Etologa

conducta, instinto y de las relaciones con el medio, as

como el descubrimiento de las pautas que guan la acti-
vidad innata o aprendida de las diferentes especies ani-
males. As, los etlogos han estudiado en los animales
aspectos tales como la agresividad, el apareamiento, el
desarrollo del comportamiento, la vida social, la impronta
y muchos otros. En estado salvaje, los animales se ma-
nejan con ciertos cdigos impuestos por la propia lucha
por la supervivencia, por ser el ms apto para dirigir una
manada o ganarse el derecho a comer o a copular.

1 Deniciones de etologa
Existe cierta tendencia dentro de la etologa a eludir una
denicin formal de la misma, y las deniciones existen-
tes son amplias y ambiguas. Algunas de las deniciones
de etologa son las siguientes:

1951 - Nikolaas Tinbergen: Estudio objetivo del

comportamiento (ms tarde estudio biolgico de la
conducta).
1979 - Irenus Eibl-Eibesfeldt: Estudio comparado
del comportamiento.
2009 - Manuel Soler: La ecologa del comportamien-
Diferentes conductas animales. to (originada por el enfoque adaptacionista de la eto-
loga) ha conseguido un protagonismo tan marcado
La etologa (del griego ethos, costumbre, y que se la puede considerar como la etologa moder-
logos, razonamiento, estudio, ciencia) es la ra- na.[4]
ma de la biologa y de la psicologa experimental que es-
tudia el comportamiento de los animales en sus medios
naturales,[1][2] en situacin de libertad o en condiciones 2 Historia de la etologa
de laboratorio, aunque son ms conocidos los estudios de
campo. Al estudiar especialmente el comportamiento en
A principios del siglo XX se cre la psicologa compara-
el medio natural, la investigacin etolgica se distingue da, que consista en el estudio de la conducta y las capa-
de la conductual, centrada en el medio articial o de la- cidades psicolgicas de las diferentes especies animales
boratorio. y que, en este sentido, consideraba la conducta humana
Los cientcos dedicados a la etologa se denominan et- como uno de los muchos tipos de conducta animal. Los
logos y estudian las caractersticas conductuales distin- conductistas utilizaron este mtodo en sus estudios, pero
tivas de un grupo determinado y cmo stas evolucionan a partir de 1973, cuando los cientcos Konrad Lorenz,
para la supervivencia del mismo en un ambiente determi- Karl R. von Frisch y Niko Tinbergen recibieron el Premio
nado. Su objeto de estudio es el comportamiento animal Nobel por sus estudios sobre la conducta de los animales,
en su interaccin con el medio. Los seres humanos, tam- la etologa comenz a considerarse ciencia con pleno de-
bin animales, forman parte del campo de estudio de la recho, y la psicologa comparada se integr en esta nueva
etologa. Algunos autores denominan a esta especializa- ciencia.
cin etologa humana, diferencindola expresamente de En Europa, la investigacin del comportamiento animal
la psicologa o la sociobiologa.[3] se desarroll resaltando los estudios de campo y las con-
Los objetivos de los etlogos son el estudio de la ductas instintivas. Hemos de destacar a algunos de los

1
2 4
ms brillantes etlogos: Konrad Lorenz, con su estudio
sobre la impronta en los gansos; Karl von Frisch, centra-
do en el sistema de comunicacin de las abejas, y Niko
Tinbergen, interesado en el estudio sobre el instinto en
el pez conocido como espinoso. En los Estados Unidos,
durante la primera mitad del siglo XX, destac una in-
vestigacin del comportamiento animal centrada en las
conductas aprendidas en medios controlados. Estas in-
vestigaciones dieron lugar a la psicologa comparada y
al conductismo.
En 1951, Niko Tinbergen public The Study of Instinct
(El estudio del instinto), donde plantea las cuatro pregun-
tas sobre las que se apoya la etologa (causacional, del
desarrollo u ontogentico, evolucin y logentico), y se
encarga de hacer una distincin entre la psicologa com-
parada y la etologa. En 1966, Robert Hinde hace una
sntesis de las dos, y distingue los aspectos ms destaca-
bles de cada una.
3 Estudios etolgicos sobre el com-
3.3 La existencia de una Conciencia en los
portamiento animal animales
3.1 Los cuatro porqus etolgicos
3.1.1 Causas
Intenta averiguar la causa directa del comportamiento. Universidad de Cambridge para celebrar la Francis Crick
Podemos hacer aqu una dicotoma sobre el tema:
Causa interna
Causa externa
La causa interna es un modelo de caja abierta, intenta ex-
plicar la causa a nivel siolgico. La causa externa intenta
responder a la pregunta de qu causa externa ha desenca-
denado la respuesta etolgica, como si de un modelo de
caja cerrada fuera, sin preocuparse del motivo siolgi-
co.
3.1.2 Desarrollo sustentable
Intenta averiguar el comportamiento etolgico del orga-
nismo del ser humano, ocasionado por las anteriores si-
tuaciones o causas hechas por los animales.
3.1.3 Evolutivo
Intenta responder qu benecios obtiene el animal de un
comportamiento y qu ventajas evolutivas ha tenido pa-
ra que este sea seleccionado. Por ejemplo, qu ventaja
evolutiva obtiene una gallina de cuidar a sus cras y no
abandonarlas?
VASE TAMBIN
3.1.4 Filogentico
Intenta responder a la pregunta: cundo apareci dicho
comportamiento en la historia evolutiva de la especie?
3.2 Comportamientos innatos y aprendi-
dos
Otro problema que aborda la etologa es si un comporta-
miento tiene bases genticas o es bsicamente aprendido.
Durante dcadas, muchos etlogos -entre ellos Konrad
Lorenz-, proponan que un comportamiento o era inna-
to o aprendido. En cambio otros cientcos de la rama de
la psicologa y otros de ramas diferentes armaban que
los comportamientos podan tener caractersticas de los
dos tipos. Finalmente, se lleg a la conclusin de que,
aunque un factor sea innato o aprendido, en muchas oca-
siones tiene parte de ambas cosas: requiere aprendizaje o
un conocimiento innato para su correcto desarrollo.
Igualmente la etologia aborda el problema de la demos-
tracin de existencia de una conciencia en los animales.
El 7 de julio de 2012, cientcos prominentes de dife-
rentes ramas de las neurociencias se dieron cita en la
Memorial Conference,[5] la cual trat sobre la existen-
cia de la conciencia en animales humanos y no huma-
nos. Al nalizar las conferencias se rm, en presencia
de Stephen Hawking, la Cambridge Declaration On Cons-
ciousness[6] (Declaracin de Cambridge sobre la Con-
ciencia[7] ), la cual resumi los hallazgos ms importantes
de la investigacin all expuesta y discutida:
Decidimos llegar a un consenso y hacer
una declaracin para el pblico que no es cien-
tco. Es obvio para todos en este saln que los
animales tienen conciencia, pero no es obvio
para el resto del mundo. No es obvio para el
resto del mundo occidental ni el lejano Orien-
te. No es algo obvio para la sociedad.
Philip Low, en la presentacin de la De-
claracin de Cambridge sobre la Conciencia,
7 de julio de 2012
Algunos estudios han hablado de altos niveles de concien-
cia en algunas especies de animales no humanos, compa-
rndolos con niveles humanos.[8][9][10][11][12]
4 Vase tambin
Antropologa

Comportamiento de Agelaius phoeniceus
Ecologa del comportamiento
Etoecologa
Ivn Pvlov
Konrad Lorenz
Lek (comportamiento animal)
Psicologa experimental
Zoologa
5 Referencias
[1] Lawrence, Eleanor. Diccionario akal de trminos biolgi-
co. Akal. p. 239. ISBN 84-460-1582-X.
[2] Etologa, RAE. Consultado el 16 de octubre de 2015.
[3] Campan, R. y Scapini, F. (2002) thologie: approche sys-
tmique du comportement (en francs). De Boeck Univer-
sit. Pg. 604 ISBN 2-8041-3765-1 (Con acceso el 9 de
mayo de 2016)
[4] Manuel Soler, Adaptacin del comportamiento: compren-
diendo al animal humano, Sntesis, 2009, ISBN 978-84-
9756-643-8, pag. 72
[5] http://fcmconference.org/img/FCMCProgram.pdf
[6] http://fcmconference.org/img/
CambridgeDeclarationOnConsciousness.pdf
[7] http://web.archive.org/web/http://mataderos.cl/
declaracion-de-cambridge/
[8] Estudio de primates tambalea concepto de lo humano.
El Universal. 18 de octubre de 2007. Consultado el 8 de
junio de 2011.
[9] Los elefantes reconocen su propia imagen ante un espe-
jo. El Mundo (Espaa). 30 de octubre de 2006. Consul-
tado el 8 de junio de 2011.
[10] Los elefantes lloran a sus muertos. El Mundo (Espaa).
27 de octubre de 2005. Consultado el 8 de junio de 2011.
[11] Las urracas son capaces de reconocerse en el espejo, se-
gn un reciente descubrimiento. 20 minutos. 3 de agosto
de 2008. Consultado el 8 de junio de 2011.
[12] Animal Behaviour Pigs learn what a mirror image re-
presents and use it to obtain information. ScienceDirect.
doi:10.1016/j.anbehav.2009.07.027. Consultado el 8 de
junio de 2011.
3
6 Bibliografa
Carranza, J. (Ed.). (2016). Etologa adaptativa:El
comportamineto como producto de la seleccion na-
tural. Cceres: Universidad de Extremadura y Cr-
doba: UCOPress. ISBN 978-84-7723-988-8
Font, E.; Colmenares, F. y Guilln-Salazar, F.
(1998). El lugar de la etologa en las ciencias del
comportamiento. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 51(1): 55-83
Guilln-Salazar, F. (1996). Comportamiento animal
y sociedad: Una introduccin a la etologa aplica-
da. En: Etologa, psicologa comparada y comporta-
miento animal. (F. Colmenares, ed.), , pp. 113-133.
Madrid: Sntesis.
Guilln-Salazar, F.; Pons-Salvador, G. y Carpinte-
ro, H. (2001), El desarrollo histrico del estudio del
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cimiento hasta nuestros das. Revista de Psicologa
General y Aplicada, 54 (2): 331-344.
Soler, Manuel. (2009). Adaptacin del comporta-
miento: comprendiendo al animal humano, Sntesis,
2009, ISBN 978-84-9756-643-8
Pozuelos Jimnez de Cisneros, A. (2004). La etolo-
ga del perro. Madrid: Ateles.
7 Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga contenido multi-
media sobre Etologa. Commons
Wikcionario tiene deniciones y otra informa-
cin sobre etologa.Wikcionario
Wikiversidad alberga proyectos de aprendizaje
sobre Etologa.Wikiversidad
El mito del hombre, el asesino, por Eric S. Raymond
La naturaleza humana, por Francisco Capella.
Blog sobre conducta animal, primates y evolucin,
por www.somosprimates.com
Sociedad espaola de etologa y ecologa evolutiva
4 8 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

8 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

8.1 Texto
Etologa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Etolog%C3%ADa?oldid=91164077 Colaboradores: Maveric149, Moriel, Wesisnay, Has-
har, Interwiki, Dodo, Sms, Cookie, Tano4595, Joselarrucea, Dianai, Alfanje, Rodrigouf, Edupedro, Emijrp, Rembiapo pohyiete (bot),
Magister Mathematicae, Elcalamartevigila, RobotQuistnix, Jarlaxle, Akhram, Yrbot, Amads, BOTijo, Boku wa kage, YurikBot, Ferbr1,
KnightRider, Baneld, Bcoto, Jos., Maldoror, Er Komandante, Chlewbot, Lygeum, Nihilo, CEM-bot, Damifb, Ignacio Icke, Davius, An-
tur, Montgomery, Thijs!bot, Jmcalderon, Lauranrg, RoyFocker, Cratn, TXiKiBoT, Concolor, Mercenario97, Rei-bot, Nioger, Chabbot,
Fernando cervera, AlnoktaBOT, Technopat, Synthebot, Muro Bot, Futuro2112, Lungsvisit, SieBot, Mercedescovadonga, Bigsus-bot, BO-
Tarate, STBot~eswiki, Correogsk, Fadesga, Tirithel, XalD, Neodop, Ascarnil, Dementia~eswiki, Leonpolanco, Gallowolf, Pablo.ea.92, Frei
sein, BotSottile, PePeEfe, Madoxxx~eswiki, Futuro2150, UA31, Maulucioni, Polinizador, AVBOT, Angel GN, Diegusjaimes, CarsracBot,
Arjuno3, Andreasmperu, Luckas-bot, Yodigo, Barteik, Billinghurst, MayaZero, Lui-ichigo, Toiluj23, ArthurBot, SuperBraulio13, Xqbot,
Jkbw, Dossier2, Cally Berry, Hunbatz, Carradas, Jcdy, TobeBot, Halfdrag, Foundling, EmausBot, Luispihormiguero, Allforrous, Grillitus,
Mecamtico, Danielcalva, Pabloherrerosubalde, Waka Waka, Palissy, Kasirbot, MerlIwBot, DUVANH, Sebrev, Pablodimdimdim, Elvisor,
Syum90, Cieszkowski, Legobot, Balles2601, Adrian Almonte Roa, Roger Vega, Prolactino, Gaaplex, Jarould, AloDvs, Kilitlalco Buluk
Ben, Ks-M9, IBD01 y Annimos: 156

8.2 Imgenes
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cia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Snorky
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8.3 Licencia del contenido

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 Teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los
procesos mediante los cuales tanto los seres humanos,
como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y
pedagogos han aportado sendas teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y
controlar el comportamiento humano, elaborando a su
vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo
los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio
se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en
el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte
nos proporcionan un vocabulario y un armazn concep-
tual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por
otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los
problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones,
pero dirigen nuestra atencin hacia ciertas variables que
son fundamentales para encontrar la solucin. (De la Mo-
ra, 1979)
Casi todas las teoras tienen un sustento losco- y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente
psicolgico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar
sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as tras-
ladarlas al aula, y poniendo en prctica. (Baggini, 2008).
Segn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuan-
do rene estas condiciones:
Logra una disminucin de contenido emprico con
respecto a la teora anterior, es decir, predice hechos
que aquella no predeca.
Explica con mismo o ms xito todo aquello que la aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teo-
teora anterior explicaba.
Logra corroborar empricamente al menos una parte teoras.
de su exceso de contenido.
Segn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del
aprendizaje son:
Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de
los aspectos de aprendizaje ms dignos de ser inves-
tigados.
Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca
de las leyes del aprendizaje en un espacio relativa-
mente corto.
Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y dios actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en
por qu acta como lo hace. Buscan proporcionar elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la
una comprensin bsica sobre el aprendizaje.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en
la terminologa es su capacidad para predecir e incorpo-
rar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se li-
mitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser
progresivo tericamente cuando realiza predicciones nue-
vas aunque no sean corroboradas o empricamente cuan-
do corrobora a alguna de las predicciones. Un programa
progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capaci-
dad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones par-
cialmente corroboradas.
Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr
sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los
hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito
a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no
podr darse cuenta.
Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjun-
to de marcos tericos que a menudo comparten aspectos
contradictorios.
1 Evolucin
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han se-
guido en su desarrollo una evolucin paralela a los del
ra resultan complejos de denir de ah que no coincidan
los autores en las deniciones de aprendizaje ni en las
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teo-
ras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocu-
pacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir
aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenme-
nos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y
teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue em-
pleado con poco rigor. A comienzos de la dcada 1950-
1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del
aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los siste-
mas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones
de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes.
Con el n de ofrecer una base emprica slida los estu-
conducta en situaciones concretas.
1
2 2
2 Constructivismo
El constructivismo es una actitud docente que se ree-
re a la permanente intencin del maestro dirigida a que el
alumno aprenda. No hay en s ninguna teora que explique
claramente a los profesores qu hacer con alumnos des-
motivados, con poco rendimiento y que sus evaluaciones
son pobres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de
trabajo acelerado. El nico que puede resolver la situa-
cin interna del aula es el maestro al contar con una gran
cantidad de estrategias, producto de diversas teoras, lo
que da un enorme estatus como integrador o articulador
dinmico de esta compleja realidad.
El maestro que se comporta de forma constructiva en el
aula cuenta con tres caractersticas muy importantes:
Se centra en el aprendizaje porque es un creador de
condiciones propicias para que el alumno aprenda.
Vincula los temas o contenidos del programa a las
necesidades, intereses o experiencias cercanas al
alumno.
Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se
vuelva autodidacta.
El concepto constructivismo est alimentado por varios
paradigmas, los cuales son conocidos como las teoras
clsicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno
como responsable de construir aprendizaje y al profe-
sor como al que coloca al andamiaje, da la gua o la
orientacin para que esto suceda.[1]
2.1 Teora del conductismo
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo pa-
dre es considerado John Broadus Watson, consiste en usar
procedimientos experimentales para analizar la conducta,
concretamente los comportamientos observables, y niega
toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como
la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un est-
mulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante
un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Esta corriente considera como nico medio de estudio,
la observacin externa debido a que se realizaba en la-
boratorios, buscando aislar variables para obtener la con-
ducta deseada, consolidando as una psicologa cientca.
El conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el
funcionalismo estadounidense y en la teora de la evolu-
cin de Charles Darwin, ya que estas corrientes se jan
en la concepcin del individuo como un organismo que
se adapta al medio (o ambiente).
2.1.1 Historia y evolucin
El conductismo como disciplina cientca aplicada a la En la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y co-
comprensin y tratamiento de los problemas psicolgi- mo resultado del trabajo de investigadores independien-
CONSTRUCTIVISMO
cos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos
dicho, Watson fue el primero que trabaj con el conduc-
tismo. En aquellos tiempos, el estudio se centraba en los
fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin,
mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se aba de estos
estudios puesto que pensaba que esta materia no poda ser
objeto de estudio debido a que no eran observables. Es-
te enfoque estaba muy inuido por las investigaciones de
los silogos rusos Ivn Pvlov y Vladmir Bjterev so-
bre el condicionamiento animal. Pvlov, consideraba que
los actos de la vida no eran ms que reejos, y Bjterev
se interesaba especialmente por los reejos musculares.
Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de
Watson:
El conductismo metafsico: sostena que la mente
no existe y que toda actividad humana, ms pensa-
mientos y emociones, se pueden explicar a travs de
movimientos musculares o secreciones glandulares.
Por otra parte, Watson negaba el papel de la heren-
cia como el factor que determina el comportamiento
ya que consideraba que la conducta se adquiere casi
exclusivamente mediante el aprendizaje.
Watson propuso un mtodo para el anlisis y modica-
cin de la conducta, ya que para l, el nico objeto de
estudio vlido para la psicologa era la conducta observa-
ble, por eso nicamente utiliz procedimientos objetivos
como las ciencias naturales, para el estudio de los com-
portamientos humanos. De esta manera, sent las bases
de lo que hoy conocemos como conductismo metodol-
gico. Actualmente el conductismo no se limita al estu-
dio de fenmenos observables sino que tambin incluye
sucesos internos (pensamientos, imgenes), se mantiene
la relacin de las teoras de la conducta con el enfoque
experimental.
A partir de la dcada de 1930 se desarroll en Estados
Unidos el condicionamiento operante, como resultado
de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colabora-
dores. Este enfoque es semejante al de Watson, segn
el cual debe estudiarse el comportamiento observable de
los individuos en interaccin con el medio que les rodea.
Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los
fenmenos internos, como los sentimientos, deban ex-
cluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por
los mtodos cientcos habituales y dando ms impor-
tancia a los experimentos controlados tanto con animales
como con seres humanos. Sus investigaciones con anima-
les, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamien-
to operante o instrumental) que ocurre como consecuen-
cia de un estmulo provocado por la conducta del indivi-
duo, probaron que los comportamientos ms complejos
como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan
estudiarse cientcamente a partir de su relacin con las
consecuencias que tiene para el sujeto.
2.3 Teora de la conciencia 3

tes, corrientes de pensamiento que luego conuirn. Una 2.3 Teora de la conciencia
de ellas, mediante las neurosis experimentales, se esta-
bleci el importante principio de la inhibicin recproca. La teora de la conciencia es la postura de la conciencia
A partir de los aos sesenta, se desarrolla el aprendiza- humana en donde se valoran procesos tales como la
je imitativo u observacional que estudia bajo qu con- motivacin, las emociones, los sentimientos, etc. Y por
diciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos otro lado se relaciona con el nivel de conciencia y el ma-
mediante el proceso de imitacin: el individuo aparece nejo de las emociones, intuicin, la forma de expresarse
como un mediador entre el estmulo y la respuesta. o el considerar la edad del individuo.

Los siguientes puntos describen algunas de las caracters- Los siguientes puntos describen algunas de las caracters-
ticas de maestros centrados en el conductismo: ticas de maestros centrados en la teora de la conciencia:

Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, Planear las clases d
tareas y ejercicios.
d]] y el carcter de cada uno de sus alumnos...
Todos los estudiantes deben estar debidamente sen-
tados, callados y poniendo atencin hacia el maes-
tro. Tomar en cuenta el estado emocional de los alum-
nos al impartir la clase y modicar lo necesario para
Los trabajos en equipo son escasos. adaptarse.

Las actividades autnomas prcticamente no exis- Observar a los alumnos tomando en cuenta situacio-
ten. nes familiares trascendentes para ellos.

El maestro permanece al frente y difcilmente mo-
nitorea a sus alumnos de cerca.
Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo
tiempo.[2]
Fijar objetivos de manejo emocional para las sesio-
nes de clase.
Entender sus propios sentimientos y conducir a
los alumnos a conocer, expresar y entender lo que
sienten.[5]

2.2 Teora de la Gestalt

En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a

2.4 Teoras cognitivas
los alumnos de alguna u otra manera al hacer un chiste,
trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizndose Las teoras cognitivas, se focalizan en estudio de los pro-
con su estado de nimo para que los alumnos respondan cesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa
de manera positiva a algn estmulo. Esta teora considera por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el
que el ser humano responde al estmulo a travs de su individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin
percepcin.[3] a aprender, cmo se transforma en el individuo, conside-
ra al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las
Los siguientes puntos describen algunas de las caracters- estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los
ticas de maestros centrados en la teora de la Gestalt: factores del medio ambiente.
Estas teoras, pueden a su vez clasicarse en:
Utiliza materiales visuales que puede colocar en el
pizarrn.
2.4.1 Psicologa gentico-cognitiva
Planea sus clases con actividades dinmicas, por
ejemplo trabajo en equipo, exposicin de clase,
No es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que
etctera, sin que esto aumente en gran medida el ni-
no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los suje-
vel de aprendizaje de los alumnos.
tos en la resolucin de tareas, pero inuye en muchos de
los modelos instructivos de inspiracin cognitiva, debido
Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas
sobre todo a su modo personal de entender la inteligen-
que se estn dando en clase, con poco resultado en
cia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las
los alumnos.[4]
estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y
al papel activo que otorga al alumno en la construccin
Representantes: Kurt Koka, Wolfgang Khler, Max del conocimiento. Siendo sus representantes Jean Piaget,
Wertheimer, Abraham Maslow y Carl Rogers. Jerome Bruner, David Ausubel, Brbel Inhelder.
4 2
2.4.2 Psicologa gentico-dialctica
Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que
ensea como a quien aprende no se reere necesariamen-
te a las situaciones en las que hay un educador fsicamente
presente. La presencia de un otro social puede manifes-
tarse por medio de los objetos, de la organizacin del am-
biente, de los signicados que impregnan los elementos
del mundo cultural que rodea al individuo. Representan-
tes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
2.4.3 Teora del procesamiento de informacin
Se est consolidando un nuevo enfoque conocido co-
mo psicologa cognitiva cuya representacin ms clara Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de
es el procesamiento de la informacin, basada en una
analoga entre el funcionamiento de la mente humana y
los computadores digitales. Este cambio de orientacin
afecta a la mayor parte de los campos de investigacin
en psicologa (memoria, atencin, inteligencia etc., alcan-
zando incluso al estudio de la interaccin social y de la
emocin)
Representantes: Robert M. Gagn, Allen Newell, Herbert 2.4.7 Etapa de las operaciones formales: de 12 a 15
Alexander Simon, Mayer, Pascual, Leon Festinger.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro am-
plio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan
en que el conocimiento existe en la mente como represen-
tacin interna de una realidad externa. Jean Piaget con-
sidera que las estructuras del pensamiento se construyen,
ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a
su teora constructivismo gentico en la cual explica el
desarrollo de los conocimientos en el nio como un pro-
ceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto
ocurre en una serie de etapas, que se denen por el or-
den constante de sucesin y por la jerarqua de estructu-
ras intelectuales que responden a un modo integrador de
evolucin. Las etapas son las siguientes:
2.4.4 Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0
a 2 aos aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son
los reejos del neonato, los cuales se van transformando
en una complicada estructura de esquemas que permiten
que se efecten intercambios del sujeto con la realidad,
que proporcionan que el nio realice una diferenciacin Los siguientes puntos describen algunas de las caracters-
entre el yo y el mundo de los objetos. ticas de maestros centrados en la teora cognitiva:
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: -
subestadio 1: La construccin del conocimiento comien-
za con el ejercicio de los reejos innatos (de 0 a 1 mes).
- subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejerci-
cio y la coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3:
El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). -
subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses).
- subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a
CONSTRUCTIVISMO
18 meses). - subestadio 6: La representacin mental (de
18 a 24 meses).
2.4.5 Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a
7 aos aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica
en la cual el nio, comienza a hacer uso de pensamientos
sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
2.4.6 Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos
aproximadamente
utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que
ataen directamente a objetos concretos, y se considera
una etapa de transicin entre la accin directa y las es-
tructuras lgicas ms generales que aparecen en el perio-
do siguiente.
aos aproximadamente
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razo-
namiento sobre las proposiciones sin tener presentes los
objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en
la preadolescencia y es cuando empieza a combinar obje-
tos sistemticamente. En torno al concepto de ensean-
za, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios:
la actividad espontnea del nio y la enseanza indirec-
ta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas es el
Conexionsmo. El conexionismo es fruto de la investi-
gacin en inteligencia articial, neurologa e informtica
para la creacin de un modelo de los procesos neuronales.
La mente es una mquina natural con una estructura de
red donde el conocimiento se encuentra en formas de pa-
trones y relaciones entre neuronas y que se construyen a
travs de la experiencia. 3) Otra teora derivada del cogni-
tivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo,
el pensamiento es una actividad interpretativa, ms que la
cuestin de crear una representacin interna de la reali-
dad o de representar el mundo externo lo que se postula
es como se interpretan las interacciones con el mundo de
forma que tenga signicado.
A la pregunta de un alumno, el maestro no da res-
puestas, contesta con otra pregunta que ayude al
alumno a encontrar lo que busca dentro de s.
El maestro siempre planea sus clases con objeti-
vos claros que le ayuden a formular intenciones de
aprendizaje para los alumnos en cada momento.

El maestro disea, para una sola clase, diferentes es-
trategias que permitan a los alumnos trabajar a dis-
tintos ritmos.
El profesor presenta situaciones para que los alum-
nos puedan deducir el conocimiento, no dicta la cla-
se y propicia que los alumnos formulen hiptesis sin
temor a equivocarse.
No se dictan deniciones, se deducen de forma co-
lectiva y posteriormente cada uno las anota con sus
palabras en su cuaderno de notas. El maestro moni-
torea que las deniciones tengan todos los elementos
encontrados por el grupo.[6]
3 Tipos de aprendizaje
Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la ad-
quisicin de conceptos, principios o contenidos a
travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una
informacin inicial sistematizada del contenido de
aprendizaje.
Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de apren-
dizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva
situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y co-
mienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta
que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras
la cual recibe un reforzamiento positivo.
Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de
control de los acontecimientos que dirigen el rumbo
de una sociedad. Los rasgos bsicos de este apren-
dizaje son la participacin y la anticipacin.
Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en
ausencia de reforzamiento o recompensa y que slo
se maniesta en la conducta o actuacin de lo con-
trario permanece latente cuando aparece el reforza-
miento
Aprendizaje lecto: Intervienen diversas variables; por
un lado, las que caracterizan al mismo proceso lec-
tor; por otra, una serie de aptitudes en l implicadas
que el nio ha de poseer antes de iniciar el aprendi-
zaje.
Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se
dene como la adquisicin de criterios, mtodos y
reglas jas para hacer frente a situaciones conoci-
das y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver
problemas en el supuesto de problemas ya vividos.
Aprendizaje social: El trmino de aprendizaje social
ha sido empleado globalmente en la psicologa con-
tempornea de dos maneras diferentes, en virtud de
la extensin del concepto y de su vinculacin a sis-
temas tericos determinados. Para muchos autores,
por aprendizaje social se entiende un conjunto de
5
aprendizajes que hacen referencia a conductas espe-
ccas y directamente ligadas a la vida social, como
hbitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un
uso genrico que no se seala procesos concretos,
sino el mbito en que se dan.
Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen
por la observacin de la conducta, consecuencias y
procesos de un modelo. Se fundamenta en los proce-
sos imitativos complejos (integra dimensiones cog-
nitivas y afectivas). La identicacin del sujeto que
aprende con el modelo y las recompensas que ste
recibe como consecuencia de su conducta son as-
pectos esenciales en el aprendizaje vicario.
Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje
realizado por el alumno, son los procesos median-
te los que codica, transforma y retiene la informa-
cin. Va del aprendizaje meramente memorstico o
repetitivo (un nmero de telfono) al aprendizaje
plenamente signicativo.
Aprendizaje signicativo: Se reere a la estrategia de
instruccin planicada para fomentar ese aprendiza-
je, va de la enseanza puramente receptiva (cuando
un maestro explica lo que el alumno debe de apren-
der) a la enseanza basada en el descubrimiento es-
pontneo del alumno (solucin de problemas, labo-
ratorio).
4 Situacin actual de las teoras del
aprendizaje
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicio-
namiento: Estn basadas en el esquema estmulo-
respuesta y refuerzo-contigidad.
Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como
el proceso adaptativo del organismo al medio me-
diante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje co-
mo una cadena de procesos interrelacionados diri-
gidos a las formaciones de estructuras mentales.
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa
freudiana, han inuido en las teoras del aprendizaje
elaboradas por algunos conductistas como la teora
de las presiones innatas.
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el
propio yo, y en las experiencias que el individuo po-
see.
Teoras matemticas, estocsticas: Se basan funda-
mentalmente en la utilizacin de la estadstica para
el anlisis de los diferentes estmulos (principalmen-
te sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son
muy numerosos los estudios en este campo.
6 5
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y cla-
ses particulares de comportamiento, tales como cu-
riosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.:
Esta tendencia junto a las matemticas ha adquirido
un gran impulso en la actualidad.
Teora conductista o behaviorista: Interpretan la con-
ducta humana sobre la base de la psicologa animal
5 Autores ms destacados en el te-
ma
5.1 Jean Piaget
La teora de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los
esquemas. Al principio los esquemas son comportamien-
tos reejos, pero posteriormente incluyen opiniones acer-
ca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto
importante en las actuales prcticas educativas.
5.1.1 Trabajo
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estados del desa-
rrollo cognitivo del nio, relacionados con actividades
del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender el
desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcti-
cos los realiz con nios en las diferentes etapas de desa-
rrollo. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proce-
so de reestructuracin del conocimiento: El proceso co-
mienza con una forma de pensar propia de un nivel. Al-
gn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea
conicto y desequilibrio. La persona resuelve el conic-
to mediante su propia actividad intelectual siendo este un
desequilibro intelectual. De todo esto resulta una nueva
forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nue- 5.2.1 Trabajo
vo equilibrio.
5.1.2 Obras
Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el lenguaje
del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928),
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis
estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento
(1967) y Psicologa y pedagoga (1970). Los trabajos de
Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fueron
los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora
dej muchas inquietudes que serviran despus a otras
propuestas acerca del desarrollo cognitivo.
5.2 Lev Vygotsky
Las ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidan con las maciones (Hernndez Rojas, 2006): - Una operacin que
principales teoras psicolgicas europeas, que eran con- inicialmente representa una actividad externa, se recons-
ductistas y las suyas eran reaccionologistas. En los lti- truye y comienza a suceder internamente. - Un proceso
AUTORES MS DESTACADOS EN EL TEMA
mos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traduccio-
nes de los textos de Vigotsky y estos han tenido un pro-
fundo impacto en los campos de la Educacin, Lingsti-
ca y la Pedagoga. Mientras Piaget deca que los nios dan
sentido a las cosas principalmente a travs de sus accio-
nes en su entorno, Vigotsky destac el valor de la cultura
y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de
hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendiza-
je. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el
desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora
de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la
sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psi-
cologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que
cuando las personas responden a las situaciones, las al-
teran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget
es que el psiclogo suizo no daba bastante importancia
a la inuencia del entorno en el desarrollo del nio. Se
consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de
la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investi-
gaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensa-
miento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al nal de sus
das trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vy-
gotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms
inuyentes corrientes actuales de la psicologa del desa-
rrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque
su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente
hasta la dcada de los 60, la inuencia en los Estados Uni-
dos no lleg bastante despus de su muerte, en 1962. La
teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas don-
de se favorece la interaccin social, donde los profesores
hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar
aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que
se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases
donde se favorece y se valora el dilogo entre los miem-
bros del grupo.
Segn Hernndez Rojas (2006), para Vigostky existen
dos tipos de funciones psicolgicas, las primeras son las
funciones elementales son innatas, las que tenemos cuan-
do nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el hambre,
la seguridad, la proteccin del clima, el caminar) en se-
gundo lugar estn las funciones superiores que se forman
a partir de la convivencia con los dems, se determinan
conforme a la sociedad (como la atencin, lenguaje, cla-
sicacin y seguimiento de instrucciones). El lenguaje da
la construccin cognitiva (habla, pensamiento). Los pro-
cesos psicolgicos superiores pueden ser nicamente ad-
quiridos a travs de la interaccin con otros.
Mediante la internalizacin el individuo se apropia de las
herramientas culturales. La internalizacin consiste en la
reconstruccin interna de una operacin externa, proce-
so que se lleva a cabo mediante las siguientes transfor-
5.4 Jerome Bruner 7

interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. - frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la
La transformacin de un proceso interpersonal en uno in- alteracin de la conducta. Por este motivo, organiz la
trapersonal es el resultado de una serie de sucesos evoluti-instruccin en pequeas unidades llamadas marcos. Des-
vos. El proceso, aun siendo transformado, contina exis- pus de cada marco que presentaba informacin al estu-
tiendo y cambia como una forma de actividad durante diante se le peda que diera una respuesta a una pregunta
cierto tiempo antes de internalizarse denitivamente. que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan
En la teora sociocultural de Vigotsky se conceptualiza se daba un refuerzo. En vista de que los errores no gene-
la zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a raban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba
haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s.
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un pro- El sistema de Skinner era completamente basado en el
blema y el nivel de desarrollo potencias, determinado a condicionamiento operante. El organismo est en pro-
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un ceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. populares signica que est irrumpiendo constantemen-
Adems Murphy, Scantlebury y Milne (2015) retoman a te; haciendo lo que hace. Durante este operar, el organis-
Meira y Lerman quienes abordan la zona de desarrollo mo se encuentra con un determinado tipo de estmulos,
prximo donde enfatizan en la interaccin entre los acto- llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador.
res o el espacio simblico para interactuar y comunicarse, Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el
donde el aprendizaje gua al desarrollo de las funciones operante (esto es; el comportamiento que ocurre inme-
superiores como son la reexin, atencin, memoria l- diatamente despus del reforzador). Esto es el condicio-
gica y formacin de conceptos. namiento operante: el comportamiento es seguido de una
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modi-
ca la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
5.2.2 OBRAS en el futuro.(Gautier 1971)

En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, la men-

5.3.1 Obras
te en la sociedad, y apareci en lengua inglesa la edicin
de seis volmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo
The Behavior of Organisms (1938); Walden Two, una no-
un papel muy importante en la psicologa, su teora del
vela sobre la sociedad utpica donde la conducta de cada
desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones
persona se establece mediante los principios del condi-
entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconoci-
cionamiento (1948); tambin escribi su propia biogra-
do hasta aos despus de su muerte. Sus opiniones acerca
fa, particulars of my Life (1976); a este le sigui una se-
del contexto social del aprendizaje tienen un impacto im-
gunda autobiografa The Shapping of a Behaviorist. Para
portante en las actuales prcticas educativas.
Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el
sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam
al reejo condicionado proceso de aprendizaje.
5.3 Frederic Skinner

Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas 5.4 Jerome Bruner

observables. Dividi el proceso de aprendizaje en res-
puestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo
al desarrollo de tcnicas de modicacin de conducta en
el aula. Trato la conducta en trminos de reforzantes po-
sitivos (recompensa) contra reforzantes negativos (casti-
go). Los positivos aaden algo a la situacin existente,
los negativos apartan algo de una situacin determina-
da. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes
las respuestas se incrementaban. Invent la caja que lleva
su nombre, siendo estudiante en Harvard; cre la prime-
ra de estas cajas para facilitar el estudio de la conduc-
ta de alimentacin de las ratas. Desarroll sus principios
de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensa-
ble una tecnologa de cambio de conducta. Atac el uso
del castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso
de recompensas era ms atractivo desde el punto de vis-
ta social y pedaggicamente ms ecaz. Skinner adopt
las mquinas de Pressey con algunas modicaciones para
que no estuvieran restringidas a la seleccin de respues-
tas alternativas y asegur que el refuerzo intermitente y
En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos
de la Universidad de Harvard y le dio un fuerte impulso
a la psicologa cognitiva para que fuese considerada co-
mo disciplina cientca. Bruner mantuvo la regla bsica
de la ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa
observacin, elaborar las conclusiones.
5.4.1 Trabajo
Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a
Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje
constituye un subproducto del desarrollo de otras opera-
ciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta
teora tiene el defecto de que no establece una correlacin
entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
Con la psicologa sovitica tiene puntos en comn, pero el
punto ms fuerte de unin entre la teora de Vygotsky y la
de Bruner, es que para ambos, la interaccin y el dilogo
8 7
son puntos clave en su teora. Comparten la idea de que
muchas de las funciones intrapersonales, tienen su origen
en contextos interpersonales. Muchos tericos proceden-
tes del campo de la ciencia, tambin han tenido una enor-
me inuencia en el desarrollo de su teora. Su teora es
radicalmente social, son las interacciones con los adul-
tos las que constituyen la clave que explicara la adqui-
sicin del lenguaje. Para Bruner, el nio no adquiere las
reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes
de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su
relacin con el mundo. El lenguaje se aprende usndolo
de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el
nio es lo que hace que se pase a lo lingstico; en estas
interacciones, se dan rutinas en las que el nio incorpora
expectativas sobre los actos de la madre y aprende a res-
ponder a ellas. Estas situaciones repetidas son llamadas
formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido
el del juego, en el que se aprenden las habilidades socia-
les necesarias para la comunicacin antes de que exista el
lenguaje. Los adultos emplean estrategias a las conduc-
tas del beb y se sitan por encima de lo que le permiten
sus competencias. Este concepto es conocido como anda-
miaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras
del aprendizaje.
5.4.2 Obras
Entre sus obras destacan: A study of thinking (1956), The
process of education (1960), Toward a theory of instruc-
cin (1966), Studies in cognitive growth (1966) La postu-
ra que mantiene Bruner sobre los problemas de la educa-
cin se puede resumir as: si quieres saber cmo apren-
den los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no
pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas. Bruner de-
ende la posibilidad de que los nios vayan ms all del
aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio
desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de
evolucin, dominando primero los aspectos ms simples
del aprendizaje para poder pasar despus a los ms com-
plejos.
6 Vase tambin
Teora del aprendizaje social principalmente
Lev Vygotski
Enseanza orientada a la accin
7 Referencias
[1] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Edito-
res, ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo co-
mo alternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa,
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res, ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo co-
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[3] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Edito-
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S. A. de C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
[4] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Edito-
res, ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo co-
mo alternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa,
S. A. de C. V. p. 18. ISBN 978-607-05-0153-1.
[5] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Edito-
res, ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo co-
mo alternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa,
S. A. de C. V. pp. 18 y 21. ISBN 978-607-05-0153-1.
[6] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Edito-
res, ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo co-
mo alternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa,
S. A. de C. V. pp. 24 y 25. ISBN 978-607-05-0153-1.
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1999 - E.Woolfolk, Anita - Psicologa educativa.
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2006 - Pozo J.I. - Teoras cognitivas del aprendizaje.
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1977 - De la Mora Ledesma, Jose G. Psicologa
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1989 - Pozo J.I. - Teoras cognitivas del aprendizaje.
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2001 - Trilla, J.-El legado pedaggico del siglo XX
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2005 - Castorina, Jos-Dialctica y psicologa del
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2002 - Hersh, Richard H.-El crecimiento moral: de
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service science teacher education. Asia-Pacic Jour-
nal of Teacher Education. 43:4, 281-295, DOI:
10.1080/1359866X.2015.1060291
 9

8 Enlaces externos

10 9 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

9 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

9.1 Texto
Teoras del aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje?oldid=91410923 Colaboradores: 4lex,
Rosarino, Boticario, Taichi, Magister Mathematicae, CEM-bot, Pmueckay, Srengel, Isha, Gustronico, Humberto, Graciela Caldeiro, P-
lux, Technopat, Raystorm, Muro Bot, Feministo, Mel 23, Pedro Felipe, Eduardosalg, SilvonenBot, UA31, AVBOT, Diegusjaimes, An-
dreasmperu, Finderlog, Billyrobshaw, SuperBraulio13, Manuelt15, Jkbw, Savig, Elmaturines, Botarel, Halfdrag, Vozachudo2004, Ange-
lito7, Tarawa1943, Letyruiz, AVIADOR, Africanus, Grillitus, JackieBot, Selene.of.Gaia, KLBot2, MetroBot, Erick saul, Creosota, Elly
bauti, Fle3tw00d, Rotlink, Jbramondelli, Lautaro 97, BallenaBlanca, Angelikmorineau, Fanyml1031, Gbalcaraz.j, AleZavala, Mariare-
neemc, Efrainsp, Rogelio Mora Dueas, Lamayuru, Jarould, PLECOLOMBIA2014, Samineje, Odalis paredes, Fernando2812l, Zaira91,
Yulimar182 y Annimos: 126

9.2 Imgenes
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9.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Ingeniera del comportamiento

La ingeniera del comportamiento se puede denir re- radigma pavloviano.

sumidamente como la aplicacin prctica de conocimien-
tos cientcos para la elaboracin, perfeccionamiento y
manejo de tcnicas de establecimiento, mantenimiento o 1.1 La Terapia Conductista
eliminacin de conductas humanas. En tal sentido, se en-
tronca con la psicologa conductista y con los hallazgos y Habiendo esta corriente tomado inspiracin de Hull y Pa-
principios del anlisis experimental del comportamiento. vlov, sus contribuciones conforman la representacin por
excelencia de la terapia conductista clsica, que, desde la
El amplio rango de procedimientos tecnolgicos agrupa-
rbita de sus autores (Eysenck y Wolpe), incluye adems
dos bajo la denominacin de ingeniera de la conducta
de la extincin y recompensa, las prcticas del contra-
puede dividirse en dos tipos genricos cuyas relaciones
condicionamiento para tratar neurosis ansigenas, la te-
se sintetizan en la composicin de la secuencia de tres
rapia asertiva para mejorar aspectos de personalidad, y
trminos:
la terapia aversiva para desviaciones sexuales, vicios, etc.
a) Tecnologa del control por el estmulo (estimulacin
discriminativa), y
b) Tecnologa de administracin de contingencias (actua- 2 Tecnologa de administracin de
cin - hecho reforzante).
contingencias
Igualmente, las combinaciones de ambos tipos y la natu-
raleza de los valores asumidos para dar cuenta de la se- Lo denitorio en este tipo de tecnologa es la medida en
cuencia, originan lneas novedosas para el planteamiento la cual la presencia o ausencia de un evento consecuen-
de los problemas y las soluciones. A esas lneas se les po-te aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de
dra llamar: c) tecnologas mixtas y tecnologas heterodo- una respuesta. Su paradigma de sostn es el condiciona-
xas, segn su grado de acercamiento o lejana del tronco miento operante, elaborado por Skinner sobre la Ley del
primitivo. Efecto de Thordnike, partiendo de la especicacin de
Cabe manifestar que a la tecnologa de tipo (a) corres- una relacin contingencial entre la respuesta y su conse-
ponde el desarrollo primario de la terapia conductual, a cuencia (R-K-C) en un determinado arreglo temporal.
la de tipo (b) el desarrollo de la modicacin de conducta Los primeros estudios experimentales relativos a trastor-
o anlisis conductual aplicado y a la de tipo (c) el desa- nos de la conducta sealan un fenmeno llamado supre-
rrollo de las terapias de aprendizaje social, conductual- sin condicionada, ocasionado por procedimientos en los
cognitiva y cognitiva-conductual. cuales un estmulo inicialmente neutro adquiere propie-
dades aversivas incidentes en la interrupcin de la res-
puesta instrumental; fundamentando la adquisicin ope-
1 Tecnologa del control por el est- rante de la ansiedad y de la evitacin. Tambin desta-
can investigaciones sobre masoquismo, agresin, delu-
mulo sin verbal y otras patologas.

Se dene el control por el estmulo como el grado en que
el valor o magnitud de un evento antecedente determina la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta condiciona-
da. Esta denicin de laboratorio es variada en funcin a
las preocupaciones aplicadas sustituyendo valor o mag-
nitud por presencia o ausencia del estmulo, en una
relacin de probabilidad dicotmica.
Como lo involucrado en esta tecnologa es la organiza-
cin de los estmulos a los que responde un individuo,
se preere utilizar el epteto de control de las relacio-
nes estmulo-respuesta, haciendo hincapi en que los ele-
mentos de la ecuacin conductual subyacentes a tal enfo-
que son los de E-O-R, y su sustento experimental el pa-
El enfoque operante tiene corolarios ms amplios que los
extrados del paradigma respondiente, porque la admi-
nistracin de contingencias, al tomar tambin principios
experimentales de ste ltimo, abarca tanto los estmulos
antecedentes como los consecuentes. As, su modelo tec-
nolgico se aplica tanto a la clnica como a la educacin.
2.0.1 La modicacin de conducta
En el modelo operante los tecnlogos de la conducta pro-
graman y ejecutan, mediante la utilizacin de refuerzos
apropiados, formas de moldear el comportamiento ter-
minal deseado y debilitar las respuestas no deseables. La

1
2 3 TECNOLOGAS MIXTAS Y HETERODOXAS

introduccin del mtodo de economa de chas como un aunque se basa en hiptesis neurales discutibles, muestra
sistema de reforzamiento basado en el uso de objetos una efectividad relacionada con la provocacin de res-
cambiables que se dan al individuo de manera contingen- puestas antagnicas (por ejemplo la relajacin), que in-
te a dichas respuestas, es el hito ms sistemticamente hiben la aparicin de la ansiedad.
elaborado dentro de la modicacin de conducta, as co-
mo la tecnologa instruccional (planeamiento programa-
do de objetivos pedaggicos y su cumplimiento en eta- 3.2 Tecnologas heterodoxas
pas) lo ha sido en el anlisis conductual aplicado, con ma-
yor nfasis en la educacin. Aparte de ello, prcticamente
Este grupo de tecnologas se bifurca en dos lneas: una
no existe campo alguno donde no se desplieguen proce-
proveniente del aprendizaje social y otra ms dismil por
dimientos operantes de cambio conductual. Sus recursos
lo eclctica, que suele abarcarse con el nombre de varian-
principales son tcnicas derivadas del reforzamiento, la
tes conductual-cognitivas y cognitivo-conductuales.
extincin y el castigo.
a) La teora e investigacin del aprendizaje social se lle-
La renovacin de este enfoque viene con el contextualis-
v a cabo desde los aos cuarenta, por los modelos de
mo que supone fundamental el papel del lenguaje en la
reduccin de la pulsin (Miller, Dollard, Mowrer); del
estructuracin de reglas que rigen la conducta operante.
refuerzo positivo (Skinner), y de la expectancia (Rot-
Ergo, las contingencias se consideran conformadas por
ter). En todos ellos, el papel de la recompensa a las res-
un contexto social verbal, y, a partir de all, se postulan
puestas de imitacin del modelo observado parece ser el
los procedimientos como una alternativa contextual ope-
factor crucial.
rante al uso de tcnicas con fundamento cognitivista y
constructivista. Rotter arma que hay un locus (centro) de control interno
(cuando el individuo decide su accin) y otro de control
externo (cuando las circunstancias lo obligan a ejecutar
3 Tecnologas mixtas y heterodo- una conducta). La predominancia de alguno de ellos de-
termina las caractersticas de su personalidad. Adems
xas incide en que la tendencia a ejecutar un determinado tipo
de conducta es, parcialmente, funcin de la expectancia
En rigor, es un hecho que la prctica combinada de las del individuo por consecuencias graticantes.
tecnologas conductuales, a veces con el aadido explcito Bandura y Walters destacan que puede haber aprendizaje
de variables sobresignicativas (constructos, es lo ms por observacin sin necesidad de refuerzo directo, plan-
frecuente. Para efectos de mejor comprensin, se divide teado como hiptesis que el refuerzo al modelo (vicario)
este tercer grupo en tecnologas mixtas (que hacen preva- es el proceso principal, lo cual lleva a postular variables
lecer mezclas de procedimientos operantes y respondien- mediadoras alternas a la expectancia (memoria, percep-
tes), y heterodoxas (que adems de ello incluyen concep- cin, etc.) entre las operaciones de aprendizaje y la eje-
tos mentalistas). Estas lneas se han englobado indistinta- cucin fsica de la conducta del sujeto que observa.
mente con los eptetos de modicacin de conducta, o
El enfoque de aprendizaje social tiene que ver, pues, con
terapia de la conducta"; en ocasiones con el adjetivo de
el desarrollo de nuevos repertorios (actitudes y habilida-
cognitivas.
des) a travs de la exposicin de un individuo ante el com-
portamiento de otros, y fue propuesto para superar las
insuciencias de la extrapolacin E-R de laboratorio con
3.1 Tecnologas mixtas animales a la conducta humana, sealndose que la auto-
verbalizacin, el pensamiento y dems procesos simbli-
Los experimentos desarrollados en el marco general del
cos modican la asimilacin pasiva de patrones de res-
contracondicionamiento distan mucho de ser puros. puesta. Sus aplicaciones incluyen tratamientos por mo-
Entre los modelos que fundamentan procesos teraputi- delado de comportamientos positivos (refuerzo vicario,
cos semejantes, destacan el de conicto de Miller, el de ensayo conductual), o de reduccin del temor (extincin
paradoja neurtica de Mowrer y el de inhibicin rec- respondiente vicaria) ante estmulos aversivos. Este enfo-
proca de Wolpe, cuyo denominador comn es el inters que ha sido renovado recientemente por Bandura, quien,
por los problemas de ansiedad neurtica. aparte de bautizarlo como sociocognitivo, ha introducido
Los dos primeros modelos acogen explcitamente el ar- conceptos de reciprocidad tridica o determinismo re-
gumento de la pulsin como energa sobrante de diver- cproco entre accin, cognicin y factores ambientales.
so cuo, cuya reduccin poseera propiedades reforzantes b) Las aproximaciones conductual-cognitivas y cognitivo-
para el individuo. Su estrategia, pues, consiste en reducir conductuales oscilan entre el seguimiento ms o menos
dicha energa mediante tcnicas de: a) escape de la si- consecuente de los principios operantes y respondientes
tuacin aversiva o molesta, b) recompensa de respuestas de orden encubierto, pasando por las alternativas que vin-
alternativas, y c) castigo de la conducta mal adaptada. culan de alguna manera sus constructos mediacionales
El modelo de inhibicin recproca es ms complejo y, con una metodologa de base emprica, y aquellas que
 3

utilizan libremente tales constructos (en algunos casos de Las tcnicas de autorregulacin enfatizan la enseanza
procesamiento de informacin), pero en el marco de una de uno o varios repertorios de autocontrol o dominio de
instigacin sistemtica; hasta los eclcticos que combinan ciertas destrezas para capacitar al individuo a cambiarse
todo lo anterior con tcnicas introspectivas; incluyendo a s mismo y a su entorno. Utilizan procedimientos res-
en casos ayuda farmacolgica. Un ingrediente saltante de pondientes y operantes (sobre todo stos ltimos) combi-
estas formulaciones es el nfasis en el logro del autocon- nados para llegar a objetivos complejos.
trol de conductas verbales o afectivas en el individuo, me- Las tcnicas racionales o de contra-argumentacin
diante un entrenamiento o instigacin de su capacidad. utilizan como instrumento central el lenguaje, y como
La variante del condicionamiento encubierto consiste en mtodo principal la discusin y la informacin, reestruc-
aparear sistemticamente estmulos reales como imagina- turando la forma como percibe el mundo el individuo.
tivos a n de fortalecer o debilitar respuestas, segn las Incorporan, sin embargo, muchos de los procedimientos
necesidades teraputicas. Parecido es el modelo de en- de los otros grupos de tcnicas.
trenamiento autoinstruccional, que privilegia el discurso Las terapias globales se conforman segn su inters por
interno como autogua para mejorar la interaccin indi- grandes campos de interpretacin de los fenmenos, y la
vidual. accin sobre ellos gracias a la asuncin eclctica de cual-
Otros manejan enfoques de reestructuracin cognitiva, quier procedimiento conductual (y a veces no conduc-
consistentes en eliminar las ideas irracionales evaluando tual). La terapia paradigmtica, el anlisis contingencial,
su lgica errnea y sustituyndola por otra mejor. Algu- la terapia multimodal, la terapia dialctica, la de acepta-
nos preeren una terapia multimodal personalista que cin y compromiso, etc.; se enmarcan en este rubro.
adapte la tcnica al caso especco sin importar si su sus-
tento bsico es conductual o no. Y, nalmente, otros acu-
den al clsico modelo psiquitrico aadindole controles 5 Bibliografa
ms rigurosos.
Las tecnologas mixtas y heterodoxas constituyen indu- Ardila, R. (1980). Ingeniera del comportamiento y
dablemente la faz actual y ms difundida de la ingeniera problemas sociales. En R. Ardila (Dir.). Terapia del
conductista en el rea clnica, y su avance es vertigino- comportamiento (pp. 527-537). Bilbao: Descle de
so. A tal punto se maniesta esa celeridad que hay va- Brouwer.
rios recambios en la conceptualizacin de las variantes
ms heterodoxas, como lo muestra la conversin de des- Bas Ramallo, F. (2001). Reexiones y datos en te-
tacados terapeutas cognitivo-conductuales en adeptos al rapia cognitivo-conductual. Revista de la Asocia-
constructivismo, declarando como asociacionistas a las cin Espaola de Terapia Cognitivo-Conductual-
aproximaciones anteriores y acercndose todava ms al Social. 0(1). Disponible en: http://www.aseteccs.
mentalismo. Otros declarados constructivistas, a pesar de com/inicio.php
su cercana con el enfoque de Kelly (contructos persona-
les), an se sienten cognitivos-conductuales. Caballo, V. (Ed.) (1991). Manual de tcnicas de
terapia y modicacin de conducta. Madrid: Siglo
XXI.

4 Grupos de tcnicas Homme, L l.; D'Baca, P.; Cottingham, L. y Homme,

Las tcnicas de ingeniera del comportamiento pueden
clasicarse tentativamente de la forma que sigue:
Las tcnicas de exposicin al estmulo son, en general,
todas las que presentan al individuo una situacin esti-
mular real frente a la cual se le piden respuestas de ad-
quisicin, mantenimiento o reduccin de conductas res-
pondientes u operantes.
Hay tambin un grupo de tcnicas que pueden llamarse
auxiliares. Aquellas que, mediante su presentacin adjun-
ta a otras (estimulacin suplementaria), facilitan conse-
guir respuestas deseables que normalmente no emitira el
individuo con la sola aplicacin de los anteriores y poste-
riores grupos de procedimientos.
Las tcnicas de exposicin en fantasa pretenden lo mis-
mo que las primeras, pero se basan en el uso de la imagi-
nacin como sustitucin de las estimulaciones reales.
A. (1968/1977). La ingeniera de la conducta. En:
A. Graziano (Comp.). Teraputica de la conducta en
la infancia. Barcelona: Fontanella.
Kanfer, F. y Phillips, J. (1970/1980). Principios de
aprendizaje en la terapia del comportamiento. M-
xico: Trillas
Labrador, F. J., Cruzado, J. A. y Muoz, M. (dirs.)
(2008). Manual de tcnicas de modicacin y tera-
pia de conducta. Madrid: Pirmide.
Martin, G. y Pear, J. (1996/1999). Modicacin
de conducta: Qu es y cmo aplicarla. Madrid:
Prentice-Hall.
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miento: Aplicaciones clnicas y educativas. Lima:
Asociacin Peruana de Psicologa Interconductual.
Disponible en:
4 6 VASE TAMBIN

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Perez-Alvarez, M. (1996). La psicoterapia desde el

punto de vista conductista. Madrid: Biblioteca Nue-
va.
Sandler, J. y Davison, R.S. (1977). Psicopatologa.
Mxico: Trillas.
Reynoso, L. y Seligson, I. (2005). Psicologa clnica
y de la salud: Un enfoque conductual. Mxico: El
Manual Moderno.

6 Vase tambin
Conductismo

Psicologa conductista
Anlisis experimental del comportamiento

Interconductismo
Conductismo psicolgico

Teora de marcos relacionales

Modicacin de conducta

Anlisis Conductual Aplicado

Terapia de la conducta

Terapia de aceptacin y compromiso

Psicoterapia analtico funcional

Terapia dialctica conductual

Terapia de solucin de problemas
 5

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Ingeniera del comportamiento Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Ingenier%C3%ADa_del_comportamiento?oldid=91011538 Cola-
boradores: Superzerocool, Jesuja, CEM-bot, Isha, Xosema, DJ Nietzsche, Carlvincent, Muro Bot, Francisco Mochis, Emilio1980, Shalbat,
Wikielwikingo, Ripchip Bot, Afrasiab, EmausBot, Savh, KLBot2, Gusama Romero, Elvisor, Nitza.martineza1 y Annimos: 18

7.2 Imgenes

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
Condicionamientoclsico
DeWikipedia,laenciclopedialibre

El condicionamiento clsico, tambin llamado

condicionamiento pavloviano,
condicionamiento respondiente, modelo
estmulorespuesta o aprendizaje por
asociaciones (ER), es un tipo de aprendizaje
asociativo que fue demostrado por primera vez
por Ivn Pvlov. Este autor ide unos
experimentos con perros que son la base del
condicionamiento clsico. Se dio cuenta de que
alponerlelacomidaalperro,estesalivaba.Cada
vezquelepusieralacomida,Pavlovhacasonar Perropavloviano
una campana, de modo que, cuando el perro la
escuchaba, asociaba ese sonido con la comida y salivaba. As, el perro estaba dando una
respuesta (en este caso, la salivacin) a un estmulo (la campana). La prxima vez que
escucharalacampana,independientementedesiibaunidaalacomida,empezaraasalivar.
LaformamssimpledecondicionamientoclsicorecuerdaloqueAristtelesllamaralaley
de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la
aparicindeunatraerlaotraalamente".Apesardequelaleydelacontigidadesunode
los axiomas primordiales de la teora del condicionamiento clsico, la explicacin al
fenmenodadaporestostericosdifiereradicalmentedelaexpuestaporAristteles,yaque
ponenespecialnfasisennohaceralusinalgunaaconceptoscomo"mente".Estoes,todos
aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables.Adems, resulta
msprecisoafirmarquemsquelameracontigidadtemporal,eslarelacindedependencia
entrelapresentacinentreelprimeroyelsegundoestmuloloquedisponelascondicionesen
las que ocurre el condicionamiento. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa
digestiva,locualhizoenperrosylevaliunpremioNobelen1904.Enelproceso,diseel
esquemadelcondicionamientoclsicoapartirdesusobservaciones:

En>Rn

EI>RI

Ambaslneasdelesquemamuestranrelacionesnocondicionalesonoaprendidas.Laprimera
representa la relacin entre un estmulo, que aunque evoca la respuesta tpica de la especie
ante l (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar como
neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la
salivacin). La segunda lnea representa la relacin natural, no aprendida o incondicional
entre otro estmulo (EI = Estmulo incondicional o natural) y la respuesta a ste (RI =
Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida
(EI).

EC>RC
 EI>RI

Sinembargo,envirtuddelarelacindedependenciaqueseestableceentrelapresentacinde
ambos estmulos, de manera que uno funcione consistentemente como condicin de la
presenciadeotro,esposiblequeotroestmulopaseaevocartambinlaRI,aunqueantesno
lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la
presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana
evocaraconfiablementeyporssololarespuestadesalivacin,ademsdeseguirevocando
la respuesta de orientacin ante el sonido. La campana funciona ahora como un estmulo
condicionalqueproduceunarespuestacondicional.Lapruebadequeelcondicionamiento
se ha llevado a cabo consiste en presentar slo el estmulo condicional, sin el estmulo
incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de manera consistente,
siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentacin del
estmuloincondicionalenseguidadelestmulocondicional.

EC>RC

El original y ms celebre ejemplo de condicionamiento clsico involucraba el

condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la
fisiologa de la digestin en los perros, Pavlov not que, en vez de simplemente salivar al
presentarleunaracindecarneenpolvo(unarespuestainnataalalimentoqueelllamabala
respuesta incondicional), los perros comenzaban a salivar en presencia del tcnico de
laboratorioquenormalmentelosalimentaba.Pavlovllamaestassecrecionespsquicas.De
estaobservacin,predijoque,siunestmuloparticularestabapresentecuandoalperrosele
proporcionara su racin de alimento, entonces este estmulo se asociara al alimento y
provocarasalivacinporsimismo.Ensuexperimentoinicial,Pavlovutilizunmetrnomo
(a100golpesporminuto,aunquepopularmentesecreequeutilizunacampana)parallamar
a los perros a comer, y, despus de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en
respuestaalmetrnomo(aparatoqueutilizanlosmsicosparamarcarelritmo).

Fenmenosasociados
La persistencia del reflejo condicional depende de la presentacin concurrente de sus
elementos. Si se deja de presentar el EI despus del EC, finalmente la RC desaparece,
fenmenoqueseconocecomoextincin.Despusdequesehacompletadoesteproceso,la
respuesta condicional podra reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos
conjuntamente, lo que se conoce como recuperacin espontnea. Finalmente la respuesta
condicional ya no se presenta ante el estmulo condicional, de manera que respecto a ste
vuelveafuncionarcomounestmuloneutro.

EC>NoRC

Esdecir:

En>Rn
Las propiedades formales de los estmulos pueden desempear un papel importante en el
procesodecondicionamientoclsico.LaRCpuedeaparecerenpresenciadeestmulosqueno
fueronoriginalmenteEC,peroquecompartenalgunascaractersticasconellos.Porejemplo,
sielECesunsonidodecampana,laRCpodraaparecertambinanteuntimbre,eltictacde
un relojuotrosruidos, lo cual se conoce comogeneralizacindeestmulos.Al fenmeno
opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estmulos de
caractersticascadavezmsespecficasseleconocecomodiscriminacindeestmulos.Un
experimento clsico de este fenmeno describe cmo unas palomas eran entrenadas para
responder ante la exposicin a una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces de
omitirlarespuestaantevariacionesmnimasenestafrecuencia.

Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de

modo que un nuevo estmulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asocindose con un
primerEC(EC1):

EI
>
fI
|
EC1

>fC
|
EC2

>fC

Estefenmenoseconocecomocondicionamientodesegundoorden.Aparentementesehan
documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difciles de
lograrymantener.

Evidenciaempricaenhumanos
Los estudios de condicionamiento clsico en seres humanos han desatado una gran
controversia en lo relativo a hasta qu punto son generalizables a los seres humanos las
conclusionesobtenidasenlosexperimentosrealizadosconotrosanimales.JohnB.Watsony
RosalieRaynerdemostraronqueelprocesodecondicionamientopavlovianopodausarseen
humanosyqueprobablementeconstituaunafuenteimportantedenuestraexperiencia,enlo
que ha sido llamado el experimento del pequeoAlbert. En tiempos ms recientes se han
identificadoprocesosdecondicionamientoclsicoenhumanoscomo:

Condicionamientoaversivoalsabor.
Nuseacondicional(enquimioterapia,porejemplo).
Condicionamientodeparpadeoopalpebral.
Condicionamientodereflejorotuliano.
Fobias.
Obtenido de https://es.wikipedia.org/w/index.php?
title=Condicionamiento_clsico&oldid=84027493

Categora: Psicologaconductista

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 Ivn Pvlov

Ivn Petrvich Pvlov (en ruso, - ritmo). Tolochinov, que llam al fenmeno reejo a dis-
; Riazn, 14 de septiembrejul. / 26 de septiembre de tancia, comunic los primeros resultados en el Congre-
1849greg. -Leningrado, 27 de febrero de 1936) fue un so de Ciencias Naturales en Helsinki en 1903.[3] Poste-
silogo ruso. riormente ese mismo ao, Pvlov realiz una exposicin
detallada de los resultados en el 14 Congreso Mdico
Internacional en Madrid, donde ley su trabajo bajo el
ttulo The Experimental Psychology and Psychopathology
1 Biografa of Animals.[4]
La Guerra civil rusa y la llegada de los bolcheviques no in-
Fue hijo de un patriarca ortodoxo.[1] Comenz a estudiar uyeron en sus investigaciones. A pesar de no sentir sim-
teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica pata por el nuevo rgimen, no sufri represalias por parte
en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal de los comunistas. Despus de la Revolucin de Octubre
maestro Vladmir Bjterev. Tras terminar el doctorado fue nombrado director de los laboratorios de siologa en
en 1883, ampli sus estudios en Alemania, donde se es- el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de
pecializ en siologa intestinal y en el funcionamiento Ciencias de la URSS. En cierta ocasin lleg a declarar:
del sistema circulatorio, bajo la direccin de Ludwid y Por este experimento social que estn realizando, yo no
Haidenhein. sacricara los cuartos traseros de una rana. No hay evi-
En 1890 obtuvo la plaza de profesor de siologa en la dencia de que se haya involucrado en la Revolucin[5][6] de
Academia Mdica Imperial y fue nombrado director del Octubre ni, en general, en el movimiento comunista.
Departamento de Fisiologa del Instituto de Medicina Ex- En la dcada de 1930 volvi a destacarse al anunciar el
perimental de San Petersburgo. En la siguiente dcada principio segn el cual la funcin del lenguaje humano
centr su trabajo en la investigacin del aparato diges- es resultado de una cadena de reejos condicionales que
tivo y el estudio de los jugos gstricos, trabajos por los contendran palabras.
que obtuvo el premio Nobel de Fisiologa o Medicina en
La fundacin del conductismo como tal ha sido critica-
1904. Los resultados de las investigaciones de Pvlov fue-
da por algunos lsofos y psiclogos al considerarla una
ron publicadas en 1897, en el libro The Work of the Di-
escuela de la Psicologa que se centra en la interaccin
gestive Glands.[2]
entre el comportamiento y el ambiente, y cmo se puede
Pvlov es conocido sobre todo por formular la ley del re- aprender.[7]
ejo condicional que por un error en la traduccin de su
obra al idioma ingls fue llamada reejo condicionado,
la cual desarroll a partir de 1901 con su asistente Ivan Fi-
lippovitch Tolochinov, al tiempo que en EE. UU. Edwin 2 Estudios de Pvlov
Burket Twitmyer realizaba observaciones similares. Pa-
vlov observ que la salivacin de los perros que utilizaban
en sus experimentos se produca ante la presencia de co-
mida o de los propios experimentadores, y luego determi-
n que poda ser resultado de una actividad psicolgica, a
la que llam reejo condicional. Esta diferencia entre
condicionado y condicional es importante, pues el
trmino condicionado se reere a un estado, mientras
que el trmino condicional se reere a una relacin,
que es precisamente el objeto de su investigacin.
Realiz el conocido experimento consistente en hacer so-
nar un metrnomo (a 100 golpes por minuto, aunque po-
pularmente se cree que utiliz una campana) justo antes
de dar alimento en polvo a un perro, llegando a la conclu-
sin de que, cuando el perro tena hambre, comenzaba a
salivar nada ms al or el sonido del metrnomo (apa-
rato que en ocasiones utilizan los msicos para marcar el El primer hogar de Pvlov en Riazn (2012).

1
2 2 ESTUDIOS DE PVLOV
Las observaciones originales de Pvlov eran simples. Si se
ponen alimentos o ciertos cidos diluidos en el hocico de
un perro hambriento, ste empieza a segregar un ujo de
saliva procedente de determinadas glndulas. Este es el
reejo de salivacin, pero eso no es todo. Pvlov observ
que el animal tambin salivaba cuando la comida todava
no haba llegado al hocico: la comida simplemente vista u
olida provocaba una respuesta semejante. Adems, el pe-
rro salivaba ante la mera presencia de la persona que por
lo general le acercaba la comida o cualquier otro estmulo
que sistemticamente la anunciara. Esto llev a Pvlov a
desarrollar un mtodo experimental para estudiar la ad-
quisicin de nuevas conexiones de estmulo-respuesta. In-
dudablemente, las que haba observado en sus perros no
podan ser innatas o connaturales de esta clase de animal,
por lo que concluy que deban ser aprendidas (en sus tr-
minos, condicionales). El primer paso, cuando se realiza
este experimento, es familiarizar al perro con la situacin
experimental que va a vivir, hasta que no d muestras de
alteracin, sobre todo cuando se le coloca el arns y se
lo deja solo en una sala aislada. Se practica una pequea
abertura o sura en la quijada del perro, junto al conduc-
to de una de las glndulas salivares. Luego, se le coloca
un tubito (cnula) de cristal para que salga por l la sali-
va en el momento en que se activa la glndula salivar. La
saliva va a parar a un recipiente de cristal con marcas de
graduacin, para facilitar su cuanticacin.
Uno de sus textos fundamentales, Reejos condicionados,
se public en espaol en 1929 (Javier Morata, Madrid)
con prlogo de Gregorio Maran y unas palabras del
propio autor para la edicin espaola. En 1997 apareci
una nueva edicin de este texto (Editorial Morata, Ma-
drid).
2.1 Estmulo-respuesta
Uno de los perros de Pvlov, en el Museo Pvlov (Riazn), 2005.
La magnitud de las respuestas a los diferentes estmulos
puede medirse por el volumen total o el nmero de gotas
segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde
la habitacin contigua, y a travs de un cristal, el expe-
rimentador puede observar el comportamiento del perro,
aplicando los estmulos y valorando las respuestas. Antes
de empezar el experimento, Pvlov midi las reacciones
de salivacin a la comida en el hocico, que fue conside-
rable, mientras que saliv muy poco sometido al estmu-
lo del sonido. A continuacin, inici las pruebas de con-
dicionamiento. Hizo sonar el metrnomo (estmulo neu-
tral), e inmediatamente despus present comida al ani-
mal (estmulo incondicional), con un intervalo muy bre-
ve. Repiti la relacin entre este par de estmulos muchas
veces durante varias semanas, siempre cuando el perro es-
taba hambriento. Despus, transcurridos varios das, hizo
sonar solamente el metrnomo y la respuesta salival apa-
reci al orse el sonido, a pesar de que no se present la
comida.
Se haba establecido una relacin condicional entre la res-
puesta de salivar y el sonido que originalmente no provo-
caba la salivacin. Se dice entonces que la salivacin del
perro ante la comida es una respuesta incondicional; la sa-
livacin tras or la campana es una respuesta condicional
que depende de la relacin que en la historia del sujeto ha
existido entre el sonido y la comida. El estmulo del soni-
do del metrnomo que originalmente era neutro funciona
ahora como un estmulo condicional. Este estmulo con-
dicional (sonido), funciona para el sujeto con esa historia
como una seal que avisa que el estmulo incondicional
(comida), est a punto de aparecer.
Finalmente, se llam refuerzo al fortalecimiento de la
asociacin entre un estmulo incondicional con el con-
dicional. El reforzamiento es un acontecimiento que in-
crementa la probabilidad de que ocurra una determi-
nada respuesta ante ciertos estmulos. La denicin de
condicionamiento clsico o respondiente es la formacin
(o reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo
originalmente neutro y una respuesta (por lo general un
reejo o una secrecin glandular, como en el caso de
la salivacin).[8] Los principios del condicionamiento res-
pondiente se utilizan, entre otros, para la adquisicin de
hbitos como el control de esfnteres. Los estmulos pue-
den clasicarse en sensoriales, propioceptivos y verbal.
2.2 Primer sistema de seales
As denomin a la relacin por la cual en el sistema ner-
vioso central, en especial en el cerebro se establece una
asociacin, por ejemplo, entre un sonido, con el posible
alimento: el sonido (u otro estmulo sustitutivo) funcio-
na como una seal. Pvlov consider que la mayora de
los animales se rige por un pensamiento basado en es-
te sistema de sustituciones reejas, un primer sistema de
seales.
2.3 Segundo sistema de seales
Pero, a diferencia de otros autores, Pvlov consider que
muchos comportamientos humanos son ms comple-
jos que un sistema de reejos condicionales simples en un
modelo estmulo/respuesta lineal. En el Homo sapiens,
2.4 Otras investigaciones 3

Por ejemplo, mostr que el intervalo ptimo entre la pre-

sentacin del estmulo condicional y el incondicional para
favorecer el aprendizaje (es decir la presentacin de una
respuesta condicional) es de 0.5 segundos. Intervalos ma-
yores o menores entre los estmulos requeran de mayor
cantidad de ensayos para que se diera el aprendizaje y
con frecuencia las respuestas son ms dbiles.
De manera semejante, mostr que el orden en la secuen-
cia de presentacin de los estmulos era crucial. Si inten-
taba lograr el establecimiento de nuevas relaciones condi-
cionales presentando primero el estmulo incondicional y
luego el neutro (al cual se intentaba que funcionara como
condicional), el aprendizaje no ocurra.
Mostr tambin que no todas las relaciones entre estmu-
los generaban nuevas respuestas, pues en caso de reejos
como el rotuliano (estirar la pierna ante un ligero golpe
en cierta regin de la rodilla) no se aprenda a responder
ante los estmulos que anunciaban el golpe (Millenson,
1974). Pvlov tambin estudi fenmenos como la gene-
ralizacin es decir, la presentacin de respuestas condi-
cionales ante estmulos parecidos al estmulo condicional
original. descubri que, a diferencia de los reejos incon-
Ivn Pvlov. dicionales (no aprendidos), la magnitud de la respuesta no
era directamente proporcional a la intensidad de los est-
Pvlov consider que se produce un salto cualitativo res- mulos (es decir, a mayor intensidad del estmulo, dentro
pecto al primer sistema de seales; en el humano la cues- de ciertos lmites, se presenta una mayor magnitud en la
tin ya no se restringe solamente a reejos condicionales respuesta) sino que en el caso de las relaciones condicio-
o a estmulos que funcionan de manera sustitutiva directa nales, la mayor magnitud en la respuesta, depende de qu
de la realidad. La complejidad de las funciones psicol- tanto se parezca el estmulo que se presenta respecto al
gicas humanas facilita un segundo sistema de seales que estmulo condicional original. Esto da lugar a una gra-
es el lenguaje verbal o simblico. En ste las sustitucio- duacin (a veces llamada gradiente) de manera que est-
nes a partir de los estmulos parecen ser innitas y, sin mulos ligeramente de menor o mayor intensidad respec-
embargo, altamente ordenadas (lgicas). En gran medida to al estmulo condicional original dan lugar a respuestas
Pvlov postula tal capacidad del segundo sistema de se- condicionales de mayor magnitud que las que se presen-
ales porque considera que en el ser humano existe una tan ante estmulos de mayor intensidad que el estmulo
capacidad de autocondicionamiento (aprendizaje dirigi- condicional, aunque la mayor magnitud de la respuesta
do por uno mismo) que, aunque parezca contradictorio, condicional siempre se da ante el estmulo condicional
le es liberador: el ser humano puede reaccionar ante est- original (Millenson, 1974).
mulos que l mismo va generando y que puede transmitir Por otra parte, Pvlov estudi tambin la discrimina-
(ver informacin). cin de estmulos. Es decir, qu tanto el sujeto aprende
La psicologa preeminentemente experimental de Pvlov a comportarse de manera diferente ante estmulos distin-
y sus epgonos se denomina reexologa, lo que lleva a tos, que anuncian a otros estmulos. En uno de los ejem-
confusin a algunas personas, que la confunden con la plos ms conocidos, logr que sus sujetos salivaran ante
reexogenoterapia, una forma de terapia a veces llamada crculos que anunciaban la presencia de comida y se com-
reexologa. portaran de la manera tpica de su especie ante estmulos
aversivos, tales como descargas elctricas, en presencia
de elipses. Es decir, los perros brincaban, aullaban, se
2.4 Otras investigaciones tensaban, etc., ante elipses, pero salivaban ante crculos,
si en su historia, cada uno de esos estmulos se presen-
Pvlov ha inuido de su pas, durante el siglo XX, de un taba consistentemente como anuncio de los estmulos
modo determinante sobre otros importantes investigado- incondiciones correspondientes (choques elctricos ante
res de la Psicologa: Lriya, Lentiev, Vygotski, Bjterev, las elipses y comida ante los crculos) (Millenson, 1974).
Shaunyn, etc. Fuera de Rusia, Watson incorpor a su Pvlov estudi muchos otros aprendizajes, tanto en ani-
propia obra la terminologa y conceptos pavlovianos. Al- males como en seres humanos, incluyendo lo que se de-
gunas de las partes de la obra de Pvlov que por lo general nomin la induccin de neurosis experimental, y prc-
han permanecido ignoradas consistieron en las variacio- ticamente fund el estudio experimental del comporta-
nes sistemticas que introdujo en sus experimentos.
4 3 VASE TAMBIN

miento considerado anormal o psicopatolgico, as que la presencia intempestiva e intensa de fuertes estmu-
como su contraparte para modicar varios comporta- los aversivos haba ocasionado un condicionamiento ante
mientos indeseables, incluyendo fobias, tics y comporta- los estmulos que estaban presentes en el stano.
mientos neurticos, de manera que los sujetos apren- Despus de reexionar sobre esto, instaur una manera
dieran comportamientos adaptables y eliminaran la ansie- sistemtica para revertir los efectos de ese condiciona-
dad y otras reacciones indeseables (Sandler y Davidson, miento. Comenz dejando a los perros en un ambiente
1980). bastante diferente al del stano y, cuando los perros se
comportaron de manera normal, comenz a sustituir de
manera cuidadosa y gradual distintos estmulos del nue-
vo ambiente (desvanecimiento por sustraccin) por otros
que haban estado presente en el stano (desvanecimiento
por adicin). A nal, los perros pudieron regresar al s-
tano, mientras su comportamiento permaneci completa-
mente normal.
Pvlov tambin not que poda inducir comportamien-
tos neurticos al presentar discriminaciones muy dif-
ciles. En el caso mencionado del crculo (ante el cual se
presentaba comida) y la elipse (ante la que se presenta-
ba una descarga elctrica), los sujetos se comportaban de
manera apropiada ante cada uno, despus de una serie de
ensayos (digamos por ejemplo 50 ensayos). Sin embargo,
cuando el crculo y la elipse se hicieron cada vez ms se-
mejantes, lleg un punto en el cual los sujetos se compor-
taron de manera semejante a la de los perros que haban
sufrido la experiencia aversiva en el stano. Sin embargo,
al restablecer las condiciones originales respecto al crcu-
lo y la elipse, los sujetos gradualmente volvieron a com-
portarse de la manera adecuada ante cada uno, aunque el
nmero de ensayos requeridos era aproximadamente el
doble que el original (digamos, 100 ensayos). A medida
Ivn Pvlov, retrato obra de Ili Repin (1924).
que los sujetos discriminaron adecuadamente el crculo
Pvlov es un ejemplo de que los grandes descubrimien- de la elipse, su comportamiento fuera de la situacin ex-
tos cientcos con frecuencia incluyen una combinacin perimental tambin cambi de neurtico a normal.
de eventos accidentales y una observacin de los mis- El razonamiento de Pvlov fue del tipo: si se pudo indu-
mos por personas con suciente preparacin como para cir un comportamiento neurtico bajo ciertas condicio-
no considerarlos como fallas o excepciones, sino como nes (neurosis experimental), tambin se puede modicar
objetos de inters por s mismos, los cuales son funcin si se cambian las variables independientes de las cuales es
de su relacin con una o ms variables independientes. funcin. Pvlov de esta manera inaugur lo que se pue-
Uno de estos casos, de acuerdo con Sandler y Davidson de considerar la modicacin experimental del compor-
(1980), ocurri cuando una fuerte inundacin puso en pe- tamiento en Rusia.
ligro la integridad de los perros con los que Pvlov experi- Tanto el estudio cientco del comportamiento anor-
mentaba, pues el stano en el que se encontraban sus jau- mal, como su modicacin, fueron inuidos de manera
las comenz a llenarse de agua. Pvlov y algunos de sus notable por el tipo de hallazgos y razonamientos de P-
ayudantes fueron al laboratorio a pesar de las condiciones vlov.
ambientales y pusieron a salvo a los perros. El hecho pudo
no haber trascendido, pero ocurri que cuando se inten-
t reinstalar a los perros en el stano, varios aspectos de
su comportamiento presentaron variaciones extraas.
3 Vase tambin
Aunque antes se haban comportado de manera dcil an-
te los investigadores, ahora eran hostiles; adems, dejaron Psicologa conductista
de comer con regularidad, se aislaron, dejaron de tener
relaciones sexuales y con frecuencia aullaban como si hu- Conductismo
biera otros perros o personas, aunque no estuvieran ah. Henri Laborit
Este comportamiento se podra considerar como neur-
tico. Por otra parte, dicho comportamiento se aminora- Temperamento
ba cuando los perros eran trasladados a ambientes muy
diferentes al del stano. Pvlov razon, en sus trminos, Estereotipo dinmico
 5

4 Referencias 6 Enlaces externos

[1] Ivan Pavlov The Nobel Prize in Physiology or Medicine Wikiquote alberga frases clebres de o sobre Ivn
1904 Pvlov. Wikiquote

[2] 1904 Nobel prize laureates. Nobelprize.org. 10 de di-

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[4] The Nobel Prize in Physiology and Medicine 1904 Ivan

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[8] {{cita libro | apellidos =Todes | nombre =Daniel Philip | t-

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kins University Press | fecha =2002 | ubicacin =Baltimo-
re MD | pginas =232 & sig. | isbn =0801866901}}

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nos Aires, 1955
6 7 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Ivn Pvlov Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Iv%C3%A1n_P%C3%A1vlov?oldid=91421837 Colaboradores: Youssefsan, Gonis, Jo-
seaperez, Sabbut, Moriel, Frutoseco, Robbot, Interwiki, Dodo, Ejmeza, Sms, Elwikipedista, Salu2, El Moska, LadyInGrey, Palavi, Ceuabe-
jaana, Porao, SilviaCataln~eswiki, FAR, Coroliano, Rembiapo pohyiete (bot), RobotQuistnix, Chobot, Yrbot, BOT-Superzerocool, Oscar
., YurikBot, KnightRider, C-3POrao, Leitzaran, Sargentgarcia89, Eskimbot, Baneld, Ceancata, Jos., Er Komandante, Jarke, BOTpo-
licia, CEM-bot, Damifb, Rosarinagazo, Martnhache, Sergio Edgardo Malf, Montgomery, FrancoGG, Thijs!bot, Escarbot, Rklawton,
RoyFocker, Rubenfr, Isha, Mizar, JAnDbot, Botx, Marinna, Klystrode, TXiKiBoT, Hlnodovic, Humberto, Netito777, Rei-bot, Chabbot,
Qoan, VolkovBot, Technopat, Galandil, Tlloc, Matdrodes, Synthebot, Keres, Muro Bot, J.M.Domingo, Gerakibot, SieBot, Mushii, Ensa-
da, Drinibot, CASF, Bigsus-bot, IsmaelLuceno, Aleposta, Jarisleif, Estirabot, Eduardosalg, Poco a poco, Alexbot, Elcaballodeatila, Nerika,
Toolserver, Ravave, Fmgo, Taty2007, AVBOT, MastiBot, Tanhabot, Diegusjaimes, MelancholieBot, DrFO.Tn.Bot~eswiki, Luckas-bot,
Loredo, Amirobot, Cram2wp, Alpinu, FariBOT, Alonso de Mendoza, FedericoF, SuperBraulio13, Morancio, Xqbot, Jkbw, Schekinov
Alexey Victorovich, Yerauy, Gorigori, BOTirithel, MAfotBOT, Jcdy, TobeBot, Halfdrag, RedBot, Ceroi, Foundling, EmausBot, Savh,
ZroBot, Sergio Andres Segovia, Christian Gorod, Grillitus, Rubpe19, Xlsb, Khiari, MadriCR, Waka Waka, WikitanvirBot, Cordwainer,
Pizzaking~eswiki, EMans, Rubn Gonzlez de la Mora, Invadibot, Penecacaculo, Legobot, Addbot, Olaolaolaolaolaolaolaolaolaolaolaola,
Tobigm1, IvanCisnerosGarcia, Jarould y Annimos: 155

7.2 Imgenes
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main Colaboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used
to be slightly warped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version,
created by Reidab.
Archivo:Flag_of_Russia.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f3/Flag_of_Russia.svg Licencia: Public do-
main Colaboradores: . : (Blue - Pantone 286 C, Red - Pantone 485 C)
[1][2][3][4] Artista original: Zscout370
Archivo:Flag_of_the_Soviet_Union.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a9/Flag_of_the_Soviet_Union.
svg Licencia: Public domain Colaboradores: http://pravo.levonevsky.org/ Artista original:
Archivo:I.P.Pavlov_by_Repin.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/28/I.P.Pavlov_by_Repin.jpg Licencia:
Public domain Colaboradores: http://www.picture.art-catalog.ru/picture.php?id_picture=11475 Artista original: Ili Repin
Archivo:Ivan_Pavlov_NLM2.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c2/Ivan_Pavlov_NLM2.jpg Licencia:
Public domain Colaboradores: [1] [2] Artista original: Deschiens
Archivo:Ivan_Pavlov_NLM3.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7d/Ivan_Pavlov_NLM3.
jpg Licencia: Public domain Colaboradores: http://ihm.nlm.nih.gov/images/B21072 Artista original: Desconocido<a
href='//www.wikidata.org/wiki/Q4233718' title='wikidata:Q4233718'><img alt='wikidata:Q4233718' src='https://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.svg/20px-Wikidata-logo.svg.png' width='20' height='11'
srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.svg/30px-Wikidata-logo.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.svg/40px-Wikidata-logo.svg.png 2x' data-le-width='1050'
data-le-height='590' /></a>
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CC BY-SA 3.0 Colaboradores: derived from Wikiquote-logo.svg Artista original: James.mcd.nz

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Condicionamiento operante

El condicionamiento operante es una forma de

aprendizaje mediante el cual un sujeto tiene ms proba-
bilidades de repetir las formas de conducta que conlle-
van consecuencias positivas y, por el contrario, menos
probabilidades de repetir las que conllevan consecuen-
cias negativas. El condicionamiento operante es un tipo
de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarro-
llo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias,
y no con la asociacin entre estmulos y conductas como
ocurre en el condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento operante fue introduci-
do por Burrhus Frederic Skinner, aunque hoy se preere
el de condicionamiento instrumental, introducido por
Edward Thorndike, por ser ms descriptivo. Este ltimo
sugiere que la conducta sirve de instrumento para con-
seguir un n y se da por ensayo y error, a diferencia del
condicionamiento operante planteado por Skinner, que
establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas
tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban un cas- Caja de Skinner
tigo tendrn menos probabilidad de repetirse.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha
dado lugar a una tecnologa muy minuciosa para la ense-
anza, denominada modicacin de conducta.
principio que denomin Ley del efecto: Cualquier con-
ducta que en una situacin produce un efecto satisfacto-
rio, se har ms probable en el futuro. Si la respuesta
1 Primeras investigaciones va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asocia-
cin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la
respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la aso-
El psiclogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de
los pioneros en el estudio del condicionamiento instru- ciacin se debilita. En otras palabras, Thorndike defenda
que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuel-
mental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solu-
cin de problemas, que eran jaulas de las que los gatos ven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y
error.
(que eran los animales con los que trabajaba) podan es-
capar mediante acciones simples como manipular un cor- Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento
dn, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como clsico tuvieron una gran inuencia en el estudio del
incentivo para resolver el problema, el gato poda ver y condicionamiento operante. Si bien se trata de proce-
oler que fuera de la caja haba comida, pero no poda al- sos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento cl-
canzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movi- sico y el operante comparten varios de sus principios,
mientos azarosos, hasta que casualmente resolva el pro- como la adquisicin, la extincin, la discriminacin o la
blema, por ejemplo tirando de la polea que abra la jau- generalizacin.
la. Sin embargo, cada vez que Thorndike meta al gato El autor ms importante en el estudio del condiciona-
en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se deba a quemiento operante es B.F. Skinner. A nales de la dcada
se estaba produciendo un condicionamiento operante: la de 1920 empez a trabajar con palomas. Para ello, utili-
conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por
zaba un ambiente libre de distracciones denominado caja
su consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de
de Skinner, en el que se podan manipular las condiciones
la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta
en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus
en la conducta ms probable en un futuro cuando las cir-exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron
cunstancias eran similares. a Skinner descubrir muchos de los factores que inuyen
A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un en el condicionamiento operante.

1
2 3
2 Procedimientos de condiciona-
miento
Existen cuatro procedimientos o tipos de condiciona-
miento instrumental:
Refuerzo positivo o condicionamiento de recom-
pensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o
conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de
la respuesta por parte del sujeto. Se trata del me-
canismo ms efectivo para hacer que tanto anima-
les como humanos aprendan. Se denomina refuer-
zo porque aumenta la frecuencia de la conducta, y
positivo porque el refuerzo est presente. Refuer-
zos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o
las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que en ocasiones algo que ordina-
riamente se considera desagradable puede funcionar
como refuerzo positivo, ya que de hecho incremen-
ta la probabilidad de la respuesta (como cuando se
grita a un nio ante una rabieta, y este se siente re-
forzado porque as llama la atencin).
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un ob-
jeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la
frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al
igual que el anterior, se denomina refuerzo por-
que aumenta la frecuencia de la conducta, pero ne-
gativo porque la respuesta se incrementa cuando el
refuerzo desaparece. En el refuerzo negativo se pue-
den distinguir dos procedimientos:
Condicionamiento de escape: En este caso,
la frecuencia de una respuesta aumenta por-
que interrumpe un estmulo aversivo, es decir,
un suceso que est ocurriendo y que el suje-
to considera desagradable. Un ejemplo tpico
sera el de un animal que aprieta una palanca
porque as elimina una corriente elctrica o el
de un padre que le compra una chuchera a su
hijo para dejar de orle llorar.
Condicionamiento de evitacin: En este ca-
so, la frecuencia de una respuesta aumenta
porque pospone o evita un estmulo aversivo
futuro. Un ejemplo tpico sera el de un alumno
que estudia para evitar una mala nota.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la
respuesta operante impide la presentacin de un re-
fuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir,
consiste en retirar el estmulo positivo de una con-
ducta para as provocar la extincin de la respuesta.
Un ejemplo importante es el de tiempo fuera, en
el que se retira la atencin de un nio aislndolo du-
rante un cierto perodo de tiempo.
Castigo: El castigo provoca la disminucin de
una conducta porque el suceso que la sigue es un
TIPOS DE REFUERZOS
estmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a
una rata con una pequea corriente elctrica cuan-
do pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser
en ocasiones muy ecaz para hacer que desaparez-
ca una conducta, se recomienda utilizarlo lo me-
nos posible, ya que tiene muchos efectos adversos
o no deseados. En muchas ocasiones la conducta so-
lo desaparece temporalmente o nicamente en los
contextos en los que es probable el castigo. Adems,
genera gran cantidad de consecuencias secundarias
(como frustracin, agresividad, etc.) que pueden ha-
cer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por
eso, en la aplicacin de castigos es importante se-
guir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo
conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inme-
diatamente despus de la conducta que se quiere su-
primir, o ser constante (ya que castigar una conduc-
ta solo a veces produce un efecto contrario al que se
desea).
3 Tipos de refuerzos
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamien-
to operante depende del individuo y de las circunstancias
en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas
galletas pueden suponer un refuerzo para un perro ham-
briento, pero no para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los
primarios o intrnsecos y los secundarios o extrnsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrnse-
co cuando la respuesta es reforzante por s misma, es
decir, cuando la respuesta es en s una fuente de sen-
saciones agradables y la accin se fortalece autom-
ticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos
de conductas que son intrnsecamente reforzantes.
Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesida-
des siolgicas, como beber cuando se tiene sed o
comer cuando se tiene hambre, son intrnsecamente
agradables para la mayora de los organismos. Mu-
chas actividades sociales o que brindan estimulacin
sensorial o intelectual son tambin con frecuencia
intrnsecamente reforzantes, al igual que la sensa-
cin de progreso en una habilidad. Tambin pue-
den ser reforzantes por s mismas todas las conduc-
tas que ayudan a un organismo a evitar algn dao.
Sin embargo, las actividades intrnsecamente grati-
cadoras no siempre son reforzantes desde el prin-
cipio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes
de que una actividad que requiere competencia (co-
mo tocar un instrumento musical, por ejemplo) se
vuelva inherentemente satisfactoria.
Los refuerzos secundarios o extrnsecos son
aprendidos, y en ellos el premio o graticacin no
es parte de la actividad misma, sino que obtienen su
 3

carcter de refuerzo por asociacin con los reforza- a ir seguida de un reforzador sobre la administracin del
dores primarios. Por ejemplo, las recompensas mo- reforzador. Estos programas inuyen en distintos aspec-
netarias se convierten en refuerzo porque permiten tos del aprendizaje, como la rapidez con la que se apren-
a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de de inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se
reforzadores extrnsecos especialmente importante, ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que
que pueden inuir enormemente cuando se trata de se hacen las pausas despus de los reforzamientos, o el
modicar la conducta humana, son los reforzadores tiempo que se sigue ejecutando la respuesta una vez que
sociales como el afecto, la atencin o la aprobacin. el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforza-
En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrn- miento continuo y el reforzamiento intermitente. En el
secos se encuentran habitualmente entremezclados en un reforzamiento continuo cada una de las respuestas da
mismo suceso reforzante. lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de
una paloma que recibe comida cada vez que picotea una
tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo ms
4 Fases del condicionamiento ope- ecaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin em-
bargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando des-
rante conectamos la entrega de alimento) la extincin tambin
es rpida. Por su parte, en el reforzamiento intermiten-
Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se re- te las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en
ere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es el caso de una persona que juega a las mquinas y reci-
seguida por reforzadores. Durante la adquisicin la be el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de
respuesta se vuelve ms fuerte o ms frecuente, de- programa produce un patrn ms persistente de respues-
bido a su relacin con la consecuencia reforzante. tas que un programa continuo cuando el reforzamiento
se vuelve impredecible o cesa. Una combinacin de re-
Generalizacin: Las respuestas fortalecidas me- forzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy
diante procedimientos operantes en un conjunto de ecaz cuando se trata de ensear a los sujetos mediante
circunstancias tienden a extenderse o a generalizar- condicionamiento operante: al principio se utiliza un re-
se en situaciones similares, al igual que ocurre en forzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta,
el condicionamiento clsico. Cuando ms parecidos y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que
sean los contextos, ms probable es la generaliza- sea ms difcil que se extinga.
cin.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas
de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razn
Discriminacin: Los individuos desarrollan tam- (en funcin del nmero de respuestas) y de intervalo (en
bin discriminaciones al reforzarse las respuestas en funcin del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite
una situacin, pero no en otra. dos tipos de administracin: ja o variable.

Extincin: Cuando se retira el reforzamiento pa-
ra alguna respuesta particular, dicha conducta dis-
minuye su frecuencia gradualmente hasta que solo
ocurre con la misma frecuencia con que ocurra an-
tes del reforzamiento. Sin embargo, es importante
advertir que en muchas ocasiones, despus de que
se retiren los reforzadores, se advierte inicialmen-
te un aumento de la cantidad de respuesta y de la
frustracin antes de que empiece la disminucin.
Recuperacin espontnea: Al igual que en el con-
dicionamiento clsico, las respuestas que se han ex-
tinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir,
se da una recuperacin espontnea despus de un
descanso
5 Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el
momento y la forma en que la aparicin de la respuesta va
Razn ja: El refuerzo se obtiene despus de un
nmero jo de respuestas. Un ejemplo se da cuando
las fbricas pagan a sus obreros despus de producir
un determinado nmero de productos. En realidad,
el reforzamiento continuo es un programa de este ti-
po de razn 1. Los individuos responden con una ta-
sa relativamente mayor de respuestas cuando operan
bajo programas de razn ja superior a 1 (depende-
r del caso aplicar la razn ms adecuada), pero por
lo general hacen una pausa para descansar despus
de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con
la respuesta.
Razn variable: En este caso, el nmero de res-
puestas para conseguir el reforzador vara aleatoria-
mente, aunque siempre dentro de un promedio de-
terminado. Un ejemplo son las mquinas tragamo-
nedas, que estn programadas para otorgar el pre-
mio conforme a un programa de razn variable. Mu-
chos reforzadores naturales, como el xito o el reco-
nocimiento, se acercan mucho a este tipo de progra-
mas. Los programas de razn variable producen una
4 7 BIBLIOGRAFA

tasa de respuesta global elevada sostenida, y los in- 7 Bibliografa

dividuos no hacen pausa despus del refuerzo. Apa-
rentemente, la incertidumbre de no saber cundo va Alonso Garca, Jos Ignacio (2008). Psicologa (3.
a llegar el siguiente reforzador mantiene a los orga- edicin). McGraw Hill. pp. 120-123. ISBN 978-84-
nismos produciendo la respuesta constantemente. 481-6117-0.

Campos, L. (1972). Diccionario de Psicologa del

Intervalo jo: El refuerzo aparece cada vez que
trascurre una determinada cantidad de tiempo,
siempre que durante el intervalo se haya dado la res-
puesta. Un ejemplo sera el de un padre que veri-
ca cada media hora que su hijo est estudiando, y
cuando es as le hace un halago. Los programas de
intervalo jo producen una tasa de respuestas de-
sigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa
de respuestas tiende a ser baja. Durante el interva-
lo, la conducta aumenta tpicamente hasta alcanzar
un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente
reforzador programado. La cantidad global de res-
puestas en un programa de intervalos jos es mode-
rada.
Aprendizaje. Mxico: Ciencia de la Conducta. pp.
120-123.
Davido, Linda L. (1980). Introduccin a la psico-
loga (2. edicin). McGraw Hill. pp. 170-197. ISBN
968-451-515-4.
Myers, David G. (1997). Psicologa (2. edicin).
Editorial Mdica Panamericana. pp. 224-234. ISBN
84-7903-132-8.
Tarpy, Roger M. (2003). Aprendizaje: teora e in-
vestigacin contemporneas. Madrid: McGraw Hill.
ISBN 84-481-2492-8.

Intervalo variable: El refuerzo est disponible des-

pus de un tiempo que vara aleatoriamente, pero
alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un
profesor que realiza exmenes sorpresa aproxima-
damente cada semana. Este tipo de programa por
lo general produce una tasa de respuesta constante,
pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razn) producen

una adquisicin ms rpida, pero fcilmente extinguible
una vez suspendida la administracin de reforzadores; y
los de intervalo producen una adquisicin ms estable y
resistente a la extincin. En la vida real, estos programas
bsicos a menudo se combinan.

6 Distincin entre condicionamien-

to clsico y operante

En el condicionamiento clsico la asociacin se da

entre un estmulo condicionado y uno incondiciona-
do. En el condicionamiento instrumental, la asocia-
cin se da entre las respuestas y las consecuencias
que se derivan de ellas.

En el condicionamiento clsico, el estmulo incondi-

cionado no depende de la respuesta del sujeto, mien-
tras que en el operante las consecuencias dependen
de la respuesta del sujeto.

En el condicionamiento clsico, la respuesta del su-

jeto es involuntaria, mientras que en el instrumental
es generalmente voluntaria.
 5

8 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

8.1 Texto
Condicionamiento operante Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante?oldid=91394315 Colaboradores: Oblon-
go, Mperdomo, Lmsilva, Pabloab, JAGT, Pau la, CEM-bot, Ingenioso Hidalgo, Resped, RoyFocker, JAnDbot, Netito777, Plux, Tech-
nopat, Queninosta, Matdrodes, DJ Nietzsche, Carlvincent, Muro Bot, SieBot, Daniel 060906, Alexvasquez udec87, Marcelo, Psygnos,
Furado, Tirithel, HUB, Rosali, BetoCG, BodhisattvaBot, Frei sein, Juan psi, UA31, AVBOT, Dermot, Angel GN, Diegusjaimes, Nixn,
SuperBraulio13, Jkbw, Ridir, Irbian, Panderine!, Trevinci, Born2bgratis, HUBOT, PatruBOT, Ganmedes, Ripchip Bot, Jorge c2010, Pere
Sera, Miss Manzana, EmausBot, AVIADOR, ChuispastonBot, Palissy, Cordwainer, WP-El Navegante, Acratta, Corriendoporelmonte,
Leitoxx, Addbot, Armando 8a, Juan alvarezm, GastnKine y Annimos: 101

8.2 Imgenes
Archivo:_Caja_de_Skinner.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ac/Caja_de_Skinner.jpg Licencia: CC BY-
SA 3.0 Colaboradores: Adapted from Image:Boite skinner.jpg Artista original: Palissy

8.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Conductismo
El conductismo, segn John Broadus Watson, uno de los
primeros en denir el objeto de estudio de la psicolo-
ga, es el estudio experimental objetivo y natural de la
conducta.[1] Para B. F. Skinner el conductismo es una
losofa de la ciencia de la conducta,[2] deni varios as-
pectos esenciales de su objeto de estudio y a diferencia
de Watson se centr en describir las leyes generales que
rigen la conducta voluntaria[3] . El objeto de estudio de la
psicologa y la forma en cmo se concibe la conducta es
entendida de diversos modos, segn el enfoque desde el
que se vea.
Se pueden identicar ms de 10 formas de conductismo[4]
desde el propuesto por Watson hasta nuestros das; pa-
sando por el conductismo de Tolman, Hull y Skinner, el
interconductismo y la psicologa interconductual de Kan-
tor, el conductismo teleolgico de Rachlin, emprico de
Bijou, terico de Staddon y biolgico de Timberlake, el
contextualismo funcional de Hayes, etc.
J. R. Kantor dene el conductismo como una renuncia
a las doctrinas del alma, la mente y la conciencia, para
ocuparse del estudio de los organismos en interaccin
con sus ambientes. En trminos ms amplios, lo consi-
dera como equivalente al trmino ciencia (Kantor 1968,
cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la
naturaleza a partir del principio del comportamiento.
As, la qumica estudia el comportamiento de los elemen-
tos y la sustancia, la fsica estudia el comportamiento de la
materia y sus propiedades, la astronoma estudia el com-
portamiento de los astros y galaxias, y la psicologa estu-
dia las interacciones entre los organismos y su entorno.
1 Caractersticas principales
Leyes de la conducta: Las leyes especcas del
aprendizaje parten de la investigacin de los pro-
cesos de condicionamiento, por los cuales las res-
puestas de un organismo se relacionan con estmulos
particulares. Hay dos tipos bsicos de condiciona-
miento: clsico (o respondiente) y operante (o ins-
trumental), que a su vez, posibilitan muchas otras
modalidades por separado o en combinacin.
Condicionamiento respondiente: Proceso de apren-
dizaje mediante el cual se asocia un estmulo inicial
(por ejemplo el olor a comida) que provoca en el
organismo una respuesta incondicionada regular y
mensurable (por ejemplo salivacin), con un evento
neutro (por ejemplo un ruido) que no provocaba res-
1
puestas antes del condicionamiento. Luego de varias
presentaciones en contigidad espacio-temporal, el
evento neutro adquirir las funciones del estmulo
inicial, provocando la misma respuesta que aquel.
De este modo, un ruido podra terminar evocando
la salivacin del organismo.
Condicionamiento operante: Proceso de aprendiza-
je por el cual una accin en particular es seguida por
algo deseable (lo cual hace ms factible que la perso-
na o animal repita la accin) o por algo no deseable
(lo cual hace menos factible que se repita la accin).
Un estudiante, por ejemplo, estudia durante varias
horas porque anteriormente el estudio le proporcio-
n satisfaccin intelectual, notas altas o elogios de
sus padres. Su aplicacin es consecuencia del condi-
cionamiento operante.
En suma, conductismo constituye una manera de estu-
diar lo psicolgico o cualquier fenmeno del mundo des-
de la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin menta-
lismo (atribuciones dualistas extramateriales como el al-
ma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones
tomadas de disciplinas como la neurologa, la lgica, la
sociologa o el procesamiento de datos).
Esto no signica dejar de lado los procesos cognitivos co-
mo tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos co-
mo propiedades de la conducta en funcin. O sea, com-
portamientos sujetos a las mismas leyes que el compor-
tamiento maniesto que involucran respuestas lingsti-
cas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser
investigadas deben especicarse en trminos del tipo de
interaccin, amplicarse mediante aparatos o acudir al
autoinforme del individuo.
Existe tambin una clase especial de conductismo de-
nominado metodolgico, que no se gua sobre la base
de las precedentes consideraciones loscas ni tericas,
sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de
abordaje objetivo de la conducta como referente obser-
vable inmediato de fenmenos internos. Este es, al pre-
sente, el tipo de conductismo ms comnmente aplicado
por toda clase de profesionales del comportamiento, in-
cluso por buena parte de los que no se consideraran a s
mismos conductistas en trminos doctrinarios y acad-
micos.
2 5 ENLACES EXTERNOS

2 Vase tambin
Psicologa conductista
Anlisis experimental del comportamiento
Interconductismo
Conductismo psicolgico
Teora de marcos relacionales
Ingeniera del comportamiento
Modicacin de conducta
Terapia de la conducta
Terapia cognitiva
Terapia de aceptacin y compromiso
Terapia analtico-funcional
Terapia dialctica conductual
Teora del aprendizaje social
La Naranja Mecnica
Conductismo social

3 Referencias
[1] Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views
it. Psychological Review, 20, 158-177. (on-line)

[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.

[3] Pelln, Ricardo (2013). Watson,Skinner y algunas dispu-

tas dentro del conductismo. Revista Colombiana de Psi-
cologa.

[4] Hurtado, C. El conductismo y algunas implicaciones de

lo que signica ser conductista hoy. Diversitas.

4 Bibliografa
Campos, L. (1973). Diccionario de psicologa del
aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Con-
ducta.
Kantor, J. (1963/1991). La evolucin cientca de la
psicologa. Mxico: Trillas.
Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Bar-
celona: Fontanella.
Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Ai-
res: Paids.

5 Enlaces externos
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Conductismo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo?oldid=91165623 Colaboradores: Oblongo, Moriel, JorgeGG, Rtamayo,
Dodo, Rsg, Cookie, Ceuabejaalejandra, Lmsilva, Alhen, Baneld, Nihilo, Laura Fiorucci, Federicocupito, Ignacio Icke, Davius, Xabier,
Nioger, Bucephala, Technopat, Raystorm, DJ Nietzsche, Lucien leGrey, Pompilio Zigrino, Mafores, Jarisleif, Javierito92, Fonsi80, Leon-
polanco, Alejandrocaro35, Nerika, Frei sein, Docodrilo, UA31, AVBOT, Ellinik, Diegusjaimes, Arjuno3, Andreasmperu, Alelapenya,
SuperBraulio13, Jkbw, Igna, Botarel, Sellerbracke, Googolplanck, Jakeukalane, PatruBOT, Ganmedes, Angelito7, ArwinJ, Edslov, CVN-
Bot, Savh, Zaitochi0, Mutantedelorto, MadriCR, Workforce, Dgo ale, MetroBot, Gusama Romero, Acratta, Vetranio, LlamaAl, Elvisor,
Santga, Jealcalat, Helmy oved, Reclaom, Marcoantoniothomas, The ProxX, Advarg, Fatimasoto21, Gabyprincesabebe, Fernanda 269315,
Quintero89, Perla.barrerah1, Atelfa, Jarould, HansGipfel, BenjaBot, Beln Quintana, Marylin G.B, Fernando2812l, Ks-M9, Lond1984,
Paquito29086, Argelia Gmez y Annimos: 157

6.2 Imgenes

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Psicologa conductista

La psicologa conductista es una corriente de la interrelaciones complejas de variables interactuantes.

psicologa con tres niveles de organizacin cientca
que se complementan y realimentan recprocamente: el
conductismo, el anlisis experimental del comportamien-
to y la ingeniera del comportamiento. Esta ltima com- 2 El anlisis experimental del com-
prende a su vez toda una gama de aplicaciones tecnolgi- portamiento
cas, tanto en el campo de la terapia como de la modica-
cin de conducta.
Es la psicologa-conductual, donde se formulan las cate-
goras, las unidades analticas, los parmetros, los para-
digmas de investigacin, y las leyes y principios impli-
1 El conductismo cados en el manejo de los datos. Cabe destacar aqu las
ecuaciones que cubren todo el espectro organsmico y si-
tuacional que est implcito o explcito en un episodio
Es la losofa especial de la psicologa como ciencia del de conducta. La ms conocida de dichas ecuaciones es
comportamiento, entendido ste como la interaccin his- la comprendida en la frmula: K = f [E,O,R,C], que sig-
tricamente construida entre el individuo y su ambiente nica que un segmento de conducta en un momento de-
fsico, biolgico y social. Cubre, as, rangos cognitivos, terminado (K) es funcin (f) de las interrelaciones esta-
emotivos, sensorios y motores. blecidas entre los factores estimulares (E), organsmico-
La losofa especial es una losofa de la praxis. Como disposicionales (O), de respuesta o clases de respuesta
tal, surge de las labores mismas del quehacer psicolgico respondientes y operantes (R), y las consecuencias que
y se encarga de discutir sobre los supuestos, extensiones y fortalecen a estas ltimas (C).
posibilidades de su dominio terico y aplicado, as como Los paradigmas de investigacin centrales desplegados
de jar posicin y fomentar una actitud no reduccionista son los del condicionamiento clsico y condicionamiento
(ni biologicista ni mentalista) para buscar soluciones a los operante, as como sus diversas combinaciones y formas
problemas de la disciplina (conductismo radical). de presentacin. Estos paradigmas son equivalentes a los
El conductismo depende de una losofa general de la ejemplares de Kuhn, pues desde sus modos bsicos de
ciencia en psicologa, un asunto que an no est total- ocurrencia emprica se desprenden leyes, teoras, aplica-
mente dilucidado. Ontolgicamente lo denitorio es el ciones e instrumentacin juntas. Gracias a la investiga-
materialismo monista y el determinismo. Epistemolgi- cin en estos rubros se han obtenido una gran cantidad de
camente para los conductistas post-skinnerianos la lo- regularidades que desembocan en la formulacin de prin-
sofa es el contextualismo, que considera la conducta cipios aplicativos (como por ejemplo el reforzamiento,
como acto en contexto. O sea que ocurre en el mar- la extincin, el castigo y el contracondicionamiento). Al-
co de una determinada circunstancia cuyo anlisis no se gunos enfoques conductistas no radicales son puramente
puede obviar. Desde este punto de vista el contextualismo metodolgicos (vertientes E-R), y otros adems de ello
es una forma de pragmatismo seleccionista. Para los in- slo son parcialmente conductuales (vertientes E-O-R).
terconductistas es importante la losofa analtica. Prin-
cipalmente la seminal en los trabajos de Gilbert Ryle y
del segundo Ludwig Wittgenstein. Tambin se puede re-
conocer aqu algo de materialismo dialctico en los tra-
3 La ingeniera del comportamien-
bajos de Emilio Ribes. En cuanto a concepciones sobre to
evolucin cientca, algunos citan a Laudan (evoluciones
graduales) por oposicin a Kuhn (revoluciones). De otro Involucra lo tecnolgico: todas aquellas elaboraciones
lado, Arthur W. Staats habla de positivismo unicado procedimentales que, ligadas de alguna manera a los pa-
(post-positivismo). radigmas de investigacin bsica y sus combinaciones, se
En cualquiera de los casos todas las vertientes loscas han desarrollado como aplicaciones efectivas. Puede de-
sealadas tienen claras diferencias con el positivismo l- nirse como la aplicacin de conocimientos cientcos
gico, en tanto reconocen un papel destacado a la confor- para la elaboracin, perfeccionamiento y manejo de tc-
macin social del ambiente y del individuo. As mismo se nicas de establecimiento, mantenimiento o eliminacin
diferencian del mecanicismo, considerando en el anlisis de conductas.

1
2 5 APLICACIONES

Ello supone que el comportamiento humano (sea de ti- blar de una crisis del conductismo y su supuesto reem-
po cognitivo-lingstico, emotivo-motivacional o motor- plazo como paradigma dominante dentro de la psico-
sensorial) es susceptible de describirse legalmente, y que loga. Sin embargo, paradjicamente, es en las dcadas
sus operaciones de evaluacin, diagnstico y tratamiento de los 60s y los 70' en que eclosionan gran cantidad de
de problemas acuden al manejo tentativo de dichas regu- tcnicas y trabajos aplicativos en los rubros de terapia y
laridades. modicacin de conducta, ambos agrupables dentro de
A menudo se identica la ingeniera conductual con el r- la categora de ingeniera conductual debido al entron-
tulo de Anlisis de Conducta Aplicado, conjunto de ac- camiento entre las tecnologas de control por el estmulo
(de base respondiente) y de administracin de contingen-
ciones mediante las cuales el psiclogo aplica en diferen-
tes contextos, y para solucionar problemas socialmente cias (de base operante). Ya en los 80s hay una eclosin
an ms impresionante de tcnicas que, bajo el mem-
relevantes desde los conocimientos aportados por el an-
lisis experimental del comportamiento. brete de conductuales, conductual-cognitivas, cognitivo-
conductuales y contextuales, se hacen indispensables para
trabajar problemas diversos.
Paralelamente, han emergido gran cantidad de variantes
4 Historia tericas conductuales que hasta el presente siguen en vi-
gencia abordando el comportamiento complejo, el len-
Los estudios darwinianos sobre la evolucin de las espe- guaje y la personalidad de diversas maneras, cindose a
cies y los de la siologa experimental de nes del siglo coordenadas cientcas.
XIX, auspiciaron, junto con la losofa materialista, la Resumiendo, sobre la base de los estudios de Ivan Pa-
aparicin de formas de pensamiento ms avanzado con vlov (reejo condicional) y Thorndike (ley del efecto),
respecto a las ciencias humanas. John B. Watson es el fundador del conductismo, conti-
En 1879, Wundt cre el primer laboratorio de psicologa nuando en la siguiente generacin B.F. Skinner (conduc-
cientca. Mediante la introspeccin, y un estudio hist- tismo operante), J. R. Kantor (interconductismo), Clark
rico, logr crear una base a partir de la cual abordar la Hull y Edward C. Tolman (conductismo mediacional), ac-
psicologa desde un punto de vista conductual. Hay que tualmente se destacan E. Ribes y Josep Roca i Balasch
destacar que Wundt no pertenece a la escuela conductis- (conductismo de campo), A. W. Staats (conductismo
ta, por ser anterior a esta. psicolgico), S. C. Hayes (teora de marcos relaciona-
les), H. Rachlin (conductismo teleolgico) y J. Stad-
Comenzando el siglo XX, Watson proclam la conduc-
don (conductismo terico) dentro del conductismo ra-
ta observable como el objeto de estudio de la psicologa,
dical; H. J. Eysenck y J. Wolpe (enfoques E-R) dentro
ms especcamente las conexiones entre los estmulos y
del conductismo metodolgico; as como A. Ellis, Aaron
respuestas que dan lugar al comportamiento. Sus acerca-
Beck (enfoque cognitivo conductual), Arnold A. Lazarus
mientos estaban inuenciados principalmente por el tra-
(enfoque multimodal) y A. Bandura (enfoque sociocog-
bajo del silogo ruso Ivn Pvlov.
nitivo) dentro del conductismo E-O-R.
Con el tiempo, surgieron dos grandes tipos de variantes
conductuales que complejizaron el enfoque: una radical
y una metodolgica o mediacional. La primera de ellas
(desarrollada por B. F. Skinner) se centr en las relacio- 5 Aplicaciones
nes funcionales que establecen los organismos con su am-
biente en relacin con la ley del efecto, es decir, en la ma- Los trabajos de investigacin sobre los principios del
nera como las consecuencias de lo que hacemos regula la aprendizaje son el marco de referencia sobre el cual
emisin de la conducta futura (conducta operante). La se- se han desarrollado mltiples tecnologas de ingeniera
gunda (desarrollada por Hull y Tolman entre otros), sobre del comportamiento, como la Terapia de Conducta, la
la base de los reejos condicionados introdujo un factor Modicacin de conducta, el Anlisis Conductual Apli-
(o variable) interviniente que poda ser neurosiolgica o cado, e inclusive algunas formas heterodoxas que incor-
mental, segn el caso. poran otras nociones tericas y loscas (las terapias
A mediados de los aos cincuenta, las deserciones y conductual-cognitivas y las cognitivo-conductuales).
reacomodaciones de inuyentes conductistas como G. A. Gracias a ellas resulta posible el tratamiento de una in-
Miller, J. Bruner y C. Pribram, y, entre otras cosas, la mensa variedad de problemas en los campos clnico,
apertura de Ch. Osgood a la psicolingstica, produjeron educativo, comunitario y organizacional, la salud, el de-
una grave escisin que culmin en el desgaje de la llama- porte, las emergencias, la gerontologa y la psicopatolo-
da psicologa cognitiva, lo que se agudiz con la crtica ga, entre otros, con unos ndices de ecacia razonable-
del lingista Noam Chomsky al libro Conducta verbal de mente altos. Cabe destacar que los sujetos de interven-
Skinner (una rplica de K. MacCorquodale a Chomsky cin pueden ser tanto individuos y parejas, como grupos
desvirta dicha crtica). sociales y familiares.
A partir de all adversarios y netos comenzaron a ha- Entre las numerosas tcnicas disponibles se encuentran

las de manejo contingencial y exposicin en vivo (p. ej.
reforzamiento positivo, moldeamiento, extincin, castigo
positivo y negativo, desbordamiento, economa de chas,
etc.), las de exposicin en fantasa (reforzamiento encu-
bierto, inoculacin del estrs, desensibilizacin sistem-
tica y otras), las de entrenamiento en autorregulacin de
competencias (autocontrol, manejo de la ansiedad, habi-
lidades sociales, etc.), y de reestructuracin racional (p.
ej. solucin de conictos, aceptacin y compromiso, en-
trenamiento autoinstruccional, etc.). Es de notar que las
tcnicas ms complejas -en las que suelen intervenir el
lenguaje y los llamados repertorios cognitivos"- inclu-
yen los procedimientos empleados por las ms simples.
Desde hace tiempo la Divisin de Psicologa Clnica de
la APA (Asociacin Psicolgica Americana) ha evaluado
la ecacia de los tratamientos psicolgicos. En estos es-
tudios se ve una gran predominancia de las tcnicas con-
ductuales en las guas de tratamientos empricamente va-
lidados.
5.1 Respuestas Generales
Desde el punto de vista conductista se seala que la ma-
yora de las crticas reseadas posiblemente se basan en:
a) Malentendidos por desconocimiento de las tesis con-
ductistas originales, o por incomprensin de la termino-
loga cientca utilizada para describir al ser humano.
b) Citas sacadas fuera de contexto, o a travs de simpli-
caciones de lo que alguien escuch o ley que otro dijo,
y etc.
c) Antipatas propias de posturas antagnicas con respec-
to a la conceptualizacin de la psicologa como ciencia del
comportamiento.
d) Exposiciones poco elaboradas, o bien sesgadas slo en
un sentido determinado, de algunos de los propios divul-
gadores conductuales, que se toman como si fueran des-
criptivas de un punto de vista doctrinario general.
Y se indica que, aun en el caso de ser vlidas algunas cr-
ticas, stas pueden ser aplicables a ciertos modelos con-
ductistas y no necesariamente a otros.
Los conductistas contemporneos responden a esto de las
siguientes maneras:
Tanto el primero como el segundo grupo de crticas
confunden estudiar de otra manera (que es la ma-
nera propia del conductismo) con no estudiar. En
realidad, la psicologa conductista tiene sus propios
conceptos y mtodos para abordar los llamados es-
tados de la mente y los fenmenos cognoscitivos. El
hecho es que utiliza otro lenguaje y una aproxima-
cin interaccionista, en vez del enfoque internalista
tpico de la psicologa tradicional. Hay una cantidad
inmensa de publicaciones conductuales que versan
sobre esos eventos, y muchas de ellas guran on li-
ne.
3
El tercer grupo de crticas pasa por alto que los
anlisis comportamentales se basan en una com-
pleja estructuracin interactuante de variables que
provienen tanto del ambiente como del organismo.
Por ejemplo, revisar las ecuaciones conductuales de
Kanfer (E-O-R-K-C) y de Kantor (fe-fr-hi-ed-md)
para darse cuenta. Adems, en el conductismo radi-
cal de Skinner se hace un anlisis funcionalista de la
conducta, no mecanicista. Es decir, no basa el anli-
sis de la conducta en las consecuencias de la conduc-
ta, sino que se considera que es la interaccin entre
estmulos y respuestas lo que moldea la conducta,
El cuarto grupo de crticas obvia algunos datos obje-
tivos. Si la psicologa conductista estuviera desfasa-
da del avance actual no estaramos en la Dcada de
la Conducta (2000-2010), Skinner no hubiera sido
proclamado en una encuesta de la APA El Psiclo-
go ms eminente del siglo XX, y la tecnologa con-
ductual no sera la ms recomendada por los orga-
nismos ociales de la psicologa internacional (en-
tre otras la American Psychological Association, la
British Psychological Society, la American Psychia-
tric Association y la Sociedad Espaola de Psicologa
Clnica y de la Salud), para solucionar una amplia
gama de problemas psicolgicos.
El quinto grupo de crticas tiene puntos atendibles y
abiertos a discusin, exceptuando la acepcin inge-
nua de ideologa importada y pretender que no hay
aplicaciones sociales. Al contrario, estas parecen ser
de las ms efectivas que hay en la disciplina (vase,
p. ej., la revisin de M.D. Gonzlez (1992). Con-
ducta prosocial: Evaluacin e intervencin. Madrid:
Morata). No se debe olvidar que el instrumento
(la teora, investigacin y tecnologa) es distinto a la
mano que lo maneja.
6 Principales guras
7 Bibliografa
Belanger, J. (1978). Imgenes y realidades del con-
ductismo. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B.
(Eds.). (2001). Relational Frame Theory: A Post-
Skinnerian account of human language and cogni-
tion. New York: Plenum Press.
Kanfer, F. y Phillips, J. (1980). Principios de apren-
dizaje en la terapia del comportamiento. Mxico:
Trillas.
Kantor, J.R. (1991). La evolucin cientca de la psi-
cologa. Mxico: Trillas.
4 9 ENLACES EXTERNOS

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ducta: Qu es y cmo aplicarla. Madrid: Prentice-
Hall. http://www.conducta.org

ODonohue, W. and Kitchener, R. (1999). Hand- http://www.comportamental.com

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Pantoja, L. (1986). La autorregulacin cientca de http://www.abacolombia.org.co/
la conducta: Teora y tcnicas aplicadas a la terapia
y educacin. Bilbao: Universidad de Deusto. http://www.savecc.org Sociedad para el Avance del
Estudio Cientco del Comportamiento
Prez-lvarez, M. (1996). La psicoterapia desde el http://buecon.blogspot.com/
punto de vista conductista. Madrid: Biblioteca Nue-
va.

Skinner, B.F. (1977). Sobre el conductismo. Barce-

lona: Fontanella.

Staats, Arthur (1997). Conducta y personalidad.

Conductismo psicolgico. Espaa, Descle de Brou-
wer.

Zuri, G.E. (1985). Behaviorism: A conceptual

reconstruction. New York: Columbia University.
Press.

8 Vase tambin

Conductismo

Anlisis experimental del comportamiento

Interconductismo

Conductismo psicolgico

Teora de marcos relacionales

Ingeniera del comportamiento

Modicacin de conducta

Terapia de la conducta

Terapia cognitiva

Terapia de aceptacin y compromiso

Terapia analtico-funcional

Terapia dialctica conductual

Filosofa de la psicologa

Conductismo social
 5

10 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

10.1 Texto
Psicologa conductista Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_conductista?oldid=91383344 Colaboradores: Superio-
dico, JorgeGG, ManuelGR, Rtamayo, Robbot, Zwobot, Ejmeza, Ascnder, Rsg, Cinabrium, Desatonao, LeonardoRob0t, Lmsilva, Petronas,
Hispa, Airunp, Magister Mathematicae, PaulaGG, RobotQuistnix, Yrbot, BOTijo, .Sergio, YurikBot, Xarucoponce, Maldoror, Fatamor-
gana, Dropzink, BOTpolicia, Kanon6996, CEM-bot, Alexav8, Retama, Davius, Resped, Thijs!bot, Xabier, RoyFocker, Ninovolador, Isha,
Gngora, Rrmsjp, Jurgens~eswiki, JAnDbot, Muro de Aguas, Gsrdzl, Humberto, Netito777, Plux, Manuel Trujillo Berges, Delphidius,
VolkovBot, L'irie, Technopat, Matdrodes, DJ Nietzsche, Carlvincent, Tolls, SieBot, Ozzmosis~eswiki, Pompilio Zigrino, Caleidoscopic,
Le Pied-bot~eswiki, Educadora social, Tirithel, Javierito92, MetsBot~eswiki, Nicop, Farisori, PixelBot, Eduardosalg, Veon, Leonpolanco,
Alecs.bot, Botito777, Emilio1980, Poco a poco, Nerika, Frei sein, Ravave, UA31, Albambot, AVBOT, David0811, MastiBot, Diego 5397,
MarcoAurelio, Doyle, Diegusjaimes, Luckas-bot, Nukerojo, Nallimbot, Esperteyu, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Igna, Paco-malaga, As-
taBOTh15, Capipesan, Vubo, Abece, TjBot, Enquepensas, EmausBot, AVIADOR, Cvata, Grillitus, ChuispastonBot, WikitanvirBot, An-
tonorsi, KLBot2, Jaspers Jeanmet, Ruoh, Gusama Romero, Maricela.rochar, Dulce.valenzuelaz, Mikaela Gmez, Paola.blancarten, Ks-M9
y Annimos: 213

10.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
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commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701

10.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
Condicionamiento
DeWikipedia,laenciclopedialibre

Elcondicionamiento esun procedimiento queconsiste enestablecer ciertas condicionesde

control de estmulos. En sentido amplio significa la asociacin de patrones bastante
especficos de comportamiento en presencia de estmulos bien definidos. Hay tres tipos
bsicosdecondicionamiento:1

Condicionamiento clsico, en el cual un estmulo que no produca una respuesta es

asociado con un estmulo que ya produca tal respuesta (el estmulo incondicionado)
hastaqueelprimerestmulotambinpasaaproducirlarespuesta.2

Condicionamientooperante, en el cual la frecuencia de una respuesta es aumentada o

reducidaporsuasociacinaunestmuloaversivoounreforzador.3

Aprendizajevicario,enelcualseaprendeporestmulosvistosporelsujeto,imitacin
deconductas

La principal diferencia entre condicionamiento clsico y operante es que en el

condicionamientoclsiconohayposibilidaddeescaparsededarlarespuestaprevistayenel
condicionamientooperantelapersonatienelafacultaddeelegirunaconductaquerepetiro
no segn el resultado. En el condicionamiento clsico se acta sobre el estmulo y en el
operantesobrelarespuesta.

Vasetambin
Aprendizaje
Condicionamientodelparpadeo
Neurociencia
Psicologa

Referencias
1.Condicionamiento (http://www.etorredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Condicionamiento.ht
m).
2.Condicionamiento Clasico (http://www.monografias.com/trabajos98/teoriadelcondicionamient
oclasico/teoriadelcondicionamientoclasico.shtml).
3.Condicionamiento Operante (http://www.monografias.com/trabajos11/condoper/condoper.shtm
l).

Obtenido de https://es.wikipedia.org/w/index.php?
title=Condicionamiento&oldid=88216593

Categoras: Pedagoga Psicologaconductista Psicologasocial

Estapginafuemodificadaporltimavezel4ene2016alas17:42.
EltextoestdisponiblebajolaLicenciaCreativeCommonsAtribucinCompartir
Igual3.0podranseraplicablesclusulasadicionales.Alusarestesitio,ustedacepta
nuestrostrminosdeusoynuestrapolticadeprivacidad.
WikipediaesunamarcaregistradadelaFundacinWikimedia,Inc.,unaorganizacin
sinnimodelucro.
Condicionamientoderecompensa
DeWikipedia,laenciclopedialibre

El condicionamiento de recompensa es, en psicologa, un tipo de condicionamiento

instrumental.

Aunquetambinseleconocecomoreforzamientopositivoorefuerzopositivo,elnombre
decondicionamientoderecompensaeselmsclaro,porloqueactualmenteseprefiereeste
nombre.

Eseltipomscomndecondicionamientoinstrumental.Enlunarespuestavaseguidadeun
estmulopositivo(elreforzador).Esdecir,larespuestaproduceunresultadodeseable.

ComoprediceEdwardThorndikeensuleydelefecto,estetipodecondicionamientoharque
laprobabilidaddeesarespuestaaumente.

Vasetambin
Condicionamientooperante

Obtenido de https://es.wikipedia.org/w/index.php?
title=Condicionamiento_de_recompensa&oldid=52755100

Categora: Psicologaconductista

Estapginafuemodificadaporltimavezel5ene2012alas18:59.
EltextoestdisponiblebajolaLicenciaCreativeCommonsAtribucinCompartir
Igual3.0podranseraplicablesclusulasadicionales.Alusarestesitio,ustedacepta
nuestrostrminosdeusoynuestrapolticadeprivacidad.
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sinnimodelucro.
 Condicionamiento de reejos

Los reejos son respuestas del sistema nervioso prejadas co humano no se acaba en la conciencia. El psiquismo,
natural y evolutivamente en el mismo. Los organismos, o desde el creador del psicoanlisis tiene umbrales internos
sea la materia orgnica o protoplasma, ya sea en el reino por los cuales algunos elementos pertenecen al yo cons-
vegetal, animal o humano, estn dotados en cierta for- ciente y otros al inconsciente. Las razones por las cuales
ma lejana de este mecanismo, en general, aun cuando el se da la conciencia humana o reexin, pasando desde
sistema nervioso, no est estrictamente constituido. De el mundo bioqumico de la neurona al autoconocimiento,
esta manera resultara un tanto impropio aplicar aun- siguen siendo un misterio indescifrado para la ciencia. El
que no fuera ms que metafricamente, en general, lugar de la comunicacin de las sustancias", en trmi-
el nombre de reejo a los denominados tropismos. Los nos cartesianos, sigue constituyendo un enigma. Hacia el
vegetales poseen fototropismo y geotropismo positivo o siglo XVII y siglo XVIII este problema mantuvo en vilo
negativo (tal como acontece tambin con algunos anima- al losofar. Descartes habl de un presunto contacto en
les invertebrados). Responden con ellos automticamente la glndula pineal. Malebranche de un sistema paralelo
a estmulos como la luz, o como la gravedad, sea movin- que se intercomunicaba por la mediacin divina. Leibniz
dose hacia la luz o la Tierra, o eludindolas, alejndose. habl de una armona preestablecida por Dios. Lo cier-
Solo por analoga podramos hablar aqu de conductas to, como dijimos, es que hasta ya entrado el siglo XXI el
o comportamientos reejos. Son reacciones ciertamen- problema no ha tenido una solucin, presintindose como
te espontneas de la materia portadora de vida, pero no lejano el momento en que la tenga.
pertenecen a la clase del concepto de reejo nervioso. Sea
dicho esto para comprender que el condicionamiento de
los reejos solo es posible, cuando se da en el ser orgnico
un sistema muy complejo, de tipo o tejido neuronal, cuyo
2 Los reejos
paradigma o arquetipo lo constituye el sistema nervioso
de los animales superiores. Se denominan reejos, en el sistema nervioso, a aquellas
respuestas prediseadas en las cuales una respuesta sigue
automticamente a un estmulo. Tal es el caso ponga-
mos como clsicos ejemplos del reejo rotuliano o el
1 Sistema nervioso agrandamiento del dimetro pupilar cuando disminuye el
aujo de luz. O la situacin inversa cuando la sensacin
Este aparato de los animales superiores se denomina por luminosa se incrementa. Los ejemplos seran cuantiosos.
estar compuesto por clulas prcticamente pertenecientes Todo el sistema parasimptico y sistema simptico, de la
al mismo tipo, o poseedoras de la misma naturaleza. El parte neurovegetativa del sistema nervioso perifrico es
modelo que nos resulta ms prximo y que acaso nos sir- un enjambre abigarrado de reejos. Todos nuestros r-
va en mayor medida para comprender el reejo condicio- ganos internos, sean torcicos o abdominales, viven eje-
nado, es el humano, aun cuando el condicionamiento se cutando, de continuo, actividad reeja.
da tambin en animales prximos a nosotros en la escala La totalidad de esta actividad de estmulos y respuestas,
evolutiva. La neurona es la clula bsica de este sistema. de nervios de conduccin aferente y eferente, descansan
En los seres orgnicos ms elevados el sistema nervio- en el arco reejo. El arribo de un estmulo es transpor-
so se divide en sistema nervioso central y perifrico. El tado hacia un cuerpo neuronal y desde el cuerpo neuro-
primero est constituido por los rganos del encfalo y nal se desencadena una respuesta o efecto de msculos o
la mdula espinal. El perifrico emerge centrfugamen- glndulas. Todo el funcionamiento o siologa de los or-
te del central a travs de los nervios eferentes, constitu- ganismos dotados de sistema nervioso se asientan sobre
yndose en los transmisores de la motricidad estriada o la actuacin de este estructurado esquema.
lisa. Y penetra centrpetamente desde los nervios aferen-
tes, portadores de las diversas sensaciones, sean del mun-
do interno o externo, con direccin al sistema nervioso 3 Los reejos condicionados (Ivn
central. Estas sensaciones no arriban en su totalidad a la
corteza cerebral en todo momento y pueden llegar has- Pvlov)
ta la mdula u otros rganos nerviosos subcorticales. La
corteza es el sitio de la conciencia en el hombre. Dicho Se denominan de este modo a aquellos reejos que pro-
esto burdamente, porque desde Freud el aparato psqui- ducen una respuesta natural, pero a un estmulo que no

1
2 7 ENLACES EXTERNOS

debiera promoverla. Luz y pupila estn vinculadas de ma- 5 Bibliografa

nera natural, prejada. Y as con el resto de los dems
estmulos. El reejo condicionado quiebra esta necesaria Chauchard, Paul: Compendio de biologa humana.
o como tambin la llamamos prejada vinculacin Buenos Aires: Eudeba, 1961
natural. Un estmulo impropio provoca un efecto que co-
rresponde por naturaleza, a otro estmulo. Villee, Claude A.: Biologa. Buenos Aires: Eudeba,
1961.
Esto signica que en los organismos superiores se puede
dar una ruptura de la siologa normal del funcionamien-
to del sistema nervioso. Fueron los descubrimientos de
Pvlov los que descubrieron el condicionamiento de los 6 Vase tambin
reejos que estamos analizando.
Arco reejo

Neurologa
Neurona

Psicologa

4 Experimentos de Pvlov Psicopatologa

Reejo
El eminente silogo y neurlogo ruso Ivn Pvlov reali- Sistema nervioso
z sus experimentos histricos con perros. Los someti
al estmulo del alimento, y con ayuda de una pipeta, re-
colectaba la cantidad de saliva que haban producido. Al 7 Enlaces externos
mismo tiempo, acompaando la actuacin del estmulo
natural, haca llegar el sonido de un metrnomo hasta el
odo de los animales. A lo largo de un perodo de tiempo
trabajaba con la estimulacin simultnea, guiado por su
hiptesis experimental. Al cabo de un lapso de la doble
estimulacin, Pvlov abandonaba el estmulo especco
de la comida y solamente daba curso al metrnomo. El
efecto aguardado por la hiptesis, entonces se veric de
modo palmario: los animales producan saliva, pero co-
mo respuesta a un sonido, que no es estmulo especco.
As quedaba demostrada una conexin nerviosa creada
articialmente por el experimentador.
Esto dio lugar al nacimiento experimental de la
reexologa. En principio se cre en el orden orgnico,
aunque ms tarde tambin en el orden psicolgico. El sis-
tema poltico imperante en Rusia luego de la revolucin
bolchevique, habra de adoptar los principios pavlovia-
nos para intentar construir un nuevo modelo de siologa
y de psicologa. Con posterioridad, la validez de las de-
mostraciones pavlovianas ingresaran al mundo cientco
occidental y se transformaran en aportes inconmovibles
de la Biologa, y, en cierto modo, de toda una corrien-
te de enfoques de explicaciones para psicologa normal y
psicopatolgica, dando lugar a numerosas corrientes tera-
puticas orgnicas o mentales. Tampoco faltaron aquellas
doctrinas que, siguiendo en lo fundamental con sus pro-
pios rumbos tericos, acoplaron a su bagaje de ideas los
conceptos incontrovertibles aportados por Pvlov. El ex-
perimento fue analizado por distintos losofos los cuales
mandaron estos requisitos e informaciones al pas de No-
ruega para su conrmacin, claramente se pudo ver que
el experimento de Pvlov era humano y estaba aprobado
por la asociacin federal de caninos.
 3

8 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

8.1 Texto
Condicionamiento de reejos Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_de_reflejos?oldid=86059649 Colaboradores:
Rosarino, SimnK, Varano, CEM-bot, Tortillovsky, Ale ashero, Matdrodes, Pascow, Tirithel, Machucho2007, Leonpolanco, Afragala,
Nerika, AVBOT, SuperBraulio13, BOTirithel, Enrique Cordero, Jorge c2010, Foundling, MerlIwBot, KLBot2, John plaut, Acratta, John-
bot, Jarould y Annimos: 19

8.2 Imgenes

8.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Condicionamiento del miedo

El condicionamiento del miedo es un aprendizaje de ti- 4 Referencias

po pavloviano, en el cual un estmulo llega a predecir la
ocurrencia de un evento potencialmente mortal, y genera [1] Mineka, S.; hman, A (2002). Phobias and prepared-
en consecuencia respuestas siolgicas y conductuales de ness: the selective, automatic, and encapsulated nature of
miedo.[1] A travs del condicionamiento del miedo pue- fear. Biological Psychiatry (52): 927-937.
den llegar a reconocerse amenazas presentes en el medio
[2] Riebe, C.J.; Pamplona, F.; Kamprath, K.; Wotjak, C.T.
ambiente que de forma innata no se reconoceran.[1][2]
(2012). Fear relief-toward a new conceptual frame work
and what endocannabinoids gotta do with it. Neuroscien-
ce (204): 159-185.
1 El pequeo Albert [3] Dias, B. G., y Ressler, K. J. (2013). Parental olfactory ex-
perience inuences behavior and neural structure in sub-
Un experimento paradigmtico en cuanto al condiciona- sequent generations. Nature Neuroscience, Dec 1. PMID
24292232 (Consultado viernes 20 de diciembre de 2013)
miento del miedo fue el llevado a cabo por John Broadus
Watson junto con su ayudante Rosalie Rayner en un nio
de once meses, conocido como el pequeo Albert.
5 Vase tambin
El experimento consista en provocar una reaccin emo-
cional de miedo en el nio ante la presentacin de una
conductismo
rata blanca que inicialmente no provocaba en l ninguna
reaccin de temor. Para ello, Watson y Rayner presenta- psicologa
ron en repetidas ocasiones la rata al pequeo Albert junto
con un ruido fuerte provocado por una barra metlica que psicologa conductista
era golpeada a espaldas del nio. Con las repeticiones, el
Rosalie Rayner
nio acab por mostrar una conducta de miedo ante la
mera presentacin de la rata blanca. La conducta se ge- John Broadus Watson
neraliz posteriormente a otros estmulos similares a la
rata blanca (un abrigo de piel, un conejo).
La ltima fase del experimento, el descondicionamiento,
nunca se llev a cabo debido a que el pequeo Albert fue
sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba an-
tes de poder darle trmino.

2 Consideraciones ticas
El experimento ha pasado a la historia de la psicologa co-
mo uno de los ms controvertidos, ya que inici el debate
tico acerca de la investigacin con sujetos humanos y los
lmites de la misma.

3 Condicionamiento del miedo en

otras especies animales
Otros experimentos han logrado condicionar el miedo en
ratas. Vase, por ejemplo, el trabajo de B. G. Dias y K. J.
Ressler.[3]

1
2 6 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Condicionamiento del miedo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_del_miedo?oldid=88733469 Colaboradores: Ro-
sarinagazo, Muro Bot, Educadora social, Correogsk, SchwarzeSchlange, Invadibot y NinoBot

6.2 Imgenes

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Teora del aprendizaje social

La teora del aprendizaje social o TAS es la teora de que uno ha observado), reproduccin (habilidad de repro-
que las personas aprenden nuevas conductas a travs del ducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para
refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje observacio- querer adoptar esa conducta.
nal de los factores sociales de su entorno. Si las personas
ven consecuencias deseables y positivas en la conducta
observada, es ms probable que la imiten, tomen como
modelo y adopten. 2 Criminologa

En el mbito de la criminologa, Ronald Akers y Robert

Burgess (1966) desarrollaron una teora del aprendiza-
1 Teora general je social para explicar la conducta delictiva al combinar
las variables que alientan la delincuencia (por ejemplo, la
La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de presin social de los compaeros o iguales delincuentes)
Cornell Montgomery (1843-1904), quien propuso que el con las variables que la desalientan (por ejemplo, la reac-
aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas cin de los progenitores al descubrir la conducta delictiva
principales: contacto cercano, imitacin de los superio- en sus hijos).
res, comprensin de los conceptos, y comportamiento del Las primeras dos etapas las emple Edwin Sutherland en
modelo a seguir. su teora de la asociacin diferencial. El modelo de Sut-
1787: Observaciones dirigidas a saber qu tipo de educa- herland de aprendizaje en un entorno social depende de
cin necesitan los nios. los conictos culturales entre las distintas facciones de
Julian B. Rotter se distanci de las teoras basadas en la una sociedad sobre quin tiene el poder de determinar
psicosis y del conductismo radical, y desarroll una teora qu es delictivo. Pero sus ideas fueron difciles de poner
del aprendizaje basada en la interaccin. En Social Lear- en accin y medir cuantitativamente. Burgess, un socilo-
ning and Clinical Psychology (1954), Rotter sugiere que go conductista, y Akers revisaron la teora de Sutherland
el resultado de la conducta tiene un impacto en la motiva- e incluyeron la idea del refuerzo, que aumenta o dismi-
cin de las personas para realizar esa conducta especca. nuye la fuerza de una conducta, y aplicaron los principios
Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y de la psicologa operante, que sostiene que la conducta
obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo aparece en funcin de sus consecuencias, y que puede ser
realmente mala en algunos casos (Pfohl, 1994).
de una conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de
que produzca un resultado positivo, entonces habr ms El Funcionalismo haba sido el paradigma dominante, pe-
posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se ro en la dcada de 1960 hubo un cambio hacia las teoras
refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la per- del control social, la criminologa de conictos y la teora
sona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social sugiere del etiquetamiento, que intentaban explicar el emergen-
que la conducta es inuenciada por factores o estmulos te y ms radical entorno social. Adems, las personas
del entorno, y no nicamente por los psicolgicos.[1] crean que podan observar la conducta y ver el proce-
Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter, al so del aprendizaje social. Por ejemplo, los progenitores
[2]

igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard observaban a sus propios hijos y vean la inuencia de
(1941),[3] y se relaciona con las teoras del aprendizaje otros nios en los suyos propios: podan tambin ver qu
social de Vygotsky y Lave. Su teora comprende aspec- clase de efecto tenan en sus propios hijos: en otras pa-
tos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendiza- labras, los procesos de asociacin diferencial y refuerzo.
je conductual presupone que el entorno de las personas Los partidos polticos conservadores abogaban por un in-
causa que stas se comporten de una manera determina- cremento de las penas, lo que se traduca en condenas ms
da. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores largas para los condenados, y ayuda a explicar el auge de
psicolgicos son importantes inuencias en las conduc- la poblacin penitenciaria que tuvo lugar a comienzos de
tas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una la dcada de 1970 (Livingston, 1996).
combinacin de factores del entorno (sociales) y psicol- Al contrario que la prevencin de crimen situacional, la
gicos inuyen en la conducta. La teora del aprendizaje teora ignora la naturaleza oportunstica del crimen (Jef-
social seala tres requisitos para que las personas apren- fery, 1990: 261-2). Para aprender, uno debe primero ob-
dan y modelen su comportamiento: retencin (recordar lo servar la conducta criminal, pero la teora no considera

1
2 5 ENLACES EXTERNOS

dnde se aprendi la conducta. S explica cmo se trans- efectivo.

mite la conducta criminal de una persona a un animal, lo La nueva connotacin del aprendizaje social tambin es-
que ayuda a explicar el incremento en los tipos de crme- t siendo apoyada por compaas de software como SAP
nes, pero no contempla cmo se pueden prevenir las ac- AG o Microsoft, que estn interesadas en vender herra-
tuaciones criminales (Jeery, 1990: 252), aunque puede mientas de aprendizaje social, conocidas como social
entenderse que los procesos de conductas de aprendizaje learning tools. Sin embargo, los practicantes sostienen
pueden modicarse. que Aprendizaje Social, es ms que Aprendizaje con Re-
Existe adems un problema concreto. Lo que puede ser des Sociales.
un refuerzo para una persona puede no serlo para otra.
Adicionalmente, los refuerzos pueden ser sociales, impli-
cando atencin y conducta entre ms de una persona, y no 4 Referencias
sociales, que no implicaran esta interaccin (Burgess &
Akers: 1966). La teora del aprendizaje social se ha em- [1] Rotter, J. B. (1945). Social Learning and Clinical Psycho-
pleado en programas de mentoring que deberan, en teo- logy. Prentice-Hall.
ra, prevenir la conducta criminal futura. La idea tras es-
tos programas es que un adulto se empareje con un nio, [2] Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. General
que supuestamente aprende de la conducta del adulto y es Learning Press.
reforzado positivamente por su buena conducta (Jones- [3] Miller, N. & Dollard, J. (1941). Social Learning and Imi-
Brown, 1997). En un aula, un profesor puede emplear la tation. Yale University Press.
teora mediante el cambio de sitios para emparejar a un
nio que se comporta bien con otro que no lo hace, pero
el resultado puede ser que el nio que se comporta bien
empiece a comportarse muy mal.
5 Enlaces externos
Learning and Behaviour Charitable Trust
3 Nuevos desarrollos en la Teora The Social Learning Theory of Julian B. Rotter
del Aprendizaje Social
Con el auge en el uso de redes sociales, el Aprendizaje
Social es cada vez ms y ms interpretado como aprendi-
zaje con redes sociales. El aprendizaje social est crecien-
do rpidamente, a travs de plataformas abiertas como
Facebook plataformas cerradas como la Red de Apren-
dizaje Social Incorporado ( Corporate Social Learning
Network, en ingls). Las redes sociales pueden ser usa-
das por empleados para contribuir, almacenar, descubrir,
buscar, aprender, reaprender, accionar, y revisar cono-
cimientos y herramientas; haciendo visible conocimien-
tos e informaciones anteriormente ocultas. Desde el pun-
to de vista de un empleado aprendiz -esto tambin se
considera como Administracin del Conocimiento Per-
sonal ("personal knowledge management", en ingls)
trabajo inteligente -por ejemplo: usar blogs para expo-
ner su trabajo, usar contenido generado por varios usua-
rios via plataformas como Wikipedia o YouTube para
agregar conocimiento segn sea demandado, por ejem-
plo: cuando tienen una pregunta problema. Desde un
punto de vista organizacional, el aprendizaje social pue-
de ser aadido como un elemento para el aprendizaje for-
mal como los cursos de un pensum -para agregar discusio-
nes, compartir experiencias y lecciones aprendidas. Tam-
bin, el aprendizaje social puede ser manejado ms libre-
mente -por ejemplo: para crear Comunidades de Prctica
(Communities of Practice) para grupos con miembros si-
milares como por ejemplo, nuevos empleados, equipos
miembros de un proyecto, u otros equipos similares. El
objetivo de la organizacin es hacer el aprendizaje ms
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Teora del aprendizaje social Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_aprendizaje_social?oldid=88076113 Colabo-
radores: Oblongo, Soulreaper, CEM-bot, VolkovBot, Technopat, Raystorm, DJ Nietzsche, Brayan Habid, Bigsus-bot, MystBot, Artlejandra,
ZroBot, Palissy, KLBot2, MaKiNeoH y Annimos: 18

6.2 Imgenes

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Interconductismo

El interconductismo, tambin llamado conductismo de lgicos que interactan con cambios energticos o
campo, fue propuesto por el lsofo y psiclogo estadou- convencionales del entorno.
nidense J. R. Kantor (1888-1984).
La psicologa interconductual y el conductismo radical Funcin de estmulo-respuesta (f: e-r): Sistema de
skinneriano comparten varios supuestos, entre los que afectacin recproca entre estmulos y respuesta,
destaca el plantear una ptica no mediacional de estudio que han sido histricamente conguradas.
del comportamiento. Es decir, se considera que la rela-
cin entre el organismo y el ambiente en s misma, es sus- Factores situacionales (s): Variaciones del organismo
ceptible de estudio y sus determinantes no deben buscar- o diferentes de l, que afectan la interaccin actual.
se en eventos de otro orden ni en constructos hipotticos.
Sin embargo, tambin se diferenciaron en aspectos como Historia interconductual (hi): Segmentos interacti-
la concepcin de conducta, el modelo de causalidad, entre vos previos dados por la biografa reactiva y la evo-
otros. Por ejemplo, Kantor critic que la conducta fuera lucin del estmulo, que probabilizan los contactos
considerada como variable dependiente. Plante, al con- actuales.
trario, que la conducta (o interconducta) es siempre una
interaccin y no una respuesta o accin. Eventos disposicionales (ed): Compuesta por los dos
Sostienen los interconductistas que lo que estudia la psi- anteriores, consiste en colecciones de eventos pasa-
cologa consiste de la interaccin de organismos con ob- dos (hi) y presentes (s) que facilitan o intereren con
jetos, eventos y otros organismos, as como con sus cua- el establecimiento de una interaccin.
lidades y relaciones especcas. Adems, los eventos psi-
colgicos implican la participacin de los organismos en Medio de contacto (md): Conjunto de circuns-
su totalidad y no slo de tejidos u rganos particulares. tancias sicoqumicas, ecolgicas o normativo-
Hay un nfasis terico en la multideterminacin interde- convencionales (propuesto por Emilio Ribes Ies-
pendiente de los componentes de una interaccin com- ta),que posibilitan una interaccin.
pleja y en su devenir histrico interactivo como factor
determinante de las actuales multideterminaciones. Esto Aunque los psiclogos interconductuales comparten lo
se relaciona con el nfasis en una concepcin psicolgica esencial del modelo de campo kantoriano, existen algu-
de campo como sistema de relaciones. nas variaciones entre ellos, que permiten identicar dife-
rentes venas histricas de inuencia. A continuacin, se
expondrn algunos elementos de la psicologa intercon-
1 La organizacin del campo psico- ductual desarrollada por Emilio Ribes, que no necesaria-
mente corresponden todos con los que plantearan los de-
lgico ms tericos mencionados.
Una mencin especial debe hacerse de Josep Roca i Ba-
En esencia, un evento psicolgico es un campo de facto- lasch, psiclogo cataln que, basado en las propuestas
res que participan por igual y deben describirse analizn-de J. R. Kantor e inspirado en la teora de la conduc-
dolos y encontrando cmo estn relacionados. El cam- ta de Ribes y Lpez, tambin ofrece su propio modelo
po congura un episodio integrado que se denomina seg- interconductista, aunque recuperando las ideas de gran-
mento conductual (K), en el que se pueden distinguir las des pensadores europeos como Merleau-Ponty. La obra
siguientes variables: ms conocida de Roca es Psicologa: un enfoque natura-
K = (es, o, f e-r, s, hi, ed, md) lista, editada por la Universidad de Guadalajara. A dife-
rencia de Kantor y de Ribes, Roca elimina de su modelo
Su descripcin es la siguiente:
psicolgico al organismo por considerar que la oposicin
organismo-ambiente es una nueva forma de dualismo, por
Objetos y eventos de estmulo (es): Cuerpos y aconte- lo mismo arma que lo psicolgico es siempre una inter-
cimientos sicoqumicos que hacen contacto direc- accin lingstica mediada tambin por el lenguaje (no la
to/indirecto con el organismo. lengua o idioma) o convencin. As, su modelo psicolgi-
co est constituido por un recuadro que simboliza el cam-
Variables organsmicas (o): Sistemas reactivos bio- po interconductual, y dentro de l lo siguiente: E-E, donde

1
2 3 NIVELES DE ORGANIZACIN DE LA CONDUCTA

E y E son eventos lingsticos (esto est en discusin). Alaspectos: la mediacin de tales contingencias y el desliga-
hacerlo as, elimina de la psicologa cientca la exten- miento funcional. La mediacin consiste en que un even-
sin cartesiana que guiaba los esfuerzos de la psicologa to permita la relacin entre otros dos, y correspondera
conductista previa (skinneriana). a una relacin de ocurrencia. Por otro lado, el desliga-
miento funcional hace referencia a que la respuesta del
organismo depende cada vez menos de las restricciones
2 Tesis fundamentales fsico qumicas y espacio temporales del ambiente, gra-
cias a tal mediacin. De este modo, las contingencias de
funcin se caracterizan de acuerdo a las formas posibles
Se transcriben textualmente las tres tesis fundamentales
de desligamiento funcional. Es decir, que las relaciones
(epistemolgica, metodolgica y formal respectivamente)
entre las propiedades funcionales de los eventos, se es-
del enfoque interconductista, extradas del libro de Ribes
tablecen de acuerdo con la relativa independencia de las
y Lpez (1985):
restricciones mencionadas.

En lo psicolgico, el objeto de estudio es la interac- Las formas posibles de desligamiento funcional constitu-
cin del organismo total con su medio ambiente fsi- yen las funciones estmulo - respuesta, es decir, las formas
co, biolgico y/o social, interaccin que se dene con de organizacin entre las respuestas del organismo y los
el rubro de conducta. (p. 81) eventos ambientales, denidas cada una por un tipo de
mediacin. ste es quiz uno de los principales aportes
del interconductismo ribesiano, ya que plantea diferen-
Todo fenmeno puede analizarse molecularmente en
cias cualitativas o tipos de conducta que no haban re-
sus componentes mnimos y las interrelaciones y pro-
conocido sino parcialmente las tradiciones conductuales
cesos que los constituyen. Sin embargo, el anlisis
operantes.
molar debe siempre contextualizar al molecular. (p.
89) De acuerdo con Ribes y Lpez (1985), existen cinco
grandes formas de organizacin contingencial o funcio-
Los conceptos de proceso son el ndulo del sistema nes estmulo - respuesta, progresivamente inclusivas: con-
explicativo de la teora. Estn compuestos por catego- textual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y
ras que interrelacionan la accin de clases de even- sustitutivo no referencial.
tos, sus formas de interrelacin y las condiciones y
caractersticas cualitativas que la denen. Su poder 1. Funcin contextual: Se da un ajuste entre el organis-
terico reside en la capacidad sintctica de abstraer mo y el ambiente, en el que se responde diferencial-
en un solo concepto la diversidad de eventos concre- mente a relaciones entre eventos de estmulo. Por
tos que se maniestan en la interaccin. (p. 102) ejemplo, el condicionamiento clsico, atajo de un
baln, etc.

3 Niveles de organizacin de la con- 2. Funcin suplementaria: El organismo media (suple-

ducta
Desde esta perspectiva, la contingencia hace referencia
a una relacin de dependencia recproca entre eventos,
tanto en cuanto a su presentacin como a sus propieda-
des funcionales. Segn Ribes, existen dos tipos de contin-
gencia: las de ocurrencia y las de funcin. Las primeras
hacen referencia a las relaciones condicionales diacrni-
cas entre eventos, como por ejemplo, presentar primero
el estmulo condicional y luego el estmulo incondicio-
nal, siendo la presentacin de este ltimo dependiente o
contingente de la presentacin del primero. Por otro lado,
la contingencia de funcin hace referencia a una relacin
sincrnica entre propiedades de eventos, no ya segn su
ocurrencia sino segn su funcin. Por ejemplo, que el es-
tmulo condicional sea seal de un evento, o la relacin
entre un referidor y un referido.
Dado que el campo psicolgico es un conjunto de rela-
ciones, stas son concebidas como contingencias. Sin em-
bargo, se considera que es necesario analizar este campo
de contingencias de ocurrencia y de funcin, segn dos
menta), gracias a su propia reactividad, cambios en
las condiciones de su entorno. Por ejemplo, condi-
cionamiento operante.
3. Funcin selectora: El organismo responde suple-
mentariamente con base en ciertas variaciones de
eventos adicionales. Esas variaciones seleccionan,
por decirlo as, la contingencia relevante. Por ejem-
plo, la discriminacin condicional, la clasicacin
de objetos segn color, etc.
4. Funcin sustitutiva referencial: Se plantea que sta
y la siguiente son exclusivamente humanas. En sta,
un referidor por medio de su comportamiento lin-
gstico, selecciona las propiedades funcionales con
base en las cuales tiene lugar una interaccin situa-
cional, ya sea de s mismo o de otro individuo. De
esta manera, se estructura una interaccin selecto-
ra con base en propiedades lingsticas abstradas,
lo cual equivale a que se interaca con una situa-
cin presente segn las propiedades funcionales de
otro sistema contingencial. Se sustituye un sistema
contingencial basado en contingencias de ocurrencia
 3

o funcionales aparentes, por otro basado en contin- Ribes, E. (1990). Psicologa general. Mxico: Tri-
gencias funcionales estructuradas segn el lenguaje. llas.
Por ejemplo, tratar a una persona segn algo que se
dijo de ella, o resolver un problema segn ciertas Ribes, E. (2001). Acerca del interconductismo. En
propiedades de otro, etc. G. Mares y Y. Guevara (Coords.) Psicologa inter-
conductual: Avances en la investigacin bsica (pp.
5. Funcin sustitutiva no referencial: En este tipo de
1-7). Mxico: UNAM.
conducta, el individuo por medio de su respon-
der convencional media una relacin entre otras
respuestas convencionales, estableciendo entre ellas Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta:
tambin una contingencia de funcin convencional Un anlisis de campo y paramtrico. Mxico: Trillas.
en lugar de otra de ocurrencia; por eso, tambin este
tipo de conducta es sustitutiva. Cada respuesta con- Varela, J. (2008). Conceptos bsicos del interconduc-
vencional implicada en la funcin puede haber te- tismo. Mxico: Universidad de Guadalajara.
nido o no una historia situacional o extrasituacional;
adems, tal mediacin de respuestas convencional se
da de acuerdo con las reglas de sistemas convencio- 5 Vase tambin
nales variados, como puede ser la fsica, la lgica, la
matemtica, la losofa, etc., o en general, de acuer-
Conductismo
do con algn tipo de criterio propio de un dominio
de categoras. Por ejemplo, la resolucin de ecua- Anlisis experimental del comportamiento
cin matemtica siguiendo los criterios que estable-
ce esta disciplina, la formulacin de reglas, la com- Conductismo psicolgico
paracin de discursos, etc.
Teora de marcos relacionales

Cada funcin presenta casos funcionales, as como cier- Ingeniera del comportamiento
tos parmetros que denen las variaciones cuantitativas
Modicacin de conducta
de los componentes moleculares de cada nivel de orga-
nizacin. La investigacin emprica que inspira, consiste Terapia de la conducta
en vericar la forma como se establecen tales funciones,
de acuerdo con los valores de los parmetros y la forma Terapia cognitiva
como interactan.
Terapia de aceptacin y compromiso
Ribes ha venido planteando que la conducta humana se da
siempre en el contexto de prcticas sociales o formas de Terapia analtico-funcional
vida que constituyen los lmites que determinan el sentido
Terapia dialctica conductual
de tal conducta. De este modo, la conducta humana se
ajusta o no a criterios implcitos o explcitos y lo puede
hacer en cualquiera de las cinco formas expuestas. Esto lo
ha desarrollado especialmente por medio del concepto de 6 Enlaces externos
medio de contacto convencional, como posibilitador del
tipo de interacciones propiamente humanas, y que estara Red de Psicologa Interconductual
constituido bsicamente por categoras que delimitan la
Psicologa interconductual de campo
pertinencia de las interacciones.
El interconductismo se ha desarrollado especialmente en J.R. Kantor and Interbehavioral Psychology
Estados Unidos, Mxico y Espaa, con algunos trabajos
Grupo T de Investigacin Interconductual
en otros pases de Latinoamrica, como Colombia y Per,
principalmente. La psicologa interconductual en Espaa
Psicologa Naturalista (blog de discusin)
4 Bibliografa Respuesta de J.R. Kantor y B.F. Skinner a las pre-
guntas epistemolgicas bsicas
Kantor, J.R. (1958/1978). Psicologa interconduc-
tual: Un ejemplo de construccin cientca sistem- Conceptos bsicos del interconductismo
tica. Mxico: Trillas.

Kantor, J.R. (1963/1991). La evolucin cientca de

la psicologa. Mxico: Trillas.
4 7 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Interconductismo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Interconductismo?oldid=87161537 Colaboradores: SimnK, BOTijo, Jos.,
CEM-bot, Dtarazona, Xosema, Muro Bot, Rallyfreak, PaintBot, Mel 23, Correogsk, Dkfr, Brujaaa, Infrapsi, Psicoborja, Nerika, Frei
sein, Denover, PatruBOT, Jorge c2010, Invadibot, Gusama Romero, Elvisor, Karenfajardoa y Annimos: 23

7.2 Imgenes

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Anlisis experimental del comportamiento

El anlisis experimental del comportamiento es un sis- se ajustara ms al uso corriente de los trminos causa y
tema conceptual y metodolgico elaborado por el psic- efecto (Moore, 1990).
logo norteamericano Burrhus Frederic Skinner y amplia-
Igualmente, las concepciones conductistas sobre el
do posteriormente por otros psiclogos. Es una ciencia organismo han sufrido ataques por parte de muchos te-
natural del comportamiento que comprende tres subdis-
ricos. En el esquema conceptual del AEC, el organismo
ciplinas: es un locus, un lugar o caja negra en el que conu-
yen diversas condiciones genticas y ambientales (Skin-
Anlisis conceptual del comportamiento, que se ocu- ner, 1974). A pesar del nfasis que se hace en el AEC
pa de las investigaciones loscas, histricas, con- sobre las condiciones ambientales (que se piensa inco-
ceptuales y metodolgicas. rrectamente que son exclusivamente externas al organis-
mo), la contribucin gentica no se desconoce en ningn
Investigacin bsica en AEC.
punto.
El anlisis conductual aplicado, que se ocupa de la El AEC distingue tres tipos de contingencias (relaciones
aplicacin de los principios de la ciencia de la con- ambiente-conducta), segn los niveles de evolucin:
ducta.
Filogenticas: relacionadas con las posibilidades de
la especie.
1 Supuestos iniciales
Ontogenticas: relacionadas con el desarrollo del in-
dividuo.
Skinner era un psiclogo muy interesado en los temas -
loscos, y fortaleci la concepcin anterior de John B. Culturales: relacionadas con las construcciones que
Watson argumentando que el conductismo es la losofa se realizan al interior de un grupo.
propia de la ciencia del comportamiento (Skinner, 1975).
Hecho esto, defendi la idea de desarrollar una metodolo-
ga y un esquema conceptual que permitieran la creacin
y desarrollo de una verdadera ciencia de la conducta. Sus
3 Referencias
esfuerzos constituyen el AEC.
Ardila, R. (1999). The Experimental Analysis of
Los objetivos del AEC, segn Ardila (1999) son: Behavior: Basic concepts and perspectives. Bogot:
Foundation for the Advancement of Psychology.
1. La descripcin de relaciones funcionales entre clases
de respuestas y clases de estmulos - explicacin del Lpez-Mena, L. (1989) Intervencin psicolgica en
comportamiento. la empresa. Madrid. Martnez Roca.
Moore, J. (1990). On the causes of behavior. Psy-
2. Demostrar la conabilidad y generalidad de las mis-
chological Record, 40, 469-480.
mas.
Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. Nueva
York: Knopf.
2 Esquema conceptual
Skinner, B.F. (1975). El conductismo a los cin-
cuenta. En: G. Fernndez Pardo y L.F.S. Natalicio
La ciencia del comportamiento se enmarca dentro de la (1975). La ciencia de la conducta. Mxico: Trillas
tradicin naturalista, lo cual implica que el anlisis de la (pp. 111-132).
conducta encontrar regularidades y orden, y que es sus-
ceptible de investigacin cientca.
Mucho se ha hablado de una causalidad de tipo mecani- 4 Vase tambin
cista en el AEC, que le ha merecido crticas severas de los
pensadores contemporneos. La realidad es que Skinner Conductismo
habl de causas como factores que inciden o inuyen
sobre la conducta, no como factores determinantes, que Interconductismo

1
2 5 ENLACES EXTERNOS

Conductismo psicolgico

Teora de marcos relacionales

Ingeniera del comportamiento

Modicacin de conducta
Terapia de la conducta

Journal of the Experimental Analysis of Behavior

Terapia de aceptacin y compromiso

Psicoterapia analtico funcional

Terapia dialctica conductual

5 Enlaces externos
Association for Behavior Analysis

Conducta.org
Directorio de Psiclogos

Sociedad para el Avance del Estudio de Cientco

del Comportamiento
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Anlisis experimental del comportamiento Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_experimental_del_
comportamiento?oldid=82689955 Colaboradores: Cookie, Lmsilva, Orgullobot~eswiki, Pertile, Yrbot, BOT-Superzerocool, CEM-
bot, Xabier, Muro de Aguas, Lnegro, Muro Bot, Nerika, Frei sein, AVBOT, Nenemalu, Jorge c2010, KLBot2, Gusama Romero,
Mega-buses, Allanbot y Annimos: 18

6.2 Imgenes

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Burrhus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de
marzo de 1904-Cambridge, 18 de agosto de 1990)
fue un psiclogo, lsofo social, inventor, y autor
estadounidense.[2][3][4][5] Condujo un trabajo pionero en
psicologa experimental y defendi el conductismo, que
considera el comportamiento como una funcin de las
historias ambientales de refuerzo. Escribi trabajos con-
trovertidos en los cuales propuso el uso extendido de tc-
nicas psicolgicas de modicacin de conducta, princi-
palmente el condicionamiento operante, para mejorar la
sociedad e incrementar la felicidad humana, como una
forma de ingeniera social.
fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundacin Psi-
colgica Americana, y en 1972, se le concedi el premio
de Humanista del ao de la American Humanist Associa-
tion. Justo ocho das antes de su fallecimiento, recibi la
primera mencin por una vida contribuyendo a la psico-
loga por la American Psychological Association.[9]
2 Conductismo
2.1 La supersticin de la paloma

La supersticin de la paloma es un experimento ya cl-

sico de Skinner que fue llevado a cabo en 1948. En este
1 Biografa experimento participaron ocho palomas hambrientas, las
cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner.
Skinner naci en la rural Susquehanna, Pensilvania, En sta, las palomas disponan de comida a intervalos re-
Estados Unidos, hijo de Grace y William Skinner, un gulares con independencia de la respuesta que emitieran.
abogado. Se hizo ateo despus que un maestro cristiano No obstante, en este experimento se observ un condi-
trat de calmar su miedo al inerno, que su abuela le haba cionamiento evidente en todas las palomas.
descripto.[6] Su hermano Edward, dos aos y medio ms Un aspecto importante de este experimento fue las res-
joven, fallece a los dieciseis de una hemorragia cerebral. puestas condicionadas que adoptaron las palomas. Por
Form parte del Colegio Hamilton en Nueva York con la ejemplo, una de las palomas aprendi a dar vueltas en
intencin de convertirse en escritor. Despus de graduar- sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la ca-
se, Skinner pas un ao en Greenwich Village intentando ja, otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas
formarse como escritor de ccin, pero pronto se desilu- superiores de un modo muy caracterstico y un tercer su-
sion con sus habilidades literarias. Pens que tena poca jeto desarroll la respuesta de sacudir la cabeza.
experiencia y que le faltaba una fuerte perspectiva per-
sonal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual Cada paloma desarroll una respuesta propia, idiosincr-
ms tarde llam el ao oscuro, ley An Outline of Phi- tica. Tanto fue as que daba la impresin de que las palo-
losophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell discuta mas se comportaban de ese modo tan particular debido a
la losofa conductista de los psiclogos, especialmente que crean que su conducta provocara la aparicin de la
de John B. Watson.[7] comida. Nada ms lejos de la realidad. Es por este motivo
por el que a esta conducta se le denomin supersticiosa.
Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comen-
z a interesarse por los comportamientos y acciones de La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno
las personas, lo que le llev a estudiar psicologa en laapelaba al refuerzo recibido: entendi que cualquiera que
Universidad de Harvard (que en ese momento no era una fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo
institucin a la vanguardia de la psicologa), gradundo-antes de la administracin de la comida (el refuerzo) re-
se y doctorndose en 1931. Lleg a formar parte de esa sultara reforzada por la recompensa. De otro modo, de
institucin como investigador en 1936, y ms tarde, desa-las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes
rroll su actividad docente en la Universidad de Minne- de la presentacin de la comida, la que resultase, casual-
sota y despus en la de Indiana, para luego de volver a mente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah
Harvard como profesor en 1948, donde ejercera el resto que cada paloma realizara su particular respuesta (idio-
de su vida.[8] sincrtica). Es importante advertir que este procedimien-
to no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento
En 1948, escribe el libro Walden Dos. operante. Es un procedimiento de condicionamiento cl-
Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de sico.[10] La literatura cientca ofrece experimentos cu-
su vida. En 1968, recibi la Medalla Nacional de Ciencia yos resultados invitan a cuestionar la conclusin que obtu-
por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres aos despus, vo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un pro-

1
2 2
cedimiento como el utilizado por Skinner se generan pa-
trones relativamente especcos de comportamiento que
estn en funcin de la proximidad al reforzador y de la
especie animal utilizada en el experimento.[11][12][13][14]
En particular, algunos investigadores han observado que
todas las palomas desarrollan respuestas idnticas, es de-
cir, no idiosincrticas. Sin embargo, tambin es posible
encontrar otros resultados que apoyan la explicacin de
Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su pro-
pia conducta distintiva.[15][16]
Sea como sea, la supersticin es una conducta ms o me-
nos habitual en el comportamiento humano. El ritual de
cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas
pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y
consecuencias favorables son sucientes para establecer
un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que
no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no
tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como
en el caso donde la paloma era alimentada independien-
temente de su conducta.
2.2 Rumores
Estudiantes utilizando una Caja de Skinner en el antiguo Labo-
ratorio de Psicologa Experimental de la Facultad de Psicologa
de la UNMSM. Lima, Per, ao 1999.
Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner
se aventur en la experimentacin humana poniendo a su
hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llev a en-
fermedad mental permanente y un resentimiento amargo
hacia su padre.
Sin embargo, esto ltimo es falso. De hecho, el Heir Con-
ditioner (juego de palabras en ings entre condiciona-
dor de heredero y aire acondicionado), trmino uti-
lizado para la cuna de Skinner, era calentada, enfriada,
tena aire ltrado, permita tener mucho espacio para ca-
minar y era muy similar a una versin en miniatura de
una casa moderna. Fue diseada para desarrollar la con-
anza del beb, su comodidad, hacer que llorase menos,
se enfermase menos, etc. Y, lo que es ms importante, el
tiempo que la nia permaneca en ella era similar al que
cualquier otro nio poda pasar en una cuna normal.
CONDUCTISMO
En 2005, la autora y psicloga Lauren Slater public un
libro, Opening Skinners Box, Cuerdos entre locos en la
traduccin espaola de Concha Cardeoso para la edito-
rial ALBA, donde mencionaba ste rumor segn el cual
Deborah al cumplir treinta y un aos denunci a su pa-
dre por malos tratos ante un tribunal de justicia, perdi el
caso y se suicid de un disparo en una bolera de Billings
(Montana). Nada de esto es cierto, prosigue Slater, y
sin embargo el mito persiste. Por qu? Qu tiene Skin-
ner que nos inspira tanto miedo?.
Cuando escriba Opening Skinners Box, Slater entrevist,
primero por telfono y luego en persona, a la hermana de
Deborah, Julie Skinner Vargas. sta habl de su padre:
Tena muy buena mano con los nios, los adoraba... nos
haca cometas, cometas con cajas, e bamos a volarlas a
Monhegan; nos llevaba al circo todos los aos, y Hun-
ter, el perro, era un sabueso y pap lo enseaba a jugar
al escondite... Preguntada sobre su hermana Deborah,
contesta: Es artista, vive en Inglaterra, est felizmente
casada. Ha enseado a su gato a tocar el piano.
La propia hija de Skinner ha contestado en ms de una
ocasin a estas acusaciones.[17] Desde el punto de vis-
ta skinneriano, stas formaran parte de todo un cmu-
lo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y
pensamiento.[18]
2.3 El Proyecto Paloma
Uno de los proyectos ms curiosos y menos conocidos
dirigidos por Skinner fue el llamado Proyecto Pelcano.
Consista en entrenar palomas para ser usadas en la se-
gunda guerra mundial como proyectiles suicidas. Skinner
advirti que poda condicionar a las palomas para que si-
guieran y picotearan una gura determinada en busca de
alimento, como un cuadrado o un crculo. Si colocamos
ante la paloma una placa transparente en la que se ree-
je la gura de un objetivo, la paloma esforzndose por
picotear la gura orientar su cuerpo y su cabeza hacia
el objetivo. Y si encerramos la paloma en un aparato ca-
paz de utilizar los movimientos de la paloma para recti-
car su direccin, el aparato se mantendr orientado en
direccin al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un
proyectil capaz de perseguir un blanco en movimiento.
Finalmente se consigui con ayuda de ingenieros de tele-
comunicaciones crear un aparato muy preciso al que se le
llam proyectil pelcano debido a que el pico del aparato
era ms grande que los propios explosivos que llevaba la
paloma. El aprendizaje de las palomas tambin progreso
adecuadamente siendo estas capaces de reconocer formas
de barcos, aviones y tanques. Cada paloma segua sola-
mente la gura que haba aprendido a seguir, y no otras
que apareciesen en su pantalla. No hacan caso a elemen-
tos distractores como nubes o humo. Lleg a conseguir
que hasta tres palomas trabajaran en equipo picoteando
en direccin a un objetivo, para eliminar as fallos indi-
viduales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo pro-
yectil. A pesar de que en aquella poca EE. UU. no dis-

pona de ningn mecanismo para dirigir proyectiles y que
este mecanismo funcionaba en el laboratorio el proyecto
fue cancelado al resultar algo grotesco y no ser tomado
en serio.
3 Teora de Skinner
Skinner llamaba a su clase de conductismo, radical.[19]
El conductismo radical es la losofa de la ciencia del
comportamiento. Busca entender el comportamiento co-
mo una funcin del medio ambiente del pasado. Un an-
lisis funcional del comportamiento hace posible produ-
cir tecnologas del comportamiento. A diferencia de otras
formas de conductismo menos austeras, no acepta even-
tos privados como el pensamiento, la percepcin, o emo-
ciones no observables en encuentros casuales del compor- Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamien-
tamiento de un organismo:
La perspectiva puede ser declarada de la si-
guiente manera: lo que se siente o se observa in-
trospectivamente no es un mundo no fsico de
conciencia, mente, o vida mental sino el cuerpo
del observador. Esto no signica, como demos-
trar luego, que la introspeccin es una clase de
investigacin psicolgica, tampoco signica (y gente), el retiro de un estmulo deseado (castigo negativo
este es el corazn del argumento) que lo que
se siente o se o2bserva introspectivamente son
las causas del comportamiento. Un organismo
se comporta de la manera que lo hace debido a
su presente estructura, pero la mayora de esto
est fuera del alcance de la introspeccin. Por
ahora tenemos que contentarnos, como insis-
ten los que metdicos que estudian el compor-
tamiento, con la historia gentica y del medio
ambiente de una persona. Lo que se observa
introspectivamente son ciertos productos cola-
terales de esas historias. De esta manera repa-
ramos el gran dao inuido por los mentalistas.
Cuando lo que una persona hace [es] atribuido
a lo que est sucediendo dentro de l, la inves-
tigacin es trada a un nal. Por qu explicar a travs del tiempo. Los programas ms notables de re-
la explicacin? Por dos mil quinientos aos la
gente se ha preocupado por sentimientos y vi-
da mental, pero slo recientemente un inters
ha sido mostrado en un anlisis ms preciso
del papel que desempea el medio ambiente.
La ignorancia de ese papel fue lo que comen-
z las cciones mentales, y ha sido perpetuado
por las prcticas explicativas a las cuales dieron
lugar.[20]
Skinner crea que el comportamiento es mantenido de
una condicin a otra a travs de consecuencias simila-
res o idnticas a travs de estas situaciones. En sntesis,
los comportamientos son factores casuales que son in-
uenciados por consecuencias. Su contribucin al enten-
dimiento del comportamiento inuenci a muchos otros
3
cientcos al explicar el comportamiento social y sus
contingencias.[21] Refuerzo es un concepto central en el
conductismo, y era visto como un mecanismo central en
el moldeamiento y control del comportamiento. Una idea
equivocada comn es que el refuerzo negativo es sinni-
mo de castigo. Esta idea equivocada es bastante fuerte, y
es comnmente encontrada hasta en conceptos escolares
de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras
que refuerzo positivo es el fortalecimiento del comporta-
miento por medio de la aplicacin de algn evento (e.g.
elogio despus que un comportamiento es realizado), re-
fuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento
por medio de la eliminacin o evasin de algn evento
aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla en-
cima de tu cabeza un da lluvioso es reforzado por el cese
de la lluvia cayendo sobre ti).
to, o incrementan la posibilidad de que un comportamien-
to vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el even-
to de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo
eliminado (refuerzo negativo). El castigo y la extincin
tienen el efecto de debilitar el comportamiento, o de re-
ducir la futura probabilidad de que un comportamiento
ocurra, por la aplicacin de un estmulo/evento adverso
(castigo positivo o castigo por medio de estmulo contin-
o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de
estmulo de recompensa, lo cual causa que el comporta-
miento cese (extincin).
Skinner tambin buscaba entender la aplicacin de su teo-
ra en el contexto ms amplio de la aplicacin del con-
ductismo a organismos vivientes, sobre todo la seleccin
natural.[22]
4 Programas de refuerzo
Parte del anlisis del comportamiento de Skinner involu-
craba no slo el poder de una mera instancia de refuer-
zo, sino los efectos de programas particulares de refuerzo
fuerzo presentados por Skinner eran de intervalo (jo o
variable) y de razn (ja o variable).
Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos
por una accin; cada vez que una accin era reali-
zada el sujeto inmediatamente y siempre recibi un
refuerzo. Este mtodo es poco prctico para usar, y
el comportamiento reforzado es pronto llevado a la
extincin.
Refuerzo de intervalo (jo/variable) - jo - refuerzo
siguiendo la primera respuesta despus de una dura-
cin determinada. Variable - el tiempo que tiene que
pasar antes de que una respuesta pueda producir un
refuerzo no es determinado, sino que vara alrededor
de un valor promedio.
4 6 ALGUNAS PUBLICACIONES

Refuerzo de razn (ja/variable) - ja - un determi- 6 Algunas publicaciones

nado nmero de respuestas debe ocurrir antes que
haya refuerzo. Variable - el nmero de respuestas The Behavior of Organisms: An Experi-
antes de que se produzca el refuerzo es un prome- mental Analysis, 1938. ISBN 1-58390-
dio. 007-1, ISBN 0-87411-487-X.

La conducta de los organismos: un

anlisis experimental.

Walden Two, 1948. ISBN 0-02-411510-

5 Inventos X.

Walden dos.
5.1 Cuna de aire Science and Human Behavior, 1953.
ISBN 0-02-929040-6.
En un esfuerzo de ayudar a su esposa a enfrentar las ta-
reas del da a da de criar a un hijo, Skinner - un inventor Ciencia y conducta humana.
consumado- pens que podra mejorar la cuna estndar.
Schedules of Reinforcement, con C. B.
Invent la 'cuna de aire'[23] para cumplir con este desafo.
Ferster, 1957. ISBN 0-13-792309-0.
Una 'cuna de aire' es una cuna diseada por Skinner que
es fcil de limpiar, cuya temperatura y humedad puede
Programas de reforzamiento, con C.
ser controlada y fue creada para ayudar a criar bebs.
B. Fersrer.
Skinner dise esta cuna de aire para su primer hijo por-
que pensaba que ayudara a los padres que eran desper- Verbal Behavior, 1957. ISBN 1-58390-
tados por sus hijos llorando en la noche debido a tempe- 021-7.
raturas fras, y la necesidad de ropa especial o sbanas.
l pens que creando la cuna ayudara a evitar asuntos Conducta verbal.
problemticos del ambiente.[24]
The Analysis of Behavior: A Program for
Fue uno de sus inventos ms polmicos y era popular-
Self Instruction, con James G. Holland,
mente mal caracterizado como cruel y experimental.[25]
1961.
La cuna era comparada a menudo con su cmara de con-
dicionamiento operante, cruelmente conocida como la
El anlisis de la conducta: Un pro-
caja de Skinner. Esta asociacin con un sistema de ex-
grama para la auto instruccin, con
perimentacin y refuerzo a base de comida invalid cual-
James G. Holland, 1961. Este libro
quier xito. Fue diseada para hacer el cuidado de un be-
de autoinstruccin ya no se imprime,
b ms simple (reduciendo ropa sucia, irritacin, etc.),
pero la pgina web de la fundacin B.F.
mientras ayudaba al beb a ser ms libre, saludable, redu-
Skinner tiene una versin interactiva.
ciendo la probabilidad de que llore. Supuestamente tuvo
un poco de xito con estas consecuciones. Despus, las The Technology of Teaching, 1968.
cunas de aire fueron comercializadas por varias compa-
as. La tecnologa de la enseanza.
Un libro en el 2004 por Lauren Slater, titulado Abriendo
la Caja de Skinner: Grandes Experimentos Psicolgicos del Contingencies of Reinforcement: A
Siglo Veinte,[26] caus mucha controversia al mencionar Theoretical Analysis, 1969. ISBN
los rumores de que Skinner haba usado a su hija Deborah 0-390-81280-3.
en uno de sus experimentos y consecuentemente se haba
suicidado. Aunque el libro de Slater inmediatamente des- Contigencias del reforzamiento: Un
pus dice que los rumores eran falsos, Slater tambin le anlisis teortico.
permite al lector creer que Deborah haba desaparecido,
y por eso hizo poco para invalidar estos rumores. Un cr- Ms all de la libertad y la dignidad (Be-
tico en The Observer en marzo 2004 cit incorrectamente yond Freedom and Dignity) 1971. ISBN
el libro de Slater apoyando los rumores. Esta crtica fue 0-394-42555-3.
leda por Deborah Skinner (ahora Deborah Buzan, una About Behaviorism, 1974. ISBN 0-394-
artista y escritora que vive en Londres) quien luego en 49201-3
respuesta escribi una rplica vehemente en The Guar-
dian.[27] Acerca del conductismo.

Particulars of My Life: Part One of
an Autobiography, 1976. ISBN 0-394-
40071-2.
Detalles de my vida: La primera
parte de una autobiografa.
Reections on Behaviorism and Society,
1978. ISBN 0-13-770057-1.
Reexiones sobre el conductismo y
la sociedad.
The Shaping of a Behaviorist: Part Two
of an Autobiography, 1979. ISBN 0-394-
50581-6.
La formacin de un conductista: la
segunda parte de una autobigrafa.
Notebooks, edited by Robert Epstein,
1980. ISBN 0-13-624106-9.
Libros de notas, edit Robert Ep-
tein.
Skinner for the Classroom, edit R. Eps-
tein, 1982. ISBN 0-87822-261-8.
Skinner para el saln de clases, edi-
t R. Eptein.
Enjoy Old Age: A Program of Self-
Management, con M. E. Vaughan, 1983.
Disfruta la edad madura: Un pro-
grama de autogestin, con M. E.
Vaughan
A Matter of Consequences: Part Three
of an Autobiography, 1983. ISBN 0-394-
53226-0, ISBN 0-8147-7845-3.
Una tema de consecuencias: la ter-
cera parte de una autobiografa.
Upon Further Reection, 1987. ISBN 0-
13-938986-5.
Sobre una mayor reexin.
Recent Issues in the Analysis of Beha-
vior, 1989. ISBN 0-675-20674-X.
Asuntos recientes en el anlisis de
conducta.
Cumulative Record: A Selection of Pa-
pers, 1959, 1961, 1972 and 1999 as
Cumulative Record: Denitive Edition.
ISBN 0-87411-969-3 (paperback)
5
Registro cumulativo: Una seleccin
de documentos, 1959, 1961, y 1969
compilados como un archivo cumu-
lativo: edicin denitiva. Este libro
incluye la reimpresin del artcu-
lo de Skinner publicado, en octu-
bre de 1945, en la revista acad-
mica Ladies Home Casa de Da-
mascon el ttulo, El bebe en una
caja, es el original y personal re-
portaje de Skinner sobre la contro-
versia y negativa publicidad o re-
presentacin que recibi este dispo-
sitivo, conocido como la caja o la
cuna de Skinner.
7 Vase
Anlisis experimental del comportamiento
Conducta Verbal (libro)
Interconductismo
Modicacin de conducta
Psicologa conductista
Psicologa social
Teora de marcos relacionales
Ingeniera del comportamiento
Terapia de la conducta
8 Referencias
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6 9 ENLACES EXTERNOS

[6] Within a year I had gone to Miss Graves to tell her that I
no longer believed in God. 'I know,' she said, 'I have been
through that myself.' But her strategy misred: I never
went through it. B.F. Skinner, p. 387-413, E.G. Boring
& G. Lindzeys A History of Psychology in Autobiography
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[25] Snopes.com One Man and a Baby Box, visto 29 de dic
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[26] Slater, L. (2004) Opening Skinners Box: Great Psycho-
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[27] Buzan, Deborah Skinner (12 March 2004). I was not a
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PMID 7244649. Archived from the original on 2 July
2010. Retrieved 14 August 2010
 7

10 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

10.1 Texto
Burrhus Frederic Skinner Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner?oldid=91551705 Colaboradores: Oblongo,
JorgeGG, Angus, Dodo, Dianai, Cinabrium, Jabernal, Lmsilva, Ronaldo16, Airunp, Rembiapo pohyiete (bot), RedTony, RobotQuistnix,
Yrbot, Davidsevilla, Vitamine, BOTijo, YurikBot, Mortadelo2005, Yonderboy, KnightRider, Eskimbot, Gtz, Hb2, Maldoror, Lasneyx,
Dego, Jorge.balaguer, Vrysxy, Kanon6996, CEM-bot, Rortiz, Damifb, Heavyrock, Rosarinagazo, Antur, Dtarazona, Resped, Thijs!bot,
Xabier, Tortillovsky, Roberto Fiadone, Escarbot, Francisco Aguayo, Mpeinadopa, JAnDbot, Kved, Leumas19, CommonsDelinker, TXi-
KiBoT, Humberto, Rei-bot, Gerwoman, Sebado, Biasoli, Apcpca, Technopat, Kotor83, Tlloc, Carlvincent, Edmenb, BotMultichill, SieBot,
Macarrones, Rimac, Cobalttempest, Bigsus-bot, XalD, Artistadelpecado, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Furti, Tlaoakaiser, Nerika, Rava-
ve, SilvonenBot, AVBOT, LucienBOT, MastiBot, MarcoAurelio, MelancholieBot, CarsracBot, Luckas-bot, LordboT, Xqbot, Leugim1972,
Manuguay, PatruBOT, Jorgealonzog, TjBot, GrouchoBot, EmausBot, ChessBOT, Grillitus, Emiduronte, Palissy, Cordwainer, EdoBot,
KLBot2, UAwiki, Invadibot, WP-El Navegante, Gusama Romero, Bsortino, Alperxxi, Elvisor, Gaard van der Pol, Jpbarrio, I(L)Verano,
Andrea25th, Kerning123, Tuareg50, Addbot, Tavinrex, Mroriental, Jarould, HansGipfel, Yam1031 y Annimos: 147

10.2 Imgenes
Archivo:B.F._Skinner_at_Harvard_circa_1950.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3f/B.F._Skinner_at_
Harvard_circa_1950.jpg Licencia: CC BY 3.0 Colaboradores: self-made (by User:Silly rabbit). Updated in the Gimp by User:
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10.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Clark L. Hull
Clark Hull
Clark Leonard Hull (Akron, Nueva York, 24 de Mayo
de 1884-New Haven, Connecticut, 10 de mayo de
1952) fue un inuyente psiclogo estadounidense que
se propuso comprender el aprendizaje y la motivacin
a travs de leyes cientcas del comportamiento (vase
conductismo).
1 Primeros aos
Hull obtuvo su licenciatura y su maestra de la
Universidad de Mchigan, y en 1918 su doctorado de la
Universidad de Wisconsin-Madison, donde tambin dio
clases desde 1916 hasta 1929. Su investigacin doctoral
sobre Los aspectos de la evolucin de los conceptos se
public en la revista Psychological Monographs.
Hull llev a cabo investigaciones con las que demos-
tr que sus teoras podan predecir y controlar el
comportamiento. Sus trabajos ms signicativos fueron
Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning (1940),
y Principles of Behavior (1943), los cuales establecieron
su anlisis del aprendizaje y condicionamiento animal co-
mo la teora dominante del comportamiento de su tiempo.
Es famoso adems por sus debates con Edward C. Tol-
1
man y por su teora de la pulsin. El modelo de Hull est
apoyado en trminos evolutivos: Los organismos sufren
privacin, la privacin crea necesidades, las necesidades
activan pulsiones; el comportamiento es dirigido a metas
y alcanzar metas tiene valor de sobrevivencia.
2 Frmula de la motivacin
La frmula de Hull para determinar la motivacin es:
sEr = sHr * D * K,
es decir, el potencial de reaccin es igual a la fuerza del
hbito (medido por nmero de refuerzos) por la pulsin
(medido en tiempo de privacin) por el valor de incentivo
del estmulo.
3 Mtodo hipottico-deductivo
En psicologa experimental, desarroll sistemticamen-
te sus teoras a travs del mtodo hipottico-deductivo, a
partir de observaciones y creacin de hiptesis, con lo que
se obtuvieron deniciones precisas y axiomas elaborados.
Crea que la conducta era una serie de interacciones entre
un individuo y su ambiente, y la analiz siempre desde la
perspectiva de la adaptacin biolgica, la cual sera una
optimizacin de condiciones de vida a travs de la reduc-
cin de necesidades.
4 Estudios sobre la hipnosis
Se le acredita a Hull el haber comenzado el estudio mo-
derno de la hipnosis. Su obra Hypnosis and Suggestibi-
lity (1933) fue un estudio riguroso del fenmeno usando
anlisis estadstico y experimental. Los estudios de Hull
enfticamente demostraron de una vez por siempre que la
hipnosis no tiene ninguna relacin con el sueo. El resul-
tado fue poner coto a las extravagantes armaciones de
los hipnotistas, especialmente en relacin a mejoras ex-
traordinarias de la cognicin o bien de los sentidos bajo
hipnosis. Los experimentos de Hull mostraron la realidad
de algunos fenmenos tales como la anestesia hipntica y
la amnesia post-hipntica. La hipnosis poda inducir au-
mentos en ciertas habilidades fsicas y cambiar los um-
brales para la estimulacin sensorial. Hull es famoso por
2 5 PREMIOS

su tpica induccin hipntica en la cual poda mirar direc-

tamente a los ojos hasta que el sujeto quedaba inducido.

5 Premios
Hull recibi la medalla Warren en 1945 de la Society of
Experimental Psychology. En 1929 se mud a Yale, don-
de permaneci hasta su muerte.
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Clark L. Hull Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Clark_L._Hull?oldid=78742869 Colaboradores: Pau la, CEM-bot, ARHEKI, TXiKi-
BoT, Carlvincent, Correogsk, Artistadelpecado, Louperibot, KamikazeBot, Dinamik-bot, Angelito7, EmausBot, WikitanvirBot, MerlIw-
Bot, KLBot2, Gusama Romero, EricEnfermero, Makecat-bot, YFdyh-bot, Addbot y Annimos: 5

6.2 Imgenes
Archivo:ClarkHull2.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/ClarkHull2.jpg Licencia: FAL Colaboradores:
http://www1.appstate.edu/~{}kms/classes/psy3202/images/ClarkHull2.jpg Artista original: http://www1.appstate.edu/~{}kms/classes/
psy3202/images/ClarkHull2.jpg

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 John B. Watson

John Broadus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878- mores que corran acerca de la relacin que mantena con
Nueva York, 25 de septiembre de 1958) fue un psiclogo su asistente Rosalie Rayner (la cual sera su colaborado-
estadounidense fundador del Conductismo.[1] ra en el famoso experimento acerca del condicionamien-
Fue uno de los psiclogos estadounidenses ms importan- to del miedo con el pequeo Albert), pasando a trabajar
posteriormente como psiclogo para la empresa Thom-
tes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela
Psicolgica Conductista , que inaugur en 1913 con la pson (hecho por el cual fue ampliamente criticado por
sus colegas de la poca).
publicacin de su artculo La Psicologa tal como la ve
el Conductista.
Es clebre la frase, que l mismo admiti como exagera-
cin, en la que sostiene que tomando una docena de ni- 2 Conductismo
os cualquiera, y aplicando tcnicas de modicacin de
conducta, podra conseguir cualquier tipo de persona que No obstante, Watson desarroll el conductismo, que hoy
deseara: en da constituye una de las principales corrientes psico-
lgicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto
Dame una docena de nios sanos, bien for- grado de efectividad.
mados, para que los eduque, y yo me compro-
En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido consi-
meto a elegir uno de ellos al azar y adiestrar-
derado su trabajo ms importante, el artculo: La psico-
lo para que se convierta en un especialista de
loga desde el punto de vista conductista y que dar punto
cualquier tipo que yo pueda escoger mdico,
de partida al conductismo. En l Watson describe las l-
abogado, artista, hombre de negocios e incluso
neas generales de la que ser su nueva losofa.
mendigo o ladrn prescindiendo de su talen-
to, inclinaciones, tendencias, aptitudes, voca- El conductismo pone el nfasis sobre la conducta obser-
ciones y raza de sus antepasados. vable (tanto humana como animal), que considera que ha
de ser el objeto de estudio de la Psicologa, y las rela-
Es conocido tambin por su controvertido experimento ciones entre estmulo y respuesta, ms que en el estado
con el Pequeo Albert realizado junto a Rosalie Rayner, mental interno de la gente (aunque Watson nunca neg la
su asistente personal. existencia de cualquier del mundo privado o ntimo). En
su opinin, el anlisis de la conducta y las relaciones era el
nico mtodo objetivo para conseguir la penetracin en
1 Biografa las acciones humanas y extrapolar el mtodo propio de las
Ciencias Naturales (el mtodo cientco) a la Psicologa.
John Broadus Watson naci en Greenville (Carolina del
Sur) el 9 de enero de 1878 y muri en Nueva York el 25
de septiembre de 1958. 3 El pequeo Albert
Se gradu en la Universidad de Chicago en 1903. Su di-
sertacin Animal education: an experimental study on the Watson pas a la historia de la Psicologa por los experi-
psychical development of the white rat, correlated with the mentos realizados junto a Rosalie Rayner para demostrar
growth of its nervous system, es el primer documento sus teoras acerca del condicionamiento de la reaccin de
moderno cientco acerca del comportamiento de la ra- miedo en un nio de once meses de edad y que ha pasado
ta blanca. En el documento, Watson describe la relacin a la historia con la denominacin de Pequeo Albert.
entre la mielinizacin cerebral y la capacidad de apren- En l Watson pretenda demostrar cmo los principios del
dizaje en ratas a lo largo de su desarrollo biolgico. condicionamiento clsico, recientemente descubierto por
Watson permaneci en la Universidad Johns Hopkins va- Ivn Pvlov, podan aplicarse en la reaccin de miedo de
rios aos realizando investigaciones acerca de la relacin un nio ante una rata blanca.
entre inputs sensoriales y aprendizaje y comportamiento Albert fue escogido como sujeto de experimentacin por
de las aves. su gran estabilidad emocional. Mediante el experimen-
En octubre de 1920 Watson fue invitado a abandonar su to, Watson pretenda demostrar cmo poda condicionar
ctedra en la Universidad Johns Hopkins debido a los ru- la reaccin de miedo de Albert hacia una rata blanca,

1
2 5 REFERENCIAS

que inicialmente no provocaba en el nio ninguna reac- 5 Referencias

cin aversiva, cmo podra generalizar esta conducta a
otros estmulos similares y, por ltimo, cmo eliminar [1] http://web.archive.org/web/http://alpha.furman.edu/
esta conducta. ~{}einstein/watson/jbwform.jpg
Segn describen Watson y Rayner (1920), los objetivos
que perseguan con su experimento eran dar respuesta a
las siguientes preguntas:

Puede condicionarse a un nio para que tema a un

animal que aparece simultneamente con un ruido
fuerte?
Se transferir tal miedo a otros animales u objetos
inanimados?
Cunto persistir tal miedo?

El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccion

a un nio sano de nueve meses, Albert, para el experi-
mento. Se le examin para determinar si exista en l un
miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (ani-
males con pelo), examen que fue negativo. S se identic
un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lmina
metlica con un martillo fuertemente).
El experimento dio comienzo cuando Albert tena 11 me-
ses y tres das. Consista en presentar al nio una rata
blanca al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba gol-
peando una barra metlica detrs de la cabeza del nio).
Despus de varios ensayos, el nio solloz ante la presen-
cia de la rata y posteriormente generaliz su respuesta a
otros estmulos: un perro, lana, un abrigo de piel, etc.
El experimento no pudo llegar a trmino, no alcanzndo-
se la fase de descondicionamiento, debido a que Albert
fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba
antes de su conclusin.

3.1 Implicaciones ticas

El experimento con el pequeo Albert abri el debate so-
bre la tica a la hora de experimentar con seres humanos,
contribuyendo al establecimiento de lmites para este tipo
de experimentos.

4 Vase tambin
Psicologa conductista
Anlisis experimental del comportamiento
Interconductismo
Conductismo psicolgico
Teora de marcos relacionales
Ingeniera del comportamiento
Terapia de la conducta
Modicacin de conducta
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
John B. Watson Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson?oldid=90454312 Colaboradores: Joseaperez, Angus, Tony Ro-
tondas, Dodo, Rsg, Cookie, Dianai, Jabernal, Richy, Petronas, Orgullomoore, Patrick McKleinschuss, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix,
Yrbot, FlaBot, Varano, YurikBot, KnightRider, Aungari, Futbolero, CEM-bot, Laura Fiorucci, Rastrojo, Dtarazona, Thijs!bot, RoyFocker,
JAnDbot, CommonsDelinker, TXiKiBoT, Humberto, Rei-bot, Nioger, Plux, Fremen, Lord Crovax, Snakeyes, Tlloc, Matdrodes, San-
tiago023, Muro Bot, SieBot, Loveless, Carmin, BOTarate, Educadora social, OboeCrack, Manw, Aleposta, Javierabend, Neodop, Leon-
polanco, Spitetests, SilvonenBot, UA31, AVBOT, David0811, LucienBOT, MastiBot, Ialad, Diegusjaimes, Erivem, Amirobot, Nallimbot,
Vic Fede, XZeroBot, ArthurBot, Xqbot, Jkbw, ChenzwBot, Botarel, TiriBOT, TobeBot, PatruBOT, Angelito7, ArwinJ, Karu.momusu,
Acht, EmausBot, El Ayudante, Palissy, Santiago Casuriaga, MerlIwBot, Sir. Radamanthys, KLBot2, Invadibot, Gusama Romero, Elvisor,
Rauletemunoz, Legobot, Ifasgmu, Leticia.perezm, Jarould, Egis57 y Annimos: 111

6.2 Imgenes
Archivo:John_Broadus_Watson.JPG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/ba/John_Broadus_Watson.JPG Li-
cencia: Public domain Colaboradores: http://www.jhu.edu/gazette/2001/jan2201/22watson.html The Johns Hopkins Gazette (Johns Hop-
kins University) Artista original: Unknown (pre-1923 photo) Watson, per the link in the source, left Johns Hopkins in 1921 (on bad terms).
This is a photo of him there.

6.3 Licencia del contenido

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 Konrad Lorenz

1973 tras describir la impronta, proceso siolgico gene-

rado tras el nacimiento que garantiza el comportamiento
maternal y lial entre madre y cra; estos hallazgos se in-
tegraron posteriormente en la teora del apego humano.

1 Biografa
Desde su infancia estuvo interesado en los gansos salva-
jes, que aparecan en las aventuras de Nils Holgerson de
Selma Lagerlf. Al nalizar la escuela secundaria estaba
tan interesado en la evolucin que quiso estudiar zoologa
y paleontologa. Sin embargo, obedeciendo a su padre,
que quera que estudiara medicina, opt por esta.[2] Su
profesor de anatoma, Ferdinand Hochstetter, descollaba
en embriologa comparada, para cuyo estudio utilizaba
el mtodo comparativo. Esto le permiti descifrar, me-
jor que la con la paleontologa, los mayores enigmas de
la evolucin y le permiti ver que el mtodo comparati-
vo era aplicable tanto a los patrones del comportamiento
Konrad Lorenz. como a las estructuras anatmicas. Incluso antes de con-
seguir el grado de doctor en Medicina ya fue instructor
y ayudante en el departamento de Hochstetter. Tambin
estudi zoologa en el Instituto Zoolgico Versluys.[3]
Particip en los seminarios psicolgicos del profesor Karl
Bhler, en un intento de aplicar mtodos comparativos
al estudio del comportamiento. Llam la atencin el he-
cho de que sus resultados contradecan en mucho las opi-
niones sobre ese tema de la escuela vitalista o instinti-
vista de MacDougall y las de la escuela mecanicista o
conductista de Watson.[4] Bhler le hizo leer los libros
ms importantes de ambas escuelas; le desilusionaron. Se
dio cuenta de que esos autores no eran expertos en zoolo-
ga. Haba mucho trabajo por hacer para desarrollar es-
ta nueva rama de la ciencia que, tal como lo senta, era
Konrad Lorenz (derecha) con Niko Tinbergen en 1978. su responsabilidad. Oskar Heinroth ejerci una fuerte in-
uencia sobre sus ideas. As, su clsico documento com-
parativo sobre los nades Anatidae lo anim a emprender
Konrad Zacharias Lorenz (Viena, Austria, 7 de no- el estudio comparativo del comportamiento animal como
viembre de 1903 - 27 de febrero de 1989). Estudi la principal tarea de su vida. Hochstetter tom en cuenta
Medicina en la Universidad de Columbia en Nueva York seriamente su trabajo etolgico de anatoma comparativa
y al nalizar sus estudios se dedic a la Zoologa hasta de clases y le permiti que trabajara en l. Siempre agra-
obtener el doctorado de esta materia en la Universidad de deci que los trabajos hechos entre 1927 y 1936 nunca
Viena.[1] fueran publicados.[5]
Trabaj sobre el comportamiento animal y es uno de los
En 1939 fue nombrado profesor de la Universidad de K-
padres de la etologa. Fue nombrado director del Instituto
nigsberg por recomendacin de Von Erich Holst. Baum-
Max Planck de Etologa de Seewiesen en la Alta Baviera
garten haba sido profesor de losofa en Madison, Wis-
alemana. Falleci en 1989 en Alterberg, Austria. consin. Siendo alumno de John Dewey y representante
Recibi el Premio Nobel de Fisiologa o Medicina en de la escuela de losofa pragmtica, Baumgarten tena

1
2 1 BIOGRAFA
dudas sobre aceptar o no la titularidad de la ctedra de
losofa en Knigsberg (la silla de Immanuel Kant), que
le haban ofrecido. Cuando Baumgarten se enter de que
haba un puesto vacante en psicologa le pidi a Holst
que le recomendara un psiclogo con orientacin biol-
gica interesado en las teoras del conocimiento. As fue
como, junto con el bilogo Otto Koehler y el botnico
Kurt Mothes, Lorenz fue contratado por la facultad de
losofa de Knigsberg en psicologa como zologo. La
facultad se enriqueci con las discusiones en las reuniones
del Kant-Gesellschaft, que regularmente se hacen por la
tarde y noche. Los antagonistas ms brillantes e instructi-
vos del idealismo eran los silogos H. H. Weber, y Otto
Koehler primero y su esposa Annemarie despus. Es a
ellos a quienes, cuenta Lorenz, que debe su comprensin
de la losofa Kantiana. El resultado de estas discusiones
era a priori el papel de la teora de Kant en la biologa
darwiniana. El propio Max Planck escribi una carta a
Lorenz en la que comparta sus puntos de vista sobre la
relacin entre lo fenomnico y el mundo real. En otoo
de 1941 fue reclutado por el ejrcito alemn como mdi-
co en la seccin de neurologa y psiquiatra del hospital
de Posen.[6] Aunque nunca haba practicado la medici-
na, saba bastante sobre la anatoma del sistema nervioso
y sobre psiquiatra. Trabaj con el Dr. Herbert Weigel,
uno de los pocos psiquiatras del momento que se tom el
psicoanlisis en serio. Consigui de primera mano cono-
cimientos sobre la neurosis, particularmente la histeria, y
sobre las psicosis, particularmente la esquizofrenia.[7]
En 1942 fue enviado al frente oriental y cay pronto en
manos de los rusos, quienes lo tuvieron como prisionero
durante seis aos.[8] Trabaj en un hospital en Chaltu-
rin, donde se hizo cargo de una seccin con 600 camas,
ocupado casi exclusivamente por los casos de polineuri-
tismo del campo, una forma de inamacin general del
tejido nervioso causada por los efectos combinados de
tensin, sobretensin, fro y falta de vitaminas. Sorpren-
dentemente, los mdicos rusos no conocan este sndrome
y creyeron que era efecto de la difteria (una enfermedad
que tambin causa una deciencia de todos los reejos).
Cuando este hospital fue destruido, fue nombrado doctor
de un campamento, primero en Oritschi y despus en va-
rios campamentos sucesivos en Armenia. Hizo amistad
con algunos rusos, principalmente doctores. Tuvo oca-
sin de observar el impacto de los efectos psicolgicos del
nazismo y de la educacin en el marxismo. All empez a
comprender la naturaleza del adoctrinamiento como tal.
Como doctor en los pequeos campamentos en Armenia,
tena tiempo y comenz a escribir un libro cuyo tema ni-
co era la epistemologa. El manuscrito estaba escrito con
una solucin de permanganato de potasio en pedazos de
arpillera. Las autoridades soviticas descubrieron y reve-
laron la escritura cuando el libro estaba casi terminado,
trasladando a Lorenz a un campamento en Krasnogorsk,
cerca de Mosc, con la orden de teclear el manuscrito y
enviar una copia al censor. Le prometieron dejarle lle-
varse una copia del libro antes de repatriarlo a su pas.
La fecha para la repatriacin de los prisioneros austracos
estaba acercndose. El libro escrito en Rusia se public,
pasado mucho tiempo, bajo el ttulo Rckseite Spiegels (El
otro lado del espejo). En 1944, se alia al nazismo..[9]
En febrero de 1948 regres a Austria, sin trabajo, pero
con su manuscrito y con su pjaro mascota. Otto Storch,
profesor de zoologa, lo ayud presentndolo a Otto K-
nig y fue acogido por su Biologische Station Wilhelmi-
nenberg. Wilhelm Marinelli, el segundo zologo, le dio
la oportunidad de disertar Fr der Institut und die Wis-
senschaft Kunst (para el Instituto de Ciencias y Artes).
La Academia Austraca de Ciencias nanci una peque-
a estacin de investigacin en Altenberg con el dinero
donado para ese propsito por el poeta ingls y escritor
J. B. Priestley. No tena dinero para criar los animales, ni
tampoco sueldo, pero s bastante entusiasmo. Su esposa
haba dejado la medicina para atender su granja cerca de
Tulln. Algunos jvenes brillantes estuvieron dispuestos a
participar activamente en sus proyectos. Trabaj con Il-
se y Heinz Prechtl, profesores despus en Groningen, y
con Irenus y Eleonore Eibl-Eibesfeldt, ambos doctores
en zoologa. El contacto internacional con otros etlogos
comenz a restablecerse.
En otoo 1948 le visit el profesor W. H. Thorpe de Cam-
bridge, que haba demostrado la verdadera impronta (im-
printing) en avispas parasitarias y estaba interesado en su
trabajo. Este le recomend que cuando Tinbergen fuera
a Austria hiciera lo posible para conseguir una cita. En
conanza le propuso, adems, que aceptara una ctedra
en Inglaterra. Pero Lorenz preri quedarse en Austria.
Karl R. von Frisch, que regresaba a Munich dejando su
ctedra en la Universidad de Graz, lo propuso como su
sucesor. Cuando el Ministerio Austriaco de Educacin,
que volva a ser estrictamente catlico, rechaz a la fa-
cultad la propuesta de Frisch, Lorenz escribi cartas a
Tinbergen y a Thorpe, explicando que estaba dispuesto
a dejar Austria. Al poco tiempo la Universidad de Bris-
tol le pidi considerar una ctedra en esa institucin, con
la tarea adicional de hacer investigacin etolgica. Peter
Scott inuy en este ofrecimiento. Lorenz acept, pero
el Max-Planck-Gesellschaft intervino ofrecindole un lu-
gar adjunto en la estacin de investigacin de von Erich
Holst. Finalmente se inclin por el Max Planck, ya que
poda dar trabajo a Schleidt, Prechtl y Eibl con l. En el
centro de investigacin en Buldern en Westfalia se fund
el Max-Planck-Institut fr Verhaltensphysiologie. Erich
von Holst convoc a una reunin internacional de etlo-
gos en 1949. En el segundo de estos simposios, Erich von
Holst y Lorenz pudieron ver realizdo su sueo en Buldern
en otoo 1950. Un adelanto en la teora etolgica se pro-
dujo en 1953, como respuesta a una violenta crtica de
Daniel D. Lehrmann, que impugn la validez del concep-
to de comportamiento innato. Cuando Tinbergen lo ex-
puso, la comunidad de etlogos estaba revuelta. En una
discusin con el profesor Grass en Pars, Lorenz le dijo
que Lehrmann, intentando negar la existencia del conoci-
miento innato, involuntariamente estaba creando escuela.
Esto caa en una reduccin al absurdo y Lorenz admiti su
 3

propio error: tard aos en comprender que este error era Fundamentos de la etologa (1982)
idntico a lo dicho por Lehrmann y dej de concebir lo in-
nato y lo aprendido a partir de conceptos contradictorios La decadencia del hombre (1983)
disyuntivos. Lorenz comprendi que el aprendizaje pro- Estoy aqu, dnde ests t?. Etologa del ganso gris
duce conductas de adaptacin y descansa exclusivamen- silvestre (1988)
te en la escuela innata; en otros trminos, el mecanismo
de instruccin se programa logenticamente. Lehrmann La ciencia del hombre. El manuscrito ruso (1992)
comprendi lo mismo y, a partir de ah, se reconciliaron.
En 1961 Lorenz public el artculo Phylogenetische und
de Anpassung des Modikation adaptable Verhaltens, 3 Honores
que se prolong en un libro llamado La Evolucin y
Modicacin de la Conducta (Harvard University Press, ForMemRS (1964)[3]
[6]
1961). Durante gran parte de su vida no estuvo intere-
sado en la conducta humana y menos en la cultura hu-
mana. Probablemente su profesin de mdico despert 3.1 Eponimia
en l la conciencia de los peligros que amenazan a la hu-
manidad civilizada. Es estrategia legtima del cientco Colegio Anglo-Alemn Konrad Lorenz, Mendo-
no hablar sobre nada de lo que no conoce con certeza. za, Argentina, que rinde homenaje a Konrad Lo-
El mdico, sin embargo, est bajo la obligacin de avisar renz.
siempre que vea un peligro aun cuando slo tenga sospe-
chas de su existencia. Sorprendentemente tarde, se invo- En Bogot, Colombia, existe una universidad que
lucr en el peligro de la destruccin del medio ambien- tambin lleva su nombre: Fundacin Universitaria
te por el hombre y del crculo vicioso devastador entre Konrad Lorenz FUKL.
competencia comercial y desarrollo barato. Con respec-
to a la cultura como un sistema viviente, y considerando En Florida (Buenos Aires) se encuentra el jardn y
sus perturbaciones a la luz de las enfermedades, lleg a la escuela primaria Escuela Konrad Lorenz.
opinin de que la amenaza principal contra la existencia
de la humanidad puede llamarse neurosis de masa. Uno
tambin podra decir que los problemas principales a los 4 Frases clebres
que la humanidad se enfrenta son los morales y ticos.
Recibi el Premio Nobel de Fisiologa o Medicina en Se dijo, pero no se escuch.
1973, compartido con Nikolaas Tinbergen y Karl R. von Se escuch, pero no se entendi.
Frisch, los tres zologos, y todos trabajando en el estudio Se entendi, pero no se acept.
del comportamiento animal, lo que caus cierta sorpresa Se acept, pero no se llev a la prctica.
en el mundo cientco. Los argumentos del tribunal sue- Se llev a la prctica, pero por cunto tiem-
co de los premios Nobel, fue que sus trabajos contribuan po?.
a comprender mejor algunos aspectos de la psiquiatra.
Nosotros somos el eslabn perdido, tanto
tiempo buscado, entre el animal y el hombre
2 Obra principal autnticamente humano.

Yo creo que el hombre civilizado del pre-

El compaero en el ambiente de las aves. en: J. fr
sente sufre de insucientes descargas de su ins-
Ornithologie 83 (2-3), p. 137 - 215 y p. 289 - 413 (re-
tinto de agresividad.
impresin de 1965, en: El comportamiento humano
Konrad Lorenz
y animal Vol. 1). (1935)

Hablaba con las bestias, los peces y los pjaros, co-

nocido tambin como: El anillo del rey Salomn
(1949)
Cuando el hombre encontr al perro (1950)
Sobre la agresin (1966)
Los historiadores debern aceptar que la
seleccin natural determin la evolucin de las
culturas de la misma manera que lo hizo con
las especies.
Konrad Lorenz

La otra cara del espejo (1973)

La mayora de los vicios y pecados capita-
Los ocho pecados mortales de la humanidad civili- les condenados hoy en da corresponden a in-
zada (1973) clinaciones que fueron puramente adaptativas
4 8
o por lo menos inofensivas en el hombre pri-
mitivo.
Konrad Lorenz
La verdad en la ciencia puede ser denida
como la mejor hiptesis de trabajo para llegar
a la siguiente mejor.
Konrad Lorenz
No nos tomamos el humor sucientemente
en serio.
Konrad Lorenz
Los perros que ladran algunas veces muer-
den, los hombres que ren difcilmente dispa-
ran un arma.
Konrad Lorenz
Cada hombre llega a un campo cada vez
ms renado de conocimiento en el cual debe
ser un experto para poder competir con otras
personas. El especialista sabe ms y ms sobre
menos y menos, nalmente lo sabe todo acerca
de nada.
Konrad Lorenz
El mal, por denicin, es el que pone en
peligro el bien, y el bien es lo que percibimos
como un valor.
Konrad Lorenz
He encontrado el eslabn perdido entre el
primate y el hombre civilizado: nosotros.
Konrad Lorenz
5 Cmo mejorar la humanidad
En su libro Los ocho pecados mortales de la humanidad
civilizada, Konrad Lorenz dijo que la mayor esperanza
para mejorar y salvar a la humanidad radica en seguir el
consejo hebrico de buscar pareja de acuerdo a la bondad
del alma, no a la belleza externa o las consideraciones del
dinero o del estatus social.
6 Vase
Apicultura
ENLACES EXTERNOS
7 Referencias
[1] Haggbloom, Steven J.; et al., Renee; Warnick, Jason E.;
Jones, Vinessa K.; Yarbrough, Gary L.; Russell, Tenea
M.; Borecky, Chris M.; McGahhey, Reagan et al. (2002).
The 100 most eminent psychologists of the 20th cen-
tury. Review of General Psychology 6 (2): 139-152.
doi:10.1037/1089-2680.6.2.139.
[2] Alec Nisbett, Konrad Lorenz (1976), ISBN 0151472866
- page 72.
[3] Krebs, J. R.; Sjolander, S.; Sjolander, S. (1992). Kon-
rad Zacharias Lorenz. 7 de nov. 1903-27 de feb. 1989.
Biographical Memoirs of Fellows of the Royal Society 38:
210-228. doi:10.1098/rsbm.1992.0011.
[4] Lorenz, Konrad (2007). King Solomons Ring (3 edicin).
Londres, RU.: Routledge. pp. 4-5. ISBN 0-415-26747-1.
[5] Klopfer, Peter (1994). Konrad Lorenz and the Natio-
nal Socialists: On the Politics of Ethology. International
Journal of Comparative Psychology 7 (4): 202-208.
[6] Burkhardt, R. W. (2005). Patterns of behavior: Konrad
Lorenz, Niko Tinbergen, and the founding of ethology.
University of Chicago Press.
[7] Deichmann, Ute (1992). Biologists under Hitler: Ex-
pulsion, Careers, Research. Frankfurt/Main, New
York: Harvard University Press. pp. 261-264. ISBN
0674074041.
[8] Konrad Lorenz - Biographical, The Nobel Prize in Phy-
siology or Medicine 1973. Nobel prize The Ocial Web
Site of The Nobel Prize. Consultado el 7 de nov. 2013.
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renz to Psychology. En Evans, R. I. Konrad Lorenz: The
Man and His Ideas. New York: Harcourt Brace Jovano-
vich. p. 106. ISBN 0151472858.
8 Enlaces externos
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Los Ocho Pecados Mortales de la Humanidad Civi-
lizada
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aspectos loscos de su obra
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Ceremonia Premio Nobel
 5

9 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

9.1 Texto
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9.2 Imgenes
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lorenz-rusky_lagr_1944-fotka.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: neznm - nael jsem na Internetu Artista original: ?
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 Nikolaas Tinbergen

Nikolaas Tinbergen (La Haya, Pases Bajos, 15 de abril Roberto M. Yerkes (quienes le ofrecieron la hospitalidad
de 1907 - 21 de diciembre de 1988) fue un zologo neer- de Yale y el Orange Park en Florida). A. Franc y A. Beach
lands. Fue el tercero de cinco hijos de Dirk C. Tinber- lo relacionaron con la psicologa americana.
gen y Jeannette van Eek. Obtuvo el doctorado en Ciencia Continu con un ritmo de trabajo intenso, y una animada
en la Universidad de Leiden, en donde fue profesor de
correspondencia con Lorenz, la cual fue interrumpida por
Zoologa Experimental. Trabaj en la Universidad de la guerra. Durante la guerra pas dos aos en un campo
Oxford en donde fue profesor y responsable del Departa- alemn de rehn, mientras que su esposa vivi tiempos di-
mento de Investigacin del Comportamiento Animal. Es fciles con su familia ; Lorenz fue reclutado como mdico
uno de los padres de la etologa. del ejrcito y desapareci durante la batalla de Witebsk;
y no aparece hasta 1947 en los campos rusos de prisio-
neros. El reencuentro, en 1949, en el hospitalario hogar
1 Biografa de W. H. Thorpe en Cambridge, fue para ellos dos una
ocasin especial.
Un amigo de la familia, el profesor Paul Ehrenfest, y del Despus de la guerra fue invitado nuevamente a Estados
Dr. Schierbeek impulsaron al padre a enviarlo en 1925, Unidos, y a Gran Bretaa, a dar una conferencia sobre el
con el profesor J. Thienemann, el fundador e iniciador comportamiento animal. La amistad duradera con Ernst
del sonido de los pjaros. Mientras que Thienemann no Mayr y David Lackle despertaron un decisivo inters en
saba absolutamente qu hacer con el joven, el fotgrafo la evolucin y ecologa.
Rudy Steinert y su esposa que Lucy lo invitaron a sus ca- Las conferencias en los Estados Unidos fueron publica-
minatas por las dunas del Kurische Nehrung, donde vio la das en un libro: El estudio del instinto (1951); y su visita a
migracin masiva otoal de pjaros y de los alces. Cerca- Oxford, en donde David Lack acababa de asumir el con-
na su vuelta a Holanda, en la Navidad de 1925, ya haba trol del Edward Grey Institute of Field Ornithology,
decidido estudiar Biologa en la Universidad de Leiden. le hicieron aceptar la invitacin de sir Alister Hardy en
Inuido por los trabajos de Karl R. von Frisch y los escri- Oxford.
tos de Jean Henri Fabre sobre insectos, decidi utilizar el Sir Peter Medawar (de la Fundacin de Nueld nan-
descubrimiento de una colonia de avispas para un estudio ci el grupo de investigacin en sus primeros diez aos) y
de sus notables capacidades de autoguiado hacia la presa. E. M. Nicholson, asign abundantes fondos para la con-
Al regresar a Holanda en 1935, le dieron el trabajo de ins- servacin de la naturaleza. El Profesor J. W. S. Pringle
tructor en la Universidad de Leiden. Con el profesor C. apoy y alent el grupo, intent tender un puente (entre
J. van der Klaauw, se dedic ensear la anatoma compa- la etologa y la neurosiologa) fundando la Nueva Es-
rada y organizar un curso de la enseanza en el compor- cuela Interdisciplinaria de Oxford de Ciencias Humanas,
tamiento animal para los estudiantes. estimulando la aplicacin de los mtodos de la etologa al
comportamiento humano.
En 1936 Van der Klaauw invita a Konrad Lorenz a Leiden
para un breve simposio sobre los instintos y all conoci a El Dr. J. S. Owen, Director del Parque Nacional de
Konrad Lorenz, quien lo invit para una estancia de cua- Tanzania, solicit ayuda en la Fundacin del Instituto de
tro meses en su hogar paterno en Altenberg, cerca de Vie- Investigacin de Serengueti. Una gran cantidad de pupi-
na, en donde se convirti en el segundo pupilo de Lorenz los ayud a ganar fama a este Instituto en el mundo y
(el primero era el Dr. Alfred Seitz). Estos meses fueron cimentar los lazos cientcos.
decisivos para la colaboracin futura y para alcanzar una Por todo su trabajo recibi el reconocimiento y acepta-
amistad de por vida. En Holanda, escribi tmidamente a cin de la comunidad cientca. Fue nombrado miembro
Karl R. von Frisch preguntndole si podra ir a su labo- de la Sociedad Real en 1962; miembro extranjero del Ko-
ratorio, construido en Mnich por Rockefeller, visita es ninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen en
una mezcla de estudio y de placer. 1964; conferencista, en 1973, le fue conferido el grado
En 1938 la Fundacin Americana de los Pases Bajos le de Doctor en Ciencias por la Universidad de Edimburgo;
dio la posibilidad de ir a Nueva York para una estancia recibiendo la medalla del Swammerdam del voor Natuur,
de cuatro meses, con honorarios para dar conferencias en Genees, en Heelkunde de Genootschap de msterdam en
ingls, viviendo con un dlar al da. Durante esa visita 1973.
conoci a Ernst Mayr; A. Franc; A. Beach; Ted Schneirla,

1
2 4 ENLACES EXTERNOS

Realiz investigacin sobre una cuestin socialmente im-
portante: el autismo en la niez temprana. Propuso desa-
rrollar un Centro de Etologa del Nio en Oxford.
En sus estudios comparativos de psicologa animal lleg
a establecer el valor del estmulo como un signo, en el
sentido de que las seales transmitidas por los animales
incluyen secuencias de conducta, fenmeno que relacion
con la existencia de una unidad coordinadora en el sistema
nervioso. (Teora de las Ciencias Humanas)
Recibi el Premio Nobel de Fisiologa o Medicina en el
ao 1973, compartido con Konrad Lorenz y Karl R. von
Frisch. Este era el segundo galardn de esta categora que
recompensaba a su familia, pues en 1969 su hermano Jan
Tinbergen haba recibido el premio Nobel de Economa.
Fue supervisor doctoral de Richard Dawkins.
2 Obra
Public, entre otras obras, The Study of Instinct (1951), su
libro ms inuyente, y The Animal in Its World. Field Stu-
dies (El animal en su mundo. Estudios de campo, 1932-
72).
Tinbergen, Niko (1951): The study of instinct. Cla-
rendon Press. 228 pgs. Oxford (ISBN 019857343X
ed. de 1969)
(1953): The herring gulls; world; a study of the
social behaviour of birds. Collins. 255 pgs. Londres
(1953): Social behaviour in animals, with spe-
cial reference to vertebrates. Methuen. 150 pgs.
Londres
[Estudios de etologa. T.1. Experimentos del campo
1932-1972. Alianza Editorial, S.A. Alianza univer-
sidad. 376 pgs. Madrid, 1990 ISBN 84-206-2105-
6 (3 ed.)]
(1973): The animal in its world; explorations of
an ethologist, 1932-1972. Vol. II. Laboratory experi-
ments and general papers. George Allen and Unwin.
Londres [Estudios de etologa. T.2. Experimentos de
laboratorio y escritos. Alianza Editorial, S.A. Alian-
za universidad. 248 pgs. Madrid, 1983 ISBN 84-
206-2990-1]
y Tinbergen, Elisabeth Amlie (1983): Autis-
tic children: new hope for a cure. Georg Allen &
Unwin Londres ISBN 0-04-157011-1 [Nios autis-
tas. Nuevas esperanzas de curacin. Alianza Edito-
rial, S.A. Alianza psicologa, 13. 448 pgs. Madrid,
1987 ISBN 84-206-6513-4]
3 Bibliografa
Kruuk, Hans (2003). Nikos Nature: The Life of Ni-
ko Tinbergen and His Science of Animal Behaviour.
Oxford University Press, Oxford R.U. ISBN 0-19-
851558-8
4 Enlaces externos
Autobiography
The Nobel Prize in Physiology or Medicine 1973:
von Frisch, Lorenz and Tinbergen

(1954): An objectivistic study of the innate Diagram on The Four Areas of Biology
behavior of animals. E.J. Brill. 98 pgs. Leiden Periodic Table of Human Sciences
(1954): Kleew. The story of a gull. Oxford Uni-
versity Press. 41 pgs. Nueva York [Kleew. Historia
de una gaviota. Plural de Ediciones, S.A. Trazos. 42
pgs. Barcelona, 1992 ISBN 84-8045-029-0]
(1954): Bird life. Oxford University Press. 62
pgs. Oxford R.U.
(1958): Curious naturalists. Basic Books. 280
pgs. Nueva York [Naturalistas curiosos. Salvat Edi-
tores. Biblioteca Bsica Salvat, 19. 260 pgs. Barce-
lona, 1988 ISBN 84-345-8395-X]
(1963): On Aims and Methods in Ethology.
Zeitschrift fr Tierpsychologie, 20: 410-433
(1965): Animal behavior. Time Inc. 200 pgs.
Nueva York
(1972): The animal in its world; explorations of
an ethologist, 1932-1972. Vol. I. Field Studies. Geor-
ge Allen and Unwin. Londres ISBN 0-04-591014-6
 3

5 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

5.1 Texto
Nikolaas Tinbergen Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Nikolaas_Tinbergen?oldid=87393093 Colaboradores: Joseaperez, Ascnder,
Sms, Porao, Emijrp, Rembiapo pohyiete (bot), Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Unf, Sebasg37, BOT-Superzerocool, Remus lupin,
Beto29, LoquBot, Gaudio, Fbiole, Eskimbot, Ceancata, Chlewbot, BAZUCCO, CEM-bot, ARHEKI, Thijs!bot, JAnDbot, TXiKiBoT,
Idioma-bot, Gerwoman, VolkovBot, Kotor83, SieBot, Loveless, PolarBot, Le Pied-bot~eswiki, IsmaelLuceno, BOTarate, PixelBot, Pe-
PeEfe, Luckas-bot, ArthurBot, Xqbot, Ridir, TobeBot, TjBot, EmausBot, ChuispastonBot, CocuBot, Invadibot, Elvisor, Humberto del
Torrejn, Addbot, Jarould, Luciabr999 y Annimos: 13

5.2 Imgenes
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5.3 Licencia del contenido

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 Karl R. von Frisch

Karl R. von Frisch (Viena, 20 de noviembre 1886 informan al resto de la colmena de dnde se encuentra la
- 12 de junio 1982, Mnich). Estudi zoologa en la fuente de alimento, sealando la direccin y la distancia.
Universidad de Mnich.
En 1949 pudo demostrar, utilizando luz polarizada, que
Su labor investigadora se desarroll en el Instituto de las abejas utilizan el Sol como comps para orientarse,
Zoologa de la Universidad de Rostock y en el de Breslau. recordando los patrones de polarizacin presentados por
Es considerado uno de los padres de la etologa. el cielo en diversas horas del da y de la localizacin de
seales previamente encontradas. Sin duda sus aportes a
la apicultura fueron enormes, dado que de ellas se des-
1 Biografa prendieron conocimientos como el rango de accin de la
especie Apis mellifera .
Era hijo del profesor Anton Ritter von Frisch de la Se le otorg el Premio Nobel de Fisiologa o Medicina
Universidad de Mnich y de su esposa Marie. Estudi en en 1973, compartido con Konrad Lorenz y Nikolaas Tin-
la facultad de medicina de la Universidad de Viena. Des- bergen
pus de los primeros exmenes, cambi a la facultad de
losofa y estudi zoologa en Mnich y Viena. Recibi
el Doctorado en la Universidad de Viena en 1910. En el 3 Obra
mismo ao fue auxiliar de Richard Hertwig en el Institu-
to Zoolgico en la Universidad de Mnich. All obtuvo el Der Farben- und Formensinn der Bienen. In: Zoolo-
certicado para la enseanza de zoologa y de anatoma gische Jahrbcher (Physiologie) 35, 1188, (1914
comparada. 15)
En 1921 fue a la Universidad de Rostock como profesor
y director en la facultad de zoologa; en 1923 se traslad ber den Geruchssinn der Bienen und seine blten-
a Breslau y en 1925 regres con su antiguo profesor Ri- biologische Bedeutung. In: Zoologische Jahrbcher
chard Hertwig a Mnich. Con la ayuda de la Fundacin (Physiologie) 37, 1238 (1919)
de Rockefeller supervis el nuevo edicio del instituto
zoolgico que se construa. Despus de la destruccin del ber die Sprache der Bienen. Eine tierpsycho-
Instituto durante la Segunda Guerra Mundial, fue a la logische Untersuchung. In: Zoologische Jahrb-
Universidad de Graz (Austria) en 1946, pero regres a cher (Physiologie) 40, 1186 (1923) Titelblatt auf
Mnich 1950 despus que abrieran de nuevo el institu- Wikiversity
to. Fue Profesor Emeritus desde 1958 y continu con sus
estudios cientcos. Aus dem Leben der Bienen. Springer, Berlin (1927)
Aus dem Leben der Bienen. Springer, Berlin /
2 Investigaciones Heidelberg / New York (9 ed. 1977), ISBN
3-540-08212-3
En 1910 comenz con estudios sobre peces probando que
Untersuchung ber den Sitz des Gehrsinnes bei der
podan distinguir colores y brillo. Tambin trabaj sobre
Elritze. In: Zeitschrift fr vergleichende Physiologie
la capacidad auditiva y la capacidad de distinguir sonidos
17, 686801 (1932) con R. Stetter
demostrando que es superior en esta clase al de los huma-
nos.
ber den Geschmacksinn der Bienen. In: Zeitschrift
En 1919 comenz a estudiar los insectos, especcamen- fr vergleichende Physiologie 21, 1156 (1934)
te las abejas, demostrando que siendo entrenadas, pueden
diferenciar varios gustos y olores y que el sentido del ol- Du und das Leben Eine moderne Biologie fr Je-
fato es similar al de los humanos, pero el sentido del gusto dermann. (1936)
es diferente.
Pudo demostrar que, mediante determinados movimien- ber einen Schrecksto der Fischhaut und seine bio-
tos que llamamos danza de la abeja, y mediante el mo- logische Bedeutung. In: Zeitschrift fr vergleichende
vimiento vibratorio del abdomen las abejas exploradoras Physiologie 29, 46145 (1941)

1
2 6 ENLACES EXTERNOS

Die Tnze der Bienen. In: sterreichische Zoologis-

che Zeitschrift 1, 148 (1946)

Die Polarisation des Himmelslichtes als orientieren-

der Faktor bei den Tnzen der Bienen. In: Experientia
(Basel) 5, 142148 (1949)

Die Sonne als Kompa im Leben der Bienen. In: Ex-

perientia (Basel) 6, 210221 (1950)

Das kleine Insektenbuch con 22 lminas a color de

acuarela de Uwe Bangert. Insel Verlag (1961)

Tanzsprache und Orientierung der Bienen. Springer-

Verlag, Berlin / Heidelberg / New York (1965)

Erinnerungen eines Biologen. Springer-Verlag, Ber-

lin/Gttingen/Heidelberg 1957 (autobiografa)

Die Tanzsprache der Bienen. Originaltonaufnahmen

19531962, ed. v. Klaus Sander. 2-CD-Set. suppo-
s, Kln 2005. ISBN 978-3-932513-56-5

Tiere als Baumeister. Ullstein, Frankfurt a.M. 1974,

ISBN 3-550-07028-4

Zwlf kleine Hausgenossen, rororo Sachbuch, Rein-

bek 1976, ISBN 3-499-16966-5

4 Obra publicada en castellano

La vida de las abejas (1957)
T y la vida (1973)
Doce pequeos huspedes (1985)
Diez pequeos compaeros de casa. Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1966

5 Vase tambin
Apicultura
Etologa

6 Enlaces externos
Autobiografa y conferencia de recepcin del Pre-
mio Nobel 1973 (en ingls)

Wikimedia Commons alberga contenido multi-

media sobre Karl R. von Frisch. Commons

}
 3

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Karl R. von Frisch Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Karl_R._von_Frisch?oldid=90529046 Colaboradores: Joseaperez, Sgilga, As-
cnder, Petronas, Emijrp, Rembiapo pohyiete (bot), Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Platonides, Unf, BOT-Superzerocool, YurikBot,
Darabuc, KnightRider, Dr Juzam, Fbiole, Ceancata, Chlewbot, Lygeum, CEM-bot, ARHEKI, Salvador alc, Rosarinagazo, Thijs!bot, Marin-
na, TXiKiBoT, Rei-bot, Idioma-bot, Gerwoman, VolkovBot, SieBot, PolarBot, IsmaelLuceno, El bot de la dieta, Copydays, Leonpolanco,
Poco a poco, Clebulo, Misigon, Luckas-bot, Astillerense, XZeroBot, ArthurBot, Jkbw, FrescoBot, EmBOTellado, TobeBot, HUBOT,
Angelito7, Humbefa, HermanHn, Oliver0796, MerlIwBot, Vagobot, Invadibot, Elvisor, Addbot, Lucairi, Rosarigasinazo y Annimos: 13

7.2 Imgenes
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7.3 Licencia del contenido

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 Reforzamiento

En psicologa (en particular, en conductismo), se llama un reforzador positivo, el reforzamiento negativo tambin
reforzamiento al procedimiento mediante el cual la apli- incrementa la respuesta. Un nio acabar de comerse la
cacin de un estmulo (llamado reforzador) hace que au- sopa (conducta) con la promesa de que no tendr que co-
mente la probabilidad de que una conducta se repita en merse el pescado que tanto le disgusta (la retirada del pes-
el futuro. El reforzador, al igual que los estmulos aversi- cado como refuerzo negativo).
vos, se dene en funcin de su efecto sobre la conducta, Es importante no confundir los trminos de positivo o ne-
no por sus caractersticas inherentes. Es decir, aunque un gativo en el sentido de bueno o malo; se habla de refuer-
estmulo pueda ser considerado en general como reforza- zo positivo siempre que se reciba algo por la conducta,
dor no lo ser en los casos en que no haga ms probable y se habla de refuerzo negativo siempre que se elimine
una conducta. Por ejemplo, la comida suele ser conside- un estmulo aversivo para aumentar la frecuencia de la
rada como reforzador, pero para una persona que padece conducta.
anorexia se considera un estmulo aversivo.
Un concepto opuesto al de reforzador es el de castigo,
La denicin de reforzador se ha considerado a veces co- ambos provenientes del paradigma del condicionamiento
mo circular: el reforzador es lo que refuerza la conducta; instrumental.
si la conducta es reforzada por un estmulo es que ste
resulta reforzador. Paul E. Meehl propuso, en la dcada
de 1950, el concepto de transituacionalidad para resolver
este problema. 3 Vase tambin
economa de chas

1 Reforzador intrnseco o extrnse- Ivn Pavlov

co B. F. Skinner

A menudo se ha discutido si el reforzador deba tener cua-

lidades intrnsecas o no, estas propiedades intrnsecas, de
naturaleza biolgica de algunos reforzadores no han si-
do unnimemente aceptadas. En todo caso, habran de ir
unidas a otros conceptos como el de privacin (incluso la
comida no acta como reforzador sin hambre):

2 Reforzador positivo o negativo

Un reforzador o refuerzo es todo ese estmulo que hace
que la conducta que lo ha provocado aumente. Una de las
distinciones que se hace en cuanto a refuerzos es el de
refuerzo positivo o refuerzo negativo.
Reforzamiento positivo. Tiene lugar cuando una res-
puesta va seguida de una recompensa o cualquier otro
evento positivo, y aumenta la probabilidad de que sta
vuelva a ocurrir. Es un refuerzo positivo dar un caramelo
a un nio por haber concluido sus obligaciones; la con-
ducta de hacer sus obligaciones aumenta porque el nio
recibe algo que le agrada (un caramelo).
Reforzamiento negativo. Tiene lugar cuando una res-
puesta va seguida de la terminacin de la incomodidad o
de la eliminacin de un evento desagradable. Al igual que

1
2 4 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

4 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

4.1 Texto
Reforzamiento Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Reforzamiento?oldid=90887444 Colaboradores: Pau la, CEM-bot, Resped, Dhidal-
go, Raystorm, Muro Bot, Correogsk, Furado, Leonpolanco, David0811, Luckas-bot, Jorge c2010, HRoestBot, Grillitus, Palissy, Queeste,
MerlIwBot, Aciz, KLBot2, Gusama Romero, Jarould, NJXCS, Gatobros neko y Annimos: 23

4.2 Imgenes
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Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701
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boradores: ? Artista original: ?

4.3 Licencia del contenido

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 Aprendizaje por refuerzo
Aprendizaje por refuerzo o Aprendizaje reforzado
es un rea del aprendizaje automtico inspirada en la
psicologa conductista, cuya ocupacin es determinar qu
acciones debe escoger un agente de software en un en-
torno dado con el n de maximizar alguna nocin de re-
compensa o premio acumulado. El problema, por su ge-
neralidad, se estudia en muchas otras disciplinas, como la
teora de juegos, teora de control, investigacin de ope-
raciones, teora de la informacin, la optimizacin basada
en la simulacin, estadsticas y algoritmos genticos. En
otros campos de investigacin donde se estudian los m-
todos de aprendizaje de refuerzo se llama programacin
dinmica aproximada. El problema se ha estudiado en la
teora de control ptimo, aunque la mayora de los estu-
dios no estn preocupados con la existencia de soluciones
ptimas y su caracterizacin, y no con los aspectos de
aprendizaje o de aproximacin. En la economa y la teo-
ra de juegos, aprendizaje por refuerzo se puede utilizar
para explicar cmo puede surgir equilibrio bajo la racio-
nalidad limitada. En aprendizaje de mquina, el medio
ambiente es formulado generalmente como un proceso
de decisin de Markov (MDP), y muchos algoritmos de
aprendizaje por refuerzo son altamente relacionados tc-
nicas de la programacin dinmica. La principal diferen-
cia entre las tcnicas clsicas y algoritmos de aprendi-
zaje por refuerzo es que este ltimo no es necesario el
conocimiento de los MDP y se dirigen a grandes MDPs
donde los mtodos exactos se convierten en no viables.
Aprendizaje por refuerzo diere del estndar de aprendi-
zaje supervisado en el que los pares de entradas / salidas
correctas nunca se presentan, ni acciones subptimas co-
rregidas explcitamente. Adems, hay un enfoque en el
rendimiento en lnea, que consiste en encontrar un equi-
librio entre la exploracin (de un territorio desconocido)
y explotacin (de los conocimientos actuales).
1 Introduccin
El modelo bsico de aprendizaje por refuerzo consiste en:
1. un conjunto de estados de entorno S ;
2. un conjunto de acciones A ;
3. reglas de la transicin entre los estados;
4. reglas que determinan la recompensa inmediata es-
calar de una transicin;
5. reglas que describen lo que observa el agente.
1
Las reglas son a menudo estocsticas. La observacin im-
plica tpicamente la recompensa inmediata al escalar aso-
ciado con la ltima transicin. En escenarios, el agente
tambin supone que observa el estado actual del medio
ambiente, en cuyo caso se habla de plena observabilidad,
mientras que en el caso contrario se habla de observabili-
dad parcial. A veces, el conjunto de acciones disponibles
para el agente est restringido (por ejemplo, no se puede
gastar ms dinero del que se posee). Un agente de refuer-
zo de aprendizaje interacta con su entorno en pasos de
tiempo discretos. En cada tiempo de t . El agente recibe
una observacin ot , Que normalmente incluye la recom-
pensa rt . Se elige entonces una accin at Del conjunto
de acciones, que se enva posteriormente al medio am-
biente. El entorno se mueve a un nuevo estado st+1 y la
recompensa rt+1 asociada con la transicin (st , at , st+1 )
se determina. El objetivo de un agente de aprendizaje por
refuerzo es recoger tanta recompensa como sea posible.
El agente puede elegir cualquier accin en funcin de la
historia e incluso puede aleatorizar su seleccin de accio-
nes. Cuando el rendimiento del agente se compara al de
un agente que acta de manera ptima desde el principio,
la diferencia entre estos da lugar a la nocin de arrepen-
timiento. Notar que para poder actuar cerca de manera
ptima, el agente debe razonar sobre las consecuencias
a largo plazo de sus acciones: Con el n de maximizar
mis ingresos futuros sera mejor ir a la escuela ahora, a
pesar de la recompensa monetaria inmediata asociada a
esto podra ser negativa. Por lo tanto, el aprendizaje por
refuerzo es especialmente adecuado para los problemas
que incluyen un razonamiento a largo plazo frente a uno
a corto plazo. Se ha aplicado con xito a diversos proble-
mas, entre ellos el control de robots, telecomunicaciones,
backgammon y damas. Dos componentes hacen apren-
dizaje por refuerzo de gran alcance: El uso de muestras
para optimizar el rendimiento y el uso de la funcin de
aproximacin para hacer frente a entornos de gran tama-
o. Gracias a estos dos componentes clave, el aprendizaje
por refuerzo se puede utilizar en entornos de un tamao
considerable en cualquiera de las siguientes situaciones:
Un modelo del entorno es conocido, pero una solu-
cin analtica no est disponible;
Solo un modelo de simulacin del medio ambien-
te se da (el tema de la optimizacin basada en la
simulacin);
La nica manera de recopilar informacin sobre el
medio ambiente es mediante la interaccin con l.
2 3
Los dos primeros de estos problemas podran ser consi-
derados problemas de planicacin (desde alguna forma
de la modelo est disponible), mientras que el ltimo po-
dra ser considerado como un problema de aprendizaje
clsico. Sin embargo, bajo una metodologa de aprendi-
zaje por refuerzo tanto de los problemas de planicacin
se convierten en problemas de aprendizaje automtico.
2 Exploracin
El problema de aprendizaje de refuerzo como se descri-
be requiere mecanismos de exploracin inteligente. Se-
leccionar al azar acciones, sin hacer referencia a una dis-
tribucin de probabilidad estimada, que se conoce para
dar lugar a un rendimiento muy pobre. El caso de (pe-
queos) MDPs nitos est relativamente bien entendido
por ahora. Sin embargo, debido a la falta de algoritmos
que escalen bien con el nmero de estados, en la prc-
tica, la gente recurre a mtodos de exploracin simples.
Uno de tales mtodos es -greedy, cuando el agente elige
la accin que se cree tiene el mejor efecto a largo plazo
con una probabilidad 1 , Y se elige una accin uni-
formemente al azar, de lo contrario. Aqu, 0 < < 1 es
un parmetro de ajuste, que a veces se cambia, ya sea de
acuerdo con un horario jo (por lo que el agente explo-
rar menos como pasa el tiempo), o de forma adaptativa
basada en algunas heursticas (Tokic y Palma, 2011).
3 Algoritmos para el control de
aprendizaje
Aunque el tema de la exploracin se tiene en cuenta, e
incluso si el estado era observable (que asumimos a partir
de ahora), el problema sigue siendo saber qu acciones
son buenas basadas en la experiencia pasada.
3.1 Criterio de optimalidad
Para simplicar, supongamos por un momento que el pro-
blema estudiado es episdico, un episodio que termina
cuando se alcanza un estado terminal. Supongamos, ade-
ms, que no importa el curso de las acciones que toma
el agente, la terminacin es inevitable. Bajo ciertas con-
diciones de regularidad adicional est entonces bien de-
nida la expectativa de la recompensa total para cualquier
poltica y cualquier distribucin inicial sobre los estados.
En este sentido, una poltica se reere a una asignacin
de cierta distribucin de probabilidad sobre las acciones
a todas las historias posibles. Dada una distribucin ini-
cial ja , Que por lo tanto podemos asignar el retorno
esperado a la poltica : = E[R|], donde la problemas se pueden aliviar utilizamos alguna estructu-
variablealeatoria R denota el retorno y se dene por:
N 1
R = t=0 rt+1 , donde rt+1 es la recompensa reci-
bida despus de la t -sima transicin, el estado inicial se
ALGORITMOS PARA EL CONTROL DE APRENDIZAJE
realiza un muestreo al azar de y las acciones son se-
leccionados por la poltica . Aqu, N denota el tiempo
aleatorio cuando se alcanza un estado terminal, es decir,
el momento en que el episodio termina. En el caso de pro-
blemasno episdicos el retorno a menudo se descuenta,:
R = t=0 t rt+1 , dando lugar a la esperado criterio de
recompensa para un descuento total. 0 1 es el lla-
mado factor de descuento. Desde el retorno sin descontar
es un caso especial de la devolucin de descuento, a partir
de ahora asumiremos el descuento. Aunque esto parece
bastante inocente, el descuento es de hecho un problema
si uno se preocupa por el rendimiento en lnea. Esto se
debe a que el descuento hace que el tiempo inicial de los
pasos ms importantes. Puesto que un agente de aprendi-
zaje es probable que cometa errores durante los primeros
pasos despus de sus inicios vida, ningn algoritmo de
aprendizaje desinformado puede lograr un rendimiento
casi ptimo en el descuento, incluso si la clase de entor-
nos est restringida a la de PDM nitos. (Esto no signica
sin embargo que, dado el tiempo suciente, un agente de
aprendizaje no puede entender cmo actuar casi de forma
ptima, si el tiempo se ha reiniciado.) El problema enton-
ces es especicar un algoritmo que puede ser usado para
encontrar una pliza con el mximo rendimiento espera-
do. De la teora de la PDM se sabe que, sin prdida de
generalidad, la bsqueda puede ser restringida al conjun-
to de las llamadas polticas estacionarias. Una poltica se
llama estacionaria si la accin de distribucin que devuel-
ve solo depende del ltimo estado visitado (que es parte
de la historia de la observacin del agente, por nuestro
supuesto simplicador). De hecho, la bsqueda se puede
restringir an ms a las polticas estacionarias determi-
nistas. Una poltica estacionaria determinista es aquella
que selecciona de manera determinista acciones basadas
en el estado actual. Desde cualquiera de estas polticas
puede ser identicadas con una correspondencia entre el
conjunto de estados en el conjunto de acciones, estas po-
lticas se pueden identicar con este tipo de asignaciones,
sin prdida de generalidad.
3.2 Fuerza bruta
El enfoque por fuerza bruta implica las dos etapas si-
guientes:
1. Para cada poltica posible, muestrear resultados.
2. Elija la poltica con el mayor retorno esperado.
Un problema con esto es que el nmero de polticas pue-
de ser extremadamente grande, o incluso innito. Otra es
que la varianza de los rendimientos podra ser grande, en
cuyo caso se requiere un gran nmero de muestras para
estimar con precisin el retorno de cada poltica. Estos
ra y permitir que las muestras sean generadas a partir de
una poltica para inuir en las estimaciones realizadas por
otro. Los dos enfoques principales para conseguirlo son
3.3 Acercamiento al valor de la funcin 3

funcin de la estimacin del valor y la bsqueda de pol- (por simplicidad) que el MDP es nito y que hay una ta-
ticas directas. bla de acciones por estados en la memoria. Adems, se
supone que el problema es episdico y despus de cada
episodio uno nuevo comienza a partir de un estado ini-
3.3 Acercamiento al valor de la funcin cial aleatorio. Entonces, la estimacin del valor de un par
estado-accin determinada (s, a) se puede calcular sim-
Las funciones de valor intentan encontrar una poltica que plemente el promedio de los rendimientos de la muestra
maximice el retorno al mantener un conjunto de estima- que se originaron a partir de (s, a) Dado el tiempo su-
ciones de los rendimientos esperados por alguna poltica ciente, este procedimiento puede as construir una es-

(por lo general, ya sea la corriente o la ptima). Estos timacin precisa Q de la funcin de la accin-valor Q
mtodos se basan en la teora de los PDM, donde opti- . Aqu termina la descripcin de la etapa de evaluacin
malidad se dene en un sentido que es ms fuerte que los de polticas. En la etapa de mejora de las polticas, como
anteriores: Una poltica se llama ptima si se logra un me- se hace en el algoritmo de iteracin, la siguiente polti-
jor rendimiento esperado en cualquier estado inicial (es ca se obtiene mediante el clculo de una poltica greedy
decir, las distribuciones iniciales no juegan ningn papel con respecto a Q : Dado un estado s , la nueva poltica
en esta denicin). Una vez ms, siempre se puede encon- devuelve una accin que maximiza Q(s, ) . En la prc-
trar una poltica ptima entre las polticas estacionarias. tica a menudo se evita el cmputo y el almacenamiento
Para denir la optimalidad de una manera formal, denir de la nueva poltica, pero utiliza la evaluacin perezosa
el valor de una poltica por: V (s) = E[R|s, ], donde para aplazar el cmputo de las acciones que maximizan
R signica el regreso al azar asociado con las siguientes cuando realmente sea necesario. Este procedimiento pue-
desde el estado inicial s . Se dene V (s) como el va- de acarrear algunos problemas como los siguientes:
lor mximo posible de V (s) , en donde se le permite
cambiar: V (s) = sup V (s). Una poltica que alcanza Se puede perder mucho tiempo en la evaluacin de
una poltica subptima;
estos valores ptimos en cada estado se llama ptima. Es
evidente que una poltica ptima en este sentido fuerte Utilizar muestras de manera ineciente
tambin es ptima en el sentido de que maximiza el ren- Cuando las trayectorias tienen una alta varianza, la
dimiento esperado , desde = E[V (S)] , en donde convergencia ser lenta;
S es un estado de la muestra al azar de la distribucin .
Aunque los valores de estado son sucientes para denir Funciona solo en los problemas episdicos;
el ptimo, que demostrar ser til para denir la accin-
Acta en solo MDPs pequeos y nitos.
valores. Dado un estado s , Una accin a y una poltica
de , La accin-valor del par (s, a) bajo se dene por:
Q (s, a) = E[R|s, a, ], donde, ahora, R signica el 3.3.2 Mtodos de diferencias temporales
retorno aleatorio asociado con la primera toma de accin
a en el estado de s y siguiendo ,, a partir de entonces. El primer problema se puede corregir fcilmente, permi-
Es bien conocido a partir de la teora de los PDM que si tiendo que el procedimiento para cambiar la poltica (en
alguien nos da Q para una poltica ptima, siempre pode- todos, o en algunos estados) antes de que los valores se
mos optar por acciones ptimas simplemente eligiendo la establezcan. Por muy bueno que parezca, esto puede ser
accin con el valor ms alto en cada estado. La funcin peligroso, ya que esto podra impedir la convergencia.
de accin-valor de una poltica ptima se llama la funcin Sin embargo, la mayora de los algoritmos actuales im-
ptima accin-valor y se representa por Q . Suponiendo plementan esta idea, dando lugar a la clase de algoritmo
pleno conocimiento de la MDP, hay dos enfoques bsi- de iteracin poltica generalizada. Observamos de pasada
cos para calcular la funcin ptima accin del valor, valor que el actor crtico mtodos pertenecen a esta categora.
de iteracin y la poltica de repeticin. Ambos algoritmos El segundo problema se puede corregir en el algoritmo,
calcular una secuencia de funciones Qk ( k = 0, 1, 2, . . . , permitiendo trayectorias para contribuir a cualquier par
) Que convergen a Q . estado-accin en ellos. Esto tambin puede ayudar, has-
ta cierto punto con el tercer problema, aunque una solu-
cin mejor cuando los rendimientos tienen alta varianza
3.3.1 Mtodo de Montecarlo es utilizar diferencia temporal de Sutton (TD) mtodos
que se basan en la recursiva ecuacin de Bellman. Tenga
Los Mtodo de Montecarlo ms simples se pueden usar en cuenta que el clculo en mtodos TD puede ser incre-
en un algoritmo que imita polticas de iteracin. La po- mentales (cuando despus de cada transicin de la me-
ltica de iteracin consta de dos etapas: la evaluacin y moria se cambia y la transicin se desecha), o por lotes
mejora. Los Mtodo de Montecarlo se utilizan en la eta- (cuando se recogen las transiciones y luego las estimacio-
pa de evaluacin. En este paso, dado, la poltica determi- nes se calculan una vez sobre la base de un gran nmero
nista estacionaria , el objetivo es calcular los valores de de transiciones). El mtodos por lotes, un excelente ejem-
la funcin Q (s, a) (O una buena aproximacin a ellas) plo de lo que es el mtodo de mnimos cuadrados diferen-
para todos los pares estado-accin (s, a) . Supongamos cia temporal debido al Bradtke and Barto(1996), puede
4 5
utilizar la informacin de las muestras mejor, mientras
que los mtodos incrementales son la nica opcin cuan-
do los mtodos de proceso por lotes se convierten en in-
viable debido a su alta computacional o la complejidad
de la memoria. Adems, existen mtodos que tratan de
unicar las ventajas de los dos enfoques. Con el n de
abordar la ltima cuestin mencionada en el apartado an-
terior, se utilizan mtodos de aproximacin de funciones.
En la aproximacin funcin lineal se parte de una asig-
nacin que asigna un vector de dimensin nita a ca-
da par estado-accin. Entonces, los valores de accin de
un par estado-accin (s, a) se obtienen mediante la com-
binacin lineal de los componentes (s, a) con algunos
d han demostrado un rendimiento notable. El problema con
pesos :: Q(s, a) = i i (s, a) . La aproximacin
i=1
lineal de la funcin no es la nica opcin. Ms recien-
temente, los mtodos basados en las ideas de estadstica
no paramtrica se han explorado (que se pueden ver para
construir sus propias caractersticas). Hasta ahora, la dis-
cusin se limita a la forma de iteracin poltica se puede
utilizar como base de los algoritmos de aprendizaje de
refuerzo diseo. Igualmente importante, el valor de ite-
racin tambin se puede utilizar como punto de partida,
dando lugar al algoritmo Q-aprendizaje (Watkins 1989)
y sus muchas variantes. El problema con los mtodos que
utilizan los valores de accin es que es posible que necesi-
ten estimaciones muy precisas de los valores de accin de
la competencia, que pueden ser difciles de obtener cuan-
do los rendimientos son ruidosos. Aunque este problema
se mitiga en cierta medida por mtodos de diferencias
temporales y si se utiliza el llamado mtodo de aproxima-
cin de funciones compatibles, queda mucho trabajo por
hacer para aumentar la generalidad y la eciencia. Otro
problema especco de los mtodos de diferencia tempo-
ral viene de su dependencia de la ecuacin de Bellman
recursiva. La mayora de los mtodos de diferencias tem-
porales han llamado as a parmetro (0 1) que
permite a interpolar de forma continua entre los mto-
dos de Monte-Carlo (que no se basan en las ecuaciones
de Bellman) y los mtodos de diferencias temporales b-
sicas (que se basan exclusivamente en las ecuaciones de
Bellman), que pueden por lo tanto ser ecaz para paliar
este problema.
3.4 Bsqueda poltica directa
Un mtodo alternativo para encontrar una buena poltica
es buscar directamente en (algn subconjunto) del espa-
cio de la poltica, en cuyo caso el problema se convierte
en una instancia de optimizacin estocstica. Los dos en-
foques disponibles se basan en el gradiente y mtodos de
gradiente libre. Mtodos basados en gradiente (que dan
lugar a los denominados mtodos de poltica gradiente)
comienzan con una asignacin de un (parmetro) espacio
de dimensin nita al espacio de polticas: dado el vector
de parmetros , dado denotar la poltica asociada a
. Denir la funcin de rendimiento por: () = .
REFERENCIAS
Bajo condiciones suaves esta funcin ser diferenciable
como una funcin del vector de parmetros . Si el gra-
diente de era conocido, se podra utilizar gradiente de
ascenso. Desde una expresin analtica para el gradien-
te no est disponible, uno debe conar en una estima-
cin ruidosa. Tal estimacin puede construirse de mu-
chas maneras, dando lugar a algoritmos como el mto-
do Williams Reinforce. Una gran clase de mtodos evita
conar en la informacin de gradiente. Estos incluyen el
recocido simulado, bsqueda de entropa cruzada o m-
todos de computacin evolutiva. Muchos mtodos de gra-
diente libre pueden alcanzar (en la teora y en el lmite)
de un ptimo global. En un nmero de casos que de hecho
los mtodos de bsqueda es que pueden converger lenta-
mente si la informacin basada en el que actan es rui-
dosa. Por ejemplo, esto sucede cuando est en problemas
episdicos las trayectorias son largas y la varianza de los
retornos es grande. Como se ha argumentado antes, los
mtodos basados en el valor de funciones que se basan
en diferencias temporales podran ayudar en este caso.
En los ltimos aos, se han propuesto varios algoritmos
actor y crtico siguiendo esta idea y han demostrado un
buen desempeo en diversos problemas.
4 Teora
La teora de las pequeas MDP, nitos es bastante madu-
ra. Tanto el comportamiento asinttico y nito-muestra
de la mayora de los algoritmos es bien entendido. Como
se mencion previamente, se conocen algoritmos con de-
mostrablemente buen desempeo en lnea. La teora de
la gran MDP necesita ms trabajo. Exploracin ecien-
te es en gran parte intacta (salvo para el caso de proble-
mas de bandidos). Aunque los lmites de rendimiento en
tiempo nito aparecieron muchos algoritmos en los l-
timos aos, se espera que estos lmites mejores ya que
son bastante ojos y por lo tanto se necesita ms trabajo
para comprender mejor las ventajas relativas, as como
las limitaciones de estos algoritmos. Para algoritmos in-
crementales problemas de convergencia asinttica se han
resuelto. Recientemente, nuevos algoritmos incrementa-
les, temporales-con base en diferencias han aparecido que
convergen en un conjunto mucho ms amplio de condi-
ciones que antes era posible.
5 Referencias
Williams, Ronald J. (1987). A class of gradient-
estimating algorithms for reinforcement learning in
neural networks. Proceedings of the IEEE First In-
ternational Conference on Neural Networks.
Sutton, Richard S. (1988). Learning to pre-
dict by the method of temporal dieren-
 5

ces. Machine Learning (Springer) 3: 944.
doi:10.1007/BF00115009.
Bradtke, Steven J.; Andrew G. Barto (1996).
Learning to predict by the method of temporal dif-
ferences. Machine Learning (Springer) 22: 3357.
doi:10.1023/A:1018056104778.
Reinforcement Learning and Articial Intelligence
(Suttons lab at the University of Alberta) (en ingls)
Autonomous Learning Laboratory (Bartos lab at the
University of Massachusetts Amherst) (en ingls)
RL-Glue (en ingls)

Bertsekas, Dimitri P.; John Tsitsiklis (1996). Neuro-
Dynamic Programming. Nashua, NH: Athena Scien-
tic. ISBN 1-886529-10-8.
Kaelbling, Leslie P.; Michael L. Littman; Andrew
W. Moore (1996). Reinforcement Learning: A
Survey. Journal of Articial Intelligence Research
4: 237285.
Sutton, Richard S.; Barto, Andrew G. (1998).
Reinforcement Learning: An Introduction. MIT
Press. ISBN 0-262-19398-1.
Peters, Jan; Sethu Vijayakumar; Stefan Schaal
(2003). Reinforcement Learning for Humanoid
Robotics. IEEE-RAS International Conference on
Humanoid Robots.
Powell, Warren (2007). Approximate dynamic pro-
gramming: solving the curses of dimensionality.
Wiley-Interscience. ISBN 0-470-17155-3.
Auer, Peter; Thomas Jaksch; Ronald Ortner (2010).
Near-optimal regret bounds for reinforcement lear-
ning. Journal of Machine Learning Research 11:
15631600.
Szita, Istvan; Csaba Szepesvari (2010). Model-
based Reinforcement Learning with Nearly Tight
Exploration Complexity Bounds. ICML 2010. Om-
nipress. pp. 10311038.
Bertsekas, Dimitri P. (agosto de 2010). Chapter
6 (online): Approximate Dynamic Programming.
Dynamic Programming and Optimal Control II (3
edicin).
Software Tools for Reinforcement Learning (Matlab
and Python) (en ingls)
The UofA Reinforcement Learning Library (texts)
(en ingls)
The Reinforcement Learning Toolbox from the
(Graz University of Technology) (en ingls)
Hybrid reinforcement learning (en ingls)
Piqle: a Generic Java Platform for Reinforcement
Learning (en ingls)
A Short Introduction To Some Reinforcement Lear-
ning Algorithms (en ingls)
Reinforcement Learning applied to Tic-Tac-Toe
Game (en ingls)
Scholarpedia Reinforcement Learning (en ingls)
Scholarpedia Temporal Dierence Learning (en in-
gls)
Stanford Reinforcement Learning Course (en in-
gls)
Real-world reinforcement learning experiments at
Delft University of Technology (en ingls)
Reinforcement Learning Tools for Matlab (en in-
gls)
Stanford University Andrew Ng Lecture on Reinfor-
cement Learning (en ingls)
Relative Entropy Policy Search (en ingls)

Busoniu, Lucian; Robert Babuska; Bart De Schutter; Q-learning: Aprendizaje automtico por refuerzo
Damien Ernst (2010). Reinforcement Learning and (en espaol)
Dynamic Programming using Function Approxima-
tors. Taylor & Francis CRC Press. ISBN 978-1-4398-
2108-4.

Tokic, Michel; Gnther Palm; (2011). Value-

Dierence Based Exploration: Adaptive Control
between Epsilon-Greedy and Softmax. KI 2011:
Advances in Articial Intelligence. Lecture Notes in
Computer Science 7006. Springer Berlin / Heidel-
berg. pp. 335-346.

6 Enlaces externos
Reinforcement Learning Repository (en ingls)
6 7 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Aprendizaje por refuerzo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_por_refuerzo?oldid=90950740 Colaboradores: CEM-bot,
Gafotas, Grillitus, Invadibot, Elvisor, Rauletemunoz, JacobRodrigues, A.borroto, Ajaspe y Annimos: 3

7.2 Imgenes

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Contigidad del reforzador

La contigidad del reforzador es una variable funda-

mental dentro del condicionamiento instrumental. Este
concepto se reere a la inmediatez en la presentacin del
reforzador tras la respuesta del sujeto.
Hasta tal punto se le dio importancia a esta variable que
Burrhus Frederic Skinner no slo la consider necesaria,
sino incluso suciente para el condicionamiento; arm
que cualquier respuesta que el sujeto diera antes de la re-
compensa quedaba reforzada por ella, aun cuando no pro-
vocase en realidad la administracin de esa recompensa.
Es decir, contigidad era todo lo que se necesitaba para
el aprendizaje instrumental.
Sin embargo, las conclusiones de Skinner son errneas.
Aunque la contigidad es necesaria, no es suciente para
el condicionamiento. Lo que l describi eran respuestas
condicionadas de tipo pavloviano.

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Contigidad del reforzador Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Contig%C3%BCidad_del_reforzador?oldid=85355699 Colaborado-
res: FAR, Lobillo, Resped, DJ Nietzsche, AntoFran y Annimos: 1

1.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701

1.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Principio de Premack

El principio de Premack es una teora del Psicologa

condicionamiento operante, propuesta por el psiclogo
estadounidense David Premack, que indica que cuando Reforzador
dos estmulos se vinculan, el que tiene mayor probabi- Terapia de la conducta
lidad de ocurrir refuerza positivamente a otro menos
probable.
Premack seal que el reforzador puede ser cualquier si- 3 Referencias
tuacin o actividad que el sujeto valore.[1] Por lo tanto, un
comportamiento agradable y frecuente aumenta la ejecu- [1] Gerring, Richard y Zimbardo, Philip G. (2005). Psicolo-
cin de otro menos preferible o probable, siempre y cuan- ga y vida. Mxico: Pearson Education. p. 190.
do el primero se haga contingente al segundo.[2]
[2] Baron, Robert A. (1997). Fundamentos de psicologa. M-
Este principio parte de dos supuestos. El primero es que xico: Prentice Hall Hispanoamrica. p. 159.
si a un sujeto se le da acceso libre a dos actividades dedi-
car un tiempo determinado a cada una de ellas y ese por- [3] Domjam, Michael (2003). Principios de aprendizaje y con-
centaje de tiempo reeja la probabilidad de esa actividad ducta. Madrid: Thomson. pp. 237-240.
y, en consecuencia, el grado de preferencia de esa activi-
dad. El segundo supuesto hace referencia a la relacin de
reforzamiento, que implica siempre dos conductas: una
actividad preferible refuerza la ejecucin de una respues-
ta menos preferente si el acceso a la actividad preferida se
hace contingente respecto a la ejecucin de la actividad
menos preferida.
En esta tcnica se detectarn las conductas que sean de
ms agrado del sujeto y despus se aplicarn las premi-
sas, para que realice esta conducta slo si antes realiza
una conducta que se desea aumentar. Cabe destacar que
la fuerza del vnculo es directamente proporcional a la
probabilidad previa de la actividad reforzante.[3]

1 Ejemplos
Un ejemplo claro podra ser el acceso de un estudiante
a los videojuegos y al estudio por medio de la lectura de
libros. Si la conducta de jugar se hace contingente a la de
estudiar (slo puede acceder a los videojuegos si antes lo
hace a los libros) la conducta de estudiar aumentar.
Otro ejemplo podra ser el gusto por ver la televisin de
un nio en edad escolar, pero al que le desagrada lavar los
trastos. Si su madre le condiciona mirar la televisin slo
si lava los trastos antes, la realizacin de esta conducta
aumentara paulatinamente.

2 Vase tambin

Modicacin de conducta

1
2 4 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

4 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

4.1 Texto
Principio de Premack Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Principio_de_Premack?oldid=81131491 Colaboradores: Lobillo, Resped, DJ
Nietzsche, Nerika, SuperBraulio13, KLBot2, Garca.Graciela, Gusama Romero y Annimos: 8

4.2 Imgenes

4.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Entrenamiento asertivo

El entrenamiento asertivo es un mtodo 3 Vase tambin

psicoteraputico dentro del paradigma terico-clnico
de las terapias cognitivo-conductuales, que se utiliza Derechos humanos
para ayudar a personas con dcits y dicultades en
su conducta interpersonal, especialmente pacientes o Fobia social
consultantes con fobia social a sobreponerse a estas
Terapia de la conducta
dicultades.

4 Referencias
1 Concepto Michel Hersen & Cynthia G Last (1985). Behavior The-
rapy Casebook. Edicin espaola: Manual de casos
de terapia de conducta, Editorial Espaola Descle de
La asertividad se dene como la expresin de sentimien-
Brouwer, Bilbao, 1993.
tos, ideas y preferencias por medio de conductas apropia-
das que no violen los derechos de los dems. Ser asertivo
no es lo mismo que ser agresivo, e inclusive puede verse
como la opcin a la agresin.

2 Tcnica estndar

En gran medida, la tcnica del entrenamiento asertivo im-

plica reestructuracin cognitiva, en tanto que se le ensea
sus derechos como individuo, se eliminan los obstculos
cognitivos para verbalizar de manera segura en favor de
sus sentimientos y aspiraciones, y formas de expresarse.
Habiendo establecido lo anterior, se establecen conduc-
tas apropiadas en el repertorio del cliente por medio del
modelado y la prctica, primero en la seguridad del con-
sultorio y luego en ambientes sociales usuales.
Los Derechos Humanos Asertivos son: I .- Tenemos de-
recho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros
pensamientos y nuestras emociones, y a tomar la respon-
sabilidad de su iniciacin y de sus consecuencias. II.- Te-
nemos derecho a no dar razones o excusas para justicar
nuestro comportamiento. III.- Tenemos derecho a juzgar
si nos incumbe la responsabilidad de encontrar soluciones
para los problemas de otras personas. IV.-Tenemos dere-
cho a cambiar de parecer. V.-Tenemos derecho a cometer
errores... y a ser responsables de ellos. VI.- Tenemos de-
recho a decir: " no lo s". VII.- Tenemos derecho a ser
independientes de la buena voluntad de los dems antes
de enfrentarnos con ellos. VIII.- Tenemos derecho a to-
mar decisiones ajenas a la lgica. IX.- Tenemos derecho
a decir: No lo entiendo. X.- Tenemos derecho a decir:
" No me importa.

1
2 5 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

5 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

5.1 Texto
Entrenamiento asertivo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Entrenamiento_asertivo?oldid=84931377 Colaboradores: Benjavalero, Yr-
bot, Arcibel, Technopat, Carlvincent, Eduardosalg, Angelito7, Mig6314, Khlaudhya y Annimos: 4

5.2 Imgenes

5.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Entrenamiento de omisin

El entrenamiento de omisin es, en psicologa o

etologa, un tipo de condicionamiento instrumental.
Aunque en la literatura psicolgica a menudo se ha usado
el nombre de castigo negativo para este tipo de condi-
cionamiento, ese trmino ha sido relegado en aras de la
claridad, ya que a menudo el trmino castigo conduca a
error.
El entrenamiento de omisin consiste en que el resultado
que sigue a la respuesta dada por un individuo es la au-
sencia de un estmulo apetitivo; es decir, la conducta da
lugar a la omisin de la recompensa.
Un ejemplo de castigo negativo podra ser la mala cos-
tumbre de mandar a los nios a la cama sin cenar: la con-
secuencia de su conducta es quitar un estmulo considera-
do como positivo o apetitivo (excepto, claro que la cena
no fuera del gusto del nio).
El entrenamiento de omisin se parece a la extincin en
que ambos procedimientos dan lugar a la disminucin de
la ejecucin, si bien son muy diferentes en, por ejemplo,
el grado de suspensin. Adems todos los experimentos
en este sentido coinciden en considerarlos procedimientos
semejantes, pero distintos.
Se le suele considerar como lo contrario al
condicionamiento de recompensa.

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Entrenamiento de omisin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Entrenamiento_de_omisi%C3%B3n?oldid=83182301 Colaboradores:
Resped, Carlvincent, Muro Bot, Diegusjaimes y Annimos: 2

1.2 Imgenes

1.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Estmulo aversivo

Un estmulo aversivo es un estmulo que tiene la propie-

dad de ser desagradable para quien lo recibe. Por ejem-
plo, recibir un estmulo fsico como una descarga elc-
trica se podra considerar un estmulo aversivo. No obs-
tante, los estmulos pueden tener una naturaleza fsica o
social. Al explicar el condicionamiento operante o instru-
mental, el estmulo aversivo se utiliza tanto en el refuerzo
negativo como en el castigo positivo. En el primer caso
(refuerzo negativo), se aumenta la probabilidad de emi-
sin de una conducta que se asocia a la desaparicin del
estmulo aversivo. En el segundo (castigo), disminuye la
probabilidad de emisin de una conducta cuando sta se
asocia a la aparicin del estmulo aversivo.
Ejemplos de este tipo de estmulos se encuentran en el
rea de educacin y psicologa entre otras.

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Estmulo aversivo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%ADmulo_aversivo?oldid=61898300 Colaboradores: Jynus, Richy, Sia-
bef, 333, Toranks, Isha, DJ Nietzsche, PaintBot, DiegoFb, Ortisa y Annimos: 10

1.2 Imgenes

1.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Estmulo incondicionado

El estmulo incondicionado (EI) es, en psicologa, cual-

quier estmulo que, con anterioridad al tratamiento expe-
rimental, produce una respuesta consistente y medible.
Se trata por lo general de estmulos que producen ree-
jos innatos.
Es uno de los conceptos en los que se basan tanto el
condicionamiento clsico como el instrumental.
Puede ser tanto apetitivo como aversivo.

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Estmulo incondicionado Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%ADmulo_incondicionado?oldid=70717262 Colaboradores:
Davius, Resped, DJ Nietzsche, Muro Bot, AVBOT, Arular, Helmy oved, Supertoloc y Annimos: 3

1.2 Imgenes

1.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Evitacin

La evitacin, en psicologa, forma parte, junto con el

escape, de un procedimiento bsico del condicionamiento
instrumental.
La evitacin implica la no aparicin de un estmulo aver-
sivo. La persona ha de dar una respuesta antes de la apa-
ricin del estmulo aversivo, con lo que este no llega a
ocurrir. Normalmente, antes de la aparicin del estmulo
aversivo el sujeto recibe un estmulo discriminativo que
le advierte que debe dar la respuesta.

1 Vase tambin
Trastorno de la personalidad por evitacin

2 Referencias
Kim, Byoung Woo; David N. Kennedy, Joseph
Lehr, Myung Joo Lee, Anne J. Blood, Sang Lee,
Roy H. Perlis, Jordan W. Smoller, Robert Morris,
Maurizio Fava, Hans C. Breiter, for the Phenotype
Genotype Project in Addiction and Mood Disorders
(PGP), Jan Lauwereyns (ed.) (2010). Recurrent,
Robust and Scalable Patterns Underlie Human Ap-
proach and Avoidance. PLoS ONE 5 (5): e10613.
doi:10.1371/journal.pone.0010613. ISSN 1932-6203.

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Evitacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evitaci%C3%B3n?oldid=84236786 Colaboradores: Jynus, Resped, DJ Nietzsche, Muro
Bot, PaintBot, Botarel, TiriBOT, Ellitys, Jorge c2010, Gusama Romero y Annimos: 3

3.2 Imgenes

3.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Extincin (psicologa)

En psicologa, la extincin (del Lat. extintus = destrui-

do) es un procedimiento utilizado en el condicionamiento
clsico y en el condicionamiento operante para hacer
que una conducta desaparezca. En trminos educativos se
aplica contingentemente, por tanto, a conductas no desea-
bles. La extincin dentro del condicionamiento instru-
mental es el proceso contrario a la adquisicin. El pro-
cedimiento de la extincin consiste en la omisin del re-
forzador despus de haberse presentado la conducta cuya
desaparicin se est trabajando. Por ejemplo: un nio se
niega a comer; los padres, con buena voluntad y sin darse
cuenta, estn reforzando esa conducta al prestarle aten-
cin (aunque sea para insistirle y reirle), con lo que la
conducta aumenta o, al menos, se mantiene. La tcnica de
la extincin consiste en no prestar atencin al nio cuando
se niega a comer, a n de no reforzar; la falta de atencin
propicia que la conducta termine por desaparecer.
Por supuesto, esta tcnica se usa en conjuncin con otros
procedimientos. Y, unida al refuerzo, se aplica en el lla-
mado refuerzo diferencial.

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Extincin (psicologa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Extinci%C3%B3n_(psicolog%C3%ADa)?oldid=89185197 Colaboradores:
RobotQuistnix, Dtarazona, Resped, Tarantino, VolkovBot, DJ Nietzsche, Muro Bot, SieBot, Correogsk, Angelito7, Palissy, Legobot y
Annimos: 4

1.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
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 Castigo (psicologa)

El castigo es, en psicologa un tipo de condicionamiento

instrumental.
El castigo ocurre cuando la respuesta instrumental va se-
guida de un estmulo aversivo. Este estmulo aversivo
puede consistir, en los experimentos de laboratorio, en
pequeas descargas elctricas o ruidos estridentes. Apli-
cado a humanos, el castigo es habitual en la sociedad; no
slo sera castigo el fsico o penal, tambin puede ser psi-
colgico.
El castigo es un procedimiento contrario al
condicionamiento de recompensa y similar a la
preparacin aversiva del condicionamiento clsico. El re-
sultado es, como predice la ley del efecto, la disminucin
de la conducta.
En ocasiones se ha distinguido entre castigo positivo
(que consigue en administrar un estmulo aversivo des-
pus de la respuesta) y castigo negativo (que se produce
cuando la respuesta impide la presentacin de un refuer-
zo positivo). Sin embargo, es ms habitual denominar a
este ltimo procedimiento entrenamiento de omisin, y
llamar al castigo positivo simplemente castigo.

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Castigo (psicologa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Castigo_(psicolog%C3%ADa)?oldid=61680984 Colaboradores: Lobillo,
CEM-bot, Resped, Humberto, Netito777, DJ Nietzsche, Carlvincent, Palissy y Annimos: 8

1.2 Imgenes

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 Inoculacin del estrs

La inoculacin del estrs es un procedimiento cognitivo- 2 Vase tambin

conductual desarrollado por el psiclogo canadiense
Donald Meichenbaum para reducir el estrs. Implica la Terapias cognitivo-conductuales
adquisicin de destrezas de afrontamiento y ensayo de las
mismas.

1 Procedimiento
La inoculacin del estrs consiste en tres fases:

Fase educativa: Informacin tanto general de la

teora, como especca de su aplicacin al problema
actual, y el cada paso del procedimiento. Ejemplo:
En el caso de temor a presentar una tesis, se le ex-
plica en qu consiste la actividad, la evaluacin, etc.,
que el consultante es el mayor experto en el tema a
exponer en la tesis, etc.
Fase de ensayo: El consultante practica la actividad
temida en un ambiente seguro. En ejemplo anterior,
se ayuda al cliente a practicar la temida defensa de
la tesis en la consulta, luego con amigos.
Fase de implementacin: El consultante lleva a ca-
bo el plan en el ambiente natural. En el ejemplo an-
terior, la defensa de la tesis se lleva a cabo ante el
jurado, que sera el ambiente natural.

La estrategia tambin incluye otras actividades coadyu-

vantes, como la prctica de la meditacin, ejercicio, cam-
bios en la dieta, etc.
Se ensea al paciente a afrontar y relajarse ante toda una
amplia variedad de experiencias estresantes. El entrena-
miento parte desde la enseanza de las tcnicas de respi-
racin profunda y la relajacin progresiva, de forma tal
que ante una situacin generadora de estrs, en el lugar
y momento que sea, pueda relajar la tensin. Es impor-
tante, que se elabore previamente una lista de situaciones
estresantes, ordenndola desde las situaciones de menor
estrs a las de mayor carga estresante. Luego, se har que
el paciente evoque en su imaginacin cada una de esas si-
tuaciones, mientras relaja la tensin. En segundo lugar, se
deber crear toda una serie de pensamientos de afronta-
miento del estrs, los que debern ser utilizados para con-
trarrestar los pensamientos automticos habituales. Una
vez establecido un adecuado nivel de afrontamiento en es-
te ejercicio de realidad virtual, se pasar a instrumentar
la utilizacin de las actividades de relajacin y afronta-
miento aprendidos, en situaciones de la vida real.

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Inoculacin del estrs Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Inoculaci%C3%B3n_del_estr%C3%A9s?oldid=81320525 Colaboradores:
Carlvincent, AVBOT, Rubinbot, Evasivo, Grillitus, KLBot2, Editorialix y Annimos: 5

3.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
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 Tiempo fuera (psicologa)

(TF) de no exclusin: se permite al sujeto permane-

cer en el lugar pero sin acceder al reforzador, mien-
tras presencia como otros si acceden a l.

(TF) auto-impuesto: utilizado en terapia de pareja,

el sujeto se somete a si mismo al tiempo fuera a n
de evitar confrontaciones.

Un ejemplo de esta tcnica sera que, ante un comporta-

miento agresivo de un nio para quitarle el juguete a un
compaero, se le explican las normas por las que no debe
hacerlo, si la conducta no termina, se le advierte que ha-
br tiempo fuera, si aun as no hay respuesta, se lo condu-
Time-out, pintura de Carl Larsson cir de manera tranquila (para evitar reforzar mediante la
atencin que se le presta) a otro lugar (como un corredor
o bao, donde no haya objetos peligrosos o que puedan
El tiempo fuera, tiempo fuera de reforzamiento positi-
resultar reforzantes), y se le explicar la razn de que est
vo o time out, es una tcnica psicolgica de modicacin
ah; transcurrido el tiempo previsto se le permitir volver
del comportamiento, que busca eliminar conductas inde-
al contexto original.
seables; es ampliamente utilizada para modicar el com-
portamiento en nios, no obstante, se aplica en personas
de cualquier edad. Se ha mostrado til como alternati-
va al castigo fsico, regaos, y cuando tcnicas como la 2 Bibliografa
extincin no han resultado satisfactorias.
Labrador F.J, Cruzado F. J & Lpez M (2005). Tcnicas
Operantes. Manual de tcnicas de modicacin y terapia
de conducta.
1 Descripcin
Consiste en aplicar un entrenamiento de omisin (retirar
un estmulo agradable), al privar al sujeto de la oportuni-
dad de obtener un reforzador, aislndolo durante un pe-
riodo de tiempo que ser entre 5 y 20 minutos en adultos,
o 1 minuto por cada ao de vida en nios, sin exceder los
10 minutos (para evitar que encuentre reforzadores alter-
nativos). Debe ser aplicado inmediatamente despus de
realizada la conducta que se desea eliminar.
Dado que este es un procedimiento desagradable, es espe-
rable que los nios intenten huir, gritar o agredir a quien
lo aplica, ante lo que se aconseja aplicar extincin o au-
mentar la duracin del tiempo fuera. En ningn caso es
recomendable discutir o responder a las agresiones.
Existen 4 variantes del tiempo fuera (TF):

(TF) de aislamiento: consiste en trasladar al sujeto a

un lugar menos reforzante.

(TF) de exclusin: el sujeto puede permanecer en el

lugar, pero se le niega el acceso al reforzador (tapn-
dole los ojos, por ejemplo).

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Tiempo fuera (psicologa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo_fuera_(psicolog%C3%ADa)?oldid=87881230 Colaboradores:
BOT-Superzerocool, Futbolero, BOTpolicia, CEM-bot, VolkovBot, MILEPRI, DJ Nietzsche, Carmin, HUB, MystBot, Palissy, Kasirbot,
KLBot2, Invadibot, Gusama Romero, Snsikh, BenjaBot y Annimos: 9

3.2 Imgenes
Archivo:Skamvrn_av_Carl_Larsson_1894.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/af/Skamvr%C3%A5n_
av_Carl_Larsson_1894.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: Carl Larsson. Skildrad av honom sjlv, page 167, Stockholm: Bon-
niers 1952. ISBN 9915140819 Artista original: Carl Larsson

3.3 Licencia del contenido

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 Economa de chas

La economa de chas (en ingls, Token economy) es 2 Contexto de aplicacin

una tcnica psicolgica de modicacin conductual que
se basa en los principios del condicionamiento operan- La tcnica se utiliza preferentemente en contextos institu-
te, utilizada frecuentemente con nios para promover y cionales (escuelas, internados), lo que suele agregar una
reforzar las emisiones de determinadas conductas social- variable de competitividad entre los participantes, aun-
mente deseables, seleccionadas y operacionalmente de- que tambin puede recomendarse a los padres como tc-
nidas al iniciar el programa. Generalmente se trata de nica de modicacin conductual que para utilizar en la
conductas que el nio (o el sujeto) no realizara espont- familia y con los amigos.
neamente, al menos no tan frecuentemente como esperan
quienes lo educan o desean modicar su conducta.
3 Crtica
En cualquier caso, se trata de una tcnica muy contro-
vertida que y mientras sus detractores argumentan que se
acerca a formas de manipuladoras de entrenamiento in-
1 Descripcin de la tcnica humano, los partidarios de este sistema sostienen que el
propio hecho de ir acumulando chas puede ser un refuer-
zo interesante para el nio y que su correcta utilizacin
La tcnica, aunque est basada en desarrollos muy an- (como un juego y no como una amenaza) servir adems
teriores, incluso del siglo XIX, tales como el sistema para fomentar la cohesin familiar o grupal.
de monitores de del pedagogo ingls Joseph Lancaster
(17781838), fue formalizada como tal en la dcada de
los aos 70 por los autores T. Ayllon y N. H. Azrin[1] y 4 Vase tambin
en lo esencial consiste en la entrega de reforzadores po-
sitivos (las chas o puntos) de manera contingente a la
Modicacin de conducta
aparicin de la conducta esperada.
Al poner en prctica esta tcnica se dene una serie de Condicionamiento instrumental
conductas deseables, que se esperan fomentar. Se dene
Reforzador
igualmente el reforzador simblico (por ejemplo, unas -
chas, pero tambin pueden ser cruces en un cuadro, tabas Condicionamiento operante
o pegatinas), as como las reglas y condiciones par el in-
tercambio (por ejemplo, se podr canjear por un premio
cuando se alcance una determinada cantidad, premio que 5 Referencias
por lo general es inicialmente material o tangible y luego
se reemplaza por un reforzador social). Algunas varia-
[1] Ayllon, T.; Azrin, N.H. (1976). Captulo 1. La econo-
ciones de la tcnica requieren de la denicin, tambin ma de chas: Un sistema motivacional para la terapia y
inicial, de las conductas negativas, puesto que del mismo la rehabilitacin. Mxico: Trillas.
modo en que se recompensan las conductas deseables el
programa puede especicar contingencias de castigo di- [2] Torosa Gil, Francisco; Prez Garrido, Antonia (1985).
recto (tales como aislamiento) o bien prdida o retiro de Economa de chas. en: Diccionario encicplopdico de
las chas. [2] educacin especial II. Mxico: Trillas. pp. 726-727. ISBN
84-2942325-3 |isbn= incorrecto (ayuda).
Al iniciarse el sistema de economa de chas, debe re-
forzarse contingentemente, es decir, entregando una cha
inmediatamente despus y cada vez que ocurre la conduc-
ta deseada. Cuando la conducta ya se ha adquirido y se
emite de manera ms estable, deber reforzarse de modo
intermitente, de manera que los intervalos de intercam-
bio se irn espaciando en la medida en que la conducta se
consolide.

1
2 6 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Economa de chas Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Econom%C3%ADa_de_fichas?oldid=77706868 Colaboradores: GermanX,
CEM-bot, Durero, Dhidalgo, BlackBeast, PaintBot, Kikobot, Mar del Sur, Alexbot, Luckas-bot, DiegoFb, IntheDark28, Mercedes80,
Axvolution, WikitanvirBot, Addbot y Annimos: 6

6.2 Imgenes

6.3 Licencia del contenido

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 Teora de marcos relacionales

La Teora de los Marcos Relacionales, o RFT, es una Review Of Skinners Verbal Behavior, pero es innegable
teora psicolgica del lenguaje humano y la cognicin que la psicologa cambi su atencin y que la revisin fue
desarrollada por Steven C. Hayes y Dermot Barnes- una ayuda muy inuyente para producir un crecimiento
Holmes y actualmente testada en unas tres docenas de de la psicologa cognitiva.
laboratorios alrededor del mundo, considerndosela un
A pesar de la falta de atencin desde el cognitivismo, el
desarrollo de las conceptualizaciones de Skinner. [1] anlisis de la conducta sigue vivo y en crecimiento. ste
Est basada en las losofa del contextualismo funcional, ha pasado a centrarse en mayor profundidad en proble-
el cual se centra en cmo los humanos aprenden lenguaje mas del desarrollo y otras reas donde las contingencias
a partir de interacciones con el ambiente. El contextua- directas pueden ser usadas rpidamente.
lismo funcional es una extensin y, a su vez, una inter- La RFT se distingue del trabajo de Skinner por la iden-
pretacin funcional del conductismo radical skinneriano, ticacin y denicin de un particular tipo de operante
y enfatiza la importancia de predecir e inuenciar even- condicionada conocida como respuesta relacional.[1] Con
tos psicolgicos tales como pensamientos, sentimientos ello se reeren a un proceso que hoy por hoy parece ocu-
y conductas centrndose en variables manipulables de su rrir tan solo en humanos que poseen un lenguaje. [1] Se
contexto. considera que en todos los aspectos de la conducta huma-
En efecto, la teora de los marcos relaciones avanza en na dicha repuesta tiene inuencia. La teora representa un
las respuestas que el terico e investigador pionero Skin- intento para aportar un acercamiento progresivo desde un
ner haba dejado pendientes: Cmo aprenden los seres punto empirista a la complejidad de la conducta humana
humanos a establecer relaciones lingsticas? [1] preservando la visin del anlisis de conducta.
Varias docenas de estudios han puesto a prueba las ideas
de la RFT, mostrando como es posible la produccin de
conductas no antes entrenadas gracias al entrenamien-
1 Desarrollo y aplicacin to previo con mltiples ejemplos, el rol del contexto y
las consecuencias. La respuesta relacional tambin se
Se puede decir que la RFT es una revisin del acerca- ha mostrado como responsable de alterar otros procesos
miento conductista al lenguaje que B.F. Skinner propuso conductuales tales como el condicionamiento clsico. Fi-
en su libro de 1957 Conducta Verbal.[1] Skinner present nalmente cabe destacar como hay ciertos avances emp-
su acercamiento como una interpretacin, y no como un ricos realizados por investigadores dentro de la RFT cen-
programa de investigacin, los cuales son considerados trados en el anlisis y entendimiento de temas como las
por los investigadores como demasiado limitados para el metforas, la toma de perspectiva y el razonamiento.
estudio del lenguaje. Un ejemplo es que, aunque la inves-
Los defensores de la RFT suelen considerar que el prin-
tigacin del lenguaje ha sido til en algunos entrenamien-
cipal problema por el cual el anlisis de la conducta no
tos para ciertos aspectos del lenguaje en nios con pro-
es una de las principales corrientes es por la falta de una
blemas en el desarrollo, no existe una slida investigacin
base experimental slida sobre el lenguaje y la cognicin.
en reas relevantes como la solucin de problemas, el ra-
Por lo tanto la RFT podra constituir un gran paso ade-
zonamiento, las metforas, la lgica etc. La RFT plantea
lante. La controversia parece estar en si la RFT ser un
como principales objetivos la investigacin experimen-
paso adelante ya que sus implicaciones parecen ir ms
tal de dichas reas, estando de hecho ya en el proceso en
all de las interpretaciones y alcances que se han llevado
algunas de ellas.
haciendo dentro de su tradicin intelectual.
En una revisin del libro de Skinner, el lingista Noam
Chomsky arguy que la generatividad del lenguaje mues-
tra que este no puede ser simplemente aprendido, sino 2 Usos
que debe haber alguna innata unidad de adquisicin del
lenguaje. Muchos consideran est revisin como el pun-
to de partida donde el cognitivismo tom el puesto del La RFT es la base de la prctica teraputica conocida co-
conductismo como la corriente principal en psicologa. mo Terapia de Aceptacin y Compromiso ACT. [1]
Los conductistas generalmente ven dicha critica como La RFT provee una base conceptual y una gua para am-
injusta y fuera de lugar (para una respuesta conductista pliar la capacidad de desarrollo cognitivo y del lenguaje
a Chomsky, ver MacCorquodale (1970), On Chomskys en intervencin temprana en nios con autismo.

1
2 5 ENLACES EXTERNOS

3 Bibliografa
Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (Eds.).
(2001). Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian ac-
count of human language and cognition. New York: Ple-
num Press. ISBN 0-306-46600-7

4 Vase tambin
Psicologa conductista
Borderline

Disregulacin emocional
Marsha M. Linehan

Terapia cognitiva

Terapias cognitivo-conductuales
Ingeniera del comportamiento

Anlisis experimental del comportamiento

Interconductismo

Conductismo psicolgico
Modicacin de conducta

Terapia de la conducta
Terapia de aceptacin y compromiso

Terapia analtico-funcional

5 Enlaces externos
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=
1274039

[1] Conceptos Principales de la Teora de los Marcos Relacio-

nales (RFT), online en Psyciencia.com.
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Teora de marcos relacionales Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_marcos_relacionales?oldid=88207697 Cola-
boradores: Taichi, CEM-bot, Dhidalgo, DJ Nietzsche, BlackBeast, Frei sein, Andres tapia, Allforrous, Grillitus, KLBot2, Almafuerte1 y
Annimos: 4

6.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
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 Inteligencia

La inteligencia (del latn, intellegenta) es la capacidad de describir el concepto de capacidad intelectual. Su espec-
pensar, entender, razonar, asimilar, elaborar informacin tro semntico es muy amplio, reejando la idea clsica
y emplear el uso de la lgica. El Diccionario de la len- segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto
gua espaola de la Real Academia Espaola dene la in- modo, todas las cosas que existen.
teligencia, entre otras acepciones, como la capacidad
para entender o comprender y como la capacidad pa-
ra resolver problemas.[1] Sin embargo, de acuerdo con 2 Denicin de la inteligencia
los especialistas no existe una denicin universalmente
aceptada de qu es inteligencia, por lo que no resulta fcil
reducir el campo de estudio a una denicin simple.[2] Denir qu es la inteligencia ha sido siempre objeto de
polmica [cita requerida]; ante un escenario tan diversi-
Por otra parte, es un hecho bien establecido que la inte- cado de opiniones, Vernon (1960) sugiri una clasica-
ligencia tambin est ligada a otras funciones mentales cin de las principales deniciones. La denicin se hizo
como la percepcin o capacidad de recibir informacin, sobre la base de tres grupos: las psicolgicas, mostrando a
y la memoria, o capacidad de almacenarla.[3] la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendiza-
je y relacin; las biolgicas, que consideran la capacidad
de adaptacin a nuevas situaciones; y las operativas, que
son aquellas que dan una denicin circular diciendo que
la inteligencia es "...aquello que es medido en las pruebas
de inteligencia.
El concepto de inteligencia articial gener hablar de
sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteli-
gente a un sistema, ste debe poseer varias caractersti-
cas, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
y lenguajes, y aprender.
Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteli-
gencia, la cual slo puede ser descrita parcialmente me-
diante enumeracin de procesos o atributos que, al ser tan
variados, hacen inviable una denicin nica y delimita-
da, dando lugar a singulares deniciones, tales como: la
inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad, de
Woodrow, o la inteligencia es lo que miden los test de
inteligencia, de Bridgman.

3 mbito psicolgico
El Pensador, de Auguste Rodin. 3.1 Deniciones

Las deniciones psicolgicas han sido elaboradas bajo di-

versas perspectivas:
1 Etimologa
La palabra inteligencia proviene del latn intellegere, tr- La psicologa experimental, se ocupa del pensa-
mino compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger'. miento y de la solucin de problemas, las leyes gene-
La inteligencia permite elegir las mejores opciones para rales cognoscitivas y el comportamiento inteligente;
resolver una cuestin. La psicologa diferencial, de carcter psicomtrico,
La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para trata de medir y explicar las diferencias entre las

1
2 3 MBITO PSICOLGICO

personas y fundamentar la elaboracin de diagns- de la mente, un trabajo en el que consideraba el concep-

ticos y pronsticos; to de inteligencia como un potencial que cada ser humano
posee en mayor o menor grado, planteando que sta no
La psicologa gentica, estudia los procesos de cons- poda ser medida por instrumentos normalizados en test
titucin y desarrollo del ser humano. de CI[6] y ofreci criterios, no para medirla, sino para ob-
servarla y desarrollarla.
3.1.1 Denicin diferencial de la American Psycho- Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las in-
logical Association teligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para
resolver problemas o elaborar productos que puedan ser
La American Psychological Association (APA), una or- valorados en una determinada cultura. Propuso varios ti-
ganizacin cientca y profesional de psiclogos de EE. pos de inteligencia, igualmente importantes:
UU., lo expuso as:[4]
Inteligencia lingstica: capacidad de usar las pala-
Los individuos dieren los unos de los bras de manera adecuada.
otros en habilidad de comprender ideas com-
plejas, de adaptarse ecazmente al entorno, as Caracteriza a escritores y poetas.
como el de aprender de la experiencia, en en- Implica la utilizacin de ambos he-
contrar varias formas de razonar, de superar misferios cerebrales.
obstculos mediante la reexin. A pesar de
que estas diferencias individuales puedan ser Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que per-
sustanciales, stas nunca son completamente mite resolver problemas de lgica y matemtica.
consistentes: las caractersticas intelectuales de
una persona variarn en diferentes ocasiones, Es fundamental en cientcos y l-
en diferentes dominios, y juzgarn con diferen- sofos. Al utilizar este tipo de inte-
tes criterios. El concepto de inteligencia es ligencia se hace uso del hemisferio
una tentativa de aclarar y organizar este con- lgico.
junto complejo de fenmenos.
Era la predominante en la antigua
concepcin unitaria de inteligen-
3.1.2 Denicin general del Mainstream Science on cia.
Intelligence
Inteligencia musical: capacidad relacionada con la
Denicin que fue suscrita por cincuenta y dos investiga- comprensin, creacin, organizacin, reproduccin,
dores en 1994:[5] improvisacin y abstraccin de estmulos auditivos
complejos, es decir msica, incluyendo ritmos y po-
Una capacidad mental muy general que, lirritmia, tonalidades, patrones musicales, melodas,
entre otras cosas, implica la habilidad de ra- polifona etc...
zonar, planear, resolver problemas, pensar de
manera abstracta, comprender ideas comple- Es la aptitud propia de los msicos
jas, aprender rpidamente y aprender de la ex- y bailarines.
periencia. No es un mero aprendizaje de los
libros, ni una habilidad estrictamente acad- Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir as-
mica, ni un talento para superar pruebas. Ms pectos como: color, lnea, forma, gura, espacio, y
bien, el concepto se reere a la capacidad de sus relaciones en tres dimensiones.
comprender el propio entorno.
Esta inteligencia se relaciona
con campos tan diversos co-
3.2 Teoras mo el diseo, la arquitectura,
la geografa, la ingeniera, la
A nales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas escultura, la ciruga o la marina.
que cobran gran celebridad: la Teora de las inteligencias
mltiples, la Teora trirquica de la inteligencia y la que
Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de con-
trata de la Inteligencia emocional.
trolar y coordinar los movimientos del cuerpo y ex-
presar sentimientos con l.
3.2.1 Inteligencias mltiples
Es el talento de los actores, mimos,
Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Uni- o bailarines. Implica a deportistas o
versidad de Harvard, escribi en 1983 Las estructuras cirujanos.
 3

Inteligencia intrapersonal o emocional: est relacio- las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, ma-
nada con las emociones, y permite entenderse a s nejarlos, crear la propia motivacin, y manejar las rela-
mismo.
Relacionada con las ciencias psico-
lgicas.
Inteligencia interpersonal o social: capacidad para
entender a las dems personas con empata; est re-
lacionada con las emociones.
Es tpica de los buenos vendedores,
polticos, profesores o terapeutas.
Posteriormente aadi:
Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y
estudiar la naturaleza para organizar y clasicar.
Los bilogos y naturalistas son
quienes ms la desarrollan.
ciones. Goleman ensea que tener inteligencia emocional
es la capacidad que el ser humano tiene para decir las co-
sas en el momento correcto, de la manera correcta, con la
intensidad correcta y en el lugar correcto a las personas
correctas.
4 Intentos de medir la inteligencia
La psicometra es la disciplina que se encarga de las me-
diciones psicolgicas. Los primeros trabajos de psicome-
tra surgieron para evaluar la inteligencia mediante di-
versos test cuya aplicacin permita estimar el cociente
intelectual de los individuos, una medida que se supona
aproximada al constructo de la inteligencia. Los criterios
de cienticidad ms extendidos en psicometra para la
aceptacin de los tests de inteligencia son la abilidad y
la validez, medidas obtenidas generalmente a travs de
tcnicas estadsticas basadas en la correlacin, como el
anlisis factorial o la regresin lineal.

Inteligencia existencial o losca: la capacidad pa- Algunos de estos test ofrecen una nica medida, un
ra situarse a s mismo con respecto al cosmos y au- "factor general de inteligencia", (o Factor G en trminos
tosugestionarse. de la Teora bifactorial de Charles Spearman) que se de-
termina comparando el rendimiento del sujeto con el ob-
tenido por su grupo de referencia, en condiciones simi-
3.2.2 Teora trirquica de la inteligencia lares. Otros tests, sin embargo, estn diseados bajo un
marco terico diferente, y en consecuencia permiten la
Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense y profesor estimacin de varias medidas independientes correspon-
de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la dientes a los distintos tipos de inteligencia.
inteligencia de 1985, estableci tres categoras para des-
cribir la inteligencia:
4.0.4 Controversias
Inteligencia componencial-analtica: la capacidad
Los test para evaluar el cociente intelectual fueron em-
para planicar, ejecutar y el logro del conocimiento.
pleados, inicialmente, para predecir el rendimiento esco-
Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada lar. Los creadores no creyeron que estuvieran midiendo
en la experiencia para tratamiento de la novedad y una inteligencia esttica y, a pesar de ello, los crticos ar-
la automatizacin de procesos. gumentan que los test de inteligencia han sido empleados
para justicar teoras genticas en las que la inteligencia
Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la sera una cualidad nica y ja. [7]
conducta adaptativa al mundo real.
Las investigaciones acerca de la inteligencia humana
crean gran preocupacin en el pblico y generan ms cr-
3.2.3 Inteligencia emocional ticas que los estudios cientcos de otras reas. As, hay
numerosos estudios que han puesto en tela de juicio la re-
Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en levancia de los test psicomtricos. Hay controversias so-
1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emo- bre los factores genticos en la inteligencia, particular-
cional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter mente en cuestiones sobre si estas diferencias se relacio-
Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada ex- nan con la raza y el sexo, o cmo interpretar el incremento
presin Inteligencia emocional, en 1990. Anteriormen- en las puntuaciones de los test, conocido como el efecto
te, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un Flynn.
concepto similar en 1920, la Inteligencia social. Los crticos de la visin psicomtrica sealan que la gente
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad tiene un concepto distinto de inteligencia del que se mi-
para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habili- de en los test. Argumentan que esta visin slo mide una
dad para manejarlos. Considera que la inteligencia emo- parte de lo que comnmente se entiende por inteligencia.
cional puede organizarse en cinco capacidades: conocer Adems, cuando se realiza un test, hay diversas circuns-
4 5 TEORA DE LA EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA

tancias que inuyen en el resultado, como el estado de favorecido la rapidez en la adaptacin al medio. Esta cri-
nimo, la salud, o el conocimiento previo de pruebas si- ba de seres vivos ha seleccionado aquellos que disponen
milares. de un sistema nervioso central como los seres superiores
Stephen Jay Gould fue una de la voces ms crticas de los dentro de la escala trca de alimentacin. Dentro de es-
test de inteligencia; argumentaba que sta no es mensu- ta escala, la seleccin ha dejado en la cumbre a aquellos
rable, rebata los puntos de vista hereditarios, rechazaba que disponen de un sistema nervioso central con cerebro e
el anlisis factorial como criterio cientcamente vlido identidad de individuos. Esta disposicin del sistema ner-
en la investigacin psicomtrica, expona el fuerte fun- vioso les hace capaces de administrar en mayor o menor
medida sus comportamientos, aprendiendo y reaccionan-
damento poltico que subyace a gran parte de la inves-
tigacin histrica sobre la inteligencia y termina denun- do en consecuencia, esto es, con inteligencia, un resultado
consecuente del ahorro energtico que supone memorizar
ciando los abusos de la Psicologa, que ha invocado crite-
rios pretendidamente cientcos para justicar prejuicios y recordar para luego aplicar resultados.
meramente sociales.[8] La inteligencia no es una cualidad nicamente humana
(solipsismo humano), en mayor o menor medida todos
los seres vivos la tienen, basada en las hormonas, visce-
4.1 Sociedades de superdotados en el mun- ralidad, el sistema nervioso perifrico o el central, inclu-
do so con zonas especcas del sistema nervioso central para
procesos concretos. Muchos animales tienen signos claros
Las asociaciones de superdotados son organizaciones que de inteligencia instintiva, e incluso pueden lograr algunas
limitan la membresa a personas que hayan alcanzado un etapas racionales primarias bajo entrenamiento. Algunos
determinado percentil en un test de CI, lo cual incluira en casos de animales domsticos que se antropizan pueden
teora a las personas con mayor CI del mundo. La asocia- llegar a adquirir algunos rasgos de inteligencia racional.
cin ms antigua, ms grande y mejor conocida de este
tipo, es Mensa Internacional, fundada en 1946 por Ro-
land Berrill y Lancelot Ware.[9] 5.2 Grados

Las distintas cualidades psquicas y sus distintos grados

5 Teora de la evolucin de la inte- de desarrollo pueden considerarse como las distintas for-
mas de inteligencia, utilizadas para un uso prctico, ldi-
ligencia co o perverso, pero en todos los casos, inteligencia.

Para que la inteligencia se desarrollara y evolucionara, por La naturaleza nos muestra que la inteligencia es una cues-
ejemplo en los mamferos, tendra que haber tenido una tin de grado; podemos encontrar rasgos inteligentes en
ventaja que permitiera al individuo con mayor inteligencia aquellas situaciones en el que el ecosistema alberga siste-
tener una ventaja en la seleccin natural. mas biolgicos capaces de ahorrar energa frente a otras
alternativas ms costosas. El hecho de encontrar el ca-
En el caso de los primates, se atribua la evolucin de la mino ms corto entre dos puntos, es una muestra de que
inteligencia al cambio de estilo de vida de algunos prima- se est aplicando algn tipo de lgica, cuyo procesamien-
tes, como por ejemplo la impuesta por el bipedismo o el to da evidencias de un grado de inteligencia.[11]
cambio de dieta.[10] Sin embargo, los investigadores Aie-
llo y Dunbar encontraron ms bien una relacin directa La inteligencia depende de las variaciones del sistema,
entre el tamao del neocrtex (y presumiblemente el gra- que se sujeta a la teora general de sistemas, establecien-
do de inteligencia) y la cantidad de miembros que forman do una lgica y, a su vez, la lgica depende de un dife-
grupos sociales.[10] Mientras ms grandes los grupos so- rencial. En la naturaleza encontramos constantes indicios
ciales, mayor es el neocrtex (y por tanto la inteligencia). de diferenciales. Las unidades biolgicas reactivas ante la
Esto da un indicio de que el desarrollo y evolucin de variacin de los diferenciales del medio, se podran cata-
la inteligencia fue impulsado principalmente por la ne- logar como unidades de funcionamiento condicionado o
cesidad de mantener complejas relaciones sociales (co- lgico. En otras palabras, ante una variacin concreta de
mo la cooperacin, la competencia, la alianza, el engao, un valor del medio, esa unidad biolgica actuar siempre
etc).[10] de la misma manera. Se puede decir, que la unidad de la
inteligencia es la lgica, que a su vez se basa en la termo-
dinmica del medio, o sea algo totalmente natural.[12]
5.1 Evidencias
La naturaleza no desarrolla formas de vida inteligentes 5.3 Inteligencia primaria
por premeditacin; los seres ms simples reaccionan ante
el medio mediante programacin gentica, miedos y a- El grado mnimo de inteligencia se le otorga al moho mu-
nidades instintivas. Un pequeo cambio en estos instin- cilaginoso, que est en la frontera de hongo y animal (mi-
tos implica muchas generaciones. La seleccin natural ha clogos y zologos no se ponen de acuerdo). Dentro de
6.1 Principio de lateralidad
esta categora an se distinguen dos grupos: los plasmo-
diales y los celulares.
Se han realizado en Japn experimentos con Physarum
Polycephalum.[13] Estos plasmodiales son organismos
unicelulares con mltiples ncleos que son capaces de en-
contrar el camino ms corto en un laberinto. Es el mejor
ejemplo de procesamiento de informacin sin poseer un
sistema nervioso.
5.4 Inteligencia humana
Existe una discusin sobre si la inteligencia humana con-
tiene algn aspecto que la diferencie de forma cualitativa
de las dems especies o incluso de la inteligencia arti-
cial.
Slo a partir de Darwin se ha comprendido que no
somos la especie elegida, sino una especie nica entre
otras muchas especies nicas, aunque maravillosamente 6.1
inteligente.[14]
Ciertamente el concepto de inteligencia humana puede
variar mucho dependiendo de la prospectiva del ser y su
punto de vista, es por esto que grandes pensadores esco-
gen su propio concepto idneo de la palabra intentando
generalizar lo ms ampliamente posible.
6 Desarrollo de la inteligencia
La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin hu-
mana y elabora tcnicas que faciliten el aprendizaje; los
pedagogos muestran gran inters en los diferentes aspec-
tos relacionados con la inteligencia y sus factores con-
dicionantes, tanto psicolgicos y biolgicos como socio-
culturales. Algunos de estos condicionantes son:
Factores hereditarios: el carcter hereditario no
signica una relacin lineal ni que se encuentre pre-
determinado. La combinacin de genes ofrece mul-
titud de posibilidades. Estudios realizados con ge-
melos idnticos (monocigticos) y mellizos (dicig-
ticos) ayudan a establecer estas diferencias.[15] Es un
factor ms, no determinante.
Otros factores biolgicos: la migracin de mayor
densidad de neuronas especializadas en almacenar
conocimiento, desde el tronco enceflico hacia la
corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms en- La enseanza
trelazadas en los primeros meses de vida.
Factores ambientales: el entorno del individuo es
crucial para el desarrollo de la inteligencia; situacio-
nes muy opresivas pueden limitarla al generar ines-
tabilidad emocional. El medio sociocultural es muy
importante en el desarrollo intelectual de un indi-
viduo. Un sujeto que se desarrolle en un ambiente
5
con adecuados estmulos cognitivos puede desarro-
llar mayores aptitudes intelectuales frente a un suje-
to que se cre en un ambiente con pobreza de est-
mulos (Vase: Kaspar Hauser).
Educacin: una educacin esmerada pue-
de proporcionar valiosas herramientas para
desenvolverse.
Motivacin: un individuo puede desarrollar
mejor su inteligencia si es motivado por su fa-
milia o personas de su entorno a mejorar su
percepcin cognitiva.
Hbitos saludables: una dieta sana genera me-
jores condiciones para desarrollarse. Dormir
adecuadamente facilita el desarrollo de los
procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas
pueden llegar a incapacitar al individuo.
Principio de lateralidad
El neurosilogo Roger Sperry en sus trabajos demos-
tr que nuestros dos hemisferios cerebrales se nutren de
las mismas informaciones bsicas, pero que las procesan
de forma distinta. Cada uno de nosotros tiene un hemis-
ferio dominante (predisposicin gentica). El hemisferio
cerebral izquierdo domina aspectos como el lenguaje, la
solucin de problemas lgicos y el pensamiento analtico;
mientras que en el hemisferio derecho destacan la com-
prensin espacial, musical o el dibujo.
La creatividad
En el proceso creativo, los hemisferios cerebrales se en-
cuentran en actividad al mismo tiempo, funcionando de
forma coherente e integrada en el acto creador, aunque
cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los
dos estn bsicamente capacitados en todas las reas y
las habilidades mentales se hallan distribuidas por toda la
corteza cerebral.[16]
Las personas creativas son capaces de lograr, mediante
asociacin o imaginacin, soluciones novedosas diferen-
tes a las que se habra llegado mediante el pensamiento
convergente que rene datos y conocimiento, lgica y ex-
periencia, que se ubicaran en el hemisferio izquierdo. El
pensamiento creativo y divergente, por el contrario, es
expansivo; y la diferencia entre ambos pensamientos est
en la ruptura de los lmites.[17]
Sefchovich y Waisburd estiman que los programas de las
escuelas y en general la educacin, se han apoyado prin-
cipalmente en las habilidades del hemisferio cerebral iz-
quierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrolla-
do por s solo, lo que ha ocasionado que se hayan quedado
fuera habilidades y funcionamientos que son indispensa-
bles para el desarrollo creativo.[16]
6 8 NOTAS Y REFERENCIAS

7 Vase tambin [8] http://www.xtec.es/~{}lvallmaj/academia/gould2.htm

Cerebro [9] Percival, Matt (2006-09-08). Consultado el 2006-09-26.

Cociente intelectual [10] Libro La especie elegida, 1998, de Juan Luis Arsuaga e Ig-
nacio Martnez. Captulo 11 La inteligencia social, sub-
Creatividad ttulo Tamao del cerebro y tamao del grupo social,
aproximadamente en el sitio 60 % del libro.
Entendimiento

Inteligencia articial [11] Eduardo Punset, El viaje a la felicidad.

Inteligencia colectiva [12] Eduardo Punset. Como crear un superorganismo. Redes.

Inteligencia emocional [13] Cellular memory hints at the origins of intelligence

Inteligencia sanitaria [14] J. L. Arsuaga, I. Martinez. La especie elegida, 1998, Ed.

Mediacin cultural Temas de hoy, pag. 336.

Memoria [15] Mientras en gemelos el grupo sanguneo es igual (100%),

en mellizos es el 66%. El color de los ojos 99% y 28%.
Mensa (organizacin)
[16] 2007/pdf/CREATIVA.pdf M.C.D. Cynthia P. Villag-
Mente mez: Pedagoga creativa en el mbito de las artes y el di-
seo.
Psicometra

Robert Sternberg [17] Silvia Leal y Jorge Urrea Ingenio y Pasin (2013), Ed.
Lid. p.106
Superdotacin intelectual

Talento Fuentes Consultadas

Intelectual
Punset, Eduardo. (2006) El viaje a la felicidad. Las
oligofrenia nuevas claves cientcas. Ed. Destino. Octava Edi-
cin. ISBN 84-233-3777-4.
frenologa
Lederman, Leon M. y Hill, Christopher T. (2006)
La simetra y la belleza del universo. Ed. TusQuets.
8 Notas y referencias 1 Edicin. Patrocinado por Cosmo Caixa - Fun-
dacin la Caixa. Coleccin Metatemas. ISBN 84-
[1] Real Academia Espaola (2014). inteligencia. 8310-351-6.
Diccionario de la lengua espaola (23. edicin). Madrid:
Espasa.
Bibliografa de referencia
[2] Molero Moreno, Carmen (1998). Revisin histrica del
concepto de inteligencia: una aproximacin a la inteligen-
cia emocional. Redalyc. Consultado el 17 de mayo de Gardner, Howard (2003) Inteligencias mltiples,
2016. Paidos, ISBN 950-12-5012-1.

[3] Manual de psiquiatra mdica (2 ed.), de Jeerson, J. y
Moore, D.
[4] APA Task Force Report, Intelligence: Knowns and Unk-
nowns.
[5] Mainstream Science on Intelligence reprinted in Gottfred-
son (1997). Intelligence p. 13.
[6] El cociente de inteligencia es un ndice que pretende es-
tablecer la relacin entre la edad mental y la edad crono-
lgica.
[7] The myth of intelligence. The Psychological Record, vol.
53, 2003.
Sternberg, R. J. (1985) A Triarchic Theory of Inte-
lligence. Cambridge University Press.
Goleman, Daniel (1996) Inteligencia emocional.
Kairos. Barcelona.
Bonner, John T. (1980) The evolution of Culture in
Animals. Princenton University Press.
En espaol: Bonner, John T. (1982) La
revolucin de la cultura de los animales,
Alianza Editorial.
 7

9 Enlaces externos

Wikimedia Commons alberga contenido multi-

media sobre Inteligencia. Commons

Wikcionario tiene deniciones y otra informa-

cin sobre inteligencia.Wikcionario

Wikiquote alberga frases clebres de o sobre

Inteligencia. Wikiquote

Historia y variedad de estudios experimentales de la

evaluacin intelectual.
CTY Espaa, Johns Hopkis University, Center for
Talented Youth International Charter Member
BBC Mundo | Ciencia | Inteligencia y materia gris
8 10 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

10 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

10.1 Texto
Inteligencia Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia?oldid=91803750 Colaboradores: Joseaperez, Sabbut, Moriel, JorgeGG, Re-
nato Caniatti~eswiki, Vivero, Zwobot, Mozstyle, Ivn, Dodo, Ejrrjs, Ascnder, Cookie, Tostadora, Jjmerelo, Tano4595, Barcex, Melocoton,
Mandramas, Netzahualcoyotl, Edupedro, Mnts, FAR, Saie, Taragui, Boticario, Petronas, Airunp, Hari Seldon, Taichi, Emijrp, Rembiapo
pohyiete (bot), Magister Mathematicae, PaulaGG, RobotQuistnix, Alhen, Superzerocool, Ryavara, Caiserbot, Unicacion, Yrbot, Oscar .,
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mandante, Cheveri, Rolf obermaier, Tomatejc, Aleator, BOTpolicia, Mampato, CEM-bot, Laura Fiorucci, Pinar~eswiki, JMCC1, Efeg,
Jjvaca, Pacostein, Turok314159, Davius, Rastrojo, Jorge, Julianmid, Montgomery, Fsd141, Resped, MILO, Aremesal, Xabier, Papouten,
Rolldi~eswiki, Remiau, Yeza, RoyFocker, IrwinSantos, Nisima, Cratn, Isha, Bernard, Gusgus, Mpeinadopa, JAnDbot, Segedano, NoCoin,
Jsafer, Raimundo Pastor, Xavigivax, TXiKiBoT, Humberto, Netito777, Xsm34, Nioger, Behemot leviatan, Idioma-bot, Plux, Gerwoman,
Jmvkrecords, Jashiph, Delphidius, Tomas Snchez, Cinevoro, Snakeyes, Technopat, C'est moi, Queninosta, Raystorm, Matdrodes, Synthe-
bot, DJ Nietzsche, BlackBeast, Agarralagabarra, Muro Bot, J.M.Domingo, Bucho, Dario111, SieBot, Mr Trukit0, Kokranino23, Macarro-
nes, Carmin, CASF, BOTarate, Mel 23, Xavierjabo, Manw, Garber, Camolon, JuliaPonga, Relleu, Aleposta, Belb, Mafores, Pla y Grande
Covin, Tirithel, JaviMad, XalD, Jarisleif, Javierito92, Orwelldevigo, GRHugo, Fufufu~eswiki, Eduardosalg, Wedrey, Leonpolanco, Gallo-
wolf, Mar del Sur, GBE90, Ener6, Solyc, Fidelbotquegua, Anbeye, Ravave, Camilo, UA31, Shalbat, Misigon, AVBOT, Nigtz, David0811,
Votinus, LucienBOT, Salazare~eswiki, Millosa, Angel GN, Diegusjaimes, CarsracBot, Jose maria guillen, Arjuno3, Usamasaad, LOTC,
Andreasmperu, Luckas-bot, FariBOT, Esquilo cortes, Sessho-akat, Beniscelli, Jorge 2701, Zanzamar, Fascelli, Barteik, Jmos, Leiro & Law,
Ouiyesi, Nixn, Diogeneselcinico42, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Jkbw, Serolillo, Dreitmen, Lorenzo Garca, Kanematic, Ricar-
dogpn, Igna, Groucho Marx, Mfgonzalez, AstaBOTh15, Hprmedina, Halfdrag, Abece, PatruBOT, CVBOT, Snbl, Angelito7, Ambeirao,
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Vicentemarchante, MoisesAqD, Emilytaraba, Su Years, DiegoThatsmyname, Carmenmccv, Fdelafue, Balles2601, BallenaBlanca, Con-
nieGB, MarcLlopRo, Gustavodesousa, Leonardo S Landers, JacobRodrigues, Susy.vzbs, Karin2do, Regalizzz, Hola123XL, Laberinto16,
Revisordespam, Hakumanuichi, Eduwht, Jarould, Matiia, Crystallizedcarbon, 193 HC 44, Aixa pacho, Wilner21, Raul Ray, Bryan Mabel,
Oliverhoyos, Kimimaro15, Wizdeck, Alo turner bugg, Learning40, Urielecoq, Enriquearamaio, Lectorina, Ddg94, Sfr570, Smith Chaves,
Ks-M9, Adriancito342, Alejandro7499, Ramiro Oliveros Almena, Pfogicl, Shareef37 y Annimos: 583

10.2 Imgenes
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(Hans Andersen)
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BY-SA 3.0 Colaboradores: originally uploaded there by author, self-made by author Artista original: es:Usuario:Pybalo

10.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Conocimiento

losofa que estudia el conocimiento es la epistemologa

o teora del conocimiento. La teora del conocimiento es-
tudia las posibles formas de relacin entre el sujeto y el
objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la funcin del
entendimiento propia de la persona.

1 Hacia una delimitacin del con-

cepto

1.1 La tradicin

Tradicionalmente, se ha presentado el conocimiento co-

mo algo especco del ser humano en relacin con la
creencia en la existencia del alma racional que hace po-
sible intuir la realidad como verdad.
Se consideraba que el conocimiento responde a las
facultades intelectivas del alma conforme a los tres grados
de perfeccin de las mismas: alma como principio de vi-
da y automovimiento vegetativo, alma sensitiva o animal
y alma humana o racional.

rboles del Paraso, de Lucas Cranach el Viejo.

El conocimiento suele entenderse como:

1. Hechos o informacin adquiridos por una persona

a travs de la experiencia o la educacin, la
comprensin terica o prctica de un asunto refe-
rente a la realidad.
2. Lo que se adquiere como contenido intelectual re-
lativo a un campo determinado o a la totalidad del
universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la
experiencia de un hecho o situacin.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensura-
ble segn la respuesta a por qu?, cmo?,
cundo? y dnde?.

No existe una nica denicin de conocimiento. Sin

embargo existen muchas perspectivas desde las que se
puede considerar el conocimiento; siendo la considera- Libro del Conosimiento de todos los Regnos et Tierras et Se-
cin de su funcin y fundamento, un problema histrico oros que son por el Mundo, et de las seales et armas que han.
de la reexin losca y de la ciencia. La rama de la Autor annimo, siglo XIV.

1
2 1 HACIA UNA DELIMITACIN DEL CONCEPTO

Segn estos postulados todos los seres vivos adquieren En cuanto a la accin, frente a las meras emociones y
informacin de su entorno por medio de sus facultades o sentimientos, que son pasiones porque en estos estados el
funciones del alma: alma es pasiva,[4] se encuentra la facultad de la voluntad
que permite controlar las pasiones y dirigir una accin
Vegetativa en los vegetales para realizar las funcio- propia, como libertad que no depende de las causas ma-
nes mnimas vitales de manera innata, nutricin y teriales de la experiencia.
crecimiento, reproduccin y muerte. Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran
Sensitiva, en los animales que produce adaptacin y facultades activas del alma especca humana, indepen-
automovimiento local e incluye las facultades ante- diente de la accin de las causas materiales.[5]
riores. En el grado de perfeccin superior aparece la Tanto el conocimiento sensible (experiencia como cono-
memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su gra- cimiento de percepciones almacenadas en la memoria)
do no se puede llegar al verdadero conocimiento como la motivacin (los afectos o sentimientos conside-
de la realidad.[1] rados como pasiones) se consideraban fruto de la accin
material del entorno sobre el alma, (el alma recibe pa-
Racional en el ser humano que, adems de las sivamente estos datos de informacin), mientras que la
funciones anteriores, produce el conocimiento por conceptualizacin y la accin libre es fruto de la accin
conceptos que hace posible el lenguaje y la inmaterial propia del alma racional humana"; esto es po-
conciencia de la verdad. sible porque el alma es espiritual e independiente de lo
material.[6]
Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin al-
ma, no tienen conocimiento ni informacin alguna acer- Esta concepcin est en la actualidad completamente fue-
ca del entorno, como seres completamente pasivos, sola- ra del campo de la ciencia.
mente sometidos a la causalidad mecnica material.[2]
La experiencia, que es comn con los animales dotados de
memoria, no ofrece an una garanta de verdad porque:

es un conocimiento subjetivo de quien tiene la 1.2 En la actualidad

experiencia sensible; que es vlido slo para quien
lo experimenta y solo en el momento en que lo ex- Una actividad esencial de todo individuo[7] en su relacin
perimenta. con su entorno es captar o procesar informacin acerca
[8]
ofrece solamente una verdad momentnea, cam- de lo que lo rodea.
biante, y referente a un nico caso. Retenida en la Este principio fundamental sita la actividad humana del
memoria, solamente es capaz de aportar un conte- conocer en un mbito general propio de todos los se-
nido de verdad probable, por analoga, basndose res de la naturaleza.[9] El conocimiento, para el caso del
en la semejanza de los casos y situaciones, como ser humano, consiste en su actividad relativa al entorno
induccin. que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su
existencia. El caso especco humano incluye lo social y
Por el contrario el conocimiento por conceptos: cultural.[10]
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos
Es propio nicamente del ser humano gracias a la sabemos lo que es el conocer y el conocimiento, con
facultad del entendimiento tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situacin
que ocurre con casi todos los conceptos verdaderamente
Por ser los conceptos inmateriales, independientes
importantes: la palabra es perfectamente conocida y su
de las causas materiales de la experiencia, constitu-
uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una
yen una prueba evidente de la existencia del alma ra-
amplitud tan grande y su uso unos contextos tan variados
cional lo que hace al ser humano un ser espiritual
que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy
en cierto modo independiente de lo material.
difcil de comprender y explicar.
Su verdad no depende de las circunstancias porque Por lo que siguen existiendo numerosas teoras que inten-
su actividad intuitiva penetra y conoce la realidad tan comprenderlo y explicarlo.
como tal, la esencia de las cosas y por ello es posible
la ciencia.[3] Hoy da la ciencia habla de cognicin o actividades cog-
nitivas como un conjunto de acciones y relaciones com-
Esto es as porque el entendimiento como potencia o fa- plejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo
cultad del alma, entendimiento agente segn Aristteles, que consideramos conocimiento.
es intuitivo y penetra en la esencia de las cosas a partir de La adquisicin de conocimiento implica procesos cogni-
la experiencia mediante un proceso de abstraccin. tivos complejos:
 3

el conocimiento que los individuos tienen de su pro-

pia historia
el saber hacer en la artesana y la tcnica
el saber artstico
la ciencia
Gnosis Conocimiento intuitivo de todas las cosas.
Conocimiento escolar.
etc.

Todos esos conocimientos se desarrollan en un entorno o

campo de cultivo comn: la cultura basada en la tradicin
de una sociedad dada. En cada momento se genera
Espiral de conocimiento informacin; sin embargo la cantidad de conocimiento
humano es necesariamente limitada, sujeta a condicio-
nes, y siempre quedarn problemas para los cuales el co-
1.3 Conocer y saber nocimiento de una sociedad o un individuo no son su-
cientes:
Diferenciamos, de un modo tcnico y formalizado[11] los
conceptos de conocer y saber, por ms que, en el lenguaje el Universo
ordinario, se usen a veces como sinnimos, otras veces
no.[12] el orden
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a el origen y el nal de la vida
una evidencia que consiste en la creencia basada en la
experiencia y la memoria y es algo comn en la evolu- cuestiones que, por estar ms all de la experiencia
cin de los seres naturales concebidos como sistemas, a posible, quedan fuera del marco de la ciencia experi-
partir de los animales superiores.[13] mental pero siempre abiertas a la reexin losca
o a las creencias en explicaciones mticas.[17]
Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior, una
justicacin fundamental; es decir un engarce en un sis- La razn siempre cuestionar los marcos conceptuales,
tema coherente de signicado y de sentido,[14] fundado teoras, que explican y amplan el mundo como campo
en lo real y comprendido como realidad; ms all del co- de la investigacin del Universo.[18][19] [20] [21]
nocimiento del objeto en el momento presente como si
fuera denitivo y completo. Un sistema que constituye Especial relevancia tiene el conocimiento cientco en
un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con relacin con la verdad. Las ciencias constituyen uno de
entidad consistente.[15] Un conjunto de razones y otros los principales tipos de conocimiento. Propiamente es el
hechos independientes de mi experiencia que, por un la- conocimiento con mejor garanta de ser la interpretacin
do, ofrecen un saber qu" es lo percibido como verdad que mejor realiza la funcin representativa del lengua-
y, por otro lado, orientan y denen la conducta, como un je;[22] o, lo que es lo mismo, la mejor expresin de la
saber hacer como respuesta adecuada y una valoracin verdad vlidamente justicada de la realidad; la verdad
de todo ello respecto a lo bueno.[16] cientca es la que mejor representa la verdad reconocida
y asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales.
Esto es as porque las ciencias son el resultado de esfuer-
2 Conocimiento, verdad y cultura zos sistemticos y metdicos de investigacin colectiva y
social en busca de respuestas a problemas especcos co-
mo explicaciones en cuya elucidacin procura ofrecernos
Hay muchos tipos de conocimiento perfectamente adap- la interpretacin adecuada del universo.
tados a sus propsitos:
Hoy da, dada la interaccin y mutua dependencia entre
la ciencia y la tcnica, hablamos mejor de conocimientos
la mera acumulacin de experiencia cientco-tcnicos y de programas de investigacin.[23]
el conocimiento de la lengua Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad
de procesos cognitivos: percepcin, memoria, experien-
las leyendas, costumbres o ideas y creencias de una cia (tentativas seguidas de xito o fracaso), razonamiento,
cultura particular, con especial relevancia de las enseanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos
creencias religiosas y morales procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva.
4 2 CONOCIMIENTO, VERDAD Y CULTURA
Denicin clsica de conocimiento: creencias verdaderas vlida-
mente justicadas
Por su parte, la observacin controlada, la experimenta-
cin, la modelizacin, la crtica de fuentes (en Historia),
las encuestas, y otros procedimientos que son espec-
camente empleados por las ciencias, pueden conside-
rarse como un renamiento o una aplicacin sistemti-
ca de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la
epistemologa.
La importancia de este tipo de conocimiento cientco-
tcnico y cultural, distingue a la humanidad de las otras
especies animales. Todas las sociedades humanas adquie-
ren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de sa-
beres, notablemente, a travs del lenguaje. Con el surgi-
miento de las civilizaciones, la acumulacin y la difusin
de conocimientos se multiplica por medio de la escritura.
A travs de la historia, la humanidad ha desarrollado una
variedad de tcnicas destinadas a preservar, transmitir
y elaborar los conocimientos, tales como la escuela, las
enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u or-
denadores.
Esta importancia va de la mano con una interrogacin so-
bre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades y
movimientos religiosos, polticos o loscos han con-
siderado que el acrecentamiento del saber, o su difusin,
no resultaban convenientes y deban limitarse.[24] A la in-
versa, otros grupos y sociedades han creado instituciones
tendentes a asegurar su preservacin, su desarrollo y su
difusin. As mismo, se debate cules son los valores res-
pectivos de diferentes dominios y clases de conocimien-
tos.
En las sociedades contemporneas, la difusin o al con-
trario, la retencin de los conocimientos, tiene un impor-
tante papel poltico y econmico, incluso militar; lo mis-
mo ocurre con la propagacin de pseudo-conocimientos
(o desinformacin). Todo ello contribuye a hacer del
conocimiento una fuente de poder. Este papel expli-
ca en buena parte la difusin de la propaganda y las
pseudociencias, que son tentativas por presentar como
conocimientos, cosas que no lo son. Esto le conere una
importancia particular a las fuentes de conocimientos, co-
mo los medios masivos y sus vehculos, tales como la
Libros y Bibliotecas
prensa e Internet y al control de los mismos.[25]
2.1 Visin losca clsica
Platn dedica al estudio del problema del conocimiento el
dilogo Teeteto, aunque en otros dilogos (especialmente
Menn y La R epblica) hay tambin importantes ree-
xiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se
discute y se rebate con numerosos argumentos la teora
relativista del sosta Protgoras, segn la cual cada opi-
nin (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No obs-
tante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias
falsas. En la ltima parte del dilogo se discute la llama-
da denicin platnica del conocimiento (episteme), se-
gn la cual ste est constituido por creencias u opiniones
verdaderas y justicadas.[26] Esta denicin tampoco se
acepta en el propio dilogo, a pesar de lo cual, histri-
camente ha sido el punto de partida para prcticamente
todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso
hasta el presente). Platn en su alegora de la caverna pre-
tende poner de maniesto el estado en que, con respecto
a la educacin o falta de ella, se halla nuestra naturaleza,
es decir, el estado en que se halla la mayora de los seres
humanos con relacin al conocimiento de la verdad o a la
ignorancia. As, los prisioneros representan a la mayora
de la humanidad, esclava y prisionera de su ignorancia e
inconsciente de ella, aferrada a las costumbres, opiniones,
prejuicios y falsas creencias de siempre. Estos prisione-
ros, al igual que la mayora de los seres humanos, creen
que saben y se sienten felices en su ignorancia, pero vi-
ven en el error, y toman por real y verdadero lo que no
son sino simples sombras de objetos fabricados y ecos de
voces. Este aspecto del mito sirve a Platn para ejempli-
car, mediante un lenguaje plagado de metforas, la distin-
cin entre mundo sensible y mundo inteligible (dualismo
ontolgico), y la distincin entre opinin y saber (dualis-
mo epistemolgico). La funcin principal del mito es, no
obstante, exponer el proceso que debe seguir la educa-
cin del lsofo gobernante, tema central del libro VII.
Este proceso est representado por el recorrido del pri-
sionero liberado desde el interior de la caverna hasta el
2.2 Epistemologa actual
mundo exterior, y culmina con la visin del sol. El mi-
to da a entender que la educacin es un proceso largo y
costoso, plagado de obstculos y, por tanto, no accesible
a cualquiera. El prisionero liberado debe abandonar poco
a poco sus viejas y falsas creencias, los prejuicios ligados
a la costumbre; debe romper con su anterior vida, cmo-
da y confortable, pero basada en el engao; ha de superar
miedos y dicultades para ser capaz de comprender la
nueva realidad que tiene ante sus ojos, ms verdadera y
autntica que la anterior. De ah que el prisionero deba
ser obligado, forzado, arrastrado, por una spera
y escarpada subida, y acostumbrarse poco a poco a la luz
de fuera, hasta alcanzar el conocimiento de lo autntica-
mente real, lo eterno, inmaterial e inmutable: las Ideas.
Pero no acaba aqu la tarea del lsofo: una vez formado
en el conocimiento de la verdad, deber descender nue-
vamente a la caverna y, aunque al principio se muestre
torpe y necesite tambin un perodo de adaptacin, debe-
r ocuparse de los asuntos humanos, los propios del mun-
do sensible. En la La Repblica el conocimiento cabal,
en tanto que racional se caracteriza como necesariamente
verdadero, y como fundado en principios no hipotticos.
Estos principios slo pueden alcanzarse mediante la fa-
cultad dialctica, que debe abrirse paso, como en una
batalla, a travs de todas las objeciones.[27]
Metodologa: observacin, hiptesis, teora, aplicacin tcnica
En cambio el saber de las artes, (tal como lo entendan
los clsicos se reeren a lo que hoy llamamos ciencias
incluidas las matemticas), parten de simples hiptesis,
ofreciendo por tanto una explicacin condicionada y no
un conocimiento categrico.[28][29]
Por supuesto, las creencias y la opinin, incluso si son
verdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de las
cosas y quedan relegadas al mbito de lo probable y lo
aparente.
Tradicionalmente la vinculacin entre conocimiento, ver-
dad y necesidad forma parte de toda pretensin de cono-
cimiento losco y cientco.
5
2.2 Epistemologa actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen
las posturas falibilistas, segn las cuales la verdad estric-
ta no es una caracterstica esencial del conocimiento o la
ciencia autnticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Pop-
per en el siglo XX, y junto con las aportaciones de la
sociologa de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insucien-
cia de los mtodos, Feyerabend, entre otros factores[30]
hacen que la nueva epistemologa tenga una fundamenta-
cin abierta.[31]
Del falibilismo y la denicin platnica se considera que
los conocimientos son esencialmente creencias sucien-
temente justicadas. Postura expresamente mantenida
por el lsofo mexicano Luis Villoro entre otros.[32] La
reexin sobre el propio conocimiento genera su propia
ciencia y losofa:
Gnoseologa/Epistemologa, tambin denominada
Teora del conocimiento.
Filosofa de la ciencia
2.3 Visin cientco-tcnica
En ciencias, es comn asumir la existencia de un conti-
nuo progresivamente complejo, integrado por los datos,
la informacin, el conocimiento y la sabidura. As, se
dene al conocimiento como el conjunto organizado de
datos e informacin que permiten resolver un determina-
do problema o tomar una decisin (conocimiento accio-
nable).
Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de las
ciencias de la informacin, como se genera y como se aplica.
Para alcanzar el conocimiento se aplica el llamado
mtodo cientco, existiendo mltiples vas de llegar al
mismo: mtodo emprico, mtodo histrico, mtodo l-
gico, mtodo estadstico, analoga, etc.
En general, para que una creencia constituya
conocimiento cientco no basta con que sea vlida
y consistente lgicamente, pues ello no implica su
verdad.[33] Para que una teora deba ser considerada
como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de
la ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder
demostrarse su verosimilitud empleando el mtodo
cientco, conforme a una lgica emprica y un mtodo
experimental.
6 4 TIPOS DE CONOCIMIENTO Y RASGOS QUE LOS CARACTERIZAN
Esto sin embargo se ve seriamente complicado si se in-
troducen interrogantes relativas a la suciencia de dicho
mtodo, como por ejemplo, la transparencia de los hechos
(existen los hechos puros o ms bien interpretaciones?),
la factibilidad de la pretensin de objetividad y neutra-
lidad valrica (es posible la comprensin de la realidad
desde un punto de vista neutro, tal como fuera el de un
dios, o estamos condenados a perspectivas?), etc.[34]
2.4 Tradiciones culturales y visin religio-
sa
Sin embargo, el concepto de conocimiento es ms gene-
ral que el de conocimiento cientco. Es as que las tradi- 4.2 Por la especicidad de su aplicacin
ciones culturales y las creencias religiosas constituyen un
tipo especial de conocimiento diferente al conocimiento Los conocimientos pueden ser:
cientco: un tipo de saber vivido como creencia dentro
del entorno social y cultural y tenido como experiencia 4.2.1 Tericos
acumulada o revelacin recibida de los ancestros.
3 Conocimiento y vida
La experiencia adquiere mltiples matices y contenidos
en la vida de uno mismo y en la vida social y cultural y,
por tanto, tambin los contenidos y conocimientos verda-
deros, que dependen de un contexto o campo de realidad,
y no tienen por qu coincidir con los contenidos y el senti-
do del conocimiento cientco. La vida y los conocimien-
tos de la vida, como experiencia, es un campo mucho ms
amplio que el de la ciencia. No siempre el conocimiento
cientco es el ms adecuado para vivir y convivir me-
jor. Por eso hay que admitir una verdad relativa porque
el conocimiento mismo es siempre relativo.[35]
La creencia en la posesin del conocimiento verdadero,
como explicacin denitiva, como evidencia denitiva,
conduce fcilmente al fanatismo.[36] Estos pueden ser:
4 Tipos de conocimiento y rasgos
que los caracterizan
Dada la enorme complejidad de las actividades cogniti-
vas y los mltiples campos de aplicacin de las mismas,
se hacen necesarias algunas clasicaciones metodolgi-
cas y rasgos caractersticos para su mejor consideracin
y estudio.
4.1 Rasgos generales
Todo conocimiento humano tiene una dimensin
profundamente cultural, tanto en su origen y forma-
cin como en su aplicacin.
Algunos conocimientos tienen la posibilidad de ser
expresados mediante el lenguaje adquiriendo de es-
ta forma una dimensin objetiva, intercomunicativa
y codicada, lo que permite su transmisin y con-
servacin as como su interpretacin entre diversos
individuos, diversas culturas y diversas lenguas.
Los conocimientos no siempre son objetivables y
comunicables ni conscientes, pero en todo caso
orientan y dirigen la accin como comportamiento.
Esto es especialmente aplicable a los que son fruto
de la mera experiencia.
En tanto que pretenden manifestar una verdad como re-
presentacin o interpretacin de la realidad, pueden ser:
cientcos, cuando son el resultado de esfuerzos
sistemticos y metdicos de investigacin colectiva
y social en busca de respuestas a problemas espec-
cos como explicaciones en cuya elucidacin procura
ofrecernos la interpretacin adecuada del universo;
loscos, cuando intentan fundamentar el mismo
conocimiento, y abarcar el Universo como un todo
de sentido, ampliando las perspectivas generales de
todo conocimiento mediante la crtica de los propios
fundamentos;
de creencias, que se aceptan como verdades
evidentes.
teolgicos, con base en una revelacin divina;
tradicionales, transmitidos culturalmente. s-
tos a su vez pueden ser:
locales, un conocimiento desarrollado al-
rededor de una rea geogrca denida.
globales, formados mediante redes o co-
munidades, pertenecientes a lugares geo-
grcos dispares incluso culturalmente.
4.2.2 Conocimientos prcticos
En tanto que estn orientados a realizar una accin para
alcanzar un n:
morales, referentes a las normas de comportamiento
social;
4.4 Por el carcter de su divulgacin
ticos referentes a la reexin y fundamentacin de
la moral respecto a un sentido o nalidad ltima;
polticos, referentes al fundamento y organizacin
del poder social;
artsticos, como expresin de la sensibilidad esttica,
atendiendo a la belleza;
tcnicos, atendiendo a la utilidad de los resultados
de la accin en muy diversos campos.
El conocimiento segn Israel Nuez de Paula. Univ. La Habana
la produccin econmica
la direccin poltica y social de organizaciones
sociales
la economa domstica
las habilidades personales
4.3 Por la estructura de su contenido
Formales: Carecen de contenido material alguno. 4.4.2 Por su nalidad
Muestran solamente una estructura lgica median-
te relaciones y operaciones previamente denidas de
smbolos sin signicacin alguna (lgica y matem-
ticas)
Materiales: Todos los dems conocimientos que no
son formales, por cuanto tienen un contenido o
materia acerca de la cual ofrecen informacin.
Orientado, cuando hace referencia a las rela-
ciones causales entre conceptos: ley descripti-
va o explicaciones.
Axiomtico, cuando se reera a explicaciones
de causas nales o sucesos fundados a priori
como verdaderos: teoras o fundamentaciones
de la ciencia.
4.4 Por el carcter de su divulgacin
Pblico, si es fcil de compartir, y consiste en un
conocimiento creado/difundido por la sociedad.
7
Privado, si es personal construido por el propio in-
dividuo; es la base del conocimiento pblico.
Explcito, si puede ser transmitido de un individuo a
otro mediante algn medio de comunicacin formal.
Tcito o implcito, habitualmente arraigado en ex-
periencias personales, modelos mentales y hbitos
que, sin embargo, informan los modos personales de
conocimiento.[37]
Codicado, si se puede almacenar o especicar for-
malmente de tal manera que no se pierda ninguna in-
formacin. Por contraposicin, el conocimiento no
codicado es aqul que no puede ser codicado, ya
que es difcil de expresar o explicitar.
4.4.1 Por su origen
Conocimiento analtico o a priori, cuando su infor-
macin consiste en la forma lgica de las relacio-
nes lgicas entre los contenidos de los que trata.
Es, pues, un conocimiento independiente de la ex-
periencia, pues es tautolgico o meramente lgico-
formal. Su fundamento es la deduccin.[38]
Conocimiento sinttico o a posteriori, porque su
comprensin como concepto y lenguaje deriva y
depende de la experiencia. Su fundamento es la
induccin.
Emprico, cuyo contenido consiste nicamente en la
mera experiencia, por lo que apenas tiene contenido
conceptual y es difcil de ser expresado en palabras.
Suele aplicarse a emociones y sentimientos.
Ciencia: cuando pretende interpretar adecuadamen-
te la realidad.
Comunicativo: cuando pretende transmitir informa-
cin.
Expresivo: cuando pretende transmitir emociones y
sentimientos, as como experiencias estticas.
4.4.3 Por el soporte de su conservacin y divulga-
cin
Cultural, propiamente dicho; cuando es propio de
una organizacin, se empleen trminos, nomencla-
turas y procedimientos acordados internamente. Los
mbitos culturales pueden ir desde una civilizacin a
una sociedad poltica concreta o espacialmente de-
terminada o un grupo social reducido: cientcos,
un grupo empresarial, un club deportivo, una secta
o incluso un grupo de amigos.
8 5
Bibliogrco: diccionarios, libros y soportes
literarios.
Artstico: escultura, pintura, literatura, msi-
ca, teatro, etc.
Informatizado o digitalizado
4.4.4 Por la forma de su adquisicin
Acadmico, cuando es adquirido en instituciones su-
jetas a normas y nalidades denidas.
Profesional, cuando es adquirido en el ejercicio de
una profesin determinada.
Vulgar, cuando es producto del mero intercambio de
informaciones entre iguales.
Tradicional, cuando responde a una transmisin he-
reditaria cultural.
Religioso, cuando se desarrolla en un mbito de ins-
titucin social de ese tipo.
5 Generacin formal del conoci-
miento
El conocimiento desde el punto de vista formal puede ser
generado de diversas formas. Una forma sistemtica de
generar conocimiento humano tiene las siguientes etapas: El conocimiento sobre el mundo puede provenir de dife-
rentes fuentes:
1. Investigacin bsica (ciencias). Publicacin
de aportes predominantemente a travs de me-
morias de congresos y de artculos especializa-
dos.
2. Investigacin aplicada o de anlisis
(tecnologa, humanidades, etc.). Publicacin
de aportes igual que en ciencias bsicas.
Estas 2 primeras etapas pueden interactuar y ciclarse ya
que puede existir un artculo con un aporte muy pequeo
y luego uno que rena los aportes de dos o ms artculos.
La investigacin aplicada se basa en el conocimiento de
las ciencias bsicas pero tambin en cualquier manifes-
tacin de conocimiento. La investigacin aplicada puede
generar ms conocimiento aunque la investigacin bsica
no lo haga, sin embargo, nuevas aportaciones en ciencias
bsicas conllevan un gran cmulo de nuevas potenciali-
dades para la generacin de conocimiento aplicado.
3. Libros cientcos o tcnicos. Un libro cient-
co o tcnico se hace agrupando, catalogando
y resumiendo el conocimiento existente en un
determinado tema. Un libro actualizado debe-
r incluir los ltimos aportes que sobre el tema
que trate hayan sido generados.
GENERACIN FORMAL DEL CONOCIMIENTO
4. Divulgacin. Partiendo del conocimiento
existente o del amante son publicados diver-
sos artculos en revistas o libros de divulgacin
con la intencin de que el conocimiento sea ex-
plicado a la poblacin en general (no especiali-
zada). Es en esta etapa cuando el conocimiento
llega a la poblacin de forma masiva. Tambin
puede llegar a travs de los medios de comuni-
cacin electrnicos, como Wikipedia.
5.1 Vas de acceso al conocimiento
Black drink: una experiencia social y cultural y culturas diferen-
tes. Grabado del s. XVII: ceremonia de los timucua (Florida) y
la presencia de los occidentales
Intuicin: se considera tal el conocimiento que se
tiene como directo e inmediato del objeto conoci-
do. No suele basarse en la conrmacin emprica,
ni sigue un camino racional para su construccin y
formulacin. Por ello no puede explicarse o, incluso,
verbalizarse.
Experiencia: lo conocido es un contenido de expe-
riencia. Su referencia y fundamento, en ltimo tr-
mino, es el testimonio directo o indirecto (a travs
de aparatos) de la percepcin de los sentidos.
Tradicin: es la cultura que una generacin hereda
de las anteriores y lega a las siguientes. Aqu entra
en juego el conocimiento cultural y el aprendizaje de
normas sociales que no suelen cuestionarse.[39]
Autoridad: se establece la verdad de un conocimien-
to tomando como referencia la fuente del mismo. La
inuencia de la autoridad se relaciona con el estatus
que posee: Cientco, moral, poltico, artstico etc.
Ciencia: es el conjunto de conocimientos raciona-
les, ciertos o probables, los cuales son obtenidos de
una forma metdica, vericados y contrastados con
la realidad, que se reere a objetos o conceptos de
6.1 El origen del conocimiento
una misma naturaleza que son valorados y acepta-
dos por la comunidad cientca. Aunque no siem-
pre los conocimientos cientcos son aceptados por
la comunidad social.[40]
6 Enfoque histrico y gnoseolgico
Representacin del conocimiento, en griego , Episteme) 6.1 El origen del conocimiento
en la Biblioteca de Celso en feso, Turqua.
Todos los lsofos, de una manera u otra, se ocuparon del
problema del conocimiento. La relevancia que ahora ha
tomado se inicia ya con las posiciones idealistas. Cuan-
do la conciencia, en Descartes, es prioritaria, y cuando
en Kant la razn humana es conformadora del objeto, el
conocimiento comienza a ser un problema central. Los
tiempos del realismo espontneo de toda la antigedad y
el medioevo, llegaron as a su n.
En Grecia predominan los problemas ontolgicos.
Desde Descartes, Berkeley, Malebranche, Leibniz,
Locke, Hume y otros, predominarn los problemas
gnoseolgicos. En ellos el tema es relevante, pero toda-
va no se sienten llevados a pensar que el asunto merezca
una disciplina de estudio especial. Ser Kant quien
con plena conciencia establecer que el conocimiento
requiere una teora especial. Autores posteriores, de
manera explcita o implcita, llegaron luego a considerar
que el problema del conocimiento era fundamental en la En la actualidad esta problemtica es asumida totalmen-
losofa. te por la ciencia con planteamientos completamente nue-
La descripcin minuciosa de lo que acontece en el co- vos sobre el hecho de la Teora de la Evolucin y la
nocimiento humano dio lugar a una fenomenologa del antropologa cultural.
9
conocimiento.[41] Aqu, de lo que se trata, es de efectivi-
zar una descripcin de lo que puntualmente aparece en el
hecho del conocimiento humano. Pretende ser una des-
cripcin pura y no atiende a lo generador, o gentico.
El problema raz consiste en delimitar la relacin que se
da en el conocimiento entre el sujeto cognoscente y el
objeto conocido.
Conocer tiene lugar cuando el sujeto cognoscente
aprehende o se apropia del objeto conocido. La coexis-
tencia de ambos factores es de rigor. El nfasis puesto en
uno u otro de los dos componentes, determina que unos
lsofos, por dar predominancia al objeto, deriven en po-
siciones realistas. En sentido contrario, los que den pre-
eminencia al sujeto se inclinarn hacia actitudes y teori-
zaciones idealistas.
El problema de la posibilidad del conocimiento como
verdad es otro de los que se presentan en el anlisis:
El escepticismo, desde los griegos, niega esa posibi-
lidad. Desde siempre se ha encontrado en esta postu-
ra, una contradiccin. Se niega el conocimiento de
la verdad desde la armacin del conocimiento de
que ese algo no es posible.
Por contra el dogmatismo da por supuesto el cono-
cimiento verdadero como supuesto fundamental.
Lo ms frecuente es que tanto en el escepticismo como en
dogmatismo las posiciones sean moderadas o sincrticas.
Los empiristas estiman que el aporte de los sentidos
es lo fundamental siendo los conceptos meras gene-
ralizaciones de la experiencia. Sostienen posiciones
tendentes a un concepto de verdad escptico, proba-
ble y no dogmtico. Tal corriente en la antigedad
estuvo presente en los sostas y pirronianos. En la
Edad Media los nominalistas y en la Edad Moderna
los empiristas ingleses.
Los racionalistas tienden a valorar el conocimien-
to conceptual y lgico en tanto que hacen posibles
razonamientos deductivos. Su modelo de razn es el
anlisis formal. Y la ciencia matemtica su modelo.
Aqu ser frecuente el sostenimiento de la presencia
de ideas innatas en el hombre, que se poseen fuera
del concurso de todo aporte exterior.[42]
10
6.2 Conocimiento y verdad
Es tradicional la denicin de la verdad del conocimiento
como adecuacin entre lo contenido en el intelecto y la
cosa.
A este respecto, en el siglo XX, Heidegger introducir un
enfoque diferente, que a su entender ya estuvo en lo ms
destacado y olvidado de los grandes lsofos griegos: la
verdad como descubrimiento o desvelamiento del ser, por
el slo hecho de mostrarse como fenmeno primario.
Esta postura es un intuicionismo extremo, que tambin ha
estado presente en otros pensadores, como modo de cap-
tacin de lo verdadero. Entre ellos Bergson, que sostena
la posibilidad de la intuicin intelectual, distinta de todo
trato racional o de inferencias deductivas.
En todo caso la verdad aparece como perspectiva, (Ortega
y Gasset), respectiva como realidad mundanal, (Zubiri
op. cit.) o relativa a un sistema lgico, (Gdel), y en
cualquier caso, (Popper), con una relacin asinttica con
lo real o como una relacin hermenutica analgica co-
mo plantea Mauricio Beuchot. Lo que, inevitablemente
hace de la verdad el ser historia, adems de consti-
tuirse como hecho histrico en todos los aspectos de
su realizacin en tanto que verdad conocida, realidad
como actualizacin de posibilidades de lo real.
7 Vase tambin
Gnoseologa o Teora del Conocimiento
Teora de la justicacin
Entendimiento
Sabidura
Discernimiento
Sociologa del conocimiento
Conocimiento a posteriori
Representacin del conocimiento
Gestin del conocimiento
Organizacin de aprendizaje
Tecnociencia
8 Referencias
[1] Aristteles:Metafsica, 982,b.11-32; Anal. post. A, 2;
http://www.filosofia.org/aut/003/m49a1489.pdf
[2] Para los antiguos el movimiento de los astros se justica-
ba en el alma del mundo tomado en su conjunto, pues eran
considerados sus movimientos como automovimientos
8 REFERENCIAS
que presuponan un alma como principio de vida y auto-
movimiento. Los tomos se movan de forma mecnica
en el vaco en un automovimiento desordenado e innito,
caos, frente a los astros que eran regidos por un orden, el
cosmos, regidos por el alma del mundo que introduce una
forma en la materia catica. Para Platn ese orden es fruto
de la accin de un Demiurgo. Para Aristteles es el mo-
vimiento regido por la atraccin de un Primer Motor, por
la causa nal. Para el cristianismo es la creacin de Dios
conforme a su Providencia
[3] Su conocimiento es objetivo, universal y necesario y por
ello inmutable por pertenecer a lo permanente, a lo que
verdaderamente es.Aristteles:Metafsica, 982,b.11-32
[4] Porque el efecto que se produce en el alma es consecuencia
de la accin e inuencia de las cosas materiales y sensibles
[5] En el aspecto religioso estas cualidades son comunes con
los espritus, como son los ngeles y los demonios y, en
denitiva porque el hombre est hecho a imagen y seme-
janza de Dios.
[6] Y con una dimensin religiosa por el hecho de ser consi-
derada inmortal. (Cfr. Platn: Fedn)
[7] Desde la partcula elemental, al tomo, molcula, cuer-
po material, organismo vivo y, nalmente, el ser humano,
cualquier individuo se constituye de manera esencial y se
mantiene en su existencia como resultado de la relacin
que se produce entre los mltiples elementos que consti-
tuyen su realidad propia individual tanto como en la rela-
cin que establece con los elementos que constituyen su
entorno. Ferrater Mora, op. cit.; Bohm op. cit.
[8] Literariamente Almudena Grandes lo expresa muy bien
en boca de un personaje de su novela que es profesor de
fsica :
El todo puede ser mayor, menor o igual
que la suma de las partes, todo depende de la
interaccin que se establezca entre estas l-
timas. Pensad bien en lo que acabo de decir
porque sta es una frase muy importante, y
lo es en s misma y porque desemboca en es-
ta otra, slo podemos armar con certeza que
el todo es igual a la suma de las partes cuando
las partes se ignoran entre s.
Almudena Grandes. El corazn Helado.
pag. 123 y 143-144. Tusquets editores,
Barcelona. 2008
[9] Consecuencia de la aceptacin cientca de la Teora de
la Evolucin. Dawkins. op. cit. De la misma forma que
el copernicanismo quit el carcter divino de los astros
y sus movimientos eternos, el evolucionismo priva al ser
humano como ser natural de cualquier carcter especial
divino; de ah la resistencia de las religiones en aceptar
esta teora cientca.
[10] El lactante no mira para actuar, como
propone Piaget, sino que acta para ver; la
accin es un proceso involucrado en la acti-
vidad del telerreceptor visual que, primero,
ser reactiva, para convertise, en una segunda

etapa, en propositiva, en la que el acto de mi-
rar ya encierra un objetivo. El lactante ahora,
adems de mirar, ve, y el complejo aferencial
asciende hasta la corteza para dejar un en-
grama informativo visual de la realidad per-
cibida...../... La conducta se hace inteligente
a medida que el SNC emplea instrumentos de
recepcin ms precisos y mtodos de proce-
samiento ms ecaces de las aferencias que
recibe; es decir, cuando la elaboracin de la
informacin se convierte de un mensaje con-
creto a una interpretacin general, pasando,
de esta manera, de un registro de existencia
del objeto a su esencia. Este incremento en la
ecacia operativa del SNC consigue sus nive-
les mximos en la especie humana mediante
una facultad, que no es directamente aludi-
da por el autor: el habla, colectiva o cultural-
mente desarrollada. De modo que el ensayo y
el error sirven no para crear inteligencia sino
para conocer y adaptarnos mejor a la realidad
objetal.
Lamote de Grignon. C. op. cit.pg.
116.Sin cursiva en el original.
[11] Seguimos los trminos de la tesis de Daniel Quesada, op.
cit. cap. 3. Zubiri establece la misma diferenciacin con-
ceptual pero lo que aqu se denomina saber l lo considera
conocimiento en tanto que inteleccin racional. Inteligen-
cia y razn, p. 161.
[12] Conozco a Antonio. Conozco China. A las personas
y a las naciones no se las saben. En cambio s mon-
tar en bicicleta. S la leccin, S por qu funciona
un motor. En algunos casos esa diferencia tiene sentido:
Conozco el teorema de Pitgoras versus S el teorema
de Pitgoras. En otros muchos casos son intercambiables
el conocer y el saber y la RAE tampoco los dene de un
modo plenamente diferenciado, porque el uso, aun cuando
establece diferencias, no son lo sucientemente esclarece-
doras
[13] Dancy, J. op. cit. p. 202 y ss.
[14] Signicado de coherencia dentro de un contexto cognitivo,
lgico, lingstico, etc. que dene un mundo posible. Va-
se tambin referencia al sentido de Heidegger en cuanto a
un fundamento ltimo existencial.
[15] No en el sentido de lgica formal pero s relacionado fun-
damentalmente y en el fondo con la lgica en su relacin
con el contenido material del conocimiento. Ya Platn ha-
ca decir a Teetetos:
... ciencia es la opinin verdadera acom-
paada de razn. ( )
Platn.Teeteto. Trad. Juan B. Ber-
gua.Madrid. Ediciones Ibricas. 1960. p.
122 y 223
Es decir, que las cosas ajenas a la razn no pueden ser ob-
jeto de ciencia. Y un poco ms adelante reconoce que los
elementos simples son por ello irracionales, puesto que
11
no se puede dar razn de ellos. Y luego en el Sosta in-
tenta por eso ir ms all" de lo elemental como elemental
sino al fundamento del mismo, a la Idea (Logos), la ra-
cionalidad que sirve de fundamento o, como dice Zubiri,
(Inteligencia y razn, p.258 y ss.), hace posible el verda-
dear de las cosas y los hechos como realidad. El saber
de la verdad, as concebido, es un hecho abierto como
proceso intelectual y no un logro denitivo, (Putnam, op.
cit.)
[16] Ferrater Mora, op. cit. entrada conocer. Putnam. op. cit.
El conocimiento no se recibe pasivamen-
te ni por medio de los sentidos o la comu-
nicacin, sino que es construido activamente
por el sujeto cognoscente. La funcin de la
cognicin es adaptativa y sirve para organizar
el mundo experiencial del sujeto pero no pa-
ra descubrir una realidad ontolgica objetiva.
Desde la perspectiva constructivista el cono-
cimiento equivale a un mapa de senderos de
acciones y pensamientos que, en el momento
de la experiencia, se han convertido en via-
bles. Lo que interesa es que encajen lo su-
ciente como para asegurar esta viabilidad. En
ese sentido, el conocimiento equivale a una
funcin de supervivencia y no a una descrip-
cin del mundo exterior.
Dora Fried Schnitman-Sal I. Fuks.
Nuevos paradigmas: Cultura y Subjetividad.
op. cit. p. 381
[17] La moral y la tica; el hecho religioso; el sentido de la
existencia, etc.
[18] Sobre el espacio y el tiempo absolutos de Newton, de la
experiencia vulgar, el espacio-tiempo apriori de Kant, o
el espacio-tiempo relativo de Einstein.
[19] Sobre la nocin tradicional de sub-stancia, Bachelard
considera la nocin comentada de Jean Wahl sobre el con-
cepto de sobre-stancia propuesto por Whitehead; y pro-
pone asimismo la nocin de ex-stancia"; Bachelard, op.
cit. p. 65.
[20] Zubiri. Inteligencia y razn.(1983), pp 143 y ss.: La ver-
dad racional es una actualizacin de posibilidades.
[21] Popper dir que el conocimiento cientco va realizando
un acercamiento asinttico a la realidad mediante un pro-
ceso de falsacin de teoras
[22] Lenguaje apofntico lo llam Aristteles
[23] Imre Lakatos, op. cit.
[24] Vase ignorancia
[25] Desde la antigedad la ciencia siempre ha estado ligada al
poder de la nobleza y de manera especial a los sacerdo-
tes, tanto en las culturas orientales como posteriormente
en Grecia y Roma. Es paradigmtico el poder de los sa-
bios condicionado por el poder de la Iglesia, cuando tantos
sabios eran clrigos o profundamente creyentes. El caso
ms famoso es el de Coprnico que no se atrevi a pu-
blicar su libro sino en el lecho de muerte a instancias de
12
otras personas y bajo un supuesto hipottico, por concien-
cia, pero tambin por miedo a la Inquisicin seguramente
ms de lo ltimo. Galileo luch por su creencia en la cien-
cia. Giordano Bruno fue quemado en la hoguera, y tantos
otros vivieron y formularon sus conocimientos con las re-
servas del miedo. De la misma forma las empresas contro-
lan los procesos de investigacin y tambin las publicacio-
nes. Hoy sabemos que haba sobornos a ciertos cientcos
para que no se denunciara el problema ecolgico del sis-
tema econmico actual.
Cuando algo es inexplicable, aventurar
una razn plausible es lo mismo que mentir;
porque los que necesitan administrar verda-
des suelen llamar a la confusin mentira.
Mndez A. Los girasoles ciegos. Barce-
lona. Anagrama.(2004)
[26] Teeteto. 201c-210b
[29] Arqumedes, en cambio como artista-ingeniero procede
[27] Supongo que no ignoras que los que se
ocupan de la geometra, de la aritmtica y
dems ciencias del mismo gnero parten de
supuestos tales que lo par y lo impar, las gu-
ras, las tres especies de ngulos y dems cosas
anlogas, segn la demostracin que tienen
que hacer; que consideran estas suposiciones
como cosas conocidas y que, una vez estable-
cidas sus hiptesis, estiman que no necesitan
rendir cuenta de ellas ni a s mismos ni a otros
espritus
Platn. La Repblica. Los cuatro modos
de conocer y los cuatro objetos de conoci-
miento. Trad. Juan B. Bergua. 1959. Madrid.
Ediciones Ibricas. p.324
Pues date cuenta ahora de lo que yo en-
tiendo por la segunda seccin de las cosas in-
teligibles. Son stas aquellas que la razn co-
ge por s misma en virtud de su potencia dia-
lctica, tomando sus hiptesis, no por princi-
pios, sino por simples hiptesis, es decir, co-
mo grados y puntos de apoyo para elevarse
hasta el principio de todo, principio que ya
no admite hiptesis. Una vez alcanzado es-
te principio , desciende la razn a travs de
todas las consecuencias que dependen de l
hasta llegar a la conclusin nal, pero sin ha-
cer uso de ningn dato sensible, sino pasando
de idea en idea hasta concluir en una idea.
Platn. La Repblica. Los cuatro modos
de conocer y los cuatro objetos de conoci-
miento. Trad. Juan B. Bergua. 1959. Madrid.
Ediciones Ibricas. p.325
[28] Este es el saber propio de los lsofos segn los antiguos.
Inventos son esos de esclavos, los ms vi-
les. Ms arriba tiene la losofa la morada;
y es maestra, no de las manos, sino de las al-
mas. Quieres saber lo que ella descubri, lo
8 REFERENCIAS
que ella produjo? ... Es autora de la paz y lla-
ma al linaje humano a la concordia. No es
artesana, vuelvo a decir, de herramientas ne-
cesarias a nuestros usos ordinarios. Por qu
le asignas tan mengua visin? Contempla en
ella a la autora de la vida ... Ella ensea qu
cosas son males y cules solo lo aparentan ...
Ella declara quines son los dioses y cul es su
naturaleza ...
Sneca. Epstolas a Lucilio
Sneca ataca la postura de Posidonio y Panecio que alaban
la losofa operativa]:
es evidente que el provecho y utilidad de
las cosas inanimadas no podra obtenerse sin
los brazos y el trabajo de los hombres.
Panecio, Sobre el deber
de modo contrario
Considerndote [Eratstenes] segn he
dicho, como hbil, de gran altura losca
y que no retrocedes ante las cuestiones ma-
temticas, he pensado exponer por escrito e
ilustrar en este mismo libro la naturaleza par-
ticular de un mtodo que tal vez te permitir
llegar por la mecnica al n de ciertas propo-
siciones matemticas. Ahora bien, estoy per-
suadido de que este mtodo no es menos til
para la demostracin que para la proposicin.
Porque algunas de ellas, que en principio me
son evidentes por la mecnica, despus han
sido demostradas por la geometra, ya que la
demostracin por este mtodo es exclusivo de
una demostracin. La bsqueda de la demos-
tracin precedida de un cierto conocimiento
de las cuestiones por este mtodo es, en efec-
to ms fcil, que su bsqueda sin este conoci-
miento. As, en lo concerniente a las propo-
siciones relativas al cono y a la pirmide, en
las que Eudoxo fue el primero en hallar la de-
mostracin, especialmente ya que el cono es
la tercera parte del clindro y la prmide la ter-
cera parte del prisma teniendo la misma base
y altura, se le ha de atribuir un fundamento
nada desdeable a Demcrito, que fue el pri-
mero en armar las cosas, sin demostracin,
por las guras que he mentado. Como sea que
el descubrimiento de las proposiciones que
expondremos ahora me ha venido del mismo
modo que los precedentes, he querido divul-
gar este mtodo por escrito. No slo por no
parecer una persona que haya proferido pala-
bras vanas, tanto ms que ya he hablado an-
teriormente, sino porque estoy seguro de que
ello reportar ciertos benecios al objeto de
nuestros estudios. En efecto, estoy convenci-
do de que este mtodo, una vez haya sido ex-
puesto, junto con otras proposiciones que to-
dava no me he propuesto, acabar por contar
con la adhesin de los que viven y de los que

an han de nacer. En consecuencia, pondr
por escrito aquello que en primer lugar me ha
sido revelado por la mecnica, especialmen-
te que todo segmento de una seccin de cono
rectngulo es igual a cuatro tercios del trin-
gulo que tenga la misma base e igual altura, y
luego cada uno de los otros resultados obte-
nidos con el mismo mtodo; al nal del libro
expondr las demostraciones geomtricas de
los teoremas cuyos enunciados te comuniqu.
Arqumedes, "Canguilhem". Citado en
Historia de la Ciencia - Tomo I, editorial
Planeta. Barcelona 1977. Pg. 153.
[30] La continua variacin de modelos tericos paradigmas, en
la comprensin y explicacin cientca. La imposibilidad
de un sistema explicativo perfecto, es decir, consistente,
decidible y completo, demostrado matemticamente por
Kurt Gdel
[31] Bachelard. op. cit.
[32] Luis Villoro. op. cit.; Dancy, op. cit.
[33] Una teora que modeliza un sistema lgico deductivo con-
sistente y lgicamente vlido, no implica la verdad de sus
contenidos. Niguese la totalidad de las premisas del sis-
tema, y se obtendr un sistema igualmente consistente y
vlido, slo que contradictorio al sistema previo; la validez
lgica no garantiza la epistemolgica. Sobre una creencia
falsa se puede construir un sistema deductivo formal per-
fectamente coherente que seguir siendo falso. Pero para
los creyentes mantendr el sentido de verdad que otor-
gan a la creencia original. Por eso el fanatismo convertido
en doctrina es prcticamente irrebatible aun en sus conse-
cuencias ms disparatadas.
[34] Vase Verdad. Muy interesante Hilary Putnam, op. cit. y
el experimento de cerebro en una cubeta
[35] O al menos, como sostiene Zubiri, la verdad racional tie-
ne el carcter de respectividad, pues es verdad de la
"realidad mundana". Inteligencia y razn. p. 292 y ss.
[36] Algunos lo llaman explicacin feroz
[37] Lo que los antiguos llamaran conocimiento remoto y hoy
llamaramos back-up.
[38] Vase verdades de razn
[39] Endoculturacin
[40] La aceptacin de los movimientos de la tierra fueron dif-
ciles de ser aceptados por la sociedad. Hoy da si bien son
aceptados por la sociedad, no siempre quiere decir que se
comprenda la contradiccin que ofrece dicho movimiento
a la percepcin de la experiencia por los sentidos cada da.
Vase Evidencia (losofa)
[41] Edmund Husserl; Maurice Merleau-Ponty, op. cit.
[42] El conocimiento de las ideas de Platn por el alma en la
otra vida. El emanatismo de los neoplatnicos. La Ilumi-
nacin de San Agustn. Las ideas innatas de los raciona-
listas. Los a prioris kantianos.
13
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10 Enlaces externos

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Los grados del saber y su relacin con los grados del

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 Epistemologa

lo utilizan como sinnimo de teora del conocimiento.

Por otro lado, las teoras del conocimiento especcas
son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa
cientca general, epistemologa de las ciencias fsicas o
de las ciencias psicolgicas.

1 Introduccin
Un ejemplo de la diversidad terica existente en la idea
de epistemologa en la actualidad lo constituyen las con-
cepciones de Karl Popper y Jean Piaget. Para Popper el
La ciencia () es un juicio. Este trmino aqu signica estatuto de la epistemologa viene denido por tres notas:
creencia. Platn, en el Teeteto, separa el hecho del conocimiento por el inters acerca de la validez del conocimiento (el
objetivo de la creencia como contenido subjetivo. As en el ejem-
estudio de la forma en que el sujeto adquiere dicho cono-
plo que pone de la jaula de los pjaros diferencia el hecho de
estar los pjaros dentro, del hecho de ser pjaros y el hecho de
cimiento es irrelevante para su validez); por su desinters
poderlos coger. Aqu juicio ha de tomarse en el sentido clsico co- hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considera-
mo creencia subjetiva. La objetividad de la ciencia se produce, da slo en cuanto lenguaje lgico estudiado desde un pun-
en la medida de lo posible por el de la razn, y enunciarlo to de vista objetivo), es decir, la epistemologa se ocupa
lingsticamente como proposicin lgica. Si bien este concepto de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgi-
de ciencia lo desarrolla Platn realmente mediante su dialctica. cas (justicacin); y, por ltimo, por poseer un carcter
verdadero acompaado de razn (). Platn. Teeteto, 202, lgico-metodolgico, es decir, normativo y losco. Sin
b-c embargo, para Piaget la epistemologa se caracteriza por
principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemo-
La epistemologa (del griego epistm, co- loga le interesa la validez del conocimiento, pero tam-
nocimiento, y lgos, estudio) es la rama de la bin las condiciones de acceso al conocimiento vlido;
losofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento. de ah que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea
irrelevante para la epistemologa, sino que sta debe ocu-
La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocu-
parse tambin de la gnesis de los enunciados cientcos y
pa de problemas tales como las circunstancias histricas, de los mltiples aspectos de la ciencia que trascienden la
psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del
dimensin estrictamente lingstica y lgico-formal. La
conocimiento, y los criterios por los cuales se lo justica epistemologa para Piaget tiene adems un carcter fun-
o invalida, as como la denicin clara y precisa de los
damentalmente cientco, es decir, terico y emprico, no
conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, metodolgico y prctico.
objetividad, realidad o justicacin. La epistemologa en-
cuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua, ini- Aunque, como puede verse, los autores que se ocupan de
cialmente en lsofos como Parmnides o Platn. la epistemologa estn lejos de obtener un acuerdo un-
nime respecto a los problemas principales con los que se
En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se enfrentan, ni tienen siquiera un acuerdo sobre el carcter
opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el de la propia disciplina a la que se dedican, s puede de-
conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no so- cirse de modo aproximativo que epistemologa es la cien-
metido a una rigurosa reexin crtica. La episteme era el cia que trata de conocer la naturaleza del conocimiento
conocimiento reexivo elaborado con rigor. De ah que el humano, en sus principios reales y en su funcionamiento
trmino epistemologa se haya utilizado con frecuencia real, los tipos o clases de conocimiento y los caminos o
como equivalente a ciencia o teora del conocimiento. mtodos que pueden conducir a su realizacin correcta
Diversos autores distinguen la gnoseologa, o estudio del en cada caso. Segn Javier Monserrat, estos son los am-
conocimiento y del pensamiento en general, de la epis- plios niveles en los que la reexin del epistemlogo se
temologa o teora del modo concreto de conocimiento mueve para cumplir adecuadamente sus objetivos cien-
llamado ciencia. Para otros autores, sin embargo, el tr- tcos: autoobservacin de los procesos cognitivos tal y
mino epistemologa ha ido ampliando su signicado y como se dan en su propia experiencia o introspeccin;

1
2 1 INTRODUCCIN
observacin de la estructura de la experiencia global de
la realidad en que el hombre se encuentra, para tratar de
entender cmo el hecho del conocimiento humano es en
ella un elemento coherente; estudiar cmo se manies-
ta el conocimiento, tal como es ejercitado por el hombre
en la cultura dentro de la que vive; visin del curso de la
historia y del desarrollo del conocimiento cientco; nal-
mente, reexin cientca sobre el conocimiento humano
y elaboracin de investigaciones sobre l, que conduzcan
a determinados ensayos epistemolgicos y a elaborar una
idea cientca de lo que ste sea.
No es fcil distinguir la epistemologa de otras discipli-
nas anes o de otros saberes fronterizos con ella. Como
todos los problemas de denicin de trminos, ltima-
mente se delimita atendiendo a la conveniencia o al con-
senso del uso, ms que a unas presuntas verdad o false-
dad inexistentes. Pero incluso cuando el consenso existe
es un consenso precario, puesto que en un saber dinmico
y constituyente, como es el referido a la reexin sobre
el conocimiento, las fronteras con frecuencia se trasladan
de territorios con facilidad.
La primera frontera imprecisa es la que mantienen los
conceptos de epistemologa y teora del conocimiento. La
relacin de la epistemologa con la teora del conocimien-
to sera la que hay entre la especie y el gnero, siendo la
epistemologa la especie, ya que trata de una forma es-
pecca de conocimiento: el conocimiento cientco. Sin
embargo, esta diferencia desaparece entre los neopositi-
vistas y empiristas lgicos, para quienes slo merece el
nombre de conocimiento el conocimiento cientco, y
que calican a cualquier otro pretendido conocimiento de
juego de palabras sin alcance cognoscitivo (R. Carnap).
S, en cambio, opinan que tiene sentido hablar de distin-
tos tipos de conocimiento quienes han armado proce-
dimientos de conocimiento diferentes a los de la cien-
cia, como los sentimientos o la intuicin. Algunos han
propuesto el camino de dirigir las facultades humanas en
direccin de la intuicin de las esencias, fundando as y valor de los procedimientos a travs de los cuales se
una ciencia fenomenolgica ms all de la ciencia factual.
Hay que reconocer que, aun admitiendo la distincin en-
tre teora del conocimiento y epistemologa, no siempre
es posible efectuar tal distincin, ya que la palabra epis-
temologa se impone por su mayor sencillez de sustanti-
vo. Para obviar la dicultad se ha creado la palabra gno-
seologa, pero este neologismo no ha llegado a arraigar y
su uso se ha considerado pedante, rancio y escolstico.
La segunda delimitacin terminolgica frgil es la que
se establece entre epistemologa y losofa de la ciencia,
debido a la elasticidad de esta ltima expresin. Si se to- No se debe confundir a la epistemologa con:
ma en un sentido amplio, la epistemologa sera uno de
los captulos de la losofa de la ciencia, una forma de
practicarla, consistente en el anlisis lgico del lenguaje
cientco. Para salvar las diferencias entre ambas nocio-
nes, algunos autores intentan desligar a la epistemologa
de toda relacin con la losofa y evitan usar esta lti-
ma palabra al ser partidarios del conocimiento cientco
como la nica forma de conocimiento. Sin embargo, aun-
que se intente limitar el trmino a lo que es propiamen-
te reexin sobre la ciencia, no puede desprenderse por
completo de una determinada losofa. En primer lugar,
porque buena parte de las epistemologas actuales, como
las de Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Eddington, Ba-
chelard y Gonseth, han permanecido estrechamente aso-
ciadas a una losofa; en segundo lugar, porque sobre las
epistemologas regionales subsisten problemas de episte-
mologa general que, seguramente, pueden ser tratados
por el sabio, pero que sobrepasan su privilegiada com-
petencia de especialista; por ltimo, las epistemologas
internas y regionales difcilmente pueden dejar de tratar
problemas que podran calicarse de paracientcos, por
el hecho de que continan siendo el motivo de separacin
de los sabios cuyos mtodos no permiten su oposicin y
que podran llamarse loscos, puesto que forman parte
de la tradicin losca.
En tercer lugar, hay dicultades para deslindar los cam-
pos de la epistemologa y la metodologa cientca. Son
la epistemologa y metodologa dos disciplinas distintas,
simplemente conexas, o por contra, hay que incluir a la
metodologa dentro de la epistemologa como una de sus
partes? Tradicionalmente se ha considerado que la episte-
mologa no estudiaba los mtodos cientcos, ya que stos
eran objeto de una parte de la lgica llamada metodo-
loga"; la epistemologa en concreto tena como objeto el
estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de
las diversas ciencias. Hoy difcilmente se considera ad-
misible esta distincin; en ella se daba a la lgica una ex-
tensin desmedida, al aceptar la tradicional divisin es-
colstica entre la lgica general, que haca abstraccin de
los objetos y cuya parte principal es la lgica formal, y
la lgica material, aplicada o metodologa, que estudia
los mtodos propios de cada una de las diversas ciencias.
Tambin resulta difcil hoy hacer un estudio crtico de los
principios de las diversas ciencias, de su valor y objetivi-
dad, sin preguntarse al mismo tiempo sobre la naturaleza
forman las ciencias y se llega a elaborar un conocimien-
to cientco. En este sentido, Piaget ha sealado que la
reexin epistemolgica nace siempre con las crisis de
cada ciencia, y que sus crisis resultan de alguna laguna
de los mtodos anteriores que han de ser superados por
la aparicin de nuevos mtodos. De ah que anlisis de
los mtodos cientcos y epistemologa sean dos tipos de
investigacin difcilmente disociables. Por ello en la ac-
tualidad se considera a la metodologa dentro del campo
de la epistemologa, no dentro del de la lgica.
La gnoseologa: Muchos autores franceses e ingleses
identican el trmino epistemologa con lo que en
espaol se denomina gnoseologa o teora del co-
nocimiento, rama de la losofa que se ocupa del
conocimiento en general: el ordinario, el losco,
el cientco, el matemtico, etc. De hecho, la pa-
labra inglesa epistemology se traduce al espaol
2.1 Siglo XIX
como gnoseologa. Pero aqu consideraremos que riormente la epistemologa es el Discurso preliminar a la
la epistemologa se restringe al conocimiento cient- Enciclopedia, de D'Alembert.
co.
La losofa de la ciencia: La epistemologa tambin 2.1 Siglo XIX
se suele identicar con la losofa de la ciencia, pe-
ro se puede considerar a esta ltima como ms am-
plia que la epistemologa. Algunas suposiciones que
son discutidas en el marco de la losofa de la cien-
cia no son cuestionadas por la epistemologa, o bien
se considera que no inuyen en su objeto de estu-
dio. Por ejemplo, la pregunta metafsica de si existe
una realidad objetiva que pueda ser estudiada por la
ciencia, o si se trata de una ilusin de los sentidos,
es de inters en la losofa de la ciencia, pero mu-
chos epistemlogos parten de que s existe, o bien
consideran que su respuesta armativa o negativa es
indiferente para la existencia de mtodos de obten-
cin de conocimiento o de criterios de validacin de
los mismos.
La metodologa: Tambin se puede diferenciar a la
epistemologa de una tercera disciplina, ms restrin-
gida que ella: la metodologa. El metodlogo no po-
ne en tela de juicio el conocimiento ya aceptado co-
mo vlido por la comunidad cientca sino que se
concentra en la bsqueda de estrategias para ampliar
el conocimiento. Por ejemplo, la importancia de la
estadstica est fuera de discusin para el metodlo- senschaftslehre en un sentido ms concreto, aqul en que
go, pues constituye un camino para construir nuevas
hiptesis a partir de datos y muestras. En cambio, el
epistemlogo a la vez podra cuestionar el valor de
esos datos y muestras y de la misma estadstica.
2 Historia
La epistemologa propiamente dicha comienza en el
Renacimiento. El conocimiento cientco aparecer en
ella como conocimiento, anlisis y sntesis de los fenme-
nos, es decir, de la apariencia o manifestacin de la reali-
dad en la experiencia humana. Los momentos ms impor-
tantes de la maduracin de esta metodologa de la ciencia
como crtica racional de los fenmenos de experiencia es-
tn representados por Kepler (1571-1631) y Galileo Gali-
lei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626), Ren Des-
cartes (1596-1650), Isaac Newton (1642-1727), Locke
(1632-1704), Leibniz (1646-1716) y Kant. El Novum
Organum y la Gran instauracin de las ciencias de Ba-
con, el Discurso del mtodo de Descartes, la Reforma del
entendimiento de Spinoza y la Bsqueda de la verdad de
Malebranche ofrecen observaciones interesantes para el
epistemlogo, aunque propiamente no pueden conside-
rarse como obras de epistemologa. S se acercan ms al
sentido actual de la epistemologa el libro IV del Ensayo
sobre la inteligencia humana de Locke y en especial la
respuesta que le da Leibniz en sus Nuevos Ensayos. En el
siglo XVIII, la obra que mejor predice lo que ser poste-
3
A comienzos del siglo XIX se consideran precursores
el segundo volumen de La losofa del espritu humano
(1814) de Dugald Stewart, el Curso de losofa positiva
(a partir de 1826) de Augusto Comte y el Discurso pre-
liminar al estudio de la losofa natural (1830) de John
Herschel.
Las dos obras fundamentales con las que, aunque no exis-
tiera la palabra epistemologa, empez a desarrollarse el
contenido de lo que hoy se llama as propiamente fue-
ron la Wissenschaftslehre (1837), de Bernard Bolzano, y
la Filosofa de las ciencias inductivas (1840) de William
Whewell. La palabra Wissenschaftslehre, que Bolzano
menciona al comienzo de su obra, corresponde en ale-
mn a lo que quiere decir en un castellano inspirado en el
griego epistemologa, teora de la ciencia. Sin embar-
go, ambos vocablos, el alemn y el castellano (o el ingls
epistemology), no son exactamente sinnimos, ya que el
primero ha conservado de sus orgenes ms antiguos un
sentido ms amplio que el que ha tomado el segundo, que
se forj para designar una disciplina ms estricta. A pe-
sar de que en la segunda mitad de su obra abarque un
campo ms amplio, Bolzano considera la palabra Wis-
Wissenschaft designa propiamente el conocimiento cien-
tco, excluyendo cualquier otra forma de conocimiento.
Con minuciosidad y rigor, su estudio se centra en nocio-
nes fundamentales de la lgica y anticipa algunos de los
problemas de la metalgica actual.
Las investigaciones de Whewell inauguran el mtodo
histrico-crtico, pero ante la amplitud que exiga su ta-
rea separ los dos mtodos y public primero la Historia,
que sirvi de base a lo que poco despus ser la Filosofa
de las ciencias inductivas; Whewell se preocup de man-
tener siempre un estrecho contacto entre ambas discipli-
nas, como indica el ttulo completo de la segunda obra,
Philosophy of the inductive sciences, founded upon their
history (Filosofa de las ciencias inductivas, basada en
su historia). De la escala de las ciencias intenta deducir,
para cada una de ellas, las ideas fundamentales sobre las
que se basan y los procedimientos mediante los que se
construyen. Dos de las obras epistemolgicas ms signi-
cativas siguiendo el camino abierto por Whewell fueron
el Essai sur les fondements de la connaissance humaine
et sur les caractres de la critique philosophique (1851)
y el Trait de lenchanement des ides fondamentales
dans les sciences et dans lhistoire (1861), de Antoine-
Augustin Cournot. Uno de sus mritos principales fue ha-
ber colocado en primer plano de la epistemologa la idea
de azar, durante mucho tiempo considerada opuesta a la
idea de ley y ajena a la ciencia, y la clebre denicin que
dio de este concepto: la interseccin de dos series causales
independientes. De esta manera parece haber presentido
4 3 LOS PROBLEMAS DE LA EPISTEMOLOGA

la gran importancia que iban a adquirir en la ciencia con- En segundo lugar est el racionalismo crtico, la episte-
tempornea los datos estadsticos y las probabilidades. mologa de K. Popper. El racionalismo crtico se entiende
En el siglo XIX se encuentran tambin otros numerosos como reaccin crtica ante las directrices fundamentales
intentos de epistemologa cientca, que continan la l- de la epistemologa del neopositivismo lgico. El racio-
nea empirista-positivista que en el siglo XVIII haba si- nalismo crtico discutir las principales tesis del Crculo
do continuada por Euler, en Alemania, o DAlembert, en de Viena e instaurar una nueva escuela de teora de la
Francia. El positivismo decimonnico clsico estuvo re- ciencia que, desde 1934, en que publica Popper su pri-
presentado por Augusto Comte (1798-1857), John Stuart mera obra, se ir haciendo poco a poco predominante e
inuir en la evolucin posterior de los autores del Crcu-
Mill (1806-1873), John Herschel (1792-1871), William
Whewell (1794-1866) y por el bilogo Herbert Spen- lo, por ejemplo en el mismo Carnap o en Reichenbach.
Entre los muchos discpulos de Popper pueden citarse a
cer (1820-1903). Posteriormente fue continuado por el
empiriocriticismo de Richard Avenarius (1843-1896) y Hans Albert o a John Watkins. La importancia de las teo-
ras popperianas se ha dejado notar en toda la teora de
Ernst Mach (1838-1916), y ya a nales del siglo XIX y
principios del siglo XX, por Henri Poincar (1854-1912), la ciencia de los aos 50 y 60, e incluso en la actualidad,
bien sea como aceptacin de las mismas, bien para cons-
Pierre Duhem (1816-1916) y Emile Meyerson (1859-
1933), autores todos ellos relacionados por continuacin truir otras nuevas a partir de l.
o reaccin con el empiriocriticismo. En tercer lugar se encuentran los autores llamados pos-
popperianos. Se caracterizan por presentar epistemolo-
gas que, bien inspiradas preferentemente en el positivis-
mo, bien en Popper, no se identican totalmente con nin-
2.2 Siglo XX guno de estos dos sistemas, aunque se vean siempre se-
riamente inuidas por ellos. Entre los principales autores
En el siglo XX, la epistemologa cientca queda agru- pospopperianos cabe citar a T. S. Kuhn, P. K. Feyera-
pada en tres grandes escuelas o generaciones: el neoposi- bend, I. Lakatos y N. R. Hanson.
tivismo lgico, el racionalismo crtico y el pospopperia-
nismo. El neopositivismo lgico tuvo en Bertrand Rus-
sell (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951) sus
dos principales predecesores. Bajo su inuencia, se for- 3 Los problemas de la epistemolo-
m en los aos veinte del pasado siglo el llamado Crculo ga
de Viena, con el que el positivismo se transforma en neo-
positivismo lgico y toma cuerpo la primera gran escuela
de epistemologa cientca en el siglo XX. Los miembros Los problemas planteados en la actualidad por la episte-
ms representativos de esta escuela fueron Moritz Schlick mologa pertenecen a dos grandes grupos. Unos son de
(1882-1936), Otto Neurath (1882-1945), Herbert Feigl carcter general, ya que abarcan la totalidad de las cien-
(1902), Flix Kaufmann (1895) y Rudolf Carnap (1891- cias. Otros son especcos de cada grupo de ciencias, se
1970). En el Congreso sobre epistemologa de la ciencia reeren a una sola ciencia o a alguna rama de una deter-
natural, en el ao 1929, fue elegido Schlick como presi- minada ciencia.
dente del Crculo. En primer lugar, la epistemologa se plantea problemas
En Berln se form pronto un nuevo centro de neopositi- que se reeren a las relaciones entre las diversas ciencias.
vismo lgico a ejemplo del de Viena, cuyos principales La pluralidad de las ciencias, su incesante proliferacin,
representantes fueron Hans Reichenbach (1891-1953), sus encabalgamientos y enlaces, su dispersin, no satisfa-
Kurt Grelling y Walter Dubislav (1895-1937). En 1931, cen al espritu del sabio a quien llevan a preguntarse por
Rudolf Carnap propici la creacin de otro centro de neo- los problemas de su coordinacin. Hoy ha cambiado el
positivismo en Praga y el lsofo ingls A. J. Ayer (1910) viejo problema de la clasicacin de las ciencias y na-
introdujo el neopositivismo lgico en Inglaterra. En el es- die pretende construir un sistema rgido e inmutable en
crito programtico del ao 1929 hacan la siguiente cla- el que cada ciencia tendra su lugar propio y denido con
sicacin de los nombres que haban conducido hasta l: sus diversos compartimentos, pero un cuadro de referen-
1. Positivismo y empirismo: Hume, Ilustracin, Comte, cia siempre es necesario y lo nico que se exige es que
Mill, Richard Avenarius, Mach. 2. Fundamentos, objeti- sea manejable y abierto, que reeje el estado presente de
vos y mtodos de las ciencias empricas (hiptesis en F- la ciencia y admita enlaces y reorganizaciones.
sica, Geometra, etc.): Helmholtz, Riemann, Mach, Poin- En segundo lugar, la epistemologa se plantea tambin
car, Enriques, Duhem, Boltzmann, Einstein. 3. Logsti- el problema de las relaciones entre los dos grandes grupos
ca y su aplicacin a la realidad: Leibniz, Peano, Frege, en que se distribuyen las ciencias. En general se admite la
Schroder, Russell, Whitehead, Wittgenstein. 4. Axiom- divisin entre las ciencias formales, por una parte, lgica
tica: Pasch, Peano, Vailati, Pieri, Hilbert. 5. Eudemonis- y matemticas, y las ciencias de lo real, por otra. A par-
mo y sociologa positivista: Epicuro, Hume, Bentham, tir del nacimiento de la matemtica racional la pregunta
Mill, Comte, Feuerbach, Marx, Spencer, Muller-Lyer, inevitable es la del acuerdo entre sus explicaciones y las
Popper-Lynkeus, Carl Menger (padre)". de la experiencia.
 5

En tercer lugar, son tambin problemas de la epistemo- loga comunes a las ciencias de la realidad, que tienen
loga los referidos al anlisis de algunas nociones comu- en fsica una forma modlica, ya que al hablar de dichos
nes a todas las ciencias o a la mayora de ellas. El mate- problemas casi siempre se piensa en ella. Los problemas
mtico, fsico, naturalista y lexicgrafo se sirven tambin principales son tres, segn se haga hincapi en la cons-
de deniciones, pero tienen el mismo signicado? Pa- truccin de los conceptos, en la estructura de las explica-
ra el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el ciones o en la validez de las conclusiones. Los problemas
fsico sabe que sus mtodos inductivos desembocan en relativos al mtodo experimental y a la naturaleza y jus-
probabilidades y considera a todas sus leyes como pro- ticacin de los procedimientos inductivos ocupan evi-
babilidades; el historiador se pregunta sobre la probabi- dentemente un lugar importante en dichos estudios, pero
lidad de los testimonios: se trata siempre de una misma el gran problema es el de su unidad: pueden agruparse
probabilidad en estas diversas ciencias, o si no, cmo se todas las ciencias de la realidad en un solo tipo fundamen-
organizan entre s estos diversos sentidos? tal, cuyo modelo ms completo sera la fsica?, sobre qu
base lo haran?, deben quedar irremediablemente sepa-
En cuarto lugar, se dan tambin problemas epistemol-
gicos, en las dos maneras de concebir las relaciones entre radas en dos o tres ramas?
la parte terica y la experimental de las ciencias, o, lo que En sptimo lugar estn los problemas epistemolgicos
es casi lo mismo, en el signicado de las teoras. Cuan- ms particulares, relacionados con las ciencias de la vida
do se intenta acatar el imperativo de inteligibilidad que y las ciencias del hombre. Aparecen en estas ciencias con-
compara al cientco con el lsofo, y el imperativo de ceptos fundamentales comunes a la fsica, como el con-
efectividad que lo relaciona con el ingeniero, resulta que cepto de ley, pero aparecen tambin conceptos ajenos a
no concuerdan entre s y la tensin resultante determina ella, como el de ser; estas ciencias hablan de hechos, pe-
en el interior de cada ciencia un desacuerdo sobre el ideal ro tambin de valores. Puede analizarse un ser como una
cientco. Es en las ciencias de la naturaleza donde se interseccin de leyes, pero se elude as la caracterstica
maniesta ms claramente tal desacuerdo en las dos ma- esencial de su individualidad. Pueden considerarse los va-
neras de concebir las relaciones entre la parte terica y lores como datos de hechos, pero estos hechos son de la
la experimental, o, lo que es casi lo mismo, el signicado misma naturaleza que la de los hechos que trata la ciencia
de las teoras: intentan profundizar en nuestro conoci- del mundo fsico? Los conceptos propios de estas ciencias
miento de los fenmenos buscando, detrs de las leyes, como los de tendencia, funcin, xito y fracaso, normal y
las causas explicativas, o bien, no son ms que una siste- patolgico, nalidad, son problemticos y exigen anlisis
matizacin de un conjunto de leyes? Pero tambin ocurre epistemolgicos ms especcos. El problema ms gra-
algo semejante en otras ciencias, como en biologa, con la ve es saber si estas nociones pueden interpretarse con el
oposicin del mecanicismo frente al vitalismo; en psico- lenguaje de la fsica, o cuando menos ponerse de acuer-
loga, con la del behaviorismo frente a la reexologa; en do con l. Adems, la presencia en las ciencias humanas
historia, dada la oposicin de la historia de los aconteci- de nociones como conciencia, actividad voluntaria, len-
mientos con la historia explicativa o ms bien comprehen- guaje, utensilios, poltica, religin, arte, han hecho surgir
siva, oposiciones que parecen proceder de una dualidad nuevos conceptos y problemas, como por ejemplo, en es-
en el ideal cientco. te nuevo campo hay que sustituir la comprehensin por
En quinto lugar, y como primera consecuencia del des- la explicacin?; las nalidades pueden, y de qu mane-
censo de la generalizacin epistemolgica hacia el mbito ra, considerarse causas?; en qu medida, o en qu for-
de cada una de las ciencias, se encuentran los problemas ma, la aplicacin del instrumento matemtico es posible
especcos del primer grupo de ciencias, las ciencias for- y deseable? En el interior de estas ciencias se plantea la
males. La lgica, bajo su nueva forma de lgica simblica cuestin de su homogeneidad y de su jerarqua. En oca-
o logstica, gura junto a las matemticas y en estrecha siones, una de estas disciplinas e incluso una teora sur-
unin con ellas, y ello plantea bajo una nueva forma el gida de una de ellas preside el conjunto o se atribuye una
problema de la relacin entre ambas disciplinas. Con la funcin rectora. As, en el siglo XIX, la historia no slo se
nueva lgica el problema esencial es saber si las matem- desarrolla por s misma, sino que predomina en todas las
ticas se pueden reducir a ella, lo que sera una manera partes en donde se habla del hombre, y el materialismo
de fundarla. Adems, cada problema de la epistemologa dialctico de Marx y Engels o el psicoanlisis, habiendo
matemtica tiene su correspondiente en lgica y a la in- nacido en el seno de una de estas ciencias, han servido
versa. As, por ejemplo, son comunes a ambas ciencias de principio general de explicacin para todos los temas
el problema del estatuto ontolgico de sus nociones o del humanos.
correspondiente objetivo de sus trminos. Con facilidad
puede plantearse en matemticas el problema de saber si
los principios de la lgica expresan leyes del ser, normas 4 Teora del conocimiento
del pensamiento o bien reglas para la manipulacin de
los smbolos, es decir, si la lgica es una ciencia objetiva,
normativa, o bien un arte del clculo y del juego. La teora del conocimiento es la disciplina losca que
se ocupa del conocimiento entendido como una relacin
En sexto lugar se plantean los problemas de epistemo- entre sujeto y objeto. Tambin se la denomina epistemo-
6 6
loga. El materialismo losco la distingue de la gno-
seologa al girar sta alrededor de la Idea de Verdad.[1]
4.1 Teora del conocimiento en la Antigua
Grecia
Para Aristteles, precursor de la teora del conocimien-
to, todo conocimiento nace de la experiencia sensible, la
experiencia que obtenemos a travs de los sentidos, del
contacto con la realidad (empirismo). No podemos tener
conocimiento del mundo si no tenemos contacto directo
con l.
Para Platn, primero surge la Idea y luego los objetos del
Mundo Sensible, mientras que para Aristteles vienen es-
tos objetos previamente a las Ideas, este es un concepto
que los seres humanos hemos formado a partir de la ex-
periencia sensible.
4.2 La teora del conocimiento de Kant
Immanuel Kant estudi la teora del conocimiento para
intentar averiguar si era posible reconstruir la metafsica
como ciencia, realizando as una suspensin de juicio hu-
mano (epoj o epog) que le permitiese saber:
Qu puedo saber? metafsica.
Qu debo hacer? tica, moral.
Qu me est permitido esperar? religin.
Para saber as qu lmites y posibilidades tiene el hom-
bre en estos tres campos. Para llevar a cabo su propsito
escribe la Crtica de la Razn Pura (CRP).
5 Vase tambin
6 Notas y referencias
[1] Teora del conocimiento en Symplok. Consultado el 5 de
enero de 2013.
6.1 Bibliografa
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Waetofsky, M. W.: Introduccin a la losofa de la
ciencia, 2 vols., Madrid: Alianza Editorial, 1973.

6.2 Lectura adicional

Polo, L.: Curso de Teora del conocimiento, 4 Tomos,
Pamplona: Eunsa.

7 Enlaces externos

Wikimedia Commons alberga contenido multi-

media sobre Epistemologa. Commons

Wikcionario tiene deniciones y otra informa-

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8 8 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

8 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

8.1 Texto
Epistemologa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Epistemolog%C3%ADa?oldid=91824248 Colaboradores: Youssefsan, PACO, Her-
profesor, Joseaperez, Oblongo, Sabbut, Moriel, Frutoseco, Sauron, JorgeGG, SpeedyGonzalez, Lourdes Cardenal, Buyaguru, Kapo~eswiki,
Jamawano, Dodo, Cookie, Tano4595, Cinabrium, Huhsunqu, Robotico, Taragui, Petronas, Airunp, Patrick McKleinschuss, Taichi, Chobot,
Yrbot, Vitamine, JLV~eswiki, Baneld, Boivie, Randroide~eswiki, Jos., Maldoror, Smoken Flames, Paintman, Marsa, Marcos, Jorgelrm,
Meltryth, Ernalve, Laura Fiorucci, F.A.A, Alexav8, Ignacio Icke, Karshan, Davius, Rastrojo, Antur, Alvaro qc, Xabier, Escarbot, Alavisan,
ngel Luis Alfaro, Mario modesto, Isha, Dogor, Gusgus, Mpeinadopa, JAnDbot, Chrisd~eswiki, Marinna, BetBot~eswiki, Gsrdzl, Pablo
Escobar, TXiKiBoT, Pabloallo, Rafael Gonzlez del Solar, Joniale, Rampmaster, MONIMINO, Nioger, Dronkit, Plux, Jmvkrecords,
Dhidalgo, Delphidius, Lnegro, Technopat, Galandil, Queninosta, Erl, Matdrodes, Synthebot, Elvire, BlackBeast, Muro Bot, Feministo,
PaintBot, Ensada, Cobalttempest, Sageo, BOTarate, Manw, Greek, BuenaGente, Aleposta, Tirithel, Juliabis, Iskari, Lyonn, Estirabot,
Eduardosalg, Neodop, Leonpolanco, LizardCZ, Spitetests, Aipni-Lovrij, Osado, PePeEfe, Lia 92, Estebaniturra~eswiki, UA31, Shalbat,
AVBOT, David0811, Angel GN, Diegusjaimes, Eldelgas, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu, Luckas-bot, Agent Gibbs, DiegoFb, CayoMar-
cio, Barteik, William1509, Felipe Schenone, Hondonera, SuperBraulio13, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Irbian, Ricardogpn, Mapachi77,
Botarel, Slastic, Juanchiss, AstaBOTh15, Gilga09, Halfdrag, Sergioddy5, Baucham, Njrwally, PatruBOT, Ganmedes, Duuk-Tsarith, Ar-
winJ, TjBot, Humbefa, Nachosan, Foundling, Miss Manzana, EmausBot, Savh, Allforrous, Sergio Andres Segovia, Danielcalva, Jcaraballo,
MadriCR, Waka Waka, WikitanvirBot, DJcKMC, Jeposadap, CocuBot, Cordwainer, Hiperfelix, Metrnomo, SaeedVilla, MerlIwBot, Na-
cho tomi, Edc.Edc, Franco68, Pietrus, Sebrev, Travelour, Gins90, MetroBot, Ileana n, Acratta, LlamaAl, DanielithoMoya, DLeandroc,
Helmy oved, Fabio Maldonado-Veloza, Cyrax, MaKiNeoH, Lautaro 97, Jean70000, Addbot, Balles2601, Roman Friazz, Uritomas, Octu-
pus, Jarould, Egis57, C10+109NZiijGpp6, Grabado, Canillash, Chavosucre, Manguemure y Annimos: 311

8.2 Imgenes
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8.3 Licencia del contenido

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 Discernimiento
Discernimiento (es una virtud o valor moral), juicio por
cuyo medio[1] o por medio del cual percibimos y de-
claramos la diferencia que existe entre varias cosas[2] de
un mismo asunto o situacin especca. "Criterio" o
capacidad de distinguir: los elementos que estn impli-
cados en una cuestin, como se relacionan entre s, como
se afectan los unos con los otros y como cada uno de ellos
incide en el conjunto.[3] Juicio que se basa en normas, mo-
delos de valores, moralejas o principios; que se heredan
de las sociedades humanas y de las experiencias propias
o ajenas (que se encuentran en los relatos familiares, his-
tricos o libros de moral y tica, como por ejemplo desde
los manuales o constituciones hasta las fbulas o la propia
Biblia).
0.1 Discernimiento con criterio bblico
Ya que el discernimiento exige tener un modelo de valo-
res morales, muchos creen en un Dios creador (tambin
llamado en algunas religiones Yavheh, Jehov), utilizan
la Biblia como el criterio, para poder distinguir la dife-
rencia entre lo que es bueno y lo que es malo, desde Para el objeto del discernimiento losco, desde el pun-
el punto de vista de Dios de la biblia. Considerada una to de vista ateo, prescindiendo de un Dios, puede estable-
autoridad en normas de valores morales.
La palabra hebrea que con frecuencia se traduce discer-
nimiento est relacionada con la palabra, traducida en-
tendimiento. Ambas aparecen en Proverbios 2:3, donde
dice:
si llamas a la inteligencia [o entendimien-
to] y pides discernimiento;"
Nueva Versin Internacional (NVI)
Al igual que el entendimiento, el discernimiento implica
ver o reconocer un asunto, pero resalta el llegar a distin-
guir los aspectos o componentes del mismo, sopesando
y evaluando cada uno a la luz de los dems.[3] La perso-
na que compagina el conocimiento y el discernimiento,
conseguir lo siguiente:
Cualquiera que retiene sus dichos posee
conocimiento, y un hombre de discernimiento
es sereno de espritu
Proverbios 17:27 Traduccin del Nuevo
Mundo de las Santas Escrituras
0.1.1 Ejemplo de discernimiento con criterio bblico
El chismoso traiciona la conanza; no te
juntes con la gente que habla de ms.
Proverbios 20:19 Nueva Versin Interna-
cional (Castilian) (CST)
El discernimiento con criterio bblico aconseja guardar
silencio cuando se debe. Insta a no traicionar la conanza
que se ha depositado en uno. Como adems anticipa que
el chisme, que daa la reputacin ajena, es un acto de mal-
dad, las personas que optan por seguir el discernimiento
bblico, en cambio evitan hablar mal de otros. Son lea-
les a su prjimo y no divulgan asuntos condenciales que
pudieran daar a estos.
1 Discernimiento losco
cer de forma arbitraria un patrn de conducta que ayu-
dar" a distinguir que es bueno y malo, cuya norma de
valores se basa en la acumulacin del conocimiento ba-
sado en la observacin del comportamiento humano, sus
motivaciones, y pensamientos; o en la experiencia perso-
nal y/o social; a travs de las fuentes histricas reconoci-
das como ables.
2 Discernimiento integral
Considero a la conciencia como algo fundamental Max
Planck.[4]
La conciencia es tanto losca como religiosa, no se
contradicen (como el mismo cientco nombrado dice de
la religin y la ciencia), la Universidad nace de la traduc-
cin de la palabra katlicos (judeocristianismo cientco)
del catolicismo (en esa poca cristianismo y catolicismo
era exactamente lo mismo) Santo Toms de Aquino, dis-
cpulo de San Alberto Magno explican que son ambas co-
sas, creer y pensar, fe y razn, religin y ciencia, en el
enlace referenciado de Max Planck se puede ver como el
cientco es creyente tambin y considera a la conciencia
fundamental, es otro lugar donde habla Dios, adems de
la Torah y la Biblia, que tambin conoce.
1
2 4 ENLACES EXTERNOS

3 Referencias
[1] diccionario manual e ilustrado de la lengua espaola

[2] Diccionario de Internet: WordRefernce

[3] Perspicacia para comprender las Escrituras volumen I, ba-

jo el encabezado Conocimiento.

[4] Conciencia, fe, razn, ciencia, religin

4 Enlaces externos

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 3

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Baneld, CEM-bot, Egaida, Macalla, Sebado, Jurock, Technopat, House, Muro Bot, A1991Z, Djcmjr, Tirithel, Nicholasraul, Eduardo-
salg, Leonpolanco, Botito777, Diegusjaimes, Arjuno3, Felipe Schenone, Jkbw, EnlazaBOTquote, Vubo, PatruBOT, AldanaN, Foundling,
Edslov, Grillitus, Antonorsi, MerlIwBot, Creosota, Addbot, Jarould y Annimos: 38

5.2 Imgenes
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5.3 Licencia del contenido

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 Intuicin

La intuicin (del latn intueri mirar hacia dentro o Desde el comienzo de la reexin losca el conoci-
contemplar) es un concepto de la Teora del conoci- miento de los sentidos ha sido puesto en cuestin en cuan-
miento aplicado tambin en la epistemologa que describe to a su objetividad y universalidad, y por tanto su valor de
el conocimiento que es directo e inmediato, sin interven- conocimiento cientco; suscitndose, entonces, el pro-
cin de la deduccin o del razonamiento, siendo conside- blema permanente acerca de cmo es posible el valor ob-
rado como evidente.[1] jetivo de los conceptos y su relacin con lo sensible y, en
Se cree que la percepcin sensible ofrece un conoci- denitiva, la objetividad del conocimiento en su preten-
miento intuitivo de la realidad. De la misma forma, el sin de conocimiento verdadero como ciencia.
entendimiento tena una intuicin intelectual capaz de La llamada losofa tradicional ha justicado la ver-
conocer la esencia de las cosas y sus diversas formas me- dad de los conceptos como conocimiento obtenido por
diante los conceptos.[2] abstraccin del conocimiento singular de la experiencia,
En la Edad Moderna ha sido estudiado por los puesto que el entendimiento agente era capaz de intuir
racionalistas, los empiristas, Kant y el criticismo y la las esencias de las cosas.
fenomenologa. Si tradicionalmente se admita la intuicin del conoci-
No obstante lo anterior, poco a poco el problema de la miento sensible de la experiencia como la intuicin in-
telectual del entendimiento en la elaboracin de los con-
intuicin ha ido derivando desde el campo de la especula-
cin losca al campo de la ciencia positiva, siendo con- ceptos, tal planteamiento cambia radicalmente en la Edad
Moderna.
siderado ms bien un tema de investigacin psicolgica y
neurolgica. Descartes[5] desde el racionalismo considera vlida la in-
Segn algunas teoras psicolgicas, se le llama intuicin tuicin:
al conocimiento que no sigue un camino racional para su
construccin y formulacin, y por lo tanto no puede ex- en la representacin sensible de la extensin como
plicarse o, incluso, verbalizarse. El individuo puede rela- ideas en la conciencia y
cionar ese conocimiento o informacin con experiencias
previas, pero por lo general es incapaz de explicar por como deduccin de ideas en la conciencia a partir
[3]
qu llega a una determinada conclusin o decisin. Las de unos principios o ideas innatas; lo que denomina
intuiciones suelen presentarse ms frecuentemente como anlisis como conocimiento evidente con certeza, en
reacciones emotivas repentinas a determinados sucesos, la conanza en la bondad de Dios que no puede en-
percepciones o sensaciones que como pensamientos abs- gaarse ni engaarnos.
tractos elaborados y muy relacionados con las creencias
e ideologas. Los empiristas en cambio no reconocern ms intuicin
En el lenguaje popular suele signicar con frecuencia pre- que la intuicin sensible de la experiencia como ideas en
sentimiento. [4] la conciencia; concibiendo la evidencia como represen-
tacin en la conciencia.
Kant distingue, en su Crtica de la razn pura, la intuicin
sensible condicionada a las intuiciones puras de la sensi-
1 Enfoques racionales de la intui- bilidad pero no acepta la intuicin intelectual.[6] Siguien-
do respecto a la primera el modelo empirista, considera
cin los conceptos de la experiencia como una sntesis (jui-
cios sintticos) de lo emprico o a posteriori y la propia
La conciencia no crtica suele dar por supuesto que el co- actividad del entendimiento en la aplicacin a dicho con-
nocimiento directo en la experiencia por los sentidos ga- tenido emprico de unos conceptos a priori, (aplicacin
rantiza una intuicin acerca de lo real. de las categoras); el campo de aplicacin de unos posi-
Como se ha explicado la intuicin en cuanto origen del bles juicios sintticos a priori, los propios de la ciencia,
conocimiento y sus formas, as como su relacin con la queda limitado al campo de la experiencia posible. Lo
realidad y por tanto su contenido de verdad, ha dado lugar que da lugar al criticismo.
a casi todas las formas de consideracin acerca del valor Un intento de superacin de la postura kantiana ha sido
de la losofa y de la ciencia. la de la fenomenologa de Husserl pretendiendo una in-

1
2 2 DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA Y LA PSICOLOGA ANALTICA

tuicin de esencia que recuerda la intuicin tradicional contengan aquellos analogismos primitivos que hablan
platnico-aristotlica. a lo inconsciente. Slo mediante el smbolo puede lo
[9]
La cuestin del conocimiento cientco en su relacin con inconsciente ser alcanzado y expresado.
los conocimientos formales o a priori y los contenidos Esa funcin del smbolo en el desarrollo de la intuicin
materiales de la experiencia dio lugar a una profunda la dene Howard Gardner como inteligencia intraperso-
problemtica en cuanto a la consideracin y justicacin nal, como la habilidad para plasmar los sentimientos en
del conocimiento cientco. cdigos simblicos.[10]
Los matemticos por ejemplo segn consideraron el fun- Algunos autores[11] entre ellos Gerd Gigerenzer argu-
damento de su ciencia se denominaron intuicionistas o mentan que habitualmente se desarrollan muchos proce-
formalistas. sos mentales en el cerebro que perciben y elaboran de-
Hoy da la intuicin es considerada dentro del marco de ducciones inconscientes o en un sentido ms biolgico
investigacin de las acciones cognitivas, lo que se conoce ponderaciones condicionadas por los prejuicios cogniti-
como cognitivismo. Es un problema de transversallidad vos donde solo el resultado pasa a ser consciente. Al co-
en que intervienen multitud de ciencias tanto estrictamen- nocer el resultado de forma consciente y no el como se
te positivas (neurosiologa, biologa molecular, genti- ha llegado a este la persona interpreta ese resultado co-
ca, psicologa,..etc.) como loscas (antropologa, so- mo una intuicin o adems debido a factores evolutivos
ciologa, lingstica, cultura... etc). como un resultado acertado. Este proceso natural es una
herencia evolutiva que permite una rpida conclusin que
Segn Burke y Miller la intuicin sera la solucin de no entre en conicto con la voluntad o consciencia del
problemas realizada de modo inconsciente y basada en individuo.[12] Otros autores asocian este factor evolutivo
el conocimiento acumulado por la experiencia cotidiana, a la seleccin puesto que aquellos cuyo resultado inicial
la actividad profesional especca y la formacin acad- ms rpido les parece correcto reaccionan tambin con
mica. Es decir, que la intuicin no es una facultad distinta mayor velocidad y en condiciones de competencia esto
a la actividad racional y creativa ordinaria; su diferencia puede ser una ventaja, independientemente de la veraci-
radicara en que el proceso que da lugar a su realizacin dad de la informacin o de como se ha llegado a este. La
prctica se llevara a cabo mediante una intervencin au- intuicin por tanto no deja ser una forma de prejuicio cog-
tomtica del subconsciente, en el que ste seleccionara nitivo. Con frecuencia es necesario saber solo el resulta-
la informacin guardada en la memoria relevante en ca- do, puesto que as se evita el gasto energtico de deducir-
da situacin particular. lo conscientemente. Sin embargo, este modo de razona-
miento aunque eciente evolutivamente no lo es cuando
la respuesta inmediata no es necesaria. La consciencia es
2 Desde la psicologa cognitiva y la lala lgica forma que tenemos los humanos de manejar mediante
(reglas demostradas correctas sobre y con la ex-
psicologa analtica periencia) y la experiencia (datos de entrada del mundo
denido por nuestros sentidos) ecientemente a nuestro
ambiente. Las reglas de la lgica no son las nicas reglas
Jean Piaget en su obra Seis estudios de psicologa, consi-
que han sido usadas puesto que a lo largo de la historia
dera la intuicin como una de las etapas del desarrollo
se han usado diferentes reglas o normas ideadas por dife-
mental en la primera infancia. La dene como una sim-
rentes estamentos sociales para dilucidar lo que es verdad
ple interiorizacin de las percepciones y los movimientos
y lo que no es verdad a partir de nuestros sentidos. Vase
bajo la forma de imgenes representativas.
epistemologa y mtodo cientco.
La intuicin es comprensin sinttica, es el primer indicio
Por otro lado la intuicin analizada desde la perspectiva
de una profunda unicacin subjetiva. La manera ms til
de la lgica no conduce a un resultado necesariamente
de desarrollar la intuicin es mediante la interpretacin de
falso o falaz aunque el modo de razonamiento con el que
los smbolos.[7]
se ha llegado a este puede que si lo sea. El no conocer
Para el psiclogo Carl Gustav Jung la intuicin es una el modo de razonamiento nos hace entrar en la falacia ad
funcin psicolgica que transmite percepciones por va ignorantiam (prejuicio cognitivo) impidiendo saber si el
inconsciente. Todo puede ser objeto de esa forma de per- mtodo que realiza nuestro cerebro inconscientemente es
cepcin, tanto objetos externos como internos. En la in- correcto o no. Esto es as puesto que el saber o conocer
tuicin un contenido cualquiera se presenta como un todo cmo se ha llegado al resultado permite la sistematizacin
acabado, sin que al comienzo seamos capaces de indicar automatizacin y vericacin del patrn de razonamien-
o averiguar como ha llegado a constituirse. Sus conteni- to. Una vez conocido este patrn se puede probar y veri-
dos tienen, como los de la sensacin, el carcter de lo car si es cierto para todos los casos. La vericacin es
dado, al contrario de los contenidos del sentimiento y el muy importante ya que permite evitar el auto-engao[13]
pensamiento que tienen el carcter de algo 'derivado' o y aproximarse a la verdad. Por tanto, se hace necesario
'producido'.[8] desde una perspectiva sosegada analizar e intentar des-
Se necesitan smbolos mgicamente efectivos, que cubrir como el cerebro ha llegado a dicha conclusin con
 3

los datos que posee. De esta forma se pasa de la intuicin 4 Esoterismo

a la deduccin. As el modo de razonamiento puede salir
a la luz para mejorarse y/o modicarse.
2.1 La intuicin en la tipologa psicolgica
Carl Jung en su libro Tipos psicolgicos propuso la exis-
tencia de cuatro funciones principales en la consciencia
entre las cuales se encuentra la funcin intuicin. Las tres
funciones restantes son la sensacin, el pensamiento y el
sentimiento. Estas cuatro funciones son modicadas por
dos actitudes principales: introversin y extraversin. A
partir de esta teora se desarrolla ms tarde el Indicador
Myers-Briggs que cuenta con 16 combinaciones tipolgi-
cas (8 tipos ms que en la tipologa junguiana clsica) de
las cuales cuatro son del tipo intuitivo;
Las mayora de doctrinas esotricas basan su argumen-
tacin en la intuicin, entendindola como una facultad
complementaria o alternativa a la razn.
5 Referencias
[1] Ferrater Mora op. cit. entrada intuicin
[2] Sobre todo la tradicin platnico-aristotlica y su incor-
poracin a la losofa cristiana.
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[11] El cerebro de Darwin: Intuiciones y toma de decisiones.

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[13] Bach, Kent (1981), An Analysis of Self-Deception, Phi-

una mente oculta e intuitiva que es rpida, autom-
tica, que no requiere esfuerzo y que es asociativa e
implcita, y a la que no es posible acceder por intros-
peccin. Sobre ella, inuiran dos elementos: 1) una
serie de atajos mentales, heursticos, desarrollados a
lo largo de la evolucin, que son los que capacitan a
los seres humanos para los juicios rpidos y frugales
(y que, en ocasiones, generan indicios perceptivos
que pueden generar ilusiones o falsas percepciones);
2) las asociaciones aprendidas a lo largo de una his-
toria vital, que se constituyen en sentimientos que
guan nuestros juicios.
por otro, est la mente consciente o explcita, discur-
siva, secuencial, racional, y que requiere un esfuerzo
para que funcione.
losophy and Phenomenological Research, vol. 41, n.3,
pp. 351-370.
[14] Cf. David G. Myers, El poder y los peligros de la intui-
cin, Mente y Cerebro, 33, 2008, pgs. 22-29.
6 Bibliografa
Fradet, Pierre-Alexandre, Derrida-Bergson. Sur
l'immdiatet, Hermann, Paris, coll. Hermann Phi-
losophie, 2014. ISBN 9782705688318
Ferrater Mora, J. (1984). Diccionario de Filosofa (4
tomos). Barcelona. Alianza Diccionarios. ISBN 84-
206-5299-7.
4 8 ENLACES EXTERNOS

7 Vase tambin
Hemisferio cerebral
Creatividad

Instinto
Intelecto

Prejuicio cognitivo
Sentido comn

Intuicin emprica
Intuicin intelectual

Intuicin femenina
Intuicin sensible

Pensamiento intuitivo
Sexto sentido

Paradoja del cuervo

8 Enlaces externos

Wikcionario tiene deniciones y otra informa-

cin sobre intuicin.Wikcionario

Lo intuitivo en el diseo
 5

9 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

9.1 Texto
Intuicin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Intuici%C3%B3n?oldid=90930119 Colaboradores: SantiagoGala, Ivan.Romero, Kokoo,
Chobot, Yrbot, Amads, BOTijo, YurikBot, GermanX, KnightRider, Santiperez, Camima, Nihilo, BOTpolicia, Skr515, CEM-bot,
Thijs!bot, Xabier, Ninovolador, Isha, Gusgus, Asharhamat, TXiKiBoT, Joniale, MONIMINO, Nioger, InesBlanco, Cipin, Aibot, Matdro-
des, Synthebot, Tatvs, AlleborgoBot, 3coma14, Muro Bot, J.M.Domingo, SieBot, Cobalttempest, D1v4, Aleposta, Fonsi80, Eduardosalg,
Alexbot, Frei sein, Camilo, Intuicin, LucienBOT, Volnig, Diegusjaimes, HerculeBot, Andrs Amado Zuno Arce, Lld321, Joarsolo, Fe-
lipe Schenone, ArthurBot, Obersachsebot, Jkbw, Ricardogpn, Jerowiki, EmausBot, AVIADOR, Grillitus, Alex Escalante, WikitanvirBot,
Venusvictrix, Jplauriente, MerlIwBot, KLBot2, Renly, Ganagabriel, Elvisor, Jjmaster, Labinerie, Jarould y Annimos: 51

9.2 Imgenes
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9.3 Licencia del contenido

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 Motivacin
La motivacin que hubiera llevado al nio a comer la mazorca
pudo haber sido tanto extrnseca como intrnseca. La accin de
comerlo se da porque previamente saba cmo hacerlo.
La palabra motivacin deriva del latn motivus o motus,
que signica causa del movimiento. La motivacin pue-
de denirse como el sealamiento o nfasis que se des-
cubre en una persona hacia un determinado medio de sa-
tisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello
el impulso necesario para que ponga en obra ese medio
o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. Otros
autores denen la motivacin como la raz dinmica
del comportamiento; es decir, los factores o determi-
nantes internos que incitan a una accin.[1] La motiva-
cin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la
conducta.[2]
1 Segn la psicologa y losofa
En psicologa y losofa, la motivacin implica estados
internos que dirigen el organismo hacia metas o nes
determinados; son los impulsos que mueven a la perso-
na a realizar determinadas acciones y persistir en ellas
para su culminacin. Este trmino est relacionado con
voluntad e inters.
2 Tipos de teoras y modelos
Las teoras de la Motivacin pueden ser clasicadas en
varias bases.
Natural vs. Racional basadas en si la teora subya-
cente de la Cognicin humana se apoya en fuerzas
naturales (impulsos, necesidades, deseos) o algn
tipo de racionalidad (instrumentalidad, signicado,
autoidentidad).
Contenido vs. Proceso basada en si el foco est en el
contenido (qu") motiva frente al proceso (cmo)
toma lugar la motivacin.
Las distintas escuelas de psicologa tienen diversas
teoras sobre cmo se origina la motivacin y su efec-
to en la conducta. Todas aportan, desde diferentes pers-
pectivas, conceptos claricadores que explican cmo se
origina (Para obtener xito, culminar una expectativa, sa-
tisfacer un deseo).
3 Teoras y modelos psicolgicos
La Motivacin puede concebirse como un ciclo en el cul
los pensamientos inuyen en los comportamientos, los
comportamientos llevan al desempeo, el desempeo im-
pacta en los pensamientos y el ciclo empieza de nuevo.
Cada etapa del ciclo se compone de muchas dimensiones
que incluyen estados, creencias, intenciones, esfuerzos, y
retiradas, y todo ello puede afectar a la motivacin que
un individuo experimenta.
3.1 Motivaciones racionales
La idea de que los seres humanos somos racionales y que
la conducta humana est guiada por la razn es vieja.
Sin embargo, investigaciones recientes (en Satiscing por
ejemplo) ha debilitado signicativamente la idea de homo
conomicus o de una perfecta racionalidad en favor de
una racionalidad limitada.
1
2 3 TEORAS Y MODELOS PSICOLGICOS
3.2 Teoras del incentivo: motivacin in- animales manifestaban comportamientos impulsados por
trnseca y extrnseca la curiosidad, en ausencia de recompensa.
La motivacin puede dividirse en dos teoras diferentes
conocidas como motivacin intrnseca (interna) o moti-
vacin extrnseca (externa). La primera viene del enten-
dimiento personal del mundo y la segunda de la incenti-
vacin externa de ciertos factores.
Algunos factores extrnsecos pueden ser:
El dinero
El tiempo de trabajo
Viajes
Coches
Cenas
Bienes materiales
Todos estos factores pueden incrementarse o disminuir-
se en el espacio alrededor del individuo; sin embargo, los
factores intrnsecos dependen del signicado que le d
la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los llamados
factores extrnsecos tambin dependen de esta interpre-
tacin de la persona, stos pueden cambiarse radicalmen-
te de forma muy rpida, mientras que los intrnsecos re-
quieren de un trabajo de asimilacin ms adecuado a la
mente del individuo. Los factores intrnsecos tratan de
los deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de
considerarlas importantes o interesantes.
Existen tres factores intrnsecos importantes. Vase el li-
[3]
bro de Daniel Pink sobre la motivacin .
Autonoma: el impulso que dirige nuestras vidas, li- motivacin intrnseca pueden ser lentos para que afecte
bertad para tener control sobre lo que hacemos.
Maestra: el deseo de ser mejor en algo que realmen- que pueden ser necesarios diferentes enfoques para mo-
te importa.
Propsito: la intencin de hacer lo que hacemos por tereses con el tema. Para ello es necesario conocer a cada
servicio a algo ms grande que nosotros mismos.
3.2.1 Motivacin intrnseca
La motivacin intrnseca ha sido estudiada desde princi-
pios de la dcada de 1970. La motivacin intrnseca po-
dra denirse como el autodeseo de buscar cosas nuevas
y nuevos retos, para analizar la capacidad de uno mismo,
observar y adquirir ms conocimiento[4] . Est impulsada
por un inters o placer por la tarea en s misma, y reside
en el individuo en lugar de depender de presiones exter-
nas o el deseo de recompensa.
El fenmeno de la motivacin intrnseca fue reconocido
por primera vez en estudios experimentales sobre la con-
ducta animal. En estos estudios, se hizo evidente que los
La motivacin intrnseca es una tendencia motivacional
natural y es un elemento fundamental en el desarrollo f-
sico, social y cognitivo[5] .
Los estudiantes que estn motivados intrnsecamente par-
ticipan en la tarea de buen grado, y trabajan para me-
jorar sus habilidades, lo que incrementar, a su vez, sus
capacidades[6] . Los estudiantes tienen ms probabilidad
de estar motivados intrnsecamente si:
atribuyen sus resultados acadmicos a factores que
estn bajo su control, tambin conocido como auto-
noma o locus de control
creen que tienen las habilidades para ser agentes e-
caces en el logro de sus objetivos deseados, tambin
conocido como creencias de autoecacia
estn interesados en dominar un tema, y no slo en
conseguir buenas notas.
Que un empleado se convierta en un profesional de IT
porque quiere aprender cmo los usuarios de los ordena-
dores interactan con las redes informticas, es un ejem-
plo de motivacin intrnseca. El empleado tiene la moti-
vacin intrnseca de adquirir ms conocimiento[7] .
Ventajas: La motivacin intrnseca puede ser de larga du-
racin y auto-sostenible. Los esfuerzos para construir es-
te tipo de motivacin tambin suelen ser los resultados
de la promocin del aprendizaje de los estudiantes. Tales
resultados se centran a menudo sobre el tema en lugar de
recompensas o castigos.
Desventajas: Por otro lado, los esfuerzos para fomentar la
en el comportamiento y pueden requerir una larga pre-
paracin especial. Los estudiantes son individuos, por lo
tivar a cada estudiante. A menudo es til saber lo que
interesa a cada estudiante con el n de conectar estos in-
estudiante[8] .
' Motivacin intrnseca y la teora de los 16 deseos
bsicos '
A partir de un estudio en el que participaron ms de 6000
personas Steven Reiss propuso una teora que encuentra
16 deseos bsicos que guiaran prcticamente todos los
comportamientos humanos. Los 16 deseos bsicos que
motivan nuestras acciones y denen nuestra personalidad
son:
Aceptacin, la necesidad de sentirse aprobado.
Curiosidad, la necesidad de aprender.
Comer, la necesidad de alimentarse.
3.2 Teoras del incentivo: motivacin intrnseca y extrnseca 3

Las motivaciones extrnsecas ms comunes son las re-

Lnea del tiempo de los estudiosos de la motivacin.
Familia, la necesidad de tener hijos.
Honor, la necesidad de ser leal a los valores tradi- Sin embargo, otro estudio demostr que estudiantes de
cionales de nuestro grupo tnico o clan.
Idealismo, la necesidad de buscar justicia social.
Independencia, la necesidad de asegurar la indivi- podran reducir el deseo de una actividad, el uso de coac-
dualidad.
Orden, la necesidad de tener un ambiente organiza- mentar el inters intrnseco hacia la misma actividad. En
do y estable.
Actividad fsica, la necesidad de hacer ejercicio.
Poder, la necesidad de inuenciar.
Romance, la necesidad sexual.
compensas (por ejemplo dinero o buenas notas) por de-
mostrar el comportamiento deseado, y la amenaza de cas-
tigo tras una mala conducta. La competicin es un moti-
vador extrnseco porque fomenta el ganar y el vencer a los
dems, no slo para disfrutar de las recompensas intrn-
secas de la actividad. El aplauso del pblico y el deseo de
ganar un trofeo tambin son incentivos extrnsecos. [11] .
Investigaciones en Psicologa Social han demostrado que
las recompensas extrnsecas pueden llevar a un efecto
de sobrejusticacin y una consecuente reduccin de la
motivacin intrnseca. En un estudio que demuestra es-
te efecto, nios que esperaban ser recompensados con
un premio concreto por hacer dibujos, en observaciones
posteriores, pasaron menos tiempo jugando con los ma-
teriales de dibujo que aquellos nios a los que no se les
especic un premio concreto[12] .
tercer grado que fueron recompensados con un libro, en
el futuro mostraron ms comportamientos de lectura, lo
que implica que algunos premios no debilitan la motiva-
cin intrnseca. [13] . Aunque las recompensas extrnsecas
ciones extrnsecas, como la amenaza de castigo, contra
la realizacin de una actividad, en realidad, puede incre-
un estudio, a unos nios se les amenaz levemente en con-
tra de que jugaran con un determinado juguete. Se encon-
tr que la amenaza, en realidad, sirvi para aumentar el
inters de los nios en el juguete, el cual no era deseado
antes de la amenaza[14] .

Ahorrar, la necesidad de guardar. 3.2.3 Condicionamiento operante

Contacto social, la necesidad de tener amigos. Burrhus Frederic Skinner crea en la idea de que la mejor
manera de entender completamente el comportamiento
Posicin social, la necesidad de destacar socialmen- de un individuo es investigar las causas de una accin y
te. sus consecuencias. El condicionamiento operante, la teo-
ra por la que el Dr. Skinner es ms conocido, es un m-
Tranquilidad, la necesidad de sentirse seguro. todo de aprendizaje que ocurre mediante recompensas y
castigos por una conducta. El condicionamiento operan-
Venganza, la necesidad de obtener un desquite.[9]
te de Skinner se basa en el trabajo de Edward Thorndike
Ley del Efecto,[15] . En 1948, Skinner llev a cabo un
experimento de condicionamiento operante mediante el
3.2.2 Motivacin extrnseca
uso de animales, los cuales puso en una caja de Skin-
ner. Los cambios en el comportamiento son el resultado
La motivacin extrnseca se reere al desempeo de una
de la reaccin de una persona a su entorno en un ambien-
actividad para conseguir un resultado deseado y es opues-
te. Una respuesta produce una consecuencia como la de-
ta a la motivacin intrnseca[4]
nicin de una palabra, golpear una pelota, o resolver un
La motivacin extrnseca se genera por las inuencias ex- problema de matemticas.[16] [17] .
ternas al individuo. En la motivacin extrnseca, la pre-
gunta ms difcil de responder es de dnde consigue la
persona la motivacin necesaria para llevar a cabo una ta- 3.2.4 Push and pull
rea y seguir esforzndose con persistencia? Generalmen-
te, la motivacin extrnseca se utiliza para lograr los resul- [18] Las motivaciones Push son aquellas en las que las
tados que una persona no podra obtener de la motivacin personas se empujan hacia sus objetivos o para con-
intrnseca.[10] . seguir algo, como el deseo de evasin, el descanso y la
4 3 TEORAS Y MODELOS PSICOLGICOS
relajacin, el prestigio, la salud y la forma fsica, la aven-
tura y la interaccin social[19] . Sin embargo, con la moti-
vacin Push tambin es fcil desanimarse cuando se pre-
sentan obstculos en el camino. La motivacin Push hace
de fuerza de voluntad y la fuerza de voluntad de las per-
sonas es tan fuerte como el deseo que hay tras la fuerza
de voluntad. Adems, hay un estudio realizado sobre las
redes sociales y su efecto Push & Pull. Una cosa que se
menciona es que el arrepentimiento y la insatisfaccin
corresponden a factores de empuje (push), porque ambos
son factores negativos que obligan a los usuarios a aban-
donar su actual proveedor de servicios[20] . Por tanto, las
motivaciones push tambin pueden ser una fuerza nega-
tiva (pesar y descontento). Las motivaciones Pull son lo
opuesto a las push. Es un tipo de motivacin mucho ms
fuerte. La motivacin pull no es tanto el deseo de alcanzar
una meta como que es el objetivo quien tira de nosotros
hacia l. Es ms fcil ser atrado por algo que empujarse
a uno mismo hacia algo que uno desea. [19] Tambin pue-
de ser una alternativa cuando se compara con una fuer-
za negativa. Del mismo estudio que se mencion ante-
riormente, El arrepentimiento y la insatisfaccin con un
proveedor de servicios actual puede provocar un mayor
inters hacia el cambio de proveedor, pero tal motivo ser
ms probable con la presencia de una buena alternativa.
Por lo tanto, el atractivo de la alternativa puede moderar
los efectos de pesar e insatisfaccin con respecto a la in-
tencin de cambiar "[20] y as, la motivacin pull puede
generar un deseo cuando inuencias negativas entran en
escena.
3.3 Autocontrol
El autocontrol con respecto a la motivacin se conside-
ra cada vez ms como una subcategora de la inteligencia
emocional [21] se sugiere que, si bien una persona pue-
de ser clasicada como altamente inteligente (median-
te tests de inteligencia tradicionales), pueden permane-
cer desmotivados para realizar esfuerzos intelectuales. La
teora de la esperanza de Victor Vroom, describe cmo la
gente puede decidir ejercer un autocontrol en la bsqueda
de un objetivo concreto.
3.4 Teora del incentivo
La teora del incentivo es exactamente como suena, un
incentivo o motivo para hacer algo. El incentivo ms co-
mn sera una recompensa. Las recompensas pueden ser
tangibles o intangibles, y se presentan generalmente des-
pus de la accin o comportamiento que se trata de corre-
gir o hacer que vuelva a suceder. Se consigue mediante
asociacin positiva al comportamiento y/o accin. Estu-
dios demuestran que si la persona recibe la recompensa
inmediatamente, el efecto es mayor, y disminuye a me-
dida que se retrasa [22] . Una accin-recompensa repeti-
tiva puede causar que la accin (o comportamiento) se
convierta en un hbito [23] . La motivacin proviene de
dos fuentes: uno mismo, y las dems personas (consul-
tar motivacin intrnseca y extrnseca para ms informa-
cin) Los reforzadores y los principios de refuerzo del
comportamiento dieren del constructo hipottico de re-
compensa. [24] Un reforzador es aquello que sigue a la
accin, con la intencin de que la accin ocurra ms fre-
cuentemente. El Refuerzo positivo est demostrado por
un incremento, en el futuro, de la frecuencia o la mag-
nitud de la accin, debido a que en el pasado, dicha ac-
cin era seguida por un estmulo de refuerzo. El refuerzo
positivo conlleva un cambio de estmulo que consiste en
la incorporacin o la ampliacin de un estmulo positivo
despus de una respuesta. El Refuerzo negativo conlle-
va un cambio de estmulo que consiste en la eliminacin
del estmulo tras una respuesta. Desde esta perspectiva, el
concepto de diferenciar entre las fuerzas intrnsecas y ex-
trnsecas es irrelevante. Otro principio de refuerzo es es el
refuerzo intermitente. Consiste en introducir y retirar el
refuerzo. Es muy ecaz para bloquear comportamientos
que preceden al impedir la recompensa mediante la pr-
dida de su valor. El refuerzo intermitente tambin puede
hacer que sea ms difcil modicar un comportamiento
despus. El Dr. Skinner, de hecho, traz programas de
refuerzo en miles de estudios que muestran cmo la fuer-
za de refuerzo cambia en funcin de la frecuencia con se
produjo. [25] .
En psicologa, la teora de incentivos trata la motivacin
y el comportamiento de la persona, en tanto en cuanto
est inuido por creencias, y mientras que participa en
actividades que se espera que sean rentables. La teora
de incentivos es promovida por psiclogos conductistas,
como BF Skinner. La teora de incentivos est especial-
mente apoyada por Skinner en su losofa de conductis-
mo radical[26] , lo que signica que las acciones de una
persona siempre tiene repercusiones sociales; y si las ac-
ciones son recibidas de forma positiva, hay ms probabili-
dades de que las personas acten en este forma, y al revs.
La teora de incentivos se distingue de otras teoras de la
motivacin, como la pulsin, en el sentido de la motiva-
cin. En la teora de incentivos, los estmulos] atraen a la
persona hacia ellos. En trminos de conductismo, la teo-
ra de los incentivos conlleva un [reforzamiento |refuerzo
positivo: el estmulo de refuerzo ha sido condicionado pa-
ra hacer a la persona ms feliz. Por el contrario, la teora
de pulsin consiste en un refuerzo negativo: un estmu-
lo se ha asociado con la eliminacin del castigo o falta
de homeostasis. Por ejemplo, una persona que ha llegado
a saber que si come cuando tiene hambre eliminar ese
sentimiento negativo de la sensacin de hambre, o que
si bebe cuando tienen sed, va a eliminar ese sentimiento
negativo de sed. [27]
3.5 Teora de reduccin de pulsiones
La teora de pulsin nace de la idea de que la gente tiene
ciertos impulsos biolgicos, como el hambre. Conforme
el tiempo pasa, la fuerza de los impulsos aumentan si no
3.7 Teoras de contenido
Clark Hull fue el conductista que desarroll la teora motivacio-
nal de reduccin de pulsin.
estn satisfechos (en este caso comiendo). Al satisfacer
el impulso, la fuerza del mismo se reduce. Creada por
Clark L. Hull y desarrollado por Kenneth Spence, la teo- 3.7.1 Jerarqua de necesidades de Maslow
ra se hizo muy conocida durante las dcadas de 1940 y
1950. Muchas de las teoras motivacionales que surgie-
ron durante los aos 1950 y 1960 se basaban en la teora
original de Hull o se centraron en proveer alternativas a la
teora de reduccin de pulsin, incluyendo la jerarqua de
las necesidades de Abraham Maslow, la cual surgi como
una alternativa al enfoque de Hull. [28] . La teora de pul-
sin tiene cierta validez intuitiva o popular. Por ejemplo, Reconocimiento
cuando se prepara comida, el modelo de pulsin parece
ser compatible con sensaciones de aumento de la sensa-
cin de hambre y despus de ser consumida, una dismi-
[29]
nucin en el hambre subjetiva. . Sin embargo, existen
varios problemas que deja la validez de esta teora abierta
al debate.
3.6 Teora de la disonancia cognitiva
Sugerida por Leon Festinger, la disonancia cognitiva se
produce cuando un individuo experimenta algn grado de
incomodidad que resulta de una inconsistencia entre dos
cogniciones: su percepcin sobre el mundo que le rodea,
y sus propios sentimientos y acciones personales. [30] Por
ejemplo, un comprador puede tratar de tranquilizar, con
respecto a una compra, la sensacin de que otra decisin
pudo haber sido mejor. Su sensacin de que otra com-
pra habra sido mejor es incompatible con su accin de
comprar el artculo. La diferencia entre sus sentimientos
5
y creencias causa disonancia, por lo que tratan de tran-
quilizarse a s mismo. Aunque no es una teora de la mo-
tivacin, en s misma, la teora de la disonancia cognitiva
propone que la gente tiene un impulso motivacional para
reducir la disonancia. La miseria cognitiva [31] [32] hace
que la gente justique las cosas de una manera sencilla
con el n de reducir el esfuerzo cognitivo. Lo hace me-
diante el cambio de sus actitudes, creencias o acciones, en
lugar de afrontar las inconsistencias, ya que la disonancia
requiere un esfuerzo mental. La disonancia tambin se
reduce al justicar, culpar, y negar. Es una de las teoras
ms inuyentes y ampliamente estudiadas en psicologa
social.
3.7 Teoras de contenido
Las teora de contenido ha sido una de las primeras teo-
ras de la motivacin. Dado que la teora se centra en la
importancia de lo que nos motiva (necesidades), la teora
de contenido tambin hace referencia a la teora de las
necesidades. En otras palabras, trata de identicar cu-
les son nuestras necesidades y cmo se relacionan con
la motivacin para satisfacerlas. Otra denicin de Prit-
chard y Ashwood es el proceso utilizado para asignar la
energa para maximizar la satisfaccin de las necesidades.
[33] [34]
moralidad,
creatividad,
espontaneidad,
falta de prejuicios,
aceptacin de hechos,
resolucin de problemas
Autorrealizacin
autorreconocimiento,
conanza, respeto, xito
amistad, afecto, intimidad sexual
Aliacin
seguridad fsica, de empleo, de recursos,
Seguridad moral, familiar, de salud, de propiedad privada
respiracin, alimentacin, descanso, sexo, homeostasis
Fisiologa
Pirmide de Maslow
La teora de contenido de la motivacin humana incluye
tanto la teora de la jerarqua de necesidades de Abraham
Maslow como la teora de los dos factores de Frederick
Herzberg. La teora de Maslow es una de las teoras mo-
tivacionales ms ampliamente discutidas. Abraham Mas-
low crea que el hombre es inherentemente bueno y ar-
gumentaba que los que los individuos poseen un impulso
interno de constante crecimiento que tiene un gran poten-
cial. El sistema de jerarqua de necesidades, ideado por
Maslow (1954), el cul es comnmente usado para cla-
sicar las motivaciones humanas. [35] . El psiclogo nor-
teamericano Abraham Maslow desarroll la jerarqua de
necesidades que consiste en cinco clases jerrquicas. De
6 8 DESMOTIVACIN

acuerdo con Maslow, las personas estn motivadas debi- 5 Variables motivacionales
do a necesidades insatisfechas. Las necesidades enume-
radas desde las bsicas hasta las ms complejas son: Documentadas por primera vez por E. Duy en 1930, se
denen las variables motivacionales como la dual ndo-
Fisiolgicas: hambre, sed, sueo, etc. le energtica y direccional con frecuencia unidas en una
sola.
Seguridad: abrigo, refugio, salud, etc.
Se distinguen tres categoras, que son las siguientes:
Sociales: amor, amistad, etc.
Variables energticas: Su funcin consiste en activar
Autoestima: respeto, xito, conanza, etc. la conducta.

Autorrealizacin: logro de todo el potencial, nunca Variables direccionales: Regulan y orientan la acti-
se cumple completamente[36] . vidad.

Variables mixtas (o vectoriales): que incluyen simul-

3.8 Otras teoras sobre la motivacin:
tneamente las dos anteriores y crean un doble efec-
to de intensidad y direccin sobre la conducta.[1]
Teora de los dos factores

Teora X y Teora Y
6 Relacin del trmino con la nece-
Efecto Pigmalin
sidad
Teoras de Clayton Alderfer
La motivacin exige necesariamente que haya alguna
Teora de la esperanza necesidad de cualquier grado; sta puede ser absoluta,
relativa, de placer o de lujo. Siempre que se est mo-
Teora de la equidad laboral
tivado a algo, se considera que ese algo es necesario o
conveniente. La motivacin es el lazo que une o lleva esa
accin a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a
4 La motivacin en el trabajo dejar de hacerlo.

Motivacin de trabajo es un conjunto de fuerzas ener-

gticas que se originan tanto dentro como ms all de ser 7 Causas de la motivacin
un individuo, para iniciar un comportamiento relaciona-
do con el trabajo y para determinar su forma, direccin, Los motivos pueden agruparse en diversas categoras:
intensidad y rendimiento.[37]
Mientras que la motivacin a menudo puede utilizarse co- En primer lugar guran los motivos racionales y los
mo una herramienta para ayudar a predecir el comporta- emocionales.
miento, vara considerablemente entre los individuos y
a menudo debe combinarse con la capacidad y los fac- Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas.
tores ambientales para inuir realmente en rendimiento Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de
y comportamiento. Debido a la funcin de motivacin rechazo, segn muevan a hacer algo en favor de los
en que inuyen en el rendimiento y comportamiento la- dems o a dejar de hacer algo que se est realizando
boral, es clave para las organizaciones a comprender y o que podra hacerse.
estructurar el ambiente de trabajo para fomentar com-
portamientos productivos y desalentar a aquellos que son La programacin neurolingstica sostiene por el con-
improductivos.[38][39] trario que no existe una manera de motivar al personal
La motivacin en los colaboradores de una compaa es de toda una empresa, sino que los objetivos deben ser
de vital importancia debido a que ellos darn todo de s en ajustados a cada grupo o persona de acuerdo con sus
pro de un objetivo personal u organizacional. La motiva- caractersticas.[40]
cin laboral se da mediante la relacin de recompensas y
rendimiento; ya que este tipo de incentivos les da mrito
o reconocimiento a labores asignadas. 8 Desmotivacin
Un personal altamente motivado le aporta ideas creativas
e innovadoras a la compaa que quizs podrn generarle Un trmino opuesto a motivacin es desmotivacin, gene-
xito al grupo de trabajo en la organizacin. ralmente denido como un sentimiento de desesperanza
 7

drid, Espaa: Alianza Universal. p. 503. ISBN 84-206-

2100-5.

[2] Woolfolk, Anita (2006). Psicologa Educativa (Novena

edicin). Pearson Educacin. p. 669.

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(2004). Childrens motivation for reading: Domain spe-
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Estela Gimnez. La maestra es una de las motivaciones intrn-
secas principales para un deportista. [9] Reiss, Steven (March 5, 2002). Who am I? The 16 Basic
Desires that Motivate Our Actions and Dene Our Perso-
nalities. Berkley Trade. ISBN 978-0-425-18340-3.
ante los obstculos o como un estado de angustia y pr- [10] Ryan, R. M.; Deci, E. L. (2000). Self-determination
dida de entusiasmo, disposicin o energa. theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
Aunque la desmotivacin puede verse como una conse- development, and well-being. American psychologist 55
cuencia normal en las personas cuando se ven bloqueados (1): 68-78. doi:10.1037/0003-066x.55.1.68.
o limitados sus anhelos por diversas causas, tiene conse- [11] Dewani, Vijay. Motivation. slideshare. Consultado el 17
cuencias que deben prevenirse. de agosto de 2015.
Para el Renny Yagosessky,Ph.D en Psicologa, Confe- [12] Mark R. Lepper, David Greene and Richard Nisbet, Un-
rencista y Escritor, la desmotivacin es un estado inte- dermining Childrens Intrinsic Interest with Extrinsic Re-
rior limitador y complejo, caracterizado por la presen- ward; A Test of Overjustication Hypothesis, " Journal
cia de pensamientos limitantes y sensacin de desnimo, of Personality and Social Psychology 28, 1973, 12937.
que se origina como consecuencia de la generalizacin
de experiencias negativas, propias o ajenas, y una auto- [13] Barbara A. Marinak and Linda B. Gambrell, Intrinsic
Motivation and Rewards: What Sustains Young Childrens
percepcin de incapacidad para generar los resultados
Engagement with Text?, " Literacy Research and Instruc-
deseados.
tion 47, 2008, 9-26.
Desde su punto de vista, la desmotivacin puede resultar
claramente nociva si se convierte en una tendencia recu- [14] Wilson, T. D.; Lassiter, G. D. (1982). Increasing intrin-
sic interest with superuous extrinsic constraints. Jour-
rrente o estable, pues tiende a afectar la salud, a limitar
nal of personality and social psychology 42 (5): 811-819.
la capacidad de vinculacin y a desfavorecer la produc- doi:10.1037/0022-3514.42.5.811.
tividad por cuanto afecta la conanza en uno mismo, el
ujo de la creatividad, la capacidad de tomar riesgos y la [15] McLeod, Saul (2007-2015). Operant Conditioning (en
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 9

11 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

11.1 Texto
Motivacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Motivaci%C3%B3n?oldid=91659028 Colaboradores: Sabbut, SimnK, Dianai, Bal-
derai, Airunp, Magister Mathematicae, Gerkijel, Amads, Varano, Maleiva, Martingala, GermanX, Thorin, Baneld, Er Komandante,
Bsm15~eswiki, CEM-bot, Laura Fiorucci, Roberpl, Davius, Frmerced, Dtarazona, Montgomery, Ggenellina, Tortillovsky, Escarbot, Roy-
Focker, Ninovolador, Isha, FallenJehova, JAnDbot, Serg!o, Conferencista, Danthux, Humberto, Netito777, Jmvkrecords, Dhidalgo, Fre-
men, AlnoktaBOT, Technopat, Cafrancoh, Queninosta, Matdrodes, BlackBeast, Muro Bot, SieBot, Loveless, Pompilio Zigrino, Anual,
Hcarrasc, Conferencias de motivacin en el mundo, Wilman110, BuenaGente, Fadesga, Yonseca, Tirithel, Javierito92, HUB, Jonathansa-
suga, Siskatwp, Estirabot, Leonpolanco, Pan con queso, Alejandrocaro35, Misterrenny, Poco a poco, BodhisattvaBot, Shalbat, AVBOT,
David0811, J.delanoy, MastiBot, Lesiok29, Alpadilla, NjardarBot, Diegusjaimes, Greenny, Arjuno3, Andreasmperu, Ptbotgourou, Vic
Fede, Dangelin5, Looneyloo, Frisorow, Nixn, Felipe Schenone, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Jkbw, Macucal, Mvg2009, Panderi-
ne!, DaBeat74, Enrique Cordero, AnselmiJuan, Jukas43, Fedeast, PatruBOT, Ganmedes, Angelito7, Ripchip Bot, Siperito, Jorge c2010,
Shantilon, Wikilptico, Miss Manzana, Esrters123, EmausBot, Pistz1921, Savh, AVIADOR, Tenan, Omar sansi, Userfk, Workforce, Cindy
Concha, Waka Waka, WikitanvirBot, Noceea, CocuBot, Palissy, Movses-bot, Minihinder, Eduardogo, Antonorsi, MerlIwBot, Grilloman-
te, KLBot2, TeleMania, EdgarG424, Gins90, Invadibot, -seb-, Acratta, Mireya08, Johnbot, Elvisor, Asqueladd, Helmy oved, I(L)Verano,
Legobot, Lial25, Horoscopo123, Creativa99, Elboy99, Lautaro 97, Jabibi78, Fixboxx, Fpgc87, Lizarely, ORLEPA, Ma. Alicia Valencia
Infante, Stee 16, Valen.1145, Hblspain, Leonardo S Landers, Motivacionales web, Saul335, Prolactino, Yashua, Jarould, Matiia, Bruno Re-
ne Vargas, JuanManuelBasalo1, BenjaBot, Peuplides, Adhilson, Ivaddon, Beromawiki, Sfr570, Camikooo, Nohely chuc, Chililuis, Albert
Chvez, Comunicacin B y Annimos: 270

11.2 Imgenes
Archivo:ClarkHull2.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/ClarkHull2.jpg Licencia: FAL Colaboradores:
http://www1.appstate.edu/~{}kms/classes/psy3202/images/ClarkHull2.jpg Artista original: http://www1.appstate.edu/~{}kms/classes/
psy3202/images/ClarkHull2.jpg
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2.5 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Cuauhtemoc F Ramirez A
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Gim%C3%A9nez_y_Mar%C3%ADa_Fern%C3%A1ndez_Ostolaza.png Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Archivo personal de
Mara Fernndez Artista original: Mara Fernndez: Pgina web
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Licencia: CC-BY-SA-3.0 Colaboradores: Basado en File:Maslow{}s hierarchy of needs.svg, de J. Finkelstein Artista original: J. Finkelstein,
traducido por Mikel Salazar Gonzlez ????.
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11.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Experiencia

aprendices de por vida que desarrollan nuevas habilida-

des mucho despus de que se gradan de la universidad
o completen un programa de entrenamiento. Adems, las
habilidades ms duraderas son a menudo las que se pue-
den transferir de un campo a otro, ya que la economa
sube y baja.

3 En juegos de rol
Por su simulacionismo mimtico de la realidad los juegos
de rol representan tambin la experiencia cticia que los
personajes jugadores van acumulando a medida que van
viviendo sus vidas de ccin: cuantas ms partidas juega
La experiencia es en parte derivada de la observacin y de la
un jugador con un personaje determinado, ms experien-
compaa de los que ya son sabios.
cia acumula ese personaje. El personaje adquiere enton-
ces habilidades nuevas o se perfecciona en las que ya po-
Experiencia (del latn experienta, derivado de experiri, see. Cada sistema de juego tiene diferentes maneras de
comprobar) es una forma de conocimiento o habilidad representar el aumento de experiencia de los personajes,
derivados de la observacin, de la participacin y de la vi- aunque los dos mtodos ms habituales son:
vencia de un evento proveniente de las cosas que suceden
en la vida, es un conocimiento que se elabora colectiva- La atribucin de puntos de experiencia (puntos que
mente. Es aquella persona que tiene conocimientos ms se traducen en incrementos de habilidades).
avanzados.
Las tiradas de experiencia (tiradas de dados para la
mejora de las habilidades que hayan sido correcta-
mente realizadas durante el juego).
1 Descripcin general
El concepto de experiencia, en un sentido coloquial, gene-
ralmente se reere al conocimiento procedimental (cmo
4 En videojuegos
hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qu son las
cosas). Los lsofos tratan el conocimiento basado en la Un videojuego o juego de vdeo es un juego electrnico
experiencia como conocimiento emprico o un cono- muy desarollado hoy en da en el que una o ms personas
cimiento a posteriori. interactan, por medio de un controlador, con un dispo-
sitivo dotado de imgenes de vdeo. ...

2 Laboral 5 Vase tambin

La experiencia es base fundamental del conocimiento y
Conocimiento
conjuntamente con los estudios garantiza el ser un exce-
lente profesional. La experiencia en el campo laboral es la Conocimiento a posteriori
acumulacin de conocimientos que una persona o empre-
sa logra en el transcurso del tiempo. Un abogado mientras Aprendizaje
ms aos tenga en el mercado mayor ser su experiencia Intuicin
a la hora de realizar una demanda. La experiencia esta
estrechamente relacionada con la cantidad de aos que Sabidura
una persona tiene ejerciendo un cargo: Mientras ms aos Experiencia (juegos de rol)
tienes ejerciendo dicho cargo mayor ser su conocimien-
to del mismo. Las personas ms exitosas[1] tienden a ser Experiencia (videojuegos)

1
2 6 ENLACES EXTERNOS

6 Enlaces externos
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre
Experiencia. Wikiquote

Wikcionario tiene deniciones y otra informa-

cin sobre experiencia.Wikcionario

[1] 10 Campos profesionales que estarn en auge para el

2020. Consultado el 14 de mayo de 2015.
 3

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Experiencia Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Experiencia?oldid=91579784 Colaboradores: Cinabrium, Loco085, Digigalos, Patri-
cio.lorente, OMenda, RobotQuistnix, Mortadelo, BOT-Superzerocool, William The Doctor, Gaeddal, GermanX, Folkvanger, CEM-bot,
Laura Fiorucci, Davius, Dtarazona, Dorieo, Thijs!bot, JAnDbot, Chien, NaBUru38, Idioma-bot, Plux, AlnoktaBOT, VolkovBot, Black-
Beast, AlleborgoBot, SieBot, PaintBot, Loveless, STBot~eswiki, Piztu, Musicum007, Tirithel, Jarisleif, DragonBot, Estirabot, Eduardosalg,
Alexbot, Kintaro, UA31, AVBOT, MastiBot, Angel GN, Diegusjaimes, Arjuno3, Luckas-bot, Nallimbot, Boto a Boto, Sokoljan, Jaimo-
lasmogollon, Felipe Schenone, ArthurBot, Jkbw, EnlazaBOTquote, Ricardogpn, Jafeluv, Vubo, PatruBOT, TjBot, Superzuman14, Ripchip
Bot, Axvolution, EmausBot, Bachi 2805, AVIADOR, ChuispastonBot, Jvrproductions, MadriCR, Waka Waka, Mjbmrbot, John PC, Fran-
co68, Acratta, Vetranio, Helmy oved, Vscoseco, Addbot, Jarould, WikiEnthusiastNumberTwenty-Two, 4lextintor y Annimos: 63

7.2 Imgenes
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7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Modicacin de conducta

Segn Martin y Pear (2007, p.7) La modicacin de Control de los estmulos.

conducta implica la aplicacin sistemtica de los princi-
Latencia.
pios y las tcnicas de aprendizaje para evaluar y mejo-
rar los comportamientos encubiertos y maniestos de las
personas y facilitar as un funcionamiento favorable. 2.1 Estrategias para registrar la conducta
1 Fases de un programa de modi-
cacin conductual
1. Recogida de datos para identicar el problema y ver
quin debe realizar el tratamiento. Consiste en relle-
nar un formulario con la historia personal del sujeto:
nombre, direccin, edad, estado civil y una descrip-
cin breve de por qu quiere cambiar. Adems se
ver qu especialista es ms adecuado para la inter-
vencin y se ver si su conducta atenta contra la se-
guridad de las personas como ocurre por ejemplo en
los casos de pedoflia.
2. Evaluacin previa al tratamiento. Se realiza una eva-
luacin conductual para saber la dimensin del pro-
blema antes de la introduccin del programa de mo-
dicacin de conducta. Supone la recogida y anli-
sis de datos e informacin con el n de identicar y
describir los objetivos comportamentales, especi-
car las causas probables del comportamiento, elegir
las estrategias de intervencin ms adecuadas para
modicarlo y evaluar los resultados del tratamiento.
3. Fase de tratamiento: Una vez evaluada la conducta
problemtica los especialistas idearn un programa
para lograr la mejora de esa conducta. Los pro-
gramas de modicacin de conducta implican la
observacin y el registro continuo del comporta-
miento a lo largo del tratamiento.
Segn Martin y Pear (2007, pp. 297-298) para registrar
la conducta se utilizan las siguientes estrategias:
Registro continuo: Recoge todas las apariciones del
comportamiento durante un perodo concreto.
Registro por intervalos: Se selecciona un perodo es-
pecco en el que se va a observar y registrar todas
las apariciones del comportamiento.
Registro de intervalo parcial: Slo se registra la con-
ducta de manera dicotmica (si aparece la conducta
en un intervalo de tiempo concreto o no aparece).
Registro de intervalo completo: Slo se registra la
conducta si persiste durante un intervalo de tiempo
completo.
Registro de muestreo temporal: Se punta una con-
ducta como presente o ausente en intervalos de tiem-
po breves y temporales.
Muestreo temporal momentneo: Registro dicot-
mico de momentos puntuales, como por ejemplo; las
horas en punto.
Observacin y registro: Se puede dar un tiempo bre-
ve para observar y el mismo para registrar las con-
ductas.
3 Tcnicas operantes

4. Fase de seguimiento En esta ltima fase se observa 3.1 Introduccin histrica

atentamente si se mantienen los avances conseguidos
en el tratamiento una vez concluido ste. Las tcnicas operantes han sido de las primeras que co-
menzaron a emplearse dentro de la Modicacin de Con-
ducta siendo tambin las que se han aplicado con mayor
2 Caractersticas de la conducta a frecuencia (Mndez y otros, 2001).
registrar Estas tcnicas se han originado a partir de los trabajos
de aprendizaje animal realizados a nales del siglo XX
por Thorndike (1898) y que constituyeron las bases del
Topografa. modelo del condicionamiento instrumental. Sin embargo,
Cantidad: Frecuencia, duracin. fue B. F. Skinner (1938), quien desarroll denitivamente
este modelo, introduciendo por primera vez el trmino de
Intensidad. condicionamiento operante.

1
2 3 TCNICAS OPERANTES

3.2 Bases tericas y experimentales tienen como resultado de sus consecuencias, sentando as
la importancia del ambiente. Skinner llama conductas
Las bases tericas y experimentales de la modicacin operantes a aquellas que pueden ser controladas median-
de conducta surgen fundamentalmente tras los estudios te la alteracin de sus consecuencias; as, el sujeto realiza
de Thorndike (1898) y de Skinner (1938). una conducta operante cuando sta produce unas conse-
cuencias en el medio, que a su vez pueden controlar dicha
conducta.
Pero adems, para que podamos cambiar la conducta me-
diante la alteracin de sus consecuencias, stas deben ser
contingentes a la conducta. Es decir, las consecuencias
deben producirse justo despus de la aparicin de la con-
ducta.
Los procedimientos en los que se basan las tcnicas de
modicacin de conducta del condicionamiento operante
son el reforzamiento, el castigo, la extincin y el control
de estmulos.

3.3 Procedimientos operantes bsicos

Los procedimientos operantes bsicos se denen como

la presentacin o eliminacin contingente de un estmulo
que puede ser apetitivo o aversivo para el individuo. Ade-
ms, segn la presentacin o retirada y el tipo de est-
mulos que estemos manipulando, obtendremos diferentes
B. F. Skinner (1904-1990). variantes de los procedimientos mencionados.

Thorndike realiz experimentos con animales en los que

3.3.1 Reforzamiento positivo
stos (perros, gatos o pollos) eran encerrados en las que
l llamaba cajas-problema. Para poder escapar de estas
El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante
cajas y acceder a la comida que tenan visible, los anima-
el cual se le presenta al sujeto un estmulo que le gusta o
les deban mover un cerrojo o presionar una palanca.
le interesa inmediatamente despus de la realizacin de
la conducta (presentacin contingente). Con esto se con-
sigue aumentar la probabilidad de que la conducta vuelva
a ocurrir. El estmulo o situacin apetitiva que se pone en
juego en este proceso se conoce como reforzador positivo
(Mndez y otros, 2001). Cuando se descubre un reforza-
dor positivo para un individuo (por ejemplo, un caramelo
para un nio), podemos utilizarlo en otras situaciones. A
pesar de ello, no deberamos abusar de un solo reforzador
positivo ya que podramos caer en la saciedad.
Tal como reeja Mndez y otros (2001), diversos auto-
res han puesto de maniesto el procedimiento bsico que
debe seguirse para aplicar el reforzamiento positivo:

1. Especicar de forma concisa la conducta a modi-

car.

2. Identicar y seleccionar los reforzadores ecaces

Caja de Skinner desarrollada a partir de las cajas-problema de
Thorndike).
A partir de aqu, Skinner desarroll dicho modelo utili-
zando el trmino de condicionamiento operante. Su prin-
cipio bsico era que las conductas se aprenden y se man-
(que dependen de cada individuo).
3. Administrar de forma inmediata los reforzadores.
4. Aplicar los reforzadores contingentemente.
5. Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores
que el sujeto no tenga.
3.4 Tcnicas para desarrollar y mantener las conductas 3

6. Aproximar la cantidad adecuada de reforzador. 3.4 Tcnicas para desarrollar y mantener

las conductas
7. Ajustarse al programa de reforzamiento jado (pue-
de ser reforzamiento continuo o reforzamiento in- Se destacan tres tcnicas para llevar a cabo el desarrollo
termitente). y mantenimiento de las conductas a lo largo del tiempo:
moldeamiento, desvanecimiento y encadenamiento. An-
8. Planicar la transicin de un tipo de programa a otro tes de aplicar cualquiera de estas tcnicas, as como cual-
(por ejemplo, de un programa de reforzamiento con- quier tcnica de modicacin de conducta, es preciso de-
tinuo a uno de reforzamiento intermitente) con el n nir la conducta en trminos operacionales. Es decir, en
de generalizar los efectos. forma de conducta observable y de manera objetiva. As
nos ser ms fcil llevar a cabo el registro de las mismas
y la contrastacin realista de los resultados.
3.3.2 Reforzamiento negativo
3.4.1 Moldeamiento
En este caso, se trata de incrementar una conducta desea-
ble mediante la eliminacin de un estmulo o situacin El moldeamiento es una tcnica mediante la cual se ad-
que sea desagradable para el sujeto, justo despus de la quieren conductas ausentes o presentes muy vagamente
realizacin de dicha conducta (retiro contingente). ste en el repertorio conductual del sujeto (Mndez y Oliva-
tipo de procedimiento suele emplearse menos que el an- res, 2001). Consiste en reforzar consistentemente con-
terior por las implicaciones ticas que supone utilizarlo. ductas semejantes a la conducta que pretendemos que el
Un reforzador positivo es un estmulo que se aade al en- sujeto adquiera y eliminar mediante extincin aquellas
torno y que trae consigo una respuesta precedente. Si se que se alejan de la conducta deseada.
otorga alimento, agua, dinero o elogios despus de una Para realizarlo correctamente, deben seguirse una serie
respuesta, es ms probable que sta se repita en el futuro. de pasos:

Denir de forma precisa la conducta nal que pre-

3.3.3 Castigo positivo
tendemos obtener.
Consiste en presentar un estmulo o situacin desagrada- Elegir una conducta ms amplia que incluya la que
ble para el individuo tras lo cual se espera que disminuya pretendemos que el sujeto adquiera o que tenga se-
su conducta. mejanza con sta.

Reforzar dicha conducta (2), hasta que se presente

3.3.4 Castigo negativo de forma frecuente.

Reducir la amplitud de la conducta para que se pa-

ste procedimiento supone la retirada de una situacin o
estmulo agradable para el sujeto tras la realizacin de la
conducta problemtica. Lo que se pretende es disminuir
la frecuencia de la conducta castigada negativamente.
Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido
anteriormente reforzada, y no obtiene el reforzamiento la
frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que
se conoce como extincin.
En palabras de Mndez y Olivares (2001, p.146), la ex-
tincin trae consigo dos efectos: En primer lugar, es es-
perable que inmediatamente despus de poner en marcha
un programa de extincin se produzca un aumento de la
frecuencia de la conducta que se pretende disminuir [].
En segundo lugar, al implantar la extincin es probable
que se produzcan reacciones emocionales (por ejemplo,
3.4.2 Desvanecimiento
frustracin) y agresivas []".
Estas caractersticas principales hacen que sea un proce-
dimiento inadecuado para personas que realizan conduc-
tas peligrosas para ellas mismas (conductas autolesivas)
o cuando sea intolerable que aumente temporalmente la
conducta.
rezca cada vez ms a la conducta meta utilizando
para ello el refuerzo diferencial.
Tal como dice Larroy (2008), el moldeamiento se utili-
za de forma espontnea en el aprendizaje de habilidades
cotidianas como aprender a hablar. As, cuando un nio
produce los primeros balbuceos es reforzado por sus pa-
dres, pero cuando produce las primeras slabas ya no le
refuerzan el balbuceo sino lo ltimo. Lo mismo ocurre
cuando pronuncian las primeras palabras. De esta mane-
ra, mediante el refuerzo diferencial los padres van refor-
zando aquellas conductas que cada vez se parecen ms a
la conducta deseada (hablar), pero no las anteriores.
El desvanecimiento se basa en la disminucin gradual de
las ayudas que se le han dado al individuo para que realice
la conducta deseada. Pretende que se mantenga el com-
portamiento del individuo a pesar de la reduccin de las
ayudas que se le proporcionaron para aprenderlo.
4 3 TCNICAS OPERANTES

Diversos autores (Mndez, Olivares y Belndez, 2001; 3.5 Tcnicas para reducir y eliminar con-
Larroy, 2008) coinciden en que el desvanecimiento cons- ductas
ta de dos fases:
3.5.1 Procedimiento de reforzamiento diferencial
Fase aditiva: se le suministra al sujeto todas las ayu-
das necesarias para la consecucin de la conducta Para Olivares y Mndez (2001, pp.160-165), los procedi-
meta. mientos de reforzamiento diferencial son enfoques positi-
vos para la reduccin de conductas y podemos encontrar
Fase sustractiva: las ayudas se van reduciendo de
tres tipos:
forma progresiva hasta que el sujeto pueda realizar
la conducta sin ninguna ayuda externa. La disminu-
cin puede desarrollarse de distintas maneras: dis- Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta
minuyendo o demorando la ayuda o bien reduciendo (RDAT) Consiste en un programa de reforzamiento
su intensidad. intermitente bien de intervalo, bien de razn en que se
refuerzan las conductas que se emiten por encima de un
En ambas fases, se han de facilitar tras la emisin de con- criterio determinado, criterio establecido tras la observa-
ductas cercanas a la conducta objetivo, un refuerzo con- cin de las caractersticas de la conducta de la persona
tinuo y contingente a dicha emisin. Esta tcnica es utili- cuya conducta se quiere incrementar.
zada junto con el moldeamiento y, al igual que ella, suele
emplearse tanto para el aprendizaje cotidiano como para
conductas ms especcas (mbito educativo, por ejem- Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conduc-
plo). ta (RDTB) Consiste en facilitar reforzadores contin-
gentemente a las conductas emitidas tras un perodo jo
desde la ltima respuesta. Es muy apropiado para redu-
3.4.3 Encadenamiento
cir conductas problemticas por sus excesos, no porque
en s sean problemticas. Puede aplicarse, por ejemplo,
La tcnica del encadenamiento supone descomponer una
cuando alguien en un grupo hace un uso muy frecuente
conducta compleja en conductas sencillas, de manera que
de la palabra. El procedimiento consistira en reforzarle
cada una de ellas suponga un eslabn de la cadena. La ad-
slo cuando haga uso de la palabra tras un perodo esta-
quisicin de la conducta se produce mediante el reforza-
blecido.
miento de los eslabones, los cuales son estmulos refor-
zadores para la respuesta anterior y estmulos discrimina-
tivos (Ed) para la siguiente. Tal como ejemplica Larroy
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
(2008, p. 299):
El reforzamiento diferencial de otras conductas, se ree-
Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendr re, al refuerzo de la no ejecucin de una conducta deter-
que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, minada. Los autores J. A. Cruzado Rodriguez y F.J. La-
peinarseDe manera que cada uno de estos actos fun- brador Encinas (2002, p.510) estn de acuerdo en que la
ciona como estmulo discriminativo del siguiente (si ya conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin,
me duch, ahora tengo que vestirme) y como reforzador mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.
de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme
Se pretende buscar una media en el tiempo de emisin de
vestido, que a su vez es el reforzador de haberme ducha-
esa conducta. Si la conducta no es emitida en el tiempo
do).
establecido estando as bajo control, sta se refuerza y el
El aprendizaje mediante esta tcnica puede realizarse de tiempo se disminuye.
varias formas:
El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reduc-
cin de una gran diversidad de conductas autodestructi-
Encadenamiento hacia atrs. Es el ms utilizado. Se vas, agresivas, vmitos, etc. Por ejemplo, si un individuo
empieza por el ltimo eslabn y se van enseando se golpea la cabeza con una frecuencia de tres veces por
los restantes en direccin al inicio de la conducta. minuto como media en la lnea base, se comenzara con
Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede intervalos de 15 20 segundos para asegurar al mximo
al contrario. Se ensea el primer paso y se refuerza, el acceso al reforzamiento. Si el sujeto no se golpea la ca-
luego se ensea en segundo y se refuerza la realiza- beza, durante el intervalo, recibir el refuerzo inmediata-
cin de ambos juntos, etc. mente al nal de ste. Si se golpea la cabeza, se detendr,
no se le dar refuerzo y se iniciar un nuevo intervalo.
Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se
trata de que el sujeto realice todos los pasos segui-
dos, repitiendo la operacin hasta que se consolide Reforzamiento diferencial de conductas incompati-
el aprendizaje de la conducta. El reforzador se pro- bles Se pretende el reforzamiento de conductas incom-
porciona tras la realizacin de todos los pasos. patibles a las que se quieren eliminar. Por ejemplo, el re-
3.5 Tcnicas para reducir y eliminar conductas 5

forzamiento de trabajar en silencio en el aula reducir los tira arena a sus amigos, la madre dice eso no se hace! o
ruidos. no se tira arena! y le sienta un rato a su lado. Durante
Se debe tener en cuenta una serie de factores antes de ese tiempo no se le dirige la palabra al nio, ni se le echa
aplicar de manera efectiva el RDI. la bronca durante y despus del periodo de aislamiento.
Luego se da opcin a seguir jugando.

1. Se debe elegir de una manera adecuada la conducta Se describen algunas pautas para su aplicacin:
que se pretende eliminar.
1. La primera vez que se aplique, se le deja claro al
2. As como la frecuencia con que se van a utilizar los sujeto que no se le dejar de aislar hasta que la con-
reforzadores. ducta cese.

Una extensin del RDI en la prctica, es el entrenamien-
to en reaccin de competencia desarrollado por Azrin y
Nunn (1987, citado por Olivares y Mndez 2001). Es-
te entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta
fsicamente incompatible, es decir, el hbito nervioso no
debe tener posibilidad de producirse mientras la persona
realiza la reaccin de competencia.
2. Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar
controlar la conducta de modo verbal.
3. El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por ao
de edad y puede aplicarse as hasta los 15 aos. De
esta manera evitaremos que pueda entretenerse con
la invencin de alguna actividad.

4. No reforzaremos ni positivamente ni negativamente

3.5.2 Costo de respuesta antes o despus del aislamiento.

5. Si esta tcnica no resulta en una semana debemos

Los autores Olivares y Mndez (2001, pp. 165-167) de-
cambiar el procedimiento.
nen el costo de respuesta como la prdida de un refor-
zador positivo disponible con el objeto de eliminar una
conducta desadaptativa. Un ejemplo de esta tcnica seria Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este
la retirada del carn de conducir por exceso de velocidad. procedimiento es til en el tratamiento de la conducta al-
borotadora, agresiva y de desobediencia y se desaconseja
Para una aplicacin efectiva se deben tener en cuenta las en conductas autoestimulatorias y autolesivas.
siguientes consideraciones:

1. Al plantearse la aplicacin se deben tener en cuenta 3.5.4 Saciedad

otros procedimientos que sean menos aversivos.
Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que
2. Para que el sistema de costo de respuesta funcione mantiene la conducta, de una manera continua hasta que
es necesario permitir que el individuo acumule una ste pierda su valor.
reserva de reforzadores.
Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta pa-
3. La efectividad del costo de respuesta depende de la ra as determinar las sesiones. A continuacin se aplicar
magnitud del reforzador retirado. Para que ste sea el reforzador de manera continuada y en grandes canti-
efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver dades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo.
que magnitud debemos usar para que la conducta sea Por ejemplo, si a un nio le encantan las hamburguesas
retirada. le daremos hamburguesas todos los das y a todas horas.
Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el taba-
4. Resulta adecuado procurar que la persona no pierda
quismo, etc. Y no pueden aplicarse en conductas que son
todos los reforzadores. Si es as, la conducta inade-
peligrosas para el sujeto como las conductas autolesivas.
cuada no disminuira, ya que no tendra nada que
perder.
3.5.5 Sobrecorreccin
5. Los sujetos deben ser informados de las reglas del
juego y llevar un control de las ganancias y las pr-
El objetivo principal es compensar las consecuencias de la
didas.
conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras
(Cruzado y Labrador, 2002, pp. 523-528):
3.5.3 Tiempo fuera
Sobrecorreccin restitutiva: el sujeto debe restaurar
Segn Marta Albert, Psicloga de la Asociacin Espaola el dao que ha hecho.
para el Sndrome de Prader-Willi, el tiempo fuera consis-
te en retirar al sujeto de la situacin en la que realiza la Sobrecorreccin de prctica positiva: consiste en re-
conducta que se desea eliminar. Por ejemplo, si el nio petir una conducta positiva.
6 6 TCNICAS AVERSIVAS

Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable Los autores Olivares y Mndez (2001, pp.180-181) creen
debemos dar un aviso verbal. Si esto no funciona tene- importante seguir una serie de orientaciones a la hora de
mos que aplicar la sobrecorreccin de forma insistente e disear un contrato de contingencias efectivo.
inmediata.
Este mtodo ha mostrado su ecacia en la reduccin de Las partes implicadas deben llegar a un consenso a
conductas autoestimulatorias en nios psicticos y con la hora de marcar el objetivo del contrato.
retraso, as como en el control de la agresividad, en la
rumiacin y otras conductas destructivas. Deben especicarse los privilegios que se lograran
tras la ejecucin de la conducta y las penalizaciones
por no llevar a cabo los cambios correspondientes.
4 Sistemas de organizacin de con-
tingencias El contrato debe contener una clusula adicional de
bonicaciones por si la persona excede las demandas
mnimas del contrato.
4.1 Economa de chas
Los reforzadores que se usan son chas que despus se Los contratos de contingencia se pueden usar en gran can-
intercambiarn por algo que al sujeto le guste. Para elimi- tidad de problemas y tanto con adultos como con nios.
nar la conducta indeseable se har a travs de la prdida Por ejemplo en toxicomanas, tratamiento de la obesidad,
de las mismas. problemas de pareja, tabaquismo, etc.
Marta Albert, Psicloga de la Asociacin Espaola pa-
ra el Sndrome de Prader-Willi, considera que en primer
lugar se deben dejar claros los objetivos que se van a tra- 5 Tcnicas de resolucin de proble-
bajar, as como los premios a los que se podr acceder
mediante la realizacin de conductas especcas, y ja- mas
cin de precios en chas para cada uno de ellos.
Debemos tener en cuenta distintos aspectos: El entrenamiento en solucin de problemas segn
DZurilla (citado por E. Becoa Iglesias, 2002 pp. 710-
Las chas deben administrarse una vez realizada la 733) consta de cinco fases o etapas:
conducta.
El tipo de chas depender de las caractersticas y Orientacin general hacia el problema.
gustos del individuo.
Denicin y formulacin del problema.
La persona ha de poder elegir entre diversos pre-
mios. Generacin de soluciones alternativas.
Debe mantenerse un equilibrio entre las chas que
se ganan y las que se gastan. Toma de decisiones.

El precio de los premios debe estar ajustado a la fre- Puesta en prctica y vericacin de la solucin.
cuencia de su consumo, a las preferencias de la per-
sona y a su coste econmico.
Es conveniente jar cundo se van a hacer los inter-
cambios y estipular un sistema de ahorro.
6 Tcnicas aversivas

Puede usarse tanto a nivel individual como grupal y es til Lo que intentan es asociar un patrn de reaccin de algn
para una gran variedad de conductas. comportamiento no deseado con un estmulo desagrada-
ble para que as el emisor deje de realizarlo.
Segn Cceres, (2002, p. 563-572) los procedimientos
4.2 Contratos de contingencias o contrato bsicos empleados en las tcnicas aversivas pueden dife-
conductual renciarse en:

Es un acuerdo escrito entre distintas personas (pareja,

amigos, etc.) para cambiar alguna conducta, ya sea por 1. Estmulos incondicionados: Aversiones elctrica, ol-
parte de ambos (contrato multilateral) o de una persona fativa, gustativa y bloqueo facial.
(contrato unilateral). Los trminos del contrato se nego-
cian entre todos hasta llegar a un acuerdo. 2. Estmulos condicionados.
7.2 Elegir el modelo de autocontrol 7

7 Tcnicas de autocontrol 7.1.2 Problemas relacionados con carencias com-

portamentales
Muchos problemas de autocontrol se relacionan con
aprender a moderarse para reducir comportamientos ex- Estos problemas estn generados por conductas que ha-
cesivos que son inmediatamente graticantes, como por bra que potenciar, como por ejemplo; estudiar ms, lim-
ejemplo; comer, beber Otros problemas de autocontrol piar la casa Veamos las consecuencias de estas conduc-
requieren un incremento de la conducta como por ejem- tas en el caso de que no se realicen:
plo estudiar, limpiar Existen cinco fases bsicas en la
mayora de los programas de auto-modicacin o de ma-
Pequeos castigos inmediatos o refuerzos acumulati-
nejo personal (Martn y Osborne, 1993).
vamente signicativos del comportamiento Se tra-
ta de realizar comportamientos que generan un pequeo
7.1 Causas de los problemas de autocon- castigo inmediato para conseguir con el tiempo efectos
positivos. Por ejemplo: realizar deporte crea agujetas si
trol no lo has hecho anteriormente pero con el tiempo esas
agujetas ya no aparecen, el cuerpo se estiliza y nos ve-
7.1.1 Problemas relacionados con excesos compor-
mos mejor en el espejo.
tamentales

stos problemas son generados por un exceso de una ac- Pequeos castigos inmediatos si se produce el com-
cin: comer demasiado, beber, fumar portamiento o castigos mayores pero improbables si
Los comportamientos exagerados son reforzados inme- no se produce Las personas eligen un comportamien-
diatamente por un sabor agradable, sensacin de sacie- to negativo porque saben que es muy poco probable que
dad aunque acarrean consecuencias negativas, pero reciban un castigo mayor que si eligen un comportamien-
esas consecuencias no son ecaces para el autocontrol de to positivo que les proporciona pequeos castigos. Por
ese exceso comportamental. ejemplo: un ciclista que no se pone casco, porque le aprie-
ta, le molesta y le crea sudor. Sabe que es muy poco pro-
En dichos casos se puede actuar de la siguiente forma:
bable que se caiga y sufra una lesin cerebral.

Reforzar inmediatamente o castigar con demora un

Pequeos castigos inmediatos si se produce el com-
comportamiento La persona realiza alguna accin pa-
portamiento o castigos mayores diferidos si no se
ra hacer algo que quiere aunque sabe que luego ser cas-
produce = Se pueden realizar conductas positivas que
tigado, pero el reforzador instantneo es el que prevalece
producen un castigo dbil instantneo, o no realizar esas
sobre el castigo. Pongamos un ejemplo: Un nio que quie-
conductas positivas, pero se consigue un castigo bastan-
re salir a la calle con sus amigos y sabe que sus padres no
te mayor que se produce tras muchos ensayos. En mu-
se lo van a permitir; para conseguir salir, miente a sus pa-
chas ocasiones predomina la conducta con respuesta ms
dres aunque sabe que cuando llegue ser castigado, pero
aversiva. Por ejemplo, ir al dentista para empastarse una
el placer de salir prevalece sobre el castigo.
muela aunque se sepa que va a doler un poco o cancelar la
cita una y otra vez an sabiendo que se sufrirn terribles
Reforzadores inmediatos frente a castigos menores dolores de muelas.
con efecto acumulativo Un reforzador que se da ins-
tantneamente se impone ante un castigo que se da poco
a poco, como por ejemplo; el fumador se relaja fumando 7.2 Elegir el modelo de autocontrol
mientras el alquitrn se va depositando poco a poco en
sus pulmones dandolos. Slo ve las consecuencias de Para elegir un modelo de autocontrol ecaz, se debern
sus actos (castigo) cuando ha fumado mucho y tiene tos, analizar las causas de los problemas de autocontrol, emitir
dolor de garganta. la conducta deseable frente a la que ha de ser controlada,
elegir el modelo y aplicar las tcnicas elegidas para resol-
ver el problema. El objetivo nal ser que la persona emi-
Reforzadores inmediatos de conductas problemti- ta su propia conducta controladora para as provocar un
cas frente a reforzadores diferidos de conductas al- cambio en la conducta a controlar (Skinner, 1953. p.240,
ternativas deseables En los problemas de autocontrol citado por Garry y otros, 2007).
que implican escoger entre dos comportamientos alter-
nativos, ambos con consecuencias positivas, prevalece la
que produce un refuerzo inmediato. Por ejemplo, elegir 7.3 Fases de un programa de autocontrol
entre estudiar sin saber si aprobars o ver la serie preferi-
da; probablemente se escogera la serie preferida porque Los pasos que se deberan seguir para realizar un progra-
es un reforzador instantneo. ma de autocontrol son:
8 9 VASE TAMBIN

1. Especicar el problema y establecer los objetivos: 9 Vase tambin

Qu se quiere modicar.
Anlisis experimental del comportamiento
2. Comprometerse a cambiar: Se debe sealar la im-
portancia que conlleva personalmente modicar ese Conductismo psicolgico
problema y el esfuerzo que va a realizar para conse-
guirlo. Ingeniera del comportamiento
Interconductismo
3. Registrar los datos y establecer las causas del pro-
blema: En este paso se toma nota de todos los datos Psicologa conductista
que acontecen del problema: dnde, cundo y como
suele ocurrir. Terapia de la conducta

4. Disear y aplicar un programa de tratamiento del Teora de marcos relacionales

problema.

5. Prevenir la recada y lograr que la mejora perdure:

Para prevenir las recadas hay que conocer primero
las posibles causas de recada y adoptar las medi-
das necesarias para minimizar su efecto. En algunas
ocasiones las recadas suceden porque no se presta
el inters suciente a los progresos que se hacen y
la persona se desanima o bien porque no se ja cla-
ramente unos pasos para la mejora y el sujeto no ve
bien si ha mejorado mucho, poco o nada.

8 Bibliografa
MARTIN, G y PEAR, J. (2007). Modicacin de
conducta. Qu es y cmo aplicarla. Madrid. Pearson.

LABRADOR, F. J. (2008).Tcnicas de modica-

cin de conducta. Madrid. Pirmide.

LARROY, C. (2008). Tcnicas operantes I: desa-

rrollo de conductas, en Tcnicas de modicacin de
conducta. Madrid. Pirmide.

MNDEZ, F. X. y OLIVARES, J. (2001). Tcni-

cas de modicacin de conducta. Madrid. Bibliote-
ca Nueva.

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/
Usr/lujose/tecnicas_conductistas.htm, consultado
el 8 de abril de 2009.

http://www.psicopedagogia.com/
modificacion-de-conducta, consultado el 8 de
abril de 2009.

http://gymboree1.tripod.com/id51.html, consulta-
do el 8 de abril de 2009

http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/
ANEX-V.pd, consultado el 5 de abril de 2009

http://www.actaodontologica.com/ediciones/2005/
2/tecnicas_modificacion_conductual_clinica_
odontologica.asp, consultado el 5 de abril de 2009
 9

10 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

10.1 Texto
Modicacin de conducta Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Modificaci%C3%B3n_de_conducta?oldid=88870068 Colaboradores:
Ggenellina, Tortillovsky, Technopat, Keres, Muro Bot, PaintBot, Drinibot, Pedro Felipe, Tirithel, Eduardosalg, Poco a poco, Camilo,
Diegusjaimes, Arjuno3, RadiX, Lantius, Artlejandra, Antomacaros, Pyr0, Cholastal, Angelito7, Vicmery, Grillitus, Palissy, Invadibot,
John plaut, Gusama Romero, Jarould y Annimos: 47

10.2 Imgenes
Archivo:B.F._Skinner_at_Harvard_circa_1950.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3f/B.F._Skinner_at_
Harvard_circa_1950.jpg Licencia: CC BY 3.0 Colaboradores: self-made (by User:Silly rabbit). Updated in the Gimp by User:
Michaelrayw2. Artista original: Silly rabbit
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701
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Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Derived from Wiki puzzle.svg by user:Kimbar Artista original: James.mcd.nz

10.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Inhibicin de la conducta

La inhibicin de la conducta es una de las denominadas

funciones ejecutivas (FE). Se reere a la interrupcin de
alguna respuesta o secuencia de conductas, que anterior-
mente han sido automatizadas o aprendidas, para resolver
alguna tarea o accin.
La conducta o accin inhibida deber permanecer sus-
pendida ante algn estmulo novedoso para permitir que
otra serie de respuestas o acciones se ejecuten. Un ejem-
plo de esto es la incapacidad de algunos pacientes de pa-
sar por una puerta sin intentar abrirla.
Tambin puede demorarse esta secuencia de acciones de
manera temporal, en la espera de un momento posterior
ms adecuado para ponerse en prctica.
Esta FE ocupa un lugar central en el modelo explicativo
del TDAH conocido como modelo de autorregulacin o
del dcit en la inhibicin conductual,[1] elaborado por
Russell Barkley.

1 Referencias
[1] Servera, M. (2005). Modelo de autorregulacin de Bar-
kley aplicado al trastorno por dcit de atencin con hi-
peractividad: una revisin. Revista de Neurologa, 40 (6):
358-368.

1
2 2 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

2 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

2.1 Texto
Inhibicin de la conducta Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Inhibici%C3%B3n_de_la_conducta?oldid=89114759 Colaboradores:
Montealto y Invadibot

2.2 Imgenes

2.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Aprendizaje vicario

Es la adquisicin de conductas por medio de la observa- 2 Vase tambin

cin.
Conductismo
Psicologa cognitiva
1 Caractersticas del aprendizaje Terapia de la conducta
vicario

En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra ndole y

se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que
aprende con el modelo. En los primeros aos, los padres
y educadores sern los modelos bsicos a imitar.
Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por
Albert Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos co-
nocimientos que se adquieren al hacer las cosas), el cual
contrasta con el de aprendizaje vicario, que es apren-
der observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo
que otros hacen y las consecuencias que tienen por su
comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa con-
ducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se
logra experimentando personalmente las acciones.
El concepto lo propuso el psiclogo Albert Bandura en
su Teora del aprendizaje social en 1977. Desde nios
aprendemos de observar a otras personas. Esta es la ba-
se del aprendizaje vicario que observamos a otros y los
imitamos. Desde pequeos observamos lo que nos rodea
y con ello aprendemos. Este aprendizaje tiene aspectos
positivos pero tambin puede tenerlos negativo.
En denitiva el comportamiento depende del ambiente
as como de los factores personales como: motivacin,
atencin, retencin y produccin motora. Como el apren-
dizaje social es dado de manera inmediata, inconsciente
y sin necesidad de un proceso de practica y desarrollo del
conocimiento.
Bandura tambin dice que al ver las consecuencias po-
sitivas o negativas de las acciones de otras personas, las
llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en
otras circunstancias.
Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e
imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus
hermanos, cuando stos son regaados o premiados, y en-
tonces rigen su actuacin con base en sus observaciones.
As se aprenden los valores y las normas sociales que
son adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar
los impulsos agresivos, cmo prestar y compartir las co-
sas, por mencionar slo unos ejemplos. Estos procesos se
dan toda la vida.

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Aprendizaje vicario Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_vicario?oldid=90679571 Colaboradores: Boticario, Yrbot, CEM-
bot, Davius, Rosarinagazo, Resped, NestorFS, Beaire1, Zucilis, Nacho francov, Carlvincent, Carlos M Castro, UA31, Shalbat, AVBOT,
Paulemo, Palissy, Helmy oved, NGU BL, Jarould, Antimuonium y Annimos: 19

3.2 Imgenes

3.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Terapia de la conducta
La Terapia de la Conducta es una forma de tratamien-
to psicolgico derivado de la investigacin de laborato-
rio desde el enfoque de conducta. La fundamentacin
emprica y terica, slidamente cientca, se considera
una caracterstica esencial en sus desarrollos.
1 Lista de estrategias
Condicionamiento instrumental positivo.
Condicionamiento clsico.
Desensibilizacin sistemtica.
Entrenamiento asertivo.
Entrenamiento en resolucin de problemas.
Modelado.
Sensibilizacin y extincin encubiertas.
Entrenamiento autoinstruccional.
Detencin del pensamiento.
Reestructuracin cognitiva.
Inoculacin de estrs.
Focalizacin sensorial y otros ejercicios de place- TREC, tuvo sus inicios a nales de la dcada de 1950
reado (terapia para disfunciones sexuales).
Biorretroalimentacin (biofeedback).
2 Historia
Lo que hoy se conoce como la terapia de la conducta, es que a nales del siglo veinte era claro que se trataba de
en realidad la integracin de varias lneas de investiga- un solo metaparadigma clnico con una rica gama de va-
cin, las ms notables son:
La lnea que investigaba dentro del paradigma de la
inhibicin recproca, cuyo mayor representante fue
Joseph Wolpe,
La lnea que investigaba dentro del paradigma
operante, cuyo mayor representante fue B. F. Skin-
ner,
La lnea de las terapias cognitivas, como la TREC
y la TCC, cuyos fundadores respectivos son Albert
Ellis y Aaron Beck.
Joseph Wolpe public en 1958 su libro pionero Psicotera-
pia por inhibicin recproca, que expona una fundamen-
tacin detallada de la formacin de una amplia gama de
trastornos conductuales y tcnicas para superarlas. Entre
los trastornos tratados estaban la ansiedad, las fobias, los
problemas sexuales, las conductas obsesivas, amnesia, y
la histeria. Mientras que las teoras neurolgicas que usa-
ba Wolpe hoy estn superadas, la tecnologa desarrollada
sigue estando entre las ms usadas y efectivas de la terapia
de la conducta. La idea bsica era que la respuesta de an-
siedad poda ser rivalizada e inhibida por una nueva res-
puesta antagnica. La respuesta antagnica usada comn-
mente es la relajacin, y habiendo aprendido el paciente
la tcnica de relajacin (de Jacobson o alguna otra), se le
presenta el estmulo ansigeno de forma paulatina, de tal
manera que el paciente vaya aprendiendo a relajarse an-
te el estmulo que provoca ansiedad o situacin temida.
Este mtodo se conoce hoy da como desensibilizacin
sistemtica.
En tanto B.F. Skinner haca desarrollos singulares en teo-
ra del condicionamiento operante, a la par de sus am-
plios estudios de laboratorio, no se implic de lleno en
las aplicaciones clnicas de lo que llam Anlisis experi-
mental del comportamiento. Sin embargo, los clnicos se
entusiasmaron con su modelo parsimonioso y bien funda-
mentado empricamente.
La lnea de las terapias cognitivas, como la TCC y la
y prosigue hoy da, aumentando signicativamente el ra-
dio de accin y las herramientas disponibles en la terapia
de conducta. El principal aporte de ellas a la terapia de la
conducta ha sido la reestructuracin cognitiva.
Hoy da las distinciones entre la terapia de conducta y
otras terapias cognitivo-conductuales se van eliminando
con la creciente integracin terica y clnica. Tanto es as
riantes, toda con una amplia fundamentacin emprica.
3 Vase tambin
Conductismo
Anlisis experimental del comportamiento
Interconductismo
Conductismo psicolgico
1
2 4 REFERENCIAS

Teora de marcos relacionales

Ingeniera del comportamiento

Modicacin de conducta

Terapia cognitiva
Terapia de aceptacin y compromiso

Terapia analtico-funcional
Terapia dialctica conductual

4 Referencias
Joseph Wolpe (1958). Psychotherapy by Recipro-
cal Inhibition. Edicin espaola: Psicoterapia por
inhibicin recproca, Editorial Espaola Descle
de Brouwer, Bilbao, 1981.
Michel Hersen & Cynthia G Last (1985). Behavior
Therapy Casebook. Edicin espaola: Manual de
casos de terapia de conducta, Editorial Espaola
Descle de Brouwer, Bilbao, 1993.
http://web.archive.org/web/http://www.arcobem.
com/publications/Beh-Tx.htm
 3

5 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

5.1 Texto
Terapia de la conducta Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Terapia_de_la_conducta?oldid=87047184 Colaboradores: Tano4595, Yr-
bot, BOT-Superzerocool, Damifb, Isha, Delphidius, VolkovBot, Carlvincent, SieBot, STBot~eswiki, Emilio1980, DSisyphBot, SassoBot,
Paco-malaga, Halfdrag, KLBot2, Gusama Romero, Elvisor, Legobot, Addbot y Annimos: 7

5.2 Imgenes

5.3 Licencia del contenido

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 Terapia de solucin de problemas

La terapia de solucin de problemas, tambin llamada Terapias cognitivo-conductuales

entrenamiento en resolucin de problemas, es una estrate-
gia de intervencin clnica que consiste en la presentacin Ingeniera del comportamiento
y prctica de un mtodo general, estructurado en una se-
rie de pasos, con el n de ayudar al cliente a resolver sus
propios problemas vitales. El objetivo general de la tc-
nica es mejorar la competencia social y disminuir el ma-
lestar psicolgico. Fue creada por Santiago Rodrguez en
1971. El supuesto en el que se basa la Terapia de Solu-
cin de Problemas es que los problemas psicolgicos son
consecuencia de conductas de afrontamiento inefectivas
Los pasos propuestos inicialmente por Santiago Rodr-
guez eran:

Establecer el contenido latente del problema: qu es

lo que sucede.
Analizar la naturaleza del problema y su causa.
Comprender por qu el problema se maniesta co-
mo es (cosa que es distinta de la naturaleza, ya que
la naturaleza es el origen, y en este punto se analiza
el desarrollo)
Analizar cada aspecto del problema y comprender
su estructura.
Una vez ya comprendido el problema, analizar qu
sucedera en el futuro si se sigue desarrollando el
problema.
Establecimiento de soluciones y accin.

Los pasos propuestos por D'Zurilla y Nezu son:

Orientacin hacia el problema

Denicin y formulacin del problema
Generacin de soluciones alternativas
Toma de decisiones
Puesta en prctica y vericacin de la solucin

La terapia de solucin de problemas es una estrategia

cognitivo-conductual y donde se aplica una versin sim-
plicada del mtodo cientco, adaptada a problemas
prcticos cotidianos.

Creatividad
Pensamiento lateral

1
2 1 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

1 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

1.1 Texto
Terapia de solucin de problemas Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Terapia_de_soluci%C3%B3n_de_problemas?oldid=86897359
Colaboradores: Carlvincent, Belb, RubiksMaster110, Cholastal, KLBot2 y Annimos: 9

1.2 Imgenes

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 Desensibilizacin sistemtica

La desensibilizacin sistemtica es un mtodo se lo induce a realizar respiraciones abdominales profun-

psicoteraputico dentro del paradigma terico-clnico de das y a relajar su cuerpo. De esta manera, se logra man-
las terapias cognitivo-conductuales, cuya caracterstica tener la respuesta de ansiedad en niveles bajos, o incluso
principal es la aproximacin sucesiva del sujeto a situa- suprimirla casi por completo.
ciones que le producen una exacerbacin disfuncional de
Este aprendizaje de una respuesta nueva (la relajacin)
conductas (emocionales, cognitivas o comportamentales) frente al estmulo estresor (salir a la calle) facilitar que
y que lo lleva a consulta. el paciente salga nalmente por s solo, tranquilo y sin
Se trata de una tcnica muy utilizada en el tratamiento de experimentar ansiedad.
los desrdenes de ansiedad, especialmente en las fobias.
Consiste en la aplicacin de una jerarqua de estmulos
estresantes a travs de imgenes visuales, evocacin de la 1 Evidencia de ecacia clnica
situacin ansiosa con ayuda del terapeuta, exposicin en
imaginacin, en realidad virtual, o en vivo del estmulo
Cuando Joseph Wolpe introdujo su paradigma de desen-
estresante. Es decir, paciente y terapeuta diagraman un
sibilizacin sistemtica en 1958, al publicarse Inhibicin
conjunto de situaciones tpicas a las cuales el paciente te-
Recproca, present un acervo importante de estudios de
me, especicando la mayor cantidad de detalles posibles.
laboratorio. Hoy da, 50 aos despus, existe una numero-
Luego, mientras el mismo se encuentra en un profundo
sa cantidad de resultados clnicos en estudios controlados
estado de relajacin, se le gua para que vaya imaginan-
que apoyan el mtodo.
do estas escenas temidas de acuerdo al grado de ansiedad
que le provocan. La DS es una intervencin teraputica desarrollada para
eliminar la respuesta de miedo y la conducta de evitacin.
El objetivo consiste en que la relajacin inhiba progresi-
vamente a la ansiedad que disparan las situaciones ima-
ginadas, de manera tal que se rompa el vnculo entre la
imagen estresora y la respuesta de ansiedad. De este mo- 2 Vase tambin
do, el paciente aprende una nueva asociacin: lo que antes
le provocaba miedo, ahora queda conectado a un estado Conductismo
de calma y tranquilidad inducido mediante la relajacin
muscular profunda. Psicologa conductista

Esta forma descrita de la desensibilizacin sistemtica se Terapia de la conducta

denomina Variante Imaginaria; es la primera parte del
Ingeniera del comportamiento
procedimiento completo tal como es utilizado en la ac-
tualidad por los terapeutas cognitivos-conductuales. El si-
guiente paso consiste en guiar al paciente a que enfrente
sus temores de manera real, ya no imaginariamente. En 3 Referencias
este caso se habla de la Variante in vivo. Por supuesto,
el ejercicio imaginario previo ha ayudado a cambiar la Joseph Wolpe (1958). Psychotherapy by Recipro-
imagen mental aterradora que el paciente tiene de algu- cal Inhibition. Edicin espaola: Psicoterapia por
nas situaciones lo cual facilita esta segunda fase, el afron- inhibicin recproca, Editorial Espaola Descle
tamiento en la vida real. de Brouwer, Bilbao, 1981.
Sin embargo, en algunos casos, y con previo consenti-
miento del paciente, la desensibilizacin sistemtica se
aplica directamente en su variante in vivo, obteniendo 4 Enlaces externos
resultados exitosos en plazos ms breves. Por ejemplo, en
los pacientes que padecen de agorafobia (miedo a salir a http://www.psicoterapeutas.com/pacientes/
la calle) la aplicacin de la desensibilizacin sistemtica desensibilizacion.htm
in vivo consiste en acompaar al paciente mientras s-
te sale de su casa y va alejndose de ella lentamente, por
aproximaciones sucesivas muy graduales, al tiempo que

1
2 5 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

5 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

5.1 Texto
Desensibilizacin sistemtica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Desensibilizaci%C3%B3n_sistem%C3%A1tica?oldid=91156421
Colaboradores: Tano4595, Magister Mathematicae, IvanStepaniuk, Technopat, Carlvincent, Loveless, LucienBOT, Amirobot, Xqbot,
Coeducadoras, Don Evaristo de la Garza y Garza, Angelito7, EmausBot, Mentibot, Addbot, Muchengork, Jarould, Ferreira1225, Gabi
Galvan.S y Annimos: 10

5.2 Imgenes
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Colaboradores: Wikipedia Artista original: Wikipedia
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5.3 Licencia del contenido

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 Terapia cognitiva

La terapia cognitiva es una terapia psicolgica (no debe mental. La principal diferencia de ambas escuelas radi-
confundirse con la psicologa cognitiva). Para la psicolo- ca en la concepcin terica de la mente, aunque puedan
ga cognitiva, los problemas mentales y emocionales es- realizar tcnicas similares; por ejemplo Albert Bandura
tn estrechamente relacionados a los procesos cognitivos. con su Teora del aprendizaje social o Aaron T. Beck con
su Terapia cognitiva. Incluso la reestructuracin cogniti-
El postulado central de la terapia cognitiva es que las per-
sonas sufren por la interpretacin que realizan de los su- va ha sido investigada desde la terapia de conducta con
cesos y no por estos en s mismos. Durante el proceso importantes aportaciones tericas y prcticas, entendin-
teraputico se busca que la persona paciente exibilice la dola como el moldeamiento de la conducta verbal.
adscripcin de signicados y encuentre ella misma inter-
pretaciones ms funcionales y adaptativas.[1]
Surgi en los 50 a partir de diversos cambios socia- 2 Tipos de terapias cognitivas
les y cientcos. De hecho, una parte importante de la
psicologa cognitiva estudia el proceso mental mediante El proceso psicoteraputico que experimentar el sujeto
simulaciones informticas e investigacin centrada en la puede tomar distintas formas segn las necesidades reco-
inteligencia articial.[2] nocidas por el psicoterapeuta y el proceso metodolgico.
Incluye un gran conjunto de tcnicas conocidas como Estas psicoterapias no son tcnicas, sino ciencia aplica-
reestructuracin cognitiva. da, por lo que suelen constar de un mtodo ms o menos
denido para lograr unos objetivos segn su enfoque te-
rico de partida.
Existen distintas psicoterapias cognitivas: las ms co-
1 Introduccin nocidas son (con sus respectivas variantes para cada
psicopatologa) la terapia cognitiva de Aaron T. Beck,
A menudo se habla de una diferencia entre la terapia cog- centrada en los pensamientos automticos y en las
nitiva y la cognitivo-conductual segn el nivel de inferen- distorsiones cognitivas, y la terapia racional emotiva con-
cia y enfoque terico de partida, ya sea de la conducta o ductual de Albert Ellis, centrada principalmente en las
la cognicin. El enfoque cognitivo clsico considera que creencias irracionales. Tambin existe un conjunto de
dentro del proceso de pensamiento se pueden localizar tcnicas, estrategias teraputicas y metodologa propias
explicaciones sobre la conducta. Desde el enfoque con- de estas psicoterapias, que procuran ajustarse al mtodo
ductual la explicacin de la conducta slo puede susten- cientco de sujeto nico (N=1). El principal mtodo te-
tarse en el medio y no en conceptos intrapsquicos (dentro raputico empleado por Beck es el empirismo colabora-
de la mente). Se mantienen por tantos distintos axiomas tivo; en cambio, Ellis utiliza como principal herramienta
de partida. Sin embargo la visin del enfoque cognitivo- teraputica el dilogo o debate socrtico, el cual centra
conductual identica una estrecha relacin entre compor- sus orgenes en el estoicismo.
tamiento y cognicin (por lo que importa tcnicas con-
Un gran conjunto de sntomas clnicos pueden explicarse
ductuales para modicar patrones emocionales y de pen-
a travs de la cognicin; por ejemplo, el estrs psicosocial,
samiento). Pretende as, superar la visin asociacionista
la depresin, la ansiedad social, las fobias especcas, los
del estmulo-respuesta, por un proceso mental de signi-
trastornos de adaptacin y los trastornos de personalidad,
cacin y creacin de reglas. Parte del supuesto que tanto
entre otros.
los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales estn in-
terrelacionados de modo que un cambio en uno de ellos
afecta a los otros dos componentes.
Por otra parte, tambin suele referirse a la terapia cogniti- 3 Pensamientos disfuncionales
va como la aplicacin de la psicologa cognitiva, al mante-
ner una concepcin psicolgica centrada en los procesos La funcionalidad es un concepto ms bien cognitivo-
mentales (como el razonamiento, memoria y atencin) y conductual, ya que reere al anlisis funcional de la con-
desde un punto de vista intrapsquico (entendiendo que ducta. El anlisis funcional cuenta con antecedentes en
existe algo dentro de la mente comparable de unas per- otras ciencias; por ejemplo, en la fsica y matemticas
sonas a otras). Es por tanto, aparentemente incompatible para evadir discursos loscos de causalidad o desde la
con la visin conductista, que no se centra en el proceso biologa y economa para entender la utilidad o funcin

1
2 4 APLICACIN

dentro de un sistema. Ambos de estos antecedentes acon- aun cuando pudieran hacerse interpretaciones alter-
tecen cuando se habla de funcionalidad en psicologa. nativas ms plausibles.
Por ejemplo, enmarcado en cada marco terico, estas
distorsiones cognitivas pueden entenderse como pensa-
mientos disfuncionales, pensamientos negativos autom-
ticos o como creencias irracionales. El tercer componente de la trada cognitiva se cen-
tra en la visin negativa acerca del futuro. La perso-
As, desde este enfoque los pensamientos se consideran la na espera penas, frustraciones y privaciones inter-
causa de las emociones, y no a la inversa. Pensamiento- minables. Cuando piensa en hacerse cargo de una
emocin-consecuencia, que emula el enfoque conduc- determinada tarea en un futuro inmediato, inevita-
tual Antecedente-respuesta-consecuente. blemente sus expectativas son de fracaso.
Si bien algunos autores han calicado a los pensamientos
automticos como irracionales o ilgicos las concep-
ciones ms actuales proponen sustituir estos trminos por
disfuncionales o desadaptativos. Siguiendo el postu- El modelo cognitivo considera el resto de los signos y
lado central de esta terapia, en tanto el hombre es un cons- sntomas, por ejemplo de un sndrome depresivo, como
tructor activo de su realidad habra tantas realidades po- consecuencia de los patrones cognitivos negativos. Por
sibles como seres humanos, por lo cual los pensamientos ejemplo, si el paciente piensa errneamente que va a
no seran en s mismos irracionales o racionales sino sim- ser rechazado, reaccionar con el mismo efecto negativo
plemente diferentes segn que informacin se priorice o (tristeza, enfado) que cuando el rechazo es real. Si pien-
tenga por irrelevante.[1] sa errneamente que vive marginado de la sociedad, se
sentir solo.
El Inventario de Depresin de Beck (BDI, BDI-II), crea-
4 Aplicacin do por Aaron T. Beck, es un cuestionario autoadminis-
trado que consta de 21 preguntas de respuesta mltiple.
4.1 Trastornos del eje I del DSM Es uno de los instrumentos ms comnmente utilizados
para medir la severidad de una depresin. Las versiones
4.1.1 Depresin ms actuales de este cuestionario pueden ser utilizadas en
personas de a partir de 13 aos de edad. Est compuesto
Existen sesgos cognitivos demostrados empricamen- por reactivos relacionados con sntomas depresivos, co-
te; entre ellos, suelen encontrarse algunos prototpicos mo la desesperanza e irritabilidad, cogniciones como cul-
en la depresin, conocidos como trada cognitiva. Pa- pa o sentimientos como estar siendo castigado, as como
ralelamente, experimentos con perros evidenciaron la sntomas fsicos relacionados con la depresin (por ejem-
indefensin aprendida. Este modelo cognitivo consiste en plo, fatiga, prdida de peso y prdida del apetito sexual).
tres patrones cognitivos principales que inducen al sujeto Existen tres versiones del BDI: la versin original, publi-
a considerarse a s mismo, su futuro y sus experiencias, cada en 1961; la revisin de 1971, con el ttulo BDI-1A,
de un modo idiosincrsico. y el BDI-II, publicado en 1996. El BDI es bastante utili-
zado como herramienta de evaluacin de la depresin por
profesionales de la salud y por investigadores en diversas
El primer componente de la trada se centra en la vi-
reas. El resultado del BDI no es suciente para reali-
sin negativa del paciente acerca de s mismo. Tien-
zar un diagnstico de depresin; se necesitan evaluacio-
de a atribuir sus experiencias desagradables a un de-
nes complementarias (entrevista psicolgica/psiquitrica,
fecto suyo de tipo psquico, moral o fsico. Debido
valoracin del contexto psicosocial, etctera), pero es una
a este modo de ver las cosas, el paciente cree que,
herramienta til para vericacin.
a causa de estos defectos es un intil carente de va-
lor. Por ltimo, piensa que carece de los atributos El desarrollo del BDI ha sido muy importante para la
esenciales para lograr la alegra y la felicidad. psicologa y la psiquiatra, ya que permite un anlisis me-
nos categrico. Tambin ha establecido un principio se-
El segundo componente de la trada cognitiva se guido en su desarrollo por otros cuestionarios autoadmi-
centra, en el caso del depresivo, en interpretar sus nistrados, que los reactivos pueden recabarse directamen-
experiencias de una manera negativa. A l le pa- te de los pacientes y a partir de ellos sugerir teoras, y no
rece que el mundo le hace demandas exageradas como ocurra antes: desarrollar un instrumento a partir
y/o le presenta obstculos insuperables para alcan- de una teora que podra no ser vlida.
zar sus objetivos. Interpreta sus interacciones con Este instrumento se utiliza mucho en investigacin. Bus-
el entorno en trminos de relaciones de derrota o cando en PubMed se encuentran 3,209 artculos revisa-
frustracin. Estas interpretaciones negativas se ha- dos que han utilizado este inventario para medir la depre-
cen evidentes cuando se observa cmo construye el sin, y ha sido traducido en mltiples idiomas europeos,
paciente las situaciones en una direccin negativa, as como en rabe, japons, persa y xhosa.
 3

4.1.2 Ansiedad [5] Terapia cognitiva para los trastornos de personalidad,

editorial Paids Ibrica, 2005, ISBN 8449318041 y
Siguiendo los mismos postulados que los desarrollados 9788449318047
por Beck para pacientes con depresin se han desarrolla-
do modelos de tratamientos para los trastornos de ansie-
dad basados en la reestructuracin de los esquemas cog- 6 Bibliografa
nitivos.
Se ha encontrado que ciertos pensamientos y creencias David D. Burns (rev ed) (1999). Feeling Good: The
son propios de determinados trastornos de ansiedad, por New Mood Therapy. Avon. ISBN 0-380-81033-6
ejemplo, los pacientes con trastorno de angustia presen-
James P. Jr. McCullough, (August 27, 2003).
tan ideas referidas a temores respecto de sus sensacio-
Treatment for Chronic Depression : Cognitive Beha-
nes corporales que interpretan como dainas y temen les
vioral Analysis System of Psycotherapy (CBASP).
causen la muerte o locura. Los pacientes con trastorno de
Guilford Press. ISBN 1-57230-965-2
ansiedad generalizada suelen tener ideas tanto positivas
como negativas respecto de su preocupacin (ej. preo-
cuparme me ayuda a estar preparado; preocuparme tanto
podra enloquecerme),[3] por su parte, los pacientes con 7 Vase tambin
trastorno obsesivo compulsivo presentan en mayor medi-
da que quienes no tienen dicho cuadro creencias negativas Conductismo
sobre la presencia de ciertos pensamientos (ej. Si pienso
Cognicin
algo malo sobre alguien puedo provocarlo),[4] los pacien-
tes con fobia social suelen presentar ideas disfuncionales Psicologa cognitiva
sobre su desempeo en pblico (ej. Voy a hacer el ridcu-
lo) y nalmente quienes padecen trastorno por estrs pos- Psicoterapia
traumtico suelen presentar pensamientos disfuncionales
Ingeniera del comportamiento
respecto de los recuerdos del suceso traumtico (ej. Si
contino recordando lo sucedido voy a enloquecer). Terapias cognitivo-conductuales
La esencia del tratamiento es la exibilizacin y modi-
Terapia dialctica conductual
cacin de los pensamientos disfuncionales, para lo cual el
terapeuta se vale de diversas estrategias tales como el di- Anlisis experimental del comportamiento
logo socrtico, el testeo de hiptesis, la exposicin, etc.
Modicacin de conducta

Psicologa conductista
4.2 Trastornos del eje II del DSM
Conductismo psicolgico
En 2003 Beck public un libro donde explica cmo apli-
car terapia cognitiva a los diferentes trastornos de perso- Terapia de la conducta
nalidad[5] . Terapia de aceptacin y compromiso

5 Referencias
[1] Rodriguez Biglieri, R. & Vetere, G. (2011).Manual de
terapia cognitiva-conductual para los trastornos de ansie-
dad. Buenos Aires: Polemos. ISBN 978-987-649-028-3]

[2] Carlos Pereira. Aplicaciones psicolgicas de la realidad

virtual http://terapiadeparejafacil.com. Consultado el 9
de diciembre de 2014.

[3] Rodrguez Biglieri, R. & Vetere, G. (2010). Ansiedad

Rasgo y Creencias relacionadas con Trastornos de Ansie-
dad: Una comparacin entre el Trastorno de Ansiedad Ge-
neralizada y otros cuadros de ansiedad. Perspectivas en
Psicologa, 7, 8-15.

[4] Vetere, G. (2012). El poder de la mente. ITCC Argen-

tina.
4 8 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

8 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

8.1 Texto
Terapia cognitiva Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Terapia_cognitiva?oldid=91065651 Colaboradores: Joseaperez, Irivera, Elwiki-
pedista, Renabot, Boticario, Yrithinnd, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Yrbot, .Sergio, YurikBot, Olea, KnightRider, RealHipHop,
CEM-bot, Adrian466, Mr. Moonlight, Daniel JG, Botones, Mizar, Muro de Aguas, Hidoy kukyo, Humberto, Netito777, Dhidalgo, Snake-
yes, Technopat, Raystorm, Relojero Ciego, Matdrodes, Synthebot, Carocbax, DJ Nietzsche, Carlvincent, Muro Bot, Anois~eswiki, LFO,
Correogsk, Tirithel, Eduardosalg, Botelln, Leonpolanco, Mar del Sur, Alejandrocaro35, Afragala, BotSottile, AVBOT, ARCASA73, Mar-
coAurelio, Diegusjaimes, Pedro Reyes Mispireta, Sivani, Jkbw, Paco-malaga, TiriBOT, RUBASSSS, Abece, PatruBOT, Granpretender,
Andrs Calvo y Esther Blanco, PONGOPIE, Enquepensas, Evasivo, Obiwancannabis, Palissy, Negrodan, Ferdrn, MerlIwBot, Gilber-
to Chvez Martnez, Gusama Romero, Programa Forumclnic, rico, Elvisor, Expresasalud, Gisellevetere, BenjaBot, Mmanteroo, Hare
Harris, Stark2156 y Annimos: 87

8.2 Imgenes

8.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Reestructuracin cognitiva

La reestructuracin cognitiva es una estrategia general 2 Vase tambin

de las terapias cognitivo-conductuales, destinada a mo-
dicar el modo de interpretacin y valoracin subjetiva, Terapias cognitivo-conductuales
mediante el dilogo socrtico, la modelacin y la prc-
tica de hbitos cognitivos nuevos. La Terapia Racional- Distorsin cognitiva
Emotiva Conductual y la Terapia Cognitiva son modelos
Terapia cognitiva
de abordaje clnico, donde la reestructuracin cognitiva
gura de modo prominente. Terapia racional emotiva conductual
Este trmino denomina tambin a una intervencin
Modelo A-B-C
mdica clasicada en la NIC (Nursing Interventions
Classication- 4ed. J.McCloskey y G.M.Bulechek))con
el cdigo 4700 y la siguiente denicin: Estimular al
paciente para que altere los esquemas de pensamien-
to desordenados y se vea a s mismo y al mundo de
forma ms realista.
Entre las actividades a realizar en esta intervencin, pue-
den encontrarse, por ejemplo, y tal como recoge la NIC
en su cuarta edicin en espaol:

Ayudar al paciente a cambiar armaciones (autoar-

maciones) irracionales autoinducidas por armacio-
nes (autoarmaciones) racionales.
Ayudar al paciente a identicar la emocin dolorosa
(ira, ansiedad, desesperanza..) que est sintiendo.
Sealar los estilos de pensamiento disfuncionales y
ayudar a identicar los pensamientos automticos
(pensamiento polarizado, generalizacin, magni-
cacin y personalizacin, etc.).
Realizar armaciones que describan la forma al-
ternativa de observar la situacin; estas actividades
son un extracto de las aparecidas en la intervencin
enfermera mencionada en la taxonoma internacio-
nal de la Clasicacin de Intervenciones Enfermeras
(NIC).

1 Historia
Lo que aos despus se conocera como reestructuracin
cognitiva, fue desarrollado e introducido en la literatu-
ra psicolgica en el ao 1958, por Albert Ellis. A travs
de las dcadas fue ampliado y profundizado por los prac-
ticantes de la TREC y posteriormente por la escuela de
Aaron Beck. Actualmente se aplica a una gran variedad
de poblaciones, entre ellas, adolescentes, nias y nios de
edad escolar y poblaciones esquizofrnicas, con modi-
caciones tcnicas importantes, an en desarrollo.

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Reestructuracin cognitiva Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Reestructuraci%C3%B3n_cognitiva?oldid=86409747 Colaboradores:
Tano4595, Rutrus, Magister Mathematicae, BOTijo, Carlvincent, Leonaro, Alejandrocaro35, MarcoAurelio, Luckas-bot, Mcgarciac, Eva-
sivo, Rezabot, KLBot2, Gusama Romero y Annimos: 6

3.2 Imgenes

3.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
Terapiadialcticaconductual
DeWikipedia,laenciclopedialibre

La terapia dialctica conductual cuyo acrnimo es TDC (DBT por sus siglas en ingls
derivadasdedialecticalbehaviortherapy)esuntratamientocognitivoconductualcentradoen
la enseanza de habilidades psicosociales desarrollado por Marsha M. Linehan,1 una
investigadora de psicologa de la Universidad de Washington, especficamente para el
tratamiento de personas con Trastorno lmite de la personalidad.2 3 4 Combina diversas
tcnicas cognitivoconductuales, dirigidas a la regulacin emocional y pruebas de realidad,
conlosconceptosdetoleranciaalaangustia,aceptacinylaplenituddeconciencia,engran
partederivadosdelaprcticademeditacinbudista.Losautoresafirmanqueeslaformade
psicoterapiamseficazeneltratamientodeTLP,56yaparentementetambinapacientesque
presentan sntomas y conductas asociadas a trastornos del estado nimo, las autolesiones,
abusosexual,ydependenciaqumica.789

ndice
1 Metasdelaterapia
2 InformacinGeneraldeltratamiento
3 Mdulos
3.1 Mindfulness
3.1.1 Habilidades
3.2 Toleranciaalaangustia
3.2.1 Habilidades
3.2.1.1 DistraerseconACCEPTS
3.2.1.2 Autocalma
3.2.1.3 Mejorarelmomento
3.2.1.4 Prosycontras
3.2.1.5 Laaceptacinradical
3.2.1.6 Cambiandolamente
3.2.2 Disposicinvsintencionalidad
3.3 Regulacinemocional
3.3.1 Habilidades
3.4 Efectividadinterpersonal
3.4.1 Habilidades
4 Herramientas
4.1 Tarjetasdiarias
5 Basesfilosficas
5.1 TeoraBiosocial
5.2 Terapiacognitivoconductual
6 Bibliografa
7 Referencias
8 Vasetambin
9 Enlacesexternos
Metasdelaterapia
Reduccindelasconductassuicidasyparasuicidas.
Reduccindelasconductasqueamenazanelprocesodelaterapia.
Reduccindeconductasqueinterfierenconlacalidaddevidadelpaciente.
Incrementarlashabilidadesdeconducta.
Resolverelestrsposttraumtico.
Lograrlaautovalidacinyelrespetoporunomismo.

InformacinGeneraldeltratamiento
La idea principal de Linehan fue reconocer que los pacientes crnicamente suicidas haban
sido criados en ambientes invalidantes, y por lo tanto requieren de un climadeaceptacin
incondicional y confianza en el que se desarrolle una alianza entre pacienteterapeuta. Su
segunda idea implicaba la necesidad de un compromiso acorde de los pacientes, que tenan
queestardispuestosaaceptarladisfuncinemocionalenlaqueseencontraban.

En la TDC el terapeuta se esfuerza para que el paciente lo vea como un aliado y no un

adversario,eneltratamientodeproblemaspsicolgicos.Enconsecuencia,elterapeutaacepta
y valida los sentimientos del paciente en un momento dado, pero al mismo tiempo, le hace
saber que algunos sentimientos y comportamientos que est experimentando son
desadaptativosyenesemomentoelterapeutamuestraalternativasdecomportamientossanos
quellevaranasentimientosmsagradables.

Linehancombinaelcompromisobsicodelaaceptacinyelcambioatravsdeunprogreso
dialctico, y con esto, reuni un conjunto de habilidades de autorregulaciones emocionales
extradas de las tradiciones occidentales psicolgicas y las tradiciones orientales de
meditacin,porejemplo,lameditacinconscientebudistamindfulness.

TDCimplicadosinstancias

1.Laprimeraesindividualenelcualelterapeutayelpacientediscutentemasquesurgen
durante la semana, registrados en las tarjetas diarias, y as poder establecer una
jerarquaenlosobjetivosdeltratamiento.Comportamientosautodestructivosysuicidas
tienenprioridad,rpidamentedecomienzalaterapiaparainterferirydeteneresetipode
comportamientos.Luegoestnloscomportamientosqueafectanlacalidaddevidaenel
daaday,finalmente,trabajarparallegaraunavidaquevalgalapenavivir.Durantela
terapia individual, el terapeuta y paciente trabajan para mejorar el uso de habilidades
que son entregadas en la terapia grupal. Para que se genere un vnculo cercano entre
pacienteterapeuta,elpacientetieneelnmerotelefnicodelterapeutaparallamarloen
casodealgunaemergencia.
2.Lasegundainstanciacorrespondeaunaterapiadegrupoenelqueelpacienteserene
unavezporsemanaconmspacientesydosterapeutasquemedianlasesin.Tieneuna
duracin de dos horas y media, dividido ese tiempo en dos mdulos de una hora (la
mediahoraseutilizacomoundescanso,dondelospacientespuedenrelajarse,tomarun
 aperitivo,tomarcaf,fumar,etc.).Ahseaprendeautilizarhabilidadesespecficasque
sedividenencuatromdulos:mindfulness(concienciaplena),efectividadenrelaciones
interpersonales,regulacinemocionalytoleranciaalaangustia.

Ni las terapias individuales ni las grupales se utilizan por s solas. La terapia individual se
ocupadetenerbajocontrollosimpulsossuicidasylosproblemasemocionales,mientrasque
lassesionesdegruposeocupandeensearlashabilidadesnicasdeTDC,ydeproporcionar
laprcticadelaregulacinemocionalyelcomportamientoenuncontextosocial.

Mdulos
Mindfulness
La atencin plena o conciencia plena es uno de los conceptos bsicos detrs de todos los
elementosdelaTDC.Laconcienciaplenaeslacapacidaddeprestaratencin,sinjuzgar,el
momentopresente.Laconcienciaplenatienequeverconvivirelmomento,experimentando
emocionesysentidosplenamente,sinembargo,conlaperspectiva.Seconsideraunabasepara
lasotrashabilidadesenseadasenTDC,yaqueayudaalaspersonasaaceptarytolerarlas
poderosasemocionesquepuedensentirenelmomentodeexponerseasituacionesmolestas.
Elconceptodelaatencinylosejerciciosdemeditacinqueseenseanderivandelaprctica
budista tradicional, pero la versin que imparte TDC no implica conceptos religiosos o
metafsicos.

Habilidades

Observar
Seutilizaparaobservarelambientesinjuzgarlo,desdedentroofueradeunomismo.Es
tilenlacomprensindeloqueestpasandoencualquiersituacindada.

Describir
Seutilizaparaexpresarloquesehaobservado.Debeserutilizadosindeclaracionesde
juicio.Estoayudaalosdemsaconocerloqueloqueelsujetohaobservado.

Participar
Seutilizaparallegarainvolucrarsetotalmenteenlaactividadqueunoesthaciendo.
Sercapazdeconcentrarsetotalmenteenelaquyelahora.

Nojuzgar
Esta es la accin de describir los hechos, y tacharlo de "bueno " o "malo", "justo" o
"injusto.Estossonjuicios,porqueasescomosepercibelasituacin,peronoesuna
descripcindeloshechos.Nosercrticoayudaaconseguirunpuntodevistaatravsde
una manera eficaz sin la adicin de un juicio que alguien ms podra estar en
desacuerdo.

Unacosaalavez
Esto se utiliza para centrarse en una cosa. Sirve para que la mente se aleje de la
emocin,alprestarleatencinaunacosaenespecfico.
Efectividad
Esto es simplemente hacer que funcione. Se trata de un muy amplio rango de
habilidades y se puede aplicar a cualquier otra para llegar a tener xito en lo que se
proponga.

Toleranciaalaangustia
Muchosdelosactualesenfoquesdetratamientosdesaludmental,secentranenelcambiode
los acontecimientos y las circunstancias angustiantes. Ellos han prestado poca atencin a la
aceptacin, la bsqueda de sentido, y la tolerancia de la angustia. La terapia conductual
dialcticahacehincapienaprenderasoportareldolorconhabilidad.[citarequerida]

Lashabilidadesdetoleranciaalaangustiaconstituyeundesarrollonaturaldelashabilidades
demindfulness.Tienequeverconlacapacidaddeaceptar,sinprejuicios,aunomismoyala
situacin actual. Dado que esta es una postura sin prejuicios, no significa una aprobacin o
renuncia.Elobjetivoesllegarasercapazdereconocerconcalmalassituacionesnegativasy
suimpacto,enlugardeserabrumadooescondersedeellos.Estopermitealosindividuosa
tomar decisiones sabias acerca de si y cmo actuar, en lugar de caer en las reacciones
emocionalesintensas,desesperadas,yamenudodestructivasqueformanpartedeltrastorno
lmitedepersonalidad.[citarequerida]

Habilidades

DistraerseconACCEPTS

(Siglaseningls:Activities,Contribute,Comparisons,Emotions,Pushaway,Thoughts,
Sensations)

Actividades
Utilizaractividadespositivasqueproduzcandisfrute.

Contribuir
Ayudaralosdemsosucomunidad.

Emociones
Hacer actividades que distraigan la mente emocional y cambien las emociones
negativas.

Alejar
Poner la situacin problemtica en un segundo plano por un tiempo. Poner algo ms
livianotemporalmenteenlamente.

Pensamientos
Forzarlamenteparapensarenotracosa.

Sensaciones
Hacer algo que tenga un sentimiento o sensacin intensa que no sea lo que se est
sintiendo,comounaduchafraoundulcepicante.
Autocalma

Estaesunahabilidadenlaqueunosecomportadeunaformaconfortable,acogedora,
amable,ydeformasuaveconsigomismo.Haceralgorelajanteparasmismo.Seutiliza
enlosmomentosdeangustiaoagitacin.

Mejorarelmomento

Imgenes
Imaginarescenasdedescanso,cosasquevanbien,uotrascosasqueplazcan.

Significado
Encontraralgnpropsitoosignificadoaloqueseestsintiendo.

Oracin
Oruegoaquienadorarosinoreligioso,elcantodeunmantrapersonal.

Relajacin
Relajarlosmsculos,respirarprofundamente.

Unacosaalavez
Enfocarlaatencinentodoloqueseesthaciendoenesemomento.Mantenerseenel
presente.

Vacacin

Tomarseunrespiroovacacindetodo,porunperiodocortodetiempo.
nimo
Animarseaunomismo.Decirse:puedosalirdeesto.

Prosycontras

Pensarenlascosaspositivasynegativasdelcausantedelamolestia.

Laaceptacinradical

Aceptarlasituacinporloquees.

Cambiandolamente

Cambiarlamentehaciaunestadodeaceptacin.Debedeusarseconaceptacinradical.

Disposicinvsintencionalidad

Estardispuestoyabiertoahacerloqueseaefectivo.Mantenerlosojosenlameta.

Regulacinemocional
Las personas con trastorno lmite de la personalidad y las personas con tendencias suicidas
son emocionalmente intensas. Pueden estar enojados, frustrados, deprimidos, ansiosos, pero
siempre lo vivirn de una manera muy intensa. Estos pacientes recibirn una ayuda para
aprenderaregularsusemociones.Lassiguienteshabilidadessirvenpara:

Identificacindelasemociones
Identificacindelosobstculosmientrasevolucionalaemocin
Reduccindelavulnerabilidadalamenteemocional
Elaumentodeeventosemocionalespositivos
Elaumentodelaatencinalasemocionesactuales
Tomarlaaccinopuestaalaemocinmolesta
Laaplicacindetcnicasdetoleranciaalmalestar.

Habilidades

Identificaremocin

1.Quesensacinpredomina
2.Atencinalassensacionescorporales
3.Ponernombrealasensacin

Accinopuesta
Estahabilidadseutilizacuandosetieneunaemocininjustificada,quenotienecabida
enlasituacinactual.Correspondeahacerlocontrariodelosimpulsosdelmomento.
Esunaherramientapararemplazarunaemocinnodeseada,haciendolocontrarioaesa
emocin.

Deshacersedelsufrimientoemocional
Observaryexperimentaremociones,aceptarlas,yentoncesdejarlasir.

Efectividadinterpersonal
Muchasclasesderesolucindeproblemasinterpersonalesincluyenestrategiasparapedirlo
quesenecesita,decirqueno,yhacerfrentealosconflictosinterpersonales.Laspersonascon
trastornolmitedelapersonalidadconfrecuenciaposeenbuenashabilidades interpersonales
en un sentido general. Los problemas surgen en la aplicacin de estos conocimientos a
situacionesespecficas. Una persona puede ser capaz de tener uncomportamientoadecuado
cuando otra persona se encuentra en una situacin problemtica, pero puede ser
completamenteincapazdegeneraruncomportamientosanoalanalizarsupropiasituacin.

El mdulo de la efectividadinterpersonal se centra en situaciones en las que el objetivo es

cambiaralgooresistiracambiosenotros.Lashabilidadesqueseenseantienenlaintencin
de maximizar las posibilidades, para que los objetivos de una persona, en una situacin
especficasecumplan,yalmismotiempo,nodaarlarelacininterpersonaloalapersona
consigomisma.

Habilidades
Conseguiralgo

Describirlasituacin.
Expresarporquesuntemaycmosesientealrespecto.
Imponerseclaramentealpedirloquesequiere.
Reforzarlaposicin,ofreciendounaconsecuenciapositiva.
Conscientedelasituacin,centrarseenloquesequiere,eignorarlasdistracciones.
Negociarconlapersonaencuestinyllegaraunacuerdocmodosegnlasolicitud.

Daralgo
Esta es una habilidad que puede ayudar con el mantenimiento de relaciones, ya sean
amistades, compaeros de trabajo, familiares, romnticas, etc. Se va a utilizar en
conversaciones.

Suave
Utilizarunlenguajeapropiado,sinagresionesverbalesofsicas,sininsultos,evitarel
sarcasmo,sercortsysinprejuicios.

Interesado
Cuandolapersonaesthablando,actuarinteresadoenloqueseestdiciendo.Mantener
el contacto visual, hacer preguntas, etc. No utilizar telfono celular mientras se
mantieneunaconversacinconotrapersona

Validar
Demostrar que se entiende la situacin de la otra persona y simpatizar con eso. La
validacinsepuededemostraratravsdepalabras,lenguajecorporaly/oexpresiones
faciales.

Mantencindelautoestima
Esta es una habilidad que ayudar en el mantenimiento del autorespeto. Es para ser
usadoencombinacinconlashabilidadesinterpersonales.

Disculpas
Nodisculparsemsdeunavezporloquenosehahechobien,opedirdisculpaspor
algoquenoloamerite.

Atenersealospropiosvalores
Mantener fidelidad a lo que se cree y ajustarse a eso. No se debe permitir que otros
hagancosasencontradelospropiosvalores.

Herramientas
Tarjetasdiarias
Unformatoespecialparaelseguimientodeloscomportamientosqueinterfierendistraeno
entorpecen el progreso del paciente, son fichas que el paciente completa semana a semana
dondeapuntasituaciones,emocionesyconductasquecausaronproblemadurantelasemana.
Basesfilosficas
Las bases filosficas de la terapia dialctica se dan exclusivamente del pensamiento
platonianoylaepistemedesarrolladaporesteutilizandolaestructuradelasdefinicionesy
del pensamiento para la comprensin y asimilacin y obtencin del conocimiento y una
personalidadequilibradaysincomplejos.

TeoraBiosocial
"la terapia dialcticoconductual se basa en la teora biosocial del funcionamiento de la
personalidad,enlaqueeltrastornolmitedelapersonalidadsecontemplacomountrastorno
que parte del desajuste en algn punto del sistema biolgico de la regulacin emocional,
potencializadoporunambienteinvalidantequerespondeerraticamente(seaporexcesoopor
omisin)alaexperienciaprivadadelnioenlahistoriadeaprendizaje.stesecaracterizapor
unaelevadasensibilidademocional,unaumentodelaintensidaddelasemocionesyunlento
retorno a la emotividad basal. Las conductas caractersticas y las experiencias emocionales
asociadasconeltrastornolmitedelapersonalidadresultansegnestateoradelaexpresin
deestadisfuncinbiolgicaenunentornoambientalexperimentadocomoinvalidanteporel
pacienteborderline."10

Terapiacognitivoconductual
UnodelosmuchoscomponentesintegrantesdelaTDCeslaterapiacognitivoconductual.La
TDCseadhiereal"ethos"cientfico.Utilizalaautosupervisin,conunnfasisenelaquyel
ahora y toma mucho prestado de la terapia dialcticoconductual, incluyendo el estilo de
colaboracin abierta y explcita entre paciente y terapeuta. Es ms, el tratamiento tiene un
manual, la "biblia" de la TDC, que es la obra de M. Linehan "Tratamiento cognitivo
conductual del trastorno borderline" (1993a). (Ella dice que su editor insisti en titularlo
"tratamiento cognitivoconductual" porque pensaba que un ttulo que incluyera la palabra
"dialctica"tendramenosposibilidaddeobtenerbuenasventas,enparticularenlosEstados
Unidos)11

Bibliografa
The Miracle of Mindfulness(El milagro de la plenitud de conciencia) por Thich Nhat
HanhISBN0807012394
Skills Training Manual for Treating Borderline Personality Disorder por Marsha M.
LinehanISBN0898620341
Cognitive Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder por Marsha M.
Linehan,1993
Fatal Flaws:An Introduction to Disorder of Personality and Character por Stuart C.
Yudovsky

Referencias
 1.MarshaM.Linehan&LindaDimeff,DialecticalBehaviorTherapyinaNutshell.(http://www.
dbtselfhelp.com/DBTinaNutshell.pdf)TheCaliforniaPsychologist,34,1013,2001.
2.Linehan,MarshaM.(2003).Manualdeltratamientodelostrastornosdepersonalidadlmite.
Espaa:Paids.ISBN8449314186.
3.Janowsky, David S. (1999). Psychotherapy indications and outcomes. Washington, DC:
AmericanPsychiatricPress.ISBN0880487615.
4.Linehan,M.M.&Dimeff,L.(2001).DialecticalBehaviorTherapyinanutshell.(http://www.
dbtselfhelp.com/DBTinaNutshell.pdf),TheCaliforniaPsychologist,34,1013.
5.Linehan, M. M.Armstrong, H. E. Suarez,A.Allmon, D. Heard, H. L. (1991). Cognitive
behavioral treatment of chronically parasuicidal borderline patients. Archives of General
Psychiatry48:106064.
6.Linehan,M.M.Heard,H.L.Armstrong,H.E.(1993).Naturalisticfollowupofabehavioural
treatmentofchronicallyparasuicidalborderlinepatients.ArchivesofGeneralPsychiatry50(12):
971974.PMID8250683(https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8250683).
7.Brody,J.E.(2008,Mayo6).Thegrowingwaveofteenageselfinjury(http://www.nytimes.com/2
008/05/06/health/06brod.html).NewYorkTimes.Consultadoel1dejuliode2008.
8.Decker, S. E. Naugle, A. E. (2008). DBT for Sexual Abuse Survivors: Current Status and
FutureDirections(http://web.archive.org/web/http://www.baojournal.com/JOBAOVTP/JOBAO
VTPVOL1/JOBAOVTP14.pdf). Journal of behavior Analysis of Offender and Victim:
TreatmentandPrevention1(4):5269.Archivadodesde eloriginal(http://www.baojournal.com/J
OBAOVTP/JOBAOVTPVOL1/JOBAOVTP14.pdf)el28denoviembrede2015.
9.Linehan, M. M. Schimdt, H. Et Al. (1999). Dialectical behavior therapy for patiens with
borderlinepersonalitydisorderanddrugdependence.(http://courses.washington.edu/chile08/Lin
ehan4.pdf)TheAmericanJounalonAdicctions8:279292.
10..ActualizacindelMcLeanHospitalPsychiatic,enerode1999(http://www.borderlinepersonality.
ca/dbtpromisingtreat.htm)
11.Advances in PsychiatricTreatment (2002) 8: 1016 2002The Royal College of Psychiatrists.
Dialectical behaviour therapy for borderline personality disorder. Robert L. Palmer.
http://apt.rcpsych.org/cgi/content/full/8/1/10

Vasetambin
Psicologaconductista
Borderline
Desregulacinemocional
MarshaM.Linehan
Terapiacognitiva
Terapiascognitivoconductuales
Ingenieradelcomportamiento
Anlisisexperimentaldelcomportamiento
Interconductismo
Teorademarcosrelacionales
Modificacindeconducta
Terapiadelaconducta
Terapiadeaceptacinycompromiso
Terapiaanalticofuncional

Enlacesexternos
 Behavioral Tech, LLC Adiestramiento e informacin adicional sobre la Terapia
dialcticoconductual(http://www.behavioraltech.org)
UnarevisinsobrelaTDC(http://www.priory.com/dbt.htm)PsychiatryOnline
PginainicialdelInstitutoNacionaldeSaludMentaldeEEUU(http://www.nimh.nih.g
ov/)
TDConlinedesdelaUniversidadNacionaldeAustralia (http://www.moodgym.anu.ed
u.au/)

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title=Terapia_dialctica_conductual&oldid=91754031

Categoras: Terapiacognitiva Psicoterapia

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sinnimodelucro.
 Cognoscitivismo

El cognoscitivismo es una teora del conocimiento orien- sustentar cmo es posible construir un conocimiento cier-
tada a la comprensin de las cosas basndose en la per- to del mundo y en su monumental obra Crtica de la ra-
cepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones zn pura descubre la existencia de los juicios sintticos
entre ellos. El cognoscitivismo establece que la aprecia- a-priori, que son aquellos donde el predicado no est in-
cin de la realidad es adecuada cuando se pueden estable- cluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia.
cer relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es En sus indagaciones loscas Kant identica los juicios
la forma tradicional de enseanza de las matemticas y la
sintticos a priori que hacen posible la experiencia de
lgica. El cognoscitivismo ha demostrado ser insuciente los objetos del mundo; tale juicios son de dos tipos: los
para la enseanza de las humanidades y la historia. juicios estticos que hacen posible el conocimiento ma-
temtico y son los de espacio y tiempo, y los juicios
analticos, que hacen posible el conocimiento de los ob-
1 Denicin jetos del mundo y son las mismas categoras aristotlicas
de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios sin-
En el cognoscitivismo conocido fuera de Espaa, en tticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibili-
el mbito de la psicologa, como constructivismo (aun- tadotes de la experiencia de las cosas del mundo, por tal
que esto puede ser discutible), el aprendizaje se reali- razn a Kant se le considera un lsofo de la tradicin
za mediante la relacin de diversos aspectos registrados racionalista.
en la memoria, independientemente que hayan ocurrido La inuencia del racionalismo se har sentir en la teora
en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse conver- cognitiva en su preferencia por las explicaciones centra-
ger para producir un nuevo conocimiento producto de la listas ms que ambientalistas, en su preferencia por ex-
razn, y de la lgica. plicar el aprendizaje con base en las estructuras mentales
Es una teora que representada por diversos autores ta- acumuladas por el individuo en su experiencia.
les como Jean Piaget, David P. Ausubel, Lev Vygotski, El conductismo del modelo E-R enfatiza la existencia de
entre otros, donde se establece que el aprendiz construye conexiones sencillas y directas entre los estmulos y las
sus conocimientos en etapas, mediante una reestructura- respuestas. Para los cognoscitivistas parece obvio que en-
cin de esquemas mentales, dira Piaget, que el alumno tre el estmulo y la respuesta est el organismo, que es el
pasa por etapas como asimilacin, adaptacin y acomo- que responde, y que el estmulo que llega a la persona es
dacin, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo recibido, codicado, analizado, comparado contra la in-
un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de an- formacin ya existente, almacenado y transformado antes
damiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un de salir como respuesta. As, para los cognoscitivistas s
nivel mayor debe ser altamente signicativo y el alumno importa la caja misterio. Lo que sucede en el organismo
debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conoci- no puede ser directamente observado, sino inferido de las
miento, y la labor bsica del docente en crear situaciones relaciones que se observan entre estmulos y respuestas.
de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales Para entender y explicar los fenmenos que observan en
para que resulte signicativo. Por lo cual el cognosciti- forma indirecta, construyen modelos o constructos de
vismo es la teora que se encarga de estudiar los procesos las estructuras y procesos no observables que adquieren
de aprendizaje por los que pasa un estudiante. sentido a partir de sus observaciones. El objetivo, enton-
ces, es reunir las observaciones que parecen exigir una in-
terpretacin acorde con un modelo especco de procesos
2 Historia de la revolucin cogniti- cognoscitivos. Por otra parte, algunos autores enfatizan el
carcter activo del sujeto, como una actividad humana,
va capaz de buscar, elegir, planear y corregir de acuerdo con
un propsito especco. Sealan que esta actividad pro-
Immanuel Kant (1724 1804) fue un lsofo alemn, cesadora genera informacin adicional a la que proviene
educado en la doctrina de Wol, pero que en cierto mo- del propio estmulo y que est en funcin de mltiples
mento de su vida conoce la obra del empirista David Hu- factores.
me y le preocupa que su escepticismo de al traste con
algo que l consideraba una verdad absoluta: las leyes de
la mecnica de Newton, por tal razn se da a la tarea de

1
2 5 ENLACES EXTERNOS

3 Vase tambin
Constructivismo (psicologa)

4 Bibliografa
Castaeda Yez, Margarita. Los medios de la co-
municacin y la tecnologa educativa.

5 Enlaces externos
What Is Constructivism? (en ingls)

Constructivismo en la Enciclopedia de Ciencias y

Tecnologas en Argentina.
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Cognoscitivismo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo?oldid=90573161 Colaboradores: Taragui, Airunp, Carlos J.
Duarte, BOT-Superzerocool, Mortadelo2005, GermanX, Folkvanger, CEM-bot, Carloszelayeta, Jorge Acevedo Guerra, RoyFocker, Mar-
lonvmc, JAnDbot, Kved, Hlnodovic, Technopat, Irus, 3coma14, Muro Bot, PaintBot, Espilas, Relleu, Mar del Sur, Alejandrocaro35, UA31,
Abajo estaba el pez, AVBOT, Lynspyre, Ezarate, Diegusjaimes, Felipe Schenone, Metronomo, Halfdrag, Born2bgratis, PatruBOT, Ange-
lito7, TruebadiX, Grillitus, MadriCR, MerlIwBot, MetroBot, YFdyh-bot, Legobot, Addbot, Jesusbnr, Jarould y Annimos: 30

6.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Constructivismo (psicologa)

El trmino constructivismo en la psicologa se ree- materiales con lo que los alumnos se comprometen acti-
re a todas aquellas teoras que no consideran a los se- vamente mediante manipulacin e interaccin social.
res humanos como receptores pasivos de experiencias y
Un supuesto bsico del constructivismo es que los indi-
aprendizajes, sino como constructores activos de su reali- viduos son participantes activos y deben redescubrir los
dad y experiencias. En la psicologa constructivista, teo-
procesos bsicos. El constructivismo exgeno recalca la
ras y prcticas se enfocan en el modo en que los indivi- fuerte inuencia del exterior en la construccin del cono-
duos crean sistemas de signicado para as dar sentido a
cimiento.
su mundo y experiencias, se centran por lo tanto en la es-
tructura signicativa donde se construye la personalidad
del ser humano.
3 Vase tambin
En la psicoterapia, por ejemplo, este enfoque puede ex-
presarse en que el terapeuta proponga a su consultante
Construccionismo
preguntas que vuelvan su atencin hacia los procesos de
signicado y desenvolvimiento en su mundo relacional, a
la vez que se le alienta a expandir y exibilizar esos pro-
cesos. Proponentes pioneros de este enfoque son Michael 4 Referencias
Mahoney, George Kelly, Vittorio Guidano, Jean Piaget,
Frederic Bartlett y Max Wertheimer.[1] [1] Martorell, Jos Luis y Jos Luis PrietoIntroduccin a
la Psicologa, en Fundamentos de la Psicologa. UNED.
Editorial Centro de Estudios de Daniela Dendal San-
tohueso. Coleccin de Psicologa Consultado el 4 de di-
1 Orgenes ciembre de 2013.

Aunque sus races pueden remontarse a lsofos como

Giambattista Vico (...la verit umana ci che luomo 5 Bibliografa
conosce costruendolo con le sue azioni, e formndolo at-
traverso di esse"), puede considerarse como iniciado- Raskin, Jonathan D.(2002) Constructivism in Psy-
res del constructivismo a los psiclogos George Kelly en chology: Personal Construct Psychology, Radical
clnica (con su Psicologa de los Constructos Personales de Constructivism, and Social Constructionism, Ameri-
1955) y Jean Piaget en psicologa del desarrollo (con su can Communication Journal. Volume 5, Issue 3.
"epistemologa gentica" es decir, el estudio de los or-
genes psicolgicos de la teora del conocimiento indivi- Mahoney, Michael (2005) Psicoterapia Constructi-
dual). va: Una gua practica. Ediciones Paidos Ibrica. Es-
paa.
Adems de los mencionados, puede considerarse asimis-
mo como padres del constructivismo a Humberto Matu-
rana, Ernst von Glassersfeld, Francisco Varela, Heinz von
Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick, Gregory
6 Enlaces externos
Bateson, Lev Vygotski, Kurt Lewin.
Constructivismo en psicologa

What Is Constructivism? (Ingls)

2 Generalidades
Desde una postura psicolgica y losca argumenta que
el individuo forma o construye gran parte de lo que apren-
de y comprende. Destaca la situacin en la adquisicin y
perfeccionamiento de las habilidades y los conocimien-
tos. Desde el punto de vista del constructivismo, el maes-
tro no ensea en el sentido tradicional de pararse frente a
la clase e impartir los conocimientos, sino que acuden a
Constructivismo en la Enciclopedia de Ciencias y
Tecnologas en Argentina.
Ana Mara Zlachevsky Ojeda: El lenguaje visto
desde Ortega y Heidegger, y la fundamentacin
losca de la psicoterapia conversacional. Tesis
doctoral

1
2 7 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Constructivismo (psicologa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(psicolog%C3%ADa)?oldid=91672195 Colabora-
dores: Taichi, Martinmartin, CEM-bot, Csoliverez, TXiKiBoT, Dhidalgo, Technopat, 3coma14, Carlvincent, Muro Bot, HUB, Nicop, Mar
del Sur, Nerika, UA31, Metronomo, Savh, Evasivo, KLBot2, Elvisor, Jarould, DiegoCuiba y Annimos: 24

7.2 Imgenes

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Construccionismo

El construccionismo en pedagoga es una teora del duccin que el propio construccionismo slo puede ser
aprendizaje desarrollada por Seymour Papert que destaca denido a travs de una construccin:
la importancia de la accin, es decir del proceder activo
en el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de Es bastante fcil formular versiones sim-
la psicologa constructivista y de igual modo parte del su- ples y pegadizas de la idea del construccionis-
puesto de que, para que se produzca aprendizaje, el co- mo; por ejemplo, pensar en l como aprendiza-
nocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el je a travs del hacer Uno de los propsitos de
propio sujeto que aprende a travs de la accin, de modo este captulo introductorio es orientar al lector
que no es algo que simplemente se pueda transmitir. hacia el uso de la diversidad en el volumen a
elaborar - a construir - un sentido del construc-
cionismo mucho ms rico y ms polifactico, y
1 Ideas centrales del construccio- mucho ms profundo en sus implicaciones que
lo que podra ser transmitido por una frmula
nismo como esa.[3]

El construccionismo considera adems que las activida-
des de confeccin o construccin de artefactos, sean estos
el diseo de un producto, la construccin de un castillo de
arena o la escritura de un programa de ordenador, son fa-
cilitadoras del aprendizaje. Se plantea que los sujetos al
estar activos mientras aprenden, construyen tambin sus
propias estructuras de conocimiento de manera paralela a
la construccin de objetos. Tambin arma que los suje-
tos aprendern mejor cuando construyan objetos que les
interesen personalmente, al tiempo que los objetos cons-
truidos ofrecen la posibilidad de hacer ms concretos y
palpables los conceptos abstractos o tericos y por tanto,
los hace ms fcilmente comprensibles.
El fundador del construccionismo, Seymour Papert, es un
matemtico y psiclogo, profesor en las ctedras de ma-
temticas y ciencias de la educacin del Massachusetts
Institute of Technology y fue discpulo de Jean Piaget.
Papert recoge del constructivismo piagetano algunas no-
ciones bsicas y se diferencia del mismo en la aplicacin
concreta a la pedagoga y a la didctica.[1] Papert dene
el construccionismo as:
Las ideas de Papert se hicieron conocidas a travs de la
publicacin de su libro Mindstorms: Children, Computers,
and Powerful Ideas (Basic Books, 1980). Papert describe
all cmo guiar a los nios en la creacin de programas de
ordenador en el lenguaje de programacin Logo (lengua-
je de programacin). Compar su mtodo de aprendizaje
con la vida en un mateland, donde el aprendizaje de las
ideas matemticas sera tan natural como el aprendizaje
del francs para quien vive en Francia.
Papert fue un gran defensor de llevar el lenguaje Logo a
las aulas escolares para ensear matemticas a los nios.
El aprendizaje construccionista involucra a los estudian-
tes y los anima a sacar sus propias conclusiones a travs
de la experimentacin creativa y la elaboracin de los ob-
jetos sociales. El maestro constructivista asume un papel
mediacional en lugar de adoptar una posicin instructiva.
La enseanza se sustituye por la asistencia al estudiante
en sus propios descubrimientos a travs de construccio-
nes que le permiten comprender y entender los problemas
de una manera prctica.

Tomamos de las teoras contructivistas de 2 Ejemplos de aplicacin

la psicologa el enfoque de que el aprendiza-
je es mucho ms una reconstruccin que una El construccionismo se aplica sobre todo al aprendizaje
transmisin de conocimientos. A continuacin, de las matemticas y de la ciencia (en forma aprender
extendemos la idea de materiales manipulables ciencia basndose en la investigacin), tambin se desa-
a la idea de que el aprendizaje es ms ecaz rroll, aunque en una forma diferente, en otras reas (en
cuando es parte de una actividad que el sujeto psicologa de la comunicacin, por ejemplo, y en el apren-
experimenta como la construccin de un pro- dizaje de las profesiones y ocios anes). Ms reciente-
ducto signicativo.[2] mente, se ha ganado un espacio en la lingstica aplica-
da, en el mbito de la adquisicin y aprendizaje lenguas
En otro trabajo (Situating Constructionism) del mismo au- extranjeras. Una de estas aplicaciones ha sido el uso del
tor junto a Idit Harel, se dene al comienzo de la intro- popular juego de SimCity como medio de enseanza del

1
2 5 ENLACES EXTERNOS

idioma ingls mediante tcnicas construccionistas (Gro-
mik, 2004).
La empresa LEGO comenz en 1980 a nanciar proyec-
tos de investigacin del equipo de investigadores de Pa-
pert en el MIT. De esta colaboracin surgi Lego Minds-
torms, una lnea de productos de robtica de LEGO y el
Lego Serious Play,[4] consistente en una tcnica construc-
cionista de apoyo al anlisis y diseo de estrategias de so-
lucin de problemas para equipos de trabajo. En talleres,
las personas describen y disean situaciones utilizando
piezas de LEGO.
Posteriormente,se han desarrollado herramientas de ro-
btica open source basadas en los trabajos del MIT, pero
bajo licencia GPL[5]
En 2005, Papert, junto con Nicholas Negroponte y Alan
Kay lanzaron la iniciativa One Laptop Per Child, como
proyecto facilitador para poner en prctica el aprendiza-
je constructivista en el mundo en desarrollo. El objetivo
es proporcionar un ordenador porttil de bajo costo (cien
dlares) a cada nio del mundo en desarrollo.
Seymour Paperts website - Con diversos artculos y
materiales (en idioma ingls).
Lifelong Kindergarten Group - MIT Lifelong Kin-
dergarten: Grupo de investigacin y lista de artculos
(en idioma ingls)
Center for Connected Learning and Computer-
Based Modeling - Aprendizaje construccionista.
Grupo de investigacin de la Northwestern Univer-
sity.
LEGO Education - Departamento de educacin de
la empresa LEGO Group. Recursos escolares.
NetLogo - Ambiente de modelaje y simulacin ba-
sado en tcnicas construccionistas.
Future of Learning group. Professor Seymour Pa-
pert Group Publications

3 Referencias
[1] Ackermann, Edith. Piagets Constructivism, Paperts
Constructionism: Whats the dierence?. Publicado en:
MIT Learning Media Publications (en ingls). Consultado
el 7 de octubre de 2010.

[2] Constructionism: A New Opportunity for Elementary

Science Education. Consultado el 5 de octubre de 2010.

[3] Situating Constructionism.

[4] A powerful tool designed to enhance innovation and bu-

siness performance. Lego Serious Play (en ingls). Archi-
vado desde el original el 22 de noviembre de 2015. Con-
sultado el 7 de octubre de 2010.

[5] GoGo Board Science and Robotics for the Inventive

Mind. Consultado el 7 de octubre de 2010.

4 Vase tambin
Constructivismo (losofa)

Constructivismo (psicologa)

Seymour Papert

Logo (lenguaje de programacin)

5 Enlaces externos
Constructionism vs Instructionism - Discurso de Pa-
pert en una conferencia de educadores en Japn,
(aos 1980, sin fecha exacta, idioma ingls).
 3

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Construccionismo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Construccionismo?oldid=88315886 Colaboradores: Esenabre, Tortillovsky, Nio-
ger, DJ Nietzsche, Macarrones, Jmaquino, Mar del Sur, Luckas-bot, Artlejandra, Manitou, Grillitus, Santiagopenarreta, KLBot2, Elvisor
y Annimos: 7

6.2 Imgenes

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Enseanza orientada a la accin

La Enseanza orientada a la accin responde a un en- gir las metas, los pasos y los resultados de lo estudiado
foque didctico integral que presupone especcamente (Hugo Gaudig, 1869-1923), la idea de integrar el apren-
la actividad del alumno. La organizacin del proceso de dizaje escolar en los procesos de produccin social (Paul
aprendizaje encuentra su orientacin en los productos Oestreich, 1878-1959) o la pedagoga orientada a los o-
de la accin acordados entre el docente y los alumnos. cios (Georg Kerschensteiner, 1854-1932). En la misma
El resultado de este proceso de aprendizaje debe ser un poca, John Dewey (1859-1952) y William Heard Kilpa-
equilibrio entre la cabeza, el corazn y la mano (Johann trick (1871-1965) desarrollaron el concepto de learning
Heinrich Pestalozzi, 1746-1827), vale decir el aprendiza- by doing (aprender haciendo), en el que resulta relevan-
je cognitivo, afectivo y psicomotriz.[1] No se trata de un te el estudio de la realidad circundante a la escuela. Pero
modelo, sino simplemente de un concepto didctico. tambin otros representantes de la Escuela Nueva se dis-
La enseanza orientada a la accin parte por lo regular tanciaron de la escuela tradicional y destacaron el efecto
de una situacin concreta que debe ser ejercitada (primer pedaggico del aprendizaje por medio de la accin, como
paso), para luego deducir una regla general o explicar un por ejemplo Clestin Freinet (1896-1966) o Maria Mon-
principio general (procedimiento inductivo). El concep- tessori (1870-1952).
to opuesto es el cognoscitivismo, que primero explica el Actualmente la Enseanza orientada a la accin se basa
principio, luego las leyes que lo rigen o el contexto, y - en la teora de la actividad formulada por Lev Vygotski
nalmente analiza casos particulares a modo de ejercicio y Aleksi Lentiev, la teora del desarrollo cognitivo de
o ejemplo. Jean Piaget y los principios de psicologa aplicados a la
Este concepto es esencialmente producto de la didctica didctica de Hans Aebli.
del constructivismo (pedagoga), que parte del supuesto La Enseanza orientada a la accin antes que exhausti-
de que las personas perciben la realidad con sus rganos va, al estilo de la educacin bancaria, pretende generar
sensoriales; todas las personas construyen la realidad a conocimientos ejemplares; no es importante la incorpo-
partir de lo que han ido percibiendo a lo largo de su vi- racin de conceptos sino poder recrearlos y aplicarlos a
da. De esto se deduce que las percepciones de las perso- situaciones nuevas.
nas son subjetivas e individuales, y por lo tanto distintas En el contexto de la formacin poltica, la Enseanza
entre s. De ah que en la Enseanza orientada a la ac- orientada a la accin tiene una importancia particular por-
cin se piensa que no tiene sentido imponerle una cier- que se pretende que lo aprendido en el contexto escolar
ta representacin de la realidad a otra persona, tal como sea puesto en prctica por los ciudadanos en acciones pre-
se practica en otros enfoques de la enseanza. En su lu- sentes o en la disposicin a actuar en situaciones futuras.
gar, el aprendiz debe ser apoyado en la construccin de
su propia representacin, generndole posibilidades para
la contrastacin de su representacin y la realidad.
2 La Enseanza orientada a la ac-
cin en la prctica
1 Origen del concepto y su desarro-
La clsica actitud del docente que ensea mientras los
llo alumnos prestan atencin y copian lo que dice o es-
cribe el o la docente en la pizarra no necesariamente con-
La Enseanza orientada a la accin surgi en el contex- duce automticamente a una situacin de aprendizaje, in-
to de la pedagoga del trabajo de la Escuela Nueva, pe- dependientemente de cuan disciplinado sea el grupo. De
ro ya haba aparecido con anterioridad esbozada en la ah que la didctica postule actualmente que los alumnos
Idea de la formacin elemental de Johann Heinrich Pes- no son objeto de la instruccin del docente, sino que son
talozzi como la unin de cabeza, corazn y mano, y los aprendices activos, que elaboran para s y por s mismos
conceptos de actividad autnoma del s. XIX, como por el material que se les provee. Los alumnos entienden los
ejemplo en Adolph Diesterweg o Friedrich Frbel. En contenidos sobre la base de sus disposiciones para apren-
los debates en torno a la pedagoga del trabajo a co- der (factores intelectuales y afectivos) y su propio mo-
mienzos de la Repblica de Weimar, las posiciones eran do de aprender, as como a partir de los conocimientos
bien heterogneas: la actividad escolar del pensamiento previos adquiridos a lo largo de su vida. Es en ese con-
libre, vale decir la autonoma de los alumnos para ele- texto que integran las nuevas informaciones y los corres-

1
2 6 REFERENCIAS

pondientes contenidos, y es de ese modo que construyen spanisch/Pdf/Material/Ma-A/Ma-A-III.pdf. [Ex-

su conocimiento. Cabe hacer la distincin que ese proce- tracto traducido al espaol de Didaktische Modelle
so de construccin nada tiene que ver con una actividad - Handlungsorientierter Unterricht, Grundbegrie
centrada en el docente. Este giro de una simple instruc- und Merkmale de Werner Jank y Hilbert Meyer.
cin hacia una posicin constructivista modica tambin Berln-Francfort del Meno, Cornelsen-Scriptor,
la funcin del docente, que se convierte en un classroom tercera edicin, pp. 353 y ss.]
manager o facilitador del aprendizaje que ayuda a sus
alumnos en el proceso de construir el conocimiento, en
tanto que a los alumnos les cabe el rol verdaderamente 5 Vase tambin
activo durante la clase. Para hacerle justicia a los dife-
rentes modos de aprender de los alumnos, el o la docente
Aprendizaje basado en problemas
debe recurrir a un abanico de recursos didcticos varia-
dos (textos, medios audiovisuales, juego de roles, presen- Constructivismo (pedagoga)
taciones a cargo de los alumnos, etc.) y variar las formas
de cooperacin en la clase (trabajo individual, en parejas,
en grupos). 6 Referencias
[1] Meyer, Hilbert, 1987, 214.
3 Aplicacin de la Enseanza
orientada a la accin
En la actualidad (2012), en la mayora de los seminarios
de formacin docente de la Repblica Federal Alemana
el objetivo es que los practicantes empleen en sus clases
la enseanza orientada a la accin y la conjuguen con las
competencias enunciadas en el currculo de cada uno de
los Estados federados.

4 Bibliografa y enlaces externos

lvarez, Paula Reyes (2014): Una clase de lengua
orientada a la accin... y eso qu es?". En: http:
//blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2014/02/
una-clase-de-lengua-orientada-a-la-accion-y-eso-que-es.
html#more [artculo publicado en el blog de educa-
cin Ayuda al estudiante, peridico El Pas]

Gallego, Rmulo y otros (2004): Didctica cons-

tructivista: aportes y perspectivas. En: Educe-
re, Trasvase, ao 8, n. 25 (abril, mayo, ju-
nio), pp. 257-264. En: http://www.saber.ula.ve/
bitstream/123456789/19856/2/articulo14.pdf.

Meyer, Hilbert (1987): UnterrichtsMethoden. Band

I: Theorieband [Tomo I, Tomo terico]; Band II:
Praxisband [Tomo II: Tomo prctico]. Scriptor,
Francfort del Meno.

Santivez Limas, Vicente (s/f): La didctica,

el constructivismo y su aplicacin en el aula.
En: http://fidevirtual.org/articulos_fide/didactica_
y_el_constructivismo.pdf.

Jank, Werner y Meyer, Hilbert (1994):

La enseanza orientada a la accin. En:
http://www-user.uni-bremen.de/~{}sept/current/
 3

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Enseanza orientada a la accin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza_orientada_a_la_acci%C3%B3n?oldid=
83018916 Colaboradores: Alejandrocaro35, Ist es ser, Aciz, Addbot, Paula Reyes lvarez, Lucia Imparatta y Annimos: 1

7.2 Imgenes

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Adiestramiento canino cognitivo-emocional

El adiestramiento canino cognitivo-emocional es un El precursor del adiestramiento cognitivo-emocional es

conjunto de desarrollos tericos y protocolos de traba- el psiclogo y especialista en adiestramiento de perros-
jo del adiestrador canino espaol Carlos Alfonso Lpez gua ingls Bruce Johnston, autor de los libros The skil-
Garca.[1] El mtodo busca el aprendizaje y ejecucin de ful mind of the guide dog (Lennard, 1990) y Harnessing
destrezas en el perro de acuerdo con las siguientes premi- thought (Lennard, 1995), en los que plantea las mejoras
sas: que se pueden obtener en el perro-gua a travs de un
adiestramiento que, en lugar de basarse en condiciona-
Los perros aprenden y generan conductas median- miento, consiga que el perro genere esquemas de traba-
te una amplia gama de procesos. Centrar las tc- jo, consiguiendo as un aprendizaje comprensivo mucho
[2]
nicas de trabajo en un subconjunto de stos es li- ms ecaz y able.
mitar las capacidades del perro y los resultados del En la mitad de los aos noventa el adiestrador espaol
adiestramiento. Carlos Alfonso Lpez form un equipo multidisciplina-
rio para encontrar aplicaciones prcticas de las actualiza-
Diferenciar y manejar segn el momento los proce-
ciones tericas de la psicologa cognitiva y de los enfo-
sos de aprendizaje de nuevas conductas, la gestin
ques evolutivo, ecolgico y cognitivo de la etologa ms
de la emocin y de la motivacin, as como los pro-
avanzada de su momento. Tras diez aos de estudio y tra-
cesos de mantenimiento de conductas ya conocidas,
bajo de campo public Adiestramiento canino cognitivo-
con modelado de pautas epigenticas y procesos de
emocional (Daz de Santos, 2005), donde se recogen las
aprendizaje experto.
conclusiones y protocolos de adiestramiento desarrollado
El perro es capaz de generar conducta mediante mo- por su equipo.
tores individuales (tambin llamados egostas), que En 2014, la empresa EDUCAN, de la que Carlos Alfonso
le aportan un benecio directo como puedan ser los Lpez es director tcnico, rm un acuerdo de colabora-
procesos de condicionamiento o los de solucin de cin con Dognition, una empresa perteneciente a la Uni-
problemas, pero tambin pueden motorizar conduc- versidad de Duke (EEUU), dedicada a la investigacin
tas por motivaciones sociales como puedan ser el en cognicin animal, para el desarrollo de tecnologa del
afecto o la adopcin de estrategias de equipo, que comportamiento usando como base las ltimas investiga-
adems del individual consiguen un benecio para ciones cientcas.
el grupo social y mejoran la integracin armnica
del individuo dentro de dicho grupo social, lo que En 2014 Carlos Alfonso Lpez public un nuevo libro
debe ser aprovechado por un trabajo que busque au- Tu perro piensa y te quiere, entrenar perros no es cmo
nar educacin y adiestramiento. te lo haban contado y pasa a ser el primer libro de habla
hispana sobre entrenamiento de perros que supera una re-
visin a mayores por una revista cientca (Ciencia Cog-
nitiva), gracias a las ms de 3000 referencias bibliogr-
1 Historia cas. Es por esto que en la actualidad los protocolos de
trabajo cognitivo-emocional se consideran los ms actua-
Desde los aos sesenta la mayora de los sistemas lizados dado su carcter integrador como mtodo de en-
de adiestramiento se planicaban tomando en cuenta trenamiento.
los procesos de condicionamiento o planteamientos de
etologa clsica, analizando las pautas sociales del lobo
y trasladndolas directamente al perro.
Aunque estos planteamientos tericos permiten adiestra- 2 Desarrollos tericos
mientos ecaces en la mayora de los casos, al aumen-
tar progresivamente el nivel de exigencia de los adiestra- Actualmente se sabe que los procesos de condiciona-
mientos ms especializados empieza a ser insuciente el miento, siendo muy importantes, no son los nicos me-
desarrollo de tcnicas basadas en estas premisas y se va canismos de aprendizaje del perro. La etologa cogniti-
haciendo patente la necesidad de un cambio de paradig- va ha demostrado la existencia de mltiples formas de
ma que incorpore los nuevos conceptos sobre conducta y aprendizaje cognitivo (y con ello comprensivo) del pe-
aprendizaje que la etologa, la psicologa y la neurologa rro, como la expectativa, la resolucin de problemas, la
han descubierto. toma de decisiones o el aprendizaje de conceptos. Por

1
2 3 INTRODUCCIN, ETAPAS, FASES Y OBJETIVOS DEL ADIESTRAMIENTO COGNITIVO
todo lo expuesto el adiestramiento cognitivo-emocional
postula que el aprendizaje conseguido en un proceso de
adiestramiento ha de ser comprensivo, conseguido a tra-
vs del aprovechamiento de los procesos antedichos. El
aprendizaje conseguido exclusivamente mediante procesos
de condicionamiento se considera insuciente y limitado.
La conducta voluntaria est fuertemente inuida por las
emociones presentes en cada momento, pudiendo llegar
la emocin a dirigir la conducta del perro en momentos
de mxima intensidad. Al ser involuntaria la presencia
de emociones un adiestramiento que no ensea al perro
a gestionar su conducta emocional ser inecaz cuando
el nivel de las emociones sea muy alto. El adiestramiento 3.1 Primera etapa: Aprendizaje
cognitivo-emocional implica preparar al perro para ma-
nejarse correctamente a niveles emocionales altos.[3]
El perro es un animal social que posee por ello una se-
rie de caractersticas especcas destinadas a la realiza-
cin de conductas coordinadas dentro de dicho contex-
to social. El perro debe llevar a cabo las conductas ya Esta etapa est dividida en dos fases:
aprendidas por motivaciones sociales como el afecto, la Fase de aprendizaje mecnico:
facilitacin social o la consecucin de metas sociales, y no
por motivaciones puramente individuales como la conse-
cucin de refuerzos de comida ni la evitacin o escape de
refuerzos negativos, como collares de presin o impulsos.
Esto permitir y potenciar el trabajo en equipo del perro
y su gua.
En los adiestramientos de mxima especializacin, como
puedan ser aquellos destinados a labores de ayuda, as co-
mo los orientados a la competicin deportiva, se conse-
guir la excelencia a travs de los procesos asociados al
aprendizaje experto: desarrollo de criterio y capacidad de
autoevaluacin, as como de refuerzo intrnseco del perro.
La excelencia y anado de los adiestramientos de mxi-
ma especializacin no deben ser conseguidos principal-
mente por procesos de condicionamiento dependiente de
refuerzos externos.
3 Introduccin, etapas, fases y ob-
jetivos del adiestramiento cogni-
tivo
En el mbito del perro existen muchas necesidades dife-
rentes de las de otras especialidades de adiestramiento.
La gran dicultad del adiestramiento canino se encuentra
en la puesta en prctica de dichos aprendizajes. Por ello,
principalmente, se debe conocer antes cmo funciona el
pensamiento del perro y cmo trabajar con l.
Al comenzar el adiestramiento, se debe facilitar una gran
seguridad al perro. Por otro lado, el perro debe saber que
su enseanza es obligatoria pero positiva para su desarro-
llo. La correccin de las conductas es la parte principal de
la instruccin. No slo se debe desaparecer la conducta,
sino la causa que la ha generado.
La consecucin del aprendizaje de acciones, educacin
del perro y construccin de la relacin afectiva sana entre
este y su gua puede llevarse a cabo de diferentes maneras,
como lo prueba el hecho de que existan perros perfecta-
mente educados a travs de distintos mtodos y tcnicas.
El adiestramiento cognitivo-emocional propone un pro-
tocolo de trabajo dividiendo el proceso segn el trabajo
a realizar en cada momento del aprendizaje. Esto permi-
te conocer bien los objetivos y realizar una evaluacin de
la consistencia del adiestramiento y la comprensin del
perro en cada momento.
En esta etapa el perro debe aprender las acciones que se
le solicitarn, aunque este sea el principal objetivo de esta
fase, se logra de manera simultnea con la educacin y la
relacin afectiva.
Motor principal de conducta: Condicionamiento
operante.
Motores secundarios de conducta: Aprendizaje aso-
ciativo, condicionamiento operante, condiciona-
miento clsico, afecto.
Objetivos de adiestramiento:
1. Asociacin del estado emocional al adiestramiento
2. Asociacin mecnica del comando con la accin a
realizar
3. Aprender la primera norma general sobre cmo con-
seguir sus objetivos que implica dejarse guiar a una
conducta
4. Aprender el comando de conrmacin
5. Aprender el comando de liberacin
6. Aprendizaje de la segunda norma general de adies-
tramiento que es estabilizar la conducta aprendida.
7. Buena forma de la accin enseada.
Objetivos educacionales:
1. Aprender a atender las indicaciones del gua de con-
rmacin y liberacin. Conexin del adiestramiento
con el gua a travs de estos comandos.
2. Aprender a consultar al gua para terminar un traba-
jo.
3. Autocontrol al tener que sujetarse y estabilizar la
conducta hasta la liberacin.
3.2 Segunda etapa: Integracin social 3

4. Aprender a posponer la metas instintivas al momen- 3.2 Segunda etapa: Integracin social
to socialmente correcto (indicacin del gua).
Motor de conducta principal: Afecto.
5. Entreno de la empata con el tono de los comandos
Motores de conducta secundarios: Condicionamien-
6. Entreno del trabajo en equipo con metas sociales al to clsico.
jugar con el perro al liberar. Objetivos adiestramiento:

7. Aprender a generar conducta y consultar al gua para
conseguir objetivos, en positivo y en negativo.
Fase de aprendizaje comprensivo:
Motor principal de conducta: Resolucin de proble-
mas.
Motores secundarios de conducta: Afecto, condicio-
namiento clsico.
Objetivos de adiestramiento:
1. Comprensin del ejercicio a travs de plantearlo co-
mo un problema.
2. Implicacin del perro en ser proactivo durante el
adiestramiento.
1. Buscar el estado emocional correcto para la integra-
cin social de las acciones ya entrenadas, muy im-
portante pues el cambio de etapa puede afectar al
estado emocional construido previamente.
2. Mantener una ejecucin correcta de la accin ya
aprendida.
3. Mantener la estabilidad de la accin.
Objetivos educacionales:
1. Integrar el aprendizaje en la relacin social, conver-
tirlo en un objetivo de equipo.
2. Construir en el perro la visin del adiestramiento co-
mo un trabajo y no como el contexto donde satisfa-
cer metas egostas.
3. Entreno de la asuncin de la responsabilidad del pe-
rro en las acciones solicitadas en un contexto social.

3. Aprendizaje y entreno del comando Opcin inco- 4. Potenciacin del componente social en la ejecucin
rrecta. de conductas ya aprendidas.

4. Entreno de la capacidad de solucionar problemas y Protocolo de trabajo: Se eliminan los refuerzos externos
con ello de gestionar correctamente el estrs. y se solicita al perro que ejecute el comando ya aprendi-
do: las primeras veces el perro realizar la accin por la
5. Implicacin del perro en el adiestramiento. expectativa de refuerzo, cuando lo haga recibir una ni-
ca recompensa afectiva (una caricia, un poco de juego
Objetivos educacionales: pero sin juguetes). A partir de un momento dado el pe-
rro extinguir la expectativa de refuerzo, al hacerlo pue-
den suceder dos cosas: el perro deja de ejecutar la accin
1. Entreno de la percepcin de seales graduadas por aprendida, el perro sigue ejecutando la accin aprendida
parte del gua, a travs de los diferentes tonos de los pero con un estado emocional confuso.
comandos de conrmacin y opcin incorrecta.
Si el perro deja de ejecutar la accin el gua mostrar en-
2. Generacin de criterio y voluntad de acierto al plan- fado y le dar una correccin social adecuada a su carcter
tearle que pruebe opciones. y edad, esta correccin no debe ser sorprendente. Cuan-
do el perro nalmente ejecuta suele encontrarse en el otro
3. Entreno de la empata a travs de informaciones del caso: un estado emocional confuso.
gua muy diferentes. El principal riesgo durante esta fase es la jacin de dicho
estado de confusin en el perro, empeorando sus resulta-
Protocolo de trabajo: Se ofrece al perro algo de su in- dos y pudiendo llegar a mostrar desorientacin o incluso
ters y se le pide, a travs del comando correspondiente, ansiedad. Para evitar que suceda se debe ofrecer al perro
que ejecute una accin ya aprendida en la fase mecnica una actividad social activa y positiva tras la sesin, como
de manera que tenga que alejarse de su meta para reali- puede ser jugar a lanzar y traer. Es importante que dicha
zarlo. Si el perro intenta otras conductas u ofrece la con- actividad no aparezca de forma rpida tras la ejecucin
ducta deseada de forma inestable o incompleta, se aplica de un comando, debe aparecer tras liberar al perro al -
el comando de opcin incorrecta de forma amigable, para nal de la sesin (una sesin puede consistir en una sola
informarle de que la opcin elegida es errada. Cuando el accin), el objetivo es realizar una actividad conjunta di-
perro realiza la conducta de forma estable y correcta se vertida como premio social por haber obedecido y cum-
le conrma con el comando de conrmacin, alcanza su plido su obligacin que nos permita mantener un estado
meta y se le libera con el comando de liberacin. emocional activo y positivo en el perro.
4 5 BIBLIOGRAFA

3.3 Tercera etapa: Aprendizaje experto 2) Sesiones de entreno de secuencias complejas con un ob-
jetivo nico
Motor principal de conducta: Aprendizaje experto.
El objeto de estas sesiones es que el perro vea la realiza-
Motores secundarios: Solucin de problemas, con- cin de varios trabajos como necesaria para alcanzar un
dicionamiento operante, afecto. n deseado. Implicndose con ello en realizar correcta-
mente cada etapa de la secuencia para poder continuar
Objetivos de adiestramiento: hacia el n deseado, entrenando as la auto-correccin.
El perro debe ver en la actividad a realizar una meta de
1. Activar y aprovechar las capacidades de auto-
inters o la puerta de acceso a una actividad social desea-
evaluacin y refuerzo intrnseco del perro en el con-
da (p. ej: juego con el gua). Para mantener el trabajo de
texto del adestramiento.
equipo ser necesario que un porcentaje alto de esta meta
2. Conseguir la mxima implicacin del perro en la global sea social o bien que el perro necesite indicaciones
mejora de las destrezas entrenadas. (no instrucciones precisas) del gua para la consecucin
del objetivo.
3. Asuncin del perro de un mximo de responsabili-
Durante los entrenos de secuencias se debe ser tolerante
dad en el trabajo.
con las incorrecciones que el perro cometa en conductas
4. Conseguir que el n del perro al trabajar sea disfrutar concretas debido a fallos en las fases iniciales del adies-
haciendo bien su trabajo tramiento.

5. Anar al mximo el criterio del perro para que se
convierta en un colaborador ecaz del gua en la so-
lucin de situaciones ambiguas.
Objetivos educacionales:
El perro debe evaluar y armar cada conducta que genere
dentro de una sesin para poder continuar hasta el nal
de dicha sesin, sin esto se puede caer en construir un
sencillo encadenamiento de conductas.

1. Mantener abiertos la canales de comunicacin social

4 Referencias
entre el perro y el gua durante la ejecucin experta.
[1] Historia del adiestramiento canino cognitivo emocio-
2. Construir un equipo con responsabilidades denidas nal. Consultado el 23 de febrero de 2015.
que funciona en sinergia.
[2] Revista de Adiestramiento en positivo.
3. Conseguir que el perro desee que el equipo acte de
[3] Entrevista con Carlos Alfonso Lpez Garca. 1 de julio
forma coordinada. de 2011. Consultado el 23 de febrero de 2015.

Protocolo de trabajo: Un entrenamiento experto requie-

re un perro que lleve largo tiempo ejecutando correcta- 5 Bibliografa
mente el adiestramiento deseado y que entrene con regu-
laridad en la fase de integracin social. Aunque es esti-
Lpez Garca, Carlos Alfonso. Adiestramiento ca-
mado, se puede considerar que la mayora de los perros
nino cognitivo-emocional. Ediciones Daz de Santos,
estn preparados para pasar a esta fase tras dos aos de
S.A., 2005. ISBN 978-84-7978-629-8
trabajo ecaz.
No debe intentarse pasar a esta fase a perros demasiado Lpez Garca, Carlos Alfonso. Tu perro piensa y te
pronto ni a aquellos que llevan largo tiempo sin entrenar: quiere, entrenar perros no es cmo te lo haban con-
intentarlo solo conseguir empeorar el nivel de adiestra- tado. Editorial Dogalia, 2014.
miento del animal. La construccin de un experto requie-
re que el adiestramiento sea realizado en estados emocio-
nales que generan actividad en el perro.
Habrn dos tipos de sesiones de entreno base para cons-
truir y hacer avanzar a un perro experto:
1) Sesiones de ajuste y mejora de conductas concretas
Estas sesiones tienen como objetivo el ajuste de precisin
y velocidad de cada conducta producto del aprendizaje
que el perro ya conoce, comprende y obedece. Tambin
busca facilitar la activacin emocional deseada en las se-
siones de entreno de secuencias complejas y entrenar la
auto-evaluacin.
 5

6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

6.1 Texto
Adiestramiento canino cognitivo-emocional Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Adiestramiento_canino_cognitivo-emocional?oldid=
83699360 Colaboradores: Reenenr, Laura Fiorucci, Retama, Komputisto, McMalamute, Frei sein, Shalbat, Jesus.pardo, Andreasmperu,
Humbefa, Cem-auxBOT, Afrasiab, Elulene, Escuelatecnicadeadiestramientocanino, IreneFernndezRuiz, Popemxl y Annimos: 14

6.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_yellow.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/dd/
Commons-emblem-question_book_yellow.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-query.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-query.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/25px-Commons-emblem-query.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/38px-Commons-emblem-query.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/50px-Commons-emblem-query.svg.png
2x' data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg'
class='image'><img alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.
svg/25px-Question_book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/
Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.
svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Linfocito
B

6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Cerebro
El cerebro (del latn cerebrum, con su raz indoeuropea
ker, cabeza, en lo alto de la cabeza y brum, llevar;
teniendo el signicado arcaico de lo que se lleva en la ca-
beza) es un trmino muy general y se entiende como el
proceso de centralizacin y cefalizacin del sistema ner-
vioso de mayor complejidad del reino animal.[1]
El cerebro se encuentra situado en la cabeza; por lo ge-
neral, cerca de los principales rganos de los sentidos
como la visin, audicin, equilibrio, gusto y olfato. Co-
rresponde, por tanto, al encfalo de humanos y otros
vertebrados y se subdivide en cerebro anterior, medio
y posterior. En otros animales, como los invertebrados
bilaterales, se entiende como cerebro a una serie de gan-
glios alrededor del esfago en la parte ms anterior del
cuerpo (vase protstomos e hiponeuros) comprendi-
dos por el protocerebro, deutocerebro y tritocerebro en
artrpodos, ganglios cerebral, pleural y pedial en molus-
cos gasterpodos y masas supraesofgica y subesofgi-
ca en moluscos cefalpodos. Tambin poseen cerebros
muy arcaicos o simples bilaterales como platelmintos,
nemtodos o hemicordados. Sin embargo, hay bilatera-
les que muestran muy pocos rasgos distintivos de cefa-
lizacin como los bivalvos o briozoos. En algunas espe-
cies de invertebrados no existe un cerebro por carecer
completamente de sistema nervioso, como los porferos,
placozoos y mesozoos, y otros, aunque poseen un sistema
nervioso, carecen de rasgos denidos de centralizacin o
cefalizacin al mostrar simetras no bilaterales como los
cnidarios, ctenforos o equinodermos.[2]
Desde un punto de vista evolutivo y biolgico, la funcin
del cerebro como rgano, es ejercer un control centra-
lizado sobre los dems rganos del cuerpo. El cerebro
acta sobre el resto del organismo por la generacin de
patrones de actividad muscular o por la produccin y se-
crecin de sustancias qumicas llamadas hormonas. Este
control centralizado permite respuestas rpidas y coor-
dinadas ante los cambios que se presenten en el medio
ambiente. Algunos tipos bsicos de respuesta tales como
los reejos pueden estar mediados por la mdula espinal
o los ganglios perifricos, pero un sosticado control in-
tencional de la conducta sobre la base de la informacin
sensorial compleja requiere la capacidad de integrar la
informacin de un cerebro centralizado.
El cerebro de los vertebrados es el rgano ms comple-
jo del cuerpo. En un humano tpico, la corteza cerebral
(la parte ms grande) se estima que contiene 10 mil mi-
llones de neuronas y todo el cerebro contiene entre 86-
100 mil millones de neuronas,[3] transmitiendo sus men-
sajes a otras neuronas mediante la sinapsis. Estas neuro-
nas se comunican con otras a travs de bras largas de
protoplasma llamadas axones, las cuales llevan trenes de
impulsos elctricos denominados potenciales de accin a
partes distantes del cerebro o del cuerpo teniendo como
blanco receptores especcos.
Desde una perspectiva losca, lo que hace al cerebro
especial en comparacin con los otros rganos, es que
forma la estructura fsica que genera la mente. Como
Hipcrates argumentaba: Los hombres deberan saber
que del cerebro y nada ms que del cerebro vienen las ale-
gras, el placer, la risa, el ocio, las penas, el dolor, el aba-
timiento y las lamentaciones. Sin embargo del corazn
gurado y de sus emociones proceden ciertas sensaciones
concretas como el gozo, el amor y el contentamiento.
Durante las primeras etapas de la psicologa, se crey que
la mente deba separarse del cerebro. Sin embargo, poste-
riormente los cientcos realizaron experimentos que lle-
garon a determinar que la mente era un componente en el
funcionamiento cerebral por la expresin de ciertos com-
portamientos basados en su medio ambiente externo y el
desarrollo de su organismo.[4] Los mecanismos por los
cuales la actividad cerebral da lugar a la conciencia y al
pensamiento son muy difciles de comprender: a pesar de
los mltiples y rpidos avances cientcos, mucho acer-
ca de cmo funciona el cerebro sigue siendo un misterio.
En la actualidad, las operaciones de las clulas cerebrales
individuales son comprendidas con ms detalle, pero la
forma en que cooperan entre los conjuntos de millones
ha sido muy difcil de descifrar. Asimismo, los enfoques
ms prometedores tratan el cerebro como una compu-
tadora biolgica, totalmente diferente en el mecanismo
de las computadoras electrnicas, pero similar en el senti-
do que adquieren la informacin del mundo circundante,
la almacenan y la procesan de mltiples formas.
Sin embargo, pese a ser uno de los rganos ms estudia-
dos, se han desarrollado una serie de conceptos errneos
que han llegado a ser asimilados por la sociedad como
correctos; como es el caso de la leyenda que dice que los
humanos solamente utilizamos un 10 % del cerebro.[5]
En este artculo se comparan las propiedades de los cere-
bros de toda la gama de especies animales, con una mayor
atencin en los vertebrados. As como tambin la medi-
da en que el cerebro humano comparte propiedades con
los otros cerebros. Sin embargo, las formas en las que el
cerebro diere de otros tipos de cerebro estn cubiertas
en el artculo cerebro humano. Varios temas que podran
incluirse aqu son cubiertos en el artculo en s puesto que
se puede decir que poseen un contexto humano. El ms
1
2 2 PARTES DEL CEREBRO

importante es la enfermedad del cerebro y los efectos del 3. Rinencfalo

dao cerebral, incluidos en el artculo cerebro humano,
porque las enfermedades ms comunes del cerebro hu-
mano, o bien no aparecen en otras especies, o bien se 2.1 Morfologa cerebral humana
maniestan de diferentes maneras.

1 Caractersticas generales
El cerebro es el mayor rgano del sistema nervioso cen-
tral y forma parte del centro de control de todo el cuer-
po. Tambin es responsable de la complejidad, origen y
funcionamiento del pensamiento, memoria, emociones y
lenguaje.
En los vertebrados el cerebro se encuentra ubicado en la
cabeza, protegido por el crneo y en cercanas de los apa-
ratos sensoriales primarios de tacto, visin, odo, olfato,
gusto y sentido del equilibrio. Corresponde a la divisin
anterior del encfalo, el telencfalo que a su vez se divide
en el.
Los cerebros son sumamente complejos. La complejidad
de este rgano emerge por la naturaleza de la unidad que
nutre su funcionamiento: la neurona. Estas se comunican
Tallo y tlamo.
entre s por medio de largas bras protoplasmticas lla-
madas axones, que transmiten trenes de pulsos de seales El cerebro humano cubre por la parte dorsal al cerebelo,
denominados potenciales de accin a partes distantes del estando separado de l por la tienda del mismo. Est di-
cerebro o del cuerpo depositndolas en clulas receptoras vidido por la cisura interhemisfrica en dos hemisferios
especcas. unidos entre s por las comisuras interhemisfricas y po-
Los cerebros controlan el comportamiento activando seen en su interior los ventrculos laterales como cavidad
msculos, o produciendo la secrecin de qumicos tales ependimaria. Cada hemisferio posee varias cisuras que
[9]
como hormonas. Aun organismos unicelulares pueden ser subdividen el crtex cerebral en lbulos:
capaces de obtener informacin de su medio ambiente y
actuar en respuesta a ello.[6] El lbulo frontal est limitado por las cisuras de
Silvio, de Rolando y la cisura subfrontal.
Las esponjas que no poseen un sistema nervioso central,
son capaces de coordinar las contracciones de sus cuerpos El lbulo parietal est delimitado por delante por la
y hasta su locomocin.[7] cisura de Rolando, por debajo por la cisura de Silvio
En el caso de los vertebrados, la espina dorsal contiene los y por detrs por la cisura occipital; por dentro, por
circuitos neuronales capaces de generar respuestas ree- el surco subparietal. Se extiende en la cara externa
jas y patrones motores simples tales como los necesarios del hemisferio, ocupando solo en una pequea parte
[8]
para nadar o caminar. Sin embargo, el comportamiento la cara interna.
sosticado basado en el procesamiento de seales sensito- El lbulo occipital est limitado por las cisuras per-
rias complejas requiere de las capacidades de integracin pendicular externa e interna, por delante; no existe
de informacin con que cuenta un cerebro centralizado. ningn lmite en la cara interior del mismo. Se sita
en la parte posterior del cerebro.

2 Partes del cerebro El lbulo temporal est delimitado por la cisura de

Silvio y se localiza en una posicin lateral.
1. Corteza cerebral que incluye: lbulo occipital (la vi-
Aparte de estos cuatro lbulos muy conocidos porque
sin), lbulo parietal (rganos de la sensacin y ki-
comparten los nombres de los cuatro huesos de la bveda
nsicos), lbulo temporal (audicin y cerca al hipo-
craneana, podemos encontrar tres lbulos ms (uno in-
campo el olfato), lbulo frontal (el juicio, la percep-
terno y dos inferiores), los cuales son:
cin y la zona motora). Los lbulos frontal, parie-
tal y temporal se encargan del aprendizaje y todo el
crtex se encarga del lenguaje. Lbulo de la nsula: este lbulo se encuentra en la
parte interna del cerebro; se puede observar abrien-
2. Cuerpo estriado do la cisura de Silvio
 3

Lbulo Orbitofrontal: este lbulo se encuentra infe- cra.

rior al lbulo temporal, anterior al Quiasma ptico
del Diencfalo al lbulo occipito-temporal y al rom-
bo optopeduncular. En l descansa el nervio olfato- 3 Funciones
rio formando un surco conocido como surco olfa-
torio, dando origen a dos circunvoluciones (circun-
volucin olfatoria interna y externa). Externa a esta El cerebro procesa la informacin sensorial, controla y
ltima se encuentra el surco cruciforme (en forma de coordina el movimiento, el comportamiento, los senti-
H) o surcos orbitarios formando circunvoluciones mientos y puede llegar a dar prioridad a las funciones
orbitarias corporales homeostticas, como los latidos del corazn, la
presin sangunea, el balance de uidos y la temperatura
Lbulo occipito-temporal: este lbulo se forma co- corporal. No obstante, el encargado de llevar el proce-
mo una continuacin inferior del lbulo temporal; so automtico es el bulbo raqudeo. El cerebro es res-
se extiende desde la parte inferior de la tercera cir- ponsable de la cognicin, las emociones, la memoria y
cunvolucin temporal hasta el surco parahipocam- el aprendizaje.
pal. Presenta tres surcos los cuales son: tercer surco La capacidad de procesamiento y almacenamiento de
temporal, surco colateral y surco parahipocampal, un cerebro humano estndar supera aun a las mejores
y a su vez presenta tres circunvoluciones las cuales computadoras hoy en da [cita requerida] .
son: tercera circunvolucin temporal (parte inferior,
cuarta circunvolucin temporal y quinta circunvolu- Hasta no hace muchos aos, se pensaba que el cerebro
cin temporal o regin parahipocampal. Esta ltima tena zonas exclusivas de funcionamiento hasta que por
presenta en su parte ms anterior una curvatura co- medio de imagenologa se pudo determinar que cuando
nocida como huncus del hipocampo se realiza una funcin, el cerebro acta de manera seme-
jante a una orquesta sinfnica interactuando varias reas
entre s. Adems se pudo establecer que cuando un rea
Aun cuando ambos hemisferios humanos son opuestos,
cerebral, es daada, otra rea puede realizar un reempla-
no son la imagen geomtrica invertida uno del otro.
zo parcial de sus funciones.
Desde un punto de vista puramente morfolgico son
asimtricos. Esta asimetra depende de una pauta de
expresin gnica tambin asimtrica durante el desarrollo 3.1 Capacidades cognitivas
embrionario del individuo, y no est presente en parien-
tes cercanos en la logenia al humano como puede ser
En los lbulos parietales se desarrolla el sistema emocio-
el chimpanc. Por esta razn, el estudio de impresiones
nal y el sistema valorativo. El sistema emocional aunque
craneales de antepasados del gnero Homo tiene entre sus
compromete a todo el cerebro, y en retroalimentacin, a
objetivos determinar la presencia o no de asimetra en el
todo el cuerpo del individuo se ubica principalmente en
telencfalo, puesto que es un rasgo de aumento de la espe-
el rea bastante arcaica llamada sistema lmbico, dentro
cializacin, de una capacidad cognitiva ms compleja.[10]
del sistema lmbico las dos amgdalas cerebrales (situadas
Las diferencias funcionales entre hemisferios son mni- cada una detrs del ojo, a una profundidad de aproxima-
mas y solo en algunas pocas reas se han podido encon- damente 5 cm), se focalizan las emociones bsicas (te-
trar diferencias en cuanto a funcionamiento, existiendo mor, agresin, placer) que tenemos y que damos cuando
excepciones en personas que no se observaron diferen- algo o alguien interere en la actividad que est haciendo
cias. La diferencia de competencias entre los dos hemis- en el exterior. Por otra parte est el sistema valorativo,
ferios cerebrales parece ser exclusiva del ser humano. Se este es la relacin que existe entre los lbulos prefronta-
ha dicho que el lenguaje y la lgica (las reas actualmente les (que como su nombre lo indica est atrs de la frente)
ms conocidas especializadas en el lenguaje son la Broca y las amgdalas cerebrales, esa relacin fsica se llama
y la de Wernicke, aunque al hacer un proceso lingstico hipocampo.
es probable que todo el cerebro est involucrado casi
indudablemente las reas de la memoria participan en el
proceso del lenguaje, las reas de Broca y de Wernic- 3.2 Cerebro y lenguaje
ke se encuentran en la mayora de los individuos en el
hemisferio izquierdo; por su parte las reas ms involu- Aprender a escuchar sonidos, y ser capaces de repetir-
cradas en la lgica y actividades intelectuales se ubican los, ayudan a que la especie humana, y tambin animal,
principalmente en el crtex prefrontal, teniendo quizs las evolucione y se mantenga subsistente en la Tierra. El sen-
reas temporales izquierdas gran importancia para pro- tido de la audicin est presente y desarrollado en noso-
cesos de anlisis y sntesis como los que permiten hacer tros desde antes de nacer. El odo del beb en el tero
clculos matemticos) estas reas dotan al individuo de de la madre ya est en pleno funcionamiento, a diferen-
mayor capacidad de adaptacin al medio, pero con pro- cia de otros sentidos, como el de la vista, que no est an
cesos de aprendizaje mucho ms dilatados, y como tal desarrollado. Es gracias a este sentido como aprendemos
ms dependientes de sus progenitores durante la etapa de desde muy pequeos a entender el mundo que nos rodea
4 5 ANATOMA COMPARADA

mo el rea motora de las palabras, que se conecta con el

rea de Wernicke mediante el fascculo longitudinal supe-
rior. Se ubica en la corteza prefrontal, en la parte anterior
de la porcin inferior de la corteza motora primaria, cer-
cana a la sura lateral (FL). En la mayora de los casos,
es dominante en el lado izquierdo del cerebro. Su funcin
es permitir la realizacin de los patrones motores para la
expresin de las palabras, articulando el lenguaje hablado
y tambin el escrito. Es la responsable de la formacin de
las palabras en la que se activa el accionamiento de los
msculos fonadores, es decir larngeos, respiratorios y de
El putamen, estructura situada en el centro del cerebro, es uno de la boca, para asegurar la produccin de sonidos articula-
los tres ncleos basales del cerebro. dos, lo que tiene lugar en el rea motora primaria, de don-
de parten las rdenes a los msculos fonadores. Adems
se conecta con el rea motora suplementaria, que tiene
a travs de los ruidos. Si desde bebs no escuchsemos relacin con la iniciacin del habla.
hablar a nadie, no nos sera posible el aprender a hablar.
Es por ello el sentido ms importante en el desarrollo de
nuestra experiencia vital y personal.
4 Regeneracin cerebral
El cerebro humano es capaz de identicar tres caracte-
rsticas del lenguaje sonoro; una caracterstica es el tono,
El cerebro humano, en condiciones normales, puede ge-
todos somos capaces de diferenciar una voz grave de una
nerar nuevas neuronas. Estas nuevas clulas se producen
aguda. Esto es porque estructuras como el cerebelo, el gi-
en el hipocampo, regin relacionada con la memoria y el
ro de Heschl, el giro frontal inferior, rea parietal, el rea
aprendizaje. Las clulas madre, origen de esas neuronas,
premotora y el rea supratemporal, hacen una separacin
pueden constituir as una reserva potencial para la rege-
y por ello lo podemos distinguir. Otra caracterstica es la
neracin neuronal de un sistema nervioso daado.
armona, con activaciones en la corteza frontolateral in-
ferior y ventral premotora. Y la ltima caracterstica es No obstante, la capacidad regenerativa del cerebro es es-
la meloda, con activaciones en el giro temporal y plano casa, en comparacin con otros tejidos del organismo.
temporal. Esto se debe a la escasez de esas clulas madre en el con-
junto del sistema nervioso central y a la inhibicin de la
El lbulo temporal est inferiormente situado en la sura
diferenciacin neuronal por factores microambientales.
lateral (FL). Presenta una supercie lateral y una basal.
El giro temporal inferior se extiende hacia la parte basal. Recientes estudios apuntan hacia nuevas lneas de inves-
El rea auditiva primaria (giro de Heschl) est situada en tigacin, las cuales se basan en la observacin de cere-
el borde superior del giro temporal superior. Por tanto, la bros que han sufrido traumas y en el que se han encontra-
percepcin sonora del habla se produce en el giro de Hes- do neuronas donde debiera haber habido tejido cicatrizal.
chl, en los hemisferios derecho e izquierdo. Esas informa- Ello apunta a que, dado el caso de necesitar las regio-
ciones se transeren al rea de Wernicke la cual participa nes daadas, las clulas gliales debidamente estimuladas
en la comprensin del lenguaje hablado y al lbulo parie- por las clulas T o timocitos, pudieran recibir la informa-
tal inferior, que reconocen la segmentacin fonemtica cin que codique un cambio en su estructura; llegando
de lo escuchado y, junto con la corteza prefrontal, inter- a transformarse en una neurona.
pretan esos sonidos. Para identicar el signicado, con-
trastan esa informacin con la contenida en varias reas
del lbulo temporal.
5 Anatoma comparada
El rea de Wernicke, se conoce as en honor al neurlo-
go que la describi por primera vez. Pero tambin se laTres grupos de animales, con algunas excepciones, tienen
conoce por otros nombres como; rea del conocimiento, cerebros notablemente complejos: los artrpodos (por
rea interpretativa general, rea de asociacin terciaria.
ejemplo, los insectos y los crustceos), los cefalpodos
Est especialmente desarrollada en el hemisferio domi- (pulpos, calamares y moluscos similares) y los craniados
nante para el lenguaje, que, generalmente suele ser el la-
(vertebrados principalmente). El cerebro de los artrpo-
do izquierdo. El desarrollo de esta rea permite alcanzar
dos y los cefalpodos surge desde un par de nervios pa-
niveles altos de comprensin y procesar la mayor parte ralelos que se extienden a lo largo del cuerpo del animal.
de las funciones intelectuales del cerebro. Se encarga de
El cerebro de los artrpodos tiene grandes lbulos pticos
la decodicacin de lo odo y de la preparacin de po- por detrs de cada ojo para el procesado visual y un cere-
sibles respuestas. Es importante para la comprensin debro central con tres divisiones. En los insectos, el cerebro
palabras y en los discursos signicativos. se puede dividir en cuatro partes: los lbulos pticos, que
Da paso despus al rea de Broca, tambin conocida co- localizados tras los ojos, procesan los estmulos visuales;

el protocerebro, que responde al olfato; el deutocerebro,
que recibe la informacin de los receptores tctiles de la
cabeza y las antenas; y el tritocerebro.
En los cefalpodos, el cerebro se divide en dos regiones
separadas por el esfago del animal y conectadas por un
par de lbulos. Reciben el nombre de masa supraesof-
gica y masa subesofgica.
El cerebro de los craniados se desarrolla desde la sec-
cin anterior de un nico tubo nervioso dorsal, que ms
tarde se convierte en la mdula espinal, luego la mdu-
la espinal (siempre evolutiva y logentiamente) habra
veccionado (usando la terminologa de Piaget o evolu-
cionado complejicndose y transformndose sucesiva-
mente en el puente de Varolio y el tronco enceflico; ya
en los peces y, principalmente, en los tetrpodos primiti-
vos (anbios, reptiles) habra surgido el cerebro lmbico
(sistema lmbico). Los craniados tienen el cerebro prote-
gido por los huesos del neurocrneo. Los vertebrados se
caracterizan por el aumento de la complejidad del crtex
cerebral a medida que se sube por los rboles logentico
y evolutivo. El gran nmero de circunvoluciones que apa-
recen en el cerebro de los mamferos es caracterstico
de animales con cerebros avanzados. Estas convolucio-
nes surgieron de la evolucin para proporcionar ms rea
supercial (con ms materia gris) al cerebro: el volumen
se mantiene constante a la vez que aumenta el nmero
de neuronas. Por ello, es la supercie, y no el volumen
(absoluto ni relativo), lo que condiciona el nivel de inte-
ligencia de una especie. ste es un error muy comn que
debe ser tenido en cuenta. No obstante, si comparsemos
dos cerebros de la misma especie podramos aproximar
que hay ms posibilidades que el cerebro ms grande de
los dos tenga una mayor supercie, aunque tampoco es-
to es denitorio de la cualidad intelectiva cognitiva sino
que se considera como factor clave para mayores capa-
cidades intelectivas y cognitivas a la arquitectura del ce-
rebro: por ejemplo los Homo neanderthalensis podan te-
ner cerebros tan voluminosos o ms que los del Homo sa-
piens actual pero la arquitectura cortical de sus cerebros
estaba ms dedicada a controlar sus fuertes musculaturas
mientras que en los Homo sapiens las reas corticales ms
desarrolladas se ubican en las zonas dedicadas al lenguaje
simblico y las reas prefrontales y frontales -en especial
del hemisferio izquierdo- en donde se realizan las sntesis
que dan por resultado procesos elaborados de reexin,
cognicin e inteleccin.
6 El cerebro en datos
La corteza cerebral del cerebro humano contiene
aproximadamente 15 000 a 33 000 millones de
neuronas dependiendo del gnero y la edad,[11] cada
una de las cuales se encuentra interconectadas hasta
con 10 000 conexiones sinpticas. Cada milmetro
cbico de crtex cerebral contiene aproximadamen-
te 1.000 millones de sinapsis.[12]
5
Su supercie (la llamada corteza cerebral), si es-
tuviera extendida, cubrira una supercie de 1800-
2300 centmetros cuadrados.
Se estima que en el interior de la corteza cerebral
hay unos 22 000 millones de neuronas, aunque hay
estudios que llegan a reducir esa cifra a los 10 000
millones y otros a ampliarla hasta los 100 000 mi-
llones.
De todo el peso de nuestro cuerpo, el cerebro solo
representa entre el 0,8 % y 2 % (aproximadamente
entre 1300-1600 gramos).
El consumo de energa (en forma de oxgeno y
glucosa) del cerebro con relacin al resto del cuer-
po es aproximadamente del 20 %, mantenindo-
se muy estable en torno a ese valor independiente-
mente de la actividad corporal.[13] El encfalo hu-
mano adulto presenta una tasa metablica para el
oxgeno (TMEO2 ) promedio de 3.5 mL/100g de ce-
rebro/min (49 mL/min para el cerebro completo), lo
que representa el 20 % del consumo corporal total
en reposo del O2 (Ganong, 2002. p. 670).
Por esta razn hay actividades incompatibles entre
s, pues el cerebro vara la cantidad de energa con-
sumida con referencia al sistema circulatorio, y por
consecuencia a la del resto del cuerpo. Por ejemplo,
si se hace deporte y se queman 1500 caloras, el ce-
rebro habr consumido el 20 %, del cual ha inverti-
do en activar la regin cerebral que controla la par-
te corporal que a su vez ejecuta las rdenes en las
partes fsicas que han interactuado con la actividad
ordenada por el consciente.
Si se trata de estudiar mientras se hace
deporte (por ejemplo), la misma energa
que el cerebro debera estar empleando
para esa actividad, la deriva a otras fun-
ciones relacionadas con el aprendizaje,
concentracin y atencin.
Cuanto ms se entrene en realizar va-
rias actividades al mismo tiempo, menos
energa emplear el cerebro en realizar
esas mismas funciones en un futuro, pues
no necesitar crear los enlaces sinpticos
necesarios que le permiten ese tipo de
multitarea.
Diferentes regiones cerebrales entrando
en juego con consumos paralelos merma-
ran la calidad de las actividades.
El cerebro no puede ni debe consumir
ms del 20 % de la energa general del
cuerpo[cita requerida] . Es la cantidad que so-
porta el ser humano, ms energa posible-
mente desemboque en patologas menta-
6 7 CEREBRO HUMANO E INTELIGENCIA ARTIFICIAL

les; menos energa causara una descone- 7 Cerebro humano e inteligencia

xin inmediata de las partes menos re-
presentativas a la hora de conservar el
articial
estado homeosttico (anlogamente a lo
que supondra enchufar un electrodoms- Existe la tendencia a comparar al cerebro con los con-
tico cortocircuitado en su electrnica o ductos electrnicos del hombre. No se debe hacer, pues
sus componentes elctricos, el cerebro se suele caer en demagogia e incluso, falacias argumen-
que aumenta su consumo a ms del 20 tales. No existe base cientca que logre demostrar sin
% tiene posiblemente un dao y el que margen de error que los datos de las comparaciones sean
lo disminuye, es que no le llega el apor- ables al 100 %, por lo que esos estudios son estimaciones
te suciente, el cerebro tiene un consu- por comparacin entre conceptos equivalentes. Si bien las
mo nominal dependiente del trabajo a equivalencias pueden llegar a satisfacer los requerimien-
realizar).[cita requerida] tos de ciertos cientcos, ellos mismos reconocen sus l-
mites a la hora de entender el funcionamiento exacto del
Las mediciones de la densidad neuronal por uni- cerebro.
dad de volumen, hacen suponer que en un cerebro
humano cuya capacidad oscila entre los 1100 y los En un pasado, la euforia de los ingenieros por los logros
1500 cc, puedan contener un orden de unos 100 mil tecnolgicos, les llevaron a comparar los procesos cere-
millones de neuronas, cada una de las cuales se in- brales con los electrnicos, estableciendo equivalencias.
terconecta con otras por un nmero de sinapsis que No obstante, los intereses econmicos de empresas se
va de varios centenares a ms de 20 000, formando valen de esos estudios para sus nes comerciales. As,
una red estructural que es unas 100 veces ms com- estos estudios siempre salen de la mano de algn ente
pleja que la red telefnica mundial. Por otro lado, privado, sin una concordancia con alguna universidad de
se han registrado densidades ms bajas, las cuales prestigio que avale esos resultados. Tenemos el caso de
hacen suponer un recuento neuronal de unos 86 000 la tpica comparacin que existe entre las memorias de
millones.[cita requerida] ordenadores, as como de otros mtodos de retener in-
formacin, y la capacidad rememorativa del cerebro hu-
Toda experiencia sensorial, consciente o inconscien- mano. La compaa Laboratorios de Tecnologa Avanza-
te, queda registrada en el aparato neuronal y podr da de la Corporacin RCA ofrece estas comparaciones,
ser evocada posteriormente, si se dan ciertas condi- segn se publicaron en la revista Business Week: Por eso,
ciones propicias; y algo parecido sucede con nues- con toda la tecnologa humana existente, el cerebro hu-
tro conocimiento hereditario inconsciente que cons- mano todava tiene una capacidad 10 veces mayor que lo
tituye una base de potencialidad an mucho mayor que est almacenado en los Archivos Nacionales de Es-
(Popper, 1980, pp. 136-7). tados Unidos, 500 veces mayor que un sistema de me-
moria de un ordenador avanzado y 10 000 veces mayor
Igualmente, la vastedad y los recursos de la mente
que lo que est registrado en la Encyclopedia Britanni-
son tan ecientes que el hombre puede elegir, en un
ca.[cita requerida]
instante dado, cada una de las 10 000 000 000 de
oraciones diferentes de que dispone una lengua culta A diferencia de los ordenadores (lo que est en blanco
(Polanyi, 1969, p. 151.). permanece en blanco) el cerebro no pierde el tiempo ni
desaprovecha las supuestas regiones 'no usadas. Dada
El registro fsil ms antiguo (febrero de 2009) de su gran capacidad de optimizar la energa, las neuronas
un cerebro, se ha encontrado en crneos de peces siempre interaccionan para evitar un costo mayor, por lo
del gnero inioptengius que vivieron hace unos 300 que las regiones 'no usadas pasan a convertirse en re-
millones de aos. giones poco optimizadas. Una neurona sin usar es ms
El cerebro humano puede almacenar informacin costosa de mantener que cuando esta se conecta a un en-
que llenara unos veinte millones de volmenes, co- tramado sinptico. Por ello, cuando una neurona queda
mo en las mayores bibliotecas del mundo (Cosmos, aislada del resto, su tendencia es a morir, y no a quedar
por Carl Sagan, 1980, p. 278.). en blanco.[cita requerida]

El cerebro del infante humano, a diferencia del de De esto se desprende los comportamientos curiosos de
cualquier otro animal, se triplica en tamao duran- las personas cuando han de incorporar nuevos enlaces a
te su primer ao"(The universe Within, por Morton sus esquemas sinpticos. Por ejemplo, tratar de hacer en-
Hunt,1982, p. 44.). tender a una abuelita el funcionamiento de un cajero au-
tomtico puede ser desesperante, sus facultades mentales
El cerebro del hombre est dotado de una po- estn acostumbradas a tratar con personas, su optimiza-
tencialidad considerablemente mayor de la que se cin sinptica est adaptada a personas, no con mquinas;
puede utilizar durante la vida de una persona cambiar toda la inercia cerebral de un anciano que ha ba-
(Encyclopedia Britannica, 1976, Macropedia, tomo sado su experiencia bancaria a la comunicacin humana,
12, p. 998.). es muy costoso, la tendencia siempre ser a ir a lo cono-

cido. Ahora pongamos a un nio de 5 aos frente a una
mquina, suponiendo que en su corta vida solo haya ju-
gado con juguetes tradicionales, el nio pronto aprender
a entenderse con el constructo electrnico.
En el funcionamiento de un ordenador no se permite
la modicacin de los entramados electrnicos, por ser
hardware. La gran ventaja del cerebro frente a un ordena-
dor, no es la capacidad de almacenamiento ni de proceso
de informacin, sino la de adaptacin y constante bsque-
da de la optimizacin de la energa por la modicacin de
su propio 'Hardware'.
En el campo de la inteligencia articial existe una
paradoja denominada paradoja de Moravec. Esta dicta
que, de forma antiintuitiva, el pensamiento razonado hu-
mano requiere de poca computacin, mientras que las ha-
bilidades sensoriales y motoras, no conscientes y compar-
tidas con otros muchos animales, requieren de grandes
esfuerzos computacionales. Este principio fue postulado
por Hans Moravec y otros en la dcada de los 80. Co-
mo Moravec dijo: es fcil comparativamente conseguir
que las computadoras muestren capacidades similares a
las de un humano adulto en tests de inteligencia, y difcil
o imposible lograr que posean las habilidades perceptivas
y motrices de un beb de un ao.[14]
8 Nutricin para el cerebro
Segn Vautrin D. (2008)[15] para funcionar, el cerebro
necesita que la sangre aporte energa (tal como el azcar)
y el oxgeno. Una alimentacin compuesta por pocas
grasas saturadas y colesterol, por grasas insaturadas (nue-
ces, aceite de colza, pescado azul), fosfolpidos (lecitina),
alimentos integrales, bras y vitaminas (especialmente
cido flico, vitaminas C, E y betacaroteno); minerales
(hierro y zinc), antioxidantes (selenio); no solo puede ser
aconsejable para mejorar la salud de las personas mayo-
res, sino tambin para mejorar sus funciones cognitivas.
Es acertado decir que prcticamente en todos los alimen-
tos encontramos materias primas que son importantes en
los tejidos cerebrales, pero determinadas facultades men-
tales requieren mayor cantidad de ciertos nutrientes para
una restauracin.
Los elementos que nos hacen dao al organismo son las
grasas saturadas, el azcar concentrado, el alcohol y el
tabaco o elementos txicos como por ejemplo los metales,
debido a que afectan principalmente al cerebro y a casi
todas sus funciones vitales, impidiendo los procesos que
afectarn nuestra salud y circunstancias futuras.
8.1 Nutricin en el beb
Segn la OMS y la UNICEF [cita requerida] la leche hu- [10] Hill, R.S.; Walsh, C.A. (2005), Molecular insights into
mana es muy importante para un buen desarrollo inicial
del cerebro porque contiene cidos grasos esenciales, que
7
son necesarios para el crecimiento cerebral, crecimiento
de los ojos y para tener vasos sanguneos saludables.
Sin embargo, muchos nios no son alimentados de la ma-
nera correcta. Por ejemplo, ms de un tercio de nios
menores de cinco aos estn desnutridos, ya sea desnutri-
dos crnicos, agudos o decientes en vitamina A, hierro y
otros micronutrientes, que son fundamentales para el co-
rrecto desarrollo cerebral y su buen funcionamiento. En
el caso de los adolescentes, las conexiones neuronales se
estn formando y durante esta etapa existen muchos ca-
bos sueltos, conexiones que no acaban de producirse.[16]
9 Vase tambin
Cerebro articial
Cerebro humano
Encfalo
Mente
Mito del 10% del cerebro
Neurobiologa
Neurologa
Neuroeconoma
10 Referencias
[1] Hill, Richard (15 de agosto de 2006). Fisiologa Ani-
mal. Ed. Mdica Panamericana con ISBN 978-84-7903-
990-5. Consultado el 3 de mayo de 2012.
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[3] Pelvig, DP; Pakkenberg, H; Stark, AK; Pakkenberg,
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[5] Alonso, JR (febrero de 2015). El mito del 10 %. Prin-
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[6] Gehring, 2005
[7] Nickel, 2002
[8] Grillner & Walln, 2002
[9] Rouvire, H. (1959), Compendio de anatoma y diseccin,
consultado el 26 de abril de 2009
human brain evolution, Nature 437: 6467, consultado
el 26 de abril de 2009
8 13 ENLACES EXTERNOS

[11] Pelvig et al., 2008 Wikiquote alberga frases clebres de o sobre

Cerebro. Wikiquote
[12] AlonsoNanclares et al., 2008
IBRO (International Brain Research Organization)
[13] PNAS (ed.). Proceedings of the National Academy of
Sciences, 6 de agosto de 2002 vol.99, n16, 10237-10239:
Appraising the brains energy budget. Imgenes en MedlinePlus 1074

[14] Moravec, Hans (1988), Mind Children, Harvard Univer-

sity Press

[15] Vautrin D. (2008). Una memoria perfecta. Espaa: Edi-

ciones Alpen.

[16] Infografa: La madurez, las emociones y el cerebro de los

adolescentes.

11 Bibliografa
Alonso-Nanclares L, Gonzlez-Soriano J, Rodr-
guez JR, DeFelipe J (2008). Gender dierences in
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Gehring, WJ (2005). New Perspectives on

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Moderno. ISBN 978-968-426-994-1.

12 Documentales
DAmicis, F., Hofer, P. y Rockenhaus, F. (2011) El
cerebro automtico. El poder del inconsciente.

DAmicis, F., Hofer, P. y Rockenhaus, F. (2011) El

cerebro automtico: la magia del inconsciente.

13 Enlaces externos

Wikimedia Commons alberga contenido multi-

media sobre Cerebro. Commons
 9

14 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

14.1 Texto
Cerebro Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Cerebro?oldid=91844458 Colaboradores: Joseaperez, Moriel, Pilaf, Hashar, Alberto Sal-
guero, Sanbec, Zwobot, Paz.ar, Dodo, Ascnder, Sms, Cookie, Jondel, Elwikipedista, Chvsanchez, Tano4595, Jarl, El Moska, Robotito,
Rodrigouf, Fmariluis, 142857, Quesada, Benjavalero, Edupedro, Renabot, LeonardoRob0t, Javierme, Lmsilva, Sonett72~eswiki, Botica-
rio, Deleatur, Soulreaper, Airunp, Edub, Yrithinnd, Taichi, Emijrp, Rembiapo pohyiete (bot), LeCire, Magister Mathematicae, Kokoo,
RobotQuistnix, Unf, JMB(es), Alhen, Superzerocool, Chobot, Unicacion, Yrbot, Amads, Oscar ., Maleiva, Vitamine, BOTijo, YurikBot,
Nachinet, Mortadelo2005, Piteco1973, Echani, GermanX, Sasquatch21, Beto29, JAGT, Manolo456, Kabri, Santiperez, Txo, Eskimbot,
Leo lluvia, Jos., Er Komandante, Camima, Ricardo gs, Tomatejc, Jarke, Filipo, Juanjo Bazan, BOTpolicia, Alejandrosanchez, Xobra,
JEDIKNIGHT1970, Mampato, Gizmo II, CEM-bot, 333, Laura Fiorucci, JMCC1, Ignacio Icke, Jjvaca, Retama, Rastrojo, Antur, Do-
rieo, Montgomery, FrancoGG, Luiseut59, Thijs!bot, Alvaro qc, Tortillovsky, Escarbot, Yeza, Ninovolador, Will vm, Guille, Isha, Bernard,
Chuck es dios, Mpeinadopa, PabloGN, Jurgens~eswiki, JAnDbot, Chien, JuanPaBJ16, Justojosemm, Gsrdzl, CommonsDelinker, Rjgalin-
do, TXiKiBoT, Cronos x, Hidoy kukyo, Gcastellanos, NaBUru38, Gustronico, ColdWind, Bot-Schafter, Humberto, Netito777, Pabloallo,
Tomasguzman, Nioger, Bedwyr, Chabbot, Idioma-bot, Plux, BL, Gerwoman, Xvazquez, Grundig~eswiki, Uruk, Delphidius, Sailorsun,
VolkovBot, Snakeyes, Technopat, Vary Ingweion, C'est moi, Queninosta, Clon89, The Frail, Blanon, Globalphilosophy, Matdrodes, Fiquei,
Javichu el jefe, DJ Nietzsche, BlackBeast, Keres, Lucien leGrey, Posible2006, Agarralagabarra, Muro Bot, Edmenb, Benjamo, SieBot,
Ctrl Z, Nati 75, PaintBot, W, FSHL, Avivamiento, Cobalttempest, Drinibot, Paramedicovta, Bigsus-bot, BOTarate, Mel 23, Pascow,
Correogsk, Greek, BuenaGente, Handradec, Aleposta, Chico512, Tirithel, Jarisleif, Javierito92, Blitox, Antn Francho, Nicop, Charlyfar,
Grojasy, Eduardosalg, Botelln, Leonpolanco, Gallowolf, Alejandrocaro35, Botito777, Furti, Petruss, BetoCG, Ener6, Alexbot, Raulshc,
Aipni-Lovrij, Osado, Ravave, Camilo, UA31, Ucevista, Verin, Polinizador, AVBOT, El de la peluca, David0811, Eduardo1395, Leone-
loss, LucienBOT, Lycaon.cl, Cercaburgo, Hemingway10, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Davidgutierrezalvarez, Mikiguti, MelancholieBot,
CarsracBot, BOTamon, Arjuno3, Io.URIEL-ito, Andreasmperu, Luckas-bot, Spirit-Black-Wikipedista, Jotterbot, Vic Fede, Dangelin5,
Ricky77, Jorge 2701, Guidopilato, Draxtreme, Blasi66, Treight, DSisyphBot, Diogeneselcinico42, SuperBraulio13, Obersachsebot, Ma-
nuelt15, Xqbot, Jkbw, Rubinbot, Dreitmen, Dossier2, BOTrychium, Disposableheroe, Cally Berry, Ricardogpn, Igna, Torrente, Islaoasis,
Botarel, JeyDominic, Nicop330, Mfgonzalez, Cdljda, RubiksMaster110, Rexmania, BOTirithel, TiriBOT, Hprmedina, TobeBot, Halfdrag,
RedBot, Vubo, Sermed, PatruBOT, CVBOT, Ganmedes, Angelito7, Humbefa, Tarawa1943, Florenciaqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm,
Foundling, Wikilptico, Pibo97, Fjsalguero, Reyes10, Betopiteado, Edslov, Julio Rosa, EmausBot, CVNBot, Juanmanueldom5, Savh, Al-
rik, J. A. Glvez, Henrycraneld, Mamamelo, Grillitus, Seor Aluminio, AndreesLeal, MercurioMT, El Ayudante, Emiduronte, Jcaraballo,
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lIwBot, KLBot2, Juazjuaz, AvicBot, Alfredo512, Arthur 'Two Sheds Jackson, Travelour, MetroBot, Invadibot, Xos Antonio, Irbidan,
Irreverente1997, Bocadelrio, Ingrid sanguino, Lokazo 94, Vetranio, LlamaAl, Asqueladd, Maycolt, Luis cerni, Helmy oved, MarceloJSMa-
galhes, Facundo123, MaKiNeoH, Legobot, Froin, Andres15alvarez, Reichel Neo, Jean70000, Balles2601, Duckarla80, Santur861, Con-
nieGB, Xilenita s 11, Roger de Lauria, Jayoroa, Robert2183, Jacinta Grey, Jose.valenzuelam, David.sandovalh, Iavs leroy, Lulu159357,
Msaz13, Brandon uriel sanchez, Chema linuxmail, MIGUEL ROSARIO YARLEQUE TORRES, Prolactino, Lupisbjx, Jarould, Matiia,
Daniel Antonio Encalada Lpez, Geison Andre Ruiz Cardoza, 193 HC 44, BenjaBot, Lpez Hernndez, 4lextintor, Editora 2003, Grupo-
detrabajofte, Emma akachi, Cesaremilio14, Huguilloo, Adriana513, Tu ke cres, Phyllum, Supergenius11232, Dilan 01038, Pablomercedes
galindo, Popohuate300, Fernando2812l, Ks-M9, Ignaciogu, MelodyMoreeB, Nairda1974, Bryan armas, AkiseE AruU, Krassnine, Ijrdgb-
jebjiewbg y Annimos: 796

14.2 Imgenes
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cencia: CC BY 2.0 Colaboradores: originally posted to Flickr as Chimp Brain in a jar Artista original: Gaetan Lee . Tilt corrected by
Kaldari.
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created by Reidab.
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cencia: CC BY 2.0 Colaboradores: Human brain - please add comment or fav this if you blog with it. Artista original: Gaetan Lee from
London, UK
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radores: URL. Artista original: Images are generated by Life Science Databases(LSDB).
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and_thalamus.gif Licencia: CC BY-SA 2.1 jp Colaboradores: from Anatomography[3] website maintained by Life Science Databa-
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14.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Sistema lmbico
El sistema lmbico (rojo).
El sistema lmbico es un sistema formado por va-
rias estructuras cerebrales que gestionan respuestas
siolgicas ante estmulos emocionales. Est relacionado
con la memoria, atencin, instintos sexuales, emociones
(por ejemplo placer, miedo, agresividad), personalidad
y la conducta. Est formado por partes del tlamo,
hipotlamo, hipocampo, amgdala cerebral, cuerpo callo-
so, septo y mesencfalo.
El sistema lmbico interacciona muy velozmente (y al pa-
recer sin que necesite mediar estructuras cerebrales su-
periores) con el sistema endocrino y el sistema nervioso
periferico.
1 Etimologa
La palabra lmbico tiene raz etimolgica en el latn lim- rante el siglo XX que el sistema lmbico corresponda a
bus y signica borde, lmite la localizacin del llamado subconsciente mientras que las
2 Historia
El trmino lmbico, para referirse a una zona del cerebro,
fue acuado en 1878 por el mdico francs Paul Broca, l
habl de le grand lobulo limbique (el gran lbulo lmbico)
para referirse a la zona ubicada hacia el borde inferior de
la glndula pineal (limbus en latn siginica precisamente
borde). La descripcin inicial que realiz Broca del gran
lbulo lmbico era la que est formada por tres estruc-
turas en forma de raqueta; el corozo de tal raqueta
correspondera al nervio y especialmente al bulbo olfa-
torio ; la parte superior correspondera el gyrus cinguli
o giro cingulado (cingulus en latn signica cinturn) y
la parte inferior a la circunvolucin del hipocampo; para
ms acotacin, el uso de la palabra lmbico por parte de
Broca corresponda entonces a la parte inferior de la cor-
teza cerebral. Henry Turner en 1890 denomin rhinen-
cephalon (rinoencfalo, encfalo nasal) a la mayor parte
de las reas lmbicas por la importancia que en stas pare-
ca cobrar el bulbo olfativo y las respuestas a los estmu-
los olfativos (evolutivamente ms antiguas que las reas
correspondientes a estmulos visuales y auditivos). James
Papez descubri en 1937 el circuito que lleva su nombre.
Paul MacLean (1949) -como Christofredo Jakob- habl
de cerebro visceral y ampli estas ideas para incluir
ms estructuras de una forma ms difusa; en 1952 sur-
ge la denominacin cerebro lmbico y sistema lmbico
(as como paralelamente las de cerebro reptiliano o ce-
rebro reptlico que MacLean hipotetiza como precedente
del lmbico, e incluso cerebro paleomamfero). El con-
cepto de sistema lmbico ha sido ampliado por Goldar,
Heimer, Nauta, Yakovlev y otros.
Sin embargo se mantiene una fuerte controversia sobre la
denicin de lo lmbico ya que si inicialmente, cuando se
acu la palabra, se postul que el rea lmbica era so-
lo el centro instintivo y emocional del cerebro quedando
las actividades cognitivas, intelectuales y racionales co-
mo una actividad tpica del neocrtex, pronto se descu-
bri que tal diferenciacin tan taxativa se hace ms di-
fusa: por ejemplo una lesin en el hipocampo conlleva a
graves deciencias cognitivas.
Las reas de borde cortical que corresponden al siste-
ma lmbico generalmente tienen menos capas neuronales
que las tpicas 6 capas de la mayor parte del neocrtex
y son clasicadas como alocrtex y arqueocrtex al ser
logenticamente ms primitivas.
En diversas escuelas de psicologa se ha considerado du-
1
2 5
reas logenticamente ms modernas del crtex o cor-
teza cerebral eran las correspondientes a la consciencia,
aunque tal localizacionanismo es parcialmente cierto,
ms cierto es que las actividades del pensar humano casi
siempre o acaso siempre implican a toda la actividad del
sistema nervioso central, aunque ciertamente el procesa-
do ms elaborado (el intelectual-cognitivo-reexivo) slo
se puede llevar a cabo en las reas corticales ms moder-
nas ubicadas en la zona cortical frontal prefrontal, mien-
tras que las emociones o instintos (casi siempre transfor-
mados, principalmente a travs de las reas neocortica-
les, en pulsiones en el ser humano) tienen un rel" o rea
principal de procesamiento en el sistema lmbico.
3 Evolucin, logenia
El sistema lmbico es una de las partes ms antiguas del
cerebro en trminos logenticos y evolutivos pues sus
primordios ya se encuentran en los peces, el cerebro lm-
bico sera precedido evolutivamente por el puente de Va-
rolio y tallo cerebral (un antecedente an ms primitivo
en logenia es el bulbo raqudeo). En tal caso el sistema
o cerebro lmbico es prcticamente la mayor parte del
cerebro de los tetrpodos primitivos: anbios y reptiles.
4 Esbozo desde la perspectiva sio-
lgica
El Sistema Lmbico est formado por una serie de es-
tructuras complejas, que se ubican alrededor del tlamo
y debajo de la corteza cerebral. Es el responsable prin-
cipal de la vida afectiva, y es partcipe en la formacin
de memoria, en las que participan el hipotlamo, el hipo-
campo, la amgdala y cuatro reas relacionadas.
Las funciones principales del sistema lmbico son la
motivacin por la preservacin del organismo y la espe-
cie, la integracin de la informacin gentica y ambiental
a travs del aprendizaje, y la tarea de integrar nuestro me-
dio interno con el externo antes de realizar una conducta.
5 Partes
1. Lbulo lmbico: circunvolucin del cuerpo calloso,
la circunvolucin subcallosa y el giro parahipocam-
pal.
2. Formaciones hipocmpicas: hipocampo dorsal (co-
rresponde al indusium griseum) e hipocampo ven-
tral (formado por asta de Amn, cuerpo franjeado,
giro dentado y el subculo).
3. Complejo amigdalino: Corteza periamigdalina, n-
cleo amigdalino y estra terminal.
PARTES
4. rea septal.
5. Formaciones olfatorias: bulbo, pednculo olfatorio,
estra olfatoria y lbulo piriforme.
6. Ncleo dorso mediano y ncleo anterior del tlamo
ptico.
7. Corteza orbitofrontal: (COF) es una regin del l-
bulo frontal del cerebro relacionada con el procesa-
miento cognitivo de la toma de decisiones.
8. Ncleo accumbens:
5.1 Hipotlamo
El hipotlamo se ubica justo debajo del tlamo, dentro de
los dos tractos pticos, y justo encima, e ntimamente re-
lacionado con la glndula pituitaria. Es una de las partes
ms ocupadas del cerebro y est relacionada principal-
mente con la homeostasis. Regula, y tiene el control lti-
mo, de las funciones del sistema nervioso simptico y sis-
tema nervioso parasimptico, recibe informacin desde
varias fuentes:Nervio Vago:informacin sobre la presin
sangunea y la distensin intestinal (esto es, cuan lleno
esta el estmago);Nervio ptico:informacin sobre luz y
oscuridad; desde la formacin reticular en el tronco cere-
bral, informacin sobre la temperatura de la piel; desde
neuronas pocos usuales que forman los ventrculos, infor-
macin sobre el uido cerebroespinal incluyendo las toxi-
nas que inducen al vmito; desde otras partes del sistema
lmbico y el nervio olfatorio, informacin que ayuda en la
regulacin del hambre y la sexualidad, adems de senso-
res propios que entregan informacin acerca del balance
inico y la temperatura de la sangre. Enva rdenes al or-
ganismo de dos formas:
1. Por el sistema nervioso autnomo, lo que le conere
el control ltimo de sus funciones
2. Por la glndula pituitaria, con la que est conectado
qumica y biolgicamente.
5.2 Hipocampo
El hipocampo consiste en dos cuernos que describen
una curva que va desde el rea del hipotlamo hasta la
amgdala, est relacionado con la transformacin de lo
que se encuentra en tu mente ahora (memoria a corto pla-
zo), en lo que recordars por un largo perodo de tiempo
(memoria a largo plazo).
Tambin es aquel en donde se encuentra la memoria a
corto, largo plazo y el aprendizaje. La informacin est
recogida por el frnix que la lleva a los cuerpos mamila-
res. Desde aqu va al ncleo anterior del tlamo que enva
la informacin hasta la corteza cerebral. Est formado por
varias estructuras cerebrales que se activan ante estmu-
los emocionales.
 3

En la clnica,la enfermedad ms importante que tiene que

ver con el hipocampo desde el punto de vista de la epi-
lepsia del lbulo temporal o epilepsia lmbica.

5.3 Amgdala cerebral

La amgdala cerebral es una masa con forma y tamao de
dos almendras que esta sitada a ambos lados del tlamo,
en el extremo inferior del hipocampo. Cuando es estimu-
lada elctricamente, los animales responden con agresin,
y cuando es extirpada, los mismos se vuelven dciles y no
vuelven a responder a estmulos que les habran causado
rabia; tambin se vuelven indiferentes a estmulos que les
habran causado miedo o respuestas de tipo sexual..
La amgdala sigue en el cerebro esta va: Amgdala-
>hipotlamo->sustancia gris periacueductal que hace que
se produzcan manifestaciones autonmicas como el cam-
bios en la actitud motora. Esta es la responsable de que
por ejemplo,cuando alguien nos atrae emocionalmente se
nos dilanten las pupilas o que,por ejemplo, nos pongamos
colorados cuando nos toca hacer una exposicin.
Lo que conecta la amgdala con el hipotlamo es la estra
terminalis que es la responsable de que el hipotlamo se
conecte con el tronco del encfalo y produzca esas mani-
festaciones autonmicas.

5.4 Zonas relacionadas

Circunvolucin del cngulo : Es la parte de la corteza
cerebral que est cerca del sistema lmbico, proporciona
una va desde el tlamo hasta el hipocampo, y est aso-
ciado con las memorias a olores y dolor.
rea septal: Se halla frente al tlamo, al parecer posee
unas neuronas que son centros del orgasmo, una para los
hombres, cuatro para las mujeres.
rea tegmental ventral (A.T.V., o V.T.A. en ingls):
est en el tronco cerebral, consiste en vas de dopamina
(dopaminrgicas), que parecen ser centros del placer (fe-
licidad).
Corteza prefrontal: Es la parte del Lbulo frontal que se
encuentra frente al rea motora, adems de relacionarse
con pensar en el futuro, hacer planes, y realizar acciones,
est tambin vinculada a las mismas vas de dopamina que
el rea tegmentaria ventral, aunque se encuentra fuera del
sistema lmbico al ser un rea evolutivamente reciente.

6 Vase tambin
Circuito de Papez
4 7 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Sistema lmbico Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_l%C3%ADmbico?oldid=91698612 Colaboradores: Cookie, Tano4595,
Airunp, Patricio.lorente, Chobot, Javialacarga, Yrbot, FlaBot, Vitamine, GermanX, Beto29, JAGT, Carlos Humberto, Tigerfenix, Jos.,
Axxgreazz, Lionni, Futbolero, BOTpolicia, Hugozam, Hawking, CEM-bot, Antur, Ewan283, Resped, Escarbot, Isha, JAnDbot, TXiKiBoT,
Hidoy kukyo, Dhcp, Humberto, Fuchsia~eswiki, Sncopa, Xvazquez, Dhidalgo, VolkovBot, Technopat, Kcam, Matdrodes, DJ Nietzsche,
Luisitortiz, Alepla, 3coma14, Mcyenai, Andreuvv, Ctrl Z, Loveless, Wilfreddehelm, Cobalttempest, Alejandro linconao, Manw, Diego o b,
Relleu, Tirithel, Mutari, StarBOT, Estirabot, Eduardosalg, Petruss, Camilo, UA31, AVBOT, Dermot, Deb13, Andreasmperu, Luckas-bot,
Dalton2, Amirobot, Vic Fede, Sessho-akat, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Rubinbot, Kayorke, BOTrychium, Botarel, Panderine!, RedBot,
Abece, R.P. Sephiroth, Angelito7, Tarawa1943, GrouchoBot, EmausBot, ZroBot, Grillitus, AndreesLeal, Jcaraballo, ChuispastonBot, Wi-
kitanvirBot, Hebers, Marco Toro Espinoza, MerlIwBot, Invadibot, Gusama Romero, Bsortino, Legobot, ANDRESMANUE777, Reiferoso,
Jarould, Nudos112, BenjaBot, RobertoVacaS, Quierocambiartodo, Felicidad tolerancia, Krassnine y Annimos: 153

7.2 Imgenes
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blic domain Colaboradores: ? Artista original: ?
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Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Hipocampo (anatoma)

El hipocampo (del latn: hippocampus, que a su vez pro- tre los primeros sntomas. El dao al hipocampo tam-
cede del griego: , hippos = caballo, y , bin puede proceder de situaciones de carencia de ox-
kampos = el monstruo marino Campe) es una de las geno (hipoxia), inamacin del encfalo (encefalitis) o
principales estructuras del cerebro humano y otros epilepsia del lbulo temporal. Las personas que han sufri-
mamferos. Nominado por el anatomista del siglo XVI do un dao extenso en el hipocampo pueden experimen-
Giulio Cesare Aranzio, quien apreci una semejanza con tar incapacidad para adquirir o retener nuevos recuerdos
la forma del caballito de mar, hipocampo. (amnesia).
Se trata de una estructura marginal y de estructura de
capas ms sencilla de la misma sustancia gris cortical
del lbulo temporal. Por ello pertenece, por una parte al 1 Historia
sistema lmbico y por otra a la arquicorteza, componiendo
junto al subculo y el giro dentado la llamada formacin
hipocampal. Al igual que el resto de la corteza cerebral es
una estructura pareada, con dos mitades que son imge-
nes especulares en ambos hemisferios cerebrales. Tanto
en humanos como en otros primates, el hipocampo se lo-
caliza en el interior de la parte medial o interna del lbulo
temporal, bajo la supercie cortical. La forma de caballi-
to de mar es tpica de primates, pero en otros mamferos
tiene formas variadas, como la del pltano.
Aunque tiene origen en una estructura del cerebro de
los vertebrados denominada palio, que comprenda fun-
ciones olfativas, en su actual diseo en los mamferos
desempea principalmente funciones importantes en la
memoria y el manejo del espacio. Los estudios sobre su
funcin en humanos son escasos, pero se ha investigado
ampliamente en roedores como parte del sistema cerebral
responsable de la memoria espacial y la navegacin. Mu-
chas neuronas del hipocampo de ratas y ratones respon-
den disparando potenciales de accin cuando el indivi-
duo atraviesa por una zona especca de su entorno, como
clulas del lugar o clulas de posicin. Las "clulas de
lugar" del hipocampo interactan en gran medida con las
clulas de orientacin de la cabeza, que actan a mo-
do de comps inercial, y tambin con las clulas grid o
clulas de red, en las cercanas de la corteza entorrinal.
Debido a sus capas de neuronas densamente empaqueta-
das, el hipocampo ha sido utilizado frecuentemente como
un sistema modelo para el estudio de la neurosiologa.
La forma de la plasticidad neuronal conocida como
potenciacin a largo plazo (LTP) fue descubierta por pri-
Vladmir Bjterev, neurlogo y psiquiatra sovitico y probable-
mera vez en el hipocampo, y todava se estudia en esta mente el primero en asignar al hipocampo un papel en la forma-
estructura. Est muy extendida la hiptesis de que la LTP cin de la memoria.
es uno de los mecanismos neurales principales por los que
la memoria se almacena en el cerebro. La primera descripcin del hipocampo fue escrita por el
En la enfermedad de Alzheimer el hipocampo es una anatomista Giulio Cesare Aranzi - (Julius Caesar Aran-
de las primeras regiones del cerebro en sufrir dao[1] . tius - circa 1587, un alumno poco aventajado de Andreas
Los problemas de memoria y desorientacin aparecen en- Vesalius), quien compar la protrusin en el suelo del as-
ta lbulo temporal con el hipocampo, o caballo de mar,

1
2 2 FUNCIONES

puesto que, junto con su mbria, recuerda mucho a s-

te ltimo en su forma. Sin embargo, debe sealarse que
dud entre utilizar el trmino caballo de mar y "gusano
de seda.[2] Bartholomeo Eustachio presenta en algunas
placas con esta estructura, no siendo hasta 1714 que la
expone en ilustraciones.[3] En 1729, J.G. Duvernoy tam-
bin present una ilustracin del hipocampo, y tambin
dud entre hipocampo y gusano de seda. En 1732,
Winslow sugiri el trmino Asta de carnero. Hipocam-
po, gusano de seda y asta de carnero fueron los nombres
utilizados durante este periodo inicial, todos basados en
la apariencia intraventricular del hipocampo. Posterior-
mente hubo un segundo periodo caracterizado por una
imaginacin excesiva entre los anatomistas, quienes com-
pararon el hipocampo con smbolos mitolgicos:[2]

El asta de carnero se transform en el cornu Am-

monis, asociado al dios egipcio Amn (Ammun
Kneph). Este nombre, probablemente fue utilizado Se destaca en rojo la posicin del hipocampo. Cliquear sobre la
por primera vez en 1742 por De Garengeot, y con- imagen para su rotacin
tina en uso.
El trmino pes hippocampi, fue el siguiente en in-
troducirse. Aun cuando se desconoce quin le agre- los olores, pero pocas personas creen hoy en da que el
g un pie al hipocampo, Lewis en 1923 cita a olfato es su funcin principal.[4][5]
Diemerbroeck (1627), mientras que otros estn en
Con el paso de los aos, tres ideas sobre la funcin del
desacuerdo.
hipocampo han acabado dominando la literatura: inhibi-
cin, memoria y espacio. La teora de la inhibicin de
Para complicar an ms las cosas, el hipocampo fue des-
la conducta (caricaturizada por O'Keefe y Nadel bajo
crito con dos pies: pes hippocampi major para el hipo-
el ttulo slam on the brakes!", es decir, una frenada en
campo y pes hippocampi minor para el calcar avis, una
seco)[6] fue muy popular en los aos 1960. Se deriva en
protrusin en el asta occipital. En la terminologa actual,
gran parte de su justicacin a partir de dos observacio-
los trminos Asta de Amn y pie del hipocampo son utili-
nes: en primer lugar, de que los animales con lesiones en
zados como sinnimos, aunque este ltimo trmino gene-
el hipocampo tienden a ser hiperactivos. En segundo lu-
ralmente se reserva para las digitaciones del hipocampo
gar, de que los animales sometidos a este tipo de lesio-
([TA]: dititationes hippocampi), las cuales elevan la por-
nes tambin tienen problemas para inhibir respuestas que
cin anterior del hipocampo.
previamente se les haba enseado. Jerey Gray desarro-
Este rgano fue inicialmente relacionado con el sentido ll esta lnea terica en un ensayo exhaustivo sobre el pa-
del olfato, ms que por su funcin ya conocida en la ad- pel del hipocampo en la ansiedad.[7] La teora de la inhi-
quisicin de la memoria. El ruso Vladmir Bjterev tom bicin es actualmente la menos popular de las tres.[8]
nota del papel del hipocampo en la memoria en los aos
La segunda lnea terica principal relaciona al hipocam-
1900, basado en observaciones de un paciente con proble-
po con la memoria. Aunque tuvo precursores histricos,
mas graves de memoria. Sin embargo, por muchos aos,
esta idea deriva sus mayores impulsos de un famoso ar-
el conocimiento convencional del hipocampo era que, al
tculo de Scoville y Brenda Milner,[9] que describe los re-
igual que el resto de sistema lmbico, era responsable de
sultados de la destruccin quirrgica del hipocampo (en
la emocin.[3]
el intento de aliviar los ataques epilpticos de un pacien-
te llamado Henry Gustav Molaison,[10] conocido hasta su
muerte en 2008 como H.M. El resultado inesperado de la
2 Funciones intervencin quirrgica fue una amnesia antergrada gra-
ve y una amnesia retrgrada parcial: Molaison era incapaz
Histricamente, la hiptesis ms ampliamente sosteni- de formar nuevos recuerdos episdicos tras la operacin
da consista en que el hipocampo estaba implicado en el y no poda recordar lo que le haba sucedido justo des-
olfato. Esta idea se fundaba en gran medida en la creen- pus de la misma, pero era capaz de retener recuerdos de
cia, de la que posteriormente se demostr su falsedad, de lo que le haba sucedido aos antes, por ejemplo, en la in-
que el hipocampo recibe aferencias directas del bulbo ol- fancia. Este caso suscit un inters tan grande que, segn
fatorio.[3] Contina existiendo algn inters en lo referen- se ha publicado, H.M. se convirti en el sujeto ms in-
te a respuestas olfatorias de origen hipocampal, particu- tensivamente estudiado en la historia mdica.[11] En los
larmente sobre el papel del hipocampo en la memoria de siguientes aos, se estudi a otros pacientes con niveles
2.1 Papel en la memoria
similares de dao en el hipocampo y amnesia (producida
por accidente o enfermedad), adems de miles de expe-
rimentos que han estudiado la siologa de los cambios
en las conexiones sinpticas del hipocampo. Actualmente
existe un acuerdo prcticamente universal en que el hipo-
campo desempea algn tipo importante de papel en la
memoria. No obstante, la naturaleza precisa de este papel
contina siendo ampliamente debatida.[12][4]
La tercera teora sobre la funcin del hipocampo lo re-
laciona con la percepcin espacial. La teora espacial tu-
vo originalmente sus mayores defensores en O'Keefe y
Nadel, quienes estaban inuidos por las teoras de E.C.
Tolmans sobre los "mapas cognitivos" en humanos y ani-
males. O'Keefe y su alumno Dostrovsky descubrieron en
1971 neuronas en el hipocampo de rata que les pareca
que mostraban actividad relacionada con la localizacin
de la rata en su entorno.[13] A pesar del escepticismo de
otros investigadores, O'Keefe y sus colaboradores, espe-
cialmente Lynn Nadel, continuaron investigando sobre
esta cuestin, en una lnea de trabajo que eventualmente
les condujo a redactar en 1978 un libro muy inuyente
titulado The Hippocampus as a Cognitive Map (El hipo-
campo como mapa cognitivo).[14] Como sucede con la
teora de la memoria, actualmente existe un acuerdo casi
universal de que el hipocampo desempea un papel im-
portante en la funcin de la codicacin espacial, pero los
detalles estn ampliamente sometidos a debate.[15]
La formacin hipocampal en relacin con el resto de reas corti-
cales prximas del lbulo temporal. El subculo est en el mismo
color que el giro dentado y el hipocampo.
3
2.1 Papel en la memoria
Los psiclogos y neurocientcos estn generalmente
de acuerdo en que el hipocampo tiene un papel im-
portante en la formacin de nuevos recuerdos de los
acontecimientos experimentados, tanto episdicos como
autobiogrcos.[4][16] Parte de este papel en que est im-
plicado el hipocampo consiste en la deteccin de acon-
tecimientos, lugares y estmulos novedosos.[17] Algunos
investigadores conciben al hipocampo como parte de un
sistema mayor de memoria de la parte medial del lbu-
lo temporal responsable de la memoria declarativa ge-
neral. La razn, por ejemplo, es que los recuerdos pue-
den ser verbalizados explcitamente, lo que afecta, por
ejemplo, a la memoria de hechos adems de la memoria
episdica.[12]
Lesiones severas del hipocampo producen profundas di-
cultades en la formacin de nuevos recuerdos (amnesia
antergrada), y a menudo tambin afecta a los recuerdos
formados antes de la lesin (amnesia retrgrada). Aun-
que el efecto retrgrado normalmente se extiende a al-
gunos aos antes del dao cerebral, en algunos casos los
recuerdos ms antiguos permanecen. Esta preservacin
de los recuerdos antiguos ha llevado a la idea de que la
consolidacin a lo largo del tiempo implica la transferen-
cia de recuerdos desde el hipocampo a otras partes del
cerebro.[16]
El dao al hipocampo no afecta a algunos tipos de memo-
ria, como la capacidad de adquirir nuevas competencias
motoras o cognitivas (tocar un instrumento musical o re-
solver ciertos tipos de acertijos lgicos, por ejemplo). Es-
te hecho sugiere que tales capacidades dependen de di-
ferentes tipos de memoria (memoria procedimental, por
ejemplo) y diferentes regiones cerebrales. Adems, los
pacientes amnsicos muestran con frecuencia una memo-
ria implcita para las experiencias, incluso en ausencia
de conocimiento consciente. Por ejemplo, cuando se pre-
gunta a un paciente que diga cul de entre dos caras es la
que ha visto ms recientemente, casi siempre puede acer-
tar en la respuesta correcta, a pesar de armar que nunca
haba visto antes ninguna de ellas. Algunos investigado-
res distinguen entre recoleccin consciente, que depende
del hipocampo, y familiaridad, que depende de partes de
la corteza temporal medial.[18]
2.2 Papel en la memoria espacial y la
orientacin
Los estudios que se han llevado a cabo en ratas que se
mueven libremente y en ratones han demostrado que las
neuronas del hipocampo tienen campos de lugar, esto
es, son neuronas que desencadenan potenciales de accin
cuando una rata pasa por un lugar en concreto de su en-
torno. Las evidencias de este tipo de neuronas en primates
son limitadas, quiz en parte porque es difcil registrar
la actividad cerebral en monos que se mueven libremen-
4 2 FUNCIONES
Patrones de disparo espacial de siete clulas de lugar registradas
en la capa CA1 de rata. La rata recorre varios cientos de vueltas
en el sentido de las agujas del reloj alrededor de una pista trian-
gular, parando en el medio de cada uno de los lados para comer
una pequea porcin de comida. Los puntos negros indican las
posiciones de la cabeza de la rata. Los puntos coloreados indican
los potenciales de accin, utilizando un color diferente para cada
clula.[19]
te. Se ha registrado actividad neuronal a nivel del hipo-
campo relacionada con el lugar donde monos de experi-
mentacin transitaban dentro de una habitacin mientras
permanecan en una silla que limitaba hasta cierto punto
sus movimientos.[20] Por otra parte, Edmund Rolls y sus
colaboradores describieron en lugar de esto clulas hipo-
campales que se disparan en relacin con el lugar al que el
primate dirige su mirada, en vez del lugar donde se sita
su cuerpo.[21] En humanos, se han encontrado clulas de
lugar en un estudio de pacientes con epilepsia resistente a
frmacos y sujetos a un procedimiento invasivo para loca-
lizar la fuente de sus ataques. Esto permita la exploracin
a travs de la zona sometida a reseccin quirrgica. Los
pacientes tenan electrodos de diagnstico implantados en
su hipocampo. Posteriormente se les pidi que emplearan
una computadora para desplazarse en un entorno virtual
que representaba una ciudad.[22]
Se han estudiado las respuestas dependientes de lugar en
cientos de experimentos en cuatro dcadas, dando lugar
a una gran cantidad de informacin.[15] Las respuestas de
las clulas de lugar se muestran mediante clulas pira-
midales en el mismo hipocampo, y en las clulas granu-
losas de la circunvolucin dentada. Estas constituyen la
gran mayora de neuronas en las capas densamente em-
paquetadas del hipotlamo. Las interneuronas inhibido-
ras, que constituyen la mayora de la poblacin celular
restante, muestran frecuentemente variaciones signica-
tivas dependientes de lugar en la tasa de disparo, pero mu-
cho ms dbil de lo mostrado previamente por las clulas
piramidales o granulosas. No hay apenas, si es que hay,
topografa espacial en la representacin: las clulas que se
sitan prximas entre s en el hipocampo por lo general
presentan patrones espaciales de disparo no correlativos.
Las clulas de lugar son tpicamente casi silentes cuando
la rata se mueve fuera del campo de lugar, pero alcan-
zan tasas sostenidas de disparo de hasta 40 Hz cuando
la rata est cerca del centro. La actividad neural mues-
treada de 30-40 clulas de lugar tomadas al azar tienen
suciente informacin para permitir que la localizacin
de la rata sea reconstruida con suciente exactitud. El ta-
mao de los campos de lugar vara en un gradiente a lo
largo de la longitud del hipocampo, con las clulas del
extremo dorsal mostrando los campos ms pequeos, las
clulas prximas al centro mostrando los campos mayo-
res, y las clulas del pice ventral cubriendo el ambiente
completo.[15] En algunos casos, la tasa de disparo de las
clulas del hipocampo de rata dependen no slo del lugar,
sino tambin de la direccin en que se mueve el animal,
del destino hacia el que se dirige u otras variables relacio-
nadas con la tarea que realiza.[23]
El descubrimiento de las clulas de lugar en los aos 1970
condujo a la teora de que el hipocampo puede actuar co-
mo un mapa cognitivo, es decir, una representacin neu-
ral del esquema espacial del entorno.[14] Algunas lneas de
evidencia apoyan esta hiptesis. Es una observacin fre-
cuente que sin un hipocampo plenamente funcional, los
humanos no recordaran donde han estado y como llegar
al lugar donde se dirigen: la sensacin de extravo es uno
de los sntomas ms comunes de amnesia.[24] Los estu-
dios con animales han mostrado que se requiere un hipo-
campo intacto para algunas tareas de memoria espacial,
en particular aquellas que precisan encontrar un camino a
un objetivo oculto.[25] La hiptesis del mapa cognitivo
ha recibido posteriormente un impulso por el descubri-
miento reciente de las "clulas de direccin de la cabeza",
las clulas de red" y las "clulas de lmite" en diferentes
partes del cerebro de roedor que estn fuertemente co-
nectadas al hipocampo.[15][26]
Las tcnicas de neuroimagen aplicadas al cerebro mues-
tran que las personas tienen un hipocampo ms acti-
vo cuando se orientan correctamente, como se ha com-
probado mediante tareas de orientacin en un entorno
virtual.[27] No obstante tambin existen pruebas de que
el hipocampo desempea un papel en la actividad de en-
contrar atajos y nuevas rutas entre lugares familiares. Por
ejemplo, los taxistas de Londres deben aprender un gran
nmero de lugares y las rutas ms directas entre ellas (y
tienen que demostrarlo superando un estricto examen, co-
nocido como "The Knowledge" antes de obtener la licen-
cia para conducir los famosos black cabs). Un estudio del
University College London realizado por Maguire, et alii.
(2000)[28] mostr que una parte del hipocampo es mayor
en los taxistas que en el pblico en general, y que los con-
ductores ms experimentados tenan un hipocampo ms
voluminoso. An se debe elucidar si el tener un hipocam-
po mayor contribuye a que un individuo se convierta en
taxista, o a encontrar atajos en la vida haga que crezca
su hipocampo. No obstante, en el estudio de Maguire, et

l. se examin la correlacin entre la sustancia gris y el
tiempo empleado por un taxista en sus carreras, encon-
trando una correlacin positiva entre ambas. Se vea que
el volumen total del hipocampo permaneca constante en-
tre el grupo control y el de taxistas. Esto es lo mismo que
decir que la porcin posterior del hipocampo del taxista
realmente se incrementaba, pero a expensas de la por-
cin anterior. No se han encontrado efectos perjudiciales
en esta disparidad en las proporciones del hipocampo.[29]
3 Anatoma
Imagen de una seccin coronal obtenida mediante tincin de
Nissl de cerebro de macaco, mostrando el hipocampo rodeado
por un crculo.
Anatmicamente, el hipocampo es una elaboracin del
extremo de la corteza cerebral.[30] Se puede distinguir
como una zona donde el crtex se estrecha en una ca-
pa nica de neuronas densamente empaquetadas, que se
recurvan en forma de S apretada. Las estructuras que per-
lan el borde o lmite del crtex componen el llamado
sistema lmbico (expresin que procede precisamente del
latn limbus = lmite): Entre estas estructuras encontramos
el hipocampo, la corteza cingulada, la corteza olfatoria y
la amgdala cerebral. Paul MacLean sugiri en una oca-
sin, formando parte de la teora del cerebro trinico, que
las estructuras lmbicas comprenden la base neural de la
emocin. No obstante, la mayora de los neurocientcos
han dejado de creer que el concepto de un sistema lmbi-
co unicado sea vlido.[31]
El hipocampo en su conjunto tiene forma de un tubo cur-
vado, cuya forma record a los anatomistas a formas tan
variadas como la del caballito de mar, el cuerno de un
carnero o del dios Amn (El Cornu Ammonis actualmen-
te designa una parte del hipocampo que comprende las
divisiones entre CA1 y CA4), y tambin una banana.[30]
Comprende porciones ventrales y dorsales, compartien-
do ambas una composicin similar, pero siendo partes de
diferentes circuitos neurales.[32]
Este esquema general se mantiene a lo largo de todo el
5
rango de especies de mamferos, desde el erizo a los hu-
manos, aunque los detalles varan. En ratas, los dos hi-
pocampos recuerdan por su forma a bananas unidas por
su tallo, mientras que en el cerebro de primates o el hu-
mano, la porcin del hipocampo que se encuentra hacia
el fondo, cerca de la base del lbulo temporal, es mucho
ms ancha que la de la parte superior. Una de las conse-
cuencias de esta compleja geometra es que las secciones
cruzadas a travs del hipocampo pueden adoptar una gran
variedad de formas dependiendo del ngulo de localiza-
cin del corte.
Circuito bsico del hipocampo, segn un dibujo de Santiago Ra-
mn y Cajal. Siglas: DG: dentate gyrus (circunvolucin dentada).
Sub: subiculum. EC: corteza entorrinal.
La corteza entorrinal es la mayor fuente de aferencias del
hipocampo y tambin el objetivo de sus eferencias, y est
conectada de forma fuerte y recproca con otras reas de
la corteza cerebral, y por ello acta como el mayor in-
terfaz entre el hipocampo y otras partes del cerebro. Las
capas superciales de la corteza entorrinal proporcionan
el input ms importante al hipocampo, y las capas pro-
fundas de esta estructura el output ms prominente. En
el interior del hipocampo el ujo de informacin es en
gran medida unidireccional, con seales que se propagan
a travs de una serie de capas de clulas empaquetadas de
forma apretada, primero en direccin a la circunvolucin
dentada, despus a la capa C3 y posteriormente a la C1,
siguiendo por el subculo y nalmente saliendo del hipo-
campo hacia la corteza entorrinal. Cada una de estas ca-
pas contiene tambin un circuiteado intrnseco complejo
y gran cantidad de conexiones longitudinales.[30]
Otras conexiones menos visibles desempean papeles
importantes en la funcin del hipocampo.[30] Ms all
de las eferencias hacia la corteza entorrinal, existen ru-
tas eferentes hacia otras reas corticales, incluyendo el
crtex prefrontal y otras reas eferentes hacia el rea
septal lateral. El hipocampo recibe inputs moduladores
de los sistemas serotoninrgico, dopaminrgico y de la
norepinefrina, y del nucleus reuniens del tlamo. Una pro-
yeccin muy importante procede del rea medial septal,
que enva bras colinrgicas y gabrgicas hacia todas las
partes del hipocampo. Los inputs del rea septal desem-
pean un papel central en el control del estado siolgi-
co del hipocampo: la destruccin del rea septal elimi-
na el ritmo theta y afecta gravemente a ciertos tipos de
memoria.[33]
6 5 FISIOLOGA

La regin cortical adyacente al hipocampo se conoce co-

lectivamente como la circunvolucin parahipocampal.[34]
Incluye la corteza entorrinal y tambin la corteza peri-
rrinal, la cual deriva su nombre del hecho de que se si-
ta al lado de la cisura rinal. La corteza perirrinal tiene
un papel importante en el reconocimiento visual de ob-
jetos complejos, pero tambin hay evidencias importan-
tes de que contribuye a la memoria, distinguindose de
la contribucin del hipocampo,[35] y la amnesia completa
slo tiene lugar cuando ambas estructuras se encuentran
daadas.[34]

4 Desarrollo
Los hemisferios cerebrales comienzan a formarse a partir
de la quinta semana del desarrollo embrionario, en for-
ma de evaginaciones a cada lado de la pared externa del
prosencfalo. Hacia la segunda mitad del segundo mes es- Ejemplos de electroencefalografa y actividad neural asociada a
tas evaginaciones comienzan a aumentar de tamao. Para CA1 en hipocampo de rata en los modos theta (vigilia/conducta)
y LIA (onda lenta, sueo). Cada punto muestra 20 segundos de
el tercer mes las evaginaciones sobresalen de tal manera
datos, correspondiendo la grca superior al EEG de hipocam-
por encima del diencfalo que son identicables como los
po, en el centro tramas de espigas de 40 clulas piramidales de
hemisferios cerebrales.[36] la capa CA1 registradas simultneamente (cada lnea de la tra-
Esta nueva regin de los hemisferios cerebrales est uni- ma representa una clula diferente) y una grca de velocidad
da al techo del diencfalo por las comisuras del cuerpo de carrera en el fondo. La grca superior presenta un perodo
calloso,[37] que es muy delgada porque posee una sola en el que la rata estaba buscando activamente piezas de comi-
da distribuidas de forma dispersa. En la grca inferior, la rata
capa de clulas ependimarias cubiertas por mesnquima
estaba dormida.
vascularizado que dar origen al plexo coroideo. El ple-
xo coroideo sobresale en el ventrculo lateral siguiendo
la sura coroidea y por arriba de esta sura se forma el
hipocampo. electroencefalografa (EEG). Estos modos reciben su
nombre correspondiendo con los patrones de EEG aso-
En el pasado era ampliamente aceptado el hecho de que ciados con ellos: las ondas theta y los patrones mayores
el desarrollo de nuevas neuronas, o neurognesis, en el de actividad irregular (LIA). Las principales caracters-
cerebro mamfero estaba limitado a las etapas iniciales ticas descritas ms abajo se han observado en ratas, que
del desarrollo y terminaba con la pubertad.[38] A nales es el animal ms ampliamente estudiado.[41]
del siglo XIX, evidencias contundentes han demostrado
que el desarrollo de neuronas en la regin del hipocampo El modo theta aparece durante los estados de alerta y acti-
contina durante toda la adultez y de manera indepen- vidad (especialmente [42]
en la locomocin) y tambin duran-
[38]
diente a las etapas tempranas del desarrollo. Adems, te el sueo REM. En este modo, el EEG est dominado
la magnitud de la neurognesis se correlaciona estrecha- por ondas largas e irregulares con un rango de frecuencia
mente con las funciones del aprendizaje y la memoria del entre 69 Hz, y los grupos principales de clulas del hi-
hipocampo. [39] pocampo (las clulas piramidales y las clulas granulosas)
muestran una actividad poblacional escasa, lo que signi-
Ciertas citocinas proinamatorias bloquean la neurog- ca que en un corto intervalo de tiempo, la gran mayora
nesis en la regin del hipocampo, pero ms importan- de las clulas se encuentran silentes, mientras que la pe-
te an es el hecho de que el bloqueo inamatorio con quea fraccin restante se dispara a tasas relativamente
indometacina, un antiinamatorio no esteroideo (AINE), altas, superiores a 50 picos por segundo en el caso de las
restaura de manera importante la neurognesis en esta ms activas. Una clula activa tpicamente permanece en
regin.[40] este estado desde medio segundo a unos cuantos segun-
dos. A medida que la rata realiza sus actividades, las c-
lulas activas quedan silentes y nuevas clulas se vuelven
5 Fisiologa activas, pero el porcentaje global de clulas activas per-
manece ms o menos constante. En muchas situaciones,
En el hipocampo se observan principalmente dos mo- la actividad celular est determinada en gran medida por
dos de actividad, cada uno de ellos asociado con un la localizacin espacial del animal, pero otras variables de
patrn distinto de actividad de su poblacin neuronal comportamiento tambin inuyen claramente sobre ello.
y ondas de actividad elctrica segn las medidas de El modo LIA aparece durante el sueo de onda cor-
5.3 Potenciacin a largo plazo
ta sin sueos, y tambin durante los estados de inmo-
vilidad al caminar, como cuando se est descansando o
comiendo.[42] En el modo LIA, el EEG est dominado
por ondas aladas , que estn ajustadas a tiempos alea-
torios correspondientes a seales de EEG que duran en
torno a los 200300 ms. Estas ondas aladas tambin de-
terminan los patrones de actividad de la poblacin neu-
ral. Entre ellas, las clulas piramidales y granulares son
muy poco activas (pero no silentes). A lo largo de una
onda alada, una cantidad tan grande como entre el 5
10% de la poblacin neural puede emitir un potencial de
accin durante un periodo de 50 ms; muchas de estas c-
lulas emiten brotes de varios potenciales de accin.
Estos modos de actividad del hipocampo se pueden veri-
car en primates al igual que en ratas, con la excepcin de
que ha sido difcil ver una ritmicidad theta robusta en el
hipocampo de primates. Hay, no obstante, ondas aladas
cualitativamente semejantes, y cambios similares estado-
dependientes en la actividad de la poblacin neural.[43]
5.1 Ritmo Theta
Por razn de sus capas neurales densamente empaque-
tadas, el hipocampo genera algunas de las seales ms
fuertes de todo el EEG en toda la estructura cerebral. En
algunas situaciones el EEG est dominado por ondas re-
gulares a 310 Hz, que frecuentemente continan durante
muchos segundos. Estas reejan los potenciales subum-
bral y modulan fuertemente la tasa de disparo de las neu-
ronas del hipocampo y se sincronizan a lo largo del hi-
pocampo mediante un patrn errtico.[44] Este patrn de
EEG se conoce como ritmo theta.[45] La ritmicidad theta
es muy obvia en conejos y roedores, y tambin claramen-
te presente en perros y gatos. El que se encuentran pre-
sentes de manera apreciable en primates resulta un tanto
controversial.[46] En ratas (los animales que han sido ms
ampliamente estudiados), las ondas theta han sido inves-
tigadas principalmente en dos condiciones: en primer lu-
gar, cuando un animal deambula o est interactuando de
algn modo con su entorno; en segundo lugar, durante el
sueo REM.[47]
5.2 Ondas lentas angulares
Durante el sueo, o en los estados de vigilia, cuando un
animal est reposando o sin interacciones importantes
con su entorno, el EEG del hipocampo muestra un patrn
irregular de ondas lentas que de algn modo son ms lar-
gas en amplitud que las ondas theta. Este patrn est inte-
rrumpido ocasionalmente por grandes picos llamados on-
das lentas angulares.[48] Estos eventos se asocian con bro-
tes de actividad de pulsos que duran entre 50100 msec
en clulas piramidales de las capas CA3 y CA1. Tambin
estn asociadas con oscilaciones EEG de alta frecuencia
llamadas ripples o rizaduras, con frecuencias que cu-
bren el rango 150200 Hz en ratas. Las ondas lentas an-
7
gulares son ms frecuentes durante el sueo, donde se dan
a una tasa media de una por segundo (en ratas), pero con
un patrn temporal muy irregular. Las ondas angulares
son menos frecuentes en los estados inactivos, y normal-
mente son menores. Tambin han sido observadas en hu-
manos y en monos. En macacos, estas ondas son robustas,
pero no se dan tan frecuentemente como en ratas.[49]
Uno de los aspectos ms interesantes de las ondas angu-
lares es que parecen estar asociadas con la memoria. Wil-
son y McNaughton, en 1994,[50] y numerosos estudios
posteriores, publicaron que cuando las clulas de lugar
del hipocampo tienen campos de disparo espacial sola-
pados (y por tanto se disparan de manera prcticamente
simultnea) tienden a mostrar una actividad correlacio-
nada durante el sueo posterior a la sesin en que ha te-
nido lugar este suceso. Se ha visto que esta intensicacin
de la correlacin, conocida comnmente como reactiva-
cin tiene lugar principalmente cuando se registran ondas
angulosas.[51] Se ha propuesto que las ondas angulosas
son, de hecho, reactivaciones de los patrones de actividad
neural que fueron memorizados durante una conducta,
dirigidas por el fortalecimiento de las conexiones sinpti-
cas con el hipocampo.[52] Esta idea forma un componente
clave de la teora de la memoria en dos estadios, defen-
dida por Buzski y otros, que propone que los recuerdos
se almacenan en el hipocampo cuando se experimentan,
y posteriormente son transferidos al neocrtex durante el
sueo. Se sugiere que las ondas angulosas dirigen cambios
sinpticos hebbianos en los objetivos neocorticales de las
rutas eferentes del hipocampo.[53]
5.3 Potenciacin a largo plazo
Desde por lo menos los tiempos de Ramn y Cajal, los
psiclogos han especulado que el cerebro almacena la
memoria alterando las conexiones entre neuronas que es-
tn activas simultneamente.[54] Esta idea fue formaliza-
da por Donald Hebb en 1948,[55] pero por muchos aos
despus, los intentos de encontrar un mecanismo cerebral
para estos cambios fueron en vano. En 1973, Tim Bliss y
Terje Lmo describieron un fenmeno en el hipocampo
de conejo que pareca encajar con las especicaciones de
Hebb: un cambio en la responsividad sinptica inducida
por una activacin breve y fuerte y que duraba durante
horas, das o ms.[56] Pronto los cientcos se rerieron a
este fenmeno como potenciacin a largo plazo, abre-
viado LTP del ingls long-term potentiation. Como meca-
nismo candidato para la memoria, el LPT ha sido estudia-
do intensivamente en los siguientes aos, del cual mucho
se ha aprendido.
El hipocampo es un lugar particularmente favorable pa-
ra estudiar la LTP por sus capas de neuronas densa-
mente empaquetadas y netamente denidas, pero ac-
tualmente se han encontrado cambios sinpticos simila-
res dependientes de la actividad en muchas otras reas
cerebrales.[57] La forma mejor estudiada de LTP tiene
lugar en las sinapsis que terminan en las espinas den-
8 6
drticas y usan el neurotransmisor glutamato. Varias de
las vas ms importantes del hipocampo encajan en es-
ta descripcin, y presentan LTP.[58] Los cambios sinp-
ticos dependen de un tipo especial de receptor de gluta-
mato o receptor NMDA que tiene la propiedad especial
de permitir al calcio la entrada a la espina postsinptica
slo cuando la activacin presinptica y la despolariza-
cin postsinptica tienen lugar al mismo tiempo.[59] Los
frmacos que intereren con los receptores de NMDA
bloquean la LTP y tambin tienen efectos importantes en
algunos tipos de memoria, especialmente en la memo-
ria espacial. Los ratones transgnicos modicados gen-
ticamente para desactivar el mecanismo de LPT, tambin
muestran por lo general graves dcits de memoria.[59]
6 Patologa
6.1 Envejecimiento
Las afecciones relacionadas con el envejecimiento, como
la enfermedad de Alzheimer (donde la disrupcin del hi-
pocampo es uno de los signos ms tempranos,[60] ) tienen
un impacto severo en muchos tipos de cognicin, pero in-
cluso un envejecimiento normal y saludable est asocia-
do con un declive gradual en algunos tipos de memoria,
incluyendo la memoria episdica y la memoria de traba-
jo. Puesto que se piensa que el hipocampo desempea un
papel central en la memoria, existe un inters considera-
ble en vericar la posibilidad de que los declives asocia-
dos a la edad puedan estar producidos por el deterioro
del hipocampo.[61] Algunos estudios iniciales demostra-
ron una prdida sustancial de neuronas en el hipocampo
en personas mayores, pero posteriores estudios utilizan-
do tcnicas ms precisas encontraron tan slo diferen-
cias mnimas.[61] De modo similar, algunos estudios de
Resonancia Magntica han publicado una retraccin del
hipocampo en los ancianos, pero otros estudios han fra-
casado en el intento de reproducir este hallazgo. Hay, no
obstante, una relacin able entre el tamao del hipocam-
po y la ejercitacin de la memoria, lo que signica que no
todos los ancianos muestran una retraccin del hipocam-
po, sino solo aquellos que tienden a tener una memoria
deciente en algunas de sus tareas.[62] Tambin se han
publicado informes que estudian si las tareas de memoria
tienden a producir menos activacin hipocampal en los
sujetos ancianos que en los sujetos jvenes.[62]
En ratas, cuando los estudios detallados de siologa celu-
lar son posibles, el envejecimiento no causa una prdida
sustancial de masa celular en el hipocampo, pero altera la
conectividad sinptica de muchas formas.[63] Las sinap-
sis funcionales se pierden en la circunvolucin dentada y
en la regin CA1, y las respuestas mediadas por recep-
tores NMDA se reducen. Estos cambios pueden explicar
los dcits en la induccin y mantenimiento de la poten-
ciacin a largo plazo, una forma de plasticidad sinpti-
ca que ha sido implicada en la memoria. Tambin se en-
PATOLOGA
cuentran declives relacionados con la edad en la expresin
hipocampal de varios genes asociados con la plasticidad
sinptica.[64] Finalmente existen diferencias en la estabi-
lidad de las representaciones de las clulas de lugar. En
ratas jvenes, la disposicin de los campos de lugar est
habitualmente alterada si la rata se cambia a un ambiente
distinto, pero permanece igual si la rata retorna al am-
biente que haba sido visitado con anterioridad. En ratas
viejas, los campos de lugar frecuentemente fallan al re-
mapear cuando una rata se lleva a un ambiente distinto,
y tambin con frecuencia fallan al restablecer el mapa
original cuando la rata se retorna al mismo ambiente.
6.2 Estrs
El hipocampo contiene altos niveles de receptores de
los mineralocorticoides lo que lo hace ms vulnera-
ble al estrs biolgico a largo plazo que otras reas
cerebrales[65] Los esteroides relacionados con el estrs
afectan al hipocampo en al menos tres modos: prime-
ro, reduciendo la excitabilidad de algunas neuronas del
hipocampo. Segundo, inhibiendo la gnesis de nuevas
neuronas en la circunvolucin dentada, y tercero, pro-
duciendo la atroa de las dendritas de las clulas pi-
ramidales de la regin CA3. Existen pruebas de que
los humanos que han experimentado estrs traumti-
co severo y a largo plazo(por ejemplo, los supervivien-
tes del Holocausto) muestran atroa del hipocampo en
mayor medida que otras reas del cerebro. Estos efec-
tos se observan en el trastorno por estrs postraumti-
co y pueden contribuir a la atroa del hipocampo que
se observa en la esquizofrenia y en la depresin ma-
yor.[66] Un estudio reciente ha revelado tambin que se
puede producir atroa como consecuencia de estados
depresivos, pero esto puede ser revertido con tratamiento
con antidepresivos, incluso si estos no son ecaces para
aliviar otros sntomas.[67] La atroa del hipocampo tam-
bin se observa con frecuencia en el sndrome de Cushing,
un trastorno producido por altos niveles de cortisol en el
torrente sanguneo. Al menos alguno de esos efectos pa-
recen reversibles si se interrumpe el estrs. Hay, no obs-
tante, evidencias derivadas principalmente por estudios
que usan ratas de que el estrs puede afectar poco des-
pus del nacimiento a la funcin del hipocampo de modo
que el dao persiste a lo largo de la vida.[68]
6.3 Epilepsia
El hipocampo es con frecuencia el foco de los ataques
epilpticos: La esclerosis del hipocampo es el tipo ms
comnmente visible de dao tisular en la epilepsia del l-
bulo temporal.[69] Sin embargo, an no est claro si la epi-
lepsia est producida por anormalidades en el hipocam-
po, o bien si ste est daado por efectos acumulativos
de ataques.[70] En condiciones experimentales donde los
ataques repetitivos son inducidos articialmente en ani-
males, el dao en el hipocampo es uno de los resultados

frecuentes: Esto puede ser consecuencia de que el hipo-
campo es una de las partes ms elctricamente excitables
del cerebro. Tambin puede estar relacionado con el he-
cho de que el hipocampo es una de las pocas regiones del
cerebro donde la neurognesis contina producindose a
lo largo de la vida.[71]
6.4 Esquizofrenia
No se comprende bien las causas de la esquizofrenia, pe-
ro se han publicado numerosas anormalidades en la es-
tructura cerebral. Las alteraciones ms ampliamente es-
tudiadas implican la corteza cerebral, pero tambin se
han descrito efectos sobre el hipocampo. Muchos estu-
dios han encontrado reducciones en el tamao del hipo-
campo en sujetos esquizofrnicos.[72] Los cambios pro-
bablemente tienen lugar por una alteracin del desarrollo
ms que por un dao tisular, y aparecen incluso en sujetos
que nunca han sido medicados. Diversas lneas de eviden-
cia implican cambios en la organizacin sinptica y en la
conectividad.[72] No est claro si las alteraciones en el hi-
pocampo desempean un papel produciendo los sntomas
psicticos que son el rasgo ms importante de la esquizo-
frenia. Anthony Grace y sus colaboradores han sugerido,
basndose en trabajos experimentales con animales, que
la disfuncin del hipocampo podra producir una altera-
cin de la liberacin de dopamina en los ganglios basales
y por ello afectando indirectamente la integracin de in-
formacin en la corteza prefrontal.[73] Otros han sugerido
que la disfuncin del hipocampo podra explicar los pro-
blemas en la memoria a largo plazo que se observan con
frecuencia en los esquizofrnicos.[74]
7 Evolucin
El hipocampo tiene un aspecto similar entre los
mamferos, desde monotremas como el equidna a
primates como los humanos.[75] La proporcin del tama-
o del hipocampo con respecto al tamao corporal au-
menta a grandes rasgos, siendo dos veces mayor en los
primates en comparacin con el equidna. No se incre-
menta en ningn organismo de una forma que se aproxi-
me siquiera a cmo lo hace la tasa del neocrtex/tamao
corporal. Por tanto, el hipocampo ocupa una fraccin mu-
cho mayor de la corteza en roedores que en primates. En
humanos adultos, el volumen del hipocampo en cada lado
del cerebro es de unos 33,5 cm3 , en comparacin de los
320420 cm3 que ocupa el volumen del neocrtex.[76]
Tambin se da una relacin general entre el tamao del
hipocampo y la memoria espacial. Cuando se establecen
las comparaciones entre especies similares, las que tie-
nen una capacidad espacial mayor tienden a tener ma-
yores volmenes hipocampales.[77] Esta relacin tambin
se extiende al dimorsmo sexual: en especies donde los
machos y las hembras muestran diferencias muy fuer-
9
tes en la capacidad de memoria espacial, tambin tien-
den a corresponderse con diferencias en el volumen del
hipocampo.[78]
Las especies de no-mamferos no tienen estructuras cere-
brales que se parezcan al hipocampo de mamfero, pero
tienen una que es considerada homloga. El hipocampo,
como se ha apuntado ms arriba, es esencialmente el ex-
tremo medial del crtex. Slo los mamferos tienen un
crtex completamente desarrollado, pero la estructura a
partir de la cual evolucion, llamado el pallium, est pre-
sente en todos los vertebrados, incluso los ms primitivos
como la lamprea o los mixinos.[79] El palio o pallium se
divide habitualmente en tres zonas: medial, lateral y dor-
sal. El pallium medial forma el precursor del hipocampo.
No recuerda visualmente al hipocampo porque las capas
no estn arrolladas en forma de S o envueltas por la cir-
cunvolucin dentada, pero la homologa est sugerida por
anidades qumicas y funcionales muy fuertes. Actual-
mente existen pruebas de que estas estructuras similares
al hipocampo estn implicadas tambin en la cognicin
espacial en aves, reptiles y peces.[80]
En aves, la correspondencia entre estructuras est tan
aceptablemente bien establecida, que la mayor parte de
los anatomistas se reeren a la zona del palio medio como
el hipocampo aviar.[81] Numerosas especies de aves tie-
nen robustas capacidades espaciales, sobre todo las que
almacenan alimento en escondites. Existen pruebas de
que este tipo de aves tienen un hipocampo mayor que el
de otros tipos de aves, y que las lesiones en el hipocampo
producen problemas en la memoria espacial.[82]
La historia evolutiva de esta estructura en los peces es ms
compleja. En telesteos (que comprenden la gran mayo-
ra de las especies existentes), el cerebro anterior est dis-
torsionado en comparacin con otros tipos de vertebra-
dos: la mayor parte de los neuroanatomistas creen que
el cerebro anterior de los telesteos est esencialmente
evertido, como un calcetn vuelto del revs, de modo que
las estructuras que se localizan en el interior, prximas a
los ventrculos, para la mayor parte de los vertebrados, se
encuentran en el exterior en los telesteos y viceversa.[83]
Una de las consecuencias de esto es que se piensa que
el palio medial (o rea hipocampal) de un vertebrado
tpico se correspondera con el pallium lateral de un pez
tpico. Varios tipos de peces (en particular el carpn dora-
do) han mostrado experimentalmente que tienen grandes
capacidades en cuanto a memoria espacial, incluso me-
diante la formacin de mapas cognitivos de las reas
que habitan.[77] Existen pruebas de que el dao al palio
lateral afecta a la memoria espacial.[84][85]
Por ello, el papel de la regin hipocampal en la orienta-
cin parece haber tenido origen muy al comienzo de la
evolucin de los vertebrados, en las ramicaciones que
surgieron por la presin de predacin que tuvo lugar ha-
ce cientos de millones de aos.[86] An no se sabe si el
palio o pallium medial desempea un papel similar en
vertebrados an ms primitivos, como los tiburones o las
10 9 REFERENCIAS

rayas, o incluso en las lampreas o mixines. Algunos tipos [9] Scoville, WB; Milner B (1957). Loss of Recent Memory
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tema de percepcin espacial de mamferos, de modo que [10] Carey, B (4 de diciembre de 2008). H. M., an Unforget-
hasta la fecha no existe una buena razn para pensar que table Amnesiac, Dies at 82. New York Times. Consultado
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10 Enlaces externos

Wikimedia Commons alberga contenido multi-

media sobre Hipocampo (anatoma)Commons.

1. The Human Hippocampus: Functional Anatomy,

Vascularization and Serial Sections with MRI. Third
Edition. Henri M. Duvernoy
14 11 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

11 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

11.1 Texto
Hipocampo (anatoma) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Hipocampo_(anatom%C3%ADa)?oldid=90289288 Colaboradores: Cina-
brium, Boticario, Airunp, Unicacion, Yrbot, BOTijo, GermanX, JRGL, Jos., BOTpolicia, CEM-bot, Resped, Thijs!bot, Escarbot, Ni-
novolador, Chabi, JAnDbot, Rjgalindo, TXiKiBoT, Hidoy kukyo, Chabbot, Aibot, VolkovBot, Technopat, Matdrodes, DJ Nietzsche, Po-
sible2006, Muro Bot, PaintBot, Drinibot, Bigsus-bot, Correogsk, Furado, PipepBot, DorganBot, Mercedes Ortega, Antn Francho, Nicop,
Leonpolanco, Petruss, Poco a poco, Alexbot, Fidelbotquegua, Osado, Camilo, UA31, Shalbat, Taty2007, AVBOT, LucienBOT, MastiBot,
Diegusjaimes, Dalton2, Spirit-Black-Wikipedista, Boto a Boto, Humano 2.1, FaiBOT, Zxabot, Yonidebot, Cristobal carrasco, Xqbot, Jkbw,
Rivas99, ChenzwBot, TiriBOT, Nekrum, KamikazeBot, Angelito7, Ellitys, Ultrastrange, HermanHn, EmausBot, ZroBot, Evasivo, Sergio
Andres Segovia, AndreesLeal, Emiduronte, WikitanvirBot, Ruos, Ist es ser, Rezabot, MerlIwBot, Andresnio, KLBot2, MetroBot, Ileana
n, Elvisor, Luis cerni, Helmy oved, YFdyh-bot, PGSV, CoBot, TheLucasrex, Alexmartinezan, ANDRESMANUE777, Jarould, BenjaBot,
Jwwvdnfjuectkdqztg y Annimos: 60

11.2 Imgenes
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original: brainmaps.org
Archivo:CajalHippocampus_(modified).png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/25/CajalHippocampus_
%28modified%29.png Licencia: Public domain Colaboradores: File:CajalHippocampus.jpeg from: Santiago Ramn y Cajal (1911)
[1909] Histologie du Systme nerveux de l'Homme et des Vertbrs, Pars: A. Maloine Artista original:
original: Santiago Ramn y Cajal (18521934)
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main Colaboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used
to be slightly warped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version,
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hipocampal2.svg Licencia: GFDL Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Gustavocarra
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Gray739-emphasizing-hippocampus.png Licencia: Public domain Colaboradores: Henry Gray (1918) Anatomy of the Human
Body (See Libro section below)
Artista original: Henry Vandyke Carter
Archivo:Hippocampus.gif Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/99/Hippocampus.gif Licencia: CC BY-SA 2.1
jp Colaboradores: URL. Artista original: Images are generated by Life Science Databases(LSDB).
Archivo:Rat-hippocampal-activity-modes.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3f/
Rat-hippocampal-activity-modes.png Licencia: Public domain Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Looie496
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Public domain Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Looie496

11.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Amgdala cerebelosa

Cerebelo

Diagrama de las estructuras cerebelosas. La amgdala se indica

con la letra G.

La amgdala cerebelosa es una estructura neurolgica

situada en el cerebelo. Presenta la forma de un lbulo re-
dondeado bajo la supercie de cada hemisferio cerebelo-
so, y se contina hacia la parte central con la vula
del vermis. La amgdala del cerebelo no debe confundir-
se con la amgdala cerebral, ubicada en la zona medial
profunda de la corteza cerebral del lbulo temporal.
De las tres estructuras antomosiolgicas del cerebelo
(lbulo anterior, lbulo posterior y lbulo culonodular),
el ltimo puede asimismo confundirse fcilmente con la
amgdala.

1 Patologa
El agrandamiento de las amgdalas, o su compresin por
causa de malformaciones congnitas, puede obligarlas a
descender por el foramen magnum, invadiendo espacio
del canal vertebral destinado a la mdula espinal. Esta
condicin se conoce como malformacin de Chiari tipo
I.

2 Vase tambin
Malformacin de Chiari

Sistema nervioso central

Encfalo

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Amgdala cerebelosa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Am%C3%ADgdala_cerebelosa?oldid=89903219 Colaboradores: BOT-
Superzerocool, Eamezaga, Butoro, Alessio.aguirre, KLBot2 y Annimos: 2

3.2 Imgenes
Archivo:CerebellumRegions.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/13/CerebellumRegions.jpg Licencia: Pu-
blic domain Colaboradores: http://en.wikipedia.org/wiki/File:CerebellumRegions.jpg Artista original: en:User:Semiconscious

3.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Sinapsis

afectan a otras neuronas, a clulas no neuronales como las

musculares o glandulares.
Existen dos tipos de actividad base distinta, la actividad
de pervivencia y la actividad de supervivencia.
La actividad sinptica de pervivencia se desarrolla en es-
tos contextos:

Entre dos neuronas: al estmulo lo transportan los

neurotransmisores de tipo aminocido.

Entre una neurona y una clula muscular: al estmulo

lo transportan los neurotransmisores de tipo ster.
Esquema con los principales elementos en una sinapsis modelo.
La sinapsis permite a las clulas nerviosas comunicarse con otras
Entre una neurona y una clula secretora: al est-
a travs de los axones y dendritas, transformando una seal elc-
trica en otra qumica.
mulo lo transportan los neurotransmisores de tipo
neuropptido.
La sinapsis (del griego [snapsis], unin,
enlace)[1] es una unin (funcional) intercelular especia- La actividad sinptica de supervivencia se desarrolla en
lizada entre neuronas[2] , ya sean entre dos neuronas de estos contextos:
asociacin, una neurona y una clula receptora o entre
una neurona y una clula efectora (casi siempre glandular En la actividad neuroprocreadora.
o muscular). En estos contactos se lleva a cabo la transmi-
sin del impulso nervioso. ste se inicia con una descarga En la actividad de consumo alimenticio.
qumica que origina una corriente elctrica en la mem-
brana de la clula presinptica (clula emisora); una vez En la actividad de conservacin homeosttica extre-
que este impulso nervioso alcanza el extremo del axn (la ma.
conexin con la otra clula), la propia neurona segrega
un tipo de compuestos qumicos (neurotransmisores) que La sinapsis se produce en el momento en que se regis-
se depositan en la hendidura o espacio sinptico (espa- tra actividad qumico-elctrica presinptica y otra postsi-
cio intermedio entre esta neurona transmisora y la neuro- nptica. Si esta condicin no se da, no se puede hablar de
na postsinptica o receptora). Estas sustancias segregadas sinapsis. En dicha accin se liberan neurotransmisores
o neurotransmisores (noradrenalina y acetilcolina entre ionizados con base qumica, cuya cancelacin de carga
otros) son los encargados de excitar o inhibir la accin de provoca la activacin de receptores especcos que, a su
la otra clula llamada clula post sinptica. vez, generan otro tipo de respuestas qumico-elctricas.
Cada neurona se comunica, al menos, con otras mil neu-
ronas y puede recibir, simultneamente, hasta diez veces
1 Origen de la palabra ms conexiones de otras. Se estima que en el cerebro hu-
mano adulto hay por lo menos 1014 conexiones sinp-
La palabra sinapsis viene de sinaptena, que Sir Charles ticas (aproximadamente, entre 100 y 500 billones). En
Scott Sherrington y colaboradores formaron con las pa- nios alcanza los 1000 billones. Este nmero disminu-
labras griegas sin-, que signica juntos, y hapteina, es ye con el paso de los aos, estabilizndose en la edad
decir con rmeza. adulta.[cita requerida]
Las sinapsis permiten a las neuronas del sistema nervioso
central formar una red de circuitos neuronales. Son cru-
2 Marco de actividad ciales para los procesos biolgicos que subyacen bajo la
percepcin y el pensamiento. Tambin son el sistema me-
Estos enlaces qumico-elctricos estn especializados en el diante el cual el sistema nervioso conecta y controla todos
envo de cierto tipo de seales de pervivencia, las cuales los sistemas del cuerpo.

1
2 4 TIPOS DE SINAPSIS

2.1 Sinapsis tripartita 4 Tipos de sinapsis

De acuerdo con las ltimas investigaciones relacionadas 4.1 Sinapsis elctrica
con los astrocitos, esta sinapsis constara de tres elemen-
tos: los pre y postsinpticos neuronales y los astrocitos cer-
canos, que funcionaran como reguladores en la transfe-
rencia de informacin en el interior del sistema nervioso.

3 Histologa

Desde el punto de vista histolgico y funcional, una neu-

rona tiene tres zonas principales: el cuerpo o soma, las
dendritas y el axn. Estos dos ltimos elementos son
los encargados de establecer las relaciones sinpticas: las
dendritas son como antenas o tentculos que reciben la
mayora de la informacin que proviene de otras clulas;
el axn, por su parte, es el cable con el que una neurona
se conecta a otras.
Las conexiones pueden establecerse a muy corto alcance,
a unos cientos de micrmetros a la redonda, o a distan-
cias mucho mayores. Las neuronas de la espina dorsal,
por ejemplo, se comunican directamente con rganos co-
mo los msculos para dar lugar al movimiento (sinapsis
Esquema de una sinapsis elctrica A-B: (1) mitocondria; (2)
neuromuscular).
Una sinapsis prototpica, como las que aparecen en los
botones dendrticos, consiste en unas proyecciones cito-
plasmticas con forma de hongo desde cada clula que,
al juntarse, los extremos de ambas se aplastan uno con-
tra otro. En esta zona, las membranas celulares de ambas
clulas se juntan en una unin estrecha que permite a las
molculas de seal llamadas neurotransmisores pasar r-
pidamente de una a otra clula por difusin. El canal de
unin de la neurona postsinptica es de aproximadamente
20 nm de ancho, y se conoce como hendidura sinptica.
Estas sinapsis son asimtricas tanto en su estructura como
en su funcionamiento. Slo la neurona presinptica se-
grega los neurotransmisores, que se unen a los receptores
transmembrana que la clula postsinptica tiene en la
hendidura. El terminal nervioso presinptico (tambin
llamado botn sinptico o botn) normalmente emerge del
extremo de un axn, mientras que la zona postsinptica
normalmente corresponde a una dendrita, al cuerpo celu-
lar o a otras zonas celulares. La zona de la sinapsis donde
se libera el neurotransmisor se denomina zona activa. En
las zonas activas, las membranas de las dos clulas adya-
centes estn unidas estrechamente mediante protenas de
adhesin celular. Justo tras la membrana de la clula pos-
tsinptica aparece un complejo de protenas entrelazadas
denominado densidad postsinptica. Las protenas de
la densidad postsinptica cumplen numerosas funciones,
que van desde el anclaje y movimiento de receptores de
neurotransmisores de la membrana plasmtica, hasta el
anclaje de varias protenas reguladoras de la actividad de
estos receptores.
uniones gap formadas por conexinas; (3) seal elctrica.
Una sinapsis elctrica es aquella en la que la transmisin
entre la primera neurona y la segunda no se produce por
la secrecin de un neurotransmisor, como en las sinap-
sis qumicas (vase ms abajo), sino por el paso de iones
de una clula a otra a travs de uniones gap, pequeos
canales formados por el acoplamiento de complejos pro-
teicos, basados en conexiones, en clulas estrechamente
adheridas.
La sinapsis elctrica es la ms comn en los vertebra-
dos menos complejos y en algunos lugares del cerebro de
los mamferos, las membranas celulares de las neuronas
presinptica y postsinptica estn ntimamente en contac-
to,a travs de nexus las cuales cuentan con canales por lo
que pasan los iones. As el impulso nervioso se transmite
directamente de una clula a otra. Son ms rpidas que
las sinapsis qumicas pero menos plsticas; por lo dems,
son menos propensas a alteraciones o modulacin porque
facilitan el intercambio entre los citoplasmas de iones y
otras sustancias qumicas. En los vertebrados son comu-
nes en el corazn y el hgado.
Las sinapsis elctricas tienen tres ventajas muy importan-
tes:
1. Las sinapsis elctricas poseen una transmisin bidi-
reccional de los potenciales de accin, en cambio la
sinapsis qumica solo posee la comunicacin correc-
cional.
2. En la sinapsis elctricas hay una sincronizacin en
 3

la actividad neuronal lo cual hace posible una coor- transmisin moduladora: aquella que cambia el pa-
dinada accin entre ellas. trn y/o la frecuencia de la actividad producida por
las clulas involucradas.
3. La comunicacin es ms rpida en la sinapsis elc-
tricas que en las qumicas, debido a que los poten-
ciales de accin pasan a travs del canal proteico
directamente sin necesidad de la liberacin de los
6 Fuerza sinptica
neurotransmisores.
La fuerza de una sinapsis viene dada por el cambio del
potencial de membrana que ocurre cuando se activan
4.2 Sinapsis qumica los receptores de neurotransmisores postsinpticos. Este
cambio de voltaje se denomina potencial postsinptico, y
La sinapsis qumica se establece entre clulas que es- es resultado directo de los ujos inicos a travs de los ca-
tn separadas entre s por un espacio de unos 20-30 nales receptores postsinpticos. Los cambios en la fuerza
nanmetros (nm), la llamada hendidura sinptica. sinptica pueden ser a corto plazo y sin cambios perma-
nentes en las estructuras neuronales, con una duracin de
La liberacin de neurotransmisores es iniciada por la lle- segundos o minutos, o de larga duracin (potenciacin a
gada de un impulso nervioso (o potencial de accin), y largo plazo o LTP), en que la activacin continuada o re-
se produce mediante un proceso muy rpido de secrecin petida de la sinapsis implica que los segundos mensajeros
celular: en el terminal nervioso presinptico, las vesculas inducen la sntesis proteica en el ncleo de la neurona, al-
que contienen los neurotransmisores permanecen ancla- terando la estructura de la propia neurona. El aprendiza-
das y preparadas junto a la membrana sinptica. Cuando je y la memoria podran ser resultado de cambios a largo
llega un potencial de accin se produce una entrada de plazo en la fuerza sinptica, mediante un mecanismo de
iones calcio a travs de los canales de calcio dependien- plasticidad sinptica.
tes de voltaje. Los iones de calcio inician una cascada
de reacciones que terminan haciendo que las membranas
vesiculares se fusionen con la membrana presinptica y
liberando su contenido a la hendidura sinptica. Los re- 7 Integracin de seales sinpticas
ceptores del lado opuesto de la hendidura se unen a los
neurotransmisores y fuerzan la apertura de los canales i-
nicos cercanos de la membrana postsinptica, haciendo
que los iones uyan hacia o desde el interior, cambiando
el potencial de membrana local. El resultado es excitatorio
en caso de ujos de despolarizacin, o inhibitorio en ca-
so de ujos de hiperpolarizacin. El que una sinapsis sea
excitatoria o inhibitoria depende del tipo o tipos de iones
que se canalizan en los ujos postsinpticos, que a su vez
es funcin del tipo de receptores y neurotransmisores que
intervienen en la sinapsis.
La suma de los impulsos excitatorios e inhibitorios que
llegan por todas las sinapsis que se relacionan con cada
neurona (1000 a 200 000) determina si se produce o no
la descarga del potencial de accin por el axn de esa neu-
rona.
Despolarizacin en una clula excitable, causada por una res-
puesta sinptica.

5 Clases de transmisin sinptica Generalmente, si una sinapsis excitatoria es fuerte, un po-

tencial de accin en la neurona presinptica iniciar otro
potencial en la clula postsinptica. En una sinapsis dbil,
Se distinguen tres tipos principales de transmisin sinp-
el potencial excitatorio postsinptico (PEPS) no alcan-
tica; los dos primeros mecanismos constituyen las fuerzas
zar el umbral para la iniciacin del potencial de accin.
principales que rigen en los circuitos neuronales:
En el cerebro, cada neurona mantiene conexiones o sinap-
sis con muchas otras, pudiendo recibir cada una de ellas
transmisin excitadora: aquella que incrementa la mltiples seales. Cuando se disparan potenciales de ac-
posibilidad de producir un potencial de accin; cin simultneamente en varias neuronas que se unen en
sinapsis dbiles a otra neurona, pueden forzar el inicio de
transmisin inhibidora: aquella que reduce la posi- un impulso en esa clula a pesar de que las sinapsis son
bilidad de producir un potencial de accin; dbiles.
4 13 NOTAS

Por otro lado, una neurona presinptica que libera neuro- 10 Sinapsis inmunitarias
transmisores inhibitorios, como el GABA, puede generar
un potencial inhibitorio postsinptico (PIPS) en la neu- Por analoga con las sinapsis descritas, el encuentro entre
rona postsinptica, bajando su sensibilidad y la probabi- una clula antignica y un linfocito se denomina a veces
lidad de que se genere un potencial de accin en ella. As sinapsis inmunitaria.
la respuesta de una neurona depende de las seales que
recibe de otras, con las que puede tener distintos grados
de inuencia, dependiendo de la fuerza de la sinapsis con
esa neurona. John Carew Eccles realiz algunos experi- 11 Patologas que afectan la sinap-
mentos importantes en los inicios de la investigacin si- sis
nptica, por los que recibi el Premio Nobel de Fisiologa
o Medicina en 1963. Las complejas relaciones de entra-
da/salida conforman las bases de la computacin basada
11.1 Parkinson
en transistores, y se cree que funcionan de forma similar
Trastorno degenerativo neuronal situado en la sustan-
en los circuitos neuronales.
cia negra, estas se encargan de producir dopamina (neu-
rotransmisor) fundamental para que el movimiento del
cuerpo se realice correctamente. Cuando no se dispone
de dopamina suciente se presentan los sntomas que ca-
8 Propiedades y regulacin racterizan esta enfermedad.

Tras la fusin de las vesculas sinpticas y la liberacin

de las molculas transmisoras en la hendidura sinptica, 11.2 Epilepsia
el neurotransmisor es rpidamente eliminado del espa-
cio por protenas especializadas en su reciclaje, situadas Crisis recurrentes de descargas entre impulsos inhibito-
en las membranas tanto presinptica como postsinptica. rios e excitatorios. La inhibicin recurrente puede ocu-
Esta recaptacin evita la desensibilizacin de los recepto- rrir cuando una neurona principal hace sinapsis con una
res postsinpticos y asegura que los potenciales de accin neurona inhibidora. El estado hiperexcitable resulta del
subsiguientes generen un PEP de la misma intensidad. La incremento de la neurotransmisin excitadora sinptica.
necesidad de una recaptacin y el fenmeno de la desen-
sibilizacin en los receptores y canales inicos signica
que la fuerza de la sinapsis puede disminuir si un tren 11.3 Alzheimer
de potenciales de accin llega en una sucesin rpida, un
fenmeno que hace que exista una dependencia de la fre- Proceso degenerativo de las neuronas de la corteza cere-
cuencia en las sinapsis. El sistema nervioso se aprovecha bral que es irreversible hasta el momento.
de esta propiedad para computaciones, y puede ajustar las
sinapsis mediante la fosforilacin de las protenas impli-
cadas. El tamao, nmero y tasa de reposicin de las ves- 12 Vase tambin
culas tambin est sujeto a regulacin, as como otros mu-
chos aspectos de la transmisin sinptica. Por ejemplo, Excitabilidad neuronal
un tipo de frmaco conocido como inhibidores selectivos
de la recaptacin de serotonina o SSRI afectan a cier- Neurotransmisor
tas sinapsis inhibiendo la recaptacin del neurotransmisor
serotonina. Por el contrario, un neurotransmisor excitato- Potencial de accin
rio muy importante, la acetilcolina, no es recaptada, pero
es eliminada por accin de la enzima acetilcolinesterasa. Sistema nervioso central

Potencial de membrana

Principio de Dale
9 El papel de las sinapsis en los fe-
nmenos plsticos
13 Notas
La modicacin de los parmetros sinpticos pueden mo-
[1] sinapsis, Diccionario de la lengua espaola (vigsima
dicar el comportamiento de los circuitos neurales y la in-
segunda edicin), Real Academia Espaola, 2001.
teraccin entre los diferentes mdulos que componen el
sistema nervioso (modal). Dichos cambios estn englo- [2] Sinapsis: Glosario del Departamento de Neurociencias,
bados en un fenmeno conocido como neuroplasticidad Facultad de Medicina de la Universidad Autnoma de
o plasticidad neuronal. Guadalajara (Mxico)
 5

14 Bibliografa
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ciencia: explorando el cerebro. Barcelona: Masson,
2002. ISBN 84-458-1259-9.

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mic signaling system that shapes the activity of neu-
ronal networks. Biochim Biophys Acta. 2004 mar
23;1662(1-2):113-37. PMID 15033583.
Kandel ER, Schwartz JH, Jessell TM: Principios de
neurociencia. Madrid: McGraw-Hill, 2001, 4. ed.
ISBN 84-486-0311-7.

Karp, Gerald: Biologa celular. Mxico: McGraw-

Hill, 1998, 1. ed. ISBN 970-10-1644-0.

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From Neuron to Brain. 4. ed. Sunderland, Massa-
chusetts: Sinauer Associates, 2001. ISBN 0-87893-
439-1.

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Purves D, et al: Ion Channels Underlying Action

Potentials. En Neuroscience. Sunderland, Massa-
chusetts: Sinauer Associates, 2004, 3. ed. ISBN 0-
87893-725-0. Disponible en lnea.

15 Enlaces externos

Wikimedia Commons alberga contenido multi-

media sobre SinapsisCommons.

El Diccionario de la Real Academia Espaola tiene

una denicin para sinapsis.
Ficha con descripcin funcional.

La sinapsis: estructura y funcin. Por Simn Brai-

lowsky.

Animacin de una sinapsis qumica. Sitio de Ed.

McGraw-Hill (en ingls).

Comunicacin interneuronal. Apuntes de siologa

animal.
6 16 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

16 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

16.1 Texto
Sinapsis Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Sinapsis?oldid=91777008 Colaboradores: Youssefsan, 4lex, Moriel, Pabloes, Alberto Sal-
guero, Dodo, Sms, Cookie, Tostadora, El Moska, Lucero del Alba, Airunp, Yrithinnd, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), Magister Mathema-
ticae, Orgullobot~eswiki, Platonides, Therapix~eswiki, Unicacion, Yrbot, Vitamine, Icvav, GermanX, Sasquatch21, JAGT, KnightRider,
Leo rain, Eloy, Baneld, Cheveri, Camima, Chlewbot, Tomatejc, Guen vc, DaDez, Dego, BOTpolicia, Gizmo II, CEM-bot, Laura Fioruc-
ci, Aara, Retama, Baiji, Antur, Montgomery, Lauranrg, RoyFocker, IrwinSantos, Ausargon, Botones, Jurgens~eswiki, JAnDbot, Soulbot,
Aucahuasi, Death Master, Gsrdzl, Rjgalindo, TXiKiBoT, Bot-Schafter, Xsm34, Anevado, Nioger, Pedro Nonualco, Chabbot, Qoan, Plux,
Xvazquez, LauraFarina, Gonsso, VolkovBot, Technopat, C'est moi, Matdrodes, BlackBeast, Muro Bot, Lesim182, Edmenb, Komputisto,
Bigsus-bot, Miguel Saavedra, Correogsk, Greek, Mafores, Tirithel, HUB, Alfredo R. Atienza, DragonBot, Janopo, Eduardosalg, Leonpolan-
co, Pan con queso, Petruss, Walter closser, BetoCG, Raulshc, Osado, Mikibc, Camiloandro, Camilo, UA31, Thingg, AVBOT, David0811,
Angel GN, Intihuatana, Diegusjaimes, DumZiBoT, BOTamon, Arjuno3, Andreasmperu, Luckas-bot, Dalton2, Ptbotgourou, FariBOT,
Rbarbali, Dangelin5, Barteik, Nixn, ArthurBot, SuperBraulio13, Zhebithax, Jkbw, Rubinbot, Dreitmen, BOTrychium, Deivid.rodriguez,
Sirquini, Tsalawaly, Ricardogpn, Victoria viale, Botarel, BOTirithel, TiriBOT, Jcdy, Halfdrag, Morytelov, Tommi~eswiki, Wikielwikingo,
Lovicoquito, PatruBOT, Dinamik-bot, Angelito7, Humbefa, Jorge c2010, Echando una mano, Foundling, Edslov, EmausBot, Savh, AVIA-
DOR, Grillitus, Rubpe19, Emiduronte, Jcaraballo, Waka Waka, Edwinneuro, Antonorsi, SaeedVilla, MerlIwBot, Sir Electron, Travelour,
MetroBot, Acratta, Vetranio, rico, Elvisor, Santga, Helmy oved, Mistertito1, Syum90, Rotlink, MaKiNeoH, Axel1223, Ivanretro, Add-
bot, Balles2601, Andreaardionsbana, Miguel Abreo, Matiiias001, Gao162, ConnieGB, Jarould, Fepegar, Valenthinha, Lorantz, Citlacitla,
Araceliesculapio45, Jhoan mauricio galvis orez y Annimos: 441

16.2 Imgenes
Archivo:Commons-logo.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Commons-logo.svg Licencia: Public do-
main Colaboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used
to be slightly warped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version,
created by Reidab.
Archivo:Neuron-no_labels.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/ba/Neuron-no_labels.png Licencia: CC-
BY-SA-3.0 Colaboradores: Originally Neuron.svg -> originally Neuron.jpg taken from the US Federal (public domain) Artista original:
Selket
Archivo:Sinapsis.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a0/Sinapsis.png Licencia: CC-BY-SA-3.0 Colabora-
dores: No machine-readable source provided. Own work assumed (based on copyright claims). Artista original: No machine-readable author
provided. DaDez~commonswiki assumed (based on copyright claims).
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3.0 Colaboradores: ? Artista original: ?
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3.0 Colaboradores: ? Artista original: ?

16.3 Licencia del contenido

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 Manada de lobos

da pueden reproducirse, e incluso fecundar cachorros, sin

embargo carecen de libertad o de recursos necesarios pa-
ra mantener a los cachorros hasta la madurez. Todos los
lobos de la manada participan en la cra de los lobeznos.[2]
Sin embargo el propio L. David Mech, que fue el que
acu el trmino macho alfa, se ha desdicho y arma que
no existe tal rol. Segn l cuando public el libro El Lo-
bo. Ecologa y comportamiento de una especie en extincin
acababa de terminar el doctorado y el estudio fue realiza-
do en lobos en cautividad de diferentes manadas que no
tienen un comportamiento igual que cuando se encuen-
tran en libertad.[3][4]

Manada de lobos cazando a un bisonte.

2 Establecimiento del rango

Una manada de lobos es un grupo de lobos organizados

de acuerdo a una estricta jerarqua social. La manada es
liderada por un macho alfa y una hembra alfa. Original-
mente se crey que esta estructura social permita al lobo,
un predador social, obtener presas mayores a su tamao;
nuevas teoras sugieren, sin embargo, que con la estrate-
gia de manada se maximiza el xito reproductivo.[1]
El tamao de la manada puede variar a lo largo del tiem-
po y es controlado por factores que incluyen el tipo de
hbitat, personalidades individuales y reservas de comi-
da. Generalmente las manadas contienen entre dos y seis
miembros, aunque se han documentado manadas con ms
de veinte.

Grabado antiguo de una manada de lobos.

1 Animales Alfa
La jerarqua u orden del rango de la manada es relativa-
La pareja alfa goza de la mayor libertad social de todos mente estricto, con los alfas (un macho y una hembra) en
los animales de la manada, pero no son lderes en el sen- la cspide. Antiguamente se pensaba que el omega ocu-
tido en el que los humanos suelen pensar. No dan a los paba el rango ms bajo, pero estudios recientes han re-
otros lobos rdenes. Los alfas simplemente tienen mayor velado que no es as ya que su papel en la manada puede
libertad para elegir adnde quieren ir y qu les gustara llegar a ser crucial. La jerarqua afecta a todas las activi-
hacer, y el resto de la manada normalmente los siguen.[2] dades de la manada, desde qu lobo come primero hasta
Mientras que la mayora de las parejas alfa son monga- a cul[5]se le permite reproducirse (generalmente slo al
mas, hay excepciones. Un animal alfa puede aparejarse alfa).
con un animal con una posicin en la jerarqua ms baja, El orden del rango se establece y mantiene a lo largo de
especialmente si el otro alfa est relacionado (un hermano una serie de peleas ritualizadas y posturas mejor descri-
o hermana verbi gratia). Asimismo los lobos no se empa- tas como una intimidacin ritual. Los lobos preeren una
rejan para siempre. La muerte de una alfa no afecta al guerra psicolgica al combate real y el alto rango se basa
estatus del otro alfa, el cual usualmente tomar a otra pa- ms en la personalidad o actitud que en el tamao o en
reja. Normalmente slo la pareja alfa puede reproducirse la fuerza. Como se mantiene y se hace cumplir el rango
y criar una camada de cachorros. Otros lobos en la mana- vara ampliamente entre manadas y entre animales indivi-

1
2 6 ENLACES EXTERNOS

duales. En grandes manadas llenas de animales tratables,
o en un grupo de animales jvenes, el orden del rango
pueden cambiar casi constantemente, o incluso puede ser
circular (animal A domina al animal B quien domina al
C quien domina al A).[5]
Profesor Mech quiso puntualizar que cuando public su
libro en 1970 El Lobo. Ecologa y comportamiento de
una especie en extincin " acabada de terminar su doc-
torado, y desde entonces ha aprendido muchas cosas ms
acerca de los lobos.

La prdida del rango puede ocurrir gradual o repentina-
mente. Un lobo ms viejo puede simplemente elegir apar-
tarse cuando un retador ambicioso se presenta, cambin-
dose el rango sin derrame de sangre. O el animal mayor
puede elegir luchar con diferentes grados de intensidad.
Mientras que un alto porcentaje de las agresiones no cau-
san daos y son rituales, algunas peleas s pueden causar
heridas. El perdedor de tal combate es frecuentemente
ahuyentado de la manada, o, raramente, puede ser mata-
do. Este tipo de dominio es ms comn en los meses de
invierno, cuando es la poca de reproduccin.
[5] Mech, L. David (1999). Alpha Status, Dominance, and
Division of Labor in Wolf Packs. Jamestown, ND: Nort-
hern Prairie Wildlife Research Center Online. Canadian
Journal of Zoology 77:1196-1203. Consultado el 21 de
abril de 2008. The point here is not so much the termi-
nology but what the terminology falsely implies: a rigid,
force-based dominance hierarchy.
[6] Pryor, Karen (August 1999). 4. Don't Shoot the Dog!
(Bantam trade paperback edicin). Bantam Books. p. 108.
ISBN 0-553-38039-7.

6 Enlaces externos
3 Creacin de nuevas manadas
wildlife:www.npwrc.usgs.gov
Las nuevas manadas se forman cuando un lobo deja su
manada de nacimiento y reclama un territorio. Los lobos
que buscan otros lobos con los que formar una manada
pueden viajar distancias muy largas en busca de terri-
torios apropiados. Individuos dispersos deben evitar los
territorios de otros lobos porque los intrusos son ahuyen-
tados o matados. Esto probablemente explica la actitud
predadora de los lobos hacia los perros. La mayora de
los perros, excepto quiz los de gran tamao, no tienen
mucha oportunidad de xito en contra un lobo que est
protegiendo su territorio de elementos indeseados.[6]

4 Vase tambin
Caza en grupo

5 Referencias
[1] Animal Diversity Web. Lycaon pictus: Information.
University of Michigan. Consultado el 21 de abril de
2008.

[2] L. David Mech. Schenkels Classic Wolf Behavior Study

Available in English. ...Schenkels 1947 Expressions
Studies on Wolves, the study that gave rise to the now out-
moded notion of alpha wolves. Texto Schenkels Classic
Wolf Behavior Study Available in English (enlace roto dis-
ponible en Internet Archive; vase el historial y la ltima
versin). ignorado (ayuda);

[3] Mech, L. David. Alpha Status, Dominance, and Division of

Labor in Wolf Packs. Consultado el 17 de junio de 2016.
Canadian Journal of Zoology

[4] NUESTRAS IMPRESIONES SOBRE EL SEMINA-

RIO DEL PROFESOR DAVID MECH. http://www.
cursoclicker.es. Consultado el 17 de junio de 2016. El
 3

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Manada de lobos Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Manada_de_lobos?oldid=91748846 Colaboradores: Javierme, Barleduc, TXiKi-
BoT, Bedwyr, Xvazquez, Dhidalgo, VolkovBot, Muro Bot, SieBot, Frei sein, Mcapdevila, BenzolBot, Jcdy, Edslov, KLBot2, Mega-buses,
Jr JL, YFdyh-bot, ConnieGB, Jarould, Blue and toboe fan y Annimos: 13

7.2 Imgenes
Archivo:Canis_lupus_pack_surrounding_Bison.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/45/Canis_lupus_
pack_surrounding_Bison.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: National Park Service ; available on the Wayback Machine.
Artista original: Doug Smith
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701
Archivo:Heubach_wolf.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/64/Heubach_wolf.jpg Licencia: Public domain
Colaboradores: Upload: User:Jarlhelm Artista original: Walter Heubach (German, 18651923)

7.3 Licencia del contenido

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 Alfa (etologa)

En animales sociales, alfa es el individuo en la comuni- del resto de la comunidad. Muchas veces son los ltimos
dad con mayor rango, a quien los otros siguen. Tanto el en comer. [1]
macho como la hembra como ambos pueden ser alfas,
segn la especie. Cuando un macho y una hembra cum-
plen este rol se habla de pareja alfa. En algunos grupos, 2 Referencias
los machos y hembras alfa son ampliamente representa-
dos en la gentica de la poblacin si son los nicos que se [1] Jim Dutcher, Jamie Dutcher, James Manfull Wolves at our
reprodujeron exitosamente. door: the extraordinary story of the couple who lived with
Los chimpancs muestran deferencia al alfa de la comuni- wolves pp.89, 145
dad por gestos rituales tales como reverencias, permitien-
do al alfa caminar primero en una procesin. Los canidae
tambin muestran respeto a la pareja alfa en su mana-
da, permitindoles ser los primeros en comer y, normal-
mente, la nica pareja en procrear; los lobos son un buen
ejemplo de esto. El estatus del alfa generalmente lo consi-
gue mediante proezas fsicas; no obstante, en ciertas es-
pecies altamente sociales tal como el bonobo, un aspi-
rante puede emplear mtodos indirectos, como alianzas
polticas, para derrotar al alfa y ocupar su lugar.
En los humanos, esta expresin se reere en ocasiones a
un hombre poderoso o en una alta posicin social, similar
a la masculinidad hegemnica. Tambin se utiliza para
explicar la conducta de muchos adolescentes que compi-
ten abiertamente para ser ms llamativos, muchas veces
siendo hostiles e irreverentes entre s y hacia adultos, en
especial si estos adultos representan a la autoridad. No es
difcil suponer que algunas de las conductas infantiles o
juveniles de rebelda tengan su origen en esta caracters-
tica, sobre todo si los padres han sido dbiles o demasia-
do permisivos. El hijo puede llegar a querer ser el alfa
en su familia, grupo o clan. En las culturas occidentales,
el trmino se usa normalmente de forma peyorativa para
describir a un hombre abierta o articialmente masculino
hasta el punto de rechazar cualquier ofensa hacia su esta-
tus.

1 Beta y omega
En la jerarqua de un grupo animal, otros dos roles tam-
bin son denidos. El primero, el macho beta, el cual es
el contendiente y subordinado del macho alfa, pero sola-
mente tras ponerlo a prueba. Los betas actan como se-
gundo comandante y pueden destronar a los machos alfas
o a los futuros alfas si persisten en retar al macho alfa rei-
nante. El trmino macho omega (macho-) es un ant-
nimo frecuentemente usado en un modo despreciativo o
autodespreciativo para referirse a machos en el escalafn
ms bajo de la jerarqua social. Un omega es subordinado

1
2 3 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

3 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

3.1 Texto
Alfa (etologa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Alfa_(etolog%C3%ADa)?oldid=90582470 Colaboradores: Edupedro, Emijrp, Ma-
gister Mathematicae, RobotQuistnix, CEM-bot, Barleduc, JAnDbot, Soulbot, Xvazquez, VolkovBot, BotMultichill, SieBot, STBot~eswiki,
BuenaGente, Tirithel, Prietoquilmes, JotaLillo, Alexbot, MastiBot, Diegusjaimes, AHbot, Luckas-bot, ArthurBot, Manuelt15, Xqbot, Alph
Bot, EmausBot, ZroBot, HRoestBot, Grillitus, MerlIwBot, KLBot2, MetroBot, Helmy oved, A01wiki, Balles2601, LarryPiola7391 y An-
nimos: 29

3.2 Imgenes
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'
data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img
alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_
book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/
38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_
book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701

3.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Comportamiento canino

Jugando

Perros interactuando
en el perro domstico. Estas habilidades no se expresan
en parientes caninos cercanos ni en otros animales co-
mo los grandes simios, sino que, ms bien, son parale-
los a algunas capacidades sociales y cognitivas de nios
humanos.[3]

1 Inteligencia
La inteligencia canina es la habilidad del perro de perci-
bir informacin y retenerla como un conocimiento para
aplicarlo y resolver problemas. Los perros han sido ense-
ados a aprender por inferencia, es decir, sacando conse-
cuencias o deduciendo algo de otra cosa. Un estudio con
un border collie,[4] mostr como conoca los nombres de
alrededor de 200 objetos y temas diferentes. Los perros
Expresiones faciales de los perros son capaces de leer y reaccionar apropiadamente al len-
guaje del cuerpo humano como los gestos y seales, as
como comprender comandos de voz.
La denicin de Comportamiento canino comporta el
conjunto de respuestas coordinadas (acciones e inaccio- Despus de someterse a entrenamiento para resolver una
nes) de perros domsticos (individualmente o en grupo) tarea simple de manipulacin, los perros que se enfrentan
a estmulos internos o externos.[1] a una versin irresoluble del mismo problema miran al
humano, mientras que los lobos socializados no; los pe-
Como la especie animal domesticada ms antigua que
rros demuestran as una teora de la mente mediante la
es, con una estimacin de entre 9.000 y 30.000 aos
participacin interactuada en esta versin del problema.
, el comportamiento de los perros ha sido inevitable-
mente conformado por milenios de contacto con huma-
nos. Como resultado de esta evolucin social y fsica,
los perros, ms que otras especies, han adquirido la ca- 2 Comunicacin y comportamiento
pacidad de comprender y comunicarse con los huma-
nos y estnn excepcionalmente en sintona con nuestros La comunicacin canina habla de como los perros ha-
comportamientos.[2] blan entre s, como comprenden los mensajes que los
Estudiosos del comportamiento, han descubierto un sor- humanos les envan y como los humanos pueden traducir
prendente conjunto de habilidades sociales y cognitivas las ideas que los perros estn transmitiendo.[5]

1
2 3 COMPORTAMIENTO SOCIAL

Algunos de estos comportamientos de comunicacin son dciles y muestran una menor ansiedad de separacin que
la mirada, la expresin facial, la vocalizacin, las posturas aquellos que juegan a otro tipo de juegos y perros que
corporales (movimientos del cuerpo y extremidades) y juegan a tira y aoja y fetching son ms seguros de si
comunicacin gustativa (olfato, feromonas y gusto). Los mismos. Los perros que comienzan la mayora de los jue-
humanos se comunican con los perros utilizando la voca- gos son menos dciles y tienden a ser ms agresivos o
lizacin, las seales manuales y la postura corporal. dominantes.[9]
El juego con humanos puede afectar a los niveles de
cortisol de los perros. Un estudio evalu las respuestas
3 Comportamiento social de cortisol de perros polica por un lado y perros guar-
dianes por otro, tras interactuar con sus cuidadores: las
concentraciones de cortisol de los perros polica se in-
3.1 Juegos crementaban, mientras que las de los perros guardianes
disminuan. Los investigadores notaron que durante las
3.1.1 Perro-perro
sesiones de juego, los ociales de polica estaban disci-
plinando a sus perros, mientas que los guardianes esta-
El juego entre perros, incluye comportamientos en en-
ban verdaderamente jugando con sus perros (comporta-
cuentros con agresividad, por ejemplo pellizcar, morder
mientos afectivos y de unin con ellos). Efectivamente,
y gruir; por esta razn es importante que el perro loca-
varios estudios muestran que comportamientos asociados
lice estos comportamientos en el contexto del juego y no
con el control, la autoridad y la agresin incrementan el
de la agresin. Las seales de perros que intentan jugar
nivel cortisol, mientras que el juego y la afectividad le
tienen un rango muy amplio: arqueando el cuerpo, po-
disminuyen.[10]
niendo las patas en la cara, abrir la boca con expresin
relajada y todo tipo de posturas que invitan al otro pe-
rro a perseguir al iniciador. Este tipo de seales, adems,
mantienen el marco que aleja las actividades de la agre-
3.2 Empata
sividad potencial de los perros.[6]
En 2012, un estudio encontr que los perros se orientan
Desde una edad temprada, los perros entran en juego hacia su cuidador o una persona extraa ms frecuente-
unos con otros, primeramente como forma de quitar im- mente cuando la persona parece llorar que cuando est
portancia o rerse de las luchas. Se cree que este com- hablando o murmurando. Cuando el extrao nge llorar,
portamiento, comn entre los cachorros, es un entrena- el perro, en lugar de acercarse a su zona de confort (su
miento para comportamientos de mayor importancia en dueo), olfatea, acaricia y lame a la persona, an siendo
su vida posterior. desconocida. Este patrn de comportamiento era consis-
[11]
El juego entre cachorros, no tiene porqu ser necesaria- tente con la empata.
mente 50:50 simtrico en cuanto a roles dominante y pa- Adems, otro estudio muestra como la tercera parte de
sivo; perros que tienen mayor comportamiento dominan- los perros sufren ansiedad cuando se les separa de los
te (persiguiendo o tumbando al oponente), suelen ser pe- dems.[12]
rros que inician el juego ms a menudo, y podra implicar
que ganar durante el juego se vuelve ms importante se-
gn los cachorros van madurando.[7] 3.3 Personalidad

Se reconocen varias personalidades en los perros. Alguna

3.1.2 Perro-humano
de ellas son: juguetn, curioso/sin miedo, propen-
sin a la caza, sociabilidad y agresividad y timidez y
La motivacin de un perro para jugar con otro es distinta
audacia.[13][14]
de la que tiene para jugar con un humano. Los perros an-
dan juntos con oportunidad para jugar entre s y juegan
con su dueo cuando andan solos con l. Los perros que
viven en lugares con dos o ms perros juegan ms a menu- 3.4 Liderazgo, dominancia y grupos socia-
do con sus dueos que aquellos que viven sin otros perros, les
lo que indica que la motivacin para jugar con otros pe-
rros no sustituye a la motivacin de jugar con humanos.[8] Dominancia es un trmino descriptivo para las relaciones
entre pares de individuos. La etologa, dene dominan-
Es un malentendido comn que ganar y perder juegos co- cia como un atributo del patrn de interacciones repeti-
mo tira y aoja o de cierta violencia, puede inuenciar das entre dos individuos, caracterizado por un resultado
la relacin de dominancia con humanos. Ms bien, la ma- siempre a favor del mismo miembro y un valor predeter-
nera en la que los perros juegan es la que indica su tem- minado de respuesta del oponente en lugar una escalada
peramento y relacin con su dueo. en el nivel. El estado del ganador consistente es domi-
Perros que juegan a juegos de mayor violencia, son ms nante y el del subordinado, perdedor.[15] Otra denicin

Siguiendo al lder
es que el animal dominante tiene prioridad de acceso a
los recursos.[15]
La dominancia es un atributo relativo, no absoluto; no hay
razn para asumir que un individuo en la posicin alta del
rnking en un grupo vaya a seguir sindolo si se cambia
de grupo. Tampoco hay evidencias de que la dominancia
sea una caracterstica de por vida. [12] Behaviour problems linked to pessimistic dogs. Sydney
El carcter competitivo se caracteriza por el intercambio
continuo de los papeles entre el ejemplar con seguridad
en uno mismo (grue, persigue, muerde, se coloca fsi- [13] Svartberga, K. and Forkman, B. (2002). Persona-
camente encima) con el sumiso (se agacha, evitar mover-
se, huye, bosteza).[16] [17]
4 Referencias
[1] Levitis, Daniel; William Z. Lidicker, Jr, Glenn Freund;
Freund, Glenn (June 2009). Behavioural biologists do
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283-313. doi:10.1163/156853993X00290.
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truct or bad habit? (pdf). Journal of Veterinary Behavior
4 (3): 135-144. doi:10.1016/j.jveb.2008.08.004.
[17] Brisbin, L and Risch, TS (1997). Primitive dogs, their
ecology and behavior: Unique opportunities to study the
early development of the human-canine bond. Journal
of the American Veterinary Medical Association 210 (8):
1122-1126. PMID 9108912.
5 Vase tambin
Portal:Perros. Contenido relacionado con
Perros.
6 Bibliografa en ingls
Hare, Brian & Woods, Venessa. The Genius of Dogs
(2013 Penguin Publishing Group) Reveals research
4 6 BIBLIOGRAFA EN INGLS

ndings about how dogs think and how we humans

can have deeper relationships with them.
Miklosi, Adam. Dog Behaviour, Evolution, and Cog-
nition (2007 Oxford University Press) Provides a ba-
sis for a complete dog behavioural biology based on
concepts derived from contemporary ethology.
Pet Behavior articles from the ASPCA
 5

7 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

7.1 Texto
Comportamiento canino Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Comportamiento_canino?oldid=91690851 Colaboradores: BOT-
Superzerocool, Maleiva, CEM-bot, Dhidalgo, UA31, BenjaBot y Annimos: 1

7.2 Imgenes
Archivo:American_Foxhound_and_Labrador_Retriever_playing.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/
ef/American_Foxhound_and_Labrador_Retriever_playing.jpg Licencia: CC BY 2.0 Colaboradores: Flickr Artista original: Peter Wads-
worth
Archivo:Dog.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/89/Dog.svg Licencia: Public domain Colaboradores: ? Ar-
tista original: ?
Archivo:Dogs_roughhousing_by_David_Shankbone.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f3/Dogs_
roughhousing_by_David_Shankbone.jpg Licencia: CC-BY-SA-3.0 Colaboradores: David Shankbone Artista original: David Shankbone
Archivo:Labradorsk_Retrvr.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e1/Labradorsk%C3%BD_Retr%C3%
ADvr.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Tedmen123
Archivo:Lorenz_emotions.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d9/Lorenz_emotions.png Licencia: CC BY-
SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Nipou

7.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
 Transferencia qumica del aprendizaje

Hay diversos estudios que demuestran formas de transfe-

rir el aprendizaje (por ejemplo condicionamiento pavlo-
viano) a travs de substancias qumicas.
Una de las primeras y ms llamativas investigaciones fue
la de McConell de 1962. El experimento consista en con-
dicionar planarias para que se contraigan en presencia de
luz. Para esto emita la luz y luego les aplicaba una descar-
ga elctrica para que se contraigan, repetidamente. Luego
moli a estos animales y se los dio de comer a otro grupo
no condicionado. El resultado fue que el segundo grupo
haba adquirido el condicionamiento para contraerse en
presencia de luz. Este artculo es pseudocientco, nece-
sita mas fundamentacin cientca. [1]
En el ao siguiente, Zelman y sus colaboradores lograron
producir el mismo efecto suministrndoles slo el ARN
extrado de un grupo condicionado.[1]

1 Referencias
[1] Ardila, Rubn (2002). Psicologa del aprendizaje. Siglo
XXI. p. 174. 9682315751.

1
2 2 ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS

2 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

2.1 Texto
Transferencia qumica del aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Transferencia_qu%C3%ADmica_del_aprendizaje?oldid=
31217715 Colaboradores: Ivn, Eloy, Xvazquez, Lucien leGrey, PaintBot, Botito777, FariBOT y Annimos: 1

2.2 Imgenes
Archivo:Spanish_Language_Wiki.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2a/Spanish_Language_Wiki.svg
Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Derived from Wiki puzzle.svg by user:Kimbar Artista original: James.mcd.nz

2.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0