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Antonio Simo Neto

Camile Gonalves Hesketh

Didtica e
Design Instrucional

2009
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

S596d

Simo Neto, Antonio


Didtica e design instrucional / Antonio Simo Neto, Camile Gonalves Hes-
keth. Curitiba, PR: IESDE, 2009.
312 p.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0370-9

1. Didtica. 2. Educao Inovaes tecnolgicas. 3. Inovaes educacionais.


4. Tecnologia educacional. 5. Material didtico. 6. Mdia digital. 7. Ensino a dis-
tncia. I. Hesketh, Camile Gonalves. II. Inteligncia Educacional e Sistemas de
Ensino. III. Ttulo.

09-2383 CDD: 371.3


CDU: 37.02

Capa: IESDE Brasil S.A.


Imagem da capa: Comstock Complete

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.


Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP:
80730-200
Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Camile Gonalves Hesketh
Mestre em Educao, Especialista em Leitura de
Mltiplas Linguagens e Pedagoga pela PUCPR.
Experincia na rea de Educao a Distncia.
Autora de alguns materiais para cursos a distn-
cia e tutora de vrios cursos nessa modalidade.
Tem atuado como designer pedaggico de
materiais educativos.

Antonio Simo Neto


Doutor e Mestre em Educao pelo Instituto
de Educao da Universidade de Londres.
Bacharel e licenciado em Histria pela Uni-
versidade Federal do Paran. Foi professor
no ensino fundamental, mdio e superior e
trabalhou nas reas de cultura, informtica e
multimdia. Atualmente diretor do Instituto
Interfaces e faz conferncias e palestras por
todo o pas sobre temas ligados educao a
distncia e s tecnologias e mdias educacionais.
Sumrio
.Didtica: entre saberes e sabores............................................... 11
Abrindo o apetite 11
Didtica como receiturio 12
Um pequeno passeio pela histria da Didtica 14
A Didtica hoje 19

.Didtica na Educao a Distncia: limites


e possibilidades................................................................................. 37
A Didtica no contexto da EAD 37
Modelos didticos na EAD 41
Novos rumos para a Didtica na EAD 45

. Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos..... 55


O que design? 55
A Semitica Social e o design instrucional 56
O que design instrucional 64
Design instrucional, instrucionismo e instruo programada 67
.O design instrucional na EAD....................................................... 75
Design instrucional para a EAD: especificidades 75
Design instrucional para a EAD: avaliao crtica 79
Design instrucional para a EAD: desafios 83
Do contedo ao: uma mudana paradigmtica 85
Design de atividades de aprendizagem: um primeiro olhar 88

.Design de atividades de aprendizagem................................... 97


Design de atividades de aprendizagem uma proposta 97
Tipologia de atividades de aprendizagem 98
Atividades de explorao 98
Atividades de expanso100
Atividades de aprofundamento102
Atividades de crtica104
Atividades de ancoragem106
Atividades de criao108
Atividades de motivao e valorao111
Atividades de colaborao114
.Design instrucional para mdias estticas............................... 123
Potencialidades e limites do meio impresso 123
Mudando o foco: dos contedos para as atividades 127
As imagens fixas no meio impresso 131
Caso para reflexo 138

.Design instrucional para mdias audiovisuais........................ 151


Mdias audiovisuais 151
Audiovisuais na educao: usos e abusos 152
Design e design instrucional para mdias audiovisuais 157
Design de atividades de aprendizagem para mdias audiovisuais 158
Caso para reflexo 161

.Design instrucional para mdias em movimento.................. 173


Mdias audiovisuais em movimento: caractersticas essenciais 173
Caso para reflexo 178
Linguagem audiovisual e educao 184
.Design instrucional para mdias digitais.................................. 193
Mdias digitais: caractersticas essenciais193
O computador na educao: balano crtico195
Caso para reflexo203

.Design instrucional para mdias interativas............................ 219


Mdias digitais na EAD: caractersticas essenciais219
A videoconferncia na Educao a Distncia220
Os ambientes virtuais de aprendizagem227

.Tecnologias emergentes e promissoras para a educao.... 243


Tecnologias emergentes, convergentes, inovadoras e promissoras243
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao244
.Design universal, mdia integrada e design instrucional... 265
Tecnologias de assistividade e acessibilidade 265
Design universal e design instrucional 268
Mdias integradas 271
Design instrucional para mdias integradas 274
Caso para reflexo 276
Concluso 279

.Gabarito............................................................................................... 289

.Referncias.......................................................................................... 301
Apresentao
Bem-vindos disciplina de Didtica e Design
Instrucional.
Gostaramos de iniciar a apresentao deste
livro a partir de um verso do sugestivo poema
Didtica da Inveno de Manoel de Barros,
quando nos diz: desaprender 8 horas por
dia ensina os princpios.
Se para o poeta o princpio da aprendiza-
gem est no ato de desaprender, qual
o desafio que cabe a ns, educadores, no
que se refere ao design de materiais para
cursos presenciais e distncia? O que
afinal de contas precisaramos desapren-
der para que nossas aulas, bem como
nossos materiais, passem a ter um novo
sabor?
Desaprender para aprender ou aprender
a desaprender: uma aprendizagem s
avessas.
Durante essa disciplina veremos que muito
do que sabemos hoje pode se tornar impe-
dimento para que saibamos mais e melhor.
Desaprender no significa apagar algo que
j existe em nossa mente, mas saber abrir mo
de algumas coisas que no fazem mais sentido
na atualidade, criando espao para novas ideias
e aes. Desaprender a condio bsica para
reaprender e transformar.
Em cada um dos captulos enfatizaremos princpios
fundamentais que precisam ser desaprendidos, como
por exemplo: desaprender a didtica de carter instru-
mental; o modo autoritrio de dar aulas; a Educao a
Distncia como transposio da educao
presencial; a relao pedaggica fundada no
instrucionismo; o design dos materiais did-
ticos centrados no repasse de informaes;
os contedos como fins em si mesmos; os
exerccios capazes de desenvolver sempre
as mesmas habilidades nos alunos; o pro-
fessor como centro do processo educa-
tivo; o ensino que acredita que todas as
pessoas aprendem da mesma forma; as
tecnologias que reproduzem as velhas
formas de ensinar e aprender; entre
outros.
Desta forma, essa disciplina pretende
contribuir para a desaprendizagem
de algumas certezas que dificultam a
construo dos princpios necessrios
para que a educao alie o saber ao
sabor.
Desejamos que sua aprendizagem seja
significativa!

Antonio Simo Neto


Camile Gonalves Hesketh
Didtica: entre
saberes e sabores

Abrindo o apetite
Aperitivos so aquelas entradas leves, servidas antes do prato principal,
com a inteno de ajudar a enganar a fome antes de uma refeio. Sendo
assim, as informaes organizadas neste primeiro tema tm a inteno de
abrir o apetite para o assunto principal abordado nesta aula: a Didtica.

Mas o que a gastronomia tem a ver com a Didtica? Ser que existem
semelhanas, por exemplo, entre um professor e um cozinheiro? O ato de
aprender pode ser comparado ao ato de comer? E o ato de ensinar, tem si-
milaridade com o ato de cozinhar? Quais seriam os pontos comuns entre o
saber e o sabor?

Se analisarmos o significado etimolgico das palavras saber e sabor, per-


ceberemos que ambas tm a mesma origem no verbo latino sapere. Uma
analogia com a educao nos permite pensar que o saber pode e deve ter
sabor. E o responsvel por essa arte de misturar os ingredientes necessrios
para uma aula saborosa o professor.

Algumas aulas gostosas nos trazem boas lembranas, outras menos sa-
borosas nos deixam com um gosto amargo na boca. Tiba (2006, p.39) nos
diz: aprender como comer. Uma boa aula como uma gostosa refeio:
quanto mais atraentes estiverem os pratos que o cozinheiro-professor dispu-
ser sobre a mesa, mais os alunos desejaro sabore-los.

Alves tambm compara o aprender com o saborear uma deliciosa


comida. Para ele, ns olhamos a comida, sentimos o cheiro e logo nos vem
a vontade de comer. Este autor em seu artigo A arte de produzir fome1
nos lembra ainda de um ensinamento que aprendeu com a poetisa Adlia
Prado:

1
ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome. Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/r_alves/id241102.htm> Acesso
em: 20 jan. 2009.
Didtica e Design Instrucional

No quero faca nem queijo; quero fome. O comer no comea com o queijo. O comer
comea na fome de comer queijo. Se no tenho fome intil ter queijo. Mas se tenho fome
de queijo e no tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um queijo. (ALVES, 2009)

Diante dessas palavras, vale a pena questionar: os professores tm provo-


cado em seus alunos a fome pela aprendizagem? Como cantou a banda Tits
em uma de suas msicas de sucesso: voc tem fome de qu?

Fome de construir conhecimentos significativos? Fome de aprender coisas


novas? Alves (2009) nos lembra que o professor-cozinheiro aquele profis-
sional que cria e oferece situaes reais para que a aprendizagem acontea
de forma prazerosa.

Comer pode ser algo maravilhoso quando temos fome e aprender pode
ser algo espetacular quando estamos motivados. Para preparar um prato
apetitoso, precisamos, alm de bons ingredientes, alguns temperos peculia-
res. Quais so aqueles capazes de tornar uma aula mais saborosa e deixar os
alunos com gua na boca?

Tiba (2006, p. 42) nos d algumas pistas: Os melhores temperos de uma


boa aula so movimento, humor e boa comunicao relacional. As aulas tm
que ser degustadas pelos alunos.

O desafio dos educadores descobrir maneiras de tornar as suas aulas


mais criativas, envolventes, dinmicas, divertidas e desafiadoras, visando
aprendizagem dos alunos; afinal, ningum gosta de repetir sempre o mesmo
menu. Proporcionar espao para a interao, explorao, pesquisa, criao,
descoberta, pode ser o primeiro passo para despertar o prazer pelo conheci-
mento. Como a Didtica tem contribudo para que o professor consiga des-
pertar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber?

Didtica como receiturio


O professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos e entradas,
antes de servir o prato quente, e culminar com a sobremesa. Mas, mesmo sem entradas,
nem aperitivos, se a aula for bastante prazerosa, todos sentiro vontade de absorv-la.
Portanto, a palatabilidade muito importante. (TIBA, 2006, p. 41)

Muitos alunos j pronunciaram ou ouviram a velha frase: Que aula legal,


essa professora tem didtica!, ou ainda, Que aula mais entediante, esse pro-
fessor no tem um pingo de didtica!.

12
Didtica: entre saberes e sabores

O termo Didtica tem sido utilizado nos corredores das escolas e univer-
sidades como algo meramente instrumental, aquilo que o professor precisa
ter para ser bom em sua profisso. A Didtica ainda entendida por muitos
como um receiturio capaz de instrumentalizar o professor a dar aulas me-
lhores. preciso ir alm dessa lgica; caso contrrio basta que os professores
sem didtica sigam um manual prtico composto de uma srie de mtodos e
tcnicas para que suas aulas sejam eficazes.

Na prtica, porm, sabemos que as coisas no acontecem bem assim.

H muito tempo a Didtica vem sendo ministrada como uma disciplina


em diversos cursos. Na dcada de 1970, na antiga escola Normal e mais tarde
nos cursos de Magistrio, os alunos costumavam aprender nas aulas de Did-
tica a utilizar corretamente diversos recursos pedaggicos. O foco estava na
tcnica, no como ensinar. Muitos professores de fato aprenderam a confec-
cionar materiais e a utilizar o flanelgrafo, o lbum seriado, a escrever ade-
quadamente na lousa, a fazer transparncias e operar um retroprojetor; mas
estas tcnicas no garantiam que os alunos aprendessem melhor, nem que
as aulas fossem mais saborosas.

A metfora do professor-cozinheiro revela algumas semelhanas entre en-


sinar e cozinhar. Vrias pessoas que fizeram cursos de culinria juram seguir
risca as receitas aprendidas, mas quando o prato fica pronto dizem que no
tem o mesmo sabor daquele que haviam provado na aula.

Para ser um bom cozinheiro, assim como para ser um bom professor,
preciso mais do que apenas dominar as tcnicas: jeito com a cozinha, utens-
lios adequados, ingredientes apropriados, temperos peculiares, experincia
acumulada, alm de dedicao, criatividade e gosto pela profisso, podem
ajudar uma pessoa a se tornar um exmio chef. Por outro lado, ter um rela-
cionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer as formas pelas quais
os alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar,
ensinar, aprender e avaliar, alm de possuir a sabedoria capaz de ajudar os
alunos a transformar informao em conhecimento, so alguns dos ingre-
dientes capazes de tornar um professor inesquecvel.

Com o passar dos anos, a Didtica incorporou os pressupostos tericos


de diversas correntes de pensamento sobre o processo de ensino e aprendi-
zagem, deixando de ser considerada como um receiturio capaz de garantir
um bom ensino.

13
Didtica e Design Instrucional

No h definio universal para o termo Didtica, pois no existe um con-


senso entre os prprios tericos da rea. Candau (2004), ao nos dizer que
a Didtica uma reflexo sistemtica capaz de buscar alternativas para os
problemas da prtica pedaggica, nos d algumas pistas que nos ajudam a
compreender melhor algumas das suas especificidades.

Na prtica pedaggica atual podemos encontrar alguns ns nas seguintes


relaes: ensino versus aprendizagem; professor versus aluno; teoria versus
prtica; contedo versus forma; planejamento versus avaliao; dentre outros.
Assim, torna-se cada vez mais necessria uma reflexo sistemtica sobre tais
problemas, para que possam ser criadas formas adequadas de interven-
o. No entanto, antes de tal reflexo, preciso conhecer mais de perto a
contribuio que diversos pensadores trouxeram para a Didtica ao longo
dos tempos. Ao revisitar o passado a partir do presente, espera-se visualizar
melhor os caminhos abertos para o futuro.

Um pequeno passeio
pela histria da Didtica
Na fase de ingesto do alimento e recepo da informao, quem fornece comida ou
informao tem um papel importante. Para atravessar essa etapa, necessrio sentir fome
ou ter o apetite despertado pela comida: cheiro, cor aparncia, apresentao, forma e
tempero podem tornar o alimento convidativo e inspirar a vontade de degust-lo. (TIBA,
2006, p. 41)

As informaes a seguir, embora primeira vista possam no parecer


to apetitosas, sero importantes no momento da digesto da aula, isto ,
quando estas informaes forem transformadas em conhecimento. A inten-
o possibilitar um rpido encontro com as ideias de alguns importantes
pensadores e rever suas contribuies para a Didtica, em particular, e para a
Educao, de maneira geral.

Vale destacar que, como a inteno no fazer uma histria geral da Di-
dtica, pensadores e educadores igualmente importantes tiveram de ser dei-
xados de fora dessa pequena reviso; recomenda-se que mais leituras sejam
realizadas para que um panorama mais abrangente do pensamento pedag-
gico seja construdo.

Pode-se arriscar dizer que a Didtica sempre existiu na histria da humani-


dade, uma vez que ensinar e aprender so prticas que remontam prpria

14
Didtica: entre saberes e sabores

constituio dos grupos humanos. Em volta da fogueira ensinava-se sobre o


mundo natural, a sobrevivncia, a identidade do grupo, a vida social.

Desde a Antiguidade temos registros de aes pedaggicas em academias,


liceus, palcios e mosteiros. No entanto, Libneo (1994, p. 57) nos lembra: At
meados do sculo XVII no podemos falar de Didtica como teoria do ensino,
que sistematize o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de
ensinar.

A palavra grega didaktik aparece em obra em 1657, quando Joo Amos


Comnio (1592-1670), considerado o pai da Didtica moderna, escreveu sua
Didtica Magna um tratado que se propunha a demonstrar como ensinar
tudo a todos, sugerindo mudanas significativas na escola e na maneira de
ensinar da poca. Comnio buscava superar as limitaes a que a educao
estava exposta no perodo medieval.
Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, isto , um mtodo universal de ensinar
tudo a todos que dever auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para
obter bons resultados, e de ensinar com tal certeza, que ser impossvel no conseguir
bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum aborrecimento para os
alunos e professores, mas antes como sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar
solidamente, no superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos
para uma verdadeira instruo, para os bons costumes e para a piedade sincera. (COMNIO,
1987, p. 45-46)

Comnio considerado o melhor representante da primeira fase da Di-


dtica que surge no sculo XVII e vai at o incio do sculo XIX. A Didtica
proposta por Comnio apresentava desafios significativos para a poca:
A proa e a popa da nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual
os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas escolas, haja menos
barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimento,
mais atrativo e mais slido progresso. (COMNIO, 1987, p. 44)

Pode-se dizer que este educador foi ousado ao propor um mtodo de-
mocrtico capaz de ensinar tudo a todos, numa poca em que o ensino era
privilgio de poucos; uma didtica capaz de respeitar a inteligncia e os sen-
timentos da criana, num tempo em que a nica voz que prevalecia era a do
professor; o educar pela delicadeza, num momento histrico onde o castigo
corporal era rotineiro; um mtodo emprico de explorar a natureza, num per-
odo onde as verdades absolutas e divinas costumavam ser impostas.

Apesar de Comnio ter desafiado as formas do fazer pedaggico de sua


poca, em seu mtodo o professor permanecia como o eixo em torno do qual
girava o ensino, ainda transmissivo.
15
Didtica e Design Instrucional

No sculo XVIII, o filsofo suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi o


responsvel pela segunda revoluo didtica ao defender e difundir um novo
conceito de infncia: para ele a educao um processo natural do desenvol-
vimento da criana. Seus estudos sobre o ensino se baseavam nos interesses
e necessidades imediatas do aluno e por isso valorizava o jogo, o trabalho
manual e a experincia direta das coisas. Para esse pensador a criana no
um adulto em miniatura, mas sim algum que possui interesses e tendncias
peculiares e naturalmente boa. Ao crescer no mundo dos adultos, porm,
sua natureza vai sendo modificada. Segundo Rousseau, toda criana nasce
boa, quem a corrompe a sociedade. O papel do educador servir de barrei-
ra para que as influncias malficas da sociedade no interfiram no desenvol-
vimento natural do educando.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suo, foi um dos pri-


meiros a demonstrar a influncia do meio social sobre a educao. Para ele
a educao um instrumento capaz de propiciar a reforma social. Pestalo-
zzi defendia a educao intelectual, baseada na intuio e no interesse. Seu
mtodo estava focado em trs elementos simples som, forma e nmero e
se baseava num processo indutivo, considerado revolucionrio para a poca.
Suas ideias lanaram a base para a pedagogia moderna.

A fase psicolgica da Didtica se concretizou com o alemo Johan F. Her-


bart (1776-1841), considerado simultaneamente como o pai da moderna
cincia da educao. Herbart buscou inspirao na obra de Pestalozzi, mas
suas ideias focalizavam o mtodo de ensino, a tica e a psicologia. A ao
pedaggica deveria ser orientada por trs procedimentos: o governo, a ins-
truo e a disciplina.

Este educador acreditava que a instruo era a base da educao e por


isso criou um mtodo contendo cinco passos formais capazes de promover
a aprendizagem do aluno: preparao, apresentao, comparao ou assimi-
lao, generalizao e aplicao. Este mtodo didtico era baseado na estru-
turao lgica dos contedos, organizados em pequenas unidades. De certa
forma, esta proposio sobrevive at os dias de hoje.

Outro educador que se destacou nesta poca foi o alemo Friedrich Fro-
ebel, (1782-1852) o idealizador dos jardins de infncia. Froebel foi um dos
primeiros a enfatizar a importncia da educao infantil e do brincar para a
formao das pessoas. Essa ideia foi aceita e seguida mais tarde por outros
tericos da educao. Froebel acreditava na educao integral, responsvel
16
Didtica: entre saberes e sabores

por levar as pessoas a encontrar harmonia consigo mesmas e com os outros.

Lev Vygotsky (1896-1934), dentre muitas outras contribuies essenciais


para a psicologia da aprendizagem, introduziu o conceito de Zona de De-
senvolvimento Proximal, para destacar a importncia da interao social
na aprendizagem. A ZDP marca a fronteira das tarefas e aes (prticas ou
cognitivas) que so difceis demais para a criana dominar sozinha, mas que
podem ser superadas contando com o apoio e a ajuda de outras pessoas,
sejam professores, pais ou outras crianas. Vygotsky abre caminho para as
teorias pedaggicas sociointeracionistas, que destacam o papel do contexto
social e da interao na aprendizagem.

O educador americano John Dewey (1859-1952) contribuiu intensamente


para o desenvolvimento da Didtica, enfocando e enfatizando a experincia.
Antunes (2007, p.165) destaca este ideal proposto por Dewey:
A escola deve propiciar um espao no qual possam ser realizadas experincias exemplares
de vida social; mas tambm deve oportunizar o permanente confronto do anseio de
liberdade do indivduo com contedos especficos que mostrem sua dimenso social. Para
isso, importante que a vida social na escola tenha como base a troca de experincias
mediante a comunicao entre os alunos, uma vez que a descoberta da compreenso da
vida no mundo adquire significado atravs da linguagem.

Para Dewey a escola no uma preparao para a vida, mas a prpria vida.
Considerava a vida escolar e a vida social como indissociveis e apontava a
escola como o instrumental fundamental e necessrio para a democracia.

Segundo Dewey, a aprendizagem deveria ser essencialmente coletiva,


assim como deveria ser coletiva a produo do conhecimento.

Este educador fez muitas crticas educao tradicional, principalmente


no que se refere s prticas voltadas para a transmisso e memorizao dos
contedos. Dentre suas propostas, ao sugerir uma educao pela ao, en-
contramos a ideia de uma Didtica ativa, retomada por muitos educadores
nos dias de hoje.

A italiana Maria Montessori (1870-1952) trouxe contribuies significati-


vas para a Didtica, principalmente para a educao matemtica e para os
trabalhos com a linguagem.

Para ela, cada criana, alm de ter um ritmo prprio, traz dentro de si o
potencial criador que permite que ela mesma conduza a sua aprendizagem.
Seu mtodo destacava a atividade, a individualidade e a liberdade.

17
Didtica e Design Instrucional

Com o intuito de desenvolver as capacidades cognitivas da criana, Mon-


tessori criou vrios tipos de materiais concretos, dentre os quais podemos
destacar o material dourado2 e o alfabeto mvel3, bem conhecidos nas es-
colas brasileiras. Antunes (2007, p. 172) destaca a importncia do mtodo
montessoriano:
Seu mtodo desenvolve em profundidade a educao sensorial e estudos recentes sobre
o crebro humano revelam ser essencial para a excelncia da vida. Alm disso, estabeleceu
uma srie de diretrizes e idealizou recurso e materiais para estimular o desenho e a escrita,
a leitura e a matemtica. Seu mtodo, adaptado a diferentes realidades nacionais,
conhecido em quase todo o mundo, influenciando de forma significativa as linhas-mestras
da educao contempornea.

Os estudos cientficos em Epistemologia Gentica do suo Jean Piaget


(1896-1980) trouxeram contribuies importantes tanto para a psicologia
quanto para a educao. Piaget no teve a preocupao de orientar profes-
sores nem de discutir mtodos de ensino, mas sim de compreender os pro-
cessos pelos quais as crianas aprendem. possvel afirmar que Piaget jamais
falou em construtivismo; no entanto, suas ideias inspiraram e inspiram at
hoje muitos pensadores e educadores em todo o mundo.

Os estudos de Piaget estavam baseados na investigao da inteligncia


humana. Para ele, o desenvolvimento cognitivo se d pela interao entre o
sujeito e o objeto de conhecimento. Assim, o crebro humano funciona base-
ado em esquemas de significao, os quais esto em permanente adaptao
atravs de processos contnuos e simultneos de assimilao e acomodao.

Piaget (1996, p. 13) define a assimilao como


[...] uma integrao a estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou
menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado
precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao.

Piaget (1996, p. 18) define assim o conceito de acomodao: Chamare-


mos acomodao (por analogia com os acomodatos biolgicos) toda modi-
ficao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores
(meio) ao quais se aplicam.

A adaptao definida por Piaget (1996) como o prprio desenvolvimento


da inteligncia e ocorre atravs da assimilao e da acomodao. Os esquemas
2
Material dourado: um material pedaggico utilizado na matemtica. confeccionado em madeira e baseia-se em regras do nosso sistema
de numerao. composto por 1 cubo (equivalente a 1 milhar), 10 placas (equivalentes a uma centena cada), 100 barras (equivalentes a uma
dezena cada ) e 1000 cubinhos (equivalentes a unidades).
3
Alfabeto mvel: um material pedaggico podendo ser confeccionado em diferentes materiais. composto por diversas letras do alfabeto
com o intuito de contribuir no desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

18
Didtica: entre saberes e sabores

de assimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvi-


mento. Segundo Piaget (1996), neste processo de busca pelo equilbrio, ao
compreender e apreender a novidade, acomodando o desconhecido ao que
conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente com e
sobre as suas certezas, com e sobre as certezas de outros e do meio; busca o
equilbrio (que sempre provisrio, pois deixa de existir ao surgir um novo de-
sequilbrio). Para a Epistemologia Gentica, o conhecimento no apenas algo
descoberto espontaneamente pelo indivduo, nem algo que transmitido de
forma mecnica pelo meio exterior, mas resultado de interaes contnuas
entre sujeitos e objetos, conhecimentos e experincias.

Paulo Freire (1921-1997), o grande educador brasileiro, reconhecido mun-


dialmente por sua viso da pedagogia como prtica da liberdade, pensava
numa Didtica baseada no desenvolvimento do processo de ensino e apren-
dizagem no interior dos grupos sociais.

Para Freire (1997), a relao ensino-aprendizagem est intimamente


ligada leitura de mundo feita pelos alunos e professores. Assim, os termos
ler e escrever esto relacionados construo e interpretao de um mundo
que existe alm da palavra.

A dialogicidade um dos princpios fundamentais para se pensar uma


prtica educativa que no se pretende mais esttica e bancria, mas sim,
nas palavras de Freire (1997, p. 22), provocadora de experincias que abrem
as possibilidades para a produo/construo dos saberes atravs de uma
progressiva conscincia de que ser humano ser inacabado, o estar em
permanente estado de busca.

Nos dias de hoje, diversas correntes de pensamento pedaggico dispu-


tam espao na academia e nas instituies de ensino, enfocando a Didtica
por ngulos ora convergentes, ora divergentes.

A Didtica hoje
Quem nunca ouviu a expresso canja de galinha? Essa frase muito usada
para expressar que algo foi ou muito fcil de fazer, como a receita daquela
sopa tradicional to conhecida. Uma aula fcil para os alunos pode ser aquela
em que eles no precisam fazer muito esforo, no precisam mobilizar formas
mais profundas de pensamento. O professor finge que ensina, ao despejar a

19
Didtica e Design Instrucional

matria para os alunos, e os alunos fingem que aprendem, devolvendo para o


professor, na hora da prova, aquilo que sabem que o professor quer, na forma
de informaes decoradas e procedimentos mecanicamente reproduzidos.

Na atualidade, autores como Candau (2004) e Veiga (2006) tm demons-


trado preocupao com a dicotomizao das dimenses da Didtica. Veiga
(2006, p. 13) nos alerta dizendo que a principal fragilidade ocorrida no pro-
cesso didtico foi tornar independente as dimenses ensinar e aprender.
Disso resultou a diviso de funes: ao professor cabe ensinar; ao aluno
aprender. Sob essa ptica dicotmica no possvel que o processo ocorra
de forma relacional ou dialgica.

Durante muito tempo, o papel do professor em sala de aula esteve base-


ado na noo clssica de ensino como atividade de inculcao, de fora para
dentro, de saberes prontos. Pedro Demo (2003, p. 78) chama esta noo de
instrucionismo:
Num primeiro momento, instrucionismo linearizar a aprendizagem no plano da mera
lgica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condio de objeto.
Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases
mais flagrantes da autonomia, induzindo subalternidade. Num terceiro momento, o
instrucionismo recai na frmula pronta, to pronta que o aluno basta copiar e reproduzir,
como , por exemplo, o caso dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo
gera a quimera da soluo simples de problemas simples, quando no mundo real as
solues, sendo complexas, no s oferecem solues, como sobretudo novos problemas,
e os problemas, sendo complexos, no cabem em nenhuma soluo reducionista. O
instrucionismo, sobretudo, nega a condio de sujeito por parte do aluno, introduzindo o
componente objeto da imbecilizao.

Para Demo, o instrucionismo uma relao tpica de sujeito para objeto:


de um lado h o professor que ensina, de outro o aluno que aprende.

Paulo Freire fez severas crticas a essa prtica transmissora, chamando-a


de educao bancria, cuja caracterstica ou funo principal apassivar ou
domesticar o educando. Tal prtica, ainda presente em muitas escolas e uni-
versidades, se resume em repassar aos alunos contedos desconexos, sem
estimular a interpretao, a crtica, a criatividade.

Freire (1997, p. 47) nos lembra que: ensinar no transferir conhecimento,


mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.

Pedagogias inovadoras propem mudanas significativas na Didtica,


seja em relao substituio da transmisso unidirecional de informao
pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, seja em relao ao

20
Didtica: entre saberes e sabores

deslocamento de foco, de um ensino instrucionista para uma educao base-


ada na aprendizagem significativa.

H muito tempo educadores vm propondo formas mais participativas e


solidrias de ensinar e de aprender; para que estas formas possam ser de fato
implantadas no dia a dia da educao, a Didtica precisa ser ressignificada.

Vrios autores acreditam ser possvel superar a Didtica instrumental.


Candau (1997), por exemplo, prope uma Didtica fundamental que assuma
a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloque a
articulao das dimenses tcnica, humana e poltica no centro configurador
de sua temtica.

A Didtica fundamental baseia-se na razo crtica:


A razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento
instrumental e afirma que as mudanas sociais, polticas e culturais s se realizaro
verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do gnero humano e no as
ideias de controle e domnio tcnico-cientfico sobre a natureza, a sociedade e a cultura.
(CHAU, 2004, p. 50)

Assim, independente da tcnica de ensino utilizada, a Didtica colocada


em prtica deve servir de base para um conjunto de mudanas significativas,
as quais precisam de profissionais no s inventivos, mas sintonizados com a
realidade da qual fazem parte.
Penso que a didtica, para assumir um papel significativo na formao do educador dever
mudar os seus rumos. No poder reduzir-se e dedicar-se to somente ao ensino de meios
e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem,
mas dever ser um elo fundamental entre as opes filosfico-polticas da educao, os
contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno da educao. No poder continuar
sendo um apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo
crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no
se far to somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando
e outros membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 1994, p. 30)

A Didtica, ao se tornar instrumento de inspirao e criatividade do edu-


cador, tomado o processo de ensino-aprendizagem em suas mltiplas rela-
es, poder se transformar na mola propulsora do entusiasmo de ensinar,
despertando no educando a vontade de aprender.

Alves (1998) cita Barthes para falar da aula, que a vida do professor, divi-
dindo-a em trs fases:

1. o professor ensina o que sabe (somar, diminuir, geografia, histria e


outros saberes);

21
Didtica e Design Instrucional

2. o professor ensina o que no sabe ( orientador de pesquisa, d dicas


de como alcanar aquilo que ainda no viu);

3. o professor entrega-se ao processo de desaprender, dedicado a sapin-


cia e deduz que o que importante no o saber, mas o sabor.

Sabe-se que a aprendizagem um processo inerentemente individual,


mas vrios tericos como Piaget (1996), Vygotsky (1984) e Freire (1997) en-
fatizam a importncia das trocas comunicativas, da interao social e da di-
menso coletiva na aprendizagem.

Vale destacar que aprender colaborativamente no significa simplesmen-


te aprender em grupo, mas implica na possibilidade de poder contar com
outras pessoas para apoiar a aprendizagem de cada um, ou seja, aprender
conjuntamente.

A aprendizagem colaborativa torna-se significativa quando as pessoas in-


teragem entre si com o intuito de construir novas formas de perceber e inter-
pretar a realidade na qual esto inseridas. Para isso, os educadores precisam
pensar em propostas que sejam ao mesmo tempo desafiadoras, instigantes e
envolventes, que possibilitem aos alunos a ampliao dos seus horizontes de
compreenso e a produo de novos significados.

O psiclogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987) nos diz que a


aprendizagem significativa pode ocasionar mudanas relevantes no com-
portamento dos indivduos. Para Rogers (1988) a aprendizagem mais do
que transmisso de informaes ou acumulao de fatos: uma atividade
que provoca mudanas, tanto no comportamento do sujeito, quanto em suas
aes e personalidade.

David Paul Ausubel (1918-) compreende a aprendizagem como um pro-


cesso de modificao do conhecimento e no de mudana de comporta-
mento. Este autor nos lembra que o ponto de partida de qualquer situao
de ensino-aprendizagem sempre o que o aluno j sabe: seus conhecimen-
tos prvios, bem como suas experincias e vivncias, seus valores, crenas,
expectativas e desejos constituem os filtros pelos quais devem passar novos
dados e informaes, antes de serem transformados em conhecimentos.
Assim, para que a aprendizagem significativa ocorra, conceitos relevantes e
inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura cognitiva do indiv-
duo, funcionando como ponto de ancoragem.

22
Didtica: entre saberes e sabores

Nesse cenrio o professor um provocador que instiga o aluno a pensar,


a refletir, a criticar, a buscar explicaes, a criar solues, a tomar decises. Ele
precisa planejar ambientes instigadores e atividades desafiadoras para pro-
vocar o desequilbrio cognitivo e possibilitar que o aluno faa sentido a partir
das informaes as quais tiver acesso.

Caso contrrio, sem serem desafiados a desenvolver todo o seu potencial,


os alunos podero continuar achando que ir para aula canja. Afinal, como
nos lembra Alves4,
[...] os programas de aprendizagem a que nossas crianas e adolescentes tm de se
submeter nas escolas so iguais aprendizagem de receitas que no vo ser feitas. Receitas
aprendidas sem que se v fazer o prato so logo esquecidas. A memria um escorredor
de macarro. O escorredor de macarro existe para deixar passar o que no vai ser usado:
passa a gua, fica o macarro. Essa a razo por que os estudantes esquecem logo o que
so forados a estudar. No por falta de memria. Mas porque sua memria funciona bem:
no sei para que serve; deixo passar.

Entre saberes e sabores, a Didtica se encontra frente a caminhos distin-


tos, alguns inspiradores, outros desanimadores.

Texto complementar

O aluno, o professor e a pedagogia do prazer


(ANTONIO, 2009)

A pedagogia do prazer um termo bastante em uso em nossos dias.


Por trs dela h uma ideia j tantas vezes repetida que passou a soar
como uma mxima, uma lei pedaggica: s se aprende aquilo que se
tem prazer em aprender.

A ideia realmente tima, pois aprender de forma prazerosa certa-


mente muito mais fcil e agradvel do que aprender de outra forma qual-
quer, mas ser mesmo que isso sempre possvel?

Esse artigo da seo Erro Padro pretende propor uma reflexo entre
professores, alunos e comunidade sobre esse tema atual e intrigante,
pois, se por um lado parece difcil discordar da mxima da pedagogia do
prazer, por outro parece que essa mxima existe muito mais na teoria de

4
ALVES, Rubem. Escola da Ponte 5. Disponvel em: <www.rubemalves.com.br/escoladaponte5.htm> Acesso em: 10 fev. 2009.

23
Didtica e Design Instrucional

educadores tericos do que nas prticas de sala de aula, onde o confli-


to entre o prazer de aprender e o prazer de ensinar ditam regras mais
pragmticas.

Meu garotinho tem trs anos. Dia desses, almoando na casa de amigos,
fomos servidos com deliciosas ameixas como sobremesa. Ofereci uma
ao meu garoto, mas ele recusou prontamente dizendo que no gosta-
va. Perguntei-lhe ento se ele sabia qual era o gosto daquela ameixa e
ele correu para mord-la e experimentar. Depois da mordida na minha
ameixa ele quis a dele e a comeu com muito prazer.

Meu garoto no assim to original que no sirva de exemplo para


um comportamento que, na verdade, todos temos: desgostar de muitas
coisas que desconhecemos. Muitas pessoas odeiam ostras embora nunca
tenham comido uma delas. Eu sou uma dessas pessoas, por exemplo.

Tambm no raro que passemos a gostar de algo de que antes des-


gostvamos depois de termos experimentado esse algo pela primeira
vez. Comigo foi assim que aconteceu com a berinjela. Eu odiava berinjela
antes de com-la pela primeira vez. Agora que j a experimentei no a
odeio mais, embora no seja minha comida predileta.

Por fim, tambm h coisas como o quiabo, que eu odiava antes de co-
nhecer e passei a odiar ainda mais depois de conhec-lo.

De certa forma a escola como uma grande mesa de banquete, onde


diferentes alimentos preparados de diversas formas e por distintos cozi-
nheiros esto disposio dos nossos alunos. Na escola se pode tanto
odiar algumas disciplinas quanto amar a outras tantas. Alguns dizem que
o segredo da boa comida est nas mos do cozinheiro, assim como o se-
gredo da paixo de alguns alunos por certas disciplinas est na pedago-
gia de certos professores. Talvez isso no seja de todo verdadeiro, pois
nunca achei um cozinheiro que me fizesse gostar de quiabo e talvez no
haja um professor capaz de fazer qualquer aluno gostar de sua disciplina,
mas o fato que o tempero prprio de cada professor d realmente um
sabor diferente sua disciplina.

Atualmente se discute muito a pedagogia do prazer e comum se


ouvir dizer que o aluno s consegue aprender aquilo que lhe d prazer

24
Didtica: entre saberes e sabores

ou, equivalentemente, aquilo que pode ser aprendido por ele de forma
prazerosa. Essa uma tese aparentemente difcil de ser rebatida, pois
todos concordamos que muito melhor aprendermos algo que nos d
prazer do que outra coisa que nos parea desagradvel.

Diante dessa afirmativa, aceita muitas vezes tacitamente como uma


verdade inquestionvel, o professor se v frente de um labirinto de ca-
minhos possveis do prazer e nenhuma placa indicando qual o melhor
caminho a ser seguido. Na verdade nem sabemos se sempre existir um
tal caminho.

Ser que isso quer dizer que devemos ensinar aos nossos alunos apenas
aquilo de que eles gostam ou que eles querem que lhes ensinemos?
Mas, assim como meu garoto, que nunca tinha comigo ameixa antes,
nossos alunos estaro aptos a saber do que no gostam mesmo antes de
experimentar? E quem iria querer aprender Fsica, por exemplo?

Pesquisas feitas com alunos ingressantes no Ensino Mdio apontam


a disciplina de Fsica como a que tem maior rejeio entre os alunos. A
maioria dos alunos odeia Fsica mesmo antes de terem sido oficialmente
apresentados a ela.

Muitos professores interpretam esse dio antecipado Fsica como ima-


turidade dos alunos, pois no parece concebvel que algum odeie algo
antes de conhec-lo (e principalmente porque os professores de Fsica
aprenderam a am-la e no a odi-la). Mas eu, que amo a Fsica e odeio
as ostras sem nunca t-las comido, no me sinto imaturo em meu dio.
Ostras me repugnam assim como deve repugnar aos alunos do Ensino
Fundamental uma disciplina da qual s ouvem barbaridades dos colegas
que a cursam no Ensino Mdio. Fsica reprova muita gente, envolve cl-
culos matemticos, cheia de frmulas e decorebas, os professores so
arrogantes e metidos a cientistas e, alm de tudo isso, ainda temos um
motivo a mais que passou a ser apontado pelos alunos principalmente na
ltima dcada: Fsica intil, no serve para nada.

claro que a Fsica, usada aqui como exemplo, apenas uma ilustra-
o que retrata bem o problema, mas na verdade, em diferentes graus de
dio, todas as disciplinas enfrentam crticas parecidas.

25
Didtica e Design Instrucional

O que eu odeio na ostra no o seu sabor, que desconheo, assim como


desconhecem os conceitos e utilidades da Fsica aqueles que a odeiam
sem nunca terem-na experimentado, o que eu odeio da ostra aquilo que
penso dela a partir das informaes que antecipadamente tenho (ou penso
ter) sobre ela, sejam essas informaes corretas ou incorretas. Ostras me
parecem gosmentas e so comidas cruas, talvez vivas. Eu no gosto de
comer animais gosmentos, crus e vivos. Talvez eu esteja errado, no sei, no
entendo de ostras e nunca quis entender, mas eu realmente odeio ostras,
assim como muitos alunos odeiam a Fsica. Esse dio pode at mesmo ser
irracional, como parece s-lo, mas isso no o impede de existir.

Talvez eu venha a gostar de ostras se algum bom cozinheiro me falar


mais sobre elas, ou se me apresentar um prato de ostras que me parea
menos nojento, quem sabe... Alguns alunos tambm passam a apreciar
a Fsica e as cincias em geral quando tm professores capazes de pre-
parar boas receitas pedaggicas. E isso nos leva a outra questo sobre a
pedagogia do prazer: realmente possvel criar receitas pedaggicas
prazerosas para se ensinar qualquer assunto?

Muitos pedagogos que no costumam pisar em salas de aula costumam


dizer que sim, que perfeitamente possvel contextualizar as situaes
de ensino-aprendizagem de uma forma interessante, dizem que se pode
ensinar de forma ldica, explorar novos recursos como as diversas mdias
etc., mas quem realmente sabe fazer isso? Quem tem boas receitas sobre
o preparo de ostras?

E o que dizer do quiabo? Eu realmente odeio quiabo e j me disseram que


existem muitas receitas deliciosas para se preparar um bom prato de quiabo.
Odiei todas as receitas que j experimentei. Talvez exista mesmo uma recei-
ta de que eu goste, mas ser que eu estou disposto a experimentar muitas
receitas novas, talvez dezenas delas para, s depois, quem sabe, descobrir
que eu gosto de quiabo? E quanto aos alunos, quantas vezes deveremos
lhes ensinar Fsica, e de quantas maneiras diferentes, para que um dia descu-
bram, talvez, que gostam dela? E se, assim como eu e o quiabo, eles e a Fsica
sempre se odiarem, teremos ns fracassado ento como professores?

Eu penso que talvez o mundo deva se conformar com o meu dio pelas
ostras e pelos quiabos, assim como muitos professores talvez devam se

26
Didtica: entre saberes e sabores

conformar um pouco tambm com o dio de alguns alunos pela Fsica


ou por outra disciplina qualquer. Isso, a princpio, parece frustrante, mas
ser mais frustrante do que a sensao de que todo o fracasso que ocorre
no processo de ensino-aprendizagem culpa do professor, do material
didtico ou mesmo da escola? Ser mesmo que todos devemos aprender
a gostar de Fsica, ostras e quiabos? E onde fica a nossa individualidade?

Eu posso viver muito bem sem comer ostras e quiabos, ou pelo menos
penso que posso. Muitos alunos tambm pensam poder viver bem sem
aprenderem sobre cincia. Eu posso estar errado sobre minha autonomia
gastronmica e os alunos tambm podem estar errados sobre a indepen-
dncia educacional deles, mas como podero nos convencer do contrrio?

Eu tenho minha disposio muitas comidas que me agradam e que, na


minha opinio, me permitem abrir mo das ostras e quiabos. Os alunos
tambm parecem ter muitas outras opes de coisas mais prazerosas
para fazerem na escola e fora dela do que aprender sobre cincia, por
exemplo. Enquanto eu puder escolher o que comer, eu no pretendo
comer ostras e quiabos e duvido muito que os alunos que odeiam Fsica
tambm deixem de exercer esse direito de escolha prazerosa sobre o
que querem ou no gostar de aprender.

Mas ento, porque eu me recuso a comer ostras e quiabos e, no entan-


to, me recuso tambm a permitir que os meus alunos abstenham-se de
aprender sobre cincia, ainda que no gostem dela? No estaria eu sendo
um professor incoerente?

Na verdade h muitas explicaes possveis para esse aparente parado-


xo, mas duas delas talvez sejam as mais importantes: meu prazer em ensi-
nar e a certeza de que no h nenhum prato mais nutritivo que a cincia!
Acho que o mesmo se aplica a qualquer outro professor e sua disciplina.

Se eu, como professor e educador, no tivesse um enorme prazer em


ensinar, assim como o cozinheiro tem prazer em criar receitas saborosas,
provavelmente j teria mudado de profisso e estaria fazendo algo que me
desse maior prazer. Portanto, embora alguns alunos odeiem realmente a
Fsica e eu compreenda que eles realmente a odeiam, meu prazer est em
tentar fazer com que eles desenvolvam um gosto mais prazeroso por ela,
mesmo que essa no seja a vontade deles, assim como fizeram comigo no

27
Didtica e Design Instrucional

quesito berinjela. Aqui parece haver um saudvel conflito entre o meu


prazer em ensinar e a falta de prazer de alguns alunos em aprender, mas
conflitos fazem parte da atividade pedaggica, no fazem?

No quesito nutrio do saber eu tenho a clara concepo de que as


vitaminas, protenas e sais minerais contidas na cincia no podem faltar
na dieta de sabedoria dos meus alunos, assim como tambm no podem
faltar as guloseimas de que eles gostam muito mais, como namorar, jogar
videogame, passear, ir para as baladas etc. Eu creio que posso substituir
os nutrientes das ostras e quiabos comendo outras coisas, mas desconhe-
o outros conhecimentos que contenham os mesmos nutrientes educa-
cionais que a cincia, e isso um fato para mim, embora possa no ser
para os meus alunos. Novamente temos um conflito entre a crena da
inutilidade da cincia por parte de alguns alunos e a minha crena sobre
sua utilidade e, novamente, esse conflito me parece saudvel.

Assim, embora eu reconhea que alguns alunos podem nunca vir a


gostar de aprender sobre cincia e nem eu vir a gostar de quiabo, eu
tambm reconheo que devo ensin-los, tanto por dever do meu ofcio,
quanto pelo meu prazer pessoal em enfrentar esses desafios. Como qual-
quer bom cozinheiro o professor tenta apresentar sempre o prato mais
saboroso, mas sempre haver quem no goste e reclame do tempero.
Assim somos ns, os humanos: seres complexos, cheios de vontades e
particularidades que nos tornam maravilhosamente nicos.

E antes que eu me esquea, a figura mostrada no incio desse artigo


ilustra o causo em que Arquimedes, um grego que viveu entre 287 e
212 antes de Cristo, saiu correndo pelado pelas ruas de sua cidade, Sira-
cusa, aps descobrir durante um banho de banheira a soluo para um
problema que lhe atormentava a mente e que acabou se tornando uma
lei fsica, a lei do empuxo (ou princpio de Arquimedes). Se o causo for
verdadeiro, certamente Arquimedes ser o primeiro grande exemplo de
algum que teve um aprendizado ldico acompanhado de muito prazer,
embora ainda no houvesse nenhuma pedagogia tratando disso.

Talvez ainda existam alguns alunos-Arquimedes que se maravilhem


diante de uma nova descoberta, que passem a gostar da minha receita
de berinjela ou, quem sabe, que possam me ensinar uma boa receita

28
Didtica: entre saberes e sabores

de quiabo. E se eu no puder acreditar nisso e nem ter prazer em tentar


ensinar a minha disciplina, como poderei crer em qualquer pedagogia
do prazer?

Dicas de estudo
ABRAMOVICH, Fanny (Org.). Meu Professor Inesquecvel: ensinamen-
tos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores.
So Paulo. Editora Gente. 1997.

Neste livro organizado por Fanny Abramovich, onze escritores con-


temporneos foram convidados a falar do seu professor inesquecvel,
aquele que deixou marcas por ser o melhor ou pior. Cada mestre ficou
na memria por ter sido o modelo, agente de transformao pessoal,
responsvel por revelaes, descobertas decisivas, momentos ilumi-
nadores. Histrias instigantes que nos fazem refletir sobre o papel da
didtica e do professor, bem como as marcas deixadas em nossa forma-
o. Uma deliciosa leitura!

Os filmes A Festa de Babette do diretor Gabriel Axel e Como gua


para Chocolate do diretor Alfonso Arau.

Vale a pena assistir esses filmes, pois em ambos, as protagonistas Ba-


bette e Tita so feiticeiras. Elas sabiam que os banquetes no come-
am com a comida que se serve, eles se iniciam com a fome. Como nos
lembra Alves (1996), a verdadeira cozinheira aquela que sabe a arte
de produzir fome... Que tal tentar relacionar esses filmes com a questo
da didtica? possvel encontrarmos pontos em comum?

Atividades
1. Elabore uma tabela a partir da metfora utilizada nesta aula, compa-
rando a ao do professor com a ao de um cozinheiro. Procure iden-
tificar alguns pontos comuns entre o saber e o sabor.

29
Didtica e Design Instrucional

30
Recursos Audiovisuais:

Recomenda-
Recomendaes Recomendaes
Quadro de giz Classificao Tipos es
(antes do uso) (durante o uso)
(aps o uso)
Conceito: uma pea Meio indireto de Quadro mvel (sus- Para facilitar a compre- os elementos de interesse limpar o qua-
de superfcie plana em comunicao vi- tentado por cavalete) enso do assunto ex- momentneo devem ser apa- dro, totalmente,
cimento ou madeira, sual Quadro fixo (de pare- posto, o uso do quadro gados ao final da citao, para para que o pr-
pintada com tinta fos- de) deve ser planejado: que no se d seu reforo em ximo professor
ca, porosa e lavvel a) o esquema, a snte- outra situao que no a de o receba em or-
(normalmente verde O uso do quadro de giz destaque; dem.
aconselhado para: se e o objetivo da aula
escuro ou negro), qua- podem ser registra- o apagador deve ser mantido
drilateral, quase sem- despertar a canalizar dos no lado esquerdo em acesso fcil para se evitar
pre fixa numa parede. a ateno dos alunos; do quadro, antes ou apagar pequenos erros com as
Seu uso se faz com giz, complementar as ex- no decorrer da mes- mos;
em apresentao es- posies orais; ma, medida que o
quemtica de informa- a ponteira recomendada
registrar as ideias assunto esteja sendo para indicar os destaques do
es textuais, clculos que surgem durante explicado(mant-los
ou traados. parte esquema ou texto;
as discusses; durante todo o tempo);
integrante da sala de a letra, que pode ser de for-
aula, constituindo-se ilustrar com exem- b) as referncias bi- ma ou manuscrita, deve ser
num importante recur- plos os conceitos mais bliogrficas podem suficientemente grande e es-
so de comunicao. complexos. ser registradas, antes paada, a fim de garantir sua
ou aps aula, no lado legibilidade a todos;
direito do quadro;
o giz de cor deve ser usado
c) deixar o centro do para destacar ttulos ou cita-
quadro para registrar es curtas e importantes.
as anotaes momen-
tneas, ilustraes, ou
dados explicativos, du-
rante a aula.
cadores, o professor tenha passado no quadro o seguinte contedo:
2. Imagine que numa aula de Didtica em um curso de formao de edu-

31
Didtica: entre saberes e sabores
Didtica e Design Instrucional

Imagine tambm que tal contedo tenha sido cobrado na hora da


prova da seguinte forma:

a) Cite exemplos de alguns recursos audiovisuais.

b) O que um quadro de giz?

c) Como o quadro de giz pode ser classificado e quais os tipos exis-


tentes?

d) Em que situaes o quadro de giz recomendado?

e) Cite algumas recomendaes quanto ao uso do quadro de giz (an-


tes, durante e aps) o seu uso.

Agora faa uma crtica sobre a forma como a disciplina de Didtica foi
trabalhada nesta aula, considerando os seguintes aspectos: funo da
Didtica, papel do ensino e funo da avaliao.

32
Didtica: entre saberes e sabores

3. Antunes (2007, p.185-187) imaginou e descreveu como seria uma aula


excelente numa escola brasileira, na opinio de alguns tericos que
marcaram de forma decisiva o conceito de Didtica. Observe o tre-
cho a seguir e com base nas informaes apresentadas neste captu-
lo, procure identificar quem o educador responsvel pelas opinies
apresentadas abaixo:

Singularssimo no , com certeza, uma palavra simptica. Mas,


talvez, a nica que definisse bem a estranha figura deste educador.
Baixo, falante, sempre com seu sotaque ritmado, parece que no
podia conversar com uma pessoa sem nela se apoiar.

(...)

Meu sonho , um dia, libertar essa gente. Libertar porque,


embora no saibam, so prisioneiros. Esto aprisionados em seu
medo, silenciados em seu protesto, achando que a vida que tem
no pode ser melhorada. Quero libert-los para dar-lhes direito ao
sonho, mas no o sonho que s se sonha, mas aquele outro que
meta e que buscado com sofreguido e luta, transforma-se em re-
alidade. Sou um caador de palavras porque so elas que podero
cortar as grades que aprisionam essa gente em seu mundo. So
pessoas lindas, possuem solues mgicas, mas so pessoas ame-
drontadas pelo sistema, gente que no sabe que Deus no dividiu
o mundo para que alguns usufrussem o trabalho dos demais...

Mas, espera a, professor. Como voc acha que a palavra pode


libert-los? Ser que seu sonho no mais utpico que o sonho
dessa gente?

No. Posso ser sonhador, mas no sou ingnuo. Preciso antes


de uma ajuda concreta, conhecer seu mundo para lev-lo a outro
melhor, mas a nica forma de identificar o mundo das pessoas
por suas palavras. Quando eu souber, posso delas fazer ferramenta
para alfabetiz-las, mais que isso, usar as palavras para gerar outras
palavras e, dessa forma, ensin-los a pensar, mostrar sua fora e
deixar claro que, do sonho ao, existe o passo inevitvel da
compreenso da palavra. A palavra corta mais que a faca, queima
mais que o fogo.

33
Didtica e Design Instrucional

E assim, atarefado pelo rico fazer, seguia este educador com a arma na
mo, caando palavras para delas fazer sonho. O sonho da justia, a pe-
dagogia da libertao.

34
Didtica: entre saberes e sabores

35
Didtica na Educao
a Distncia: limites e
possibilidades
A Didtica no contexto da EAD
Comnio (1592-1670), j no sculo XVII, propunha em sua Didtica Magna
o desenvolvimento de um mtodo de ensino em que os professores ensinas-
sem menos e os alunos aprendessem mais. Quase quatro sculos mais tarde,
aps vrias mudanas polticas, culturais, cientficas, tecnolgicas e episte-
molgicas na sociedade e na educao, essa proposio continua desafiando
os educadores.

H quem acredite que a Educao a Distncia EAD uma opo vivel


para a realizao do antigo sonho de Comnio; h quem pense que o ensino
a distncia pode apenas contribuir para a concretizao daquilo que Comnio
propunha; existem ainda aqueles que, por no fazerem distino entre edu-
cao e ensino, no sabem ao certo como tornar real um sonho to antigo.

Moran (1998, p.18) define Educao a Distncia como:


O processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e
alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de no estarem juntos, de
maneira presencial, podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente
as telemticas, como a internet. Mas tambm podem ser a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o
telefone, o fax e tecnologias semelhantes.

Landim (2002) enfatiza que muitas pessoas tm utilizado os termos ensino


e educao como sinnimos, embora existam entre eles diferenas relevan-
tes. Para a autora, o termo ensino est ligado s atividades de treinamento,
adestramento e instruo. J o termo educao refere-se prtica formati-
va, ao processo ensino-aprendizagem capaz de levar o aluno a aprender a
aprender, a saber, pensar, criar, inovar, construir conhecimentos e participar
ativamente de seu prprio crescimento.

Esse esclarecimento inicial importante para compreendermos os rumos


da Didtica na modalidade da EAD.
Didtica e Design Instrucional

Como na expresso ensino a distncia a nfase dada ao papel do pro-


fessor (como algum que ensina a distncia), no podemos estranhar o fato
de encontrarmos nesse campo muitos cursos instrucionistas, centrados na
simples oferta e distribuio de contedos para alunos.

Mesmo sabendo que a mera utilizao de um conceito mais abrangente


como Educao a Distncia no garantir que a prtica pedaggica ocorra de
maneira diferenciada, essa denominao ser empregada neste texto porque
aponta na direo da aprendizagem e no da instruo por si s. A aprendiza-
gem no pode mais ser encarada como um processo mecnico de transmis-
so/recepo/assimilao, dada a diversidade e a complexidade da realidade
na qual estamos inseridos.

Para Demo (2003), a realidade um fenmeno reconstrutivo, no sentido


de que se apresenta como processo sempre multifacetado, complexo e di-
nmico. Assim, conhecimento e aprendizagem so atividades humanas que
deveriam expressar processos no lineares, apesar de muitas vezes a prtica
pedaggica no corresponder a essa abordagem.

Diante disso, pode-se questionar: como a Didtica tem sido utilizada no


processo de aprendizagem na modalidade a distncia e quais as contribui-
es que pode trazer para o prprio presencial?

O primeiro passo nessa importante reflexo consiste em conhecer as es-


pecificidades da modalidade EAD. Afinal, o que a Educao a Distncia tem
de especfico, isto , quais so as caractersticas que a diferenciam da educa-
o presencial?

De acordo com as ideias apresentadas por Moran (1998), podemos dizer


que um dos aspectos marcantes da EAD consiste na mediao das relaes
entre os docentes e os alunos atravs da tecnologia.

Belloni (1999, p. 106) destaca a flexibilizao como outra palavra-chave no


contexto da EAD:
A flexibilizao de acesso como alternativa de democratizar as oportunidades [...];
a flexibilizao do ensino para promover o desenvolvimento de habilidades de
autoaprendizagem [...], a flexibilizao da aprendizagem, que exige do aluno mais
autonomia e independncia no desenvolvimento de sua capacidade de gerir seu processo
de aprendizagem; e a flexibilizao da oferta em funo das demandas sociais numa
perspectiva de educao ao longo da vida.

A flexibilidade que o aluno tem em poder estudar a qualquer hora, em

38
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

qualquer lugar, no seu prprio ritmo, uma das caractersticas que fazem da
EAD uma modalidade vivel e atrativa para muitas pessoas.

Moran (2009a) destaca ainda a mudana nos conceitos de curso e de aula:


Hoje, ainda entendemos por aula um espao e um tempo determinados. Mas, esse
tempo e esse espao, cada vez mais, sero flexveis. O professor continuar dando
aula, e enriquecer esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas
proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discusso
e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos e pginas da Internet, at
mesmo fora do horrio especfico da aula.

Outro aspecto comentado pelo autor a noo de presencialidade, que


tambm se altera face ao desenvolvimento da comunicao e da tecnologia.
H uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos
tempos e espaos diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estaro motivados,
entendendo aula como pesquisa e intercmbio. Nesse processo, o papel do professor
vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um
incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.

A telepresena um novo termo que vem sendo usado por alguns autores
para descrever essa forma de estar presente, mesmo a distncia. Hesketh e
Simo (2006, p. 2) nos dizem que este um conceito que primeira vista en-
cerra uma contradio em termos:
Como se pode estar presente, quando no se est presente? A Educao a Distncia tem
revelado que essa uma nova condio, tornada possvel pelas tecnologias interativas
como a internet, o vdeo e a audioconferncia. Obviamente no se pode estar em dois
ou mais lugares ao mesmo tempo, mas a presena fsica no o mais importante nesse
processo. justamente para ultrapassar esse impedimento que a EAD vem sendo utilizada
na maioria dos contextos onde esta modalidade ofertada.

Segundo esses autores, a telepresena aponta para algo mais importan-


te do que a presena fsica: a presena no processo de aprendizagem. Esta
nova presena permite que, alm de professores e alunos, novos agentes
possam participar e cada vez mais significativamente do ensino e da
aprendizagem.

Enquanto no presencial a relao ensino-aprendizagem ocorre basicamen-


te entre professor e aluno, na EAD podemos observar a participao de novos
agentes, alguns dos quais adquiriram papel relevante nessa modalidade.

Dentre eles podemos destacar: os designers instrucionais, os professores-


autores (conhecidos como conteudistas), os diversos tcnicos e produtores,
alm daquele profissional que exerce vrias funes de apoio ao aluno. Este
tipo de agente educacional tem sido chamado por muitos nomes distintos:

39
Didtica e Design Instrucional

Tutor, orientador, mentor, instrutor, guia, mediador, facilitador, animador,


catalisador, preceptor, apoiador, coach, conselheiro, motivador, professor au-
xiliar... (HESKETH; SIMO, 2006 p. 4)

Mas, apesar de todas as caractersticas destacadas, vrias experincias tm


demonstrado que muitas organizaes esto se limitando a transpor para o
virtual adaptaes do ensino presencial [...]. H um predomnio de interao
virtual fria (formulrios, rotinas, provas, e-mail) e alguma interao on-line
[...] (MORAN, 2009b)

Superar a chamada transposio didtica um dos grandes desafios a


serem vencidos pelos novos agentes que atuam no processo de aprendiza-
gem distncia, em especial os designers instrucionais.

Em relao educao on-line, por exemplo, Azevedo (2002) nos lembra


que precisamos olhar com certa desconfiana para algumas iniciativas que
tentam adaptar a velha sala de aula ao mundo virtual.
Uma grande parte dos cursos estruturada a partir de uma concepo tradicional de
educao (muitas vezes velada sob uma nova roupagem mais avanada) em que o objetivo
do processo de aprendizagem apenas a reproduo de um conhecimento j estabelecido,
propiciando poucas condies efetivas para uma construo do conhecimento mais
criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa prtica educativa. Reproduz-se, dessa forma,
um modelo pedaggico j saturado, impedindo a explorao dos potenciais trazidos pelas
estruturas e comunicao em rede. Os cursos on-line tornam-se assim, espelhos daquilo que
h de pior no ensino presencial de hoje, com o agravante de estarem sendo apresentados
para a populao como uma das grandes inovaes educacionais dos ltimos tempos.
(ALVES; NOVA, 2003, p. 6)

Na Educao a Distncia, apesar de todo o potencial das tecnologias in-


terativas, percebe-se que muitos cursos esto centrados na comunicao
unidirecional, com pouca ou nenhuma interao entre os participantes. Os
processos comunicativos muitas vezes se limitam a resoluo de exerccios
previamente distribudos em formatos de mltipla escolha ou em atividades
mecnicas e simplistas, muitas vezes chamadas de interativas apenas por
conta das simulaes existentes. Isso se d principalmente em virtude dos
custos menores deste tipo de curso se comparados aos modelos mais inte-
rativos uma vez que no necessitam de uma (provavelmente) dispendiosa
estrutura de suporte aos alunos.

Sabemos que o instrucionismo e o conteudismo ainda pautam muitas


aes desenvolvidas na EAD e que o emprego de tecnologias de ponta por
si s no garante o sucesso dos cursos nessa modalidade. Os novos agen-

40
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

tes precisam aprender a trabalhar com as especificidades da EAD: mediar a


aprendizagem a distncia, por exemplo, bem diferente de fazer a mediao
da aprendizagem em contextos presenciais, mesmo para professores com
grande conhecimento no seu campo de saber.

A simples transposio do presencial para a distncia uma prtica bas-


tante questionvel, pois deixa de aproveitar o potencial comunicativo das
novas mdias e tecnologias. Por exemplo: entre um texto que anteriormente
era apresentado no formato de um livro impresso e que agora pode ser bai-
xado sob forma de apostila digital de um site na web, no h muita diferena.
O processo comunicativo unidirecional existente numa videoaula gravada
pode ser reproduzido da mesma maneira linear num meio potencialmente
interativo como a videoconferncia.

Moran (2009b) nos lembra que estamos numa fase de transio na Educa-
o a Distncia e que, diante de tantas mudanas na sociedade e no mundo
do trabalho, precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial
e virtualmente.

Nessa nova trajetria, na qual o presencial se virtualiza e a distncia se


presencializa, a Didtica precisa ser ressignificada.

Modelos didticos na EAD


Sabe-se que a Educao a Distncia tem sido alvo de crticas, principal-
mente no que se refere a certas questes relacionadas Didtica: a EAD j foi
classificada de ensino de segunda categoria, acrtico, tecnicista, com conte-
do superficial e pouca interatividade uma verso empobrecida e sucateada
do ensino presencial. Seriam estas qualidades prprias da modalidade EAD?
Ou se pode dizer que existem na mesma proporo no ensino presencial?
A presena fsica do professor em sala de aula garante uma aprendizagem
crtica, significativa e interativa?

Uma formao diferenciada no depende da forma de oferta (presen-


cial ou a distncia) mas sim da abordagem didtico-pedaggica escolhida e
implementada.

Os esforos na busca de alternativas didticas para superar, reduzir, ame-


nizar ou at mesmo anular a distncia fsica na EAD continuam a desafiar

41
Didtica e Design Instrucional

os especialistas da rea (PETERS, 2001, p. 47), pois durante muito tempo os


atos de ensinar e aprender foram vistos como dependentes da proximidade
fsica.

Segundo Peters (2001), a Educao a Distncia tem suas razes na educa-


o presencial, mas ao longo da sua evoluo, por meio de prticas, concep-
es e modelos, passou a incorporar peculiaridades prprias dessa modalida-
de, motivo pelo qual o autor prope em seu livro uma Didtica de EAD.

Peters faz uma anlise de seis modelos didticos utilizados na Educao


a Distncia: modelo da correspondncia, modelo da conversao, modelo
professoral, modelo tutorial, modelo tecnolgico de extenso e modelo da
distncia transacional. Conhecer e analisar cada um desses modelos nos per-
mitir compreender a trajetria da Didtica na Educao a Distncia.

O modelo da correspondncia caracterizou-se como o primeiro modelo


de Educao a Distncia. Procurava minimizar a distncia por meio do mate-
rial impresso, com contedos didticos endereados do professor ao aluno.
Ambos se correspondiam e assim buscam vencer o isolamento fsico.
Sem dvida, o modelo da correspondncia foi aprovado na prtica. No sculo XIX
ele contribuiu para o sucesso da telescola comercial. Est muito claro, que, depois de
organizado um sistema postal confivel na base do trfego dos trens, a correspondncia
era na poca, o meio de comunicao mais importante e que, portanto, se oferecia como
soluo para vencer a distncia entre docentes e discentes. (PETERS, 2001, p.49)

O modelo da conversao foi outro passo dado para se tentar diminuir a


distncia entre professores e alunos. O material didtico neste novo modelo
no mais transmitia conhecimentos objetivos, sistematicamente organizados,
mas procurava estabelecer uma conversao informal com o aluno. No en-
tanto, apesar das vantagens em relao ao modelo anterior, Peters nos alerta
para o fato de haver casos em que a natureza de alguns contedos pedia uma
linguagem menos dialgica e mais objetiva. Alm disso, esse dilogo esta-
belecido pelo professor pode adotar um tom falso, forado e pouco natural,
que o autor chama de dilogo fingido: A ideia, porm, de que empatia pode
ser reproduzida vontade tecnicamente para facilitar a aprendizagem, com
certeza ainda estranha para muitos. (PETERS, 2001, p. 54)

O modelo professoral foi outra forma criada para compensar a ausncia


fsica dos docentes. Neste novo modelo o professor transfere para o texto
impresso muitos dos procedimentos didticos realizados no presencial. O
material impresso agora apresenta uma estrutura mais didtica: h uma in-

42
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

troduo explicando as suas finalidades; os contedos so apresentados em


pequenas partes; h a descrio dos objetivos a serem alcanados e suges-
tes de como estudar e como melhorar nos estudos, h um glossrio com
termos pouco conhecidos e exerccios para fixar a matria. O autor destaca a
influncia deste modelo sobre a Educao a Distncia da atualidade.

Outra forma utilizada para tentar simular a proximidade entre professores


e alunos o modelo tutorial, tal como apresentado por Peters (2001). Neste
caso a distncia enfrentada por meio de um tutorial, isto , de um texto
didtico que simula uma conversa de orientao e aconselhamento com o
aluno. Aqui o texto didtico no se destina a apresentar contedos, mas, sim,
a despertar a ideia de um dilogo com um tutor imaginrio (p. 59). Diferen-
temente dos outros modelos, o tutorial oferece aconselhamento apenas se
houver previso de dificuldades; caso contrrio o aluno tem autonomia para
estudar sozinho.

Uma quinta maneira de superar a distncia entre docentes e discentes


o modelo tecnolgico de extenso, com foi chamado por Peters (2001). Este
modelo caracteriza-se por propiciar a participao dos alunos a distncia em
atividades didticas realizadas presencialmente, utilizando meios tcnicos de
informao e comunicao (como audiocassetes e vdeos).
Do ponto de vista da didtica do ensino a distncia, estamos aqui praticamente diante
de um modelo zero. No fundo sequer se trata de ensino a distncia, mas, sim, apenas a
ampliao do clssico ensino com presena. Todavia, ele merece considerao especial,
ainda que crtica, por ser praticado atualmente de novo com o recurso de meios eletrnicos
em escala crescente, pois no fundo a sala de aula virtual, o college virtual, a universidade
virtual e todas as variantes de teleconferncia trabalham conforme o mesmo princpio,
apenas em um nvel comunicativo tecnicamente mais exigente e mais elevado. At mesmo
quando se interligam vrios grupos de estudantes geograficamente distantes entre si por
meio da televiso a cabo ou por satlite, acompanhando as prelees de um professor
universitrio, est se empregando esse modelo. (PETERS, 2001, p. 62)

O sexto modelo apresentado por Peters envolve o conceito de distncia


transacional, desenvolvido por Moore (1993 apud PETERS 2001). Este con-
ceito de distncia no tem sentido estritamente fsico/geogrfico, mas sim
comunicacional. Ele distingue a distncia fsica da distncia comunicativa.
A distncia transacional ser maior ou menor dependendo da situao dos
alunos: se abandonados prpria sorte com seus materiais de autoestudo,
ou se podem se comunicar com seus professores e outros agentes. Isso signi-
fica que se houver maior comunicao entre alunos e professores, a distncia
transacional entre eles ser menor, independentemente da distncia fsica.

43
Didtica e Design Instrucional

A distncia transacional atinge seu auge quando docentes e discentes no tm qualquer


intercomunicao e quando o programa de ensino est pr-programado em todos os
detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, consequentemente, necessidades
individuais no podem ser respeitadas. (PETERS, 2001, p.63)

Apesar disso, Peters (2001) destaca que a proximidade transacional exage-


rada impede a forma de estudar com autonomia.
A autonomia dos alunos alcana um nvel mximo quando objetivos e caminhos do ensino
so determinados por eles, o controle do ensino feito por eles e quando nesse ensino no
so limitados em por dilogos tampouco por estruturas preestabelecidadas, como, por
exemplo, num autoestudo particular. (PETERS, 2001, p. 64-65)

Aps conhecer os seis modelos apresentados por Peters, nota-se que a


Didtica da EAD tem mudado de forma. De aulas por correspondncia e de
cursos autoinstrucionais baseados em textos impressos j avanamos para
processos de aprendizagem diferenciados, que empregam diversas outras
mdias, tecnologias e procedimentos didticos.

No entanto, ainda comum observarmos a Didtica utilizada no


ensino presencial ser adaptada ou transposta para a modalidade a dis-
tncia. Como muitas das prticas educativas utilizadas no presencial j
esto ultrapassadas, centradas em modelos pedaggicos inadequados ao
mundo de hoje, no se pode esperar que, ao serem transpostas para a
EAD, tragam bons resultados.

Sendo assim, novos caminhos so necessrios para a Didtica, indepen-


dente da modalidade adotada ser presencial ou a distncia. Embora saiba-
mos que toda proposta educativa deve levar em conta as caractersticas, con-
dies de estudo, estilos, inteligncias, necessidades e interesses dos alunos,
devemos, como sugere, Beloni (1999, p. 41), [...] procurar superar o enfoque
tecnicista centrado nos meios tcnicos e metodolgicos (como), buscando
uma filosofia da educao que oriente as escolhas e definies relativas s
finalidades da educao (por que) e aos seus contedos (o qu).

Ao refletir sobre as questes levantadas por Beloni, percebe-se que elas ser-
vem tanto para a Didtica da educao presencial quanto para a Didtica da EAD.

Vale destacar que a Educao a Distncia ainda no produziu teorias to


novas que possam ser oficialmente chamadas de teorias de EAD em si pr-
prias. Por isso, a EAD tem encontrado seus fundamentos nas teorias de ensino
e aprendizagem j desenvolvidas para a educao presencial. Aprofundar
essa questo fica para outra oportunidade: o importante nesse momento
compreender o novo papel que a Didtica deve ocupar na atualidade.
44
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

Novos rumos para a Didtica na EAD


As novas tecnologias tm possibilitado interaes inusitadas entre as pes-
soas, tecendo uma complexa rede de relaes antes impossvel de ser cons-
truda. A internet favoreceu o surgimento de diferentes formas de comunica-
o e de uma nova maneira de compreender a aprendizagem.
As tecnologias de comunicao e informao atuais oferecem meios facilitadores, mas,
de forma isolada, no garantem em absoluto novas formas de ensinar, pensar e conviver.
O que se tem agora a oportunidade de desenvolver um ambiente com a possibilidade
tcnica de entrelaar a cultura, a prtica social, saberes, a prtica pedaggica, a cincia,
expressando-se por diferentes linguagens, na tentativa de produzir novos sentidos e, em
consequncia, uma nova paisagem educativa. (NAJMANNOVICH, 2001 p. 44)

As tecnologias digitais interativas podem potencializar e estruturar novas


sociabilidades e por conseguinte novas aprendizagens. A partir do adven-
to da internet, as paredes da sala de aula se romperam, possibilitando que
pessoas geograficamente dispersas pelo mundo possam interagir e aprender
umas com as outras, em tempos e espaos variados.

Uma rede colaborativa de aprendizagem permite que cada participante


possa expressar suas ideias, defend-las e redefini-las, o que contribui para a
construo do conhecimento.
Por meio de uma rede colaborativa possvel buscar formas mais interativas e cooperadas,
nas quais alunos e professores esto engajados em tarefas comuns, mesmo que separados
espacial e em muitos casos tambm temporalmente. (SIMO NETO, 2001, p. 61)

Assim a internet a grande rede mundial, com todas as suas teias e ns,
suas possibilidades e desafios um ambiente propcio para a Educao a
Distncia. As redes digitais permitem a implementao de formas novas e
mais complexas de interao social, fazendo emergir a possibilidade da troca
imediata no ciberespao. No entanto, Moran (1998, p. 150) nos alerta:
Ensinar na e com a internet atingem-se resultados significativos quando se est integrado num
contexto estrutural de mudana do processo de ensino-aprendizagem, no qual professores e
alunos vivenciam formas de comunicao abertas, de participao interpessoal e em grupo.

O processo educacional mediado pelas Tecnologias da Informao e


Comunicao adquire dimenses que precisam ser exploradas segundo as
perspectivas da era das redes. As relaes educativas se dinamizam, possibili-
tando trocas comunicativas multidirecionadas, baseadas na participao, na
colaborao e na interao entre todos os agentes. Rompe-se assim com os
velhos modelos pedaggicos baseados na comunicao unilateral que privi-
legia o professor, desconsiderando as peculiaridades do aluno.
45
Didtica e Design Instrucional

Jonassen (1996) afirma que as tecnologias interativas tm permitido novos


enfoques pedaggicos:
Essas tecnologias tm o potencial de afastar a Educao a Distncia dos mtodos
instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distncia, em direo a uma
aproximao da aprendizagem centrada no aluno, que no mais enfatiza o professor como
fonte e o rbitro de todo conhecimento. (JONASSEN, 1996, p. 75)

Atualmente a educao, seja presencial ou a distncia, no pode mais


estar centrada na figura do professor como centro de todo o processo, pre-
ocupado apenas em instruir ou seja, transmitir sequencialmente conte-
dos acabados e depois em aplicar exerccios e provas para verificar se os
contedos foram aprendidos. Se faz necessria uma mudana significativa
na educao, seja em relao substituio da transmisso unidirecional de
informao pela troca interativa entre os agentes da aprendizagem, seja no
que se refere mudana de foco de um ensino conteudista para uma educa-
o baseada na construo do conhecimento.

Partindo do princpio que o conhecimento construdo e no transmitido


por um especialista e que a interao social, o trabalho coletivo e as relaes
do sujeito com o ambiente so fatores essenciais para uma aprendizagem au-
tntica, precisamos de propostas pedaggicas que se afastem dos modelos
tradicionais de educao bancria e reprodutivista (FREIRE, 2002).

Educadores conscientes de que aprender mais que memorizar con-


tedos tm focado seus esforos na construo de prticas baseadas na
relao dialgica entre os sujeitos, num processo de autoria e coautoria de
sentidos. Assim, precisamos escolher metodologias que favoream a comu-
nicao em mltiplas vias, aberta e participativa. Estes pressupostos suge-
rem que a Educao a Distncia seja construda e norteada pelos princpios
da dialogicidade.

Freire (2002) destaca que a dialogicidade uma exigncia da natureza


humana. Ele considera o dilogo como uma relao no verticalizada, mas
sim horizontal, de troca com o outro, baseada no amor, na humanidade, na
esperana, na f e na confiana. Relao em que ambos os sujeitos crescem a
partir do respeito diferena.

A dialogicidade um dos princpios fundamentais de uma prtica edu-


cativa que no se pretende mais esttica e passiva, mas sim, em palavras de
Freire (1997, p. 22), provocadora de experincias que abrem as possibilida-
des para a produo/construo dos saberes [...].
46
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

A concepo dialgica de Freire (1997) significativa dentro deste


contexto porque parte do princpio da participao/interveno do
aluno, da possibilidade de criao e de coautoria, pautado num outro
conceito de comunicao.

Freire (1997) nos lembra ainda que o sujeito aprendiz, educador ou edu-
cando, age autenticamente sobre a realidade quando estabelece com ela
uma relao dialgica. Nesta relao dinmica com o outro e com a realidade
que o conhecimento vai sendo apreendido, descoberto.

No entanto, quando falamos em dilogo a primeira ideia que nos vem


mente a ideia de interao verbal, porm a etimologia do termo revela
outros significados importantes para a educao. A produo de ideias novas
e de significados compartilhados no precisa necessariamente ocorrer sob
forma oral.

De acordo com Mariotti (2009), o termo dilogo resulta da fuso das pa-
lavras gregas dia e logos. Dia significa por meio de. Logos foi traduzido para
o latim ratio (razo), mas tm vrios outros significados, como palavra, ex-
presso, fala, verbo. Dessa maneira, o dilogo um meio de gerar e de fazer
circular sentidos e significados e assim pode ocorrer em diversas mdias e
canais comunicativos. A experincia dialgica permite a formao de redes
de aprendizagem, onde cada pessoa tem a possibilidade de exercitar novos
modos de ver e de criar significados.
Um dilogo direcionado, construtivo e apreciado pelos participantes. Cada uma das
partes presta respeitosa e interessada ateno ao que o outro tem a dizer. Cada uma das
partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se refere s contribuies do outro
partido. Podem ocorrer interaes negativas e neutras. O termo dilogo, no entanto,
sempre se reporta s interaes positivas. (MOORE, 1993, p. 24, apud PETERS, 2001 p. 73)

Na aprendizagem dialgica cada pessoa constri novas compreenses


sobre a vida e o mundo, tanto do ponto de vista individual como coletivo,
mas sempre respeitando os diferentes modos de ver, ou seja, conquistando a
unidade na diversidade.

Essa uma contribuio importante que a Didtica pode deixar tanto para
a educao presencial, quanto para a Educao a Distncia. Mas para que os
sujeitos do processo de aprendizagem possam estabelecer relaes dialgi-
cas, no mais como consumidores passivos das produes, mas como au-
tores/produtores de conhecimento, so necessrias estratgias pedaggicas
inovadoras e diferenciadas.

47
Didtica e Design Instrucional

A forma de abordagem dos contedos, bem como a criao das ativida-


des de aprendizagem, pode influenciar decisivamente o processo de apren-
dizagem, permitindo e facilitando ou dificultando e at impedindo o de-
senvolvimento do potencial cognitivo do aluno.

A EAD se apresenta neste contexto como uma modalidade com caracte-


rsticas prprias, sugerindo a necessidade de novas aprendizagens, as quais,
por sua vez, demandam novas prticas por parte de quem as planeja, media
e avalia.

Na Educao a Distncia, embora haja uma grande parcela de autonomia


por parte do aluno, o processo de aprendizagem necessita muitas vezes de
um acompanhamento sistemtico, metodolgico e didtico. Da a importn-
cia da atuao de novos agentes e da renovao da prtica de agentes que
atuavam apenas esporadicamente no presencial. Neste contexto, a Didtica
e o design instrucional precisam se esforar para reduzir a distncia transacio-
nal entre professores e alunos, independente da tecnologia utilizada.

Ao invs de reproduzir o modelo de ensino tradicional baseado na peda-


gogia da transmisso de informaes desconexas, a Didtica da EAD deve
priorizar a formao de sujeitos ativos, envolvidos com a construo de sabe-
res, prticas e valores.

Texto complementar

Educao inovadora presencial e a distncia


(MORAN, 2009)

Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial e vir-


tualmente, diante de tantas mudanas na sociedade e no mundo do tra-
balho. Os modelos tradicionais so cada vez mais inadequados. Educar
com novas tecnologias um desafio que at agora no foi enfrentado
com profundidade. Temos feito apenas adaptaes, pequenas mudanas.
Agora, na escola e no trabalho, podemos aprender continuamente, de
forma flexvel, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas co-
nectados atravs de redes.

48
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

O presencial se virtualiza e a distncia se presencializa. Os encontros


em um mesmo espao fsico se combinam com os encontros virtuais, a
distncia, atravs da internet. E a Educao a Distncia cada vez aproxima
mais as pessoas, pelas conexes on-line, em tempo real, que permite que
professores e alunos falem entre si e possam formar pequenas comuni-
dades de aprendizagem.

A educao presencial e a distncia comeam a ser fortemente modifi-


cadas e todos ns, organizaes, professores e alunos somos desafiados a
encontrar novos modelos para novas situaes. Ensinar e aprender, hoje,
no se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica em modificar
o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar
aes de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar apren-
dendo em ambientes virtuais, acessando pginas na internet, pesquisan-
do textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questes
em fruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.

Quando alunos e professores esto conectados, surgem novas opor-


tunidades de interao, antes simplesmente impensveis. O que vale a
pena fazer quando estamos em sala de aula e quando estamos s conec-
tados? Como combinar, integrar, gerenciar a interao presencial e a vir-
tual? Como dar aula quando os alunos esto distantes geograficamente
e podem estar conectados virtualmente?

A internet abre um horizonte inimaginvel de opes para implemen-


tao de cursos a distncia e de flexibilizao dos presenciais. Pelo de-
senvolvimento da rede possvel disponibilizar, pesquisar e organizar em
uma pgina web contedos, interligados por palavras-chave, links, sons e
imagens e utilizar ferramentas de colaborao como correio eletrnico,
fruns de discusso e outras mdias que favorecem a construo de co-
munidades virtuais de aprendizagem.

Temos poucos profissionais capacitados para preparar e gerenciar


cursos flexveis semipresenciais e de Educao a Distncia. uma rea de
grande futuro, mas ainda estamos aprendendo fazendo, experimentan-
do, pesquisando.

[...]

49
Didtica e Design Instrucional

Os modelos de educao tradicional e de EAD no nos servem mais.


Por isso importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer
as experincias possveis nas nossas condies concretas. Perguntar-nos
no comeo de cada semestre: O que estou fazendo de diferente neste
curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora? Assim, pouco a
pouco iremos avanando e mudando.

Podemos comear pelo mais simples na utilizao de novas tecnolo-


gias e ir assumindo atividades mais complexas. Comear pelo que conhe-
cemos melhor, pelo que nos familiar e de fcil execuo e avanar em
propostas mais ousadas, difceis, no utilizadas antes. Experimentar, ava-
liar e experimentar novamente a chave para a inovao e a mudana
desejadas e necessrias.

Vivemos um perodo de grandes desafios no ensino focado na apren-


dizagem. Podemos encontrar novos caminhos de integrao do humano
e do tecnolgico; do racional, sensorial, emocional e do tico; integrao
do presencial e do virtual; da escola, do trabalho e da vida.

Dicas de estudo
SIMO NETO, Antonio. Uma tipologia das formas de educao a dis-
tncia com base nas mdias utilizadas e no grau de interao entre os
agentes. Colabora - Revista Digital da CVA-RICESU, v.1, n. 4, maio de
2002. Disponvel em: <www.ricesu.com.br/colabora/n4/artigos/n_4/
id06.php>. Acesso em: mar. 2009

Partindo da classificao proposta pelo professor Gilbert Paquette (1998),


da Tl-Universit canadense, este artigo busca identificar e descrever as
formas mais difundidas de Educao a Distncia, classificando-as em tipos,
formas ou modelos, no intuito de melhor compreender os caminhos e opes
tomadas at aqui pelas prticas educacionais na modalidade a distncia.

PETERS, Otto. Didtica do Ensino a Distncia. So Leopoldo: Unisinos,


2001.

Este um daqueles livros que valem a pena ler pela sua densidade terica
e pela riqueza de exemplos e referncias. O autor foi fundador e primeiro
50
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

reitor da Fernuniversitt Universidade a Distncia, na Alemanha. O ttulo j


bem instigante: poderamos falar em uma Didtica do ensino a distncia?

PETERS, Otto. A Educao a Distncia em Transio. So Leopoldo:


Unisinos, 2006

Otto Peters examina o impacto revolucionrio das tecnologias digitais de


informao e comunicao sobre o ensino e a aprendizagem e v oportuni-
dades nicas para a EAD e para o aluno, que no futuro ser mais do nunca um
estudante autnomo.

Atividades
1. Observe as informaes de uma empresa que vem se especializando
no ensino a distncia:

A TOP Information uma empresa fictcia que vem se especiali-


zando no ensino a distncia. Nossa misso produzir rapidamen-
te contedos para cursos nessa modalidade, utilizando diferentes
tecnologias, para assim atender qualquer necessidade do cliente.

Com base numa slida experincia na transposio de conte-


dos j utilizados em cursos presenciais para a modalidade a dis-
tncia, e contando ainda com uma equipe de conteudistas em
vrias reas do saber, nossa empresa assegura um alto grau de
eficcia em relao consistncia das informaes transmitidas.
Ao final do curso, a absoro das informaes transmitidas poder
ser verificada objetivamente por meio de um conjunto de testes
automatizados, possibilitando a construo do conhecimento.

A partir dos conceitos destacados nessa apresentao, faa uma crtica


tendo como base os temas discutidos neste captulo.

Ensino a distncia;

Produo de contedos/ equipe de conteudistas;

Transposio de contedos j utilizados em cursos presenciais para a


modalidade a distncia;
51
Didtica e Design Instrucional

Absoro das informaes transmitidas poder ser verificada objetiva-


mente;

Construo do conhecimento.

52
Didtica na Educao a Distncia: limites e possibilidades

2. Complete o prximo quadro com as caractersticas distintivas da EAD


com relao educao presencial:

NA EDUCAO PRESENCIAL NA EDUCAO A DISTNCIA

O espao fsico e geogrfico de ensino


a sala de aula.

As aulas presenciais acontecem num


tempo determinado.

Relao ensino-aprendizagem ocorre


presencialmente entre professor e aluno.

Situao de ensino-aprendizagem
controlada pelo professor, havendo um
maior riscodo aluno ficar passivo.

As estratgias didticas utilizadas pelo


professor podem explorar a interao, o
contato fsico, a voz, o olhar, entre outras.

O livro didtico tem sido usado como ma-


terial complementar s informaes trans-
mitidas presencialmente pelo professor.
Utilizao dos recursos didticos usuais,
j bastante abordados pelos Manuais
de Didtica: (quadro de giz, cartazes,
transparncias, lbum seriado, fichas,
estudo dirigido, mural, entre outros).

3. Com base nos possveis caminhos indicados para a Didtica na EAD,


aponte alguns dos novos rumos abertos para essa modalidade pelas
tecnologias digitais interativas.

53
Design instrucional:
conceitos centrais e
fundamentos
[...] Designs podem seguir tanto os caminhos
bem trilhados do hbito, conveno, tradio ou prescrio,
ou ser inovadores e vanguardistas, assim como discursos
podem expressar o senso comum ou ser inovadores
e quem sabe at subversivos.

(KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 6)

O que design?
Design uma palavra que adquiriu certo charme na sociedade ocidental
contempornea. Soa como algo que envolve tecnologia e arte, unindo prati-
cidade e beleza, gerando produtos que so atraentes justamente pela juno
dessas qualidades.

O significado do termo design, no entanto, varia muito de situao


para situao. Ouvimos falar de design de interiores, design grfico, design
de moda, design de produtos e at no relativamente novo webdesign. Ao
se referir a certo modelo de celular ou de televisor, dizemos que o produto
tem um bom design; um carro novo aparece na publicidade destacando
seu arrojado design; vendem-se culos de designers, roupas de designers,
bolsas, mveis, enfeites, aspiradores, computadores, canetas e uma infinida-
de de produtos cuja concepo atribuda a esse profissional meio artista,
meio projetista.

No campo da Educao, o design instrucional no tem tanto glamour. Na


realidade, ainda incipiente, pouco reconhecido e pouco difundido como
uma prtica pedaggica relevante. O designer instrucional no tem ainda o
status dos demais designers, porm vem ganhando espao e valorizao em
boa parte graas ao seu crescente papel na Educao a Distncia.
Didtica e Design Instrucional

Design, ento, serve para designar muitas coisas, do ftil ao essencial, do


prtico ao belo, do modismo inovao, da indstria educao.

Mas afinal, o que design?

Para responder a essa pergunta, no contexto educacional, vamos recorrer


a um quadro conceitual de referncia, proveniente do campo da Semitica,
mais precisamente da Semitica Social.

A Semitica, cincia que estuda os signos as representaes e os proces-


sos de significao a elas associados tem muito a contribuir para a Educao,
vista como um processo comunicativo por excelncia. O fundador da Semitica
moderna, Charles Pierce, disse que vivemos imersos num mar de signos (coisas
que esto no lugar de outras coisas, isto , que representam outras). Das palavras
s fotografias, dos gestos aos meios de comunicao de massa, das expresses
faciais aos produtos de consumo, dos livros sagrados aos dados cientficos, ns
nos relacionamos com o mundo, em grande parte, por meio das representaes
que construmos desse mundo, em todos os seus aspectos da surge a teoria de
Pierce (1958) que existe uma s cincia, a cincia dos signos.

Se Pierce e os demais pesquisadores estiverem certos quanto importn-


cia da Semitica para o entendimento das formas como nos relacionamos
com mundo e entre ns mesmos, ela no tem sido estudada pelos educa-
dores na extenso e na profundidade que deveria. Uma das correntes atuais
do pensamento semitico, entretanto, vem dando ateno especial Edu-
cao e aos fenmenos semiticos neste campo. Quando se trata de design
instrucional, destacadamente na EAD, essa aproximao fundamental para
ultrapassarmos a ideia de que design apenas desenho, arte ou programa-
o visual e assim deve ser relegado a um papel secundrio e subordinado
teoria pedaggica, que muitas vezes basta a si mesma.

A Educao e a Comunicao no podem permanecer isoladas, esse afas-


tamento parte da explicao do por que h tanta distncia entre o que di-
zemos e o que de fato fazemos na educao em geral e na EAD em particular.
Vejamos como o design tem um papel decisivo na reduo dessa distncia.

A Semitica Social e o design instrucional


A Semitica Social uma tendncia da cincia semitica que estuda a
construo de significados como um processo social, em contextos culturais
56
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

e sociais especficos. uma corrente ainda minoritria dentro do pensamento


semitico geral, mas tem mostrado sinais de grande vitalidade e originalida-
de, voltando seu olhar para campos no muito explorados pela Semitica
clssica. A Educao um desses campos.

Halliday, Van Leeuwen, Hodge e Kress so os principais representantes da


Semitica Social e dentre eles destaca-se o trabalho desenvolvido pelo pro-
fessor Gunther Kress e seu grupo de pesquisa no Instituto de Educao da
Universidade de Londres. Na introduo ao design instrucional, vamos nos
apoiar diretamente no texto Multimodal discourse (O discurso multimodal)
escrito por Kress e Van Leeuwen (2001).

O foco da Semitica Social recai nas prticas, no fazer e no uso contex-


tualizado dos recursos, mdias e linguagens; e para essa linha, as noes de
representao, de significado, de modo de expresso, multimodalidade e de
medium so essenciais.

A lingustica tradicional entende que o significado construdo uma vez


no momento da interpretao da mensagem. A Semitica Social entende
que o significado algo em constante construo e ocorre em diversos mo-
mentos do processo comunicativo. Nos dias de hoje, os meios multimiditicos
permitem a criao de significados atravs de mltiplos canais e linguagens,
em contextos, locais e tempos diversos do presencial ao virtual, do livro
televiso interativa, da aula expositiva internet. No se trata de mera trans-
posio de mensagens de um meio para outro, mas de multimodalidade.

Nesse universo multimodal e multimiditico, percebemos que os signifi-


cados no so dados apenas uma vez e que no so rgidos, fixos ou predefi-
nidos. Construmos significados na interao social.

A Semitica Social prope estudar os fenmenos semiticos em quatro


grandes domnios da prtica social em que os significados so predominan-
temente feitos. Estes domnios so chamados de estratos e compreendem:
discurso, design, produo e distribuio e sua interpretao e articulao.

Para o design instrucional esta proposio adquire uma importncia


que vai alm da mera adoo de uma nova teoria. A viso que a Semi-
tica Social oferece sobre o design nos permite enxergar os processos co-
municativos e educativos integradamente e situar o design instrucional
nessa perspectiva.

57
Didtica e Design Instrucional

O design no pode ser tomado isoladamente, como uma prtica significa-


tiva em si mesma, mas deve ser analisado dentro de sua hierarquia, sequn-
cia e articulao com os demais estratos.

Antes de entrarmos na questo especfica do design instrucional, vamos


examinar os quatro estratos, aos quais a Semitica Social se refere, com aten-
o especial para o design.

Discurso
Discursos so conhecimentos socialmente construdos sobre (algum aspecto) da realidade.
Por socialmente construdos queremos dizer que foram desenvolvidos em contextos
sociais especficos, e de maneiras que so apropriadas aos interesses dos atores sociais
naqueles contextos, sejam estes contextos muito amplos (Europa Ocidental) ou no (uma
famlia particular), contextos explicitamente institucionalizados (jornais) ou no (conversa
de mesa de jantar) e assim por diante. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 5)

Discurso, ento, o conjunto de ideias circulantes, de informaes e opini-


es, de teorias e explicaes, de temas e conceitos socialmente produzidos e
difundidos em um contexto definido, seja de grande escala (a sociedade oci-
dental, por exemplo), mdia (a universidade brasileira) ou de pequena escala
(uma escola).

Vamos tomar com exemplo o discurso pedaggico construtivista. Esse dis-


curso existe dentro do universo mais amplo do discurso educacional ociden-
tal. O discurso construtivista est disponvel como recurso comunicativo para
educadores que queiram fundamentar projetos pedaggicos, para autores
que escrevem livros ou artigos acadmicos sobre educao, para professores
que queiram montar novos planos de aula. Por outro lado, est disponvel
tambm para diretores de cinema que queiram produzir filmes com roteiros
que envolvam uma escola em transformao, para jornalistas que escrevem
matrias sobre o conhecimento e sua construo, para polticos que apre-
sentem projetos de lei para a educao pblica e at para desenhistas que
retratem, ao seu modo, algum aspecto da aprendizagem.

Todo discurso pode ser realizado de diferentes maneiras. Por realizado en-
tende-se tomar corpo ou forma, ou seja, concretizar-se em prticas e produ-
tos (resultados concretos). No exemplo citado, o discurso pedaggico pode
ser realizado, em parte, em um bate-papo na sala de professores, em uma te-
leaula, em um artigo cientfico, uma matria jornalstica, em uma reunio de

58
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

pais e professores, e at mesmo em um filme de Hollywood ou uma msica


de uma banda famosa que tratem (direta ou indiretamente) da vida escolar.

Um discurso relativamente independente do gnero, do meio e at do


modo de expresso. Ele toma forma nesses meios, modos e gneros, mas
existe acima deles como construo social.

Design
O Design fica a meio caminho entre contedo e expresso. o lado conceitual da expresso
e o lado expressivo da concepo. [...] Designs so meios de realizar discursos no contexto
de uma dada situao de comunicao. Mas Designs tambm adicionam algo novo:
eles realizam a situao de comunicao que transforma conhecimentos socialmente
construdos em (inter)ao social (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 9)

Em outras palavras, o design a ponte entre o discurso e sua realizao. Ele


estabelece a ligao crucial e decisiva entre o que se pensa e que se faz, entre
o imaginado e o concretizado, entre o desejado e o realizado.

No difcil perceber que em muitas situaes problemticas, a ausncia


de um design adequado impede ou dificulta muito que aquilo que se prope
(no discurso) de fato se realize na prtica (produo). Se faltar a ligao
(design), um discurso inovador permanece apenas discurso, e os produtos se
ligam a discursos anteriores, portanto conservadores.

No campo da Educao isto bastante comum. Tomemos por exemplo


o discurso construtivista ou o da aprendizagem colaborativa. Em termos de
ideias e proposies, so extremamente inovadores, comparados com a pe-
dagogia instrucionista e autoritria. No entanto, tm ficado limitados jus-
tificativa ou fundamentao terica de muitos projetos. Quando olhamos
atentamente para os produtos que geram (cursos, aulas, materiais didticos
etc.), no conseguimos ver aquelas ideias e proposies tomando corpo, se
realizando. Ao contrrio, parece que tudo o que se props foi esquecido e
se produziram os mesmos produtos que sempre foram produzidos: cursos
fechados, aulas expositivas, materiais pouco criativos, exerccios apenas de
fixao, testes de mltipla escolha, provas e outras imposies. As prticas
construtivistas no aparecem nos produtos apenas no discurso.

O que falta para que o discurso inovador de fato se realize? A Semitica


Social dir: design.

59
Didtica e Design Instrucional

por meio do design que visualizamos o que queremos produzir. Design,


antes de tudo, antecipao. olhar para o que ainda no e imagin-lo
acontecendo. Design, assim, um exerccio de pensamento projetivo, com
um p no discurso e outro na produo.
Ao fazer isso, designs podem seguir tanto os caminhos bem trilhados do hbito, conveno,
tradio ou prescrio, ou ser inovadores e vanguardistas, assim como discursos podem
expressar o senso comum ou ser inovadores e quem sabe at subversivos. (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2001, p. 10)

Gunther Kress nos alerta para o fato de que o design no algo neutro, tc-
nico, descomprometido: ele toma partido. Isto , revela, atravs das opes
que toma, sua verdadeira filiao. No exemplo dado da educao que se diz
construtivista, mas cujos produtos so instrutivistas, o design adotado revela
que o discurso apresentado servia outros propsitos (parecer engajado,
situar o autor em uma corrente mais aceita pelos colegas, conseguir aprova-
o para o projeto etc.), mas a verdadeira concepo pedaggica permanecia
transmissivista e autoritria.

Kress aponta um caminho possvel para a educao, que atravs de um


design instrucional inovador, criativo e comprometido, pode realizar discur-
sos pedaggicos igualmente inovadores, criativos e comprometidos com a
melhoria das condies e dos resultados da aprendizagem.

Design, em educao, adquire o importantssimo e decisivo papel articula-


dor entre discurso e produo, formando a to necessria ponte entre o que
pregamos e o que de fato realizamos.

No se trata de unir teoria e prtica, pois estas no so entidades distintas


e autnomas. Trata-se de dar forma (imaginria ou fsica) s ideias, conceitos,
fundamentos e proposies externalizadas no discurso, formas estas que to-
maro corpo na produo e chegaro s pessoas pela distribuio.

Discursos podem ser realizados em diferentes materialidades. A lingua-


gem, por exemplo, pode ser realizada tanto como fala quanto como escrita.
A escrita, por sua vez, pode ser realizada como inscrio em pedra, como cali-
grafia, como impresso em papelo, como texto na tela de um computador, e
todas essas mdias adicionam mais nveis de significao linguagem escrita.
No design instrucional esta noo de separao entre design e produo ma-
terial muito importante.

60
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

Produo
A produo se refere materializao do discurso atravs do design.
a expresso material das ideias e proposies presentes no discurso e das
vises e projees trazidas por ele.
Todo um outro conjunto de habilidades est envolvido nisso, habilidades tcnicas,
habilidades da mo e do olho, habilidades relacionadas no com o modo semitico
mas com o medium semitico. Ns empregamos aqui o termo medium como meio de
execuo mergulhado na cultura e trabalhado dentro do tempo cultural, no sentido
que os artistas usam quando falam da mdia leo ou tmpera sobre papel ou bronze
montado sobre base de mrmore; aplica-se tambm, claro, a mdias que no produzem
traos que perduram alm do momento de articulao, como a fala e a msica. (KRESS;
VAN LEEUWEN, 2001, p. 11)

Na Educao a Distncia, a produo adquire uma dimenso maior do


que no presencial, dada a necessidade do uso de recursos tecnolgicos e
de mdias comunicacionais para superar as distncias espaciais e/ou tempo-
rais entre os agentes da aprendizagem. Muitos so os recursos e meios dos
quais os designers instrucionais podem lanar mo para dar forma concreta
ao design.

Professores, por exemplo, so portadores de um discurso geral sobre edu-


cao e de um discurso pessoal (mesmo quando no explicitado) sobre a ao
pedaggica. Para realiz-los, podem tanto fazer o design de suas prprias
aulas ou optar por projetar uma videoaula (ou por executar um programa de
computador) elaborada por uma empresa especializada. Design e produo,
assim, podem estar juntos (primeiro caso) ou separados (segundo caso).

Kress nos chama ateno para uma situao preocupante:


Quando Design e produo se separam, o Design pode se tornar um meio para controlar
as aes de outros; o potencial para a unidade entre discurso, Design e produo diminui
e no h mais espao para os produtores fazerem do Design algo seu, adicionando seu
prprio sotaque. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 13)

Em termos pedaggicos, equivale a dizer que, na educao tradicional os


alunos, separados do design da aula, no podem interferir na sua construo
e seu papel de construtores do conhecimento fica reduzido ao de reprodu-
tores apenas. Da a importncia de uma pedagogia centrada em atividades
de aprendizagem que permitam uma maior integrao entre discurso, design
e produo.

61
Didtica e Design Instrucional

Distribuio
A Semitica Social trata a distribuio como um modo semitico, isto ,
que comporta a construo de significados. At ento, tratava-se a distri-
buio apenas como fenmeno logstico, material, sem aportar significa-
dos prprios.

A Educao a Distncia, particularmente, tem demonstrado que, alm do


discurso, do design e da produo, tambm na esfera da circulao muitos
significados so construdos. Por exemplo, uma videoaula, quando transmiti-
da por satlite, difere da mesma aula quando distribuda em DVD ou quando
disponibilizada pela internet. Um meio de distribuio impe certos limites e
abre certas possibilidades comunicativas que o distinguem de outros meios
e assim acrescentam significados aos demais estratos.

Por isso uma aula ao vivo e sua gravao no so nunca a mesma coisa,
assim como uma obra de arte e sua reproduo no so idnticas, cada uma
suscita significados tambm pela forma de sua circulao na sociedade
como nos disse Walter Benjamin (1987) em um dos mais famosos artigos do
mundo sobre o tema da relao da arte com a tecnologia: A obra de arte na
era de sua reprodutibilidade tcnica.

Na medida em que o tempo passa, as mdias de distribuio podero, em


parte ou no todo, se transformar em mdias de produo. Meios digitais como
o celular e a internet, por exemplo, so hoje tanto meios de distribuio como
de produo: textos, sons e imagens produzidos por terceiros so enviados
e recebidos continuamente, mas tambm podem ser produzidos por quem
tiver acesso a esses recursos.

Para o design instrucional, a instncia da distribuio no deve ser rele-


gada a um papel secundrio e posterior, mas sim considerada desde o incio
como uma instncia portadora de potencial semitico, isto , de construo
de significados e assim no redutvel a um componente meramente tcnico
ou logstico.

Articulao e interpretao
Ao olhar os tpicos anteriores (discurso, design, produo e distribuio)
isoladamente, pode-se pensar que estamos tomando a comunicao apenas

62
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

na perspectiva dos produtores. Longe disso, a Semitica Social enfoca


tambm as instncias da interpretao e da articulao entre os estratos,
pois entende que a comunicao somente acontece quando ocorrem tanto
interpretao quanto articulao. Kress diz que a comunicao depende de
que uma comunidade interpretativa tenha decidido que certo aspecto do
mundo tenha sido articulado para ser interpretado. (KRESS; VAN LEEUWEN,
2001, p. 16). Intrpretes no so passivos decodificadores de mensagens
prontas, mas acrescentam seus prprios significados aos quatro estratos e
sua articulao em contextos semiticos especficos.

Isto particularmente importante na Educao, pois confere ao aluno um


papel ativo e essencial na construo dos significados. Sem a sua participao
como intrprete e articulador, a comunicao no se processa. Educadores,
autores, designers instrucionais, produtores e distribuidores podem fazer o
seu trabalho indefinidamente, porm se os alunos no tiverem vez e voz para
fazerem sentido a partir do que receberem, a comunicao no acontecer
e a aprendizagem sofrer com isso, se no for de todo impedida.

O design tem uma funo muito importante na interpretao tambm,


pois dependendo do design um dado discurso pode vir a ser interpretado
muito diferentemente do que se pretendia, ou nem chegar a ser compreen-
dido por quem o deveria interpretar.

Uma teleaula, por exemplo, pode ter sido criada para ensinar um assunto,
mas os alunos podem no assimilar isso por causa de uma cena que eles in-
terpretam como cmica, ou como ofensiva, ou como confusa. Um programa
pode ter sido desenvolvido para ser de fcil uso, mas o usurio pode encon-
trar dificuldades na interpretao de cones ou menus.
Tais usurios operam a partir de um discurso diferente, de uma diferente concepo sobre
o que uma tarefa envolve, e de um conjunto diferente de valores e ideias associados a
ela. Aquilo que intrpretes de discursos ou usurios de produtos podem esperar de um
determinado produto ou evento semitico tem tudo a ver com seu lugar no mundo
social e cultural, e tambm com o contedo. O grau com que inteno e interpretao se
combinam depende do contexto. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 16)

Kress exemplifica essa ideia com o caso do semforo. A maioria de ns (ci-


dados urbanos) interpreta um sinal de trnsito da mesma forma. H, claro,
algumas pequenas diferenas (voc reduz a velocidade ou acelera quando v
o sinal amarelo?). Mas quando um semforo vira pea de arte em um museu,
provavelmente vai gerar interpretaes diferentes.

63
Didtica e Design Instrucional

Interpretao e articulao, sendo essenciais e decisivas para que a comu-


nicao realmente acontea, podemos vislumbrar o grau de importncia do
design instrucional que considera o aluno como construtor de significados e
no somente como espectador/receptor. O design instrucional pode e deve
contribuir para o estabelecimento de ambientes frteis para a aprendizagem
e de materiais que a promovam e facilitem.

Nessa perspectiva, como definiremos o que design instrucional?

O que design instrucional


O portal Instructional Design oferece a seguinte definio: O processo
pelo qual a instruo aprimorada por meio da anlise das necessidades de
aprendizagem e o desenvolvimento sistemtico de materiais didticos.

Esta curta definio toca em trs pontos essenciais do design instrucional:


o comprometimento com a melhoria da aprendizagem, a ateno para as
necessidades do aluno e o design de recursos de apoio e incentivo apren-
dizagem ativa.

Outras definies abordam o design instrucional como sendo a criao de


sistemas, especificaes, guias, ferramentas e materiais para auxiliar a apren-
dizagem a ocorrer de forma mais efetiva.

O design seria assim a estrada que liga objetivos a resultados o que um


pouco demais para se pedir aos designers instrucionais, que atuam dentro de
um universo limitado por muitos fatores, da legislao imposta aos recursos
financeiros, humanos e tecnolgicos disponveis.

Idealmente, o design instrucional deveria se basear em slidos fundamen-


tos cientficos e teorias bem testadas em situaes reais de aprendizagem. O
que acontece geralmente que o design instrucional tambm experimen-
tao, inveno e descoberta e assim carrega uma certa dose de ousadia
e criatividade.

Como um campo de estudos, o design instrucional surge da psicologia


cognitiva e do behaviorismo, mas podem ser observadas muitas tendncias
divergentes, do mais intransigente instrucionismo at posies mais intera-
cionaistas como as que provm da chamada Activity Theory de Leontiev, via

64
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

Vygotsky. Porm, no sendo um campo bem definido, a expresso design


instrucional tem sido usada para descrever muitas prticas diferentes, cujo
denominador comum o design de sistemas de ensino e aprendizagem, e/
ou de prticas, materiais e recursos didticos.

Para a Universidade de Houston, O design instrucional o processo sistemti-


co de traduzir princpios gerais de instruo e aprendizagem em planos para ma-
teriais instrucionais e para a aprendizagem. (UNIVERSITY OF HOUSTON, 2009)

o mesmo que dizer que o design instrucional liga o discurso pedaggico


aos produtos didticos. uma viso simples, clara e direta, em sintonia com
os princpios da Semitica Social que vimos at aqui.

Design instrucional ento pode ser visto simplesmente como a ponte


entre o discurso pedaggico e sua materializao na forma de produtos
educacionais, sejam cursos, aulas, livros, vdeos, apostilas, cartazes, apre-
sentaes auxiliadas por computador, softwares, prticas de laboratrio ou
outros produtos, com materialidade e durabilidade maiores (livro) ou meno-
res (aula expositiva).

Na Educao a Distncia especificamente, vamos tomar design instrucio-


nal como o processo de conceituao, concepo, antecipao, proposta,
planejamento, projeto, criao, desenho, elaborao e especificao de pro-
cessos, materiais e atividades de aprendizagem a distncia.

O design instrucional antecede assim a apropriao desses processos e


produtos pelos alunos, mas pode interagir com eles na sequncia, em movi-
mento espiral de feedback/reelaborao, continuamente.

Muitos autores, de distintas correntes do pensamento pedaggico, in-


fluenciaram o debate em torno do design instrucional por ngulos diversos.
Para citar alguns, podemos lembrar de Vygotsky, Luria e Leontiev destacan-
do a aprendizagem como uma atividade social; Skinner, no final dos anos
30, com seu behaviorismo bastante radical; Bloom, nos anos 50, com sua ta-
xionomia dos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor; Piaget, nos anos 60,
enfatizando as etapas do desenvolvimento cognitivo; Papert, nos anos 70,
com seu construcionismo apoiado por computadores; Gagn, propondo um
design sequenciado para a aprendizagem efetiva; sem falar dos diversos pen-
sadores que contriburam para a formao do que se entende livremente por
construtivismo, de Rogers a Bruner.

65
Didtica e Design Instrucional

Estas influncias orientaram diversas proposies e modelos para o design


instrucional. Alguns modelos so bastante difundidos como o ADDI (anli-
se, design, desenvolvimento, implementao e avaliao), a prototipagem
rpida (rapid prototyping), o IDLS (sistema de aprendizagem baseado no de-
senvolvimento instrucional), o modelo de Dick and Carey, os vrios modelos
de design interativo e colaborativo e muitos mais.

A excessiva teorizao no vai nos levar ao ponto visado por essa rpida in-
troduo ao design instrucional. No buscamos aqui construir ou propor outro
modelo ou gabarito, nem receitas ou padres para serem seguidos acritica-
mente. Nesta disciplina vamos propor apenas um guia, uma orientao, uma
tipologia norteadora para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem.
Cada designer pode fazer a sua prpria conexo com seu quadro de referncia
conceitual e sua(s) teoria(s) preferidas, de modo a sintoniz-las com a prtica.
Como vimos, design isso mesmo: a ligao do discurso com a produo.

Podemos, no entanto, apontar algumas tendncias e vises quanto ao


que (ou ao que deveria ser) o design instrucional. Segundo o Laboratrio
de Pesquisa Aplicada da Universidade Estadual da Pensilvnia, o design ins-
trucional pode ser visto como um processo, como uma disciplina, como uma
cincia e/ou como uma realidade.

O design instrucional como processo


Visto como um caminho que se inicia com as teorias e quadros conceituais e
prossegue at a obteno dos resultados de aprendizagem almejados, o design
instrucional o desenvolvimento sistemtico de especificaes instrucionais
usando a teoria da aprendizagem para assegurar a qualidade da instruo. o
processo inteiro, desde a anlise das necessidades e objetivos de aprendizagem
at o desenvolvimento de um sistema de distribuio para chegar queles obje-
tivos. Inclui o desenvolvimento de materiais didticos e atividades, assim como a
testagem e a avaliao de toda a instruo e das atividades do estudante.

O design instrucional como disciplina


O design instrucional o ramo de conhecimento que se preocupa com a
pesquisa e a teoria sobre estratgias instrucionais e o processo de desenvol-
vimento e implementao dessas estratgias.

66
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

O design instrucional como cincia


O design instrucional a cincia da criao de especificaes detalhadas
para o desenvolvimento, implementao, avaliao e manuteno de situa-
es que facilitem a aprendizagem tanto de grandes quanto pequenas uni-
dades temticas em todos os nveis de complexidade.

O design instrucional como realidade


O design instrucional pode comear a qualquer ponto do processo de
design. Frequentemente a centelha de uma ideia desenvolvida para cons-
tituir o centro de uma situao de aprendizagem. Na altura em que todo o
processo j ocorreu, o designer olha para trs e confere para ver se todas as
partes da cincia foram levadas em considerao. A ento todo o processo
escrito como se tivesse ocorrido de forma sistemtica.

O design instrucional como artefato


O design instrucional pode se visto pela ptica do artefato, isto , do que
construdo fisicamente, incluindo: prottipos, modelos de teste, esquemas,
maquetes, mockups, demonstraes e outros artefatos que precedem a pro-
duo em maior volume e a distribuio em escala correspondente. O artefa-
to uma viso concretizada do que ainda ser produzido.

Design instrucional, instrucionismo


e instruo programada
No Brasil h uma certa resistncia ao emprego da expresso design instru-
cional, em funo do qualificativo instrucional. Nos meios acadmicos em
nosso pas, instruo tem um status depreciado com relao educao: esta
associada ao nobre ato de ensinar, aquela ao no to nobre ato de treinar.
Instrucionismo (Demo, 2002) o ensino meramente transmissivo, que passa
contedos e adestra o aluno a responder testes baseados na reteno e lem-
brana dos contedos transmitidos.

67
Didtica e Design Instrucional

Outra fonte da desqualificao da expresso design instrucional o temor


de que seja associado instruo programada, de inspirao skinneriana.
Esta linha behaviorista defendia a ideia de que podemos ensinar qualquer
coisa, para qualquer pessoa se planejarmos a instruo muito bem e uti-
lizarmos os recursos apropriados. Isso levou ao extremo das mquinas de
ensinar, que ainda assombram (ou, infelizmente, inspiram....) quem trabalha
com tecnologias educacionais.

A instruo programada sofreu pesadas crticas por concentrar-se de-


masiadamente nos produtores (das aulas e materiais) e por tomar todos
os alunos como seres iguais, que aprenderiam do mesmo jeito, como se a
aprendizagem pudesse ser programada de antemo, no importa quem
fosse o aluno.

Poucos hoje a defendem abertamente, mas alguns de seus princpios per-


manecem muito vivos, em especial em certos projetos de Educao a Distncia
que privilegiam o modelo transmisso + teste. Rejeitam (teoricamente) a ins-
truo programada, mas a praticam sob as novas roupagens da tecnologia.

O campo acadmico da Educao a Distncia brasileira, temendo estas


duas associaes (instrucionismo + instruo programada) tem mostrado
averso designao de design instrucional para as prticas de... bem, de
design instrucional. Outras expresses so preferidas, por exemplo, design
pedaggico, design educacional, desenho de materiais, projetos de ensino e
outras, sem que haja um consenso ou padronizao a respeito.

Nesta disciplina optamos por manter a expresso design instrucional, re-


conhecendo, no entanto, que pode gerar indesejadas interpretaes e ser as-
sociada a instrucionismo e instruo programada, pelos menos avisados.

O mais importante que o design de atividades de aprendizagem propos-


to nesse curso seja a prpria resposta a possveis crticas, demonstrar pelas
atividades criadas seu compromisso com uma aprendizagem verdadeira-
mente ativa e significativa.

Esta teoria na ao, convenhamos, pode ser mais ousada, mas bem
mais promissora do que rejeitar conceitualmente o termo e permanecer pra-
ticando as velhas pedagogias conteudistas e transmissivas.

Afinal, justamente para ligar o pensar ao fazer que serve o design!

68
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

Texto complementar

O que o Design?
(SILVA, 2009)

Atitude Projetual A palavra inglesa design descende do italiano di-


segno, conceito utilizado, sobretudo a partir da Renascena, para definir
uma metodologia, uma atitude projetual, um processo de concepo.
Assim, design, designa a atitude projetual. Considera-se que mesmo o
homem do paleoltico resolvia um problema de design, quando lascava
uma pedra que utilizava como uma extenso tecnolgica do seu corpo, a
fim de responder s suas necessidades de caa.

Projeto projeto uma palavra de origem latina para significar aquilo que
era lanado o projtil e assim, metaforizou-se passando a significar o
lanamento de uma concepo que se quer ver realizada, nomeadamente,
atravs do desenho e com uma inteno de resolver problemas concretos.

Metodologia Projetual com a Revoluo Industrial e os movimentos


de Reforma do sculo XIX, investidos na melhoria da qualidade do nosso
ambiente de vida quotidiana, a noo de design afirmou-se de modo
cada vez mais racional no sculo XX, particularmente no design industrial.
Estabelece-se uma metodologia projetual de resoluo de problemas
que se enuncia numa sequncia de fases de organizao do projeto, por
exemplo: definio do problema; anlise de solues existentes; alterna-
tivas de soluo; levantamento dos meios e dos materiais; avaliao de
alternativas; desenvolvimento da alternativa escolhida; prottipo; pr-
srie; produo.

Criatividade a atitude projetual de Leonardo da Vinci faz dele um dos


primeiros designers da Idade Moderna. Ao reinterpretar, corrigindo, as me-
didas das propores humanas, com o quadrado e o crculo que Vitruvio
estabelecera na Antiguidade, da Vinci foi um pioneiro da moderna antro-
pometria. Com os projetos de mquinas voadoras, entre outros engenhos,
da Vinci foi um genial antecipador de possibilidades tecnolgicas que s
no sculo XX se tornaram uma realidade prtica. Os seus engenhos refle-

69
Didtica e Design Instrucional

tem a aplicao de um mtodo cientfico (ostinato rigore) que em tudo d


um exemplo do que deve ser design: imaginao, conceito e projeto.

reas do Design as reas onde o design se pode exprimir so mlti-


plas e variadas, embora possamos inter-relacionar muitas dessas reas,
pode-se particularizar as seguintes: design de comunicao visual, histo-
ricamente relacionado com as artes grficas e onde hoje se pode incluir o
design de identidade corporativa, a sinaltica, o videodesign, o webdesign
e o de multimdia; o design urbano, de interiores, de ambientes, de mobi-
lirio; o design industrial, de equipamento, de produto. Entretanto, novas
reas esto a ser definidas, pela urgncia: o ecodesign.

Relaes o design, alm de, obviamente, estabelecer relaes transver-


sais com as artes plsticas, a arquitetura e a engenharia, recorre a discipli-
nas como a antropometria, a ergonomia, a binica, a ecologia e a usabili-
dade, entre outras.

Interpretao no essencial, o design equaciona uma relao problem-


tica de forma-funo em trs dimenses: sinttica; pragmtica e semnti-
ca. Ou seja, tem em conta o peso relativo de cada uma destas funes: es-
ttica; utilitria e simblica, que exprime valorizando mais uma ou outra,
interpretando uma escolha e um certo esprit du temps.

Design Annimo No se pode falar de design sem referir o design anni-


mo. Aqueles objetos que foram criados por gente annima que, de to sim-
ples, quase no valorizamos, mas que foram geniais invenes. So objetos
que evoluram mais pela necessidade prtica do que pela preocupao
esttica. Objetos sem adjetivos porque no pertencem a nenhum estilo.
Objetos como a mola da roupa, o guarda-chuva, o clip, a rolha de cortia, a
garrafa de vinho, o alfinete de segurana, o fecho clair, o parafuso...

Forma-Fruio talvez se possa afirmar que com o ps-modernismo o


design superou a velha querela entre formalismo (primeiro a forma, depois
a funo) e funcionalismo (a forma segue a funo). O ps-modernismo
admite que com o funcionalismo resultou um formalismo. O paradigma
da complexidade tornou-se uma referncia contempornea. Em vez de
forma-funo, decerto com uma dimenso ldica, o design equaciona um
problema de forma-fruio.

70
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

Dicas de estudo
Se voc se interessa por design (em geral), um bom ponto de referncia
o site da Rede Design Brasil.

Disponvel em: <www.designbrasil.org.br/portal/index.jhtml>

O artigo da professora Maria Alice Andrade de Souza Descardeci, Ler o


mundo: olhar atravs da semitica social traz uma abordagem crtica so-
bre a leitura na escola brasileira, sob a perspectiva da Semitica Social.

Disponvel em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?down=1228>

Atividades
1. Esta atividade composta por duas partes, que devem ser realizadas
em sequncia.

Pense na preparao de uma aula tradicional, expositiva e presencial,


sobre um tema de sua escolha. Em seguida, procure dividir esse pro-
cesso em 5 etapas, conforme a estrutura comentada na aula: discurso /
design / produo / distribuio / interpretao-articulao. Como fica
o processo de preparao da sua aula segundo essa abordagem?

Agora este mesmo tema precisa ser abordado em um curso ofertado a


distncia. As mdias disponveis so: material impresso e TV (teleaula).
Como ficar o processo? O que muda e o que permanece com relao
ao presencial?

71
Didtica e Design Instrucional

2. O que voc pensa sobre a introduo, na Educao, de um novo equi-


pamento que pode ensinar qualquer assunto, para qualquer pessoa, a
qualquer hora, em qualquer lugar? Esta mquina de ensinar obedece
exatamente a programao feita pelo professor, que assim tambm
o designer instrucional, e quem define todos os parmetros que
a aprendizagem deve seguir para que acontea de forma eficiente.
Voc adotaria tal equipamento, se tivesse de atender um grande n-
mero de alunos?

72
Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

73
O design instrucional
na EAD

Design instrucional para a EAD:


especificidades
Modalidades distintas requerem designs diferentes.

Modalidade, segundo a Semitica Social, o modo de expresso semi-


tica que inclui tanto os recursos materiais e meios (canais) comunicativos
quanto as formas de expresso (linguagens, cdigos, gneros). Por exemplo,
a modalidade fotografia inclui os diversos tipos de equipamentos fotogrfi-
cos, as formas de reproduo e exibio das fotos, os cdigos e convenes
da linguagem fotogrfica, assim como seus vrios gneros do fotojornalis-
mo arte experimental, dos instantneos que registram momentos da vida
familiar fotografia documental. Os discursos podem ser realizados na mo-
dalidade fotogrfica sob diferentes formatos e maneiras.

Meio vem da expresso latina medium, que significa substrato, canal. Media
seu plural (em portugus, mdia). Mdias, portanto, plural de um plural,
um equvoco gramatical, mas seu uso est consagrado para fazer meno a
diversos canais, como quando usamos a expresso mdias digitais.

J a forma singular mdia pode tanto se referir a um determinado meio


(mdia radiofnica) quanto a todo o conjunto dos meios de comunicao de
massa: saiu na mdia, a mdia a responsvel. Outros significados podem
ainda ser dados palavra, como quando nos referimos ao suporte fsico da in-
formao: mdia DVD. O importante que modalidade no seja confundida
com o canal ou canais que utiliza.

Na Educao a Distncia vrias mdias so empregadas, dos meios impres-


sos aos audiovisuais e digitais. Mas seria a EAD uma modalidade? Em termos se-
miticos a inteno educacional de um processo comunicativo no suficiente
para caracteriz-lo como uma modalidade semitica. Em termos educacionais,
Didtica e Design Instrucional

no entanto, bastante comum nos referirmos EAD como uma modalidade de


ensino-aprendizagem.

H um debate em torno desse entendimento, muitos no concordam e


afirmam que a EAD algo como um gnero educacional e comporta dife-
rentes modalidades, como a teleducao, o e-learning e o ensino por corres-
pondncia. Alguns preferem reservar o termo modalidade para distinguir as
formas sncronas das assncronas, ou as presenciais das semipresenciais ou a
distncia, ou ainda as formas mediadas (com tutoria ou suporte ao aluno) das
no mediadas (autoinstrucionais).

Seja qual for a nossa posio nessa discusso, o que fica muito claro pela
ptica do design instrucional que diferentes modalidades demandam dife-
rentes designs.

Uma modalidade, semitica ou de ensino-aprendizagem, engloba formas


preferenciais de comunicao e utiliza meios, linguagens e recursos tecno-
lgicos que permitem dar expresso aos discursos nessa modalidade. Estes
canais, linguagens e recursos so elementos bsicos para o design instrucio-
nal, sendo parte importante na construo dos significados e no apenas
veculo para a distribuio de materiais.

O design instrucional visa sintonia entre as formas pelas quais a aprendi-


zagem ocorre e os meios, linguagens, recursos e tecnologias que promovam
a sua melhoria constante. Sendo assim o design instrucional para a Educao
a Distncia deve tomar em considerao as especificidades da modalidade
como um todo, e de cada modalidade especfica que a constitua.

Podemos nos perguntar em qu o design instrucional para EAD difere do


design instrucional para o ensino presencial e onde podem se complementar.
Esta pergunta, pode ser melhor respondida, se desdobrada em uma srie de
questes que nos orientem na busca das especificidades do design instrucio-
nal para a Educao a Distncia. Estas perguntas norteadoras incluem:

Que tipo de distncia se quer superar?

De que pedagogia se trata, isto , que discursos pedaggicos devem


ser realizados?

A que nvel de ensino a ao educativa se refere e a que rea de conhe-


cimento?

76
O design instrucional na EAD

Qual o perfil dos alunos?

De que recursos podemos dispor?

Que tecnologias e mdias devem ou podem ser empregadas?

Como ser ofertado?

Qual o suporte a ser oferecido ao aluno?

Estas e muitas outras questes devem ser levantadas e respondidas at


onde possvel ao nos envolvermos com o design instrucional de um processo
de aprendizagem na modalidade a distncia. Devem, ainda, ser organizadas
sob aspectos do discurso, design, produo e distribuio sem esquecer-
mos, claro, dos contextos onde poder se dar a interpretao/articulao,
quer dizer, dos espaos de aprendizagem.

Podemos detalhar um pouco mais algumas destas perguntas norteadoras


antes de vermos os limites e os desafios colocados para o design instrucional.
No existe uma ordem obrigatria, pois o design no uma linha reta (do ob-
jetivo ao objeto), ele faz mltiplas trajetrias pelos caminhos que o prprio
design instrucional vai construindo.

Estas questes servem para levantar problemas para os quais o design ins-
trucional vai propor solues:

1. Que tipo de distncia se quer superar?


Geralmente pensamos nas distncias geoespaciais, as distncias fsicas que separam os
agentes educacionais, em geral o professor dos seus alunos. Sem dvida, superar estas dis-
tncias uma das principais justificativas para a oferta da Educao a Distncia, porm no
podemos esquecer que podem existir outras distncias que precisam tambm ser supera-
das, como distncias econmicas, socioculturais, temporais e transacionais (SIMO NETO,
2008). Tais distncias provavelmente demandam designs distintos para serem vencidas.
2. De que pedagogia se trata? Qual a orientao pedaggica para o design instrucional, isto
, que tipo de discurso pedaggico o design instrucional deve se esforar para realizar?
Pedagogias instrucionistas demandam um design centrado na clara exposio de contedos
e na posterior testagem para se verificar o que foi apreendido (captado e memorizado) pelo
aluno. Pedagogias de tendncia construtivista demandam o desenho de atividades centra-
das no aluno e na interao. Os recursos tecnolgicos e as linguagens a utilizar podem ser
bem diferentes de pedagogia para pedagogia.
3. Quais os limites impostos pela legislao e pela instituio?
A legislao educacional em vigor, nas esferas federal, estadual e municipal, impe srios
limites oferta da EAD e, por conseguinte ao design instrucional para esta modalidade. O
mesmo se d com relao aos limites colocados pelas polticas institucionais. Cabe ao de-
signer atuar dentro destes limites, sem deixar sua capacidade criativa e inventiva ser abatida
pelas barreiras legais e institucionais que encontrar.

77
Didtica e Design Instrucional

4. A que nvel de ensino se destina?


fato que a EAD no Brasil concentra-se no ensino superior de graduao e ps-graduao
e na educao corporativa, porm cada vez mais a formao profissional continuada, a edu-
cao tecnolgica ou profissionalizante de nvel mdio, a educao de jovens e adultos e
muitos projetos de educao aberta e comunitria vm ocupando seu espao no cenrio da
Educao a Distncia. Para cada um desses contextos o design instrucional deve contribuir
com designs adequados.
5. Qual o perfil do aluno?
Fatores como a idade dos alunos potencais, sua experincia de vida e formao anterior,
seu grau de experincia prvia com a EAD, o acesso aos recursos utilizados, seu domnio das
ferramentas empregadas, as habilidades, conhecimentos e valores que aportam e outras
caractersticas demogrficas da populao ao qual a ao educativa se dirige, so fatores
que o design instrucional deve identificar para poder produzir designs ajustados a estas es-
pecificidades.
6. Quais as expectativas com relao EAD?
O que os alunos esperam do processo educacional no qual esto prestes a se engajar (alunos
potenciais) ou com o qual j esto engajados? A mesma questo pode ser colocada para to-
dos os demais agentes educacionais, de professores a gestores, de autores a distribuidores,
de produtores a administradores, de legisladores a membros da comunidade. No uma
tarefa fcil, porm o design deve enfrentar o desafio deve orientar-se por estas expectativas
ou ir frustr-las.
7. A que rea de conhecimento se refere?
Algumas reas de saber ou disciplinas exigem muito do design instrucional para a Educao
a Distncia, por sua natureza muito prtica ou muito abstrata. Algumas pedem muita intera-
o, discusso e trocas comunicativas (professor/aluno, aluno/aluno), enquanto outras de-
mandam exposio clara e explicaes cuidadosas. Certas disciplinas ou temas demandam
formas semipresenciais ou hbridas para prticas que exigem a presena fsica de professo-
res e alunos em espaos de aprendizagem como laboratrios, hospitais, fbricas, fazendas e
outros locais que ainda no foram virtualizados.
8. Que tipo de suporte ao aluno pode ser oferecido?
Em outras palavras, que modalidade ou submodalidade de EAD ser adotada? Totalmente a
distncia ou semipresencial, com momentos face a face? Haver tutoria ou outra espcie de
acompanhamento do aluno por um profissional ou se trata de um processo no mediado,
autoinstrutivo? Haver apoio local, suporte remoto ou o aluno estudar sozinho? O aluno
estar envolvido apenas com a recepo ou desenvolver atividades e prticas?
Sero empregados recursos interativos ou apenas de transmisso/recepo? Como ficar o
apoio ao aluno em cada situao?
O design instrucional deve sempre optar pelos formatos que permitam o mais eficaz suporte
ao aluno, nas condies identificadas.
9. Como ser realizado o design?
O designer trabalhar sozinho ou de forma integrada, interagindo com professores, auto-
res, produtores e demais membros de uma equipe pedaggica? O design ser desenvolvido
para a modalidade EAD especificamente ou ser uma adaptao ou transposio de proces-
sos e produtos vindos do presencial? Qual o grau de autonomia do design instrucional para
ousar inovar?

78
O design instrucional na EAD

10. Como sero gerados os produtos?


O designer instrucional deve levar em conta os recursos que estaro disponveis para a pro-
duo dos materiais e aes que vai propor em seu design. Dentre eles, o corpo tcnico e seu
grau de especializao, sua forma de trabalho, as especificaes a seguir e os modelos de
produo adotados pela instituio e como se d ou vai se dar a relao entre professores,
autores, tutores, designers instrucionais e os tcnicos, alm de outros importantes fatores
para a produo, como cronograma, oramento e controle de qualidade.
11. Como ser realizada a distribuio?
O designer instrucional tambm deve considerar os meios comunicativos e tecnolgicos que
sero utilizados para a distribuio e entrega (delivery) dos produtos gerados. Em outras
palavras, deve certificar-se de que os sistemas adotados sejam adequados e suficientes para
atender s demandas de alcance (onde devem chegar), volume (a quantos devem chegar),
custo (por quanto), acesso e usabilidade (quem pode utilizar e como). Se no forem assim, o
designer instrucional deve ajustar o design ou propor alternativas viveis.
12. Em que ambientes espera-se que a aprendizagem ocorra?
Espera-se que a aprendizagem acontea em espaos formais como a escola, a universidade
e no polo de EAD, ou ocorrer em espaos no-formais como a empresa, lugares comuni-
trios, postos avanados de trabalho ou ainda de forma mvel, no-fixa, com apoio das
novas tecnologias de comunicao? Os ambientes sero todos reais ou sero tambm uti-
lizados ambientes virtuais de aprendizagem?
Estas e outras questes podem contribuir para a identificao das especificidades do design
instrucional para a Educao a Distncia e auxiliar o designer instrucional a tomar decises
acertadas e adequadas a cada contexto de aprendizagem. Certamente encontrar diversas
barreiras e limites, assim como enfrentar grandes desafios (como veremos a seguir), porm
ao super-los por meio do seu design e da colaborao com os demais agentes, ter contri-
budo decisivamente para o sucesso da ao educacional empreendida.

Design instrucional para a EAD:


avaliao crtica
Diz-se que a maior distncia, na Educao a Distncia, no a que existe
entre professores e alunos, mas sim entre a que se encontra entre o que pre-
gamos e o que de fato fazemos (SIMO NETO, 2008).

Vale a pena nesse momento lanar um olhar crtico sobre o design instru-
cional tal como tem sido desenvolvido na corrente principal da EAD at os
dias de hoje.

O design instrucional, em muitas instituies, tem tomado um formato


muito burocrtico e prescritivo. Em contextos centralizadores, os professores
apenas seguem guias, padres e modelos prontos; no participam do design
instrucional nem das demais instncias do processo.

79
Didtica e Design Instrucional

Presenciamos uma preocupante mutao: professores metamorfosea-


dos em conteudistas (termo que designa aquele que conhece o que preci-
sa ser aprendido, ou melhor, o que deve ser ensinado), mas que no precisa
se envolver com o como.

H uma separao completa entre discurso e design. O design instrucio-


nal realizado sem o envolvimento do conteudista, cujo trabalho precede o
design e acaba quando este comea.

O contedo de um curso ou aula reduzido aos dados e informaes rela-


tivos frao do conhecimento selecionado para ser transmitido ao aluno.

As separaes discurso/design e design/produo ocorrem no prprio dis-


curso, onde se nota uma distino entre o discurso pedaggico propriamen-
te dito (teorias) e o discurso cientfico, isto , o campo de saber especfico
no qual se insere o curso, disciplina ou aula: os gestores se encarregam do
pedaggico e os conteudistas do cientfico.

Explica-se assim encontrarmos em tantos casos uma viso pedaggica


explicitada nas justificativas e fundamentaes tericas de um projeto de
EAD e outra viso implcita na maioria dos casos, geralmente instrucionista
ou behaviorista distinta da primeira, orientando de fato a produo dos
contedos pelo conteudista.

O designer pedaggico, nesse cenrio, fica encarregado de dar forma aos


contedos produzidos e de coloc-los nas formas da produo.

Para facilitar sua tarefa, o designer acaba impondo aos professores-autores


uma srie de preceitos fixos, normas, solues, formatos pr-concebidos e
modelos que servem como camisas de fora para os conteudistas e tambm
para os prprios designers, limitando sua capacidade de inventar e de criar. O
design instrucional torna-se prescritivo e autoritrio, cada vez mais distancia-
do de sua funo essencial.

Dentro de uma lgica taylorista, designs padronizados e rgidos fazem


sentido. Como o diretor de uma empresa produtora para EAD que orgulho-
samente apresenta seus novos estdios: Temos aqui uma verdadeira fbrica
de cursos!

A educao vista sob as pticas da produo a da distribuio. Discurso


e design so a elas subordinados e no devem demandar muitos recursos ou

80
O design instrucional na EAD

ateno. O design est pronto, e feito apenas uma vez, reduzido ao modelo
de produo, ou seja, o formato dos impressos, o roteiro padronizado para as
teleaulas, os testes automatizados e outras prescries.

Este tipo de design serve bem para uma pedagogia tradicional e transmis-
sivista, para os modelos behavioristas e reprodutivos, mas no d conta de
propostas pedaggicas de orientao cognitivista, interacionista ou construti-
vista. Para estas pedagogias, o design instrucional deve tomar outros rumos.

A industrializao do ensino e a produo em srie de cursos e aulas,


visando o consumo em massa, pede um design igualmente padronizado e
despersonalizado. Esta reproduo de modelos rgidos, sem criatividade ou
inovao, leva por sua vez a formas e materiais didticos entediantes, repeti-
tivos, cansativos e pouco motivadores. Por isso, quando os alunos classificam
um filme sob o gnero educativo, geralmente esto querendo dizer que so
pouco divertidos e muito expositivos, paternalistas e desinteressantes, muito
diferentes do que lhes oferecem os meios de comunicao fora da escola.

H uma situao em que o design instrucional tem ainda menos relevn-


cia para o planejamento e implementao de projetos educacionais, que
quando visto apenas como programao visual e o designer instrucional
confundido com designer grfico, diretores de vdeo e webdesigners. O design
instrucional fica sem espao e momento prprios e deslocado para o terre-
no da produo.

Outro fato limitante para um bom design instrucional a preponderncia.


Na equipe de pedagogos ou de tecnlogos, ou seja, do discurso ou da produ-
o/distribuio sobre o design, quando h domnio dos pedagogos sobre os
demais componentes de uma equipe a tendncia o exagero da preocupa-
o com teorias e a concentrao nos aspectos conceituais e nos modismos
acadmicos, sem a devida ateno a como este discurso pode tomar forma
concreta e coerente com o que est teorizado. Os demais componentes da
equipe passam a ver as questes pedaggicas (legtimas e necessrias) como
sendo de interesse apenas do pedagogo. Este muitas vezes usa a linguagem
cifrada do discurso acadmico, que soa pedante e pretensiosa para quem
no a domina.

Quando h prevalncia dos tecnlogos, o design instrucional tende a ser


visto apenas como uma questo tcnica, de elaborao de especificaes
para os conteudistas e de matria-prima para a produo. Os professores que

81
Didtica e Design Instrucional

vierem a trabalhar com Educao a Distncia devem ser treinados (adestra-


dos) para usar as tecnologias e pronto. O resto j vir predefinido e pr-
montado pelos designers, sob orientao dos tecnlogos, em forma de gaba-
ritos, especificaes e programas, os mais automatizados possveis. Isso leva
certos tcnicos de informtica a apresentar com orgulho seus geradores de
cursos, nos quais o professor precisa apenas acrescentar seus contedos
para fazer Educao a Distncia. As tecnologias passam a ser o fim e no
um meio, um canal e o design instrucional torna-se apenas um componente
operacional do processo.

Ambas as situaes revelam a falta de compreenso, em extenso e pro-


fundidade, da importncia e das especificidades do design instrucional para
a educao, seja por parte do pedagogo que no sabe explorar o potencial
das mdias, linguagens e tecnologias, como por parte do tecnlogo que no
valoriza as questes pedaggicas e comunicativas.

Um bom exemplo pode ser conferido em uma tese premiada cujo obje-
tivo explicitado, com sempre, na parte dedicada fundamentao terica
era promover a aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais.

A certa altura, a autora apresenta orgulhosamente uma de suas estrat-


gias colaborativas: todos os alunos devem postar cinco contribuies sema-
nais no frum de debates, seno....

Esta colaborao sob a ponta da baioneta revela muito bem a que extre-
mo pode chegar a contradio entre o discurso e a prtica, provocada pelo
autoritarismo ou pela insensibilidade e pela ausncia de um bom design
instrucional, capaz de criar atividades que realizem o discurso de forma coe-
rente e efetiva.

Os limites e dificuldades que discutimos nesse tpico no devem intimi-


dar aqueles que se prope a trabalhar com design instrucional para a Edu-
cao a Distncia. Ao contrrio, devem ser vistos como incentivo e estmu-
lo, pois a busca do novo na educao demanda, das equipes pedaggicas,
novos modos de trabalho. A integrao do designer instrucional nestas equi-
pes pode proporcionar oportunidade para a emergncia de novas prticas e
de novas formas de comunicao e interao, assim como para o emprego
eficaz de novas tecnologias na educao.

82
O design instrucional na EAD

Design instrucional para a EAD: desafios


Nas pedagogias instrutivistas, as atividades de aprendizagem, quando
existem, so voltadas essencialmente para a reteno e a memorizao de
dados e informaes e raras vezes para instncias mais complexas de pen-
samento, como raciocnio, anlise e interpretao, sntese, generalizao,
transferncia, induo, deduo, simulao e projeo, relaes, associaes,
conexes e aprofundamento.

Parece que os professores que buscam a inovao arcam com o fardo de


terem de provar que as inovaes funcionam, que do melhores resultados
educacionais, mas so dispensados dessa obrigao se permanecerem fiis
s prticas institucionalizadas.

Um grande desafio para o design instrucional superar essa barreira e


a melhor maneira de conseguir isso mostrando, na prtica, a que veio. Em
outras palavras, o design instrucional deve demonstrar como se prope a
atender as especificidades da Educao a Distncia que discutimos no incio
desta aula e desse grande desafio emergem muitos outros.

Vamos rever as questes norteadoras que citamos anteriormente, acres-


centando alguns comentrios e lembrando que existem outras necessidades
que podem e devem ser identificadas pelo designer instrucional em cada con-
texto de aprendizagem onde ele atua.

bom frisar que muitos dos desafios listados abaixo se aplicam igual-
mente educao em geral e EAD em particular, no sendo exclusivas do
design instrucional:

Superar as distncias geoespaciais, temporais, econmicas, sociais, cul-


turais, transacionais e outras, para levar educao a todos, a qualquer
hora, em qualquer lugar onde se faa necessria.

Atender as orientaes legais e as polticas institucionais, e mesmo


dentro desses limites, criar designs que permitam uma aprendizagem
efetiva e significativa.

Identificar os fundamentos da pedagogia orientadora e fazer a ne-


cessria ponte entre o discurso e a produo, aproximando o dizer do

83
Didtica e Design Instrucional

fazer. Em outras palavras, realizar os discursos pedaggicos atravs


de um design adequado e coerente com a opo pedaggica feita
pela instituio.

Criar designs que promovam a unidade na diversidade (MORIN, 1986),


promovendo a aprendizagem na medida para todos e para cada um,
abrindo espao para a diversidade de estilos de aprendizagem, para as
diferenas de ritmo, interesse, motivao e envolvimento dos alunos
e mantendo a unidade do processo, o respeito aos objetivos comuns e
aos valores coletivos, ou seja, ao lado social da aprendizagem.

Explorar ao mximo o potencial comunicativo de cada meio, de cada


linguagem e de cada tecnologia empregada, para criar designs que
permitam e facilitem a comunicao fluida e eficaz entre todos os
agentes da aprendizagem. Para tanto, o designer instrucional deve
compreender muito bem as linguagens, cdigos, convenes, gne-
ros e formatos de cada mdia com que trabalha.

Antecipar as dificuldades que possam surgir no processo de aprendiza-


gem. Uma vez que na EAD provavelmente haver alguma distncia es-
pacial e/ou temporal entre professores e alunos (talvez tambm entre
os alunos), o design deve procurar antever os problemas e dificuldades
que o aluno poder encontrar e fornecer antecipadamente os meios
para super-las.

Utilizar adequada e criativamente as tecnologias disponveis para a


produo e distribuio dos materiais didticos e para a realizao, pe-
los alunos, das atividades criadas.

Constituir e manter equipes pedaggicas harmnicas, competentes e


compromissadas, para as quais a contribuio dos designers instrucio-
nais seja relevante e integradora, sendo reconhecida e valorizada pelos
demais profissionais envolvidos.

Produzir designs que considerem e atendam as necessidades e expec-


tativas dos alunos, dos demais agentes educacionais (professores, au-
tores, produtores, gestores), assim como da instituio, da comunidade
e da sociedade.

Adequar os designs ao perfil dos alunos aos quais est dirigido, consi-
derando fatores como idade, experincia de vida, formao, grau de

84
O design instrucional na EAD

experincia prvia com EAD, acesso aos recursos tecnolgicos, domnio


das ferramentas empregadas, habilidades e conhecimentos prvios.

Criar designs adequados a cada rea de conhecimento e assunto tratado.

Explorar ao mximo todos os recursos disponveis para suporte ao aluno,


dentro dos limites do modelo adotado pela instituio. Tambm cabe
ao designer apontar esses limites para os administradores e indicar cami-
nhos ou alternativas para ultrapass-los, visando o estabelecimento de
sistemas eficazes de suporte ao aluno em cada contexto especfico.

Produzir designs viveis para sua produo e distribuio, dentro dos li-
mites colocados pelos recursos disponveis, composio e qualificao
do corpo tcnico, especificaes e modelos de produo, oramento e
cronograma.

Enriquecer, por meio do design de produtos e atividades, os ambien-


tes presenciais e virtuais, formais ou no formais, onde vai ocorrer
a aprendizagem.

Conceber, projetar, criar e orientar a produo e a oferta de atividades


de aprendizagem que contribuam para serem atingidos os resultados
educacionais esperados.

Do contedo ao:
uma mudana paradigmtica
Trataremos o design instrucional para a Educao a Distncia como um
processo que busca superar as prticas meramente instrucionistas e facilitar
o desenvolvimento de prticas pedaggicas transformadoras. Coerentemen-
te com este esforo, o design de atividades de aprendizagem cujos princpios
sero apresentados nos captulos seguintes, desloca o foco dos contedos
para a ao.

No se trata de dispensar os contedos, mas sim de abord-los sob outra


perspectiva, a da atividade de aprendizagem.

O clssico modelo instrutivista parte dos contedos e termina com a testa-


gem. Dados e informaes (contedos) so o centro do ensino e sua seleo, or-
ganizao e transmisso constituem as tarefas essenciais do design instrucional.

85
Didtica e Design Instrucional

O design de atividades de aprendizagem parte das aes, isto , do que o


aluno deve fazer para se apropriar das informaes e construir significados a
partir delas. Dados e informaes so recursos dos quais professores e alunos
lanam mo para construir e desenvolver habilidades e competncias no
somente cognitivas, mas tambm operativas, atitudinais e valorativas.

Nessa perspectiva, os alunos partem das atividades, vo aos contedos e re-


tornam atividade com a qual esto engajados. Assim, apreender dados e infor-
maes faz sentido, pois adquirem significado nas aes que o aluno realiza.

Os contedos no so mais um aglomerado de dados e informaes que o


aluno deve memorizar porque o professor assim o ordena, mas passam a ser
recursos que o aluno pode utilizar para executar tarefas, responder questes,
enfrentar desafios, solucionar problemas e criar o novo.

O envolvimento ativo do aluno com a sua prpria aprendizagem e o


papel do educador como apoiador e incentivador desse envolvimento
so ideias centrais para vrias correntes do pensamento pedaggico no
instrucionista.

Hannah Arendt (1975), ao tratar da vida ativa, diferencia labor, trabalho e


ao, as trs atividades humanas fundamentais. Labor refere-se s atividades
que realizamos para satisfazer nossas necessidades biolgicas, como comer,
dormir, proteger-se. Trabalho refere-se s atividades de transformao da na-
tureza, sob formas histrica e socialmente estabelecidas. Ao refere-se s
atividades que nos conferem a nossa humanidade, pois envolvem atitude
crtica, valores, vontade, engajamento e criao. Somente atravs da ao
podemos passar da vida contemplativa para a vida ativa.

Em termos educacionais, a ao permite a passagem da posio passiva


do aluno receptor para a posio ativa do aluno construtor de significados.

Desde Vygotsky (1987), a ao vista como o caminho por excelncia


para a aprendizagem humana, pois toda aprendizagem comea sob a forma
de operaes e aes inseridas em outras atividades. A Teoria da Atividade,
iniciada por Vygotsky e desenvolvida por pensadores como Leontiev, Luria
e outros, baseia-se no conceito de ferramentas (concretas ou mentais) que

86
O design instrucional na EAD

mediam a relao entre sujeitos e objetos. Na interao com o ambiente que


o cerca, um indivduo constri recursos que utiliza para fazer sentido nesse
ambiente e de suas relaes com o mundo. Quando consegue dar forma
mais visvel para essas ferramentas, estas ficam mais acessveis para as outras
pessoas, tornando-se assim muito teis para a interao social e para a apren-
dizagem (FJELD et al., 2002).

Nesse quadro, as atividades de aprendizagem so promotoras da ao e


assim possibilitam a criao e o compartilhamento das ferramentas media-
doras entre as cincias e as artes, de um lado, e os sujeitos aprendentes, de
outro. Pela ao, os alunos podem realizar a aprendizagem tanto como um
ato individual, internalizado e subjetivo, quanto como ato social, interativo e
colaborativo.

A Teoria da Atividade sustenta a chamada Pedagogia da Ao (FREIRE,


1989), para a qual a educao uma ao essencialmente transformadora do
mundo e do sujeito que est no mundo.
A pedagogia da ao deu um novo sentido ao comportamento ativo do educando. Ela
considera que o processo educativo concentra-se numa ao especfica, numa atividade
que no exige do educando algo de fora, mas sim, de uma ao espontnea que vem de
dentro para fora. (FONTOURA, 2009)

Dizem os Parmetros Curriculares Nacionais:


Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a realizao da
aprendizagem com o maior grau de significado possvel, uma vez que esta nunca
absoluta sempre possvel estabelecer relao entre o que se aprende e a realidade,
conhecer as possibilidades de observao, reflexo e informao que o sujeito j possui.
(BRASIL, 1997, p. 38)

Para atender essa orientao preciso que o design instrucional se volte


para a criao de atividades de aprendizagem potencialmente portadoras de
significado. Uma vez que significados no podem ser dados ou transmitidos,
mas s podem ser construdos, as atividades de aprendizagem aparecem no
como uma opo, mas como condio sine qua non para que uma aprendiza-
gem significativa de fato acontea.

A transposio do foco do design instrucional da exposio de conte-


dos para a ao em forma de atividades de aprendizagem constitui um dos
elementos-chave para uma mudana paradigmtica na educao.

87
Didtica e Design Instrucional

Design de atividades de aprendizagem:


um primeiro olhar
No possvel pensarmos numa pedagogia da ao sem que pensemos
nas atividades de aprendizagem que devem ser concebidas, criadas, desen-
volvidas, realizadas e avaliadas durante uma ao educativa.

Mas o que so atividades de aprendizagem?

A Universidade de Queensland, na Austrlia, adota a seguinte definio:


Atividades de aprendizagem so tarefas e exerccios que ajudam os estu-
dantes a construir significados a partir do contedo de um curso. Elas so o
veculo por meio do qual a aprendizagem ocorre. E mais adiante: Atividades
de aprendizagem formam a parte mais criativa da elaborao de um guia de
estudos. [...] Elas esto limitadas apenas por sua imaginao.

Como se pode observar uma definio que aponta diretamente para o


papel essencial do designer instrucional e para a importncia de sua capaci-
dade criativa.

Fichtner, porm, nos traz um alerta e oferece uma viso:


Atividades de aprendizagem no podem ser inventadas ou simplesmente encontradas
por acaso, e depois moldadas em conceitos tericos sistemticos. Atividades de
aprendizagem tampouco representam uma ideia pedaggica em si mesma [...]. Atividades
de aprendizagem, ao contrrio, representam um tipo fundamentalmente novo de
aprendizagem na escola, estando fundamentalmente em oposio a uma tradio milenar
de aprendizagem na escola. (FICHTNER 1985, p. 47)

Que oposio essa? Fica claro que para o autor a disputa contra o
instrutivismo e demais pedagogias conservadoras e consagradas. O design
instrucional de atividades de aprendizagem teria a responsabilidade de con-
tribuir para a to falada, mas pouco implementada, mudana de paradig-
mas educacionais.

Por que o autor citado classifica as atividades como um tipo fundamen-


talmente novo de aprendizagem? Na realidade, at mesmo as pedagogias
mais intrucionistas integram atividades em seu design. Ao privilegiar a trans-
misso de informaes, estas pedagogias primeiro apresentam os contedos
e posteriormente propem exerccios como preparao para a testagem que
encerra o processo. Um exemplo visvel o das apostilas, com sua sequncia
padronizada de contedo > exerccios > testes > vestibular.

88
O design instrucional na EAD

Como a avaliao verificar o que o aluno conseguiu reter das informa-


es transmitidas (muitas vezes se busca descobrir o que o aluno no con-
seguiu reter), as atividades se voltam apenas para a compreenso, fixao e
memorizao das informaes apresentadas; as demais capacidades mentais
no precisam ser mobilizadas.

O bom design instrucional se revela quando h coerncia entre proposta e


execuo. Por exemplo, em muitas instituies que ofertam cursos a distn-
cia a proposta pedaggica no foge do tradicional instrucionismo. A ideia
mesmo expor os alunos aos contedos. Porm, algumas dessas instituies
conservadoras so orientadas para uma oferta de produtos bem acabados,
tecnicamente bem preparados e distribudos de forma eficiente. A nfase na
qualidade dos produtos e assim se permite certo grau de criatividade, dentro
dos limites impostos, como na criao de roteiros de videoaulas menos qua-
dradas ou em projetos grficos mais ousados para os materiais impressos. O
design instrucional no pode ir alm da exposio de contedos, mas pode
faz-lo de forma competente e coerente com a orientao instrucionista.

claro que as atividades de aprendizagem desenhadas sob esta orien-


tao tendero a privilegiar os exerccios de fixao/reteno/memorizao
(compreenso). No se espera de uma proposta instrucionista que gere ou
promova atividades de anlise crtica, colaborativas, criativas e outras que
vo alm do que demanda o ensino transmissivo.

Por outro lado, espera-se muito mais de propostas que se dizem inova-
doras e centradas no aluno e por isso a decepo quando vemos, nas ati-
vidades criadas, a repetio do foco na fixao + testes e pouco, ou nada,
de atividades que mobilizem outras capacidades intelectuais (sem falar das
psicomotoras e comportamentais-valorativas), como associar, generalizar,
transferir, criticar, criar etc.

O desafio para o design instrucional sintonizar discurso e prtica,


criando atividades que estejam em sintonia com a proposta pedaggica
que o orienta.

Se essa proposta for calcada na instruo, na transmisso de contedos


e posterior testagem, que assim seja: o designer instrucional pode contribuir,
com design bem feito, para que a instruo ocorra. A discusso sobre a adequa-
o de tal proposta real aprendizagem dos alunos fica para outra instncia.
No entanto, se a proposta pedaggica for centrada na construo dos conhe-

89
Didtica e Design Instrucional

cimentos e no apenas na recepo/compreenso/reteno de informaes,


ento outros tipos de atividades de aprendizagem se faro necessrias.

Por exemplo, atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades


mentais de ordem superior, como anlise, sntese, conceitualizao, manejo
da informao, pensamento sistmico, pensamento crtico, investigao e
metacognio (GONZLEZ, 2002).

A proposta de design de atividades de aprendizagem pode ser apropria-


da por todas as correntes do pensamento pedaggico. Cada qual pode pro-
ceder s escolhas que fazem sentido para a sua concepo de educao e
de aprendizagem.

No entanto, a tipologia proposta foi construda visando apoiar o design de


atividades mobilizadoras de todo o espectro das capacidades mentais dos
alunos, desde as voltadas para a compreenso e fixao, at as que envolvem
as diversas manifestaes do pensamento crtico, da criatividade, da sensibi-
lidade e da tica. mais adequada, portanto, a pedagogia centrada no aluno
e na aprendizagem.

Seja qual for a orientao pedaggica, no devemos perder de vista o


papel essencial do design instrucional na ao pedaggica: O design instru-
cional a aplicao sistemtica e contnua de princpios de aprendizagem e
de tecnologias educacionais para desenvolver a mais efetiva e eficaz experi-
ncia de aprendizagem para os estudantes (UNIVERSITY OF FLORIDA, 2009).

Texto complementar

Design para Educao a Distncia


(AQUINO, 2009)

Existe um tipo de designer que est longe de ter a visibilidade dos


Irmos Campana, a franquia milionria de Philip Starck, as invenes de
Jonathan Ive ou ditar as leis revolucionrias de Jakob Nielsen. um desig-
ner generoso, paciente, que trabalha para satisfazer uma misso nobre.
O design instrucional a rea que se preocupa com o planejamento de
material para educao. O termo tem cada vez mais designado o trabalho

90
O design instrucional na EAD

executado na produo de materiais didticos para Educao a Distncia


on-line e offline.

O design para Educao a Distncia (EAD), no Brasil, deve atrair muitos


novos profissionais at 2005. Pelo menos duas instituies universitrias fe-
derais prometem cursos de Ps-Graduao sobre o assunto e o crescimen-
to das Universidades Corporativas cria um novo campo para o profisisonal.

Para entender melhor o que o design instrucional, conversamos com


alguns profissionais buscando as recomendaes mais importantes para
a rea. Identificar os problemas e as solues propostas pelo design instru-
cional o primeiro passo para entender melhor o panorama completo da
Educao a Distncia. Assim, podemos compreender porque um nmero
sempre maior de profissionais busca o e-learning e como universitrios
de diversas reas podem vir a trabalhar nesse campo do conhecimento,
ainda to aberto explorao de novas possibilidades e tecnologias.

O que design instrucional

Definir design instrucional quase to espinhoso quanto delimitar exa-


tamente o que significam educao e cultura. Mais complicado ainda
descobrir exatamente onde ficam as semelhanas e as diferenas entre o
termo generalista design e o especfico design instrucional.

O livro Design Instrucional Contextualizado, da Andrea Filatro, um dos


ltimos lanamentos na rea. Doutoranda da Faculdade de Educao (USP),
a autora define design instrucional como a ao institucional e sistemtica
de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao
de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacio-
nais em situaes didticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem
humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos.

Os especialistas concordam que, apesar de ser amplo o campo do design


instrucional, so claras as diferenas em relao ao design tradicional. O
designer instrucional no um artista grfico mas um integrador de uma
equipe multidisciplinar, ele precisa ter uma clara viso do e-learning como
sistema complexo e uma grande capacidade de coordenao, afirma
Marcos Telles, coordenador do programa de pesquisa ABED/FeNADVB de
e-learning na empresa.

91
Didtica e Design Instrucional

A comparao genrica entre ambos impossvel de ser feita, afirma


Vani Kenski, professora da USP que est envolvida em uma proposta
para o primeiro curso de especializao em design instrucional no Brasil.
Mesmo entre os diversos modos de se fazer Educao a Distncia (ensino
via correspondncia, videoconferncia, ensino on-line etc.) fica muito dif-
cil de se fazer a comparao porque cada modalidade de curso tem suas
caractersticas e necessidades.

Ter em mente as diferenas ajuda tambm a ver as semelhanas entre o


design instrucional e as outras formas de design. Existe uma relao entre
o design tradicional de material educacional e o design para a Educao a
Distncia, ela est no fato de que ambos devem ter o propsito de instigar
o aluno a buscar novos conhecimentos, afirma Luciano Pelissoli, autor de
projeto de m-learning (Educao a Distncia com celulares) apresentado
no Congresso ABED 2004.

Interdisciplinaridade a chave para a nova educao

Compreender o conceito de design instrucional bem diferente de iden-


tificar os limites da atividade. Emprestando noes de diversas outros
campos de saber ligados educao, o design instrucional um exem-
plo perfeito de interdisciplinaridade. Isso faz com que as leis e regras to
comuns para reas como o webdesign percam parte do sentido em design
instrucional.

No acredito em diretrizes bsicas para o design instrucional, a no ser


que sejam correspondentes a um modelo de Didtica, o mais utilizado
a contextualizao de processos. As regras de Jakob Nielsen, que erro-
neamente referidas como leis de design servem para uma pequenssima
parte da usabilidade e no tm nada a ver com design instrucional como
um todo, afirma Paula de Wall, professora da Universidade de Pdua e
pesquisadora brasileira.

Para Paula, os limites do design instrucional vo muito alm das regras


de usabilidade ou at das leis de acessibilidade, que so apenas alguns
dos aspectos que devem ser levados em conta. A pesquisadora define,
em linhas gerais, usabilidade como o uso otimizado do instrumento de
aprendizagem e acessibilidade, as medidas para adaptar o projeto para
utilizao por grupos com deficincia auditiva ou visual.

92
O design instrucional na EAD

A professora da Universidade de Pdua adepta da interdisciplinaridade


no design instrucional. Ela concorda com diversos especialistas que lem-
bram tambm da necessidade de se dar a valorizao correta a cada rea
do processo envolvida no design instrucional. Uma das escolhas mais com-
plicada a se fazer a utilizao e o momento da adoo de tecnologia.

Dicas de estudo
Voc pode encontrar artigos sobre design instrucional aplicado EAD
na biblioteca virtual da Associao Brasileira de Educao a Distncia.

Disponvel em: <www.abed.org.br>

Na Biblioteca Virtual de Educao voc pode procurar mais leituras so-


bre design, mdias e tecnologias educacionais.

Disponvel em: <http://bve.cibec.inep.gov.br/>

Atividades
1. Voc concorda com a afirmao do autor de que a maior distncia, na
Educao a Distncia, no a que existe entre professores e alunos,
mas sim entre a que se encontra entre o que pregamos e o que de
fato fazemos? No basta dizer sim ou no. Voc deve fortalecer a sua
opinio com bons argumentos que reforcem ou refutem, conforme
a sua posio a afirmao citada.

93
Didtica e Design Instrucional

2. Escolha um tema de estudos de seu interesse. Agora imagine que


voc vai trabalhar com esse tema, como professor, em um curso na
modalidade a distncia. Qual seria o contedo? Qual a diferena en-
tre esse contedo e o curso em si? Como voc se sentiria no papel de
conteudista?

3. Partindo de um dos desafios para o design instrucional apresentados


no texto, indique alguns caminhos e aes que podem ajudar os de-
signers e educadores a super-lo, considerando as reais condies do
ensino no Brasil.

94
O design instrucional na EAD

95
Design de atividades
de aprendizagem

Design de atividades de aprendizagem


uma proposta
A metodologia de design de atividades de aprendizagem que ser apre-
sentada neste captulo est voltada para a criao e a elaborao contextuali-
zadas de atividades de incentivo e suporte aprendizagem e pode ser aplica-
da tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia.

O design de atividades de aprendizagem focaliza a criao, a elaborao


e a oferta de uma srie de aes que os alunos realizam durante sua rota de
aprendizagem em um curso, disciplina, aula, oficina ou qualquer outro tipo
de prtica educativa, formal ou no formal.

Visa sistematizar uma proposta educacional centrada na ao de alunos e


professores, deslocando o foco da mera transmisso de contedos para as ati-
vidades realizadas efetivamente pelos agentes da aprendizagem. Para tanto,
estabelece uma tipologia de atividades de aprendizagem baseada nas diferen-
tes formas de mobilizao das capacidades mentais dos agentes envolvidos.

A expresso agentes da aprendizagem compreende todas as pessoas


envolvidas de alguma forma nas atividades propostas: professores, gestores,
funcionrios da escola, familiares, membros da comunidade, convidados e,
claro, o prprio aluno e seus colegas de turma e de instituio.

Por capacidades mentais entendem-se tanto as capacidades cognitivas,


lgico-racionais, quanto as sensitivas, afetivo-emocionais, comportamentais,
atitudinais e operacionais.

A proposta est fundamentada nos princpios da Semitica Social (KRESS


et al.) da psicologia cognitiva e em diversas teorias pedaggicas que desta-
cam o papel da ao na construo de prticas, conhecimentos e atitudes,
para a formao integral do aluno.
Didtica e Design Instrucional

Tipologia de atividades de aprendizagem


muito conhecida a sistematizao proposta por Bloom (1984), a qual es-
tabelece categorias hierarquizadas de objetivos de aprendizagem, de acordo
com a habilidade mental mobilizada pelo aluno para os campos afetivo, psi-
comotor e cognitivo. A taxionomia de Bloom, para o campo cognitivo, pres-
creve em ordem crescente de complexidade: conhecimento, compreenso,
aplicao, anlise, sntese e avaliao. Esta taxionomia gerou muitas varia-
es e adaptaes, e tambm muitas crticas, as quais por sua vez provoca-
ram grandes revises na proposta original.

A metodologia de design de atividades de aprendizagem aqui apresen-


tada segue esta tradio, porm situa-se fora do debate clssico ao enfocar
especialmente o design das atividades e no dos objetivos educacionais tal
como fizeram Bloom e seus seguidores. O ensino por objetivos centrado,
principalmente, no planejamento e no professor, antecedendo muitas vezes
a prpria chegada do aluno ao ambiente onde vai estudar. O design de ativi-
dades pressupe objetivos a atingir, mas no os toma como comandos finais
ou imposies inquestionveis, aos quais todo o processo de aprendizagem
deve obedecer cegamente.

Ao contrrio, o design de atividades filia-se tambm longa tradio do


pensamento pedaggico que enfatiza o papel do aluno, individual e coletivo,
no seu prprio aprender, um aprender que no ope teoria e prtica, saber
e fazer, mas sim enfatiza a sua ntima e fundamental relao. Dessa forma,
destaca a ao como o caminho por excelncia da aprendizagem.

A tipologia a ser apresentada nesse captulo compe-se de oito categorias


centrais, integradas por sua vez por subcategorias sem nmero definido. Isto
, cada professor-designer pode incorporar outras subcategorias a seu crit-
rio, alm das listadas aqui como exemplo ou pontos de partida.

Atividades de explorao
Nessa primeira categoria encontramos as atividades voltadas para o en-
tendimento primrio das informaes e para a fixao ou memorizao dos
elementos bsicos do tema tratado, incluindo aquelas que visam familiari-
zar o aluno com os assuntos abordados, preparando-o e motivando-o para
seguir em frente na sua rota de aprendizagem.

98
Design de atividades de aprendizagem

As atividades de explorao constituem o caminho bsico nesse roteiro do


aprender, a partir do qual outras dimenses podem ser atingidas. Por exem-
plo, em abrangncia (expanso), complexidade (aprofundamento), significa-
o (ancoragem) e todas as demais categorias que compem a metodologia
e que sero vistas nos tpicos subsequentes.

Atividades de explorao no so novidade para quem j passou pelas


carteiras escolares, pois tm sido o centro dos processos de ensino h muitos
sculos. Em aulas expositivas, a ao principal que se pede do aluno que
preste ateno na explanao do professor. Depois, que copie textos do
quadro-negro, anote observaes no caderno, leia as partes indicadas no
livro didtico, preencha os exerccios nele contidos, registre a lio para fazer
em casa. So tantas atividades que nem d tempo para pensar!

Nesse cenrio to familiar, parte-se do princpio de que ensinar somente


expor contedos e assim aprender seria apenas o resultado dessa exposio,
reforada por exerccios voltados para a reteno das informaes passadas
em sala de aula ou obtidas no livro didtico.

Na metodologia de design de atividades de aprendizagem, as atividades


de explorao no se reduzem exposio de contedos e sua memori-
zao. Nela, as atividades de explorao constituem a relao primeira dos
alunos com as informaes selecionadas pelo professor e pelos autores dos
materiais didticos e de referncia para comporem o contedo do curso, da
disciplina e da aula. So o primeiro contato com o universo da informao em
sua dimenso ainda linear, vo alm da simples narrativa sobre um tema e
buscam envolver o aluno com aes menos passivas que a do espectador
de aulas.

So exemplos de tipos de atividades de explorao (outras podem ser


criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de compreenso: voltadas para o entendimento dos as-


pectos bsicos dos assuntos tratados; afinal, se o aluno no estiver
compreendendo o que ouve, v ou l, no ser possvel avanar para
os demais tipos de atividades.

Atividades de fixao e memorizao: voltadas para a reteno dos


elementos que precisam ser apropriados pelo aluno para uso em ou-
tras atividades e futuras situaes.

99
Didtica e Design Instrucional

Atividades de navegao e descoberta: criadas para familiarizar o


aluno com os temas tratados e as discusses que os cercam.

Atividades de experimentao livre: criadas para que o aluno explo-


re livremente os temas abordados e busque ligaes iniciais, porm
significativas com sua vida, seus estudos e interesses.

Atividades de abstrao primria: primeiras incurses na formao


de conceitos sobre os assuntos discutidos.

Atividades de expanso
Nesta categoria entram as atividades de amplitude ou latitude, isto ,
de expanso horizontal dos conhecimentos construdos nas atividades
de explorao.

As atividades de aprofundamento, que veremos no prximo item, consti-


tuem a expanso em profundidade e complexidade no tratamento do tema.
Ambas ampliam o universo das informaes e conhecimentos abordados nos
momentos de explorao, cada qual sua maneira: as de expanso amplian-
do horizontalmente e as de aprofundamento ampliando verticalmente.

As atividades de expanso so desenhadas para que os alunos possam


relacionar os temas tratados com outros temas, encontrem associaes, esta-
beleam relaes, construam pontes, links, conexes e vnculos, expandindo
lateralmente o universo de conhecimento no qual iniciaram sua trajetria.

Vivemos na era das relaes, mais do que na era da informao ou do


conhecimento em si mesmo. As tecnologias de comunicao e informao
permitiram a formao de grandes redes, em escala mundial, como a rede
de telefonia fixa e mvel, as redes radiofnica e televisiva e as redes digitais
interativas, como a cada vez maior e mais importante internet.

Dentro deste quadro, as pequenas redes locais e personalizadas tambm


ganham espao e convivem com as grandes articulaes.

Vivemos assim na era das redes, da conectividade, dos links, do hipertexto,


das relaes. No mais aceitvel tratar as informaes isoladamente: tudo
pode ser conectado, ligado, relacionado. No mundo da comunicao, nenhu-
ma informao uma ilha.

100
Design de atividades de aprendizagem

Nesse cenrio, no teria mais sentido manter os campos de saber encas-


telados, longe uns dos outros e isolados dos demais. A educao tem pre-
senciado a emergncia de inmeras propostas de articulao dos saberes,
diferenciadas pelos prefixos adicionados palavra disciplinaridade: multi,
inter, pluri, trans. Esse movimento revela o conceito bsico de que muito se
aprende ao relacionar uma ideia outra, um conhecimento a outro, uma pr-
tica outra.

procedimento comum e essencial da cincia buscar relaes entre fen-


menos aparentemente desarticulados. Ao encontrar conexes, novos conhe-
cimentos so construdos mesmo quando no existem novas informaes.

Um bom exemplo o da descoberta da penicilina por Alexander Fleming,


em 1928. Este cientista percebeu que as bactrias do Staphylococcus aureus
no se reproduziam em uma cultura onde estava presente um fungo, Peni-
cillium notatum. Juntando a presena do fungo com a ausncia das bactrias
patognicas, Fleming abriu a era do antibitico natural.

Da a importncia das atividades de expanso na metodologia aqui pro-


posta. preciso incentivar o aluno a fazer conexes, pontes, ligaes entre as
informaes a que tem acesso, buscando novos saberes a partir dessas co-
nexes. Dessa forma, alm de novas ideias, poder construir conhecimentos
articulados e no isolados, como tradicionalmente acontece.

Atividades de expanso so desenhadas de acordo com formas de pensa-


mento indutivas, indo de situaes particulares para outros mais gerais, por
meio de aes que promovam a transferncia, a generalizao, a recontextu-
alizao e outras formas que mobilizem esse tipo de pensamento.

So exemplos de tipos de atividades de expanso (outras podem ser cria-


das dentro dessa racionalidade):

Atividades de relao e associao: voltadas para a busca, a identi-


ficao e o estabelecimento de conexes entre componentes de um
tema ou entre informaes, conhecimentos e ideias diversas.

Atividades de comparao: voltadas para a anlise comparativa entre


dois ou mais fenmenos, pelo cotejamento de dados, informaes, co-
nhecimentos e ideias.

Atividades de generalizao: voltadas para o processo indutivo por

101
Didtica e Design Instrucional

excelncia, o movimento do particular para o geral, possibilitando que


o conhecido explique o ainda no conhecido e oriente a aplicao do
conhecimento em novos contextos.

Atividades de transferncia: voltadas para o aporte de conhecimen-


tos e habilidades de um contexto para outro, como por exemplo, de
conhecimentos espaciais desenvolvidos em Geografia para o estudo
de conjunturas histricas.

Atividades indutivas: voltadas para aplicaes de pensamento indu-


tivo, isto , da lgica que parte do particular para o geral.

Atividades de aprofundamento
Nesta categoria so concebidas e elaboradas as atividades de expanso
vertical ou longitudinal, isto , de aprofundamento dos conhecimentos cons-
trudos nas atividades de explorao e expanso.

Por meio destas atividades, os alunos que assim o desejarem podero mer-
gulhar nos temas tratados em outras atividades, ampliando o grau de seus
estudos em complexidade, profundidade, dificuldade e nvel de abstrao.

So ligadas preferencialmente mas no exclusivamente a formas de


pensamento dedutivas e se dirigem aos alunos que desejam ir alm da rota
bsica de aprendizagem, seguindo seus interesses e talentos.

Atividades de aprofundamento no precisam ser desenhadas visando


todos os alunos; j que dependem do interesse de cada um e de sua disposi-
o para ir alm do que est sendo estudado por toda a turma.

Em formas de ensino engessadas por currculos rgidos, planos de aula bu-


rocrticos, horrios predefinidos e inflexveis, turmas fechadas etc., os profes-
sores tm grande dificuldade para atender a toda a diversidade de interesses
e capacidades de seus alunos.

Quando um aluno faz uma pergunta que extrapola a matria em foco,


quando demanda uma resposta mais complexa ou uma explicao mais
densa do que o restante da turma acompanharia, o que faz o professor? Ge-
ralmente as respostas so: Me procure no intervalo par falarmos um pouco
sobre isso, ou depois posso indicar uma bibliografia para voc saber mais

102
Design de atividades de aprendizagem

sobre isso e outras solues paliativas e que dependem muito da boa von-
tade do professor em atender o aluno fora do horrio da aula. Professores
menos conscienciosos se livram do incmodo dizendo que a pergunta foge
da matria ou que vai ser respondida quando chegar a hora.

evidente que estas respostas no so mais aceitveis quando se pensa


em uma educao consequente. Precisamos dar ateno demanda dos
alunos e possibilitar queles que demonstram o saudvel desejo de saber
mais que possam satisfaz-lo no seu ambiente de estudos.

Na modalidade presencial, muito difcil atender a essa necessidade, es-


pecialmente se ficarmos confinados ao espao-tempo da sala de aula. Na
modalidade a distncia, porm, tais limites fsicos j ficaram para trs e as tec-
nologias empregadas permitem e facilitam a navegao em mltiplos nveis
e a comunicao no linear.

Os educadores que talvez no tenham percebido isso e assim no ex-


ploram todas as possibilidades abertas pelos novos recursos, em especial os
meios digitais e interativos. Eis a mais uma das grandes contribuies da EAD
para a educao em geral: a busca de novos caminhos para o envolvimento
do aluno com o conhecimento, tal como o design de atividades de aprendi-
zagem aqui proposto.

As atividades de aprofundamento desempenham, nesse modelo, um


papel importante, que o de facilitar o desenvolvimento de capacidades do
aluno que quer saber mais do que a mdia, abrindo horizontes para que o
ensino tradicional de um para muitos (expositivo, do professor para o con-
junto dos alunos) possa se mover em outras direes (de um para um, de
muitos para um e outras. A Educao a Distncia uma tima fonte de expe-
rincias e oportunidades para essa mudana de orientao.

So exemplos de tipos de atividades de aprofundamento: (outras podem


ser criadas dentro dessa racionalidade)

Atividades de detalhamento: voltadas para o tratamento da informa-


o com maior grau de detalhe, isto , quebrando ou decompondo a
informao mais geral em informaes mais especficas.

Atividades de complexidade: voltadas para o aumento do grau de


complexidade no tratamento e anlise das ideias e informaes abor-
dadas em outras atividades.

103
Didtica e Design Instrucional

Atividades de abstrao secundria: criadas para promover e facili-


tar o caminho do concreto para o abstrato.

Atividades de deduo: voltadas para aplicaes de pensamento de-


dutivo, isto , da lgica que parte do geral para o particular, do univer-
sal para o especfico.

Atividades de interesses especficos: voltadas para o atendimento


dos interesses e curiosidades individuais, para que cada aluno possa
aprofundar os assuntos e temas que desejarem.

Atividades de crtica
Nessa categoria so concebidas atividades voltadas para incentivar o
aluno a exercer o seu pensamento crtico e reflexivo, sua capacidade de argu-
mentao, de expresso e defesa de suas prprias ideias, buscando o desen-
volvimento de sua autonomia intelectual e o reforo de sua autoconfiana
como ser pensante.

Se j explorou, expandiu e aprofundou, est na hora de o aluno ser incen-


tivado a dizer o que pensa sobre aquilo que aprendeu. De acordo com muitas
propostas pedaggicas de carter menos autoritrio e mais participativo, o
aluno tem de ter vez e voz, pelo menos em alguns momentos significativos
do processo de ensino-aprendizagem. Dentre estes momentos, a hora da cr-
tica um dos mais importantes.

Propostas menos centradas no professor e no ensino, e mais focadas no


aluno e na aprendizagem demandam o incentivo e o exerccio do pensamen-
to crtico por parte de quem aprende. De Scrates a Dewey, de Rousseau a
Vygotsky, de Comnio a Freire, autores de todas as pocas destacaram a ne-
cessidade de despertar no aluno o pensamento crtico. A educao deveria
incentivar, provocar, recuperar o gosto pela argumentao, pelo debate de
ideias e opinies e pelo exerccio da crtica. No entanto, deve mostrar que a
argumentao deve ser bem fundamentada, as opinies devem estar apoia-
das em argumentos slidos e defensveis e que a crtica deve ser exercitada
de forma responsvel e bem intencionada.

No Brasil tende-se a associar pensamento crtico expresso de um tipo


de discurso poltico, s vezes partidrio e ideolgico, s vezes libertrio ou

104
Design de atividades de aprendizagem

apenas contestatrio. No exterior, renem-se sob o rtulo de pensamento cr-


tico uma srie de capacidades mentais de raciocnio lgico, de anlise e snte-
se, interpretao, reflexo, argumentao, avaliao e outras ligadas razo.

conveniente esclarecer que crtica uma atividade no apenas descriti-


va, mas tambm avaliativa. O que equivale a dizer que toda crtica tambm
um julgamento de valor, mrito ou relevncia. Nesse sentido, no existe crti-
ca negativa, pois toda crtica avaliativa deve sempre visar a melhoria de uma
condio, ao, produto, servio ou qualquer outro objeto ao qual se volte.
Avaliar criticamente distinguir caminhos equivocados de rotas recomenda-
das, apontando as razes desse julgamento.

O termo crtica provm do grego crinein, que significa separar, julgar, de


modo a preservar o que passar por esses critrios de julgamento e a descartar
o que no passar. Para autores como Demo (2002), por exemplo, as atividades
de ressignificao constituem a essncia da verdadeira aprendizagem, que
deve no ser s construtiva, mas reconstrutiva. Para ressignificar preciso
criticar, no sentido dado acima palavra crtica.

Sendo assim, no design de atividades de aprendizagem as atividades de


crtica so criadas para incentivar e facilitar a mudana de postura por parte
de alunos e professores. Visam conduzir os alunos da posio de espectado-
res passivos a de seres autnomos, capazes de dar melhores respostas aos
desafios colocados por uma sociedade em constante e rpida transforma-
o (SIMO NETO, 2008).

Exemplos de tipos de atividades de crtica (outras podem ser criadas


dentro dessa racionalidade):

Atividades de anlise crtica: voltadas para o exerccio da crtica e sua


fundamentao, com relao a qualquer objeto que enfoque, sejam
ideias ou materialidades.

Atividades de desconstruo: voltadas para o aprender desmontan-


do: ao descobrir de que e como algo constitudo, como se estrutura,
como funciona etc., o aluno encontra os princpios que o ajudaro na
construo de novos conhecimentos.

Atividades de recontextualizao: voltadas para novas elaboraes a


partir do deslocamento de conhecimentos de um contexto para outro,

105
Didtica e Design Instrucional

como no caso onde uma teoria, elaborada em um determinado pas,


aportada para outro o que deve mudar, o que deve permanecer?

Atividades de ressignificao: criadas para permitir a construo,


pelo aluno, de novos significados a partir da crtica a algo dado, exter-
no a ele, ou mesmo s suas prprias elaboraes anteriores.

Atividades de reflexo livre: desenhadas visando o exerccio do pensa-


mento crtico, sem objetivos diretamente ligados aprendizagem de con-
tedos especficos. Como disse Millor Fernandes, livre pensar s pensar!

Atividades de ancoragem
Nessa categoria so desenhadas atividades que incentivem o aluno a re-
lacionar os temas estudados com sua vida profissional, pessoal e social. Por
meio destas atividades os alunos podero situar os temas estudados em con-
textos especficos, nos quais adquirem novo valor e significados, ligados aos
seus interesses e sua relevncia para a vida.

Atividades de ancoragem trazem uma perspectiva prtica e aplicada a


conceitos e fundamentos tericos, atravs de um olhar comprometido com a
vida cotidiana atual ou futura.

Para a pergunta muito comum: Para que estamos estudando isso, profes-
sor?, duas so as respostas mais usuais. A primeira: Um dia voc vai precisar;
e a segunda: Porque pode cair no vestibular.

A primeira joga a necessidade de saber para um futuro remoto e indefini-


do, distante demais da percepo do aluno para que este a valorize. A segun-
da transfere a responsabilidade do professor para os elaboradores do famige-
rado concurso seletivo. No de se espantar que os alunos no se motivem
e no se interessem pelo aprender. Se para esperar que um dia isso seja
necessrio, ou para responder a uma pergunta do vestibular, ento melhor
deixar para aprender isso quando chegar a hora, provavelmente pensa a
maioria do alunos.

Da a importncia do design e da oferta de atividades de ancoragem, que


buscam ligar os assuntos, temas e ideias tratadas com o vivido e o vivenci-
vel, com a experincia, o cotidiano, o aplicvel no dia a dia de cada aluno
enfim, com a vida real.

106
Design de atividades de aprendizagem

Como nos mostrou C. Dickens em seu livro Tempos Difceis (1969), alunos
no so vasos vazios que o professor deve encher de conhecimento at o
gargalo. Cada um traz para a escola suas experincias, vivncias, opinies,
vises e valores, que so essenciais para a sua aprendizagem.

Ausubel (1963) argumentava que o mais importante na aprendizagem no


aquilo que no sabemos ainda, mas aquilo que j sabemos. em funo do
que j sabemos, do que acreditamos e valorizamos que fazemos a seleo
do que vai se incorporando a esse patrimnio intelectual que chamamos de
conhecimento.

A educao tem de permitir, facilitar e incentivar o aluno a fazer essa fil-


tragem, descartando o que no significativo e incorporando o que ou
julga ser. Da a importncia decisiva das atividades de ancoragem no design
de atividades de aprendizagem.

A imagem da ncora sugere que se d uma pausa na navegao para que


possa desembarcar e colocar os ps em terra firme. O aluno explora, expande,
aprofunda, critica e chega ao momento de relacionar o que aprendeu ou
est aprendendo sua vida, sua prtica, sua experincia, ao seu cotidiano
profissional e pessoal, onde se tornam verdadeiramente significativos os co-
nhecimentos construdos no percurso trilhado.
Muitos mtodos de educao e didtica assumem a separao entre conhecimento
e prtica, tratando o conhecimento como uma substncia integral e autocontida,
teoricamente independente das situaes em que aprendido ou utilizado. (BROWN;
COLLINS; DUGUID, 1989, p. 1)

As atividades de ancoragem auxiliam o aluno a superar esta falsa distino


entre teoria e prtica e contribuem para o desenvolvimento de uma aprendi-
zagem de fato significativa.

So exemplos de tipos de atividades de ancoragem (outras podem ser


criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de contextualizao: nas quais se procura situar os con-


ceitos, conhecimentos e prticas em contextos concretos e significati-
vos para o aluno.

Atividades de sntese: por meio das quais o aluno seleciona, descreve


e justifica o que de fato significativo para si, dentre tudo o que estu-
dou, buscando os fundamentos essenciais do que foi aprendido.

107
Didtica e Design Instrucional

Atividades de determinao de relevncia: voltadas para o estabe-


lecimento da importncia relativa do objeto de estudos para a vida do
aluno (individual, comunitria e social).

Atividades de aplicao: voltadas para a aplicao prtica e contextu-


alizada dos conhecimentos em construo.

Atividades de significao: dirigidas para a construo de significa-


dos em mltiplas dimenses cognitivas, operativas e atitudinais; ge-
ralmente so associadas a atividades das outras categorias.

Atividades de criao
Nessa categoria esto as atividades voltadas para o exerccio e o desen-
volvimento do potencial criativo dos alunos. Por meio deste tipo de engaja-
mento ativo, os alunos podero acrescentar algo novo aos temas estudados,
analisados e discutidos.

Quando se fala em algo novo no significa que se tem de buscar o indi-


to, o nunca visto, o que jamais foi apresentado. Novo, nesse contexto, signi-
fica o novo para si, isto , aquilo que novo para quem o produz o aluno,
individual e coletivamente.

No se trata, tampouco, da busca pela novidade. H uma diferena subs-


tancial entre novidade, que passageira, efmera; e inovao, que mais
duradoura e impactante. Modismos, por exemplo, so novidades, pois so
transitrios, logo substitudos por outros, sem maiores consequncias. Ino-
vaes trazem transformaes mais profundas nas estruturas sociais, econ-
micas e culturais.

Na educao, a busca pelo novo atravs de atividades criativas abre a


oportunidade para os alunos adicionarem algo seu ao processo de apren-
dizagem, sejam ideias, invenes, descobertas, projees ou mesmo hip-
teses e tentativas. A inovao s pode surgir em contextos frteis e prop-
cios para sua emergncia. No se pode esperar inovao onde h somente
reproduo.

Da maneira como so entendidas na metodologia aqui apresentada, as ati-


vidades de criao no se reduzem chamada criatividade, que em muitos

108
Design de atividades de aprendizagem

ambientes educacionais somente um tipo de prtica habitualmente pouco


criativa, associada apenas reproduo/aplicao de tcnicas de pintura, co-
lagem e outras semelhantes.

As atividades de criao apontam para o futuro, estimulando o pensamen-


to criativo, projetivo e inventivo, assim como a capacidade de planejamento e
de resoluo de desafios e problemas.

Alguns autores distinguem estratgias didticas criativas de heuristas. As


estratgias heursticas partem de um ponto dado e no tm ponto definido
de chegada.

As estratgias criativas, em contraposio, no tm ponto definido de par-


tida, mas estabelecem o ponto de chegada. Nas primeiras, os alunos percor-
rem o trajeto por um caminho heurstico, isto , utilizam os mesmos recursos
e conceitos, mas chegam a resultados diferentes, que no podem ser compa-
rados entre si.

Nas segundas, percorrem um caminho criativo, reunindo recursos


dados e novos, ideias, experincias e prticas para chegar, cada qual a
seu modo, ao ponto estabelecido no incio da rota. Os resultados, assim,
podem ser comparados.

Um exemplo de estratgia heurstica pode ser visto em uma aula de pin-


tura, na qual todos os alunos recebem informaes iguais e tm acesso a tc-
nicas e materiais semelhantes. A ltima coisa que se quer, no entanto, que
todos pintem exatamente os mesmos quadros. Todos partiro do mesmo
ponto, porm devem chegar a lugares diferentes, heuristicamente.

Um exemplo de estratgia criativa pode se visto em uma aula de Fsica,


no qual o produto final estabelecido prvia e claramente. Todos os parti-
cipantes devem conceber, criar e apresentar, digamos, um prottipo de um
determinado equipamento.

De onde as equipes partiro e que caminhos seguiro para chegar ao pro-


duto final no o mais relevante; cada qual decidir o que vai mobilizar para
chegar ao destino, mas todos devero gerar um produto comparvel aos
demais, pois obedecero s mesmas especificaes. A criatividade de cada
aluno ou equipe ficar demonstrada pelas diferenas entre as definies
gerais, de um lado, e as suas contribuies e elementos distintivos.

109
Didtica e Design Instrucional

Sejam heursticas ou criativas, nas atividades de criao os alunos podem


colocar algo de si, construir sobre os conhecimentos j incorporados, reno-
vando-os e situando-os em novos contextos, presentes ou visualizados.

Simulao e projeo so exemplos de atividades de criao. Ambas partem


de uma pergunta essencial para o pensamento criativo: E se....

Nas projees, a pergunta completa seria: E se as coisas seguirem as ten-


dncias hoje percebidas, sem que algo de muito novo acontea, como ficaro
daqui a um determinado tempo?

J nas simulaes, podem ser: E se tal e tal elementos novos surgirem nesse
dado cenrio, o que vai mudar e o que vai permanecer daqui a tanto tempo?

A chamada literatura de antecipao, um ramo da fico cientfica, utiliza


simulaes e projees para traar cenrios futuros, muitos dos quais influen-
ciaram a prpria pesquisa cientfica. Neles temos tanto as utopias cenrios
que desejamos, com uma sociedade justa e ecologicamente saudvel como
as distopias cenrios que tememos, como o apocalipse nuclear. Utilizando o
pensamento projetivo, muitas vezes antecipamos invenes e inovaes que
surgiram tempos depois. O homem j voava muitos sculos antes da inven-
o do avio e pisou na Lua muito tempo antes de Neil Armstrong.

Criar viver. As atividades de criao, no design de atividades de aprendi-


zagem, tem a funo de incentivar e apoiar as manifestaes do pensamento
criativo continuamente, ao longo de todo o processo de aprendizagem.

So exemplos de tipos de atividades de criao (outras podem ser criadas


dentro dessa racionalidade):

Atividades de design e planejamento: voltadas para o estabeleci-


mento das pontes entre o discurso (consideraes tericas) e sua reali-
zao (produo).

Atividades de simulao e projeo: voltadas para o futuro imagi-


nado a partir de determinadas condies supostas ou propostas; so
expresses da questo E se...?.

Atividades de inveno (heursticas): voltadas para a criao do novo


a partir de recursos, tcnicas e informaes dadas; o trajeto mais im-
portante do que o produto final.

110
Design de atividades de aprendizagem

Atividades de criatividade: voltadas para a criao do novo a partir


de recursos dados e novos, de ideias, experincias e prticas mobiliza-
das pelos alunos.

Atividades de resoluo de problemas: voltadas para a criao de


solues de questes, desafios e problemas.

Segundo Saviani (1996), questes so colocadas de fora para dentro, isto


, do professor para os alunos. Estes vo buscar as respostas porque do
interesse do professor. Problemas so colocados de dentro para fora, isto ,
so dvidas levantadas pelos prprios alunos, que vo em busca de solues
porque de seu interesse.

Atividades de motivao e valorao


Nessa categoria so associadas atividades de motivao e de valorao,
voltadas no obrigatoriamente para contedos especficos, mas para os com-
portamentos e atitudes que devem acompanhar, ou mesmo anteceder, as
habilidades desenvolvidas por meio das atividades propostas nas demais
categorias.

Motivao
Atividades de motivao incluem aes de autodesenvolvimento ou de
desenvolvimento pessoal, como as de confiana, propsito e interesse pelo
aprender.

Exploram tambm o lado ldico da aprendizagem, isto , do aprender


com gosto e prazer.

A motivao para o aprender decisiva para o sucesso de uma pedagogia


baseada na ao, como a que fundamenta a metodologia ora apresentada.

A falta de motivao um dos problemas escolares mais apontados por


professores e educadores quando perguntados pelos fatores que impedem ou
dificultam a aprendizagem nas escolas de hoje. No fica claro, no entanto, o
que se entende por motivao, nem o que pode ser proposto para resolver o
problema de sua falta. Muitas vezes tm-se a impresso de que a motivao de-
veria ser transformada em disciplina e ensinada ao lado das cincias clssicas.

111
Didtica e Design Instrucional

bom reparar que a motivao no cai do cu, no se cria por discursos


ou pregaes e no pode ser imposta, determinada ou comandada. Motiva-
o se controla na prtica real, no fazer individual e coletivo, na interao, na
vivncia do dia a dia da aprendizagem.

A chamada motivao extrnseca uma falcia; geralmente se trata


apenas de condies externas para que a motivao (sempre subjetiva, por-
tanto intrnseca) surja ou se sustente. Esse tipo de motivao (boa nota,
passar de ano ou no vestibular, pais contentes) ou o etreo sucesso na vida
profissional futura, muito distante do aluno jovem, no o que visam as ati-
vidades de aprendizagem aqui propostas.

Uma pedagogia da ao no pode prescindir de atividades voltadas


menos para os contedos ou para presses exteriores e mais para as foras
que movem o aluno no caminho da aprendizagem, sejam foras internas,
subjetivas, pessoais, sejam foras sociais, valorativas e ticas.

As atividades de motivao visam construir sobre o prazer de aprender


que a maioria das crianas tem e que infelizmente parecem ir reduzindo na
medida em que se perdem no mundo dos adultos (Gabriela Mistral). Buscam
fortalecer e apoiar a curiosidade, a disposio para a explorao e a desco-
berta, a vontade de saber, enfim, a motivao para o aprender, condies es-
senciais para a emergncia do novo e do desejado.

Valorao
Atividades de valorao acrescentam aos conhecimentos e prticas a di-
menso tica, to necessria em uma educao comprometida com a melho-
ria do mundo e da vida.

A literatura de fico est repleta de alertas com relao aos perigos do


uso do conhecimento sem uma perspectiva tica e responsvel.

A UNESCO, ao referendar os famosos Quatro Pilares para a Educao


(1999) fez questo de enfatizar essa dimenso, ao apontar o saber conviver
como um dos fundamentos da educao para o novo sculo.

112
Design de atividades de aprendizagem

As atividades de valorao tambm visam levar o aluno a valorizar o que


estuda e aprende. A palavra valorizar empregada aqui tanto no sentido de
dar valor quanto no de construir valores: valores para si, para o grupo, para a
comunidade, para a sociedade, o pas e o mundo.

Nesse sentido, talvez sejam atividades que suportam a essncia ltima da


educao, que a melhoria da vida em todos os seus aspectos e a promoo
da felicidade.

As atividades de motivao e valorao, portanto, no podem ser subes-


timadas na sua importncia e muito menos preteridas em funo da mera
transmisso de contedos. Na Educao a Distncia isso especialmente
srio, dada a tendncia ao instrucionismo que esta modalidade tem revela-
do. Felizmente, o campo da EAD est revelando ter lugar para propostas pe-
daggicas que no se opem ao saber, nas quais atividades de motivao e
valorao so to importantes quanto as dedicadas ao conhecimento em si.

So exemplos de tipos de atividades de motivao e valorao (outras


podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de confiana: destinadas promoo da autoimagem do


aluno e da confiana nos seus talentos e na sua capacidade de aprender.

Atividades de motivao, propsito e interesse: voltadas aos aspec-


tos propriamente motivacionais da aprendizagem, tal como comenta-
dos no texto acima.

Atividades valorativas: voltadas para a construo e consolidao de


valores tanto individuais como coletivos.

Atividades com perspectivas ticas: desenhadas para dar ateno


dimenso tica do conhecimento e responsabilidade social de quem
o detm.

Atividades ldicas: dedicadas ao aprender com prazer; comportam


tanto atividades emocionais em formato mais aberto e divertido (edu-
tainment formas hbridas de educao e entretenimento) quanto
atividades ldicas em si mesmas, como jogos, brincadeiras, mdias de
entretenimento, atividades esportivas, musicais, literrias, aes extra-
muros e virtuais e muitas outras.

113
Didtica e Design Instrucional

Atividades de colaborao
Nessa categoria so enquadradas todas as atividades que visam o desen-
volvimento do potencial para a aprendizagem colaborativa, a cooperao, a
solidariedade, a negociao e o consenso.

Atividades de colaborao se fundamentam na dimenso coletiva da


aprendizagem, da atuao profissional e da vida em sociedade.

Autores como Vygotsky, Rogers e Freire, para citar alguns dentre muitos
outros, apontaram a importncia da dimenso coletiva e social para a
aprendizagem.

Vygotsky (1999), por exemplo, demonstrou que, sendo fundamentalmente


um processo individual e interno, a aprendizagem se d dentro de espaos so-
ciais e por meio da interao entre professores, alunos e demais agentes. Com-
partilhar repartir o que comum, ou o que pertence a um ou a poucos, mas
deveria pertencer a todos os membros de um grupo ou comunidade. Assim,
em educao, o compartilhamento de saberes e prticas demanda atividades
desenhadas para tanto, j que no fazem parte das pedagogias tradicionais,
voltadas mais para a transmisso de informaes do professor para os alunos.

Em sintonia com essa viso, a aprendizagem colaborativa tem sido apon-


tada por muitos como uma das sadas para ultrapassarmos as velhas peda-
gogias centradas no ensino de contedos a decorar pelo aluno. O que seria,
ento, essa forma de aprendizagem que destaca a cooperao e a colabora-
o? As ideias so muitas, e nem sempre convergentes.

O desenvolvimento e a expanso da Educao a Distncia tm provocado


grandes debates a esse respeito. Os termos cooperao e colaborao surgem
lado a lado, ora como semelhantes, ora como distintos. Diversas correntes do
pensamento pedaggico os mencionam e enfatizam, porm no h consen-
so quanto ao seu significado, hierarquia, interpretao ou aplicao.

No vamos entrar aqui nesta discusso, dadas as limitaes de espao e


objetivos do curso. Para o design das atividades de aprendizagem, no entan-
to, importante fazer uma pequena e rpida distino entre os dois concei-
tos, j que podem demandar encaminhamentos um tanto diferentes.

Atividades cooperativas geralmente so descritas como sendo basea-


das na operao conjunta (cooperao), no trabalho ou na ao coletiva, no

114
Design de atividades de aprendizagem

mtuo apoio e pode ser intencional ou no. So formas no competitivas,


harmnicas e equilibradas que buscam evitar conflitos de ndice e divergn-
cia de objetivos.

Atividades colaborativas seguem os mesmos princpios, mas do um passo


alm na direo da solidariedade, no compartilhamento dos recursos, conhe-
cimentos e prticas disponveis no grupo que colabora e, principalmente, na
explcita complementaridade dos talentos, habilidades e competncias que
fazem um grupo se transformar em uma equipe.

Colaborar envolve tambm um consenso negociado ou pactuado; ao


invs de um objetivo comum, o trabalho na interseco de vrios objetivos
individuais, em busca de um benefcio comum.

Cooperao e colaborao, em essncia, so atividades coletivas, basea-


das no compartilhamento voluntrio de capacidades e na socializao. No
devem ser impostas, pois dependem da participao efetiva de cada aluno
para que tragam resultados.

Na Educao a Distncia, as atividades de colaborao e cooperao devem


ser propostas como escolhas no como obrigaes e assim contribuir para
que cada aluno aprenda da forma como aprende melhor ou que mais atendem
s suas necessidades e disponibilidades de tempo e recursos. Em ambientes
bem planejados, ricos em atividades, o aluno pode optar por uma ao indivi-
dual ou coletiva, isto , pode decidir se vai estudar sozinho ou se prefere coo-
perar e colaborar com outros alunos.

No se trata aqui da tradicional formao de equipes, que geralmente no


passam de pequenos grupos montados arbitrariamente, cuja abordagem a
fragmentao das tarefas (voc l da pgina 2 20, eu leio da 21 42, voc
da 42 at o final, voc digita e voc apresenta, estamos acertados?).

Nas atividades colaborativas e cooperadas, a ao coletiva um caminho


explicitamente escolhido pelo grupo para a obteno de melhores resultados
com relao s tarefas e problemas propostos. Dependem, claro dos recur-
sos disponveis, de espao no currculo, no planejamento e na grade horria,
de meios tecnolgicos e de diversos outros fatores para que esta colaborao
possa ocorrer, mas de total responsabilidade dos alunos tomar a deciso de
usar os recursos disponibilizados e de colaborar efetivamente.

115
Didtica e Design Instrucional

Pesquisas tm demonstrado que na modalidade semipresencial na qual


coexistem momentos presenciais e a distncia so as atividades de socia-
lizao as que mais mobilizam os alunos. Estes tm revelado estar mais inte-
ressados em compartilhar suas ideias, projetos e conquistas do que em tirar
dvidas, participar de seminrios ou fazer exames.

A socializao, portanto, um dos aspectos centrais da vida do estudante


e hoje pode ocorrer tanto em espaos presenciais quanto virtuais. O denomi-
nador comum a interao.

Por interao entendemos trocas comunicativas significativas (SIMO


NETO, 2008). Onde quer que as pessoas permutem informaes e ideias que
contenham significados relevantes para elas, podemos dizer que algum grau
de interao est ocorrendo. Onde somente se trata de apertar botes, digi-
tar senhas ou clicar em pontos predefinidos na tela h reao, no interao
(PRIMO, 2007).

O design de atividades de aprendizagem inclui a criao e oferta de ati-


vidades de colaborao para incluir, alm das muitas outras formas de ao
individual necessrias para o aprender, tambm aes coletivas, igualmente
necessrias para muitos alunos e situaes.

So exemplos de tipos de atividades de colaborao (outras podem ser


criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de grupo e equipe: voltadas para o trabalho coletivo, seja


na forma de grupos ou de equipes1.

Atividades de socializao: voltadas para a integrao dos alunos aos


contextos sociais de aprendizagem nos quais estejam inseridos, sejam
presenciais ou virtuais.

Atividades cooperativas e colaborativas: votadas para o comparti-


lhamento e a soma de recursos, habilidades, capacidades, competn-
cias, saberes e prticas, de forma cooperada e/ou colaborativa.

Atividades solidrias: voltadas para o desenvolvimento do sentimen-


to de solidariedade, de compromisso e responsabilidade para com o
outro. Cabem aqui tambm as atividades comunitrias que muitas ins-
1
Um grupo formado por pessoas sem se diferenciar habilidades ou competncias. A tarefa dividida em partes equiva-
lentes e cada membro do grupo se encarrega da poro que lhe coube. Em um grupo, o todo igual soma das partes.
J uma equipe formada por pessoas com capacidades diferentes, de preferncia complementares entre si. A tarefa dividida conforme estas
capacidades, que precisam ser conhecidas e valorizadas pelos demais membros. Em uma equipe, o todo maior do que a soma das partes.

116
Design de atividades de aprendizagem

tituies j realizam; podem ser desenvolvidas at mesmo em comuni-


dades virtuais.

Atividades de negociao e consenso: voltadas para a interao e a livre


troca de ideias visando a obteno de relaes pactuadas e equilibradas.

Texto complementar

Comunicao e educao a distncia:


algumas reflexes sobre elaborao
de materiais didticos
(SARTORI; ROESLER, 2009)

[...]

III - Por onde passa a comunicao

A EAD se aperfeioou na medida em que se aperfeioaram as tecnolo-


gias informativas e comunicativas, crescendo as possibilidades dos ins-
trumentos mediadores da aprendizagem, do material impresso aos am-
bientes virtuais de aprendizagem.

Os materiais didticos so planejados e elaborados para oportunizar


o desenvolvimento dos contedos definidos no projeto pedaggico do
curso e tambm a reflexo sobre a prtica onde o sujeito est inserido,
para que o mesmo tenha condies de atuar efetivamente em seu con-
texto de trabalho e de vida, como trabalhador e cidado. Desta forma,
as TICs devero estar inseridas na modalidade de Educao a Distncia
como forma de desenvolver habilidades e competncias necessrias para
se viver e trabalhar num mundo baseado na tecnologia.

A partir dos novos cenrios oriundos da revoluo das TICs e dos novos
papis exigidos aos atores sociais e prtica educativa, a utilizao destas
tecnologias se faz imperativa e ultrapassa a funo de instrumento me-
diador de aprendizagem. No novidade que sistemas de educao na
modalidade a distncia necessitam estabelecer canais de comunicao
entre seus agentes, ou seja, estabelecer o sistema pelo qual alunos, tu-
tores, professores e equipe de coordenao iro se comunicar entre si,

117
Didtica e Design Instrucional

implicando na organizao de um sistema de distribuio e manuteno


dos nveis comunicativos e informativos.

A educao que a sociedade atual demanda pressupe um espao


onde os interlocutores sejam sujeitos ativos e participantes do proces-
so. Uma educao na qual permitida a participao, a coautoria, uma
aprendizagem baseada numa rede de relaes, pressupondo, portanto,
possibilidades comunicativas. Podemos entender como uma educao
que permite a interatividade. Afinal, o desenvolvimento espantoso da
tecnologia, desde o controle remoto at as tecnologias multimdia, acres-
centa possibilidades de desenvolvimento do dilogo entre usurio e tec-
nologia, tornando o papel do mesmo menos passivo.

Com o desenvolvimento da interatividade, Silva (2000) chama a ateno


para o aspecto comercial, entre outros, destacando-a como estratgia uti-
lizada por empresas para vender produtos e servios. Neste caso, a inte-
ratividade estratgia de venda. Empresrios desenvolvem estratgias
para chegar a um consumidor que no apenas usurio, mas apresen-
ta, atualmente, uma face participativa interventora no caracterstica da
audincia de massa, acostumada apenas a receber, mas nunca a partici-
par em decises ou contedos. Na cultura ciberespacial, no entanto, o
usurio necessita tomar iniciativas, procurar pela informao, acaba por
desenvolver hbitos de self-service produzindo o produto final de seu
consumo, pois acaba personalizando o mesmo, obtendo uma educao
Just-in-Time. Essa necessidade da tomada de iniciativa por parte do usu-
rio significa uma mudana de hbito e, mais do que isso, uma mudana
de cultura. A interatividade se impe como caracterstica bsica para a
EAD. A interatividade se impe como estratgia de formao, como es-
tratgia educativa.

Alm disso, a necessidade de avanar os modelos pedaggicos face ao


desenvolvimento das TICs nos remete discusso de alguns aspectos
pertinentes relao entre comunicao e EAD.

Urge como necessria a compreenso dos aspectos intrnsecos de cada


linguagem miditica, para que seja possvel extrair as contribuies destas
para a educao, organizando-as em um sistema eficiente e com custo

118
Design de atividades de aprendizagem

apropriado. importante visualizar suas possibilidades para os processos


educativos, definindo claramente os pressupostos pedaggicos que iro
nortear a sua utilizao. Isso quer dizer que necessrio buscar perceber
a abrangncia, a pertinncia, a importncia e a especificidade das diver-
sas linguagens para que possam contribuir para a aprendizagem atravs
do dilogo bem planejado entre linguagem e contedo.

Faz-se necessrio, tambm, refletirmos sobre como ocorre a recep-


o da mensagem educativa. Nos cursos a distncia, as mediaes so-
ciais podem interferir no processo ensino-aprendizagem. A recepo de
determinada mensagem, que dispersa geogrfica e temporalmente,
recebe influncia direta do meio ao qual o sujeito est inserido, das suas
relaes familiares, das relaes no trabalho, das relaes com a socieda-
de em geral. Cabe a ns, educadores, compreender como e quais as ca-
ractersticas desta recepo, tanto em termos das mensagens quanto em
termos do domnio dos diversos cdigos, para a melhoria da produo e
da avaliao dos materiais didticos.

Afinal, se as TIC esto presentes em nossas vidas, atravs de toda e qual-


quer mdia, no podemos nos esquecer que atravs de suas linguagens
visuais, auditivas, multimdias e hipertextuais, elas educam. Por isso,
importante entender essas linguagens decifrando seus processos de pro-
duo e recepo, pois influenciam, e muitas vezes determinam, o com-
portamento das pessoas. Este o desafio aos educadores, conhecer estas
linguagens e compreend-las como mais uma oportunidade de apren-
dizagem, ultrapassando a viso das TIC como instrumentos mediadores,
vendo-as como produtoras de cultura.

Superada a viso das TIC como meros recursos educacionais, estaremos


abrindo espao para discusses de fundo a respeito da produo de sen-
tido em nossa sociedade, ou seja, do modo como sentimos, entendemos
e agimos no mundo que nos cerca, ampliando os horizontes da discusso
sobre a formao do trabalhador e do cidado. Ampliando os horizontes
da discusso a respeito do papel ou da contribuio das TIC para a EAD,
estaremos ampliando os horizontes da discusso a respeito da formao
de pessoas capazes de agir no contexto social vigente.

119
Didtica e Design Instrucional

Dicas de estudo
O livro de Andrea Filatro, Design Instrucional Contextualizado educa-
o e tecnologias (So Paulo: SENAC, 2004), contm recomendaes inte-
ressantes sobre o design de atividades para a Educao a Distncia. Vale
conferir esta que uma das poucas obras sobre o tema escritas no Brasil.

No site da revista Nova Escola <http://revistaescola.abril.com.br/


home/> voc pode encontrar atividades criadas por professores, para
diversas disciplinas do ensino fundamental. Outras publicaes e por-
tais educacionais tambm trazem atividades de aprendizagem para
sua inspirao, porm seguem outras categorizaes, diferentes das
que propomos nesse livro.

Atividades
1. O design de atividades de aprendizagem focaliza a criao, a ela-
borao e a oferta de uma srie de aes que os alunos realizam
durante sua rota de aprendizagem em um curso. Nesta aula apre-
sentamos uma tipologia de atividades composta por oito gran-
des categorias ou famlias, que vo alm da simples fixao e da
memorizao de contedos, com a inteno de orientar o design
de atividades. Alguns designers j propuseram aumentar o nme-
ro de categorias para dar mais destaque a certos tipos de atividade.
Voc est desafiado a criar uma nona categoria e a justificar a sua pro-
posta. Que tipos de atividades voc acha que poderiam ser incorpora-
das tipologia apresentada, formando uma nova categoria?

120
Design de atividades de aprendizagem

2. Escolha o tipo de atividade de aprendizagem mais adequada quando


se deseja:

a) incentivar a autoestima e a autoconfiana do aluno: ___________


______________________________________________________.

b) promover uma ao interdisciplinar: ________________________


______________________________________________________.

c) desenvolver um trabalho em equipe: _______________________


______________________________________________________.

d) debater aspectos ticos relativos a um tpico polmico: ________


______________________________________________________.

e) incentivar o raciocnio lgico e o pensamento analtico: _________


______________________________________________________.

f) tratar um tema de forma mais detalhada e complexa: __________


______________________________________________________.

g) relacionar conceitos com aplicaes prticas no cotidiano do alu-


no: ___________________________________________________.

h) visualizar possveis desdobramentos futuros de uma dada situa-


o: __________________________________________________.

i) recapitular contedos essenciais: __________________________


______________________________________________________.

121
Design instrucional
para mdias estticas

Potencialidades e limites do meio impresso


O design instrucional tem sido apontado como um elemento fundamental
de ligao entre o discurso pedaggico e os produtos didticos, uma vez que
por meio do design que visualizamos o que queremos produzir. Para que
possamos pensar no design de materiais impressos precisamos, inicialmente,
conhecer os limites e potencialidade das mdias fixas ou estticas, dentre as
quais podemos destacar a fotografia, a pintura, o desenho, alm, claro, do
texto impresso e das ilustraes, grficos, mapas, diagramas e outras expres-
ses. A combinao de textos e imagens pode ser observada em livros, jor-
nais, revistas, histrias em quadrinhos, cartazes, outdoors e outras formas de
publicidade, bem como em diversos tipos de materiais didticos.

Lucia Santaella (2009) nos lembra que h muitos tipos de leitores, dentre os
quais podemos encontrar o leitor contemplativo, mediativo da era pr-indus-
trial, o leitor da era do livro e da imagem expositiva. Esse tipo de leitor nasce
no Renascimento e perdura hegemonicamente at meados do sculo XIX.

Para a autora:
Esse primeiro tipo de leitor tem diante de si objetos e signos durveis, imveis, localizveis,
manuseveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. o mundo do papel e da tela. O
livro na estante, a imagem exposta, altura das mos e do olhar. Esse leitor no sofre, no
acossado pelas urgncias do tempo. Um leitor que contempla e medita. Entre os sentidos,
a viso reina soberana, complementada pelo sentido interior da imaginao. Uma vez
que esto localizados no espao e duram no tempo, esses signos podem ser contnua e
repetidamente revisitados. Um mesmo livro pode ser consultado quantas vezes se queira,
um mesmo quadro pode ser visto tanto quanto possvel. Sendo objetos imveis, o leitor
que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dispensar a eles.
Embora a leitura da escrita de um livro seja, de fato, sequencial, a solidez do objeto livro
permite idas e vindas, retornos, ressignificaes. Um livro, um quadro, exigem do leitor a
lentido de uma dedicao em que o tempo no conta. (SANTAELLA, 2009)

Nas mdias estticas o tempo de leitura o tempo do leitor. Elas no se des-


dobram em sequncias com temporalidade prpria. o leitor quem decide
quanto tempo vai ficar admirando um quadro, examinando um mapa, refletin-
Didtica e Design Instrucional

do sobre um poema ou lendo um texto. Esta talvez a caracterstica mais mar-


cante deste tipo de mdia, com a qual estamos perfeitamente familiarizados.

Os materiais didticos impressos, seja para cursos presenciais ou a distn-


cia, esto cada vez mais presentes na prtica pedaggica, tanto como nica
mdia utilizada, quanto servindo de apoio a outros meios. Por comportar
vrias linguagens (textos, ilustraes, fotografias, grficos etc.), esses materiais
podem servir de base para a realizao de atividades de aprendizagem mais
ricas, diversificadas e envolventes do que tm sido at aqui. Vrios autores
nos lembram que apesar de estarmos na era digital, o material impresso con-
tinua sendo o recurso mais utilizado no processo de ensino-aprendizagem.

Smith (apud LANDIN, 1998, p. 22) destaca:


A mdia impressa continua sendo o mais acessvel e fcil meio de comunicao. No
necessita de um gerador de potncia, pode ser facilmente transportada, pode ser utilizada
em uma variedade de circunstncias e, o que de especial importncia, a maioria dos
adultos sabe como utiliz-la.

Preti (2000, p. 137) complementa: [...] mais acessvel, pois no depende


de outros meios tecnolgicos, economicamente e socialmente o menos one-
roso, e, portanto, o mais democrtico, alm de estar muito impregnado em
nossa formao cultural.

Alm disso, podemos destacar tambm outras vantagens em relao uti-


lizao do material didtico impresso: ser adaptvel ao ritmo dos alunos, favo-
recendo uma aprendizagem autnoma; possibilitar uma economia de produ-
o em escala; no necessitar de lugar e hora especficos para sua utilizao;
alm de no requerer treinamento para que seja usado com eficincia.

Por outro lado, o material impresso apresenta algumas limitaes, tais


como: dificuldade de interao entre alunos e professores; a linearidade (as
informaes so normalmente apresentadas de forma sequencial, linear); o
tempo e o custo de produo e distribuio; a relativamente rpida obsoles-
cncia (no podem ser atualizados facilmente).

Assim, ao conceber materiais didticos impressos e atividades de aprendi-


zagem que empregam essas mdias, o design instrucional no pode deixar de
considerar suas potencialidades e tambm as suas limitaes.

Mdias estticas vm sendo utilizadas na educao h muito tempo. Nos


dias de hoje, no entanto, no podemos esquecer que as tecnologias interati-
vas modificam a relao do leitor com o texto.
124
Design instrucional para mdias estticas

Segundo Santaella (1996, p. 33):


Estamos diante de um leitor que no mais segue as sequncias de um texto, virando
pginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca, mas um leitor
em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num roteiro multilinear, multis-
sequencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com os ns entre
palavras, imagens, documentao, msicas, vdeo etc.

McLuhan (1982, p. 148) compara o papel do novo leitor com o de um pro-


jetor cinematogrfico:
O leitor faz desfilar a srie de letras impressas sua frente numa velocidade que lhe permite
apreender os movimentos do pensamento da mente do autor [...] a palavra impressa
gradativamente esvaziou de seu sentido a leitura em voz alta e acelerou o ato de ler at o
ponto em que o leitor pde sentir-se nas mos de seu autor.

Aproveitando as potencialidades
do meio impresso
Negroponte (1999) nos lembra que a linearidade uma caracterstica
forte do meio impresso. Num livro impresso, frases, pargrafos, pginas e ca-
ptulos sucedem-se numa ordem determinada no somente pelo autor, mas
tambm pela configurao fsica e sequencial do prprio livro. (p. 71)

A leitura dos meios impressos, por mais brechas que possa oferecer ao
leitor, o insere em uma dimenso fsica restrita: Embora um livro possa ser
lido aleatoriamente e os olhos do leitor possam passear ao acaso, ele se en-
contra confinado para sempre s trs dimenses fsicas que o delimitam. (NE-
GROPONTE, 1999, p. 71)

No entanto, um dos frequentes equvocos realizados pelos designers ins-


trucionais em relao aos materiais didticos impressos conceb-los com
base numa estrutura linear, pressupondo que os leitores vo comear pelo
incio e seguir todo o material de uma vez at o final.

H autores que propem uma nova forma de escrita, baseada na lgica


da escrita hipertextual dos meios eletrnicos. Contudo, no se trata somen-
te de uma mudana na forma, como Landaw (1991 apud RAMAL 2002, p. 89)
nos alerta:
A hipertextualidade no um mero produto da tecnologia, e sim um modelo estreitamente
relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhecimento, substituindo
sistemas conceituais fundados nas ideias de margem, de hierarquia, de linearidade, por
outros de multilinearidade, ns, links e redes.

125
Didtica e Design Instrucional

Algumas experincias tm demonstrado que mesmo em meios impressos


possvel escrever textos no sequenciais. Um exemplo disso o dos livros-
jogos, nos quais o texto faz o papel de narrador, descrevendo as situaes e
informando o leitor quanto ao que os personagens esto fazendo. O leitor,
por sua vez, decide o que o personagem com o qual se identifica far em cada
momento crtico.

Divulgao.
As cenas so numeradas, mas o enredo da histria no segue essa sequn-
cia. A narrativa pode comear na cena 1, pular para a cena 24, da para a 168, de
volta cena 15, e assim por diante. Ao final de cada cena geralmente h uma
pergunta dirigida ao leitor: E agora? O que voc (o personagem) vai fazer?
Neste momento, so apresentadas algumas opes, por exemplo:

Se voc deseja seguir pelo caminho da esquerda, v para a cena 135.


Mas, se voc quer pegar o caminho da direita, v para a cena 31. Fazen-
do suas opes, o leitor vai construindo o seu caminho atravs da histria.
Cada leitura pode ser uma experincia completamente diferente e levar a
um novo desfecho.

Para Lvy (1993), ler selecionar, esquematizar, associar a outros dados,


integrar as palavras e as imagens a uma memria pessoal em reconstruo
permanente. Por isso, quando lemos no ficamos restritos ao texto que esta-
mos lendo naquele momento; sempre o relacionamos a outros textos e ima-
gens que j lemos ou vimos antes. A isso se chama intertextualidade. Assim,

126
Design instrucional para mdias estticas

a leitura ultrapassa os limites de um texto nico e, de certa forma, os limites


da prpria escrita.

O design de alguns materiais didticos impressos tm procurado formas


menos lineares, por exemplo sugerindo que o aluno se desloque da pgina
em que se encontra para outra de modo a poder realizar determinada ativi-
dade, retornando ao texto-base para continuar o estudo.

Em muitos materiais so deixados espaos em branco ou linhas para que


os alunos registrem suas respostas aos exerccios propostos. Para Chartier
(1999), no meio impresso, apesar do leitor poder intervir nas margens e nos
espaos deixados em branco, permanece uma clara diviso entre a autori-
dade do texto e as intervenes do leitor, que ocupam sempre um lugar pe-
rifrico ou secundrio. Chartier nos lembra ainda que no texto impresso o
autor tem sempre um espao fsico de expresso maior que o do aluno, o que
revela a autoridade ou a hierarquia que estabelecida entre os dois.

O design instrucional pode enfrentar o desafio de superar essa diviso,


buscando no a dissoluo da autoridade de quem escreve, mas a ampliao
do envolvimento de quem l. justamente onde o design de atividades de
aprendizagem pode ajudar.

Mudando o foco:
dos contedos para as atividades
A partir da ideia de autoridade apresentada por Chartier (1999), vamos
discutir outro aspecto bastante comum nos materiais didticos em mdias
estticas, elaborados tanto para cursos presenciais quanto a distncia: o fato
de estarem centrados no contedo da disciplina. A emergncia da figura do
professor conteudista, to presente na atualidade, exemplifica esta que tem
sido a preocupao maior de muitos designers de materiais didticos.

Muitos autores sentem dificuldade em sintetizar todo o contedo da disci-


plina ou da aula dentro do limite de pginas estabelecido por sua instituio
ou pela editora. Sentem-se como se estivessem privando o aluno de informa-
es igualmente importantes, mas que precisaram ser deixadas de lado por
falta de espao. Nunca parece haver espao suficiente para todos os conte-
dos que precisam ser passados, assim como nunca h tempo suficiente para
isso na grade horria das aulas presenciais...
127
Didtica e Design Instrucional

Essa situao revela uma das concepes mais antigas sobre o papel do
professor: o de detentor do saber, responsvel pela transmisso das infor-
maes relevantes para os alunos. Pensa-se ento que o texto impresso, na
ausncia do professor, deve cumprir este papel.

Hoje sabemos que no basta propiciar aos alunos o acesso s informaes


que o livro didtico pode conter: primeiro porque elas esto dispersas em di-
versos meios disposio dos alunos, como na internet. Segundo, educar
mais do que transmitir informaes, aprender mais do que ter que memo-
rizar contedos. Assim, mais do que gastar esforos produzindo contedos
sobre assuntos muitas vezes j escritos por tantas outras pessoas e disponveis
em diversas mdias e formatos, os educadores deveriam usar sua criatividade
para conceber atividades de aprendizagem diversificadas, a fim de mobilizar
as diferentes capacidades dos alunos. Isso no significa abandonar os conte-
dos, deixando de produzi-los: eles so uma das bases necessrias para a elabo-
rao de atividades que propiciem a construo efetiva de pontes, ligaes e
relaes entre informaes e conhecimentos, acrescentando valores e geran-
do novos significados aos assuntos tratados nos materiais e nas aulas.

Em grande parte dos materiais didticos impressos percebe-se que as


atividades de aprendizagem ficam em segundo plano, deixadas para o final,
apenas para cumprir uma exigncia.

Como produzir contedo uma tarefa intelectualmente cansativa,


quando chega o momento de conceber as atividades, a impresso que nos
d que quase sempre falta inspirao para isso por parte dos professores-
-autores. Por isso o design instrucional no deve trabalhar com a dicotomia
contedo X atividades e sim com a noo de processo didtico-pedaggico,
no qual informaes e aes so parte do mesmo movimento de construo
do conhecimento.

O desafio das atividades no meio impresso


comum observarmos nos materiais didticos impressos a predominn-
cia de atividades que pretendem mobilizar certas capacidades dos alunos,
como a de compreenso e a de memorizao. Grande parte das atividades
se limita a fixar o contedo apresentado e verificar se o aluno entendeu a
matria, como no exemplo:

128
Design instrucional para mdias estticas

IESDE Brasil S.A.

A inteno aqui no desmerecer tais atividades, mas sim enfatizar que


muitas outras capacidades, alm da compreenso e da memorizao, tambm
so importantes para a aprendizagem. Os professores se sentem vontade
para criar atividades tradicionais de compreenso/fixao/teste porque elas
lhes so familiares, tendo provavelmente feito parte da sua vida escolar e
universitria. No entanto, como veremos mais adiante, existem formas mais
interessantes de promover e avaliar aquelas mesmas capacidades do que a
cansada frmula de perguntas prontas e respostas padronizadas.

129
Didtica e Design Instrucional

O maior problema ocorre quando o professor-autor tem a inteno de


mobilizar uma determinada capacidade e as atividades sugeridas mobilizam,
de fato, capacidades bem diferentes da desejada. Por exemplo, as to conhe-
cidas cruzadinhas utilizadas em materiais impressos da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental, fazem parte da categoria de atividades de expanso,
pois promovem a capacidade de relao e de associao. No prximo exem-
plo, o professor desejava mobilizar a capacidade de anlise do aluno. Para
este caso, a cruzadinha seria a atividade mais apropriada?

IESDE Brasil S.A.

130
Design instrucional para mdias estticas

As imagens fixas no meio impresso


Como foi dito anteriormente, o material didtico impresso rico por com-
portar, alm de texto, diferentes tipos de imagens: ilustraes, fotografias,
mapas e grficos. Muito mais do que aumentar o interesse do aluno pelo ma-
terial, esta variedade de imagens pode ajudar a comunicar ideias significati-
vas, permitindo a visualizao de formas e relaes que seriam descritas com
muita dificuldade por meio das palavras.

Como nos lembra Burnett (2005), a leitura de imagens exige um reper-


trio adequado para a compreenso de cdigos, regras e convenes que
fazem parte do contexto daquela imagem. No fazemos uma leitura direta da
imagem, com se fosse uma janela para observarmos o mundo tal como ele .
O conceito de representao, aqui fundamental.

Ilustraes
Imagens fixas, em relao ao texto que acompanha, podem ser redun-
dantes, informativas, complementares e at contraditrias. So redundan-
tes quando no acrescentam ao texto nada significativo. So informativas
quando pretendem comunicar visualmente informaes que no esto (ou
no poderiam estar) no texto. So complementares quando estabelecem
com o texto uma relao de mtuo reforo, enriquecendo a informao. E
podem ser contraditrias quando texto e imagem parecem oferecer pontos
de vista diferentes o que no necessariamente ruim, mas exigem cuida-
dos quando usadas em materiais didticos.

Em muitos materiais impressos podem-se ver ilustraes com funo re-


dundante. Isso costuma ser observado tambm nas atividades propostas aos
alunos, como poderemos notar no exemplo a seguir:

131
Didtica e Design Instrucional

IESDE Brasil S.A.


Ao pensar na funo que a ilustrao ocupa na atividade indicada, percebe-
se que meramente secundria, at desnecessria: pode ser retirada do texto
sem comprometer a realizao da atividade. O texto apresentado como parte
da ilustrao, neste caso, tenta forar uma comunicao com o aluno; se fosse
realmente importante, poderia ser incorporado ao enunciado da atividade.

Grficos
Em relao aos grficos utilizados em materiais didticos impressos
comum encontrar um longo texto, cheio de explicaes, anlises e inter-
pretaes; no final, a conhecida frase: como podemos observar no grfico
a seguir... Fica a dvida: se podemos ver, no grfico, tudo o que foi dito ao
longo de pginas e pginas de texto, por que ler o texto todo?

132
Design instrucional para mdias estticas

IESDE Brasil S.A.

Barthes (1964) apud Santaella (2001, p. 54) questionou: ser que a imagem
simplesmente uma duplicata de certas informaes que um texto contm
e, portanto, um fenmeno de redundncia, ou ser que o texto acrescenta
novas informaes imagem?

A pergunta de Barthes se aplica a todo o universo das imagens fixas: grfi-


cos, ilustraes, fotografias e outras imagens, que podem repetir o que j est
escrito ou dizer o que no foi escrito.

Simo Neto (2000, p. 11) nos lembra que bons grficos so feitos para
serem VISTOS e no lidos. Temos de bater o olho em um grfico e imedia-
tamente perceber (visualmente) o que ele est querendo nos comunicar a
partir dos dados que lhe deram origem.

Este mesmo autor nos d ainda algumas dicas para planejar um bom grfico:
1. Verifique o tipo de dado do qual voc vai partir: so dados quantitativos (numricos) ou
qualitativos?

133
Didtica e Design Instrucional

2. Quantidades so melhores representadas por elementos da mesma cor, em tamanho ou


volume diferentes, crescentes ou decrescentes.

3. Qualidades so melhor representadas por elementos de cores ou formas diferentes.

4. Ao fazer grficos em mapas, evite pequenos sinais e legendas complicadas prefira


reas da mesma cor, mas de intensidade diferente, para dados quantitativos ou de cores e
formas diferentes para dados qualitativos.

5. Em grficos tipo pizza, evite mais do que trs variveis, pois difcil perceber relaes
entre muitos dados em um crculo. Se preciso, use grficos de barra.

6. Grficos de barras (horizontais) ou de colunas (verticais) devem ser organizados


logicamente (forma crescente ou decrescente) e no conforme o computador decidir.

7. Para deixar seu grfico ainda mais comunicativo, retire tudo o que no necessrio,
inclusive quantidades que todos os elementos possuem. Destaque as diferenas. (SIMO
NETO, 2000, p. 11)

Mapas
Os mapas so meios visuais bastante utilizados nos materiais didticos im-
pressos. Assim como as figuras e os grficos, os mapas so geralmente apre-
sentados como meras ilustraes, como algo parte, com funo subordina-
da ou mesmo sem conexo direta com os textos e contedos trabalhados.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2001, p. 118), porm:
O estudo da linguagem cartogrfica tem cada vez mais reafirmado sua importncia desde
o incio da escolaridade. Contribui no apenas para que os alunos venham a compreender
e utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os mapas, como tambm para desenvolver
capacidades relativas representao do espao.

Um mapa eficaz permite a visualizao no s de dados isolados, mas de


relaes entre dados, tomados em sua base espacial. Para a simples apresen-
tao de dados temos as tabelas, mais eficientes para essa funo. Observe o
exemplo a seguir:

134
Design instrucional para mdias estticas

IESDE Brasil S.A.

Ser que sem o mapa os alunos teriam algum tipo de dificuldade em reali-
zar a atividade indicada? Que ajuda o mapa trouxe aos alunos para realizarem
a atividade proposta?

135
Didtica e Design Instrucional

Considerando que os mapas so convenes para representar a realidade,


sendo meios eficazes para mobilizar o pensamento abstrato, o mapa utiliza-
do no exemplo acima no cumpre papel didtico; desnecessrio e poderia
ser tranquilamente retirado do material, sem perdas para o aluno.

Fotografia
Para compreender melhor o papel das fotografias no design instrucional
e na realizao de atividades de aprendizagem, necessrio, como sugere
Barthes (1989), entender a noo de representao.

O que vemos numa foto uma determinada maneira de representar o


real e no a prpria realidade, uma vez que toda foto fruto de uma escolha:
algum selecionou o equipamento, o ngulo de tomada, o enquadramen-
to, a velocidade e a abertura, a iluminao e outros parmetros (mesmo que
automaticamente) a fim de que ela se tornasse aquilo que vemos. A imagem
retratada, ao mesmo tempo em que apreende algo do real, reflete de certa
forma o ponto de vista de seu autor e acrescenta realidade novos nveis de
significao. Fotografias tm um alto poder de convencimento de que o que
vemos o prprio real e no uma representao. A fotografia representa, no
revela, a realidade mas geralmente no fazemos essa importante distino
e nisso a fotografia retira a sua fora comunicativa em suas formas realistas
como no fotojornalismo e no uso documental e familiar.

Para Barthes (1989), fotos precisam ser lidas: uma fotografia representan-
do objetos ou fatos desconhecidos to ilegvel quanto um texto escrito em
idioma que no se conhece. Desta forma, no se pode afirmar que a lingua-
gem fotogrfica universal. Uma imagem fotogrfica no seria interpretada
da mesma maneira em diferentes culturas.

Para analisar ou ler uma imagem devemos diferenciar dois nveis funda-
mentais: a denotao e a conotao. O nvel denotativo refere-se aos objetos
visveis, quilo que a foto nos mostra diretamente, quase objetivamente.
o que vemos na foto quando a olhamos sem refletir mais pausadamente
sobre o que ela pode representar ou nos dizer.

136
Design instrucional para mdias estticas

O nvel conotativo refere-se aos aspectos mais subjetivos da leitura de


uma imagem, aos significados que ns (leitores) construmos ao observ-
la mais atentamente, mais refletidamente. Muitos autores consideram que
o nvel denotativo no existe, pois sendo toda imagem uma representao,
demanda interpretao desde o primeiro instante; a leitura sempre conota-
tiva, portanto, lanando por terra o realismo fotogrfico.

No campo do design instrucional, quando observamos a maneira como


o enunciado de muitas atividades prope a leitura da imagem, percebemos
uma falta de conhecimento sobre a linguagem fotogrfica e seus nveis e pro-
cessos de representao e interpretao. Veja o exemplo:

1. Observe a foto e descubra as informaes pedidas:

Domnio pblico.

a) O que o fotgrafo quis registrar e comunicar com essa foto?

b) Qual ser a poca em que a foto foi tirada?

c) Que cenrio era aquele?

d) Quem eram aquelas pessoas?

137
Didtica e Design Instrucional

Uma vez que ningum conseguir entrar na mente do fotgrafo para adi-
vinhar suas reais intenes, esta atividade no faz muito sentido. Alm disso,
quando os alunos observam uma foto, constroem significados que no pre-
cisam coincidir com os do autor para que sejam valorizados pelo professor.
A atividade passa ao largo das potencialidades do meio fotogrfico para
apoiar e promover aes motivadoras de uma aprendizagem significativa
para os alunos.

A fotografia como meio de expresso e comunicao entre as pessoas


uma da formas mais difundidas na nossa sociedade. No entanto, precisa ser
usada de maneira mais efetiva (e menos ilustrativa) em ambientes educacio-
nais presenciais e virtuais.

Caso para reflexo


Aps exemplos isolados de como os diversos meios visuais tm sido uti-
lizados nas atividades propostas nos materiais didticos impressos, vamos
analisar um caso concreto. O caso relatado a seguir refere-se disciplina de
um curso de Formao de Professores realizado na modalidade a distncia.
Sua estrutura constituda por quatro grandes mdulos, subdivididos em
vrias disciplinas. O material-base do curso composto por um conjunto de
materiais impressos, complementados por estudos individuais.

O exemplo escolhido focaliza o design de atividades concebido para uma


das unidades da disciplina de Metodologia Cientfica. Para essa aula o profes-
sor esperava mobilizar nos alunos a capacidade de compreenso (da impor-
tncia dos princpios da pesquisa) bem como de anlise crtica (dos princpios
apresentados), possibilitando um novo olhar sobre o processo de pesquisa.

138
Design instrucional para mdias estticas

IESDE Brasil S.A.

139
Didtica e Design Instrucional

IESDE Brasil S.A.


O problema
Por meio do enunciado da primeira e da terceira questes, observa-se um
descompasso entre o que o professor esperava mobilizar nos alunos e o que
ele est propondo de fato nessa atividade.

Na primeira questo, o fato de o aluno conseguir transcrever as informa-


es indicadas no esquema para um pargrafo de texto no significa que ele
tenha entendido a importncia dos princpios da pesquisa. Tudo o que se
pode depreender dessa ao que o aluno sabe ler e formar algumas frases
a partir de outras, pinadas aqui e ali no prprio texto. Provavelmente as res-
postas de todos os alunos sero muito parecidas, seno idnticas.

A terceira questo tambm no ajuda muito no desenvolvimento das capa-


cidades esperadas pelo professor. Se as ilustraes fossem retiradas do enun-
ciado, ser que os alunos conseguiriam responder questo? Em caso nega-
tivo, estamos diante de um exemplo no qual as imagens so desnecessrias.

140
Design instrucional para mdias estticas

Ser que ambas as questes contribuem para a compreenso dos princ-


pios da pesquisa? O que dizer ento sobre a inteno de realizao de uma
anlise crtica em relao pesquisa, possibilitando um novo olhar sobre o
processo de investigao cientfica?

O desafio
Vamos ver como se poderia, a partir do desejo inicial do professor-autor,
criar atividades mais instigantes, que ajudem a mobilizar aquelas e outras ca-
pacidades e habilidades dos alunos.

O novo design
Os exemplos a seguir demonstram atividades criadas a partir da tipologia
de design de atividades de aprendizagem, visando a mobilizao das capaci-
dades dos alunos, tal como desejada pelo professor.

Atividade 1: Pesquisa como princpio cientfico


e educativo (atividade de crtica)
No Brasil, a voz que tem se destacado na defesa da pesquisa como prin-
cpio cientfico e educativo tem sido a de Pedro Demo. Este autor tem
procurado desmistificar a pesquisa, tomando-a como base no somente
das lides cientficas, mas tambm do processo de formao educativa. Em
sua opinio, a pesquisa cientfica tem ultrapassado a sofisticao acad-
mica e deixado de ser exclusividade de cientistas qualificados, ou ainda
est longe de ser utilizada como um eficaz instrumento de ensino?

Atividade 2: Um novo olhar sobre a pesquisa


(atividade de criao)
Wilson Mizner (1876-1933), teatrlogo americano, nos diz: Quando se
rouba de um autor, chama-se plgio. Quando se rouba de muitos, chama-se
pesquisa. Voc concorda com essa afirmao? Pesquise na internet exem-
plos de projetos que comprovem essa forma de pensar. Em sua opinio, o
que necessrio e urgente para mudar este pensamento? Crie uma nova
frase capaz de explicar o significado de pesquisa sob uma nova ptica.

141
Didtica e Design Instrucional

Atividade 3: Curioso, eu? (atividade


de ancoragem)
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal
de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria
criatividade sem a curiosidade [...]. (FREIRE, 1996, p. 32)

s vezes somos culturalmente condicionados a entender pesquisa e ci-


ncia como tarefa de eruditos, de acadmicos catedrticos e de cientistas
meio malucos. Como a curiosidade o ponto de partida da pesquisa, cite
um exemplo que demonstre como uma pesquisa de qualquer tipo j
realizada por voc ajudou a encontrar respostas para algumas de suas
inquietaes e indagaes, trazendo benefcios visveis para a sua vida.

Como se pode observar, essas trs atividades tm uma proposta diferen-


ciada: cada uma leva o aluno a uma ao diferente, contribuindo para a mobi-
lizao de diversas capacidades, cognitivas, procedimentais e atitudinais.

No discurso h um consenso entre os educadores sobre a necessidade de


formar indivduos autnomos, crticos, criativos, colaborativos e ticos. Na
prtica, no entanto, observam-se materiais didticos impressos conteudistas
e instrucionistas, que no tm contribudo para o desenvolvimento das po-
tencialidades dos alunos. O problema aqui est no design.

Enquanto os contedos forem o foco da proposta pedaggica e as ativi-


dades propostas permanecerem centradas apenas no desenvolvimento das
habilidades cognitivas de ordem inicial, o design continuar ligando um dis-
curso ultrapassado a materiais impressos pouco estimulantes.

Enquanto os meios visuais continuarem aparecendo nos materiais didti-


cos como meros adereos e as linguagens desses meios permanecerem des-
conhecidas pelos designers instrucionais, o abismo entre o discurso renovado
e a produo de materiais inovadores ser cada vez maior.

Talvez o caminho mais apropriado para a construo de uma ponte dura-


doura entre o discurso que almejamos e o material que queremos seja nos apro-
ximarmos daquilo que Barreto (2007) chamou de atividades matemagnicas1:

1
Matemagnico um termo de origem grega, formado pelos radicais mathemain (aquilo que aprendido) e gignesthai (nascido). Portanto,
podemos dizer comportamento matemagnico o que proporciona aprendizagem.

142
Design instrucional para mdias estticas

Atividades matemagnicas, ou autnticas, so aquelas que do origem a uma aprendizagem


eficaz e significativa, que favorecem, nos alunos, o desenvolvimento de capacidades
cognitivas que decorrem de comportamentos analticos e investigativos, pensamento
crtico e criativo, resoluo de problemas, alm de organizao e reorganizao de
informaes. (p.124)

Hoje, educadores e designers instrucionais se veem frente a um desafio: como


produzir atividades que possam gerar nos alunos uma aprendizagem autntica?

Reeves (2002) aponta algumas caractersticas que podem ser observadas em


atividades autnticas: relevncia para o mundo real; mltiplas perspectivas de an-
lise; oportunidade para a colaborao; favorecimento da reflexo; encorajamento
de perspectivas multidisciplinares. Outras caractersticas tambm importantes para
as atividades autnticas podem ser destacadas: o incentivo ao pensamento crtico,
criao, investigao e descoberta, motivao, valorao e autonomia.

O papel fundamental das atividades fica evidente na concepo e na ela-


borao de materiais didticos com uso de mdias estticas, assim como fica
clara a necessidade de saber mais sobre elas, explorando os seus diversos
formatos, linguagens, cdigos, convenes, recursos e tecnologias.

Por fim, vale lembrar das palavras de Barreto (2007) quando nos diz que
as atividades podem ser complexas e guiar a aprendizagem em um curso
inteiro: afinal de contas, na perspectiva de uma prtica no instrucionista, as
atividades so o prprio curso.

Texto complementar

Referenciais para Elaborao


de Material Didtico para EAD
no Ensino Profissional e Tecnolgico
(MEC, 2009)

[...]

3.1 Referenciais para Material Impresso

Considerando-se as especificidades do Programa E-tec Brasil, o mate-


rial impresso deve ser a base do processo de ensino-aprendizagem. Deve

143
Didtica e Design Instrucional

ainda constituir-se como instrumento de articulao para as outras mdias


contempladas no projeto poltico-pedaggico dos cursos.

O material impresso deve apresentar caractersticas especficas, consi-


derando as peculiaridades do processo de educao tecnolgica media-
do por este meio e para o pblico ao qual se destina, na modalidade a
distncia, dentre as quais:

Considerar a capacidade leitora dos alunos e os temas relativos rea


e aos contextos de interesse de cada pblico-alvo, observando a reco-
mendao de mdulos iniciais de acolhimento voltados para a alfabeti-
zao digital e para o fortalecimento dos processos de leitura e escrita.

Privilegiar, tanto quanto possvel, a articulao entre os contedos


dos mdulos de acolhimento, de forma a favorecer uma aprendiza-
gem contextualizada e significativa.

Favorecer a utilizao de elementos imagticos bem como o uso de


exemplos e analogias, a fim de favorecer a compreenso e a concre-
tizao dos contedos tericos e prticos.

Utilizar o material impresso sob uma perspectiva de letramento, de


forma continuada ao longo de todo curso, privilegiando elementos e
processos de conexo e contextualizao socioculturais.

Mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos, fazer uso de casos e


exemplos do cotidiano, de modo a facilitar a incorporao das novas
informaes aos esquemas mentais preexistentes.

Contemplar aspectos motivacionais e de facilitao da compreen-


so, usando recursos lingusticos e imagticos variados.

Utilizar o material impresso como recurso para promover a incluso digi-


tal e o uso das tecnologias de comunicao e informao, a partir de refe-
rncias que motivem o acesso a ambientes virtuais de aprendizagem.

Explicitar aos alunos, de forma clara e precisa, os objetivos de apren-


dizagem gerais e especficos a serem trabalhados em cada bloco te-
mtico, quer sejam unidades, mdulos, aulas etc. Tambm se devem
articular os objetivos propostos em cada bloco, utilizando, se poss-
vel, mapas conceituais.

144
Design instrucional para mdias estticas

Atentar tambm para a interligao entre cada bloco temtico, disci-


plinas, aulas etc., de forma a evidenciar o sequenciamento e a coeso
existente entre os contedos.

Utilizar uma linguagem amigvel, clara e concisa, em tom de conversao.

Observar o papel das atividades na Educao a Distncia como ele-


mentos instrucionais a partir dos quais se constri a aprendizagem.
As atividades devem guardar relao formal, quer com os objetivos de
aprendizagem propostos, quer com os ncleos conceituais oferecidos,
de forma que cada unidade didtica garanta a integridade instrucional
que favorea a autonomia do aluno no processo educacional.

Contemplar instrues ou orientaes passo a passo para as ativida-


des prticas propostas, de forma a antecipar roteiros e procedimen-
tos e servir como referncia para consultas posteriores. Tais procedi-
mentos devem ser ilustrados com imagens, fotografias, desenhos ou
esquemas de alta qualidade.

Apresentar elementos de humor.

Respeitar as questes ergonmicas no projeto grfico, organizando


elementos imagticos e textuais de forma a conferir aos blocos te-
mticos uma programao visual arejada, trazendo leveza ao mate-
rial e facilitando o estudo.

Possuir elementos de identidade visual (formatao, cones, logo-


marca, cor etc.) que sirvam de base para a produo de todo um
conjunto de materiais.

[...]

Dicas de estudo
SANTAELLA, Lcia. A Leitura Fora do Livro. Disponvel em: <http://www.
pucsp.br/pos/cos/epe/mostra/santaell.htm>. Acesso em: fev. 2009.

Neste artigo Lcia Santaella comenta sobre a multiplicidade de moda-


lidades de leitores existentes fora e alm do livro. Seu texto est centra-

145
Didtica e Design Instrucional

do na descrio de trs tipos ou modelos de leitores. Leitura essencial


para compreendermos os diferentes perfis de leitores existentes.

IBNEZ. Ricardo Marn. O Material Impresso no Ensino a Distncia.


Traduo: Ivana de Mello Medeiros e Ana de Lourdes B. de Castro. Rio
de Janeiro: Universidade Castelo Branco, 1996.

Este livro deveria intitular-se Como elaborar o material impresso para


o ensino a distncia; contudo, no seria exato, visto que esta inteno
pragmtica, utilitria, com todo o seu valor, no o tema exclusivo des-
te livro. Tambm interessam os fundamentos em que a elaborao do
material didtico se apoia, bem como conhecer outras possibilidades
oferecidas pela tcnica e pela investigao.

DONDIS, Donis. A. Sintaxe da Linguagem Visual. So Paulo: Martins


Fontes, 2000.

Neste livro a autora nos ensina a conhecer e a interpretar a linguagem


visual. considerado uma verdadeira gramtica da linguagem visual. O
livro trabalha com exemplos grficos e diagramas que ajudam na inter-
pretao e exemplificao dos conceitos apresentados nesta aula.

Atividades
1. Imagine que voc trabalha no setor de EAD de uma instituio e pre-
cisa definir qual ser o meio utilizado para a realizao de um curso de
Formao Continuada para professores de um pequeno municpio no
interior da Amaznia, sem acesso internet. Considere que o nico
meio de transporte at o municpio so as embarcaes. Seu papel
neste momento consiste em justificar a opo pelo meio impresso
para a oferta do curso a este pblico.

146
Design instrucional para mdias estticas

2. Observe a imagem abaixo. Segundo Kalverkmper (1993) apud Santa-


ella e Nth (2001), uma imagem pode ser classificada como redundan-
te, informativa ou complementar. Como voc a classifica e por qu?

IESDE Brasil S.A.

147
Didtica e Design Instrucional

3. Se voc fosse um designer instrucional, que orientaes voc daria a


um professor de Histria que quisesse mobilizar em seus alunos o es-
prito crtico e tivesse elaborado as atividades seguintes?

148
Design instrucional para mdias estticas

IESDE Brasil S.A.

149
Design instrucional
para mdias
audiovisuais
Mdias audiovisuais
Quando se refere s mdias e comunicao na sociedade contempor-
nea, a professora Lcia Santaella (2009) nos fala em trs tipos de leitura. Um
desses tipos traz o leitor contemplativo, que est associado s mdias estti-
cas como o livro, a pintura e a fotografia, que permitem leituras pausadas (e
pausveis), mais refletidas, controladas pelo leitor, que decide o tempo que
vai dedicar a cada leitura e o grau de ateno que vai empregar, conforme seu
interesse e disponibilidade. Por isso, na educao, essas mdias se prestam a
atividades que demandam maior reflexo, anlise, conceitualizao e crtica,
com controle do ritmo e da velocidade da leitura. Emoo e sentimento no
esto descartadas como os exemplos da utilizao dessas mdias por diversas
formas de expresso artstica.

J com relao aos meios de comunicao de massa, Santaella indica a


emergncia do leitor movente, cujo olhar se desloca junto com os meios din-
micos que o cercam em uma sociedade obcecada pela velocidade e a instan-
taneidade. Rdio, cinema, televiso, publicidade, formas em movimento, nos
impem sua temporalidade e demandam uma leitura igualmente veloz e mo-
vente, na qual o tempo de leitura determinado pelo meio e no pelo leitor.

Umberto Eco, em seu clssico Apocalpticos e Integrados (1987), analisa


duas posies opostas com relao s mdias de massa. Os apocalpticos
denunciam a grande ameaa cultura trazida pelas mdias voltadas para a
massa, esse agregado informe e sem identidade. A cultura de massa, em
termos, uma contradio, uma vez que cultura algo que exige sensibilida-
de e inteligncia, atributos ausentes na massa. J os integrados argumentam
que a verdadeira razo das crticas dos apocalpticos no a preocupao
com o nvel cultural da sociedade, mas com a manuteno de seus privilgios
de guardies da cultura, ameaados pelo desenvolvimento dos meios de co-
municao e a democratizao do acesso aos bens culturais promovidos por
estes meios.
Didtica e Design Instrucional

Nesse cenrio, como se posicionam os educadores? Os meios de comuni-


cao de massa democratizam o acesso cultura (e por isso devem ser exal-
tados e utilizados) ou ameaam extinguir a verdadeira cultura, em favor de
uma falsa (e por isso devem ser execrados e evitados)?

Este debate, muito comum nas dcadas de 60 e 70, est sofrendo um rea-
quecimento em funo das novas tecnologias, principalmente do computa-
dor e da internet. A emergncia de um terceiro tipo de leitor, que Santaella
(2009) chama de leitor virtual, aponta para uma forma de leitura na qual a
interao, a no linearidade, a navegabilidade, a conectividade e outras pro-
priedades associadas aos meios digitais so suas caractersticas distintivas
com relao leitura contemplativa e leitura movente. Os meios digitais
interativos somam-se aos meios estticos e aos meios em movimento para
compor o quadro das mdias que podem ser empregadas pelos processos
comunicativos e educativos.

Os meios audiovisuais mais dinmicos no podem mais ser encaixados so-


mente no segundo tipo descrito por Santaella. Sua migrao para a internet
traz novas questes, como por exemplo: como fica a leitura quando o meio
a web, mas trata-se de um clipe de vdeo, de um filme, de um programa de
rdio ou de uma msica, distribudos agora por via digital, em um site nave-
gvel, com hipertextos e links para outros pontos da rede, conexes operadas
pelo leitor?

No caso de aplicaes educacionais, como fica o design instrucional, ao


trabalhar com recursos audiovisuais na era digital, em um mundo em rede?
Vamos tratar dessas questes, abordando inicialmente os usos e abusos
das mdias audiovisuais pelas pedagogias conservadoras e avanando para
os desafios enfrentados pelo design instrucional centrado em atividades, ao
buscar empregar estas mdias em propostas pedaggicas inovadoras. Para
exemplificar os conceitos trabalhados, vamos apresentar brevemente e dis-
cutir dois casos de design instrucional envolvendo mdias audiovisuais.

Audiovisuais na educao: usos e abusos


A palavra falada impera, ao lado da escrita, nas salas de aula. Os estmulos
auditivos ocupam papel secundrio em relao aos meios impressos como o
livro didtico e fala do professor que d aula. Msica, sons diversos, narra-

152
Design instrucional para mdias audiovisuais

es, aulas gravadas, outros materiais de apoio no formato de udio no so


utilizados com a mesma intensidade com que os acessamos no dia a dia fora
dos ambientes educacionais.

Msicas, por exemplo, so mais usadas com os pequenos e mais como


uma distrao ou brincadeira: no so para coisas mais srias nem para ensi-
nar contedos importantes. Para tanto, o professor deve recorrer a recursos
mais seguros como a exposio verbal, a leitura do livro didtico e os exerc-
cios de compreenso e memorizao.

Talvez por isso muitos professores so da opinio de que o uso da msica


na escola deve ficar restrito s crianas de menor idade, ou seja, na Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Ali o professor pode se dar ao
luxo de perder algum tempo com brincadeiras e cantorias, pois mais tarde
sero tantos contedos a vencer, sempre com carga horria insuficiente,
que no haver mais condio para essa prtica.

Ainda assim alguns professores encontram maneiras de trazer a msica


para a sala de aula. Aplicaes de msica com adolescentes, nas disciplinas
clssicas, tm sido restritas a alguns casos de msicas com letras de funo
mnemnica. Por exemplo, para o aluno poder recordar as propriedades do
movimento retilneo uniforme, o professor de Fsica escreve uma letra rimada
com estas propriedades e compe a melodia ou, mais comumente, utiliza
uma melodia j existente, que todos os alunos conheam. Est feita uma
cano com funes didticas, com finalidade de fixao/reteno. Para essa
aplicao, msicas so bem eficientes, ajudando o aluno a reter palavras,
termos e at algumas relaes, mas so apenas recursos de memorizao.

No ensino de idiomas estrangeiros tambm encontramos atividades com


emprego de msica, como forma de interessar o aluno e lev-lo a ler e tradu-
zir as letras e, quando possvel, a discutir as ideias ali presentes.

No entanto, no terreno das mdias de udio, no se pode esquecer a mais


difundida delas: o rdio. O rdio um canal muito importante e tem lugar de
destaque no conjunto dos meios de comunicao de massa. Seu uso edu-
cacional j foi bem mais valorizado, nos tempos de projetos de grande re-
percusso como o projeto Minerva (iniciado nos anos 70, com transmisso
obrigatria pela rede radiofnica brasileira). Hoje, o rdio no tem mais toda
essa fora na educao, mesmo sendo a mdia de maior alcance e de maior
penetrao em todas as camadas sociais (mais ainda que a televiso).

153
Didtica e Design Instrucional

No ensino presencial, o rdio vive completamente separado da sala de


aula, da qual s participa em rarssimas ocasies, como complemento ou
apoio secundrio para uma atividade centrada em outros recursos. Projetos
de Educao a Distncia utilizando o rdio so raros, mas temos exemplos
inspiradores, como o do Sebrae.

Hoje o rdio vem desenvolvendo novos formatos, buscando uma maior


identificao com os ouvintes e mais interao nos programas ao vivo. Em
funo da difuso de tecnologias de comunicao digitais, o rdio j est
presente na internet (tanto a emissoras comerciais quanto as rdios perso-
nalizadas e pessoais). Mesmo revitalizado, o rdio continua sendo uma mdia
sem maior destaque dentre os recursos empregados pela Educao a Dis-
tncia. Outros formatos de udio, no entanto, tm encontrado na EAD um
bom campo, como no caso de cursos distribudos para dispositivos mveis,
notebooks e celulares. Os chamados podcasts so formas de produo e dis-
tribuio, via web, de arquivos de udio digital para aparelhos originalmente
projetados para se ouvir msicas (iPod e similares). Exemplos de aplicaes
educacionais de podcasts incluem treinamento de fora de vendas, capacita-
o de executivos, difuso de conferncias, palestras e aulas.

J os estmulos visuais so bem mais utilizados, desde o sculo XVI se fala


que o ensino no deveria ser realizado apenas com palavras, faladas ou escri-
tas. Imagens, estticas ou em movimento, enriquecem o ambiente de apren-
dizagem, auxiliam a explicao pelo professor e facilitam a compreenso dos
assuntos tratados por meio de sua visualizao, que tambm contribui para
a fixao e a memorizao.

Alguns desses recursos so to associados a uma aula presencial que se


confundem com o prprio ato de dar aula. Quando uma cena de um filme
revela a presena de um quadro de giz, por exemplo, mesmo que nada mais
seja mostrado, ns imediatamente identificamos o contexto em que a cena
se dar: uma sala de aula tradicional.

A utilizao eficiente do quadro de giz faz parte de muitos testes de sele-


o de professores, tomado como indicativo da competncia do professor, que
deve dominar as tcnicas de uso desse recurso. Flanelgrafos e outros recursos
semelhantes j perderam seu lugar, mas outras tecnologias resistem, como o
retroprojetor. Quem no teve um professor reconhecido por seu uso, ano aps
ano, das mesmas transparncias velhas, ressequidas e amareladas pelo tempo?

154
Design instrucional para mdias audiovisuais

O episcpio, mais caro, mais raro, muito disputado, ajudava o professor a


projetar materiais opacos, como recortes de revistas e fotografias, at que a
chegada dos computadores comeasse a oferecer alternativas.

O datashow originalmente era uma marca de certo tipo de projetor, com-


posto por um painel transparente ligado a um computador e colocado sobre
um retroprojetor. O computador mandava o sinal de vdeo para o painel, que,
sendo translcido, funcionava como uma transparncia em acetato. No Brasil,
comum chamarmos um projetor multimdia de datashow por essa origem.

Os projetores multimdia hoje so muito sofisticados e alm de imagens


fixas, que lembram as transparncias e os slides (diapositivos), permitem pro-
jetar filmes e animaes, acompanhados de sons e msica. Essa riqueza de
recursos tcnicos, no entanto, no foi acompanhada de um avano corres-
pondente nas prticas didticas.

O uso que a maioria dos professores faz do conjunto computador/proje-


tor/programa de apresentao chamado de powerpointlessness. A expresso
pointless significa sem sentido, sem propsito, intil; e nos leva a refletir sobre
o sentido pedaggico das apresentaes lineares, expositivas, conteudistas e
instrucionistas feitas agora com tecnologias digitais no lugar dos retroproje-
tores. O que mudou, de fato, na prtica educativa? Pouca coisa. certo que
ficou mais fcil produzir transparncias no formato digital, mas presenciamos
o reforo de prticas que, no discurso, so frontalmente combatidas. Trata-se
de um avano tecnolgico com retrocesso pedaggico.

Os recursos audiovisuais analgicos ou digitais tm sido usados na


educao apenas de forma ilustrativa, acessria e secundria. A exposio
linear de informaes, antes feita pela palavra falada e pelo livro-texto, agora
ganha o auxlio de sons e imagens, mas a racionalidade instrutivista perma-
nece. Ensinar continua a ser expor os alunos aos contedos.

Do ponto de vista do aluno, ento, as coisas parecem ter at piorado. Deste tipo
de apresentao eles so mesmo espectadores e nada mais se espera deles a no
ser que acompanhem a projeo. Telas e mais telas de textos se sucedem, interca-
ladas por imagens batidas e enlatadas (clip-art) e barulhos esquisitos e gratuitos. Os
slides assim produzidos comunicam pouco e entediam bastante, tendem a ser po-
ludos graficamente, j que muito fcil usar diversas famlias de letras simultanea-
mente, baixar fotografias e vdeos da internet, adicionar sons e msica e empregar
efeitos de movimento aos textos e imagens. Pura poluio audiovisual.

155
Didtica e Design Instrucional

Muitas vezes h uma competio ferrenha entre o apresentador e a apre-


sentao: o professor quer ler o texto projetado, sem perceber que a leitura
visual do texto bem mais veloz do que sua leitura oral assim acontece o
fenmeno do eco, quando a leitura visual dos alunos est mais adiantada
do que a leitura oral do professor. Os alunos ficam sem saber se deixam de
ler o texto para ouvir a do professor ou se tentam deixar de ouvi-la para con-
tinuarem a ler o texto na sua velocidade o que muito cansativo e pouco
didtico, mas infelizmente acontece bastante.

Estas apresentaes muitas vezes caem na armadilha da redundncia, s


repetindo o que o professor diz, ainda que com efeitos visuais e sonoros, sem
acrescentar uma dimenso nova que justifique o uso daquelas tecnologias.
Assim servem muito mais de apoio para o professor conduzir a sua palestra
do que para o aluno basear sua aprendizagem.

As apresentaes lineares e instrucionistas j invadiram at tecnologias


potencialmente interativas como os smart boards (quadros brancos interati-
vos), reduzindo-os a projetores de transparncias que os alunos podem levar
para casa, em formato digital e que o professor pode rabiscar e anotar en-
quanto as apresenta. Muito pouco para um recurso sofisticado que promete
mudanas mais profundas na forma de ensinar e aprender.

Estes quadros s sero interativos quando houverem bons programas que


explorem esse potencial e, acima de tudo, bons designs instrucionais que inte-
grem tecnologias emergentes como essa com pedagogias inovadoras, crian-
do atividades de aprendizagem que faam uso destes recursos interativos.

Voltando s apresentaes feitas com tecnologias hoje mais difundidas


como o trio computador/PowerPoint/projetor, pode-se afirmar sem hesita-
o que a maioria dos professores dominam pouco a linguagem audiovisual.
Aparentemente, muitos professores controlam muito bem a tecnologia, pois
usam uma srie enorme de recursos tcnicos, como efeitos visuais, movimen-
tos de texto, sons e imagens de arquivo ou baixadas da internet, os mais va-
riados tipos de letras, fundos fotogrficos e muitos outros. A tendncia ao
exagero e a consequente poluio visual e sonora grandemente facilitada
pelas tecnologias disponveis. O que muitos professores no percebem que
o fato de termos tantos recursos ao nosso dispor no significa que temos de
us-los todos ao mesmo tempo.

156
Design instrucional para mdias audiovisuais

Quando fazem isso, os professores demonstram no o seu alto grau de


domnio da tecnologia, mas sim a sua falta de entendimento de como a co-
municao funciona. Parecem tecnologicamente alfabetizados, mas na rea-
lidade so alfabetizados digitais funcionais: sabem operar um software, mas
apenas reproduzem formas padronizadas, estereotipadas, batidas e pouco
comunicativas quando empregam aqueles recursos.

Para superar essas diversas situaes, o auxlio do design instrucional


essencial.

Design e design instrucional


para mdias audiovisuais
O design instrucional deve tirar proveito dos potenciais comunicativos das
mdias audiovisuais, evitando us-las apenas como suporte para formas trans-
missivas. Pode, por exemplo, explorar duas facetas importantes dos meios
audiovisuais: sua capacidade de proporcionar maneiras de o aluno visualizar
(e/ou ouvir) informaes textuais ou verbais e sua capacidade de mobilizar
sentimentos e emoes.

As informaes podem ser apresentadas sob vrios formatos: grfico, dia-


grama, mapa, desenho, fotografia ou qualquer outro dos muitos tipos de re-
presentao grfica e visual; e de vrias maneiras, envolvendo os sentidos da
viso e da audio mais intensamente.

Visualizar implica no s no ato de mostrar ou apresentar uma informao,


mas sim em faz-lo de modo a permitir novas percepes e olhares, possibi-
litando o estabelecimento de novas relaes, anlises e interpretaes. Dito
de outro modo, visualizar perceber de forma diferente de ler e de ouvir. Se
o grfico ou imagem simplesmente ilustram o que j foi escrito ou dito, no
tem razo para serem utilizados, pois so redundantes. Por outro lado, se em-
pregamos representaes visuais que nos permitem enxergar relaes entre
as informaes e ideias, relaes que seriam difceis de perceber ou identificar
em um texto ou fala, a ento o uso do recurso visual se justifica plenamente.

Um bom exemplo dessa aplicao so os mapas conceituais sistematiza-


dos por Novak e Gowin (1984). Neles, conceitos so encadeados logicamente
e unidos por aes e o quadro geral nos ajuda a compreender ideias comple-
xas e suas relaes. Um mapa conceitual bem elaborado permite apresentar
157
Didtica e Design Instrucional

conceitos e processos para os quais seriam necessrias muitas e muitas pgi-


nas de texto explicativo.

Empregando os sentidos da viso e da audio mais intensamente do que


na leitura de textos ou escuta de uma exposio oral, os audiovisuais pro-
porcionam oportunidade de maior envolvimento do aluno com os assuntos
tratados em uma aula, presencial ou a distncia. Outras dimenses so aber-
tas e um maior espectro de estilos de aprendizagem (mltiplas inteligncias)
pode ser atendido. Alunos que aprendem melhor com estmulos visuais, por
exemplo, podem encontrar em recursos audiovisuais bem concebidos e ela-
borados uma fonte mais adequada sua maneira de aprender.

Quanto ao envolvimento emocional, o audiovisual pode ser to envolvente


quanto as outras mdias, em especial as que usam imagens em movimento, como
o cinema e a televiso, se criados por designers com esse objetivo em mente.
Msica, sons diversos, narraes, dramatizaes e outros recursos de udio j
demonstraram sua capacidade de mobilizar nossa sensibilidade e nossas emo-
es. O mesmo pode-se dizer com relao a textos literrios ou jornalsticos e a
imagens artsticas ou documentrias. Combinando textos, sons e imagens, o au-
diovisual um poderoso meio comunicativo, que pode ser muito mais explorado
pelos professores e designers instrucionais do que tem sido at aqui.

Para isso, o design instrucional tem de usar bem as linguagens, gneros,


convenes e formas comunicativas desses meios. No pode ficar restrito
mera apresentao de contedos ou sua ilustrao. Deve tomar especial
cuidado para evitar cair na armadilha realista, isto , apresentar representa-
es da realidade (desenhos, pinturas, fotografias) como se fossem a prpria
realidade. Dada a natureza polissmica da imagem, mltiplas interpretaes
so possveis e esta no uma condio limitante, mas sim enriquecedora
do design instrucional e da aprendizagem. Da a necessidade de sintonizar o
uso dos recursos audiovisuais com o design de atividades de aprendizagem
dentro de uma nova perspectiva pedaggica.

Design de atividades de aprendizagem para


mdias audiovisuais
O designer instrucional enfrenta algumas dificuldades na utilizao de recur-
sos audiovisuais devidos natureza pouco interativa de boa parte desses meios.

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Design instrucional para mdias audiovisuais

O udio gravado (msicas, principalmente) e o rdio esto ligados aos


meios de comunicao de massa e so lineares, sequenciais e pouco (ou
nada) interativos. Alguns programas de rdio ensaiam alguma interativi-
dade ao oferecer espaos para participao dos ouvintes, mas em geral se
trata mais de perguntas e respostas ou de pequenas intervenes apenas.
Os DVDs possibilitam o tratamento da msica e de outras formas sonoras de
modo menos linear, mas isso j as transfere para o reino das mdias digitais.

O design de atividades de aprendizagem em meios no interativos en-


frenta uma barreira importante, que a ausncia de feedback. Como no se
pode contar com o retorno do aluno para o professor, nem do professor para
o aluno, as atividades acabam sendo apenas proposies de atividades, pois
estas mdias no permitem, por si mesmas, o acompanhamento do desenvol-
vimento e da realizao das atividades neles apresentadas.

No ensino presencial isso facilmente contornvel, uma vez que o profes-


sor conduz ou orienta a atividade diretamente, em contato face a face com
os alunos.

Na Educao a Distncia a ausncia de feedback certamente um fator de


dificuldade para o design de atividades, mas plenamente possvel conceber,
planejar e propor atividades desafiadoras e mobilizadoras mesmo quando
no se conta com feedback imediato ou com interaes contnuas. O designer
instrucional pode apresentar as atividades e oferecer orientao inicial para
sua realizao, lanando mo de ideias e tcnicas para envolver o aluno e
incentiv-lo a se engajar nas aes propostas. O feedback um a um, persona-
lizado e individual no possvel em meios que no oferecem canais de duas
vias, mas um feedback sob uma forma menos personalizada, com respostas
pr-preparadas para as dvidas mais comuns, pode ser planejado e ofertado.
possvel simular interaes, representar dilogos, discutir casos concretos
e buscar a identificao do aluno com um personagem, por exemplo, que
faz perguntas que provavelmente o aluno faria ou que relata situaes que o
aluno pode ter vivenciado.

Um dos cuidados que o design instrucional deve ter ao conceber ativi-


dades em mdias no interativas como o rdio e o audiovisual na Educao
a Distncia, o de procurar antecipar as possveis dvidas ou dificuldades
que o aluno possa ter ao lidar com os materiais e ao fazer as atividades nele
apresentadas e, claro, fornecer comentrios, orientaes e respostas ou

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Didtica e Design Instrucional

pelo menos as condies para que o aluno encontre as solues para suas
dvidas no prprio material. As atividades propostas, portanto, devem ser
acompanhadas de recursos e referncias suficientes para sua realizao sem
o suporte direto do professor.

A ligao das atividades criadas com a parte informativa (contedos) deve


estar muito clara, para que o aluno perceba a importncia e a relevncia das
atividades tanto para a apreenso dos contedos especficos quanto para
seu aprendizado como um todo.

Proporcionando estmulos visuais e auditivos, o design instrucional pode


enriquecer as prprias atividades de aprendizagem e no somente a apre-
sentao de contedos. O uso de recursos de udio e de imagens fixas ou em
movimento, combinadas ou no em formatos audiovisuais, pode dar vida s
atividades propostas e ajudar a envolver o aluno tanto sensorial como cogni-
tiva e emocionalmente.

O designer instrucional pode contar com muitos recursos e tcnicas para o


design de atividades de aprendizagem com emprego de mdias audiovisuais.
A integrao do udio com a mdia impressa, por exemplo, abre novas possi-
bilidades: o audiolivro (audiobook) uma delas, muito utilizada no exterior e
que j comea a ser mais divulgada no Brasil. Em uma de suas formas, o au-
diolivro apresenta histrias, casos, msicas e narraes, as quais fornecem as
referncias (bsicas e/ou complementares) para a realizao das atividades
propostas no material impresso. O mesmo pode acontecer com a combina-
o vdeo/livro e com a parceria audiovisual/web.

Em apresentaes audiovisuais auxiliadas por computador, um dos pro-


blemas a estrutura linear e previamente definida, o que dificulta a intera-
o com os alunos, atuando apenas como espectadores. Para superar essa
barreira, o designer instrucional deve pensar de forma um pouco diferente da
tradicional apresentao.

Em primeiro lugar, a estrutura no precisa ser necessariamente linear. Os


prprios programas de apresentao incluem recursos para navegao no
linear, com links e hipertexto. O designer instrucional pode criar formas que
permitam saltar de um tema ou de um slide para outro fora da sequncia
previamente estabelecida, se a interao com os alunos demandar. Assim,
mesmo com a estrutura da apresentao sendo montada linear e sequencia-
damente, a apresentao em si no precisa seguir uma linha reta do incio ao

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Design instrucional para mdias audiovisuais

fim, podendo ser conduzida de maneira menos direta. A conduo da apre-


sentao pelo professor e o grau de interao com os alunos que vai deter-
minar, ento, a navegao pelo material.

Em segundo lugar, a possibilidade de uso dos materiais audiovisuais per-


mite que atividades de aprendizagem sejam realizadas de forma mais parti-
cipativa na modalidade presencial e tambm a distncia, quando existirem
outros canais para proporcionar o feedback que o audiovisual no permite
(por exemplo, nas transmisses ao vivo, por uma linha 0800). Onde no exis-
tirem esses recursos, o importante tentar estabelecer uma narrativa mais
aberta, que busque uma relao dialgica com o aluno, ainda que os dilo-
gos sejam simulados.

Em terceiro lugar, o designer instrucional deve estar ciente de que precisa


sempre aprimorar seus conhecimentos sobre os meios que vai utilizar, tanto em
termos tcnicos (o que o meio permite fazer) quanto semiticos e comunicativos
(como so construdos sentidos e significados nessa mdia). Sabendo explorar
o potencial de cada mdia, o designer instrucional pode projetar atividades de
aprendizagem que mobilizem de fato as mltiplas capacidades dos alunos. Ex-
plorar, expandir, aprofundar, criticar, ancorar, criar, valorizar e colaborar so aes
que podem ser desenvolvidas com o apoio de recursos que tradicionalmente so
usados apenas para apresentar informaes para uma plateia passiva.

Em seguida, vamos ver dois casos que demonstram essas possibilidades.

Caso para reflexo


Uma editora de livros didticos recebeu a incumbncia de produzir uma
verso em udio de um dos seus best sellers educacionais. Tratava-se de uma
obra muito bem escrita, com uma linguagem que agradava em cheio o pbli-
co a quem se dirigia (segunda srie do Ensino Fundamental).

Havia, no entanto, a necessidade de oferta deste material para alunos com


deficinias visuais, de moderadas a severas. Da surgiu a ideia de se fazer um
audiobook (audiolivro), que servisse tanto para as crianas com necessidades
especiais quanto para as demais, que j usavam o livro impresso.

Foram contratados dois narradores uma voz feminina e uma voz mascu-
lina e a histria, lida por eles em estdio, foi gravada. Em seguida, na etapa

161
Didtica e Design Instrucional

de edio, foram acrescentadas vinhetas, sons incidentais e trilha sonora. Fi-


nalizado, o CD foi encartado com o livro e esse kit foi vendido no mercado.

O problema
O sucesso obtido pelo livro no se repetiu na verso em udio. As crianas
continuaram preferindo o livro, com suas belas ilustraes, seu papel com
boa textura e seus textos divididos em pequenas unidades, fceis de ler. A
verso em udio s era ouvida no princpio, logo as crianas enjoavam das
vozes e do tom utilizado. Assim que percebiam que o CD oferecia exatamente
a mesma histria do livro, sem nada acrescentar, retirar ou modificar, e que
aquelas vozes lendo o texto continuariam pelo CD inteiro, as crianas apo-
sentavam o CD e voltavam ao livro.

O desafio
Produzir um novo CD de udio para acompanhar o livro, mas com trs
recomendaes:

despertar maior interesse nos alunos que receberem o kit (livro + CD);

envolver professores e alunos de uma escola com a produo do CD;

utilizar o mesmo livro, sem qualquer modificao somente seria per-


mitido alterar o udio, concebendo e produzindo um novo CD.

O novo design
A primeira atitude tomada pelos designers instrucionais foi a de estudar
formas de casar o livro com o udio, o CD no ficaria mais restrito histria
narrada por locutores: outras formas de udio seriam empregadas, procu-
rando explorar os recursos que diferenciam esta mdia das demais, principal-
mente da impressa.

Os designers deveriam buscar a complementaridade ente o texto escrito, o


texto narrado e as demais formas sonoras. Como no poderiam alterar o livro,
deveriam evitar que o CD concorresse com o impresso ou que o substitusse
(a no ser no caso dos alunos com deficincias visuais). O uso integrado de

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Design instrucional para mdias audiovisuais

livro e udio deveria proporcionar uma melhor experincia de leitura e de


aprendizagem para os todos os alunos.

Seguindo estas orientaes, os designers instrucionais criaram vrios qua-


dros em udio, diversificando os estmulos auditivos, as linguagens emprega-
das, os modos de relao com o livro e as formas de envolvimento do aluno
com o assunto. Foram concebidos e produzidos quadros curtos com histrias
narradas, canes, casos divertidos, sempre com muitos sons e efeitos so-
noros. Os locutores adultos foram substitudos por vozes de crianas no CD
inteiro, visando maior identificao com os ouvintes. Vozes de adultos s en-
traram quando um adulto fala na histria, que deveria ser contada de criana
para criana.

A ambientao sonora e os sons incidentais receberam ateno especial,


tanto para criar o clima para o CD, quanto para complementar ou enriquecer
trechos do livro que podiam ser sonorizados. Muito cuidado foi tomado com
relao s msicas, para que realmente fossem do agrado das crianas e no
adaptaes de cantigas de roda que nada mais dizem para elas. Os designers
evitaram completamente as msicas mnemnicas e prescritivas, preferindo
pequenas canes e clipes que transmitissem mais sentimento e emoo,
sempre interpretadas por crianas.

Ao lado da histria principal, foram criados diversos outros quadros, como


por exemplo: um quadro com comentrios de outros alunos sobre a histria
contada no livro e no CD, uma rpida mas divertida entrevista com o autor,
conduzida por jornalistas mirins e outras com o ilustrador do livro e com
alguns tcnicos de som, chamadas com desafios para o aluno encontrar no
livro alguns trechos escolhidos, alm de diversas atividades para o aluno rea-
lizar, sozinho ou em conjunto com os colegas, tomando por base tanto o livro
impresso quanto o audiolivro em CD.

Esta variedade de narrativas didtica, dramtica, descritiva, jornalstica,


musical, cmica e outras tornou o audiolivro uma pea ao mesmo tempo
interessante para as crianas e significativo para sua aprendizagem. O CD
passou a contribui no somente para a apreenso do contedo, mas tambm
para o desenvolvimento de habilidades de leitura multimiditica, to impor-
tante nos dias de hoje.

A riqueza de estmulos auditivos, a sonoridade do material produzido, a


linguagem direta e dialogada, a complementaridade das mdias, a variedade

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Didtica e Design Instrucional

de quadros e de narrativas, o uso adequado de msicas e sons, a identificao


com o pblico e, principalmente, a proposio de atividades desafiadoras, que
realmente utilizam os recursos sonoros disponibilizados no CD, e os textos e
imagens presentes no livro foram fatores decisivos para que a nova verso do
kit obtivesse grande aceitao por parte dos alunos aos quais se dirigia.

Dentre as atividades propostas, destacaram-se as de ancoragem (relacio-


nando a histria com a vida de cada aluno), as de criao (propondo aes de
produo de udio pelos prprios alunos, com recursos simples e acessveis)
e as de motivao (incentivando o aluno durante o decorrer do curso).

Texto complementar

Mudanas que as tecnologias


de comunicao favorecem
(MORAN, 2009)

Cada tecnologia modifica algumas dimenses da nossa inter-relao


com o mundo, da percepo da realidade, da interao com o tempo e
o espao. Antigamente, o telefone interurbano por ser caro e demora-
do era usado para casos extremos. A nossa expectativa em relao ao
interurbano se limitava a casos de urgncia, economizando telegrafica-
mente o tempo de conexo. Com o barateamento das chamadas, falar
para outro estado ou pas vai tornando-se mais habitual, e ao acrescentar
o fax ao telefone, podemos enviar e receber tambm textos e desenhos
de forma instantnea e prazerosa.

[...]

A tecnologia de redes eletrnicas modifica profundamente o conceito de


tempo e espao. Posso morar em um lugar isolado e estar sempre ligado
aos grandes centros de pesquisa, s grandes bibliotecas, aos colegas de
profisso, a inmeros servios. Posso fazer boa parte do trabalho sem sair
de casa. Posso levar o notebook para a praia e, enquanto descanso, pes-
quisar, comunicar-me, trabalhar com outras pessoas a distncia. So pos-
sibilidades reais inimaginveis h pouqussimos anos e que estabelecem

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Design instrucional para mdias audiovisuais

novos elos, situaes, servios, que dependero da aceitao de cada um


para efetivamente funcionar.

Para atualizar-me profissionalmente posso acessar cursos a distncia via


computador, receber materiais escritos e audiovisuais pelo WWW (tela
grfica da internet, que pode captar e transmitir imagens, sons e textos).
Estamos comeando a utilizar a videoconferncia na rede, que possibili-
ta a vrias pessoas, em lugares bem diferentes, ver-se, comunicar-se, tra-
balhar juntas, trocar informaes, aprender e ensinar. Muitas atividades
que nos tomavam tempo e implicavam em deslocamentos, filas e outros
aborrecimentos, vamos poder resolv-las atravs de redes, esteja onde
estiver. At h poucos anos amos vrias vezes por semana ao banco, para
depositar, sacar, pagar contas.

Hoje em alguns terminais eletrnicos podemos realizar as mesmas ta-


refas. Estamos comeando a fazer as mesmas tarefas sem sair de casa.
Tambm estamos comeando a poder fazer o supermercado sem sair de
casa, a comprar qualquer objeto via telemarketing. Isto significa que o que
antes justificavam muitas das nossas sadas, hoje no mais necessrio.

A partir de agora, s sairemos quando acharmos conveniente, mas no


para fazer coisas externas por obrigao. Sairemos porque queremos, no
por imposio das circunstncias.

Cada inovao tecnolgica bem sucedida modifica os padres de lidar


com a realidade anterior, muda o patamar de exigncias do uso. Com o au-
mento do nmero de cmeras, torna-se normal mostrar, no futebol, vlei ou
basquete, a mesma cena com vrios pontos de vista, de vrios ngulos dife-
rentes. Quando isso no acontece, quando um gol no mostrado muitas
vezes e de diversos ngulos, sentimo-nos frustrados e cobramos providn-
cias. Antes do replay precisvamos ir ao campo para assistir um jogo.

Com a televiso ao vivo, sem videotape, dependamos da cmera no ter


perdido o lance e s podamos assisti-lo uma vez. Depois o replay foi uma
grande inovao, mas era difcil de operar e ficvamos felizes quando
havia uma repetio a mesma do mesmo lance. Hoje, repetir com
muitas cmeras que nos do diversos pontos de vista o normal e foi
incorporado narrativa. Nossas expectativas vo modificando-se com o
aperfeioamento da tecnologia.

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Didtica e Design Instrucional

Uma mudana significativa que vem acentuando-se nos ltimos anos


a necessidade de comunicar-nos atravs de sons, imagens e textos, in-
tegrando mensagens e tecnologias multimdia. O cinema comeou como
imagem preto e branco. Depois incorporou o som, a imagem colorida, a
tela grande, o som estreo. A televiso passou do preto e branco para o
colorido, do mono para o estreo, da tela curva para a plana, da imagem
confusa para a alta definio. Estamos passando dos sistemas analgi-
cos de produo e transmisso para os digitais. O computador est inte-
grando todas as telas antes dispersas, tornando-se, simultaneamente, um
instrumento de trabalho, de comunicao e de lazer. A mesma tela serve
para ver um programa de televiso, fazer compras, enviar mensagens,
participar de uma videoconferncia.

A comunicao torna-se mais e mais sensorial, mais e mais multidimen-


sional, mais e mais no linear. As tcnicas de apresentao so mais fceis
hoje e mais atraentes do que anos atrs, o que aumentar o padro de
exigncia para mostrar qualquer trabalho atravs de sistemas multim-
dia. O som no ser um acessrio, mas uma parte integral da narrativa. O
texto na tela aumentar de importncia, pela sua maleabilidade, facilida-
de de correo, de cpia, de deslocamento e de transmisso.

Com o aperfeioamento nos prximos anos da fala atravs do computa-


dor e como no necessitaremos de um teclado, dependeremos menos da
escrita e mais da voz. Dependeremos menos do ingls para comunicar-
nos porque disporemos de programas de traduo simultnea.

Com o aperfeioamento da realidade virtual, simularemos todas as si-


tuaes possveis, exacerbaremos a nossa relao com os sentidos, com a
intuio. Vamos ter motivos de fascinao e de alienao. Podemos comu-
nicar-nos mais ou alienar-nos muito mais facilmente que antes. Se quere-
mos fugir, encontraremos muitas realidades virtuais para fugir, para viver
sozinhos. Nossa mente a melhor tecnologia, infinitamente superior em
complexidade ao melhor computador, porque pensa, relaciona, sente, intui
e pode surpreender. Por isso o grande reencantamento, temos que faz-lo
conosco, com a nossa mente e corpo, integrando nossos sentidos, emoes
e razo. Valorizando o sensorial, o emocional e o lgico. Desenvolvendo
atitudes positivas, modos de perceber, sentir e comunicar-nos mais livres,
ricos, profundos. Essa atitude reencantada de viver potencializar ainda

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Design instrucional para mdias audiovisuais

mais nossa vida pessoal e comunitria, ao fazer um uso libertador dessas


tecnologias maravilhosas e no um uso consumista, de fuga.

Tecnologias na educao
As tecnologias de comunicao no mudam necessariamente a relao
pedaggica. As tecnologias tanto servem para reforar uma viso conser-
vadora, individualista como uma viso progressista. A pessoa autoritria
utilizar o computador para reforar ainda mais o seu controle sobre os
outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa encon-
trar nas tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interao.

As tecnologias de comunicao no substituem o professor, mas modi-


ficam algumas das suas funes. A tarefa de passar informaes pode ser
deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em CD. O professor
se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer
conhecer, por pesquisar, por buscar a informao mais relevante. Num se-
gundo momento, coordena o processo de apresentao dos resultados
pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados apresentados, contex-
tualiza os resultados, os adapta realidade dos alunos, questiona os dados
apresentados. Transforma informao em conhecimento e conhecimento
em saber, em vida, em sabedoria o conhecimento com tica.

As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir


suas paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com
outros alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo.
O mesmo acontece com os professores. Os trabalhos de pesquisa podem
ser compartilhados por outros alunos e divulgados instantaneamente
na rede para quem quiser. Alunos e professores encontram inmeras bi-
bliotecas eletrnicas, revistas on-line, com muitos textos, imagens e sons,
que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e
ter materiais atraentes para apresentao. O professor pode estar mais
prximo do aluno. Pode receber mensagens com dvidas, pode passar
informaes complementares para determinados alunos. Pode adaptar a
sua aula para o ritmo de cada aluno. Pode procurar ajuda em outros co-
legas sobre problemas que surgem, novos programas para a sua rea de
conhecimento. O processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim
um dinamismo, inovao e poder de comunicao inusitados.

167
Didtica e Design Instrucional

O reencantamento, enfim, no reside principalmente nas tecnologias


cada vez mais sedutoras mas em ns mesmos, na capacidade em tornar-
-nos pessoas plenas, num mundo em grandes mudanas e que nos so-
licita a um consumismo devorador e pernicioso. maravilhoso crescer,
evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio.
frustrante, por outro lado, constatar que muitos s utilizam essas tecno-
logias nas suas dimenses mais superficiais, alienantes ou autoritrias. O
reencantamento, em grande parte, vai depender de ns.

Dicas de Estudo
Existem muitas rdios educativas no Brasil, mantidas por estados, mu-
nicpios, universidades e at entidades privadas. Para saber mais sobre
esse tema, leia o texto de Heitzmann e Bespalhok: Rdios Educativas:
entraves, desafios e possibilidades para a construo de prticas edu-
cativas, disponvel no site <www.intercom.org.br>.

Voc pode conferir algumas dicas de Max Gehringer sobre como con-
duzir uma apresentao no site <http://cbn.globoradio.globo.com>.

Uma rpida busca na internet com os temas audiolivros e audio-


books vai revelar um mundo que talvez voc ainda no conhea. Exis-
tem diversos sites que disponibilizam gratuitamente livros em formato
de udio para ouvir no computador ou no MP3 player. Confira tambm
as editoras brasileiras que esto produzindo e distribuindo comercial-
mente audiolivros, jornais e revistas faladas. Vale a pena!

Atividades
1. Partindo do texto abaixo (que seria simplesmente lido por um narra-
dor), construa um novo roteiro para um material em udio, empre-
gando linguagem mais dialogada e criando uma atividade de apren-
dizagem que no seja de explorao (compreenso/fixao).

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Design instrucional para mdias audiovisuais

A importncia da capacitao adequada e permanente dos professores


no pode ser subestimada. No territrio das tecnologias educacionais, a
formao docente contnua essencial, dada a natureza desses meios e a
velocidade com que se desenvolvem e se difundem na sociedade.

Temos testemunhado situaes nas quais as novas tecnologias, ao adentrar o


meio educacional, so ajustadas a velhas propostas pedaggicas. No passam,
muitas vezes, de novas roupagens para figuras h muito desbotadas.

Muitos cursos que utilizam a teleconferncia comprovam a atualidade


daquele pensamento. Com certeza cada um de ns j teve oportunidade
de se entediar com uma aula apresentada como sendo a ltima palavra
em Educao a Distncia, mas que acabou se revelando mais cansativa e
desinteressante do que uma aula presencial expositiva.

O professor Jos Manoel Moran diz que as novas tecnologias ampliam os


bons professores. uma maneira polida de dizer que o mau professor pode
dar aulas ainda piores quando utiliza tecnologias sem mudar de modelo
pedaggico ou sua atitude frente aos alunos.

Hoje nos perguntamos se um bom professor pode ancorar sua prtica no


uso de tecnologias educacionais e assim ampliar os bons resultados que,
como bom professor, j obtinha com os recursos tradicionais aos quais
tinha acesso. Questionamos se estamos frente a um modismo imposto
por interesses comerciais ou eleitoreiros ou se antevemos uma necessi-
dade real, uma exigncia que no posta somente por educadores mais
vontade com as tecnologias, mas tambm pela prpria comunidade de-
sejosa de ver uma educao mais sintonizada com a vida cotidiana.

(Antonio Simo Neto, trecho de palestra proferida em maro de 2002


na PUCPR)

169
Didtica e Design Instrucional

2. Faa uma lista com suas crticas em relao s apresentaes audio-


visuais que voc tem visto recentemente, sejam em aulas, treinamen-
tos, congressos ou outros eventos. O que voc acha que no funciona
e por qu? O que funciona bem, sob o ponto de vista comunicativo
e didtico? Como o professor pode evitar o powerpointlessness (apre-
sentaes sem sentido)?

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Design instrucional para mdias audiovisuais

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Design instrucional
para mdias
em movimento
Mdias audiovisuais em movimento:
caractersticas essenciais
Desde o aparecimento do cinema no sculo XIX uma nova linguagem vem
se desenvolvendo ao longo das dcadas, possibilitando que a comunicao
audiovisual ganhasse tanta importncia quanto a escrita.
Pela facilidade com que os audiovisuais condensam o tempo e organizam espaos
diferenciados, pelo potencial de se trabalhar com a emotividade dos sujeitos, eles
tornaram-se os principais veculos narrativos do sculo XX. Desta forma estabeleceram um
forte vnculo de prazer e de saber com os sujeitos dos centros urbanos, que pode e deve
ser aproveitado pela educao. (NOVA; ALVES, 2006, p.115)

Como o tema deste captulo nos indica, uma das caractersticas das mdias
audiovisuais justamente o movimento. Essa caracterstica pode ser obser-
vada tanto num filme visto no cinema, quanto num programa de televiso
assistido em casa, ou ainda numa videoaula transmitida para um polo de Edu-
cao a Distncia. As imagens e os sons se sucedem, ao longo de um deter-
minado tempo, em uma sequncia determinada por quem montou os filmes
ou vdeos. Uma imagem no permanece fixada na tela, logo substituda por
outra, que por sua vez d lugar a outra e assim por diante, at a projeo ter-
minar. O mesmo ocorre com os sons e com a conjuno som/imagem.

A temporalidade pode ser destacada como a segunda caracterstica dessas


mdias, uma vez que todo movimento uma mudana no espao e no tempo.
Por isso as mdias em movimento tambm so chamadas de mdias temporais.
Um filme, por exemplo: comea, se desenrola e termina. O projetor lana para a
tela muitas imagens fixas, uma depois da outra, em vrios quadros por segundo
e o nosso olho v essa rpida sequncia como uma imagem em movimento.

Assim, a terceira caracterstica dos meios temporais a linearidade, advin-


da da sequncia obrigatria na organizao das imagens e sons. O especta-
dor no consegue montar outra sequncia; tudo j est estruturado ao longo
Didtica e Design Instrucional

de uma linha definida por quem controla a produo e a distribuio do ma-


terial. Por isso essas mdias so tambm chamadas de lineares.

As imagens em movimento como o cinema, a televiso e o vdeo comu-


nicam de formas diferentes das empregadas por outros meios. Suas caracte-
rsticas centrais movimento, temporalidade e linearidade levam consti-
tuio de uma linguagem prpria, possibilitando o surgimento de um leitor
distinto daquele surgido na era do livro e da imagem fixa.

Santaella (2009) definiu esse novo leitor como movente, fragmentado,


imerso num mundo de informaes rpidas e imediatas. Esse leitor, que se
forma no bojo da sociedade industrial, de padronizao da produo e do
consumo de massa, atravessa a era industrial e mantm suas caractersticas
bsicas at o advento da revoluo digital.

A autora compara, ainda, o modo como esse leitor se move na grande


cidade com o movimento do trem e do carro e com o movimento das c-
meras de cinema. A velocidade um trao marcante da sociedade industrial
e da era moderna, tudo feito e consumido com rapidez cada vez maior; no
podemos perder tempo: nos deixamos carregar pela velocidade imposta
por uma sociedade obcecada pela rapidez e pela instantaneidade.

E essa velocidade que cria novas formas de comunicao, de sensibilidade e


de pensamento, possibilitando uma outra maneira de interagir com o mundo.

Moran (1994) nos diz que cada indivduo tocado pela imagem, pelos mo-
vimentos de cmera, pela msica, pela narrao do interlocutor. Enquanto a
imagem e a msica nos sensibilizam, a palavra e a escrita (textos, legendas)
racionalizam o processo. Para o autor, a imagem mostra, a palavra explica, a
msica sensibiliza e o ritmo entretm.
A televiso combina imagens estticas e dinmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens
de captao imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a cmera) com
imagens criadas por um artista no computador. Junta imagens sem ligao referencial (no
relacionadas com real) com imagens reais do passado (arquivo, documentrios) e as mistura
com imagens reais do presente e imagens do passado no reais. (MORAN, 2006, p.14)

Destacam-se, ainda, outras caractersticas importantes dos meios de comu-


nicao de massa como o cinema e a televiso, tais como: o controle centrali-
zado, a comunicao em via nica, a multiplicidade de estmulos audiovisuais
e a busca do envolvimento emocional do espectador1 (SIMO NETO, 2003).
1
Espectador: vem do latim expectare, que quer dizer observar, ficar s olhando. O fenmeno do espectador - aquele que participa da
comunicao somente como um agente passivo - surge com fora nos meios de comunicao de massa.

174
Design instrucional para mdias em movimento

As mensagens transmitidas pelos meios audiovisuais exigem pouco esfor-


o e envolvimento do espectador na sua recepo, o que no quer dizer que
tenha um papel passivo em relao interpretao das mensagens, simples-
mente reagindo aos estmulos recebidos, como algumas teorias da comuni-
cao2 nos querem fazer crer.

Ao invs de simplesmente receber as mensagens e decodific-las, o es-


pectador pode participar ativamente na sua articulao e interpretao,
construindo os significados a partir de vrios referenciais. Podemos associar
essa viso s teorias comunicativas que enfatizam a linguagem e as relaes
sociais nos contextos onde a comunicao se d, como o caso dos estudos
da semitica.

Babin e Koloumdjian (1989) concebem a linguagem audiovisual como a


mixagem entre imagens, sons, escrita e oralidade para a instaurao de um
novo modo de aprender e compreender o mundo. Para Babin e Koloumdjian
(1989) apud Ferrs (1996, p.15-16), a linguagem audiovisual pode ser definida
a partir de sete aspectos:
Mistura na mesa de mixagem se realiza a alquimia som-palavra-imagem, com a inteno
de criar no receptor uma experincia unificada. Linguagem popular nem discurso, nem
conferncia, nem linguagem literria e intelectualizada. Dramatizao o drama deseja
ao. Dramatizar provocar realce e criar tenso. Relao tima entre fundo e figura
estabelecimento de relaes entre todos os elementos. Correspondncia e distncia
que criam o relevo. Presena o canal eletrnico se faz presente, amplifica o efeito de
presena. Se v ou escuta com todo o corpo. Composio por flashing apresentao
de aspectos sobressalentes, aparentemente sem ordem, sobre um fundo comum.
Concatenamento em mosaico no linear, dedutivo ou casual. Os elementos de um
mosaico parecem desconexos se forem isolados alguns fragmentos; somente se infere o
sentido ao contemplar o conjunto, a coerncia interna global.

Chegando ao espectador em forma de mosaico, as mdias em movimento


nos apresentam uma viso fragmentada da realidade. Na comunicao de
massa, o mundo nos chega aos pedaos. difcil construir uma viso do todo
partindo somente dessa pulverizao e disso surgem muitas resistncias ao
uso da televiso como recurso educativo.

Com cada vez mais opes e possibilidades de escolha (controles remotos,


canais por satlite, TV a cabo, digital interativa etc.) o espectador pode esta-
belecer uma nova relao com esses meios. Na educao, no entanto, persis-
te ainda o uso expositivo, linear e instrucionista das mdias em movimento.
2
Como exemplo, podemos destacar a teoria crtica da Escola de Frankfurt. Os tericos de Frankfurt desenvolveram uma teoria condenando as
prticas e efeitos dos meios de comunicao de massa, considerando-os uma maneira ilusria de reproduzir a realidade, de forma a estimular
determinados comportamentos, levando ao consumo. Assim, de acordo com essa teoria o receptor considerado um indivduo sem vontade
prpria, passvel de ser manipulado.

175
Didtica e Design Instrucional

Mdias em movimento na EAD


No incio dos anos 60, os educadores brasileiros comearam a conscien-
tizar-se da importncia da TV para a educao e iniciaram a criao de uma
televiso educativa nacional.

Os primeiros programas relativos transmisso de aulas e palestras pela


TV foram chamados de programas de rdio filmados ou cabeas falantes. Nos
anos 50, no Brasil, ainda no havia uma linguagem especfica de televiso. As
aulas eram filmadas por meio de uma cmera fixa e as imagens visualizadas
pelos espectadores resumiam-se ao professor e ao quadro-negro.

Somente em 1967, com a criao da primeira emissora educativa (TV Uni-


versitria de Pernambuco) que os programas educativos passaram a ser
definidos oficialmente: a televiso educativa tinha o propsito de divulgar
programas educacionais, mediante a transmisso de aulas, conferncias,
palestras e debates.

Em 1974 realizada no estado do Rio Grande do Norte a primeira expe-


rincia de utilizao de satlite para fins educacionais no Brasil, por meio do
Projeto Piloto SACI (Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares),
controlado pelo INEP (Instituto de Pesquisas Educacionais). Esse projeto tinha
como objetivo colocar os melhores professores disposio da maioria da
populao. Mas o projeto fracassou, assim como a expectativa de haver um
satlite dedicado teleducao pblica no Brasil.

A inviabilizao do Projeto SACI abriu espao para outros projetos. No final


dos anos 70 foi lanado o programa Telecurso 2 Grau pela Fundao Roberto
Marinho. As teleaulas so includas na grade de programao das emisso-
ras da Rede Globo, com material impresso sendo distribudo aos alunos nas
bancas de jornais e revistas. Essa iniciativa foi bem recebida pela populao,
levando a novas ofertas: na dcada de 80 foram lanados os Telecursos 1 e
2 graus e na dcada seguinte o Telecurso 2000.

As aulas podem ser acompanhadas em todo o pas pelos canais da TV


aberta ou em telessalas espalhadas por todo o territrio brasileiro. A lin-
guagem uma adaptao da teledramaturgia: o aluno aprende o contedo
assistindo interpretao de atores em situaes cotidianas, com quadros
variados e uso de recursos audiovisuais para deixar as aulas mais interessan-
tes, como animaes, computao grfica, casos dramatizados, reportagens

176
Design instrucional para mdias em movimento

externas e trechos de filmes e documentrios. Essas linguagens, aliadas a ar-


gumentos atraentes, despertam o interesse e a curiosidade, estabelecem in-
ter-relaes entre os conhecimentos e suscitam questionamentos dos alunos
sobre a temtica trabalhada.

Hoje em dia a televiso e o vdeo continuam sendo os canais principais uti-


lizados na transmisso de teleaulas e videoaulas, porm convivem com outros
canais que emergiram da difuso das novas tecnologias digitais e interativas,
como a videoconferncia. Este quadro pode sofrer uma grande modificao
com o advento da TV interativa, mas at l, existem duas formas principais
para a distribuio de materiais audiovisuais em movimento com finalidades
educacionais. Estas formas podem ser sncronas (ao vivo) ou assncronas (gra-
vadas previamente), distribudas por satlite ou por canais alternativos:

Ao vivo, distribudas por satlite: as teleaulas ou teleconferncias ao


mesmo tempo em que apresentam um menor custo de distribuio,
por permitir milhares de pontos de recepo, exigem hora marcada
para as transmisses ao vivo. H casos em que a interao em tempo
real no possvel de ser realizada e em outras situaes ela pode se
dar via telefone ou internet.

Gravadas, distribudas por diferentes canais: por serem gravadas e edita-


das em estdios, essas videoaulas podem ser transmitidas e distribudas
de maneira flexvel, seja por meio de DVD ou pela internet. Dependen-
do do formato adotado, podem ter um maior custo de produo. Por ser
um canal de mo nica, no possibilita interao direta com o aluno.

Nos ltimos anos a teleconferncia tem sido muito utilizada na Educao


a Distncia. Embora reconhecida como importante recurso pedaggico, nela
prevalece o mtodo tradicional de ensino expositivo, porque tenta imitar cursos
presenciais que transcorrem interativamente, em tempo real (PETERS, 2001).

Peters destaca ainda a necessidade das teleaulas irem alm da mera am-
pliao tecnolgica de uma aula presencial. Para ele, os educadores devem
explorar as possibilidades singulares dos meios tecnolgicos disponveis,
buscando novas formas de aprendizagem, alm de melhorar e otimizar os
recursos didticos.

Moran (2006, p. 14-15) destaca o potencial da linguagem audiovisual, nem


sempre explorado pelos educadores, roteiristas e designers instrucionais para
a concepo e transmisso/gravao de aulas.
177
Didtica e Design Instrucional

A fora da linguagem audiovisual est em que consegue dizer muito mais do que
captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente
percebemos e encontra dentro de ns uma repercusso em imagens bsicas, centrais,
simblicas, arquetpicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco
de alguma forma.

Um tema apresentado pelo professor com imagens e palavras tem mais


fora do que se for apenas comentado com sua voz. Segundo Jacquinot
(1977), aulas gravadas enquadram-se no modelo clssico de filme pedaggi-
co que atende s exigncias de uma inteno didtica instrutivista, ignoran-
do a formulao audiovisual.

As crticas mais comuns em relao utilizao das teleaulas e das video-


aulas na Educao a Distncia tm se voltado para o fato de no ser devida-
mente explorada a riqueza da linguagem da TV, usada apenas como veculo
para a transmisso de informaes (contedos) pelos professores. Neste for-
mato, as aulas no conseguem despertar nem prender a ateno dos espec-
tadores por muito tempo, tornando-se assim montonas e entediantes.
A linguagem audiovisual desenvolve mltiplas atitudes perceptivas: solicita constante-
mente a imaginao e reinveste a afetividade com um papel de mediao primordial no
mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organizao, a abs-
trao e a anlise lgica. (MORAN, 2006, p.18)

Sabemos que o papel do professor hoje deve ir muito alm da simples dis-
ponibilizao de informaes aos alunos: as mdias audiovisuais e interativas
podem fazer esse papel de forma muito mais atraente. O desafio do profes-
sor consiste em ajudar os alunos a interpretar essas informaes, a relacionar
umas com as outras, a fazer sentido das informaes para construir o conhe-
cimento de forma significativa.

Caso para reflexo


O caso apresentado a seguir refere-se a uma aula da disciplina de Fun-
damentos da Administrao de um curso de graduao ofertado a distncia
por uma faculdade brasileira. No modelo adotado pela instituio os alunos
comparecem no seu polo uma vez por semana, para assistir duas horas de
aula. Para complementar a carga horria, os alunos contam com um ambien-
te virtual de aprendizagem onde possvel ter acesso ao contedo que foi
apresentado na videoaula gravada, porm agora no formato de uma apostila
digital. Para reduzir os custos no ofertada tutoria: trata-se de uma forma
de autoestudo, na qual o aluno assiste videoaulas no polo com os demais
178
Design instrucional para mdias em movimento

alunos, estuda (no polo ou em casa) os materiais complementares e compa-


rece ao polo no final da disciplina para realizar a avaliao presencial.

Ao ser convidado a gravar as suas aulas, o professor recebe as seguintes


orientaes:

cada aula dever ter 50 minutos de fala;

durante a transmisso do contedo, pode utilizar slides, desde que ela-


borados pelo prprio professor;

no dia da filmagem, evitar roupas listradas, estampadas ou em xadrez;

como a finalizao das aulas feita logo aps gravao, nenhum outro
tipo de recurso permitido, a fim de facilitar e otimizar o trabalho dos
editores.

No dia da gravao o professor recebe as seguintes orientaes do diretor


de cena:

falar sempre olhando para as cmeras, acompanhando o movimento


(inicia na 1, gira at a 2 e termina na 3);

manter postura ereta e evitar gestos largos ou exagerados.

O primeiro professor convidado a gravar as aulas iniciais da disciplina de


Fundamentos da Administrao era uma pessoa com bastante domnio do
contedo. No entanto, no tinha experincia com gravao de videoaulas.
Devido ao nervosismo natural, ao ouvir o sinal de gravando emudeceu de
tal forma que no conseguiu dizer uma s palavra. Teve de ser substitudo s
pressas por outro professor que, na semana seguinte, conseguiu realizar a
tarefa de falar durante 50 minutos ininterruptos.

O novo professor reclamou apenas de no ter conseguido transmitir todo


o contedo que queria devido ao reduzido tempo, comentou ter sentido di-
ficuldade em organizar os assuntos mais importantes, j que no presencial
tinha um ms para desenvolver o tema.

O problema
Quando as primeiras aulas foram transmitidas, o resultado no foi nada
animador: aps os cinco minutos iniciais, nenhum aluno conseguiu ficar

179
Didtica e Design Instrucional

atento fala do professor. A linguagem utilizada foi extremamente acadmi-


ca, cifrada e montona, dificultando o entendimento dos conceitos, que aos
olhos dos alunos no tinham aplicabilidade concreta.

As letras utilizadas nos slides eram pequenas, impossibilitando a sua visu-


alizao na tela. No foi utilizado nenhum outro recurso audiovisual capaz de
deixar os alunos com vontade de assistir as aulas at o fim.

Vale mencionar que estas videoaulas foram produzidas por uma grande
produtora, a qual primou pela qualidade dos recursos tcnicos para captu-
ra da imagem e da voz do professor. Com um bonito cenrio, iluminao e
udio profissionais, imagem e som estavam impecveis.

Pode-se notar que houve uma maior preocupao com os aspectos tc-
nicos, em detrimento dos aspectos pedaggicos. Os professores convidados
atuam nos cursos presenciais da instituio e esto acostumados a dar aulas
expositivas. Pelo fato de no terem recebido nenhuma orientao especfica
quanto s possibilidades pedaggicas a serem exploradas nas videoaulas, o
resultado final ficou semelhante a uma palestra gravada acompanhada por
um show de slides.

Para Jacquinot (1977, p. 17):


Em muitos vdeos a organizao da sua mensagem parece-se estranhamente a um plano
de aula. A articulao das sequncias tende a reproduzir a caminhada dedutiva e linear
do discurso lingustico. Os elementos significantes da imagem (planos, movimento...) so
raramente explorados de modo coerente. E a banda sonora est totalmente colocada a
servio da imagem para controlar a leitura.

possvel perceber ainda que, como o foco do professor estava na trans-


misso do contedo, no houve nenhuma tentativa de aplicar o design de
atividades de aprendizagem naquelas aulas em vdeo.

O desafio
Pressupondo que os alunos so telespectadores habituados qualidade
tcnica e narrativa de produtos audiovisuais, como aliar essa qualidade pe-
daggica? Isto , como superar o modelo talking heads (cabeas falantes) na
tela? Como produzir videoaulas capazes de explorar as especificidades do
meio, a fim de ajudar os alunos a construir conhecimentos e desenvolver ati-
tudes e valores?

180
Design instrucional para mdias em movimento

Apesar das limitaes tcnicas impostas pela tecnologia, possvel utilizar


uma linguagem interativa, capaz de tirar os alunos do papel de receptores
passivos de informaes?

Como realizar o design de atividades utilizando o vdeo, de forma a poten-


cializar a aprendizagem significativa?

O novo design
Nessa nova proposta o design instrucional vai trabalhar em conjunto com
o professor da disciplina e com o roteirista, para que a videoaula possa ser
pensada como um todo.

J que uma das grandes angstias dos professores aos gravar suas aulas
consiste em no saber muito bem como selecionar os assuntos mais impor-
tantes, o primeiro passo consiste em identificar a ideia norteadora da aula. A
ideia norteadora a essncia da aula, em torno da qual os assuntos e ativida-
des relativos ao tema central sero articulados, isto , aquilo que o aluno no
pode deixar de levar consigo ao final da aula.

Uma vez identificada a ideia norteadora, o segundo passo consiste em re-


lacionar os temas principais a serem discutidos ao longo dos 48 minutos de
gravao. Ao invs dos temas principais serem apresentados todos de uma
vez, como no caso apresentado, sero organizados em trs blocos, cada um
deles com aproximadamente 16 minutos.

A partir dos temas indicados pelo professor criado um pr-roteiro com


ideias vindas dos trs profissionais envolvidos.

A sugesto do designer instrucional que o professor durante a sua


aula provoque os alunos, propondo atividades instigantes a serem rea-
lizadas no ambiente virtual do curso. No lugar da apostila digital com a
transcrio do contedo da aula gravada pelo professor, os alunos segui-
ro uma rota de aprendizagem que vai orient-los em relao a leituras
complementares e, principalmente, quanto s atividades a serem realiza-
das ao longo da disciplina.

Um novo modelo para o primeiro bloco da aula sobre Liderana da Disci-


plina de Fundamentos da Administrao poderia ficar assim:

181
Didtica e Design Instrucional

Aula 01: Liderana


Ideia Norteadora: Compreender a importncia e o papel de um verdadeiro
lder numa organizao
Bloco 01: Dirigir pessoas: desafio de um lder
TEMA UDIO TPICOS IMAGENS
trilha vinheta da instituio
Abertura
vinheta da disciplina
trilha GC - Dirigir pessoas: de-
safio de um lder
professor Boas-vindas. professor no estdio +
2 Do que trata a aula. cenrio virtual
Frase de introduo ao
1. Apresentao primeiro bloco.
e Objetivos Destacar a importncia
da direo como elemen-
to importante do proces-
so administrativo.
professor Grupos e Liderana charge: automvel sem
4 direo beira de um
precipcio

externa Chefiar, gerenciar e lide- externa: pessoa fazen-


15 rar: esclarecendo concei- do a pergunta
tos (evitar pessoas com
Pergunta: Os verbos che- aspecto de estudante
fiar, gerenciar e liderar po- iniciante; seria bom um
dem ser usados como sin- pequeno empresrio,
nimos? H diferenas entre servidor pblico ou ps-
2. Liderana um chefe e um lder? graduando)
Chamada para a atividade Ator representando um
de ancoragem: Dirio de colaborador de uma
um colaborador beira empresa nervoso, lendo
de um ataque de nervos. o seu dirio, o qual traz
Propor aos alunos o relato informaes sobre a for-
das mudanas ocorridas ma autoritria de gesto
na primeira semana de do seu chefe.
trabalho do mesmo cola-
borador, a partir da forma
de trabalho do novo lder
indicado para o setor.
professor Resposta pergunta. professor no estdio +
2 Chamada para vdeos. cenrio virtual
esquema: quadro-re-
sumo com as diferen-
as entre chefe e lder

182
Design instrucional para mdias em movimento

VT Vdeos: Hitler e Gandhi vdeo: trecho de Hitler


2 solicitar trecho ao pro-
fessor
vdeo: trecho de Gan-
dhi
solicitar trecho ao pro-
fessor

professor Comentrios sobre os fil- professor no estdio +


30 mes cenrio virtual

GC - Estilos de lideran-
a
narrao Histria: A formiguinha contador de histria no
1 15 feliz estdio (cenrio virtual
ou fundo escuro)
lettering: ttulo
professor Comentrios sobre a his- professor no estdio +
3 tria. cenrio virtual
Liderana por traos de imagens de alguns che-
personalidade e liderana fes famosos como: Ro-
situacional. bert Romano o chefe
3. Estilos de lide- dos cirurgies de ER; Gil
Chamada tambm para a
rana Grissom o cabea da
atividade de motivao:
Chefes famosos e curiosos. equipe forense de CSI;
Charlie o manda-chu-
Propor o desafio de tentar va de As Panteras; Fran-
lembrar de cada um dos cisco Milani o Chefe da
personagens, relatar as Armao Ilimitada.
suas caractersticas pecu-
liares como chefes e des-
tacar o que precisariam
fazer para tornarem-se
lderes
professor Palavras de encerramen- professor no estdio +
4. Fechamento 1 to do bloco 1. cenrio virtual
do bloco Chamada para as leituras
indicadas no AVA.

Muitas das ideias que aparecem no pr-roteiro indicado so capazes de


responder as questes propostas no desafio referente ao caso apresentado.

Por meio do formato proposto possvel superar o modelo talking heads, cen-
trado na transmisso falada de contedos. O professor utiliza temas provocativos
e instigantes, organizados em pequenos blocos, para simular um dilogo com
os alunos. A linguagem utilizada pelo professor mais dialgica e coloquial e
menos acadmica e formal.

183
Didtica e Design Instrucional

Por meio dos questionamentos e desafios propostos aos alunos, o profes-


sor busca tir-los da passividade. A diversidade dos recursos audiovisuais in-
seridos durante a aula, alm da funo comunicativa, tambm tem a funo
de tornar a aprendizagem mais interessante e prazerosa.

As atividades criadas pelo designer instrucional, baseadas numa metodo-


logia diferenciada, possibilitam o desenvolvimento das diferentes habilida-
des, capacidades e competncias dos alunos.

Linguagem audiovisual e educao


Muitos educadores parecem acreditar que o conhecimento se transmite
pelo discurso oral ou pela escrita e por isso priorizam a fala e o texto, esque-
cendo do poder das imagens.

Segundo Moran (2006), a linguagem audiovisual desenvolve mltiplas


atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginao e atribui afe-
tividade um papel de mediadora primordial, enquanto a linguagem escrita
desenvolve mais o rigor, a organizao, a abstrao e a anlise lgica.

A linguagem das mdias audiovisuais em movimento abre diferentes pos-


sibilidades e oportunidades para a Educao a Distncia. O mais importante,
seguramente, no a aplicao de tcnicas, mas sim o aproveitamento do
potencial comunicativo e educativo de cada meio.

Carneiro (2009) destaca que preciso utilizar dramatizaes, narrativas


ficcionais, fantasia, humor, num ritmo gil e dinmico. A autora enfatiza a ne-
cessidade de se combinar as finalidades educacionais com um discurso que
se aproxime do entretenimento, sem ser banal e sem repetir frmulas da te-
leviso comercial.

Alm disso, fundamental incluir na equipe de produo, alm dos pro-


fessores, roteiristas e tcnicos, designers instrucionais que auxiliem na ela-
borao de atividades diversificadas e criativas, explorando as linguagens e
possibilidades dos meios em movimento. Atividades que estejam baseadas
em vises pedaggicas inovadoras, participativas e dialgicas, mesmo consi-
derando o carter unidirecional do vdeo e da televiso.

184
Design instrucional para mdias em movimento

Texto complementar

Linguagens da TV e do vdeo
(MORAN, 2006)

O vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca


todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele nos toca e tocamos
os outros, esto ao nosso alcance atravs dos recortes visuais, do close, do
som estreo envolvente. Pelo vdeo sentimos, experienciamos sensorial-
mente o outro, o mundo, ns mesmos.

O vdeo explora tambm e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante


de ns as situaes, as pessoas, os cenrios, as cores, as relaes espa-
ciais (prximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno,
equilbrio-desequilbrio). Desenvolve um ver entrecortado com mlti-
plos recortes da realidade atravs dos planos e muitos ritmos visuais:
imagens estticas e dinmicas, cmera fixa ou em movimento, uma ou
vrias cmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo,
gravadas ou criadas no computador. Um ver que est situado no presen-
te, mas que o interliga no linearmente com o passado e com o futuro.

O ver est, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar
histrias. A fala aproxima o vdeo do cotidiano, de como as pessoas se
comunicam habitualmente. Os dilogos expressam a fala coloquial, en-
quanto o narrador (normalmente em off) costura as cenas, as outras falas,
dentro da norma culta, orientando a significao do conjunto. A narrao
falada ancora todo o processo de significao.

A msica e os efeitos sonoros servem como evocao, lembrana (de


situaes passadas), de ilustrao associados a personagens do presen-
te, como nas telenovelas e de criao de expectativas, antecipando re-
aes e informaes.

O vdeo tambm escrita. Os textos, legendas, citaes aparecem


cada vez mais na tela, principalmente nas tradues (legendas de filmes)

185
Didtica e Design Instrucional

e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje fcil atravs do


gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de
vrios tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significao atribu-
da narrativa falada.

O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e es-


crita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, no
separadas. Da a sua fora. Nos atingem por todos os sentidos e de todas
as maneiras. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta em outras re-
alidades (no imaginrio), em outros tempos e espaos.

O vdeo combina a comunicao sensorial-cinestsica com a audio-


visual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo. Combina, mas
comea pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir pos-
teriormente o racional.

TV e vdeo encontraram a frmula de comunicar-se com a maioria das


pessoas, tanto crianas como adultas. A lgica da narrativa no se baseia
necessariamente na causalidade, mas na contiguidade, em colocar um
pedao de imagem ou estria ao lado da outra. A sua retrica conse-
guiu encontrar frmulas que se adaptam perfeitamente sensibilidade
do homem contemporneo. Usam uma linguagem concreta, plstica, de
cenas curtas, com pouca informao de cada vez, com ritmo acelerado e
contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenrios, os persona-
gens, os sons, as imagens, os ngulos, os efeitos.

Os temas so pouco aprofundados, explorando os ngulos emocio-


nais, contraditrios, inesperados. Passam a informao em pequenas
doses (compacto), organizadas em forma de mosaico (rpidas snteses de
cada assunto) e com apresentao variada (cada tema dura pouco e
ilustrado).

As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforo e envolvi-


mento do receptor. Este tem cada vez mais opes, mais possibilidades de
escolha (controle remoto, canais por satlite, por cabo, escolha de filmes em
vdeo). H maior possibilidade de interao: televiso bidirecional, jogos in-
terativos, CD e DVD. A possibilidade de escolha e participao e a liberdade
de canal e acesso facilitam a relao do espectador com os meios.

186
Design instrucional para mdias em movimento

As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos jovens


e da grande maioria da populao adulta. So dinmicas, dirigem-se antes
afetividade do que razo. O jovem l o que pode visualizar, precisa ver
para compreender. Toda a sua fala mais sensorial-visual do que racional
e abstrata. L, vendo.

A linguagem audiovisual desenvolve mltiplas atitudes perceptivas: so-


licita constantemente a imaginao e reinveste a efetividade com um papel
de mediao primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita de-
senvolve mais o rigor, a organizao, a abstrao e a anlise lgica.

Dicas de estudo
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Mari-France. Os Novos Modos de
Compreender: a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo:
Paulinas, 1989.

Este livro nos ajuda a entender as mudanas da cultura audiovisual e


a necessidade das tecnologias e da educao acompanharem tais mu-
danas.

FERRS, Joan. Televiso e Educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.

Neste livro do educador espanhol Joan Ferrs possvel conhecermos


melhor sobre a linguagem da TV e como este meio pode contribuir
para a educao.

FERRS, Joan. Vdeo e Educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.

Este um livro importante para entendermos as linguagens e formas


de utilizao do vdeo na educao.

Atividades
1. Considerando as caractersticas das mdias audiovisuais analisadas
nesta aula, destaque os pontos em comum existentes entre:

187
Didtica e Design Instrucional

O filme Sociedade dos Poetas Mortos;

Uma aula de portugus do telecurso 2 grau;

O programa Big Brother.

2. Os termos teleaulas e videoaulas tm as suas especificidades, em-


bora em alguns casos sejam usados como sinnimos. Cite trs dife-
renas entre estes conceitos.

3. Imagine que voc o designer instrucional que ajudou a criar as ati-


vidades previstas no pr-roteiro da videoaula sobre Liderana que
vimos na aula. A partir do texto A formiguinha feliz, indicado no pr-
prio roteiro, crie uma nova atividade capaz de mobilizar nos alunos a
capacidade de anlise crtica. O seu objetivo consiste em descrever a
atividade da maneira como o professor deve apresent-la na videoau-
la. Ateno para o uso da linguagem dialgica e coloquial.

188
Design instrucional para mdias em movimento

A formiguinha feliz
Todos os dias a Formiga chegava cedinho ao escritrio e pegava duro no
trabalho. Era produtiva e feliz. O gerente Marimbondo estranhou a Formi-
ga trabalhar sem superviso. Se ela era produtiva sem superviso, seria
ainda mais se fosse supervisionada e colocou uma Barata, que preparava
belssimos relatrios e tinha muita experincia como supervisora. A pri-
meira preocupao da Barata foi a de padronizar o horrio de entrada e
sada da Formiga. Logo a Barata precisou de uma secretria para ajudar a
preparar os relatrios, e contratou tambm uma Aranha para organizar os
arquivos e controlar as ligaes telefnicas. O Marimbondo ficou encan-
tado com os relatrios da Barata e pediu tambm grficos com indicado-
res e anlise das tendncias que eram mostradas em reunies. A Barata
ento contratou uma Mosca e comprou um computador com impressora
colorida. Logo a Formiga produtiva e feliz comeou a lamentar-se de toda
aquela movimentao de papis e de reunies. O Marimbondo concluiu
que era o momento de criar a funo de gestor para a rea onde a For-
miga produtiva e feliz trabalhava. O cargo foi dado a uma Cigarra, que
mandou colocar carpete no seu escritrio e comprar uma cadeira espe-
cial. A nova gestora Cigarra logo precisou de um computador e de uma
assistente (sua assistente na empresa anterior) para ajud-la a preparar
um plano estratgico de melhorias e um controle do oramento para a
rea onde trabalhava a Formiga, que j no cantarolava mais e cada dia
se tornava mais chateada.

A Cigarra ento convenceu o gerente Marimbondo de que era preciso


fazer um estudo de clima. Mas o Marimbondo, ao rever as cifras, se deu
conta de que a unidade na qual a Formiga trabalhava j no rendia como
antes e assim contratou a Coruja, uma prestigiada consultora, muito
famosa, para que fizesse um diagnstico da situao. A Coruja permane-
ceu trs meses nos escritrios e emitiu um volumoso relatrio com vrios
volumes que conclua: H muita gente nesta empresa.

O Marimbondo, seguindo o conselho do relatrio da Coruja, mandou


demitir a Formiga porque ela andava muito desmotivada e aborrecida.

189
Didtica e Design Instrucional

190
Design instrucional para mdias em movimento

191
Design instrucional
para mdias digitais

Mdias digitais: caractersticas essenciais


Durante muito tempo diversos meios de comunicao existiram lado a
lado, porm cada um em seu prprio terreno. No era possvel a coexistncia
num meio comum, pois a natureza dos diversos suportes fsicos o impedia.
Por exemplo, textos ou fotografias (impressos em papel) no podiam conter
msicas (gravadas em superfcie magntica) e filmes cinematogrficos (regis-
trados em longas pelculas de acetato de celulose) no podiam ser distribu-
dos em livrarias, nem impressos em papel.

Com o surgimento e a difuso dos computadores, o novo meio digital veio


proporcionar um territrio comum, no qual todos podem conviver em forma
de bits. A chamada digitalizao registro da informao em forma digital
permite esta convivncia chamada hoje de multimdia.

Segundo Negroponte (1999, p. 23):


Os bits misturam-se sem qualquer esforo. Comeam a mesclar-se e podem ser utilizados e
reutilizados em seu conjunto ou separadamente. A mistura de udio, vdeo e dados chamada
de multimdia, soa complicado, mas a palavra no quer dizer nada alm de bits misturados.

O formato eletrnico, no qual as informaes so todas gravadas em forma


de impulsos eltricos (os bits), independentemente de sua natureza sensorial,
torna simples o que antes era muito difcil, a multiplicidade de estmulos em
um suporte fsico nico: a chamada multimdia, termo muito difundido na
era da internet banda larga e de convergncia digital.

Multimdia est na moda e parece dominar (ao lado da noo de interati-


vidade) boa parte das notcias e comentrios sobre o estado atual e o futuro
da informtica. A rpida difuso da tecnologia trouxe a inevitvel confuso.
Um banco de dados que alm de textos e nmeros tambm mostra fotogra-
fias hoje chamado de multimdia. Assim como um sistema de voice-mail,
um game, um terminal de autoatendimento e tantos outros exemplos, todos
apresentados ao pblico como multimdia.
Didtica e Design Instrucional

Mas afinal, o que multimdia? O que ela tem de prprio, que a diferencia
dos meios j existentes, como audiovisuais, televiso, vdeo, programas tradi-
cionais de computador? Quais so os seus pontos fortes como novo meio de
comunicao? E como apoio aprendizagem?

Se estas no so respostas fceis, ao menos temos claro que estamos


frente a um meio em construo, inacabado e em transformao veloz
um caso exemplar de mudana do meio tcnico em funo do uso e do uso
em funo dos avanos tcnicos do meio.

Trabalhar hoje com multimdia participar da criao de um outro modo


de expresso, ajudar a moldar suas formas e a definir sua linguagem. Por-
tanto, no simplesmente aplicao de uma tecnologia acabada. Antes de
tudo, explorao, modelagem, descoberta, aprimoramento contnuo. Um
trabalho sujeito a percalos e dificuldades, mas certamente muito estimulan-
te para professores e alunos.

Primo (1996, p. 84) enfatiza:


Se a informao televisiva e radiofnica eram tradicionalmente tachadas de arbitrrias e
estimulantes da passividade, a informao multimdia apresenta uma caracterstica inversa.
Os ttulos multimdia necessitam da participao do usurio. A informao s transmitida
com a interveno do usurio que escolhe o que quer saber, quando e como. A multimdia
traz de volta a associao de descoberta ao aprendizado. Como o usurio navega pelo
produto multimdia em busca de informaes, o contedo descoberto em vez de dado.
E como toda informao pode ser interrompida a qualquer momento, o usurio no
forado a receber dados que no lhe interessem. Diferentemente da televiso e do rdio,
os produtos multimdia convidam o usurio a participar.

A escolha de meios digitais como o computador para apoiar a aprendi-


zagem s se justifica se os designers instrucionais souberem explorar devi-
damente as caractersticas prprias desses meios, isto , utiliz-los quando
eles puderem contribuir com vantagens no processo comunicativo e edu-
cativo, com relao s outras mdias. No se trata somente de deixar as aulas
mais bonitas ou mais atrativas, usando o apelo da informtica. Se isso ocorrer,
timo, mas a finalidade principal contribuir significativamente para a apren-
dizagem. Se os alunos no estiverem aprendendo melhor ao utilizar recursos
informatizados, ento mais fcil, mais barato e mais efetivo empregar-se
meios mais familiares e estabelecidos, como o livro e o vdeo.

Por outro lado, se os educadores souberem explorar todo o potencial das


mdias digitais, um mundo de novas possibilidades se abre para a ao edu-
cativa e para a aprendizagem.

194
Design instrucional para mdias digitais

O computador na educao:
balano crtico
A chegada do computador no ambiente escolar provocou uma sensao
de fascnio e temor em muitos professores. Mesmo no se caracterizando
propriamente como um momento da informtica educativa, a informatiza-
o da secretaria, tesouraria e reas administrativas da escola constituiu o pri-
meiro contato do universo escolar com o mundo dos computadores (SIMO
NETO, 2002).

Objeto misterioso, fascinante, inacessvel, instalado naquele local da escola


no qual os alunos nunca pisavam, o computador da secretaria muitas vezes
foi o primeiro computador que muitos alunos viram. Alguns professores, em
escolas menos privilegiadas, chegaram a organizar verdadeiras excurses de
alunos para ver o computador e, quem sabe, at toc-lo.

Os sistemas administrativos que acompanhavam as mquinas evoluram


bastante. Genricos no incio, passaram a ser feitos especificamente para am-
bientes educacionais, com integrao de notas, frequncia e outros dados da
vida escolar dos alunos.

Os professores com mais trnsito na secretaria acabavam dando um jeitinho


de usar aquele computador para preparar provas e reproduzir textos, mas raras
vezes esta franquia era estendida para todo o corpo docente e para os alunos.

Mesmo no sendo diretamente educativa, esta etapa impunha a sua lgica


a muitos projetos de informatizao da escola. A primeira funo que muitos
professores enxergavam nos computadores era a de facilitar sua vida na hora
de preparar suas provas e exerccios, usando editor de textos, uma impresso-
ra e a mquina de fotocpia. Assim, este primeiro contato com os computa-
dores, pela via administrativa, reforava posturas educacionais tradicionais,
centradas no professor e no ensino. Contra esta tendncia se ergueram diver-
sas vozes, indicando outros usos para o computador na educao.
A informtica aplicada educao tem dimenses mais profundas que no aparecem
primeira vista. No se trata apenas de informatizar a parte administrativa da escola
(como o controle de notas ou dos registros acadmicos), ou de ensinar informtica
para os jovens (eles aprendem sozinhos), fuando, experimentando, testando a sua
curiosidade, ou quando precisam usar este ou aquele software ou jogo. O problema
est em como estimular os jovens a buscar novas formas de pensar, de procurar e de
selecionar informaes, de construir seu jeito prprio de trabalhar com o conhecimento
e de reconstru-lo continuamente, atribuindo-lhe novos significados, ditados por seus
interesses e necessidades. (ALMEIDA, 1998, p. 49-50)

195
Didtica e Design Instrucional

A informtica educativa comeou seriamente com a introduo de com-


putadores pequenos, com os Hotbits e MSX, ligados a monitores de TV: m-
quinas baratas, posteriormente substitudas por PC/XT e PC/AT, quando estes
equipamentos j estavam obsoletos na rea corporativa. Rodando nestas
mquinas vamos principalmente programas desenvolvidos com a lingua-
gem LOGO1.

Partia-se do princpio que quem no quisesse ser dominado pela mqui-


na deveria saber domin-la. Numa perspectiva um tanto romntica, propu-
nha-se dotar os alunos de conhecimentos de programao, para que eles
pudessem fazer com o computador o que desejassem e no o que outros
desejassem que eles fizessem.

Grandes centros universitrios brasileiros se tornaram centros de refern-


cia para projetos de informtica educacional baseados no ensino de LOGO.
Alguns de seus defensores ocuparam os espaos nos projetos e iniciativas
governamentais, o que dificultou (e at impediu) que projetos baseados em
outros pressupostos pudessem encontrar espao nestes programas, que se
tornaram, durante um bom tempo, quase que integralmente projetos de
base LOGO.

A linguagem LOGO tem fundamentos interessantes, como a incorporao


do erro no processo de aprendizagem. O aluno evolui sua programao, ex-
perimentando, observando e superando os eventuais erros ou deficincias.
O pensamento lgico processivo mobilizado pelo aluno com intensidade,
para realizar as tarefas exigidas pelo desenvolvimento de um programa.

No entanto, Chaves (2009) destaca:


O computador no uma soluo miraculosa para os problemas da educao, nem mesmo
com LOGO. O computador pode ser usado como mera mquina de virar pginas de livro na
tela, como nos piores casos de CAI2. Mas LOGO pode tambm ser ensinado apenas como
uma linguagem de programao, com nfase no seu vocabulrio, na sua sintaxe, nas suas
estruturas, como modularizao, recurso etc. e no no desenvolvimento de estruturas
lgicas e cognitivas na criana.

LOGO tem, ainda, srios limites como proposta de informtica educativa.


Entre os principais pontos negativos percebidos por Simo Neto (2002) em
projetos baseados no ensino de LOGO, podemos destacar:
1
LOGO uma linguagem de programao desenvolvida nos anos sessenta por Seymour Papert, um educador matemtico do MIT - Massa-
chusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA, Estados Unidos, voltada principalmente para crianas, jovens e at adultos. Foi adaptada
para o portugus em 1982, na Unicamp, pelo Ncleo de Informtica aplicada Educao (NIED). O ambiente LOGO tradicional envolve uma
tartaruga grfica pronta para responder aos comandos do usurio.
2
Computer-Assisted Instruction.

196
Design instrucional para mdias digitais

a reduo do pensar aos processos lgicos formais, privilegiando o


pensamento linear e sequenciado;
sua pouca utilidade no ensino das artes e das cincias humanas, que
procedem linearmente;
o engano da computer literacy, acreditando que sabendo LOGO as
crianas estariam dominando a mquina ao invs de serem domina-
das por ela;
o distanciamento dos projetos desenvolvidos no laboratrio das salas
de aula e dos professores das disciplinas curriculares;
a consolidao do laboratrio de informtica como territrio de apenas
alguns professores iniciados, distantes do restante do corpo docente;
a constituio da disciplina informtica, na qual se ensinava LOGO, claro!

Mesmo incorporando hoje recursos como multimdia e robtica, os pro-


jetos baseados em LOGO ainda no conseguiram vencer essas limitaes
pedaggicas. Isto provocou em muitas escolas uma sensao de desampa-
ro: ainda que interessante em alguns momentos, no possvel pensar em
utilizar LOGO em todas as sries, durante todos os anos da vida escolar (esta
constatao parece bvia agora, mas no foi percebida por muitos educado-
res naquela poca). O que fazer ento?

A resposta no veio da escola, mas do mercado. Com o sucesso e a difu-


so das interfaces grficas (primeiro o Macintosh, depois Windows) e a redu-
o gradativa do custo de hardware, os computadores pessoais tornaram-se
uma realidade em muitos ambientes, do escritrio s residncias. Difundia-se
junto sociedade a ideia de que a informtica compunha o rol das habilida-
des e competncias bsicas que todo aluno deveria possuir para enfrentar o
novo mundo e a economia de mercado globalizado.

O analfabeto do futuro seria aquele que no soubesse utilizar computa-


dores uma frase de efeito que foi repetida ao cansao em todos os meios.
O que exatamente significava alfabetizar para o computador uma questo
ainda em aberto.

De qualquer maneira, ensinar a utilizar programas e equipamentos tor-


nou-se necessrio. Os pais esperavam que a escola preparasse seus filhos
para o trabalho e achavam que a informtica (ou o que eles entendem por
informtica) seria indispensvel para isso. Os professores, sem conhecer a
197
Didtica e Design Instrucional

fundo as potencialidades e os limites destes recursos, defendiam com mais


ou menos vigor a introduo da informtica no currculo e nas prticas es-
colares. Os alunos, claro, queriam ir para o laboratrio, alternativa sempre
preferida a ficar sentado em sala de aula.

Surgiram ento, as escolinhas de informtica para ensino do que se con-


vencionou chamar de informtica bsica: Windows, Word, Excel, PowerPoint
e alguns outros aplicativos largamente difundidos nos ambientes corporati-
vo e caseiro eram ensinados aos alunos, que passaram a se considerar enten-
didos em informtica.

A escola incorporou e reproduziu este modelo, instalando laboratrios e o


pacote Office. Laboratrios que eram mostrados em folders e outdoors, desta-
cando o quanto cada escola estava modernizada e comprometida com uma
educao para o futuro.

Valente (1993, p. 16) esclarece que na educao de forma geral, a infor-


mtica tem sido utilizada tanto para ensinar sobre computao, o chamado
computer literacy, como para ensinar praticamente qualquer assunto por in-
termdio do computador.

Desta forma, diversas escolas introduziram em seu currculo escolar o


ensino da informtica com o pretexto da modernidade. Aulas de informtica
bsica eram muito mais valorizadas do que LOGO. Era uma proposta mais
prxima do que os pais esperavam que a escola oferecesse (habilidades pre-
sumidas como necessrias para o aluno arranjar um posto no mercado de
trabalho) e mais aceita pelos professores e pela direo.

Alm disso, esta abordagem permitia a otimizao dos laboratrios e do


investimento feito, pois a escola passava a ofertar cursos de informtica para
alunos, pais, vizinhana, professores e toda a comunidade do entorno da uni-
dade. Por algum tempo os laboratrios ficaram ocupados, os professores de
informtica tinham muito que fazer (quando no terceirizados) e os alunos
aprendiam recursos que passariam a usar imediatamente.

Logo, porm, esta proposta encontrou seus limites srios limites que im-
pediam o seu crescimento, trazendo dvidas sobre os caminhos a seguir.

Com relao aos cursos de informtica, a escola enfrentava uma compe-


tio acirrada no mercado. O fluxo de clientes provenientes da comunidade
escolar logo se esgotava. Os laboratrios, lotados inicialmente, ficavam subu-
tilizados sem reduo, no entanto, dos cursos de manuteno e operao.
198
Design instrucional para mdias digitais

Do lado pedaggico, mais problemas. Os softwares enfocados demanda-


vam no mximo um ano para serem ensinados. No dava para ficar ensinan-
do softwares de produtividade pessoal o tempo todo, para todas as sries (era
preciso arranjar programas para ensinar durante os 11 anos da vida escolar) e
mesmo que isso fosse possvel o investimento em programas e equipamen-
tos seria muito alto.

Alm disso, a forma pela qual normalmente se ensinavam estes aplicati-


vos era meramente imitativa: o instrutor mostrava e explicava os comandos,
os alunos repetiam em seus micros, muitas vezes sem chance de aplicar em
situaes significativas para eles. Quando chegava uma situao na qual pre-
cisavam aplicar o que aprenderam, no conseguiam, pois no se desenvol-
viam capacidades e habilidades, mas sim aes imitativas. Quando alunos
precisavam por si mesmo descobrir como funciona um novo software, no
tinham iniciativa e autoconfiana para isso.

Reforvamos, assim, uma posio passiva e acrtica com relao tec-


nologia e aos computadores. Outro ponto negativo de propostas como esta
a escolha acrtica dos softwares da Microsoft, como se fossem os nicos
e necessariamente os melhores. No se ensinava como operar editores de
texto ou como deveria ser a editorao eletrnica ensinava-se Word e seus
comandos. No se ensinava como preparar apresentaes, como comunicar
com imagens, como preparar um roteiro que atingisse resultados comunica-
tivos: ensinava-se PowerPoint.

Assim, a nfase recaa nas ferramentas, no nas tarefas ou nas solues.


Era como dar aulas de martelo, serrote, prego e parafuso, sem discutir que
tipo de mvel se queria construir, para qu serviria, em que ambiente seria
usado, para quem deveria ser pensado.

A informtica bsica assim tratada, no era bsica, pois no estabelecia


bases sobre a qual os alunos poderiam desenvolver seus talentos e poten-
ciais: tendia a reproduzir o que havia de pior e mais ultrapassado em termos
didtico-pedaggicos: o professor detentor do saber, ensinando caminhos
fixos e imutveis a alunos passivos, cujo papel era decorar e devolver ao pro-
fessor o que assimilou por exerccios e provas.

Em algumas instituies, a informtica educacional virou disciplina, com


direito a lugar na grade, professor dedicado e at prova... Que melhor forma
de engessar uma rea to promissora e dinmica do que transform-la em

199
Didtica e Design Instrucional

disciplina, justo na era da transversalidade? A aula de informtica passou a


ser mais uma a qual os alunos iam porque eram obrigados.

As escolas decepcionaram-se, porque direo e professores apostaram


muito nesta sada, que tinha um comeo promissor mas quando mostrava
sinais de esgotamento no apontava para novos caminhos ou formas de
superao. A iluso de que as habilidades bsicas de informtica garanti-
riam postos de trabalho para os alunos tambm se revelava em toda a sua
extenso.

A informtica muitas vezes era apresentada escola como a soluo para


todos os seus problemas. A presso da indstria de equipamentos e progra-
mas era to forte que muitas escolas acabaram adquirindo recursos que logo
ficaram obsoletos ou caram em desuso por falta de integrao prtica co-
tidiana dos professores.

Foram as empresas ligadas educao que perceberam uma alternati-


va muito promissora para elas, ao menos. Percebendo a necessidade e o
grande potencial de consumo das escolas que investiram em laboratrios e
equipamentos agora subutilizados, grandes empresas educacionais passa-
ram a ofertar, juntamente com seus livros e apostilas ou de forma autnoma,
programas prontos para serem usados pelos professores, abrindo a era do
software educativo.

Esta proposta visava reduzir a distncia entre a informtica e as disciplinas


curriculares, invertendo a relao anteriormente estabelecida. No se tratava
mais de fazer o professor levar seus alunos para a aula de informtica, mas de
levar o professor para o laboratrio onde ele prprio se encarregaria da aula.

Assim, o software educativo chegou escola com muita fora, renovando


o interesse dos professores e ampliando a durao dos investimentos feitos
nos equipamentos nas fases anteriores. O nmero de programas criados com
finalidades educativas aumentava todos os dias e ainda assim no satisfa-
ziam a demanda. Empresas dedicadas exclusivamente ao desenvolvimento
de software educativo conviviam com os departamentos especializados das
grandes editoras e das grandes distribuidoras de materiais didticos.

Esta proposta, no entanto, tambm tinha seus limites e no era a soluo


milagrosa que era apresentada nos materiais publicitrios e seminrios de-
monstrativos promovidos pelas empresas desenvolvedoras. Estes limites j

200
Design instrucional para mdias digitais

estavam sendo encontrados, levando mais uma vez as escolas a questiona-


rem os resultados dos pesados investimentos realizados nos equipamentos e
agora nos programas educativos.

Para que este modelo funcionasse era preciso que coincidisse uma srie
de fatores:

uma empresa deveria ter desenvolvido um bom software sobre o as-


sunto que o professor desejava trabalhar em primeiro lugar era preci-
so que o software existisse;

este software deveria estar disponvel na poca em que o professor


precisasse trabalhar seu assunto no adiantava encontrar um bom
software meses depois da data prevista para trabalhar aquele contedo;

o custo do programa deveria ser acessvel para a escola contando as


licenas para uso em todas as mquinas que a escola possua;

o software deveria estar em sintonia com a proposta pedaggica adota-


da pela escola conflitos srios j aconteceram por falta desse cuidado
(diversidade cultural e religiosa, orientao educacional divergente);

o tratamento conceitual dado ao assunto deveria seguir a abordagem


terica que a escola e o professor adotaram para a disciplina se o
ensino de Histria, por exemplo, era conduzido pela ptica da reflexo
sobre os processos sociais, um software que somente apresentava fatos
e pedia do aluno apenas uma boa memria ( a velha decoreba) no
era til para o professor;

o programa deveria trazer elementos novos ou acrescentar algo ao


processo educativo para fazer o que o professor j fazia com outros
meios no era preciso gastar tanto dinheiro com equipamentos, pro-
gramas, treinamento e manuteno;

o software deveria ser adequado faixa etria dos alunos com os quais
se pretendia trabalhar de nada serviriam programas feitos para jo-
vens de 15 ou 16 anos se o pblico-alvo era composto de alunos de 3.a
ou 4.a sries;

o software deveria rodar no equipamento da escola um problema


srio, pois novos programas costumavam exigir novas configuraes

201
Didtica e Design Instrucional

de memria, disco, sistema operacional, perifricos etc., nem sempre


disponveis no laboratrio da escola;

deveria ser fcil de instalar e manter o que nem sempre ocorria, cau-
sando grande embarao para o professor sem formao mais tcnica;

deveria ser fcil de utilizar pelos alunos aos quais se dirigia interfa-
ces lindas, efeitos especiais e softwares sofisticados vendiam bem, mas
nem sempre ajudavam o professor a desenvolver seu trabalho.

Se todos esses fatores pudessem ser atendidos simultaneamente o que


acontecia em raras ocasies teramos uma situao na qual o modelo de
informtica educativa baseado em softwares prontos (chamados de pratelei-
ra) seria conveniente e recomendado para a escola e para o professor. Caso
contrrio, s trazia frustraes e ampliava a desconfiana de muitos educado-
res com relao s tecnologias.

Algumas escolas partiram para o desenvolvimento de seus prprios pro-


gramas, o que poderia ser uma boa deciso se os recursos financeiros e hu-
manos fossem adequados. O desenvolvimento de software, com a qualidade
tcnica e audiovisual esperada pelos alunos e a qualidade pedaggica es-
perada pelos professores foi um processo trabalhoso, lento e caro e isto as
escolas que optaram por este caminho descobriram rapidamente.

A comercializao destes programas feitos em casa (ou por empresas


contratadas) passou a ser uma necessidade, para contrabalanar os custos
de produo. Porm, para que fosse possvel atingir um volume de vendas
satisfatrio, precisavam competir num mercado disputado. Assim, os progra-
mas no podiam estar to comprometidos com uma determinada proposta
pedaggica o que eliminaria de incio todas as escolas que no comparti-
lhavam da mesma filosofia educacional e isto no fazia sentido comercial.
Tornaram-se ento indistinguveis dos programas que foram rejeitados pela
escola no incio do processo justamente porque estavam muito distantes da
proposta pedaggica da escola.

Esta no poderia ser a nica forma de uso dos computadores na escola,


pelo simples fato de que no existiam programas no mercado brasileiro em
nmero suficiente para atender todos os requisitos citados acima. E mesmo
que houvesse, quanto custaria para uma escola comprar todos os programas

202
Design instrucional para mdias digitais

para apoiar o ensino de todos os contedos de todas as disciplinas de todas


as sries? Com certeza chegaramos a um valor fora do alcance da maioria
das escolas.

Sendo assim, a proposta de informtica educacional baseada em software


educativo no deu conta das necessidades crescentes da escola e precisa ser
complementada ou substituda por novos projetos, mais sincronizados com
o desenvolvimento da tecnologia e o avano das aes pedaggicas.

O advento da internet e o desenvolvimento e difuso das tecnologias digi-


tais interativas abriram novos horizontes para a informtica educativa, permi-
tindo a superao dos modelos centrados no computador e nos programas
prontos. Os novos usos do computador passam agora pela participao, pela
interao e pela sociabilidade em rede. O ciberespao o territrio virtual no
qual no apenas circulam informaes, mas onde as pessoas se comunicam e
interagem em forma e escala inditas na histria da humanidade.

A educao no pode ficar alheia a esse processo. Porm, ainda h muito


para ser feito mesmo no mundo digital off-line, desconectado, como o caso
seguinte demonstra.

Caso para reflexo


Este caso se refere produo de um CD-ROM desenvolvido pelo laborat-
rio de mdias interativas de uma universidade brasileira no ano de 1997, para
uma empresa de telecomunicaes. Naquela poca, devido aos avanos da in-
formtica, as empresas brasileiras haviam descoberto a fora da multimdia e
principalmente do CD-ROM. O trabalho envolveu a produo de um conjunto
de contedos em CD-ROM para o programa de treinamento dos funcionrios
da empresa, baseado na lgica do CBT (computer-based training).
[...] o CBT, como o nome j sugere, trata-se de treinamento que no o mesmo que
educao. Treinamento envolve objetivos procedimentais, desenvolvimento de habilidades,
pensamento operacional, estratgias imitativas (reprodutivas). Educao um processo
contnuo e complexo, no qual no s o pensamento operativo mobilizado, mas tambm
o lgico e o racional, alm do sensvel e emocional, com finalidades de formao integral.
(SIMO NETO, 2002, p. 58)

Aps a instalao do programa, o usurio caa diretamente em uma intro-


duo que inclua imagens da empresa e descrio da equipe que desen-

203
Didtica e Design Instrucional

volveu o produto sem qualquer indicao de que o programa de treina-


mento j havia iniciado.

Depois da introduo o usurio via uma tela que continha o menu inicial
com os ttulos principais do assunto tratado, por onde se realizava a navega-
o. Ao lado dos textos havia imagens com funes apenas ilustrativas.

Para os primeiros pargrafos de cada pgina, havia uma narrao, com


vozes de locutores, em off.

Como o material no previa nenhum tipo de atividade aos alunos, no houve


por parte da equipe que desenvolveu o programa nenhuma preocupao com
os aspectos de avaliao do processo de aprendizagem dos participantes.

O problema
Apesar de o contedo ser vasto, era possvel perceber, pela prpria met-
fora das pginas viradas na tela, que os materiais produzidos estavam atrela-
dos mesma lgica linear dos meios impressos. De modo geral, o programa
possua um layout livresco. Em algumas telas era possvel observar uma carga
excessiva de informaes enquanto em outras nos deparvamos com a tela
praticamente vazia.

O CD-ROM era considerado interativo pelos desenvolvedores, pelos sim-


ples fato dos participantes poderem abrir, fechar, sair ou mudar de telas, o
que no convence nem do ponto de vista da usabilidade, nem do ponto de
vista pedaggico.

A metfora das pginas viradas no gratuita: revela a dificuldade de se


conceber e desenvolver formas comunicativas e pedaggicas adequadas a
um novo meio. Faz-se, ento, a transposio de um meio para outro sem que
seja alterada a racionalidade que estruturava o meio antigo: da termos pro-
gramas de computador apresentados como revolucionrios, mas que no
passam de livros digitais ou apostilas para serem lidas no monitor.

De acordo com Primo (1996), o diferencial preponderante dos CD-ROMs


multimdia a sua no linearidade:
Um programa de TV ou um livro de fico tem suas mensagens recebidas de forma linear.
Isto , tem um comeo, um meio e um fim, cada parte depende da anterior.

204
Design instrucional para mdias digitais

[...] No se deve supor que qualquer interveno do usurio em um ttulo dito interativo,
represente possibilidade de escolha ou capacidade no linear do produto. Muitos ttulos
em CD-ROM apresentam telas que permanecem estampadas no monitor at que o usurio
clique sobre um boto intitulado avana. Isso no constitui no linearidade, mas sim um
fluxo linear interrompido. (p. 94)

No CBT em questo era possvel percebermos claramente um desequil-


brio entre os seus componentes tecnolgicos, comunicativos e educativos.
Prevalecia uma preocupao maior com os aspectos tcnicos em detrimento
dos pedaggicos, assim como o uso de linguagens mais apropriadas a meios
impressos do que s mdias digitais.

Os textos (escritos ou narrados) conduziam tanto o processo comunica-


tivo quanto o didtico, chamando as imagens apenas para reforar as ideias
destacadas. As imagens eram usadas como ilustraes: diziam, ao seu modo,
o que j havia sido dito no texto, representando um papel coadjuvante ou at
redundante. Em nenhum momento as imagens foram usadas como pontos de
partida, para provocar uma reflexo, instigar uma anlise, propor um desafio.

Havia o argumento de que esta forma era a mais adequada para familiari-
zar o aluno com o novo meio, principalmente se ainda no havia utilizado o
computador como instrumento de autoestudo. Um argumento equivocado,
pois o mesmo que dizer que vale a pena subutilizar os novos recursos para
que as pessoas possam sentir-se mais vontade com eles. justamente o
contrrio: boa parte da motivao que os alunos encontram para aprender
com o apoio dessas mdias vm do desafio de usar este meio de uma forma
diferente, da possibilidade da descoberta, das novas linguagens mais din-
micas, interativas e envolventes. Um novo meio que se parece demais com os
antigos no motiva, ao contrrio, frustra e desanima.

Dentre outros aspectos a serem comentados sobre a linguagem utiliza-


da no material em anlise, podemos destacar o seu tom que era exagera-
damente srio. Durante muito tempo a educao acreditou que diverso
distrao e que aprender como trabalhar, um ato necessariamente srio,
cansativo e penoso. Hoje, valorizando o ser humano como um todo (inteli-
gncia emocional e educao holstica), j compreendemos a importncia
dos aspectos ldicos e da sensibilidade no processo de aprendizado.

No CD-ROM analisado faltaram esses aspectos: faltou humor, um tom mais


solto e uma abordagem mais ldica da informao.

205
Didtica e Design Instrucional

Como a concepo pedaggica subjacente proposta considerava os alunos


como espectadores passivos, receptores de informaes recebidas do profes-
sor, a linguagem utilizada estava coerente com essa postura. Ao aluno cabia
apenas a tarefa de virar pginas, ler, virar mais pginas, ver ilustraes e no foi
possvel observar uma preocupao em relao proposio de atividades.

Este modelo baseado na forma clssica do texto escrito revela no somente uma
opo de design, mas uma viso educacional que acredita que ensinar expor os
alunos aos contedos (SIMO NETO, 2002). O autor ressalta tambm que
[...] o problema quando o CBT utilizado como a forma preferencial para programas de
Educao a Distncia. Isto leva a uma reduo do conceito e do alcance da educao ao
processo de treinamento, reforando os paradigmas tradicionais e conservadores. (p. 58)

O desafio
Para McLuhan (1996), um novo canal traz consigo caractersticas das lin-
guagens dos canais que o antecedem, at desenvolver a sua prpria lingua-
gem. Assim como a linguagem do cinema se desenvolveu a partir da fotogra-
fia e do teatro, at construir seus cdigos e convenes prprios, que hoje
fundamentam a linguagem cinematogrfica, a multimdia est em busca de
uma linguagem multimiditica.

Com relao ao caso apresentado, pergunta-se: como ficaria um novo


design, capaz de explorar os recursos multimdia em um CD-ROM, aprovei-
tando o contedo j elaborado? Como ir alm da simples exposio de con-
tedos no formato de uma apostila digital, integrando a esse recurso ativida-
des de aprendizagem que permitam o desenvolvimento das potencialidades
e das capacidades dos alunos?

O novo design
Pensar em usos mais dinmicos e interessantes em relao ao programa
desenvolvido em CD-ROM exige uma diferente concepo pedaggica. Em
primeiro lugar preciso prever uma relao ativa do aluno com a construo
do conhecimento. Em segundo lugar, necessrio mudar o foco dos conte-
dos para o desenvolvimento de atividades.

206
Design instrucional para mdias digitais

Uma das possibilidades mais interessantes do uso de mdias digitais na


educao permitir aos alunos o acesso s informaes conforme seus inte-
resses, suas necessidades e no seu prprio ritmo de aprendizagem.

Assim, o primeiro passo para a reformulao do programa em questo a


criao de uma tela inicial com o desenho de uma rota de aprendizagem. Essa
rota ser composta por atividades de diversas naturezas (explorao, expan-
so, aprofundamento, ancoragem, crtica, criao, motivao e valorao).

Os alunos que quiserem saber mais podero mergulhar nas informaes,


seguir links, navegar e explorar o mundo de dados e informaes disponibili-
zados. Os que tiverem dificuldades podero refazer suas leituras e atividades,
acessar novas informaes e receber outros estmulos, que os auxiliem a su-
perar as barreiras encontradas.

Estas atividades podem utilizar videoclipes com estudos de casos com di-
ferentes situaes-problema que o participante ter de resolver. Os alunos
podero aplicar seus conhecimentos em situaes que podero encontrar na
vida real, como demanda a aprendizagem autntica.

Neste formato, ainda baseado no autoestudo, o contedo desenvolvido


deixa de ser o centro do processo para se tornar a base para a realizao das
atividades propostas. Como no h tutoria, preciso pensar na avaliao
pelos alunos. A elaborao de simples questes de mltipla escolha, porm,
no suficiente para avaliar a construo de conhecimentos pelos alunos.
Como as atividades propostas so mais abertas, o aluno poder receber o
feedback das atividades realizadas por meio de comentrios pr-elaborados.
Muito mais do que respostas prontas e acabadas, os participantes recebe-
ro sugestes, dicas, ideias, provocaes e orientaes sobre o que deles se
espera em cada atividade.

Cada participante poder salvar e/ou imprimir suas respostas/resolues


e acompanhar visualmente seu progresso por meio de grficos demonstra-
tivos de seu desempenho, seja diante de seu avano individual, seja diante
de um grupo representativo de pessoas que estudaram os mesmos assuntos.
Outras atividades de autoavaliao podem ser previstas dentro do formato
adotado, sempre relacionadas s atividades realizadas.

207
Didtica e Design Instrucional

Em relao ao design instrucional com mdias digitais possvel perceber


a clssica distncia entre os profissionais da rea tcnica, que no compreen-
dem bem os aspectos educacionais e pedaggicos envolvidos, e os profissio-
nais da educao, que no dominam suficientemente os meios modernos e
as novas linguagens. O resultado neste caso pode ser um excelente material
do ponto de vista pedaggico, mas que no motiva os alunos, ou ento um
lindo material, bem realizado tecnicamente, mas que pouco acrescenta ao
processo educativo, mostrando-se redundante ou desnecessrio.

Projetados como materiais impressos sofisticados, os novos meios no


contribuem para que possamos chegar a melhores resultados educacionais.
Quando os designers instrucionais esto preocupados apenas com a apre-
sentao de contedos, acabam dando importncia demasiada aos aspectos
tcnicos, aos efeitos especiais, imagens e trilhas sonoras, deixando de levar
em conta que o principal o que o aluno/usurio faz com tudo isso.

O desenvolvimento de atividades de aprendizagem diversificadas e sig-


nificativas, que faam bom uso dos recursos comunicativos proporcionados
pelos meios digitais, imprescindvel para o processo de aprendizagem nos
dias de hoje.

Texto complementar

Contedo em multimdia
(PRIMO, 2009)

Introduo
A popularizao da informtica como meio de comunicao vivel, in-
terativo, de alto alcance e de alta velocidade ainda bastante recente.
Sabe-se que a utilizao do computador como canal de comunicao
est revolucionando a maneira como as pessoas, grupos e organizaes
se comunicam.

Por outro lado, preciso alertar para o fato de que comunicadores, em-
presas e estudiosos de comunicao ainda esto bastante atrasados na

208
Design instrucional para mdias digitais

compreenso e utilizao dessa nova tecnologia. Esse fato pode ser expli-
cado por circunstncias como: pouca familiaridade com o computador;
receio e ansiedade com essa nova ferramenta; dificuldade de acesso a
equipamentos; falta de tempo e treinamento para aprendizagem da in-
formtica na comunicao.

O atraso na apreenso dessa tecnologia e a abrupta vulgarizao do


meio traz consequncias que merecem urgente ateno e pesquisas dos
estudiosos de comunicao. Uma delas a carncia de estudos nacionais
sobre multimdia e a linguagem interativa.

O desenvolvimento de uma nova linguagem


A linguagem de um meio adequa-se e desenvolve-se a partir das possi-
bilidades e limitaes que o meio oferece. McLuhan afirmava que a lingua-
gem de um novo canal traz consigo caractersticas do canal (ou canais) que
o antecede. Por exemplo, a linguagem do cinema se desenvolveu a partir
da fotografia e do teatro. Mas, claro, precisou desenvolver tcnicas inditas
adequadas s ento novas tecnologias (como a montagem, movimentos
de cmera e de lente etc.). J a televiso abarcou uma srie de tcnicas
desenvolvidas especificamente para o cinema, mas teve de adapt-las s
suas limitaes (tela pequena, baixa definio da imagem etc.)

O mesmo ocorre com a multimdia. Como um CD-ROM (pronunica-se


rom e no rum) ou uma homepage pode trabalhar com texto, ilustra-
es, fotos, vdeos e sons, simultaneamente, esses novos meios adaptam
a linguagem de canais anteriores como TV, rdio, fotografia, jornal etc. s
suas prprias possibilidades e limitaes.

Por outro lado, comum que o leigo e usurios precoces desenvolvam


textos para multimdia como se fossem para jornais ou revistas; que os
vdeos tenham forma e contedo similares aos usados em TV; e ilustra-
es e fotos sejam produzidas como se fossem ser publicadas em meios
impressos tradicionais. Porm, essa produo pode no cumprir seus ob-
jetivos comunicacionais, pois no foi produzida, especificamente, para
um CD-ROM ou uma homepage. Isto , utiliza-se da linguagem tradicional
e no de um cdigo adequado multimdia e suas caractersticas.

209
Didtica e Design Instrucional

Esse justamente o reflexo da falta de informao e pesquisas sobre


essa nova forma de comunicao o meio multimdia interativo e in-
formatizado. As possibilidades e, principalmente, as limitaes do meio
interativo urgem uma linguagem nova. Se no nova, reformulada e re-
pensada. Que possa permitir o mximo em contedo informativo, sem
esbarrar no superdimensionamento da tcnica trazendo prejuzos e
rudos interao.

Forma e contedo devem se completar. Da mesma forma, as tcnicas de


produo devem ser usadas em prol da mensagem. Quando uma varivel
ampliada ou reduzida em relao s outras o processo pode desequi-
librar-se. Se a forma valorizada em detrimento do contedo, a mensa-
gem pode ser prejudicada por apresentar boa esttica mas um conte-
do pobre. Por outro lado, se a mensagem tem bom contedo, mas sua
forma confusa e de baixo apelo, o receptor pode perder o interesse pela
mensagem, confundir o contedo ou tirar significados errados daqueles
pretendidos. Isto , o contedo, a esttica e suas tcnicas de produo
devem harmonizar-se entre si, para que a forma no negue o contedo
(ou vice-versa) e para que a comunicao seja maximizada.

Informao X Informtica
Devido ao atraso da comunidade cientfica em comunicao de apropriar-
se do novo canal multimdia, a produo de produtos comunicativos tem
sido realizada principalmente por profissionais da rea de informtica.

Os profissionais e cientistas em informtica rapidamente apreenderam


a tcnica de construo de produtos multimdia interativos. Isso no
surpresa, j que a finalidade das escolas de informtica justamente es-
tudar e promover a utilizao do computador. Por outro lado, as escolas e
profissionais de comunicao tm ficado para trs na pesquisa e na pro-
duo de multimdia.

A grande quantidade de softwares (muitos deles shareware e freeware)


disponveis para a produo de textos, imagens e vdeos disponveis para
uso gratuito (na rede ou em CD) e linguagens de alto nvel para a criao
de produtos interativos permitiram que usurios autodidatas (mesmo sem
background em informtica) produzissem produtos multimdia interativos.

210
Design instrucional para mdias digitais

O que resulta dessa vulgarizao da tecnologia e da crescente facilidade


de utilizao dessas ferramentas que o contedo e forma desses pro-
dutos vm sendo produzidos, em sua maioria, por indivduos e empresas
que desconhecem a tcnica da produo de contedo visual e textual.

As ferramentas (software e hardware) ganharam importncia maior


que o contedo. Como consequncia, a resultante um texto pobre e
de baixa qualidade informativa; imagens desconectadas do texto, utiliza-
das de forma barata (a esttica pela esttica); vdeos que no funcionam
ou que apresentam dificuldades de percepo devido sua pequena di-
menso; e, finalmente, a caracterstica interativa do produto acaba no
servindo como guia e sim como um labirinto que leva o usurio (assim
chamado o comunicador em informtica) a perder-se e no saber como
encontrar ou recuperar informaes.

Logo, os profissionais e pesquisadores em comunicao precisam traba-


lhar no estudo do novo meio e na determinao da linguagem multim-
dia interativa. As escolas de comunicao precisam de maneira urgente
preparar profissionais para a produo interativa. Os currculos, ou pelo
menos as ementas das disciplinas existentes, precisam ser revistas e ade-
quadas nova realidade da comunicao digital e interativa.

Produzindo contedo em multimdia


O profissional de multimdia, ou melhor, o competente profissional de
multimdia necessita ter um bom conhecimento sobre significao e co-
dificao. No difcil compreender isso. O bom escritor, alm da criati-
vidade, precisa dominar a lngua e ser profundo conhecedor do poder
das palavras e da combinao delas em estruturas. Um cineasta necessita
dominar o contedo de movimentos de cmera, efeitos de transio e
iluminao. Radialistas sabem que o contedo da informao radiofnica
no encontra-se apenas no texto, mas tambm na entonao, ritmo e po-
sio de determinada informao em relao s outras.

Como a multimdia lida com uma grande variedade de formas de co-


municao, o prprio profissional dessa rea precisa ser multimdia! Isto
, precisa ser conhecedor da informao textual, sonora, grfica e visual.
Em adio a isso, necessrio dominar um novo conjunto de signos

211
Didtica e Design Instrucional

caractersticos da multimdia participativa, como botes, menus, cones


de controle etc.

Um produtor multimdia que no tenha bom conhecimento dos diver-


sos meios de comunicao e suas gramticas acabar pecando em sua
atividade. Cada meio de comunicao possui sua prpria forma de codi-
ficao. E cada um, por mais que tenha semelhanas com outros meios,
possui suas estruturas e cdigos individualizados. Um wipe no quer
dizer nada em rdio. Da mesma forma que uma vinheta ou cortina mu-
sical no diz nada para um poeta. O profissional de multimdia precisa
conhecer todas essas linguagens.

certo que os vdeos de um CD-ROM sero produzidos por profissional


especialista em informao televisiva; os textos, por redator profissional.
Mas toda equipe necessita conhecer como cada elemento ser integra-
do no todo. Por mais que um designer de interfaces ou um diretor de
projeto no venha lidar diretamente com a produo de trilhas ele pre-
cisa dominar como essa pea se integrar no CD-ROM, quando e como
ser apresentada.

A multimdia , pois uma forma de comunicao de alto potencial sig-


nificativo. Virtualmente, todas as formas de expresso se aglutinam e se
completam em um CD-ROM ou em uma pgina de internet.

As equipes de produo de multimdia so normalmente pequenas.


Sendo assim esses poucos profissionais necessitam ter um bom conhe-
cimento da comunicao como um todo. A equipe precisa tambm ser
integrada e conhecer profundamente o produto final pretendido. De
nada adianta um cineasta ter formao clssica, mas insistir na produo
de vdeos com grandes planos abertos se eles sero mostrados em uma
diminuta janela de 240x180 pixels. Cada profissional, pois, deve ter sua
especialidade, mas todos precisam dominar a linguagem (ainda emer-
gente) da multimdia.

A interface
A interface um conjunto de elementos que devem formar um conjun-
to com unidade, harmonia, e coerncia. Esse conjunto deve ter unidade

212
Design instrucional para mdias digitais

para no apresentar elementos soltos e desconexos (que podem confun-


dir o usurio, lev-lo a perder-se no produto, confundir ou ignorar infor-
maes). Para alcanar-se essa unidade a interface deve ser harmnica.
Dessa forma, a interface deve ser planejada e discutida com antecedncia
com toda a equipe. O estilo de design deve ser bem definido, e apresentar
caractersticas de equivalncia (uma personalidade que seja facilmente
reconhecida) por todo o produto. De nada adianta desenhar trs telas,
todas de bonito apelo esttico, se elas no apresentam uma unidade esti-
lstica, alm de cones e botes em lugares diferentes e confusos. Decorre
da o fator coerncia. Os controles, links e cones devem ser apresentados
com mesmas caractersticas no decorrer do ttulo interativo. Um boto
de avanar pgina, por exemplo, deve ter a mesma forma e posio em
todas as telas em que aparece. Alm disso, um cone ou boto nunca
deve desencadear diferentes aes. Por exemplo, o boto sair no deve,
em uma pgina, levar o usurio de volta para o menu principal, em outro
encerrar o software.

Um conhecimento importante que tudo comunicao. Todos os ele-


mentos em uma interface so significativos. E esses elementos fazem parte
de um todo. Logo, de nada vale um bonito background se ele contradiz o
texto exposto. Todo e qualquer elemento deve ser apresentado de forma
consciente, estudada e planejada. Cada boto ou menu tem seu conte-
do. No se deve pensar nesses elementos como itens sem informao.

Um CD-ROM ou pgina da web significado puro. preciso tratar cada


elemento como uma mensagem. No se deve desprezar nenhum item,
pois por menor que seja o elemento, ele ainda faz parte de um conjunto.
Se esse elemento no tiver uma mensagem importante ou consistente
com o restante talvez valha a pena omiti-lo.

Concluso
A multimdia um recente meio de comunicao, de um potencial
expressivo e magnfico, que possibilita a participao do receptor. Por-
tanto, preciso que as escolas, profissionais e pesquisadores de comu-
nicao dediquem-se a essa nova linguagem, ainda emergente, que
a multimdia.

213
Didtica e Design Instrucional

Como se trata de um meio ainda em desenvolvimento, preciso um es-


foro urgente dos comunicadores em estudar e desenvolver a linguagem
multimdia participativa, adequada s suas possibilidades e limitaes.

Finalmente, preciso que profissionais de informtica e comunicao


se renam em equipes de trabalho para que a multimdia no se torne
um canal de forma sem contedo. necessrio que esses profissionais
unam suas especialidades em um esforo sinergtico que possa maximi-
zar o potencial das mensagens produzidas.

Dicas de estudo
CHAVES, Eduardo Oscar de Campos. Multimdia: conceituao, aplica-
es e tecnologia. Campinas: People Computao, 1991.

Este foi o primeiro livro sobre o assunto a ser lanado no Brasil. Embora
tenha sido escrito h vrios anos, muitas ideias apresentadas continuam
sendo aplicadas em muitos projetos desenvolvidos na atualidade.

MORAES, Maria Cndida. Informtica Educativa no Brasil: uma hist-


ria vivida, algumas lies aprendidas. Disponvel em: <http://edutec.net/
Textos/Alia/MISC/edmcand1.htm>. Acesso em: 06 abr. 2009.

Como o prprio nome deste artigo nos indica, a autora nos apresen-
ta alguns dos erros e acertos da trajetria da informtica educativa no
Brasil.

SETZER, Waldemar. Meios Eletrnicos e Educao: uma viso alterna-


tiva. So Paulo: Escrituras, 2005.

Nesta coletnea, o autor faz uma reviso em todos os artigos, em ge-


ral ampliando-os e unificando as referncias bibliogrficas, de vrios
ensaios, com nfase na educao, que esto em seu site. Alguns de-
les j foram publicados em congressos ou em revistas da rea. Trata-se

214
Design instrucional para mdias digitais

de uma obra crtica comentada, com textos que pretendem chamar a


ateno das pessoas para uma maneira alternativa de encarar os pro-
blemas relativos aos meios eletrnicos e a educao.

Atividades
1. A tartaruga o smbolo da linguagem LOGO, utilizada durante muito
tempo nas aulas de informtica educativa. Personificada em forma do
cursor, a tartaruga executa as ordens transmitidas pelo programador
(aluno) por meio de diferentes comandos: Para Frente, Para Trs, Para
Direita, Para Esquerda, Use Lpis, Use Borracha, entre tantos outros.
A proposta principal utilizar esses comandos para fazer com que a
tartaruga se mova no espao, desenhando na tela do computador,
conforme no exemplo abaixo:

O quadrado
(Cada quadrcula na figura
ao lado representa 40 pas-
sos de tartaruga.)
Para desenhar o quadrado
proposto, deve-se escrever:
pf 200 pd 90 pf 200 pd 90
pf 200 pd 90 pf 200 pd 90
Uma forma mais elegante
e rpida seria escrever essa
mesma instruo da se-
guinte forma:
repita 4[pf 200 pd 90]

A partir das informaes discutidas nessa aula, cite dois pontos po-
sitivos e dois negativos do ensino de LOGO enquanto proposta de
informtica educativa nas escolas.

2. Observe a frase de um folder de uma escola no ano de 1998.

215
Didtica e Design Instrucional

Comstock complete.
Dentre os principais diferenciais desta escola estavam as aulas de infor-
mtica ministradas em equipados laboratrios, os quais representavam o
quanto a escola estava modernizada e comprometida com uma educao
para o futuro.

No entanto, havia um descompasso entre a tecnologia escolhida e a pro-


posta pedaggica adotada. Faa uma crtica, apontando trs limites princi-
pais da informtica educativa na escola.

3. Em relao produo das mdias digitais, que tipo de produto pode-


remos ter se houver uma distncia entre os profissionais da rea tcni-
ca, que no compreendem os aspectos educacionais e pedaggicos e
os profissionais da educao, que no dominam os meios modernos
e as novas linguagens?

216
Design instrucional para mdias digitais

217
Design instrucional
para mdias
interativas
Mdias digitais na EAD:
caractersticas essenciais
As tecnologias digitais interativas tm possibilitado interaes inusitadas
entre as pessoas, tecendo uma complexa rede de relaes antes impossvel
de ser construda.

H quem diga que a cultura digital a cultura da contemporaneidade.


Para Lvy (1999) estamos vivendo na cibercultura1, experimentando formas
de comunicao diferente daquelas que as mdias clssicas permitam.

Dentre as caractersticas das mdias digitais, Simo Neto (2003, p. 145),


destaca: o controle descentralizado; a comunicao em mo dupla ou em
mltiplas vias; a interatividade; o usurio; a multimdia; alm da navegabili-
dade/no linearidade.

Nessa era das mdias digitais interativas e das tecnologias em rede, tem
surgido um novo tipo de leitor, revolucionariamente diferente dos anteriores.
Santaella (2009) o definiu como leitor virtual, uma vez que ele no mais segue
as sequncias de um texto, virando pginas, manuseando volumes, percor-
rendo com seus passos a biblioteca.
[...] um leitor em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num roteiro
multilinear, multissequencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir
com os ns entre palavras, imagens, documentao, msicas, vdeos etc. Trata-se de um
leitor implodido cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos
num grande caleidoscpio tridimensional onde cada novo n e nexo pode conter uma
outra grande rede numa outra dimenso. (SANTAELLA, 2009)

Esse novo perfil do leitor traz novos desafios para a Educao a Distncia,
uma vez que demandam concepes metodolgicas muito diferentes da-
quelas metodologias tradicionais de ensino, baseadas num discurso cientfi-
co linear, cartesiano e positivista. (BELLONI, 1999, p. 27)
1
LVY, Pierre (1999) a considera como sendo a cultura formada a partir da interconexo mundial.
Didtica e Design Instrucional

Hoje em dia, alm do uso de tecnologias interativas como a videocon-


ferncia e os ambientes virtuais de aprendizagem, a Educao a Distncia
pode contar com os recursos da Web 2.02 e com as ferramentas presentes em
ambientes como o Second Life3 (mundo virtual em 3D).

No entanto, como nos lembra Ramal (2002, p. 7), um novo modelo peda-
ggico exigido pela era da interatividade, das mltiplas janelas abertas, do
zapping e da hipertextualidade [...]. Assim, para que os educadores possam
explorar o potencial interativo dessas novas ferramentas na EAD preciso
que conheam os limites e potencialidades destas tecnologias interativas.

A videoconferncia
na Educao a Distncia
Os avanos tecnolgicos tm ajudado a reformular os conceitos de
tempo e espao, permitindo o aparecimento de novos meios e a construo
de novas linguagens. Das tecnologias utilizadas na Educao a Distncia, a
videoconferncia a que mais se aproxima de uma situao convencional de
sala de aula. Ela pode ser definida como um sistema de comunicao audiovi-
sual sncrono, capaz de promover a interao em tempo real entre indivduos
localizados em espaos geogrficos diferentes.

Observando as experincias realizadas at o momento por universidades


e organizaes de ensino que trabalham com EAD, percebe-se que as institui-
es que vislumbram formas mais participativas e colaborativas tm utilizado
a videoconferncia como uma opo valiosa para alcanar alunos geografi-
camente dispersos, sem abrir mo da possibilidade de interatividade.

A videoconferncia pode ser ponto a ponto permitindo a comunicao


em duas vias entre duas salas e multiponto, possibilitando a comunicao
entre vrias salas interligadas. As transmisses podem acontecer tanto por
satlite como pelo envio dos sinais de udio e vdeo atravs de linhas telef-
nicas dedicadas. Hoje, com bandas mais largas, possvel fazer videoconfe-
rncias pelo protocolo IP (internet).

2
O termo Web 2.0 utilizado para descrever a segunda gerao da World Wide Web - tendncia que refora o conceito de troca de informa-
es e colaborao dos internautas com sites e servios virtuais.
3
Second Life: um ambiente virtual e tridimensional que simula em alguns aspectos da vida real e social do ser humano.

220
Design instrucional para mdias interativas

Na videoconferncia o professor pode incentivar a interao de muitos modos


e por meio das mais variadas tecnologias. Os sistemas de videoconferncia com-
portam e at solicitam a utilizao de vrios recursos de maneira integrada.

Nas aulas por videoconferncia o professor, alm de emitir sua prpria


imagem e voz ao vivo, pode falar em off sobre imagens fixas (fotografias, dia-
gramas, grficos, desenhos, mapas e outras), que projete a partir de seu com-
putador, para todas as salas interligadas. Imagens e textos impressos podem
ser capturados por uma cmera documental e transmitidos no decorrer da
aula. Quadros eletrnicos (smart boards) tambm podem ser acoplados ao
sistema de videoconferncia, possibilitando ao professor transmitir aos
alunos anotaes feitas durante a sua fala. DVDs podem ser utilizados para
a exibio de vdeos e filmes. A internet pode ser acessada pelo computador
do professor e as telas projetadas para todos os demais pontos. As possibili-
dades tcnicas so muitas e bem variadas.

No entanto, vale lembrar que a utilizao da videoconferncia no garan-


te, por si mesma, que as aulas se tornem mais participativas e interativas e
plenamente possvel usar esta tecnologia segundo uma perspectiva exposi-
tiva e conteudista.

Para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais dinmico, preci-


so que o design instrucional saiba aproveitar as formas de interao possveis
em uma videoconferncia. A educao est diante de novos desafios, que
extrapolam o ambiente da sala de aula, presencial ou virtual. Moran (1998, p.
26) afirma:
Educar tambm ajudar a desenvolver todas as formas de comunicao, todas as linguagens:
aprender a dizer-nos, a expressar-nos claramente e a captar a comunicao do outro e a
interagir com ele. aprender a comunicar-nos verdadeiramente.

Caso para reflexo


O caso relatado a seguir refere-se a uma aula de Comunicao Empresa-
rial de um curso de Ps-Graduao ofertado a distncia por uma universida-
de brasileira. A tecnologia empregada foi a videoconferncia ponto a ponto,
entre a sala de transmisso e o auditrio de recepo.

221
Didtica e Design Instrucional

O formato adotado previa o controle da aula pelo professor que, sozinho


em um pequeno estdio, dava aula sentado, enquadrado em primeiro plano
(dos ombros para cima). O estdio foi especialmente preparado para video-
conferncias, contando com modernos equipamentos de udio, vdeo, codi-
ficador e decodificador de sinais, microcomputador, cmera de documentos,
aparelho de DVD e quadro eletrnico.

O professor podia contar com um tcnico de apoio durante a emisso da


aula, que cuidava do funcionamento dos equipamentos e linhas.

Na outra ponta, em um auditrio interligado, em outra cidade, encontra-


vam-se trinta alunos sentados, que iriam assistir a aula a ser transmitida pelo
professor a partir de seu estdio.

Uma aula tpica ocorrida da seguinte maneira:

Logo aps as boas-vindas, o professor fazia a chamada para verificar quais


alunos estavam presentes. Em seguida, iniciava a explanao do seu conte-
do. Nos vinte primeiros minutos da aula o professor expunha a matria, no
mesmo tom de voz e forma de explanao. O professor costumava pedir o
desligamento do retorno da sala de recepo, para no se distrair e no ser
interrompido pelos alunos durante a sua fala. Nos dez minutos seguintes ele
permanecia sentado e lia um artigo que tinha acabado de apresentar em um
congresso. Devido ao posicionamento da cmera, o olhar do professor per-
manecia do incio ao fim da aula desviado para o lado direito.

Durante a explanao percebia-se que muitos alunos saam da sala remota,


outros cochilavam, outros se envolviam em conversas paralelas ou faziam ta-
refas pendentes.

Passando os trinta minutos iniciais, o professor passava para uma apresen-


tao de alguns slides em PowerPoint (75 ao todo) os mesmos slides utiliza-
dos em suas aulas presenciais contendo enorme quantidade de textos em
telas com cores e fundos bem diferentes de slide para slide. Nas transies,
sempre com efeitos visuais automatizados, ouviam-se sons de aplausos. A
fonte utilizada era Times New Roman n. 12. O uso de clip-art era intensivo.
Tudo isso com a inteno de despertar a ateno do aluno.

Antes de finalizar a aula, o professor fazia novamente a chamada para ve-


rificar quantos alunos permaneceram at o final. Como o nmero de alunos
restantes geralmente era bem pequeno, o professor transcrevia para o quadro

222
Design instrucional para mdias interativas

eletrnico o gabarito das questes que havia colocado na aula anterior e co-
municava aos alunos que na prxima aula faria uma avaliao sobre todos os
assuntos discutidos na aula que estava sendo finalizada.

O problema
Podemos perceber que o professor do caso em questo, provavelmen-
te acostumado a dar aulas expositivas, fez uso restrito da videoconferncia,
limitando-se a transmitir informaes de maneira unidirecional. Infelizmen-
te muitas aulas por videoconferncia ainda esto centradas neste modelo
transmissivo, centrado na instruo e na recepo passiva. Usar uma nova
tecnologia com uma velha concepo pedaggica no contribui para uma
aprendizagem mais efetiva.
Um dos problemas maiores encontrados nesse formato a dificuldade em ultrapassar o
paradigma da sala de aula e das aulas transmissivas, informativas, unidirecionais. Vemos
em muitos cursos a distncia com base em tele e videoconferncia a mera reproduo
da sala de aula, em seu modelo mais clssico. Para chegar a um processo interativo, so
necessrias no somente novas tecnologias, mas principalmente novas metodologias, com
uma mudana de atitude por parte de professores e alunos com relao comunicao e
construo do conhecimento. (SIMO NETO, 2002, p. 3)

No caso em questo percebemos que o nico momento da aula em que


o professor tentava estabelecer uma interao com os alunos era no incio,
durante a realizao da chamada. Essa prtica no foi utilizada como uma
forma descontrada de comunicao direta com os alunos, mas como a
nica maneira de controlar a frequncia dos participantes, uma herana do
ensino presencial.

Embora a interatividade seja o componente essencial da comunicao


humana, percebe-se que a interao entre professores e alunos no ocupa
lugar de destaque nas propostas pedaggicas que orientam a EAD. No caso
da videoconferncia, notamos que devido prpria interface do sistema
(cmeras, microfones, equipamentos audiovisuais), os professores nem
sempre se sentem vontade para interagir com alunos localizados em es-
paos distintos.

O tdio e a desmotivao claramente tomaram conta dos alunos durante


as aulas. O professor contribuiu para isso com falas em excesso, tom de voz
montono, posio esttica, materiais redundantes e falta de interao com
os alunos. O fato de ter desligado o retorno para no perder o controle da
aula revela a atitude centralizadora de algum que se sente dono do saber.

223
Didtica e Design Instrucional

Quanto aos slides apresentados, trazidos integralmente das aulas presen-


ciais, utilizavam grande quantidade de texto, em fonte pequena, entrando
com movimentos pr-programados sobre fundos variados, clip-arts batidos,
sons sem funo, animaes gratuitas muitos efeitos tecnolgicos que no
contribuem para uma melhor comunicao, e pelo contrrio, a dificultam
desnecessariamente.

Com relao ao design de atividades, no se nota tentativa de promover


a participao dos alunos. O gabarito apresentado ao final da aula revela a
natureza mecnica e pouco motivadora das atividades propostas, e a forma
punitiva de utilizar a avaliao indica o seu carter coercitivo.

Desta forma, a videoconferncia aparece no cenrio da Educao a Dis-


tncia como uma tecnologia que tanto pode contribuir de forma marcante
para novas formas de aprendizagem, como tambm pode ser usada para re-
produzir os princpios da educao presencial tradicional.

Muitos professores, diante da dificuldade de compreenso e domnio dos


novos meios e linguagens, tendem a transpor os velhos contedos e as anti-
gas formas de ensinar.
A videoconferncia, sem novas metodologias, uma novidade tecnolgica que pode
estar andando na contramo das inovaes pedaggicas [...]. Para que a tecnologia possa
atender s demandas educacionais geradas tanto pela renovao pedaggica quanto
pelo prprio movimento da sociedade, precisamos ainda criar e desenvolver formas mais
interativas, desafiadoras e envolventes de uso da televiso e da videoconferncia nas salas
virtuais. (SIMO NETO, 2002, p. 3)

O desafio
Como superar este modelo educacional to parecido com os meios de
comunicao de massa?

A videoconferncia apresenta-se no atual contexto educacional como um


importante sistema interativo de comunicao audiovisual, capaz de apro-
ximar professores e alunos localizados em espaos geogrficos diferentes.
A videoconferncia abre a possibilidade de transmisso simultnea de ima-
gens, sons e informaes entre dois ou mais pontos. Como essa potenciali-
dade poderia ser melhor explorada, proporcionando maior interao entre
professores e alunos? Qual a contribuio do design de atividades para que
este processo comunicativo seja mais participativo?

224
Design instrucional para mdias interativas

O novo design
A soluo encontrada para essa aula de Comunicao Empresarial no
modificou algumas das condies encontradas no caso. O professor foi man-
tido sozinho numa sala especialmente preparada e contou com os mesmos
recursos tecnolgicos, a presena do apoio, a sala remota conectada pelo sis-
tema de videoconferncia e com o mesmo nmero de alunos. A conduo do
processo, no entanto, sofreu alteraes significativas.

Logo aps as boas-vindas, o professor, ao invs de fazer a chamada tradi-


cional, deveria pedir para que cada aluno dissesse uma caracterstica pessoal
que comeasse com a primeira letra do seu nome, estabelecendo um contato
amigvel com os alunos. Enquanto a dinmica acontecer, o tutor local far
o acompanhamento da frequncia dos alunos e o professor visualizar no
seu monitor cada um dos participantes, como combinado de antemo com
o tcnico.

O tcnico ter previamente programado trs enquadramentos diferen-


tes do professor: um plano geral, um plano mdio e um close. O professor
poder, com um simples toque, alterar estes planos para diversificar as toma-
das, tendo o cuidado de sempre olhar diretamente para a cmera, mantendo
o contato visual com os alunos.

Antes de iniciar a sua explicao sobre os temas da aula, o professor propo-


r uma atividade de ancoragem. Ele comentar que um gestor da rea de co-
municao mensurava a eficcia da comunicao interna com base no brilho
dos olhos dos colaboradores: quando o olhar se tornava bao era sinal de que
algo precisava ser feito. O professor ento pedir aos alunos que se renam
em pequenos grupos e criem uma srie de aes para eliminar as barreiras
que dificultam a comunicao interna desta organizao, sem perder o brilho
no olhar dos participantes. Os alunos tero apenas dez minutos para realizar
essa atividade e cinco minutos para apresentar suas proposies para toda
a turma. Durante esse tempo o professor estar disponvel para interagir e
trocar ideias com quem o chamar.

Um integrante de cada grupo ser escolhido para apresentar o resultado


das discusses do seu grupo. Durante as apresentaes, o professor far os
comentrios, trazendo informaes relevantes para complementar as ideias
discutidas. Nos dez minutos seguintes o professor apresentar alguns slides

225
Didtica e Design Instrucional

com a sntese do assunto em discusso. Cada tela conter apenas as ideias


principais, organizadas em forma de tpicos, com fontes e fundos escolhidos
para proporcionar boa legibilidade no sistema de projeo da videoconfe-
rncia e com uso criterioso de efeitos, animaes e clip-arts.

Para a aula seguinte, o professor sugerir como atividade de aprofunda-


mento a leitura de um captulo de um livro disponvel no polo, enfocando a
Indstria Cultural. Com base nessa leitura ser realizado um jri simulado
uma atividade de crtica. O professor explicar a importncia dessa atividade
e comentar que far parte do processo avaliativo, incentivando os alunos a
participar com seus argumentos e opinies.

Embora as aulas por videoconferncia possam tomar como referncia as


aulas presenciais, h uma tecnologia especfica que media o contato do pro-
fessor com os alunos e isso muda as formas comunicativas em jogo.

Simo Neto (2003, p. 146) nos lembra que ns deveramos aprender com
essas novas formas comunicativas realizando um design de atividades que
seja [...] igualmente descentralizado, participativo e colaborativo, permeado
por mltiplos estmulos, que permita o acesso ampliado informao e aos
meios de produo do novo e de livre circulao das ideias.

Ser preciso principalmente um novo olhar por parte dos educadores,


para que seja possvel manter a motivao dos alunos e estabelecer uma in-
terao criativa, aberta, de verdadeiras trocas, em que todos os envolvidos
possam aprender de forma significativa.

Diante da diversidade no universo dos alunos de EAD, preciso ateno


para valorizar as diferenas, estimular ideias, opinies e atitudes, desenvolver
a capacidade de aprender a aprender e de aprender a pensar e argumentar.
As atividades concebidas para uma videoconferncia devem propiciar a par-
ticipao ativa dos alunos, por exemplo por meio da realizao de debates,
jogos, estudos de caso, demonstraes, discusses e trabalhos em grupo ou
equipes e de todas as atividades que possam ser criadas a fim de desenvolver
as capacidades e aptides dos alunos.

A videoconferncia deve ser utilizada para que os alunos possam apren-


der de forma diferente, ultrapassando as prticas pedaggicas transmissivas
e construindo uma nova concepo educacional.

226
Design instrucional para mdias interativas

Alunos que fizeram cursos sob este modelo concordam que boas aulas em videoconferncia
dependem de bons professores, assim como as aulas presenciais. O professor que costuma
abrir espao para que os alunos participem, questionem, discutam e colaborem, encontra
na videoconferncia um canal propcio e rico. Por outro lado, o professor cuja prtica
transmissiva e centralizada no envio de informaes tambm pode ficar vontade na sala de
aula virtual, onde pode controlar de forma ainda mais autoritria o fluxo da palavra. (SIMO
NETO, 2002, p. 3)

Os ambientes virtuais de aprendizagem


A internet favoreceu o surgimento de diferentes ambientes virtuais, possi-
bilitando formas diferenciadas de comunicao e de aprendizagem.

Entende-se aqui o virtual de acordo com Lvy (1996), no como o lugar


do no real, da imaginao fora da realidade, do contrrio de verdadeiro, mas
como uma nova dimenso do social, to concreta, real e verdadeira como
qualquer outra dimenso do imaginrio coletivo e da cultura.

O termo Ambiente Virtual, de Aprendizagem (AVA) muito utilizado nos


dias de hoje por educadores, comunicadores, tcnicos em informtica e
outros interessados pela interface entre educao e comunicao com me-
diao tecnolgica. Um AVA pode ser definido como um software disponvel
na web que rene uma srie de ferramentas sncronas e assncronas para a
comunicao entre indivduos localizados em espaos geogrficos diferen-
tes, potencializando a aprendizagem a distncia.

As ferramentas sncronas so aquelas que possibilitam a comunicao


em tempo real, e a participao simultnea das pessoas em comunicao.
Como exemplos destacam-se o chat ou bate-papo on-line, os recursos de
audioconferncia, de mensagens instantneas e de apresentaes ao vivo.

As ferramentas assncronas permitem a comunicao em tempos diferen-


tes, no exigindo a participao simultnea (em tempo real). As mensagens
no precisam ser respondidas imediatamente aps serem recebidas, possibi-
litando maior tempo para reflexo e elaborao das respostas e interaes.
Como exemplos destacam-se o e-mail, os fruns de discusso, os murais e
editais, os dirios, os portflios e as reas de armazenamento de arquivos.

Alguns ambientes virtuais utilizam cones e smbolos normalmente re-


lacionados ao ensino presencial para tentar reproduzir e simular o modelo
fsico da sala de aula.

227
Didtica e Design Instrucional

bastante comum, por exemplo, o uso de metforas da escola clssica como interface.
Sala de aula para conversas formais sobre contedos do curso, cantinas ou cafs para
conversas livres e informais, biblioteca para acessar textos ou outros materiais, mural
para envio de notcias por parte, quase sempre, do professor ou tutor, secretaria, para
assuntos tecno-administrativos. (SANTOS, 2003, p. 223)

Diversas experincias educativas tm nos mostrado que AVAs devem ser


mais do que rplicas de estruturas presenciais, j que possuem caractersticas
e sentidos prprios.

As primeiras iniciativas de construo de ambientes virtuais datam da


dcada de 1990, depois de uma significativa mudana na internet. Foi graas
criao das interfaces grficas e dos primeiros navegadores visuais para a
web, assim como ao desenvolvimento da infraestrutura necessria, que os
ambientes virtuais tomaram forma.

Algumas universidades e empresas no Brasil e no mundo se lanaram


na empreitada de desenvolver ambientes virtuais com o intuito de oferecer
cursos na modalidade a distncia. Dentre as iniciativas nacionais e interna-
cionais destacam-se os ambientes virtuais: Eureka4, Learning Space5, Black-
board6 entre muitos outros. Esses ambientes virtuais, ao contrrio daqueles
desenvolvidos sob a perspectiva do software livre7, possuem cdigo fechado;
para sua utilizao necessrio obter uma licena de uso.

So exemplos de ambientes virtuais de aprendizagem desenvolvidos com


orientao para o software livre: Moodle8, TelEduc9, Dokeos10, Claroline11,
AulaNet12 entre muitos outros que podem ser usados gratuitamente em pro-
jetos educacionais.

importante levar em conta que as tecnologias no so neutras e sempre


revelam a concepo de educao que norteou a sua criao e desenvolvimen-
to. A maioria dos ambientes virtuais apresenta funcionalidades semelhantes;

4
Eureka: http://eureka.pucpr.br
5
Learning Space: http://openlearn.open.ac.uk
6
Blackboard: http://www. blackboard.com
7
Software Livre, ou Free Software, conforme a definio criada pela Free Software Foundation o software que pode ser usado, copiado,
estudado, modificado e redistribudo sem restrio. A forma usual de um software ser distribudo livremente sendo acompanhado por uma
licena de software livre e com a disponibilizao do seu cdigo-fonte.
8
Moodle: http://www.moodle.org
9
TelEduc: http://www.teleduc.org.br
10
Dokeos: http://www.dokeos.com
11
Claroline: http://www.claroline.net
12
AulaNet: http://www.eduweb.com.br

228
Design instrucional para mdias interativas

o que faz diferena a proposta pedaggica que orienta o seu uso em cada
contexto de aprendizagem.

Caso para reflexo


O caso relatado a seguir refere-se a um curso de extenso voltado para
a formao de professores. O objetivo principal deste curso era oportunizar
a reflexo sobre as prticas educacionais realizadas com apoio de recursos
tecnolgicos e de comunicao.

Este curso foi realizado totalmente a distncia, com suporte de um ambien-


te virtual de aprendizagem desenvolvido por uma universidade privada.

O professor contratado como conteudista tambm atuou como tutor e


escreveu o material deste curso com base no texto que havia escrito para
um curso presencial. A nica orientao recebida por ele foi com relao
estrutura do material, o qual deveria estar organizado em 6 captulos. A carga
horria total do curso seria de trinta horas, estimando-se cinco horas sema-
nais de dedicao do aluno aos estudos on-line.

O texto escrito pelo professor foi montado como uma apostila digital, dis-
ponibilizada em formato PDF na rea de repositrio de arquivos do AVA. Para
a prxima turma, o professor poderia contar com um software gerador de
contedo que estava sendo desenvolvido pela instituio. A nica adaptao
a ser feita seria sintetizar o contedo em pequenos blocos, preparados se-
gundo modelos predefinidos, completando-os com as imagens que desejar.

Ao longo de cada semana, questes eram propostas pelo tutor no frum;


no entanto, muitas delas passavam em branco, sem atrair contribuies dos
alunos ou geravam somente respostas curtas do tipo concordo , discordo,
eu acho que sim ou eu penso que no.

Uma sesso de chat era agendada semanalmente com o professor para


tirar as dvidas, mas atraa poucos alunos. O professor no se incomodava
com isso, pois acreditava que seu material era autoexplicativo e por isso difi-
cilmente os alunos teriam alguma dvida para ser esclarecida no chat.

Uma das atividades propostas demandava um trabalho colaborativo, mas


como o ambiente virtual no oferecia nenhuma ferramenta para gerenciamen-
to de grupos, os participantes dividiam as tarefas entre si, juntavam as partes e
entregavam ao professor como sendo o resultado do trabalho da equipe.
229
Didtica e Design Instrucional

Ao final do curso cada participante deveria fazer o teste on-line, uma vez
que a nota final seria o resultado desta prova. Dos 20 alunos que se matricu-
laram neste curso, 15 desistiram no meio do caminho.

O problema
No caso analisado percebemos que foi feita uma transposio do material
didtico utilizado no presencial para a modalidade a distncia, sem conside-
rar as especificidades da modalidade EAD. A prtica presencial de exposio
oral foi substituda pela textual. A formatao final do material numa apostila
digital disponibilizada em um repositrio de contedos nem sequer se apro-
ximou da linguagem hipertextual do meio digital.

Um hipertexto pode ser definido como um conjunto de ns ligados por


conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes
de grficos, sequncias sonoras, documentos complexos que podem eles
mesmos ser hipertextos (LVY, 2000, p. 29).

Nas discusses propostas no frum, no foi suficiente o professor propor


algumas questes pouco instigantes para os alunos. A falta de critrios para a
postagem das contribuies no frum s provocou comentrios superficiais
e pouco refletidos. A utilizao do chat usado apenas para tirar dvidas
no foi adequada a uma funcionalidade sncrona, que pode ser muito mais
envolvente e interativa.

Algumas das atividades podem ter tido propostas com a inteno de


gerar um trabalho colaborativo, mas foram mal sucedidas. A aprendizagem
colaborativa por si s no algo novo em educao; h muito tempo os edu-
cadores vm propondo formas mais participativas e solidrias de ensinar e
de aprender. Infelizmente, o termo aprendizagem colaborativa perdeu sua
fora inovadora e se tornou mais um clich da educao on-line.

Devemos lembrar que o simples fato do professor propor um trabalho em


grupo no significa que os participantes estaro aprendendo de forma cola-
borativa. Colaborar compartilhar muito mais do que uma tarefa.

Os testes on-line utilizados no curso em questo como o principal instru-


mento de avaliao confirmam aquilo que Moran (2009) nos diz a respeito
de cursos realizados pela internet: o predomnio de interao virtual fria.

230
Design instrucional para mdias interativas

Os softwares geradores de contedo, como o prprio nome d a enten-


der, reforam o entendimento de que a transmisso de contedos o centro
do processo educativo; estes programas conseguem piorar uma lgica j ul-
trapassada na educao presencial. Nesse novo sistema, os alunos visuali-
zam em pginas HTML pequenos blocos de contedo, fragmentos de textos
associados a algumas imagens e animaes que os designers passam horas
criando. Esse esforo, porm, no resulta em uma melhor aprendizagem dos
alunos s revela a abordagem conservadora e instrucionista subjacente
ideia de um gerador de contedos.

O desafio
Considerando a importncia da interao entre as pessoas, o desafio para o
design instrucional no caso apresentado a criao de atividades que faam uso
mais efetivo dos recursos disponveis no ambiente virtual utilizado e possam em-
basar uma prtica educativa inovadora, que permita a apropriao das informa-
es pelos alunos e sua transformao em conhecimentos, prticas e atitudes.

O novo design
Visando a oferta para uma terceira turma, o curso foi reestruturado e ree-
laborado a partir de uma lgica diferente.

A proposta contemplou dois espaos virtuais complementares e integra-


dos, ambos baseados na comunicao pela internet, mas sob formatos dis-
tintos. O primeiro foi denominado de espao da informao por ser o local
onde foi disponibilizado o contedo do curso, isto , as leituras, os textos e
materiais multimdia concebidos e elaborados pelo professor-autor. O segun-
do foi denominado de espao da interatividade, sendo o local apropriado para
discusso, debate, colaborao e construo coletiva, do qual participaram
todos os agentes da aprendizagem em interao: professores, alunos, tutores
e convidados. A integrao entre esses dois espaos foi realizada por meio
das atividades propostas inicialmente pelo professor dentro dos materiais
elaborados para o primeiro espao e posteriormente por todos os agentes
que sugeriram outros tipos de atividades ligando os dois espaos.

Para o espao da informao, foram utilizadas as metforas aquticas do


navegar, velejar, mergulhar, ancorar e remar, por serem consideradas apro-
priadas para guiar o design da interface e do site que abriga os contedos,

231
Didtica e Design Instrucional

que seguem uma estrutura hipertextual, possibilitando mltiplos trajetos:


em sequncia linear, em expanso lateral ou em profundidade.

(HESKETH, 2006)
Imagem do espao da informao.

A interface proposta foi uma tentativa de escapar dos formatos clssicos


de cursos a distncia centrados em contedos, sem saltar diretamente para a
aprendizagem autnoma e colaborativa, a qual no pode ser criada de cima
para baixo. Somente pode ser construda pelo coletivo, ao longo de um processo
mais extenso do que o possibilitado por um curso de extenso isoladamente.

Para o espao da interao foi utilizado o mesmo ambiente virtual descri-


to no caso anterior e suas funcionalidades.

A integrao entre o espao da informao e o espao da interao foi es-


timulada por meio das atividades propostas pelos professores-autores dentro
dos materiais elaborados para o primeiro espao, visando transio: de um
modelo tradicional baseado em contedos para uma forma mais centrada
nas interaes, discusses e elaboraes coletivas.

232
Design instrucional para mdias interativas

O design das atividades propriamente ditas ocupou lugar de destaque no


planejamento do curso, j que estas teriam de prover a necessria ligao
entre os dois espaos de aprendizagem. Os alunos encontraram, ao lado dos
temas de estudos especficos, um conjunto de tarefas, desafios e problemas,
cuja superao constituiu o centro do modelo adotado.

As questes formuladas no frum no visavam respostas padronizadas e


no pretendiam testar a memria do aluno, mas sim estimular a reflexo com
base na experincia pessoal do aluno e em opinies bem fundamentadas e
bons argumentos. As atividades propostas procuravam incentivar a reflexo,
a anlise crtica, a interpretao, o estabelecimento de conexes entre infor-
maes e conhecimentos, a criatividade e a interao.

A internet, metaforicamente comparada neste curso a um oceano de infor-


maes sob formas multimiditicas, comporta diversos movimentos. Segundo
Simo Neto (2005), neste novo meio a informao pode ser apresentada em
diferentes nveis, o que nos permite acessar instncias mais complexas partin-
do do ponto inicial da viagem, numa rota que pode ser traada tanto na linha
(surfando), quando no plano (navegando) ou at no volume (mergulhando).
As pginas de contedo e de atividades compostas sob a interface proposta, podem ser
vistas como subordinadas a uma viso de ensino centrado no professor e portanto ainda
de carter transmissivo-instrutivista mas so um passo importante para a superao
desse modelo. Da a importncia das metforas utilizadas como orientadoras do design da
interface. (SIMO NETO, 2005, p.10)

Preparar um curso nesse formato um desafio que envolve tratar a informa-


o em mltiplos nveis e incentiva o professor-autor a conceber atividades que
levem reflexo e reconstruo individual e coletiva dos temas tratados.

As tecnologias interativas vm se tornando imprescindveis para superar


a aprendizagem solitria, isolada e individualizada, podendo levar a novas
formas de ensinar e aprender, mais cooperadas e solidrias.

Partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem de formas diferen-


tes, tendo estilos de aprendizagem mltiplos, os educadores podem utilizar
meios interativos como a videoconferncia e os AVAs para conceber ativida-
des que respeitem as singularidades, valorizem a inveno e a descoberta e
promovam a autonomia.

233
Didtica e Design Instrucional

Texto complementar

Como detonar com um projeto


de Educao On-line
(AZEVEDO, 2003)

1. Ignore a Histria.

Faa de conta que Educao On-line comeou de dois ou trs anos para
c quando o termo e-Learning comeou a ficar mais popular. Ignore
qualquer coisa que tenha sido escrita sobre o assunto antes do ano 2000.
Ignore nomes como Robin Mason, Murray Turoff, Star Hiltz, Lynda Hara-
sim, Andrew Feenberg e outros. Alis, se estes nomes lhe so desconhe-
cidos, voc est ento num bom caminho para detonar com seu projeto
de Educao On-line.

2. Gaste o mximo de tempo, energia e recursos com Tecnologia.

Por exemplo, comece todo o processo de preparo de um curso ou pro-


grama on-line pela seleo de ferramentas de software, antes de pensar
em qualquer outra coisa. E prefira o que for mais complexo, mais sofisti-
cado e, consequentemente, o mais caro possvel. No se preocupe com
pequenos detalhes como usabilidade, facilidade, adequao ao pblico-
-alvo e necessidades do curso. Complexidade, sofisticao, o estado da
arte em matria de tecnologia esses itens devem orientar a escolha.

3. No perca muito tempo pensando em coisas pedaggicas,


como objetivos de aprendizagem, perfil de pblico-alvo, estratgias
de ensino etc.

No gaste mais do que 10% de recursos, energia e tempo com estas


coisas. Como estabelecido no passo anterior, concentre-se nos aspectos
tecnolgicos e no invista neles menos que 70% de recursos, energia e
tempo. Pensar nessas coisas pedaggicas poderia fazer com que tecno-
logias mais simples e menos dispendiosas (mas muito mais eficazes para
a aprendizagem) fossem adotadas em detrimento de tecnologias mais
complexas e sofisticadas.

234
Design instrucional para mdias interativas

4. Antes de pensar em objetivos, pense nos recursos tecnolgicos.

No pergunte quais os recursos mais adequados para atingir meus ob-


jetivos? Pergunte, sim, onde posso aplicar este recurso fantstico de que
tanto gosto? Ponha como alvo sua prpria expanso criativa e no perca
tempo com esta coisa de procurar atingir objetivos. Alis, esquea obje-
tivos. Mantenha sempre em mente os seus recursos tecnolgicos preferi-
dos e procure aplic-los em todo e qualquer lugar, sem se perguntar por
coisas como adequao e necessidade. O que mais importa sua realiza-
o pessoal, no a dos alunos e menos ainda da sua instituio.

5. Acredite piamente em Papai Noel, Coelhinho da Pscoa e Educa-


o sem professor.

Automatize ao mximo, envolva o mnimo possvel de gente no proces-


so. Se for necessrio economizar recursos, economize em recursos huma-
nos. E, para isto, no regateie no investimento em recursos tecnolgicos
de tal forma que ao final, para economizar em recursos humanos, gaste
com tecnologia mais do que se gastaria com gente.

6. Considere suficiente a adaptao tcnico-operacional de alunos


e professores ao ambiente on-line.

Se o aluno e o professor aprenderam a clicar no lugar certo da tela,


considere-os plenamente aptos a acompanhar um curso on-line. Acredite
que aprender on-line envolve apenas e to somente operar com destreza
equipamentos e programas.

7. No se preocupe em preparar alunos e professores psicopedago-


gicamente para o ambiente on-line.

Pressuponha, sem questionar, que se um professor um especialis-


ta em sua rea e que se ele sabe o que fazer diante de uma turma pre-
sencialmente, ele certamente tem todas as condies necessrias para
atuar diante de uma turma em ambiente on-line. No se preocupe com
capacitao ou formao pedaggica especfica para educao on-line.
No mximo oferea um treinamento de algumas poucas horas sobre
como usar a ferramenta de software que voc selecionou como primeira
e mais importante tarefa inicial em seu preparo do curso. Faa o mesmo
com os alunos. No se preocupe em prepar-los psicopedagogicamente

235
Didtica e Design Instrucional

para o ambiente virtual. Acredite que, se eles sabem operar um browser,


isto suficiente para consider-los aptos a fazer um curso on-line.

8. Ignore o potencial da interao coletiva assncrona em modo texto.

Alis, se esta expresso no fez o menor sentido para voc, ento voc
est no caminho certo para detonar com seu projeto. Projete o curso de
tal modo que o aluno fique o tempo todo sozinho diante de um conte-
do, pouco texto e muitos recursos multimdia para enfeitar e tornar
mais divertido o curso. Acredite que oferecendo animaes, filmes, msi-
cas, narrao e pouco texto a ateno dos alunos ser atrada e mantida.
No mximo ponha um planto de atendimento de dvidas e deixe que o
aluno tome a iniciativa de procur-lo.

Nem todos esses passos acima precisam ser seguidos para detonar
com um curso on-line. A combinao de 3 ou 4 deles pode ser suficiente
para garantir o fracasso de uma iniciativa. Se, na relao acima, voc iden-
tificou aspectos que esto sendo seguidos no projeto com o qual est
envolvido e este projeto no vai bem, ento pode estar certo de que eles
esto por trs dos resultados que vm sendo obtidos.

Dicas de estudo
NEGROPONTE, Nicholas. A Vida Digital. So Paulo: Companhia das Le-
tras, 1999.

Ao ser publicado h vrios anos este livro tornou-se bestseller, sendo


traduzido para mais de 40 idiomas. Seu autor reconhecido como uma
das inteligncias mais geis e bem-humoradas do universo da tecnolo-
gia e muito do que ele escreveu no passado, como algumas previses
sobre um futuro tecnolgico e digital, j est sendo vivenciado por ns
na atualidade. Uma leitura gostosa e interessante.

SILVA, Marco. (Org.). Educao On-line. So Paulo: Loyola, 2003.

Este livro rene autores de instituies educacionais e empresariais do


pas que trazem experincias, reflexes, preocupaes e alertas em re-
lao educao on-line, mostrando o que deu certo e revelando o que
pode dar errado se algumas precaues no forem tomadas.
236
Design instrucional para mdias interativas

SIMO NETO, Antonio. Da Tarefa ao Processo: em busca de uma estra-


tgia para fomentar a colaborao em ambientes de aprendizagem. Dis-
ponvel em: <www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc051.pdf>. Acesso
em: 8 mar. 2009.

Este artigo visa apresentar e discutir uma estratgia global para a cria-
o e desenvolvimento de atividades, visando fomentar a colaborao
entre os agentes de aprendizagem que desejem se engajar em prticas
colaborativas em cursos na modalidade a distncia.

Atividades
1. Leia a mensagem fictcia recebida pelo professor do primeiro caso
analisado nessa aula. Imagine que essa mensagem tenha sido envia-
da a ele por e-mail por uma aluna que esteve presente na sua aula por
videoconferncia.

Sublinhe os pontos crticos da mensagem e com base nas informa-


es apresentadas nesta aula, sugira alternativas de melhorias para
cada aspecto destacado.

De: aluna distrada

Para: professor compenetrado

Assunto: comentrios atrasados

Caro professor,

Gostaria de ter feito este meu comentrio em tempo real ontem du-
rante a nossa aula por videoconferncia, assim evitaria que o senhor per-
desse o seu precioso tempo em responder esta minha mensagem por
e-mail. No entanto, como o senhor estava to compenetrado em expor
seu contedo, no sobrou tempo para que qualquer outro mortal como
eu pudesse relatar alguma dvida ou opinio. Alm do mais, quem de
ns teria coragem de interromper algum to inteligente como o senhor
simplesmente para fazer alguma pergunta nem to importante assim?

237
Didtica e Design Instrucional

Num primeiro momento, achei a ideia de assistir a uma aula por video-
conferncia algo bastante motivador. A possibilidade de interagir com o
senhor em tempo real, atravs de som e imagem, me animou muito. Alm
disso, o seu contedo em si tambm me pareceu bem interessante. Mas
aps os primeiros 20 minutos de falao ininterrupta, me deu um sono
danado e confesso que acabei cochilando. Gostaria de me desculpar por
tal ato descarado, mas tenho certeza que o senhor faria o mesmo se esti-
vesse aqui do outro lado da tela, como espectador de televiso. Que atire
a primeira pedra quem nunca fez um ato deste na sua prpria casa.

Aps ser acordada por uma alta microfonia, fui avisada pelos outros co-
legas da turma que na prxima aula haver uma prova baseada na sua
fala. Eu e o restante da turma gostaramos de saber se por um acaso essa
sua aula foi gravada. Desculpe a minha sinceridade, professor, mas se o
senhor queria apenas passar o seu contedo, porque no gravou a sua
aula num DVD e distribuiu para cada um de ns? Assim no precisaramos
nos deslocar at a sala remota para simplesmente ficar ouvindo o senhor
falar, mesmo tendo uma voz linda.

Como fazemos para ter acesso a algum outro tipo de material, que
no seja somente sua apresentao em PowerPoint (muito difcil de
acompanhar, por sinal, com aquela grande quantidade de texto em
fonte mida)?

Analise com carinho essa minha mensagem e saiba que o material


de apoio indicado por voc ser til para mim e para os outros 99%
da turma.

Aguardo o seu retorno por e-mail. Espero que na minha prxima contri-
buio eu possa estar bem acordada, falando com voc olhando nos seus
olhos, os quais, alis, tem um brilho todo especial.

2. Observe as prximas telas com contedos de um curso a distncia de


Metodologia Cientfica, ofertado num ambiente virtual de aprendiza-
gem. Imagine que essas telas foram criadas a partir de um gerador
de contedos e que elas so comuns a vrios tipos de curso. Nesses
modelos padronizados, o que muda o enquadramento do professor
e o texto que vai a cada um dos bales referentes fala do professor.

238
Design instrucional para mdias interativas

Em cada um dos modelos predefinidos de telas h uma animao da


face do professor, como se ele estivesse falando com os alunos.

IESDE Brasil S. A.
Nesta aula, vamos discutir sobre
a questo cognitiva do homem e a maneira
como se d seu aprendizado. Alm disso,
veremos tambm o que e qual a funo
da Metodologia
Cientfica.

A Metodologia Cientfica a IESDE Brasil S. A.


disciplina que ensina a utilizar
essa ferramenta. O conheci-
mento cientfico produto da
A Metodologia Cientfica visa ensinar:
pesquisa cientfica.
- o que conhecimento cientfico.
- como ele organiza esse conhecimento.
- qual a diferena entre o conhecimento
cientfico e os outros tipos de conhecimentos.
- como se planeja e se executa uma
pesquisa cientfica.

239
Didtica e Design Instrucional

IESDE Brasil S. A.
Em cursos superiores de Graduao ou
Ps-Graduao, comum e, por sinal,
muito pertinente a realizao de uma
pesquisa cientfica para obter o grau
acadmico desejado.
Por isso, os cursos universitrios incluem
em seu currculo a disciplina Metodo-
logia Cientfica. E por isso que vocs
esto aqui para estudar essa disciplina.

Considerando as telas apresentadas, faa uma crtica em relao ao uso


pedaggico deste software (gerador de contedos) e ao papel que as anima-
es e ilustraes realmente desempenham na aprendizagem dos alunos.

240
Design instrucional para mdias interativas

241
Tecnologias emergentes
e promissoras para a
educao
Tecnologias emergentes, convergentes,
inovadoras e promissoras
Tecnologias emergentes, convergentes, promissoras, inovadoras (e outros)
so expresses utilizadas para qualificar aspectos do recente desenvolvimen-
to da cincia e da tcnica. Indicam tendncias que podem ou no passar
a fazer parte das tecnologias prevalentes no mercado, dependendo de vrios
fatores para que possam acontecer, isto , consolidarem-se e tornarem-se
parte das tecnologias dominantes.

As tecnologias emergentes, como o nome sugere, so tendncias do de-


senvolvimento tecnolgico que esto despontando dentre muitas outras
nesse cenrio povoado de novidades. Geralmente se trata de tecnologias de
ponta, isto , mais avanadas ou mais complexas cientificamente. Exemplo: a
biomecatrnica, que visa a produo de um novo tipo de prtese, fundindo
nanocomputadores1 s estruturas nervosas humanas.

Tecnologias convergentes representam a tendncia aproximao, in-


tegrao e at fuso de tecnologias previamente existentes, mas que antes
funcionavam isoladamente. Exemplo: celulares, cmeras fotogrficas digitais,
videogames portteis, minicomputadores e outras tecnologias se fundem em
um nico aparelho que nos permite fazer ligaes telefnicas por voz e texto,
fotografar, filmar, jogar, calcular, enviar e receber e-mails, navegar na internet.

Tecnologias promissoras so potenciais, isto , encerram promessas de


benefcios (econmicos, sociais, ecolgicos etc.), mas ainda precisam de-
monstrar que so capazes de cumprir estas promessas. Na realidade, somos
ns, as pessoas que utilizam estas tecnologias, que as transformamos em
realidade, utilizando-as na nossa vida pessoal ou profissional, ou as relega-
mos ao almoxarifado da Histria. Exemplo: durante vrias dcadas o forno
1
Os nanocomputadores so baseados na nanotecnologia, que uma tecnologia baseada na utilizao de tomos como blocos de
construo.
Didtica e Design Instrucional

de micro-ondas permaneceu como uma tecnologia promissora e s passou


para o campo das tecnologias consolidadas quando mudanas na socieda-
de criaram condies para isso (mulheres passando a trabalhar mais fora de
casa, necessidade de rapidez e facilidade no preparo dos alimentos, difuso
da tecnologia do freezer, aceitao da comida congelada etc.).

Tecnologias inovadoras apontam para transformaes mais profundas e


duradouras no cenrio tecnolgico e social. No se trata de novas tecnolo-
gias, expresso vaga demais, imprecisa e subjetiva. Novas para quem? A
luz eltrica, a gua tratada encanada e o telefone so novas tecnologias para
muitas pessoas no mundo desigual em que vivemos.

Cabe aqui fazermos uma distino entre a novidade e a inovao. A infor-


mtica prdiga em novidades. Todos os dias vemos novos produtos sendo
apresentados como a ltima palavra em tecnologia da informao: mouses
operados com os ps, teclados vestveis como luvas, geladeiras que avisam
quando falta um alimento, carros com piloto automtico e tantas outras. No-
vidades vm e vo, algumas ficam, outras no.

A inovao, diferentemente, traz mudanas mais duradouras e impactos


mais profundos no comportamento social e no prprio desenvolvimento tec-
nolgico. O avio, por exemplo, foi tomado por alguns militares como uma
novidade passageira, sem potencial blico srio. O mesmo se deu com o tele-
fone, a televiso, o computador pessoal, vistos inicialmente como modismos
ou como recursos destinados a poucas pessoas. Estas tecnologias, ao serem
aceitas e difundidas em larga escala, trouxeram mudanas profundas para as
nossas vidas. Tornaram-se inovaes. Se para nosso benefcio ou prejuzo,
assunto para outra discusso.

Ao observarmos o panorama atual do desenvolvimento tecnolgico, pode-


mos identificar tecnologias emergentes e promissoras em diversos campos de
saber e de aplicao. Na Educao no diferente, como veremos a seguir.

Tecnologias emergentes e promissoras


para a educao
As Tecnologias Emergentes e Promissoras para a Educao (TEPE), de
acordo com a conceituao vista no tpico anterior, so o conjunto de ten-
dncias e de tecnologias que esto despontando no cenrio do desenvol-
244
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

vimento tecnolgico e de suas aplicaes ao campo educacional. Podemos


assim situar as TEPE no territrio da Tecnologia Educacional e inseri-las nas
discusses sobre a inovao educacional, a Didtica, o design instrucional e
as mdias e tecnologias educacionais em geral.

As TEPE incluem muitas das chamadas TIC (Tecnologias de Informao e


Comunicao), mas no devem ser confundidas com elas. As TIC envolvem,
em sua maioria, tecnologias consagradas como a televiso e os computado-
res e, numa viso mais abrangente, at o prprio quadro-negro e o livro di-
dtico. As TIC dizem respeito a tecnologias que j esto incorporadas ao fazer
pedaggico ou que podem vir a fazer parte dele to logo que os educadores
e gestores o permitam.

J as TEPE ainda esto no horizonte pedaggico. No sabemos ainda como


podero vir a fazer parte do dia a dia das instituies de ensino e das prticas
educacionais, formais ou no formais. Algumas delas sequer esto dispon-
veis para isso, pois se encontram em fase de pesquisa e desenvolvimento;
outras j podem ser testadas, mas em escala experimental e restrita.

O mais importante aqui destacar o carter promissor de algumas tecno-


logias emergentes, ou seja, a esperana que as TEPE trazem para educadores
e estudantes que desejam melhorar a aprendizagem em vrias de suas di-
menses. As TEPE apontam para o futuro, para a mudana para melhor, para
a inovao consequente e sustentvel, enfim, para a transformao da edu-
cao, seja em pequena escala, aportando benefcios para um aluno ou uma
turma, ou em larga escala, como no caso da Educao a Distncia.

As tecnologias, como meios de produo e como canais comunicativos,


so componentes importantes das formas pelas quais construmos sentidos
e significados do mundo que nos cerca, da sociedade em que vivemos e de
ns mesmos. Novas tecnologias podem nos auxiliar nessa construo e at
alterar a maneira como a empreendemos.

Na verdade, no so as tecnologias que so promissoras, mas sim as pro-


postas pedaggicas que as tomam como instrumento para a mudana.

Tecnologias emergentes contribuem para que a educao se repense, se


examine, se veja acontecendo em um cenrio futuro no qual os recursos tec-
nolgicos facilitam e apoiam as mudanas pedaggicas e educacionais pelas
quais lutamos hoje.

245
Didtica e Design Instrucional

Tecnologias emergentes ou consolidadas no trazem mudanas por


si mesmas, mas podem contribuir para que as mudanas aconteam. Em
muitas situaes, a mudana depende da aceitao, implantao e difuso de
tecnologias, como o exemplo da imprensa de tipos mveis de Guttemberg
pode nos mostrar (MCLUHAN, 1977). Os professores universitrios se opuse-
ram fortemente ao livro, pois temiam perder alunos. Somente quando os be-
nefcios do livro impresso foram percebidos e reconhecidos, esta resistncia
acabou e o ensino superior incorporou a tecnologia da imprensa.

Diz-se que as instituies de ensino so verdadeiros museus de tecno-


logias educacionais, pois nelas possvel encontrar, guardados, muitos re-
cursos que chegaram anunciando uma revoluo nas formas de ensinar e
aprender; mas que depois de algum tempo no qual estiveram em evidncia,
acabaram relegados ao fundo dos armrios e gavetas escolares. Episcpios,
flanelgrafos, hipnopdias e videodiscos convivem, nos almoxarifados, com
gravadores, projetores, fitas de udio ou de vdeo, programas de computa-
dor, diapositivos e transparncias que nenhum professor mais usa ou sequer
sabe que existem.

Professores costumam confundir novidade com inovao. Poucas tec-


nologias de fato alteraram as prticas pedaggicas de forma mais profunda
e duradoura para serem consideradas partes de um processo de inovao;
muitas, porm, chegaram como promessas, mas ns, educadores, no conse-
guimos ou no quisemos transform-las em realidade.

Em algumas ocasies ns as domesticamos (TARDY, 1976), amortecendo


seu potencial transformador ao utiliz-las conforme proposies conserva-
doras. Um bom exemplo o do conjunto computador + PowerPoint + pro-
jetor multimdia, que usamos da mesma forma como utilizvamos as velhas
transparncias: expondo contedos para receptores passivos.

Tecnologias emergentes so portadoras de potencial para mudanas bem


mais srias do que a substituio do retroprojetor por um notebook. Este po-
tencial, porm, s poder ser realizado se, alm de existirem condies tcni-
cas, materiais e financeiras para sua implantao, tambm houver uma mu-
dana nas prticas pedaggicas que delas faam uso inovador. Do contrrio,
sero mais peas a guardar bem longe de professores e alunos.

246
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

Fontes de informao e referncia sobre as TEPE


Para acompanharmos as tendncias do desenvolvimento tecnolgico e iden-
tificarmos tecnologias emergentes e promissoras para a educao, podemos
contar com fontes clssicas como a literatura especializada, publicaes acad-
micas e congressos cientficos. Podemos tambm utilizar fontes como a grande
imprensa, as mdias de massa como rdio e televiso e a ubqua2 internet.

Para aqueles que desejam informaes e orientaes mais prticas e apli-


cveis com relao s TEPE, o mundo acadmico nem sempre a melhor
fonte de referncia. L encontramos teorias e conceitos, debates e proposi-
es, porm os exemplos de aplicao prtica costumam ser experimentos
conduzidos no interior da universidade e centros de pesquisa, realizados
em pequena escala. Muitas tcnicas, recursos e procedimentos funcionam
bem quando confinados a um projeto de pesquisa controlado, de pequeno
volume, com tempo e condies suficientes para seu desenvolvimento ex-
perimental. Somos deixados a imaginar como podero ser aplicados fora da
academia, no mundo real, onde muitos outros fatores tero peso decisivo
na implantao das ideias e prticas sugeridas no caso apresentado. Da a
nossa sensao conflitante de nimo (tudo funciona muito bem, a julgar pela
grande maioria dos artigos apresentados nas publicaes especializadas e
nos congressos de educao e tecnologias) e de desnimo (no sabemos
como proceder para aplicar tudo aquilo no nosso dia a dia, na nossa institui-
o e no nosso ambiente).

Outro problema com as fontes cientfico-acadmicas que as novas tec-


nologias, quando chegam s publicaes e congressos, j no so novas. Um
bom tempo transcorre entre a pesquisa e sua publicao.

J nas fontes no acadmicas temos maior velocidade e atualidade. Jor-


nais e telejornais, revistas impressas e digitais, rdio e TV, ao lado da internet e
suas inmeras formas de informao rpida (portais, blogs, fruns de discus-
so, comunidades virtuais), possibilitam o acompanhamento das novidades
tecnolgicas que aparecem todos os dias na mdia.

Esta velocidade pode ser um problema, j que toda tecnologia apre-


sentada como nova e as tendncias ainda incipientes so tomadas como o
2
Ubqua: que est ao mesmo tempo em toda a parte.

247
Didtica e Design Instrucional

futuro. Novidade e inovao so confundidas; interesses comerciais e con-


sumistas muitas vezes se impem informao balanceada e anlise mais
cuidadosa sobre o que cada tecnologia de fato pode vir a nos oferecer.

Nessas fontes podemos nos manter informados sobre os recentes desen-


volvimentos da cincia e da tecnologia, porm suas aplicaes na educao
no atraem a ateno dos articulistas e redatores fora de publicaes ou pro-
gramas especializados.

Na internet, o que enfrentamos o problema intrnseco desse meio: o


imenso volume de informaes que nos chegam a cada dia, hora e minuto. O
trabalho de localizar, triar e selecionar informaes confiveis e relevantes
enorme e nem sempre temos tempo e pacincia para isso; confiamos na busca
dos googles e visitamos algumas das indicaes que aparecem na primeira das
centenas ou milhares de pginas que eles nos trazem. Da a importncia da
consulta a fontes confiveis, geralmente referendadas por outras fontes confi-
veis: vamos construindo uma rede de relaes para podermos nos situar com
mais segurana nesse gigantesco universo de informaes on-line.

Feiras e exposies so fontes muito interessantes para percebermos as


tendncias da tecnologia pelo ngulo de sua aceitao e difuso pelos mer-
cados aos quais se dirigem. Nas boas exposies podemos verificar o que
novo e o que apenas maquiagem para tecnologias j existentes, quais
tecnologias esto se consolidando e quais esto perdendo o impulso, quais
esto sendo incorporadas e quais esto encontrando resistncias enfim,
podemos perceber as tendncias das tecnologias j prontas para colocao
no mercado consumidor.

Em resumo, as fontes acadmicas nos do uma perspectiva conceitual e


experimental, porm so mais lentas e no to boas para aplicaes prticas
no mundo real; as fontes no acadmicas como a mdia de massa e a inter-
net nos do uma perspectiva rpida e atualizada, porm geralmente mais
superficial e fragmentada; fontes como exposies e feiras nos do uma viso
das tendncias tecnolgicas prontas para serem adotadas, porm sob o olhar
do mercado e do consumo.

Para o designer instrucional interessado nas TEPE, o melhor uma com-


posio destes trs tipos de fontes, unindo o cientfico ao comunicativo e
ao mercado.

248
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

TEPE: grandes linhas e tendncias atuais


Todos os anos, no ms de janeiro, acontece em Londres uma exposio
dedicada exclusivamente s tecnologias na educao, que seus promotores
dizem ser a maior do mundo nesse setor. A British Educational Technology
Tradeshow, ou simplesmente BETT, uma excelente fonte para nos man-
termos informados sobre as TEPE, uma vez que boa parte dos expositores
nesse evento se prope a mostrar tecnologias que, novas ou j conhecidas,
prometem provocar impactos significativos sobre as instituies educacio-
nais e suas prticas didtico-pedaggicas. Quem a visita em anos seguidos
pode, por comparao, identificar tecnologias que foram apresentadas num
ano como revolucionrias e que desapareceram no ano seguinte sem deixar
traos. Pode notar tendncias que surgiram timidamente e que um ou dois
anos depois j no so mais tendncias, mas sim tecnologias consolidadas e
muito difundidas. Pode observar tecnologias que parecem estar esperando
apenas serem descobertas para que se tornem recursos essenciais para a
aprendizagem, ao lado de tecnologias avanadas que revelam posturas edu-
cacionais ultrapassadas e cansadas.

Tomando este evento como ponto de partida, e unindo informaes nele


coletadas com a literatura acadmica e as fontes de informao cotidianas,
podemos ensaiar uma classificao que nos ajude a formar uma viso abran-
gente das tendncias e grandes linhas das tecnologias emergentes aplicadas
educao e das promessas que encerram.

Mesmo correndo o risco de simplificar o complexo e muito diversificado


panorama das TEPE, vamos listar dez grandes reas nas quais podemos iden-
tificar tecnologias emergentes e promissoras para a educao e dentro de
cada grupo, vamos apresentar e comentar algumas dessas tecnologias. No
ser possvel mencionar todas as tecnologias que prometem contribuir para
a renovao da educao, mas podemos tentar traar um panorama suficien-
temente abrangente para visualizarmos as tendncias das tecnologias apli-
cadas educao.

Muitas das dez tendncias selecionadas se conectam, se complementam


e se reforam mutuamente, portanto a lista abaixo no uma classificao
rgida e pode ser lida em qualquer ordem.

249
Didtica e Design Instrucional

Mobilidade
Mobilidade um princpio que orienta a maior das tendncias observa-
das. Trata-se da ideia de que os sistemas de comunicao e de informao
devem estar disponveis a qualquer hora, em qualquer lugar, para qualquer
pessoa com acesso a um dispositivo mvel.

Para isso ser possvel, alm do aprimoramento e da convergncia das tec-


nologias j existentes, esto sendo desenvolvidas muitas outras tecnologias
que encerram uma rede potencial para usos educacionais.

Sem dvida o principal representante dessa tendncia mobilidade o


j consagrado telefone celular, que a cada dia incorpora novos recursos e fer-
ramentas. O celular um bom exemplo da chamada convergncia digital,
unindo telefonia, multimdia e informtica em um nico dispositivo de alta
portabilidade e mobilidade.

Note-se que portabilidade tem a ver com o grau de facilidade de transpor-


te e deslocamento de um equipamento, por uma pessoa; mobilidade tem a
ver com o grau de conectividade desse equipamento. Por exemplo, um com-
putador pode ser porttil (fcil de levar de um lugar para outro), mas pode
no ter um alto grau de mobilidade, se no puder permanecer conectado s
redes digitais quando deslocado. Um celular, por suas dimenses e peso,
porttil, mas sem mobilidade no poderemos utiliz-lo para as tarefas que
exijam conexo.

Da a importncia das redes sem fio (wireless) e da ampliao de sua co-


bertura, possibilitada por tecnologias como a de satlites de baixa altitude e
ondas mistas.

Ao lado do celular e do i-Pod e suas variaes, vemos a difuso da compu-


tao mvel, com notebooks cada vez menores, mais leves e mais poderosos,
palmtops (que cabem na palma da mo), videogames que pouco se distin-
guem de minicomputadores e dispositivos mveis de todo tipo exemplifi-
cam bem esta que j no uma tendncia, mas uma realidade que j chegou
at ns e que tem modificado as nossas vidas em diversos aspectos.

A chamada computao ubqua (que est em toda parte) tem uma ligao
natural com a EAD, que se prope a levar educao s pessoas onde quer que
elas desejem estudar e aprender. A computao mvel pode ampliar o alcan-
ce, a flexibilidade, a versatilidade e a agilidade da Educao a Distncia.

250
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar os minicomputa-


dores de baixo custo conectados pela rede celular, os prprios celulares
multitarefa, as aplicaes baseadas em GPS, as estaes meteorolgicas
e laboratrios mveis, os campi e salas de aula virtuais acessadas por
equipamentos de bolso ou de pulso, os computadores vestveis, os implantes
de sensores que ampliam viso e audio e muitas outras.

Sala de aula expandida


A revalorizao da sala de aula como espao de aprendizagem uma ten-
dncia bem marcada em vrios pases, ao lado da expanso da Educao a
Distncia. interessante observar que a EAD e o reforo dos espaos presen-
ciais no so antagnicos: ao contrrio, compartilham muitas ideias e recur-
sos, principalmente tecnolgicos. Muitas tecnologias, voltadas inicialmente
para uma modalidade acabam sendo adotadas tambm pela outra, como o
caso dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Com o apoio de tecnologias de informao e comunicao, professores e


alunos podem quebrar as paredes da sala de aula, que pode passar a ter o
tamanho do mundo. Por outro lado, algumas tecnologias dirigidas sala de
aula apenas reforam pedagogias conservadoras, como os dispositivos indi-
viduais para testes automatizados aleatrios com correo imediata (apre-
sentados como inovao educacional em funo do feedback instantneo)

Diversas TEPE cabem nesse grande grupo. Como exemplos temos simula-
dores de diversos tipos, sistemas imersivos de realidade virtual, laboratrios
digitais, sistemas de projeo de voz e vdeo que envolvem toda a sala de
aula e modificam o ambiente de aprendizagem.

Conectividade
Uma das caractersticas mais marcantes das tecnologias digitais o seu
poder de estabelecimento de redes, sejam pequenas redes locais ou grandes
redes mundiais como a internet (SIMO NETO, 2000). A conectividade es-
sencial para termos informaes na ponta dos dedos e estarmos em comuni-
cao com as outras pessoas a toda hora e em qualquer lugar.

Tecnologias de comunicao sncrona, como a telefonia mvel, e assn-


crona, como o e-mail, abrem novos caminhos para a educao em geral e

251
Didtica e Design Instrucional

para a Educao a Distncia em especial. Vivemos na era das relaes, mais


do que na era das informaes. A internet social, as redes colaborativas e os
campi virtuais (extenses do campus universitrio presencial no mundo vir-
tual), demonstram que no se trata somente de recursos de entrega (delivery)
de aulas a distncia, mas especialmente do aumento das possibilidades de
suporte ao aluno e de apoio aprendizagem.

Tecnologias de conectividade esto ligadas a outras tendncias como a


mobilidade e a convergncia digital.

Colaborao
A cooperao, o trabalho conjunto em grupos e equipes, a colaborao, a
solidariedade so valores norteadores de vrias propostas de ao pedaggi-
ca, que enfatizam a dimenso coletiva e social da aprendizagem.

O advento da internet social (web 2.0) deu novo alento a essas propostas,
que contam com uma grande variedade de recursos voltados para a explora-
o das potencialidades interativas e colaborativas do mundo digital. A for-
mao de comunidades virtuais de aprendizagem um bom exemplo desse
movimento, com repercusses importantes na Educao a Distncia. Na era
das redes e da conectividade, tecnologias que permitam, facilitem e apoiem
a cooperao e a colaborao so cada vez mais necessrias e demandadas.

Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar ferramentas cola-


borativas que permitem que vrias pessoas trabalhem on-line sobre o mesmo
documento, mesmo estando separadas espacial ou temporalmente, usando
qualquer equipamento conectado rede como no caso de pesquisas de
campo com as quais colaboram professores e alunos a partir de suas univer-
sidades e casas.

Convergncia e mdia integrada


A convergncia digital e a integrao de mdias so duas faces de uma
mesma moeda, viabilizadas pelo fenmeno da digitalizao a transformao
de tomos em bits a qual se referiu Negroponte (1995) em artigo clssico.

Mencionamos a convergncia digital na abertura deste captulo: trata-


se da aproximao ou da fuso de mdias em um ou poucos equipamentos,

252
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

como em um iPhone, por exemplo. Meios que antes existiam separadamente,


em funo de diferentes suportes materiais (papel, acetato, fitas magnticas)
podem conviver no formato digital sob uma nica forma: a de bits.

J a chamada mdia integrada preserva os suportes materiais de cada


mdia e busca sua integrao atravs de seu uso ou aplicao. Por exemplo,
em um kit de estudos composto por um livro, um DVD e um jogo de tabulei-
ro, complementado por um site na internet.

Nessa tendncia dupla, muitas tecnologias oferecem recursos de acesso,


produo e distribuio e abrem um mar de possibilidades para os designers
instrucionais.

Dentre os exemplos de TEPE convergentes podemos citar as que tm no


iPhone a sua referncia. Essa tecnologia une telefone, player de udio e vdeo,
computador pessoal e internet, videogames e outras funes em um nico
aparelho, comandado por toques em uma tela sensvel.

Multiplicidade de estmulos
A importncia dos estmulos sensoriais para a aprendizagem destacada por
muitos autores, dentre os quais o mais citado Howard Gardner, com sua viso
sobre as inteligncias mltiplas (GARDNER, 2007). Nossa relao com o mundo
que nos cerca mediada pelos nossos sentidos viso, audio, tato, olfato e
paladar que so como radares que captam os estmulos (inputs) que nossa
mente processa e interpreta, construindo assim significados e conhecimentos.
Cada indivduo faz uso diferenciado de seus sentidos, como uma pessoa que
prefere estudar lendo um texto em voz alta (os mais auditivos), outra fazendo
desenhos e diagramas (as mais visuais), outra usando o tato, o movimento e o
corpo (cinestsico-corporais) e assim por diante. Segundo Gardner, as pesso-
as so diferentes, constroem sentido de forma diferente a partir dos estmulos
sensoriais e assim aprendem de forma diferente uma das outras.

A escola, privilegiando os estmulos verbais orais e escritos e relegando


os demais a um papel secundrio ou inexistente, no d oportunidade para
aqueles que obteriam melhores resultados de aprendizagem se pudessem es-
tudar explorando os sentidos que mais lhes so significativos. Uma boa escola
proporciona a seus alunos mltiplos estmulos, visando facilitar a aprendiza-
gem da totalidade dos alunos e no s os mais verbais ou auditivos.

253
Didtica e Design Instrucional

Em sintonia com essa viso, muitas tecnologias vm aparecendo, propon-


do mobilizar todos os sentidos, em conjunto ou isoladamente. Novas tecnolo-
gias digitais surpreendem ao envolver sentidos que no imaginaramos poder
incorporar ao mundo audiovisual, como o tato e o olfato. Viso e audio j
so bem exploradas pelas tecnologias que conhecemos. A chamada multim-
dia, na realidade, at aqui tem sido apenas duomdia, agregando estmulos
visuais (textos, desenhos, fotos, filmes) a auditivos (sons, msica). O tato en-
volvido apenas na operao dos sistemas; olfato e paladar esto fora.

Hoje j podemos encontrar tecnologias que promovem o uso do tato de


forma mais intensa (touch technologies), permitindo aplicaes variadas na
educao geral e especial. J foram apresentadas tecnologias que envolvem
o olfato e o paladar, integradas com outros recursos, abrindo horizontes ainda
no explorados por educadores e designers instrucionais.

Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar os sensores que


podem ser colocados em diversas superfcies e que, ao serem tocados, ris-
cados ou pressionados, emitem odores ou sensaes trmicas e vibraes.
Outros exemplos incluem um sistema que permite o controle de instrumentos
musicais pelo movimento das mos no ar, sem que nada precise ser tocado
diretamente; uma caneta que comenta em voz alta uma ilustrao tocada por
ela e que permite aos alunos gravar seus prprios comentrios e histrias; um
tapete que ao ser pisado em lugares determinados controla outros dispositi-
vos eletrnicos e move objetos a lista grande e as novidades so muitas,
colocando desafios interessantes para o designer instrucional.

Alunos produtores
Pedagogias no instrucionistas destacam a construo do conhecimen-
to pelo aluno. Para tanto, no basta somente acessar informaes: os alunos
tm de ser desafiados a fazer alguma coisa com elas, a colocar as mos nas
informaes e, a partir de sua manipulao, conexo e reelaborao, tentar
construir o novo, acrescentando algo de si. Os alunos no so mais tomados
simplesmente como receptores de dados e informaes; podem passar a ser
produtores e distribuidores, quando as pedagogias adotadas e as tecnolo-
gias disponveis permitem.

Nos Projetos Pedaggicos elaborados por muitas escolas menciona-se


uma educao baseada no princpio do aprender a aprender. Da absoro

254
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

passiva de contedos construo ativa do conhecimento, esta trajetria em


direo a novas formas de ensinar e aprender envolver com certeza novos
ambientes, metodologias, meios e recursos. (SIMO NETO, 2000)

Hoje existe tecnologia para isso e a cada dia novos recursos so apresenta-
dos para a produo, pelos prprios alunos, de materiais em diversas mdias,
com destaque para as audiovisuais e as digitais.

Equipamentos e programas se tornaram mais acessveis e permitem a pro-


duo, tanto na escola quanto em casa, de materiais que antes s poderiam
ser produzidos em empresas especializadas ou em laboratrios sofisticados.
Mdias como jornais impressos ou digitais, filmes e msicas, por exemplo,
j podem ser produzidos pelos alunos em mquinas comuns e distribudos
por canais pblicos como a internet, com boa qualidade tcnica. Professo-
res ainda tm muito a contribuir, com projetos que aproveitem o potencial
criativo dos alunos e seu interesse pelo uso de tecnologias que permitam a
expresso de suas ideias.

Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar recursos de


produo de animaes, desenhos e simulaes feitas pelos alunos, labo-
ratrios digitais de produo de udio e msica, edio de filmes e vdeos,
programao de games, desenvolvimento de sistemas de informao on-
-line e muitas outras. O limite a imaginao dos alunos, professores e
designers instrucionais.

Integrao de pais com a escola


Muitas instituies de Ensino Fundamental e Mdio tm buscado uma
maior aproximao com os pais de seus alunos (ou com os responsveis por
eles). Seja por razes administrativo-financeiras, seja por motivos estritamen-
te pedaggicos, uma relao mais intensa e contnua com os pais promete
um impacto positivo sobre a reduo da evaso e a obteno de melhores
resultados de aprendizagem.

Ao menos assim que muitas companhias tm justificado a adoo de


seus produtos, destinados a fortalecer o vnculo entre instituio e familiares.
Aqui tambm encontramos tecnologias com potencial para a inovao edu-
cacional e tecnologias que apenas reforam prticas pedaggicas h muito
ultrapassadas no discurso mas no na prtica.

255
Didtica e Design Instrucional

Nos dias de hoje, comum que os pais tenham a sensao de estarem ex-
cludos do processo de estudo de seus filhos. Pais no tm mais pontos para
tomar ou lies de casa para ajudar a completar no livro; no so mais soli-
citados a fazer pesquisas, nesses tempos de internet e de informao pronta
e abundante; no sabem bem como seus filhos estudam na escola e como
podem contribuir para que obtenham melhores notas, pois no sabem como
estas so obtidas. Quando os resultados, ao final do ano, no so os que espe-
ravam, pais podem tomar a deciso de transferir seus filhos para escolas mais
tradicionais, com as quais eles (pais) esto mais familiarizados.

Boa parte das tecnologias neste grupo tem a ver com o controle, isto ,
com a superviso remota dos pais, que podem assim saber se seu filho est
onde deveria estar, recebendo notificao imediata se algo errado acontecer,
por exemplo, ou at mesmo vendo seu filho em sala de aula por meio de uma
webcam nela instalada.

Outros recursos permitem e facilitam a comunicao escola > pais e pro-


fessores > pais, no s para controle e superviso remotos mas tambm para
acompanhamento cotidiano da performance do aluno. Pedagogias menos
conservadoras vo mais alm, abrindo canais comunicativos (pais > escola e
pais > professores ) para ampliar o envolvimento dos pais com a aprendizagem
dos seus filhos. Ambientes virtuais dos quais, alm de professores e alunos, os
pais tambm participam, so exemplo de recursos que apoiam tais iniciativas.

Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar sistemas com-


postos por chips carregados pelos alunos, ligados a sistemas de rastreamento
(GPS) e a programas que mantm os pais atualizados quanto localizao
exata de seus filhos e avisam se algo no esperado acontecer. Tecnologias
interativas, mundos virtuais e ambientes imersivos como o Second Life pro-
metem a criao de escolas no ciberespao, onde os pais podem ser agentes
da aprendizagem ao lado dos professores e alunos, participando de experi-
mentos, debates e soluo de problemas.

Segurana
Quando abrimos as portas da escola, da universidade, da empresa ou
de nossas casas para o mundo, por meio de recursos digitais e do acesso
grande rede de computadores, um universo de maravilhas se torna dispon-
vel para nossos alunos, funcionrios e filhos. Pelas mesmas portas assim aber-

256
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

tas, porm, podem entrar muitas coisas que no desejamos ou que jamais
deveriam penetrar nesses espaos de convvio e de aprendizagem.

As questes de segurana ocupam cada vez mais um lugar de destaque


nas preocupaes de gestores, educadores e familiares. A internet vista
como uma hidra de muitas cabeas, algumas das quais emanam conheci-
mentos, solidariedade e valores positivos, enquanto outras nos atingem com
violncia, dio e perverses. H uma discusso acirrada sobre essa questo:
existem os que defendem formas muito rgidas de controle sobre contedo
e acesso e os que a eles se opem em nome da liberdade de expresso e da
escolha informada.

O Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) cita dentre as 10 tecno-


logias emergentes mais importantes os vrus de celulares, pois sua difuso
deve provocar mudanas significativas nas formas pelas quais protegemos as
nossas redes e as nossas informaes.

Em ambientes educacionais, a segurana das redes e das pessoas que as


acessam uma questo de destaque e que muitas tecnologias tm surgido
oferecendo proteo contra ataques externos de vrus, hackers, falsrios e es-
pecialmente contra promotores de dio, violncia e pedofilia.

Na educao, a discusso maior quanto determinao do que pre-


judicial aos alunos e do que no . O que deve ser barrado e o que deve ser
permitido? Quem, e com que direito e autoridade, pode traar esta fronteira
em nome dos alunos? Algumas instituies transferem esta responsabilidade
para softwares de proteo programas que acabam impedindo que qual-
quer frase contendo a palavra sexo cruze as firewalls (barreiras de fogo),
impossibilitando aos alunos uma pesquisa sobre a transmisso e a preveno
da aids, por exemplo. Este um debate mais relacionado a valores e perspec-
tivas ticas e morais do que propriamente com tecnologia, mas muito difcil
separar estas instncias: a tecnologia jamais neutra, mesmo quando no
toma partido explicitamente.

Ecologia
Ecologia e tecnologia no so mundos distantes, mas muito inter-rela-
cionados. Um olhar sobre as TEPE revela uma preocupao com tecnologias
ecologicamente responsveis e com as atitudes dos usurios das tecnologias
com o meio ambiente natural, social e cultural onde vivem.
257
Didtica e Design Instrucional

Os designers instrucionais podem comear a pensar em sistemas de ensi-


no-aprendizagem que utilizem cada vez menos recursos que agridam a natu-
reza e contribuam para o desequilbrio do meio ambiente.

Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar computadores


feitos de papel reciclado, redes biolgicas, tintas naturais biodegradveis, pro-
jetores e monitores que no usam eletricidade, laptops que se autocarregam
com energia solar ou cintica e outros recursos ecologicamente corretos.

Design para as TEPE


O design instrucional deve aprender a explorar os recursos tecnolgicos
dos quais pode dispor em cada situao e contexto de aprendizagem. De-
signs clssicos, bem executados, tero sempre seu valor e aplicao, porm
novas tecnologias e novas propostas pedaggicas demandam designs igual-
mente novos.

Por exemplo, para aproveitar a flexibilidade, a versatilidade e agilidade que


a mobilidade permite, o designer instrucional no pode ficar preso a formas
expositivas e de sequncias rgidas; a mobilidade possibilita designs mais
abertos, mais navegveis, menos lineares, pois os alunos que tm acesso a
recursos mveis podem estudar a qualquer hora e em qualquer lugar. No
haveria sentido em usar estes recursos simplesmente para enviar aulas tra-
dicionais em horrios predefinidos ou materiais cuja leitura possa ser feita
apenas de uma maneira.

Um dos maiores desafios para o design instrucional justamente esta


adaptao de procedimentos e prticas aos novos recursos e metodologias.
Frequentemente se cai na armadilha da transposio: imagina-se que traba-
lhar com uma nova mdia simplesmente passar contedos de uma mdia
na qual j existiam para a nova. Na EAD comum ouvirmos professores di-
zendo que j tem cursos prontos e que para ofert-los na forma de e-lear-
ning s passar para HTML... o mesmo que dizer que para fazermos cinema
basta pegar um livro e film-lo. Se no pensarmos na linguagem do cinema,
em seus cdigos, convenes, gneros, recursos tcnicos e semiticos, narra-
tivas, roteiros, cenrios etc., uma histria escrita para um livro jamais chegar
s telas sob a forma de um filme. O mesmo se d com textos escritos para
serem estudados em livros em sala de aula: no se trata somente de pass-
-los para vdeo, para a internet ou para alguma tecnologia emergente, mas

258
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

sim de conhecer muito bem as novas mdias e linguagens, de modo a poder


criar designs instrucionais que aproveitem ao mximo seus potenciais.

Imensas possibilidades se abrem para o design instrucional quando a


aprendizagem no precisa mais ficar confinada s paredes da sala de aula,
mesmo no ensino presencial. Expandir a sala de aula expandir a aprendi-
zagem para novos territrios atravs de atividades cujo desenho precisa ser
feito tomando em considerao o potencial das tecnologias de comunicao
e de informao.

O designer instrucional deve criar atividades que incorporem e ultrapas-


sem o simples display (projeo) de materiais pr-montados. Alm das ativi-
dades de explorao, podem e devem ser propostas atividades de expanso,
aprofundamento, ancoragem, crtica, criao, colaborao, motivao e valo-
rao, como j discutimos em captulos anteriores.

No caso das tecnologias de conectividade, por exemplo, o designer ins-


trucional deve se esforar para criar designs que explorem o fato de alunos
e professores estarem conectados em rede. Isso muito diferente de criar
materiais e atividades destinadas ao estudo individual e isolado.

Tecnologias colaborativas facilitam, obviamente, as atividades de equipe,


de cooperao e colaborao, e podem auxiliar igualmente atividades de
outros tipos, como de motivao e valorao, crtica e criao.

A convergncia digital, a mdia integrada, a multimdia e a diversidade de


estmulos sensoriais que estes recursos possibilitam, abrem caminho para ati-
vidades de todas as categorias, desde que no se reduzam exposio pura
e simples de contedos. Formas transmissivas, claro, podem tirar partido
da riqueza de estmulos audiovisuais que as TIC possibilitam, mas o designer
instrucional pode arriscar ir um pouco mais adiante e criar materiais e ativida-
des que vo alm do expositivo, fechando o crculo de acesso manipulao/
produo/circulao.

Alm de tomar os alunos como produtores potenciais e no apenas como


consumidores de informao, os designers instrucionais podem tirar proveito
das tecnologias para promover o envolvimento dos pais com a escola, a co-
municao professor/alunos, alunos/alunos, professores/gestores/familiares
e outras instncias necessrias para uma maior integrao da escola com a
comunidade, incluindo o aumento da segurana nos ambientes educacio-
nais e das prticas ecologicamente recomendadas.
259
Didtica e Design Instrucional

Para tanto, devemos pensar em termos distintos daqueles que tradicional-


mente orientaram o design instrucional. necessria uma viso de designer,
isto , antecipatria, projetiva, lanadora de bases para a criao do que ainda
vir a ser: design, como dissemos anteriormente, imaginar acontecendo.

Esta qualidade essencial para o trato com tecnologias emergentes e pro-


missoras para a educao. Sem imaginarmos como estes recursos podero
de fato ser utilizados na prtica pedaggica concreta, as TEPE no realizaro
suas promessas e tendero a se tornar, como muitas vezes ocorreu, novidades
passageiras que pouco ou nenhum impacto exercero sobre a educao.

Se, por outro lado, bons designs apontarem caminhos viveis e efetivos,
muitas TEPE podero deixar a categoria de promissoras e passar a integrar o
dia a dia de instituies, professores e alunos que desejem ensinar e apren-
der por meio de recursos e mtodos mais apropriados ao mundo em que
hoje vivemos.

Texto complementar

Tecnologias mais promissoras para a educao


(BARATO, 2009)

Acaba de sair o relatrio de um grupo de estudos, The New Media


Consortium, que procura apontar as ferramentas mais promissoras para
a educao a curto prazo. De acordo com o grupo, as tecnologias que
podem provocar mudanas revolucionrias quase que imediatas so:

1. Telefones mveis que incorporam recursos de multimdia, grande


capacidade de armazenagem de dados e acesso internet.

2. Cloud computing, uma associao de computadores que permite


grande capacidade de trabalho sem que o usurio tenha que investir
mais em software e memria para sua mquina.

3. Geo-tudo, recursos que esto facilitando cada vez mais o uso de GPS
pelo cidado comum, sem necessidade de conhecimento especiali-
zado.

260
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

4. Web personalizada, com recursos que permitem a cada usurio es-


tabelecer sua plataforma de uso da internet, refletindo interesses
particulares e estilos cognitivos.

5. Aplicaes semnticas com conscincia, com recursos que podem


antecipar buscas e facilitar enormemente o acesso a informaes
que sejam do interesse do usurio.

6. Objetos inteligentes, recursos que articulam o mundo virtual com


o mundo real, ou que podem enriquecer com informao qualquer
instrumento de uso comum na vida cotidiana.

O relatrio define cada uma das seis tecnologias e sugere possveis


caminhos em termos de aproveitamento no campo da educao. Inte-
ressados podero examinar, on-line, o material em: <http://wp.nmc.org/
horizon2009/>.

Dicas de estudo
Visite o site <www.bettshow.com> para conhecer muitas novidades
tecnolgicas e, quem sabe, identificar algumas TEPE de seu interesse.

Em <www.mit.edu> voc encontrar muitas referncias sobre tecno-


logias emergentes (em ingls), pois o MIT (Instituto de Tecnologia de
Massachusetts) um dos principais centros de pesquisa e desenvolvi-
mento do mundo e bero de muitas tecnologias que hoje so parte do
nosso cotidiano.

Os sites da revista Info Exame <http://info.abril.com.br>, e da IDG Now


<http://idgnow.uol.com.br> so boas fontes tambm, e esto em por-
tugus. Outras revistas, jornais e blogs sobre o tema podem ser encon-
trados na internet vale a pena fazer uma busca, s no se deixe assus-
tar pelo volume de informaes que voc vai encontrar

261
Didtica e Design Instrucional

Atividades
1. Atividade de Criao

Crie trs atividades destinadas a alunos de um curso de especializao


a distncia sobre novas tecnologias educacionais. Estes alunos esto
estudando justamente as TEPE e tm acesso a materiais impressos,
videoaulas e a um portal educacional com recursos de comunicao.
Procure criar atividades de tipos diferentes, como de expanso, apro-
fundamento, ancoragem, criao, crtica, motivao, valorao e cola-
borao, que possam ir alm da simples exposio de informaes.

262
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao

2. Atividade de Crtica

Na verdade, no so as tecnologias que so promissoras, mas sim


as propostas pedaggicas que as tomam como instrumento para a
mudana.

Voc concorda com esta afirmao? Podemos associar pedagogias


inovadoras e tecnologias emergentes? Podemos relacionar promes-
sas tecnolgicas a promessas pedaggicas? Como podemos realizar,
na prtica educativa concreta, as promessas trazidas pelo desenvolvi-
mento tecnolgico?

. 263
Design universal,
mdia integrada
e design instrucional
Nesse captulo vamos abordar dois temas distintos, mas complementares.
Primeiramente, veremos as diversas tecnologias voltadas para o apoio a pessoas
com dificuldades de estudar, seja por impedimentos fsicos ou outro fator. So
as chamadas tecnologias assistivas, que vm tomando novo impulso graas ao
desenvolvimento das tecnologias digitais. O segundo tema o da integrao
de mdias, tendncia que busca a utilizao de diversos meios de modo a explo-
rar o seu poder comunicacional em contextos educativos ricos em estmulos;
mdias integradas podem incluir tecnologias assistivas ou seus princpios.

Tecnologias de assistividade
e acessibilidade

O que so tecnologias assistivas


Tecnologia Assistiva um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de
Recursos e Servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficincia e consequentemente promover Vida Independente e Incluso.
(BERSCH; TONOLLI, 2009)

tambm definida como uma ampla gama de equipamentos, servios,


estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas en-
contrados pelos indivduos com deficincias (COOK; HUSSEY, 1995).

Podemos notar que as tecnologias assistivas incluem uma srie crescente


de recursos e servios voltados para finalidades diversas.

De uma simples lupa a uma sofisticada cadeira de rodas motorizada, coman-


dada por voz e movida por energia solar, so muitas as tecnologias que podem
ser consideradas como tecnologias assistivas. O tipo de recurso utilizado, a fi-
nalidade a que se destina e o tipo de servio que enseja ou viabiliza, distingue
os diversos campos ou famlias das tecnologias de assistividade. Aquelas com
Didtica e Design Instrucional

finalidades educacionais ou para apoio a aprendizagem constituem um desses


campos, para o qual vamos voltar o nosso olhar nesse captulo.

Objetivos
Proporcionar pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso
social, atravs da ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade.
(BERSCH; TONOLLI, 2009)

Pedagogias inovadoras e tecnologias assistivas tm, assim, um vnculo na-


tural, dado pelo foco nas pessoas e na sua autonomia.

Recursos e servios
As tecnologias assistivas englobam Recursos e Servios. Assim sendo, no se
reduzem aos recursos materiais, mas incluem as formas de sua oferta e utilizao.
Os Recursos so todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema
fabricado em srie ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais das pessoas com deficincia. Os Servios so definidos como
aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, comprar ou
usar os recursos acima definidos. (BERSCH; TONOLLI, 2009)

No caso das tecnologias assistivas de apoio aprendizagem, os Recur-


sos incluem computadores, programas dedicados, dispositivos de entrada e
sada, interfaces especiais, recursos diversos de mobilidade e acessibilidade,
materiais especializados, jogos, equipamentos de comunicao, equipamen-
tos de ampliao sensorial, controladores remotos, prteses, recursos pticos,
ticos, tteis, motores e muitos outros. Podem ser experimentais ou j comer-
cializados regularmente; feitos em srie ou sob demanda; simples ou sofisti-
cados; analgicos ou digitais; portteis ou fixos: as tecnologias assistivas e de
apoio aprendizagem compem um espectro bastante diversificado.

J os Servios se voltam para a identificao, seleo, pesquisa, experi-


mentao, aquisio, implantao, implementao, acompanhamento, mo-
nitoramento e avaliao de tecnologias assistivas, assim como a orientao,
treinamento e capacitao quanto ao seu uso e aplicao. Envolvem profis-
sionais de diversas reas, configurando um campo de atuao essencialmen-
te multi e interdisciplinar.

266
Design universal, mdia integrada e design instrucional

TAA, TIC, TEPE


Nota-se que as Tecnologias de Assistividade e Acessibilidade (TAA)
mantm uma relao muito prxima com as Tecnologias de Informao e Co-
municao (TIC), sejam as mais clssicas e difundidas, seja com as tecnologias
emergentes. Como se voltam para as pessoas com necessidades especiais e
muitas dessas necessidades se devem s deficincias fsicas sensoriais (viso,
audio, fala, tato) as tecnologias assistivas tm muita coisa em comum com
as TIC: acesso informao e a meios e recursos de comunicao e expresso
so essenciais para a incluso social e para a aprendizagem.

De certa forma, as TAA, para a Educao, so Tecnologias Emergentes e


Promissoras para a Educao (TEPE), pois ainda precisam ser produzidas e
difundidas em maior escala e muitas delas encerram promessas que ainda
temos de realizar.

Exemplos
Para pessoas com deficincia visual moderada: ampliadores digitais, lupas
eletrnicas, softwares especializados que permitem visualizao otimizada
(tamanho, cor, contraste) e outras.

Para pessoas com deficincia visual severa (subnormal) ou completa: pro-


gramas de verbalizao que leem textos com voz natural, controle por voz,
toque ou gestos de equipamentos e programas, recursos para leitura e escri-
ta em braile, identificadores de cores, formas, tamanhos, distncias e outras.

Para pessoas com deficincia auditiva: recursos para transformao de es-


tmulos sonoros em estmulos visuais de sons para formas, cores, desenhos,
diagramas, imagens ou textos ou tteis.

Para pessoas com deficincia motora: comando de equipamentos e


programas por voz ou gestos, dispositivos de controle no convencionais
(com os ps, uma s mo, cabea, corpo), motorizao e automao de
vrios tipos.

Para pessoas com limitao de fala severa ou total: equipamentos e softwa-


res para verbalizao e leitura de textos digitados, com vozes digitais e sua
distribuio em canais diversos, permitindo a comunicao por voz mesmo
para quem no pode falar, temporria ou permanentemente.

267
Didtica e Design Instrucional

Para pessoas com deficincia mental: muitos recursos tm surgido para


apoiar a aprendizagem e a incluso de pessoas com algum grau de limitao
mental, como ambientes fsicos e virtuais especiais, programas dedicados,
jogos eletrnicos, materiais didticos adaptados e outros.

Para pessoas com deficincias de aprendizagem: recursos de apoio a pessoas


com dislexia e dficit de ateno, como materiais para leitura focalizada e ritmada.

Para pessoas com deficincias mltiplas: combinao dos recursos citados


e integrao de mdias.

No basta termos tecnologia o seu uso e aplicao adequados e efica-


zes que definem se os recursos que oferece so teis para as pessoas a qual
esto voltados ou se no passam de novidades passageiras e consumistas.

Por essa razo, tecnologia e design esto umbilicalmente ligados. Tec-


nologias assistivas demandam um design assistivo, chamado de design
universal, que veremos a seguir.

Design universal e design instrucional


Design universal
O design universal uma filosofia orientadora do design (e portanto
tambm do design instrucional) para a concepo e desenvolvimento de pro-
dutos que possam ser acessados e utilizados por todas as pessoas, indepen-
dente de suas capacidades ou limites fsicos, culturais e sociais. parte dos
movimentos mundiais pela incluso social e est se fortalecendo graas ao
avano tecnolgico em muitos campos, da informtica biotecnologia.

O design universal inclui necessariamente dimenses sociais, histricas,


culturais, econmicas, polticas, e tecnolgicas.

O conceito de Desenvolvimento Humano central para o design universal,


comprometido na sua essncia com a melhoria da qualidade de vida, a igual-
dade de oportunidades, a universalizao do acesso tecnologia, informa-
o e comunicao, o apoio vida independente, produtiva, segura e feliz.

O design universal est diretamente ligado a outros conceitos e prticas


como os da acessibilidade, ergonomia e usabilidade.
268
Design universal, mdia integrada e design instrucional

Acessibilidade
Acessibilidade, como o nome indica, tem a ver com o acesso a recursos
tecnolgicos e materiais, meios de comunicao, instrumentos, ferramentas,
utenslios e auxlios diversos e, por meio destes, a servios, dados, informa-
es, conhecimentos, operaes, aes e atividades de naturezas diversas.
Acessibilidade no diz respeito somente a quem tem algum tipo de impedi-
mento fsico ou mental, mas a todas as pessoas de uma comunidade ou so-
ciedade que devem ter acesso aos recursos disponveis nessa comunidade.

Estes recursos existem, mas o acesso a eles no universal; ao contrrio,


desigual e gera ainda mais desigualdade. O design universal envolve esfor-
os para a ampliao e democratizao do acesso aos recursos e servios por
toda a populao.

Ergonomia
A ergonomia a disciplina cientfica que aplica teorias, princpios e mto-
dos para otimizar o bem-estar humano e o desempenho geral de um sistema.
Os ergonomistas contribuem para o projeto e avaliao de tarefas, trabalhos,
produtos, ambientes e sistemas, a fim de torn-los compatveis com as neces-
sidades, habilidades e limitaes das pessoas (Associao Internacional de
Ergonomia, 2000). O design universal necessariamente ergonmico.

Usabilidade
Na informtica geralmente a usabilidade se refere facilidade com que
um equipamento (hardware) ou programa (software) pode ser utilizado por
uma pessoa para realizar uma tarefa ou ao com apoio de uma determinada
tecnologia. Simplicidade, clareza, consistncia e previsibilidade fazem parte
dos princpios norteadores do design de usabilidade (MOK, 2000). Design uni-
versal e usabilidade compartilham esses princpios norteadores.

Design Universal e Design Instrucional


Em resumo, o design universal se guia pelo conjunto de princpios e ideias
vindas de diversas origens, como da ergonomia, usabilidade, acessibillidade,
assistividade, incluso e diversidade, desenvolvimento humano e social, alm,
claro, do prprio design e de suas correntes formadoras de arte e tcnica.
269
Didtica e Design Instrucional

O design instrucional engloba ou deveria englobar os princpios do


design universal quando cria designs para finalidades educacionais. Afinal, a
educao , na sua essncia, universal, no excludente, no discriminatria.
O trabalho educativo deve sempre visar o acesso universal, a ergonomia, a
usabilidade, a incluso e a autonomia. O design instrucional pode e deve dar
a sua contribuio, criando designs que atendam estas diretrizes.

Recursos tecnolgicos para tanto existem; se fazemos bom uso deles na


educao outra histria. Por exemplo, tecnologias para permitir que pgi-
nas de textos na web sejam lidos em voz alta j existem h algum tempo,
porm a grande maioria dos recursos didticos on-line no os emprega. No
se trata de custos altos de desenvolvimento e oferta, mas sim de falta de um
design instrucional que tenha a inteno de ofertar acesso a pessoas com difi-
culdades visuais moderadas ou severas. O mesmo se pode dizer com relao
ergonomia e usabilidade de materiais didticos ou de softwares educati-
vos, que no levam em considerao todo o universo de alunos que pode-
riam pois tm esse direito utiliz-los em sua plenitude.

Nesse sentido, o design instrucional ainda tem muito a avanar. Alm de


manter-se atualizado com o desenvolvimento tecnolgico, o designer instru-
cional deve ficar atento tambm ao debate em torno de temas como a educa-
o especial e inclusiva, a equidade digital, a vida independente e autnoma
e, claro, o design universal.

Princpios do design universal


Um design instrucional que deseja seguir os princpios e orientaes do
design universal deve:

permitir o uso equitativo dos recursos e materiais que oferece;

permitir flexibilidade de uso;

ser simples e fcil de usar;

oferecer informaes claras e descomplicadas sobre seu uso e manuseio;

ser tolerante ao erro;

demandar baixo nvel de fora fsica ou acuidade sensorial para sua


operao e aplicao;

270
Design universal, mdia integrada e design instrucional

ter tamanho, peso, forma e composio adequados para seu uso e fina-
lidade.

Alm desses princpios, o design instrucional pode adotar outras orien-


taes que contribuam para um design universal, como as provenientes das
pedagogias da ao, centradas nas atividades de aprendizagem.

H uma relao de certa forma dialtica entre design instrucional e pe-


dagogias inovadoras. Para que pedagogias desse tipo possam ser desen-
volvidas, implantadas e sustentadas, um design instrucional comprometido
com princpios como acessibilidade, ergonomia e usabilidade muito im-
portante. Por outro lado, para que tal design instrucional se desenvolva,
preciso que esteja alicerado em fundamentos pedaggicos renovadores,
no instrucionistas, centrados na aprendizagem e no na mera transmisso
de informaes.

O design de atividades de aprendizagem no se confunde com o design


universal, mas pode ser parte do esforo mundial para a construo de uma
sociedade inclusiva e de uma educao voltada para todos.

Mdias integradas

Multimdia
Multimdia est na moda. Em toda parte ouvimos falar dessa quarta onda.
A multimdia e a internet dominam boa parte das notcias e comentrios
sobre o estado atual e o futuro da informtica.

A rpida difuso da tecnologia trouxe a inevitvel confuso. Um banco de


dados que alm de textos e nmeros tambm mostra fotografias hoje cha-
mado de multimdia. Assim como um sistema de voice-mail, um game, um
terminal de autoatendimento e tantos outros exemplos, todos apresentados
ao pblico como multimdia.

Mas afinal, o que multimdia? O que ela tem de prprio, que a diferencia
dos meios j existentes, como audiovisuais, televiso, vdeo, programas tradi-
cionais de computador? Quais so os seus pontos fortes como novo meio de
comunicao? E como recurso didtico?

271
Didtica e Design Instrucional

Para comear, o termo multimdia j uma redundncia. Medium: sin-


gular, em latim, para meio, canal. Mdia (media) seu plural: o conjunto dos
canais de comunicao. Assim, multimdia uma palavra que encerra uma
autorreferncia, uma dupla insistncia no seu carter mltiplo, plenamente
de acordo com sua natureza.

A multimdia tem a ver com a multiplicidade de estmulos sensoriais: visuais,


auditivos e tteis (e em bem menor grau, olfativos e palativos). Na multimdia,
porm, estes estmulos nos chegam atravs de um nico suporte em bits.

A multimdia abriu a indita possibilidade de vrios meios poderem co-


existir no mesmo suporte fsico. O computador, transformando estes meios
em bits, cria um territrio comum no qual informaes de diversas naturezas
podem ser intercambiadas, fundidas, transformadas e apresentadas de ma-
neiras novas. Um mundo de possibilidades disposio de comunicadores
e educadores.

Do ponto de vista comunicativo, essa caracterstica nos permite pensar em


materiais muito ricos, contendo estmulos visuais e sonoros, imagens fixas e
em movimento, textos, sons, msica, grficos, simulaes e muitos outros.
No estando presos a suportes materiais diferentes, os materiais multimdia
estabeleceram um novo terreno, no qual todas as mdias podem conviver: o
terreno digital.

Do ponto de vista educacional, podemos utilizar esta propriedade para


levar aos alunos mltiplos estmulos, abrindo caminho para o trabalho com
as inteligncias mltiplas (GARDNER, 2000).

Podendo escolher o tipo de estmulo mais adequado ao aprendizado de


cada contedo ou utilizar um conjunto de estmulos diferentes e comple-
mentares, a multimdia envolve vrios sentidos e pode constituir-se em um
meio muito mais eficaz do que os meios tradicionais isolados.

Mdias convergentes
A chamada Convergncia Digital (tendncia do desenvolvimento tecno-
lgico na era digital) trouxe consigo a expresso mdias convergentes, que
no devem ser confundidas com multimdia ou com mdia integrada. Mdias
convergentes, na maioria dos casos, seriam mais apropriadamente chamadas
de tecnologias convergentes, pois so a estas que nos referimos quando di-
272
Design universal, mdia integrada e design instrucional

zemos mdias convergentes como o vdeo e o telefone. Pensamos na fuso


de recursos tecnolgicos e no na fuso de linguagens e formas comunicati-
vas. Mdia integrada outra conversa.

Mdia integrada
Diferentemente da multimdia, que oferece diversos estmulos em um
nico suporte material (eletrnico, em bits), a mdia integrada oferta estmulos
variados em canais e formatos diferentes, mas unidos por um foco comum.

A mdia integrada parte do princpio de que o suporte material o meio


fsico que carrega os estmulos sensoriais que permitem a comunicao
tambm tem potencial semitico, isto , tambm aporta significados. Um
meio no somente um canal, um tubo no qual fluem estmulos e mensa-
gens, mas um componente do processo comunicativo ao qual acrescenta
um nvel de significao por sua prpria materialidade.

Um livro, por exemplo, pode ser digitalizado e circular em forma de bits


pela internet, mas todos ns sabemos que pegar um livro nas mos, folhear
suas pginas, sentir a textura do papel, l-lo deitado antes de dormir, relaxa-
do em um sof ou concentrado em uma biblioteca, so aes bem diferentes
do que acessar sua verso digital e l-la no monitor. Alm disso, o suporte
material especfico tambm influencia a forma pela qual interpretamos o
texto e lhe conferimos significados: a revista impressa em papel especial com
alta qualidade grfica no ser lida da mesma forma se for impressa em papel
jornal, ainda que traga os mesmos textos e imagens.

Sendo assim, a mdia integrada uma abordagem de design que busca


preservar os suportes materiais de cada mdia. Por exemplo, papel para re-
vistas e livros, madeira ou plstico para certos jogos e brinquedos, CDs ou
DVDs para udio e vdeo e por que no bits para os meios digitais como
a internet?

A inteno maior explorar cada meio naquilo que cada uma tem de
melhor ou mais eficaz em termos comunicativos e expressivos. Leituras re-
flexivas requerem meios diferentes daqueles demandados por leituras mo-
ventes e leituras interativas. O livro, por exemplo, mais adequado para o
leitor contemplativo, a televiso para o leitor movente e a internet para o
leitor interativo. Assim, em um projeto educacional que requeira tanto aten-

273
Didtica e Design Instrucional

o e reflexo, quanto envolvimento emocional e sensorial, e participao e


interao, uma combinao de mdias pode ser a melhor opo para o design
instrucional. A mdia integrada, aproveitando ao mximo o potencial comu-
nicativo de cada meio que a compe, pode ser mais eficaz do que as tentati-
vas de viabilizar todos os tipos de leituras em um nico meio.

claro que o fenmeno da digitalizao muda um pouco o quadro da


mdia integrada. Nenhum designer proporia manter suportes materiais como
fitas magnticas e filmes de acetato numa poca em que mdias ticas digitais
como o DVD so bem mais baratas, tm muito maior capacidade de armaze-
namento e so mais fceis de usar. Trata-se, antes de tudo, de procurar pre-
servar e explorar as linguagens, cdigos, convenes, gneros e demais ele-
mentos que caracterizam cada mdia e a diferencia das demais. Ao fazer isso, o
designer combina meios e linguagens para criar projetos, produtos e servios
integrados pelo objetivo ao qual se dirigem e no pelo seu suporte material.

Design instrucional para mdias integradas


O design instrucional para mdias integradas tem especificidades advindas
na mltipla natureza dos meios utilizados e das dificuldades e possibilidades
relativas sua integrao em torno de um objetivo educacional que as una.

Um bom exemplo nos foi oferecido pelo Ministrio da Cultura da Frana


no ano da comemorao do bicentenrio da Revoluo Francesa. Foram
criadas e distribudas, para vrios pases do mundo (inclusive o Brasil), caixas
especialmente desenvolvidas para ajudar no estudo daquele movimento
revolucionrio e seus impactos na sociedade europeia e mundial. Nessas
caixas podiam ser encontrados, dentre outros materiais interessantes: livros
ilustrados, histrias em quadrinhos, posters, um jogo de tabuleiro com peas
representando personagens da poca, reprodues de jornais e cartazes do
perodo, estatsticas, relatos, filmes, msicas, poemas, bons, btons e at
belas bonecas para montar com seus respectivos trajes, tudo isso integrado
em torno do tema da Revoluo.

O designer instrucional enfrenta diversos desafios ao criar e desenvolver


projetos educacionais com mdias integradas, dentre os quais o de conhe-
cer muito bem os vrios meios, suas linguagens e potenciais comunicativos,

274
Design universal, mdia integrada e design instrucional

para poder identificar o que cada um pode contribuir para o conjunto de


mdias a serem integradas. Deve tambm perceber os pontos de contato e
as formas de inter-relacionamento entre os meios que emprega, para evitar
fazer apenas uma justaposio e conseguir de fato integr-los: o todo deve
ser maior (mais efetivo) do que a soma das partes.

Em muitos projetos que se intitulam de mdia integrada o que vemos


justamente o oposto. s vezes vemos kits contendo livros, filmes, CDs e links
para sites e outros recursos na internet, mas no se percebe muito bem a
razo de sua utilizao em conjunto, pois todos tratam do mesmo assunto e
de forma semelhante. Chama-se a isso de redundncia: um s material daria
conta do tema de forma suficiente para embasar a aprendizagem.

Outras vezes vemos materiais que s so mdia integrada no nome, pois


falta exatamente a integrao: ficamos com a sensao de que os materiais
foram apenas coletados dentre outros j existentes e empacotados juntos
para oferta. No percebemos claramente a razo dessa aglutinao, pois
cada meio trata de um tema diferente, sob formas diferentes. Chama-se a
isso de falta de unidade do projeto e mdia integrada deve sempre manter
sua unidade, sua coerncia interna, sua consistncia e articulao.

Em ambos os casos redundncia e desintegrao o design instrucional


foi deficiente, pois no deu conta de manter a unidade na diversidade. Isso
revela um processo de design por sua vez tambm desarticulado, geralmente
indicando que cada meio ficou sob responsabilidade de um especialista ou
grupo especializado, sem que houvesse a necessria articulao: designers
grficos cuidaram dos impressos, roteiristas e diretores preparam os vdeos,
webdesigners montaram as pginas e sites e, por falta de um design integra-
do que os orientasse na articulao de seus produtos, caram nas armadilhas
da redundncia ou da desintegrao.

Para evitar estes problemas, o design instrucional pode tomar como guia
os chamados Trs S dos processos que buscam a unidade na diversidade:
Sintonia, Sincronia e Sinergia (SIMO NETO, 2007):

Sintonia com propostas pedaggicas inovadoras e os novos paradig-


mas educacionais que colocam o foco no aluno e na aprendizagem.

Sincronia com os avanos tecnolgicos e com as linguagens em evolu-


o nas diversas mdias.

275
Didtica e Design Instrucional

Sinergia entre designers instrucionais, educadores, comunicadores, tec-


nlogos e tcnicos, visando criao e desenvolvimento de projetos
de mdia verdadeiramente integrada.

A segunda orientao para o design instrucional com mdia integrada


dada pelo design de atividades de aprendizagem, dentro das propostas da
pedagogia da ao. Engajando alunos e professores com atividades desafia-
doras, o design instrucional pode fazer bom uso dos diversos recursos dis-
posio e criar projetos que integrem as vrias mdias em torno de aes de
investigao, descoberta, relao, aplicao, crtica, criao, motivao, valo-
rao, colaborao e outras atividades de suporte aprendizagem.

Caso para reflexo


Vamos examinar um caso de design instrucional para mdia integrada. Em
primeiro lugar, apresentaremos e descreveremos brevemente o caso. Em se-
guida faremos alguns comentrios e crticas, terminando este estudo com
uma nova proposta de design que busca superar os problemas apontados.

Uma escola de idiomas resolveu lanar um curso de lngua alem a distn-


cia. O formato escolhido foi o de mdia integrada, no modo de autoestudo ou
autoinstruo, sem mediao ou tutoria.

As mdias selecionadas foram: livro, vdeo, udio e web. A empresa proje-


tou uma embalagem especial, na qual foram includos:

1. o livro (completo) que a escola adota para suas aulas presenciais, sem
qualquer alterao na redao ou na apresentao;

2. um filme (originalmente em fita VHS, convertida para o formato digital


e agora ofertada em um DVD), produzido pelo governo alemo, que
a escola utiliza em suas aulas presenciais; o filme enfoca a histria e a
cultura alem, visando a promoo do turismo;

3. dilogos gravados (originalmente em fita cassete, convertida para o


formato digital e agora ofertada em um pen drive); os dilogos demons-
tram situaes cotidianas como viagens, compras e relacionamentos
pessoais;

276
Design universal, mdia integrada e design instrucional

4. uma raspadinha contendo login para acesso temporrio ao portal da


escola; nesse portal o aluno pode participar de bate-papos com ou-
tros alunos e com pessoas vivendo na Alemanha, acessar informaes
diversas, colocar suas dvidas em um frum aberto (no h tutoria ou
mediao de qualquer tipo) alm de realizar exerccios e testes para
obter a certificao.

O livro didtico conduz os estudos. onde o aluno encontra as regras gra-


maticais, as estruturas do idioma, as lies regulares e os exerccios de fixao.
O aluno assiste ao filme e acessa o site na web nos momentos que desejar; os
dilogos em udio devem ser ouvidos no final de cada lio. Os testes devem
ser realizados dentro de um tempo estipulado e podem ser refeitos uma vez
apenas. As questes so aleatoriamente escolhidas em um banco de ques-
tes e so corrigidas automaticamente.

O problema
O curso no obteve a aceitao esperada. As vendas foram poucas e o
curso acabou sendo retirado do mercado at que uma nova verso fosse
preparada.

O desafio
A escola contratou um designer instrucional para analisar o problema e re-
pensar o curso, porm sem acrescentar nenhum recurso aos j existentes no
kit, nem modific-los em qualquer aspecto. O nico material a ser produzido
e incorporado ao kit seria um pequeno guia de estudos, impresso ou dispo-
nibilizado no site do curso.

O novo design
Dentre as razes encontradas pelo designer instrucional para o curso no
ter obtido a aceitao esperada, foram apontadas: a falta de integrao entre
as mdias empregadas; a preponderncia exagerada de uma mdia (livro im-
presso) sobre as demais; a inadequao do modelo centrado no livro mo-

277
Didtica e Design Instrucional

dalidade a distncia (autoinstruo, no tutorada, no monitorada); o carter


apenas ilustrativo do vdeo; a falta de funo real da web e, principalmente,
a ausncia de orientao para o aluno conduzir seus estudos fazendo uso
eficaz dos recursos ofertados.

Esses fatores levavam os alunos a perder o interesse inicial que os havia


levado, em primeiro lugar, a comprar o kit de mdia integrada e a fazer o curso
a distncia. Sentindo a desarticulao dos materiais, logo deixavam de usar
vdeo e web, concentrando-se nas lies do livro; o udio, sem ligao muito
clara com as lies, acabava sendo deixado de lado tambm. Sem estes meios,
o curso ficou reduzido ao livro, o que frustrava a expectativa dos alunos e os
levava a no recomendar o curso, difundindo suas crticas e prejudicando o
esforo de vendas.

O designer instrucional, buscando uma maneira de promover a integrao


das mdias utilizadas (sem poder alter-las nem retirar ou acrescentar outros
meios) encontrou a soluo no design de atividades de aprendizagem.

Por meio de atividades de explorao, expanso, aprofundamento, crtica,


criao, motivao e colaborao, e de um roteiro de estudos que as articulava,
o designer pde dar utilizao para todas as mdias constantes no kit de forma
a que fizessem sentido para o aluno e valorizassem o material e o curso.

Cada etapa da rota passou a comear com uma atividade de explorao,


na qual o aluno faz a leitura de uma lio no livro, seguida pelos exerccios
de fixao nele propostos. Em seguida, realiza uma atividade de expanso,
por exemplo relacionando o dilogo em udio com a lio estudada e outras
situaes em que se aplique. Outra atividade de expanso pode envolver a
transferncia do que est sendo aprendido, por exemplo para o entendimen-
to dos assuntos tratados no vdeo. Na sequncia, o aluno visita o site para
aprofundar um aspecto especfico da lio ou discutir um dos temas tratados
no vdeo com outros alunos. Uma atividade de ancoragem provoca o aluno a
ligar o que est aprendendo com o livro, o udio e vdeo a situaes concre-
tas onde espera poder aplicar suas novas habilidades com o idioma alemo.
O aluno ento desafiado a criar e descrever uma situao fictcia na qual
obrigatoriamente ter de usar algumas das estruturas lingusticas que est
estudando, mas sob uma forma cmica ou dramtica, partindo de uma cena
vista no vdeo e de um dos dilogos ouvidos. Uma atividade colaborativa leva
o aluno ao site do curso para realiz-la com o auxlio de outros alunos ou dos

278
Design universal, mdia integrada e design instrucional

falantes do idioma que participam de eventos ou fruns naquele ambiente


virtual. E assim por diante, sempre propondo atividades desafiadoras envol-
vendo uma ou mais das mdias ofertadas.

A todo momento o aluno pode consultar o roteiro de estudos e conferir a


que altura se encontra na sua caminhada de aprendizagem, os passos que j
deu e os que ainda faltam ser dados. Sentindo-se orientado e percebendo que
j existe uma razo para o uso de cada meio, o aluno tem mais confiana no
curso e se sente mais motivado a prosseguir seus estudos. O design de ativi-
dades de aprendizagem pde, dessa forma, justificar a denominao de mdia
integrada para o kit ofertado, sem alterar ou acrescentar nada alm do guia
com o roteiro de estudos e a descrio e orientao das atividades propostas.

Em uma situao onde o designer instrucional possa escolher (dentro dos


limites de oramento, tempo, acesso e outros condicionantes) as mdias a uti-
lizar e possa preparar textos e roteiros de forma integrada desde o incio do
trabalho, o leque de opes se abre e as possibilidades para que crie melho-
res designs se ampliam grandemente.

Concluso
Ao analisarmos muitos projetos educacionais que se propem a utilizar
tecnologias de informao e comunicao, notamos a forte presena de ar-
gumentos e ideias baseadas em novos paradigmas educacionais. Vemos
fundamentos construtivistas, interacionistas e outros, porm estes conceitos
parecem ficar confinados aos espaos retricos, meros componentes das jus-
tificativas que abrem os projetos.

Ao olharmos com ateno os materiais produzidos e as metodologias uti-


lizadas com base nestes recursos, notamos claramente que os paradigmas
no mudaram verdadeiramente. A nfase ainda colocada nos contedos,
isto , na seleo, organizao e transmisso de informaes. Mesmo quando
so usadas mdias com potencial interativo, como a internet e a videoconfe-
rncia, o que vemos o modelo tradicional da sala de aula e do texto didtico
transplantado para os novos meios, sem mudana de linguagem, conceito
comunicativo ou postura pedaggica.

s vezes procura-se superar essa dificuldade com a integrao de um pro-


fissional da rea tecnolgica. Julga-se equivocadamente que o problema

279
Didtica e Design Instrucional

principal est no desconhecimento ou na pouca familiaridade dos educado-


res com as tecnologias. Os educadores logo reclamam da falta de conheci-
mento pedaggico por parte dos tecnlogos. Dificilmente as barreiras so
superadas por esse caminho, pois opem profissionais ao invs de integr-los
em torno de um objetivo comum.

A conexo entre educao e tecnologia pode ser construda pelo design


instrucional e pela comunicao. Todo processo educativo tambm um
processo comunicativo na sua essncia, pois envolve a interao entre pelo
menos dois agentes. O design, como vimos, a ponte entre o discurso e sua
realizao, entre o que se pensa e deseja e o que se constri e se concretiza.

No h dvida de que os educadores precisam conhecer as potencialida-


des dos recursos miditicos com os quais podem contar na sua prtica e
certamente os tecnlogos precisam estar atualizados com as propostas pe-
daggicas mais contemporneas. O designer instrucional deve atuar como
elo de ligao e articulao entre os dois campos, para que sintonia, sincronia
e sinergia aconteam.

ainda mais importante que os alunos sejam tomados em considerao e


tratados no como espectadores passivos, mas como agentes de sua apren-
dizagem. No devem apenas usar os materiais didticos e recursos tecno-
lgicos, devem saber ler criticamente os textos que circulam nesses canais,
para que possam tambm aprender a criar e a se expressar atravs das vrias
mdias. Um bom design instrucional , em si mesmo, um ato educativo.

O design instrucional no se restringe mais a formas de transmitir infor-


maes em mo nica. Hoje a educao fala em participao, colaborao,
mltiplos estmulos e inteligncias, construo do conhecimento; a comu-
nicao destaca interatividade, redes, multimeios, hipertexto; a tecnologia
nos apresenta a difuso global dos meios digitais e interativos. So enfoques
distintos sobre a mesma realidade, em rpido movimento.

Por isso o design instrucional multidisciplinar na sua composio e inter-


disciplinar na sua prtica, aproximando necessariamente Educao, Comu-
nicao e Tecnologia. preciso partir desse trplice olhar para conseguirmos
desenvolver ambientes de aprendizagem e materiais que incorporem tanto
as pedagogias inovadoras como as novas formas comunicativas que esto
emergindo dos meios que a tecnologia coloca hoje nossa disposio.

280
Design universal, mdia integrada e design instrucional

Essa integrao pode ocorrer sob diversas formas e por diversos caminhos.
O design de atividades de aprendizagem um deles. Ainda incipiente como
uma metodologia, j vem demonstrando, na prtica, que pode contribuir
com ideias, conceitos, criaes, imaginao, tcnicas e prticas para apoio e
sustentao de pedagogias inovadoras e propostas educacionais compro-
metidas com a melhoria da aprendizagem e da vida.

Texto complementar

Teleaulas: tecnologias assistivas


e educao inclusiva
(BENGALA LEGAL, 2009)

A sala de aula dentro de uma tela de computador

A vida virou do avesso. Na idade de brincar, viram-se de repente lidando


com coisas srias. Problemas de sade graves que os obrigaram a deixar
a escola. Em Portugal h hoje 262 crianas internadas em hospitais e fre-
quentando o ensino atravs da teleaula. Outras 31 assistem s aulas em
casa, por videoconferncia. A tecnologia abriu-lhes uma janela e criou
uma escola feita sob medida.

De acordo com Filomena Pereira, diretora dos Servios da Educao Es-


pecial e do Apoio Socioeducativo, o recurso teleaula visa dar resposta
s situaes limite. aplicado geralmente a crianas com internamento
prolongado, em casa ou no hospital, muitas com problemas de carter
oncolgico, problemas motores graves ou degenerativos. Mas, sublinha,
cada caso um caso e as solues tm que ser adaptadas s necessida-
des das crianas e das famlias. No tanto uma questo assistencial, e
sim uma questo de direito, explica. O processo, admite, moroso, mas
no se pode falar em lista de espera.

[...]

Rafael estuda sem sair do hospital

Antes de ter ficado tetraplgico, Rafael nunca tinha mexido num com-
putador. Hoje, com 14 anos, conversa no messenger com os amigos, ouve

281
Didtica e Design Instrucional

msicas em MP3, envia e-mails com piadas. Continua sem poder mover
o corpo, mas domina o PC. E at vai s aulas, sem sair do hospital. Tudo
tocando apenas com a bochecha num sensor.

No Garcia de Orta, em Almada, Rafael encontrou uma casa e uma escola.


Ao contrrio do que acontece nas outras unidades de sade onde a
videoconferncia s duas ou trs vezes por semana e o aluno vai desen-
volvendo as tarefas educativas no resto do tempo Rafael assiste a todas
as aulas das disciplinas que tem este ano no seu currculo: Histria, Ingls
e Matemtica a sua preferida.

No incio foi um bocadinho difcil, mas agora gosto, confessa Rafael


num sussurro. O mesmo que o obriga a falar com a turma atravs de men-
sagens escritas, no computador, e no via microfone.

[...]

Ao lado de Rafael, Ftima, a docente que h trs anos o apoia no hos-


pital e diz j ser da famlia, vai folheando o manual para ele e ajudando
a explicar as instituies polticas de Roma aquelas que a colega, do
lado de l da tela, vai explicando, em passo acelerado. Atravs da teleaula,
Rafael j completou os 5. e 6. anos. Agora no 7., no desiste. As notas e
o modo como organiza minuciosamente os assuntos em pastas, atestam
os elogios dos professores: dos melhores da turma.

Se Rafael aprendeu depressa a tecnologia que lhe permite ir escola


trocando de aplicaes a uma velocidade que desafia qualquer adulto ,
entre os docentes a questo no to simples. Este ano ainda h quem
lhe envie os testes pelo correio..., conta Ftima.

[...]

Primeiro, Rafael aprendeu a piscar os olhos para se comunicar. Depois a


escolher as letras que a famlia apontava numa cartolina. Mais tarde a te-
rapia da fala. Hoje, com a tecnologia adaptada, um timo aluno. S no
gosta de fazer um ano em dois, porque perde o contato com os colegas,
diz Catarina, a irm de 18 anos. E sabe mais do que eu sobre Histria...

E, mesmo depois de tudo o que passou, Rafael no perde o humor. Com


a ajuda das enfermeiras, que o chamam de sobrinho, j pintou o cabelo

282
Design universal, mdia integrada e design instrucional

com gua oxigenada e at colocou um piercing na orelha. J apareceu na


televiso, recebeu a visita do Nuno Gomes e do Simo, conheceu um ator
dos Morangos com Acar. E faz noitadas ouvindo msica na catedral,
como chamam ao seu quarto vermelho. A enfermeira Elsy, que o acompa-
nha desde o incio, resume a histria: Este rapaz quer e gosta de viver.

Daniela vai ao quadro-negro a partir de casa

H um olho mgico que todos os dias filma o interior das aulas e o trans-
mite direto para o computador da Daniela, de 12 anos, que assiste a tudo
em casa. A doena arrancou-a da escola e isolou-a entre quatro paredes.
Hoje, graas videoconferncia, v-se de novo entre os amigos do funda-
mental. At vai ao quadro, ditando as respostas... ao microfone.

So 11 horas. Na pequena sala da EB2 D. Manuel de Oliveira Perptua,


em Porto de Ms, j h muito tempo que ningum estranha a cmera co-
locada no alto da parede de tijolo no fundo da sala. Da mesma forma que
ningum estranha o computador sempre ligado, por onde veem Daniela
assistindo as aulas a partir de Alcobaa.

Daniela no tem defesas prprias e portadora de uma doena neuro-


lgica, que causa uma deficincia motora progressiva e acentuada. Ou,
como explica o colega Pedro, um problema de nascena que faz com
que no se consiga mover e seja muito fraquinha.

Anabela, a professora de matemtica, j interiorizou a rotina. Aponta o


comando cmera e obriga-a a virar um pouco, para filmar melhor o que
escreve no quadro. Com gestos rpidos, ilustra no fundo verde as noes
de percentagem que vai explicando turma do 6. ano. E nem se perde
no raciocnio, quando avana e tem que puxar o fio do microfone: Enten-
deu, Daniela?, vai repetindo. Sim, sorri a criana, na tela.

Daniela no pe o dedo no ar quando quer responder diz eu, ao microfo-


ne. E no escreve os exerccios do manual ou preenche com a caneta as fichas
e os testes dita as respostas me ou professora que a apoia em casa, de-
pendendo do dia. Mas uma aluna como qualquer outra. Ou talvez melhor.
Na seu boletim de notas, s h 9 e 10. E engana-se quem pense que por
ser tratada de modo especial. Quando algum lhe pergunta Quer ajuda?,
responde j fiz. E, nos trabalhos de grupo, a sua presena disputada.

283
Didtica e Design Instrucional

A Daniela uma lio de vida, garante Anabela. Luta, nunca se queixa,


faz sempre os trabalhos de casa, s falta se estiver muito doente, como
diz Pedro.

A cmera, avisam os alunos, nem sempre vira de imediato e s vezes a


imagem falha, fica toda azul. Mas no dramtico. A turma a mesma
desde o 1. ano, quando Daniela ainda se sentava na carteira ao lado dos
colegas. Depois a doena foi-se agravando e deixou de ir. Hoje, e desde
Janeiro de 2005, aps dois anos sem ir escola, Daniela est de volta. E
at Ricardo, o bagunceiro da turma, sabe os cuidados necessrios para
que a aula seja bem sucedida. No podemos fazer muito barulho. O que
s vezes difcil.

uma turma muito humana, conta Anabela. E especial: foi a mesma


que h quatro anos viu a roda de um caminho invadir o recreio e tirar a
vida de uma colega.

[...]

Os amigos tm saudades de brincar com Daniela. E talvez por isso se


empenhem tanto em inclu-la nas brincadeiras, conversando e cantando
com ela ao microfone, no final da aula, ou enviando-lhe fotos de todas as
atividades. que, como confessa Ricardo, bom t-la no PC, mas no
a mesma coisa.

Dicas de estudo
O site Tecnologia Assistiva <www.assistiva.com.br> elaborado pela es-
pecialista em tecnologias assistivas Rita Bersch e colaboradores um
timo ponto de partida para quem quiser comear a estudar esse tema.
La voc encontra, alm de um texto introdutrio muito claro, refern-
cias bibliogrficas, indicaes de outros sites interessantes e de outras
fontes para o estudo das tecnologias de assistividade e acessibilidade.

O site Universal Design Education On-line <www.udeducation.org>


uma excelente fonte para educadores e designer instrucionais interes-
sados no design universal. Vale conferir! No se intimide pelo idioma:
aproveite para praticar um pouco o seu ingls navegando nas vrias

284
Design universal, mdia integrada e design instrucional

sees desse site: recursos, leituras on-line, debates, informaes, links,


exemplos e muitas mais.

O projeto do MEC Salto para o Futuro produziu vrios programas


sobre a pedagogia de projetos e a integrao de mdias. Confira em
<www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/index.htm>

Atividades
1. Imagine que voc designer instrucional em uma instituio de ensino
que conta com muitas crianas com necessidades especiais devido
sua condio fsica. Faz parte de sua funo fazer a integrao com o
pessoal da Tecnologia da Informao (TI). Ao ser chamado para consti-
tuir um espao de estudos que atenda a todos os alunos da escola, voc
pediu ajuda para a turma da TI. Eles puderam disponibilizar apenas qua-
tro equipamentos, mas disseram que voc pode configur-los como
desejar. Que recursos de hardware e software voc escolheria, visando
atender tanto os alunos com deficincias visuais, com deficincia audi-
tiva, com dificuldades de fala e com dificuldades no uso das mos?

2. Como designer instrucional, voc foi encarregado de conceber um kit


de mdia integrada para o ensino de um tema transversal por exem-
plo, meio ambiente, diversidade cultural ou sade do adolescente.
Tomando como inspirao o exemplo do material sobre a Revoluo

285
Didtica e Design Instrucional

Francesa mencionado na aula, esboce um projeto que utilize pelo me-


nos cinco diferentes mdias, de forma bem integrada, para facilitar e
apoiar o estudo do tema por alunos do Ensino Fundamental.

3. Comentamos que o design de atividades de aprendizagem pode ser


um timo elemento articulador do processo de design instrucional e
da criao, produo, distribuio e interpretao de materiais did-
ticos e prticas educativas. Seu desafio apenas o de criar trs ativi-
dades de aprendizagem (de tipos diferentes) que possam articular as
atividades 1 e 2 propostas acima. Bom trabalho!

286
Design universal, mdia integrada e design instrucional

287
Gabarito

Didtica: entre saberes e sabores

1.
Cozinheiro Professor
responsvel por misturar os ingre- responsvel por misturar os ingre-
dientes necessrios para tornar uma dientes necessrios para tornar uma
comida saborosa. aula saborosa.
capaz de provocar a fome por deter- capaz de provocar a fome por conhe-
minada comida. cimentos significativos e pela aprendi-
zagem de coisas novas.
Para ser um bom cozinheiro, preciso Ter um relacionamento interpessoal
mais do que apenas dominar as tc- bem desenvolvido, conhecer como os
nicas: jeito com a cozinha, utenslios alunos aprendem, ser capaz de expe-
adequados, ingredientes apropriados, rimentar novas maneiras de planejar,
temperos peculiares, experincia acu- ensinar, aprender e avaliar, alm de
mulada, alm de dedicao, criativida- possuir a sabedoria capaz de ajudar os
de e gosto pela profisso, podem aju- alunos a transformar informao em
dar uma pessoa a se tornar um exmio conhecimento, so alguns dos ingre-
chef. dientes capazes de tornar um profes-
sor inesquecvel.

2. A Didtica aplicada neste tipo de atividade instrucional, focada na


tcnica, no como ensinar. O ensino entendido como um repasse de
contedos desconexos, sem estimular a interpretao, a crtica e a cria-
tividade. A avaliao tem a funo de reconhecer meramente a assimi-
lao das informaes recebidas.

3. O educador descrito nesta histria de Celso Antunes Paulo Freire.


Ao longo do texto, encontramos vrias pistas que nos permitem fa-
zer tal afirmao. A pedagogia libertadora pe no centro do trabalho
educativo temas e problemas polticos e sociais, entendendo que o
papel da educao , fundamentalmente, abrir caminho para a liber-
tao dos oprimidos.
Didtica e Design Instrucional

Didtica na Educao a Distncia:


limites e possibilidades

1.

Ensino a distncia: o professor o centro do processo. O termo


ensino est ligado s atividades de treinamento, adestramento e
instruo.

Produo de contedos/equipe de conteudistas: parte-se do


princpio que o conhecimento pode ser transmitido por especialis-
tas. Essa prtica est estruturada a partir de uma concepo tradi-
cional de educao, em que o objetivo consiste em apenas repas-
sar informaes, reproduzindo um conhecimento j estabelecido.

Transposio de contedos j utilizados em cursos presenciais


para a modalidade a distncia: muitas organizaes esto se li-
mitando a transpor para o virtual adaptaes do ensino presencial
sem considerar as caractersticas e especificidades da EAD.

Absoro das informaes transmitidas poder ser verificada


objetivamente: neste modelo os processos comunicativos se limi-
tam resoluo de exerccios previamente distribudos em formato
de mltipla escolha. Desta forma, h a reproduo de um modelo
pedaggico j saturado. Aprender consiste em apenas ter acesso s
informaes.

Construo do conhecimento: a partir das informaes dispo-


nveis possvel afirmar que a empresa no trabalha a partir da
ptica da construo do conhecimento, mas sim do pressuposto
de que o conhecimento pode ser transmitido e reproduzido.

2.

NA EDUCAO PRESENCIAL NA EDUCAO A DISTNCIA


O espao fsico e geogrfico de ensino As paredes da sala de aula se rompem.
a sala de aula. possvel estudar em qualquer lugar.

As aulas presenciais acontecem num H maior flexibilidade de tempo para


tempo determinado. estudar.

290
Gabarito

Relao ensino-aprendizagem ocorre Participao de novos agentes fazen-


presencialmente entre professor-aluno. do a mediao da aprendizagem dos
alunos. As tecnologias interativas tm
propiciado a possibilidade da telepre-
sena.
Situao de ensino-aprendizagem O aluno pode tornar-se mais ativo em
controlada pelo professor, havendo relao ao processo de aprendizagem,
um maior riscodo aluno ficar passivo. desde que a sua autonomia seja esti-
mulada.
As estratgias didticas utilizadas pelo Surge a necessidade da busca por no-
professor podem explorar a interao, vas estratgias didticas a fim de tentar
o contato fsico, a voz, o olhar, entre reduzir a distncia transacional exis-
outras. tente entre professores e alunos.
O livro didtico tem sido usado como O material didtico muitas vezes o
material complementar s informaes corao dos cursos. Portanto, dever
transmitidas presencialmente pelo pro- ter caractersticas prprias e distintas
fessor. do livro didtico.
Utilizao dos recursos didticos usuais, Utilizao da Tecnologia de Informa-
j bastante abordados pelos Manuais o e Comunicao (TIC), em suas di-
de Didtica: (quadro de giz, cartazes, versas variedades e das ferramentas
transparncias, lbum seriado, fichas, tecnolgicas de interao sncronas e
estudo dirigido, mural, entre outros). assncronas.

3.

Reduzir a distncia transacional existente entre professores e alunos;

Contribuir para a substituio da transmisso unidirecional de


informao pela troca interativa e dialgica entre os agentes da
aprendizagem;

Colaborar com a mudana de foco de um ensino instrucionista


para uma educao baseada na construo do conhecimento.

Design instrucional:
conceitos centrais e fundamentos

1. Esta atividade tem por objetivo levar o aluno a perceber o processo de


design como um componente de um processo mais amplo e articulado,
conforme a proposio da Semitica Social apresentada na aula. Pre-
tende-se que o aluno inicie sua prtica fazendo o contraponto do de-
sign instrucional nas modalidades presencial e a distncia, encontrando
semelhanas e apontando as diferenas que julgar mais significativas.

291
Didtica e Design Instrucional

Por exemplo, o aluno pode listar observaes do tipo:

discurso: os saberes aos quais se refere aula, os temas a tratar, a


abordagem do professor.

design: o plano de aula, a exposio do professor apoiada por de


um texto fotocopiado ou livro didtico, a proposio de um traba-
lho em equipe sobre o tema, com posterior apresentao para a
turma e debate.

produo: a reproduo de textos, a elaborao das transparn-


cias ou slides, a produo de materiais de apoio.

distribuio: entrega dos textos, projeo dos slides, exposio oral.

articulao/interpretao: uso pelo aluno dos materiais distribudos e


projetados, sentidos construdos a partir dos estmulos audiovisuais.

2. Nessa atividade o aluno deve fazer a crtica ao instrutivismo e instru-


o programada, baseado na leitura da aula. importante que o aluno
diferencie claramente o design instrucional da instruo programada e
de prticas behavioristas.

O design instrucional na EAD

1. Esta atividade visa incentivar o aluno a definir o papel do design instru-


cional como a necessria ponte entre o discurso e sua realizao, e a fazer
a crtica das formas de EAD meramente transmissivas e instrucionistas.

2. O aluno deve distinguir design instrucional de preparao de conte-


dos, destacando que a figura do conteudista reduz o papel do profes-
sor ao selecionar, organizar e preparar dados e informaes (conte-
dos) para que depois os designers concebam e desenvolvam maneiras
de transmiti-las aos alunos. O design instrucional deve ir alm, conside-
rando todo o processo de aprendizagem.

3. O essencial nessa atividade que o aluno reflita sobre os desafios que o


design instrucional deve enfrentar, em situaes e contextos reais, para
poder contribuir para a melhoria da aprendizagem.
292
Gabarito

Design de atividades de aprendizagem


1. O aluno pode, em primeiro lugar, localizar nas categorias j propos-
tas algumas subcategorias que julgue mais importantes, agrup-las e
conferir-lhes o status de um novo tipo ou categoria maior. Por exemplo,
anlise e sntese, induo/deduo, simulao/projeo. Um segundo
caminho dividir uma das categorias propostas em duas: o exemplo
mais bvio o da stima categoria (motivao e valorao). Uma ter-
ceira opo para o aluno pensar em atividades que mobilizem ca-
pacidades (cognitivas, operativas ou atitudinais) que no tenham sido
contempladas pelas categorias ou subcategorias que compem a ti-
pologia proposta e que o aluno julgue merecedoras de maior ateno
por parte dos designers instrucionais e professores. Nesse caso, no h
uma resposta definida, ela depender da viso que cada aluno formou
sobre a tipologia apresentada.

2.

a) motivao

b) expanso

c) colaborao

d) valorao

e) crtica

f) aprofundamento

g) ancoragem

h) criao

i) explorao

Design instrucional para mdias estticas


1. A mdia impressa continua sendo o mais acessvel e fcil meio de co-
municao. adaptvel ao ritmo dos alunos, favorecendo uma apren-

293
Didtica e Design Instrucional

dizagem autnoma; no necessita de lugar e hora especficos para sua


utilizao; no demanda treinamento para ser usada com eficincia;
no depende de outros meios tecnolgicos; pode ser facilmente trans-
portada; pode ser utilizada em uma variedade de circunstncias e a
maioria dos adultos sabe como utiliz-la.

2. Pode ser classificada como redundante, uma vez que o texto faz uma
descrio minuciosa da imagem.

3. Como o objetivo do professor era desenvolver o esprito crtico dos


alunos, nenhuma das atividades propostas apropriada para essa fina-
lidade. Atividades de crtica devem permitir, entre outras coisas, uma
ressignificao dos conceitos apresentados, o que no pode ser ob-
servado nas atividades sugeridas, voltadas apenas para habilidades de
compreenso, relao e associao.

Design instrucional para mdias audiovisuais


1. O que se espera do aluno que ele crie, em vez de uma narrativa im-
pessoal (terceira pessoa) e linear, um roteiro com linguagem mais dia-
logada, em primeira pessoa, dirigida aos alunos-ouvintes, com insero
de novos quadros que diversifiquem a exposio linear de informaes
que compunha o texto original. Espera-se tambm que crie e propo-
nha, integrada ao roteiro, uma atividade desafiadora, que incentive o
aluno a participar (seja de expanso, aprofundamento, crtica, ancora-
gem, criao, valorao ou colaborao).

2. Deseja-se que o aluno exercite sua crtica com relao a apresentaes


ineficazes, tanto do ponto de vista comunicativo como pedaggico. E ain-
da, que possa indicar maneiras de superar os problemas que identificou
orientando a elaborao e a conduo de apresentaes mais eficazes.

294
Gabarito

Design instrucional para mdias em movimento


1. O movimento, a linearidade e a temporalidade. Todos os trs exemplos
so produtos dos meios de comunicao de massa, cujo controle cen-
tralizado, a comunicao em mo nica, h mltiplos estmulos audio-
visuais a fim de buscar o envolvimento emocional do espectador.

2. Teleaulas: a transmisso ocorre por satlite; a transmisso pode ser ao


vivo; h possibilidades de interao via telefone ou internet com o pro-
fessor/palestrante.

Videoaulas: so gravadas e editadas em estdios; a transmisso no


ao vivo, no h possibilidade direta de interao com o professor.

3. Sugesto de atividade a ser criada:

Imagine que esta histria de autoria desconhecida tenha acontecido


de forma semelhante em sua organizao. Voc como gestor Marim-
bondo da histria em questo, aps ter dispensando a Formiga im-
produtiva e infeliz resolveu contratar 4 Aranhas estagirias para fazer
as mesmas tarefas realizadas. Apesar de cada uma delas receber do
salrio da antiga colaboradora, eram superprestativas no tecendo um
s fio sem pedir a opinio da Barata supervisora do setor.

No entanto, o ltimo relatrio apresentado ao Sr. Presidente Grilo cons-


tatou que a produo da nova equipe foi 60% inferior ao apresentado
no ltimo ano, quando a antiga formiga ainda trabalhava na empresa.

Seu desafio consiste em repensar a sua forma de liderana com o intui-


to de reestruturar a equipe, aumentando novamente a produtividade
de seu setor.

295
Didtica e Design Instrucional

Considerando que voc no poder mais contar com a ajuda de sua


antiga funcionria Formiga, uma vez que ela est ocupando o cargo
de liderana numa outra empresa, especifique quem dentre os atuais
colaboradores voc manteria na sua equipe, quem voc dispensaria e
quem voc contrataria.

Descreva tambm o resultado que essa nova reestruturao traria para


o seu setor. Apresente o resultado de sua anlise no ambiente virtual
do nosso curso.

Design instrucional para mdias digitais


1. Exemplo de resposta:

Pontos positivos: incorporao do erro no processo de aprendizagem.


O aluno evolui sua programao, experimentando, observando e supe-
rando os eventuais erros ou deficincias; o pensamento lgico proces-
sivo mobilizado pelo aluno com intensidade, para realizar as tarefas
exigidas pelo desenvolvimento de um programa.

Pontos negativos: reduo do pensar aos processos lgicos formais,


privilegiando o pensamento linear e sequenciado; pouca utilidade no
ensino das artes e das cincias humanas, que procedem linearmente.

2. Softwares ficavam obsoletos rapidamente; a nfase recaa nas ferra-


mentas, no nas tarefas ou nas solues: a forma pela qual normalmen-
te se ensinavam estes aplicativos era meramente imitativa; e escolha
acrtica dos softwares da Microsoft, como se fossem os nicos e neces-
sariamente os melhores.

3. O resultado, neste caso, um excelente material do ponto de vista pe-


daggico, mas que no motiva os alunos, ou ento um lindo material,
bem realizado tecnicamente, mas que pouco acrescenta ao processo
educativo, mostrando-se redundante ou desnecessrio.

296
Gabarito

Design instrucional para mdias interativas


1. A resposta pessoal, mas deve seguir algumas alternativas para me-
lhoria dos pontos crticos:

Professor compenetrado em expor seu contedo: possibilitar momen-


tos de interao com os alunos, por meio de atividades desafiadoras.

Coragem de interromper algum to inteligente como o professor:


o professor deve mudar a sua postura de dono do saber e abrir espao
para os alunos se posicionarem em relao aos assuntos discutidos.

Aps os primeiros 20 minutos de falao ininterrupta, me deu


um sono danado e confesso que acabei cochilando: para tentar
evitar o tdio e a monotonia, o professor pode falar em blocos me-
nores, alm de procurar instigar a participao dos alunos por meio
de diferentes dinmicas.

Na prxima aula haver uma prova baseada na fala do professor:


ao invs de usar a avaliao com carter ameaador e excludente, o
professor pode avaliar de maneira processual, por meio da realizao
de diferentes atividades capazes de avaliar o desenvolvimento de ha-
bilidades diferentes.

Se o professor queria apenas passar o seu contedo: a opo de


gravar a sua fala num DVD, ou ainda escrev-la e distribu-la num ma-
terial impresso muito mais eficaz do que fazer cada aluno se deslocar
at as salas remotas para ter acesso apenas a informaes. Se for para
desprezar o potencial interativo do meio, melhor usar outro.

Apresentao em PowerPoint (muito difcil de acompanhar, por


sinal, com aquela grande quantidade de texto em fonte mida...):
embora o software utilizado (PowerPoint) oferea uma variedade de
recursos preestabelecidos, o seu uso nas apresentaes deve ser extre-

297
Didtica e Design Instrucional

mamente criterioso. Quantidade de textos na tela, tamanho das frases,


tipos de fonte, tamanho e cor de letra, alm da cor do fundo da tela,
so alguns cuidados que devem ser observados atentamente durante
a elaborao das apresentaes, a fim de que os slides tornem-se efica-
zes recursos didticos.

2. Os softwares geradores de contedo muito utilizados na EAD, como


o prprio nome diz, alm de reforar a ideia de que a transmisso de
contedo algo fundamental, conseguem piorar uma lgica que por
si s j estava ultrapassada na educao presencial. A partir deste novo
sistema, os alunos visualizam em pginas HTML, pequenos pedaos de
contedos fragmentados, associados a algumas animaes. Muitos de-
signers passam horas criando ilustraes e fazendo animaes, as quais
pedagogicamente pouco acrescentam aprendizagem dos alunos.

Tecnologias emergentes
e promissoras para a educao

1. Nesta atividade espera-se que o aluno seja capaz de criar atividades


de aprendizagem de tipos como expanso, aprofundamento, crtica,
ancoragem, criao, colaborao ou motivao/valorao, ultrapas-
sando as atividades de exposio, compreenso e memorizao. O alu-
no deve pensar em como os alunos do curso fictcio iro se apropriar
desses contedos, utilizando os recursos citados na aula e fazendo as
atividades a serem criadas.

2. Esta atividade visa estimular a anlise crtica da relao entre as tecnolo-


gias educacionais e as prticas e procedimentos pedaggicos. O aluno
deve identificar alguns fatores que impedem a adoo de tecnologias
que chegam trazendo promessas que acabam no sendo cumpridas.
Por exemplo, fatores institucionais (falta de empenho da instituio
de ensino), financeiros (no existem recursos suficientes), pedaggi-
cos (defasagem dos Projetos Poltico-Pedaggicos), didticos (falta de
metodologias apropriadas) e de formao (necessidade de capacita-

298
Gabarito

o docente). desejvel que aponte tambm alguns fatores que es-


timulariam ou facilitariam a incorporao de tecnologias emergentes
e promissoras, invertendo os fatores acima citados. Exemplo: empenho
e compromisso da instituio com a mudana, recursos adequados e
suficientes, Projetos Poltico-Pedaggicos atualizados e inovadores, me-
todologias adequadas, formao docente contnua e de qualidade.

Design universal, mdia integrada


e design instrucional

1. Esta atividade (de extenso) visa levar o aluno a pesquisar um pouco


sobre as tecnologias assistivas e seu uso por pessoas com tipos e graus
distintos de necessidades. A aula traz exemplos que podem servir para
o aluno realizar a atividade. Mas desejvel que, por sua prpria ini-
ciativa, ele pesquise mais sobre o tema ou utilize referncias e infor-
maes que j possui, assim como experincias que j tenha tido com
tecnologias de assistividade e acessibilidade.

2. Esta atividade (de criao) foi criada para proporcionar oportunidade


para o aluno visualizar, conceber e estruturar ainda que em forma de
esboo inicial ou de esquema geral um projeto de design instrucional
que integre mdias segundo as orientaes oferecidas no texto. Espera-
se que ele ou ela possa aplicar os conceitos trabalhados de forma criati-
va, com unidade mas com diversidade de linguagens, evitando usar os
meios de modo redundante ou desarticulado.

3. Esta uma atividade mista, envolvendo expanso (relao, transfern-


cia), crtica (anlise, recontextualizao), criao (projeo, inventivida-
de), ancoragem (sntese, aplicao) e motivao (autoconfiana, valo-
rao). Deve funcionar como uma sntese do que o aluno aprendeu na
disciplina, oferecendo incentivo para que ele ou ela possa perceber o
alcance, extenso e profundidade dos conhecimentos que efetivamen-
te construiu durante a aula.

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