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A Pedagogia do Si Mesmo:
debate sobre a emergncia

do sujeito que aprende
Ana Maria Orofino TelesI
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira I
I
Universidade de Braslia (UnB), Braslia/DF - Brasil
RESUMO A Pedagogia do Si Mesmo: debate sobre a emergncia do sujeito

que aprende. Este artigo busca contribuir com o desenvolvimento de con-
ceitos pedaggicos que prestigiem a subjetividade humana como elemen-
to de integrao dos aspectos simblicos, emocionais, histricos, atuais,
conscientes, no conscientes, racionais e irracionais. A proposta terica que
aqui se utiliza como filtro de percepo dos processos subjetivos a teoria
da subjetividade cultural-histrica de Gonzlez Rey. Fez-se uma investiga-
o construtivo-interpretativa de um curso online, cujo tema era da rea da
sade, que teve como estratgia uma pedagogia de si que revelou posturas
pedaggicas relevantes para emergncia do aprendiz como sujeito.
Palavras-chave: Sujeito. Subjetividade. Educao. Sade. E-learning.
ABSTRACT The Self Pedagogy: a discussion about the emergence of the

subject who learns. This paper aims to contribute with the development
of pedagogical concepts that esteems the human subjectivity as a point
of integration between symbolic, emotional, historic, current, conscious,
unconscious, rational and irrational aspects. The theorical perspective
used in this paper as a perception filter of the subjective processes was the
cultural-historic theory of subjectivity, from Gonzlez Rey. A constructive-
interpretative investigation was done in an online course about health mat-
ters, based in a self-pedagogy that revealed some pedagogical stances to the
learners emergence as a subject.
Keywords: Subject. Subjectivity. Education. Health. E-learning.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 3, p. 931-951, jul./set. 2013. 931
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
A Pedagogia do Si Mesmo
O presente texto tem por objetivo compartilhar uma experincia

pedaggica concreta, destacando os processos subjetivos que se ma-
nifestaram quando os participantes encontraram com a dinmica ali
proposta. O curso investigado buscou trabalhar a ideia de que a sade
algo que diz respeito diretamente ao profissional e no somente s
pessoas que o procuram profissionalmente, buscando demonstrar que
aquilo que se aprende diz respeito ao ser humano que o profissional
, estando, portanto, para alm de um mero contedo cognitivo a ser
transmitido por algum e assimilado linearmente por outrem.
As resultantes satisfatrias dessa experincia pedaggica concre-
ta justificam a importncia de compartilh-la, tendo em vista que as
estratgias desenvolvidas, e agora avaliadas, fazem parte de um movi-
mento contemporneo de busca por aes que possibilitem a concreti-
zao do ensino dos pensamentos complexos. Nesse sentido abre-se o
debate conceitual para uma pedagogia de si, cujos desafios so condi-
zentes com o mundo em constante e veloz transformao que encon-
tramos hoje, assim como com a contemporaneidade da compreenso
do humano numa perspectiva mais ecolgica, de todo integrado e inte-
grante, reunindo os fragmentos que ficaram dispersos como resultante
da cincia moderna e seus mtodos reducionistas.
Para compreender os processos subjetivos que se manifestaram
ao longo do curso, que nesta investigao est descrito como cenrio de
pesquisa, usou-se como elemento norteador a teoria da subjetividade
cultural-histrica desenvolvida pelo psiclogo cubano Fernando Gon-
zlez Rey (2007; 2005b; 2004a; 2004b), pensador que trabalha, desde os
anos 1980 do sculo passado, na construo de uma teoria geral que
congregue os variados e os dispersos campos da psicologia, dentre eles
a clnica, a psicologia social, a psicologia educacional, a psicologia da
sade, entre outros. A teoria que desenvolveu traduz a subjetividade em
categorias que possibilitam interpretar a dinmica dos processos sub-
jetivos sem perder de vista a vivacidade do humano e seu carter gera-
dor. Sob essa perspectiva aprender produzir e no reproduzir.
A razo de compartilhamos essa experincia refere-se ao fato de
que o curso em foco contou com duas particularidades que possibili-
taram que ele se convertesse num campo de investigao sobre os pro-
cessos subjetivos vivenciados na aprendizagem. A primeira que ele foi
desenvolvido quase integralmente em um ambiente virtual de aprendi-
zagem e, portanto, a comunicao entre as pessoas se deu atravs da es-
crita, permitindo assim que todos os relatos dos participantes, dilogos
acontecidos nos fruns, tarefas individuais, dirios de notas pessoais e
bate-papos sncronos ficassem gravados, facultando com isso a anlise
subjetiva desses contedos1 por parte dos investigadores. dessa forma
que o curso e todos os seus participantes configuram um cenrio de
pesquisa.
Outra particularidade a forma em que ele foi organizado e pro-
jetado, pois os participantes eram convidados a buscar em si mesmos
932 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 3, p. 931-951, jul./set. 2013.
Teles; Cerqueira
como se davam os elementos constituintes dos contedos do curso. Era

um curso em que os conceitos no eram passados ou transmitidos e sim
vivenciados e depois relatados para que fossem construdos. Essa ca-
racterstica da dinmica pedaggica do curso que permitiu constatar
o que emergiu relativo subjetividade e seus processos.
Para alcanar esse objetivo de investigao dos processos sub-
jetivos, considerou-se como metodologia de pesquisa a Epistemologia
Qualitativa (Gonzlez Rey, 2005a; 2004b; 2002), que oferece uma possi-
bilidade de ao cientfica condizente com os desafios da cincia para
a complexidade e tambm de uma epistemologia para a subjetividade,
na qual o que tem valor no so as descries nem as respostas diretas,
mas as construes subjetivas que emergem desse cenrio de pesquisa.
O impacto da metodologia de ensino e de aprendizagem desen-
volvida no curso trouxe reflexes importantes para pensar a educao
em cursos que trabalhem aspectos humanos. Esse foi um caso na qual
o foco era o sujeito da sade e o sujeito da prtica clnica profissional.
Mas essas reflexes permitem extrapolar o mbito da educao em sa-
de, fornecendo um exemplo de pedagogia que permita a emergncia do
aprendiz como sujeito de si, de seu aprendizado, de sua prtica poste-
rior, assim como do mundo em que vive e compartilha.
Considerar que o ser humano um complexo que se constitui de
histria, de cultura, de corpo fsico e de espaos sociais prestigiar essa
diversidade em sua configurao como pessoa. nesse sentido que cur-
sos voltados ao desenvolvimento humano, principalmente os profissio-
nalizantes, podem lanar mo de uma pedagogia que busque integrar
o contedo aprendido com o sujeito que aprende. O curso aqui relatado
trabalhou os conceitos sem alien-los dos aprendizes, concretizando
essa pedagogia.
O caminho que iremos percorrer neste texto delineia a constru-
o de uma categoria de investigao em educao, a que se chamou
pedagogia do si mesmo, cujo objetivo macro seria uma reflexo concei-
tual sobre o fazer pedaggico como um convite pessoa para que ela
produza sentidos que despertem o ser sujeito, fazendo-o emergir como
o centro do processo de aprendizagem, ou seja, configurar-se como um
sujeito que aprende. O desafio conceitual que a pedagogia do si mesmo
coloca pensar que o mais importante no processo de ensino e apren-
dizagem no so as tcnicas e os mtodos mecnicos e sim o sujeito e
suas produes subjetivas sobre aquilo que pretende aprender, que
algo que sempre extrapola o contedo a ser aprendido.
A Subjetividade e o Sentido do ser Sujeito

O fato de sermos uma espcie viva subjetiva no implica neces-
sariamente que sejamos sujeito o tempo todo. Ao contrrio disso, mui-
tas vezes somos vividos pelos processos psquicos como se fssemos
uma folha carregada ao vento. A categoria de sujeito dentro da teoria
da subjetividade cultura-histrica nasce, justamente, para apresentar

uma forma de caracterizar o momento em que a pessoa gera alterna-
tivas novas frente a impasses que encontra no seu percurso, ou seja, o
sujeito aquele que capaz de produzir, tornando-se com isso o capito
do navio.
Quem seria, ento, o sujeito da prtica clnica? E o sujeito da sa-
de? E tambm, quem seria o sujeito que aprende? Seria o sujeito voliti-
vo, emotivo, intencionado, consciente de si e dos espaos sociais que
frequenta (Gonzalez Rey, 2005b). O sujeito da prtica clnica , assim,
aquele que no se submete exclusivamente aos ditames do modelo so-
cial hegemnico de valorizao da cultura massificada de padroniza-
o de comportamentos e que gera indivduos enfermos. Ele est apto
a retomar o carter humano da relao profissional-paciente e no de-
pende exclusivamente dos aparatos tecnolgicos para seus diagnsti-
cos, pois trabalha sentindo as pessoas e correlacionando os vrios es-
paos de sua vida. O sujeito da prtica clnica aquele capaz de fazer do
dilogo a sua mais eficiente estratgia de trabalho.
Nesse sentido, ele tambm aquele que busca o despertar do su-
jeito da sade daqueles que o procuram profissionalmente. Se o indi-
vduo padece da doena e se desresponsabiliza de seu modo de vida,
de sua maneira de ver e pensar o mundo e de sua capacidade de mudar
aspectos que lhe geram enfermidades, ele no um sujeito da sade,
ficando assujeitado e passvel de ampliar sintomas. Assim, o sujeito da
sade aquele que est regendo sua vida, para que essa flua em har-
monia em seus aspectos fisiolgicos, psquicos, sociais e culturais.
Ser sujeito da sade no sinnimo linear de pessoa sem doena. Ao
contrrio, ser pessoa com sintomas, mas que no padece frente a eles
(Gonzlez Rey, 2011).
E o sujeito que aprende aquele que est imerso em seu processo
de aprendizagem e que um produtor de sentidos subjetivos, ou seja,
ele autor de sua vivncia concreta como aprendiz e no um mero re-
produtor de modelos que funcionam autonomamente.
Para tangenciar esse sujeito importante um entendimento com-
plexo da subjetividade, explicando-a como um macroconceito (Gonz-
lez Rey, 2011; 2007, 2005b; 2004a; 2004b). Nesse macroconceito o sistema
subjetivo entendido por meio de categorias integradas e mutuamen-
te comprometidas. O espao social e o individual perdem a separao
do pensamento dicotmico, pois passam a ser compreendidos como
subjetividades. O cognitivo e o afetivo tambm perdem seu carter de
dualidade uma vez que ficam entendidos como um sentido subjetivo.
A personalidade deixa de ser universal e estruturada para ser compre-
endida como uma particular configurao de configuraes. Enfim, o
reducionismo deixa de ser o modelo de explicao psicolgica, abrindo
espao para a complexidade, pois o sujeito entendido como singular,
assim como os seus processos subjetivos.
Teles; Cerqueira
Com isso, tanto a ao da aprendizagem, como a ao profissional

so traduzidas como espaos de produo subjetiva em que todas as fa-
cetas do humano esto imbricadas de forma inseparvel e mutuamente
interdependente, ou seja, razo e emoo, mas tambm irracionalidade
e no conscincia. Numa perspectiva que avalia os fenmenos huma-
nos sob um prisma subjetivo as atividades biossomticas so vistas em
convergncia com atividades psicolgicas, e ambas imersas no espao
cultural, social e histrico no qual essa pessoa se insere.
O entendimento do indivduo numa perspectiva histrica e cultu-
ral ressalta a importncia do espao social na configurao da pessoa.
Seria ento na subjetividade social que os elementos sociais ganhariam
ressignificao atravs das produes de novos sentidos subjetivos
num processo dinmico, que seria uma dialgica entre o histrico e o
momento concreto atual do sujeito. Nessa categoria o social no en-
tendido como externo e alheio a ele e sim como algo que lhe constitui e
que, por sua vez, ele tambm o constitui.
A subjetividade social uma categoria paradoxal de internalidade
e de externalidade. A pessoa ao mesmo tempo individual e social e
na subjetividade individual que ela vai se construir como unidade den-
tro da multiplicidade. A subjetividade individual no uma oposio
subjetividade social e sim continuao da complexa trama subjetiva.
Nos espaos de subjetividade individual constroem-se as confi-
guraes subjetivas. Essas configuraes so elementos relativamente
estveis que conferem sentimento de identidade ao indivduo. Elas so
histricas, mas se reconfiguram a cada momento. Esse conceito nasceu
para desfazer a noo de personalidade estruturada, uma vez que o sen-
tido de estrutura coloca a personalidade como esttica e eterna, sendo
que na configurao subjetiva os processos dinmicos ficam prestigia-
dos.
O que vai possibilitar essa dinmica subjetiva a categoria de
sentido subjetivo. Ela foi criada para superar a dicotomia entre afetivo
e cognitivo, integrando-os numa unidade. Os processos subjetivos no
ocorrem numa instncia nica da psique, seja a intelectual ou a emo-
cional. So processos que ocorrem num espao subjetivo que integra os
significados, os sentimentos e sensaes e tambm as aes concretas.
O sentido subjetivo seria, assim, o que se produz a cada momento, reve-
lando com isso o carter gerador da psique e indicando que os eventos
acontecem numa complexidade que abarca os variados nveis do hu-
mano. O sentido subjetivo sempre novo e atual.
O indivduo aprende como sistema (Gonzlez Rey, 2008), no
como uma mquina de pensamento. Vive seus processos teraputicos
tambm como um sistema e no como um caldeiro de emoes. Os
processos de mudana, sejam de ordem pedaggica, sejam de ordem
teraputica, ocorrem pela constante e permanente produo de novos
sentidos subjetivos que mobilizam e instigam as configuraes subjeti-
vas desse sujeito complexo individual e social.
Essa teoria da subjetividade possibilita traduzir a educao para a

sade e na sade com vistas compreenso de que sade um conceito
complexo. Sendo a complexidade um desafio, mais do que um esclare-
cimento absoluto, importante entender o sujeito que vai encarar esse
desafio como sendo tambm complexo.
Relato de Pesquisa: uma investigao subjetiva e qualitativa

A experincia pedaggica que aqui ser compartilhada foi uma
tentativa de integrar o contedo aprendido ao aprendiz, convidando as-
sim o sujeito para ocupar o centro do processo e do debate. Mas, como
despertar o sujeito? Como lidar com as contradies que emergem dian-
te de um desafio conceitual? Pois, alm desses espaos de contradio,
a educao para a complexidade deve considerar o observador, que
aquele que legitima a experincia. Ela deve apresentar os conceitos com
todo o cuidado que se revela numa percepo do conhecimento como
uma objetividade entre parnteses (Maturana, 2001).
Apreender um conceito que no reducionista e especializado
requer mais que uma aprendizagem de transmisso e de assimilao
de contedos num sentido linear. Requer uma mudana na viso de
mundo e isso representa uma mudana nas configuraes subjetivas. A
aprendizagem seria ento da ordem de uma pedagogia voltada para si,
com o indivduo no centro do processo de aprendizagem e o conheci-
mento implicado com ele.
Nesse sentido o curso foi estudado sob um foco de pesquisa que
procurou investigar como se manifestaram os processos subjetivos
atravs das dinmicas e do contedo pedaggico, uma vez que ele foi
um curso para graduados que desprestigiou as habituais linearidades e
mecanicidades presentes na cincia moderna.
Para transformar essa experincia concreta de aprendizagem em
uma investigao para a educao buscou-se como estratgia empri-
ca a Epistemologia Qualitativa (Gonzlez Rey, 2005a; 2002) que uma
maneira coerente para se pesquisar os processos subjetivos, pois a sub-
jetividade no pode ser percebida de forma direta e sim atravs de uma
construo terica do pesquisador, que capta zonas de inteligibilidade
na expresso direta ou indireta do participante da pesquisa. Tanto as
configuraes subjetivas como os sentidos subjetivos so construdos
via interpretao do investigador.
A Epistemologia Qualitativa busca superar a estratgia episte-
molgica positivista que acompanha indiretamente as pesquisas, pois
coloca nfase na natureza qualitativa dos processos de construo do
conhecimento, principalmente por considerar tambm o pesquisa-
dor como um sujeito e, portanto, portador de subjetividade. O estudo
da subjetividade um processo qualitativo em si, visto que a mesma
se constitui em um sujeito que, por sua vez a constitui, num proces-
so dinmico e dialgico de construo e desconstruo (Gonzlez Rey,
2004b).
Teles; Cerqueira
Fez-se tambm essa escolha emprica pelo fato do objeto investi-

gado ser uma experincia singular, o que torna esta pesquisa impossvel
de replicar. Educadores, educandos e o tempo ocorrido so elementos
de um evento irreversvel. Ainda que o mesmo curso, com o mesmo
contedo e dinmica, seja replicado, no ser possvel obter a mesma
experincia. O cenrio da pesquisa singular e nico, tendo em vista
a particularidade dos dilogos e dos depoimentos que foram expressos
pelos participantes naquele momento concreto, e a Epistemologia Qua-
litativa confere ao singular uma zona legtima de investigao cientfi-
ca.
O indicador, que o elemento vivo que integra as manifestaes
dos participantes e o processo de construo do investigador, consi-
derado a base desta investigao. Ele no entendido como esttico e
acumulativo e faz o papel da hiptese que varia no decorrer da pesqui-
sa, podendo integrar-se a outros indicadores que porventura apaream
no processo de construo que demarca a pesquisa, seja ele atual ou
futuro.
A estratgia de pesquisa foi a anlise de contedo construtivo-
interpretativa, sendo que numa pesquisa qualitativa com base na Epis-
temologia Qualitativa este carter construtivo-interpretativo da anlise
de contedo ganha uma conotao de movimento irregular e contradi-
trio e constitui um processo aberto que busca abarcar o participante
da pesquisa como pessoa que carrega processos complexos de subje-
tivao do momento social em que vive (Gonzlez Rey, 2002). A base
da construo interpretativa o dilogo que os investigadores fizeram
com as expresses escritas dos participantes e a considerao de que a
anlise no est livre do analista, ou seja, imprescindvel considerar o
observador que interpreta a experincia (Maturana, 2001).
Nesse sentido, existiu nesta pesquisa o cuidado em observar os
contedos expressos pelos participantes de forma no linear, conside-
rando os contextos em que foram colocados, ou seja, os locais nos quais
eram postados, se nos espaos de reflexo individual (dirios pessoais
ou tarefas privadas) ou nos espaos de debate coletivo (fruns ou bate-
papo sncrono); se faziam parte de uma exposio sobre si mesmo ou se
era resultante de um debate que contava com a fala dos outros; se vinha
de uma colocao espontnea ou se era resultante de uma inquietao
colocada pelos educadores.
O processo concreto de anlise, de interpretao e de construo
seguiu o seguinte procedimento: (1) leitura de todos os escritos do curso
que ficaram armazenados na memria do ambiente virtual de apren-
dizagem; (2) seleo dos escritos em que os participantes falavam de si
como pessoa ou como profissional. O critrio dessa seleo foi o pres-
tgio aos momentos de exposio do sujeito em seu processo de apren-
dizagem que revelavam movimentos em sua configurao subjetiva e
a produo de novos sentidos subjetivos. Esse material foi ordenado
de acordo com a cronologia do curso e foi impresso, resultando num
dossi de mais de 350 pginas; (3) primeiro nvel de leitura do material

impresso, j destacando indicadores relativos aos processos subjetivos
dos participantes; (4) catalogao desses indicadores, construindo um
segundo dossi, que foi igualmente impresso para facilitar o trabalho
de construo da informao; (5) segundo nvel de leitura do material
selecionado e com contedos j semicatalogados para a busca e cons-
truo de eixos temticos de subjetividade; (6) nomeao dos eixos te-
mticos e listagem organizativa dos escritos que possuam um sentido
comum, gerando grandes linhas de raciocnio dos temas de subjetivida-
de; (7) avaliao dos eixos temticos para a interpretao e construo
de discusso terica.
O levantamento dos indicadores derivou da leitura atenta dos es-
critos e da inferncia de eixos temticos que funcionaram como centra-
lizadores das diversidades de expresses e momentos do curso. Esses
indicadores possuem a funo de construo de uma reflexo aberta,
abandonando assim o modelo de pesquisa que valoriza o dado como
algo fechado e estanque, pois o que se buscou nesta pesquisa foi o mo-
vimento dialgico entre o fenmeno observado e a construo interpre-
tativa do pesquisador.
O Cenrio da Pesquisa
O cenrio desta pesquisa um curso de Biociberntica Bucal
(BCB), uma prtica odontolgica que possui um forte carter filosfi-
co de percepo da postura humana como sendo parte de um todo in-
tegrado, no qual a boca seria um subsistema que deve ser trabalhado
como parte do sistema maior biolgico e fisiolgico, que por sua vez
compreendido como parte de um todo ainda maior simblico e emo-
cional, que ainda deve ser considerado como integrante de sistemas
sociais cultural e historicamente constitudos. Na BCB certos concei-
tos como postura, propriocepo, ocluso em movimento (no em es-
ttica), mastigao, espao intrabucal, entre outros, so centrais, assim
como o entendimento de que aes locais repercutem distncia 2.
Nessa pesquisa a BCB fez o papel do contedo complexo que foi
apresentada ao aprendiz que sempre esteve habituado a encontrar em
sua formao cursos tcnicos, prticos e nada filosficos.
Os Participantes
So considerados participantes da investigao tanto os educan-
dos do curso, como os educadores, uma vez que a proposta pedaggica
dialgica ali vivenciada cumpre vital importncia ao trabalho de inves-
tigao qualitativa dos processos subjetivos. De forma sucinta, os par-
ticipantes foram:
11 educandos (todos cirurgies-dentistas, com idade entre 27 e
56 anos, 6 homens e 6 mulheres), dos seguintes estados brasileiros: San-
Teles; Cerqueira
ta Catarina (3); Bahia (1); Mato Grosso (2); Minas Gerais (1) e Distrito
Federal (4). Essas pessoas possuam tempo variado de formao aca-
dmica e de investimento em especializaes. Havia no grupo aqueles
que no possuam nenhuma especializao na rea, s a formao de
clnico geral. Havia tambm aqueles que j possuam especializaes
(endodontia, ortopedia funcional dos maxilares, ortodontia, esttica,
entre outros) e os que a faziam de forma paralela ao curso de Biociber-
ntica Bucal (entre elas cirurgia buco-maxilo e disfunes de articula-
o tmporo-mandibular/DTM). Essa diversidade enriqueceu a din-
mica do curso e tambm a sua resultante.
02 educadores/tutores, ambos de Braslia, um cirurgio-dentis-
ta e uma psicloga, ele com 53 anos e ela com 42, ambos criadores e
moderadores do curso. Essa formao do corpo docente conferiu uma
slida sustentao ao curso, uma vez que a psicloga cuidou dos as-
pectos filosficos, epistemolgicos, de estudos da filosofia da cincia e
tambm de toda a dinmica subjetiva do curso e o odontlogo, por sua
vez, cuidou dos aspectos mais ligados rea concreta de atuao dos
aprendizes do curso.
Descrio Geral do Curso

O curso foi estruturado em 5 mdulos que contemplaram os se-
guintes contedos: (1) estudos da evoluo do pensamento cientfico
e filosfico ocidental; (2) estudos dos processos de criao do mundo
e de filognese; (3) estudos relacionados aos processos individuais de
formao e crescimento (ontognese); (4) a BCB em teoria e prtica; (5)
encontro presencial.
O curso fez um caminho que comeou contextualizando a episte-
mologia da complexidade no tempo e no espao; seguiu pelo despertar
da inquietao que auxilia a aprendizagem ativa; estudou o humano
numa perspectiva filogentica ampla, para o posterior estudo onto-
gentico, no qual o foco foi o indivduo nico e portador de histria e
contexto prprio e, por fim, trabalhou a ao na clnica, que apareceu
no como receita a ser seguida e sim como um constante desafio ao pro-
fissional que sabe que a cada novo paciente encontrar um novo fazer.
Considerou-se a cosmognese numa perspectiva cientfica e tambm
mtica. Considerou-se a clula como o princpio da vida na Terra, assim
como do existir humano, desde a experincia intrauterina at a morte,
entendida como o mximo percurso percorrido pelo ser vivente ereto e
portador de linguagem.
Um recurso pedaggico utilizado ao longo de todo o curso foi o
constante convite para a reflexo sobre si, seu viver cotidiano e sua his-
tria de vida, suas funes vitais ou sociais, sua prtica clnica e seu
cotidiano com os pacientes. Esse recurso tinha a finalidade de trazer o
contedo para o sujeito, diferenciando este curso de outros modelos de
aprendizagem que deixam o conhecimento externo e alheio ao sujeito.
Nesse sentido ele comeou com o desenvolvimento da filosofia e

do ser filsofo. No foi um curso que ensinou filosofia, mas que esti-
mulou sempre o filosofar. Questes que permeiam a humanidade des-
de sempre, como: quem somos ns? ou o que estamos fazendo aqui?, ou
ainda qual o sentido de todas as coisas?, entre outras, foram lanadas
aos fruns para que os debates emergissem. Da mesma forma tarefas de
reflexo pessoal e individual (que no eram compartilhadas no coleti-
vo e somente com os educadores) tambm foram propostas. Uma delas
refere-se ao exerccio de se ver no espelho em trs dimenses, a saber:
o espelho de cristal, no qual vejo minha imagem concreta refletida, o
espelho relacional, no qual me vejo refletido nos outros e, por fim, o
espelho existencial, no qual me vejo refletido no mundo.
Ampliando esse sentido do ser filsofo e para chegar ao ser sujeito
da sade trabalhou-se com o grupo em duas codificaes bsicas. Uma
delas o cdigo de vida, o que est inscrito no programa biolgico de vida
e na manuteno da existncia, estimulados a serem observados como
funes bsicas como a respirao, a fome, o sono, o sexo, a fala, o movi-
mento, os mecanismos de defesa (luta e fuga), etc. E a outra codificao,
que seria a codificao scio-histrica e cultural, trabalhada em subsis-
temas bsicos da vida humana como as relaes, o estudo, o trabalho,
o lazer, a higienizao, as propriedades, os ttulos, o ir e vir, as formas
de comunicao e simbolizao, a religiosidade, o poltico, o adminis-
trativo, a segurana, entre outros. Os exerccios didticos eram feitos de
forma a levar a pessoa a se confrontar com esses cdigos ou sistemas
em si, como se refletiam em seu dia-a-dia, como os percebia, como os
esquecia, como lidava de forma consciente ou no com cada um deles.
Alm disso, os participantes foram estimulados a fazer suas medi-
das faciais para trabalhar em si o uso dos posturadores intrabucais que
a BCB utiliza em seus casos clnicos. Assim eles puderam viver concre-
tamente a experincia da perda postural e da reposturao.
Esses so alguns exemplos de tarefas que foram apresentadas
ao grupo, que possibilitavam o dilogo e tambm a confrontao dos
aprendizes consigo mesmo. Esse era o convite para que os processos
subjetivos aflorassem e que instigassem a produo de sentidos subje-
tivos que fossem capazes de fazer emergir os sujeitos, tanto os sujeitos
da aprendizagem, como os sujeitos da sade e, num movimento rever-
berativo, os sujeitos da prtica clnica profissional concreta como pro-
motores de sade.
Considerando uma Resultante

A escolha pela ordenao do trabalho subjetivo de avaliao desse
processo de ensino e aprendizagem em grandes eixos temticos tem o
objetivo de tornar inteligvel o montante de informao levantada com
a leitura atenta de todos os registros feitos ao longo do curso. Impor-
tante nesse momento do texto lembrar que o que considerado um re-
Teles; Cerqueira
sultado de investigao na Epistemologia Qualitativa , na verdade, um

processo de subjetivao do sujeito que atua conscientemente como
pesquisador da subjetividade.
Os eixos temticos listados foram construdos no com base na
quantidade de comentrios que os ilustravam e sim na qualidade do
que foi escrito. Alguns desses escritos adequavam-se, inclusive, a mais
de um eixo temtico, revelando o entrelaamento natural que uma pes-
quisa feita sob a perspectiva da Epistemologia Qualitativa proporciona.
Uma vez que nem sempre um trecho da informao listado sob um eixo
se justapunha linearmente ao que ele se referia, considerou-se tambm
escritos que tangenciavam o eixo, pois a pesquisa prima por uma epis-
temologia qualitativa e esse tangenciamento ampliou a riqueza de en-
tendimento.
Considerando a impossibilidade de listar neste artigo muitos es-
critos que ilustrem estes eixos resultantes, foram selecionados alguns
trechos da informao representativos com o objetivo de caracteriz-
los. So eles:
1. Como se estruturam as expectativas e o encontro com o momento con-
creto do curso?
O que encontrei no curso no foram as informaes que eu acreditava
encontrar, pelo contrrio. Encontrei muitas perguntas, poucas respostas
e muitas observaes que normalmente no faria.
2. O diferencial da BCB ou a BCB como um diferencial.
De forma que a diferena entre a BCB e a odontologia hegemnica mais
ou menos como a diferena entre um relgio de corda, mecnico e um
relgio digital que funciona entre outros atravs da pulsao do cristal
de quartzo contido em seu interior. Ao mesmo tempo so coisas muito
parecidas e ao mesmo tempo so objetos muito distintos entre si, com-
preendem?
3. Quem chegou ao curso j diferenciado?
Esta coisa de no estar satisfeita com a odontologia que me ensinaram
na faculdade, eu sempre senti, quando via meus colegas apaixonados por
odonto ao longo da faculdade, eu esperava ter essa paixo, e a graduao
acabou e nada aconteceu!! Toda minha turma pensava igual, menos eu,
cheguei a pensar ter escolhido a profisso errada!! [...] e agora encontro
tantas pessoas pensando como eu, incrvel!! Sei que este curso vai me
surpreender mais ainda [...]
4. Uma aprendizagem que passa pelo sujeito: o despertar da conscincia.
Gente, que coisa sria essa brincadeira. Realmente se colocar como ob-
servador de si mesmo altamente desafiante. Olhar pr si e perceber
quantas imagens surgem em cada instante, [...] Est sendo muito bom
perceber o quanto preciso parar para repensar minha agenda, meu ritmo
de trabalho, minha ateno e minhas priorizaes.
5. Reao do indivduo ao balano em suas configuraes subjetivas.
Desvio de funo? Como assim, Tutora? Estou me sentindo assim, desvia-
do de minhas funes e focos. T estranho! Ningum a minha volta acha,
mas sei que estou estranho! No me entendo!
6. A necessidade de um pensamento linear.

Estou tentando conhecer a BCB, mas acabo sempre voltando a linha de
pensamento linear, Ao e efeito, [...] No consigo parir ideias, elas so
construdas atravs do meu conhecimento, atravs da minha vivncia.
Por isso usar a intuio e a criao me parece uma forma de criar caos, de
criar inverdades ou verdades temporrias.
A Construo da Informao: teorizao sobre o observado

Nesta pesquisa fez-se a opo de listar grandes eixos para conse-
guir dar uma inteligibilidade grande quantidade de informaes ob-
tidas como resultado de pesquisa. Estes eixos serviram como grandes
linhas de raciocnio que facilitaram o processo de interpretao e de
construo dos pesquisadores. Nesse sentido a construo da informa-
o ser feita atravs de uma discusso que respeite os eixos para que
eles possam retratar o movimento de evoluo desse raciocnio. Primei-
ro o encontro com algo inusitado que comea a mobilizar o sujeito (eixo
um), depois a caracterizao desse contedo inusitado (eixo dois). Em
seguida a constatao de que esse contedo inusitado atrai pessoas que
possuem caractersticas diferenciadas em relao sua classe profis-
sional (eixo trs). No trabalho de ensino desse contedo inusitado so
adotadas posturas pedaggicas que mobilizam o sujeito. Essa postura
pedaggica recebe ento um nome (pedagogia do si mesmo), converten-
do-a em categoria de estudos e investigaes que permitam gerar con-
ceitos de ensino e aprendizagem voltados ao sujeito que aprende (eixo
quatro). Essa postura pedaggica repercute em mobilizaes de ordem
subjetiva e o indivduo mostra em diversos momentos ao longo do curso
essa reconfigurao dinmica e permanente de si (eixo cinco). E, por
fim, a constatao de que mudar no fcil, pois existe uma tendncia
a perpetuar uma configurao subjetiva j cristalizada por um modelo
de ensino e uma epistemologia secular (eixo seis).
O primeiro eixo (Como se estruturam as expectativas e o encontro
com o momento concreto do curso?) derivou principalmente da leitura
das atividades de avaliao do primeiro mdulo do curso e revelou o in-
dicador de que o elemento surpresa gera inquietude. O comum em um
curso de odontologia comear por estudos anatmicos e pelo forneci-
mento de tcnicas. Entretanto, o curso investigado teve incio com um
processo filosfico de questionamentos reflexivos, de introspeco e
de reviso da evoluo do pensamento cientfico e filosfico ocidental.
Essa surpresa foi importante para colocar o sujeito frente ao seu prprio
desenvolvimento e posicionamento concreto ante ao curso que estava
por defrontar e ela gerou os primeiros movimentos de mudana.
De uma maneira geral, esse eixo revelou indicadores da emergn-
cia do sujeito no processo de aprendizagem atravs do encontro com o
surpreendente. Os movimentos de mudana manifestam-se de diferen-
tes formas, seja pelo impacto com o desconhecido, seja pelo encontro
com o porvir. A perspectiva de Gonzlez Rey (2008), que procura en-
tender a aprendizagem como um processo sistmico de ordem subjeti-
Teles; Cerqueira
va, apareceu de forma indubitvel no desenvolvimento dessa linha de

raciocnio.
O eixo um demonstra que o encontro com o surpreendente, que
aquele evento rico em informaes por ser algo improvvel (Wiener,
1954), faz emergir o sujeito. Com isso, deduz-se que as escolas de for-
mao que buscam incorporar os novos conceitos de entendimento do
humano e do mundo deveriam primar pelo cuidado em possibilitar o
encontro com o novo e com o estmulo para que essa mudana persis-
ta. Morin (2000) destaca a diferena nos modelos de aprendizagem da
cabea bem cheia em contrapartida aos da cabea bem feita. No o
somatrio de contedos o que importa e sim a mudana qualitativa na
forma de olhar o mundo. O curso aqui investigado conseguiu realizar
esse intento. A pessoa tornou-se sujeito por ser participante de um cur-
so cujo foco era a cabea bem feita.
O segundo eixo (O diferencial da BCB ou a BCB como um diferen-
cial.) emergiu da constatao de que o contedo trabalhado no curso
possua um diferencial, revelando o indicador de que ele era distinto
daquilo que constante na odontologia, cujas especializaes esto
voltadas para procedimentos tcnicos e para o conhecimento das novas
tecnologias desenvolvidas pela indstria odontolgica. No caso da BCB
existe outro tipo de preocupao, o que a tornaria um conhecimento
diferenciado em comparao s outras prticas exercidas pelos profis-
sionais da sade bucal. Sua abordagem humana, menos tecnicista, o
dilogo entre profissional e paciente, a anamnese peridica, o respeito
pelo todo orgnico, a preocupao com o modo de vida, assim como
pela histria de vida do paciente, sinalizam esse diferencial.
O eixo trs (Quem chegou ao curso j diferenciado?) emergiu
como um reforo a algumas reflexes que apareceram nos dois eixos
anteriores e colocado para ilustrar um indicador de recursividade
(Morin, 2008) em que um contedo diferenciado implicaria tambm em
indivduos diferenciados.
Nesse sentido, os discursos dos participantes listados neste eixo
mostraram que existia uma predisposio nesse indivduo diferenciado
em adotar em seu trabalho clnico medidas humanas, dialgicas e em-
pticas, medidas essas que do um lugar de destaque anamnese como
o momento em que o paciente pode se colocar inteiramente e, ento,
gestar e parir nesse encontro clnico o sujeito da sade. Existia nesse
indivduo que buscou o curso a predisposio para abrir-se noo de
que, ainda que a formao seja para atuar na boca, o profissional de
odontologia deve ter plena conscincia de que trata uma pessoa inteira
e no exclusivamente uma boca e que essa seria a principal diferena
entre o ser dentista (um tcnico dos dentes) e o ser odontlogo (aquele
que foca a lgica mais ampla do sistema oral), alegoria usada no curso
para sugerir uma diferenciao na prtica profissional concreta.
Nos eixos dois e trs a Biociberntica Bucal configura-se como
um pensamento complexo na odontologia, sendo esse o seu principal
diferencial. Os indivduos diferenciados so aqueles que buscam uma

formao mais humana e que emergem no encontro com o curso como
sujeitos, ou seja, so os que ultrapassam a alienao imposta pelo siste-
ma dominante da cultura ocidental regida pelos conceitos do lucro e da
competio, fortalecendo a ao clnica humanizante. Como resultado
desse encontro entre contedo complexo na odontologia e profissional
da rea odontolgica a preocupao deixa de ser da ordem tcnica e pas-
sa a ser da ordem do humano e de toda a sua complexidade.
Uma das caractersticas centrais do curso era o olhar para si e cor-
relacionar o contedo de aprendizagem consigo, ou seja, poder olhar
para si, para facilitar o posterior entendimento do outro que ser o pa-
ciente. Essa caracterstica gerou trechos de informao que levaram
elaborao de uma categoria chamada pedagogia do si mesmo. isso
que demonstra o eixo quatro (Uma aprendizagem que passa pelo sujeito:
o despertar da conscincia.), ou seja, uma pedagogia que convida o su-
jeito a ocupar o centro do processo de aprendizagem, em que aprender
passa pela total implicao da pessoa como ator do cenrio de aprendi-
zagem, configurando-se, assim, como um sujeito que aprende. Os escri-
tos que levaram construo deste eixo falavam sobre a importncia de
um despertar da conscincia para sair do piloto automtico assujeitado
gerado pelo sistema dominante, como exemplificado no escrito sele-
cionado para ilustr-lo, em que o participante mostra que olhar para si
aprofundar o conhecimento, expandir a conscincia e isso contribui
para mudar seu mundo, sua vida. Seria uma forma de mostrar que ser
sujeito de si faz diferena, pois reflete no mundo como um todo.
Outros escritos listados neste eixo quatro mostravam tambm
que no decorrer do curso j no existia mais aquele ser passivo e ador-
mecido. Desvelava-se um sujeito que cresce e que se expande ao olhar o
mundo amplo ao seu redor e com isso tornava-se um gerador de mudan-
as, no s em si, mas no mundo que o cerca. Vrios foram os relatos de
aes concretas na famlia, junto aos amigos, mudanas reais no estilo
de vida, entre outras experincias e vivncias.
O eixo quatro procura, ento, trabalhar a ideia de que o descobrir-
se amplia a conscincia de si e do mundo. A aprendizagem que passa
pelo despertar do sujeito leva a conhecer-se o que, por sua vez, abre a
conscincia. O movimento de emergncia do sujeito um gerador de
lucidez. De acordo com os resultados da pesquisa, o que a pessoa , em
verdade, s uma crena e o ser real emergiria de uma reflexo que ul-
trapasse os limites dessa crena cristalizada.
Nessa perspectiva, constata-se que esse eixo traz um interessante
indicador, ou seja, importante parar, olhar para si mesmo em mais de
uma dimenso e superar as crenas que sustentam o indivduo assu-
jeitado, auxiliando, assim, na emergncia do sujeito. Esse seria um ca-
minho que vai do mais superficial ao mais profundo, de acordo com os
resultados observados nas tarefas propostas no curso.
Teles; Cerqueira
O participante mostra que se torna sujeito ao constatar que pode

mudar a si no momento em que para e se observa. Conscientiza-se de
que o que pensa carrega emoes, ou seja, produz sentidos subjetivos e
isso mobiliza as suas configuraes, o que repercute numa chance de
mudar coisas que lhe so desagradveis. um retrato fiel do sujeito que
est de posse do timo do barco: o sujeito consciente e intencionado
(Gonzlez Rey, 2005b).
Os participantes revelaram-se em transformao, em construo
de um novo jeito de ser, em profunda aprendizagem, mudando postu-
ras de vida, cumprindo com as propostas desafiantes feitas pelo curso,
enfim, mostraram como uma pedagogia voltada ao si mesmo pode ser
efetiva quando produz novos sentidos subjetivos ao sujeito. Muitas des-
sas mudanas foram concretas e profundas.
A principal inteno desse artigo ressaltar a mobilizao subje-
tiva que gera um curso que passa pela reflexo pessoal. Transmitir uma
tcnica alheia ao sujeito no o mesmo que transmitir um pensamento
complexo. Lembramos mais uma vez a diferena entre uma cabea bem
cheia e uma cabea bem feita (Morin, 2000). A preocupao formar
agentes de mudana, mas, para que isso ocorra, importante mudar
as pessoas. S ser capacitado para mudar o externo aquele que expe-
rimentou uma mudana pessoal e concreta. Todo o trabalho desta pes-
quisa revelou a importncia de rever posturas pedaggicas e desvelou
que o conceito de sade passa por uma articulao total ao processo de
educao. O que produz sade no o remdio sozinho e sim ele e uma
aprendizagem que passa pelo despertar da conscincia que transforma
o indivduo passivo em sujeito de seu corpo, de sua histria e de suas
relaes, seja a relao consigo mesmo, com o outro ou com o mundo
como um todo. Conhecer-se passa a ser o caminho, pois todo o conhe-
cimento autoconhecimento (Santos, 2001). Se eu conheo a mim mes-
mo, conheo o mundo, e vice-versa.
no conscientizar-se, que significa a captao de engodos, de fal-
sas ideologias, que a pessoa fica capaz de interferir e deixa de ser um
mero espectador acomodado que aceita prescries alheias, julgan-
do-as prprias (Freire, 1965/2003). Por isso, s ser sujeito aquele que
estiver de posse de uma permanente atitude crtica, que o modo de
realizar sua vocao natural de integrar-se, superando dessa forma a
acomodao. A [...] sua afirmao como sujeito ou sua minimizao
como objeto dependem de sua conscientizao (Freire, 1965/2003, p.
52). A educao seria, ento, a fora capaz de promover transformao
nos quadros de alienao e dominao e seria a fora da libertao, con-
vertendo a pessoa em sujeito. Os sujeitos no so expectadores, so par-
ticipantes. Quando existe autoria, existe um sujeito.
O eixo cinco (Reao do indivduo ao balano em suas configura-
es subjetivas.) complementa o eixo anterior e est diretamente liga-
do teoria da subjetividade que este trabalho utiliza como referencial
para o entendimento do sujeito e dos processos subjetivos envolvidos

na aprendizagem (Gonzlez Rey, 2008; 2007; 2005b; 2004a).
um eixo que foi construdo com trechos da informao que re-
velavam o movimento subjetivo de transformao pessoal, de posicio-
namentos novos, de questionamentos, de novas atitudes. E tudo isso
vinculado produo de novos sentidos subjetivos, ou seja, novos signi-
ficados absolutamente vinculados s emoes; uma trama recursiva de
afetos e elementos simblicos e cognitivos. O indivduo reagia ao curso
e aos seus contedos e dinmicas com balanos visveis de reconfigu-
rao subjetiva. E revelava a total interdependncia entre o racional e o
afetivo.
Este quinto eixo mostrou que o indivduo percebia mudanas em
si, ainda que no tivesse plena conscincia delas e que no conseguis-
se configurar de maneira inteligvel o que acontecia consigo. O que vi-
via construa um holograma do balano nas configuraes subjetivas,
resultante de produes de novos sentidos subjetivos, no qual no era
possvel dizer muito bem o que acontecia, s se sabia que algo mudou.
Nem sempre possvel trazer tona um processo subjetivo e esse tipo
de experincia relatada pelos participantes corrobora o carter irracio-
nal da subjetividade defendido por Gonzlez Rey em sua teoria.
Entretanto, mesmo que as mobilizaes subjetivas repercutam
em mudanas, existe um movimento contraditrio na subjetividade.
Ainda que as mudanas sejam visveis e manifestas, existem aqueles
processos subjetivos que visam manuteno de um jeito de ser. O eixo
seis (A necessidade de um pensamento linear.) aparece para construir
pensamentos sobre esses movimentos no to claros e conscientizados.
Este eixo aponta uma forte resistncia que apareceu de diferentes
maneiras ao longo do curso. Os escritos revelaram o indicador de que o
interesse do aprendiz a correlao direta e linear entre um dente que
apresenta um sintoma e um sistema interno que possa estar tambm
comprometido, informao vinda do senso comum e associada com
a Biociberntica Bucal. Isso seria um indicador da necessidade de um
pensamento linear e da dificuldade em lidar com aspectos mais surpre-
endentes e particulares de cada indivduo concreto. Existia a expectati-
va de que o resultado do curso fosse uma informao da ordem linear,
onde o dente X estaria comprometido por causa do rgo Y ou do siste-
ma social Z e a BCB, na verdade, prope algo que est para alm dessa
correlao. A resistncia desvelada neste eixo se configura como uma
grande dificuldade em sair de um tipo de pensamento aprendido.
Ao longo do eixo seis circunscreveram-se relatos que mostravam
nitidamente um indicador de que o participante ainda necessitava de
uma maneira linear de entendimento dos fenmenos da oralidade, de
um procedimento clnico concreto, de uma compreenso esttica da
realidade. O convite feito no curso foi para abrir-se e ouvir cada pa-
ciente como sendo nico, cada caso como sendo particular. Entretanto,
parecia ser difcil permitir-se isso. Mais fcil trabalhar com modelos
Teles; Cerqueira
pr-fabricados, com receitas estabelecidas a priori. O desafio seria con-

siderar o observador, seja ele o paciente, seja ele o profissional de sa-
de. Os escritos deste eixo tambm mostraram o quanto o participante
reconhecia que difcil abrir mo da zona de conforto e do modelo j
incorporado das cincias clssicas e hegemnicas. muito difcil e ar-
riscado transitar por um modelo que supe muitas verdades. Por um
lado existia uma ousadia que o trouxe ao curso, por outro uma insisten-
te resistncia em entregar-se incerteza.
O mais interessante desse processo subjetivo de resistncia a
dialgica que se opera entre subjetividade social e subjetividade in-
dividual. Muitas vezes a fora do estabelecido socialmente to forte
que a pessoa fica incapacitada de gerar novos sentidos subjetivos que
possibilitem uma reconfigurao desses conceitos, dogmas, regras ou
condutas estabelecidas ao longo do tempo e do espao.
Este debate mostra que existiria uma facilidade maior em assumir
uma postura que j faz parte de uma configurao subjetiva existente
e cristalizada. Mudar no tarefa automtica e tranquila, pois os vcios
do habitual tendem a assumir o comando subjetivo. O desafio colocado
pela complexidade (Morin, 2008) aparece ilustrado neste eixo, ou seja,
superar o pensamento reducionista e tambm a universalidade que ge-
neraliza as causas dos sintomas. Alm disso, gerar uma ruptura com a
lgica clssica da verdade geral e absoluta. Da compreende-se que a
complexidade no uma receita e sim uma motivao ao pensamento.
Edgar Morin (2000) sugere que a educao deve abrir espao para
a curiosidade, para a dvida, para a crtica, para a interrogao, para a
capacidade de descobrir coisas ao acaso e para o bem pensar. O saber
deveria ser contextualizado para fazer sentido ao aprendiz. A filosofia
deveria ser usada para contribuir com a reflexo e com a formao de
espritos problematizadores. Isso foi exatamente o que aconteceu no
curso investigado por meio da proposta pedaggica nele desenvolvida,
ou seja, ao colocar como um primeiro degrau na aprendizagem a filoso-
fia e, principalmente, o filosofar, se trouxe para o processo de ensino e
aprendizagem um lugar destacado ao questionamento que sempre tem
sido desprezado nos modelos tecnicistas de educao.
Certas resistncias tambm apareceram neste movimento filo-
sfico, pois alguns participantes foram buscar os livros de filosofia e
os autores clssicos ao invs de ativar seu prprio filsofo. Foi como se
parar e pensar tomasse um tempo que estava destinado ao viver auto-
matizado. Ir aos livros representaria, assim, uma fuga a esse dedicar-se
a si e s inquietaes que o simples observar desperta. Parar e refletir
exige que o piloto automtico seja desligado e isso trouxe configuraes
de resistncia.
Um ponto interessante que apareceu neste estudo refere-se s
respostas que os participantes forneceram ao elemento surpresa da
filosofia e do aprender em si o que sade e doena. Um participan-
te fez o seguinte depoimento no texto de avaliao do curso: [...] Acho
que faltaria um resumo do curso para que as pessoas conheam me-

lhor como vai ser o curso [...] receio que nem todos estejam preparados
para enfrentarem o curso. Com esse depoimento, possvel inferir que
o curso arrebatou o indivduo, trouxe tona seu sujeito, mas essa expe-
rincia pode ter sido assustadora. Melhor deixar o sujeito adormecido
e continuar no viver inconsciente, que mais fcil, pois no demanda
uma postura indcil.
Caso houvesse no curso um resumo que esclarecesse o que acon-
teceria em todos os detalhes, ele acabaria por perder seu carter impac-
tante de encontro com o novo. Assim, a mensagem criaria uma predis-
posio e ocultaria a informao geradora de mudanas. Um resumo
que listasse as surpresas do curso aumentaria a probabilidade de ocor-
rncia da mensagem e, de acordo com Wiener (1954), quanto mais im-
provvel uma mensagem, mais informao ela contm. Nesse sentido,
os cursos que buscam o despertar do sujeito devem vir carregados de
surpresas e novidades.
Como uma proposta possvel para alcanar esse objetivo, apre-
sentamos o conceito da pedagogia do si mesmo. Ele aparece como uma
via que convida o sujeito a ocupar o centro de seu processo de aprendi-
zagem. Seria uma maneira possvel de trazer a cincia para a primeira
pessoa (Capra, 2002). Esse conceito educativo, em resumo, prestigiaria
o filosofar como forma de questionar e inquietar-se com o mundo, pres-
tigiaria o conhecimento contextualizado para que ele no fique alheio
ao mundo do sujeito, prestigiaria o tempo de cada um, os momentos
pessoais, as resistncias. Com esse conceito a avaliao passa a ser au-
toavaliao e heteroavaliao, em que os colegas poderiam tambm
contribuir com o aprendizado uns dos outros, tirando do professor a
autoridade mxima de portador dos critrios avaliativos do est aprova-
do ou no e trazendo para o centro os processos de avaliao mtua, em
que cada um se sente responsvel no s pelo prprio desenvolvimento,
mas tambm pelo desenvolvimento de seus colegas.
Consideraes Finais
Os estudos e propostas que circunscrevem o campo da educao
ficam mais instigantes e coerentes quando consideramos que o ser hu-
mano um ser subjetivo e que a subjetividade abarca seus processos
em sua real complexidade de espcie viva social e individual, histrica e
cultural, simblica e emocional.
Nesse sentido os campos de ensino e aprendizagem que traba-
lham conceitos e prticas humanas precisam estar atentos a esses pro-
cessos de configurao subjetiva e de produo de sentidos subjetivos
que so inerentes psique em seu carter gerador. Para isso entendemos
que uma pedagogia que leve o indivduo a se confrontar e que possibi-
lite a sua emergncia como sujeito seria uma dinmica indicada para
esses campos.
Teles; Cerqueira
O trabalho de ensino e aprendizagem do curso investigado mo-

bilizou a subjetividade e isso aconteceu nas instncias afetivas e cog-
nitivas que so compreendidas de maneira integrada. O contedo foi
colocado de maneira tal que o indivduo no conseguiu ver-se como se-
parado dele, demonstrando que os processos de ensino e aprendizagem
so dinmicos, sistmicos e de ordem subjetiva.
A pedagogia do si mesmo como conceito da educao seria uma
construo e opo que prestigiaria a noo de que a aprendizagem
sistmica e que acontece simultaneamente nas mltiplas dimenses do
sujeito, sejam as cognitivas, de ordem simblica, sejam as afetivas e de
ordem emocional, sejam as concretas, de manifestao ativa no viver
cotidiano, onde o aprender passa tambm por um fazer prtico, ou seja,
no se aprende a fazer uma anamnese sem colocar a mo na massa e
comear a praticar no cotidiano. Mais do que uma prtica pedaggica
a mais, algo que a circunscreveria na busca por tcnicas mecnicas de
ensino, ela vem para contribuir com o pensar a educao com vistas ao
sujeito e a qualidade de sua experincia educativa.
Gostaramos, por fim, de caracterizar a pedagogia do si mesmo
como um conceito educativo que considera a noo de que aprender
transformar-se. E, tendo-se em conta o campo da sade, foco do curso
investigado neste artigo, evidencia-se que a educao pode ser tambm
teraputica. Ao instigar o indivduo a se confrontar com suas funes
de vida, e tambm com suas funes culturais e sociais, possibilitamos
que ele se produza como sujeito de seu viver e de sua sade. Educar para
o sujeito pode prevenir, para alm do sentido de curar, sendo importan-
te o educar para no depender exclusivamente do remediar. A educao
em reas de sade poderia transmitir ao profissional em formao que
a educao , em si, uma possibilidade efetiva de promoo de sade.
Muitos desafios se apresentam ante o caminho de desenvolvi-
mento deste conceito de uma pedagogia de si. No podemos deixar de
mencionar que essa foi uma experincia que teve como foco a sade,
ideia relativamente fcil de vincular ao sujeito, uma vez que se trata de
um contedo humano e, portanto, cultural e histrico. Um dos grandes
desafios agora extrapolar o campo das cincias humanas e adentrar
nas cincias exatas, que so culturalmente vistas como externas, aut-
nomas e independentes do observador. O desafio para os estudos trans-
disciplinares j foram trabalhados (Vasconcelos; Santos; Santos, 2009),
entretanto o grande desafio seria focar, alm das disciplinas e suas in-
ter-relaes complexas, o sujeito complexo que as valida, assim como a
emergncia do sujeito que aprende. Novas experincias podem ser de-
senvolvidas nesse sentido para serem igualmente compartilhadas.
Recebido em 06 de maro de 2012

Aprovado em 20 de setembro de 2012
Notas
1 Esse trabalho de investigao foi feito com a autorizao de todos os partici-
pantes do curso, que assinaram termo de consentimento livre e esclarecido,
estando os investigadores de posse desses documentos.
2 Entendemos que a BCB perifrica nesse artigo e, para uma maior aproximao
ao tema, indicamos a leitura das duas obras de seus criadores (Baldani; Figuei-
redo, 1972; 1976) e a recente atualizao feita por Teles (2012), obras listadas
nas referncias bibliogrficas deste artigo.
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WIENER, Norbert. Ciberntica e Sociedade: o uso humano de seres humanos.
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Ana Maria Orofino Teles psicloga, mestre em Educao e Ecologia Hu-

mana, doutoranda em Escola, Aprendizagem, Ao Pedaggica e Subjetivi-
dade na Educao na FE/UnB.
E-mail: anaorofino@gmail.com
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira psicloga, mestre em psicologia social

e da personalidade pela UnB, doutora em psicologia da educao pela Uni-
camp, professor adjunto na FE/UnB.
E-mail: teresacristina@unb.br

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A Pedagogia do Si Mesmo:

debate sobre a emergncia

RESUMO A Pedagogia do Si Mesmo: debate sobre a emergncia do sujeito

ABSTRACT The Self Pedagogy: a discussion about the emergence of the

O presente texto tem por objetivo compartilhar uma experincia

como se davam os elementos constituintes dos contedos do curso. Era

A Subjetividade e o Sentido do ser Sujeito

da subjetividade cultura-histrica nasce, justamente, para apresentar

Com isso, tanto a ao da aprendizagem, como a ao profissional

Essa teoria da subjetividade possibilita traduzir a educao para a

Relato de Pesquisa: uma investigao subjetiva e qualitativa

Fez-se tambm essa escolha emprica pelo fato do objeto investi-

dossi de mais de 350 pginas; (3) primeiro nvel de leitura do material

Descrio Geral do Curso

Nesse sentido ele comeou com o desenvolvimento da filosofia e

Considerando uma Resultante

sultado de investigao na Epistemologia Qualitativa , na verdade, um

6. A necessidade de um pensamento linear.

A Construo da Informao: teorizao sobre o observado

va, apareceu de forma indubitvel no desenvolvimento dessa linha de

diferencial. Os indivduos diferenciados so aqueles que buscam uma

O participante mostra que se torna sujeito ao constatar que pode

para o entendimento do sujeito e dos processos subjetivos envolvidos

pr-fabricados, com receitas estabelecidas a priori. O desafio seria con-

que faltaria um resumo do curso para que as pessoas conheam me-

O trabalho de ensino e aprendizagem do curso investigado mo-

Recebido em 06 de maro de 2012

TELES, Ana Maria Orofino. A Biociberntica Bucal em Verso e Prosa. Salto/SP:

Ana Maria Orofino Teles psicloga, mestre em Educao e Ecologia Hu-

Teresa Cristina Siqueira Cerqueira psicloga, mestre em psicologia social

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