Out

ISSN: 1139-613X
7 SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE

COMPETENCIAS EMOCIONALES EN ALUMNADO
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(EDUCATIONAL SOFTWARE DESIGNED FOR TEACHING EMOTIONAL

COMPETENCES TO STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER)
Josefina Lozano-Martnez y Salvador Alcaraz-Garca

Universidad de Murcia
RESUMEN
En este artculo se valora un proceso de enseanza de competencias emo-

cionales que utiliza un software educativo para alumnado con trastornos del
espectro autista. Dos alumnos con trastorno autista y dos con sndrome de As-
perger de educacin primaria y secundaria participaron en un diseo de in-
vestigacin colaborativa entre docentes universitarios y no universitarios a lo
largo de dos cursos acadmicos. Tras el proceso de enseanza, los alumnos
mejoraron su rendimiento para superar tareas que evalan la capacidad de re-
conocer y comprender emociones. Estos resultados pueden ser explicados
por la organizacin del contenido, la presentacin de las tareas y la estimula-
cin y motivacin que proporciona el uso del software educativo en la inter-
vencin educativa con alumnado con TEA.
ABSTRACT
This article aims to assess a particular process of teaching emotional

competences with educational software to students with autism spectrum
disorders. Two students with autistic disorder and two students with Asperger
syndrome of primary and secondary education participated in design of
collaborative research between university and school teachers during two
academic years. When the teaching process was completed, students showed a
notable improvement of their performance to undertake tasks that assess the
ability to recognize and understand emotions. These learning improvements
owe their benefits to the organization of content, presentation of tasks and the
Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

190 JOSEFINA LOZANO-MARTNEZ Y SALVADOR ALCARAZ-GARCA
SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE COMPETENCIAS EMOCIONALES...
motivation provided by the use of educational software in educational

intervention with students with ASD.
INTRODUCCIN
En los ltimos aos, se ha destacado la potencialidad del uso de en-

tornos informticos para ayudar a las personas con trastornos del espectro
autista (TEA) (Blte, Golan, Goodwin y Zwaigenbaum, 2010). Este inters
creciente surge, de un lado, de la consideracin de la educacin como un ele-
mento central para la mejora de la vida de estas personas y, de otro, del re-
conocimiento de los beneficios que reporta el uso de estos entornos en el
proceso educativo. Como quiera que, a nuestro entender, las intervenciones
educativas con estas personas deben dirigirse a desarrollar al mximo sus
capacidades y a conseguir el aprendizaje de estrategias para compensar sus
dificultades principales, la enseanza en entornos informticos puede tener
ah su significado: constituirse como un medio de ayuda y apoyo para posi-
bilitar oportunidades de aprendizaje en aquellas competencias dificultadas,
como las competencias emocionales.
Las personas con TEA tienen una alteracin del neurodesarrollo que se
manifiesta en dificultades en las reas social, comunicativa y cognitiva
(APA, 2000). Actualmente, se estima que 1:100 personas tiene un TEA
(Knapp, Romeo y Beecham, 2007). No obstante, su etiologa exacta no est
todava establecida, aunque parece haber unanimidad entre los investiga-
dores de que se trata de un sndrome de base gentica (Szpir, 2006). El des-
conocimiento etiolgico hace que los esfuerzos de la investigacin se dirijan
hacia la bsqueda y definicin de los trastornos psicolgicos primarios sub-
yacentes al amplio espectro sintomatolgico.
Una de estas hiptesis explicativas hace referencia a la teora de la

mente, que cuenta con un extenso conjunto de trabajos empricos (Baron-Co-
hen et al, 1993) y explica buena parte de las alteraciones sociales y comuni-
cativas que se presentan en las personas con TEA (Tager-Flusberg, 2007). Por
teora de la mente se entiende la capacidad de la persona para atribuir esta-
dos mentales, como la atribucin emocional. Si una persona no tiene esta
capacidad el mundo social se le presenta catico, confuso y, por tanto, pue-
de ser que incluso le infunda miedo. En el peor de los casos, esto podra lle-
varle a apartarse del mundo social completamente, y lo menos que podra
suceder es que le llevara a realizar escasos intentos de interaccin con las
personas, tratndolas como si no tuvieran mentes y, por tanto, comportn-
dose con ellas de forma similar a la que lo haran con los objetos inanima-
dos. En este sentido, estas personas se caracterizan por presentar graves di-
Facultad de Educacin. UNED

JOSEFINA LOZANO-MARTNEZ Y SALVADOR ALCARAZ-GARCA 191
ficultades en aspectos vitales que influyen en su calidad de vida, como la in-

teraccin social con otras personas, la comunicacin de ideas y sentimientos
y la comprensin de lo que los dems sienten o piensan (National Research
Council, 2001).
Se ha sealado que la capacidad para identificar y reconocer emocio-

nes es indispensable para comprender los sentimientos y pensamientos de
los dems (Baron-Cohen, 1995), es decir, para desarrollar una teora de la
mente. Consecuentemente, las competencias emocionales se articulan como
eje prioritario en la atencin educativa del alumnado con TEA.
Bisquerra y Prez (2007, 69) definen a las competencias emocionales

como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fe-
nmenos emocionales. Para estos autores esta competencia se agrupa en
cinco bloques:
Conciencia emocional, que consiste en la capacidad para tomar

conciencia de las emociones propias y ajenas e incluye la capacidad
para comprender emociones a partir de un contexto determinado.
Regulacin emocional, que es aquella capacidad que permite ma-

nejar las emociones de forma apropiada y, as, comprender la rela-
cin entre emocin y cognicin, expresar emociones de forma
apropiada y autorregular emociones para afrontar emociones ne-
gativas y experimentar emociones positivas.
Autonoma emocional, que incluye todas aquellas caractersticas re-

lacionadas con la autogestin personal, como la autoestima, auto-
motivacin, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, autoefi-
ciencia emocional, anlisis crtico de normas sociales y la
capacidad para buscar ayuda y recursos.
Competencia social, que es la capacidad para mantener buenas re-

laciones con los dems. Por lo tanto, implica dominar habilidades
sociales bsicas, respetar las diferencias y los derechos ajenos,
prestar atencin a los dems, iniciar y mantener conversaciones
con los dems, compartir emociones, expresar y defender los dere-
chos propios, identificar y resolver conflictos sociales e interperso-
nales e inducir o regular las emociones en los dems.
Competencias para la vida y el bienestar, que consiste en la capaci-

dad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para
afrontar satisfactoriamente los desafos diarios de la vida.

Aunque existen varios estudios que plantean lo contrario (Rump et al,

2009; Tracy, Robins, Schriber y Solomon, 2010), la gran mayora seala
que las personas con TEA tienen graves dificultades en capacidades y habi-
lidades de la competencia emocional, como la identificacin, reconoci-
miento y comprensin de emociones (Baron-Cohen, 1995).
Desde estos planteamientos, el inters de la investigacin se ha dirigi-

do a conocer e implementar medios que ayuden y faciliten el proceso de re-
conocimiento y comprensin emocional de estas personas. En este sentido,
investigaciones recientes destacan el uso de representaciones visuales y
multimedia como ayuda fundamental para que estas personas puedan re-
conocer y expresar emociones (Iarocci, Rombough, Yager, Weeks y Chua,
2010). De igual manera, se ha destacado el uso de fotografas (Sheth, Liu,
Olagbaju, Varghese, Mansour, Reddoch, Pearson y Loveland, 2010), de cmic
(Flores y Romero, 2008), de proyecciones audiovisuales (Shukla-Mehta, Mi-
ller y Callahan, 2010) y, sobre todo, el uso de entornos informticos, como el
ordenador y el software educativo (Blte, 2004; Goodwin, 2008), pues existe
un cuerpo amplio de estudios que sealan a estos entornos como medios
idneos para la atencin educativa de las competencias emocionales de
personas con TEA (Cheng y Ye, 2010; Parsons y Mitchell, 2002).
En efecto, estas personas parecen tener una afinidad natural para el

trabajo con medios informticos porque los encuentran atrayentes (Leh-
man, 1998) debido a sus cualidades visuales y a la posibilidad de repetir f-
cilmente sus acciones favoritas (Moore y Taylor, 2000). Adems, las tareas de
aprendizaje desarrolladas en entornos informticos pueden motivar y alen-
tar su aprendizaje (Baron-Cohen, Golan, Chapman y Granader, 2007). Al
proporcionar una visin estructurada de la realidad (Mineo et al, 2008), es-
tos medios ayudan a las personas con TEA a controlar el entorno, facilitan-
do su participacin en contingencias perfectas y comprensibles (Blte, Go-
lan, Goodwin y Zwaigenbaum, 2010). En efecto, ante la gran cantidad de
variables que en las situaciones reales deben atender estas personas los me-
dios informticos ofrecen mayor tiempo para identificar una situacin y
componer una respuesta adecuada (Rajendran y Mitchell, 2000).
Como consecuencia de estos hallazgos, en los ltimos aos, han proli-

ferado los estudios que se han centrado en la enseanza de competencias
emocionales con estas personas utilizando medios informticos (Bernard-
Opitz, Sriram y Nakhoda-Sapuan, 2001; Hetzroni y Tannous, 2004; Rajen-
dran y Mitchell, 2000; Swettenham, Baron-Cohen, Gomez y Walsh, 1996),
que han demostrado que su uso didctico puede ayudar a estas personas a
reconocer y comprender emociones (Blte et al, 2002; Golan y Baron-Cohen,
2006; Golan, Ashwin, Granader, McClintock, Day, Leggett y Baron-Cohen,
2010; Silver y Oakes, 2001).

En efecto, se ha indicado que los medios informticos pueden ayudar

a estas personas a reconocer emociones bsicas (Moore et al, 2005), pues s-
tas son mejor comunicadas a travs de la expresin facial que a travs de las
palabras (Poggi y Pelachaud, 2000) y todava ms si stas se presentan en
entornos multimedia-interactivos (Gepner, Deruelle y Grynfeltt, 2001).
Adems, la integracin de la informacin facial, auditiva y situacional
permite comprender y predecir las emociones de los dems (Baron-Cohen,
1995). La ayuda que ofrecen estos medios resulta muy importante, ya que
la comprensin de emociones es necesaria para una buena comunicacin
e interaccin social (Fabri, Moore y Hobbs, 1999) y ayuda a mermar los sen-
timientos de soledad e inferioridad de las personas con TEA. De hecho,
Mitchell, Parsons y Leonard (2006) destacan la capacidad de estas personas
para aprender con ms facilidad habilidades sociales simples usando medios
informticos. Para Hardy et al (2002) algunos de los programas aplicados en
el ordenador fomentan las vocalizaciones de los nios con TEA lo que les
predispone a ser ms propensos a comunicarse con sus compaeros, como
por ejemplo, cuando reclaman su turno en el juego.
Por ejemplo, Baron-Cohen, Golan, Wheelwright y Hill (2004) desa-

rrollaron el software Mind Reading: the Interactive Guide to Emotions para
proporcionar una va de enseanza de competencias emocionales a personas
con TEA. Estos autores sealan que la presentacin visual y auditiva de las
expresiones emocionales ayuda a estas personas a reconocer y comprender
emociones. Asimismo, LaCava et al (2010) destacan que el aprendizaje de
competencias emocionales a travs de medios informticos tiene una re-
percusin en la vida cotidiana de estas personas. En este estudio, a travs de
la gua de un tutor, se utiliz durante 10 semanas un software educativo
(Mind Reading: the Interactive Guide to Emotions) con cuatro nios con
TEA de 7 y 10 aos. Tras el periodo de enseanza, los alumnos, no slo me-
joraron su rendimiento para reconocer emociones en el software educativo,
sino que tambin mejoraron sus interacciones con sus iguales. Los resulta-
dos de estas y otras investigaciones han favorecido el incremento del desa-
rrollo de programas informticos especficos para personas con TEA. Ade-
ms, del citado MindReading (Baron-Cohen et al, 2004), que es un software
educativo que incorpora un diseo interactivo y una gua sistemtica para el
aprendizaje de emociones, podemos destacar el the Transporters (Baron-
Cohen et al, 2007), que utiliza rostros humanos superpuestos en trenes y
tranvas para ensear emociones, y la explotacin de un medio informtico
con visos de ser muy productivo para los alumnos con TEA: la realidad vir-
tual (Cheng y Ye, 2010).

1. DISEO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
1.1. Objetivos de la investigacin
El objetivo general de la investigacin ha consistido en conocer la im-

plicacin de los procesos didcticos sobre las capacidades emocionales de
alumnado con TEA.
Los objetivos especficos fueron los siguientes:
Describir y valorar los aprendizajes de los alumnos con TEA en re-

lacin a las habilidades y capacidades emocionales desde la visin
de los docentes y familias.
Valorar la influencia de la implementacin de un software educati-

vo en la enseanza de habilidades y capacidades emocionales del
alumnado con TEA.
Valorar la ayuda del software educativo a la prctica de los docen-

tes de los alumnos con TEA.
1.2. Diseo de la investigacin
El estudio se enmarca dentro del enfoque de la investigacin colabo-

rativa caracterizado por la constitucin de un grupo de trabajo, formado por
investigadores universitarios y docentes escolares, que desarroll una prc-
tica de indagacin compartida para la bsqueda de una respuesta educativa
a las necesidades de los alumnos participantes desde el contexto del aula es-
colar.
Cinco personas constituyeron el grupo de trabajo: tres docentes esco-

lares expertas en atencin a la diversidad de la especialidad de pedagoga te-
raputica, que desarrollaban su prctica educativa con el alumnado partici-
pante en esta investigacin, y dos investigadores universitarios del
departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de
Murcia.
Los miembros de este grupo de trabajo se reunieron peridicamente

(antes, durante y despus del proceso de enseanza y aprendizaje) para re-
flexionar y tomar decisiones sobre la planificacin de la accin, la propia ac-
cin educativa y los resultados logrados. No obstante, no asumieron los
mismos roles a lo largo de todo el proceso investigador. En este sentido, los
investigadores universitarios asumieron su protagonismo en el diseo de in-

vestigacin, diseo de materiales didcticos y anlisis de resultados. Los do-

centes escolares adquirieron su protagonismo en el desarrollo del proceso de
intervencin educativa y en la interpretacin de los resultados, a partir de
sus conocimientos de los escenarios educativos.
Este diseo de investigacin se concret en las siguientes fases:
Fase preliminar de la investigacin: revisin bibliogrfica del pro-

blema de investigacin, reflexin en torno a las cuestiones de in-
vestigacin surgidas y definicin del diseo de investigacin.
Fase de trabajo de campo: seleccin de participantes, desarrollo de

los procesos de acceso al campo y elaboracin de los instrumentos
y tcnicas de recogida de la informacin.
Fase analtica: organizacin, sntesis y tratamiento de la informa-

cin recogida para dar respuesta a los objetivos de investigacin.
Fase de presentacin y difusin de resultados: interpretacin de la

informacin analizada y contraste de los resultados en funcin de
los objetivos de investigacin.
Fase de implicaciones educativas y conclusiones: interpretacin y

valoracin de los resultados obtenidos.
1.3. Participantes
Participaron cuatro alumnos con TEA de educacin primaria y se-

cundaria. Los criterios de seleccin de participantes fueron: a) estar escola-
rizado en educacin primaria o secundaria; b) tener un diagnstico confir-
mado de TEA; c) tener una edad cronolgica y mental mayor de 4 aos; d)
contar con el consentimiento informado de familias y centro escolar. Las ca-
ractersticas de los participantes en la investigacin se resumen en la tabla 1:

Edad crono- Edad mental Sexo Diagnstico Escolariza-

lgica (aos- verbal (aos- cin
meses) meses)
Participante 1 15-6 6-10 Hombre Trastorno au- Aula abierta

tista especfica de
educacin se-
cundaria1
Participante 2 14-10 6-10 Mujer Trastorno au- Aula abierta

tista especfica de
educacin se-
cundaria
Participante 3 10-5 8-5 Hombre Sndrome de Aula ordina-

Asperger ria de educa-
cin primaria
Participante 4 11-5 9-3 Hombre Sndrome de Aula ordina-
Asperger ria de educa-
cin primaria
Tabla 1. Caractersticas de los participantes en la investigacin
1.4. Instrumentos, tcnicas y procedimientos de recogida de

informacin
La interpretacin de resultados del proceso de enseanza-aprendizaje

de competencias emocionales llevado a cabo exigi la implementacin y
aplicacin de un variado nmero de instrumentos y tcnicas de recogida de
informacin.
Para la enseanza y evaluacin de las capacidades y habilidades de la

competencia emocional de los participantes fue utilizado el software edu-
cativo de la coleccin de materiales didcticos Aprende con Zapo. Propues-
ta didcticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales (Lo-
zano y Alcaraz, 2009). Este software educativo se compone de numerosas
tareas que persiguen los siguientes objetivos:
Favorecer en el alumnado la identificacin y nominacin de emo-

ciones (Reconocimiento facial de emociones bsicas y complejas).
Potenciar el reconocimiento y comprensin de emociones (Reco-

nocimiento de emociones bsicas y complejas en situaciones espe-

cficas - Reconocimiento de emociones en situaciones de deseo -

Reconocimiento de emociones en situaciones de creencia
Para la enseanza y evaluacin de la capacidad de identificacin y

nominacin de emociones utilizamos 32 fotografas y 32 dibujos de caras de
hombres y mujeres que expresaban emociones. Las fotografas fueron rea-
lizadas al alumnado de la Escuela de Arte Dramtico de la Regin de Mur-
cia. Tanto las fotografas, como los dibujos, fueron digitalizados e integrados
formando parte de las tareas del software educativo. Para la enseanza y
evaluacin del reconocimiento y comprensin de emociones utilizamos bre-
ves relatos acompaados de una representacin dibujada que fueron digi-
talizados e integrados en el software. Las emociones objeto de enseanza y
evaluacin fueron cuatro emociones bsicas (alegra, tristeza, enfado y mie-
do) y cuatro emociones complejas (inters, aburrimiento, sorpresa y pensa-
miento).
Las tareas que desarrollan los objetivos de enseanza y los valores

otorgados segn el grado de superacin de las mismas se contemplan en la
tabla siguiente:
Tareas de evaluacin y enseanza

Reconocimiento facial de emociones bsicas: alegra, tristeza, enfado y miedo (2
tareas por emocin). Ejemplo: reconocimiento facial de la emocin de alegra a
partir de dibujos y reconocimiento facial de la emocin de enfado a partir de
fotografas.
Reconocimiento facial de emociones complejas: inters, aburrimiento,

sorpresa y pensamiento (2 tareas por emocin). Ejemplo: reconocimiento fa-
cial de la emocin de sorpresa a partir de dibujos y reconocimiento facial de
la emocin de sorpresa a partir de fotografas.

Reconocimiento de emociones bsicas en situaciones especficas (1

tarea por emocin). Ejemplo: reconocimiento de la emocin de tristeza a
partir de una situacin especfica.
Reconocimiento de emociones complejas en situaciones especficas

(1 tarea por emocin). Ejemplo: reconocimiento de la emocin de sorpresa
a partir de una situacin especfica.

Reconocimiento de emociones en situaciones de deseo (2 tareas emo-

cin alegra/2 tareas emocin tristeza). Ejemplo: reconocimiento de una
emocin a partir de una situacin de deseo cumplido (alegra).
Reconocimiento de emociones en situaciones de creencia (2 tareas

emocin alegra/2 tareas emocin tristeza). Ejemplo: reconocimiento de
una emocin a partir de una situacin de creencia falsa (tristeza).
Este software educativo presenta una introduccin en la que, por va

visual y auditiva, se explica las normas de manejo y ejecucin del programa.
Tras la presentacin, se despliega las distintas tareas que incluye el software.
Cada tarea cuenta con un proceso de feedback en el que si el alumno re-
suelve de manera satisfactoria la tarea se emite un refuerzo positivo (S, s,
lo ests haciendo muy bien!), al igual que si el alumno no selecciona la res-
puesta adecuada (Est triste, no, no, intntalo otra vez!).
Valor y codificacin: 1 = No reconoce ninguna emocin; 2 = Reconoce una

emocin; 3 = Reconoce dos emociones; 4 = Reconoce tres emociones; 5 =
Reconoce todas las emociones.
Tabla 2. Tareas de enseanza del software educativo

La valoracin de las competencias emocionales, antes y despus del

proceso de enseanza y aprendizaje, fue recogida con el software educativo
mediante un procedimiento pretest-postest. Tanto al inicio como al final del
proceso de intervencin, el alumnado fue evaluado de las habilidades de la
competencia emocional sealadas anteriormente a partir de las tareas que se
indican en la tabla 2. La puntuacin otorgada en cada tarea oscilaba en va-
lores progresivos de superacin (de 1 a 5), donde el 1 significaba que no su-
peraba la tarea y el 5 que la superaba sin dificultades. Las puntuaciones del
2 al 4 aludan a valores intermedios de no superacin de la tarea (p.e., reco-
noce la emocin, pero no justifica su causa).
Se utilizaron otros instrumentos de recogida de informacin de dis-

tintas fuentes y contextos para comprobar la consecucin de los objetivos de
investigacin. As, se realizaron entrevistas con preguntas de carcter se-
miestructurado a cada uno de los docentes de los alumnos y a sus familias
(madre y/o padre) con el propsito de valorar sus perspectivas del proceso y
resultados logrados. La entrevista se compuso de doce cuestiones estructu-
radas en las siguientes dos dimensiones:
Cambios positivos en desarrollo general: Cmo cree que ha ayu-

dado el proceso de enseanza-aprendizaje al alumno? Ha obser-
vado cambios positivos en el comportamiento del nio?
Cambios positivos en competencias emocionales: Ha notado algn

cambio en el nio para el inicio de interacciones espontneas? Es
capaz de adecuar su conducta en funcin de sus emociones?
Por otro lado, las reuniones del grupo de trabajo se grabaron en vdeo
y se transcribieron para proporcionar informacin sobre los resultados del
proceso de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva del grupo de tra-
bajo. Adems, cada miembro del grupo de trabajo elabor un diario personal
del proceso de enseanza e investigacin desarrollado.
1.5. Procedimiento didctico
El proceso de enseanza y aprendizaje se extendi a lo largo de dos

cursos acadmicos (2006/2008). La intervencin se llev a cabo en el aula de
referencia de los alumnos en un horario establecido. Se adopt una inter-
vencin estructurada y sistemtica proporcionada por el entorno inform-
tico que inclua preguntas (p.e., cmo se siente Rosa cundo es el da de su
cumpleaos?; por qu se siente alegre?), feedback (respuesta correcta o in-
correcta) y explicacin o elogio. El docente guiaba la interaccin del alumno
con el software educativo y relacionaba la tarea con ejemplos y con expe-

riencias significativas para el alumno para hacerla ms cercana a l, cuando

ste tena dificultades. Adems, el proceso incorpor momentos en los que el
alumno interactuaba con otros compaeros de su aula de referencia en la
realizacin de las tareas del software educativo.
1.6. Anlisis de la informacin
Se consideraron tres unidades de anlisis: implicaciones del software

educativo en el aprendizaje de competencias emocionales, beneficios en el
alumnado objeto de estudio, implicaciones del software y del proceso en la
prctica del docente.
Los datos fueron analizados en funcin del instrumento o procedi-

miento utilizado en la recogida de informacin. Se recurri a la estadstica
descriptiva para el anlisis de la informacin de carcter cuantitativa (Ren-
dimiento en la realizacin de las tareas del software educativo) y al anlisis
de contenido para el anlisis de la informacin de carcter cualitativa (Dis-
cursos verbales en sesiones del grupo de trabajo Entrevistas a docentes y
familias Diario de los miembros del grupo de trabajo Grabaciones de au-
dio y vdeo).
2. RESULTADOS
2.1. Ayuda del software educativo a las necesidades del

alumno para el reconocimiento de emociones
Desde una perspectiva de evaluacin de los contenidos de enseanza,

los alumnos con TEA participantes en esta investigacin consiguieron avan-
zar en su capacidad para superar tareas que evaluaban su habilidad para
identificar, nominar, reconocer y comprender emociones tras el proceso de
enseanza y aprendizaje, as se constata en la diferenciacin entre los re-
sultados antes de iniciarse el proceso y despus del mismo. Como ya co-
mentamos, anteriormente, la puntuacin otorgada a cada tarea oscilaba de
1 a 5 en funcin del grado de superacin de la misma, donde el 1 significaba
que no superaba la tarea y el 5 que la superaba sin dificultades

P1 P2 P3 P4
Tareas de evaluacin
y enseanza EI EF EI EF EI EF EI EF
Reconocimiento facial de emocio- 4 5 4 5 5 5 5 5

nes bsicas (alegra, tristeza, enfa-
do y miedo)
Reconocimiento facial de emocio- 1 4 1 4 1 4 1 5
nes complejas (inters, aburri-
miento, sorpresa y pensamiento)
Reconocimiento de emociones b- 4 5 2 4 3 5 3 5
sicas en situaciones especficas
Reconocimiento de emociones 1 2 1 2 1 4 3 4
complejas en situaciones especfi-
cas
Reconocimiento de emociones en 4 5 3 4 5 5 4 5
situaciones de deseo (2 tareas
emocin alegra/2 tareas emocin
tristeza)
Reconocimiento de emociones en 2 4 1 4 2 5 2 5
situaciones de creencia (2 tareas
emocin alegra/2 tareas emocin
tristeza)
Tabla 3. Resultados de los alumnos antes y despus del proceso de enseanza-aprendizaje

* P: Participante; EI: Evaluacin inicial; EF: Evaluacin final.
El proceso de enseanza y aprendizaje llevado a cabo en esta investi-

gacin a travs de un software educativo se ha podido constituir como un
medio para la enseanza de habilidades de la competencia emocional difi-
cultadas en las personas con TEA. Por tanto, el software educativo utilizado
en esta investigacin ha podido permitir estimular los procesos emocionales
de identificacin, nominacin, reconocimiento y comprensin en el alum-
nado participante a travs de un soporte grfico e interactivo que ha siste-
matizado coherentemente tal enseanza.
2.2. Contribuciones de la enseanza sobre el alumno con TEA

desde la visin de docentes y familias
Los docentes de los alumnos y sus familiares confirman los resultados

hallados en la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, que
los alumnos haban conseguido avances para superar con xito tareas sobre

competencia emocionales. Puede resultar interesante el siguiente comenta-

rio de una de las docentes:
Noto que se muestra ms espontnea en su conducta y comportamien-

to. Es como si la enseanza desarrollada haya ayudado a que evolucione de
manera ms rpida en el rea emocional.
Como principal avance, los docentes de los alumnos destacaban la

sensacin de que sus alumnos se mostraban ms espontneos a la hora de
realizar interacciones o comunicaciones con adultos de referencia, con los
compaeros del alumno u otras personas adultas, como se aprecia en el si-
guiente comentario:
Se interrelaciona de modo ms abierto, cosa que antes le costaba mu-

chsimo trabajo. Ahora es mucho ms espontneo que antes.
Por otro lado, tambin destacaban los avances para la interaccin y

comunicacin espontnea, dos aspectos muy significativos en la persona
con TEA, como afirmaba una de las madres de los alumnos participan-
tes:
Donde ms ha evolucionado ha sido en la convivencia con los dems.
Ms concretamente, el hecho de participar en un programa de ense-

anza como el que venimos describiendo en estas lneas, ayud a los alum-
nos a la adquisicin de herramientas y posibilidades para aprender, de una
manera estructurada, formas de reconocer las emociones ajenas, controlar
las suyas propias e interactuar con los dems a partir de las mismas. En este
sentido, el trabajo sistemtico realizado con el alumnado ha podido contri-
buir a la consecucin de los avances anteriormente descritos para cada uno
de ellos. El siguiente comentario de una de las docentes puede resultar es-
clarecedor:
Le ha servido para comprender y expresar mucho mejor sus emociones,

reconocer los sentimientos de los dems, adems de qu y el por qu sucede en
diferentes situaciones.
2.3. Ayuda del software educativo a los docentes del alumno

con TEA
A nuestro entender, un objetivo importante conseguido fue el de crear

un programa educativo con unos materiales didcticos para ensear com-
petencias emocionales que pudiera ser de ayuda a los docentes de los alum-

nos con TEA, pero tambin a sus familias. En este sentido, los tres docentes
que colaboraron en la investigacin manifestaban abiertamente los benefi-
cios para su desarrollo profesional que el hecho de participar en una inves-
tigacin educativa les haba acarreado. Sobre todo, destacaban el hecho de
tener una referencia para el trabajo tan complicado e importante de ense-
anza de competencias emocionales.
Me ha dado la posibilidad de trabajar sobre temas que resultan tan

complejos de una forma fcil y motivadora para el alumno y para m.
Por otro lado, la metodologa de investigacin utilizada mediante las

sesiones de trabajo entre investigadores universitarios y docentes escola-
res se convirti en un vehculo de formacin y de reflexin conjunta sobre
la accin. El profesorado destac, sobre todo, la puesta en comn de las
distintas experiencias llevadas a cabo con sus alumnos y el apoyo mutuo
para construir un aprendizaje colectivo a travs del consecuente inter-
cambio comunicativo entre los distintos miembros del grupo de trabajo,
as como la posibilidad de incorporar en sus procesos de enseanza-
aprendizaje innovaciones, como el trabajo sistemtico con el software
educativo.
3. CONCLUSIONES
El software educativo diseado e implementado se ha configurado

como un recurso didctico efectivo para instrumentar el proceso de ense-
anza-aprendizaje de competencias emocionales del alumnado con TEA
participante. Adems, ha sido una ayuda a la prctica de los docentes, pues
su incorporacin, lejos de la mera reproduccin, conllev al equipo de tra-
bajo, a reflexionar sobre las funciones, objetivos, metodologa y previsiones
de la implementacin del software con su realidad educativa y las necesida-
des educativas expresadas por cada uno de los alumnos participantes en esta
investigacin.
En este sentido, la reflexin conjunta del equipo de trabajo y los re-

sultados de la investigacin nos sugiere que el software educativo se ha
constituido, en la intervencin sobre los alumnos con TEA participantes
en esta investigacin, en un medio que ha posibilitado una triple funciona-
lidad:
Organizacin del contenido: el software educativo ha proporcio-

nado una enseanza de competencias emocionales de manera ex-
plcita. Adems, se ha erigido como una gua de los aprendizajes al
organizar los progresos de las competencias emocionales.

Facilitacin del acceso al contenido de aprendizaje: se ha estructu-

rado utilizando formato accesible y sencillo para la enseanza de
alumnos con TEA (dibujos, fotografas...). De igual modo, ha favo-
recido los procesos de retroalimentacin y evaluacin.
Estimulacin de la actividad del participante: el software educativo

ha motivado a los alumnos con TEA despertando su inters ante la
tarea de aprendizaje y mantenindolo durante el desarrollo de la
misma.
Al igual que Blte et al (2010), en esta investigacin se justifica que los

medios informticos ofrecen un entorno y una situacin favorable para el
aprendizaje de competencias emocionales al ofrecer una dinmica contin-
gente y estructurada entre el contenido y el alumno con TEA. En efecto, el
software educativo ha potenciado la estimulacin visual y se adapta a las ca-
ractersticas de procesamiento cognitivo de las personas con TEA, es por
ello, por lo que el soporte informtico ha contribuido para motivar a los
alumnos participantes de cara al objeto de aprendizaje y se ha constituido
como un refuerzo educativo.
Adems, el software educativo ha potenciado, por un lado, el trabajo

autnomo, pues los alumnos podan acceder y manejar el software de ma-
nera individualizada y segn su propio ritmo y, por otro lado, al igual que
opina Lehman (1998), constatamos que el uso del ordenador en los procesos
de enseanza, por su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad, ha permitido
el aprendizaje activo, establecindose estrategias mediadas con iguales que
propiciaban el trabajo cooperativo, pautas de comunicacin y de interaccin
entre compaeros, tan importantes para estas personas.
Por consiguiente, se constata, al igual que en otras investigaciones

(Blte, 2004; Goodwin, 2008), el beneficio de utilizar los medios informti-
cos para el desarrollo de los procesos educativos en nios con TEA. Con-
cretamente, esta investigacin asume las conclusiones de aquellas investi-
gaciones que sealan al medio informtico, como el software educativo,
como un medio idneo para acometer el proceso de enseanza y aprendizaje
de competencias emocionales (Blte et al, 2002; Golan y Baron-Cohen,
2006; Golan, Ashwin, Granader, McClintock, Day, Leggett y Baron-Cohen,
2010; Silver y Oakes, 2001).
Por consiguiente, hemos podido constatar que este medio proporciona

un entorno controlado, atencin individualizada y posibilita procedimientos
de retroalimentacin ante la posibilidad de volver a realizar el ejercicio tras
un error. Estos aspectos, que son importantes en la intervencin educativa
de nios con TEA, han justificado su uso con estos alumnos, pero no han

sido los nicos, pues la gran motivacin e ilusin que el material les des-
pert, junto con el hecho de primar la va de procesamiento de la informa-
cin preferente para las personas con TEA, les ha conferido la capacidad de
constituirse como una nueva posibilidad para la enseanza de nuevas tareas.
Por otro lado, el proceso de intervencin educativa llevado a cabo se ha

constituido, como manifestaban los docentes, en un programa de educacin
sistemtica para la enseanza de competencias emocionales que podan in-
corporar a su planificacin curricular de aula. En este sentido, las sesiones
de trabajo realizadas durante el periodo de investigacin con los docentes de
los alumnos con TEA han propiciado la inclusin del programa de inter-
vencin a su prctica diaria como una iniciativa de innovacin educativa que
permita ensear, sistemticamente, conocimientos complejos de abordar ex-
plcitamente y en una secuencia lgica de aprendizaje, tan importantes para
los alumnos con TEA.
Si bien las potencialidades y ventajas que nos han brindado los mate-
riales de cara al proceso de enseanza-aprendizaje han sido muy importan-
tes, entendemos que ste ha adoptado un rol subsidiario del proceso educa-
tivo y de los docentes, es decir, se ha constituido como un recurso que ha
apoyado a stos sin restarle el protagonismo que en el proceso de enseanza-
aprendizaje deben tener.
Generalmente, en el mbito educativo la utilizacin del ordenador

para alcanzar los objetivos educativos propuestos se basa en la implemen-
tacin de tareas y juegos a travs de programas informticos. Somos parti-
darios de que los ejercicios y juegos realizados en el ordenador se comple-
menten con otros realizados en cualquier otro entorno o situacin en la
intervencin cotidiana para alcanzar los objetivos educativos propuestos, ya
que en la intervencin con personas con TEA no podemos eliminar el tra-
bajo directo e interpersonal del docente que tantos beneficios reporta a estas
personas, pues la tecnologa an tiene limitaciones para ensear la sutileza
de ciertas situaciones sociales que requieren de un trabajo en otros contextos
para caminar hacia el objetivo de la generalizacin de la habilidad enseada
o modificada (Parsons, Leonard y Mitchell, 2006).
Debemos de huir de la concepcin de la tecnologa como un fin en s

misma, es decir, el hecho de incorporar la tecnologa en la intervencin
educativa de personas con TEA debe acompaarse de una reflexin meto-
dolgica y replanteamiento de la organizacin escolar y del aula. En efecto,
el uso y beneficio de los medios informticos en la intervencin de personas
con TEA depender de sus caractersticas y necesidades especficas de apo-
yo educativo. As, el posible beneficio o perjuicio que acompaa a esta uti-
lizacin de los medios informticos depender de la forma en que este re-

curso sea utilizado. Dicho con otras palabras, el mero uso de la tecnologa
no es suficiente para producir cambios en el aprendizaje de los nios con
TEA, las estrategias educativas desarrollados a travs de la tecnologa es lo
verdaderamente importante (Passerino y Santarosa, 2008). Solamente mar-
cndonos unos objetivos concretos de intervencin, basndonos en la per-
sona y no en la tecnologa, y aplicndolos de forma adecuada, podremos des-
terrar aquellos mitos y tpicos del ordenador aislante y la persona con TEA
aislada segn los cuales los medios informticos hacen a la persona con au-
tismo ms autista, pues segn un estudio de Lehman (1998) los nios con
TEA o con desarrollo tpico pueden utilizar los ordenadores como una acti-
vidad individual, pero tambin compartida.
Por todo lo dicho, el software educativo se ha constituido como una

herramienta de apoyo para el docente en el desarrollo de su praxis educati-
va, en general, y como ayuda a la enseanza de competencias emocionales,
en particular. Adems, por la amplitud de tareas que abarca, hemos com-
probado que ha sido beneficioso para distintos contextos y para alumnos
con diferentes caractersticas y habilidades.
No obstante, esta investigacin de carcter aplicado dirigida a promo-

ver ayudas para atender a las necesidades educativas del alumnado con
TEA y sus docentes tiene una serie de limitaciones que conviene sealar. Por
ejemplo, durante el proceso de enseanza y aprendizaje de competencias
emocionales han podido intervenir factores o elementos concomitantes que
han podido influir en los resultados que se presenta en esta investigacin. El
hecho de no contar con un grupo control en el diseo de investigacin pue-
de ser prueba de ello.
En definitiva, a travs de esta investigacin educativa hemos preten-

dido, no slo favorecer la adquisicin de capacidades emocionales en los
alumnos participantes, innata para el resto del alumnado, sino, al tiempo,
procurar lograr una educacin de calidad y hacer efectivo el principio de una
educacin para todos.

NOTAS
1
Las aulas abiertas son aulas especializadas que constituyen una medida de carcter extraor-
dinario destinada al alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes
que precisen de apoyo extenso y generalizado en todas las reas curriculares.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
American Psychiatric Association. Blte, S.; Golan, O.; Goodwin, M. S. y

(2000). DSM-IV-TR. Manual diagnsti- Zwaigenbaum, L. (2010). What can in-
co y estadstico de los trastornos menta- novative technologies do for autism
les. Barcelona: Masson. spectrum disorders? Autism, 14 (3),
155-159.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness:
An essay on autism and theory of mind. Cheng, Y. y Ye, J. (2010). Exploring the
Cambridge y London: MIT Press/Brad- social competence of students with au-
ford Books. tism spectrum conditions in a collabo-
rative virtual learning environment-
Baron-Cohen, S.; Golan, O.; Chapman,
The pilot study. Computers y Educa-
E. y Granader, Y. (2007). Transported
tion, 54 (4), 1068-1077.
to a World of Emotion. The Psycholo-
gist, 20 (2), 76-77. Fabri, M.; Moore, D. J. y Hobbs, D. J.
(1999). The Emotional Avatar: Nonver-
Baron-Cohen, S.; Golan, O.; Wheelw-
bal Communication between Inhabi-
right, S. y Hill, J. J. (2004). Mind Rea-
tants of Collaborative Virtual Environ-
ding: The Interactive Guide to Emo-
ments, en Braffort, A.; Gherbi, R.;
tions. London: Jessica Kingsley
Gibet, S.; Richardson, J. y Teil, D.
Limited.
(eds.) Gesture-Based Communication
Baron-Cohen, S.; Tager-Flusberg, H. y in Human-Computer Interaction. Ber-
Cohen, D. (eds.) (1993). Understanding lin, Heidelberg, New York: Springer-
other minds: perspectives from autism. Verlag, 245-248.
Oxford: Oxford University Press.
Flores, R. y Romero, R. (2008). Las emo-
Bernard-Opitz, V.; Sriram, N. y Nakho- ciones en el nio autista a travs del
da-Sapuan, S. (2001). Enhancing so- comic: estudio de caso. Pixel-Bit. Re-
cial problem solving in children with vista de Medios y Educacin, 33, 5-28.
autism and normal children through
Gepner, B.; Deruelle, C. y Grynfeltt, S.
computer-assisted instruction. Journal
(2001). Motion and emotion: A novel
of Autism and Developmental Disor-
approach to the study of face proces-
ders, 31 (4), 377-384.
sing by young autistic children. Jour-
Bisquerra, R. y Prez, N. (2007). Las nal of Autism and Developmental Di-
competencias emocionales. Educacin sorders, 31 (1), 37-45.
XX1, 10, 61-82.
Golan, O.; Ashwin, E.; Granader, Y.; Mc-
Blte, S. (2004). Computer-based inter- Clintock, S.; Day, K.; Leggett, V. y Ba-
vention in autism spectrum disorders, ron-Cohen, S. (2010). Enhancing emo-
en Ryaskin, O. T. (ed.) Focus on au- tion recognition in children with
tism research. New York: Nova Biome- autism spectrum conditions: An inter-
dical, 247-260. vention using animated vehicles with
real emotional faces. Journal of Autism
Blte, S.; Feineis-Matthews, S.; Leber, S.;
and Developmental Disorders, 40,
Dierks, T.; Hubl, D. y Poutska, F.
269279.
(2002). The development and evalua-
tion of a computer-based program to Golan, O. y Baron-Cohen, S. (2006). Sys-
test and to teach the recognition of fa- temizing empathy: Teaching adults
cial affect. International Journal of Cir- with Asperger sndrome or high-func-
cumpolar Health, 61 (Suppl. 2), 61-68. tioning autism to recognize complex

emotion using interactive multimedia. Mineo, B. A.; Ziegler, W.; Gill, S. y Salkin,
Development and Psychopathology, 18, D. (2008). Engagement with electronic
591-617. screen media among students with au-
tism spectrum disorders. Journal of
Goodwin, M. S. (2008). Enhancing and Autism and Developmental Disorders,
accelerating the pace of autism rese- 39, 172187.
arch and treatment: The promise of
developing innovative technologies. Mitchell, P.; Parsons, S. y Leonard, A.
Focus on Autism and Other Develop- (2006). Using virtual environments for
mental Disabilities, 23, 125-128. teaching social understanding to 6
Hardy, C.; Ogden, J.; Newman, J. y Coo- Adolescents with Autistic Spectrum Di-
per, S. (2002). Autism and ICT: A guide sorders. Journal of Autism and Deve-
for teachers and parents. London: Da- lopmental Disorders, 36 (3), 27-36.
vid Fulton. Moore, D. J.; Cheng, Y.; McGrath, P. y
Hetzroni, O. E. y Tannous, J. (2004). Ef- Norman, P. (2005). Collaborative vir-
fects of a computer-based intervention tual environment technology for peo-
program on the communicative func- ple with autism. Focus on Autism and
tions of children with autism. Journal Other Developmental Disabilities, 20
of Autism and Developmental Disor- (4), 231-243.
ders, 32 (2), 95-113. Moore, D. J. y Taylor, J. (2000). Interac-
Iarocci, G.; Rombough, A.; Yager, Y.; tive multimedia systems for people
Week, D. J. y Chua, R. (2010). Visual with autism. Journal of Educational
influence on speech perception in chil- Media, 25, 169-177.
dren with autism. Autism, 14 (4), 305-
National Research Council. (2001). Edu-
320.
cating Children with Autism. Washing-
Knapp, M.; Romeo, R. y Beecham, J. ton DC: National Academy Press.
(2007). Economic Consequences of Au-
tism in the UK. London: Foundation Parsons, S.; Leonard, A. y Mitchell, C.
for People with Learning Disabilities. (2006). Virtual Environments for So-
cial Skills Training: Comments from
Lacava, P. G.; Rankin, A.; Mahlios, E.; Two Adolescents with Autistic Spec-
Cook, K. y Simpson, R. L. (2010). A trum Disorder. Computers y Education,
single case design evaluation of a soft- 47 (2), 186-206.
ware and tutor intervention addressing
emotion recognition and social inte- Parsons, S. y Mitchell, P. (2002). The po-
raction in four boys with ASD. Autism, tential of virtual reality in social skills
14, 1-18. training for people with autistic spec-
trum disorders. Journal of Intellectual
Lehman, J. (1998). A featured based com- Disability Research, 46, 430-443.
parison of software preferences in typi-
cally-developing children versus children Passerino, L. M. y Santarosa, L. C.
with autism spectrum disorders. Dispo- (2008). Autism and digital learning en-
nible en: http://www.cs.cmu.edu/Peo- vironments: Processes of interaction
ple/jef/survey.html [consulta 2010, 14 and mediation. Computer y Education,
de abril]. 51 (1), 385-402.
Lozano, J. y Alcaraz, S. (2009). Aprende Poggi, I. y Pelachaud, C. (2000). Emo-
con Zapo. Propuestas didcticas para el tional meaning and expression in per-
aprendizaje de habilidades emocionales formative faces, en Pavia, A. (ed.) Af-
y sociales. Madrid: Wolters Kluwer. fective Interactions. Towards a new

generation of computer interfaces. Ber- sorders: A Review of the Literature.

lin: Springer, 182-195. Focus on Autism and Other Develop-
mental Disabilities, 25 (1), 23-36.
Rajendran, G. y Mitchell, P. (2000). Com-
puter mediated interaction in Asper- Silver, M. y Oakes, P. (2001). Evaluation
gers syndrome: The Bubble Dialogue of a new computer intervention to te-
program. Computers y Education, 35 ach people with autism or Asperger
(3), 187-207. syndrome to recognize and predict
emotions in others. Autism, 5, 299-316.
Rump, K. M.; Giovannelli, J. L.; Mins-
hew, N. J. y Strauss, M. S. (2009). The Swettenham, J.; Baron-Cohen, S.; Go-
development of emotion recognition mez, J. C. y Walsh, S. (1996). What's
in individuals with autism. Child De- inside a person's head? Conceiving of
velopment, 80, 1434-1447. the mind as a camera helps children
with autism develop an alternative the-
Sheth, B. R.; Liu, J.; Olagbaju, O.; Varg- ory of mind. Cognitive Neuropsychiatry,
hese, L.; Mansour, R.; Reddoch, S.; Pe- 1, 73-88.
arson, D. A. y Loveland, K. A. (2010).
Detecting Social and Non-Social Chan- Szpir, M. (2006). New thinking on neu-
ges in Natural Scenes: Performance of rodevelopment. Environmental Health
Children with and without Autism Perspectives, 114 (2), 100-107.
Spectrum Disorders and Typical Tager-Flusberg, H. (2007). Evaluating the
Adults. Disponible en: Theory-of-Mind Hypothesis of Autism.
http://www.springerlink.com/content/tv Current Directions in Psychological
114815u04673j0/ [consulta 2011, 14 de science, 16 (6), 311-315.
enero].
Tracy, J. L.; Robins, R. W.; Schriber, R. A.
Shukla-Mehta, S.; Miller, T. y Callahan, y Solomon, M. (2011). Is Emotion Re-
K. J. (2010). Evaluating the Effective- cognition Impaired in Individuals with
ness of Video Instruction on Social Autism Spectrum Disorders? Journal
and Communication Skills Training of Autism and Developmental Disor-
for Children with Autism Spectrum Di- ders, 41, 102-109.

PALABRAS CLAVE
Software educativo, trastorno del espectro autista, competencias emo-

cionales, enseanza.
KEYS WORDS
Educational software, autism spectrum disorder, emotional compe-

tence, teaching.
PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Josefina Lozano Martnez, profesora titular en la Facultad de Educa-

cin de la Universidad de Murcia. Sus principales lneas de investigacin se
centran en el estudio y mejora de la respuesta educativa al alumnado con ne-
cesidad especfica de apoyo educativo. Ha publicado sobre esta temtica di-
versos artculos en revistas cientficas y en libros. Entre estos conviene des-
tacar aquellos sobre materiales y recursos didcticos para favorecer la
educacin intercultural y los procesos de enseanza-aprendizaje del alum-
nado con trastornos del espectro autista.
Salvador Alcaraz Garca, becario-contratado predoctoral de la Fun-

dacin Sneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnologa de la Regin de
Murcia desarrollando su labor investigadora en el Departamento de Didc-
tica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la Universidad
de Murcia. Sus lneas de investigacin se centran en la mejora de los proce-
sos de enseanza y aprendizaje de alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo.
Direccin de los autores: Josefina Lozano Martnez

Salvador Alcaraz Garca
Campus Universitario Espinardo
Universidad de Murcia
30100 Murcia
E-mail: lozanoma@um.es
E-mail: sag@um.es
Fecha Recepcin del Artculo: 30.julio.2010
Fecha modificacin Artculo: 26.enero.2011
Fecha Aceptacin del Artculo: 09.marzo.2011

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

Out

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Out

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISSN: 1139-613X

7 SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE

(EDUCATIONAL SOFTWARE DESIGNED FOR TEACHING EMOTIONAL

Josefina Lozano-Martnez y Salvador Alcaraz-Garca

En este artculo se valora un proceso de enseanza de competencias emo-

This article aims to assess a particular process of teaching emotional

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

motivation provided by the use of educational software in educational

En los ltimos aos, se ha destacado la potencialidad del uso de en-

Una de estas hiptesis explicativas hace referencia a la teora de la

Facultad de Educacin. UNED

ficultades en aspectos vitales que influyen en su calidad de vida, como la in-

Se ha sealado que la capacidad para identificar y reconocer emocio-

Bisquerra y Prez (2007, 69) definen a las competencias emocionales

Conciencia emocional, que consiste en la capacidad para tomar

Regulacin emocional, que es aquella capacidad que permite ma-

Autonoma emocional, que incluye todas aquellas caractersticas re-

Competencia social, que es la capacidad para mantener buenas re-

Competencias para la vida y el bienestar, que consiste en la capaci-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

Aunque existen varios estudios que plantean lo contrario (Rump et al,

Desde estos planteamientos, el inters de la investigacin se ha dirigi-

En efecto, estas personas parecen tener una afinidad natural para el

Como consecuencia de estos hallazgos, en los ltimos aos, han proli-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

En efecto, se ha indicado que los medios informticos pueden ayudar

Por ejemplo, Baron-Cohen, Golan, Wheelwright y Hill (2004) desa-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

1. DISEO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Objetivos de la investigacin

El objetivo general de la investigacin ha consistido en conocer la im-

Los objetivos especficos fueron los siguientes:

Describir y valorar los aprendizajes de los alumnos con TEA en re-

Valorar la influencia de la implementacin de un software educati-

Valorar la ayuda del software educativo a la prctica de los docen-

1.2. Diseo de la investigacin

El estudio se enmarca dentro del enfoque de la investigacin colabo-

Cinco personas constituyeron el grupo de trabajo: tres docentes esco-

Los miembros de este grupo de trabajo se reunieron peridicamente

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

vestigacin, diseo de materiales didcticos y anlisis de resultados. Los do-

Este diseo de investigacin se concret en las siguientes fases:

Fase preliminar de la investigacin: revisin bibliogrfica del pro-

Fase de trabajo de campo: seleccin de participantes, desarrollo de

Fase analtica: organizacin, sntesis y tratamiento de la informa-

Fase de presentacin y difusin de resultados: interpretacin de la

Fase de implicaciones educativas y conclusiones: interpretacin y

Participaron cuatro alumnos con TEA de educacin primaria y se-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

Edad crono- Edad mental Sexo Diagnstico Escolariza-

Participante 1 15-6 6-10 Hombre Trastorno au- Aula abierta

Participante 2 14-10 6-10 Mujer Trastorno au- Aula abierta

Participante 3 10-5 8-5 Hombre Sndrome de Aula ordina-

Tabla 1. Caractersticas de los participantes en la investigacin

1.4. Instrumentos, tcnicas y procedimientos de recogida de

La interpretacin de resultados del proceso de enseanza-aprendizaje

Para la enseanza y evaluacin de las capacidades y habilidades de la

Favorecer en el alumnado la identificacin y nominacin de emo-

Potenciar el reconocimiento y comprensin de emociones (Reco-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 14.2, 2011, pp. 189-212

cficas - Reconocimiento de emociones en situaciones de deseo -

Para la enseanza y evaluacin de la capacidad de identificacin y

Las tareas que desarrollan los objetivos de enseanza y los valores