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Universidad de La Salle
Convenio Institucin Universitaria CESMAG.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 2
Tutor:
Dra. Pilar Londoo
Universidad de La Salle
Convenio Institucin Universitaria CESMAG
Facultad de Ciencias de la Educacin
Maestra en Docencia
San Juan de Pasto, 2.008
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 3
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 9
1. INTRODUCCIN 10
1.1 Problema de Investigacin 12
1.2 Objetivos 13
1.3 Justificacin 14
1.4 Antecedentes 16
2. MARCO TERICO 20
2.1 Enseanza de las matemticas 20
2.2 Didctica de las matemticas 29
2.3 Enseanza de las matemticas en Ingeniera 33
2.4 Estilos de Enseanza de las Matemticas 40
3. EL MTODO 43
3.1 Paradigma Cualitativo 43
3.2 Mtodo Etnogrfico 44
3.3 Poblacin y Muestra 47
3.4 Tcnicas de recoleccin de informacin 49
3.4.1 Entrevista en profundidad 50
3.4.2 Observacin sistemtica 54
3.4.3 El diario de campo 57
3.4.4 Trabajo de campo 59
6. CONCLUSIONES 113
6.1 Con respecto a los Objetivos 113
6.2 Con respecto al mtodo 114
6.3 Con respecto a la Investigacin 115
6.4 Con respecto a la Propuesta 115
7. PROSPECTIVA 117
REFERENCIAS 120
BIBLIOGRAFA 126
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 6
NDICE DE ANEXOS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE FIGURAS
RESUMEN
1. INTRODUCCIN
1.2 Objetivos
Identificar y describir a la luz de la didctica, los modos cmo ensean los profesores
de fundamentos matemticos del programa de Ingeniera de Sistemas de la Institucin
Universitaria CESMAG, con el fin de proponer estrategias didcticas tendientes al
mejoramiento de la docencia y fortalecimiento del saber pedaggico.
Los objetivos especficos de la investigacin en su orden son:
1.3 Justificacin
1.4 Antecedentes
2. MARCO TERICO
y lo razonado. A pesar de ello las matemticas han ido ocupando un lugar ms amplio dentro
de la cultura contempornea y dentro de todos los campos de la vida cotidiana, y el ignorarlas,
equivale a despojarse de unos hbitos de pensamiento, de procedimientos de compresin y de
razonamiento infinitamente preciosos en la actualidad.
En los estudiantes, aparece una perturbacin del comportamiento afectivo que se
traduce como un desprecio hacia todo lo relacionado con las matemticas, esta perturbacin,
va acompaada de un bloqueo de toda actividad cientfica, y esta situacin se va desarrollando
progresivamente a partir del ingreso del nio a la escuela, para posteriormente, desbordar al
terreno de la afectividad, y luego, este malestar se manifiesta en el orden intelectual, en la
educacin superior.
En el aprendizaje de las matemticas, muchos estudiantes han adquirido las tcnicas
para operar, pero no saben utilizarlas, no poseen los mtodos que les permitan resolver
problemas que se plantean en la realidad, ya que estos problemas se refieren a nuevos
acontecimientos que no se encuentran en los libros. Adems, la formacin tradicional no ha
permitido crear estructuras mentales que por acercamientos o exploracin permitan
conducirlos a los fines buscados. Las construcciones verbales, separadas de las realidades
sensibles, hacen que ellos busquen la naturaleza de las operaciones en los libros, o manuales,
lo cual no garantiza de ninguna forma, que el estudiante sea capaz de enfrentar problemas que
le plantean la realidad y su entorno.
En cuanto a esto, hay algunas crticas a los mtodos progresivos o regresivos utilizados
hasta ahora, pues ambos estn basados en el conocimiento previo de las relaciones numricas
que constituyen la finalidad a alcanzar y no un punto de partida. Es as, como al plantearles
problemas, en relaciones que an no conocen, estos mtodos son ineficaces y por tal motivo se
ha tenido que recurrir a los grficos, como respuesta a los enunciados de los problemas, en
lenguaje corriente. Por esta razn, el profesor, al plantear los enunciados de diferente manera a
la acostumbrada, encuentra en los estudiantes dificultades para el entendimiento, y aunque
ellos comprendan los enunciados y aplicar los mtodos verbales, permanecen impotentes, ante
los problemas sin enunciados que se presentan comnmente en la vida.
El desfase de las instituciones frente a las tecnologas y su apropiacin en la actualidad
es abrumador. Desde hace algunos aos el uso de herramientas tecnolgicas de medicin
como los cronmetros, de clculo como las calculadoras, el manejo de los computadores
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personales para realizar procesos repetitivos e Internet, se han convertido en el pan de cada
da, produciendo una verdadera revolucin que ha variado totalmente los datos de los
problemas que se plantean y cuya solucin obliga a la urgente modernizacin de la enseanza.
En la poca contempornea los nmeros y los clculos se encuentran por todas partes y
en cada una de las intervenciones sociales: las compras en supermercados, las transacciones
digitales, los cdigos de barras de los productos, los pagos de servicios, en general, los
nmeros nos dominan y es imposible escapar a su influencia. Saber hacer estas transacciones y
otras que se presentan frecuentemente, es de vital importancia como lo es el aprender a leer y
escribir, lo que hace reflexionar que la persona que no maneje las matemticas y los nmeros
ser un minusvlido dentro de la sociedad.
Pero, el hacer uso de los signos y smbolos, no significa que comprenda los
significados reales de las operaciones que est llevando a cabo, por eso la adquisicin de
conocimientos de manera mecnica es insuficiente sino existe la comprensin inteligente. En
este sentido, la adquisicin de los mecanismos no induce al dominio de las matemticas, al
contrario, contribuye ms pronto a deteriorarlo y paralizarlo. Es as como la cultura
matemtica predispone, al aprendizaje de las tcnicas cuya necesidad se ha hecho sentir en el
entorno, por consiguiente, no se debe ascender de los mecanismos a la cultura; sino descender
de la cultura a los mecanismos, donde el reconocimiento de estos circuitos es esencial en la
nueva pedagoga.
Un argumento a favor de la cultura, es que las mquinas ahorran el aprendizaje tcnico,
pero no sustituyen la inteligencia o la comprensin que son la base de la cultura matemtica.
De aqu nace la inquietud qu mtodo se podr aplicar, si un da futuro, algunas mquinas y
software especializado, hacen intil el aprender las matemticas y la prctica de las
operaciones y procedimientos?, y esto est sucediendo realmente, en las diferentes situaciones
cotidianas, como las transacciones en los cajeros automticos, la generacin de grficos en
calculadoras, las simulaciones de realidades son ejemplos de esto. Entonces, lo importante, es
cultivar en primer lugar, el sentido matemtico, como resultado de un largo aprendizaje
basado en acercamientos experimentales y de vida, en segundo lugar es necesaria la
adquisicin de los mecanismos en la comprensin inteligente de las matemticas.
La concepcin de cultura es cambiante y est implcita en los procesos sociales de
forma trasversal. Por consiguiente, los estudiantes deben intervenir mediante la cultura
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consciente, sin esperar algo del trabajo inconsciente, en la mayora de los testimonios de
matemticos se prueba que las chispas de intuicin se presentan con frecuencia mucho
despus de las bsquedas conscientes, esto se presenta porque entre el trabajo consciente y la
chispa de la intuicin, se ha producido en la mente un trabajo de decantacin y maduracin.
Pero, la participacin del estudiante en este tipo de trabajo solo se consigue, cuando se
libera de las preocupaciones de notas, y temores hacia los compaeros y profesores,
hacindole sentir que ese trabajo es indispensable porque los arma para la lucha por la vida.
Por lo tanto, el profesor debe crear un clima de expresin libre en clase, eliminando las
tensiones que se presentan en el aula, sirviendo como ejemplo de superacin, y sabiendo
explotar las habilidades de los estudiantes ms dotados, para lograr conquistar a todo el grupo.
La interaccin del estudiante y profesor aceptada hasta hoy, es donde el profesor
pregunta y el estudiante responde. Freinet (1976), ha demostrado lo daino de este mtodo
para el desarrollo mental del estudiante, pues se siente disminuido, algunas veces humillado y
con frecuencia pierde el dominio de sus facultades.
Uno de los primeros que propuso un mtodo dentro del espritu de la escuela moderna
fue Bresol, citado por Freinet (1976), llamado el mtodo de las exposiciones, utilizado en otras
reas de la enseanza, pero aplicado a las matemticas. Frente a un problema los estudiantes
analizan, reflexionan; luego, los voluntarios salen al tablero, para exponer sus procedimientos
de solucin. Los otros preguntan, hacen las crticas, y de manera natural, el profesor forma el
espritu de los estudiantes. As ellos ofrecen a los dems un abanico de posibles tcnicas entre
las cuales cada uno puede escoger lo que facilite hacer exploraciones y adquirir un estilo
personal, penetrando en el terreno de la invencin matemtica.
Las matemticas tienen una dificultad al medir el grado de comprensin, reflexin,
invencin y creacin del conocimiento, virtudes que proporcionan al espritu del estudiante
una elevacin que nunca provocan los ejercicios formales. Para que esta concepcin pueda
generalizarse, es necesario que tanto los estudiantes como los profesores renueven el sentido
mismo y el espritu de la educacin, dando origen a un nuevo trabajo que les entusiasme y
que procure que todos ellos den lo mejor de si mismos, sin necesidad de vigilancia
institucional. Habr que reconsiderar los mtodos de evaluacin, que se aplica actualmente, ya
que, mientras controlen solamente la adquisicin formal de conocimientos utilizando unos
mecanismos sin referencia al despertar del espritu, a la movilizacin de la inteligencia, al
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debe intentar idealizar las matemticas sin excluir la imaginacin, ni los sueos. Tampoco se
puede reducir los problemas reales de vida a problemas en los textos, talleres, guas o en los
exmenes. Es preciso que nos habituemos a redactar, exteriorizar, soldar a las otras disciplinas
los problemas complejos tal y como se plantean en la vida, pues todos los textos que se
presentan como recursos para ensear las matemticas, presentan en cada uno de los casos las
nociones que se supone ms sencillas hacia los ms complejos, sin tener significado para el
lector, luego estas nociones se van diversificando con su extensa lista de ejercicios propuestos
con determinados grados de complicacin.
Para el mtodo natural no es factible una progresin racional de los conocimientos, una
progresin o escala pretendidamente cientfica en los ejercicios, como si los problemas de vida
se debieran encajar en los marcos previstos mediante un mtodo, con preguntas, talleres y
ejercicios fijados con anticipacin donde exista la posibilidad de medicin de lo adquirido.
Para utilizar el mtodo natural, el profesor deber cambiar su actitud frente a los estudiantes,
trasladando su actividad a la funcin de mediador o ayudante, donde ellos participen de
manera activa creando una cultura propia. De esta manera, se puede afrontar los problemas
propios de la educacin y la vida, donde no existen ni principios, ni pistas a seguir, hay
movilizaciones, se atraviesa por problemas y dificultades, y el profesor se encarga de los
estudiantes ms rezagados para unir el grupo, mediante el uso de diversas tcnicas, se orienta
el aprendizaje de las matemticas hacia lo vivo y libre, sin restricciones de ningn tipo.
Por otra parte, el uso de tcnicas adecuadas puede motivar esas adquisiciones de
conocimiento y facilitan su dominio. El conocimiento de los nmeros y la accin operacional
sobre ellos son el resultado natural, pero esos nmeros no se aprenden solamente en memoria,
sin conexin intelectual y afectiva con los elementos vitales del comportamiento. Aqu los
procedimientos tcnicos no faltan y se recurren a ellos segn las necesidades. La comprensin
de los elementos de las operaciones es indispensable adquirindolos en la relacin de las
matemticas con la realidad de vida. Con ello se ayuda al estudiante para que aprenda a
caminar el solo, luego de esto, necesita ejercitar su marcha mediante una infinidad de
ejercicios, pues solamente con la prctica en la realidad es cuando realmente demuestra que
sabe hacerlo.
De lo descrito anteriormente se concluye que la preocupacin de los investigadores y
autores que escriben sobre la enseanza de las matemticas, no radica solamente en la
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por qu? (filosofa), a quin y dnde? (sociologa), cundo y cmo? (psicologa). El modelo
clarifica los aspectos de la comprensin de las posturas tradicionales sobre enseanza -
aprendizaje de las matemticas, la comprensin de las causas que han producido los cambios
curriculares en el pasado y previsin de los cambios futuros, el cambio de concepcin sobre la
investigacin y sobre la preparacin de los docentes.
Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprenden algunas teoras sobre la
didctica de las matemticas. Bunge (1985), con su concepcin de haces de lneas de
investigacin competitivas en un campo cientfico, hace la valoracin del estado actual del
campo de la didctica de las matemticas. Segn explica este autor existen dos tipos de
teoras, las generales y las especficas, la teora general concierne a todo gnero de objetos, y
la especfica se refiere a las especies de estos gneros.
En este aspecto dice que existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la
enseanza. Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a conocimientos
particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la
especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psicopedaggicos, sociales
y culturales. Esto es, los factores saber aprender y saber ensear pueden implicar
interacciones con los restantes, que obligue a cambiar la explicacin de los fenmenos
didcticos. El matemtico en esta reflexin de los procesos de creacin y comunicacin de la
matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo, socilogo,
en general al oficio de didacta.
Las principales lneas de investigacin en didctica de las matemticas desde el punto
de vista cientfico tratan de consolidar una teora o teoras de la Educacin matemtica, los
grupos que centran su actividad en la problemtica de enseanza estn unidos en ncleos de
investigadores, en especial los grupos TME (Theory of Mathematics Education), PME
(Psycology of Mathematics Education) y la escuela de Didctica de la Matemtica. Tambin
cabe mencionar el enfoque del interaccionismo simblico y la fenomenologa didctica.
El TME sostiene que existe una comunidad interesada en conformar las bases tericas
de la didctica de la matemtica como ciencia. Esta comunidad la conforman investigadores
de diferentes campos: investigadores en educacin matemtica, matemticos, profesores,
psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores, profesores, de ellos se identifican
muchos resultados parciales que se apoyan en supuestos tericos de otras disciplinas tratando
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de orientar la accin en el aula. Algunos de los autores de este grupo son Steiner, Godino y
Batanero con sus programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica.
El PME o enfoque psicolgico de la educacin matemtica apunta hacia la psicologa
de la educacin que estudia las variables sicolgicas y su interaccin con los componentes de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta disciplina analiza y clasifica diferentes teoras y
modelos instruccionales desde la interaccin en tres tipos: Interaccin cognitiva, social y
contextual. La interaccin cognitiva con las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, que en
resumen sostienen que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin que se
produce entre profesores y alumnos bajo condiciones ptimas para que el objetivo principal,
que el alumno consiga una asimilacin de la informacin correcta, se lleve a efecto.
Por otro lado la interaccin social que da prioridad al papel de los sujetos que facilitan
el aprendizaje cuyos representantes son Vygotsky y Bandura. Respecto a la interaccin
contextual se tiene a Skinner, Gagn y Cronbach, que defienden la perspectiva bajo la cual la
instruccin es ante todo la interaccin entre los sujetos y las variables del contexto.
Como afirma Balachef (1990), ms all de la problemtica psicolgica del PME, se
debe tener en cuenta nuevos aspectos como: la especificidad del conocimiento matemtico, y
la dimensin social. La apertura del campo de inters del PME lleva a Fischbein a afirmar que
la psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la
Educacin Matemtica en general.
Romberg y Carpenter (1986), afirman que la investigacin sobre aprendizaje
proporciona poca luz sobre los problemas de instruccin y las investigaciones sobre enseanza
se asumen supuestos sobre el aprendizaje infantil que no son consistentes con las actuales
teoras del aprendizaje.
Cuando se trata de involucrar aportes significativos a la investigacin, es preciso
mencionar el aporte tan valioso que pueden representar las apreciaciones de A. Orton (1988),
respecto a la didctica de las matemticas en su libro titulado: Didctica de las matemticas
cuestiones, teora y prctica en el aula en el cual presenta elementos fundamentales tal como:
La importancia de que el docente conozca teoras, exigencias cognitivas en el aprendizaje de
las matemticas, diferencia de rendimiento entre los estudiantes, influencia del lenguaje en el
aprendizaje de las matemticas, sobre como deberan ensearse las matemticas, entre otros.
Dentro de la comunidad de investigadores interesadas por los problemas relacionados
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buena respuesta debe existir una buena pregunta. Los aportes significativos que abarcan estos
aspectos se pueden encontrar en la escuela rusa y cubana con la enseanza problmica en
donde la base fundamental radica en la pregunta problmica.
Esta diversidad de teoras muestran las distintas maneras de enseanza de las
matemticas teniendo en cuenta los aspectos propios de cada una de ellas. De all que es de
vital importancia tener en cuenta para la presente investigacin los aspectos ms relevantes de
cada una de ellas.
visin tan amplia y reflexiva, es preciso realizar la siguiente pregunta: Qu ha causado esta
concepcin negativa sobre las matemticas?.
Para dar respuesta a esta pregunta, es necesario abordar las diferentes variables que
inducen hacia esta concepcin, entre ellas, la manera de ensear las matemticas, la formacin
de la persona que ensea las matemticas, las estrategias didcticas utilizadas para ensear las
matemticas, la explicacin sobre las aplicaciones de las matemticas, las matemticas
involucradas en nuestra cultura, la pertinencia de las temticas desarrolladas en cada una de las
asignaturas, la pertinencia del desarrollo riguroso de los conceptos desconociendo la
importancia de las aplicaciones en el campo especfico.
La identificacin del desconocimiento que tienen los profesores de fundamentos
matemticos en ingeniera, relacionados con algunas tendencias que estn emergiendo en el
campo de la enseanza de las matemticas, hacen que ellos no las tengan en cuenta para el
desarrollo de sus actividades acadmicas. Estas tendencias son el motivo de inspiracin para
proponer cambios que permitan involucrar la tica, la cultura, el medio ambiente, las
comunicaciones, la cotidianidad, y muchos otros, en los procesos de enseanza.
Teniendo en cuenta este propsito, es pertinente involucrar en la investigacin las
tendencias que actualmente estn tomando fuerza en el campo de la educacin matemtica,
las cuales obedecen a visiones antropolgicas recientes, donde se considera a esta disciplina
como un producto cultural y en consecuencia, aparecen nuevos elementos para el currculo de
matemtica que afectan tanto su estructura como sus componentes y su propio proceso de
desarrollo.
Por otra parte, la necesidad que tiene el ser humano de resolver sus dificultades
cotidianas y al mismo tiempo de trascender a su propia existencia de acuerdo a concepciones
en las diferentes culturas, se enmarca al individuo de acuerdo a su propio contexto cultural,
sus procesos de pensamiento y sus formas de entender, explicar y desempear una realidad
altamente influenciada por el avance de la ciencia y la tecnologa. Tambin se considera que
los enfoques didcticos no pueden ocurrir al azar sino que deben ser el fruto de la teora y las
experiencias que intervienen en el proceso, esto lleva a orientar la didctica de la matemtica
desde una perspectiva holstica e interdisciplinaria.
Esta forma de trabajo, permite tambin con base en un trabajo colectivo y conciente,
desarrollar en los estudiantes una cultura matemtica que haga posible su efectiva competencia
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cambios. La ingeniera necesita de otra matemtica para ser una actividad creativa y
competitiva, en tanto que la matemtica debe ser organizada y sistematizada de una manera
diferente para que actuando en concordancia con estilos novedosos de aprendizaje, haga
posible alcanzar esos propsitos.
El notable desarrollo experimentado en el campo de la investigacin sobre el
aprendizaje de la matemtica, los factores que afectan al proyecto institucional en su conjunto,
los diversos estilos de aprendizaje de acuerdo a las caracterstica individuales, el
reconocimiento de la existencia de una cultura matemtica previa a la formacin intencional y
la nueva terminologa presente en documentos oficiales relativos a la educacin, hacen
necesario abordar as sea en forma panormica, algunas de las tendencias ms sobresalientes
que de una u otra manera pueden afectar el sentido, la estructura curricular y el tratamiento de
la matemtica en ingeniera.
Este es el punto de partida para el planteamiento de DAmbrosio (1992), que enfatiza
en la necesidad de entender al individuo y sus acciones en relacin con su propio contexto
cultural, sus procesos de pensamiento, sus estilos de aprendizaje y sus modos de interpretar,
entender y desempear una realidad siempre cambiante, como componente importante para
adelantar los procesos de formacin matemtica, en cualquiera de los niveles de la educacin
formal, informal y continuada. Ese "arte o tcnica (techn=tica) de explicar, de entender, de
desempear una realidad (matema) dentro de un contexto cultural propio (etno) que consiste
bsicamente en la matemtica que se practica entre grupos culturales identificables, tales como
las comunidades, sectores de trabajadores de distintas ramas, agrupaciones juveniles, clases de
profesionales, etc.; permite generar nuevos conocimientos mediante procesos de codificacin,
decodificacin y socializacin de diferentes tipos de datos, informaciones y saberes.
Los trabajos de Bishop (1992), fundamentados en indagaciones antropolgicas,
muestran que la matemtica, su estructura y su significado constituyen un producto cultural.
En esa perspectiva, se valoran las particularidades individuales de cada estudiante y se
reconoce su potencial para ser los gestores de su propio proceso de aprendizaje a partir de
procesos de interaccin con otras personas, con el entorno natural y social que le circunda y
con la cultura universal. Esos procesos de interaccin se realizan de acuerdo a intereses,
necesidades y aspiraciones de cada quien, dando origen tanto a concepciones antagnicas y
diversas como a conjuntos de ideas, normas y valores similares que de generacin en
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 38
por los procesos de bsqueda para proponer una u otra solucin, pueden dar lugar al
surgimiento de un saber. La segunda es la etapa de formulacin, donde intervienen acciones de
intercambio de informacin, la bsqueda de estrategias a emplear, el anticipo de posibles
resultados, etc. y se establece el lenguaje apropiado para establecer la comunicacin, que
constituye un aspecto importante en el proceso de aprender, y finalmente etapa de validacin
que aparece como resultado del proceso del dilogo de saberes establecido al rededor de la
situacin problemtica y que consiste en verificar o justificar los alcances logrados.
La teora expuesta por los autores anteriormente mencionados, permite un
entendimiento acerca de cmo se est desarrollando la didctica de las matemticas, y la
enseanza de las matemticas, para confrontarla con las maneras que utiliza el profesor en la
prctica docente, y de esta forma, poder relacionarlo con alguna de las teoras existentes.
Como parte fundamental para llevar a cabo el propsito de esta investigacin, las
maneras de ensear utilizadas por los docentes, se describen e interpretan desde la teora
desarrollada por diferentes autores que de alguna manera han profundizado sobre el trabajo en
el aula. Al respecto se menciona el documento titulado La didctica de las matemticas que
es una visin general, en el cual; el doctor A. Garca Cruz (2004); hace referencia a los
diferentes estilos de enseanza de las matemticas: Estilo estructuralsta; en el cual se
considera a la matemtica como una ciencia lgico-deductiva, por esta razn el estilo de
enseanza obedece a esta consideracin; por lo tanto a los estudiantes se les ensear las
matemticas como un sistema bien fundamentado y cerrado; lo cual significa que los docentes
hacen nfasis en las propiedades, los teoremas, las demostraciones. En este documento
tambin se menciona el estilo mecanicista, el cual hace nfasis en la parte mecnica de la
matemtica; es decir; en los procedimientos, en los algoritmos, en los pasos requeridos para
solucionar ejercicios y problemas.
De igual forma tambin se menciona el estilo emprico, que toma como punto de
partida la cotidianidad del estudiante; es decir aquellas circunstancias en las cuales, la
matemtica encuentra aplicacin y significado en la realidad, bajo este principio los
estudiantes adquieren experiencia pero poca profundizacin. Por ltimo encontramos el estilo
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 41
realista, el cual se diferencia del estilo emprico por el acompaamiento de una profundizacin
terica a la prctica y a la aplicacin; en el se hace nfasis en el desarrollo de modelos,
esquemas, smbolos, conceptos. Al parecer el ltimo estilo rene al primero y al tercero,
constituyndose de esta forma en uno de los estilos ms completos.
Otra fuente bibliogrfica tenida en cuenta en la presente investigacin, es el estudio
detallado que los investigadores Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun (2004), realizan
en su libro titulado Modelos de enseanza, en el cual se tocan aspectos tan importantes como
la indagacin; para crear comunidades de aprendices expertos, la utilizacin y procedencia de
los distintos modelos de enseanza, la cooperacin entre pares, el juego de roles, el modelo
inductivo bsico, la formacin de conceptos, la memorizacin, los modelos conductistas, la
instruccin programada y por ltimo hacen referencia a los estilos de aprendizaje y los
modelos de enseanza con el propsito de inducir a los estudiantes para que asuman formas
mas complejas de aprendizaje. Tambin es importante destacar el aporte que hace la
Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Fipc por medio de su libro titulado
Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas cuyo director conceptual es Miguel De
Zubira Samper, en el cual se tratan temas tan importantes para la presente investigacin
como: La pedagoga conceptual, la enseanza para la comprensin, la didctica problmica,
las didcticas activas, la pedagoga afectiva, entre otros.
Teniendo en cuenta que los diferentes modos o maneras de ensear se enmarcan dentro
de los distintos modelos pedaggicos, tambin es preciso sealar como fuentes bibliogrficas
importantes, por un lado el libro titulado LOS MODELOS PEDAGGICOS, de las autoras E.
Agreda y C. Romero (2007), quienes en forma muy detallada realizan una clasificacin de los
diferentes modelos pedaggicos vinculando aspectos como las caractersticas, los tipos de
evaluacin utilizados en cada uno de ellos, los recursos requeridos en cada modelo, tambin
hablan sobre la relacin existente entre docente y estudiante para cada modelo pedaggico, y
la filosofa de los modelos pedaggicos. Por otro lado es imprescindible destacar el
significativo aporte del libro titulado EDUCAR CON MAESTRA de F. Vsquez (2007),
quien de forma muy acertada trata diferentes aspectos que son definitivos en el trabajo del
docente con los estudiantes; en ellos se destacan elementos de vital importancia para una
buena socializacin del conocimiento que propicie un aprendizaje significativo por parte de
nuestros estudiantes.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 42
Como se puede observar, los datos obtenidos en la investigacin han encontrado una
fuente muy valiosa para su interpretacin, dicha fuente abarca aspectos tan generales como
son los modelos pedaggicos hasta los aspectos tan puntuales como la didctica de las
matemticas, pasando por los diferentes estilos y las didcticas contemporneas.
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3. EL MTODO
ya que es un proceso mental. La persona que analiza y escribe el informe final debe ser la
misma que realice las entrevistas y observaciones pues es la persona que delinea las unidades
de anlisis en que se divide la totalidad del fenmeno observado.
En sexto lugar, se define el modo en el cual se recogen los datos que generalmente se
realiza por el etngrafo sumergindose en el medio que quiere comprender, viviendo su propia
vida dentro de otra cultura o medio ambiente.
Otro aspecto importante es que las tres tareas bsicas de recoger datos, categorizarlos e
interpretarlos no se realizan en tiempos sucesivos, sino que se entrelazan continuamente. Sin
embargo al principio de la investigacin hay un predominio de la recoleccin de la
informacin sobre la categorizacin y la interpretacin, a medida que avanza, el balance
cambia hacia la categorizacin con poca recoleccin de informacin y al final existe mayor
nfasis en la interpretacin de la informacin.
Finalmente, un criterio relacionado con la participacin del etngrafo el la situacin
que estudia, de que su presencia pueda contaminar los datos, ya que la etnografa considera
imposible recoger los datos incontaminados; pero trata de tener en cuenta todo para evaluarlo
todo. El sabe que es uno de los actores en el escenario, pero el modelo que sigue es relativo en
el cual el efecto de la observacin sobre lo que es observado se integra en la investigacin y en
la teora que ella genere.
De lo expresado anteriormente se puede inducir que uno de los mtodos ms utilizados
para la investigacin educativa es la etnografa por su flexibilidad en el uso de instrumentos de
recoleccin de informacin, adems de que permite una delimitacin de la investigacin en
cualquier momento.
Para elegir la muestra se debe tener en cuenta lo que se vaya a hacer con ella y de lo
que se cree poder hacer con ella. Usualmente, el investigador fija un grupo de criterios que le
den una imagen del grupo global que se desea estudiar. Despus se busca el grupo o grupos
que poseen esas caractersticas para obtener acceso a l y comenzar el estudio.
En el estudio etnogrfico se requiere que el investigador especifique con precisin cul
es la poblacin relevante o el fenmeno de la investigacin usando criterios basados en
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 48
programa y en otros.
Adems el problema se detect en dicha institucin, como un problema que
potencialmente est afectando a la facultad y especficamente al programa, ya que de 50
estudiantes que ingresan a primer semestre, solo llegan a quinto semestre la mitad o menos
afectando de gran manera la parte econmica y educativa a la institucin.
identifican los autores y bibliografa relacionada con el tema que es el diario de campo.
opinin individual solo en la medida en que dicha opinin pueda ser representativa de un
conocimiento cultural ms amplio Bonilla Castro y Rodrguez SEC (1997).
La corroboracin y profundizacin por parte de los tutores, permitieron una visin ms
amplia sobre muchos aspectos que intervienen en la entrevista en profundidad, entre ellos
mencionamos, primero, el papel del entrevistador, que debe tener en claro que:
las personas de mayor conocimiento sobre una situacin particular son
aquellas que la viven cotidianamente y su papel principal ser el de un
facilitador del proceso de comunicacin entre dos personas, de igual forma
deber inducir profundidad y detalle en las opiniones del entrevistado,
inspirar confianza, escuchar activamente y atender tanto el comportamiento
verbal como el no verbal de la persona que habla(Ibid: 94)..
O que tal como lo indican Andrade, Shedlin y Bonilla (1987), estar atento y ofrecer
retroalimentacin a los comentarios del entrevistado , no solo le aclara al entrevistador la
perspectiva del sujeto, sino que tambin le permite al entrevistado ponderar y evaluar sus
propias ideas. Con el nimo de propiciar respuestas detalladas, el entrevistador deber
formular preguntas abiertas, por lo cual debe estar preparado para aceptar cualquier respuesta
posible sin tomar alguna posicin reaccionaria; es decir:
fundamentales que deben ser tenidos en cuenta para el xito de una entrevista: La motivacin,
el conocimiento del rol y la accesibilidad.
El primero de ellos sostiene que la disposicin a cooperar es una condicin necesaria
para garantizar buena informacin de una entrevista, esto se logra en una conversacin
informal con el entrevistado, en esta se pone en conocimiento la importancia del estudio a
realizarse, los beneficios que pueden obtenerse, los objetivos que pretende la investigacin y
la confidencialidad de la informacin. Otro tipo de motivacin puede establecerse por el grado
de confianza o la relacin que el entrevistador tiene con el entrevistado, este aspecto segn
Festinger y Katz (1989) ejemplifican que a veces se presenta tal motivacin por que la
entrevista da al sujeto la oportunidad de hablar de temas que le interesan, pero de los cuales no
se expresa con regularidad en forma adecuada. El segundo aspecto resalta la importancia sobre
las expectativas del papel que ha aceptado y de igual forma sobre lo importante de su
informacin para lograr el xito de la investigacin. El tercer aspecto asume que el informante
tiene la informacin que puede expresarla, ojal, bajo ninguna restriccin; es decir que el
entrevistador puede tener acceso a la informacin a travs del entrevistado.
Posteriormente se realiz una planificacin de las entrevistas donde se debe iniciar con
la elaboracin de un guin de la entrevista, en el cual aparecern: Una lista de contactacin,
las temticas a tratarse durante la entrevista, posibles preguntas que guen la entrevista.
Dentro de las preguntas resulta importante establecer el tipo de pregunta, la secuencia,
el nivel de detalle que se quiere lograr, sin descuidar la duracin de la entrevista. Respecto al
tipo de preguntas vara de acuerdo con los objetivos del estudio y los requerimientos de
informacin, y pueden indagar diferentes aspectos tales como: conocimientos, opiniones,
comportamientos, sentimientos, experiencia. Es recomendable comenzar las entrevistas con
preguntas descriptivas sobre comportamientos, actividades o experiencias, es decir, con temas
que no se presten a controversias, que requieran poca memoria e interpretacin y sean fciles
de contestar. Una vez que se ha descrito experiencias, es ms sencillo indagar por opiniones,
sentimientos y conocimientos en su orden.
Respecto a las preguntas tambin resulta conveniente tener en cuenta lo siguiente:
plantear preguntas abiertas que permitan al entrevistado responder en sus propios trminos, no
se debe utilizar preguntas que generen respuestas parcas; es decir de si o no, puesto que
reducen las posibilidades de que la persona contine describiendo, las preguntas debern
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 53
referenciar una sola idea, en lo posible no plantear dos o tres preguntas en una sola, segn
Patton (1980), se debe evitar preguntar porqu, puesto que supone una relacin causa-efecto,
un mundo ordenado y una racionalidad que puede ocasionar multiplicidad en las respuestas,
las preguntas deben ser claras, en ellas se debe evitar el uso de palabras que puedan tener
varios significados, se debe tener en cuenta la relevancia de las preguntas para el tema general
de la investigacin, no se debe utilizar insinuaciones ni parcializarse en trminos y prejuicios,
preferiblemente se debe plantear preguntas pertinentes a la experiencia inmediata y concreta
del entrevistado.
Cuando se planea la entrevista es recomendable tener en cuenta que el ambiente fsico
sea el ms adecuado, de igual forma se tendr en cuenta las limitaciones de tiempo y la
finalizacin para recalcar sobre los logros obtenidos, reconociendo la contribucin del
entrevistado. En el momento de la entrevista, inicialmente se redacta en trminos claros el
objetivo de la entrevista, seguidamente se puede mencionar los temas a tratar en la entrevista,
la confidencialidad de la informacin, y de ser necesario se debe establecer las razones por las
cuales se grabar el contenido de la conversacin.
Durante la entrevista se debe tener un control no solamente del tiempo, sino del
desarrollo dinmico de la charla. Segn Bonilla Castro y Rodrguez Sehk (1997) El control se
mantiene si el investigador sabe claramente lo que quiere conocer, si realiza las preguntas
adecuadas y si facilita la retroalimentacin verbal y no verbal a la persona entrevistada.
Como la informacin que se logre debe ser recuperada, el entrevistador deber prestar
mucho cuidado en la realizacin correcta de las grabaciones y la marcacin de las mismas.
Para lograr la entrevista con cada uno de los actores de la investigacin, primero se hizo una
prueba al inicio con los compaeros coinvestigadores y los tutores, donde se indicaron las
fallas y aciertos en una de las sesiones y posteriormente a la revisin se inicio con las
entrevistas reales teniendo en cuenta el guin de la entrevista y las recomendaciones.
La primera entrevista gira alrededor de temas como la experiencia, los textos de gua,
los recursos utilizados, las tensiones y propuestas sobre nuevas estrategias y formas de ensear
diferentes a la tradicional. De ella se obtuvieron unos resultados y esta informacin
posteriormente se verifica en las observaciones para mirar la veracidad de las respuestas y
poder triangular la informacin obtenida. Una vez que se ha realizado la triangulacin de la
informacin, se procede a realizar la segunda entrevista que especficamente se dirige a
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 54
profundizar algunos aspectos del cmo ensean los profesores en su clase, los conceptos de lo
que para ellos son los trabajos en grupo, los talleres, las guas, las participaciones de los
estudiantes y otros aspectos que se mencionaron en la primera entrevista y que no se
observaron en clase.
Para que la investigacin sea lo ms fiel y acertada posible se requiere realizar ms
observaciones al inicio del semestre donde se realizan las actividades de refuerzo y las salidas
de campo que no se pudieron observar en el transcurso de este semestre, adems de otra
entrevista para afinar lo observado y profundizar sobre otros temas conexos a la actividad
docente.
observar demanda del investigador una cierta tica, una capacidad para poder exponerse
intelectual y afectivamente. Al parecer, la observacin sistemtica guarda una relacin directa
o se asemeja mucho al mirar con una intencionalidad, unos preconceptos, unas
interpretaciones. O como bien lo dira Vsquez (2005): El mirar est en directa relacin con
nuestra forma de socializacin, con la calidad de nuestros imaginarios, con todas las
posibilidades de nuestra memoria.
Teniendo en cuenta la bibliografa sugerida, revisada y trabajada con los tutores es
conveniente rescatar algunas interpretaciones de los diferentes autores que escriben sobre la
observacin sistemtica. Un buen comienzo sera tratar de esclarecer qu significa la
observacin sistemtica bajo la mirada de la experiencia de algunos investigadores, por
ejemplo segn Wittrock (1989), la respuesta a la pregunta Qu es la observacin?, depende
del propsito que mueve a la persona que la formula. Es esa persona un profesor interesado
en observar las prcticas pedaggicas que aplican otros profesores? Es esa persona un
investigador intelectual interesado en utilizar la observacin para estudiar el desarrollo
intelectual, la eficiencia en la enseanza, el clima del aula, y dems?.
Teniendo en cuenta el argumento anterior, se puede identificar claramente la relacin
que existe entre la observacin y el problema de la investigacin junto a los objetivos; puesto
que ello define lo que se va a observar, cmo se lo debe observar, dnde se debe hacer la
observacin, quin es observado, y tambin el significado que tiene dicha observacin para el
investigador.
Centrando un poco la observacin hacia la parte educativa y especficamente hacia
nuestro propsito, se ha encontrado la siguiente apreciacin de Wittrock (1989), la
observacin en medios educativos es obtener una descripcin o representacin de
acontecimientos, procesos y fenmenos, as como de los factores que influyen en ellos. Esa
informacin es necesaria para comprender y mejorar la escolaridad, la instruccin y el
aprendizaje. Cuando se quiere obtener una buena descripcin sobre algn proceso, como las
prcticas pedaggicas de los profesores, es necesario agudizar ciertos sentidos tales como la
vista y el odo, sin descuidar a los dems.
Resumiendo se puede decir que la percepcin de la realidad estar orientada por la
recoleccin de informacin que previamente haya sido catalogada como de inters para el
estudio, sin alterar la realidad circundante. Flrez Ochoa y Tobn Restrepo (2001) dicen: La
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 56
observacin es el recurso para sentar las bases empricas del conocimiento; considera la
experiencia como fuente inicial del conocimiento; es el instrumento ms til con que cuenta el
investigador en su conocimiento perceptivo del objeto.
Por otra parte se debe mencionar ciertos aspectos importantes a la hora de realizar una
observacin sistemtica, son los elementos que ayudarn a recoger la informacin durante la
observacin, entre ellos se puede mencionar libreta de apuntes, cmara fotogrfica, grabadora,
filmadora.
Para dirigir la observacin de manera eficiente, para obtener informacin vlida y
veraz, el investigador debe formularse preguntas que limiten el rango de estmulos
perceptuales y le permitan focalizar su atencin en los aspectos ms relevantes. Las preguntas
bsicas para describir una situacin social segn las apreciaciones de Bonilla Castro y
Rodrguez Sehk (1997) son por ejemplo: Quin es el actor?, qu est haciendo?, dnde?,
qu est tratando de lograr?.
Los tipos de observaciones que pueden distinguirse de acuerdo a los requerimientos de
la observacin, que segn Bonilla Castro y Rodrguez Sehk (1997), dependen de los siguientes
criterios:
Grado en el cual se involucra el investigador. El observador participa de las
actividades que se desarrollan en el grupo a observarse; es decir que existe una
compenetracin del investigador con los integrantes del grupo, cuando esto ocurre se dice que
la observacin es participante, de lo contrario, ser una observacin no participante; en esta el
observador no participa de las actividades del grupo a observarse, simplemente puede mirarse
como un espectador.
Procedimientos empleados para registrar la informacin. Dependiendo de los detalles
que sean importantes de registrar, en la observacin se pueden utilizar elementos como la
cmara filmadora, la cmara fotogrfica, la grabadora, aparte de las anotaciones que se
registran en la libreta de apuntes.
Duracin de las observaciones. El tiempo requerido en las observaciones puede ser
muy limitado; como el de la observacin de las clases, o la observacin a determinadas horas
del da. Tambin puede ser muy extenso; como el que utiliza la investigacin antropolgica; es
decir que pueden presentarse diferentes periodos de tiempo.
Enfoque de la observacin. Las observaciones se van efectuando de manera gradual o
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 57
Luego se hace un pacto de convenciones entre los autores de los mismos, y las retculas
a utilizar, para nuestro caso los colores, tipos de letra, nmero y disposicin de la retcula. En
el diario de campo se debe tener en cuenta la parte izquierda y la derecha, en la parte derecha
se deber consignar fielmente las entrevistas y observaciones realizadas, para su validez y
confiabilidad en la informacin se puede incluir fotos, los talleres o ejercicios de los docentes
en clase. Y en la derecha van las reflexiones sobre el cmo ensea el profesor en clase,
relacionndolo con las citas o texto de autores que hablen sobre lo que el profesor hace en su
actividad de docencia.
Cuando se tuvo los primeros resultados de la entrevista se inici realmente a llenar la
informacin general que se nos haba dado hasta el momento, nuestro diario debera tener un
ttulo, informacin sobre los integrantes, una pequea autobiografa, el contexto, y
posteriormente informacin propiamente dicha acerca de la investigacin, dentro de la
informacin debera haber encabezados acerca de quien era la persona que recoge la
informacin, la persona a quien se aplica el instrumento, la hora de inicio, la hora de
finalizacin y el lugar donde se realizaba.
Se puede afirmar que el diario de campo es uno de los instrumentos ms aceptados
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 59
para el registro de los datos, ya que en l se puede tener las entrevistas, observaciones del lado
derecho, y asimismo, las reflexiones y citas de autores del lado izquierdo.
Tabla 1.
Gua de contactacin de profesores informantes
Como puede observarse, inicialmente se cita a los profesores que van a intervenir en el
proceso de la recoleccin de informacin, posteriormente se propone una lista de posibles
preguntas que giran alrededor de unos temas especficos tales como, experiencia docente,
recursos utilizados, conocimientos y opinin. En el anexo A se presenta un ejemplo del guin.
Adems, se pueden realizar un guin adicional con una lluvia de posibles preguntas que
complementen las del principal y permitan la profundizacin de los temas, como se muestra en
el anexo B.
A continuacin se tratar de hacer una revisin detallada de cada uno de los
instrumentos y actores de la investigacin teniendo en cuenta los aciertos y dificultades que se
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 60
uno de los entrevistados se tuvo dos o tres sesiones identificadas con el cdigo desde S1 hasta
S3 y posteriormente se hace referencia a cada una de las preguntas y respuestas del
entrevistado para ello se usa los cdigos P para la pregunta y R para la respuesta. El cdigo
completo ser el nmero de la persona entrevistada, la sesin y las preguntas del entrevistador
y las respuestas del entrevistado, un ejemplo de los cdigos es E1S2R1.
La segunda etapa, es la clasificacin de los criterios teniendo en cuenta que dentro de
cada uno de ellos, se mueva la informacin pertinente, si es necesario dentro de la respuesta a
cada una de las preguntas se puede cortar los apartes que nos den informacin y respuesta a
ese criterio.
La tercera etapa, es la de encontrar las palabras recurrentes dentro de cada criterio que
den respuesta a ellos, se cuenta el nmero de veces que se repite la palabra en cada criterio, la
bsqueda de la palabra recurrente se hace dentro de cada uno de los criterios.
La cuarta etapa, se refiere a la depuracin de la informacin de la entrevista armada y
comprende la seleccin o recorte de los apartados y prrafos pertinentes al criterio en estudio,
que se encuentren en los otros criterios, lo importante en esta etapa es analizar si para la
investigacin dentro del criterio es til toda la respuesta o parte de ella.
En la quinta etapa, se procede a sacar los predicados, el predicado es el significado de
la palabra recurrente en otros criterios de la misma entrevista pero que tenga relacin con el
que se est estudiando. Para realizar este proceso se utilizan los descriptores que se colocan al
lado de cada palabra recurrente indicando con una frase algo que ilustre la intencin o
significado.
La sexta etapa, es la de listar y mezclar los descriptores para consignarlos en una lista
de predicados que luego van a hacer parte de significados de cada una de las recurrencias
siempre tomando las etapas anteriores. Una vez que se haya realizado el mismo proceso con
cada uno de los criterios y recurrencias se elabora un cuadro donde se indica de forma ms
visible cada uno de los objetivos especficos, los criterios encontrados en cada uno de ellos, las
palabras recurrentes y de cada una de ellas los predicados encontrados y el cdigo donde la
persona interesada puede remitirse para leer apartes de la entrevista que respondan a ese
criterio. En esta etapa, se elaboraron los campos semnticos en los cuales se muestra de forma
grfica el criterio, alrededor del cual se colocan las recurrencias y de cada recurrencia los
descriptores o predicados encontrados.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 64
Cada uno de los campos semnticos se deben unificar de tal manera que se identifique
la coincidencia de los entrevistados respecto a su respuesta en cada uno de los criterios y
palabras recurrentes, en caso de que no haya tal coincidencia se anexan al campo semntico
unificado, haciendo referencia al nmero de veces que se encontr de acuerdo al nmero de
entrevistados, por ejemplo si en el criterio de estrategias utilizadas tres de los docentes
respondieron la clase magistral esta aparecer 3 veces y si solo aparece una vez se debe tener
en cuenta y tambin debe aparecer en el campo categorial unificado.
La sptima etapa, consiste en tejer las relaciones para tratar de buscar las primeras
categoras que en algunos casos pueden integrar uno, dos o ms criterios interrelacionados.
A continuacin se presenta un ejemplo de la sistematizacin de la informacin
recolectada en la investigacin, partiendo de las entrevistas, hasta llegar a la construccin y
descripcin de las categoras. La descripcin se hace en un lenguaje descriptivo, donde se
registra todos los hallazgos encontrados en la investigacin, y posteriormente hacer la
interpretacin y teorizacin.
Inicialmente se procede a organizar cada una de las entrevistas por sesiones;
asignndole un color de fondo a cada una de ellas; los colores elegidos fueron el verde para la
primera sesin, rosado para la segunda y azul para la tercera, el procedimiento se realiz para
todas y cada una de ellas. De igual forma se asignan cdigos que permitan distinguir, el
nmero de la entrevista, la sesin, la pregunta y respuestas obtenidas respectivamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, un ejemplo de cdigo sera E1S2R4; donde E1 corresponde a
la entrevista 1, S2 la sesin 2 y R4 la respuesta 4.
En seguida, se procede a conformar la primera entrevista armada; sin dejar de vista el
problema de la investigacin y los objetivos propuestos. El armado inicial de las entrevistas
est articulado de acuerdo a los temas, las preguntas o tems de la entrevista que den
respuesta, por parte del entrevistado, en dicho tema, como respuesta a la pregunta. Los
descriptores, agrupan las respuestas dadas por cada uno de los informantes, es as como para
cada informante se debe armar la entrevista.
Para la presente investigacin, los descriptores articuladores de la investigacin fueron
los siguientes: la formacin del docente, la experiencia en docencia, las actividades que realiza
en el proceso de enseanza, la preparacin de clases, los recursos utilizados, la evaluacin, los
problemas y tensiones en el aula, entre otros. Los descriptores pueden plantearse como
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 65
preguntas, por ejemplo: Qu aspectos tiene en cuenta para la preparacin de clase? o como
afirmacin, que poda ser, los aspectos que tiene en cuenta el docente para la preparacin de
clase, de esta forma se va conformando la entrevista armada.
Posteriormente se procede a tomar una cartulina, preferiblemente de color blanco, en la
cual, se va pegando cada uno de los descriptores, dejando espacio suficiente para pegar la
pregunta y respuesta del entrevistado pertinente en su respectivo tema o tem mencionados
anteriormente. En la cartulina que contiene la entrevista armada, se escriben los criterios que
agrupen los descriptores y las respuestas de los entrevistados, estos criterios salen del guin
realizado para la entrevista; elaborado a partir de los objetivos de la investigacin. Por ejemplo
el primer criterio se llam aspectos sociodemogrficos; que en el caso de esta investigacin
tiene, a su vez, dos subcriterios que corresponden a la formacin profesional y a la experiencia
profesional.
Esta forma de armar la entrevista permite por una parte acercarse para mirar el detalle,
la minucia y, por otra parte tener una visin global de toda la entrevista. A continuacin se
muestra el cuadro de los criterios teniendo en cuenta el objetivo general y especfico. El
cuadro, muestra el ttulo de la investigacin, el objetivo general, en la parte inferior, a la
izquierda, cada uno de los objetivos especficos y los criterios asociados al mismo.
Tabla 2.
Tabla de descripcin de objetivos y criterios
TTULO: Estrategias didcticas para la enseanza de fundamentos matemticos en la formacin del ingeniero de sistemas.
OBJETIVO GENERAL: Analizar a la luz de la didctica, la manera cmo ensean los docentes de fundamentos
matemticos del programa de ingeniera de sistemas de la Institucin Universitaria CESMAG, con el propsito de proponer
estrategias didcticas tendientes al mejoramiento de la docencia y fortalecimiento del saber pedaggico.
OBJETIVO ESPECFICO CRITERIO
Identificar el perfil del docente teniendo en cuenta su 1. Experiencia profesional del docente
experiencia y formacin. 2. Formacin profesional del docente
Caracterizar las prcticas de enseanza de los docentes en las 1. Actividades realizadas en el proceso de enseanza
asignaturas que conforman los fundamentos matemticos en 2. Estrategias de enseanza propuestas y aplicadas por
ingeniera de sistemas el docente.
3. Preparacin de clases por el docente.
4. Recursos que utiliza y sugiere el docente.
Determinar los criterios y concepciones que maneja el docente 1. Concepciones que maneja el docente acerca de
en el proceso de enseanza. aspectos relacionados con la enseanza de las
matemticas.
2. Criterios de la Evaluacin
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 66
Identificar el manejo de problemas y tensiones que se 1. Manejo de problemas y tensiones del docente en el
presentan en el aula, para proponer algunas estrategias aula
didcticas tendientes al mejoramiento de los procesos de
enseanza.
P11. En cuanto a la preparacin, por ejemplo de sus guas, o de las clases, ms o menos,Qu tiene en cuenta para este proceso?
R11. El tiempo pues que necesita una gua es bastante, a veces una gua uno la puede desarrollar en dos sesiones de clase y a uno le
ha, le ha importado una semana de elaboracin, entonces, o sea cuando uno trabaja, entonces pienso que una clase debe ser
previamente planeada y ms cuando es una gua, o sea, el trabajo de preparacin es mucho mayor que el trabajo que uno invierte en
el desarrollo de una clase, yo le pongo(tiempo) 80% de preparacin y 20% en el desarrollo de la clase.
P5.Dentro de la estructura de la gua yo encuentro unos elementos, yo identifico unos elementos que son significativos pero dentro de
estos elementos hay uno que es muy importante y es el planteamiento de objetivos dentro de la gua cierto? Entonces qu tienes en
cuenta para plantear los objetivos?
R5.Pues bsicamente el tema que se va a desarrollar entonces ya con la caracterstica de la temtica entonces pues uno define que es
lo que pretende alcanzar en el desarrollo de ese tema entonces a partir de all se formulan por lo menos un objetivo general para
desarrollar la gua entonces yo pienso que eso define mas es la temtica y de pronto tambin lo que uno mira con los estudiantes en el
desarrollo de las clases es decir que si ve que hay necesidad de reforzar algo entonces pues con base en ellos se propone la gua y se
formulan los objetivos que conduzcan tambin de acuerdo a eso, al mejoramiento o al refuerzo de los estudiantes mismos. Listo?
P11. Hay dificultad como para plantear problemas matemticos con modelos problmicos?
R11.No, dificultad no, sino que eso involucra demasiado tiempo o sea que toca desarrollar. Uno podra desarrollar solo un tema, ni
siquiera una unidad, solo un tema y desarrollarlo previamente planteando situaciones problmicas, sugiriendo preguntas problmicas,
programando estrategias para la conversacin implcita, etc. o sea eso requiere de mucho tiempo para desarrollarlo, entonces ese es el
problema, pero por eso por el factor tiempo y porque toca tener mucho cuidado en la elaboracin de eso, o sea porque no todas las
preguntas son problmicas ni todos los problemas son situaciones problmicas entonces toca definir muy bien como se hace eso.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 67
P12.T en la primera entrevista me decas que es fundamental la clase magistral, para ti es fundamental, qu elementos tienes en
cuenta para una clase magistral?. Para preparar una clase magistral?
R12.Primero la preparacin de la clase, uno tiene que *saber que es lo que va a hablar, preparar, definir el tema y preparar el
desarrollo del tema. Segundo mirar la disponibilidad de los estudiantes en el sentido de que si los conocimientos son demasiado
heterogneos entonces toca idear ciertas estrategias como para que el contenido llegue mejor, por lo menos a la mayora de los
estudiantes , ayudarse de todos los recursos posibles didcticos que uno pueda tener para facilitar el trabajo de aprendizaje, y cuando
digo recursos no solo digo a los recursos audiovisuales sino los recursos propios del docente como persona, los recursos que puede
utilizar en el aula de clase no solamente en el marcador y el tablero sino en la forma de ilustrar aplicaciones que sean ms familiares a
los estudiantes, hablarles como en un lenguaje ms asequible y decirles: esto les va a servir para esto. Para este otro o esto tiene que
ver con esto con este otro, para mostrarles que las cosas no son tan abstractas. Entonces la clase magistral vindola del punto de vista
es importante, no es de ir a improvisar sino que toca tener en la cabeza muchas cosas y tener la mente llena de experiencias que
uno ha ido acumulando y que le ayudan a hacer el proceso ms gil por ejemplo, pero es dispendioso siempre.
P4. Cuando yo leo acerca de las guas que tu utilizas, identifico; no s si me equivoque; que en la elaboracin de la gua, tu preparas
tu clase o la preparacin de tu clase la haces aparte?
R4. La clase se prepara aparte y la gua se realiza aparte, porque los tiempos tienen que ser independientes, claro que lgicamente
dentro de la preparacin de la clase, mmm es que una clase pienso que es como ms corta, ms inmediata en el tiempo relativo, y
para una gua pienso que no se hace solamente de una clase, sino de una temtica, entonces a uno, una temtica le puede involucrar
dos clases y entonces la gua se la hace sobre temticas que es ms general.
Una vez identificadas las recurrencias, se tuvo en cuenta nicamente aquellas que
realmente se relacionaron directamente con el criterio de anlisis, y dar el significado a cada
una de estas palabras en el contexto de la respuesta dada por el informante. De esta manera se
procedi a seleccionar el relato o alguna parte especfica de l; identificando los predicados
que correspondan al significado de cada recurrencia; para ello se escribi a continuacin de
cada recurrencia, una corta frase o descriptor; entre corchetes y negrilla; que ilustr dicho
predicado, para el caso del criterio citado, como ejemplo se tiene la siguiente tabla:
Tabla 4.
Ejemplo de palabras recurrentes y sus predicados
P11. En cuanto a la preparacin, por ejemplo de sus guas, o de las clases, ms o menos, Que tiene en cuenta para este proceso?
.R11. El tiempo [Bastante tiempo para preparar una gua] pues, que necesita una gua es bastante, a veces una gua uno la puede
desarrollar en dos sesiones de clase [dos sesiones de clase para desarrollar una gua] y a uno le ha, le ha importado una semana
[una semana para elaborar una gua]de elaboracin, entonces, o sea cuando uno trabaja, entonces pienso que una clase debe ser
previamente planeada y ms cuando es una gua, o sea, el trabajo de preparacin es mucho mayor que el trabajo que uno invierte en
el desarrollo de una clase, yo le pongo(tiempo) [la preparacin requiere cuatro veces el tiempo que requiere el desarrollo de la
clase]80% de preparacin y 20% en el desarrollo de la clase.
P5.Dentro de la estructura de la gua yo encuentro unos elementos, yo identifico unos elementos que son significativos pero dentro de
estos elementos hay uno que es muy importante y es el planteamiento de objetivos dentro de la gua cierto? Entonces qu tienes en
cuenta para plantear los objetivos?
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R5.Pues bsicamente el tema que se va a desarrollar entonces ya con la caracterstica de la temtica [con las caractersticas de la
temtica se define lo que se pretende alcanzar]entonces pues uno define que es lo que pretende alcanzar en el desarrollo de ese tema
entonces a partir de all se formulan por lo menos un objetivo general para desarrollar la gua entonces yo pienso que eso define mas
es la temtica [la temtica define el objetivo que se quiere alcanzar]
P11. Hay dificultad como para plantear problemas matemticos con modelos problmicos?
R11.No, dificultad no, sino que eso involucra demasiado tiempo [la preparacin con Modelo Problmico requiere bastante
tiempo] o sea que toca desarrollar. Uno podra desarrollar solo un tema, ni siquiera una unidad, solo un tema [situaciones y
preguntas problmicas para desarrollar el tema]y desarrollarlo previamente planteando situaciones problmicas, sugiriendo
preguntas problmicas, programando estrategias para la conversacin implcita, etc. o sea eso requiere de mucho tiempo [todo lo que
involucra la enseanza problmica requiere mucho tiempo de preparacin]para desarrollarlo, entonces ese es el problema, pero
por eso por el factor tiempo [ mucho tiempo por el cuidado en la elaboracin de preguntas problmicas] y porque toca tener
mucho cuidado en la elaboracin de eso, o sea porque no todas las preguntas son problmicas ni todos los problemas son situaciones
problmicas
P12.T en la primera entrevista me decas que es fundamental la clase magistral, para ti es fundamental, qu elementos tienes en
cuenta para una clase magistral?. Para preparar una clase magistral?
R12.Primero la preparacin de la clase, uno tiene que *saber que es lo que va a hablar,[conocer del tema y saber expresar ese
conocimiento] preparar, definir el tema [saber definir el tema] y preparar el desarrollo del tema.[preparar el desarrollo del tema]
Segundo mirar la disponibilidad de los estudiantes en el sentido de que si los conocimientos son demasiado heterogneos entonces
toca idear ciertas estrategias como para que el contenido llegue mejor, por lo menos a la mayora de los estudiantes , ayudarse de todos
los recursos [ayudarse de los recursos didcticos para facilitar el aprendizaje] posibles didcticos que uno pueda tener para
facilitar el trabajo de aprendizaje, y cuando digo recursos no solo digo a los recursos [recursos audiovisuales]audiovisuales sino los
recursos [recursos propios del docente como persona] propios del docente como persona, los recursos [recursos como la forma
de ilustrar aplicaciones]que puede utilizar en el aula de clase no solamente en el marcador y el tablero sino en la forma de ilustrar
aplicaciones que sean ms familiares a los estudiantes, Entonces la clase magistral vindola del punto de vista es importante, no es de
ir a improvisar sino que toca tener en la cabeza[conocer ampliamente] muchas cosas y tener la mente llena[haber tenido
experiencias que le ayuden en el proceso] de experiencias que uno ha ido acumulando y que le ayudan hacer el proceso ms gil, por
ejemplo, pero es dispendioso siempre.
P4. Cuando yo leo acerca de las guas que tu utilizas, identifico; no s si me equivoque; que en la elaboracin de la gua, tu preparas
tu clase o la preparacin de tu clase la haces aparte?
R4. La clase se prepara aparte y la gua se realiza aparte, porque los tiempos [tiempos independientes para preparar clases y
guas]tienen que ser independientes, claro que lgicamente dentro de la preparacin de la clase, es que una clase pienso que es como
ms corta, ms inmediata en el tiempo [preparar una clase requiere de menos tiempo que preparar una gua] relativo, y para una
gua pienso que no se hace solamente de una clase, sino de una temtica,[la temtica no solamente es de una clase] entonces a uno
una temtica [una temtica puede involucrar dos clases] le puede involucrar dos clases y entonces la gua se la hace sobre temticas
que es ms general.
Una vez concluido el procedimiento anterior con las cinco entrevistas y con cada uno
de los criterios establecidos para le investigacin, se procede a listar cada una de las
recurrencias con su respectivo significado. Para ste fin, se elabor un cuadro donde se recoge
la informacin completa del objetivo especfico, el criterio de anlisis, las palabras recurrentes,
los predicados, y los cdigos de donde fue tomado. A continuacin se muestra un ejemplo que
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 69
La tabla de resumen mostrada anteriormente se realiz con cada uno de los objetivos
especficos, criterios y recurrencias encontrados. Una vez realizadas las tablas de resumen, se
procede a elaborar un esquema grfico denominado campo semntico para cada uno de los
criterios, el campo semntico representa cada uno de los criterios a los cuales ya se ha hecho
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 70
referencia y los predicados encontrados. Para ilustrar mejor los campos semnticos a
continuacin se muestra un ejemplo:
TEMTICA TIEMPO
Con las caractersticas de la Bastante tiempo para preparar
temtica se define lo que se una gua/Una semana para
pretende alcanzar/La elaborar una gua/La
temtica define el objetivo preparacin requiere cuatro
que se quiere alcanzar/El veces el tiempo del desarrollo
tema hay que desarrollarlo de una clase/la preparacin con
previamente/Se debe conocer modelo problmico requiere
ampliamente el tema/Se debe bastante tiempo/Todo lo que
preparar el desarrollo del involucra la enseanza
tema/La temtica no problmica requiere de mucho
solamente es de una clase/La tiempo/ Mucho tiempo por el
temtica puede involucrar cuidado para hacer preguntas
dos clases. Aspectos que problmicas/La clase y la gua
tiene en requieren de tiempos
cuenta el independientes/La preparacin
docente para de una clase requiere de menos
la preparacin tiempo que la preparacin de
RECURSOS de clases una gua
Ayudarse de los recursos
didcticos para facilitar el
aprendizaje/Recursos
audiovisuales/ Recursos CONOCIMIENTO
propios del docente como Conocer sobre el tema y
persona/Recursos como la saber expresar ese
forma de ilustrar conocimiento/Tener en la
aplicaciones. cabeza mucho
conocimiento/Tener en la
mente muchas experiencias
que le ayuden en el proceso.
Cuando se ha logrado obtener todos los campos semnticos en cada una de las
entrevistas por parte de los investigadores, se obtuvo un solo campo llamado campo
categorial, donde se muestra esquemticamente el resultado del anlisis, el cual abarca las
cinco entrevistas, como resultado de los campos semnticos se obtuvo los campos categoriales
cuya caracterstica es que se puede leer de derecha a izquierda, o sea de lo general a lo
particular o viceversa, a continuacin se describe y esquematiza algunos de ellos.
Hablando de los aspectos sociodemogrficos para los profesores que participaron en
esta investigacin, se tuvo en cuenta por un lado la formacin profesional a nivel de pregrado
con dos licenciados en Fsica y tres licenciados en matemticas y a nivel de postgrado se
cuenta con cuatro especialistas en docencia universitaria y un especialista en multimedia
educativa. A nivel de maestra, uno de ellos tiene el ttulo de magister en estadstica y otro el
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 71
Diferencial
Clculo Integral
Electrnica Vectorial
Ingeniera Estadstica
Ecuaciones diferenciales
Universidad Fsica
Contadura
(6 a 12 aos)
Mercadotecnia
Experiencia Comercio
profesional
Matemticas
Colegio
(5 a 10 aos)
Fsica
Aspectos
sociodemogrficos
Licenciado
en Fsica
Pregrado
Licenciado en
Formacin Matemticas
profesional Docencia
Especializacin
Multimedia
Postgrado
Estadstica
Maestra
Gerencia de la educacin
Nivelacin en
fsica pura
Doctorado en
gerencia
Por otro lado se tiene la experiencia profesional de los profesores a nivel universitario,
que oscila entre seis y doce aos trabajando en distintos campos de formacin tales como: La
ingeniera con asignaturas como clculo diferencial, clculo integral, clculo vectorial,
ecuaciones diferenciales y fsica fundamental. Tambin se cuenta con docentes que han
trabajado en facultades como la de contadura, mercadotecnia y comercio exterior. Pero la
experiencia profesional no solamente es a nivel universitario, tambin se han desempeado a
nivel de bachillerato en las reas de matemticas y fsica.
Otra de las categoras encontradas tiene que ver con las maneras de enseanza del
profesor aplicadas en el aula de clase, con relacin a stas, las ms aplicadas en el proceso de
enseanzas encontradas son la clase magistral, la participacin en clase, y la conversacin
heurstica. Para ilustrar un poco mejor el campo categorial, se muestra la siguiente figura:
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 73
Importancia
Inicio Utilidad
Con lo cotidiano
Comparaciones
Con otros
conceptos
Desarrollo Describe
Etapas del tema
Escribe en smbolos
Pertinentes
Ejemplos
Clase Ilustrativos
Magistral
Objetivos
Elementos
Contenido
En cuaderno
Ejercicios Dilogos
En hojas
Motivar
Estilos de Manifestacione
enseanza
aplicadas por Participacin Fines Dificultades
en clase Preguntas Conocer
el profesor
Inquietudes
Clases Problmicas
Normales
A explicar
Salidas al
tablero Problemas
A solucionar
Ejercicios
Puntos de vista
Confrontar
Preconceptos
Propsito
Inquietudes
Manifestar
Conversacin Dificultades
heurstica
Planteamientos
Modo
Opiniones
En la figura anterior, se hace referencia a las distintas maneras como los profesores
realizan el trabajo de enseanza. Como puede apreciarse existen bsicamente tres formas en
que el profesor lleva a cabo esta misin: Clase magistral, participacin en clase y conversacin
heurstica.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 74
Para la clase magistral los profesores tienen en cuenta, por un lado, las etapas en que
debe llevarse a cabo y que obedece al siguiente orden en su desarrollo cronolgico: inicio,
desarrollo del tema y por ltimo la ilustracin de ejemplos, se plantea que para iniciar la clase
magistral es conveniente hablar de la importancia y la utilidad del tema a desarrollarse, as
como establecer comparaciones con otros conceptos y con la cotidianidad. Despus del inicio
de la clase se lleva a cabo el desarrollo del tema; para lo cual describe literalmente el concepto
y escribe en smbolos dicha descripcin. Por ltimo sostienen que se utiliza los ejemplos
pertinentes al tema tratado y que ilustren el entendimiento.
Otra de las maneras de enseanza es la participacin de los estudiantes en clase, que se
hace mediante la resolucin de ejercicios; se entrega en hojas o en el cuaderno y con salidas al
tablero. Las preguntas son realizadas por los estudiantes cuando se trata de pedir
explicaciones, o procedimientos; y del profesor que lanza preguntas problmicas para que
sean analizadas y se busquen soluciones.
Tambin se encontr la clase magistral, dentro de ella, se identifican unas etapas y los
elementos utilizados, las etapas en su orden son la motivacin, el desarrollo de la clase y la de
presentacin de ejemplos; los elementos utilizados van relacionados con los objetivos que se
pretenden y los contenidos que se desea ensear. Y el taller, en diferentes tipos y formas de
aplicacin, mediante ellos se persigue la verificacin del estudio de temas, el trabajo
individual y en grupo, identificando en ellos los temas de refuerzo, las fallas, dificultades y
logros del estudiante durante el proceso.
Por ltimo se presenta la conversacin heurstica se presenta en forma de
cuestionamientos y su respuesta, ellas tienen como propsitos confrontar los puntos de vista,
los preconceptos utilizados, y manifestar las inquietudes y dificultades que puedan
presentarse. Estas se llevan a cabo teniendo un propsito y un modo, el propsito es el de
confrontar los diversos puntos de vista de los estudiantes acerca de un problema planteado y
los preconceptos que poseen los estudiantes acerca de las soluciones que puede plantearse.
Con respecto al modo en que los lleva a cabo, utilizan el planteamiento de problemas para
aplicacin prctica y las opiniones de los estudiantes de lo observado en la realidad.
A continuacin se describe uno de los campos categoriales ms ricos en informacin
que se pudo construir en la presente investigacin, se trata de los modos de enseanza
utilizados por los profesores, en la cual se hace referencia a la preparacin de clases, las
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 75
Preparacin
de contenido
Motivacin
Tiempo Duracin de
clases
Desarrollo
Complejidad
Preparacin Tema
Manejo de grupo
de clases
Alcances
Expresiva
Capacidad Mantener la
Caractersticas atencin
Argumentativa
personales
Paciencia
Contenidos Fciles
Explicacin Complemento
Ejemplos
Difciles
Profundizacin
Durante el
semestre Dirigido
Guas
Actividades Elaboracin Inicio de semestre Problemas
Autnomo
Talleres Tipos Clase Consultas
Modalidad
Valores Extraclase Estudio
Aspectos Finalidad
Refuerzo
relacionados Verificar
con el proceso Previos Trabajo
de enseanza Conocimient
Complicado Fallas
Identificar
Internet Dificultad
Tecnolgicos Logros
Plataformas
Software
Programas
Recursos
Mdulos Fundamentacin
Bibliogrficos Plantear
problemas
Libros
Hacer guas
Numricos
Cuantitativo
Porcentuales
Criterios
Participacin
Cualitativos
Esfuerzo
Evaluacin Cumplimiento
Exposiciones
Orales
Prueba diagnstica
Formas Parciales
Escritas Exmenes
Final
Quices
Individuales
Trabajos
Grupales
Figura 4. Enseanza de las matemticas
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 77
el problema que motiv al presente estudio. No se afirma que esta sea la causa del problema,
pero s puede incidir en la generacin del mismo.
Como se puede apreciar, la experiencia de los profesores en el nivel universitario oscila
entre seis y doce aos; es decir que no son ningunos novatos en este campo, sin embargo, se
conoce que la experiencia no es suficiente para ejercer un buen desempeo docente, tambin
se requiere que los profesores den cuenta de la influencia que tuvo la especializacin en
Docencia Universitaria, cuyo ttulo ostentan la mayora de ellos.
Segn las entrevistas se han podido identificar cuatro aspectos que se tienen en cuenta
para ejercer el trabajo de la docencia en el aula: uno de ellos hace referencia a las actividades
que se llevan a cabo en el proceso de enseanza por parte de los profesores, entre ellas
podemos afirmar que se encuentran los talleres; en ellos se plantean ejercicios para la clase o
fuera de la clase; es decir que algunos se realizan con el acompaamiento del profesor, pero
otros deben ser realizados de forma autnoma. En una de las finalidades buscadas por los
profesores mediante el taller, es la verificacin del estudio y el trabajo por parte de los
estudiantes, al respecto es posible que dicho control se lleve a cabo con los talleres propuestos
en clase, siempre y cuando el acompaamiento tutorial; por parte del profesor; sea permanente
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 81
personales del profesor. En cuanto al factor tiempo, ellos distinguen entre el tiempo de
preparacin y el tiempo de duracin de la clase; dependiendo de la extensin del tema a tratar,
adems tienen en cuenta un tiempo para la motivacin aunque sta, al juzgar por las
observaciones, no se distingui en el trabajo de los profesores, salvo en algunas ocasiones,
siendo que una buena motivacin para el inicio de cada clase, logra despertar el inters por
parte de los estudiantes, dicho inters puede ser motivado por ancdotas ocurridos a
celebridades de las matemticas; siempre que hagan referencia al tema a desarrollarse o,
mostrarles ejemplos donde la matemtica se aplica a situaciones reales o tambin efectuar una
breve narracin acerca de personajes que hayan utilizado este conocimiento para desarrollar
aplicaciones que les han merecido galardones como el premio Nobel. Para aplicar este tipo de
motivacin, se debe desarrollar una capacidad expresiva; como lo han dicho los profesores
refirindose a la narrativa. Esta capacidad, seguramente cautivar la atencin por parte de los
educandos, los profesores al respecto describen los procedimientos y expresan las
definiciones, sin hacer ningn tipo de motivacin.
Otro aspecto que tienen en cuenta los profesores en sus estilos de enseanza es el de
los recursos; ellos sostienen que entre los recursos utilizados, se encuentran los de tipo
tecnolgico como las plataformas y los programas que agilizan procedimientos, y tambin se
encuentran los de tipo bibliogrfico como los mdulos, apuntes y libros; utilizados para
fundamentarse, hacer guas, sacar ejercicios y plantear problemas. Respecto a los recursos
tecnolgicos solamente uno de los profesores utiliza la plataforma Moodle como apoyo para el
desarrollo de la clase, lastimosamente la materia en cuestin no se incluye dentro de los
fundamentos matemticos para ingeniera de sistemas. Es ms, durante las observaciones no se
pudo constatar la utilizacin de ningn artefacto de la nueva tecnologa, ni tan solo la
utilizacin de las diapositivas para alguna clase.
Por qu no vincular al proceso de enseanza las bondades tecnolgicas, que ayudaran
mucho en los procedimientos mecnicos; como es el caso de una factorizacin, de una
derivacin o, el clculo de alguna integral. Al respecto Freudenthal (1991) lanza una pregunta
que servir de reflexin para todos aquellos profesores que se bautizan y se confirma con el
estilo mecanicista: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas, al nivel en el que los
ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?. Seguramente, al tratar de
responder a esta pregunta, nos veramos en la necesidad de proponer; como bien lo afirma
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 83
Despus de haber realizado una breve interpretacin sobre los resultados en el aspecto
evaluativo, es conveniente interpretar sobre las tensiones que se presentan dentro del aula de
clase. Como las prcticas de enseanza en el aula se llevan a cabo con grupos heterogneos de
personas, es normal que cotidianamente se presenten situaciones de tensin para el profesor.
La presente investigacin tambin abarc este aspecto; que es definitivo en el buen
desarrollo de una clase. Para los profesores existen dos causas principales que provocan la
tensin en el aula; se trata de la indisciplina que por un lado dificulta el aprendizaje y la
enseanza, y por otro lado distrae la atencin de los estudiantes. Como puede verse, la
indisciplina fomentada en el aula de clases provoca situaciones de mucha tensin para los
profesores al igual que el incumplimiento; tanto en la entrega de trabajos como en la entrada a
clase; que produce interrupciones y equivocaciones en las explicaciones y en la interpretacin
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 85
por parte de los estudiantes. Pero no se debe olvidar que la mayor parte de situaciones en las
cuales se presenta la indisciplina, obedecen a la falta de motivacin o a un contenido que
carece de significado para los estudiantes. Como lo afirma Guerra (1956), la clase se torna
aburridora y montona dando lugar a los brotes de indisciplina. Sera necesario que los
docentes reflexionaran sobre estas circunstancias, en lugar de provocar sentimientos de
frustracin y desnimo; como ellos lo han afirmado. Pero estos sentimientos, afortunadamente,
van acompaados de actitudes, por una parte de reclamo, con el fin de concientizar o aconsejar
al grupo o a la persona que propicie estos momentos, y por otra parte; dependiendo de la
situacin; lleva a cabo aclaraciones repitiendo la explicacin y detallando procesos.
De lo anterior se puede deducir que los profesores a pesar de que tratan de dar sus
mejores esfuerzos para lograr un mejor aprendizaje, presentan deficiencias en cuanto a los
aspectos tericos, metodolgicos y didcticos para cumplir con su labor docente. Adems se
hace necesario la cualificacin en docencia de las matemticas en ingeniera, el uso de
recursos y la creatividad para el desarrollo de las clases
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 86
5.1 Presentacin
5.2 Objetivo
La propuesta tiene como finalidad superar todos los problemas, dificultades y tensiones
que se presentan en el aula durante el proceso de enseanza - aprendizaje, utilizando
estrategias para el mejoramiento de la enseanza de las matemticas en el programa de
ingeniera de sistemas de la Institucin Universitaria CESMAG, con el manejo de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicaciones NTICs integradas a la educacin.
5.3 Justificacin
Actualmente los sitios Web son la base de los sistemas de informacin en Internet, y
junto a las plataformas virtuales de aprendizaje AVA, proveen de herramienta tiles alrededor
de las cuales giran la posibilidad de formulacin de estrategias de enseanza novedosas para
ensear o generar actividades de refuerzo para el estudiante, as mismo brinda la posibilidad
de que el profesor entre en contacto con las redes de conocimiento alrededor de todo el mundo
y pueda darse a conocer con su trabajo investigativo en el rea o en la didctica de las
matemticas.
Las NTICs aplicadas a la educacin son vistas desde diferentes posiciones tericas:
Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificacin de los
cdigos utilizados para representar la informacin en los medios de enseanza, la facilidad de
integrar textos, grficos y lenguaje audiovisual y pictrico proporcionada por los sistemas
multimedia, viene a ser la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento de los
estudiantes. Y Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de
cooperacin, el planteamiento de hiptesis, el reconocimiento del otro y la aceptacin de la
diversidad, ven en los medios informticos, en la navegacin por la informacin y en la
ampliacin de la comunicacin con personas o instituciones distantes.
una profunda reflexin sobre las consecuencias que estos medios pueden tener en sus
estudiantes. El empleo de tecnologas de avanzada, sobre concepciones pedaggicas
tradicionales, incapaces de responder a los nuevos retos en la formacin humanstica de los
individuos y a las actuales demandas de la sociedad, pierde en gran medida su valor y limita
los resultados fundamentales que estas deben aportar. Se hace entonces necesaria una nueva
visin e interaccin entre el estudiante, el profesor y estas tecnologas exigiendo la creacin de
nuevos modelos de enseanza y aprendizaje, procedimientos y estrategias de bsqueda,
organizacin, procesamiento y utilizacin de la informacin, as como nuevos enfoques
formativos que tengan en cuenta las oportunidades y retos de estas tecnologas.
Las NTICs vistas desde el panorama educativo y en particular desde el plano de la
educacin superior, pueden enriquecer y hasta transformar radicalmente las prcticas
pedaggicas y cientficas, elevando significativamente el grado de competitividad y de
desarrollo en los profesionales. El reto est en estudiar y promover una nueva manera de
comunicar y gestionar el conocimiento, apoyados en la integracin de estas tecnologas
consideradas como sistemas de representacin, que implican a los procesos ms decisivos del
conocimiento, la percepcin, las estructuras cognitivas, afectivas, volitivas y al saber en s
mismo, en concordancia con el desarrollo que han tenido las teoras psicolgicas y
pedaggicas, buscando aportar a la enseanza una base ms cientfica que la haga productiva y
eficiente, mejorando as la calidad del trabajo acadmico y de los frutos del mismo.
Una de las limitaciones presentadas para introducir el computador en la educacin, ha
sido la resistencia de los profesores a utilizarlo, entonces se hace necesario la preparacin de
los profesores para realizar esa importante tarea. El profesor es la persona ms capacitada para
conocer los problemas de su aula, de la asignatura que imparte y la solucin de los mismos. El
sistema de acciones didcticas consecutivas que organiza para llevar adelante su clase permite
la incorporacin de diversas tcnicas que distinguen la misma clase impartida por dos
profesores distintos. Sin dudas, la insercin del computador en el proceso docente es tarea del
profesor, y solo l decide si a pesar de las limitaciones de un programa, este puede ser
utilizado por sus estudiantes, o si por el contrario pese a las virtudes que brinda el mismo, no
satisface los objetivos a alcanzar en la asignatura.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en particular, es ya comn
la existencia de programas informticos de clculo simblico, los cuales admiten papeles muy
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 92
variados en la interaccin entre los estudiantes y el profesor. No se puede negar que algunos
de estos sistemas actuales, resultan potentes auxiliares tanto en las tareas de clculo numrico
y simblico, as como en la representacin grfica de funciones que facilita el anlisis de
situaciones matemticas complejas y abre nuevas posibilidades. En este nuevo escenario la
dinmica dentro y fuera de la clase cambia necesariamente. En el mercado existe un gran
nmero de paquetes profesionales capaces de resolver cualquier tarea que hasta hace poco
requera de clculos muy complejos (DERIVE, MATLAB, MATEMTICA, etc.), adems del
software diseado especialmente para la enseanza de la Matemtica en los diversos temas,
como tutoriales, entrenadores, evaluadores, libros electrnicos, etc.
Sin embargo, las aplicaciones actuales no siempre consideran los avances pedaggicos,
ni los cambios psicolgicos que influyen en la educacin. Simplemente perpetan con
tecnologa avanzada estructuras anteriores, incapaces de asumir nuevas demandas y tcnicas
docentes. Por tanto, es necesaria una nueva versin de la interaccin entre el estudiante y el
computador, de un nuevo paradigma para soportar nuevas tcnicas. El programa DERIVE por
ejemplo, es un software matemtico utilizado por los estudiantes para la solucin de
problemas de derivadas, integrales y grficas. Corresponde entonces al profesor un diseo de
clase que posibilite introducir al estudiante en el continuado ejercicio de la experimentacin
matemtica, animndolo a que explore regularidades y pautas de comportamiento de objetos
matemticos, as como ayudarlo a relacionar los modos de representacin grfica algebraica y
numrica, propiciando de este modo el reconocimiento de estructuras y patrones de la
matemtica.
Es necesario invertir un esfuerzo considerable en investigar y explorar las diversas
alternativas. Parece claro que la educacin matemtica no puede ignorar el contexto, ni la
cultura tanto social como profesional, de herramientas con altas potencialidades en el terreno
matemtico, incluso ver mas all del terreno disciplinar y aprovechar las posibilidades
educativas de las nuevas tecnologas para potenciar en el profesional contemporneo en
formacin, mtodos, formas de actuacin y de aprender no ubicados en el contexto nico de
las matemticas, que le permitan desempearse en los diferentes mbitos de la vida y en una
profesin en particular para brindar respuestas eficaces ante las situaciones reales que pueda
llegar a enfrentar.
Una de las herramientas que pueden ser utilizadas segn los investigadores, como
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 93
Markel (2001) y Arango (2003), son los foros virtuales, como excelentes estrategias para el
desarrollo del pensamiento crtico y suelen llamarlos como filigranas mentales, debido a que
ellos involucran mltiples aspectos cognitivos y socioafectivos, como seguir el hilo de los
dilogos, pensar y entender las intervenciones, confeccionar mensajes para impulsar el dilogo
hacia delante, dejar volar la expresin de los dems, respetando autonoma de los participantes
y salir de lo evidente para explorar varias alternativas, entre otras muchas posibilidades.
Johanssen citado por Markel (2001), indica que el foro virtual constituye una
herramienta tecnolgica, que a travs de una metodologa apropiada propicia la creacin de los
ambientes que estimulan el aprendizaje y el pensamiento crtico a travs de la negociacin y
construccin del conocimiento. En opinin de algunos investigadores Domnguez y Alonso
(2004) el foro virtual puede llegar a desempear el rol central en el modelo de la enseanza
aprendizaje orientado al desarrollo del pensamiento crtico.
Otros investigadores muestran que los foros virtuales pueden tener distintos enfoques y
el valor educativo de ellos vara dependiendo de la forma de dilogo que prevalece. De
acuerdo con este criterio, Arango (2003) hace una clasificacin de los foros en tres categoras:
los foros de dilogos sociales, que se caracterizan por la informalidad y la necesidad de
compartir asuntos gratificantes para el autor. Ejemplos de ello son la noticia de haber ganado
una beca, la clasificacin a la final de su equipo favorito. Los foros de dilogos
argumentativos: Se nacen desde las lgicas individuales y se caracterizan por la defensa de
puntos de vista personales, no necesariamente confrontados con los de los dems. Y los foros
de dilogos pragmticos. Ponen en juego el conocimiento de todos para construir desde
distintas miradas, significados de un mismo hecho.
est discutiendo. En los foros acadmicos deben quedar expresadas las elaboraciones que
conducen al conocimiento, estos deben admitir y promover la expresin de inquietudes que
permitan identificar y proponer categoras para la discusin, valorando o acreditando
diferentes propuestas, con el fin de fortalecer y fomentar la capacidad argumentativa y
reflexiva de los participantes.
Arango (2003) describe algunas de las ventajas del foro virtual, dentro de ellas se
pueden mencionar: En el mbito educativo, el ejercicio asincrnico propio de los foros
virtuales permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas fuentes de
discusin, promoviendo el aprendizaje a travs de la interaccin, distribuidas en espacios y
tiempos diferentes. Todos pueden observar el proceso y la dinmica del grupo, lo que les
servir de insumo luego de los anlisis pertinentes, para mejorar las intervenciones, reorientar
las actividades y aplicar los aprendizajes en nuevas propuestas de foros, en ocasiones futuras.
Por otro lado, se debe considerar las limitaciones de los foros virtuales. Entre estas
limitaciones se destaca la idea central, expresada por Arango (2003), la que apunta lo
siguiente: Un foro por s solo no constituye un ambiente virtual propicio y suficiente para el
aprendizaje. Est claro que una herramienta tecnolgica por si sola no aporta nada al
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 95
Ortiz (2005) concluye que desde el punto de vista de las teoras psicopedaggicas del
aprendizaje, el constructivismo es la corriente pedaggica que posee la mayor importancia a la
hora de la realizacin del Foro:
Los aportes se dan ligando conocimientos previos con algunos nuevos y las
opiniones son mas dadas con un fundamento principalmente en las
experiencias de los estudiantes. Si bien esto es cierto, tambin es cierto que el
objetivo de un foro no es otro ms que crear reflexin para as mediante
aportes lograr un concepto claro y precis el cual se de al fin de cuentas
construyndolo poco a poco, a partir de los aportes de los participantes.
Actualmente, se habla mucho sobre lo que ha de ser la Educacin Superior del siglo
XXI, dadas las exigencias del desarrollo y los desafos que impone la competitividad global.
Un enfoque transdisciplinar de cada una de las asignaturas que componen el currculo de las
carreras universitarias ayudar a enfrentar estos desafos y Las tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones, abren horizontes inditos en tal sentido. Propiciar el aprendizaje con esta
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 97
donde el profesor puede tener acceso a cada una de las direcciones de Internet de los grupos de
investigacin que trabajan en el rea de las matemticas, pedagoga, y didctica de las
matemticas en el mbito nacional e internacional, con la posibilidad de vincularse e
inscribirse a estas redes de conocimiento.
mnimos, se encontraba propuesto un ejercicio que es muy interesante compartirlo con los
estudiantes; este ejercicio consista en construir; a partir de una lmina cuadrada de 8 dm de
lado; un recipiente abierto en la parte superior que tuviese una base cuadrada y que a la vez
albergara en su interior la mayor cantidad de volumen. Inmediatamente se procede a resolver
el problema, para ello se dibuja el cuadrado con 8 dm de lado, luego se supone que se quitan
las cuatro esquinas, posteriormente se doblan por la parte punteada para obtener el recipiente
de base cuadrada. El volumen depender de las cuatro esquinas que se quiten de la lmina; es
aqu donde se construye la funcin de volumen.
F 1
x 8-2x
8-2x
Esta funcin de volumen V(x) ser el producto de largo por ancho y por alto; es decir
V(x)=(8-2x)(8-2x)x= 64x-32x2+4x3. Si se deriva esta funcin y se iguala a cero, se obtiene
dos valores para x, as: V(x)=64-64x+12x2=0, entonces x=4 y x=4/3. Si se elige el primer
valor, sera como partir la lmina en cuatro cuadrados de 4 dm de lado para cada uno y
adems la funcin de volumen para este valor nos da como resultado cero, por lo tanto la
segunda opcin ser la ms adecuada.
Mientras se resolva el ejercicio, se observ que era muy rico en contenido y que
valdra la pena intentar algo nuevo con los estudiantes, despus de pensar la mejor forma para
salir de lo rutinario, se llev a la clase 9 cuadrados de 8 dm de lado de cartn cartulina, con el
nimo de construir (aplicacin del constructivismo) el recipiente que cumpliera con las
condiciones establecidas. Se conformaron nueve grupos de tres estudiantes cada uno, se
consigue herramientas para la construccin de los moldes para un determinado valor de x,
trabajando segn los siguientes valores de la variable aleatoria x ubicados entre 0 y 4 (9
valores):
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 107
x -1 0.5 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 dm
V(x) -100 -40.5 0 11.5 20.7 27.7 32.7 36 37.6 37.8 36.8 34.8 dm3.
La verdad sea dicha, en la experiencia anterior pueden involucrarse adems, las nuevas
tecnologas NTICs, tambin con la aplicacin del constructivismo, donde el profesor plantea
el ejercicio haciendo uso de una pgina Web de Actividades Extra Clase, la actividad se
plantea para los 9 grupos elegidos anteriormente por el profesor, donde se les especifica el
problema y los datos para resolverlo, los estudiantes pueden a su vez hacer uso del correo
electrnico o del Chat para establecer comunicacin con sus compaeros de grupo y hacer
debates, posteriormente el profesor puede citar a un foro virtual para mirar la participacin
primero grupal y luego individual. El estudiante tiene la posibilidad de usar software para
realizar operaciones, clculos y construir la grfica correspondiente. El estudiante enva sus
respuestas y el profesor hace una evaluacin con respecto a los objetivos que se pretenda.
Estas actividades y ejercicios pueden sistematizarse, documentarse y publicarse en el sitio
Web, para que estn disponibles los resultados para otros estudiantes y profesores que deseen
consultar los resultados. A continuacin se muestra el ejemplo de cmo desarrollar la clase
con la ayuda del sitio Web:
Paso 1: Como motivacin en el sitio se muestra unos videos acerca de las matemticas
su importancia en la vida cotidiana y su aplicacin en diversos campos, al inicio de la clase.
Paso 2: Posteriormente, el profesor entra a la plataforma con una clave asignada por el
administrador, a continuacin elige el curso al cual desea entrar, y dentro de las opciones
escoge la del foro en el cual el profesor hace el planteamiento de una actividad a manera de
pregunta, para que participen los estudiantes, la pregunta problemtica es: De qu manera se
podra construir una caja de base cuadrada y abierta en la parte superior a partir de una lmina
de 20cm de lado como la que construy en la realidad con sus manos?
Paso 3: Luego cada uno de los estudiantes tiene la facilidad de entrar al sitio Web,
elegir la opcin de la plataforma y entrar a mirar el contenido de cada curso, y las actividades
que se ha planteado por parte del profesor. Una vez que ha observado que existe una actividad
pendiente, citada por el profesor para una fecha y hora determinadas, el estudiante trata de
tener lista la respuesta a la pregunta planteada.
Paso 4: Una vez en la plataforma, el estudiante entra al foro en la fecha y hora
determinada y participa con su respuesta, as cada uno de ellos tiene la oportunidad de opinar,
discutir y describir la forma en que lo haran, para elegir entre ellas la ms simple o la ms
inmediata. Cabe aclarar que se registra en el foro cada una de las participaciones de los
estudiantes, la cual ser evaluada posteriormente por el profesor.
Paso 5: Una vez acordado el procedimiento de solucin, se conformar 9 grupos de
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 109
Paso 7: Una vez se obtenga los resultados, cada uno de los grupos de estudiantes los
envan a los otros para ser observados, confrontados, y comparados. Como hasta aqu, los
estudiantes han obtenido diferentes valores para el volumen; propiciados por la variacin en la
altura de la caja; El profesor vuelve a plantear otra pregunta en el foro: Ser posible encontrar
una altura que me permita construir una caja con un mximo volumen?, pregunta que ser
respondida en el foro.
Paso 8: Como los valores que puede tomar la altura pertenecen al conjunto de los
nmeros reales, se puede construir una funcin de volumen con la base multiplicada por la
altura. Con la ayuda del software Graphmatica, se procede a construir el grfico de la funcin.
Paso 9: Luego de hacer esta actividad, el profesor lanza la pregunta cmo se haba
interpretado el concepto de la derivada desde el punto de vista geomtrico? (para responder en
foro).
Paso 10: Una vez unificado este criterio, el profesor procede a calcular la derivada en
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 110
Otra de las estrategias posibles a implementar en el Sitio Web es el uso de los foros
virtuales de manera individual o en grupos, a travs de la formulacin de preguntas
problmicas. La estrategia propuesta intenta propiciar el aprendizaje a travs del trabajo
colaborativo para lo cual se va a identificar el trabajo grupal e individual. Al inicio se realizar
el trabajo individual, luego se hace trabajo en parejas, posteriormente una evaluacin grupal, y
por ltimo el monitoreo desarrollada por el profesor. Dada una situacin de aprendizaje, en
donde se encuentran el profesor, un grupo de estudiantes de una clase y un determinado
contenido.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 111
6. CONCLUSIONES
Como parte final de esta investigacin se presentan las conclusiones que muestran
aportes de los investigadores sobre la enseanza de las matemticas, especialmente apuntan
hacia el logro de los objetivos planteados, el mtodo utilizado, la investigacin propiamente
dicha, la propuesta con la incorporacin de las NTICs.
posible y cercana a la realidad de los hechos, ya que segn Martnez no existe informacin sin
contaminacin.
estrategias de enseanza no solo para matemticas sino para cualquier rea de conocimiento.
Herramientas y opciones del sitio Web, Otra de las conclusiones respecto a la
propuesta de uso de la NTICs en la enseanza de las matemticas, dejan ver claramente que
las herramientas que provee el sitio Web en cada uno de sus mens y opciones que lo integran,
brindan posibilidades al profesor para que se pueda superar en gran medida los problemas
asociados a la falta de recursos y la formacin pedaggica de los profesores.
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 117
7. PROSPECTIVA
REFERENCIAS
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Ortiz, L. (2005): Potencialidades del debate virtual como una herramienta metodolgica
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BIBLIOGRAFA
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Cannell, Ch. Kahn, R. En Rodriguez y Bonilla. (1997) Ms all del dilema de los mtodos.
Bogot. Norma.
Vasco Uribe, C. (1994). Un nuevo enfoque para la didctica de las Matemticas. Bogot.
ANEXOS
Anexo A.
Guin de entrevista a MV
Guin de entrevista: MV
1) Hace cunto tiempo ejerce la docencia en la fundamentacin matemtica para ingeniera?
2) Qu materia de la fundamentacin matemtica para ingeniera tiene actualmente?
3) Utiliza algn texto gua para el desarrollo de la asignatura?
4) Usualmente cunto tiempo utiliza para preparar una clase?
5) Cmo identifica las bases que debe tener el estudiante para aprender la temtica a desarrollarse?
6) Ha tenido dificultad en algn tema especfico para que los estudiantes aprendan?
7) Si la respuesta es afirmativa: Qu otros recursos ha utilizado para que el conocimiento sea ms asequible?
8) Qu actividades propone para consolidar el aprendizaje de una temtica?
9) Con qu criterios elige estas actividades o tareas?
10) A parte del marcador y el tablero, Qu otros recursos utiliza en la socializacin del conocimiento?
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 129
Anexo B.
Preguntas complementarias de la entrevista
Preguntas complementarias
Cunto tiempo lleva usted como docente de matemticas en ingeniera de sistemas?
Cunto tiempo est dedicado a la enseanza de las matemticas fundamentales en ingeniera de sistemas?
La formacin en matemticas fundamentales es necesaria para los ingenieros?
Usted utiliza otros recursos adicionales para la enseanza adems de los tradicionales?
Los estudiantes saben de la existencia de los textos gua y tienen acceso a ellos?
Usted prepara las guas teniendo como base el texto que le sirve de gua?
Cunto tiempo utiliza para la preparacin de una clase?
Cunto tiempo se requiere para la preparacin de una temtica?
Cmo elige las actividades?
Con qu criterios las elige?
Existe una secuencia para la enseanza de los fundamentos matemticos?, cmo la desarrollas?
Ha realizado alguna propuesta para ensear las matemticas en forma diferente a la tradicional?
Se hace necesario tener otros recursos para la enseanza?
Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera 130
Anexo C.
Segundo guin de entrevista a MV
Preguntas
Cul es su formacin profesional?
Por qu no utiliza los talleres o trabajos en grupo?
Has realizado guas de trabajo?
Cmo y en qu momentos utilizas los textos para la enseanza?
Cul es el proceso cuando los estudiantes realizan consultas en biblioteca y cul es tu rol?
Qu se requiere para la preparacin de una buena clase?
Realizas evaluaciones permanentes?
Qu contiene la lista donde anotas todas las entregas de ejercicios y salidas a tablero?
Has tenido problemas con los estudiantes por darles esa confianza?
Qu opinas acerca de las aplicaciones de la matemtica a la realidad?
Para usted es importante el uso de la memoria para recordar preconceptos, pasos o procedimientos?
La memoria es importante para aprender las matemticas?
El cuaderno es un elemento importante en tus clases?
Qu habilidades debe tener un docente?
Un algoritmo tiene varias soluciones, si el estudiante aplica otros procedimientos vlidos para el desarrollo de ejercicios cual
es tu actitud?
Para usted qu es una clase magistral?
Qu es un trabajo en grupo?
Qu sabe sobre estrategias didcticas en matemticas y cules ha utilizado?