Un Marco para Pensar Configuraciones Didcticas en el Campo

del Lenguaje, en la Educacin Bsica

La produccin del Gnero Crnica para Participar de las Prcticas Discursivas del
Periodismo Escrito: un ejemplo de Secuencia Didctica (SD) para el Trabajo en el Aula
Mauricio Prez Abril

Texto publicado en:

La didctica de la lengua materna. Estado de la discusin en Colombia.
Bogot, 2005. Pp. 47 a 65
ISBN: 958-670-460-2

En este texto se presentan 1) unas reflexiones sobre el objeto y

estatus de la didctica, en la discusin terica reciente. Luego, 2)
se plantean algunos postulados que, desde las ciencias del
lenguaje, ayudan a delimitar el objeto de enseanza. A
continuacin, 3) se presenta un apartado referente a los
propsitos de la enseanza. Como momento previo a la
presentacin de la Secuencia Didctica, se desarrolla un
apartado, a manera de zoom, sobre 4) el papel de la reflexin
metaverbal en una SD, en tanto concepto orientador de los
intercambios verbales que ocurren el aula, especialmente de
aquellos intercambios configurados en atencin a la construccin
colectiva de saberes sobre los textos y los discursos. Este ltimo
componente se ilustra con un registro audiovisual tomado en el
marco de la SD. Lo anterior sirve de marco para proponer, a manera de ejemplo 5) una
Secuencia Didctica concreta para la escritura de Crnica, que hemos experimentado
durante dos aos consecutivos.

El texto es la resultante del trabajo de elaboracin terica, investigacin, experimentacin

de propuestas didcticas en aulas en situacin "natural", y reflexin grupal, en tres espacios
acadmicos1. En este sentido, estas reflexiones se inscriben en una concepcin de la
didctica como un campo dinmico de reflexin colectiva sobre la prctica, orientada hacia
la fundamentacin y transformacin de la misma.

1. El objeto y estatus de la didctica, en la discusin terica reciente

1.1. Tres tensiones en torno al objeto de la didctica

La discusin y revisin crtica reciente sobre el estatus de la didctica, en tanto campo de
reflexin e investigacin (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003), seala algunas

Docente Investigador de la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana.

1
El grupo de reflexin sobre enseanza de la lengua PIDO LA PALABRA del departamento del Tolima, que
hace parte de la Red Colombiana para la Transformacin Docente en el Campo del Lenguaje. El grupo de
reflexin sobre la articulacin entre el preescolar y los primeros grados de la bsica, en el campo del lenguaje:
RED 14, de la localidad 14 de Bogot. El grupo de investigacin Pedagogas de la Lectura y Escritura,
Universidad Javeriara COLCIENCIAS.
 2

tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el terreno de la

enseanza. Veamos de manera breve tres de esas tensiones.

A. Primera tensin. En la discusin actual sobre la didctica se postula una doble funcin y
un doble carcter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay un consenso
sobre el hecho que la didctica pretende describir y explicar las prcticas o situaciones de
enseanza y aprendizaje, en tanto prcticas sociales, hecho que le otorga su carcter de
disciplina terica. De otro lado, sigue quedando claro que la didctica pretende generar
alternativas consistentes para orientar las prcticas de enseanza, hecho que le otorga un
carcter propositivo. Este doble carcter, principalmente el segundo, se vincula con los
orgenes mismos de la didctica desde la formalizacin desarrollada por Comenio en la
Didctica Magna, en el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, an hoy,
la didctica es una disciplina de la intervencin. Como vemos, el estatus de la didctica se
ha mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones.

B. Segunda tensin. La revisin crtica actual sobre la didctica, seala que actualmente es
insostenible la idea de la estandarizacin de los procesos de enseanza, y la creencia
ingenua en la transferibilidad mecnica de la experiencia. Lo anterior se debe a que un
modelo didctico toma su forma en atencin a las decisiones del sujeto que lo configura, y
est fuertemente determinado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un
modo de organizar la enseanza est situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la
relacin que el docente establece con, y de la posicin que toma frente a, diversos campos:
disciplinar, epistemolgico, poltico, institucional... Por tanto, aquella agenda de la
didctica orientada al diseo de alternativas "puras", a prueba de la diversidad de contextos
y docentes, queda en cuestin.

De este modo, la explicacin, descripcin y diseo de propuestas didcticas deben pensarse

desde la complejidad de sus condiciones de produccin y en funcin de las
determinaciones de su puesta en escena. As, la didctica en tanto disciplina terica, y en
tanto disciplina de la intervencin, esta multideterminada. En este marco, la didctica
adquiere un carcter bastante ms humilde, pero a la vez ms complejo, que aquel que tuvo
en sus orgenes. En sntesis, la didctica ha cuestionado la ingenuidad referida su carcter
universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las practicas
de enseanza no sean estandarizables ni transferibles mecnicamente no significa que se
renuncie a la bsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las
prcticas de enseanza, elementos que podrn, y debern, ser analizados, discutidos y
reconstruidos de manera crtica por los docentes, en atencin a las condiciones de contexto
y al tipo de proyecto acadmico, institucional, personal y poltico. Consideramos que si se
abandona este carcter propositivo, que se puede sealar y cuestionar como moderno, la
didctica carece de sentido en cuanto a su funcin de orientacin de las prcticas de
enseanza. La didctica, por tanto, no puede solamente ocuparse de describir de manera
infinita la diversidad de prcticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000) y la
didctica, en la actualidad, pretende constituirse en una disciplina cientfica.

Ntese que esta perspectiva resalta el carcter situado y poltico de la didctica y se inscribe
en un proyecto ms amplio de generacin de marcos de referencia consistentes a nivel
terico y prctico, que sirvan de marcos para la transformacin de las prcticas de
 3

enseanza en Latinoamrica. Esta perspectiva, claramente toma distancia de la versin

instrumental de la didctica, que tiene en su base un matiz de irrespeto por la profesin de
ensear, en tanto la considera como un campo de aplicacin, como un ejercicio cuya
condicin es el dominio de un saber estrictamente tcnico. En este sentido, consideramos
que la renovacin de la didctica puede verse como un proyecto acadmico y poltico que
parte de un reconocimiento y estudio riguroso de las condiciones situadas de la labor de
ensear.

C. Tercera tensin. En la discusin actual en didctica de la lengua se seala que su objeto

se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la lingstica y
de la psicologa como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus fundamentos. Como
sabemos, debido a los desarrollos de la psicologa, que desde sus diferentes escuelas ha
producido buenas respuestas a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a
aquellas sobre la enseanza, la didctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo
que se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y como un
campo de aplicacin de los hallazgos de la sicologa. Algo similar ocurri con la llegada de
los desarrollos de las ciencias del lenguaje a la didctica, en la medida que el criterio de
organizacin de la enseanza fue determinado por los desarrollos y la estructura conceptual
de esta disciplina. Este anlisis que ha sido suficientemente desarrollado (Lomas, Camps
2003), lo obviaremos por razones de extensin2.

En esta discusin, que por supuesto no est cerrada, Anna Camps define como objeto de la
didctica de la lengua el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la
lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza. 3. El
anlisis y fundamentacin de ese conjunto de procesos, hace referencia al carcter terico
antes nombrado en este texto, y la orientacin hacia el actuar sobre las situaciones de
enseanza y aprendizaje 4 da cuenta del carcter propositivo.

En esta lnea de discusin, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos que la

didctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras disciplinas, pero
tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las prcticas de enseanza,
de cara al aprendizaje, prcticas claramente marcadas por la voluntad de ensear, situadas
en contextos particulares y marcadas por tensiones derivadas de los mbitos disciplinar,
institucional, poltico, ideolgico, entre otros. Estas caractersticas diferencian la prctica de
enseanza de las dems prcticas sociales. As, el problema central de la didctica, y de la
investigacin en didctica, ser contar con una estructura terica que le permita explicar y
describir dichas prcticas, para desde all generar criterios y alternativas consistentes.

1.2. Las Nociones de Configuracin y Secuencia Didctica

Como ya se seal, Litwin (1997) define como objeto central de la didctica las prcticas
de enseanza, que toman formas diversas en atencin a las concepciones, creencias y
decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la prctica, la autora las denomina
 4

configuraciones didcticas entendidas como "...la manera particular que despliega el

docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una
construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda
mltiples temas de su campo disciplinar [], el estilo de negociacin de significados que
genera, las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen lo metdico y la particular
relacin entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intencin de ensear, de
favorecer la comprensin de los alumnos y de generar procesos de construccin de
conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas configuraciones no didcticas,
que implican slo la exposicin de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de
aprender del alumno. Como puede notarse, una configuracin puede verse como un modo
particular de prctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseanza, y se
sita en contextos institucionales. [.5

Para nuestro trabajo, retomamos este concepto de configuracin y desarrollamos un poco

los aspectos referentes a las diversas determinaciones que la acotan. En este sentido,
consideramos que la configuracin, en tanto prctica social y dada su multideterminacin,
est soportada en un sistema de saberes explcitos , entendidos como la red distribuida de
conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el docente acude, ligados a ciertos
grupos y comunidades de conversacin a los que se pertenece (redes, grupos de discusin,
seminarios, grupos de reflexin e investigacin...), a ciertos libros y tendencias tericas,
ciertos instrumentos (materiales, textos gua...). La configuracin, adems, se soporta,
igualmente, en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre la
enseanza, el aprendizaje, la interaccin, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la
lectura, los fines de la escuela...). De otra parte, la configuracin toma forma en funcin de
gustos no necesariamente explcitos, determinados por la historia personal y/o grupal, as
como por la posicin ideolgica y poltica del docente y por su lugar frente al gremio del
profesorado. Igualmente, la configuracin est marcada por la posicin del docente
respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto
de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por
la institucin en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera
compleja, har que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente
darn una forma especial a la prctica. De este modo, la configuracin se puede ver como la
resultante de un campo de tensiones.

En este marco, consideramos que el objeto de la didctica lo constituyen las prcticas de

enseanza, y las formas que stas toman, es decir las configuraciones de diferente tipo, en
su doble dimensin explicativa y propositiva. La investigacin en didctica deber
ocuparse, en esta lgica, de la comprensin y explicacin de esas prcticas de enseanza y
la generacin de criterios y alternativas para orientar dichas prcticas.

Un concepto relacionado con el de configuracin es el de "situacin didctica", planteado

desde la tradicin francesa, por Brousseau. Para Brousseau (1995), el objeto de la didctica
lo constituyen las situaciones de enseanza y aprendizaje, entendidas como el conjunto de
relaciones establecidas de manera explcita o implcita entre los alumnos, un cierto medio,
que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo representado por el
 5

docente, la finalidad dominante consiste en que estos alumnos se apropien de un saber

constituido o en vas de constitucin. En la situacin didctica se manifiesta una voluntad
de ensear. A su vez, una situacin didctica est soportada en la existencia de un contrato,
entendido como el sistema de obligaciones recprocas entre el docente y sus alumnos,
obligaciones generalmente tcitas.

Desde otro contexto: la investigacin en didctica de la lengua adelantada en Espaa, Anna

Camps (1994) ha propuesto la nocin de secuencia didctica entendida como una estructura
de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para
alcanzar algn aprendizaje. Consideramos que la nocin de secuencia didctica puede verse
como un tipo de configuracin en la medida que se inscribe en un enfoque no
instrumentalizante, universal y prescriptivo de la didctica.

De manera ms concreta, la Secuencia Didctica SD est referida a la organizacin de

acciones de enseanza orientadas al aprendizaje, a las caractersticas de la interaccin, los
discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una SD debe permitir identificar sus
propsitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados
involucrados. De otro lado, una SD no es necesariamente una secuencia lineal ni es de
carcter rgido. Debe comprenderse como una hiptesis de trabajo. Como vemos, las
nociones de Configuracin y Secuencia, se refieren a una toma de posicin respecto de los
saberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de polticas, el discurso
disciplinar, las concepciones sobre el ensear, el aprender y el interactuar. Enmarcada esta
complejidad en una reflexin sobre los fines polticos de la enseanza.

Desde estos planteamientos se orienta nuestro trabajo de diseo y puesta en marcha de

diferente tipo de configuraciones didcticas (proyectos, secuencias), desde la perspectiva
expuesta deben contar, al menos, con dos condiciones generales:

a) Explicitar el sistema de postulados tericos que soportan el trabajo didctico y

b) El diseo de un sistema de acciones con sus correspondientes propsitos de
aprendizaje y enseanza.

Veamos a continuacin algunos conceptos que, desde las ciencias del lenguaje, aportan a la
delimitacin del objeto de enseanza en el campo del lenguaje.

2. Prctica Sociodiscursiva, Texto Y Discurso: Conceptos Claves Para Pensar El

Objeto De Enseanza

En nuestra perspectiva, las unidades de trabajo didctico en el campo del lenguaje

(reconstruccin, anlisis, produccin) son las prcticas socio-culturales que, como seala
Bajtn (1998), estn determinadas por gneros discursivos. Por tanto, nuestra propuesta
consiste en que X gnero discursivo se estudie en el marco de una prctica social concreta.
Desde esta idea, planteamos como un fin de la enseanza, en el campo del lenguaje, la
insercin crtica (con criterio) de los sujetos en prcticas socioculturales, de este modo, el
dominio de los gneros discursivos ser una condicin para dicha insercin. As, el gnero
 6

discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingstica, la gramtica o del anlisis del
discurso no constituyen un fin en s mismos, son condiciones de posibilidad para que los
sujetos participen en prcticas. Como puede verse, esta orientacin antepone un propsito
de orden poltico y social como eje orientador del trabajo didctico. Esta dimensin poltica
y social la consideramos central como criterio para el diseo de configuraciones didcticas.

En la actualidad, por fortuna, los textos y los discursos cuentan con suficientes modelos de
anlisis y teoras explicativas. Podramos decir con Rigolot (1982) que hay una Babel
textual, referida a la cantidad y variedad de perspectivas. No es mi inters hacer este
balance, que adems ya ha sido adecuadamente expuesto en diferentes trabajos.

Quiero sealar que para efectos de configurar un escenario didctico, que es la tarea que
nos ocupa, el criterio de seleccin de la orientacin terica sobre el lenguaje est dado por
los propsitos pedaggicos que se persiguen. Dicho de otro modo, la eleccin de una
postura sobre el texto, el discurso, la prctica, no es asunto de gusto terico, es cuestin de
pertinencia pedaggica y didctica y, sobre todo, poltica.

En este marco, abordamos la distincin entre texto (secuencia prototpica secuencia

textual) y discurso (actividad discursiva) planteada por Bronckart (1996) y Adam (1990
2000), distincin asociada a discriminar entre mecanismos de textualizacin (anlisis
textual) y mecanismos de puesta en discurso. Como puede verse, la distincin resulta clave
para las configuraciones didcticas que estamos desarrollando6. De otro lado, debemos
decir que la seleccin de esta perspectiva obedece tambin al amplio recorrido que esta
corriente ha desarrollado en el campo de la didctica del discurso, la argumentacin y la
escritura.

As pues, la propuesta se inscribe, en buena parte, en la corriente del anlisis textual, en

lo que concierne al concepto de texto, especficamente se basa en autores como Adam,
Bronckart y Rastier. En esta lnea, el anlisis textual es tomado como un subdominio del
estudio de las prcticas discursivas, especficamente de la dimensin textual de dichas
prcticas. En esta perspectiva, abordamos la distincin entre prctica social, gneros del
discurso, texto y secuencia como cuatro niveles de trabajo sobre el discurso y sobre el
texto. Adam afirma que si bien las prcticas discursivas y el texto como objeto emprico
complejo justifican la existencia de mltiples teoras que se encarguen de su descripcin, es
necesario que la teora lingstica se ocupe del estudio de la dimensin textual de las
prcticas discursivas. En este marco, se propone un tipo de anlisis centrado en los
mecanismos de textualizacin, que no pretende construir una tipologa definitiva, ni
gramtica textual alguna.

En contraposicin a la idea, bastante desarrollada y discutida, de tipologa textual, Adam

postula su nocin de secuencia prototpica o secuencia textual. Las secuencias se
definen como modelos abstractos, de los que disponen los productores y receptores de los

6
Estos planteamientos estn desarrollados, fundamentalmente en el libro Los textos, Tipos y Prototipos
(quinta edicin - 2001) y en la obra Lingstica Textual (1999): de los gneros del Discurso a los textos,
especficamente en el captulo 2 (De la frase al Texto) y en el captulo 3 (Tipos de textos o Gneros de
Discurso?
 7

textos, modelos definibles a la vez por la naturaleza de las macroproposiciones que los
conforman, y por las modalidades de articulacin de esas macro-proposiciones, en una
estructura autnoma. En este marco plantea cinco tipos bsicos de secuencias: narrativa,
argumentativa, descriptiva, explicativa y dialogal.

Algunos mecanismos claves de textualizacin referidos a esta perspectiva son: la nocin de

texto7, el control de un plan textual, definicin de una secuencia textual (no un tipo, pues el
texto puede estar compuesto de diferentes tipos superpuestos), operaciones de
segmentacin (periodos / secuencias / proposiciones), operaciones de articulacin liage-
(conexin, cohesin nominal, cohesin verbal).

2.1. A cerca de los Propsitos y la Delimitacin del Objeto de Enseanza

Desde las ideas sealadas en el apartado anterior, y desde otras perspectivas sobre la
enseanza de la lengua en la actualidad, hay un acuerdo explcito, en el campo de la
pedagoga del lenguaje, respecto de la unidad de trabajo en la enseanza de la lengua. La
prctica social, el discurso y la actividad discursiva como unidades integrales seran el
objeto, desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje, tomadas en sentido amplio. En
este marco, es viable organizar el trabajo didctico para un grado escolar en funcin de
diferentes formas discursivas: argumentativas, expositivas, narrativas, descriptivas,
enmarcadas en prcticas sociales particulares. Los conceptos lingsticos aparecern en
funcin del gnero discursivo que se aborde.

Esta lgica es interesante en la medida que el estudio de las nociones lingsticas o

discursivas, as como la apropiacin de modos de leer y escribir se subordina al trabajo
sobre un gnero. En otras palabras, el criterio de planeacin del trabajo didctico no ser el
saber lingstico y/o discursivo puntual, sino el gnero discursivo, de manera global. Desde
esta visin, los conceptos sern construidos cuando se requieran en el trabajo de anlisis o
produccin de un gnero discursivo. As, se rompe con la segmentacin frecuente del
trabajo didctico desde la actividad, el concepto lingstico, la habilidad o destreza puntual
como unidades aisladas de organizacin de la enseanza.

Desde este marco diramos que la unidad de trabajo didctico es el gnero discursivo. Este
avance soluciona, al menos en parte, el problema del qu, o del objeto, del aprendizaje,
pero no soluciona la pregunta central de la didctica: cules son los propsitos de la
enseanza?

Una automtica respuesta desde la perspectiva del anlisis del discurso, por citar un
enfoque, sera que el fin es el dominio de categoras para analizar los gneros discursivos,
lo que supone que la apropiacin de los gneros sea el fin y a la vez el contenido de la
enseanza. En caso que aceptramos esa respuesta, la pregunta siguiente sera: y para qu
se dominan los gneros discursivos? Por supuesto, no podr ser suficiente respuesta decir
7
Bronckart (1996) define texto como toda unidad de produccin verbal que vehicula un mensaje
lingsticamente organizado, y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Esta nocin
es complementada por Adam (1999) afirmando que para que se produzca el efecto de texto, son necesarias
ciertas fuerzas centrpetas que aseguren la cohesin; pero adems, se requiere de las fuerzas centrfugas de la
polisemia y la intertextualidad. En rigor, todo texto es un intertexto, afirma, en este mismo sentido, por su
parte Roland Barthes.
 8

que para usarlos, para analizarlos, reflexionar sobre ellos.

El carcter tautolgico en este dilogo supuesto, conlleva a diluir las preguntas por el qu y
por el para qu de la enseanza, en el campo del lenguaje. Tambin impide pensar los fines
de la didctica ms all de las ciencias del lenguaje.

Es desde este campo de tensiones que intentamos construir algunas reflexiones y

experimentar configuraciones didcticas con unas hiptesis iniciales, ms con preguntas
que con respuestas: la organizacin del trabajo didctico no puede estar determinada por la
aplicacin de los conceptos derivados de las ciencias del lenguaje, pues no es lo mismo
tener una posicin terica sobre el lenguaje que una posicin sobre la enseanza del
lenguaje. No es posible hacer coincidir las intencionalidades de las prcticas discursivas, o
comunicativas si se quiere, con las finalidades de la enseanza. El objeto de enseanza de
la lengua es multideterminado y como tal, no se resuelve, nicamente, aludiendo a la
psicologa, a la lingstica o al anlisis del discurso.

2.2. Prcticas Socio - Discursivas Autnticas De qu Estamos Hablando?

Hay una tensin clave sobre la que consideramos necesario sealar una posicin, y que
tiene que ver con la delimitacin del objeto. En el anlisis sobre la enseanza de la lengua
se suele hacer una crtica al abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de
la lectura y la escritura8. Esta crtica seala una distincin entre prcticas sociales de
lectura y escritura ligadas a situaciones sociales y culturales de referencia y, en este
sentido, autnticas o reales 9. En tanto las prcticas escolares de lectura y escritura se
suelen mostrar como prcticas no reales no autnticas, en la medida que no estn
inscritas en prcticas sociales. Veamos algunas consideraciones al respecto.

Bajtn (1998), seala que la actividad discursiva o lo que l llama comunicacin

discursiva ocurre a travs de los gneros discursivos y que dicha actividad se inscribe al
interior de prcticas determinadas social y culturalmente. De una manera ms concreta,
Olson (1995) seala que las instituciones se pueden caracterizar por los discursos y textos
que les son propios y los modos de circulacin y uso de los mismos. En este marco, las
prcticas discursivas son prcticas socioculturales, o hacen parte integral de stas. Como
ejemplos de prcticas socioculturales tendremos: las prcticas argumentattivas en el mbito
jurdico, las prcticas informativas en el mbito del periodismo, las prcticas explicativas
en el campo cientfico, las prcticas argumentativas en el mbito poltico, las prcticas
persuasivas en el campo de la publicidad, etctera.

Si consideramos desde esta perspectiva las prcticas discursivas escolares, vemos que
cumplen con esa doble determinacin: sociocultural e institucional. La escuela como
institucin se puede describir por los gneros discursivos que all circulan y por los usos
que se hacen de estos, y a la vez, la las prcticas discursivas que all ocurren estn
determinadas por variables de orden social, cultural e histrico.

8
Es el caso de la crtica que hace Delia Lerner en su obra: Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y
lo Necesario. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 2002.
9
Las comillas quieren sealar los adjetivos que frecuentemente se usan en esta crtica.
 9

As las cosas consideramos que:

Las prcticas de lectura y escritura acadmica, escolar, son prcticas sociales e

institucionales, que hacen parte de una tradicin y tienen un carcter situado en un
tiempo y en un espacio. Es decir, son prcticas socioculturales. Para efectos del
trabajo didctico llamaremos a estas: Prcticas Socio-discursivas Acadmicas
(escolares).

Dichas prcticas implican el dominio de ciertos gneros discursivos que les son
propios.

Dichas prcticas, as como sus discursos, varan en funcin de los diferentes grupos
sociales (pases, subregiones).

En tanto prcticas determinadas social y culturalmente, comportan sus propias

intencionalidades, de orden distinto de aquellas prcticas que se suelen nombrar
como autnticas. Veamos un ejemplo. Una prctica de argumentacin oral o
escrita de un abogado, en un estrado judicial, difiere en cuanto a su intencionalidad,
de una prctica de argumentacin jurdica que es objeto de anlisis por parte de un
analista del discurso y, a su vez, difiere de esa misma prctica tomada como objeto
de anlisis en un aula de clase. En este ltimo caso la intencionalidad, adems del
anlisis de la prctica y los gneros discursivos de referencia, se orienta al
aprendizaje de algunos conocimientos sobre los textos y los discursos, hecho que no
es propio de las otras prcticas nombradas.

3. Los Propsitos de la Enseanza

Lo anterior nos permite proponer un doble propsito de las prcticas de enseanza en

atencin a dos tipos de objeto. De una parte, un propsito que podemos nombrar como
poltico - social: la insercin de los sujetos en prcticas socioculturales, propsito
enmarcado en un proyecto de formacin de los sujetos para la participacin de la vida
ciudadana, y que no excluye las prcticas acadmicas. Este fin configura un objeto de
enseanza y aprendizaje referido a la identificacin y anlisis de prcticas socioculturales +
prcticas Socio-discursivas Acadmicas (escolares). El fin se cumplir en la medida que los
estudiantes comprendan y analicen crticamente las prcticas y su correspondiente actividad
discursiva. Tambin se cumplir en la medida que los estudiantes sean usuarios de los
discursos y textos correspondientes a esas prcticas, en tanto la naturaleza de esas prcticas
lo permitan. Este primer fin y su correspondiente objeto pretende contribuir a generar
condiciones para la participacin en la vida ciudadana y acadmica. En este caso,
insistimos, el propsito dominante ser de orden poltico y social.

El segundo propsito se refiere a la apropiacin/construccin, por parte de los estudiantes,

de conocimientos lingsticos, textuales, semiticos y/o discursivos, propios de los
discursos y textos que se estudian, a propsito de las prcticas que son objeto de trabajo.
Tambin se refiere a la produccin y uso pertinente de dichos gneros y textos en
situaciones discursivas. En este caso, el propsito dominante ser el aprendizaje, es decir,
 10

tendr un carcter acadmico y cognitivo.

Este es un nuestro marco para elaborar propuestas didcticas como la que presentaremos a
continuacin. Tambin orienta algunas lneas de investigacin concretas.

4. La Distincin entre Actividades Verbales y Metaverbales

En la perspectiva didctica que estamos desarrollando esta es una de las distinciones

fundamentales, en la medida que se ha venido convirtiendo en criterio de la organizacin
del sistema de acciones y en camino clave para la produccin de las conceptualizaciones en
el aula y para el avance en el ajuste de las caractersticas de los discursos que se producen o
analizan. Veamos unas razones previas a la presentacin de la distincin.

Es necesario decir que la distincin surge, en nuestro caso, de una revisin crtica de esa
idea coloquial de que a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo. La
experimentacin de situaciones didcticas en aulas de diferentes niveles de escolaridad, nos
indican que, si bien esa afirmacin es parcialmente cierta, no tiene grandes efectos en el
dominio de la escritura por lo siguiente.

En primer lugar, porque la idea de escribir mucho, como camino para el aprendizaje,
tiene una carga de operatividad, de rutina de asimilacin que amerita una discusin.
Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo, se logra el desarrollo de la habilidad
de escribir. Desde los estudios sobre cognicin, metacognicin y reflexin metaverbal
sabemos que la escritura y la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y
destrezas.

En este sentido, consideramos que la escritura es un proceso complejo que supone la puesta
en escena de una serie de expectativas, intereses e intencionalidades, as como saberes y
saberes hacer que se entrecruzan, en atencin a una situacin concreta de enunciacin10.

En segundo lugar, las investigaciones sobre pensamiento metalingstico y metaverbal

indican que el aprendizaje de la escritura de un genero discursivo particular tiene que ver
mucho con la reflexin y toma de distancia del discurso mismo y de los procesos asociados
a su produccin, por parte de quienes escriben. La reflexin sobre los diversos procesos y
conocimientos implicados en el acto de escribir, as como la verbalizacin de esas
reflexiones, parece ser una buena va para el avance en la escritura, ms all de la
mecanizacin. Consideramos que esta idea es relativamente nueva en la didctica de la
lengua en el contexto colombiano.

Veamos la distincin desde un ejemplo. En el proceso de produccin y/o anlisis de un

gnero discursivo particular, generalmente, se adelantan en el aula, o fuera de ella, diversas
actividades como leer un artculo de opinin, hacer resmenes, escribir una resea, exponer
un tema frente al grupo. Este tipo de actividad se caracteriza por ser una realizacin verbal
concreta, oral o escrita, un hacer con el lenguaje o en trminos de Dolz (2000), una

10
Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua Castellana y
Literatura en el pas.
 11

actividad verbal.

Por su parte, actividades como la explicacin, por parte de un estudiante, de la

intencionalidad discursiva que subyace al artculo de opinin que se ha ledo; el anlisis
colectivo de la estructura textual de la resea, para avanzar hacia un concepto de resea; la
reflexin sobre las caractersticas que debe tener el discurso expositivo oral para que
cumpla con su propsito; el anlisis, en grupo pequeo, de la introduccin del texto que ha
redactado un compaero, son tpicas actividades metaverbales en el sentido de tomar la
actividad verbal como objeto de reflexin y verbalizacin. De este modo, la actividad
metaverbal puede entenderse como una toma de distancia, un pensar y hablar sobre el
funcionamiento de la propia escritura y los procesos implicados. La actividad metaverbal
retoma la actividad verbal como su objeto de anlisis en diferentes dimensiones y tiene
como caractersticas centrales la toma de distancia, la objetivacin en el lenguaje y la
reflexin que se verbaliza. La reflexin metaverbal puede apoyarse en el uso del
metalenguaje estndar elaborado por las ciencias del lenguaje, pero puede realizarse
tambin en un lenguaje construido para el aula de clase.

Desde el punto de vista psicolgico, la nocin de actividad se basa en la definicin

desarrollada por Leontiev: una actividad es un modelo de comportamiento guiado por un
motivo o finalidad. Las actividades verbales actan como mediaciones sociales y materiales
que ordenan los intercambios entre los humanos y su mundo. Dichas actividades se dan cita
en un proceso de negociacin continua con las propiedades del contexto en el que estn
inmersas.11

Por otra parte, y siguiendo a Dolz (2000), desde la perspectiva de la interaccin, la

actividad metaverbal es una actividad colectiva realizada con elementos semiticos de
cooperacin observables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una forma discursiva y con
la posible ayuda de otros apoyos semiticos). Esta connotacin de trabajo colectivo, de
intercambio verbal colaborativo e intencional es un escenario propicio para la construccin
de los conceptos sobre el texto y el discurso, que es una condicin para el avance en la
mejora de la produccin y anlisis de discursos y prcticas. Este es uno de los conceptos
centrales que guan las configuraciones didcticas que estamos experimentando.

En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexin, verbalizacin y
puesta en comn de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos,
los discursos y las prcticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En
esa dinmica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de
los fenmenos de la lengua, del texto, del discurso y de la prctica sociocultural. Esas
explicaciones inicialmente se construyen en jergas metalingsticas negociadas al interior
del grupo, para partir de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga tcnica estable:
el metalenguaje oficial.

El criterio didctico aqu consiste en no romper el tejido discursivo que se genera entre los
sujetos que emprenden un proyecto conjunto, y en partir del reconocimiento de los saberes
elaborados por los sujetos involucrados en una prctica de escritura orientada por una

11
Citado por Camps 2000
 12

intencionalidad compartida.

En el ejemplo de Secuencia Didctica (un tipo de configuracin) que referimos, hay

actividades metaverbales como hablar sobre el tipo discursivo (la crnica), sobre las
condiciones de puesta en escena de ese tipo de discurso en el marco de las prcticas
sociales del periodismo escrito, hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesin del
texto, sobre el estilo y el tono del escrito La docente indaga, complementa, sugiere, hace
llamados de atencin sobre vacos e inconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente,
sin atropellar; hace sntesis, empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes,
favorece los intercambios entre ellos, teje un discurso explicativo del gnero que se aborda,
respetando la elaboracin que se da en la jerga transitoria de los estudiantes. Los
estudiantes piensan sus intervenciones, las presentan, las discuten, las defienden, las
ajustan, hacen sntesis, conceptualizan, avanzan hacia la construccin de una explicacin
estable de los fenmenos que se estn abordando, son respetuosos de las intervenciones de
los compaeros, retoman la palabra del otro, hacen intertexto. Al final de una sesin de
clase se han elaborado conceptos y explicaciones de los fenmenos que no son la suma de
las intervenciones, sino ms bien el efecto de un dilogo y un debate colaborativos, y como
tales, dan cuenta de un pensamiento colectivo, a esto suele llamarse construccin social,
guiada del conocimiento. Esas conceptualizaciones, que finalmente quedan registradas por
escrito, y en los trminos acordados en clase, se convierten en la herramienta terica que
apoya el avance en la produccin escritural en que estudiantes y docente estn
comprometidos.

Es importante sealar que en el seguimiento que hacemos a este tipo de trabajo, los
docentes sealan que ha resultado difcil para los ellos, abstenerse de intervenir de forma
fuerte ese tejido discursivo, pues la construccin cooperativa del saber es siempre pausada
y compleja., implica un respeto sincero del saber del otro y, ante todo, del saber colectivo.
Los efectos de respetar ese tipo de construccin son sorprendentes, en la medida que los
sujetos descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una
explicacin que avanza hacia una teora estable. Adems descubren que los saberes
construidos por ellos son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. El
cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave.

Ntese que esta funcin dista bastante de la idea del profesor de lengua como aquel que
ensea conceptos categoras de anlisis y normativas que luego se aplicarn en situaciones
diferentes de aquellas en las que se construyen. Esta crtica cabe igual para quienes ensean
gramtica generativa o lingstica textual, que para quienes ensean categoras de anlisis
del discurso, pues si bien la unidad de trabajo es ms compleja en el ltimo caso, la
perspectiva didctica sera la misma.

Los anteriores apartados pretendan sealar algunos de los supuestos y postulados que
soportan la secuencia didctica que presentamos. Cabe la aclaracin que la Secuencia
Didctica es tomada aqu como un tipo de configuracin. Veamos la secuencia.

5. A Modo de Ejemplo: Una Secuencia Didctica para la Escritura de una Crnica en

 13

el Marco de Un concurso12

5.1. Condiciones Pedaggicas y Didcticas (sntesis)

a) El propsito de la enseanza y aprendizaje consiste en la insercin crtica (con

criterio) de los sujetos en una prctica socio-cultural especfica, en este caso, las
prcticas del periodismo escrito, concretamente, la participacin en un concurso
departamental de crnica.
b) El objeto 1 de enseanza y aprendizaje es la comprensin de, y la insercin en, la
prctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la crnica.
La prctica es retomada de manera integral para hacer un anlisis de diferentes
factores que la determinan.
c) En funcin de dicha prctica, y concretamente en funcin de la escritura de la
Crnica, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma discursiva
(la nocin de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualizacin, de puesta
en discurso), la apropiacin de esos saberes ser el objeto 2 de enseanza y
aprendizaje.
d) El sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan asignacin de
complejidad.
e) Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que se
espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los
apoyos y estrategias pertinentes para su reconstruccin (seleccionar documentos
tericos, organizar corpus de textos, disear guas de lectura y anlisis, instrumentos
de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y
responsabilidades diferenciales).
f) En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita
(actividades verbales), de momentos de reflexin individual y colectiva, de
momentos de verbalizacin sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los
discursos (actividades metaverbales). Las segundas son la va para el ajuste de las
primeras y condicin de la construccin/reconstruccin de los saberes. Las segundas
son tambin el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este
componente es al que le prestamos mayor atencin en la SD que se presenta. Esta
condicin implica que en las clases, adems de los tiempos de la escritura, la lectura
y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexin metaverbal.
g) La escritura, en esta SD, implica la comprensin y anlisis de factores claves
referentes a las prcticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarn
diversas fuentes primarias y secundarias, se mantendrn conversaciones con actores
de esas prcticas y se realizarn anlisis de aspectos centrales de las mismas.
h) La cualificacin de la escritura se basar en la produccin de una primera versin y
sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones
metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexin
metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente

12
La SD la desarroll la Profesora Yolanda Lpez, miembro de Pido la Palabra, Red de Reflexin
Permanente sobre la Pedagoga y Didctica en el Campo del Lenguaje, que hace parte de la Red Colombiana
para la Transformacin de la Formacin Docente. La SD se llevo a cabo con Estudiantes de grado octavo de
un colegio publico de la ciudad de Ibagu.
 14

terico para la reelaboracin de los textos.

i) Se privilegiar la construccin colaborativa del significado como va de
conceptualizacin.
j) Habr momentos de produccin y anlisis de carcter individual en grupo pequeo
y en grupo clase.

5.2. Secuencia Didctica Para la Escritura de Crnica (sntesis)

Propsito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a travs de la
escritura de crnicas para participar en el concurso departamental y construir, formalizar y
registrar, en este marco, los conocimientos lingsticos y discursivos pertinentes.

La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La versin que

se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementacin y seguimiento. Tiempo
total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses.

Sistema de acciones
a) Lectura y anlisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una sesin).
b) Conversatorio a cargo de la docente, sobre las caractersticas del periodismo como
prctica sociocultural. (Dos sesiones).
c) Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboracin de resea de un documento
conceptual sobre el periodismo escrito como prctica social. (En casa).
d) Discusin y anlisis colectivo de las reseas. (Una sesin)
e) Anlisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prcticas
discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Anlisis colectivo de
las elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).
f) Identificacin colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes
sobre la crnica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de
mecanismos de textualizacin y puesta en discurso. (Dos sesiones).
g) Seleccin individual y documentacin inicial del hecho susceptible de convertirse
en crnica (dos semanas).
h) Anlisis de corpus de crnicas tipo: Gabriel Garca Mrquez y Germn Santamara,
entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificacin de
caractersticas, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboracin de cuadro
comparativo. (Tres sesiones).
i) Invitacin al cronista Germn Santamara para un conversatorio sobre aspectos del
periodismo escrito como prctica sociocultural y sobre caractersticas de la crnica.
Preparacin colectiva (grupo clase) de guin para entrevista. Registro colectivo de
sntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j) Escritura de primera versin individual de crnica. (En casa).
k) Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crnicas de cuatro de sus
compaeros. Elaboracin de un comentario escrito para cada texto. (Tres sesiones).
l) Anlisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versin de alguno de los
estudiantes), con la aprobacin de su autor. Actividades metaverbales para la
reflexin y anlisis de la crnica seleccionada en su nivel textual y discursivo.
Reconstruccin de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones ver
 15

video).
m) Reescritura del primer prrafo de la crnica analizada, por parte de diferentes
estudiantes. Anlisis de las diferentes propuestas. Sntesis de conceptualizaciones.
(una sesin)
n) Reelaboracin individual de cada crnica, con base en los conceptos construidos en
clase. (En casa)
o) Lectura y comentario escrito de la segunda versin de la crnica de cada estudiante
por parte de dos compaeros. (En casa).
p) Reescritura de un ejemplo de segunda versin. (Una sesin en clase con un texto
tipo + trabajo en casa).
q) Escritura de versin pre-final. (En casa una semana).
r) Entrega de dos copias de la versin pre-final. Una para el comit de redaccin,
conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con el
fin de que elabore un comentario escrito.
s) Preparacin de la versin final del texto, con base en las observaciones puestas por
escrito por parte del comit y del docente. (una semana)
t) Entrega para el concurso.

Parte de los resultados referentes al aprendizaje de saberes textuales y discursivos pueden

observarse en el video que acompaa este texto.

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