Coletanea - Textos Seminario Livro PDF

Coletnea de textos CONFINTEA Brasil+6
PATROCNIO GRUPO DE TRABALHO
Tema central e oficinas temticas

ceaal consejo de educacin popular
de america latina y el caribe
REALIZAO
Seminrio Internacional de
Educao ao Longo da Vida e Balano
Intermedirio da VI CONFINTEA no Brasil
Braslia
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
2016
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao (MEC)
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi)
Diretoria de Polticas de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (DPAEJA)
Realizao: Ministrio da Educao
Cooperao: UNESCO
Projeto grfico e reviso de texto:

Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Tiragem: 700
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.

Coletnea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e oficinas temticas / Organizado por Paulo
Gabriel Soledade Nacif, Arlindo Cavalcanti de Queiroz, Lda Maria Gomes e Rosimere Gomes Rocha.
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. --
Braslia : MEC, 2016.
379 p., il.
Incl. Bibl.
ISBN: 978-85-60331-54-3
1. Educao de Adultos 2. Poltica Educacional 3. Brasil I. Nacif, Paulo Gabriel Soledade

II. Queiroz, Arlindo Cavalcanti de III. Gomes, Lda Maria IV. Rocha, Rosimere Gomes V. Ttulo
2016 Ministrio da Educao
A reproduo desta publicao, na ntegra ou em parte, permitida desde que citada a fonte.
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica Internacional com o
Ministrio da Educao no Brasil, o qual tem como objetivo a contribuio para a formulao e implementao de
polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas
opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indi-
caes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer
opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas
autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: o MEC e a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em
todas suas atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se nesta publicao os termos
no gnero masculino para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora
alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
Composio do Grupo de Trabalho CONFINTEA Brasil+6
Coordenao:
Paulo Gabriel Soledade Nacif
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Arlindo Cavalcanti de Queiroz

Diretor de Polticas de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos
Lda Maria Gomes

Secretria-executiva
ANPED ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO

Titular: Maria Emlia de Castro Rodrigues
Suplente: Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
ASSESSORIA INTERNACIONAL DO MINISTRIO DA EDUCAO

Titular: Maria Auriana Pinto Diniz
Suplente: Rodrigo de Almeida Marfan
CEAAL CENTRO DE EDUCAO DE ADULTOS DA AMRICA LATINA

Titular: Joo Carlos Werlang
Suplente: Thais Bernardes
CNE CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

Titular: Antnio Ibaes Ruiz
Suplente: Antnio Carlos Caruso Ronca
CNTE CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO

Titular: Marta Vanelli
Suplente: Edmilson Ramos Camargos
CONSED CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DE EDUCAO

Titular: Marcelo Henrique Campbell da Fonseca
Suplente: Jlio Gregrio Filho
CUT CENTRAL NICA DOS TRABALHADORES

Titular: Rosane Bertotti
Suplente: Martinho da Conceio
FLACSO FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

Titular: Salete Valesan Camba
Suplente: Ivana de Siqueira
FNCEE FRUM NACIONAL DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAO

Titular: Carlos Alberto Caetano
Suplente: Maurcio Reis Souza do Nascimento
FNE FRUM NACIONAL DA EDUCAO

Titular: Heleno Manuel Gomes de Araujo Filho
Suplente: Analise de Jesus da Silva
FRUNS DE EJA
Titular: Rita de Cssia Lima Alves
Suplente: Cludia Borges Costa
MOVIMENTOS SOCIAIS
Titular: Roberto Catelli Ao Educativa
Suplente: Snia Couto Souza Feitosa Instituto Paulo Freire
OEI ORGANIZAO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAO,

A CINCIA E A CULTURA
Titular: Adriana Rigon Weska
Suplente: Cludia Maria Paes de Carvalho Baena Soares
SECADI SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO,

DIVERSIDADE E INCLUSO
Titulares: Arlindo Cavalcanti de Queiroz e Cludia Veloso Torres Guimares
Suplentes: Mauro Jos da Silva e Marcos Maia Antunes
SESI SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA

Titular: Pedro de Carvalho Pontual Conselho Nacional do Servio Social da Indstria
Suplente: Renata Maria Braga Santos
SETEC SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Titular: Mrcia Maria dos Santos
Suplente: Fernanda Teixeira Frade Almeida
SGPR SECRETARIA DE GOVERNO DA PRESIDNCIA DA REPBLICA

Titular: Selvino Heck
Suplente: Marcel Farah
UNCME UNIO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAO

Titular: Edna Maria Lopes
Suplente: Maria Lindalva Batista
UNDIME UNIO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAO

Titular: Maria Edineide de Almeida Batista
Suplente: Virginia Maria Pereira de Melo
UNESCO ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A

CULTURA
Titular: Maria Rebeca Otero Gomes
Suplente: Carla Nascimento
UNILA UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAO LATINO-AMERICANA

Titular: Vanessa Gabrielle Woicolesco
Suplente: Caetano Carlos Bonchristiani
Equipe de apoio organizao da CONFINTEA Brasil+6
Fabiana da Silva Barbosa

Letcia Ferreira Fraga
Ludimira Ferreira da Silva
Maria Carolina Barbieri
Maria Cristina Amlia Borges dos Santos
Marly Braga de Oliveira
Regina Malheiros Santos Ribeiro
Rodrigo Siqueira de Oliveira
Valria Barros Nunes
Equipe de Consultores/Especialistas da CONFINTEA Brasil+6
Carlos Humberto Spezia

Eliane Ribeiro
Eliene Novaes Rocha
Jane Paiva
Maria Margarida Machado
Pedro de Carvalho Pontual
Srgio Haddad
Timothy Ireland
Apresentao
A COLETNEA DE TEXTOS CONFINTEA BRASIL+6, que ora se apresenta,

foi organizada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (Secadi), por intermdio da Diretoria de Polticas de
Educao de Jovens e Adultos (DPAEJA), composta de um conjunto de artigos
vinculados temtica de Educao ao Longo da Vida, produzidos pelos
participantes do evento, quer na condio de conferencistas, palestrantes,
debatedoras/es, mediadoras/es, quer na de expositoras/es de oficinas
temticas, todos destinados a oferecer subsdios para o momento dos
debates. Da Coletnea constam tambm trabalhos elaborados por ocasio
do Seminrio Nacional de Educao ao Longo da Vida, que antecedeu a
CONFINTEA BRASIL+6 e, realizado em Porto Seguro, no estado da Bahia,
em setembro de 2015.
O Seminrio Internacional sobre Educao ao Longo da Vida CONFINTEA

BRASIL+6 rene, no mesmo evento, o Seminrio Internacional de Educao ao
Longo da Vida, a Reunio Tcnica Brasileira de Balano Intermedirio do Marco
de Ao de Belm e a Reunio de rgos de Cooperao Tcnica Internacionais,
caracterizando-se como uma importante estratgia para trazer a educao
(formal e no formal) de jovens e adultos para a agenda nacional.
O Seminrio foi planejado, organizado e coordenado por: Grupo de Trabalho,

composto de representantes do Ministrio da Educao; Fruns de EJA;
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped);
Universidade Federal da Integrao Latino-Americana (Unila); Unio Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime); Conselho Nacional dos
Secretrios de Educao (Consed); Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao (CNTE); Conselho Nacional de Educao (CNE); Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); Organizao
dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI);
Conselho de Educao Popular da Amrica Latina e Caribe (CEAAL); Frum
Nacional de Educao (FNE); Conselho Nacional do Servio Social da Indstria
(Sesi); Movimentos Sociais; Unio Nacional dos Conselhos Municipais de
Educao (UNCME); Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao
(FNCEE); Departamento de Educao Popular e Mobilizao Cidad da Secretaria
de Governo da Presidncia da Repblica; Central nica dos Trabalhadores (CUT)
e Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
O evento, composto de estudiosos, gestores, profissionais da educao e
lideranas da sociedade civil, rene diversos atores de diferentes segmentos
educacionais e setores sociais, engajados nos processos de educao de jovens
e adultos e tendo como alvo a educao popular como forma de instruo ao
longo da vida.
Nesse contexto, realiza-se o Seminrio Internacional sobre Educao ao Longo

da Vida CONFINTEA BRASIL+6, que constitui importante oportunidade para
a celebrao de compromissos com a construo de uma poltica brasileira de
educao de jovens e adultos na perspectiva da Educao ao Longo da Vida
(ELV), num ambiente de dilogo social, e tem, como principal objetivo, realizar
um balano das aes educacionais ocorridas em territrio nacional a fim de
levantar subsdios que proporcionem ao Pas a construo de medidas efetivas
e coerentes com os compromissos declarados durante a VI CONFINTEA.
As conferncias internacionais de educao de adultos, realizadas nos ltimos

sessenta anos, ratificaram a indicao de polticas globais de ensino relacionadas
Educao ao Longo da Vida, inclusive com a produo de importantes
documentos tcnicos sobre essa temtica, a exemplo da VI CONFINTEA,
realizada em 2009, em territrio brasileiro, no municpio de Belm/PA.
O Marco de Ao de Belm, aprovado durante a realizao da VI CONFINTEA,

gerou o compromisso, da parte do governo brasileiro, de se instalar em
territrio nacional um processo de debate para formulao de polticas pblicas
de educao de jovens e adultos ao longo da vida.
O lanamento da coletnea materializa o registro dos principais debates

fomentados na CONFINTEA Brasil+6 Seminrio Internacional de Educao
ao Longo da Vida e Balano Intermedirio da VI CONFINTEA no Brasil, e visa
contribuir para a ampliao e o fortalecimento do debate sobre Educao de
Jovens e Adultos (EJA) sob a tica da ELV.
Portanto, convidamos todos/as leitura e reflexo problematizadora rumo

produo de novos saberes sobre essa desafiadora temtica, constituindo,
dessa forma, um movimento poltico para afirmar o compromisso de fazer com
que a educao de jovens, adultos e idosos passe do discurso ao efetiva,
assegurando as bases nas quais o processo de educao torne-se um direito
por toda a vida.
Sumrio
Apresentao......................................................................... 6
I Aspectos contemporneos da Educao ao Longo da Vida...... 15
A EJA no contexto de uma educao permanente ou ao

longo da vida: mais humanos e livres, ou apenas mais
competitivos e teis? Licnio C. Lima.............................................. 15
EPJA vs CONFINTEA VI: grandes propositos, escenarios retadores,

algunos avances Yadira Del Carmen Rocha Gutierrez....................... 26
Educao ao Longo da Vida como marcador de sucesso do

estudante universitrio: o papel da educao geral Luciana
Alade Alves Santana, Paulo Gabriel Soledade Nacif, Murilo
Silva de Camargo, Dinalva Melo do Nascimento .............................. 41
Educao Popular e Educao ao Longo da Vida Moacir Gadotti........ 50
Educao ao Longo da Vida na perspectiva da Educao

Popular e da participao social Pedro Pontual................................. 70
Reflexes sobre a CONFINTEA e as agendas globais para

educao e desenvolvimento ps-2015 Timothy D. Ireland.............. 76
Avances del Plan Iberoamericano de Alfabetizacion y

Aprendizaje a lo Largo de la Vida con relacion a los
compromisos asumidos en el Marco de Accion de Belen
(VI CONFINTEA) Carlos Augusto Abicalil........................................... 87
Educao de Jovens e Adultos na perspectiva do Direito

Educao ao Longo da Vida: caminhos possveis Paulo Gabriel
Soledade Nacif, Murilo Silva de Camargo, Mauro Jos da Silva,
Marcos Maia Antunes, Arlindo Cavalcanti Queiroz.............................. 96
II Educao ao Longo da Vida e suas perspectivas...................... 123
Educao escolar de jovens e adultos

na perspectiva da educao ao longo da vida............... 123
Tecnologia como prtica de liberdade Daniele dos Santos

Ferreira Dias, Timothy Denis Ireland................................................... 123
Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJA) no Rio

de Janeiro: uma nova realidade Marianna Augusta Ferrari
do Outeiro Bernstein, Julia Fernandes Lopes...................................... 127
Polticas e prticas na Educao de Jovens e Adultos:

uma experincia em anlise Adriana Pereira da Silva...................... 135
Em busca de nova arquitetura para a Educao de Jovens,

Adultos e Idosos no Brasil caminhos para uma Poltica
Nacional de Educao ao Longo da Vida: ideias para
debate Arlindo Cavalcanti de Queiroz............................................. 144
Alfabetizao de jovens e adultos na

perspectiva da Educao ao longo da vida..................... 153
Alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva da Educao

ao Longo da Vida Liana Borges...................................................... 153
Algumas ideias para pensar uma educao centrada na

pessoa e destinada a se estender por toda a
sua vida Carlos Rodrigues Brando................................................. 162
O lugar dos Centros de Educao de Pessoas Adultas na

poltica educacional da Espanha Adriana Valria
Santos Diniz, Jos Beltrn Llavador.................................................... 176
Educao ao longo da vida e

mundo do trabalho.................................................................. 187
ELV na Perspectiva do Mundo do Trabalho: contribuies

da Central nica dos Trabalhadores Rosane Berttoti,
Rosana Miyashiro.............................................................................. 187
Educao ao longo da vida,
reconhecimento e certificao de saberes........................ 197
Reconhecimento de saberes profissionais na Educao

de Jovens e Adultos: o projeto formativo do IFSC para
a EJA Claudia Hickenbick, Elenita Eliete de Lima Ramos.................. 197
Educao ao Longo da Vida: reconhecimento e

certificao de saberes Genuno Bordignon.................................... 209
Reconhecimento de saberes na Educao

de Jovens e Adultos Maria Helena Martins,
Genuno Bordignon, Edilene Aguiar.................................................. 215
Valorizao dos profissionais da

educao (Piso, carreira e formao) para a
educao ao longo da vida................................................... 227
Valorizao dos profissionais da Educao (piso, carreira, formao)

para a Educao ao Longo da Vida Lencio Soares........................ 227
Valorizao dos profissionais da Educao e direito

Educao ao Longo da Vida Juara Dutra Vieira............................. 232
Formao de formadores de EJA Luis Eduardo Alvarado Prada....... 239
Educao (em Sade) para o

envelhecimento ativo............................................................... 245
Programa Academia da Sade e Educao ao Longo da Vida:

contribuies ao debate Danielle Keylla Alencar Cruz,
Marta Azevedo dos Santos, Michele Lessa de Oliveira....................... 245
Educao em Sade para o envelhecimento ativo Kenio

Costa Lima........................................................................................ 252
O desafio da Educao na Terceira Idade Lutiana de

Cssia Gottfried Mott........................................................................ 259
Educao ao longo da vida, incluso
digital e novas mdias............................................................... 268
Educao, cultura e comunicao Pola Ribeiro............................... 268
Incluso digital e novas mdias: fins, meios e

objetivos Carlos Humberto Spezia.................................................. 271
Educao ao longo da vida em

economia solidria e desenvolvimento local................. 276
A formao de gestores sociais para o desenvolvimento territorial:

um programa de Educao ao Longo da Vida Tnia Maria
Diederichs Fischer, Francisco Raniere Moreira da Silva........................ 276
Pedagogia da Natureza Anastcio Peralta, Maria

Leda Vieira de Sousa......................................................................... 286
O professor frente propriedade intelectual Ladislau Dowbor........ 289
EDUCAO AO LONGO DA VIDA

EM ARTE E CULTURA....................................................................... 299
Culturas populares e polticas pblicas Chico Simes...................... 299
Educao ao Longo da Vida em arte e cultura Ctia Maria de

Vasconcelos Vianna, Jane Paiva, Mrcia Gomes................................ 301
Animao cultural e Educao em Direitos Humanos:

uma contribuio para debate lanado pelo
CNE-MEC Reginaldo Veloso........................................................... 315
EDUCAO AO LONGO DA VIDA EM

EDUCAO INCLUSIVA.................................................................... 318
O direito dos Jovens e Adultos com deficincia Educao

ao Longo da Vida Martinha Clarete Dutra dos Santos.................... 318
EDUCAO AO LONGO DA VIDA NA
PERSPECTIVA DOS DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA ATIVA.........326
Experincias educativas: boas e tristes recordaes ao

Longo da Vida Ivandro da Costa Sales............................................ 326
P dentro, p fora: a Rede de Educao

Cidad (RECID) Selvino Heck.......................................................... 336
O Programa Mulheres Mil Jussara Maysa Silva Campos,

Cristiano de Santana Pereira, Maria Jos de Resende Ferreira............ 344
Educao ao Longo da Vida: um breve dilogo Lda Maria

Gomes, Monalisa Ogliari................................................................... 351

NA DIVERSIDADE TNICO-RACIAL, GERACIONAL,
DE GNERO E DE ORIENTAO SEXUAL ....................................... 358
Educao ao Longo da Vida Antnio Bispo dos Santos.................. 358
III Referncias sobre os autores..................................................... 361

Brasil+6
15
I ASPECTOS CONTEMPORNEOS DA
EDUCAO AO LONGO DAVIDA
A EJA no contexto de uma educao

permanente ou ao longo da vida: mais humanos
e livres, ou apenas mais competitivos e teis?
Licnio C. Lima
O conceito moderno de educao permanente, especialmente objeto de

teorizao ao longo das dcadas de 1960 e 1970 (ver a sntese recente de
BARROS, 2011) e, tambm, objeto de orientaes normativas e de polticas
sociais (para uma discusso, ver LIMA; GUIMARES, 2011), embora sem deixar
de remeter para a dimenso temporal (ao longo da vida) conforme a expresso
em lngua inglesa (lifelong education) que, no contexto da UNESCO e do
Conselho da Europa, foi semanticamente equivalente expresso educao
permanente nas lnguas latinas compreendeu outros atributos. Desde cedo,
uma concepo mais ampla e integrada de sistema educativo conferiu um
novo sentido a cada um dos subsistemas que o integram por exemplo, da
educao na infncia educao superior, da educao de pessoas adultas
educao para o mundo do trabalho. Naquele contexto terico, a Educao de
Jovens e Adultos (EJA) ser, portanto, uma das componentes relevantes de um
projeto de educao ao longo da vida. Integra-o, mas no se confunde com ele
como pertinentemente observou Moacir Gadotti (2016) , tampouco se deixa
diluir nele nem perde sua especifi cidade. No sendo sinnimos, a educao ao
longo da vida mais ampla do que o universo da EJA e tambm da educao
popular de adultos, representando uma filosofia educativa que pode conferir
uma nova centralidade EJA, dependendo, no entanto, de sua orientao
poltico-educativa.
A natureza holstica resultante desse novo entendimento terico, embora at

hoje de realizao bastante difcil em termos de polticas e de prticas, poderia
contribuir para integrar dialeticamente distintas modalidades e variados
processos de educao, para proceder a uma crtica ao modelo escolar e
facilitar sua transformao e a mudana do sistema educativo, a fim de ampliar
democraticamente a realizao do princpio da igualdade de oportunidades
educacionais e consolidar a autonomia individual e coletiva numa perspectiva de
16 Brasil+6
transformao social, de interveno no mundo, e no de simples adaptao

ou ajustamento. Em suma, a fim de transformar a educao numa ao entre
sujeitos e no numa tarefa sobre objetos, trabalhando sobre as tenses entre
ajustamento (sua mo direita) e transformao (sua mo esquerda), em direo
ao que alguns anos atrs chamei de educao ambidestra (LIMA, 2007).
Apesar dos esforos empreendidos a partir da poca dourada da educao

permanente, ou educao ao longo da vida, sobretudo no mbito de certas
organizaes internacionais e de certos discursos polticos governamentais
em circulao nos pases centrais, por ao do Estado-providncia e das
suas polticas de proviso de natureza social-democrata, a ambiguidade e
complexidade inerentes ao conceito permaneceram e, de certo modo, como
bem observou Ettore Gelpi, s se tornaram passveis de esclarecimento a
partir do momento em que aquele ideal pde ser traduzido por experincias
e prticas concretas:
Educao para todos, e para todas as idades; mas com

que objetivos e com que meios? A educao permanente
poderia ser o resultado de um reforo da ordem estabelecida,
de um aumento da produtividade e da subordinao.
Contudo, uma opo diferente nos comprometeria cada vez
mais com a luta contra aqueles que oprimem a raa humana
no trabalho e no tempo livre, na vida social e emocional)
(GELPI, 2005, p. 31).
Nas ltimas dcadas, tem sido predominante uma concepo de educao ao

longo da vida (na escola e fora dela) amplamente subordinada ao ajustamento
economia no novo capitalismo, produtividade e ao crescimento econmico,
empregabilidade e competitividade. No apenas as ressonncias democrticas e
autonmicas de uma educao permanente comprometida com a transformao
da economia e da sociedade foram sendo enfraquecidas como, tambm, o
prprio conceito de educao ao longo da vida, sujeito a um forte desgaste nas
suas dimenses libertrias e crticas, passando mesmo a ser objeto de profundas
modificaes. Nos ltimos anos, o conceito de aprendizagem ao longo da
vidafoi assumido pelos discursos polticos, no contexto de grandes organizaes
internacionais, da Unio Europeia e dos governos dos respectivos Estados-
membros como categoria dominante. Num contexto marcado pela defesa da
reforma neoliberal do Estado de bem-estar social, dando lugar responsabilizao
de cada indivduo pela construo do seu porteflio competitivo de competncias,
visando o ajustamento de cada um s necessidades de uma economia e de um
mercado de trabalho crescentemente desregulados, o conceito de educao foi
frequentemente retirado dos discursos polticos e pedaggicos, para dar lugar
Coletnea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e oficinas temticas 17
a novas categorias emergentes como qualificaes, competncias, habilidades

economicamente valorizveis.
Mesmo onde sobreviveu do ponto de vista terminolgico, a educao permanente

ou ao longo da vida foi sujeita a um profundo processo de ressignificao,
abandonando seus ideais crticos e de transformao, e at mesmo uma boa parte
de seus compromissos social-democratas quanto igualdade de oportunidades e a
uma concepo no elitista de educao, desenvolvidos no contexto de democracias
capitalistas liberais que, historicamente, consagraram um papel de interveno
para o Estado na educao pblica. Agora, porm, a aprendizagem ao longo da
vida e seus derivados ps-pedaggicos (empregabilidade, empreendedorismo,
flexibilidade, inovao, entre outros) fixaram-se pragmaticamente em torno das
celebradas virtudes do aprender para ganhar e do conhecer para competir
(LIMA, 2012), consideradas centrais nas chamadas sociedades do conhecimento
e da aprendizagem. A educao permanente foi subordinada a padres restritos
de utilidade, sendo frequentemente confundida com: escolarizao permanente,
educao escolar de segunda oportunidade, reconhecimento e certificao de
competncias, formao profissional contnua, vocacionalismo adaptativo e
funcional, incluso social para as periferias ou margens de dentro de um sistema cada
vez mais embasado numa competitividade desenfreada e numa performatividade
seletiva e excludente. Isso no significa que algumas das dimenses referidas no
integrem, necessariamente, um conceito amplo e multifacetado de educao
ao longo da vida, mas to somente que no possvel admitir que o todo seja
drasticamente reduzido a uma das partes ou dimenses assinaladas. Conforme
Ivan Illich havia j criticado, a superao dos sistemas escolares tradicionais, com
base em novos sistemas educativos e de educao permanente fundamentados
no modo de produo industrial, haveria de resultar em [] instrumentos de
condicionamento, poderosos e eficazes, que produziro em srie uma mo de
obra especializada, consumidores dceis, usurios resignados (ILLICH, 1976, p. 8).
Nesse contexto, considero urgente a problematizao do conceito e das

polticas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), sobretudo sempre que ele
entendido apenas como escolarizao de segunda oportunidade e como
prioridade poltica de que resulta o abandono de todas as outras dimenses
relevantes de uma educao de adultos de tipo polifacetado, designadamente
na tradio da educao popular. Por que razo rejuvenescemos, digamos
assim, a educao de adultos, incluindo jovens que se esperaria que tivessem
concludo seu percurso escolar com qualidade e no devido tempo? Porque a
escola pblica no foi democratizada, continuando a reproduzir desigualdades
sociais de todo tipo, a fabricar insucesso e abandono, a remeter os alunos
para fora dela a fim de que, paradoxalmente, o sistema lhes oferecesse um
novo processo de escolarizao, frequentemente conduzido na mesma escola
18 Brasil+6
e conforme as mesmas regras de sua gramtica tradicional. No est em

causa, certamente, a obrigao que o Estado tem de ofertar oportunidades
educativas, embora no forosamente escolares, para esses pblicos jovens. O
que est em discusso limitar as polticas de educao de adultos apenas a
programas de escolarizao e de formao profissional, atribuindo EJA um
sentido apenas remediativo. Quando, afinal, haver uma verdadeira poltica
pblica de educao de adultos, no contexto de uma educao permanente ou
ao longo da vida? Ou ela dispensvel? Colocada a questo de outra forma,
quando a EJA, como modalidade compensatria e de segunda oportunidade,
no for mais necessria num dado momento histrico (como acontece j em
vrios pases), isso significar, ento, que poderemos prescindir de polticas
pblicas de educao de adultos? Que o direito dos adultos educao estar
definitivamente assegurado? luz do princpio de uma educao permanente
de recorte democrtico, a resposta , obviamente, negativa.
Tenses
Os processos de modificao da educao ao longo da vida no tm resultado

de novas teorias educacionais nem de consensos tcnico-cientficos, mas, antes,
do abandono ou do desgaste dos ideais de uma educao permanente
que, no obstante as ambiguidades j referidas, foram historicamente forjados
sob o lema Aprender a Ser (FAURE, 1977), entre abordagens humanistas, de
feio social-democrata e modernizadora, ou de natureza crtico-emancipatria.
Em todos os casos, admitiu possibilidades de transformao democrtica
da economia e da sociedade e no abdicou da responsabilizao do Estado
perante uma carta de deveres inalienveis para com a educao do Pblico. O
crescimento econmico e o emprego, a produtividade e o rendimento, a incluso
social e a preveno da anomia, a modernizao e a competitividade nunca
estiveram ausentes das concepes reformistas dominantes, mais institucionais
e funcionalistas, de educao ao longo da vida. Da, tambm, sua centralidade
politico-conceitual, sua disseminao discursiva enquanto tpico quase
incontornvel nas polticas educativas entre as dcadas de sessenta e oitenta do
sculo XX; ainda que, com frequncia, matizada por uma certa energia utpica
que remetia a possveis articulaes, mais ou menos pontuais, com abordagens
que evidenciavam outra potncia crtica e uma vocao transformadora mais
radical como no contexto da educao popular. A posio da UNESCO foi,
e at certo ponto ainda continua a ser, o resultado mais visvel das tenses
referidas e da tentativa de manter o dilogo aberto entre perspectivas distintas,
ora sofrendo certas contradies e impasses, ora resultando em oscilaes ao
longo do tempo, ora, ainda, resistindo s tendncias para a total subordinao
da educao economia, competitividade e criao de emprego. No caso da
educao de pessoas adultas, por exemplo, a mais recente CONFINTEA (2009)
e respectivo quadro de ao subscrito em Belm do Par (Brasil) apontam para

as potencialidades e para os limites atuais da UNESCO , sobretudo quando,
como observa Carlos Alberto Torres, o Estado-nao permanece como seu
grande aliado, embora num contexto em que o mesmo Estado no considera a
educao de adultos prioridade (TORRES, 2011, p. 50). Esse dilema difcil de
ultrapassar essa situao, para Torres, significar uma educao de adultos que
se arrisca a continuar a danar no convs do Titanic (TORRES, 2011, p. 55),
tanto mais quanto se assiste a uma regresso do Estado e de suas funes sociais.
Seja numa tradio social-democrata, seja por referncia s teorias crticas e s
concepes de democracia radical, o Estado representa um ator poltico central
e incontornvel, ainda que com base em pressupostos tericos e ideolgicos
distintos e com implicaes igualmente diferentes. Essa centralidade, embora de
signo negativo, no deixa de transparecer, tambm, nas propostas neoliberais e
nas suas abordagens reformistas do Estado-providncia na educao, uma vez
que, em boa parte, a crise educacional atual definida como correlativa da crise
do Estado-providncia, sendo este considerado seu principal responsvel. De
acordo com as crticas dos defensores dos modelos de reforma neoliberal das
polticas sociais, a interveno estatal na educao ter revelado, entre muitos
outros aspectos: mais controle burocrtico do que igualdade de oportunidades;
mais paternalismo e menos liberdade de escolha; maior preocupao com
a quantidade no acesso educao do que com a qualidade do sucesso
educativo; excesso de fixao em objetivos de aperfeioamento social e pouca
ateno formao para o trabalho, para o crescimento e a produtividade;
poder desmedido conferido aos educadores profissionais e pedagogia, em
prejuzo dos stakeholders, das necessidades socioeconmicas e, em particular,
dos empresrios; excesso de democracia e de colegialidade, com dfict de
eficcia, de eficincia e de liderana unipessoal na governao da educao;
custos financeiros excessivos e, agora, considerados incomportveis.
nesse contexto de crtica interveno do Estado e s suas principais funes

sociais que a responsabilidade individual, a inovao pessoal e a escolha
racional de consumidores em mercados livres celebrada. Trata-se de um novo
referencial do bem-estar individual que deve ser diligentemente perseguido
por cada individuo, isoladamente e de forma competitiva, processo de que
resultar, conforme se afirma, o progresso da sociedade e o bem comum.
Como observaram OBrien e Penna, o neoliberalismo perdeu a f liberal na
perfetibilidade humana e nos ideais de esclarecimento da Ilustrao, tendo,
consequentemente, desistido do projeto liberal, subordinando a vida
cotidiana a relaes mercantis e a transaes numa economia desregulada,
pretensamente sob coordenao da mo invisvel do mercado (OBRIEN;
PENNA, 1998, p. 103).
20 Brasil+6
A reforma do Estado e a promoo de um mercado da aprendizagem orientado

para a satisfao das necessidades de formao dos seus clientes, empresas
e trabalhadores so responsveis pelo vocacionalismo reinante. O crescimento
e a produtividade, a competitividade e a empregabilidade, a modernizao
das empresas e a inovao, a formao de mo de obra qualificada deixaram
a educao para trs ou, em alternativa, invocam-na em termos friamente
tecnicistas. Fazem-nos esquecer de que a crena num crescimento econmico
ilimitado e permanente, na mxima competitividade e produtividade, que nos
conduziu crise atual, ignorando que os nossos maiores problemas s muito
dificilmente poderiam ser ultrapassados por meio de solues pedagogistas,
fundamentadas apenas nas necessidades de qualificao da populao ativa,
sem retaguarda educativa e cultural, cvica e poltica, em busca da adaptao
isomrfica crise, e no do combate a ela por meio da transformao profunda
do mundo social. Como advertira Gelpi, O domnio das tcnicas sem uma rica
formao cultural no suficiente para superar a crise [] (GELPI 2006, p. 21).
Mais competitivos e teis?
O mundo do trabalho uma realidade incontornvel em qualquer projeto

de educao de adultos e ao longo da vida, mas isso no legitima a
sobredeterminao da economia sobre a educao, condenando esta ao
estatuto de varivel do crescimento econmico, reduzindo-a categoria de
instrumento de empregabilidade, sob uma poltica de resultados. , porm,
essa a perspectiva que se vem revelando dominante, incorporando a educao
permanente, e designadamente a educao superior, a educao de pessoas
adultas e a formao profissional contnua de jovens e adultos, escolar e no
escolar, sob a designao genrica de formao de recursos humanos, com
vista promoo do crescimento econmico. Aqui residir, conforme esse
raciocnio, a chave para uma correta administrao da crise, de modo a alcanar
o crescimento, a competitividade e o emprego, assim reduzidos escala de
problemas essencialmente educativos e pedaggicos que novos instrumentos de
formao e treinamento, considerados relevantes do ponto de vista econmico
e empresarial, havero de resolver. O programa de ajustamento da educao
de adultos, agora em boa parte reduzida a programas de formao profissional
contnua e a estratgias individuais de aprendizagem, consagra, como nunca
antes na histria, a hegemonia da viso tecnicista sobre a educao, para a
qual chamou ateno Freire, afirmando:
A viso tecnicista da educao, que a reduz a tcnica pura,

mais ainda, neutra, trabalha no sentido do treinamento
instrumental do educando, considera que j no h
antagonismo nos interesses, que est tudo mais ou menos
igual, para ela o que importa mesmo o treinamento
puramente tcnico, a padronizao de contedos, a

transmisso de uma bem-comportada sabedoria de
resultados (FREIRE, 2000, p. 79).
Sob abordagens tpicas do capital humano e sob a linguagem dos clientes

e consumidores de servios e produtos educacionais, alguns dos quais hoje
transacionados escala global, at mesmo os adultos em contexto de formao
tendem a ser representados como uma espcie de matria-prima, como objetos
passveis de modelagem e acomodao. Eles so vistos como pacientes,
de acordo com a crtica de Paulo Freire, como objetos de tratamento e
de terapia por meio da prestao de servios mercadorizados e de uma
administrao institucional (FREIRE, 1996, p. 25), de acordo com as crticas
de Ivan Illich (1977). Conforme tenho chamado ateno (mais recentemente
em LIMA, 2012), os pouco escolarizados, os desempregados de longa durao
e os trabalhadores considerados pouco qualificados so vistos como indivduos
incapazes, evidenciando dficts e lacunas que exigiro sua superao,
colmatando necessidades de formao por meio da aquisio de instrumentos,
ou prteses formativas, que funcionalmente os habilitaro a integrar a nova
economia do conhecimento. Parte-se, dessa maneira, e ao contrrio do
que h muito aprendemos no campo da educao de adultos e da educao
popular e comunitria, das negatividades e do que se consideram deficincias
e limitaes dos destinatrios, ou grupos-alvo, para a tentativa de sua
superao, em vez de partir da cultura, da experincia vivida e da leitura do
mundo dos participantes, em direo sua revitalizao e problematizao
crticas. Insiste-se em lgicas vocacionalistas e de modernizao, de tipo
exgeno e hierrquico, por vezes no quadro da prestao de servios de
formao e da comercializao de experincias de aprendizagem, outras vezes
ainda no contexto de programas pblicos de feio assistencialista e finalista.
Em ambos os casos, corre-se srios riscos de se recuperar o extensionismo
e as suas dimenses antidialgicas, de domesticao e de normalizao,
que foram analisados por Freire (1975a). As lgicas referidas so prprias das
abordagens tecnocrticas da aprendizagem para o trabalho, desprezando o
fato de nem todas as formas de educao tcnica e vocacional poderem ser
consideradas decentes e justas, de qualidade democrtica e social para todos,
incorporando necessariamente processos de participao na deciso e na
discusso dos valores, objetivos, contedos e processos, formas de organizao
e avaliao da formao profissional e no aceitando a sua insularidade face a
um projeto de educao integral e de formao geral.
Na sua crtica reorientao da educao em funo da mundializao da

economia liberal, assente na promoo de competncias profissionais mais
ou menos atomizadas, Gelpi (2009) observou os perigos do tecnicismo, da
22 Brasil+6
pura adaptao e da coisificao dos seres humanos, chegando a recordar

a necessidade de tambm sermos capazes de aprender a desaprender,
transcendendo as lgicas estritas e mais imediatistas das qualificaes e
competncias de preparao para a vida, inclusive para abrir espaos para uma
educao promotora de identidades.
Nesse quadro de referncia, as crticas subordinao da educao ao longo

da vida a objetivos produtivistas e consumistas, ao crescimento mximo, ou
ilimitado, sua crescente tendncia para a escolarizao e a formalizao, sob
modalidades que chegam a ser obrigatrias, com objetivos tpicos das escolas
convencionais e dos seus pacotes educativos, dirigidos a um consumidor
curricular competitivo, configuram, de acordo com a crtica illichiana, uma
educao permanente como instituio manipulativa, transformada em
ferramenta de opresso e alienao. Uma educao que, ao longo da vida,
partilha com as escolas obrigatrias, interminveis e competitivas e com
educadores sempre dispostos a derrubar as paredes das salas de aula, com a
finalidade de transformar toda a cultura numa grande escola (ILLICH, 1977,
p. 118), aquilo que Illich designa por institucionalizao alienante da vida,
separando educao da realidade e trabalho da criatividade e ensinando a
necessidade de ser ensinado (ILLICH, 1977, p. 87), uma vez que o aprender
por si prprio olhado com desconfiana (ILLICH, 1977, p. 23).
Mais humanos e livres?
De raiz inteiramente distinta a educao permanente ou ao longo da vida

entendida enquanto projeto de humanizao e de transformao, justificada
por Paulo Freire nos seguintes termos:
A educao permanente no porque certa linha ideolgica

ou certa posio poltica ou certo interesse econmico o
exijam. A educao permanente na razo, de um lado, da
finitude do ser humano, de outro, da conscincia que ele
tem de sua finitude (FREIRE, 1997, p. 20).
Como esclarece o autor, os seres humanos so no apenas seres inacabados,

mas, tambm, os nicos que tm conscincia de seu prprio inacabamento:
Isto significa ser o ser humano, enquanto histrico, um

ser finito, limitado, inconcluso, mas consciente da sua
inconcluso. Por isso, um ser ininterruptamente em busca,
naturalmente em processo. Um ser que, tendo por vocao
a humanizao, se confronta, no entanto, com o incessante
desafio da desumanizao, como distoro daquela vocao
(FREIRE, 1997, p. 18).
De acordo com uma concepo antropolgica embadada, simultaneamente,

no inacabamento do ser humano e no fato de este nascer programado
para aprender, ou seja, de se encontrar biolgica e socialmente condicionado,
mas no determinado, Freire conclui que os seres humanos apresentam uma
vocao ontolgica para ser mais. Por isso esto em permanente processo de
educao e aprendizagem, muito alm dos limites institucionais da educao
escolar, sendo dotados de uma curiosidade epistemolgica para saber mais,
questionar o mundo e indagar acerca da sociedade em que vivem e da cultura
que constroem. Para Freire, mais do que a aquisio de competncias sociais e de
qualificaes e habilidades para o trabalho, a educao permanente representa
um contributo indispensvel humanizao dos seres humanos e realizao
de sua vocao intelectual, por intermdio da interpretao crtica do mundo e
da participao ativa e responsvel no processo de sua transformao.
Em tempos de crise, a educao de adultos no contexto de uma educao ao

longo da vida no apenas representaria um recurso para a interpretao crtica
das causas da crise como tambm para a compreenso profunda da natureza
da crise; a maior responsabilidade, no entanto, seria participar ativamente
na busca de processos de transformao da economia e da sociedade, em
funo de sua vocao de humanizao, nesse sentido educando a crise, ou
seja, problematizando-a e afrontando-a em termos polticos e culturais, de
valores e interesses, de relaes de poder e de outros recursos distribudos
assimetricamente. Esses procedimentos romperiam o crculo vicioso das
explicaes ideolgicas e das solues convencionais que, com frequncia,
representam mais instrumentos de gesto e aprofundamento da crise do que
propriamente desua superao. exatamente nesse processo de legitimao
da crise e das condies estruturais de sua emergncia que se torna crucial
evitar a institucionalizao de processos de educao e formao com
objetivos apenas paliativos, de mera gesto da crise, os quais buscam somente
amortecer os efeitos mais negativos e mais dramticos da precariedade e das
elevadas taxas de desemprego estrutural, um intil delito contra o homem
(GELPI, 2008, p. 52), mas que, na prtica, contribuem para a reproduo da
crise e, em geral, para piorar as condies de dependncia e de alienao dos
agora designados destinatrios ou utentes.
A incompletude, sendo prpria da nossa condio humana, no pode, portanto,

ser aceita como fonte de dficts ou lacunas, passveis de remediao por meio
da ideologia vocacionalista das competncias e habilidades funcionais. Como
em idntica linha sustenta Gelpi,
Uma humanidade humana requer no s sentimentos

humanos, mas tambm habilidades que no sirvam
unicamente para a produo do mercado. Para isso, so
24 Brasil+6
importantes as habilidades para a sobrevivncia, a alegria,

o prazer, um comportamento criativo e a compreenso
intercultural, internacional e intertnica (GELPI, 2008, p. 54).
A simples adaptao ao mundo no pode, nessa perspectiva, ser assumida

como objetivo central da educao de adultos e ao longo da vida, pois sua
vocao se dar a fim de possibilitar a transformao dos seres humanos em
sujeitos da histria, participantes livres, ativos e responsveis, agindo individual
e coletivamente no processo de refazer o mundo. Tambm por essa razo as
lutas sociais por mais democracia, autonomia e poder de deciso representam,
para Freire, verdadeiros processos educativos, capazes de ensinar a democracia
por intermdio de prticas de deciso e do exerccio da participao ativa.
Representam, por isso, possibilidades de insero e de emerso, ou de
inscrio, contrariando a tendncia para a passividade, a alienao e a no
inscrio que, conforme Jos Gil (2005), herdamos de uma educao que
nos ensinou a irresponsabilidade e o medo de existir, que nos infantilizou
e apassivou. Uma tendncia que j havia sido, igualmente, registada por
Freire (1975b) em sua Pedagogia do oprimido, quando se refere ao medo
da liberdade, ao fatalismo e desproblematizao do futuro. Ora, uma
educao e formao no e pelo regime do medo, da falta de confiana e
de esperana no futuro, em permanente estado de insegurana ontolgica ou
de submisso, assistencialista e estigmatizadora, absolutamente incompatvel
com uma educao ao longo da vida como prtica de liberdade e, em termos
illichianos, de natureza convivencial, capaz de estabelecer intercmbios livres,
formas de comunicao, redes de cooperao e outras estruturas relacionais
(ILLICH, 1977, p. 96-102).
Conclui-se que tambm a aprendizagem e a educao para o trabalho, no

mbito de uma abordagem crtica e transformadora de educao de adultos,
visam criar condies para a mobilizao a favor do trabalho decente e com
significado, contra a subordinao dos cidados e a alienao dos trabalhadores,
superando o estatuto de simples instrumentos tcnicos e de ajustamento,
como se nossos problemas pudessem ser resolvidos pela adaptao funcional
dos indivduos aos imperativos da economia e s polticas de ajustamento e
de austeridade que so apresentadas como resposta crise, sem interveno
substancial na mudana das condies estruturais de nossa existncia coletiva.
Tal atitude apenas nos tornaria mais competitivos e teis, mas no mais
humanos e livres.
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26 Brasil+6
EPJA vs CONFINTEA VI, grandes propositos,

escenarios retadores, algunos avances
Yadira Del Carmen Rocha Gutierrez
Celebramos la realizacin del Seminario Internacional de Educacin Permanente

CONFINTEA +6 que se organiza para realizar un balance intermedio del Marco
de Accin aprobado y consensuado en la Sexta Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos realizada en diciembre del ao 2009 en Beln do Par,
Brasil. Desde el Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe,
aportamos al balance, a partir del anlisis realizado al Segundo Informe Mundial
sobre el Aprendizaje y la Educacin de Adultos Repensando la Alfabetizacin,
publicado en 2013 por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo
de Toda la Vida (UNESCO-UIL) y del estudio realizado a los informes nacionales
presentados por veintitrs pases a la Oficina Regional de la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). As
mismo, tomamos en cuenta las diversas reflexiones e investigaciones que sobre
la Educacin de Jvenes y Adultos han desarrollado destacados educadores y
educadoras Latinoamericanos y Caribeos en estos ltimos 6 aos a partir del
conocimiento, la investigacin y la experiencia en este campo.
Algunas necesarias consideraciones
Asumimos plenamente el principio de que la Educacin de Personas Jvenes y

Adultas es un derecho humano, del que han estado tradicionalmente excluidos,
lo que en el prembulo del Marco de Accin de CONFINTEA VI se expresa de
la siguiente manera: La educacin de adultos se reconoce como un elemento
esencial del derecho a la educacin y se deben de trazar un nuevo y urgente
curso de accin para posibilitar que todos los jvenes y adultos ejerzan ese
derecho, igualmente nos sentimos identificados en el reconocimiento que
en el Marco de Accin se hace en cuanto a reconocer que el pleno ejercicio
del derecho est condicionado por consideraciones de poltica, gobernanza,
financiacin, participacin, inclusin, equidad y calidad.
Los informes consideran que en nuestra regin de Amrica Latina y el Caribe

eexisten ms de 34 millones de personas adultas que carecen de conocimientos
bsicos de lectura y de escritura. El 55% de ellas son mujeres y 110 millones
de personas jvenes y adultas en plena edad activa que no han finalizado los
estudios de primaria. Esta ltima cifra supone que el 40% de la poblacin de
Amrica Latina no ha finalizado la educacin primaria1 y, por ello, se encuentra

en una situacin similar a la de las personas analfabetas.
Lo que demuestra que la educacin como un derecho social no se est

enfocando hacia la equidad e igualdad de oportunidades, las personas jvenes
y adultas requieren de formas de acceso cada vez ms amplio a las ofertas
educativas y que estas sean pertinentes y de calidad, si bien se reconoce que
ha habido algunos avances en cobertura muy poco se hace en el continente
para acercarse a hacer de la educacin de jvenes y adultos un ejercicio real del
derecho a la educacin.
Por su carcter de derecho habilitante, la educacin es el instrumento esencial

para que los nios, jvenes y adultos marginados puedan salir de la pobreza
y participar plenamente en la vida social. Se comprueba que generalmente
los principales esfuerzos de los gobiernos han estado dirigidos a la educacin
formal y escolarizada de la niez, y marginalmente atendido el derecho de las
personas adultas de fundamental e igual importancia.
Nos preocupa que la EPJA en esta regin enfrenta retos mayores a nivel
econmico, social y poltico, incluyendo: pobreza; falta de trabajo; exclusin
social; creciente segregacin urbana; migracin interna e internacional;
violencia; racismo y sexismo; analfabetismo concentrado todava en unos pocos
pases, en las reas rurales, entre las mujeres y entre los pueblos indgenas.
Reafirmamos el enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida, el que fue

reafirmado nuevamente en el reciente Foro Mundial de la Educacin realizado
en mayo del 2015 en Imcheon, Corea, cuyo objetivo se expresa en Garantizar
una educacin inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida, para todos, de aqu a 2030. El enfoque de
aprendizaje a lo largo de la vida, que viene enfatizndose desde el ao 1990 y
2000, sigue siendo un paradigma o aspiracin que ms all de la retrica exige
un giro tambin con la actual concepcin del desarrollo y en coherencia
de los sistemas educativos.
El reconocimiento del papel del aprendizaje a lo largo de la vida en el desarrollo

personal, econmico y social de los jvenes y personas adultas, avanza
lentamente en apropiacin, comprensin y accin de parte de muchos gobiernos
y sectores sociales y econmicos, no obstante tiene que ver con el compromiso
histrico de transformar la vida de las personas mediante una nueva visin
holstica e integral de la educacin, este enfoque nos permite conceptualizar
1 El Informe Regional de Monitoreo de EPT 2003 (UNESCO 2003) seala que las tasas de matrcula
en educacin primaria son muy altas (94%) en Amrica Latina y el Caribe pero que el 40% de los
nios no termina la educacin primaria. Las tasas de matrcula en secundaria son slo del 62% y
menos de un tercio de los jvenes latinoamericanos completa estudios secundarios.
28 Brasil+6
de manera promisoria una EPJA centrada en las necesidades de aprendizaje

de los sujetos, como un fenmeno cultural complejo que involucra diversos
actores, sus culturas, sus lenguajes, su gnero sus edades, sus territorios, sus
saberes, sus organizaciones y sus sentidos o proyectos de vida, pensando en
la dinmica de la demanda social y diseando nuevas formas institucionales
para una poltica pblica de EPJA.
La ideologa o enfoque deficitaria, remedial y compensatorio atribuido

tradicionalmente a la educacin de personas adultas, an subsisten, y de ah la
necesidad de revisar los estereotipos asociados a los educandos jvenes y adultos
en las polticas educativas donde se mencionan como ignorante/carente/pobre/
vulnerable/en desventaja/en riesgo, en vez de caracterizarlo en funcin del sujeto
de derechos que posee y recrea un conocimiento que es esencial para la vida
humana y para la preservacin del planeta. En el enfoque de Freire, la EDJA no
slo era una educacin compensatoria o remedial sino una nueva forma de
educar los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa
Por la importancia que amerita la educacin de personas adultas y

por la incipiente atencin mundial y continental nos preocupa que
hubo una reduccin de los objetivos y metas en el planteamiento de la
educacin de jvenes y adultos en el Foro Mundial sobre la Educacin
realizada en Imcheon, Corea 2015, por consiguiente en el Marco de Accin
de los Objetivos del Desarrollo Sustentable, contradicindose con las
brechas existentes y no vinculndolo con los compromisos de la CONFINTEA
VI que tienen mayores aspiraciones. As el objetivo 4.3 plantea Para 2030,
asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y
las mujeres a formacin tcnica, profesional y superior de calidad, incluida
la enseanza universitaria y el objetivo 4.4, expresa: Para 2030, aumentar
en un [x] % el nmero de jvenes y adultos que tienen las competencias
necesarias, en particular tcnicas y profesionales, para acceder al empleo,
el trabajo decente y el emprendimiento.
Nos preocupa que el enfoque de educacin que se devela para los prximos
15 aos hace mayor nfasis la necesidad de garantizar que el aprendizaje de
los jvenes y adultos haga nfasis en el servicio de la sociedad de mercado,
es decir una educacion para lo que la sociedad de mercado necesita como
fuerza de trabajo y masa de consumo. La adopcin de este enfoque trae
consigo plantearse la relacin de la EPJA con las necesidades de formacin
de llamado capital humano por parte de las empresas, y por consiguiente
apunta a fortalecer la capacidad del modelo econmico actual para satisfacer
una poblacin educada a travs de empleos decentes y emprendimiento;
como modelo del xito de la sociedad de mercado controlada por el 1% de la
poblacin mundial2 define cmo debe de crecer la educacin, cules deben de

ser sus contenidos y prioridades.
Consideramos que en nuestro continente se hace preciso disear una ruta

alternativa a esta visin laboral o profesional resignificndola tambin
como una educacin para el desarrollo humano verdaderamente sustentable,
donde la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente
para responder a las exigencias de la economa de mercado sino principalmente
a los requerimientos del buen vivir, de la participacin ciudadana y del
desarrollo de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse
en la sociedad como condicin para el desarrollo de una sociedad de sujetos
y no de objetos para el mercado de consumo y de lapidacin de la naturaleza.
Consideramos que la Educacin Popular, como apuesta pedaggica y

antropolgica nacida desde el Sur, coherente con nuevos paradigmas
que exigen los escenarios del siglo XXI, es una referencia terica
y metodolgica en la educacin de jvenes y adultos para nuestro
continente, la que le da identidad y opera en la constitucin y fortalecimiento
de sujetos sociales y polticos, en el necesario proceso de resignificacin de
los fines y prcticas de la educacin, como proyecto poltico pedaggico, tico
que aporta a una educacin transformadora. Apostamos por el desarrollo de la
ciudadana activa en contraposicin con una educacin que centra su apuesta
principalmente en producir mano de obra barata.
Apostamos a la transformacin social y, por lo tanto, ese necesaria la

refundamentacin de un nuevo tipo de educacin que favorezca no al
individualismo y a la competencia sino a la solidaridad y a la cooperacin, que
son la base de la organizacin. En Amrica Latina, esta perspectiva nutrida por
la corriente histrica de la educacin popular afirma la dimensin poltica de
la educacin, la centralidad de la constitucin de sujetos y la construccin de
poder desde los sectores subalternos para reconfigurar los espacios pblicos,
profundizar la participacin ciudadana y las lgicas de inclusin social.
Mltiples experiencias de EPJA desde el enfoque de la Educacin Popular

fuera y dentro del sistema educativo a lo largo y ancho de Amrica Latina
y el Caribe, dan cuenta de los cambios que se desarrollan en los actores
sociales transformando sus prcticas, su vida personal y la de sus entornos.
El enfoque de la EP lo entendemos como un marco conceptual y corriente
poltica pedaggica que se construye en interrelacin de los actores sociales
con su contexto.
2 OXFAM INTERNATIONAL. (2015, 19 de enero). El 1% ms rico tendr ms que el resto de la poblacin.

Recuperado de: <https://www.oxfam.org/es/sala-deprensa/notas-de-prensa/2015-01-19/el-1-mas-
rico-tendra-mas-que-el-resto-de-la-poblacion>.
30 Brasil+6
Consideramos que la alfabetizacin como parte del derecho a la educacin

y como bien pblico es un punto de partida, necesario pero no suficiente,
para que cada sujeto en el siglo XXI pueda continuar y complementar
sus aprendizajes a lo largo de toda la vida y ejercer as sus derechos
ciudadanos por tanto el desafo es pasar de una alfabetizacin inicial a una
visin y una oferta educativa amplia que reconozca y valide los aprendizajes
hechos por las personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y ancho
de la vida: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a travs de los medios
masivos, en la participacin social, en el ejercicio mismo de la ciudadana.
El Marco de Accin de Beln reafirma el concepto de Alfabetizacin como un

continuo de la poltica y la accin de los Estados, no obstante nos preocupa que
en el informe de la UNESCO-UIL Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la
Educacin de Adultos a lo largo de Toda la Vida; Repensando la Alfabetizacin,
se exprese que continua prevaleciendo una amplia gama de enfoques,
incluyendo los que se adoptaron en los aos 60 del siglo pasado y que debido
a la lentitud y la desigualdad de los avances, 757 millones de adultos, dos
terceras partes de los cuales son mujeres, no poseen las nociones bsicas de
lectura y escritura. Tambin se ven afectados en una proporcin desmesurada
otros grupos marginados, como las minoras tnicas y lingsticas, las personas
con discapacidad, los habitantes de las zonas rurales y los nios sin escolarizar.
Se afirma que es probable que al menos 250 millones de nios en edad de
cursar enseanza primaria lleguen a la edad adulta sin haber adquirido las
competencias de alfabetizacin funcional necesarias para participar plenamente
en la sociedad.
Sin negar de que en los ltimos aos se han presentado avances enormes
y sostenidos para disminuir el analfabetismo en nuestro continente, los
datos relevan la marginacin de los objetivos relacionados con los jvenes,
la alfabetizacin de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El ciclo
del analfabetismo y la educacin de mala calidad perpetan las disparidades
socioeconmicas y la desigualdad de oportunidades y pone en peligro la
sostenibilidad de las sociedades.
Que hemos hecho a partir de CONFINTEA VI
Al Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe, nos ret el

compromiso de dar vida y seguimiento a los acuerdos de la CONFINTEA V y VI,
en funcin de ello hemos redoblado nuestras alianzas con las redes, tales como:
Campaa Latinoamrica y Mundial por el Derecho a la Educacin (CLADE),
Foro Social Mundial, ICAE, REPEM, FLACSO, CLACSO y otras de carcter
nacional y local que trabajan por Otro mundo es posible. Es importante
sealar que el proceso Post 2015 ha significado el debate sobre los nuevos
paradigmas de desarrollo, as como el debate por el derecho a una educacin

equitativa, inclusiva y de calidad3, hemos planteado las nefastas consecuencias
de un modelo de desarrollo capitalista que ha agudizado las brechas sociales,
econmicas y medioambientales, que se expresa en mayor injusticia, exclusin,
desigualdad en millones de personas, que se expresa tambin en la educacin.
Mantenemos un dilogo abierto con todas aquellas instituciones pblicas y

privadas, nacionales e internacionales que valoran el aporte de la sociedad
civil en la construccin de posicionamientos y polticas de Alfabetizacin y de
Educacin de Jvenes y Adultos, lo hemos realizado junto a la lucha por un
orden poltico, social, educativo, cultural y econmicamente justo con una
visin emancipadora y tica que parte por reivindicar el derecho a la educacin
de todos y todas, como una llave para alcanzar todos sus derechos.
En Amrica Latina y el Caribe, se han realizado una cantidad importante de

iniciativas y eventos, despus de la V y VI CONFINTEA en la que se ha dado
seguimiento tanto al debate conceptual como a la bsqueda de mejores polticas
pblicas a favor de las personas jvenes y adultas, hemos venido valorando la
necesidad de ir ms all de la incidencia en los temas especficos de cada red
y empezamos la conformacin de espacios de intercambio de aprendizajes, de
anlisis de la coyuntura internacional y de identificacin de espacios y temas
comunes de incidencia, lo que ha posibilitado que desde las OSC se realicen
verdaderos ejercicios de dilogo, de encuentro multicultural, de aceptacin
de las diferencias, de bsqueda de consensos, de identificacin de desafos
comunes, de establecimiento de compromisos viables y de voluntades crebles.
Como producto de todo este proceso tenemos una serie de publicaciones que
sintetizan la riqueza de planteamientos, interrogantes, reflexiones crticas y
propuestas que se han ido generando en torno a la EPJA. Es en este marco es
que ubicamos nuestra participacin como sociedad civil en la VI CONFINTEA y
ahora en la reunin internacional de seguimiento.
La participacin de las OSC, en sus mltiples en sus mltiples expresiones, se

ha colocado como uno de los factores centrales de la diversas Conferencias
Mundiales relativas a la Educacin, enfatizando en la agenda de la EPJA desde
posiciones de exigencia y avanzada sobre la necesidad de ampliar visiones,
conjuncin de esfuerzos y de recursos y para establecer compromisos concretos
en cada uno de los campos sociales de las conferencias.
3 Campaa Mundial por el Derecho a la Educacin, el Consejo Internacional de Educacin de

Adultos (ICAE), La Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), El
Consejo de Educacin Popular de Amrica latina y el Caribe (CEAAL), la Red de Mujeres: Red
de Educacin Popular entre Mujeres (REPEM), Foro Social Mundial de Educacin (FSME), la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), la Red Planetaria de derecho ambiental
participamos articuladamente en estos procesos.
32 Brasil+6
Consideramos que la actuacin de la sociedad civil ha ido adquirido al menos

tres expresiones frente a las conferencias y los temas globales: A) la de
incidencia, cada vez ms organizada y especializada, en las visiones, contenidos
y diseo de polticas y compromisos en las conferencias. B) la de rechazo y
descalificacin, especialmente en las conferencias con temas econmicos
organizadas por los organismos financieros multilaterales a los que cada vez
ms se les cuestiona su legitimidad y el poder desmedido que tienen. C) la
de construccin de alternativas globales afirmando la necesidad de repensar
y reorientar las lgicas del comercio internacional, del desarrollo econmico y
social y la profundizacin de las democracias. Esta ltima expresin tiene en el
Foro Social Mundial su formulacin ms acabada.
Que ha pasado en los seis temas que relev la CONFINTEA VI

en Amrica Latina y el Caribe?
Todo este proceso regional en torno a la EPJA y el esfuerzo de articularlo en el

marco del seguimiento a la CONFINTEA VI se ha desarrollado en un contexto
complejo en nuestra regin, llena de paradojas, de injusticias estructurales y
de bsqueda y construccin de alternativas. Una de las principales paradojas
que enfrentamos es que al mismo tiempo que en la regin se han ampliado
los procesos de democratizacin y de conciencia ciudadana se ha extendido la
pobreza, se ha agudizado el desempleo y se ha deteriorado el tejido social, lo
que pone en debate la calidad de nuestras democracias, el rol del Estado como
garante de los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales y
sobre la responsabilidad de la sociedad civil.
El estudio del CEAAL titulado A Paso Lento est basado en un monitoreo y

anlisis que se realiz a una muestra de informes nacionales presentados por
veintitrs pases a la Oficina Regional de la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el ao 2013.
1. Argentina 9. Costa Rica 17. Mxico

2. Bahamas 10. Cuba 18. Panam
3. Barbados 11. Ecuador 19. Paraguay
4. Belice 12. El Salvador 20. Per
5. Bolivia 13. Guatemala 21. Repblica Dominicana
6. Brasil 14. Guyana 22. San Vicente y Granadinas
7. Chile 15. Honduras 23. Uruguay
8. Colombia 16. Jamaica
En este proceso ha habido una gran riqueza de anlisis y reflexiones que

sera difcil mostrar en este reporte, pero hacemos un intento por presentar
las principales tendencias o hallazgos encontrados en el estudio realizado por
el Grupo de Incidencia en Polticas (GIPE) del Consejo de Educacin Popular

de Amrica Latina y el Caribe (CEAAL), las que coinciden, complementan o
ratifican las expresadas en el Segundo Informe Mundial sobre el Aprendizaje y
la Educacin de Adultos Repensando la Alfabetizacin, publicado en 2013
por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de toda la vida
(UNESCO-UIL) y ambos informes monitorean el progreso efectuado desde 2009
en los seis campos de poltica y accin especificados en el Marco de accin de
Belm: Poltica, Gobernanza, Financiacin, Participacin y Calidad.
Polticas. Se declara en el Marco de Accin de CONFINTEA VI que las polticas

y las medidas legislativas relativas a la educacin de adultos tienen que ser
globales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo largo
y ancho de la vida, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcar
y vincular todos los componentes del aprendizaje y la educacin. En el mbito
de la poltica, en el estudio se relevan dos hallazgos:
1) Existen leyes alusivas a la EPJA, por tanto el problema no est en la carencia

de leyes, de los 23 pases que presentaron reportes solamente uno (Barbados)
no cuenta con legislacin o polticas que se refieran especialmente a la
educacin de personas adultas y alfabetizacin. Lo que quiere decir que la
amplia mayora cuenta con disposiciones formales que explcitamente apoyan
procesos especialmente dirigidos a esta poblacin. Contar con leyes, mandatos
o polticas no asegura que la accin pblica est dirigida eficientemente hacia
la poblacin indicada y en la forma indicada. Pero constituye un elemento de
orden formal que permite la realizacin de procesos as como puede ser una
manifestacin de la voluntad poltica de ofrecer educacin sistemtica a la
poblacin adulta. En los marcos legales se reconoce la importancia de que el
Estado oferte servicios de EPJA pero es preciso sealar que estos necesariamente
debern tener un giro o una reinvencin si la opcin de los pases es organizar
sus sistema educativos desde el paradigma de la educacin-aprendizaje durante
toda la vida como atributo de la democracia y un derechos de los pueblos.
2) Menos de la mitad de los pases ha formulado o actualizado planes de accin

despus de la CONFINTEA VI. Solo 11 de los 24 pases reportan haber hecho
nuevos planes o reformulaciones despus de la celebracin de la CONFINTEA
VI (diciembre de 2009). Tres aos despus de los acuerdos de CONFINTEA VI
ms de la mitad de los pases de la regin no haban modificado ni actualizado
sus planes. Esto representa una irrelevancia absoluta para los compromisos
y mecanismos internacionales de monitoreo realizados por la UNESCO y el
conjunto de la Comunidad Internacional. Este aspecto es altamente ilustrativo
de la falta de inters e implicacin que muchos gobiernos e instituciones pblicas
ha acusado reiteradamente desde las diversas ocasiones en que los gobiernos
han asumido compromisos que posteriormente no llegan a la implementacin.
34 Brasil+6
Este caso puede interpretarse como una alta posibilidad de que las metas sean
nuevamente incumplidas y que nuevas reuniones mundiales o continentales
contribuyan muy poco para que stas sean alcanzadas. Finalmente es la voluntad
poltica de las entidades gubernamentales la que determina los niveles de
alcance de estas metas. De las acciones orientadas para planificar y promover
el conocimiento de los acuerdos del Marco de Accin de Beln, ninguna de
estas acciones son reportada por la mitad de los pases y no se observa que
existan convocatorias oficiales desde los Gobiernos para trabajar o elaborar
nuevas polticas de EDJA en el marco de las propuestas de la CONFINTEA VI y
que obedezcan a una voluntad de hacer un giro sustancial en la EPJA tanto es
sus diseos institucionales como en los planes de inversin, con excepcin de
Uruguay, Bolivia, Per, Brasil.
Gobernanza. Se expresa en el Marco de Accin de Beln que la buena gobernanza

facilita la aplicacin de la poltica de aprendizaje y educacin de adultos de
manera eficaz, transparente, responsable y equitativa. La representacin y la
participacin de todas las partes interesadas son indispensables para garantizar
que sea receptiva a las necesidades de todos los educandos, especialmente de los
ms desfavorecidos. En relacin a este aspecto el anlisis de los informes de los
23 pases revela dos hallazgos importantes a saber:
1) Los educandos en la mayora de los casos no han tenido participacin la

discusin de los planes nacionales. Un total de 14 de los 23 pases indican que los
educandos de los procesos de alfabetizacin y educacin de personas adultas,
no han tenido participacin en la discusin de las polticas y planes que se les
ofrecen. Este factor responde a un concepto de verticalidad en el manejo de la
poltica pblica y a la tradicional ausencia de mecanismos de participacin social.
Reportan participacin de las y los educandos los siguientes: Per reporta la

realizacin de una consulta ciudadana a partir de la cual han sido formuladas
las polticas y planes. Paraguay reporta la realizacin de crculos populares
por medio de los cuales se habra logrado una amplia participacin. Guyana
reporta haber realizado consultas populares. El Salvador indica que estar en el
proceso de la Poltica de Educacin de las Personas Jvenes y Adultas, en donde
estn participando representantes de los educandos. Brasil indica la celebracin
de conferencias municipales e intermunicipales en las que los educandos han
tenido participacin, as como en la participacin en foros que se realizan para el
efecto. Bolivia reporta la realizacin de cumbres sociales, encuentros y talleres.
Estos esfuerzos por propiciar la participacin de las y los educandos son muy
valiosos en la medida que hacen posibles una participacin sustantiva y consciente.
Estn en la direccin correcta y son esfuerzos que deben ser profundizados y
regularizados para que se constituyan en formas comunes de participacin.
2) Se advierte una multiplicidad de instituciones involucradas. Los informes

reportan que generalmente los procesos estn a cargo de entidades pblicas
en la parte rectora, mientras que en la implementacin hay una gran cantidad
de entidades no gubernamentales.
A pesar que la informacin proporcionada por los informes oficiales es muy

general y dispar, se puede indicar que en todos los casos la presencia del Estado
se da por medio de diversas entidades. En la gran mayora de los casos se trata
de los ministerios o secretaras de educacin las que estn al frente. Salvo el
caso de Guatemala en donde existe una entidad estatal multisectorial que es
la rectora para el pas. En los todos los casos hay presencia y coordinacin de
otros ministerios de Estado y en algunas casos instituciones especficas que se
relacionan en sentido amplio con la EPJA. La presencia de la sociedad civil se
da de manera constante en todos los casos. Esta participacin es diversa desde
casos como Cuba en donde la presencia de las instituciones del Estado es muy
superior a las de otras instituciones, hasta aquellos casos en los que la presencia
de entidades no gubernamentales es muy importante.
Financiacin. Se parte de considerar que el aprendizaje y la educacin de

adultos son una inversin valiosa que produce beneficios sociales al crear
sociedades ms democrticas, pacficas, integradoras, productivas, saludables y
sostenibles. Las inversiones financieras importantes son esenciales para asegurar
la prestacin de un aprendizaje y una educacin de adultos de calidad.
El Informe No 2 de la UIL/GRALE expresa que el primer reto para analizar

la financiacin de la educacin de adultos es la dificultad para evaluar
precisamente tanto las necesidades de inversin como las realidades de
la inversin. El aprendizaje y la educacin de adultos estn relacionados
con una gama de objetivos de poltica sociales y econmicos, por lo
que tambin se financian mediante un sinnmero de maneras directas
e indirectas entre los ministerios, as como entre fuentes de los sectores
pblico y privado. Por consiguiente, la carencia de informacin sobre la
inversin es inevitable. Muchos Estados Miembros no pudieron ofrecer
informacin precisa sobre la financiacin en sus informes nacionales de
progreso, se considera que se requerir mucho esfuerzo antes de que se
pueda disponer de datos vlidos y fiables sobre los costos de la educacin
de adultos a nivel nacional e internacional.
Si bien en el estudio realizado por el GIPE/CEAAL a los Estados no informan

sobre este aspecto, si podemos percibir desde nuestros pases que no se ha
intencionado en la mayora una clara voluntad poltica para asignar los recursos
necesarios para el pleno ejercicio del derecho a la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas.
36 Brasil+6
En la declaracin de Foro de las OSC de cara a CONFINTEA VI, se expresaba que

los Estados deben comprometerse con asignar como mnimo un 6% de su PBI a
la Educacin, y dentro del presupuesto para la educacin, a asignar un mnimo
del 3 al 6% a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, dando prioridad a
la alfabetizacin.
Participacin, inclusin y equidad. Se plante que la educacin inclusiva es

fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y econmico. Dotar a
todos los individuos para que desarrollen su potencial contribuye de manera
importante a alentarlos a convivir armoniosa y dignamente. Nadie puede ser
objeto de exclusin por su edad, sexo, origen tnico, condicin migratoria,
idioma, religin, discapacidad, condicin rural, identidad u orientacin
sexual, pobreza o por haber sido desplazado o encarcelado. Es especialmente
importante combatir los efectos acumulados de mltiples desventajas.
El estudio revela para ese aspecto que la mayor parte de programas no tienen
destinatarios especficos. La mitad de los pases desarrollan programas dirigidos
a la alfabetizacin y la educacin de personas jvenes y adultas sin que stos estn
dirigidos prioritariamente a grupos poblacionales determinados. Generalmente
estos pases solo identifican a la poblacin meta como poblacin vulnerable.
En el caso de la otra mitad de los pases, que reporta algn grupo destinatario
especfico, se puede indicar que los principales grupos destinatarios son:
indgenas, mujeres, jvenes, campesinos, y afro descendientes en los siguientes
porcentajes: Indgenas: 30%; Mujeres: 26%; Jvenes: 17%; Campesinos: 17%;
Afro descendientes: 9%; Otros: 1% .
Calidad. Se plante en el Marco de Accin que la calidad del aprendizaje y la

educacin es un concepto y una prctica integral y pluridimensional que exigen
se les preste atencin constantemente y se desarrollen permanentemente. Para
fomentar una cultura de la calidad en el aprendizaje de adultos se requiere que
el contenido y las modalidades conforme a las cuales se imparte la enseanza
sean pertinentes, que se concentre en la evaluacin de las necesidades de los
educandos, que se adquieran mltiples competencias y conocimientos, que los
educadores se profesionalicen, que se enriquezcan los entornos de aprendizaje
y se potencie la autonoma de las personas y las comunidades.
En el estudio se revelan tres hallazgos relativos a la calidad, relativos a concepto

como marco orientador, a las pertinencias de aprendizajes en una regin
multilinge y el uso de la tecnologa de la informacin.
1) En el enfoque o consideracin de lo que se entiende por la EPJA en los

pases, se revela en la mayora un concepto restringido de EPJA a pesar que
sobre la materia existen definiciones que ofrecen una perspectiva abarcadora
e incluyente de lo que es la educacin de personas jvenes y adultas, en los
informes oficiales se puede encontrar una tendencia a reducir el fenmeno hacia

procesos escolarizados. Y ms an: se la reduce a procesos de alfabetizacin
y a la educacin bsica, no tomando en cuenta la definicin de Jomtien en
1990 que estableca que las polticas educativas deban orientarse a satisfacer
necesidades bsicas de aprendizajes. Esta lectura restringida ha llevado a
reducir los recursos para la EPJA, a aligerar las metas y a la escolarizacin, lo
que la ha desarticulado de los requerimientos y necesidades de las comunidades
y los territorios y ha estancado las didcticas y las metodologas. Es una
tendencia el enfoque de que los procesos no formales se vayan paulatinamente
formalizando.
2) Otro hallazgo relativo a la calidad tiene que ver con la pertinencia de los
aprendizajes, sobre ello el estudio revela que a pesar de ser Latinoamrica y el
Caribe una regin multicultural y plurilinge, no en todos los casos los pases
tienen definida una poltica respecto a la lengua o las lenguas de enseanza
una regin plurilinge y multicultural. Las lenguas originarias no estn en la
oferta regular y no hay en todos los casos una poltica sobre la lengua de
enseanza para personas adultas. La mayor parte de los pases no realiza
procesos de alfabetizacin en los idiomas indgenas de los respectivos pueblos
y culturas. Solo 11 de los 24 reportes existentes (46%) reconocen el desarrollo
de procesos de alfabetizacin en otros idiomas que no sean los idiomas
oficiales y de uso nacional. Rara vez se evalan e investigan las necesidades
de aprendizaje de los Jvenes y Adultos en el proceso de planificacin para
determinar apropiadamente el contenido, la pedagoga, la modalidad de
enseanza y la infraestructura de apoyo.
Menos de un tercio de los pases de la regin reporta contar con materiales par
alfabetizacin en idiomas indgenas, lo que significa que varios pases reportan
procesos alfabetizadores en idiomas indgenas pero utilizan materiales en idiomas
nacionales o simplemente no utilizan materiales. Este aspecto es de importancia
muy alta en algunos contextos y si bien se reconoce que no en todos los pases
este aspecto tiene importancia, es conocido que en mucho otros constituyen un
aspecto central, considerando que generalmente las comunidades en las que el
fenmeno del analfabetismo est ms presente, tpicamente son comunidades
indgenas y rurales y hablantes de idiomas diferentes de la lengua nacional. Llama
la atencin que de acuerdo con los reportes oficiales 13 de los 23 pases indican
no tener una poltica especfica a este respecto. Solo 11 de ellos afirm contar
con una poltica para tal propsito. Entre ellos pases con importante diversidad
cultural y con presencia de varios idiomas Bolivia, Brasil, Repblica Dominicana,
Ecuador, Guatemala, Cuba, Mxico, Paraguay y Per.
3) El tercer hallazgo tiene que ver con que la tecnologa ha llegado a los procesos
de alfabetizacin y educacin de personas jvenes y adultas. Dos tercios de los
38 Brasil+6
pases de la regin han incorporado el uso de la tecnologa como parte de los

procesos de aprendizaje en alfabetizacin y/o educacin de personas adultas.
Se trata de un factor que puede incidir en la forma y la calidad de los procesos
de aprendizaje y que ha venido ganando terreno en estos mbitos. Los pases
que no reportaron el uso de tecnologa son: Brasil, Belice, El Salvador, Guyana,
Honduras, Paraguay, San Vicente y Surinam.
En este aspecto es necesario relativizar el uso de la tecnologa, en particular porque

sta constituye no ms que un medio que puede facilitar procesos de aprendizaje.
De hecho, el primer obstculo para el uso de la tecnologa est relacionado
con la disposicin de condiciones fsicas y de conectividad que hagan posible
su funcionamiento. En todo caso, debe reconocerse como un factor positivo la
disposicin y uso de la tecnologa en la mayora de los pases de la regin.
Supervisar la puesta en prctica del Marco de Accin de Belm. Sobre

este aspecto muy pocos pases reportan rendir cuentas, evaluar y supervisar
el cumplimiento de los acuerdos suscritos en CONFINTEA VI. Los sistemas
estadsticos de las instituciones estatales responsabilizadas de la EPJA no
reportan datos actualizados cuantitativos y cualitativos, ms all de meras
descripciones de actividades que realizan.
A manera de recomendaciones
1) Urge realizar un reclamo continental por el escaso avance de la EPJA y el

dbil compromiso de los gobiernos con relacin a los acuerdos asumidos en
CONFINTE VI. Esto implica promover la formulacin de un plan regional como
iniciativa para movilizar hacia el cumplimiento de los compromisos de la EPJA.
Este reclamo alude a: 1) La rendicin de cuentas por parte de los gobiernos
respecto al cumplimiento de sus deberes. 2) La exigencia de derechos por parte
de beneficiarios de programas de EPJA para una mayor calidad, flexibilidad
y cobertura de los programas. 3) Por el lento avance de los compromisos.4)
la falta de priorizacin en la agenda social y educativa. 5) La falta de planes
actuales y modificados despus de CONFINTEA VI.
2) Aprovechar todos los espacios para reclamar un plan regional que reposicionen
los compromisos de la EPJA que no estn siendo cumplidos, en particular los
que son parte de la CONFINTEA V y VI. Hay que hacer notar el status marginal,
limitado o restringido que se le dio a la EPJA en el Foro Mundial de Educacin,
en los Objetivos de Desarrollo Sustentable, objetivo 4 y 5.
3) Se requiere movilizar una accin conjunta con otras redes hermanas la de

regin a fin de acumular fuerza social que pueda hacerse escuchar.
4) Desarrollar una interlocucin directa con organismos y agencias

internacionales para pedir una mayor priorizacin para la EPJA y para los
programas que la impulsen. Consideramos que los Estados y las agencias

para la ayuda deben incrementar su asignacin de recursos a la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas, la privatizacin debe ser desafiada de antemano,
as como las condiciones macroeconmicas impuestas que socavan la inversin
en educacin.
5) Monitorear los informes de los diversos observatorios que dan seguimiento

y ofrecen valoraciones sobre los avances de la CONFINTEA VI y ODS en lo
relativo a EPJA, incluyendo el observatorio con la UNESCO, el observatorio de
la CLADE (Ampliando Voces) y otros que puedan surgir de las diversas alianzas
y articulaciones.
6) Realizar investigaciones y publicaciones que profundicen en la situacin y el

cumplimiento de la CONFINTEA VI, a la vez la falta de cumplimiento y priorizacin
en el continente. El Marco de Accin de Beln relev la necesidad de produccin
de indicadores relevantes sobre el aprendizaje de personas adultas. Se precisan
puntos de referencia locales, nacionales e internacionales cuantitativos y
cualitativos con el objetivo de seguir de cerca el estado de la situacin.
7) Promover una visita del Relator de Naciones Unidas para el Derecho a la

Educacin a varios pases de la regin para constatar esta situacin entre otras y
para visibilizar el problema. A la vez para fortalecer el reclamo a nivel internacional.
8) Definir un plan de demanda para el cumplimiento de los compromisos de la

EPJA que pueda responder a las siguientes preguntas: Qu hay que hacer en
Amrica Latina y el Caribe para que la EPJA se cumpla segn los compromisos
reconocidos?, Cmo debe ser ese cumplimiento de compromisos?, Qu
pasos son prioritarios?, Cul es el tipo de EPJA que se puede esperar y al
que aspiramos desde un paradigma de desarrollo desde la cosmovisin
Latinoamericana y Caribea que se oriente a promover, formar y garantizar
la convivencia pacfica, la justicia, la equidad social, la paz, la solidaridad,
la solucin a las grandes crisis modernas (energticas, alimentaria, recursos
hdricos, desertificacin, montera-financiera y la ms grave, la del cambio
climtico) que sean capaz de garantizar la sobrevivencia de la biodiversidad,
de la diversidad cultural y la sobrevivencia no slo de la especie humana sino
tambin de toda expresin de vida en la tierra.
40 Brasil+6
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Educao ao Longo da Vida como

marcador de sucesso do estudante
universitrio: o papel da educao geral
Luciana Alade Alves Santana
Murilo Silva de Camargo
Dinalva Melo do Nascimento
A universidade uma das instituies mais antigas que temos nos dias atuais.
Ela atravessou sculos e viveu e vive momentos de crise que impulsionaram
reconfiguraes nas suas finalidades. A partir da metade do sculo XX,
predominou nas universidades uma viso economicista e vinculada a valores
e necessidades do mundo ps-guerra. Assim, a universidade desenvolveu um
modelo tecnicista e com vinculao orgnica, no contexto da Guerra Fria.
Na sociedade contempornea ou sociedade do conhecimento emergiu um novo pa-

radigma econmico, no qual a disponibilidade de capital, trabalho, matrias-primas
ou energia perderam valor diante do uso intensivo de conhecimento e informao
(BERNHEIM; CHAU, 2008). As naes, ao atriburem centralidade ao conhecimento
como pilar da riqueza e do poder, concomitantemente, acentuam a tendncia de
sujeit-lo s leis de mercado e aberto apropriao privada. Assim, ao se torna-
rem foras produtivas, o conhecimento e a informao se integram ao prprio capi-
tal, que comeou a depender desses fatores para a sua acumulao e reproduo
(BERNHEIM; CHAU, 2008, p. 6).
O olhar desses autores sobre o embate ante a apropriao do conhecimento

como direito e o domnio tutelado pelo mercado, no mbito das universidades,
produziu a seguinte reflexo:
[...] em lugar de prometer significativo progresso e

desenvolvimento autnomo das universidades como
instituies sociais, comprometidas com a vida das suas
sociedades e articuladas a poderes diretos democrticos, a
noo de sociedade do conhecimento sugere, ao contrrio,
tanto a heteronomia da universidade (quando ela produz
conhecimento destinado a gerar mais informao para o
capital financeiro, curvando-se s suas necessidades e sua
lgica), como a irrelevncia da atividade universitria (quando
a pesquisa definida com autonomia pelas suas sociedades
ou busca responder s suas necessidades sociais e polticas)
(BERNHEIM; CHAU, 2008, p. 7).
42 Brasil+6
Outras caractersticas do conhecimento contemporneo relacionam-se

com o volume, a velocidade de produo, A fragmentao e a tendncia
a ser efmero. Na formao universitria os autores apontaram, ainda, as
seguintes implicaes:
Com relao ao ensino, a velocidade tal que a necessi-

dade de transmitir aos estudantes a histria de cada disci-
plina, o conhecimento dos seus clssicos, as questes que
as fizeram surgir e suas transformaes se tornam gradu-
almente coisa do passado. Em outras palavras, a absor-
o do espao-tempo do capital financeiro e do mercado
da moda leva ao abandono do ncleo fundamental do
trabalho universitrio, ou seja, da formao (BERNHEIM;
CHAU, 2008, p. 11).
Esse modelo pautado no paradigma moderno e reconfigurado luz das

transformaes econmicas, sociais e culturais do sculo XX estruturou e
deu sustentao universidade; sua forma de produzir, transmitir e difundir
o conhecimento passou a ser alvo de crticas, as quais apontavam seus
limites em dar conta de uma educao universitria diante da complexidade
e necessidades do mundo contemporneo, na medida em que assumiu
uma forte vinculao com a lgica do mercado, com a fragmentao do
conhecimento e com a formao tecnicista.
Goergen, em uma anlise sobre a universidade considerou que a instituio

passou a viver uma crise textual, ou seja, a crise que abrange os textos
internos da universidade, seus contedos, suas formas de ensino, sua relao
com a cincia e a tecnologia, com os sentidos ticos e sociais daquilo que faz
ou deixa de fazer (GOERGEN, 2005, p. 12). Ao deparar com a anlise da
concepo de formao e a racionalidade que sustenta as atividades atinentes
universidade, Goergen ressaltou duas concepes de formao: a primeira
restringe a formao mera aquisio de conhecimentos e habilidades,
configurando-se no preparo para o exerccio de uma profisso; a segunda
versa sobre uma formao voltada a
[] familiarizar os estudantes com os mais importantes

temas de nossa poca que afetam a comunidade nacional e
internacional e que interferem no decurso de nossa histria
cujo caminho se cobre de tragdias e que hoje chegam ao
limite do irreversvel (GOERGEN, 2003, p. 103).
Para Edgar Morin (2003), a cincia moderna tornou-se excessivamente

especializada. Com isso, criaram-se fronteiras rgidas entre as disciplinas, as quais
impedem dilogos e vises globais da realidade. Nas universidades a formao

integral foi substituda pela formao tcnica alienada da complexidade dos
problemas ambientais, sociais e da subjetividade humana, tornando-se, assim,
insuficiente para preparar os indivduos a enfrentar o imprevisto e a mudana. Isso
resultou no que Morin definiu como inteligncia cega, isto , um conhecimento
sem conscincia de si mesmo e incapaz de gerar uma viso global da realidade.
Dessa maneira, a universidade da era do conhecimento vem enfrentando um

dilema cotidiano diante dos cenrios possveis para a educao universitria. Um
deles manter-se alinhada ao sistema hegemnico orientado pela economia
global de formao profissional e instrucional. Este se relaciona com a teoria
da instruo, a qual se associa ideia de currculo vinculado transmisso de
conhecimento e organizado em disciplinas. Nessa perspectiva, duas concepes
foram descritas na literatura: uma, vinculada ao papel da escola como instituio
responsvel por instruir e modelar o comportamento de modo a adaptar os
indivduos para uma ao dcil e obediente (tradicionalismo conservador); outra,
o racionalismo acadmico, ligado ao conhecimento logocntrico que impe a
soberania do magster mediante um currculo desse modo, a submisso se d
pela experincia de subordinao s regras (PACHECO, 2009).
Outro cenrio, que se apresentou como contra-hegemnico, pautou-se pelo

respeito aos princpios e ao ethos universitrio, na superao da mera instruo
em prol de uma formao universitria ampliada. Assim, orientou-se pelo
pensamento crtico, o qual no se limitava a pensar problemas operacionais
que circundam a esfera profissional, mas nos problemas reais globais e
locais, que coadunem com uma nova conscincia planetria. Em relao ao
currculo essa concepo se apoiou na teoria crtica, a qual promove uma
ruptura epistemolgica mediante a proposta terica da reconceitualizao,
enunciadora do currculo como um projeto que responde prioritariamente
dimenso humana do sujeito. Nessa perspectiva foi incorporado noo de
currculo um debate poltico, cultural, de pertencimento e de significao das
experincias dos sujeitos (PACHECO, 2009).
Com base na viso hegemnica do processo educativo na universidade,

o qual limitava a educao apropriao de um conjunto de saberes de
um campo profissional e apoiado pela teoria da instruo no campo do
currculo, foi gestado no sistema universitrio uma concepo de sucesso
dos estudantes. Esta concepo estava relacionada com o alcance ou no de
objetivos, previamente estabelecidos pela instituio, em um determinado
prazo. Isso significou atribuir obteno da certificao profissional o objetivo
precpuo dos estudantes; para tanto, eles deveriam percorrer um currculo
organizado em disciplinas, predominantemente tcnicas, vivenciariam prticas
pedaggicas pautadas na transmisso dos contedos (educao bancria)
44 Brasil+6
e, para prosseguirem na grade curricular, deveriam ser aprovados, aps

submeterem-se a um processo concebido pelo sistema educacional conforme
critrios e procedimentos de avaliao, geralmente com nfase em indicadores
normativos (notas, mdias, escores).
Para Formosinho, a educao possui duas dimenses, uma comunitria e outra

societria. Nesta ltima, inclui-se a educao escolar, por se tratar de uma atividade
socialmente construda e em que se gera a expectativa de comportamentos
racionais e direcionados. Em ambas as dimenses os processos educativos
definem-se em trs componentes: instruo (transmisso de conhecimentos
e tcnicas); socializao (transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e
atitudes); estimulao (promoo do desenvolvimento integral do educando)
(FORMOSINHO, 1992, p. 5). Desse modo, o autor considerou a educao a
integrao desses componentes ato global, portanto, que visa uma formao
total e cuja decomposio, por vezes, feita por uma convenincia didtica de
modo a facilitar a anlise do termo.
luz do conceito de educao formal (FORMOSINHO, 1992) no ensino superior,

um percurso de sucesso relaciona-se com uma gama de experincias e atividades
acadmicas prprias do contexto universitrio. Desse modo, aprender na
universidade ganhou contornos diferenciados dos outros nveis de ensino, pois
implicaria adquirir qualificao nas culturas cientfica, humanstica, artstica,
cultural e profissional, as quais podero ser mobilizadas nos diversos campos
da vida (profissional, cultural, cidad). Essa perspectiva do sucesso se traduz em
ganhos para os estudantes diplomados com esse grau de qualificao, tanto
em aspectos pessoais e econmicos, por meio da aquisio de oportunidades
no mundo do trabalho, quanto na capacidade de acessar cultura e o exerccio
da cidadania. Nesse contexto formativo, ganharam relevncia as concepes
pedaggicas crticas fundamentadas no empedramento, na autonomia dos
estudantes e no papel de mediao dos professores, bem como por adotar a
avaliao formativa, a aprendizagem significativa e o currculo integrado.
No mbito da educao superior o debate sobre educao e instruo se

estabeleceu no contexto das discusses sobre educao/formao geral e
formao especializada. Podemos destacar dois documentos importantes
produzidos na dcada de 70, o Columbia Report (1977), da universidade de
Columbia, e o The Report on the Core Curriculum (1976), da universidade
de Harvard. O primeiro tinha a finalidade de apresentar uma nova proposta de
educao geral para a Universidade de Columbia, mas o que nos interessou
nesse documento foi a concepo de educao geral. A educao geral foi
definida, simplesmente, como educao. Com essa postura, os autores
pretendiam enfatizar que no se pode esquecer a educao e supervalorizar o
treinamento. O grande objetivo da educao geral, para esses autores, estaria
no fato de promover a superao da ignorncia dos estudantes sobre aspectos

fundamentais da civilizao e da cultura humana ocidental e oriental (BELKNAP;
RICHARD, 1977).
Quanto ao The Report on the Core Curriculum (1979), sublinhamos que

representou uma referncia para as atividades curriculares de educao geral na
graduao daquela universidade, visto que definiu que um indivduo educado
deveria possuir as seguintes capacidades:
Ser capaz de pensar e escrever clara e efetivamente; ser

capaz de uma apreciao crtica sobre as formas de adquirir
e aplicar conhecimento, sobre o entendimento do universo,
da sociedade e de si mesmo; ter um julgamento informado
que o capacite a fazer escolhas criteriosas; no ser ignorante
sobre outras culturas e culturas de outros tempos; alcanar
conhecimento aprofundado em um campo de conhecimento
(PEREIRA, 2011, p. 56).
No documento em vigncia na universidade de Harvard, o qual foi fruto de

uma reforma curricular realizada no perodo de 2004 a 2007, denominado
Report of the Task Force on General Education a educao foi definida como
desvinculada de uma preocupao estritamente profissional e conduzida de
modo a desenvolver a capacidade reflexiva, crtica e criativa, o que possibilitou
uma conscincia pessoal, profissional e social (HARVARD UNIVERSITY, 2007).
Na tica de Morin (2003) o ensino deveria ocupar-se em fazer uma seleo

e organizao do conhecimento que lhe d sentido, e no o simples
empilhamento. Nesse sentido, definiu uma cabea bem-feita como a
capacidade de, primeiramente, dispor de uma aptido geral para colocar e
tratar os problemas; isso abarca a capacidade de desenvolver a inteligncia
geral, aguada por meio da curiosidade, da dvida e, consequentemente, da
capacidade crtica. Ainda inclui o uso da lgica, da deduo, da induo a
arte da argumentao e da discusso.
Ao mesmo tempo, uma cabea-bem-feita exigiria aptido para organizar

o conhecimento por meio de operaes de separao e ligao, anlise e
sntese. O autor acrescentou necessidade de encarar a cincia com base no
ligar, no contextualizar e no globalizar os saberes, de modo a se contrapor
compartimentalizao e, assim, estabelecer uma relao articulada e mais
fecunda entre as disciplinas. Ele concluiu: Uma educao para uma cabea
bem-feita, que acabe com a disjuno entre as duas culturas, daria capacidade
para se responder aos formidveis desafios da globalidade e da complexidade
na vida cotidiana, social, poltica, nacional e mundial (MORIN, 2003, p. 33).
46 Brasil+6
Na perspectiva de Santos (1995), trs crises foram identificadas nas

universidades: hegemonia, legitimidade e institucional. Para superar essas
crises, o autor, no seu livro Universidade do Sculo XXI: para uma reforma
democrtica e emancipatria da universidade props enfrentar o novo com
o novo. Em princpio ressaltou o fato de a universidade no ter acompanhado
a mudana do conhecimento universitrio convencional para conhecimento
pluriversitrio, transdisciplinar, contextualizado e interativo, produzido,
distribudo e consumido com base em tecnologias, informao e comunicao,
bem como suas consequncias na relao com conhecimento/informao,
formao/cidadania. Outra questo crucial, para o autor, relacionou-se com a
definio de universidade como espao de formao graduada, ps-graduada,
pesquisa e extenso.
Em seguida, foram elencadas cinco reas centrais para reforma da universidade:

acesso, extenso, pesquisa-ao, ecologia de saberes e universidade-escola.
Essas reas articulam-se, diretamente, com o conceito de ecologia de saberes,
o qual significa uma revoluo epistemolgica na universidade por defender
um dilogo entre os saberes populares, produzidos no exterior da universidade,
e o saber cientifico, de modo a promover justia cognitiva e transformar a
universidade em um espao pblico de interconhecimento e de relaes
horizontais entre os diversos atores sociais internos e externos (SANTOS, 1995).
As consideraes feitas at aqui evidenciaram a incompletude dos currculos

universitrios estruturados no desenvolvimento exclusivo da instruo, visto que
reproduzem profissionais com inteligncias cegas. Por outro lado, o sucesso
educativo se traduziria no restabelecimento da conexo entre as culturas
cientfica e humanstica, com princpios que promovam o desenvolvimento da
inteligncia geral, e que transcenda o ambiente universitrio por meio de
projetos de ensino relevantes para a realidade social e estruturados com base
no conceito de ecologia de saberes. Ento, consideramos o termo sucesso
educativo a perspectiva de um ensino que integra a instruo e a educao, mas
tendo como horizonte para delimitao do termo as finalidades formalmente
estabelecidas para esse nvel de formao, sem deixar de considerar que sua
construo no se limita aos espaes formais de aprendizagem.
Formao Geral na UFRB
Nessa perspectiva, a administrao central da Universidade Federal do Recncavo

da Bahia (UFRB) props a implantao de uma poltica de formao geral, coerente
com seu plano de desenvolvimento institucional PDI (2010-2014), o qual, na
seo que define o Projeto Pedaggico Institucional, elegeu a regio do Recncavo
como espao de aprendizagem, por meio de integrao e desenvolvimento de
atividades acadmicas numa perspectiva pluralista, integradora e dialgica. O
documento definiu a educao como uma prtica social e poltica, realizada no

mbito das relaes scio-histrico-culturais, objetivando formar pessoas com
competncia tcnica e poltica, humanizadas, ticas, crticas e comprometidas
com a qualidade de vida dos cidados (Universidade Federal do Recncavo da
Bahia , 2009, p. 13).
De acordo com Nacif,
Este projeto buscava incorporar ao arranjo acadmico da

UFRB uma unidade acadmica que dever adotar estratgias
e aes integradas de ensino, pesquisa e extenso para
atuar nos processos de formao geral e afiliao acadmica
dos alunos de graduao e ps-graduao da UFRB. Essa
Unidade acadmica foi concebida para se constituir em
mais uma alternativa ao modelo de educao superior
hegemnico no Brasil. Com relao aos aspectos acadmicos
e administrativos, a UNIAF deveria se inserir na estrutura da
UFRB, com a especificidade de propiciar formao geral
aos discentes da graduao e ps-graduao e desenvolver
estratgias de acolhimento e afiliao destes no primeiro
ano de seu ingresso na universidade. Dentro desse escopo,
atuaria tambm como um Centro de Lnguas para oferta de
cursos nessa rea a todos os cursos da universidade. At o
momento, somente os Centros de Ensino organizados a partir
de Bacharelados Interdisciplinares (CCS, CETENS e CECULT)
aderiram a esse projeto de formao geral e de aes de
afiliao e esto em processo de implantao do modelo
por meio de uma nova estrutura acadmica e administrativa
denominada Ncleo de Estudos Interdisciplinares e Formao
Geral NUVEM (NACIF, 2016, p. 29).
Os debates sobre essa proposta iniciaram 2009, com uma ao da assessoria

do Reitor e da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD). A partir de 2012,
por meio de uma comisso formada pelo ncleo central da administrao e
liderados pelo Reitor, os debates foram retomados. Posteriormente, ocorreram
apresentaes da proposta no Conselho Universitrio (CONSUNI), que foram
fundamentais para o amadurecimento e a definio de suas reais possibilidades
de implantao na universidade. importante ressaltar que o Bacharelado
Interdisciplinar em Sade BIS foi uma fonte de inspirao, visto que esse curso,
implantado em 2009 no Centro de Cincias da Sade CCS, possua na sua
matriz curricular mdulos de formao geral, no primeiro semestre do curso,
com nfase na dimenso da educao socializadora e do desenvolvimento
integral do educando (SANTANA; OLIVEIRA; MEIRELES, 2016).
48 Brasil+6
Por fim, o CONSUNI instituiu uma comisso que sistematizou os parmetros da

educao geral, com detalhamento dos mdulos, ementas e demais atividades
de pesquisa e extenso. O Ncleo de Estudos Interdisciplinares e Formao Geral
NUVEM/CECULT foi implantado na UFRB em 2014, como uma ao institucional
acompanhada, diretamente, pela administrao central da universidade. Isso
significava instituir um programa que articulasse, inicialmente, os cursos de BI e,
futuramente, aps consensos e arranjos legais abrangesse todo o campus. Esse
procedimento levaria obteno da colaborao da comunidade universitria
em prol do objetivo comum de aprimorar a educao na universidade, por
meio do fortalecimento da educao geral e um dos seus principais produtos, o
fomento educao ao longo da vida. No relatrio de gesto (exerccio 2014)
da instituio constou o seguinte texto, que definiu a estrutura organizacional
e suas funes:
A PROGRAD iniciou um processo de debates com o CECULT

Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas,
CCS Centro de Cincias da Sade e CETENS Centro de
Energia, Tecnologias e Sustentabilidade, que culminou com
criao do NUVEM Ncleo de Estudos Interdisciplinares e
de Formao Geral. Trata-se de uma estrutura de ensino,
pesquisa e extenso interdisciplinar, vinculado ao Centro de
Cultura, Linguagens e Tecnologias da Universidade Federal
do Recncavo da Bahia (CECULT/UFRB), que tem sede e foro
na cidade de Cruz das Almas, sendo indeterminado o seu
prazo de durao. O NUVEM ter por finalidade viabilizar os
meios institucionais, materiais e humanos para a realizao
de Ensino, Pesquisa e Extenso, com vistas a contribuir com
a formao geral dos estudantes ingressantes em cursos
de graduao dos centros citados acima, na perspectiva
de potencializar a aprendizagem em diferentes reas do
conhecimento (UFRB, 2015, p. 64).
Por fim, estamos consideramos que o desenvolvimento de uma tendncia para

a educao ao longo da vida representa um marcador de sucesso fundamental
do estudante universitrio. Isso significa apropriar-se ao longo da formao
de uma postura diante da aprendizagem de continuao dos interesses
intelectuais aps a concluso do curso, e incluiria conhecer o modo como se
deve aprender. Nesse contexto, a formao geral como parte integrante da
experincia educacional dos estudantes universitrios constitui uma maneira
de potencializar uma postura em prol da educao ao longo da vida, uma vez
que se estrutura para:
promover o desenvolvimento da capacidade reflexiva;

estabelecer familiaridade com o patrimnio cultural do mundo ocidental e

o reconhecimento de outros saberes no cientficos, diferentes culturas e
modos de viver;
produzir articulao do pensamento atual em filosofia, cincias naturais,
arte e literatura como aspectos de conhecimento substantivo.
estimular a compreenso da evoluo cientfica e sua aplicao na sociedade;
desenvolver compreenso e apreciao de literatura, arte e msica.
fomentar comportamentos que incluem assistir a palestras e a eventos
cientficos e culturais;
desenvolver conhecimento dos problemas sociais locais e globais.
BELKNAP, R. L.; RICHARD, K. Tradition and innovation: general education and the
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50 Brasil+6
Educao Popular e Educao ao Longo da Vida

Moacir Gadotti
Pode-se continuar a aprender at o fim da vida sem,

no entanto, jamais se educar
(ARENDT, 1972, p. 37).
A primeira reao que tive ao ver, em meados de 2015, o sbito interesse pelo
tema da Educao ao Longo da Vida foi, primeiro, de espanto, e, logo em
seguida, de curiosidade epistemolgica. Desde a realizao da Sexta Conferncia
Internacional de Educao de Adultos da UNESCO, em 2009, a CONFINTEA VI,
esse tema no aparecia na agenda do MEC de forma to incisiva e pensava
que o foco de nossas preocupaes era a eliminao do analfabetismo e a
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Afinal, a CONFINTEA uma conferncia
de Educao de Adultos e no uma conferncia de Educao ao Longo da
Vida. No podemos confundir Educao de Adultos com Educao ao Longo
da Vida. Se as duas expresses se identificassem no seria uma educao ao
longo da vida, mas apenas ao longo da vida dos adultos. Seria ao longo da
vida, menos a vida da criana e do adolescente. Ser que a UNESCO e o MEC
desistiram da Educao de Adultos? O MEC estaria abandonando a discusso
da Educao Popular interrompida em setembro de 2014 quando, depois de
um longo processo de discusso, chegou-se a uma minuta de decreto sobre a
Poltica Nacional de Educao Popular?
Comearam a chegar at mim consultas de pessoas ligadas aos fruns de EJA, de

quadros ligados educao de adultos que esto em secretarias de educao,
e tambm de alguns colegas do MEC e da CNAEJA (Comisso Nacional de
Educao de Jovens e Adultos) sobre essa mudana. O que est acontecendo?
Por que, agora, essa proposta de Educao ao Longo da Vida? possvel um
dilogo entre Educao Popular e Educao ao Longo da Vida? O que tem a
ver a Educao ao Longo da Vida com a nossa trajetria da Educao Popular
e da EJA?
Alm das perguntas que vieram de diversos cantos, outras duas razes me
instigaram a escrever o texto que ora apresento para a discusso do tema:
minha prpria inquietude diante do que tenho lido e escutado e o evento
marcado para abril de 2016 sobre o tema, a CONFINTEA BRASIL+6.
No podemos deixar de levar a srio essa repentina mudana de direo, pois

haver consequncias importantes para a educao brasileira. Precisei voltar a
estudar o que havia trabalhado em minha tese de doutorado na Universidade
de Genebra, defendida em 1977 (GADOTTI, 1979). Senti-me provocado a
buscar entender melhor o alcance dessa proposta de uma Poltica Brasileira

de Educao ao Longo da Vida, que me soava muito estranha. Ser que um
novo debate sobre a Educao ao Longo da Vida da UNESCO vai avanar a
discusso de uma Poltica Nacional de Educao Popular? Aproximar a Educao
Popular da Educao ao Longo da Vida vai trazer benefcios para a Educao
de Jovens e Adultos?
Essas so algumas das preocupaes que direcionam minha reflexo neste texto.
1. A ideia de uma aprendizagem ao longo da vida muito antiga. Seiscentos

anos antes de Cristo, Lao-Ts sustentava que todo estudo interminvel
(LAO-TSEU, 1967, p. 84). Podemos encontrar essa ideia no mito de Prometeu e
na repblica ideal de Plato. A educao, diz o filsofo, o primeiro dos mais
belos privilgios. E se sucede a este privilgio de desviar de sua natureza e que
seja possvel retific-lo, eis a o que cada um deve sempre fazer no decorrer de
sua vida segundo a sua possibilidade (PLATON, 1970, p. 666). A Educao
ao Longo da Vida a expresso recente de uma preocupao antiga. O que
novo tudo o que vem por trs desse princpio antropolgico e como ele
instrumentalizado. Da a enorme importncia de tomarmos posio em relao
a esse tema.
Pode-se dizer que, desde Aristteles, a educao tem sido entendida como
permanente, integral, e que se d ao longo de toda a vida. Esse um princpio
bsico da pedagogia e existe praticamente em todas as culturas. Como diz
Paulo Freire, no possvel ser gente seno por meio de prticas educativas.
Esse processo de formao perdura ao longo da vida toda, o homem no para
de educar-se, sua formao permanente e se funda na dialtica entre teoria
e prtica (FREIRE, 2000, p. 40). Ao sustentar que o ser humano inacabado,
Paulo Freire conclui que o processo de aprendizagem essencial para sua
sobrevivncia. Aprendemos ao logo de toda a vida. Somos seres inacabados,
incompletos, inconclusos. Por isso, precisamos nos conhecer melhor, conhecer
os outros e a natureza, buscando sempre sermos melhores, agir e refletir sobre
o que fazemos. assim que avanamos, coletivamente, construindo nossa
prpria humanidade. Assim, passamos de uma conscincia primeira, mgica,
do mundo, para uma conscincia refletida, cientfica, crtica. Pela educao.
Todos e todas buscamos nos tornar melhores e mais felizes. No podemos

ser gente, tornarmo-nos melhores, sem educao, sem formao permanente.
Aprendemos ao longo de toda a vida, no s na escola, conhecendo nossas
circunstncias e o mundo em que vivemos, mas em todos os cantos (PADILHA,
2007). A educao procura superar nosso inacabamento, nossa incompletude.
52 Brasil+6
Se a expresso aprendizagem ao longo da vida antiga, o mesmo no se

pode dizer da expresso educao ao longo da vida. No processo de pesquisa
que fiz para meu doutorado, constatei que o conceito de educao ao longo
da vida apareceu pela primeira vez, num documento oficial, na Inglaterra,
em 1919 (Lifelong Education, Education for Life), associado formao
profissional (vocacional) dos trabalhadores. A expresso Lifelong Education
foi traduzida, na Frana, por ducation permanente. assim que ela aparece
nos anos 1950 e 1960 na literatura pedaggica e foi consagrada no Relatrio
Edgar Faure, da UNESCO, Aprender a ser, em 1972, como pedra angular
da cidade educadora e ideia mestra das futuras polticas educativas. A
matriz fundadora da Educao ao Longo da Vida a Educao Permanente.
H total coerncia entre essas duas expresses. Uma pode ser substituda pela
outra sem nenhuma perda de significado.
Na Frana, a noo de educao ao longo da vida no era novidade. A ideia

de uma educao continuada, progressiva, para todas as idades, era a base
do programa educativo da Revoluo de 1789. Condorcet, em seu relatrio
apresentado Assembleia Legislativa nodia 20 de abril de 1792, observa que a
instruo no deveria abandonar os indivduos no momento em que saem da
escola, deveria abranger todas as idades j que no h idade em que no seja
til e possvel aprender (CONCORDET apud TRICOT, 1973, p. 88).
Em 1938, Gaston Bachelard insistia na educao contnua no decorrer da

vida inteira: uma cultura bloqueada no tempo escolar, afirmava ele,
a negao da prpria cultura cientfica. Sem escola permanente no existe
cincia. essa escola que a cincia deve fundar (BACHELARD, 1970, p. 252).
As reflexes de Bachelard no ficaram sem aplicao. Em 1955 a Liga Francesa
de Ensino elaborou um projeto de reforma que emprega pela primeira vez,
oficialmente, a expresso Educao Permanente, na mesma concepo do
que no Reino Unido se chamada de Lifelong Education. Em 1960, Gaston
Berger lana as bases de uma filosofia de Educao Permanente (BERGER,
1962) e educao ao longo da vida como ideia-mestra e fator integrador
de todas as polticas educativas.
Mas, nesse nterim, vieram os acontecimentos de maio de 1968, iniciados

pelos estudantes de Paris, que se espalharam pelo mundo e acrescentaram
um componente poltico novo ideia de uma Educao ao Longo da Vida.
As ruas preocuparam as autoridades internacionais responsveis pelo bom
comportamento da educao. Estudem, mas no faam a guerra, ironizava
meu orientador de tese, Claude Pantillon, nos primeiros anos da dcada de
1970. No por mero acaso que a UNESCO, o Conselho da Europa e a OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), aps 1968,
apresentaram novos projetos para substituir o sistema tradicional (considerado
obsoleto) de ensino por um sistema de Educao Permanente. O princpio da

educao ao longo da vida precisava ser operacionalizado. Acabou sendo
instrumentalizado, transformado num programa. O que deve ser consumido,
pensado, j fora decidido. Era preciso colocar a casa em ordem.
Num primeiro momento, a Educao Permanente (ou Educao ao Longo da

Vida) nada mais era do que um termo novo aplicado Educao de Adultos,
principalmente no que se referia formao profissional continuada. Depois
passou por uma fase que poderamos chamar de utpica, integrando toda
e qualquer ao educativa e visando a uma transformao radical de todo o
sistema educativo (FURTER, 1972). Finalmente, nas ltimas dcadas, nos pases
do Norte, os organismos internacionais conseguiram realizar o sonho de uma
educao para o desenvolvimento, focando-se na adaptao funcional
dos aprendentes individuais empregabilidade, flexibilidade e competitividade
econmica, no quadro da sociedade da aprendizagem e da economia do
conhecimento (LIMA, 2010). Criticando essa ideologia da competitividade,
Henri Hartung afirma: para satisfazer a sede de poder necessrio fazer mais
e melhor que o vizinho, considerado to logo como instrumento dcil ou como
perigoso adversrio (HARTUNG, 1972, p. 1-2).
A ideia da Educao Permanente (Educao ao Longo da vida) imps-se

rapidamente. A Frana gastava um tero do oramento destinado a educao
educao para a formao profissional continuada, j em 1975. Ivan Illich
e Etienne Verne (1975) denunciaram a armadilha da escola por toda a
vida (le pige de lcole vie), criticando o discurso e a prtica da Educao
Permanente (Lifelong Education) chamando-a de educao interminvel,
acusando-a de promover a ideologia da escolarizao (reduo de toda a
educao educao escolar). Para eles, a Educao Permanente promove a
infantilizao da vida e da educao, prolongando durante toda a vida uma
viso da educao da infncia.
A crtica de Ivan Illich foi bem fundo num encontro organizado (paradoxalmente)
pelas instituies guardis desse pensamento, diante de um auditrio
eminentemente representativo do sistema (Palcio das Naes Unidas,
Genebra, 5 de setembro de 1974) e a que tive o privilgio de assistir. Concepo
perfeitamente imperialista, dizia Illich, determinada pela vontade das
sociedades ocidentais de conservar a cultura acorrentada, fazendo crer na
democratizao que no existe de fato. Illich falava com paixo, como era do
seu feitio: a escola um pio do proletariado, a Educao Permanente est
vendida ao sistema, portanto, perigosa e perversa. O que aconteceu
depois com a Educao Permanente deu razo a Illich.
54 Brasil+6
2. A noo de Educao ao Longo da Vida, tal como foi proposta,

posteriormente, pelo Relatrio Jacques Delors (1996), publicado no
Brasil em 2010 (DELORS et al., 2010) com seus quatro pilares (aprender a
aprender, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser) no segue,
propriamente, a matriz original do Relatrio Edgar Faure (1972). A Educao
ao longo da vida perdeu sua caracterstica de ser uma educao voltada para
a participao e para a cidadania como, de alguma forma, encontrava-se no
Relatrio Edgar Faure. Aos poucos, a referncia deixou de ser a cidadania
para se focar nas exigncias do mercado. Com amparo na teoria do capital
humano, a aprendizagem passa a ser uma responsabilidade individual e a
educao, um servio, e no um direito. Esse ethos mercantil deslocou a
educao para a formao e para a aprendizagem. A viso humanista, inicial,
foi substituda, nas polticas sociais e educativas, por uma viso instrumental,
mercantilista, apesar de declaraes contrrias.
Essa viso instrumental do conceito de Educao ao Longo da Vida (Educao

Permanente) manteve-se na Declarao de Hamburgo (CONFINTEA V, 1997),
apesar de seus reconhecidos avanos no campo do conceito de Educao
de Adultos e, particularmente, no conceito ampliado de alfabetizao. Em
Hamburgo no se superou inteiramente a viso da neutralidade do conceito
de Educao Permanente dos anos 70 do sculo passado. Paulo Freire, no
prefcio a minha tese de doutorado, publicada em 1981, com o ttulo A educao
contra a educao, afirma que a Educao Permanente no surgiu por acaso
nem por obra voluntarista de educadores, mas como resposta necessria a
certos problemas das sociedades capitalistas avanadas, e que era preciso
resgatar o carter permanente da educao como quefazer estritamente
humano. Ele tinha lido minha tese quando estava em Luanda (Angola) e se
preocupava com a Educao Permanente, pois poderia ser mais um discurso da
pedagogia do colonizador e chamava a ateno para o perigo da invaso
cultural, o perigo da infiltrao da ideologia veiculada atravs da chamada
Educao Permanente (FREIRE, 1981, p. 15-19).
A preocupao de Paulo Freire se justificava. O conceito de Educao/Aprendi-

zagem ao Longo da Vida apresentava, no mnimo, certas ambiguidades. No
poderia ser considerado um conceito neutro. Era preciso saber de que educa-
o e de que aprendizagem ao longo da vida se tratava. A educao sempre foi
entendida como um processo que se d ao longo de toda a vida, como a apren-
dizagem, e no um processo que se reduz populao jovem. O que novo hoje
que o conceito de aprendizagem ao longo da vida est se tornando uma
ideia-fora em torno da qual se estruturam as polticas pblicas de educao,
condicionando os currculos, a avaliao e o prprio sentido da educao em
geral, reduzindo toda a educao a esse princpio estruturante.
Uma das potencialidades do princpio da aprendizagem ao longo da vida

que ele quebra uma viso estanque da educao, dividida por modalidades,
ciclos, nveis etc. Ele articula a educao como um todo, independentemente
da idade ou de ser formal ou no formal. Se a educao e a aprendizagem
se estendem por toda a vida, desde o nascimento at a morte, significa que
a educao e a aprendizagem no se do somente na escola nem no ensino
formal. Elas se confundem com a prpria vida, que vai muito alm dos espaos
formais de aprendizagem. Assim, podemos dizer que tanto a educao quanto
a aprendizagem no podem ser controlados pelos sistemas formais de ensino.
Esse princpio nos obriga a ter uma viso mais holstica da educao.
A Educao ao Longo da Vida no pode ser confundida com a Educao de

Adultos, pois o prprio princpio ao longo da vida indica que a educao
ocorre em todas as idades e no s na idade adulta. Por outro lado, se a
educao ao longo da vida se d em espaos formais e informais, reduzir esse
conceito educao formal seria, tambm, priv-lo de uma de suas grandes
potencialidades. Por isso, no devemos confundir Educao ao Longo da Vida
como a Educao Formal.
Como afirma Rosa Maria Torres, autora do Relatrio Sntese Regional da Amrica
Latina e Caribe, preparatrio CONFINTEA VI (2009), o conceito de aprendizagem
ao longo da vida permanece obscuro ao redor do mundo e tem sido entendido e
utilizado das mais diversas maneiras. Ele surgiu no hemisfrio Norte, intimamente
relacionado ao crescimento econmico e competitividade e empregabilidade,
uma estratgia para preparar os recursos necessrios para a sociedade da informa-
o e para a economia baseada no conhecimento (Torres, 2009, p. 56).
O conceito de Lifelong learning, como vimos, surgiu na Europa logo depois

da Primeira Guerra Mundial. Ele atendia, de um lado, necessidade de reeducar
os adultos, cuja escola no havia sido capaz de educ-los para a paz e, de outro
lado, crescente expectativa de vida. Era preciso oferecer mais oportunidades
de aprendizagem populao idosa cada vez mais numerosa. Na Amrica
Latina, o conceito teve pouca repercusso. Para Rosa Maria Torres,
o fato que a mudana de paradigma proposta mundialmente

de educao para aprendizagem, de educao de adultos
para aprendizagem de adultos no foi internalizada na regio,
no s em relao educao de jovens e adultos como em
relao educao em geral (TORRES, 2009, p. 57).
Por aqui aparece como um conceito obscuro, onde aprendizagem se confunde

com educao, um conceito distante, associado com o hemisfrio Norte,
faltando relevncia e contextualizao no hemisfrio Sul (TORRES, 2009, p. 91).
56 Brasil+6
Trata-se de um conceito com diferentes interpretaes e diferentes prticas que

continua com a mesma ambiguidade da Educao Permanente. Nada de novo
em relao a isso. Porm, predomina uma viso instrumental, voltada para a
eficcia produtiva e competitividade. O que novo que a aprendizagem
ao longo da vida apresentada como um princpio organizador e norteador
da educao para o sculo XXI, operacionalizando o conceito de Educao
Permanente. Era a resposta que o establishment dava ao movimento mundial
dos estudantes de 1968.
Para entender esse conceito precisamos historiciz-lo. Em 1968, a UNESCO

publicou o documento A crise mundial da educao, uma anlise sistmica, no qual
Philip H. Coombs, diretor do Instituto Internacional de Planificao da Educao
(IIPE) da UNESCO, analisa os problemas da educao no mundo e faz algumas
recomendaes. A crise mundial da educao (COOMBS, 1968) atribuda
principalmente ao desajuste dos sistemas educativos face s novas exigncias
da economia capitalista globalizada. O mercado necessitava de trabalhadores
formados como sujeitos empreendedores, visando conformar uma relao dos
sujeitos na histria, almejando, no horizonte deste projeto educacional, um sujeito
despolitizado, atomizado, sem qualquer capacidade organizativa e sem condies
de pensar-se como sujeito coletivo (RODRIGUES, 2009, p. 15). A resposta crise
mundial da educao vem quatro anos depois, no Relatrio Edgar Faure, que
apresenta a Educao Permanente como um princpio norteador (por exemplo,
orientar para o norte) da educao do futuro.
3. Apesar da aparente continuidade entre o Relatrio Edgar Faure (Aprender

a ser) e o Relatrio Jacques Delors (Educao, um tesouro a descobrir),
existe uma profunda diferena: o foco deixa de ser a educao e passa a ser
a aprendizagem. Rosanna Barros (2011), analisando essa passagem e essa
evoluo de conceitos, sustenta que a nfase dada, inicialmente, pela UNESCO e
pelo Banco Mundial ao conceito de Educao Permanente passou a ser dada,
depois, ao conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida. O curioso que o
ttulo do Relatrio Delors em ingls Learning (Aprendizagem) e no francs
ducation (Educao). E mais: em nenhum momento neste relatrio se fala de
Aprendizagem ao longo da vida, mas, simplesmente, em aprendizagem.
Entretanto, no se tratava apenas de nfase, passando de uma expresso para

outra, mas de uma mudana de paradigma educacional. Houve um esvaziamento
do conceito originrio de Educao Permanente, como era entendido na Frana
(BERGER, 1962; LENGRAND, 1970), rompendo com sua viso de uma educao
voltada para a participao e a cidadania democrtica. Para Rosanna Barros, nas
ltimas duas CONFINTEAs da UNESCO houve uma progressiva valorizao da
Aprendizagem ao Longo da Vida em detrimento da Educao de Adultos, que

passou a ser encarada como uma expresso da Educao ao longo da vida.
Apesar das possveis crticas ao conceito de Educao Permanente, este conservava

ainda uma viso humanista da educao, voltada para a construo de uma
sociedade democrtica, como se v nas obras de Paul Lengrand (1970) e no
prprio Relatrio Edgar Faure (1972). Esse no o caso da Educao ao Londo
da Vida, cuja referncia o mercado e no a cidadania. Deixa-se de pensar numa
sociedade democrtica, voltada para a justia social, para se pensar numa
sociedade do conhecimento, voltada para os interesses privados e para a
competitividade do mercado.
O que essa sociedade do conhecimento? Muniz Sodr responde a essa

pergunta dizendo que no existe uma sociedade do conhecimento:
esta expresso que s vezes se emprega como um refinamento

de sociedade da informao tornou-se recorrente no discurso
publicitrio das grandes empresas de tecnologia da informao
e da comunicao, porm se revela mais um slogan do que um
conceito, na medida em que reduz a diversidade dos modos de
conhecer ao modelo maqunico (SODR, 2012, p. 31).
Embora a Educao ao Longo da Vida tenha sua matriz na Educao Permanente,

h diferenas. H certa compreenso da Educao ao Longo da Vida que subordina
a educao lgica mercantil, revivendo a Teoria do Capital Humano de 50
anos atrs, reduzindo a Educao Permanente formao profissional a servio
das empresas. O Estado neoliberal imprimiu um ethos mercantilista ao conceito
de Educao ao Longo da Vida, reconceituando a Educao Permanente, e a
UNESCO no se posicionou claramente em favor de uma concepo de Educao
ao Longo da Vida que defendesse outros princpios.
Quando eu estava escrevendo minha tese de doutorado, nos anos 1970,

no havia distino entre Educao Permanente, Educao ao Longo
da Vida e Aprendizagem ao Longo da Vida, que traduziam a expresso
inglesa Lifelong Education e Lifelong Learning. Essas expresses traduziam as
mesmas intenes, os mesmos pressupostos. O que aconteceu nas dcadas
seguintes foi um completo distanciamento das razes humanistas iniciais.
Conforme mostram os estudos de Licnio Lima (2007; 2010; 2012) e Rui
Canrio (2003), essa expresso foi se reconceituando ou se desvirtuando,
com base no receiturio da OCDE e do Banco Mundial, acomodando-se
cada vez mais racionalidade econmica. O princpio universal de que
aprendemos ao longo de toda a vida foi substitudo por uma formao
profissional ao longo da vida. Na viso desses autores, o conceito nasceu
58 Brasil+6
no contexto do Estado-previdncia e acabou sendo reconceituado pelo

Estado Neoliberal.
Licnio Lima (2010) critica os discursos apologticos relacionados Educao/

Aprendizagem ao longo da vida, como se bastasse criar um novo conceito
para mudar a ordem das coisas e como se a educao pudesse fazer tudo.
Para ele, essa apologia da aprendizagem individual tende individualizao
das relaes de trabalho na empresa. Esses discursos apresentam a Educao/
Aprendizagem ao longo da vida como uma panaceia, que tudo pode, uma
soluo milagrosa para a crise mundial da educao.
A educao ensino e aprendizagem. No h educao sem a relao educador-

educando. Os conceitos de Adult Learning e Lifelong Learning deslocaram o
tema da educao para um nico polo: o da aprendizagem. De acordo com Lima
(2007) a educao ao longo da vida revela-se, no limite, como um projeto
poltico-educativo invivel, j em ruptura definitiva com suas razes humanistas e
crticas. Ele v fortemente diludas as suas dimenses propriamente educativas.
Para ele, a expresso Lifelong Learning, tal como entendida pela Comunidade
Europeia, ope-se tradio humanista-crtica, emancipatria e transformadora
da educao popular: subordinada aos imperativos globais da modernizao e
da produtividade, da adaptao e da empregabilidade, a educao popular est
sitiada. Ou objeto de uma reconfigurao de tipo funcional e vocacionalista,
evoluindo para uma formao de tipo profissional e contnuo, articulada com a
economia e com as empresas (e nesse caso prospera), ou insiste na sua tradio
de mudana social e de conscientizao, articulando-se com movimentos sociais
populares e renovando os ideais de educao poltica e de alfabetizao crtica
(e nesse caso corre srios riscos) (Lima, 2007, p. 55-56). A aprendizagem, na
tica neoliberal, reala apenas o chamado conhecimento til e os aspectos
individualistas e competitivos. No se trata de deslocar a tnica da educao
para a aprendizagem. Trata-se de garantir, por meio de uma educao com
qualidade social, a aprendizagem de todos os cidados e cidads, que deve ser
sociocultural e socioambiental (PADILHA, 2007).
No h como no recordar, a esta altura, a famosa tese defendida por Paulo

Freire em seu livro mais conhecido, escrito em 1968, Pedagogia do oprimido:
quando a educao no transformadora, o sonho do oprimido ser o
opressor (FREIRE, 1970). Era a resposta que Paulo Freire dava teoria do
capital humano que se resumia em outra tese, diametralmente oposta: estude
muito, ao longo de toda a vida, arrume um bom emprego e fique rico.
A questo no est apenas no ato de aprender, mas no que se aprende.

Trata-se de garantir uma aprendizagem transformadora, como sustenta
Edmund OSullivan (2004), no contedo e na forma. Ao contrrio dessa viso,
a concepo da aprendizagem sustentada pelas polticas neoliberais centra-se

na responsabilidade individual. A solidariedade substituda pela meritocracia.
Por isso, temos que concordar com Licnio Lima na pedagogia neoliberal
o indivduo aquele que, em primeiro lugar, responsvel

pela sua prpria aprendizagem e por, naquele momento,
gerir seu processo de aprendizagem e encontrar estratgias
mais interessantes para ele prprio, numa base individual,
competitiva. Quer dizer que o cidado d lugar muito mais
ao cliente e ao consumidor (LIMA, 2006, p. 66).
A educao dever do Estado e a responsabilidade por ela no deve recair

exclusivamente sobre o indivduo.
Em 2015, o Instituto da UNESCO para a Aprendizagem ao Longo da Vida, com

sede em Hamburgo, na Alemanha, publicou, na edio de nmero 61 de sua
International Review of Education: Journal of Lifelong Learning, um artigo de
Kapil Dev Regmi (REGMI, 2015), da University of British Columbia (Canad), que
faz um balano dos modelos terico-prticos atuais da referida Aprendizagem.
Com base em extensa pesquisa, o autor chega a dois modelos fundamentais,
que chama de modelo do capital humano e de modelo humanitrio,
verdadeiras concepes opostas de aprendizagem ao longo da vida.
Para o modelo do capital humano, a Aprendizagem ao Longo da Vida

uma estratgia para acelerar o crescimento econmico e a competitividade.
Para o modelo humanitrio, essa Aprendizagem refora a democracia e a
proteo social, valorizando a educao cidad.
O primeiro modelo sustentado pela Unio Europeia, pela OCDE (Organizao

para a Cooperao e de Desenvolvimento Econmico), pelo Banco Mundial
e pela Organizao Mundial de Comrcio. Para o autor, a sociedade civil
abraou o modelo humanitrio e aponta o ICAE (Associao internacional
de Educao de Adultos) como defensor desse modelo, vinculando a
Aprendizagem ao Longo da Vida justia econmica, equidade, ao respeito
aos direitos humanos e ao reconhecimento da diversidade cultural.
O ICAE sempre defendeu o direito Educao de Adultos como direito humano

ao longo da vida. A Assembleia Mundial do ICAE, reunida em Montral no dia
14 de junho de 2015, termina sua Declarao Final defendendo enfaticamente
esse direito: Ns, no Conselho Internacional para a Educao de Pessoas
Jovens e Adultas, reafirmamos nossa determinao coletiva de atuar e garantir
que o direito educao e a aprendizagem ao longo da vida, em todas as
suas dimenses e profundidade, seja reconhecido publicamente e se converta
numa ferramenta permanente para o empoderamento de todas as mulheres e
60 Brasil+6
de todos os homens do planeta. Para o ICAE, a educao e a aprendizagem

ao longo da vida no pode limitar-se formao profissional, mas deve incidir
sobre a vida em todas as suas dimenses.
A teoria do capital humano, que fundamenta o primeiro modelo, concebe a

educao como um investimento, um bem privado, uma mercadoria, visando
competitividade entre indivduos e naes, com estratgias como o PISA
(Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e a privatizao da educao,
incentivando que o setor privado invista na educao e faa a gesto no s da
educao privada, mas tambm da educao pblica.
Esse modelo, colonizador, de acordo com Kapil Dev Regmi, no oferece

oportunidades iguais para todos, no emancipa e refora a injustia social
e econmica. Esse modelo formaria os cidados para aceitar as estruturas
polticas e econmicas existentes, beneficiando as grandes corporaes
que buscam obter lucro com a educao. um modelo que cria um abismo
ainda maior entre os que tm acesso educao e os que no tm. O modelo
humanitrio se baseia na Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU,
1948) e se ope concepo/realizao neoliberal da educao promovida
pelos organismos internacionais, propondo o desenvolvimento integral do ser
humano. Esse modelo defende a educao como um direito e no como um
servio a ser comprado pelas pessoas que podem pagar por ele, tornando o
indivduo responsvel pela sua prpria educao; sustenta, ainda, que a educao
dever do estado e direito do cidado, e que deve promover a cooperao e a
colaborao entre os cidados em vez de reforar o individualismo.
4. Creio que a Amrica Latina avanou mais do que os pases hegemnicos

na concepo emancipatria da educao, consolidada na nossa tradio da
Educao Popular (GADOTTI; TORRES, 1994; TORRES, 2011) como educao
para a justia social. No precisamos buscar os modelos dos pases do Norte,
com seus discursos hegemnicos e neocolonizadores. Por isso, importante o
Brasil discutir o tema da Educao ao Longo da Vida com base no referencial da
Educao Popular. Como tem dito Arlindo Cavalcanti de Queiroz, coordenador
da CONFINTEA BRASIL+6, a Educao ao Longo da Vida pode se tornar a
porta de entrada para discutir a Educao Popular. Precisamos acompanhar
esse debate para colocar a Educao Popular na agenda mundial, via UNESCO
e via organizaes da sociedade civil como o ICAE, o CEAAL (Conselho de
Educao Popular da Amrica Latina e do Caribe) e a Internacional da Educao,
enfrentando o pensamento hegemnico neoliberal do Banco Mundial e da
OCDE. Mas, cuidado: isso nada tem a ver com adaptar as nossas prioridades e
a nossa agenda aos ditames da agenda das organizaes internacionais.
O Brasil, em seu Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacional

de Educao de Adultos (VI CONFINTEA), apontou a Educao Popular de
matriz freiriana (BRASIL, 2009, p. 92) como perspectiva da Educao ao Longo
da Vida, abrindo espao para reconceitu-la. Esse esprito no foi mantido
no documento final da CONFINTEA VI. O Marco de Ao de Belm ignorou
a viso da EJA na perspectiva da Educao Popular proposta no documento
preparatrio do Brasil; abandonou a expresso Educao ao Longo da Vida
em favor da expresso Aprendizagem ao Longo da Vida, definindo-a como
uma filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de todas
as formas de educao, com base em valores inclusivos, emancipatrios,
humanistas e democrticos, sendo e parte abrangente e integrante da viso de
uma sociedade do conhecimento (UNESCO, 2010, p. 6). Reconhecemos que
essa definio de Aprendizagem ao Longo da Vida um avano e, certamente,
uma contribuio da Amrica Latina, mas isso no vem se mostrando na prtica.
Vista sob a tica de nossa grande referncia que a Educao Popular,

a Aprendizagem ao Longo da Vida deveria voltar-se para a participao,
a cidadania e a autonomia dos indivduos. Deveria englobar o respeito e a
defesa dos direitos humanos, a pedagogia crtica, os movimentos sociais, a
comunicao e a cultura popular, a educao de adultos, a educao no
formal e a educao formal em todos os nveis, a educao ambiental, enfim,
a educao integral e inclusiva. Mas isso no o que est acontecendo. A
Educao Popular leva em conta as diferentes expresses da vida humana,
sejam elas artsticas ou culturais, sejam elas ligadas ao desenvolvimento local
e economia solidria, sustentabilidade socioambiental, afirmao das
identidades dos diferentes sujeitos e de seus coletivos, incluso digital e o
combate a qualquer tipo de preconceito.
O Brasil, ao indicar, no Documento Nacional Preparatrio CONFINTEA VI, a

Educao Popular de matriz freiriana como sua referncia de Educao de
Jovens e Adultos, estava tambm indicando seu entendimento da Educao/
Aprendizagem ao Longo da Vida. Desde 2009, busca-se consolidar uma Poltica
Nacional de Educao Popular capaz de garantir os princpios defendidos pelos
coletivos de EJA nos diferentes fruns e demais espaos de atuao. Essa poltica
nada mais faz do que instituir o que j ocorre nas prticas da EJA no Brasil.
A questo complexa: no to simples assim pensar a Educao ao Longo

da Vida na perspectiva da Educao Popular como se isso fosse suficiente para
mudar os rumos consolidados daquele conceito nas polticas pblicas neoliberais.
Como pode existir um vnculo entre a Educao Popular que tem suas origens
nos movimentos sociais e a Educao ao Longo da Vida, fortemente marcada
pelo ensino formal, oficial, e associada aos sistemas de ensino?
62 Brasil+6
A Educao ao Longo da Vida, entendida sob o ponto de vista da Educao

Popular, valoriza exatamente o tema vida como pilar da educao. Portanto,
entende a educao no como um processo formal, burocrtico, cartorial, mas
ligado essencialmente vida cotidiana, ao trabalho, cultura, valorizando processos
formais e no formais. Trata-se de uma educao como um processo ligado
vida, ao bem viver das pessoas, cidadania. No um processo ligado apenas s
Secretarias de Educao, ao MEC, mas aos movimentos sociais, populares, sindicais,
s ONGs etc., reafirmando a educao ea aprendizagem como uma necessidade
vital para todos e todas, um processo que dura a vida inteira.
Est claro que a Educao ao Longo da Vida, mesmo estando vinculada ao

sistema educacional, pode se referendar tambm na Educao Popular. Ela
poderia beneficiar-se da enorme riqueza produzida por esse movimento
durante dcadas. Por isso, a pergunta persiste: como a Educao ao Longo da
Vida pode ser uma educao contra-hegemnica como a Educao Popular,
ficando no campo da educao oficial, formal? A correlao de foras est em
franca desvantagem para a Educao Popular.
Diante de tudo isso, os educadores populares tm razes de sobra para se

preocupar: ser que ao debatermos uma Poltica Brasileira de Educao ao
Longo da Vida no estamos abandonando a luta por uma Poltica Nacional
de Educao Popular? Em que esse novo debate pode ajudar ou prejudicar
nossa causa? No podemos agora arriar nossas bandeiras da Educao Popular
e da Educao de Jovens e Adultos e nos aventurar a hastear a bandeira da
Educao/Aprendizagem ao Longo da Vida ingenuamente. A armadilha
apontada por Ivan Illich h mais de quarenta anos continua montada at hoje
espera de incautos.
A Educao Popular valoriza a diversidade e defende a cultura popular,

o saber popular. Para que a Educao ao Longo da Vida seja assumida na
perspectiva da Educao Popular ser necessrio que se quebre a hierarquia
entre saberes tradicionais (quilombolas, indgenas etc.) e o saber acadmico,
superando a viso neoliberal e colonizadora da educao. S uma Educao/
Aprendizagem ao Longo da Vida com base em cidadania pode incorporar as
teses da Educao Popular referentes aos princpios da diversidade, da incluso,
do desenvolvimento local e da economia solidria.
Mas, se isso acontecer, ser ainda necessrio falar de Educao ao Longo da

Vida? No seria melhor falar simplesmente de Educao Popular? Por que,
ento, falar de uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida se bastaria
uma Poltica Nacional de Educao Popular?
5. A pergunta que podemos nos fazer agora que a agenda da Educao ao

Longo da Vida foi assumida pelo MEC a seguinte: vale a pena disputar
uma concepo popular de Educao ao Longo da Vida? J perdemos essa
disputa em 2009, quando o Brasil indicou a Educao Popular como base
de uma Educao ao Longo da Vida e a posio brasileira no foi levada em
conta. Vamos tentar de novo? Vale a pena agora na CONFINTEA BRASIL+6?
A resposta simples: no vamos saber se no tentarmos. Agora estamos em
melhores condies do que em 2009, j que a Secadi (Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso) tem aberto canais de
dilogo com a Educao Popular.
A partir do lanamento do Marco de Referncia da Educao Popular para Polticas

Pblicas (BRASIL. SGPR, 2014), vem ocorrendo todo um debate sobre os riscos e
as possibilidades da Educao Popular como poltica pblica (PONTUAL, 2011).
Alguns so francamente contra institucionalizar a Educao Popular. Essa no
era, porm, a viso de Paulo Freire, que buscou instituir a Educao Popular como
poltica pblica em 1964, com o Programa Nacional de Alfabetizao e, anos
mais tarde, quando foi Secretrio Municipal de Educao em So Paulo (1989-
1991) defendendo a Educao Pblica Popular e criando o Movimento de
Alfabetizao de Jovens e Adultos (MOVA-SP), em parceria com os movimentos
sociais e populares.
Sabe-se que, ao instituir a Educao Popular como poltica pblica, pode

ocorrer tanto um possvel desvirtuamento quanto uma potencializao de
sua capacidade emancipatria. Podemos tanto olhar para os riscos como para
as potencialidades. Ambos esto presentes. Ao inserir a Educao Popular nos
espaos formais da educao podemos ampliar a possibilidade de formao
de educadores populares, como aconteceu com a educao do campo,
a educao em sade, a educao indgena, a educao quilombola etc.
Alm da Educao Popular que se realiza em espaos informais com grupos
populares, contrapondo-se ao projeto educacional dominante, tambm
importante ampliar a presena da Educao Popular nos espaos formais das
polticas pblicas: isto parte do projeto histrico de, um dia, toda a educao
realizar-se, em uma sociedade plenamente democrtica, como Educao
Popular (BRANDO, 2006, p. 54).
Os movimentos de Educao Popular no se recusaram a disputar sua concepo

de educao no interior do estado e no esto agora se recusando a disputar
sua concepo diante de uma possvel Poltica Brasileira de Educao ao Longo
da Vida. Se ficassem de fora desse debate, certamente perderiam espao e
aliados importantes. Estar dentro desse debate pode ajudar a impulsionar a
Poltica Nacional de Educao Popular e uma concepo de EJA na perspectiva
da Educao Popular. estratgico ocupar o espao, brigar por ele, quando o
64 Brasil+6
Estado discute educao. Devemos levar para dentro do Estado a bandeira da

Educao Popular.
Embora o pensamento da OCDE e do Banco Mundial seja hegemnico hoje

nas polticas de Educao ao Longo da Vida, no significa que no haja espao
para a disputa de outra concepo da educao.
Devemos nos concentrar na retomada da Educao Popular como poltica

pblica, portanto, na construo de uma Poltica Nacional de Educao
Popular com vistas a um futuro Plano Nacional de Educao Popular. Um
grande passo foi dado com o Marco de Referncia da Educao Popular para
Polticas Pblicas. Precisamos ir alm. Entretanto, para no entrar nesse debate
de maneira subordinada, precisamos defender a Educao ao Longo da
Vida na perspectiva da Educao Popular e no na perspectiva do Banco
Mundial, da OCDE e da Unio Europeia, que subordinam a educao logica
do mercado e desprezam a cidadania.
A Educao/Aprendizagem ao longo da vida vista pelo olhar dos princpios

da Educao Popular adquire um significado bem diferente do que tem
sido definido pelos documentos oficiais dos organismos internacionais. Ao
apresentar uma viso de Educao ao Longo da Vida pela tica da Educao
Popular estamos disputando, legitimamente, um conceito de Educao do
Longo da Vida, apostando numa educao transformadora, entendendo a
educao como um processo de conscientizao e de transformao social,
num movimento permanente de superao da desumanizao.
6. Parece que estamos diante de um grande desafio que se apresenta tambm

como um grande dilema. Disputar uma concepo popular de Educao
ao Longo da Vida no est isento de riscos. Onde se situa o problema? Na
inverso de prioridades. Em vez de dar continuidade aos esforos e avanar
na implementao das polticas pblicas de Educao Popular, estamos
introduzindo outra pauta, ou, o que pior, invertendo prioridades.
A partir de 2003 at setembro de 2014, caminhou-se na direo de polticas

pblicas com base na viso da Educao Popular. Chegou-se at proposta,
em 2014, de uma Poltica Nacional de Educao Popular, interrompida por
uma disputada eleio presidencial. Acreditava-se que essa discusso pudesse
ser retomada no incio do segundo mandato de Dilma Rousseff, sob a gide
da Ptria Educadora, mas no foi o que aconteceu. Em vez disso, depois da
troca da vrios Ministros da Educao, o que vimos foi a volta ao passado da
Educao Permanente ou da Educao ao Longo da Vida. A pauta agora a
Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida. Depois de duas Conferncias
Nacionais de Educao, centradas na construo de um Sistema Nacional de

Educao, preciso dar prosseguimento ao esforo de consolidar um regime de
colaborao entre os entes federados e monitorar as metas do Plano Nacional
de Educao. Agora, a urgente prioridade em relao Educao de Jovens e
Adultos ser substituda pela prioridade Educao ao Longo da Vida?
J estamos vendo como o tema da EJA vem sendo tratado pelas polticas de
Educao ao Longo da Vida. A EJA j vem sendo subsumida pela Educao
ao Longo da Vida. Argumenta-se que a EJA, no Brasil, seria ineficiente
porque seria uma poltica compensatria, uma poltica desatualizada
diante dos compromissos assumidos pelo Brasil com a CONFINTEA VI e
das exigncias da sociedade do conhecimento. Ento, seria preciso
ressignificar o conceito de Educao de Jovens e Adultos (EJA) com base
na viso da Educao ao Longo da Vida. At mesmo os Fruns de EJA e
os ENEJAS (Encontros Nacionais de EJA) foram atrados por essa proposta,
mesmo sendo eles um espao plural e contraditrio (DVILA, 2012). Como
observa Jaqueline Ventura (2013, p. 35),
a associao, no Brasil, entre educao de jovens e adultos

(EJA) e educao ao longo da vida tornou-se comum na
ltima dcada... A atual nfase na educao continuada ao
longo da vida, que tem como pressuposto a sociedade do
conhecimento, permeia tanto os documentos das agncias
internacionais, advindos principalmente das parcerias com a
UNESCO, como aparece, de forma recorrente, na literatura
especializada e em documentos governamentais.
Uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida j est em curso na EJA

com a justificativa de que precisamos de um novo paradigma. A Educao
Popular tem sido um paradigma orientador de muitas experincias de Educao
de Jovens e Adultos. Estaramos abandonando esse paradigma para que a EJA
assuma definitivamente o paradigma da Educao ao Longo da Vida?
Como sustenta Paulo Gabriel Nacif, secretrio da Secadi, esse debate pode nos
ajudar a potencializar as aes da EJA e avanar na construo de uma nova
poltica para essa modalidade de educao. Entretanto, uma Poltica Brasileira de
Educao ao Longo da Vida que orientasse a Educao de Jovens e Adultos na
viso que os organismos internacionais esto imprimindo a essa poltica estar
na contramo dos movimentos de Educao Popular e de EJA. Nesse sentido,
mais do que uma porta de entrada para a Educao Popular, essa poltica
significaria uma porta de sada da Educao Popular da EJA, rompendo
com uma tradio que tem mais de 50 anos de existncia. Esperamos que,
depois de Paulo Freire ser nomeado patrono da educao brasileira (2012), de
66 Brasil+6
comemorarmos 50 anos de Angicos (2013) e de celebrarmos os 50 anos do

Programa Nacional de Alfabetizao (2014), isso no acontea.
Antes de mais nada, temos que dar conta dos nossos grandes desafios da EJA,
fazer nossa lio de casa. Inverter as prioridades s vai atrasar nossa agenda.
Apesar de alguns avanos na institucionalidade da EJA, os resultados esto
aqum do esperado. J foi um grande equvoco criar o conceito de idade
certa, gerando preconceito contra os que no conseguiram se alfabetizar na
referida idade. Cria-se o mito de que existe uma idade correta para aprender.
Alm disso, assistimos ao equvoco da reformatao do Programa Brasil Alfa-

betizado, em 2007, afastando a sociedade civil historicamente comprometida
com a EJA (igrejas, MST, CUT, movimentos populares). A EJA, assim, foi retirada
da agenda do movimento social e sindical. No toa que, conforme dados
do Pnad 2009, entre 2007 e 2008 houve um aumento de mais de 250 mil do
nmero absoluto de analfabetos no Brasil, contrariando tendncia histrica de
reduo do analfabetismo.
Sem dvida, so numerosos os programas estaduais e municipais e alguns deles

so muito bons (ALVES; GADOTTI, orgs, 2014), mas ainda muito fragmentados
e marcados pela descontinuidade. A situao da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) de crescente abandono e precarizao: entre 2007 e 2011, houve
reduo de quase 20 mil turmas de EJA (eram 166 mil e passaram a 147 mil),
com perda de 1 milho de matrculas (eram 4,97 milhes e tornaram-se 3,98
milhes). S no estado de So Paulo, a reduo do nmero de matrculas, no
mesmo perodo, foi superior a 45%, passando de 832 mil em 2007 para 511 mil
em 2011. Os estudantes da EJA esto desmotivados no s pelo fechamento
de turmas, mas pela falta de pessoal preparado e porque a prioridade sempre
foram as chamadas modalidades regulares.
O analfabetismo continua fora da agenda poltica. Parece que cansamos de

alfabetizar adultos. a poltica da desistncia. No respeitando a biografia dos
analfabetos adultos, tentamos letr-los e no conseguimos. Ento, coloca-se
a culpa nos prprios analfabetos. Eles so inalfabetizveis! No podemos con-
siderar os adultos e os idosos seres inalfabetizveis. No acredito na poltica da
inalfabetizabilidade. Por causa dessa poltica, 13 milhes de brasileiros vo mor-
rer sem nunca ter lido um livro. Mas no sero s eles a terem perdido a leitura
dos livros. O Brasil perder tambm 13 milhes de histrias que no encontraram
papel, lpis e caneta para serem registradas. Isso empobrece um pas. a renn-
cia a um Brasil alfabetizado.
O Ministro da Educao Aloizio Mercadante tem dito que um dos principais desafios
da educao brasileira a Educao de Jovens e Adultos. Por isso, esperamos que a
EJA seja uma de suas prioridades. E aqui surge mais uma pergunta: devemos, ento,
concentrar nossos esforos na Educao de Jovens e Adultos, buscando eliminar o

analfabetismo, ou colocar nossas energias na criao de uma nova Poltica Brasileira
de Educao ao Longo da Vida? Essa a pergunta que os educadores populares
se fazem hoje. Se for para perder terreno j conquistado no campo da Educao
Popular e na Educao de Jovens e Adultos, prefervel ignorar o debate da Poltica
Brasileira de Educao ao Longo da Vida.
Nosso grande desafio j foi apontado nos resultados do Pnad-2013: temos

13 milhes de brasileiros e brasileiras com mais de 15 anos sem instruo
(analfabetos) e, com mais de 18 anos, temos 58 milhes que no completaram
o ensino fundamental e 81 milhes que no completaram o ensino mdio. Esse
o balano a ser feito agora na CONFINTEA BRASIL+6. E esse desafio no ser
enfrentado simplesmente por meio de uma adaptao da nossa poltica pblica
de EJA ideologia da Educao ao Longo da Vida. Caminhamos/Avanamos
muito na construo de uma Poltica Nacional de Educao Popular para
retroceder agora. O Brasil no pode perder a hegemonia do projeto educacional
diante dos organismos internacionais, mas posicionar-se criticamente e no de
forma subordinada.
A concepo de Educao ao Longo da Vida do Banco Mundial e da Unio

Europeia aponta para uma direo oposta a um munto justo e sustentvel. A
aposta desses organismos a uniformizao e no a conectividade na diferena,
o individualismo e no a solidariedade. Por isso, essa viso da Educao ao
Longo da Vida no pode ser considerada um princpio da educao do futuro,
mas um princpio da educao do passado. Nesses termos, dificilmente podemos
vislumbrar uma Educao/Aprendizagem ao longo da vida desde a perspectiva da
Educao Popular. A esperana de todos os que estamos perguntando sobre o
que est acontecendo que, aliados (as) a movimentos de Educao Popular e da
EJA, possamos contribuir para reverter essa tendncia, inserindo-nos criticamente
nesse debate, sustentando nossas propostas de uma educao emancipadora em
benefcio dos que mais necessitam e ainda no tiveram acesso a ela.
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70 Brasil+6
Educao ao Longo da Vida na perspectiva da

Educao Popular e da participao social
Pedro Pontual
No momento em que se busca construir uma Poltica Brasileira de Educao

ao Longo da Vida e diante da multiplicidade de atores que se apropriam
desse conceito com distintos significados e projetos poltico-pedaggicos,
importante argumentar que numa viso emancipatria a ELV precisa assumir
a perspectiva da Educao Popular e da Participao Social para concretizar
seus objetivos. Na perspectiva de mercado e do modelo econmico hoje
hegemnico, a ELV vista apenas sob a tica das vantagens competitivas, da
empregabilidade e da aprendizagem individual de competncias.
Assim afirma Lima:
A educao vem sendo transformada num captulo da Gesto

de Recursos Humanos, orientada preferencialmente para a
produo de vantagens competitivas no mercado global e
funcionalmente adaptada racionalidade econmica. Este
novo cnone remete a educao para uma funo meramente
adaptativa e a cidadania para um modelo de mercado de
liberdades, estritamente econmicas, dos consumidores. Neste
contexto, a tradio humanista-crtica e a viso emancipatria
e transformadora que caracterizam a educao popular,
em alguns casos desde finais do sculo XIX, encontram-se
fortemente obstaculizadas (LIMA, 2007, p.54).
Afirmar a ELV na perspectiva da Educao Popular significa atribuir-lhe a

misso de promover uma cidadania ativa e transformadora, e constru-la
com base nas prticas da democracia participativa, objetivando um modelo
de desenvolvimento integral que promova a justia social, a incluso com
equidade, a sustentabilidade e a superao de todas as formas de violncia e
discriminao. Trata-se de integrar diversas modalidades e estilos de educao
e formao, institucionalizadas ou no, desenvolvidas tanto com base em
organizaes e movimentos sociais quanto no Estado, por intermdio de
polticas pblicas.
Expressando o acmulo de reflexo do CEAAL (Conselho de Educao Popular

da Amrica Latina), Cspedes afirma:
estamos convencidos que la educacion, y no qualquer tipo de

educacion, sino la transformadora como la Educacion Popular,
es um componente clave para el desarrollo de um pensamento
crtico, la autonomia, el fomento a la cidadania, que permita

con los actores sociales, reducir las desigualdades sociales, las
discriminaciones y dar nuevas oportunidades de educacion
a los adultos y jovenes para ejercer su legtimo derecho a la
educacion al largo de la vida (CSPEDES, 2014, p.113).
Tal como reconhecido pela UNESCO, pela CONFITEA e outros, a educao

durante toda a vida requer uma mudana paradigmtica na concepo e
no desenvolvimento dos sistemas educativos, que deve incluir: a) educao
como direito humano; b) garantia pblica de oferecer servios de qualidade
para a aprendizagem permanente das pessoas em termos de empoderamento,
participao, reconhecimento, incluso produtiva, tecnolgica; c) readequar as
estruturas escolares dos servios educativos para jovens e adultos, a fim de que
estes respondam ao desenvolvimento de novas capacidades que a cidadania
visa desenvolver em uma sociedade mais complexa, respondendo de maneira
mais adequada s novas ecologias de tempo e novos espaos formativos que
supe a aprendizagem permanente; d) ativar polticas que reduzam a brecha
digital epromovam alfabetizao global e educao cidad.
A EP igualmente capaz de contribuir com uma poltica de ELV ao desenvolver

uma pedagogia da interculturalidade que adquire importncia crescente no
contexto de democratizao de nossas sociedades e abrem a possibilidade da
emergncia na cena pblica das diversas identidades tnico-raciais e religiosas,
sistematicamente excludas e discriminadas pelo colonialismo e autoritarismo
dominantes na histria do nosso continente latino-americano. Tambm a
intensidade e a complexidade da situao das migraes apontam nessa
mesma direo: garantir direitos educativos a essas populaes, na perspectiva
da interculturalidade e valorizao de seus saberes.
A construo de uma educao voltada emancipao humana requer uma

pedagogia da autonomia e da participao cidad para sua efetivao como
possibilidade histrica. Assim, as prticas deliberativas e de cogesto nos
espaos educativos, institucionalizados ou no, so essenciais construo da
qualidade social e democrtica dos processos de ELV.
Para Freire, ningum autnomo primeiro para depois aprender a decidir.

decidindo que se aprende a decidir (FREIRE, 1997). Desse modo, uma
pedagogia da autonomia precisa estar centrada em prticas estimuladoras da
participao, da deciso, da corresponsabilidade por parte de todos os atores
envolvidos no processo educativo.
Assim, Leis bem sintetiza a contribuio que a EP pode dar a uma poltica de
ELV entendida como construo estratgica: A EP uma proposta poltica,
tica e pedaggica que prope uma metodologia transformadora que vlida
72 Brasil+6
no s para os fatos educativos, mas tambm para o processo integral de

transformao. Nela prevalece o sentido de PROCESSO de mdio e longo
prazo que permite superar a viso imediatista e parcializada do fenmeno
(LEIS, 2005, p. 17).
Na mesma linha de reflexo sobre a contribuio da EP na discusso de novos

paradigmas, afirma Hurtado (2007):
A contribuio das ideias, o fortalecimento de compromissos e

a gerao de propostas constituem ingredientes insubstituveis
na busca de um novo modelo civilizatrio e de um renovado
paradigma educativo que ajude a Humanidade a adequar
o conhecimento e a tica aos anseios de uma sociedade
que sim irremediavelmente planetria, globalizada, mas a
partir de outro signo. No mais centrada no mercado e sua
tica individualista, competitiva e excludente, mas sim, nos
melhores valore de uma tica da vida que contribua com o
signo da humanizao que foi perdendo-se no transcurso do
tempo (HURTADO apud CREFAL, 2007, p.16).
Na formulao de uma proposta de ELV na perspectiva da EP h que se

resgatar, em Freire, sua reafirmada oposio tica do mercado que anula o
indivduo e prope a homogeneizao de tudo, e sua proposio de necessria
revalorizao de uma tica universal do ser humano. Nessa direo, o educador
destaca os valores da solidariedade, da autonomia, do respeito diversidade
e diferena, da humildade, da tolerncia, da amorosidade, da perseverana
e das atitudes de abertura ao novo e disponibilidade mudana, de saber
conviver criativamente com as incertezas, do gosto pela alegria e pela vida, de
identificao com a esperana e recusa aos fatalismos.
Desenvolver uma viso do fenmeno educativo num espao mais abrangente que
o da escola sem nunca, no entanto, recusar sua importncia como instituio
educativa foi uma das contribuies mais importantes de Freire e da corrente da
EP para nossa poltica de ELV. As reflexes dele e de outros educadores populares
sobre as prticas educativas no interior dos movimentos sociais, das diversas
formas de associao e convivncia dos grupos populares, na ao dos partidos
polticos, na prtica de governos, nas distintas manifestaes de cultura popular
e formas de economia solidria tm dado inegvel consistncia necessidade de
pensar o mbito do educativo para alm da escola. Por esse motivo, as propostas
de Municpios educadores, de territrios educativos e intersetorialidade das
polticas adquirem fora na articulao de processos de ELV.
Na construo de uma Poltica Brasileira de ELV de fundamental importncia

a questo da participao e do controle social dela em todos os nveis da
Federao. Trata-se de assegurar a participao da sociedade civil em todos os

nveis e espaos de tomadas de deciso sobre os programas e aes educativas
que comporo a referida poltica.
As polticas pblicas, numa concepo tecnocrtica, so elaboradas de cima para

baixo, fortalecendo uma viso estritamente institucional das aes orientadas
elaborao e implementao dessas polticas. Nessa viso, privilegia-se o
trabalho de especialistas e tomadores de deciso. Tradicionalmente prevaleceu
no Estado a ideia de que o desafio est em formular uma poltica correta
para, em seguida, convocar os distintos atores sociais a fim de conhec-la e
colocar em marcha sua execuo. Numa proposta de gesto democrtica e
participativa o desafio, portanto, incorporar os atores sociais em todas as
etapas do ciclo das polticas pblicas.
Leis assim explicita o sentido mais geral da participao ativa dos atores sociais
no processo das polticas pblicas:
O convite que nos faz esta perspectiva de duas ordens: por

um lado, envolver os atores sociais nos diferentes momentos
de configurao de uma poltica, por outro, algo que mais
importante ainda, conceber sua gesto como processo de
aprendizagem social contnuo em que a alternativa correta
dever construir-se e reconstruir-se a partir do dilogo entre os
distintos atores com suas distintas representaes, interesses
e capacidades. Isto supe superar o institucionalismo
tradicional a favor de uma perspectiva de interdependncia
entre as instituies, atores e agentes sociais e polticas que
mantm uma relativa autonomia (LEIS, 2005, p.17).
Consolidar a participao social como mtodo de construo de uma poltica

de ELV requer uma ao educativa intencionada e planejada para permitir que
se desenvolvam comportamentos, atitudes e valores coerentes com uma viso
emancipatria de tal poltica. Para isso, preciso o desenvolvimento de uma
pedagogia baseada nas concepes e prticas da EP e que promova:
a) As prticas deliberativas, ou seja, a possibilidade efetiva do exerccio de

decidir sobre os assuntos pblicos;
b) As prticas de cogesto, desenvolvendo a atitude de corresponsabilidade

e a prtica de parcerias entre os diversos atores sociais na resoluo de
problemas e na construo de alternativas de desenvolvimento com justia
social, equidade, sustentabilidade, autonomia e emancipao;
c) A concepo do espao e do bem pblico, do sentido do comum, com base

no fortalecimento de esferas pblicas, transparentes e democrticas;
74 Brasil+6
d) Formao de atores da sociedade civil e dos governos para novas formas de

exerccio do poder em que a transparncia das aes, a postura de servio
comunidade, as capacidades de escutar, dialogar e reconhecer legitimidade
no outro so atitudes indispensveis;
e) A compreenso dos territrios como espaos de construo social e

de identidades, facilitando a ao integrada das polticas pblicas e a
participao e controle dos cidados sobre elas;
f) A apropriao de conhecimentos tcnicos e saberes populares que ampliem

a capacidade de cidados(s) de atuarem como protagonistas de suas
prticas e como verdadeiros sujeitos histricos;
g) O desenvolvimento de instrumentos para o aprimoramento das formas de

dilogo, mediao e resoluo pacfica e democrtica de conflitos;
h) A autoestima individual e coletiva, capacidades comunicativas, argumentati-

vas e de relacionamento interpessoal e comunitrio, criando motivao para
aes coletivas.
Vale ainda mencionar que a construo de uma poltica de ELV deve se nutrir
de diversas experincias em andamento e daquelas a serem criadas a partir de
um processo de sistematizao de experincias na perspectiva da EP.
Para Jara (2006), sistematizar experincias significa compreender por que esse
processo est se desenvolvendo dessa maneira, entender e interpretar o que
est acontecendo, com base em um ordenamento e uma reconstruo do
acontecido no referido processo. Portanto, na sistematizao de experincias,
partimos de uma reconstruo do ocorrido e de um ordenamento dos
distintos elementos objetivos e subjetivos que intervieram no processo, para
compreend-lo, interpret-lo e, assim, aprender na prtica. O grande risco est
em ficarmos apenas numa reconstruo do que aconteceu e no passarmos a
uma interpretao crtica. No processo de sistematizao, o eixo principal de
preocupao se translada da reconstruo do acontecido e do ordenamento
da informao a uma interpretao crtica do sucedido a fim de poder extrair
aprendizagens que tenham utilidade para o futuro.
Concluindo, uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida, em suas

prticas institucionalizadas ou no, pode contribuir em grande medida com
a concretizao de uma Ptria Educadora, fortalecendo a cidadania ativa e a
democracia participativa ao incorporar o referencial terico e prtico da EP e
adotar a participao social como mtodo em sua construo.
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76 Brasil+6
Reflexes sobre a CONFINTEA e as

agendas globais para educao e
desenvolvimento ps-2015
Timothy D. Ireland
O debate complexo e prolongado sobre as agendas futuras para educao

e desenvolvimento e a natureza e o formato do mundo em que queremos
viver ps-2015 j terminou, agora aguardando o incio do processo de
implementao. Novos objetivos e metas para a educao e o desenvolvimento
sustentvel foram aprovados, e suas respectivas mtricas e indicadores se
encontram em processo de elaborao.
Aprovados em setembro de 2015 na Cpula das Naes Unidas para o

Desenvolvimento Sustentvel, em Nova York, os 17 objetivos e 169 metas
dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS) ordenam e expandem
os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), acordados em 2001. No
campo da educao, uma sucesso de encontros, consultas e fruns terminou
com o Frum Mundial sobre Educao realizado em Incheon, Coreia do Sul,
em maio de 2015, que aprovou a Declarao de Incheon Educao 2030.
Essa agenda 2030 foi instrumentalizada com a aprovao, em novembro de
2015, na Conferncia Geral da UNESCO, do Marco de Ao Educao 2030.
Em termos de educao, o denominador comum entre esses dois marcos
reguladores do desenvolvimento e da educao mundiais se encontra expresso
no ODS 4 dedicado educao, que promete: Assegurar a educao inclusiva
e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida para todos. No campo especfico da educao de adultos, h
destaques para a Educao e Formao Tcnica e Profissional (EFTP)4 e tambm
para o aparente eterno desafio da alfabetizao. Contudo, em geral, a educao
de adultos se encontra marginalizada enquanto prtica educativa que lida com
a educao e formao de jovens e adultos em termos formais e no formais.
Neste artigo, pretendo investigar a relao entre as agendas ps-2015 para

educao e desenvolvimento e as diretrizes estabelecidas para alfabetizao
e educao de adultos durante o processo CONFINTEA e nas outras agendas
globais que precederam os ODS e a Educao 2030. Com a perspectiva de um
encontro de balano intermedirio entre CONFINTEA VI e a prxima conferncia
no final desse ano (2016), pretendo tambm questionar em que medida o
4 A UNESCO define a EFTP (Technical and Vocational Education and Training TVET) como aqueles
aspectos do processo educativo envolvendo, alm da educao geral, o estudo de tecnologias
e cincias relacionadas com a aquisio de habilidades, atitudes, compreenso e conhecimentos
prticas relacionados a ocupaes em setores diversos da vida econmica.
processo CONFINTEA ainda relevante para a agenda mundial de educao

ao confrontar as diretrizes do Marco de Ao de Belm com as preocupaes
centrais dos ODS e da agenda Educao 2030.
Desde a virada do sculo, a poltica internacional de desenvolvimento e

educao tem sido impulsionada e inspirada por duas principais iniciativas, a
estratgia Educao para Todos (EPT) que foi renovada em 2000 em Dakar5
mas data, originalmente, de 1990 em Jomtien6 e os ODM, acordados
na Cpula do Milnio realizada em Nova York em 2000, com o propsito
de superar a pobreza extrema mundialmente.7 Ambas as iniciativas tm
sido monitoradas por uma srie de relatrios internacionais com base em
indicadores consolidados o Relatrio de Monitoramento Global, no primeiro
caso, e o Relatrio dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, no segundo.
Em relao EPT, o reconhecimento de que as metas no seriam alcanadas
resultou na criao de outras iniciativas. A Dcada de Alfabetizao da ONU
(UNLD, 2003-2012)8 foi anunciada como uma estratgia para fortalecer a
necessidade urgente de reduzir drasticamente os ndices inaceitavelmente
altos prevalentes em muitos pases que, posteriormente, foi reforada pela
Iniciativa de Alfabetizao para o Empoderamento Literacy Initiative for
Empowerment LIFE (2006-2015)9. A Global Education First Initiative (Iniciativa
de Educao Global em Primeiro Lugar) (2012) foi anunciada tambm com
o intuito de renovar e revigorar compromissos globais existentes para com
a educao. No caso dos ODM, a agenda contra a pobreza tambm foi
reforada periodicamente por uma srie de cpulas mundiais. A ltima delas
foi realizada em 2010, concluindo com a adoo do Plano de Ao Global
Mantendo a promessa: Unidos para Alcanar os Objetivos de Desenvolvimento
do Milnio. As duas iniciativas EPT e ODM estabeleceram 2015 como o
prazo para alcanar suas respectivas metas.
No campo especfico da aprendizagem e educao de adultos, o Marco de Ao

de Belm, aprovado no final da Sexta Conferncia Internacional de Educao
5 O Marco de Ao de Dakar, adotado no Frum Mundial de Educao (2000), assumiu

compromissos que incluem alcanar uma melhora de 50% nos ndices de alfabetizao de
adultos at 2015 e melhorar a qualidade da educao.
6 Final Report of the World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs, Jomtien,
Thailand, 5-9 March 1990, Inter-Agency Commission (UNDP, UNESCO, UNICEF, World Bank).
7 A Declarao do Milnio da ONU foi acordada em setembro de 2000 em uma Cpula da
Organizao, realizada em Nova York. Nessa Cpula, as naes se comprometeram com uma
nova parceria global para reduzir a extrema pobreza e estabelecer uma serie de metas temporais
com prazo em 2015 conhecidas como os ODM.
8 O lema da Dcada, Alfabetizao como liberdade, reconhecia a alfabetizao como um direito
humano a ser ativamente promovido e defendido. A UNLD apresentou uma viso renovada de
alfabetizao para abranger as necessidades de aprendizagem de crianas, jovens e adultos, em
todas as situaes e contextos.
9 A LIFE constitui um marco global estratgico para a implementao da UNLD, para poder
satisfazer as metas da EPT, com foco particular na alfabetizao de adultos e de crianas fora da
escola. Procura atingir os 35 pases que possuem um ndice de alfabetizao de menos de 50%
ou uma populao de mais de 10 milhes de adultos que no sabem ler nem escrever.
78 Brasil+6
de Adultos, realizada em Belm do Par (Brasil) em 2009, no incluiu novas

metas, mas optou por reforar os objetivos existentes dos ODM e da EPT. O
Marco de Ao de Belm foi composto de um conjunto de recomendaes e
compromissos com validade at a prxima CONFINTEA.
O Marco de Ao de Belm representou, em grande parte, um reconhecimento

explcito que a agenda ambiciosa estabelecida na Declarao de Hamburgo
(1997) tinha que ser considerada como um trabalho em andamento e que a
elaborao de novas agendas fazia pouco sentido enquanto as agendas da
EPT e dos ODM com suas respectivas metas permaneciam inconclusas por um
nmero expressivo de pases. A despeito da centralidade da sustentabilidade
no debate ps-2015, o modelo ou paradigma futuros de desenvolvimento
continuam em disputa, bem como o papel da aprendizagem ao longo da
vida nesse processo. Aprendizagem ao longo da vida ainda mantm um lugar
importante no discurso educacional e uma presena muito menos evidente na
poltica e na prtica educacionais.
Ao subscrever s metas da EPT estabelecidas em Dakar, s dos ODM acordados

em Nova Iorque e s da Dcada de Alfabetizao da ONU, entre outras, o
Marco de Ao de Belm incorporou o consenso possvel na CONFINTEA VI e
tendeu a reforar a interpretao negativa do papel da educao de adultos
para as agendas internacionais de educao e desenvolvimento. Embora Elfert
(2013) afirme que a UNESCO e o UNESCO-UIL continuam representando a
primeira gerao humanista de aprendizagem ao longo da vida em oposio
s abordagens economistas e utilitrias concorrentes da educao propostas
por outras organizaes internacionais notadamente a OCDE, a Unio
Europeia e o Banco Mundial , na prtica a abordagem neoliberal tem mantido
uma posio superior. Como resultado, a agenda da educao de adultos tem
se tornado reativa e defensiva em vez de proativa e progressiva, na medida em
que as discusses acerca das agendas ps-2015 de educao e desenvolvimento
tomaram forma. Finnegan sugere que:
A aparente falta de alternativas serve para sufocar

dissenso e estreitar o imaginrio social e solapa formas
no mercadolgicas de participao pblica (Giroux, 2004;
OHalloran, 2004). Essa verso redutiva de cidadania
constitui parte essencial de aprender a ser neoliberal
um processo pelo qual a sociedade aprende a aceitar
desigualdade; concepes do bem pblico so substitudas
por uma definio estreita de interesse privado; e qualquer
dilogo social sobre a questo de alternativas possveis
completamente rejeitado (FINNEGAN, 2008).
O primeiro Relatrio Global sobre a Aprendizagem e Educao de Adultos

(GRALE), lanado durante a Conferncia em Belm, tenta elaborar um
balano geral da educao de adultos utilizando, globalmente, dados
primrios dos relatrios nacionais e dados secundrios de outros relatrios e
fontes. O GRALE aponta a diversidade tradicional e manifesta de atividades
desenvolvidas no campo da educao de adultos. No entanto, identifica uma
polarizao crescente entre vises e prticas de educao de adultos em pases
industrializados, bem como nos pases do sul e economias emergentes. No
primeiro, uma interpretao instrumental da educao de adultos afirma que o
destaque dado para formao e qualificao profissionais, visando assegurar
competividade econmica. De acordo com Finnegan:
[] muitas recomendaes para polticas relacionadas com

aprendizagem ao longo da vida tm emergido dentro de uma
matriz especfica de prioridades moldadas pelo mercado-estado
e Unio Europeia neoliberal (Borg; Mayo, 2005; Magalhaes;
Storr, 2003; Tett, 2002) em que educao (est entendida)
como uma estratgia chave para o alcance de polticas econmicas
(Alexiadou, 2005, p. 102) e em que aprendizagem ao longo da
vida est conceituada predominantemente em termos de manter
uma economia flexvel e competitiva na moderna sociedade de
conhecimento (FINNEGAN, 2008).
Nos pases do Sul e nas economias emergentes, atividades tendem a ser

concentradas na escolarizao compensatria e de segunda chance de
pessoas jovens e adultas, com nfase na aquisio de alfabetizao. A viso de
aprendizagem ao longo da vida de Hamburgo est frequentemente presente
no discurso educacional, mas em grande parte ausente da prtica, embora
em pases industrializados alcance uma presena mais tangvel. O relatrio
tambm reconhece que baixos nveis de participao e acesso desigual a
oportunidades de aprendizagem constituem desafios-chaves para educao
de adultos hoje. Conclui que, embora tenha havido melhorias [...] essas
tm sido desiguais e gradativas. Muitos governos ainda no formularam uma
definio clara e consensual do que constitui educao de adultos e como
deve ser mensurada.
Quatro anos mais tarde, o segundo GRALE (2013) concluiu que, com base nas
informaes fornecidas pelos relatrios nacionais, pouca coisa tem mudado
desde a CONFINTEA em 2009 (UNESCO-UIL, 2013, p.153). Enquanto aponta
que as metas de EPT e ODM no so particularmente visveis nos relatrios
nacionais, o GRALE sugere que uma lio importante para a agenda de
desenvolvimento ps-2015 a de garantir que aprendizagem de adultos seja
dada muito mais prioridade dentro da aprendizagem ao longo da vida [...]
80 Brasil+6
(UNESCO-UIL, 2013, p. 153). Nas suas concluses o relatrio afirma que, mais
uma vez, o desenvolvimento de recursos humanos ao servio do mercado de
trabalho domina as prioridades temticas e as medidas de implementao.
Ao comentar o nvel de financiamento, revela que a realidade do setor de
educao de adultos continua sendo de baixo investimento.
As concluses dos dois GRALES pintam um quadro desconcertante do pouco

progresso da educao de adultos, e, alm disso, com prioridades bastante
divergentes entre o Norte e o Sul globais, no longo perodo que se seguiu
euforia de Hamburgo em 1997. Em adio reduzida prioridade prestada
aprendizagem e educao de adultos por um nmero substancial de
governos, o setor tambm foi profundamente afetado pela srie de crises
globais. No debate internacional sobre a agenda ps-2015, a incluso de
questes consideradas prioritrias para o setor tais como educao como
direito, perspectiva de educao ao longo da vida e educao para todos,
bem como discusso sobre o futuro de desenvolvimento tiveram de ser
defendidas energicamente.
Dados recentes coletados para o Relatrio de Monitoramento Global 2015

oferecem mais evidncia sobre essa falta de prioridade para educao de adultos.
Esses dados revelam que muitos pases, inclusive o Brasil, no alcanaro a Meta
4 da EPT: somente 17 de 73 pases alcanaro a meta (UNESCO, 2015, p. 29).
De um lado, como facilmente perceptvel, a alfabetizao continua como
desafio para um nmero expressivo de pases, especialmente os mais populosos
que compem o E-9.10 De outro, existe uma falta aparente de interesse em
alfabetizao que pode ser atribudo a vrios motivos. Entre eles, inclumos a falta
de vontade poltica por parte de governos nacionais. Confrontados pelos mltiplos
desafios que a maioria dos pases em desenvolvimento enfrenta, a alfabetizao
perdeu sua prioridade. Em muitos casos, investimentos em educao priorizam
a educao infantil uma das crticas lanadas contra a EPT durante a primeira
dcada depois de Jomtien. Nos pases menos desenvolvidos, com a escassez de
recursos a educao infantil mais uma vez tende a ganhar prioridade, enquanto a
alfabetizao de adultos marginalizada. Conectado a esse motivo, apontamos
a reduo em ajuda externa dedicada alfabetizao. Em alguns pases mais
pobres, programas de alfabetizao dependem, para existir, da ajuda externa
doada por pases desenvolvidos. Alm desses motivos, assinalamos o impacto
negativo das mltiplas crises internacionais que provocaram elevao de custos
e reduo de renda. Com a crise financeira que teve incio em 2008, os pases
10 O grupo E-9 foi criado em 1993 em Nova Dli, ndia, por nove pases em desenvolvimento com
as maiores populaes do mundo. Juntos, respondem por dois teros das pessoas analfabetas e
mais da metade das crianas fora da escolar no mundo. O grupo props cooperar a fim de buscar
meios para alcanar as metas da EPT. O E no ttulo do grupo se refere educao e o 9, ao
nmero de pases includos no bloco. Os seguintes pases fazem parte do E-9: Bangladesh, Brasil,
China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto.
ricos, por exemplo, tendiam a priorizar investimentos em seus prprios sistemas

de educao. Por ltimo, a ineficincia de muitos programas de alfabetizao
tambm tem servido como incentivo negativo para no investir recursos
adicionais nesse campo. Em tais casos, questiona-se a relevncia dos contedos
dos programas para a vida dos participantes.
Essa crescente falta de prioridade para alfabetizao obtm maior materialidade

quando reparamos que o nmero absoluto de analfabetos no mundo cerca
de 781 milhes (16% da populao mundial), entre os quais dois teros so
mulheres tem permanecido mais ou menos estvel desde 2000, apesar das
medidas tomadas pelas agncias internacionais. A Dcada de Alfabetizao
(United National Literacy Decade UNLD 2003-2012) foi planejada para dar
novo impulso ao processo internacionalmente, alm de apresentar uma viso
renovada de alfabetizao que abrange necessidades de aprendizagem de
crianas, jovens e adultos. O esprito da UNLD foi reforado pela Iniciativa LIFE
(2006-2015), com enfoque nos 35 pases com taxas de alfabetizao abaixo de
50% da populao ou com uma populao de 10 milhes ou mais de pessoas
incapazes de ler e escrever. O LIFE foi planejado como estratgia global de
apoio s metas da UNLD e da EPT.
A terceira medida se refere s recomendaes e compromissos acordados no

Marco de Ao de Belm durante a CONFINTEA VI. Alfabetizao de adultos foi
estabelecida como o primeiro compromisso e definida nos seguintes termos:
A alfabetizao um pilar indispensvel que permite

que jovens e adultos participem de oportunidades de
aprendizagem em todas as fases do continuum da
aprendizagem. O direito alfabetizao parte inerente do
direito educao. um pr-requisito para o desenvolvimento
do empoderamento pessoal, social, econmico e poltico.
A alfabetizao um instrumento essencial de construo
de capacidades nas pessoas para que possam enfrentar os
desafios e as complexidades da vida, da cultura, da economia
e da sociedade. [...] Dada a persistncia e a escala do desafio
da alfabetizao, e o desperdcio concomitante de recursos e
potencial humanos, imperativo que redobremos os esforos
para reduzir os nveis de analfabetismo do ano 2000 em
50% (EPT Objetivo 4 e outros compromissos internacionais),
com o objetivo central de prevenir e romper o ciclo da baixa
escolaridade e criar um mundo plenamente alfabetizado
(UNESCO, 2010, p. 7-8).
A UNESCO monitora o desempenho dos estados-membros em cumprir as

recomendaes do Marco de Belm por meio dos GRALE. O segundo GRALE,
82 Brasil+6
publicado em 2013, intitula-se Repensando a Alfabetizao. Depois de

analisar dados internacionais, afirma que:
O progresso para a realizao do Objetivo 4 da EPT tem sido

lento. A baixa priorizao por parte dos formuladores de
polticas e, consequentemente, a alocao inadequada de
recursos resultaram em limitaes na oferta de oportunidades
de alfabetizao para adultos (UNESCO, 2014, p. 22).
Prev que, dos 40 pases com taxas de alfabetizao de adultos abaixo de

90% em 1998-2001, somente trs alcanaro a meta de reduzir a taxa de
analfabetismo em 50% (UNESCO, 2014, p. 22).
Essa mesma falta de importncia atribuda alfabetizao tambm se reflete

na sua excluso, depois de 2009, como um dos indicadores que compem o
ndice de Desenvolvimento Humano. At aquele ano, o IDH estivera composto
de trs indicadores: expectativa de vida ao nascer, ndice de renda (GNP per
capita) e um ndice composto de matrcula total. Depois dessa data, o indicador
de analfabetismo foi substitudo por outro. De acordo com Stromquist,
a deciso de abandonar alfabetizao de adultos como

um indicador apaga um problema-chave e persistente que
as mulheres enfrentam nos pases em desenvolvimento,
desrespeita a realidade da frica uma regio crtica do
mundo, e ignora a situao de crescentes nmeros de crianas
e adultos em situaes de ps-conflito e de refugiados. A meu
ver, o abandono de alfabetizao como indicador gerar mais
indiferena ainda por parte de governos para essa dimenso
importante do conhecimento (STROMQUIST, 2015).
A remoo e a desvalorizao do ndice de alfabetizao simbolizam uma

reduo drstica na sua visibilidade como elemento fundamental do desen-
volvimento humano.
Na nossa anlise as CONFINTEAS V e VI apresentam duas mensagens centrais;

uma viso da aprendizagem ao longo da vida como a premissa bsica para
a organizao de poltica educacional e o conceito de desenvolvimento
como direito humano fortemente ancorado em indivduos, e no reduzido a
uma comodidade determinada pelo todo-poderoso mercado. Uma terceira
mensagem central foi incorporada na agenda internacional com a deciso da
Conferncia Rio + 20, em 2012, de estabelecer um conjunto de Objetivos de
Desenvolvimento Sustentvel que aproveitam os Objetivos de Desenvolvimento
do Milnio a fim de convergir com a agenda ps-2015 para desenvolvimento.
Embora o conceito de desenvolvimento sustentvel no seja recente, tampoucoo
reconhecimento do papel crtico da educao em contribuir para a criao de

comunidades e ambientes sustentveis, a proposta de tentar estabelecer metas
universais o .
Aps lanar as agendas de ODM e EPT no incio do milnio, a maioria dos

governos tendeu a priorizar os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio em
detrimento das metas da EPT. A educao de adultos ficou notadamente
ausente da agenda dos ODM. Aqueles governos que investiram em educao
para todos tenderam a priorizar educao para todas as crianas e, novamente,
marginalizar a educao voltada para a populao adulta. No perodo em que
essas duas agendas vm orientando as decises polticas de governos nacionais,
houve uma tendncia de srio subfinanciamento para a aprendizagem e
educao de adultos na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. O
processo de CONFINTEA testemunhou essa falta de prioridade, conforme
documentado nos dois relatrios GRALE. Os Relatrios de Monitoramento
Global tambm fornecem mais evidncia para substanciar essa compreenso.
O processo parcialmente concludo no final de 2015 demonstrou que a

comunidade internacional aprendera da experincia anterior com os ODM e
as metas da EPT. A lio-chave era que a agenda de educao global precisava
trabalhar dentro do quadro amplo de desenvolvimento internacional e no
de uma forma paralela, como ocorreu com relao s metas de EPT e ODM.
Houve uma vontade poltica expressa de articular as duas novas agendas de
uma maneira mais orgnica. Contudo, a prova disso s ser comprovada ao
avanar no processo de implementao das propostas. Nesse momento, os
indicadores para as metas dos ODS ainda esto sendo negociados. A pauta
da Declarao acordada em Incheon em maio de 2015 fora previamente
estabelecida na Reunio Global de EPT realizada em Muscat, Om, em maio de
2014. O acordo incluiu trs metas especificamente voltadas para a educao
de jovens e adultos. Da mesma forma que Muscat criou a base para os acordos
de Incheon, a Declarao assinada em Incheon constituiu o compromisso da
comunidade educacional para com a agenda Educao 2030 e a Agenda
2030 para Desenvolvimento Sustentvel, reconhecendo o importante papel da
educao como propulsor principal do desenvolvimento. O Marco de Ao
Educao 2030 que constitui um guia para implementar a agenda Educao
2030, foi discutido no FME e os elementos essenciais acordados na Declarao
de Incheon. O Marco de Ao, finalmente aprovado em Paris na Conferncia
Geral da UNESCO em novembro de 2015, detalha como traduzir para a prtica,
nas diversas esferas nacional, regional e global , os compromissos assumidos
na Coreia do Sul.
De um lado, a Agenda 2030 para Desenvolvimento Sustentvel reconhece o

papel central da educao ao estabelecer uma meta especfica (ODS 4) para
84 Brasil+6
educao Assegurar a educao inclusiva e equitativa de qualidade, e

promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. No
esprito de transversalidade dos temas, tambm inclui metas para educao
dentro de vrios outros ODS, como sade, crescimento e emprego, consumo
sustentvel e produo e mudana climtica. Do outro lado, sob a perspectiva
da educao de pessoas jovens e adultas, h destaque para Educao e
Formao Tcnica e Profissional (EFTP) e para Alfabetizao, mas com certos
limites no segundo caso. Enquanto o Marco de Ao prega a importncia da
universalizao da alfabetizao de jovens e adultos at 2030, o ODS 4 muito
mais cauteloso e prope, no item 4.6:
at 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial

proporo dos adultos, homens e mulheres, estejam alfa-
betizados e tenham adquirido o conhecimento bsico de
matemtica (ONU, 2016).
Em geral, o Marco de Ao tem uma abordagem mais humanista, com grande

nfase nos direitos humanos e na importncia da aprendizagem ao longo
da vida. Numa seo sobre a promoo de aprendizagem ao longo da vida,
prope o seguinte:
23. Todas as faixas etrias, incluindo adultas, deveriam ter

oportunidades para aprender e continuar aprendendo.
Comeando ao nascer, aprendizagem para todos, em todos
os contextos e em todos os nveis de educao, deveria ser
embutida nos sistemas de educao por meio de estratgias
e polticas institucionais, programas com recursos adequados
em parcerias robustas nos nveis local, regional, nacional e
internacional. Isso exige a criao de caminhos mltiplos e
flexveis de aprendizagem, e pontos de entrada e reentradas
para todas as idades e todos os nveis educacionais, conexes
fortalecidas entre estruturas formais e no formais, e
reconhecimento, validao e acreditao de conhecimento,
habilidades e competncias adquiridos por educao no
formal e informal. Aprendizagem ao longo da vida tambm
inclui acesso equitativo e facilitado a educao e formao
tcnica e vocacional de qualidade e a educao superior
e pesquisa, com a ateno devida a relevante garantia de
qualidade (UNESCO, 2015).
Em contraste, nos ODS h implcito um destaque para a relao educao e

formao e mundo de trabalho/mercado e pouco espao para processos de
educao no formal e valores mais emancipatrios. H tambm a questo de
como a Agenda de Desenvolvimento Sustentvel ser financiada. Os resultados

da 3 Conferncia sobre o Financiamento de Desenvolvimento realizado em
Adis Abeba em julho de 2015 no foram animadores, entendendo-se que boa
parte do financiamento ter de ser buscado no setor privado.
Em concluso, fica a impresso de que a agenda CONFINTEA influenciou

pouco as decises tomadas em Incheon e Nova Iorque, embora o esprito da
CONFINTEA esteja mais presente no Marco de Ao. O processo CONFINTEA
sequer foi mencionado nas declaraes de Incheon e Nova Iorque. A agenda
herdada de Hamburgo, em Belm, estabeleceu uma pauta de trabalho que
ainda no foi vencida e, agora, ter de se acomodar de algum modo s agendas
2030. A implementao e o monitoramento das agendas propiciaro mais
evidncia para poder analisar melhor como os estados-membros incorporam
as metas propostas em suas polticas nacionais. Talvez o que esteja em jogo
no se os paradigmas de progresso humano de orientao de mercado so
superiores a paradigmas tradicionalmente liberais, mas um confronto entre
duas ideologias essencialmente conflituosas o neoliberalismo e a que inclui
bem-estar humano, sustentabilidade e coexistncia planetria como metas
fundamentais do processo de desenvolvimento. Esse confronto no versa
tanto sobre a arquitetura futura do desenvolvimento e educao, mas sobre os
valores bsicos de vida humana em comunidade.
86 Brasil+6
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history of the UNESCO Institute in Hamburg. International Review of Education,
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UNITED NATIONS. Transforming our World: the 2030 Agenda for Sustainable
Development. (A/RES/70/1). Disponvel em: <https://sustainabledevelopment.un.org/>.
Avances del Plan Iberoamericano de

Alfabetizacion y Aprendizaje a lo Largo de la
Vida con relacion a los compromisos asumidos
en el Marco de Accion de Belen (VI CONFINTEA)
Carlos Augusto Abicalil
La sabidura no es producto de la escolarizacin,

sino de un intento a lo largo de la vida de adquirirlo.
(Albert Einstein)
Estar alfabetizado no es el nico derecho que debera ser inviolable. Pero es

uno de las ms esenciales, sin cuya consecucin todos los dems se convierten
en quimeras. La educacin que comprende la primaria bsica universal de la
infancia y la alfabetizacin en sentido amplio para jvenes y adultos, debera
situarse como la prioridad ms apremiante para todos aquellos que creemos y
defendemos que otro mundo es posible y que ste ser una realidad cuando
todos los hombres y mujeres, sin importar su raza, creencia o condicin social,
puedan acceder a los derechos y bienes bsicos que permitan vivir con dignidad.
Estamos aqu siete aos despus de CONFINTEA VI, buscando discutir los logros
y desafios presentados a lo largo de estos aos a las polticas para educacin
de jvenes y adultos a lo largo de la vida. Este panel tiene como objetivo
hacer un balance parcial de ellos. A nosotros como la Organizacin de estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, incumbe hacerlo en la
regin de Amrica Latina, donde como sabemos, la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas (EPJA) sufre rezagos importantes en los pueblos latinoamericanos y que
causan efecto en la negacin al derecho a la educacin a lo largo de la vida.
El marco de referencia para este anlisis, lo vamos a enfocar en las sinergias

y concordancias de lo desarrollado por la organizacin en materia de
alfabetizacin, a lo largo de estos aos, y lo propugnado por CONFINTEA VI.
Cuando se aprueba el Plan Iberoamericano de alfabetizacin en el 2007 tiene

como objetivo general
universalizar en el menor tiempo posible y en todo caso antes

de 2015, la alfabetizacin en la regin y ofrecer a la poblacin
joven y adulta que no ha completado su escolarizacin
bsica, la posibilidad de continuidad educativa, al menos
hasta la finalizacin de la educacin bsica, en el marco de la
educacin para todos a lo largo de toda la vida.
88 Brasil+6
El Plan asume las orientaciones y compromisos fijados por otros organismos

internacionales en materia de alfabetizacin CONFITEA V (1997), Dakar (2000)
o PREALC (2002), entre otros.
Posteriormente, el nuevo Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Aprendizaje

a lo Largo de la Vida 2015-2021, aprobado en la XXIV Cumbre Iberoamericana
de Jefes de Estado y de Gobierno (2014), se da continuidad, profundiza y ampla
el concepto tradicional de alfabetizacin del Plan 2007-2015, con un enfoque
en el aprendizaje permanente, en todos los contextos y en todos los niveles
educativos. Su definicin est en armona a lo preceptuado en la Declaracin
de Inchen. Educacin 2030: Hacia una educacin inclusiva y equitativa de
calidad y aprendizaje a lo largo de la vida, y especialmente con lo determinado
por CONFINTEA VI y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
Comprendiendo que la visin del aprendizaje a lo largo de toda la vida contempla

el derecho de la educacin desde la primera infancia y para las personas adultas
mayores, reconociendo espacios y modalidades formales, no formales e informales en
los que se produce el aprendizaje. Es en este marco, que la Organizacin de Estados
Iberoamericanos incluy en su proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que
queremos para la generacin de los Bicentenarios aprobado en la XX Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, la percepcin de que
la plena alfabetizacin y la universalizacin de la educacin

bsica ya no son slo parte de uma poltica educativa
compensatoria de carencias y limitaciones del pasado. Existe
un amplio consenso que considera que la alfabetizacin y la
educacin permanente son prioridades polticas, requisitos
imprescindibles para asegurar el desarrollo de las personas y de
las comunidades de la regin, y una accin que forma parte de
los procesos de mejora de la educacin iberoamericana.
El renovado PIALV, en consonancia con estas Metas antes citadas, tiene como
objetivo principal
ofrecer a la poblacin joven y adulta de la regin oportunidades

de aprendizaje a lo largo de la vida, que permita dar
continuidad a las acciones de alfabetizacin, a travs de una
oferta educativa de calidad que facilite trayectorias educativas
y de formacin para la vida productiva y laboral.
En la presente exposicin vamos analizar las sinergias y correlaciones entre

las recomendaciones transmitidas por CONFINTEA VI y el accionar de la OEI a
travs de sus diferentes proyectos y planes en materia de alfabetizacin.
Alfabetizacin de adultos
La alfabetizacin, es ms, mucho ms que leer y escribir.

Es la habilidad de leer el mundo. Es la habilidad de continuar
aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento.
(Paulo Freire)
La alfabetizacin no solo se constituye como el aprendizaje cognitivo necesario

para facilitar el acceso al trabajo y a las distintas esferas funcionales de la
sociedad, sino que tambin es una forma de promover los derechos humanos
y la ciudadana, la equidad de gnero, la cohesin social y la integracin de
las minoras tnicas, en la medida que facilita el dilogo entre las personas.
A travs de un proceso de alfabetizacin de calidad se promueve la expresin
social, las personas se sienten ms capacitadas para hacer valer sus derechos
y poseen ms herramientas para comunicarse (Metas Educativas 2021, 2010).
Las Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios, formulado por la OEI se trata de una iniciativa que aspira a impulsar
la educacin como fuerza transformadora en sociedades jaqueadas por la pobreza
y la desigualdad. Busca promover un debate entre los diversos actores implicados en
la mejora de la educacin de los pases iberoamericanos, a fin de que contribuyan
a identificar los objetivos deseados y los medios ms adecuados para alcanzarlos al
2021. Estas parten de la concepcin de una educacin que se inicia en la primera
infancia y abarca las distintas etapas de la vida de las personas y para ello, se requiere
lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin.
Coherente con el planteamiento integral de las Metas Educativas 2021, la

alfabetizacin y la educacin bsica de jvenes y adultos fueron propuestas
como parte de la Meta sptima, la cual plantea ofrecer a todas las personas
oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida y el PIALV, en sinergia
con ellas, se erige como uno de los programas de accin para el logro del
conjunto de la meta mencionada.
Una de las varias s correlaciones entre el PIA y lo preceptuado por el Marco de

Accin de Beln son los esfuerzos para reducir el analfabetismo en la regin
Iberoamericana. Desde la puesta en marcha del PIA, se observaron avances
en la disminucin de los porcentajes de analfabetismo de personas jvenes y
adultas. Datos declarados por los pases muestran mejoras en la regin. En el ao
2007, de los 18 pases que reportaron datos, 4 tenan tasas de analfabetismo
inferiores al 3% Argentina, Cuba, Espaa y Uruguay y 2 estaban con menos
del 5% Chile y Costa Rica. En el 2010, todos los pases presentan avances. Si
bien 4 pases son los que siguen con tasas de analfabetismo inferiores a 3%,
otros 4 estn con menos del 4% Bolivia (3,75%), Costa Rica (3,8%), Chile
90 Brasil+6
(3,9%) y Nicaragua (3,33%). Otro dato que muestra el aumento de la poblacin

joven y adulta alfabetizada, es que slo 4 pases (Repblica Dominicana, El
Salvador, Guatemala y Honduras) tienen en el ao 2010 tasas de analfabetismo
superiores al 10%, frente a 7 que se encontraban en esta situacin en el ao
2006. La actualizacin de los datos en el ao 2013, evidencia que en 9 pases
contina la tendencia a reducir las tasas de analfabetismo, lo cual da cuenta de
los efectos positivos de las diferentes acciones que se estn desarrollando en
cada uno de ellos. (OEI. Estudio de avance del PIA, 2009).
Polticas
En Iberoamrica, los Gobiernos vienen realizando acciones por mejorar los niveles
de alfabetismo de la poblacin. Sin embargo, an se requiere de polticas sostenidas
e de inversiones importantes, junto a programas que atiendan a la poblacin
urbana y rural, para no retornar a situaciones anteriores. El PIALV se avoca a crear
nuevas estrategias que posibiliten dar respuestas a las necesidades de educacin
de las personas jvenes y adultas atendiendo la diversidad de sujetos y mejorar
las competencias de las mismas ante las demandas de sociedades cada vez ms
complejas que exigen mayores conocimientos y destrezas. La inversin en las
polticas educativas debe estar dirigida a afianzar las competencias trasversales
y socio emocionales. En esta perspectiva, el focus principal ser la relacin
virtuosa entre el desarrollo de estas competencias y el desempeo escolar y post
escolar. Asimismo, se debera analizar la transversalidad de las competencias
socio emocionales a toda la programacin didctica, reforzando y fomentando
con esta caracterstica la innovacin de la accin educativa y pedaggica y la
innovacin de los marcos curriculares. (VALLE LPEZ, 2015).
Adems, el PIALV muestra la necesidad de abordar la educacin de las personas

desde la primera infancia, con polticas de Estado que garanticen el acceso,
la permanencia y la culminacin de los distintos niveles educativos de la
educacin regular y amplen las ofertas de propuestas formales y no formales
y de educacin tcnica profesional dirigidas a las personas jvenes y adultas.
En cuanto a la implementacin de programas, planes y campaas de

alfabetizacin, que se formularon y desarrollaron en el marco de la lnea de
accin nacional, tanto del anterior PIA, como los que se tienen previsto realizar
con el PIALV; la informacin obtenida de los pases en el ao 2010 para el Estudio
de Avance del PIA y la actualizacin en el ao 2013, muestran que todos los
pases estn desarrollando algn Plan, Programa o Campaa de alfabetizacin
o, implementando medidas que buscan garantizar el acceso de las personas
jvenes y adultas a la educacin y brindar oportunidades de aprendizajes.
Tanto los avances logrados, como los desafos que se visualizan con el PIALV, se
propone llevar a cabo lneas de accin nacionales y regionales para la educacin
de personas jvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo

de la vida y que sugiere polticas educativas especialmente dirigidas a personas
jvenes y adultas, que:
Promuevan contextos letrados que estimulen el uso de la lectura y la escritura

y motiven a la adquisicin de nuevos aprendizajes.
Reconozcan y validen los aprendizajes adquiridos por las personas en los
diferentes contextos en que transcurre la vida de las mismas.
Desarrollen sistemas de seguimiento, basados en registros sistemticos y
confiables informacin, que permitan monitorear los avances logrados en
los distintos programas y ofertas educativas.
Desarrollen sistemas de registros de matrculas y de egreso que brinden
informacin sobre el nmero de personas que culminan un programa y que
podran estar demandando nuevos conocimientos y habilidades.
Permitan la integracin al mercado laboral.
Desarrollen programas que favorezcan la formacin de educadores y
facilitadores para todos los niveles de educacin formal y no formal y para
las distintas modalidades de educacin de adultos, con perspectiva de la
diversidad y la inclusin de las personas jvenes y adultas.
Incorporen el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) como recurso educativo que, por una parte, ayuda al acceso a los
programas de EPJA proponiendo metodologas innovadoras, y por otra,
brindan oportunidades de acceso al conocimiento.
Gobernanza
CONFINTEA VI seala que la buena gobernanza facilita la aplicacin de la

poltica de aprendizaje y educacin de adultos de manera eficaz, transparente,
responsable y equitativa.
Dentro de esta perspectiva la evaluacin del PIA, presentada en el ao 2013,

permiti constatar que el Plan presenta un elevado nivel de pertinencia respecto
a la adecuacin entre el problema que se identific y la solucin que se ha
propuesto. Se ha logrado un elevado nivel de apropiacin por parte de las
autoridades nacionales de los esfuerzos del PIA por apoyar sus programas en
el sector, posibilitando que surgieran nuevos temas de inters, articulacin con
educacin no formal, mejor preparacin de los facilitadores, con lo cual se est
asumiendo el paso de la alfabetizacin a un concepto ms ambicioso como es
el del aprendizaje a lo largo de la vida.
Con relacin a la instauracin de polticas de la educacin de personas jvenes

y adultas, el PIALV en su quinto principio rector se refiere a la articulacin de
las polticas de la educacin de personas jvenes y adultas a la participacin
92 Brasil+6
corresponsable de los distintos sectores y actores en la planificacin de las

mismas, asumiendo que las necesidades de la poblacin surgen a partir de la
realidad. Todo ello implica la necesidad de que los distintos niveles, modalidades
y promotores de procesos educativos desarrollen acciones articuladas e
integradas, partiendo del principio fundamental del aprendizaje y la educacin
a lo ancho y a lo largo de la vida.
Financiacin
Otra de las coherencias entre lo sugerido en el Marco de Belen y lo desarrollado

por la OEI en los Planes de Alfabetizacin, y concretamente en el PIALV es lo
sealado en Objetivo especifico 6. Aumentar la cooperacin tcnica y financiera
con diferentes actores en materia de educacin y aprendizaje a lo largo de la vida.
As, el Plan fundamenta este objetivo sealando que con la riqueza y con la
diversidad de estrategias existentes los pases iberoamericanos se orienten a una
misma meta compartida por todos, es decir, mejorar los niveles de alfabetismo
de todas las personas y asegurar el acceso a una educacin permanente que
les posibilite aprender a lo largo de la vida. El Plan plantea articular los diversos
planes nacionales en un marco regional ms amplio, a fin de que los gobiernos
de los pases de la regin incrementen el presupuesto en materia de educacin
de adultos, as como la suma de esfuerzos y la solidaridad entre los pases para
lograr dichos resultados.
Respecto al financiamiento de la EPJA y en concordancia con la Meta Educativa

General N11, invertir ms e invertir mejor, el incremento de los presupuestos
destinados a educacin debera incidir en el aumento de recursos para la
educacin de personas jvenes y adultas en todos los niveles y modalidades.
En este punto se est buscando establecer mecanismos para coordinar las
diferentes fuentes de financiamiento y continuar fortaleciendo la articulacin
entre diversas instancias nacionales y de cooperacin internacional.
Participacin, inclusin y equidad
El PIALV espera brindar a toda la poblacin joven y adulta de la regin con bajos
niveles de alfabetismo, acceso a una educacin de calidad, para ello propone 8
objetivos especficos, los cuales se han inspirado tomando como referencia los
objetivos planteados en su predecesor PIA y en el Programa Metas Educativas
2021. As su Objetivo especfico 3 seala: Aumentar el nmero de personas
jvenes y adultas de la regin iberoamericana que acceden a programas de
educacin de personas jvenes y adultas en todos los niveles y en distintas
modalidades y egresan de los mismos.
Lograr que las personas jvenes y adultas de la regin iberoamericana, sujetos

de la EPJA, accedan a todos los niveles y modalidades educativas, por una
parte exige formular propuestas que permitan dar respuestas a las mltiples
necesidades de conocimientos y habilidades de las personas jvenes y adultas
y por otra, a los heterogneos contextos de las mismas.
En varios pases la poltica educativa dirigida a la poblacin joven y adulta ya

cuenta con programas formales y no formales para la continuidad educativa.
Sin embargo, se requiere aumentar el nmero y la calidad de estos programas,
explorando alternativas presenciales, semipresenciales, a distancia, formales y
no formales de educacin bsica, de educacin secundaria y de formacin
tcnica, que ofrezcan los medios necesarios a todas las personas jvenes y
adultas que deseen continuar su educacin y formacin garantizando las
condiciones para mujeres, poblacin indgena, afrodescendiente, personas
discapacitadas, migrantes, refugiados, personas adultas mayores y sujetos en
contexto de encierro.
Motivar a las personas que culminan una etapa educativa a que se matriculen,
permanezcan y culminen otros niveles educativos, se constituye en un verdadero reto
para las autoridades educativas que disean los planes, para los implementadores
de las propuestas y para los educadores de personas jvenes y adultas.
La meta es que todas las personas jvenes y adultas puedan acceder a

propuestas educativas y formativas a lo largo de toda la vida, que encuentren
ofertas para todos los niveles alfabetizacin, educacin bsica, educacin
secundaria, tcnico profesional tanto formales como no formales.
Otro dato que cabe destacar a partir de la informacin reportada por los pases,
es el relativo a las ofertas de continuidad educativa, con planes para completar
la educacin bsica, como primer objetivo, tal como se enuncia como meta
en el PIA. Los pases ponen a disposicin de las personas jvenes y adultas
una diversidad de propuestas educativas para completar la educacin bsica,
la educacin secundaria y adems ofertas de educacin para el trabajo
educacin tcnico profesional e insercin laboral , bajo distintas modalidades
presencial, semipresencial, a distancia que buscan adecuarse a las demandas
de los sujetos de la EPJA.
Por otro lado, hay que resaltar que a pesar del aislamiento del EPJA en Amrica Latina,
sta no ha estado ajena a los mltiples cambios sociales, econmicos, cientficos y,
especialmente tecnolgicos, que entre sus consecuencias han generado altas tasas
de desempleo entre los jvenes, migracin y tugurizacin de las grandes ciudades,
alta inseguridad y cambio climtico, etc. Estas transformaciones demandan, por
un lado, el desarrollo de nuevas competencias para la poblacin y de nuevos
actores que participen en estos procesos; y por otro lado, prudencia para avanzar
creativamente sin perder las tradiciones. La demanda de nuevos aprendizajes y de
diversificacin en las formas, modos de aprender y de ensear hace que el uso de
94 Brasil+6
nuevas tecnologas se incorpore en la clave del EPJA. Se hace imprescindible que la

EPJA incorpore las TICs como mtodo de aprendizaje, teniendo en cuenta adems
que la poblacin objetivo, en su mayora, son jvenes.
Respecto a las lneas de accin regionales, el PIA posibilit que entre los aos 2008
y 2013 se llevaran a cabo reuniones, seminarios, talleres, encuentros, pasantas,
intercambios de experiencias en alianza con otras instituciones y organismos; la
apertura de ctedras e implementacin de cursos de formacin, realizacin de estudios
e investigaciones, adems las asistencias tcnicas a los pases para la implementacin
de programas, evaluaciones y elaboracin de materiales y metodologas innovadoras
en la educacin de personas jvenes y adultas. Este conjunto de actividades contribuy
al fortalecimiento de equipos tcnicos responsables de la EPJA en los pases y aport
al debate en torno a la educacin de las personas con escolaridad incompleta.
Calidad
Una educacin de jvenes y adultos de calidad es aquella que ofrece enfoques

transformadores y contenidos relevantes para los diversos tipos de personas,
vinculados con su vida, y que lo hace eficazmente, asegurando el logro de
los propsitos con todos. Para lograrlo, trata diferenciadamente a los jvenes
y adultos y atiende ms y mejor a los menos beneficiados, al menor costo
posible. Adems, busca que respecto de cada uno de estos componentes los
logros sean cada vez mayores y mejores (SCHEMELKES, 2013, p. 169).
As, lo entiende el PIALV, el cual en Objetivo general puntualiza que se debe
ofrecer a la poblacin joven y adulta de la regin oportunidades

de aprendizaje a lo largo de la vida, que permitan dar
continuidad a las acciones de alfabetizacin a travs de
una oferta educativa de calidad que facilite trayectorias
educativas y de formacin para la vida productiva y laboral.
Y, tal es la importancia que se le otorga a la calidad de la educacin brindada a

los jvenes y adultos, que en su Quinto objetivo especifico seala taxativamente:
Mejorar la calidad de las ofertas educativas para personas jvenes y adultas en
los pases iberoamericanos. Dentro de este apartado, las recomendaciones de
Beln nos indican que se deben formular criterios para evaluar los resultados del
aprendizaje de los adultos en distintos niveles. Una vez ms la sintona del PIALV con
ellas se refleja en el Objetivo especifico 4 Desarrollar sistemas de reconocimiento,
acreditacin, evaluacin y certificacin de aprendizajes. El reconocimiento, la
validacin y la acreditacin de todos los resultados del aprendizaje son prcticas
que hacen visible y valoran la amplia gama de competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes) que las personas han obtenido en diversos contextos,
mediante distintos medios y en diferentes etapas de su vida.
Supervisar la puesta en prctica del Marco de Accin de Belm
Entre las variadas acciones que se han venido desarrollando en el marco

del PIA y como parte del proceso de reformulacin de este Plan, se trabaj
en la elaboracin de un cuestionario y se realiz, a principios de 2014, un
relevamiento de informacin entre las Direcciones de Educacin de Adultos de
los siguientes pases: Paraguay, Costa Rica, Mxico, Nicaragua, Per, Repblica
Dominicana, Ecuador, Brasil, Guatemala, El Salvador, Portugal, Chile, Argentina,
Cuba, Uruguay, Colombia y Panam, para conocer lo que se estaba haciendo
en la regin. Dicha informacin la cual se trabajara y actualizar con el equipo
de Instituto de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 (IESME),
adscrito a la OEI. La experiencia del IESME en obtener, procesar y proporcionar
una informacin rigurosa, veraz y relevante para conocer el grado de avance
registrado de las Metas 2021 se aplicara de igual forma en el tratamiento de
la informacin para conocer el estado del arte de la alfabetizacin de jvenes
y adultos en la regin.
Finalmente, como resultado de la gestin de la Plan Iberoamericano de

Alfabetizacin podemos sealar los siguientes logros, los cuales nos sirven de
impulso y de referencia para continuar con la labor a travs del renovado PIALV.
Una tendencia a la disminucin de los niveles de analfabetismo en la regin

considerando el punto de partida inicial del PIA (34 millones de personas en 2007).
El desarrollo de planes y programas de alfabetizacin y de polticas educativas
nacionales en el marco del PIA, que contemplan formas de continuidad
educativas para las personas jvenes y adultas, junto con una inversin y
gestin de financiamiento para la educacin de personas jvenes y adultas.
Vinculacin de la alfabetizacin y educacin bsica de personas jvenes y
adultas con la formacin tcnica y profesional.
Posicionar los objetivos del Programa como uno de los objetivos priorizados
por el Proyecto Metas 2021.
Articulacin y sinergias con diferentes organismos internacionales.
Organizacin de espacios en los que se analiza y debate sobre la alfabetizacin
y educacin de personas jvenes y adultas, desde un enfoque de una
educacin y aprendizaje permanentes como un derecho.
Formulacin de propuestas innovadoras en el campo de la educacin de
personas jvenes y adultas (desarrollo de un modelo educativo a distancia
para migrantes, alfabetizacin a travs del uso de Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin).
Visibilizacin y puesta en marcha de iniciativas de educacin en contexto de
encierro y en otros contextos no escolarizados.
96 Brasil+6
Educao de Jovens e Adultos na

perspectiva do Direito Educao ao
Longo da Vida: caminhos possveis
Mauro Jos da Silva
Marcos Maia Antunes
Arlindo Cavalcanti Queiroz
Resumo
Na perspectiva de enfrentar e superar a persistente baixa escolaridade de jovens,

adultos e idosos no Brasil, apresentamos neste documento um conjunto de ideias e
propostas a serem debatidas e aperfeioadas. Ressaltamos que este um documento
inicial de trabalho da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso do Ministrio da Educao (Secadi/MEC) que, a partir do debate das
propostas apresentadas, enseja mudanas necessrias no mbito da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) e no contexto da definio de uma nova poltica nacional para
o setor num contexto de Direito Educao ao Longo da Vida.
I. Introduo
A tragdia da EJA no Brasil
Pelos dados da Pnad (1992 e 2013), a escolaridade mdia da populao

brasileira com mais de 25 anos aumentou de 5 anos em 1992 para 7,7 anos
em 2013. Houve decrscimos relevantes na taxa de analfabetismo, que passou
de 23,1% em 1982 para 8,3% em 2014, entre a populao com mais de 15
anos de idade. A educao bsica melhorou muito nas ltimas dcadas. Em
1995 (Pnad 1995), 80% da populao com mais de 18 anos no tinha o Ensino
Mdio completo; em 2014 (Pnad 2014), esse percentual era de 55%.
No entanto, ainda pelos dados Pnad 2014, h no Brasil mais de 81 milhes

de pessoas com mais de 18 anos e que no completaram o Ensino Mdio.
Destes, 58 milhes no tm o Ensino Fundamental.11 Cerca de 13 milhes de
pessoas nessa faixa etria no sabem ler ou escrever (analfabetismo absoluto)
e aproximadamente 41,5 milhes dos brasileiros com 18 anos ou mais so
classificados como analfabetos funcionais (pessoas que tm menos que cinco
anos de estudo concludos).12 Ainda conforme esses dados, dos jovens com
11 E, alm disso, 14,8 milhes destes declararam nunca ter concludo sequer um ano de estudo.
12 Normalmente se classificava o analfabetismo funcional no Brasil com base em pesquisas do IBGE
com o corte de escolaridade de quatro anos, e no cinco. Adotamos o novo patamar em funo
da mudana do ensino fundamental de 8 para 9 anos.
idade entre 15 a 17 anos, 1,6 milho analfabeto funcional e 2,8 milhes no

tm concludo o Ensino Fundamental.
Em si, essa j uma enorme tragdia social, pois a grande maioria dessas pessoas
so pobres, negros, indgenas ou moradores do campo. E o problema no
acaba a. Do pondo de vista econmico, estamos prestes a perder o compasso
de nosso bnus demogrfico, que, de acordo com especialistas, seria a grande
oportunidade de o Brasil dar um salto em seu patamar de desenvolvimento
econmico e social para aqueles comparveis com os de melhor qualidade de
vida no planeta.
Alm de gerar uma grande categoria de pessoas excludas (ou quase) do

sistema produtivo nacional, a baixa escolarizao de adultos dificulta a melhora
da escolarizao das crianas, pois bem conhecida a alta correlao entre
baixa escolarizao dos pais e a baixa escolarizao dos filhos, e vice-versa.
Isso alimenta um perverso crculo vicioso que exclui do sistema-escola uma
quantidade enorme de adolescentes e jovens todos os anos.
O quadro geral preocupante. O nmero de brasileiros com mais de 18 anos

que no tm o ensino mdio e esto fora da escola maior do que as popu-
laes totais da Argentina, Chile e Uruguai juntas. Alm disso, o nmero de
matrculas na EJA vem caindo ano aps ano, em taxas cada vez maiores. Essa
atitude evidencia, no mnimo, que a direo das polticas pblicas no teve o
resultado esperado.
Trata-se de uma dvida que vai se acumulando e interferindo nas possibilidades

futuras do pas, pois, alm de comprometer o presente por meio das
consequncias sociais, econmicas e polticas que a baixa escolaridade acarreta,
prejudica o futuro pelo fato de ser mais difcil educar filhos de famlias com
baixa escolaridade.
Direito Educao Os compromissos do Brasil com

a ampliao da cobertura da EJA
O artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos do Homem, adotada pela

Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1948, estabelece as bases do direito
educao. No Brasil, o direito educao assegurado nos Art. 6, Art. 205, Art. 206
e Art. 208 da Constituio Federal. Especificamente, o Art. 208 estabelece que:
[...] O dever do Estado com a educao ser efetivado

mediante a garantia de: I educao bsica obrigatria e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria (Grifo dos
autores) (BRASIL, 1988).
98 Brasil+6
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996)
estabelece, nos Art. 4, Art. 37 e Art. 38, as bases para a Educao de Jovens e
Adultos. O Art. 37 define o contexto e o comprometimento do poder pblico
com a EJA:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada

queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
3 A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma
do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008); II
no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de
dezoito anos (BRASIL, 1996).
Com relao ao Plano Nacional de Educao (PNE) vigente (Lei n 13.005/2014),

as metas 8, 9 e 10 e respectivas estratgias estabelecem os avanos que devem
ser alcanados por meio da Educao de Jovens e Adultos.
Meta 8: elevar a escolaridade mdia da populao de 18

(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcanar,
no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no ltimo ano de
vigncia deste Plano, para as populaes do campo, da
regio de menor escolaridade no Pas e dos 25% (vinte e
cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade mdia
entre negros e no negros declarados a Fundao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Meta 9: elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e trs inteiros e
cinco dcimos por cento) ate 2015 e, ate o final da vigncia
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrculas de educao de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e mdio, na forma integrada a educao
profissional (BRASIL, 2014).
Tambm no contexto internacional, o Brasil signatrio de compromissos de

desenvolvimento da educao que incluem avanos na EJA. Nesse sentido,
cumpre destacar:
Metas Educacionais 2021 da Organizao dos Estados Ibero-Americanos para

a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI), firmada em 2009 (Metas 18 e 19);
Marco de Ao de Belm, declarao da Conferncia Internacional de
Educao de Adultos CONFINTEA VI, aprovada em 2009.
Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentvel da ONU, aprovada na
Assembleia Geral de 2015 (Objetivo 4);
Declarao do Frum Mundial de Educao (Incheon, Coreia do Sul), de
2015 (artigos 10 e 11).
Construo do bnus demogrfico j: a EJA e o

desenvolvimento econmico e social
Alm da dvida educacional e do direito educao para todos em todas

as idades deve-se tambm levar em considerao o alto benefcio que um
investimento direto na Educao de Jovens e Adultos poderia provocar no
desenvolvimento econmico e social do Brasil. A educao da populao
permite elevar a produtividade no trabalho, aumentar a renda, ampliar
o bem-estar geral e, consequentemente, o desenvolvimento da nao.
Considerando o critrio da matriz de contabilidade social do comunicado
75 do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA)13 de 2011, tem-se
que, para cada R$1,00 investido, aumenta-se R$1,67 na renda das famlias
(de todas, no somente daquelas envolvidas).
A literatura define populao inativa jovem pelo conjunto da populao de

0 a 14 anos (A), a populao em idade ativa (PIA) o conjunto da populao
de 15 a 64 anos (B) e so considerados idosos as pessoas acima de 65 anos
(C). Os grupos A e C so definidos como populao dependente. A razo
de dependncia demogrfica (RD) ser a soma da populao inativa, jovens
e idosos, dividida pela populao economicamente ativa: (A+C)/B. Bnus
Demogrfico uma janela temporal por que passa um pas, caracterizada
pela existncia de uma RD relativamente baixa. O Bnus Demogrfico no
Brasil comeou em 1995 e ir at 2055, perfazendo um perodo de 60 anos.
A maior diferena entre o percentual da PIA e o percentual da RD seria de
18,2% entre 2020 e 2025, podendo esse ser considerado o quinqunio de
maior abertura da janela de oportunidade brasileira.
13 Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/comunicado/110203_

comunicadoipea75.pdf>.
100 Brasil+6
Nesse sentido, uma estratgia importante para ampliar o potencial do bnus

demogrfico para o crescimento do Brasil investir na educao da populao
em idade ativa. Com objetivo de atingir as metas 8, 9 e 10 do PNE, prope-se
priorizar essa estratgia para a oferta de novas matrculas para a EJA, sem deixar
de ofertar programas de formao para os idosos.
Problemas e dificuldades da EJA
O crescente acmulo de pessoas adultas sem a escolaridade adequada tem

duas causas bsicas: 1) o fluxo de pessoas que chegam vida adulta (aos 18
anos) sem completar nvel fundamental ou bsico e que evade a escola, e 2) a
falta de um atendimento adequado desses jovens, adultos e idosos pela EJA.
Ao longo do tempo, como pode ser verificado na Figura I a seguir, a populao

com 18 anos de idade ou mais e de baixa escolaridade tem-se mantido
relativamente constante. Isto , o fluxo de chegada situao de adultos com
baixa escolaridade melhora ligeiramente; porm, uma parcela expressiva da
populao permanece sem completar a Educao Bsica, e a grande maioria
evadiu-se da escola regular.
Figura I Populao com 18 anos de idade ou mais com no mximo ensino

mdio incompleto e que no frequenta escola Brasil 2007 a 2014
160.000.000
140.000.000 145.916.490 148.664.768

141.048.348 143.455.106
136.466.735
120.000.000 131.215.053 134.074.196
100.000.000
83.168.637 82.589.228 81.892.240 81.836.889 81.674.089 81.292.816 81.789.039
80.000.000
76.870.720 76.692.834 76.350.956 77.054.973 77.502.500 77.203.957 78.109.570
60.000.000
Populao com18 anos ou mais
40.000.000
Populao com 18 anos ou mais e no mximo mdio incompleto
20.000.000 Populao com 18 anos ou mais, no mximo mdio incompleto e que NO

frequentava escola
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Fonte: PND/IBGE
H claramente diferenas nas necessidades e na realidade educacional dos jovens e

adultos no Brasil. Essas necessidades refletem os contextos diferentes em que esses
indivduos e comunidades se inserem, sua histria e seus percursos educacionais.
Assim, por exemplo, conforme dados da PNAD de 2014, o pblico de EJA, ou o

conjunto das pessoas com 18 anos ou mais de idade que cursaram at no mximo
o Ensino Mdio incompleto e estavam fora da escola, proporcionalmente
maior no Nordeste, no Norte e no Sul do que no Sudeste. J o nmero absoluto
de pessoas no pblico de EJA maior no sudeste do que em qualquer outra
regio. Ao mesmo tempo, no nordeste a escolaridade do Pblico de EJA, como
definido acima, menor do que a do Norte, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Ou
seja, a escolaridade mdia do pblico de EJA diferente conforme a regio.
A Tabela I a seguir mostra a populao total, populao com 18 anos ou mais

de idade, pblico de EJA e escolaridade mdia em anos de estudo por regio
em 2014.
Tabela I
Populao % Pblico EJA Escolaridade

Populao total com 18 Pblico no total pessoas mdia em anos
Regio
total anos de idade EJA* com 18 de idade de estudo do
ou mais ou mais pblico de EJA
Norte 17.284.768 11.414.097 6.217.706 54,5% 4,35
Nordeste 56.269.744 39.617.523 23.717.962 59,9% 3,73
Sudeste 85.291.301 64.560.977 30.800.078 47,7% 4,92
Sul 29.077.184 22.002.214 11.728.897 53,3% 4,98
Centro Oeste 15.267.855 11.101.222 5.644.927 50,8% 4,82
Brasil 203.190.852 148.696.033 78.109.570 52,5% 4,36
*Pblico EJA o conjunto de pessoas com 18 anos ou mais de idade que alcanou no mximo o
Ensino Mdio incompleto e est fora da escola.
De acordo com a PNAD de 2014, cerca de 25% das pessoas que completaram
18 anos no havia concludo o Ensino Mdio e no frequentava a escola
naquele ano. Se certo que em 2007 essa proporo era de quase 30%, o
ritmo de queda no permite prever que haver correo do fluxo que solucione
a situao-problema em tela. Inclusive porque as estimativas de 2014, quando
comparadas s de 2013, indicam um ligeiro aumento dessa proporo.
Por outro lado, o Censo da Educao Bsica realizado pelo INEP entre 2007 e
2014 registra, nos ltimos anos, cada vez menos matrculas de Educao de
Jovens e Adultos, como pode ser visto na Figura II:
102 Brasil+6
Figura II Matrculas EJA de 2007 a 2014
5.500.000
4.985.539
4.943.479
5.000.000
4.677.259
4.500.000 4.316.436
4.080.777
3.951.265
4.000.000 3.826.301
3.589.705
3.500.000
3.000.000
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
As matrculas de Educao de Jovens e Adultos caram em mdia 4,6% ao ano no

referido perodo. O pblico com 18 anos ou mais que no completou a Educao
Bsica, por outro lado, apresentou um discreto aumento. Mais do que isso, os
adultos de baixa escolaridade fora da escola aumentaram. A EJA nos padres atuais
no efetiva nem atrativa, e tambm no tem conseguido superar os problemas
apontados. preciso, portanto, reformul-la, de maneira que seja possvel construir
uma nova identidade que satisfaa as necessidades bsicas de jovens e adultos
trabalhadores, considerando suas relaes com o mundo das prticas sociais.
A urgncia dessa reformulao se impe, pois a transio demogrfica por que vem
passando o pas agrava ainda mais a situao apresentada. Verifica-se na populao
brasileira uma maior longevidade, ao mesmo tempo que cai acentuadamente a
taxa de natalidade. Isto , a populao tende a ficar mais velha, mantendo-se o
nmero de pessoas com baixa escolaridade (que passam a viver mais). O pblico de
potencial da EJA maior que o pblico do chamado regular, enquanto a taxa de
cobertura desta modalidade inferior a 4,5%.
Os desafios da Educao de Jovens e Adultos
Em funo de apontamentos de especialistas e das sucessivas avaliaes de

programas de EJA no Brasil, listamos um conjunto de desafios enfrentados por
essa modalidade:
Organizar programas de formao da EJA que integrem a educao

profissional e tecnolgica;
Tornar a EJA mais interessante e prxima de seus pblicos com currculos e
prticas educacionais mais efetivas;
Fomentar o desenvolvimento de formaes com currculos baseados em

metodologia freireana, a fim de favorecer o sucesso dos educandos adultos
com liberdade para que possam realizar suas prprias trajetrias educacionais
de acordo com seus interesses e disponibilidades;
Desenvolver abordagens diferenciadas para os distintos pblicos da EJA, seja
por meio de uma organizao por faixa etria, seja por uma segmentao
regional, cultural, ou ainda por outros fatores que caracterizam distintos
grupos sociais;
Ofertar programas de EJA na modalidade semipresencial e a distncia com
uso intensivo de tecnologias de apoio aprendizagem;
Realizar uma busca ativa para identificar as demandas por programas de
formao especficos para os pblicos identificados;
Articular as polticas de EJA do MEC com aes de outros ministrios de
maneira a tornar a busca ativa de seus sujeitos eficiente e que possam se
complementar outras polticas sociais do Governo;
Realizar uma formao especfica do professor da EJA que seja sintonizada
com uma pedagogia de adultos, com formao profissional e tecnolgica e
com a elaborao de currculos adequados aos pblicos da EJA;
Realizar formao continuada de gestores da EJA e preparao adequada
para atender seus pblicos;
Engajar os estados e municpios na oferta de programas de EJA e com a
permanncia e sucesso dos estudantes;
Gerar conhecimento e desenvolver pesquisas sobre a EJA no Brasil;
Desenvolver um sistema simples e efetivo para validao e reconhecimento
de saberes gerais e certificao de competncias tcnicas;
Desenvolver um plano de comunicao nacional que dialogue com o
pblico da EJA e que mostre a relevncia desse nvel educacional para toda
a sociedade;
Implementar um Sistema de Educao ao Longo da Vida na qual a EJA seja
o foco inicial, mas que propicie populao em geral oportunidades de
continuar estudando e se formando por toda a vida;
Organizar e estruturar a Educao de Jovens e Adultos na perspectiva de
Educao ao Longo da Vida, e de modo perene nos estados e municpios, a
fim de dar sustentabilidade ao processo educativo dos cidados.
No tocante ao Sistema de Educao ao Longo da Vida (ELV), salientamos que

este deve ser articulado com uma ampla oferta de educao profissional e
tcnica, e tambm de desenvolvimento e implementao de referncias
nacionais para reconhecimento de saberes e certificao de competncias
profissionais e tcnicas.
104 Brasil+6
Para a implementao desse novo Sistema deve-se planejar e implementar

nos municpios Centros de Educao ao Longo da Vida, que sero espaos
apropriados para a EJA tanto do ponto de vista fsico quanto do ponto de vista
da docncia, e sero implementados paulatinamente de modo a garantir sua
qualidade e efetividade.
Neste documento apresentam-se ideias que apontam para uma reformulao da

poltica da EJA na perspectiva de uma ELV que d sustentao ao atendimento
da demanda por educao nessa modalidade e que seja sustentvel ao longo
do tempo, em termos de poder atender s demandas tambm por educao
continuada ao longo de toda a vida.
Deve-se destacar que essa proposta converge para o cumprimento das Metas
8, 9 e 10 do PNE, bem como para estabelecer as bases da estruturao de
uma EJA sustentvel, eficaz e comprometida com o bem-estar social e o
desenvolvimento nacional.
II. O que estamos propondo
Esta proposta de Poltica Nacional de Educao de Jovens e Adultos tem como

objetivo geral promover a elevao da oferta de oportunidades educacionais
para os jovens, adultos e idosos por meio de um sistema brasileiro de educao
ao longo da vida.
Estes so os objetivos especficos no contexto da Educao de Jovens e Adultos:
Organizar um sistema de Educao de Jovens e Adultos na perspectiva

da Educao ao Longo da Vida que permita, de maneira sustentvel, o
estabelecimento dessa modalidade;
Promover a oferta dos cursos na perspectiva da formao para o trabalho e
a educao profissional e tecnolgica;
Implementar uma poltica nacional que viabilize a execuo de forma simples
e efetiva de reconhecimento, certificao e validao de saberes gerais e
competncias tcnicas nos estados e municpios;
Elevar a oferta de oportunidades educacionais em consonncia com as
necessidades dos estudantes trabalhadores;
Reordenar a oferta dos cursos do ponto de vista pedaggico, normativo,
tecnolgico e gerencial com o intuito de aumentar as taxas de concluso na
modalidade;
Promover uma mobilizao nacional que engaje a sociedade pelo direito
educao em qualquer idade;
Articular todas as iniciativas de oferta de cursos: educao popular, sindicatos,
Sistema S, estados e municpios;
Articular as Universidades e os Institutos Federais para o engajamento na

produo de conhecimento e a formao inicial e continuada de docentes e
gestores da EJA;
Aumentar a produtividade e a renda dos trabalhadores, bem como
indicadores de bem-estar social;
Melhorar o ambiente de aprendizagem dos filhos e netos dos jovens e
adultos que hoje tm baixa escolaridade;
Implementar um portal educacional da EJA para que, de forma articulada com
os estados e municpios, favorea a permanncia e o sucesso dos estudantes
dessa modalidade em cursos presenciais, semipresenciais, hbridos e a distncia;
Ir ao encontro do cumprimento dos Art. 6, Art. 205, Art. 206 e Art. 208 da
Constituio Federal, dos Art. 4, Art. 37 e Art. 38 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei 9.394/1.996), e das Metas 8, 9 e 10 do PNE.
III. Cinco Eixos de Alto Impacto
Levando em considerao diagnsticos e propostas apresentadas por diversas

organizaes e especialistas da Educao de Jovens e Adultos, apresentamos
um conjunto de aes de alto impacto organizadas nos seguintes eixos:
1) Gesto;
2) Implementao de poltica de reconhecimento, certificao e validao de

saberes gerais e competncias tcnicas;
3) Organizao curricular, prticas e recursos educacionais com uma pedagogia

especializada em educao de adultos;
4) Articulao acadmica com universidades pblicas e Institutos Federais;
5) Financiamento.
As propostas e sua organizao foram formuladas com base em discusses e

documentos elaborados por especialistas da EJA, da Comisso Nacional da EJA
(CNAEJA), dos Fruns de EJA do Brasil, bem como da Associao Nacional de
Pesquisa em Educao (Anped), do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais
de Educao (Consed), do Conselho Nacional de Educao (CNE) e da Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime), entre outras. Deve-se
destacar que algumas das propostas no coincidem com a opinio de todos os
especialistas e instituies listadas, mas representam a viso dos autores envolvi-
dos na reorganizao dessa proposta de poltica nacional para a rea. Com base
no esboo inicial aqui apresentado, consideramos importante iniciar um debate
aberto com essas instituies e com a sociedade em geral no intuito de aperfei-
oar e detalhar a proposta. Vejamos as aes:
106 Brasil+6
1) Gesto
A gesto da educao de jovens e adultos um dos aspectos que requerem

ateno especial no seu arranjo municipal e/ou estadual. Nesse sentido,
destacamos a necessidade de realizar aes fortes nos seguintes pontos: criar
responsabilizao e institucionalizao municipais/estaduais para EJA, incentivar a
formao continuada dos gestores da EJA; implementar uma poltica nos mbitos
municipais e estaduais de dedicao e especializao dos docentes que atuam na
EJA; elaborar ferramentas informatizadas de apoio gesto da EJA, tal como um
Portal de Gesto da EJA; e, por ltimo, elaborar uma poltica de comunicao com
estratgias adequadas para levar a cabo e com sucesso as vrias aes necessrias.
Apresentamos a seguir um conjunto de propostas relacionadas gesto da

EJA que tm potencial de alto impacto para o sucesso das polticas dessa
modalidade de ensino.
Pacto Nacional pela Educao de Jovens e Adultos na Perspectiva da

Educao ao Longo da Vida
Com o objetivo estratgico de viabilizar a implementao das propostas pe-

daggicas e de melhorar a gesto da EJA nos estados e municpios, prope-se
determinar uma Dcada Nacional e a realizao de um Pacto Nacional pela
EJA. A dcada nacional da EJA dever estabelecer a ambincia governamental
necessria para favorecer e implementar as polticas nacionais planejadas. Por
outro lado, o pacto nacional pela EJA possibilita a articulao das aes pro-
postas pelo Governo Federal com suas execues nos estados e municpios.
Algumas propostas a serem implementadas nesse contexto so:
Durante a Dcada, ampliar a pontuao do fator de ponderao dos alunos

da EJA no Fundeb de 0,8 para 1,0, e de 1,2 para 1,3 para EJA/EPT;
Estados e municpios devero pactuar e cumprir metas globais e especficas
(Metas 8, 9 e 10 do PNE), em articulao com o PNE, os Planos Estaduais de
Educao e os Planos Municipais de Educao;
Oferta de recursos novos para alavancar a abertura de novas matrculas e
ampliar a participao dos estados e municpios pactuados no Fundeb;
Pactuar a elevao da qualidade e as taxas de concluso da EJA;
Mudana de paradigma da EJA para favorecer a ELV;
Plano nacional de comunicao para sensibilizao sobre a Dcada da EJA;
Informao dos dados de todos os estudantes e docentes da EJA: matrculas,
permanncia, xito, acompanhamento de egressos.
Um pacto social e federativo como o proposto estaria embasado em um

conjunto de Diretrizes Gerais a serem estabelecidas pelo MEC em articulao
com estados e municpios. Um pacto federativo absolutamente necessrio

para viabilizar a implementao de uma proposta de EJA que funcione integrada
ao sistema educacional.
Portal da Gesto da EJA
Um importante fator de melhoria da gesto da EJA no arranjo federativo

brasileiro pode ser a implementao de um portal da gesto da EJA. Esse
portal poderia facilitar e dinamizar a criao de novas turmas da EJA, com o
monitoramento e a avaliao das aes realizadas. Elencamos na sequncia
algumas caractersticas do portal, com objetivo de melhorar os processos de
gesto envolvidos na EJA:
O portal dever acompanhar os dados de financiamento e prover o

acompanhamento dos gastos dos recursos do Fundeb correspondentes
EJA, propiciando assim transparncia financeira;
O portal tambm dever dispor dos dados de gesto acadmica de todos os
estudantes da EJA;
Dever conter dados de todos os estudantes e docentes da EJA: matrculas,
permanncia, xito, acompanhamento de egressos (possibilidade de
acompanhar desde alfabetizao, fundamental primeiros anos, fundamental
anos finais, ensino mdio, educao superior);
Transparncia e controle social da EJA: informaes sobre oferta da EJA nos
estados e municpios, indicadores educacionais dos estados e municpios,
dados e indicadores da gesto das metas pactuadas com estados e municpios.
So evidentes os impactos positivos que podem resultar de um sistema

integrado de gesto da EJA articulando Governo Federal, estados e municpios.
Formao de Gestores da EJA
A formao continuada em nvel de aperfeioamento e especializao em

gesto da EJA para gestores em exerccio nos estados e municpios , sem
dvida, um dos aspectos centrais para o aperfeioamento da gesto da EJA nos
programas em articulao com o MEC, para melhorar a oferta e a qualidade
das informaes disponibilizadas pelos estados e municpios. Nesse sentido,
consideramos relevantes as seguintes aes:
Criao de um consrcio de Universidades Pblicas e Institutos Federais para

oferta regular desses cursos;
Criao de verses na modalidade de EaD de cursos para aplicao em larga
escala, em todo o Brasil.
108 Brasil+6
Fomento dedicao de docentes na EJA
Outro aspecto que consideramos de importncia central para a melhoria

da qualidade da EJA, do ponto de vista de sua gesto, a dedicao e a
especializao de seus quadros de professores nos estados e nos municpios.
Aes para induzir e estimular os estados e municpios a alocarem docentes
especializados em EJA nos cursos ofertados nessa modalidade e a criarem
planos de carreiras docente tm potencial impacto e, nessa direo, propomos:
Atribuio de carga horria que permita a plena dedicao e engajamento

do docente na EJA;
Valorizao da formao em EJA na progresso da carreira;
Valorizao do sucesso dos educandos da EJA na progresso da carreira.
Com docentes dedicados e especializados em prticas educativas e pedagogia

apropriada para educao de adultos, espera-se melhor adequao dos cursos
aos perfis dos estudantes e consequente elevao da concluso dos estudos.
Poltica de territorializao e criao de Centros de

Como incio da nova poltica da EJA, propomos instalar, de maneira gradual,

Centros de Educao ao Longo da Vida em municpios de acordo com critrios
a serem especificados. Esses centros atuaro como espaos de referncia da
EJA na regio territorial de influncia do municpio, realizaro atividades de
formao, pesquisa, produo de material didtico pedaggico, formao
docente continuada, articulao com outros espaos de formao e com
diversas polticas pblicas disponveis para os grupos populacionais. Alm de
possurem infraestrutura de referncia para a oferta adequada de cursos nessa
modalidade com salas de aula, telecentros, biblioteca e salas de estudo, tem-se
em mente que sejam tambm espaos com polticas de assistncia e ateno
vida dos estudantes da EJA (salas de acolhimento, salas de recursos para
viabilizar a incluso de pessoas com deficincia, brinquedotecas etc.) e que
possibilitem a articulao com sindicatos patronais e de trabalhadores, Pontos
de Cultura, CRAS, Universidades, Institutos Federais, extenso, turmas de EJA
nos bairros, turmas de alfabetizao etc.
Como proposta inicial, entendemos que poderiam ser instalados Centros

de Educao ao Longo da vida nos municpios que tenham cmpus de
Universidades e/ou Institutos Federais. Atualmente, cerca de 600 municpios
no Brasil atendem a esse requisito e neles vivem cerca de 60% dos 81 milhes
de potenciais estudantes da EJA.
Intersetorialidade
A possibilidade de articular polticas sociais de outras reas do Governo Federal

com os Centros de Educao ao Longo da Vida outro grande benefcio
da proposta. Programas de vrios outros Ministrios, como Ministrio do
Desenvolvimento Social, Ministrio do Trabalho, Ministrio da Sade (Olhar
Brasil, Brasil Sorridente, Sade da Mulher etc.), Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, Ministrio das Mulheres, Igualdade Racial e Direitos Humanos,
Ministrio da Cultura (Pontos de Cultura) so possiblidades com alto potencial
de sucesso na promoo da qualidade de vida de populaes vulnerveis.
Plano de Comunicao da Nova Poltica da EJA
A implementao de um Plano de Comunicao que d visibilidade nacional aos

programas da EJA e potencialize as vrias aes de gesto dessa modalidade
estratgica e essencial para o sucesso dessa proposta de poltica nacional
para a EJA. Entre as possibilidades do Plano podemos citar a comunicao
entre os entes federados; a comunicao (mobilizao) com o pblico-alvo da
EJA; a comunicao com os estudantes da EJA; a comunicao com e entre os
professores da EJA e a reiterao da visibilidade dessa mobilidade. Uma parte
significativa dos problemas atuais da EJA decorrem da (quase) ausncia de um
Plano de Comunicao efetivo.
2) Implementao de polticas de reconhecimento, certificao e

validao de saberes gerais e competncias tcnicas
Um dos vazios da atual poltica nacional para o setor a (quase) ausncia de uma
poltica nacional que viabilize de maneira simples e efetiva o reconhecimento, a
certificao e a validao de saberes gerais e competncias tcnicas nos estados
e municpios. Essa poltica, com efeito sistmico, tem potencial capacidade de se
articular com os programas de formao e currculos de EJA, favorecendo assim
a motivao dos estudantes. Essa atitude permitir elevar a escolaridade e a
certificao de competncias tcnicas em funo dos saberes e conhecimentos
adquiridos ao longo da vida. Entendemos que para o desenvolvimento da
referida modalidade so importantes as seguintes aes:
Estabelecimento de diretrizes gerais nacionais para o reconhecimento de

saberes gerais e competncias tcnicas;
Incentivo ao reconhecimento de saberes gerais como avaliao processual
ou por meio de equipes de docentes da EJA;
Realizao de parcerias com a rede de Institutos Federais e com escolas
tcnicas estaduais para certificao de competncias tcnicas;
Incentivo implementao de Exames de Certificao estaduais para o nvel
fundamental em colaborao com o INEP, por meio de descentralizao do
110 Brasil+6
banco de questes de um exame que confere certificao de escolaridade

para a EJA;
Possibilidade de certificao de etapas formativas do Ensino Fundamental,
em complemento certificao de todo o Ensino Fundamental.
Salientamos a importncia de se romper com a atual viso cartorial e escolar do
reconhecimento de saberes gerais e de competncias tcnicas. Essa proposta
particularmente importante para avanar nas seguintes direes: aumentar
significativamente o uso de mecanismos para o reconhecimento, a certificao
e a validao de saberes e competncias tcnicas; articular melhor as iniciativas
de educao popular com o sistema formal de EJA; aumentar o interesse dos
estudantes em continuar estudos com a possibilidade de economia de tempo
para sua concluso, alm de possibilitar a efetiva participao de iniciativas de
educao popular a fim de se ampliar a escolarizao do adulto.
3) Organizao curricular, prticas e recursos educacionais com uma pedagogia

especializada em adultos
Entre os graves problemas apontados pelos especialistas para a abordagem atual

da EJA temos o fato de que, em geral, ela uma adaptao malfeita do sistema
escolar e no atende s necessidades do pblico adulto. As prticas educativas
e os materiais didticos so herdados do sistema escolar e, por isso, no se
ajustam realidade e aos interesses dos adultos. A abordagem de ensino no
leva em considerao os problemas e caractersticas do pblico demandante
da EJA. Os docentes da EJA, via de regra, so os docentes da Educao Bsica
regular que complementam suas cargas didticas em turmas da EJA no perodo
noturno e no tm uma formao especfica para lidar com esse pblico.
Cumpre ressaltar que os tempos da escola atual, perodos letivos, calendrios
de matrcula e currculos so muitas vezes incompatveis com as realidades
plurais dos adultos de diferentes faixas etrias. Alm disso, as metodologias
e prticas educativas atualmente utilizadas so herdadas diretamente da
educao escolar e no tm sintonia, relevncia nem se identificam com a
vida, a cultura e a necessidade dos educandos adultos. Destaca-se, por fim, a
necessidade de uma pedagogia especializada em educao de adultos no lugar
das adaptaes escolarizadas que esto em curso. Com isso, objetiva-se iniciar
um processo de reverso dos problemas crnicos da EJA.
As aes coordenadas para uma reorganizao pedaggica da EJA tm o

potencial de ser uma das aes de maior impacto para o engajamento dos
estudantes e o aumento de suas chances para a concluso dos estudos com
sucesso. Nesse sentido importante coordenar um conjunto de aes que vo
desde uma proposta curricular inovadora e pertinente, passando pelas diversas
possibilidades de oferta de cursos de EJA como a educao popular e os
programas que associam a EJA educao profissional e tecnolgica at a

definio de uma poltica nacional para reconhecimento de saberes gerais e
competncias tcnicas, bem como uma reviso profunda e flexibilizadora das
diretrizes curriculares e operacionais da EJA.
A reorganizao pretendida tem alto impacto potencial na soluo de problemas

relativos ao processo educativo da EJA atual. Trata-se de uma reorganizao
curricular e das prticas educativas da EJA numa perspectiva pedaggica
centrada nos adultos, bem como outras medidas e estratgias para fazer
avanar a qualidade da educao de adultos tornando-a mais prximo e atrativo
para os sujeitos em formao. Em outras palavras, um processo organizado de
maneira a se tornar mais significativo e com maior atratividade (principalmente
diminuindo a evaso), possibilitando que o estudante trabalhador consiga
planejar seu percurso educativo.
Oferta da EJA articulada com EPT
Sem dvida, o fomento oferta de cursos de EJA articulando a Educao Bsica

com algum tipo de educao profissional e tecnolgica (EPT) tem possibilidades
fortes de tornar os cursos mais atrativos. Nesse sentido, a garantia de presena
nos currculos de uma formao geral para o trabalho e de oferta de formao
em EPT articulada com a Educao Bsica aproxima a oferta da EJA com as
necessidades dos estudantes, alm de possibilitar o aumento da produtividade
dos estudantes trabalhadores no mundo do trabalho e uma consequente
melhoria da renda familiar.
Metodologia de desenho curricular de referncia
Consideramos que um dos aspectos de maior centralidade nessa proposta de

poltica para a educao de jovens e adultos numa perspectiva de educao ao
longo da vida a elaborao de uma proposta de metodologia nacional para
o desenvolvimento de currculos para cursos de EJA (meta-currculo), alicerada
na pedagogia de Paulo Freire, sintonizadas com a satisfao das necessidades
bsicas de jovens e adultos trabalhadores com base em pedagogia especializada
em adultos. Tomando como ponto de partida o desenvolvimento dessa
metodologia de referncia para Brasil e a respectiva formao nacional dos
docentes nessa abordagem, pode-se viabilizar a construo de currculos mais
especficos para os diversos pblicos da EJA e o consequente atendimento das
necessidades formativas bsicas dos estudantes trabalhadores. Com o intuito
de desenvolver essa metodologia, elencamos as seguintes diretrizes:
Aproximao da oferta da EJA s necessidades dos estudantes trabalhadores;

Construo de currculos altamente flexveis, modulares e pertinentes que busquem
favorecer o desenvolvimento da educao dos adultos a qualquer tempo;
112 Brasil+6
Desenvolvimento de uma abordagem dual para a construo de currculos

de cursos presenciais e semipresenciais;
Aumento da atratividade e pertinncia dos cursos da EJA para, dessa
maneira, reduzir a evaso.
Algumas condies necessrias para o desenvolvimento dessa metodologia de

desenho curricular de referncia so:
Organizar um grupo de trabalho e realizar seminrios para elaborao e

detalhamento de uma proposta;
Ofertar formao nacional e em larga escala na metodologia a ser
desenvolvida para o desenho de currculos da EJA.
Articulao e incentivo oferta de EJA na perspectiva da Educao Popular
Para elevar a oferta, a qualidade, a pertinncia e relevncia da EJA, consideramos

importante promover uma articulao com organizaes e movimentos de
educao popular. Parte do problema hoje enfrentado pela EJA diz respeito ao
desafio de levar cidados excludos da escola de volta ao processo educativo
e aproxim-lo da realidade de seu cotidiano. Por isso, instituies e entidades
historicamente comprometidas com uma educao popular de qualidade
devem participar do esforo nacional pela qualidade dessa modalidade. Nesse
sentido, propomos:
Possibilidade de credenciamento de um conjunto de organizaes e iniciativas

de educao popular, para que possam realizar tambm a certificao de
elevao escolar;
Articulao das iniciativas de educao popular com uma nova poltica
nacional de reconhecimento, certificao e validao de saberes gerais e
competncias tcnicas;
Oferta de educao no formal com possibilidade de elevao formal de
escolaridade;
Oferta de cursos de EJA em igrejas, sindicatos, associaes comunitrias,
pontos de cultura etc.
Dessa maneira, espera-se o aumento da capilaridade e alcance da oferta de EJA na

perspectiva de uma formao com alto grau de identidade com os sujeitos da EJA.
Oferta da EJA na perspectiva da Educao a Distncia e uso intensivo de

tecnologias de apoio aprendizagem
As estratgias de oferta de EJA por meio da Educao a Distncia com uso de

tecnologias de apoio aprendizagem so realidade no mundo atual, porm
ainda tm uso acanhado no Brasil. Efetivamente, a oferta de EJA de forma
semipresencial, hbrida ou a distncia pode favorecer a atratividade dos cursos

para os estudantes trabalhadores que, muitas vezes, no dispem de tempo
para cursar um programa de forma presencial com horrios rgidos. Alm
disso, mesmo em cursos presenciais a utilizao de tecnologias de apoio
aprendizagem pode favorecer o engajamento e o sucesso dos estudantes.
Propomos incentivar os Estados a criar seus sistemas de EJA, por meio da EaD
e com uso de tecnologias de apoio aprendizagem, com auxlio tecnolgico,
metodolgico e de formao docente especializada do MEC. Essa oferta
poderia ser realizada de maneira anloga oferta de cursos da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), em que os polos para os encontros presenciais podem
ser estruturados nos Centros de Educao ao Longo da Vida com oferta de
cursos de EJA que contemplem a formao em EPT, utilizando metodologia de
educao a distncia; uso do Portal Educacional da EJA com disponibilizao de
ferramentas de interao e objetos de aprendizagem; articulao do processo
formativo com a disponibilizao de mecanismos de avaliao previstos
no sistema de reconhecimento e certificao de saberes; formao para o
desenvolvimento da autonomia do aprendizado e na perspectiva da educao
ao longo da vida. Ensejamos que essa abordagem amplie o alcance da oferta
de EJA na perspectiva de uma formao com alto grau de identidade com o
pblico afim e que seja adequada s limitaes de tempo dos educandos.
importante observar que uma proposta como essa requer formao massiva
de professores das redes estaduais em metodologias e prticas de educao a
distncia, e tambm de disponibilidade de espaos de estudo e de encontros
presenciais nos Centros de Educao ao Longo da Vida que ancorem atividades
de tutoria e orientao dos estudantes.
Busca Ativa realizao de estudos de demanda especfica por formao na

EJA e correspondente diversificao, articulao e pertinncia da oferta
Uma das estratgias para o sucesso da EJA a adequao e a pertinncia

dos programas ofertados a seus pblicos afins. Assim, pretende-se organizar a
oferta da EJA de forma sistmica e por meio de uma busca ativa que considere
os indicadores de escolarizao dos vrios segmentos populacionais, sejam eles
etrios, comunitrios, profissionais ou o pblico em vulnerabilidade social. Uma
oferta de EJA adequada aos vrios perfis e grupos deve considerar:
Oferta especfica para o pblico de 15-17 anos;

Oferta para os pblicos de 18-29 anos (oferta de uma ao, inspirada no
ProJovem, com possibilidade de aplicao em alta escala para os nveis
Fundamental e Mdio);
Oferta para pblicos de 30-59 anos de programas de formao tcnica e
profissional articulada com a formao bsica;
114 Brasil+6
Oferta especfica para idosos;

Oferta direcionada para trabalhadores em diversos segmentos, populao
do campo, pblico em privao de liberdade, pblico em vulnerabilidade
social, pescadores em perodo de defeso etc.;
Ampliao da oferta dos programas ProJovem (Mdio, Urbano, Saberes da
Terra etc.), Proeja, Pronatec-EJA;
Articulao com o Sistema S, com sindicatos patronais e centrais sindicais;
Articulao com programas sociais de outros ministrios.
O impacto da articulao da demanda com ofertas especficas pode ser

considervel em vrios aspectos, entre eles:
Aumento do acesso EJA viabilizado por programas e aes de formao

especiais para classes de pessoas em grupos etrios e sociais distintos;
Com o aumento da pertinncia e oferta focalizada, espera-se maior interesse
e aumento do xito na EJA.
Reorganizao das Diretrizes Curriculares e Operacionais da EJA
evidente que a implementao das propostas apresentadas nesse documento

requerem o estabelecimento de um novo marco normativo para dar suporte s
vrias inovaes propostas. Ser importante a ampliao da flexibilidade curricular,
a reduo do tempo mnimo para formao no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, o suporte normativo para a EJA com educao a distncia, o reconhecimento
de saberes, a oferta de formao em espaos no escolares, entre outras aes.
Portal Educacional da EJA
O uso da internet e de tecnologias de apoio aprendizagem favorece a utilizao

de metodologias semipresenciais e amplia o potencial de aprendizado de
estudantes em cursos presenciais. Atualmente, encontra-se disponvel para uso
uma quantidade enorme de recursos educacionais que podem ser acessados
por meio de um portal. Livros, vdeos, objetos de aprendizagem podem ser
indexados de maneira adequada para os diversos nveis educacionais da EJA,
favorecendo o aprendizado e desenvolvendo o desejo de aprender ao longo
da vida. Propomos a organizao de um Portal Educacional da EJA que possa
fornecer a todos os estudantes da EJA materiais didticos e ferramentas de
interao entre estudantes e professores. A ideia que um portal de contedo
acadmico seja disponibilizado em articulao com um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), ambos configurados com as opes educativas mais
adequadas a cada nvel de EJA.
Alinhado com as propostas antes discutidas, o Portal Educacional da EJA deve

apresentar as seguintes caractersticas:
O Portal Educacional da EJA dever ser altamente disponvel e confivel;

O Portal deve indexar os objetos disponveis de modo a possibilitar, aos
estudantes e docentes da EJA, alto acesso aos materiais disponveis;
Uma biblioteca virtual da EJA, objetos de aprendizagem, videoteca e outras
bases como a TV Escola podem ser agregados de forma direta ao portal;
O Portal deve ter uma rea para o professor com indexao de materiais
orientados aos docentes, avaliao de materiais feita por eles, troca de
experincias e prticas exitosas, alm de um mecanismo de busca orientado
aos docentes e apoio ao desenvolvimento de materiais pelos prprios
professores da EJA;
A rea do Estudante no Portal dever ter materiais organizados, voltados para
os estudantes. Dever ter um mecanismo de busca orientado aos discentes,
sugesto de materiais para estudantes, portal com suporte especial para
Smartphones etc.;
Uma rea do Portal ser dedicada ao futuro estudante da EJA, com
informaes sobre oferta de EJA e cursos profissionais na sua regio.
Deve-se ressaltar que um portal como o proposto pode provocar um impacto

histrico na EJA e tornar-se referncia internacional de acesso e formao de
qualidade na educao de jovens e adultos.
4) Articulao Acadmica com Universidades Pblicas e Institutos Federais
Em funo da anlise dos dados sobre a escolarizao de adultos e das

perspectivas demogrficas do pas, a nova viso da EJA que est sendo
considerada nesta proposta enfatiza a necessidade de um processo educacional
ao longo da vida; isto , a garantia de acesso e de oportunidades de
aprendizagem a todos, independentemente de idade, escolarizao e itinerrio
formativo. Nesse contexto, resulta imprescindvel a alocao de docentes
especializados na EJA com formao especfica e o estmulo produo de
conhecimento sobre essa modalidade de ensino, com base em uma abordagem
pedaggica especializada em educao de adultos. Assim, propomos a criao
de Licenciaturas em Educao de Jovens e Adultos, em nvel de graduao e de
programas de especializao em EJA para capacitar professores que j tenham
licenciatura, e tambm a criao de linhas de pesquisa em Educao de Jovens
e Adultos em programas de ps-graduao em nossas universidades.
Discutimos na sequncia um conjunto de aes relacionadas criao dessas

licenciaturas, cursos de especializao e programas de ps-graduao em
Educao de Jovens e Adultos.
116 Brasil+6
Formao Inicial na rea de Educao de Jovens e Adultos
Propomos a criao de uma nova formao inicial em nvel de graduao, a

saber, uma Licenciatura em Educao de Jovens e Adultos com a perspectiva
de Educao ao Longo da Vida que contemple: abordagem pedaggica
especializada em educao de adultos, construo curricular orientada
formao de adultos, utilizao de metodologias presenciais e semipresenciais
e utilizao massiva de tecnologias de apoio aprendizagem.
A expectativa de que sejam definidas Diretrizes Curriculares Nacionais e um

Currculo de Referncia Nacional especficos para a nova rea de formao e
que esse curso forme professores para a Educao Bsica, em grandes reas
do conhecimento, com abordagem interdisciplinar e numa perspectiva de
educao de adultos. A induo para a criao desse curso poder se encaixar
nas estratgias de expanso da educao superior pblica, definida na Meta 12
do PNE. Alm disso, a oferta desse curso poder tambm se realizar pela UAB,
com o uso de EAD e de tecnologias e apoio aprendizagem.
Criao de linhas de pesquisa em EJA em programas de

Ps-Graduao em Educao
Como uma ao articulada criao de uma nova formao inicial e continuada

para professores da EJA, prope-se investimento e estmulo produo de
conhecimento na rea de EJA por meio da criao de linhas de pesquisa em EJA nos
programas de ps-graduao das universidades pblicas, com propsito de construir
o conhecimento necessrio para o avano da EJA, bem como de um sistema de
Educao ao Longo da Vida. Pretende-se tambm incentivar o desenvolvimento de
aes de extenso que aproximem as universidades pblicas dos espaos de atuao
da EJA. Nesse contexto, um conjunto de aes so apresentadas para reflexo:
Ampliao da oferta de cursos de extenso e especializao em EJA: EJA

nas Unidades Prisionais, EJA e Produo de Material Didtico e Formao de
Leitores e EJA e Economia Solidria;
Criao de cursos de especializao e de mestrados profissionais em EJA e
em Educao ao Longo da Vida;
Uso de metodologias semipresenciais em articulao com a UAB;
Utilizao de um currculo nacional para os cursos de especializao em EJA
na perspectiva da ELV;
Organizao de consrcios de universidades para oferta de cursos de
especializao e/ou mestrados profissionais;
Oferta de cursos de formao continuada para os professores da EJA em exerccio;
Incentivo criao de Linhas de Pesquisa e Programas de Ps-Graduao
centradas na EJA;
Estmulo criao de Programas de Ps-Graduao Multi-Institucionais em EJA;

Organizao de um Congresso Anual de Divulgao de Boas Prticas na EJA;
Publicaes especficas sobre a EJA. Criao de uma revista para divulgao
de Boas Prticas na EJA.
Mobilizao Nacional pela Alfabetizao e pela EJA
Com o propsito de iniciar um grande movimento nacional pela alfabetizao

e a educao de jovens e adultos, prope-se realizar uma mobilizao nacional
pela alfabetizao e educao de adultos. Pode-se desenvolver de modo gil
uma articulao entre o movimento estudantil organizado (UBES, UNE, etc.)
e os cursos de licenciatura das universidades pblicas brasileiras, com base
em um programa de extenso universitria com suporte financeiro do MEC.
Algumas das linhas que podem ser seguidas para essa mobilizao so:
Articulao com um programa nacional de Extenso Universitria que

possibilite a formao de consrcios universitrios para atuar com programas
de alfabetizao em determinadas regies do Brasil;
Realizao de uma avaliao do Programa Brasil Alfabetizado, com especialistas
do Brasil e de outros pases, com a finalidade de realizar, nesse programa, os
ajustes e aperfeioamentos necessrios para garantir sua efetividade;
Estimulo s escolas das redes estaduais e municipais a acolher turmas de
alfabetizao de adultos (Programa Brasil Alfabetizado) por meio de alocao
de recursos nas escolas, via PDDE;
Possibilidade de utilizao do Programa Brasil Alfabetizado para custeio de
bolsas de formadores e coordenadores que poderiam ser os estudantes das
licenciaturas e seus professores;
Articulao com os estudantes das Licenciaturas e de cursos de ps-graduao;
Estmulo ao engajamento dos atuais alfabetizadores em cursos de formao
e profissionalizao para a EJA.
5) Financiamento
Os recursos e a arquitetura de financiamento das aes propostas so centrais

para a implementao das aes elencadas at esse ponto. Por um lado, a
arquitetura de financiamento que propomos simples, pois no requer a
criao de nenhuma nova lei ou decreto por parte do Governo Federal e se
baseia em vrios programas j existentes:
Programa Brasil Alfabetizado;

Resoluo 48 para abertura de novas matrculas;
Fundeb;
Bolsa formao PRONATEC;
118 Brasil+6
PIBID;
PROEXT;
Recursos de Transferncia Voluntria (PAR, PNLD, PNATE etc.).
Por outro lado, o financiamento requer um aporte de recursos ao longo do

perodo que propomos chamar de Dcada da EJA para que as diversas aes
sejam implementadas e consolidadas; por isso, tambm apontamos a realizao
de um Pacto Nacional pela Educao de Adultos, de maneira a estabelecer
as prioridades educacionais necessrias. Outrossim, deve-se considerar que,
ao longo dos prximos oito anos o Governo Federal, os Estados e o Distrito
Federal e os Municpios devem estar alinhados pelo cumprimento do Plano
Nacional de Educao estabelecido pela Lei n 13.005/2014 e pelos respectivos
planos estaduais e municipais de educao criados no mbito do PNE. Deve-se
observar, sobretudo, que as Metas 8, 9 e 10 so diretamente relacionadas
Educao de Jovens e Adultos. Estudos preliminares realizados pela equipe da
Secadi/MEC indicam que, para que essas metas sejam cumpridas minimamente,
mais de 30 milhes de adultos devem entrar para o sistema educacional at o
ano de 2024. Dessa maneira, recomendamos que o esforo que ser necessrio
empreender para o cumprimento das Metas 8, 9 e 10 do PNE seja articulado
com a implementao da proposta da Poltica Nacional da Educao de Jovens
e Adultos na perspectiva do Direito Educao ao Longo da Vida.
Como continuidade a este trabalho, sugerimos que ele seja amplamente

exposto e debatido pela sociedade, a fim de somar vises complementares,
de promover o detalhamento necessrio e tambm para que possa contribuir
para unir Governo Federal Estados e o Distrito Federal e os Municpios numa
proposta de Direito Educao ao Longo da Vida.
IV. Agradecimentos
Agradecemos aos muitos especialistas e militantes da Educao de Jovens e

Adultos que nos ltimos meses compartilharam com a equipe formada pelos
autores seus conhecimentos, suas experincias, suas crticas, seus sonhos
e suas utopias. Em especial, agradecemos a Pedro de Carvalho Puntual,
Antonio Almerico Biondi Lima, Afonso Celso Caldeira Scocuglia, Francisco
Jos Carvalho Mazzeu, Anna Lcia Miranda Costa, Mrcia Conceio de
Almeida Morais, Jorge Luiz Teles da Silva, Thimoty Ireland, Uilma Rodrigues
de Matos, entre outros.
BRASIL. (Constituio de 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Senado Federal, 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 20 de mar. 2016.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 21 dez. 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 mar. 2016.
BRASIL. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educao PNE e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 26 jun.
2014. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/
l13005.htm>. Acesso em: 20 mar. 2016.
BRASIL. Ministrio da Educao. Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia
Internacional de Educao de Adultos VI CONFINTEA. Braslia: Ministrio da
Educao/ Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2009.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docfinal.pdf>.
Acesso em: 20 mar. 2016.
FRUM MUNDIAL DE EDUCAO EDUCAO 2030: RUMO A UMA EDUCAO
INCLUSIVA E EQUITATIVA E EDUCAO AO LONGO DA VIDA PARA TODOS.
Declarao de Incheon. Incheon, Coreia do Sul, 2015. Disponvel em: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0023/002331/233137POR.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2016.
IPEA. Gastos com a poltica social: alavanca para o crescimento com distribuio
de renda. Braslia: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. 2011. (Comunicado
do IPEA, 75). Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/
comunicado/110203_comunicadoipea75.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2016.
OEI. Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
bicentenrios. Braslia: Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a Educao,
a Cincia e a Cultura, 2010. Disponvel em: <http://www.oei.es/metas2021.pdf>.
Acesso em: 20 mar. 2016.
UNESCO. Marco de Ao de Belm: Sexta Conferncia Internacional de Educao
de Adultos CONFINTEA, Belm, 2009. Braslia, 2010. Disponvel em: <http://
www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/working_
documents/Belem%20Framework_Final_ptg.pdf>. Acesso em: 20 de mar. 2016.
120 Brasil+6
Anexo I: Dados e mapa do analfabetismo absoluto por unidade da federao
RR
7,5% AP
4,2%
AM
6,2% PA MA
10% CE
19,6% 16,3% RN 16,2%
PB 16,9%
PI 20,2%
PE 14,8%
AC
13,1% RO TO AL 22%
8,3% 12,2% SE 17%
BA
MT 14,7%
7,3%
DF
2,7%
GO
Mapa do analfabetismo 7,7% MG
7,1%
absoluto nos Estados MS
6,5% ES
menos de 5% 6,5%
SP
entre 5,1% e 10% 3,8% RJ
PR 3,2%
entre 10,1% e 15% 5%
acima de 15%
Fonte: IBGE (Pnad_2004)
SC
3,3%
RS
4,5%
22,0
19,6 20,2
16,3 16,9 16,2 17,1
14,7 14,8
13,1 12,2
10,0
8,3 8,3 7,5
6,2 6,5 7,7 7,3 6,5 7,1
4,2 5,0 4,5
2,7 3,2 3,3 3,8
Total BR
Acre
Alagoas
Amap
Amazonas
Bahia
Cear
Distrito Federal
Esprito Santo
Gois
Maranho
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Par
Paraba
Paran
Pernambuco
Piau
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rio Grande do Sul
Rondnia
Roraima
Santa Catarina
So Paulo
Sergipe
Tocantins
Anexo II: Dados e mapa do analfabetismo funcional por unidade da federao
RR
20,9% AP
18%
AM
21% PA MA
31,7% CE
35,7% 33,4% RN 33,1%
PB 36,1%
PI 41,3%
PE 32,4%
AC
32% RO TO AL 39,6%
29,1% 29,6% SE 36,4%
BA
MT 34,4%
24,5%
DF
13,2%
GO
Mapa do analfabetismo 25,5% MG
30,3%
funcional* nos Estados MS
26% ES
abaixo de 20% 26%
SP
entre 20,1% e 30% 20,4% RJ
PR 18%
entre 30,1% e 40% 25,4%
acima de 40%
SC Fonte: IBGE (Pnad_2004)
25,4% *menos de 5 anos de estudo
RS
21,5%
39,6 41,3
34,433,4 35,7 36,1 36,4
32,4 33,1
32,0 30,331,7 29,1 29,6
26,5 26,125,5 24,526,4 25,4 25,4
21,0 21,5 20,9 20,4
18,0 18,0
13,2
Total BR
Acre
Alagoas
Amap
Amazonas
Bahia
Cear
Distrito Federal
Esprito Santo
Gois
Maranho
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Par
Paraba
Paran
Pernambuco
Piau
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rio Grande do Sul
Rondnia
Roraima
Santa Catarina
So Paulo
Sergipe
Tocantins
Brasil+6
123
II EDUCAO AO LONGO DA
VIDA E SUAS PERSPECTIVAS
EDUCAO ESCOLAR DE JOVENS E ADULTOS

NA PERSPECTIVA DA EDUCAO AO LONGO
DA VIDA
Tecnologia como prtica de liberdade
Daniele dos Santos Ferreira Dias
Timothy Denis Ireland
Pensar o uso das tecnologias digitais nas salas de aula dos dias atuais desafiador.
E, principalmente, quando se fala da Educao de Jovens e Adultos. Afinal,
indiscutvel a necessidade de refletirmos e agirmos em busca da igualdade ao
acesso informao e espaos de dilogos reflexivos para todos, sejam esses
espaos presenciais ou virtuais.
Os dispositivos mveis so a tecnologia de informao e comunicao mais presentes

no mundo em desenvolvimento e, assim, sua crescente utilizao tem propiciado
uma nova configurao para a construo de saberes. Educadores e estudantes
caminham juntos em busca de solues que permitam reconhecer como e o quanto
esses aparatos podem contribuir com os processos de ensino e aprendizagens.
A partir da explorao da perspectiva da Mobilidade (LEMOS, 2011, p. 16)

no apenas de tecnologias, mas tambm de informaes, objetos e pessoas,
coerente afirmar que hoje urge uma grande busca por uma Alfabetizao
Miditica e Informacional que, conforme a UNESCO (2014), proporciona aos
cidados as competncias necessrias para buscar e usufruir plenamente
dos benefcios de um direito humano fundamental: a liberdade de opinio e
expresso; a liberdade para opinar livremente e de procurar, receber e transmitir
informaes e ideias por quaisquer meios, independentemente de fronteiras.
Concordamos com Freire quando afirma que:
Nunca, talvez, a frase quase feita exercer o controle sobre

a tecnologia e p-la a servio dos seres humanos teve
tanta urgncia de virar fato quanto hoje, em defesa da
124 Brasil+6
liberdade mesma, sem a qual o sonho da democracia se

esvai (FREIRE, 1992).
O Programa Escola Z Peo nasceu em 1990, tendo como ponto de partidauma

parceria entre a Universidade Federal da Paraba e os diretores do Sindicato
Intermunicipal dos Trabalhadores nas indstrias da Construo Civil, da
construo pesada e do mobilirio, com sede em Joo Pessoa/PB. Esse Programa
de Extenso Universitria tem dois focos principais: um voltado introduo
de salas de aulas nos canteiros de obras, outro formao de educadores para
atuao na Educao de Jovens e Adultos.
Nos anos 1990, a falta da alfabetizao de boa parte dos operrios da construo
civil configurava-se como uma problemtica social no Estado da Paraba. Nesse
contexto surgiu o Programa Escola Z Peo, que objetivava:
Alfabetizar trabalhadores da construo civil, com base no entendimento

da alfabetizao como um processo que possibilita a ampliao e o
aprofundamento de sua compreenso da realidade social, por meio da
aquisio da linguagem, da matemtica e dos conhecimentos gerais,
tendo em vista instrumentalizar esses profissionais para lhes possibilitar a
reivindicao de seus direitos de trabalhadores e cidados, e tambm sua
qualificao profissional;
Contribuir para melhorar o entendimento do processo de ensino-
aprendizagem no campo da alfabetizao do aluno-trabalhador;
Contribuir para a compreenso da especificidade da formao de educadores
de adultos.
Para acessar o Programa, os operrios realizam a inscrio no Sindicato,

expressando interesse em participar das aulas. Em seguida, participam de uma
avaliao scio-pedaggica que os distribuir em turmas com as seguintes
caractersticas: Alfabetizao na Primeira Laje APL, destinadas aos operrios
sem escolarizao prvia, ou turmas Tijolo Sobre Tijolo TST, voltadas a quem
tem certo domnio da leitura, escrita e matemtica.
Ao longo dos anos, o Z Peo tem sido espao de debates, reflexes e

crescimentos. Nesse sentido, abrigou outros projetos de pesquisa e extenso,
como o Varanda Vdeo (voltado a exibio de vdeos e orientao para debates),
a Biblioteca Volante e a Oficina de Artes e Nutrio, com intuito de ampliar o
campo cultural dos operrios. Assim, o Projeto de Extenso Aprendizagem
Mvel no Canteiro de Obras: tecnologia como prtica de liberdade AMCO
foi um dos projetos incorporados pelo Programa.
O Projeto de extenso AMCO surgiu em 2013, com foco no desenvolvimento de

atividades pedaggicas que explorem os dispositivos mveis, buscando superar
a necessidade de inserir no Z Peo aes voltadas ao desenvolvimento

de habilidades e competncias necessrias Sociedade do Conhecimento,
compreendendo a Educao de Jovens e Adultos enquanto espao propulsor
da incluso digital e social de seus participantes.
Depois de se efetivar a parceria com a IES2 empresa de desenvolvimento

de software situada no Estado So Paulo foi implementada a utilizao dos
dispositivos mveis. Duas foram as vertentes de aplicao: uma, voltada
utilizao do aplicativo PALMA, til para apoiar o processo de Alfabetizao e
complementar o horrio vivenciado em sala de aula; outra, voltada utilizao
das ferramentas que j vm embargadas na maior parte dos aparelhos com
sistema operacional Android. A utilizao do aplicativo PALMA possibilita ao
educando do Programa Escola Z Peo um contato com a operacionalizao
da lecto-escrita por meio da realizao de atividades interativas. Tais atividades
proporcionam o crescimento motivacional.
Desse modo, o projeto de pesquisa AMCO tem como principais objetivos:
Compreender os impactos na aprendizagem dos educandos com base no

manuseio dos recursos do aparelho no projeto;
Utilizar o PALMA como software agregador de valores ao processo de
alfabetizao de Jovens e Adultos do Programa Escola Z Peo;
Possibilitar o desenvolvimento de atividades que propiciem a aquisio
de habilidades e competncias voltadas ao uso de recursos digitais para
resoluo de problemas cotidianos na construo civil e incluso digital,
assim como apoio ao processo de leitura.
Tendo como ponto de partida um movimento cclico (formao-aplicao-

avaliao-estudos), o AMCO ganhou vida contribuindo, sobretudo, com
a formao dos licenciandos, por meio das participaes em oficinas,
planejamentos coordenados pelos orientadores e publicaes. Os preceitos
de interao, colaborao e cooperao (PIAGET, 1983; VIGOTSKY, 1987)
so abordados nas diversas atividades desenvolvidas ao longo do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, o projeto busca estabelecer uma iniciativa de
aprendizagem ao longo da vida, no apenas para os estudantes dos canteiros.
Durante estes anos de pesquisa, com cerca de 300 participantes

envolvidos, percebemos que a utilizao dos dispositivos mveis tem sido
instrumento motivador do Programa, tanto para estudantes quanto para
seus educadores (estudantes de licenciaturas da Universidade Federal
da Paraba). Entretanto, so inmeros os desafios para que esse recurso
possa ser incorporado na prtica pedaggica e atenda intencionalidade
da incluso digital e social dos envolvidos, num movimento de educao
126 Brasil+6
e aprendizagem ao longo da vida, pautada na tecnologia utilizada em

vislumbre da prtica da liberdade.
A continuidade desse movimento fortalece a constante busca pela

desconstruo de uma escola esttica. Como bem coloca Freire (2011), a escola
no deve brigar com as novas presenas que se veem em torno dela; essas
presenas surgem em funo do desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
Busquemos, portanto, ter a escola como espao de criao do conhecimento
novo, utilizando os aparatos digitais a favor das aprendizagens e reflexes.
FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido,
So Paulo: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, P.; GUIMARES, S. Educar com a mdia: novos dilogos sobre educao. So
LEMOS, A. Cultura da mobilidade. In: BEIGUELMAN, G.; LA FERLA, J. Nomadismos
tecnolgicos. So Paulo: Editora Senac, 2011.
PIAGET, Jean. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da filosofia; problemas
de psicologia gentica. 2.ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
UNESCO. Diretrizes de polticas da UNESCO para a aprendizagem mvel. Braslia:
UNESCO, 2014.
VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJA)

no Rio de Janeiro: uma Nova Realidade
Marianna Augusta Ferrari do Outeiro Bernstein
Julia Fernandes Lopes
Introduo
... a educao ao longo da vida implica repensar o contedo que reflita

certos fatores como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais,
idioma, cultura e disparidades econmicas.
(Declarao de Hamburgo, 1997)
CEJA a sigla usada para denominar os Centros de Educao de Jovens e Adultos,

que, no Estado do Rio de Janeiro, so os antigos Centros de Estudos Supletivos
(CES), autorizados pelo Parecer n 201/78 do Conselho Estadual de Educao.
Esses Centros de Educao de Jovens e Adultos no Estado do Rio de Janeiro

atendem aos alunos em regime de aproveitamento de estudos e adotam um
sistema semipresencial de ensino, isto :
propem um estudo por mdulos/fascculos didticos das diferentes

disciplinas que compem o currculo;
o aluno tem atendimento individualizado e atemporal, em que os professores,
em horrios pr-determinados e organizados pelos gestores das escolas,
atendem aos alunos de acordo com suas necessidades e dificuldades, alm
de promoverem orientao de estudos;
o aluno, sob orientao dos docentes e da equipe tcnico-pedaggica,
tem autonomia sobre a ordem de estudo das disciplinas para cumprimento
do currculo;
a obrigatoriedade de frequncia do aluno apenas para realizao das
avaliaes formais.
Em 2011, a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ)

transferiu a gesto pedaggica dos Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJA)
para a Fundao CECIERJ, que, por apresentar expertise no desenvolvimento e
oferecimento de Educao a Distncia de qualidade para nvel superior e extenso,
alm de ter coordenado o processo de discusso e elaborao do Currculo
Mnimo Regular e EJA do Estado do Rio de Janeiro, em parceria com a SEEDUC-
RJ, possibilitaria s escolas da Rede CEJA estratgias de ensino e aprendizagem
adequadas EJA semipresencial, cujos alunos so atendidos nos CEJAs. Isso
contribuiu para uma melhoria dessa modalidade na Educao Bsica no Estado do
Rio de Janeiro.
128 Brasil+6
Assim, foram levantadas algumas questes que mereciam ser tratadas:
qual a melhor metodologia a ser implementada de modo a atender a

diferentes perfis de alunos em defasagem idade/srie, considerando um
percurso atemporal e assistemtico no processo de ensino e aprendizagem?
que recursos prprios da Tecnologia de Informao e da Educao a Distncia
poderiam ser aplicados a esse aluno de EJA nessa modalidade de ensino?
como atender ao aluno que busca o CEJA, de modo a garantir o cumprimento
de um currculo adequado a sua realidade scio-cultural-econmica e de
acordo com as especificidades da regio geogrfica onde est inserido?
de que maneira o professor de EJA, na modalidade semipresencial de ensino,
deveria ser formado de modo a melhor atender ao aluno que busca nos CEJAs
a chance de dar continuidade aos estudos, a despeito de sua rotina diria
de trabalho, de acordo com sua constituio familiar e, ainda, considerando
um possvel caminho de fracassos ao longo de sua vida escolar?
A partir de um diagnstico dos problemas que as escolas em geral apresentavam,

e do fato de que deveriam ser organizadas de modo a se constiturem uma
Rede de Ensino no Estado do Rio de Janeiro, a Fundao CECIERJ necessitou
propor estratgias, metodologias, recursos e aes pedaggicas, a fim de que
o aluno recebesse uma melhor qualidade de ensino e, por consequncia, que
apresentasse melhor desempenho escolar principal objeto de estudo desse
artigo para uma rede de escolas que, hoje, constituda de 61 unidades em 51
municpios diferentes do Estado do Rio de Janeiro, e atende a aproximadamente
50.000 alunos.
Do CES ao CEJA um breve histrico
Em 1976 foi criado, na cidade de Niteri, RJ, o primeiro Centro de Estudos

Supletivos (CES). Os CES, nesse momento, no eram regulados ainda pela
Secretaria Estadual de Educao e Cultura do Estado (SEEC-RJ), j que os
procedimentos pedaggicos se diferenciavam daqueles utilizados pelas escolas
regulares (BARCELLOS, 2012).
A organizao do sistema de ensino nos Centros de Estudos Supletivos considerava:
atendimento individualizado ao aluno a escola no se organizava por turmas;

estudo individualizado e a distncia, usando-se apostilas;
ao terminar o estudo de cada apostila, o aluno era submetido a uma
avaliao formal;
o aluno poderia cursar uma disciplina de cada vez;
a frequncia dos alunos estava diretamente ligada aos atendimentos
individuais com os professores e ao processo de avaliao formal.
O principal problema evidenciado nos procedimentos metodolgicos e

didticos no sistema de ensino adotado pelos CES estava na variedade desses
procedimentos, porque:
cada escola adotava um plano operacional, resultando em problemas no

processo de certificao dos alunos;
a composio curricular e os procedimentos de avaliao no eram
uniformes em todo o Estado, j que cada escola decidia quais contedos
deveriam ser trabalhados;
era de responsabilidade de cada escola a elaborao do seu prprio conjunto
de apostilas. Assim sendo, o material didtico no era homogneo.
Em 1991, o Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro, por meio do

Parecer n 97, aprovou o Plano de Estrutura e Funcionamento dos Centros de
Estudos Supletivos (CES) do Estado do Rio de Janeiro, definindo sua organizao
pedaggica e administrativa.
Em fevereiro de 2011, a SEEDUC-RJ publicou a Resoluo n 4673/2011, que

alterou a nomenclatura Centro de Estudos Supletivos (CES) para Centro
de Estudos de Jovens e Adultos (CEJA) e, por meio do Decreto n 43.349,
de 12 de dezembro de 2011, o Governo do Estado do Rio de Janeiro passa
Fundao CECIERJ a gesto pedaggica e administrativa compartilhada das
escolas da Rede CEJA.
A anlise desse sistema de ensino, alm do diagnstico de problemas que

advinha dessa diversidade de estratgias e metodologias nas diferentes
escolas permitiu que a Fundao CECIERJ, por intermdio da Coordenao
Acadmico-pedaggica, buscasse compreender melhor qual o real perfil do
aluno que buscava o CEJA para dar continuidade aos estudos. E, ainda, como
o professor dessa modalidade de ensino era visto pela comunidade acadmica
e pelos demais docentes da modalidade regular de ensino.
O aluno CEJA/RJ e o professor de EJA nos CEJAs
Para a implementao de estratgias, recursos, metodologia, procedimentos

de avaliao adequados ao sistema semipresencial e, por conseguinte,
atemporal de ensino para as escolas que compunham a Rede CEJA, a
Coordenao Acadmica precisou identificar qual era o perfil do aluno que
procurava a Rede CEJA.
Consideramos, inicialmente, o perfil prprio do aluno da Educao de Jovens

e Adultos. No entanto, percebeu-se que, alm das caractersticas prprias
ao aluno do EJA Regular, onde o aluno assiste s aulas em turmas numa
sequenciao curricular previamente definida, o aluno do CEJA buscava
130 Brasil+6
garantir continuidade no seu percurso escolar a despeito de hora/dia/disciplina

regularmente pr-definidos pelo sistema.
Na verdade, esse aluno buscava autonomia, considerando suas necessidades

individuais, seu tempo destinado aos estudos, seus anseios apropriados ao
mundo do trabalho a que ele visa buscar, alm de buscar garantir o cumprimento
curricular de acordo com suas dificuldades e/ou melhor desempenho escolar.
Portanto, o perfil do aluno CEJA, a partir da anlise feita pela equipe Acadmica,
apresenta as seguintes caractersticas:
quase sempre trabalhador e est submetido a um mercado de trabalho,

inclusive informal;
apresenta alternncia entre os diversos turnos, considerando trabalho,
famlia, deslocamentos;
no possui uma organizao de tempo diria que lhe permita uma rotina
sistemtica que garanta a concluso dos estudos;
, quase sempre, um aluno evadido da escola h muitos anos, com vrias
tentativas malsucedidas no sistema escola;
por vezes, foi um aluno da escola pblica que no se adaptou ao ensino
noturno regular;
so estudantes que vivem em zona rural ou em reas de difcil acesso.
Identificado o perfil do aluno CEJA, era necessrio tambm que se compreendesse

o papel do professor nesse processo.
Alm disso, era importante identificar como esse professor, at por se tratar
de um profissional que pertencia Rede Estadual de Ensino, era visto por essa
comunidade escolar. Afinal, diferentemente do sistema regular de ensino na
Educao Bsica, em que os professores atendem aos alunos que se organizam
em turmas, o professor do CEJA faz um atendimento individualizado e precisa
atender a esse aluno de acordo com o tempo de que ele dispe, na medida
em que procura atendimento para sanar suas dificuldades ou para ser avaliado
com base no estudo individualizado do contedo das apostilas. O professor
precisava, ainda, considerar as necessidades individuais de cada um.
Dessa maneira, o perfil do professor dos CEJAs identificado pela Fundao

CECIERJ, por intermdio da Coordenao Acadmica, considerou alguns
aspectos relevantes:
o professor da EJA, nos CEJAs, reconhecia que havia um certo preconceito

em relao a sua prtica docente nessa modalidade, considerada uma
escolarizao fcil, ligeira, superficial por professores que atendiam
rede regular de ensino;
na verdade, acreditava-se que esse professor no era capaz de ensinar para

uma turma e, por isso, estava limitado a fazer atendimento individualizado;
por outro lado, identificamos que o professor no CEJA desempenhava um
papel de real importncia social na Educao Bsica no atendimento a esse
aluno de EJA, porque:
desenvolve o respeito pelas condies culturais do jovem e do adulto que
teve sua escolarizao formal comprometida por razes diversas;
responsvel pelo diagnstico das caractersticas histricas, sociais,
econmicas dos alunos e da comunidade;
estabelece uma relao de confiana, de comprometimento entre o saber
erudito e o saber popular, considerando a diversidade cultural de seus alunos.
Compreendido o perfil do aluno CEJA e o papel do professor nesse processo

de ensino e aprendizagem, passamos a conhecer, tambm, quais as reais
necessidades para uma melhoria nesse sistema de ensino.
Assim, a Fundao CECIERJ compreendeu que era preciso:
manter um sistema de ensino atemporal;

utilizar uma metodologia de estudo por mdulos/fascculos didticos;
desenvolver procedimentos de avaliao pautada no desenvolvimento de
competncias e habilidades tendo como ponto de partida, no mnimo, uma
avaliao formal, ao trmino dos estudos de cada fascculo;
garantir ao aluno um estudo mais interativo e dinmico por meio de
recursos miditicos e interacionais, a despeito de sua frequncia presencial
nas escolas;
popor diferentes estratgias de ensino e aprendizagem considerando os
diversos perfis de alunos que buscam a Rede CEJA.
A partir da, foram propostas diferentes estratgias pedaggicas e metodol-

gicas, buscando-se recursos tecnolgicos prprios da EaD que melhorassem a
interao aluno/professor e ampliassem a dimenso didtico-terico dos con-
tedos estudados no material didtico impresso.
Estratgias e Aes da Fundao CECIERJ na Rede CEJA
Diante do quadro multifacetado entre as diferentes escolas que compunham a

Rede CEJA quanto composio curricular, s prticas apropriadas ao sistema
semipresencial de ensino (que, quase sempre eram aes prprias do sistema
regular de ensino adaptadas realidade semipresencial), gesto de ensino e
aos procedimentos de avaliao, decidiu-se por implantar o seguinte conjunto
de estratgias acadmicas e pedaggicas:
132 Brasil+6
discusso de uma matriz curricular prpria para o pblico de EJA,

considerando a realidade dos alunos do CEJA no Estado do Rio de Janeiro e
o sistema semipresencial de ensino;
definio de um currculo mnimo que deve ser cumprido por todas as
escolas CEJA;
debates sobre procedimentos de avaliao comuns a todas as escolas,
incluindo o nmero de provas correspondentes ao contedo de cada srie do
ensino regular e por disciplina, em consonncia com a carga horria mnima
obrigatria, para o cumprimento da matriz curricular. Essa atitude ajudariaa
compor um sistema de avaliao autnomo para as escolas, garantindo o
currculo de cada uma, segundo o perfil de seus alunos e do seu contexto
scio-cultural-econmico;
discusso de procedimentos acadmicos que permitissem um registro seguro
dos dados dos alunos, matrcula, registro de notas e das aes pedaggicas
desenvolvidas pelos professores nas escolas;
estudo e seleo de recursos e ferramentas tecnolgicos, prprias da EaD e
adequadas realidade dos alunos de CEJA.
Paralelamente ao desenvolvimento dessas estratgias, foi possvel implantar

um conjunto de aes.
Elaborao de material didtico com desenho instrucional apropriado

ao sistema semipresencial de ensino, prprio aos CEJAs, organizado por
disciplinas, divididos em fascculos que culminam, cada um, em uma
avaliao formal correspondente ao desempenho escolar dos alunos sobre
aquele conjunto de competncias e habilidades de determinada disciplina.
Disponibilizao de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) desenvolvido
em plataforma Moodle, com base no contedo dos fascculos, diante da
importncia do uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
na educao e tambm da necessidade desses conhecimentos no mercado
de trabalho.
Por outro lado, tambm foi necessrio propor aes voltadas para uma
formao continuada de professores e equipe administrativo-pedaggica das
escolas, de modo a garantir uma atualizao sobre as metodologias prprias
para a Educao a Distncia e seu domnio, alm de uma reflexo sobre prticas
pedaggicas e currculo visando a um aprimoramento nos processos e nas
estratgias de avaliao pertinentes realidade da Rede CEJA.
Assim, como consequncia, fez-se necessria a organizao de uma equipe

de professores, oriundos das escolas CEJA, para compor uma Coordenao
Pedaggica por reas de Conhecimento, que prope material didtico para o
ambiente virtual, visitam as escolas, multiplicam as boas prticas e respondem

por algumas Formaes Continuadas, e de uma equipe de professores
especialistas em avaliao, responsvel por coordenar as discusses sobre os
procedimentos de avaliao e pela composio de um sistema de avaliao.
Dentro de cada escola da Rede CEJA, tambm se promove uma discusso

contnua sobre as aes pedaggicas, com a elaborao de Planejamento
Estratgico (anual), Planos de Ao (semestrais) e dos Conselhos de Avaliao
Escolar (trimestrais).
Consideraes
Com a descrio de estratgias e aes implementadas pela Fundao CECIERJ

e por intermdio da Coordenao Acadmica, a Rede CEJA, disponibiliza, hoje,
para o atendimento ao aluno CEJA:
foco nas especificidades do aluno de EJA matriculado num sistema semipre-

sencial de ensino, considerando seu percurso ao longo da vida escolar;
uso de material didtico impresso e virtual que atende s especificidades
desse aluno: linguagem dialgica, interativa e instrucional;
acolhimento no ato da matrcula, com anlise do seu perfil, por meio de dados
que o prprio aluno compartilha com o professor orientador. Com base nesse
perfil, faz-se uma avaliao diagnstica e uma orientao de estudos;
atendimento pedaggico individual e presencial: o professor atende ao aluno
de acordo com dificuldades particulares erotina diria que ele apresenta;
atendimento pedaggico coletivo, por meio de uma oferta de diferentes
aes pedaggicas, como oficinas, aulas coletivas, com a finalidade de
promover socializao, alm de visar ao desenvolvimento de vivncias
correspondentes s competncias e habilidades elencadas na composio
curricular de cada disciplina;
atendimento online, em que o professor pode atender ao aluno pela
Plataforma Moodle, garantindo interao de modo a permitir-lhe
continuidade no processo de aprendizagem, mesmo para aquele aluno
que reside em localidades de difcil acesso, ou para os que, por quaisquer
motivos, no tm tempo para frequentar regularmente a escola.
Com as estratgias e aes propostas, acreditamos ser possvel:
construo de um processo de ensino-aprendizagem mais adequado

e prximo da realidade do aluno, considerando sua histria de vida, seu
desempenho escolar e suas condies sociais, econmicas, geogrficas;
corrigir distores srie/idade;
aumentar a concluso de alunos na Educao Bsica;
134 Brasil+6
promover espaos de discusso, planejamento e avaliao no sistema de ensino;

melhorar desempenho de docentes e gestores por meio de Formao
Continuada j implementada na Rede.
BARCELOS, Luciana Bandeira. O CEJA e a qualidade na EJA: uma utopia possvel? In:
I SEMINRIO INTERNACIONAL E I FRUM DE EDUCAO DO CAMPO DA REGIO
SUL DO RS, 1. Pelotas, Rio Grande do Sul, 2012. Campo e cidade em busca de
caminhos comuns. Pelotas, 2012.
RIO DE JANEIRO. Conselho Estadual de Educao. Decreto n 43.349, de 12 de
dezembro de 2011. Transfere a gesto pedaggica dos Centros de Estudos de
Jovens e Adultos CEJA e suas modalidades da Secretaria de Estado de Educao,
localizados no mbito do Estado do Rio de Janeiro, para a Secretaria de Cincia e
Tecnologia e compartilha a gesto administrativa das referidas unidades/modalidades
e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.educacao.rj.gov.br>. Acesso
em: 9 set. 2015.
RIO DE JANEIRO. Conselho Estadual de Educao. Parecer n 97/91. Aprova plano
de estrutura e funcionamento de Centros de Estudos Supletivos da Rede Pblica do
Estado do Rio de Janeiro e d outras providncias.
RIO DE JANEIRO. Conselho Estadual de Educao. Resoluo SEEDUC n 4673/2011,
de 25 de fevereiro de 2011. Altera a nomenclatura dos Centros de Estudos
Supletivos CES, dos Ncleos Avanados dos Centros de Estudos Supletivos
NACES, estabelece critrios de classificao, para fins de fixao de quantitativos de
pessoal e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.imprensaoficial.rj.gov.
br>. Acesso em: 9 set. 2015.
UNESCO. Declarao de Hamburgo, Agenda para o Futuro. Conferncia
Internacional de Educao de Adultos V, Hamburgo, Alemanha, 1997. Braslia: SESI,
UNESCO, 1999.
Polticas e prticas na Educao de Jovens e

Adultos: uma experincia em anlise
Adriana Pereira da Silva*
Introduo
A Educao de Jovens e Adultos, enquanto direito positivado, marcou-se por

um percurso histrico, impulsionado por lutas e expresses que proclamavam
ao Estado uma demanda de responsabilidade, por meio de vrias vertentes.
O final do sculo XX foi um perodo de entusiasmo no contexto nacional,
visto que as lutas aproximavam o direito educao no Brasil ao pensamento
do direito na perspectiva social. Esse contexto histrico tornou-se explcito a
partir da Constituio Federal em 1988, um perodo de afirmao do Direito
Educao para todos(as), conforme artigo 208.
Esse momento evidencia a reflexo que a organizao do direito se faz em

contextos histricos, impulsionados por lutas sociais, as quais se configuram
em cenrios econmicos e polticos (BOBBIO, 1992, p. 32). Nessa leitura, o
presente texto observa as intencionalidades aos processos educativos para
modalidade e analisa o papel do Estado na efetivao do direito educao.
Ao observamos o direito educao como uma produo histrica, o

entendimento de processos conjunturais faz-se presente e, nessa abordagem,
evidenciamos o fato de que a sociedade brasileira vivenciou tempos histricos
amplos de ausncia de uma atuao poltica em perspectiva de Estado-Nao
e que somente no sculo XX essa condio poltica se apresenta, pautando
um alinhamento de responsabilidade do Estado para o povo em um territrio
nacional. Porm, salientamos que o exerccio da cidadania pelos direitos civis,
polticos e sociais passou por uma trajetria ampla de ausncia ou de oscilaes
desses direitos e na especificidade da Educao Jovens e Adultos (EJA) essa
configurao faz-se presente (CARVALHO, 2002).
O percurso para marcar essa organizao de nao, com direitos expressos na

responsabilidade pblica, foi extenso e se constitui de perodos de grandes
tenses sociais e polticas, nos quais a educao vai criando formato at se
aproximar do perfil do direito para todos (as) em condio objetiva e subjetiva,
sabendo que o formato de objetividade a maneira mais expressiva da
organizao das polticas pblicas. Ao observarmos essa reflexo e relacion-la
EJA, embora a modalidade tenha sua garantia como um direito subjetivo, a
organizao dos atendimentos dificilmente se projeta para o perfil desse direito.
Em condio mais objetiva a EJA vai sendo projetada como responsabilidade do

Estado, por conta dos esforos e impulsos sociais; porm, em tempos decenais,
136 Brasil+6
o ator Estatal marcou diferente perfil de atuao, ora mais ausente, ora mais
presente, na propagao do direito educao das pessoas jovens e adultas.
Essa leitura de atuao recupera as circunstncias em que a modalidade sentiu

com os impactos da poltica neoliberal, em que o Estado, com a supervalorizao
do Ensino Fundamental, tira as condies de financiamento do atendimento
dessa modalidade. Isso ocorreu por meio da propagao do Fundo Nacional de
Valorizao do Ensino Fundamental (Fundef) at os tempos em que a EJA toma
um lugar no Ministrio de Educao (MEC), com financiamento reconhecido
pelo Fundo Nacional de Educao Bsica (Fundeb) com diretoria especfica,
na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(Secadi); porm, com uma situao em que as matrculas caem pelo oitavo
ano consecutivo e os nmeros de baixa escolaridade e de analfabetismo das
pessoas acima de 15 anos possuem reduo mnima.
Com tal entendimento, essa produo observa que a modalidade sofreu diferentes
influncias de paradigmas que impulsionaram perspectivas para o direito
educao. Alguns so impositivos para afirmao de um direito racionalista e
utilitarista em defesa explcita ao capital, outros em condies de expresses
mais neutras, que pautam o reconhecimento da diversidade e a efetivao da
democracia para cultura de paz, diante das reorganizaes econmicas e polticas
excludentes (RODRIGUES, 2014, p. 204. In: EVANGELISTA). J outros paradigmas,
em condies de resistncia, propagam intencionalidades educativas em defesa
da vida com um entendimento de direito educao para emancipao dos
sujeitos e transformao social.
Essa abordagem que traz a constituio do debate se estrutura numa posio

poltica, epistemolgica de anlise histrica e dialtica. Nesse sentido, pauta-se
a leitura de que as polticas so produes humanas em contextos de disputas
de classes, o que permite se influenciar por prticas e orientaes ideolgicas.
Nessa leitura, h compreenso que as experincias de EJA tm, no seu exerccio
de prxis, influncias de posies ideolgicas; mas compreende-se, tambm,
que as experincias nessa modalidade podem intervir nas intencionalidades do
direito Educao.
Com essa anlise, apresentamos uma abordagem de uma experincia de

EJA que busca, pelo paradigma da Educao Popular, organizar uma poltica
de reconhecimento da modalidade num sistema responsvel pela Educao
Bsica, em que esse tempo escolar de atendimento a jovens e adultos tem um
lugar que lhe prprio.
Essa experincia observada desde o ano de 2009, em que, numa ao de

governana pblica, a modalidade configura-se como uma poltica de Estado,
num espao de responsabilidade do ente federativo municipal na Educao
Bsica, o que permite que as aes sejam conduzidas em perspectivas

conjuntivas, as quais marcam uma operacionalizao do dever do Estado para
o atendimento de jovens e adultos acima de 15 anos que no terminaram o
Ensino Fundamental.
Nesse sentido, a poltica pblica reconhece a EJA como uma modalidade

prpria, assim como explicitado no artigo 37 da Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional (LDBN). Dessa maneira, a organizao da oferta faz-se
na etapa de Ensino Fundamental com o compromisso pblico de respeito s
especificidades dos sujeitos, em que acesso, permanncia e qualidade social
de educao para jovens e adultos so as linhas direcionadoras do processo de
execuo dos atendimentos.
A condio de trazer essa experincia passa por explicitar a proposta

curricular, observando a concepo poltica pedaggica e sua organizao
estrutural de atendimento.
1. As intencionalidades do direito educao em defesa da vida,

sustentado no paradigma da Educao Popular.
A poltica de EJA em anlise se expressa em uma posio poltica pautada

nos preceitos da Educao Popular, a qual entende a tica humana na ao
educativa, comprometida com a concretizao do direito em duas dimenses:
a estrutural e a poltica.
A dimenso estrutural a que se compromete com a garantia vida, com

condies efetivas do (a) educando (a) estar presente num ambiente escolar
seguro, acolhedor, flexvel em condies vitais para convivncia educativa de
um sujeito jovem e adulto, marcado pelas diversidades presentes nesse pblico:
idoso; jovem; morador da zona urbana ou rural; mulher ou homem; trabalhador
ou desempregado.
Alinhada a essa organizao administrativa tem-se a dimenso poltica

pedaggica, pautada numa concepo curricular que compreende o processo
formativo das pessoas como um percurso que se distancia das ideias de
finitude e condies predeterminadas, pautadas por currculo desconectado,
segmentado e hierarquizado. Nesse sentido, a dimenso poltica organiza-se
por percursos formativos integrais, contextualizados, comprometidos com a
formao do ethos e alteridade, de modo que possamos pela ao educativa
realizar a plenitude de nossa vida pessoal e coletiva (CASALI, 2015, p. 49). Ao
se aproximar desses pensamentos, evidenciam-se os propsitos que consideram
os processos formativos uma possibilidade de descoberta dos contextos culturais,
sociais, polticos e econmicos da vida a fim de impulsionar a ao educativa
para busca da dignidade humana coletiva.
138 Brasil+6
Essa abordagem de educao pauta-se no pensamento freireano de formao

permanente, por processos de construo de conhecimento ao longo da vida,
inerente ao ser humano; nesse pensamento, tem-se a compreenso da escola
como local de convivncia para construo de conhecimento que acolhe
sujeitos inconclusos que esto no ato de aprender e ensinar para ser mais
(FREIRE, 2000, p. 61) na vida.
Com essa fundamentao, configura-se uma ao educativa sustentada na

tica humana, a qual se distancia de posies racionalistas, utilitaristas e
totalizantes, tendo como fundamento o princpio de justia na convivncia
concreta e material de homens e mulheres. Essa tica busca a vida em liberdade
contra toda forma de opresso. Assim, como observou Freire:
A vida, em si, implica a liberdade, isto no significa, de modo

algum, que a tenhamos gratuitamente. Os inimigos da vida
a ameaam, constantemente. Precisamos, por isso, lutar
ora para mant-la ora para reconquist-la, ora para ampli-
la. De qualquer maneira, porm, no creio que o ncleo
fundamental da vida, a liberdade e o medo de perd-la,
possa ser jamais supresso (FREIRE, 2000, p. 61).
Trata-se de um conceito de tica poltica pedaggica que acolhe a relao

objetiva e subjetiva presente na existncia humana ao longo da vida e se pauta
em princpios de solidariedade e amorosidade; por isso, no s racional. A
racionalidade apresenta-se na problematizao, coerentemente, num exerccio
complexo e rigoroso do tratamento do conhecimento.
Assim, a proposta poltica pedaggica sustenta-se nos propsitos da educao

para libertao, embasando-se em Freire que, por sua vez, concebe educao
como um ato para humanizao, em que a construo do conhecimento
compromete-se com leitura, problematizao e conscientizao dos fatos
sociais, culturais, polticos e econmicos.
Essa organizao curricular tem um processo educativo envolvido com a

finalidade de busca da liberdade, compreendida aqui como libertao (FREIRE,
2006, p. 90); para isso, reconhece como ponto de partida a realidade opressora
do(a) educando(a).
Com base nessa concepo curricular, construda pela equipe de Secretaria

de Educao e pelos(as) educadores(as) da rede, o sistema de ensino, em sua
responsabilidade de atendimento Educao Bsica, organiza uma oferta de
EJA diversificada, em que questes como perfil de sujeitos, tempo e espao
foram aspectos orientadores na execuo do direito educao para pessoas
jovens e adultas que no tinham o Ensino Fundamental completo.
Com essa abordagem tem-se a leitura do perfil da oferta da experincia em anlise.
2. O perfil da oferta da experincia de EJA em debate
Essa sistematizao versa sobre o perfil da organizao da oferta da cidade

de So Bernardo do Campo, localizada na regio do ABC Paulista, regio
metropolitana do Estado de So Paulo. Essa regio vem constituindo um
caminhar complexo de efetivao de uma poltica pblica de EJA em que,
pelos grandes subsistemas de currculo, pauta organizao, orientao poltica
administrativa com a modalidade, num contexto de responsabilidade com a
Educao Bsica em que a EJA tem um lugar de efetivao de polticas pblicas
nos preceitos da Educao Popular.
Enquanto leitura de efetivao de poltica, essa experincia efetiva-se desde

2009 e se comprometeu com um tratamento da modalidade na ordem do
direito e responsabilidade do Estado. Esse apontamento destacado no
documento Diretriz Curricular 2010/2011, o qual descreve que a EJA nessa
cidade tratada como um direito educao para os sujeitos que tiveram
sua oportunidade negada no tempo em que lhe era prpria; dessa maneira,
aponta um perfil de atendimento formatado numa responsabilidade de poder
pblico que prima com uma formao para perspectiva social, profissional,
poltica e cultural.
Alm desse documento, essa anlise constitui-se da leitura das normativas

de atendimento, organizadas por Deliberaes Municipais, as quais
decretam a oferta e sua condio, marcando os formatos de atendimento
em linha ampla. Essas documentaes marcam o perfil da poltica e atuao
do Estado, a qual permite ter uma poltica conjuntiva, passando por uma
linha de financiamento expressa, aes intersetoriais, processos formativos
e de participao.
Enquanto analise das deliberaes, tambm foi possvel observar que existem
servios diferenciados: EJA por ciclo e em mdulo nas Escolas Municipais de
Educao Bsica (EMEB); EJA em qualificao profissional organizadas tanto
nas Escolas Municipais de Educao Profissional (EMEP) quanto em locais que
acontece a expanso de atendimento. Essas Deliberaes so: 1/2009, que
trata do atendimento da elevao e 2/2010, que apresenta o perfil de elevao
com qualificao profissional, apontando a responsabilidade do poder pblico
e o perfil da oferta.
A Deliberao de n 1/2009 trata da responsabilidade do poder pblico

enquanto dever de Estado e traz o formato da oferta, no tocante condio
do atendimento e aes pblicas necessrias:
140 Brasil+6
O Conselho Municipal de Educao, no exerccio de suas

atribuies, de conformidade com o disposto nos arts. 37 e
38 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e de acordo
com a Resoluo CNE/CEB de n 1, de 5 de julho de 2000, e
com o Parecer CNE/CEB n 11/2000, homologado em 7 de
junho pelo Senhor Ministro da Educao, DELIBERA:
Art. 1 Os cursos de Educao de Jovens e Adultos na
modalidade da Educao Bsica, no nvel Fundamental,
sero mantidos e organizados pelo Poder Pblico Municipal
de acordo com as diretrizes contidas nesta deliberao.
Art. 2 Os cursos de Educao de Jovens e Adultos destinam-se
aqueles que no tiveram acesso educao no momento que
era prprio a sua faixa etria, respeitando os princpios de inclu-
so, solidariedade e justia.
Art. 3 Os cursos da Educao de Jovens e Adultos do Sistema
Municipal de Ensino sero ministrados em segmentos,
organizados em ciclos e mdulos [...] (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2009a).
J a deliberao de n 2/2010 versa sobre o perfil de oferta de EJA e Educao

Profissional, a qual se efetiva tanto em ciclo quanto em mdulo, em oito Eixos
Tecnolgicos: Alimentao; Confeco; Construo Civil; Indstria Moveleira;
Tecnologia da Informao; Meio Ambiente; Sade.
Essas deliberaes formalizam o compromisso para o atendimento que possui

um mecanismo operacional amplo, tendo uma Diretoria de Ensino com
uma diviso especfica modalidade, a qual responsvel pela projeo e
acompanhamento das polticas pedaggicas.
Assim, h uma poltica pblica organizada em dois servios em diferentes

percursos, que so os seguintes:
a) EJA por ciclos com uma organizao de currculo integrada com as

experincias culturais: Dana; Hip Hop; Msica, Teatro e ou Qualificao
Profissional inicial e continuada nos seguintes percursos:
EJA: elevao I segmento em ciclo alfa e ps-alfabetizao. Atendimento

de elevao de escolaridade organizado para ocorrer em dois anos,
com currculo efetivado pelos Eixos do Conhecimento: Memria
e Territorialidade, Meio Ambiente e Sade, Cultura e Trabalho e
as Linguagens: (Corporal; Tecnolgica; Oral e Escrita). Nas turmas
integradas Educao Profissional, em que se efetiva a elevao de
escolaridade e qualificao profissional, o(a) educando(a) pode ser
certificado na elevao e na qualificao.
EJA: elevao II segmento em ciclo III inicial e final e Ciclo IV inicial e

final. Organizado em 800 horas anuais, sendo 700 presenciais e 100
em projetos pedaggicos. Nesse atendimento existem turmas, em que
ocorre a oferta de elevao com a qualificao profissional.
b) EJA por mdulos com uma organizao de currculo integrada com

as experincias culturais: Dana; Hip Hop; Msica; Teatro. Os mdulos
constituem-se pelas reas do conhecimento alinhadas aos Eixos do
Conhecimento. Para cada mdulo, h um tempo de 400 horas num conjunto
de duas reas de conhecimento, tratamento paritrio ao currculo.
Nesses servios de ofertas tm-se os programas que se diferenciam conforme

o pblico:
EJA Oportunidades: Atendimento diferenciado para trabalhadores da

frente de trabalho, conforme lei municipal de organizao desse servio.
Trata-se de um percurso formativo que alinha a carga horria dos(as)
trabalhadores(as) da Frente Municipal do Trabalho com o tempo de estudo,
numa carga horria de 800 horas, sendo 600 horas em tempo presencial
e 200 horas em projetos pedaggicos. Na carga horria de 600 horas h
uma relao com a oferta de elevao de escolaridade com qualificao;
EJA PEAT (Programa de Educao para Adolescentes em Iniciao ao
trabalho): Poltica organizada por uma lei municipal, com carga horria de
1200 horas com elevao, qualificao profissional e experincias culturais,
organizado no tempo escolar do II segmento do Ensino Fundamental, em
que o processo de construo de conhecimento se estrutura nos Eixos
do Conhecimento: Memria e Territorialidade; Cultura e Trabalho, Meio
Ambiente e Sade e as Linguagens: Oral; Escrita; Tecnolgica e Matemtica;
MOVA Movimento de Alfabetizao: Acontece em locais alternativos
em parceria com a sociedade civil. No ano de 2015 havia na cidade 45
salas de aula de alfabetizao. As aulas acontecem em trs horas dirias.
Na leitura desse atendimento, a cidade possua 3.612 matrculas no Ensino

Fundamental, de acordo com o Censo Escolar de 2015. O sistema de informao
de tratamento de matrculas do Estado de So Paulo, o Processamento de
Dados do Estado de So Paulo (PRODESP) tem um perfil de captao de dados
muito enrijecido, de modo que h uma diferena entre o Censo Escolar e Censo
Municipal. No Censo Municipal h um registro de 5.700 matrculas, pois so
computadas as matrculas do MOVA e as ofertas mais flexveis nas escolas
municipais, que no so aceitas na PRODESP.
Nessa descrio dos servios, dois aspectos se evidenciam: o primeiro se faz

pela responsabilidade do poder pblico municipal em ofertar todo o percurso
142 Brasil+6
formativo de sua responsabilidade, que o Ensino Fundamental. O segundo

o fato de que cada oferta se estabelece com uma perspectiva diferenciada de
servio, o qual pode vir a atender a diversidade que compe a EJA.
Na anlise sobre diversidade perceptvel o propsito de ressignificao da

escola para os sujeitos jovens e adultos no tocante a se chegar a uma escola
mais participativa, que reconhea as expectativas e necessidades desses sujeitos
em uma ao integradora comprometida com a Educao para Todos (as), no
reconhecimento das diversidades dos sujeitos (Diretrizes Curriculares
2009/2010, p.18).
Para o funcionamento desses servios existem polticas estruturais planejadas

para efetivao da ordem do direito: polticas de incluso digital; alimentao
escolar em oferta de jantar ou almoo; material escolar; transporte; uniforme
e quadro de pessoal.
Ainda em observao efetivao de polticas conjuntivas em relao oferta

do atendimento, foi verificado que existem cargos especficos na EJA e que
os(as) educadores(as) so concursados, com exceo das educadoras do MOVA.
Para a qualidade desse atendimento, foi realizado um investimento na

formao. O servio conta com as Orientadoras Pedaggicas especficas para
EJA que, juntamente com a equipe da Secretaria de Educao, acompanham e
realizam a formao para esses(as) educadores(as).
BOBBIO, N. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
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144 Brasil+6
Em busca de nova arquitetura para a Educao

de Jovens, Adultos e Idosos no Brasil. Caminhos
para uma Poltica Nacional de Educao ao
Longo da Vida: ideias para debate
1. Antecedentes
grande o desafio da efetivao do direito educao escolar no Brasil,

especialmente da populao de jovens, adultos e idosos, no s pelo contingente
de mais de 78 milhes de pessoas com 18 anos e mais que no concluram
a educao bsica e esto fora escola, mas, sobretudo, pela oferta de uma
poltica pblica de educao escolar para a populao dessa faixa etria, que
no leva em considerao, em sua arquitetura pedaggica, as especificidades
psicocronolgicas e sociopolticas prprias desses sujeitos.
Nesse contexto, o propsito deste texto no abordar e esgotar todas as

dimenses fundantes e inerentes construo de uma poltica pblica para
a educao de jovens, adultos e idosos proposta poltico-pedaggica,
material didtico, organizao e caractersticas do ambiente de aprendizagem,
valorizao e formao dos profissionais da educao, necessidades bsicas de
aprendizagem e lgica peculiar do estudante, de acordo com cada contexto
social, econmico e poltico etc. mas, sim, ressaltar a necessidade de se buscar
uma nova arquitetura pedaggica que possibilite ampla articulao entre as
diversas iniciativas educativas em curso escolares e no escolares , tirando-as
do isolamento e possibilitando maior comunicao entre si.
Tendo como provocao o objetivo colocado pela CONFINTEA BRASIL+6 de se

obterem subsdios para a construo de uma Poltica Brasileira de Educao ao
Longo da Vida, a reflexo aqui exposta aproxima-se mais da defesa de maior
articulao setorial e mais coordenada para contribuir com esse propsito que de
uma incurso terica sobre a concepo de educao de jovens, adultos e idosos.
Registre-se que a concepo de educao ao longo da vida, emergente

nos debates das Conferncias Internacionais de Educao de Adultos
CONFINTEAs, reclama com muita intensidade uma forte articulao
entre as polticas de educao de jovens, adultos e idosos e as demais
polticas setoriais principalmente aquelas que instalam processos
educativo-formativos em seus espaos institucionais no mbito dos
governos. Supomos aqui que, entre outros fatores, a articulao entre
espaos governamentais e no governamentais de aprendizagem, um
dos principais gargalos institucionais que fragiliza a implementao de

polticas pblicas de educao, especialmente quando se prope uma
poltica brasileira de educao ao longo da vida. Esse gargalo fica mais
acentuado quando analisamos a lacuna que existe na frgil articulao
entre poltica de educao escolar e poltica de educao no escolar
(educao no formal e educao informal).
Recentemente, no Brasil, o Governo Federal iniciou um mapeamento de

processos educativo-formativos, realizado no mbito de seus ministrios. Esse
mapeamento foi parte da estratgia da instalao de uma rede educativa
denominada Rede de Educao Cidad RECID, que culminou na publicao
do Marco de Referncia da Educao Popular para as Polticas Pblicas.
Tambm, para o atual perodo administrativo 2014/2018, a opo do Governo
Federal pela construo de uma Ptria Educadora imps o grande desafio
de se ampliarem e se consolidarem polticas de articulao entre processos
educativo-formativos, criando no pas um ambiente educador.
No entanto, sabe-se que o esforo de articulao de polticas educativas realizado

no mbito do governo central no planalto incuo se no acompanhado
de iniciativas do mesmo gnero pelos governos locais na plancie. Ou
seja, tambm nos territrios-unidades da federao (estados, Distrito Federal
e municpios) necessita reverberar essas iniciativas de articulao setorial que
favoream a edificao de uma poltica brasileira de educao ao longo da vida.
Com esse foco, seguem algumas proposies para organizao da educao

de jovens, adultos e idosos, que denominamos nova arquitetura pedaggica e
que prope facilitar a articulao de polticas educativas nos diversos territrios
da nao brasileira. Almeja-se que as ideias aqui apresentadas somem-se
ao debate sobre a necessria articulao setorial e efetiva coordenao dos
significativos espaos de aprendizagem que edificam a cidadania ativa.
2. Abrangncia da proposta
Parte-se do pressuposto de que uma poltica brasileira de educao ao longo da

vida abrange o direito constitucional de todos/as educao escolar, inclusive
daqueles que a ela no tiveram acesso na idade apropriada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional definiu que
o acesso educao bsica obrigatria direito pblico

subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio
Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo (BRASIL, 2013).14
14 Redao dada ao artigo 5 pela Lei n 12.796, de 2013.

146 Brasil+6
A educao bsica obrigatria e, portanto, direito de todos/as e dever do Estado,

que a assegurar por meio da garantia de acesso com a oferta de vagas na
educao bsica s crianas, jovens, adultos e idosos em todo o territrio nacional.
Por suas caractersticas peculiares, os jovens, adultos e idosos demandam

espaos de aprendizagem que extrapolam a lgica restrita da escola tradicional
e da educao formal. Assim, para o expressivo contingente de jovens, adultos
e idosos fora da escola e que no concluram a educao bsica, prope-se
uma poltica educacional que priorize a oferta da educao escolar articulada
oferta da educao no formal e informal.
Uma proposta poltico-pedaggica de educao de jovens, adultos e idosos,

com essas caractersticas, deve favorecer a articulao e a integrao da
educao com a cultura, o trabalho e a cidadania ativa, no contexto de uma
poltica de educao ao longo da vida. Da mesma maneira, uma Poltica
Brasileira de Educao ao Longo da Vida deve integrar todas as formas de
aprendizagem, que tm, como seus agentes, os diversos rgos setoriais
(ministrios, autarquias, empresas pblicas, fundaes) do governo central e
dos governos subnacionais, bem como as iniciativas da sociedade civil. Anima
constatar a iniciativa do governo central em mapear os vrios processos
educativo-formativos existentes no mbito das polticas de sade, cultura,
economia solidria, trabalho, ocupao, emprego e renda, assistncia social e
previdncia, agricultura familiar, agroecologia, pesca, educao fiscal etc.
Para ganhar agilidade e amplitude, prope-se ampla mobilizao social na

implantao da Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida, que poder
ser ancorada na vigncia da Ptria Educadora.
oportuno que, ao criar uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida,

o Poder Pblico, alm de propor nova concepo pedaggica, redimensione
a gesto educacional e reestruture a oferta da EJA em regime de colaborao
com os sistemas de ensino, institua um Frum Interministerial (governo
e sociedade civil) para planejar e coordenar todo esforo de integrao e
articulao entre as aes de educao escolar com as aes de educao
no escolar, em mbito nacional, fomentando os governos subnacionais na
mesma direo, potencializando e ampliando o ambiente educador em todo o
territrio nacional. Com nosso modelo federativo, o estabelecimento do regime
de cooperao federativa e colaborao entre sistemas de ensino condio
para o sucesso do Programa Brasileiro de Educao ao Longo da Vida.
Alianas e parcerias com a sociedade civil so indispensveis para ampliar a

articulao dos espaos formativos formais, no formais e informais, orientadas
pelo Marco de Referncia da Educao Popular ao Longo da Vida.
Uma poltica educativa dessa envergadura requer uma estrutura fsica com
unidades educacionais construdas ou reformadas e instaladas nos estados,
no Distrito Federal e nos municpios para implantar essa nova dinmica
educacional. As unidades educacionais escolas de educao ao longo da
vida devero ter quadro de pessoal (equipe pedaggica) fixo e qualificado,
e podero servir de espao para estgios de estudantes da graduao e da
ps-graduao. Todas as instituies (governamentais e no governamentais),
pessoas (ativos e inativos) e grupos sociais podero participar do Programa
Brasileiro de Educao ao Longo da Vida. A sociedade civil ser estimulada
a transformar a Educao ao Longo da Vida em um vigoroso movimento de
cultura popular.
Portanto, pretende-se com essa iniciativa ampliar os espaos educativos e

potencializar as oportunidades de aprendizagem para pessoas de todas as
idades, particularmente para jovens, adultos e idosos, por meio de uma ao
educadora que promova a longevidade com qualidade de vida. A conquista
desse propsito vai permitir o acesso universal e gil aos novos conhecimentos
cientficos produzidos pela humanidade, cultura popular e erudita e
produo de diversos tipos de saberes, individuais e coletivos.
3. Estrutura e organizao
Uma estrutura que favorea a organizao da Poltica Brasileira de Educao

ao Longo da Vida pode ser consubstanciada com a instituio, no mbito do
Programa Brasileiro de Educao ao Longo da Vida, de:
Um Colegiado Gestor da Poltica Nacional de Educao ao Longo da

Vida de carter e composio interinstitucional com os correspondentes
colegiados estaduais, distrital e municipais. Essa ser a principal instncia
central e de gesto e coordenao desse esforo de articulao. O colegiado
ser organizado nas secretarias de educao.
Centros (Municipais, Estaduais ou Distritais) de Educao ao Longo da
Vida CELV, enquanto unidades educacionais que faro parte da rede fsica,
instalada para atender trs eixos temticos: Cincias e Cidadania Ativa; Educao
e Trabalho; Cultura Popular e Novas Mdias. Assim, teremos no territrio local
bairro, vila, distrito ou stio uma forma de coordenao do esforo de articulao
das iniciativas educativas em uma unidade educacional com tal misso.
Ncleos de Educao ao Longo da Vida NELVs que funcionaro em
diversas instituies e/ou rgos pblicos e/ou privados, articulados e
coordenados pelos CELVs, visando ampliao de espaos de aprendizagem.
Os Ncleos sero fixos e itinerantes, otimizando espaos diversos
(universidades, escolas, sala de aula, centros comunitrios, empresas, clubes
etc.) funcionando em parceria com os CELVs.
148 Brasil+6
Atividades de Educao ao Longo da Vida AELVs, que ocorrero

sistemtica ou eventualmente em praas, tendas, ruas, redes sociais etc.
Haveria, inclusive, a realizao anual de um grande festival de aprendizagem
ao longo da vida, como j acontece em vrios pases.
Prope-se aproveitar e redimensionar os atuais Centros de Educao de

Jovens e Adultos, em regime de cooperao e de colaborao com os sistemas
de ensino, transformando-os em CELVs de Estudo das Cincias para a
Cidadania Ativa. Tambm podero ocorrer CELVs encubados, organizados e
mantidos pelo sistema federal de ensino, a exemplo dos Colgios Universitrios
criados com base na experincia desenvolvida pela Universidade Federal do Sul
da Bahia. Esses CELVs sero organizados em reas de conhecimento: Centros
das Cincias Naturais; Centros das Cincias Sociais; Centros da Matemtica e
Robtica; Centro das Letras, Comunicao e Artes.
Com o propsito de promover a educao para o mundo do trabalho, sero

considerados Ncleos de Educao e Trabalho ao Longo da Vida NELVs
os IFES, IES e as unidades educacionais do Sistema S que atuam na EJA em
ampla parceria interinstitucional com os CELVs.
Para potencializar a integrao entre cultura, comunicao e educao sero

aproveitados os espaos fsicos existentes de promoo da cultura, a exemplo
dos CEUs. Nestes, ser possvel organizar atividades em ao conjunta com o
Ministrio da Cultura e o Ministrio da Educao, tornando-os Ncleos de
Cultura Popular, Novas Mdias e Educao ao Longo da Vida.
Prdios pblicos ociosos so espaos potenciais para instalao de CELVs e seus

Ncleos, dando finalidade educativa a essas estruturas fsicas.
4. Traos do projeto pedaggico dos CELVs

4.1 Princpios educativos
Trabalho, ocupao e renda subordinados cidadania ativa.

Valorizao dos saberes e do dilogo entre os sujeitos aprendentes (educador
e educando) na produo material e simblica de suas vidas, contemplando os
saberes da cultura popular, os conhecimentos cientficos e as tecnologias digitais.
Respeito diversidade cultural, geracional, de gnero, orientao sexual,
etnia, raa e defesa da justia social.
Melhoria da qualidade arquitetnica e paisagstica do ambiente urbano e
rural visando qualidade de vida.
Desenvolvimento local com sustentabilidade socioambiental para o
aproveitamento das potencialidades humanas e materiais, com reposio
das energias desgastadas no processo de produo da vida, evitando-se
desperdcios e desgastes do ecossistema.
4.2 Pilares da Organizao Pedaggica dos CELVs
Reconhecimento de parcelas de saberes dos estudantes, adquiridos durante

suas experincias de vida, evitando repeties desnecessrias de ensino e
proporcionando saltos encorajadores no progresso do itinerrio formativo
do estudante. Dessa maneira, o estudante ter direcionamento para novos
desafios coerentes com suas necessidades de aprendizagem.
Certificao de saberes profissional e/ou acadmico/escolar, atestando
em carter terminativo a concluso de etapa ou nvel de ensino, compro-
vando o domnio de competncias adquiridas fora do ambiente escolar,
possibilitando o direito de acesso a outras etapas/nveis de ensino e de
formao continuada.
Atendimento com oferta de educao bsica (presencial, semipresencial e a
distncia) aos estudantes jovens, adultos e idosos, no espao fsico dos CELVs.
Acompanhamento de estudantes para cumprir determinadas aprendizagens
especficas inerentes a sua formao, em unidades articuladas aos CELVs e
a exames do tipo Exame Nacional para Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos (ENCCEJA) e Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Sistematizao e/ou construo de itinerrios formativos dos sujeitos,
conferindo aos aprendentes maior autonomia no planejamento de sua
educao ao longo da vida.
Organizao de espaos e produo de mdulos de aprendizagem
multidisciplinar e por rea de conhecimento, potencializando as conexes
entre os saberes escolares e, entre estes, os saberes extraescolares.
Multiplicidade de materiais didticos e de recursos pedaggicos (livros,
vdeos, mdulos, aplicativos, software, portflio, rede social, laboratrios
etc.) para facilitar o atendimento personalizado e coletivo.
4.3 Caractersticas dos CELVs
A Instalao dos CELVs ocorrer em um determinado territrio educacional e

ter como objetivo criar polos de incubao, desenvolvimento, articulao,
coordenao de prticas educativas de educao de jovens, adultos e
idosos na perspectiva da educao popular ao longo da vida. A proposta
ocupar e articular espaos educativos entre escolas, entre estes e os espaos
educativos promovidos nas praas, nas ruas e nas residncias, envolvendo
pessoas de todas as idades. Sero previamente mapeadas as experincias
de educao formal, no formal e informal de cada territrio, objeto da
interveno educacional, possibilitando e identificando e articulao dos
espaos de aprendizagem. Os centros sero inicialmente organizados em
duas dimenses pedaggicas, a saber:
150 Brasil+6
4.3.1 Dimenso da Educao No Formal e Informal Movimento de Educao

e Cultura pela Qualidade de Vida EducaVida.
Essa dimenso compreender as aes fixas e/ou itinerantes originadas nos

governos (central, estaduais do Distrito Federal e municipais), pela articulao
dos processos educativo-formativos promovidos pelos Ministrios e demais
rgos do Governo Federal, coordenadas, em mbito local, pela Rede de
Educao Cidad RECID, em colaborao com os governos subnacionais
e com os movimentos sociais e/ou por meio de constituio de outras redes
colaborativas em parceria com os CELVs.
Sero promovidas atividades formativas (no centro, nas escolas do bairro,

nas praas, nas ruas e nas residncias) com palestras, exposies, crculos
de cultura, exibio de filmes, produo de informativos comunitrios, entre
outros, sobre: sade preventiva; artes e cultura; qualidade ambiental; educao
fiscal; desenvolvimento local e economia solidria; tica e cidadania; lutas
populares; mobilidade e esttica urbanas; respeito diversidade; direitos
humanos; astronomia; comunicao e novas mdias; empreendedorismo;
produo artesanal; reciclagem de material; potencialidades e vocao das
pessoas e da regio; saneamento e qualidade da gua; convivncia com a
floresta; convivncia com o semirido; convivncia com o cerrado; emprego e
renda; histria da humanidade; leitura digital; conjuntura poltica etc.
4.3.2 Dimenso da Educao Formal Oferta da Educao Bsica por meio

de uma Proposta Pedaggica denominada Brasil: Meus Saberes, Mais Saberes.
A educao bsica ser realizada por meio de uma proposta pedaggica

destinada educao de jovens, adultos e idosos, ofertada nos CELVs, tendo
sempre como ponto de partida o reconhecimento dos saberes dos sujeitos
aprendentes. Esses saberes abrangem aqueles adquiridos durante toda a sua
vida: na famlia, na convivncia com outros sujeitos e coletivos comunitrios,
na sua insero nas prticas do mundo do trabalho e da circulao de bens e
servios, nas suas prticas artsticas e vida religiosa etc.
Nos CELVs sero planejadas, de forma participativa, atividades de estudos/

aprendizagem de novos conhecimentos, para que jovens e adultos tomem
como ponto de partida seus saberes, assegurando, queles que no tiveram
acesso educao bsica na idade escolar, seu direito educao. Haver uma
caracterizao da populao atendida com informaes detalhadas sobre o
perfil dos estudantes.
O projeto pedaggico poder ser desdobrado em trs estgios. Correspon-

dendo ao primeiro estgio (estgio I), o domnio da aprendizagem da leitura
e da escrita, bem como, das operaes matemticas fundamentais, inclusive
dos saberes inerentes aos anos iniciais do ensino fundamental. Ao segundo

estgio (estgio II) corresponderiam os saberes que integram os anos finais do
ensino fundamental, e ao ltimo estgio (estgio III), os saberes que integram
o ensino mdio. Os estudos estariam sempre articulados ao trabalho como
princpio educativo, promoo da justia e da cidadania ativa, ao aprofun-
damento das cincias, ao respeito diversidade, valorizao das artes e
alegria de se viver em coletividade. Com laboratrios instalados, atendimento
individualizado e utilizao de novas mdias o ambiente oferecer espaos de
aprendizagens atuais e dinmicos, conferindo novo significado participao
dos aprendentes.
5. Estratgia de Execuo
A implantao da Poltica Nacional de Educao ao Longo da Vida com sua

concepo, princpios educativos e estrutura operacional requer um virtuoso
suporte tcnico que poder ser construdo em parceria com as universidades
e em regime de colaborao com os sistemas de ensino. Prope-se que
um consrcio de universidades funcione como incubadora dessa iniciativa,
oferecendo suporte tcnico e vinculao orgnica. A adequao dos prdios
atuais e as instalaes projetadas para os CELVs poderiam ser subsidiadas pelo
governo central e sua manuteno seria realizada de maneira compartilhada,
inclusive em relao oferta da educao bsica com recursos do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do
Magistrio (Fundeb). Prope-se a realizao de projeto-piloto em ampla
parceria com pelo menos cinco secretarias estaduais e/ou municipais de
educao, por adeso espontnea.
6. Concluso
As ideias apresentadas sob a forma de uma proposta de nova arquitetura da

Poltica de Educao de Jovens, Adultos e Idosos ao Longo da Vida tiveram o
propsito de provocar o debate sobre a urgente necessidade de se instalar um
processo intenso de articulao setorial, no mbito do governo central, com
repercusses nos territrios educativos locais. A proposio de se implantar
os Centros de Educao ao Longo da Vida pode inspirar alternativas para a
edificao uma nova arquitetura pedaggica para Educao de Jovens, Adultos
e Idosos no Brasil.
152 Brasil+6
Referncia bibliogrfica
BRASIL. Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
dispor sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias.
Dirio Oficial da Unio. Braslia, 5 abr. 2013. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>.
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS

NA PERSPECTIVA DA EDUCAO AO
LONGO DA VIDA
Alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva
da Educao ao Longo da Vida
Liana Borges
Inicialmente, agradecemos a oportunidade de participar do Seminrio

Internacional de Educao ao Longo da Vida e Balano Intermedirio da
CONFINTEA+6 Brasil, uma vez que, desde as etapas preparatrias, j se mostra
uma excelente oportunidade para estabelecermos um balano em relao
aos desafios, metas, limites e possibilidades, em particular quando se trata da
construo de Polticas Pblicas de Estado de EJA. Esse objetivo vem sendo
perseguido desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9394/94,
precedida pela Constituio Federal de 1988.
Aceitamos o desafio, visto que tivemos a oportunidade de

coordenar15 o Movimento de Alfabetizao de Jovens e
Adultos em Porto Alegre (1997 a 1998) e no Rio Grande
do Sul (1999/2020). Por sinal, o MOVA-RS foi o primeiro
Movimento estadual, com ao em quase todos os municpios
do estado, com base em mais de trs centenas de parcerias
com a sociedade civil.
O MOVA-RS, ao final de 2002 portanto, em quatro anos , atingiu uma

marca histrica, pois reduziu em quase dois pontos percentuais o ndice de
analfabetismo, j que cerca de 200 mil pessoas acima de 15 anos de idade
frequentaram ou se alfabetizaram no Movimento. Contudo, isso s foi
possvel porque envolvemos milhares de educadores populares, animadores de
alfabetizao e apoiadores pedaggicos em uma rede estadual de formao
continuada, que contou com assessorias de muitos mestres representantes da
Educao Popular no Brasil e no mundo.
Destarte, antes de continuarmos a reflexo sobre o tema em pauta A

Alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva da Educao ao Longo da
Vida , sentimos a necessidade de refletir e, por conseguinte, demarcar o
territrio em que vamos pisar a partir daqui, considerando dois aspectos.
15 Nesses mesmos perodos, em conjunto com os MOVA-POA e MOVA-RS, tambm coordenamos

a EJA. Na cidade de Porto Alegre, isso se deu de 1989 at 1998.
154 Brasil+6
O primeiro aspecto, e no menos importante que o seguinte, diz respeito ao

conceito de Educao de Jovens e Adultos (EJA): EJA abarca a Alfabetizao?
EJA a Alfabetizao? EJA e Alfabetizao se complementam? Ou se
sobrepem? So excludentes? A pertinncia sobre esses questionamentos
est calcada, entre outros aspectos, nas constantes intervenes dos
Fruns de EJA quanto compreenso e ao tratamento que o Ministrio da
Educao (MEC), por intermdio da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi) d ao tema, haja vista
que certa dicotomia conceitual entre Educao e Alfabetizao impregna os
Programas para a rea.
Alm de verificarmos a presena dos dois conceitos nos

documentos da Secadi, a nomenclatura da diretoria16
responsvel por essa poltica pblica (a DPAEJA) parece,
simbolicamente, reforar a ciso entre um e outro, entre
uma prtica e outra. Porm, mesmo que os Fruns de EJA
clamem com veemncia pela superao desta separao, a
DPAEJA afirma que essa perspectiva no existe, assegurando,
portanto, que a Alfabetizao parte da EJA, a EJA.
Esse dilogo parece insolvel, porque no h recuo, e talvez no deva haver,

nas duas posies. Os Fruns de EJA, sempre que podem, asseveram a
discordncia; o governo afirma que h um equvoco na compreenso daqueles
que militam pela causa, uma vez que nossa posio se alinha ao pleito dos
Fruns de EJA. No entanto, compreendemos a posio do MEC, mas tambm
avaliamos que o ponto de vista do ministrio carece de uma interveno menos
defensiva e mais propositiva. A dicotomizao Educao-Alfabetizao poderia
ser sustentada se ficasse claro que essa uma estratgia para dar visibilidade
s aes direcionadas Alfabetizao, uma espcie de discriminao positiva
afinal, a superao do analfabetismo se apresenta como um dos maiores
limites em termos de garantia do direito educao.
Nossa postura se baseia na ideia de que as polticas de alfabetizao deveriam

afirmar, a todo instante, que a articulao com a Educao de Jovens e Adultos
perene e se d em duas direes: uma, na oferta propriamente dita de aes
alfabetizadoras, cujo acesso, em qualquer poca e em qualquer lugar, deveria ser
garantido queles que ainda tm esse direito negado inclusive porque a oferta
entre os muros das escolas pblicas tem se apresentado insuficiente; outra, na
alfabetizao como indutora da continuidade da oferta de EJA (e at mesmo do
ensino mdio e superior), na perspectiva de uma Poltica Pblica de Estado.
16 Diretoria de Polticas de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (DPAEJA).

O segundo aspecto diz respeito s reaes passionais diante da oferta

de programas, projetos, campanhas ou movimentos de alfabetizao,
independentemente do mrito poltico e do vis pedaggico, sendo que tais
atitudes parecem ter decorrido das frequentes interrupes, interdies ou,
para ser mais ameno, da descontinuidade das experincias de alfabetizao.
como se a histria garantisse a naturalizao do fracasso da alfabetizao de
pessoas jovens e adultas, ou delas mesmas, como se a interrupo de processos
e o fechamento de turmas no produzisse consequncias drsticas na vida dos
usurios e, certamente, do pas em geral.
Se pudssemos retomar a caminhada da EJA no que se refere s ofertas de

alfabetizao, em especial as de carter massivo, situadas no campo popular
ou no, vericicaramos que o fechamento dessas experincias recorrente,
sem efetiva e profunda avaliao e, sobretudo, sem promover reflexo sobre
as consequncias nas vidas dos alfabetizandos ou dos no alfabetizados. Na
maioria das vezes, a razo poltica, raramente tcnica e muito menos porque
foi atingido o patamar desejvel de alfabetismo.
Nessa perspectiva, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), criando em 2003 pelo

MEC, cuja meta para os quatro primeiros anos era ousada alfabetizar 20
milhes de pessoas, visando a eliminao do analfabetismo no Brasil no
pode sofrer uma avaliao leviana, poltica e passional, da mesma maneira que
as experincias anteriores.
Portanto, esperamos que este governo desencadeie, em dilogo com os

sujeitos e segmentos que tm acmulo na rea (incluindo os alfabetizandos,
os maiores interessados), um processo reflexivo permeado pela ideia de que a
superao do analfabetismo at 2024, meta 9 do Plano Nacional de Educao,
requer a convivncia com as contradies e acordos inerentes aos processos de
alfabetizao massivos. Acreditamos, conforme demonstrou nossa experincia
na gesto da EJA, que somente a combinao de experincias massivas de
alfabetizao com a oferta de EJA nas redes pblicas ser capaz de atender a
essa inteno.
Isto posto, vamos tratar da Alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva da

Educao ao Longo da Vida apoiada nessas duas concepes: Alfabetizao
EJA (grifo nosso); a superao do analfabetismo s possvel se compreendermos
que experincias de alfabetizao massiva, como o PBA, seja concebido e
analisado com base em suas contradies e possibilidades.
A partir da anlise do cenrio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil

atual, seja por meio dos dados censitrios ou de uma avaliao qualitativa
das polticas pblicas de EJA, possvel percebermos avanos significativos em
muitos aspectos. A legislao para a modalidade, a afirmao cada vez mais
156 Brasil+6
contundente sobre a necessidade de pensarmos em uma proposta poltico-

pedaggica prpria, o papel das Instituies de Ensino Superior na formao
dos docentes de EJA, o financiamento via Fundeb, mesmo que sem a devida
isonomia, por exemplo, ilustram os movimentos que confirmam a EJA como
integrante da educao bsica.
De outro, no que tange Alfabetizao de Jovens e Adultos

(AJA), o PBA, desde o ponto de vista quantitativo, e somente
deste, quanto abrangncia nacional, s se equipara
ao MOBRAL,17 pois a dimenso territorial do Programa
Alfabetizao Solidria, desenvolvido nas gestes de
Fernando Henrique Cardoso, no se aproxima desses dois.
No que diz respeito aos resultados do PBA, se a oferta de alfabetizao

representa avanos, os indicadores oficiais demonstram que a caminhada ainda
longa. A fim de ilustrarmos rapidamente o tema, a taxa de analfabetismo,
apesar de ter sofrido uma reduo de 2,2% pontos percentuais entre os anos
de 2006 a 2014, passando de 10,5% para 8,3%, depara-se com o aumento
da quantidade de analfabetos com 15 anos ou mais, em nmeros absolutos,
de 14,5 para 13,2 milhes.
Caso trassemos uma anlise qualitativa com base em outros condicionantes

idade, cor, gnero, local de moradia, entre outros , os percentuais comporiam
identidades diversas sobre quem so os sujeitos no alfabetizados, e isso certamente
revelaria o quanto complexa a elaborao, execuo e, principalmente, o
acompanhamento de uma Poltica Pblica de AJA, como o caso do PBA.
Nesse sentido, quando afirmamos que as realidades dos sujeitos da AJA so

distintas, pois so jovens, adultos e idosos carregados de histrias de vida
diversas, inseridos em contextos scio-poltico e culturais absolutamente
peculiares, e se de fato nossos discursos embasam nossas prticas, precisamos
compreender que no h nenhuma possibilidade de contarmos com um
modelo nico de alfabetizao massiva, nem, tampouco, com uma receita de
poltica pblica que abarque toda a complexidade do analfabetismo no nosso
pas. Portanto, a seguir, nos propomos a trazer algumas ideias-fora para esse
tenso e denso debate.
Conceito e prtica de Programas e Projetos: A histria da EJA vem

demonstrando que aes de alfabetizao massiva so, de fato, necessrias.
No entanto, essa mesma histria j evidenciou que o necessrio a elaborao
de Polticas Pblicas de Estado que perdurem at que o pas pague essa dvida
social, que no somente com a alfabetizao, mas com a escolarizao
17 Movimento Brasileiro de Alfabetizao.

bsica. Freire, no por acaso, forjou o conceito Movimento para dar nome
experincia que implementou em So Paulo (MOVA-SP), uma vez que no bojo
desse conceito est presente trs ideais: A noo de Educao como Direito,
portanto, no um programa ou um projeto, mas uma poltica pblica; a
Alfabetizao como parte da EJA; a Educao Popular como referncia terica
para a construo de processos libertadores de alfabetizao.
Conceito de Alfabetizao e chamada pblica: Partindo-se da premissa de

que Alfabetizao EJA, carecemos de dados mais fiis realidade, pois as
pesquisas do IBGE so limitadas do ponto de vista da abordagem. A pergunta
feita pelo recenseador pode intimidar parte dos recenseados; dessa maneira,
tanto a baixa autoestima quanto a culpa individualizada podem gerar dados
falsos sobre o analfabetismo no pas. No temos soluo para esse limite;
porm, com a experincia deste Instituto, do INEP, de gestores pblicos,
das universidades e da sociedade civil, o MEC poderia assumir como tarefa
promover uma investigao qualitativa. Inclusive, a posteriori, de posse de
dados mais prximos da realidade, estes serviriam de instrumento facilitador
de uma Chamada Pblica, uma vez que no mais possvel continuarmos
escutando dos gestores que no h demanda de jovens, adultos e idosos para
a alfabetizao e para a educao de jovens e adultos.
Onde esto, quem so e o que desejam os sujeitos no alfabetizados:

Consideramos essas trs questes fundamentais quando elaboramos polticas
pblicas de alfabetizao massiva, pois, via de regra, as orientaes so
pautadas em um padro de sujeito; ou seja, quem foge dessa tipologia no
cumpre plenamente as regras. Citamos dois exemplos, pois so recorrentes:
Concordamos que o tempo de alfabetizao deve ser regulado (exemplo: oito
meses), porm, esse teto no serve para uma parte dos alfabetizandos. Nessa
situao, necessrio que se investigue se os oito meses so a base para a
maioria e, caso no seja, que outros parmetros precisam ser adotados. Ou,
ainda, que condies apresentam as pessoas que necessitam de mais tempo
para se alfabetizarem.
O segundo exemplo est relacionado continuidade dos estudos, j que

sabido que um nmero significativo de pessoas que se alfabetizam no PBA, ou
em outros programas e projetos, no se matriculam na EJA, apesar do gestor
declarar que criar condies para que isso ocorra.
Reconhecemos que o PBA d espao para a flexibilizao; contudo, os

instrumentos do Programa no suportam as realidades distintas dos modelos
de acompanhamento se o sujeito no se alfabetiza em 8 meses, ele engrossa
as estatsticas dos fracassados, daqueles que no se alfabetizaram; se o
sujeito se alfabetiza, mas no continua seus estudos na EJA, se encaixa nos
158 Brasil+6
indicadores que computam quem no continuou os estudos. Sobre isso, o

ministrio poderia, de um lado, acompanhar de maneira mais eficaz se h
oferta de EJA que atenda s necessidades das pessoas recm-alfabetizadas;
de outro, levantar os limites quanto continuidade dos estudos, bem como
as razes daqueles que no tm interesse, necessidade etc. em escolarizar-se.
A medida da Alfabetizao: Em complemento ideia-fora anterior a avaliao

de processos de alfabetizao , inclusive quando a oferta se d por dentro da
escola, e no somente em aes massivas de alfabetizao, verifica-se que uma
parte significativa de alfabetizandos e alfabetizandas acessa esses programas,
projetos ou movimentos com outras intenes, em especial a da socializao. No
entanto, no temos um mecanismo de avaliao que levante as intencionalidades
dos participantes dessas aes de alfabetizao, haja vista que aprender a ler e a
escrever pode no ser o motivo maior ou a razo nica de estarem ali. Essa realidade
explica, tambm, a permanncia dessas pessoas nas classes de alfabetizao e at
mesmo a negao em dar continuidade aos estudos.
Essa nuana deveria ser objeto de pesquisa e estudo, pois os resultados

encontrados poderiam interferir, enfaticamente, no planejamento de polticas
pblicas de AJA, uma vez que outras atividades educativas poderiam ser
formuladas. Um exemplo disso foi assumido pelo Paran Alfabetizado, h
alguns anos, quando criaram os Crculos de Leitura que, na nossa avaliao,
representavam muito bem o conceito de Educao e Aprendizagem ao Longo
da Vida.
Formao dos alfabetizadores e alfabetizadoras e acompanhamento

pedaggico: Sabemos que essa ideia-fora uma das mais polmicas,
pois posies divergentes pautam essa discusso: Quem deve ser o(a)
alfabetizador(a)? Que formao mnima deve ter? Pode ser um(a) educador(a)
popular sem formao pedaggica? Se defendermos uma determinada posio,
como vamos garantir a alfabetizao nos rinces mais distantes deste pas?
Essas so questes centrais em qualquer ao massiva de alfabetizao, pois o
cumprimento da meta 9 do PNE passa, obviamente, pelo impacto na oferta da
AJA, e no basta abrir turmas sem a garantia da formao inicial e continuada
dos(as) alfabetizadores(as), porque a aprendizagem do cdigo escrito deve ser
o foco do acompanhamento pedaggico.
Programas, projetos e movimentos de alfabetizao, incluindo o PBA, guardam

espao para o acompanhamento pedaggico; porm, nem sempre o suporte
terico to evidente quanto deveria, e por isso a formao continuada pode
tornar-se frgil e de difcil compreenso quando se trata de monitorar os
resultados. Isso no significa subtrair a autonomia dos gestores; ao contrrio,
defendemos a constituio de consensos quanto aos temas pertinentes

formao inicial e continuada, bem como a definio de instrumentos
balizadores da prtica; dirio de aula do(a) alfabetizador(a); portflio do
alfabetizando, por exemplo.
Ainda sobre esse tema, observamos que h certa dificuldade em assumir a

Educao Popular como referncia terica mais relevante no campo da
alfabetizao de jovens e adultos, j que a perspectiva do letramento vem
sobrepujando a premissa de Freire, que compreende a Alfabetizao como
precedida pela leitura de mundo e, portanto, voltada para a transformao da
realidade. Na mesma direo, se concebemos adequadamente o conceito de
alfabetizao como ao poltica e cultural, no precisamos afirmar a Educao
ao Longo da Vida descolando-a da concepo de Freire; ao contrrio, h que se
articular uma ideia com a outra.
Alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva da Educao ao Longo

da Vida e da Educao Popular consideraes finais
inevitvel no fecharmos este debate sem vincul-lo ao PBA; afinal, esta

Poltica Pblica de Alfabetizao de Jovens e Adultos que serve de referncia,
pois, conforme dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), no ciclo de 2013, o Programa esteve presente em 1.095 municpios,
sendo que o Brasil tem 5.570 municpios, 134 mil turmas e 1.228.004
alfabetizandos. importante reconhecermos que o Ministrio da Educao,
por meio da Secadi/DPAEJA/CGA, vem empreendendo esforos para qualificar
o Programa Brasil Alfabetizado desde a prxis, pois ajustes foram e esto sendo
feitos. Dessa maneira, no defendemos, de modo algum, a ideia de desmonte
do PBA, em especial porque os sujeitos dessa poltica pblica as pessoas no
alfabetizadas, na sua maioria, em particular os idosos , j vivenciaram outras
experincias que fracassaram ou que foram extintas.
No obstante, fundamental que sejam promovidos ajustes mais radicais em

pontos de estrangulamento, tais como a durao do curso, os instrumentos de
acompanhamento das aprendizagens, o formato dos planos de formao inicial
e continuada, a formao propriamente dita e a continuidade da escolarizao
etc. Outro tema que chama ateno, e no poderia ser diferente em uma ao
massiva de alfabetizao, so os estudantes, cujos perfis, interesses, limites
e potencialidades para a aquisio da leitura e da escrita so absolutamente
diversos. Nesse contexto, a busca, o encontro e, por fim, o mais complexo
momento, o convencimento, so elementos quase sempre desafiadores.
Para tanto, dentro dos parmetros oramentrios e poltico-

-pedaggicos, respeitando, sobretudo, a autonomia dos
parceiros do PBA, a necessidade de flexibilizar o PBA
160 Brasil+6
em consonncia com a realidade das alfabetizandas e

dos alfabetizandos uma matria que no pode ser
desconsiderada. Um bom exemplo sobre isso est voltado
tanto para os indicadores de alfabetizao do PBA quanto
para a continuidade dos estudos na EJA: a maior parte dos
sujeitos do PBA so idosos; a maior parte deles no tem xito
na alfabetizao em seu sentido restrito; a maior parte no
tem interesse em seguir na EJA escolarizada. Em vista disso,
cabe perguntarmos: Por que no conseguimos levar em
conta as idades e as geraes nos processos de avaliao dos
Programas? Por que no conseguimos avaliar o impacto da
alfabetizao em seu sentido ampliado poltico, cultural, de
resgate de autoestima e de cidadania? Que outros interesses
os adultos e idosos tm e que escapam continuidade na
EJA? Crculos de leitura, de troca de vivncias, de socializao?
Por fim, o atingimento da meta 9 do PNE, que a de superar na plenitude

o analfabetismo no Brasil, uma condio est estabelecida: construir uma
Cultura de Alfabetizao no pas, em que se produza, coordenado pelo
MEC, um levantamento e o desencadeamento de processos avaliativos das
aes de alfabetizao em curso no pas, tanto nas redes pblicas como nos
movimentos sociais, por meio do dilogo em fruns municipais, regionais
e nacional, com segmentos e pessoas que tm acmulo terico-prtico no
campo da alfabetizao.
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RAAAB Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil. So Paulo, n. 5, jul. 1997.
162 Brasil+6
Algumas ideias para pensar uma educao

centrada na pessoa e destinada a se estender
por toda a sua vida
Carlos Rodrigues Brando
Primeira
Considerar o saber e a criao do saber como o valor fundador da prpria experincia
humana. Tomar a aventura de criar saberes, sentidos e significados, pessoal, coletiva e
solidariamente, como a mais surpreendente e essencial vivncia humana.
Criar saberes, conhecimentos, valores, reconstruir saberes no em ns, seres

humanos, algo instrumental posto a servio de. No algo utilitrio, para o
uso de qualquer tipo de experincia situada aqum ou alm da comunicao
de sentidos, de significados, de sensibilidades e de partilha de sociabilidades.
Isto : de interaes autnomas e significativas entre atores culturais voltados
construo de cenrios de vida e de momentos de dilogos fecundos entre
a pessoa e ela mesma, entre pessoas que se ensinem e aprendam e entre
indivduos e seus smbolos, seus mundos.
Assim sendo, no aprendemos e compreendemos alguma coisa quando a

incorporamos de maneira habilitada, memorizada e acumulativa em nossa
inteligncia. No aprendemos algo nem mesmo quando apenas integramos
um novo saber e suas novas vivncias no todo de nosso ser, entre a mente
e a sensibilidade. Aprendemos e compreendemos algo novo quando nos
incorporamos ao crculo vivo da existncia interativa dessa compreenso. No
sou o saber que eu sei nem possuo o conhecimento que aprendi. Sou o saber
que me faculta ingressar na interao dos que sabem comigo e, cada um sua
maneira, aprenderam e aprendem ainda a saber como eu ou diferentemente
de mim. Conheo no o que sei, mas aquilo que me abre o entrar em dilogo
com os outros conhecedores ou buscadores, como eu, de um mesmo ou de
um diverso novo saber.
Como um gesto original da espcie viva de quem somos, a finalidade do

aprendizado no se reduz a qualquer tipo de atividade instrumental situada
fora desta vocao primeira: aprender. Assim, aprender para o trabalho,
capacitar-se para exercer alguma funo produtiva, treinar-se ou instruir-se
para lograr um ofcio no mundo dos negcios so as razes secundrias na
vocao humana de aprender. O trabalho sobre a natureza, instrumental e
utilitrio, sobretudo quando imposto e tornado uma obrigao rotineira, no ,
nem em seus processos sociais, nem nos seus produtos econmicos, a vocao
fundadora da experincia humana no mundo. No mundo e na escola. Ele um
ofcio necessrio, essencial mesmo. Mas no vem a ser a razo do viver a vida
cotidiana de cada ser humano. E nem o motivo da histria que construmos a
cada dia por meio do trabalho de criar, mas, antes dele e durante ele, por meio
do trabalho de saber.
Segunda
Deslocar o eixo de uma educao para trabalho, uma educao para o
desenvolvimento, uma educao para a vida para o eixo de uma educao em.
Assim, tornar a educao uma razo de ser de si mesma, tornando o aprender-a-saber-
criar-saberes o motivo essencial do ofcio de ensinar.
Nascemos, independentemente de condio social, cultural, etnia, gnero,

escolha ou vocao, destinados a criarmos e a recriarmos, imperfeita, incompleta
e infinitamente, os nossos prprios smbolos, sentidos, significados, saberes e as
sociabilidades de nossas partilhas ao longo de nossas vidas. Somos destinados
a construir nossos mundos de saber e de viver de com-saber e de com-viver,
melhor ainda para neles compartirmos a interao e o dilogo, mltiplas
e diferenciadas unidades das escolhas culturais do exerccio do aprender e
ensinar. A escola uma delas.
Nascemos convocados a viver entre situaes de procura interativa e amorosa

da felicidade, por meio da busca pessoal e solidria de construo de si mesmo
e do outro. Algo que estamos e estaremos realizando como seres da pergunta
sempre renovada e da pesquisa sempre inacabada. Uma mltipla pergunta ao
mesmo tempo emotiva, racional, tica, esttica, intelectual, ativa, existencial,
interativa e, no limite, at instrumental, e dirigida a respostas sempre provisrias
e, se possvel, sempre provocadoras de novas e mais complexas perguntas.
importante recolocar o eixo da educao nela mesma, como unidade fundadora

essencial e, nunca, derivada, complementar ou apenas instrumental. Tal como o
saber, a educao que o abriga e que nele se abriga no existe para. Ela no
uma agncia de segunda mo ou um equipamento cultural de transmisso de
conhecimentos instrumentais para uma ou para mltiplas aplicaes utilitrias,
mormente aquelas do interesse do mercado do mundo dos negcios.
A educao deve ser pensada e praticada como um cenrio multifocal de
experincias culturais de trocas de vivncias destinadas criao entre ns de
saberes e partilha da experincia do exerccio inacabvel de aprender.
As pedagogias de mercado no se revelam tanto por um achatamento da

qualidade de ensino, continuamente revelada nos proves do MEC e nos
conceitos de avaliao de cursos de graduao e de ps-graduao, sobretudo
nas universidades particulares e, mais ainda, nas universidades, centros
universitrios e faculdades de declarada vocao empresarial. Elas se do a
ver na maneira como deslocam as aspiraes do estudante e o sentido dos
164 Brasil+6
resultados do aprendizado, dos desafios humanos contidos na aventura de

aprender a saber para um culto de uma dupla aparncia. Primeiro, a imagem
do aprender como uma forma fcil de adquirir no o conhecimento, mas sim a
habilidade para [conhecer]; e no a capacidade pessoal e dialgica de refletir,
mas sim a destreza retrica em se fazer passar por um ser pensante. Segundo,
a reiterao de que no mundo a que se destina a pessoa educada, mais vale de
fato o que ela representa ser atravs da imagem de seus desempenhos do que
aquilo em que ela se torna, ao transformar-se interior e interativamente por
meio de criar saberes e aprender do que cria.
Uma educao voltada formao integral da pessoa deve reclamar o caminho

ao da pedagogia do negcio e o de uma pedagogia de Narciso, centrada
na capacitao egosta e solitria de um indivduo em contraposio aos
outros. Pois uma educao integral no se destina a capacitar competidores
competentes para um mercado de um mundo dos negcios que venha a se
apresentar como critrio de qualidade e, at mesmo, como juiz dos processos
e dos produtos pedaggicos.
A educao no um meio. Ela um fim cuja finalidade somos ns mesmos. No

um instrumento de formao utilitria dirigida a: ao mercado de compra-e-
venda, ao desenvolvimento econmico do pas, e at mesmo vida, quando
essa vida prometida um distante bem sempre protelado e dependente de
um diploma a mais. A educao de vocao cidad uma experincia humana
de dilogo entre pessoas, cuja razo fundadora ser e fazer-se praticar como
um sumo bem em si mesmo. De alguma maneira quero ousar sugerir que a
funo da educao no instruir, capacitar ou educar pessoas para, mas
manter em si ou seja, em seu prprio crculo de criaes pessoas devotadas
experincia de construir saberes e compartir aprendizagens.
Terceira
Centrar a educao no desenvolvimento humano, no no desenvolvimento econmico.
O documento editado pelo Banco Mundial sobre a educao ao findar do sculo

e do milnio submete a educao ao desenvolvimento econmico e aposta
nesse vago modelo de prticas sociais dominadas pelo valor econmico dos
atos sociais e dos gestos humanos. Aposta em um desenvolvimento planejado
da economia, sobretudo nos pases emergentes e nos do 3 Mundo, como
uma alterao de cenrios capaz de gerar riquezas, de melhorar a qualidade
de vida, de desaguar em uma maior igualdade social e de, finalmente, obrigar
as polticas pblicas e gesto do capital a uma melhor justia distributiva.18 A

educao desempenha, nesse processo, um lugar de reconhecida relevncia.
Em uma direo divergente, um relatrio encomendado pela UNESCO a uma

equipe internacional de especialistas associa a educao ao desenvolvimento
humano. Entre os quatro pilares de uma educao multicultural e pensada
como uma vocao de direito e de dever da pessoa ao longo de toda a vida,
a misso do ensinar seria conduzir estudantes a quatro conhecidas realizaes
do aprender: aprender a fazer, aprender a aprender, aprender a conviver e
aprender a ser.19 Quero retomar esta quadrilogia, para alguns j ultrapassada,
com outro olhar. Quero pensar que ela nos desafia a, de uma forma radical,
separar em dois domnios o que quase sempre aparece associado como uma
coisa s na educao. Uma coisa a formao humana em sua integridade
e plenitude em um ser sempre incompleto e, portanto, permanentemente
aperfeiovel e, assim, educar inevitavelmente formar pessoas. Outra coisa
informar, instruir, capacitar, instrumentalizar, treinar. Essas tarefas do ensinar-
e-aprender so importantes e, em alguns momentos e dimenses, so mesmo
essenciais. No entanto, dado que no contemplam, ou contemplam incompleta
e imperfeitamente os princpios que defendo aqui, elas no constituem
propriamente a educao. Servem para habilitar indivduos a realizar alguma
tarefa instrumental. No servem para formar a pessoa na totalidade de seu ser
e na profundidade inalcanvel de seu mistrio.
Ora, voltando ao que tenho reiterado aqui, podemos pensar que a tarefa da
educao no qualificar atores sociais competentes e competitivos para um
desenvolvimento econmico em qualquer de suas variantes polticas e/ou
ideolgicas. Ela no deve restringir a educao ao capacitar com qualidade
para o mundo do trabalho. Pois atrelar a educao a qualquer projeto de
desenvolvimento econmico submeter o primado essencial dos direitos
da pessoa a uma instrumentalizao de consequncias robotizadoras desde
a educao e por intermdio dela. Isto , fazer afinal com que a educao
abandone de vez o lado da vida e se reduza a gerar e a reproduzir mercadoria
humana para o mundo dos negcios.
Em nome de uma educao integral, pensada para toda a vida, seu sujeito
o sempre sujeito educando e nunca, afinal, educado. Isso porque somente
um processo robotizador de instruo-capacitao tem comeo, meio e fim.
18 Ver o documento Priorities and strategies for education: a World Bank Sector review, editado pelo
Banco Mundial em 1995. No mesmo ano a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo realizou
um seminrio com o oportuno ttulo: O Banco Mundial e as polticas de educao no Brasil.
Dele resultou o livro: O banco mundial e as polticas educacionais, editado pela PUC-SP, Ao
Educativa e Cortez Editora. A leitura de todos os artigos do livro bastante recomendvel.
19 O Relatrio Delors foi publicado em portugus pela Cortez Editora, em coedio com o MEC e
a UNESCO. Tomou o nome de: Educao um tesouro a descobrir relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI.
166 Brasil+6
Desde os primeiros tempos da escola este sempre-educando deveria ser

a pessoa participante de contextos de vivncias partilhadas do aprender-a-
saber e do saber-aprender, cujo resultado, sempre instvel e aperfeiovel,
o sujeito progressivamente senhor de sua vida e de seu destino. O jovem ou
o adulto aberto ao trabalho social de teor poltico do fazer-se estar presente
na construo do mundo de sua vida cotidiana. Uma pessoa voltada ao
alargamento e fecundidade de seus crculos pessoais de dilogos volta do
saber e do sentido e que, por esse motivo, medida que se educa, desenvolve
ao mesmo tempo a autonomia e a reciprocidade.
Quarta
Criar e consolidar uma educao dirigida ao dilogo; uma educao destinada ao
aprender a conviver em crculos mais amplos e abertos de comunicao por intermdio
do saber e do aprender.
Muito embora essa ideia possa parecer muito romntica, ela deveria ser tomada
como outro fundamento da educao. importante descobrirmos alternativas
para devolver o trabalho de ensinar-e-aprender em nome do primado de uma
gratuidade devotada ao desenvolvimento humano. Um trabalho dialgico e
vocacionado de fato a realizar a qualidade das verdadeiras interaes entre as
pessoas e, com a conscincia de seus gestos, a prpria democratizao, local,
nacional e universal do que afinal mais importa na vida: o direito a sermos felizes.
Em alguns momentos antecedentes, quis defender o suposto de que a educao

no existe para, mas em si mesma. Poderia agora defender a ideia de que
em seus processos a cada momento, e em seus produtos a cada instante, a
educao se realiza entre. Seu ponto de partida , infinitos quilmetros antes,
igual ao seu lugar de chegada: o dilogo entre seus praticantes. E o dilogo
que seus praticantes aprendem a exercer sempre de maneira mais autnoma
e solidria entre os outros e entre buscas de saberes-valores e gestos cujas
perguntas so, como o prprio desenvolvimento humano, inacabveis.
Assim sendo, a educao deve ser a experincia humana mltipla e

fecundantemente diferenciada do prprio dilogo: 1) entre pessoas envolvidas
em um mesmo trabalho face a face de se aprenderem e ensinarem por meio
da empresa partilhada de viverem a criao de seus prprios saberes; 2)
entre pessoas situadas em momentos (sculos de distncia) e em cenrios (a
ndia e o Brasil) diferentes, mas reencontradas na aventura do dilogo, por
intermdio de um momento de qualquer tipo de interao em busca mesmo
que aparentemente unilateral de respostas a perguntas e de perguntas a
respostas; 3) entre pessoas, grupos de pessoas (as comunidades aprendentes
de que falo aqui e ali) e os smbolos e tambm os significados construdos como
experincias, to mltiplas e to diversas, ao longo do trabalho interativo de
busca do que no fim das contas importa compartir: o sentido, o saber, a beleza,
o valor do gesto tico, o mistrio da vida e, afinal, as razes do envolvimento
no trabalho poltico de torn-la, vida, algo mais igualitariamente justo, livre,
fraterno e feliz.
Quinta
Estender a educao como um projeto por toda a vida. Pensar em uma educao
que, de ciclo a ciclo do desenvolvimento humano, o acompanhe ao longo de toda a
existncia conforme a escolha de cada pessoa que aprende.
Durante muito tempo estivemos presos ideia de que deveria haver um breve
tempo de vida dedicado ao estudo, para que quase todo o resto til dela
fosse devotado ao trabalho produtivo. E se isso parecia ser verdadeiro para a
pequena frao das mulheres (em muito menos proporo, at muito pouco
tempo atrs) e dos homens que puderam chegar at o nvel dos estudos
superiores, parecia valer mais ainda para a imensa maioria das crianas e dos
jovens cujo destino social foi o de nenhuma escolaridade, ou alguma coisa
entre trs e cinco anos nos bancos de um grupo escolar.
Nada mais falso. As relaes entre educao e trabalho precisam ser invertidas.
o trabalho produtivo que deveria ocupar uma frao de nossas vidas. E o
ofcio da busca do saber que deveria nos acompanhar ao longo de toda a vida.
No somos seres programados por uma perversa gentica iludida, destinados a
aprender para o trabalho ou para a vida, durante um breve lapso de tempo
anterior maturidade aqui entendida como o tempo depois de quando se
aprendeu o bastante para saber trabalhar e saber viver e j no se precisa
mais nem de escola nem de estudos.
Podemos e devemos estar sempre em busca do autoconhecimento. Em busca da

experincia da intercomunicao volta da experincia sem fim da descoberta
do conhecimento e da aprendizagem. Somos seres sempre mutveis, sempre
aperfeioveis, inclusive quando idosos, inclusive quando j aposentados.
Somos passveis de sermos sempre melhores do que fomos, mais esclarecidos,
mais libertados de ns mesmos e do que no verdadeiro e criativo em
nossas culturas. E elas so to imperfeitas quanto ns, to interativamente
aperfeioveis quanto ns mesmos.
A antiga (anos 1960/1970) proposta de uma educao permanente retorna

ampliada no documento da UNESCO j mencionado linhas acima. E deve
ser ainda mais ampliada. De fato, o Educao um tesouro a descobrir
reserva vrias passagens defesa de uma educao por toda a vida. E
com base nessa ideia que tudo o mais proposto. Contra esse reencantando
valor humano conspiram os projetos utilitrios da razo instrumental, quando
168 Brasil+6
ela dirigida educao. Como ali a vocao da sociedade e a da pessoa so

traduzidas como o interesse do mercado do mundo dos negcios, no ritmo
de sua pressa que devem desaguar os tempos e os momentos da formao por
meio dos estudos escolares.
Vemos ento acontecer o seguinte: os tempos seriados da vida dedicada aos

estudos so encurtados sempre que isso parea representar uma vantagem
adicional para a pessoa que estuda. Que se faa em trs o que se fazia em cinco
anos; que se acabe em um semestre o que antes parecia precisar de um ano
inteiro. Em nome de uma racionalidade cujo destinatrio o desenvolvimento
econmico subordinado aos valores e s exigncias do mercado onde se
enfrentam o capital e o trabalho, toda uma educao enxugada e objetiva
apressa os passos de quem, a seu ver, vale pelo que aprendeu para devolver o
mais cedo possvel aquilo que sabe porque aprendeu, sob a forma mecnica
de um trabalho subordinado, mesmo quando aparentemente vivido em uma
posio de sucesso.
Segundo: os processos vividos e os contedos ensinados na educao escolar

so igualmente enxugados, para que tudo o que se aprenda responda a
necessidades situadas cada vez mais fora dos desejos mais profundos, da
vocao mais humana e do alcance infinito do saber-e-aprender da pessoa que
somos quando aprendemos e quando ensinamos. Um portugus operativo
ao lado de um ingls funcional basta para resolver na escola o que poderia
ser um mergulho sempre mais e mais maravilhado na magia do mundo da
linguagem. De uma linguagem que aprendemos no para ler as instrues
do maquinrio de uma fbrica ou de um equipamento de informtica. E nem
ainda para dominarmos a retrica vazia dos embates aprendidos em algum
curso importado de MBA.
Isso pouco ainda, diante de quem somos e de quem estamos destinados

a ser. Pois ensinamos e aprendemos lnguas e gramticas ao lado de
literaturas, para aprofundarmos o conhecimento necessrio ao desvelamento
inacabvel da comunicao por meio da arte, da cincia, da filosofia ou da
espiritualidade. Ou para tornar mais frteis e desejantes os dilogos do correr
da vida, em qualquer comunicao com qualquer outra pessoa, mesmo nos
momentos simples do jogar conversa fora. Aprendemos matemtica e
gramtica, msica e geografia para densificarmos linguagens de decifrao de
mistrios do mundo, da vida e de ns mesmos. Mergulhamos no aprendizado
de uma ou de mltiplas linguagens, para descobrimos, sem limites, como e o
que dizermos uns aos outros.
Uma educao humanista e por toda a vida parte do reconhecimento de que

um direito-dever essencial em cada uma e em cada um de ns o de viver sem
limites utilitrios a procura do saber e a experincia de aprender. Pois a pessoa

o ser que sempre pode estar se transformando enquanto participa do trabalho
de construir com outros os saberes das culturas de seu mundo social.
Na direo oposta da apressada e seriada educao funcional de resultados e

de instruo programada no raro, sob excelentes disfarces cujo sujeito se
desloca de pessoas do mundo da vida para setores do mundo dos negcios,
um projeto de educao cidad pode comear deslocando aos poucos a lgica
pedaggica da formao seriada, em direo a uma educao por ciclos de
vida. Lembram-se da pergunta: O que que precisa aprender uma menina
de quarta srie para passar de ano e ser promovida para a quinta srie? Por
que no formul-la desta maneira: O que que precisa aprender e saber uma
menina de nove anos para viver da maneira mais completa e profunda possvel
a experincia nica e irrepetvel de ter nove anos?
Sexta
Uma educao de vocao cidad uma educao poltica. uma educao destinada
a formar pessoas capazes de viverem a busca da realizao plena de seus direitos
humanos no mesmo processo de conscincia crtica e de prtica reflexiva com que se
sentem convocadas ao dever cidado de participarem de maneira ativa da construo
dos mundos de sociedade e cultura de suas vidas cotidianas.
Podemos aqui repensar a prpria ideia de sujeito-cidado. Cidado quem

aprende fazendo-se a si mesmo, para fazer-se um cocriador do mundo social
em que vive. No consigo imaginar um educando-cidado distanciado do
desejo de se ver coautor do direito-dever da construo de seu prprio mundo
social. E esta , lembrando Paulo Freire, um trabalho dialgico e social; logo,
uma ao poltica aqui compreendida como o cuidado responsvel e ativo
da polis: nossa casa comum, nossa cidade, nosso estado ou provncia, nossa
nao, bem como o poder que nela existe. Um poder de estado e fora do
estado que no pertence nem a polticos profissionais nem a mandatrios de
planto, mas que deve ser local e universalmente nosso, pessoas criadoras, na
sociedade civil, do lado da vida do mundo em que vivemos.
Defendo aqui que no o trabalho pedaggico que se serve do dilogo como

estratgia didtica destinada a facilitar a aprendizagem. Ao contrrio, toda
a pedagogia e toda a didtica servem para criar pessoas dialgicas por meio
da com-vivncia em processos ativos de partilha do saber e por meio do
progressivo ensino de contedos do saber. Contedos sempre relativos, sempre
mutveis, sempre acessrios e sempre a servio do desenvolvimento autnomo
da capacidade pessoal de criao dos prprios repertrios de conhecimentos
a servio dos processos do saber. Pois o que importa no aprender a saber
coisas, mas saber aprender processos de criar saberes. E isso o dilogo.
170 Brasil+6
Assim, experincia interativa do dilogo desgua no trabalho poltico da gestao

e da gesto de cenrios da vivncia solidria e livre de intercomunicaes
entre pessoas tornadas socialmente iguais em suas diferenas, com base na
responsabilidade no dever tico e poltico de construo ativa da experincia
de criao democrtica dos mundos sociais de suas vidas cotidianas. Eis o
que realiza a pessoa de vocao cidad. Eis para qu uma educao de igual
vocao deve form-la, sem cessar.
No horizonte de uma democracia ativa, uma pessoa educanda para ser algum aut-
nomo e dialgico, criativo e crtico, presente e cooperativo, deve reconhecer-se como
um sujeito de direitos porque, em primeiro lugar, solidrio e lcido sujeito agente e
criador de seus deveres. tica e politicamente ele se reconhece como coparticipante
de um estado de direitos, em que cabe a todas e todos ns a responsabilidade pela
criao de nossas prprias leis, de nossas gramticas de vida, de nossos mundos
sociais. E, ento, ele se reconhece no dever cidado de se submeter a leis sociais de
seu mundo do diaadia porque, antes, viveu o pleno direito de criticar as que haviam
e de criar as suas prprias leis. Isto , os princpios de vida e as cartas concretas do
exerccio dirio da cidadania.
Stima
Tornar a educao uma experincia de vocao multicultural crescente. Um projeto
de educao cidad deve formar pessoas motivadas a participar de aes viveis de
enfrentamento da desigualdade social e de suas consequncias. Ao mesmo tempo,
ela deve voltar-se a um iderio ainda mais aberto do que o de um simples respeito s
diferenas culturais, tnicas, religiosas ou de quaisquer outras escolhas autnticas, pessoais
ou comunitrias, de vida e de destino. Ela deve considerar uma tarefa sua o formar pessoas
intelectual e afetivamente abertas ao pleno acolhimento do direito diferena como um
fundamento do dilogo e da comunicao entre as pessoas e os povos.
At no muito tempo atrs, considerava-se, entre missionrios e educadores,

que a misso do cidado branco, ocidental, cristo, letrado e normal era
tornar os outros, os diferentes, uma imagem de espelho da norma das culturas
civilizadas por intermdio de catequeses e das pedagogias civilizatrias. Num
mundo dividido entre os brancos civilizados e os outros os ndios,
os negros, os selvagens, os brbaros, os primitivos, os caipiras, os
mestios, os atrasados , por que no doutrin-los e educ-los para que
venham a ser tambm como ns, seus educadores?
Tendemos a compreender isso de outra maneira hoje em dia. Novos

conhecimentos das cincias da natureza, da pessoa e da cultura, novos
olhares sobre o mundo e ns, novas sensibilidades e a ousadia amorosa de
novas interaes entre ns e a natureza e entre ns e os nossos smbolos e
significados, sugerem uma viso inversa, e, por consequncia, outra relao
entre a formao de pessoas e de povos por intermdio da educao. O direito
diferena no o exerccio da tolerncia de quem, ao se sentir de algum

modo superior, aceita que o outro ainda no tenha alcanado ser como ele .
E por isso o respeita distncia; e por isso o educa.
O educando que comparte conosco a prpria recriao da escola em que

fazemos interagir o todo das pessoas que somos e que envolvemos em uma
comunidade aprendente no uma imagem imperfeita de outro ser qualquer
um adulto educado, por exemplo que no seja ele mesmo, aqui e agora,
como uma pessoa plena a cada instante. Como um ator cultural em toda sua
inteireza, a cada momento irrepetvel de sua experincia de ser assim, agora
e a cada passo de seu ciclo de vida.
Assim, uma primeira vocao multicultural de uma educao cidad aponta

para esse direito dado escolha de si mesmo entre os outros. E a prpria ideia
da formao da pessoa cidad bem poderia ser tomada desde esse ponto de
partida. Trago o exemplo de algumas vivncias minhas em um passado no
muito distante.
Uma educao de vocao crtica e humanista tem aqui um caminho ainda longo
a percorrer. Mal estamos aprendendo a nos abrir superfcie das outras culturas
e de outros modos de ser. De outras histrias e de sentidos culturais dados s
histrias, tambm. Pensamos agora um modelo de educao no excludente
tambm em termos de culturas e de escolhas pessoais. Mas nos falta muito.
Pensamos uma educao em que, por exemplo, a orientao homossexual de
meninas e de meninos seja reconhecida e tolerada. Mas quando viremos a dar
o passo seguinte isto , o salto pedaggico em que a orientao e o modo
de ser homossexual seja incorporado nas pessoas, nos temas, nas questes,
como simplesmente outra orientao? Essa uma orientao legtima por uma
vivncia de corpo e de esprito que no menos do que a minha, a htero, mas
, apenas, outra entre tantas e entre todas.
Aprendemos muito quando a face feminina da cultura entrou nas escolas e,

primeiro ouviu, quando o mestre falava e a aluna, silenciosa, ouvia e anotava.
E, depois, comeou a falar e a se fazer ouvir e entender. Pouco se tem dito
sobre esse tema. Mas to importante quanto a conquista das mulheres ao
direito de estudar na escola foi e tem sido o ganho, para todas e todos ns,
do fato de termos aprendido a ouvir e a pensar por meio do modo feminino
de viver, sentir e construir conhecimentos e sensibilidades. Um passo seguinte
est espera de ser dado.
Se o motivo fundador da educao o perene alargamento e o adensamento

da interao entre pessoas por meio do dilogo de partilhas na construo de
saberes-valores de origem e sentido do aprender, ento ela s pode ser uma
educao da e por meio da diferena. Oposta em contedos e em processos
172 Brasil+6
a todo o tipo de pedagogia de espelho e, assim sendo, a todo o projeto de

associar o ensino-aprendizagem a algum tipo de doutrinao aberta ou velada,
ou mesmo de reduo do processo de criao do saber a uma repetio de
conhecimentos j criados e, pior ainda, consagrados culturalmente, a educao
da pessoa cidad s pode ser uma pedagogia do inesperado.
Um multiculturalismo crtico no serve somente para uma mudana cultural

de atitude e de direo do trabalho pedaggico, em nome do respeito ao
outro e de um culto generoso s diferenas tnicas e culturais. Serve para criar
pessoas em quem o dilogo seja a experincia da interao com o diferente.
Que o aprendizado do ofcio de construir o que quer que seja se d por meio
da negociao democrtica entre modos de ser e de pensar diferenciados e, se
possvel, antagnicos. Afinal, quando em algum lugar todo mundo est pensando
a mesma coisa, deve ser porque ningum est pensando coisa alguma.
Oitava
Em um mundo ainda marcado pela desigualdade, a injustia, a restrio da liberdade, a
excluso e a crescente consagrao do iderio do capitalismo neoliberal como patrimnio
cultural dos princpios de vida no mundo de hoje, uma educao da pessoa cidad deve
colocar-se de preferncia a favor dos pobres, dos excludos, dos postos margem e de
todos aqueles impedidos de viver os direitos ativos de participao cidad na vida cotidiana,
por terem sido at aqui privados dos seus direitos humanos, como o do prprio acesso
adequado educao.
Campo das escolhas livres do sujeito autnomo, a educao no pode

fechar-se ao drama do mundo de que parte. Penso ser difcil imaginar a
possibilidade de existncia de um projeto pedaggico que no penda para
um lado o do mundo da vida ou o outro o do mundo dos negcios
a cada momento do cotidiano em que, aqui e por toda a parte, vivemos
e nos educamos. Haver uma terceira escolha? Ser possvel uma educao
que, como algumas tendncias das cincias, possa se propor neutra diante da
condio de mundo em que vivemos hoje?
Sobre o que fundar uma educao de valores humanos antepostos a essa

sequncia de motivos de base aos valores das diferentes alternativas da educao
instrumental? Algumas ideias foram sugeridas at aqui. Sobre o primado da
pessoa criativo-solidria, oposta ao sujeito competente-competitivo. Sobre o
primado da vivncia do ser-e-conviver oposto ao primado do ter-e-competir.
Sobre o cho generoso dos gestos-dilogo dirigidos construo de uma
sociedade de convivncia, realizada como o mundo da vida, oposto gerao
da concorrncia dirigida reproduo competitiva das relaes humanas
reduzidas aos jogos capital-trabalho, e realizadas como o mercado social do
mundo dos negcios.
A formao de educandos, realizada pela participao em uma pedagogia

crtica, um fator decisivo no fortalecimento do terceiro setor da vida social.
O setor das foras vivas de uma sociedade civil ativamente contraposta ao poder
e lgica do monoplio do mundo dos negcios sobre a sociedade. Sobre
ns, nossas vidas, nossos destinos. Mais ainda, sobre os excludos, tornados
mais pobres e ainda mais deserdados do que j so. Sobre as pessoas-raiz que
o capital considera a sobra marginalmente desprezvel, ou utilizvel ao limite,
quando necessrio do modelo de sociedade que controla.
Nona
Devemos ousar nos abrirmos a uma educao voltada busca da verdade, da virtude e da
beleza, entre o generoso gesto potico e o responsvel ato poltico. Uma educao aberta,
portanto, aventura de desafiar-se continuamente a novas integraes, a novas interaes
e prpria indeterminao, na construo de seus saberes e na partilha recproca de seus
momentos de ensino-aprendizagem.
Podemos ousar pensar uma educao desafiada a abrir-se a novas integraes,

a novas interaes e at mesmo s prprias indeterminaes que se abrem
diante do conhecimento cientfico, das criaes da arte e dos voos da
espiritualidade em todos os seus planos e domnios de realizao cultural da
busca de sentidos e de significados. Podemos comear pela crtica radical a
toda reduo instrumental do conhecimento das/nas culturas escolares. De uma
maneira consequente com as propostas sugeridas aqui, podemos reclamar uma
educao cujos motivos sejam a formao por toda a vida de pessoas cujo
destino buscar solidariamente a felicidade por meio, tambm, de uma criao
original de saberes e de valores para muito alm da utilidade determinada pelo
imaginrio e pelos interesses do mercado do mundo dos negcios.
Podemos ousar pensar integraes curriculares e para alm do curricular

muito mais criativas e ousadas do que as que temos elaborado at aqui. Em vez
de eliminar do plano de estudos de crianas, jovens e adultos as combinaes de
saberes que no servem diretamente a uma qualificao funcional j que somos
seres destinados a criar e a ousar o inimaginvel, e no a apenas funcionar
podemos recriar frgeis e sempre mutveis caminhos de conhecimentos melhor
que grades curriculares capazes de colocarem na sala de aula as mesmas
integraes entre campos do saber com que se defrontam as cincias de ponta.
Integrar os tempos e os ritmos da matemtica, da msica, da gramtica e da
literatura em um s plano de estudos. Pensar combinaes de saberes postos
em relao harmnica, mais do que em isoladas sequncias sinfnicas da
unidade fragmentada de cada matria ou cada disciplina.
Podemos recolocar na escola as interaes entre o saber das cincias da

natureza e as da natureza humana, e os tambm inesgotveis saberes, valores
174 Brasil+6
e descobertas da filosofia, das artes, das espiritualidades, dos esportes (para

muito alm da educao fsica) e de um renovado sentido humano do prprio
lazer. Eu no consigo compreender por que to importante aprofundar na
escola os conhecimentos de informtica e internalizar crianas e adolescentes
como se isso fosse o passaporte nico ao futuro, quando elas poderiam
estar, tambm e com mais razes, vivendo momentos de crculos de criao de
poesia, de aprendizado vivido da natureza (cursos de escaladas de montanhas,
por exemplo) ou de meditao budista.
Uma educao destinada ao aprofundamento perene e ao adensamento

do dilogo em todas as suas dimenses e possibilidades deve comear
por abrir-se realidade de que tambm o campo dos saberes das cincias
pode estar dividido entre uma direo reducionista e instrumental, ainda
competitivamente aferrado busca de teorias nicas ou hegemnicas,
e todo um outro lado de trabalho e de criao aberta ao mltiplo e ao
indeterminado. Um lado em busca crtica de novos olhares, de novas
sensibilidades, de novas inteligncias, de novas interpretaes, de novas
integraes complexas e de novos paradigmas do conhecimento. Qual deles
trazer para dentro da educao e para o interior da escola tambm outra
difcil e inevitvel escolha.20
Dcima
Uma educao voltada amorosamente vida e responsvel por formar pessoas e grupos
humanos cada vez mais comprometidos com estender a conscincia de sua responsabilidade
ao todo de seu mundo, a toda a humanidade e a toda a vida existente em nossa casa
comum: o planeta Terra.
Os militantes dos movimentos ambientalistas possuem de longa data um precei-

to: agir localmente, pensar globalmente. Hoje em dia alguns pretendem mesmo
sua reviso: agir e pensar local e globalmente. Uma ideia equivalente, guardadas
as diferenas e as propores, poderia ser trazida para dentro de uma educao
de vocao cidad. A extenso do dilogo e a corresponsabilidade de todas as
pessoas com quem trabalhamos como educadores precisa estender-se a planos
e a domnios da vida cada vez mais amplos. Iniciado esse processo generoso, ele
no deve ter mais fim. Minha casa comea em minha rua e se estende a todo
um continente, a todo um mundo que comparto com todas as outras pessoas.
Mas se estende tambm a todos os crculos por meio dos quais eu comparto com
outros seres vivos a prpria experincia da aventura da vida.
At aqui temos tratado esses outros crculos em momentos restritos de

vivncias frgeis de uma educao ambiental. Creio haver chegado o tempo
20 Recomendo com nfase o livro de Maria Cndida Moraes, O paradigma educacional

emergente, da Editora Papirus.
de levar isso a todos os seus limites. No temo pensar que uma compreen-
so pan-ecolgica de ns mesmos, do mistrio da vida e de todo o mundo
dever vir a ser o fundamento de uma desafiadora reviso crtica e huma-
nista da educao. Toda a cidadania que pare no plano de um s pequeno
crculo social, de uma nao nica, de um culto restrito de ptria tender
a desvirtuar-se como a realizao empobrecida ou mesmo fantica de seu
ideal de origem. Pois, uma vez iniciado, o voo da conscincia da vocao
cidad no tem mais limites. Seu outro so todos os outros de seus mun-
dos de vida, a comear pelas pessoas do povo, com quem deve aprender a
caminhar e a quem deve aprender a servir. Sua ptria estende-se a toda a
humanidade e, dela, a toda a vida. E o mundo pelo qual responsvel vai
de onde vive o seu dia a dia at toda a Terra.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Somos as guas puras. Campinas: Papirus, 1994.
DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia:
MEC, UNESCO, 1998.
JAEGER, Werner. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 1999.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
TOMMASI, Lvia de et al. O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo:
Cortez, 1996.
TORRES, Rosa Maria. Educao para todos. Porto Alegre: Artmed, 2001
176 Brasil+6
O lugar dos Centros de Educao de Pessoas

Adultas na poltica educacional da Espanha
Adriana Valria Santos Diniz
Jos Beltrn Llavador
1. Introduo
Debater a Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida (ELV) por meio de um

Seminrio organizado pela Diretoria de Polticas de Educao de Jovens e Adultos
DPAEJA, em que participaram experincias e entidades que atuam no campo
da educao de jovens e adultos e da educao popular pode ser considerado
acertado, pertinente e relevante para o contexto educacional brasileiro.
Isso porque, tendo sido o Brasil anfitrio da CONFINTEA VI, realizada em Belm
do Par, em 2009, nada mais pertinente que analisar as possveis maneiras de
revisar as polticas educacionais brasileiras luz desse conceito que vem sendo
propugnado desde a dcada de 1970 e que ganha centralidade a partir da
CONFINTEA V, realizada em Hamburgo, em 1997. Educao ao longo da vida
mais que um direito: uma das chaves para o sculo XXI, torna-se a palavra
de ordem da poca, assim como passar da retrica ao tornou-se a atual.
Mas esse argumento por si s no se sustentaria se no se ancorasse no

prprio reclamo da realidade educacional brasileira, em especial no mbito da
Educao de Jovens e Adultos, por renovao, por inovao, em um contexto
caracterizado por processos de aceleradas transformaes da sociedade
contempornea que impactam de modo bastante significativo a educao, a
qualificao profissional, o trabalho, a cidadania, como campos nos quais os
sujeitos jovens e adultos transitam e dotam de sentidos suas trajetrias vitais.
Reconhecemos que so muitos os avanos e conquistas para a institucionalizao
das polticas pblicas de EJA, tanto na Espanha como no Brasil, mas tambm
se reconhece no somente a baixa participao dos adultos ou os ainda
significativos baixos resultados das iniciativas pblicas de polticas educativas,
como tambm a fragmentao e a diversidade de perspectivas conceituais e
prticas das polticas pblicas, o que refora a necessidade de se problematizar
e pesquisar como e de que maneira a formao das polticas educativas se
constri e se consolida em funo das necessidades e das expectativas dos
sujeitos adultos (DINIZ, 2010, p. 21).
O presente texto trata de apresentar uma contribuio a esse debate, trazendo

luz uma experincia internacional neste caso, a espanhola e buscando
apresentar o lugar dos Centros de Educao de Pessoas Adultas (EPA) na poltica
educacional da Espanha. As reflexes apresentadas foram desenvolvidas no e
a partir do Doutorado realizado na Universidade de Valncia, quando pude

conhecer mais de perto a realidade espanhola/europeia, assim como o Professor
Jos Beltrn Llavador, tambm autor deste texto, um estudioso da rea, que vem
visitando o Brasil de modo sistemtico e desenvolvendo diversos trabalhos de
cooperao acadmica. No se trata de copiar ou imitar a realidade espanhola
de modo mecnico, nem de reduzir o conceito de ELV realidade europeia, mas
de, com base no conhecimento e na anlise das experincias realizadas, buscar
verificar possveis contribuies para a construo de uma poltica brasileira de
ELV, que considere nossa trajetria e nosso contexto, especialmente o conceito
de educao popular.
Para iniciar, parece-nos importante apresentar os fundamentos da Aprendizagem

ao Longo da Vida e sua configurao como princpio orientador das polticas
pblicas educacionais na Espanha no contexto da Unio Europeia.
2. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida e suas contribuies

para a educao pessoas adultas: uma viso do caso espanhol
No contexto espanhol/europeu, um conjunto de marcos normativos,

especialmente a partir do ano 2000, vem impulsionando a introduo do
conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) como princpio orientador
das polticas pblicas educacionais educativas e formativas, com a inteno de
garantir a todos um acesso s ofertas de educao e formao, em uma grande
variedade de contextos de aprendizagem21. Da leitura desses documentos,
assim como de tericos da rea, a exemplo de Alheit e Dausien (2007), Beltrn
(2007, 2015), Hernndez (2007), podemos depreender os seguintes aspectos:
A Aprendizagem ao Longo da Vida vista sob uma tica quantitativa, relativa

aprendizagem que se inicia nos primeiros anos de vida at a aposentadoria,
inclusive considerando a etapa ps-profissional como tempo de aprendizagens
escolares e sociais, tendo em vista a ampliao da expectativa de vida e, no caso
brasileiro, o prprio dficit educacional de boa parte da populao dos idosos.
Porm, tambm vista como medida qualitativa que relaciona a aprendizagem
s diferentes dimenses do mundo da vida, a esfera do trabalho, da economia,
da informao, da cultura.
Por outro lado, recorrente, nos referidos documentos, o uso dos termos educao
e formao, no utilizados como sinnimos. O termo educao aparece referido
21 Ver: Memorando sobre aprendizagem ao longo da vida (2000); Tornar o espao europeu de
aprendizagem ao longo da vida uma realidade (2001); Educao e formao para 2010: a
urgncia das reformas para fazer triunfar a estratgia de Lisboa (2003); Educao e formao
de adultos: nunca tarde para aprender (2006); Situao da aprendizagem ao longo da vida na
Espanha (Ministrio do Trabalho e Assuntos Sociais, 2006); Estratgia de educao e de formao
Europa e Espanha ET 2020 (Concluses do Conselho, 2009).
178 Brasil+6
ao mbito institucional22, enquanto que o termo formao empregado de modo

mais ampliado, conforme Beltrn (2007), compreendendo que:
[...] o processo de aprendizagem de uma pessoa no se esgota

em um itinerrio educativo bsico e obrigatrio, que se conclui
com a certificao de uma etapa ou nvel de ensino, mas agora
este processo se abre a um cenrio to diverso como verstil,
com entradas e sadas, e no qual os sujeitos ou grupos sociais
reelaboram continuamente suas trajetrias formativas, redefinem
suas competncias, validam suas experincias e ajustam suas
expectativas a suas condies de possibilidade (BELTRN, 2007).
Nesse sentido, se a educao aparece interpretada sob o prisma da

institucionalizao do ensino, a formao pode ser interpretada sob o prisma
da aprendizagem, nesse caso, referido aprendizagem permanente e no
somente como educao de adultos, mas como um processo contnuo que se
desenvolve durante todo o ciclo vital.
A aprendizagem ao longo da vida abarca todo o espectro da aprendizagem formal,

no formal e informal, de forma sinrgica (Alheit; Dausien, 2007, p. 36-39), no
isolada, como formas diferenciadas de aprendizagem, reconhecendo-se que no
mbito da experincia biogrfica tal distino no operativa. Essa abordagem
sinrgica aparece na CONFINTEA V, que insta os Estados a repensar e a refazer
as interconexes entre sistemas formal e no formal, o que exige flexibilidade e
capacidade de inovao e criao, a fim de pensar formas de valorizao e de
reconhecimento formal dos saberes no formais.
Vale registrar que o conceito de ELV no isento de crticas e tenses. Por

um lado, pelo risco de sua vinculao com os propsitos de uma economia
do conhecimento, pelo entendimento que a aprendizagem forma parte da
atividade econmica cotidiana (FEITO, 2002), o que pode derivar na promoo
de uma mudana no papel do Estado em relao educao, de provedor para
avaliador (COWEN, 2003). Ainda h o temor do risco da perda de centralidade
do educativo e da institucionalizao do escolar (CANRIO, 2006).
Para Alheit e Dausien, tudo isso insere o conceito num marco de certa
ambiguidade; de um lado, a ideia de emancipao, sob a compreenso de
22 H que se considerar que a educao pode ser entendida pela sua dimenso institucionalizada,
mas no se limita a ela, nos termos apresentados por Hernndez e Dobon (2007), que considera
que a educao pode ser interpretada com base em sua dimenso institucional, ou seja, como
espao regulado pelo Estado por meio da poltica e da legislao educacional; mas tambm como
campo e mbito; campo como espao para onde convergem diferentes e desiguais variveis que
atuam como vetores de fora (como a fsica fala de campos de foras como espao no qual uma
determinada posio associada a um vetor de fora) e, finalmente, como mbito, como espao
de convivncia humana e de produo de interaes sociais, ou seja, como um lugar social onde
as pessoas se comportam como em qualquer outro.
liberdade biogrfica de planejamento e de compromisso social dos indivduos;

mas, por outro, conduz instrumentalizao do educativo, j que se inscreve
num marco econmico e poltico cujos objetivos so a competitividade, a
empregabilidade e a adaptabilidade (ALHEIT; DAUSIEN, 2007, p. 37). Isso
parece sobrecarregar o sujeito adulto de novas responsabilidades, de novas
oportunidades de aprendizagem, mas tambm de novas formas de coero
social, pela forte presso nos indivduos por mais qualificao e domnio de
determinados saberes (ALHEIT; DAUSIEN, 2007, p. 47).
Mesmo assim, tambm se reconhecem as oportunidades e contribuies do

conceito para a poltica educativa. A educao ao longo da vida uma necessidade
social cada vez mais importante rumo s sociedades de conhecimento em
construo, supe uma ampliao de oportunidades vitais, no apenas como
privilgios, mas como direitos de cidadania; supe uma mudana educativa e
social (como um pedagogic turn), uma espcie de revoluo copernicana para a
educao, porque nos reconhece como seres de aprendizagem, reconhece que
no h idades nem limites para aprender, nos ajuda a repensar para melhorarmos
como indivduos e como espcie (BELTRN, 2015).
Ainda segundo Beltrn (2015), a Aprendizagem ao Longo da Vida pode ser

vista como uma energia limpa, que nem se cria nem se destri, to somente
transforma e nos transforma, em termos de melhoria e de emancipao individual
e social. A ALV transdisciplinar (no propriedade de nenhuma disciplina); um
indito vivel (Freire), e combina polticas e prticas (como passagem da retrica
ao). Alm do mais, tem efeitos benficos, pois produz equidade, solidariedade,
contribui com a sade das pessoas e a igualdade de oportunidades.
Um aspecto relevante abordado por Alheit e Dausien (2007) diz respeito ao fato
de a ALV poder contribuir para a superao dos riscos de aumento da segregao,
de um lado, um pequeno nmero de ganhadores, os da aprendizagem
sem fim, e do outro, o grande nmero de perdedores, aqueles que nunca
tiveram oportunidade de aprender ou que foram liberados da obrigao de
adquirir novos saberes. Os autores exortam a uma forma nova de economia
da formao ou poderia ser uma ecologia social da aprendizagem, em que
fosse tomado seriamente em conta que todo indivduo aprende.
No caso espanhol, a institucionalizao da ELV como poltica pblica sups

sua assuno como princpio norteador da organizao dos diversos sistemas
de educao e de formao, no apenas da EJA, mas tambm o sistema de
educao bsica e de ensino superior, o sistema nacional de qualificaes
profissionais, que envolve tanto a formao profissional regular como a
formao continuada do trabalhador. Ou seja, todo o sistema educacional trata
de incorporar o conceito e de fortalecer os nexos entre os diferentes sistemas,
180 Brasil+6
a fim de ampliar as possibilidades de vivenciar o educativo e o formativo como

um continuum, ao longo de toda a vida.
No mbito da Educao de Jovens e Adultos, o conceito abarca tanto a

alfabetizao, a consolidao e o prolongamento de estudos at a concluso da
educao bsica, a formao profissional, a formao para novas tecnologias
e a aprendizagem no formal. No tocante ao ensino superior, a legislao
espanhola prev o ingresso nesse nvel de ensino a partir dos 25 anos, sem
exigncias formais de comprovao de estudos anteriores, apenas como
submisso e aprovao de exames seletivos especficos de cada Instituio de
Ensino Superior. Muitas universidades desenvolvem, ainda, polticas especficas
para maiores de 55 anos, como o caso da Universidade de Valncia, que
desenvolve o Nau grande. A UV tambm instituiu no Reitorado uma
secretaria que trata da Educao ao Longo da Vida.23
Passamos a apresentar, a seguir, de modo breve, o lugar dos Centros de EPA na

poltica educacional da Espanha no contexto de aprendizagem ao longo da vida.
3. O lugar dos centros de EPA
Os Centros de Educao de Pessoas Adultas,24 na Espanha, esto destinados aos

maiores de dezoito anos de idade ou, excepcionalmente, maiores de 16 anos com
contrato de trabalho. Os Centros no se limitam oferta da educao formal,
ainda que esta se constitua em uma de suas primordiais funes sociais; porm,
articulado ao conceito de aprendizagem ao longo da vida, os Centros funcionam,
de acordo com os seus princpios gerais (artigo 2), como espao educativo e
formativo, formal e no formal, com atividades que incorporam diferentes tipos de
ensinamentos, buscando favorecer a conciliao entre os estudos com as outras
responsabilidades e atividades (familiares e laborais).
Nessa perspectiva, os Centros oferecem processos de ensino e aprendizagem

para o nvel inicial I (alfabetizao) e o II (conhecimentos bsicos), que
incorporam contedos relativos ao mbito da comunicao (lngua castelhana
e estrangeira), mbito cientfico e tecnolgico, mbito social. Oferecem cursos
de Educao Secundria para pessoas adultas, de forma presencial e a distncia,
e tambm oferecem cursos de preparao para provas livres de obteno do
ttulo de graduado no Secundrio Obrigatrio, provas de acesso formao
profissional de nvel secundrio para os que tm idade acima de 17 anos, e
23 Para maior aprofundamento sobre o conceito de ALV no ensino superior, ver: DINIZ, Adriana V. S.;
PONTES, Neroaldo P. A aprendizagem ao longo da vida como instrumento de gesto do ensino
superior. In: BRENNAND, Edna G. de G.; BENAVENTE, Ana; QUEIROZ, Sandra (Orgs.). Espaos-mundo
e educao: desafios no Brasil e em Portugal. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2014.
24 Atualmente, os Centros de EPA se encontram, na Espanha, regulados de acordo com a Ordem
EDU/1622/2009, de 10 de junho, que regulamenta o ensino bsico presencial e a distncia para
pessoas adultas, no mbito de gesto do Ministrio da Educao.
formao profissional de nvel superior aos que tmacima de 19 anos, bem

como ensino superior para os maiores de 25 anos e, mais recentemente, para
os maiores de 40 e de 45 anos.
Os Centros oferecem uma ampla variedade de cursos no formais de qualificao

profissional, aulas de ingls, aulas de espanhol para imigrantes, preparao para
obteno do certificado de conhecimento de valenciano, aulas de informtica.
Tambm disponibiliza biblioteca. Nem todo Centro oferece tudo, mas essa
informao disponibilizada pelas Secretarias de Educao.
H flexibilidade da oferta educacional, que pode acontecer de modo presencial,

a distncia ou por autoestudo, de modo a permitir que os sujeitos possam
adquirir as competncias bsicas e as correspondentes titulaes, no caso
das pessoas que abandonaram o sistema educativo. Os horrios de ateno
semanal ao alunado devem ser organizados de modo que facilitem o acesso ao
Centro de EPA.
O Centro funciona, tambm, como lugar de acesso informao e orientao

sobre as possibilidades de educao e formao que permitam ao sujeito
jovem e adulto uma melhoria na sua insero social e laboral. H diferentes
formas de comunicao entre os alunos e os Centros, de modo presencial,
mas tambm por telefone, por correio ou por meio das mdias sociais. Alguns
materiais didticos ficam disponveis nas pginas dos Centros, dando ao aluno
a possibilidade de descarregar e fazer o uso mais adequado.
De um ponto de vista metodolgico (artigo 10), prev-se uma metodologia flexvel

e aberta, centrada na autoaprendizagem, que considere suas experincias, que
busque responder s capacidades, interesses e necessidades do alunado. Boa
parte da educao de pessoas adultas nos nveis iniciais (alfabetizao, neoleitores,
alfabetizao funcional) est inspirada na perspectiva dialgica de Paulo Freire.
Muitos materiais didticos a maior parte est elaborada pelos prprios docentes
de maneira coletiva tm como base a proposta da palavra geradora. Essas
propostas, inclusive, so consideradas na atualidade para a aprendizagem dos
sujeitos adultos por meio das novas tecnologias da informao e da comunicao
(TIC). A inspirao de Freire na Espanha considerada to importante que alguns
centros de EPA recebem seu nome.
Cabe ao professor fornecer a orientao acadmica e profissional que permita

a cada aluno elaborar um projeto pessoal de acordo com suas aptides,
necessidades e interesses. O professor atua de modo individualizado a fim de
ajudar o aluno a desenvolver hbitos e estratgias adequadas para o estudo
e a organizao do trabalho de acordo com sua situao pessoal. Esse papel
orientador, pessoal e grupal visto como uma possibilidade para que o aluno
possa se integrar melhor no centro educativo, assim como para favorecer as
182 Brasil+6
relaes sociais, a motivao e o esforo com o fim de obter xito no processo

de aprendizagem.
Por outro lado, do ponto de vista pedaggico, o currculo de EPA baseia-se, no

mnimo, em trs princpios:
1) Princpio da participao: parte do pressuposto de que os sujeitos adultos

tm de participar ativamente na elaborao do conhecimento, ou seja, devem
ser os principais protagonistas na relao com o saber. Por esse motivo, os
processos de aprendizagem devem ser horizontais, experienciais e dialgicos.
2) Princpio da dinamizao cultural: baseia-se no pressuposto de que os

Centros de EPA devem superar a cpia ou reproduo dos modelos escolares
(adultos no so crianas grandes) e preferem ser concebidos como espaos
de formao, espaos de relaes de vida e cultura, crculos com calor humano
onde se partilham experincias e aprendizado. Um Centro de EPA concebido
como um lugar de encontros, como uma casa do conhecimento. Nesses lugares
as pessoas adultas no so receptoras ou consumidoras de cultura, mas, acima
de tudo, produtores de cultura; uma cultura que popular porque pode ser
compartilhada, participada, elaborada e dinamizada pelos prprios sujeitos.
3) Princpio da autoformao conjunta: parte do pressuposto de que a EPA

uma forma de vida social. Como seres humanos, aprendemos em sociedade, e
nossa formao enriquecida quando ela desenvolvida de modo conjunto,
de maneira que vamos ganhando autonomia medida que sentimos a
necessidade de continuar a aprender, socializando nossos conhecimentos e
nossas experincias de aprendizagem.
A adoo de medidas para o reconhecimento formal de aprendizagens

tambm se configura como uma das funes dos Centros, que desenvolvem
um processo intitulado Valorao Inicial das Aprendizagens (VIA) destinados s
pessoas adultas voltadas para certificao do ensino secundrio obrigatrio.
Interessante notar que a expresso valorao ou validao dentro desse
processo chamado VIA tem dois significados importantes e complementares:
validao como reconhecimento formal da experincia dos sujeitos e validao
como uma avaliao, no sentido de dar valor, precisamente a aquilo que vale
a pena, ou seja, a trajetria vital dos indivduos, suas prprias vidas nicas e
em interao com os outros sujeitos.
O VIA considera tanto a competncia curricular quanto as aprendizagens no

formais e informais adquiridas, sendo que cada Centro pode adotar uma srie de
procedimentos para o reconhecimento, como provas, entrevistas informativas
e orientadoras, acreditao de estudos j realizados. O VIA deve ser realizado
antes do incio do perodo letivo, caso haja necessidade de complementao de
estudos, devendo ser feita por uma equipe de professores. Os resultados vo

ser registrados no histrico escolar do aluno, indicando o que fica reconhecido
e o que deve ser cursado.
Vale registrar, ainda, que por ocasio do Doutorado (2006 a 2010), para alm
dos estudos acadmicos, tive oportunidade de visitar alguns Centros de EPA,
por indicao do professor Jos Beltrn. Alguns funcionavam em espao
compartilhado com a escola, nos moldes brasileiros, mas a grande maioria
em espao prprio e adequado a esse pblico, o que muito ajuda a garantir
especificidade e tambm diversificao da oferta, alm de funcionamento em
diversos turnos, no apenas no noturno.
Chama ateno o carter orientador do Centro na formulao de um projeto

de vida centrado nos estudos e na aprendizagem escolar, social e laboral, bem
como a capacidade de certificao das aprendizagens no formais. Recordo
o dia em que um caminhoneiro foi se matricular em um Centro e, aps uma
longa entrevista, o Centro entendeu que pela profisso ele detinha saberes de
geografia da Espanha, j que viajava h muito por todo o pas, tendo registrado
no seu histrico escolar a validao desse componente curricular. Esse fato
demonstra como as aprendizagens no formais podem obter reconhecimento
formal, tal qual formulado pelo conceito de aprendizagem ao longo da vida.
4. Contribuies para o contexto brasileiro?
Ao concluir esta apresentao, uma reflexo nos motiva: possvel pensar uma
EJA desse tipo no Brasil? Se entendemos que o objetivo no imitar ou copiar,
quais seriam as lies da experincia espanhola? Quais seriam os fundamentos
de uma ELV para o contexto brasileiro, considerando nossa histria, nosso
contexto e nossas concepes de EJA?
Na verdade, no se trata de receber lies de um lado a outro, mas de partilhar

as experincias derivadas tanto das boas polticas quanto das boas prticas
do Brasil e da Espanha. Em ambos os pases, os respectivos coletivos docentes
exercem a crtica s autoridades, exigindo maior reconhecimento social da EJA
(ou EPA) e tambm autocrtica para melhorar sua tarefa de ensino e continuar
participando em processos de inovao educativa e de formao continuada.
Com diferenas de escala e de histria, ambos os pases oferecem contextos e
geram oportunidades de aprendizado que podem ser compartilhados.
Vivemos um tempo histrico que desafia a todos educadores, mais ainda no

caso brasileiro que, s novas demandas para o mundo da educao, com o
avano cientfico e tecnolgico, a globalizao, juntam-se as velhas feridas
(DINIZ, 2010, p. 50) do analfabetismo, baixo desempenho escolar, ainda pouca
valorizao do magistrio, entre outras, de modo que nos permita avanar
184 Brasil+6
na direo da construo de uma sociedade democrtica do conhecimento

(FLECHA, 1990).
Pensar a EJA como aprendizagem ao longo da vida, como uma formao mais
integral e integradora, tendo como referncia a experincia espanhola (que
em seu momento se inspirou nessa experincia local que se iniciou h quatro
dcadas em Angicos e que depois alcanou uma projeo global), implica
transformaes nas condies e na qualidade dos processos de formao.
Supe mudanas pedaggicas e curriculares, supe superar a perspectiva do
dficit para a do direito educao;25 exige uma melhor articulao entre as
etapas e modalidades da educao bsica e desta com o ensino superior, e com
a poltica nacional de qualificao profissional; desenvolver formas de validao
e integrao das aprendizagens no formais (escolares e profissionais); supe
melhor articulao entre os diferentes sistemas de ensino e com outros
ministrios/secretarias que tambm oferecem ofertas formativas para os
sujeitos jovens e adultos, supe melhor articulao com o trabalho, cultura,
turismo, esportes. A edificao de espaos fsicos especficos e agregadores
de vrias possibilidades educativas e formativas muito colaboraria, como um
centro educacional voltado para o jovem e o adulto trabalhador.
Supe, ainda, escuta atenta s experincias docentes e disposio para

reinventar a EJA, de modo menos escolarizante e mais formativo. Sobre esse
aspecto, vale considerar os ensinamentos de Hargraves (2012) ao tratar da
mudana pedaggica e educacional para sociedades do conhecimento
sustentveis. As mudanas educacionais no podem prescindir do passado, da
experincia e dos saberes acumulados pelos docentes. De modo geral, afirma
o autor, a seta da mudana s se desloca para a frente, e o passado visto
como problema, como resistncias regressivas e irracionais de professores que
preferem ficar onde esto e so emocionalmente incapazes de deixar para trs
velhos hbitos, apegos e crenas. No entanto, pondera o autor, quando tem
apenas presente e futuro, a mudana torna-se a anttese da sustentabilidade.
No caso brasileiro, supe incorporar a experincia acumulada na EJA e na

educao popular na formulao dos fundamentos, das polticas e prticas de
ELV. Outro ensinamento, que pode nos ajudar neste momento de repensar a
EJA luz do conceito de educao ao longo da vida, diz respeito ao necessrio
cuidado para que, ao defender a flexibilizao em contraposio padronizao
pedaggica, esta possa ser estruturada a partir de uma personalizao que
conecta a aprendizagem com narrativas e projetos sobre os aprendizes e
cidados de uma nao ao longo da vida, e no uma simples customizao
25 Sobre esse assunto, ver: DINIZ, Adriana V. S. Educao de Jovens e Adultos: uma historiografia de
transio entre o dficit e o direito. In: ANDRADE, Francisco Ari de e SANTOS, Jean Mac Cole T.
(Orgs.). Ditos e interditos em educao brasileira. Curitiba: Editora CRV, 2012.
desta aprendizagem, de modo que se torne simplesmente mais flexvel quanto

forma pela qual acessada ministrada e apresentada tal como se carrega
um Ipod ou se encomendam opcionais pra um automvel (HARGRAVES,
2012, p. 362).
Nesse sentido, vale a pena estarmos atentos s perspectivas tericas que

do um valor crescente aprendizagem narrativa (Ivor Goodson) e
biograficidade dos sujeitos (Peter Alheit e Bettina Dausien). Essas perspectivas
sublinham a importncia da reflexividade dos sujeitos nas sociedades cada vez
mais complexas, baseadas no vetor do conhecimento (HERNNDEZ; VILLAR,
2015). Ao mesmo tempo, essas novas perspectivas convidam a repensar e a
realizar uma interpretao contempornea da pedagogia do oprimido, para
integr-lo em um abrangente mais amplo, como parte de uma pedagogia
de reconhecimento (Axel Honneth). Com base em um enfoque baseado no
reconhecimento dos sujeitos (no valor individual e social dos indivduos), o
marco de sentido torna-se ao mesmo tempo um marco de ao. Apreciar os
sujeitos significa tanto opor-se s sociedades do desprezo como participar na
luta pelo reconhecimento.
A educao um projeto de vida de longo prazo, com resultados que podem ir

sendo colhidos ao final de cada etapa, mas que se consolida em um horizonte
mais amplo. A educao ao longo da vida pode se tornar um potente e operoso
conceito transformado em polticas pblicas que faz da educao um recurso
com o qual o sujeito pode contar em qualquer poca ou condio de vida. A
educao para jovens e adultos mais distante de um vis escolarizante e mais
prxima de uma perspectiva formativa, propiciadora de uma melhor adequao
entre o educativo institucionalizado e a situao biogrfica do sujeito adulto,
poder contribuir para um melhor atendimento das necessidades e expectativas
dos sujeitos jovens e adultos de formao para o trabalho, para a cidadania,
para o desenvolvimento humano, tal como apregoa a Constituio brasileira.
186 Brasil+6
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EDUCAO AO LONGO DA
VIDA E MUNDO DO TRABALHO
ELV na Perspectiva do Mundo
do Trabalho: contribuies da Central
nica dos Trabalhadores
Rosane Berttoti
Rosana Miyashiro
Introduo
Bandeiras histricas do sindicalismo CUT em defesa de polticas pblicas de

qualidade e a ampliao da proteo social esto na ordem do dia neste
momento de crise poltica e econmica, quando ganha fora a agenda
neoliberal de conteno de gastos pblicos, em especial na rea social.
No podemos deixar de considerar que houve avanos significativos nos

ltimos 12 anos, como confirmam os ndices de reduo de pobreza e a
melhoria do ndice de desenvolvimento humano (IDH) em todas as regies do
Pas. Contriburam para esse processo as lutas dos prprios trabalhadores, o
crescimento econmico e o aumento do emprego e salrio mnimo, somados
s polticas de distribuio de renda e combate s desigualdades sociais; entre
elas, o acesso dos trabalhadores educao por meio das polticas de Educao
de Jovens e Adultos e de Educao Profissional.
No entanto, a herana de um modelo de desenvolvimento excludente e

concentrador de riquezas, que vigorou no Pas durante dcadas, est longe
de ser superada. Por mais que tenhamos avanado, as condies de vida
dos setores mais pobres da populao, que vivem nos bolses de pobreza
no interior dos estados ou nas periferias das regies metropolitanas,
continuam inaceitveis.
Os nveis de discriminao e marginalizao existentes no pas ainda so

um problema. Basta verificar as crescentes ondas de intolerncias de classe,
tnicas e religiosas, bem como o acirramento da violncia contra a mulher,
contra a populao LGBTT, contra a juventude negra e a criminalizao dos
movimentos sociais.
Embora o Brasil tenha ratificado a Declarao dos Direitos Humanos de 1948,

da ONU no processo de redemocratizao do pas e a Constituio Federal de
1988 tenha assegurado os princpios dos direitos e dignidade humana, vivemos
essa realidade contraditria no sculo XXI.
188 Brasil+6
Porm, h que se destacar que as polticas afirmativas foram um grande avano

para a sociedade brasileira, bem como para o enfrentamento das condies
desumanas no trabalho, uma vez que:
O Brasil pioneiro no estabelecimento de agendas subnacionais

de Trabalho Decente. [...] O caminho que levou convocao
deste processo de consulta nacional teve seu incio em junho
de 2003, quando o Diretor-Geral da OIT e o Presidente do
Brasil assinaram um Memorando de Entendimento que previa
o estabelecimento de um programa especial de cooperao
tcnica para a promoo de uma Agenda Nacional de
Trabalho Decente no Brasil, em consulta com as organizaes
de empregadores e de trabalhadores (OIT, 2015).
Dessa maneira, de fundamental importncia que a CUT, os movimentos

sociais e o conjunto da sociedade continuem na luta para assegurar o respeito
aos acordos internacionais e Constituio Federal.
Em relao educao, h um consenso sobre sua importncia como

instrumento indispensvel na construo da identidade nacional e no
processo de enfrentamento das desigualdades, bem como para alavancar um
novo padro de desenvolvimento econmico e social. No por outra razo,
o movimento sindical CUTista investiu parte significativa da sua energia em
defesa da educao inclusiva, plural, democrtica, gratuita, laica e solidria.
No entanto, h que se considerar que problemas estruturais existentes

historicamente nos campos da Educao e do Trabalho se mantm.
Ao mesmo tempo que se passa a exigir do trabalhador uma

formao tcnico-cientfica mais abrangente e multifacetada,
as condies de flexibilizao (ou melhor, de precarizao)
do emprego formal tm gerado novas incertezas e
ambigidades, tanto para os sujeitos como para a definio
do papel e da funo da escola (MANFREDI, 2002, p. 55).
No obstante as vrias aes e programas governamentais que desde 2003

possibilitarama o atendimento de diversos segmentos sociais no pas trabalhadores/
as rurais e urbanos, quilombolas, mulheres, juventude, entre outros , h que
se avanar para alcanar o contingente da populao que ainda permanece
margem dos sistemas educacionais e sem possibilidade de uma cidadania plena
por no terem acesso ao direito educao e ao trabalho. Em muitas regies do
pas, sente-se o descompasso entre a oferta educacional e a realidade do mundo
do trabalho local/regional/setorial, seja no meio rural ou urbano. Temos ainda 45,8
milhes de pessoas com 18 anos ou mais que no frequentam a escola e no
concluram o ensino fundamental (IBGE. Pnad, 2012 apud BRASIL, 2014, p. 33).
Alm disso, os dados do Censo da Educao Bsica, realizado pelo INEP,

apontam que a educao de jovens e adultos (EJA) apresentou queda de 3,7%
(141.055), totalizando 3.711.207 matrculas em 2013. Desse total, 2.427.598
(65,4%) estavam no ensino fundamental e 1.283.609 (34,6%) no ensino
mdio (BRASIL, 2014, p. 34).
Num pas originado sob o signo da negao ao direito educao, a CUT,

numa perspectiva contra-hegemnica, tem sido importante na defesa da
universalizao do direito educao pblica; da concepo emancipadora
de formao em contraposio a cultura de mercado; da valorizao dos
Profissionais da Educao como sujeitos do processo de construo do
conhecimento e da participao social que fortalea um Estado Democrtico
e Popular que caminhe em sintonia com as demandas da sociedade brasileira.
A EJA e o mundo do trabalho: a perspectiva da

educao integral de trabalhadores
Nos ltimos anos, a poltica de EJA tem buscado maior integrao com o mundo
do trabalho por meio da articulao com a educao profissional e a economia
solidria como possibilidade de ampliao das perspectivas de incluso no
mundo do trabalho e de criao de alternativas de trabalho e renda visando
conquista de melhores condies de vida.
oportuno ressaltar que as experincias da CUT no campo da Educao dos

Trabalhadores desde a dcada de 1990, especialmente a Educao Profissional
integrada Elevao de Escolaridade dos Trabalhadores Jovens e Adultos,
possibilitaram novas perspectivas de construo curricular e implementao de
metodologias da educao popular na mediao entre os saberes e experincias
dos sujeitos com os conhecimentos historicamente acumulados, a fim de se
ampliaro grau de letramento e a leitura crtica de mundo.
Em relao formao profissional,
Cabe destacar que a concepo de educao que tem por

finalidade precpua e restrita a preparao das pessoas para
um desempenho eficiente e eficaz no sistema produtivo
empobrecedora. A educao deve se voltar para a realizao
do ser humano em sua omnilateralidade. Ou seja, de acordo
com este conceito formulado por Marx, o ser humano deve
ser integralmente desenvolvido em suas potencialidades, por
meio de um processo educacional que leve em considerao
a formao cientfica, a poltica e a esttica. S assim o ato
pedaggico pode ser emancipador e libertar os seres da
espcie, seja da ignomnia da ignorncia e da misria, seja da
estupidez da dominao (ROMO, 2010, p. 33-34).
190 Brasil+6
Com base nessa compreenso mais ampla da educao profissional, a Central,

ao desenvolver experincias educativas envolvendo as diversas instncias
organizativas (sindicatos, federaes, confederaes, CUTs estaduais e
regionais) e Escolas Sindicais, consolidou princpios e fundamentos tericos e
metodolgicos da concepo de educao integral. Essa consolidaoindica
uma viso de Educao ao Longo da Vida englobando as vrias dimenses dos
sujeitos e da formao (poltica, econmica, cultural, social) em sintonia com as
realidades e necessidades dos trabalhadores. Assim,
possvel verificar que a proposta de educao integral no

seio do movimento sindical, por exemplo, conformou um
campo de resistncia ao paradigma oficial e, ao mesmo
tempo, constitui-se numa referncia poltico-pedaggica
importante. Historicamente, o universo jovem e adulto, em suas
mltiplas dimenses, faz parte do campo de ao poltica dos
movimentos sociais por estarem inseridos na realidade concreta
do cotidiano desse pblico, com maior sensibilidade para lidar
com suas especificidades. Enfatizar a importncia das prticas
pedaggicas gestadas no mbito dos movimentos sociais em
uma poltica pblica de educao profissional, na perspectiva da
educao integral, justifica-se pela dimenso da dialogicidade
como caracterstica basilar da prtica pedaggica, o que denota
um grande desafio para as escolas regulares, sejam elas pblicas
ou privadas (PACHECO, 2012, p. 35).
No contexto das experincias educativas, a CUT vinha apontando a necessidade

de construo de Itinerrios Formativos para os trabalhadores que tiveram
suas trajetrias educacionais interrompidas, a fim de integrar a educao
bsica e profissional de curta durao (Formao Inicial e Continuada). Essa
atitude possibilitaria o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos e
reconhecimento de saberes dos trabalhadores, pois, como alerta Frigotto, a
formao inicial, independentemente da escolaridade, somente existe no Brasil
porque ainda no se universalizou a educao bsica (FRIGOTTO, 2005).
Por essa razo, consideramos um grande avano o Programa Nacional de

Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos Proeja na medida em que preenchia essa lacuna
existente na formao dos trabalhadores. No entanto, a oferta dessa modalidade
de educao ainda tmida diante das demandas existentes no pas: h que se
avanar numa ao integrada envolvendo os diversos atores sociais na perspectiva
de construo de itinerrios formativos e certificao de saberes e experincias
articulado s dimenses da cincia, tecnologia, trabalho e cultura.
Nessa perspectiva, a formao do trabalhador extrapolaria os interesses

mais imediatos das empresas de adequao da fora de trabalho, visando o
aumento da produtividade. A poltica de educao e certificao profissional
sob os princpios da Educao Integral dos Trabalhadores balizaria diagnsticos
para acesso a uma trajetria formativa com base num perfil social e profissional
negociado com os diversos agentes sociais (Governo, Representao dos
Trabalhadores e Empresrios), em vista da
[...] necessidade de as polticas pblicas de formao

profissional superarem o vis assistencialista/compensatrio
e promover a incluso social. Assim, elas devem estar
necessariamente articuladas s polticas de desenvolvimento
econmico locais, regional e nacional, ao sistema pblico
de emprego, trabalho e renda, sem o que no possvel
oferecer perspectivas de melhoria da qualidade de vida e
possibilidades de a populao prover seus prprios meios de
existncia (FRIGOTTO, 2005, p. 39).
Do ponto de vista educacional, significa que um determinado trabalhador, com

seu histrico curricular em um setor produtivo especfico, poderia, ao buscar
a certificao profissional, realizar uma avaliao diagnstica para validar os
conhecimentos e saberes resultantes de sua experincia profissional e de vida e,
tambm, identificar suas insuficincias formativas a fim de dar prosseguimento
aos estudos. Na perspectiva profissional, os conhecimentos reconhecidos
socialmente teriam como finalidade a ampliao das oportunidades de insero
no mundo do trabalho (para os desempregados) e/ou melhoria das condies
de trabalho (no caso dos j empregados).
Ou seja, os instrumentos metodolgicos de avaliao e validao de saberes no

se circunscreveriam apenas aos ditos contedos escolares ou nas exigncias
profissionais dissociadas dos diversos conhecimentos adquiridos nas prticas
sociais dos trabalhadores. Em termos prticos, a formao no se desvincularia
da elevao de escolaridade e de uma srie de atividades polticas e culturais
numa perspectiva ampla de formao.
Portanto, a luta pela implementao da Meta 10 do PNE para oferecer, no

mnimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrculas de educao de jovens
e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma integrada educao
profissional (MEC/SASE, 2014, p. 37) estratgica para a CUT. Para alm da
ampliao de matrculas, torna-se urgente avanar na concepo e prticas da
educao numa perspectiva popular e integral articuladas com as realidades,
demandas e lutas dos movimentos sindical e social no pas.
192 Brasil+6
O trabalho como princpio educativo e o modelo

de competncias: perspectivas em conflito
Desde as lutas pela redemocratizao do pas com o fim da ditadura civil-militar

e pela disputa de um projeto sindical que superasse a estrutura oficial vigente
em fins dos anos 70 at os dilemas da classe trabalhadora no sculo XXI com a
agudizao da precarizao das relaes de trabalho (terceirizaes, informalida-
de e sazonalidade do trabalho em nvel mundial),26 a CUT vivencia um processo
permanente de atualizao do seu projeto poltico-organizativo, a fim de dar
respostas concretas aos novos desafios e realidades da classe trabalhadora.
Em contraponto educao dominante no pas, a construo da concepo

metodolgica na CUT desde o incio dos anos 1980 foi fruto de experincias
formativas que vinham sendo gestadas e praticadas no seio dos movimentos
sindical e social at ento, cujo legado da educao popular foi um dos alicerces
da concepo de educao dos trabalhadores como instrumento de libertao
e disputa de hegemonia na sociedade.
Ao considerar as experincias, saberes e problemas da classe trabalhadora um

ponto de partida dos processos educativos, buscava-se uma ao emancipadora,
determinante para uma atuao consciente, crtica e transformadora dos
sujeitos e da realidade social, numa perspectiva classista. Dessa maneira, a
construo da Rede de Formao ao longo da trajetria da CUT foi forjada
integrando as vivncias da classe trabalhadora, a ao poltica e os processos
de formao, considerando que:
A aprendizagem que se d no cotidiano e nos momentos

de embate envolve ensinamentos adquiridos na prpria
vida. A riqueza desses ensinamentos extrados da vivncia
dos trabalhadores se potencializa quando eles tm a
oportunidade de fazer reflexes mais profundas e crticas
de suas experincias individuais e coletivas. Sendo assim,
importante que ao aprendizado vindo da prtica se
acrescentem outros, obtidos atravs da leitura, do estudo,
da participao em debates, cursos, enfim, de formas mais
sistemticas e planejadas de reflexo e teorizao da prtica
(MANFREDI, 1994, p. 3).
Nos anos 1990, novos desafios emergem diante de um novo discurso sobre
a Educao dos Trabalhadores que, aparentemente, prope a superao da
26 Sem esquecer as mobilizaes e reivindicaes por melhores condies de vida e democratizao

das relaes de trabalho no campo e na cidade dos anos 80, bem como os enfrentamentos
diante das novas estratgias do capital sob a ideologia neoliberal que marcou a dcada de 1990,
caracterizada pelas reformas do Estado, pela globalizao, pela reestruturao produtiva e pelo
desemprego estrutural.
hierarquizao e do mero treinamento, marca da formao profissional no

paradigma fordista-taylorista.
A expresso mais acabada desse discurso a proposio do Modelo de

Competncias, cujo centro do processo de aprendizagem reside na capacidade
de os trabalhadores se adaptarem s incertezas no mundo do trabalho
contemporneo por meio da adeso ideolgica lgica do Capital, conforme
as necessidades produtivas no contexto da produo flexvel (HARVEY, 1996).
Nesse sentido, Ramos alerta que:
Este princpio da adaptabilidade que requer uma

personalidade responsvel, comprometida e autnoma,
ao lado de posturas flexveis frente s incertezas recebe
o investimento da empresa, mediante o gerenciamento
exercido sobre a personalidade do trabalhador. Isto favorece
a interiorizao dos valores da empresa e a internalizao
de seus modos de controle. Este tipo de gesto
instrumentalizado pela valorizao de caractersticas psico-
cognitivas e scio-afetivas do indivduo, em outras palavras,
do saber conjugado ao saber fazer (RAMOS, 2001, p. 11).
As prerrogativas do modelo de competncias do saber agir, saber fazer e saber ser se

valem, muitas vezes, de formulaes pedaggicas preconizadas na educao popular,
como reconhecer a realidade e as trajetrias de vida dos sujeitos e considerar os
saberes tcitos dos trabalhadores para a construo coletiva do conhecimento, entre
tantas outras formulaes que foram e esto sendo constantemente apropriadas
e ressignificadas visando educar a fora de trabalho, compatibilizando-a com as
demandas do capital em seu novo ciclo de acumulao.
Como podemos perceber, a noo de competncia tem implicaes diretas na

subjetividade dos trabalhadores e impacta nas relaes de trabalho, em particular.
Procura estabelecer novos parmetros sociais, que diluem a perspectiva coletiva
de organizao com base na difuso do iderio das competncias individuais.
Reafirma-se a cultura do trabalho como valor a ser perseguido (autonomia,

criatividade e resoluo de problemas previsveis e imprevisveis), buscando
mobilizar todas as dimenses dos sujeitos para o desempenho profissional
restrito a maior produtividade e incorporao da lgica empresarial por meio
de estmulo capacidade empreendedora individual e adaptao s exigncias
de rapidez na atualizao de conhecimentos no mundo globalizado.
Na contramo dessa perspectiva, a Educao Integral dos Trabalhadores, com a

centralidade do trabalho e a prxis dos seres sociais (LUCKS, 1979) demarca a
possibilidade de construo de um projeto de educao emancipadora porque
194 Brasil+6
sob esta concepo ontolgica e ontocriativa, o trabalho

[...] um processo que permeia todo o ser do homem e
constitui a sua especificidade. Por isso o mesmo no se reduz
a atividade laborativa ou emprego, mas produo de todas
as dimenses da vida humana. [...] O trabalho como princpio
educativo, ento no , primeiro e sobretudo, uma tcnica
didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem,
mas um princpio tico-poltico (FRIGOTTO, 2005, p. 58).
Assim, fundamenta-se na perspectiva da plena Formao Humana para alm

das exigncias do mercado, resgatando a utopia de uma formao onmilateral
(GRAMSCI apud MACCIOCHI, 1977) e politcnica (SAVIANI, 2007), que
possibilite aos trabalhadores se reconhecer como produtores da riqueza social.
Portanto, para a CUT, a Educao Integral busca:
[...] Superar o ser humano dividido historicamente pela

diviso social do trabalho entre a ao de executar e a
ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a
reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos
que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua
apropriao histrico-social. Como formao humana, o
que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao
adulto trabalhador o direito a uma formao completa
para a leitura do mundo e para a atuao como cidado
pertencente a um pas, integrado dignamente sua
sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a
compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Com essas consideraes, necessrio e urgente reverter quaisquer perspectivas

ou aes que remontem ideologia neoliberal implementada na dcada de 1990,
expressa no carter privatizante da educao e no reducionismo da Educao
Profissional como mera adaptao aos imperativos da globalizao excludente.
Perspectivas da Educao ao Longo da Vida
A CUT, por meio da Plataforma da Classe Trabalhadora para o Desenvolvimento

do pas e da Agenda do Trabalho Decente, tem buscado o enfrentamento da
realidade adversa classe trabalhadora no que concerne ao direito educao
e ao trabalho digno.
Nas centrais sindicais da Amrica Latina, consensual que:

[...] a educao um direito humano fundamental que

se desenvolve durante a vida toda. Nesse sentido, situa a
formao sindical junto com o direito educao formal e
formao profissional. Sobre a educao formal, coloca-se a
necessidade de que as polticas pblicas assumam o conceito
de uma educao para a vida, integral, contnua, gratuita,
obrigatria, pblica, laica, de qualidade, com igualdade de
oportunidades e acessvel para todos e todas (CSA, 2015).
Em relao luta pelo trabalho decente, importante destacar que em 2009

foi criado o Comit Interministerial que instituiu o Subcomit da Juventude
com o objetivo de elaborar uma Agenda Nacional de Trabalho Decente para
a Juventude em torno a quatro prioridades: (i) mais e melhor educao; (ii)
conciliao entre estudos, trabalho e vida familiar; (iii) insero digna e ativa no
mundo do trabalho; (iv) dilogo social (OIT, 2015).
Mesmo com todas essas frentes, temos enormes desafios em relao ao acesso
educao pelos trabalhadores, diante da constatao de que:
Em todos os setores da economia, os trabalhadores que esto em condies

mais precrias de trabalho tm como caracterstica menor escolaridade
e pouca ou nenhuma insero em percursos formativos de educao
profissional, sobretudo os de longa durao (cursos tcnicos de nvel mdio
e tecnolgicos);
A extenso das jornadas de trabalho incompatvel com o tempo disponvel
para os estudos;
Persiste a alta rotatividade do trabalho (DIEESE, 2011), que acarreta
instabilidade na vida dos trabalhadores e afeta na continuidade, na
permanncia e/ou na concluso das etapas de educao;
H disparidades entre as realidades regionais/setoriais, entre a populao
urbana e rural, entre negros e brancos, entre homens e mulheres.
Nesse cenrio, para que as polticas pblicas de incluso social sejam efetivas
de fundamental importncia considerar tais realidades, a fim de se traarem
estratgias e aes para ampliar o atendimento s populaes em situao de
vulnerabilidade social.
Acrescente-se, ainda, o fato de que a crise internacional continuar pressionando

o agravamento do quadro de precarizao das relaes de trabalho em todo o
mundo. Portanto, a educao dos trabalhadores, especialmente no momento
presente, configura-se numa importante luta do movimento sindical em favor
dos interesses da classe trabalhadora, tanto no mbito das relaes trabalho e
capital quanto no das polticas pblicas.
196 Brasil+6
Dessa maneira, uma Ptria Educadora deve considerar tais processos de luta
e construo em defesa de uma poltica de estado que inclua todos e cuja
educao com qualidade em todos os nveis de ensino esteja enraizada na
identidade cultural do povo brasileiro, assegurando no somente qualificao
tcnico-cientfica, mas tambm voltada formao de cidados com capacidade
de leitura crtica da realidade socioeconmica, poltica e cultural.
A dimenso humanizadora da educao deve romper com a lgica mercantil/

produtivista e o conservadorismo moral para que seja fortalecida uma cultura
do respeito s diversidades, valorizando e incentivando a solidariedade e a in-
tegrao social. Ao se retomar a perspectiva da educao popular, amplia-se a
possibilidade de participao social envolvendo diferentes sujeitos nas polticas
pblicas com o propsito de fazer avanar as conquistas sociais com base nas
realidades e demandas da populao. Somente pela incorporao dessas prti-
cas sociais e valores a sociedade brasileira pode efetivamente ser portadora de
um projeto civilizatrio emancipador.
Assim, defendemos que a Educao ao Longo da Vida incorpore em sua diretriz

os processos educativos formais e informais, ao longo de toda a vida, que tenha
o trabalho como princpio educativo, numa concepo integral de educao, que
contemple as dimenses social, poltica, cultural e tcnico-cientfica e que promova
o reconhecimento social do saber acumulado dos trabalhadores e trabalhadoras.
EDUCAO AO LONGO
DA VIDA, RECONHECIMENTO E
CERTIFICAO DE SABERES
Reconhecimento de saberes profissionais
na Educao de Jovens e Adultos: o
projeto formativo do IFSC para a EJA
Claudia Hickenbick
Elenita Eliete de Lima Ramos
Introduo
Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declarao

Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a
educao constitui direito fundamental da pessoa, do cidado;
mais do que isto, significa criar, oferecer condies para que
esses direitos sejam, de fato, exercidos. (BRASIL, 2009, p. 28)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/1996) estabeleceu

que a Educao de Jovens e Adultos (EJA) passa a ser uma modalidade da
Educao Bsica, constituindo-se, portanto, um direito, e no mais educao
suplementar. Essa conquista pode ser situada no contexto das lutas da sociedade
civil organizada, sendo importante citar os fruns de EJA do Brasil o os projetos
de educao associando elevao de escolaridade e qualificao profissional da
Central nica dos Trabalhadores (CUT) nos anos 1990. Tais projetos tinham como
objetivo a conquista da autonomia dos trabalhadores em relao aos poderes
econmicos e polticos, em contraposio s reformas promovidas no governo
Fernando Henrique Cardoso, alinhadas com as orientaes do Banco Mundial.
Na mesma direo, de acordo com Moraes (2005), as discusses promovidas

pelo movimento popular, sindical e de entidades representativas da escola bsica
e das universidades impulsionaram o Ministrio da Educao (MEC) a criar,
em 2005, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja).
Entretanto, a promulgao da LDB n 9394/96 e a criao do programa no
foram suficientes para garantir uma oferta adequada para esse pblico.
De acordo com Paiva (2006), o acesso do pblico da EJA ao sistema educativo

assim como a qualidade do que oferecido restrito em toda a Amrica
Latina, o que no , no entanto, exclusivo da regio. Relatrios sobre
198 Brasil+6
processos polticos vividos no contexto da globalizao informam o decrscimo

de investimentos em todos os pases, desenvolvidos e no desenvolvidos, e
demonstram que, at 2009, cerca de 70 pases no tinham atingido as metas
fixadas pela V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA
1997), 12 anos depois dos acordos firmados.
Esse prognstico foi confirmado no Marco de Ao de Belm, documento

final da CONFINTEA VI, em 2009, de acordo com o qual a reconstruo e o
reforo da EJA no se concretizaram. O direito de jovens e adultos educao
continua sendo negligenciado, estando frequentemente ausente das agendas
governamentais; sofre, ainda, pela carncia de cooperao interministerial,
pelo enfraquecimento das estruturas organizacionais e pela desarticulao
entre aprendizagem formal, informal e experencial. (UNESCO, 2010). No que
se refere especificamente ao reconhecimento e certificao da aprendizagem,
o Documento afirma que tanto os mecanismos nacionais quanto os esforos
internacionais do nfase excessiva a habilidades e competncias formalmente
certificadas, raramente incluindo a aprendizagem no formal, informal e
experiencial (UNESCO, 2010, p. 21).
O Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) exemplifica e confirma as afirmaes

acima, uma vez que, embora tenha iniciado a oferta de EJA h mais de uma
dcada, no logrou obter a incluso significativa desse pblico na instituio.
No entanto, a partir de 2012 a EJA ganhou novo impulso com a criao das
coordenaes do Proeja e do CERTIFIC na Pr-Reitoria de Ensino.
O objetivo deste artigo apresentar o projeto formativo do IFSC para jovens

e adultos trabalhadores. Tal projeto tem buscado alternativas para melhor
adequar a instituio s necessidades desses sujeitos, que retornam aos bancos
escolares em condies bem diferentes daquelas do estudante que percorre sua
trajetria escolar sem interrupes, ou seja, esto na chamada idade certa.
Adequar a instituio s necessidades dos sujeitos da EJA significa reconhecer

a Educao de Jovens e Adultos como um direito e pressupe em sua prxis
que o trabalho realizado garanta acesso, elaborao e reconstruo de saberes
que contribuam para a humanizao e emancipao do ser humano (BRASIL,
2009, p. 28).
O Projeto
uma humilhao para um adulto ter que estudar como

se fosse uma criana, renunciando a tudo o que a vida lhe
ensinou. preciso respeitar o aluno adulto, utilizando-se uma
metodologia apropriada, que resgate a importncia da sua
biografia, da sua histria de vida (GADOTTI, 2014, p. 41).
A EJA comeou a ser ofertada no IFSC em 2004, um ano antes da criao do decreto
do Proeja. De l para c a instituio j formou 20 turmas na Especializao Proeja,
e aprovou, no seu Conselho Superior (CONSUP), a Resoluo n 11/2013 que
ratifica o Decreto n 5.840/2006 em outras palavras, determina que no mnimo
10% do total das vagas de ingresso da instituio devam ser disponibilizadas ao
Programa. Essa uma conquista do frum do Proeja, realizado em 2012, e da
coordenao do Proeja. Entretanto, a Tabela 1 mostra que ainda temos muito
em que avanar.
Tabela1 Dados da oferta do Proeja no IFSC
ANO Percentual
2008 3,35%
2009 2,60%
2010 3,06%
2011 7,20%
2012 2,96%
2013 0,90%
2014 1,24%
2015 2,26%
2016.1 4,74%
Fonte: Construo das autoras com base em

informaes do Departamento de Ingresso do IFSC.
Percebe-se que a oferta mais significativa foi registrada em 2011; tal

resultado se deve a dois fatores: o primeiro est relacionado ao de
incentivo oferta de Proeja do Ministrio da Educao por meio do Ofcio
Circular n 40 GAB/SETEC/MEC de abril de 2009;27 o segundo e mais
significativo motivo para aumento da oferta do Proeja no IFSC em 2011 est
relacionado oferta do CERTIFIC pelo Cmpus Florianpolis-continente.
Cabe registrar que, nos anos 2010 e 2011, uma das obrigaes para quem
participou da oferta do CERTIFIC incentivado por edital promovido pela
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) era a oferta de
cursos Proeja no mesmo itinerrio formativo em que estava sendo realizado
o reconhecimento de saberes profissionais. Aps a oferta desses cursos,
atrelados ao edital, a oferta caiu, chegando a menos de 1% em 2013 no
27 O objetivo do Ofcio foi apoiar a implantao de cursos de formao inicial e continuada integrados
ao ensino fundamental na EJA. Os recursos oriundos dessa ao incentivaram os novos campi,
inaugurados por meio da Expanso da Rede Federal, a realizar sua primeira oferta do Proeja, que,
em sua maioria, foi feita em parceria com a Rede Municipal de Ensino. De acordo com Hickenbick
e outros, A maioria dos cmpus ficou na oferta nica (HICKENBICK et al., 2015, p. 10).
200 Brasil+6
por acaso, ano da criao da Coordenao de Reconhecimento de Saberes

na Pr-Reitoria de Ensino.
Evidencia-se a importncia da articulao entre aes protagonizadas pelo

MEC e pelas instituies que as concretizam em conjunto com a sociedade.
Entretanto, registramos o fato de que os trs anos de trabalho das CIPS
coincidiram com o ostracismo do Proeja e do CERTIFIC no mbito da SETEC.
plausvel considerar que os resultados do projeto formativo poderiam ter sido
mais significativos se tivesse havido articulao.
A criao da Coordenao do CERTIFIC, na mesma estrutura organizacional

da Coordenao do Proeja, possibilitou a articulao necessria ao surgimento
da Comisso Permanente de Integrao dos Programas Sociais do IFSC (CIPS),
justamente a fim de pensar aes para a qualificao da oferta educativa para a EJA.
Na perspectiva da CIPS, a EJA uma oferta educativa que vai alm de um

programa de elevao de escolaridade (Proeja); mais amplo que um processo
de reconhecimento de saberes (CERTIFIC), mais abrangente que um programa
de gnero (Mulheres MIL/SIM) e vai alm, tambm, de um programa de acesso
ao ensino tcnico (Pronatec). Trata-se de uma oferta que deve ser capaz de
atender de modo mais apropriado os trabalhadores adultos, mais jovens ou
menos jovens, mas, sobretudo, trabalhadores. Esse pblico composto de
mulheres em situao de vulnerabilidade social, profissionais que aprenderam
seu ofcio em processos no formais, desempregados, e trabalhadores, inseridos
ou no no mercado de trabalho, que ainda no concluram a educao bsica.
Em outras palavras, so os 81 milhes de brasileiros que ainda no acessaram
o direito constitucional de acesso educao bsica (BRASIL, 2013).
Duas questes orientaram a concepo do projeto da CIPS. A primeira

a assuno do despreparo da instituio para atender a esses sujeitos
trabalhadores que voltam escola aps um perodo de ausncia e que, ao
retornar, no possuem as mesmas condies do estudante que percorreu
seu itinerrio formativo sem interrupes, ou seja, crianas e jovens que no
possuem as responsabilidades de uma vida adulta ou seja, prover sua prpria
existncia e de sua famlia. Dessa maneira, a adoo da expresso estudante
trabalhador nos projetos-piloto objetiva concretizar essa ideia. A segunda a
compreenso acerca da identidade dos pblicos do Proeja e da Rede Nacional de
Certificao Profissional Rede CERTIFIC, bem como dos programas Mulheres
Mil e Mulheres Sim e do Pronatec.
A perspectiva orientadora do projeto a organizao de um trabalho coletivo

e em rede, com pequenos grupos, necessariamente permeado por relaes
horizontais entre reitoria e cmpus e ancorado em experincias concretas,
nomeadamente, os projetos-piloto.
A seguir, descrevem-se resumidamente as aes empreendidas pela CIPS a

partir de 2013:
1. Integrao entre as Coordenadorias Proeja e CERTIFIC, agregando tambm

a Coordenao do Pronatec e dos Programas Mulheres Mil e Mulheres Sim,
esta ltima alocada na Pr-Reitoria de Extenso;
2. Elaborao de uma proposta para oferta de projetos-piloto integrando o

CERTIFIC ao Proeja, tendo como perspectiva a articulao com o Mulheres
Mil e Mulheres Sim, e a concretizao da integrao entre as Pr-Reitorias
de Ensino e de Extenso;
3. Apresentao oficial da proposta em reunio com os chefes dos

Departamentos de Ensino e de Extenso dos campi, com pr-inscrio dos
interessados e agendamento de reunio para aprofundamento da discusso;
4. Lanamento de edital j direcionado aos campi interessados, para a oferta

de cinco projetos-piloto e quatro cursos, sendo dois Proeja Certific Tcnico
(Txtil e Guia de Turismo), dois Proeja Certific Qualificao Profissional
(Operaes Bsicas de Hospedagem e Pescador Profissional) e um processo
de reconhecimento de saberes profissionais (Certific Guia de Turismo);
criao da figura do articulador do curso, para enfatizar a importncia do
acompanhamento dos estudantes trabalhadores;
5. Lanamento de edital para concepo e oferta de um Processo de

Reconhecimento de Saberes Escolares Ensino Fundamental, para possibilitar
o acesso de trabalhadores, previamente contatados, a um dos cursos: Proeja
Certific Tcnicos em Guia de Turismo;
6. Criao de um grupo de trabalho para regulamentar o CERTIFIC no IFSC,

resultando na aprovao da Resoluo n.46/CONSUP/2015;
7. Criao de dois grupos de trabalho, um para estudar as inadequaes

institucionais relacionadas ao Registro Acadmico nas ofertas do Proeja e do
CERTIFIC, outro para elaborar o Documento Orientador da EJA no IFSC;
8. Lanamento de edital para a oferta de CERTIFIC e cursos Proeja, articulado ao

edital para oferta do Mulheres Sim, e para fundamentar a estruturao dos
Ncleos Especializados na Integrao dos Programas Sociais (NEIPS) nos campi;
9. Criao de um Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e

Adultos Trabalhadores (GEPEJAT).
Para alm das aes acima apresentadas, dois outros movimentos devem ser
ressaltados, uma vez que vm reforar e fundamentar tais aes. Um deles
a busca contnua pelo ingresso inclusivo, tendo tido como resultado a
202 Brasil+6
desburocratizao do acesso s vagas remanescentes dos editais. Atendendo a

uma demanda da CIPS, discutida no II Frum EJA do IFSC, em 2014, a Diretoria
de Assuntos Estudantis decidiu que, no tendo sido completadas as turmas por
meio dos inscritos nos editais, os interessados nas vagas poderiam dirigir-se aos
campi e realizar sua matrcula, sem necessidade de publicao de novo edital,
concretizando o ingresso pelas vagas remanescentes. O outro a pesquisa de
dados referentes escolarizao da populao das cidades onde esto os campi
do IFSC, realizada pela Pr-Reitoria, no mbito da Direo de Ensino. Tais dados
foram disponibilizados para todos os campi, quando da construo do Plano
de Oferta de Cursos e Vagas (POCV), e so constantemente retomados pela
CIPS nas reunies com os campi, uma vez que indicam nmero significativo de
pessoas sem educao bsica.
Como resultado dessas aes articuladas, alm de uma oferta mais adequada
a esse pblico, tambm podemos perceber nos dados da Tabela 1 que, a partir
de 2015, tem acontecido um incremento na oferta.
No que tange especificamente aos projetos-piloto, temos a busca pela superao

da dicotomia entre educao e trabalho, com base em duas orientaes
fundamentais: uma forma adequada de acesso, por meio da busca ativa
dos trabalhadores, uma vez que historicamente a Rede Federal de Educao
Profissional seleciona seus alunos por meio de exames classificatrios, o que faz
com que os sujeitos da EJA raramente sejam contemplados com vagas nessas
instituies e, consequentemente, no se sintam pertencentes a ela (RAMOS,
2011); uma organizao curricular que contemple o reconhecimento de saberes
profissionais, a formao em trabalho (Alternncia), tempos de permanncia
na escola combinados com tempos de estudo realizados em outros espaos
(Tempo Social),28 acompanhamento dos estudantes trabalhadores e efetivao
de coletivos docentes e discentes.
O conceito de educao, firmado na Conferncia de Hamburgo (1997) como

um processo continuado que se estende ao longo da vida, com nfase na
aprendizagem, tem norteado, de modo geral, as propostas para a EJA. A
aprendizagem deve ser considerada amplamente, partindo dos saberes,
28 O Tempo Social est assim descrito no Projeto Pedaggico de Curso e de Certificao Profissional
Proeja Certific Tcnico em Guia de Turismo: O tempo social composto de Horas Complementares
(HC). As Horas Complementares sero propostas pelos docentes, pela articuladora e pelo Ncleo
Pedaggico. Os docentes devero prever as horas complementares no Plano de Ensino, para
serem realizadas pelos estudantes trabalhadores preferencialmente s sextas-feiras. As atividades
realizadas nas Horas Complementares sero sistematicamente acompanhadas, ora por meio
da presena do(s) docente(s), ora por meio de instrumentos avaliativos diversos. As Horas
Complementares tm natureza assncrona e sobre elas incidir presena, tal como ocorre com
as horas sncronas. Essa presena dever ser calculada previamente, de acordo com a atividade
proposta, e posteriormente poder ser discutida com os estudantes que podero propor ajustes
sobre o tempo que tero de dispensar para a realizao. Assim, sobre as horas complementares
devero incidir presena e conceito/nota (IFSC, 2016).
conhecimentos, interrogaes e significados aprendidos pelos sujeitos ao longo

da vida, sendo um ponto de partida para uma pedagogia de dilogo entre os
saberes escolares e sociais (ARROYO, 2005). Nesse sentido, o projeto formativo
para a EJA no IFSC contempla a valorizao da experincia extraescolar, o
trabalho e as prticas sociais; enfim, um vnculo mais estreito com a vida.
A centralidade do trabalho preconizada para a EJA est relacionada tambm

organizao dos cursos, que devem priorizar contedos e mtodos de ensino
adequados s realidades profissionais e sociais dos trabalhadores (MORAES,
2005). Nesse sentido, os processos de reconhecimento e certificao de saberes
profissionais so uma dimenso importante nessa modalidade.
Compreende-se este vnculo mais estreito com a vida como a assuno do

trabalho, ontolgica e historicamente compreendido, como princpio educativo,
no sentido de que
preciso deixar que as experincias e saberes trazidos do

trabalho invadam o espao escolar, o que implica considerar
o trabalhador como par dialtico com o professor [...] realizar
um trabalho pedaggico em que a experincia est no centro
e no as carncias (FISCHER; FRANZOI, 2009, p. 42).
Os esforos empreendidos pelas equipes que desenvolvem os projetos-piloto,

sob a orientao e em parceria com a CIPS, tm objetivado realmente efetivar
uma oferta educativa para trabalhadores, uma vez que toda discusso sobre
a ontologia do trabalho est centrada sobre o trabalho concreto [], condio
da existncia do homem, independentemente da sociedade, do modo de
produo (MARX, 1996, p. 172 apud LIMA, 2008, p. 4).
Ensinar e Reconhecer Saberes, Ligar a escola vida: o CERTIFIC
Pra mim foi muito importante, o que eu no soube eu aprendi e o que eu sabia
eu apresentei. Esse processo do CERTIFIC e do Proeja criou uma importncia total
perante todos. A gente tem um conhecimento do que , mas um conhecimento
prtico, no tem o terico, que importante
(Estudante trabalhador do projeto-piltoto Certific Proeja Guia

de Turismo Regional, Cmpus Florianpolis-Continente, 2015).
No Brasil, at 2003 os processos de reconhecimento de saberes profissionais

foram desenvolvidos no contexto de polticas neoliberais (no qual estava
colocado o protagonismo do setor empresarial). A partir do referido ano,
o governo Lula assume o desafio da construo de um sistema nacional de
certificao profissional que possa atender ao conjunto das demandas sociais,
e no apenas aos interesses de um nico segmento social (MORAES, 2005).
204 Brasil+6
Quatro anos depois da criao do Proeja surge a Rede Nacional de Certificao

Profissional e Educao Continuada (CERTIFIC), no mbito dos Ministrios da
Educao e do Trabalho e Emprego, regulamentada pela Portaria Interministerial
n 1.087, de 20 de novembro de 2009. Em 2012, ao avaliar os resultados da
oferta do CERTIFIC, a SETEC decidiu reestruturar a Rede. De acordo com a
Secretaria, poucos trabalhadores foram atendidos pelo CERTIFIC. Dos 3.567
que acessaram o programa, somente 134 receberam certificao e 1.161 foram
encaminhados para cursos de qualificao ou de elevao de escolaridade.
Considerando-se que a meta era capacitar e favorecer a incluso de 10 mil
trabalhadores brasileiros no mercado, os nmeros atingidos pelo CERTIFIC,
inicialmente, podem ser considerados baixos (IFSC, 2016).
O IFSC realizou o reconhecimento de saberes profissionais de camareiras, garons,

padeiros e cozinheiros em 2010 e 2011; de acordo com Agustini e Martins (2012),
foram atestados ou certificados 66 trabalhadores e, destes, apenas 19 efetivaram
suas matrculas em um dos cursos do cmpus Florianpolis-continente. Somente
oito permaneceram.
Mais recentemente, j no contexto dos projetos-piloto da CIPS e da nova

Portaria MEC/MTE n.5, o IFSC oferta o CERTIFIC para guias de turismo,
costureiros, pescadores e, novamente, camareiras. De acordo com o Anurio
Estatstico no IFSC foram matriculados no CERTIFIC 64 alunos trabalhadores
no ano de 2014 e 152 em 2015, totalizando 216 matrculas distribudas nos
campi Floranpolis-Continente, Garopaba, Itaja e Jaragu do Sul-Centro em
sete cursos. O acompanhamento desses processos pela CIPS forneceu subsdios
para a construo da Resoluo que regulamenta o processo na Instituio.
Conforme dados anteriormente citados, muitos trabalhadores que, aps realizarem o

processo de reconhecimento de saberes e serem encaminhados para complementar
sua formao, no o fizeram. Dessa maneira, a Coordenao de Reconhecimento
de Saberes, ao regulamentar o CERTIFIC no IFSC, empenhou-se para que a oferta
pudesse tambm ser integrada ao currculo de um curso, especialmente no Proeja,
conforme demonstram os artigos da Resoluo 46:
Art. 6 O CERTIFIC poder ser ofertado de forma articulada

ao currculo de um curso.
1 Compreende-se como forma articulada aquela que est
incorporada ao currculo de um curso, constituindo o Projeto
Pedaggico de Certificao Profissional PPCP e o Projeto
Pedaggico de Curso PPC um nico projeto, respeitados os
itens bsicos de cada um.
2 Os saberes reconhecidos no CERTIFIC na sua forma
articulada dispensaro o trabalhador participante de cursar
os Componentes Curriculares correspondentes.
Art. 7 Na forma articulada o trabalhador somente ter

direito ao Certificado ou Diploma do curso se tiver concludo
a escolaridade mnima exigida para o exerccio da profisso,
conforme a LDB e a CBO.
Pargrafo nico. Se o processo de reconhecimento de
saberes for equivalente ao curso tcnico, e caso a CBO
se omita em relao exigncia de escolaridade, o aluno
ter direito ao atestado, ou certificado de qualificao
profissional, ou diploma ao final do processo, conforme
detalhado no Projeto Pedaggico de Certificao Profissional
(PPCP) ou no Projeto Pedaggico de Curso e Certificao
Profissional -PPCCP. (IFSC, 2015)
Hickenbick e Felcio comentam sobre a Resoluo 46.
Um Projeto Pedaggico de Certificao Profissional, mesmo

no articulado ao currculo de um curso, deve prever a
complementao. De acordo com a Resoluo 46, o candidato
dever manter a matrcula no CERTIFIC, e ser acompanhado
at que as lacunas de formao detectadas no processo sejam
sanadas e ele possa ser certificado. Na perspectiva do Projeto
Formativo do IFSC, o acompanhamento fator decisivo na
permanncia dos estudantes trabalhadores que so o pblico
da EJA, a includos os candidatos certificao de saberes
profissionais. [...] fundamental refletir sobre o acesso
escola como condio mnima e necessria para a reduo das
desigualdades sociais. Tais reflexes no tm sido suficientes,
no entanto, para retirar do esquecimento social as pessoas
cuja existncia s reconhecida nos quadros estatsticos.
preciso que esse acesso se torne permanente e que essa
permanncia signifique a possibilidade de emancipao.
Mais que isso, fundamental discutir a oferta de Educao
Profissional, historicamente marcada pela caracterstica de
formao para o mercado, colocar em debate a ampliao
do acesso formao profissional realizada pelo Governo
Lula, tendo como ponto de partida questes como a
certificao em larga escala que geram indicadores que no
necessariamente significam melhoria nas condies de vida
da classe trabalhadora (HICKENBICK; FELCIO, 2014).
De acordo com alguns autores, a denominada sociedade do conhecimento

(NOVAES, 2014; DUARTE, 2014 apud HICKENBICK; FELCIO, 2014) mantm a
precariedade do trabalho, a explorao e a excluso, mas com uma nova roupagem:
206 Brasil+6
[...] so poucos os trabalhadores que podem usar as suas

faculdades intelectuais para se inserirem num padro
estvel, com carteira assinada, direitos trabalhistas, direito
aposentadoria, direito a uma alimentao saudvel, transporte
e habitaes dignos. [...] Em funo do desenvolvimento
desigual e combinado, vastas regies do globo terrestre
so simplesmente jogadas no lixo da histria, tendo seus
trabalhadores como inenpregveis. Para outros resta o emprego
taylorista, com pouco ou nenhum direito trabalhista. Neste
cenrio temos o mximo da acumulao primitiva, do trabalho
escravo, a mxima mercantilizao da vida e a coexistncia
de setores toyotistas com inmeros setores tayloristas. Para
ns o capital jamais poder extinguir as formas precrias de
trabalho, e isso deve ser sempre lembrado para contrariar as
teorias dos adeptos da sociedade do conhecimento (NOVAES,
2014, p. 136 apud HICKENBICK; FELCIO, 2014, p. 50).
Consideraes finais
No decorrer de trs anos de trabalho da CIPS, de busca pela integrao das aes
relativas aos programas sociais do IFSC, especialmente o Proeja e o CERTIFIC,
foi necessrio empreender uma profunda discusso sobre a instituio e seus
processos, por conta das questes suscitadas pela oferta dos projetos-piloto,
que demandam outro formato de escola.
urgente que a instituio busque os meios para uma oferta de EJA mais
adequada a esse pblico de jovens e adultos trabalhadores. H quase 20 anos
a prpria LDB n 9394/96, no seu artigo 4 j previa
a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos,

com caractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola (BRASIL, 1996).
A experincia do IFSC com a EJA vem mostrando que essa adequao significa
outro sistema de ingresso, outra organizao curricular e, sobretudo, outro
educador. A oferta de processos de reconhecimento de saberes demanda um
educador com habilidade para dialogar, verdadeiramente, com os saberes de
trabalhadores que exercem suas profisses, muitas vezes h dcadas, e muitas
vezes de forma bastante satisfatria, mesmo sem ter tido acesso educao
formal; um educador com habilidade para atuar na educao ao longo da
vida, em cuja concepo esto os processos de validao de aprendizagens no
formais e informais.
ARROYO, Miguel Gonzles. Educao de jovens e adultos: um campo de direitos
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(Doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
UNESCO. Marco da Ao de Belm. Braslia, 2010.
Educao ao Longo da Vida:

reconhecimento e certificao de saberes
Genuno Bordignon
A abordagem da questo do reconhecimento de saberes acumulados pelo

adulto nas suas experincias de vida e trabalho demanda um mergulho em
questes epistemolgicas, pedaggicas e normativas, isto , do processo de
construir e apropriar-se de conhecimentos e de reconhec-lo.
Qual a natureza do conhecimento, como produzido e como as pessoas dele se

apropriam? Na viso tradicional, de concepo empirista e positivista, produzir
conhecimento significava observar, interpretar e descrever a realidade, vista
como exterior ao indivduo, sem intervir nela. Na concepo dialtica, produzir
conhecimento significa construir representaes da realidade e estabelecer
relaes em interao com ela. Ou seja: o conhecimento construdo e/ou
apropriado por sujeitos, com a mediao do social, em articulao entre eles.
Ento, o conhecimento constitui uma representao social, contextualizada
nas caractersticas dos grupos e dos indivduos nas diferentes sociedades, ou
seja: histrico e cultural.
A escola busca transmitir s pessoas, nas diferentes fases de sua vida, os

conhecimentos (representaes e descrio da realidade) historicamente
acumulados pela cultura. Em outras palavras: a escola, por meio do currculo
(uma pista de corrida, no sentido etimolgico latino original), estabelece um
itinerrio educativo para transmitir, informar s crianas e aos adolescentes as
representaes da realidade historicamente construdas, geralmente sob um
enfoque meramente terico e descontextualizado.
Os hoje adultos excludos na infncia ou adolescncia desse itinerrio (dessa pista)

no pararam de se desenvolver e amadurecer. Por outros caminhos, correndo por
fora da pista oficial da escola, construram suas representaes e interpretaes da
realidade pelas experincias de vida: desenvolveram aprendizagens, adquiriram
conhecimentos. Incorporaram um saber em vrios aspectos de sua vida ativa,
adquiriram competncias e habilidades, tornando-se capazes de solucionar
problemas, de tomar decises e de transformar e participar da realidade poltica,
social e cultural que os cercam, ainda que, muitas vezes, no tenham sistematizado
essas competncias. Embora no sistematizadas ou construdas com base em
uma concepo ingnua da realidade, essas representaes e competncias so
reais, contextualizadas e constituem a cultura do adulto.
Ento, o processo de construo do conhecimento do adulto no tem mais

como ponto de partida uma folha em branco, a retomada da pista oficial da
210 Brasil+6
escola (o currculo) no seu incio, como se intelectualmente ainda fosse criana.

O que a educao de adultos precisa fazer sistematizar essas representaes,
dando sentido s experincias. O itinerrio educativo (currculo) no ser a
repetio do que no fez quando criana, mas com base no que construiu ao
longo da vida, no reconhecimento dos saberes acumulados pela experincia de
vida e em processos educativos no formais.
Afinal, porque o adulto parou no meio do caminho escolar, independentemente

das razes objetivas que apresente, no pode ser castigado, ou, como afirma
Gadotti, humilhado a recomear o caminho do comeo, como se fosse criana
ou adolescente:
uma humilhao para um adulto ter que estudar como se fosse

uma criana, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou. preciso
respeitar o educando adulto, utilizando-se uma metodologia
apropriada, que resgate a importncia de sua biografia, da
sua histria de vida. Os jovens e adultos alfabetizados j foram
desrespeitados uma vez quando tiveram seu direito Educao
negado. No podem, ao retomar seu processo educacional, ser
humilhados, mais uma vez, por uma metodologia que lhes nega
o direito de afirmao de sua identidade, de seu saber, de sua
cultura (GADOTTI, 2014, p. 17).
lvaro Vieira Pinto analisa os equvocos na educao de adultos, situando sua

raiz na falta da noo do carter existencial da educao (PINTO, 1989,
p. 72), para alertar que:
o ponto de partida do processo formal da instruo no

a ignorncia do educando e sim, ao contrrio, aquilo que
ele sabe, a diferena de procedimento pedaggica se origina
da diferena no acervo cultural que possuem a criana e o
adulto no momento em que comeam a ser instrudos na
escola (PINTO, 1989, p. 73).
Observa que o educando adulto antes de tudo um membro atuante da

sociedade e que a educao de adultos trata de instruir pessoas j dotadas de
uma conscincia formada (PINTO, 1989, p.83), para lembrar que:
evidente que se necessita aprender os elementos bsicos

do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos
da matemtica, mas este saber, ainda que fundamental e
indispensvel, s vale por seu significado instrumental, por
aquilo que possibilita ao educando para chegar a saber
(PINTO, 1989, p. 85).
Assim, para lvaro V. Pinto, a educao de adultos deve partir dos elementos
que compem a realidade autntica do educando, seu mundo de trabalho,
suas relaes sociais, suas crenas, valores, gostos artsticos, grias etc.(PINTO,
1989, p. 86). Isso requer a superao da concepo ingnua, da viso regressiva
do processo educativo, que parte do pressuposto de que o adulto estacionou
culturalmente ao no frequentar a escola, ignorando que o desenvolvimento
do ser humano de natureza social, e que o adulto um sabedor, membro
atuante e pensante na sua comunidade (PINTO, 1989, p. 86-87).
constitutiva do ser humano a capacidade de aprender e se desenvolver ao

longo da vida, por meios formais, no formais e informais, pela interao
com o meio sociocultural, apropriando-se da cultura, recriando-a e tecendo
sua histria e a histria de seu tempo. Cabe educao promover no sujeito
a passagem da conscincia ingnua (alienao) para a conscincia crtica,
polmica (autonomia), considerando que o ato pedaggico ser sempre um ato
de conhecimento e um ato poltico, que capacita o educando a ler o mundo.
Nossa cultura tende a institucionalizar o saber, considerando vlidos para a

vida e para a cidadania somente os conhecimentos sistematizados conforme
o paradigma escolar formal. Essa cultura da institucionalizao acorrenta
a concepo do conhecimento ao formal, e cria resistncias e limitaes ao
reconhecimento de saberes adquiridos informalmente nas experincias de vida
ou em processos no formais.
No livro Conversa sobre a f e a cincia, Frei Betto traz uma reflexo sobre a
institucionalizao, com base em parmetros humanos, dos bens imateriais ou
espirituais, explicitando as questes do divino e a do conhecimento. Pondera que
toda a institucionalizao humana aprisiona, enquadra em parmetros humanos
a dimenso imaterial. Afirma, em ltima anlise, que para ter f e se relacionar
com o divino as religies so meros suportes, podendo ser dispensveis,
acrescentando que o mesmo se d em relao instituio educacional para
chegar ao conhecimento (GLEISER; FREI BETTO; FALCO, 2011).
O princpio do reconhecimento dos saberes do adulto acumulados nas

experincias de vida e trabalho afirmado e reafirmado legalmente.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 afirma, e inmeras

convenes e declaraes ao longo do tempo reafirmam, o direito do cidado de
ter reconhecidos os saberes adquiridos por outras vias que no a da escolarizao
formal. A afirmao desse direito ampara-se em uma viso antropolgica da
educao como cultura. No contexto da diversidade cultural, as diferentes
culturas, eruditas ou de grupos tradicionais no admitem hierarquizaes,
ou seja, no existem culturas superiores, mas apenas diferentes, cada uma
carregando a riqueza da expresso humana e humanizadora.
212 Brasil+6
Na VI CONFINTEA, realizada em 2009 em Belm, preparatria da atual

CONFINTEA BRASIL+6, a UNESCO recomendou aos sistemas educacionais
a elaborao de instrumentos, normas e procedimentos com o objetivo de
facilitar o reconhecimento de aprendizagens obtidas fora do contexto formal
de escolarizao.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996), ao

admitir a inscrio do educando na srie ou etapa adequada, independente
de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o
grau de desenvolvimento e experincia do candidato (BRASIL, 1996, art. 24,
inciso II, letra b) estabelece a possibilidade de reconhecimento e validao de
saberes adquiridos por meios no formais ou informais. No entanto, limita essa
possibilidade ao definir que os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos mediante exames (BRASIL,
1996, 2 do art. 38).
Em documento recente, o MEC, no espirito da LDB, define como uma das

orientaes fundamentais para EJA valorizar e reconhecer os saberes
apreendidos pelos educandos ao longo da sua trajetria pessoal e profissional
(BRASIL, 2013), mediante comprovao de escolaridade anterior.
O art. 41 da LDB na redao dada pela Lei n 11.741/2008 mais explcito, mas
somente em relao educao profissional, ao definir que o conhecimento
adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou
concluso de estudos (BRASIL, 2008).
A Resoluo CNE/CEB, n 06/2012 reafirma a nfase do reconhecimento

e validao de saberes para a educao profissional, como uma forma
de valorizao da experincia extraescolar dos educandos, objetivando a
continuidade de estudos segundo itinerrios formativos coerentes com os
histricos profissionais dos cidados (BRASIL, 2012).
No Brasil, o reconhecimento dos saberes relativos educao bsica acumulados

ao longo da vida pelos adultos sequer registra experincias que permitam
aproximar uma metodologia tentativa. Com exceo de algumas experincias
de reconhecimento e certificao de saberes profissionais, no encontramos
diretrizes normativas nem prticas pedaggicas que possam orientar o fazer
efetivo nesse campo.
necessrio desenvolver metodologias para o reconhecimento dos saberes.

Nesse campo importante que a experincia venha antes da norma. A
institucionalizao prvia correria o risco de engessar e empobrecer a rica
gama de possibilidades. Reduzir o reconhecimento de saberes a exames j
uma restrio que enquadra o processo no paradigma escolar formal. a

institucionalizao acorrentando o processo.
Para alm de exames, as metodologias de reconhecimento de saberes podem

contemplar histrias de vida, entrevistas, depoimentos de supervisores, mostra
de criaes e realizaes e tantas outras formas que revelem competncias e
habilidades desenvolvidas, sem a necessidade de novamente ser humilhado pela
burocracia de um exame, que pode indicar conhecimentos adquiridos, mas no
competncias e habilidades. Nunca ser demais lembrar que os conhecimentos
so objetos, cuja finalidade o desenvolvimento de competncias humanas,
de vida, cidadania e trabalho. Se o conhecimento no cumprir sua finalidade,
ser mero enfeite intelectual.
A certificao corresponder etapa de educao requerida pelo adulto,

podendo ser total quando revela o desenvolvimento das competncias
esperadas daquela etapa, ou parcial, quando h conhecimentos a adquirir para
o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Mais que um mero instrumento de identificao e validao de competncias para

a certificao escolar, o processo de reconhecimento de saberes se constituir
em efetivo processo de incluso cidad do adulto, pelo desenvolvimento da
conscincia de si, de sua dignidade e de seu papel na construo da sociedade
na qual sonha viver e amar.
214 Brasil+6
BRASIL. Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional
tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional
e tecnolgica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 17 jul. 2008. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de
Educao Bsica. Resoluo n 4, de 6 de junho de 2012. Dispe sobre alterao na
Resoluo CNE/CEB n 3/2008, definindo a nova verso do Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Braslia, 2012. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10941-rceb004-
12&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Documento referncia do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC): educao de jovens e adultos.
Braslia, 2013. (mimeo).
GADOTTI, Moacir. Por uma poltica nacional de educao popular de jovens e
adultos. So Paulo: Moderna; Fundao Santillana, 2014.
GLEISER, Marcelo; FREI BETTO; FALCO, Waldemar. Conversa sobre a f e a cincia.
So Paulo: Nova Fronteira, 2011.
PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo: Autores
Associados, Cortez. 1989.
Reconhecimento de saberes na
Educao de Jovens e Adultos
Maria Helena Martins
Genuno Bordignon
Edilene Aguiar
No Brasil, a discusso sobre Educao de Jovens e Adultos tem atrado o

interesse de vrios grupos e espaos da sociedade civil. Unidades so formadas
para se responsabilizar pela ao em estruturas federais, estaduais e municipais.
Universidades e centros de pesquisa, com seus programas de ps-graduao,
grupos de trabalho de instituies governamentais e nogovernamentais,
fruns nacionais e outros espaos tm discutido e produzido informao e
conhecimento sobre a EJA, buscando elucidar questes que ainda necessitam
de respostas e caminhos.
Qual estrutura curricular mais adequada? Qual horrio? Qual professor? Qual
local? Qual contedo didtico? Quais recursos pedaggicos? As razes para o
estudante desistir da escola, as razes que o afastam ou o expulsam. Essas e
outras questes se colocam para os profissionais que refletem sobre o tema e
trabalham com ele. A reconfigurao da Educao de Jovens e Adultos no pas
exige discutir todos esses itens.
Vrios espaos da sociedade tm mostrado sua intencionalidade na discusso

da educao dos milhes de jovens e adultos desconectados da vida escolar e
do seu direito cidadania plena, que no pode ser conquistada sem o acesso
educao. As consequncias da interrupo do processo de educao formal
para a vida dessas pessoas se traduz na negao desse direito, do acesso a
melhores condies de vida, de participao poltica e social em condies
igualitrias, e a valorizao e o reconhecimento de saberes apreendidos e
desenvolvidos ao longo da vida pelos educandos da EJA apresentam-se como
mais um instrumento de promoo da cidadania plena.
A Educao de Jovens e Adultos e o perfil de escolaridade hoje
A Educao de Jovens e Adultos, no modelo definido pela Lei de Diretrizes e

Bases da educao nacional, de 1996, no artigo 37, pargrafo 1, indica num
trecho que Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames
(BRASIL, 1996, grifo nosso), e no seu artigo 38 que Os sistemas de ensino
mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional
216 Brasil+6
comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter

regular (BRASIL, 1996, grifo nosso).
O modelo atual, que define ter a EJA a base nacional comum do currculo,
resulta em ndices alarmantes de reprovao e desistncia. Pelo Censo Escolar
2013, INEP, o nmero de matrculas de EJA, de 2007 a 2013, tem cado, apesar
do nmero de pessoas com 15 anos ou mais sem educao bsica concluda
vir aumentando.
Em 2007, o nmero de matrculas no Ensino Fundamental era de 3.367.032,

passando para 2.447.792 em 2013. No Ensino Mdio havia 1.618.306
matriculados, com 1.324.878 em 2013 (INEP, 2013). Interessante notar que no
perodo de 1997 a 2006 houve aumento no nmero de matrculas na EJA. No
Ensino Fundamental, passou de 2.210.325 matrculas em 1997 para 3.516.225
em 2006. No Ensino Mdio havia 390.925 matrculas em 1997, passando para
1.345.165 em 2006. (INEP, 2013). Pelos dados do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisa as matrculas de 2006 decresceram consideravelmente em 2007, e
mais ainda em 2013, o que denota a falta de interesse do jovem ou adulto nos
modelos de oferta de EJA no pas, haja vista o nmero de potenciais educandos
dessa modalidade ter se mantido alto no perodo.
Mesmo considerando o decrscimo de matrculas, a situao educacional da

populao, verificada por meio dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios Pnad 2012, divulgada em 2013, ainda apresenta uma situao
preocupante. A taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de
idade no pas caiu de 2004 a 2012, passando de 11,5% para 8,7%.
No perodo de 8 anos 2004 para 2012 a queda no foi substancial, a

despeito dos programas nacionais de alfabetizao, propostos e subsidiados
pelo Governo Federal. Quanto aos ndices de analfabetismo, podemos verificar
que este se concentra principalmente entre pessoas de 40 anos em diante,
estando nessa faixa 80% do total de analfabetos de 15 anos ou mais.
Considerando o nvel de instruo das pessoas de 25 anos ou mais de idade,

potencial clientela da Educao de Jovens e Adultos, podemos verificar, pelos dados
Pnad 2012, que 59,2% dessa populao no tem educao bsica concluda.
Contexto para construo da metodologia

de reconhecimento de saberes Sesi
A construo da Metodologia de Reconhecimento de Saberes identificao,

validao e certificao de competncias tem como fundamento o conceito
de aprendizagem ao longo da vida estabelecido pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) Organizao para a
Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas no Relatrio da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, denominado Educao:

um tesouro a descobrir, que definiu como pilares da educao na sociedade
do conhecimento: 1) aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
autoaprendizagem e da leitura de mundo; 2) aprender a fazer, para transformar
o mundo; 3) aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os
outros na construo de uma sociedade de qualidade de vida para todos; e 4)
aprender a ser, via essencial que integra os trs precedentes ao pleno exerccio
da cidadania.
O reconhecimento de saberes tem amparo na Declarao Universal dos Direitos

Humanos de 1948 e em inmeras convenes e declaraes que reafirmaram
o direito ao reconhecimento dos conhecimentos obtidos por outras vias que
no a escolarizao formal. Esse direito ampara-se, tambm, em uma viso
antropolgica da educao como cultura, ou seja, no existem culturas
superiores, mas diferentes. Encontra amparo tambm na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), que permite a inscrio do educando,
analisando seu grau de desenvolvimento e experincia, na etapa curricular
adequada, independentemente da escolarizao anterior (LDB, art. 24, inciso
II, letra b), situando o educando no itinerrio educativo. Em documento
recente, o Ministrio da Educao e Cultura (BRASIL, 2013) define como uma
das orientaes fundamentais para EJA: valorizar e reconhecer os saberes
apreendidos pelos estudantes ao longo da sua trajetria pessoal e profissional.
Nos debates da 6 Conferncia Internacional de Educao de Adultos (VI Confintea),

realizada em 2009 em Belm, Brasil, a posio da UNESCO foi produzir orientaes
para facilitar o reconhecimento de aprendizagens obtidas fora do contexto formal
de escolarizao. Essas orientaes objetivaram apoiar a implantao de sistemas
nacionais de identificao e validao de aprendizagens obtidas fora do sistema
regular de ensino. Esses sistemas compreendem a elaborao de instrumentos,
normas e procedimentos para o reconhecimento das aprendizagens anteriormente
constitudas. Nesse contexto,
a educao de adultos ganhou uma nova profundidade e

amplitude e tornou-se um imperativo no local de trabalho,
no lar e na comunidade, medida que homens e mulheres
se esforam por criar novas realidades em todas as etapas da
vida (Declarao de Hamburgo, 1997, p. 29).
Assim, ganha relevncia o desenvolvimento de competncias de vida que

permitam s pessoas compreender e participar na sociedade do conhecimento,
mobilizando por meio delas o saber, o ser e o saber resolver os problemas com
que o mundo atual em mudana as confronta constantemente.
218 Brasil+6
O reconhecimento de saberes acumulados nas experincias de vida e trabalho

pelos adultos implica prticas diversificadas, personalizadas e contextualizadas, que
incentivem a autonomia, em permanente dilogo entre educandos e educadores.
H que se considerar que uma metodologia cuja proposta seja de possibilitar a

identificao, validao e certificao de saberes adquiridos e desenvolvidos em
ambientes no escolares, deve estar aderente a projeto pedaggico e matriz
curricular dos cursos de Educao de Jovens e Adultos ofertados pela instituio
que adota e aplica o processo de reconhecimento de saberes prvios, sem a
qual no haveria possibilidade de identificao de quais saberes esto sendo
reconhecidos, somente dessa maneira possibilitando a dispensa do educando
de estud-los novamente.
A proposta de Metodologia de Reconhecimento de Saberes aqui apresentada

foi elaborada enquanto um dos fundamentos do projeto de cursos para
Educao de Jovens e Adultos que a Gerncia de Educao para o Trabalhador
do Departamento Nacional do Servio Social da Indstria/Sesi concebeu
e desenvolveu para adoo na sua rede de Educao. Nesse sentido,
sua especificidade est na formao de jovens e adultos trabalhadores,
considerando seu perfil de faixa etria, tempos disponveis para dedicao ao
estudo e universo do mundo do trabalho.
Essa metodologia compreende as etapas de identificao, validao e certificao

de saberes desenvolvidos por jovens e adultos e foi concebida no contexto de um
quadro referencial mais vasto de educao ao longo da vida, que constitui um
orientador para definir e desenvolver projetos de educao/formao de adultos
trabalhadores, base para a definio do itinerrio educativo de cada educando.
O fundamento da metodologia est em situar o processo de educao de jovens

e adultos trabalhadores com base no que eles j sabem e das competncias
que desenvolveram ao longo da vida, superando a lgica tradicional que situa
o processo educativo com base no que os educandos no sabem.
A Matriz de Referncia Curricular estruturada foi definida ao se considerar

as competncias essenciais exigidas pela atual sociedade do conhecimento
para oferecer igualdade de oportunidades a todos e cada um dos cidados
e cidads adultos, para realizao pessoal, no mundo do trabalho e no
exerccio da cidadania ativa, por meio da educao e da formao ao
longo da vida. Para atender s caractersticas dos jovens e adultos que no
concluram a escolaridade bsica, as ofertas de educao devem ser as
mais diversificadas possveis, seja nas metodologias, nos recursos, seja nos
espaos e tempos, de modo a serem adequadas diversidade das situaes
cotidianas do educando.
Nesse contexto, a metodologia ousa avanar visando superao de nossa

cultura pedaggica que impe aos cursos de EJA os mesmos parmetros
da escola tradicional, como se os adultos devessem percorrer os caminhos
do itinerrio educativo no percorrido quando crianas e adolescentes,
desconsiderando que, embora por fora da pista escolar, no deixaram de
caminhar, crescer intelectualmente, desenvolver-se e aprender.
Fundamentos da proposta de metodologia de

reconhecimento de saberes na EJA/Sesi
O Departamento Nacional (DN) do Servio Social da Indstria (Sesi) elaborou

um projeto nacional de cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) a ser
ofertado em articulao com seus Departamentos Regionais (DRs). Dois eixos
caracterizam os cursos: 1) a contextualizao ao ambiente de trabalho; e 2) o
Reconhecimento de Saberes adquiridos pelos educandos ao longo da vida.
A contextualizao ao ambiente de trabalho e s outras dimenses da vida

requer currculos flexveis e adaptados s circunstncias do trabalhador e
utilizao do ambiente de trabalho como espao educacional. A identificao,
a validao e a certificao de saberes requerem a construo de metodologia
prpria, considerando que no Brasil as experincias sobre o tema so incipientes.
Princpios norteadores da metodologia de reconhecimento de saberes
Com base no pressuposto de que ensinar mais do que promover um simples

conjunto de conhecimentos, privilegiar situaes de aprendizagem que
possibilitem ao educando criar sua bagagem cognitiva, social e cultural, a
educao de adultos entendida como um bem comum, adquirido ao longo
da vida dos cidados em diferentes nveis e formas, dependendo do nvel
sociocultural do indivduo (GOHN, 1999, p. 5), pressupondo um processo
dialgico, formativo e transformativo supondo, necessariamente, um contato,
uma transmisso e uma aquisio de conhecimentos, mas tambm um
desenvolvimento de competncias, habilidades e valores (LEITE, 1997, p. 70).
No entanto, na EJA, torna-se fundamental reinventar o pensamento educativo,

de modo a
rever os fundamentos e os fins do sistema escolar, promovendo

e conformando um novo paradigma da educao ao longo
da vida e da formao contnua do indivduo, em vez de
tentar apenas remendar o que est ultrapassado por fora da
dinmica histrica e social (AMBRSIO, 2001, p. 14).
Sob essa tica, alguns tericos defendem que a Escola perdeu o seu estatuto
de veculo nico ou sequer privilegiado de transmisso de conhecimentos
220 Brasil+6
uma vez que todos os indivduos trazem consigo uma bagagem cultural que
no foi apreendida na Escola, mas em contextos informais, como a famlia ou
grupos de amigos (POMBO et al., 1993, p. 6). Hoje em dia, no entanto,
difcil encontrar modelos puros de Educao formal e de Educao no formal
(VASQUEZ, 1998, p. 14). Os mbitos, os contedos, as metodologias e os
princpios pedaggicos que as caracterizam, so (felizmente) cada vez mais
partilhados de forma sinrgica e complementar (PINTO, 2005, p. 3).
Nesse sentido, a educao no formal proporciona a aprendizagem de contedos

previstos pelo ensino formal em novos espaos fora das escolas, nos quais
as atividades podem ser desenvolvidas de forma direcionada e com objetivos
definidos (GOHN, 1999, p. 56), isso porque a capacidade de aprender por meio
da experincia reveste-se de uma importncia capital numa sociedade que coloca
a nfase na educao permanente dos seus membros e que espera que continuem
a aprender ao longo de toda a vida (CAVACO, 2002, p. 2).
De acordo com Morand-Aymon (2004), as definies adotadas para

aprendizagem formal, no formal e informal so as seguintes:
Aprendizagem formal: decorre em instituies de ensino e formao e

conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos.
Aprendizagem no formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino
e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A
aprendizagem no formal pode ocorrer no local de trabalho e por meio de
atividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de
juventude, sindicatos e partidos polticos, etc.).
Aprendizagem informal: um acompanhamento natural da vida cotidiana.
Contrariamente aprendizagem formal e no formal, esse tipo de
aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser
reconhecido, inclusive pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos
seus conhecimentos e aptides.
Matriz de referncia curricular para a metodologia

de reconhecimento de saberes
A Matriz de Referncia Curricular constitui-se em referencial para identificao,

validao e certificao de competncias e em guia para formao de
educadores de jovens e adultos.
Ao visualizar a concepo do adulto como construtor de conhecimento em

interao com a experincia e capaz de construir seu projeto de vida em
determinadas condies, a Matriz de Referncia Curricular ajustada ao adulto
com seu capital de formao, necessidades e motivaes adquiridas, e no
o contrrio. As competncias no existem por si prprias; o que existem so
pessoas possuidoras de competncias, o que significa que elas no podem

ser reconhecidas e avaliadas independentemente dos indivduos que delas so
portadores e de sua participao ativa e voluntria.
Isso tem sido evidenciado nos estudos sobre a aprendizagem dos adultos, em que
se ressalta o carter autnomo, experiencial, reflexivo, orientado por motivaes
intrnsecas e centrado na percepo dos seus problemas e necessidades, tal como
mostram alguns princpios postos em evidncia pela andragogia:
O adulto acumula ampla variedade de experincias que pode resultar em

recurso enriquecedor para a aprendizagem.
Um adulto est mais interessado na aprendizagem com base em problemas
ou situaes de vida do que na aprendizagem de contedos.
Os adultos sentem necessidade de autodireo de sua formao por meio
do envolvimento ativo em processos de procura do conhecimento junto
com outros adultos.
As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade.
Assim, ao considerar o adulto/pessoa/cidado como construtor de conhecimentos

em interao com a experincia, capaz de desenhar seu projeto de vida, a
formao deve levar em considerao as diferenas em estilo, tempo, espao e
ritmo de aprendizagem. A partir da identificao e do reconhecimento dos saberes
adquiridos e das competncias desenvolvidas ao longo da vida, um caminho para
formao de adultos seria adotar os seguintes princpios orientadores:
Abertura e flexibilidade permitindo a adaptao curricular a diferentes

perfis. O referencial curricular deve ser suficientemente aberto, de modo a
permitir adaptabilidade diversidade de grupos sociais e profissionais.
Pluralidade e diversidade superando o desenho curricular genrico e nico,

para muitos projetos curriculares, de acordo com os diferentes perfis, reunidos
em grupos pequenos ou grandes e, no limite, projetos individuais, em uma
pluralidade de percursos formativos.
Integrao e contextualizao trabalhando o conhecimento voltado

ao saber que tenha significado para a vida do adulto, ao saber em uso,
concretizando a integrao dos saberes das dimenses e das reas cientficas,
culturais e tcnicas, o que significa romper com a lgica dos saberes estanques,
sem a desejvel transversalidade e continuidade que deve sustentar uma matriz
de referncia coerente e integrada.
Equilbrio considerando todas as reas igualmente valiosas para a formao cidad

e profissional, levando o aprender ao longo da vida, nas suas quatro dimenses:
aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a viver juntos e aprender a fazer.
222 Brasil+6
Essa caracterizao permite ao adulto fazer escolhas pessoais voluntrias de

aprendizagem, adaptadas s suas caractersticas cognitivas e necessidades,
levando-o a se responsabilizar pelo desenho do prprio desenvolvimento,
podendo, entre outros, planejar, selecionar, ensaiar, arriscar, cometer erros,
retificar e avaliar seu itinerrio educativo. A concepo dos adultos como
desenhadores do seu desenvolvimento pessoal e profissional ser um construto
com muitas possibilidades no processo da educao/formao ao longo da vida.
Etapas da metodologia de reconhecimento de saberes
O processo de identificao, validao e certificao de competncias tem

como objetivo situar os jovens e adultos, que no tenham completado o
ensino fundamental ou mdio, no processo educativo com base em saberes e
competncias adquiridos ao longo da vida (na educao formal, no formal ou
informal); ou seja, o ponto de partida o que eles sabem e no o que no sabem.
Na aplicao da metodologia, com ajuda de profissionais especializados,

busca-se identificar as competncias adquiridas ao longo da vida, apresentar
os resultados da sua experincia de vida, de trabalho e de formaes no
certificadas, permitindo que sejam validadas e certificadas.
O processo contempla trs etapas: identificao de competncias, que consiste na

identificao pessoal das competncias desenvolvidas pelos adultos ao longo da
vida, recorrendo-se a um conjunto de meios (construo de portflio, entrevistas,
atividades, demonstraes), validao de competncias, pela anlise do Conselho
de Classe e por provas, e certificao de competncias, como ato oficial de registro,
podendo ser parcial, requerendo um plano pessoal de interveno, ou final.
Sumariamente, descrevemos aqui cada etapa.
Identificao das competncias
A primeira etapa, designada por Identificao, fundamental para a validao

e a certificao, porque representa uma navegao pela vida dos educandos
descoberta de competncias, que muitas vezes no sabem que possuem.
um processo organizado e coerente de identificao e avaliao dos saberes e
competncias adquiridas pelos adultos em contextos de aprendizagem informais e
no formais, evidenciadas por meio de suas histrias de vida. Essa etapa realiza-se
em trs passos: acolhimento; diagnstico e reconhecimento de competncias. Cada
passo desenvolvido por meio de mecanismos e metodologias prprias.
Acolhimento
O acolhimento compreende a inscrio do educando no curso e a apresentao

das diferentes fases do processo.
A fase do acolhimento tem como intervenientes a equipe tcnico-pedaggica

e o educando. Em uma primeira etapa de atendimento, disponibilizada, ao
educando, toda a informao necessria sobre o processo de certificao,
por meio de materiais de divulgao, informao online e ainda por meio
de sesses para informao/esclarecimento. Em uma segunda etapa de
acolhimento, realizada uma explorao da situao inicial e das expectativas
do indivduo, sendo realizadas algumas tarefas importantes para a definio
do perfil do educando.
Diagnstico
O diagnstico cumpre as funes de identificar as expectativas do educando;

classificar as intenes; e analisar e definir o perfil de entrada do educando.
Essas tarefas so realizadas por meio de entrevista, autoavaliao e anlise

dos formulrios preenchidos no acolhimento, quando o educando apresenta
suas expectativas e intenes, e os educadores fazem a avaliao, referida
s competncias da Matriz de Referncia Curricular e definem o seu perfil
de entrada.
Reconhecimento de competncias
O reconhecimento das competncias tem como norteador a matriz de refe-

rncia curricular.
O Portflio o instrumento principal para registro e sistematizao das

informaes, sem prejuzo de outros mecanismos, para o processo de identificao
e registro das competncias (dos conhecimentos tcitos e dos saberes prticos).
As informaes a inserir no Portflio so escolhidas de acordo com critrios
predeterminados e acordados entre o educando e a equipe tcnico-pedaggica,
e representam, de maneira clara, as competncias desenvolvidas pelo educando.
Essas informaes so essenciais para todo o processo, pois vo suportar a anlise
e avaliao das competncias que o adulto detm. Devem, assim, constituir um
relato de vida, com identificao de competncias desenvolvidas em diferentes
contextos, e um instrumento de autoavaliao com reflexo crtica sobre
necessidades de melhoramento pessoal e formativo.
Para construo progressiva do Portflio (dossi pessoal), faz-se necessrio

um conjunto de procedimentos e atividades integradoras das competncias
que compreendem:
Balano de competncias essa etapa compreende um conjunto de sesses,

individuais e em pequenos grupos, durante as quais os educandos, apoiados
pelos educadores, identificam, avaliam e refletem sobre as suas experincias de
vida e sobre as aprendizagens mais relevantes que elas lhes proporcionaram.
224 Brasil+6
Construo de Portflio, contemplando definio, por parte do educan-

do, dos objetivos e contedo com base na matriz de competncias, consi-
derando sua contextualizao no ambiente de trabalho, o educando define com
o educador os objetivos que deseja alcanar e as aprendizagens necessrias para
alcan-los. Importante salientar que, na educao de adultos, mais do que a
educao que se pretende oferecer, deve-se levar em conta a educao que o
adulto deseja e necessita receber para o pleno exerccio da cidadania.
Validao das competncias
O processo de validao de competncias consiste na anlise sobre as

competncias identificadas no Portflio e pela avaliao. O processo tem como
objetivo identificar o conjunto de competncias do educando para cada rea
de conhecimento, permitindo verificar se atende aos requisitos da certificao
para a etapa de educao ou se existem lacunas a serem completadas em
processo formativo, ou plano de interveno.
Essa etapa compreende os passos de autoavaliao e heteroavaliao:
Apresentao e discusso do Portflio com anlise cuidadosa do dossi

pessoal (Portflio), representativo das competncias que o educando
conseguiu evidenciar na autoavaliao.
Aplicao da avaliao na avaliao o educando pode ser arguido e

apresentar suas consideraes. A critrio do Conselho de Classe a avaliao
pode contemplar testes e exames, orais e/ou escritos.
Apresentao de evidncias e resultado das avaliaes com registro

das competncias evidenciadas. Realizada a avaliao, seja pela anlise do
Portflio, seja por meio de testes e exames, so registradas as competncias
evidenciadas e formalizados os resultados, tendo por parmetro a matriz de
referncia curricular.
Certificao emisso de certificado (parcial ou total)
A certificao o objetivo final do processo de Reconhecimento de Saberes. As

competncias validadas pelo Conselho de Classe so certificadas parcialmente
ou totalmente.
A certificao parcial ocorre no caso em que as competncias certificadas no

so suficientes para a certificao final da etapa de escolaridade pretendida
(ensino fundamental ou mdio). A certificao parcial consiste no registro das
competncias validadas, indicando o percurso educativo para complementao
das competncias a serem desenvolvidas, por meio de plano pessoal de
interveno, acordado e negociado com o educando, para complementar as
competncias necessrias certificao total.
O Plano Pessoal de Interveno tem como objetivo completar o processo de

formao, com o desenvolvimento, o reforo e a sistematizao de competncias
e saberes no mbito escolar, tendo como base a matriz de referncia curricular.
A certificao total deve ocorrer quando as competncias validadas so

consideradas suficientes para a etapa considerada (ensino fundamental
ou mdio), ou quando concludo o plano pessoal de interveno, com a
complementao das competncias necessrias. A certificao total compreende
a emisso de certificado de concluso do EF ou do EM.
Consideraes finais
O quadro mais geral do processo de reconhecimento de saberes aqui espelhado

oferece uma primeira tentativa de sistematizao da questo, prevista na
lei maior da educao nacional (LDB) h quase trinta anos, mas ainda no
implementada efetivamente. Como dizia o poeta castelhano Antonio Machado,
Al andar se hace el camino.29 O caminhar na realidade complexa e multifacetada
do reconhecimento das aprendizagens acumuladas pelos adultos em suas
experincias de vida e trabalho ir clarear e traar caminhos mais consistentes e
coerentes com os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos da andragogia.
A tarefa requer dos educadores ousadia, bom senso, criatividade e disposio

para superar paradigmas pedaggicos e construir, entre ns, uma nova lgica
pedaggica que supere a que deixou esses adultos margem do caminho da
educao de qualidade. Atribui-se a Einstein a sbia afirmao de que no se
resolve um problema com a lgica que o criou.
Para alm da Metodologia de Reconhecimento de Saberes Identificao,

Validao e Certificao de competncias, valoriza-se, com esse processo, a
contribuio do adulto sociedade, respeita-se sua dignidade e promove-se
sua incluso no exerccio da cidadania plena e ativa, a que todo o cidado
brasileiro tem direito.
29 [...] Caminante, son tus huellas el camino y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino
al andar. Al andar se hace el camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de
volver a pisar. Caminante no hay caminho sino estelas en la mar...
226 Brasil+6
BRASIL. Ministrio da Educao. Documento referncia do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC): educao de jovens e adultos.
Braslia, 2013. (mimeo).
INEP. Censo escolar da educao bsica 2012: resumo tcnico. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013.
UNESCO, 1999.
VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS

DA EDUCAO (PISO, CARREIRA E
FORMAO) PARA A EDUCAO
AO LONGO DA VIDA
Valorizao dos profissionais da Educao
(piso, carreira, formao) para a Educao
ao Longo da Vida
Lencio Soares
Mudar difcil, mas possvel.

Paulo Freire
Com a finalidade de realizar um balano das recomendaes formuladas por

ocasio da CONFINTEA VI, ocorrida em Belm, em 2009, temos que avaliar o
que se cumpriu, o que se avanou e os entraves impeditivos para efetiv-las
quando se trata de Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Para a exposio
de nossa anlise, no que tange valorizao dos profissionais da educao,
em especial os da EJA, tomaremos como ponto de partida o Marco de Ao de
Belm, as metas e estratgias do PNE referentes EJA e o Marco de Referncia
da Educao Popular para as Polticas Pblicas.
Inicialmente, vamos recapitular qual era o contexto da EJA no Brasil no

momento de realizao da Confintea VI. No plano organizacional e das
polticas pblicas, tnhamos a Secad e um conjunto de Programas sob gesto
do governo federal, como o PBA, o ProJovem, o Proeja, o Pronera e outros. O
Fundef, implantado desde 1998 e que havia deixado de computar as matrculas
da EJA para fins de distribuio dos recursos financeiros, fora reformulado para
Fundeb, ampliando seu raio de atendimento a toda educao bsica, incluindo
a EJA. Se o fato de ter includo a EJA havia sido considerada uma conquista,
um reparo ao fundo anterior, a forma discriminatria com que foi implantado,
estipulando pesos menores para a EJA, frustrou a grande expectativa que se
tinha no incremento das matrculas. O que se passou de l para c? Como as
redes de ensino fizeram a travessia do perodo anterior em que o Fundef no
destinava recursos EJA para o perodo posterior sob regncia do Fundeb?
Quantos eram os atendidos pela EJA em 2007, ano em que o Fundo foi aprovado
e quantos so hoje, conforme dados disponveis recentemente? Avanamos,
paramos ou retrocedemos? De acordo com os dados, as matrculas de EJA em
228 Brasil+6
2015 foram de cerca de trs milhes e anteriormente, eram cerca de cinco

milhes. Por que esse resultado no correspondeu s expectativas de quando o
Fundo foi aprovado? Afinal, a CONFINTEA se realizou posteriormente e era de
se esperar um efeito positivo, um impacto ainda maior nas aes de EJA. Um
reconhecimento e uma valorizao do profissional da educao se deu com a
aprovao da Lei n 11.738, de 2008, que instituiu o piso salarial.
Temos que avaliar os fatores histricos e conjunturais que exerceram e exercem

influncias nessa reduo do atendimento. Alguns desses fatores so nossos
velhos conhecidos.
A discriminao e o preconceito contra o analfabeto que refora sua condio

e seu lugar tm sido repetidamente criticados pelo professor Celso Beisiegel.
Trata-se da negao recorrente do direito educao aos jovens e adultos,
acompanhada da reduzida oferta de cursos pblicos, da ausncia de formao
especfica, da falta de material e recursos didticos. essa excluso que tem
contribudo para a permanncia dos elevados ndices de analfabetismo e baixa
escolaridade de jovens, adultos e idosos.
Soma-se a essa discriminao a falcia de que no Brasil no so muitos aqueles

que tm pouca escolaridade. H anos que as estatsticas expuseram claramente
os nmeros assustadores: um em cada trs brasileiros com mais de 15 anos no
tem ensino fundamental completo. Para lembrar lvaro Vieira Pinto, o nvel
de desenvolvimento de uma sociedade estabelece os graus de avanos ou de
recuos do tipo de vida que se tem. O nvel de desenvolvimento da sociedade
brasileira marcadamente desigual, resultado de injustias sociais histricas.
A tese de que so poucos os que ainda no se escolarizaram colabora para um

olhar estreito sobre as aes necessrias ao atendimento a esse pblico. No
so poucos: so 65 milhes com 15 anos ou mais de um total de 204 milhes
de brasileiros. Isso confirma a invisibilidade dos sujeitos da educao de jovens e
adultos e tem impacto naquele municpio que no se organiza nem se estrutura
para formular polticas permanentes de EJA. As salas so improvisadas e os
professores, temporrios. Tudo pensado para durar pouco, ao contrrio do que
expressam documentos que afirmam uma concepo de educao como processo
ao longo da vida, dos quais o Brasil signatrio desde a V Confintea em 1997.
Como nos dizia Paschoal Lemme, apenas numa sociedade verdadeiramente
democrtica h possibilidade de uma educao democrtica.30
Um segundo fator, que est associado ao anterior, diz respeito s aes

governamentais com caractersticas de campanhas como estratgia de
enfrentamento do analfabetismo, recorrentes na histria brasileira: Campanha
30 LEMME, Paschoal. REBEP. Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan/abr. 2005.

de Educao de Adolescentes e Adultos CEAA (1947-1963); Movimento

Brasileiro de Alfabetizao Mobral (1969-1985); PAS (1997-2002); Programa
Brasil Alfabetizado PBA (2003 at os dias atuais). Essas estratgias tendem
a reforar os aspectos negativos atribudos a EJA: ritmo acelerado, provisrio,
descontnuo. So marcas deixadas pelas campanhas: ao emergencial,
aligeiramento, atendimento rpido, a curto prazo: ao com base no
voluntariado, despreparo, amadorismo, improviso e condies precrias.
Como estabelecer polticas permanentes, de estado, se a cultura dissimulada
pela sociedade desqualifica os sujeitos e as aes de atendimento a eles? No
estamos, aqui, identificando esse tipo de ao, com base no voluntariado,
com iniciativas sempre presentes de organizar cursos de alfabetizao e de
educao de escolaridade da parte de grupos populares, movimentos sociais,
igrejas, sindicatos etc.
Um terceiro fator se refere s aes ou polticas descontnuas implementadas

para o atendimento da Educao de Jovens e Adultos nos Estados e Municpios.
Nas alternncias de poder, as aes de EJA so refns de polticas de governo
por ainda no estarem garantidas como polticas de Estado.
Nos ltimos trinta anos, tivemos avanos significativos quanto aos marcos legais
de afirmao do direito educao dos jovens e dos adultos: Constituio
Federal de 1988; LDBEN 9394/96; Parecer 11/2000 CEB/CNE; Fundeb 2007;
PNE 2011-2020; CONFINTEA, V e VI. Nesse perodo avanamos na formulao
de uma educao que superou o que se tinha como ensino supletivo para
uma concepo de sujeitos de direito, ao longo da vida. No entanto, esses
marcos no tm sido suficientes para garantir uma concepo avanada, que
ultrapassa a ideia de educao compensatria, como tambm de efetivar e
ampliar o atendimento educao de jovens e adultos. A cada final de ano os
profissionais que se encontram na EJA vivem uma insegurana, uma incerteza
quanto continuidade ou no de seu trabalho no ano seguinte. Por no haver
concursos exclusivos para professor de EJA, grande parte tem seu investimento
profissional interrompido, no retornando no ano seguinte. Continua difcil ser
professor da EJA.
Nesse ano de 2016, estamos completando vinte anos do surgimento dos

Fruns de EJA no Brasil. Com base no lema mobilizar-socializar-intervir,
os fruns criaram um espao interinstitucional que tem possibilitado uma
aproximao dos segmentos envolvidos com a EJA sobre questes centrais que
acompanharam as formulaes de polticas de EJA nos governos municipais,
estaduais e federal. Os fruns tm nos ENEJAs o momento de interlocuo e
fortalecimento com vistas construo de uma poltica pblica de educao
de jovens e adultos. onde se d a denncia das ausncias e anncio de
propostas e efetivao de direitos. Temos em mos um conjunto de documentos
230 Brasil+6
produzidos ao longo desses anos como resultado de debates e deliberaes

entre os segmentos envolvidos com a EJA. Pela importncia dessa srie histrica,
podemos perguntar o que dessa produo consegue chegar at as secretarias,
as coordenaes e as escolas de EJA.
Um quarto fator se refere a um olhar superficial dos sujeitos da EJA, que no

podem ser vistos como quaisquer jovens nem quaisquer adultos. Nos dizeres
de Miguel Arroyo, so sujeitos concretos com suas realidades e especificidades.
Considerar as especificidades dos jovens e dos adultos reconhecer que trabalhar
com eles no o mesmo que trabalhar com crianas: requer espao apropriado,
material e recursos didticos adequados, currculo diferenciado que estabelea
vnculos entre suas realidades e o mundo do trabalho, e isso requer formao
docente distinta. Se so outros sujeitos, demandam outras pedagogias.
A preocupao com uma formao voltada para atender realidade dos jovens
e adultos o quinto fator. Desde 2006, vm se realizando no Brasil os Seminrios
Nacionais de Formao do Educador de Jovens e Adultos (SNF) em Belo Horizonte,
Goinia, Porto Alegre, Braslia e Campinas. Foram pensados como espao de debate
sobre os entraves encontrados nas universidades para a implementao de aes
voltadas para a educao de jovens e adultos. No primeiro Seminrio realizado
em Belo Horizonte, constatou-se um tmido envolvimento das universidades e das
administraes pblicas com a formao do educador de jovens e adultos, ainda
que deparemos com manifestaes histricas31 afirmando a necessidade de se ter
uma preparao adequada/apropriada para se trabalhar com a educao de jovens
e adultos. Nos Seminrios tem-se o registro de iniciativas pontuais da parte das
universidades de criao de projetos de extenso para atender a demandas de
escolarizao da populao jovem e adulta. Nesse processo, h que reconhecer o
aumento dos concursos pblicos nas universidades para o cargo de professor da
educao de jovens e adultos.
Simultaneamente, vimos aprofundando nossos conhecimentos a respeito do que

seja a educao de jovens e adultos. Estudos e pesquisas sobre as caractersticas
e os perfis dos sujeitos da EJA apontam para a necessidade de se partir de suas
especificidades para a elaborao de polticas, para iniciativas de reformulao
curricular, de produo de material e recursos didticos e para a formao
do educador. Se os marcos legais j faziam referncias a um atendimento
apropriado, adequado, voltado para, ou seja, que correspondam as
especificidades do pblico da EJA, cabe-nos avaliar at que ponto as prticas
educativas atuais se aproximam ou se distanciam dessas referncias. At que
ponto as prticas atuais continuam tomando o modelo de ensino supletivo
como base ou avanando em direo a uma reconfigurao da educao de
31 I Congresso Nacional de Educao de Adultos. Rio de Janeiro, 1947; II Congresso Nacional de

Educao de Adultos. Rio de Janeiro, 1958.
jovens e adultos com base nos sujeitos de direitos? Em 2007, Srgio Haddad
publicou, sob o ttulo Novos Caminhos na Educao de Jovens e Adultos, o
resultado da pesquisa nacional que coordenou sobre a escolarizao de jovens
e adultos em regies metropolitanas do Brasil. Quase dez anos depois, seria
interessante revisitar aquelas propostas de EJA da poca para saber o que se
passou: avanaram em relao ao que se propunham? Permaneceram com os
mesmos desafios? Ou retrocederam?
232 Brasil+6
Valorizao dos profissionais da Educao

e direito Educao ao Longo da Vida
Juara Dutra Vieira
Esta Conferncia apresenta singularidades importantes. Em primeiro lugar,

integra um processo de debate, cuja natureza cumulativa, embora esse
acmulo no seja, necessariamente, homogneo. Em segundo, trabalha com
uma temtica recorrente a educao de jovens e adultos (EJA) , mas de
uma maneira no segmentada nem pontual, ainda que persiga metas de curto
e mdio prazo. Para os profissionais da educao, importante essa viso
processual e ampliada, tendo em vista que o pano de fundo da discusso o
conceito de educao como direito.
Para a consecuo do direito educao, um dos fatores fundamentais a

profissionalizao dos educadores. Essa uma das recomendaes feitas pelos
organizadores no documento resultante da sexta Conferncia Internacional de
Educao de Adultos (Confitea VI), o Marco de Ao de Belm:
Melhorar a formao, a capacitao, as condies de

emprego e a profissionalizao dos educadores de adultos,
por exemplo, por meio do estabelecimento de parcerias com
instituies de ensino superior, associaes de professores e
organizaes da sociedade civil (2010, p. 13).
A recomendao, acertadamente, consta no item que enumera os

compromissos para promover uma cultura de qualidade na aprendizagem de
adultos (id. ib., p. 12), que, de acordo com o documento, exige contedos
relevantes e os respectivos meios de implementao, centrados no educando e
em suas necessidades. Considera, ainda, que a desejvel aquisio de mltiplas
competncias e conhecimentos depende do enriquecimento dos ambientes de
aprendizagem e do empoderamento de indivduos e comunidades.
A questo da profissionalizao dos educadores de adultos central nas

polticas de EJA. Como se trata de um passivo social, existe, de um lado, a
mobilizao de segmentos interessados em contribuir para a mudana.
De outro, porm, h os que rebaixam a expectativa de escolaridade e, em
consequncia, a adequao de metodologias, estratgias e instrumentos de
aprendizagem. Por isso, importante sublinhar o conceito de educao como
direito. Ele permite compreender o carter de poltica social de EJA, porm
transcendendo-o e abrangendo outras esferas que caracterizam uma educao
de qualidade: o acesso s expresses culturais, s tecnologias da comunicao
e da informao, ao trabalho decente, enfim, ao desenvolvimento humano.
Para buscar essa educao de qualidade socialmente referenciada32

indispensvel a profissionalizao dos educadores. Esta, alis, a compreenso
dos organizadores da Confitea 2016 ao propor a Roda de Conversa Boas
Prticas de Valorizao dos Profissionais da Educao (Piso, Carreira e Formao)
ao Longo da Vida. De fato, os elementos constitutivos da valorizao so
imprescindveis e indissociveis. Eles so exigveis para todas as etapas e
modalidades da educao bsica.33
A Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), como o

prprio nome expressa, organiza um segmento de trabalhadores; no caso, os da
educao bsica pblica. Portanto, o termo trabalhador indica pertencimento
de classe em um ramo de atividade que inclui professores, funcionrios da
educao, pedagogos, especialistas, ou seja, diversas funes no universo
das escolas, redes e sistemas educacionais. J a expresso profissional da
educao entendida pela Confederao como o trabalhador, devidamente,
habilitado para a funo que exerce. Por isso, a CNTE teve participao efetiva
no debate que culminou com a incorporao do conceito de profissional da
educao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), por meio
da Lei n 1.014, de 2009:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar

bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, so:
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para
a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental
e mdio;
II trabalhadores em educao portadores de diploma de
pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento,
superviso, inspeo e orientao educacional, bem como
com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas;
III trabalhadores em educao, portadores de diploma
de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim
(BRASIL, 2009).
A Lei antes referida abrange todos os profissionais da educao bsica,

inclusive os funcionrios da educao habilitados em nvel mdio ou superior.
Esse reconhecimento s foi possvel aps a criao da rea de Servios de
32 Conceito ampliado da expresso qualidade social com o qual entidades cientficas, acadmicas,
sindicais, estudantis e movimento social que organizaram os Congressos de Educao dos
anos 1990 (Coned) se contrapuseram ao conceito de qualidade total ento concebido pelos
defensores de polticas neoliberais na educao.
33 A autora entende que formao, carreira e salrio tambm so elementos constitutivos da
valorizao profissional dos profissionais da educao superior, mas suas investigaes esto
direcionadas educao bsica.
234 Brasil+6
Apoio Escolar, a 21 dos cursos de tcnico de nvel mdio; por isso, ficou
conhecida como habilitao 21 (BRASIL, 2005). Na sequncia, a mobilizao
do segmento de funcionrios conseguiu disseminar o curso Profuncionrio,
projeto desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC) e Universidade de
Braslia (UnB) com a participao da CNTE. Na justificativa, os responsveis pelo
curso, destacam o papel educativo dos funcionrios no ambiente escolar.
As mudanas sociais, que provocaram a universalizao do

acesso escola, tambm induziram a universalizao do
trabalho, que hoje atinge homens e mulheres, retirando dos
pais e mes a grande parte da responsabilidade pela educao
de seus filhos, pela formao das novas geraes. Assim, a
escola, de espao de ensino-aprendizagem, concentrado na
sala de aula, passou a ser espao educativo, com mltiplas
tarefas, vrias delas a cargo no dos professores, mas dos
outros funcionrios, tambm, forosamente educadores.
(BRASIL; UnB, 2005, p. 4).
Embora a profissionalizao de funcionrios em nvel mdio ainda no tenha

atingido a maior parte dos trabalhadores, a formao em nvel mdio provocou
uma demanda por educao superior. Em 2015, foi concludo o primeiro curso
superior de tecnologia em Processos Educacionais, em Rio Branco. Alis, junto
com Mato Grosso, o estado do Acre destaca-se por abraar as propostas dos
sindicatos de trabalhadores em educao e da CNTE.
O Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado na Conferncia Nacional de

Educao (Conae) e transformado na Lei n 10.005, de 2014, prev, entre outras
metas, fomentar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio e tecnolgicos de
nvel superior destinados formao, nas respectivas reas de atuao, dos
(as) profissionais da educao de outros segmentos que no os do magistrio
(BRASIL, 2014). Ao mesmo tempo, estabelece o prazo de um ano, a partir da
vigncia da lei, para a articulao de uma poltica nacional de formao dos
profissionais de educao de outros segmentos que no os de magistrio; no
caso, os funcionrios da educao.
As polticas pblicas so fruto de um permanente embate sobre o papel do

Estado e as responsabilidades de seus agentes, os governos. O PNE tambm se
insere nesse contexto de luta de classes, e seus avanos e limitaes expressam
essa relao. Em linhas gerais, as metas para a formao de professores
expressam a viso dos setores que se posicionaram na Conae em defesa da
educao como direito.
Nesse sentido, a populao de zero a cinco anos merecedora de

currculos e propostas pedaggicas que incorporem os avanos conceituais
e metodolgicos ligados ao processo de ensino-aprendizagem. Por isso, o
PNE apresenta a meta de formao inicial e continuada dos profissionais
da educao infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por
profissionais com formao superior.
Do mesmo modo, a educao bilngue para crianas surdas e a transversalidade

da educao especial apresentam demandas novas, como salas de recursos
multifuncionais e alfabetizao em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Tais necessidades somente sero atendidas com investimentos materiais e
tecnolgicos e, sobretudo, com a formao inicial e continuada de professores
com conhecimento lingustico e de novas tecnologias educacionais.
No que se refere temtica da Confitea, a educao de jovens e adultos, o

PNE estabelece a meta de elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 29
anos de forma a alcanar, no decnio, 12 anos de estudos. Destaca, sobretudo,
as desigualdades que afetam as populaes do campo, as de menor renda e a
afrodescendente. O Plano prev a implementao de programas de educao
para os segmentos populacionais que estejam fora da escola e com defasagem
idade-srie, associados a outras estratgias que garantam a continuidade da
escolarizao, aps a alfabetizao inicial. Isso supe, inclusive, a busca ativa
de jovens fora da escola.
Para todas as etapas e modalidades da educao bsica, o PNE assegura

aos professores a formao especfica em nvel superior, obtida em curso de
licenciatura na respectiva rea de atuao. A meta para ps-graduao de
50% at o fim da vigncia do Plano. A formao inicial a primeira condio
para o pleno exerccio profissional. Contudo, a necessidade de atualizao
permanente e o prprio princpio de educao ao longo da vida introduzido
no debate internacional pela UNESCO exigem uma poltica de educao
continuada. Esta, por sua vez, deve articular-se carreira, outro elemento
fundamental de valorizao profissional. O PNE recomenda que os planos
de carreira estaduais, do Distrito federal e dos municpios prevejam licenas
remuneradas e incentivos para a qualificao profissional, inclusive em nvel de
mestrado e doutorado.
A CNTE entende que um avano necessrio a instituio do ano sabtico,

reatando os laos entre a escola e a agncia formadora, cujas experincias
de iniciao, como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(Pibid), so positivas, mas precisam ser secundadas por outras polticas pblicas.
Claro est que a formao abrange um conjunto de condies, entre as quais
a atualizao em matrias de interesse formativo, cultural e scio-poltico.
236 Brasil+6
Acesso a cinema, teatro, exposies, livros, revistas, mdias alternativas, so

elementos importantes para aprofundar conhecimentos e ampliar a viso de
mundo dos educadores.
Se a formao ocorre em vrios espaos, inegvel que seu locus a escola

e o projeto poltico-pedaggico. Por isso, a previso de tempo de elaborao
coletiva deve constar da jornada de trabalho e na carreira. Esse, alis, foi um
dos grandes resultados paralelos obtidos na conquista da lei que instituiu o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio da educao
bsica pblica (PSPN), consubstanciado na Lei n 11.738, de 2008: Na
composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois
teros) da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os
educandos (BRASIL, 2008). Em um evento ocorrido durante a mobilizao pela
aprovao da lei, uma professora pediu a palavra para dizer que esse pargrafo
representava a redeno dos professores do currculo por atividades (que
preenchiam toda a jornada com horas-aula).
A carreira um importante instrumento corporativo de valorizao profissional.

Contudo, mais do que isso: representa o direito da sociedade a ter estabilidade
no servio pblico como uma das condies para qualificar a educao. Assim,
os passos institucionais e polticos dados na direo de estabelecer diretrizes
nacionais de carreira para os profissionais da educao professores e
funcionrios precisam avanar ao longo do decnio. Sem isso, continuaro
as ameaas de precarizao das relaes de trabalho e a terceirizao de
funcionrios da educao por parte de muitos estados e municpios.
Quanto ao PSPN, sua importncia para os profissionais da educao brasileiros

equivale instituio do salrio mnimo nos anos 1940. Antes dele, cada
estado e municpio estabelecia sua poltica e praticava valores diferenciados.
A importncia do Piso est, pois, no seu conceito, de valor abaixo do qual
a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios no podero fixar o
vencimento inicial das Carreiras do magistrio pblico da educao bsica, para
a jornada de, no mximo, 40 (quarenta) horas semanais (BRASIL, 2008). Isso
representa um patamar sobre o qual os profissionais da educao e a sociedade
podero buscar novas perspectivas de acesso qualificado e de permanncia na
educao pblica bsica.
O PNE considera que o PSPN fato consumado, no obstante as dificuldades

que persistem para sua implantao. Por isso, prope um frum permanente
entre os entes federados Unio, estados e municpios e os trabalhadores
em educao para acompanhamento da atualizao progressiva do valor do
piso salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica (BRASIL, 2014). Sem ignorar as dificuldades de muitos estados e
municpios, recomenda assistncia financeira da Unio para a implementao

de polticas de valorizao, especialmente o piso salarial.
A Roda de Conversa Boas Prticas de Valorizao dos Profissionais da Educao

(Piso, Carreira e Formao) ao Longo da Vida uma oportunidade para o
movimento sindical expor seu trabalho, examinar seus limites e potencialidades
no dilogo com outros atores. Talvez, para o movimento, cuja caracterstica
estar em movimento com perdo da redundncia , seja difcil precisar
algumas prticas. Por isso, parece mais adequado reforar as bandeiras em
torno das quais os trabalhadores se organizaram e se mobilizaram para
concretizar propostas e disputar conceitos.
Algumas das mais importantes polticas pblicas de valorizao profissional

so fruto do debate dos trabalhadores em educao em seus congressos
e instncias deliberativas, sempre procurando a sustentao terica da
academia, de parcerias constantes e eventuais e de seus prprios formuladores.
Assim ocorreu com o conceito de piso salarial profissional nacional, pensado,
inicialmente, como piso salarial nacionalmente unificado; com a proposio
de carreira unificada; com a defesa do ano sabtico; com a abrangncia
do conceito de profissional da educao; com a composio da jornada
vinculada carreira, salrio e ao projeto poltico-pedaggico da escola; com
a atribuio de funes educativas a todos os atores que atuam no espao
escolar, entre outras.
Por seus prprios meios ou em parceria com universidades e outras instituies,

a entidade realiza investigaes para orientar suas polticas, de acordo com a
realidade de sua base social. Outra contribuio do movimento est em sua
poltica editorial. Alm de cadernos temticos, publicaes sobre gnero, etnia,
direitos humanos e outros temas, a CNTE mantm a revista Retratos da Escola,
peridico de carter cientfico voltado, prioritariamente, para os profissionais
da educao bsica. Essas atividades so coordenadas pela escola de formao,
Esforce, cuja principal produo a revista.
A participao na Confitea uma oportunidade de identificar as lacunas e os

limites da ao sindical em relao educao de jovens e adultos. Trata-se de
sujeitos que tiveram negado seu direito no passado, no atendido plenamente
no presente e, por isso, potencialmente, comprometido no futuro. Trazer essa
realidade para o centro do debate nacional e internacional responsabiliza a
todos para buscar respostas e para elaborar novas perguntas para a educao
ao longo da vida.
238 Brasil+6
BRASIL. Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alnea e do inciso III
do caput do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, para instituir
o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da
educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 jul. 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso
em: 3 mar. 2016.
BRASIL. Lei n 12.014, de6 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de
trabalhadores que se devem considerar profissionais da educao. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 7 ago. 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1>. Acesso em: 3 mar. 2016.
Educao - PNE e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 26 jun.
2014 Edio extra. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 3 mar. 2016.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n 5, de 22 de novembro de 2005. Inclui, nos quadros
anexos Resoluo CNE/CEB n 4/99, de 22/12/1999, como 21 rea Profissional,
a rea de Servios de Apoio Escolar. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/
arquivos/pdf/legisla_resol05.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2016.
BRASIL. Ministrio da Educao; Universidade de Braslia. Projeto do curso de
Profissionalizao dos Funcionrios da Educao Profuncionrio. Braslia: MEC,
UnB, 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/valtrabedu_cur.
pdfs>. Acesso em: 3 mar. 2016.
UNESCO. Marco de Ao de Belm. Braslia: UNESCO, MEC, 2010. Disponvel em:
<http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/
working_documents/Belem%20Framework_Final_ptg.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2016.
Formao de formadores de EJA

Luis Eduardo Alvarado Prada
A educao como processo de ensino-aprendizagem implica um mediador para

o processo acontecer. Na educao formal, esse mediador costuma ser um
profissional, ou seja, um professor. Entretanto, na educao das pessoas jovens
e adultas ou EJA, como comumente entendida esse processo acontece de
modo informal e nem sempre o mediador um profissional. H casos em que, na
EJA, quem desenvolve as atividades educativas so educadores voluntrios, ou
profissionais de outras reas diferentes da educao, como enfermaria, trabalho
social, antropologia, msica, economia e, ainda, pessoas sem formao superior.
De qualquer maneira, tanto professores quanto educadores de EJA desenvolvem

um trabalho educativo diferenciado pelo tipo de populao, objetivos e contedos
pertinentes a esse setor da educao. Essa situao permite perguntas sobre quem
forma os formadores de professores de EJA, como se formam ou se preparam
para exercer a docncia mediando os processos de aprendizagem e, ainda, outras
questes especficas sobre a formao continuada dos professores de EJA:
Como esses professores ou educadores, em programas ou projetos que

pretendem a educao contnua ou ao longo da vida, realizam sua prpria
formao continuada?
Quando, em que espaos de tempo, onde, em que contextos e com que
recursos esses professores realizam sua prpria formao continuada?
Quais as especificidades terico-metodolgicas da formao continuada
dos professores de EJA?
Como e o que aprendem sobre a EJA, em seu exerccio profissional docente,
os professores e seus formadores?
Quais os interesses, as necessidades e as expetativas dos formadores de
professores, da sociedade, dos polticos e das instituies de ensino superior
no que concerne formao continuada de professores de EJA?
Quem elabora e como so elaboradas as polticas de formao de professores
de EJA?
De que modo (individual e/ou coletivamente) participam os professores de
EJA no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao de atividades
educativas que impliquem formao dos professores e seus formadores
nesse setor da educao?
Quem realiza e que atividades de formao so realizadas com o intuito
de contribuir com o desenvolvimento profissional dos formadores de
professores de EJA?
240 Brasil+6
As atividades de formao de formadores de EJA objetivam desenvolver

processos de construo coletiva de saberes sobre esse setor da educao?
O questionamento principal : como so formados os formadores de formadores?,

do qual se deriva outra pergunta de alto significado, tratando-se destes formadores:
como eles aprendem o relativo a sua profisso no exerccio docente?
Para abordar essas questes, entendemos a educao como um processo,

mediado por sujeitos (professores, no caso da educao formal) que viabilizam
a interao de todos os participantes com seus distintos saberes, a fim de
compreender e construir novos saberes-conhecimentos. Estes so construdos,
no caso da escola, no confronto entre os conhecimentos universalmente
sistematizados, colocados no dilogo pelo professor, e os do acervo da vida
cotidiana, colocados por cada sujeito do coletivo escolar. Desse modo, o
dilogo torna os saberes mtuos para o coletivo e nos permite compartilhar
com Mario (1991) o entendimento da educao como uma interao cultural,
na qual se desenvolvem dilogos de saberes mtuos.
Nesses entendimentos, o processo educativo de pessoas jovens e adultas

implica o reconhecimento do outro, ou dos outros, como sujeitos inseridos
num contexto no qual a variedade de fios das relaes dos participantes
desse processo constituem a tecedura significante dos saberes reconhecidos e
possibilitam sua sistematizao universal.
Mediar processos educativos de construo de saberes, fundamentados no e

pelo dilogo coletivo e valorar os saberes dos outros significa compreender
as mltiplas dimenses do ser e saber inseridas em legados histricos,
contextualizados em grupos sociais (por exemplo: uma escola ou um grupo de
EJA), cuja cultura est em contnuo movimento. A construo coletiva desses
saberes leva a uma subjetivao mtua dos participantes e, com a continuao
do processo, torna vivel a subjetivao do coletivo como tal. Parafraseando
Paulo Freire34, entendemos que a formao dos formadores de professores no
transforma a educao. A formao muda os formadores. Os formadores de
formadores transformam a educao.
O reconhecimento dos formadores de formadores de professores de

EJA imprescindvel para o desenvolvimento de processos educativos. O
reconhecimento deles pelos diferentes setores da sociedade precisa tambm
ser realizado por eles mesmos como formadores de formadores de professores,
como pessoas adultas, profissionais com o mais alto ttulo e no topo da pirmide
educacional sobre EJA, como detentores de conhecimentos universalmente
34 A famosa frase de Paulo Freire Educao no transforma o mundo. Educao muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo o epigrafe no cartaz e outros informativos da Ctedra Paulo
Freire, organizada pela UNILA.
sistematizados, de saberes, como pesquisadores, e, principalmente, de seus

conhecimentos de docncia em EJA, construdos no exerccio profissional.
O saber apreender continuamente um saber imprescindvel que precisa ser

reconhecido pelos prprios profissionais formadores de formadores de EJA.
Mxime quando uma das diretrizes principais da EJA a aprendizagem ao
longo da vida. Assmann diz que vida essencialmente aprender [...] Estar
vivo sinnimo de estar agindo como aprendiz [...] Todo sistema vivo precisa
conhecer ativamente seu entorno para continuar vivo e agir (ASSMANN,
1998, p. 35-36).
Aprender continuamente um saber, uma competncia, um objetivo, uma

atividade inerente ao desenvolvimento profissional do professor. Mas o que
aprender? De acordo com Leontiev (1978), a aprendizagem uma atividade
cujos componentes estruturais so: necessidade, motivo, objeto, operao,
ao e condies. Nesse sentido, no desenvolvimento das atividades de
formao continuada e, por conseguinte, de aprendizagem dos formadores
de professores de EJA, necessrio ter em conta todos esses componentes.
Por exemplo, atender s necessidades de construir conhecimentos relativos
a seu desempenho profissional de formadores, sejam eles de carter
geral, da rea de trabalho, de metodologias de aprendizagem-ensino, de
didticas e/ou prticas de ensino-aprendizagem; atender a necessidades de
reconhecimento e desenvolvimento como profissional de EJA; viabilizar sua
formao, principalmente no que se refere ao tempo, aos espaos e ao
financiamento ou a situaes socioeconmicas; reconhecer o contexto do
cotidiano de seu trabalho docente; e, ainda, atender s necessidades de
melhorar as situaes e modos de viver bem como ser humano coletivo, no
status de sua profisso.
O levantamento de necessidades e interesses para a formao continuada de

formadores de formadores e a construo da proposta PROJETO Curso de
Especialista em Formao de Formadores de Professores: Polticas e Educao
de Jovens e Adultos (ALVARADO PRADA, 2014)35 para atender s necessidades
evidentes dessa formao permitiram elaborar uma listagem de sugestes de
temas de estudo para serem estudados no curso, que tem como objetivo
contribuir ao desenvolvimento de polticas educacionais,

mediante a formao de formadores de professores de
jovens e adultos para que esses profissionais construam
concepes terico-metodolgicas, cujos fundamentos
35 Foram elaboradas varias verses do projeto do curso (2011, 2012, 2013, 2014) com o intuito de
atualizao e adequao a exigncias administrativas. Sua elaborao foi realizada em convnio
com OEI, O MEC, UNILA-IMEA. Desde 2014 est aprovado institucionalmente pela UNILA e em
espera de financiamento.
242 Brasil+6
sejam alicerce de suas atividades e, por sua vez, viabilizem

esse desenvolvimento em diversos contextos da Amrica
Latina e do Caribe (ALVARADO PRADA, 2014).
Esses temas de estudo, cuja lista apresentamos a seguir, so entendidos dentro

da proposta aqui mencionada como eixos de contedos,36 dos quais se derivam
pesquisas cujas metodologias implicam a participao, a construo coletiva (por
exemplo, a pesquisa coletiva),37 a pesquisa-formao e todas aquelas que visem
construo de saberes docentes mediante a transformao da realidade.
Tais eixos constituintes dos contedos do curso proposto e, por conseguinte,

de projetos de pesquisa esto orientados para estudar:
1. Histria da formao de professores e, concretamente, de formadores

de professores de jovens e adultos nos mbitos internacional (Amrica
Latina e demais pases parceiros), nacional, estadual, municipal, e outras
divises poltico-administrativas, permitindo observar as especificidades,
semelhanas e diferenas para depois desenvolver projetos comuns entre
grupos de estudo, grupos polticos, pases e outros;
2. Concepes e prticas da formao de professores de jovens

e adultos e suas relaes com prticas e concepes de integrao,
cidadania, participao cidad, interculturalidade, interdisciplinaridade e
construo de coletivos;
3. Polticas/legislao de formao de professores na Amrica Latina e

no Caribe. Levantamento, sistematizao, socializao da legislao, de
polticas e de experincias de formadores de professores de jovens
e adultos;
4. Instituies e/ou rgos que desenvolvem a formao de formadores de

professores de jovens e adultos;
5. A caracterizao do pblico-alvo da EJA, como camponeses, agricultores,

indgenas, comerciantes, presidirios, artistas, artesos, trabalhadores em
geral, jovens desempregados, profissionais do setor de servios, professores
e das diversas categorias profissionais;
6. A alfabetizao, o ensino fundamental e mdio para jovens e adultos,

tanto na escola noturna quando no ensino supletivo;
36 Entendemos contedo como um conjunto de conceitos, habilidades, destrezas, competncias,

hbitos, valores e no apenas lista de temas.
37 Pesquisa coletiva uma modalidade de pesquisa que temos desenvolvido ao longo de trs
dcadas, principalmente na formao continuada de professores de todos os nveis da educao,
do infantil at a ps-graduao e a formao de formadores de professores. Mediante seu
desenvolvimento temos construdo conceitos de pesquisa-formao, construo de dados,
construo de coletivos, entre outros (ALVARADO PRADA, 2016, 2008).
7. Metodologias e didtica no ensino-aprendizagem de jovens e adultos

(Andragogia);
8. Aprendizagem dos formadores de formadores dos professores, dos

professores, das pessoas jovens e adultas e do coletivo;
9. Metodologias de estudo e trabalho coletivo e para a construo de

coletivos;
10. Metodologias de pesquisa-formao com formadores de professores e

com jovens e adultos;
11. A valorizao da cultura, das artes e das cincias na formao de

professores de jovens e adultos: poesia, cinema, cozinha, msica,
dana, museu;
12. A valorizao dos saberes dos professores e confrontos com os

conhecimentos universalmente sistematizados;
13. A formao de professores de pessoas jovens e adultos para a integrao;
14. A formao para cidadania universal e a mobilidade social;
15. A educao de adultos para a cidadania, a integrao, a interdisciplinaridade,

a interculturalidade e a formao poltica, entre outras;
16. A formao como habilitao tcnica para trabalhadores, tais como

motoristas, faxineiros, pedreiros, vendedores de rua e servios diversos;
17. EJA e educao para a sade, a economia a solidariedade, o cuidado do

meio ambiente, etc.;
18. EJA e educao para o uso de novas tecnologias: computador, diversas

mdias, eletrodomsticos, ferramentas e outros;
19. Caracterizao dos formadores de professores, e dos professores de

jovens e adultos;
20. Outros.
Uma modalidade de pesquisa de tipo qualitativa que tem permitido

desenvolver projetos de formao de professores a Pesquisa Coletiva,
cujos fundamentos tericos e metodolgicos orientam para a pesquisa
como processo formativo e vice-versa. Essa modalidade de Pesquisa se
desenvolve com a construo de coletivos que tm como base grupos,
informais ou formais, como os compostos de todas as pessoas que tm
relao com instituies educacionais, escolares e/ou universitrias ou que
fazem parte delas.
244 Brasil+6
Nesse entendimento, o coletivo muito mais que uma soma ou um grupo espor-
dico ou aleatrio de pessoas. Este composto de pessoas que constroem relaes
se reconhecendo individualmente e como grupo no que diz respeito a necessida-
des, interesses, atividades, objetivos e outros elementos poltico-culturais comuns
dentro de um contexto espao-temporal determinado (ALVARADO PRADA, 2006).
Em sntese, concordamos com Makarenko que, em seu Poema Pedaggico (2010),
define o coletivo como organismo social vivo, em que cada um de seus membros,
nas suas relaes com os outros, determinam responsabilidades individuais e cole-
tivas (MAKARENKO, 1985).
Consideramos que a proposta da pesquisa coletiva na formao continuada

de professores de professores tem contribudo, e pode vir a ser um conceito e
um mtodo que viabiliza a transformao dessa formao dos formadores de
professores de EJA, possibilitando em longo prazo uma cultura de participao
e construo de propostas transformadoras com base nos saberes e do ser
dos coletivos dos prprios proponentes, e, por conseguinte, realizadores
dessas propostas.
Por fim, objetivamos desenvolver processos coletivos de formao de formadores

de professores de EJA, e que estes se constituam coletivos de gesto de sua
prpria formao continuada.
ALVARADO PRADA, L. E. Investigacin colectiva: aproximaciones terico-metodolgicas.
Estdios Pedaggicos. Valdivia, v. 39, n. 1, 2008. Disponvel em: <http://www.scielo.cl/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052008000100009&lng=es&nrm=iso)>.
Acesso em: 12 jul. 2013.
ALVARADO PRADA, L. E. Pesquisa coletiva na formao de professores. Revista de
Educao Pblica. Cuiab, v. 15, n. 28, 2006.
ALVARADO PRADA, L. E. Projeto Curso de Especialista em Formao de Formadores
de Professores: Polticas e Educao de Jovens e Adultos. Foz do Iguau: Unila, 2014.
ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis:
Vozes, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1983.
MAKARENCO, A. Poema pedaggico. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MARIO, G. (Org.). Del mesianismo y el populismo al dilogo de saberes. Bogot:
Dimensin Educativa, 1991. (Aportes, 33).
EDUCAO (EM SADE) PARA

O ENVELHECIMENTO ATIVO
Programa Academia da Sade e Educao
ao Longo da Vida: contribuies ao debate
Danielle Keylla Alencar Cruz
Marta Azevedo dos Santos
Michele Lessa de Oliveira
Como disse Brando (2007), ningum escapa da educao. fato que aprendemos
em vrios espaos e momentos, seja na escola, na convivncia com os amigos,
em casa, nas ruas; e que a educao reflete a cultura de um povo, de um pas. O
autor nos afirma a todo o momento que estamos sempre convidados a aprender,
mesmo que no haja uma exigncia, local ou material formalizado para tal fim.
Poderamos fortalecer essa concepo com a sntese: viver aprender.
Nas palavras de Paulo Freire,
Aprender e ensinar fazem parte da existncia humana,

histrica e social, como dela fazem parte a criao, a
inveno, a linguagem, o amor, o dio, o espanto, o medo,
o desejo, a atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade,
a arte, a magia, a cincia, a tecnologia. E ensinar e aprender
cortando todas estas atividades [...]. O ser humano jamais
para de educar-se (FREIRE, 1993).
Compreendemos que a Educao ao Longo da Vida vai ao encontro da

disponibilidade ontolgica de aprender e da possibilidade de os espaos e
as relaes interpessoais ensinarem. Sendo assim, entendemos ser possvel
estabelecer um dilogo entre a educao e a sade e a importncia dessa
interao para a vida. Para tanto, vamos assentar esta discusso na Ateno
Bsica no Sistema nico de Sade, que, no nosso entendimento, o sistema
de ateno sade mais favorvel interlocuo entre sade e educao.
A iniciativa destacada o Programa Academia da Sade. Lanado em 2011

pelo Ministrio da Sade, tem como principal objetivo contribuir para a
promoo da sade e produo do cuidado e de modos de vida saudveis
da populao com a implantao de polos com infraestrutura e profissionais
qualificados (Ministrio da Sade, 2013). Foi elaborado com base em
experincias similares em curso no pas, que contriburam para definio de
sua estrutura e formato.
246 Brasil+6
Como um servio de sade, as propostas do Programa esto diretamente

relacionadas aos objetivos do Sistema nico de Sade e ao papel da Ateno
Bsica, que implica contribuir na promoo da sade e preveno de doenas,
favorecendo a acessibilidade dos usurios aos servios de sade e a integralidade,
continuidade e resolutividade dos cuidados individual e coletivo.
O Programa Academia da Sade pode ser implantado por todos os municpios

brasileiros. Nesse processo, a primeira etapa a construo do espao para a
realizao de suas aes, denominado polo. O polo deve ser construdo em
territrio38 coberto pela Ateno Bsica a fim de promover o fortalecimento e
a articulao entre os servios. Um segundo momento, aps a finalizao da
obra, a solicitao do custeio ao Ministrio da Sade, na qual o municpio
contrata ou disponibiliza um profissional de sade de 40 horas ou dois de 20
horas exclusivo(s) para o Programa. Essas duas etapas finalizadas configuram a
existncia e o funcionamento do Programa em determinado municpio.
A operacionalizao do Programa seria realizada essencialmente pelo

desenvolvimento de aes relacionadas aos sete eixos previstos na Portaria
n 2.681/2013, que so:
1. prticas corporais e atividades fsicas;

2. produo do cuidado e de modos de vida saudveis;
3. promoo da alimentao saudvel;
4. prticas integrativas e complementares;
5. prticas artsticas e culturais;
6. educao em sade;
7. planejamento e gesto;
8. mobilizao da comunidade.
H orientaes metodolgicas para a definio e implementao dos eixos,

compostas, em princpio, de duas etapas:
Etapa 1: elaborao conjunta do planejamento do polo entre o(s) profissional(ais)

de sade responsvel(eis) pelo Programa e os profissionais da Unidade Bsica de
Sade (UBS) de referncia, ou seja, que est no mesmo territrio do polo construdo.
A resultante desta etapa a definio das aes a serem implementadas no polo.
Nesta etapa, recomenda-se levar em conta elementos como a anlise de situao
de sade do territrio, que aponta de que as pessoas adoecem, ao que esto
vulnerveis e as prevalncias e incidncias das principais doenas; processo de
38 O territrio de sade da Ateno Bsica caracteriza-se por ser uma rea geogrfica com
aproximadamente 4 mil pessoas, atendida por uma equipe de sade composta, em geral, de um
mdico, um profissional da rea de enfermagem; um odontlogo; um tcnico em consultrio
dentrio e Agentes Comunitrios de Sade.
trabalho e outros programas de sade em andamento no territrio. Um conjunto

de aes deve ser a principal resultante desta etapa.
Etapa 2: apresentar e discutir com a comunidade o Programa Academia da

Sade, no apenas para divulg-lo, mas para estabelecer canais de comunicao
e participao de vrios atores em sua implementao. Espera-se que nesta
etapa o conjunto de aes previamente definido entre os profissionais de
sade seja ampliado com a disponibilidade e interesse da comunidade. Aqui
so observadas as experincias da comunidade com aes relacionadas ao
Programa; pessoas de referncia para mobilizao e articulao permanente e
pessoas disponveis para desenvolver atividades que potencializem o polo.
Todas as aes dos eixos do Programa so registradas no sistema de informao

da Ateno Bsica, por meio do qual possvel verificar qual a ao, o
profissional que a desenvolveu, o polo onde foi realizada e quantas pessoas
participaram. Com isso, pode-se dizer que h um monitoramento que permite
identificar como est funcionando e quantas pessoas, aproximadamente, esto
sendo beneficiadas com sua implementao.
At o momento, h trs formas sistematizadas de acessar os servios e aes

do Programa Academia da Sade. So elas: a) usurio encaminhado pela
equipe de sade da UBS para complementariedade do cuidado. Ex: pessoa
com hipertenso para a qual recomendada a prtica de atividade fsica e
mudana nos hbitos alimentares; b) usurio encaminhado de servios de mdia
complexidade. Ex: usurio do Centro de Ateno Psicossocial Transtorno ou
lcool e Drogas39 encaminhado pela equipe para realizar algumas atividades
desenvolvidas no polo, com vistas socializao e aprendizagem; c) usurio
acessa o Programa de forma espontnea, por interesse prprio.
Este tema desafiador que nos foi proposto Educao ao Longo da Vida exige
a discusso de elementos que perpassam a concepo e a implementao desse
Programa. Considerando seu principal objetivo em relao concepo de
Educao ao Longo da Vida, sobre o que necessrio nos debruarmos? Quais
elementos ou componentes do Programa nos permite pensar que factvel um
dilogo entre sade, educao e vida? A seguir, tentaremos apresentar nossas
reflexes a respeito dessas questes.
Podemos dizer que, ao sentar-se mesa para estabelecer o dilogo com a

educao, a sade, considerando especificamente o Programa Academia da
39 Os CAPS so instituies destinadas a acolher pacientes com transtornos mentais (CAPS Transtorno)
ou que fazem uso prejudicial de lcool e outras drogas (CAPS AD), estimular sua integrao social
e familiar, apoi-los em suas iniciativas de busca da autonomia, oferecer-lhes atendimento mdico
e psicolgico. Sua caracterstica principal buscar integr-los a um ambiente social e cultural
concreto, designado como seu territrio, o espao da cidade onde se desenvolve a vida cotidiana
de usurios e familiares.
248 Brasil+6
Sade, lana mo das bases tericas da sade coletiva, mas, sobretudo, da

construo do processo sade-doena ao longo da histria e a implicao
mtua dos contextos sociais, polticos, econmicos, entre outros, os quais so
denominados Determinantes Sociais da Sade. O construto terico no qual se
fundamenta esse Programa chama-se Promoo da Sade.
Apesar do consenso sobre a polissemia do conceito de Promoo da Sade, ela

permite ser implementada visando ao desenvolvimento de capacidades locais que
busquem melhorar as condies de sade de forma perene, e no relacionada
exclusivamente doena e ao indivduo. As condies objetivas de vida so o principal
alvo de uma estratgia inspirada na Promoo da Sade. Portanto, certo no ser
possvel abord-la sem considerar a autonomia dos sujeitos, o empoderamento, a
intersetorialidade, a equidade, a governana, o territrio e as redes sociais; e essas
condies, para serem denominadas Promoo da Sade, estabelecem pontes
com vrios outros campos de conhecimento, entre eles a educao.
Assim como a educao, a sade um direito que deve ser assegurado pelo
Estado. Isso implica a elaborao de instrumentos e processos que garantam
o acesso de todos que necessitarem, prevendo o atendimento resolutivo e
cuidados contnuos que objetivem controlar, diminuir ou sanar os problemas
de sade. Para tanto, rotineiramente so implantadas ou desenvolvidas,
nacional e localmente, tecnologias que promovem o alcance desse objetivo.
Essas tecnologias podem se referir ao processo de trabalho, criao de novos
programas, melhoria do registro de dados e produo de informaes,
reestruturao do territrio de cobertura da Ateno Bsica etc. Como
programa do SUS, o Academia da Sade tambm est envolvido nesse processo
de criao, construindo-se mutuamente.
Na sade, o processo de elaborao de conhecimento, geralmente fomentado

pela iniciativa de educao permanente para os profissionais e gestores do
SUS, inclui a Ateno Bsica no universo da educao formal. No entanto, no
lhe confere essa identidade como definitiva, se considerarmos seus objetivos,
formatao e operacionalizao. Ao Programa Academia da Sade cabe a
mesma ponderao: a rigor, um espao e uma iniciativa de educao no
formal. Mas sabemos que essa no uma condio limitadora.
Como dito anteriormente, as aes dos eixos do Programa so registradas no

sistema de informao da Ateno Bsica, sendo possvel verificar qual a ao
e o profissional que a desenvolveu, verificando o tempo e os temas trabalhados
nos encontros. Esse processo de monitoramento das aes pode ser tambm
entendido como um momento de revisitar as aes do Programa, com objetivo
de desenvolver o processo de educao permanente do profissional, orientando
que ele estabelea um papel de educador em sade para o usurio do polo.
Para Gadotti,
[...] A educao um dos requisitos fundamentais para que

os indivduos tenham acesso ao conjunto de bens e servios
disponveis na sociedade. Ela um direito de todo ser humano
como condio necessria para ele usufruir de outros direitos
constitudos numa sociedade democrtica (GADOTTI, 2005).
O autor enfatiza que esse direito no apenas o de estar na escola, mas o de

aprender na escola. Avana na discusso destacando as educaes formal e no
formal. Destaca a primeira como representao mxima na escola e universidades,
por exemplo. J a educao no formal aconteceria nos demais espaos, sem o
rigor e as caractersticas prprias do currculo e meritrio da primeira. No entanto,
Gadotti nos afirma que, considerando a intencionalidade, toda educao formal.
Nesta segunda reflexo, a diferena centra-se no cenrio ou lugar. Por exemplo, a
formalizao da escola e a informalidade da cidade, de um local ou de um programa.
Reconhecemos que na educao no formal o espao e o tempo so categorias

importantes para garantir as intencionalidades previstas na idealizao de uma
iniciativa, que nesta discusso o Programa Academia da Sade (Gadotti,
2005). Destacando a categoria tempo, h na gesto do Programa em foco
forte preocupao com o processo e os resultados deste na sade de seus
usurios e na melhoria do ambiente onde as pessoas vivem, crescem, adoecem
e morrem. Nesse caminho, o tempo torna-se essencial para a produo de
resultados e abordado como tempo pedaggico. Nesta direo, existe um
processo de ensino-aprendizagem entre o profissional e o usurio, a fim de que
este ltimo construa seu processo de autonomia e empoderamento com as
relaes que o cercam e com os determinantes sociais de sade.
Certamente no estamos discutindo o tempo pedaggico sob a gide de

um currculo ou seriao, mas como o tempo necessrio para produzir
conhecimentos, que, por sua vez, impliquem mudanas perenes na vida das
pessoas. De maneira mais diretamente relacionada ao sujeito e coletividades,
seria o tempo necessrio mudana ou a construo de modos de vida favorveis
sade. De maneira ampliada, trata-se de pensar sobre o tempo necessrio
para promover articulaes e enlaces que provoquem a melhoria das condies
objetivas de vida. Em forma de perguntas, teramos: Qual a durao necessria
das atividades desenvolvidas no Programa Academia da Sade para promover
as mudanas positivas ou a tomada de conscincia do sujeito sobre sua sade
e seu corpo? Quais metodologias facilitariam a apreenso de conhecimentos e
a construo de outros fortemente implicados na realidade do sujeito? Parece-
nos que na educao no formal h maior liberdade para organizar, direcionar
e valorizar esse tempo pedaggico.
250 Brasil+6
Com base nessa discusso, agrega-se a responsabilidade de ser produzido o

cuidado junto com o usurio do Programa, objetivando a melhoria de sua sade.
Essa intencionalidade, diga-se, uma ao precpua do Academia da Sade,
no pode ocorrer paralelamente ao compromisso de educar. Ento, tem-se o
tempo pedaggico que organiza as aes e as atividades no o contrrio , a
vivncia dos sujeitos, a valorizao e a produo de conhecimentos no fazer,
que, por sua vez, possibilitam a apreenso de saberes significativos para a
vida daqueles que os vivenciaram ou criaram. Esses saberes so passveis de
serem resignificados pelo sujeito nos vrios contextos; para ele fazem sentido,
portanto, lhe pertencem.
Por fim, ressaltamos a estreita relao entre o Programa Academia da Sade

com as intencionalidades de uma Educao ao Longo da Vida, reconhecendo
o primeiro como iniciativa e espao essencial para a formao dos sujeitos,
para alm dos interesses sanitrios: conforme mencionado anteriormente, os
Determinantes Sociais da Sade exigem ampliao do escopo das intervenes,
que transcendam a doena e vislumbrem os sujeitos e seus contextos de
produo da vida.
Assim, podemos dizer que o espao no formal de educao tem potencial

para instrumentalizar as pessoas, cumprindo seu papel na perspectiva de uma
Educao ao Longo da Vida.
Parafraseando Paulo Freire no livro Educao e mudana (2014), a educao

possvel para o ser humano porque ele inacabado, e, ao educar-se, deve
ser o sujeito desse processo. A responsabilidade de centralizar os sujeitos neste
desenvolvimento para a vida responsabilidade da escola e dos espaos no
formais, como o polo do Programa Academia da Sade. E esse deve ser um
compromisso poltico.
BRANDO, Carlos R. O que educao? So Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleo
primeiros passos).
BRASIL. Ministrio da Sade. Portaria n. 2.681, de 7 de novembro de 2013.
Redefine o Programa Academia da Sade no mbito do Sistema nico de Sade
(SUS). Disponvel em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2013/
prt2681_07_11_2013.html>.
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de
Ateno Bsica. Poltica Nacional de Ateno Bsica. Braslia, 2012. (Srie E:
legislao em sade).
CRUZ, Danielle K. A.; MALTA, Deborah C. Prticas corporais e atividade fsica no
Sistema nico de Sade: das experincias locais implementao de um programa
nacional. In: BENEDETTI, Tnia, et al. (Orgs.). A formao do profissional de educao
fsica para o setor sade. Florianpolis: Postmix. 2014. p. 23-50.
FREIRE, Paulo. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014.
GADOTTI, Moacir. A questo da Educao Formal e No formal. In: IDE. Droit
l`education: solution tous les problmes ou problme sans solution? Sion (Suisse):
Institut International des Droits ce lEnfant, 18-22 oct. 2005. Disponvel em:
<http://www.virtual.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/estrutura_politica_gestao_
organizacional/aula_01/imagens/01/Educacao_Formal_Nao_Formal_2005.pdf>.
252 Brasil+6
Educao em Sade para o

envelhecimento ativo
Kenio Costa Lima
Pensar em educao em sade voltada para o envelhecimento ativo nos

remete a refletir e revisitar alguns conceitos-chave. O primeiro deles o do
envelhecimento ativo. O que vem a ser o to propalado envelhecimento ativo?
Quais suas bases? A quem interessa?
De acordo com o documento intitulado Envelhecimento ativo: uma poltica

de sade, cuja verso em portugus foi publicada no ano de 2005 com base
na traduo do documento escrito pela Organizao Mundial da Sade (OMS)
em 2002, envelhecimento ativo se refere ao termo que designa o processo
de conquista de uma vida mais longa, acompanhada de trs pilares bsicos e
fundamentais: sade, participao e segurana. Tal conceito pode ser atribudo
a indivduos e a coletividades, e estimula as pessoas a perceber seus potenciais
para o alcance de um bem-estar fsico, social e mental durante o curso da vida,
em consonncia com suas necessidades, desejos e capacidades. Paralelamente,
propicia proteo, segurana e cuidados quando necessrios (WHO, 2005).
Nesse sentido, pensar em envelhecimento ativo significa pensar em como viver

com qualidade os anos a mais conquistados ao longo de dcadas. Significa, mais
do que isso, oportunizar que as pessoas que vivem o curso da vida envelheam com
dignidade, respeito, independncia, autonomia, solidariedade, autorrealizao,
participao e assistncia. No entanto, para isso, polticas pblicas que no sejam
reais apenas teoricamente necessitam ser postas em prtica e os direitos sociais
de todo ser humano necessitam ser garantidos e respeitados.
Para isso, de acordo com Jarbas Barbosa da Silva Jnior (2005), secretrio de
vigilncia em sade poca da publicao da referida verso em portugus do
documento da OMS,
O Programa do Ministrio da Sade Brasil Saudvel envolve

uma ao nacional para criar polticas pblicas que promovam
modos de viver mais saudveis em todas as etapas da vida,
favorecendo a prtica de atividades fsicas no cotidiano e no
lazer, o acesso a alimentos saudveis e a reduo do consumo
de tabaco. Estas questes so a base para o envelhecimento
saudvel, um envelhecimento que signifique tambm um
ganho substancial em qualidade de vida e sade.
O Brasil Saudvel proposto parece no ter sado do papel. Polticas pblicas

importantes foram esboadas; entre elas, destaca-se a Poltica de Segurana
Alimentar e Nutricional (2004) visando garantia da alimentao adequada

e saudvel; a Poltica Nacional de Controle do Tabaco (2006a), que objetivava
fazer a regulao dos produtos do tabaco e fiscalizar o cumprimento da
legislao nacional, alm de integrar a vigilncia epidemiolgica dos agravos
que tm o tabaco como fator de risco; a Poltica Nacional de Sade da Pessoa
Idosa (2006b), a qual propunha garantir ateno adequada e digna populao
idosa brasileira; e a Poltica Nacional de Promoo da Sade PNPS (2006c),
que enseja a qualidade de vida e a reduo de vulnerabilidade e riscos sade
relacionados aos seus determinantes e condicionantes modos de viver,
condies de trabalho, habitao, ambiente, educao, lazer, cultura, acesso
a bens e servios essenciais (BRASIL, 2004, 2006a, 2006b, 2006c). A PNPS
traz no seu corolrio vrios aspectos j propostos por outras polticas e seria o
guarda-chuva de todas elas. No entanto, a execuo dos princpios e aes que
regem tais polticas no foi posta em prtica (BRASIL, 2006c).
Para alm disso, muito do que fora previsto e poucas vezes conquistado vem
sendo perdido paulatinamente. As pessoas que envelhecem nesse pas e no seio
de nossa sociedade so diuturnamente desrespeitadas, agredidas, alijadas de
uma vida digna com autonomia e independncia, pelo simples fato de lhes ser
tolhido o direito de serem cidados em sua plenitude. Faltam-lhes assistncia
sade, moradias dignas, acesso a alimentos saudveis, faltam rendimentos e,
quando esses existem, em muitas situaes lhes so subtrados.
Aos j envelhecidos, aqueles que ultrapassaram a barreira cronolgica dos 60

anos, os direitos salvaguardados so mnimos. O que h de cidados neles?
Contribuies previdencirias ao longo de toda uma vida, poderem votar e serem
votados, vozes enquanto vendem sua fora de produo? Onde esto as propostas
de envelhecimento ativo, considerando que estas so dissonantes da atual realidade
em que vivemos, sem direito sade, educao, a uma vida digna?
A quem interessa reforar o paradigma do envelhecimento ativo sob essas

condies? Muitos so os interessados em manter a participao ativa das
pessoas que envelhecem na sociedade, sobretudo aqueles que esperam
abocanhar essa nova fatia de um mercado consumidor que os transformou
em uma terceira idade atpica e excludente. Atpica por inclu-los em uma fatia
populacional que no refora e no situa esse grupo como cidados, mas sim
como meros consumidores, no empoderados diante de suas reais condies
de vida. Excludente por permitir incluir no seleto grupo da terceira idade apenas
aqueles que se mantm produtivos, compram, gastam e satisfazem cartilha do
capital. Os demais permanecem margem, sem serem vistos nem lembrados.
Portanto, cabe a ns, gestores, educadores, profissionais de sade, de assistncia

social e demais setores envolvidos diretamente ou no com as questes do
254 Brasil+6
envelhecer repensarmos se no estamos reafirmando, por meio de uma

macropoltica que no possui bases de sustentao, seu carter excludente,
reforando uma lgica que, em vez de incluir, exclui. Uma macropoltica que
encastela as pessoas que esto envelhecendo com muros altos e rgidos,
tolhendo suas liberdades de escolha e de serem protagonistas de seu prprio
espetculo.
Uma das possibilidades de romper com determinadas questes seria

pensarmos, como bem defendia Nietzsche (2011), em possibilitar a existncia
nos seres humanos de mltiplos estmagos, a fim de que ruminssemos de
fato o que importante para todos aqueles que envelhecem. Isso para que ns
no tivssemos como horizonte padres inalcanveis, infinitos. Como traz
Bezerra Jnior (2010) em seu captulo a Psiquiatria e a gesto tecnolgica
do bem-estar, que nos livrssemos do estar idealmente mais do que bem,
exibir mais do que sade, no se deixar envelhecer, se autossuperar sempre,
nunca se acomodar ou se aposentar.
Ferraz (2015, p. 23-24) defende que como na cultura somtica sade e

bem-estar esto intimamente ligados ideologia securitria, que se pauta
pela preveno de riscos, passa a ser demandada uma avaliao contnua de
diferentes funes fsicas e taxas de elementos bioqumicos do corpo, tanto
em consultas mdicas como na vida privada. Ela segue defendendo que os
produtos tecnolgicos conduzem privatizao do cuidado com a prpria
sade, que acompanha o desmonte do antigo Estado de bem-estar social
(welfare state), nunca realizado no nosso pas, e a proliferao de planos de
sade privados, os quais tambm esto em crise. Nesse sentido, a imposio
de um fitness fsico e cerebral tornou-se culturalmente disseminada, o que
pode gerar sensaes de inadequao, tristeza e impotncia. Para isso, so
oferecidas inmeras rubricas psiquitricas, assim como novos produtos da
indstria farmacutica.
Portanto, a fim de repensarmos o reproduzir sem refletir e explorar as

potencialidades da lgica do envelhecimento ativo, podemos lanar mo
de muitas ferramentas do processo educativo, sobretudo da educao em
sade, como parte integrante da promoo de sade, isentos de amarras que
dificultam o bem-estar daqueles que envelhecem.
Nesse sentido, uma das abordagens mais interessantes relativas educao em

sade est pautada na educao popular em sade, baseada nos princpios da
filosofia Freiriana. Trata-se, portanto, de uma abordagem mais ampla e crtica,
comprometida com a justia social, com a equidade, onde os sujeitos so
seres ativos na construo do processo educativo, alinhados a uma pedagogia
dialgica, reflexiva e problematizadora.
Nessa concepo, de acordo com Assis, alguns princpios terico-metodolgicos

que se coadunam com as concepes pedaggicas Freiriana so
a concepo de sade como qualidade de vida; valorizao

da cultura popular e da sua interao com o saber tcnico-
cientfico; estmulo ao dilogo e a processos reflexivos;
priorizao de metodologias participativas; opo filosfico-
poltica pela no opresso; compromisso com justia social
e o fortalecimento dos movimentos sociais; humanizao,
afetividade e prtica voltada afirmao dos sujeitos (ASSIS,
2005, p. 22-23).
Pensar em sade como qualidade de vida romper com a lgica cristalizada

da conceituao de sade como bem-estar fsico, mental e social. bem mais
que isso, buscar sua plenitude como cidado e, no caso dos que envelhecem,
que passem pelas fases da vida com qualidade. Qualidade se traduz em
vida em sua totalidade, englobando aspectos relacionados a sade, moradia,
trabalho, lazer, emprego, apoio social, acesso informao, empoderamento
comunitrio e no apenas psicolgico, como comenta Carvalho (2004) em seu
artigo que versa sobre as contradies da promoo sade em relao
produo de sujeitos e a mudana social.
Empoderamento coletivo ou comunitrio, conforme Carvalho (2004), diz

respeito qualificao poltica dos indivduos e coletividades, para que estes
intervenham sobre uma determinada realidade, inclusive em seus determinantes.
Tal conceito difere do empoderamento psicolgico que seria apenas o senso
de controle sobre a prpria vida, pautados na autoestima e em estratgias
de solidariedade. Buscamos, portanto, o empoderamento coletivo das pessoas
que envelhecem.
Seguindo essa mesma lgica, outro princpio importante a valorizao da

cultura popular e de sua interao com o saber tcnico-cientfico. Nesse sentido,
faz-se mister compreender a realidade de cada ser que envelhece, valorizando
os aspectos culturais daquele indivduo, trazendo discusso o conhecimento
advindo do povo e estabelecendo um paralelo com o saber tcnico-cientfico
proveniente das academias. Busca-se pr no centro do processo educativo o
indivduo que envelhece e todas as suas experincias de vida, os saberes que
esses seres humanos trazem e produzem.
Ademais, estimular o dilogo e os processos reflexivos proporcionam um

reconhecimento dos aspectos a serem trabalhados com o grupo dos que
envelhecem. O dilogo traz consigo a riqueza das experincias vividas e a
possibilidade de trocas dos que envelhecem em diferentes contextos. O processo
256 Brasil+6
reflexivo visa situar os problemas como parte da realidade que necessita ser
transformada e a partir do seu reconhecimento e ruminao, buscar solues
construdas coletivamente e legitimadas pelo grupo.
E como atingir tais objetivos? Por meio da priorizao de metodologias

participativas pautadas por intervenes coletivas e interdisciplinares. Faz-se
necessrio estabelecer estratgias didticas que conduzam a uma transformao
dos indivduos socialmente inseridos no mundo, ampliando sua capacidade
de compreenso e complexidade dos determinantes de ser saudvel. Assim, o
indivduo se torna capaz de ampliar a viso sobre os fatores sociais e de sade
e se faz protagonista nos processos de sade e doena (SANTOS et al., 2006).
Ainda nessa lgica, Arajo e outros (2011) analisaram programas de promoo
de sade voltados ao envelhecimento saudvel e concluram que os grupos
representam estratgia eficaz para a melhoria da qualidade de vida dos idosos.
Nessa concepo de modelo educativo, a opo filosfico-poltica pela no

opresso a desejada. O reconhecimento do ser que envelhece como agente
ativo de todo o processo fundamental e a liberdade dada a ele como dirigente
de todas as aes voltadas ao envelhecimento ativo, tendo voz, vez e lutando
pelos seus direitos so aspectos a serem trabalhados quando se almejam
resultados prticos em prol de mudanas relativas melhoria da qualidade de
vida da parcela da populao que envelhece.
No arcabouo da proposta educativa em sade, tambm temos que destacar o

compromisso com a justia social e o fortalecimento dos movimentos sociais,
uma vez que o empoderamento coletivo do grupo de pessoas que envelhecem,
alm de promover laos e solidariedade, estimula a coeso social e propulsiona
a luta pelos direitos dos grupos que se mantiveram margem da sociedade,
excludos e para os quais necessitamos resgatar a dvida social histrica.
Todo o processo educativo deve ser pautado nos princpios da humanizao,

afetividade e prtica voltada afirmao dos sujeitos. Assim, o processo de
construo de estratgias educativas em sade voltadas aos que envelhecem
deve centrar todos os processos na autoafirmao dos sujeitos como indivduos
que esto vivenciando seu processo de envelhecimento, sendo eles autores de
sua prpria histria e escolhas, preservando-se a autonomia e a independncia
relacionada ao envelhecimento saudvel.
Portanto, as luzes no fim do tnel advm do encontro do que necessrio com o

que possvel, permeados por uma autocrtica providencial. O que necessrio
que estejamos atentos s reais condies de vida dos milhes de brasileiros
que envelhecem a cada ano e nos questionarmos se elas nos permitem um
envelhecimento saudvel. O que possvel que sejamos capazes de resgatar
a dignidade dessas pessoas, a cidadania que existe nelas e, assim, devolver-lhes
a esperana de uma vida digna, a despeito de anos de excluso, dores e de

morte social.
preciso que saibamos que a atual necessidade de autocuidado depende da

autovalorizao de cada pessoa como ser singular e cidado e que a participao
popular to requerida seja, de fato, um caminho na construo de polticas
pblicas e ambientais favorveis sade (ASSIS, 2004).
Faz-se necessrio edificarmos as propostas de aes educativas em sade

que empoderem os indivduos que envelhecem, a fim de que possamos de
modo contnuo interferir nos determinantes sociais do envelhecimento ativo,
compreendendo que este possvel se repensarmos nosso saber fazer dirigido
aos protagonistas de todo o processo: os cidados que envelhecem.
258 Brasil+6
ARAJO, L. F. et al. Evidncias da contribuio dos programas de assistncia ao idoso
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Organization/Organizao Pan-Americana da Sade, 2005.
O desafio da Educao na Terceira Idade

Lutiana de Cssia Gottfried Mott
A educao um fator fundamental na formao crtica do idoso, funo

determinante para que ele tenha qualidade de vida e condies de se manter
ativo e consciente da sua prpria velhice. Somente com a educao o idoso
ter possibilidade de adaptao sociedade e de reinsero no mercado
de trabalho, passando a exigir mais respeito, dignidade e um compromisso
scio-poltico a propsito de seus direitos. O analfabetismo educacional ou
intelectual impossibilita o indivduo de interpretar uma informao que lhes
dada, tornando-os inaptos a exercer domnio sobre suas vidas.
A partir do momento em que considerado um sujeito ativo, capaz de

desenvolver atividades e desempenhar novos papis na sociedade, o idoso,
at ento tido como frgil e incapaz, passa a ser um novo agente social. Dessa
maneira, necessrio destacar que a educao na terceira idade representa um
papel essencial na mudana de paradigma da velhice, trazendo sociedade um
idoso mais participativo.
O IBGE alerta que a estrutura etria do Pas est sendo modificada

constantemente, destacando que o idoso , hoje, uma parcela populacional
expressiva em termos absolutos e de crescente importncia na sociedade
brasileira. Dessa constatao, pode-se concluir que necessria uma srie de
novas exigncias e demandas em termos de polticas pblicas de educao e
de sade, para que tenhamos xito na insero ativa dos idosos na vida social.
Desse modo, a educao para viver a velhice e conviver com idosos uma
necessidade indiscutvel e inadivel.
A educao condio primordial que habilita a terceira idade a propor novos planos
e realizar projetos de vida, construindo, nessa fase, novas possibilidades de ser.
As aes educacionais devem envolver toda a sociedade. Sejam crianas, jovens,

adultos ou idosos, o ideal preparar, individual e coletivamente, a sociedade
para viver com dignidade e plenitude a fase da velhice, principalmente pela
constatao do aumento da estimativa de vida da populao mundial.
importante, ainda, ressaltar que existe uma legislao internacional

incentivadora da proteo ao idoso. E, quando se fala em proteo, no h
como no se referir educao. Nesse sentido, a educao deve ser considerada
em seu significado amplo: no somente sala de aula, mas todos os fatores que,
constitucionalmente, garantem o acesso cidadania de um indivduo.
A Sexta Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA VI

O Marco de Ao de Belm, resultado do longo processo participativo de
260 Brasil+6
mobilizao e preparao nacional e internacional, que teve incio em 2007,

destacou a alfabetizao de adultos, a incluso e a equidade como objetivos
a serem alcanados mundialmente. Destaca sua compreenso da natureza
intersetorial e integrada da educao e aprendizagem de jovens e adultos,
a relevncia social dos processos formais, no formais e informais e sua
contribuio fundamental para o futuro sustentvel do planeta.
No Brasil, a maioria dos idosos compe a parcela da populao que, excluda

da escola, fez crescer o nmero de idosos no grupo dos analfabetos no Brasil,
passando de 34,4% em 1999 para 42,6 em 2009, e a escolaridade dos idosos
brasileiros ainda considerada baixa: 30,7% tinham menos de um ano de
instruo. De acordo com o IBGE, essa parcela da populao fica exposta a
uma situao de fragilidade e precariedade social.
Mesmo com um nmero alto de idosos ainda excludos da escola a educao

considerada direito fundamental, e deve ser o foco das polticas pblicas destinadas
aos idosos; entretanto, ainda no existe nenhuma poltica que faa referncia
exclusivamente educao para a pessoa idosa. No Brasil, a legislao educacional
contempla a Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental, mdio e o
Ensino Superior) e tambm as modalidades de ensino (ensino profissionalizante,
educao de jovens e adultos EJA educao indgena, educao especial, entre
outras); mas, quando se pensa no idoso, este fica um pouco deslocado.
O idoso encontra-se incluso apenas em legislaes especficas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, onde citado
somente dentro dessa modalidade. Apesar da incluso do idoso na EJA,
percebe-se que caracteriz-lo como adulto afasta todas as suas peculiaridades,
alm das diferenas conceituais e necessidades educacionais.
A necessidade de uma educao de qualidade para a populao idosa aumenta

consideravelmente a cada ano, sobretudo por meio de uma poltica pblica
destinada especialmente terceira idade, isto , por meio das formas de ensino
j existentes, focalizando as necessidades de quem aprende e dinamizando a
prtica de quem ensina.
Nos pases subdesenvolvidos, em 2005, os ndices de envelhecimento

comearam a se tornar mais expressivos, representando 7% da populao com
60 anos ou mais. Esse ndice foi considerado alto, lembrando que nesses pases
a pobreza e a misria ainda so um grande problema social.
O envelhecimento realmente um fenmeno global e, por esse motivo, merece

ateno e polticas pblicas voltadas especialmente populao idosa.
Furtado (1997) nos lembra de que a velhice proporciona mudanas gradativas

no indivduo, porm, isso no significa que ele se torne invlido ou
impossibilitado de praticar suas atividades cotidianas com o consequente

afastamento da vida ativa.
Na sociedade atual faz-se necessrio criar uma nova imagem da terceira idade,
que seja capaz de associar a velhice a um processo natural da vida, como explica
Salgado (1991).
Para Oliveira (2002), o idoso depara-se com uma maneira de agir e pensar
j preestabelecidas, limitando todas as suas atividades na terceira idade: com
efeito, nesta sociedade que visa o moderno a velhice considerada a poca em
que ocorre o declnio fsico e mental.
Na sociedade moderna em que vivemos, ntido que o idoso ainda se encontra

em situao de vulnerabilidade. So considerados improdutivos (os avanos
tecnolgicos muitas vezes os excluem do mercado de trabalho) e sofrem
diversos tipos de preconceito, tanto na famlia, por no possurem mais
autonomia econmica e perderem os laos afetivos, quanto na sociedade, por
no encontrarem sua funo social e serem vtimas da excluso.
De acordo com Stamato (2007), para que o idoso no sucumba aos esteretipos
sociais de seres dependentes e inteis, torna-se fundamental saber o que ele
representa na sociedade e qual seu papel social.
preciso manter sempre ativo o processo de socializao do idoso, integrando-o

na sociedade, definindo seu papel nela e mostrando sua importncia. Desse
modo, fica ntido perceber que os problemas relativos velhice no se resolvem
apenas com a melhoria da situao econmica e, sim, pela evoluo cultural da
sociedade, capaz de reconhecer o papel que o idoso pode desempenhar.
As caractersticas da pessoa idosa, sua histria, os componentes culturais e

religiosos, a vulnerabilidade imposta pelo processo de envelhecimento clamam
pela adoo de propostas de polticas pblicas compatveis e adequadas, pois,
sem dvida, a passagem para a velhice uma espcie de renascimento e existe
um campo frtil para novas experincias.
Nota-se a necessidade de haver uma poltica pblica que enfrente os processos

excludentes, inserindo o idoso no mercado de trabalho e, se assim desejar,
mesmo aps a aposentadoria, reduzindo a zona de desfiliao entre os idosos,
sua famlia e a sociedade em que vivem. Essa atitude faria com que sentissem
parte da sociedade como atores sociais, capazes de lutar pelos prprios direitos
e fazendo-se ouvir, buscando, assim, melhores condies de vida.
As polticas pblicas para a terceira idade so essenciais para que haja melhorias
nas condies de vida durante a velhice. Elas se constituem uma questo de
cidadania, justia e direito dos idosos. Para que novas polticas sejam criadas
262 Brasil+6
torna-se necessrio que toda a sociedade participe desse propsito, cobrando

dos rgos pblicos o devido comprometimento com os idosos e tambm
maior continuidade nos projetos desenvolvidos.
importante destacar que as polticas pblicas precisam ocorrer em conjunto e

de forma independente nas esferas municipal, estadual e federal; alm disso,
necessrio que ocorra um maior incentivo participao de empresas privadas
nos investimentos em equipamentos e servios de cultura, esporte e lazer, de
modo a beneficiar no somente os idosos, mas a sociedade de em geral.
As polticas pblicas devem ento ser construdas e implantadas de maneira

participativa e reivindicatria, a fim de possibilitar a superao da viso fragmentada
e estreita que conduz a populao a experincias alienadoras. O prprio idoso deve
ser consultado durante o planejamento desses projetos, para que seus interesses
sejam devidamente alcanados. Ele tambm precisa intensificar seu interesse e
participao na poltica a fim de que possa, assim, ter maior influncia nas decises
pblicas, especialmente naquelas relacionadas ao apoio social aos idosos.
Os governos e a sociedade civil precisam preparar os indivduos para a velhice,

considerando que o envelhecimento nada mais que um processo gradativo e
natural. necessrio qualidade de vida, com a participao ativa na sociedade a
que pertence. A velhice um tempo de sntese de todas as pocas anteriores
do ciclo de vida (SALGADO, 1991, p. 8).
O envelhecer um fenmeno natural que deve ser construdo permanentemente,

superar dificuldades e conflitos integrando limites e possibilidades. Envelhecer
implica fazer elaboraes sociais partindo de novos dispositivos histrico-sociais
na determinao das diferenas (NOVAES, 1997, p. 24).
De acordo com Gadotti (1984) a educao permanente a necessidade de

uma educao que se prolonga durante toda a vida, uma necessidade de
continuar constantemente a formao individual. Complementando, Garcia
(1994) ressalta que a ideia de totalidade a que melhor exprime o ponto de
partida da educao permanente, na medida em que focaliza o ser humano
em toda a sua dimenso, imerso em uma realidade social.
Assim, a educao, alm de ser um direito social bsico e elementar, o

instrumento que ir permitir o exerccio e a conquista do conjunto dos direitos
e deveres da cidadania, que se ampliam a cada dia em contrapartida s
necessidades do indivduo e da dignidade humana.
Destaca-se que o exerccio da cidadania algo que envolve uma prtica

cotidiana constante; afinal, cidadania tambm ter direitos. Alm dos que
foram mencionados anteriormente, h mais um: o direito a ter uma educao
para saber quais so nossos direitos e exercit-los (TOMAZI, 1997, p. 131).
O Brasil, preocupado com o crescimento da populao idosa considerando-se idosa

a pessoa acima de 60 anos elaborou a Poltica Nacional do Idoso, Lei 8842/94. De
grande relevncia para a sociedade, essa lei, no entanto, no alcanou a repercusso
esperada e quase no se percebe sua implementao.
O Estatuto do Idoso, aps tramitar durante sete anos no Congresso Nacional,

finalmente foi aprovado pela Lei n. 10.741, de 2 de outubro de 2003, passando
a garantir direitos capazes de melhorar a qualidade de vida das pessoas com
mais de 60 anos no Brasil. Ao longo de seus 118 artigos, comporta uma
legislao capaz de ensejar profundas mudanas sociais, econmicas, culturais
e polticas, visando o bem-estar das pessoas idosas no Brasil, destacando ainda
a promoo de atividades educacionais, esportivas, culturais e de lazer.
Destaca-se a necessidade de que polticas pblicas para idosos saiam

efetivamente do papel, uma vez que leis protetoras ao envelhecimento ativo
j existem. Acredito que da competncia do Governo Federal, respeitando a
cultura de cada regio, estimular aes a fim de aumentar a incluso do idoso
na sociedade, repassando para estados e municpios a responsabilidade pela
execuo dessas medidas.
imprescindvel a garantia de verba oramentria especfica para idosos na

Unio, nos estados e municpios. Atualmente s existem programas assistenciais
aos idosos, que no so obrigatrios. Essa situao seria modificada com a
obrigao de previso oramentria para que se garantisse a execuo das
polticas pblicas para os idosos. Acreditamos que somente assim teramos
respeitado o envelhecimento ativo de nossa sociedade.
Indispensvel o despertar de mais ateno e investimentos do Estado e da

sociedade civil para minimizar a precariedade de vida dos idosos. Polticas pblicas
permanentes e presentes em todo o territrio nacional so imprescindveis para
que tenhamos um porvir digno para ns, futuros idosos da sociedade.
Em termos tcnicos e burocrticos, acreditamos que se faz necessria a criao

de um Sistema Nacional de Educao e Proteo ao Idoso (SNEPI), modelo
de gesto e de promoo de polticas pblicas para o incentivo a educao
relacionada ao envelhecimento ativo, que pressupe a ao conjunta dos entes
da federao (governos federal, estadual e municipal) para democratizao do
acesso a servios para essa parcela considervel da populao.
O Sistema Nacional de Educao e Proteo ao Idoso deve estar conectado ao

Estatuto do Idoso, Poltica Nacional do Idoso (PNI), ao CONFITEA e ao Marco
Poltico do Envelhecimento Ativo, estabelecendo diretrizes e aes de incentivo
promoo de polticas pblicas de proteo para o envelhecimento ativo e
educao ao longo da vida. Seu objetivo organizar as polticas pblicas de
264 Brasil+6
maneira descentralizada, dando continuidade a elas independentemente de

mudanas de governantes. Tambm visa a possibilitar mecanismos de gesto e
de investimento mais transparentes, por meio do controle social dos recursos e
das polticas implementadas.
No se trata de uma inovao, muito pelo contrrio: a ideia semelhante aos

sistemas nacionais de articulao de polticas pblicas j conhecidos, como o
Sistema Nacional de Cultura (SNC) e o Sistema nico de Sade (SUS). Entre
as semelhanas dos sistemas, esto os princpios e as diretrizes, a diviso de
atribuies e de responsabilidades entre os entes da federao (governos
federal, estadual e municipal), o repasse de recursos e a criao de instncias
de controle social.
Nesse sentido, os governos estaduais e municipais seriam convidados a aderir

ao sistema, por meio de um acordo de cooperao federativa, uma conveno
em parceria com o Governo Federal, em que se comprometam a trabalhar
conjuntamente para desenvolver os componentes estruturantes do SNEPI.
Seria asumido o compromisso em dar continuidade s polticas pblicas nas
trs esferas do governo e a participao e responsabilizao dos entes no
desenvolvimento dessas atividades.
Tal organizao, em forma de Sistema Nacional, necessria para que vigore a

Lei n 12.213, de 20/01/2010, que institui o Fundo Nacional do Idoso, destinado
a financiar os programas e as aes relativas ao idoso assegurando seus
direitos sociais e criando condies para promover sua autonomia, integrao
e participao efetiva na sociedade.
Com planejamento governamental, as verbas para execuo das polticas

pblicas para idosos se daria por meio de transferncia do fundo nacional para os
fundos estaduais e municipais. Complementadas com seus fundos especficos,
essas verbas executariam aes de promoo para o envelhecimento ativo,
respeitando a caracterstica cultural de cada regio.
Importante destacar a funo dos conselhos de polticas pblicas para idosos;

com efeito, alm de acompanhar e avaliar sua execuo, sero eles que iro
elaborar as diretrizes para a formulao e a implementao da Poltica do Idoso,
observadas as linhas de ao e as diretrizes conforme dispe a Lei n 10.741,
de 1 de outubro de 2003 (Estatuto do Idoso).
A Lei n 8.842, de 4 de janeiro de 1994, que dispe sobre a poltica nacional

do idoso, tambm traas diretrizes a serem adotadas, complementando o que
j se estabeleceu no estatuto do idoso.
Tendo cincia da complexidade e da morosidade para a construo de um

Sistema Nacional de Educao e Proteo ao Idoso, devem ser realizadas aes
de curto prazo a fim de garantir um envelhecimento ativo para nossos idosos.

Nesse sentido, sugere-se:
1. Criar alternativas para subsidiar a escola e para identificar os interesses de

cada aluno idoso, a fim de melhor conduzir o ensino da leitura e da escrita;
2. Orientar as escolas a atuar com contedos especficos para essa faixa etria,
estimulando o uso da internet e o interesse pelo novo;
3. Institucionalizar polticas pblicas educacionais, que devero ser
incorporadas pelas agncias formadoras como meio para sanar a lacuna
que existe entre idoso e professor;
4. Estreitar relaes com a sociedade, orientar as escolas para que o processo
de ensino e aprendizagem do idoso esteja aliado maturidade e ao saber
acumulado dessa faixa etria; priorizar as experincias pessoais vividas
como fonte de conhecimento;
5. Atender as singularidades que os idosos apresentam. O EJA necessita
urgentemente ser reformulado a fim de atender a essa demanda educacional
do idoso por conta de suas particularidades;
6. Criar polticas pblicas educacionais em parceria com as agncias formadoras,
capazes de formar professores aptos para atuar com diversidade;
7. Adequar currculos e metodologias no ensino voltado para a terceira idade,
a fim de oportunizar a apropriao da leitura e da escrita a este sujeito e
de, quando vivenciada pelo idoso, seja capaz de faz-lo sentir-se vivo e
produtivo, ciente de que essa experincia de vida enriquece seu cotidiano;
8. Planejar e implantar polticas pblicas, levando em considerao os
princpios de educao em direitos humanos;
9. Sustentar polticas em que a pessoa idosa se reconhea como sujeito de
direto sendo capaz de exercer e promover, respeitando suas individualidades
e a de outros grupos sociais;
10. Orientar e nortear as escolas para que os espaos de aprendizagem
sejam utilizados extrapolando o espao fsico, proporcionando diferentes
interaes entre o meio externo e o interno;
11. Estimular a escola para que no seja vista como algo esttico, e sim como
um ambiente democrtico responsvel pela elaborao e reelaborao de
projetos pedaggicos;
12. Proporcionar polticas pblicas que visem escolas em conformidade com o
desenho universal e tecnologias assistivas especficas para o idoso;
13. Orientar as escolas sobre flexibilizao curricular e flexibilizao no tempo
e horrio, visando a atender as particularidades dos idosos;
14. Estimular a escola para que o conflito de geraes entre o aluno jovem e
o aluno idoso proporcione a intergeracionalidade, estimulando a escola a
266 Brasil+6
preparar o idoso para uma vida onde valores e crenas sejam respeitadas
e possveis problemas entre geraes sejam plenamente resolvidos no
ambiente escolar, refletindo uma sociedade em constante crescimento em
relao a resoluo de conflitos;
15. Proporcionar encontros pedaggicos Regionais, Estaduais e Nacionais
para instrumentalizar e criar uma linha comum de ao que esteja em
conformidade com as polticas nacionais do idoso, como o decreto n 8.114
de 30 de setembro de 2013, que estabelece o compromisso Nacional para
o Envelhecimento Ativo, e o captulo V do Estatuto do Idoso;
16. Oferecer oficinas pedaggicas para docentes que atuaro com idosos,
construindo materiais didticos e paradidticos que atendam s necessidades
desses alunos;
17. Divulgar e apoiar as escolas no amplo conhecimento do captulo V do
Estatuto da pessoa idosa, assegurando que a educao, a cultura, o esporte
e o lazer estejam disponveis ao idoso.
Por ter realizado a ltima CONFINTEA e por ter oportunizado a discusso

da educao no pas em diversos Fruns Estaduais de Educao de Jovens e
Adultos, mobilizando milhares de pessoas em encontros estaduais, regionais e
nacionais a fim de discutir o estado da arte em educao de jovens e adultos,
o Brasil tem o dever de colocar em prtica todas as recomendaes resultantes
desses debates. As orientaes do Marco de Ao de Belm oferecem diretrizes
ideais e passveis de ser executadas, resultando na busca de uma educao
mais inclusiva e equitativa, principalmente para idosos.
Reiteramos que muitos avanos foram conquistados nesses ltimos anos; porm,
h evidente necessidade de organizar todas as aes realizadas no pas, um sistema
nico que garanta a eficcia, a qualidade, a continuidade e o acesso de todos.
necessrio que sejam criadas polticas pblicas que garantam a educao

permanente ao longo da vida, a fim de que, ao chegar velhice, o ser humano
esteja preparado para enfrentar as dificuldades que essa etapa da vida proporciona.
O Sistema Nacional de Educao e Proteo ao Idoso o meio para colocarmos

em prtica as polticas pblicas especficas para os idosos. Somente com a
unio de esforos dos poderes legislativo, executivo e judicirio, de todas as
esferas do pas, bem como a participao da iniciativa privada ser possvel
alcanarmos a eficincia na prtica efetiva de polticas pblicas para idosos
aqui se fala, especificamente, da educao ao longo da vida. Muito j foi
discutido, e muito dever ainda ser democraticamente debatido; porm, hora
de colocarmos em prtica uma poltica pblica que interfira positivamente na
vida da populao idosa e que, desde j, auxilie o envelhecimento ativo dos
idosos que esto por surgir.
BRASIL. Estatuto do idoso: Lei n 10.741, de 1 de outubro de 2003. Dispe sobre o
Estatuto do Idoso e d outras providncias. So Paulo: Sugestes literrias, 2003.
FURTADO, E. S. Terceira idade: enfoques mltiplos. Motus Corporis. Rio de Janeiro,
v. 4, n. 2, p. 121-135, 1997.
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NOVAES, M. H. Psicologia da terceira idade: conquistas possveis e rupturas
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OLIVEIRA, R. C. S. Velhice: teorias, conceitos e preconceitos. A Terceira Idade. So Paulo,
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PALANGANA, Isilda C. Individualidade: afirmao e negao na sociedade capitalista.
2. ed. So Paulo: Sumus, 2002.
SALGADO, Marcelo. Velhice: uma nova questo social. So Paulo: Sesc, 1991.
STAMATO, C. Modelo de banheiro domiciliar para idosos: uma abordagem
ergonmica. 2007. Dissertao (Mestrado em Artes e Design) Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
TOMAZI, Nelson. Sociologia da educao. So Paulo: Atual, 1997
UNESCO. Marco de Ao de Belm: relatrio final da VI CONFINTEA,
Belm, 2009. Braslia, 2010. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001877/187787por.pdf>. Acesso em: 2 out. 2015.
268 Brasil+6
EDUCAO AO LONGO DA VIDA,

INCLUSO DIGITAL E NOVAS MDIAS
Educao, cultura e comunicao
Pola Ribeiro
Como me contou Antnio Bispo dos Santos, o nego Bispo, durante o Seminrio
Educao ao Longo da Vida, realizado pela Universidade Federal do Sul da
Bahia (UFSB) em Porto Seguro, em setembro de 2015,
no possvel nem pensar Educao sem Cultura. A proposta

de Educao ao Longo da Vida precisa discutir a matriz cultural,
civilizatria, seno um adestramento. Sem um referencial
histrico, voc no educa; voc treina, adestra (Nego Bispo).
Uma maneira de tornar realidade essa proposta de Educao a Comunicao

aberta, democrtica e pblica, com oportunidades para todos, dando voz a
mais pessoas, abraando a pluralidade e a diversidade. A Comunicao hoje se
concentra em buscar s a audincia, no coloca o cidado em primeiro lugar.
preciso conscientizar a populao de que a Comunicao um direito que
garante suporte Educao. A esse respeito, Bispo acrescentou: Nos meios
atuais de Comunicao a maioria dominante traou, desenhou e executa uma
liberdade de imprensa, que para eles uma garantia, mas excludente; o povo
tem direito, mas no tem acessibilidade.
Isso tudo fica ainda mais claro neste novo contexto, num mundo em que a
experincia de filmar no mais privilgio de pouqussimos. Todos filmam,
mas todos tm sido alfabetizados na linguagem audiovisual pela comunicao
privada, que ensina a lgica dos 30 segundos e que manaca por audincia.
Ento, o jovem filma sua prpria intimidade para poder ter audincia. Ele
aprendeu isso na televiso. Ele no entende as consequncias disso. Outros
organizam briga na escola porque, se filmarem, tero audincia. Ou assim
imaginam. Pensar em como ensinar e mudar a lgica dos 30 segundos e da
audincia sem consequncias importantssimo.
Alm disso, estamos em um momento de recomposio do campo pblico de

televiso. H um esforo de vrios ministrios para o fortalecimento e a criao
dos canais pblicos da Unio Sade, Educao, Cultura e Cidadania. Este
um momento de luta, que comeou com a formao da Empresa Brasil de
Comunicao (EBC). Trabalhei no IRDEB dirigindo a instituio, dialoguei com
o MinC na construo dos fruns de TVs pblicas, na constituio da TV Brasil
etc.; portanto, j podia ver essa relao do MinC com a comunicao pblica.
A poltica de cultura e de comunicao pblica audiovisual que propomos na

Secretaria do Audiovisual do Ministrio da Cultura (SAv/MinC) parte, portanto,
de duas premissas:
1. aumento da utilizao de equipamentos audiovisuais pela sociedade. O

audiovisual est associado s manifestaes polticas, sociais, culturais e
econmicas da populao brasileira.
2. a quase totalidade das obras cinematogrficas principalmente de
longa-metragem realizada com recursos pblicos, federais, estaduais
e/ou municipais. Dessa maneira a SAv aposta, especificamente, em cinco
projetos: Canal Cultura, Canal da Cidadania, Quero Ver Cultura, VOD
Brasil e Observatrio de Programao e de Contedos.
Canal Cultura
O Canal Cultura ser um canal pblico de televiso que: tem como premissa a
democratizao do acesso a contedos culturais para toda a sociedade; prioriza
a diversidade cultural brasileira; comprometido com os diversos segmentos
artsticos e culturais; dialoga com o setor audiovisual local e com as emissoras
de interesse pblico.
Canal da Cidadania
O Canal da Cidadania pode estar presente em todos os municpios do

Brasil. Faz parte do conjunto de canais pblicos explorados por entidades da
Administrao Pblica direta e indireta em mbito federal, estadual e municipal,
e por entidades das comunidades locais. Toda prefeitura pode ter seu Canal
da Cidadania. Os pedidos de outorga podem ser feitos pelos municpios ao
Ministrio das Comunicaes. Por meio da tecnologia digital, o Canal da
Cidadania permite a criao de quatro TVs locais em cada cidade do pas. Um
mesmo canal pode conter quatro programaes independentes: uma TV da
Prefeitura, uma TV pblica estadual e duas TVs comunitrias.
Em 2015, o Edital Comunica Brasil, parceria da Secretaria de Articulao

Institucional com a Secretaria do Audiovisual, selecionou a prefeitura de Serra
Talhada, municpio do serto de Pernambuco, para receber equipamentos para
a implantao de um Canal da Cidadania.
Quero Ver Cultura
Com o desligamento da televiso analgica e o estabelecimento definitivo da

TV digital no Brasil, o Governo Federal distribuir conversores de sinal para os
14 milhes de inscritos no programa Bolsa Famlia (com abrangncia mdia de
60 milhes de pessoas). Os conversores do sinal digital (set top box) garantiro
aos seus espectadores contedos importantes e interatividade. O Quero Ver
270 Brasil+6
Cultura um dos aplicativos a ser embarcado no conversor da TV Digital e que

disponibilizar filmes nacionais de forma gratuita e atualizados periodicamente.
VOD Brasil
O projeto tem o objetivo de democratizar o acesso de contedos audiovisuais com

incentivo de recursos pblicos, em plataformas online. Maior plataforma online de
contedos audiovisuais de governo. Interao com todo o Sistema MinC.
Observatrio de Programao e Contedos
Organismo formado por entidades governamentais, TVs pblicas, organizaes

ligadas comunicao pblica e ao audiovisual brasileiro. A coordenao
cabe Secretaria do Audiovisual. Para propor contedos e programaes e
acompanhar a produo das TVs pblicas do pas, o Observatrio ter um
Conselho Gestor. No incio, importante o mapeamento de pessoas j na
estrutura da SAv (incluindo CTAv e Cinemateca Brasileira) que tenham talentos
e experincia em curadoria e programao, com objetivo de formar o primeiro
ncleo de trabalho. O observatrio prope articular, acompanhar, mapear,
trocar e organizar contedos audiovisuais visando a constituir curadorias e
grades de programao que representem a diversidade cultural brasileira.
Entendemos que educao ao longo da vida um conceito muito amplo; por

isso, interessante vincul-lo questo da comunicao pblica de qualidade,
a qual poder dar escala social a contedos audiovisuais, didticos ou no, que
mostram, valorizam e reafirmam nossa diversidade cultural. Assim, preciso
incorporar os processos de comunicao na Educao, mais ainda quando
pensamos nessa perspectiva de toda uma vida.
Incluso digital e novas mdias:

fins, meios e objetivos
O rpido avano tecnolgico vivenciado pela humanidade nas ltimas dcadas

aponta mudanas importantes nas relaes do ser humano com seu meio. As novas
tecnologias proporcionadas por softwares, aparelhos eletrnicos e aplicativos afetam
de modo incisivo as cincias, as relaes de trabalho, o acesso informao, a
sobrevida das pessoas. A miniaturizao de componentes eletrnicos, por meio dos
avanos da nanotecnologia, faz-nos vislumbrar horizontes nem sempre imaginados,
nem mesmo nos mais revolucionrios contos de fico cientfica. A Educao,
evidentemente, no fica nem poderia ficar ilesa a essas mudanas importantes.
Um primeiro impacto da tecnologia sobre a educao reside na rapidez do

acesso a dados e informaes. As trocas de correspondncia e os cursos a
distncia em papel, prprios do sculo passado, hoje podem, por intermdio
da internet, chegar aos mais longnquos rinces do planeta em tempo real,
desde que haja investimentos adequados de implantao dessa tecnologia.
Ao mesmo tempo, com mais facilidade do que as ferramentas do passado, as
novas tecnologias podem ser adaptadas a diferentes contextos de aprendentes,
seja de natureza etria, social, cultural ou mesmo individual, no caso dos
portadores de necessidades especiais. As Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (NTIC) podem e devem ser usadas como recursos didticos da
educao em todos os seus nveis, da alfabetizao ao ensino superior.
De acordo com Valente, o uso da tecnologia digital incentiva os alunos a

interagir com os objetos de conhecimento de maneira mais rica. Entretanto,
cabe ao professor, como mediador desse processo, apropriar-se definitivamente
dessas ferramentas e mecanismos (VALENTE, 1999, p. 141).
Moran tambm comenta a necessidade de se educar para usos democrticos,

mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evoluo
das pessoas (MORAN, 2000, p. 50). essencial que os docentes e alunos
compreendam as mdias para us-las de maneira crtica e inclusiva.
As ferramentas tecnolgicas comunicativas combinam a dimenso espacial

com a sinestsica, em que o ritmo torna-se cada vez mais presente. Imagem,
palavra e sons integram-se num contexto educacional-afetivo, contribuindo
com a aprendizagem e respeitando os processos cognitivos individuais.
Vygotsky afirma que ensinar a escrita nos anos pr-escolares impe

necessariamente que esta seja relevante vida, que as letras se tornem
elementos da existncia (VYGOTSKY, 1991, p. 133).
272 Brasil+6
O uso das NTIC facilita a questo do letramento por meio de acesso a diversos
materiais pedaggicos que integram o trabalho do professor e do aluno. O
uso de uma tecnologia que se encontra presente na realidade do aluno facilita
sua aprendizagem. Ningum gosta de aprender algo desinteressante. Desse
modo, cabe ao professor mergulhar nas modernas tendncias tecnolgicas em
suas mltiplas facetas, para tornar o to temido contedo programtico mais
amigvel e interessante.
Utilizemos como exemplo uma aula de fsica no final dos anos 1970 ou
mesmo nos dias atuais , em que o professor leciona circuitos eltricos e utiliza
uma tecnologia bastante simples e usual: um diagrama para ilustrar como
funciona o ascendimento de uma lmpada. Uma tarefa rotineira que fazemos
todos os dias ao ligar o interruptor de um dos cmodos de nossas moradias.
Alguns alunos entendero facilmente como o diagrama funciona na prtica;
outros, porm, menos interessados ou mesmo por possurem diferentes
processos cognitivos de apreenso de contedos , pouco ou nada entendero
do diagrama. Atualmente possvel, alm da apresentao do desenho, ilustrar
o circuito por meio de uma simples apresentao de diversos vdeos disponveis
na internet, nos quais poderemos assistir montagem fsica desse circuito.
Se o professor deparar com uma realidade em que no exista conexo com

a rede, ele poder lanar mo de uma prtica bem comunicativa, que no
necessita sequer de computador. Nesse caso, tomam-se emprestadas as
ferramentas da educao profissional. Sempre sob os cuidados do professor,
distribui-se aos alunos uma lmpada, trs pedaos de fios 1,5 mm encapados,
um interruptor e uma fonte de energia para que eles trabalhem em grupo, com
objetivo de seguir o diagrama e fazer com que a lmpada acenda.
Tomar emprestadas ferramentas de diversas fontes, sejam mais antigas ou de

ltima gerao tecnolgica, enriquece o trabalho em sala de aula e o torna mais
interessante e inclusivo. Obviamente faz-se necessrio cuidadoso discernimento
do docente quanto s escolhas desses materiais. Da a necessidade do estudo
constante dos professores em relao ao novo, mesmo que o novo esteja
apenas travestido de elementos modernos.
Investir na aprendizagem de novas tecnologias um exerccio cerebral para

os professores que seguem uma abordagem mais tradicional. Dessa maneira,
estaremos ensinando aos alunos por meio de suas prprias ferramentas, que
eles j dominam e apreciam. Tal prtica se aplica desde a alfabetizao at os
cursos de ps-graduao.
Ao mesmo tempo que a escola no pode ignorar o que acontece em todo o

mundo, tambm no podemos ignorar o uso de tecnologias no to modernas
como a conhecida lousa, cartazes coloridos, fotos, aparelhos de projeo, o contar
histrias, as conversas com os alunos etc. Ou seja, cabe ao docente a propriedade

de discernir sobre as ferramentas que so possveis, disponveis e aplicveis em sala
de aula, inserida em diferentes contextos sociais, culturais e geogrficos.
H que se estar atento, sempre, seleo das tecnologias disponveis.

Assim como existem livros muitas vezes escritos para aquecer o mercado de
instituies privadas, existem tambm softwares, diversos cursos e materiais
online que tm mais preocupao com os lucros do que com o contedo. Uma
pesquisa no Google sobre qualquer assunto lhe trar milhares de informaes.
Saber filtrar a relevncia, a pertinncia, a veracidade dessas informaes e
refletir sobre diferentes perspectivas do fato pesquisado fundamental para o
desenvolvimento da reflexo crtica do aprendente.
De acordo com Perrenoud, entre adeptos incondicionais e cticos de m-f

talvez haja espao para uma reflexo crtica sobre as novas tecnologias, que, de
sada, no seja suspeita de se colocar a servio tanto da modernidade triunfante
quanto da nostalgia dos bons e velhos tempos em que ainda se podia viver no
universo do papel e do lpis (PERRENOUD, 2000, p. 126).
Aqueles com acesso s novas tecnologias tm maior facilidade de comparar

informaes, seja advindas de um noticirio ou apresentadas por um docente em
sala de aula. possvel no s falar de molculas, relevos geogrficos, configuraes
geomtricas, mas, por meio da realidade virtual, vivenciar essas formas, realidades
e sensaes. As tecnologias atuais e que talvez j estejam ultrapassadas entre o
ato de escrever e o acesso do leitor a este texto abrem um infindvel leque de
possibilidades, tanto para o professor quanto para o aprendente.
Contudo, entre o querer-fazer e o poder-fazer, entre a potncia e o ato, pensado

por Aristteles, h uma enorme lacuna separando a ideia da realidade. Inserida
que est no macro contexto social, essas tecnologias, ou, mais precisamente, o
acesso a elas, refletem o profundo fosso de desigualdades de nossa sociedade.
Ao mesmo tempo que falamos de possibilidades j presentes para alguns,

nos deparamos com a precariedade do ensino, das condies estruturais
e de acesso escola e at mesmo da falta de merenda escolar para uma
imensa maioria de pessoas nas periferias das grandes cidades, em pequenos
municpios e na zona rural. A questo do acesso ainda fundamental para a
insero de todos nessa nova realidade de inovao tecnolgica. No entanto,
seria o acesso suficiente para solucionar todas as dificuldades enfrentadas pelo
setor educacional do pas? Parece que no. Tecnologias so ferramentas que
dependem fundamentalmente de seu uso. Pode-se abrir uma fechadura com
um martelo, sabendo-se das consequncias e eventuais danos causados a ela,
com enorme possibilidade de torn-la intil para reuso. A chave adequada,
usada corretamente, abrir a porta com facilidade sem causar avarias
274 Brasil+6
fechadura. No Brasil, observamos avanos significativos em algumas raras

escolas de regies afastadas dos centros urbanos e pobres que conseguiram
colocar-se em patamares importantes nos ndices de avaliao educacional.
Escolas em que o poder pblico, sem o uso de tecnologias avanadas, mas com
o devido investimento em professores e estrutura e com intenso envolvimento
das famlias, destacaram-se na multido do atraso.
Com a constatao de que vivemos em uma era fortemente influenciada pelas

novas tecnologias e de que essas tecnologias so no mais que ferramentas
, a velha questo no resolvida mantm-se essencial: educao para quem
e para qu? A primeira parte da pergunta fcil de responder, mas difcil de
discutir e colocar em prtica, embora poucos defendero opinio contrria
de que deve ser para todos homens, mulheres, crianas, jovens, adultos,
iletrados, doutores. Em relao ao para qu, encontramos ancoragem nos
grandes pensadores da educao: para nos transformar e transformarmos a
sociedade medida de nossos anseios e reflexes; para aprendermos a ler o
mundo em suas mltiplas linguagens, meditarmos sobre o porqu dos atos
e das formas; atiar a curiosidade sobre o funcionamento dos objetos, dos
modos de vida, da conformao da sociedade.
Qualquer tecnologia atual vale tanto quanto riscos na areia que nossos
antepassados faziam para educar seus pupilos ou menos, se no tiver forma,
contedo e prtica voltados para o exame crtico de nossa maneira de ver,
sentir e interferir no mundo em que vivemos. Essa tecnologia ser pouco eficaz
se for mantida a forma arcaica de ensino do aluno passivo, mero receptor de
contedos. Por mais que um aplicativo, software, jogo ou qualquer experincia
ldica possam ser atrativos em um primeiro momento, logo cair na obsolescncia
se no for dinmico, provocador, motivador e contextualizado aos interesses
dos aprendentes. Esse contexto tem que levar em conta as aptides, interesses,
vocaes, conhecimentos individuais e coletivos. Isso se traduz no respeito ao
ser humano, cultura local, aos saberes construdos ao logo da vida desses
aprendentes. Crianas tratadas como crianas, respeitando-se suas fases de
desenvolvimento, suas curiosidades e inquietudes. Jovens como jovens, no seu
contexto de transio e construo de saberes. Adultos como adultos, com
suas idiossincrasias, saberes construdos, modos de vida.
A tecnologia pode ser um fabuloso recurso educacional. Para tanto, precisamos

disseminar seu acesso e sabermos para o que desejamos us-la. Precisamos
refletir e questionar seu uso, e na formao de cidados pensantes que
poderemos encontrar a melhor maneira de utiliz-la.
MORAN, Jos Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VALENTE, J. A. Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. In
VALENTE, J. A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:
Unicamp/Nied, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
superiores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
276 Brasil+6

EM ECONOMIA SOLIDRIA E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
A formao de gestores sociais para o
desenvolvimento territorial: um programa
de Educao ao Longo da Vida
Tnia Maria Diederichs Fischer
Francisco Raniere Moreira da Silva
1. Os territrios brasileiros como desafios estratgicos
Quais os significados da gesto social do desenvolvimento territorial nos

espaos e temporalidades de um pas continental?
A tarefa de construir o Brasil depende de profissionais competentes.

Form-los ao longo da vida, requalificando pessoas para novas atividades
ou para os novos desafios de ocupaes tradicionais e emergentes uma
possibilidade legal e poltica, que deve se tornar uma realidade sustentvel.
O desenvolvimento sustentvel s ocorrer em um pas que reconhea a
diversidade cultural de suas regies como um ativo estratgico, aliado
melhoria da infraestrutura e dos servios, segurana cidad e qualificao
para ser um pas bom para todos.
Em seu ltimo trabalho sobre formao e o sentido do Brasil, tendo como

foco o povo brasileiro, Darcy Ribeiro diz que O grande desafio que o Brasil
enfrenta alcanar a necessria lucidez para concatenar energias e orient-las
politicamente, com clara conscincia dos riscos de retrocesso e das possibilidades
de liberao que eles ensejam (RIBEIRO, 1995, p. 25). O contedo do texto
seria pertinente ainda hoje, considerando os programas de desenvolvimento
territorial em nvel nacional, regional e local. Em cenrio de desafios, deve-se
valorizar a criatividade para reimaginar o pas do presente.
Problemas geracionais e intergeracionais mesclam-se de modo a transversalizar

as questes de desenvolvimento. A elevao da expectativa de vida dos
brasileiros e a mudana de padres culturais associados juventude, com
retardamento do ingresso na vida profissional representado pelo contingente
que no estuda e no trabalha, traz o contraponto dos idosos, excludos da
formulao de polticas e estratgias de ao social. O acesso a bens, produtos
e servios diferenciados entre classes sociais que tiveram elevao de nveis de
renda por intermdio de programas sociais e ampliao das oportunidades de
emprego elevou as exigncias de qualidade de servios e de vida em geral, o

que conforma o campo de gesto social.
Cenrio ilustrativo dessas questes so os territrios resultantes das polticas

habitacionais brasileiras, especialmente os empreendimentos residenciais
destinados habitao de interesse social no mbito do Programa Minha Casa,
Minha Vida PMCMV. Esses territrios, geralmente localizados na periferia
das cidades, possuem insero urbana precria, com dificuldade de acesso a
bens e servios bsicos. So plenos de pluralidade e diversidade, tenses e
conflitos entre poderes difusos, bem como de possibilidades de construo
de estratgias inovadoras de ao conjunta e consensualidades na direo do
bem-estar coletivo.
A avaliao de programas sociais de alto impacto como o Minha Casa, Minha

Vida revela a necessidade de ressignificar o trabalho como requisito essencial
do desenvolvimento. Discute-se produtividade e baixa qualificao, educao
precria e escassa capacidade de gesto.
A conscincia crescente e avassaladora da falta de um projeto de futuro que

integre e d um sentido s energias sociais reporta a um dos caminhos possveis:
a criao compartilhada de itinerrios formativos de profissionais da gesto
orientados pelos valores do desenvolvimento em suas mltiplas dimenses,
esferas e escalas.
2. Gesto Social do Desenvolvimento Territorial
Pode-se afirmar que a gesto social do desenvolvimento territorial um processo

social que envolve a negociao de significados sobre O QUE deve ser feito, POR
QUE e PARA QUEM. Nessa perspectiva, a gesto no uma funo exercida
apenas por um gestor, mas por um coletivo que pode atuar em grau maior ou
menor de simetria/assimetria e delegao. O gestor do desenvolvimento territorial
um gestor da sociedade de seu tempo, um gestor social.
Enquanto campo terico, a gesto social tem sido discutida por pesquisadores
brasileiros que contribuem para sua delimitao. Entre esses estudos,
destacam-se os de Tenrio (1998, 2008), Fischer (2002, 2007), Frana Filho
(2003, 2008), Boullosa e Schommer (2008, 2009), Arajo (2012, 2014),
Canado (2011, 2014), Canado, Pereira e Tenrio (2013), entre outros.
Abordar o tema da gesto social remete a uma polissemia de conceitos

e possibilidades interpretativas. Pode ser compreendido como uma nova
possibilidade de gesto (Canado, 2014) ou, de acordo com Fischer (2007)
como gesto do futuro. Fischer afirma que a gesto social um campo em
construo (FISCHER, 2002, p. 31). Essa definio encontra coro nos trabalhos
de Arajo (2012); Boullosa (2009); Boullosa e Schommer (2008, 2009); Fischer e
278 Brasil+6
Melo (2006); Frana Filho (2003, 2008). Tal construo no se d sem conflitos
e embates de ideias e de propostas.
Em Fischer (2002) encontram-se algumas proposies que caracterizam o

campo da gesto do desenvolvimento social, identificando seus processos e
paradoxos.
A gesto do desenvolvimento social colocada como um processo de mediao

que articula mltiplos nveis de poder individual e social e possui uma [...]
carga potencial de conflito de interesses entre atores envolvidos e entre escalas
de poder. (FISCHER, 2002, p. 27). Essa gesto caracteriza-se, ainda, como
campo de conhecimento e espaos de prticas hbridos e contraditrios. A
cooperao no exclui a competio; a competitividade pressupe articulaes,
alianas e pactos (FISCHER, 2002, p. 28). Outra proposio afirma que o
referido campo orientado por valores e pela tica da responsabilidade que
deve atender aos imperativos da eficcia e da eficincia.
Caracterizadas por fluidez, agilidade e inovao, as

organizaes e interorganizaes de cunho social enfrentam
desafios e correm srios riscos de insustentabilidade e
extino. Como quaisquer outras organizaes, devem
mapear necessidades, delinear estratgias consequentes,
desenvolver planos, gerir recursos escassos. [...] Prestar
contas sociedade, avaliar processos e resultados e regular
aes so tambm tarefas essenciais do gestor eficaz. No
caso de organizaes de desenvolvimento social, a eficincia
funo de efetividade social, isto , da legitimidade
conquistada (FISCHER, 2002, p. 28).
A gesto do desenvolvimento social inclui tambm a gesto de redes e de

relaes pessoais, mutveis e emergentes, marcada pelo estilo e comportamento
das pessoas, pela histria do gestor, pela capacidade de interao e pela
subjetividade (FISCHER, 2002, p. 28). Finalmente, a gesto social possui ainda
uma dimenso cultural que alude importncia do contexto cultural que a
conforma e para o qual contribui. O gestor social um gestor do simblico e
do valorativo, especialmente quando se trata de culturas locais e da construo
de identidades (FISCHER, 2002, p. 28).
Pode-se perceber que o debate e a ao sobre a dimenso territorial do

desenvolvimento e da gesto tem lugar em um contexto de crescente
globalizao, da economia e da sociedade, com as consequentes contrapartidas
na defesa do local e dos respetivos traos de singularidade e de especificidade
que o caracterizam e identificam. No entanto, como defende Brando,
Atualmente, se, por um lado, vivemos uma nova e intensa

emergncia dessa temtica e a valorizao da dimenso
territrio, como talvez nunca tenha ocorrido nas cincias
sociais, por outro, nota-se, em grande parte da literatura
especializada, a completa banalizao das questes que,
malgrado sua natureza estrutural, histrica e dinmica,
foram deslocadas para o lugar-comum do voluntarismo,
cristalizando um grande consenso, um verdadeiro
pensamento nico localista (BRANDO, 2012, p. 12).
O autor alerta para os riscos, sobretudo de reducionismo, ao se desconsiderarem

as diversas escalas intermedirias entre o local e o global, muitas delas
estruturantes. Com esse pensamento, entende-se a necessidade de pensar a
gesto socioterritorial com base em suas singularidades e foras endgenas, mas
sem perder de vista fatores decisivos estruturantes, exgenos localidade,
especialmente no contexto capitalista, que recorrentemente aprofunda e
complexifica a diviso social do trabalho, em todas as suas dimenses, inclusive
a espacial (BRANDO, 2012, p. 30).
Fischer (2002) admite que a gesto social forjada por relaes transescalares
entre atores locais e de outras escalas, com nveis de poder assimtricos, cuja
associao se faz pela complementaridade. Essas relaes, complexas por sua
prpria natureza, inauguram novos desenhos organizativos e novas formas de
gesto (FISCHER, 2002, p. 13). Tal concepo tem uma forte ancoragem no
territrio e na construo de estratgias de desenvolvimento que articulem
os atores locais e outros atores interinstitucionais e interorganizacionais com
projetos para o territrio.
Todavia, buscar o delineamento de aes convergentes entre tais atores implica

observar as diversas relaes de poder espacialmente localizadas, entre sujeitos
com interesses e vises de mundo distintas, no obstante as tenses, embates e
conflitos inerentes a esse processo. Sainsalieu (2001) alerta para a necessidade
de distinguirem duas situaes: aquelas em que as relaes de poder conduzem
a alianas, negociao e regulao e aquelas em que tais relaes conduzem
a exigncias de dominao, de contrapoder e de antagonismos recorrentes.
Assim, construir a gesto social do territrio demanda observar no apenas a
substncia da gesto, mas a relao entre os agentes envolvidos, a construo
de espaos de negociao e os vrios papis desempenhados pelos agentes no
processo. Entende-se, ainda, que o fortalecimento da cidadania e a construo
de uma estratgia de gesto social de territrios pressupe repactuar relaes
na e com a cidade, bem como garantir o acesso a infraestrutura, equipamentos
e servios bsicos, e a fontes dignas de trabalho e renda, com base em aes
de formao profissional e insero socioprodutiva.
280 Brasil+6
Nesse percurso, a educao para a participao e a integrao cidad pode

ser apontada como caminho possvel para o fortalecimento da cidadania e o
aumento do capital social local, dimenses fundamentais da gesto social do
desenvolvimento dos territrios.
Observa-se que esses novos desafios do desenvolvimento demandam o

delineamento de itinerrios formativos para a gesto territorial. Estamos
refletindo sobre construes curriculares que formam pessoas para a gesto do
desenvolvimento de territrios e essa construo , ela prpria, metaforizada
como territrio no discurso pedaggico. Contm conhecimentos que se
pretende articular e prticas de ensino e aprendizagem. Episteme e prxis,
domnios de conhecimento e espaos de prtica caracterizam um currculo.
Desenhos curriculares baseiam-se em perfis de competncia e devem ser

mediados pelos mesmos, como ilustra a figura a seguir:
Figura 1 Territrios da Gesto Social
GESTO SOCIAL DO
DESENVOLVIMENTO
Territrio
Epistemolgico Praxiolgico
MEDIAO
Domnios do Espaos
conhecimento de prticas
Interorganizacional
Interdisciplinariedade
interinstitucional
Perfis de competncia
em gesto social
Fonte: Elaborao prpria.
3. O Programa de Desenvolvimento Territorial e Gesto Social PDGS
Os poderes espacialmente localizados e as alternativas de desenvolvimento

territorial so, j h algum tempo, objeto de estudo de grupos de pesquisa da
Escola de Administrao da UFBA. Esses grupos assumiram o desafio de formar
gestores sociais para o desenvolvimento territorial.
O Programa de Desenvolvimento Territorial e Gesto Social (PDGS) foi criado

em 2002. Abrangendo atividades de ensino, pesquisa e extenso, oferece
alternativas de qualificao para gestes sociais do desenvolvimento de
territrios, criando e testando designs curriculares e modelos de formao
em diversos nveis de ensino apoiados em perfis de competncias, bem como
incentivando a produo e difuso do conhecimento na rea.
Arroyo trata o currculo como um territrio em disputa e como espao

central mais estruturante da funo da escola (ARROYO, 2013, p. 13). Um
currculo uma estrutura criada por coletivos que aprendem e ensinam. As
instituies educativas so os espaos socialmente construdos para ensinar e
aprender. O currculo como organizao de alta complexidade e hibridizao
reflete as interorganizaes que gerem territrios, as quais so constitudas na
diversidade e pela interculturalidade.
Desenhos curriculares so formas hbridas de articulaes dos saberes e

prticas necessrias formao de profissionais, ou seja, so representaes
de estruturas do conhecimento.
Como legitimar itinerrios formativos ou propostas curriculares que tenham a

autoridade cultural que Dusself (2013) reivindica?
Parece que a resposta possvel a busca da coerncia entre as necessidades

da sociedade, os saberes e prticas profissionais requeridos, as caractersticas
que essencializam estudantes e professores e os modos e meios de ensinar e
aprender.
No PDGS (Figura 2), a estrutura aparente representada por fluxos e mapas

curriculares contm as estruturas de fundo, isto , o conhecimento articulado
pelas disciplinas e entre as disciplinas. A seleo da matria de ensino feita
buscando-se a estrutura de fundo, isto , o conhecimento articulado pelas
disciplinas e interdisciplinas como domnios conceituais e metodolgicos.
Portanto, os currculos contemplam trs dimenses: a construo do
conhecimento, a converso em discurso e a projeo social desse discurso.
282 Brasil+6
Figura 2 PDGS, 2005

Programa de desenvolvimento em gesto social
Banco de
Mestrado tecnologias para
Profissional ensino digital
(Pres) Especializao
MSA
(Pres/EAD)
Pesquisa Residncia
aplicada Especializao social
MBA/DRS Curso Superior
(Pres/EAD) Tecnolgico
(Pres/EAD)
Banco de Extenso
tecnologias para
ensino digital
Desenvolvimento e qualificao territorial
Cerca de 4000 alunos

formados pelo Programa
Governo Empresas Sociedade civil (2002 a 2011)
Ao assumir projetos de Educao de Base do Programa Minha Casa, Minha

Vida e a formao de lideranas em terreiros de candombl tombados pelo
IPHAN, comeou a ser estruturada uma plataforma digital de ensino.
Simultaneamente, professores e estudantes tornaram-se produtores de

artefatos de aprendizagem mediados por tecnologias e as demandas por
competncias especficas em nvel avanado, como as associadas aos cenrios
futuros, ou seja, a capacidade de planejar, organizar, avaliar e regular territrios
tanto requisitam capacitao especfica (como o uso de softwares) quanto a
discusso crtica de valores, metas e mtodos de trabalho.
As perspectivas curriculares adotadas no programa direcionam os desenhos

desses cenrios, constituindo-se itinerrios formativos com cursos que contam
com disciplinas, atividades interdisciplinares como oficinas e transdisciplinares
como a Residncia Social, espao de prtica de gesto e tecnologia social
com marca reconhecida pelo INPI.
O novo formato do PDGS (Figura 3) tem estruturas evolutivas que contm

linearidade, organicidade e fractalidade.
Ambos so experimentos de construo e testagem de currculos de cursos

de formao profissional em gesto do desenvolvimento territorial, que
evolui de um desenho orgnico para um desenho fractal e que, hoje, vincula
diversos nveis de ensino, conectando a ps-graduao graduao superior
tecnolgica e esta extenso e educao da base social com o Projeto Minha
Casa, Nossas Vidas apoiado pela CAIXA.
Figura 3 PDGS, 2016
PROGRAMA LABOR REGIO

(INTERNACIONAL,
NACIONAL, ESTADUAL)
OR
Brasil/Bahia
RI
es
tor
PE
SU
ges
O
Polticas, planos
RESIDNCIA DOCENTE
o de
FO
RESIDNCIA SOCIAL
e programas
LOCALIDADES, de DTI
RMA
Forma
FORMA
MUNICPIOS,
CIDADES
O BSICA
Recncavo
Formao de do
e
tos d
Proje ais
c
DTI lo
Mestrado
e
Especializao tos d to
Proje endimen
(MSA)
cen
e
empr
tes
Graduao
to
amen
feio
Aper ual
id
Extenso indiv
Educao
de base
O PDGS caracterizado pela conexo entre cursos, pela prtica integrada por
metodologias atuais com destaque para a Residncia Social, alm de propor a
quebra de fronteiras entre os territrios da sala de aula e de ambientes virtuais
de aprendizagem, entre as redes de solidariedade e cooperao dos atores em
suas comunidades e as redes sociais digitais, como a proposta para os prximos
dez anos, em que se adensar a ecologia dos saberes e prticas considerando
as possibilidades da web 3.0, as interfaces entre corpos e territrios.
O PDGS um laboratrio de inovao e um espao de valorizao do trabalho

e formao de gestores dos mundos do trabalho em territrios brasileiros,
latino-americanos, africanos e europeus. As experincias europeias tm
alimentado a concepo dos programas desde seu incio, com o estudo das
polticas e experincias de cidades e regies.
Com os novos desenhos curriculares, no s possvel maior internaciona-

lizao, como maior interiorizao do programa de formao e dos itiner-
rios que o conformam.
4. Consideraes finais
A partir do panorama apresentado, possvel afirmar que, com base na

dimenso e na complexidade dos problemas contemporneos, vislumbram-se
possibilidades de superao das dificuldades e de construo de alternativas
284 Brasil+6
capazes de promover a efetiva integrao cidad e insero produtiva,

necessrias ao projeto de desenvolvimento dos territrios brasileiros.
Todavia, h que se tomar cuidado com riscos da passionalidade, seja na interveno

feita no territrio ou na sua observao. As estratgias de gesto social do
desenvolvimento de territrios podem ser muito sedutoras na proposta e nas
conquistas almejadas, dando ideia de sucesso e mascarando problemas estruturais.
Esses espaos de esperana (Harvey, 2004) como os territrios do Minha

Casa Minha Vida so, antes de mais nada, espaos de conflito, lutas e tenses,
mas tambm de potencialidades. Assim, as polticas contemporneas para o
desenvolvimento territorial precisam estar atentas a essas novas territorialidades
e aos novos contornos da ao coletiva e das relaes sociais, com poderes
cada vez mais difusos.
Ao olhar para o futuro, retomamos o que foi registrado na apresentao do

Memorial de Pesquisa e Produo Cientfica do grupo de pesquisa fundante do
Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS) em 2003:
Os programas e projetos orientados ao desenvolvimento

ampliam o foco local que se mostra cada dia menos singular
e mais interativo. Os poderes locais esto entrelaados em
estratgias orientadas tanto por conflitos de interesses
quanto por princpios e prticas solidrias. Estes processos so
vistos como fenmenos sociais que promovem a emergncia
de desenhos organizativos complexos, bem como formas de
gesto associadas uma pedagogia social (FISCHER, 2003).
A pedagogia social que estamos construindo em processo artesanal de cocriao

configura-se em programas de ensino como instrumentos de ao pblica.
A citao de um dos mais representativos construtores do desenvolvimento

brasileiro encerra este texto. No centenrio de Rmulo Almeida, destaca-se
a inspirao dos princpios aplicados ao artesanato construo artesanal
do ensino.
O trabalho artesanal um exerccio do poder criador do

homem, dele resultando uma variada produo artstica, do
mais primitivo ao mais cultivado. Contribui para tornar as formas
mais variadas e mais belas, na expresso de suas criaes. Ao
artesanato aplicam-se os princpios de preciso, persistncia,
responsabilidade e gosto (Rmulo Almeida, 1957).
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286 Brasil+6
Pedagogia da Natureza
Anastcio Peralta
Maria Leda Vieira de Sousa
Introduo
Quando pensei em pesquisar sobre roas nas comunidades de Panambizinho,

Pirakua e Guyra kambyi, entre outras, percebi que o local de ensino em todas
as reas era semelhante. Que a educao escolar entre nosso povo guarani e
kaiow era algo novo e que no atendia a nossas necessidades.
Por essa razo, resolvi pesquisar qual era e qual a pedagogia ideal para
desenvolvermos com meus parentes, e foi lindo o que descobri ao ouvir os
nhanderu e nhandesy, ao ler livros de autores consagrados e de poder confrontar
nosso modo de ser com alguns pensadores deste pas.
Ento, neste dilema, naveguei por saberes e saberes para dizer que a Natureza
sbia e a ela pertence todo saber s parar e ouvir, represent-la e seguir
adiante!
A pedagogia da natureza um conceito no qual tenho me deleitado em anlises

e confrontos nos ltimos tempos, porque, entre os trabalhos cientficos e a
vivncia nas comunidades senti a necessidade de poder ajudar a solucionar os
problemas que nossos patrcios e parentes vm sofrendo no que se refere aos
processos de ensino-aprendizagem oferecidos pelos governos: em sua maioria,
eles no respeitam a legislao de educao escolar indgena, nem mesmo
reconhecem o referencial curricular especfico para os povos indgenas, cuja
metodologia ignorada.
Em nosso estado, temos atualmente muitas escolas que levam nomes de

indgenas; porm, ensina-se de forma precria, j que se desrespeitam os
saberes ancestrais de nossos ancies e ancis, sbios responsveis por repassar
os saberes e a espiritualidade aos mais jovens. Essa atitude tem causado
conflitos ideolgicos e desconforto aos pais e mes, os quais hoje se sentem
inseguros em orientar seus filhos, j que lhes repassaram que o que sabem
no deveria ser ensinado a seus descendentes, pois isso no os ajudaria a ser
algum na vida. Por essa razo, os pais e avs que faziam o ensino em suas
rodas de chimarro, nos terers, nos rituais de iniciao de seus sucessores, nos
caminhos e afazeres da roa deixaram de praticar e passaram aos educadores
a misso de ensinar seus filhos, na expectativa de que eles tenham sucesso
e melhores condies de existncia e sejam, de fato, algum na vida. Na
verdade, o que querem dizer que toda e qualquer pessoa que no passa pelos
bancos escolares incapaz de se desenvolver e/ou gerar riquezas ao pas.
Dessa maneira, o ensino que ocorria em nossas comunidades e famlias de

modo espontneo e geracional, em que todos eram responsveis por ensinar e
aprender ouvindo, imitando, observando e ajudando nos afazeres dirios tanto
em suas casas quanto nas roas, nos rituais, danas e festas sofreram rupturas
bruscas. As crianas e jovens tiveram de sair de sua famlia e ir aprender com
outras pessoas, que, na sua maioria, nem sempre pertencem a nossa etnia. Esses
entraves tm causado grandes crises ideolgicas e filosficas, resultando em
dificuldades tanto para professores que no falam nossa lngua nem dominam
os saberes de nossos ancestrais que esto escritos na natureza, quanto para
educandos e educandas, pois no h entendimento entre ambos: na maioria
das vezes, eles no conseguem compreender o que falam.
Diante de tal situao e neste conflito existente na busca incessante por

melhorias reais para os guaranis e kaiows, realizei pesquisas em livros como
A pedagogia da libertao e Pedagogia do Oprimido, ambos do saudoso
Paulo Freire, companheiro nas lutas sociais, e em artigos das professoras Adir
Casaro e Veronice Rossato. Essas obras falam de uma pedagogia semelhante
que denomino pedagogia da natureza, de acordo com a qual todo e
qualquer lugar um espao de ensino, que pode ser ou no formal, mas que
leva o indivduo a adquirir habilidades necessrias para se viver com dignidade
e respeito vida. Foi assim que percebi que a escola, com seu modo de ensino,
ineficiente para formar o cidado e a cidad para serem plenos em suas
capacidades, pois ela egocntrica e desumana; separa, exclui, alm de tornar
os indivduos competitivos e incapazes de pensar na coletividade como deveria
ser, de acordo com nossos pensadores tradicionais.
Os velhos contaram que, no passado, ao caminharem at o local idealizado

para fazer suas roas, seguiam pelo caminho denominado caminho de
Deus. Nesse local, iam ensinando seus filhos a observar os pssaros, as
pegadas, os formatos das nuvens, entre outras coisas que iam surgindo. Ao
chegarem l, todos rezavam juntos, preparavam o solo e semeavam a semente
da sustentabilidade alimentar. Viviam ali uma pedagogia de partilha e f, de
companheirismo e fidelidade de maneira alegre e solidria; exerciam ali a
pedagogia da continuidade plena da vida.
Assim, os jovens iam aprendendo a respeitar, a servir, a ser autnomos e

independentes na coletividade, cada qual valorizando seus dons espirituais e
exercendo sua cidadania, proporcionando um bem-viver Me Terra e a todos
os seres.
Penso que, se tivermos a sensibilidade de fazermos tudo partindo do prprio

educando como diz Paulo Freire faremos a diferena no desenvolvimento
intelectual de educandos e educandas, educadores e educadoras, indgenas
288 Brasil+6
e no indgenas, que acreditassem que o ensino se d de diversas maneiras

e em diversos lugares, em especial na observao e na imitao das pessoas
e outros seres.
Contudo, romper com os paradigmas de educao em nosso pas um desafio

que nem todos tm coragem de enfrentar, por se sentirem inseguros e, muitas
vezes, at ameaados de perder seus empregos: na educao indgena, muitos
educadores no so concursados, e seus diretores os mantm submissos s
grades curriculares comuns de seus municpios e estados.
necessrio colocar em ao o que est no currculo escolar, fazendo aulas

tericas e prticas com a utilizao do espao escolar e tambm a comunidade
na ntegra.
Com base nos livros A pedagogia libertadora e A pedagogia do oprimido,

faremos do ensino escolar um ensino comunitrio e efetivo para a vida do
nosso povo. Assim, necessrio tomarmos coragem de romper com a
grade curricular de maneira sbia e sutil, transformando o saber escolar em
comunitrio e o comunitrio em escolar. Para isso, preciso que educadores
entendam que escola no somente a construo que leva esse nome, e que
os pais compreendam que o ensino se d em todos os espaos de interao e
convivncia mtua.
O que pode melhorar na escola e na comunidade?
A qualidade de ensino que deixa de ser s teoria e passa a ter uma modalidade
especial de prtica do ensino.
A qualidade da merenda escolar e a autoestima dos alunos e professores.
Garantia de autonomia na comunidade e independncia de cestas bsicas e
de programas governamentais.
O professor frente
propriedade intelectual
Ladislau Dowbor
We urge Government to ensure that in future, policy on

intellectual property issues is constructed on the basis of
evidence, rather than weight of lobbying.40
Ian Hargreaves, Relatrio sobre propriedade intelectual

para o governo britnico, maio 2011
IX livre a expresso da atividade intelectual,

artstica, cientfica e de comunicao,
independentemente de censura ou licena.
Constituio do Brasil, Art. 5
As escolas no so ilhas. Seu progresso depende em grande parte do

adensamento cientfico e cultural das comunidades e do conjunto do pas. Esse
adensamento, por sua vez, depende de esforos convergentes de instituies
que investem na educao, na tecnologia, na cultura, na comunicao. E, ainda
que a idade escolar seja privilegiada nessa construo, deve-see atingir todas as
idades, e todas as reas, criando um ambiente de valorizao do conhecimento
capaz de permear todas as esferas da sociedade. A dimenso que queremos
focar aqui a necessria abertura, a livre circulao das ideias, na linha do
chamado acesso aberto, indispensvel para a transformao.
Em julho de 2014, em Berlim, realizou-se o Open Knowledge Festival, com

presena de acadmicos, do Google, da diretora de polticas digitais da Unio
Europeia, alm de movimentos de acesso aberto (open access) e empresas.
Concluso: Openness looks to be inexorable, a abertura parece inexorvel.
H o lado prtico da eficincia do processo: Publicaes gratuitas e de acesso
aberto atingem o pblico; tambm so mais citadas do que os artigos pagos
equivalentes. E h o lado tico: os pesquisadores, de acordo com o ganhador
do prmio Nobel Randy Schekman, deveriam ser julgados pela qualidade da
sua pesquisa, e no pelo fator de impacto da revista na qual publicam ou pela
reputao da sua instituio. Sopram novos ventos, e j era tempo (AUSTEN,
2014, p. 44).
40 Instamos o Governo a que assegure que, no futuro, as polticas relativas a questes de

propriedade intelectual sejam construdas sobre a base de fatos, e no do peso dos lobbies.
290 Brasil+6
Nessa linha, resolvi apresentar alguns exemplos prticos de como funcionam as

coisas na minha rea, na universidade, e que acho vlidos para todos os nveis.
A ideia bsica de que simplificaes ideolgicas e discursos irritados esto
frequentemente baseados em desconhecimento dos mecanismos. Antes de
pensar em perversidade, vale a pena dar uma boa chance falta de informao.
Temos, tambm, de pensar no interesse dos intermedirios do processo, e que
no querem que as coisas mudem.
A gerao de ideias um processo colaborativo. No por opo ideolgica

ou fundamentalismo de qualquer matiz poltica, mas pela natureza das ideias.
A internet no teria surgido sem a iniciativa dos pesquisadores militares do
DARPA, mas se materializou como sistema planetrio atravs do www
criado pelo britnico Tim Berners-Lee, que no o teria criado se no fosse o
processo colaborativo do centro europeu de pesquisas nucleares (CERN), onde
tinha de fazer conversar pesquisadores de diversos pases e gerar sinergia entre
as prprias pesquisas. Mas nada disso teria surgido sem que brilhantes fsicos
tivessem inventado, anos antes, o transstor, o microprocessador e semelhantes,
frutos de pesquisas universitrias e empresariais, alm das iniciativas de Alan
Turing e outros durante a II Guerra Mundial e no incio dos anos 1950. Os
satlites que permitem que as ideias fluam em torno do planeta resultam de
investimentos pblicos russos e americanos em pesquisas e infraestruturas
espaciais. Sem isso, como escreve Gar Alperovitz, Bill Gates teria de trabalhar
com tubos catdicos em sua garagem, e o Google seria apenas uma ideia
solitria (ALPEROVITZ; DALY, 2010).
Em maio de 2011 foi publicado um artigo meu na revista Latin American

Perspectives, da Califrnia. Sou obrigado a publicar: do contrrio, o programa
da PUC-SP onde sou professor no ter os pontos necessrios ao seu
credenciamento. Publicar um artigo normalmente significa disponibilizar uma
pesquisa para que outros possam aproveit-lla, e para assegurar justamente
o processo colaborativo onde uns aprendem com os outros e colocam a
cincia sempre alguns passos mais frente. Em termos acadmicos, a revista
mencionada classificada como internacional A pelo Qualis, e isso soma
muitos pontos no currculo. A universidade funciona assim: quem no publica
se trumbica, parafraseando Chacrinha. A verso do mesmo ditado em
Harvard apareceu sob forma de um pequeno cartaz que puseram embaixo de
um crucifixo na parede: Foi um grande mestre, mas no publicou nada. Com
justa razo foi crucificado. Publicar preciso.
Mas algum vai ler? No sculo XXI, os atos de publicar e de disponibilizar se

dissociaram. No constituem mais o mesmo processo. Quando me comunicaram
que o artigo foi publicado, fiquei contente e solicitei cpia. Enviaram-me o
link da Sage Publications, empresa com fins lucrativos que me informa que
posso ver o artigo que escrevi, com as minhas ideias, pagando 25 dlares.
Essa soma me permite acessar meu artigo durante 24 horas. Mas posso ver
no dia seguinte pagando outra vez, e posso tambm dizer aos meus amigos
que leiam o meu artigo, pagando a mesma soma. A Sage hoje monopoliza
cerca de 500 revistas cientficas, conforme declarao no site. Eu, como autor,
fico no dilema: tenho de publicar nessas revistas, para ter os pontos e para
a minha sobrevivncia formal. Mas a ningum l. E, se disponibilizo o texto
online, entro na ilegalidade. Ningum me pagou por esse artigo. A Sage
generosa nas ameaas sobre o que me acontece se eu disseminar o artigo que
eles publicaram.41
A minha soluo foi abrir espao no meu blog e colocar o artigo em formato de
manuscrito, sem meno de que foi publicado pela Latin American Perspectives.
Muitas pessoas acessam meu site. No vou impor aos meus colegas um pedgio
de 25 dlares, mesmo porque eles j no tm muita propenso a perder tempo
com meus textos. Tenho um duplo exerccio: publicar no papel para ter pontos
e publicar online, o que curiosamente no d pontos para ser lido.
Tenho de reconhecer que recebi igualmente um mimo da Sage publications,

sob forma de e-mail: Thank you for choosing to publish your paper in Latin
American Perspectives. SAGE aims to be the natural home for authors, editors
and societies.42 O pessoal cientfico da Latin American Perspectives, gente
que pesquisa e publica e se debrua essencialmente sobre contedos, no tem
nada a ver com isso. Ronald Chilcote ficou espantado ao saber que tenho
de pagar para ler meu prprio artigo. Uma empresa comercial terceirizada se
apresenta de maneira simptica como o lar dos autores, e o direito autoral
consiste no fato de o autor ter o direito de ler seu artigo desde que pague
editora, que, alis, no lhe pagou nada, tampouco criou coisa alguma. De onde
vem esse poder? Eles sabem que tenho de publicar nas revistas referenciadas,
e no tenho escapatria. um pedgio sem via lateral. O que lhes permite me
enviar o seguinte aviso: The SAGE-created PDF of the published Contribution
may not be posted at any time.43 Em si, o Sage-created PDF at divertido,
como se colocar o artigo em PDF fosse o ato da criao, e no a trabalheira que
tive de elaborar o artigo, ou a construo da bagagem intelectual que tenho e
que para j motivou o convite para escrev-lo.
A SAGE no exceo. George Monbiot, no Guardian (30/08/2011), apresenta a

situao geral: Ler um nico artigo publicado par um dos peridicos da Elsevier
vai lhe custar $31,50. A Springer cobra $34,95. Wiley-Blackwell, $42. Leia dez
41 Voc pode ler o meu abstract de graa (!) em: <http://bit.ly/g3TtXO>.

42 Obrigado por publicar seu artigo na Latin American Perspectives. O objetivo da SAGE ser o
lar natural dos autores, editores e sociedades.
43 O PDF criado pela SAGE da Contribuio publicada no poder ser postado (colocado online ou
enviado, LD) em nenhum momento (o que eu imagino que devo interpretar como nunca, LD).
292 Brasil+6
artigos e pagar 10 vezes. E eles retm o copyright perptuo. Voc quer ler
uma carta impressa em 1981? So $31,50. Os retornos so astronmicos: no
ltimo ano fiscal, por exemplo, o lucro operacional da Elsevier foi de 36% sobre
cobranas de dois bilhes de libras. Resulta um aambarcamento do mercado.
Elsevier, Springer e Wiley, que compraram muitos dos seus competidores, agora
controlam 42% das publicaes. H sada para os autores? Os grandes tomaram
controle dos peridicos com o maior impacto acadmico, nos quais essencial
pesquisadores publicarem para tentar obter financiamentos e o avano das suas
carreiras... O que estamos vendo um puro capitalismo rentista: monopolizam
um recurso pblico e ento cobram taxas exorbitantes. Uma outra forma de
chamar isto parasitismo econmico. No so apenas os pesquisadores que so
penalizados: o custo das assinaturas das revistas pelas bibliotecas universitrias
simplesmente proibitivo (MONBIOT, 2011).
Outro importante estudo, de Glenn McGuigan e Robert Russell, constata que

os autores defendem o acesso aberto produo cientfica.
O poder de negociao das faculdades e professores como

fornecedores de propriedade intelectual fraco. A indstria
altamente concentrada nas mos de trs editores com fins
lucrativos que controlam a distribuio de muitos peridicos,
inclusive os maiores e de maior prestigio. Esses fatores
contribuem para um ambiente de negcios em que os
editores comerciais podem aumentar os preos por falta de
fontes alternativas de distribuio de contedo intelectual em
mos de peridicos acadmicos (McGIGUAN; RUSSELL, 2008).
importante aqui considerar a dimenso legal: a propriedade intelectual

temporria. Em termos jurdicos, no um direito natural. A bicicleta minha,
posso desmontar ou guardar na garagem para que enferruje. Alis, at isso
no me parece muito correto: se para deixar enferrujar, melhor d-la a um
moleque para que se divirta com ela. Mas, no caso da ideia, a prpria legalidade
diferente. por isso que copyrights e patentes valem por tempo determinado,
extinguindo-se: foram criados no para defender o direito de propriedade do
autor, sob forma de copyrights, ou para assegurar um peclio para herdeiros,
mas para assegurar ao autor uma vantagem temporria que o estimule a
produzir mais ideias. Quando paguei pela bicicleta, ela passou a ser minha e
ponto. A ideia que pus no papel faz parte de uma construo social. No
porque eu tive a ideia que ela me temporariamente reservada (causa), mas sim
porque a propriedade temporria deve estimular a criatividade (efeito visado).
Isso totalmente coerente com o fato de a propriedade, conforme est na nossa
constituio, ter de preencher uma funo social. O travamento do acesso
produo cientfica, no caso, prejudica o objetivo, que o estmulo criatividade.
O primeiro-ministro da Inglaterra, David Cameron, encarregou em novembro

de 2010 uma comisso dirigida por Ian Hargreaves de responder a uma questo
simples, que depois de ampla pesquisa foi respondida com clareza:
Poderia ser verdade que leis desenhadas h mais de trs

sculos com o propsito expresso de criar incentivos
econmicos para a inovao por meio da proteo dos
direitos dos criadores estejam hoje obstruindo a inovao
e o crescimento econmico? A resposta curta : sim
(HARGREAVES, 2011, p. 1).
Como se d essa obstruo? O exemplo da SAGE, acima, um mecanismo. Mas

como as pessoas so bombardeadas de declaraes sobre tica, e desconhecem
os processos jurdicos a que se submete o autor, apresentamos outro caso
concreto. A pedido de uma grande universidade privada, mas onde trabalham
vrios colegas, e na linha da colaborao que faz parte da cultura acadmica,
fiz uma palestra sobre economia. Gravaram a palestra, que, naturalmente, tem
minha imagem e minhas ideias. O texto do documento que me apresentaram
para assinar est abaixo, apenas retirei o nome da instituio para no criar
dificuldades s pessoas que me convidaram. Sugiro ao leitor que no pule o
pargrafo como fazemos normalmente com os textos jurdicos que assinamos,
mas leia linha por linha, dando-se conta dos termos. Os comentrios entre
parnteses so evidentemente meus, assinalados com LD:
Pelo presente instrumento, o Participante acima qualificado

(este sou eu, LD) e abaixo assinado cede e autoriza de forma
inteiramente gratuita (esta a parte de direito autoral, LD) os
direitos da sua participao individual (imagem, voz, performance
e nome) nas gravaes, transmisso e fixaes da obra coletiva
intelectual/artstica intitulada a produo da equipe da TV (xxx), a
ser exibido pelo Canal Universitrio e/ou pelo site da TV (xxx), no
portal da Universidade (xxx). A presente cesso de participao
individual, na forma retro mencionada, compreender a sua livre
utilizao, bem como seu extrato, trechos ou partes, podendo
ainda ser-lhe dada qualquer utilizao econmica, (ou seja,
podem comercializar, eu no, LD) sem que ao Participante caiba
qualquer remunerao ou compensao. (Notem que uma
universidade paga, LD) O participante responsabiliza-se integral
e exclusivamente por suas declaraes, comportamento e pelas
informaes fornecidas na gravao do programa, inclusive no
que tange propaganda enganosa ou abusiva a que der causa,
bem como quaisquer outras obrigaes que decorram destas,
tais como: direitos autorais, de propriedade, imagem e impostos.
294 Brasil+6
(qualquer enrosco, quem paga sou eu, LD) Nenhuma das

utilizaes previstas acima tm limitao de tempo ou de nmero
de vezes, podendo ocorrer no Brasil e/ou no exterior, sem que
seja devida ao Participante qualquer remunerao (de novo, os
meus direitos autorais, LD). Para fins do presente instrumento,
o Participante, neste ato, autoriza a proceder a qualquer
transformao, alterao, incorporao, complementao,
reduo, ampliao, juno e/ou reunio da participao
individual por qualquer meio e processos (qualquer deformao
da minha fala por recortes lcita, LD). O presente instrumento
firmado em carter irrevogvel e irretratvel obrigando-se as
partes por si, seus herdeiros e sucessores (portanto filhos e netos,
LD) a qualquer ttulo ficando eleito o foro da Comarca de So
Paulo para dirimir quaisquer dvidas oriundas deste Termo.
Cada frase destas libera a instituio, e limita os meus direitos. Por que me
convidaram? Porque tenho dcadas de trabalho acumulado, nome construdo, o
que faz com que me convidem e considerem a minha fala como valiosa. Que
valor h para mim? Que proteo? Quando contestei o texto, me disseram que
era padro. Perguntei padro de quem? Mas no tive resposta, pois no
um advogado que leva o papel para o cientista assinar, ele tem outras coisas a
fazer. E a mocinha me disse que no tem problema, s assinar, rotina. Eu
assinei cortando um conjunto de palavras e acrescentando outras, o que invalidou
o documento, mas ficaram contentes. O problema que eu posso me dar ao luxo
de massacrar um documento jurdico absurdo. Mas qualquer cientista principiante
fica to feliz de ser publicado, que no ousar contestar nada. Os direitos todos
ficam com uma empresa, que apenas gravou as ideias, o que, francamente, com
as tecnologias atuais no representa grande investimento. E as obrigaes e riscos
todos, naturalmente, com o autor. No tringulo criador-intermedirio-usurio,
quem manda o intermedirio, no quem cria, e tampouco quem l ou estuda,
que afinal o objeto de todo o nosso esforo. Manda quem fornece o suporte
material, e este cada vez menos necessrio. E, tal como Ian Hargreaves, Joseph
Stiglitz e o primeiro-ministro da Gr-Bretanha, muita gente comea a se perguntar
qual o sentido desse sistema.
Terceiro exemplo: O MIT, principal centro de pesquisa nos Estados Unidos, h

alguns anos decidiu virar a mesa: criou o OCW (Open Course Ware), que libera
o acesso do pblico, gratuitamente, a toda a produo cientfica de todos os
seus professores e pesquisadores. Eles podem se recusar, mas, na ausncia
de instrues especficas, o default que tudo aparea online no site MIT
Education.44 Qualquer um pode acessar, gratuita e instantaneamente, cerca
44 Disponvel em: <ocw.mit.edu>.

de dois mil cursos disponibilizados. Em poucos anos, o MIT teve mais de 50

milhes de textos e vdeos cientficos baixados, contribuio impressionante
para a riqueza cientfico-tecnolgica do planeta. O que, afinal, o objetivo.
interessante pensar o seguinte: ao saber que seus trabalhos esto sendo

seguidos e aproveitados em milhes de lugares gratuitamente, os professores
e pesquisadores se sentem mais estimulados ou menos estimulados? Cobrar
acesso pelas suas ideias seria mais estimulante? O fato fantstico de eu poder
escrever com um computador que da minha mesa acessa qualquer informao
em meios magnticos em qualquer parte do planeta o resultado de um
amplo processo de construo social colaborativa, em que os avanos de uns
permitem os avanos de outros. Na minha viso, temos de reduzir drasticamente
as declaraes ideolgicas empoladas, e pensar no que melhor funciona.
Quarto exemplo: Nas trs universidades de linha de frente em So Paulo, a

USP, a PUC-SP e a FGV-SP, mas seguramente tambm em outras instituies,
h salas de fotocpia com inmeros escaninhos de pastas de professores. Os
alunos, obedientemente, mesmo nas ps-graduaes, vo procurar as pastas,
e levam fragmentos de livros (limite de um captulo) fotocopiados. Um captulo
isolado, para uma pessoa que est estudando, e portanto na fase inicial de
conhecimentos especficos, mais ou menos um Ovni. E o professor no tem
opo, xerocar o livro inteiro crime. Colocamos abaixo a foto da forma de
acesso ao material cientfico de uma ps-graduao de linha de frente no pas,
no sculo XXI:
No MIT todos os textos esto disponveis online, permitindo pesquisa temtica. Aqui estamos na
era de xerox de captulos (L. Dowbor).
296 Brasil+6
Numerosas universidades de primeira linha nos Estados Unidos j se inspiram

no exemplo do MIT. Para os fundamentalistas da propriedade intelectual,
seria interessante mencionar um comentrio do Bill Gates, que cobra bem,
mas entende perfeitamente para onde sopram os ventos: Education cannot
escape the transformative power of the internet, says Microsoft chairman Bill
Gates. Within five years students will be able to study degree courses for free
online.45 Entre ns, predomina a pr-histria cientfica. O Creative Commons
apenas comea a ser difundido. A gerao de espaos colaborativos de
interao cientfica est no limbo.46
Eu, que no sou nenhum MIT, criei modestamente o meu blog, dowbor.org,
e disponibilizo meus textos online. H muitos leitores, e muitos convites.
Meus livros continuam vendendo. Os convites por vezes me remuneram. E,
realmente, quando uma ideia instigante de um colega me puxa para uma
pesquisa inovadora, a motivao outra. No porque haveria uma cenoura
no fim do processo de criao que as pessoas criam, mas pelo prazer intenso de
sentir uma ideia se cristalizar na cabea. Ao caminhar de maneira teimosa atrs
de uma ideia ainda confusa na cabea, preciso consultar, folhear e descartar
ou anotar dezenas de estudos de outros pesquisadores, at que chegue a
excitao to bem descrita por Rubem Alves com o conceito pouco cientfico de
teso, e que Madalena Freire, de maneira mais recatada, chama de paixo
de conhecer o mundo.
O potencial da cincia online, do open course, que eu posso acessar quase

instantaneamente o que se produziu em diversas instituies e sob diversos
enfoques cientficos sobre o tema que estou pesquisando, o que me permite
chegar ao cerne do processo: uma articulao inovadora de conhecimentos
cientficos anteriormente acumulados. Esse aumento fantstico do potencial
criativo que o acesso permite que importa, e no o fato de ser gratuito. E a
seleo dos bons artigos se faz naturalmente: quando me chega uma tima
anlise, obviamente repasso para colegas. um processo de seleo que
decorre da prpria utilidade cientfica da criao, e que permite inclusive que
circulem artigos que so bons, ainda que de autores pouco conhecidos que
no teriam acesso aos circuitos nobres da publicao tradicional. Agora, se eu
for pagar 25 dlares a cada vez que tenho de folhear um artigo para ver se
45 New Scientist, 14 August 2010, p. 23 (techcrunch.com, 6 August). A educao no pode escapar

do poder transformador da internet, diz o chairman da Microsoft Bill Gates. Dentro de cinco anos
os estudantes podero cursar faculdades gratuitamente online. Note-se que, em junho de 2011,
o Ministrio de Educao, Cincia e Tecnologia da Coreia do Sul anunciou a disponibilizao
online de todos os livros-texto para todo o sistema educacional at 2015. Disponvel em: <http://
english.chosun.com/site/data/html_dir/2011/06/30/2011063001176.html>.
46 Sobre a dinmica nas universidades brasileiras, ver o grupo de pesquisa GPOPAI da USP-Leste,
<http://www.gpopai.usp.br/blogs/>; o creative commons no a casa da me Joana: pode-se
reproduzir e divulgar, mas no usar para fins comerciais, nem usar sem fonte ou deformar/truncar
o texto. O autor lido e est protegido.
contm uma inovao que contribui para a minha pesquisa, ningum progride.
Quanto ao xerox, francamente, temos de ter pena do clima, das rvores e dos
alunos. E, por que no, at dos professores.
Urge que nossas universidades se inspirem no MIT e em outras grandes

universidades que esto desintermediando a cincia, favorecendo um processo
colaborativo e gil entre os pesquisadores do pas e inclusive no plano
internacional. At o to conservador Economist se insurge contra o travamento
das ideias pelos direitos: Compartilhar traz enormes benefcios para a
sociedade, benefcios que resultam em parte do uso mais amplo da prpria.
Hoje j aderiram ao boicote e livre publicao mais de 15 mil cientistas s nos
Estados Unidos, hoje articulados no blog The Cost of Knowledge,47 gerando o
que chamaram de Science Spring, primavera cientfica. Na Finlndia, boa parte
dos avanos se deve ao fato de o conjunto das instituies de ensino trabalhar
em rede de maneira aberta e colaborativa, conforme apresentado por Pasi
Sahlberg. uma imensa oportunidade que se abre para um salto no progresso
cientfico. Trabalhar em rede, de modo colaborativo, e reconciliar a valorizao
formal das publicaes com uma viso ampla da construo do conhecimento
um desafio que vale a pena enfrentar. O atraso, nessa rea, custa caro.
47 Disponvel em: <http://thecostofknowledge.com>.

298 Brasil+6
ALPEROVITZ, Gar; DALY Lew. Apropriao indbita. So Paulo: Ed. Senac, 2010.
Disponvel em: <http://dowbor.org/resenhas_det.asp?itemId=dd6ad9fb-d10b-4451-
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AUSTEN, Kat. How to be really open. New Scientist, 9 Aug. 2014.
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MONBIOT Goerge. How did academic publishers acquire these feudal powers? The
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OSTROM, Elinor; HESS, Charlotte. Understanding knowledge as a common.
Cambridge: MIT Press, 2006. Disponvel em: <http://dowbor.org/2015/05/elinor-
ostrom-e-charlotte-hess-understanding-knowledge-as-a-commons-entendendo-o-
conhecimento-como-um-bem-comum-cambridge-mit-press-cambridge-2007.html/>.
SAHLBERG, Pasi. Finnish Lessons 2.0: what the world can learn from educational
change in Finland. New York: Teachers College Press, 2015.
RIFKIN, Jeremy. A sociedade de custo marginal zero. So Paulo: M. Books, 2015.
Disponvel em: <http://dowbor.org/2015/03/jeremy-rifkin-the-zero-marginal-cost-
society-the-internet-of-things-the-collaborative-commons-and-the-eclipse-of-
capitalism-new-york-palgrave-macmillan-2014.html/>.
EDUCAO AO LONGO DA
VIDA EM ARTE E CULTURA
Culturas populares e polticas pblicas
Chico Simes
Cultura popular no o que se chama tecnicamente de

folclore, mas uma linguagem em permanente rebelio
histrica. O encontro dos revolucionrios desligados da
razo burguesa com as estruturas mais significativas desta
cultura ser a primeira configurao de um novo signo
verdadeiramente revolucionrio.
Glauber Rocha
Cultura o patrimnio de bens simblicos materiais e imateriais de um povo,

o que nos identifica como seres humanos, pertencentes a um determinado
grupo, o que nos define como nao, tradio e inveno, preservao e
transformao da realidade.
Algum definiu cultura, sob o prisma individual, como aquilo que permanece
aps ter-se esquecido de tudo o que se aprendeu.
Compreender as mltiplas dimenses da cultura essencial ao nosso projeto

de transformao social.
Polticas de incluso das classes populares, historicamente marginalizadas, no

processo de desenvolvimento social exigem mudanas estruturais nas formas
tradicionais de relaes de poder. preciso ampliar o conceito de democracia,
de educao e de cultura para que possamos criar as bases que iro desencadear
as mudanas histricas que desejamos.
Hoje, a falta de recursos alternativos e a comodidade tecnolgica impem

a televiso e o rdio como os principais meios de acesso a bens culturais
imateriais e a informaes gerais. Esses veculos de comunicao, em sua
maioria, pertencem a grupos privados com interesses econmicos e polticos,
na maior parte das vezes contrrios aos interesses populares e nacionais e, em
vez de suprirem as necessidades de informao e de formao cultural que
alimente a fome de educao e de poltica dos cidados, mercantilizam todos
os contedos, empobrecendo e reduzindo a educao e a cultura a meros
produtos na prateleira de um mercado cada vez mais belicista e desumano.
Os bens culturais mais expressivos da criao artstica brasileira e universal

esto acessveis a pequenas parcelas da populao, ou em grupos resistentes
300 Brasil+6
produtores de cultura popular (bumbas meu boi, congadas, reisados, catiras,

guerreiros, folias, fandangos etc.) ou em pessoas da classe mdia produtoras
e consumidoras de literatura, cinema, teatro, artes plsticas etc. Esses grupos,
responsveis pela construo da identidade cultural brasileira precisam dialogar
mais entre si, trocar experincias, buscar alternativas de ampliao da produo
e difuso da cultura brasileira.
Em um mundo coisificado, em que a globalizao imposta pelo imprio

capitalista faz com que o consumismo seja parmetro para medir a condio
social dos indivduos, necessitamos com urgncia e preciso valorizar e dar
visibilidade cultura portadora de valores ticos humanistas necessrios
construo da sociedade socialista e democrtica com que sonhamos.
Uma das caractersticas do capitalismo moderno a necessidade de destruio

das culturas locais para que, em seu lugar, sejam vendidas as novidades
descartveis do mercado.
Tendo em mente as caractersticas peculiares de produo e organizao da

cultura popular brasileira, faz-se necessrio a criao de programas e projetos
especficos para essa rea, que no sobrevive dentro das relaes tradicionais
do mercado capitalista nem consegue se ajustar s exigncias burocrticas
legais que o estado faz aos proponentes de projetos culturais.
Nossa luta contnua, e nossa poltica cultural no deve perder de vista esse
combate. Ento, para que sejamos eficientes em nossas aes a atividade artstica
popular precisa ser tambm considerada sob o prisma da transversalidade,
permeando vrias reas do conhecimento humano, articulando-se no
mbito das polticas pblicas s reas de educao, sade, meio ambiente,
desenvolvimento sustentvel, gerao de trabalho e renda e toda a pauta da
incluso social no Brasil.
Educao ao Longo da Vida em arte e cultura

Ctia Maria de Vasconcelos Vianna
Jane Paiva
Mrcia Gomes
A finalidade do presente texto a de problematizar e relacionar arte e cultura

em contextos educativos que acontecem ao longo da vida de todas as pessoas.
Nasce de reflexes que vm sendo desenvolvidas por mestrandos e doutorandos

(e mestres e doutores, em seguida), em especial Vianna (2015) e Gomes
(2015); professores da educao bsica; estudantes de pedagogia bolsistas de
iniciao cientfica e demais interessados em Grupo de Pesquisa48 no Programa
de Ps-Graduao em Educao (ProPEd) da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), desenvolvidas com base em investigaes, experincias e
prticas vivenciadas em espaos de aprendizado, sejam eles escolares ou da
prtica social e cultural.
Como conhecimento nascente, fundamenta-se em autores cuja contribuio

tem sido indispensvel para pensar questes como as aqui abordadas, sempre
na perspectiva de escolhas tericas oriundas de compreenses epistemolgicas
que vo alm do estabelecido academicamente, para incorporar os chamados
saberes e culturas populares, introduzir polos de ruptura com pensamentos
coloniais (presentes em todas as sociedades colonizadas) e valorizar
epistemologias do Sul (SANTOS, 2010) como possibilidades emancipatrias
para as populaes de pases em desenvolvimento. O lugar na histria
dessas populaes condicionou-se, no mais das vezes, s faltas e carncias
identificadas pelos colonizadores, seguros e certos de um modelo de
civilizao que, impiedosamente, alijou dos bens culturais hegemnicos
prticas e conhecimentos culturais e educativos dessas populaes.
Entende-se, assim, que educao no se restringe a modelos escolares,

auferidos por passagens na instituio escola, mas se estende a modos como
distintas sociedades e grupos humanos se reproduzem social e culturalmente,
preservando geracionalmente conhecimentos, saberes e valores, em processos
de formao humana.
Quando se trata da educao de jovens e adultos, como campo de compreenso

da realidade de sujeitos aprendentes, essa compreenso se faz ainda mais
intensa, por serem sujeitos humanos homens e mulheres de todos os gneros,
raas e etnias cujos modos de estar no mundo resultam desse amlgama
complexo, forjado por experincias, vivncias e relaes geracionais, fortemente
48 Grupo de Pesquisa CNPq Aprendizados ao longo da vida: sujeitos, polticas, processos

educativos. Site: <http://jansedapaiva.wix.com/aprendizadolongovida>.
302 Brasil+6
institudas com seus pares, nas mltiplas formas de vida e de viver em que se
aventuram durante a existncia. Resultam, portanto, de mltiplos aprendizados
ativamente realizados e que a concepo hegemnica de saber desqualifica e
desconsidera, para destacar, apenas, os resultantes de intervenes controladas
e institucionalizadas segundo um determinado ethos social.
Por si s, portanto, a temtica em debate e o campo contextual em que se situa

implica muitos desafios para pensar arte e cultura, o que se intentar fazer
nesse texto, pelo aporte de algumas ideias que, julga-se, possam contribuir
com as reflexes dos participantes de evento em que se promove um tmido
balano das aes empreendidas em seis anos, ps-Confintea VI, em 2009.
Instituies culturais e EJA revisitando o campo das polticas culturais
O texto gerado na I Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA

I), em 1949, j demonstrava o quanto necessidades culturais de sujeitos
adultos precisavam ser compreendidas em toda a sua gama e diversidade
(apud IRELAND; SPEZIA, 2012, p. 89), fazendo-se necessrio assegurar-lhes uma
formao intelectual geral, bem como uma formao social e artstica (apud
IRELAND; SPEZIA, 2012, p. 87). Na Confintea II, em 1960, museus e bibliotecas
foram citados como potenciais centros culturais que combinam a educao e
o prazer (apud IRELAND; SPEZIA, 2012, p. 131). Em 1996, na Confintea V, a
Agenda para o Futuro documento que acompanha a Declarao de Hamburgo
reiterou a necessria articulao da EJA com diferentes instituies culturais como
bibliotecas, museus, teatros, parques ecolgicos entre outras, reconhecendo-os
como centros e recursos de educao de adultos (UNESCO, 1999, p. 50).
Contudo, em 2009, no contexto da Confintea VI, detectou-se, entre os desafios
para a aprendizagem e educao de adultos, que:
A frequente ausncia da educao de adultos nas agendas

de agncias governamentais acompanhada pela pouca
cooperao interministerial, pelo enfraquecimento das
estruturas organizacionais e pela falta de articulao
entre a educao (formal e no formal) e outros setores.
No que diz respeito ao reconhecimento e certificao da
aprendizagem, tanto os mecanismos nacionais quanto os
esforos internacionais do nfase excessiva a habilidades e
competncias formalmente certificadas, raramente incluindo
a aprendizagem no formal, informal e experiencial
(UNESCO, 2010, p. 20).
A intersetorialidade da EJA se faz pelo dilogo entre os diferentes campos

de produo da existncia de jovens e adultos, em necessria perspectiva
hologramtica. Em relao ao campo da cultura, o Plano Nacional de Cultura
(PNC), de carter decenal e parte do Sistema Nacional de Cultura (SNC), ainda

que com crticas da sociedade pelo pouco destaque dado ao desenvolvimento
da literatura, para a formao humana, considerado o norteador da poltica
cultural nacional. Tem como objetivo orientar o desenvolvimento de programas,
projetos e aes culturais que garantam a valorizao, o reconhecimento, a
promoo e a preservao da diversidade cultural existente no Brasil (MinC,
2013, p. 156), estabelecendo diretrizes, aes e metas a serem atingidas
at 2020. Metas do PNC tambm envolvem diretamente redes pblicas de
ensino e seus sistemas, intencionando garantir interface entre o PNC, o Plano
Nacional de Educao 2014-2024 (PNE, Lei n. 13.005 de 25 jun. 2014); e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394 de 20 dez. 1996).
Destaca-se que o PNE, ao definir diretrizes para a poltica educacional no
artigo 2, incita a valorizao da promoo humanstica, cientfica, cultural e
tecnolgica (inciso VII); a promoo dos princpios do respeito aos direitos
humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental (inciso X); a
superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da
cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao (inciso III). E
cada um dos entes federados, ao construrem seus planos de educao, devem
faz-lo em consonncia com diretrizes, metas e estratgias previstas no PNE.
Assim, aspectos relevantes em relao ao campo das polticas culturais podem
ser revelados (ou no) nas estratgias de cada estado/municpio que, segundo
o artigo 8 desta Lei, devem estar articuladas com demais polticas sociais,
em especial, culturais (inciso I); e em considerao com especificidades das
populaes do campo, de comunidades indgenas e quilombolas, atentando
equidade educacional e diversidade cultural (inciso II), entre outras.
Mesmo reconhecendo o grande hiato entre retrica e ao, a consolidao de

direitos culturais vai-se fazendo lentamente, embora j contemos com diversos
instrumentos jurdicos internacionais estabelecidos como marcos legais no campo
de polticas culturais. Entre eles, a Declarao da UNESCO sobre os Princpios
de Cooperao Cultural (1966); a Conveno para a Proteo do Patrimnio
Mundial, Cultural e Natural (1972); a Declarao Universal sobre a Diversidade
Cultural (2001); a Declarao Internacional sobre os Direitos Econmicos, Sociais e
Culturais (1976); a Conveno sobre a Proteo e a Promoo da Diversidade das
Expresses Culturais da UNESCO (2005). No Sul, a Carta Cultural Ibero-Americana,
aprovada em 2006, em Montevidu, aclama a diversidade cultural como condio
fundamental para a existncia humana, estimulando a construo de uma
cultura de paz, centrada no intercmbio e no dilogo intercultural. O documento
destaca o quanto processos de mundializao partem de profundas iniquidades
e assimetrias e se desenvolvem em um contexto de dinmicas hegemnicas e
contra-hegemnicas, gerando tanto desafios e riscos quanto influncias mtuas e
benficas (OEI, 2006, p. 3).
304 Brasil+6
Verifica-se que o reconhecimento de instituies culturais na educao

de adultos se encontra direta ou indiretamente expresso em documentos
resultantes de Conferncias, e o conjunto legal e normativo de polticas
pblicas, na atualidade, no exime o Estado de responsabilidade quanto aos
direitos culturais. Essa compreenso muito bem-vinda ao mbito da EJA, no
empenho e na sempre necessria tarefa de destacar a legitimidade de todas as
aprendizagens realizadas fora do espao escolar, reconhecendo outros espaos
sociais como ambientes possveis de ampliao e troca de saberes. Considera-se,
assim, que a escola lugar transitrio na vida de sujeitos que passam por ela
e seguem, aprendendo continuadamente, ao longo de toda a vida. Enquanto
sujeitos processuais e estticos, em nossa maneira sensvel de estar no mundo,
somos passveis de vivenciar experincias/sentidos em mltiplos espaos
que favorecem a vida, espaos onde a estesia contrape-se anestesia
(DUARTE JR. apud REDIN, 2010, p. 165):
Um sujeito esttico pensa a si prprio e , ao mesmo tempo,

pensado pelos outros. sujeito processual, porque vive em
sociedade que tambm se faz e se refaz constantemente.
Somos sujeitos estticos na medida em que nos abrimos para
novas possibilidades, novas prticas sociais, desfazendo-nos
de referncias cristalizadas. necessrio dar-se conta da
esteticidade dessa sociedade, desbarrancando os antigos
padres de beleza, de harmonia, de linearidade e buscando
nos microespaos, no cotidiano, nas frestas, as possveis
relaes de sentido. necessrio buscar essa nova tica-
esttica nas frestas da sociedade atual (REDIN, 2010, p. 166).
Dilogos sobre cultura e cidadania cultural
Prticas culturais estaro sempre inscritas em sentidos de vivncias culturais

que vo alm do acesso material ao que tem mais prestgio em determinado
quadro de valores estticos (BOTELHO; VASCONCELOS-OLIVEIRA, 2010,
p. 19). Para Chau, preciso superar o estrito campo clssico, da cultura
identificada com a esfera das belas artes campo definido no sculo XVIII
, e adotar uma definio alargada de cultura em seu miolo antropolgico
de elaborao coletiva e socialmente diferenciada de smbolos, valores, ideias,
objetos, prticas e comportamentos(CHAU, 2006, p. 65, 72), do ponto de
vista de cidadania cultural, tomando-a como direito do cidado, como direito
criao desse direito.
Vianna (2015), estudando aprofundadamente o tema, afirma que a discusso

sobre o termo cultura longa e so muitos os autores que a fazem em
debates que contribuem para diversas compreenses. Gomes (2015) prope,
assim, ampliar o conceito, no mais limitando sua identificao s linguagens

artsticas, como continua a afirmar Burke: hoje contudo seguindo o exemplo
dos antroplogos, os historiadores e outros [que] usam o termo cultura muito
mais amplamente, para referir-se a quase tudo que pode ser apreendido em
uma dada sociedade, como comer, beber, andar, falar, silenciar e assim por
diante (BURKE, 1989, p. 25).
As autoras Vianna (2015) e Gomes (2015) seguem, inscrevendo Chau (2009,

p. 47) nessa discusso, pelo fato de que ela prope que cultura seja pensada
como instituio social, determinada pelas condies materiais e histricas de sua
realizao. Entendida como trabalho, o resultado cultural a obra se oferece aos
outros sujeitos sociais como algo a ser recebido por eles para fazer parte de sua
inteligncia, sensibilidade e imaginao; seja porque a interpretam, seja porque
uma obra suscita a criao de outras. Para Freire, a cultura entendida como:
[...] o acrescentamento que o homem faz ao mundo que no

fez. A cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforo
criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes.
A dimenso humanista da cultura. A cultura como aquisio
sistemtica da experincia humana. Como uma incorporao, por
isso crtica e criadora, e no como uma justaposio de informes
ou prescries doadas. A democratizao da cultura dimenso
da democratizao fundamental (FREIRE, 2002, p. 117).
Canclini, por sua vez, inquieta a todos ns com suas indagaes sobre essa
concepo mais ampla, lanando-nos duas assertivas: a) se se produziu
equivalncia entre culturas, essa equivalncia no conseguiu dar conta
das desigualdades ainda existentes entre elas, ou seja, como diferenas se
transformaram em desigualdade; b) na medida em que se pensam todos os
fazeres humanos como cultura, essa concepo no d conta da hierarquizao
desses fazeres nem do peso distintivo que assumem em determinada formao
social. Prope, ento, a partir disso, que cultura seja compreendida como:
Produo de fenmenos que contribuem, mediante a

representao ou reelaborao simblica das estruturas
materiais, para a compreenso, reproduo ou transformao
do sistema social, ou seja, a cultura diz respeito a todas as
prticas e instituies dedicadas administrao, renovao
e reestruturao do sentido (CANCLINI, 1983, p. 29).
Gomes (2015) ainda inscreve Paz (1991) no debate, quando este reflete sobre
o conceito de arte e artesanato, e elenca questes sobre o fazer do povo. De
acordo com Paz (1991), o conceito de arte foi sendo concebido historicamente
306 Brasil+6
como religio que deveria ser seguida, contemplada e venerada como o

divino. At hoje a concepo de arte ainda segue em muito a viso religiosa
e filosfica: Quadros e esculturas no so, para ns, coisas bonitas ou feias,
mas entes intelectuais e sensveis, realidades espirituais, formas em que se
expressam as ideias (PAZ, 1991, p. 47).
A viso de venerao arte como algo divino e religioso afasta ou, mesmo,
intimida aqueles que se julgam incapazes de compreend-la: A arte herdou
da antiga religio o poder de consagrar as coisas e infundir-lhes uma espcie
de eternidade: os museus so nossos templos e os objetos que neles se exibem
esto alm da histria (PAZ, 1991, p. 46). As obras expostas nesses espaos
no podem ser tocadas: a obra de arte ns vemos, mas no tocamos (PAZ,
1991, p. 51). O artesanato, ao contrrio da obra de arte, possibilita o toque
porque nasceu da simplicidade e da complexidade dele:
Feito com as mos, o objeto artesanal conserva, real ou

metaforicamente, as impresses digitais de quem o fez. Essas
impresses so a assinatura do artista, no um nome; nem
uma marca. So antes um sinal: a cicatriz quase apagada que
comemora a fraternidade original dos homens. Feitos pelas
mos, o objeto artesanal est feito para as mos: no s
podemos ver como apalpar (PAZ, 1991, p. 51).
Gomes (2015), ainda, em pesquisa de campo realizada com educandos de

EJA no municpio do Rio de Janeiro, vem constatando que a cultura que os
constitui frequentemente no reconhecida ou, mesmo, traduzida pelos
prprios como prticas culturais, porque o conceito de cultura e todas as suas
manifestaes, em especial as linguagens artsticas, apresentam-se em espaos
pouco acessveis ao pblico de EJA, em maioria sujeitos negros e pobres, que
no se aproximam, possivelmente porque pouco a compreendem ou, inclusive,
no se identificam com ela.
Botelho e Fiore consideram que em uma concepo ampla e no hierrquica

de cultura, os cidados devem ter acesso a cdigos do maior nmero possvel
de manifestaes culturais:
[...] no induzir a totalidade da populao a fazer

determinadas coisas, mas sim oferecer a todos a possibilidade
de escolher entre gostar ou no de algumas delas. Isto implica
colocar os meios disposio, combater a dificuldade/
impossibilidade de acesso produo menos vendvel e o
excesso de oferta da produo que segue as leis do mercado,
procurando o que seria uma efetiva democracia cultural
(BOTELHO; FIORE, 2005, p. 9).
A democratizao cultural tem compromisso direto com o acesso. Construir

acesso est relacionado a tornar possvel, facilitar e deixar acontecer; relaciona-se
com oportunidades, opes, alternativas e escolhas, sendo uma precondio
para a participao. A participao est fortemente ligada cidadania cultural:
a participao nas atividades culturais, juntamente com o acesso a elas, forma
a espinha dorsal dos direitos humanos relacionados cultura (LAAKSONEN,
2011, p. 50), por considerar todos os cidados potenciais produtores e criadores
e no apenas consumidores passivos de cultura.
Chau compreende cidadania cultural como um conceito amplo, que abarca

um conjunto de direitos que vai alm do acesso (democratizao), destacando
tambm a participao: participar das decises quanto ao fazer cultural; usufruir
dos bens da cultura, criando locais e condies de acesso aos bens culturais para
a populao; estar informado sobre os servios culturais e sobre a possibilidade de
deles participar ou usufruir; direito formao cultural e artstica pblica e gratuita;
direito experimentao e inveno do novo nas artes e nas humanidades; direito
a espaos para reflexo, debate e crtica; direito informao e comunicao
(CHAU, 2006, p. 70-71). Por esta concepo, cultura no reduzida a suprfluo,
a entretenimento, e se realiza como direito de todos os cidados; opera-se livre de
paradigmas compensatrios e de perspectivas essencialistas.
Silva e Arajo nomeando democracia cultural a este mesmo conjunto de

eventos (que envolve distribuies de bens, oportunidades, participao na
criao e em fluxos de deciso) apontam para o fato de que democracia
cultural irradia para processos contnuos de desenvolvimento:
[...] significa crescente melhoria das condies de vida e

reconhecimento de que formas alternativas de vida e cultura
devem ser consideradas em sua dignidade, inclusive por
contriburem para o desenvolvimento e para o convvio e
interao dos diferentes, ou para a interculturalidade (SILVA;
ARAJO, 2010, p. 15).
Vianna (2015) recorda que interculturalidade uma preciosa concepo

bastante valorizada nos discursos pedaggicos pressupe o entendimento
de que as culturas no so estticas, enriquecem-se, dinamizam-se. Schmelkes
(2008, p. 652) sublinha a relao na perspectiva intercultural: no se trata de
propor apenas respeito e compreenso entre culturas, mas assumir relaes
entre grupos, sem assimetrias, afirmando a diversidade como riqueza, em
processo de mtuo enriquecimento. Paulo Freire tambm destacava essa
perspectiva: [] o problema de relao: a verdade no est nem na cultura
de l e nem na minha, a verdade do ponto de vista da minha compreenso
dela, est na relao entre as duas (FREIRE, 2004, p. 75).
308 Brasil+6
Linguagem da arte na Educao ao Longo da Vida
A linguagem da arte, por sua natureza interdisciplinar e inclusiva favorece

potencialidades a todos que a experimentam. Jovens, adultos e idosos podem,
nela e por meio dela, reconhecerem-se sujeitos com mais possibilidades de
ao e interveno crtica e criativa na vida cotidiana, ou mesmo no espao
escolar quando, ao decidirem viv-lo ou reviv-lo, o sentem mais desafiador.
Liberdade e arte contribuem para fazer emergir potncias nos sujeitos e,
com isso, autoriz-los a criarem, se expressarem, serem autores das prprias
produes artsticas, produzindo conhecimentos sem os limites impostos pelos
padres convencionais de aprendizagem.
Momentos de experincias com as linguagens da arte, quase sempre, rompem

com metodologias tradicionais, sem romper com a possibilidade de produzir
conhecimento; podem fortalecer relaes; o estar e experienciar o mundo; e
tornar possvel a descoberta de que o que se via potente somente no outro,
tambm est presente e possvel em si mesmo. No se trata de entender a
arte como terapia, mas como linguagem carregada de potencialidade
autotransformadora que, pela diversidade de questes que contempla, aciona
muitas possibilidades.
Jovens, adultos e idosos merecem, antes de tudo, um entendimento mais

sensvel e poltico sobre suas identidades e diversidades: assim como outros
atores sociais, alijados de direitos, tm-se tornado invisveis como sujeitos
potentes e transformadores. Dependendo de como so recebidos nos espaos
educativos, podem ser vistos, sem serem olhados; podem ser ouvidos, sem
serem escutados; podem ser includos, sem terem pertencido e sem serem
acolhidos, limitando a possibilidade de serem compreendidos e respeitados na
condio de ser um, nico, prprio, dono e criador de seu mundo, complexo
e inacabado. Todos so constitudos de histrias, de muitas vivncias e
aprendizados que, por isso, no podem ser desperdiados em percursos que se
iniciam ou reiniciam. So histrias nicas que os identificam e os diferenciam
um do outro e de outros.
A linguagem da arte , por natureza, subversiva, no se modela a formas e

frmas que aprisionam o outro impedindo-o de ser o que , proibindo que
o outro seja outro em nome da mediocridade, egocntrica e mesquinha, da
mesmidade (SKLIAR, 2003, p. 22). Vibrar com ele, com suas apresentaes
e representaes do viver; permitir desalinhar-se para (re)encontrar-se em
arte e poesia prtica pedaggica que revoluciona o aprender de si mesmo
com todas as suas possibilidades. A arte cumprindo o papel de acordar a
qualquer momento aquilo que tem sido normalizado (SKLIAR, 2003, p. 26),
de privilegiar a alteridade como princpio que tece seu pensar e seu fazer.
Livre para ser o que , includo pela diversidade e pela potncia mola propulsora
da vida, impulso interior que gera movimento e criao , sujeitos da EJA
podem encontrar, tambm em aulas de artes, espaos democrticos para suas
expresses, diferenas ou, mesmo, limitaes sem temer pela aprovao do
outro sobre suas produes, construes polticas e estticas. Como educando,
trabalhador, pai, me, filho, irmo, neto, diferentes, nicos e muitos, consciente
do valor do seu potencial artstico, criador e crtico, suas possibilidades de estar
includo em espaos-tempos do mundo no sero definidas e decididas por
outros, mas por ele prprio que se reconhece como o que e o que no , e
no como gostariam que fosse ou no fosse.
A linguagem artstica, na escola ou fora dela, pode contribuir para novas

compreenses acerca de concepes de cultura, redefinindo-a, tornando-a
acessvel, prxima e possvel de ser traduzida e produzida por qualquer sujeito,
independentemente de sua classe social. Esse lugar de produtor de cultura
ocupado medida que os sujeitos passam a ler e compreender seus fazeres
cotidianos como fundamentais, deixando de serdominados por mitos que os
envolvem. Enquanto homens e mulheres no se reconhecerem como sujeitos
sociais e polticos capazes de reagir criticamente aos discursos dominantes,
teremos uma sociedade ainda manipulada, linear, homognea sem possibilidade
de usufruir da sua diversidade, expresses e criatividade.
Compreender cultura como tudo que criado pelo homem quando interagindo
e se relacionando com o outro, com seus pares da vida cotidiana, implica
reconhecer criaes e recriaes que representam a somatria de todas as
experincias vividas nessa relao, que ligam e religam os sujeitos ao seu espao
de hoje e a suas vivncias de ontem todas essas, manifestaes do homem
sobre e com o mundo.
Por uma cidadania cultural
Jovens e adultos, inseridos em diferentes e/ou concomitantes pertenas, grupos,

convivncias, alteram as formas de lidar com o mundo. Enquanto h vida h
possibilidade de formao/transformao, ou seja, aprendizados ao longo da vida
constituem processos educativos que se efetivam no seio da cultura, pelas prticas
culturais dos sujeitos no e com o mundo (SOARES; PAIVA; BARCELOS, 2014, p. 19).
Vianna (2015) colabora com essa compreenso, inserindo Chau, para quem
a definio de poltica de cultura, em busca de cidadania, se faz pelo prisma
democrtico, como direito, sem privilgios e sem excluses (CHAU, 2006, p. 72).
Direitos culturais so direitos humanos previstos na Declarao Universal de

Direitos Humanos (1948). Silva e Arajo afirmam que o conceito de direito
cultural, ligado democracia cultural:
310 Brasil+6
[...] oferece-se no apenas como uma definio geral, mas

como uma possibilidade de interpretao da CF, sobretudo
da leitura dos artigos 215 e 216, embora o termo no esteja
objetivado e formalizado no texto constitucional. Portanto, no
necessrio um conceito especfico de cultura. O problema
levantado pela antropologia, sobre o reconhecimento de
que as culturas so diversas e plurais, suficiente e est
contemplado pela Constituio (SILVA; ARAJO, 2010, p. 16).
Os artigos em questo visam a garantir a todos os cidados brasileiros, por meio

de aes e polticas, o efetivo exerccio desses direitos, o acesso a fontes da
cultura nacional e a liberdade de manifestaes culturais; e explicitam patrimnio
cultural como bens de natureza material e imaterial portadores de referncia
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira. O artigo 23, inciso IV da Constituio Federal (CF) de 1988, preceitua
que competncia da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia.
Vianna (2015), em sua pesquisa, sai em busca do que so direitos culturais,

e encontra em Shaheed (2011, p. 20) a afirmao de que difcil traar uma
linha divisria entre eles e os demais direitos, j que os primeiros esto por
demais interligados a outros direitos humanos. Assim, em Jess Prieto de
Pedro (2011, p. 45), a autora encontra corroborao afirmao de Shaheed
(2011), por considerar que direitos culturais so direitos complexos presentes
em todas as geraes dos direitos fundamentais historicamente gestados: os
direitos liberdade, igualdade e solidariedade. Ento conclui que em geral,
direitos culturais protegem os demais direitos de cada pessoa individualmente,
em comunidade com outros e como grupos, para que possam desenvolver
e expressar sua humanidade e viso de mundo; direitos culturais dizem
respeito tambm a acesso ao patrimnio e a recursos culturais que permitem a
ocorrncia de processos de identificao e desenvolvimento (SHAHEED, 2011,
p. 20). Farida Shaheed (2011, p. 16) afirma que, em determinados contextos, os
direitos, inclusive os considerados assegurados, podem ser facilmente anulados
se somente uma minoria de pessoas tiver conscincia deles como legais e/
ou porque os esteja desfrutando. No campo dos direitos culturais, portanto,
inclui-se o direito memria, essencial constituio da identidade social, do
sentimento de pertencimento: por meio da memria que o sujeito capaz
de referenciar-se, relacionar-se e dar sentido vida em coletividade (SILVA et
al., 2014, p. 38). Enfim, direitos culturais incluem o direito produo cultural,
o direito de acesso cultura, o direito memria.
Nascimento, ao tratar de polticas culturais, prope uma sutil diferenciao

entre poltica pblica de cultura, poltica cultural e campo das polticas culturais:
[...] quando nos referirmos aos programas e aes que

intervm de forma planejada na cultura, falaremos em
poltica pblica de cultura, quando nos referimos dimenso
conflitiva da cultura falaremos em poltica cultural. Caso
queiramos falar de ambas as dimenses, de suas intersees
e do conjunto mais amplo de relaes entre instituies,
grupos e demais agentes da cultura falaremos do campo das
polticas culturais, no plural (NASCIMENTO, 2014, p. 46).
O que no pode deixar de ser dito que o principal objetivo de polticas culturais
precisa ser a democracia cultural, associada democracia social e poltica: a
democracia cultural instrumento de objetivos sociais e polticos e finalidade
em si. Associa direitos culturais com democracia e com a ampliao dos canais
de participao e exerccio da poltica (SILVA; ARAJO, 2010, p. 15).
Para Nascimento, ainda, uma cidade pode ser espao frtil, frutfero para a
criao de polticas culturais que se proponham a tratar da diversidade e do
direito cultura, por meio do reconhecimento e da redistribuio no territrio
(NASCIMENTO, 2014, p. 52). Reconhecimento por j haver prticas e invenes
que se do com base nas identidades, desejos e vivncias nos territrios; e
redistribuio por ser necessrio haver polticas reparatrias e redistributivas,
voltadas a grupos historicamente excludos das polticas pblicas, sem deixar
de ampliar a participao de grupos e agentes culturais nos processos decisrios
de polticas de cultura, na perspectiva de cidadania cultural, que no exclui
conflitos nem contradies, passvel de auto-eco-organizao quando no
adota lgica homoesttica preocupada em manter o equilbrio do discurso
pela expulso da contradio (MORIN, 2011, p. 54); poltica emancipatria e
no apenas regulatria.
Ao afirmar que formular polticas pblicas para a cultura , tambm,

produzir cultura o ento ministro Gilberto Gil trouxe uma chave interpretativa
muito potente: polticas culturais talvez sejam, antes de tudo, ato de criao
(NASCIMENTO, 2014). Criao que estaria mais ligada ao estmulo e
fortalecimento de processos que j acontecem ou que necessitam de condies
materiais favorveis para acontecer, e por isso esto momentaneamente
desprezados ou adormecidos, nas palavras de Gil.
[...] esta capacidade de criao seria, antes de tudo, uma

capacidade de mediao, traduzindo anseios, demandas,
desejos e lutas em intervenes prticas e discursivas que
busquem garantir a existncia das diferentes identidades,
modos de vida e singularidades. Algo como, a partir do
encontro de diferentes e desiguais, produzir condies de
312 Brasil+6
superao das desigualdades e de plena realizao dessas

diferenas e da experincia da alteridade ainda que este
encontro seja frequentemente conflituoso (NASCIMENTO,
2014, p. 53).
Como alertado por Chagas e Storino (2012), o acesso cidado aos bens culturais no
se d de modo natural; a transformao desse direito em realidade cotidianamente
vivida exige embates e enfrentamentos sistemticos: exige militncia.
Pesquisadores (BOTELHO, 2007; OLIVEIRA-VASCONCELOS, 2012; JIMNEZ;

AGUIRRE, 2009) destacam a importncia de se proporem experincias para
todos, no s como pblicos (consumidores) mas como participantes ativos da
democracia cultural: o fomento criatividade e s diferentes culturas de cada
grupo social to importante quanto a difuso das obras e do patrimnio
(NIVN BOLN, 2006 apud OLIVEIRA-VASCONCELOS, 2012, p. 3); e o acesso
ao maior nmero de manifestaes culturais possveis para que sejam feitas
escolhas sobre quais iro praticar (BOTELHO; FIORE, 2005).
Como, ento, enriquecer o repertrio cultural da populao nas cidades, na

perspectiva de ecologia de saberes, como experincia transformadora para o
sujeito, ao longo da vida? A busca por medidas coerentes pode ser pensada
em conjunto com a sociedade, para que se aperfeioem e se humanizem
estratgias que permitam a mais cidados acesso, participao, permanncia
de qualidade em espaos de cultura (ainda que distribudos desigualmente no
territrio), em horrios adequados s suas condies de vida e de produo
da existncia.
Em Leminsky, a interrogao o fundamento do dilogo; e, se o viandante

pergunta ao passante na estrada qual o caminho para a montanha, est a
reconhecer sua ignorncia, sua pobreza, sua precariedade, ou seja, sua
condio humana, feita de carncia, lacunas e incompletudes (LEMINSKY,
2012, p. 81-84). Tal como o viajante interroga o passante, entre tantas
possveis perguntas, escolhemos mais uma, primordial: como tornar concretas
as urgentes e necessrias condies de uma educao ao longo da vida que
priorize tambm a dimenso esttica a arte e a cultura?
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Animao cultural e Educao em

Direitos Humanos: uma contribuio
para debate lanado pelo CNE-MEC
Reginaldo Veloso
Desde o incio dos anos 1990, vem se desenvolvendo, na Regio Metropolitana

do Recife, uma experincia educativa, inspirada e enraizada no que foram as
intuies pedaggicas, iniciativas e experimentos educacionais pioneiros dos
anos 1960: o Movimento de Cultura Popular (MCP), o mtodo de alfabetizao
de Paulo Freire, os Crculos de Cultura, o Movimento de Educao de Base
(MEB), os Movimentos de Ao Catlica Especializada (JOC-JAC-JEC) e, um
pouco mais adiante, j no contexto do regime de exceo implantado pelo
golpe militar de 1964, o Movimento de Adolescentes e Crianas (MAC), o
Movimento de Jovens do Meio Popular (MJMP), as Comunidades Eclesiais
de Base (CEBs) e as Pastorais Sociais de algumas Igrejas Crists histricas,
especialmente da Igreja Catlica, inspiradas pela Teologia da Libertao.
Esta experincia consiste, essencialmente, numa proposta pedaggica que

privilegia as Linguagens Artsticas e Ldicas como espao-tempo, mote e
ferramenta de construo democrtica e participativa de um novo ser humano
e, consequentemente, de um novo estilo de sociedade, com base em cinco eixos:
O cultivo da dignidade da pessoa, do reconhecimento do prprio valor e do

querer bem a si mesmo/a = cultura da autoestima;
O cultivo de relaes interpessoais inspiradas no reconhecimento do valor
dos/as demais, do respeito s diferenas, do dilogo enriquecedor com os/
as diferentes, no querer bem aos demais, na vivncia da solidariedade e do
esprito de colaborao = cultura da amorosidade;
O cultivo das tradies e do jeito de ser de seu povo, o apropriar-se dos bens
culturais de sua regio, o amor e a fruio das coisas nossas = cultura da
identidade cultural;
O cultivo do cuidado com o meio ambiente, do amor natureza, da
preservao ambiental = cultura da sustentabilidade;
O cultivo da conscincia de direitos e responsabilidades, do amor a sua cidade,
do esprito de iniciativa e participao na construo do bem comum = cultura
da cidadania.
A experincia artstica e ldica, por si mesma, j propicia, de maneira prazerosa,
um sem-nmero de oportunidades de crescimento pessoal e coletivo, favorecendo
o desabrochar de talentos e potencialidades, o senso de disciplina, o empenho
sistemtico e a organizao no lidar com seu tempo-espao, com os meios de
316 Brasil+6
que dispe, a comear pelo prprio corpo, o encontro e a convivncia, a prtica

da construo coletiva e a conversa espontnea sobre assuntos da vida pessoal
e comunitria.
A dinmica da roda, em todos os momentos, favorece e estimula o

clima de escuta mtua e participao coletiva, na busca, entre todos/as, do
entendimento entre as pessoas, da compreenso das questes postas; na
tomada de decises, na diviso das tarefas e responsabilidades, aprofundando
as relaes, ampliando os horizontes e empoderando as pessoas, individual
e coletivamente.
A essa experincia educativa singular chamamos de Animao Cultural e

a consideramos uma oportunidade privilegiada de Educao em Direitos
Humanos. Efetivamente, cada Grupo Cultural, independentemente da
Linguagem Artstica ou Ldica nele praticada, tem sido um laboratrio de EDH,
pelo prprio empenho pedaggico dos/as Animadores/As Culturais, os/as quais,
mais que professores/as, dadores/as de aula, capricham em atuar como
facilitadores/as de um processo onde cada garoto/a, individualmente, e o
grupo, como um coletivo, crescem como sujeitos do seu prprio crescimento
humano e cidado.
Afinados/as com o Projeto Poltico-Pedaggico da unidade educacional em

que atuam desde sua elaborao, sintonizados/as com a vida da comunidade
escolar e da comunidade de seu entorno, atentos/as s emergncias do dia a
dia, na medida em que estas repercutem na vida e no interesse dos estudantes,
sincronizados/as com cronograma do ensino das disciplinas e o calendrio
escolar, antenados/as com a agenda cultural da cidade, estes/as Animadores/as
Culturais primam por aproveitar cada ensejo, para sondar o nvel de informao
desses Grupos Culturais que acompanham e animam; provocar-lhes a
curiosidade e a busca de mais informao; o desenvolvimento da conscincia
crtica; a assimilao e cultivo dos valores humanos e da conscincia tica; a
superao dos preconceitos, do individualismo e da indiferena; o esprito de
iniciativa e de luta organizada por direitos e melhorias.
A Colnia de Frias, nas frias de janeiro e no recesso de julho, funciona,

ao mesmo tempo, como culminncia e relanamento desse processo de
Animao Cultural. O encerramento desse evento se constitui uma autntica
Mostra Cultural, ensejando a manifestao esplendorosa da criatividade, do
desempenho artstico e ldico e dos valores exercitados em diferentes oficinas,
ao longo do tempo da colnia (de uma a duas semanas).
A repercusso, na vida da escola e das famlias, no tarda a se fazer sentir,

pela mudana de atitudes e comportamentos, pela novidade e qualidade dos
interesses, no jeito de ser, pensar e agir desses garotos e garotas, particularmente,
por uma conscincia de direitos e responsabilidades, que, no raro, surpreende,

e pode, inclusive, incomodar.
medida que a experincia se desenvolve, criam-se mecanismos de participao

democrtica e representao, tanto com relao vida interna da experincia
de Animao Cultural, quanto com relao vida da comunidade escolar ou da
comunidade do entorno da escola: avaliao da participao do Grupo Cultural
nas vrias atividades e eventos, ao longo do ano; eleio de Representantes
para diversas instncias e oportunidades, como o Ncleo de Animao Cultural
da escola, o Conselho Escolar, a Associao de Moradores, o Encontro de
Representantes em preparao Colnia de Frias etc.
O que garante o xito e o avano permanente dessa experincia de Animao

Cultural a Formao Continuada dos/as Animadores/as Culturais, artistas,
artesos/s e recreadores/as, convocados/as, no s pelo seu desempenho
artstico e ldico, mas, sobretudo, pela sua sintonia com a realidade
infanto-juvenil e sua sensibilidade pedaggica: um Seminrio de Formao
Intensiva, no incio de cada semestre; e um Encontro Semanal de Formao,
por semana, para refletir sobre sua prtica, seja Encontro Geral, em que se
reflete sobre os temas bsicos, permanentes ou emergentes, da Animao
Cultural; seja Encontro por Linguagem (artstica/ldica), em que se aprimora
o desempenho tcnico e didtico e se reflete sobre as questes especficas
de cada Linguagem; seja, ainda, Encontro de Intercmbio entre Linguagens.
Ao realizar-se no seio da escola, essa experincia tem tudo para contribuir

com a implementao de um programa de Educao em Direitos Humanos,
podendo funcionar como referncia sugestiva e inspiradora, na perspectiva de
um Ensino que se qualifique para o debate sobre os Direitos Humanos, a partir
de mestres/as capacitados/as para abordar as questes especficas ensejadas
por cada disciplina, utilizando as Linguagens Artsticas e Ldicas.
BARBOSA, Letcia Rameh. Movimento de cultura popular: impactos na sociedade
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318 Brasil+6
EDUCAO AO LONGO DA
VIDA EM EDUCAO INCLUSIVA
O direito dos Jovens e Adultos com deficincia
Martinha Clarete Dutra dos Santos
H dez anos, a Organizao das Naes Unidas (ONU) outorgou a Conveno

sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (CDPD), ratificada pelo Brasil
com fora de Emenda Constitucional, nos termos do artigo 45 da Constituio
Federal/1988, que prev a incorporao de tratados internacionais de direitos
humanos Carta Magna.
Ao ratificar esse Tratado Internacional de Direitos Humanos, o Brasil

compromete-se com a consecuo da meta de incluso plena, assumindo que
o direito das pessoas com deficincia educao somente se efetiva em um
sistema educacional inclusivo. Conforme o artigo 24, [...] os estados partes
asseguraro sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida [...] (NAES UNIDAS, 2006).
Para tanto, os Estados-partes devero assegurar que:
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral

sob alegao de deficincia; as pessoas com deficincia possam ter acesso
ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
Adequaes, de acordo com as necessidades individuais, sejam providenciadas;
As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, compatvel com a
meta de incluso plena.
Alm de garantir amplas condies de acesso, permanncia, participao e

aprendizagem, na educao bsica, os Estados-partes devero assegurar,
tambm, que as pessoas com deficincia possam ter acesso educao superior
e profissional tecnolgica, sem discriminao e em igualdade de condies com
as demais pessoas.
A fim de atender aos compromissos assumidos a partir da CDPD, o Brasil

estabeleceu novos marcos legais, polticos e pedaggicos, luz dos princpios
e fundamentos da educao inclusiva.
A primeira alterao proposta com vistas transformao dos sistemas edu-

cacionais em sistemas educacionais inclusivos incidiu sobre a concepo da
educao especial, que, at o final do sculo XX, simbolizou um sistema
educacional paralelo, responsvel pela segregao escolar das pessoas com
deficincia.
Com a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva (BRASIL, 2008c) a educao especial torna-se modalidade
no mais substitutiva, mas complementar ou suplementar, transversal a todos
os nveis, etapas e modalidades da educao. A partir de ento, a educao
especial definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os
nveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e servios, realiza o
atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilizao no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular
(BRASIL, 2008b, p. 15).
Vale sublinhar que a expresso ensino regular no se ope educao

de jovens e adultos, mas firma o entendimento de que no se trata de
classes ou escolas especiais, e sim de um ensino comum a todas as pessoas
independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, intelectuais ou de
qualquer outra condio humana. Portanto, essa expresso abarca todas as
etapas da educao bsica, bem como suas modalidades, promovendo a
participao e aprendizagem entre pessoas com e sem deficincia. No caso da
EJA, compreende-se que o acesso, a participao e a aprendizagem das pessoas
com deficincia do-se em turmas comuns, e no em turmas organizadas com
base na condio de deficincia.
Assim, cumpre destacar que os objetivos da Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva coadunam-se com as diretrizes
da CDPD, ao definir as seguintes estratgias:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a

educao superior;
Atendimento Educacional Especializado;
Continuidade da escolarizao at os nveis mais elevados de ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
de demais profissionais da educao para prticas educacionais inclusivas;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios, equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao;
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas, tendo em
vista a efetivao do direito de todas as pessoas educao inclusiva.
320 Brasil+6
A intersetorialidade na gesto das polticas pblicas fundamental para a

consecuo da incluso escolar, considerando a importncia da interface entre
as diferentes reas na formulao e na implementao das aes de educao,
sade, assistncia, direitos humanos, transportes, trabalho, entre outras, a fim
de que possam intersecionar-se ancoradas em princpios e fundamentos dos
direitos humanos e de justia social.
A participao da comunidade na formulao, na implementao, no

acompanhamento e na avaliao das polticas pblicas constitui um dos
mecanismos centrais para a garantia da execuo dessa poltica, de acordo com
os atuais preceitos legais, polticos e pedaggicos que asseguram s pessoas
com deficincia o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis.
A formao dos profissionais da educao possibilita a elaborao de

conhecimento necessrio para a construo de prticas educacionais que
propiciem o desenvolvimento integral dos estudantes com e sem deficincia.
Nesse sentido, so transformadas as prticas educacionais concebidas com base

em um padro de aluno, de professor, de currculo e de gesto e desenvolvidas
as aes para garantir condies de infraestrutura e recursos pedaggicos
fundamentados na concepo de desenho universal, efetivando o pleno acesso
das pessoas com deficincia s classes comuns da EJA.
Importa sublinhar que os princpios definidos na poltica nacional em vigor

so ratificados pela Conferncia Nacional da Educao Conae/2010 e
Conae/2014, que em seu documento final preconiza:
Na perspectiva da educao inclusiva, cabe destacar que a

educao especial tem como objetivo assegurar a incluso
escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas
de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais
elevados de ensino; a transversalidade da educao especial
desde a educao infantil at a educao superior; a oferta
do atendimento educacional especializado; a formao de
professores para o atendimento educacional especializado
e aos demais profissionais da educao, para a incluso; a
participao da famlia e da comunidade; a acessibilidade
arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas
comunicaes e informaes; e a articulao intersetorial na
implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2010).
Por intermdio do Decreto n 6.571/2008, incorporado pelo Decreto

n 7611/2011, foi instituda a poltica de financiamento, assegurando,
no mbito do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, a dupla matrcula para
os alunos pblicos-alvo da educao especial da rede pblica. Conforme
esse Decreto, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da distribuio
de recursos do Fundeb, instituiu-se o cmputo das matrculas dos alunos da
educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao
bsica regular (Brasil, 2008).
Esse artigo aplica-se a todas as matrculas de estudantes com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
que estejam matriculados em turmas comuns da educao bsica e recebam
o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
escolarizao. No caso das matrculas em EJA, so computadas duplamente,
desde que no sejam matrculas em classes ou escolas especiais.
De acordo com esse Decreto, o atendimento educacional especializado

(AEE) definido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de modo complementar
ou suplementar formao dos estudantes nas turmas comuns.
Visando induzir o desenvolvimento inclusivo dos sistemas pblicos de ensino, o

Ministrio da Educao apoia a implementao das seguintes aes:
Implantao de salas de recursos multifuncionais, constitudas de equi-

pamentos, mobilirios, materiais didticos e pedaggicos e recursos de
tecnologia assistiva, destinados s atividades do atendimento educacio-
nal especializado;
Promoo da acessibilidade arquitetnica, por meio do Programa Escola
Acessvel, destinado adequao de prdios escolares;
Formao continuada de professores em educao especial, em parceria com as
instituies pblicas de educao superior, para a oferta de cursos voltados ao
atendimento educacional especializado e s prticas educacionais inclusivas;
Monitoramento do acesso e permanncia na escola das pessoas com
deficincia que recebem o Benefcio da Prestao Continuada (BPC), na
faixa etria de 0 a 18 anos, por meio da ao interministerial da educao,
sade, desenvolvimento social e direitos humanos;
Implantao dos ncleos de promoo de acessibilidade na educao superior;
Realizao do PROLIBRAS para a certificao de profissionais para o ensino
e para a traduo e interpretao da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS;
322 Brasil+6
Apoio organizao de ncleos para as altas habilidades/superdotao e

de centros pblicos de formao continuada e de produo de material
didtico acessvel;
Disponibilizao de livros em formato digital acessvel Mecdaisy, Libras/
Lngua Portuguesa e Braille e de dicionrios Portugus/Ingls/Libras.
Formao de gestores e educadores por meio do Programa Educao Inclusiva:
direito diversidade, realizado em todo o pas pelos municpios polos;
Fomento a formao e pesquisa em educao inclusiva por meio do Programa
de Apoio a Educao Especial (PROESP), desenvolvido pela CAPES;
Fomento a oferta de Graduao em Letras Libras, licenciatura e bacharelado,
assim como em Pedagogia, com nfase na educao bilngue.
Com objetivo de orientar a implementao da educao especial na perspectiva

inclusiva, o Conselho nacional de Educao instituiu as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, por meio
da Resoluo CNE/CEB, n 4/2009. No artigo 1, dispe que os sistemas de
ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do
ensino regular e no AEE.
Conforme essas Diretrizes, o AEE deve integrar o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas. A oferta desse atendimento deve ser institucionalizada
prevendo, na sua organizao, a implantao da sala de recursos multifuncionais,
a elaborao do plano de AEE, professores para o exerccio da docncia no AEE,
alm dos demais profissionais como tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de
Sinais, guia-intrprete e aqueles que atuam em atividades de apoio, tais como
atividades de alimentao, higiene e mobilidade.
A Resoluo n 4/2009, em seu artigo 5, orienta a organizao do AEE na

escola regular, definindo que:
O Atendimento Educacional Especializado realizado,

prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno
inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes
comuns, podendo ser realizado, tambm, em Centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou
rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municpios
(BRASIL, 2009).
luz dos pressupostos supracitados, cumpre ressaltar que conceber a

educao de jovens e adultos na perspectiva inclusiva requer a articulao
dessa modalidade com a educao especial, a fim de garantir as
condies de acesso, participao e aprendizagem dos jovens e adultos
com deficincia. Nesse sentido, compete educao especial, identificar
as barreiras que possam dificultar ou obstar a efetivao do direito
educao, como tambm, propor estratgias e recursos para a eliminao
das barreiras identificadas.
No mbito geral da educao bsica, esse conjunto de aes vem contribuindo

significativamente para a modificao do cenrio educacional brasileiro.
Percebe-se, nos ltimos anos, a ampliao do acesso das pessoas com deficincia
educao, assim como o declnio das matrculas dos alunos pblicos-alvo da
educao especial em escolas e classes especiais e na ascenso das matrculas
destes em classes comuns do ensino regular, conforme demonstram os dados do
Censo Escolar/MEC/INEP. O grfico abaixo apresenta a evoluo das matrculas
de estudantes pblicos-alvo da educao especial em classes comuns do ensino
regular, partindo de 13% em 1998, e atingindo 81% em 2015. Nesse perodo
verifica-se o decrscimo de 87% de matrculas em espaos segregados de
ensino especial para 19%.
Grfico I Acesso das pessoas com deficincia, transtornos globais do

ACESSO DAS PESSOAS
desenvolvimento COM
e altas DEFICINCIA, TRANSTORNOS
habilidades/superdotao GLOBAIS
educao DO
bsica
DESENVOLVIMENTO E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EDUCAO BSICA
1.000.000
Total de matrculas 930.683
Matrculas em escolas regulares/classes comuns 886.815
900.000
843.342
Matrculas em escolas e classes especiais 820.433
800.000 752.305
700.624 695.699 702.603
700.000 654.606 750.983
640.317 639.718
698.768
566.753 648.921
600.000
620.777
504.039
500.000 558.423
448.601
404.745 484.332
400.000 374.699 382.215 375.488 375.775
337.326 348.470
378.074 387.031
300.000 358.898 371.383
311.354 300.520 323.399 337.897 325.136 306.136 319.924
293.403
200.000 262.243 252.687
145.141 218.271
110.704 195.370 193.882 199.656 194.421 188.047 179.700
81.695 81.344
100.000 63.345
43.923
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
% de matrculas em escolas
13% 17% 21% 20% 25% 29% 34% 41% 46% 47% 54% 61% 69% 74% 76% 77% 79% 81%
regulares/classes comuns (incluso)
% de matrculas em escolas e
87% 83% 79% 80% 75% 71% 66% 59% 54% 53% 46% 40% 31% 26% 24% 23% 21% 19%
classes especiais
324 Brasil+6
Cumpre considerar que a modalidade de educao de jovens e adultos no vem

acompanhando a tendncia geral da educao bsica, pois, alm de apresentar
percentual de incluso abaixo da mdia nacional da educao bsica, em algumas
Unidades Federadas faz movimento oposto s diretrizes da educao nacional, ao
manter e aprofundar a segregao escolar dos jovens e adultos com deficincia.
Vale observar que, at 2015, das 14.038 escolas pblicas comuns com
matrculas de estudantes com deficincia na EJA, 7.491 escolas obtiveram apoio
do Ministrio da Educao para implantarem salas de recursos multifuncionais,
o que corresponde a 53% dos estabelecimentos que ofertam EJA e registram
jovens e adultos com deficincia em classes comuns.
Entre as escolas de EJA com matrcula de jovens e adultos com deficincia em

turmas comuns, 9.490 foram contempladas pelo PDDE Escola Acessvel, o que
representa o atendimento de 68% de tais escolas. Nota-se que esses percentuais
de atendimento dos estabelecimentos de EJA encontram-se acima do percentual de
atendimento das demais escolas de educao bsica. No entanto, o Censo Escolar
MEC/INEP demonstra que, em 1998, havia 8.665 matrculas de jovens e adultos com
deficincia na EJA, entre os quais, 7.258 em classes ou escolas especiais, perfazendo
16% de incluso. Em 2015, o nmero de matrculas atinge 114.905 dos quais,
60.040 em classes ou escolas especiais, atingindo 48% de incluso.
O grfico abaixo demonstra a evoluo das matrculas na EJA de jovens e

adultos com deficincia:
Matrculas de estudantes Grfico

com deficincia na educao
II Matrculas de jovens
de estudantes comedeficincia
adultos na educao de jovens e adultos
120.000 113.787 114.905

Total 108.611
Classe comum 105.246
100.000 Classe especial
83.784
79.738
77.563 76.680
80.000 74.347
62.670
58.420 60.040
60.000 55.048 57.537
50.369
49.268
47.425 54.865
41.504 44.384 41.385 51.074
39.913 50.198 51.115
40.000
30.938
26.557 36.953 38.353 36.359
34.373 32.296 34.434
21.881 31.307
17.298 28.295
20.000 27.282
11.336 21.467
8.665 18.821
16.667 15.996
9.178 12.913
7.258 7.736 10.197
3.656 4.385 5.214
1.407 2.158
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
% de matrculas em escolas
16% 19% 12% 25% 24% 29% 25% 32% 37% 36% 42% 46% 52% 57% 48% 47% 55% 48%
regulares/classes comuns (incluso)
% de matrculas em escolas e
84% 81% 88% 75% 76% 71% 75% 68% 63% 64% 58% 54% 48% 43% 52% 53% 45% 52%
classes especiais
Considerando que ao analisar o relatrio apresentado pelo Brasil, o Comit de

Monitoramento da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
ONU/2006 determinou a superao imediata da segregao escolar das pessoas
com deficincia, assim como o aprimoramento das condies de acessibilidade pelos
sistemas de ensino, cabe enfrentar sem demora, no contexto da EJA, as razes pelas
quais jovens e adultos, que na idade prpria no tiveram acesso escolarizao,
continuam perversamente excludos por causa de sua condio de deficincia.
A superao desse modelo segregacionista, que no s escolar, pressupe

a rpida adoo de medidas para assegurar o acesso de jovens e adultos com
deficincia a turmas comuns da EJA, alm de identificar e eliminar os espaos
institucionalizados de segregao em nome dessa modalidade de ensino.
BRASIL. Decreto n 6.571/2008. Revogado pelo Decreto n 7.611, de 17 de
novembro de 2011. Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional
especializado e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 18 nov. 2011.
BRASIL. Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 26 ago. 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>.
BRASIL. Decreto Legislativo n 186, 09 de julho de 2008. Aprova o texto da
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007. Dirio Oficial da
Unio. Braslia, 10 jul. 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao Bsica: documento
final. Braslia, 2008a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/
documentos/doc_final.pdf>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de
Educao Superior. Resoluo n 4, de 6 de abril de 2009. Dispe sobre carga
horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos
de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, bacharelados,
na modalidade presencial. Braslia, 2012. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rces004_09.pdf>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Incluso: Revista da Educao Especial, v. 4, n. 1.
Braslia: MEC/SEESP, 2008b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao:
subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos
legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Nova York, 2006.
326 Brasil+6
EDUCAO AO LONGO DA VIDA NA

PERSPECTIVA DOS DIREITOS HUMANOS
E CIDADANIA ATIVA
Experincias educativas: boas e tristes
recordaes ao longo da vida
Ivandro da Costa Sales
Boas Recordaes
Escola de Formao em Sade da Famlia em Sobral/CE (2005-2006)
A equipe de gestores e preceptores (professores) decidiu vivenciar uma proposta

pedaggica radical, num curso de especializao em Sade da Famlia para
mdicos, enfermeiros, odontlogos, assistentes sociais, educadores fsicos,
farmacuticos, psiclogos, fonoaudilogos, nutricionistas.
Depois de muitas conversas e reunies, a equipe decidiu que os problemas

a serem estudados e solucionados seriam os agravos e sofrimentos dos
habitantes dos territrios do municpio. Os estudantes, sem abandonar seus
conhecimentos especficos, atuariam de modo inter e multidisciplinar. Os
preceptores no seriam os proprietrios de suas disciplinas, ministradas
segundo um programa pr-estabelecido. Os diferentes conhecimentos de cada
disciplina seriam colocados a servio do esclarecimento e soluo dos chamados
problemas de sade vivenciados pelas famlias do municpio.
A equipe de preceptores atuaria, coletivamente, ajudando os estudantes

(residentes) no entendimento e na busca de solues para os ditos problemas
de sade das famlias. Muito se discutia sobre as concepes de sade e doena,
suas origens e sobre as mltiplas terapias. O drama que nem professores, nem
residentes tinham experincia nesse tipo de proposta. Assim mesmo aceitaram
o desafio de coloc-la em prtica. Muita discusso, muita reclamao, muita
vontade de se preparar. Alm de todas as discusses dirias, a equipe se reunia
quinzenalmente, durante quatro horas, para discutir suas dificuldades, tericas,
pedaggicas e administrativas.
A avaliao da proposta e do aprendizado dos residentes se fazia diariamente,

mas tambm era feita de modo sistemtico da seguinte maneira: a eficcia da
proposta era discutida a partir dos resultados bons ou insatisfatrios alcanados
no que diz respeito ao bem-estar, diminuio de sofrimentos, diminuio da
dependncia de mdicos, remdios e hospitais, aumento da satisfao ou
insatisfao da populao e das equipes da Escola e dos Postos de Sade.
Na avaliao dos residentes tentava-se saber qual o progresso que cada

participante atribuiria sua vivncia na experincia. Eles no eram comparados
com ningum, s consigo mesmos. Os colegas, preceptores e equipes dos Postos
de Sade tambm se posicionavam sobre a avaliao pessoal do residente.
Essa experincia foi em 2005/2006 e, ainda hoje, pelo Brasil afora, muitos
participantes ficaram amigos e amigas e se comunicam pelas redes sociais,
comentando a importncia daquela experincia para a sua vida e atividade atual.
UFPB/Mestrado de Educao Popular em Joo Pessoa/PB (1997-1999)
Em 1997 e 1998, no Mestrado de Educao Popular, trs professores, Alder Jlio

Calado, Eymard Mouro Vasconcelos e eu tentamos uma experincia em que
no dvamos as aulas tradicionais. Em nossos horrios estvamos os trs com
os estudantes, apoiando-os no estudo e na pesquisa com base nos problemas
vivenciados por movimentos sociais da Paraba, tentando ver em que cada
uma de nossas disciplinas poderia ajudar a entend-los e solucion-los, sem,
contudo, abandonar as exigncias tericas e metodolgicas do conhecimento
cientfico. Participantes de alguns movimentos sociais vinham com frequncia
participar de nossos debates. Tentvamos conscientemente articular ensino/
pesquisa/extenso e tambm realizar a relao do conhecimento com a
transformao da sociedade.
A experincia foi to marcante que, quando tive de deixar a UFPB por ter
expirado meu contrato de professor visitante todos os estudantes do mestrado
foram administrao central da universidade e fizeram um abaixo-assinado
solicitando minha permanncia, e tambm para protestar contra a interrupo
do processo que vivencivamos.
Em 2013, quando participava de um debate na Universidade Estadual da

Paraba, dezesseis anos aps a experincia do Mestrado, uma pr-reitora disse:
eu estou vindo aqui para dizer que a experincia com o professor Ivandro e
outros professores foi a mais importante da minha vida acadmica.
UFPE Campo do Agreste em Caruaru/PE (2005-2007)
Cheguei a Caruaru para assumir a disciplina Sociologia no primeiro semestre

dos alunos de Administrao. Nas primeiras aulas, insistia em explicitar meus
objetivos intelectuais e educativos e dizer aos estudantes que eles estavam
autorizados a cobrar, em qualquer momento, minha coerncia ou incoerncia.
Um dos meus objetivos era o de tentar transformar alunos em estudantes.

Aluno significa algum que se preocupa o tempo todo com prova, com copiar
e colar matrias do Google, com a obteno de diploma e algo do mesmo
gnero. J estudante algum curioso, que quer aprender, que tem objetivos,
328 Brasil+6
que estuda, que no suporta qualquer atitude autoritria que venha de

professor ou da instituio. E eu dizia: eu no gosto de aluno e gosto muito
de estudante.
E continuava: tenho tambm grande vontade de estabelecer uma estratgia

de desabestalhamento. (O termo no acadmico nem cientfico, mas bem
inteligvel para ns do nordeste do Brasil). Seria uma maneira de acabar ou
diminuir preconceitos e de formar pessoas mais profundas, mais apuradas,
quando fossem solicitadas a dar opinies e tomar posies. Cada um tem o
direito de sustentar ou mudar seus pontos de vista, mas todos ns, intelectuais,
temos obrigao de sermos profundos.
Nos nossos debates no haveria censura; haveria, sim, muito confronto de

informaes e saberes. E eu ainda dizia: vou gostar muito se, no fim do
semestre, conseguir que vocs estejam felizes por terem entrado em crise com
relao a muitos valores.
O programa seria todo desenvolvido no com base no que estava registrado

na administrao, mas nos temas que estivssemos discutindo. A avaliao
seria feita permanentemente e sempre a partir dos resultados intelectuais e
educativos alcanados. Produziramos indicadores desses resultados. Os autores,
de preferncia os clssicos de diferentes tendncias, no seriam verdades, mas
grandes aliados do nosso aprendizado.
A metodologia seria a seguinte: debater filmes muito polmicos que dividam

a turma, visitar movimentos sociais, associaes, grupos polticos e religiosos,
grupos de diferentes orientaes sexuais, presidirios etc.; esses mesmos
grupos viriam debater conosco em sala de aula.
Sempre que possvel, dividamos a turma para encenar questes polmicas de

ordem poltica, educativa, religiosa, afetiva. Para mim, foi uma boa surpresa
ver como esses grupos se empenhavam em encenar bem os temas propostos.
Na grande avaliao final, entendida como um processo de pensar e reorientar a

prtica, tentvamos saber em que medida os objetivos intelectuais e educativos
foram alcanados e em que medida a metodologia ajudou ou impediu a
realizao dos objetivos pretendidos. Por escrito, eu perguntava o que mudar
para os prximos semestres e tinha, por unanimidade, a seguinte resposta:
vale continuar essa experincia que, no incio, parecia uma coisa louca e
solta, to diferente que era do que a gente trouxe das escolas. E alguns at
afirmaram: de algo temos certeza: diminuiu muito o nosso abestalhamento
e tivemos que estudar muito.
Quando, com os estudantes e uma professora que tambm tentava uma prtica
pedaggica na mesma linha, amos visitar grupos, organizaes e movimentos
sociais, a primeira conversa era esta: a gente veio aqui pedir a ajuda de vocs
para salvar a Universidade. Queremos levar vida para aquela aridez de autores e
apostilas e, ao mesmo tempo, trazer algumas informaes que podem ser teis
para a luta que vocs travam por a afora.
Por conta dessas visitas, naquela poca foram programados encontros

sistemticos de movimentos e organizaes sociais no Campus do Agreste em
Caruaru/PE, encontros que talvez tenham continuado at os dias atuais.
De vez em quando recebo mensagem de estudantes da poca, falando da

saudade e dizendo que a experincia fez a diferena na sua vivncia acadmica.
No bom? No Educao ao Longo da Vida?
A Oficina do Saber (1986 e pelo longo da vida)
Professores universitrios aposentados (no inativos) ou em exerccio, servidores

federais, estaduais e municipais em exerccio ou aposentados (tambm no
inativos) e tcnicos de organizaes da sociedade civil se renem mensalmente
durante um dia para alimentar terica e praticamente sua atuao profissional,
educativa e poltica.
Hoje somos uns quinze participantes, nmero que varia desde 1986, em funo
das voltas que a vida d nos destinos de cada um.
Sempre fez parte da nossa pauta: estudar um clssico, exercitar uma metodologia
de anlise de conjuntura e tirar lies para a atuao de cada um onde a vida
nos tenha colocado.
J estudamos, com bastante gosto, Marx, Gramsci, Makarenko e Nietzsche.

So estudiosos que dedicaram grande parte de sua vida a pesquisar
com profundidade a origem e possveis solues para problemas que os
inquietavam. No momento O Capital, de Marx, (alm de textos produzidos
por alguns participantes e textos compartilhados pelo grupo), o clssico que
mais alimenta nossa anlise de conjuntura. Ele se empenha permanentemente
em revelar como no modo capitalista de produo e circulao de bens e de
dinheiro, bem como no modo de gesto da sociedade, se d a explorao
e dominao dos trabalhadores. E tenta, ao mesmo tempo, revelar como
toda uma literatura apologtica tenta esconder a explorao e a dominao,
pretendendo, maldosa ou ingenuamente, fazer acreditar que vivemos num
mundo de justia e igualdade.
Na parte dedicada conjuntura tentamos entender o jogo de interesses na

sociedade. Quais so os grupos econmicos, polticos e culturais (nacionais
e internacionais), dominantes ou explorados/dominados? Quais as suas
estratgias para conseguir e manter seu poder e seus mais diversos interesses?
330 Brasil+6
Ao final, sempre nos perguntamos sobre os caminhos e as possveis contribuies

para a construo de uma sociedade mais justa e mais democrtica. No
momento estamos nos questionando sobre a validade e a possibilidade de
tornar mais democrticas a sociedade e as instituies vigentes. Na perspectiva
de construo de um modo mais justo de produo e circulao de bens,
servios e dinheiro e de gesto da sociedade, nos perguntamos atualmente o
quanto devemos investir na via institucional, ou seja, na real democratizao
da sociedade, dos atuais poderes executivos, legislativos e judicirios e tambm
na democratizao de todas as instituies da sociedade. Trata-se da questo
clssica de toda a tradio marxista, passando por Marx, Engels, Lnin, Rosa
Luxemburgo, Trotsky, Plekhanov e Gramsci, sem esquecer naturalmente muitos
autores italianos, franceses e brasileiros que discutem a transio do modo
capitalista para o modo socialista de produo e gesto da sociedade. Trata-se
de saber se a transio se daria por meios pacficos ou violentos e tambm
se ela poderia acontecer pela democratizao das instituies da democracia
burguesa ou pela sua destruio e, consequentemente, criao de aparelhos
especficos de implantao do modo socialista de produo de gesto.
Parece ser muito claro para Marx, Engels e Gramsci que o que define as estratgias
de luta da transio do capitalismo para uma ordem mais justa o estgio da
luta de classes em cada situao. Marx diz claramente, no livro A Guerra Civil
na Frana e em outras obras, que algumas instituies repressivas devem ser
totalmente destrudas e que outras podem ser muito teis na construo da nova
sociedade. Gramsci levanta a hiptese de que nas sociedades mais avanadas
do ponto de vista capitalista a estratgia no seria a utilizada na Revoluo de
Outubro na Rssia. Em vez da guerra de tomada frontal do poder, seria mais
indicada a ocupao de todos os espaos possveis na estrutura governamental e
em todas as instituies governamentais e civis da sociedade.
Nossa hiptese atual a seguinte: s revolucionrio quem, onde quer que viva
ou atue profissional e politicamente, contesta radicalmente o modo capitalista
de produo e gesto da sociedade e que tenha como perspectiva a construo
de uma sociedade em que o consumo, o poder e o saber sejam coletivos, assim
como o a produo de bens e servios. tambm imprescindvel investir
nas organizaes da sociedade civil, na sua capacitao e sobretudo na sua
representatividade, ou seja, na relao profunda entre os representantes e suas
bases. Precisa-se, numa viso de Estado Ampliado, resgatar a funo estatal das
organizaes da sociedade civil at que elas consigam sair da fase de simples
consumidoras, ultrapassem a fase de fiscalizao e cheguem a se comportar
como co-gestoras de polticas pblicas.
Quem estiver atuando nas instituies governamentais deve saber que elas so
sobretudo um servio ordem vigente. Convm, entretanto, nelas permanecer
suportando as derrotas inevitveis e procurando sempre identificar aliados

dentro das prprias instituies e, sobretudo na sociedade, para conseguir
alargar seus espaos na luta pela realizao dos direitos de todos os dominados
e subalternizados da sociedade, mantendo contudo a certeza de que seus
objetivos no podero ser realizados na atual ordem capitalista.
Essa atitude ser tomada at pensamos atualmente na convenincia de formar

muita gente para ocupar os postos eletivos nos poderes legislativos e ocupar
espaos em todas as organizaes governamentais, j que por elas passam
todos os recursos financeiros que so pblicos e no so poucos.
Faz parte da cultura do grupo escolher um belo local para os Encontros e cuidar
muito bem da alimentao e do bem-estar de todos.
Tristes Recordaes
Nas Escolas do Ensino Fundamental e Mdio
Minhas recordaes aqui tm origem nas pesquisas e contatos pessoais e

funcionais com estudantes, professores e gestores do ensino fundamental e
mdio em vrios municpios brasileiros.
Preocupado com um adolescente muito expressivo de um grupo de teatro, fui

visit-lo, h tempos, numa fbrica clandestina de calados e perguntar por que
ele tinha abandonado seus estudos na escola do municpio:
L nem tem professor de matemtica nem de ingls. Por l eu nunca chegarei

nem no vestibular. O que eu vou buscar l? Aqui o meu destino.
Eu conheo muitos professores excelentes, s que desejam ardentemente

completar seu tempo para solicitar a aposentadoria e sair da sala de aula. No
conseguem saber o que querem os estudantes, no conseguem despertar seus
interesses pelos contedos que, como professores, no seguram a disciplina
nas salas de aulas, so obrigados a repassar os contedos de suas disciplinas,
no gostam dos projetos que vm do Ministrio e das Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao, lamentam sua baixssima remunerao e a falta de
estrutura para atividades artsticas, de lazer e de esportes. E at adoecem!
Pudera! Ns, professores, fomos formados para repassar contedos que nem
a ns mesmos interessam. E no temos formao em pedagogia artstica para,
aproveitando a enorme capacidade expressiva dos estudantes, trabalhar mais
facilmente os ditos contedos. E talvez nem saibamos com o que as crianas,
adolescente e jovens esto permanentemente conectados. Sabemos, por acaso,
quais so seus sofrimentos e alegrias? Com que sonham? Ser que sonham?
Podemos aprimorar o que no conhecemos? Teramos algum sucesso se no
conseguirmos resgatar os sonhos dos nossos jovens estudantes?
332 Brasil+6
Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem

como esse povo de roa o estudo de escola de pouca valia,
porque o estudo pouco e no serve pra fazer da gente
um melhor. Serve s pra gente seguir sendo como era, com
um pouquinho de leitura. [...] O que que a escola ensina,
meu Deus?. Sabe? Tem vez que eu penso que pros pobres a
escola ensina o mundo como ele no . 49
Certa vez, h muitos anos, numa grande reunio de professores, dirigentes e

estudantes, eu perguntei quais os sonhos dos estudantes. Guardo at hoje dois
depoimentos. Uma menina de 11 anos disse: eu queria que a escola fosse
um lugar de amigos. Aqui diretores, professores estudantes so inimigos.
Outro adolescente disse: eu queria dar um conselho aos professores: no me
mandem voltar para casa se eu venho com sandlia japonesa. Minha me no
tem dinheiro para comprar sapato.
Que revoluo poderia ser feita nas escolas? Como criar um ambiente educador
no sentido sugerido por Makarenko em sua bela obra Poema Pedaggico,
ambiente feliz, prazeroso, amigvel onde se respire educao em todos
os ambientes das escolas, sabendo que bons professores do suas aulas,
repassam seus contedos, fazem provas e pronto? Outros professores se
limitam a escrever no quadro a matria que vai cair nas provas. H professores
que nem distribuem os livros que vm do ministrio e das secretarias para no
aumentar seu trabalho. Eu nem sei como alguns conseguem tantos atestados
mdicos para no ir s escolas!
Em Universidades
No gosto nem do imprio das disciplinas, nem do varejo de aulas nas

universidades. Cada professor faz concurso para uma disciplina e a administra,
seguindo uma ementa aprovada pelo colegiado. No me lembro de alguma
vez ter participado de uma discusso, num departamento, sobre articulao
de disciplinas, repetio de temas e de autores. As disciplinas no esto em
funo de ajudar a esclarecer algum problema da sociedade. Cada professor
escolhe a bibliografia. O setor de xerox em geral est sobrecarregado de textos
e apostilas de cada disciplina, que osalunos. devem ler e resumir.
Lamento muito ver doutores e ps-doutores repetindo aquelas aulas a cada

semestre. Vejo que alguns trabalham muito, s no consigo ver o resultado em
preparar bons pesquisadores da realidade social. O tempo que sobra das aulas
dedicado a pesquisas individuais ou de grupos; todas, entretanto, aprisionadas
49 Antnio Ccero de Sousa, lavrador de stio na estrada entre Andradas e Caldas, no sul de Minas
Gerais. Tambm dito Antnio Cio, Tonho Cio e, ainda, Cio (SOUSA, 1982, p. 7-10).
a editais que uma equipe de rgos governamentais e empresariais define,

pouco importando se o que pesquisam tem alguma importncia social. Do jeito
que o ensino est estruturado, podem-se contratar mais uns mil professores
para cada universidade e o resultado ser s a criao de mais mil disciplinas.
Resultado: como no se tem desde o incio um objeto de pesquisa surgido da

exigncia de entender e solucionar problemas sociais, a pesquisa est fora de
cogitao e fica para a ps-graduao, que poucos faro. E como a extenso
no entendida como a prpria relao da universidade com a sociedade, s
resta para a extenso a realizao de pequenos projetos, sem repercusso e
com muito pouco prestgio acadmico.
Eu sempre quis que a Extenso fosse uma assessoria aos departamentos de

Engenharia, Agronomia, Fsica, Medicina, Pedagogia, enfim, uma assessoria
a todos os setores da universidade para salvaguardar a relao intrnseca e
obrigatria do ensino, pesquisa e extenso e do conhecimento como um
servio sociedade.
Lies das Prticas
Onde est a chave do sucesso e das boas recordaes das experincias aqui
lembradas e sintetizadas? Penso que est na tentativa de vivenciar coerentemente
a concepo e uma prtica de educao em todas as prticas sociais.
As pessoas tm uma origem biolgica e uma origem cultural. A educao a

gerao cultural das pessoas. a produo de um sentir/pensar/querer/agir/
se expressar, profundos ou imbecilizados. a formao de pessoas ou grupos
mais profundos, tranquilos, felizes, fortes ou, ento, inseguros, ansiosos,
incoerentes, sem autoestima, sem altivez. a transformao do senso comum
incoerente em bom senso, sabedoria. o aprimoramento ou imbecilizao
de uma cultura. uma modificao na alma das pessoas, tornando-as
mais apuradas ou mais superficiais. Aqui no nordeste do Brasil se diria que a
educao a formao de pessoas sabidas ou abestalhadas.
Todas as pessoas e instituies, pelo que fazem, ou deixem de fazer, so

educadoras no sentido de que interferem no sentir/pensar/querer/agir/se
expressar das pessoas. Algumas instituies, entretanto, alm de educadores,
tm a funo de formar pessoas, de influenciar sua cultura, aprofundando-a
ou a imbecilizando.
[...] a relao pedaggica no pode ser limitada s relaes

especificamente escolares, atravs das quais as novas
geraes entram em contato com as antigas e absorvem
suas experincias e seus valores historicamente necessrios,
334 Brasil+6
amadurecendo e desenvolvendo uma personalidade prpria,

histrica e culturalmente superior. Esta relao existe em
toda a sociedade no seu conjunto e em todo indivduo com
relao aos outros indivduos, entre camadas intelectuais e
no intelectuais, entre governantes e governados, entre elites
e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e
corpos de exrcito (GRAMSI, 2000).
Fala tambm um filsofo popular:
Inda ontem o senhor me perguntava da Folia de Santos

Reis que a gente vimos em Caldas: Cio, como que um
menino aprende o cantorio? As respostas?. Pois o senhor
mesmo viu o costume. Eu precisei lhe ensinar? Menino to
ali, vai vendo um, outro, acompanha o pai, um tio. Olha,
aprende. Tem inclinao prum cantorio? Prum instrumento?
Canta, t aprendendo; pega, toca, t aprendendo. Toca uma
caixa (tambor da Folia de Reis), t aprendendo a caixa; faz
um tipe (tipo de voz do cantorio), t aprendendo cantar.
Vai assim, no ato, no seguir do acontecido. Agora, nisso
tudo tem uma educao dentro, no tem? Pode no ter um
estudo. Um tipo dum estudo pode ser que no tenha. Mas
se ela no sabia e ficou sabendo porque no acontecido
tinha uma lio escondida. No uma escola; no tem um
professor assim na frente, com o nome professor. No
tem... Voc vai juntando, vai juntando e no fim d o saber
do roceiro, que um tudo que a gente precisa pra viver a
vida conforme Deus servido.50
Aprende-se, portanto, ao longo da vida, na famlia, no trabalho, na poltica,

nas religies, no lazer, nos esportes, nas relaes afetivas, de classe, de etnias,
de geraes, de gnero enfim, em todas as relaes. E aprende-se de modo
programado e sistemtico nas escolas de todos os graus. Diferentemente da
Educao Escolar, que um modo sistematizado de educao realizada pelo
intercmbio do saber de autores com o saber dos professores e estudantes.
Estar sendo democrtica se faz dialogar, em clima de respeito, os diferentes
saberes em contato: saber dos autores, dos professores, dos estudantes. Estar
sendo autoritria se impe aos estudantes o modo de sentir/pensar/querer/
agir/se expressar do professor e dos autores estudados/consultados.
H exigncias para as instituies, grupos e pessoas que alm de serem

educativas tm a funo administrativa e poltica de serem educativas (as
50 SOUSA, 1982, p. 7-10.

escolas, as organizaes comunitrias, trabalhistas, polticas, religiosas e todas

as organizaes de gnero, etnia, gerao etc. Uma exigncia fundamental o
conhecimento da dimenso subjetiva das pessoas e grupos a quem pretendemos
ajudar por meio de um trabalho educativo, se que ainda est acesa a
preocupao com a formao das bases dos movimentos e organizaes. O
que conhecemos da sua alma ou do seu modo de sentir/pensar, querer, agir,
se expressar?
Estamos tambm supondo que uma boa educao deve ter como perspectiva a
busca de modo mais solidrio e participativo de produo e consumo de bens e
servios e de gesto da sociedade, o que, seguramente, no se conseguir no
atual modo capitalista, que tem como principal objetivo o lucro e que para isso
explora e domina as pessoas, os grupos, as naes e todos os outros elementos
da natureza.
Uma terceira exigncia: exercitar uma pedagogia orgnica, participativa,

prazerosa, til e possvel, pedagogia que j um modo de sair da lgica capitalista.
A pedagogia orgnica quando toma em considerao, para apurar e

transformar, num processo de intercmbio e confronto de conhecimentos
e experincias, a realidade objetiva e subjetiva das pessoas ou grupos com
quem se estiver trabalhando. participativa quando os objetivos, estratgias,
metodologia e modelo de gesto so definidos e redefinidos conjuntamente
pelos participantes do processo. Ser prazerosa quando, alm da vivncia das
outras dimenses, houver um cuidado com a leveza e beleza do processo. Ser
til quando mantiver uma ligao com os objetivos pretendidos e possvel,
quando os objetivos pretendidos so adequados aos meios disponveis.
GRAMSCI, C. Caderno especial 10, v. 1, 1999, p. 399. In: HENRIQUES, Luiz Srigo;
NOGUEIRA, Marco Aurlio (Eds.). Gramsci. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2000. p. 108-111.
SOUSA, Antnio Ccero de. Prefcio. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A
questo poltica da educao popular. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1982. p. 7-10.
336 Brasil+6
P dentro, p fora: A Rede

de Educao Cidad (RECID)
Selvino Heck
1. Os 13 anos da Rede de Educao Cidad (RECID)
No incio do primeiro governo Lula (2003-2006), Frei Betto, chamado para

coordenar a mobilizao social do Programa Fome Zero, anunciou:
preciso matar a fome de po e saciar a sede de beleza.

A ideia central era a de construir o controle social pelas
bases, por meio da conscientizao e da organizao de
base da populao do programa em questo, como uma
forma de socializao de base do poder poltico, a partir
das necessidades da populao oprimida. Sem dvida, uma
concepo freireana da poltica (NASCIMENTO; PALUDO,
2012, p. 322).
Com uma equipe de sete educadoras/es do assim chamado TALHER viajando

pelo Brasil, conversando com movimentos sociais, pastorais populares, ONGs,
foi criada a Rede de Educao Cidad (RECID).
A RECID trabalha na formao de educadoras/es

multiplicadoras/es e de lideranas de base, junto com
as polticas de economia solidria, com os Territrios da
Cidadania, com a educao popular em sade, a educao
ambiental, a educao em direitos humanos, alfabetizao
de jovens e adultos, com a inteno de desenvolver prticas
educativas baseadas na produo de conhecimentos que
possam servir de instrumentos com poder de influenciar,
decidir, questionar e propor a transformao de estruturas que
geram a desigualdade scio-econmica e regional, a excluso,
a fome, a sub ou no cidadania (HECK, 2015, p. 102).
O objetivo geral da RECID desenvolver junto com as famlias em situao

de vulnerabilidade social um processo de formao e organizao, voltado
para elevar as suas condies objetivas de acesso s polticas pblicas
(emergenciais, estruturantes, locais, de trabalho e renda, educao, sade,
segurana alimentar etc.) e subjetivas (conscincia crtica, participao
cidad, autoestima) que potencialize a formulao e a proposio de novas
polticas, respeitando a realidade e a diversidade brasileiras, para o fomento
de uma nova gerao de sujeitos polticos e a ampliao do trabalho de base,
tendo em vista o fortalecimento da democracia em todos os espaos sociais
(Programa de Formao de Educadoras/es populares e Nucleao de Famlias

da RECID, 2005).
A Rede de Educao Cidad compreende que:
1. A educao popular tende a colocar a organizao popular de base no

prprio centro da construo do projeto poltico alternativo;
2. A educao popular destaca a importncia da democracia na construo
do novo projeto hegemnico;
3. A educao popular valoriza a cultura geral como fonte de identidade e
fora de um projeto popular nacional;
4. A educao popular reconhece a vida cotidiana e a experincia como
espaos de construo da nova hegemonia;
5. Como consequncia da valorizao da cultura popular e da vida cotidiana
do povo, a educao popular coloca em relevo a importncia do papel do
indivduo e da subjetividade;
6. A educao popular assume uma perspectiva coletiva de construo de
conhecimento sobre as prticas por meio da sistematizao de experincias;
7. A educao popular tem uma perspectiva de transformao, optando
por trabalhar com os/as trabalhadores/as e grupos sociais que vivem em
condio de opresso para construir junto e com base neles/as um processo
de superao das desigualdades, no qual estes/as sero sujeitos/as;
8. A educao popular assume que o projeto nacional construdo com
base nas experincias concretas e particulares.
Dentro dos princpios de horizontalidade, dilogo e respeito s experincias

e conhecimentos populares que caracterizam a educao popular freireana,
a RECID est organizada e desenvolve seus processos pedaggicos com base
numa dinmica que flui da base dos movimentos, organizaes populares
e municpios onde ocorrem suas aes educativas. Esses processos so
sistematizados nos coletivos estaduais e macrorregionais e encaminhados nos
Encontros nacionais.
A RECID organiza-se na dimenso do p dentro governo: equipe de

educadoras/es do TALHER nacional, no Departamento de Educao Popular e
Mobilizao Cidad da Secretaria Nacional de Articulao Social da Secretaria de
Governo da Presidncia da Repblica; e na dimenso do p fora sociedade:
educadoras/es populares e lideranas sociais e populares. A Coordenao da
RECID feita pelo Coletivo Nacional, composto de educadoras/es da sociedade
civil, representando as 5 macrorregies brasileiras, e de educadoras/es do governo.
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da RECID, aprovado no 8 Encontro Nacional

da RECID, em agosto de 2007, fundamenta-se nos princpios do dilogo, da
338 Brasil+6
participao coletiva e da valorizao dos saberes populares, e sintetiza seu

horizonte poltico: a construo de um Projeto Popular para o Brasil. Sua opo
metodolgica a educao popular.
Os 12 princpios da RECID so: 1) Compromisso com o projeto popular de

nao. 2) Fortalecimento das lutas e dos movimentos sociais populares. 3)
Humanizao das relaes sociais e com o mundo, em sua dimenso integral
(afetiva, cognitiva, transcendental, cultural, socioambiental, poltica e tica). 4)
Defesa da biodiversidade e da natureza na perspectiva poltica e socioambiental
sustentvel. 5) Partir da realidade concreta enquanto compromisso com a
diversidade. 6) Compromisso com o processo formativo para todos/as os/as
envolvidos/as, garantindo a intencionalidade poltica deste, o exerccio de papis
diferentes entre educadores/as e educandos/as, momentos de planejamento,
estudo aprofundado, registos, sistematizao e avaliao. 7) Dialogicidade. 8)
Processo de educao popular como prtica para a liberdade. 9) Compromisso
com a emancipao popular. 10) Constituio do poder popular, no exerccio
da transformao das relaes de poder. 11) Identidade, horizontalidade e
organicidade da Rede. 12) Vivncia de uma mstica da militncia e da mudana.
Participam das atividades da RECID: famlias em condio de vulnerabilidade

social, beneficirios dos programas do governo federal (Bolsa Famlia,
Minha Casa, Minha Vida, Minha Vida, Pronatec, EJA e outros), quilombolas,
afrodescendentes, indgenas, coletores de material reciclvel, membros de
assentamentos e acampamentos de sem terras, grupos de mulheres, crianas e
jovens, populaes ribeirinhas, agricultores familiares, pescadores, seringueiros,
migrantes, desempregados, moradores das periferias urbanas e sem-teto,
parteiras, ciganos etc.
Os temas e eixos temticos das Oficinas de Formao, Rodas de Conversa

e Cirandas esto relacionados s demandas histricas do povo brasileiro:
economia solidria, gerao de renda e sustentabilidade; direitos humanos;
educao popular; soberania alimentar; polticas organizativas da RECID;
organizao poltica; comunicao e cultura; polticas pblicas.
E os espaos onde os educadores/as da Rede realizam suas

oficinas: as casas residenciais, prdios de alvenaria, galpes,
barracos de barro com palha, beiras de praia, praas, parques,
quadras esportivas, barracos de lona, salas de escritrio,
sales paroquiais, salas de aula, hotel, stios, ente outros.
Esses lugares so escolhidos por diferentes razes, mas, na
maioria das vezes, so espaos populares por definio, ou
seja, j abrigam de alguma maneira pessoas ou coletivos que
se comprometem em alguma medida, com a causa popular.
Esta a premissa do trabalho popular: ir onde o povo est.

Caso contrrio, a oficina corre o risco de no corresponder
realidade daquele grupo e se esvaziar de sentido (BRASIL,
2012, p. 35-65).
Uma prtica da RECID so as Cartas Pedaggicas:
A RECID, em nvel nacional, d um passo frente inovando,

ou at mesmo radicalizando a intencionalidade de uma
carta pedaggica, porque buscou apreender essa herana,
assumindo para si o desafio de dar essa continuidade,
recriando e reinventando novas formas de comunicao.
Porque o prprio Paulo Freire no queria ser repetido, copiado
e, sim, recriado. Por isso, inaugura, com esta experincia, outra
forma de comunicar pedagogia em rede, quando incentiva,
d condies e exercita a composio de cartas coletivas, com
a inteno de anunciar nosso trabalho de educao popular
(Isabela Camini, Cartas Pedaggicas, Aprendizados que se
entrecruzam e se comunicam. Sem Cercas nem Muros, op.
cit.). [...] A originalidade e a contradio da RECID esto em
ter um p dentro e um p fora do governo. Isso significa a
criao de um Espao pblico entre Governo e sociedade.
Como Instituio, enquanto memria curta, em seus 10 anos,
uma instituio governamental, mas como memria longa,
recuperando e atualizando questes da Educao Popular e
do projeto poltico, movimento social-poltico-pedaggico,
que retoma e ressignifica velhas questes da construo
do Projeto Popular, do perodo de longa durao que vai de
1955 (Governo JK) at 1964 (ano do Golpe Militar) e, num
segundo ciclo, que vai de 1974 at 1989 (primeiras eleies
diretas, Lula contra Collor). [...] Nesse sentido, sua concepo
de Projeto de Sociedade abarca o conjunto de questes
estratgicas, tanto de governos, quanto de movimentos
sociais, bem como das experincias em curso na Amrica
Latina e Central. Desse modo, constri a sua contribuio
ao novo internacionalismo que se forja na atualidade na
Amrica Latina. Como diz Documento da Equipe Nacional da
RECID, as experincias histricas, guardando a especificidade
de cada pas, demonstram que a construo do novo poder e
de uma contra-hegemonia nas sociedades da Amrica Latina,
s se do na medida em que conseguem construir um sujeito
poltico plural, mltiplo, a partir de sua diversidade tnica e
cultural (NASCIMENTO; PALUDO, 2012, p. 322-325).
340 Brasil+6
2. Educao Popular como poltica pblica
Paulo Freire dizia que a educao no transforma a sociedade. Ela transforma os

indivduos que so os sujeitos que transformam a sociedade. Nessa perspectiva,
a educao popular um dos instrumentos estratgicos na construo de uma
revoluo moral e intelectual para a transformao social. Assim, ela parte
integrante e essencial de qualquer projeto de sociedade que caminhe rumo
emancipao, que busca agir na mudana de posturas, sentimentos e valores e
estruturas e aponta para novas relaes sociais.
cultura como prxis (ao/reflexo/ao) enquanto processo de construo

de novos homens, novas mulheres e nova sociedade. Nessa perspectiva, o
papel da educao popular na transformao social e na criao de uma nova
sociedade, qualitativamente superior civilizao do capital, a marca de
um aspecto fundamental: sua dimenso tica e cultural.
A educao popular torna-se, desse modo, um dos instrumentos da disputa

de hegemonia, por meio de experincias portadoras do novo na sociedade civil
e no Estado, em processos de polticas pblicas que sinalizem o processo de
democratizao dessas relaes e estruturas em todos os seus nveis, do local
ao nacional e tambm ao mundial.
Todavia, a educao popular, antes de se tornar lei, uma prtica social presente
nos diversos movimentos da sociedade. Antes de se tornar direito adquirido, a
educao popular uma prtica social e cultural. O papel da educao popular
na transformao significa a criao de uma nova ordem, qualitativamente
superior civilizao burguesa. Ela no , portanto, um assunto exclusivamente
poltico e econmico. Implica tambm uma dimenso tica e cultural.
As lutas pela emancipao devem apontar a socializao no

apenas do ter e do poder, mas, igualmente, a socializao
do criar, no sentido de criar condies objetivas que
tornem possvel a realizao integral e mltipla de todas as
potencialidades criadoras do ser humano. Criar a possibilidade
de uma vida feliz que s pode ser alcanada mediante uma
liberdade criadora e ldica, num reencantamento da vida
(TALHER NACIONAL, 2009).
Com essa viso e perspectiva, a RECID discutiu, com diferentes atores de

governo e da sociedade, a partir do segundo governo Lula, a necessidade de
tornar a educao popular e cidad uma poltica pblica.
O primeiro passo concreto nessa direo foi a publicao e lanamento do Marco de

Referncia da Educao Popular para as Polticas Pblicas, depois de amplo debate e
dilogo entre governo federal e sociedade, em maio de 2014, com Portaria do ento
Ministro-Chefe da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica, Gilberto Carvalho.
O Marco de Referncia articula as diferentes experincias de processos

educativo-formativos do governo federal, que acontecem com o conjunto da
populao, em especial os excludos e os que nunca tiveram vez e voz. E resgata
o importante papel que a Educao Popular desempenhou historicamente na
formao da sociedade e do povo brasileiro. Reconhece que a ao estatal e
seus processos educativos podem confluir em um frtil campo de dilogo com
a realidade social, os saberes populares e o conhecimento acumulado do povo
e da sociedade brasileira.
O Marco de referncia articula-se direta e permanentemente com a poltica de

participao social. A cidadania ativa, crtica e participante estimula a democracia
e o dilogo entre governo e sociedade, na construo de polticas pblicas
democrticas e com participao popular. E, nesse contexto, pode se estabelecer
o dilogo entre a Educao Popular e a Educao ao Longo da Vida.
O Plano Nacional de Educao (PNE), formulado com base nas Conferncias

Nacionais de Educao, com intensa participao da RECID, reconhece a importncia
da Educao popular como Poltica pblica. O PNE prev na Meta 7, Estratgia 28:
Mobilizar as famlias e setores da sociedade civil, articulando a educao formal com
experincias de educao popular e cidad, com os propsitos de que a educao
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre
o cumprimento das polticas educacionais. E, na Meta 7, Estratgia 29: Promover
a articulao dos programas da rea de educao, de mbito local e nacional, com
os de outras reas, como sade, trabalho e emprego, assistncia social, esporte e
cultura, possibilitando a criao de rede de apoio integral s famlias, como condio
para a melhoria da qualidade educacional.
o que tambm dizem, afirmam e pedem os Fruns de EJA, em documento

de fevereiro de 2016:
Multipliquemos tal expectativa, quando sabemos que no

se trata de algum, mas de um movimento formado pelos
mais diferentes sujeitos na luta por uma poltica que pense
a Educao de Jovens, Adultos e Idosos, ao longo da vida,
como direito individual e de classe, com qualidade social,
com elevao de escolaridade de Trabalhadores, integrada
Educao Profissional, na perspectiva da Educao Popular. [...]
E isso a partir de polticas pblicas educativas de escolarizao
que dignifiquem o indivduo, a sociedade e a Nao, e que
formem a pessoa para ser dirigente de sua prpria vida e da
vida poltica democrtica do pas (ENEJA, 2015).
342 Brasil+6
3. Para onde vamos: a utopia vamos l fazer o que ser
A fala do ministro Gilberto Carvalho, no XI Encontro da Rede de Educao

Cidad (maio/2012), d sentido expresso p dentro, p fora:
fundamental o cuidar no sentido humano, o cuidar das

pessoas, o cuidado do afeto do crescimento da integralidade
do ser humano e o cuidar da natureza. Essa relao em que
voc pode, sim, fazer infraestrutura, pode fazer estrada,
pode fazer energia eltrica, mas pode faz-lo preservando,
respeitando a natureza, salvando o futuro das prximas
geraes. [...] Os movimentos sociais, e vocs sabe melhor
que eu, tm um projeto que vai muito alm de um governo.
O nosso projeto de construo de uma nova sociedade no
pode ficar limitado ao projeto de um governo. Ele tem que
ir alm. Tem que exigir a utopia. exatamente a perseguio
de um ideal, de um sonho. Se eu pudesse definir o trabalho
de vocs, educadores e educadoras da Rede de Educao
Cidad, eu acho que esse trabalho, me permitam retomar
uma figura do Evangelho, o fermento na massa, do fermento
silencioso, sem aparecer nada, quase se confundindo com
a massa. Torna-se massa, como bate um po. O fermento
desaparece no po. Mas no silncio daquela massa vai
levedando, fazendo com que a massa cresa. Assim que
eu enxergo o trabalho de vocs. E insisto. Vocs tm, como
lideranas sociais, ns temos como lideranas que esto no
governo, uma enorme responsabilidade, que manter viva
essa chama, manter viva essa teimosia da afirmao de que,
de fato, no na retrica, no na poesia, mas na prtica
possvel construir uma nova sociedade, uma nova relao,
um novo homem, uma nova mulher, um novo jovem e assim
por diante. Dentro daquilo que a gente chama de um projeto
de fato sustentvel para o Brasil e para a Amrica Latina
(CARVALHO, 2012).
Esta uma Ptria Educadora, anunciou a presidenta Dilma Rousseff no

discurso de posse, em 1 de janeiro de 2015, assumindo o lema mobilizador do
segundo mandato, BRASIL, PTRIA EDUCADORA. E afirmou:
A educao ser a prioridade das prioridades. A presidenta

Dilma assumiu dois compromissos. O primeiro: qualificar a
educao brasileira. O segundo: Devemos buscar em todas
as aes de governo um sentido formador, uma prtica
cidad, um compromisso de tica e um sentido republicano.
A presidenta Dilma concluiu o discurso de posse com as

seguintes palavras: O povo quer democratizar, cada vez
mais, a renda, o conhecimento e o poder. S a educao
liberta um povo e lhe abre as portas de um futuro prspero
(presidenta Dilma Rousseff).
o que vem fazendo a RECID nos seus 13 anos de existncia.
BRASIL. RECID. Secretaria Geral da Presidncia, Secretaria de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica. Sem cercas nem muros: a educao popular no meio do
povo; Anlise do processo pedaggico das oficinas da RECID, Rede de Educao
Cidad, CAMP. Braslia, 2012.
CARVALHO, Gilberto. Apresentao. In: XI ENCONTRO NACIONAL DA RECID, 11.
Chcara do CIMI, maio, 2012.
ENEJA ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, 14.
Goinia, GO, 18 a 21 de novembro de 2015. Manifesto em Defesa do Financiamento
e da Oferta pblicos da Educao de Jovens e Adultos no Brasil: delegados presentes.
Braslia: MEC, 2015.
HECK, Selvino. El Mundo que construy mi Padre y lo que ocurri despus, In: VHS
DVV INTERNATIONAL. Educacin de adultos y desarrollo: la educacin para la
ciudadana mundial, 2015.
NASCIMENTO, Cludio; PALUDO, Conceio. A forma comunidade: a experincia da
RECID. In: RECID. P dentro, p fora na ciranda do poder popular: Rede de Educao
Cidad. So Paulo: Instituto Paulo Freire, Secretaria de Direitos Humanos, 2012.
TALHER NACIONAL. Texto para debate: a educao popular como poltica pblica,
Rede de Educao Cidad. Equipe TALHER Nacional, 2009.
344 Brasil+6
O Programa Mulheres Mil

Jussara Maysa Silva Campos
Cristiano de Santana Pereira
Maria Jos de Resende Ferreira
Histrico
Implantado, inicialmente em 2007, como projeto-piloto, o Mulheres Mil teve

por objetivo promover a incluso social e econmica de mulheres em situao
de vulnerabilidade social em 12 estados das Regies Norte e Nordeste do pas.
As regies foram selecionadas por conta de seus contextos sociais, educacionais
e de desigualdade de renda, especialmente aqueles que atingiam de maneira
direta o pblico feminino. O projeto foi implementado pela Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do Ministrio da Educao
(MEC), Rede Norte Nordeste de Educao Tecnolgica (Redenet), Assessoria
Internacional do Gabinete do Ministro e o Conselho Nacional de Dirigentes dos
Centros Federais de Educao Profissional e Tecnolgica (Concefet).
Quadro1 Perfil de projetos desenvolvidos do

Projeto Mulheres Mil nas regies Norte e Nordeste
REGIO UNIDADE FEDERATIVA PROJETO

Amazonas Transformao, cidadania e renda
Norte Roraima Incluso com educao
Tocantins Cidadania pela arte
Alagoas O Doce sabor do ser
Bahia Um tour em novos horizontes
Cear Mulheres de Fortaleza
Maranho Alimento da incluso social
Nordeste Rio Grande do Norte Casa da Tilpia
Sergipe Do lixo cidadania/Pescando cidadania
Paraba Desenvolvimento Comunitrio
Pernambuco Culinria Solidria
Piau Vestindo cidadania
O projeto-piloto foi executado por meio da cooperao tcnica assinada pelos

governos brasileiro e canadense, este representado pela Agncia Canadense
para o Desenvolvimento Internacional (Cida/ACDI) e a Associao dos Colleges
Comunitrios Canadenses (ACCC). Estruturado em trs eixos educao,
cidadania e desenvolvimento sustentvel , o Mulheres Mil foi implementado
pelos Institutos Federais dos estados de Alagoas, Amazonas, Bahia, Cear,
Maranho, Pernambuco, Paraba, Piau, Rio Grande do Norte, Roraima, Sergipe

e a Escola Tcnica Federal de Palmas. O Quadro 1 apresenta o nome dos
Projetos51 desenvolvidos por cada uma das instituies citadas.
O Programa Nacional
Diante dos resultados obtidos durante a execuo do projeto-piloto, o Ministrio

da Educao instituiu nacionalmente, por meio da Portaria MEC n 1.015, de
21 de julho de 2011, o Programa Nacional Mulheres Mil como uma das aes
do Programa Brasil Sem Misria, tendo como principais diretrizes:
1. Possibilitar o acesso educao;

2. Contribuir para a reduo de desigualdades sociais e econmicas de mulheres;
3. Promover a incluso social;
4. Defender a igualdade de gnero;
5. Combater a violncia contra a mulher.
Com base em suas diretrizes, o Programa Mulheres Mil foi implantado nas
unidades da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Em 2011,
o Programa foi executado em 92 campi e, ao final de 2013 contabilizou a
oferta de cursos para mulheres em situao de vulnerabilidade social em 230
diferentes campi dessa Rede.
A oferta de cursos do Programa Mulheres Mil est pautada na execuo de

uma metodologia especfica, denominada Acesso, Permanncia e xito, que
privilegia em sua proposta pedaggica um Mdulo Educacional Central, no
qual so abordados temas como: Direitos das mulheres, Empreendedorismo,
Economia solidria, Sade, Relaes interpessoais (autoestima), entre outros;
busca-se promover a incluso produtiva, a insero no mundo do trabalho de
maneira mais qualificada e a garantia do pleno exerccio da cidadania de suas
participantes.
Pronatec Mulheres Mil
A partir de 2013, o Mulheres Mil passou a integrar o Programa Nacional de

Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) por meio da iniciativa Bolsa
Formao. A oferta resultado da parceira entre o MEC e o Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), no mbito do Plano Brasil
Sem Misria,52 articulado com a meta de erradicao da pobreza extrema no pas.
Para tanto, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (ofertante),
e a Rede Scio Assistencial (demandante) agem de maneira articulada; nesse
51 As informaes detalhadas dos Projetos Pilotos podem ser acessadas em: <http://mulheresmil.
mec.gov.br/>.
52 Para conhecer o Plano Brasil Sem Misria, acesse o site: <http://mds.gov.br/assuntos/brasil-sem-miseria>.
346 Brasil+6
sentido, as aes intersetoriais consolidam o dilogo com esse pblico e suas

comunidades e territrios, permitindo, assim, o entendimento mtuo das
demandas, das necessidades locais e das potencialidades desse atendimento.
O pblico-alvo dessa modalidade do Pronatec constitudo de mulheres a

partir de 16 anos, consideradas chefes de famlia, em situao de extrema
pobreza, cadastradas ou em processo de cadastramento no Cadastro nico
Cadnico53 com as seguintes caractersticas: situao de vulnerabilidade
e de risco social, vtimas de violncia fsica, psicolgica, sexual, patrimonial e
moral, com baixa escolaridade e, preferencialmente, ainda no atendidas pelo
Pronatec/BSM.
A oferta da modalidade Pronatec Mulheres Mil, ao longo de 2014 e 2015, foi

realizada em 298 campi da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
A estrutura dessa Rede pode ser verificada na figura 1.
Figura 1 Mapa nacional da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
RR AP
AM
CE RN
PA MA
PB
PI PE
AC
TO AL
RO SE
MT BA
DF
Institutos Federais
GO
MG
Universidade MS
Tecnolgica ES
SP
RJ
CEFETS
PR
Escolas Tcnicas SC
vinculadas a universidades
RS
Fonte: Brasil, 2009.
53 O Cadastro nico para Programas Sociais do Governo Federal (Cadastro nico) um instrumento
que identifica e caracteriza as famlias de baixa renda, permitindo ao governo que conhea melhor
a realidade socioeconmica dessa populao. Saiba mais em: <http://mds.gov.br/assuntos/
cadastro-unico>.
A Metodologia do Programa
A execuo da Metodologia do Programa, indita, at ento verificada em

implementaes de polticas pblicas permite s instituies envolvidas
conhecerem e se integrarem s realidades de populaes e comunidades
historicamente no atendidas pelas polticas pblicas, bem como a
oportunidade de contriburem para articulao de polticas e diretrizes que
melhor se adequem s especificidades de suas participantes, possibilitando a
promoo da igualdade de gnero e do desenvolvimento social e econmico
sustentveis. A metodologia caracteriza-se por aes integradas intituladas de
Acesso e Permanncia e xito.
Institucionalmente, a aplicao da metodologia contribui com o desenvolvimento

da aplicao de prticas pedaggicas, instrumentos e currculos que
materializem os processos de acesso, de incluso e de permanncia das
populaes historicamente excludas do sistema educacional e do mundo do
trabalho formal, especialmente o pblico feminino.
As instituies parceiras so orientadas, quando possvel, a dar especial ateno

ao envolvimento de outros rgos na execuo do Programa, a exemplo das
Secretarias Municipais ou Estaduais do Trabalho, por meio do Sistema Nacional
de Empregos (SINE) e as Secretarias Municipais ou estaduais que estejam
envolvidas no atendimento desse pblico.
Para que o Programa alcance suas metas e objetivos, fundamental a articulao

com a Secretaria do Trabalho e, em especial, com o SINE, bem como com
outras instncias pblicas e privadas, que envolvem e tratam da organizao
e da insero das mulheres em arranjos produtivos, sociais e culturais e em
empreendimentos econmicos solidrios (associaes, cooperativas, micro
empreendimentos individuais, entre outros).
Acesso
Inicialmente a metodologia prev aes de Acesso, cujo objetivo principal

viabilizar o ingresso e a permanncia com xito das estudantes, jovens e
adultas em situao de vulnerabilidade social nas instituies de educao
profissional. Desse modo, a partir da incluso educativa, da promoo social,
econmica e elevao de escolaridade, pretende-se melhorar o potencial de
empregabilidade e/ou gerao de renda e, consequentemente, a qualidade de
suas vidas, de suas famlias e de suas comunidades.
O mapeamento do pblico-alvo do Pronatec Mulheres Mil realizado

conjuntamente pela Rede Scio Assistencial e pelas instituies ofertantes, que
identificam, nos territrios que atuam, as mulheres com perfil socioeconmico
em situao de vulnerabilidade, como: pobreza acentuada, violncia, baixo
348 Brasil+6
nvel de escolaridade, chefia de famlia, histrico de emprego com baixa

remunerao e condies adversas, inexistncia ou fragilidade da estrutura de
apoio familiar, entre outros aspectos.
Para tanto, cada municpio dever selecionar os territrios com maior

vulnerabilidade social e incidncia de extrema pobreza, observando, sobretudo,
o recorte de gnero no que diz respeito violncia e s desigualdades entre
homens e mulheres no mercado de trabalho, educao, sade etc.
Entre outros objetivos das aes de Acesso espera-se fomentar a equidade

de gnero, a emancipao e o empoderamento das mulheres por meio do
acesso educao e ao mundo do trabalho de maneira sustentvel e com
maior qualificao profissional.
As aes de Acesso devem, portanto, ser democrticas e inclusivas, auxiliando

na promoo da sustentabilidade e da equidade. Nessa etapa, realiza-se a busca
ativa das mulheres em situao de risco, vulnerabilidade e extrema pobreza
e tambm a pr-matrcula e matrcula nos cursos de qualificao profissional
ofertados pela Rede Federal.
Permanncia e xito
Esto previstas, pela metodologia em tela, as Aes de Permanncia

e xito que representam um conjunto de aes multidisciplinares, de
natureza sistmica, estratgica e planejada, com objetivo de favorecer o
desenvolvimento integral das participantes do Programa. Desse modo,
importante a implementao de variadas formas de apoio, em uma rede de
atividades de suporte que melhorem e ampliem a capacidade da instituio
em responder adequadamente diversidade desse grupo de educandas e
de suas demandas sociais. Essas aes tem o objetivo principal de evitar a
evaso e, assim, contribuir tambm para a insero da populao feminina
no mundo do trabalho de modo sustentvel.
O Mdulo Educacional Central
Com intuito de proporcionar a interlocuo dos conhecimentos curriculares

realidade do cotidiano das participantes do Mulheres Mil, as equipes da Rede
Federal, de acordo com suas realidades e demandas, estruturam uma proposta
de um Mdulo Educacional Central, tendo como diretrizes bsicas a oferta de
cursos, oficinas, projetos integrados e prticas nas temticas:
1. Portugus e Matemtica Aplicada;

2. Informtica Bsica e Aplicada;
3. Idiomas;
4. Artes;
5. Esporte;
6. Qualidade de Vida, Sade e Meio Ambiente;
7. Cidadania e Direitos das Mulheres;
8. Empreendedorismo;
9. Cooperativismo e Economia Solidria;
10. Gesto Sustentvel das Unidades de Produo e de Comercializao;
11. Comportamento Sustentvel e Relaes Humanas;
12. Incubao Tecnolgica de Cooperativas Populares.
O Mapa da Vida
A Aplicao do Mapa da Vida constitui outra ferramenta considerada

importante para o xito do Programa. Compreendendo a importncia de dar
visibilidade s histrias de existncia das participantes do Programa, o Mapa da
Vida objetiva proporcionar a troca de experincias de vida das mulheres, para
que possam ser compartilhadas, potencializando-as como protagonistas das
prprias histrias, de sua famlia e comunidade.
A construo do Mapa da Vida estimula as participantes a organizarem sua

prpria histria numa cronologia que possibilite a cada uma visualizar e
apresentar sua trajetria global. Alm disso, coloca-as diante da perspectiva
de fazer escolhas e selecionar o que querem contar e registrar, revelando os
fatos/pessoas marcantes, as rupturas e permanncias e o que consideram
significativo expor.
Assim, ao longo da execuo do Programa, o Mapa da Vida tem sido utilizado

para diversas estratgias, inclusive para a elaborao do itinerrio formativo
das participantes, cujo objetivo discutir suas experincias de escolarizao
formal e informal e verificar as possibilidades objetivas de continuidade da
escolaridade formal. Essa ltima se d por meio do encaminhamento e do
acesso s escolas municipais e estaduais que ofertam Educao de Jovens
Adultos e rede federal, que oferta o Programa de Integrao da Educao
Bsica Educao de Profissional na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Proeja).
Mesmo avaliando como exitosos os resultados das experincias de qualificao

profissional apresentadas pelo Programa desde sua implementao, devemos
nos ater no desafio que persiste na garantia do itinerrio formativo na
perspectiva da elevao da escolarizao. Diante desse desafio, a Setec e a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(Secadi) elaboraram a Nota Tcnica conjunta n 199/2015, a qual prev a
integrao das aes de alfabetizao, elevao de escolaridade e qualificao
profissional das cidads.
350 Brasil+6
Com base nessa iniciativa, iniciou-se um conjunto de aes de integrao,

envolvendo todas as redes de ensino no mbito dos governos federal, estaduais
e municipais, com ofertas de turmas de EJA e de cursos de Proeja54 para a
efetivao da elevao da escolaridade do pblico feminino.
Brasil. Ministrio da Educao. Portaria n 1.015 de 21 de julho de 2011.
Braslia, 2011a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=8589-portaria1015-220711-pmm-pdf&category_
slug=agosto-2011-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 5 out. 2012.
Brasil. Ministrio da Educao. Prembulo do Programa Mulheres Mil. Braslia,
2011b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&v
iew=article&id=12299:programa-mulheres-mil-&catid=267:programa-mulheres-mil-
&Itemid=602>. Acesso em: 5 out. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica. Guia metodolgico do Programa Mulheres Mil. Braslia,
2011c. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=11834-guia-metodologico-setec-pdf&category_
slug=outubro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: jan. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Nota
Tcnica n 199/2015. Trata da proposta de integrao das aes da Diretoria de
Polticas de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos e a Diretoria de Integrao
das Redes de Educao Profissional. Braslia: MEC/SETEC/SECADI, 2015.
Brasil. Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. PRONATEC, Brasil
Sem Misria Mulheres Mil. Braslia, 2014. Disponvel em: <http://www.mds.gov.br/
webarquivos/publicacao/brasil_sem_miseria/cartilha_mulheres_mil.pdf>. Acesso em:
jun. 2014.
54 Registramos as experincias realizadas pelo Instituto Federal do ES Ifes, campus Vitria, que
promove a integrao das ofertas do Programa Mulheres Mil, e pelo Proeja, oportunizando a
continuidade do itinerrio formativo com elevao de escolaridade dos educandos, entre outras
experincias da Rede Federal.
Educao ao Longo da Vida: um breve dilogo

Lda Maria Gomes
Monalisa Ogliari
A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos,

ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte
corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais
alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para
que eu no deixe de caminhar.
Fernando Birri
As utopias so um desafio essencial. A ordem atual quer

enterrar a utopia usando golpes de mercado e ofensivas
neoliberais. A utopia no a distrao, nem a fantasia, nem
os espelhismos nos quais se embrenharam os socialistas
utpicos; ao contrrio, a utopia concreta, factvel e
historicamente vivel, geradora de aes possveis e, ao
mesmo tempo, janela aberta de par em par a novas utopias
(ROMERO, 2009, p. 65).
Especialmente no Brasil, a expresso educao ao longo da vida (ELV) ou

aprendizagem ao longo da vida tem suscitado muitas controvrsias, j que
seu significado ainda no est totalmente definido. A expresso teria surgido
no hemisfrio norte, fortemente conhecido pelo crescimento econmico, pela
competitividade e pela empregabilidade. Dessa maneira, a educao ao longo
da vida viria a integrar um conjunto de estratgias a fim de preparar a fora
de trabalho necessria para a sociedade da informao e para a economia
baseada no conhecimento (UNESCO, 2010).
Conforme o documento da UNESCO sobre o Desenvolvimento da Educao

de Adultos, a educao ao longo da vida:
[...] denota uma proposta geral destinada a reestruturar

o sistema de educao j existente e desenvolver todo o
potencial educacional fora do sistema educacional. Nessa
proposta, homens e mulheres so os agentes de sua prpria
educao, por meio da interao contnua entre seus
pensamentos e aes; ensino e aprendizagem, longe de
serem limitados a um perodo de presena na escola, devem
se estender ao longo da vida (UNESCO, 1976, p. 2).
A discusso a respeito do conceito de Educao ao Longo da Vida, de

acordo com Knoll (2014), esteve presente em quase todas as CONFINTEAs
352 Brasil+6
(Conferncia Internacional de Educao de Adultos). Na primeira conferncia

promovida pela UNESCO, sediada em Elsinore, Dinamarca, em 1949, a noo
de Educao ao Longo de Toda a Vida integrou o debate das comisses sob
o ttulo de Contedo da Educao de Adultos. O assunto seria retomado na
terceira conferncia, sediada em Tquio, que teve como tema A educao de
adultos no contexto da educao ao longo da vida. Na VI CONFINTEA, que
ocorreu na cidade de Belm, Brasil, em 2009, a temtica consta como um dos
eixos no documento Marco de Ao de Belm.
Pode-se inferir que o papel da aprendizagem ao longo da vida fundamental para

resolver questes globais e desafios educacionais. Isso porque a aprendizagem
ao longo da vida, do bero ao tmulo, uma filosofia, um marco conceitual e
um princpio organizador de todas as formas de educao, baseada em valores
inclusivos, emancipatrios, humanistas e democrticos, sendo abrangente e
parte integrante da viso de uma sociedade do conhecimento.
A noo de educao ao longo da vida, proposta pela UNESCO em seu

relatrio Jacques Delors (1996), publicado no Brasil em 2010 (UNESCO, 2010a)
traz os quatro pilares da aprendizagem, como recomendado pela Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a ser e aprender a conviver com os outros. O Relatrio Final da
comisso procede a uma reflexo sobre o novo cenrio da mundializao das
atividades humanas, suas implicaes para a poltica educacional e estabelece
alguns pilares para a educao no sculo XXI.55
De acordo com Gadotti (2016), autor do texto Educao Popular e Educao

ao Longo da Vida, esses pilares apresentados no relatrio Jacques Delors
no seguem exatamente a matriz voltada para a participao e para a
cidadania como, de alguma forma, encontrava-se no Relatrio Edgar Faure.56
Para Gadotti, a referncia deixou de ser a cidadania e passou a se focar nas
exigncias do mercado.
55 Participaram da Comisso presidida por Jacques Delors: Inam AI Mufti, Isso Amagi, Roberto
Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael
Manley, Marisela Padrn Quero, Marie-Anglique Savan, Koran Singh, Rodolfo Stavenhagen,
Myong Won Suhr e Zhou Nanzhao.
56 O Relatrio Edgar Faure foi concludo em 1972 e foi considerado um marco importante na histria
do pensamento educacional da UNESCO, como bem salientou Faure na carta de apresentao do
relatrio ao Diretor-Geral da UNESCO. Quatro postulados orientaram sua elaborao: 1. A existncia
de uma comunidade internacional que, sob a diversidade de naes e de culturas, das opes polticas
e dos nveis de desenvolvimento deve buscar solidariedade e a unidade de aspiraes; 2. A crena
numa democracia concebida como o direito de cada ser humano se realizar plenamente e de participar
na edificao de seu prprio futuro; 3. O desenvolvimento que deve ter por objetivo a expanso
integral das pessoas em toda a riqueza e a complexidade de suas expresses e compromissos; 4.
Uma educao formadora das pessoas, cujo advento se torna mais necessrio medida que coaes
sempre mais duras separam e fragmentam cada ser. Trata-se ento de no mais adquirir, de maneira
exata, conhecimentos definitivos, mas de preparar para elaborar ao longo de toda a vida, um saber
em constante evoluo e de aprender a ser (FAURE, E, 1974).
Com amparo na teoria do capital humano, a aprendizagem

passa a ser uma responsabilidade individual e a educao,
um servio, e no um direito. Esse ethos mercantil deslocou
a educao para a formao e para a aprendizagem. A viso
humanista, inicial, foi substituda, nas polticas sociais e
educativas, por uma viso instrumental, mercantilista, apesar
das declaraes em contrrio (GADOTTI, 2016, p. 3).
A aprendizagem e a educao de adultos representam um componente

significativo do processo de aprendizagem ao longo da vida, envolvendo um
continuum que passa da aprendizagem formal para a no formal e para a
informal. Aprendizagem e educao de adultos e idosos abrangem um vasto
leque de contedos aspectos gerais, questes vocacionais, alfabetizao
e educao da famlia, cidadania e muitas outras reas com prioridades
estabelecidas de acordo com as necessidades especficas de cada pas.
A UNESCO, na publicao Educao de Adultos em Retrospectiva (60 anos

de Confintea), aborda que a aprendizagem e educao de adultos preparam
as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades, competncias e
valores necessrios para que exeram e ampliem seus direitos e assumam o
controle de seus destinos. Aprendizagem e educao de adultos podem se
tornar imperativas para o alcance da equidade e da incluso social, para a
reduo da pobreza e para a construo de sociedades justas, solidrias,
sustentveis e baseadas no conhecimento (UNESCO, 2014).
Apesar da tentativa de se estabelecer um dilogo sobre as concepes de

educao ao longo da vida, abordadas nas CONFINTEAs, imprescindvel
desenvolver uma viso crtica para compreender o momento histrico em
que esse conceito surge e se expande no Brasil. Conforme Bezerra (2009), os
documentos orientadores da UNESCO e demais organismos internacionais so
os norteadores para as propostas de modelos de educao do sculo XXI. Esses
organismos so absorvidos pelo iderio neoliberal.
Promovem, assim, polticas educacionais que visam ao desenvolvimento

de competncias individuais que atendam reestruturao produtiva
contempornea. Dessa maneira, o conceito de educao ao longo a vida estaria
permeado por uma mensagem ideolgica a servio do capital que induz o
indivduo aceitabilidade da lgica neoliberal, ao mesmo tempo que o leva a
se preparar para um trabalho que no existe (BEZERRA, 2009).
Essa lgica educacional neoliberal concebe a educao na perspectiva do

capital humano, ou seja, como um instrumento fundamental para a formao
e indivduos capazes de dinamizar o processo produtivo e competitivo
estabelecido pela nova ordem mundial econmica (BEZERRA, 2009). O autor
354 Brasil+6
sugere uma leitura mais atenta dos documentos e relatrios internacionais, a

fim de se evitar o engodo de um discurso que apregoe uma convivncia feliz e
pacfica, em meio a uma sociedade profundamente desigual.
Nesse contexto, o Seminrio Educao ao Longo da Vida, realizado pelo

Ministrio da Educao do Brasil, em setembro de 2015, na cidade de Porto
Seguro, Bahia, representou um esforo para se avanar na construo de uma
poltica brasileira de educao ao longo da vida (ou poltica de educao de
jovens, adultos e idosos) que reconhea e atenda s idiossincrasias culturais,
educacionais e polticas do povo brasileiro. No por acaso foi realizada na cidade
de Porto Seguro, no estado da Bahia, marco da chegada dos portugueses ao
Brasil, e, nesse momento, marco da luta entre a insero de uma pedagogia
colonizadora e a construo de um pensamento educacional emancipador e
empoderador, claramente anticolonialista.
No Brasil, a articulao entre os conceitos de educao ao longo da vida e a

educao popular concebidos por estudiosos, a exemplo de Paulo Freire, pode
gerar um amadurecimento conceitual, mas sobretudo poltico, na medida em que
o acmulo do debate na arena educacional faz com que temas internacionalmente
imperativos, como a educao ao longo da vida, sejam discutidos sob luz de
experincias ou prticas genunas, legtimas e libertrias, que refletem um modo
peculiar de ser e agir no mundo, exerccio de cidadania ativa, resultantes da
imprescindvel contribuio das experincias da educao popular.
A educao popular, de acordo com Paludo (2009), tem como caracterstica a

problematizao da diversidade de prticas, anlises, propostas e pressupostos.
Seus enfoques so to variados quanto s identidades que se constroem em
seu processo. O popular , assim, plural, complexo e multifacetado. Em seu
universo possvel observar tanto marcas de conformismo quanto de resistncia.
Por conta da indissociabilidade entre educao e processos histricos e sociais,
colocam-se alguns desafios para a educao popular.
Ainda conforme o autor supracitado, a educao popular vive nas ltimas

dcadas um momento de transformao, em que o enfoque de classe,
econmico e poltico, passa para uma dimenso mais abrangente, incluindo
questes culturais, ambientais, religiosas, geracionais, ticas. Destaca-se, nas
ltimas dcadas, a educao para a afirmao das identidades, coerente com a
diversidade. H na educao popular um momento de transio da formao
poltica para a formao de uma conscincia mais ampla, j que a poltica
perpassa diversas dimenses do ser humano.
Falar sobre educao popular pressupe reconhecer em seu bojo um anseio

utpico de mudana. No por acaso, iniciamos esse texto com duas citaes
acerca da utopia. Resgatamos aqui o imperativo da utopia como fora
transformadora da realidade, sem a qual o vislumbre de um futuro mais

igualitrio por meio da oferta e garantia de uma educao de qualidade no
se torna possvel. Assim, a educao ao longo da vida pode abrigar um novo
debate sobre educao popular.
Romero (2009), em seu artigo intitulado As palavras so noivas que esperam:

dez reflexes a compartilhar, reafirma a importncia fundamental da utopia.
Ela seria a negao da negao, na medida em que por seu intermdio se
critica o sombrio e se descobre a realidade como um processo dinmico e
contraditrio, mas sempre em andamento. Nesse sentido, o autor elenca
alguns eixos em que a educao popular deve se pautar, como uma proposta
de ao humanizadora sobre a realidade:
Melhorar a qualidade de vida da maioria da populao, comeando com os

segmentos que sofreram fortemente a deteriorizao causada pelo modelo
concentrador e excludente em vigncia;
Reverter os efeitos mais nocivos desse modelo liberal, concentrador e
excludente em vigncia;
Abrir canais de participao cidad, para recuperar a ideia de ao coletiva,
do dilogo e da solidariedade, hoje substitudas por uma matriz cultural que
destaca a ao individual e a reduo dos espaos de democracia;
Gerar transformaes na estrutura do poder econmico e poltico, reafirman-
do os princpios da igualdade de oportunidades, de transparncia e de hones-
tidade na ao, assim como a irrestrita defesa dos direitos humanos.
Precede a CONFINTEA BRASIL+6, o seminrio sobre a Educao ao Longo da

Vida, realizado em Porto Seguro, no estado da Bahia. O seminrio realizou-se
em parceria com a Universidade Federal do Sul da Bahia UFSB, entre os dias
16 e 18 de setembro, e contou com a participao de diversos segmentos
educacionais, setores e movimentos sociais engajados na educao de jovens,
adultos e idosos. Retomaro a temtica em seminrio internacional, a ser
realizado em Braslia, no perodo de 25 a 27 de abril de 2016, Seminrio
Internacional de Educao ao Longo da Vida e o Balano intermedirio da
VI CONFINTEA, ocorrida no Brasil em 2009.
O seminrio internacional ser realizado pelo Ministrio da Educao por meio

da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso,
em parceria com organizaes nacionais e internacionais, ser um momento es-
pecial na histria das polticas pblicas para a educao de jovens e adultos,
constituindo-se em espao de participao coletiva e envolvendo diferentes seg-
mentos, setores e profissionais interessados e comprometidos com a construo
de polticas de Estado. Esse seminrio uma oportunidade de prtica da cidada-
nia ativa, todo esse movimento tem como origem a realizao das CONFINTEAs.
356 Brasil+6
Portanto, o primeiro espao de proposio ao debate sobre ELV ocorreu durante

a realizao da VI Confintea realizada no Brasil, que foi o primeiro pas do
Hemisfrio Sul a sediar a Conferncia Internacional de Educao de Adultos
(CONFINTEA). Realizada, a cada 12 anos, desde 1949, pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), a CONFINTEA
tem como objetivo debater e avaliar as polticas implementadas em mbito
internacional para essa modalidade de educao e traar as principais
diretrizes que nortearo as aes nesse campo. As cinco edies anteriores
aconteceram, respectivamente, na Dinamarca, Canad, Japo, Frana e
Alemanha. Tradicionalmente, a cada seis anos, ocorre uma reunio de balano
intermedirio das recomendaes aprovadas na Confintea anterior.
A CONFINTEA Brasil+6 uma importante estratgia para trazer a educao

(formal e no formal) de jovens, adultos e idosos para a agenda nacional.
Tambm um momento oportuno para debater o PNE, principalmente o
contedo relacionado s metas 8, 9 e 10 do Plano Nacional de Educao,
o que torna imprescindvel articular o pacto federativo e avanar na ampla
mobilizao dos segmentos educacionais e setores sociais. O seminrio poder
oportunizar condies para a celebrao de compromissos com a construo
de uma poltica brasileira de educao de jovens e adultos e idosos.
Por meio deste breve dilogo, tentamos demonstrar que quando os segmentos
da sociedade se organizam e se envolvem em disputas polticas, torna-se possvel
a transformao da realidade por meio desses embates para fazer valer as suas
demandas e, de algum modo, intervir nas polticas de Estado. A participao
social e popular, mesmo tendo suas oportunidades limitadas, um instrumento
de luta poltica na defesa dos interesses das classes sociais populares.
A garantia de uma educao de qualidade para todos a utopia, no s dos

educadores e profissionais da educao, como tambm nossa, agentes pblicos
do Ministrio da Educao e de toda a sociedade. Acreditamos que a discusso
acerca da Educao ao Longo a Vida tendo como base as experincias e iderios
da educao popular demonstram um amadurecimento poltico em relao
ao debate da Educao de Jovens, Adultos e Idosos no Brasil. Esperamos
que muitos frutos venham a ser colhidos nesse processo, e que o educando,
compreendido em toda sua diversidade, seja o maior beneficirio.
retrospectiva: 60 anos de CONFINTEA. Braslia: UNESCO, MEC, 2012.
BEZARRA, Jos. O conceito de educao ao longo da vida: uma proposta neoliberal
para atender s necessidades do sculo XXI. In. IX CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAO, 9; EDUCERE ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3.
Braslia, out.2009. Anais... Braslia: MEC, 2009.
FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa: Bertrand, Difuso Europeia do Livro, 1974. p. 10.
GADOTTI, Moacir. Educao popular e educao ao longo da vida. 2016. Disponvel
em: <http://www.paulofreire.org/images/pdfs/Educacao_Popular_e_ELV_Gadotti.pdf>.
GOMES, L. M. A gesto da educao bsica no municpio: sentidos da
descentralizao, 2014. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de
Braslia, Braslia.
ROMERO, Ral. As palavras so noivas que esperam: dez reflexes a compartilhar.
In: BRASIL. Ministrio da Educao. Educao popular na Amrica Latina: dilogos e
perspectivas. Braslia: MEC, UNESCO, 2009.
UNESCO. Educao e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes.
Braslia: UNESCO, Ministrio da Educao, 2009.
358 Brasil+6

NA DIVERSIDADE TNICO-RACIAL,
GERACIONAL, DE GNERO E DE
ORIENTAO SEXUAL
Antnio Bispo dos Santos
Sabes ler? Perguntou o passageiro. Sei no, senhor! Respondeu o canoeiro.

Perdeu metade da vida! Retrucou o passageiro.
Sabes nadar? Perguntou o canoeiro. No! Respondeu o passageiro. Lamento

dizer, senhor, mas a canoa pode virar! Retrucou o canoeiro.
O mel feito da flor! Falou a mestra das abelhas... J sei! Falou e saiu voando o
besouro mangang, resultado?... At hoje o besouro s faz o plen (samborar)
enquanto as abelhas fazem a cera, o prpolis, o plen, o mel, a geleia real etc.
Como pode?! Em pleno sculo vinte um, jovens de mais de vinte anos no
saberem andar de bicicleta? Perguntou o jovem da cidade... Da mesma forma
que pode alguns jovens da cidade tambm no saberem remar uma canoa!...
Retrucou o jovem ribeirinho.
Alguns simples contos de domnio popular e muitas motivaes para fazer uma
ampla anlise sobre as relaes entre os saberes... Sim, em um pas em que a
maior parte da sua histria foi e ainda promovida por regimes colonialistas,
ditatoriais e semidemocrticos, todas as aes relacionadas com a organizao
da sociedade devem ser embasadas pela compreenso das relaes entre os
saberes durante todo o processo histrico.
Compreendendo a colonizao como uma guerra entre civilizaes, desenvolver

essas anlises com base nas matrizes civilizatrias que promoveram ou
promovem a base da civilizao brasileira um dos grandes desafios que ouso
provocar. pblica e notria a participao da igreja catlica nas decises
sobre a colonizao nas Amricas, inclusive com manifestaes de pedido de
desculpas. O debate que precisamos aprofundar sobre as implicaes de tal
participao, pois, sabendo que os interesses dos colonialistas eram de ordem
econmica, a santa madre igreja buscou justificativas na religiosidade alegando
que o povo a ser colonizado era pago.
Concordando ou no com as justificativas, encontraremos a a essncia da

formao dos saberes do que podemos chamar de civilizaes brasileiras, pois
se por um lado os cristos se reivindicam monotestas por cultuarem a um

nico Deus, acusam os pagos de politestas por cultuarem deuses e deusas ao
mesmo tempo.
Olhando o mundo e pensando com base em cosmovises diferentes,

colonizadores e contracolonizadores pensam e agem de forma bem distintas.
A prova disso que as expresses socioculturais dos eurocolonizadores se
desenvolvem de forma monista e linear, enquanto os afro-amerndios pensam
e agem de modo pluralista e circular. O fato de os primeiros priorizarem a
escrita os segundos, a oralidade fez com que os saberes dos europeus se
desenvolvessem de forma sinttica, e os dos safro-amerndios, de formas
orgnicas. Ou seja, enquanto um mais produtivo, o outro mais resolutivo.
H que se considerar que, desde o incio do processo de colonizao no

ano de 1500 at a promulgao da Lei urea no ano de 1888, os povos das
civilizaes africanas e os das civilizaes amerndias foram tratados pelos
europeus como coisas, objetos e/ou animais selvagens no dotados de nenhum
tipo de civilizao. Por isso, foram escravizados, proibidos de falar suas lnguas,
usar suas sementes, praticar suas expresses culturais etc. E todas as tentativas
de organizao sociocultural que esses povos tentaram desenvolver por
exemplo, os Quilombos foram consideradas ameaas ou atentados contra
os povos civilizados leia-se, colonizadores e castigadores durante todo o
perodo em que o colonialismo atuou de modo escravagista.
Do ano de 1888 at a promulgao da Constituio Brasileira no ano de 1988,

os povos das civilizaes afro-amerndias vivenciaram uma situao que pode
ser chamada de recluso histrica: viveram uma aparente liberdade, mas suas
expresses culturais e suas tentativas de organizaes sociais continuam sendo
consideradas ameaas e atentados civilizao, moral e aos bons costumes.
Canudos, Caldeiro, Pau de Cui etc., por exemplo, tiveram suas populaes
quase totalmente dizimadas, numa escancarada tentativa de etnocdio. Quanto ao
regime instalado nesse perodo, pode ser chamado de colonialismo republicano.
Do ano de 1988 at os dias atuais, todas as organizaes scio-culturais dos

povos de matrizes civilizatrias afro-amerndias passaram a ser consideradas
organizaes de direito. No entanto, os valores, modos e saberes desses povos
no fazem parte oficialmente do pensamento nacional brasileiro. Ento, o atual
regime pode ser chamado de colonialismo de direito.
Diante do exposto, resta a pergunta: Quando podemos considerar encerrada a

colonizao? Ou ela nunca se encerrar?
No sei se necessrio responder a essa questo, mas acredito que, quando a

sociedade brasileira reconhecer de forma orgnica e institucional as diversidades
360 Brasil+6
de saberes dos povos brasileiros, compreendendo que a melhor maneira de

reconhecer um saber a disposio de aprender, estaremos dando um grande
passo rumo ao que podemos chamar de civilizao brasileira.
Para isso, precisamos implementar uma poltica de educao ampla massiva

e descolonizadora, considerando vrios aspectos essenciais: eliminar todo e
qualquer tipo de hierarquia entre os saberes; adotar todas as metodologias e
formas de linguagens de acordo com as metodologias e as respectivas linguagens
demandas; incluir as mestras e mestres de ofcios no corpo docente de todas as
instituies de ensino e em todas as etapas da educao institucional; elaborar
grades curriculares de modo participativo, atentando para os interesses
resolutivos das comunidades. Exemplos: legislao de trnsito e preparao
para aquisio da Carteira Nacional de Habilitao; noes bsicas de produo
e consumo de energias; noes bsicas de arquitetura e edificaes; noes
bsicas de cultura alimentar; adoo de calendrio permanente e, onde houver
demanda, implementao de turmas multisseriadas.
Alis, encerro este texto com a seguinte reflexo: pensamentos pluralistas

circulares e orgnicos contracolonizadores = espaos multisseriados, enquanto
que pensamentos monistas, lineares, sintticos e colonialistas = espaos
monosseriados.
Brasil+6
361
III - REFERNCIAS SOBRE OS AUTORES
Currculos Resumidos
Adriana Pereira da Silva
Mestre em Educao, Doutoranda pela PUC-SP e Chefe de Diviso de Educao

Profissionalizante e de Jovens e Adultos da Prefeitura Municipal de So Bernardo
do Campo, So Paulo. E-mail: adriana7pereira.silva@gmail.com
Adriana Valria Santos diniz
Desde janeiro de 2012, Professora Adjunta da Universidade Federal da

Paraba (UFPB), do Centro de Educao, da rea de Gesto Educacional;
Professora/Pesquisadora do Mestrado Profissional em Gesto das Organizaes
Aprendentes (MPGOA) e Vice-Coordenadora do Mestrado Profissional em
Polticas, Gesto e Avaliao da Educao Superior. tambm Assessora de
Graduao do Centro de Educao. Foi Professora da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) (2010-2011). Doutora em Educao (Universidade
de Valncia, Espanha, reconhecido no Brasil pela UFC, 2011), com meno de
Doutorado Europeu. Graduao em Pedagogia (UFPB) (1994) e em Cincias
Contbeis (UNIPE) (1990). Especializao em Pesquisa Educacional (UFPB),
(1994) e em Direitos da Criana (UV, UNESCO) (2007). No mbito da educao
bsica, exerceu diversos cargos, entre eles: Secretria Adjunta de Educao
e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte (2011), Secretria Municipal de
Educao e Cultura de Joo Pessoa (2003-2004), Presidente NE da Undime
(2003-2004). Conta, ainda com atuao em conselhos: Conselho Estadual
do FUNDEB do RN (2011), Conselho Estadual da Educao da Paraba (2003-
2006), Conselho Municipal de Educao (1998/2002), Conselho Estadual
do Fundef-PB (2004-2005), Conselho Municipal do Fundef (1999-2000).
Atuao em ONG de mbito latino-americano (SLA MIEC JECI), com sede
em Quito, Equador, entre 1995-1997, na rea de Educao para a Cidadania.
Atuao na alfabetizao de adultos, no Projeto Escola Z Peo (UFPB e
Sintricom), no perodo de 1991 a 1995. Temas principais de estudo e pesquisa:
Gesto da Educao Pblica, Ensino Superior, Educao de Jovens e Adultos,
Aprendizagem ao Longo da Vida e Teoria da Biograficidade.
362 Brasil+6
Anastcio Peralta
Indgena da etnia Guarani Kaiow, natural de Dourados, Mato Grosso do Sul,

nascido em 1960. Foi candidato a Deputado Federal por Mato Grosso do Sul
pelo Partido dos Trabalhadores (PT).
Antonio Bispo dos Santos
Quilombola da Comunidade Saco/Curtume do municpio de So Jos do Piau.
Mestre em Educao com rea de concentrao em Educao Popular

de Adultos pela Universidade Federal da Paraba (UFPB); Professor de
Sociologia da Educao da UFPB; Professor e Diretor do Centro Politcnico
de Educao Profissional de Adultos; Coordenador da Comisso Nacional
de Sistematizao e Monitoramento do Frum Nacional de Educao e das
Conferncias Nacionais de Educao nos anos de 2010 e 2014; Diretor da
Diretoria de Fortalecimento Institucional e Gesto da Educao SEB/MEC;
Coordenador-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional SEB/MEC;
Gerente de Apoio Educao Municipal na Secretaria Estadual de Educao
de Pernambuco; Presidente do Conselho Estadual do Fundef-PE; Membro do
Conselho Estadual de Educao de Pernambuco; Secretrio Municipal de Cabo
de Santo Agostinho; Presidente da Undime-PE e da Regio Nordeste; Consultor
do UNICEF para a rea de Educao; Coordenador de Educao No Formal do
Sistema Integrado de Educao Rural SIER/PE.
Iniciou suas atividades profissionais no campo da Educao nos anos 1980.

Licenciado em Letras pela Universidade de Braslia (UnB), em 1985, desde ento,
tem se dedicado ao treinamento de professores em Gesto Educacional e Avaliao
em Instituies Pblicas e Privadas. Doutor em Pedagogia, Ps-Graduado em
Lingustica e em Formao de Professores pela Universidade de Cambridge,
Inglaterra, em Gesto de Projetos pela UCAM e em Biotica pela UnB. Em
parceria com o Governo Federal, tem trabalhado com Gesto de Projetos na rea
de Educao em instituies de ensino superior e organismos internacionais.
Carlos Rodrigues Brando
Nascido no dia 14 de abril de 1940, no Rio de Janeiro. Estudou em vrios

colgios e foi um precrio estudante em quase todos. Formou-se em Psicologia
na PUC-RJ e trabalhou no Movimento de Educao de Base. Tudo o que viveu
e escreveu depois sobre educao e movimentos populares vem das primeiras

experincias com a cultura e a educao popular. Estudou Educao de Adultos
no Mxico, em um instituto da UNESCO, em 1966. Viveu em Braslia e Goinia
entre 1967 e 1975, trabalhando em movimentos sociais e como professor
universitrio na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB).
Tem Mestrado em Antropologia Social pela UnB. Ingressou na Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) em janeiro de 1976, onde est atualmente.
Aposentado como Professor Titular desde 1997, atua, no entanto, como
Professor Colaborador voluntrio. Fez o Doutorado em Cincias Sociais na
Universidade de So Paulo (USP), de onde foi professor visitante depois, em duas
ocasies. Professor Livre-Docente em Antropologia Simblica pela Unicamp.
Realizou um programa de Ps-Doutorado na Itlia (Universidade de Perugia) e
na Espanha (Universidade de Santiago de Compostela). Ao longo da vida, entre
perodos de alguns meses ou de vrios anos, lecionou em 12 universidades
do Brasil e da Europa. Trabalha atualmente no Doutorado em Antropologia
e no Doutorado em Cincia Sociais da Unicamp e tambm no Programa de
Ps-Graduao em Geografia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Ctia Maria de Vasconcelos Vianna
Mestre em Educao pelo ProPEd/UERJ. Professora da rede pblica municipal

de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.
Chico Simes
Francisco de Assis Simes Thomaz nasceu no municpio brasileiro de Dom

Joaquim, no interior do estado de Minas Gerais, em 17 de outubro de 1950.
Aos 32 anos, casou-se com Vnia Maria, com quem teve cinco filhos. Formou-se
pela Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
onde era membro integrante do Diretrio Acadmico do curso. Aps se formar
como Mdico Legista, ento licenciado da Secretaria de Estado da Segurana
Pblica e concursado pelo antigo Instituto Nacional do Seguro Social (hoje
Sistema nico de Sade SUS), foi Diretor do Sindicato dos Mdicos quando
ainda era presidido por Clio de Castro (ex-Prefeito de Belo Horizonte).
Francisco foi para Coronel Fabriciano em 1980, onde continuou a exercer

sua profisso e envolveu-se em debates e discusses relacionadas rea da
sade, sendo Vice-Prefeito da cidade entre 1989 e 1992 e eleito Vereador em
1992, filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT). Foi eleito Prefeito nas eleies
municipais em 1996, exercendo a funo de Presidente da Associao da
Microrregio do Vale do Ao (AMVA) entre 1999 e 2000 e eleito, neste ano,
Presidente da Assembleia Metropolitana do Vale do Ao (Amevale).
364 Brasil+6
Claudia Hickenbick
Possui Licenciatura em Histria e Especializao em Historiografia pela

Universidade do Vale do Itaja (1991), e Mestrado em Educao pela
Universidade Federal do Paran (UFPR) (2009), com pesquisa sobre Ensino
de Histria na Educao de Jovens e Adultos. Desde 1995, atua como
Professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC). Atualmente,
Professora da rea de Cincias Humanas do Campus do Campus
Florianpolis-Continente, IFSC, Eixo Tecnolgico Turismo, Hospitalidade
e Lazer. Nas atividades de ensino, destacam-se as aulas de Histria e de
Memria Local. Nas atividades de pesquisa e extenso, integra o grupo
de pesquisa em Educao Profissional do IFSC, desenvolvendo pesquisas
em Ensino de Histria, Educao de Jovens e Adultos e em incubao de
empreendimentos associativos solidrios e egressos. Orienta elaborao de
projetos na rea cultural relacionados histria e memria e desenvolve
experincia de incubao de empreendimento associativo solidrio. Orienta
trabalhos de concluso de curso sobre Educao de Jovens e Adultos. Desde
fevereiro de 2013, responde pela Coordenadoria de Reconhecimento de
Saberes do IFSC, na Pr-Reitoria de Ensino e pela Presidncia da Comisso
Permanente de Integrao dos Programas Sociais do IFSC (CIPS). Integrou
o grupo de trabalho da Reestruturao da Rede CERTIFIC, organizado pela
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, MEC.
Cristiano de Santana Pereira
Doutorando em Cincia da Computao pelo Centro de Informtica

da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), realizando trabalho
de pesquisa na rea de Inteligncia Computacional, tendo como foco
Machine Learning (Aprendizagem de Mquina). Possui Mestrado em
Cincia da Computao pelo Centro de Informtica da UFPE (2008). A
Graduao, tambm em Cincia da Computao, foi concluda neste
mesmo centro, em 1999. Atualmente, Professor do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco, na Coordenao de
Sistemas de Informao lecionando, j tendo lecionado as disciplinas de
Algoritmos I, Fundamentos de Programao, Engenharia de Software
Orientada a Objetos e Desenvolvimento de Sistemas em Ambiente
Web. Tem experincia na rea de Cincia da Computao, com nfase
em Computao Inteligente, atuando principalmente nos seguintes
temas: Machine Learning, Instance-based Learning, Prototype Selection
and Generation, Gaussian Mixtures Models, Vector Quantization,
Self-Organized Maps, Auto-associative Neural Networks, Image Processing,
Handwritten Digits Recognition and Principal Component Analysis. Desde

2014, exerce a funo de Coordenador-Geral de relaes institucionais e
projetos especiais da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Setec/MEC. Em 2015 foi nomeado Diretor Substituto de Integrao das
Redes de Educao Profissional e Tecnolgica Setec/MEC.
Daniele dos Santos Ferreira Dias
Possui Graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB)

(2004) e Mestrado em Educao pela mesma universidade (2008). Atualmente,
Professora Assistente da UFBC. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Tecnologia Educacional, atuando principalmente nos seguintes
temas: Educao ao Longo da Vida, Formao de Educadores, Tecnologias na
Educao, Design Instrucional, Educao a Distncia, Pedagogia e Interatividade.
Danielle Keylla Alencar Cruz
Graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE) (2001), Especialista em Gesto de Polticas Pblicas pela UPIS/Braslia;
Especialista e Mestre em Sade Pblica pelo Ncleo de Estudos em Sade
Coletiva/AGGEU Magalhes/Fiocruz/Recife. Possui experincia na rea de
Gesto de Polticas Pblicas de sade. Atuou em municpios na Coordenao
de Programas de Esporte, Lazer e de Sade e na Direo da Vigilncia em Sade
Epidemiolgica, Sanitria e Ambiental. Possui experincia na rea de Avaliao
de polticas e Programas Pblicos de Sade. Servidora pblica do Ministrio da
Sade. Desenvolve aes de formulao, gesto, monitoramento e avaliao
de programas de sade com foco na promoo da sade e preveno das
doenas crnicas no transmissveis.
Edilene Aguiar
Especialista em Desenvolvimento Industrial/SESI-Departamento Nacional e

Pedagoga. E-mail: edilene.aguiar@cni.org.br
Elenita Eliete de Lima Ramos
Professora do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Licenciada em

Matemtica, Especialista em Proeja e Doutora em Educao Cientfica e
Tecnolgica. Responde desde 2012 pela Coordenao do Proeja da Pr-Reitoria
de Ensino e membro da Comisso Permanente de Integrao dos Programas
Sociais do IFSC (CIPS). Integra o Frum Catarinense de Educao de Jovens e
Adultos e o Conselho Editorial da Revista EJA em Debate.
366 Brasil+6
Francisco Raniere Moreira da Silva
Doutorando em Administrao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e

Pesquisador do Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social
(CIAGS), Professor da Universidade Federal do Cariri (UFCA) e lder do
grupo de pesquisa Laboratrio Interdisciplinar de Estudos em Gesto Social
(LIEGS). Tem experincia na rea de Administrao, com nfase em Gesto
Social do Desenvolvimento Territorial, Redes e Arranjos Institucionais e
Interorganizacionais e Poltica Habitacional.
Genuno Bordignon
Graduado em Filosofia (Bacharelado e Licenciatura) pela UNIJUI, Iju, RS

(1965), com Especializao em Planejamento e Administrao de Sistemas
Educacionais. IESAE/FGV (1974). Mestre em Educao, com nfase em
Administrao de Sistemas Educacionais pela IESAE/FGV (1978). Principais
funes exercidas: Diretor do Centro Educacional V.R. Jr, em Lages, Santa
Catarina, (1970/1976); Diretor da Faculdade de Cincias Econmicas,
Contbeis e Administrativas de Lages (1974/1978); Diretor da Secretaria
Geral do Conselho Federal de Educao, Braslia (1980/1984 e jun./out.
1994); Diretor de Apoio Complementar da Fundao de Assistncia ao
Estudante (FAE) Braslia (1984/1986); Coordenador de Educao e Cultura do
IPLAN/IPEA Braslia (1986/1989); Chefe do Departamento de Planejamento
e Administrao da Faculdade de Educao/UnB (1996/98, 2002, 2005);
Diretor da Faculdade de Educao da UnB (1998-2002); Professor Adjunto
IV da UnB (aposentado); Conselheiro do Conselho de Educao do Distrito
Federal (1999-2007). Associado efetivo do Instituto Paulo Freire. Autor de
diversas publicaes na rea da Educao.
Ivandro Costa
Professor universitrio aposentado, eventualmente presta assessoria em Gesto

Democrtica, Anlise de Conjuntura e Metodologia de Educao Popular a
organizaes governamentais e civis.
Jane Paiva
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao (ProPEd/UERJ).

Pesquisadora no campo da EJA.
Jos Beltrn Llavador
Graduao em Magistrio e Doutorado em Filosofia. Professor e Ex-Diretor do

Departamento de Sociologia e Antropologia Social da Universidade de Valncia
(Espanha). Publicou os livros El sueo de la alfabetizacin; Espaa 1939-1989,
Celebrar el mundo; Introduccin al pensar nmada de George Santayana;
Ciudadana y educacin; Mrgenes de la educacin. Realizou a introduo
de Mi credo pedaggico de J. Dewey, En la frontera; Raymond Williams en
la educacin y formacin de personas adultas e La vida de la razn, de G.
Santayana. Coautor de Poltica y prcticas de la educacin de personas adultas
e de Teoras sobre sociedad y educacin. Colaborador de diversas revistas
educacionais. Participou em diferentes projetos de pesquisa e cooperao
nacional e internacional sobre alfabetizao, formao de professores, ensino
superior, imigrao, globalizao e educao. Realiza atividades acadmicas de
colaborao no Brasil.
Jos Reginaldo Veloso de Arajo
Nascido em So Jos da Lage, em Alagoas, em 1937. Ordenado Presbtero

Catlico em Roma, em 1961. Professor de Liturgia e Histria da Igreja no SERENE
II ITER (1966-1968). Administrador Paroquial da Parquia de Santa Maria, em
Macaxeira, Recife (1968-1978). Administrador Paroquial da Parquia de N. S.
da Conceio, em Morro da Conceio, Recife (1978-1989).
Presbtero das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), de 1968 at hoje.

Coordenador do Conselho Pastoral do Setor dos Altos e Crregos de Casa
Amarela, durante quatro anos na dcada de 1970. Assessor de Liturgia e de
Pastoral Popular Urbana do Regional Nordeste 2 da CNBB, de 1968 a 1975.
Membro da Equipe de Reflexo sobre Msica Litrgica da CNBB desde 1984.
Compositor Litrgico, desde 1969, com vrios discos gravados pela COMEP/
Paulinas e pela Paulus, So Paulo. Assessor ou Consultor do Movimento de
Adolescentes e Crianas (MAC), desde 1969. Assessor do Movimento Latino-
Americano de Apostolado das Crianas (Midaden) (1977-1985). Assistente ou
Assessor do Movimento de Trabalhadores Cristos, em segundo mandato, desde
1985. Educador Social Popular, Assessor de Programas de Animao Cultural:
JEM-PAC, Recife (1993-1997, 2001-2010); Procuca, Cabo de Santo Agostinho
(1997-2000); Proac, Jaboato dos Guararapes (desde 2010). Compositor de
msica de protesto, msica de CEBs, msica catequtica e msica litrgica,
com CDs gravados pela Comep (Paulinas) e pela Paulus. Estudos superiores:
Mestrado em Teologia pela Pontifcia Universidade Gregoriana (PUG, Roma)
(1962); Mestrado em Histria Eclesistica pela PUG, Roma (1965); Especializao
em Liturgia pelo Instituto Superior de Pastoral Litrgica (ISPAL-Rio) (1966).
368 Brasil+6
Juara Vieira Dutra
Professora da Rede Pblica Estadual do Rio Grande do Sul desde 1970,

formada em Letras, com Especializao em Literatura Brasileira e Doutora em
Polticas Pblicas e Gesto da Educao pela Universidade de Braslia (UnB).
Foi presidente do CPERS, Sindicato dos Educadores do Rio Grande do Sul e da
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). Integrou o
Conselho Tcnico-Cientfico da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) e foi membro do Conselho de Desenvolvimento
Econmico e Social (CDES) da Presidncia da Repblica. Foi Vice-Presidente
da Internacional da Educao e Presidente do Comit de Mulheres da mesma
entidade. Foi Secretria de Assessoramento Superior do Governador e Secretria
da Justia e dos Direitos Humanos do estado do Rio Grande do Sul no Governo
Tarso Genro. autora dos livros: Gacho: espao e argumento (em coautoria
com Marina Boschi), Identidade expropriada: retrato do educador brasileiro,
Piso Salarial Nacional dos Educadores: dois sculos de atraso, Piso Salarial para
os Educadores Brasileiros: quem toma partido? (Tese de Doutorado) e Ciranda
das loucas (poemas sobre a condio feminina). Colabora com peridicos
nacionais e internacionais sobre as temticas da Educao, Gnero, Direitos
Humanos e Poltica Sindical.
Julia Fernandes Lopes
Possui Graduao em Letras Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e Literaturas

pela Veiga de Almeida, Mestrado em Letras (rea de concentrao: Lingustica
Aplicada) pela Universidade Federal Fluminense (UFF) (1996). professora
concursada da Fundao de Amparo s Escolas Tcnicas Estaduais do Estado
do Rio de Janeiro (Faetec) desde 1998. Atuou na elaborao do material
didtico no Projeto Ensino Mdio de Jovens e Adultos (EMEJA), modalidade
semipresencial, por meio da parceria entre Faetec-RJ/Fundao CECIERJ no
perodo de setembro de 2011 a fevereiro de 2013 e faz parte da equipe de
Coordenao das Escolas da Rede CEJA/RJ, Centro de Educao de Jovens e
Adultos, na modalidade semipresencial de ensino, atuando na rea de Gesto
de Ensino e desempenhando a funo de Coordenadora Pedaggica.
Jussara Maysa Silva Campos
Doutora em Nutrio Humana pela Universidade de Braslia (UnB) (2015) e

Mestre em Cincias da Educao, rea de concentrao Educao Agrcola,
pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Graduada em
Nutrio, e Ps-Graduada em Qualidade em Alimentos pela UnB (2005) e
em Vigilncia Alimentar e Nutricional Indgena pela Fundao Oswaldo Cruz
(2008). Possui qualificao tcnica sobre Segurana Alimentar e Nutricional,

pela Unicamp, e tem experincia na rea de Nutrio, Gastronomia, Segurana
Alimentar e Nutricional (SAN), Direito Humano a Alimentao Adequada e
Educao Profissional. Atuou como responsvel tcnica, por 3 anos e 6 meses,
do Programa de Vigilncia Alimentar e Nutricional da Funasa, no estado
do Tocantins. Exerceu atividade de Gesto de Polticas Pblicas voltadas s
comunidades indgenas, tais como: Programa de Distribuio e Monitoramento
de Complemento Alimentar, Programa de Suplementao de Vitamina A,
Programa de Distribuio de Cestas Bsicas, Programa de Suplementao de
Ferro e cido Flico, entre outras atividades realizadas no Distrito Sanitrio
Especial Indgena do Tocantins. No perodo de 2010 a 2013, exerceu o cargo de
Nutricionista do Instituto Federal Goiano, Campus Ceres, realizando atividades
de Educao Alimentar e Nutricional e tambm de SAN. De 2012 a 2013, atuou
como Gestora Local e Professora da rea de alimentos do Programa Mulheres
Mil, participando de diversas atividades nacionais relacionadas a metodologia
de Acesso, Permanncia e xito, incluindo a formao de mais de 700 servidores
da Rede Federal de Educao Cientfica e Tecnolgica. De 2013 at o momento,
atua como Responsvel Tcnica pela metodologia de Acesso, Permanncia e
xito na equipe da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Setec/
MEC, na qual exerce tambm outras atividades relacionadas ao monitoramento
de programas educacionais. membro desde 2014 do Grupo Binacional (Brasil
e Canad) Interinstitucional de Estudos em Educao e Inovao.
Kenio Costa Lima
Graduado em Odontologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN), Mestre em Odontologia Social pela UFRN, Doutor em Cincias pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Ps-Doutor pela Agncia de
Sade Pblica de Barcelona, Espanha. Atualmente, Professor Associado IV da
UFRN, dos Programas de Ps-Graduao em Sade Coletiva e em Cincias da
Sade desta mesma universidade e bolsista de produtividade do CNPq. Desde
2012, editor cientfico da Revista Brasileira de Geriatria e Gerontologia (RBGG).
Entre 2013 e 2014, integrou o grupo de professores e funcionrios da UFRN
responsveis pela elaborao do Instituto de Envelhecimento (INENVE) da UFRN.
Ladislau Dowbor
Economista, professor titular da PUC-SP nas ps-graduaes em Economia

e Administrao, alm de ser consultor de vrias agncias da ONU. Professor
Titular da PUC-SP, autor de numerosos estudos livremente disponveis em
http://dowbor.org.
370 Brasil+6
Lda Maria Gomes
Mestre em Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica pelo Programa de

Mestrado da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB). Especializao
em Gesto Governamental pelo Instituto Latino-Americano de Planejamento
Educacional. Atualmente, tcnica em assuntos educacionais pelo Ministrio da
Educao e Secretria Executiva da CONFINTEA Brasil+6. Tem experincia na rea
educacional, com nfase em Planejamento e Gesto Educacional. Exerce atividades
educacionais na rea de lngua portuguesa e lngua espanhola.
Lencio Soares
Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG). Pesquisa, orienta e publica na rea da Educao de Jovens e Adultos.
Mestre em Educao pela UFMG (1987). Doutor em Educao pela USP (1995).
Ps-Doutorado na Universidade Federal Fluminense (UFF) (2006) e na Northern
Illinois University (NIU) (2012-2013). Participou da V CONFINTEA em Hamburgo,
1997, e da CONFINTEA VI em Belm, 2009.
Liana Borges
Doutora em Educao, coordenou a EJA e o MOVA em Porto Alegre

(1989-1998) e no Rio Grande do Sul (1999-2002). Atualmente, representa a
Rede MOVA-Brasil na CNAEJA/MEC e realiza consultoria para UNESCO sobre o
Programa Brasil Alfabetizado.
Licnio C. Lima
Doutor em Educao, na especialidade de Organizao e Administrao

Escolar, e agregado em Sociologia da Educao e Administrao Educacional
pela Universidade do Minho (Portugal), onde leciona desde 1981. , desde
1998, Professor Catedrtico do Departamento de Cincias Sociais da
Educao, do Instituto de Educao daquela Universidade, tendo sido Diretor
de Departamento (1991-2005) e dirigido a Unidade de Educao de Adultos
(1984-2004), o Centro de Investigao em Educao e Psicologia (1994-1997),
o Curso de Mestrado em Educao (2003-2006) e o Doutoramento em
Cincias da Educao (2010-2013). Atualmente, Coordenador do Curso
de Mestrado na rea de Especializao em Administrao Educacional,
e , ainda, membro do Conselho Geral da Universidade. Tem lecionado,
entre outras, disciplinas dos domnios da Sociologia das Organizaes
Educativas, Administrao Educacional, Mtodos de Investigao e Polticas
de Educao de Adultos, tendo sido Professor Convidado e dirigido cursos
e seminrios em universidades portuguesas e em vrias universidades e

instituies de Alemanha, Brasil, Espanha, Frana, Holanda, Mxico, Reino
Unido, Uruguai e Timor Leste. Pertence a vrias associaes cientficas e
educativas, nacionais e internacionais, e foi membro fundador da Sociedade
Europeia de Investigao em Educao de Adultos, do Instituto Paulo Freire
de Portugal, da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao e do Frum
Portugus de Administrao Educacional. Integra os corpos editoriais de
mais de trs dezenas de revistas acadmicas, portuguesas e estrangeiras.
Em 1993, foi-lhe atribudo o Prmio Rui Grcio, institudo pela Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao com o patrocnio da Fundao
Calouste Gulbenkian. Publicou diversos estudos a solicitao do Ministrio
da Educao, da Comisso de Reforma do Sistema Educativo e do Conselho
Nacional de Educao e desempenhou vrias funes cientficas e de
avaliao por nomeao ministerial. Dirigiu vrias equipes de investigao,
no mbito de projetos desenvolvidos no pas e internacionalmente, e
orientou mais de sete dezenas de estudantes de Mestrado, de Doutorado
e de Ps-Doutorado de diversos pases. autor, coautor e editor de duas
centenas de trabalhos, incluindo mais de 30 livros, publicados em 16 pases
e em seis lnguas distintas.
Luiz Eduardo Alvarado Prado
Possui Graduao Licenciatura em Educao: Qumica e Biologia, pela

Universidad de La Salle, Bogot (1978); Mestrado em Educao para a
Sade pela Universidad Pedaggica Nacional, Bogot (1985); Doutorado em
Educao Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) (1995); Ps-Doutorado em Educao pela Universidade de So
Paulo (USP) (1998). Atualmente, Professor Voluntrio da Universidade
Federal da Integrao Latino-Americana (Unila), onde foi Professor Visitante
Snior pelo Programa Capes/Unila, em Foz do Iguau; Professor Visitante
da Universidad de Chile. Tem experincia durante mais de uma dcada na
elaborao de propostas e na coordenao de Programas de Ps-graduao
em Educao (stricto sensu). Propositor da Pesquisa Coletiva cujos
fundamentos terico-metodolgicos so desenvolvidos com nfase de
aplicao em objetos de estudo sobre a Formao Continuada de Professores
(em Servio), a Formao de Formadores de Professores, principalmente
em pases latino-americanos. Tambm faz estudos sobre a formao para a
integrao da Amrica Latina e coordena a Ctedra Paulo Freire da Unila, com
foco principal na Educao de Jovens e Adultos e a Formao de Professores.
E-mail: leaprada@hotmail.com.
372 Brasil+6
Lutiana de Cssia Gottfried Mott
Possui Graduao em Psicologia pela Universidade de Caxias do Sul (2005),

Ps-Graduao em Arteterapia e Mestrado em Envelhecimento Humano pela
Universidade de Passo Fundo (2013). Atualmente, atua como consultora do
SecadiI/MEC realizando estudos sobre a aplicao de polticas pblicas na
educao dos idosos. Assessora parlamentar no Senado. Voluntariamente
auxilia em projetos na rea da psicologia e envelhecimento na Associao de
Aposentados e pensionistas de Caxias do Sul. Experincia na rea de Psicologia
Cognitiva Comportamental, com nfase no Envelhecimento Humano, Idoso,
Educao, Hemofilia e Homossexualidade.
Mrcia Gomes
Mestranda em Educao pelo ProPEd/UERJ. Professora do Programa de

Educao de Jovens e Adultos na rede pblica municipal do Rio de Janeiro.
Marcos Maia Antunes
Bacharel e Mestre em Economia, com Especializao e crditos de Doutorado

concludos em Economia do Trabalho; Especialista em Polticas Pblicas e Gesto
Governamental pela ENAP. Exerceu cargos de chefia na rea de avaliao de
polticas e pesquisa regional na Superintendncia de Desenvolvimento do
Nordeste (Sudene) e coordenou o Sistema Nacional de Emprego no Ministrio
do Trabalho e Emprego, que atende o pblico auxiliando sua reinsero no
mercado de trabalho e com seu cadastramento no seguro-desemprego por meio
de convnios com Unidades da Federao e organizaes sindicais. Participou
do Observatrio do Mercado de Trabalho, voltado para o acompanhamento
do mercado de trabalho brasileiro e a avaliao das polticas pblicas setoriais.
Atuou na Coordenao-Geral de Monitoramento de Projetos e na Coordenao
Geral de Incluso Escolar (Secad/Secadi). Professor de Economia em diversas
instituies de ensino superior e foi Diretor Cientfico de organizao no
governamental, Coordenador-Geral de Acompanhamento de Condicionalidades
do Departamento de Condicionalidades do Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome (MDS), alm de Assessor do gabinete da Secadi e
Coordenador-Geral de Educao de Jovens e Adultos da DPAEJA.
Maria Helena Martins
Mestre em Sociologia pela Universidade de Braslia (UnB), Especialista

em Formao de Formadores pela UnB, consultora em Educao. E-mail:
martinsmariahelena15@gmail.com.
Maria Jos de Resende Ferreira
Mestre em Educao Profissional pelo Instituto Superior Pedaggico para

a Educao Tcnica e Profissional Hector A. Pineda Zaldivar, Havana, Cuba,
revalidado pela UFG (2003). Doutoranda em Educao pelo Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (PPGE/
CE/UFES) na linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas.
Graduada em Histria pela Universidade Federal do Cear (UFC) (1990).
Especialista em Histria do Brasil (PUC-MG) e em Educao Profissional Tcnica
Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(CEFETES). Professora Efetiva do Instituto Federal de Educao Tecnolgica
do Esprito Santo. Atua na formao de professores nos cursos de Licenciatura,
da Ps-Graduao, da Educao a Distncia e da modalidade de Educao
de Jovens e Adultos. Integra o grupo de Pesquisa Observatrio da Educao
(Obeduc UFES/UnB/UFG); o Grupo de Pesquisa em Educao Profissional
(GEPEP/Ifes) e o Grupo Interinstitucional de Estudos em Educao e Inovao
(Setec/Brasil/Canad) em que se dedica a pesquisas acerca dos sujeitos da
EJA e do Proeja, Relaes de Gnero e tnico-Raciais, Educao e Trabalho,
Diversidade e Formao de Professores.
Maria Leda Vieira de Sousa
Possui Graduao em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de Ftima do

Sul (1995). Atualmente, Professora do Centro de Formao de Professores
Indgenas de Mato Grosso do Sul. Possui experincia na rea de Educao, com
nfase em formao de professores indgenas Guarani e Kaiow.
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Professora aposentada da universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

scia-administradora da Oficina Educao, empresa prestadora de servios
educacionais em desenvolvimento de currculos e produo de materiais
impressos e multimdia para educao bsica presencial e a distncia de jovens,
e para formao de professores e formadores nas modalidades presencial e a
distncia. Atualmente, Coordenadora Pedaggica dos cursos oferecidos pela
Oficina Educao e Diretora Pedaggica da Escola Satlite (EaD, articulando
aulas e debates pela TV com aulas miniaulas e atividades de estudo pela web).
Bacharel e Licenciada em Filosofia pela UFMG; bacharel e licenciada em
Pedagogia pela UFMG; Mestre em Educao pela UFMG (1984). Aprovada em
todas as disciplinas do curso de Doutorado em Sociologia, na Universidade de
Braslia (UnB). Possui experincia docente na Universidade Estadual de Minas
Gerais (UEMG); na UFMG e na Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
374 Brasil+6
Exerceu cargos de gesto na UFES (Pr-Reitora de Graduao 1992-1994) e

no MEC (Diretora de Pesquisa do Inep 1984-1985). Publicou livros, captulos
de livros, artigos em peridicos e textos tcnicos. Experincia em consultoria na
Secretaria Nacional de Juventude para elaborao e implementao da primeira
etapa do Programa Nacional de Incluso de Jovens ProJovem e no Ministrio
da Educao.
Marianna Augusta Ferrari do Outeiro Bernstein
Possui Graduao em Bacharelado em Cincias Biolgicas pela Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) (1997), Graduao em Licenciatura
Plena em Cincias Biolgicas pela UERJ (2000), mestrado em Biologia (rea
de concentrao: Biocincias Nucleares) pela UERJ (2000) e Doutorado em
Cincias (2004) pela UERJ (2004). Atualmente, atua como Acadmica na
Fundao CECIERJ. Coordenou o Projeto Ensino Mdio de Jovens e Adultos
(Emeja), modalidade semipresencial, em parceria com a Faetec-RJ (2011-2013)
e faz parte da equipe de coordenao da Rede CEJA, atuando na rea de
Gesto de Ensino, desempenhando a funo de Coordenadora Acadmica da
Rede CEJA/RJ.
Marta Azevedo dos Santos
Possui Graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC) (1990), Mestrado em Educao pela UFSC (1997) e Doutorado em
Psicologia pela Universidade de Sevilla, Espanha (2003). Professora Adjunta
na Universidade Federal do Tocantins (UFT) (desde 2008), nos cursos de
Enfermagem e Nutrio e do quadro permanente do Mestrado em Cincias da
Sade. Colaboradora tcnica do Ministrio da Sade.
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Atualmente Diretora de Polticas de Educao Especial da Secretaria de

Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do Ministrio
da Educao (Secadi/MEC). Possui Habilitao Profissional de Magistrio,
Licenciatura em Letras, Curso de Letras pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL), Habilitao em Lngua Espanhola pela Universidade de Salamanca,
Especialista em Educao Especial (Unifil), Especialista em Administrao,
Superviso e Orientao Educacional (Unopar) e Mestre em Educao pela
Universidade Cidade de So Paulo. Atuou como Professora de Lngua Portuguesa
do Quadro Prprio do Magistrio da Secretaria de Estado da Educao do
Paran; Assessora de Polticas Pblicas de Incluso do Municpio de Londrina;
Docente Responsvel pelo Programa de Incluso da Universidade Norte do
Paran (Unopar). Ainda foi Presidente do Conselho Municipal dos Direitos

da Pessoa com Deficincia de Londrina (CMDPD) (2002-2005), membro do
Conselho Estadual dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia do Paran
(COED) (2002-2005); membro do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficincia (Conade) (2006-2014), membro do Comit Brasileiro de
Tecnologia Assistiva (2007-2014). membro do Frum Nacional de Educao
desde 2010.
Mauro Jos da Silva
Possui Graduao em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE) (1985), Especializao em Estudos Avanados em Ecologia Humana nas
Zonas Semiridas, pela Universidade Federal de Rural de Pernambuco (UFRPE)
(1993) e Mestrado em Geografia Agrria pela UFPE em (1994). Ocupou o
cargo de Gerente de Educao de Jovens e Adultos na Secretaria de Educao
da cidade do Recife entre 2004 e 2007. Atualmente, ocupa o cargo de
Coordenador-Geral de Alfabetizao no Ministrio da Educao.
Michele Lessa de Oliveira
Atualmente Coordenadora-Geral de Alimentao e Nutrio do Ministrio

da Sade. Nutricionista, Doutora em Nutrio Social pela Universidade de
Braslia (UnB) (com estudo sobre os custos da obesidade para o SUS), Mestre em
Cincias da Sade (Epidemiologia) e especialista em Sade Coletiva pela UnB.
Atuou por sete anos como Consultora Tcnica do Ministrio da Sade, no qual,
entre 2000 e 2003, foi Coordenadora da equipe de implantao do Programa
Bolsa-Alimentao. Em 2005 trabalhou na organizao geral da 32 Sesso do
Comit de Nutrio da ONU (SCN) e, entre 2006 e 2008, coordenou a equipe
de Gesto e Oramento da Coordenao-Geral da Poltica de Alimentao e
Nutrio. Atuou como profissional nacional da Organizao Pan-Americana
de Sade em 2008. Foi Docente do curso de Especializao em Gesto de
Polticas de Alimentao e Nutrio da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz)
Braslia (2007-2008). servidora do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) desde 2008 e foi Coordenadora-Geral da Secretaria Executiva
do Conselho Nacional de Segurana Alimentar e Nutricional da Presidncia da
Repblica (2011-2013). Entre 2013 e incio de 2015, foi Diretora de Estruturao
de Sistemas Pblicos Agroalimentares do Ministrio do Desenvolvimento Social
e Combate Fome.
376 Brasil+6
Monalisa Ogliari
Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB) (2013). Possui

Graduao em Letras pela UnB (2005) e atualmente servidora do quadro
efetivo do Ministrio da Educao, onde ocupa o cargo de Tcnica em Assuntos
Educacionais. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Letras.
Professor Associado da Universidade de Braslia (UnB) desde 2002. Foi Professor

da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) de 1986 a 2002. Possui
Graduao em Matemtica pela UnB, Mestrado em Engenharia de Produo e
Sistemas pela UFSC e doutorado em Engenharia Eltrica pela UFSC/Laboratoire
dAnalyse et dArchitecture des Systmes du C.N.R.S., na Frana. Realizou
Ps-Doutorado na State University Of New York at Stony Brook, SUNYSB, nos
Estados Unidos. De 2005 a 2008 foi Pr-Reitor (Decano) de Ensino de Graduao
da UnB. Atuou na rea de Cincia da Computao, desde 1999, atua tambm
na rea de Educao com produo acadmica e experincia de gesto nas
reas de Arquitetura Curricular e Acadmica e Prticas Educativas na Educao
Superior, e, mais recentemente, na Educao de Jovens e Adultos. Suas atividades
recentes na gesto da educao incluram a participao como membro do
Grupo Assessor do Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais Brasileiras - REUNI/MEC que foi responsvel pela definio do programa.
Esteve cedido ao Ministrio da Educao de 2010 a 2012 foi Coordenador-Geral
de Relaes Estudantis. Nesse perodo coordenou a execuo acadmica do
Programa REUNI, Programa de Educao Tutorial (PET), Programa de Estudante
Convnio de Graduao (PEC-G), Programa de Extenso Universitria (ProExt),
Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promisaes) e os programas
de mobilidade acadmica internacionais da Secretaria de Educao Superior do
MEC. Na Universidade de Braslia, est afiliado ao Centro de Estudos Avanados
Interdisciplinares da UnB, onde atua na rea de Polticas Pblicas para Educao
Superior e Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade. Atualmente,
Assessor na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi) onde responsvel pela elaborao de uma proposta para uma
nova poltica nacional para Educao de Jovens e Adultos.
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso

(Secadi) do Ministrio da Educao (MEC). Foi Reitor da Universidade Federal
do Recncavo da Bahia (UFRB) (2006-2015). Engenheiro agrnomo pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA) (1988), concluiu o Mestrado (1994) e
o Doutorado (2000) em Solos pela Universidade Federal de Viosa (UFV). Foi

professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e da UFBA. Professor
Associado da UFRB. Atuou como Gerente de Pesquisa e Ps-Graduao da UESC
(1992-1993). Tem experincia nas reas de Incluso e Diversidade na Educao,
Polticas Afirmativas, Ensino Superior, Cincia, Tecnologia e Sociedade e Solos
e Meio Ambiente.
Pedro Pontual
Educador popular e Doutor em Educao pela PUC-SP. Atualmente,

Assessor de Projetos Sociais do Conselho Nacional do Sesi nas reas de
Educao, Cultura e Participao Social e Presidente Honorrio do Conselho
de Educao Popular da Amrica Latina (CEAAL). Foi Diretor de Participao
Social da Secretaria Nacional de Articulao Social da Secretaria Geral da
Presidncia da Repblica de 2011 a 2014. Tem diversos artigos publicados
sobre Educao Popular e Participao Social em revistas nacionais e
estrangeiras. Possui Graduao em Psicologia pela PUC-SP (1976). Mestrado
em Educao pela PUC (1995) e Doutorado em Educao pela PUC
(1999). Atualmente Diretor de Participao Social da Secretaria Nacional
de Participao Social da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica.
tambm Presidente Honorrio do Conselho de Educao Popular da
Amrica Latina. Tem experincia na rea de Educao, com nfase na rea
de Educao Popular, atuando em temas como Educao para a Cidadania,
Polticas Pblicas, Gesto Democrtica e Participao Social.
Pola Ribeiro
Cineasta e comunicador, dirigiu os filmes Jardim das folhas sagradas e A lenda

do Pai Incio. Formou-se em Comunicao, com Mestrado em Gesto Social. Foi
Diretor da TVE Bahia, do Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia (Irdeb) e
Presidente da Associao Brasileira das Emissoras Pblicas, Educativas e Culturais
(Abepec). Atualmente, Secretrio do Audiovisual do Ministrio da Cultura.
Rosana Miyashiro
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC). Possui Graduao em Cincias Sociais pela PUC-SP. Atualmente,
Coordenadora-Geral da Escola de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Profissional e
Desenvolvimento Curricular, atuando principalmente nos seguintes temas:
Educao de Jovens e Adultos, Educao do Trabalhador, Educao Profissional,
Metodologia de Ensino-Aprendizagem e Comunicao Social.
378 Brasil+6
Rosane Berttoti
Agricultora Familiar e formada em Cincias Sociais pela Universidade Federal

de Santa Catarina (UFCS). Atuou em vrias frentes no movimento do campo,
passou pelo Sindicato dos Trabalhadores em Agricultura Familiar de Marema-
SC, Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul (FETRAF
SUL) e Central nica dos Trabalhadores (CUT) do estado de Santa Catarina,
como Secretria Estadual de Formao.
Foi Secretria Nacional de Comunicao da CUT (2006-2015), representa

a entidade na coordenao do Frum Nacional da Democratizao da
Comunicao (FNDC) e integra o Conselho Curador da Empresa Brasil de
Comunicao (EBC), representando a sociedade civil. Faz parte do Conselho
Consultivo do Centro de Estudos de Mdia Alternativa Baro de Itarar nacional,
est dirigente no Sindicato da Agricultura Familiar de Xanxer, Santa Catarina,
e integra a Rede Brasileira Pela Interao dos Povos (REBRIP).
Selvino Heck
Coordenador Nacional da Pastoral Operria (1983-1984). um dos fundadores

da ONG CAMP Centro de Assessoria Multiprofissional, em Porto Alegre-RS.
Fundador e membro da Coordenao Nacional do Movimento F e Poltica, em
1987. Deputado Estadual Constituinte pelo Partido dos Trabalhadores no Rio
Grande do Sul (1987-1990). Membro da direo da Associao Brasileira de
Organizaes No Governamentais (Abong) (2001-2003). Ocupa atualmente
o cargo de Diretor do Departamento de Educao Popular e Mobilizao
Cidad, Secretaria Nacional de Articulao Social, da Secretaria de Governo
da Presidncia da Repblica, que coordena a Rede de Educao Cidad/RECID.
Tnia Maria Diederichs Fischer
Doutora em Administrao pela Universidade de So Paulo (USP), tendo realizado

estgios de Ps-Doutorado na Frana, Estados Unidos, Canad e Espanha,
pesquisadora DTI 1A do CNPq, Professora Titular da Universidade Federal da
Bahia (UFBA) e Coordenadora do Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e
Gesto Social (CIAGS) e do Programa de Desenvolvimento Territorial e Gesto
Social (PDGS). Tem experincia nas reas de Administrao e Educao, com
nfase em Poderes Locais e Gesto Social do Desenvolvimento Territorial,
Organizaes e Interorganizaes, Gesto e Educao para a Gesto. E-mail:
taniafischer@ciags.org.br.
Timothy D. Ireland
Possui Graduao em Letras e Lngua Inglesa (English Language and

Literature) pela Universidade de Edimburgo (1971), Mestrado em Educao
de Adultos pela Universidade de Manchester (1978) e Doutorado em
Educao de Adultos pela Universidade de Manchester (1988). Atualmente,
Professor Associado da Universidade Federal da Paraba (UFPB) e
coordenador da Ctedra da UNESCO em Educao de Jovens e Adultos.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao de Adultos,
atuando principalmente nos seguintes temas: Polticas Pblicas de Educao
de Jovens e Adultos, Polticas Internacionais de Aprendizagem e Educao
ao Longo da Vida, Educao em Prises, Alfabetizao de Jovens e Adultos,
Educao Popular e Cooperao Sul-Sul.
Yadira del Carmen Rocha Gutirrez
Membro do Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe CEAAL.

Licenciada en Ciencias de la Educacin. Especialista en Pedagoga y Educacin
de Jvenes y Adultos. Coordinadora y Asesora de Proyectos de Educacin en
Instituto Para el Desarrollo y la Democracia y en el Instituto de Investigacin
y Educacin Popular (INIEP) de Managua Nicaragua 1992 2015. Asesora de
la Direccin General de Educacin de Jvenes y Adultos en el Ministerio de
Educacin en 1990-1991. Directora de Alfabetizacin en el Ministerio de
Educacin de Nicaragua de 1981 a 1990. Supervisora Nacional de la Cruzada
Nacional de Alfabetizacin en Nicaragua en 1980. Integrante del Equipo de
Preparacin de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin en 1979. Docente de
Educacin Primaria, Secundaria y Universitaria 1968-2015. Fiscal del Consejo
de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe 2011-2016. Representante
de la CLADE ante la CCONG UNESCO 2012-2016. Enlace para Centroamrica
del CEAAL 2008-2010. Enlace Nacional del CEAAL en Nicaragua 2002-2010.
Fundadora y miembro del Consejo Directivo del Foro Nacional de Educacin
y Desarrollo Humano de Nicaragua. 1996-2006.Fundadora de la Asociacin
Nacional de Educadores de Nicaragua (ANDEN) 1978. Miembro y Directivo del
Sindicato de Maestros de Carazo de la Federacin Sindical de Maestros de
Nicaragua (FSMN) 1968-1973.
Coletnea de textos CONFINTEA Brasil+6
PATROCNIO GRUPO DE TRABALHO
Tema central e oficinas temticas

ceaal consejo de educacin popular
de america latina y el caribe
REALIZAO
Seminrio Internacional de
Educao ao Longo da Vida e Balano
Intermedirio da VI CONFINTEA no Brasil

Coletanea - Textos Seminario Livro PDF

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PATROCNIO GRUPO DE TRABALHO

Tema central e oficinas temticas

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso

Projeto grfico e reviso de texto:

Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.

1. Educao de Adultos 2. Poltica Educacional 3. Brasil I. Nacif, Paulo Gabriel Soledade

2016 Ministrio da Educao

Arlindo Cavalcanti de Queiroz

Lda Maria Gomes

ANPED ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO

ASSESSORIA INTERNACIONAL DO MINISTRIO DA EDUCAO

CEAAL CENTRO DE EDUCAO DE ADULTOS DA AMRICA LATINA

CNE CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

CNTE CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO

CONSED CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DE EDUCAO

CUT CENTRAL NICA DOS TRABALHADORES

FLACSO FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

FNCEE FRUM NACIONAL DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAO

FNE FRUM NACIONAL DA EDUCAO

OEI ORGANIZAO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAO,

SECADI SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO,

SESI SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA

SETEC SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

SGPR SECRETARIA DE GOVERNO DA PRESIDNCIA DA REPBLICA

UNCME UNIO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAO

UNDIME UNIO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAO

UNESCO ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A

UNILA UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAO LATINO-AMERICANA

Fabiana da Silva Barbosa

Equipe de Consultores/Especialistas da CONFINTEA Brasil+6

Carlos Humberto Spezia

A COLETNEA DE TEXTOS CONFINTEA BRASIL+6, que ora se apresenta,

O Seminrio Internacional sobre Educao ao Longo da Vida CONFINTEA

O Seminrio foi planejado, organizado e coordenado por: Grupo de Trabalho,

Nesse contexto, realiza-se o Seminrio Internacional sobre Educao ao Longo

As conferncias internacionais de educao de adultos, realizadas nos ltimos

O Marco de Ao de Belm, aprovado durante a realizao da VI CONFINTEA,

O lanamento da coletnea materializa o registro dos principais debates

Portanto, convidamos todos/as leitura e reflexo problematizadora rumo

I Aspectos contemporneos da Educao ao Longo da Vida...... 15

A EJA no contexto de uma educao permanente ou ao

EPJA vs CONFINTEA VI: grandes propositos, escenarios retadores,

Educao ao Longo da Vida como marcador de sucesso do

Educao Popular e Educao ao Longo da Vida Moacir Gadotti........ 50

Educao ao Longo da Vida na perspectiva da Educao

Reflexes sobre a CONFINTEA e as agendas globais para

Avances del Plan Iberoamericano de Alfabetizacion y

Educao de Jovens e Adultos na perspectiva do Direito

Educao escolar de jovens e adultos

Tecnologia como prtica de liberdade Daniele dos Santos

Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJA) no Rio

Polticas e prticas na Educao de Jovens e Adultos:

Em busca de nova arquitetura para a Educao de Jovens,

Alfabetizao de jovens e adultos na

Alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva da Educao

Algumas ideias para pensar uma educao centrada na

O lugar dos Centros de Educao de Pessoas Adultas na

Educao ao longo da vida e

ELV na Perspectiva do Mundo do Trabalho: contribuies

Reconhecimento de saberes profissionais na Educao

Educao ao Longo da Vida: reconhecimento e

Reconhecimento de saberes na Educao