NDICE

Prlogo .... 1
lntroducciori . 5

PRIMERA PARTE

LA TEORA

CAPTIJLO 1. Aprender a vivir. . . . . . . 15

1. Una expresin extraa 15
2. Qu es vivir bien? . . . . . . . . 17
3. La felicidad es el concepto central 17
4. Los recursos . . . . . . . . . . . . 19
5. Psicologa del desarrollo y psicologa de los recLU"SOS
. 20
6. Las probabilidades ..... 20

CAPiTULO 2. La aventura de crecer 25

7. La estampida 25
8. Moverse, comunicarse, hablar, jugar. 27
9. La regulacin mutua. . . . . . . . . 30
10. La lucha por la autonoma . . . . . 32 '
11. La cultura en ayuda de la fisiologa. 35
12. Los dos dinamismos del progreso. . 37
J 3. La realidad, la identidad y los 9ITOS 38

CAPTULO 3. Una teora educativa de la personalidad. 41

14. La personalidad como meta . . 41
15. La educacin y la personalidad. 47
16. Qu entiendo por inteligencia? 48

CAPTULO 4. Los recursos personales . 51

17. Una pedagoga de los recLU"SOS personales . 51
18. Las condiciones de la felicidad . . . . . . . 51
 x APRENDER A VIVIR INIlI(I. xi

19. Los recursos fundamentales . 55 ~.~. 11.1 LISO creador de 11.\inteligencia . . . . . . 135
20. Recursos con clara influencia gentica 57 ';4 Recuperando la historia de Julin . . . . . 138
21. Recursos bsicos aprendidos :--. . . . 59 ('\I'I J'lll o 9. El carcter: los hbitos operativos . 141
22. Conclusin.......... 63 ~'). L~linteligencia ejecutiva 141
"\6. Por qu hablo de liberacin y no de libertad? 142
CAPiTULO S. Los recursos sociales 65 5'/. La emergencia de la autonoma: la autorregulacin erno-
23. Personalidad y cultura. . .. 65 cional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
24. La bsqueda de interlocuror 67 CX. El aprendizaje de la autonoma ... 145
25. La urdimbre afectiva. . . .. 69 ')9. El deber como estructura psicolgica 150
26. Las actividades guiadas 71 60. Los recursos morales 153
27. Las relaciones e~tre iguale~: ... 73 61, Conclusin........ 154
28. Los recursos culturales y polticos 76
( \I'fTIJLO 10. El buen carcter. 157
62. Uniendo las piezas. . . . 157
SEGUNDA PARTE 61. Los recursos fundamentales. 160
1. La seguridad bsica . . 160
DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRETA 2. El equilibro afeclivo: el temple 162
3. La sabidura 163
CAPiTULO 6. La matriz de la personalidad 81 4. La fortaleza 166
29. Entre el determinismo y la libertad 81 5. La diligencia. . . . . . . . 169
30. Una breve nota sobre la herencia. 84
6. La autonoma responsable. 170
31. Las predisposiciones 85
7. La creatividad . 171
32. La atencin . 8. La alegrfa. . . . ] 72
87
33. El temperamento . 90 9. La sociabilidad. 174
34. El sexo . 10. La compasin . 175
91
35. El buen ajuste . 93 11. El respeto ... 176
36. Un ejemplo: genealoga de un violento. 95
12. El sentido de la justicia 177
37. Conclusiones , .. ]00
CAPiTULO 11. La personalidad elegida 179
CAPTULO 7. El carcter: los hbitos afectivos. 101 64. Dos carencias de las teoras de la personalidad 179
38. El carcter . . . . . . . . . . . . 101 65. La dificil bsqueda de la identidad. 181
39. La estructura del mundo afectivo . 104 66. La personalidad y la accin. . . . . 183
40. El conocimiento y el afecto . 106 67. La palanca de la liberacin . . . . . 184
41. El apego bsico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 68. La creacin artstica como ejemplo. lBS
42. Un ejemplo: el miedo aprendido pero no recordado. 111 69. La estructura del proyecto. . . . 1B6
43. Los estilos de motivacin 112 70. Tres proyectos fundamentales. . 187
44. Los sentimientos y los hbt~s's~~tj'~e~~l~; .... 115 71. Despedida . . . . . . . . . . .'. 189
45. Recuperando la historia de Julin . 119
EpLOGO. Llamada a la movilizacin educativa . 193
CAPiTULO 8. El carcter: los hbitos cognitivos 1.23
46. Los hbitos de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . 123 Notas bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . .. 195
47. lnteligencias malogradas e inteligencias lriunfantes 125
48. Creencias. roles, guiones y modelos . . . . . . . . . 126
49. Creencias patgenas y creencias inteligentes 128
50. Los hbitos explicativos . 130
51. El buen uso de la inteligencia .. 132
52. El uso racional de la inteligencia . 134
 PRLOGO

La experiencia, larga de dieciocho aos, de la FADen la pre-

vencin de las conductas de riesgo en la juventud, y muy especfi-
camente en relacin con los problemas derivados de los consu-
IIIOS de drogas, nos ha aconsejado centrar nuestros mayores es-
Iucrzos dentro del proceso educativo, intentando utilizarlo en
toda su extensin, y desde su inicio en la etapa infantil, como el
instrumento ms eficaz para proteger a nuestra juventud, no
:,i()lode los riesgos de los consumos, sino tambin de culturas ba-
sadas en la violencia, el racismo o la intolerancia,

y desde estas reflexiones, hace tiempo que la FAD advirti la

necesidad de disponer de una cartografa capaz de reflejar con
suficiente autoridad y competencia las tendencias, hallazgos y
experiencias actuales dentro del complejo mundo de la educa-
cin. Una cartografa que sirviera de apoyo significativo a maes-
iros 'j educadores, cuyo papel y trascendencia se veran as refor-
,ndo$y completados en el proceso interactivo que la educacin
de nuestros das reclama, como primera garanta de excelencia y
cf'ira'l.proteccin de nuestra juventud frente a los riesgos eviden-
tc:.,de unos comportamientos excesivamente basados en la exal-
meln a ultranza de la competitividad,

Jose Antonio Marina, filsofo humanista en la vocacin, y

d('lltffico transdisciplinar en el mtodo, que viene colaborando
~'I)nnuestra insl itucin desde hace aos, ha querido salir al en-
cucnrro de esta carencia documental, ofrecindonos en este libro
1I11 autntico corpus de doctrinas y experiencias educacionales
l'tI l'l mundo ele nuestros das,
I 2 APRENDER A VIVIR
Para la FAD esta obra ofrece un magnfico ejemplo de sinto-
na entre su autory nuestra institucin, Porque en nuestras cam-
paas de sensibilizcin social repetimos con insistencia que la
educacin Jo eS todo, y constantemente recordamos el titulo del
nuevo libro de Marina cuando afirmamos, refirindonos precisa-
mente a nuestros nios y jvenes, que s] no le has enseado a vi-
vir, no le has enseado nada,
Nos sentimos, en consecuencia, profundamente agradecidos
y solidarios con el ingente e inteligente trabajo desarrollado por
el Profesor Marina para ofrecernos, dentro de un escrupuloso or-
den en la presentacin de los contenidos y una claridad concep-
tual encomiable en los anlisis y comentarios. este magnfico in-
ventario, actualizado y extenso, de la situacin y predicamento
de las ciencias de la educacin en el mundo entero. Ello a partir
de los autores, textos y publicaciones ms sobresalientes en esta
compleja especialidad, cuya utilidad se acrecienta notablemente
y cuyas conclusiones nos implican a Lodos, Jose Antonio Marina
gusta recordar en esle sentido el viejo proverbio africano que
proclama que para educar a un nio hace falta la tribu entera,
Catedrtico de Filosofa y Doctor honoris causa por la Uni-
versidad Politcnica de Valencia, el Profesor Marina ha venido
publicando, con xito y galanura literaria, diversos libros sobre
la teora de la inteligencia, la fenomenologa, la psicologa gen-
tica, la neurologa y la lingst ica, temas que ha estudiado con in-
tensidad y provecho evidente durante los veinticinco ltimos
aos de su prolfica vida profesional. La influencia social de sus
obras nos permite hoy considerarle como uno de los pensadores
espaoles ms sugerentes y sobresalientes.
El reciente llamamiento de Jos Antonio Marina a una gi-
gantesca movilizacin educativa para que los jvenes del futuro
ms cercano puedan contribuir a mejorar nuestra sociedad tam-
poco es ajeno a los esfuerzos preventivos de la FAD, Ni lo es su re-
comendacin para que eduquemos a los nios para Iorrnar bue-
nas personas, no para obtener ingenieros, Conviene precisar,
tanto en el contexto de los trabajos del filsofo toledano, como
desde la sintona de nuestra institucin con las preocupaciones
de Jos Antonio Marina, que ello no implica rechazo alguno a 1"
PRLOGO 3
\ [enca y la tecnologa sino. simplemente, una sugerente ordena-
(. in tica de los valores de nuestras sociedades actuales,
Escrito con la elegancia, la precisin y la brillantez de anli-
los que Jos Antonio Marina nos tiene acostumbrados,
'i/-i l
lIprel/der a vivir, libro en el que la FAD se siente altamente irnpli-
cada, ha de conseguir un tmportante impacto social.
Dado que en la FAD consideramos la capacitacin educativa
desde la etapa infantil como pieza clave del futuro desarrollo
personal en la tolerancia, la solidaridad, el autocontrol, la au-
IlIl'Slima y el respeto al propio cuerpo, nada ms til y oportuno
\'11 estos momentos y con estos propsitos que Aprender a vivir,
para Iormar y proteger a nuestra juventud contra los riesgos per-
maucntes de una cultura en la que los consumos problemticos
,II..! drogas, la violencia y la intolerancia nos ensean cada da sus
Illll'l'as,
Jose Antonio Marina puede, en este contexto, sentirse orgu-
lloso e!c- su libro, Yla FAD, al agradecerle una vez ms su sintona
y \,plnhol'acin entusiasta con nuestra institucin, puede sentirse
IlIllIhicn W1 poco ms feliz e ilusionada al implicarse de alguna
IIHlnl'r:1en sus propsitos,
JOS NGEL SNCHEZ ASLAN
Presidente
Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin
 INTRODUCCIN

Este libro se enmarca en la campaa emprendida por la FAD

VOII el lema Ensear a vivir. La educacin lo es todo. Retoma as
~11li\ venerable tradicin que considera la escuela como maestra
dl' In vida.

P<:1"O no estaremos
siendo unos optimistas recalcitrantes?
II~~posible ensear a vivir? Resulta llamativo que las personas
directamente implicadas en tareas educativas -padres y do-
cerues-> sean con frecuencia escpticas acerca de esta posibi-
Ildad. Lo que en abstracto parece evidente -la influencia de la
l!(..lucacin-> resulta mucho menos claro cuando se desciende
u los casos concretos. En muchas ocasiones no se ve una rela-
clu directa entre el comportamiento de los educadores y los
resultados obtenidos. Qu be hecho mal? es una pregunta que
renace una y otra vez en la cabeza de muchos padres angustia-
dos. Otros tantos se declaran impotentes para educar y trans-
I'icren la responsabilidad a la escuela. Asu vez, la escuela se de-
clara tambin impotente y devuelve la responsabilidad a los
padres. y ambos, igualados en esa impotencia, acaban por
echar la culpa a la televisin. Cuando llega su turno de excu-
sas, las empresas de televisin dicen que ellas dan 10 que el p-
blico pide, y devuelven una vez ms la pelota al campo de jue-
gO ..' La situacin puede tornarse an ms confusa, pues, para
muchos intelectuales, la idea de que la educacin lo puede
lodo incita al totalitarismo. Los grandes dictadores han imagi-
nado siempre una ingeniera educativa capaz de construir un
hombre nuevo, lo que les serva de excusa para todo tipo de
atropellos.' As anda el patio.
6 APRENDER A VIVIR
Este libro pretende contestar a tres preguntas:
Qu quiere decir ensear a vivir?
Pede realmente ensearse?
Quin, cmo y cundo debera hacerlo?
Todas las actividades creadoras -y vivir podra ser una de
ellas- plantean dificultades parecidas: Se puede ensear a es-
cribir Q a inventar o a querer? Con ayuda de mis colaboradores
he revisado la bibliografa ms digna de crdito. Hemos estudia-
do muchas teoras contradictorias, muchos enfoques sugerentes
pero poco sistemticos, y, aprovechando todos estos datos, voy a
proponenm modelo ajustado a la realidad o al menos a la reali-
dad de lo que sabemos. Acerca de estos temas hay que hablar uti-
lzando la mejor informacin posible, contrastndola y critican-
dola, sin sacar conclusiones precipitadas, porque lo que se dice
puede afectar dramticamente la vida de muchas personas. Es
fcil aducir ejemplos. No hace mucho tiempo que un psiquiatra
de fama, Bruno Betelheim. todava consideraba que el autismo,
una enfermedad de origen gentico, estaba provocado por una
falta de atencin de las madres, lo que produjo culpabilizaciones
injustificadas y trgicas. Watson, el fundador del conductisrno,
escribi un influyente manual para la educacin de los nios en
el que se recomendaba a los padres que prestaran a sus hijos la
mnima atencin y el mnimo cario. Si se consuela al nio que
llora se le premia por llorar, con 10que se fomenta el berrido. Tal
vez como reaccin, en 1946 Benjamn Spock public su famos-
simo manual Baby and Child Care, recomendando actitudes in-
dulgentes. La situacin de confusin ha llegado a tal punto que
acabo de leer en un libro especializado: Actualmente muchos
expertos estn re~mendando la re-introduccin de pautas de
educacin 1110ralen la educacin de los hijos lo que supone que
I v Mm'hlh.::~.1<.1 gran novela de la infancia. En las ltimas dos dcadas
durante aos otros expertos han recomendado que no se intro-
dujeran pautas de educacin moral en la crianza.' Padres y edu-
cadores se sienten confusos ante mensajes contradictorios o bajo
la presin de consejos que convierten la educacin en una tarea
para sofisticados tcnicos o para hroes. No me extraa que la
Sociedad para la Investigacin del desarrollo psicolgico de los
nios indique que se debe proceder COI') suma prudencia al pu-
blicar resultados, emitir evaluaciones o dar consejos."
lNTRODUCClN 7
l lay muchos ternas polmicos -el determinismo gentico,
11. I 11n uencia que ejerce sobre el uturo del nio el divorcio de los
IliIdres o que la madre trabaje fuera de casa, las guarderas infan-
l llcx, la educacin sexual, la custodia de menores, etc.-, temas
uobrc los que muchas veces se argumenta basndose en Invest-
IHI~'ionesinterpretadas de forma descuidada y deliberadamente
vxngerada, A veces, acontecimientos externos a la educacin, por
[cmplo conflictos judiciales, demuestran la necesidad de una
vxqisita prudencia. Un ejemplo ms. En 1994, Jennifer Ireland
w vio mezclada en una polmica a cuenta de la custodia de su
heb. Poco despus de que naciera su hija Miranda, Jennifer y su
mrido se separaron. Ella se fue a estudiar a la Universidad, resi-
dl~l<':011 su hija en una casa del campus y la Jlevaba todos los das
f\ 1:\ guardera universitaria. El ex marido. que an viva con sus
IIl1dt(,;!\, reclam la custodia del beb, arguyendo que estara me-
11 )1' viviendo con sus abuelos y con l. Cul cree usted que hubie-
,'1'1 !odo lasolucin preferble? Eljuez atendi la demanda y dicta-
ntin que era mejor para el beb permanecer en una casa con su
pHII'1.:. y su abuela. que estar todas las maanas en una guardera.
1.11 American Civil Liberties Union defendi que la sentencia de-
1,1,1 ser anillada. o provocarla oleadas de preocupacin a todos
)1111 padres que trabajan y utilizan las guarderas. En 1995, la
( u'lt: de Apelacin anul la orden de] juez. sosteniendo que no
h,l~pruebas convincentes de que las guarderas sean necesaria-
11 H.!III ~ menos beneficiosas para el cio que permanecer en su
I IIMI. Un conflicto de derechos haba exigido una comprometida
IOIlW de posicin sobre UD tema contr:overtido.
Hsle- libro no es un tratado de psicologa evolutiva, sino. en
ll/dl> t:U~Q, LUl esbozo de psicologa emergente. Me gustara narrar la
"IIII.n'guncia de una personalidad a partir de estructuras biolgicas
hll 1'~1I11biado mucho el modo de estudiar el desarrollo infantil. Abo-
rn Ijc'nm~idL'raun proceso que comienza en la biologa y acaba en
1111111 uul, cosa que resulta, cuando menos, sorprendente." La psico-
lot(1! cvolutivn se convierte irremediablemente en evaluativa al ha-
1,1111 rlc educacin. Por otra parle, ya nadie piensa que estemos en
I1I1 I (.\1'rcn n de causalidades lineales, donde cada causa produzca un
,l'wlO Iuexomble, de lal modo que si los padres hacen A va a resul-
1111' U. La personalidad del nio es la conclusin ele un entramado
8 APRENDER A VIVIR
de influencias ajenas y de iniciativas ntimas, un terreno de causal i-
dades mltiples, de interacciones complejas, donde el recin naci-
do es protagonista de su propio desarrollo, cambia su entorno fa-
miliar y es cambiado por l. donde la sociedad, a su vez, determina
el entorno familiar, ampliando o restringiendo sus posibilidades.
Genes, creencias, estructuras sociales, influencias econmicas, pre-
siones culturales, miedos, expectativas, tejen un tupido caamazo
sobre el que aparecer el dibujo de la personalidad infantil.
Atencin: Esta ndole compleja, interactiva de la real idad psi-
colgica y social. nos va a obligar -al lector y a TJ1- a usar un
modo especial de pensar. Lo llamar pensamiento sistmico. Es el
apropiado para comprender los sistemas de relaciones que inte-
raclan entre s. Por ejemplo, la historia de una familia no es la
agregacin de las historias de sus miembros, sino el flujo de rela-
ciones, influencias mutuas, choques, encuentros, que hay entre
ellos. Una accin, un suceso, produce un reajuste de las relacio-
nes. Por ejemplo, cuando nace UD nio lo que existe no es una
suma: dos padres ms un nio. Lo que surge es una realidad abso-
lutamente distinta, un nuevo sistema, que redisea todo: [orma de
vida, expectativas, sentimientos, posibilidades. Para contar este
sistema de interacciones no basta con conocer lo que la ciencia ha
ido descubriendo. Se necesitara adems el talento para describir
la complejidad que han tenido los grandes novelistas, Dos-
toievsky, Tolstoi, Thomas Mann, Proust, Sartre, por ejemplo. A la
espera de que aparezca el genio que unifique habilidades tan di-
versas, que escriba esa conmovedora epopeya, har lo que pueda.
Au n a riesgo de ser pesado. le recordar muchas veces este inevitable
estilo de pensamiento sistmico. Ni siquiera en el mundo fsico po-
demos estudiar la, causalidad como la relacin entre fenmenos
aislados. Todo acontecimiento concreto -el despegue ele un
avin- se da en una situacin concreta, pero sometida a las leyes
del campo -gravitado, electromagntico, etc.-. Pues bien, todos
nuestros comportamientos suceden en Ui' campo social. Por eso
deberemos continuamente saltar del individuo a la colectvdad,
para desde all volver al individuo. y otra vez a empezar. Ortega lo
dijo simple y bellamente: Yo soy yo y mi circunstancia. Pues eso.
Del argumento de este libro se saca una consecuencia de gran
relevancia social. Los padres solos no pueden educar a sus hijos,
rNTRoDUCClN 9
IIIItWnlo que hagan, porque no pueden protegerlos de otras in-
ltucncias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a
\11\ alumnos, por la misma razn. La sociedad tampoco puede edu-
f 111 (/ .'1/1<; ciudadanos, sin la ayuda elelos padres y del sistema edu-
Illtlv(I. La intervencin de padres y maestros es imprescindible,
th'J'Utodos debemos conocer sus limitaciones y reconocer que, en
111 tupida red de influencias en que vivimos, todos ejercemos una
lid lucncla educativa, buena o mala, por accin o por omisin. Vi-
IOIOshaciendo surf en la cresta de una ola que procede de mares
III!lVdistintos. No podemos andar con pafios calientes. Si quere-
11 11 IS educar bien a nuestra infancia, es decir, educarla para la feli-
I Itllid y la dignidad, es imprescindible una movilizacin educativa
.10111 soc iedad civil, que retome el espritu del viejo proverbio afri-
111110: (1 Para educar a un nio hace falta la tribu entera..
Nn~equivocaramos si contemplsemos esta tarea como una
t III'jln.en vez de interpretarla como una posibilidad de salvacin.
\ ~Xlt!pl'n de algunas personas embrutecidas, todos sentimos
IIIUI1'l:l1crosidad acaso inesperada ante un nio, una ternura que
(joQlllIIHla aspereza que con minuciosidad de orfebres feroces
11111 IIL'1I10~ construido. Los psiclogos, con una expresin seca,
1111 (Ilcctl que los hombres aumentan su deseo de solidaridad des-
1'111 " dvl nacimiento de un hjo." Deberamos aprovechar esta Ila-
1litll 111M'ntimental a la nobleza. Por ello, propongo una revolucin
.",,11' /(1 iulrmcia, que apueste por una idea sencilla y radical: una
IU14mllmanera de adecentar el mundo es empearse en que
!t,,. .. los tengan una vida lograda, noble y feliz. Esta revolu-
lit 111 desde la Iuerue nos beneficiara lambin a los adultos.
Soy optimista, tal ver porque los profesores tenemos que sedo
11)1 :IIIMIIIIClIlc,
pero no estoy solo en esta propuesta. Como ha se-
11,,111111) Iilbl-F.l besfeldt los nios pueden ser, en este momento, los
1IIIIl'OM vlnculadorcs. Recuerdo que en plena guerra tra, cuando
'" rnnvtvrn con una crnica amenaza de guerra caliente, Free-
11111111Slllltl1, 11110 de los participantes en una conferencia de paz
111)1 J(I Unin Sovitica, se preguntaba qu inters comn podra
IlIdl .1 11):-, AI'\lpW~ humanos por encima de sus diferencias. Conclu-
",11J1Il' c.:IUIn proteccin de la infancia. Si las naciones estuvieran
di 111 lIi'I'cloen proteger' n los nios. de los dems, todos podrian
1,11,,111'1..',11 St.'!I':ltlde implnntar, como expondr en las concluso-
I 10 APRENDER A VlVIR
nes, una civilizacin del cuidado, una nuemalizacin de la socie-
dad, que sera la civilizacin verdaderamente humana.
Esta revolucin me parece, adems, urgente. Estamos hacien-
do un mundo muy hostil para los nios y los jvenes. En Estados
Unidos, el pas ms desarrollado y ms influyente en la actualidad,
el 52 % de las muertes de nios entre los 5 y los 14 aos, y el 80 % de
los comprendidos entre 15y 19, se deben a causas violentas, inclui-
dos el homicidio y el suicidio.' En Ontario (Canad), ms de118 %
de nios en edades comprendidas entre los 4 y los 16 aos padecen
desrdenes psiquitricos." En otros pases occidentales estamos
confiando en la capacidad de adaptacin de los nios hasta extre-
mos peligrosos. Aumenta el maltrato infantil, el mundo se sobreco-
ge con el descubrimiento de redes de pederastia, no disminuye el
consumo de drogas. Asistimos impasibles a las estadsticas de ni-
os que mueren de hambre. Estamos obligando a la infancia a en-
frentarse, sin recursos, con un mundo adul Loque oscila entre la tar-
jeta de crdito y la brutalidad. y los que sobreviven aprenden. cier-
tamente, nuestras mil codlcias y nuestro furor.
Volvamos a esta obra. Mi pretensin ha sido hacer un libro
cienlficamente fundado, til para los especialistas en psicologa o
pedagoga infantil, pero que lo sea tambin para las personas
preocupadas por la educacin, como son los padres y Losdocen-
Les.Por eso he separado el texto de las notas bibliogrficas. El li-
bro puede, por lo tanto, leerse en dos niveles. Sugiero a los no es-
pecialistas que lean el texto principal y cnsul ten las notas nica-
mente para aclarar o confirmar un asunto que les interese espc-
cialrnente. Gran parte de este libro est fundado en los resultados
de otros libros mos, sobre todo Teora de la inteligencia creadora,
Bl misterio de la voluntad perdida, tica para nufragos, El laberiu-
lo sentimental, y La lucha por la dignidad. Hasta donde he podido,
he atendido a los procesos de educacin y de formacin de la per-
sonalidad en otras culturas, ya que cunde la sospecha de que tal
vez parte de las teoras psicolgicas vigentes slo sean adecuadas
para la mentalidad occidental. Los temas van anuncindose pri-
mero y retomndose despus, en una didctica expansiva.
Me gustarla que fuera un Libro bienhurnorado y lleno de ad-
miracin. Ya s que la ciencia 00 debe expresar sentimientos.
lN'fRODUCCJN 1I
111 I f Id cicntffico s. Y conviene recuperar el asombro, la alegria y
I I.IlI1l11l) ante un nio que nace, y al que vamos a acompaa)' en
11 dl'stlrrullo. Necesitamos quitar dramatismo y desesperanza a
l1IIurcu educativa, para evitar que se acabe cumpliendo la pro fe-
, 111 qllL' enuncian esos pesimistas. Los nios ya no vienen con el
plll' halo el brazo, como deca el refrn popular." pero tambin
111t~III()~ que no vienen con instru mentos de tortura, como mu-
llUN p;recen suponer.
PUl ,tll imo, es un libro que pretende tener una consecuencia
1" 0\ t ka. En l se presentan los fundamentos tericos de un mo-
di 111dl' educacin que, para abreviar, llamar modelo FAD, reco-
11111 h'Ildll usf el origen del proyecto. Sus aplicaciones concretas
1111 1"11110 recogerlas en tres cuadernos de bitcora para padres,
lit ,llId, )1'(.':> de guardera y maestros, que se pu blicarn prxima-
IIIt tlll', Adems, una parle importante de la bibliografa usada en
I 111 1I111:t () de la que vaya apareciendo, estar resumida y al al-
I 1)11,' dt' todos en www.movilizacineducativa.es. pgina que
1'1 vlf'1'I
"limo lugar de encuentro para los interesados en el pro-
\ lit 11
1111 lf1tligllo poema japons dice algo que debera conmover-
IIIHiIl t(lcl(l~ los que nos dedicamos a la educacin:
1'1\/" IJrt'gU/lfdis cul es la suprema felicidad aqu abajo?
I " 111'/1(1,./0 concin de una nia que se aleja
"1',"~//(1" rle haberos preguntado el camino.
tvk .Is:dlfl una eluda: habra sabido indicrselo? sta es mi
11' 1'111''01.1,
PRIMERA PARTE

LA TEORA
 CAPiTULO 1

APRENDER A VIVIR

l. Una expresin extraa

En estricto sentido, no hace falta aprender a vivir. Vivir es

una funcin espontnea. Un vulo fecundado inicia un dinamis-
mo biolgico que no parar hasta la muerte. Ocurre, sin embar-
go, que el ser humano es un organismo inteligente, que puede
elegir distintos modos de vida. Anticipa sucesos, hace planes,
loma decisiones, es autor de su propia biografa. En su caso,
aprender a vivir significa aprender a vivir bien, lo que impli-
ca, evidentemente, que tambin se puede vivir mal.

En Jos aos setenta, un joven psiclogo, Martn Seligman.

descubri que algunos animales sometidos en laboratorio a si-
tuaciones de estrs abandonaban todo intento de lucha y se refu-
giaban en una pasividad decepcionada. Acu el trmino irnpo-
tencia aprendida, que hizo fortuna. Despus lo aplic a seres
humanos. Hay personas batalladoras y personas claudican tes.
Dnde estaba la diferencia? Cmo se aprendan actitudes tan
distintas? Ms tarde habl tambin de un aprendizaje de la de-
presin y del pesimismo." Cmo es posible que se puedan
aprender estados de nimo tan destructivos? Al estudiar las bio-
grafas de gente enganchada a la droga nos invade un desasosie-
go inevitable. En qu momento se torci su vida? Leo un libro
sobre el aprendizaje del odio como paso previo al terrorismo. Si
se pueden aprender modos de vida tan inhspitos, no podra-
mos aprender otros ms satisfactorios?
16 LATEORfA
Hayvidas logradas y vidas fracasadas y sera muy til que
pudiramos conocer los ntim.os mecanismos que llevaron a
unas y a otras. Nietzsche resumi estas preguntas en una breve
fbula;
(,POl' qu tan duro? -dijo en OtTO tiempo el carbn de cocina
al diamante=-. No somos parientes cercanoso
Por qu somos a la vez tan diferentes y tan iguales? Me gusta-
la que el lector comenzase a leer este libro haciendo un breve exa-
men de conciencia, un ejercicio de espeleologa personal. Al refle-
xionar, todos nos descubrimos instalados en lID estado de nimo,
felices o desdichados, dueos de la situacin o abrumados por ella,
satisfechos o arrepentidos. Sentimos muchas cosas que no nos gus-
tara sentir y desearamos cambiar, somos centro de un nmero co-
losal de relaciones, esperanzas, presiones y compromisos. Por qu
siento esto?, decimos muchas veces. Por qu no puedo querer a X
a quien me gustara querer? Quin soy yo realmente? Cmo he
llegado a ser como soy? No nos entendemos del todo.
Resulta muy dificil hacer la genealoga de nuestra personali-
dad, intentar descubrir los elementos que influyeron en nuestro
modo de ser. Me-interesa averiguar cmo emerge una personali-
dad a partir de una algaraba de.influencias: genticas, sociales y
educativas. Es una investigacin detectivesca sobre la biografa
de los seres humanos. Voy a explicarles lo queja ciencia nos dice
sobre 1.:\ construccin de una personalidad. Vamos a recorrer de
nuevo, 011 trminos generales, el proceso que el lector ha seguido
~1I Su vida, esa compleja interaccin entre individuo y circuns-
to, icia, entre biologa y cultura, entre la realidad y el deseo, entre
esfuerzo y claudicacin, entre proyecto y casualidad, que nos ha
hecho a todos. La psicologa que voy a exponer debe ser pedag-
gicamente de ida y vuelta. Para comprender el desarrollo de un
nio el lector debe ir desde su situacin adulta hasta el beb que
fue, para desde all regresar de nuevo a su situacin presente. Al
final, si ni usted niyo nos hacemos un lo, espero que entienda
mejor al nio y se entienda mejor a s mismo.'!
Nuestra meta no es meramente cientfica, sino prctica.
Cuando querernos educar a un nio tenernos que pensar en qu
APRENDER A VNIR 17
tipo de personalidad desearamos que tuviera. Cmo me gustara
que fuera ese beb que acaba de nacer? Va a vivir en un mundo
que no puedo predecir, y que slo hasta cierto punto puedo prepa-
rar. Los padres ahorran porque quieren que sus hijos vivan en un
mundo feliz -confortable, seguro, sano-, les dan una instruc-
cin profesional que, tericamente, les va a facilitar la vida, pero
saben que, en el fondo, nada de esto es suficiente. Sison responsa-
bles, viven con el aJma en vilo. y si son aprensivos, viven en un
sinvivir. Cuando hablan de educacin, vagamente suean con un
seguro devida para sus hijos. Quieren que sean unas personas ma-
ravillosas, felices y buenas. Pero cmo conseguirlo?
2. Qu es vivir bien?
La palabra bien- nos introduce en el mundo de los valores.
Una buena vida consiste en la consecucin de tres glandes me-
tas, en la conquista de tres grandes bienes:
- la salud;
- la felicidad;
- la dignidad.
Estos tres objetivos parecen muy distintos. U no es biolgi-
co, otro psicolgico y el tercero tico. Pero estn estrechamente
relacionados. Cuando pensamos en el futuro de un nio le de-
seamos una buena salud, una vida feliz, y que se comporte con
dignidad en un mundo dignificado, en un mundo que colabore
a su felicidad.
3. La felicidad es el concepto central
En efecto. odiamos la enfermedad porque limita nuestro bie-
nestar y nuestras capacidades, y necesitamos vivir en un mundo
digno, donde se respete nuestra dignidad personal, porque slo
as podremos abrir un espado seguro para realizar nuestros pro-
pios proyectos de felicidad, o al menos intentarlo. En un mundo
amenazador, msero, humillante, sometido a la ley de la selva, no
se puede ser feliz. u
I 18 LA 'rEORiA
Aunque parece un concepto vago e irreal izable, me alrever
a precisar el concepto de felicidad porque designa el caudaloso
impulso que va a dirigir el desarrollo del nio. y conviene cono-
cerlo. Los seres humanos, en cualquier edad, estamos movidos
por mltiples necesidades y deseos. Son muchos, pero podemos
ordenarlos en dos grandes grupos, en dos motivaciones funda-
mentales:
- el bienestar;
- la ampliacin de nuestras posibilidades.
Buscamos nuestro bienestar y el de las personas que quere-
mos. Bienestar fsico, econmico, psicolgico. Deseamos como-
didad y seguridad. sta es una aspiracin conservadora, podra-
mos decir. Resulta imprescindible, pero no suficiente para la fe-
licidad, porque, al mismo tiempo, desearnos crear, influir. explo-
rar. sentirnos en caces, cambiar la realidad de alguna manera,
competir. colaborar en tareas de las que podamos estar orgullo-
sos. En este sentido lodos somos progresistas. Con la especie hu-
mana apareci en el universo un dinamismo incansable. Tene-
mos hijos, emprendemos negocios, escribimos, pintamos, plan-
lamas un jardn, escalamos una montaa. actuamos en poltica o
colaboramos con una ONG para realizarnos. Qu extraa ex- cuidado que imagino, debe basarse tambin en esa teora.
presin! En qu estado permanecemos si 110 nos realizamos?
Pues en la irrcalidad de un vago deseo 110 cumplido, O en la ca-
renda de realidad de un proyecto fracasado. Nos parece que algo
nos rtll!n xi nos dedicamos slo a vivir cmodamente. Todas las
actividades creadoras suelen robarnos algo del bienestar que
buscabautos, pero nos proporcionan otro tipo de satisfaccin
que 110S es tambin necesaria. La psicologa evolutiva lo demues-
t ra, corno tendremos ocasin de ver.
E/7 es/e libro entendemos por felicidad la armoniosa realiza-
cin de las dos grandes motivaciones humanas: el bienestar y la
ampliacin de posibilidades. Conviene tener presente esta duali-
dad de aspiraciones en el momento de educar. porque una de
las grandes herramientas educativas es el premio, y premio es
lo que realiza uno de esos deseos. Hay premios que satisfacen
nuestro afn de bienestar y otros que satisfacen nuestro afn de
crecer.
APRENDER A VJVrR 19
Estas dos grandes motivaciones aparecen en un ser, como el
hombre, intrnsecamente social. El hombre es social no slo por-
que nace en sociedad, sino porque la sociedad estructura su inte-
ligencia, mediante el lenguaje y la cultura, y, adems, porque ne-
cesita vivir en sociedad para cumplir sus fines privados. La felici-
dad ntima es u 11 proyecto que slo puede alcanzarse integrndo-
le en un proyecto mancomunado. Sin embargo, la cultura occi-
dental ha descubierto la individualidad, la autonoma, como
gran conquista, lo que provoca contradicciones peligrosas en un
ser que es inexorablemente social. pero al que la sociedad parece
animar a una desvinculacin social 13 Tal vez nos estemos timan-
do a nosotros mismos.
4. Los recursos
Conseguir esas tres grandes metas -salud, felicidad, digni-
dad- va a depender delos recursos de que disponga el nio o el
adolescente o el adulto o el anciano. Gracias a esos recursos po-
dr ampliar el campo de sus posibilidades y enfrentarse a los
problemas. El modelo educativo que propongo se basa en una
teora de los recursos. 14. Ms an: la minuciosa revolucin del
Nuestros hijos van a vivir en un mundo que desconocemos, y
necesitamos dotarles de los medios necesarios para que salgan
adelante. Unos recursos son personales -las capacidades
que tiene el nio- y otros son externos -una situacin acomo-
dada, un buen sistema educativo, un mundo en paz, justo, pol-
ticamente estable y seguro, por ejemplo, lo que llamar capital
social-. En resumen: se trata de conseguir que cada nio dis-
f;ute de un buen capital personal y de 1.111 buen capital social.
Esa sera nuestra mejor herencia.
En este libro vamos a estudiar principalmente la manera de
aumentar los recursos ntimos, personales -o dicho de otra
forma, el modo de ayudar a que el nio vaya construyendo una
personalidad con recursos-. pero no podemos olvidar que el en-
torno es fuente de posibilidades o de limitaciones, y que los nios
nacen y crecen siempre en una situacin, que puede alimentar su
vuelo o truncarlo.
20 LA TEORA
5. Psicologa del desarrollo y psicologa de los recursos
Voy a contar la aventura de crecer, lo que sabemos acerca del
desarroUo humano. Pero mi inters va ms all de la psicologa
evoluLiva.sta se mantiene neutral ante las vidas dichosas y las
desdichadas. En cambio, como educador tengo que ser belige-
rante. No es una pretensin tan rara. La fjsiologa estudia la sa-
lud y la enfermedad, pero la medicina tiene como meta clara la
salud. Dentro de las posibilidades humanas est la autodestruc-
cin, la crueldad, la degradacin, caminos sin salida que slo me
interesa estudiar para evitarlos. No quiero averiguar las mil y
una manera de ser desgraciado, sino el modo de desarrollar los
recursos necesarios para ser felices. Lo que llamamos educar es,
precisamente, cultivar los recursos.
El nio es, ante todo, un organismo que crece, interacta
con el entorno, produce ocurrencias mentales y realiza activida-
des. Este proceso se da en todos los nios de una manera anlo-
ga. El beb mama. sonre, llora, duerme, comienza a gatear,
teme a los extraos, vocaliza, Intenta andar. quiere independi-
zarse. es curioso, le gusta jugar. Estos acontecimientos siempre
suceden, ms o menos, a la misma edad en todos los nios. Na-
cen con unas capacidades y van desarrollando etras. Tienen ad-
mirables sistemas para captar informacin, evaluarla y producir
respuestas. Por usar un lenguaje actual, podemos decir que na-
cen programados para muchas cosas."
Fijmonos en las respuestas que da a lo que le sucede. Algu-
nas SOI1 motoras: el nio se mueve. busca el pecho, succiona.
OLnlS son expresivas: sonre si est a gusto o llora si experimenta
algn malestar. Otras son mentales: se siente bien o mal, es cons-
ciente de muchas cosas, y se le ocurren otras: deseos, imgenes.
actividades. Alrededor de los doce meses, por ejemplo I comienza
a hablar. Venia preparado para hacerlo 1, con la ayuda de su en-
torno, lo consigue.
Este dinamismo bsico incluye una memoria que asimila la
experiencia; Deci mos con frecuencia 1 con razn: Parecen es-
ponjas. Simplificando mucho, podramos decir que somos bio-
loga y memoria, que es una manera muy elemental de decir
APRENDER \ VIVIR 21
que somos naturaleza y cu ltura. Los nios nacen con una serie
definida de caractersticas personales. que se van desarrollando,
amortiguando, esculpiendo. cargando con los contenidos de la
experiencia. Asimilan sin parar alimentos e informacin.
Educar es ayudar a que el nio desarrolle sus capacidades,
construya adecuadamente su memoria, produzca buenas OCLL-
rrencias y se comporte adecuadamente. Voy a comentar cada una
de estas dimensiones.
Capacidades son: percibir, recordar, relacionar, anticipar.
comprender, hablar, razonar, adquirir habilidades motoras, de-
sarrollar buenos estilos afectivos.
Construir adecuadamente su. memoria significa asimilar los
conocimientos, valores y destrezas convenientes. Est claro que
esto no depende slo del nio, sino del entorno que le rodea, que
se convierte as en educador de su memoria. Todo lo que apren-
demos -la tabla de multiplicar, jugar al tenis o confiar en las
personas- lo hacemos gracias a la memoria, que nos permite
aprovechar las grandes creaciones de la historia: el lenguaje. la
ciencia, la experiencia.
Ocurrencias son todas aquellas ideas, deseos, sentimientos,
proyectos, palabras, recuerdos, imgenes, que aparecen en nuestra
consciencia, A veces podemos suscitarlas. pero otras se nos impo-
nen. Nos sentirnos deprimidos, cansados, enamorados. Se nos ocu-
rren muchas cosas o. por el contrario. nos quedamos bloqueados.
A veces no podemos quitarnos algo de la cabeza. las preocupacio-
nes vuelven aunque no queramos. Unas personas son alegres y
otras tristes, unas optimistas y otras pesimistas. Alhablar de bue-
nas ocurrencias me refiero a ocurrencias inteligentes, adaptativas.
felices,animosas, brillantes. adecuadas a la situacin. Esto no quie-
re decir que debamos vivir en un limbo sonriente. La tristeza. la in-
dignacin, la culpa, la vergenza pueden ser sentimientos conve-
nientes. si nos permiten adaptarnos correctamente a la situacin.
Comienzan a ser perturbadores si son desmesurados o irracionales.
Comportamiento, Las ocurrencias nos incitan a veces a la ac-
cin, pero pronto aprendemos que no podemos seguidas todas.
22 LA TEORA
Algunas son perjudiciales para otras personas o nos daan a no-
sotros mismos. La accin es la expresin ms completa de la in-
teligencia. Podemos pensar muy bien y actuar muy mal. y una
persona considerada muy inteligente puede comportarse de for-
ma estpida, con 10 que su inteligencia queda forzosamente en
tela de juicio. Un gran matemtico puede ser. al mismo tiempo.
una persona poco inteligente en su forma de vivir. 16
El objetivo del educador es conseguir que las habilidades in-
telectuales. afect ivas y operativas de los nios se desarrollen; que
su memoria guarde los contenidos adecuados y construya los h-
bitos necesarios para tener buenas. brillantes y adecuadas ocu-
rrencias, y, como colofn, que su comportamiento sea lo ms in-
teligente posible.
6. Las probabilidades
Y esto cmo se hace? Si los seres humanos fueran unos sis-
temas mecnicos. como las bolas de un billar, seria fcil educar.
Esto es lo que han pensado muchos fanticos del condiciona-
miento o de la indoctrinacin. Al hacer A, el nio o el alumno
hara B. Pero nada de eso sucede. Hay demasiados elementos en
juego. En primer lugar, el nio nace como un organismo activo.
dotado de un sistema de preferencias. e influye en su entorno.
Es verdad que los padres educan a los nios, pero tambin 10 es
que los nios educan a sus padres. Un nio difcil suscita res-
puestas diferentes a las que suscita un nio fcil, incluso en los
padres cariosos. Adems, por muy escandaloso que parezca,
no es verdad que todos los padres quieran de la misma manera a
todos sus hijos.
Les pondr un ejemplo para acostumbrarnos a tratar con
este enfoque rnultifactorial de los fenmenos. Es un ejercicio
de pensamiento sistmico, Sara Mcl.anahan y Gary Sandefur
sostienen en su libro Growing Up with a Single Pareni que los
nios que crecen en LI na casa con un solo padre biolgico pre-
sentan ms problemas coriductuales que los que crecen en una
casa con ambos padres e ." Pero la misma McLanahan se tiene
que enfrentar con un curioso problema. Los nios que crecen
APRENDER A VIVIR 23
con madres viudas presentan muchos menos problemas que
los nios de otros tipos de familias monoparentales.a'J Al pa-
recer. no todas las ausencias son iguales. Cul puede ser la ra-
zn? Se me ocurren. al menos, cuatro. Primera: el divorcio
puede deberse a problemas de personalidad de los padres, que
tal vez hayan heredado los hijos. Segunda. las tensiones pre-
vias al divorcio son ms dainas que la ausencia en s. Tercera.
un divorcio suele producir una disminucin del nivel de vida. y
frecuentemente un cambio de residencia. Cuarta, los padres
raramente explican a sus hijos las razones del divorcio, ]0 que
en nios pequeos suele provocar un sentimiento de culpabili-
dad. Muchos nios creen que sus padres se han separado por-
que ellos han sido malos. 19
Las teoras del cuidado parental o de la educacin han cambia-
do de Forma dramtica a lo largo de la historia. Posiblemente ahora
estemos exigiendo a los padres ms que nunca. Durante muchos si-
glos, la sociedad era homognea, las creencias bsicas estaban
compartidas, y los individuos vivan bajo una constante presin so-
cial que limitaba su libertad, pero impona normas inequvocas de
comportamiento. Volvamos al caso de las familias monoparentales
o de la ausencia del padre, que ahora nos preocupa mucho. A lo lar-
go de toda la historia, en pocas de guerras y de mortandad, los ni-
os se educaban en familias sin figura paterna real, aunque con 11-
gura paterna simblica. La sociedad se encargaba de la educacin
median le UDOS sistemas autoritarios que penetraban tambin den-
tro de la familia. Los padres eran meros transmisores de una cultu-
ra que propona rutinas vitales estables y predecibles. Tenan una
autoridad conferida por los usos sociales. Eran delegados de la so-
ciedad. La gran maestra de la vida no era la escuela, sino el siste-
ma cultura] entero." La obediencia era la gran virtud educativa."
Por primera vez en la historia de la Humanidad. padres y maestros
sienten que educan contra corriente y que sus esfuerzos educativos
son anulados por el entorno cultural. Es lgico que se sientan inca-
paces de cumplir tan inslita tarea. Y tambin lo es que la pedago ...
ga crtica-i-Pctcr McLaren, Henri Giraux. por ejemplo-defienda
una cierta resistencia contra la cultura".
En este momento, en Occidente al menos, la autonoma del
individuo es el valor ms preciado. Su libertad aumenta, pero
24 LA Teo.R.iA
tambin su desconcierto ante un mundo donde no encuentra
modos establecidos de vivir, donde tiene que inventrselo todo,
donde la autoridad es sospechosa, y donde parece que no hay
canales eficaces para educar. Va a tener que lomar decisiones
constantemente. Citar lo que dice un interesante Ebro sobre la
pareja:
((Ya no est claro si hay que casarse e convivir, si tener y criar
un hijo dentro o fuera de la familia. con la persona con la que se
convive o con la persona que se ama pero que convive con otra, si
tener un hijo antes o despus de la carrera o en medie.,)22
Necesitamos, por le tanto, educar para un mundo que anima
a disear la propia vida a la carta, al mismo. tiempo que desde el
punto de vista laboral o econmico limita muchas veces las op-
ciones. le que provoca con frecuencia un sentimiento de frustra-
cin e de agresividad.
Concluir este apartado recordando. que la educacin se
transmite por dos caminos diferentes. Uno es personal y el otro
social. Si queremos educar a un nio debemos educarle a l y
educar tambin a su ambiente. Puesto que todos los nios viven
en un contexto. debemos educar al nio y al contexto, a los dos.
Para entrar en materia, voy a hacer una crnica veloz del de-
sarrollo del nio desde que nace hasta que llega a la adolescen-
cia. Sirve de marco. general al que despus dirigiremos el zoom
del anlisis.
CAPTULO 2
LA AVENTURA DE CRECER
7. La estampida
Hay un brusco. agitarse y el roce de algo. que se escurre blan-
damente, lubrificado. por aguas espesas. Hay un urgente impul-
se hacia adelanle, un gire en la postura. Hay un tacto descon-
certado, el pase de una frontera elstica. un escozor doloroso,
una luz hiriente, una agitacin desconocida y rtmica, algo que
se abre paso desde dentro, un grito. El espacie se ondul amo-
rosamente. Mucho tiempo. despus supe que haba sido. acuna-
do. Entonces no saba nada porque no haba nadie an que pu-
diera saber. Yo llegu despus, cuando esa conciencia pegada a
las sensaciones fue independizndose. distancindose de las
impresiones, que empezaban a ser cesas. Grandes ritmos lo or-
ganizaban todo: el desasosiego y la calma, la vigilia y el sueo.
Por fin aparecieron los rostros, las palabras, el divertido. sonar
de un sonajero, las canciones de cuna, los besos, las sonrisas,
tan divertidas de imitar, y tambin el Yo, mi yo. como centro del
paisaje. Llegu a reconocerme en UD espeje. Primero haba es-
tados agradables e molestos, luego. hube visiones que atraan o
aburran, despus vi objetos, al fin me vi viendo. objetos: haba
reflexionado.
As puede imaginar mi nacimiento. el brusco. aparecer de mi
conciencia cerne la apertura de un mundo. afectivo en el que lo
cognitivo no se diferenciaba todava de le emocional, ni lo propio
de lo ajeno. Cuando. un nio. nace, con l nace su propio mundo.
, 26 LATEORlA
Alnacer aparece un ser humano que cuarenta semanas antes era
slo una clula.
Este captulo es la historia de una tenacidad: la tenacidad de
crecer: Desde el momento de la concepcin comienza un dina-
mismo vertiginoso y persistente. Entre las 10 y 26 semanas se
producen la mayora de las neuronas, lo que significa que el cere-
bro del feto genera estas clulas a un promedio de unas 250.000
porminuto. Despus de la semana28 se producirn muy pocas, y
ninguna ms en el resto de la vida." No siempre las circunstan-
cias son fciles, pero, afortunadamente, la tenacidad de crecer es
tan poderosa, se agarra a la vida con tal ansia, que se sobrepone a
la adversidad. Deberamos asistir con admiracin a una aventu-
ra tan animosa, pasmamos ame el coraje y la energa que se ocul-
ta detrs del aprendizaje de la marcha, o ante el violento conflic-
to planteado entre el s y el no en el segundo ao de vida, que es-
talla en rabietas y cleras. El nio lo tiene que aprender todo,
adaptarse a todo. Nace con unos reflejos, unas pocas funciones
sensoriales y motoras y un sistema de evaluacin. Siente, evala
y responde. El recin nacido tiene sentido del tacto y siente dolor
ante un pinchazo. Gira la cabeza apartndola de un algodn que
huele mal. Muestra respuestas positivas a los olores de pltano,
fresa y vainilla, y reacciones negativas a los olores de huevos y
pescados podridos. Reconoce el olor de su madre. Le gusta el
dulce. Es un pequeo gourmet. Siente preferencia por el habla
maternal, por esa adaptacin cordial que todos hacemos para
hablar a los nios."
Al nacer, el nio no es como una hoja de papel en blanco. Se
parece ms a 11npalimpsesto, en el que se mantienen huellas de
escrituras antiguas. Sabe muchas cosas, aunque no sepa que las
sabe. Algunas las ha aprendido en el ltimo trimestre del emba-
razo. Alan Leslie sostiene que los nios nacen con la idea de cau-
salidad. Esperan una relacin causal entre los acontecimientos
-p. ej., que si una bola choca con otra, sta se mueva- ya los
seis meses experimentan un estremecimiento de sorpresa si las
cosas no suceden asL1S
No nos equivoquemos: un nio es un breve parntesis de au-
tonoma dentro de una tupida red de relaciones. Winnnicot, un
LA AVENTURA DE CRECER 27
Famoso psiclogo, lo deca con una frase tajante: Hablar de "un
nio" es una pura ficcin. Creo que se equivocaba al referirse
tan slo al nio. Habra debido decir: Hablar de "un ser huma-
no" -sea nio o adulto-es una fccin. Cada uno de nosotros
somos lo que somos y el conjunto de relaciones en que estarnos
incluidos." Les recuerdo de nuevo la necesidad del pensamiento
sistmico, para comprender estas realidades compartidas.
Desde que nacen, los nios son seres activos y selectivos,
sienten deseos y ocurrencias, que se manifiestan como estallidos
motores. A los 4 m<;,es se les despierta una gran curiosidad, quie-
ren mirar y tocar. Ese va a ser uno de los grandes incentivos. Un
poco despus aprenden a provocar respuestas. El beb va progre-
sando simultneamente por diversas lneas: quiere andar, ha-
blar, establecer contactos. Cada actividad 'sigue ms o menos
una pauta comn a todos los nios de todas las culturas. Hay un
impulso obstinado por gatear, por sentarse, por ponerse de pie,
por andar. El movimiento es su gran meta, su gran triunfo. La
otra obsesin es hablar: arrullos, gorjeos, balbuceos acompaa-
dos de risas, Ialeos, ocupan los primeros meses, basta que al final
del primer ao comienza a formar sonidos nuevos. Los nios de
todas las culturas balbucean igual El lenguaje infantil es univer-
sal en todas partes. Hay un esperanto del balbuceo.
~. Moverse, comunicarse, hablar, jugar
stas son sus grandes melas. No puede parar. Su yo ocurren-
te le impulsa a la accin. Brazelton describe un caso fcil de ob-
servar:
El nio puede encontrarse feliz sentado en una silla y de re-
pente el deseo de andar se apodera de l. Se ve cmo su mirada
cambia bruscamente, rechaza la comida o la tira, y quiere liberar-
se de la silla. Ponerse de pie y andar se han convertido en sus prio-
ridades absolutas. "
Comunicarse es otra gran necesidad. El nio es un ser social,
parlanchn incluso antes ele saber hablar, A lo largo del primer
ao, el llanto cambia. Pasa ele ser un acto voluntario a converur-
I 28 LA TEORA
se en un instrumento comunicativo. El adulto aprende a desci-
Erar esta pulsi6n locuaz." El beb establece un dilogo minucio-
so y continuo con su madre. Con este nombre designo al cuida-
dor principal del nio, sea quien sea. Entre ambos se establece
una correspondencia funcional, unas elocuentes plticas sin pa-
labras, una conversacin silenciosa y rpida. Ocho rplicas y
contrarrplicas por minuto profiere un nio pequeo. Se sor-
prende, imita, sonre, re, se aburre, vuelve la cabeza, bosteza,
sin romper nunca del todo su enlace con la mirada maternal.
Esta interaccin est construyendo la memoria personal del
nio.
En estas largas y silenciosas conversaciones entre la madre y
su beb hay tal sincronizacin en sus miradas que Bruner ha uti-
lizado el trmino realidad visual compartida para designar la
armona sensorial y sentimental establecida. La madre est in-
duciendo los cambios de humor del nio, ensendole cmo
sentir", cundo sentir y si hay que sentir algo sobre los obje-
tos particulares del enlomo. Los experimentos de Campos y
Stenberg han demostrado que eJ nio intenta ajustar sus senti-
mientos a los sentimientos que observa en su madre, como si ella
fuera la definitiva intrprete de la realidad. Rilke lo ha expresado
de forma potica en su Tercera elega.
e'Dnde, ay, quedaron los aos cuando t, sencilla,
con tu figura esbelta atajabas el caos bullente?
Estos intercambios producen profundos efectos psiconeurof-
siolgicos en la personalidad, ya que provocan un aumento de los
sentimientos positivos que se requieren para proseguir el desarro-
110 emocional y cognitivo. Segn muchos autores. en este periodo
puede establecerse la capacidad hednica. (Meehl), la afectivi-
dad positiva) (Watson y Clark) y la intensidad afectiva (Larsen y
Diener), Tambin parece dibujarse la topografa de lo interesante,
de los aspectos de] mundo personalmente relevantes para el nio
(Van Lancker). El nio, siguiendo el poema de Rilke, queda
aliviado, bajo prpados
soolientos, disolviendo la dulzura de tu leve modo
de dar [ornia a todo.
LA A VENTURA DE CRECER 29
Dentro de esta continua y clida corriente comunicativa surge
el lenguaje, la gran creacin. Todos nacemos preparados para ad-
quirirlo. El nio es un genio lingstico, y su habilidad para apren-
der es tan prodigiosa que muchos investigadores creen que nace
sabiendo ya las estructuras bsicas de un idioma universal, que el
ambiente lingstico completar y dar contenido." El nio antes
de hablar forma significados, vive entre cosas que identifica, y su
mundo personal va a ser increblemente aumentado por la apari-
cin del lenguaje. A los 18 meses, la mayora de los nios poseen
un lxico de unas cincuenta palabras y entienden unas cien.
Entonces aparece una explosin denominadora. Los bebs
quieren poner nombre a las cosas. Un conocido investigador del
lenguaje infantil explica cmo su hija mayal', de 18 meses de edad,
comenz a usar la palabra "hi" para significar que algn tipo de
tela cubra sus manos o sus pies (una sbana, por ejemplo). Apa-
rentemente, la nia haba llegado a esa rara asociacin como re-
sultado de que su madre le mostraba lID ttere manual que mova
la cabeza y deca "hi". En vez de interpretar la palabra como un sa-
ludo, la nia haba credo que significaba que Jos dedos de su ma-
dre estaban cubiertos con un trapo. 30 Es fantstica la capacidad
con que los bebs segmentan el mundo a su manera,
Los nios pequeos disfrutan con el lenguaje, que amplia enor-
memente su capacidad de actuar. Quieren influir en los adultos, y
la palabra es la gran herramienta. Por la noche, antes de dormir,
juegan con las palabras nuevas. A los seis aos, los nios tienen un
lxico de 10.000 palabras, lo que quiere decir que han aprendido
una media de 6 palabras al da entre los 18 meses y los 6 aos. Los
adultos que hemos intentado aprender un idioma sabemos hasta
qu punto es complicado conseguirlo, pero los nios ]0 hacen con
una habilidad envidiable. Ni siquiera les importa aprender dos len-
guas al mismo tiempo. El lenguaje va a cambiar todas sus estructu-
ras mentales. Podramos decir que hay una inteligencia prelings-
tica y una lingstica en el nio, un antes y un despus." El lenguaje
permite al nio comunicarse, pero tambin controlar su propia ac-
cin. El nio, que aprende a hablar para hablar con los otros, acaba
hablndose a s mismo, y as permanecemos toda la vida.
Moverse, comunicarse, hablar son actos apasionantes y di-
vertidos. Todas esas grandes actividades adquieren para el nio
 30 LA TEORiA
el carcter de juego: un gasto placentero de energa." Es un tra-
bajador infatigable que no nota el esfuerzo.
9. La regulacin mutua
El nio siente y es fcil adivinar que se ve zarandeado por las
emociones. Los adultos pensamos que las emociones nos vienen de
fuera, por eso decimos, incluso de un sentimiento tan pacifico
como la calma, que nos invade. Con mayor razn 10 pensar un rnite la aparicin de una afectividad inteligente. Y t.odo ello se
nio, que sabe an muy poco de Ja realidad. Vive tanteando y ab-
s~rbiendo neurolgicarnente todo lo que vive. Como tarea urgente
LLeneque aprender a dominar' esos estados perturbadores que le al-
teran. Eibl-Ebesfeldt cree que Ia evolucin ha programado al ni o
ya su madre para establecer una relacin de cuidado. El nio tiene
que conseguir mantener cerca. a Su cuidador y motivarlo para que
le proporcione la atencin adecuada. n Por su parte, el cuidador tie-
ne presurniblernente mecanismos innatos para cumplir su misin.
Hay un proceso de vinculacin, apego y regulacin mutua, funda-
mentalmente a partir del llanto y la sonrisa, grandes recursos ex-
presivos. Se producen mltiples interacciones, gracias a las cuales
el nio aumenta Sus sentimientos positivos y reduce los negativos.
Shaffer estudi el apego hasta los 18 meses, distinguiendo varias
etapas: fase asocial, apegos ndscrmnados. apegos especficos, blar, que son dos gigantescas ampliaciones de su mundo. Expan-
apegos mltiples.>' Esta sintona entre beb y cuidador o cuidado-
res, prevista ya genticamente, adquiere gran importancia para el
crecimiento del nio. Las secreciones necesarias para la dizestin
slo se producen si e] nio est contento durante la comida.j que es
el tiempo privilegiado de la comunicacin con el beb. El nio ne-
cesita ser acogido, acariciado. Hasta tal punto es importante, que se
ba creado un Instituto de Investigacin de las caricias. en la Facul-
t.ad de Medicina de Miarni."
Cuando vemos a un cachorrillo humano comer y dormirnos
parece que su vida es muy sencilla. Nos cuesta trabajo compren-
derel turbin de novedades que est asimilando, la erupcin per-
manente de su pequeo volcn interior. Vive comerciando sin ce- ,
sar con lo que le rodea, impulsado por un proceso que pasa del
equilibrio al desequilibrio -cada vez que adquiere una habili-
dad nueva o se le plantea un nuevo problema-, para alcanzar
LA AVENTURA DE CRECER 3]
una nueva reequilibracin a un nivel ms alto.36 Podemos consi-
derar que el desarrollo es un cambio perdurable en el modo
como una persona se percibe a s misma, percibe su ambiente y
se relaciona con l. El enlomo socia] de la primera infancia. reci-
bido a travs de la madre, que es la gran mediadora, influye di-
rectamente en la evolucin de las estructuras cerebrales respon-
sables del futuro emocional del nio. En los primeros 18 meses
hay un enorme crecimiento sinptico, y se produce el enJace en-
(re las estructuras corticales y subcorcales del cerebro, que per-
hace integrando la experiencia, asimilndola fisiolgicamente.
El aprendizaje construye nuestro cerebro, que se convierte
en un hbrido de biologa e informacin. Estarnos asistiendo a]
nacimiento de una personalidad, que adquiere as sus primeros
hbitos del corazn, aquellos con los que va despus a interpre-
lar el mundo. A partir de un breve repertorio de habilidades afec-
tivas, perceptivas y motoras edifica su propia inteligencia y el
mundo. ste es el argumento de una gran narracin pica y lrica
que a Ol siempre me emociona contar o escuchar.
El nio no para. Como ya he contado, est embarcado en una
actividad cada vez ms extensa. Est aprendiendo a andar y a ha-
sin fsica y expansin simblica. La independencia motora reor-
ganiza su mundo cognitivo, social y emocional. Y tambin, claro
est, altera el mundo de sus padres." Su entrada en el segundo ao
de vida es gloriosa. Aumentan sus emociones positivas, se encuen-
tra exaltado y alegre, despliega una actividad infatigable, sonre o
re mientras se mueve, se esfuerza en mantenerse de pie o en subir'
un escaln. Los neurlogos nos dicen que todo est relacionado
con un alto nivel de activacin del sistema simptico, y hay que
creerles. Explora su en torno, 10 manipula, 10 maneja, y con esa acti-
vidad desarrolla inevitablemente la conciencia de su autonoma.
Se siente un yo ejecut ivo y disfruta con ello. Comienza la guerra de
la cuchara. El nio no qu lere andar cogido de la mano. Las investi-
gaciones de Judy Dunn demuestran que desde los 18 meses los ni-
os perturban intencionadamente a sus madres, disfrutan saltn-
dose las prohibiciones, engandolas deliberadamente, tanteando
hasta dnde pueden infring 1" las reglas. Lo sorprenden re >1, escribe
I 32 LATEoruA
Dunn, es que los nios parecen anticipar el sentimiento de sus ma-
dres y encuentran placer en poder afectarlas de esa manera."
A esa edad, los padres se impacientan ante la desobediencia del
nio. Es que ests sordo?, es una frase que dicen cada vez ms.
Son los terribles dos. O sea, los nios se hacen expertos en chin-
charo Cierto es que tambin los padres se ven obligados a chinchar-
le mucho en este agitado ao. Entre los 11 y los 16 meses expresan
una prohibicin cada nueve minutos." Los nios estn aprendien-
do la negacin. Spitz lo ha estudiado en su libro No and y~.40
Trabajando por su lado, los neurlogos nos dicen que ya des-
de los 15 meses se produce la integracin de los dos circuitos Ifrn-
bicos -el excitatorioy el inhbitorio=-, que son la sede neuronal
bsica de la afectividad. El excitatorio haba madurado previa-
mente. Ahora le Locael turno al inhibitorio. Desde los 10 a los 18
meses se estn estableciendo las conexiones entre las estructuras
lmbicas ylas corticales. Schore ha estudiado con gran deteni-
miento Jos sutiles mecanismos psiconeuroendocrinolgicos que
influyen en la maduracin de las regiones fronto-lrnbicas." La
energa afectiva se transforma en materia neuronal y esto me si-
gue pareciendo un acontecimiento maravilloso.
A esta edad, el nio va a enfrentarse con la mayor crisis de su
desarrollo: el conflicto entre la nueva autonoma que consigue y la
antigua relacin simbitica que abandona. Su mundo afectivo va
a sufr r rudos cambios. Hasta los 30 meses hay un poca en que no
puede evitar los ataques de furia. Aparecen tambin el juego sim-
blico, las pesadillas. el inters por los genitales, los cambios brus-
cos de humor y otros sentimientos en los que intervienen las nor-
mas, el juicio sobre el comportamiento propio y ajeno. Descubre
el sentido de la responsabilidad y entran en su vida las miradas
ajenas, poderosas, acogedoras o terribles como dioses omnipoten-
tes y lejanos: la vergenza y la culpa."
JO. La lucha por la autonoma
El desarrollo del autocontrol es uno de los logros ms impre-
sionantes dejos nios, 1 anto quejo considero la gran novedad de
la inteligencia humana. La inteligencia humana tiene dos nive-
LA A VENTU RA DE CRECER 33
les. El bsico, al que llamo inteligencia computacional, es una gi-
gantesca mquina de asimilar, manejar informacin y producir
ocurrencias. Pero sobre ese magnfico mecanismo hemos desa-
rrollado un segundo nivel, que he llamado inteligencia ejecutiva,
desde el que intentamos dirigir el nivel bsico, y que es ms sor-
prendente todava." El nio va aprendiendo a iniciar, controlar y
dirigir sus operaciones mentales. Y esta capacidad expande sor-
prendentemente sus capacidades. Compartimos con los anima-
les superiores muchas facultades computacionales: los sentidos,
la memoria, por ejemplo. Los animales ven y aprenden. Pero no-
sotros, adems, decidimos lo que queremos ver y lo que desea-
mos aprender. Los animales atienden automticamente a los es-
lmulos relevantes, pero nosotros, adems, ponemos una aten-
cin voluntaria en ciertas cosas, tal vez nada interesantes. Para
adquirir este control, el nio tiene que aprender a inhibir sus im-
pulsos, incluso aquellos que estn poderosamente influidos por
las emociones.
Reconocer que el ncleo duro de la evolucin del nio es un
cambio en el control de la actividad, incluida la actividad mental,
va a obligarnos a cambiar nuestra idea de la inteligencia, falsea-
da por una precipitada separacin del entendimiento y la volun-
tad. Es cierto que durante esta edad, como ha estudiado Piaget,
se van construyendo las diversas estructuras operatorias (com-
putacionales) de la inteligencia, pero creo que sin atender al
cambio de rgimen de la inteligencia infantil perdemos una par-
te importante de la novedad del fenmeno, que es de especial re-
lcvancia para el objetivo de este libro.
La tarea que ocupa los primeros aos del nio es el paso de
una regulacin didica, entre el nio y su cuidador, a una auto-
rregulacin del afecto, escribe L. Ajan Sroufe." Durante la pri-
I\1era infancia, una de las principales tareas de la madre, dicen
Fogel y Kristal, es ayudar al nio a que soporte tensiones cada
vez ms intensas. En los primeros meses el nio depende de las
intervenciones apaciguadoras delos cuidadores. El desarrollo de
la corteza aumenta la tolerancia de los nios a la estimulacin. Al
final del primer ao, gatear y andar capacitan al nio para regu-
lar ms eficazmente los sentimientos acercndose o alejndose
de Jos estmulos.
 34 LA TEORA
Schore dice una frase sorprendente que me parece extraordi-
nariamente potica: La madre es el crtex auxiliar del nio.
Poco a poco transfiere el control a su hijo. Segn Wilson, el ape-
go seguro, es decir, la relacin bsica de confianza en su cuida-
dor, va a facilitar esa transferencia, al permitirle soportar la In-
certidumbre. Segn Bowlby, el gran especialista en este tema,
la presencia o ausencia de una figura de apego determinar que
una persona est o no alarmada por u na situacin potencialmen-
te alarmante; esto ocurre desde los primeros meses de vida, y
desde esa misma edad empieza a tener importancia la confianza
o falta de confianza en que la figura de apego est disponible,
aunque no est realmente presente."
La autorregu lacin emocional es slo UD primer paso. Pre-
lende slo mantener un nivel afectivo soportable. Elsegundo
paso consiste en controlar la accin, en convertirse en un
agente. El nio pasa de estar controlado externamente a con-
trolarse internamente. El autocontrol aparece a los dos aos y
se manifiesta claramente a los tres, cuando el nio comienza a
oponerse a que le hagan las cosas y a expresar su deseo de ha-
cerlas l mismo. El lenguaje forma parte importante de este
mecanismo de direccin. Parece demostrada la relacin entre
el aprendizaje del lenguaje y la ejecucin de actos voluntarios.
Los psiclogos soviticos estudiaron con gran talento este pro-
ceso. Yakoleva describe con mucha precisin las dificultades
que ya encontrando el nio para obedecer a una orden habla-
da. Los nios de 7 meses son capaces de buscar con la mirada
un objeto de acuerdo con una instruccin verbal. y antes del
ao ponen anillos en una pirmide siguiendo instrucciones
del adulto. A mediados del segundo ao no son capaces de
cumplir instrucciones que requieren una accin aplazada. Por
ejemplo: Cuando d una palmada me traes la copa. Tiene di-
ficultades que el adulto debe ayudar a superar. Por ejemplo, al
darle una orden aplazada, hay que aclvertirJe: y ahora sinta-
te quietecto o algo as. De lo contrario, cumplir la orden in-
mediatamente.
Estos estudios ponen de manifiesto la complejidad de nues-
tro aprendizaje. Obedecer una orden condicional (ssi se encien-
de la luz mueve la bola, por ejemplo) exige unas operaciones
LA AVENTURA DE CRECE.R 35
mentales muy complicadas. Las capacidades cognitivas se entre-
mezclan con las volitivas. Los nios menores de 4 aos, al OLl' la
instruccin, actan inmediatamente. Cuando oyen (duz miran
u la luz, y cuando oyen mueve la bola, la mueven sin esperar
ms. Son incapaces de sintetizar la orden. Yakoleva concluye
que hay que inducir en el nio una excitacin inhibitoria para
que sea capaz de responder correctamente a la instruccin con-
dicional. Aparecen otra vez estos conceptos que nos resultan ya
muy conocidos."
Haga un ejercicio ms de pensamiento sistmico. Somos n-
cleos de autonoma -ms o menos poderosos- dentro de una
l,t:dde relaciones, fuerzas, afectos, ideas. Le dije que para enten-
der este libro convena que fuera desde la infancia a su situacin
presente, y viceversa. Cul es su grado de autonoma respecto
de su circunstancia? Piense en el trabajo, la realidad social. sus
compromisos, su carcter, sus costumbres. No es ni un verso
suelto, ni un punto y aparte. Mantiene un juego de influencias.
Influye y es influido. Acepta o rechaza. Se atreve o claudica. Pues
111 mismo el nio.
11. La cultura en ayuda de la fisiologa
Todas las sociedades han establecido procedimientos para
ayudar al autocontrol. Las normas morales son la lnea de sutura
entre la psicologa y la cu ltura. Por eso, cada vez ms, los espe-
cialistas en psicologa infantil o evoluuva estudian el desarrollo
moral del nio en trminos de su desarrollo emocional." Creo
que el camino ms adecuado es el inverso. La implacable bs-
queda de la autonoma conduce a la autorregulacin emocional,
que a su vez es fomentada y dirigida por la interiorizacin de
normas morales.
Como elemento a caballo entre los dos dominios -el psico-
lgico y el moral- se encuentra la disciplina. En este terna, el
lenguaje nos juega una mala pasada. El trmino disciplina se
ha cargado de significados indeseables. Etimolgicamente la pa-
labra significa accin de aprender, de instruirse, y por exten-
sin, enseanza, doctrina, mtodo. Por desgracia, se me/ele}
36 LA TEORA
con la idea de que la letra con sangre entra, que para aprender
hace falla sacrificarse, y la disciplina acab siendo un instru-
mento de tortura -el instrumento que serva para flagelarse-, y
disciplinan> cobra el sentido de mortificar corporalmente, cas-
tigar. La palabra ha quedado educativarnente proscrita, y no en-
cuentro ninguna para sustituirla. Utilizar como parfrasis el
aprendizaje de la autonoma a travs del deben>, a sabiendas de
que es demasiado largo. El nio la consigue a travs de tres eta-
pas: 1) La exploracin de los lmites. Es el momento dela indisci-
plina, de la desobediencia, del decir no. 2) La provocacin para
obtener una definicin clara de las normas. El nio necesita sa-
ber a qu atenerse. 3) La asimilacin de estas restricciones. Bra-
zelton describe una situacin muy frecuente:
Cuando uno de nuestros hijos aprendi a gatear, sinti inrne-
diatarnente deseos de ir hacia la chimenea. Cuando se lanzaba en
su direccin reaccionbamos de una manera muy enrgica, como
era necesario. Previendo nuestra reaccin, miraba alrededor para
asegurarse de que le observbamos antes de avanzar para tocar la
chimenea. Si no le prestbamos atencin, se apartaba o haca rui-
do para hacerse notar: Hasta que no le decamos la frase esperada
_UNo lo toques"- estaba sobreexcitado. Si tenarnos la menor
duda, tenda la mano para obtener una reaccin. Si reaccionba-
mos con violencia, lo que a veces suceda si estbamos cansados,
se echaba a llorar.
Pero, mientras lloraba, sus ojos nos observaban y nos pareca
discernir cierto alivio en su mirada. Al cabo de algunos meses,
cuando comenzaba a andar con dificultad, se diriga a paso de
carga hacia la misma chimenea, se detena, se deca en voz alta:
No, y despus parta trastabilleando hacia otras aventuras exci-
tantes. Haba asimilado los lmites que le habamos enseado.
Segn Selma Fraiberg, un nio que ignora la disciplina es un
nio que no se siente amado." Un nio al que no se le detiene
cuando l sabe que debera detenerse, piensa que su comporta-
miento no importa a nadie, Mis padres no me quieren lo suficiente
para decirme que no lo haga.. La disciplina es correcta y necesaria
cuando se convierte en una enseanza de autonoma. Cuando el
gran Kant escribi La dsci plna ha hecho al ser humano no esta- daria. La actividad original y primera de la vida es siempre es
ba dejndose llevar de un ascetismo furioso. Slo reconoca un he-
cho que la neurologa, la psicologa y la antropologa confirman. Es
1/\ AVF.NTUHt\ DE, CRI!CER 37
necesario aprender a ser libre. y este aprendizaje supone un previo
dominio de las propias capacidades. El entrenamiento -esa gran
exclusiva humana- nos proporciona un gran ejemplo. El bailarn
slo adquiere la soltura, la agilidad, la libertad en el aire, mediante
el trabajo en la barra, mediante la disciplina muscular." Todos los
educadores somos, en realidad, entrenadores.
I2. Los dos dinamismos del progreso
Como advert hace unas pginas, el nio nace con dos gran-
des motivaciones, que se mantendrn a lo largo de toda su vida.
Busca el bienestar fsico y afectivo. El dinamismo bednico no
nos abandonar nunca. Todos queremos disfrutar, sentirnos
bien, cmodos, seguros. Pero, adems, el nio busca el creci-
miento, la ampliacin de sus posibilidades. el triunfo, el riesgo,
la aventura. Necesita, adems, sentirse apreciado, valoradopor
los dems (fama) y por s mismo (sentido de la propia dignidad).
Aliado de la satisfaccin placentera busca la satisfaccin estimu-
lame." Esta dualidad contradictoria se ve en muchos niveles.
Necesita Ja relacin y la autonoma. Es egosta y altruista. No ol-
videmos que el cerebro humano es esencialmente social y en
consecuencia el ser humano entero tambin." Aspira a la tran-
quilidad y a la excitacin. As seguimos toda la vida. Freud no
comprendi este afn emprendedor de la naturaleza humana.
Pens que el placer era la desaparicin de una tensin, olvidando
que la tensin misma puede ser un placer. No comprendi la ne-
cesidad que tenemos de jugar, de gastar' energas intilmente.
Ortega escribi: Una ceguera congnita hizo que los hom-
bres de esa poca (el siglo XIX) tuvieran slo ojos para hechos que
parecan} en efecto, presentar la vida como un fenmeno de utili-
dad y adaptacin. Pero tanto la nueva biologa como las recin-
les investigaciones histricas invalidan el usado mito y proponen
una idea distinta de la vida, en que sta se nos aparece con ms
grcil gesto. Segn ella, lodos los actos utilitarios y adaptativos,
todo lo que es reaccin a premiosas necesidades, son vida secun-
pontnea, lujosa, de intencin superflua, es libre expansin de
una energa preexsterue.e "
38 LA TIWRtA
Si no atendemos a esta doble motvacin no vamos a enten-
der al nio y no nos vamos a entender a nosotros mismos. No so-
mos tan miserables como creemos. Aunque a veces se nos olvide,
todos aspiramos a una vida placentera. pero tambin a una vida
creadora. El nio lo sabe muy bien,
13. La realidad, la identidad y los otros
El nio trabaja en todos los tientes con la constancia eficaz
de una apisonadora. Las conquistas cognitivas cambian la ndole
de los sentimientos y el modo de considerarse a s mismo. Yarn-
bas cosas producen una nueva relacin con la realidad y con los
otros. Vuelvo a decir que el desarrollo es eso: un modo nuevo de
sentir, de interpretarse y de relacionarse con uno mismo, con la
realidad y con los dems.
El nio de 4 aos vive en un mundo mgico, lleno de ami-
gos fantsticos, en el que se adentra con un pensamiento figu-
rativo, metafrico y poco lgico an. En su mundo privado
-lo que los filsofos llaman mundo intencional-e- no se distin-
gue toda va elararnente lo rea l de lo irreal. El progreso de la in-
teligencia va a consistir precisamente en establecer la separa-
cin. El nio va configurando la objetividad, tiene que hacer
compatible sus opiniones y sentimientos con las opiniones y
sentimientos de los dems." Uno de sus grandes alardes con-
siste en comprender que los dems ven cosas diferentes d las
que ve l. Cada persona tiene una perspectiva distinta. Yo no
veo 10 mismo que ve quien est sentado a la mesa Frente a m.54
Los dems tambin experimentan deseos y sentimientos dis-
tintos. Por todas partes se le imponen distinciones: lo que creo
yo y lo que creen Jos otros, lo que quiero y 10 que sucede real-
mente, 10 mo y lo de los dems, 10$ deseos y la accin, la apa-
riencia y la realidad. Que el nio mantenga una cierta estabili-
dad mental y cordial en este mundo complicado demuestra
una vez ms su genialidad.
Un mismo proceso va haciendo surgir su identidad propia, la
realidad exterior y, dentro de ella, la peculiar e importante reali-
dad de los otros, con los que tiene que establecer intercambios
39
continuos, reglas de juego. modos de dilogo y convivencia, o,
por el contrario, de enfrentamiento y dominio.
Herbert Mead seal hace mucho tiempo que al principio el
nio no es un yo." No parece existir ese polo de identidad.
Entre los lS y los 20 meses, el nio ya se reconoce en el espejo. Va
separndose de los dems. Al principio. el sentido del yo est re-
lacionado con las propiedades: Bsto es mo. Pero poco a poco
va adquiriendo una idea de s mismo ms funcional y adecuada,
en la que se mezclan la capacidad de decisin y accin, y el modo
en que se juzga a s mismo. lo que suele llamarse autoestima. Un
aspecto importante de la propia iden tidad es el sexual. Los nios
sienten muy pronto la diferencia entre nios y nias, y se sienten
muy interesados por ella y por el conocimiento del propio cuer-
po. Ya tendr ocasin de explicar que la asuncin de roles de g-
nero no resulta fcil porque el tema de la igualdad y la diferencia
se ha ideologizado terriblemente.j" Intentar exponer ms tarde
lo que la ciencia nos dice sobre estos asuntos.
A los tres aos ya comenz a elaborar su propia autobiogra-
Ha. Y seguimos toda la vida reciclando ese precoz currculum vi-
tae becho para nosotros mismos. La memoria episdica se orga-
niza en un marco significativo que a veces es estimulante ya ve-
ces destructivo. Es lgico que actualmente los psiquiatras den
tanta importancia a estas narraciones vitales y piensen que en
ocasiones la solucin de los problemas pasa por un cambio en la
manera de contarse a s mismo su propia historia."
El proceso de construccin de la propia iden tidad dura toda
la infancia y se manifiesta con toda agudeza en la adolescencia,
cuando las preguntas quin soy yo?, cmo soy?, por qu soy
as? resultan inevitables y a veces angustiosas.
La relacin con los dems va hacindose ms compleja y am-
plia. La entrada en la escuela supone la arribada almundo social.
Ya no es la familia el nico entorno." Aparece la amistad, que es
un elemento esencial para el desarrollo. A los 7 aos el nio ha
desarrollado una triple evaluacin de s mismo: acadmica. fsi-
ca y social. El modo de relacionarse con los compaeros adquie-
re una importancia decisiva. Podemos elaborar una tipologa so-
40 LATEoRlA

cial de los nios. Hay nios populares, rechazados, polmicos e

.
Ignora dos.59Es importante sa ber cmo estas relaciones pueden
facilitar o enturbiar el desarrollo. No olvidemos que, poco a
poco, el grupo va a sustituir a los padres o a la escuela en el prota-
gonismo educativo.

Dejar por ahora al nio embarcado en elaborar estos tres

elementos decisivos de su personalidad: su relacin con la reali-
dad, consigo mismo y con los otros. Tiene mucha tarea por de- CAPTULO 3
lante.
UNA TEORA EDUCATIVA DE LA PERSONALIDAD

ItI. La personalidad como meta

No se puede construir un edificio sin tener unos planos pre-

vios. En educacin sucede lo mismo. Qu nos gustara conse-
~Ilir? Cada persona tiene que buscar su propio camino y sera ab-
xurdo pretender una uniformidad montona, una biografa por
decreto. Sin embargo, hay algunos rasgos que parecen deseables
para cualquier tipo de personalidad. La inteligencia, la autono-
ma, la tenacidad, la capacidad de amar, el poder de recupera-
cin ante el fracaso, la energa para enfrentarse con los proble-
mas, la valenta, el sentido del humor, la aptitud para disfrutar
con las cosas, la delicadeza, el entendimiento con los dems, la
creatividad, el sentido de la justicia, etc. Nos parece que una per-
sona deprimida, asustadiza, agresiva, envidiosa, o malhumora-
da, incapaz de amar, frgil, sumisa al entorno, va a capear muy
mal los temporales de la vida.

Todas las culturas han transmitido mediante la educacin

un triple modelo:

1. Modelo ideal del ser humano.

2. Modelo ideal de comportamiento.
3. Modelo ideal de sociedad.

El modelo de ser humano y el de sociedad interaccionan. La

educacin pretende formar ciudadanos pero, al mismo tiempo,
la sociedad tiene que ser el mbito donde puedan realizarse los
42 LATEORIA
modelos ideales de ser humano. El individuo configura la socie-
dad, pero la sociedad configura al individuo. El comportamiento
une ambos modelos y a travs suyo se hacen realidad.
Estoy hablando de psicologa y por ello me limito a poner
como modelo ideal una estructura personal que facilite el acceso
a la felicidad y colabore a la construccin de un modo digno de
convivencia. Por qu es necesario introducir esta referencia so-
cial? Porque, como veremos detalladamente, todos nacemos en
un entorno social que aumenta nuestras posibilidades o las des-
truye. La felicidad es un proyecto personal que slo puede reali-
zarse integrndolo en un proyecto de felicidad social, de felici-
dad poltica. Le suena este ejemplo de influencias sistmicas?
A un especialista en psicologa de la personalidad, una es-
pecialidad cientfica con larga historia, posiblemente le resultar
raro y acaso intolerable or hablar de la personalidad como
meta. Para l la personalidad no est al final sino al principio
del comportamiento, es un hecho comprobable y medible, el
conjunto de rasgos estables de una persona, su estilo de sentir, de
pensar y de actuar. Sirve, por una parte, para reconocer su iden-
tidad: y, por otra, para distinguirle de los derns.w Creo que es
una idea muy rgida y con un claro sesgo determinista. Dice que
mi personalidad determinar mis adoso No me extraa que mu-
chos investigadores hayan criticado esta nocin, afirmando que
el modo de comportamiento depende de la situacin, no de la es-
tructura personal. Lo malo es que, en este caso, abandonamos el
determinismo de la personalidad para abrazar el determinismo
de la situacin.
He propuesto una teora de la personalidad ms articulada,
que me parece vlida y til desde el punto de vista educativo. Dis-
Lingo tres etapas en la emergencia de la personalidad. A partir de
una matriz biolgica se van construyendo las otras dos, mediante
complejos procesos educativos, madurativos y experienciales. Las
tres etapas son:
Personalidad recibida: es la matriz personal, genticamente
condicionada. El peculiar reparto de cartas que nos ha corres-
pondido aJ comenzar-el Juego de la vida. Sus elementos principa-
1INATI~OIHj\I'J)IWJ\'IIVJ\IlI! I.A I'ER:-'ON/\IIII/\D 43
h':, son las funciones intelectuales bsicas, el temperamento y el
...cxo,
Personalidad aprendida: es el carcter. El conjunto de hbi-
tos. afectivos, cognitivos y operativos adquiridos a partir de la
personalidad base. Es 10 que los clsicos llamaban segunda na-
turaleza. Sin duda son muy estables. pero son aprendidos.
Personalidad elegida: es el modo como una persona concreta
('11 una situacin concrela se en (renta o acepta su carcter y jue-
l!'\ sus cartas. Incluye el proyecto vital, el sistema de valores, el
61
modo de desarrollar ese proyecto en esa circunstancia.
Me permite una licencia profesora! que le har retornar
durante unas lneas a la infancia? Acostumbro a decir a mis
alumnos jovencitos que algunas cosas tienen que aprenderlas
de memoria. Pues bien, le recomiendo que, para facilitar la
lectura, aprenda de memoria estos tres niveles de la personali-
dud: personalidad recibida, aprendida y elegida. Para que 10 re-
cuerde con facilidad se lo expondr en una frmula. Ya ms no
puedo hacer:
Funciones bsicas + temperamento + sexo e personalidad re-
cihida
Personalidad recibida + hbitos = personalidad aprendida
(carcter}
Carcter + comportamiento = personalidad elegida
Estos elementos pueden tener mayor o menor relevancia en
cada caso concreto. Hay personas que viven en un nivel tempera-
mental, otras que se dejarn llevar por su carcter y otras, en fin,
que elegirn un modo de vivir. Es evidente que admitir esta terce-
ra etapa supone admitir previamente la posibilidad de elegir, es
decir, un cierto grado de libertad. Mi teora est muy prxima a
la que propone Walter Mischel, segn el cual los rasgos principa-
les de la personalidad son: 1) Los valores subjetivos, preferen-
das, metas; 2) El modo como un sujeto construye y procesa la in-
lormacin referente a s mismo, a los otros y a los sucesos del
mundo; 3) Las expectativas sobre las consecuencias de la accin;
4) Las competencias cognitivas y conductuales, y 5) Los sistemas
44 I..A TEORIA
autorreguladores y la capacidad de) sujeto para mantener
planes a largo plazo."
Mientras que el temperamento y el carcter son manifesta-
ciones de la inteligencia computacional, del yo ocurren/e, la per-
sonalidad elegida inel uira la inteligencia ejecutiva, el yo ejecuti-
vo. Por esta razn me interesan las teoras de la personalidad que
incluyen la accin. Pervin, uno de los ms conocidos expertos en
este campo, define la personalidad como <dainteraccin entre la
estabilidad y Lavariedad mediante la cual el sujeto mantiene su
coherencia y sus metas mientras responde a las demandas de
una situacin particular."
Ortega comenta en un delicioso artculo la vida y obras de]
capitn Alonso de Contreras, un aventurero del siglo XVTI, un
hombre de vida atropellada y azarosa, es decir, sometida al
azar. Usando nuestros trminos, un individuo temperamen-
tal. Ortega hace una teora de la biografa: La normalidad del
hombre normal resulta de que logran regularse felizmente, la
una a la otra, estas dos potencias: la impulsividad y la imagina-
cin. Una dosis adecuada de esta ltima nos permite fabricar-
nos por anticipado un proyecto de vida que ser nuestra voca-
cin, al cual procuramos ir acomodando uno tras otro nuestros
actos con suficiente continuidad. Al propio tiempo, la presencia
vivaz del futuro. con todos sus peligros y dificultades, nos crea
frenos que moderan y retienen el fiero automatismo de nues-
tros irnpulsos. Concl uye que el aventurero carece en absoluto
de imaginacin. Esa incapacidad para representarse el porvenir
impide que se desarrollen los frenos a su impulsividad, que,
abandonada a s misma, crece hipertrficamente. La impulsi-
vidad es, pues, la que crea los destinos de) aventurero. Su vida
es una serie espasmdica de disparos automticos que sus im-
pulsos ejecutan. Le pasa lo que al saltamontes. ste es un infe-
liz, un personaje excelente. Se halla en un lugar de la pradera
sin designio alguno; pero, de pronto, no sabe lo que le pasa y se
le dispara el resorte de sus quijotescos zancajos. All va por los
aires sin saber dnde, hasta caer en un paraje lmprevisto.?'
El aventurero vive entregado al temperamento yal azar. Pa-
reciendo el colmo de la libertad, no es ms que el colmo del de-
tiNA 'l'1~()KIA Hl>lIl I\TIVA DI! LA PERSON.\I.IDAD 45
los h'llninisnlo. Pero no funcionan as todas las psicologas huma-
11t':-" Pondr como ejemplo archiopuesto a Jean-Paul Sartre, un
pl'lIsador que confes haber escrito siempre contra s ~ismo.
xrendo muy joven escribi a una muchacha: No he nacido con
1111 carcter afortunado, salvo la inteligencia. Hay en m un ca-
r acter de solterona, estpidamente sentimental, asustadizo y
blando. Esas tendencias tienden a reaparecer en cada instante y
Id suprimirlas mantengo una actitud artificial. Nunca soy autn-
111'(1, pues siempre busco modifcar, recrear. Nunca tendr la di-
l ha de actuar con espoutaneidad.
El texto plantea problemas complicados. En qu consiste
ser autntico? En vivir de acuerdo con mi carcter, con Jo que
l'sponLneamente se me ocurre, o ele acuerdo con mis proyectos,
1I con mis ideales? Por qu van a ser menos mos unos ideales
que he elegido que un carcter con el que me he encontrado?
Surt re eligi identificarse con su proyecto. As 10 he contado en
1111'0 lugar, a partir de los propios textos del autor:
"A los doce aos ya se sabe si te resignars o no. Yo no me re-
sign. Mi carcter era detestable? Lo cambiara. Me senta so-
metido a los dems? Acabara sometindoles con mi seduccin.
Estaba decepcionado por mi fealdad? No sera feo ni w:
~a m~s.
Me elegira atractivo y 10 conseguira desplegando rm mgeruo.
Todo se resuma en una palabra: crear. He profesado siempre un
cartesianismo de la creacin. Invento, luego existo. Fuera de mi
slo hay trampas peligrosas. No poda contar con nadie ni con
nada. T~ve que ser mi propia causa. Tena que ser mi propio autor
y por eso nunca quise depender de nadie. No quiero que me hagan
favores. Me resulta insoportable la idea de que me ayuden. No he
pedido ayuda en mi vida.
Sartre es un caso excesivo de confianza en la capacidad de
Lino mismo para elegirse de raz. Eso es falso. Slo podemos ele-
g r dentro de las posibilidades que tenemos. Pero por su exagera-
cin me parece un ejemplo didctico.
Llamo, pues, personalidad al modo como una persona aplica
sus capacidades en su situacin vital. Es, pues, un concepto inte-
ractivo. Tiene un aspecto estructural -las capacidades, los re-
cursos-, un aspecto coyuntural -los planes concretos de una
46 LA T1:'0RJA
persona en una situacin-, y un aspecto circunstancial, impues-
to, que es precisamente la situacin. Lo que define U/la personali-
dad es el modo como 14/1 individuo elige y realiza sus planes perso-
nales, aplicando sus recursos eu una situacin dada.
Una pelcula reciente y de gran xito -Billy Elliot- cuenta el
caso de un nio que tiene una gran sensibilidad y talento para la
danza (estructura), y desea ser bailarn (coyuntura personal}.
Pero vive en un poblado minero del norte de Inglaterra, donde la
danza parece una ocupacin afeminada (circunstancia), El argu-
mento del Filmes el esforzado modo como el nio consigue reali-
zar sus planes, a pesar de la circunstancia o influyendo sobre
ella.
Hay personas agresivas. pesimistas, malhumoradas, veleido-
sas, y otras, en cambio, son compasivas, colaboradoras o tena-
ces. Sin embargo, sabemos que el modo de comportarse depende
en parte de la situacin. Es decir, la personalidad hace que en
unas situaciones nos comportemos de una manera y en otras de
otra. En u nas circunstancias somos audaces y en otras tmidos.
AJ analizar cada comportamiento concreto podemos enfatizar
uno de los dos aspectos y dar ms importancia a la personalidad
o a la situacin. Tomemos el caso de adolescentes anorxicas. Si
encontramos que hay muchas similitudes en su forma de ser, de
sentirse, de pensar, concluiremos que hay un tipo de personali-
dad que incita a la anorexia. Si, por el contrario, nos fijamos en la
situacin, podemos concluir que el medio ambiente, la presin
social. las modas, son determinantes.
Lo mismo podramos decir con los toxicmanos. Hay per-
sonalidades ms vulnerables que otras? O es la situacin la que
determina las adicciones? Creo que la realidad es ms compleja,
y que necesitamos integrar ambas perspectivas, cosa a la que nos
obliga el pensamiento sistmico.
Ha)' predisposiciones personales que se actualizan en presencia
de determinadas situaciones. La personalidad real se da siempre en
sltuacin, a la que puede someterse o contra la que puede rebelarse.
Uno de los rasgos de la personalidades su dependencia o inde-
pendencia del COl1tI!X/O.
tiNA ll1URJI\ l~lHIrA,'IV/ll)l. I.A l'hRSONAlllli\D 47
La situacin actualiza posibilidades ocultas, buenas o malas.
II:lV circunstancias estimulantes y circunstancias destructivas,
pera esto no impide afirmar que hay personalidades ms o me-
uns dependientes de la situacin. Unos viven, de alguna manera,
.1 merced de los acontecimientos, con lo que sus vidas se tornan
.iznrosas e imprevisibles, porque, como la veleta, giran siempre
vn la direccin del viento. Otros mantienen una autonoma esta-
lIle respecto de la situacin. Aqullos se adaptan a las circunstan-
L.I~,stos asimilan la circunstancia a su modo de ser."
I~. La educacin y la personalidad
Afortunadamente no tenemos que tratar aqu los problemas
'lile plantea la posibilidad del cambio, sino slo la posibilidad de
educar un modo de personalidad. La constitucin con la que un
nio nace -al igual que su entorno social, cultural o econmi-
co- est ah irremediablemente Y tenemos forzosamente que
'ootar con ella. Pero no es justo interpretar esa constitucin
como un destino nlexble, sino como un conjunto -mayor o
menor- de posibilidades. Me interesa destacar esta palabra. Po-
<ible es lo que todava 00 es real, pero que puede serlo. Posible
v poden> proceden de la misma palabra latina posse. En caste-
llano se deca del hombre rico: Tiene muchos posibles. El po-
der es la capacidad de hacer real lo que era meramente posible.
Los educadores debemos identificar los recursos bsicos que
van a ampliar las posibilidades de cada persona, es decir, que le
van a proporcionar mayor fortaleza. mayor mbito de accin,
mayor libertad, ms expectativas de xito. No determinan cmo
va a dirigir su vida, sino que le ponen en buena situacin para di-
sear y realizar su propio proyecto. Volviendo a la metfora de la
creacin literaria, se trata de ensearle bien el lenguaje, de fo-
mentar su fluidez verbal, de proporcionarle un buen gusto litera-
rio y, despus, de animarle a que escriba. En el caso que nos ocu-
pa, su propia vida.
Despus, en la prctica concreta, debemos conocer los recur-
sos que tiene el nio, para intentar aprovecharlos. Sobre la foto-
grafa ideal proyectaremos la figura real, para saber con lo que
 48 LA TEORlA
contamos y lo que necesilamos potenciar. Me gustara rendir
aqu un homenaje a la pedagoga de la posibilidad, que defendi
Paulo Freire.
Lo que queremos, pues, es ayudar a que el nio desarrolle
una personalidad inteligente.
16. Qu entiendo por inteligencia?
Inteligencia es un trmino muy vago. La mejor manera
de hablar de ella sera usando un adjetivo, no un sustantivo. Los
sustantivos tienden a cosificado todo. No hay una inteligen-
cia abstracta, independiente, salvo para los especialistas que
necesitan aislar los fenmenos para estudiarlos mejor. Lo que
hay son comportamientos inteligentes o estpidos, y, en ltimo
trmino, personas inteligentes y personas estpidas. Son inteli-
gentes aquellas que aplicando sus recursos consiguen resolver
adecuadamente los problemas prcticos. Es fcil ver la diferen-
cia entre problemas tericos y problemas prcticos. Un proble-
ma terico se soluciona cuando se conoce la solucin. Un pro-
blema prctico no se resuelve, por desgracia, cuando se conoce
la solucin, sino cuando se pone en prctica, que suele ser lo
ms difcil, porque intervienen deseos, miedos, expectativas,
cansancios, y un componente de dureza de la realidad, que no
se pliega a nuestros deseos. Por ejemplo, todo el mundo conoce
la solucin para com batir la obesidad: que las caloras tomadas
sean menores que las caloras quemadas. Pero cualquiera que
haya hecho una dieta de adelgazamiento sabe que esa clara so-
lucin terica no le es de gran ayuda."
Es inteligente quien sabe salir bicu parado de la situacin
en que est. Si la situacin es cientffica, lo har haciendo bue-
na ciencia; si la situacin es econmica, sacando un beneficio;
si es familiar, construyendo una relacin afectiva satisfacto-
ria; si es personal, consiguiendo tina vida feliz y digna. En este
sentido se puede hablar de inteligencias sectoriales, mltiples,
pero creo que hay que admitir que la gran inteligencia se de-
muestra precisamente en la accin encaminada l la felicidad y
a la dignidad.s"
UNA TFORrA .lHJCATIVADE LA I'EltSONAI IDAU 49
Un comportamiento inteligente pone en juego Lodos nues-
tros recursos: intelectuales, afectivos, volitivos y sociales. Su fi-
ualidad no es conocer, sino actuar adecuadamente." La felicidad
es su ltimo objetivo. A esta capacidad de la inteligencia para di-
rlgir la vida la llamaban los antiguos sabiduria, y es interesante
cornprobar que la psicologa moderna se esfuerza en recuperar
este concepto."
Una parte importante de la psicologa actual ha vuelto su in-
Icrs hacia el estudio de los recursos personales. Frente a la psi-
cologa clnica ya todo tipo de terapias, que insisten en los fraca-
...0:', problemas y deficiencias, intenta analizar, definir y Iornen-
rar Jos recursos personales." La razn es fcil de comprender.
Supongamos que queremos impedir que un adolescente se en-
ganche a la droga. Tenemos que apoyarnos en alguno de los re-
cursos que ese muchacho tiene: su inteligencia, sus creencias, su
nfn de salir adelante, su cario hacia alguna persona, sus aficio-
ues. Habr que contar tambin con los recursos exteriores: su fa-
milia, el trabajo, el ambiente. Si queremos ensear a vivir, lo pri-
Inero que tenemos que conseguir es aumentar los recursos per-
sonales y Jos recursos sociales.
Me parece importante distinguir entre recursos, carencias y
dbitos personales. No me importa usar una metfora econmi-
ca. Tener muchos recursos es ser rico. Carecer de los recursos ne-
cesarios es ser pobre. Tener dbitos, dficits, recursos negativos,
antirrecursos, es como tener deudas. Ya no es slo carecer de un
recurso, sino anular otros. Si poseo una casa, un sueldo, pero no
tengo coche, puedo decir que tengo una carencia. Pero si no ten-
go ingresos, las deudas acabarn dejndome sin casa. Habrn
absorbido otros recursos. Una persona puede ser inteligente, te-
ner un buen empleo y una familia estupenda, pero si se alcoholi-
za, 10 ms probable es que este antirrecurso, este dficit, aniquile
sus otros recursos. Son como los agujeros negros, absorben todo
lo que haya su alrededor.
Ya tenemos diseado nuestro proyecto. La educacin debe
colaborar a la ampliacin de los recursos de cada nio, para que
l-que es el protagonista real- configure una personalidad in-
teligente. La inteligencia se despliega en la accin, y, en especial,
so LA TEORA

en la accin dirigida a la felicidad. Aplica sus recursos, que son

innatos o aprendidos, cognitivos, afectivos u operativos, perso-
naJes o sociales. Manejo, pues, una idea de inteligencia muy poco
terica.

Los dos captulos siguientes los vaya dedicar a describir los

recursos principales, personales y sociales. Ah se termina la par-
te terica del libro y comenzar la parte prctica. La descripcin
de la emergencia personal. CAPTULO 4

LOS RECURSOS PERSONALES

17. Una pedagoga de los recursos personales

Llamar recursos personales o ntimos a aquellas capacida-

des. saberes, destrezas, rasgos de carcter, que facilitan el acceso
de una persona ala felicidad, en el sentido de bienestar y creativi-
dad que antes he sealado. No bastan para asegurar la felicidad,
porque existen elementos incontrolables -la salud o la accin de
los dems, por ejemplo-, pero al menos aumentan la probabili-
dad de conseguirla. La comparacin con el dinero es tosca pero
clara. El dinero tambin es un recurso -aunque de otra clase-
que no asegura la felicidad, sin duda, pero cuya carencia la difi-
cuila.

18. Las condiciones de la felicidad

Para aumentar la probabilidad de ser feliz, el ser humano

debe ser capaz de realizar una serie de actividades. Las seis deci-
sivas son:

1. Elegir las metas adecuadas.

2. Resolver problemas.
3. Soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos.
4. Valorar las cosas'adecuadamente y disfrutar con las buenas.
5. Tender lazos afectivos cordiales con los dems.
6. Mantener la autonoma correcta respecto de la situacin.
52 LA TEORA
Explicar brevemente cada uno de estos aspectos.
Elegir las metas adecuadas. La felicidad -ese imprescin-
dible proyecto- no se puede buscar directamente. Acompaa a
la realizacin de otros proyectos que tenemos que elegir y arti-
cular: profesionales, afectivos, polticos, ldicos, econmicos,
]0 que sea. No podemos vivir sin proyectos. Gracias a ellos diri-
gimos nuestra accin y damos significado a nuestras experien-
cias. Si mi proyecto es pintar, la realidad comienza a enviarme
mensajes sugerentes. Veo cuadros, lineas, colores. Hay proyec-
tos creadores, y otros contradictorios o destructivos. Crear es
hacer que algo valioso que no exista exista. Un proyecto crea-
dor provoca un eufrico sentimiento de orgullo y plenitud, al
saberse origen de algo bueno, hermoso o interesan le. Los pro-
yectos contradictorios, en cambio, nos condenan a una perpe-
tua angustia, porque no vamos a conseguir realizarlos. Por
ejemplo, en este momento resulta muchas veces contradictorio
pretender hacer compatible el triunfo laboral con una vida fa-
miliar satisfactoria. El xito es demasiado exigente y absorbe
todo el tiempo y la energa. No se puede hacer compatible la ter-
nura y la prisa, porque la ternura implica poner el tiempo a dis-
posicin de otra persona. Muchas mujeres saben por experien-
cia hasta qu punto es difcil coordinar la maternidad con el tra-
bajo. Hay tambin proyectos destructivos: la venganza. por
ejemplo, que hace vivir reactivamente, enajenado por otro. O la
bsqueda obsesiva del poder o del dinero, que acaba empobre-
ciendo dramticamente el mundo."
Resolver problemas. Para conseguir una meta, para realizar
un proyecto, tenernos que resolver incontables problemas. Con-
seguir el amor de una persona o el xito social o la tranquilidad
de espritu. escribir un libro, montar una empresa, pintar un
cuadro organizarse bien el Uempo, educar a un nio o llevarse
bien con un hijo adolescente, son problemas. La vida est inevi-
tablcmente llena de conflictos, y necesitamos sabe, salir bien pa-
rados eleellos.
Ya mencion antes la diferencia entre problemas tericos y
prcticos. Para explicrsela a mis alumnos jovencitos suelo
contarles una ancdota. A mediados de los cincuenta apareci
. ~
101-.ItH('IjJ{,sOS I'ERSONAI.ES 53
en China una plaga de ra tas que se coma las plantaciones de
arroz. Como el gobierno no tena medios para una campaa
de desratizacin, pens una solucin muy ingeniosa. Somos
mil millones de chinos, si cada uno matamos unas cuantas ra-
las, acabamos con la plaga en un santiarnn. Para animar a la
matanza de roedores se ofreci una pequea recompensa por
cada cadver de rata que se presentara a las autoridades. La so-
lucin terica era impecable. sin embargo no funcion porque
los campesinos echaron cuentas y llegaron a la conclusin de
que era ms rentabJe criar ratas que cultivar arroz. As que
construyeron grandes jaujas, organizaron granjas de ratas, de
vez en cuando mataban unas cuantas y cobraban el premio.
Slo cuando la ponemos en prctica podemos saber si una solu-
cin es real o slo terica.
Creo que la inteligencia prctica moviliza ms recursos que
la meramente terica. Es por ello ms compleja, profunda y va-
liosa. Se puede ser premio Nobel de biologa a los 24 aos, pero
no se puede ser un gran clnico a esa edad."
Soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos)' trau-
1I1(/S. Resolver un problema no exige slo conocimiento sino
tambin tenacidad, valenta, decisin, esfuerzo y otras cosas
ms. Quien se considera fracasado al primer intento. va a conse-
guir muy pocas cosas. Me gusta hablar de inteligencia resuel-
ta, la que avanza con resolucin. Me entusiasma esta palabra,
que procede de resolver y que significa dos cosas: inventar so-
luciones y marchar con decisin. Ambas cualidades ha de tener
la inteligencia humana, que no es una computadora, ni un espri-
tu puro, niuna mqu ina de resolver ecuaciones, sino una mezcla
de conocimiento y valenta. Ambas cualidades deberamos tener
el lector y yo, y ojal las adquiriera el nio. De qu sirve que el
entendimiento se adelante si el corazn se queda?, dijo Baltasar
Gracin hace siglos."
ltimamente se habla mucho en la literatura psicolgica de la
resiliencia, que es la capacidad de resistir situaciones muy adversas,
.Y de recuperarse de ellas. Hay personas que, contra todo lo previsi-
ble, han superado experiencias terribles. Qu fortalezas interiores
tenan?"
 54 LA '!'IlO(W\
Valorar adecuadamente las cosas y disjrutar con las bue-
nas. Con demasiada frecuencia damos una tremenda impor-
tancia a asuntos que no la tienen. con lo que desequilibramos
toda nuestra vida. Saber distinguir lo importante de lo trivial. lo
esencial de lo accesorio. lo efmero de Jo permanente, es una
gran sabidura. Forma parte de la profunda educacin sentimen-
tal. que responde adecuadamente a la ndole de la situacin. Ni
teme lo inofensivo, ni desprecia el verdadero peligro. La ense-
anza de lodos los maestros de la Humanidad ha pretendido in-
culcar esta agudeza en la mirada. Adems, hay que aprender a
disfrutar. Parece que es un consejo innecesario. pero no es as.
Muchas personas poseen el desdichado arte de amargarse la
vida Nada les interesa. nada les alegra, nada les satisface. Viven
ansiosas, inquietas. insensibles o insatisfechas. Las modalidades
de esta afectividad exange o esquinada son muchasy de distinta
gravedad. Hay seres desengaados, suspicaces, depresivos, lle-
nos de miedos, envidiosos. descontentos perpetuos, otros se
sienten permanentemente ofendidos o despreciados, yen casos
ms patolgicos, padecen una anestesia afectiva o una depresin
profunda. i5
Mantener lazos afectivos cordiales con los dems. El ser hu-
mano es por naturaleza sociable. Necesita vivir en sociedad, co-
laborar con Jos dems, comunicarse, establecer lazos amorosos.
Howard Gardner ha llegado a afirmar que se trata de Uh tipo es-
pecial de inteligencia." Las personas asociales, que no entienden
o no respetan a los dems, que consideran a las dems personas
enemigos o presas, suelen tener problemas ntimos o sociales.
Adems, resultan perturbadores para la sociedad, que intentara
siempre defenderse de ellos. Antes les habl de los nios rechaza-
dos por sus corn paeros. Entre ellos se encuentran los nios
agresivos. que tienen serias dificultades para entablar relaciones
con Jos dems, y a Jos cuales el rechazo suele suscitar ms azresi-
vidad, metindolos en un cundo malfico. o parte son innatos y en parte aprendidos. El nio nace con unas
Conseguir una autonomia correcta respecto de La situa-
cin. ste es un asunto peliagudo. Nuestra cultura valora enor-
memente la autonoma personal, la capacidad de tomar decisiones
y de obrar libremente. Pero con frecuencia se cae en un individua-
lismo asocial que resul ta desrructivo.?" Si una personalidad se aco-
I 0:-; It H III~S()S 1'1'ItS()NI\I.H~ ss
nuxlu siempre a la situacin, puede degeneraren lodo tipo de sumi-
',lIllles malsanas. Pero si una personalidad no se acomoda nunca a
1.\situacin, si no mantiene vnculos con la sociedad, est mante-
ukndo una autosuficiencia monstruosa y. en ltimo trmino, im-
postora. No es que no dependa de nadie, es que se niega a mostrar
"i ngn tipo de grati ludo En muchas sociedades, Kenia por ejemplo,
~l c onsidera que la participacin responsable en la familia y la vida
...ocia! [arma parte de la inteligencia." Ni la desvinculacin ni la su-
IlIisin ofrecen buenas salidas. Nuestra tarea es liberarnos de las
xuunsiones destructivas y vincularnos a los valores necesarios.
Resumamos cules son las capacidades que desearamos
tll':-.tlrmllar en el nio para que adquiriera una personalidad in-
kligente. Unas son afectivas y otras cognitivas. Necesitamos
plld~:rcumplir las seis condiciones para la felicidad: elegir las
IIH.'ljS adecuadas, resolver los problemas, soportar el esfuerzo .Y
11.'l'1l perarse de los fracasos, disfrutar con las cosas buenas, ten-
ele I lazos afectivos cordiales con Jos dems. manlener la auto-
uoma correcta respecto de Lasituacin. (Nota: No soy un pesa-
destil stico, sino un pesado pedaggico. Lo sieruo.) Es eviden-
II que estas capacidades no se pueden conseguir por un simple
.u ro de voluntad. [Ou ms quisiramos! Son capacidades
.iprcndidas, elaboradas a partir de los recursos bsicos que po-
'11.'(: ITl os. y que no son los mismos en todas las personas. Pode-
IIIOS considerar recursos las disposiciones que permiten con-
[igurar esas aptitudes. talantes o hbitos. Tenemos por lo tanto
que retroceder todava un paso ms y describir esos recursos
lundarnentales.
1<.). Los recursos fundamentales
Voy a hacer un inventario provisional de estos recursos. En
capacidades y unas propensiones. Sobre ellas actan la experien-
l'" y la educacin. que las fortalecen, debilitan o modulan. Ya
llegar el momento de precisar los lmites de ambas influencias,
que ahora utilizar de modo aproximado para facilitar la explica-
cin. Despus de revisar la bibliografa creo que los recursos fun-
damentales son los siguientes:
56 LA TEOR.1A
Recursos COIL clara influencia gentica.
-Orientacin activa ante la realidad.
- Sociabilidad.
- Tono hednico positivo.
-Funciones intelectuales eficaces.
Recursos aprendidos.
- Hbitos cognitivos.
- Hbitos afectivos.
-Hbitos operativos.
En este captulo introductorio slo puedo dar una caracte-
rizacin superficial de cada uno de estos recursos. Si llegan al
captulo 9 -y espero, [ayl, que lleguen- encontrarn una des-
cripcin ms amplia y detallada de lo que aqu digo slo como I n mejor estudiadas que los recursos. La patologa es ms pers-
aperitivo. Este ritornello no es casualidad sino necesidad. Para
entender la emergencia de la personalidad hay que tener pre-
sente que estamos hablando de un organismo -fsico y men-
tal- que crece, que asimila cosas ajenas hacindolas suyas. La
carne de len est hecha con la carne del cabritilla que se come,
cosa que siempre me ha dejado perplejo. Al hablar de etapas en
el desarrollo no debemos dejarnos engaar por la metfora es-
pacial. No existe el fin de la infancia, a la que sucede la adoles-
cencia. Es un proceso ms parecido a la maduracin. Lo que es-
taba al principio est al final, pero ampliado, modulado, cam-
biado, reequilibrado. No hay forma de saber cundo el verde de
la mies se vuelve oro. La exposicin de este libro se ajusta a esta
estructura, por eso retomar los mismos temas en grados dis-
tintos de detalle, de complejidad o de maduracin. Si pretende-
mos estudiar un castao podemos comenzar describiendo un
gran ejemplar. Analizaramos las hojas, las flores, la rotunda
consistencia de la castaa. Nos resultara difcil integrar des-
pus tantos conocimientos. Prefiero asistir al primer brote. Ver
cmo el rejn de la raz busca en el suelo frtil y cmo se alza el realizar actividades conjuntas."
primer tallo, y conocer el dinamismo febril de los intercambios
con el aire, el agua y la luz. Alllegar a la primera hoja tendr que
detenerme, para retornar luego a la caudalosa descripcin de la
vida del rbol. (A mi alma de jardinero le tienta completar esta
psicologa del desarrollo del nio con una biologa de) desarro-
Ilo del paciente alcornoque que tengo frente a m mientras es-
cribo.)
I ')~ RI'.( 111(80:-; "I'.RSONAI.m, 57
20. Recursos con clara influencia gentica
Laorientacin activa, la sociabilidad y el tOHO hednico positi-
v() posiblemente son propensiones temperamentales, es decir,
innatas, genticamente condicionadas. la orientacin activa de-
signa una actitud resuelta ante los problemas, un afn explorato-
rio, un modo de vivir productivo. Implica una cierta seguridad
en s mismo, nimo y resolucin. Las personas pasivas, por el
contrario, tienden a inhibirse, a esconderse, a huir, a bloquearse.
Soportan muy mal cualquier estrs. En esas circunstancias no se
les ocurre nada, y se sienten vulnerables basta el desconsuelo.
Como ocurre con frecuencia en psicologa, las carencias es-
picaz que la ortologa. Eso ocurre con la pasividad, que es la
imagen negativa de la orientacin activa: est mejor descrita. Se-
gn Kuhl, se manifiesta en una serie de ocurrencias que entorpe-
cen el curso de la vida." Por ejemplo, La rumiacin, es decir, la
tendencia a dar vueltas a las cosas, sin progresar en el pensa-
miento ni en la accin; la vulnerabilidad ante los pensamientos
intrusivos: la excesiva rigidez en los planteamientos o la dificul-
rad para cambiar las intenciones o los planes (perseveration}; la
irresolucin; la ralla de iniciativa: la preferencia por el control ex-
terior, el miedo a la libertad, a la novedad o al cambio; o la procas-
tinacin, es decir, el dejar las cosas sistemticamente para el da
siguiente."
La sociabilidad, segn Buss y Plornin, es uno de los rasgos
temperamentales bsicos (junto con la emocionalidad y la activi-
dad). La sociabilidad es la preferencia que el nio manifiesta por
estar con otros en lugar de permanecer solo. Los nios muy so-
dables estn fuertemente motivados a buscar compaa, para
El tono hednico positivo designa la aparicin frecuente de
emociones positivas. Hay nios con propensin al malestar y
otros con propensin al bienestar. Gray sostuvo que la tendencia
a sentir con mayor facilidad afectos positivos o negativos depen-
de de diferencias neurolgicas individuaJes. Los extravertidos se-
rian ms sensibles a las seales de recompensa, reguladas por el
58 I.ATEoRA
sistema de activacin conductual. mientras que los neurticos
son ms sensibles a las seales de castigo, controladas por el
sistema de inhibicin conductual, Aqullos estn dispuestos a leer el libro en que 10 explico." Este seoro sobre el estmulo,
soportar el esfuerzo con tal de alcanzar la recompensa, mientras
que stos prefieren eludir el esfuerzo aunque ello implique re-
nunciar al premio. Los trabajos de Davidson demuestran que la
predominancia de un lbulo frontal u otro refleja y predice ras-
gos importantes del estilo afecLivo. La mayor activacin del lbu-
Jo frontal izquierdo Iavorece los afectos positivos, mientras que
el lbulo frontal derecho parece responsable ele sndromes de-
presivos." No me pregun te 10 que esto significa. porque no lo s.
M i relacin con la neurologa es conflictiva. A veces pienso que
me aclara las cosas y a veces que me las complica ms.
En el tono hednico positivo tambin debemos incluir el
umbral de irritabilidad, claro. Hay nios que lo tienen muy bajo,
es decir, que cualqu ier esumulacin los desasosiega y exc.itao Ne-
cesitan por ello un ambiente calmado, con pocas novedades."
Para esto, como para tantas cosas, no vale la pena que tes propi-
ne una copiosa bibliograa, sino que les haga una pregunta di-
recta: Conoce usted a alguna persona susceptible o vulnerable?
A eso me refiero.
Las [unciones intelectuales. El nio va desarrollando fun-
ciones cognitivas que le permiten un mejor conocimiento del en-
tomo y de s mismo. y una mayor capacidad para resolver pro-
blemas y dirigir su comportamiento. Los tests de inteligencia mi-
den estas funciones intelectuales bsicas: la capacidad de rela-
cionar. la comprensin, el razonamiento, la anticipacin. la bs-
queda de parecidos, la facilidad para aprender, para extrapolar,
para aplicar unos conocimientos a dominios diferentes. Hay
otros elementos a los que se suele dar menos importancia, pero
que me parecen Fundamentales. Entre ellos est, sobre todo, la
capacidad de fijar voluntariamente la atencin, habilidad excep-
cionalmente importante, porque es el punto en que las funciones
afectivas, cognitivas .Y voluntarias se unen. Posiblemente se re-
ra, 10 que me ofendera mucho. si le dijera la cantidad de horas
que he gastado intentado comprender la atencin, por eso no se
lo digo. Tendr que fiarse de m si afirmo que la diferencia fun-
darnental enlre la Inteligencia animal y la inteligencia humana
I liS I~JI(lIR!,OS lhRS()Ni\l.l~li 59
estriba en que las cosas atraen la atencin animal, mientras que
nosotros ponemos atencin en las cosas. Bueno. tambin puede
que nos permite incluso atender a asuntos que no nos interesan,
indica en el nio la superacin de los mecanismos animales.
Cules son esas capacidades intelectuales primarias? Las
opiniones de los expertos varan mucho, 10 que parece seruna re-
gla en psicologa. Thurstone propona siete: comprensin verbal,
fluidez verbal, capacidad numrica, visualizacin espacial, me-
1110ria,razonamiento y velocidad perceptiva. Sin embargo, Guil-
[ord sealaba al menos 180.85 No me atrevo a enumerrselas.
L l. Recursos bsicos aprendidos
Hbitos cognitivos adecuados. Hasta aqu me he referido a
recursos cercanos a la fisiologa o al temperamento. Pero ahora
entramos decididamente en el campo de la memoria. Ya les he
dicho que la educacin era biologa + memoria. El nio aprende
contenidos y aprende hbitos. El lxico y las reglas sintcticas
son el contenido de una lengua, pero hablarla es un hbito.
Enseamos al nio modos de pensar. procesos lgicos, esti-
los cognitivos. En el origen de todas las cul Luras hay UD pensa-
miento mgico, simblico. hecho de enlaces metafricos. Algu-
nas se han detenido en ese nivel, pero la mayora han fomentado
el pensamiento racional, con enlaces no metafricos sino lgi-
cos. Hay pueblos con gran dificultad para manejar informacin
abstracta. Prefieren vivir en la mitologa que en la ciencia. No le
extrae, hay muchas personas que prefieren la poesa a las leyes
de la termodinmica.
Pero me interesa sobre tocio hablar ele otros hbitos cogniti-
vos: las creencias, que determinan una parte importante de nues-
tro modo de sentir y de actuar. No me refiero a las religiosas, aun-
que stas sean un ejemplo seero, salvador o peligroso, de lo que
digo. Son ideas sobre las cosas o sobre las personas que guarda-
mos en el fondo de nuestra memoria, tan profundamente que a ve-
ces ni sabemos que las tenemos, pero que determinan nuestra rna-
60 LA TEORA
nera de comprendernos como hombres o como mujeres, hacen
que confiemos o desconfiemos de la gente, que tendamos a sentir
vergenza o culpabilidad, que nos sintamos triunfantes o fracasa-
dos. Va a saber con facilidad lo que le digo: sus creencias van a de-
terminar lo que siente al pensar que su hija adolescente se est
acostando con alguien o al ver a su nio jugueteando con sus rga-
nos sexuales o, para pasar al mundo adulto, cuando hay que deci-
dir quin hace la colada o a quin votar en las elecciones o
qu pensar acerca del aborto, la enseanza de la religin en la es-
cuela, la censura televisiva, los lmites de la propiedad, los ameri-
canos, los judos, los palestinos, Marx, Hitler, el presidente de la
asamblea episcopal. la energa nuclear, la proteccin de la grulla
del noroeste, la marihuana, uf!, aqu 10 dejo."
Algunos autores han llamado la atencin sobre la impor-
tancia de dos estilos de motivacin, que ya aparecen en los ni-
os a los 4 aos, y que explican su respuesta al fracaso y su de-
sistimiento de las tareas o su insistencia. Uno es el estilo de tno-
tivacin indeiensa. El nio se siente mal, se culpa del fracaso, y
no persevera en el esfuerzo. En cambio, otros nios muestran
una motivacin para la maestra, no se sien len mal ante el fraca-
so, y se esfuerzan para conseguir superarlo. Segn Dweck. estas
actiludes dependen de las creencias que el nio tenga acerca de
la inteligencia y de las causas que llevan a triunfar. Aqullos
piensan que la inteligencia es una caracterstica rija e inmuta-
ble, mientras que los segundos piensan que se puede mejorar
con el trabajo. Los resultados' de creencias tan dispares son,
como era de esperar, dispares." Si usted y yo inspeccionramos
las creencias que tenemos, acaso saliramos huyendo de noso-
tros mismos.
Los hbitos afectivos. Unas personas son miedosas, otras
agresivas, otras tmidas, unas optimistas y otras pesimistas.
Otras tenemos miedos sectoriales. Mientras nadaba lejos de la
costa, me he visto en medio de un banco de medusas, unas seo-
ronas de andar solemne, cuyo rumbo y manejo admir antao,
pero en este momento me amedrentaron. A lo largo del proceso
educativo vamos adquiriendo pautas bastante estables de res-
ponder afectivamente a los estmulos y a las situaciones. Usted
tiene las suyas y yo las mas. A m me molesta dar propinas y me
I.()~ IU!CIIRSOS PliR.!:>ONALE~ 61
molesta no darlas, por razones distintas. Hay algunos estilos
afecuvos que limitan las posibilidades de los sujetos, encerrn-
dolos en una realidad sesgada y empobrecida: el odio, el miedo,
el resentimiento, los celos, la envidia, por ejemplo. Son dficit
personales. No son recursos, sino antirrecursos. Por el contrario,
hay otros hbitos afectivos o afectos bsicos que favorecen ex-
traordinariarnente la vida, que son verdaderos recursos alos que
recurrir. El sentimiento de seguridad bsica, los sentimientos so-
bre la propia eficacia, la conciencia de la propia dignidad, el.opti-
mismo, la esperanza, por citar slo algunos.
Ahora sabemos que esos hbitos afectivos se van constru-
yendo a partir del temperamento, que facilita unos ms que
otros, pero con el influjo decisivo de las experiencias que el nio
tiene y de la educacin. En unos casos vence el temperamento,
en otros la educacin. Este juego compartido es el argumento de
este libro."
Hbitos operativos. Los hbitos afectivos nos inclinan a
sentir de una manera determinada. En cambio, Jos hbitos ope-
rativos nos incitan o al menos facilitan un modo de comportarse.
Creo que es conveniente distinguir entre hbitos de autocontrol ,
que constituyen los mecanismos psicolgicos que permiten el
comportamiento autnomo, y hbitos morales, que es lo que tra-
dicionalmente se llamaban virtudes, y que favorecen compor-
tamientos de terminados. 8~
En este libro vamos a dedicar mucha atencin al modo como
el nio va adquiriendo -o no adquiriendo-los hbitos autorre-
guladores, porque slo recientemente se les ha prestado la aten-
cin que merecen. Estamos asistiendo a la aparicin de un nuevo
COI7.Ceptode voluntad."
El concepto de virtud tambin debe ser recuperado, aun-
que tropezamos con un problema lxico. Me da cierta vergen-
za Usar esta palabra, y me da todava ms vergenza que me su-
ceda eso. La palabra est tan devaluada o prostituida que resul-
la inutilizable, pero mientras no se me ocurra otro trmino me-
jor. hablar de recursos morales. Aumentan nuestro capital per-
sonal, por eso los necesitamos. Favorecen, estimulan, capacitan
62 I.A rEO RJA
para determinados comportamientos. Preferira usar la palabra
griega arete e incluso la palabra latina V'tlIS porque expresaban
este carcter enrgico, activo, poderoso, pero tal vez usted haya
olvidado esas lenguas muertas que estn tan vivas. Recuerdo
que cuando era estudiante de tica vi en la librera de una esta-
cin un libro titulado Atet, Lo compr a ]a carrera porque el
tren se iba. Ya en mi asiento descubr divertido que no era un li-
bro sobre las virtudes morales, sino sobre e] entrenamiento
gimnstico. En efecto, el entrenamiento aumenta la arete, Lavir-
tus de los atletas o de los caballos o de los cientficos o de los po-
lticos.
Los recursos morales amplan nuestro poder personal. Se lo
aseguro. Los antirrecursos morales) los dficit, las deudas, los
agujeros negros (los vicios) lo limitan. En castellano, de una
puerta que no se cierra porque se ha hinchado se dice que ha
cogido un vicio. Vicio. dice eJ diccionario de Manuel Seco,
es la Iorma defectuosa que loma un objeto como consecuencia
de una posicin indebida .Algo parecido sucede con Jos vicios
humanos.
Los poderes morales, las arets, las virtudes, estn profunda-
mente relacionadas con los hbitos afectivos. Son modos de sen-
tir que se refuerzan mediante la accin. Los padres quieren a su
hijo, pero este sentimiento no impide que les cueste trabajo le-
vantarse de madrugada para atenderle. El amor -cosa que mu-
chas parejas olvidan- se prolonga con los hbitos afectivos, es
decir, con las aretes del amor, quenas pone a salvo de las intermi-
tencias del corazn. Son recursos morales que convierten nues-
tras preferencias, nuestros valores, en estructuras psicolgicas.
Automatizan la buena conducta de la misma manera que un
buen escritor automatiza el buen estilo. Yo no quiero que un mo-
mento de cansancio o mal humor d al traste con una relacin
amorosa. Si soy inteligente, reforzar el sentimiento con los h-
bitos del amor, que son un gran reCU1SQ. Si esto le suena muy mal
es que no he sabido explicarlo.
Utilizando un smil de] juego de cartas, las aretes son Jos
triunfos que tenemos en la mano. No nos garantizan que vaya-
mos a ganar, pero nos ponen en muy buenas condiciones.
I ( J~ It r I ,,<SOl->PHR!:)()NAI ES 63
22. Conclusin
Despus de este breve recorrido, queda claro que los recur-
sos son muy variados. A unos los consideramos bsicos, porque
estn muy cerca de la [siologfa y de la gentica: la actividad, la
sociabilidad. el tono hednico positivo y las funciones intelec-
tuales bsicas. Sobre ellos se van construyendo los hbitos cog-
nitivos, los hbitos afectivos y los hbitos operativos. Los llama-
mos recursos porque nos facilitan la realizacin de las grandes
actividades que son necesarias para la felicidad: elegir las metas
adecuadas, resolver problemas, soportar el esfuerzo y recuperar-
se de los fracasos, disfrutar con las cosas buenas, tender lazos
afectivos cordiales con los dems y mantener la autonoma res-
pecto de la situacin.
ste es el censo abreviado de los recursos personales. Pero 110
olvidemos que el nio va a necesitar tambin de recursos sociales:
lazos amorosos, seguridad, redes de apoyo afectivo, medios culiu-
rales, instituciones protectoras, cuidado. Volvemos al pensamiento
sistmico. Sabemos con certeza que la pobreza y la violencia limi-
tan atrozmente el crecimiento de los recursos personales, Margaret
Mead, una antroploga osada -es decir, que a veces se pas de la
raya-. nos proporcion interesantes noticias acerca de los ara-
pesh. W1 poblado de la Melanesia cuyo ideal de vida se resume en
dos metas: hacer que los nios y el ame (su alimento principal)
crezcan bien. Ambas metas son sueos de educador, es decir, de
cultivador. Su forma entera de vida est orientada a conseguir que
los nios se encuentren amorosamente recibidos, que se sientan en
casa en este mundo tan hostil. Toda su organizacin econmica,
social y familiar estaba orientada por esos dos grandes objetivos.
Los nios arapesh nacan ricos en recursos sociales." Qu envidia!
 CAPTULO 5

LOSRECURSOSSOCMLES

23. Personalidad y cultura

El lenguaje es la misteriosa clave de la naturaleza humana.

En este momento de la evolucin, nuestra inteligencia es estruc-
luralmente lingstica. Manejarnos nuestra memoria, nuestra
voluntad, nuestra vida afectiva mediante palabras. Desconoce-
mos cmo una especie muda pudo inventar el lenguaje. El hom-
bre inventa la palabra y la palabra le inventa a l, Una creacin
social acaba determinando nuestras facuJtades personales. El
lenguaje sirve para comunicarnos unos con otros, pero acaba sir-
viendo para comunicarnos con nosotros mismos, por eso no ce-
samos de hablarnos durante toda la vida. Lo que hacemos, nos
hace. De nuevo estamos en pleno crculo sistmico.

Estudiamos la gnesis de una personalidad, es decir, de un

individuo humano en lo que le define como nico. Lo sorpren-
dente es que ese reducto tan propio, tan privado, tiene un origen
social. Fue Vigotsky quien ms elocuentemente llam la aten-
cin sobre este asunto. Las facultades que consideramos ms
personales son fruto de la interaccin comunitaria. Nuestro ce-
rebro es social, podramos decir. Nos movemos en un sistema de
circularidades. El individuo edifica la sociedad que, a su vez,
construye al individuo. Es difcil decidir si el pjaro mueve las
alas o las alas mueven al pjaro. Vigotsky no se limit a decir va-
guedades sino que pretendi averiguar cmo se construyen so-
cialmente las estructuras mentales de los individuos. Formul
 6b LATEORIi\
una Ley general del desarrollo cultural que me parece verdade-
ra: Cualquier funcin intelectual en el desarrollo del nio apa-
r~ce dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano so-
cial y luego en el plano psicolgico. Primero se manifiesta entre
las p~rsonas como una categoria interpsicolgica (compartida,
relacional), y luego dentro del nio individual como una catego-
ra intrapsicolgica (Intima, personal, propia). Esto es vlido CaD
respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la forma-
c~n de conceptos y el desarrollo de la volicin. 92 El nio, por
ejemplo, llene que aprender a controlar su atencin. Las cosas
reclaman su. inters y atraen su mirada. pero tendr que inhibir
esa natural fascinacin para ocuparse de cosas que no le intere-
san a l, sino que interesan a los dems. Basndose en una facul-
tad innata (la atencin), adquirir una nueva facultad (la aten-
cin voluntaria). Aprender a liberarse de la tirana deLestmulo.
Sentir curiosidad por lo que mira su madre, y seguir su mirada,
es un primer paso en esa liberacin. Ms tarde aprender a se-
guir los gestos que le sealan algo. Har cabalgar su atencin so-
bre el dedo ndice que apunta y la dejar resbalar por el ravo de la
indicacin. hasta que tropiece con el objeto indicado. E"nla es-
cuela el nio aprende, al mismo tiempo que la aritmtica. a po-
ner atencin en la aritmtica, que no es asunto que le interese a
l. sino en todo caso a su maestro. Lo que dzo de la atencin
puede decirse de la autorregulacin de las emociones, de] len-
guaje, de la voluntad. del comportamiento autnomo.")
El ser humano nace en una red social a partir de la cual va in-
dividualizndose. Ya sabe. el tejemaneje sistmico. Para emanci-
parse aprovecha recursos compartidos, que pueden ser abundan-
les o escasos, estimulantes o restrictivos. La evolucin humana
pas de una vida grupal. en la que el individuo no contaba apenas.
a una vida personalizada. en la que resulta difcil intezrarse en la
sociedad. El inters por la libertad personal es un fenmeno tar-
do y occidental. y lo mismo sucede con la bsqueda obsesiva de
la id,entidad."4 Takeo Murae, un estudioso de la cultura japonesa,
escn be: A] contrario que en Occidente, no se anima a los nios ja-
poneses a enfatizar la independencia y la autonoma individuales.
Son educados en una cultura de la interdependencia. El ego occi-
dental es individualista y fomenta una personalidad autnoma.
dominante. dura, competitiva y agresiva. Por el contrario, la cul-
I tJ. RI , IJISOS
!'iOUi\t E~ 67
tura japonesa est orientada a las relaciones sociales, y la persona-
lidad tipo es dependiente. humilde, flexible, pasiva. obediente y no
ugresiva.s'" Lo mismo ocurre en la cultura india. "El anhelo por la
presencia confirmatoria del ser amado -escribe Sudhir Kakar-
es la modalidad dominante de las relaciones sociales en la India.
especial mente en la faro iIia extensa. Los occiden tales suelen acu-
sar a este sistema de debilidad y sumisin, el oriental acusa a
Occidente de insensibilidad." Retenga el lector estas influencias
culturales en el modo de concebir la personalidad. porque volve-
remos a comentarlas. La personalidad es el punto donde estructu-
ras psicolgj~as y normas culturales se mezclan.
La relacin entre individuo y sociedad es conflictiva y provo-
ca tensiones dramticas. La autonoma nos lleva al narcisismo t-
pico de nuestra cultura, pero la dependencia del grupo puede
conducir a una sumisin esclavizadora, Este libro, que trata del
amanecer a la vida, puede servirnos para comprender los lazos
que nos unen con nuestro entorno social y el modo de relacionar-
nos con l. El nio puede ensearnos a ser adultos. incitndonos
desde su desvalimiento a una profunda y pacfica revolucin.
Vamos a fomentar una cultura donde los ni os crezcan bien.
Si implantramos esta civilizacin del cuidado, del crecimiento.
de la expansin vital, los adultos descubriramos modos nobles
de vivir. muy adecuados, adems, a nuestra naturaleza. Desear-
les. un gran pesimista, escribi: La tragedia del hombre es na-
cer nio. Y T. S. Elliot rezaba una oracin desolada: Pray for
us now and at the hour of our birth. (,Ruega por nosotros ahora
ven la hora de nuestro nacirnento. Ojal pudiramos quitarles
[a razn a los dos y que nacer fuera un hecho ms amable.
24. La bsqueda de interlocutor
El desarrollo infantil es un proceso de interacciones conti-
nuas con lo que le rodea. Es un fenmeno individual y social. El
nio asimila cosas de su entorno y cambia el entorno con su acti-
vidad ftsica y mental. Ya lo hemos descrito en el captulo segun-
do. Ya saben que para entender lo que sucede debemos acosturn-
bramas a pensar en causalidades reciprocas, en conversaciones.
 68 ~ATEORIA
dilogos, transacciones, negociaciones variadas, es decir, en to-
das aquellas metforas o relaciones reales que implican a dos o
ms actores que se influyen y construyen mutuamente."
La tenacidad de crecer propia del nio necesita mltiples re-
cursos externos. Unos son fsicos: alimento, calor, aire, agua. En
~entido amplio son recursos econmicos. Otros son ms cornple-
JOS y vamos a llamarlos recursos psicolgicos. Para desarrollarse
bien mentalmente el nio necesita interlocutores adecuados que
le faciliten interacciones cognoscitivas, afectivas y fsicas. Nece-
sita informacin, comunicacin, lazos afectivos , actividades . de
colaboracin, juegos compartidos." Hasta tal punto espera el
nio la comunicacin que muestran angustia ante un rostro
inexpresivo." Un nio necesita ms cinco minutos de cario que
un regalo comprado con la tarjeta de crdito.
El primer dilogo del nio se da con la madre (les recuerdo
que este nombre designa al cuidador principal). La madre acoge
al beb. Es una relacin aparentemente ntima, privada, perso-
nal. Pero en la madre est presente su propia historia, la cultura
a ,:!uepertenece, la relacin familiar, su situacin social y econ-
nuca. Es la gran mediadora entre el nio y su circunstancia, lo
que supone que unas veces ser un canal de comunicacin con el
mundo exterior y otras una defensa contra un ambiente que con-
sidere peligroso. En el mundo real, los crculos de influencia se
amplan. Una crisis econmica en el sudeste asitico obliga a ce-
rrar una fbrica de automviles en Brasil. Usted puede quedarse
en paro por un problema de una petrolera rusa. Entornos apa-
rentemente muy lejanos tambin van a influir en el nio, que vive
en un entorno real. En nuestra sociedad, su modo de alimenta-
cin -pecho o bibern- va a depender, entre otras cosas, del
trabajo de la madre. Que la estructura del mundo laboral tiene
una clara influencia en el estilo de crianza es algo tan obvio que
resultara ofensivo explicarlo con detenimiento. 100 Otro ejemplo:
nueve de diez agresores de nios tienen slo estudios primarios o
no tienen ningn estudio. Era de esperar, porque una de las fun-
ciones de la escuela es desarrollar el autocontroI del nio. 101
El padre, los hermanos, el resto de la familia, otros nios,
los compaeros de colegio, los maestros, los amigos van a ser
I os RI'CLJ,RSO::;SOCIAl.ES 69
i 11 ierlocu tares del nio y van a colaborar a su desarrollo. De es-
las relaciones surgen sentimientos recprocos. El desarrollo va
a depender de las caractersticas del nio y de las caractersti-
cas del entorno. Bronfenbrenner, un investigador que ha ela-
borado una teora ecolgica del desarrollo, escribe: El desa-
rrollo de la persona depende de la variedad y de la complejidad
estructural de las actividades que realizan las dems personas
que forman parte del campo psicolgico del beb, ya hacin-
dole participar en una actividad conjunta o atrayendo su aten-
cin. Cuando dos personas participan en una actividad con-
junta es probable qUy surjan sentimient?~ recprocos diferen-
ciados y permanentes, que influyan decisivamente en el desa-
rrollo. 102
En los ltimos aos ha habido un cambio profundo en la valo-
racin de los elementos que influyen en el desarrollo de un nio. El
lema ha pasado por la montaa rusa de las modas. Los antiguos
griegos crean que la mezcla de humores -es decir, la Eisiologia-
determinaba el carcter. Despus vino la moda de la tabula rasa, de
la cuartilla en blanco, en la que 'lodo tena que escribirlo la expe-
riencia y el entorno. Ms tarde, entr en tromba la influencia gen-
uca. Mediciones cuidadosas distribuyeron la influencia de los ge-
nes y del entorno: aproximadamente el 50 % para cada factor. Pero
posteriormente se descubri que el entorno cambiaba de un nio a
otro incluso entre hermanos. Haba que describir un entorno
c.om'partido y un entorno exclusivo. En 1987, dos genetistas
conductuales. Robert Plomin y Denise Daniels, publicaron un ar-
tculo que llam mucho la atencin: Por qu los hijos de una mis-
ma familia son tan diferentes entre s? Cada vez se empez a dar
ms importancia al entorno exclusivo. Harris propone la teora que
llama socializacin del grupo de iguales, en la que defiende que
es grupo de compaeros el que influye ms poderosamente en la
educacin de un nio.'?' Afortunadamente, el porvenir de un nio
no depende d~ una sola influencia. Es un alivio para todos.
25. La urdimbre afectrva'?'
Todos los nios nacen prematuros. Necesitan un largo pedo-
do para completar sus estructuras neurolgicas. Nacen tambin

70 LA TEORlA
con muchas expectativas, no solamente fsicas, que cuando no se
satisfacen producen graves carencias. Nios sanos que experi-
mentan demasiado estrs y muy poco afecto suelen presentar un
sndrome de fracaso de creci miento, que aparece a los 18 meses.
Este fenmeno suele estar provocado por los cuidadores. Aun
cuando ofrezcan suficiente alimento, su impaciencia y hostili-
dad prOVOCaJlque el beb se asle y se retraiga hasta el punto de
alimentarse mal. Otro caso es el enanismo por privacin emocio-
nal. Aparece entre los 2 y los] 5 aos de edad, y puede estar pro-
vocado por una falta de vinculacin positiva a otra persona, 10
que deprime el sistema endocrino e impide la produccin de hor-
mona del crecimientc.'" El recin nacido est cambiando Wl
proceso de nutricin vascular -en el vientre de su madre- por
un complejo juego de mecanismos orales de succin extremada-
mente complejo desde el punto de vista neurolgico. Comer no
es una pura funcin fisiolgica, sino un modo de comunicacin
afectiva. Con independencia de que se le d de mamar o se le d
bibern, el acto de alimentarle Iorma parle de una gestalt de cui-
dado, de una configuracin emocional determinante.
En esas primeras relaciones se configuran la vinculacin
afectiva, lo que los psiclogos denominan apego [attaclunent],
La seguridad bsica, la capacidad de relacin social y algunas
competencias cognitivas resultan afectadas por esta relacin pri-
rnordial. Sin embargo, conviene pensar estas cosas en trmino
de recursos a disposicin del nio, ms que en trminos de in-
fluencias absolutamente decisivas. El nio puede carecer de un
recurso y aprovechar otro. Kagan advierte que los nios son muy
resistentes y estn preparados para sobreponerse a grandes va-
riaciones en el apego. Siegler indica que la seguridad en el apego
est condicionada, al menos, por dos factores: la sensibilidad de
los padres y el temperamento del nio.!" Esto explica que los
programas de educacin compensatoria dirigidos a poblaciones
socialmente deprimidas hayan tenido ms xito cuando se ocu-
pan de educar a los padres en vez de pretender educar directa-
mente a los nios.l'"
Unos cuidadores sensibles a los requerimientos y las peculia-
ridades del roo son un estupendo recurso a su disposicin. Por
eso debemos proporcionrselo. Ayudar a formar un sentirnien-
lOS ltIH:lIRSOS !::.OCIALES 71
lode seguridad que va a ser L1n gran recurso personal del.nio. Se
ve aqu la dstlncin entre recursos externos) (unos ~U1da~o~'es
sensibles y atentos) y recursos personales (la segundad bsica
que este sentimiento de acogida provoca).
Las carencias son destructivas cuando afectan simultnea-
mente a muchas necesidades, o cuando alcanzan grados extremos
de privacin. Por ejemplo, es bien sabido que los ~OS necesitan
un entorno rico en estmulos, porque, delo contrario. puedere~u-
cirse la produccin de sinapsis. Esto llev a muchos padres a m~-
plantar programas de estm1Ulacin intensiva que, en casos ?~DI-
as normales que viven en un ambiente normal, 1;0
p~J.'~centiles.
El ambiente de un nio bien atendido es de por SI sufiCIentemente
variado. Lo mismo sucede con el apego. Slo una privacin social
extrema produce desajustes graves. Es dramtica la comproba-
cin de que muchos nios criados bajo condiciones adve~as pa-
decen un trastorno de apego reactivo, es decir, tienen una mcapa-
ciclad para apegarse de forma segura a padres adoptivos, aunque
stos se comporten cariosamente. No hay acuerdo sobre las cau-
sas de este fenmeno. Cuando los bebs son atendidos por mu-
chos cuidadores sensibles su adaptacin es buena, por lo tanto no
parece imprescindible la vinculacin a una persona concreta. lOS
26. Las actividades guiadas
Otro de los grandes recursos del nio es tener a su disposi-
cin adultos con los que emprender actividades guiadas. Es l~
esencia de la educacin. Los mayores -helmanos, padres, vecr-
nos, maestros- se implican en dilogos cooperativos con el
nio. En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela,
ni sus padres les proporcionan lecciones formales sobre tejer o
cazar: aprenden por participaciones guiadas.l'" Esas perso~as
implicadas tejen alrededor del nio una red de apoyo, no solo
educativa si no afectiva, de gran util idad sobre todo en momentos
difciles. Una de las circunstancias que aminoran los efectos pro-
ducidos por el divorcio de los padres o por el fallecimiento de
uno de ellos es la accin protectora de estas redes. El ser humano
no est hecho para la soledad y necesita establecer vnculos con
otras personas.
 72 U\ TEORiA
Wertsch estudi el modo como las madres ensean a sus
hijos pequeos una tarea elemental, por ejemplo componer un
rompecabezas relativamente simple. Las piezas del rompeca-
bezas son parte de ]a foto de un camin, que el nio de 2 o 3
aos debe encajar. Cada uno de los nios era ayudado por su
madre en la realizacin de los diversos montajes del mismo
rompecabezas. Durante el primer intento, el nio coge algunas
piezas y juega con ellas sin un propsito determinado. La ma-
dre dirige la atencin del nio hacia el rompecabezas y las pie-
zas entremezcladas. Ayuda al nio a seleccionar una de las pie-
zas para intentar componer el rompecabezas y quiz gue su
colocacin. Sus movimientos y su entonacin ayudan a cen-
trar la atencin del nio en los aspectos relevantes del juego
(tal como los definen los psiclogos y el adulto) y ayudan al
nio a pasar de una pieza a otra o a construir tareas alternati-
vas. En el curso de un nico montaje, la madre contribua cada
vez menos a la actividad de solucin de] problema. El nio em-
pezaba a anticipar lo que deba hacer a continuacin. Cuando
el nio se equivocaba y se senLia confuso, la madre estaba all
para ayudarle, pero, en caso contrario, el nio efectuaba la ta-
rea por s solo. Las pruebas repetidas produjeron este mismo
patrn, salvo que el nio realizaba con mayor rapidez una ma-
yor parte de] trabajo a medida que su experiencia con el rom-
pecabezas aumentaba.'!"
El ajarendzaje del lenguaje resulta prodigioso por su efica-
cia. Por ello nos sirve de paradigma para cualquier otra activi-
dad docente. La madre le gua desde lo que los tcnicos llaman
zona de desarrollo prximo, que es el conjunto de activida-
des que el nio puede realizar, pero con la ayuda de un adulto.
La educacin trata de conseguir que el nio haga solo lo que
anteriormente tan slo poda hacer acompaado. Una de sus
estrategias es no permitir que el nio retroceda, una vez que ha
conseguido un progreso. La vida,del nio est llena de estas ac-
tividades guiadas, como el juego, el aprendizaje formal o el
trabajo. III
A lo largo del proceso, el control de la accin va cambiando
desde el adulto al nio, favoreciendo as su gran aspiracin de inde-
pendencia.
1.0~ ItH'(JI{$OS SOCIALES 73
27. Las relaciones entre iguales
Todos nos podemos reconocer en el episodio que cuenta
Mark Twain en su Autobiografa:
Una robusta quinceaera me pregunt si "usaba tabaco",
queriendo decir si lo mascaba. Le dije que no y el.lo pro~~c su
desprecio. Llam sobre m la atencin de la multitud diciendo:
"Aqu hay un chaval de 7 aos que na puede mascar tabaco.~ Por
las miradas y los comentarios que esto provoc, comprend que
yo era un ser despreciable y me sent cruelmente avergonzado.
Tom la decisin de reformarme, pero slo consegu tener ganas
de vomitar; no poda aprender a mascar tabaco. Segua siendo un
desgraciado sin personalidad.
Todas las culturas educan a los nios a travs de interaccio-
nes con otros nios. Estas relaciones cambian con la edad. Alha-
cerse mayores, los nios pasan cada vez ms tiempo con compa-
eros y menos con adultos.
El inters hacia otros nios surge muy pronto. Bebs de
slo 5 meses miran, vocalizan, sonren y tocan a otros bebs.
Entre los 2 y los 5 aos, las r-elaciones se expanden, surgen nu~-
vas formas de interaccin y de competencia social. La cornplej-
dad de las interacciones aumenta al comenzar a predominar las
formas simblicas. El mismo objetivo que se consegua con un
empujn o un tirn puede conseguirse ahora con una peticin
verbal. I 12
La influencia del grupo de iguales va siendo cada vez mayor.
Ya me he referido a la polmica que desencaden Judith R. Ha-
tTIS hace pocos aos al defender que la influencia de los padres
en la educacin era muy escasa, porque estaban emparedados
entre las dos influencias decisivas: la gentica y la influencia de
los compaeros. Harris cree que Loque tiene efectos permanen-
tes sobre la personalidad es el modo de ser considerado dentro
del grupo. El objetivo de un nio no es convertirs~ ~n un adulto
de xito, del mismo modo que el objetivo de un prisionero no es
convertirse en un buen guardin. El objetivo de un nio es con-
vertirse en un nio que tenga xito. Si uno se siente rechazado
crece la inseguridad y baja la autoestima. Has sido juzgado por
 74 LATEORIA
un jurado de iguales y se te ha declarado culpable. Jams se su-
pera algo as. Que tiene razn lo ilustra el caso de Jean-Paul Sar-
tre que poco antes de morir todava contaba a Simone deBeavoir
una ancdota de su entrada en la Escuela Secundaria. Durante
una excursin, una compaera le grit: Feo, ceporro. con gafas
y con gorro. Los aos no haban borrado aquella experiencia
doloross ma.
Aunque su tesis sea exagerada, tiene razn al insistir en la in-
fluencia de Jos amigos, y los padres y educadores deberamos te-
nerlo muy presente. Suelo decir a los padres de mis alumnos: "Si
te inte~esan las notas de tu hijo, debes interesarte por las notas de
Jos amigos de fu hijo. La investigacin ha corroborado lo que to-
dos los profesores c~nocemos: que unos cursos son mejores que
otro~ y .que el cambio de grupo de amigos mejora o empeora el
rendi~lento de los alumnos. KeIJam ha descrito las pronuncia-
das y diferentes tasas de conductas agresivas que se dan entre es-
cuelas distintas, y entre cursos distintos de una misma escuela.!?
Las caractersticas de la clase, por ejemplo su rendimiento aca-
dmico, influye en la frecuencia de conductas agresvas.u- Por
esta razn he hablado en varios de mis libros de la intelfzencia
compartida. es decir, de la inteligencia de los grupos, de I;s cen-
tros educativos, las organ izaciones o las empresas. lIS Todo les
obliga a utilizar nuestro pensamiento sistmico.
Algunas organizaciones han intentado aprovechar esta in-
Iluencia de los iguales. li En 1981 se fund en Estados Unidos la
Students Against Driving Drunk (SADD) que pretenda usar la
presin positiva de los compaeros para disuadir a los adoles-
centes de conducir despus de haber bebido, una de las principa-
les causas de muerte en esta franja de edad. Quince aos despus
el grup~ len~a 25.000 asociaciones en escuelas medias. superio-
res y universidades en EE. UU. y en otros pases. Las asociaciones
varan en las actividades que organizan -conferencias, cursillos
con monj~ores o fiestas-. Sin embargo, lo ms importante es
que los miembros de las asociaciones se apoyan unos l otros en
el compromiso de no conducir si han bebido y no permitir que
sus amlg~s conduzcan en esa situacin. Animados por el xito
han ampliado su misin para incluir en Sus programas la lucha
contra otras decisiones destructivasv.!"
10" 1(1',1 UR~()SSOCIAI.ES 75
Dada la importancia de este asunto, los psiclogos del desa-
rrollo se preocupan cada vez ms de l. Por qu unos nios tie-
nen ms amigos que otros? Por qu hay nios aislados o recha-
zados? Es probable que las relaciones dentro de la familia favo-
rezcan la sociabilidad o la entorpezcan. Los nios que proceden
de.Iarnilias en las que los padres tienen estilos de apego inseguro,
relaciones matrimoniales discordantes, carecen de amigos, y
mantienen relaciones difciles padre-hijo, pueden tener pocos
arnigos.!" Creo que es muy til que los padres tengan relacin
con los a migos de sus hijos. los conozcan, hablen de ellos y les in-
viten a casa.
Los amigos ejercen muchas funciones, que van cambiando
con la edad. Evolucionan como evolucionan los nios. Juntos
aprenden a resolver problemas en colaboracin, a desarrollar
estrategias de convivencia. Crean hbitos de comunicacin y
confidencia. actividades que tienen efectos positivos en el indi-
viduo. En la preadolescencia hay nios y nias que se encierran
en un mutismo poco conveniente, que casi siempre lamentan
ms tarde.'!"
Lo que no cabe duda es que los amigos pueden ser uno de los
grandes recursos educativos que proporciona la sociedad.!" Sin
embargo, por la influencia que ejercen, pueden convertirse en
una limitacin o en L1l1 obstculo o en un problema. Los amigos
influyen notablemente en el fracaso escolar. Se han aislado cua-
lro [~nmenos relacionados. En primer lugar, los nios que han
recibido rechazo en las primeras etapas del colegio tienen ms
posibilidades de abandonar el colegio durante la adolescencia,
aunque no sucede as en todos los casos, claro est. En segundo
lugar, quienes abandonan el colegio tienen una mayor tendencia
a sentirse socialmente aislados. Tercero, la influencia negativa
de amigos en riesgo de abandono tambin produce abandonos,
ya que se ha demostrado que lodos los alumnos que acaban el co-
legio cuentan con UIl grupo de iguales para los que terminar el
colegio es considerado importante. Y en cuarto lugar, existen
evidencias considerables de la relacin entre comportamiento
agresivo y abandono de] colegio.':" Por esta razn me parece sen-
sata In insistencia con que educadores ele EE.UU. y de Japn in-
sisten en la conveniencia de que los alumnos participen en act ivi-
 76 LA TEORIA
dades comunitarias. prosociales, o en que se relacionen coo
compaeros que las realicen. 122
28. Los recursos culturales y polticos
Las creencias vigentes en una sociedad, las pautas de com-
portamiento, los modos de vida, las morales aceptadas, las insti-
t~~ion~ poltj~as,. son recursos o limitaciones que influyen en el
runo directa o indirectamente. Cada cultura proporciona pautas
para construir los significados emocionales, la manera de regu-
lar el comportamiento y de desarrollar la idea de s mismo. En
este momento, mucha gente piensa que Jos medios masivos de
comunicacin, en especial la TV, tienen un efecto reductor de
posibilidades. No pretendo debatir en t::ste momento un asunto
tan complejo, sino slo mencionar este grupo de influencias di-
fusas, ambientales, que aumentan o disminuyen las posibilida-
des vitales de los nios. La legislacin para defender los derechos
de,la infancia, el sistema de educacin universal, el apoyo econ-
~:co a las familias, s~n grandes recursos puestos a su disposi-
ClonoEn muchas ocasiones, es a travs de cambios en este Con-
texto amplio como podemos facilitar el desarroJlo. Por eso, este
captulo que comenz analizando los recursos sociales ms nti-
mos -la relacin del nio con sus padres y cuidadores- ha ido
ampliando el crculo hasta llegar al lmite ms exterior, ms
abarcan te, el politico. 123
Resulta imprescindible estudiar los modos difusos con que
una cultura proporciona recursos o limitaciones a los ciudada-
nos. Por ejemplo, aumenta o deprime la idea que el sujeto tiene
de s mismo. Las creencias ambientales pueden ser optimistas o
depresivas, suscitar nimo o impotencia. Facilitan u obstaculi-
zan la realizacin de vidas significativas.P' La trivializacin de
las actividades, el desconcierto en las recompensas, los presti-
gios mal conferidos, la insistencia en un modo de vida hednico
como nica salida, la educacin para la codicia. la insatisfaccin
como temple bsico de nimo, son limitaciones culturales des-
tructivas porque entorpecen eJ gran proyecto de la humanidad
-que es la lucha por la dignidad- y dificultan la satisfaccin de
una de nuestras grandes necesidades vitales: la grandeza."!
I os lt i. U ItSOS sor 1/\L 1:.$ 77
Debemos recuperar la idea de capital social, de capital
comunitario, para referimos a este tipo de recursos. 126 Creo que
FueLydia Hudson Hanifax quien utiliz por primera vez la eXl~re-
sin capital social en 19j 6 para hablar de las es~uelas co_mumta-
nas rurales. Es interesante que el concepto naciera asociado a la
educacin. De una manera ms sistemtica la usa Jane Jacobs,
en The Deatlt and Li{e ofGreat American Cities (1916), para refe-
rirse a las redes sociales que existan en determinados barrios ur-
banos y que favorecan con su existencia la seguridad pbl.i~.
Estorne recuerda mi infancia. Yo nac en Toledo y durante mi 111-
ez jugu en la plazuela de San Jos, limita?a por ~l.~uro aus~e-
ro del convento donde santa Teresa de Jesus escribi Las mora-
das. Ese espacio pblico era un espacio enormemente protegido.
Desde los balcones de las casas nos observaban docenas de ojos
ajenos pero implicados. Apenas reparaban e~ l~ cotidi.a~?, los
nios jugando, pero habran percibido cualqUl.er mtrormsion pe-
ligrosa. Era, pues. una suave tutela, una red Circense protectora
de ese juego de trapecio que es la infancia.
Los especialistas en criminologa han estudiado la eficacia
colectiva de los barrios. Una encuesta llevada a cabo en muchas
zonas de Chicago, en la que se preguntaba si alguien del barrio
intervendra si los nios hicieran novillos, si los nios respeta-
ban a los adultos, o si los vecinos confiaban entre s, demostr
que estas variables de capital social guardan una estrecha rela-
cin con la ausencia de violencia en el barrio. Segn los expertos,
la tasa de crmenes en el barrio y los ndices de desorganizacin
comunitarios son los predictores ms fuertes de la violencia en la
escuela-.!"
La idea de capital sociaL volvi a ser tratada por Roben D.
Putnam, que estudi durante 20 aos los gobiernos regionale~ de
Italia, con el propsito de averiguar 10 que hace que unos gobier-
nos democrLicos gobiernen con eficiencia y otros no. La conclu-
sin a la que llega es que la cualidad de los gobiernos representa-
tivos est determinada por el contexto social. All donde hay una
tradicin prolongada de compromiso cvico, por ejemplo en el
norte de Italia la democracia funciona mejor. Hay, pues, una re-
lacin entre el rendimiento de las instituciones y la capacidad
asociativa de los miembros de una sociedad cvil.!" Fukuyama
 LA 'rEORIA

considera que en la dcada de los sesenta buba en el mundo OCC-

dental una quiebra monumental del capital comunitario -10 lla-
ma (da gran rupturas-e- de la que todava no hemos salido.!"
Estas ex.periencias estn forzando a la psicologa del desarrollo a
ocuparse cada vez ms de los contextos culturales. no Como po-
dr comprobar el lector, una y otra vez nos vemos obligados a re-
cordar que vivimos en medio de tupidas redes sociales. Eso 110S
exige, si somos inteligentes. un compromiso por mejorar todo el
SEGUNDA PARTE
sistema. Ortega dijo una frase verdadera y famosa: Yo soy yo y
mi circunstancia. Lo majo es que se suele olvidar la otra mitad
de la sentencia: y si no salvo mi circunstancia, no me salvo yo. DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRETA

La necesidad de colaborar a la creacin de capital comunita-

rio -puesto que va a ser una fuente generalizada e imprescindi-
ble de recursos- nos resuelve el problema planteado alcomienzo
de este captulo. Cmo coordinar la autonoma y la pertenencia a
un grupo? La solucin est en conseguir una autonoma personal
vinculada a una comunidad de la que cada miembro recibe mayo-
res posibilidades de actuar. es decir, ms poderes. La nocin an-
glosajona de etnpowerment va en este sen oda. Los j ndividuos cola-
boramos a la construccin de una sociedad que proporciona ms
posibilidades -poderes- a los individuos. 131

No olvidemos que estos dos captulos dedicados los recur-

sos puestos a disposicin del desarrollo del nio tienen como
punto de partida aquellas capacidades que nos parecen impres-
cindibles para una vida satisfactoria. Por si acaso las ha olvida-
clo, se las recuerdo de nuevo:

l . Elegir las metas adecuadas.

2. Resolver problemas.
3. Soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos.
4. Valorar las cosas adecuadamente y disfrutar con las bue-
nas.
5. Tender lazos afectivos cordiales con los dems.
6. Mantener la autonoma correcta respecto de la situa-
cin.

Ya es hora de aplicar todo lo dicho a la prctica educativa. a

la construccin concreta de una personalidad inteligente,
 CAPTULO 6

LA MATRIZ DE LA PERSONALIDAD

29. Entre el determinismo y la libertad

Hasta ahora he hecho un resumen apresurado del crecimien-

to del nio (cap. 2), he propuesto una teora de la personalidad
(cap. 3). y he analizado despus los recursos personales (cap. 4) y
sociales (cap. S) que van a aumentar las posibilidades innatas. En
los captulos que siguen retomamos con ms detenimiento la
emergencia de la personalidad. Comenzar estudiando la matriz
personal, es decir, la personalidad recibida: funciones cognitivas
bsicas. temperamento y sexo.

La idea de que los seres humanos nacemos desiguales suele

despertar miedos profundos y alarmas estrepitosas, porque pa-
rece justificar las desigualdades sociales y hacer inevitables dis-
criminaciones de todo tipo. Es cierto que con facilidad se absolu-
rizan las influencias genticas, como tambin las influencias so-
ciales. El gran talento para la sntesis de los humoristas ha reco-
gido profusamente ambas exageraciones. En un tribunal, una
mujer se defiende: Es verdad, mi marido me era infiel porque
tena el gen de la poligamia; pero yo le mat porque tengo el gen
de la monogamia. Qu pasa? En el ascensor de una clnica psi-
quitrica figura el directorio: Planta primera: Vctimas de la
madre. Planta segunda: Vctimas del padre. Planta tercera: Vcti-
mas de la socedad. En otro tribunal, el abogado da las ltimas
instrucciones a un acusado, de aspecto patibulario: Di que fuis-
te educado siguiendo las indicaciones del Doctor Spock, y que le
confas a la misericordia del tribunal.
R2 DE:5l'llNIlI E.NOn ti LA R(!ALIIlAD CONCRETA
Reconocer la individualidad de cada nio que nace no es un
obstculo para una convivencia justa, sino una condicin im-
prescindible para un comportamiento ajustado. Es sorprenden-
te, por no decir escandalosa, la poca atencin que se ha dado en
la formacin de educadores a las diferencias temperamentales
de los nios.!" En 1995, Mel Levine y Charles Schwab fundaron
un instituto sin nimo de lucro llamado All K.inds o[ Minds dedi-
cado a comprender las diferencias en el aprendizaje. Levi.ne, di-
rector del Clinical Center [or rhe Study of Development and Lear-
ning, cuenta su desasosiego al ver la enorme cantidad de nios
que venan a vemos, pero no a causa de enfermedades tradicio-
nales, sino con problemas funcionales, sobre todo relacionados
con los estudios. A m no me pareca que tuviesen problemas
emocionales ni que fueran tontos o vagos, estaba claro que haba
algo mucho ms sutil. Algo que con frecuencia olvidamos: el
carcter nico e irrepetible de cada mente concreta. In Sucede.
simplemente, que los nios no son iguales, tienen capacidades y
preferencias dstiruas. y desarrollan diferentes estilos de apren-
dizaje. y si no conseguimos un buen ajuste con esas caracterfsti-
cas bsicas estaremos Limitando dramticamente las posibilida-
des del nio.l>'
Retomo aqu una idea que expuse antes: la de yo ocurrente o
inteligencia computacional. A unos nios se le ocurren unas co-
sas ya otros, otras. Ante una misma situacin, un nio experi-
menta sentimientos de miedo (ocurrencias de miedo) y otro de
diversin (ocurrencias de diversin). A unos se les ocurre lanzar-
se a correr ya olros quedarse mi randa. A cada uno les acometen
sentimientos. deseos, ocurrencias distintas. Jugamos con un
nio, parece divertido y excitado, pero de repente se echa a llo-
rar. Qu le ha ocurrido? Posiblemente la excitacin, al principio
agradable, haya superado el umbral de ]0 soportable. Decirnos
que esas ocurrencias proceden de su constitucin, es decir, que
tienen una clara base fisiolgica. El beb nace con una maquina-
ria neuronal y endocrina activa y peculiar, que le hace interpre-
lar los estmulos a su manera y responder a ellos a su manera
tambin. Sus ocurrencias dirigen su comportamiento. Llora, de.
come, deja de comer, duerme, se despierta, se agita. se (ranquili-
za, mira, hace gestos y ruidos. Poco a poco -y por presin edu-
cativa- ir imponiendo a ese yo ocurrente un yo ejecut ivo, que
1/1 Mi\ I'IUI 1)1~LA I1I~R~ONAI.IDi\D 83
intentar inhib,' O prolongar, controlar y dirigir las ocurrencias.
El desarrolle de la personalidad va a consistir en la interaccin o
negociacin o juego, corno queramos llamarlo. entre las ocurren-
cias que nos ocurren en nuestro contacto con la realidad, y el
modo como las buscamos, rechazamos, fomentamos, dirigimos.
A unos nios se les ocurren muchas travesuras, a otros en cam-
bio se les ocurre quedarse tranquilos con un juguete. A los mayo-
res se nos ocurren grandes proyectos o deseos de venganza o sen-
timientos amorosos o reacciones depresivas. Qu es una perso-
na envidiosa? Una persona a la que se le presentan, con excesiva
frecuencia, ocurrencias envidiosas. Todos, pequeos y grandes,
estamos sometidos a esas emergencias conscientes, y tenemos
que aceptarlas o rechazarlas, inhibidas o fomentarlas.
La matriz personal es el conjunto de posibilidades radicales
_y su contrapartida, las limiLaciones- con que el nio nace.
Para explicrselo a mis alumnos ms jvenes utilizo una metfo-
ra exagerada. El nacimiento se parece al comienzo de W1aparti-
da de pquer. En ambos casos nos reparten unas cartas que no
podemos elegir, y que pueden ser mejores o peores. Afortunada-
mente, ni el juego ni la vida terminan ah. No siempre gana elju~
gador que ha sido ms afortunado en el reparto. Suele ganar el
que juega mejor. Pues bien, Jo que vamos a intentar mediante la
educacin es que el nio juegue de la mejor manera posible con
las cartas que tiene.
El beb, que nace realizando ya complicadas funciones, po-
see una serie de pre-disposiciones funcionales, y pre-Ierencias
afectivas que configuran un estilo de responder ante la realida? y
sus incitaciones. Al llamarlas predisposiciones y preferencias
quiero sealar que determinan el desarrollo, pero no de una ma-
nera implacable. Abren un campo de posibilidades mltiples, sin
imponer cul de ellas se realizar. La relacin del nio con el en-
.torno no es pasiva. Dos hermanos no viven estrictamente en el
mismo mundo. \35 Un nio miedoso no vive en el mismo mundo
que su hermano arriesgado, aunque vivan en la misma casa.
Cada uno de ellos tiene su sistema de preferencias, selecciona in-
formacin distinta, la valora a su manera, y, al actuar en conse-
cuencia, produce reacciones diferentes en sus padres, sus her-
manos o sus compaeros.
 84 lll'.SCEN[)lP.NIJO 1\ 1./\ !tEAUIJAD CONCR.fI.1 i\
30. Una breve nota sobre la herencia
En los primeros das de la gentica se pensaba que cada zen co-
dificaba la informacin correspondiente a un nico rasgo: el color,
la forma o el tamao. Hay, en efecto, rasgos mendealianos que se
transmiten as. Pero hay otros rasgos complejos, cuya herencia no
se ajusta a las leyes de Mendel. No hay un gen de la inteligencia, ni
un gen de la agresividad. En la inmensa mayora de los casos, en la
determinacin de los rasgos intervienen muchos genes. Incluso
algo tan sencillo como el color de una flor es producto de varias
causas genticas. Unos genes codifican enzimas que transforman
precursores incoloros +-aminocidos, azcares- en varios pig-
mentes cromticos. Esas rutas de blosntesis pueden incluir ms de
una docena de pasos, cada uno regulado POI- una enzima diferente.
Otros genes codifican protenas que regulan la sntesis y la activi-
dad enzmtica: se trata de reguladores que afectan al momento y
lugar donde se producen los pigmentos. Otras protenas controlan
la estab~dad y la loca]iz~cjn celular de los pigmentos. Los genes
que codifican estas pro temas reguladoras estn, a su vez, regulados
por otras protenas, los factores de trascripcin, cada uno de ellos
codificado por un gen particular. y un conjunto diferente de genes
controla la produccin de factores de trascripcin. Esta enrevesada
interaccin constituye el procedimiento ms (recuente de transmi-
sin hereditaria. Un gen acta de una ti otra manera segun el con-
texto gentico y, en pan e tambin, segn el contexto ambiental. (36
Si esto sucede con el color de una flor, podemos imaginar lo que
puede suceder con un rasgo de conducta.
Resumir la cuest in con una frase de Richard Dawkins: El
hecho de que un gen se manifieste puede depender en gran medi-
da de cmo se nos cra, qu alimentacin o educacin recibimos
y qu otros genes poseernos. 137
Una advertencia ms. Como seala Plornin, debemos evitar
la asociacin entre gentico y permanente, Segn muestran roevolutivo nunca es rgido como un fsil o como el hardware
I~s estudios longitudinales, esos monumentos a la paciencia que
SIguen a un grupo de personas durante diez, veinte o treinta
aos, las caractersticas estables no son necesariamente hereda-
das, ni los caracteres genticamente influidos son necesariamen-
te inmutables. IJX
1/1MI\ IIUI un LA l'ERSONALlDI\n 85
3 L. Las predisposiciones
Los nios segn van creciendo se enfrentan a tareas cada vez
ms complicadas, que ponen de mani fiesto sus capacidades y
sus dificultades. Como ambas cosas se manifiestan evolutiva-
mente en los procesos de aprendizaje -andar, hablar, fijar la
atencin, controlar los impulsos, leer, escribir, adaptarse a la es-
cuela y muchas cosas ms-los educadores las viven como facili-
dades o dificultades en el aprendizaje. Las capacidades cogniti-
vas bsicas estn influidas genticamente. Algunas habilidades
parecen estarlo ms que otras. Por ejemplo, las habilidades ver-
bales y espaciales ms que la velocidad perceptual y la memo-
ria, 139 Suele decirse que alrededor del 50 % de la diferencia en in-
teligencia cognitiva se explica por la herencia, mientras que la
otra mitad se explica por otras influencias. En esto, como en
todo, el nio nace con unas posibilidades cognitivas que va a de-
sarrollar o a despilfarrar. Volviendo a la metfora del pquer que
les dije antes, las carlas representan el 50 % genticamente deter-
minado, y el otro 50 % es nuestra habilidad para jugar.
Es posible que haya un nivel general de inteligencia cogniti-
va (g) sobre el que se perfilan otras habilidades sectoriales, que
pueden no ser uniformes.':" Por desgracia, no todos somos bue-
nos en lodo. Hay una serie de funciones bsicas que conviene
conocer y vigilar por su decisiva importancia. La capacidad o
incapacidad que tiene el nio de concentrar la atencin, de ad-
ministrar su memoria, de manejarse con el sistema Iingfstico,
de ordenar su conducta en el espacio y el tiempo, de usar su sis-
tema motor, su pensamiento abstracto y su comportamiento
social. La di rerente dosificacin de estas funciones bsicas
constituyen el perfil cognitivo de la matriz personal. Levine es
optimista: Acada perfil le llega su oportunidad tarde o tempra-
no. Los nios son capaces de modificar sus virtudes y defectos
con el tiempo. Los padres no se deben desanimar. Un perfil neu-
de un ordenador.!"
No voy a estudiar aqu esas predisposiciones funcionales b-
sicas, de ello me encargar en los manuales para padres y educa-
dores. Slo quiero explicar que algunas diferencias en esas fun-
86 DESCENDIENDO A I,A REAI.II)/\D CONCRIJ.TA
dones provocan fenmenos que desorientan a Jos padres. Resul-
ta importante detectar las dificultades que pueda tener el nio
para ayudarle a resolverlas. A veces no es sencillo. Brazelton
cuenta la historia de una nia que de repente decidi no volver a
la escuela. La razn, segn la maestra, es que tena dificul tades
con la lectura, lo que le avergonzaba mucho. A los padres les ex-
traa esta opinin porque saben que su hija reconoce bien las pa-
labras en los cuen tos que leen con ella. Alfinal el misterio se acla-
ra. La nia siempre peda a sus padres que le leyeran los libros
que ya saba de memoria, con los que podia fingir que eUa lea. Se
trata de un problema frecuente. Hasta un 10 % de Jos nios tie-
nen dificultades para aprender a leer, y la lectura constituye el
principal problema en el 80 % de los nios a los que se les ha
diagnosticado trastornos en el aprendizaje. 142
Para explicar los complejos entramados mentales en que
110S movemos me referir a un fenmeno que me ha interesado
mucho: el desorden. Hay nios ordenados .Y nios desordena-
dos. Hay, por supuesto, adultos ordenados y desordenados.
Tendemos a hacer del orden una caracterfstica moral y acusa-
mos de perezosos o de cosas peores a los que carecen de ella.
En muchas ocasiones es as, cuando el origen del desorden
est en la molestia que provoca abandonar la actividad -o
inactividad- en que se est instalado, para ordenar. Ordenar
es una accin puramente instrumental, que slo a ciertas per-
sonas satisface, por ejemplo a las que encuentran en ella un
modo de serenarse.
Pero en muchas ocasiones se trata de un rasgo ms profun-
do, que deriva de nuestra fuente de ocurrencias, de nuestra inte-
ligencia computacional. Los nios impulsivos van a tener ms
dificultades para ordenar su habitacin que los que no 10 son, y
lo mismo puede suceder con los nios que controlan mal la aten-
cin y estn perpetuamente distrados. Adems, poseemos siste-
mas mentales de ordenacin espacial .Y temporal eJel mundo, y
hay nios que parecen tenerlos mal configurados.
Por qu mi hijo hace las cosas de forma tan complicada?
Por qu las hace todas al revs, si es muy inteligente". se pregun-
tan muchos padres. Estos nios parecen tener dificuluul para re-
1,/\ MATI{II'.DI:.I.A l'IJ.I{SUNALlDAD 87
cordar la secuencia de las cosas. Ver cmo se viste mi hijo
-cuenta una madre- es una desesperacin. Primero se pone un
calcetn, Juego la camiseta, luego va a lavarse los dientes, despus
se pone lo que est ms cerca del bao. Parece que todo lo hace al
azar. Su estilo de ocurrencias es, realmente, catico. Adems, no
tiene ningn sentido del tiempo. Se olvida de que pasa. No lo sabe
administrar y siempre llega tarde a todas partes.
Su hijo pierde constantemente los guantes, los lpices, ,Io.s
jerseys, los deberes y el dinero del almuerzo? Se le caen Laspagi-
nas de la libreta de anillas porque ya no caben ms? Se siente irri-
tado o avergonzado por estos sucesos? No encuentra sitio en su
escritorio para escribir un u-abajo porque todo est lleno de calce-
tines o de ropa interior? Por ahora slo me interesa destacar que
algunos rasgos elesu matriz personal pueden inclinarle a ese com-
portamiento, y que el proceso educativo, en este como en los de-
ms casos, tratar de suplir con hbitos lo que el temperamento /'LO
[acila. Los hbitos son el gran recurso educativo. Casi la mitad de
este libro va a estar dedicada a ellos.
32. La atencin
De estas funciones bsicas me interesa especialmente la
atencin.!" Una parle importante de la evolucin del nio va a
consistir en aprender a controlar su atencin, a hacerla pasar de
un rgimen espontneo a un rgimen voluntario. Todos los ani-
males superiores estn dotados de mecanismos de seleccin de
los estmulos. Se fijan en unos y desechan los otros. En la algara-
ba ele la selva, la gacela detecta el ruido del cazador. En nuestro
caso, no slo nos llaman la atencin ciertas cosas, sino que pone-
mos atencin en otras que, por s mismas, son incapaces de cap-
tada.
No todos los nios tienen el mismo control de la atencin.
Como todas las caracterfsticas matriciales que estamos estu-
diando, la capacidad bsica de controlar la atencin puede ser
buena o mala, mejorarse o empeorarse. Cuando el problema no
se resuelve puede provocar retrasos en el aprendizaje, o un re-
chazo a la escuela. Hay, por ejemplo, nios a los que les cuesta
 88 DESCENDIENDO A LA REALJDAD CONCRETA
un enorme trabajo escribir. Sin resolver esta dificultad, estamos
convirtiendo la escuela en una tortura y en una fuente de insatis-
faccin y de sentimientos de fracaso. Muchos nios con proble-
mas de aprendizaje, as como los marginados culturales que no
pueden aprender, sufren las consecuencias de no haber sido con-
venientemente adiestrados en sus hogares para prestar aten-
cin.!"
Pero no hay que ser precipitados. No todas las distracciones
son iguales. Nios muy brillantes pueden distraerse con facili-
dad, estar en las nubes, desengancharse del mundo real. Otros no
pueden concentrarse durante mucho tiempo. Darwin confesaba
que su cerebro no estaba hecho para pensar mucho y, dando
muestra de gran prudencia, no intentaba aplicarse a tareas espe-
cialmente difcles ms de una hora seguida. Contemplando sus
logros hemos de concluir que jug muy bien con sus limitacio-
nes. Los obstculos para la atencin pueden tener dos orgenes
distintos. A veces son los estimulas exteriores los que impiden la
concentracin. Un ruido, un movimiento, el vuelo de tilla mosca,
cualquier cosa sirve para atrapar una atencin abu rrida o disper-
sa. Otras veces, en cambio, el obstculo es interior. Al nio se le
OClUTen muchas cosas: imgenes, recuerdos, fantasas o preocu-
paciones. Igual que a los mayores.
La inteligencia computacional es muy activa, produce
ocurrencias sin parar, que invaden la conciencia del nio. LvIi
cabeza es como una teje, pero sin mando a distancia-e-contaba
uno-. Es como si viera en la pantalla todos los problemas a la
vez.. Esa ebullicin de imgenes puede ser un gran recurso
para el nio, si puede controlar tal fecundidad y aplicarla en
los momentos oportunos. Tener muchas ocurrencias es el fun-
damento de una vida creadora, pero no cualquier tipo de ocu-
rrencias.
Los nios tienen capacidades intelectuales diferentes, pero
no debemos utilizar para calificarlos categoras vagas y vacas
-esle nio es vago, tonto, intil, y cosas as-, sino que debe-
mos averiguar los recursos con que cuenta y a partir de ellos in-
tentar resolver sus carencias .. Levine escribe: Me opongo a
aplicar las estigmatizadoras siglas TDA(Trastorno de atencin)
I.A MA'l ... I)I~LA PEl{SONAUOAD 89
y TDAH (Trastorno de atencin con hiperactividad). La mayo-
ra de estos nios tienen ms virtudes que defectos. Me impre-
siona ver cuntos de ellos acaban siendo adultos extraordina-
rios. Lo nico que deberamos hacer es ayudarles a conseguir-
10s.1>145 Estas afirmaciones demuestran que para ser un buen
educador, como para ser un buen mdico, hay que ser funda-
mentalmente optimista.
Nuestras teoras psicolgicas no han prestado la suficiente
atencin a la atencin. Ocurre 10contrario en las teoras orienta-
les, en especial las hindes, que han considerado que la atencin
es el centro de la vida menta] y de su progreso. Algunos cientfi-
cos occidentales, no obstante, han identificado la atencin con la
inteligencia. Por ejemplo, Spearman, el creador de la psicologa
factorial. Creo que tiene y no tiene razn. No tiene razn porque
la inteligencia computacional va a su aire, produce ocurrencias
buenas o malas con m dependenci a de que estemos pendientes de
ellas. Pero tiene razn porque la gran exclusiva de la inteligencia
humana es nuestra capacidad para dirigir esa magnfica maqui-
nada computacional. Y la atencin es el fenmeno central de ese
cambio de rgimen.
La atencin es el primer enlace de la inteligencia con los va-
lores. Un estado de imantacin, en el que la conciencia y lo inte-
resante se atraen mutuamente. Atender es ser consciente de un
atractivo, tender hacia l. Lo interesante nos atrapa. El animal
est pendiente del estmulo. Slo atiende a lo que le llama la aten-
cin. En el hombre todo cambia. Deja de dirigir la atencin ex-
clusivamente por el estmulo y la gua por otros intereses, acaso
muy lejanos. Presta atencin. El deseo de ser aplaudido, de sacar
buenas notas, el mero hbito de estudio, puede hacerle atender a
cosas que no le interesan realmente.
Por su relacin con los afectos, la atencin est a cabalJo en-
tre dos grandes apartados de este captulo: las funciones cogniti-
vas bsicas y el temperamento. De hecho, una parte importante
de los especialistas consideran que la capacidad de atencin es
uno de los rasgos que definen a este ltimo. Insisto en estas no-
ciones elementales porque debemos elaborar una pedagoga de
la atencin cuanto antes.
 90 DESCENOrENDQ A LA REAl.mAD CONCRETA
33. El temperamento
Temperamento es un estilo de evaluar los estmulos V res-
pender afectiva o activamente a ellos.!" Es una fuente primaria
de ocurrencias. Son diferencias constitucionales en el modo de
sentir, actuar o controlar la atencin. Forma parte de la matriz
personal, y su influencia es bastante estable. Sin embargo, tern-
p~ramenlos similares pueden dar lugar a diferentes trayectorias
VItales y a resultados evolutivos muy distintos. 147
Resulta imposible resumir los estudios sobre el tempera-
mento;':" pero entre los numerosos rasgos aislados por los inves-
tigadores, parece dibujarse 'ya un consenso bsico:
Cada beb tiene un modo propio de reaccionar emocional-
mente.
Cada beb tiene un modo propio de actuar y controlar su ac-
cin.
J. Distinto modo de reaccionar afectivamenle. Los nios
son tranquilos o irritables, tienen buen genio o mal genio, son
sociables o huidizos, propensos a la tristeza o a la alegra. stos
son rasgos que todas las madres conocen, y que los investigado-
res han Intentado precisar ms, distinguiendo entre afectividad
positiva y afectividad negativa.
Afectividad negativa. Al nio le sientan mal muchas cosas.
Su umbral de reaccin es muy bajo. Predomina en l el tono he-
dnico negativo. Se han detectado dos tipos de malestar. Uno tie-
ne que ver con el miedo. El da que yo nac -escribi Hobbes-
mi madre pari dos gemelos: yo y mi rnedo. El nio retrocede
ante la novedad, evita los nuevos contactos, soporta mal un nivel
de estimulacin alto, lo que le hace adaptarse mal a muchas si-
tuaciones. El otro malestar tiene que ver con la irritacin. Las si-
tuaciones o las experiencias le molestan con facilidad, le cuesta
contentarse, tiende a manifestar explosiones de clera y tambin
tiene dificultades de adaptacin.
Afectividad positiva. El nio disfruta con facilidad. no siente
miedo ante la novedad, es sociable, sonre mucho, es desinhibido.
1,\ MA 11(11 IH~ LA PERSONALIDAD <)1
2. Los nios tienen distintos modos de actuar. Difieren en
su nivel de actividad. Son tranquilos o inquietos. Muestran dife-
rentes niveles de atencin y de perseverancia. Hay bebs que se
concentran durante mucho tiempo sobre un estmulo nuevo.
Otros. en cambio, necesitan cambiar de estirnulacin. Se abu-
rre en seguida, dicen las madres. Cada vez se da ms importan-
cia a este aspecto, porque es el que va facilitar o a complicar el
desarrollo de la autorregulacin personal
El temperamento modula la actividad, la reactividad, la
emocionalidad y la sociabilidad del nio;':" Y tambin el eruor-
no en que vive, el modo de reaccin de los padres, la interaccin
con sus compaeros. Todo esto en un fenmeno circular, de re-
troalimentaciones, en el que los efectos del temperamento pue-
den reforzar el temperamento mismo, consiguiendo muchas ve-
ces limitar de forma dramtica los recursos del nio, Haca ya
muchas pginas que no les hablaba del pensamiento sistmico.
34. El sexo
EJ tercer componente de la matriz personal es el sexo, es de-
cir, la condicin de hembra o varn. No olviden que estoy estu-
diando las diferencia fisiolgicamente condicionadas, que des-
pus la cultura elaborar. ste es un caso de excepcional inters
para el estudioso de la emergencia de la personalidad. Ser macho
o hembra es un hecho biolgico. Ser hombre o mujer es un fen-
meno troquelado culturalmente.
Ni los hombres proceden de Marte ni las mujeres de Venus.
Ambos vienen de frica. Sus cerebros son tan similares que el
neuroanalomista necesita vista de lince para encontrar las pe-
queas diferencias que existen entre ellos. Sus niveles generales
de inteligencia son los mismos, segn los mejores clculos psico-
mtricos, y emplean el lenguaje y piensan sobre el mundo fsico y
vivo del mismo modo general. Tambin tienen los mismos senti-
mientos bsicos. y ambos gneros disfrutan del sexo, buscan
unos compaeros inteligentes y amables, tienen celos, se sacrifi-
can por los hijos. compilen por conseguir estatus y pareja y a ve-
ces cometen agresiones al buscar o favorecer sus intereses.':" Se
92 DESCENOLt::NDll A Li\ REALllJAlJ CCJNlIW'I'A
han encontrado diferencias en el ritmo de adquisicin del len-
guaje, en las capacidades verbales en su conjunto, en el razona-
miento matemtico yen la realizacin de tareas espaciales. Los
varones son ms activos y muestran su predileccin por juegos
de mayor violencia. Los bebs masculinos tienden a explorar por
medio del tacto, los femeninos visualmente. Los varones mues-
tran ms agresividad fsica, las chicas muestran ms agresividad
social.
Muchas de las diferencias psicolgicas entre los sexos son
exactamente las que supondra un bilogo evolutivo que slo
conociera las diferencias fsicas. 151 La diferencia en corpulencia
denota una historia de mayor competencia violenta por parle
de los machos, entre otras cosas, por las oportunidades de apa-
rearniento.
Adems, los andrgenos tienen unos efectos permanentes en
el cerebro en desarroUo, no slo unos efectos pasajeros en el ce-
rebro adulto.!" Las nias con hiperplasia adrenal congnita pro-
ducen una gran cantidad de andrgenos. Aunque sus hormonas
alcanzan un nivel normal poco despus de nacer, inician un de-
sarrollo de caractersticas poco femeninas, con preferencia por
los juegos bruscos. mayor inters por los coches que por las mu-
ecas, mejores habilidades espaciales, y cuando se hacen mayo-
res, ms fantasas y deseos sexuales en los que intervienen otras
nias.153 POt" otra parte, si inyectarnos hormonas femeninas a ra-
tas machos comienzan a realizar movimientos femeninos de
acoplamiento sexual.
Si el gnero fuera un fenmeno exclusivamente social, cultu-
ralmente inducido, un nio al que se le hiciera una operacin
para cambiarle de sexo, y se le educara como nia, debera sen-
tirse una nia, Unas situaciones desdichadas nos han permitido
investigar este caso en la realidad. El estudio de 25 nios que ha-
ban nacido sin pene, y a los que posteriormente se castr y edu-
c como nias. demostr que en todos los casos estas personas
mostraron patrones masculinos, se dedicaban a juegos bruscos y
tenan unas actitudes e intereses tpicamente masculinos. Ms
de la mitad declararon espontneamente que eran nios, uno
cuando slo tena S aoS.IS4 Pinker cuenta el caso de un nio que
I fI. Mfl.II~I'lI)1 LA PI!RSONAl.lDAD 93
perdi el pene por una circuncisin mal hecl:a. Un ~speciaJista,
que pensaba que el gnero era una construc~ln SOCIalabsolut~,
recomend que se castrara al pequeo, se le Implantara una,vagl-
na artificial y se le educara como nia. A los 14 aos se sentl~ tan
desgraciado que decidi que o bien viva su vida como chJCOo
acababa con ella.!"
Esta incidencia del sexo en la matriz personal plantea serios
problemas educativos. Nios y nias tienen que configurar su ide~-
tidad de gnero, es decir, adquirir a partir de ese temperamento h~-
bitos afectivos, cognitivos y roles sociales. Despus de muchos si-
glos en los que era necesario mantener una lucha tenaz a favor de la
igualdad de gnero, tal vez ahora tengamos que vo~vera e~ucar.1as
diferencias. Hombres y mujeres tenemos que ser iguales Jurdica,
social y ticamente, pero, debemos ser tambin iguales afectiva-
mente? Debemos resucitar el mito del andrginoi'!"
La homosexualidad contina siendo un enigma. La orienta-
cin sexual no es una decisin que tomamos, sino, ms bien, algo
que nos sucede.!" Sin embargo, puede darse alguna flexibilidad.
Segn Diana Baumrid, muchos individuos bisexuales pueden ele-
eir de forma activa adoptar una identidad heterosexual, aun cuan-
do han sido atrados sexualmente por miembros de ambos se-
xos.!" Del mismo modo, mujeres con ms de 10 aos de experien-
cia heterosexual, que siempre se vieron a s mismas como hetero-
sexuales, comenzaron una transicin hada el lesbianismo en la
edad adulta. 159 Pero, en general, podemos afirmar LUl cornponen~e
gentico en la hornosexualidad, aunque no se alcance l~ determi-
nismo total. Segn los estudios de Bailey, la homosexuahdad se da
en los dos gemelos idnticos slo en un S2 % ele los casos, lo que
supone que el ambiente contribuye casi tanto como los genes.'?"
Respecto a los factores ambientales que pueden ~rovocar ese efec-
LO,la discusin est muy abierta todava.'?' Por ejemplo, no parece
que influya el vivir en una Familia de homosexuales.l'"
35. El buen ajuste
Las predisposiciones funcionales, las preferencias ~empera-
mentales y sexuales =-es decir, el conjunto de la matriz perso-
 94
DEsceNDIENDO 1\ LA REALIUt\U ('ON(.REIA
LA MATRIZ DE LJ\ l'ERSONI\L1Pt\D 95

nal-detenninane]mundoen ue vi 1 ,_
darse a l protegerse de l q d ive e mno. que intenta amol. rante el periodo neonataJ se asocia con menores niveles de emo-
tos hace~os Jo mismo P o. c~an o puede ..cambiarlo. Los adul- cionalidad negativa a los 4 meses de edad. A su vez, la emociona-
. . rocU!amos orO"illJzar
para faciUlar nuestra vida y b~ " nuestro entorno lidad negativa a los 4 meses predice una sensibilidad materna
na con dilJ~ultades para ma~~:t~~:;~~do d~ nim~. Una perso- ms baja cuando los nios tenan 8. Se trata de sistemas de in-
un puesto erecut ivo Y pOSIble par a no aceptar fluencias recprocas. Este crculo vicioso slo pueden romperlo
J LJ una persona que' .
un alto nivel de esrimul ,., . neceSIte un ambIente Con los que en ese momento tienen ms capacidad de actuar reflexi-
acion sensonal proc ' ..
campo ni en la soled d d urara no VJVlr en el vamente, es decir, los padres.
, a e un convento.

Elnio necesita L1n buen ajuste con I di La bondad de ajuste es un concepto educativo. Es bueno el
le la primera gran operacin ed ,e me .10. En esto consis- ajuste que aumenta los recursos del nio, a partir inevitablemen-
los padres El t ucativa, que tienen que realizar te de su matriz personal. Nos encontramos, una vez ms, ante 10
. emperamento define .' d -
necesidades de) beb Th Chuna serie e preferencias o que Scheneirla ha llamado una circular [unction, un sistema de
. omas y ess a - 1 causalidades mutuas.P" Por ejemplo, los problemas que un nio
bondad de ajuste para des'g 1 ".' cunaron a expresin
._ 1 nare encaja de la mat '. .
d e1 runo Con su enlomo familiar. 163 El . e .riz personal plantea dependen del contexto cultural en que tenga que inte-
ayuda a desarrollar los recursos de] n' _ aJuste, es bueno ~~a~do grarse. Para los padres portorriqueos los nios no presentan di-
ble suscita una respuesta irritad J~o. A veces, un bebe irrita- ficultades del sueo. No les imponen ningn ritmo durante los 5
de resolverse, se agrava. lb-! ~ a, con o que el problema en vez primeros aos. En cambio, para las familias europeas/amertca-
nas el ritmo de sueo del nio es muy importante, entre otras co-
. Buss y Plornin adoptaron el conc d ' sas porque interfiere en el ritmo de trabajo. En cambio, en Puer-
recido al de (cbondad de a' t epto e armontn -muy pa- lo Rico es un problema la excesiva actividad motora de los ni-
US e- para dar C 1 de a i '
era mutua entre el nio . l bi uen a e a mfluen- OS.19 Super y Harkness estudiaron lo que ocurra en la tribu
y e a111 lente 165 S . d "
entre el nio y su cuidad o' .d ' e pr o ucira armonia kipsigu, de Kenia. Los que eran granjeros no tenan problemas
1 cuan O ambos le
mento compalible. Se prod .. ' . ~gan un tempera- con el ritmo de sueo de sus hijos, pero en cambio s los tenan
J~s caractersticas lemper:~~~~ et camblo~ dlsarmo~fa cuando [os que trabajaban en Nairobi."?

r
ejemplo, si un nio tiene un alto a .:~ s~an tn~o~~at1bles. Por
dre tiene un bajo grado de socia o e s?~,ablhdad, y su roa-
irado anleJa baja respuesta d b Itdadd,el rnno puede verse frus.
e su rna re a la e
36. Un ejemplo: genealoga de un violento
le resulLarn gravosas las demandas des .~ z Iq~uea su madre
que relacionan el temperamento d;] rti~ su h11''" ~os estLl~ios Para que una teora sea cientfica debe integrar los datos
za apoyan la idea de la I'J~E1 . , o Con os estilos de Cnan- conocidos, explicarlos, proponer aplicaciones prcticas y sea-
bJe, fcil de tranquilizar ~ .L uencia reClproca J '-
y ad t bl , ya que e nmo socia- lar cmo podra demostrarse su falsedad. Una afirmacin cuya
crianza afectuoso y sensibl ap.a e, parece provocar un tipo de falsedad no pueda demostrarse -por ejemplo: Hay fantasmas,
voca irrilacin.'67 Macc b e, mJer:tras que el nio irritable pro- pero nadie puede detectarlos- no es cientfica. Lo que sabe-
o y mostro que los '-
estuvieron muy implicadas en activida .ru_np~cuyas madres mos acerca de la genealoga de una personalidad violenta nos
mostraron menos dif '1 I ti des dldactlcas Con ellos se permitir comprobar la correccin del modelo que propongo.
ICI es con e tiempo P
con nios ms dit J ICil'es tuvIeron una t d. or .otra . parte.' madres Tomar este ejemplo me permite aprovechar una gigantesca ta-
nos. En el .' . en encra l ltnpllcm'se me- rea investigadora. La violencia es un asunto que ha preocupado
PI rrner caso se dio una inf . d 1 ' '
e~temperamento, y en el se und e d I uencia e arnblent- sobre a todas las culturas. En los ltimos veinte aos, en los pases de-
bienre. Parece ser q g o e temperamento sohre el am- sarrollados, en especial en Estados Unidos, la investigacin se
ue una mayor' sensiibilid J 1 ad de la madre du- ha centrado en el estudio de los individuos crnicamente anti-
 96 DESCENDIENDO A LA R.EALllJAf) CONCRB1't\
sociales. Por qu esas personas son ms agresivas que el resto
de la gente>!"
. Una persona violenta provoca un profundo rechazo. Para
eVl~arsesgos en la investigacin conviene volver a la posicin de
s.altda. Tenemos frente a nosotros a un beb -lo llamaremos Ju-
lin, para individualizarlo-al que tal vez se le hayan dado malas
c~tas. Esta~os en los prolegmenos del juego y su aspecto des-
vahdo despierta en nosotros sentimientos de ternura. Quince
aos despus tal vez provoque otras emociones. por eso debemos
recordarle en sus inicios. Ese nio puede haber nacido con muy
P?COSre~urs.os. Acaso la herencia le dot de un temperamento
hiperactivo, Impulsivo, con dificultades de atencin. tres de los
rasgos que favorecen una conducta agresiva. El nio va a sentir
des?~ dentro un impulso a moverse. se ve en el disparadero de la
acclOn, lo que le dicen le impulsa a desobedecer, no sabe si deso-
bedece porque no quiere, porque no puede, porque quiere otra
cosa -cario, por ejemplo-s-, porque protesta de alzo. Es un
nio dificil. irritable. con resistencia al control, que ~e adapta
m~] y tarda mucho en calmarse, que agota la paciencia de sus
cuidadores. No podemos dejar de preguntamos. qu va a ser de
ese beb?
Los especialistas han trazado una trayectoria evolutiva dra-
mtica. La balizan con tres siglas: ODD. CD. SVO. Los hitos del
descenso a los infiernos. ODD (Oppositional defiant disorder): de-
sor~en de enfrentamiento desafiante (explosiones de furia deso-
bediencia, oposicin, insultos). No son problemticos a los cua-
tr_?aos, pero s a los 8. CD [Conduct Disorder}: a partir de los 8
anos. alguno de es.os nios agravan su conducta mintiendo, que-
mando cosas, metindose en peleas, o cometiendo actos vandli-
cos. En Estados Unidos afecta a un 9 % de varones y a un 2 % de
hembras. C~mo le~ dije. la identidad sexual es un factor impor-
L~]:te~n,l~ violencia. Entre los 11 y los 13 aos, alguno de estos
n1110Sirucran conductas violentas y criminales. Ms de la mitad
de las personas detenidas por actos violentos a los 27 aos ha-
b.an co.metido su primera agresin entre los 14 .Y J 7. SVO (Se-
110US Violence Offence): algunos de esos adolescentes se convier-
~en e.n criminales. m Est predestinado Julin, ese marnoncillo
inquieto que contemplamos, a seguir tan triste recorrido? (Para
Y7
no afligirse sin motivo, hay que recordar que todos los ni~S tie-
nen su poca de desobediencia, de negatividad .Y de exploslOn~s
de clera, 10 que entra. pues, dentro de la ms absoluta normali-
dad. Lo mismo que aparecen con la edad, desaparecen con ella.)
Hemos seguido el hilo rojo que Jleva desde el temperamento
difcil -irrilable. impulsivo, hiperactivo, con dficit de aten-
cin- hasta el crimen. Es lgico que este rastro interese a los in-
vestizadores preocupados por los trastornos antisociales y por su
aumento. Pero a m me interesa el rastro opuesto. Qu sucedi
con los otros nios, con esa gran mayora que super 1as dificul-
tades de su temperamento y desarroll recursos suficientes para
nevar una vida bien ajustada? Una vez ms les recuerdo que slo
en muy pocos casos hay un determinismo gentico total. mende-
liano, es decir, que un gen produzca un rasgo. Pero en el caso de
la conducta no se da ese determinismo brutal. Las influencias,
beneficiosas o perversas, actan slo como factores de probabili-
dad, que sern potenciados o desactivados por otros [actores.
Someter mi modelo a prueba. Creo que en el caso de la per-
sonalidad violenta, corno en todos los dems, se pueden distin-
guir los tres niveles que he sealado: personalidad recibida,
aprendida, elegida. Hay temperamentos. violentos, caracte~e.s
agresivos y personalidades que actan violentamente. ~a facili-
dad para la clera es matricial. la agresiv,idacl es en Cambl? un es-
tilo aprendido, la agresin es un modo de actuar. Por eJem~lo.
Ignacio de Loyola era un carcter violento. pero Sll proyecto vital
no lo fue. O, al menos, fue una interesante modulacin de su ca-
rcter. Fund la Compaia de Jess, una orden militar al servicio
del amor al prjimo, cuando a partir de ese carcter pocla_h.aber
organizado una partida de aventureros, marcharse ~ Amen~ o
cualquier otra cosa. m Sospecho que Napolen no tema un carac-
ter violento, sino ambicioso, pero su personalidad fue violenta.
Condujo a la muerte a millones de seres humanos, sin inmutarse.
Qu factores de la matriz. personal inclinan a la violencia? Se
han sealado influencias hormonales, niveles no adecuados de
neurotransmisores (por ejemplo, de serotonina), pequeas dis-
funciones en el lbulo frontal Estas circunstancias provocan
Irritabilidad, problemas en el control de la atencin, irnpulsiv!
 98 IJE!)t'ENCJII3NIlO A 1./\ 1{I~AUI)\l) CONCRP.'f'i\ ),A 1\II1\'11t11 111"I A I'[!RSONAI,II)/\IJ

" ~:~'q:~~racLividad, difi~j~ cognitivos. Las estadsticas nos indi- posicin, pero s mala crianza -grupo 3- el resultado era del
tisociales a_;e~nacorre aClOn,~ntre impulsividad y conductas an- 6,7 %. En el grupo 4, la falta de predisposicin se una con la bue-
, , da de las 'c' ~o~na corrella~IOnno significa causalidad. La llega- na educacin, y la agresividad se reduca al 2,9 %,176 La interac-
iguenas corre aciona con la teni . cin entre factores constitucionales y sociales est muy bien do-
no es SU causa. 174 as ema primaveral, pero
cumentada. Se produce incluso en casos donde sera predecible
encontrar UTl determinismo bioqumico, Por ejemplo, hay prue-
C~nvjene no olvidar que la correlacin no im li , bas convincentes del vnculo entre una alta concentracin de tes-
dad, si se quiere entender lo que dice 1 '1' p rca ~ausali- tosterona y el aumento de la conducta agresiva en adultos, pero
se ha escrito mucho sobre la CO-y , _~ pSJCOogia. ~or ejemplo,
problemas de conducta infantil ~~aclOn ent,re los ?ivo,rcios y los Dabbs y Morris hallaron que en los sujetos de bajo estatus so-
len dar poca importancia l' ro, es~as lnvestlgaclOnes sue- doeconmico, los que tenan la testosterona alta tambin tenan
CU a as variaciones C7 'e L h una mayor tasa de delincuencia, mientras que este efecto no se
muestra que la asociacin entre el divorcio d "'fne lcads, a ey produca entre los sujetos de alto estatus socoeconmco.!"
problemas de los hiios es " e os pa res y los
sociales de los padre , en parbte. Iuncin de desrdenes anti-
es, que se sa e que so h - d bl Ya he indicado que el dficit de atencin incrementa el ries-
sorden puede redecir d ,,' ~ el e a es, Este de-
nio. liS p os cosas. el divorcio y los problemas del go a largo trmino de conducta antisocial, pero no conduce (.1
ella directamen te o inevitabl em en te. En el estudio longi tud inal
de Nueva Zelanda slo estn correlacionados cuaodo aparecen
El problema se agra a d otros [actores: dificultades familiares, gran densidad de pobla-
de factores contra el ni: ~~~n ?se pro~uce una confabulacin
cin, psicopata maternal o dficit intelectuales tempranos, 11~
sos ~ersonales no es co~~e~sa~~~~:~~us:d:b~'e~a d.erecur- Los factores de riesgo funcionan median le interacciones acu-
ambientales, En un estudio cls '. era e recursos
Bohman y Van Knorin g d ICO, Cloninger, Sigvardsson, mulativas y expansivas, Aparecen en constelaciones. La pobre-
. ernostraron que la' d " za es un factor que influye por mltiples caminos. Mala nutr-
congnitas podan ser reconduci d e S pre ~~poslclones
da, Organizaron cuatro d as por una educacin apropia- cin, familias excesivamente grandes, 179 falta de educacin pa-
en distintas co:....di , grupos e hermanos gemelos educados rental.!" prdida familiar, enfermedad y estrs,'!' ambiente in-
'. eH ClOneS, seguro en la barriada. Vivir en una vecindad de clase media es
un factor protector para los nios en riesgo por 'factores Iami-
1. Predisposicin conznra 1 '1 ' lares.!"
malos cuidadores, 1:> a a VIOencra + padres adoptivos
2. Predisposicin co ngernta + padres
(Y' .J ..
Las investigaciones longitudinales muestran la conlinuidad y
cuiida d ores adoptivos b uenos
la estabilidad ele las conductas violentas. Esto es lo que ha hecho
3. No predisposicin + padres adoptivos malos
4. No predispOSicin + padres adoptivos buenos izz:
id d pensar en su origen gentico. Si n embargo, tambin se dan mu-
chos casos de discontinuidad. Cuando un buen profesor ayuda ti
un nio con alto riesgo para que triunfe acadmica y socialmente,
Los resultados de estas cuatr binaci tal vez cambie su destino. El fracaso en la escuela o el rechazo de
diferentes. Parece que la suerte deoJ~~~n l~~~ones fueror: muy sus compaeros aviva el fuego de la agresividad. El xi to y la acep-
su temperamento. Cuando la red' ,Y" depe~de solo de
acompaa con la mala cra p isposicron a la VIOlencia se tacin lo amortiguan. A lodo esto roe refera al hablar de los recur-
resultaban violentos. Cuan~~al~gr~~~ 1- ~I.40% de los sujetos sos del nio. Cuando sus recursos personales fallan, entran en 11-1
buen cuidado _ .u s pr~ .1sposICIOnes se unen a un sus recursos externos, que be mencionado en el captulo COI'1't'"-
gt po 2-, la agresividad se reduca al 12 o/t. 1 pondiente: el buen ajuste familiar, las relaciones de apego, las 1'\:-
que Supone una notable disminucin. Cuando no haba predis- des de apoyo, la reJacin con los compaeros.
 100 DE.SCENDIENDOA LA REALIDAD CONCRETA
Julin va a comenzar el aprendizaje de la violencia o el
aprendizaje de la disuasin de la violencia. Ya veremos lo que su-
cede.
37. Conclusiones
Dentro de la personalidad matriz debemos reconocer los re-
cu~sos y la~ carencias. En un captulo anterior indiqu que una
actitud actlva.(no inhibida. tmida o en retirada), la sociabilidad,
el tono hednico positivo, la eficacia de las operaciones mentales
b~si<.:as,son importantes recursos personales. Ahora podemos
afinar ~n. poco ms. Algunas caractersticas personales pueden
ser POSltW3So negativas. Por ejemplo, la agresividad. Puede.
com~ hem?s visto, desembocar en la violencia, y entonces es des-
tructiva. Sin embargo. hay una agresividad positiva, la del que se
crece ante los obstculos, la del rebelde o del insumiso. La dife-
rencia no depende de la caracterstica psicolgica sino del com-
portamiento a que d lugar.
D,ejamos aqu el estudio de la matriz personal, para pasar a
estudiar el carcter, la personalidad aprendida.
CAPTULO 7
EL CARCTER: LOS HBITOS AFECTIVOS
38. El carcter
Ya tenemos aJ beb en plena actividad. Siente. Sentir es LUla
experiencia bsica e indiferenciada, como lo indica el lenguaje,
que emparenta sensacin y sentimiento. Una de sus herc-
leas tareas va a consistir en ir separando y configurando el mundo
objetivo a partir de esas confusas experiencias subjetivas. Posible-
mente, el recin nacido est preparado para captar afectivamente
lo que objetivamente le resulta an inaprensible. Por ejemplo, las
madres hablan a sus bebs cuando se Jos entregan por primera vez
despus del parto. Les dicen cosas como: Por qu frunces el
ceo? No te ha gustado nacer? Si preguntarnos a las madres,
dirn que en realidad no creen que el nio las comprenda, a pesar
de lo cual siguen hablndoles. El nio se interesa tanto por el len-
guaje, por ese lenguaje que no entiende pero que debe envolverle
clido y blando como un edredn sonoro, que deja por un instante
de mamar cuando se le habla. No me extraa el nfasis que Fran-
coise Dolto puso en la necesidad de hablar a los bebs.
El nio tiene muchas necesidades que siente, pero no conoce.
Afortunadamente, nacemos dotados de W1 rgano de direccin: la
afectividad. Somos sistemas dirigidos por valores. El feedback he-
clnico -el dolor y el placer- refuerza o extingue las actividades.
Su accin es magisterial: nos advierte de Jos caminos que hemos de
recorrer y de los que tenemos que evitar. Este sentir bsico est ya
modulado por la matriz personal, como he dicho, que determina la
 102 IlI':-;CliNIJIILNI)U
/lIA nY.AI.fIl/lll ('ONCII!",/1
configuracin afectiva de la realidad. El nio inhibido sentir cual-
quier novedad corno un peligro. y al nio extravertido le encantar
explorar. No para ah la cosa, porque la matriz personal va expan-
dindose y modulndose mediante esas experiencias que permane-
cen en la memoria, no como una sucesin ele ancdotas, sino me-
diante una peculiar integracin funcional que llamarnos hbito. Al
aprender un lenguaje la memoria no mantiene el recuerdo de cada
una de las frases que ha odo, de las situaciones, de los ejercicios,
sino que construye hbitos lingisticos. Un buen ejemplo de este
tipo de memoria son los hbitos musculares. Un tenista quiere me-
jorar su saque. Qu hace? Sigue las indicaciones del entrenador y
repite el movimiento una .v otra vez, hasta que sus msculos han
adquirido un hbito correcto y eficaz. En ese momento ya debe ol-
vidarse de las instrucciones .Y dejar que el hbito funcione por su
cuenta. Los filsofos escolsticos, con muy buen acuerdo, decan
que la ciencia es un hbito posedo pOLO una persona. Convendra
recuperar esta verdad porque ahora prevalece la idea de que la cien-
cia es una cosa objetiva, exterior -el contenido de teoras vgen-
les-, y nos aplicamos a meter ese gran dosier en la cabeza de nues-
tres alumnos. Olvidamos que la ciencia es, ante todo, el hbito de
manejar ciertas ideas, conocimientos, fragmentos de la realidad.
Hacer ecuaciones no es muy diferente a jugar al baloncesto. Ambas
actividades necesitan de su propio entrenamiento.
El desarrollo de la matriz personal no sigue un camino prede-
terminado, sino que va subrayando unos aspectos, descuidando
otros, fortaleciendo unas capacidades, despilfarrando otras. Algu-
nos accidente!' pueden cambiar dramticamente las caractersticas
constitucionales. Invest igaciones recientes sugieren que los malos
tratos en la infancia dejan secuelas neurolgicas importantes. No
producen slo una herida psicolgica, sino una herida neuropsco-
lgica ms dificil de curar. JIU
Llamo carcter al nivel aprendido de la personalidad. Es el
conjunte de pautas de pensar, de sentir y de actuar adquiridas,
que forman un ncleo de hbitos muy estables. 11\4
El hbito es uno de los grandes recursos humanos, .v tam-
bin uno ele sus ms serios peligros. Mediante la repeticin COn-
seguimos automatizar ciertas respuestas, afectivas, cognitivas o
ru Li\I(/\tIPI( rQ~1II\IIITUS/lrGLItVOS 103
motoras. La automatizacin de una conduela proporciona ma-
vor facilidad de ejecucin, y 1ibera la atencin, que puede dedi-
carse a otras cosas. Si LIl1 violinista tuviera que estar pendiente
del movimiento de sus dedos, no podra locar. Los hbitos son
tambin fuentes de ocurrencias. Si tengo el hbito de fumar, se
me va a ocurrir la idea de hacerlo con desastrosa frecuencia. Este
caso plantea un problema evidente. Los automatismos pueden
ser beneficiosos o destructivos. El que se habita a tomar drogas
ha encadenado su libertad. El que se habita a huir ante cual-
quier dificultad ver cmo le crecen las dificultades. El que se
habita a mentir se ver sepultado por sus mentiras.
Los hbitos son Lmafuerza, por eso se habla de (da fuerza de la
costumbre, suscitan deseos, tendencias y capacidades. Son la pre-
sencia oscura de u n poder que me limita o me capad taoEs la aro bi-
valencia de) hbito. En este libro nos interesa conocer los procesos
que configuran una personalidad. pero, sobre todo, los que podran
configurar una personalidad con recursos. Se trata de hbitos que
aumentan nuestra capacidad, automatismos que no limitan la li-
bertad, sino que la permiten. Considere el caso de los automatis-
mos lingsticos. S610 cuando dommamos una lengua -cuando
hemos adquirido el hbito de hablarla o escribirla- podemos dedi-
car nuestra atencin a utilizarla de manera ingeniosa, potica o bri-
llante. Mientras estamos empantanados en la agobiante tarea de
construir una Frase,lo nico que nos importa es hacerlo con la sufi-
ciente correccin. No estamos para pensar en metas ms altas.
El pianista necesita adquirir hbitos motores. Slo entonces
podr utilizar esa soltura para expresar la musicalidad de una obra.
Amedida que s realizar mejor un movimiento, la intencin se di-
rige a totalidades motrices cada vez ms vastas. Con cada progreso
del hbito, las vinculaciones internas ya no exigen atencin parti-
cular, se funden en la focalizacin global y sta se subordina a las
seales y a los fines de la accin que son los {micos remarcados. lil5
Los hbitos, pues, forman el carcter. Son determinaciones
de la matriz personal originaria. Los antiguos llamaban natura-
leza a esa matriz V denominaban al hbito segunda naturalc-
za.18f1Hasta tal punto los consideraban profundos, decisivos y
estables. Lo expondr en una sencilla frmula:
104 DESCENDIENDOA 1./\ RHALlOI\D CONCRI!TA
Experiencias repetidas + acciones repetidas = hbitos
Matriz personal + hbitos = carcter
Desde el punto de vista educativo, los hbitos nos plantean un
problema inquietante. La mayor parte de nuestros hbitos los con-
traemos sin elegirlos. Muchos de ellos. por la mera repeticin de la
experiencia. No podemos, pues. elegir nuestro carcter. Nos encon-
trarnos con l cuando llegamos a una edad reflexiva. Situaciones
continuadas de fracaso pueden configurar un hbito de impoten-
cia y retirada". Los efectos reforzadores de la droga pueden crear
una adiccin. Otros hbitos son inducidos por la educacin. Todos
los que intervienen en el desarrollo de un nio deberan tener claro
los hb tos que quieren ayudar a contraer. El carcter obstaculiza o
da alas a la libertad. Hemos de liberarnos a parti r de nuestro carc-
ter e, inevitablemente, contando con l. La educacin del carcter
es la educacin de los poderes de la libertad. O muchos o pocos. La
autonoma es un hbito, de la misma manera que lo es la creativi-
dad. Aprovechando los recursos del temperamento, el sujeto puede
ir adquiriendo los hbitos de la libertad o los hbitos de la sum-
sin."? E.J carcter acumulativo de los hbitos -es decir. su estruc-
tura temporal-e- hace que sea necesario ocuparse de su formacin
cuanto antes. El nio est siempre adquiriendo hbitos. Lo impor-
tante es que adquiera hbitos que aumenten sus recursos, no que
los reduzcan. Los recursos son hbitos liberadores, que nos permi-
ten ampliar nuestras posibilidades de realizar las condiciones im-
prescindibles para nuestra felicidad.
Los hbitos son de varios tipos: afectivos, cognoscitivos y ope-
rativos. Pautas estables de sentir, de pensar o de actuar. Vuy a de-
dicar un captulo a cada uno de ellos, pero no debemos olvidar que
actan conjuntamente, como veremos en detalle. Comenzar por
los afectivos.
39. La estructura del mundo afectivo
La multiplicidad de experiencias afectivas pueden organizar-
se en tres grupos: impulsos, sentimientos y apegos. Le conviene
recordar esta distincin si quiere poder analizar su vida intima sin
graves equivocaciones. Por ejemplo, el amor es un deseo, un im-
hl.' AI(!\t II~R: l os IIAIIITOS ArEC"IVO~ lOS
pulso, que se convierte en un apego y que va acompaado de ~enti-
mientos variados, unos agradables y ot.ros desagradables. S1 slo
va acompaado de sentimientos negativos -celos, inquietud,
miedo, irritacin- es previsible que el deseo amoroso desaparez-
ca. En todo caso, se mantendrn las ligaduras del apego.
El nivel impulsivo incluye los deseos, las necesidades, las
tendencias, los mviles. Abre el mundo de la motivacin. del di-
namismo que nos lleva a los valores y nos aparta de los contrava-
lores. La sed, el hambre. el deseo sexual, el afn de poder, la nece-
sidad de ser amado, pertenecen a este nivel.
El otro nivel es el sentimental. Los sentimientos son el balan-
ce consciente de nuestra situacin, del modo como estn funcio-
nando nuestros deseos o proyectos en contacto con la realidad.
La satisoccin, la calma, la alegra nos indican que nuestras me-
tas se estn cumpliendo. El miedo nos dice que nuestras expecta-
tivas estn amenazadas, la [uria. que estn siendo bloqueadas por
alzn obstculo, contra el que nos encrespamos, la tristeza es la
constatacin de una prdida. La decepcin o la frustracin nos jn-
forman de que nuestras esperanzas no se han cumplido.
El tercer nivel 10 componen los apegos. Son relaciones psico-
lgicas que enlazan profundamente a un sujeto con otra persona o
con determinado tipo de experiencias o de objetos. Elapego infan-
til, los hbitos, las adicciones, los condicionamientos, los distintos
tipos de dependencia, la costumbre, el amor, el odio, lo que los
psicoanalistas llaman relaciones de objeto, son fenmenos de este
tipo o pueden serlo. A veces, estamos ligados por esos apegos sin
tener constancia de ello. Al estudiar la experiencia del duelo me
encontr con un hecho obvio pero difcil de explicar. En rnatrimo-
nios mal avenidos, desdichados, se podra esperar que la muerte
de uno de los cnyuges seda vivida por el otro como una libera-
cin, pero ocurre con frecuencia lo contrario, que el superviviente
se siente acometido por una gran tristeza y desconcierto. Lo que
se ha roto es una relacin de apego -que no tiene nada que ver ni
con el amor T con la felicidad-, una cierta dependencia para vi-
vir. Despus de protestar durante aos por algn comportamiento
de su pareja, ahora lo echa en falta. Ha perdido el sentido de su
vida que era, precisamente, sobrevivir en una situacin hostil.!"
106 DESCEND1E,NIlO /11./1 REt\l.lll/lll C;ONCRr~1 t\
Los fenmenos afectivos estn genticamente programados.
es decir. aparecen bsicamente iguales en todas las sociedades hu-
manas. Los expertos admiten seis sentimientos universales: mie-
do, alegra, tristeza, sorpresa, furia y asco. A partir de ellos se
construyen sentimientos ms complejos, modulados cultural-
mente. 189 Se dice, por ejemplo, que los esquimales no sienten nun-
ca furia, pero investigaciones ms cuidadosas han demostrado
que Jos nios esquimales s la sienten, aunque un proceso muy ri-
guroso de educacin para la convivencia, imprescindible en un
medio tan hostil como el hielo perpetuo, acaba desactivando esa
emocin.'?" Lila Abu-Lughod. en su bello libro sobre los senti-
mientos de los beduinos, cuenta que un hecho, por ejemplo la hui-
da de una esposa, puede provocar a los beduinos sentimientos de
furia o de tristeza: <da diferencia no depende de la causa, sino
de saber dnde, ante qu audiencia y en qu clase de lenguaje es
apropiado sentir una cosa u otra.'?'
40. E1conocimiento y el afecto
Las creencias, que son fenmenos cognitivos. influyen pro-
fundamente en las experiencias afectivas, lo que nos interesa
muchsimo desde el punto de vista educativo, porque permite
una pedagoga de los sentimientos. Creo que tiene razn Robert
Plutchik. uno de los ms famosos especialistas en estos asuntos,
cuando dice que los conocimientos estn al servicio de las emo-
ciones.!'" Con ayuda de 51.:15 deseos o aspiraciones, de sus intere-
ses, el sujeto dirige. selecciona, interpreta las percepciones y. por
supuesto, es afectado por ellas. La curiosidad, por ejemplo, que
es uno de los grandes impulsos humanos, determina un modo de
conducta cognitiva, indagatoria, interesada, activa. El miedo es
una emocin universal: la respuesta a un peligro, pero el nio va
aprendiendo a qu hay que tener miedo ya qu no hay que tenr-
selo. Los conocimientos que tiene sobre su capacidad de actuar,
sobre las consecuencias de los actos, sobre su aptitud para regu-
lar la emocin, van modula ndo su forma propia de experimental"
y exp~l~imentarse, e~ la que se e~tremczclar el,ementos afectivos,
cogmtvos y operativos. Pondr unos pocos ejemplos que mues-
tran la importancia de las creencias en la textura del afecto.
Dweck ha estudiado la inhiencia que ejercen las ideas acerca de
1'.1 (AltAI I HI{: i.os IlAl1lTOS Al'r.C'lIVOS 107
la inteltzencia en el comportamienlo de los estudiantes. Hay dos
creenci;s opu~stas: 1) la inteligencia es un rasgo estable y fijo, y
2) la inteligencia es una capacidad variable que se pue9.e aurnen-
tar. La concepcin de la inteligencia como un rasgo hjo, que se
posee en un determinado grado y no est bajo nuestro cont~ol.
que no es modificable, genera, segn Dweck, patron~s .~otlva~
cionales desvalidos. Los alumnos se desalientan con facilidad si
no consiguen buenos resultados. porque ven su fracaso c~mo
una consecuencia de su incapacidad estructural. Los que pien-
san que la inteligencia es modificable fracasan tambin en mu-
chas ocasiones, por supuesto, pero piensan que se debe a que no
se han esforzado lo suclente.""
Albert Ellis, psiclogo. y Aaron T. Beck, psiquiatra, demo~-
traron y aplicaron en la prctica una idea obvia pero desatendi-
da: que las emociones provienen directamente de lo que pel~:a-
mos. Beck aplic este principio al tratamiento de la depresion.
elaborando una terapia eficaz llamada raconal-emouva. La de-
presin es el resultado de hbitos de pensamiento. Si modifica-
mos esos hbitos de pensamiento, esas maneras de pensar, cura-
remos la depresin. El terapeuta trata de modificar cm~ pi.ensa
el paciente depresivo acerca del fracaso. la derro~a, la prdida y
el desamparo. Bandura es muy contundente: las ideas que tene-
mos sobre la naturaleza humana influyen en 10que la gente aca-
bar convirtindose. 194
Lo que dicen los psiclogos cognitivos es verdad, pero n.o
toda la verdad. Ya sabemos que los hbitos se configuran a partir
de una matriz personal que predispone a contraer unos hbitos ~
no otros. Es cierto que las creencias determinan nuestros senti-
mientos, pero tambin 10 es que nuestros sentimientos d~termi-
nan nuestras creencias. Es esta nteraccn enrevesada, clrc~ar.
de los afectos y los conocimientos, lo que quera resaltar.!" So-
mos afectividades conscientes y pensantes. Separar el campo del
afecto del campo de los conocimientos falsea la realidad. En es-
tos captulos los separamos slo para estudiarlos. mejor, per?,
corno los anatomistas, estamos haciendo la autopsia de un cada-
ver. Por eso quiero recordar la artificial idad de estos conccpl,oS
abstractos. El organismo, tanto fsico como psicoJ~gico, rllncl(~.
na como una unidad. Cada hbito afectivo deterrruna el conocr-
 108 DESCENDIENDO A LA REAl.IDAD CONCRP.TA
m.iento y se basa en un conocimiento. El nio, a partir de su ma-
tnz 1?ersonal va adquj~-iendo hbitos afectivos -por ejemplo, la
confianza o.la des~o~fianza-, que se acompaan y se refuerzan
c.on una serie de hbitos cognitivos -la creencia en la deshones-
tidad de la gente, o en la incapacidad persona] para enfrentarse a
los obstculos-. Tambin va construyendo sus estrategias para
en [Tentarse con sus propias emociones -puede retraerse del tra-
t? con los dems, o superar su desconfianza y establecer lazos so-
cIales-.
._ En este C~1?tulovoy a estudiar los hbitos afectivos que el
ru~o va ad<.lUlnendo: los apegos, los estilos motivacionales, los
estilos sentimentales.
41. El apego bsico
Los hbitos ligan. Establecen modos de interpretar, de res-
ponder,. de actuar,. de sentir. Los pSklogos evolutivos han dado
mucha rmportancla al apego infantil, que es un profundo hbito
del corazn.190 El beb -dotado de su matriz personal- nace
preparado para establecer lazos afectivos con su cuidador princi-
pal. fundamentalmente con su madre. A travs de esta relacin
va a aprender. sobre todo, la seguridad o la inseguridad.
~_naclasilicaci?D muy elemental pero relevante distingue en-
tre n:nos seguros.e Inseguros. Los bebs con apego seguro se mue-
ven lbrernente leJOSde la madre. aunque procesan su localizacin
c?n miradas peridicas, responden positivamente cuando son co-
gidos en brazos por otros adultos, y cuando son puestos de nuevo
en el.~ueJo reanudan sus juegos. En cambio, los nios inseguros
~~D1fjestan comportamientos ms variados, por lo que se han de-
Iinido tres ~od~s diferentes de serlo. Se los clasifica a partir del
test d: la situacin extraa, que somete al nio a una serie de se- elemento esencial.
pa.raclOnes y reencuentros con su madre. Unos nios son evasivos,
evitan el contacto con ella cuando vuelve. Otros son rebeldes. se
a!erran a Su madre para que no se vaya, pero-cuando vuelve se re-
s.lsten a que se le acerque, pegando patadas o ernpu iandola. Por l-
tUDO',hay nios inseguros desorgan.izados. se muestran confusos y
desonentados, y con respuestas imprevisibles.'97
l' J. l\ltAC"f 1(1(: r.os IIAHITOS J\FEC rtvos 109
Qu significan estos tipos? Chisholrn ha dado una explica-
cin que si se confirma puede tener importantes consecuencias
educativas. Supone, como hacen Kagan y otros especialistas, que
el nio posee los suficientes recursos para adaptarse a distintos
tipos de educacin. 198 Adopta el comportamiento que le va a per-
mitir sobrevivir o desarrollarse mejor. En unos casos, crecer a
partir del cuidado bsico, con su retaguardia bien asegurada, 10
que le permite arriesgarse a explorar. En otros, en cambio, si la
crianza es coercitiva, tal vez. la sumisin sea la mejor salida.
Cuando lo que existe es un desapego de los padres, la irritacin,
la protesta, puede ser una buena solucin. Se ha comprobado
que en situaciones de gran miseria, los bebs difciles sobreviven
con ms frecuencia que los bebs de carcter fcil. Por ltimo. la
despreocupacin de los padres puede conducir a caracteres inse-
guros, pero rebeldes, independientes, autosuficientes. Saben que
no pueden contar con nadie ms que con ellos mismos, y actan
en consecuencia. 199
Qu factores influyen en la configuracin de un apego segu-
ro? Parece que elms importante es la sensibilidad de los adul-
tos. Por sensibilidad se entiende una constelacin de modos de
respuesta que incluye la atencin a las seales del nio, una cui-
dadosa interpretacin de su Significado, y una respuesta pronta y
apropiada. En resumen. una actitud de acogimiento y compren-
sin. Los anlisis de los especialistas, al tener que trocear en
fragmentos una conducta, dan la impresin de que. al final, cada
madre debera revisar una check list, hacer un chequeo de todas
las recomendaciones: He sido afectuosa? Le be besado? Le he
ledo un cuento? He contestado con brusquedad? Enfocarlo as
sera angustioso. Hay un modelo de cuidado, proporcionado por
el sentido comn, que incluye todas esas cosas, entremezcladas,
simultneas, en bloque. Slo cuando aparecen problemas vale la
pena emprender ese anlisis para ver si se ha descuidado algn
Cmo influye el apego infantil en la conducta futura? Todos
los investigadores reconocen la influencia, as como la persisten-
cia de la calidad del cuidado parental. Sroufe, que estudia el cre-
cimiento dentro de una perspectiva relacional, considera que la
sensibilidad del cuidador organiza el temperamento del nio se-
I I () IJf1.Sll~Nl)rENI)() 1\ LA 1{lli\I.IIli\,) COI\I' 'I(I~'I
ti
gn se va desarrollando el apego, con lo que la emergente perso-
nalidad es una creacin dual. Su apego establece Laorganizacin
inicial de la personalidad que ms tarde guiar su funcionamien-
to por varios caminos. Seala algunos:
1. Estas relaciones tempranas crean las expectativas sobre
las relaciones con los dems. Los nios eligen sus relaciones de
manera que sean consisten les y reafirmen las expectativas crea-
das por su apego inicial. Los nios con apego seguro esperan lo
mismo de sus compaeros.
2. El apego crea representaciones in lemas de s mismo y de
los dems que funcionan como filtros interpretativos de la expe-
riencia e influyen en la motivacin y en la emocin. Cree que es-
tas diferencias pueden subyacer a las diferencias en autoestirna,
curiosidad, resiliencia y otros aspectos del sistema del yo erner-
gente.
3. El xito o el fracaso en establecer un apego seguro influ-
ye en el xito del nio para enfrentarse a retos en el desarrollo
posterior. como desarrollar un yo autnomo o establecer relacio-
nes armoniosas con sus compaeros. Esta continuidad de la
adaptacin se debe a que el nio construye progresivamente ex-
pectativas y representaciones de s y de las relaciones con los de-
ms cada vez ms sofisticadas pero basadas en su historia pre-
via. las experiencias presentes y los nuevos retos evolutivos. Por
ello, el apoyo continuo de los cuidadores y de otras personas es
importante para continuar la construccin del yo iniciada por el
apego primero.l'"
Lamb sostiene una postura distinta, considerando que lo
que produce influencias duraderas no es tanto el apego origina-
rio corno la permanencia de) cuidado a lo largo del tiempo. La in-
terrupcin de esta relacin -por ejemplo, por un divorcio-
puede cambiar el estilo del apego.!" De nuevo. sin embarg. hay
que recordar el juego de las nteracciones. La matriz personal del
nio favorece o dificulta el establecimiento de un apego seguro.
y. a la vez, la relacin de apego influye en esa matriz personal.
Este mecanismo de interacciones sigue funcionando en una es-
piral ascendente o descendente, Un cuidado deficiente o mal
ajustado hace al nio cada vez ms inseguro. mientras que un
buen ajuste facilita las illtej'acciones positivas.
HI I \l<i\l'Tl ,1(: I OSIIAHITOS AFEcrlVo!-' 111
Los nios seguros tienden a mantener relaciones ms armo-
niosas con sus madres en el segundo ao.
Tambin se ha investigado la relacin entre el apego seguro e
inseguro y rasgos emergemes de la personalidad, sobre todo e~
la resiliencia yen los problemas de conducta. Respecto a la resi-
liencia, a la capacidad de soportar situaciones difciles y recupe-
rarse de los traumas. los investigadores no se ponen de acuerdo.
Alzo semejante ha ocurrido respecto de los problemas de con-
ducta. El nio puede recibir influencias muy variadas, Jo que
puede desdibujar la influencia del apego prirnero.
Los que conceden una gran importancia al apego -por
ejemplo, Bowlby- consideran que la seguridad proporciona un
fundamento para la representacin del yo, de Jos compaeros y
de las relaciones en general. porque configura un modelo de
trabajo). Bretherton ha estudiado la aparicin de estos modelos
en ]a interaccin del nio con sus padres. Piensa que los aos
preescolares tienen gran importancia porque a partir de ellos se
va a Interpretar la experiencia posterior. Sin embargo, este con-
cepto resulta todava confuso en su formulacin. No se sabe muy
bien cmo se configura
o
la memoria autobiogrfica. Los cuidado-
.
res asumen un papel importante en el contenido y en la organiza-
cin del discurso narrativo por el cual los nios recuerdan e in-
temalizan los comen idos de su pasado personal y comienzan a
organizarlos autobiogrficamente.
Una vez ms he de repetir que el nio est sometido a mlti-
pLes influencias y que es imposible dar una importancia exclu-
yente a alguna de eUas. Lo digo para evitar culpabilizaciones
pero tambin para evitar irresponsabilidades.m!
42, Un ejemplo: el miedo aprendido pero no recordado
Creo que el miedo es lino de los grandes destructores de re-
cursos. un agujero negro que absorbe energas. Puedeanularuna
enorme cantidad de posi bilidades. El miedo irnposibil ita. El mie-
do tambin se aprende. El beb puede mantener el recuerdo de
ex-periencias nquietantes o aterradoras. que sin embargo no
 112 OESCJ!NomNDO A LA RBALlDAD CONCRETA
puede evocar. Esto nos indica la necesidad de proteger el entor-
no en que el recin nacido crece. Nuestra memoria afectiva tiene
dos sedes cerebrales: la amgdala y el hipocampo. En ste se con-
servan las experiencias que podemos evocar. En cambio, las con-
servadas en la amgdala influyen, pero sin que podamos volunta-
riamente rescatarlas. Es una memoria actuante pero muda. Sue-
le denominrsela memoria implcita. En cierto sentido, todos via-
jamos con una maleta cuyo contenido desconocemos. La razn
est en que el hipotlamo, es decir, el centro de la memoria que
podemos evocar y hacer explcita. tarda en desarrollarse, por lo
que lo~ primeros recuerdos del beb, guardados en la amgdala.
estn fuera de nuestro alcance consciente. Tenemos que contar,
por ello, con que tal vez sintamos irremediablemente miedos
inexplicados. cuyo motivo no podemos recuperar. Debe esto
mantenernos aterrorizados, pensando que eJ beb estar influ-
do de por vida por acontecimientos que desde el fondo oscuro de
su memoria implcita dirigen sus sentimientos? No. Se trata de
hacer algo ms sensato: evitar que el nio sienta experiencias
traumticas o sobrecargas excesivas.P!
43. Los estilos de motivacin
Recuerden que he dividido el mundo afectivo en tres grandes
experiencias: los apegos, las motivaciones, 105 sentimientos.
No todos los nios desean ]0 mismo, ni 10 desean con la mis-
ma intensidad, ni perseveran en el deseo. La matriz persona] tie-
ne mucha importancia en estas diferencias. Los nios impulsi-
vos pasan a la accin inmediatamente y suelen tener dificultades
para concentrarse en un objeto, incluidos los objetos de deseo.
Pueden ser nios antojadizos y caprichosos. Otros nios son en
cambio perseverantes. Disfrutan durante horas con el mismo
juego. Se concentran con facilidad. Se empean en terminar el
rompecabezas, aunque eso les exija recomenzar una y otra vez.
Hablando en plata, estnr motvado significa tener ganas de
hacer algo. Todos los educadores desearamos conocer el secreto
de la moLivacin. Aristteles citaba con gran encomio a Platn,
porque dijo: El [in de la educacin es ensear a desear lo conve-
I
I!I lAI(A( 11'.1{I.O~ 1II\I$I1'OS Are.tTIVO$ 113
nienie. Muchas veces, el problema es previo: necesitarnos que el
nio quiera algo. Los nios apticos, a los que no interesa nada,
que no reaccionan ni a] premio ni al castigo. plantean un grave
reto educativo. Con frecuencia decimos: Ese nio es un vago,
pero esto es utilizar el descabello como diagnstico descabellado.
No hay nio sano vago. Influencias temperamentales -inhibi-
dn-, ligeros problemas de salud -asma-, dificultades de en-
caje con otros nios, problemas familiares, y otros muchos ele-
mentos, estn en el origen de esa pasividad.
Hace aos, Erich Fromm public un curioso artculo titulado
,,Es el hombre perezoso por naturaleza?. Responda tajantemen-
te que no. El hombre disfruta con la accin. Hay, sin embargo, una
holgazanera aprendida, que se suscita cuando se reciben pre-
mios sin necesidad de esforzarse.P" Engberg, Hansen, Welker y
Thomas supusieron que apareceran dficit motivacionales, cogni-
Livoso afectivos si se implantaba un programa de recompensa que
no guardara relacin con la conducta. Experimentaron con palo-
mas. Se educ a un grupo de palomas para recibir recompensas sin
esfuerzo. Cuando se las cambi de rgimen y tuvieron que trabajar
para conseguirlas tardaron mucho en recuperarse. lOS
A nivel ms cotidiano -escribe Reeve- existen abundan-
tes ejemplos de holgazanera aprendida. Si a] nio se le dan pre-
mios al azar y sin correspondencia alguna con su conducta, en-
ronces puede dejar de esforzarse para obtener recompensas,
COlUO por ejemplo hacer los deberes, o limpiar su habitacin.
Otro posible, aunque atrevido ejemplo, sera el caso de las perso-
nas muy atractivas. muy competentes o muy inteligentes. Las
personas muy atractivas reciben atencin y alabanzas continua-
mente con independencia de cualquier esfuerzo que puedan po-
ner de su parte. Si una persona muy atractiva percibe que el re-
fuerzo no depende de su conducta, entonces puede empezar a
plantearse por qu esforzase para obtener la atencin de los de-
ms? Por qu esforzarse por ser aceptado? Por qu ser educa-
do? A pesar de lo que puedan hacer, siempre caern bien a los de-
ms y siempre obtendr recompensa de ellos.20<l
Hay distintos estilos de motivacin que ahora slo voy"
enunciar, y que tratar con detenimiento en los manuales para
 114 flEstl.NDII;.NOU (\ I.i\ REALlr>i\1l CONt"lWI A
padres, cuidadores de guardera y maestros. Sehabla mucho de
motivacin intrnseca y extrnseca. Aqulla impulsa a la accin
por ~l ~:ro. placer de la accin. El juego sera un ejemplo de
)'~o.tl:,aclOn mterna. La motivacin extrnseca, en cambio, est
dirigida a una recompensa externa a la accin. El ideal es fo-
mentar la m~tivacil1 inle:na. que disfruta con la actividad, y
q.ue no necesita estar pendiente de los premios. Esta ltima ac-
Litud supone una dependencia del exterior, del suministrador
de las recompensas.
. Tambin se han identificado varios tipos de motivacin so-
cial: hay personas que desean eJ poder, otras en cambio anhelan
ser aceptadas por los dems, Y otras, por ltimo, aspiran a sentirse
capa~~s ~ ?uenas de su accin. Se las I1arna motivacin de poder,
de afiliacin y de logro. y parece que, al menos parcialmente son
aprendidas.P? ' Nos sentirnos asustados, inquietos, tristes, esperanzados. furio-
Por su importancia educativa prefiero centrarme en otra
gran divisin, de la que ya le he hablado. En lodos los seres hu-
ma~os conviven dos grandes motivaciones. Una tiende al placer,
a! bienestar, a la comodidad, a la seguridad. Otra tiende a la crea-
cin, a la expansin de posibilidades, a la exploracin. La felici-
dad ~onsjste en la armoniosa satisfaccin de ambas y. por ello,
conviene aprovechar esas tendencias y educarlas. Necesitamos
~J placer-y la alegra, las dos cosas. El n io quiere disfrutar y sen-
urse ~an~e. Los adultos, tambin. Erich Frornm lo explic con
gr~ nfasis. Los seres humanos tienen una aspiracin hednica
se ngen por el principio de] placer. Pero, adems. el individuo
normal posee ~e.n~ro de s la tendencia a desarrollarse, crecer y
crear. y la parlisis de esta tendencia consti luye el sntoma de
una enfermedad mental.208 . dad matriz. Las caractersticas biolgicas, el carcter y el sexo
En los estilos de motivacin influyen profundamente alzu-
nas, ~reencias. Por ejemplo, el modo de entender el origen d: la
aceren. Los especialistas hablan del lugar de control. Hay per-
so.nas que piensan que el entorno controla el comportarneruo,
mle~tras que hay otras que sitan el control en lino mismo.
Aqullas, echan siempre la culpa a los dems de lo que sucede.
Estas suelen senLirse responsables de todo. Estos estilos de atri-
bucin tienen, incluso, repercusiones polticas. En 1111 sentido
lO (1\11.1\1'"1hl{ I.llS llAnlTOS 1\1r;,cTIVU'i l J5
muy general, quienes creen en la influencia absoluta d~l enlomo
tienen propensiones socialistas, y quienes creen en la Importan-
cia de la iniciativa privada. preferencias cortservadoras.P"
Una ltima advertencia. La motivacin no es la ltima expli-
cacin del comportamiento, y esto no debemos olvidarlo los edu-
cadores. Hemos de recordar que se puede realizar una accin,
aunque no se tengan ganas de hacerla. Tenemos que recuperar
de alguna manera el concepto de voluntad, pero de eso ya habla-
r ms adelante, al hablar de los hbitos operativos.
44. Los sentimientos y los hbitos sentimentales
Los sentimientos son una evaluacin de lo que nos sucede.
sos, culpables. avergonzados. etc. Es sensato pensar que todos los
sentimientos tienen una funcin y que eso explica su permanencia
a lo largo de la evolucin. Algunos psiclogos han pensado que
sentimientos como la culpa o la vergenza son perturbadores e
intiles. Pueden serlo, si desbordan Jos lmites y se aduean de la
personalidad, pero la carencia de esos sentimientos es igualmente
desastrosa. No olvidemos que la ausencia de sentimiento de culpa
es una caracterfstica de las personalidades psicopticas.
Los sentimientos se basan en una interpretacin de la reali-
dad. Por eso no Lodossentimos lo mismo ante los mismos sucesos.
Un cambio de u-abajo produce angustia a ciertas personas y eufo-
ria a otras. Ahora ya conocemos alguno de los factores que inllu-
yen en esas interpretaciones. El primero de ellos es la personali-
constituyen propensiones sentimentales. Hay nios con gran in-
tensidad emocional. son inhibidos y asustadizos, irritables. Sobre
estas caractersticas se van construyendo Jos hbitos del corazn.
Hay personas que se apegan profundamente a una situacin: no
quieren cambiar de casa, de trabajo, de ambiente, porque se sien-
len incapaces de prescindir de ellos, son su defensa.
Uno de los componentes del carcter son los hbitos o estilos
sentimentales. Son pautas bastante estables de respuesta afect iva.
 116 DESCENDIeNDO 1\ LA REALIDAD CONC'I(F'It\
, I Hay estilos agresivos y pacficos, pesimistas u optimistas, tmidos o
audaces, con tendencia a la angustia o con tendencia a la serenidad.
Se han ido construyendo a partir de la matriz personal, el entorno y
la experiencia. Por ser hbitos son estructuras activas de la memo-
ria. Producen ocurrencias, seleccionan la informacin, animan a la
accin o la disuaden. Un estilo agresivo interpretar como agresin
muchas cosas y tender a responder con furia a esos estmulos.t'?
Una vez consolidados. debemos analizar la estructura de
esos hbitos. para ver si podemos ayudar a su construccin o a Su
deconstruccin. Tres son sus ingredientes principales: 1) el siste-
ma de deseos y proyectos; 2) las creencias sobre el funciona-
miento del mundo y sobre lo que podemos esperar de l, y 3) las
creencias sobre s mismo sobre su capacidad para enfrentarse
cantos problemas. Es fcil ver CR10 se mezclan factores afecti-
vos y Factores cognitivos. As estamos hechos.
Nuestros deseos bsicos, que mencion al hablar de los es-
tilos de motivacin, se prolongan en proyectos. que nos permi-
ten dirigir la accin y seducirnos desde lejos. Por ello son uno
de los vectores dinmicos que intervienen en nuestro balance
emocional. Si he concebido el proyecto de triunfar en el mun-
do de los negocios me sentir frustrado aunque haya triunfado
en la vida amorosa, por ejemplo. Binswanger nos proporciona
un ejemplo dramtico del influjo de Jos deseos. La protagonis-
ta es una mujer constantemente atormentada por la persecu-
cin sin tregua de melas inalcanzables. De pequea se pasaba
horas llorando cuando no poda superar a todas sus compae-
ras en lo que estuviera haciendo, pero ni siquiera sus xitos re-
presentaban para ella ningunasatisfaccin, puesto que sus mi-
ras estaban en conseguir unos logros tan magnficos que ase-
guraran su fama a perpetuidad. Viviendo bajo el lema 110 C-
sar o nada, consideraba sus xitos fracasos depriment.es. No
slo era cruel con ella ro isma, sino que constantemente juzga-
ba con dureza a todos los dems. aplicndoles esos mismos
criterios extraordinarios. Cuando su paralizante desespera-
cin empez a destruir su eficacia se vio profundamente asal-
tada por un sentido de .inutilidad y de falta de valor. Slo la
muerte poda aliviarla de su tormento, y la busc con repetidos
intentos de suicidio.
l' I I Aki\t 1I R 1.0:-' IIAUll'OS AFECTIVOS 117
El segundo lactor lo componen las creencias sobre cmo fun-
ciona el mundo y las expectativas que podemos tener sobre la reali-
dad. Por debajo de sentimientos que parecen espontneos y ori-
ginales actan creencias, fundamentalmente implcitas. Hasta
los celos dependen de ellas. En las so.ciedades en que el somos
prevalece sobre el soy, las relaciones sexuales promiscuas no
amenazaban la estructura personal. Hupka comenta que a prin-
cipios del siglo xx los toda de la India vivan as. No sentan cejos
cuando su pareja tena relaciones sexuales con un miembro de
su grupo, pero los experimentaba si la mujer los mantena con al-
guien que no fuera de la tribu.'!'
Las creencias son protagonistas de un hbito sentimental
que en la actualidad preocupa a lada persona sensata. Me refiero
a los nacionalismos. De entrada hay un problema terminolgico:
llamamos patriotismo al sentimiento que uno siente hacia su
propio pas, pero podemos llamar peyorativamente nacionalis-
mo al patriotismo que otra gente siente por el suyo. Es un asun-
to educativamente complicado, del que en este momento slo in-
lento desmenuzar su estructura psicolgica. Se funda en una ne-
cesidad bsica: pertenecer a un grupo. Unas personas lo sienten
ms que otras. Es el nivel de motivacin o deseo que he mencio-
nado como primer [actor de) estilo sentimental.
A partir de ese deseo bsico comienza la Intervencin cogni-
tiva. La identificacin con el grupo se ve determinada por dos
elementos. En primer lugar, por la definicin del gTUpO. En se-
gundo lugar, por las relaciones entre el individuo y el grupo. que
impone cada cultura.
La definicin de] grupo se inculca a los nios como una
creencia bsica y me temo que peligrosa. La psicologa evoluti-
va ha estudiado cmo se desarrolla el sentimiento de vincula-
cin nacional. A los cuatro aos, los nios ya prefieren su pro-
pio pas, y el sentimiento de orgullo nacional forma parte de su
autoestirna desde muy pronto. La identidad nacional aparece
acompaada del prejuicio en contra de las dems naciones,
porque los nios necesitan hacer diferenciaciones tajanle~#
valorar lo propio como bueno y lo ajeno como malo es un en le
rio sencillo. Todos los nios son maniqueos sin saberlo. Otro
 nr..&ClLNDlENll ti I.A IU!AI.IIJAD C:ONCI~I~'li\
mtodo simplificador consiste en reducir la percepcin de los
dems grupos a un estereotipo. Una diferencia grande entre
los valores centrales de dos grupos pueden llevar al antagonis-
mo directo por falta deun sentimiento de humanidad compar-
tida. Son muchos los pueblos que se llaman a s mismos los
humanos, con lo que todos los extranjeros quedan expulsa-
dos de tal categora. m
Las culturas han reforzado ese sentimiento, convirtindo-
lo en un deber ineluctable, un proceso muy importante para el
argumento de los prximos captulos. El sentimiento se esta-
biliza mediante el hbito y se refuerza mediante el deber.
Rousseau lleg a escribir que el sentimiento patritico se opo-
ne a los sentimientos naturales."! Cuenta en Emilio: Una mu-
jer de Esparta tena cinco hijos en el ejrcito y esperaba noti-
cias de la batalla. Llega un ilota, le pide noticias, llorando.
"Vuestros cinco hijos han muerto." "Vil esclavo, te he pregun-
tado eso?" "[Hemos obtenido la victoria!" La madre con-e al
templo y da gracias a los dioses. Rousseau concluye: He ah
a la ciudadana. Aqu se encuentra la culminacin del senti- cir de agujeros personales y sociales que absorben los reClU'SOS
miento patritico, su gran funcin: el individuo se sacrifica a
la colectividad.
Me queda por analizar el tercer elemento que configura los
hbitos afectivos: las creencias que tenemos sobre nosotros mis-
mos y sobre nuestra. capacidad para enfrentarnos con los proble-
mas. Albert Bandura ba estudiado sistemticamente la in fluen-
ca que el sentimiento de la propia eficacia tiene para nuestra
vida afectiva y para n uestro modo de comportarnos. Entre los
distintos aspectos de conocimiento de s mismo, quiz ninguno
influya tanto en la vida diaria del hombre como la opinin que
ste tenga de su eficacia personal. Es aqu donde influyen el
autoconcepto, la autoestirna y otras creencias que estudiar
ms tarde.!"
En resumen, sobre]a matriz personal, y con la participacin
de distintos tipos de creencias, cada persona va configurando sus
hbitos afectivos, es decir, sus formas de apego, sus estilos de
motivacin y sus estilos sentimentales
"'1 (AItAc.:T1!.R:LOS IlAI~ITOS AFECTIVOS 119
45. Recuperando la historia de Julin
La matriz personal de Julin le predispona a la violencia.
Qu ha ocurrido con l? Adquiri un carcter agresivo o un ca-
rcter pacfico? En 1994 se public un estudio sobre ]0 que s~ co-
noca acerca de la violencia juvenil, encargado por la American
Psychological Association. Su ttulo es: Reason 10 Hope: A
Psychosocial perspective on Yiolence and Youth. La espeanz3.se
basa en que-a pesar de la compleja interaccin de factore~ bIO-
lgicos, psicolgicos y socioculturales-la conduela agresl~~ es
aprendida y. por esa razn, puede ser desa1:'rendi.da~ modifica-
da. Ms importante an, la revisin de las mvesugaciones mos-
traba que es posible, de modo sistemtico. educar a los nios y
proporcionarles las condiciones que fomenten las conductas
prosociales, empticas y colaboradoras de forma duradera a tra-
vs del desarrollo. La comisin enfatizaba que la mayor parte de
la violencia no es casual, impredecible ni incontrolable.e+"
Hay, sin embargo, una serie de carencias y de dficits, es de-
ntimos, que aumentan la probabilidad de que se pr~duzcan pe~'-
sonalidades violentas. En 1961 se comenz el Cambridge Study LIl
Delinquen: Developnieut, estudiando una muestra de 411 n~os
de 8 aos, pertenecientes a un barrio obrero. Se les entrevist
posteriormente a los 10, 14,16,18,21,25,32 y 46 aos, para co-
nocer aquellos que haban emprendido un delinquent way of
life. El ltimo anlisis de los datos es del 2003. Adems del ras-
zo sealado en la matriz personal (hiperactividad/impulsivi-
dad/dficit de atencin), encontraron otros cinco factores de
riesgo: Deprivacin social de la familia. Pobre crianza y c?nfl.icti-
viciad familiar. Antecedentes familiares de conducta antisocial y
criminal. Baja inteligencia y fracaso escolar. Conductas antiso-
ciales como beber mucho, lomar drogas o promiscuidad se-
xual.!"
Entramos en la narrativa de la complejidad y del pensamien-
to sistmico. Estos factores no se presentan tan descamadamcn-
te, sino que actan mediante complejas interacciones. Vamos n
suponer varios Julin virtuales. El Julin 1 ha nacido en una 1,1
rnilia que en vez de propordonarle recursos absorbe los ~lIyO:1.
 120 DESCENDrENDO ti LA RI:MLJDAD CONCRETA
En primer lugar es una familia pobre y vive en un ambiente po-
bre. Esta situacin produce unos efectos acumulativos e interac-
tivos. La pobreza se correlaciona con mltiples factores de ries-
go: familias grandes (Rutter y Giller), falta de educacin parental
(Wilson y Herrnstein), prdida familiar, enfermedad y estrs
(Shaw y Ernory), vctimacin criminal, alta movilidad residen-
cial. Segn Rutter estos factores no son meramente redundan tes
en su impacto sino acumulativos.s'?
Su familia, desbordada ya por los problemas, utiliz un siste-
ma fro y autoritario con l. Era un nio conflictivo y poco simp-
tico. Impusieron el estilo de crianza que Baurnrid considera me-
nos apropiado. Frialdad y coaccin por parte de la madre. Fagot
demostr que la negatividad maternal y tilla mala relacin marital
predicen problemas de conducta a la edad de los 5 aos.!'" Desin-
ters y disciplina incoherente por parte del padre. que oscilaba en-
tre la indiferencia y las palizas. Glueck en su clsico estudio longi-
tudinal de la delincuencia, inform que los padres de los chicos
delincuentes eran menos lgicos en sus prcticas de disciplina
que los padres de los que no lo fueron.P" Parke comprob que un
nio est menos inhibido para actuar agresivamente cuando reci-
be castigos imprevisibles, que dependen ms del humor de los pa-
dres que de la conducta penalizada.P" Patterson considera que el
nio agresivo ha sido entrenado sDquererlo en la eficacia de esas
conductas, en sus casas. Se puede producir tU1aescalada de oposi-
ciones poco sensata. Mientras que los Dias en familias no proble-
mticas reciben ref-uerzo positivo y negativo para las conductas
prosocales.Ios problemticos slo reciben refuerzos aversivos.P'
Tuvo lo que los expertos en teora del apego llaman un apego de-
sorganizado. Esto provoc en Julin un estilo afectivo propenso
al rencor e insensible al dolor propio ya la compasin por el dolor
ajeno. Aprendi a sobrevivir, y cuando fue a la escuela llev consi-
go este estilo de respuesta. Pocos aos despus entabl relacin
con una pandilla de chicos duros, que apreciaban su insensibili-
dad y dureza. Junto a ellos se sinti seguro y valorado. Dej la es-
cuela. Alas 18 aos se encontr sin recursos ante el mercado labo-
ral. Pero a los 19 tuvo un encuentro significativo. BenefClctor o
destructivo? Pudo tener de Jos dos. An no est decidido cmo ter-
minar Julin 1. Su matriz personal violenta se ha configurado en
un carcter violento. Se quedar ah?
I!l. t AkAc: 1'11{: LOS I lA l1ITOS Af'"ECTI vos 121
Julin 2 tuvo ms suerte. Tuvo una infancia pobre, pero en
un barrio de emigrantes, pobres tambin, que mantenan entre s
lazos de cooperacin, tal vez como un ltimo recurso defensivo.
Su impulsividad fue atemperada por un buen ajuste con sus pa-
dres. Bates y Bayles encontraron que el afecto maternal era un
factor de proteccin y de control de la volenca.!" Sus padres,
como muchos emigrantes, estaban convencidos de que la (mica
posibilidad que sus hijos tenan de mejorar sus condiciones de
vida era la educacin. Julin 2 tenia serios problemas de aten-
cin, pero fueron corrigindose poco a poco. Tuvo, adems, la
posi bilidad de desahogar su impulsividad en una escuela muy D-
teresada en los deportes.
Julin 3 naci en una familia aristocrtica del sur de Inglate-
rra. Como era tradicin en la familia, se educ en un internado
selecto y duro. Aprendi a mantener su violencia dentro de las
formas aceptadas por su estatus. Acept el lema del marqus de
Bradornn: Despreciar a los dems y no amarse a s mlsrno.
Julin 1, Julin 2 yJulin 3 -y podramos hablar de muchos
otros Julianes- fueron construyendo, de manera involuntaria,
su carcter afectivo. Ya he dicho que los estilos afectivos se
aprenden. Por ejemplo, el odio o la empata. Julin ,1 aprendi el
odio. Julin 2 aprendi una cierta solidaridad con Jos suyos, con
el barrio. Un estudio realizado en Holanda por Dekovic y Jans-
sens revela que los nios cuyos padres demostraron calidez y so-
porte tenan altas aspiraciones, y proporcionaban guia y reforza-
miento positivo, puntuaban muy alto en conducta prosocial, se-
gn sus maestros o cornpaeros.P' Parece confirmarse que los
nios vctimas de abusos muestran menos empata.P" Julin 3
no sinti compasin, pero le refren la soberbia. Sigui el conse-
jo de Nietzsche: Que cuando le falte lo dems, le mantenga el or-
gullo.
Poda hablar de un Julin 4, a quien educaron para el odio.
Inocular el odio no es difcil, como demuestra la historia. La ex-
periencia nazi fue llamativa por su rigurosa metodologa del ren-
COl". El historiador Klein Fischer ha escrito la historia de los mo-
vimientos juveniles hitlerianos, La principal meta educativa era
preparar para la accin. En 1936, una ley obligaba a que lodos
122 DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRV-1'A

los nios de lOa 18 aos fueran educados en la familia, la escue-

la y la organizacin juvenil. Orgullo nacional, sumisin absoluta
al F~ihl~er,culto de la vitalidad y la fuerza, odio al enemigo. El
senurnenro de humillacin derivado de la derrota en la primera
gue~~ munru~, convertido en rencor, era LUlagigantesca fuerza
movlizadora. Esa era la estructura personal que se deseaba. Los
modos analticos de pensar despertaron inmediatamente sospe-
chas, porque conducan a la comprensin y la tolerancia. La ra-
z?n debilitaba el nimo. Este adoctrinamiento para el odio no ha CAPTULO 8
sido una exclusiva nazi. Se sigue practicando sistemticamente
en muchos lugares deJ mundo. EL CARCTER:LOS HBITOS COGNITlVOS

46. Los hbitos de la inteligencia

Robert J. Stenberg, uno de los ms conocidos expertos en

psicologa de la inteligencia, cuenta sus recuerdos infantiles bajo
el ttulo: Mi vida como un imbcil."

Cuando era alumno de la escuela primaria fracas miserable-

mente en los tests de cociente intelectual a los que me sometieron.
Los tests me angustiaban terrblernente. El solo hecho de ver que
un psiclogo de la escuela entraba en el aula para pasar un test me
produca un ataque de pnico. Para m, eljuego de los tests estaba
terminado antes de empezar: y siempre con el mismo resultado:
mi derrota. A todos los fines prcticos, fracasas en el test y pierdes
la partida si, a consecuencia del ejercicio, te cuelgan el sambenito
de "tonto". No hace (alta ser un genio para imaginar qu ocurre
despus.
Nadie espera demasiado de un imbcil. No cabe duda de que
mis maestros de los primeros cursos de la escuela primaria no es-
peraron mucho de m. Y yo, como muchos alumnos, deseaba
complacerlos. De modo que les daba lo que esperaban. ""5

Los tests de inteligencia tienen, sin duda, una gran utilidad

para descubrir atrasos muy serios, o algunas deficiencias pun-
tuales, pero son menos tiles para evaluar las capacidades de la
inteligencia en la vida real. Me explico: supongamos que un mu-
chacho tiene una alta puntuacin en los tests de inteligencia,
pero es influenciable o perezoso O egocntrico, asuntos que no
son relevantes para el test. Imaginemos que utiliza su inteligen-
124 DIlS<..E.NDIUNI)() 1\ 1.1\RcI\Lll)"l.l C()N( 1(liT/\
cia para meterse en problemas. Descubre que puede engaar con
facilidad. Falsifica las notas introducindose en el ordenador de
la escuela. Es expulsado. Se une con una pandilla de muchachos
marginados, poco inteligentes, a los que puede manejar con faci-
lidad. A los veinticinco aos est en prisin. Qu debemos pen- condidas y que tal vez no queramos reconocer. tn
sar de su inteligencia? O recordemos a una generacin de jve-
nes muy brillantes que acabaron destrozados por la droga, a la
que se haban acercado como a un milo cultural. Qu relacin ser fantstico escribiendo y torpsimo relacionndose con los de-
haba entre los resultados en los tests de inteligencia y su recorri-
do biogrfico? El mismo Stenberg es editor de un libro que plan-
tea muy bien este problema. Se titula: Por qu las personas inteli-
gentes pueden ser tan estpidasP"
Necesitamos distinguir dos modos distintos de inteligencia,
dos maneras ele conceptual izarla, Je [ijar su contenido. En pri-
mer lugar. tenemos la inteligencia estructural, el conjunto de
funciones que asimilan, almacenan. elaboran y producen infor-
macin. Es una inteligencia estrictamente cognitiva, que inten-
tan medir los tests de 'inteligencia. Otra cosa muy diferente es el
uso que hacemos de esa inteligencia. Podemos utilizar una gran
inteligencia cognitiva de una manera estpida. Por ejemplo, si
no acertamos a resolver bien nuestros problemas fundarnenta-
les. Tenernos pues la estructura y el uso. Un individuo muy inteli-
gente puede tener, al mismo tiempo, una personalidad estpida.
criminal, inhumana. Tal vez la psicologa prefiera reservar el tr-
mino inteligencia para la estructura cognitiva, pero desde el
punto de vista educativo, prctico, tico y poltico, me parece
ms importante hablar de personalidades inteligentes, es de-
cir, de las que se comportan inteligentemente.
Pondr un ejemplo estrepitoso. Las datos que tenemos de Na-
polen Bonaparte nos 10 presentan como dotado de una inteligen-
cia excepcional. Tena una gran capacidad para comprender y
aprender, un enorme talen lo analtico, y era un genio proyectando
.Y realizando lo proyectado. Cmo utiliz esa inteligencia? Hizo al-
gunas obras de excepcional valor, sin duda. Pero su gran proyecto
imperial, que le impuls a llevar al matadero a ms de un milln de
Francesesy a otros tantos adversarios. que acab en derrota. destie-
rro y fracaso. era en realidad un proyecto inteligente? Yqu po-
dramos decir de Hitler? Movilizar a una nacin, crear una cultura,
I!I (I\I(A( '1 PI{ lOS Il\HITOS COGNI1'IVOS 125
una plstica. una ideologa. La] como l hizo, supone una enorme
inteligencia estructural. Qu podramos decir de su uso? Respon-
der a estas preguntas no es sencillo, pero deberamos hacerlo todos.
para conocer algunas admiraciones y creencias que tenemos es-
Las inteligencias son. por supuesto, sectoriales, y se puede
ms. Pero para los fines de este libro, el uso ptimo de la int~~-
zencia es el que permite cumplir las dos grandes metas: LaIelici-
dad persona] y la dignidad de la convivencia.
Las funciones bsicas de la inteligencia se desarrollan y po-
tencian mediante hbitos cognitivos. Un ejemplo claro es el len-
guaje. Todos los nios sanos nacen con la capacidad de apren-
derlo. cosa que no podran hacer sin la ayuda del entorno. Los
nios lobos, que son raptados por animales y sobreviven entre
ellos, no aprenden a hablar. Los nios no slo estn capacita~os
para adquirir una lengua. sino que estn innatamente motiva-
dos para ello. Disfrutan al aprender. Pero unos 10 aprenden me-
jor que otros. Hay muchos estudios sobre la posib~idad de me-
jorar la inteligencia estructural, que no voy a mencionar por~ue
me interesa sobre todo hablar de aquellos hbitos que permiten
la emergencia de una personalidad inteligente.
47. Inteligencias malogradas e inteligencias triunfantes
Desde hace aos trabajo en una teora general de la inteli-
gencia que estudie estas dos grandes posibilidades. Hay inteli-
gencias triunfan/es y hay inteligencias malogradas. Con este nom-
bre designo aquellas que, por deficiencias estructurales, ~ por
deficiencias biogrficas, no permiten al sujeto adaptarse bien a
la realidad y dirigir adecuadamente su comportamiento. es de-
cir de la manera conveniente para satisfacer sus dos grandes
m~tivaciones. En un caso, son inteligencias daadas, y entran en
el terreno de la patologa. No han tenido oportunidad de ser otra
cosa. En el otro caso. son inteligencias fracasadas. No padecan
ninguna deficiencia en su origen, pero por variadas razones. al-
gunas de las cuales se mencionan en este libro, equivocaron su
 l26
DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRETA
camino, perdieron el rumbo, o tal vez fueron echados fuera de la
ca:Tetera. Las cosas podran haber sucedido de otra manera po-
dran de hecho ,s~ceder de otra manera, y esta posibilidad aftade
un elemento trgico al fenmeno.
. La intel igencia d~ada se caracteriza por dfic ts opera ti \/OS,
~Ule~tras que la.lntegencia fracasada se define por un uso dis-
ftu:clOnal:o ~q~.Ilvo~adode buenos sistemas operativos. El dao
esta al principio, I~ruentrasque el fracaso est al final Por ejem-
plo, una persona incapaz de alterar un prejuco u . di id
. ,n 10 lV1 uo
que se enroca el~ su fanatismo, puede razonar perfectamente
puede,no tener ninguna deficiencia estructural u operativa y si~
e~nbrugo fracasar en el uso de la inteligencia. Lo mismo sucede-
na con. un.~persona ~ana que pierde su au tonorna a 1someterse a
L~naadiccon ..Otro ejemplo ms podran ser los fi-acasos lings-
cos. Una pels~na que conoce muy bien una lengua pero es inca-
p~: de comUUlcarse con otra o de comprenderla muestra tarn-
bl~n un ~acaso de la inteligencia. Ya veremos en el captulo si-
~Ulente con~o las o~era~lOnes cognitivas tienen que enlazar bien
c~n la,s E:'nclones ejecutivas. Damasio estudi el caso de un horn-
b.te, vicurna d~ un tumor cerebral, a quien haban tenido que sec-
c~onarle ~as ~las neul'OJgicas que unen el lbulo frontal con el
~lst~~a ltmbco. Este paciente, hombre inteligente y culto, rnan-
tenia ~demnes todas sus capacidades cognitivas, segua pasan-
do br~lIameme~t.e, Jos tests de inteligencia, pero era incapaz de
t~mal una decisin. Se perda en una intermnable considera-
~ln ~#eI?s ~r?s y contras de cada acto, que conduca a una para-
lizacin .l~vlvlble. Me parece sensato incluir la capacidad de to-
mar declslones dentro de la inteligencia. y no slo la capacidad
de razonar o de aprender, 22Il -
48. Creencias, roles, guiones y modelos
Ortega ~stingui muy perspicazmente entre las ideas que pen-
sam~s y !a_s Ideas qu~ somos, las creencias. Con frecuencia stas
son implrcras, es.~eclr, no sabemos que las tenemos. Pensemos en
las nor:mas que dirigen el sentimiento de pudor. Se fundan en unas
creen~Jas acerca de la anatoma. cuyo origen desconocemos, y que
camba de cultura en cultura y, para mayor complicaci6n, de tiern-
, I l AltAt"Hit lOS JI ~I!IT()~ ("OCNII"IVO!) 127
po en tiempo. El pudor se refiere a lo ptulendus, a lo que no se pue-
de mostrar. pero esta calificacin no es objetiva. sino cultural. Las
mujeres yanomamas van completamente desnudas, salvo un cor-
don cito que llevan alrededor de la cintura, sin el cual se sentiran
impdicas. Platn consideraba que las mujeres podan estar desnu-
das en el estadio, como los hombres, pero que estaran ridculas.
Plinio da un argumento sorprendente para demostrar que el pudor
femenino es natural: el cuerpo de una ahogada Bota boca abajo,
para ocultar sus rganos sexuales, mientras que el de un ahogado
nota boca arriba, argumento que se repetir hasta el siglo xvu.
Algunas creencias influyen poderosamente en nuestra arqui-
tectura personal. En especial las que se refieren a nosotros mis-
mos. El nio va construyendo su propia imagen, identificndose
como un yo. A los 15 meses se reconocen ene] espejo. Es posi-
ble que su propia actividad, el sentimiento de que sus acciones
influyen en la realidad vaya fundando su candencia de ser suje-
to. A los dos aos y medio se refieren a estados mentales y posi-
blemente a los 4 tienen ya una teora de cmo funciona la mente
de las personas. Empiezan a elaborar un autoconcepto, una serie
de creencias sobre s mismo, que se va revisando a lo largo del
tiempo. Esta idea de s mismo incluye una valoracin, positiva o
negativa, de autoestima o de autodesprecio, que va unida a La
creencia en la propia capacidad para enfrentarse can los proble-
mas, que tanta importancia tena, como vimos, en la emergencia
de los estilos afectivos.
Entre las creencias poderosas se encuentran tambin los roles
sociales, es decir, los modelos de comportamiento que se atribu-
yen, por ejemplo, a mujeres y hombres. Y, en general, tenemos en
la cabeza UD modelo del mundo. que nos sirve para interpretar la
informacin y para evaluar lo que nos pasa. En l se fundan nues-
tras expectativas. Margaret Mead nos describi dos modelos men-
tales diferenles. Uno corresponda a la tribu de los arapesh y ou-o
a la tribu de los mundugumor. La gran meta de los arapesh, ya lo
he dicho, era que el ame y los nios crecieran bien. Toda su orga-
nizacin social estaba dirigida a esos fines. Crean que el mundo
tena que ser hospitalario. Los rnundugumor pensaban lo opues-
lo. El mundo es un lugar peligroso, en el que slo se puede sobre-
vivir estando continuamente en estado de alarma, dispuesto a re-
 118 IJIlSCI:i.NDlENI)O A LA RP.i\tlDAD CON('tOiTA
pele~:un ataque, Los nios eran educados en esa agresividad que
consideraban salvadora. La organizacin social entera se basaba
e~ la sospecha, la fuerza y la hostilidad sin descanso.229Ya he men-
cionado otros ejel~pJos: el rgimen nazi o el sovitico impusieron
un modelo de re~dad. y lo mismo pretenden hacer las religiones,
que son grandes inductoras de creencias.
Las creencias determinan modos de comportamiemo, incluso
en asunt~s que parecen depender de una lgica utilitaria. Por ejern-
~lo, u~ ?kector empresarial organizar su empresa a partir de la
Idea baslc:_qu~ tenga de los seres humanos. Don BUtT, fundador de
la con:pa~a aerea People Express comentaba: La mayora de las
orgaruzacones creen que los seres humanos en general son malos y
hay que controlarlos y observarlos. En People Express confiamos
en .~t~e.la gente realizar una buena tarea hasta que se demuestre
dehnJtivamente lo contrario. La creencia en la falta de honestidad
y pere~a del ser humano conducir a una poltca de mano dura. La
~reencla en la honradez y diligencia bsicas a una organizacin que
intente fomentar esas propensionesv"
Los psiclogos cognitivos han dado gran importancia a los
modelos.' l(fram~S)),scripts que son representaciones mentales
q~e orgaruz~n la info:ll!acin y prescriben modos de comporta-
rruento, Un eJe~plo clsico es e] script de entrar en un restaurante.
Hemos aprendido un guin que nos dice cmo comportamos: nos
sentamos, Uama~os al camarero, leemos la carta, elegimos, come-
mos, pa~a~os, dejamos una propina y nos marchamos. Eric Berne
populru:zo el concepL_?~e guiones vitales en obras que tuvieron
gran xito, como Que dice usted despus de decir ho/.a?231
49. Creencias patgenas y creencias inteligentes
As .pues, el p~so desde el deseo a la accin, a travs de las
e~aJl1aClOneSsentimentales, est influido por sistemas de creen-
c~as, po~ modelos o guiones. Algunos favorecen unas conductas
disfunconalsc, o destructivas, Me detendr brevemente en el sis-
t~ma de creencias .que con~L1ce a la adiccin a las drogas. Hay,
sin d~da, algunas miluenclas lemperamenta]es. Por ejemplo, la
necesidad de nuevas emociones, la impulsividad, propensiones
11.1 l I\1(Al IHI< I os llAllrl'OS ("IlCNJTIVUS 129
que pueden lurtalccerse con estilos afectivos de Impotencia y
c.lesvalimiento. Pero algunas creencias parecen estar siempre
presentes: (Yo debera ser perfecto. Yo deber~a ser pod:foso. y?
siempre debera conseguir lo que quiero. La VIdad~bena estar.lI-
bre de dolor y no requerir ningn esfuerzo. Soy mcapaz de In-
fluir en lo que me rodea. La droga puede darme el poder del que
carezco. El mundo es una porquera, y yo tarnbin.
Es una mezcla de mentalidad de] arreglo rpido y de sen-
iimiento de impotencia. Annie Coulieb, en su estudio sobre la
generacin de los aos sesenta, titulado Do You ~elieve in Ma-
glc? escribe: I<Esel legado ms agridulce que le dejaron las dro-
gas a nuestra generacin: el deseo de "sobrevolar" por enc~~a de
una vida llena de altibajos. Las drogas fueron como un helicpte-
ro que nos depositara en el Hirnalaya para disfrutar de la vista,
sin haber tenido que escalar. Esa experiencia nos dej, durante
aos, con una avidez de xtasis, una impaciencia por las cosas te-
rrenas, una desconfianza en la eficacia del esfuerzo. A quienes
tomaban un atajo hasta el mundo de la magia les ha costado mu-
cho aprender a tener paciencia, perseverancia y disciplina, a to-
lerar el exilio en el mundo comn y corriente. 232
Pondr un par de ejemplos concretos:
Luisa es una madre soltera de 21 aos, sin trabajo, que ha es-
tado tomando cocana durante dos aos. Cuando no tiene dinero
para comprar cocana se prostituye. Tiene las siguientes creen-
cias adictivas acerca de la cocana y de s misma:
_ Necesito las drogas para no sentir dolor.
_ Da lo mismo que lome droga, ya que mi vida no mejorar
de ninguna forma.
_ De lo nico que tengo ganas es de colocarme.
_ Soy fuerte, puedo soportar las drogas.
Al contrario de Luisa, Guillermo es un ejecutivo comerci~
de 39 afias con xito profesional, que ha estado tomando COCal-
na durante los ltimos tres aos. Le encantan las fiestas con sus
amigos y compaeros de trabajo. Tiene las siguientes creencias
adictivas:
 130
OESCl!NOll'NDO \ LA REALIDAD CONCRH'I'A
I~l ( (11("( ti n lOS IIAIITOS COGNITIVOS 131
Trabajo como un demonio toda la se

d -
=
der colocarm e e 1 fj n d e semana.

ano.
e mana. Merezco po-
No p~edo coger el ritmo sin alguna esnifada de cocana.
Nunca he Fallado en nada, as que las drogas no me harn
ricncia puede interpretarse de distintas maneras. Cambiar de
puesto ele trabajo puede contemplarse como una oportunidad o
como un peligro. Las dificultades pueden interpretarse como re-
tos. En el origen de esLas actitudes puede haber. sin duda, alguna
Soy bsicamente LID hombre decente.m creencia bsica: No vaya saber desenvolverme, pero por qu
unas personas la tienen y otras no? Un elemento de gran impor-
l . Aar~_ Beck se ha esforzado por detectar las creencias pato- tanela es el modo como las personas se explican a s mismas Jos
ogicas. lee que todas ellas tienen unos elementos comunes: contratiempos que puedan padecer. Despus de investigar por
qu unas personas claudican y otras perseveran, Bernard Wiener
l. SO/1 inferencias arbitrarias Lle I .
firmes, sin evidencias que ras apo;en
por todos si so b .
i
an a conc usiones ~nuy
. engo que ser apreciada
concluy que depende de la respuesta que la gente d a la pre-
gunta A qu atribuye usted su xito o su fracaso?
. d
casa o. y uena. Si no gano mucho dinero ser un fra I -
Conocer, sin duda, la historia del alacrn y la rana. Un ala-
2. Usan U/la abstracciou selectiva V 1 _ . crn quera atravesar una gran charca, pero no saba nadar.
da centrndose en u d alJ , -, ' ~ oran una expenen-
Entonces, pidi a una rana que lo llevara sobre su espalda. La
relevantes. He vuelL~a ~lteg:r~~~~~~~~'h:gl~nnO:~nadodot~oshms rana tena miedo del alacrn y le dijo que cmo poda saber que
3 Ce li e a el ec as.
. llera izan excesIVa11'le1'lte. Pasan de . no iba a picarla durante la travesa. El alacrn, muy razonable-
lar a una ~reencia general: X no ha llamado pO~l~~sO paNrtlcd~- mente, le dijo: Porque no s nadar y, si te matara. me ahogara.
me quena nunca. ono. a le Ante tan convincente respuesta, la rana accedi. En medio del

:~~f~:~
4. (VI~lf,l1iflcal1o min.imizall.

;~~dE
;~~~~:~~~:f~~~~~;!~Sn~bl~i~~~:~~~
mento alegre.: a.
Aumentan lama

Uo rol vida y no encuentro ningn rno-

't d d 1 charco, el alacrn pic a la infortunada rana que, antes de morir,
y mientras el alacrn se ahogaba, le pregunt: Por qu lo has he-
cho si t tambin vas a morir? Es mi naturaleza, replic el ala-
crn. no lo puedo evitar.

pensamientos absolWistas y dicotmicos. Ani-

5. JPr~lfi/.ocal1 Algunas personas responden como el alacrn, al hablar de
man a e asi car todas las e . . sus desdichas. Soy aS, siempre ocurrir aS, tengo algo que
b J . "'--penenc!aSen dos categoras opues
las ya. so utas, adjudicndose la negativa: Todo lo h I- echa a perder todo lo que toco. Otros, en cambio, responden:
No le importo a nadie, Soy un cobarde. ago ma . Son cosas que pasan. Ya vendrn tiempos mejores. Esta dife-
rencia le pareci a Wiener fundamental.
Estas creencias son hbitos contrados q '. .
das desde la' ue opetan a escond],
.' memona, produciendo graves sesgos en la evaluacin El modo habitual de explicar los sucesos es un modo de pen-
sentimental. Ponerlas en claro"J cambiadasle S es e
j b .
uen cammo.234 sar aprendido en la infancia y la adolescencia. Los padres, me-
dante sus comentarios, ensean estilos explicativos. Unos se
quejarn de Ia injusticia, otros se echarn la culpa. algunos se la
50. Los hbitos explicativos atribuirn a personas concretas. Estas diferencias tienen reper-
cusin caracteriolgica, es decir, inOuyen en la personalidad to-
cree~~~s~~O aspecto a considerar: Cmo se adquieren las tal. Las causas pueden ser permanentes o circunstanciales. inter-
dePtnden d.e ]a~ propenSIones de la matriz personal
v l - .h' nas o externas. La conjugacin de ambas dimensiones da lugar l
e a experiencia. Pero, claro est, una misma expe-
.' <1IU....leo. variados estilos explicativos. Consideremos la permanencia o va-
riabilidad de las causas. Los optimistas suelen explicar las cosas
 132 DESCENIlIHNIlO filA Rf',\III)All C'QN"H,I'I'\
buenas refirindose siempre a causas permanentes y universales
(Ten?o buena suerte, lo s hacer muy bien, no es tan dificil, los
demas son peores), y las cosas malas atribuyndolas a causas cir-
cunstanciales (Hoy no he estado en forma, no me esforc lo sufi-
ciente, mi rival tuvo suerte),
El pesimista piensa lo contrario, Atribuye las cosas buenas a
las circunstancias (Ha sido una casualidad: mi rival estuvo muy
mal, era ~~I~ fcil), yen cambio las malas a causas permanentes
(Soy un intil, todo me sale mal. nadie me puede querer),m
51, El buen uso de la inteligencia
Hasta aq.u he es:udiado la influencia que los hbil os cogn iti-
vos -creenCIas y estiJos explicativos- ejercen sobre nuestro ca-
rcter. Es evidente que estas creencias pueden ser recursos o d-
ficits. La impotencia aprendida Se basa en la firme creencia de
que no se puede hacer nada para cambiar la situacin, En cam-
bio, la creencia en la propi.a eficacia mejora el resultado escolar.
Para conseguir una inteligencia triunfante debemos fomentar
los buenos hbit?s cognitivos, es decir, las creencias inteligentes,
aquellas que se ajustan adecuadamente a la realidad y que aumen-
tan los recursos personales, Tienen. las caractersticas contrarias a
las patgenas. No absoJutizan, no generalizan indebidamente no
se~eccionan con arbitrariedad los hechos, sitan correctamene el
origen de Ja accin.
Las creencias ~acionales acaban siendo peligrosas. por lo
que resulta converuente someterlas a razn. Resumir un mto-
do para este desenmascaramiento,
J. ldel7~iricacil1.de una creencia irracional, es decir, que
falsea la realidad y provoca respuestas afectivas destructivas o li-
rnitadoras.
. Ejemplo: Quien da amor recibe arnor. Por qu es destruc-
tlva_?Aaron Beck comprob que acudan a su consulta muchas
mujeres que haban sido vctimas de LUl fracaso familiar. v que
I't AIA, 11R, I.()~ IIAUI ros (.;uGNJTIVOS 133
presenlaban una depresin acompaada de sentimie~tos pro~UJ~-
dos de culpabilidad. Por qu se sentan culpables s~ e.ran ~l~ll-
mus? Descubri que esas personas tenan una creencia ~mphcl~,
es decir, no claramente expresada que poda cnunciarse .~Sl:
"Quien da amor recibe amor , o Si eres suficientemente cann.o-
sa, inteligente, amable, atractiva. te querrn. Cuando esas rnuje-
res reciban del exteror una respuesta contundente ~(Pues no l,e
quieren-, la conclusin que sacab~n. era: Ent.onces.~o he ~uer~-
do lo suficiente, o no he sido lo sucenternente carmosa, inteli-
aente
~ , etctera. Conclusin; Luego soy culpable,
2. Critica de la creencia irracional. Existe alguna prueba de
la veracidad de esa creencia? Existe alguna prueba de su false-
dad? No hay una correlacin entre el comportamiento de una
persona y una respuesta amorosa. Sera consolador que una con-
ducta amante despertara forzosamente el amor en el amad~,
pero no sucede as. Hay, en cambio, muchas pruebas que atesu-
auan la falsedad de la creencia. En primer Jugar, los hechos. Des-
pus el conocimiento que tenemos de] Funcionamiento de la
men~e humana. Podramos, tal vez, decir que lodo ser hu:nano s~
sentir ligado a la persona de la que recibe premios afectivos o (-1-
scos, pero esta afirmacin nos sirve de poco porqu: slo el re-
ceptor puede determinar si lo que recibe es un premio.
3. Sustitucin por una creencia racional. Los seres huma-
nos nunca son receptores pasivos de un mensaje univ~co. ~on
personalidades con preferencias, expectativas, creencias dlfe~
rentes, a partir de las cuales interpretan todo 1~q~e les suced~. ~J
deseo quedarme en casa leyendo y alguien me.l~Vlta a u~ mal aV1-
11050 concierto sentir al mismo tiempo fastidio y gr:~tltud. Las
dos cosas. Lo ms que pode.r~lOspedir es comprens.JOn ~~tu2:~
Comprendo tu buena intencn, pero comprende IDJ Iastidio.
A los nios no debemos slo rransmtrles cree~cias ~orrec-
taso sino ensearles a separar las racionales de las w~aclOnales.
En los ltimos aos se ha insistido mucho en la necesidad de fo-
mentar en la escuela el pensamiento crtico, para que ayude al
alumno a distinguir lo que debe creer y hacer. Se trata de acos-
tumbrar a un buen ZISO habitual de 7ainteligencia. Hay dos LISOS
que me parecen imprescindibles:
 134 D~SCENDIENDOA LA REALIDADCONCRBTA
- el uso racional de la Inteligencia:
- el uso creador de la inteligencia.
52. El uso racional de Ia inteligencia
Lo que caracteriza el LISO racional de la inteligencia es que
emplea ladas sus capacidades para buscar evidencias comparti-
das. ~n e~te afn se basa la ciencia, la tica, la democracia, la
cOO\IJVenCla.Cada uno de nosotros estamos encerrados en nues-
tras impresiones privadas. Lo que veo lo veo es sin duda el
principio ms bsico del conocimiento. lo malo es que esa certe-
za puede ser falsa. Todos vemos que el sol se mueve en el cielo
nace, pasea por el firmamento y muere. No puedo dejar de ver lo
q~e veo. Y, sin embargo, s que esa evidencia es falsa, y que es la
Tierra la que se mueve. La evidencia astronmica ha venido a de-
sacrediiar rni experiencia privada.
Buscar las evidencias compartidas es imprescindible para la
convivencia. Es la mejor solucin que tenemos para resolver los
conflictos. El hombre necesita conocer la realidad y entenderse
con los dems, para lo cual tiene que abandonar el seno cmodo
.Y prote~~or de las evidencias privadas. Sopesar las evidencias aje-
nas, cnucar todas, las propias y las extraas, abre el camino a
una bsqueda siempre abierta de una verdad y de unos valores
ms firmes, claros y mejor justificados.
. El ni~ v~ conquistando poco a poco este uso de la inteligen-
era. Es un lenomeno que me ha intrigado siempre. Lo que mueve
al nio a pasar de la evidencia privada a la evidencia intersubjeti-
va no puede ser la lgica, porque la Igica infantil es demasiado
dbil para que le preocupen las incoherencias. El impulso proce-
de de la n~cesidad de relacionarse con los dems. Piaget y Furth
compre~~)eron que era necesaria una fuerte motivacin para
que el runo alcanzara el pensamiento formal. dejando atrs su
egocentrismo infantil. La pasin por vivir con otras personas di-
rige al nio hacia un modo de inteligencia Interpersonal.tv
Las necesidades vitales imponen una adecuacin a la reali-
dad, una comunicacin con otros seres .Y una cooperacin con
I I lAltAll r R. I.OS IIAlllrus cocxrt rvos l35
ellos en el plano prctico. Todas estas cosas exigen la configura-
cin en la conciencia del sujeto de un espacio objetivo, comn,
iruerpersonal, firme. Wertsch ha estudiado los procesos de coJa-
boracin en una accin comn de las madres y sus bebs. A los
Jos aos y medio la interaccin se interrumpe constantemente
porque los nios organizan los objetos de La tarea comn de
modo diferente al de sus madres. Parece como si estuvieran ju-
gando ajuegos distintos. El nio no es capaz todava de trascen-
tler su mundo privado. El dilogo slo es posible cuando puede
salirse, aunque fragmentariamente, del mundo privado para ac-
ceder a la objelividad, una tierra de nadie utilizable por todos.P"
Es conmovedor descubrir que la fra lgica surge de los ardo-
"es del corazn. Una vez conseguidos los instrumentos de con-
irol lgico, explica Furth, los nios se dan cuenta de que ese co-
nocimiento terico es un poder personal que les permite sentirse
ms seguros en el conflictivo mundo de los otros. Es muy posible
que la actividad jurdica, en la que se debe buscar la objetividad
defenderse aportando argumentos o pruebas, fuera el origen so-
cial del uso racional de la inteligencia.
A ese uso se oponen frontalmente los prejuicios, los dogmatis-
mos y los fanatismos. Decimos de ellos que no atienden a razo-
nes. Se caracterizan por la absoluta conviccin de su certeza y la
incapacidad de rendirse ante los buenos argumentos. Perciben slo
la informacin que corrobora sus creencias y no registran las que
podrian ponerla en tela de juicio. Necesitan la certeza absoluta para
vivir y se aferran a ella como a una tabla saJvadora. Si alberga un
prejuicio racial -todos los negros son asesinos, todos los gitanos
ladrones, todos los americanos imperialistas, todos los rabes fan-
ticos musulmanes- atender a cualquier noticia que lo apoye,
pero rechazar las que 10 contradigan. Esta incapacidad de atener-
se a la evidencia es una peligrosa patologa intelectual y social."?
53. El uso creador de la inteligencia
La razn no crea, sino que se limita a corroborar o justificar
lo creado. Los grandes cientficos no han elaborado sus teoras
deducindolas racionalmente de los hechos, sino que han dado
 136 I)ESCFNblF,NI1CJ111.11
RHIIUIl!\O CONCRLl'I'A
1, saltos inventivos cuya validez han intentado despus demostrar,
l' Hay un uso rutinario y un uso creador de la inteligencia, La crea-
tividad es un gran recurso humano, gracias al cual satisfacemos
una de nuestras grandes motivaciones, Con el ser humano entr
en el universo la innovacin. No hemos parado desde entonces.
La creatividad nos permite descubrir posibilidades nuevas en la
realidad, aumentar, pues. nuestros poderes. Consiste en hacer
que algo valioso que no exista, exista. Esta definicin es vlida
para mltiples actividades, artsticas, cientficas. tcnicas, prc-
t cas, cotidiana, afectivas. Constituyen una potica de la accin.
Crear es un hbito que se puede y se debe fomentar. Fomen-
tarlo es una bella tarea educativa, porque proporciona un pode-
roso recurso a los nios, inventivos por naturaleza. Se trata de
aumentar esa gran facultad. stos son algunos de los elementos
que constituyen la esencia de la creatividad y que se pueden
aprender:
1. Una perseverancia activa, Para crear hace falta tenaci-
dad. Van Gogh consideraba que el lema del artista podra ser:
Tengo la paciencia de un buey. Cuando preguntaron a New-
ton, uno de los cientficos ms creativos de la historia, cmo se le
ocurran sus teoras, conLest: Nocte dieque incubando, dndolas
vueltas de da y de noche.
2. Una memoria creadora. Esto suele llamar la atencin
porque parece que la memoria es la [acuitad de la repeticin,
no de la innovacin. Es una falsa creencia. No se puede crear
sin tener muchos conocimientos. Lo que ocurre es que se trata
de un tipo de memoria peculiar, a la que he llamado. precisa-
mente, memoria creadora.P" Hay memorias activas y memo-
ras inertes. Las memorias activas almacenan los datos dentro
de redes activas, de operaciones, que le van a permitir utilizar-
las en contextos diferentes y en relaciones distintas.
3. Operaciones mentales [lexibles y rpidas. Relacionar.
combinar, extrapolar, introducir variables, anticiparconsecuen-
cias, inventar modelos, hacer preguntas. Estas operaciones cons-
tituyen las actividades de bsqueda, y son un largo proceso de
tanteo, Beethoven escribi algo que vale para todas las activida-
des creadoras: Llevo mis ideas conmigo durante mucho tiempo.
antes de escribirlas. Cambio muchas cosas, descarto 01 ras, y en-
1',1(M~A( I'L',R lOSIIAUI'1'()!')t:O(iNl'flVnS 137
sayo una y otra vez hasta que estoy satisfecho, entonces comi~n-
1.0 a elaborar la obra en mi cabeza. Muchas de estas operacio-
Hes pueden automatizarse, convertirse en hbito. Es entonces
cuando la creacin parece espontnea y simple.
4. La huida sistemtica de la rutina. La rutina es cmoda,
por eso la seguirnos. Muchas veces somos inc~paces ?e ~olucio-
na!' un problema porque hemos puesto en l mas restncclO~es de
las que realmente tiene, o porque somos incapaces de ca~nblar d.e
perspectiva, o porgue nos empeamos ~n S~gull- u~ caml~o eqw~
vocado. Hay una rigidez mental que impide la invencin. Les
pondr un ejemplo muy elemental. Intenten unir los nueve pun-
tos con tres lneas rectas, sin levantar el lpiz del papel:
Puede ver la solucin y el comentario en las notas."!
5. Seleccionar. Producir ocurrencias no es muy complica-
do. Lo difcil es seleccionar la buena. Incluso en las tcnicas para
azuzar la creatividad, como el tan trado y llevado brainstorming,
la tormenta de ideas, se distinguen con claridad ambos niveles.
La tormenta de ideas exige producir ocurrencias sin evaluarlas
en absoluto, para evi lar que un exceso de celo bloquee la inventi-
va. Pero una vez que estas ocurrencias han aparecido, hay que se-
leccionarlas. Yen esta delicada operacin es donde el creador se
la juega. Les podra poner docenas de ej~mplos ~a~,ados del arte
para justificar esta afirmacin. T. S. Eliot escribi: Probable-
mente. la mayor parte del trabajo de un au.tot al.c?mponer. su
obra es la labor crtica, el trabajo de construir. ormur, corregir y
probar. y cambiando de dominio, tambin Tchai~owski atri-
bua la mayor importancia a la fase de evaluacin, cuando
aquello que se ha escrito en un momento de ardor tiene que ser
examinado crticamente, mejorado, extendido o condensado,
En la ciencia ocurre algo semejante. Gordon Gould. inventor del
lser, afirma que hay que ser capaz de examinar crticameJ~It!
aquello que se ha pensado y refinar las pocas cosas que funcio-
138 l)liSt'I.NIlIFNDO A LA IU!AIWAtl ('ON<'RI!TA
nano Hay que ser capaz de rechazar el noventa por ciento de las
ideas que se nos ocurren, sin suprimir con ello el progreso de
nuestra actividad mentaln.242
54. Recuperando la historia de Julin
Qu pensaban nuestros Julianes acerca de la violencia? En
el libro The Courage o] His Convictions, de Parker y Allerton, se
recogen las confesiones de un delincuente: La violencia se pare-
ce en cierto modo a las malas palabras. Es algo con lo que una
persona como yo se ha criado, algo a lo que me acostumbr des-
de muy temprano como parte de la escena diaria ele la infancia,
se podra decir. No siento ninguna repugnancia ante esa idea,
como la sienten ustedes; no siento ninguna clase de aversin in-
nata hacia ella. Hasta donde llegan mis recuerdos, siempre la he
visto utilizar a mi alrededor. Mi madre, que pegaba a los nios;
mis hermanos y hermanas, que golpeaban a nuestra madre, o a
los dems vecinos; el vecino de abajo, que daba palizas a su mu-
jer. El nico modo que tenamos de responder a la violencia era,
una vez ms, con la violencia. Si alguien le zurraba, t le zurra-
bas; si no eras lo bastante fuerte. podas conseguir que otro lo hi-
ciera por ti. La violencia formaba parte de la vida diaria.,,'!'13
Hay creencias que favorecen la agresividad. Son sesgos cog-
nitivos que descubren ofensas en todas partes. Las personas sus-
ceptibles, picajosas, irascibles padecen este sesgo. Tienen un
error de atribucin, que encuentra malas intenciones en mlti-
ples comportamientos ajenos. Tambin favorece la violencia la
aprobacin social de estos comportamientos, que se da en mu-
chas culturas agresivas. Lo mismo ocurre con las creencias acer-
ca de la utilidad de la violencia, o de la propia eficacia para ejer-
cerla, o la certeza de que quedar impune, o de que es legtima.
Toda apologa de la fuerza transmite creencias que generan vio-
lencia. Los medios de comunicacin pueden transmitirlas por
muchos caminos. Hay tambin algunos procesos de ocultacin y
desconocimiento de )a violencia: la invisibilizacin, la naturali-
zacin, la insensibilizacin y el encubrimiento. No se ven los ac-
tos, se consideran naturales, no se sienten o se ocultan para evi-
tar sentirse implicados.!"
1\1 ( AH.A< t'l1.K I O::-l1\lllTOS COGNITIVUS 139
En ocas iones, un tipo concreto de violencia ~e fu~da en un
I ipo concreto de creencias. En este grupo hay que incluir rn~chas
violencias de gnero. Hace unos aos, una ~ncuesta mostr que
cerca del 40 % ele universitarios norteame~lcanos decl~raba que
habrtan violado a alguien si hubieran sabl~~ qu~ no Iban a ser
c~lsligados. La razn que daban c?mo justIficacIn er~: :A
las
mujeres les gusta ser violadas.: Thimoty Ben,~ke, ~n su ltbro. Lo~
1/0117 bres )1 la violacin, enu mera alguna de las Ideas que los viola
dores tienen sobre sus vctimas:
A todas las mlljeres les gusta ser violadas.
No se puede violar a una mujer en contra de su voluntad.
A las mujeres 110 hay que creerlas.. ,. . ,
Cuando una mujer dice 110>1 en realidad esta diciendo sl.
Las mujeres tienen lgrimas de cocodrilo.
Se lo estaba buscando. . .
Las muieres e511711ellas de mensajes conlmdlctonos, esto pro-
duce [rustracin en los hamhres.
Las mujeres se exhiben y tienen poder sobre UNO.
Ellas prOVOCCLI'l, ellas se lo buscan. . .
Ellas se ren de uno yeso provoca hu millacin,
Estas creencias sobre las mujeres van acompaadas por
otras creencias acerca de los hombres:
La sociedad marca cmo debe ser un hombre de verdad: .debe
hacer eL amor muchas veces y debe ser agresivo con las muieres.
Nadie va a piolar a uno mujer que no le haya pro~ocado.
La violacin es m acto de venganza contra las ntuteres que en-
van mensaies C011.1 radictorios. .
VI7 hombre tiene W1 inurulso sexual fuerte y es capa" de vLUlar.
Qu creencias adquilieron nuestros ~~rsonajes~ Ju1i~ 1.
J unan 2 , JU)J'n3 y Julin 4'~Julin 1 aprendi que
li
'1 y
la violencia es
. 1 .
l ni
e UOlCO modo de sobrevivir en un mundo hostil. su V10 enca
. n '
engendr ms violencia a su alreded.or qu~. a.su vez, l~ . a111145 mas
an su propia violencia, en una e~plral c~~nal y su~clda. ITa:
ba padecido tambin una carencia cogOltwa. No tema en su. m~
mora ningn guin para resolver conflictos que no :fuera la 11I~1-
za. Haba sufrido un empobrecimiento del reperlono de SOIlIC'lO-
140 [JESCENDlENDO 11 I.A Rf!AI.IDAI) <..ONCRI'I\

fes. p.O!" eso, actualmente, como antdoto de la violencia se sue-

en ut~Jzar p~o~ramas para ensear a resolver conflictos, una es-
trategia cognitiva que suele producir buenos resultados.!"

. ~a i~~esligacin actual est muy interesada por las diferen-

c~as individuales en la manera de interpretar la informacin so-
cial .W
. Se ha const a t a doo oue
que Ios i
os Jovenes agresivos se muestran
~s lnexact~s .e~ l~ i_nte~retacin de las conductas de los otros y
uenden a percibir intenciones hostiles en las interacciones nter-
personales ~mbiguas.248 Se ha puesto de manifiesto asimismo
~ue ~tos sujetos genera~ muy pocas soluciones e[ec1ivas a las si-
~ua~lOnesd: probl~mas interpersonales y tienden a producir so-
uciones mas. ~greslvas cuando sufren rechazo. El buen desarro-
1l?.de las habilidades cogniLivas en un nio, en especial de las ha-
bilidades .verbales, parece ser un factor protector contra la con-
ducta antsocal.!"
Julin 2 interp~et m~j?r la i~formacin social. Se aprove-
ch de en~. Aprendi tambin el afn de triunfar. Julin 3 recibi gencia humana es una construccin de dos pisos. En el piso bajo
las creencl~s de una cl,as~ social. Acept la moral de] guerrero.
Dureza,Y maldad. Por ltimo, Julin 4 sufri la inoculacin de la
apologa de la fuerza y del odio a los judos. Disfrut siendo' s-
trumento de la violencia estatal. in
'aHay. opiniones contradictorias acerca de la relacin entre in-
teligencia
la i cognitiva
. . y conductas violentas . Parece m'as seguro
que a mtelig~n:la modula el tipo de violencia. Heilbrun encon-
tr ~ue lo~ p.S1copatas poco inteligentes mostraban una historia
?e V1?lenClaimpulsiva, mientras que los deli los de los psicpatas
inteligentes eran de tipo sdico.P?
CAPTULO 9
EL CARCTER: LOS HBITOS OPERATIVOS
SS. La inteligencia ejecutiva
La formacin de la personalidad se ha convertido en un viaje
ascendente. Desde el nivel biolgico hemos pasado al de las ca-
pacidades y desde aqu al del uso de esas capacidades. La inteli-
est la maquinaria computacional, el yo ocurrente que produce
sin parar ideas, sentimientos, expectativas, deseos, proyectos.
En el piso de arriba se someten a inspeccin esas ocmrcncias, se
seleccionan, se conceden los salvoconductos para la accin, 0,
por el contrario, se devuelven las oCUlTencias a la sala de mqui-
nas para su mejora, o para su cancelacin. Llamo inteligel1.ciaeje-
cutiva. a este trajn. a este subir y bajar, aprovechando una met-
fora de los informLicos, que llaman programas ejecutivos a los
de nivel superior a los que dirigen el funcionamiento de los de-
ms. Neurolgicamente, esta inteligencia ejeculiva reside en los
lbulos frontales. En algunas circunstancias -grandes pnicos,
intoxicaciones o patologas mentales-, la inteligencia computa-
cional se zafa del control ejecutivo y pasa crectamente a la ac-
cin. Se producen entonces comportamientos incontrolados,
impredecibles y. antes o despus, destrucuvos.?'

La inteligencia ejecutivll es la capacidad de iniciar, cont rolar y di-

rigir las operaciones elela il1teLigel7ciacompulaciol7al. No es un po-
der absoluto, por supuesto. sino ms bien negociador. Cuando ad-
quirimos un hbito 10 que hacemos es facilitar el control de esa rna-
 143
142 ULSCI2NDll!NDQ \ LA IUrl\l.Il)l\O t'ONCRJ:rA
1-.1, ( I\RAL'I'Ht !.OsIIAHI ros orl:.R.ATIVOS

, civilizacin derivan de su creencia en

quinaria, intentar configurarla de la forma ms apropiada para lnl- (Iesventuras de ~u~stra t supersticin que habra irn-
nuestros proyectos personales. El bailarn, con sus ejercicios en la la ti bertad yen la dlgrudad 1Ul~an~s, das y utilizar su ingeniera
barra, pretende adquirir el hbito de la agilidad y la ligereza, hacer 1 H'didoa los psiclogos tOlma~ ~s n~~lemas sociales.
que sus msculos sean dciles a la msica. Lo mismo ocurre con IIIPlivacional,) para reso ver os pr
todos los hbitos. Educar es, ante todo, fomentar un sistema de , '_ ' las crticas que he hecho de estas
buenas ocurrencias, No necesito repetlI aqui d -dul Desde el punto de
E L ist ' ele la volu nta per 1 a,
Ideas en lIILS eno , dvertr que sem-
' 1 nico que, me Interesa es a
Hasta aqu he estudiado los hbitos que facilitan un modo de vista e d ucatlVO, o, ' or muchas cosas: la biologa, la
sentir o un modo de pensar, Ahora les toca el turno a Jos hbitos pre estamos condlClOnados p 1 it in Las hemos
. s el entorno a Sl uaci '
operativos, es decir, a los que inclinan a comportarse de una deter- I'ducacin, 1as creenCIa I , "es No podemos impedir
minada manera, Saber jugar al tenis es un hbito operativo, y estar izad los captulOS anterroi ' '1
hcr b onza o en , h o irremediable tributo de a
enganchado a una droga, tambin, y tambin lo son la tenacidad y l:SOS condicionantes, estan a dernc lib amos ele ellos hurnil-
el abandono, la creacin o la rutina, la pereza o la diligencia, la li- . " h a pero s po ernos 1 er ,
(;1)UdlClon uman " isoria de la libertad humana, en el pla-
bertad o la sumisin, De entre tan variada fauna, me interesan. so- de y tozudamenle. ,La IUS1 l.: t 'a de mltiples liberaciones,
bre lodo, los hbitos de la au tonorna. los hbitos de la lberactn."! al o SOCIal es a uJS on . d d
no person :,' d Itirano de la ignorancia. del mie o. ,e
Nos podemos liberar, e soci~les injustas de nuestro propiO
la furia, de las coercloneds b l"be'ral" d~ estas coacciones,
56. Por qu hablo de liberacin y no de libertad? d M" n: nos e ernos 1 1
pasa o, as a . dmi libertad absoluta y desvincu a-
Pero esto no supone a mdlllrluna 1 las metas de la felicidad: el
El concepto de libertad es sublime pero confuso, Podernos d a, De lo qu e se trata',' es ede a can zar , 1
osibiUdades, Ypara consegUlr as
manejarlo con claridad cuando lo utilizamos en el plano poltico, bienestar y la amphacln Ph sas y vincularnos a otras, Por
Libertad es la ausencia de coacciones ilegtimas, La lucha por la ,
oecesltamos z afarnos de ,mue a co . o limitan nuestra capaci-'
libertad es la lucha contra la dictadura, las arbitrariedades jur- ejemplo, a las normas ucas, po~qU~5~
dicas, la fuerza bruta. Pero conforme vamos avanzando por las dad de accin. sino que la amplIan,
complejidades psicolgicas, el concepto de libertad se hace ms , ' de la formacin del carcter se encuentra en
difcil de aprehender. De hecho, una gran cantidad de psiclogos
piensan que el hombre no es libre. Cofer, un clsico en psicologa
del comportamiento, considera que las teoras de la motivacin
lae;:r~=;'~~~~~ :I~~~:;r:;l.
I~~;t~s de ~o':::~~~~~~~~
ro que a esas altul'3S: e~ ,n te desemboca en la tica, Al fin y
01'
constituyeron un progreso porque adoptaron un punto de vista teora de la personallda~d mtehren, to de soluciones ms sabias
rnecanicista para explicar la conducta, cosa que antes se atri- al cabo la tica no es ~as qu: e COI n~ul::rlos problemas que plantea
bua a factores tales como el alma o el libre albedro, y otro es- han ocurndo para so ven d '
que se nos . bi s notables en los textos e PSl-
pecialista, Eberhadt Todt, escribe: La teora de que el hombre la felicidad, Uno de los,cam .\OS ~c: ue se atribuye ahora al desa-
es libre en su pensamiento yen su accin, y por tanto responsa- cologa evolutiva es la 1n:'?01tancl1adq ti emocionaL155
ble, tuvo influencia poderosa durante muchos aos, influencia ITollo moral ya su relacin con e esarro o
que se deja sentir todava en la doctrna moral teolgica yen los
Este capitulo va l hablar de dos tipos de hbitos operativos:
textos jurdicos. Afortunadamente, segn l, la antropologa
acab por aceptar el determinismo, que todava hoy sigue cons-
os hbitos del control de la propia conducta, los hbi-
tituyendo el supuesto ms importante de la investigacn del 1. L
comportamientos.F" Skinner, el psiclogo ms influyente del si- los de la autonoma, , les' las virtudes Ylos vicios.
glo xx, fue ms all y defendi con contundente elocuencia que 2, Los hbitos operativOS mora '
 1~4 DESCENDII~ND 1\ l.A REALlnAJ) CONCl{f~'rA
57. La emergencia de la autonoma:
la autorregulacin emocional
,Los ~ios son ~eres emocionales. Se mueven a golpes de co-
razono S] estn felices, sonren. Si estn incmodos, lloran. Se
mueven, gatean, imitan, vocalizan, guiados por una espontanei-
dad que no controlan. En los dos primeros aos, su tarea princi-
pal -ayudados por sus madres- va a consistir en aprender a re-
gular sus emociones. Necesitan ajustar su estado emocional a un
nivel de intensidad soportable. Esto implica poder centrar la
ate.nci?~ y tambin cambiarla. Implica asimismo la capacidad
de inhibir la conducta. El beb depende de las personas que le ro-
de~ pa~a regular sus emociones, pero, poco a poco, el control se
va mtenonzando. Se va dibujando el reino del auto: autorre-
gulacin, autoconcepto, autoestirna. La regulacin emocional es
uno de los grandes centros de distribucin del rrfco evolutivo.
Es un cambio radical de rgimen. La heteronona se convierte
en autonoma. El nio desarroJla estrategias, utiliza sus nuevas
habilidades cognitivas y tambin sus habilidades generales de
control de la conducta. Sentimientos, saberes, conlroles operati-
vos, todo se da aqu mezclado. Para los cognitivistas, los nios se
a~lto.ITegu!ancuando participan activamente en su propio apren-
dIzaJe,.en vez ~e des~ansar sobre padres, maestros u otros agen-
les de instruccin (Zunrnerman). Los socioculturalistas conside-
ran que bay una conducta autorregulada cuando los nios rnoni-
torlzan, planean. guan y controlan su conducta para alcanzar
retos person.a_Jes.o ~etas situacionales (Campbell, Diaz, Neal).
Esta regulacin Implica una coleccin de funciones psicolgicas
de alto nivel que tienen su origen en la interaccin social. Con-
ceptos r~lacionados, como regulacin emocional (Eisenberg) O
aplazamiento de la satsfaccon (Mischel) pueden considerarse
aspectos de la aUlorregulacin. Algo parecido sucede con la idea
de Weiner y Heider: ellocus de causalidad. El yo siente que elize
su conducta ..156 o
En la ac~ualidad, !os especialistas suelen considerar que la
a~torregulacln emocional se identifica con la capacidad de co-
pmg, de afrontar las dificultades. Brenner y Salovey escriben,
~mbos son proc~sos en Jos que el nio usa sus estrategias dispo-
nihles para manejar los sucesos estresantes, Lazarus defini el
ni (I\I(A< 1'101,I.US ll"HITOS OI>ERATlVOS 145
coping como esfuerzos cognitivos y conceptuales para manejar
las situaciones que son evaluadas como excediendo los rec~rsos
de un individuo. En los estilos de enfrentarse a los confl!c~os
emocionales encontramos influencias de la matriz personal, .t~-
Iluencias del tipo de apego, .nluencias educativas: La r~laclOn
entre la autorr'egulacin emocional, la competencia SOCIaly ~l
bienestar psicosocial ha hecho que este ~sunt~ se ~~ya conv~lt~-
do en una de las ms vigorosas reas de mvestlgaclODen los lti-
mos aos."?
Cmo pasan los nios de ser determinados extem~me~te ~
ser determinados internamente? Se da un proceso de ll1ternaJ,I-
zacin en el que se enfrentan el deseo del n~o de alcanzar ~as
autonoma. y el papel del ambiente, que facilita o socava ese im-
petu. Conviene tener presente tres cosas. En primer lugar, que el
excesivo control exterior puede provocar buenos resu~lados en
las tareas, pero dificultar el desarrollo de la aut~nomla. En se-
gundo lugar, que el nio necesita ten~r una clara Idea d~ la rela-
cin entre sus actos y sus consecuencias. En tercer lugai.' que s,u
paso a la autonoma se facilita si est rodeado de un ambiente ca-
lido.
58. El aprendizaje de la autonoma
La autorrezulacin emocional se prolonga con el aprendiza-
je de los hbitos de la autonoma, de la direccin de la propia
conducta. Y esto qu significa? Recordemos para ~ue emplea-
mos la palabra autnomo. Para designar al trabajador que.es
su propio empresario, que trabaja por su cuenta. Para mencio-
nar las comunidades polticas que pueden promulgar norm.~s,
recaudar impuestos y decidir en qu gastan el dinero. Ta~blen
hablamos de autonoma para referirnos a la independencia de
un apara lo respecto de su fuente de aprovisionamJento: autono-
ma de un avin, o de una escafandra. Respecto de Jos seres,hu-
manos utilizamos todos estos significados. Una persona autono-
rna es la que:
Tiene recursos propios.
Elige sus propios fines.
 146 DESCENf)II~NnOti l.A REAl lOAD C()NCRf-TA
" Tiene un modo personal de seleccionar y asimilar in forma-
cion.
~uede ajus:ar la respuesta a su disponibilidad de energa. a
sus fines ya la mformacin de que disponga.
La dicotoma que hemos sealado a lo largo de! libro aparece
~e.nll~vo. Hay autonom [as inteligentes v autonomtas necias. La ca-
ll.~cacl~ ~epende de la eleccin de proyectos y metas, de la selec-
cion de informacin, y de cmo se gestione la realizacin de los
pro~ectos. Por ejemplo, si no aprovecha bien la informacin dis-
P?~?le -p~r precipitacin, pereza, fanatismo o miedo- no est
~lnglendo bien su conducta. Daniel Dennet ha llegado a definir la
hb~rtad como la capacidad de aprovechar el conocimiento para
mejorar los resultadosa.w
, Tradicionalmente se haba considerado la voluntad como el
o:?ano de ~a autono~a personal, pero este concepto desapare-
c~o de Jos hbros de pscologja a principios de) siglo xx y, poste-
riormente, de los textos de pedagoga y de didctica. Qued
arrumb~da como una nocin sospechosa. Haba razones para
ello. Al fi~ y a! cabo, el movimiento nazi se haba jaleado a s mis-
mo. con~Jderandose el triunfo de la voluntads.sw As las cosas.
casr mejor no tenerla.
Sin embargo, necesitamos recuperada de alguna manera.
Algunos pe?ago~os crticos han hablado de una patologa de la
volu~~ad)} inducida por nuestra cullura.26o Para separarme de
tradiciones conI1.1SaSprefiero hablar de la nueva voluntad. Pre-
senta grandes diferencias con el concepto anterior. Antiguamen-
te, la v?IUl:tad era una facultad innata. Para la nueva teora, ni es
una, ni es ~l~ata. Se compone de cuatro hbitos que se aprenden,
o no, en distintos momentos del desarrollo. Los describir breve-
mente:
t. l17l:-ib~r
del impulso. El nio est movido por sus impul-
sos, que~: mcitan a .actuar. El primer hbi to se ocupa de impedir
que el runo pase directamente del mpetu a la accin. Hemos
aprendido. a no dejarnos manejar por nuestros deseos o por nues-
tras emociones, a resistir la poderosa energa del estmulo a no
matar cuando sentimos furia ni a huir cuando experiment~mos
I~I (Alt\l I Ld(' I os III\BIT()~ orURATlVOS 147
miedo ni a claudicar cuando estamos tristes. En las personas im-
pulsivas Callaesta capacidad y no puede considerarse que acten
voluntariamente,
2. Deliberar. POI' qu es tan importante detener el im-
pulso? Porque nos deja espacio para deliberar, es decir, para
aplicar nuestros conocimientos a la situacin y comprobar si el
impulso nos guiaba por el camino acertado o no. Locke, en un
texto muy preciso, pone en la inhibicin el arranque de la liber-
tad: Pues teniendo la mente en la mayora de los casos el poder
de suspender la ejecucin y satisfaccin de los deseos, es libre
de considerar los objetos de stos, examinarlos por todos los la-
dos, compararlos con otros. En esto reside la libertad que tiene
el hombre; y por no usar su derecho viene toda la variedad de
errores. equivocaciones y faltas en las que incurrimos en la con-
duccin de nuestra vida y en nuestros esfuerzos por procurar-
nos la felcdad.?" En su origen la libertad es la posibilidad de
no aceptar.
Estoy comprometido en una situacin, mis deseos me incli-
nan hacia un camino. paralizo la accin para saber a qu atener-
me, busco en mi memoria las posibles consecuencias de mi ac-
cin o las alternativas viables. Buscar es una de las tareas funda-
mentales de la inteligencia. Mientras un jugador de ajedrez est
meditando su jugada genera posibles jugadas y las evala. Ahora
que hemos simulado en computadora la mente de un ajedrecista,
sabemos que jugar es una mezcla de combinatoria, inferencia y
evaluacin.
Deliberar no es repasar el catlogo de W1aagencia de viajes,
dudando entre Cancny Sri Lanka. Es, ante todo, inventar las al-
ternativas o al menos buscarlas entre 105 guiones de accin que
hemos aprendido o que nos brinda nuestra cultura. Por eso, deli-
berar supone buscar.
3. Decidir, Pero deliberar no es decidir. La decisin es un
corte, una separacin, un salto. Salto, despus de tanta delibe-
racin? Si. En este acto consiste la autodeterminacin. Pero c-
mo y por qu decidimos? La pregunta es difcil de contestar POl-
que el acto de decisin escapa al anlisis. Parece emerger de im-
proviso, como un decreto fundacional desligado de los autec
 148 D~SCENDIHNl)() A 1.1\ I<.ALlUAO CONCRI" A hl (I\I(.\(.1l!1( WS IIABITOSOPERATIVO::'
dentes, principio absoluto de una narracin. Daniel Dennet, un
filsofo perspicaz y divertido, comenta: Muchos de los mornen-
tos decisivos de nuestra vida no estuvieron acompaados por de-
cisiones conscientes. Cuando lino se dice: "he decid ido acepta]' el
trabajo", uno est seguro de que se est informando a si mismo
de algo que ha hecho recientemente; pero la reminiscencia slo
muestra que ayer uno estaba indeciso y que hoy ya no lo est. La
decisin debe de haber sucedido en algn momento deLintervalo,
Dnde sllcedi?22Del nos estamos acercando saltamos al to ms comprometido. que es la realizacin del proyecto. Se ha-
nos hemos pasado. como en las carreteras mal sealizadas.
Las cosas ocurren as: despus de la deliberacin ha apareci-
do de repente la decisin: Aceptar el trabajo. Quin ha tomado
la decisin? La inteligencia computacional. Tan inteligente es?
S. La toma de decisin se parece a otro acto magnifico de la inteli-
gencia cornputacional tarnbn instantneo, aunque sea la culmi-
nacin de un largo proceso. Me refiero l la comprensin de un
texto. Yo no puedo decir: Voya comprender esta demostracin
matemtica", ni Entender esta argumentacin en media hora".
Soy entonces incapaz de influir en el acto de comprensin? No.
Si se trata de una demostracin matemtica, puedo repetirla, pe-
dir a un matemtico que me la explique, intentar aclararla con un
ejemplo, recordar otras demostraciones parecidas, revisar si en-
tiendo lodos los trminos. insistir. estudiar nociones ms funda-
mentales. Despus de tan duro trabajo, caigo en la cuenta, je tom-
be SOL/S le sens. El lenguaje mismo se percata de la brusquedad del
hecho. En un instante, todos aquellos trminos inconexos adop-
tan una figura coherente, armoniosa, llena de sentido. He com-
prendido. Lo nico que he hecho voluntariamente ha sido nezar- b
me a claudicar y poner mis estrategias a punto.
En el mbito de la accin sucede algo parecido. La inteligen-
cia ejecutiva acepta la decisin de la inteligencia computacional
o la rechaza. Si la acepta se da el fenmeno del asentimiento. La
'inhibicin desaparece, hay una unificacin de las dos instancias
-inteligencia computacional e inteligencia ejecutiva-e- v. eruon-
ces, la motivacin. libre de trabas. pasa a la accin.
Hay estilos sentimentales que hacen muy difcil la toma de
decisiones. Se manifiestan en Jos caracteres 'irresolutos o inde-
149
cisos. En muchas ocasiones hay un componente de miedo. En
este caso, el hbito de decidir. que en realidad es el hbito de
arriesgarse, tiene que ir precedido de una reeducacin del estilo
afectivo.
4. La ejecucin. del proyecto. Otra de las equivocaciones
en que cay la antigua teora de la voluntad fue enfatizar excesi-
vamente el momento de la decisin, dejando a un lado el aspec-
bl demasiado del acto de voluntad" en vez de hablar de acti-
vidad voluntaria. Al ser un proceso temporal, los comporta-
mientas producen su propia dinmica. Pueden reforzarse o
pueden. por el contrario, agotarse. En este sentido hay que su~-
ravar la importancia de dos hbitos que fortalecen dos capaci-
ddes: la capacidad de retrasar la recompensa Y la capacidad de
soportar el esfuerzo:
La capacidad de retrasar la recompensa. Walter Mischel em-
prendi en 1960 un estudio sobre la influencia que tiene la capa-
cidad de demorar la recompensa. Someti a nios de cuatro
aos a un test con este propsito y sigui la evolucin de estos ni-
os hasta que se graduaron en la escuela. Se puso de manifiesto
que los que haban conseguido retrasar el premio a los cuatro
aos (por ejemplo, no comindose inmediatamente un cararne-
lo) fueron su periores como estudiantes a aquellos que haban ac-
tuado impulsivarnente. Eran ms hbiles para exponer sus ideas,
para argumentar, concentrarse, hacer planes, seguirlos. y tenan
ms deseos de aprender. Lo que era ms notable: tenan puntua-
ciones mucho ms altas en los tests de inteligencia, con ms de
20 puntos de diferencia. A la edad de 4 aos, la manera como los
nios responden a este test de aplazamiento del premio es mejor
predictor de lo que ser su puntuacin en el SAT (el test anterior
a la entrada en la universidad) que el cociente intelectual (CI)
que el nio tena a esa edad. El Cl slo se vuelve un predictor ms
fiable despus de que el nio aprende a leer ya escribir. Esto su-
giere que la habilidad para aplazar la recompensa contrib~ye po-
derosamente al potencial intelectual. Un pobre control de Impul-
sos en la infancia es tambin un predictor muy fiable de la delin-
cuencia posterior, ms fiable de nuevo que el el. Lo que Mischel
describe como un aplazamiento de la gratificacin au toimpues-
150 DESCliNDIENDO A LA REALIDAD CNCRI('I'\
lo y dirigido a una meta es quizs la esencia de la autorregula-
cin emocional: la habilidad para anular un impulso al servicio
de una meta.2J
El segundo aspecto que quiero comentar es la capacidad
para soportar el esfuerzo. Es una caracterstica de difcil y nece-
saria educacin. Con frecuencia lanzamos a los nios el mensaje
de que las cosas no deberan ser desagradables, con lo cual les es-
tamos diciendo que el aspecto costoso de una actividad es injusto
y debe ser evitado. La psicoterapia ha estudiado este asunto bajo
el ttulo dominio del estrs, y ha elaborado distintos mtodos
para aumentar la resistencia.I"
En resumen, la voluntad no es un misterio: es un hbito fuerte,
aprendido, para inhibir la motivacin, movilizar recursos cogniti-
vos, apelar a lID criterio superior de eval uacin, comparar y aceptar
o rechazar. La voluntad se mantiene sobre vsvncleo duro: el hbito
de obedecer a una norma propia que funciona adems como criterio
de evaluacin, Pradines, un importante psiclogo francs, lo seal
hace muchos aos: desarrollar la voluntad consiste en contraer
hbitos de querer, con lo que llegamos a la paradoja de que querer
es una cuestin de hbito,).21>5 Ahora comprendemos mejor las exal-
tadas afirmaciones de Kant: El hombre slo puede llegar a ser
hombre a travs de la educacin; slo es lo que la educacin hace
de l. Y aade, remachando el clavo: la disciplina es lo que prime-
ramente transforma la animalidad en humanidad.
Desde el pensamiento sistmico hemos considerado que el nio
es una hreve autonoma dentro de un sistema de relaciones, de un
tupido campo de influencias. Ahora estamos asistiendo a la amplia-
cin de esa autonoma, pero. si no queremos falsear la realidad, te-
nemos que seguir pensndola vinculada a esa red. Se liberar de
unas influencias y no deber liberarse de otras, porque de ellas va a
recibir parte de la energa que necesita para su liberacin,
59. El deber como estructura psicolgica
La nocin de deber est absolutamente desprestigiada. Vivi-
mos en la sociedad del post-deber. como indic6 Lipoversky.s" Mal
I1.L CAII.CTE.R: LOS HBiTOS OPERATIVOS 151
asunto. El rechazo del deber, su mala prensa, la identificacin con
una Iimtacin de la libertad, con los sistemas represivos. responde
a un malentendido, que nos ha metido en serias dificultades educa-
uvas y sociales, Hay deberes coactivos y deberes liberadores. Ocu-
rre con ellos lo mismo que con los hbitos, unos nos encadenan y
otros nos dan alas.267
A las sociedades les interesa mucho que se cumplan las nor-
mas, porque son necesarias para la convivencia. Por eso todas
han elaborado mtodos para imponer su cumplimiento, El ms
elemental es el miedo: si no cumples con tu deber le castigar. El
segundo es el premio: si haces lo que digo le premiar. Y. como
tercer mtodo, ha funcionado la implantacin de un sentimiento
que inclina a cumplir las obligaciones, que es el sentimiento del
deber. Como guardias armadas lo acompaan la vergenza y la
culpa.2b8
Dicho as, todo esto se acerca a lo terrible, pero las aparten-
cias engaan. Hay que interpretar tales procedimientos en rela-
cin con la bsqueda de la autonoma. El sentimiento del deber
es liberador. Es un mecanismo para no dejarnos llevar por la pre-
sin del momento. Son los contenidos de los deberes los que pue-
den resultar liberadores o esclavizadores. Debes obedecer siem-
pre a la autoridad, es un deber esclavizador. Debes obedecer
siempre a tu inteligencia es, por el contrario, liberador. La nor-
ma bsica -psicol6gica y moral- del deber debe enunciarse as:
hay que acostumbrar al nio a que cumpla con su deber, y aadir
que es su inteligencia la que le sealar en cada momento cul
es. As relacionamos el automatismo psicolgico del deber, con
la flexibilidad crtica de la racionalidad potica, de la inteligen-
cia que crea y [ustifica.i'"
Esta funcin psicolgica del deber, de la que depende la li-
bertad, hay que implantarla de manera vigorosa, lo que parece
contradictorio, sobre todo para los que no conocen las compleji-
dades de la inteligencia. Tanto Skinner como Eysenck han sea-
lado que los sistemas de auiocontrol se inculcan por procedi-
mientos muy elementales, parecidos a los automatismos lingi'lb-
ricos. La conciencia moral -dice este ltimo autor- surge en
el sujeto por un procedimiento de condicionamiento pavloviano.
 152 DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRETA
Es decir, por el procedimiento ms ciego, mecnico y elemental
del aprendizaje. El comportamiento moraJ es condicionado en
vez de enseado. ,,:no
Cmo puedo entonces decir que el deber es condicin indis-
pensable para la libertad? Lo repetir de nuevo para que no lo ol-
vide. Porque se trata de un deber peculiar, el de obedecer a la
propia inteligencia. Es la inteligencia la que introduce el conteni-
do de la libertad, y el sentido del deber el que facili la la puesta en
marcha de lo indicado por la inteligencia. Le pondr un ejemplo:
Qu es mejor, decidir voluntariamente el propio comporta-
miento o estar a merced ele cualquier incitacin o movimiento
del nimo? Parece que es ms conveniente tener voluntad. Sin
embargo, la apoteosis de la voluntad est en el fanatismo, la ob-
cecacin, la tozudez o la locura. Hay pues una voluntad estpida
y una voJuntad inteligente. Es la inteligencia la que confiere cali-
dad a la voluntad.
Micolaboradora, Anglica McKintosh, elabor un programa
muy sencillo para conseguir que un ordenador simulara el com-
portamiento libre. Se compona de una secuencia de tres pasos:
1. Cuando aparezca la clusula tengo ganas, bloquee la
accin y repase:
a) consecuencias de la accin,
b) si est en conflicto con otros planes en curso,
e) si est en conflicto con planes de mayor nivel.
2. Si las consecuencias son buenas, no hay conflicto con
otros planes y no se opone a ningn plan de superior nivel, acte.
3. Si las consecuencias son malas o hay conflicto con OlTOS
planes. entregue el control al programa de superior nivel.
Este ltimo paso, que el ordenador cumple sin dudas ni es-
fuerzos, en los seres humanos toma la estructura psicolgica de
deben) ../.71
Los mecanismos de la voluntad se van construyendo a lo
largo de la infancia. como tendr ocasin de exponer en los li-
bros dirigidos a padres, maestros y cu idadores de guardera. El
nio, que aprende a obedecer las rdenes de su madre, acaba
ni CAltACTER: LUS IIBITOS OPERATIVOS 153
dndose rdenes a s mismo, y as pasamos la vida entera. La
autonom1a, como el propio nombre indica, consiste en darnos
rdenes inteligentes a nosotros mismos y obedecerlas. Elgran
Vigotsky descubri que ese comportamiento esta~a rel~~lona-
do con la aparicin del habla interior, con ese continuo d1alo~o,
debate, o pelea, que mantenemos siempre con no~otros ml~-
mos. y ese descubrimiento supuso un colosal cambio en la psi-
coioga.
60. Los recursos morales
As pues, lo que llamamos voluntad es la .motivac!6~ dir~gida
por la inteligencia. Lo malo es que las soluciones ma~.1J1tc1t~en-
tes pueden resultar costosas. Adelgazar es 1I~1asolLL~lOn6pl'1.mn
para un obeso. y estudiar lo es para un estudiante. S111embai go,
10 agradable es comer y jugar al ftbol. Entrenar es arduo, pero
jugar bien es maravilloso. Esquizofrenia normal en la naturul:~a
humana: a un lado la cabeza y al otro el corazn. Hay comporta-
mientos que sabemos con seguridad que son los ms inteligen-
tes, los que nos convienen ms, y que, por desgracia, nos resultan
desagradables.
Los hbitos vienen en nuestra ayuda. No olviden que nos
permiten realizar con facilidad -o al~men?s con ms, s~ltllra-
lo que sin ellos seria un costoso e~peno. S1ten~o el hbito de la
=r:
lectura, voy a leer sin esfuerzo. y SI tengo el hbito del ~o
tendr que perder horas en buscar un papel. y si tengo el ha.b~to
de la distincin, no me encanallar con mezquindades. Tradicio-
nalmente se han Llamado virtudes a los hbitos que facilitan la
puesta en prctica de las soluciones ms nteligentes para nues-
tros problemas.
La estructura circular de este libro se cierra, Recuerde que
en su principio, al hablar de los recursos ~~rsonale~, m.encon
los recursos morales. Una perversa educacin autontana y dog-
mtica ha provocado una justificada inquina ~ontx:a.los nobles.
conceptos de arete, de virtud. Ser virtuoso se lder:tlhca con se!
el buen nio Juanito, perfecto, implacable, moralizador y r~]1('
lente. No podemos permitir que esa torpe enseanza conunuc
 154 DESCENDJENDO A LA ~ALIDAD CONCRF.T/\
imposibililn~~nos. Tenemos que recuperar el orgullo, la no-
bleza, la creatividad. la rebelda de las arets, de las virtudes. Si
lo son verdaderamente, y no vicios enmascarados. si aumentan
nuestro poder, si nos facilitan el logro de nuestras metas inmo-
dificables -la felicidad y la dignidad- son el invento con que
la cultura prolonga nuestra inteligencia personal. Juegan a fa-
vor nuestro. Y el nio necesita que le ayudemos a conseguir
esos recursos."!
Podemos ponernos de acuerdo en elaborar un elenco de vir-
ludes. unive:sales? El enfrentamiento de las morales parece ha-
c~r1olmposl~l~, pero creo que es una falsa impresin. La injeren-
CIade las religiones en la moral ha invertido el camino adecuado
para descubrir las virtudes. Se parte de la divinidad o de sus reve-
laciones para bajar hasta el espritu humano, cuando el camino
humilde pero correcto es comenzar en la inteligencia humana
am?liar sus posibilidades mediante las virtudes, y dejarla des~
pues suelta, p~r~ ~ue llegue hasta donde pueda llegar, por ejem-
plo, hasta la divinidad, SI se tercia."! Por esta razn, me parece
mp~rtante que la psicologa se est interesando por el estudio de
l~s v:mudes como capacidades del ser humano."! En el captulo
siguiente esbozar los componentes de un buen carcter, es decir,
de un carcter poderoso.
61 . Conclusin
Aqu termina la descripcin de la emergencia del carcter.
Hemos asistido a una conmovedora travesa. El irrestaable im-
pulso a crecer del recin nacido se ha mantenido constante ab-
sO,r~ente, plenpotenciario, hologrfico, sintetizando vient~s y
m~lea~. La matriz personal ha crecido. Sobre la naturaleza pri-
rrugema se ha construido una segunda naturaleza.
A veces aparecen sorpresas. Los psiclogos que estudian las
trayectorias vital?s insi~ten en la aparicin de unos turning
potnts, unos cambios de VIU que permiten alterar el rumbo. Los
especialistas americanos sealan tres radical turnarounds, tres
puntos de giro: 1) El servicio militar, porque separa a los chicos
de sus experiencias anteriores, les ofrece un plazo de tiempo
t~l.CARAcTER. LOS HABrros OPERATIVOS 155
para reflexionar y les ensea nuevas habilidades. (No se me ocu-
rre hacer la apologa de la vida militar, pero mereceran un estu-
dio serio los mecanismos de esa influencia beneficiosa, si es que
en realidad se da); 2) El matrimonio, que puede ejercer un pode-
roso efecto protector, y 3) Los lazos sociales -familia, comuni-
dad, trabajo=-, que pueden modificar la personalidad antisocial
en la transicin a la vida adulta.I" Es obvio que esos tres factores
pueden producir efectos contrarios: endurecimiento sin bondad,
exasperacin domstica o exclusin social. por eso los investiga-
dores se han preguntado por qu unas personas cambian y otras
no.276 Una de las funciones ele la inteligencia es saber aprovechar
la suerte. Julin I supo hacerlo. No s cmo ocurri: pudo ser el
amor a una persona, una conversin religiosa. una conversin
poltica, el nacimiento de un hijo al que quiso evitar un destino
triste, un maestro comprensivo. Julin 2, que haba controlado
su temperamento impulsivo, no tuvo tanta suerte. No le venci la
agresividad sino la ambicin. Intent conseguir triunfar por en-
cima de lodo, y acab bebiendo. El alcohol anu l todos los con-
troles personales que haba cuidadosamente conslruido. Rom-
pi la crisma a una persona en una pelea por una plaza de apar-
camiento. Julin 3 aprovech las posibilidades que una cultura
violenta ofreca a su agresividad. March a las colonias con el
ejrcito imperial, dirigi una de las ltimas cargas de caballera.
y muri recitando a Rudyard Kipling. Julin 4 aprendi el hbito
de la sumisin, junto con la ideologa de la fuerza y la tenacidad
del odio. Termin siendo director de LID campo de concentracin
nazi. Fue, como Eichmann. un administrativo de la crueldad.
 CAPiTULO 10

EL BUEN CARCTER

62. Uniendo las piezas

En este punto de la historia, la psicologa descriptiva tiene

que prolongarse con una psicologa evaluativa. Lo biogrfico en-
laza con lo normativo y es irremediable que as suceda. Ocurre
en muchos campos. La psicologa del razonamiento, por ejem-
plo, tiene que completarse con la lgica, que es la ciencia del ra-
zonamiento correcto. La fisiologa, como ciencia del funciona-
miento del organismo, se prolonga con la medicina, que es la
ciencia de la curacin. Pues bien, la psicologa del desarrollo,
que es el estudio del dinamismo y de las posibilidades persona-
les, tiene que continuarse con una ciencia de las buenas posibili-
dades."?

Este captulo es una descripcin, lodo lo provisional que se

quiera, de lo que podemos considerar un buen. carcter, es decir,
un carcter con muchos recursos ntimos. Algunos de esos recur-
sos son estrictamente psicolgicos, otros son morales, hbitos
operativos cualitativamente cargados, orientados a valores. No 0]-
vide que llamo recursos a aquellas capacidades que nos ponen en
buenas condiciones para alcanzar la felicidad y la dignidad. Nos
permiten realizar las actividades imprescindibles para satisfacer
esas dos inevitables motivaciones:

1. Elegir las metas adecuadas.

2. Resolver problemas.
 1')8
OESCEII/LlIl.iNf)O A LA REAWDAD CONCRETA
3. Soportar el esfuerzo .Y recuperarse de los fracasos
4. Valorar las cosas adecuadamente y disfrutar ca'1]
buenas. las
s.
Tender lazos afectivos cordiales con los dems.
6.
cin. Mantener' la autonomla conecta respecto de la situa-
~amos a integrar lo que en los captulos anteriores hemos se-
para ~. Los recursos implican creencias, sentimientos hbitos
operatIvoS L d .
. . . os gran es recursos, las poderosas aretes, prolongan
sent~~le~tos, ?' desencadenan tendencias.m Intentan estabilizar
suplir o Jn~uclr los sentimientos debidos, y enlazarlos Con la ac.
flOn. ~odnstltuyen un gigantesco capital para nuestros hijos y para
aSOCIe ad entera. Resulta conmovedor la seguridad y nobleza
fond q~~elos padres fundadores)} de la nacin americana y todos
bOs.I~ensore~ ~el re~:)lIbJjcanismo polttco, la gran creaci6n del 1i-
.ela .1SIDdO
mas r~te]?el1te. decan que una nacin no puede vivir
sin Vlltu ,es decir, sin recursos.279
. Si Ilevarn coraz.n fuera perfecto no tendramos ms que de-
.Ja~l1o~d:~~r por sus Impulsos, pero, POI"desgracia, no podemos
~Ie~cl~ II etues'-!os afectos, porque gracias a ellos entramos en
con, a~to con o valioso. 10 atractivo o lo placentero, pero no pode-
~os fiarnos de el~os ~orque no tienen sentido de la medida ni del
tiempo. El atTactlVOtnmediato de un bombn bor 1 d
d J b l' u Ol ra e recuer o
e a asc~, a. Esta hmitacin de nuestro mundo afectivo nos obl
ga a a~lphar.s~ ~ccin inteligentemente. As aparecen los hbilO~
operauvos dlogldos a los valores que queremos alcanzar las vir-
tudes. Surgen de la pSicolOga y la prolongan. ' nidos. Son rganos inventivos, no meras repeticiones inertes.
Po~dr un ~jempl~ ~lsico de este paso de lo sentimental a Jo
n.c;mauvo. La compasion, es decir, eJ sentirse afectado y conrno-
t~ por e.ldolor ajeno, es uno de los sentimientos que definen a
a umamdad, basta tal punto que llamamos inhumano al q
carece de l Para rnu h d .ue
B d . . e os pensa ores y maestros espirituales
- u a, po~ ejemplo- es el origen de toda moral. La psicoJoO'fa
cunte,m~oranea la engloba en el concepto de empatia, que me <:>l-
~~c: umlta10 por un excesivo cognitivismo. Comprender los s~n-
).~leJllOS e otro, o poder adoptar su punto de vista lo mismo
sn ve para ayudarle que para hacerla vfcLima de un ~imo. Pues
t59
bien, Jean-Jacques Rousseau consideraba que la importancia de
la compasin exiga que el impulso natural se perfeccionara me-
diante una pedagoga de la piedad. Al fin y al cabo. deca. lo que
diferencia al hombre del animal es su capacidad para perfeccio-
narse. Lo que es dado por la naturaleza sin re Ilexin es tarea hu-
mana perfeccionarla por la reflexin. Lo mismo que el entendi-
miento humano debe mucho a las pasiones, stas recprocamen-
te le deben mucho a l y su progreso se debe a su conocimiento.
Hay que aspirar a una piedad que sea en verdad poderosa (une
humanit sans faiblesse), que alcance un mbito universal y se
traduzca en una beneficencia activa. El cuarto libro del E11lio es
una pedagoga de la compasin. De ella se derivan 1) la piedad
como sentimiento ms o menos cultivado, 2) la piedad como ple-
na virtud. Una virtud que slo puede conquistarse mediante un
ejercicio permanente de la razn asentada en el conocimiento de
la naturaleza humana y de los hombres singulares. La piedad es
enternecimiento y reflexin o, mejor an, un enternecimiento
que para ser valioso debe nacer de la reflexin. Si la sabidura hu-
mana en el uso de las pasiones se resume en ordenar Jos afectos
del alma para que caigan bajo el poder del hombre, entonces tal
sabidura consiste en que ste "sea dueo de su imaginacin ha-
cia tal o cual objeto, o de darle tal o cual hbito. Se convierte as
en una pasin libre".2soElaborar una teora de los recursos me
parece la nica solucin para los problemas educativos, sociales
Y ticos de nuestro tiempo. En un mundo cambiante, global izado
y veloz tenemos que educar las capacidades personales para en-
frentarse con esas situaciones imprevisibles. Los recursos im-
portantes tienen que ser flexibles, eficaces y creadores de conte-
Como no podemos proporcionar a nuestros hijos o a nuestros
alumnos la respuesta a problemas que no conocemos, slo pode-
mos fomentar la capacidad para resolverlos cuando lleguen.
sos son Jos recu rsos.
Podemos saber algo seguro acerca de ellos? No estn de-
masiado condicionados por las creencias, las religiones, las cul-
turas? No 10 creo. Todas las culturas valoran. por ejemplo, la va-
Ienta, y todas las religiones proclaman la reciprocidad. La teora
de los recursos personales deriva, como todas las ciencias, de 1:1
experiencia. Es un sabe!' lnduct ivo. que debe aprovechar la cxpc-
 160 1.) 13SCBNUI ENDO /1 LA. REAl.IUAL1 C(')NCRLiTA 161
!\l. IIIJEN CARCTER

riencia moral de la Humanidad. La historia es un gran banco de d t eiem lo que esos bebs parecen be-
pruebas para las ideas morales.w Una de las funciones de la edu- que se ha comproba o, po J p. cas en la zuardera, lo que
J

cacin es transmjtir a las nuevas generaciones en un plazo muy ncficiarse ms d.el.asbu~nasd:t~:~;no juegan ~m papel impor-
breve lo que nuestra especie tard miles de aos en aprende!". sugiere que las lnfluencias .encia social 284 (Recuerde el
t ante en el desarrollo de su comp~t~nclt'l en el a'partado 41.) La
A los modernos nos resulta muy extrao que Aristteles, un horn- . e o tnian. L
bre sabio y apegado a ]a realidad, dijera que <dafelicidad es una lector ~ue he.estu~lado el a~ ite Shaffer. provoca graves de:a-
actividad de acuerdo con la virtud.282 Nos parece que mezcla privacin SOCIalextrema, es r b ., de que muchos nios erra-
dr ' .: 1 compro acion
churras con merinas, la satisfaccin con la correccin. Ahora justes- Es a~a~ca a. as adecen una incapacidad para
empiezo a entendedo mejor. Deca tan slo que la felicidad es el dos bajo condiciones advers dr doptivos aunque stos se
resultado de vivir ejercitando los grandes recursos personajes, de apegarse de EO~':nasegt~a ~~:ec~~:racin e; posible, en espe-
comporten carinosamen e. ~ 185
la misma manera que escribir bien es el resultado de desplegar . ., d uro' ro enos de dos anos~).
cial si la pnvaclon
los talentos literarios. Estaba descubriendo el Mediterrneo y a
nosotros, todava, nos parece una ocurrencia extravagante. Esto corrobora la teoria de los recursos que h. ensatorios.
' t Los
Si a
] t' por 10 tanto, compe
recursos son acumu a lVOS Y, 4 lt un 6 Una carencia
3 le sumamos resu a .
3. Los recursos fundamentales un 5 le restamos pero so So'lo cuando las caren-
, da con otro recur .
puede ser compensa I ult d es difcil de remontar. Otto
. uy extensas e res a o I
Voy a seleccionar 12 recursos fundamentales, que compo- cias son m, , 'bin las carencias son acumu a-
KJj ber J mostrado que tam 1 e . t
nen un primer retrato del buen carcter. Deben cumplir una se- nen erg la _ brecidos obstaculizan el crecirruen o
rie de requisitos, entre ellos el de ser universalmente aceptados. uvas. Los ambientes ernpo Jan con el tiempo.P" Para de-
. 1 al estos efectos se acumu 11 . 1
Una urgente tarea de la psicologa emergente que propongo es inte ectu y . _ r..._' :1 I l TibIe refranero caste ano. a
cirlo con un terrible rerran e e el
continuar esta investigacin y elaborar los procedimientos peda- perro flaco todo se le vuelven pulgas.
ggicos adecuados.283
timiento de seguridad est el senti-
1. La seguridad bsica Relacionado con el se~ (:._. te de sentirse el auriga que
. d
mienio e ser
t de sentirse eOClen , . 11
. d del carr aje e a propl'a VI' da
au or, d 1 .. Conviene por e o
tiene las nen as .c: carru iones ara actuar, para explorar y para
Hay personas seguras e inseguras, optimistas y pesimistas,
resistentes o vulnerables, que claudican con facilidad o que per- proporcionar a! D1110 ocas b t r
ft sznifica: el que gana sus
severan. El nio llega a una realidad desconocida, de la que reci- decidir. En hebreo, el ~?m re ~ ~~~ s:a nuestro patronmico,
be mensajes que tiene que interpretar. Puede encontrarse en un propias batanas. Pues len, se;- undo nombre, Neftal.
lodos deberamos llamamos, e seg
mundo ordenado o desordenado, con pautas claras o confusas,
hostil o reconfortante. Erikson cree que el nio aprende a confiar d d introducir una nota
cuando es cuidado de forma constante y clida. Sin embargo, esa Aunque.~o es ~~~a~z~u~~p:r:~~~~2g~deeducacin famil~ar.
confianza debe redisearse en cada etapa de crecimiento. y te- sobre los es.tilos de ',}os investigadores en los estilos
niendo en cuenta que la matriz personal de los nios es diferente Las dos variables destacadas1J?do -frialdad y control-falta de con-
.- ental son ca 1 ez rri ]
habr nios que establezcan un vnculo afectivo seguro con ms de educacin. par . ro d ucen - 1as matemticas son imp a-
dificultad que otros. Muchos estudios indican que el apego segu- trol. Estas dlmenSlO~esl P, cuatro estilos educativos:
cables incluso en pS1COogia->
ro influye en la competencia cognoscitiva y en la sociabilidad.
Pero -como indica Siegler- esto no significa que los bebs Frialdad + control
con apego inseguro vayan a tener forzosamente problemas, por- Frialdad + falla de control
 162 DESCI5NDIP.NI)() 1\ LA REALfDi\lJ CONCRETA H 1I11I.N {.\RACTEK 163

Calidez + control una pasin es que monopoliza el dinamismo afectivo. Subraya y

Calidez + falta de control tacha. Hay W1amala literatura del corazn que al hablar de pa-
sin supone que est hablando ele pasin amorosa.
Los hechos corroboran que la u ., d
porciona el mejor ambiente para el d~~n
de ambos lo llamar Iact r C
.
~ta;:~ez.~
control pro-
. arro o e runo: a la unin
El amor verdadero y la pasin han de ir siempre unidos,
vigilancia, la atencin, l~
claros m Jol G
te;:~~ ==
cUldad~ i~tegracin de la
y el establecimiento de lmites
como Daoz y Velarde, aunque no se sepa por qu. Al parecer, el
amor resulta engrandecido al colocarle en el morrillo, como una
. . 'ln ournan reconoce I . banderilla de fuego, el epteto ('pasional. Lo contrario a la pa-
educacin tienen ms probab 'l' d ~e ~s nios que reciben esta sin seda la tibieza. En la misma lgica turulata est la expresin
ms seguridad, y ms capacida~ ~;'ae: ~ te~er buenos amigos, laudatoria loco de amor. No quiero estar loco de amor, quiero
de un resultado sorprendent . eso ver los problemas. Afia-
estar lcido de amor. No comparto, claro est, la admiracin por
zan este estilo de enseanza e. c~ando los p~_dresy madres utili-
los inGemillos pasionales. Hay pasiones lelTibles. La pasin por
silientes (es decir, resisten e~~clOna~, sus 111 nos se hacen ms re-
cultades) S . mejor y se recuperan mejor de las difi- el dinero, por el poder, por el dominio, los celos, la pasin de la
. iguen expenmentando t iste: f . venganza, la del juego, las pasiones machistas o raciales. o el
circunstancias difciles pe li os, eza, ~I~lao sobresaltos en odio, no resultan ya tan admirables. Toda pasin produce una vi-
, ro enen mas habilidad . ili
zarse a s mismos, y recuperarse del males1ar.28S para tranqui - sin en tnel, coloca unas anteojeras en nuestra mirada. Lo que
est fuera no ex:iste.lntensiCica UD Iragmento de vida y prescinde
2. El equilibro afectivo: el temple de lodo lo dems. Los mecanismos de autorregulacin emocio-
nal que he mencionado en captulos anteriores tenan como fina-
EJ romanticismo nos dej una d h lidad poner a salvo al nio de los naufragios ernocionales.!"
de~mesura era el nico antdoto c;~:a
bno era una virtud burguesa L
f
e~enc!.a. Crey l.a
. ra a v garidad. El equili-
= Frente al acogotarniento de la pasin, que puede ser un atolon-
dramiento ante lo vulgar, defiendo el poder del entusasrno. que
la enfermedad la lo ' a salud es menos interesan te que
" cura m s creadora que I d el es la intensidad alegre que merece 10 valioso.
preferible al triunfo Rimba d . sb a cor ura y fracaso
los sentidos, para acan ar u ~SPI:~ a a~ ~(desarreglo de lodos
Cuando hablo de equilibrio afectivo, estoy tomando como
neo haba que elegir sin ~UdJ=l~~efc~n p.o:tICa. Frente a lo apol- referencia el anlisis de la afectividad que utilic antes. Hablo de
tico es un cargamen'to confuso d' o lorus,ac~. El legado rornn- deseos, sentimientos y apegos. Aunque resulte escandaloso para
s e ma entendidos.
la pacatera posromntic:a, hay buenos y malos deseos, senti-
El equilibrio no es sinnimo de di id mientos adecuados e inadecuados, apegos creadores y apegos
nes. La psiquiatra conoce ~u bien
ble- las personalidades cicloJ'mica
_:c
sequilibrio, a la inestabilidad a la la~d ICJ~ a~. Se opone al de-
a ecnva, a las obsesi~-
asta ~ond~ esto es POSl-
destructivos. Estoy diciendo algo tan evidente, que me da ver-
genza justificarlo: el deseo de violar a una nia y despus ma-
tarla es un mal deseo. El sentimiento de envidia es un mal senti-
trelaexaltacinyelhundirnjento D s. queoscilan SIn control en- miento. y la adiccin a la herona es un mal apego. Por qu?
gas sin transicin y sin motivo S'ab: ~Pl~~S,laspasan a espelelo- Porque dificultan las dos grandes metas: la felicidad privada o la
rriblemente montona El d . 1 am len que la locura es te-
xorablemente a la poe~a. C~sarr:g ~ de los ~entidos no lleva ine- dignidad de la convivencia.
sadismo, a la maldad al n mallas.ec:uencla puede conducir al
I encan arruen to La pasi ~ b Entre los recursos de una persona se encuentran el nimo, lu
h a aprovechado de una ret . ,. . Ion tam in se vitalidad, la capacidad de eritusiasmo. un buen estilo de mol iva-
onca romntrca y ope sti T d
mundo debe poner una pasi e n en su VIida Aun a' ns ica. d o o el cin -buscar el logro antes que el premio-, estiJos afectivos
un aguafiestas, he de decir . pues d epen d e.. Lo que nesgo e parecera
caracteriza bien concertados COII la realidad y con los fines de) individuo,
 164 DBS(E.NI)I[~NIJl) 1\ LA REALIDAD CUNCRETA
Este atempel'amj~nlo a la re~lidad es 10que los antiguos griegos
llamaban sophrosine y los latinos templanzaF" Me gustara recu-
pera!" esta .palabl.a ~n.vilecida por un mal uso. IIT;mplar}), dice
Mana Moliner, significa colocar las cuerdas o notas de un ins-
tru~ento en el tono debido. Dar alhierro, al cristal. o a otros ma-
t~nal.es, la d:rreza o la elasticidad necesarias. La templanza no
:Us.mmuye sino que ampla las posibilidades. Hay un temple del
a~l1mo.co~o hay un temple del acero. Se trata de que las ocurren-
CIaS afectivas. que emergen desde Jo ms profundo del yo ocu-
n-ente, no .sean obstculos insalvables para la felicidad y la no-
bleza. Casi todas las culturas hao valorado la serenidad como
gran recurso '.Se opone a la angustia, la inquietud, la intranquili-
dad. ~a se:emdad no es desinters, ni aburrimiento, ni anestesia
af~ct~va, SIllO una actitud ante la realidad que permite valorar
ob.J~tlvamente sus cualidades y sus peligros. Para los orientales
~mtipo nuevo de perspicacia. Ya se lo dije antes: el entusiasmo e~
mtenso y sereno.
El buen temple ajusta bien al momento. al kairs, a la ocasin.
Unas v~ces hay que ser flexible y otras rgido, unas veces tolerante
y otras intolerante, unas rpido y otras lento. Hay un tiempo para
sembrar y otro para recoger, un tiempo para cantar y un tiempo
para llorar. La serenidad abre espacio para mltiples valores. Es
bella la msica de Beethoven y la de los Beatles. Es conmovedor
Lorca cuando dice Debajo de la hoja de la lechuga / tengo a mi
amante, malo de calentura. y es conmovedor Rilke cuando dice:
To~o. angel es terrible. S~,:a r~.~culoque en una poca en que invencibles. Las alucinaciones son un caso claro. El paciente
l~s bicicletas ya 110 son de pin fijo, continuara sindolo la afecti-
vidad humana. La angustia, en cambio, anula todos los valores
como la niebla anula mi jardn. La serenidad es el buen acorde de
todos los instrumentos de la orquesta afectiva.
. Suelo ~eer ~ mis alumnos un poema japons que expresa
bien en su maginera arcaica lo que quiero decir, la convivencia
de la ternura y la violencia, del cuidado y de la resolucin:
._fLevmate, esposa mfa! Es la hora. Clava tu larga aguja en el
COJlO que bordas, y trerne las armas.
Cuelga de mi hombro este arco del que pronto van a partir mil
flechas.
1'1 IJUEN CARCfER 165
Dame el saquito que he llenado de arroz.
He regado nuestras legumbres para ocho das. No he olvidado
repicar los crisantemos.
Ahora, tiembla y huye! Voy a adoptar la mirada espantosa con
la que pienso salir al encuentro de nuestros enemigos.
3. La sabidura
Aristteles h izo el elogio de la phronesis. que era la nteligen-
cia aplicada a los asuntos humanos, la culminacin de la inteli-
zencia prctica, a la que tantas veces me he referido.!" Lo dicho
~nteriormente me permite resumir ahora. La sabidura es el ta-
lento para hacer las preguntas adecuadas y buscar las buenas
respuestas, es la potica del vivk.2\12Se encarga de elaborar un
sistema de creencias correctas sobre el mundo, sobre los dems y
sobre uno mismo. Incluye el hbito de la reflexin y la crtica.
Programas como Filosoia para nios, de Mauhew Liprnan, son
un estupendo mtodo para desarrol1ar estas caractersticas."!
La sabidura est abierta a la experiencia. Usando una estu-
penda frase espaola, sabe rendirse ante la evidencia. Puede,
por ello, sacar provecho de los errores, lo que es una gran de-
mostracin de inteligencia. Lo contrario de la sabidura es la es-
tupidez, que se encastilla en una creencia aunque pruebas evi-
dentes demuestren su falsedad. Los psiquiatras saben que mu-
chas patologas se caracterizan por esas evidencias errn~as o
oye 10 que oye y nadie puede convencerle de que su experiencia
no tiene un desencadenante real. Pero la estupidez no es una pa-
tologa, sino un torpe uso de una inteligencia norrnal.!" Se ma-
nifiesta, por ejemplo, en el prejuicio. Como explic GOl-don
Allport. tener un prejuicio es estar absolutamente seguro de
una cosa que no se sabe". Se caracteriza por seleccionar la in-
formacin de tal manera que el sujeto slo percibe aquellos da-
tos que corroboran su prejuicio, por lo que se toman crni-
COS.29' La obstinacin en el error es su marca de fbrica. Les
pondr un ejemplo: dos ratones contemplan desde el vasar de
una cocina un objeto que hay encima de la mesa. Es jabn.
dice uno de ellos. Es queso, responde el otro. [Es jabn!
[Es queso! Hartos de la dbpuLa deciden bajar a comprobar de
 1M ImSCENlJlENDO A LA REALlUAD CONCRETA
qu se trata. Uno de ello da un bocado a la materia de la discor-
diay sentencia: Sabe a queso, pero es jabn.
El dogmatismo est muy cercano al prejuicio. Aparece cuan-
do una previsin queda inval ldada por la realidad, a pesar de lo
cual no se reconoce el error sino que se introducen las variacio-
nes adecuadas para no tener que cambiar la creencia previa, que
es de 10que se trata. Una actitud dogmLica queda as inmuniza-
da contra la crtica. Llamo inmunizacin a la defensa dogmtica
contra la evidencia o la crtica. Un ejemplo. Las religiones adven-
tistas americanas haban predicho que Cristo descendera a la
Tierra el 22 de octubre de 1844. No sucedi, pero tras las acomo-
daciones pertinentes, sus sucesores, los Testigos de Jehov, pre-
dijeron que ocurrira en 19 j 4. Tampoco sucedi, pero eso no les
hizo desconfiar de sus creencias, sino slo posponer el hecho
basta] 9[5. Y segn dicen los que saben de esto, por fin ocurri
lo esperado. pero sin que nos diramos cuenta. 19b
La sabidura posee tambin los dos grandes hbitos de la in-
teligencia de que ya les he hablado: la bsqueda de las evidencias
compartidas, y la creacin. Ambas se juntan en lo que he deno-
~in.a?o raci.ol1alidad potica, La inteligencia que inventa y que
Jusll~lca racionalmente lo inventado. Es un buen ejemplo de que
las virtudes son fuentes de buenas ocurrencias, Por ejemplo, lo
que caracteriza fundamentalmente a un cienrfico no es saber la
cien~ia), sino poseer los recursos personales para comprender,
t~o:"lzar,o~ser~ar, razonar, demostrar. Los filsofos anliguos de-
finan la ciencia como un hbito, y saban lo que se hacan."?
Un ltimo punto: la sabidura no es un saber terico sino
~rctico. Termina por eJ10en la accin. que es la ltima y defin-
uva contrastacin de Ja inteligencia.
4. La fortaleza
En el Gorgias, Platn distingua dos clases de valenua: el cora-
je de emprender y el coraje de perseverar. Atreverse y resistir son
los dos componentes de la fortaleza. ste es, sin duda, un recurso
fundamental para una vida lograda. Quien vive huyendo difcil-
mente puede alcanzar la felicidad o la dignidad. La lortaleza es
I!I. BUE.N CARACTI!R 167
tambin la virtud de la libertad. Nos permite realizar el lema del
Aretino: Vivere risolutamente, vivir resueltamente, sin enredarse,
sin empantanarse en la circunstancia propia o ajena. Es tambin
la virtud del nimo, palabra que alumbra ~a a luz, parc- un
profundo campo semntico. Segn el Diccionario de AUlOridCld~
significa alma, el espritu que hace discurrir y moverse los a01-
males. Se toma tambin por valor. esfuerzo, denuedo y bizarra.
Sorprende comprobar que, segn el lenguaje, el modo de actuar
que representa mejor la actividad del alma es la valentia.
Est claro que la valenta no es un sentimiento, aunque
est acompaada, entorpecida o facilitada por el miedo, la
agresividad o la impavidez, que s lo son. La valenta es una de-
cisin y, cuando se prolonga, un hbito. una virtud. No pode-
mosdejar de sentir miedo. Tan slo podemos no escuchar sus
indicaciones si hay razones para ello. El valor consiste en 110
dejar de hacer algo bueno por causa de la dificultad que entra-
a. La pereza, por ello, es un tipo de cobarda.
El desanimado carece de fortaleza y ello le hace estar desnio-
ralizado, Qu maravillosa perspicacia la del castellano! Desrno-
ralizar, escribe Mara Moliner, es hacer perder a alguien la mo-
ralo las buenas costumbres. Hacer perder a alguien el valor o la
decisin .
Por una vez estn de acuerdo todas las morales, todas las re-
Iigiones, todos los autores, todos los seres humanos. NietzscL~e.s,e
hizo portavoz de esta rara unanimidad moral cuando escribi:
'Qu es ser bueno? Ser valiente es bueno. Con una insistencia
q~e muestra la relevancia del terna, el castellano re]aci?n~ la v~-
lena con 10 difcil, con 10 que exige esfuerzo. Para el DLCCWl7arLO
de Autoridades, el valor, adems de ser la calidad que constituye
una cosa digna de estimacin o aprecio, se toma tambin "por
nimo y aliento que desprecia el miedo yel temor- en las empre-
sas y resoluciones. Sign ifica tambin subsistencia y firmeza de
algn acto. Valenta tena un significado ms, que enlaza con
otro recurso que comentar luego: es la cualidad propia del crea-
dor. Se llama valcni a la fantasa o viveza de la imaginacin.
con que se discurre gallnn.1amenle y con novedad en alguna 111:1-
eria.
 VESCENIJII:.iNDO i\ LA RI3AUDAn CONCRI"I i\
A lo que entraaba dificultad llamaban los filsofos medie-
vales lo arduo. San Buenaventura lo defini como lo grande, ex-
celente y elevado. Para Toms de Aquino, lo arduo es lo eleva-
tum sup/:a [acilem potestatem animalis, Jo que supera las facul-
t~de~ animales, que son facultades de 10 fcil. Fantstica idea!
Siguiendo a Aristteles, los escolsticos consideraron que en-
trent~se con lo difcil alejarse del grado cero, de la inercia, era
p:oplO de la ma[5'1animidad, de la grandeza de alma, a la que defi-
ruan como raisonnable emprise de hautes choses, como em-
pr~mderrazona~le~en.te cosas altas. El antnimo de la magnan-
midad es la pusrlanumdad. el apocamiento de] nimo. Para ce-
rrar este intenso campo semntico mencionar que incluye la es-
peranza, la confianza en poder alcanzar la metas.m
, La actitud animosa, el hbito de la fortaleza, incluye la ener-
gia pa~'a emprender y la energa para mantener el empeo. En la
actualidad se habla mucho de resiliencia, la capacidad para so-
portar los embates de la Iortuna y para recuperarse de los trau-
~as. A esta capacidad se le ha llamado tradicionalmente pacien-
cia, que es ho~ una palabra miserablemente desprestigiada por
unas connotaciones de sumisin, victimisrno y debilidad. Ya que
no la palabra, me gustara al menos reivindicar el concepto. Para
hacerlo com~nzarcon la definicin de Toms de Aquino, que no
es nada quejumbrosa: Por la paciencia se mantiene el hombre
en poses~n d~ su alrna. Es, pues, la virtud de la personalidad li-
bre. Aquino aade una descripcin iluminadora: Paciente es el
que no se deja arrastrar por la presencia del mal a un desordena-
do estado de tristeza. La paciencia preserva al hombre del peli-
g~o de que su espritu sea quebrantado por el abatimiento y
pierda su grandeza. . realizar una tarea.consume ms tiempo y energa que hacer la tarea
. Aunque el apresuramenro de los artistas actuales parezca
olvidarlo, la paciencia es, como la valenta, una actitud indispen-
sable para la actividad creadora. En una delas cartas a su herma-
no Theo, Vincen t van Gogh escribe: Hay una Erase de Gustavo
Dor que yo he encontrado siempre muy bella: Tengo la paciencia
de un buey. Veo en su interior algo bueno, una cierta honestidad
resuelta; en fin, esa Erasecontiene muchas cosas: es una verdade-
ra frase de artista. Tengo paciencia. qu sereno es esto, qu dig-
no." Me produce gran emocin un texto del pintor japons Ho-
EL l3UEN CARAcrt:'R 169
kusai, que hago leer a mis alumnos: Desde la edad de 6 aos
tuve la mana de dibujar la forma deJos objetos. A los 50 aos ha-
ba publicado una infinidad de dibujos, pero lodo lo que he pro-
ducido antes de Los 70 no vale nada. A los 73 aprend un poco
acerca de la verdadera estructura de la naturaleza. Cuando tenga
80, por consiguiente, habr progresado aLID ms; a los 90 pe.ne-
trar en el misterio de las cosas; a los 100 habr alcanzado, cier-
tamente, una etapa maravillosa, y cuando tenga 110, todo 10 que
haga sea un punto o una linea, estar vivo. Escrito a la edad de
78~afios por m. en otro tiempo Hokusai, hoy Gwakio Rojin: el
hombre anciano loco por dibujar>
S. La diligencia
La diligencia -que tiene relacin con la fortaleza y con la
creacin- es la sabidura del tiempo, a medio camino entre la
precipitacin y la postergacin. Es el antdoto contra la pasivi-
dad y la inercia, que, como ha estudiado Julius Kuhl, l~acen es-
trazos en el dinamismo personal.I" Desde el punto de vista edu-
cativo me interesan mucho las investigaciones recientes sobre la
procrastinacin, sobre el vicio de dejarlo todo para maana. ~o
es un simple aplazamiento. ni negarse a hacer una cosa. Es, SIn
duda, un tipo ele pereza, pero acompaada de complejas tcticas
dilatadas. El postergador toma la firme decisin de hacer una
cosa maana, decisin que volver a ser aplazada con la misma
resolucin al da siguiente. Tiene, pues, una gran fuerza de vo-
luntad para actuar en el futuro, pero una dbil voluntad para el
presente. Rita Ernmett, en su divertido libro The Procastinator's
Handbook, enuncia una irrefutable Ley de Ernmett: El temor a
en s. Lo curioso es que cuando alguien se libera de este lipa de
adiccin al da siguiente, se encuentra realmente bien. La dili-
gencia es un gran recurso.P''
Por qu he empleado la anticuada palabra diligencia) en
la poca de los aviones? Porque me interesaba aprovechar los en-
laces semnticos que tiene. La palabra diligencia procede del ver-
bo diligere, que significa amar. La diligencia es, por lo ~to, la
actividad propia del amor, es decir, el ajuste de la actividad al
cuidado de lo valioso. Es el objeto el que impone el ritmo debido,

170 I)I~SCENIJII.!Nl)O A I.A IH:.ALlUAU CONC'Rfi'l A
corno saben todos los cuidadores, los educadores y los cultivado-
res de planlas. La ternura es una actividad lenta, ladecisin debe
ser rpida. Diligencia es el hbito de adecuar nuestra accin a los
valores. Para valorar lo que significa este hbito es til pensar en
lo que sucede cuando la justicia no es diligente. Una justicia pro-
crastnadora es siempre una injusticia,
6. La autonomia responsable
Por qu la considero un recurso? Porque permite una liber-
tad vinculada, que me parece indispensable para conseguir los
grandes fines del ser humano. Queremos que los nios sean res-
ponsables, es decir, que tomen las riendas de su vida pero de una
determinada manera: sabiendo dar cuenla inteJigentemente de
lo que hacen y teniendo conciencia clara de las consecuencias de
sus actos. En este hbito vuelven a unificarse la psicologa y la
prolongacin moral de la psicologa. Los nios aspiran a la auto-
noma, quieren sentirse actores de su vida, independizarse, y lo
que necesitarnos que aprendan es que la libertad no quiere decir
hacer lo que me da la gana, sino estar condcnado-por usar la
dramtica formulacin sartriana-> a tener que elegir ya ser res-
ponsable de lo que se hace.
La educacin de la responsabilidad resulta difcil en la ac-
tualidad, porque es vfctima de una compleja conjura de la irres-
ponsabilidad que presiona sobre la juventud, que, al final, acaba
pagando las consecuencias. Me pasma el aplomo con que se repi-
le una frase muy estpida: Tengo derecho a equivocarrne. Es
corno si alguien dijera: Tengo derecho a estar enfermo. Se ten-
dr derecho a elegir la propia vida, a dejarse guiar por las propias
creencias, pero el error siempre ser una mala consecuencia de
un derecho. pero no un derecho en s. Por otra parte, se est
transfiriendo la responsabilidad a la sociedad, con lo que la res-
ponsabilidad individual queda amortiguada. Hay un sesgo en la
atribucin de la causalidad, que favorece la culpabilzacin de
los dems, de la situacin, de Laestructura social, y exonera al
comportamiento privado de toda culpa. Por supuesto, la nocin
de culpabilidad ha sido ridiculizada por lodo tipo de moralistas
de pacotilla y de psicoterapeutas de tres al cuarto. Incluso los ju-
ristas han colaborado, sin duda con muy buena intencin, en
171
it. Hll~N CARAc-rER
' la preemi nencia de la res-
esta conjura, sobre lOd o a 1 d e f en de e . ,
onsabilidad objetiva sobre la responsabilidad subJetIva, U~a se-
;'iede teoras [ilosficas y psicolgicas estn negando la existen-
cia de un sujeto permanente, con lo que yo no soy r~s~onsable de
hice ayer porque no soy el mismo. por ltimo, la cul-
lo que yO , . .' li d I -'1
tura oc~idental ha erigido en modelo un indivIduaJs~o e sai-
vese quien pueda, que desvincula sin vincular ~espu~s ..So~ ~::
mas de excesiva envergadura para tratarlos aqui. Me,limito
Slunlr. e1 cOl1LenciosoY a defender que una aUI01'10171W
. . _30. responsa-
ble es un recurso indispensable para el buen vivir,
7. La creatividad
Crear es hacer que algo valioso que no exista, ~"ista. Incluye
la (orlaJeza, la diligencia , la valenta. en .el se~i1do que cxpli-
, ero aade un hbito especial. La intehgencla creadora des-
~~~'r~pOSibilidades en la realidad. Ampla ,por.~Uo nuestro cam-
o de accin, SaUsface una universal aspiracion- T.odos quere-
PI' , de que algo bueno o bello o valioso suceda.
rnos ser a ocasion
La creatividad est claramente relacionada con la resolucin
roblemas No podemos resolver los p.oblemas con que van a
de p " . l Lo ms que pode-
enfrentarse nuestros hijos. No os conocemos. . .'
s hacer es favorecer en eUos el hbilo de buscar p~s)bldades
donde parece que no las hay. Tal vec haya sido ~,nch Fromm
. h subrayado de forma ms enrgica la relaclOn de la crea-
qUlen a . ., creadora
tividad con el carcter y la felicidad. La onentac~o~
-escl'ibe- es la base de la libeli:ad,la virtud y la [elic,d~d ~...l El
deseo de hacer uso productivo de sus poderes e~ c?nge11l~0 del
hombre y su esfuerzo consiste, sobre todo, en ~hmmar l.os o~s-
iculos que dentro de s yen su dert'edor le impiden seguir su
li in )302 S,' queremos hacer desdichada a una persona so o
:7-
e maci .' . ibilit 1
tenernos que impedirla ejercer esas capacidades, imposi 1 tal' a.
Aunque no suele "cconocerse, creo que la generosidad ~s l~n
com oriente de la verdaclera creacin. El creador es .~a~Llvo~~)
d
por es
bordamicnlo. (Y3 s que ha habido cread~res rmset ahlcs,
" tal ez no fueran verdndc-
peseteros o lerovrncnte egostas. pe) o v ) 111
ros creadores, sino ",oJo grandes artistas, que ~s ol.nl Cl:::;":. ~
lenguaje nos da de nuevo muestras de su persprcacra- Ct/I( I().\()
 172 DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRlTl A
procede de la misma raz que engendrar. Es el que produce mu-
cho? da mucho. por eso las tierras pueden ser generosas, por su
fertilidad. Era lo que significaba antiguamente la palabra [elix,
antecedente de nuestra{eLicidad. Otro enlace magnfico L s a '
a e h bJ b . . . O ""eo-
c~alos a ~ ande{eluAmbt.a, la fecundayrica Arabia. Jankl-
vltch. de~~nbe la generosidad como iniciativa, genialidad, m-
p~oVlsaclOn av~nturera, gasto creador, y sobre todo como capa-
cidad de reducir las cosas a lo esencial. La grandeza deJ alma ve
la grandeza, la .amplitud de alma ve la amplitud; la altura del
al~a ve alto y lejos, al contrario que los pulgones que no ven ms
alJa ~e la punta de su nariz de pulgones, ni ms all de su brizna
de hierba y de sus pequeos beneficios: la ptica microscpica
de los avaros, de los miopes y de los pulgones resulta asi abando-
nada por las vastas panormicas del magnnimo.303
, Resulta chocante. la contundencia de Frornm: Nada hay
~as ~onducente a la VIrtud, en el sentido humanista, que la expe-
riencia ~e gozo y de felicidad que acompaan a toda actividad
productiva. Todo au~ento en gozo para el individuo que una
cultura p~lede proporcionar contribuir ms a la educacin tica
de sus ~lernbros ~ue todas las amenazas de castigo y las prdi-
cas ~n favor de la VIrtud.3u4Sin embargo, la psicologa actual ha
dedIcado. e~orrne atencin al sentimiento fruitivo que acompaa
a las actiVIdades creadoras. Lo llaman sentirnenro de El .
( '-17 ).305 . .
I LOW y e~te se~tlmlento enlaza con el recurso del que voy a ha-
blar a contnuacn.
El desarrollo de la inteligencia creadora debe ser el centro de
una pedagoga de la posibilidad. Contra la tirana del hav eleva
la bandera del pero podra haber. En eso consiste la creacin.
Cu~do ~ay u.na c~nfabulaci6n para convencemos de la irnpo-
t~?cla. la inteligencia tiene que recuperar su capacidad de libera-
Clan.
8. La alegria
. El carcter es la personalidad aprendida. Tiene sentido de-
cir que la alegra se aprende? He hablado de] tono hecL6nicoposi-
uvo como un rasgo temperamental. Hay nios que nacen viendo
el mundo como fuente de recompensas. Son benaventurados.
ai, BUEN CARCTER 173
Pero ahora me estoy refiriendo a un rasgo de carcter. Creo, en
erecto, que hay un aprendizaje de la alegra.
Pero, a qu llamo alegria? La alegra es la gran experiencia
positiva, una experiencia de plenitud. Bergson, con magnifica
agudeza, distingui entre placer y alegria. Escribi: Los filso-
fos que han especulado sobre la significacin de la vida y sobre el
destino del hombre no han subrayado de modo suficiente que la
naturaleza se ha tomado el trabajo de informarnos sobre ello.
Nos advierte con un signo preciso que nuestro destino se est
realizando. Este signo es la alegra. Digo la alegra, no el placer.
El placer no es ms que un artificio imaginado por la naturaleza
para obtener del ser vivo la conservacin de la vida. Pero la ale-
gria anuncia siempre que la vida ha triunfado, que gano terreno.
que ha conseguido una victoria. Toda alegra tiene un acento
triunfa1.3Recuerde las dos grandes aspiraciones hum ...nas de
las que tanto he hablado: el bienestar y el aumento de posibilida-
des. Simplificando mucho, el placer correspondera a la primera
y la alegra a la segunda. Hay placeres tristes. Hay alegras que se
sobreponen a dolores. Bergson, Sartre, Fromm relacionaron la
alegria con la creacin. Y el gran Spinoza, el judo cetrino puli-
dor de lentes. lo ex-pres en una Erase genial: Cuando el hombre
siente su propio poder, se alegra. ))307 El sentimiento de flujo, la
intensidad del juego. la consecucin de las metas, producen ale-
UJO
gra. Si los enamorados slo sienten el placer sexual} sin alegra,
no estn enamorados. Ya 10 dijo el Cantar de los cantares, esa ma-
ravillosa introduccin al sexo amoroso: Ven junto a m, que mi
Jecho es alegre.
Por qu la alegra es un gran recurso? No slo porque es una
experiencia de felicidad, sino porque ampla las capacidades del
ser humano. En ladas las culturas que he estudiado, la alegra
est relacionada con la actividad. Por ejemplo, los ilongot la con-
sideraban como fuente de energa para el trabajo, y se manifiesta
en ganas de moverse -dar brincos de alegras-e-, de cantar, de
explorar.l" Alfonso X. al explicar por qu el rey debe dar galar-
dn a los hombres que obran bien, dice: ca estas son cosas que
alegran y esfuerzan los corazones nobles para hacer todava me-
jan>. Hay, en efecto, estudios que muestran que la alegria es gc-
nerosa.!"

174 DESCENDtl.!NDO A LA REAUIJi\I) C()N{.KJ~Ti\
La alegra ampla el nimo, es decir, lo contrario de la an-
gustia, que lo oprime. Sla es una metfora ubicua. San Isidoro
dice en sus Etimologias que leticia imponitur a dilataiione cor-
dis, (lC si diceretur ku itia . Alegra (laetitia) se dice por la di lata-
cin del corazn, corno si se dijese amplitud (lalilia).310 El gran
Covarrubias proporciona una definicin preciosa: La alegra
es propio dilatar, que como nace de la consecucin del deseo se
ensancha y abre el corazn para recibir la cosa arnada. Spino-
za ya haba descubierto la relacin entre la alegra y el amor:
"El amor es la alegra puesta en relacin con su causa.
La alegra es, pues, sentimiento de dilatacin, de amplia-
cin. de fertilidad. Terminar con un proverbio de los Ilongoi
que he mencionado antes, Unngasingasi ma pagi 11/../ nian'uden
'amunga 'UI? gruyuk ma rinawatu. Las plantas de arroz prospe-
ran bajo la lluvia. como si sus corazones fueran ampliados por la
alegria. Mi corazn de horticultor se esponja con esas cosas.
9. J sociabilidad
Al estudiar e] temperamento. mencion la sociabilidad corno
uno de los rasgos innatos del nio, Nacemos como puntos de activi-
dad consciente en una red. Al final de los finales, una persona vale
lo que valen sus relaciones. Hay ni os que buscan la compaia y ni-
os que la rehyen. A partir de ese rasgo o en contra suya, se debe-
ra construir un sistema de buenas relaciones con los dems. Ya he-
mos visto la importancia que tienen para el nio las relaciones con
sus compaeros. La timidez, la agresividad. la desconfianza, el
miedo bloquean la sociabilidad. Esto es grave porque necesitamos
vivir en sociedad. Elbl-Eibesfeldt ha puesto de relevancia la necesi-
dad de vinculacin del ser humano y hasta qu punto es necesario
reforzar los sistemas de comunicacin.'!'
Alos modernos, criados en el supermercado de la mdividuali-
dad, nos resulta sorprendente que Aristteles dedicara una gran
parte de su tica al estudo de la amistad. Nos parece un fenme-
no puramente psicolgico, afectivo, sin repercusiones ticas. No
lo pensaron as los antiguos. La amistad -estudia Dugas- tiene
LUl lugar importante en la historia de las ideas morales. Es ante-
rior a la justicia, Los pueblos y los individuos practicaron el amor
ui, BUEN 175
CARACTE.R
mucho tiempo antes de conocer el ?~re~ho. En el .orig.ende la ~o-
cieclad, la amistad existe sin la justicia incluso le Impide oac:"?I
cuando ha nacido entra en lucha con ella. As, de l.~na~1.anera.md~-
recta ya la fuerza. prepara el advenimiento de la justicia. La JuSII-
da es, en efecto. la amistad generaljzada.311
La sociabilidad supone una aptitud para l~ ~onvivencia. S:
basa en una creencia bsica, tal vez ahora en crisis: ~l1e las otras
personas pueden ser fuente de satisfacciones Y no solo de decep-
ciones, exigencias y amenazas. Del refrn (~~s vale solo que mal
acompaado se ha sacado una conclusin desolada. No hay
compaa que sea mejor que la soledad. ALI~~nlan e~ lo~as. pm_~
tes los solitarios por gusto. A pesar de ello. mas dc~95 Yo de las per
sanas cree" qu e lae felicidad
e
procede de las relaCiones amorosas.
1
Desde el punto de vista subjetivo, la sociabilidad supone a ~c~pl~
cin vivida de un in'emisible hecho objetivo: no p.oclemosVIVIr~ln
los dems. Salvo el anacoreta que vive en el desierto, e~er\!l~lll,
ese cactus a lo divino. lodos vivimos a costa ~e los demas. y 51 ~o
lo reconocernos, caemos [orzosanlente en la Impostura. Suel~ ~e-
comendar a mis alumnos que rnediten en lo que supone abr 11 el
grifo y ducharse por \a maan~ ~on ~gu.acaliente ..EI.a~~uay el ga~
no llegan a su casa por una accin D11rlflca.La SOCIabilidadse pr?
langa virlllOsamente con la solidaridad. Uno de los aspectos mas
novedosos de las modernas psicologas del desarrollo es su Inters
por las conductas prosociales, es de~ir, aquellas que b~scan ~l
bien de otras personas sin beneficio directo pr~plo. Todos necesi-
tamos estar amparados por una clida red social.
Nuestra felicidad depende de que sepamos integrarnos en un
proyecto social, que sepamos colaborar. enteJ~demos. querer, ~er
queridos, comunicarnos. La sociabilidad es la Virtud.qu~.seen~aIg~
de todo eso."! Una ltima cosa que no podem~s olvidar: I,a~11bani-
dad es el comienzo de la sociabilidad, es el conJu~to de hbitos x:e-
cesados para vivir en sociedad, en la ~rbe. La zafiedad, l~ gr~~ena,
la brusquedad. la suciedad, SOI1 obstaculos para la conVlVenCJa.
10. La compasin
Ya he explicado que compadecer es senlrs~ aE~ctadn p(~r~I
dolor de los dems. Es el fllndamento de la sobdandad. 1.01> ru
 176 DESCENDJENDO A LA REALIDAD CONCRETA
os comienzan a sentirla espontneamente a los 24 meses y poco
d~:pus se les ocurren conductas de ayuda.'!' Ya he dicho que Jos
nmos 9ue sufren maltrato suelen padecer un dficit de compa-
sin.3b La compasin es un ejemplo fantstico para aclarar todo
el. sistema de vitt_u~es.Comienza con un sentimiento, pero se
PI ~jonga en un hbito, como nos explic Rousseau. Adems, es
universalmente valorada. Para los budistas es la actitud espiri-
tual fundamental. Buda crea, como la mayor parte de los pensa-
dores y hombres religiosos indios posteriores a los Upanihads
q~e todo es dolor. Descubrir esta desesperada verdad era la rn-
xirna demostracin de sabidura. De ella brota, como una flor
~onsola~lora, y triste,. l~ co.mpasin universal. Las religiones del
libro :-Judalsmo, crtstanisrno, islamismo- tambin han dado
gran rnportancia a la misericordia, divina o humana. y es muy
sorprendente que los primeros cdigos jurdicos considerasen
que no poda haber justicia sin compasin.u
, .La comp~sin no es simplemente un sentimiento, sino un
hbito operauvo. De ella, aunque no slo de ella, fluven las con-
ductas prosocales: colaborar, ayudar, consolar .J17 - to, o mis condiciones, no permiten ninguna autoestima. surge
Una ~t,imapregunta. Por qu va a ser un recurso personal
la compasin? A pnmera vista parece ms bien un incordio un
O?:tculo. Si sufro no slo por lo que me sucede a m sino tarn-
~l~n por ~oq~e les sucede a los dems, mis probabilidades de fe-
licidad dlSmlfluyen. No es as. La compasin incita a una con-
ducta de cuidado, de lucha mancomunada contra el dolor, de la
que todos resultamos beneficiarios. Al hablar de recursos perso-
nales hemos de tener en cuenta que nuestra suerte se dilucida en
dos cam~os de juego: el ntimo y el social. Recordar otra vez la
frase olvidada de Ortega: Si no salvo mi circunstancia, no me sal-
voyo.
11. El respeto
Respeto es eJ sentimiento adecuado hacia lodo ]0 valioso.
Como ocurre ~on todos los sentimientos necesarios, debemos
~segur~r m~dlante un hbito 10 que no podemos con Ciar a las
mlermltenclas del corazn. Como en el caso de la compasin,
es un recurso cuando se universaliza. Necesitamos respetar y
~L BUf!N CARCTER 177
ser respetados. Nuestro modo de vivir se basa en el reconoci-
miento que los dems hacen de nuestra dignidad. Eso es el res-
peto. Y, tambin, en el reconocimiento que hacemos cada uno
de nuestra propia dignidad. El respeto -conducta que merece
lodo lo digno: cuidado, proteccin, fomento- no slo impone
deberes hacia los dems, sino hacia nosotros mismos, lo que re-
sulta sorprendente. Suele decirse que nadie puede tener debe-
res hacia s mismo, sino slo hacia los dems. Me parece una fa-
lacia lgica y tica. Si la dignidad de una persona me exige no
tratarla indignamente, por ejemplo, humillndola o anulando
su libertad. ese principio rige conmigo mismo: tampoco yo pue-
do hurnillarrne mediante el encanallamiento o limitar mi lber-
lad mediante la adiccin a las drogas. As son los principios. Se
aceptan o no se aceptan. Lo que no se puede es aceptarlos sin la
reciprocidad correspondiente.
La psicologa contempornea habla mucho de autoesrnn.
Este sentimiento tiene una ltima raz en el respeto. Cuando to-
dos los recursos psicolgicos fallan, cuando mi comportamen-
como gran mpetu salvador la idea de dignidad. Una idea que.es
independiente del comportamiento. Yo, como persona, soy m-
trinsecarnente valioso, a pesar de mi desastrosa conducta. Esta
idea, en la que se basa toda nuestra tica, me parece tan impo:-
tanteo innovadora, antinatural, que la considero un salto ontol-
gico. Gracias a ella, nuestra especie ha pasado de definirse como
animales racionales a definirse como animales dotados de
dgnidad-." Ha sido un gran invento.
La accin que deriva del respeto es el cuidado. La civiliza-
cin del cuidado que recomiendo se basa, inexorablemente, en
un respeto activo.!'"
12. Sen/ido de la [usticia
De nuevo, un sentimiento se prolonga en una virtud. Parece
ser que el sentimiel1Lo de lajusticia se da espontneamente en los
nios, que saben distinguir las transgresiones a un reglamento
de las transgresiones a la jllsliL"ia.120 La nocin de justicia -como
equilibrio, como gualdnd. l:OI)")O reconocimiento, como ayuc1n-
T78 I)[!SCENOII.::NDOA LA ItEAI.l[)AU CONCRETA
ha aparecido en todas las culturas. Se basa, posiblemente, en el
concepto de reciprocidad, que tan cuidadosamente han estudia-
do los antroplogos.!"
La justicia tiene un aspecto contable y un aspecto creador. El
contable atiende a la equidad. El creador se encarga de ampliar
los derechos y, a travs de ellos, las posibilidades humanas. En
eso tenia razn Dugas, en el texto que cit hace unas pginas, es
el amor el que dirige a la justicia. Es, por ello, una energa que
ampla las posibilidades de todos nosotros. El derecho nos lo de-
muestra. Tener un derecho me permite poder realizar actos que
seran imposibles si tuviera que limitarme a mis propias fuerzas.
El derecho a la educacin, a la sanidad, a la vida dicen precisa-
mente esto: que podr educarme o acudir a un mdico o sobrevi-
vir aunque no tenga medios para hacerlo. Gracias a un sistema
de colaboracin y reciprocidad social que se articula a travs de
la maravillosa creacin de los derechos.v-
Sociabilidad, compasin, respeto y justicia son los grandes
hbitos que hacen posibles la dignidad de la convivencia, lo que
he llamado felicidad poltica.
Al terminar me asalta una duda. No debera haber incluido
entre estos recursos fundamentales el sentido del humor? Es
desde luego un gran recLUSO.Nos permite tomarnos en serio las
cosas serias, pero rernos de todas las dems, incluidos noso-
tros mismos. Es una risa tierna y consoladora. Pero no, no hace
falta aadir un nuevo apartado para hablar del sentido del hu-
mor, porque es una de las ms atractivas demostraciones de la
sabidura.
CAPiTULO 11
LA PERSONALIDAD ELEGIDA
64. Dos carencias de las teoras de la personalidad
Estamos llegando al final del modelo, y me gusta_ra sabe: si
ellecLor contina aqu o se ha perdido. Le rec~H~dareel cammo
por si acaso. He eSludiado la personalidad re~Jb,c~a(cap. 6) y la
personalidad aprendida (caps. 7, 8 y 9). El caract~1 es u~a fuente
de ocurrendas y de posibilidades. Supon~, en Ja,vl~a personal, lo
mismo que el talento de escritor en la Vida a_rtiStlCa.~o es .una
propiedad esttica, sino un princi?iO dinrruc_o..El sUJe~o_uene
que pasar de la posibilidad a la accJn, convertirse .e~~utor de la
propia biografa o de la propia obra. Entre las pOSIbilidades que
se tienen es preciso elegir.
Muchos psiclogos piensan que lo que ~e llamado ~arcter
es el ltimo nivel del estudio de la personalidad. Otros, incluso.
retrocederan hasta el nivel temperamental. Me pare~e un
error. En un libro que tuvo gran repercusin, Walter Mischel
advirti sobre la escasa correlacin que hay entre los rasgos de
personadad, tal como se estudian tradiCiOnalmente, Y el com-
portamiento. Supuso que habra que buscar otro el~men.l? que
tnfluyera en la conducta. Era fcil de encon.trar: la s.l~uaciOn. El
comportamiento seda el resultado de la mtetaCClOl~ entre la
personalidad y la circunstancia.m William Al~ort, pionero en
estos estudios, lo haba dicho haca muchos ~nos: Con iTIl.lchn
[recuencia, los rasgos de personalidad se activan en unas suua
cienes y no en otras. I~"
 180 OC:SCENDmNDU A LA RE/\LlDAD lONtRr:1 A lA I'fo.RSONALlDAO
Tampo~o creo que esta mezcla -aproxi madamente al 50 %
de p~rsona)j?ad y situ.a~in explique bien el fenmeno del comp~
ta~~enlo. Solo. una VISInmecancsta de la psicologa. que sste-
ma~ca~ente tiene que evitar hablar de libertad, puede reducir las
ex~hcaclOnes de la conducta a este cctel de determinismos. Como
he mten~ado mostraren varias publicaciones, la inteliuencia huma-
na permite una serie de liberaciones, una eleccin de los modos de
actual' y, a ~ravs de ellos, de Jos modos de ser. Por esta razn creo
que es prec~so admi~'una tercera etapa en la personalidad, que es
la personalidad eleglda.m
Las leoras de la personalidad, al menos hasta donde las co-
n.ozeo, no se enfrentan claramente con el problema de las rela-
Clones entre ~ersoDalidad y comportamiento. Deriva la accin
de la personal~dad humana como deriva el comportamienlo aro-
ma) d~ la s;>uya?Es un acto algo as como un estornudo de la per-
sonadad. Hay un. s.e~undo problema que tampoco tratan, su-
pon.go.que por la divisin y recelo que hay entre las distintas es-
p.ecl.ahdades psicolgicas. En la American Psychological Asso-
ciauon. la famosa APA, hay cuarenta y nueve divisiones, cada
~na de las cuales habla un lenguaje. El problema a] que me refie-
JO es el que plantea la relacin entre personalidad e identidad
personal. Son lo mismo? Los adolescentes, dicen todos los ex-
pert~s, andan a la bsqueda de su propia identidad. La adoles-
cen~a va a se~-el momento reflexivo en que uno se encara con su
caracter, su S1tu~cin y sus posibilidades. Es lgico que resulte
un.a etapa complicada. Harter transcribe el autorretrato de una
chica de quince aos:
. Qu tipo cl~ persona soy? Es dificil de decir! Soy sensible,
~flb~e,.ex~ve-tlda,.popul.ar y tolerante, aunque tambin puedo
ser t,urnida, Illt~'ove~l!dao, Incluso, repelente. [Repelente! Me gus-
lar~.\ser ms simpauca y tolerante todo el Liempo. se es el tipo de
pei sorra que quiero ser, y me siento decepcionada cuando no lo
soy. Soy t:'espol1sable: incluso estudiosa de vez en cuando, pero,
por otra ~arle, tambin soy un poco holgazana, porque 110 eres
popular SI ~areces una empollona. Soy bastante divertida, sobre
todo con mis amigos, y a veces soy escandalosa. En casa, con mis
padre~, me encuentro ms nerviosa, porque esperan que saque so.
bresalientes, No entiendo cmo puedo cambiar de humor tan r-
pidamenrs, Cmo puedo ser divertida ahora, estar nerviosa al
ELEClt.>A 1ST
rninuto y luego ser custica? Cul de esos caracteres es el mo? A
veces siento que acto de manera falsa, especialmente delante de
los chicos. Empiezo a flirtear ya hacerme la graciosa, pero luego
lodo el mundo, en serio, todo el mundo me mira como si estuviese
loca. En esos mamen Losme doy cuenta y me da vergenza, y suelo
cerrarme en m misma, y ya no s quin soy de verdad. Es que
slo intento impresionarlos, o qu? De todas maneras, no me im-
porta lo que piensen. Mejor dicho, no quiero que me importe.
Slo quiero saber lo que piensan mis amigos ms cercanos, por-
que con ellos puedo ser yo misma. No puedo serlo con mis padres;
ellos no me entienden. Qu saben ellos de la vida de los adoles-
centes?.,32b
As pues, a partir del carcter, a cada persona se le presenta
el problema de elegir su modo de actuar y su identidad. Ambas
cosas van a componer su personalidad elegida. Tratar breve-
mente ambos asuntos.
65. La difcil bsqueda de la identidad
Los psiclogos del desarrollo, pero no as los psiclogos de la
personalidad, hablan del sistema del yo. Se trata de la com-
prensin que una persona tiene de s misma, de los roles con que
se identifica, de los valores culturales o morales que acepta. La
idea que uno tiene de s mismo es un componente real de la per-
sonalidad.P? Es una de las creencias fundamentales que va a in-
tervenir en la definicin del carcter. Va a determinar los modos
de sentir y de aduar y, en ltimo trmino, va a permitir la emer-
gencia de nuevos hbitos afectivos, cognitivos y operativos, es
decir, si cambia la identidad, puede cambiar el carcter.
Los adolescentes -y tambin los adultos que no se han re-
signado a la facticidad- suelen distinguir entre su yo real y su
yo ideal. Esta divisin puede causar problemas si existe una
excesiva diferencia entre ambos, o si el yo ideal est falsea-
do.m Qu le sucede a una chica anorxica? Que su aspecto
ideal est equivocado y le va a introducir en una dinmica des-
tructiva. El adolescente imagina aquello en que le gustara
convertirse y aquello en 10 que teme convertirse.P? Es una op-
cin arriesgada, en la que slo va a poder conlar con Jos rccur-
 182 DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCRI!TA
SOS que tenga a su disposicin: personales y sociales. Cada cul-
tura proporciona modelos que pueden ser constructivos o des-
tructivos. El acercamiento de muchos adolescentes a conduc-
tas de riesgo, las drogas por ejemplo o el sexo precoz, depende
d~ los modelos impuestos -o al menos propuestos- por la so-
ciedad.P" Una vez ms nos tropezamos con la inevitable inte-
rrelacin de elementos personales y sociales en la evolucin de
la personalidad.
Lo cierto es que el adolescente se encuentra con su persona-
lidad aprendida -el resultado de su matriz personal y de los h-
bitos- y tiene que decidir lo que hace con ella. El psiclogo ca-
nadiense James Marcia cree que los cambios durante la adoles-
cencia se entienden mejor si se dividen en tres fases: deconstruc-
cin. reconstruccin y consolidacin. Es decir, inicialmente el
adolescente se enfrenta a sus propias contradicciones, intenta re-
solverlas, y al final desarrolla una teora del yo ms integrada su
idenu ida.d HI No es de extraa,' que durante este perodo muchos
1 '
padres se sientan COnf'"llSOS y vapuleados.
La sociedad occidental actual ha dificultado y vuelto ms
urgente la bsqueda de la identidad, porque propugna una indi-
vidualizacin feroz. No hay roles sociales, no ha; identidades
definidas, no hay modelos morales, hay un contradictorio poli-
tes~o de v~lores y cada cual tiene que elegirse de arriba abajo.
"El tipo OCCIdental de sociedad individualizada nos habla de la
necesidad de buscar soluciones biogrficas a contradicciones
sistmicas. Por ejemplo, no tenemos UD modelo aceptable ele
relaciones de pareja, no existe una clara idea de en qu consiste
ser hombre y ser mujer, y la nica solucin es que cada cual re-
suelva el problema a su manera.w En un mundo donde el traba-
j~ se hace inestable, se nos pide que cada cual se haga su propia
biografa laboral a la carta. Se recomienda, en suma, una espe-
cie de bricolaje vital. Este tipo de libertad produce la angustia
de la posibilidad, que empuja a mucha gente, como reaccin, a
buscar identidades monolticas, religiosas, polticas o naciona-
les. Es lo que Fromm llam miedo a la libertad. Sufren la mis-
ma inquietud que hizo a una nia preguntar lastimosamente a
su maestro: Entonces boy tambin tenemos que hacer lo que
querarnos?
LA PERSONALlLli\D ELEGIDA l83
Nunca se ha exigido tanto al individuo como ahora. Al po-
seer ms libertad, al estar obligado a inventar su vida sin manual
de instrucciones, tendr que estar decidiendo continLlame~t~.
Por eso resulta tan urgente que nuestros nios aprendan a vivir
esa autonoma, llena de posibilidades y de riesgos.
66. La personalidad y la accin
Alzunos especialistas sugieren que el modo como una perso-
na org:.ruza la accin y se expresa en ella permite una i",:teresante
perspectiva sobre su personalidad.m En, c~nsecue~cla, el,con-
cepto de meta est teniendo cada vez mas influencia en las leo-
ras psicolgicas, bajo nombres distintos: curren! C011.cern,U.1per-
sonal striving+" Lifetask/" o proyecto personal, que es el que pre-
fiero.P"
Estos autores estudian la funcin que ejercen el proyecto, la
meta, los valores en la conducta y. a travs de ella. en la persona-
lidad. Actan como criterios de referencia, con los que se va com-
parando la accin. Uno de los aspectos relevantes es la persev~-
rancia con que se mantienen los proyectos y la conducta ericarrn-
nada a ellos, aspectos sobre los que ya he hablado al ~tu~ar el
temperamento y los hbitos operativos. No voy a repetir 10 dicho,
porque ahora nos movemos en un nivel su~eri~r, en el que no nos
interesan tanto la capacidad como la realizacin.
Una personalidad elegida se define por tres elementos:
L Su proyecto vital.
2. La negociacin con su propio carcter.
3. La negociacin con la realidad.
Un ejemplo de relevancia histrica. Francisco de Ass ~:a un
joven alocado, vanidoso y superficial. A partir de su conv,ers~onre-
ligiosa, su proyecto vital. su forma de comprenderse a sl.rmsmo y
de entender la realidad entera cambia radicalmente. Quiere cam-
biar aspectos de su carcter. Es esta ] tima deci~in la qu~ ,define
la personalidad del Francisco? Lo explicar mediante un tringulo
de interacciones:
 184 DESCENUfliNIJO 1\ LA REAI,IDAD CUN( RETA
Personalidad (carcler+proyectos)
~ ~~~
Acci6n ~ Realidad experimentada
Aqu vemos una estructura sistmica, en la que los tres no-
dos se infl.uyen entre s. La personalidad determina la accin. y
es determinada por ella, y ambos elementos influyen en la reali-
dad -yen la experiencia que se tiene de ella- en un dinamismo
plural y recpro~o: 338 El adolescente o el adulto elige por ejemplo
un proyecto atltico, que le impone unas acciones de entrena-
miento y.competicin. La constancia en el empeo influye en la
personalidad, y el modo de sentir el resultado de sus esfuerzos va
a influir en ~u conducta. y en consecuencia en su constancia y en
la huella dejada en su personalidad. Si lo percibe como triunfo le
ser ms fcil perseverar. Si lo interpreta como fracaso le costa-
r ms hacerlo. . que me produce 10que estoy estudiando: la gran navegacin de
67. La palanca de la liberacin
Las metas y los proyectos son anticipacin de valores. Me-
diante ellos pretendo conseguir algo que me parece valioso: be-
llo. placentero, til, [o que sea. Captarnos los valores mediante
nuestras experiencias afectivas. Si no tuviramos deseos ni senti-
mientos no tendra sentido para nosotros hablar de esas cualida-
des de Jo real. La gran innovacin de la inteligencia humana lo
que la sita a un nivel disti nto del comportamiento anima 1 es' su
capacidad para dirigir la accin no s610 mediante los valores sen-
tido.s en la emocin o el deseo, sino mediante valores pensados, es
decir, valores que reconoce sin sentirlos. Pondr un ejemplo muy
elemental. N~ hay q~e explicarle el valor del agua a un sediento,
porque 10 esta expenmentando acuciantemente en su sed. Pero
suponga el lector que un nefrlogo le recomienda beber al da
cinco litros de agua para proteger su rin. En ese caso no va a
experimentar el valor del agua, porque tendr que beber sin sed,
lo que es una tarea ardua. Beber porque conoce el valor de ese
acto, a.unque no lo sienta. Este doble modo de guiar la accin
-mediante valores sentidos y mediante valores pensados- es la
gran palanca de nuestra liberacin. Cuando hice tanto hincapi
I.A 1'C!RSONflI...WADl:LEGlllfl 1~5
en el automatismo del deber, al hablar de la nueva voluntad, me
estaba refiriendo a esto. El deber es el hbito de guiar la propia
accin pOI'valores pensados. Para apurar la metfora, como ha-
cen los malos escritores, es el fulcro donde se apoyan los valores
pensados para pasar l la accin.
Esta relacin entre experiencia afectiva y valores es lo que
hace necesaria utie educacin afectiva. Su finalidad es llegar a vi-
vir los valores que previamente slo poda pensar. Es triste Lener
que hacer por deber lo que se podra hacer por entusiasmo, deca
Ortega. Los profesores sabemos que para ensear tenemos que
sesruir dos pedagogas: la de la razn y la del sentimiento. Debe-
mos explicar lo que sabemos y explicar tambin nuestros entu-
siasmos. La primera, les proporcionar el conocimiento. La se-
gunda, el nimo para conocer; Me habra gust.~do Lransm~tid~ en
este libro el asombro. el inters, la preocupacin o la fascinacin
una vida.
La calidad de los valores elegidos acabar determinando la
calidad del proyecto, de la personalidad y de la vida entera.
Los hbitos operativos integrados en el carcter slo nos po-
nen en buenas o malas condiciones para seguir nuestros pro-
yectos, pero la dignidad del proyecto depende de la dignidad
de sus valores.
68. La creacin artstica como ejemplo
En el orizen de una obra artstica hay siempre un proyecto.
El escritor o :1 pintor tiene unas habilidades literarias o pictri-
cas imprescindibles, pero, en ltimo trmino, lo que da calid~d a
su obra es la calidad de su criterio de seleccin. Un gran escritor
con mal gusto har obras mediocres. Monet no era ~ej?r pinto.r
que los pintores historicistas del siglo ){L'<., per? su cr~teno artsti-
ca, 10 que defina su proyecto, era de superior calidad. Monct
quera describir la aventura luminosa de la realidad.
En el proyecto vital sucede lo mismo. La calidad de hl vuln
depende de la calidad del criterio que uulcernos.
 186 DESCENDIENDO A I.A REALlDAJ) c.:UNCRI\'I'i\
69. La estructura del proyecto
El proyecto es, ante todo, una apertura de posibilidades. Lo
real n,o.nos ba~ta. ~os s~st~ene, nos impulsa, nos limita, pero no
nos basta. La intelgencla Inventa sin parar posibilidades reales
que no so~ fantasas, sino ampliaciones que la realidad admite
c~ando la mtegramo~ en nuestros proyectos. El mar, gran obs-
tculo, puede convertirse en medio de comun icacin si invento
el ba~~o.y el ligero aire puede aguan/al' nuestro peso; si invento
el a~JOn. El ~a del ro puede convertirse en luz, tras sallar por
la presa, y la Imponente montaa en catedra]. La realidad ente.
ra queda en suspenso esperando que el ser humano acabe de
darla a luz.
. Ta~bi,n yo, como ser real, con mi biologa y mi memoria,
con T1J.I carcter, tan real que se me impone a veces como una
condena, ,es~oy en esa situacin. Soy lo que soy y mis posibilida-
des. Un hibn?o, pues, de realidad e irrealidad, de presente y futu-
ro, de actualidad y posibilidad. La riqueza de posibilidades de-
p~nde de lo~ recursos que tenga. ste es el punto en que todo lo
dic~o adquiere su pleno sentido. Hay nios a los que hemos re-
d~~ldo tan dramticamente sus recursos que su mbito de posi-
bildad va a estar minsculo.
Las posibilidades pensadas enlazan con Laaccin mediante
lo~ proyectos, q\le son ~or ello eslabn esencial en el comporta-
ml~nto ~oluntano. Los inventamos sin parar: escribir una nove-
la, Ir,al eme, fundar ~I.nafamilia, montar un negocio, saltar en pa-
racadas, tener un hIJO.
. Al principio de este.libr? le habl de la inteligencia computa-
conal y del uso ~e esa inteligencia, y tengo que retomar la idea.
Todas las OperaCl?neS mentales se reorganizan al integrarse en
pro~ectos. La realidad entera, la ma tambin, se amplia dando
d~ SInuevas po.sibilidades, y ~n esta expansin universal, 'que me
produce. un~ mte.nsa euforia, tambin resulta transformada
nuestra mtelig~ncIa computacional, cuyas capacidades podan
ad~rm~cerse Sin est~ nuev? im~uJso. Embarcada en proyectos
rutnaros se convertir en inteligencia rutinaria; embarcada en
proyectos creadores, se convertir en inteligencia creadora. La
I A PERSONALIDAD E.LEGIDA 187
inteligencia crea herramientas que cambi~n l~ propia nteligen-
da. Una inteligencia muda cre el lenguaje. SIn el que ahora no
podemos pensar. Esta capacidad de o~L"arSO~)T(~s.mismo, perte-
nece tambin a la esencia del perlSanUel'ltosistmico.
Una vez entregado el control al proyecto, ste reorganiza toda
In conducta, afina los sentimientos, ampla la capacidad de ac-
tuar, dirige la formacin de capacidades. No me cansar de ~ep_e-
tir que el entrenamiento es una de las exclusivas humanas. Diseno
una meta y creo los medios que me permitirn alcanzarla. ~onet
tuvo que inventar un modo veloz de pintar, p~a poder realJzar~su
proyecto de captar las variaciones de la realidad que acompana-
ban a las variaciones de la luz.
No me importa repetirme, dada la trascendencia del asunto:
la calidad del proyecto depende de la calidad de los valores que
pretende realizar. Hace unos aos apareci en la prensa alemana
la gimoteante carta del ingeniero que dise los h?rTloScrernato-
ros de los campos de concentracin nazis. Se quejaba de que na-
die haba reconocido su pericia tcnica. No era fcil hacer desa-
parecer un milln de cadveres. No s si rer o llorar ante este
ejemplo de la estupidez humana.
70. Tres proyectos fundamentales
Hay tres proyectos fundamentales que conviene.recuper~ en
este punto. porque definen el progreso de la humaru~ad: la liber-
tad, la felicidad y la dignidad. Gr-aciasa ellos nos seduc~os a no~o-
tros mismos desde lejos. La estructura circular de este libro. que ID-
tenta copiar la estructura circular de la realidad, emerge de nuevo.
Lo que al principio fue una gran aspiracin se ha concr~tado en un
proyecto que acabar dando a luz los recursos necesanos ~a~, su
realizacin. Desde el comienzo de los tiempos, el hombre S1l1110 el
afn de volar. Temi a los reptiles y envidi a los pjaros. ~trado
por el proyecto -es decir, impulsado por la atraccin del fin- se
las ingeni para inventar el ingenio que cumplira su deseo.
Espero que a estas alturas no le escandalice leer que la liber-
tad es un proyecto. No es la caracterstica fundamental dl'l t>Cl
 DESCENDIENDO A LA REALIDAD CONCKI!'fA
humano? No. Es, en todo caso, su posibilidad fundamental. El
ser humano nace sometido a lodo Lipa de determinismos, biol-
gicos y sociales. Pero ha alumbrado un proyecto de liberacin.
Aspira a la autonoma.
Todos los seres sensitivos viven situaciones que desearan
prolongar o de las que an helan zafarse. El animal slo acta para
salir del paso, por eso, como han mostrado Jos etlogos, ]os com-
portamientos instintivos son procesos dirigidos paso a paso por
los estmulos. Son empujados por la espalda, no atrados por un
ideal. Mediante los proyectos, que anticipan una situacin de-
seable, el ser humano consigue inventar nuevos modos de resol-
ver la situacin, modos entre los que puede escoger el mejor. Con
ello se libera de la clausura de la situacin y puede dirigir su
comportamiento hacia metas ms distantes, ampliar, sensatas o
disparatadas, rutinarias o utpicas.
Pues bien, la meta ms lejana de todas, la que va a impedir
que nos encerremos en cualquier situacin como si fuera la defi-
nitiva, va a ser la felicidad. Semejan te proyecto va a llenar la vida
del hombre de decepciones y tambin de nimos. Recuerde -es-
tamos en pginas de resumen- que la felicidad es la armoniosa
satisfaccin de dos grandes motivaciones: el bienestar y la gran-
deza. No es algo que se pueda buscar directamente. No podemos
levantamos por la maana y echarnos a la calle para buscar la fe-
licidad. La felicidad es el resultado de otras actividades, de las
que proporcionan bienestar y amplitud. No jugamos para ser fe-
lices, sino que somos felices jugando.
Nuestra felicidad es la propia de un ser esencialmente social.
De aqu surge el tercer gran proyecto, que tambin puede sor-
prender: la dignidad. No es la dignidad una propiedad esencial,
inexorable, imprescriptible del ser humano? No es, precisamen-
te, el valor irurnseco que tenernos cada lino de nosotros y que
nadie nos puede arrebatar? Esta idea fue mantenida fundamen-
talmente por las religiones, y debemos estarles agradecidos por
esta inmensa sugerencia. Pero desde la so briedad cientfica, en la
que nos instalamos para evitar perdernos en peleas dogmticas,
el ser humano no es ms que el ms inteligente -y tambin el
ms c-ueJ- de los animales. Tiene una peculiaridad: su inteli-
LA PERSONALIDAD E.LEGIDA 189
gencia le convierte en una esencia abierta. Nicht festgestelltes
Tier, animal no fijado, lo llam Nietzsche. Es lo que es, _I!lssus
posibi1idades. El espiritado Pico della Mir:m~ola ya 10 dIJOgran-
dilocuentemente en su Oracin sobre la dignidad. del hombre, en
la que hace decir a Dios:
No te dimos ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio
peculiar, oh, Adnl, para que el puesto, la i01ag~l1y l~s.:mpleos
que desees para ti, los tengas y poseas por tu pl'opmdec.ls10n. Para
los dems, hay una naturaleza constreida dentro de ciertas leyes
que les hemos prescrito. T, no sometido a ningn c~uce angosto,
[e definirs segn tu arbitrio, aJ que te entregu. Ni cel:sLe .01 te-
rrestrc te hicimos, ni mortal ro inmortal, para que tu rmsrno,
como modelador y escultor de ti mismo, ms a tu gusto y hon~'a.le
forjes la forma que prefieras para ti. Podrs degenerar a I? ~nfe-
rior, con los brutos; podrs alzarte a la par de las cosas divinas,
por tu misma decisin.i
Pues bien, tras una larga historia de ensayos y errores, la Hu-
manidad ha concebido un proyecto genial. Definir al ser humano
como un ser dotado de dignidad. El concepto de dignidad, obvia-
mente no es natural. No es ms digno el chimpanc que el gorgo-
jo de 1~lenteja, de la misma manera que no es ms dign? el siete
que el veintisiete- La dignidad es un concepto constituyente.
Nosotros, miembros de la especie humana, nos declaramos y
reconocemos como dotados de dignidad, es decir, poseedores de
un valor intrnseco. con independencia _?enuestras capacidades,
creencias e incluso comportamiento. Este es nuestro gran pro-
yecto, qu~ nos Introduce a todos en uI'l_sistema de crea~i~ C?l'l1-
partida, en el que todos somos necesarios. ~p~rece aqu el ltimo
gran crculo de la realidad. Buscando ~u ~ebcldad, el ser humano
encuentra la nobleza, que acaba convirtindose en componente
imprescindible de su felicidad.
71. Despedida
Aqu termina la gran novela de la infancia. La ~r~nica de In
tenacidad de crecer. Si tuviramos talento para percibr lo mara-
villoso, quedaramos fascinados por ese cotidiano milagro que
sucede ante nuestros ojos. Un nio nace y con l emerge un rnun-
 190 LA PERSONALIDAD ELEGIDA 191
DESCENDIENDO A LA REALlDAD CONCRETA

do. Fantstica cosmogona. Ahora ya sabemos que se crece en
edad y que se debera crecer tam bin en posibilidades. La psico-
loga emergente que propongo -y que habra que escribir poti-
camente- tiene que completarse con una pedagoga de la posibi-
lidad y la creacin. Fren te a una cultura de la impotencia, que se
rige por lemas miserables -as es la vida, no hay ms cera viento para quien no sabe dnde va.
que la que arde, piensa mal y acertars- el nio nos reclama
una cultura del nimo y la grandeza. Cada vez que dice: Mira lo
que hagol, nos est indicando una forma de vivir, circense y esti-
mulante. Se siente orgulloso de su accin y quiere que los dems
compartan su orgullo.
Pero el nio entra en un mundo adulto escaldado y escpti-
co, resabiado sin haber sido sabio, que no escucha su mensaje.
Intoxicados por el desencanto o la-decepcin, los mayores impo-
nen su sensatez cansada a los pequeos. Les transmiten la idea
de que somos seres miserables, lobos perspicaces consumidos
por mi] pequeas gulas, y que hay que afilar los colmilJos para
sobrevivir. La profeca acabar por cumplirse si no lo remedia-
mos. La depresin, que ha sido siempre un mal de adultos, se la
estarnos contagiando a la infancia, como el sida. Cada vez regis-
tramos ms casos a ms corta edad.
puede creer en esa postibilidad?
1 .
Desde luego. Ya le the dicho que
1 d rnos
la realidad est en suspenso, esperando a que naso ros, ~ .e h
1 El nio al que hemos seguido durante tantas paginas, a
~o~~doel timn de su velero. Espero que sea un buen navegante,
que elija un buen rumbo y que recuerde que nunca hay buen
Al comienzo del libro mencion un antiguo poema japons:
'Me preguntis cul es la suprema [elicidadaqui abajo?
<p,scucharla cancin de una nia que ~e aleja
despus de haberos preguntado el camino.
Me sentira feliz si esa nia o ese ru~o, a~tes de d.~s~pa~.~er
en el recodo del camino. se volviera hacia IDJ y me dijera a 1 s,
sonriendo.
Adis.

Hemos de educar al nio para una vida feliz y noble, porque

aspira a ambas cosas. y usted tambin. Si se analiza, sin temer
ser tachado de ingenuo, reconocer que necesita el bienestar y la
grandeza. Disfrutar, sin duda, pero tambin saber que gracias a
usted algo valioso que no exista, existe. As estamos hechos. El
nio nos lo ha enseado durante su desarrollo. Lo que ocurre es
que, como deca le petit prince de Saint-Exupery, los mayores
tardan mucho en entender las cosas, y los nios tenemos que re-
petrselas muchas veces.

Les invito a una clida revolucin desde la infancia, a una

conspiracin educativa, a una movilizacin social con un pro-
grama claro y simple: que los nios nazcan en un mundo acoge-
dor. Yeso cmo se hace? La respuesta es obvia: creando un
mundo acogedor. Es lo que deseamos todos. El recin nacido y el
adulto se parecen en que ambos necesitan ser cuidados, es decir.
que les ayuden a crecer. Pero, a estas alturas de la historia, se
 EpLOGO

LLAMADA A LA MOVILIZACIN EDUCATIVA

Este libro comenzaba formulndose tres preguntas, a las

cuales puedo dar ahora respuesta:

1. Qu quiere decir ensear a vivir? Aumentar los recursos

personales del nio, para aumentar la probabilidad de que alcan-
ce la felicidad y la nobleza.
2. Puede realmente ensearse? El nio es el protagonista
de su propio desarrollo. Lo que podemos hacer es ayudarle a de-
sarrollar una personalidad inteligente.
3. Quin, cmo y cundo debera hacerlo? Todos, de ml-
tiples maneras, y en todo lugar. sta es la conclusin irrefutable
de toda la investigacin. Nadie puede ensear solo. Slo podre-
mos educar a un nio si nos comprometemos en una moviliza-
cin educativa de la sociedad civil, cuyo lema, no lo olvide, es un
proverbio africano: para educar a un nio hace falta la tribu en-
tera.
 NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) En los aos ochenta, el nuevo secretario de Educacin ameri-

cano William Bennet arremeti contra el sistema escolar americano al
que consideraba poco eficaz. La respuesta de la escuela fue defenderse,
argumentar que lo estaba naciendo muy bien y echar la culpa a la socie-
dad. Estaban enseando las cosas adecuadas y de la manera adecuada,
pero los alumnos no las aprendan. Estaban demasiado distrados por la
televisin, las drogas, el sexo, los conflictos familiares. y las presiones de
sus compaeros (Liprnan, M.: Thinking in education , Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge, 2003, p. 28). Aprincipios de los noventa, el li-
bro de Judith Rich Harris, The Nurture Assumption tEl mito de la educa-
cin, Grjalbo, Barcelona, 1999), despert una fuerte polmica en
EE.UU., porque defenda que los padres tienen muy poca influencia en
la educacin de los hijos. A su juicio, las dos grandes influencias son la
gentica y el grupo. Dio origen a un violento debate. Le apoy Steven
Pinker, pero conocidos especialistas en desarrollo llegaron a la descalifi-
cacin. Brazelton dijo que era una tesis absurda. Kagan afirm: "Siento
vergenza por la psicologa (Begley, S.: The parent trap, Newsweek, 7
septiembre de 1998).
(2) Pinker, S., La Tabla rasa, Paids, Barcelona, 2002, advierte de los
peligros de una exclusiva confianza en la educacin. Mao Zedong justifi-
caba su radical ingeniera social con estas palabras: Los poemas ms bellos
se escriben en una pgina en blanco (p. 33). Sknner tambin era partida-
rio de una ingeniera social, tal como describi en su novela Waldel1 2. Con-
sideraba que el anlisis cientfico del comportamiento destrona al hom-
bre autnomo y hace recaer el control sobre el medio ambiente, sobre el
cual crea ejercer (Skinner, B. F.: Beyond Freedom and Digmity, Knopf,
Nueva York, 1971, p. 196). Sobre el sistema educativo de Hitler, Hamburg.
D. A. y Hamburg, B. A.: Learning 10 Uve Togetlier. Oxford Univcrsity Press,
Nueva York. 2004.
(3) DelBarrio, V.: "El joven violento, en Sanmartn, J. (ed.), El labe-
rinto de la violencia. Ariel, Barcelona, 2004, p. 261. Cita en su apoyo un ar-
tculo de Keltikangas-Jaervinen, L.: Aggressve behavior and social pro-
blern-solving strategies: A rcview of findings of a seven year follow-up 1I()IlI

196 APRENDER A vivm
chilclhood (O late adolescence, Criminal Behavior & MC'/'lIulIlc(/IIIt, 11,
236-250,2001.
(4) Berger, K. S. y Thompson A. R.: Psicologa deL desarrollo, l.!t1il(l
rial Mdica Panamericana. Madrid. 1998, p. 34.
(5) Para comprobar el cambio en la direccin de la psicologa evolu
tiva resulta til revisar los tratados publicados en las ltimas dcadas. lit,
estudiado los siguientes:
Monedero. C.: Psicologa evolutiva y SLIS manifestaciones psicopatolgl
caso Biblioteca Nueva. Madrid, 4. ed., 1981.
3 n.an).
Delval, J.: El desarrollo humano. Siglo )("\.l, Madrid, 1995.
Siegler, R.; Deloache, J. y Eisenberg, N.: How children develop, Worlh
Publisher, 2003.
Santrock, J, W.: Psicologa del desarrollo de la lnfancia, McGraw-I-Jill
Interamrica de Espaa, Madrid, 2003.
Berk, L. E,: Desarrollo del nio y eLeladolescente, Prenrice-Hall, Madrid,
4. ed .. 2001.
Vasta, R.; Haith, M. M. YMillere, A.S.: Psicologa in(alltil. Ariel, Barce
lona, 2001.
Shaffer, D. R.: Psicologia deL desarrollo. lntancia y adolescencia Inter-
national Thomson Ed., Mxico, 2000. ' 11n(Cambridge University Press, Cambridge, 1996), en qu~ ,se Jnsl~te ~~-
Brazclton, T. B.: Touclipointsryour child's emotional and behavioral de-
velopmeut , Perseus, Cambridge. 1992.
Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (cornp.): Desarrollo psicolgico y
educacin. Alianza, Madrid. 1990.
Carretero. M.; Palacios, J. y Marchesi, A.: PsicoLoga evolutiva, Alianza.
Madrid, 1983.
Kagan, J_ (ed.): The Cale encyclopedia o] childhood & adolescence, Gale.
Oetro.1997.
Brernner, G. y Fogel. A.: Blackwell Hundbook of infant developtnent ,
Blackwell, Oxford, 2001.
Especialmente interesante para comprobar la evolucin de la psicolo-
ga del desarrollo resulta consultar las cinco ediciones del Carmichel's Mu-
nual of Child Psychology, lino de los clsicos de la especialidad, publicado
por la editorial Wiley. La primera edicin es de 1946. El libro fue "rehecho
bajo la direccin de Paul Mussen en 1970 y en J 983, cuando cambi el ttu-
lo por el actual Handbook c[Child Psychology. En 1998 se ha publicado una
nueva versin, esta vez dirigida por William Darnon, en 4 copiosos volme-
nes de ms de 1.200 pginas cada uno. Las ltimas tendencias en psicologa
del desarrollo enfatizan los siguientes temas:
l. El mundo afectivo. Su importancia en la concepcin del yo. en la
adquisicin de la moralidad, y en la socializacin (Sroufe, Harris, Campos,
Averill, Izard, Schore, Hoffrnan, Steinberg, el propio Darnon).
2. La regulacin de la conducta, el control de la atencin. la inhibi-
cin conductual, la impulsividad. Se estudian tres tipos de regulacin: re-
gulacin de la emocin. regulacin de la conducta emocional. regulacin
del contexto emocional. La influencia de Vigotsky ha sido crucial.
NOTJ\S
t~7
3. En la dimensin cognitiva se atiende sobre todo a la funcin de las
"Il'l'nci:ls sobre las emociones. la motivacin y la socializacin (Seligrnan,
F.lIis.Bcck). .
4, lmpcrtancia del contexto. Bronlenbrenner ejerce una enorme 10-
llucncia. .
5. Importancia de la cultura. De nuevo la influencia de ~/gotsky.es
notoria. Y tambin de toda la psicologa intercultural (Levine, White,
Mchwede~. .
6. Importancia de la perspectiva biolgi~a .(Bu~~.Plo~m).
7. Nuevo inters en los procesos de socializacin (Eisenberg, Hoff-
8. El nio como agente de su propio desarrollo. lntcraccin, c~-~ons-
1I uccin, transaccin. Lerner, R. M. y Busch-Rossnagel (eds.): 1I1I\lldll~/
(1)0 prodllcers o{ their ()\V1/ deve/opmen!: !I liie-span perspecuve, Acadernic
Press Nueva York, 1981.
9. Inters por una psicologa positiva y no por una psicologla del d-
licit (Seligman. Salovey, Stenberg). .
10. Gran inters por las conductas prosooiales, y una mejor sutura
entre la psicologa y la moral (Damon, Eisenberg). .
Como ejemplo de estas tendencia puede verse el libro Developmen-
tol Science, editado por Robert B. Caims, Glen Ir. Elder y E. J~ne. Coste-
hre la integracin de niveles en el individuo, y la integ~aclOn ~ell~d.'vl-
duo con su entorno: "Un individuo se desarrolla y funciona pSlcologlca-
mente como un organismo integrado. Las con trbuci onc.sde la madura-
cin, la experiencia 'Y la cultura se mezclan en la onrogerua. Los aspectos
concretos no se desalTollan ni funcionan aislados. y no deben ser ~epal-a-
dos de la totalidad en el anlisis. El individuo se desarrolla y funciona en
procesos dinmicos, continuos y rec~pr?c.os de interaccin con su ~ntor-
no. incluyendo relaciones con otros md,vldu~s. g~pos Y sub~uIL~1~s: El
funcionamiento individual depende de y es influido por la mtei accin
recproca enlre subsistemas dentro del individuo (factores perceptua-
les-cognitivos. emocionales. (isioJgicos, morfolgicos, perceptivos y
neurobiolgiCOS).
(6) W:ink,P. y Helson, R.: "Personality change in women and their
partners, Iournal of Personality and Social Psychology. 65, 1992/597-605.
(7) U.S. Public Health Scrvice: Trends in the Well Being o[ America's
Childr~11and Youth 2000 U.S: Departrnent of Health and Human Services,
Washington O.C.. 2000. Tabla ES 3.1A.
(8) Offord, D.~Boyle. M. YRacine. Y.: "Chdren al risk: School rea-
ching out, Educatiou Today; marzo-abril, 1991,17-18.
(9) Es interesante comprobar que en culturas mLl~ pobr~s, .1~da-
mentalmenle agrcolas, los hijos se consideran una buena inversin, mien-
tras que en las sociedades desarrolladas se consideran un gasto. En una en-
cuesta nacional en EE. UU. s610 e13.1 % de las mujeres blancas con ms de
 11)8 APRENDER A VIV1K
~2 a?s de e~c?l~'idad crean en la utilidad econmca de tener hijos. En
a~blO, en FlhpJ~~s lo pensaba el 30 % de las mujeres de clase media y el
~O.ro ele la po~laclOn rural (Le Vine, R. A., Childhood Socialitatlon, Cornpa-
ratrve Education Research Center, The University of Hong Kong, 2003).
(lO) Seligman, M. P. E.: Indeiension, Debate, Madrid, 1991.
(11) La !?sicologia evolutiva ha sido utilizada como mtodo para co-
no~er 1.asfunclOne~ ~u01anas en general. El trabajo de Piaget es un intento
de!lbel ado.d~ ~Ianficar el programa kantianu. La psicologa evolutiva po-
dna a su JUICIO desv~l~' algunos misterios de la inteligencia humana.
(Furth, H. O .. El COnOClInUWlOcomo deseo. Alianza. Madrid. 1992, p. 159.)
') (12) ~n el libro La lucha por la dignidad (Anagrama. Barcelona.
~OOO!,la pI~fesora De la Vlgoma y yo hemos mostrado que la felicidad
poltica es Imprescindible para la felicidad personal.
. (J~) Se ~~bla de disembedding without reembedding, desvinculacin
sdlJ1reB-vlnculaclOn.(Beck,
U. y Beck-Oemsheim: La individualizacin Pai,
s, arce ona, 2003.) ,
d .(14) _~os defen~ores de la Positive Psychology intentan desde el punto
.e .Vlst~ clnico ~_mp]aJ'el foco de diagnstico. para calibrar no slo los d-
O_CltsSI~O tam.blen los recursos del paciente. Al hacer un diagnstico debe-
riamos investigar cuatro cosas: ) Carencias y problemas de una persona
2) Recursos de esa p~rsona. 3) Factores destructivos del entorno. 4) Rccur~
s~s ~el entorno. (~nght, B. A. y Lpez, S. J.: Ampliando en foco del diag-
~?StICO: una ocasin para incluir las fortalezas humanas y los recursos arn-
l.:~t~dles..en S~yder. C. R. y Lpez, S. J.: Handbook o[Positive Psychology
Oxroi University Press, Nueva York. 2002.) -'
. (15) TreI_1ausEibl-Eibesfedt, en su libro El hombre preprogramado
Alianza, Madrid, 1973, se une a la reaccin contra el culturalisrno amblen-
t~. Intenta. de~ostrar que el hombre, en Jo que respecta a su comporta-
miento SOCIal VIene al mundo realmente dotado con preprograrnaclones
"El hombre preprogramado es simultneamente nuestro problema y nues-
tra esperanza. Problema. pues mucho de aquello que recibimos como dado
no se a~~ua ya a la vida en la moderna sociedad de masas, y algunas cosas
se r:narufieslan hoy hasta como perturbadoras. Por otra parte, en lo hered-
~no encontramos una base de relacin que nos une a nosotros los hom-
~~. En 10cultural somos con frecuencia tan distintos unos de otros que se
~na que pertenecemos a especies diversas. En lo biolgico, por el contra-
no, representamos una unidad (p. 16).
(1?). Stenberg, R. (ed.): Por qu las personas inteligenres pueden ser
tan estpidas? Ares y Mares, Barcelona, 2003.
(17). Mcl.anahan, S. y Sandefu:. G.: Growing Up with a Single Parent:
Whar I/LI/IS, what Izelps. Harvard Uruversity Press, Cambridge. J 994, p. l.
~.18) McLanahan. S.: The consequences of single motherhood, The
Ame/lean prospect, 18, 1994.48-58. Cf. Krantz, S. E.: KThe irnpact of divor-
NOTAS 19Y
ce on childrcn, en Skolnick, A. S.y Skolnick, H. (cds.): Fantilies in Trausi-
tion, 6." ed .. 341-363, SCOtl, Foreman. Glenview, 1989.
(19) Judith Rich Harrs comenta este asunto en el captulo 13 de su
libro. El mito de la educacin. Grijalbo, Barcelona, 1999.
(20) El papel que la sociedad tiene como agente educativo puede ver-
se en el sistema japons. Igual que se puede hablar en las escuelas de un
"currculum oculto" se puede hablar en un sistema educativo de los fines
ocultos que animan y seleccionan las acciones de los educadores, los admi-
nistradores educativos y Jos ecjucandos. El origen de esos fines hay que bus-
carlos en las caractersticas particulares del pueblo japons. Setrala de una
nacin muy homognea en cuanto a raza y lengua, a lo que se aade un sen-
timiento general de unidad nacional y cultural. Hay una tendencia en la po-
blacin a destacar 10 comn. que contrasta con el afn diferenciador que
existe en las poblaciones de otros pases. El reflejo educativo de este espri-
tu integrador puede apreciarse en la costumbre de que todos los alumnos
de una clase pasen de un curso a otro al mismo tiempo. Desde que el nio
entra en las aulas de un centro preescolar hasta que sale de 'la universidad
est inmerso en un ambiente social en el que ha de colaborar en la buena
marcha de la institucin mediante la limpieza y conservacin de los tiles
escolares, en unas relaciones personales en las que predomina el respeto y
la obediencia a los dems y una expectativa general de pertenencia al grupo
mediante la participacin activa en las actividades escolares (Velloso de
Santiesteban, A.: ELsistema educativo en Iapn, Labor. 1994. p. 37).
(21) Pierre Bourdieu denunci en su influyente obra La reproduccin
cultural que la escuela era con frecuencia un mero mecanismo de repro-
duccin de las creencias sociales dominantes. De ah provino la feroz crtti-
ca contra la escuela de la intelectualidad marxista. Sin embargo. la escuela
sovitica, apoyada en una investigacin psicopedaggica de extraordinaria
calidad, crea que el grupo, la colectividad, era el principal agente educa-
dor. (Urie Bronfenbrenner, Educacion de los nios en dos culturas. Visor.
Madrid, 1993.)
(22) Beck, U. y Beck-Geernsheirn, E.: El normal caos del amor, El
Roure, Esplugues de Llobregat, 1998. p. 33.
(23) Vasta, R.; Haith, M. M. Y Millere, A. S.: Psicologia infantil. Ariel,
Barcelona, 2001.
(24) Ibid., p. 470.
(25) Corno comenta Bruner, estos experimentos "proporcionan ~II
gurnentos slidos para admitir la causalidad como "categora mental" en
sentido kantiano. Brunner, J. S.: On perceptual readiness, Psychologirnl
Review, n.? 64. t 957, pp. J23-1 52, Selke considera que los nios desar rollnn
expectativas a los tres meses.
(26) Aparece aqu uno de los grandes temas de la pscologta Ill,;tu.ll.
Hay posibilidad de estudiar la psicologa de un yo aislado? lav 1111 PI)
 200 J\I'ItENDER 1\ VI vin
deroso movimiento que insiste en la comunicacin corno paradigma hu-
mano (Warzlawick y la escuela de Palo Alto), una psicologa de los sistemas
dinmicos (Schneirla, Lehrman. Kuo, Gottlieb), un construccionismo SM-
cial (Gergen, Harr), un enfoque sistmico de la familia (escuela de Miln),
Muchas de estas teoras plantean dos problemas: 1) Confunden la realidad
con el significado. 2) Estn tan preocupados por demostrar la inlluencia de
las relaciones que acaban diluyendo al individuo. La persona es un centro
activo dentro de una red de relaciones. Es necesario admitir ambas cosas.
Como ejemplo del inters de la psicologa infantil por las interaccio-
nes basta comprobar que en el primer volumen del Handbook 01' Child
Psychology drgdo por William Damon, dedicado a las teoras y mtodos nal transforrnation in the family systern following nfant crawling onset,
se dedica un capitulo a los sistemas dinmicos (Fischer y Bidell), otro a las
teoras de los sistemas dinmicos (Thelen y Srnith), un tercero a las teoras
de las interacciones entre persona y contexto (Magnusson y Stauin}, uno
m~s a la teora holsica de la personalidad (Wapner y Demick) .Y otro de
Une Bronfenbrenner sobre ecologa del desarrollo.
(27) Brazelton, T. B. Y Sparrow, J. D.: Touchpoints three to six, Your
C/~ild's EI1701ional and Beliavioral Development , Perseus Publishing, Carn-
bridge. Mass., 2001.
(28) Leger, D. W.; Thornpson, R. A.; Merritr. J. A. Y Benz, J. J.: Aduli
perception of emotion intensity in human infant cres: Effects of infants
age and cry acoustics, Child Developtnent, 67, 1996,3238-3249.
(29) Es la conocida tesis ele Chomsky. Una revisin de los ltimos de-
bates sobre el tema en Spelke, E. S. y Newport, E. L.: Nativisrn, Ernpiri-
ci?m, and the Development of Knowledge, en Damon, W. (ed.): Handbook
01 Child Psychology, Wiley, Nueva York, 1998, vol. 1.
(30) Vasta, R; Haith, M. M. y Millere, A. S.: Psicologa iniantil, Ariel,
Barcelona, 2001, p. 475.
(31) stn fue la gran conuibucn cientfica de Vigotsky. El lenguaje 1989. Sroufe, L. A.: Emotional Development, Cambridge University Press,
reestructura todas las funciones mentales. Puede completar la informacin
leyendo: Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, La Plyade, Buenos Aires,
19?~. Del mismo autor, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,
Crtica, Barcelona ]979. Ramrez, J. D.: El lenguaje como instrumento re-
gulador de la conducta, en Palacios, Marchesi, Carretero (eds.): Psicologa
evolutiva, Alianza, Madrid, 1984. Una buena introduccin es la obra de Ja-
mes V. Wersch: Vigotsk,y y la construccin social de la.menee. Paids, Barce-
lona, 1988. Otra ms; Riviere, A.: La Psicologia ele Le" S. Vigorslcy, Visor,
Madrid, 1986. Una desigual coleccin de artculos en Sigun, coord.:
Actualidad de Lev S. Vigotsky, Anrhropos. Barcelona, 1987.
(32) Rubio, 1<.. H.; Fein, G. G. y Hornung, M.: .,.Play, en Mussen, P.
H. (ed.): Handbook ofChild Psychology, WUey, Nueva York 1983. Weir. R.:
Language lid ,he crib, Mouton, La Haya, 1962,
NOTAS 201
(33) Elbl-Eibesleldt, 1.: Biologia del. comportamiento humano. Ma-
uuul de Elologa humana, Alianza, Madrid, 1993.
(34) Shaffer, D. R.; Psicologta del desarrollo,Inianciay adolescencia,
tnternational Thomson Ed. Mxico, 2000, p. 405.
(35) Sarurock, J. W.: Psicologa del desarrollo de la iniaucia,
McGraw-HiJllnteramericade Espaa, Madrid, 2003.
(36) Recojo aqu la teora del equilibrio como motor del progreso in-
telectual defendido por Piaget en toda su obra.
(37) Campos, J. J.: Kermoian, R. y Zumbahlen, M. R.: Socioemotio-
en Eisenberg, N. y Faber, R. A. (eds.): Emotion and its regulation in early de-
velopment, Jossey Bass, San Francisco, 1992.
(38) Dunn, J.: F,'OI1l 0178 Child lo Two, Fawceu Colurnbne, Nueva York,
1995.
(39) Power, T. y Chapiecki, M.: Childrearing and impulse control
in toddlers: A naturalisric Investtgation, Developmental Psychology, 22,
1986, pp. 271-275.
(40) Spitz lo ha estudiado en su libro No and Yes, International Uni-
versities Press, Nueva York, J 957.
(41) Schore. A. N. Neurobiology o( Bmotional Dev~lopl1le11.t,Lawrc.n-
ce Erlbaurn Associates Publishcrs, Hillsdale, 1994. Lewis, M. C. .Y Granic,
1.: Bmotion, Developn;el1t, and SeLf-organil.atiol1, Cambridge Universty
Press, Cambridge, 2000. Schore ha elaborado su teora en una apabullante
obra en dos volmenes (o en dos obras de un solo volumen): Affect regLllll~
tion and the repair of the seL{ y /lrrecl dysregulation aud disorder o] the sel],
Norton, Nueva York, 2003.
(42) Recomiendo dos buenos libros sobre la evolucin. de las emoc~o-
nes infantiles. Harris, P. L.: Los nios y las einaciones, Alianza, Madrid,
Cambridge, 1996. y un tercer libro. no s si tan bueno: Marina, J. A.: El la-
berinto sentimental, Anagrama, Barcelona, 1996.
(43) Marina, J. A: Teora de la inteligencia creadora, Anagrama, Bar-
celona J 993. Sellzman ha escrito: "Casi todos los psiclogos se pasan la
vida tr~bajaodo c:;n categoras tradicionales: depresin, xito, salud, con-
tratiempos, etc. Durante aos he estado tratando de es~ablecer una ~ueva
categora, una suerte de corte transversal de las tradicionales. Considero
los acontecimientos como xitos o fracasos del control personal.
(44) Sroufe, L. A.: Emotional Development , Cambridge Univcrsity
Press, Cambridge, 1996, p. 192.
(45) La teoda del apego deJohn Bowlby y de Mary Ains\\IOl'lh '1(11111
las relaciones entre el nio y Sll madre (entindase clddadur pdnclplIl), . 11
202
APRENDER A VIVlR
infl~e.ncia en la ?ersonalidatl adulta y en la estructura afectiva experiment
un ex~to ~xc~pclOnal. En la actualidad, sin negar su importancia. muchos
estudios indican que pueden no ser tan determinantes como se haba pen-
sado.
. (46) Cole, M. (ed.): Soviet Developmental Psychology, Sharpe, Whilt:
Plains, Nueva York, 1977.
(~7) ~ru1trock, J .. W.: Psicologa del desarrollo de la iniancia,
McGtaw-Hllllnteramenca de Espaa, Madrid, 2003, p. 250.
(48) Fraiberg, S.: The Magic Years, Scribner, Nueva York, j 959. Bra-
zelton, T. B. Y Sparrow, J. D.: Discipline, Perseus Publishing. Cambridge,
Mass., 2003.
(49) El tema deladisciplina ha hecho correr ros de tinta. Parece irn-
portant~ rec.uperar una nueva idea ele voluntad, como la que he defendido
en El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, Barcelona, 1997.
(SO) La distincin entre estos dos grandes tipos de motivacin est
~:esenle, de manera .ms o me~os sistemtica, en muchas teoras psicol-
grcas. To~s de Aquino, .recogJendo una largusima, experiencia, hablaba
d~ los bienes concupiscibles, y de los bienes arduos. Aqullos se rela-
cionaban con el placer y stos, en cambio, con el esfuerzo, con el afn de
emprender grandes empresas. Maslow distingui entre la motivacin ded-
r
cada al placer a la conservacin, de la orientada a la realizacin personal.
Ba~d~a consl~era quela bsqueda del sentimiento de autoeficacia es po-
det~~fslm~. Erich From;n subray la necesidad de una actividad producti-
va, Q:ad.ol a pa;a. ser feliz (Fromrn, E.: Etica y Psicoanlisis, Fondo Cultura
Econmica, MexIC~, 14 ed., 1986). Un famoso psiclogo infantil-Jerome
Kagan-ha d~fendldo q~eel nio no slo se rige porel principio del placer,
CO~lO defe~dl~ Freud, S100 que est orientado aJ comportamiento moral.
Seb~an distingue entre placeres y gratificaciones. stas derivan de nues-
tras ~rtud:s I~ersonales (La autntica felicidad, Vergara, Barcelona, 2003).
NuLLm (!heone de la motivation huniaine, Presses Universitaires de France
1980) ~[mna que h~y un~ ':tendencia a producir un efecto: el placer de I~
causalidad. E~ bebe manifiesta una atencin perceptiva especial para el
efecl_? produc.ldo por un movimiento suyo. Incluso el animal prefiere con-
seguir la comlda.~omo. e~eclo de su acto a conseguirla gratis. Ha de sentir
~ontrol ~e su accin. Distingue diferentes tendencias en el dinamismo de la
ll1teraCcl~ social, que pue~en integrarse en la teora que propongo. Hay
u.na n~cesldad sexual o ertlca, cada vez ms independiente de factores f-
slOl~glcos. Hab~a de la motivacin del trabajo: "el ser humano parece estar
~ollv~do a.l"?ahzar cosas que sin su accin no se produciran. Con frecuen-
C1~ se identifica con las cosas que podra hacer: su obra es la extensin de s
mismo (p. J 95).
M.u~~as opiniones en este sentido en el Handbook of Positive Psyclto-
logy, dirigido por Snyder, C. R. y Lpez (Oxford University Press Nueva
York, 2002): Los mejores momentos suelen ser aquellos en que el cuerpo o
NOTAS 203
la mente amplan sus Imites en un esfuerzo voluntario para realizar algo
difcil O valioso (116). Geary: El deseo de control sirve como motivacin
bsica que gua todos los dems motivos y conductas sociales. Lo mismo
piensa Heckhausen (209).
Deci y Ryan: El ser humano tiene tres necesidades innatas: necesidad
de autonoma. de competencia y de relacin con los otros (Deci, E. L. Y
Ryan, R. M.: Intrinsic motivation and self~delem1inatiol1 in human behavior.
Plenun, Nueva York, 1985).
Csi.kszentmjJ,alyi considera que la insatisfaccin es un mecanismo de
supervivencia humana: somos insaciables. Cita el trabajo de LeVine sobre
los Gusii. Valoran sobre todo tres metas: 1) Tener la mayor cantidad de ca-
bezas de ganado, porque es la mejor demostracin de riqueza. 2) Tener la
mayor cantidad de hijos y nietos porque de ellos depende la posicin social.
3) Tener poder espiritual, lo que requiere acciones que produzcan miedo y
respeto tBvolving self, Harper Perennial, Nueva York, 1993, p. 72).
En el mismo libro: De la misma manera que e.\.'])erimentamos placer
cuando hacemos cosas que son necesarias para la supervivencia (comer,
sexo), as tambin disfrutamos cuando realizamos un proyecto que "strct-
ches our skill in new directions, when we recognize and master new cha-
llenges" (174). Esto se relaciona tambin con la distincin que hace Berg-
son entre placer y alegria.
(51) Wright, R.: The Moral Animal, Pantheon Books. Nueva York,
1994. Ouartz, S. R. y Sejnowski, T. J.: Liars, Lovers and Reroes: What the
New Brain ScienceRevealsabout How We Become WIIOWue Are. Harper Co-
llns, Nueva York, 2002.
(52) Ortega y Gasset, J.: Obras completas. 11, p. 609.
(53) El progreso cognitivo que termina en las operaciones formales,
mediante un proceso de equilibrio, desequilibrio y reequilibracin a un ni-
vel ms objetivo es el gran tema de la obra entera de Piaget.
(54) El nio pequeo es perceptiva mente egocntrico. No sabe dis-
tanciarse de s mimo y ponerse en el lugar de otro. Segn Piaget, en el pe-
riodo preopcl-atorio hay una excesiva dependencia del propio punto de vis-
ta. Un buen resumen de la obra de Piaget puede verse en Delval, J.: El "esa-
rrolo humano, Siglo XX!. Madrid, 1994. Delval fue lino de los ms decidi-
dos introductores del pensamiento de Piaget en Espaa.
(55) Mead, G. H.: Espiriiu, Persona y Sociedad. Desde el punto de vista
del conductismo social, Paids, Barcelona, 1990.
(56) He tratado la ideologizacin de la sexualidad en El rompecabe-
zas de la se.'.:ualidad, Anagrama. Barcelona, 2002.
(57) Nelson, K: Narratives [rom the cribb, Harvard University Prcss,
Cambridge, 1989. White, M. y Epston, D.: Medios narrativos para fines terapu
ricos, Paids, Barcelona, 1993. Linares. J. L.: Identidad y narrativa, P,Ii,ls.
Barcelona, 1996.
 204 APRENDER A VIVIl{
(58) La escuela ha supuesto siempre la entrada en el mundo socia]
como seal rnile Durkheim, La educaciu moral, Morara, Madrid. 202:
S?bre el. ajuste de los nios en el colegio: Juvonen, J. y Wentzel, K. R.: So-
cial Motivation, Cambridge University Press, Cambridge, 2002.
(59)l:add, G'. W.: Peer relationship and social compelence during
early and middle childhood, AIlILLLal Review 01'Psychology ; vol. 50, 1999.
(60) Personalidad es el conjunto de factores internos. ms o menos
estables, que hacen que la conducta de una persona sea consistente en dife-
l'~ntes.o;asiones y distinta de la conducta que otras personas mostraran en
situaciones comparables (Child, l. L.: Personality in culture. en Borgat-
tao E. F. y Larnbert, W. W. [eds.]: Handbook: o] Personality Theorv and Re-
search , Rand McNaJJy.Chicago, 1968. p. 83. - gencia prctica (Srernberg, R. J. y Wagner. R. K.: Prac~lcal tn.leL~lget1Ce,
(61) Caspi propone una teora de la personalidad acorde con la que
mantengo .. Personality is the individuals differences in the tendency lO
behave, .thmk, and feel in certain consistent ways. Personality thcorist afien
em_Phnslzethe structure and functon of personality, Including not only
traits, but also pel:sonal concerus (i.e. a wide array of rnorivational, dcvelop-
mental, or strategc constructs that are contextualized in time place or role)
and life stories (Damos, 1. 3). ' tobs o bicicleta. La idea es que las personas ms desarrolladas desde el
(62) Mschel, W.:Personality and Assessment , Wiley,Nueva York, 1968.
(63) Pervin, L. A.: LA ciencia de la personalidad McGraw-Hill Ma-
drid, 1997. " nando ambos grupos sezn una categora de orden superior, como cosas
(64) Ortega y Gasset, J.: Obras completas, Alianza, Madrid, lo
1983, p. 505.
(65) Muchas teoras de la personalidad han dado importancia a la
d~pendencia-independencia de campo. La persona relativamente depen-
diente de.campo ~s aquella que resulta rpidamente influenciable por el en-
torno ~ t~ende a Illcorpo~'ar la informacin de campo. Ha sido estudiada
por Wnkn: ~aspersonas independientes de campo se caracterizan por po-
seer las c~a"dades necesru:ias pa~a ser eficaces en el mbito cognitivo: po-
seen una ~deaclara de la diferencia entre el s-mismo y el otro. y capacidad
para an.allzar el ambiente en sus diferentes componentes y utilizar esta in-
formacin de un modo selectivo. Segn Witkin y Goodenough, estos indivi-
duos no gozan de excesiva popu lardady son descritos por los dems como
a~biciosos, desconsiderados y oportunistas. Por el contrario, los depen-
dientes de campo poseen cualidades que les permiten ser mas eficaces en
las relac!ones interpersonales. Son sensibles las personas de su entorno y se
les considera populares, simpticos y afectuosos.
(66) Aristteles sostena que la conclusin de un silogismo prctico
no es una PI'oposicin~sino una accin. Esto ha escandalizado a los lgicos
de t_?daslas edades. Sin embargo, como Mclntyre explica con agudeza, la
r~zo.n estaba de parte de Aristteles. Supongamos que una persona hace el
siguiente razonamiento: Quiero mantenerme sano. S que me enfro con
205
NOT/\S
Iucilidad si salgo l la calle en invierno sin abrigo. Hace fro y voy a salir.
t .ucgo no me pongo el abrigo (Mclntyre, A,: Tras la virtud, Ctedra, Barce-
101la, 2002, p. 203).
(67) ste ha sido un tema reiterativo en todas mis obras, a partir de
t'earia de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993. Conozco,
claro est, quines han defendido cosas contrarias. Por ejemplo, S~nner
mantena que para alcanzar la felicidad haba que olvidarse de noclOne.s
peligrosas y falsas como las de libertad y dignidad. L? expuso, con. su. bri-
Ilan tez y combar ividad acosturn bradas, en Beyoud the [reedom and dignity.
(68) La psicologa est dando cada da ms imp011~nci~a la.inteli-
Cambridge University Press, Cambridge, t 988). Joseph Glick ..un psiclogo
de la City Unversity de Nueva York, ha realizado en 1I~ cstu~o para medir
las capacidades cognitivas de los miembros de una tnbu africana llamada
Kpelle (Cole, Gay. Glick y Sharp. 1971). Les someti a.un test estndar p~ra
medir las habilidades cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que se le pide
que agrupen nombres de animal, como perro y gato; nombres de rbo-
les como arce y roble; y nombres de vehculos de transporte, como au-
punto de vista cognitivo seleccionarn raxonrnicarnerue -por ejemplo,
seleccionarn los nombres de los animales juntos y los nombres de los r-
boles tambin juntos-. Luego seleccionarn jerlquicamentt'. seleccio-
vivas). En can;bio, ]<.)S ":;enos avanzados cognitiva mente seleccionarn las
6, cosas Funcionalmente. Por ejemplo, puede que emparejen autobs co~
gasolina, porque un autobs utiliza ese combustible pa~a.moverse.o bI-
ccleta con montar, porque las personas montan en bicicletas.
Los Kpel1eseleccionaban de manera funcional. en el mismo sentido en
que lo haran los adultos de inteligencia inferior o 10s.ni?Sde COllae.dadde
inteligencia media en nuestra cultura occidental. Gh~k U1~en16en dlv~rsos
sentidos hacer que seleccionaran de manera taxonmica, SInlograrlo. Final-
mente cuando Glick estaba a punto de abandonar la empresa, s610por ver
qu dernon os pasaba pidi a Kpelle que seleccionara com~ I~ hara una per-
sona estpida. Aquel hombre organiz las palabras taxonmicarnente. Pa~
aquel hombre. y para la tribu en general, la seleccin taxonmica era e:;lpl-
da. Por qu? Porque en la vida cotidiana, habitualmente pensarnos de modo
funcional. Por ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en las manzanas
como miembros de la categora fruta y las frutas como miembros de la ca-
tegora alimento. Los KpeUe, por consiguiente, hacan precisamente Jo
q\.~ehabran hecho en la vida cotidiana. . . . .,
Otro ejemplo. En EE.UU., la mayor parle de las definiciones de intcli
genca se centran en Lahabilidad cognitiva. Dasen encontr. que In cult lll'n
baoul como la americana, concibe la inteligencia en irrnincs de allabe
lzaci~, memoria y habilidad para procesar infonnaci.n rpdarncute.
Esta forma de inteligencia, sin embargo, slo se la considera dotudu d.
significado cuando se la aplica para el bienestar de la comunidad. 1'''''\.'11

206 APRENDER A VIVTl(
encontr que. adems de las habilidades cognitivas, los baoul enfatizan
la inteligencia social, definida como la habilidad para colaborar con otro
y servir al grupo. Concepciones semejantes han sido descubiertas en otras
numerosas culturas (Stenberg, R. J. Y Lubart, T. 1.: La creatividad en una
cultura conformista; Wl desafo alas masas, Paids, 1997, p. 56).
(69) Stenberg, R. J.: La sabiduria. Su naturaleza, origenesy desarrollo,
Editorial Desclee Brouwer, S. A., Bilbao, 1994.
(70) El movimiento fue iniciado por Martn Seligman cuando era
presiden re de la APA. Una referencia sobre los autores y temas principales
puede verse en Snyder, C. R. y Lpez, S. J.: Handbook o( Positive Psycho-
logy, Oxford University Press, Nucva York, 2002.
(7 J) He tratado la influencia de las metas en El misterio de la volun-
tad perdida. Dweck: Los alumnos a menudo tienen problemas en relacin
con el establecimiento de metas, como pueden ser: no tener metas apropia-
das y constructivas en un nivel de prioridad adecuado, tener creencias muy
fijas sobre las propias capacidades, fijarse melas no apropiadas. Los alum-
nos entran en situaciones escolares con una serie de creencias, valores, teo-
ras implcitas, creencias sobresu propia eficacia, que afectarn a las metas
({,Motivacin social: Metas y procesos de cognicin social, en Juvonen,
J. y Wentzel, K. R.: Sacial motivation, Cambridge University Press, Cam-
bridge), En ese mismo libro Wentzel relaciona la persecucin de metas so-
ciales con los resultados acadmicos. Edwin Locke, gran especialista en
este tema, ha escrito un captulo titulado Proponindose metas para la
vida y para la felicidad", en el libro dirigido por Snyder y Lpez: Handbook
of Positive Psychology.
(72) Mayer. R. E.: Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin,
Pads, Barcelona, 1986. D'Zurilla, T. J.: Terapia de resolucin de conflictos,
DDB, Bilbao.
(73) Malina, J. A.: El vuelo de la inteligencia, Debolsllo, Barcelona. 2000.
(74) El tema de la resiliencia se ha puesto de moda en Francia gra-
cias a un best-seller que me parece confuso: Cyrulnik, B.: La resiliencia: una
iniancia infeliz 110 determina fa vida, Gedisa, Barcelona, 2003, Luthar, S. S.
(ed.): Resilience and Vulnerobility. Adapta/ion in the context of childhood ad-
versities, Cambridge Unversity Press, Cambridge, 2003.
(75) lsen, A. M.: Positive Affect and Decisin Making, y Averill,
J. R. Y More, T. A.:Happines, ambos artculos en Lewis, M. y Haviland, J. M.
(eds.): Handbook ofemotions, Guilford, Nueva York, 1993.
(76) Gardner, H.: Estructuras de la mente, FCE, Mxico, 1952.
(77) Es la crtica del comunitarisrno. "La autonoma es rara vez con-
siderada la primera meta del desarrollo personal en los pases del Este, y
varias formas de interdependencia y conexin son la meta comnmente
aceptada (Levne, R. A.: Childlioo Socialiuuion, The University of Hong
Kong, Hong Kong, 2003, p. 205). En las culturas orientales el yo est inclui-
NOTA~ 207
do en la matriz social (Shweder, R. y Bourue, E.: Does the Concept o[ the
Person varv Crossculurrally. en R. Sbweder y R. A. LeVine [eds.]: Culture
Theory, Cambridge University Press, Cambridge. 1984.
(78) Howard Gardner defiende una idea psicos.ocial ?e la int~li~en-
cia. Es el conjunto de recursos que una cultura considera imprescindible
para vivir bien. Como apuntan LeVtne y WhilC: "Si eres in~eJigente,le com-
portas de acuerdo con las normas morales de la comunidad, porque bao
ciendo lo contrario te pondras en contra de aquellos con los que ests per-
manentemente en contacto, lo que ningn adulto inteligente querra hacer.
A los que se comportan de acuerdo con las convenciones s?ciales se les co~-
sidera inteligentes en el aspecto que ms cuenta, es decir, en el mantem-
miento de las relaciones sociales, que significan seguridad a largo plazo,
aunque esto implica inteligencia normal ms qL~eexcepcional. Aque~los
que son ms respetados en la comunidad por su Virtud moral son cons~de-
rados como los ms sabios y los ms inteligentes (pp. 39-40). (LeVine,
R. A. YWhite, M. l.: Human conditions: TILecultural basis o{educational de-
velopment . Routledge y Kegan Paul, Nueva York y Londres, 1986.)
(79) Kuhl, J. A. y Beckrnan, J.: volition and Personalty: Action versus
Hogrefe y Hubert, Seattle, 1994.
SIGleorientation,
(80) Emrnett, R.: Hgalo ya! Manual del postergador, Obe!'on, Ma-
drid. 2000. Knaus, W.: 711ePracrastiruion Workbook, New Harbinger Pu-
blcauons, Oackland, 2002.
(81) Buss, A. H. y Plornin, R.: Temperament. Early developing perso-
nality traits, Erlbaurn, Hillsdalc, 1984,
(82) Davidson, R. J. y Henriques, J. B.: Regional brain functions in
sadness and depression, en Borod. J. (ed.): 71e Neuropsychologr 01" Emo-
tion, Oxford Unversity Press, Nueva York, 2000.
(83) Eysenck, H. J.: Fundamentos biolgicos ele la personalidad, Fon-
tanella, Barcelona, t 970.
(84) Marina, J. A.: Teoria de la inteligencia creadora, Anagrama, Bar-
celona, 1993.
(85) Mayor, J. Y Pinillos, J. L. (dir.): Tratado de psicologa general,
Alharnbra, Madrid, 1991.Vol. 5: Pensamienio e inteligencia, coordinado por
M. R. Martnez Arias y M. Yela.
(86) Ortega expuso su teora en Ideas y creencins. La psicologa cog-
nitiva y la psicoterapia derivada ha estudiado profusam~nte este asu.o_to.
Albert Ellis, Aaron Beck y Martn Selgman entre ellos. Michael Gazzaniga
las estudi desde el punto de vista neurolgico en El cerebro social, Alianza,
Madrid, 1950.
(87) Can, K. M. .Y Dweck, C. S.: The relation between motlvarlonal
patterns and acbievement cognition throug the elernentary School ycars.
Merril-Palmer Ouarterly, 41, 1995,25-52.
208 i\PllliNDER" VIVIR
(88) Marina, .l. A.: El laberinto sentimental, Anagrama, Barccloua,
1996.
(89) En Estados Unidos se ha despertado un gran inters por el csiu-
dio psicolgico de las virtudes, consideradas como strenghts, como fortale-
zas. Selgrnan considera que hay seis virtudes recomendadas por todas las
religiones: sabidura. valenta, amor, justicia, templanza, espiritualidad y
trascendencia. Piensa.que el nico modo de prevenir contra situaciones da-
runas o conductas eleriesgo es reconocer y desarrollar tina serie de fortale-
zas y virtudes en la gente joven: visin de futuro, esperanza, habilidades so-
ciales, valenta, fluidez, fe, tica laboral, Educar no es corregir defectos
sino desarrollar fortalezas. Los trabajos suelen ser de poca calidad, una
mezcla de vaguedades con gran aparato bibliogrfico, y con un aire de Ibro
de autoayuda, Keyes, C. L. M. Y Haidt, J.: Flaurishiug positive psychology
and the li{e well-lived , American PsychologicaI Association, 2003. Ya han
aparecido advertencias cautelares acerca del excesivo optimismo. Las vir-
tudes pueden convertirse en vicios. Chang, E. C. y Sanna, L. J,: Vinue, Vice
and personality . it complexity of behavior, American Psychological Asso-
ciation, 2003.
(90) Marina, J. A,: El misterio de la voluntad perdida, Anagrama,
Barcelona, 1997.
(91) Margaret Mead lo cuenta en Sexo y teniperautento, Pads, Mxico,
1990.
(92) Uno de los principios fundamentales de Vygotskyy sus discpu-
los es que el funcionamiento cognitivo de los seres humanos adultos surga
a partir ele formas de interaccin social culruralrnenc organizadas. El en-
foque de Vygotsky, que ha recibido los nombres de escuela cultural o es-
cuela sociohistrica en psicologa, incluye varias propuestas acerca de
las maneras en las que los patrones sociales de interaccin organizados cul-
turalmente determinan el desarrollo cognitivo del nio. Vygotsky sealaba
que: Parafraseando una conocida postura eleMarx podramos decir que el
carcter psicolgico elelos seres humanos representa el conjunto de las re-
laciones sociales internalizadas que se han convertido en funciones para el
individuo y la estructura de la conducta individual.
Vygotsky estudi tambin algunos de los PI'OCesC)S que posibilitan la tran-
sicin de un funcionamiento social a uno individual. Los puntos bsicos de
este argumento podemos encontrarlos en la leygeneral del desarrollo cultu-
ral de Vygotsky,en cuya formulacin indicaba que: Cualquier funcin en el
desarrollo cultural del nio aparece dos veces o CIl dos planos. Primero apare-
ce en el plano social y luego en el plano psicolgico. Primero se manifiesta en-
tre las personas como una categora interpsicolgica y luego dentro del nio
individual como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente vlidocon
respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de concep-
tos y el desarrollo ele la volicin.')
En la clsica pugna entre seguidores de Piaget y de Vigotsky,creo que s-
tos estn ganando la partida. Se achaca a Piaget un desinters por los aspectos
NOT\~ 209
sociales del desarrollo. La mayor parte de los estudios actuales sobre el desa-
rrollo son coniextualstas (Tudge, J.; Shanahan, M. J. Y Valsiner, J.: Compari-
SIII/S iu human development , Cambridge Unversity Press, Cambridge, 1997).
(93) Marina, J. A.: Teoria ele la inreligencia cre~dora, Anagran:a, Ba:-
celona J 993. "Segn Foulkes, lo que haba que explicar no es la existencia
Jel gn;po, sino la~xisteucia del individuo. En re~dad, el individuo apa~e-
ce como ser capaz de vivir aislado del grupo, relatJVamenle tarde en la his-
toria de la Humanidad. Habla del grupo como matriz. El individuo se con,
cibe como un punto nodal en esta red, como suspendido en ell~. Sobre todo
a travs de su sistema nervioso y de su cerebro, los orgarusmos de los
miembros del grupo se encuenran en un estado de interaccin, en un cam-
po comn, en la intcrpenetracin y comunicacin constante (Rof Carba-
llo, J.: Urdimbre afectiva y enferllledad, Labor, Barcelona, 1961, p. 207),
(94) Pauerson. O.: Freedoin, Basic Book, Nueva York, 1991.
(95) Murase, T.: Sunao: a central value in J~pane~e psychoterapie,
en Marsella, A, y White, G. (eds.): Cultural conceptions 01 mental health. and
therapy, Reidel, Dordrecht, 1984.
(96) La cultura occidental favorece el narcisismo. Narciso es el.pro-
totipo del hombre contemporneo, segun Lash. El programa revoluciona-
rio de J. Rubin es to 100le1Ilysel(el1ough so rizal J do not need anotlter /0 male
lile happy, No ocurre as en otras culturas. Los japoneses tie~en una mara-
villosa palabra: aniae. Segn Takeo Doi, la palabraal1~ae deslgn~ una ~~o-
cin especficamentt:japonesa. Ms an, es "la esencia de la p~,cologlaJa-
poncsa y la clave para comprender la estructura d.esu pe~'$~:)I1a)elad~. A!,~ac
es un sustantivo derivado de amaeru, un verbo ntransttrvo que significa
depender y contar con la benevolencia eleotro, sentir desamparo y deseo
de ser amado. El diccionario Daigenkai lo define como apoyarse en el
amor de otra persona o depender del afecto de otro'>. Es obvio que el proto-
tipo de este sentimiento es la relacin del nio con.sL~m~dre. N~ la de UIl re-
cin nacido que vive an en un limbo vado de dlstln~JOnes, sino I~ de ~n
nio que ya sabe que su madre existe con independencia de l. ~entll'se dis-
tinto y necesitar de ella produce UD clido anhelo de acercamiento: alllae.
(97) Insistir una vez ms en que la psicologa actual reconoce la
plural idad de influencias en todo el desarrollo infantil. Jess Palacios es,
cribe: La influencia de la familia ha ido evolucionando desde el modelo
tradicional hasta lo que denomino de construccin conjunta e influ~~c~as
mltiples. Se ponen en evidencia las carencias del pri me,ro,y se desmltlfi~
la exclusividad que se le conceda. en Lpez, Etxebarrta. .Fuentes_y Ortz:
Desarrollo [ectivo y social. Pirmide, Madrid, 1999. Esta influencia de los
entornos lejanos es la que compromete educarivamcntc ala sociedad ente-
ra. Proyectos como ciudades educativas tienen su origen en esta nfluen-
ca educativa de toda la sociedad.
(98) Nuttin seala esta misma bifurcacin respecto del entorno: 1)
Relaciones necesarias con la boesfera: las necesidades fisiolgicas. 1) R~'
 210 APRlZNOf!R f\ VIVtR
lacio co~ las sit~aciones signcatlvas: cognitivas y afectivas. Ann S. Mas-
t~n y.Mane-Gabnell.e_J. R~ed, al estudiar los factores que favorecen la resi-
h~!,cla, la recllper~~lOn pSlc.oJgica,las divide en 4 apartados: I) Dentro del
mno. _2) En la famila: relaciones estrechas con los cuidadores padres con
autondad, clima. positivo, e~~orno hog~reO organizado, pad~'es Implica-
d?s en la edu.cacln de los runos, ventajas socioeconmicas. 3) Otras rela-
cienes: relaciones eS~I~echascon adultos competentes, prosociales, que
ofrecen apo~o, conexin con compaeros que obran de acuerdo con nor-
mas prosocales, 4) Dentro de la comunidad: escuelas eficaces, lazos con
orgaOlzaclO~es prosociales, vecinos con alta eficacia colectiva altos nive-
les de s~g~ndad pblica, .buenos servicios sociales ele emerge~cia, buena
salud publica y dispombllJdad de asistencia sanitaria (Hanbook o( Positive
Psychology).
~99) ~rune.r, J.:El habla del nio, Paids, Barcelona, J 983, p. 27. Re-
conozco rm admIraCin por Jerome Bruner, al que considero uno de mis
maestros: Ha estudia~o magistraJmente el paso del afn de comunicacin
al lenguaje. ~e.r~corruefIClo,adems del libro mencionado, u. elaboracin
delsellltd?, dirigido por l (Paids, Barcelona) y Actos de signiftcado (Alian-
za, Madrid, 1990).
. (l. ?O) Ha sid~ .Uri Bronfenbrenner quien llam la atencin sobre la
mclllslon ~e ~afamilia en entornos ms amplios. La estructura econmica
qu: consolido d~raut~ milenios la familia (era imposible sobrevivir en sol-
!a~o) aho.ra esta p.reslOnan~ocontra la familia tradicional. Es necesario re-
COl dar I~!nflu~ncla edut:~tJva de las condiciones econmicas para no caer
~n un PSlcolog!smo angelical y falso. La psicologa cognitiva se est convir-
tiendo en una Ideologa reaccionaria. Si, como dice su eslogan, no irnpor-
~an las cosas sino las ideas que tengo de las cosas", basta Con cambiar las
Ideas para res~lver los p~oblemas.Esto no es verdad. En muchas ocasiones
h~y qu~ cambiar la realidad para que puedan cambiar las ideas. CE la bi-
blograa reseada en la nota 107_
(coor <di
O)lE) llsabn":1artdn'ZJ:Agresividad y violencia, en Sanrnarttn,
.: a erinto e a violencia, Ariel, Barcelona, 2004, p. 43.
J.
(102) Bronfrebenner, U.: La ecologa del desarrollo humano, Paids
Barcelo~a, ~987. Como e~ psicol?ga los movirnien tos tienden a ser pendu~
lares: Br onfrebenner ha reconocido que en su primera formulacin de las
relacionas entre persona y contexto apenas haba tratado el tema per- de ambos grupos. (Brooks-Gunn, J.; Klebanov, P. K.; Liaw, F. y Spiker, D.:
s~~a,.. Introduce, como hago en este libro, la nocin de recursos del
runo, como un el:memo que deben tener en cuenta los padres: "La forma
el po~er, el coDt:n Icl~y la di~eccin de los procesos prxi rnos que produt~
el desarrollo varan sistemticarnen te como una funcin de las caractersti-
cas de la persona que se desarrolla (Bronfenbrenner, U. y Morris. P. A.:
The.ecology of developmentaJ process, en R. M. Lerner (ed.): Handbook
of child psyahology, vol. 1, pp. 993-1028, WiJey, Nueva YOJ"k,5," eel. 1998).
Laura E ".Berk: Desarrollo del nio y del adolescente, Prentice-Hall.
2001, proporciona unos datos curiosos para mi teorfa de la maternaliza-
NOTAS 211
cin ele la sociedad: Un vnculo matrimonial clido apoya la irnplicacion
de ambos padres con el beb, pero la evidencia transcul rural sugiere que es
particularmente importante para los padres. Entre los cazadores-reco-
lectores de Aka de frica Central, los padres dedican ms tiempo al cuidado
de los bebs que en cualquier otra sociedad conocida. La relacin entre el
marido y la mujer Aka es ntima y de cooperacin. A lo largo del da com-
parten la caza, la preparacin de la comida y las actividades sociales. Cuan-
to ms tiempo estn juntos, mayor es la interaccin del padre Aka con el
beb (p. 562).
(l03) Pinker, S.: La tabla rasa, Paids, Barcelona, 2003, p. 566.
(104) Esta expresin fue acuada por Juan Rof Carballo en Urdimbre
afectiva y enfermedad, Introduccin a una medicina. dialgica, Labor, Ma-
drid, 1961.
(105) Shaffer, D. R.: Psicologadel desarrollo. Infanciay adolescencia,
InternaUonal Thornson Ed., Mxico, 2000, cap, 5. Spi tz habl de dos clases
de enfermedades: enfermedades psicotxicas y enfermedades por carencia
afectiva. Introdujo en 1946 el concepto de depresin anacrtica, para re-
ferirse al nio que se siente deprimido despus de estar separado de su ma-
dre por un periodo de tres meses o ms largo durante los segundos seis me-
ses de vida, sin ninguna figura sustituta, si recuperan el lazo afectivo antes
de seis meses no presentan problemas, pero si la deprivacin contina pue-
de dar lugar a signos serios de retraso mental. leiarga o marasmo.
(t06) Siegler, R.; Deloache, J. y Eisenberg, N.: How chlldren develop,
Wort.h Publisher, Nueva York, 2003. Indica los siguientes Iactores que de-
terminan el apego: 1) Capacidad de reaccin materna. 2) El apego que tuvo
la madre, que funciona como modelo de trabajo. 3) El temperamento. Se
relaciona con el concepto egoodness [it, de buen ajuste. El mismo cuidado
puede ser interpretado de diferente manera por nios diferentes. 4)
Influencia cultural.
(107) En Estados Unidos tuvo lugar una gran polmica acerca de la
diferencia en cociente intelectual entre blancos y afroarnericanos (J 8,1
puntos). Las investigaciones de Jeanne Brooks-Gunn mostraron que esa di-
ferencia poda explicarse por las diferentes condiciones socioeconmicas
Ethnc dfferences in children's inteIligence test scores: Role of econornic
deprivatiou, home environnement. and maternal characteristics, Child
Development, 67, 1996, pp. 736-753). Vctor Seltz y Nancy Apfel han dirigi-
do un programa para educar a madres pobres que acababan de tener un
hijo primognito sano. Diez aos despus evaluaron a estos nios, y pudie-
ron comprobar que el programa haba sido muy eficaz (Seitz, V.; Rosen-
baurn, L. K. Y Apfel, N. 1-1.: Effects of family support lnterverulon: A
ten-year follow-up, ehild Developmeut, 56, 1985. pp. 376-391).
(108) Shaffer, D.R.: Psicologadel desarrollo. Inkmcia y adolesceucm,
lnternational Thomson Ed., Mxico, 2000. p. 425. Una creciente lilerIltll';J

112 I\PIU;NOBR A VIVIR
indica que el soporte social amortigua las respuestas a un estrs agudo, 1\1
parecer, se lleva a cabo mediante un descenso en cl eje hipotalrnlco-
pituitario-adrenocortcal (HPA). Se est estudiando el papel de la oxltnci-
na, un pptido producido por la pituitaria posterior, relacionada CC)t1 la
produccin de leche materna y con las respuestas al estrs. Al parecer, fo-
menta las conductas afiliatvas. Panksepp sostiene que hay circuitos afilia-
tivos en el cerebro que regulan la conducta social de los rnarnferos (Taylor,
S. S.; Dickcrson, S. S. y Klein, L. C.: Hacia una biologa del soporte social,
en Snyder y Lpez, Handboak o] Positive Psycliology, c. 40).
Hay poca evidencia de que variaciones pequeas tengan impacto signi-
ficativo en las diferencias de desarrollo cerebral, y no parece que existan pe-
riodos crticos determinantes (Thompson, R. A. y Nelson, C. E.: Devclop-
mental scicnce and the media: Early brain developrnent. American Psycho-
logist , 56, 2001, 5-15).
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l lartup, W. W.: Los amigos que tienen, Cambndgc Unversity Press, Cam-
bridge, 2000.
(119) Rotcnberg, K. f. (ed.): Procesos de .rellelacil1en los nios y ado-
lcscentes, Cambridge Ilniversity Press, Cambridge.
(120) Algunos estudios longitudinales han mostrado la imp~rtancia
que el rechazo de los compaeros ejerce sobre las cunductas agresivas ~ la
formacin de la personalidad (Parker, J. G. y Asher, S. R.: Peer relation
and larer personal adjustrnent: Are low-accepted chldren at .risk?, Psycho-
laglcal Bulletin, 102, 1087,357-389). Una revisin ~ibliogr(ca puede verse
en McHale, S. M., Dariotis, J. K.. Kauch, T. J.: SOCIalDevelopment and So-
cial Relationships in MiddJe Childhood, en Weincr, 1. B. (ed.): Haudbook:
o{ Psychology, Wiley, Hoboken, 2003, L 6,'p. 257.
(121) Hyrnel, Comfort, Schonert-~eichl y Mcougall: Fracaso <tea-
drnico y abandono escolar: La inl1uenc,~ de IOS.lgLla!es,en JlIvone~: J. Y
Wentzel. K. R.: Social motivatiou, Cambridge Universty Press, Cambridge.
1999.
(122) Sin embargo. la creacin de entor'nos cooperativos y solida-
rios en los hogares. las escuelas y las comunidades ha dem?strado un
efecto positivo en el bienestar social y pslcolgico de los estLl?la~ltes,.que
en l imo trmino puede conducir .1 un mayor aprovechamIento acad-
mico (Cochran, 1987; Comer, 1980, 1988a; Damon, 1~90; Hercl~rso~,
1987; Leler, 1983; Zigler y Weis. 1985). Los proyectos de mt~~-vencln c1~-
seados POt- Comer (1980) Y sus colegas ~ara ayudar a los runos dc.ram,~
las de escasos recursos subrayan la rnportancra de ~as rela~~ones.
Cuando se mejoran las relaciones en las escuelas, los mismos runos se
hacen portadores de valores deseables (Comer, 1988(1, p. 29). Las escue~
las eficaces parecen estar determinadas no tanto por SLlS alumnos o pOI
sus aptitudes como por el apoyo por parte de padres y profesores. por Sl~
implicacin y porque les transmiten expectativas altas (Asc~er,. 1988,
Brookover, 1985: Chubb, 1988; Correr, 1980; Edmonds, Sl~ fecha).
(Gardner. H.: Inteligencias mltiples. Paids, Barcelon~. ~99;, p. 2s?).
(Cochran, M.: The parental empowerment process: Buildng on Iamily
strengths, Equity antl Choice, 4 (1), 1987, pp. 9-23). (Comer~ J.: School
power, free Press. Nueva York, 1980). (Henderson, A.: T!e evidence C~'7-
iinues /O grow: Paren! involveruent imp!'oves stLLclel'l,~
achievemeru, N,atlO~
nal Commitee for Ci(jens jn Educallon, Columbia. 1987). (Lelel, H ..
"Parent education and involvcment in relation lo the schools and lO pa-
rents of school aged childrenn, en R. Haskins y D. Aclams (comps.): Pa-
rellt educOf;o/1 alld public policy, Ablex, Norwoocl, N. J., 1983 .. pp.
141-180). (Zigler, E. y Weis, H.: Famny support systems: An ec~l?g,cnl
approa~h to child development". en R. Rapoport (comp.), Clulr/,."".
214 APRENDER A VIVII<
YOUtl1. aud fa milies , Cambridge University Press, Cambridge, Inglaterra.
1985. pp. 166-205). Masten, A. S. y Reed, M.-G. J.: Resiliencia en el de-
sarrollo, en Handbook al' Positive Psychology, ofrecen un repertorio de
los programas ms importantes para desarrollar la resi I ienca en el ni o.
Unos estn centrados en el riesgo (prevencin), otros en aumentar el ca-
pital social y los terceros en fomentar el poder de adaptacin humana.
(123) Es lo que Bronfenbrenner llama macrosistema,
(J 24) El colosal xito del libro de Victo!' Frankl, El hombre ePI busca
de sentido debe tomarse como un dato sociolgico relevante.
(125) Selgman distingue entre vida placentera, que busca el placer y
las emociones positivas vida buena. que consiste en emplear de forma sa-
tisfactoria las fortalezas caracrertsrcas para conseguir satisfacciones. Vida
significativa, que posee un rasgo adicional, que consiste en poner las forta-
lezas personales al servicio de algo que nos Irasciende. Vivir esas tres vidas
es vivir la vida plena. Es interesante comprobar que cosas muy parecidas
las estn diciendo psicoterapeutas experimentados: por ejemplo Albert
Ellis, personaje nada beato.
(126) Marina, J. A.:La creacin econmica, Deusto, Barcelona, 2003.
(127) Harnburg, D. A. y Hamburg, B. A.: Leaming ca live together,
Oxford University Press, Nueva York. 2004, p. 121.
(128) Putman, R. D.: Making democracy work: civic traditions in mo-
dern llaLy, Princeton University Press. Princeton, 1993. Putman, R. D.:
Bowling Alone: America's declin ing social capital .Tournal of Democracy,
6, 1995, pp. 65-78. Otro terico del "capital social es James S. Coleman,
para quien esta nocin incJuye 1) las obligaciones. expectativas y fiabilidad
de las estructuras sociales, 2) el potencial de informacin, 3) las normas y
sanciones efectivas, es decir, la presin social que hace que las conductas
sean previsibles. (Coleman, J. S.: "Social Capital in the Creation of Human
Capital, American Journal oi Sociology, 94, Supplement , 1998, pp. 95-120.)
(129) Fukuyama. F.: La gran ruptura, Ediciones B. Barcelona. 2000.
(130) Mistry, J. y Saraswathi. T. S.: The Culture Context of Child
Development, en WieneJ', I, B. (ed.): Handbaok o(Psychology, Wey, Ho-
boken,2003,l. 6,p. 267.
(131) El tema del empoderarniento forma parte de los grandes de-
bates poltticos actuales. Una de sus fuentes es la educacin (Narayan, S.
[ed.]: Empowerment and Poverty. A Sourcebook, World Bank, Washington,
2002).
(132) Goelman, H. et al.: Early Childhood Education, en Wiener,
r. B. (ed.): Handbook o( Psychology, Qiley, Hoboken. 2003, t. 7, p. 306. Cf.
Andersen, C. J. y McDevitt, S. C.: The temperament guide: Resources (ore.al'ly
interventlon professionals, Behavioral Development Iniciatives, Scottdale,
2000.
NOTAS 215
(133) Levinc. M.: Melltes diferentes, aprendizajes diferentes. Paids,
Barcelona. 2004, p. 30. Todos los educadores sensibles insisten e~ ~a nece-
sidad de atender, comprender y aceptar la individualidad de los runos. P~r
ejemplo, Brazelton lo recomienda constantemente a los padres en sus li-
bros.
(134) El concepto de goodness [itnes, acuado por Thomas y Chess,
va en este sentido.
(135) Plornin, R.; Defries, J. C.; McCleam, G. E. Y McGuEfin, P.: Gel1~-
rica de la conducta, Ariel Ciencia, Barcelona, 2002, p. 257. Scarr y Plornn
han insistido en el papel de los genes en la d~terminadn ?~
su enlomo.
Plornin habla de una gentica del entorno. Se Impone la noc.lOnde ~ntorno
no compartido. Siegler habla de cuatro modelos para explicar la mterac-
cion genes-emorno:
1. Modelo de fijacin de lmites. de Gottesman. Los genes ~stablecen
los Irnites de reaccin, que luego son determinados por el an;blcn.te.
2. Modelos de seleccin de Sean'. Reconoce un papel mas acnvo a los
genes. El nio produce su propio entorno a travs de los genes. Los genes
del nio funcionan de tres maneras diferente, a lo largo del desarro.llo, 1)
En la infancia ejercen su influencia de (orma pasiva. El entorno es dictado
por los padres, pero como los padres y el beb compar;en gen.es,~l entorno
creado suele ser adecuado. 2) Al crecer, sus genes actan a travs de la ac-
cin, provocando ciertas respuestas en el entorno. Ayudan. a crearlo. 3)
Cuando son ms independientes, sus genes pueden producir un entorno
que les sea adecuado. La influenciagenlica se hace ms Cue.rtecon.la edad:
3. Modelo de gentica del entorno, de Plomin. Parecido al de Scarr,
que habla de una gentica del entorno, que estudia el modo ~omo nuestros
genes influyen en nuestro enlomo para conseguir Io que qwer~~, propus?
el concepto de enlomo na compartido. Cree que el entorno E~mdlar contri-
buye muy poco a explicar el porqu los hermanos son parecidos.
4. Modelo biolgico de Bronfenbrenner y Ceci. Los gen~s s610 pue-
den ejercer su influencia cuando ciertas. experiencias los activa?: Estas
experiencias (procesos proximales) son mteracciones entre el runo y su
mundo.
(136) Bijhout, H, P.: Importancia del contexto en la gentica, en
lnvestigacin y ciencia, agosto, 2004.
(137) Dawkins. R: The extended phenotype: The gene as the L1111 of se-
lection, Freernan, San Francisco, 1982.
(138) Plomin, R.: Developmeni, Genetic, and Psychology . Erlbaurn,
Hillsdale, 1986, p. 4.
(139) Hawai Familv Study al' Cognition (DeFries, J. ? et al., ~(lJ11I'
liar resemblance tor specific cognitive abilties, Behaviar GeI11!llCS, 9,
1979,23-43).
 216 APRENDER A VIVII{
(J40) El g_l'an d:fensor- de este factor general (g) fue Spearrnan,
creador de la psicologa facI'oraJ,
(141) Levine, M.: Obra citada en nota 133, p. 45.
. (J42) Plornin, R.; Defrics, J. C.; McClearn, G. E. y McGuffin, P.:
tica de la conducta, Ariel Ciencia, Barcelona, 2002, p. 167.
(143) He tratado el tema con detenimiento en Teora de la inteligencia
creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, cap. VI.
(144) Deutsch, M.: The disadvantaged child and the learnlng pro-
cess, en A. H. Passow, Education in depressed Areas, Columbia Universitv
Press, Nueva York, 1963. .
(145) Levine, M.: Obra citada en nota J 33, p. 67. . en El rompecabezas de la sexualidad, Anagrama, Barcelona, 2000.
(1 4~) C~rey resume as el significado funcional del temperamen-
to: .1) Influenca fundamental en la relacin padre-hijo. 2) Factor signifi-
C~~IVO en los patrones de crecimiento y nutricin. 3) Posible conrrbu-
c~on a los problemas del sueo. 4) Causa de que algunos nios sean di ff-
ciles de educar. 5) Factor de riesgo en problemas sociales de conducta.
6) Complemento esencial del comportamiento en In escuela. 7) Factor de
las condiciones fsicas. 8) Factor enel dolor recurrente. 9) Determinante
en la respuesta a las crisis (tomado de Andersen, C. J. y McDevitt, S. C.:
The te~llper{/lI1enl guide: Resources [or early interveurion vrotessionots.
Behavioral deveJopment lntiativcs, Scottdale, 2000, p. 27.
(147) Gesell, A.:h1{G11c)/CJ.l/d human growth MacMillan
1928. ' ,
. (148) ~ea~ar algunas de las principales opiniones. Haymans: act-
vidad. e~oclOna!Jdad, predominio del presente o del pasado. Pavlov: siste-
m~s nelvlo.sOS fuen~ o d~biles, a~tivacin e inhibicin, flexibilidad o rigi-
d.ez. ~:hnel('la: aproximacin y retirada. Ches y Thornas: nivel deactividad,
ritmicidad, aproximacin/evitacin, cualidad del humor, intensidad del
humor, tendencia a distraerse, actitud y persistenciadela atencin umbral
s.ensoria!, adaptabilidad. Buss y Plornin: emocionalidad, actividad:sociabi-
lt~ad. Rothba.rt y Derrybery: diferencias en reaclividad y en autorregula.
cron. Goldsrnir] y Campos: estilos emocionales y estilos de actividad. Ba-
tes: enfadado/wfcil, no adaptable, fro, imorevistble. Rothbarth y Mauro:
IT,Ialesta~'ante la novedad, malestar irritativo, afecto positivo, nivel de acti-
vdad, CIclo de atencin/persistencia.
(149) Carranza, J. A. YGcnzlez Salinas, C.: Tentperamento en la ;/1-
rancia, Ariel, Barcelona, 2003, p. 62.
(150) Pinker, S.: La labia rasa, Paids, Barcelona, 2003, p. 501.
(151) Buss,? M.: La e~olllcil1 del deseo: eSlralegias de empareja-
1/21e_l'lto
IU~lIImlo, Ahanza: Madnd, 1997. Geary, D. C.: Male, Pel1wle:The evo-
lfLaIl vI IIw/Jan se.x diflerel/('es, American Psychological Association,
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el shington, 1998. Ridley, M.: The Red Oueen: S~ and the evolution oilnonau
unt ure, MncMillul1., Nueva York. 1993.
(152) Blum, D.: Sex in the brain: The biological d!ferences between
ca: 11/1'/1 and II/omel/, Viking, Nueva York, 1997.
(153) Money, J. y Ehrhardt. A.: Man aud WOll1al/, Boy and Girl, Johns
l lopkins Unversty Press, Baltrnore. 1972.
(154) Reiner, W. G.: Cloacal exstrophy .., comunicacin en la Law-
sun Wilkins Pediatrtc Endocrne Society, Boston, 2000.
(155) Pinker, S.: Obra citada en 170t(l. /50, p. 508.
(156) He u-atado los problemas de la ideologizacin de la sexualidad
(157) Money, J.: Gay, straight, and. in-betweeu: The sexology oierotic
orientation, Oxford University Press, Oxford, 1988.
(158) Baumrid, D.: Cornmcnrary on sexual orieruation: Research
and social policy implications, Developmental Psychology, 31, 130-136,
1995.
(159) Kitzinger, C. y Wilkinson, S.: Transitions from heterosexua-
Iity to lesbianism: The discursivc production of lesbian identitites. Deve-
loprnental Psychology, 31, 95-104, 1995.
(160) Bailey, J. M. y Pillard, R. C.: Ageneuc study ofthe male sexual
Nueva York orientation, Archives o] General Psychiatry, 48, 1089-J096. 199], En el
,
caso de las parejas de gemelas idnticas, la influencia del ambiente parece
ser an mayor. Slo el48 % comparten el lesbianismo, segn Bailey. J. M.;
Pillard, R. C.; NeaJe, M. C. y Agyei, Y.: Heritable faciors influence sexual
orientation in women, Archives of General Psychiatry, 50. 217-223, 1993.
(161) Shaffer, D. R.: Psicologa del desarrollo, Thompson, Mxico, 5."
ed., 2000. p. 175.
(J 62) Colombos, S. y Tasker, F.: Do parents influence the sexual
orientation of their children: Finding Irorn a longitudinal study of lesbian
families .., Developmental Psychology, 32, 3-11, 1996.
(163) Ches, S. y Thomas, A.: Ternperarnent and the conceptof good-
ness of fit, en Strelau, I. y Angleitner, A. (eds.): Explorations in tempera-
rnent: lnternatianal perspeotives 0/'1 theory aud measurement, Plenurn, Nue-
va York. JS-28.
(164)
Esta visin Indivldualizada del estudio del desarrollo conduc-
rual ha sido defendida por otros psiclogos evolutivos: aproximacin
ideogrfica de Rutter, el modelo bosocal de Engel. la teora de sistcl,,(I~
de Marmor, y la perspectiva evolutiva del ciclo vital de Baltes y Lip:.il t.
(165) Buss, A. H. Y Plomin, R.: A Te/1/peramelll Iheory o( [l1!/'~("I(lIII~1
Wa-
developmel1t, Wiley, Nueva York, 1975.

218 APRENDER i\ V1VIR
(166) Carranza, J. A. Y Gonzlez Salinas, C.: Temperamento en 1(/ il/-
rancia, Miel, Barcelona, 2003. p. 47.
(67) lbid., p. 145.
(168) Scheneirla, T. C.: ..The concept of development in cornparativc
psychology, en Harris, D. B. (ed.), The concept o( developutent: AI1 issue in
the study o( human behavior, University of Minnesota Press, Minneapolis,
1957.
(169) Lerner. R. M. el al.: Applied developrnental Science of Posit ive
Human Development, en Weiner, r. B. (ed.), Handbook of Psychology,
Wyley, Hoboken, 2003, vol. 6, p. 542.
(170) Super, C. M. y Harkness, S.: Figure, ground, and gestalt: The
cultural context of the active individual". en temer, R. M. Y
Busch-Rossnagel (eds.): Individual as producers oftheirown development: A
life-spari perspective, Acadernic Press, Nueva York, 1981.
(17 J) Coie, J. D. y Dodge, K. A.: Aggression and Antisocial Beha-
vor, en Darnon. W. (ed.): Handbook o[ Child Psychology, Wiley, Nueva
York, 1998, p. 780.
(172) Lahey, B. y Loebcr, R.: Framework for a developmental mo-
del of oppositional defant disorder and conduct disorder. en D. Routh
(ed.): Disruptive behavior dlsorders in childhood, Plenum Press, Nueva
York, 1994.
Numerosos estudios muestran una continuidad entre la desobedien-
cia y desafo a los adultos. agresiones a los compaeros, impulsividad e hi-
peractividad a la edad de 3 aos, y conductas similares O ms problernri-
cas a los 8 (Richman, N. S. J. y Graham, P. J., Preschool to schol: A behavio-
ral srudy; Academic Press, Londres, ] 982).
(173) Este caso plantea el problema de si los raclicales cambios cau-
sados por una conversin son caracterolgicos. Creo que no. Cambian la
figura total de la personalidad, pero no el carcter. ste puede ser, sin em-
bargo, cambiado por la adqu isici6n de nuevos hbitos. Sobre las conversio-
nes desde el punto de vista psicolgico puede verse Chana UUman: Tlie
Psychology of Religious COI1VerSiOIl,Plenum Press, Nueva York, 1989.
La distincin entre la furia corno emocin, la hostilidad como actitud
o carcter y la agresin como conducta abierta ha sido sealada por varios
autores. (Salovey, P. y Rothman, A. J. [eds.]: Social Psychologoy o( Health,
PsychoJogy Press, Nueva York, 2003, p. ~26.)
(174) Rutter, M.; Giller, H. y Hagell, A.: La conducta antisocial de los
jvenes, Paids, Barcelona, 2000.
(175) Lahey, B. B. el al.: Conduct disorder: Parsing the confounded
relation lo parental divorce and antisocial personality, Iournal oiAbnor-
mal Ps)'chology. 97, 1988,334-337; Nigg, J. T., Goldmith. H. H.: IIGenetics
NOTAS 219
01 personaJity-disorder: Perspcctives from personality and psychopaiho-
logy rcsearch, Psychologicol Bulletin, 115. 1994,346-380.
(j 76) Cloninger, C. R.; Sigvardsson, S.; Bohman, M. y Van Knoring,
/\. L.: "PI'edisposition lo peny crminality in Swedish adopte es: JI.
Cross-fostering analyses of gene-cnvironmental meractions. Archives o(
General Psychiatry, 39, pp. 1242-1247. Vase tambin Cloninger, C. R. y
Gottesman, 1.1.: Genetic and environmental factors in antisocial behavior
disorders, en S. A. Mednick; T. E. Moffitt y S. Stack (eds.), The causes o(
crime: New biological approaches, Cambridge University Press, Cambridge,
tnglaterra, 1987.
(177) Dabbs, J_ M. Y Morris, R.: Testosterone. social class, and
antisocial behavior in a sample of 4.462 meo", Psycholgical Science, 1,
209-211, 1990. Algo parecido se ha comprobado en la relacin de las
complicaciones en el parlo con la violencia. Raine, Brennan y Mednick
estudiaron los efectos de complicaciones en el parto y del rechazo mater-
no en ms de 4.000 varones daneses. Se sigui el estudio hasta la edad de
34 aos. La conjuncin de los dos factores es lo que resultaba determi-
nante (Raine, A.; Brennan, P. y Mednick, S. A.: Birth complications
combined with early maternal rejection at age 1 year predispose LO vio-
lent crirne al age 18 years, Archives o( General Psycliiatry; 51,984-988.
J 994; Interaction between birth complication and early maternal rejec-
rion in predisposing individuals to aduJt violence. Specificity to serious,
early-on set violence, American Journal o( Psychiatry , 154, 1265.1271,
1997).
(178) Moffitt, T. E.: Juvenile delinquency and attenLion deficit di-
sorder: Boys' developmental trajectories from age 3 to age 15", Clzi/d Deve-
lopmeni, 61. 1990, 893-910.
(179) Rutter, M. y GilIer, H.: Iuvenile delinquency: Trends and pers-
pective, Penguin Book, Harmondsworth, 1983.
(180) Wilson, J. Q. y Herrnstein, R.: Crime and H,4I7um Nature, Si-
mon and Schuster, Nueva York, 1985.
(181) Shaw, D. S. y Ernory, RE.: Chronic family adversity ando
school-age children's adjustmeru, Ioumal o( the American Acadell1Y 01
Child ami Ado/escent Psychiatry, 27, 1988,200-226.
(82) Coie, J. D. y Dodge, K. A.: Aggression and Antisocial Beha-
vior. en Darnon, W. (ed.): Handbook o( cuu:
Psychology, Wiley, Nueva
York. 1998. p. 815,
(183) En EE.UU. se reciben al ao ms de tres millones de den un-
das de malos tratos, abusos o aba ndono de nios, de los que al menos un
milln de casos resultan comprobados. Durante mucho Liempo los psi-
clogos y psiquiatras crean que estos malos tratos producan una hel i
da psicolgica que se poda corregir. Pero algunos datos nos hacen 1'1'11
sar que si ocurre durante el momento critico en que su cerebro se t''it '\ ,'h
 220 AI'l{r.NDEJ< J\ VIVIR NOTAS 221

culpiendo puede alterar de forma irreversible el desarrollo neuronal.
Interiormente pueden aparecer, ms tarde, depresin. ansiedad o estrs
postraumtico, y tambin agresividad, impulsividad, delincucnc ia, hi-
peractvidad o abuso de drogas. Tambin se asocia con los malos tratos
la personalidad esquizoide. Martn H. Teichersuponc que se altera el de-
sarrollo del sistema lmbico. La conducta antisocial resultante de mal-
tratos sufridos en la infancia puede deberse a la sobreexcitacin de ese
sistema, donde se regula la memoria y las emociones (Teicher, M. 11.:
"Neurobiologa del maltrato en la infancia, l nvest igacin y Cie 11cia .
mayo de 2002. pp. 59-67).
(184) Ricoeur, P.: Lo voluntario y lo involuntario, Docencia, Buenos
Aires, 1986, p. 313. Elliot Turiel, uno de los ms notables investigadores so-
bre psicologa del desarrollo moral, ha llamado la atencin sobre la escasa
atencin que ha recibido entre los psiclogos el concepto de hbito (<<The
Developmeru of Moral ty, en Darnon, W. [ed.]: Handbook of Child Psycho-
10lD', Wilwy, Nueva York, 1998, vol. 3, p. 870). Esta falla de anlisis serios
ha convertidc el concepto de "hbito" en una nocin mal vista, relacionada
con posturas reaccionarias, que defienden una inculcacin a ultranza de
Jos valores de la sociedad. Lo mismo sucedi con la idea de "formacin del
carcter. Sin embargo, me parece imprescindible retornar ambas nocio-
nes porque son conceptos descriptivos de una realidad incontrovertible. La
memoria forma hbitos y el conjunto de hbitos forma un carcter. Sobre
los equvocos que despiertan estas ideas en Estados Unidos puede verse el
libro de Elliot Turiel, The Culture o] Morality, Cambridge University Press.
Cambridge, 2002, en especial pp. 9 y ss.
(185) Guillaume, P.: La (Ol'lIInLiClII de habitudes, Alean, J936, p. 125.
(186) La nocin de carcter tiene una larga historia relacionada con
los hbitos, con la moral y con la personalidad. La palabra tica procede
eethos, carcter. En la pasada dcada se ha despertado en Estados Unidos
un gran inters por la educacin del carcter, entendida como educacin
moral, Character is very sirnply t he SlUU of our rucllectual and moral ha-
bits (Ryon, K. .Y Bohlin, K. E.: Building Character in Scliools, Jossey-Bass,
San Francisco, 1999, p. 9). Por desgracia, con frecuencia se ha inc] inado
hacia una formacin muy integrista. lo que ha vuelto a desvirtuar el tema.
(J 87) En El misterio de la voluntad perdida he estudiado los hbitos
de la libertad.
(188) Marina, J. A.: El duelo dentro ele una teora general de los sen-
tirnientos. en El duelo, Asociacin espaola contra el cncer, Bilbao, 2000.
1J-21.
(189) Oatley y Johnson-Laird creen que hay cinco emociones llni-
versales: lristeza, alegra, furia, micdo, asco. PlulChik admite ocho, de-
terminadas pOI' patrones innatos: miedo, furia, alegra, tristeza, amis-
tad, asco, cUl;osidad, sorpresa. Panksepp identifica cuatro: expectacin,
presa, rabia. Ekrnan tambin seis, ~ero .susll~uye ,el. amo~'po~' el asco.
Campos, nueve: alegria, tristeza,. fun~, ~lled,o,. intei s, verguenza, culp~:
envidia. depresin. Las referencias bi bliogrficas pueden verse en Mar!
na, .J. A.: El laberinto sentimental, Anagrama, Barcelona, 1996.
(190) Briggs, J.: Never in Anger: Portrait ofau Eskimo Fam ily, Har-
vard University Press, Cambridge, 1970.
(19l) Abu-Lughod, L.: Veiled Seruimeuts, Universiry of California
Press, Berkeley. 1988.
(192) Plutchik, R.: (lA general psychoevolutionary theory of erno-
tion. en Plutchik, R. y Kellerrnan, H.. (eds.): Emotian, Th~O/y, Researclt,
and Experience, Academic Press, Londres, 1980, vol. 1, p. L.
(193) Dweck C. v Elliot, D. S.: Achievement motivaton, en Mussen,
P. H. (ed.): HWldb~ok "o( Cflild Psychology, Wiley, Nueva York, vol. N, pp.
643-691.
(194) Bandura. A.: Pensamiento y accin, Martnez Roca, Barcelona,
1987.
(195) La relacin entre conocimiento?, emoci6~ ~a despel'tad~ tant~
inters que ha inducido la creacin de la revista. COg11lt1011 and CIIlO/tol7 de
di cada aJ estudio de este asunto.
(J96) Bolwby, J.: El vinculo afectivo, Paid~, Buen?s,Aires, 1976; ~
separacin [ectiva, Tristeza y depresin ~B~enos Aires, Paids, 197~; La ~}'-
elida ajeciiva, Paids, Buen~s aires, 198",. Ainsworrh, M. D. S. et al.: Pntterus
0((1Itaclt nten I, Erlbaurn, Hillsdale, 1978.
(197) La nocin de nios desorganizados fue introducida ~ostel:i~r-
mente por Main y Solomon (~ain, .M.?, Solomo~, J.: "Pr~cedlltes fOI JI1~
dentifying infants as disorgalllzed!d)s.onent~d dur I11gIhe ~lOsworth Stra).
ge Siruarion. en Greenberg, M. T.; Ciccherti, D. y Cu.mmmgs, E. M. [eds ..
Auachment in the preschool vears, University of Chicago Press, Chicago,
1990).
(198) Kagan afirma que la gentica y las caractersticas t~mpc~a-
mentales representan un papel ms importante para la .competencIa soc~~1
del nio que el apego. Bowlby, Ainsworth y S~'ouf~ p)en~an lo contral.lo
(Chauhuri, J. H. Y Williarns, P. H.:. ~Tbe contribution of infant lempel_a~
rnent and parent ernotional availability to toddler a~lach~lent, Papel pi e
senied al the meeting of (he Society for Research. I~ .Child De~~lopment,
All.OUl quel 'q u e , 1999)
. . Kagan piensa que la suscepr ibilidadd del
la sruno a. cual-
quier estrs puede alterar su comportamiento .en el test . e ~ ~lL~aCJOI1~x-
traa (Kagan, J.: Tcmperameru and the reacuons to uruanllhauty, C/Hlel
Developmel1l.68, 105-109, 1997).
(199) Chisholm, J. S.: Tile evollltionLlry ecology of altachmcnl 01 ga-
nization, Nalll/'t.', 1. 1996. 1-37.
HLII/IQII

furia, miedo. malestaJ'. Schaver, seis: miedo, alegrf:-1, tristeza. amor, 501'- (200) Sroufe, L. A.: <The coherence of individuaJ developlllnl:
222 APJU\NDER A VIVIR
Early care, attachment, and subsequent developrncntal issues, Amencan
Psychologist , 34. 1979, pp. 834-841. El apoyo ms f-uerte para la reortn de
Sroufe es el estudio longitudinal llevado a cabo en Minneapolis. l y sus
colaboradores encontraron continuidad en muchos aspectos. Los nios
inicialmente seguros eran menos dependientes. ms empticos. con ma-
yor resilicncia y autoestirna, afecto positivo, competencia social, obe-
diencia, habilidades sociales. Tambin eran mejor aceptados por sus
compaeros en la escuela (Sroufe, L. A. Y EgeJand, B.: Illustrations of
person-environment interaction from a longitudinal srudy, en T. D.
Wachs y R. Plomin [eds.], Conceptualization and measurement o{ orga-
nism-environment interaction, American Psychological Association, Wa-
shington, 1991, pp. 68-84. (Sroufe, L. A.; Egeland, B. y Kreutzer, T.: The
fate of early experience following developmental change: Longitudinal
approaches ro individual adaptation in childhood: Child Development , 61,
1990. pp. 1363-1373).
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lrr[ant-mother attachment: Tite origins and developmental significance 01" i,,-
dividual dirrercnces in Strange Sltuarion behavior, Erlbaum, HilIsdaLe, NI,
1985.
(202) Una revisin de la bibliografa acerca de la influencia del ape-
go confirma una conclusin obvia: Con independencia de la importancia
de un apego seguro o inseguro, otras influencias afectan tambin al fun-
cionamiento socio-personal del nio (Thompson, R. A.: Early Socioper-
sonality development, en Darnon, W. [ed.] Handbook 01" Child Psycho-
logy, Wiley, Nueva York, 1998, vol, 3, p. 63).
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(209) Weiner, B.: An attributional theory o] motivation and emotion,
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(210) He estudiado los estilos sentimentales en El laberinto senti-
mental, Anagrama, Barcelona, 1994. Nancy Eisenberg admite algo pareci-
do al hablar de disposiciones emocionales por oposicin a emociones
de la situacin. Aqullas son una proclividad afectiva.
NOTAS 223
(2.1J) Hupka, R. B.: The motive for the arousal of rornantic jealousy:
its cultural orgin, en P. Salovey (ed.): The Psychology o{ Jealousy and
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(214) Bandura, A.y Walters, R. H.: Aprendizaje social)' desarrollo de
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(2J8) Fagot, B. J. Y Kavanaugh, K.: Tbe prediction of antisocial
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(219) Glueck, S. y Glueck, E.: Delinquents and nondelinquents in
perspective, Harvard University Press, Cambridge, 1968.
(220) La disciplina fsica es un predictor de conductas agresivas en
los nios blancos, pero no en los afroamercanos. (Dearer-Deckard, K;
Dodge, K. A.; Bates, J. E. y Petit, G. S.: Physical discipline among Afri-
can-arnerican aud European-American mothers. Links lo chldren's exter-
nalzing behavors, Developmerual Psychology [en prensa].)
(221) Patterson, G. R.; Capaldi, D. M. Y Bank, L.: An early starter
model for predicting delnquency, en Pepler, D. J. y Rubio, K. H. (eds.):
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(222) Bates, J. E. y Bayles, K.: Attachment and the development of
behavior problems, en Belsky, J. y Nezworski (eds.): Clinical implications
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(223) Decovic, M. y Janssens, J. M. A. M.: Parents' child-rearing
style and children's sociometric staatus, Developmental Psychology, 28,
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(224) Wasler, C. Radke-Yarrow, M.: Developmental Changes in
Chldren's Reactions to Angel' in the Home, Joumal of Child Psychology
and Psychiatry, 25, 1984, 163-174.
(225) Stenberg, R.: Inteligencia exitosa, Paids, Barcelona, 1997,p. 19.
(226) Stenberg, R. (ed.): Por qu las personas inteligentes puede" ser
Ares y Mares, Barcelona, 2003.
tal'! estpidas.
224 A'PR F.N DER A VI VII< NU'fAS 225

(227) He tratado este asunto en La inteligencia [racasad, Anagrurnu, 6. tntoleranci ante la [alta de certeza. Incluye tres tipos de creencias:
en prensa. ( 1) Creencias sobre la necesidad de estar seguros, (2) La creencia de que
uno tiene poca capacidad para enfrentarse a cambios imprevisibles, (3)
(228) Damasio, A.: Descartes' Error, Putnarn, Nueva York. 1994. Creencias sobre la dificultad de comportarse adecuadamente en circuns-
(229) Mead. M.: Sexoy temperamento, Paids, Mxico. 1999. tancias ambiguas. Ejemplo: "Es posible estar seguro de las cosas si se es-
fuerza uno lo necesario, No puedo tolerar la falta de certezas.
(230) Marina, J. A.: La creacin econmica, Deusto, Barcelona. 2003.
(235) Seligman, M. E. P.: Aprenda optimismo, Grijalbo, Barcelona,
(231) Berne, E. L.: Los juegos en que participamos: psicologa elelas 1998,c. 3.
relaciones humanas, Vergara, Barcelona, 1964: Id.: Qu dice usted des-
(236) Ellis, A. y Grieger, R.: Manual de terapia racional-emotiva,
pus de decir hola? Grijalbo, Barcelona, 1972. Respecto a los modelos, mi
libro preferido es el de Philip Johnson-Laird, Mental Models, Harvard Un- DDB,Bilbao. 1990.
versity Prcss, Cambridge, 1983. (237) Furth, H. G. El couociinientc COIIIO deseo, Alianza. Madrid,
1992.
(232) Gottlieb. A.: Do You Believe in Magic>, Times Book, Nueva York.
1987. (238) Wercht, J. V.: vigotskyy la [onnacin social de la mente, Paids,
Barcelona. 1988.
(233) Beck, A. T. el 211.: Terapia cognitiva de las drogodependencias,
Paids, Barcelona, 1999, p. 232. (239) Marina. J. A.: tica /)"1'(1, 1nll/i'agos, Anagrama. Barcelona.
1995.
(234) El Obsesive Compulsive Cognitions Working Group es una
asociacin internacional de investigadores que estudian el papel de las (240) Marina. J. A.: "La memoria creadora. en Ruiz Vargas, J.: Cla-
creencias en los trastornos obsesivos compulsivos. Han alcanzado un cier- ves d.e la memoria, Trotta, Madrid, 2000. Tambin, Marina, J. A.: La crea-
to consenso sobre alguna de esas creencias: cin econmica. Deusto, 2003.

-.
l. Sobreestimaciosi de Lospensamientos. Se da demasiada Importancia (24l) La solucin al problema es:
a las ocurrencias. Se cree que la mera presencia de un mal" pensamiento
puede producir una mala accin. Por ejemplo: Tener un mal pensamiento
es lo mismo que haber cometido una mala accin, "Tener pensamientos T .i'

violentos significa que perder el control y actuar violentarnente.

2. Importancia de controlar los pensamientos propios. Se sobreevala
la importancia de ejercer un control completo sobre nuestros pensamien-
I
tos intrusivos, imgenes o impulsos, y se cree que eso es posible y conve-
niente. Ejemplos: Ser capaz de controlar por completo mi mente si tengo

la suficiente voluntad", Ser mejor persona si consigo controlar mis pen-
samientos.
I
3. Perieccionisruo. Creencias como (1) hay una solucin perfecta
para cada problema, (2) hacer las cosas perfectamente es posible y necesa- La dificultad se debe a que casi todo el mundo piensa que hay que
rio. (3) incluso las menores equivocaciones tienen serias consecuencias. mantenerse dentro del cuadrado dibujado por Jos puntos, con lo que se so-
Ejemplos: Es mejor no hacer las cosas que no hacerlas perfectamente. meten a unas restricciones que no estn en el enunciado del problema.
"Para m, fallar parcialmente es como fallar por completo. (242) Marina, J. A.: Teora de Lainteligencia creadora, Anagrama, Bar-
4. Responsabilidad ampliada. La creencia de que uno e!';especial- celona, j 993.
mente poderoso para producir y prevenir sucesos importantes. Esos su-
cesos pueden prevenirse. Ejemplos: Con frecuencia me siento respou- (243) Rutter, M.i Gillcr, H. y Hagell, A.: La conducta antisocial de los
sable de las cosas que van mal, Si no acto cuando preveo un mal, soy jvenes, Cambridge Univcrsity Press, Madrid, 2000.
culpable de las malas consecuencias". (244) Corsi, J. y Pcyr, G. M.: Vialencias sociales, ArieJ, Barcelona,
5. Sobrcestimacion del peligro. Son creencias que indican y exageran
2003. p. 48.
la probabilidad de daos severos. Por ejemplo: Creo que cl mundo es un
lugar peligroso. "Durante toda mi vida, los pequeos problemas se han (245) Juvonen, J. y Wentzel, K. R. (eds.): Social Motivation, Cam-
convertido siempre en grandes. bridge University Pl-CSS. Londres, 1996.

226 APRENDERA VIVln
(246) Coie, J. D. Y Dodge, K. A.sealan que los mecanismos que favo...
recen la agresin tienen aspectos cognitivos: (1) La atribucin de las ame-
nazas. (2) La disposicin de scripts violentos y la falta de alternativas. (3)
las creencias en que la agresin puede tener xito. En esto influyen las
creencias normativas y la vinculacin moral (<<Aggressionand Antisocial
behavlor, en Damon, W. red.]: Handbook of Child Psychology, Wiley, Nue-
va York. 1998, vol. 3).
(247) Ross, R. y Fabiano, E.: Time to Think, A Cognitive Model oiDe-
linquency Prevention aud Ofrender Rehabiliuuion, Institute of Social Scien ...
ces and Arts, Johnson City, 1985.
(248) Dodge, K. A.:Asocial-information processing model of social
competence in children, en Perlmuuen, M. (ed.): Minuesota Symposium
0/1 Child Psychology, Hillsdale, Erlbaum. 1986
(249) Lynam, D.; Moffitt, T. y Srouharner-Loebcr, M.: Explanng
the relation between lQ and delinquency, Class, racc, test motivation,
school failure selor control>, JOUl1'La/ of Abnormal Psychology; 102,
187-196, 1993.
(250) Heilbrun, A. B. Cognitive models of criminal violence based
on intelligence and psychopathy levels, Iournal of Consulting ami Clinical
Psycholopgy, 50,546-557, 1982.
(251) He explicado el dinamismo del yo ocurrente y del yo ejecutivo
en Teoria de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993. En cierto
sentido se parece a la estructura descrita POI- Freud: ello, yo, supery. El
ello sera el yo ocurrente, el ego el yo ejecutivo. La nica diferencia es variable development. en Magnusson, D. YAlen, V. P. (eds.): Human de ve-
que en el modelo que defiendo insisto en la creacin social de los mecanis-
mos de autorregulacin. El superego es un elemento estructurador del yo
ejecutivo. La neurologa, la psicologa general y la evolutiva en particular,
estn dando cada vez ms importancia a los fenmenos de autorregula-
cin. Creo que el pionero fue A1exander Luria, el genial neurlogo ruso, con
sus estudios sobre la funcin de los lbulos frontales. la obra de Fuster,
Darnasio, Goldberg (EL cerebro ejecutivo, Critica, Barcelona, 2002) y Rus...
sell, est en esa lnea. Nancy Eisenberg, en su introduccin al volumen 3 del
Hanbook o( Child Psychology dirigido por Wener (WiJey), indica que toda
la psicologa evolutiva actual dedica gran atencin a los fenmenos auto-
rregulatorios: control de la atencin, inhibicin conductual, impu.lsividad,
control del esfuerzo, mecanismos de coping (p. 5). Aade que algunas de las
teoras de la personalidad incluyen la capacidad ejecutiva como rasgo im-
portante: las restricciones (Tellegen), el control inhibitorio (Derryberry y
Rothbard), lapersistencia: (Caspi), el aplazamiento de la recompensa (Mis-
chel), las estrategias para controlar el propio humor (Lazarus),
(252) Marina, J. A.: Teora de la libertad como artificio, en Varear-
cel, A. y Rodrguez Magda, R. M.: El sen/ido de la libertad, A1fonsel Magn...
nirn, Valencia, 2001.
NOTAS 227
(253) Todt, E.: La motivacin, Herder, Barcelona,.1991. Cofer, C. C. y
Appley. M. H.: Psicologa de la motivacin, Trillas, Mxico, 1987.
(254) Hemos explicado la funcin expansiva de posibilidades que
Iicne la tica y el derecho en La lucha por la dignidad. Anagrama, Barcelo-
11:1, 2000,
(255) Santrock, J. W.: JI1.(al~cia,McGraw HiII. Madrid, p. 250.
(256) Boekaerts, M.: Pintrich, P. R. y Zeidner. M. (eds.): Handbook. 01'
sel]...regulatlon, Academic Press, Sao Diego, 2000.
(257) Thompson, E. A.: ..Early Socioperson~1ity Development, en
Damon, W. (ed.): Handbook o(Clzild Psychology, Wlley, Nueva York, vol. 3,
p.79.
(258) Dennet, D.: La libertad de accin, Gedisa, Barcelona, 1992.
(259) Finkielkraut, A.en L'Humauit pertlue, Seui1,.P~rS,1996, se?a-
la convincentemente la glorificacin de la voluntad que hicieron algunas de
las ms terribles dictaduras del siglo xx.
(260) Melaren, P.: Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produc-
cin del deseo, Aique, Buenos Aires, 1994.
(261) Locke: Ensayo sobre el elltendimiento IlLlIIlGlIO, Il. xxi.
(262) Dennet, D. op. cit., nota 256, p. 97. ~reo que la ide~ expuesta
por Perkins de la emergencia del acto voluntario es compatible con lo
que sostengo.
(263) Mischel, W.: Delay of gratiEication as process and as person
lopment: An inrernational perspective, Academic Press, Nueva York. 1983.
(264) Meichenbaum, D.: Manual de inooulactn de estrs, Martnez
Roca, Barcelona, 1987.
(265) Foulqui, P.: La voluntad, Oikos-Tau, Barcelona, 1973, p. 45.
(266) Lipovetsky, G.: El crepsculo del deber, Anagrama, Barcelona,
1994.
(267) Marina, J. A.: Crnicas de la ultrarnodernidad, Anagrama, Bar-
celona, 2000.
(268) Marina,.J. A. Y Lpez Penas, M.: Diccionario de los sentimien-
tos. Anagrama, Barcelona, 1999.
(269) Marina, J. A.: Crnicas de la ultralllodernidad, Anagrama,
Barcelona, 2000.
(270) Eysenck, ll. J: Psicologia de la decisin poltica, Ariel, Caracas,
1964.
(271) Robert Coles ha sealado en un popular libro (La inteligencia
228 WRENDERAVIVIR
moral del nio JI del adolescente, Kairs, Barcelona, 1997) que no se pueden
reducir los problemas morales a problemas psicolgicos, ni resolver (oLiDS
los problemas de conducta con habilidades psicolgicas, Los conceptos
de "deber y de valores pensados que uso en este libro prolongan las ha-
bilidades psicolgicas con la normativa tica.
(272) Mclntyre, A.. Tras la virtud, Crtica, Barcelona, 1988.
(273) Marina, J. A.: Dictamen sobre Dios, Anagrama, Barcelona,
2001.
(274) Por ejemplo, Martin Seligman dedica la segunda parte de SLI li-
bro Autentica felicidad (BSA, Barcelona, 2000) al estudio psicolgico de las
virtudes.
(275) Elder. G. H. Jr.: Perspecrves on the life course, en Elder.
G. H. Jr. (cd.): Life Course Dynatnics: Trayectories and transitions,
/968-1980, Cornel! University Press, lthaca, 1985.
(276) Laub, J.. H. Y Sampson, R. J.: Turning points in the lile course:
Why change rnauers to the si udy 01' crime, Crituinology, 31. 1993,301-325.
(277) Jerorne Bruner ha mantenido que los psiclogos del desarrollo
no deben limitarse a describir, sino que tienen que presclibir el desarrollo
ptimo. De lo contrario, abdican de su papel en la construccin del significa-
do pblico que necesitan las ociedades para regularse (<<VaJuepresuposi-
rions of developrnental theores, en Cirillo, L.y Wapner, S. (eds.): Yalue pre-
suppositions in theories o( human development, Erlbaurn, Hillsdale, J 986).
Para Wertsch, la tarea esencial de la psicologa del desarrollo es identificar y
sealar los caminos por los que los individuo aprenden a realizar los papeles
disponibles en su cultura, sin perder su autonoma en el proceso (Wertsch,
J. v.: Frorn social interaclion to higher psychological functions. Human
development , 22, 1979, 1-22). La misma idea Ja defiende la corriente de la Po-
sitive Psychology, Desde el campo de la tica tambin se explora este camino:
Flanagan, O.: varieties o( Moral personality. Etltics nnd psychological realism,
Harvard University Press, Cambridge, 1991.
(278) Janklvitch, V.: Traite des venus, Flarnmarlon, Pars, 1986,
t.l,p.J3.
(279) flelena. Bjar ha hecho una estupenda exposicin del republi-
canismo -que es una teora de la virtud ciudadana y no una teorfa de la
Iorma de Estado- en El corazu de la repblica (Paids).
(280) El mejor libro que con07.CO sobre la compasin es el de Aure-
lo Artera, La compasin, Paids. Barcelona, 1996. Levinas, Habermas,
Rorty, Horkheirner, como seala Arteta, coinciden, cada cual a su mane-
ra, en hacer de la compasin el punto de arranque de la vida moral. La
compasin serfa el deber o la virtud en que desembocan imperativos sur-
gidos del contraste entre la dignidad reclamada y esa misma dignidad
dejada o contradicha. Digamos entonces que es preciso tratar al otro
como si an no hubiera alcanzado su dignidad o como si (le- uno depen-
1\0'1 AS 229
diera que aqul fuera un fin en sf mismo. O lo que es igLlal,.con:~ortn~lo-
Ilf)-; de tal modo que ahorremos al 011'0 el dolor de su hu rnillacin, O bien
de Inl forma que el otro pueda recobrar su dignidad arr-ebatada.
(281) Marina, J. A.: Los sueos de la razn, Anagrama, Barcelona.
!003. Alasdair MacIntyre ba sostenido que en la actualidad es .imposible
hablar ele virtudes porque no hay una nocin comn y compartida del ser
humano (Tras la virtud, Crtica, Barcelona, 1988). Eso no obsta ~~ que
sea necesario hacer una teorfa de las virtudes. Mi propuesta es laslgUlent<;.
La. seleccin de las virtudes debe hacerse por LUl proceso inductivo. Las di-
ferentes morales han tenido que enfrentarse con los mismos problemas. No
todas las soluciones son igualrnente buenas. A partir de las mejores solu-
ciones pueden inducirse las virtudes que las ponen .en pr~tica. Esta elec-
cin confiere una nueva funcin a las virtudes: permite confiarnos en su ca-
pacidad inventiva para nuevos problemas. Me explico. La expeli:n~ia nos
dice que la equidad como virtud -atender a los argum:ntos, eliminar la
imparcialidad, estudiar situaciones anlogas- es la mejor manera de ~e-
solver problemas jurdicos. Podemos, por ello, fiarnos ~e .Ias OCUlTenCJaS
de la equidad. Los escolsticos hablaban de un .conoclmlento _por c~nna-
turalidad. Slo el buen tenista sabe cmo se realiza LUl buen drive y solo el
hombre justo sabe en qu consiste la justicia.
(282) e. Nic., 1898b.
(283) La seleccin hecha por Seligman en Ln. nutntica (el.icit1~clme
parece ingenua porque no aprovecha el inmenso caudal de e~penencla que
ha habido en la literatura filosfica y religiosa acerca de las virtudes. En los
ltimos aos se ha despertado un gran inters por este asunto. Pn~eha de
ello es el xito que tuvo en Francia el libro de Andr Comte-Sponv~le, Pe-
queo tratado de grandes virtudes (Espasa, Madrid, ~996), o I~ c<:>leccn.En
Espaa se ha ocupado del lema Victoria Carnps: virtudes pblicas, Espesa
Cal pe, Madrid. 1990.
(284) Segler. R.; Deloache, J. y Eisenberg, N.: How Children develop ,
Worth Publishor. Nueva York, 2003, p. 530.
(285) Shaffcr, D.: Psicologia del desarrollo, Thornpson, Mxico. 200.
p.425.
(286) tbid., cap. 9.
(287) La informacin ms completa sobre el parenting, so_b~e.la
crianza, puede verse en los cinco copiosos volmenes ele la obra drigida
por Marc H. Bornsrein, Heme/boa" uf Parenting, Brlbaum. Mahwah, 2002.
(288) Gottmann, J.: T17e heart of Parentiug, Simon and Schuster.
Nueva York, 1997.
(289) Marina, J. A. y Lpez Penas, M.: Diccionaro de los sentimieu-
ros, Anagrama, Barcelona, 1999.
(290) Pieper, J .. Prudencia y templanza, Rialp, Madrid. 1969.
 IN))I(..I~ 231
230 APRENDER A VlV1R

(306) Bergson, 11.:L'nergie spirltuelle, en Oeuvres, dition du cente-

(291) Recomiendo encarecidamente al lector la lectura del libro eh:
Pierre Aubenque, La prudencia en Aristteles, Crtica, Barcelona, 1999.
(292) Sternberg, R. J.: La sabidura. Su naturaleza, origenes y desarro
110, Editorial Descle Brouwer, S. A., Bilbao, J 994.
(293) Los textos bsicos estn publicados en Espaa por editorial De
la TOITe, Madrid. Cf. Lipman, M.: Thinking in Education , Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge. 2003.
(294) La estupidez corresponde al uso de la inteligencia. no a su es-
tructura. Feldrnann define: Estpido es el ser humano a quien la narurale-
za ha suministrado rganos sanos, y cuyo Instrumento raciocinante carece
de defectos. a pesar de lo cual no sabe usarlo correctamente. El defecto re-
side, por lo tanto, no en el instrumento, sino en su usuario. el ser humano.
el ego humano que utiliza y dirige el instrumento (tomo la cita de Paul Ta-
bori: Historia de la estupidez humana, Siglo XX, Buenos Aires. 1969, p. 14).
(295) Allport, W.: La naturaleza del prejuicio, Eudeba, Buenos Aires.
1962.
(296) He tratado el problema de los dogmatismos en Dictamen sobre
Dios. Anagrama. Barcelona, 2001. El concepto de inmunizacin lo he to-
mado de Hans Albert: Tratado de la razn critica, Sur, Buenos Aires, 1973.
(297) Una interesantsima elaboracin de la leora de la ciencia
como puede verse en el libro de Linda Trinkaus Zagzebski, virtues o(
V'! ud
the Mind. A/7 lnquiry into the Nature of Yirtueof Knowledge, Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge, 1996.
(298) El lector puede completar el recorrido de este campo semnti-
co en el admirable libro de R. A. Gauthier, Magmamimu. L'ideal de Lagran-
deur dans Laphllosophie paienne el dans Lathologie chrlienne, Vrim, Pars,
1951.
(299) Hershberger. W. A. (ed.): Yolitional Action, North-Holland,
Amsterdam, 1989.
(300) Marina, J. A.: Memorias de un detective privado, La esfera de los
libros, Madrid, 2003, pp. 159-161.
(301) Un breve resumen sobre la responsabilidad y sus problemas en
Camps, V.: Virtudes pblicas, Espasa Calpe, Madrid, j 990.
(302) Frornm, E.: tica y psicoanlisis, FCE, Mxico, 14." ed., 1986,
p.247.
(303) Janklvitch, V.: Traite des venus. Flarnruarion. PaJ's,
1986, t. n, p. 335.
(304) Fro.mm, E .. op. cit. en nota 302, p. 248.
(305) Csikszentrnilahyi, M.: Fluir (flow). Una psicologta de la felici-
dad. Kairs, Barcelona, 2004.
naire. PUF. Pars, 1963. p. 382.
(307) Spinoza, B.: tica, par. 1lI.
(308) Rosaldo, M.: Kuowledge and passion. llongot Notion of sel( &
Social Lite, Cambridge University Press, Cambridge, J 98Q, p. 51.
(309) Isen, A. M.: Positive Affectand Decision Making, en Lewis, M. y
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(310) San Isidoro: Emologtas, BAC, Madrid, 1982, li. 10, secc. 154.
(311) Eibl-Eibesfeldt, 1.: Amor y odio. Historia natural del comporta-
miento humano, Salvar, Barcelona. 1995.
(312) Dugas, L.: '(miri antique d'aprs les inoeurs populaires el Les
Lhoriesphilosophiques. Nueva York, p. 256.
(3D) En un libro reciente sobre la amistad, leo: "La amistad puede
considerarse como una forma cada vez ms importante de cohesin social
en la sociedad contempornea. Es bien sabido que los adolescentes exhi-
ben una zran dependencia de sus compaeros a la hora de obtener apoyo
social y c~ear su propia identidad, pero hay otras personas que se definen
culturalmente a travs de sus amigos hasta edades mucho ms tardas
(Pahl, R.: Sobre la amistad, Siglo XXI, Madrid, 2003, p. 13).
(314) La aparicin de la compasin en el nio puede estudiarse en
Harris, P. L.: Los nios y las emociones, Alianza. Madrid, 1989. Cf. Eisen-
berg, N. y Strayer, J.: La einpatia y su desarrollo, DDD, Bilbao, 1992.
(315) Saarni, C.; Mumme. D. L. Y Campos, J. L.: Emotonal Deve-
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(ed.) Handbook of Children Psychology, Wiley, Nueva York, 1998, vol. 3, p.
277 ss.
(316) Marina, J. A. Y De la Vlgoma, M.: La lucha por la dignidad,
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(317) Bierhoff, H.-W.: Prosocial Behavior, Psycbology Press, Nue-
va York, 2002.
(318) De nuevo tengo que remitir a La lucha por la dignidad, citada
en nota316.
(319) Sennett, R.: El respeto, Anagrama, Barcelona. 2003.
(320) Dunn, J.: The beginning of moral understanding: Develop-
ment in second year, en Kagan, J. YLarnb, S. (eds.): The emergeuce oimo-
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y Cowan, P. A.: Obcdience lO authority inchildren and adults. en Killen,
232 APliliNDER A VIVIR
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Cambridge University Press, Cambridge, 1995.
(32 J) Mauss, Bourdieu, Eibl-Eibesfeldt, Malinowsk, Benedct hall es
tudi~do la reciprocidad en diversas sociedades. Un resumen puede verse en
Manna, J. A. Y Lpez Penas, M.: Diccionario de los sentimientos, Anagrama.
Barcelona, 1999, pp. 326 y ss. Recomiendo el libro dirigido por Michael RO~:i
y Dale T. Miller, The Justice Motive ;11 Everyday Liie, Cambridge Univcrsitv
Press, Cambridge, 2002. . (331) Marcia. J. E.: ICThe identity status approach lo study of ego
(322) La lucha por la dignidad, de nuevo.
(323) Mischel. W.: Persouality and assessnient, Wiley. Nueva Yurk,
1968.
(324) Allport, G. W.: Personality. A psycholagical interpreiation Holt
Rinehart and Winston, Nueva York, 1937. - . ,
(325) Marina, J. .: Teora de la inteligencia creadora, f!.I misterio de la
li~)erlad perdida, Teora ele la libertad DOmo artificio, El vuelo de la intcligen-
cta. Poco l poco creo que los psiclogos van admitiendo la importancia de
la eleccin en la personalidad. Leo en Keyes, C. L. M. y Haidt, J. (ed.): Plou-
rishing. Positive psychology and the life well-lived, que desde la perspectiva
de la psicologa positiva que se desarrolla actualmente en EE.UU. las metas
personales son el centro del funcionamiento psicolgico de la persona, ya
que es la forma en que cada uno marca sus objetivos y establece sus activi-
dades cotidianas para conseguirlos. Las metas tienen una relacin directa
C~)I1el significado vital. Hay experiencias o proyectos que cambian el signi-
ficado de las cosas y que, por lo tanto, redirigen las posibilidades del carc-
ter. Baltos habla de la optimizacin selectiva con la compensacin. La se- 31. J 986. 1058-1068.
lecci~n es ~Iproceso por el que una persona elige de entre todas las opcio-
nes dls~onlbles aq~~lIos campos en los que enfocar sus esfuerzos y a los
q~e dedicar sus aCll~ldades. La optimizacin sgnifca escoger aquellos me-
dIOS que son ms eficaces para conseguir las metas planteadas. y la com-
pensacin es la respuesta positiva ante un fracaso en el intento de conse-
guir las metas establecidas anteriormente. (ib.)
(326) Harter, S.: Self and identity development, en Feldman, S. S.
y E.llioH, G. R. (eds.): At tlte thresltold: The developing adolesceut, Harvard
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(327) Zubiri, x.: Sobre el hombre, Alianza, Madrid, 1986.
(328) Carl Rogers insisti mucho en los peligros de LLn excesivo desa-
juste entre el yo ideal y el yo real (Rogers, c.: The significance of (he self
regarding auitudes and perception),. el1 Rt~ymarL, M. J. Led.j: FeeLil1gs a/ld
emolio/ls, McGnlw-Hill, Nueva York. 1950).
(329) Cot'?-R~bles, S.; Neiss, M. y HU11t. C.: FlIlure parelll, (ulure
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INI)I( I~ 233
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(330) Se ha estudiado la relacin entre el yo posible y los comporta-
mientos negativos para la salud en ms de 1.600 estudiantes entre JI Y 16
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(337) Litrle, B. R.: Personal projects: A rationale and methods for
invest iga tion, Envirountent a I7dBeha vior, 15, 1983. 273-309. He explicado
la nocin de proyecto en Teorta de la inteligencia creadora.
(338) Una estructura de interacciones muy semejante se desprende
de toda la obra de Albert Banduva, autor que ha estado muy presente en
este libro. cf. Bandura, A. y Walters, R. H,: Aprendizaie social y desarrolla de
la.personalldad, Alianza, Madrid, J 974.
Se puede ensear a vivir? Resulta llamativo que las personas
directamente implicadas en tareas educativas -padres y
docentes- sean las ms escpticas acerca de esa posibilidad.
Lo que en abstracto parece evidente -la influencia de la
educacin- resulta menos claro cuando se desciende a los
casos concretos. En muchas ocasiones no se ve la relacin
directa entre el comportamiento de los educadores y los
resultados obtenidos: "Qu he hecho mal?" es una pregunta
que surge una y otra vez en la cabeza de padres angustiados.

La meta de la educacin es ayudar a formar personalidades

inteligentes, es decir, que estn en buenas condiciones para
llevar una vida feliz y digna. Para ello tenemos que desarrollar
los recursos personales del nio o del adulto.

Este es un libro de psicologa emergente, de pedagoga

optimista, cientfico, prctico y bienhumorado, que estudia la
formacin de esa personalidad, y que se opone a una visin
trgica de la educacin. Propone un gran modelo educativo,
potico y sensato. Los padres solos no pueden educar, ni
tampoco la escuela. Nunca lo han hecho. Siempre ha sido la
sociedad la que ha educado a travs de ellos. En cambio, en
este momento, parece que tienen que educar contra la
sociedad. Por eso se sienten desbordados. Necesitamos una
movilizacin educativa de la sociedad civil. Lo ms sabio que
se ha dicho en pedagoga es el proverbio de una tribu africana:
"
para eduoar a un nio hace falta la tribu entera.

La conclusin de esta obra es clara: se puede aprender -o

reaprender- a vivir. Nos decidiremos a hacerlo? Esto es ya
tu problema.

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FUNDACiN DEAYUDA
CONTRA LA DROGADICCiN