complejas que
las categoras que se usan para representarlas. Esto genera inconformidad con el
nivel de precisin de la clasificacin. Adems de estos aspectos filosficos, tambin
parecen haber pesado factores polticos en la decisin de agregar categoras
y dimensiones. McCormick y Zhao observaron que a muchas instituciones no les
gustaba ser clasificadas. Quienes dirigan estas instituciones basaban su rechazo en
parte en cuestiones de principios, pues consideraban que las clasificaciones tendan
a privilegiar un aspecto de la misin institucional () por sobre otros igualmente o
ms importantes (pp. 54-55). Las instituciones preferan representarse en trminos
que ensalzaran sus cualidades. Como sealan McCormick y Zhao, las clasificaciones
contradicen la retrica de la distincin entre nuestras instituciones. El aspecto
comercial era claramente importante para las instituciones, y la clasificacin no
siempre las ayudaba a promocionarse efectivamente. As, The Carnegie Foundation
97
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN
se encontr en la incmoda situacin de intentar preservar la integridad de su
clasificacin sin perjudicar a las instituciones cuyo respaldo necesitaba para
justificar su propia legitimidad. En la reforma de 2010 se opt por restar importancia
a la continuidad del sistema para poder permitir a las instituciones identificar sus
propias cualidades eligiendo las dimensiones en las que deseaban ser clasificadas.
Es interesante sealar que los enfoques empricos de clasificacin tambin han
tendido a presentar un creciente nmero de categoras y dimensiones mltiples de
clasificacin. Los socilogos de la Universidad de Princeton, Martin Ruef y Manish
Nag (2011) recientemente clasificaron las instituciones de educacin superior
en tres tipos de propiedades distintas, a saber (a) caractersticas institucionales,
(b) caractersticas demogrficas del alumnado y (c) narrativa de las misiones
institucionales8. Ruef y Nag modelaron la asignacin de las organizaciones a estas
categoras usando un grupo de algoritmos, principalmente la asignacin latente
de Dirichlet (LDA, en su sigla en ingls), un modelo probabilstico de anlisis de
temas (Blei, 2011). Su modelo se limit a 18 distinciones en cada una de las tres
propiedades (54 en total).
El anlisis de las caractersticas institucionales realizado por Ruef y Nag revela
ms distinciones entre las instituciones de educacin superior que se encuentran al
final de la jerarqua que entre aquellas que la encabezan. En un anlisis similar al de
la Clasificacin Carnegie de 2010, sus resultados dividen a los community colleges
en nueve categoras distintas basadas en gran parte en el tipo especfico de malla
curricular (como, por ejemplo, carreras de tecnologa o cosmetologa). Su anlisis
demogrfico distingue, entre las instituciones situadas al final de la jerarqua,
aquellos colleges orientados fundamentalmente a los hombres o bien a las mujeres,
segn las carreras impartidas. Los investigadores descubrieron, por ejemplo,
divisiones en el anlisis emprico entre programas de enfermera y de tecnologa
electrnica. En contraste, revelaron que las universidades estaban divididas en el
plano demogrfico principalmente segn la cantidad de estudiantes matriculados
a tiempo completo o tiempo parcial. Tambin descubrieron distinciones ms
sutiles entre las misiones de las instituciones de posgrado ms selectivas que
entre las entidades ms accesibles. Distinguieron, por ejemplo, las universidades
ms orientadas a la investigacin de aquellas que daban prioridad a la diversidad
y los valores encarnados por sus estudiantes. Las misiones planteadas por los
colleges selectivos se dividieron entre aquellas que se fijaron una misin integral,
8 Baddely (1994) observ que es poco probable que el lmite sea puesto nicamente por el nmero de
fragmentos, sin que influyan factores como el grado en que el material de cada fragmento es el resulta-
do, por ejemplo, de aprendizajes anteriores (p. 55).
98
BRINT ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
aquellas que enfatizaban el currculum clsico en artes liberales y las que tenan un
programa de justicia social ms progresista. En contraste, las misiones formuladas
por las instituciones ms accesibles tendan a diferenciarse por tipo de carrera (por
ejemplo, poniendo nfasis en tecnologa mdica o en cosmetologa) ms que por los
valores que defendan o sus prioridades educativas.
Al igual que McCormick y Zhao, Ruef y Nag subrayan que puede considerarse que
las instituciones de educacin superior tienen intereses mltiples y, por lo tanto,
deberan clasificarse en distintos planos. As, indican que un aspecto importante
de la evolucin reciente de la investigacin sobre las organizaciones ha sido el
reconocimiento de que la pertenencia a las categoras es muchas veces difusa y
parcial y no se cie a los lmites estrictos planteados en los enfoques tradicionales de
clasificacin (2012, p. 4). La obra del terico organizacional Miller McPherson (1983)
hace hincapi en esta preferencia por categoras parciales y difusas. McPherson
sostiene que el mundo de las organizaciones debe comprenderse en trminos de
una dualidad entre sus estructuras internas y los nichos que ocupan en un entorno
ms amplio, una dualidad donde los nichos definen las formas y las formas definen
los nichos. Adems, las organizaciones buscan constantemente nichos compatibles
con sus formas cambiantes. Frente a tal flexibilidad, toda categorizacin basada en
caractersticas internas como el tamao o el control es sospechosa.
La Clasificacin Carnegie de 2010 y el trabajo reciente de Ruef y Nag
reflejan una tendencia intelectual ms general: la creciente apreciacin de la
heterogeneidad y la inestabilidad en la conceptualizacin de los campos culturales
y organizacionales. Los tericos del posmodernismo llamaran esta evolucin un
ejemplo de la decadencia de las narrativas maestras (Lyotard, 1984). A todas
luces, esta apreciacin tiene muchas fuentes filosficas, polticas y observacionales.
Independientemente de estas fuentes, parece tratarse de una evolucin cultural
general de las sociedades industriales modernas: la evolucin de la clasificacin
de la educacin superior europea muestra un patrn similar de priorizacin de las
dimensiones mltiples de la clasificacin (vase Ziegele, 2012).
99
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Esto est relacionado con el tercer argumento presentado en la introduccin: los
tipos de clasificacin recientes corren el riesgo de producir demasiada informacin
como para ser realmente tiles. Como bien observara G. A. Miller (1956), la mente
humana tiene limitaciones claras a la hora de recordar categoras significativas.
Miller habl del mgico nmero siete, ms o menos dos, refirindose al hecho diferente desde el punto de vista analtico frente a mtodos ms familiares que
de que una persona normal puede recordar aproximadamente siete fragmentos de
informacin (reconociendo que eran entre 2 y 15). Los estudios subsiguientes han
puesto en tela de juicio el nmero mgico siete9. Sin embargo, no cabe duda de
que hay un lmite y que este es mucho menor que las 54 categoras propuestas
por Ruef y Nag y las 33 de la Clasificacin Carnegie bsica de 2010. Una de las
virtudes de las clasificaciones Carnegie anteriores era precisamente el hecho de
respetar la capacidad de la memoria humana. Entre 1973 y el 2000, la Clasificacin
Carnegie se centr en seis grandes categoras (universidades de investigacin,
otras instituciones doctorales, entidades integrales de maestra, instituciones de
bachillerato, establecimientos de diplomado e instituciones especializadas)10, con
lo que se mantuvo dentro de los lmites del nmero mgico de Miller11. Lo mismo
vale para el nivel de agregacin adoptado en el mtodo de clasificacin de este
estudio, que es completamente distinto. Toda clasificacin que no permita describir
la estructura de los sistemas de educacin superior de tal manera que la mente
humana pueda aprehenderla con facilidad tiene pocas probabilidades de ser
ampliamente adoptada. Cuando la meta es tener incidencia, conviene inclinarse
ms por una mesura significativa que por una precisin fcilmente olvidable.
9 La Clasificacin Carnegie incluy una sptima categora de instituciones tribales de primer ciclo,
donde estudia una reducida comunidad de nativos americanos.
10 Muchas de estas categoras estaban subdivididas en dos niveles, pero estas subdivisiones no refleja-
ban lmites cognitivos, pues tenan nombres similares: universidades de investigacin I y II, universidades
de maestra I y II, etc.
11 El sesgo de los rankings U. S. News ha sido ampliamente debatido (vase, por ejemplo Myers, L. &
Robe, J. (2009); Thompson, 2000). En primer lugar, el U. S. News slo considera sectores que interesan a
los lectores de revistas que recibieron una buena educacin. En segundo lugar, las universidades pblicas
no reciben estudiantes con puntajes tan altos como los de Harvard y Stanford, y no pueden ofrecer tantos
cursos pequeos. De ah que, durante muchos aos, no hubo ni una sola universidad pblica entre las 20
primeras universidades nacionales. En tercer lugar, pese a que los autores del U. S. News sostienen que
sus clasificaciones se basan en ms de una docena de indicadores distintos y caractersticos de la cali-
dad de la educacin, clculos desarrollados por el autor indican que hasta un 70% de la varianza en los
rankings U. S. News podra explicarse con una variable: los puntajes promedio estandarizados de los es-
tudiantes que ingresan (Brint, 2007). Otros autores han obtenido resultados similares (Pascarella, 2001).
100
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Evolucin reciente: el auge de los rankings
El otro gran acontecimiento reciente ha sido el triunfo, sobre todo en el plano
comercial, de los criterios de riqueza y estatus como elementos sine qua non de los
rankings de educacin superior. Los rankings constituyen un tipo de clasificacin
establecen un nivel de equidad al interior de los rangos. En vez de agrupar las
instituciones similares, los rankings las diferencian en funcin de distinciones
sutiles relacionadas con criterios de referencia. La clasificacin es una forma
de aprehender la estructura de un sistema; el ranking es un mtodo usado para
fomentar la competencia entre quienes ocupan un nivel similar en el sistema. Los
rankings presentan el atractivo universal que tiene cualquier tipo de competencia
donde solo algunos campeones destacan.
El principal rival de la Clasificacin Carnegie desde la dcada de los ochenta
han sido los rankings U. S. News and World Report (U. S. News). De hecho, puede
decirse que los rankings U. S. News han destronado a la Clasificacin Carnegie como
esquema de clasificacin ms influyente para la mayora de las instituciones de
educacin superior, pese al reconocido sesgo que los caracteriza (vase, por ejemplo,
National Opinion Research Center, 1997) . En vez de clasificar las instituciones, U.S.
News las list por orden en distintas categoras. Estas categoras, basadas en la
Clasificacin Carnegie, incluyen universidades nacionales, universidades regionales
y colleges de artes liberales. News tambin elabora rankings distintos de escuelas
profesionales, tales como escuelas de negocios, de medicina y de derecho (vase
Hopkins, 2012). U. S. News tiene por objeto servir como gua sobre la calidad de la
educacin y se basa en una amplia variedad de indicadores para desarrollar sus
medidas de calidad. Estos incluyen: una encuesta de reputacin, la cantidad de
cursos pequeos en proporcin al total, la tasa real de titulacin con respecto a
la esperada y la proporcin de ex alumnos que hacen donaciones todos los aos
(Morse y Flanigan, 2012). Los rankings U. S. News han atrado mucho inters del
pblico desde el principio. En 2007, por ejemplo, los rankings de colleges de U. S.
News sumaron 10 millones de visitas a su pgina de Internet (Freedman, 2007).
Asimismo, las instituciones comenzaron a dedicarles una gran cantidad de energa,
pues ascender tan solo uno o dos puestos al principio de la lista podra traducirse en
fuertes aumentos en las postulaciones y, por consiguiente, en una mayor reputacin
de selectividad, as como en importantes aumentos en las donaciones de los ex
alumnos (vase, por ejemplo, Ehrenberg 2000, cap. 4).
101
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Esto est relacionado con el cuarto argumento presentado en la introduccin:
en las sociedades ms avanzadas, los rankings amenazan con opacar las
clasificaciones. Esto se debe no solo al inters universal que genera la competencia,
sino tambin a los poderosos intereses de las instituciones prestigiosas. En efecto,
frente a los rankings, las clasificaciones revisten poco inters para las instituciones
que encabezan la jerarqua. Saben que son instituciones poderosas y saben a qu
categora pertenecen. Como la admisin a la educacin superior es un proceso
competitivo en que miles de estudiantes postulan a una cantidad relativamente
reducida de cupos en la cspide del sistema, estas instituciones buscan fortalecer
su reputacin como la mejor o una de las mejores instituciones de su tipo. Lograr
dicha reputacin significa ascender en los rankings. Al ascender, reciben una mayor
cantidad de postulaciones; al recibir ms postulaciones, se vuelven ms selectivas;
al ser ms selectivas, pueden elegir nicamente a los estudiantes ms propensos a
tener xito en su vida profesional. Estos estudiantes, a su vez, sienten gratitud por
la prestigiosa educacin que reciben y suelen ser ms leales a sus instituciones, a
las que retribuyen mediante donaciones o contratando a sus egresados. Asimismo,
los docentes buscan trabajar en las mejores instituciones. Una vez que alcanzan la
reputacin de ser la mejor de su categora, las instituciones tienen la posibilidad
de elegir entre los acadmicos y cientficos ms productivos y creativos para sus
facultades (Allison & Long, 1987).
Nuevamente, se observa una tendencia general. A nivel mundial, el ranking
internacional de universidades Shanghai Jiao Tong, conocido como ARWU, ha
suscitado mucho inters entre los expertos de la educacin superior, los altos mandos
de las instituciones acadmicas y los funcionarios de ministerios de Educacin
(Salmi, 2012). Los rectores de las principales universidades de investigacin de
Estados Unidos que antes se contentaban con tratar de subir uno o dos niveles en
los rankings U. S. News ahora destinan la misma cantidad de esfuerzo a ascender en
los rankings ARWU (vase, por ejemplo, Altbach, 2010). Y en Europa se observa un
inters similar (Rauhvergers, 2011).
En contraste, las instituciones menos prestigiosas muestran poco inters en
competir. Si quienes dirigen las instituciones no cuentan con los recursos necesarios
para competir segn los criterios establecidos, difcilmente se interesarn en los
rankings, pues derrocharan recursos para competir por una magra recompensa. Y es
que simplemente les falta mucho para tener un buen desempeo. Esto fomenta una
oposicin general a los rankings o una bsqueda de sistemas de ranking que den una
mejor imagen de la institucin. La popularidad de la clasificacin de compromiso
con la comunidad de The Carnegie Foundation refleja la creciente importancia del
102
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
servicio comunitario para las instituciones que no pueden competir en planos como
la calidad del estudiantado o del profesorado. Asimismo, para algunas instituciones
con conciencia social, los rankings de The Washington Monthly (2012) son valiosas
fuentes de legitimidad y publicidad. Aunque en parte miden la calidad de la
educacin, estos rankings tambin se basan en la contribucin social (evaluada en
funcin de la cantidad de estudiantes de primera generacin del college y de las
contribuciones a las comunidades locales).
Aplicacin a las instituciones de educacin superior de Chile
El foco de esta seccin es la aplicacin de la experiencia estadounidense
al caso chileno, en especial, en el uso de una clasificacin a priori para influir en
el comportamiento organizacional. Se presentarn formas en que los anlisis
empricos pueden ser tiles en el desarrollo ulterior de un sistema de clasificacin
para las instituciones de educacin superior de Chile. No se discutir la evolucin
reciente de las clasificaciones en Estados Unidos y Europa, pues dicha evolucin no
es tan relevante para un sistema donde la clasificacin an est en desarrollo.
Hasta hace poco, la clasificacin de las instituciones de educacin superior de
Chile consista en una divisin entre las universidades tradicionales y privadas,
los institutos profesionales y los centros de formacin tcnica. Las universidades
tradicionales conformaban el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
(CRUCH) y gozaban del privilegio de recibir subvenciones estatales. Recientemente, el
Ministerio de Educacin de Chile desarroll una nueva clasificacin de universidades
del CRUCH para asignar fondos basales por desempeo (Reich, 2012). La nueva
clasificacin, basada en parte en un anlisis de la productividad de las universidades
chilenas en investigacin (Reyes & Rosso, 2012), dividi las universidades del CRUCH
en tres categoras: aquellas que dan prioridad a la enseanza, la investigacin y los
doctorados (categora 1), las que ponen nfasis en la enseanza y en investigaciones
especializadas (categora 2) y aquellas que priorizan la enseanza (categora 3). El
sistema puede caracterizarse como una mezcla de enfoques a priori y empricos;
se trata de un tipo de clasificacin basado en anlisis empricos y orientados a la
formulacin de polticas pblicas.
Esta clasificacin produce distinciones significativas entre las instituciones del
CRUCH y un conjunto de criterios bien diseados para medir el desempeo entre
las tres categoras de universidades. Estos criterios definen las caractersticas
distintivas de las instituciones en cada grupo. Por ejemplo, se espera nicamente
de las instituciones pertenecientes a la categora 1 que divulguen el nmero de
publicaciones per cpita que producen sus facultades cada ao. En contrapartida,
103
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT

se espera solo de las instituciones de la categora 3 revelar el porcentaje de instituciones. De esta forma, se pueden alcanzar las metas polticas mediante
estudiantes de los tres ltimos quintiles matriculados y la proporcin de estudiantes una clasificacin y crear oportunidades de movilidad dentro de la estructura. Al
que conservan al cabo del primer ao. Por otro lado, la nueva clasificacin no parece ignorar a las instituciones que no reciben subvencin estatal, la nueva clasificacin
tomar en cuenta los intereses de universidades y otras instituciones de educacin desarrollada por el Ministerio desaprovecha una importante oportunidad para
superior ajenas al CRUCH. En tal contexto, cabe plantearse importantes preguntas: influir en el comportamiento de una gama ms amplia de instituciones.
los formuladores de polticas tambin deberan establecer distinciones entre
estas otras instituciones? De ser as, _en que deberan basarse estas distinciones?
Habra que incitar a algunas de ellas a aspirar a la movilidad institucional
ascendente, o bien o estas aspiraciones deben verse condicionadas por la equidad
en las asignaciones presupuestarias? Si se elige fomentar la movilidad, con qu
mtodo hacerlo?
La investigacin presentada aqu revela que puede usarse el enfoque emprico
para caracterizar no solo a las universidades financiadas por el Estado, sino tambin
a aquellas que se auto sustentan exclusivamente con capital privado. Mediante el
anlisis emprico, usando clculos significativos, se puede determinar si algunas
instituciones son lo suficientemente slidas y ambiciosas para ascender a los
rangos superiores en la estructura de la educacin superior, de obtener el apoyo
suficiente del Estado o los incentivos necesarios del mercado. La realidad oficial
puede influir en el comportamiento organizacional, pero la falta de distinciones
claras y de incentivo para las instituciones excluidas de la clasificacin tambin
debilita las polticas pblicas.
Si las tendencias presentadas en este artculo valen para las instituciones
de educacin superior de Chile, es de esperar que las universidades privadas
ajenas al CRUCH, los institutos profesionales y los centros de formacin tcnica
busquen dar una imagen que haga hincapi en sus actividades formativas y de
utilidad pblica. Pueden, por ejemplo, buscar reconocimiento por el hecho de
lograr mejorar habilidades cuantificables de los estudiantes de primer ao, por
graduar estudiantes de primera generacin o por su profundo compromiso con
las comunidades locales. Se puede imaginar un sistema que incorpore las metas
polticas a la clasificacin al tomar en cuenta las aspiraciones realistas de estas
instituciones. As, los formuladores de polticas chilenos podran separar las
instituciones ajenas al CRUCH por nivel de excelencia docente, medida en trminos
de mejora del aprendizaje, o bien en funcin de las tasas reales de titulacin en
comparacin con las previstas u otra medida pertinente. Tambin podran separar
los centros de formacin tcnica segn su nivel de compromiso con la comunidad,
evaluado en trminos de insercin laboral, de asociaciones con entidades locales
y regionales u mediante otras estadsticas relevantes para los objetivos de estas

104 105
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Referencias
Allison, P. D. y Long, J. S. (1987). Inter university mobility of academic scientists.
American Sociological Review, 52, 643-52.
Altbach, P. G. (2010). The state of the rankings. Inside Higher Ed. (November 11).
Recuperado el 15 de febrero de 2013 de <www.insidehighered.com>
Astin, A. W. (1993). What matters in college? For critical years revisited. San
Francisco: Jossey-Bass.
Atkinson, R. C. & Blanpied, W. A. (2008). Research university: core of the U. S. science
and technology system. Technology and Society, 30, 30-48.
Baddely, A. (1994). The magical number seven: Still magic after all these years?
Psychological Review, 101, 353-56.
Blau, P. M. (1973). The organization of academic work. Nueva York: John Wiley and
Sons.
Blei, D. (2011). Introduction to probablistic topic models. Working paper. Department
of Computer Science, Princeton University.
Brint, S. (2007). Can public research universities compete? En R. L. Geiger, C. L.
Colbeck, & R. L. Williams (Eds.), Future of the American public research university
(pp. 91-118). Rterdam: Sense Publishers.
Brint, S., Riddle, M. & Hanneman, R. A. (2006). Reference sets, identities, and
aspirations in a complex organizational field: the case of American four-year
colleges and universities. Sociology of Education, 79, 229-52.
Brint, S., Turk-Bicakci, L. Riddle, M. & Levy, C. S. (2003). The institutional data archive
on american higher education (Electronic Database). Riverside, CA: Colleges &
Universities 2000 Project.
Carnegie Commission on Higher Education (Carnegie Commission) (1973). A
classification of institutions of higher education. Berkeley: Carnegie Commission.
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (Carnegie Foundation) (1994).
A classification of institutions of higher education. Princeton: CFAT.
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (Carnegie Foundation)
(2012). Carnegie classifications. Recuperado el 24 de noviembre de 2012 de
<http://classifications.carnegiefoundation.org>
Clark, B. R. (1970). The distinctive college: Antioch, Reed, and Swarthmore. Chicago:
Aldine.
Cross, K. P. (1971). Beyond the open door. San Francisco: Jossey-Bass.
Ehrenberg, R. G. (2000). Tuition rising: why college costs so much. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Freedman, S. G. (2007). Putting a curious eye on a high school ranking
system. Recuperado el 24 de noviembre de 2012 de <http://www.nytimes.
com/2007/12/05/education/05education.html>
106
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT
Gumport, P. J., Iannozzi, M., Shaman, S. & Zemsky, R. (1997). The United States Country
Report: trends in higher education from massification to post-massification.
Stanford, CA: National Center for Postsecondary Improvement.
Hopkins, K. (2012). Top schools Harvard, Princeton, Williams continue reign in U.S.
news best colleges ranking. Recuperado el 25 de noviembre de 2012 de <www.
usnews.com/education/bestcolleges/articles/2012/09/12>
Kerr, C. (1963). The uses of the university. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kerr, C. (2001). The gold and the blue: a personal memoir of the university of
California, 1949-1967. Berkeley y Los ngeles: University of California Press.
Liaison Committee of the Regents of the University of California and the State
Department of Education (Liaison Committee) (1960). A master plan for higher
education in California, 1960-1975. Sacramento: California State Department
of Education.
Long, J. (1997). Regression Models for Categorical and Limited Dependent Variables.
Advanced Quantitative Techniques in the Social Sciences, 7. Sage Publications:
Thousand Oaks: CA.
Lyotard, J-F. (1984). The postmodern condition: a report on knowledge. Manchester:
Manchester University Press.
McCormick, A. C. & Zhao, C-M. (2005, septiembre-octubre). Rethinking and reframing
the Carnegie Classification. Change, 37, 50-57.
McPherson, J. M. (1983). An ecology of affiliation. American Sociological Review,
48, 519-532.
Merton, R. K. & Kitt, A. S. (1950). Contributions to the theory of reference group
behavior. En R. K. Merton & P. F. Lazarsfeld (Eds.), Studies in the scope and method
of the American soldier, pp. 40-105. Glencoe, IL: The Free Press.
Miller, George A. 1956. The magical number seven, plus or minus two: Some limits
on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
Morse, R. & Flanigan, S. (2012). How U.S. News calculates its best colleges rankings.
Recuperado el 23 de diciembre de 2012 de <www.usnews.com/education/best-
colleges/articles/2012/09/11/how-us-news-calculates-its-best-colleges-
rankings>
Myers, L. & Robe, J. (2009). College rankings: history, criticism, and reform. Athens,
OH: Center for College Affordability and Productivity.
National Opinion Research Center (NORC) (1997). A review of the methodology
for the U.S. News and World Reports rankings of undergraduate colleges and
universities. Chicago: NORC.
Pascarella, E. T. (2001, mayo-junio). Identifying excellence in undergraduate
education: are we even close? Change, 33, 19-23.
Pfeffer, J. y Salancik, G. (1978). The External Control of Organizations: A Resource
Dependence Perspective. New York: Harper and Row.
107
ENFOQUE A PRIORI Y ENFOQUE EMPRICO EN LA CLASIFICACIN BRINT SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER

Polodny, J. M. (1993). A status-based model of market competition. American Sobre la clasificacin de universidades
Journal of Sociology, 98, 829-72.
Polodny, J. M. & Baron, J. N. (1997). Relationships and resources: social networks and Jos Joaqun Brunner
mobility in the workplace. American Sociological Review, 62, 673-693.
Rauhvergers, A. (2011). Global university rankings and their impact. Bruselas: Universidad Diego Portales, Chile
European University Association.
Reich, R. (2012). Basal funding that considers performance criteria: CRUCH Resumen
universities. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre
Clasificacin de Instituciones de Educacin Superior celebrada en diciembre El presente artculo es un ensayo polmico sobre el uso de clasificaciones como un dispositivo
2012 en Santiago de Chile. de ordenamiento, jerarquizacin y financiamiento de universidades. Sostiene que, en el
Reyes, C. & Rosso, P. (2012, primavera). A new approach for classifying Chilean campo de la educacin superior chilena, el principal esquema de clasificacin de este tipo de
instituciones opera como un poderoso mecanismo de inclusin y exclusin de un crculo de
universities. International Higher Education, 67, 26-27. ventajas y privilegios, contribuyendo, por esta va, a reproducir el status quo e inhibiendo la
Ruef, M. & Nag, M. (2011). Classifying organizational forms in the field of higher competencia, colaboracin e innovacin.
education. Manuscrito.
Palabras clave: universidades, pblico, privado, CRUCH, poder, prestigio, financiamiento,
Salmi, J. (2012). World class universities for Chile. Ponencia presentada en la
Conferencia Internacional sobre Clasificacin de Instituciones de Educacin
Escribir a:
Superior celebrada en diciembre de 2012 en Santiago de Chile. Jos Joaqun Brunner
Thelin, J. (2004). A history of American higher education. Baltimore: Johns Hopkins Universidad Diego Portales, Chile
University Press. Ejrcito260, Santiago, Chile.
Correo electrnico: josejoaquin.brunner@gmail.com
Thompson, N. (2000, septiembre). Playing the numbers game. Washington Monthly,
36, 16-23. La versin en Ingls de este artculo fue publicada en Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin
The Washington Monthly (2012). College guide. Recuperado el 25 de noviembre de Educacional Latinoamericana, Vol. 50, N 1, 2013. Reproducido con la autorizacin del editor 2013.
2012 de www.washingtonmonthly.com/college-guide/toc-2012.php
Zemsky, R., Shaman, S. & Iannozzi, M. (1997, noviembre-diciembre). The landscape: in
search of strategic perspective A tool for mapping the market in postsecondary
education. Change, 29, 23-36.
Ziegele, F. (2012). Organization of higher education systems: the european case.
Ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Clasificacin de
Instituciones de Educacin Superior celebrada en diciembre de 2012 en Santiago
de Chile.

108 109
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Abstract
This present article discusses the use of university classifications as a framework for their order,
ranking and finance. It is argued that in the field of Chilean higher education, the dominant
classification acts as a powerful mechanism for inclusion in and exclusion from a broad series of
advantages that sustains the status-quo and inhibits competition, collaboration and innovation.
Keywords: universities, public, private, CRUCH, power, prestige, funding.
As, por medio de los condicionamientos diferenciados y diferenciadores que se
encuentran asociados a las diferentes condiciones de existencia, por medio de las
exclusiones y de las inclusiones, de las uniones (matrimonios, amistades, alianzas,
etctera) y de las divisiones (incompatibilidades, rupturas, luchas, etctera) que estn
en el origen de la estructura social y de la eficacia estructurante que la misma ejerce;
por medio tambin de todas las jerarquas y de todas las clasificaciones que estn
inscritas en los objetos (en especial en las obras culturales), en las instituciones (por
ejemplo, en el sistema escolar) o, simplemente, en el lenguaje; por medio, por ltimo,
de todos los juicios, veredictos, clasificaciones, llamadas al orden que imponen las
instituciones dispuestas para este fin, como la familia o el sistema escolar, o que
continuamente surgen de los encuentros e interacciones de la existencia ordinaria,
el orden social se inscribe progresivamente en las mentes. Las divisiones sociales
se convierten en principios de divisin que organizan la visin del mundo social. Los
lmites objetivos se convierten en sentido de los lmites, anticipacin prctica de los
lmites objetivos, sense of ones place que lleva a excluirse (bienes, personas, lugares,
etctera) de aquello de que se est excluido (Bourdieu, 2003, pp. 481-482).
En la tradicin sociolgica que arranca con Durkheim y culmina en Bourdieu, los
sistemas clasificatorios son entendidos como dispositivos de poder en el campo
de las luchas simblicas. Son formas de ordenar y, por tanto, de jerarquizar el
mundo de las cosas, las instituciones y las ideas. Habitualmente reflejan divisiones
preexistentes en la sociedad -y en sus diferentes campos de prcticas- las cuales
reaparecen como categoras estructurantes de los sistemas clasificatorios. El
presente artculo aplica este enfoque a los procesos mediante los cuales se busca
establecer clasificaciones de universidades en el campo de la educacin superior
chilena. Plantea la tesis de que tales ejercicios clasificatorios son parte de las luchas
por imponer orden al sistema universitario y, dentro de l, por consagrar relaciones
de jerarqua y subordinacin, y la distribucin de prestigios y reputaciones, entre las
instituciones que lo integran. Muestra que en el caso chileno, la clasificacin ms
duradera y de mayor impacto prctico es aquella que distingue entre universidades
110
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
estatales y privadas que forman parte del Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas (CRUCH) y aquellas otras universidades privadas que se hallan fuera
de este. Esta clasificacin aparentemente inocua, originada histricamente y
sostenida poltico-legalmente a lo largo del tiempo-- expresa distribuciones de
poder, riqueza y prestigio; ordena el campo de significados culturales asociado a la
educacin superior chilena y consagra una serie de privilegios y ventajas en favor de
las instituciones incluidas de los cuales se excluye a las instituciones contendientes.
Para sustentar la tesis planteada, el presente artculo proceder de la siguiente
forma. Primero, se resume esquemticamente el argumento central de la tradicin
que, por razones de economa de lenguaje, suele llamarse durkheimiana sobre las
clasificaciones como dispositivos de poder y formas de organizar y disciplinar las
relaciones sociales.
En seguida se identifica el estadio social alcanzado por la educacin superior,
caracterizado por procesos de masificacin de la matrcula y de diferenciacin y
proliferacin de las instituciones, como la causa del frenes de clasificacin en que
actualmente se encuentra la educacin terciaria. Las listas de tipos de institucin de
educacin superior que resulta de tales ejercicios clasificatorios revelan su carcter
eminentemente arbitrario y conjetural.
En la cuarta seccin se presenta el esfuerzo europeo en curso de clasificacin
de universidades como un ejercicio que, a diferencia de aquellos que meramente
buscan crear (o reproducir) jerarquas de instituciones, esto es, consagrar relaciones
dadas de poder, responde a los intereses de diversas partes interesadas y persigue
satisfacer variadas necesidades de informacin y ordenamiento.
La seccin siguiente, aborda la cuestin de cul es la clasificacin de
universidades de mayor peso y proyeccin en el caso de Chile. La respuesta seala
que la clasificacin chilena dominante es una que opera a la vez como expresin
poltico-administrativa del campo de la educacin superior al mismo tiempo que
como rgimen de inclusin/exclusin a un crculo de ventajas (y privilegios), de
fuentes de financiamiento y de interlocucin con el Gobierno nacional. Se muestra
que es una clasificacin basada en la historia y evolucin del sistema nacional de
educacin terciaria, pero que carece de racionalidad y coherencia internas.
Luego, en la seccin sexta, se presentan los argumentos que sustentan la
hiptesis central de este artculo, la cual sostiene que dentro del espacio o campo
de la educacin superior, donde las instituciones se encuentran desplegadas
jerrquicamente de acuerdo al volumen de sus capitales acumulados (simblico o
de prestigio, en primer lugar, pero adems econmico, social, cultural y acadmico),
111
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
esta clasificacin impuesta y mantenida por las universidades del CRUCH (ante todo
su ncleo hegemnico) contribuye a reproducir y reforzar en el plano poltico,
burocrtico, del mercado y comunicaciones- las posiciones ocupadas por las
instituciones dentro del campo y sus relaciones de dominacin y subordinacin, con
los beneficios (y desventajas) asociados.
La seccin sptima avanza en la idea de que el orden impuesto al sistema chileno
de educacin terciaria mediante la clasificacin entre universidades CRUCH y no-
CRUCH muestra actualmente seales claras de hallarse bajo presin y debilitado. De
hecho, sus efectos de poder, sobre todo respecto de la distribucin de subsidios entre
las instituciones miembros, da seales de no estar funcionando adecuadamente y
de hallarse puesto en cuestin, incluso por las polticas gubernamentales durante
la ltima dcada.
A partir de este diagnstico, el texto explora en la octava seccin si acaso han
emergido en Chile esquemas alternativos de clasificacin que pudieran servir en
la prctica para reemplazar la clasificacin dominante provista por el dispositivo
CRUCH indica que en los ltimos aos han existido varios intentos de clasificar,
sino al conjunto de las alrededor de 200 instituciones de educacin terciaria
(IET) que conforman el sistema nacional de educacin superior, al menos a las
cerca de 60 universidades que forman parte de l. Adems, ofrece tipologas de
estas instituciones con el propsito de la investigacin y el anlisis. Ninguna de
ellas, sin embargo, ha alcanzado ni siquiera un mnimo poder poltico y simblico
en comparacin con la clasificacin encarnada en el rgimen que divide a las
instituciones de educacin superior (IES) chilenas entre aquellas que pertenecen
al CRUCH y aquellas que no forman parte de l y se hallan, por lo mismo, excluidas
de las ventajas y privilegios que otorga la participacin plena en dicho organismo.
La seccin nueve se pregunta cul es el inters del Ministerio de Educacin en
la creacin de una nueva, adicional clasificacin de universidades. La respuesta
que se propone es que la autoridad del sector estara interesada en contar con una
clasificacin de instituciones que permita al Gobierno central justificar y legitimar
la asignacin de recursos fiscales en funcin de categoras de universidades
proporcionadas por esta clasificacin. Se sugiere, sin embargo, que esta propuesta
plantea muchos asuntos. Primero, va a contra corriente de la poltica gubernamental
de los aos 2000 que ha buscado asignar el financiamiento adicional disponible
para las universidades (del CRUCH) mediante mecanismos competitivos y convenios
de desempeo y no a travs de financiamiento categorial (es decir, de categoras de
instituciones); segundo, el financiamiento categorial requiere contar, precisamente,
con una clasificacin gubernamental de universidades, la cual siempre va a ser difcil
112
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
de implementar y levantar resistencias1; tercero, tampoco parece evidente que el
categorical funding -de acuerdo a algn tipo de clasificacin de universidades-
tenga ventajas frente a las modalidades e instrumentos de financiamiento que el
gobierno ha venido empleando exitosamente hasta ahora; y cuarto, finalmente,
de poder aplicarse un mtodo de financiamiento atado a una clasificacin de
instituciones, es probable que su impacto en la distribucin de recursos entre
universidades sea solo marginal.
Finalmente, en la seccin de cierre de este ensayo, se argumenta que -desde
el punto de vista de la poltica pblica- podra uno argumentar que hoy la
primera prioridad del Gobierno debera ser atender al inters de los estudiantes
y proporcionarles las bases de informacin para que ellos mismos produzcan
ordenaciones personalizadas de universidades tipo ranking, fundadas en la eleccin
y combinacin individual de variables referidas a los programas de estudio que
interesan a cada uno. Se alega que este aserto se halla justificado por una amplia
literatura y evidencia emprica y se ejemplifica el curso a seguir para responder a
esta necesidad ilustrndolo con el caso del ranking alemn CHE Hochschulranking.
La tradicin de Durkheim
Durkheim entenda que los esquemas clasificatorios sirven propsitos de
poder. Las categoras lgicas, deca l, son en el fondo categoras sociales. Y cada
clasificacin implica un orden jerrquico. Segn escriben Durkheim y Mauss en
Primitive Classification, las clasificaciones de cosas, instituciones, ideas y eventos
"expresan [...] a las propias sociedades dentro de las cuales fueron elaboradas". Al
mismo tiempo, las diferencias y semejanzas que determinan la manera cmo ciertos
elementos se agrupan seran ms bien afectivas que intelectuales; por ejemplo,
si son considerados sagrados o profanos, puros o impuros, amigos o enemigos,
favorables o desfavorables (Durkheim & Mauss, 1963, pp. 8, 66, 86).
1 De hecho, luego de escrito este artculo, y durante su fase de revisin, el Gobierno de Chile procedi a
distribuir una modesta cantidad de recursos asignndolos en calidad de financiamiento basal por des-
empeo a diferentes categoras de universidades dentro del CRUCH, segn una clasificacin guberna-
mental de las mismas y la utilizacin de indicadores de desempeo. La Universidad de Chile objet p-
blicamente los criterios utilizados por el Gobierno y su rector seal a la prensa: Estamos cuestionando
que se us un conjunto de criterios y frmulas definidos totalmente entre cuatro paredes por la Divisin
de Educacin Superior del Mineduc (DIVESUP), que no toma en cuenta el desempeo de la U. de Chile
(Universidad de Chile, 2013). Recuperado el 9 de enero de 2013, de: http://www.uchile.cl/noticias/88174/
rector-en-radios-futuro-y-cooperativa-fondos-basales-por-desempeno.
113
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
A propsito de nuestro tema de discusin la clasificacin y tipologa de
universidades queremos prolongar aqu esta lnea de anlisis inaugurada por
Durkheim y Mauss, bajo el supuesto de que los esquemas clasificatorios cumplen
adems diversas otras funciones sociolgicas: enmascaran intereses, reflejan
preferencias ideolgicas, sirven para resolver conflictos y constituyen instrumentos
simblicos que trazan fronteras de inclusin y exclusin. En suma, son un producto de
relaciones sociales al mismo tiempo que una forma de organizarlas y disciplinarlas.
Como mostraremos en esta exploracin, su sentido es en gran medida resultado
de su propsito. Y en Chile tal propsito es frecuentemente confuso y ambiguo. Este
artculo argumentar en pro de clasificaciones objetivas y transparentes, lo cual
requiere un cambio de propsito a fin de poder servir ante todo los intereses de los
estudiantes.
Emporio celestial de conocimientos benvolos
Conjuntamente con la masificacin de la educacin superior y la diversificacin
ad nauseam de las instituciones que la proveen, la academia y las burocracias de
la administracin acadmica han entrado en un verdadero frenes clasificatorio.
Frente a ms de 70.000 instituciones de educacin terciaria (IET) que existen en el
mundo y a cerca de 4000 universidades contabilizadas solo en Amrica Latina, qu
hacer en efecto? Cmo racionalizar este universo catico de proveedores donde
caben entidades de todo tipo: universidades tradicionales y nuevos proveedores;
empresas de educacin terciaria a distancia, a travs de la Red, e instituciones
presenciales; pequeos establecimientos altamente selectivos y macro-
universidades masivas; organismos puramente docentes y verdaderas fbricas de
conocimiento avanzado; instituciones de slida impronta acadmico-cultural y
otras llamadas despreciativamente universidades de garaje en Colombia, patito
en Mxico, de tiza y pizarrn en Chile ? Cules principios o criterios emplear para las dimensiones ms relevantes de la diversidad de la ET europea, ejercicio que a su
restablecer cierto orden y jerarqua y devolver sentido a un panorama institucional
cuyas fronteras internas y externas se han tornado tan extremadamente borrosos?
Cmo distinguir entre una IET y otra; entre una que se define como emprendedora
y una empresa de conocimiento; entre proveedores con y sin fines de lucro; entre
entidades pblicas sujetas a mecanismos de tipo mercado (MTM) y entidades
privadas con fuerte vocacin pblica; entre institutos de alta cultura y otros
pertenecientes a la cultura de masas; entre universidades subsidiarias de grupos
religiosos o anexadas a grupos econmicos; entre aquellas que forman elites y las
114
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
que entrenan a una suerte de nuevo proletariado de semi- profesionales; entre unas
casas de estudio de signo claramente burgus y otras que cultivan una identidad
multicultural y pluri- tnica, y as por delante ?
A la luz de estos fenmenos de transformacin social, los modelos modernos de la
universidad se han desvanecido, fragmentado, distorsionado. La idea misma de que
haba algo as como una "idea de universidad" la de Newman, Humboldt, Jaspers,
Hutchins, Rodolfo Mondolfo, Darcy Ribeiro o cualquier otra de quienes se supona
que expresaban el autntico espritu de la institucinda paso en el presente a
una sucesin de metforas posmodernas: multiversidad, estacin de servicio,
bazar cultural, industria de conocimientos, universidades virtuales, postestatales,
emprendedoras, populares, con un currculo tipo smorgasbord, supermercados del
saber, academia distribuida, fbricas de diplomas y las world class universities de
las que se ocupan los rankings globales, representando menos de un 1% de las IET
del mundo.
Por eso tambin las listas de tipos de IET suelen asemejarse a los ejercicios
clasificatorios que aparecen en El idioma analtico de John Wilkins de J. L. Borges,
donde se recuerda la famosa clasificacin de animales del emperador contenida en
cierta enciclopedia china titulada Emporio celestial de conocimientos benvolos
y otras formas de dividir y organizar el universo, concluyndose all que no hay
clasificacin del universo que no sea arbitraria y conjetural (Borges, 1996, pp. 84-87).
Un esfuerzo europeo
Los esfuerzos burocrtico-clasificatorios de universidades actualmente en
curso son mltiples. Uno de los mayores y ms interesantes es el dedicado en
Europa a levantar un mapa o tipologa de la educacin superior de dicha regin. Es
definido como un proceso colectivo de decisin sobre cules podran y deberan ser
vez facilitara clasificar a las instituciones (Van Damme, 2009, pp. 47-48).
A quines y para qu podra servir este ejercicio, segn los autores involucrados?
La Tabla 1 presenta una sntesis de las respuestas a esta doble cuestin.
115
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Tabla 1.
Clasificacin europea: Partes interesadas y funciones
Para quines? Para qu?
Eleccin de instituciones y programas en vista de sus perspectivas
Estudiantes
de mercado laboral.
Estaran en mejores condiciones para desarrollar su misin y
IES sus perfiles y participar ms efectivamente en actividades de
cooperacin y benchmarking y en redes.
Podran identificar ms fcilmente las IET de inters particular para
Industria y comercio
ellos con vistas a reforzar relaciones y colaborar.
Se beneficiaran de una mejor comprensin de la diversidad
de instituciones, dejando atrs las polticas tipo one size fits all
Hacedores de polticas
para pasar a la fase de polticas ms apropiadas para las diversas
categoras institucionales.
Una clasificacin servir como instrumento metodolgico para
los investigadores. Analistas y otros expertos vern facilitadas
Investigadores y analistas
sus labores de evaluacin de polticas, estudios comparativos y
ejercicios de benchmarking institucional.
116
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
A su vez, desde el punto de vista sustantivo, la clasificacin europea propone
utilizar como dimensiones (variables) para efectos clasificatorios las siguientes:
grados ofrecidos, mix de disciplinas, orientacin de los programas (acadmica/
vocacional), involucramiento en aprendizaje a lo largo de la vida, intensidad de
investigacin, intensidad de innovacin, orientacin internacional en docencia y en
investigacin, tamao, modalidad de enseanza, financiamiento pblico/privado,
estatus legal, compromiso con actividades de organizaciones sin fines de lucro y rol
en el desarrollo regional.
Por ltimo, la clasificacin europea estara basada en una caracterizacin
emprica de las instituciones (no en categoras normativas), en el sentido de que
usar datos verificables agrupados en torno a un amplio conjunto de indicadores
que dan cuenta de las dimensiones mencionadas. Es multidimensional, por tanto,
y aspira a reflejar una diversidad de preocupaciones y responder a diversas partes
interesadas. No pretende producir resultados jerrquicos del tipo tabla de posiciones;
las comparaciones que admite son horizontales y no verticales. Y la clasificacin
permite ordenar a las IET en funcin de las distintas dimensiones, segn el inters
de quienes la emplean. Se trata, pues, de una clasificacin puramente descriptiva,
que no busca ofrecer modelos institucionales prescriptivos.
Un agrupamiento inocuo?
En Chile, desde que el sistema comenz a expandir su base institucional en la
dcada de 1980, hemos empleado una rejilla clasificatoria de instituciones que
apenas logra ocultar su funcin ideolgico-poltica, su intencin moral, el efecto
conservador del status quo y su fuerza segregadora y excluyente. Las principales
categoras creadas por esta rejilla, empleadas incluso por la estadstica oficial,
son: (a) universidades del Consejo de Rectores de (algunas) Universidades Chilenas
(CRUCH2), llamadas a veces tambin "tradicionales" a pesar de no serlo ms que un
tercio de ellas; (b) universidades privadas (a veces adjetivadas como nuevas o post-
1980); (c) institutos profesionales y (d) centros de formacin tcnica. Este esquema
mezcla criterios clasificatorios diversos: uno referido a la naturaleza jurdica de las
instituciones, otros a su trayectoria histrica, su afiliacin a un cuerpo burocrtico y
su diferenciacin segn los niveles de la Clasificacin Internacional Normalizada de
la Educacin (CINE-1997).
2 Las instituciones que integran este organismo fueron inicialmente incluidas en el Decreto con Fuerza
de Ley N. 2, de 1985, del Ministerio de Educacin, en virtud de lo establecido en la Ley N 11.575 (art-
culo 36, letra c), donde el antedicho DFL N 2 menciona las universidades que integrarn el CRUCH. Hoy,
como se seal ms arriba, son 25 instituciones: 16 estatales y nueve privadas subsidiadas por el Estado.
117
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES
Al interior de esta clasificacin las categoras resultan completamente
incoherentes, como nacidas del idioma analtico de John Wilkins. Nada all concuerda
con nada. Las llamadas universidades del CRUCH pueden ser estatales o privadas
con subsidio del Estado, y todas reclaman ser reconocidas como pblicas o, por lo
menos, tener "vocacin pblica". Suelen invocar reivindicar (o recibir) el calificativo
de "tradicionales", como si poseyeran una larga y venerable trayectoria. En realidad,
solo ocho fueron creadas antes de 1960. Las dems o bien son universidades
estatales "derivadas" en 1981 de la divisin forzada de la Universidad de Chile y de
la Universidad de Santiago de Chile o bien derivadas a inicios de los aos noventa
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, que prefiri deshacerse de sus sedes
provinciales. En ocasiones, estas instituciones agrupadas burocrticamente dentro
del CRUCH proclaman ser ellas las universidades de investigacin del pas. En rigor,
solo dos o tres de las veinticinco podran reivindicar esta designacin de acuerdo con
estndares internacionales. Otras tres podran estimarse como universidades con
investigacin. Las dems son esencialmente universidades docentes de pregrado
con uno o ms focos emergentes de investigacin y (quizs) formacin de doctorado.
En otras oportunidades estas universidades se presentan como comprometidas con
un sistema nacional, nico, de admisin de alumnos. En realidad, tal sistema acoge
ahora, adems, un nmero de universidades privadas sin subsidio directo del Estado.
Adicionalmente, ha dejado hace ya tiempo de ser un sistema nacional nico basado
en la aplicacin de una Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Segn se sabe
ahora, todas las universidades del CRUCH y asociadas a este organismo para efectos
de la admisin de alumnos aceptan un nmero significativos de sus estudiantes al
margen de la PSU3.
En cuanto a las universidades estatales todas ellas afiliadas al CRUCH y
reunidas en el Consorcio de Universidades del Estado de Chile, ellas difieren entre
s en prcticamente todas las dimensiones de su organizacin y funcionamiento.
Hay instituciones completas y de nicho, de alto y bajo prestigio, poderosas y dbiles,
de calidad y mediocres, metropolitanas y regionales, relativamente complejas
y relativamente simples, con estructuras de autoridades fragmentadas o ms o
menos unificadas, etctera. La cantidad de recursos fiscales que reciben por alumno
difieren asimismo fuertemente al igual que el porcentaje que representa el subsidio
del Estado sobre el total de sus ingresos.
3 Ver el reportaje Hasta el 75% de la matrcula en Universidades adscritas a sistema nico de admisin
entra sin PSU, La Tercera, 1 de diciembre de 2012.
118
BRUNNER SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Por su parte, las universidades privadas pertenecientes al CRUCHdenominadas
a veces como de vocacin pblica tampoco tienen mucho en comn fuera del
hecho de ser favorecidas por un subsidio pblico directo y tener un tratamiento
benevolente desde el punto de vista del control estatal. Sus diferencias en cambio
son numerosas: trayectorias histricas; misin y proyecto; el hecho de ser seis de
ellas universidades catlicas (incluidas dos pontificias) y tres confesionales; algunas
de elite y las dems poco o nada selectivas; unas ms emprendedoras y con un
importante volumen de negocios y otras de modestos recursos; algunas con una
gestin eficiente y otras no; unas con alto prestigio y otras no. Cinco de estas
universidades, tradicionales y de mayor selectividad socio- acadmica, integran un
club especial denominado Red Cruz del Sur, que agrupa a las universidades de esta
categora que se declaran de investigacin intensiva, vitalmente comprometidas
con el bien comn y el desarrollo del pas.
Algo parecido -en lo relativo a diversidad y heterogeneidad- ocurre con las
llamadas nuevas universidades privadas; es decir, aquellas que la UNESCO y la
OCDE clasifican como independientes (del subsidio fiscal). De entrada, porque las
hay afiliadas a diversos dueos: iglesias, rdenes religiosas, grupos empresariales,
corrientes polticas, negocios, capitales nacionales y extranjeros, personalidades,
corporaciones, proyectos culturales. Poseen una amplia variedad de misiones,
cobertura de reas del saber, composicin de sus cuerpos estudiantiles, grados
relativos de madurez acadmica y consolidacin de sus gobiernos corporativos,
niveles de autoexigencia y calidad, autonoma de sus cuerpos docentes, intensidad
de investigacin, orientacin hacia el entorno, clima cultural, participacin en la
esfera pblica (y, en general, compromiso con "lo pblico") y maneras de financiarse
y utilizar sus excedentes.
Adicionalmente existen otras 140 IET no universitarias, de niveles 5A (institutos
profesionales) y 5B (centros de formacin tcnica). Solo de una manera puramente
formal puede incluirse a todas estas instituciones en una misma categora como IET
no universitarias. En efecto, son muy distintas entre s: respecto de la naturaleza de
los programas ofrecidos, los grados o ttulos a que conducen, su tamao, trayectoria,
solidez o nivel de consolidacin, propiedad y gestin, vnculo con el mercado laboral,
modos de enseanza, proyeccin nacional o regional o puramente local.
119
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Fronteras simblicas; brechas materiales
La pregunta -obvia a esta altura- es sta: Qu explica la mantencin de una
clasificacin tan enrevesada, cuyas categoras son as de difusas y distantes de la
regla bsica de agrupar lo similar y diferenciar lo distinto?
Nuestra hiptesis, expresada en trminos esquemticamente bourdianos
(Bourdieu, 2003, pp. 477-512; 1989), es sta: que dentro del espacio o campo
de la educacin superior, donde las instituciones se encuentran desplegadas
jerrquicamente de acuerdo al volumen de sus capitales acumulados (simblico o
de prestigio, en primer lugar, pero adems, econmico, social, cultural y acadmico),
esta clasificacin impuesta y mantenida por las universidades del CRUCH (ante todo
su ncleo hegemnico) contribuye a reproducir y reforzar -en el plano poltico,
burocrtico, del mercado y comunicacional- las posiciones ocupadas por las
instituciones dentro del campo y sus relaciones de dominacin y subordinacin, con
los beneficios (y desventajas) asociados que implica.
De hecho, esta clasificacin traza una serie de fronteras simblicas (unas ms
fuertes e impenetrables que otras), que al ncleo hegemnico del CRUCH y a sus
dems instituciones miembro les interesa defender y prolongar en el tiempo. Estas
pueden representarse como pares de categoras contrastantes que se extienden a
lo largo de seis lneas de demarcacin.
1. Pblico/privado. Es la lnea fundamental en este contexto, la que se dice
divide las aguas entre dos tipos de universidades con visiones, misiones,
vocaciones, proyectos, culturas y ticas contrapuestas y tambin con
relaciones divergentes con respecto a la sociedad circundante. En el espacio
cultural de la educacin superior chilena -segn piensa el polo dominante del
campo- estas categoras separan y oponen dos formas de concebir la vida,
dos mundos radicalmente distintos de valores, dos escalas de apreciacin y
juicio, dos sentimientos. Dicho en trminos durkheimianos, representan a un
lado la pureza, el altruismo, el servicio pblico, la tica del don y la gratuidad
y, al otro, la contaminacin, el egosmo, el servicio mercantil, la tica del
clculo y el intercambio. Estar dentro o fuera del CRUCH, para efectos de
esta clasificacin, es formar parte de espacios simblicos separados por una
brecha moral.
120
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
2. Dicha brecha se corresponde, en la ideologa de los acadmicos, a aquella
que separa al Estado del mercado, los bienes pblicos de los bienes privados,
el espacio comn de aquel de la apropiacin individual, los valores de uso
y los valores de cambio, el conocimiento regido por la libre comunicacin
versus aquel que es transformado en mercanca, los fines colectivos en
contraposicin con los fines posesivos, la cooperacin frente a la competencia.
3. Asimismo, esta clasificacin -que expresa el status quo dentro del campo
de la educacin superior chilena-opone el carcter aparentemente
democrtico-pluralista de las universidades del CRUCH con la naturaleza
propietaria y sectaria, a la vez donativo-comercial como la llama Hansmann
(1980; 1990; 1996) de las universidades privadas, siempre sospechosas
de actuar con fines de lucro o, en cualquier caso, al servicio de proyectos
parciales, de grupos de inters, de sectas religioso-culturales o de proyectos
ideolgicos.
4. Tambin las formas de gobierno y gestin constituiran un contrapunto en
torno al cual las instituciones del CRUCH se distinguen de aquellas que estn
fuera, en el sector privado y el mercado. Mientras las primeras daran cuenta
de las tradiciones colegial-participativas de las centenarias universidades
europeas, adaptadas a las circunstancias latinoamericanas de politizacin
y gobierno triestamental, las universidades privadas representaran el
gobierno gerencial de estilo empresarial, por lo mismo ajeno a los valores de
la academia y a la gestin distribuida entre, y sujeta al control de, los pares.
5. Como organizaciones propiamente acadmicas, adems, ambos tipos de
universidades se hallaran en los extremos opuestos del espacio ocupado
por las IET. En el caso de las universidades del CRUCH, las organizaciones
seran de base pesada (bottom heavy) segn la denominacin de B. Clark
(1983), debido a que la principal funcin de produccin (la investigacin) y la
autoridad (de los acadmicos en su disciplina) residen en el departamento,
en la parte inferior de la organizacin. Por el contrario, las universidades
privadas seran top heavy y leves en la base, dado que las funciones y el
mando se coordinan desde arriba hacia abajo, desde la junta directiva (board)
y sus agentes (rector, vicerrectores, decanos y directivos) hacia la comunidad
de profesores que operan como empleados de cuello y corbata en la cadena
de transmisin del conocimiento.
121
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER

6. Por ltimo, a partir de estas brechas generadas clasificatoriamente, la Si bien el rgimen de gobierno de las instituciones difiere entre categoras y
categora dominante o favorecida de instituciones establece su autoridad dentro de ellas, en cambio las modalidades de gestin tienden al isomorfismo y se
y dominio en el campo de la educacin superior en funcin de los cuales asemejan en trminos de visin, conceptos e instrumentos. En todas partes impera,
formula una serie de reivindicaciones y demandas. Estas comprenden, en mayor o menor grado, un estilo caracterizado como de gerencialismo (Deem,
bsicamente, derechos de trato preferencial y especial reconocimiento por Hillyard y Reed, 2007) que en las universidades pblicas es impulsado por las ideas
parte del Estado y la sociedad; privilegios de inclusin en ciertas instancias del New Public Management.
u organismos pblicos; ser reconocida como interlocutor prioritario de Igualmente, las formas que adopta la organizacin acadmica exhiben grados
las autoridades pblicas para asuntos de polticas de educacin superior; significativos de diversidad, pero todas experimentan -en diferentes grados-
administrar los procesos de admisin universitaria y, sobre todo, conservar procesos de diferenciacin, racionalizacin y de mayor complejidad.
el status de instituciones que por ley deben recibir aportes directos del
Tampoco el cierre categorial del CRUCH ha podido impedir que una cuota del
Estado para solventar su financiamiento.
presupuesto nacional, aunque relativamente menor, se filtre hacia fuera del
Naturalmente, tan importante como pertenecer a esta categora de instituciones crculo dominante, especialmente por va de la ayuda estudiantil para alumnos
que ocupan simblicamente la cspide del sistema es la capacidad de imponer un matriculados en instituciones privadas.
cierre en torno al crculo de derechos, privilegios y preferencias que acompaan
En fin, incluso la propia composicin del CRUCH es contradictoria como producto
a su posicin en el campo. Es decir, la capacidad de excluir a las instituciones
de las circunstancias histricas que llevaron a su constitucin y posterior evolucin
contendientes y competidoras.
en el tiempo. Segn vimos, dentro de este organismo coexisten universidades
estatales y privadas de naturaleza, caractersticas organizacionales y funciones
La erosin del cierre dominante
muy distintas.
Mas, como muestran los anlisis de Bourdieu, todo campo estructurado
jerrquicamente es objeto de luchas, y las posiciones dominantes estn sujetas
siempre a amenazas y a la posibilidad de cambios y sustitucin. Respecto del campo
de la educacin superior en Chile, cabe sealar que el cierre categorial buscado
por las universidades del CRUCH, incumbentes de las posiciones dominantes, se ha
venido debilitando progresivamente. La lnea matriz de separacin de lo pblico/
privado ha dejado de ser una frontera infranqueable. Lo pblico ha sido penetrado
por el privatismo y lo privado se ha ido haciendo pblico en varias dimensiones
(Brunner & Pea, 2011; Brunner, 2009; Enders & Jongbloed, 2007). Se reconoce que
la educacin superior es a la vez un bien comn, pblico y privado (Barr, 2009, 2004),
un generador de beneficios individuales y sociales (Roth, 2012) y un bien posicional
o de status. Las IES parecen, todas ellas, preocupadas de generar negocios lucrativos
y, por ende, interesadas en producir un excedente que les permita asignar subsidios
cruzados internos, invertir en nuevos proyectos e innovar (Shattock, 2003). En otras
palabras: todas aspiran a ser instituciones con lucro, aunque no necesariamente son
o desean ser instituciones con fines de lucro.

122 123
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Clasificaciones hechas en Chile
A partir del diagnstico ofrecido en la seccin anterior, nos proponemos explorar
ahora si acaso han emergido en Chile esquemas alternativos de clasificacin que
pudieran servir en la prctica para reemplazar la clasificacin dominante provista
por el dispositivo CRUCH. Sin duda, durante los ltimos aos se han realizado
numerosos esfuerzos por clasificar, sino al conjunto de las alrededor de 200 IET que
conforman el sistema nacional de educacin superior, al menos a las cerca de 60
universidades que forman parte de l. Y por ofrecer, adems, tipologas de estas
instituciones con propsitos de estudio y anlisis4.
Brunner (2005, pp. 193-208) propone una tipologa multidimensional basada
en la naturaleza jurdica de las instituciones, su tamao, cobertura de reas del
saber, selectividad acadmica, intensidad de conocimiento, misin declarada,
mercado geogrfico de operacin y prestigio medido por rankings reputacionales.
Se identifican 8 categoras de universidades.
Si bien este primer ejercicio mereci crticas (Bernasconi, 2006), fue retomado
ms adelante por Torres y Zenteno (2011),quienes clasifican a las universidades
chilenas de acuerdo con criterios primarios -v. gr ., su nivel de selectividad acadmica
y su funcin principal, esto es, si se trata de universidades con investigacin (en
diferentes grados de intensidad) o puramente docentes- y criterios secundarios
que generan subgrupos dentro de las categoras principales, atendiendo a su
tamao y nivel de acreditacin. El "mapa" resultante comprende 4 agrupaciones de
universidades selectivas y 3 de universidades no-selectivas.
4 Esta seccin se concentra slo en las clasificaciones universitarias.
124
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Por su parte, Reyes y Rosso (2011) retoman y profundizan los ejercicios
anteriores y construyen una tipologa de cuatro categoras principales en funcin de
la intensidad de conocimiento de las instituciones (cantidad anual de publicaciones
indexadas internacionalmente y nmero de programas de doctorado), categoras
que luego dan lugar a un ranking jerrquico de acuerdo con la puntuacin obtenida
en los indicadores cuantitativos utilizados5. Las categoras principales resultantes
de este ejercicio son: universidades de investigacin y doctorados (6 instituciones),
con investigacin y doctorados en reas selectivas (11), universidades docentes con
proyeccin en investigacin (11) y universidades esencialmente docentes (23)6.
Parada (2010), con vistas a identificar hacia dnde se dirigen los recursos
econmicos del Estado, propone una taxonoma tridimensional, que considera
la propiedad de las instituciones, su estructura jurdica y la naturaleza pblica
o privada (en sentido econmico) de los productos y servicios generados por las
distintas universidades: grados y ttulos, investigacin de diversos tipos y extensin.
De la rejilla resultante el autor consigna cuarenta posibles escenarios, en base a
los cuales se podra agrupar a las universidades en categoras homogneas y no
discrecionales.
Por ltimo, en la lnea del anlisis econmico, se han hecho sucesivos esfuerzos
por contribuir a la elaboracin de clasificaciones y tipologas.
Rappoport, Benavente y Meller (2004) inauguraron este enfoque produciendo un
ranking inicial de universidades para seis carreras, considerando los diferenciales del
ingreso de los graduados al quinto ao de la post titulacin atribuibles solamente
a las instituciones de origen de los graduados. El ranking generado divide a las
universidades en tres clases: primera, segunda y tercera clase. Representaran, segn
los autores, la percepcin que tiene el mercado de las universidades consignadas.
Sin embargo, agregan, no reflejaran la calidad relativa de la educacin impartida,
debido a que caractersticas no consideradas tanto de universidades como de
titulados podran explicar los diferenciales observados.
En la misma direccin del estudio anterior, Urza (2012) clasifica a las
universidades a partir del retorno laboral que obtienen las personas graduadas
en cuatro carreras (v. gr., derecho, ingeniera comercial, periodismo y psicologa)
de diferentes instituciones. Segn si el retorno calculado es superior, en torno a
la media o inferior, las universidades se ordenan en tres niveles (tipos A, B y C),
5 Ver el reportaje Educacin anuncia nueva clasificacin de universidades para distribuir fondos esta-
tales, El Mercurio, 15 de enero de 2012.
6 Universidades faltantes corresponden a instituciones sin informacin o no acreditadas.
125
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
debindose enfatizar, sin embargo, como seala el propio autor, "que este no es un
ranking de valor agregado", lo cual limita el alcance del ranking ofrecido aunque no
su valor como ejercicio clasificatorio.
Ms recientemente, Williamson (2012) realiz un intento adicional de
clasificacin de instituciones (podemos llamarlo eclctico pues utiliza variables
propiamente acadmicas y otras pertenecientes al anlisis financiero) que arranca
aplicando la metodologa de Reyes y Rosso para luego agregar consideraciones
que tienen que ver con la acreditacin institucional y la posibilidad cierta de que
las instituciones pudiesen, o no, lucrar por medio del retiro de excedentes. Arriba
finalmente a cuatro categoras de universidades: (a) universidades ms complejas,
pblicas o privadas, acreditadas, con un claro compromiso con la formacin de
capital humano avanzado y varias lneas de investigacin (6 universidades con
20% de la matrcula); (b) universidades pblicas o privadas docentes, acreditadas,
con algunos posgrados, a veces lneas incipientes de investigacin, con sociedades
comerciales pero sin fines de lucro (30 universidades con el 41% de la matrcula);
(c) universidades con las mismas caractersticas de la categora anterior, pero con
sociedades comerciales susceptibles de perseguir el lucro (15 universidades con
34% de los alumnos); (d) universidades docentes, no acreditadas (6 con 5% de la
matrcula). Interesantemente, este estudio revela que las categoras en apariencia
aspticas de otras clasificaciones, como la de Reyes y Rosso (2011) en particular,
reflejan indicadores econmicos muy dismiles, niveles claramente diferentes de
gasto por alumno y, por tanto, segn puede colegirse, subsidios fiscales de muy
distinta magnitud. Esto se refleja en una acumulacin de capitales mayor y ms
potente en las universidades clasificadas como ms complejas e intensivas en
investigacin y doctorados, fenmeno que en otra parte analizamos con detalle
(Brunner, 2005).
En suma, esta breve exploracin por territorios conocidos muestra que, a pesar
de haberse multiplicado los estudios de clasificacin y tipologa de universidades,
los resultados no son satisfactorios. Segn la eleccin de los criterios de base
utilizados por diversos estudios y el nfasis y ponderacin asignados a las variables e
indicadores que los acompaan, se obtienen tambin diversas categoras, subgrupos
y rankings de instituciones. A su vez, estas elecciones, nfasis y ponderaciones
responden habitualmente a la pertenencia disciplinaria de los autores, a sus
preferencias ideolgicas, a los efectos buscados, a la disponibilidad de datos o a
consideraciones de conveniencia tctica en funcin de la competencia y lucha de
posiciones dentro del campo de la educacin superior.
126
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Si acaso usar como principal criterio ordenador de la clasificacin la selectividad
acadmico-social de las instituciones, o su intensidad de conocimiento medida
por resultados de investigacin y/o por la cantidad de programas de doctorado
acreditados o nmero de graduados doctores durante un perodo determinado, es
una decisin crucial. Lo mismo si se usan otras variables adicionales, tales como:
la tasa de retorno de los graduados en el mercado laboral controlado por el origen
socioeconmico de los estudiantes, su trayectoria escolar y su capital social, o bien
dimensin hasta ahora no atendida el grado de compromiso de las universidades
con la formacin de jvenes provenientes de hogares de los tres primeros quintiles
de la distribucin del ingreso y su compromiso con, e impacto en, la esfera pblica.
Tambin resulta claro que estas clasificaciones varan segn el propsito
con que se usan o los pblicos a los cuales sirven: si para efectos acadmicos de
investigacin, para la asignacin de recursos del Estado, para el diseo de polticas
pblicas, para la competencia y lucha de posiciones, para la polmica dentro del
campo institucional de la educacin superior, para la decisin que los estudiantes
adoptan al elegir un programa, con fines de distribucin de prestigio o como una
manera de sealizar calidad. Ninguna de ellas, sin embargo, ha alcanzado siquiera
un mnimo poder poltico y simblico en comparacin con la clasificacin encarnada
en el rgimen que divide a las IES chilenas entre aquellas que pertenecen al CRUCH
y aquellas que no forman parte de de l y se hallan, por lo mismo, excluidas de las
ventajas y privilegios que otorga la participacin plena en dicho organismo.
Ministerio: en busca de una clasificacin
Cul es el inters del Ministro de Educacin de contar con una clasificacin
adicional de universidades?
Segn informacin publicada en la prensa en agosto pasado, la autoridad pblica
estara interesada en financiar instituciones universitarias segn su categora. En
efecto, el ministro acababa de declarar: Tenemos que financiar con ms fuerza los
bienes pblicos, pero eso tiene que estar concentrado no en todas las instituciones,
sino que hay algunas que tienen ms capacidad que otras para avanzar en eso
(Beyer, 2012). De acuerdo con esta visin, deberan recibir ms financiamiento las
universidades que tienen varios programas de doctorados, doctores, acadmicos
con jornada completa que tienen ese grado, que tienen una serie de estndares y
que son pocas en Chile. Ese grupo debera recibir definitivamente ms aportes, dijo
el ministro. Tambin las universidades que producen bienes pblicos, principalmente
en regiones, deban recibir aporte estatal directo. En este caso hay que articular
mejor los programas de financiamiento que hoy tenemos, afirm la autoridad.
127
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
En cambio, los planteles emergentes en investigacin y que hacen esfuerzos para
avanzar en tal sentido deban mantener niveles de apoyos no muy distintos a
los actuales, tal vez un poco ms altos. Por ltimo, las universidades netamente
docentes, como no producen bienes pblicos, en principio no deberan recibir
fondos del Estado, sostena el ministro.
Dicho en otras palabras, la autoridad del sector estara interesada en contar
con una clasificacin de instituciones que permita al Gobierno central justificar y
legitimar la asignacin de recursos fiscales en funcin de categoras de universidades
proporcionadas por esa clasificacin.
Los problemas que pueden anticiparse con esta propuesta son varios. Primero,
ampliar la prctica de entregar fondos categoriales (categorical funds), que es lo
que propone el ministro o sea, fondos designados para una institucin, como
actualmente ocurre con la UCH, o para una categora de instituciones como en el caso
de los miembros del CRUCH, usualmente con objetivos y propsitos especficos es
reforzar una modalidad tradicional de asignacin de recursos, cuando ya Chile ha
limitado su uso, substituyndola por otras ms efectivas. Un estudio realizado por
Strehl, Reisinger y Kalatschan (2006) para la OCDE seala:
Los fondos competitivos son una alternativa al enfoque ms tradicional
consistente en establecer fondos categoriales. Aquellos funcionan usualmente
sobre la base de proyectos dirigidos a mejorar la calidad o relevancia, promover
la innovacin o fomentar objetivos de gestin que son difciles de financiar
mediante frmulas o con fondos categoriales (p. 33).
Segundo, el establecimiento de una modalidad ms extendida de fondos
categoriales pone todo el peso en la clasificacin de universidades que necesitara
elaborarse administrativamente e imponerse autoritariamente; ya bien que se
busque cubrir a todas las universidades o solamente a aquellas pertenecientes al
CRUCH. Vistas las dificultades que enfrentan estos ejercicios clasificatorios y las
crticas que levantan los esquemas de categoras resultantes, es posible imaginar
las resistencias que generara el intento de definir e imponer una clasificacin para
fines nicamente de distribucin de recursos.
Tercero, es necesario preguntarse qu ventajas podra tener la introduccin de
una modalidad extendida de asignacin de recursos fiscales a ciertas categoras
de universidades. La literatura reconoce una virtud al financiamiento categorial,
cual es designar recursos para un fin o prioridad del Gobierno, adjudicndolos
directamente a una categora de universidades. Efectivamente, Welsh, Ross y Vinson
(2010) sealan:
128
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Las estrategias financieras de Estado dirigidas a usos especficos refuerzan
la poltica pblica al reducir o remover la discrecionalidad institucional en la
asignacin interna de los fondos. De esta manera, las luchas polticas a nivel de
las instituciones causada por la indeterminacin en la aplicacin de los recursos
se mitiga o minimiza y el Estado anticipa cmo debern gastarse y se asegura de
que sus prioridades sean atendidas (p. 114).
Cuarto, cabe preguntar entonces si no podran obtenerse desde ya tales
ventajas, y aminorarse las dificultades y costos, mediante el empleo de MTM con los
que cuenta la poltica gubernamental, tales como fondos concursables, licitacin
pblica de recursos, contratos de desempeo y frmulas ligadas a indicadores
y resultados. El Gobierno chileno ha empleado exitosamente varios de estos
instrumentos para la obtencin de fines pblicos y para alinear el comportamiento
de las instituciones con las prioridades de la poltica de educacin superior. Por otra
parte, hay modalidades de asignacin de recursos fiscales que automticamente,
por as decir, generan un efecto de distribucin categorial. Por ejemplo, cada vez
que se aumentan los fondos de financiamiento de I+D, aun cuando son asignados
competitivamente en funcin de la calidad e impacto de los proyectos evaluados
por pares, la mayor proporcin de ellos van a dar automticamente bajo la lgica
del efecto Mateo a las (pocas) universidades de investigacin con que cuenta el
pas. Y cada vez que el Gobierno se ha propuesto fortalecer la infraestructura de
las universidades regionales, ha podido hacerlo ya bien organizando concursos de
proyectos para ese especfico fin o invitando a estas instituciones a competir por
convenios de desempeo.
Quinto, en cualquier caso, si se atiene uno a las declaraciones del ministro de
Educacin de agosto pasado, citadas ms arriba, no se avizora ninguna innovacin en
la reparticin de recursos para las IET. Se anuncia que las principales universidades
de investigacin y doctorados del pas seran privilegiados por la distribucin
categorial de recursos, lo cual ha sido la regla desde hace ms de dos dcadas. En
seguida, que se buscara favorecer a las universidades regionales, para lo cual hay
mecanismos e instrumentos alternativos incomparablemente ms eficaces, como
muestran los estudios de la OCDE sobre el papel de las universidades en diversas
regiones del mundo (OCDE, 2007). Tercero, que las universidades de investigacin
emergentes podran aspirar solo a un poco ms de apoyo, en el mejor de los casos,
lo cual es poco comprensible si lo que se desea es incentivar selectivamente el
desarrollo de sus capacidades de I+D, aminorando el efecto Mateo que por s solo las
condena a permanecer en posiciones subalternas. Y, por ltimo, que las universidades
129
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER

meramente docentes tendran que arreglrselas con sus ingresos propios, pues no Su ventaja comparativa consiste en ofrecer una amplia base de datos sobre
produciran bienes pblicos, aserto absolutamente discutible y, convertido en base disciplinas y programas donde hay indicadores duros y otros resultados
de una poltica pblica, seguramente equivocado. de encuestas a estudiantes y profesores, los que pueden ser utilizados
interactivamente en la Red por los usuarios, cada uno en la medida de sus opciones,
La prioridad deben ser los estudiantes y sus opciones necesidades y preferencias. El resultado es que en vez de tener un ranking donde
En cambio, podra uno argumentar que hoy la primera prioridad del Gobierno las instituciones quedan ordenadas jerrquicamente segn su puntuacin en una
debera ser atender al inters de los estudiantes y proporcionarles las bases de tabla de posiciones, cada usuario obtiene su ranking individualizado de acuerdo
informacin para que ellos mismos produzcan ordenaciones personalizadas de con las variables elegidas por l o ella. No hay la mejor universidad sino varias
universidades de tipo ranking, fundadas en la eleccin y combinacin individual de ordenadas en tres bandas, que ocupan diferentes posiciones segn las ordenaciones
variables referidas a los programas de estudio que interesan a cada uno. requeridas por los usuarios. De este modo, el instrumento alemn aumenta el
valor pblico de la informacin ofrecida, al mismo tiempo que facilita las opciones
Efectivamente, en un sistema de educacin terciaria como el chileno,
privadas de inversin en capital humano. El mtodo CHE ha sido adoptado por otros
donde existe una libre eleccin de programas de estudio ofrecidos por una gran
pases germano hablantes, como Austria y Suiza; est sirviendo de modelo para el
variedad de proveedoresy se produce una intensa competencia de mercado por
esfuerzo europeo de clasificacin de universidades y, por primera vez, se export
el acceso a las instituciones, uno de los mayores obstculos para el adecuado
recientemente con xito a un pas en desarrollo, Bulgaria.
funcionamiento de este mercado son las asimetras de informacin. stas pueden
fcilmente distorsionar la decisin de los estudiantes, conducir al fraude (como Al final, nuestra conviccin es que Chile necesita ir en esa misma direccin,
ya haba previsto John Stuart Mill, 1967)7, y generar seales equivocadas para la creando un instrumento similar al del CHE que permita establecer mltiples
inversin (o el endeudamiento) de las personas en capital humano. Los argumentos ordenaciones de universidades segn el inters de los estudiantes, al mismo tiempo
y la evidencia que avalan estos juicios son bien conocidos y no necesitan reiterarse que para el financiamiento de las instituciones intensifique el uso de MTM y otros
aqu (Brunner, 2009; Dill, 2007; Teixeira, 2006; Dill & Soo, 2004; Teixeira et al., 2004). que sirven para guiar al sistema en funcin de prioridades y objetivos de bienestar
social e inters pblico. Al mismo tiempo, segn se concluye de los argumentos
En respuesta, cabe al Gobierno enmendar esta falla de mercado y proporcionar
aqu expuestos, convendra disminuir progresivamente el peso del financiamiento
informacin suficiente a los estudiantes y la sociedad civil. Esto no se logra con
categorial basado en el esquema clasificatorio CRUCH versus no- CRUCH, el cual
meras clasificaciones de IES, tipologas y rankings, los cuales existen en abundancia
al fin y al cabo tiende a reproducir el status quo e inhibe la competencia y
pero no han sido diseados para servir a los estudiantes, sino usualmente para
colaboracin dentro del sistema, al igual que la innovacin.
resaltar el prestigio y la jerarqua de las instituciones.
Un ejemplo destacado de un dispositivo de informacin centrado en el estudiante
es el caso del CHE-Hochschulranking. Este ha sido desarrollado por un centro de
investigacin autnomo (Centrum fr Hochschulentwicklung) con el patrocinio de
una fundacin privada y es difundido por el diario Die Zeit. Es considerado por la
literatura especializada como el instrumento de mayor calidad y que mejor servicio
presta a los estudiantes al momento de optar por un programa/institucin (Soo &
Dill, 2007; Marginson, 2009).

7 En este escrito, Mill introduce nuestro tema as: The question of educational endowments resolves
itself into this: Is education one of those marketable commodities which the interest of rival dealers can
be depended on for providing, in the quantity and of the quality required?.

130 131
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Referencias
Barr, N. (2009). Financing higher education: lessons from economic theory and
reform in England. Higher education in Europe, 34 (2).
Barr, N. (2004). Higher education funding. Oxford review of economic policy, 20 (2),
264-283.
Bernasconi, A. (2006). La difcil tarea de clasificar universidades. Revista Calidad de
la Educacin, XXX, 81-96.
Beyer, H. (2012, 24 de agosto). Educacin anuncia nueva clasificacin de
universidades para distribuir fondos estatalesEl Mercurio. Recuperado el 31 de
octubre de 2012 de http://diario.elmercurio.com/2012/08/24/nacional/nacional/
noticias/2724d80d-7842-40bc-942f-f807be04279f.htm
Borges, J. L. (1996). Obras Completas, Vol. II, Buenos Aires: EMEC Editores.
Bourdieu, P. (1989). Social space and symbolic power. Sociological Theory, 7(1), 14-
25.
Bourdieu, P. (2003). La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Mxico, D. F:
Taurus.
Brunner, J. J. (2005) Mercados universitarios: ideas, instrumentaciones y seis tesis en
conclusin. Recuperado el 6 de noviembre 2012 de: http://mt.educarchile.cl/mt/
jjbrunner/archives/Imprimir.pdf
Brunner, J. J. (2009). Educacin superior en Chile. Instituciones, mercados y polticas
gubernamentales. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.
Brunner, J. J. & Pea, C. (Eds.) (2011). El conflicto de las universidades: entre lo pblico
y lo privado. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.
Clark, B. R. (1983). The higher education system. Academic organization in cross-
national perspective. Berkeley: University of California Press.
Deem, R., Hillyard, S. & Reed, M. (2007). Knowledge, higher education, and the new
managerialism. Oxford: Oxford University Press.
Dill, D. D. (2007) Will market competition assure academic quality? An analysis of
the UK and US experience. In D. F. Westerheijden, B. Stensaker, &M. J. Rosa (Eds.)
Quality Assurance in Higher Education: Trends in Regulation, Translation and
Transformation (pp. 47-72). Dordrecht: Springer.
Dill, D. D., & Soo, M. (2004). Transparency and Quality in Higher Education Markets,
Department of Public Policy, University of North Carolina at Chapel Hill. Recuperado
el 9 de enero de 2013 de: http://www.unc.edu/ppaq/docs/Douro2.pdf
Durkheim, E. y Mauss, M. (1963). Primitive classification. Londres: Cohen & West.
Enders, J. & Jongbloed, B. (2007). Public-private dynamics in higher education. New
Brunswick (EE. UU.): Transaction Publishers.
132
SOBRE LA CLASIFICACIN DE UNIVERSIDADES BRUNNER
Hansmann, H. (1980). The role of the nonprofit enterprise. Yale Law Journal, 89, 835901.
Hansmann, H. (1990). Why do universities have endowments? Journal of Legal
Studies, 19, 342.
Hansmann, H. (1996). The ownership of enterprise. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Marginson, S. (2009). Global university rankings: some potentials. En B. M. Kehm & B.
Stensaker (Eds.), University rankings, diversity and the new landscape of higher
education. Rterdam: Sense Publishers, 85-96.
Mill, J. S. (1967). The Collected Works of John Stuart Mill, Volume V - Essays on
Economics and Society Part II. Toronto: University of Toronto Press. Recuperado
de: http://oll.libertyfund.org/?option=com_staticxt&staticfile=show.php%3Ftitl
e=232&chapter=16725&layout=html&Itemid=27
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). (2007). Higher
education and regions. Globally competitive, locally engaged. Pars: OCDE.
Parada, J. R. (2010). Universidades pblicas y privadas: un enfoque tridimensional.
Estudios Pblicos, (120), 183-205.
Rappoport, D., Benavente, J. M. & Meller, P. (2004). Rankings de universidades chilenas
segn los ingresos de sus titulados (Banco Central de Chile, Documentos de
Trabajo n. 306). Recuperado el 1 de noviembre de 2012 de http://www.bcentral.
cl/eng/studies/working-papers/306.htm
Reyes, C. & Rosso, P. P. (2011). Una nueva clasificacin de las universidades chilenas
(Documento de trabajo). Santiago: Red Universitaria Cruz del Sur.
Roth, A. P. (2012). Higher educations non-commodifiable public and private
benefits (Aramark Higher Education Presidential Perspectives, 2012-
2013 Series, Chapter 2). Recuperado el 7 de noviembre de 2012 de: http://
www.presidentialperspectives.org/pdf/2013/2013-Chapter-2-HE-Non-
Commodifiable-Benefits-Roth.pdf
Shattock, M. (2003). Managing successful universities. Maidenhead: Society for
Research into Higher Education & Open University Press.
Soo, M. & Dill, D. D. (2007). The CHE University Ranking in Germany. Public Policy for
Academic Quality Research Program, University of North Carolina, Department
of Public Policy. Recuperado el 3 de noviembre de 2012 de: www.unc.edu/ppaq/
docs/CHE_formatted.pdf
Strehl, F. Reisinger, S. & Kalatschan, M. (2006). Funding systems and their effects on
higher education systems. International Report. Recuperado el 29 de octubre
de 2012 de www.go8.edu.au/__documents/university-staff/events/2008/cost-
and-compacts/oecd2007fstehl_funding_systems_and_their_effects_on_
he_systems.pdf.
133

Teixeira, P. N. (2006). Markets in higher education: Can we still learn from economics
founding fathers? California: Center for Studies in Higher Education. Recuperado
el 9 de enero de 2013 de: http://www.cshe.berkeley.edu/publications/docs/ROP.
Teixeira.4.06.pdf
Teixeira, P., Jongbloed, B., Dill, D. and Amaral, A. (2004). Markets in Higher Education.
Rhetoric or Reality? Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Torres, R. & Zenteno, M. E. (2011). El sistema de educacin superior: una mirada a
las instituciones y sus caractersticas. En M. Jimnez& F. Lagos (Eds.), Nueva
geografa del sistema de educacin superior y de los estudiantes (pp. 13-77).
Santiago de Chile: Foro de Educacin Superior.
Universidad de Chile. (2013). Rector en radios Futuro y Cooperativa: "El Estado se
ha negado a reconocer la relacin y la responsabilidad que tiene con la misin
pblica de sus Universidades". [Entrada en blog]. Recuperado de: http://www.
uchile.cl/noticias/88174/rector-en-radios-futuro-y-cooperativa-fondos-
basales-por-desempeno
Urza, S. (2012) La Rentabilidad de la Educacin Superior en Chile Educacin
Superior para Todos? Documento de Trabajo N386. Santiago De Chile: Centro
De Estudios Pblicos.
Van Damme, D. (2009). The search for transparency: convergence and diversity in the
Bologna Process. En F. Van Vught, (Ed.), Mapping the higher education landscape.
Towards a European classification on higher education (pp. 39-55). Houten:
Springer.
Welsh, J. F., Wayne Ross, E. & Vinson, K. D. (2010). To discipline and enforce: surveillance
and spectacle in state reform of higher education. New Proposals. Journal of
Marxism and Interdisciplinary Inquiry, 3(2), 25-39.
Williamson, C. (2012) Universidad y lucro. Puntos de Referencia N346. Santiago de
Chile: Centro de Estudios Pblicos.
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO
Una nueva clasificacin de las universidades chilenas*
Claudia Reyes1 y Pedro Pablo Rosso2
1 Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
2 Pontificia Universidad Catlica de Chile
Resumen
De acuerdo con sus perfiles acadmicos, las universidades chilenas fueron clasificadas en
cuatro grupos. Los criterios taxonmicos primarios fueron la oferta o no oferta de programas de
doctorado y los criterios secundarios, aplicados segn la categora primaria, fueron la cantidad
anual de publicaciones indexadas internacionalmente o la cantidad de doctorados ofrecidos.
Las categoras o grupos as constituidos fueron los siguientes: (a) universidades docentes, (b)
universidades docentes con proyeccin en investigacin, (c) universidades con investigacin y
doctorados en reas selectivas y (d) universidades de investigacin y doctorados. El estudio
de los valores de otras variables de ndole acadmica en cada uno de estos grupos demostr
una serie de diferencias estadsticamente significativas, lo que indica que estos grupos
corresponden a tipos o modelos de universidad distintos. La presente clasificacin aporta a
una mejor comprensin del sistema universitario chileno, y su metodologa podra ser aplicable
a otros sistemas de pases emergentes.
Palabras clave: tipologa, clasificacin, universidad docente, universidad de investigacin
Escribir a:
Claudia Reyes Gutirrez
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
Alameda 1371, 4piso, Santiago de Chile
Correo electrnico: claudia.reyes37@gmail.com
* Para los aspectos estadsticos de este trabajo, los autores contaron con la asesora del Dr. Luis Villarroel.
135
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO

Abstract educacin superior, esta variable genera dos dificultades. Primero, no apunta a los
aspectos esenciales del quehacer de una universidad y, en segundo trmino, redunda
Based on their academic profiles, Chilean universities were classified in four groups. Primary en grandes asimetras en las sucesivas subdivisiones. As, por ejemplo, mientras
taxonomic criteria were either the existence or absence of doctoral programs, and secondary
criteria, the annual number of international papers or the number of doctoral programs. una universidad selectiva puede ser solo de investigacin o con investigacin
The following groups or categories were recognized: (a) teaching universities, (b) teaching o especialmente docente con investigacin, en el caso de una institucin no
universities with projection in research, (c) research and doctoral universities in selected areas,
and (d) research and doctoral universities. Comparisons of values of different academic variables selectiva puede ser docente, no selectiva, de tamao menor y de acreditacin
in these groups showed significant differences, suggesting that they represent different baja. Por ltimo, pese a que la clasificacin anterior puede resultar orientadora para
institutional types or "models" of tertiary institutions. This classification provides a better
understanding of the Chilean university system, and its methodology could be applied in the el mbito acadmico nacional, no es aplicable a nivel internacional. Al respecto, en
university systems of other emerging countries. Amrica Latina existen ejemplos de universidades estatales no selectivas que son,
a la vez, de investigacin y de doctorados. Adems, es dudoso que las numerosas
Keywords: typology, classification, teaching university, research university
categoras y subdivisiones que contiene puedan ser de fcil comprensin para el
pblico general, incluidos los usuarios potenciales del sistema. Este aspecto no es
En Chile, como en muchos otros pases, el sistema universitario presenta una menor, considerando que una de las debilidades del sistema universitario chileno
gran heterogeneidad respecto de los perfiles acadmicos de las instituciones que sera su falta de transparencia en este mbito (OCDE, 2009).
lo integran. Sin embargo, este hecho no es conocido por la mayora de las personas El estudio presente se realiz en un intento por clasificar las universidades
y, por mucho tiempo, incluso fue ignorado por las polticas pblicas. La conveniencia chilenas sobre la base de las principales actividades que realizan, usando para ese
de "transparentar" la diversidad del sistema universitario ha motivado dos fin datos objetivos e indicadores numricos. Adems, se pretenda que resultara
propuestas de clasificacin de las universidades chilenas. La primera de ellas utiliz aplicable para fines de investigacin acadmica y de polticas pblicas y, a la vez,
como criterios taxonmicos diversas variables, incluyendo, entre otras, el estatuto comprensible para un pblico general.
legal, la selectividad, el tamao del cuerpo estudiantil, el nmero de programas
de pregrado y la cantidad de publicaciones (Brunner, et al., 2005). El uso de estos Metodologa
criterios determin la creacin de ocho categoras de universidades. No obstante
La informacin utilizada en este estudio proviene de fuentes oficiales, de
sus mritos, esta clasificacin ha sido criticada por el uso de la selectividad como
carcter pblico, citadas en los prrafos respectivos. Los datos analizados son
criterio de categorizacin, por la aplicacin de nomenclatura poco convencional
aquellos disponibles en el Servicio de Informacin para la Educacin Superior en el
y, particularmente, porque las categoras resultantes no son excluyentes entre
mes de julio de 2012 (SIES, 2012) y, en el caso de los resultados de los procesos de
s (Bernasconi, 2006). Esto ltimo implica que una institucin podra tener
acreditacin, aquellos que la Comisin Nacional de Acreditacin de Chile haba dado
caractersticas compatibles con su inclusin en ms de una categora.
a conocer al 31 de noviembre de 2012 (CNA-Chile, 2012).
La segunda clasificacin disponible intent superar algunos de los problemas
La cantidad de publicaciones generadas anualmente por cada una de las
antes mencionados (Torres & Zenteno, 2011). Para categorizar a las universidades,
universidades chilenas fue obtenida del Ranking Iberoamericano 2012, preparado
sus autores utilizaron como criterios primarios la selectividad y las actividades
por SCImago (SCImago, 2012). Como esta fuente utiliza valores agrupados por
de investigacin de las instituciones y, como criterios secundarios, el nmero de
perodos quinquenales (2006-2010), el promedio anual se estim dividiendo por
estudiantes y la acreditacin institucional. Con esta aproximacin definieron siete
cinco esa cifra.
categoras de universidades, cada una de las cuales agrupa entre cinco y trece
instituciones.
Aunque esta clasificacin cumple con el requisito bsico de establecer categoras
mutuamente excluyentes, su principal debilidad radica en el uso de la selectividad
como criterio bsico clasificatorio. Para los fines de categorizar instituciones de

136 137
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO

Criterios de clasificacin Finalmente, el grupo de universidades restante, integrado por instituciones que
Todas las universidades chilenas ofrecen programas de estudio de pregrado y ofrecen un nmero mayor de programas de doctorado, en un nmero ms amplio
casi todas ofrecen programas de magster. Sin embargo, solo una minora ofrece de disciplinas, y generan una cantidad comparativamente alta de publicaciones, fue
programas conducentes al grado de doctor, el grado ms alto que otorgan denominado universidades de investigacin y doctorados (Figura 1).
los sistemas universitarios de todo el mundo. En consecuencia, la presencia o De este modo, las universidades chilenas fueron clasificadas como sigue:
ausencia de una oferta de programas de doctorado acreditados permite dividir las 1. Universidades docentes (Categora I o Grupo I): ofrecen principalmente
universidades chilenas en dos grandes grupos: aquellas que tienen programas de programas de estudio conducentes a ttulos profesionales o tcnico-
este tipo y aquellas que no los tienen (Figura 1). Realizada esta primera clasificacin, profesionales y a los grados de bachiller, licenciado o magster. Ninguna de
constatamos que algunas de las universidades sin doctorados no generan ellas ofrece actualmente un programa de doctorado acreditado por la CNA y
publicaciones indexadas internacionalmente, o solo un nmero menor de ellas. el promedio de publicaciones anuales es inferior a 15.
En cambio, otras universidades sin doctorados publican una cantidad de artculos
originales bastante superior a la del grupo anterior. Esto lleva a suponer que stas
UNIVERSIDADES CHILENAS
ltimas promueven y favorecen las actividades de investigacin de sus acadmicos,
lo que parece una actividad distintiva relevante. Para los propsitos taxonmicos
del presente trabajo, las primeras fueron denominadas universidades docentes y
las segundas, universidades docentes con proyeccin en investigacin (Figura1). SIN DOCTORADOS CON DOCTORADOS
A su vez, entre las universidades que ofrecen doctorados acreditados,
algunas tienen un nmero reducido de ellos, que se circunscriben a pocas reas
del conocimiento. Hemos denominado a estas instituciones universidades con
investigacin y doctorados en reas selectivas. UNIVERSIDAD INVESTIGACIN
UNIVERSIDAD DOCENTE CON Y DOCTORADOS INVESTIGACIN
DOCENTE PROYECCIN EN EN REAS Y DOCTORADOS
INVESTIGACIN SELECTIVAS

Figura 1. Clasificacin de las universidades chilenas

138 139
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO
2. Universidades docentes con proyeccin en investigacin (Categora II o
Grupo II): se diferencian de las anteriores porque generan un promedio anual
de 15 o ms publicaciones.
3. Universidades con investigacin y doctorados en reas selectivas (Categora
III o Grupo III): ofrecen hasta 6 programas de doctorado acreditados por la
CNA y sus actividades de investigacin se concentran en pocas reas del
conocimiento.
4. Universidades de investigacin y doctorados (Categora IV o Grupo IV):
ofrecen 7 o ms programas de doctorado acreditados e investigan en un
arco de reas del conocimiento que abarca las ciencias, las artes, las ciencias
sociales, humanidades y las tecnologas.
Constatacin de la tipologa de cada grupo
Para poner a prueba si la clasificacin antes descrita corresponde a una tipologa
ms amplia de aquella definida por los criterios de clasificacin, los grupos de
universidades incluidos en cada una de las categoras fueron comparados entre s
con respecto al valor promedio de algunas variables representativas de atributos
acadmicos. Las variables escogidas fueron las siguientes: (a) nmero total de
acadmicos, (b) gasto por alumno; (c) porcentaje de aporte fiscal indirecto1,
(d) porcentaje de acadmicos con ms de media jornada; (e) porcentaje de
acadmicos con doctorado, (f) alumnos por acadmico con ms de media jornada,
(g) aos promedio de acreditacin de carreras de pregrado, (h) tasa de retencin de
estudiantes en segundo ao, (i) brecha promedio de duracin de las carreras y (j)
aos promedio de acreditacin institucional.
Toda la informacin anterior fue obtenida de las bases de datos de la CNA (CNA-
Chile, 2012) y del Servicio de Informacin Educacin Superior del Ministerio de
Educacin (SIES, 2012).
1 El Aporte Fiscal Indirecto (AFI) representa un cierto nivel de calidad de los estudiantes matriculados
en la universidad. Las instituciones ms selectivas reciben recursos fiscales proporcionales a la matrcula
de estudiantes que obtienen los mejores puntajes en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) (por
sobre los 600 puntos en promedio). As, un mayor porcentaje de AFI representa una mayor proporcin de
estudiantes de mejor desempeo acadmico.
140
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO
Anlisis Estadstico
Para estimar la significancia estadstica de diferencias en los valores promedio
de los grupos, se us ANOVA de un factor y test de comparaciones mltiples de
Hochberg (1988). Los resultados de ANOVA fueron confirmados usando el test no
paramtrico de Kruskal-Wallis. Se consider significativo todo valor p inferior o
igual a 0,05. Todos los anlisis se hicieron usando el programa estadstico SPSS
17 para Windows. Los resultados obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis no se
reportan por ser coincidentes con ANOVA.
Resultados
Organizacin de las diversas categoras o grupos
Los criterios utilizados para clasificar a las universidades chilenas permiten
identificar cuatro grupos, claramente diferentes unos de otros con respecto a la
ausencia, presencia y magnitud de los indicadores primarios (ausencia o presencia
de doctorados) y secundarios (nmero de publicaciones anuales y nmero de
programas de doctorado). Por lo mismo, puede afirmarse que son adecuados
para definir categoras. En los grupos de universidades sin doctorados, se observ
que aquellas clasificadas como docentes promedian 3,2 publicaciones anuales
indexadas internacionalmente, mientras que las pertenecientes al grupo docentes
con proyeccin en investigacin promedian 44 publicaciones por ao. Por su
parte, en las categoras de universidades con doctorados, los valores promedio de
publicaciones anuales superan ampliamente los de las categoras anteriores. Las
universidades de investigacin y doctorados en reas selectivas promedian 109,2
artculos por ao y las de investigacin y doctorados, 695,5 (Figura 2). En cuanto
a los programas de doctorado, las universidades del primer grupo ofrecen un
promedio de 2,6 programas, mientras que las del segundo grupo, un promedio de
19,3 programas (Figura 2).
Con respecto al nmero anual de publicaciones, existe una considerable sobre
posicin de valores entre las universidades del Grupo II y las del Grupo III. En
cambio, entre los grupos III y IV, solamente una universidad del Grupo III supera
en publicaciones a una del Grupo IV. Por esta razn, aunque el anlisis estadstico
con ANOVA indica una diferencia altamente significativa entre grupos (p<0,05) en la
mayora de las variables analizadas, las pruebas post hoc (Hochberg, 1988) indican
una significancia estadstica solamente para los valores promedios del Grupo IV con
respecto a todos los otros grupos (p<0,001).
141
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO

Universidades docentes con investigacin y doctorados en reas selectivas

(Grupo III). Adolfo Ibez, Alberto Hurtado, Andrs Bello, de Antofagasta, Catlica
del Norte, de la Frontera, de los Andes, de Talca, de Tarapac, Tcnica Federico Santa
Mara, de Valparaso, de la Serena.
Universidades de investigacin y doctorados (Grupo IV). Austral de Chile,
Catlica de Chile, Catlica de Valparaso, de Chile, de Concepcin, de Santiago de
Chile.

Tipologa de los diversos grupos

Con el propsito de precisar si las categoras antes descritas se ajustaban a
ciertos tipos o modelos de universidad, se compararon con el comportamiento
de las variables descritas previamente en la seccin Metodologa. Los resultados
obtenidos se muestran en la siguiente secuencia de grficos (Figuras 3 a 12) y los
anlisis estadsticos correspondientes en la Tabla 1.

Figura 2. Valores promedio de publicaciones anuales y nmero de doctorados utilizados como atributos
definitorios de categoras (grupos) de las universidades chilenas.

El resultado de la aplicacin de los criterios primarios de clasificacin al total

de las universidades chilenas acreditadas y con datos disponibles en el SIES (SIES,
2012) genera las agrupaciones de instituciones que se presentan a continuacin2.
Universidades docentes (Grupo I). Academia de Humanismo Cristiano,
Adventista de Chile, Autnoma de Chile, Bernardo O'Higgins, Catlica Silva Henrquez,
Central de Chile, de Arte y Ciencias Sociales, ARCIS, de Atacama, de Ciencias de la
Informtica UCINF, de las Amricas, de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin,
de Via del Mar, del Mar, del Pacfico, Finis Terrae, Iberoamericana de Ciencias y Figura 3. Valores promedio del porcentaje de Aporte Fiscal Indirecto (AFI) por estudiantes ingresados en
2012 en los diversos grupos de universidades.
Tecnologa, Internacional SEK, Pedro de Valdivia, San Sebastin, Tecnolgica de
Chile, INACAP.
Universidades docentes con proyeccin en investigacin (Grupo II). Arturo
Prat, del Biobo, Catlica de la Santsima Concepcin, Catlica de Temuco, Catlica
del Maule, de Los Lagos, del Desarrollo, Diego Portales, de Magallanes, Metropolitana
de Ciencias de la Educacin, Santo Toms, Tecnolgica Metropolitana.

2 Se incluyen solamente instituciones acreditadas segn datos disponibles de acceso pblico al 30 de

noviembre de 2012

142 143
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO

Figura 4. Valores promedio del nmero total de acadmicos en los diversos grupos de universidades.
Figura 7. Valores promedio del nmero de alumnos por acadmico de media jornada o ms doctorado en
los diversos grupos de universidades.

Figura 5. Valores promedio del porcentaje de acadmicos con contratos de media jornada o ms en los
diversos grupos de universidades. Figura 8. Valores promedio de los aos de acreditacin otorgados a las carreras ofrecidas por los diversos
grupos de universidades.

Figura 9. Valores promedio del porcentaje de retencin de estudiantes al trmino del segundo ao de
estudios en los diversos grupos de universidades
Figura 6. Valores promedio del porcentaje de acadmicos con doctorado en los diversos grupos de uni-
versidades.

144 145
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO

Tabla 1.
Resultados de los anlisis estadsticos (variables secundarias)
Valor p
Desviacin Valor p
N Media Kruskal-
tpica ANOVA
Wallis
1 20 0,210 0,43 0,000 0,000
2 12 0,784 0,96
% AFI 2012 3 12 2,206 2,05
4 6 9,415 7,84
Total 50 1,931 3,99
Figura 10. Valores promedio de la brecha entre la duracin real y la terica de las carreras (expresada en 1 20 978,400 837,59 0,069 0,031
semestres) en los diversos grupos de universidades. 2 12 1114,583 1007,28
N. total de
3 12 1095,833 898,20
acadmicos
4 6 2143,500 1118,46
Total 50 1179,08 970,36
1 19 17,123 0,17 0,002 0,001
2 12 29,952 0,19
% de acadmicos
con ms de media 3 12 36,716 0,20
jornada
4 6 47,737 0,16
Total 49 0,288 0,20
1 20 5,901 0,03 0,000 0,000
2 12 10,725 0,06
Figura 11. Valores promedio de los aos de acreditacin institucional otorgados a los distintos grupos de % de acadmicos
3 12 18,093 0,08
universidades. con doctorado
4 6 27,244 0,06
Total 50 0,125 0,09
1 19 152,529 156,96 0,007 0,000
Alumnos por 2 12 51,990 33,11
acadmico con
3 12 43,418 26,94
ms de media
jornada 4 6 24,940 7,76
Total 49 85,56 112,35
1 20 3,155 0,62 0,000 0,000
2 12 3,613 0,75
Aos promedio de
acreditacin de 3 12 4,008 0,52
carreras
4 6 5,160 0,85
Figura 12. Valores promedio de gastos por alumno, expresado en miles de pesos, en los diversos grupos Total 50 3,71 0,90
de universidades.

146 147
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO

Tabla 1. (continuacin) Discusin

Resultados de los anlisis estadsticos (variables secundarias)
Los resultados del presente trabajo indican que la nueva clasificacin cumple
Valor p con el objetivo esencial de crear categoras o grupos de instituciones claramente
Desviacin Valor p
N Media Kruskal-
tpica ANOVA
Wallis diferenciadas y mutuamente excluyentes. Como hecho nuevo, entre sus criterios
1 14 58,343 9,95 0,001 0,005 clasificatorios primarios incluye solamente atributos relativos al quehacer
2 12 66,825 8,35 acadmico de una institucin universitaria, como son la docencia de pregrado,
Retencin 2. ao 3 12 68,000 7,00
la investigacin reflejada en el nmero de publicaciones y los doctorados. La
4 6 74,967 6,54
primera representa un atributo horizontal, presente en todas las universidades.
La investigacin, en cambio, no est presente en todas las universidades, y solo
Total 44 65,56 9,83
una minora ha alcanzado un nivel de investigacin compatible con la creacin de
1 20 3,250 1,22 0,254 0,167
programas de doctorados. Por lo mismo, esto ltimo constituye un atributo de tipo
Brecha de 2 12 3, 125 1,14
duracin de vertical, que representa una lnea divisoria con alternativas binarias.
3 12 3,733 1,44
carreras de
pregrado 4 6 4,200 0,98
La comparacin entre las categoras definidas por la nueva clasificacin, con
respecto a las caractersticas de otros atributos de tipo horizontal, confirm la
Total 50 3,45 1,25
existencia de ciertos tipos o modelos institucionales. A este respecto, se observaron
1 20 3,050 1,00 0,000 0,000
marcados contrastes entre las universidades docentes y las universidades docentes
2 12 3,917 1,16
Aos de con proyeccin en investigacin (grupos I y II) en comparacin con aquellas
acreditacin 3 12 4,833 0,83
institucional universidades docentes con investigacin y doctorados en reas selectivas y
4 6 6,333 0,52
universidades de investigacin y doctorados (grupos III y IV). Con la excepcin de
Total 50 4,08 1,44
los indicadores nmero total de acadmicos y brecha de duracin de las carreras,
1 18 1948,97 687,91 0,000 0,000
donde no se observaron diferencias significativas entre los grupos, para el resto
2 12 2405,63 651,75
Gastos por
de los indicadores estudiados, la prueba de ANOVA revel claras tendencias
3 12 3219,19 680,13
alumno estadsticamente significativas en el comportamiento de los valores promedio de
4 6 5499,32 2162,13
cada categora, hecho que, en un segundo paso, fue corroborado por las pruebas
Total 48 2824,48 1472,30 post hoc.
Por consiguiente, el modelo de universidad docente (grupo I) correspondera a
una institucin que, comparada con el resto, recibe un menor porcentaje de Aporte
Fiscal Indirecto, tiene una menor proporcin de acadmicos con contrato superior
a media jornada, ofrece, mayoritariamente, programas de estudio no acreditados o
acreditados por pocos aos, tiene la mayor cantidad de alumnos por acadmico (de
ms de media jornada), tiene una mayor proporcin de acadmicos que carecen de
estudios de doctorado, tiene la menor tasa de retencin de estudiantes al segundo
ao, cuenta con una acreditacin institucional de plazo breve (1-3 aos) y registra el
menor monto de gasto por alumno. Por el contrario, la categora de universidad de
investigacin y doctorados (grupo IV) presenta los porcentajes ms altos de Aporte
Fiscal Indirecto, tiene las mayores proporciones de acadmicos con ms de media
jornada y con grado de doctor, tiene la menor razn de estudiantes por acadmico

148 149
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO
(de ms de media jornada), exhibe los mayores promedios de aos de acreditacin
por programa de pregrado, registra las ms altas tasas de retencin de estudiantes,
cuenta con acreditaciones institucionales de ms largo plazo (6-7 aos) y presenta
las cifras ms altas de gasto por alumno.
Las diferencias entre las universidades de los grupos II y III son proporcionalmente
menores entre s y, tambin, con los grupos I y IV. En consecuencia, ms all de
las caractersticas definitorias de cada categora, los modelos de universidad que
emergen de los grupos II y III son menos ostensibles que los anteriores, aunque
igualmente vlidos.
Contrastando con otros tipos de clasificacin, aquellos que involucran a
universidades deben interpretarse como representativos de un momento especfico
en la historia de una institucin. Incluso, como producto de una mirada que incluye
datos retrospectivos, en una realidad esencialmente dinmica (Van Vught & Ziegele,
2011). Tal como ha ocurrido con otras clasificaciones de este tipo (Rauhvargers, 2011;
Van Vught & Westerheijden, 2010), incluida aquella propuesta inicialmente por la
Carnegie Foundation (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1973),
es previsible que, en el curso de los prximos aos, un nmero de universidades
se traslade de categora. Tambin es concebible que puedan adoptarse cambios
metodolgicos que hagan aconsejable agregar ulteriores subdivisiones a partir de
otras variables que reflejan el ser y el quehacer de una universidad.
Las universidades son instituciones de naturaleza compleja. Un anlisis de las
mismas a partir de algunos indicadores acadmicos solo puede ser considerado
orientador de sus principales caractersticas, incluidos algunos aspectos relativos
a su gestin. Sin embargo, ninguna tipificacin grupal o individual basada en
parmetros tradicionales puede revelar otras dimensiones de gran importancia,
relativas a la identidad de cada una y a la cultura universitaria que en ellas impera
(International Ranking Expert Group, 2006).
150
UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS REYES Y ROSSO
Referencias
Bernasconi, A. (2006). La difcil tarea de clasificar universidades. Rankings y
clasificaciones como reaccin a la heterogeneidad institucional. Calidad en la
Educacin Superior, (25), 81-95.
Brunner, J., Elaqua, G., Tillet, A., Bonnefoy, J., Gonzlez, S., Pacheco, P. & Salazar, P.
(2005). Guiar el mercado. Informe de la educacin superior en Chile. Santiago:
Ediciones Universidad Adolfo Ibez, Escuela de Gobierno.
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (1973). A classification of
institutions of higher education. Carnegie Commission on Higher Education,
Berkeley, CA.
Comisin Nacional de Acreditacin (CNA-Chile). (2012). (s.f.). Comisin Nacional
de Acreditacin [buscador en lnea]. Recuperado en noviembre de 2012 de
http://www.cnachile.cl/oirs/resultados-deacreditacion/?buscar=true&tipo_
institucion=0
Hochberg, Y. (1988). A sharper Bonferroni procedure for multiple tests of significance.
Biometrika, 75(4), 800-802.
International Ranking Expert Group (IREG) (2006). Berlin Principles on ranking of
higher education institutions. En: J. Merisotis y J. Sadlak (2006). International
partnership issues groundbreaking principles on ranking of higher education
institutions.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). (2009). La
educacin superior en Chile. Revisin de polticas nacionales de educacin.
Santiago: Banco Mundial, Ministerio de Educacin de Chile.
Rauhvargers, A. (2011). Global university rankings and their impact. European
University Association.
SCImago. (2012). Ranking Iberoamericano SIR, 2012. Recuperado en julio de 2012 de
http://www.scimagoir.com/pdf/ranking_iberoamericano_2012.pdf
Servicio de Informacin de Educacin Superior (SIES). (2012). Servicio de Informacin
de Educacin Superior. Recuperado en julio de 2012 de http://www.mifuturo.cl/
index.php/academicos-einvestigadores
Torres, N. & Zenteno, M. (2011). El sistema de educacin superior, una mirada desde
las instituciones y sus caractersticas. En M. J. de la Jara & F. Lagos, Nueva
geografa de la educacin superior y de los estudiantes (pp. 19-77). Santiago de
Chile: Ediciones Universidad San Sebastin.
Van Vught, F.& Westerheijden, D. (2010). Multidimensional ranking: a new transparency
tool for higher education and research. Higher Education Management and
Policy, 22.
Van Vught, F.& Ziegele, F. (2011). Design and testing the feasibility of a
multidimensional global university ranking. Consortium for Higher Education
and Research Performance Assessment, CHEERPA-Network.
151
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL

Fondo basal por desempeo para las universidades del CRUCH, 2012*

Juan Jos Ugarte 1 y Vernica Retamal 2

1 Pontificia Universidad Catlica de Chile

2 Ministerio de Educacin

Resumen

El Fondo Basal por Desempeo es un instrumento de financiamiento de la educacin

superior chilena por frmula, focalizado en las universidades del Consejo de Rectores de las
Universidades Chilenas, que ordena a estas en tres categoras utilizando un nmero limitado
de indicadores de desempeo que cubren la diversidad de oferta educacional desde la
formacin principalmente docente que otorga ttulos profesionales, hasta la que incluye en
forma completa los atributos de investigacin y formacin de doctorado. La categorizacin se
basa en el nmero de programas de doctorado acreditados que otorga una universidad y el
nmero anual de publicaciones de corriente principal que produce. Los indicadores establecidos
para cada categora utilizan informacin disponible desde agencias independientes, como el
Servicio de Informacin de la Educacin Superior (SIES), la Comisin Nacional de Investigacin
Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) y el Instituto Nacional de Propiedad Industrial (INAPI). Para
una determinada universidad la frmula promedia los indicadores definidos para la categora a
la cual se encuentra asociada, considerando tanto sus valores absolutos como sus variaciones
porcentuales entre dos periodos de tiempo determinados.

Palabras claves: educacin superior, financiamiento por frmula, clasificacin de universidades,

criterios o indicadores de desempeo

Escribir a:
Fernando Vial
Departamento de Financiamiento Institucional
Teatinos 20, 2 piso, Santiago, Chile
E-mail: fernando.vial@mineduc.cl

* Ricardo Reich y Loreto Cox participaron del diseo de la poltica y Juan Jos Ugarte ejerca como Jefe de
la Divisin de Educacin Superior en el momento en que se realiz la conferencia.

153
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL

Abstract la documentacin e informacin que sustenta la construccin de los indicadores de

base, contemplando mecanismos de facilitacin para la realizacin de auditoras por
Basal Funding is a formula-based funding instrument recently implemented in the Chilean Higher parte del Ministerio con el fin de verificar la calidad de la informacin suministrada.
Education System. It considers the performance of the 25 universities who are members of the
Council of Rectors of Chilean Universities. The funds are distributed among institutions on annual Con la suscripcin del correspondiente convenio entre la universidad y el
basis according to a number of quantitative indicators that measure outcomes from the range of
educational services provided by institutions, from teaching and granting of professional titles,
Ministerio de Educacin, y entregada por esta la informacin que sustenta la
to research and granting of doctoral degrees. The funding is expected to continue over time, construccin de los indicadores base definidos, se entendern cumplidos para el
with renewal subject to universities compliance with agreed targets and budget availability in
ao 2012 los resultados asociados a los fines del convenio, pudiendo verificarse la
the given year. The funding formula is applied to three separate categories of universities that
have been defined and based on the number of accredited doctoral programs and the number entrega de los respectivos recursos. La instalacin de las capacidades efectivas para
of research publications. The different performance indicators are calculated with information gestionar los indicadores ser objeto del cumplimiento de resultados, exigibles a
provided by independent agencies, like the Information Service for Higher Education (SIES),
the National Research Commission (CONICYT) and the National Institute of Industrial Property partir del ao 2013, de acuerdo con las etapas de implementacin establecidas por
(INAPI). For each university, the formula averages the performance indicators defined for each cada universidad en su respectivo convenio de desempeo.
category, considering both, its absolute values and its percentage change between two given
periods. Este trabajo describe en forma sucinta el mecanismo que se ha diseado y
sus caractersticas principales, sin entrar en detalles sobre la asignacin efectiva
Keywords: higher education, funding by formula, university classification, performance criteria
or indicators.
de estos recursos y sus efectos, por tratarse de un instrumento nuevo que a la
fecha de elaboracin del presente documento an se encontraba en proceso
de implementacin. En este sentido, no constituye resultados de un estudio o
La ley chilena n. 20.557, de 2011, de Presupuesto del Sector Pblico para el
investigacin.
ao 2012, consigna recursos basales por desempeo para las 25 universidades del
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), establecidas por el art. 1
Antecedentes generales del financiamiento en Chile
del Decreto con Fuerza de Ley (Educacin) n. 4 de 1981, por un monto total de
Chile tiene una combinacin nica de caractersticas y estrategias de
11.800 millones de pesos chilenos (aproximadamente 25 millones de dlares de
financiamiento de la educacin superior difciles de encontrar en otras partes del
EE.UU.).
mundo (OCDE, 2009). Comparado con otros pases de Amrica Latina e incluso con
Dicha ley establece que estos recursos se distribuirn entre las instituciones,
la mayora de los pases industrializados y naciones en desarrollo, el sistema de
mediante convenios a suscribirse con el Ministerio de Educacin, de acuerdo a
educacin superior chileno se caracteriza por haber implementado reformas de
metas de desempeo basadas en indicadores objetivos de resultados notables, de
financiamiento adelantadas en reas de la movilizacin de recursos, adjudicacin
medicin anual y plurianual, dejando entregado a un Reglamento a dictarse por el
de recursos del Estado y ayudas estudiantiles.
Ministerio de Educacin establecer los criterios de asignacin. Asimismo, seala
En el mbito de la asignacin de recursos, los Gobiernos han confiado en un
que los recursos tendrn continuidad en el tiempo, quedando sujeta su renovacin
amplio rango de instrumentos para distribuirlos que incluyen recursos basales
al cumplimiento de las metas convenidas por parte de las universidades y a la
establecidos por ley (como el Aporte Fiscal Directo e Indirecto, DFL N.4 de 1981)
disponibilidad presupuestaria del ao respectivo.
en la dcada de los ochenta, recursos de acceso competitivo con gestin por
El Reglamento dictado por el Ministerio en cumplimiento del mandato legal
resultados para el mejoramiento de la calidad en los noventa y la dcada del dos mil
establece que los convenios debern tener por objeto instalar, en un horizonte
(como el Programa MECESUP), la experimentacin de mecanismos de negociacin
mximo de 18 meses, las capacidades para gestionar los indicadores incluidos en
para concretar convenios de desempeo con resultados notables hacia finales
cada categora de universidades como capacidad permanente en la institucin.
de esa dcada, y finalmente, a partir de 2011, la implementacin de una serie de
Asimismo, las instituciones debern comprometer la entrega al ministerio de toda
mecanismos mixtos de financiamiento que complementan los recursos basales
por ley mencionados anteriormente con el escalamiento de los convenios de

154 155
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
desempeo (para lograr cambios institucionales y de sistema ms significativos y
rpidos) y la implementacin de frmulas especficas de financiamiento que utilizan
criterios de desempeo para diversos fines de poltica pblica. Entre estos, debe
mencionarse el apoyo de estudiantes desfavorecidos acadmicamente de quintiles
uno a tres, el fortalecimiento de instituciones de educacin superior acreditadas
en regiones, la bsqueda y el apoyo de iniciativas de clase mundial que impliquen
acciones significativas de internacionalizacin y proyeccin a la innovacin social
y productiva, y la exploracin de nuevos mecanismos de asignacin basal por
desempeo.
Para el ao 2012, esto significa la distribucin de un 79% de los recursos en
apoyo a la educacin superior que utiliza mecanismos basales por ley y un 21%
en forma incremental (o set aside) con mecanismos de frmula, competitivos o
negociados con las instituciones, que contemplan el uso de criterios de desempeo
y la obtencin de resultados destacados o notables, y una creciente rendicin de
cuentas pblicas por los recursos del Estado que aportan los contribuyentes. Las
cifras anteriores no incluyen las ayudas estudiantiles, que han tenido su propia
dinmica de crecimiento y han apoyado el notable crecimiento de la cobertura
estudiantil bruta en la educacin superior chilena (a 54%), los aportes de la Comisin
de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) y otras agencias, y los de Becas
Chile para la formacin de recursos humanos avanzados en el extranjero.
El mecanismo de distribucin de recursos Basal por Desempeo que se
describe en este captulo, correspondiente a uno de estos nuevos mecanismos de
financiamiento incremental aplicados a universidades del Consejo de Rectores de
las Universidades Chilenas (CRUCH), puede considerarse experimental o piloto y
como una posible alternativa al 5% del Aporte Fiscal Directo vigente por ley desde
1989 sin modificaciones.
Antecedentes generales del sistema universitario chileno
En Chile, el sistema de educacin superior y, en particular, el universitario, es
muy diverso. Centros de formacin tcnica, institutos profesionales y universidades.
En el caso de estas ltimas, el CRUCH agrupa tanto universidades del Estado
como privadas y fuera de esta agrupacin coexisten otras universidades privadas
con niveles muy variados de complejidad acadmica y calidad. Incluso el trmino
universidad se utiliza con extrema flexibilidad, haciendo difcil su clasificacin y
comparacin con instituciones similares del extranjero, especialmente de pases
desarrollados.
156
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
Desde el punto de vista de las funciones acadmicas que realizan (docencia,
investigacin y proyeccin al medio) y su grado de desarrollo y resultados lo
que en Chile con frecuencia se denomina complejidad institucionalalgunas solo
concentran sus esfuerzos y oferta educacional en la docencia de pregrado y la
entrega de ttulos y grados de maestra profesionales de calidad muy variable. Otras
instituciones, progresivamente (tal como en un cursor o dial) suman actividades y
productos limitados de la investigacin y actividades de investigacin de calidad
focalizadas en ciertas reas del conocimiento que pueden proyectarse hacia
algunos programas de doctorado. Finalmente, un nmero limitado de universidades
logra una funcionalidad acadmica completa con extensin y proyeccin hacia el
desarrollo y oferta de una cantidad apreciable de disciplinas cientficas y de las
humanidades y las artes, una gestin del conocimiento apreciable con produccin
cientfica de calidad, el desarrollo de un importante nmero de programas de
doctorado, y grados de internacionalizacin y proyeccin a la innovacin social y
productiva crecientemente relevantes. En Chile, esta funcionalidad completa se
encuentra fuertemente concentrada en universidades de la capital, representando
el 56% de la actividad (proyectos) de investigacin, un 50% de las publicaciones
(Web of Science), y un 65% de la graduacin de doctores.
Reyes y Rosso (2011) han realizado un interesante anlisis clasificatorio y
comparativo de esta realidad, basndose en indicadores de calidad acadmica, que
demuestra su diversidad y complejidad de propsitos y resultados.
Antecedentes internacionales del financiamiento en educacin
superior basado en desempeo
En muchos pases occidentales existe una creciente demanda de nuevas formas
de auditora y sistemas de monitoreo y evaluacin que permitan revelar y visualizar
los desempeos y la efectividad de las agencias del sector pblico en el uso de los
recursos que aportan los contribuyentes para la educacin, lo que tambin se ha
dado en llamar rendicin de cuentas pblica, o accountability. En estos sistemas,
los cambios significan un desplazamiento fundamental de la adjudicacin de
recursos basada en el desarrollo incremental de los presupuestos pblicos a partir
de informacin de entrada hacia criterios de desempeo. Una cantidad apreciable
de pases europeos, y tambin de otras partes del mundo, han introducido reformas
que pueden interpretarse como un intento del Estado por utilizar en forma ms
sistemtica incentivos financieros e indicadores de desempeo para controlar el
comportamiento organizacional y mejorar la eficiencia y calidad pblicas. Como
ejemplos de la abundante literatura existente en esta materia, pueden mencionarse
157
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
las contribuciones de Jongbloed (2004), los anlisis de indicadores de desempeo
de Ontario Confederation of University Faculty Associations (OCUFA, 2006) y
Bekhradnia (2007) y la perspectiva comparativa de tres pases europeos de Frolich,
Kalpazidou Schmidt y Rosa (2010).
Motivacin del nuevo instrumento Basal por Desempeo
Considerando la realidad del sistema de educacin superior chileno, resulta
legtimo buscar mecanismos que incentiven el anlisis institucional (institutional
research) con fines de mejoramiento acadmico y gestin del cambio y que consideren
su diversidad y calidad relativa. Por otro lado, se considera an inconveniente
distraer a las universidades con mediciones de ranking, tanto entre ellas como desde
fuera del sistema. Por ello, parece adecuado pensar en incentivos que permitan la
evaluacin comparativa de las universidades internamente y con otras instituciones
tanto nacionales como extranjeras utilizando herramientas bibliomtricas de ltima
generacin como el Proyecto Snowball (Browridge, Chayton, Clements, Colledge,
Conway, Fowler y Stevens, 2011), protocolos de evaluacin de calidad implementados
en el extranjero, como por ejemplo el Data-Based Assessment, para los programas
de doctorados realizado por la National Academy of Sciences y el National Research
Council de EE.UU. (2011) o frmulas de financiamiento incremental basadas en
indicadores de desempeo. La Divisin de Educacin Superior de Ministerio de
Educacin de Chile se encuentra explorando estas tres alternativas y colocando
estos mecanismos y resultados preliminares a disposicin de las universidades. Esta
presentacin describe en particular el ltimo mecanismo.
Descripcin del Fondo Basal por Desempeo
Para la asignacin de los recursos establecidos en la Ley de Presupuesto 2012, se
ha considerado un nmero limitado de indicadores de entrada, salida y desempeo
que representen las funciones acadmicas principales, una categorizacin
institucional bsica que refleje la diversidad del sistema de educacin superior
chileno y una mtrica simple que considere dichos indicadores adecuadamente
normalizados.
Los indicadores seleccionados.
Los criterios fundamentales que se han considerado para la seleccin de los
indicadores son su funcionalidad, definicin no ambigua, uso internacional y
disponibilidad de fuentes de informacin independientes de las universidades
beneficiarias de los recursos. Para este fin, se cuenta con el Servicio de Informacin
158
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
de la Educacin Superior del Ministerio de Educacin (SIES), la Comisin Nacional de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica (Conicyt) y el Instituto Nacional de Propiedad
Industrial (Inapi).
Acadmicos a dedicacin completa. Se considera el nmero por cada 100
estudiantes matriculados que registre la universidad en el ao inmediatamente
anterior. Para estos efectos se entiende por dedicacin completa cuando el
acadmico se encuentra contratado por al menos 40 horas semanales. Para
los efectos de la matrcula total se considera a los estudiantes de pregrado, de
especialidades mdicas, de maestras y de doctorado. Este indicador mide el grado
de compromiso de la institucin con sus estudiantes, haciendo posible un contacto
real de los acadmicos con ellos y la existencia permanente de tutoras.
Acadmicos a jornada completa equivalente con grado de doctor. Se considera
el porcentaje de acadmicos respecto del total de la planta acadmica medida en
jornadas completas equivalentes (44 horas) con grado de doctorado que registre
la institucin en el ao inmediatamente anterior. Este indicador mide la capacidad
institucional para ofrecer una docencia basada en la vivencia de la gestin de
conocimiento avanzado, para realizar investigacin de calidad (condicin necesaria,
aunque no suficiente) y para ofrecer programas de posgrado de maestra y doctorado
de calidad internacional.
Acadmicos a jornada completa equivalente con posgrados. Se considera el
porcentaje de acadmicos respecto del total de la planta acadmica medida en
jornadas completas equivalentes (44 horas), con especialidades mdicas, maestras
y doctorado que registre la institucin en el ao inmediatamente anterior. Este
indicador mide la capacidad institucional para ofrecer una docencia basada en
gestin de conocimiento especializado, para realizar investigacin focalizada y para
ofrecer programas de posgrado, preferentemente de maestra.
Publicaciones en revistas de corriente principal por jornada completa
equivalente. Se considera el nmero de publicaciones Scopus por jornadas
completas equivalentes (44 horas) que registre la institucin en el ao
inmediatamente anterior. Este indicador de eficiencia mide la publicacin de
resultados cientficos y de las humanidades y artes en revistas de corriente principal;
es decir, la productividad de la investigacin acadmica.
Se considera la base de datos bibliomtricos Scopus con el fin de disminuir
la resistencia de la comunidad acadmica a la mtrica habitual de medicin de
produccin cientfica basada en el Web of Science (de Thomson Reuters, ex ISI).
Scopus (producida por Elsevier) es una base de datos bibliogrficas de resmenes
159
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
y citas de artculos de revistas cientficas que contiene aproximadamente 18.000
ttulos de ms de 5.000 editores internacionales, incluida la cobertura de 16.500
revistas revisadas por pares de las reas de ciencias, tecnologa, medicina y ciencias
sociales, incluidas las artes y las humanidades.
Publicaciones en revistas de corriente principal por jornada completa
equivalente con doctorado. Se considera el nmero de publicaciones Scopus
por jornadas completas equivalentes (44 horas) con doctorado que registre la
institucin en el ao inmediatamente anterior. Este indicador de eficiencia mide
la publicacin de resultados cientficos y de las humanidades y artes en revistas de
corriente principal por acadmico.
Citas por publicacin. Se considera el nmero de citas promedio por publicacin
cientfica registrada por Scopus en los cinco aos anteriores. Este indicador permite
establecer qu documentos posteriores citan o hacen referencia a documentos
anteriores para el perodo indicado. Como tal, representa el reconocimiento de
sus pares internacionales, como tambin una medida de calidad y proyeccin
internacional.
Estudiantes de primer ao provenientes de sectores socioeconmicos
desfavorecidos. Se considera el porcentaje de estudiantes de primer ao en
carreras del pregrado con duracin de al menos ocho semestres, respecto del total
de la matrcula correspondiente a dicho nivel, que pertenezcan a los quintiles
socioeconmicos 1, 2 y 3 que registre la institucin en el ao inmediatamente
anterior. Este indicador mide el grado de la matrcula estudiantil proveniente de
sectores socioeconmicos desfavorecidos, la que en Chile se encuentra asociada,
por regla general, a un insuficiente dominio de competencias bsicas, manifestado
principalmente en las reas de las matemticas, las ciencias y el lenguaje y la
comunicacin.
Retencin de alumnos en el primer ao. Se considera el porcentaje de
alumnos que se retienen en el primer ao en carreras de pregrado con duracin de
al menos ocho semestres, incluidos aquellos que hayan realizado cambios internos
de programa, que registre la institucin en el ao inmediatamente anterior. Este
indicador mide el xito del aprendizaje estudiantil en el primer ao de estudios.
Titulacin en carreras de pregrado. Se considera la tasa de titulacin en
carreras del pregrado con admisin regular y duracin de al menos ocho semestres,
estimada como porcentaje de estudiantes titulados o que se encuentren en 4 ao
de sus respectivas carreras el ao inmediatamente anterior respecto de los mismos
estudiantes que ingresaron a la universidad cuatro aos antes. Este indicador mide
160
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
el xito en la progresin de estudios de los estudiantes en programas de pregrado
para una determinada cohorte, que se concreta, en este caso, con el otorgamiento
por parte de la universidad de un ttulo profesional. Debe aclararse que en Chile las
universidades estn autorizadas por ley para habilitar el ejercicio de la profesin. De
ah el uso del trmino titulacin; este no corresponde a un grado acadmico.
Graduacin de doctores. Se considera la tasa de graduacin en los programas
de doctorado, estimada como porcentaje de estudiantes graduados el ao
inmediatamente anterior, respecto de los mismos estudiantes que ingresaron
cinco aos antes. Este indicador mide el xito en la progresin de estudios de los
estudiantes en programas de doctorado para una determinada cohorte, que se
concreta, en este caso, con el otorgamiento por parte de la universidad del grado
de doctor.
Nmero de patentes solicitadas. Se considera el nmeros de patentes
solicitadas en virtud del Tratado de Cooperacin en Materia de Patentes (PCT) y las
solicitadas en Estados Unidos de Norteamrica, multiplicadas por 1.000 y divididas
por el nmero total de jornadas completas equivalentes, que registre la institucin
en los dos aos inmediatamente anteriores. Este indicador permite estimar (como
proxy) el grado de valorizacin de resultados de investigacin hacia la innovacin
social y productiva.
Definicin de categoras
Para los efectos de la asignacin de los recursos Basal por Desempeo se
consideran tres categoras distintas de universidades, que incluyen un nmero
limitado de indicadores de los definidos anteriormente que las describen
apropiadamente. Las universidades correspondientes a una determinada categora
deben cumplir copulativamente con los requisitos que en ella se exijen. La categoras
son excluyentes entre s, no pudiendo una institucin situarse en ms de una de
ellas.
El criterio principal que se ha utilizado para definir las tres categoras es el
nmero de programas de doctorado acreditados que ofrecen. Para los efectos de
enterar el total de doctorados exigidos, pueden considerar aquellos programas
que la universidad tenga en calidad de asociados con otras instituciones y que
dispongan de una acreditacin vigente de cinco o ms aos establecidos por la
Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), segn lo dispone la ley n. 20.129.
Como criterio secundario se ha definido el nmero de publicaciones Scopus,
distinto en valor para las tres categoras.
161
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL

Esto permite ordenar las universidades de acuerdo con su grado de complejidad De acuerdo con estas definiciones, las universidades del CRUCH, en orden
en las siguientes categoras, que consideran desde una oferta mayoritariamente alfabtico, ocupan las tres categoras como sigue:
docente y diseada para otorgar ttulos profesionales de pregrado hasta una que ya Categora I. Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de Chile,
produce investigacin en reas disciplinarias focalizadas y unos pocos programas Universidad de Concepcin, Universidad de Santiago de Chile.
de doctorado y, finalmente, una que desarrolla todas las funciones acadmicas
Categora II. Universidad Austral de Chile, Universidad Catlica de Valparaso,
universitarias con amplitud disciplinaria y calidad. El modelo toma en consideracin
Universidad Catlica del Norte, Universidad de Antofagasta, Universidad de la Frontera,
los conceptos de clasificacin de la Fundacin Carnegie y que, para el caso chileno,
Universidad de Talca, Universidad de Valparaso, Universidad Tcnica F. Santa Mara.
han estudiado Reyes y Rosso (2011).
Categora III. Universidad Arturo Prat, Universidad Catlica de Temuco,
Categora I. Universidades con nfasis en la docencia, investigacin y Universidad Catlica del Maule, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,
programas de doctorado Universidad de Atacama, Universidad de Playa Ancha, Universidad de la Serena,
Universidad de los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Tarapac,
Son aquellas que cuentan con un nmero significativo de programas de doctorado
Universidad del BioBo, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin,
propios acreditados por el Consejo Nacional de Acreditacin, de conformidad con
Universidad Tecnolgica Metropolitana.
los trminos establecidos por la ley n 20.129, entendindose por ello un nmero
igual o superior a 10. Para los efectos de enterar el total de doctorados exigidos, Con el fin de tomar en consideracin el comportamiento de los indicadores
se pueden considerar aquellos programas de doctorado que la universidad tenga utilizados, la frmula de distribucin y las lecciones aprendidas durante su
en calidad de asociada con otra institucin, con una acreditacin de cinco o ms implementacin, el Ministerio considera una revisin peridica cada dos aos de los
aos. Adicionalmente, estas instituciones deben contar con un nmero anual de umbrales de corte establecidos entre cada categora de universidades.
publicaciones Scopus superior a 300. Definicin de indicadores en cada categora
Para efectos de la asignacin de los recursos de Basal por Desempeo a las
Categora II. Universidades con nfasis en la docencia e investigacin universidades en cada categora, los indicadores definidos anteriormente han sido
focalizada asignados de la siguiente forma:
Son aquellas que cuentan con al menos un programa de doctorado acreditado, o
Tabla 1.
bien, con un programa de doctorado en calidad de asociado con otra institucin que
tenga una acreditacin de cinco o ms aos. Adicionalmente, estas instituciones Categora I Categora II Categora III
Acadmicos con dedicacin completa por cada 100
deben contar con un nmero anual de publicaciones Scopus mayor a 100. X X X
matriculados
Porcentaje de acadmicos con grado de doctorado X X
Categora III. Universidades con nfasis en la docencia Porcentaje de acadmicos con especialidades mdicas, X
maestras y doctorado
Son aquellas que ofrecen principalmente programas de estudio conducentes a Nmero anual de publicaciones Scopus por JCE X
ttulos profesionales o tcnico-profesionales y a los grados de bachiller, licenciado y Nmero anual de publicaciones Scopus por JCE con X
doctorado
magster. No cuentan con programas de doctorado propios ni asociados acreditados Nmero promedio de citas por publicacin Scopus X X
por al menos cinco aos, aunque cuentan con un nmero limitado de publicaciones Porcentaje de estudiantes de primer ao que X
pertenecen a los quintiles I a III
Scopus.
Porcentaje de alumnos que se retienen en el primer X
ao
Tasa de titulacin en carreras de pregrado X X
Tasa de graduacin en los programas de doctorado X
Nmeros de patentes solicitadas X

162 163
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
Definicin de recursos en cada categora
Para los efectos de distribuir la totalidad de los recursos consignados en el
Presupuesto de la Nacin de cada ao para el Fondo Basal por Desempeo ($T)
entre las tres categoras de universidades indicadas anteriormente, se ha definido
para las categoras I, II y III la asignacin de una fraccin del total disponible ($T,C),
calculada como el nmero de universidades que la componen (nCj) multiplicado por
(ac= 3, 2 y 1), respectivamente, dividido por la suma de estos productos para las tres
categoras. As,
(1) $T,C = $T acnCj/(3nCI + 2nCII + nCIII)
El origen de esta regla aproximada de proporcionalidad tiene origen en la
distribucin actual del nmero total de publicaciones de las universidades en cada
categora. La regla de distribucin de recursos en cada categora guarda, por lo tanto,
relacin con el grado de complejidad de las instituciones, como se ha comentado
al comienzo.
Definicin de recursos para cada universidad
Para los efectos de determinar el monto de recursos que se distribuir a
cada universidad en cada ao (t), dentro de su categora, se utilizar la siguiente
mtrica. Como se ha indicado en la tabla anterior, cada categora de universidad se
encuentra caracterizada por 5 o 6 indicadores (Vi). Estos se utilizan en la frmula de
distribucin de recursos en valor absoluto para un determinado ao (t-1) y como
cambio porcentual ( Vi%) entre dos perodos de tiempo anteriores a la distribucin
(t-1, t-2; t-2,t-3). Aqu:
(2) Vi% = 100 (Vi,t-1- Vi,t-2)/Vi,t-2
Con el fin de hacer comparables los distintos indicadores y cambios porcentuales
de estos para una universidad en una categora, se corrigen los valores en el rango
(Vmin;Vmax) a una escala de 0 a 100. En el caso de un indicador en valor absoluto (Vi),
se le resta su valor mnimo en la categora y esa diferencia se divide por el rango de
sus valores, todo multiplicado por 100. Para el caso de los cambios porcentuales de
un indicador ( Vi%), la correccin es similar. Entonces:
(3) Di = 100 (Vi - Vi,min)/(Vi,max - Vi,min),donde Di ocupar la escala {0;100}
Para cada universidad en una categora, se calcula un primer ndice de rendimiento
o desempeo (ID1), como el promedio de todos sus indicadores (n) calculados
para el ao anterior a la distribucin (Vi,t-1), corregidos segn (3). La suma de estos
164
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL
ndices de desempeo, para todas las universidades de la categora (u), se denomina
S1. Este ndice representa una instantnea de la universidad para el ao anterior
a la distribucin (t-1) que refleja, como aproximacin, su estado de complejidad
relativa y calidad en relacin con los dems integrantes en su categora y restantes
categoras para los indicadores considerados. Entonces:
(4) ID1 = ,n Di,t-1/n
S1 = j,u ID1j
(5)
En forma similar, se calcula un segundo ndice de rendimiento o desempeo
(ID2), como el promedio de todos sus cambios porcentuales calculados para el ao
anterior a la distribucin, en relacin con el ao anterior a este, corregidos segn
(3). La suma de estos ndices de desempeo, para todas las universidades de la
categora, se denomina S2. Este ndice representa los cambios de rendimiento o
desempeo que la universidad ha sufrido en el ltimo par o perodo de aos (t-1,
t-2) para los indicadores considerados.
Los recursos disponibles para Basal por Desempeo se asignan a cada universidad
en una categora mediante factores de distribucin que se asocian al valor promedio
de los ndices de rendimiento o desempeo (ID1/S1) y de los cambios porcentuales
de estos (ID2/S2). Entonces:
(6) $U,C = $T,C(ID1/S1 + ID2/S2)U,C/2
El uso del promedio aritmtico de los ndices es arbitrario, pudindose considerar
otras formas de ponderacin de los mismos.
Resultado de la distribucin
El reglamento que regula este nuevo mecanismo de distribucin de recursos a
las universidades del CRUCH ha sido tomado de razn por la Contralora General de
la Repblica de Chile como Decreto Supremo n. 324 del 18 de diciembre de 2012.
A su vez, la distribucin de recursos para el ao 2012 ha sido formalizada con la
Resolucin n. 8503 del 19 de diciembre de 2012. Se puede encontrar informacin
detallada en el portal de la Divisin de Educacin Superior (Mineduc, 2012).
El rango de datos utilizado en los clculos de distribucin, para las tres categoras
de universidades, se resume en la tabla siguiente.
165
FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL FONDO BASAL POR DESEMPEO UGARTE Y RETAMAL

Tabla 2. Referencias
Indicador Dato 2011 Bekhradnia, B. (2007). Performance indicators in higher education: the UK experience.
Mnimo Mximo
Higher Education Funding Council of England.
a) Nmero de acadmicos JC 555 1.191 Brownridge, K., Chaytor, S., Clements, A., Colledge, L., Conway, S., Fowler, N. Stevens,
P. (2011). Agreeing metrics for research information management: The Snowball
b) % Acadmicos JCE con doctorado 40,4% 43,9%
Metrics. Recuperado de http://www.snowballmetrics.com/wp-content/uploads/
d) Nmero de publicaciones 348 1.786 The-Snowball-Project3.pdf
Categora I
f) Nmero de citas por publicacin (5 aos) 4,5 6,1 Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (1973). The Carnegie
j) % Titulados de programas de doctorado 2,7% 17,3% Classification of Institutions of Higher Education. Carnegie Commission on
k) Nmero de patentes (2 aos) 2 8 Higher Education, Berkeley, CA.
a) Nmero de acadmicos JC 157 543 Frolich, N, Kalpazidou Schmidt, E., Rosa, M. J. (2010). Funding systems for higher
b) % Acadmicos JCE con doctorado 16,6% 43,6% education and their impact on institutional strategies and academia: a
comparative perspective. International Journal of Educational Management, Vol.
Categora II e) Nmero de publicaciones 100 367
24 (1), 7-21
f) Nmero de citas por publicacin (5 aos) 2,8 7,2
Jongbloed, B. (2004). Funding higher education: options, trade-offs and dilemmas.
i) Retencin 4. ao 60,8% 70,6% Ponencia presentada en el encuentro Fulbright Brainstorms 2004 - New Trends
a) Nmero de Acadmicos JC 97 380 in Higher Education, celebrado el 24-25 de septiembre de 2004 en Lisboa,
c) % Acadmicos JCE con Ph. D., mg. o esp. Mdica 18,2% 80,1% Portugal.
Categora III g) % Estudiantes 1.er ao Q1-Q2-Q3 43,1% 80,4% Ministerio de Educacin (MINEDUC) (2012). Programa de Mejoramiento de la Calidad
h) Retencin 1.er ao 72,5% 91,9% y Equidad de la Educacin. Otros instrumentos de desempeo. Recuperado
dehttp://www.mecesup.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=4418&id_
i) Retencin 4. ao 50,9% 80,1%
contenido=21829
Fuente: Divesup, Ministerio de Educacin.
Ontario Confederation of University Faculty Associations (OCUFA) (2006).
Performance indicator use in Canada, the U.S. and abroad. Recuperado de http://
ocufa.on.ca/wordpress/assets/PI_Canada_and_abroad.pdf
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) (2009). Reviews
of National Policies for Education: Tertiary education in Chile.
Reyes, C. & Rosso, P. (2011). Una nueva aproximacin para la clasificacin de las
universidades chilenas. Red Universitaria Cruz del Sur.

166 167
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

Atreverse a volar alto: una estrategia para desarrollar

universidades de rango mundial en Chile

Jamil Salmi

Experto internacional en reformas de la educacin superior

Resumen

Este artculo analiza la posicin del sistema universitario chileno en el escenario internacional
para identificar las fortalezas de las universidades chilenas y los desafos que enfrentan para
lograr competir de manera exitosa y cumplir mejor su misin como instrumentos de desarrollo
del capital humano que requiere el pas. El artculo empieza presentando el marco analtico
que sustenta este anlisis. Luego, hace un benchmarking de los resultados de las universidades
chilenas y explora los factores fundamentales que pueden limitar su desempeo. Finalmente,
ofrece propuestas para elaborar y poner en marcha una poltica de apoyo al desarrollo de
universidades de rango mundial en Chile, explorando tambin los riesgos asociados con este
tipo de poltica.

Palabras claves: universidades de rango mundial, rankings, desempeo de la educacin

superior, Chile

Escribir a:
Jamil Salmi
Experto internacional en reformas de la educacin superior
Direccin: Calle 74 1-08, apt. 702, Bogot, Colombia
Correo electrnico: jsalmi@tertiaryeducation.org

La versin en ingls de este artculo fue publicada en Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin
Educacional Latinoamericana, Vol. 50, N 1, 2013. Reproducido con la autorizacin del editor 2013.

169
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
Abstract
This article analyzes the Chilean university system's position within the international scene in
order to identify the strengths of Chilean universities and the challenges they face to compete
successfully and better fulfill their mission as the tools of human capital development that
the country needs. The article begins by presenting the analytical framework that sustains
this analysis. It then performs a benchmarking of Chilean universities results and explores
the key factors that can limit their performance. Finally, it offers proposals for designing and
implementing a policy to support the development of world-class universities in Chile and
explores the risks associated with this type of policy.
Keywords: world-class universities, rankings, higher education performance, Chile
Desde la publicacin en 2003 del primer ranking internacional de Shanghi de las
500 universidades top, se ha observado a travs del mundo dos grupos claramente
divididos entre los que odian los rankings y los que estn interesados o fascinados
con los mismos (Jennings, 2004). En el primer grupo se encuentran investigadores
y lderes acadmicos que critican los rankings por sus limitaciones tericas y
metodolgicas y rechazan el concepto de universidad de rango mundial por su
carcter elitista y su enfoque exagerado en la investigacin en el detrimento de la
enseanza (Rauhvarges, 2011; Hendel y Stolz, 2008). Al segundo grupo pertenecen
acadmicos, rectores y lderes polticos que consideran los rankings como
instrumentos tiles para medir el desempeo de las universidades, especialmente
las que pretenden competir a nivel internacional (Salmi y Saroyan, 2007).
Convencidos del papel clave de las universidades de rango mundial en el
desarrollo econmico basado en el conocimiento, un nmero creciente de
pasesespecialmente en Asia pero tambin en Europaestn invirtiendo
significativamente en el sector, usando los rankings como termmetro para medir
el progreso de sus mejores universidades. En el proceso se est estableciendo de
facto un nuevo sistema de clasificacin jerrquica a nivel mundial que distingue
entre las universidades de rango mundialreconocidas como tal por los rankingsy
las dems.
Comparado con los dems pases de Amrica Latina, Chile tiene un sistema
de educacin superior relativamente bien desarrollado. Ha logrado una tasa de
matrcula del 54,6% en 2012entre las ms altas de Amrica Latina, se caracteriza
por una buena diversificacin institucional entre universidades e instituciones
no universitarias y tiene dos universidades con gran visibilidad internacional. Sin
170
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
embargo, conviene preguntar si estos resultados estn lo suficientemente alineados
con el nivel presente de la economa del pas y las ambiciones que Chile tiene como
nuevo miembro de la OCDE.
Sin tomar posicin en el debate a favor o en contra de las universidades de rango
mundial, que refleja diferencias de perspectiva ideolgicas, este artculo examina lo
que se requerira para desarrollar universidades de mayor nivel en Chile. El artculo
empieza presentando un marco analtico para entender el concepto de universidad de
rango mundial. Luego, hace una comparacin de los resultados de las universidades
chilenas en una perspectiva internacional y explora los factores fundamentales que
pueden limitar su desempeo. Finalmente, ofrece unas propuestas para elaborar y
poner en marcha una poltica de Estado para apoyar el desarrollo de universidades
de rango mundial en Chile, mirando tambin los principales riesgos asociados con
este tipo de poltica.
Marco conceptual: caractersticas de las universidades
de rango mundial (URM)
Cmo se define una universidad de rango mundial? La metodologa aplicada
en este artculo para analizar el desempeo de las universidades chilenas con la
perspectiva de transformarse en URM implica tres aspectos complementarios: (a)
convergencia de los tres grupos de caractersticas internas fundamentales de las URM,
(b) presencia de factores favorables de aceleracin y (c) alineacin del ecosistema
de educacin superior. Esta metodologa est basada en un marco conceptual y los
resultados de investigacin desarrollados por Salmi y Altbach (Salmi, 2009; Altbach
y Salmi, 2011). Incorpora tambin trabajos recientes de evaluacin crtica de las
polticas de desarrollo de URM en China, Corea del Sur y Taiwn (Byun y Kim, 2010;
Hou, Ince y Chiang, 2012; Kinglun y Weiqing, 2008; Shin, 2009).
Convergencia de las caractersticas de las URM
Las URM son reconocidas esencialmente por la superioridad de sus resultados:
producen egresados excepcionalmente calificados y en alta demanda en el
mercado laboralno solamente nacional sino tambin internacional, llevan a
cabo investigacin de vanguardia con publicaciones en las principales revistas
cientficas internacionales y, en el caso de instituciones orientadas a la ciencia
y la tecnologa, contribuyen a la innovacin tecnolgica a travs de patentes y
licencias. Este destacado desempeo puede atribuirse fundamentalmente a tres
grupos complementarios de factores en juego en las mejores universidades: (a) una
alta concentracin de talento (profesores y estudiantes), (b) abundantes recursos
171
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

para ofrecer un frtil ambiente de aprendizaje y para llevar a cabo investigaciones Factores de aceleracin
avanzadas y (c) caractersticas favorables de gobernabilidad que fomentan una Un libro reciente compuesto de estudios de caso de once universidades europeas,
visin estratgica, innovacin y flexibilidad y que permitan que las instituciones asiticas y latinoamericanas que han conocido un desarrollo rpido ha identificado
tomen decisiones y administren sus recursos sin ser obstaculizadas por reglas una serie de factores de aceleracin que pueden contribuir de manera positiva en
burocrticas. La interaccin dinmica entre estos tres grupos de factores constituye la bsqueda de la excelencia (Altbach y Salmi, 2011). El primer factor consiste en
la caracterstica distintiva de las URM (Figura 1). aprovechar extensivamente la dispora a la hora de crear una nueva universidad o
Estudiantes de tratar de mejorar una institucin existente. El segundo factor es el uso del idioma
Acadmicos
Investigadores
ingls como principal lenguaje de enseanza e investigacin, lo que permite atraer
a acadmicos y estudiantes extranjeros altamente cualificados. La tercera manera
es concentrarse en programas focalizados (niche programs), como las disciplinas
Concentracin de ciencias e ingeniera, lo que permite lograr una masa crtica ms rpidamente.
de talento
La cuarta manera se apoya en un proceso de benchmarking para orientar los
esfuerzos de mejoramiento de las instituciones. El quinto factor tiene que ver con
las innovaciones curriculares y pedaggicas que introducen estas universidades.
Egresados Investigacin
destacados de punta
Importancia del ecosistema de la educacin superior
URM
Abundantes Gobernanza
Las mejores universidades del mundo, o de cualquier pas, no operan en el vaco.
Recursos del Liderazgo
recursos
presupuesto nacional Visin Estratgica
Favorable No se puede lograr una evaluacin completa sin tener en cuenta algunos factores
Fondos de donaciones Transferencia de Autonoma externos importantes de lo que se podra llamar el ecosistema de la educacin
Derechos de matrcula Tecnologas Libertad acadmica
superior. Como lo ilustra la Figura 2, las principales dimensiones del ecosistema
incluyen los siguientes elementos:
d HQWRUQRDQLYHOPDFURODVLWXDFLQSROWLFD\HFRQPLFDGHOSDVMXQWRFRQ
Figura 1: Caractersticas de las URM: Alineacin de Factores. Creado por Jamil Salmi
el nivel de legalidad y respeto de las libertades fundamentales en quienes
influyen, en particular, la gobernanza de las instituciones de educacin
superior (seleccin de los lderes universitarios), su nivel de financiamiento,
la libertad acadmica y la seguridad para los individuos;
d OLGHUD]JRDOQLYHOQDFLRQDOYLVLQ\SODQHVWUDWJLFRSDUDFRQILJXUDU\RULHQWDU
el futuro de la educacin superior y capacidad poltica y tcnica para ejecutar
las reformas necesarias;
d JREHUQDQ]D \ PDUFR UHJXODWRULR HVWUXFWXUDV \ SURFHVRV GH JREHUQDQ]D D
nivel nacional e institucional que determinan el nivel de autonoma, as como
los mecanismos de rendicin de cuentas;
d VLVWHPD GH DVHJXUDPLHQWR GH OD FDOLGDG HO PDUFR LQVWLWXFLRQDO \ ORV
instrumentos para evaluar y fomentar la calidad de la investigacin, de la
enseanza y del aprendizaje;

172 173
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

d UHFXUVRVHLQFHQWLYRVILQDQFLHURVORVUHFXUVRVGLVSRQLEOHVSDUDILQDQFLDUOD
educacin superior y los mecanismos para la asignacin de estos recursos; estabilidad poltica y
econmica, legalidad,
d XELFDFLQFDOLGDGGHOHQWRUQR\GHODVLQIUDHVWUXFWXUDVTXHSHUPLWDDWUDHUD
libertades bsicas
acadmicos de alto nivel y a estudiantes talentosos; y, finalmente;
d LQIUDHVWUXFWXUDGLJLWDO\GHWHOHFRPXQLFDFLRQHVGLVSRQLELOLGDGGHFRQH[LQ stewardship
infraestructura
de banda ancha. digital y de
(visin, liderazgo
y capacidad de
telecomunicacin
cambio)
Panorama de las universidades chilenas: fortalezas
y reas para mejorar resultados
aos de educacin
equidad gobernanza y marco
Estn las universidades chilenas en el camino de las universidades ubicacin calidad del regulatorio
de rango mundial? aprendizaje
investigacin
Dentro de las 174 instituciones de educacin superior que operan en Chile
transferencia de
hoy en da, el pas puede tener la satisfaccin de albergar algunas universidades tecnologa
mecanismos de aseguramiento y
altamente reconocidas. La Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Catlica valores
articulacin e promocin de la
de Chile (PUC), en particular, disfrutan de una excelente reputacin internacional. integracin calidad
Con el 19% de la matrcula estudiantil en 2010 dentro del grupo de las 25
universidades tradicionales reunidas en el Consejo de Rectores de las Universidades recursos e
Chilenas (CRUCH), las dos universidades ms reconocidas del pas acogen al 40% incentivos
de los estudiantes de maestra y al 52% de los estudiantes de doctorado. En 2010,
produjeron el 47% de todos los artculos ISI publicados en Chile. Figura 2: Ecosistema de la educacin superior. Determinantes del desempeo de las universidades.
Fuente: Creado por Jamil Salmi
Sin desconocer sus limitaciones metodolgicas, los rankings internacionales
revelan que las universidades top a nivel mundial son las que contribuyen de En esta perspectiva, qu resultados consiguen las universidades chilenas en el
manera significativa a los avances en el conocimiento a travs de sus labores de contexto latinoamericano y a nivel mundial? En el ltimo decenio han aparecido
investigacin de punta, que ofrecen una enseanza de alta calidad con un currculo dos prominentes rankings internacionalesAcademic World Ranking of Universities
y mtodos pedaggicos innovadores, que integran la investigacin en la enseanza (ARWU), el llamado ranking de Shanghi, y el ranking del Times Higher Education
en los estudios de pregrado y que forman egresados que se destacan de manera (THE)que permiten hacer comparaciones interesantes entre universidades de varios
excepcional tanto en el mercado laboral nacional como internacional. pases, siempre y cuando se mire a pases con poblaciones y niveles de desarrollo
econmico similares.
De manera general, las universidades de Amrica Latina no tienen resultados muy
alentadores en los rankings internacionales. Aunque Centroamrica y Amrica del Sur
tienen el 8,5% de la poblacin del mundo y producen el 8,7% del PIB mundial, las
universidades de la regin representan solamente el 2,2% de las 500 universidades
del ranking de Shanghi y menos del 1,5% de las 400 universidades del ranking de
THE. En 2003, la Universidad de Chile estaba en el grupo de 400 a 500 en el ranking de
Shanghi, pero ya no apareca en 2011. Al opuesto, la Universidad Catlica de Chile,
que no estaba en el primer ranking de 2003, est ahora en ese mismo grupo de las

174 175
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

ltimas cien instituciones. Las dos universidades entraron en el ranking de THE, donde Fortalezas y reas para mejorar
estn ahora entre los puestos 300 y 400. En comparacin, la mejor universidad de Concentracin de talento. Acadmicos. La mayora de las universidades
Finlandia (Universidad de Helsinki) est dentro de las primeras 100 universidades en de Amrica Latina no cuentan con una fuerte tradicin de investigacin, lo que
ambos rankings. se refleja en la baja proporcin de profesores dedicados a tiempo completo a la
vida acadmica y de los estudios de postgrado poco desarrollados. En un artculo
Resultados de Chile como sistema nacional de educacin superior publicado en 2007, Bernasconi se pregunt si existan universidades de investigacin
Los rankings tradicionales ofrecen una evaluacin comparada de las universidades en Chile y concluy que todava faltaba mucho.
individuales, pero no dan informacin directa sobre los sistemas de educacin superior Las universidades chilenas orientadas a la investigacin tienen que completar
en su conjunto. La reciente publicacin de un ranking enfocado en los sistemas de su transicin de la tradicin de profesores que se dedican exclusivamente a
educacin superior permite mirar los resultados del sistema chileno de educacin la enseanza o que son exitosos profesionales dando clases a tiempo parcial
superior desde una perspectiva internacional. Este nuevo ranking, que fue preparado a acadmicos preparados para hacer investigacin a tiempo completo. Para
por un grupo de expertos de la Universidad de Melbourne (Australia), incluye a lograr este objetivo, habr que ampliar los programas de doctorado de manera
Argentina, Brasil, Chile y Mxico dentro de los 48 pases comparados. El ranking est significativa, como lo prev el Gobierno, y las universidades van a requerir de apoyo
basado en cuatro grupos de indicadores que evalan el nivel de recursos financieros financiero para ofrecer a los acadmicos en edad de pensionarse unos paquetes de
para la educacin superior, la produccin del sistema en trminos de investigacin y de compensacin atractivos (Bernasconi, 2007, p. 20).
capacitacin para el mercado laboral, los vnculos internacionales de las instituciones
Aunque en la ltima dcada algunas universidades chilenas han hecho un esfuerzo
de educacin superior y el marco regulatorio.
substancial para fortalecer su capacidad para hacer investigacin, los resultados
Dentro de los 48 pases evaluados en este ranking de sistemas de educacin no son muy convincentes. La mayora de las universidades ms antiguas del pas
superior, Chile ocupa el rango 37, lo que no es un resultado muy alentador en todava no tienen un cuerpo fuerte de profesores dedicados a la investigacin.
comparacin con pases ms pobres como Bulgaria, Hungra, Malasia y Romania, cuyo Primero, en cuanto a la presencia de acadmicos a tiempo completo, la Universidad
PIB per cpita es mucho menor que el de Chile. Pero por lo menos obtiene Chile el de Concepcin tiene la mayor proporcin (60%), seguida por la Universidad de
mejor resultado de los pases de Amrica Latina, por encima de Argentina (38), Brasil Chile (46%) y la Universidad Catlica de Chile (45%). Es atpico observar que
(40) y Mxico (43). La Tabla 1 muestra los resultados de los pases de Amrica Latina estas universidades privadas tengan ms acadmicos a tiempo completo que
en cada una de las cuatro categoras de indicadores. Los puntos ms dbiles de Chile las universidades estatales ms importantes del pas. Segundo, la Universidad
son su produccin cientfica (publicaciones) y el nivel de recursos pblicos dedicados de Concepcin tiene la proporcin ms alta de profesores con doctorado (37%),
a la educacin superior. Uno de los aspectos ms positivos tiene que ver con el nivel comparado con un 31% en la Universidad Catlica y un 24% en la Universidad de
de colaboracin entre las universidades chilenas y universidades extranjeras. Chile. Tercero, la proporcin de acadmicos con doctorado que trabajan a tiempo
Tabla 1 completo es mucho ms alta en la Universidad Catlica (77%) que en la Universidad
Ranking de sistemas de educacin superior (pases de Amrica Latina) de Chile (48%), lo que puede explicar parcialmente los mejores resultados de la
Categoras Vinculacin Marco regulador y Universidad Catlica en el ranking de Shanghi.
Recursos Produccin
Pases internacional oportunidades Desarrollo de los estudios de postgrado. La otra dimensin importante por
Argentina 42 36 25 32 mirar en este anlisis de la capacidad de las universidades chilenas de funcionar como
Brasil 37 34 43 38 instituciones con gran nfasis en la investigacin es el desarrollo de los estudios
Chile 39 39 23 33 de postgrado, que reflejan el potencial del pas para formar a nuevos doctorados.
Mxico 40 46 34 25 Mirado desde la perspectiva internacional, el desarrollo de las universidades
Nota. Adaptado de U21 ranking of national higher education systems, por R. Williams, G. de Rassenfosse, chilenas en este mbito est muy por debajo del nivel de las universidades en los
P. Jensen y S. Marginson, 2012.

176 177
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

pases industriales. La Tabla 2 compara la Universidad de Chile y la Universidad Nivel acadmico de los estudiantes. El alto grado de selectividad en el
Catlica de Chile con unas universidades top en algunos pases relevantes desde el reclutamiento de los nuevos estudiantes a travs de la PSU garantiza que, desde
punto de vista de la proporcin de estudiantes de postgrado. el punto de vista acadmico, las universidades top del pas reciban a los mejores
alumnos que compiten. Sin embargo, en el informe de la OCDE del 2009 se observ
Tabla 2 que la PSU reproduca diferencias de calidad de la enseanza y de logros acadmicos
Comparacin internacional de la proporcin de estudiantes de postgrado
entre colegios pblicos y privados que reflejan una profunda divisin social en Chile.
Universidad Proporcin de estudiantes de postgrado Esto significa que el sistema de educacin secundaria y de seleccin para el acceso
Universidad de Buenos Aires 5% a las universidades no permite dar las mismas oportunidades a todos los jvenes
P.U. Catlica de Chile 14% talentosos, lo que representa no solamente un desafo desde el punto de vista de
U. Chile 16% la equidad sino tambin una prdida en el uso eficiente del potencial de recursos
U. de Helsinki 26%
humanos del pas.
U. de Auckland 26%
U. de Cape Town 30% Internacionalizacin. El informe de la OCDE encontr resultados desiguales
University de So Paulo 35% entre las universidades chilenas en cuanto a su nivel de internacionalizacin.
Hong Kong University of Science and Pocas universidades han aumentado la dimensin internacional de su currculo
Technology 36%
y sus programas acadmicos. De manera general, la proporcin de acadmicos
Seoul National University 41% extranjeros es muy baja en las universidades chilenas. En la Universidad de Chile,
University of Copenhagen 42% los acadmicos no chilenos (extranjeros) representan solamente el 3,6% del total
Shanghai Jiao Tong University 42%
y en la Universidad Catlica, el 6,1%. En la Universidad de Harvard, en contraste, la
Australian National University 44%
proporcin es de 30% y en la Universidad de Oxford, de 36%. Con menos del 1%
U. of Hong Kong 45%
de estudiantes extranjeros, las universidades chilenas no han logrado todava ser
Pohang University of Science and 55%
Technology un destino importante para estudiantes de otros pases. De hecho, Chile tiene la
Indian Institute of Technology (Bombay) 58% segunda menor proporcin de estudiantes extranjeros entre todos los pases de la
UNICAMP 60% OCDE.
Fuente: Adaptado de The road to academic excellence: the making of world-class research universities, El bajo nivel de internacionalizacin trae tres consecuencias potencialmente
por P. Altbach & J. Salmi, 2011. Las cifras de la Universidad de Chile y de la Universidad Catlicadatan de
2012. negativas. Primero, limita las oportunidades de movilidad de los estudiantes
http://www.auckland.ac.nz/uoa/key-statistics#s2c5 chilenos y de enriquecedores contactos acadmicos con estudiantes extranjeros.
http://unistats.anu.edu.au/statistics/quickstats/
http://introduction.ku.dk/facts_and_figures/students/students/
En segundo lugar, impide aplicar el mismo grado de selectividad para el ingreso
http://www.au.dk/en/about/profile/history/25kapitlerafuniversitetetshistorie/lateststatistics/; http:// a los programas de postgrado que las universidades top pueden imponer en otros
www.helsinki.fi/annualreport2011/lukuina.html#target1
pases por la fuerte competencia entre estudiantes nacionales e internacionales.
http://www.unicamp.br/unicamp/the-unicamp/about-unicamp?language=en
https://uspdigital.usp.br/anuario/tabelas/usp_em_numeros.pdf?codmnu=2786 Esto afecta la calidad de la experiencia de aprendizaje e investigacin de los
http://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Hong_Kong postgrados y no favorece los esfuerzos de mejora de las universidades chilenas que
http://useoul.edu/about/ab0103.jsp
http://www.chet.org.za/books/cross-national-performance-indicators quieren producir investigacin de alto nivel. Finalmente, a largo plazo, la ausencia
de acadmicos y estudiantes extranjeros no permite luchar en contra del inbreeding
que caracteriza a muchas de las universidades de Amrica Latina.
En los ltimos aos, el Gobierno chileno ha hecho esfuerzos muy importantes
para aumentar, con el programa Becas Chile, las oportunidades para estudiar en el
extranjero para los ciudadanos de este pas. Casi 1900 estudiantes de doctorado han

178 179
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

sido seleccionados entre 2008 y 2011, y ms de 2300 estudiantes para maestras.

35.000
Est previsto que esta iniciativa permita lograr un incremento de cerca 20% del
30.000
total de nuevos ttulos de postgrado (maestras y doctorados) y, en particular,
duplicar la formacin anual de doctorados. Sin embargo, en 2011, el 36% de los 25.000

beneficiarios de una beca de doctorado se registraron en una universidad espaola, 20.000

lo que no contribuye tanto a la internacionalizacin como los estudios en un pas de 15.000
habla no espaola. 10.000
Recursos financieros. Una de las principales conclusiones del informe de la 5.000
OCDE de 2009 era que, mientras Chile destinaba un porcentaje ms alto que el
0
promedio de los pases de la OCDE a la educacin superior, el gasto pblico era

United States
Switzerland
Canada
Sweden
Norway
Denmark
Netherlands
Finland
Ireland
United Kingdom
Saudi Arabia
Australia
Japan
Germany
Belgium
France
Austria
OECD average
Spain
EU21 average
Brazil
Israel
New Zealand
Portugal
Iceland
Italy
Korea
Slovenia
Hungary
Czech Republic
Mexico
Poland
Russian Federation
Chile
Slovak Republic
Estonia
Argentina
South Africa
muy inferior al promedio de los pases de la OCDE. El ltimo informe Education at a
Glance de la OCDE de 2012 confirma este diagnstico, no obstante el serio esfuerzo
financiero del Gobierno chileno en los ltimos aos. Las estadsticas revelan que
Chile destina el 2,4% de su PIB a la educacin superior, comparada con un 1,6% como
promedio entre los pases de la OCDE, pero el gasto pblico representa solamente
el 40% de esta contribucin. En los pases de la OCDE, en cambio, el promedio es
de dos tercios por parte del Estado. El informe de la OCDE de 2009 sobre Chile Figura 3: Gastos Anuales por Estudiante (Incluye Gastos de Investigacin) en PPP (2009). Adaptado de
Education at a Glance 2012: OECD indicators, por OCDE, 2012.
recomendaba duplicar el gasto pblico y concentrar los recursos adicionales en las
reas de bien pblico como equidad e investigacin. Aunque es cierto que el Estado Gobernanza. La gobernanza involucra dos dimensiones fundamentales: (a) el
chileno ha aumentado considerablemente su contribucin financiera a la educacin grado de autonoma institucional que permite operar de manera dinmica y flexible
superior en los ltimos aos, una gran proporcin de los fondos adicionales han sido y (b) las modalidades de seleccin del rector y del equipo de liderazgo, lo que
destinados a becas y crditos educativos, lo que es muy importante para eliminar determina las orientaciones y la capacidad de transformacin de las universidades.
las barreras econmicas de acceso para los estudiantes con pocos recursos, pero Las encuestas realizadas en 2011 por la Asociacin Europea de Universidades
que no aporta directamente a las universidades para desarrollar sus actividades ofrecen un instrumento metodolgico til para medir el nivel de autonoma de las
de investigacin. En los pases de la OCDE, en promedio, la proporcin de gasto en universidades chilenas y compararlas con otros sistemas de educacin superior
investigacin por estudiante es de 30,6%, cinco veces ms que en Chile (6,9%). (Rauhvarges, 2011). Para este artculo se hicieron entrevistas a un pequeo grupo
Concretamente, esta situacin significa que las universidades chilenas no tienen de expertos con el fin de comparar las universidades de Chile con las universidades
el mismo nivel de recursos para competir con las mejores universidades de los dems pblicas de Argentina, Brasil, Colombia y Mxico en Amrica Latina, as como
pases de la OCDE, como lo muestra la Figura 3. Hay que recordar que una manera universidades europeas. La Tabla 3 muestra los resultados de este trabajo de
eficaz de mejorar el nivel acadmico consiste en atraer a destacados investigadores benchmarking de la autonoma institucional de las universidades chilenas segn la
de otros pases (o chilenos que trabajan en universidades extranjeras), lo que es opinin de los expertos usando los criterios de la tabla anterior
factible solamente si se pueden ofrecer salarios competitivos internacionalmente.

180 181
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

Tabla 3 fcily comnser elegido en funcin de una plataforma de preservacin del

Nivel de autonoma institucional en Amrica Latina y Europa status quo que arriesgarse a proponer reformas que puedan afectar a los privilegios
Tipo de Autonoma en
de los acadmicos. Adems, las condiciones establecidas por el reglamento de las
autonoma Autonoma Autonoma Autonoma
el manejo de universidades pblicas impiden que acadmicos de otras universidades chilenas
Nivel de organizacional financiera acadmica
autonoma recursos humanos sin hablar de otros pasestengan derecho a competir por el puesto de rector, lo
Argentina, que significa que no hay posibilidad de buscar a las mejores competencias en el pas
Chile (pblica y Chile (pblica y Chile (pblica y
Alto privada),
Chile (privada),
privada), Mxico, privada), Mxico, o internacionalmente, como se practica en otras partes del mundo.
Colombia, Reino
( 80%) Colombia, Reino Unido Reino Unido, Barreras a nivel del ecosistema de la educacin superior. La capacidad de
Unido
Finlandia, Irlanda, Finlandia, Irlanda Finlandia, Irlanda
Reino Unido las universidades chilenas de formar egresados de alto nivel, producir investigacin
Argentina, Chile de punta y contribuir a la transferencia de tecnologa dinmica est influenciada,
Mediano alto Brasil, Mxico, Colombia, Argentina, Brasil
(pblica), Irlanda, de manera importante, por el ecosistema en el cual funcionan. El ecosistema
(61 % 80 %) Polonia, Holanda Holanda, Polonia Colombia, Polonia
Holanda
Mediano Bajo Brasil, Mxico, Argentina, Francia,
de la educacin superior en Chile presenta muchos aspectos positivos como la
Espaa, Francia Turqua
(41 % 60 %) Finlandia, Turqua Turqua democracia y la estabilidad macroeconmica, la ubicacin favorable del pasa
Bajo pesar de la lejana geogrfica, Chile es un pas atractivo y con una vida cultural
Turqua Brasil Francia
( 40 %)
muy ricay la calidad de sus infraestructuras, incluso la infraestructura digital.
Fuente: Eastermann, T., Nokkala, T., & Steinel, M. (2011) y evaluacin del autor.
Dentro de los elementos por mejorar estn la ausencia de un plan de desarrollo
Este intento limitado (y subjetivo) de benchmarking de la gobernanza de de la educacin superior como tal, el marco regulatorio que rige las universidades
las universidades chilenas indica que gozan de un nivel relativamente alto de pblicas, la credibilidad del sistema de acreditacin, el bajo nivel de inversin pblica
autonoma comparado no solamente con universidades europeas sino tambin en la educacin superior y la falta de articulacin entre los niveles de educacin
con las universidades de sus principales competidores en Amrica Latina. As, la secundaria y superior y entre las mismas instituciones de educacin superior de
autonoma institucional no es una limitacin como lo es para las universidades distintas categoras, por ejemplo entre los institutos tcnicos y las universidades.
espaolas, francesas o alemanas, por ejemplo. Pases como Australia o Irlanda han elaborado regularmente (cada diez aos
Sin embargo, al igual de las universidades argentinas, las universidades pblicas en promedio) un documento estratgico que define las metas del Gobierno con
chilenas sufren hasta cierto punto de un exceso de autonoma y de falta de rendicin respecto al desarrollo del sistema de educacin superior, analiza los puntos fuertes
de cuentas en la medida en que, dentro de cada universidad, las facultades tienen un y las reas para mejorar y propone grandes reformas para superar los desafos. La
alto grado de independencia, especialmente en la Universidad de Chile (OCDE, 2009). preparacin de estos documentos de visin para el futuro refleja usualmente un
El resultado es que el proceso de toma de decisin dentro del Consejo Acadmico (o trabajo de consenso entre todas las partes interesadas en el sistema de educacin
Consejo Universitario en la UC) se encuentra trancado por la defensa de los intereses superior.
corporativos de cada grupo de acadmicos reagrupados por facultad. Esto limita la En cuanto a la gobernanza, la segmentacin del sistema que representa la
capacidad del rector de liderar cualquier proceso de transformacin y de generar divisin entre universidades miembros del Consejo de Rectores y las dems
consenso sobre reformas de fondo. Hasta 2009, por ejemplo, la Universidad de Chile instituciones parece, visto desde fuera de Chile, una estructura anacrnica con
no tena todava una poltica institucional de acreditacin, sino que cada facultad poco valor agregado y, seguramente, con un efecto excluyente en el panorama de
era libre de decidir si quera participar o no en el proceso nacional de acreditacin. la educacin superior del pas en cuanto al acceso a subsidios pblicos, entre otros
La otra consecuencia del alto nivel de autonoma que puede constituir un aspectos.
obstculo para la transformacin de las universidades chilenas es el proceso de
eleccin democrtica de los rectores y decanos. En tal sistema, es mucho ms

182 183
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
Por muchos aos, el sistema de acreditacin chileno fue considerado en toda
Amrica Latina uno de los ms destacados del continente. Pero los recientes
acontecimientos de corrupcin y conflicto de intereses han resultado en una prdida
de credibilidad en la sociedad chilena y entre las universidades.
El tema de la articulacin tiene que ver con la transicin entre la educacin
secundaria y la educacin superior y con las oportunidades de transferencia entre
institutos tcnicos y universidades para los estudiantes. En Chile como en la
mayora de los pases de Amrica Latina, no existen todava los caminos flexibles
que permitan la fluidez de movimiento de estudiantes entre varios tipos y niveles
de instituciones de educacin superior como la que caracteriza a los sistemas
canadienses o estadounidenses, por ejemplo, en trminos de integracin de los
community colleges y las universidades.
Estrategia nacional para el desarrollo de universidades de rango mundial
Desarrollar universidades de rango mundial implica un conjunto de polticas
y medidas tanto de tipo estructural como iniciativas y decisiones excepcionales.
Requiere, igualmente, medidas financieras como no financieras, tanto a nivel del
Gobierno nacional como a nivel de las universidades interesadas. En esta primera
parte se exponen recomendaciones para una poltica a nivel del Gobierno nacional,
mientras la siguiente seccin presentar las acciones que entran dentro de la
responsabilidad de las propias universidades.
A nivel del Gobierno nacional, se propone la siguiente secuencia de acciones
como marco conceptual para organizar estas polticas y medidas: (a) una visin
para el futuro de la educacin superior en Chile, (b) un conjunto de intervenciones
estructurales y decisiones excepcionales como las iniciativas de excelencia lanzadas
ltimamente en varios pases europeos y asiticos, (c) un detonante para iniciar el
proceso y (d) medidas estructurales para garantizar la sostenibilidad del programa
de desarrollo de universidades de rango mundial.
La visin
Es impactante observar la presencia de 10 universidades de California dentro
de las 100 mejores universidades del mundo (ranking de Shanghi). Este logro
impresionante no es fruto del azar sino el resultado directo de la visin clara del
desarrollo de la educacin superior en ese estado, que se formul en la forma del
famoso Higher Education Master Plan en los aos sesenta (Figura 4). El plan constituy
una clasificacin de las instituciones de educacin superior en el estado, definiendo
184
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
sus papeles respectivos, desde los junior colleges hasta las universidades top de
investigacin, as como los puentes entre todas las instituciones que permiten una
circulacin fluida de los estudiantes. El modelo de financiamiento pblico conforme
a esta visin permiti la emergencia de numerosas universidades de punta, tanto
pblicas como privadas.
California fue el primer estado en establecer una poltica para un sistema
estatal de educacin superior en Estados Unidos, cuando elabor y ejecut su
primer Plan maestro en 19591960. Las principales cuestiones examinadas
en aquel momento fueron el futuro papel de los sectores pblico y privado
y, en particular, cmo se debe administrar y coordinar el sector pblico para
evitar la duplicacin y el malgasto de fondos. Importantes principios que
surgieron del plan maestro inicial todava sirven como modelo para el actual
sistema estatal:
d UHFRQRFLPLHQWR GH ORV GLIHUHQWHV REMHWLYRV GH ORV FXDWUR
componentes del sistema de educacin superior (universidades de
California, universidades estatales de California, community colleges
y universidades privadas y junior colleges);
d FUHDFLQ GH XQ UJDQR GH FRRUGLQDFLQ HVWDEOHFLGR SRU OD OH\ SDUD
todo el sistema;
d GLIHUHQFLDV HQ ODV FDWHJRUDV GH HVWXGLDQWHV TXH VH DGPLWHQ HQ ODV
universidades y en los colleges estatales;
d UHTXLVLWRV TXH ORV HVWXGLDQWHV TXH DVLVWHQ D LQVWLWXFLRQHV SULYDGDV
deben cumplir para tener acceso a los programas de becas del estado.
El Plan Maestro de California para la Educacin Superior, que es revisado
aproximadamente cada 10 aos, no es un modelo para controlar centralmente
el desarrollo del sistema de educacin superior de California. Al contrario,
este plan establece algunos parmetros generales, se centra principalmente
en las reas que separan los cuatro componentes de la educacin superior
y se esfuerza por lograr un sistema que mantenga un equilibrio entre la
equidad, la calidad y la eficiencia.
Figura 4: Establecer el Marco de la Poltica para la educacin superior en California. Adaptado de Higher
Education: lessons from experience, por Banco Mundial, 1994.
Al Estado chileno le conviene elaborar una visin similar que oriente la toma
de decisiones estratgicas sobre el futuro de la educacin superior en general y el
desarrollo de universidades de rango mundial en particular.
185
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE
Para dar una idea del costo que podra tener un programa de mejoramiento de
las universidades chilenas ms destacadas, la Tabla 4 presenta los montos dedicados
por los varios pases que han lanzado iniciativas de excelencia en los ltimos
aos, consistiendo en elevados aportes adicionales de recursos para desarrollar
universidades de rango mundial de manera acelerada.
Tabla 4
Montos totales otorgados por las iniciativas de excelencia ms recientes por tipo
de apoyo
Universidades enteras Centros de excelencia
Nivel de apoyo Pases Nivel de apoyo
20 millones de dlares Alemania, Dinamarca 15 millones de dlares
Dinamarca, Finlandia,
Alemania, Australia,
Entre 20 y 100 millones 510 millones de
de dlares
Espaa, Rusia, Tailandia
dlares
Corea, Hong Kong,
100 millones de China, Francia,
10 millones de dlares
dlares Singapur,Taiwn
Fuente: Encuesta del autor.
El conjunto de intervenciones
Los trabajos recientes de anlisis de reformas exitosas, tanto a nivel de educacin
bsica (Mourshed, Chijioke & Barber, 2010) como a nivel de educacin superior
(Banco Mundial, 2002), especialmente cuando se trata de establecer universidades
de rango mundial (Salmi, 2009; Altbach & Salmi, 2011), revelan que no se pueden
lograr resultados importantes con una sola medida o con acciones aisladas, sino que
se necesita definir e implementar un conjunto de intervenciones complementarias
y bien integradas. Considerando las experiencias internacionales recientes y
las caractersticas del sistema de educacin superior chileno, se presentan dos
escenarios para el desarrollo de universidades de rango mundial: (a) creacin de
una nueva universidad con fuerte inversin del Estado y (b), si se trabaja con las
universidades existentes, se selecciona a unas universidades de manera unilateral
en base aun proceso competitivo (iniciativa de excelencia)?
Crear una nueva universidad o trabajar con las universidades existentes?
En los ltimos aos, algunos pases emergentes e industriales, como por ejemplo
Arabia Saudita, Corea del Sur, Hong Kong, Kazajistn, Luxemburgo y Singapur, han
creado nuevas universidades que aspiran a ser universidades de rango mundial. Pero
hasta ahora ningn pas de Amrica Latina ha seguido esta va. Los nicos casos
186
SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
recientes de creacin de nuevas universidades pblicas son los de Argentina, Brasil
y Venezuela, pero las nuevas instituciones han sido establecidas principalmente con
fines de aumento de la cobertura.
La gran ventaja de esta opcin sera la oportunidad de desencadenar una
dinmica de cambio en el sistema de educacin superior ms all de la competencia
tradicional entre universidades pblicas y privadas dentro del CRUCH, que parece ser
una estructura anacrnica, y entre universidades del CRUCH y las otras universidades
menos antiguas. El impacto de este escenario sera aun ms fuerte si, en lugar de
crear una nueva universidad pbica siguiendo el mismo patrn de gobernanza y las
Pases mismas reglas de operacin que las universidades existentes, se diera a la nueva
institucin el estatus de una corporacin pblica con ms flexibilidad y autonoma
Noruega
para competir a nivel internacional.
Sin embargo, esta opcin trae tres desafos ligados entre ellos mismos. Primero,
Nigeria
representara un alto costo financiero, aunque se puede considerar una alianza
Israel, Japn innovadora entre el Gobierno, empresas pblicas y el sector privado. Una de las
universidades privadas ms exitosas de Malasia, Multi Media University, fue creada
hace pocos aos con inversin de la principal empresa pblica del pas en el rea
de telecomunicaciones. Segundo, la nueva universidad requerira de un modelo de
gobernanza y gerencia ms moderno que el modelo existente en las universidades
pblicas. Tercero, es dudoso que las universidades existentes vean con mucho
entusiasmo esta iniciativa del Gobierno, lo que podra conducir a un rechazo poltico
de esta opcin.
Si se trabaja con las universidades existentes, se selecciona a unas
universidades de manera unilateral o mediante un proceso competitivo
(iniciativa de excelencia?)
Algunos pases decidieron apostar, como decisin unilateral del Gobierno, a
las universidades consideradas como mejor preparadas para transformarse en
universidades de rango mundial. China, en cierta medida, Rusia y Tailandia son
ejemplos de pases que han adoptado esta estrategia. Sin embargo, un gran nmero
de pases europeos y asiticos han preferido lanzar un proceso competitivoa
veces llamado iniciativa de Excelenciapara identificar los mejores candidatos a
este tipo de transformacin. La ventaja de la primera opcinque supone un cierto
grado de autoritarismo incompatible con la tradicin democrtica en Chilees que
se pueden concentrar los recursos en las universidades que ya son lderes en el pas.
187
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
La ventaja de la segunda opcin es ofrecer oportunidades a las universidades con
planes estratgicos ms innovadores e incrementar la intensidad de la competencia
en el sistema de educacin superior.
Considerando el carcter reciente de la mayora de estas iniciativas, es muy
temprano para poder hacer una evaluacin definitiva de su impacto y eficiencia
relativa. El resultado ms espectacular viene de China, que tena solamente 9
universidades dentro de las 500 instituciones top cuando se public el ranking
de Shanghi por primera vez en 2003, pero que ha logrado conseguir ahora 28
universidades dentro de las mejores del mundo, segn el ranking de 2011. No se
ha observado todava un resultado tan sobresaliente en los dems pases, pero la
mayora de las universidades beneficiarias de tales iniciativas de excelencia parecen
haber hecho un salto significativo en su produccin cientfica y en la productividad
de la investigacin que hacen.
Un aspecto importante es la necesidad de acompaar las inversiones financieras
de una posible iniciativa de excelencia con cambios de gobernanza necesarios
para asegurar la buena ejecucin y la sostenibilidad de los proyectos. En el caso
de Alemania, por ejemplo, se ha observado una discrepancia entre las modalidades
de gobernanza y gerencia requeridas para desarrollar los centros de investigacin
multidisciplinarios y los nuevos programas de doctorado financiados por la
iniciativa, as como las reglas administrativas tradicionales que las universidades
deben seguir. Para superar este obstculo, algunas universidades beneficiarias
han tenido que inventar nuevas formas organizacionales en el contexto de los
proyectos, creando una administracin paralela cuya sostenibilidad ms all de la
duracin de los proyectos est en duda. En Taiwn, ha sido muy difcil retener a los
destacados investigadores reclutados con los recursos de la iniciativa de excelencia
por el nivel muy bajo de los salarios en las universidades pblicas del pas.
Algunos pases europeos, por ejemplo Dinamarca y Portugal, con una tradicin
similar a la de Chile en cuanto a la eleccin de los rectores por los pares acadmicos,
han transferido la responsabilidad de seleccionar al rector a la junta directiva de la
universidad sobre la base de criterios puramente profesionales. Adicionalmente, es
deseable estar abierto a la opcin de reclutar como rector a destacados acadmicos
de otras universidades o an de otros pases, en lugar de limitar la elegibilidad a
acadmicos de la misma institucin.
188
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
Detonante para el inicio del proceso de desarrollo
Tal como escribi Maquiavelo en su famoso manifiesto poltico, El Prncipe, "no
hay nada ms difcil de empezar, ms peligroso para llevar a cabo, o ms incierto en
su xito que tomar la iniciativa en la introduccin de un nuevo orden de las cosas". De
hecho, los estudiantes y los acadmicos pueden movilizarse muy efectivamente en
contra de cualquier cambio que cuestione las prcticas establecidas y los intereses
creados, como lo ilustra la crisis universitaria que Chile ha vivido en los ltimos dos
aos. Por lo tanto, es indispensable encontrar una manera constructiva de lanzar el
programa de apoyo a la creacin de universidades de rango mundial.
La experiencia internacional revela la importancia de tres factores que, cada uno
separadamente o conjuntamente, pueden facilitar reformas (Mourshed, Chijioke
& Barber, 2010). Primero, y paradjicamente, los momentos de crisis poltica y/o
econmica posibilitan la puesta en marcha de proyectos innovadores que ayuden
a superar la crisis o a crear nuevas oportunidades. Segundo, los Gobiernos pueden
aprovechar las conclusiones de un informe de alto nivel sobre el desempeo del
sistema de educacin superior, como el informe de la OCDE de 2009 sobre Chile,
para sensibilizar la opinin pblica y los actores interesados en la urgencia de
emprender reformas. Tercero, la eleccin o el nombramiento de nuevos lderes
polticos permite demarcarse de la poltica anterior y proponer nuevas soluciones
para enfrentar los problemas, siempre y cuando logren involucrar a todos los actores
en un proceso abierto de consulta.
Obviamente, la disponibilidad de recursos adicionales con un monto significativo
es tambin un factor importante para acompaar las propuestas de reforma. Por
esto, muchos Gobiernos han lanzado las mencionadas iniciativas de excelencia,
cuyos fondos representan un fuerte incentivo para desencadenar esfuerzos de
mejoramiento dentro de las universidades.
Sostenibilidad
El ltimo pero no menos importante tema por considerar es la sostenibilidad
de las intervenciones para desarrollar universidades de rango mundial. Este tiene
dos aspectos, uno poltico y otro econmico, que estn por supuesto ligados.
Este esfuerzo no puede ser visto y manejado como agenda de un partido poltico
especfico o de un Gobierno con perodo limitado. Tiene que ser presentado y
adoptado como poltica de Estado. Al igual que en Dinamarca, donde la trascendente
reforma de la educacin superior del ltimo decenio fue adoptada por un Congreso
189
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
unido a pesar de las divergencias ideolgicas entre los varios partidos polticos,
el proyecto de desarrollo de universidades de rango mundial en Chile debe ser un
proyecto consensual del pas como un todo.
En segundo lugar, es impredecible que los montos de financiamiento otorgados
sean suficientemente grandes para dar un salto cualitativo y que estos aportes
financieros tengan una duracin de largo plazo para garantizar la sostenibilidad de
la inversin, dado el tiempo requerido para transformar una universidad y mejorar
la calidad de su produccin cientfica. La experiencia actual de Espaa sirve de
recordatorio para ilustrar el serio peligro que corre el sistema de educacin superior
cuando no hay continuidad en el programa del Gobierno. La grave crisis econmica
que atraviesa ese pas significa que la Iniciativa de Campus Internacionales de
Excelencia, lanzada en 2009, no tiene posibilidades de xito por la imposibilidad
de seguir con recursos adicionales para las universidades ganadoras y los fuertes
recortes presupuestales de 2012.
El desafo para las universidades chilenas
La experiencia internacional revela que las universidades que aspiran a mejores
resultados tienen que comprometerse a evaluar de una manera objetiva sus
fortalezas y las reas que necesitan mejorar, a establecer nuevos objetivos y a
disear y poner en prctica un plan de renovacin que pueda conducir a un mejor
desempeo de su misin. Esto implica tener un equipo de liderazgo con una visin
audaz de la misin y de las nuevas metas de la institucin, seguir un proceso de
planeacin estratgica integral para traducir la visin en programas y objetivos
concretos y movilizar a toda la comunidad universitaria alrededor del plan de
transformacin de la universidad.
Las experiencias internacionales muestran tambin que, para implementar
reformas internas de manera exitosa, es importante que los lderes acadmicos
logren despertar un sentido de la urgencia entre todos los gerentes y acadmicos
de la universidad (Salmi, 2012). Esto permite movilizar a la comunidad universitaria
entera para que acepte y participe en el proceso de transformacin. La Universidad
de Aarhus, en Dinamarca, por ejemplo, ha implementado cambios impresionantes
bajo el mpetu de un rector innovador comprometido con estimular la mejora de la
universidad sin la emergencia de un incendio (without a burning platform) en un
pas rico donde las universidades no enfrentan mayores problemas.
190
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
Un elemento fundamental de la visin para el futuro de cualquier universidad
es la seleccin de un rea especfica del mercado en el que la universidad pueda
establecer y aprovechar al mximo su ventaja comparativa. En ese sentido, es
importante subrayar que lo ms probable es que una universidad incluso una
universidad de rango mundialno pueda sobresalir en todas las reas. La Universidad
de Harvard, ampliamente reconocida como la institucin nmero uno del mundo,
no es la universidad mejor clasificada en todas las disciplinas. Sus puntos fuertes
se encuentran sobre todo en las reas de economa, ciencias mdicas, educacin,
ciencias polticas, derecho, estudios empresariales, ingls e historia. Tal como se
mencion en la presentacin del marco analtico al inicio del informe, una de las
caractersticas ms sobresalientes de las nuevas universidades exitosas de Asia,
como la Universidad de Ciencia y Tecnologa de Hong Kong y POSTECH, en Corea, ha
sido su habilidad de concentrarse en un nicho bien definido. Parte de la visin, por lo
tanto, consistir en delinear las principales reas en las que la universidad desee y
tenga el potencial de funcionar como una institucin de nivel internacional.
Una forma de acelerar la transformacin hacia una universidad de rango mundial
es utilizar estrategias de internacionalizacin de manera eficaz. Esto implica, en
primer lugar, la capacidad de atraer profesores e investigadores extranjeros como
factor de mejoramiento. Las universidades deben estar ms abiertas a esta prctica
y ser capaces de ofrecer incentivos, en los que se incluyan condiciones flexibles de
remuneracin y de empleo, para contratar a excelentes acadmicos de otros pases.
Estos excepcionales individuos podran ayudar a mejorar departamentos existentes
o a establecer programas de postgrado y centros de investigacin en nuevas reas
en las cuales las universidades pueden desarrollar una ventaja competitiva.
En segundo lugar, un influjo de excelentes estudiantes extranjeros puede ser
decisivo para mejorar el nivel acadmico de la poblacin estudiantil y enriquecer
la calidad de la experiencia de aprendizaje a travs de la dimensin multicultural.
En este sentido, la capacidad para ofrecer programas en un idioma extranjero, en
especial el ingls, puede ser un poderoso factor de atraccin. Entre las 100 mejores
universidades del ranking de Shanghi, 11 provienen de pases donde el idioma
oficial no es el ingls pero donde muchos programas de postgrado se ofrecen en
ingls (Dinamarca, Finlandia, Israel, Pases Bajos, Noruega, Suecia y Suiza).
Un aspecto clave que debe contemplar el plan estratgico es la definicin de los
criterios y procesos de asignacin de recursos dentro de la universidad para estimular
una mejora cuantitativa y cualitativa en las reas prioritarias de investigacin
con fondos de inversin dedicados. Esto requiere una poltica interna clara de
desarrollo y monitoreo de la investigacin para identificar las reas disciplinarias
191
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE
y multidisciplinarias donde la universidad quiere lograr un liderazgo cientfico
dentro de su pas o a nivel internacional. Para este propsito se puede considerar
una iniciativa que proviene de la Universidad de Michigan para incentivar proyectos
innovadores de investigacin. Este nuevo modelo de financiacin de la investigacin
acadmica, llamado Mcubed, elimina meses de demora desde el momento en que
nace una idea hasta que llegue el dinero. Para acceder a los recursos iniciales para
la fase exploratoria del trabajo de investigacin, la nica condicin es encontrar al
menos a dos colegas que vean la idea como prometedora y que estn dispuestos a
dedicar tiempo a la misma (De Vise, 2012).
Conclusin: oportunidades y riesgos para el sistema chileno
de educacin superior
En el futuro, la ausencia de capacidad cientfica de nivel global ser una creciente
desventaja. Los pases incapaces de interpretar y entender los resultados de la
investigacincapacidad que necesariamente reside en las mismas personas competentes
para desarrollar investigacinse encontrarn en una posicin de dependencia continua
() La ambicin de universidades de rango mundial no es un capricho superficial o elitista.
Es una aspiracin enteramente vlida (Marginson, 2012)
A pesar de operar en un pas pequeo por el tamao de su poblacin, las
universidades chilenas ocupan un lugar relativamente favorable en los rankings y en
trminos de publicaciones cientficas a escala latinoamericana. Sin embargo, visto
en el contexto internacional y en comparacin con los dems pases de la OCDE, a
la cual pertenece Chile, se requiere un salto cualitativo para que las universidades
chilenas puedan entrar en el grupo exclusivo de las universidades de rango mundial.
No se trata de perseguir prestigio a travs de los rankings por razones de orgullo
nacionalista, sino de buscar la excelencia en un pequeo nmero de universidades
que pueden posicionarse globalmente y contribuir de manera ms fuerte al
desarrollo econmico de Chile como pilares de la innovacin.
Dentro de los principales factores que limitan el horizonte de las universidades
chilenas, destaca la ausencia de un programa nacional para el desarrollo de
instituciones top, la falta de masa crtica en cuanto a acadmicos de alcance
internacional, el progreso lento en el tema de la internacionalizacin, el modelo
corporativo de gobernanza en las universidades pblicas, la falta de rendicin
de cuentas y la escasez de inversin pblica en las capacidades nacionales de
investigacin cientfica.
192
SALMI UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
Una posible estrategia para el desarrollo de universidades de rango mundial
en Chile involucra acciones en dos niveles, nacional e institucional. Por un lado, se
requiere una poltica del Estado chileno basada en una visin audaz del futuro de la
educacin superior acompaada de una poltica proactiva de apoyo financiero a la
mejora de las universidades existenteso de creacin de una nueva universidad con
criterios de excelencia. Por otro lado, las universidades que aspiran a transformarse
en una institucin de rango mundial tienen que elaborar su propio plan estratgico
y definir prioridades para el desarrollo de reas de excelencia que deberan ser
caracterizadas por resultados de investigacin y enseanza de punta. Las alianzas
entre universidades chilenas, con universidades brasileas o con universidades de
pases avanzados pueden acelerar el proceso de fortalecimiento y desarrollo de las
reas de excelencia.
Sin embargo, el lanzamiento de un programa para establecer universidades de
rango mundial mediante varias iniciativas de excelencia presenta dos importantes
riesgos desde el punto de vista de un desarrollo equilibrado del sistema chileno
de educacin superior. El primer riesgo tiene que ver con una posible distorsin en
la distribucin de los recursos pblicos y un aumento de las desigualdades entre
instituciones de educacin superior. A la hora de aportar recursos adicionales a las
universidades susceptibles de transformarse en universidades de rango mundial,
conviene evitar disminuir los ingresos de las otras instituciones de educacin
superior cuya misin no es menos valiosa para atender las necesidades de educacin
y de capacitacin de la poblacin chilena. Este riesgo de sobredimensionar los
aportes a las universidades top en detrimento de las dems instituciones de
educacin superior se ha observado en otros pases que tienen la ambicin de tener
universidades de rango mundial, como lo ilustra la siguiente cita:
Australia no se puede permitir distribuir sus recursos relativamente limitados
entre demasiadas instituciones. Tiene que invertir en reas de nicho. Esto
significa que algunas universidades y algunas reas cientficas deberan ser
tratadas de manera prioritaria. Si Australia no tiene algunas universidades
compitiendo al nivel ms alto, el pas se va a quedar atrs (Michael Gallagher,
Secretario General del grupo de los ocho mejores universidades de investigacin
en Australia, comunicacin personal, 2008).
En un contexto de recursos limitados para darle un presupuesto adicional
a la educacin superior, se pueden considerar dos o tres escenarios diferentes
para estimular un progreso en el desempeo de las universidades chilenas. Con
pocos recursos se podra priorizar la modernizacin de la gobernabilidad de las
universidades pblicas chilenas, como se hizo en Portugal con un pequeo grupo
193
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
de universidades de manera voluntaria. Con un nivel mayor de recursos, se podra
lanzar una competencia para el desarrollo de centros de investigacin de excelencia
que responden a las prioridades de crecimiento econmico y de desarrollo del
pas tanto a nivel nacional como regional, ampliando los esfuerzos del MECESUP
en el ltimo decenio. Finalmente, un aporte significativo de recursos adicionales
permitira concebir un plan ambicioso de apoyo fuerte a las universidades top del
pas mediante una iniciativa de excelencia similar a la de Alemania y/o de creacin
de una nueva universidad pblica con un modelo de gobernanza diferente, como lo
hizo Hong Kong con la Universidad de Ciencia y Tecnologa, fundada hace 20 aos, o
como lo est haciendo Singapur hoy en da, con la creacin de su cuarta universidad
pblica.
El otro riesgo, ligado al primero, es el posible desvo en la misin de algunas
instituciones universitarias tentadas por la idea de ser universidades de rango
mundial aun cuando no tengan ninguna vocacin o capacidad de investigacin. Para
evitar este tipo de desviacin acadmica (academic drift), es vital que la visin para
el futuro de la educacin superior preserve y consolide la diversidad institucional
con una buena articulacin e integracin entre instituciones. Esto implica enfatizar
las legtimas y complementarias misiones de varios tipos de institucin de
educacin superior, siempre y cuando existan caminos y puentes flexibles para
facilitar la progresin de los estudiantes entre las varias modalidades y categoras
de instituciones y programas.
En fin, el hecho de que las mejores universidades chilenas, especialmente
la Universidad de Chile y la Universidad Catlica de Chile, tengan resultados
relativamente buenos a nivel de Amrica Latina no debera ser un pretexto de
complacencia. Tanto las autoridades nacionales como los lderes universitarios
deben adecuarse a la misin de cumplir con el papel cada vez ms importante de
la educacin superior en el desarrollo econmico de Chile y estar conscientes no
solamente de los avances del sistema de postgrado e investigacin brasilero, sino
tambin de los impresionantes progresos de las universidades jvenes de Asia del
Este. Enfrentar esta competencia regional e internacional de manera exitosa requiere
elaborar una visin de largo plazo clara, definir y tomar el conjunto de reformas y
medidas y comprometerse con la inversin financiera que debe acompaar estos
pasos a largo plazo. Reunidas todas estas condiciones, Chile puede hacer realidad el
sueo de tener universidades de rango mundial y lograr los niveles de desempeo
acadmico y cientfico a los cuales el pas aspira de manera legtima.
194
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI
Referencias
Altbach, P. &Salmi, J. (2011). International advisors A valuable asset or an added
expense? University World News. Recuperado el 15 de abril de 2012 de http://
www.universityworldnews.com/article.php?story=20120411172913611
Banco Mundial (2002). Constructing knowledge societies: new challenges for
tertiary education. Washington DC: Directions in Development, Banco Mundial.
Banco Mundial (1994). Higher education: lessons from experience. Washington DC:
Directions in Development, Banco Mundial.
Bernasconi, A. (2007). Are there research universities in Chile? En P.G. Altbach &
J. Baln. World class worldwide. Transforming research universities in Asia and
Latin America (pp. 234-259). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Byun, K.& Kim, M. (2010). Shifting patterns of the governments policies for
the internationalization of Korean higher education. Journal of Studies in
International Education, 15(5), 467-486.
De Vise, D. (2012). University of Michigan creates model for instant research
funding. The Washington Post. Recuperado el 9 de mayo de 2012 de http://www.
washingtonpost.com/blogs/college-inc/post/university-of-michigan-creates-
model-for-instant-research-funding/2012/05/09/gIQAn7uuCU_blog.html
Eastermann, T., Nokkala, T. & Steinel, M. (2011). University autonomy in Europe II:
The scorecard. Brussels: European University Association. Recuperado de: http://
www.eua.be/Libraries/Publications/University_Autonomy_in_Europe_II_-_
The_Scorecard.sflb.ashx
Hendel, D. D. & Stolz, I., (2008). A comparative analysis of higher ranking systems in
Europe.Tertiary Education and Management, 14(3), 173-189.
Hou, A. Y., Ince, M.& Chiang, C.L. (2012).A reassessment of Asian pacific excellence
programs in higher education: the Taiwan experience. Scientometrics, 92 (1).
Jennings, M. (2004).A thin line between love and Hate. Currents, 30(9), 22-25.
Kinglun, N. & Weiqing G. (2008). The quest for world class universities in China:
critical reflections. Policy Futures in Education, 6(5).
Marginson, S. (2012). Emerging countries need world-class universities. University
World News, 214. Recuperado el 25 de marzo de http://www.universityworldnews.
com/article.php?story=20120320114704953
195
UNIVERSIDADES DE RANGO MUNDIAL PARA CHILE SALMI

Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M. (2010). How the worlds most improved
systems keep getting better. Londres: McKinsey and Company. Recuperado
de http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-
systems-keep-getting-better/
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (2012).
Education at a Glance 2012: OECD Indicators. OECD Publishing. doi: 10.1787/
eag-2012-en
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (2009). Review
of tertiary education in Chile. Paris y Washington: OCDE y Banco Mundial.
Rauhvargers, A. (2011). Global university rankings and their impact. Bruselas: The
European University Association.
Salmi, J. (2012). The 100 under 50: from zero to hero. Times Higher Education.
Recuperado de http://www.timeshighereducation.co.uk/420088.article
Salmi, J. (2009). The challenge of establishing world-class universities. Washington,
DC: Directions in Development, Banco Mundial.
Salmi, J. & Saroyan, A. (2007). League tables as policy instruments: uses and misuses.
Higher Education Management and Policy, 19(2).
Shin, J. C. (2009). Building world-class research university: the Brain Korea 21 project.
Higher Education, 58(5), 669-688.
Williams, R., De Rassenfosse, G., Jensen, P. & S. Marginson (2012). U21 Ranking of
National Higher Education Systems. Melbourne: University of Melbourne.

196