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ABSTRACT
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NDICE
Introduccin...3
A. Competencias generales.......4
B. Competencias especficas.....5
Justificacin.6
3.- Metodologa.. 31
3.1 Contexto..31
4.- Resultados.... 35
5.- Discusin.. 43
6.- Conclusiones 47
7.- Bibliografa.. 49
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INTRODUCCIN
La finalidad de este trabajo es el estudio de la importancia que tiene la comunicacin y
la capacidad que poseen los nios de expresarse de forma no verbal a travs de la
expresin corporal de las emociones, el iconismo y la proxmica en la etapa de
Educacin Infantil.
Este trabajo se plantea como una visin tanto terica como prctica en el rea de
comunicacin en la Educacin Infantil, concretamente en la segunda etapa del ciclo de
Educacin Infantil y en relacin con el aprendizaje por descubrimiento. Se trata de crear
un espacio de reflexin y estudio en el cul se pueda llevar a cabo una exploracin de la
actual situacin y aportar algunas recomendaciones o soluciones, en forma de
propuestas, a las posibles carencias encontradas. Por tanto, establecer unos objetivos a
partir de los cuales llevaremos a cabo este trabajo.
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En ltimo lugar, presentamos una serie de conclusiones obtenidas tras la puesta en
prctica de la propuesta de intervencin, incluyendo los resultados obtenidos de las
observaciones llevadas a cabo a lo largo de la propuesta.
Por ltimo, se pretende mostrar que se han adquirido las competencias generales y
especficas del Grado, consultando el REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de Octubre,
por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales as como
la gua docente del Grado en Educacin Infantil. Las competencias adquiridas una vez
realizado este proyecto de estudio son las siguientes:
A. COMPETENCIAS GENERALES
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B. COMPETENCIAS ESPECFICAS
o De formacin bsica:
- Conocer la dimensin pedaggica de la interaccin con los iguales y los adultos
y saber promover la participacin en actividades colectivas, el trabajo
cooperativo y el esfuerzo individual.
- Comprender que la dinmica diaria en Educacin Infantil es cambiante en
funcin de cada alumno o alumna, grupo y situacin y tener capacidad para ser
flexible en el ejercicio de la funcin docente.
- Saber valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno
escolar, los horarios y los estados de nimo del profesorado como factores que
contribuyen al progreso armnico e integral del alumnado.
- Conocer la organizacin de las escuelas de Educacin Infantil y la diversidad de
acciones que comprende su funcionamiento.
- Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems.
- Promover la autonoma y la singularidad de cada alumno como factores de
educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera
infancia.
- Comprender que la observacin sistemtica es un instrumento bsico para poder
reflexionar sobre la prctica y la realidad, as como contribuir a la innovacin y
a la mejora en educacin infantil.
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JUSTIFICACIN
Segn mi punto de vista los nios llegan al colegio con competencias comunicativas, es
decir, saben que el lenguaje se utiliza para distintos propsitos como expresar
sentimientos, necesidades pero no saben la forma correcta de expresar esas
producciones y muchas veces expresan cosas que no son conscientes de ello o no se
entienden bien su significado.
El lenguaje es uno de los aspectos ms importantes del mbito educativo. Dentro del
lenguaje podemos distinguir entre lenguaje oral, corporal, musical, escrito aunque
todos estn muy relacionados, me centrar en la importancia que tiene la comunicacin
no verbal; es decir, el lenguaje referido a la expresin de emociones, sentimientos,
gestos tanto dentro de dicho mbito como fuera ya que en el proceso educativo debe
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haber una interrelacin entre escuela-familia. En definitiva, esta propuesta de
intervencin nace de la necesidad de considerar la comunicacin no verbal como un
contenido ms del curriculum de Educacin Infantil y de la creencia de que el
aprendizaje a partir de la experiencia propia es ms positivo y eficaz.
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1. FUNDAMENTACIN TERICA
En este primer captulo hablaremos de todo lo relacionado con la comunicacin en un
primer punto y en un segundo punto me acercar a los conceptos ms significantes en lo
relacionado con las emociones.
Dentro del primer punto comenzar por un breve recorrido del concepto de
comunicacin, ya que son muchos autores los que ha lo largo de la historia lo han
definido para centrarme a continuacin en la comunicacin no verbal y sus principales
reas de desarrollo, acercndome a cada una de ellas desde la perspectiva de diferentes
autores.
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afectivos, valorativos, estticos, socio-culturales y la globalidad de los actos que
se realizan como un todo y en contextos reales .(Nio, 2008, p.4)
Segn Prieto (2000), comunicar es ejercer la calidad de ser humano cuando existe una
relacin con el otro, hay interaccin y expresin a travs del intercambio de miradas,
gestos, palabras, sonrisas y hay una insercin en el mundo. As mismo, comunicar es
interactuar en la medida en que se realiza la comunicacin con otro; es relacionarse con
quienes aparecen de manera circunstancial y se establecen compromisos recprocos, lo
que hace la relacin parte esencial de nuestro ser.
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A nivel educativo, existe la relacin educacin comunicacin, y en este contexto: La
comunicacin es entendida como el conjunto de recursos personales, psicolgicos y
educativos que un docente puede utilizar en su relacin con el alumnado para establecer
una buena interaccin cargada de sensibilidad y afectividad para ayudarle en su
crecimiento personal; que sea verdaderamente un proceso de construccin de
significados en donde la comunicacin democrtica surja libremente dentro de un clima
de paz y de progreso. (Texto extrado de la Revista de Comunicacin y Educacin,
2002)
Por otra parte surge otro concepto sobre la comunicacin educativa, segn (Torres,
1999) que lo define como una opcin para llevar a los miembros del grupo social un
mensaje educativo que pudiera ser captado por ellos para facilitar el aprendizaje de
contenidos acerca de los ambientes o entornos, o ya, para proporcionar interpretaciones
sobre esos mismos entornos.
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Una vez centrado el trmino general de comunicacin desde varios aspectos y diferentes
enfoques proporcionados por distintos autores, existen varios tipos de comunicacin
segn sea la perspectiva acerca de sta y de acuerdo al grado de incidencia en el proceso
por parte de los componentes de la comunicacin. Nos vamos a centrar especialmente
en la comunicacin no verbal, que es el punto fuerte en el que est basado este trabajo;
para ello pasamos a definir el concepto de comunicacin no verbal.
El estudio sistemtico y las reflexiones sobre la Comunicacin no Verbal es un
fenmeno que arranca en la antigedad. Numerosos tericos de la poca tales como
Homero, Platn, Aristteles o Cicern comenzaron a reflejar en sus obras aportaciones
que hacen referencia a diversos aspectos que componen la Comunicacin no Verbal. En
particular, se realizaron estudios sobre las descripciones de rasgos fsicos, la
importancia del rostro En el itinerario evolutivo, tambin cabe destacar las
aportaciones que realiz Lavater con su obra de la fisiognmica y la frenologa de Gall,
en torno al siglo XVIII.
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o implcito que es inferido por los alumnos. El cdigo de la expresin corporal no slo
apoya, sino que sustituye el lenguaje cotidiano de la comunicacin, es decir, una
mirada, un gesto o un movimiento, emite varios enunciados verbales, como lo afirma
Nio (2008). Los movimientos del cuerpo, la distancia entre los alumnos, son
reveladores y pueden contribuir a ayudar o a dificultar la comprensin del discurso, la
intencin y sentido de ste. Esta expresin verbal, tambin ejerce una influencia en el
ambiente del aula y muestra el conocimiento y dominio de los medios de apoyo que
utiliza el docente en el acto educativo, lo que determina el grado de motivacin
extrnseca en los alumnos.
1.1.1 Cinestsica.- Incluye los gestos, mmica facial, mirada, maneras de realizar
ciertos movimientos o las posturas corporales. Estos elementos muestran la relacin que
existe entre las personas que estn manteniendo una comunicacin. Por tanto, todo
movimiento externo y posturas que puedan observarse entraran dentro de esta
categora.
Otros autores la definen como el estudio sistemtico que hace referencia a los
movimientos corporales no orales, de percepcin visual y aquellas posiciones del
cuerpo, ya sea de forma consciente o no, que poseen un valor comunicativo clave en el
proceso de la Comunicacin no Verbal combinado con la estructura lingstico-
paralingstica del hombre (Cestero Mancera. 2006). Dentro de dicha doctrina
analizaremos cuatro puntos que la forman: la postura corporal, la gesticulacin, la
expresin facial y por ltimo, la mirada.
a) La posicin corporal y sus partes se definen por la disposicin que tome el cuerpo del
sujeto hacia otro individuo. En la interaccin la relacin entre ambos factores terminar
por interpretar las diversas seales que forman parte del proceso cinestsico.
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En su conocida obra La Comunicacin no Verbal, Flora Davis sealaba:
b) La gesticulacin est formada por los gestos. Dichos elementos son el movimiento
corporal que se desarrolla a travs de las articulaciones, las ms habituales suelen
realizarse mediante los brazos, manos y por ltimo, la cabeza.
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dependen de una expresin facial especfica y que se posiciona como fcilmente
reconocible por parte de cualquier individuo.
1.1.2.- Proxmica.- Se trata del estudio del uso y percepcin del espacio personal, los
espacios interpersonales y la influencia del espacio construido y su organizacin,
distribucin y ambientacin. Edward Hall (1989) establece tres niveles de anlisis que
son: anlisis de las condiciones espaciales inmutables del entorno, la disposicin de los
objetos mviles y la distancia interpersonal.
El antroplogo norteamericano Edwar Hall (1989) fue uno de los pioneros en el estudio
de las necesidades espaciales del hombre. Este terico sostiene que el espacio que
delimita el ser humano no es fruto de la voluntariedad, sino que su aparicin tiene lugar
de forma totalmente inconsciente. Para ello, bas su mbito de estudio en el manejo que
las personas hacen de los espacios a travs del desarrollo de los rganos visuales,
auditivo, olfativo y tctil. En este sentido, argumenta que cada individuo est compuesto
por un crculo imaginario que protege el espacio vital de la persona. En el supuesto de
que algn ente no autorizado por el individuo quisiese formar parte de ella sin su pleno
consentimiento, ste se vera obligado a tomar medidas al respecto alegando que el
sentido humano del espacio es nicamente de relevancia personal.
Como se sabe, Hall (1959) apoyndose en el hecho de que todos lo animales tienen un
territorio o espacio apropiado a su estructura especfica y a su modo de vida, observa
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que los hombres tienen igualmente un espacio apropiado, que en este caso se diversifica
a causa de las variaciones de la organizacin cultural de cada sociedad. Por eso
distinguimos en todo hombre un espacio de la organizacin fija (el determinado por el
modo social de satisfacer necesidades materiales, como comer, beber y dormir), un
espacio de organizacin semifija (el determinado por el agrupamiento de individuos,
como ocurre en las salas de espera, en las terrazas de los cafs, etc.) y un espacio
"informal que comprende las distancias que vivimos inconscientemente con los dems:
1.1.3.- Conducta Tctil.- Es el contacto fsico que est presente en las relaciones de
cada individuo. Aporta informacin acerca del grado de relacin que existe entre el
individuo y el resto de personas con que interacciona, haciendo alusin de manera ms
general a aspectos de tipo afectivo y que adems depende de factores tales como la
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edad, sexo, cultural Si lo miramos desde la perspectiva docente o en el aula, es muy
importante para la relacin interpersonal entre los nios. Es el aspecto de la
Comunicacin no Verbal ms primitivo y bsico, de hecho es un pilar fundamental en el
desarrollo de los nios en edades ms tempranas. Cada cultura desarrolla sus cdigos
tctiles existiendo una brecha en la que se establecen diferencias abismales entre unas y
otras.
Ashley Montagu (1971) como una de las mximas autoridades en el campo sobre el
estudio de la piel, investiga sobre la forma en que las experiencias tctil e incluso la
falta de la misma, puede llegar a influir en la conducta del ser humano. Entre otras
series de pautas, Montagu afirma que la piel es uno de los rganos ms importantes de
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nuestro cuerpo y considera que una persona podra permanecer toda su vida desprovista
de la vista, el olfato, el canal auditivo y gustativo, pero incapaz de sobrevivir sin la
experiencia que le proporciona la piel.
Las cualidades primarias de la voz son aquellos tipos de fragmentos que encabezan un
acto comunicativo. La intensidad es el primer factor que participa en dicho proceso de
comunicacin. Es necesario que la voz del comunicador transmita seguridad al
espectador y que no se produzca ningn tipo de corte durante la exposicin.
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Diferentes autores realizan diferentes clasificaciones de estos elementos no verbales de
la comunicacin, como por ejemplo:
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sistemas, msculos y rganos en respuesta somtica (alteracin en el ritmo
cardaco, tensin muscular, sudor helado, etc.)
Durante toda la vida pasamos por una serie de estadios y cada uno de ellos provoca en
el ser humano unos cambios y evoluciones en muchos aspectos. Para el desarrollo de
este trabajo nos interesa conocer la etapa en la que se encuentran nuestros escolares, y al
mismo tiempo conocer qu desarrollo caracteriza a dicha etapa. Por esto nos centramos
en la edad de 3 a 4 aos que tiene las siguientes caractersticas, en acuerdo con lo que
nos dice Piaget (1969) en su artculo donde diferenci diferentes tems para describir el
desarrollo evolutivo dependiendo de la edad:
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Equilibrio dinmico durante la marcha y la carrera.
DESARROLLO
Salta con dos pies.
NEUROLGICO
Estructura espaciales y temporales
Perodo Preoperacional.
Pensamiento simblico.
Egocentrismo.
DESARROLLO
No separa su yo del medio que lo rodea.
COGNOSITIVO
Dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro.
Artificialismo (ultra-cosas) Atribuye a seres extraos el origen de
algunos acontecimientos.
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Aparecen entre los 36 y 42 meses los artculos "el" y "la".
Progresivamente, se introducen "unos" y "los.
Los pronombres personales "le", "la", "os", "me", "te", "nos" y
"se" comienzan a producirse.
LENGUAJE Y Siguen las preposiciones de lugar: en, sobre, debajo, cerca de.
COMUNICACIN El infinitivo presente aparece "yo no quiero comer".
Se utiliza el presente de indicativo "el beb duerme".
Aparicin de los auxiliares "ser" y "tener".
Produccin de subordinadas relativas y completivas con omisin
del pronombre relativo o de la conjuncin de subordinacin
"mam dice que debes venir".
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Si aplicamos estas caractersticas al campo de la Educacin Infantil, los nios desde que
son bebs emplean la comunicacin no-verbal como medio para hacerse entender por
los adultos y as satisfacer sus necesidades bsicas. Cuando aprenden a hablar, la
comunicacin no-verbal sigue siendo utilizada.
Algunas preguntas que derivan de esta teora y que se contestan desde la prctica diaria
en la escuela serian:
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2. APLICACIONES PRCTICAS
Para introducir el plan de actividades llevadas a cabo con los alumnos, vamos a partir
del currculo, con sus objetivos y contenidos por el que se rige la enseanza del segundo
ciclo de infantil.
En el artculo 6 establece que una de las reas del segundo ciclo de la Educacin
Infantil es el rea de los Lenguajes: comunicacin y representacin y entre las diferentes
formas de comunicacin y representacin que se integran en esta rea se integra la
comunicacin no verbal.
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El RD seala que la comunicacin es especialmente relevante en esta etapa, es el
instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la conducta y de
manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, es un instrumento
imprescindible para configurar la idnticas personal, para aprender, para aprender hacer
y para aprender a ser.
Dentro de las tres reas de conocimiento que se establecen en este currculo, nos
centraremos especialmente en la tercera, Lenguajes: Comunicacin y representacin.
Dentro de esta rea, se recogen objetivos, contenidos y criterios de evaluacin relativos
a la comunicacin.
El lenguaje corporal (utilizacin del cuerpo, con gestos, actitudes y movimientos con
una intencin comunicativa y representativa). Siendo muy interesante la consideracin
del juego simblico y la expresin dramtica como un modo de manifestar su
afectividad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo.
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Y los contenidos, esta vez diferenciados en bloques, destacaremos lo relativo al bloque
cuatro que establece el lenguaje corporal:
2.1 ACTIVIDADES
a) Descripcin
Durante una asamblea preguntamos a los alumnos si saben lo que son las emociones y si
conocen alguna en concreto que hayan sentido. Y las pondremos en grande en la pizarra
del aula, pero centrndonos especialmente en las siguientes, cinco de las que Goleman
(1995) estableci como emociones primarias: tristeza, alegra, miedo, sorpresa y
vergenza.
Si no son capaces o no recuerdan alguna emocin, les ensearemos estas a travs de
gestos sin utilizar las palabras.
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c) Objetivos didcticos
Nombrar algunas de las emociones ms caractersticas.
Reconocer alguna que recordemos haber sentido.
d) Temporalizacin
Esta actividad tendr una duracin de 15 minutos.
Qu siento?
a) Descripcin
Dentro de una caja encontraremos diferentes tarjetas donde hay dibujadas las emociones
trabajadas hasta el momento, los nios elegidos para realizar esta actividad (lo
elegiremos al azar y en torno a cinco nios) tendrn que escoger uno y ver de que
emocin se trata sin que nadie ms lo vea. Posteriormente representar al resto de la
clase lo visto en la tarjeta, y entre todos tendrn que averiguar qu emocin se est
representando. En cada tarjeta nos encontraremos un dibujo de un nio representando
una de las emociones, si el nio no es capaz de reconocerla le ayudaremos.
b) Objetivos didcticos
Reconocer los cambios fsicos de cada emocin.
Saber expresarlas sin emplear la palabra.
c) Temporalizacin
Podremos emplear unos 15 minutos para esta actividad, sin que se alargue mucho ms
para evitar el aburrimiento de los alumnos, puesto que no todos participan ni se
implican de la misma manera.
Cmo estoy?:
a) Descripcin
En esta actividad todos los alumnos se colocarn en crculo y uno de ellos en el medio.
Tendr que poner un gesto facial o un gesto con alguna parte de su cuerpo, los dems
compaeros tendrn que adivinar qu quiere decir. Una variante sera que la profesora le
diga al odo al nio que expresin debe poner, para as proponer nuevos retos, por
ejemplo un saludo, una despedida, un guio, cara de sorprendido, cara enfadado
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b) Objetivos didcticos
- Reconocer en los dems y en uno mismo gestos faciales bsicos
c) Temporalizacin
Emplearemos para esta actividad unos 15-20 minutos de manera que le de tiempo los
nios a salir al centro del crculo.
Expresamos emociones
a) Descripcin
b) Objetivos Didcticos
- Representar por parejas sentimientos
- Reconocer estos sentimientos en uno mismo y en los dems
c) Temporalizacin
La duracin de esta actividad ser de unos 15 a 20 minutos.
a) Descripcin
En esta actividad representaremos las acciones diarias relacionadas con los hbitos de
higiene personal. Nos pondremos en crculo y a uno de los nios se le dar a elegir entre
varias tarjetas en las que aparecen diferentes acciones de higiene personal (lavarse la
cara, dientes, manos, baarse o cortarse las uas, etc.). Tendr que representar la accin
a travs de la mmica mientras el resto de compaeros tendr que adivinarlo; quien lo
acierte es el encargado de elegir otra tarjeta.
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b) Objetivos Didcticos
- Representar a travs de gestos los diferentes hbitos de higiene personal
- Identificar y reconocer estos gestos en uno mismo y en los dems.
c) Temporalizacin
Esta actividad tendr una duracin de 15 minutos
El hada
a) Descripcin
Los nios se mueven libremente por la sala siguiendo el ritmo de la msica. Cuando la
msica para, ellos tambin se paran. El hada (la maestra) toca a un compaero
dicindole una instruccin al odo, por ejemplo. ests lleno de aire, tu ropa es
demasiado grande , eres una rana El nio traduce en gestos lo que le ha dicho el
hada. sta vuelve a poner la msica y los nios tocados continan respetando la
instruccin dada. Los nios que no han sido todava tocados se mueven libremente. El
juego contina hasta que todos los nios han recibido una instruccin.
b) Objetivos Didcticos
- Representar con gestos las rdenes dadas
c) Temporalizacin
La actividad tendr una duracin de 10 minutos.
Las profesiones
a) Descripcin
En esta actividad representaremos los oficios ms cotidianos. En unas tarjetas estarn
dibujados los diferentes oficio como por ejemplo bombero, jardinero, pintor, mdico
colocados en crculo, va saliendo nio a nio o por parejas a representar un oficio a
travs solo de gestos o de imitar movimientos de dichos oficios, los dems nios
debern de adivinar de que oficio se trata.
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b) Objetivos didcticos
- Representar e identificar los diferentes oficios a travs de gestos.
c) Temporalizacin
Esta actividad tendr una duracin de 15-20 minutos.
Qu instrumento toco?
a) Descripcin
En esta actividad los nios debern representar mediante gestos los diferentes
instrumentos. Formaremos grupos donde dentro de cada grupo cada nio ser un
instrumento, por ejemplo una guitarra, un violn, un piano, una flauta esta actividad
consiste en que representado los gestos como si estuvieran tocando el instrumento se
agrupen de nuevo de manera que todos los instrumentos iguales estn juntos.
b) Objetivos Didcticos
- Reconocer e identificar los diferentes instrumentos a partir de gestos
c) Temporalizacin
Esta actividad tendr una duracin de 10 minutos
Somos animales
a) Descripcin
Esta actividad se realiza en gran grupo. Los nios irn caminando por el espacio al
ritmo de la msica mientras la profesora narrar una historia donde vallan apareciendo
diferentes animales, por ejemplo la serpiente, una jirafa, un pjaro, un len, y los nios
debern representar mediante un gesto o una accin algo que caracterice a esos animales
pero siempre sin utilizar la palabra. Por ejemplo para la serpiente se arrastraran por el
suelo, para el pjaro imitaran con sus brazos el aleteo de las alas de los pjaros, para la
jirafa se harn muy altos
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b) Objetivos Didcticos
- Reconocer e identificar a travs de gestos los diferentes animales (serpiente, pjaro,
len y jirafa)
c) Temporalizacin
La actividad tendr una duracin de 15-20 minutos para la explicacin y puesta en
prctica de la actividad.
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3. METODOLOGA
La metodologa que pretendemos con esta propuesta es una metodologa participativa,
en la que sean los propios nios los que creen su aprendizaje a travs de las reflexiones
y el nuevo conocimiento que les iremos aportando con la elaboracin de las actividades
que hemos propuesto. Adems de poder crear un conocimiento social, donde con la
socializacin del grupo-aula podremos provocar unos aprendizajes ms complejos que
ayudarn a que todos se sientan ms integrados, no slo en el aula, sino en todos los
entornos que les rodea fuera y dentro del centro escolar.
El centro donde se lleva a cabo el estudio es un centro pblico situado en el Paseo Juan
Carlos I (antigua carretera de circunvalacin) en la zona norte del barrio de Las
Delicias y prximo al barrio de los Pajarillos; llamado CEIP Pablo Picasso. En cuanto
al nivel familiar podemos destacar que las familias pertenecen al estatus social de nivel
econmico medio, donde la situacin familiar es estable, por sus trabajos de carcter
fijo. En los ltimos aos, y de forma progresiva, se estn incrementando los nios
inmigrantes, que en muchos casos presentan problemas de adaptacin, lo que requiere
una atencin mucho ms personalizada.
De forma general podra decir que el agrupamiento de los alumnos se realiza de forma
genrica atendiendo a su edad cronolgica en cada uno de los niveles de las etapas de E.
Infantil y E. Primaria. Los alumnos presentan un alto nivel de asistencia, la puntualidad
es buena y prcticamente no hay absentismo escolar.
El alumnado que va a este centro suele mantener una actitud positiva y de respeto a las
normas. El centro no se conforma con esta actitud, sino que pretende conseguir el xito
personal de los alumnos. Este xito se consigue con un esfuerzo diario y constante; para
conseguir esto se fomentan hbitos de trabajo, ensendoles a valorar la satisfaccin del
saber y del aprender, creando un clima propicio que desarrolla actitudes de ayudas a los
compaeros a travs de actividades cooperativas y trabajos en equipo.
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con los objetivos marcados por la tutora. La evolucin a lo largo del curso ha sido
notable; como en todas las clases, siempre hay algn nio ms atento que entiende las
cosas a la primera y que realiza las actividades correctamente sin demorar mucho el
tiempo. Todos los nios tienen una edad comprendida entre los tres y los cuatro aos, y
se encuentran en la llamada etapa preoperacional del desarrollo como marc Piaget
(1969), siendo el juego el principal recurso para el aprendizaje de estos nios, se guan
por la experimentacin, la manipulacin de los objetos, el trabajo en pequeos grupos y
la ayuda entre iguales fomenta la cooperacin entre los nio y el aprendizaje
significativo de los diversos contenidos.
Existe un caso especial: es un nio que tiene tres aos y que presenta un gran problema
de atencin, se distrae la mayora de las veces y no presta atencin a las explicaciones y
rdenes que se le dan. Su vocabulario es muy reducido, ya que empez ha or cuando
tena dos aos; este problema de audicin que present al nacer y que no fue corregido
hasta que el nio tuvo dos aos, hace que ahora sufra un retraso en la maduracin del
lenguaje respecto a sus compaeros; adems de este retraso en la maduracin del
lenguaje, ests todava en la etapa en la que tiene que manipularlo todo y no es capaz de
realizar ningn trabajo si t no estas realizndolo con l. Recibe un apoyo del equipo de
atencin temprana del centro; este apoyo interviene con l dentro del mismo aula.
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3.2 OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El objetivo principal del estudio es comprobar la capacidad que tienen los nios de 3 a 4
aos de expresarse de forma no verbal a travs de unas actividades trabajadas con ellos.
Objetivos especficos:
El instrumento que se utilizar en este estudio ser la observacin, recogiendo los datos
a travs de una hoja de registro. A travs de dicha observacin revisaremos y
analizaremos las actividades propuestas, as como todas las intervenciones, dudas,
actitudes y verbalizaciones de los nios a lo largo del desarrollo de esta propuesta
didctica. Todos lo pequeos detalles que hayan podido resultar de inters para el
estudio han sido tomados en cuenta para llegar a las conclusiones finales.
Para tener una idea general del alumnado, recogeremos de cada actividad una escala de
estimacin numrica, donde sealaremos el grado de las conductas que nos interesan,
los indicadores que se han observado durante el transcurso de las actividades han sido:
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Indicadores
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4. RESULTADOS
Dentro de este apartado se recogen los resultados observados relativos a la puesta en
prctica de las actividades en el aula de Educacin Infantil. Para ello nos centramos en
el anlisis de cuatro de los alumnos, Pedro, Sofa, Rebeca y Pablo; elegidos de forma
aleatoria ya que llegar a un nmero superior no facilitara poder observar aquellos
aspectos que nos habamos planteado. Con objeto de salvar la intimidad de los
escolares, los nombres utilizados no coinciden con los reales. A partir de los resultados
sacaremos las conclusiones que nos permitan comprobar la capacidad que tienen los
nios de tres aos para expresarse de forma no verbal.
Pedro
El primero de los alumnos es uno de los nios que pertenece al grupo de las minoras
tnicas, presenta un alto rendimiento en clase y su desarrollo evolutivo es acorde con su
edad, aunque presenta un vocabulario reducido para su edad debido a su origen.
Qu
emociones 2 3 2 4 2 2
siento?
Qu siento? 2 2 3 4 2 3
Cmo 3 4 2 4 3 3
estoy?
Expresamos 3 3 2 3 3 3
Emociones
Adivina que 3 3 3 4 3 4
hago
2 2 4 4 3 3
El hada
35
3 3 4 3 3 3
Las
profesiones
Qu 3 3 4 3 3 3
instrumento
toco?
Somos 4 4 4 3 3 4
animales
He podido observar que en las actividades donde el nio tenia algn conocimiento
previo al respecto como pueden ser los animales y los instrumentos la capacidad de
adquisicin y sintetizacin de los conocimientos se produce de manera ms rpida y el
nio es fue capaz de realizar la actividad representando e identificando tanto en uno
mismo como en los dems los gestos y acciones ms caractersticas que cada actividad
peda. En cambio en la actividad de representar oficios y en la actividad de el hada el
nio no se mostraba muy seguro al no entender demasiado bien los conceptos que esta
actividad propona.
36
Sofa
Esta segunda tabla corresponde a una de las nias que presenta una gran capacidad en
todas las reas conocimiento. Es una nia despierta que siempre muestra inters por
aprender. Posee un gran vocabulario para su edad y una gran fluidez para relatar las
cosas.
Qu
emociones 3 3 4 4 3 3
siento?
Qu siento? 3 4 3 4 3 3
Cmo 3 4 3 4 3 3
estoy?
Expresamos 4 4 4 3 3 4
Emociones
Adivina que 3 3 4 4 3 4
hago
3 2 4 4 3 3
El hada
3 3 4 3 3 3
Las
profesiones
Qu 3 3 4 3 3 3
instrumento
toco?
Somos 4 4 4 3 3 4
animales
37
Si observamos y analizamos con detenimiento la tabla en la que se reflejan los
resultados obtenidos en la observacin del segundo alumno podemos descubrir cuales
son las actividades sobre las que el nio posee un mayor conocimiento y fluidez en su
conocimiento y expresin.
En cuanto a las actividades que se refieren a las emociones hemos podido comprobar
que desde el principio muestra una gran capacidad para representar e identificarlas
siempre de una forma voluntaria, mostrando una actitud positiva hacia el aprendizaje de
las mismas; podemos ver que en la cuarta actividad referida a las emociones presenta el
grado ms alto de participacin de forma voluntaria, donde podemos ver un claro
progreso que parte de las primeras actividades.
Comprobamos como, tomando como ejemplo todo lo referido a la alegra, siendo sta
una de las emociones que se establecen como primarias y como una de las emociones
que los nios desde muy pequeos experimentan y expresan sin muchas dificultades,
esta nia no tiene ninguna duda o confusin en reconocerla y representarla de forma no
verbal al resto de los compaeros.
Por otra parte, en cuanto a las ltimas actividades relacionadas con los diferentes gestos
que se pueden dar en la vida del nio, comprobamos al igual que ocurre con la
representacin e identificacin de las emociones, la nia es capaz de representar e
identificar cada vez que se le pregunta cualquier gesto como por ejemplo peinarse o
lavarse los dientes o adaptar una postura corporal para representar un animal, por
ejemplo, arrastras por el suelo como si fuera una serpiente.
38
Rebeca
Qu 2 3 4 3 3 3
emociones
siento?
Qu siento? 2 3 4 3 3 3
Cmo 3 2 2 2 3 3
estoy?
Expresamos 3 3 4 3 3 3
Emociones
Adivina que 3 2 2 3 3 3
hago
2 2 4 3 3 2
El hada
4 3 4 3 3 3
Las
profesiones
Qu 4 3 4 3 3 3
instrumento
toco?
Somos 4 3 4 3 3 3
animales
39
Si analizamos la tabla en la que se reflejan los resultados obtenidos en la observacin de
este alumno podemos observar que en la mayora de las actividades muestra un gran
inters y atencin por aprender, respetando a sus compaeros y el material que se utiliza
para el desarrollo de cada actividad
Tras los resultados obtenidos en la recogida de datos vemos un claro progreso en lo que
a las actividades de expresar emociones y sentimientos se refiere. Vemos que en las
primeras actividades aunque se fuerza no es capaz de representar e identificar los gestos
caractersticos de cada emocin. Por ejemplo, Rebeca no es capaz de representar con su
propio cuerpo una expresin que se ajuste a las caractersticas ms reconocibles del
miedo, notando un gran avance y progresin despus de trabajarlo durante las cuatro
primeras actividades.
Los resultados observados en las ltimas actividades muestran que Rebeca representa e
identifica durante toda la actividad los gestos que se le proponen en cuanto a la
represtacin de los oficios, los instrumentos y los animales. Muestra gestos firmes y
coherentes como movimientos corporales que se desarrollan a travs de las
articulaciones, las ms habituales suelen realizarse mediante los brazos, manos y por
ltimo, la cabeza.
40
Pablo
Pablo es un nio blgaro, muy tmido y reservado que tiene poca relacin con el resto
de sus compaeros. Le da mucha vergenza expresar en voz alta lo que siente y solo
interviene en las actividades si de una forma personal nos acercamos a l. Presenta un
vocabulario reducido respecto al resto de sus compaeros pero se le ha notado un gran
progreso desde el primer da que lleg al colegio. Muestra una actitud positiva hacia el
aprendizaje de nuevos conocimientos siempre y cuando trabaje solo, ya que odia
trabajar en grupo con el resto de sus compaeros.
Qu 2 1 4 4 3 2
emociones
siento?
Qu siento? 2 2 3 4 3 2
Cmo 2 1 3 4 3 2
estoy?
Expresamos 3 2 3 4 3 3
Emociones
Adivina que 3 2 3 4 3 2
hago
1 1 1 4 3 1
El hada
2 1 3 4 3 2
Las
profesiones
Qu 2 1 4 4 3 2
instrumento
toco?
Somos 3 2 3 4 3 3
animales
41
Tras observar la tabla de resultados recogidos de la observacin del comportamiento de
Pablo en las diferentes actividades de forma general podramos decir que muy pocas
veces es capaz de representar e identificar los gestos que las actividades requieren y no
domina en su plenitud expresarse de forma gestual.
Si analizamos las ltimas actividades donde el nio tiene que ser capaz de comunicar
con gestos diferentes consignas, observamos que a la hora de representar e identificar
los principales hbitos de higiene diarios, la mayora de las veces los identifica como
familiar y los reconoce sin ningn problema pero todava no muestra total seguridad a la
hora de comunicarse de forma no verbal con el resto de los compaeros para expresar
que, por ejemplo, se esta lavando la cara.
42
5. DISCUSIN
Partiendo del objetivo del estudio, sobre la importancia que tiene la comunicacin y la
capacidad que poseen los nios de expresarse de forma no verbal, a travs de la
expresin corporal de las emociones, el iconismo y la proxmica en la etapa de
Educacin Infantil. Como hemos observado en las tablas de resultados expuestas
anteriormente, podramos decir que ms de la mitad de los nios del aula presentan
para su edad una gran capacidad a la hora de expresarse de forma no verbal.
Adems de este objetivo general al que nos hemos referido anteriormente, nos
planteamos tambin otros dos objetivos de carcter especfico. El primer objetivo que
se plantea es: identificar la capacidad que tienen los nios de expresarse de forma no
verbal. Como hemos podido observar en las tablas de resultados, los nios son capaces
de representar e identificar por un lado lo que se refiere a las emociones y por otro todos
los gestos relacionados con los hbitos de higiene, las profesiones, la representacin de
instrumentos y animales.
En cuanto a la capacidad para expresar emociones, se puede comprobar cmo los nios
son capaces de reconocer e identificar aquellas emociones que Goleman (1996)
estableci como primarias. En todo lo referido a la alegra y a la tristeza los resultados
son positivos. Ms del 50% de la clase fue capaz de realizar todas las actividades
propuestas sin dificultades y cumpliendo los objetivos propuestos. Estos resultados se
pueden interpretar, como ya he citado anteriormente, a que ambas emociones son
primarias; es decir, son emociones muy presentes desde la infancia y que los nios
expresan y experimentan en cuantiosas ocasiones, por lo que es sencillo para ellos
reconocerlas y representarlas. Es importante destacar que los nios asocian por ejemplo
la alegra a la compaa de las personas ms cercanas a l y a actividades que realiza
43
con las mismas, y la tristeza al llanto provocado por objetivos que se propone y no
puede llegar a conseguir.
El miedo, es otra de las emociones que ms se trabaja en estas edades, y que Goleman
(1996) tambin estableci como una emocin bsica. En nuestro caso, todos los
alumnos en general, controlaron el miedo con bastante seguridad. Igualmente, fueron
capaces de representar con su propio cuerpo una expresin que se ajustaba a las
caractersticas ms reconocibles del miedo.
Aunque el asco, el cario y la vergenza son otras de las tres emociones que Goleman
(1996) estableci como primarias, stas en general no fueron captadas en su totalidad
por los nios; no siendo capaces de representar con su propio cuerpo una expresin
corporal que se ajustara a las caractersticas ms notables que presentan dichas
emociones. Por otra parte, Piaget (1969), otro de los autores mencionados en la
fundamentacin terica habla de unas emociones ms complejas, como son la
vergenza, el asco, el cario y la sorpresa, entre otras muchas, las cuales considera de
ms tarda adquisicin por parte de los nios. Esta afirmacin la podemos contrastar de
nuevo en las tablas de resultados obtenidas. As a modo general, los alumnos tuvieron
mayor dificultad y presentaron ms dudas a la hora reconocer estas emociones en las
actividades prcticas realizadas.
44
inters y motivacin hacia el tema tratado. Como hemos visto en la fundamentacin
terica, la mirada es uno de los cuatro puntos ms importantes de la cinsica como
mencion Cestero (2006), ya que sta permite en muchos de los casos establecer una
relacin con el alumno sin necesidad de utilizar la palabra.
Observamos como los nios son capaces de realizar todo tipo de gestos y movimientos
para expresar un mensaje como vimos en la fundamentacin terica, donde diferentes
autores la definen como el proceso en el que se envan y reciben mensajes sin palabras,
a travs de gestos, posturas, dibujos, iconos, nmeros, fotos, sonidos.
Est claro que los nios no solamente se comunican de manera verbal, aunque en la
mayora de los casos lo realicen de esta forma sino, tambin por la comunicacin no
verbal, que se da a travs de los silencios, la expresin de las emociones, miradas,
movimientos del cuerpo, actitudes, maneras de ser que influyen de manera directa e
indirecta en la forma de comunicarse y expresarse con los dems y sobre todo la
relacin que se estable entre profesor-alumno.
.
As lo describe Asensio (2008), quien menciona que la comunicacin se asume en
sentido muy amplio en la medida que se dan actitudes, gestos, expresiones, detalles y
miradas. El proceso comunicativo se designa en trminos de un juego simblico que
mediante conceptos establece significados y genera respuestas, y a su vez implica una
respuesta de parte del nio a la oferta simblica o dramtica del profesor.
El segundo objetivo especfico que nos proponemos con la puesta en prctica de este
estudio es valorar la importancia de la comunicacin no verbal en la Educacin
Infantil.
Como hemos visto anteriormente los nios desde que son bebs usan la comunicacin
no verbal para comunicarse con sus padres, cuando empiezan hablar esta queda ms de
lado; aun as, en la escuela se debe trabajar la expresin corporal, los gestos, la
expresin de los sentimientos, el contacto visual y, en definitiva, todo lo que implica la
comunicacin no-verbal, ya que el buen ejercicio de la misma supone emitir una
informacin ms concreta y rica en significado. Por ello, la maestra ha de saber
45
interpretar esos mensajes que los nios y nias lanzan constantemente para poder
actuar adecuadamente en cada momento.
Del mismo modo, la maestra ha de ofrecer las herramientas necesarias a sus alumnos/as
para que se expresen, ya sea a travs de sus movimientos, del baile, de la msica o a
travs del dibujo. Tambin se puede utilizar como refuerzo y como apoyo en la
adquisicin de conocimientos. Por ejemplo: en las canciones se recurre a gestos,
expresiones facialespor otro lado, las imgenes facilitan la atencin del alumnado. No
obstante, segn avanzan los niveles educativos la comunicacin no-verbal va perdiendo
importancia y se usa menos que en la educacin infantil.
46
6. CONCLUSIONES
Como ya hemos nombrado en numerosas ocasiones a lo largo de todo trabajo, el
principal objetivo que planteaba este estudio era, el estudio de la importancia que tiene
la comunicacin y la capacidad que poseen los nios de expresarse de forma no verbal a
travs de la expresin corporal de las emociones, el iconismo y la proxmica en la etapa
de Educacin Infantil.
Por ello, como futuros maestros tenemos que ayudar a nuestro alumnado a mejorar su
comunicacin no verbal diseando propuestas y empleando recursos que nos pueden ayudar
a la consecucin de dicho fin como la msica, el dibujo, la creacin artstica, la danza, la
dramatizacin de teatro, el mimo, los tteres o las sombras corporales, entre otras.
Para finalizar este trabajo, y como conclusin final hemos querido considerar algunas
ideas que nos permitiran poder dar continuidad a este estudio en un futuro. En primer
lugar ampliar el nmero de escolares objeto de estudio nos permitira obtener unos
resultados mucho ms precisos, adems, sera de gran inters poder realizar el estudio
en diversas edades, de forma que podramos observar cul es la evolucin de los nios
en este aspecto. Otra de las ideas que hemos considerado es ampliar el tiempo de las
actividades, e incluso proponer ms, de modo que se trabaje ms cada una de las
47
emociones con anterioridad a realizar las actividades que se plantean y se pueda
ahondar ms en todo lo relacionado con los diferentes gestos propuestos; as como tocar
otras de las reas que componen la comunicacin no verbal.
A lo largo del trabajo se han planteado ciertas carencias, ciertas dificultades que
tambin hemos querido dejar reflejadas a modo de reflexin. El aspecto que aqu
queremos plasmar, aquel que mayores dificultades ha motivado a la hora de la
realizacin de este estudio es aquel vinculado a la dificultad de compartir la realizacin
del Trabajo Fin de Grado con el Practicum II. Aunque si es cierto que siempre se han
prestado todas las facilidades posibles en el centro en el que se ha puesto en prctica
este Plan de Accin, no siempre la disponibilidad fue la adecuada, y es por eso que
hemos adaptado dicho Plan de Accin a las posibilidades que nos han brindado. Es por
esto, que si en algn momento quisiramos dar continuidad a este trabajo, deberamos
contar con una mayor disponibilidad, refirindonos en este caso al tiempo del que
hemos dispuesto para poner en prctica esta propuesta didctica.
48
7. REFERENCIAS
7.1 WEBGRAFA
7.2 BIBLIOGRAFA
49
Piaget, J Inhelder, B. (1969). Psicologa del nio. Madrid: Ediciones Morata,
S.L.
Prieto, D. (1999). La Comunicacin en la Educacin, Argentina.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Real Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo
del segundo ciclo de Educacin Infantil en Castilla y Len
Real decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenacin
de las enseanzas universitarias oficiales
Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola (22 ed.).
Madrid: Espasa-Calpe.
Valls, A. y Valls, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas.
Madrid: Eos.
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