UNIDAD I.

TEMPERAMENTO, CARCTER Y CAPACIDAD

1.1 Concepto, importancia: temperamento, carcter y capacidad

TEMPERAMENTO
El temperamento es el carcter de las personas. El
trmino proviene del latn temperamentum y est vinculado
a la manera de ser y a la forma de reaccionar de los seres
humanos; por lo tanto, el temperamento est directamente
relacionado con la interaccin con el entorno.

Se dice que un individuo tiene mucho temperamento

cuando sus reacciones son vehementes e intensas. Por
ejemplo: El volante mostr su temperamento cuando, tras
una terrible patada, pidi la pelota para patear el tiro libre
pese a encontrarse lesionado, Jons necesita ms
temperamento para triunfar en el mundo de los negocios, A Toms lo traicion su temperamento y
arroj el ordenador al suelo.
La habilidad de un ser humano para adaptarse a su entorno depende en gran medida de su
temperamento. Es habitual que una persona deba enfrentar diversas dificultades y adversidades en
su vida cotidiana: se necesita un determinado temperamento, segn cada contexto, para superarlas.
El manejo de las emociones y de los estados de nimo tambin est vinculado al temperamento.
El sistema nervioso y los genes determinan el tipo de temperamento, y por eso se dice que se trata
de algo natural, ms all de las influencias que puedan tener en l la educacin y el entorno social.
Una persona de fuerte temperamento debe luchar durante toda su vida para controlarlo ante una
situacin de estrs ya que, de lo contrario, puede ocasionarle serios problemas.
Mdicos de la antigedad como Hipcrates (460 a.C.370 a.C.) y Galeno(129200) ya distinguan
entre cuatro tipos de temperamento: flemtico(las personas apticas o racionales), colrico (con un
predominio de los impulsos), melanclico (cercano a la congoja y el abatimiento)
y sanguneo(sujetos de humor variable).

CARACTER
La palabra carcter posee mltiples significados. En un determinado contexto, hablar del carcter de
un hombre permite hacer mencin a su personalidad y temperamento. Se trata de un esquema
psicolgico, con las particularidades dinmicas de un individuo.

El carcter no es algo que se traiga desde el seno materno, sino que se ve afectado rotundamente
por el medio ambiente, la cultura y el entorno social donde cada persona se forma.
El investigador Santos expresa que el carcter es aquello con nos diferencia de nuestros
semejantes y que es el resultado del aprendizaje social, las cuales estn relacionadas con
los hbitos de cada individuo y la forma en la que reacciona frente a las experiencias. El carcter
no termina de formarse sino hasta el final de la adolescencia.

1
Es importante aclarar que no es lo mismo carcter que temperamento, este ltimo rene
los aspectos biolgicosdel carcter y est vinculado con el proceso fisiolgico y aquellos factores
genticos que colaboran significativamente en las conductas sociales de los individuos. El carcter,
por su parte, es el conjunto de aspectos psicolgicos que se moldean con la educacin, el trabajo
de la voluntad y los hbitos y permiten una reaccin del individuo frente a las experiencias. Es
importante sealar sin embargo, que el carcter est ntimamente ligado al temperamento y que
acta en consecuencia de l en la mayora de las personas.
Para la creacin del carcter son necesarios tres componentes: la emotividad(repercusin
emocional del individuo frente a los sucesos), la actividad(inclinacin del individuo a responder a un
determinado estmulo) y la resonancia (respuesta frente a los sucesos).
Tipos de caracteres
Aquellas personas que tienen un carcter nervioso cambian constantemente sus intereses, se
entusiasman fcilmente con cosas nuevas pero nada consigue atraerlos lo suficiente. No tienen
orden ni disciplina en su vida. Suelen ser de voluntad dbil, sociable y cariosa.
Las de carcter aptico viven encerradas en s mismas, son melanclicas, testarudas y perezosas.
Les gusta la rutina y se muestran indiferentes frente a lo que las rodea. Son apticas y poco
interesadas en realizar cosas nuevas.
Las que tienen un carcter sentimental son muy sensibles y pesimistas. Prefieren aislarse y se
desmoralizan rpidamente. Suelen ser rencorosos, inseguros e indecisos. Por otro lado, tienen
problema para adaptarse a cosas nuevas.
Las de carcter colrico viven ocupadas, son atrevidas y se mueve por impulsos e improvisacin.
Son extrovertidas pero en cuanto se presenta algn problema, salen huyendo. Se tensionan
fcilmente.
Las que son apasionadas tienen una gran memoria e
imaginacin y una capacidad innata para el trabajo. Suelen
abocarse por las causas perdidas y les interesa aprender,
son sumamente metdicos en esta tarea.
Las de carcter amorfo suelen ser perezosas, poco
originales y despilfarradoras. No les gusta prevenir, son
impuntuales y nada las entusiasma.
En lo que respecta al campo de la biologa, se denomina
carcter a cada rasgo que se aprovecha para realizar
descripciones de los organismos. Los caracteres, dicen los
expertos, pueden ser de raz morfolgica, de
tipo anatmico o bien
ser conductuales, bioqumicos, fisiolgicos, genticos, geogrficos o de otra naturaleza. Por
otra parte, los caracteres pueden ser abordados con una perspectiva cualitativa o cuantitativa.
Se dice que la transformacin evolutiva de una especie sucede cuando un carcter es
reemplazado por otro. As, un conjunto de caracteres est basado en las etapas consecutivas de su
evolucin. Esta serie no necesariamente es lineal, ya que en ocasiones el carcter de un ancestro se
ha expandido por diversos caminos a medida que sus descendientes evolucionaban.

CAPACIDAD
Del latn capacitas, la capacidad es la facultad de algo de albergar ciertas cosas dentro de
un marco limitado de alguna forma. Por ejemplo: La capacidad del estadio se colm en poco ms
de una hora, Todava tenemos que cargar dos bolsos, pero el bal ya no tiene ms
capacidad, Esta jarra tiene una capacidad de dos litros, Creo que estamos a punto de agotar la
capacidad del depsito.

2
En el mbito de las ciencias se habla de distintos tipos de capacidades. La capacidad elctrica se
define como la propiedad de los capacitores (o condensadores) que establece el vnculo entre la
diferencia de tensin (diferencia de potencial) de las placas del capacitor y la carga elctrica
guardada en ste.
La capacidad calorfica, por otra parte, es la divisin entre la cantidad de energa que se transfiere
a un sistema o cuerpo en un procedimiento y la modificacin de temperatura que registra.
Capacidad, por otra parte, es la destreza, la habilidad y la idoneidad que permite a
una persona completar con xito una tarea: Es un hombre de una gran capacidad que merece una
oportunidad para dirigir la empresa, El seor no tiene la capacidad suficiente para resolver un
problema semejante, Nadie puso en duda tu capacidad, pero lo cierto es que no cuentas con
experiencia para solucionar esto.
Si bien a menudo se confunde este trmino con talento, es necesario aclarar las diferencias entre
ambos, as como las particularidades de este ltimo, que tambin suele ser incomprendido. La
capacidad se entiende como las condiciones que una persona rene para aprender y cultivar
distintos campos del conocimiento, entendida como una serie de herramientas naturales, hayan
sido utilizadas por ella o no. As como en su acepcin referida a un
recipiente o una piscina, habla del espacio disponible para acumular y
desarrollar conceptos y habilidades.
Es muy comn hablar de capacidad en un sentido general, aun cuando
el tema de la conversacin es una disciplina en particular. Y es que en
realidad, si bien no es incorrecto decir que alguien tiene mucha
capacidad para tocar el piano, este concepto es ms amplio, y debera
usarse para describir la flexibilidad mental de una persona, cunta
facilidad demuestra a la hora de enfrentarse a un nuevo
reto intelectual, sea cual sea. Es aqu donde se confunde con talento.
El talento s se asocia a una actividad o rea del conocimiento en
particular, aunque existen diversas formas de entenderlo. La ms comn es utilizarlo como sinnimo
de aptitud, refirindose a esa porcin de la capacidad de una persona que sirva especficamente
para interiorizar un concepto o disciplina (por ejemplo: tocar el piano). Por otro lado, existen quienes
consideran que el talento es el conjunto formado por las habilidades naturales, la dedicacin para
aprender y mejorar, y el resultado obtenido luego de un tiempo de trabajo intenso.
Ciertamente, los seres humanos desperdiciamos la mayor parte de nuestra capacidad mental,
conformndonos con un pequeo porcentaje, suficiente para emular las vidas de nuestros mayores,
mientras nos hacemos creer que construimos nuestro propio camino. Fuera de los estudios
cientficos que se esfuerzan en traducir estas cuestiones en nmeros, muchas veces sucede que
descubrimos habilidades en nosotros mismos que jams habamos explorado antes, y al
embarcarnos en la aventura que representa aprender y especializarse, vamos conocindonos ms,
entendiendo que nuestros lmites estn mucho ms lejos de lo que pensbamos.

1.2 Bases fisiolgicas del temperamento.

Dependiendo de su constitucin corporal (especialmente los sistemas neurovegetativo y endocrino),
el temperamento es hereditario, innato e invariable, constituyendo en la personalidad la raz
3
biolgicamente permanente (slo los cambios biolgicos del individuo, debidos, por ejemplo al
envejecimiento o a la accin espordica de agentes qumicos, tales como las drogas o el alcohol,
pueden alterar el temperamento) Ejemplo de temperamento de un nio pequeo o animal puede ser
su tendencia a ser ms o menos activo o pasivo, agresivo o pacfico, tenso o relajado, impulsivo o
reflexivo, afectuoso o fro, valiente o miedoso, etc. 8 El temperamento sera la tendencia primaria,
es decir espontnea y natural a reaccionar en un cierto estilo, mientras que el carcter, al ser una
tendencia secundaria es adquirido e influido por el ambiente y con ste por la educacin. Esto
significa que el carcter puede adquirirse, modificarse y perderse. El carcter individual se forma con
el temperamento individual como base, y con las modificaciones de todo tipo a que ste, no en su
raz, pero s en sus manifestaciones conductuales queda sometido. Por ejemplo una persona
espontneamente impulsiva (temperamento) tendr esta tendencia toda su vida, pero si aprende a
controlarla y a obrar reflexivamente, su conducta prctica se sobrepondr a tal tendencia, impidiendo
sus perniciosos efectos. Su nueva tendencia a actuar de esta manera es su carcter. El gran tema
de la psicologa pedaggica o de la pedagoga psicolgica ha de ser por consiguiente el
temperamento y no el carcter. Otro trmino bsico a tener en cuenta aparte del temperamento y el
carcter es la constitucin. Por constitucin entendemos la base orgnica o fsica de la personalidad,
es decir, el cuerpo con sus rganos (aspecto esttico) y sus funciones (aspecto dinmico). Los
hechos muestran que el organismo humano es decir la constitucin condiciona la psicologa (y con
sta la conducta) de la persona, sobre todo a travs del temperamento. As pues, la constitucin es
base y raz del temperamento, jugando un gran papel dos grandes elementos de la constitucin en
l: uno es el sistema endocrino; as pues a travs de las hormonas segregadas, la hipfisis puede
determinar el carcter dominante o sumiso de una persona, la tiroides el carcter sentimental o fro y
las glndulas suprarrenales su disposicin agresiva o pacfica. El otro es el sistema neurovegetativo
que regula los impulsos afectivos e instintivos (o temperamento) y tambin el funcionamiento de las
glndulas endocrinas, con lo cual influye en todos los rasgos temperamentales que hemos vista
determinados por estas ltimas. El temperamento no es funcin de lo endocrino o de lo neurolgico,
sino de ambas cosas a la vez. La constitucin somtica, el temperamento y la inteligencia
constituyen el substrato de la personalidad porque son elementos que se heredan, segn afirma
Gordon W. Allport. Este autor define as el temperamento: "El temperamento est constituido por el
conjunto de fenmenos caractersticos de naturaleza emocional de un individuo, entre los que se
cuentan la sensibilidad a la estimulacin emocional, su intensidad y velocidad de la respuesta
habitual, su estado de humor preponderante y sus fluctuaciones, la susceptibilidad, etc.,
dependientes de la estructura constitucional heredada". Kretschmer, Sigaud, Allendy, Carton,
Corman y otros autores, en sus estudios morfolgicos, han subrayado las correlaciones psicofsicas.
Sean cuales fueren los trminos por ellos empleados, todos clasifican a los hombres en fuertes y
dbiles. La reaccin del fuerte no es tan slo una reaccin de carcter, sino del cuerpo, una
exaltacin de la vitalidad (P. Tournier). Desde la antigedad se considera al temperamento como el
resultante del predominio humano o equilibrio de los cuatro principales constitutivos de la
personalidad (cuerpo - esencia-, alma -psique-, sentimiento -movimiento, vida- y mente -sustancia-).

Hay dos aspectos fundamentales de la naturaleza humana que la intuicin psicolgica hace tiempo
que ha distinguido y que la ciencia psicolgica toma en consideracin:
- La diversidad de caracteres y temperamentos no es slo aparente. Entre los individuos existen
vnculos, semejanzas, estructuras psicolgicas parecidas que pueden hallarse en ciertos tipos. - Los
rasgos de carcter y de temperamento no son independientes entre s, sino que tienen tendencia a
agruparse por afinidades en constelaciones psicolgicas. No basta la intuicin para clasificar los
caracteres. Hay que descubrir cmo deben establecerse las leyes dentro de la infinita variedad de
los comportamientos humanos, a fin de llegar a una clasificacin que sea realmente cientfica.

4
El carcter del hombre es un diamante de mltiples facetas, segn la orientacin que se adopte se le
ver de mltiples facetas. A lo largo de los aos y sobre todo desde el advenimiento de la psicologa
al rango de ciencia se han venido proponiendo numerosas clasificaciones de los caracteres y de los
temperamentos. Hay una selva de tipologas y existe la necesidad de hacer una tipologa de las
diferentes tipologas psicolgicas y de agruparlas segn las afinidades tericas que las caracterizan.
En trminos generales y simplificando el tema, los sistemas tipolgicos pueden clasificarse en cuatro
grandes escuelas. stas se diferencian esencialmente por el fin que persiguen y el nivel de
explicacin que desean alcanzar. Las dos primeras intentan responder al por qu?, pero la
respuesta que dan es diferente. Para unos la explicacin reside en la constitucin del individuo, en
su aspecto fsico, en el estado de equilibrio interior, en los sistemas hormonales sanguneos, etc.
Para otros depende de la historia psicolgica inconsciente del sujeto y aqu encontramos las
concepciones psicoanalticas aplicadas a la tipologa. La tercera escuela persigue un fin distinto, lo
importante para ella es responder a la pregunta cmo distinguir los caracteres? Trata nicamente
de definir las propiedades caractersticas de un individuo. Algunos psiclogos han elaborado
tcnicas, tales como los tests y los cuestionarios de personalidad para conseguir este fin y sus
esfuerzos tienen gran resonancia. Finalmente el desarrollo del mtodo de los tests y del mtodo
estadstico ha dado lugar a una ltima escuela que trata de relacionar el por qu con el cmo
sometiendo los resultados de la observacin a un mtodo llamado anlisis factorial. As pues
consideramos:

- Las clasificaciones que relacionan la constitucin fsica y el carcter.

- Los sistemas tipolgicos de base psicoanaltica.
- Los ensayos basados en los cuestionarios de personalidad.
- Las tipologas factoriales. No desarrollaremos una lista completa de las diferentes tipologas y
presentaremos tan slo las ms interesantes y conocidas.

Las tipologas constitucionales parten de la idea que la personalidad humana constituye un conjunto,
cuyos diferentes aspectos anatmicos, fisiolgicos y patolgicos estn ligados unos a otros. Para
comprender el comportamiento de los individuos es preciso estudiar todos estos aspectos. Es un
hecho de experiencia observado desde la Antigedad que nuestro carcter est ligado a nuestra
constitucin fsica. Podemos hacer remontar el origen de la biotipologa cientfica a la vez a Platn y
a Hipcrates. Para Platn (427-347 a. C) hay tres partes en el psiquismo humano: la inteligencia, el
apetito irascible y el apetito concupiscible. La inteligencia estara localizada en la cabeza, el apetito
irascible origen de la ambicin y del deseo de triunfar, en el pecho, el apetito concupiscible que slo
piensa en beber o comer o satisfacer los apetitos sexuales, que estara localizado entre el diafragma
y el ombligo. La doctrina de Platn es puramente abstracta. Ms conocida es la clasificacin de
Hipcrates (460-370 a.C) que se apoya en su experiencia mdica. Para Hipcrates en el cuerpo
humano hay cuatro humores: la bilis negra, la flema, la sangre y la bilis blanca, su mezcla en el
cuerpo humano condicionaran las cualidades fisiolgicas y psquicas del individuo.

La doctrina de Hipcrates fue elaborada mucho ms tarde por el mdico anatomista griego Galeno
(129-199) en un sistema tipolgico de los temperamentos todava popular en nuestros das. Galeno
en realidad ha sido el primero que ha descrito los tipos llamados tipos de Hipcrates: el bilioso, el
sanguneo, el linftico y el nervioso. La descripcin de los tipos es considerable para la poca y
contiene muchas intuiciones exactas y as justifica en parte la pervivencia hasta nuestros das de los
cuatro temperamentos llamados de Hipcrates. En la Edad Media un mdico de nombre Gall se hizo
famoso declarando que las formas del crneo reflejan fielmente la conformacin del cerebro y por
tanto la inteligencia y el carcter de los hombres. A la frenologa de Gall no tardaron en suceder las
teoras del doctor italiano Lombroso segn el cual existe un tipo de criminal-nato que se reconoce
por ciertos estigmas fsicos bien caracterizados. Los frenlogos y los caracterlogos aplicaban la
5
sabidura cumulativa de la observacin de una manera bastante sistemtica, pero su sistema se
apoyaba considerablemente sobre el juicio subjetivo. La nueva ciencia antropomtrica substituira a
la vieja frenologa, hacia 1885 Di Giovanni fund la escuela de antropologa de Papua y su discpulo
Viola en 1909 emprendi una larga serie de estudios antropomtricos. Puso de relieve tres tipos
morfolgicos a los que llam microplnquicos, macroplnquicos y normoplnquicos.

Viola pens que a los ndices morfolgicos podan asociarse ciertos rasgos de carcter y ciertas
formas de inteligencia. Nicola Pende, discpulo de Viola, modific ligeramente la tipologa de su
maestro distinguiendo cuatro tipos fundamentales que comprendan no slo lo fsico, sino los
aspectos de la realidad humana. Casi al mismo tiempo que la escuela italiana se cre en Francia la
escuela de Lyon cuyos primeros promotores fueron Sigaud y MacAuliffe distinguieron a su vez cuatro
tipos constitucionales: el digestivo, el muscular, el respiratorio y el cerebral. Toda la escuela alemana
de biotipologa est centrada en la clasificacin del psiquiatra alemn Ernst Kretschmer (1888-1964).
Su obra fundamental Constitucin y carcter publicada en 1921 tuvo gran xito en los medios
cientficos, dando lugar a muchos trabajos. ste lanz la idea de que una enfermedad mental no es
ms que la forma extrema de disposiciones caracteriales tpicas que pueden hallarse entre las
personas normales. Pens que sobre la base del aspecto fsico poda preverse el comportamiento y
el carcter de los hombres. Gracias a una tcnica precisa de mediciones Kretschmer consigui
demostrar la existencia de tres tipos fsicos fundamentales a los que dio el nombre de leptosomtico,
atltico, pcnico.

La definicin de Kretschmer de estos tres tipos morfolgicos es:

- El Tipo Leptosomtico es el de un individuo delgado, esbelto, que parece mayor de lo que es,
hombros estrechos, peso relativamente dbil, rostro alargado, rasgos muy angulosos, su piel seca y
anmica.
- El Tipo Atltico es el de un individuo de estatura media o superior a la media, hombros fuertes,
trax enorme, vientre tirante, cabeza fuerte cuello despejado, superficie caracterizada por relieves
hinchados de msculos.
- El pcnico es el individuo con estatura media, apretada, rostro blando y ancho, cuello macizo y
corto, hundido en los hombros, vientre grueso aunque bajo, con trax profundo y abombado.

Kretschmer gracias a la observacin clnica not que estos tipos fsicos corresponden en los
enfermos mentales a perturbaciones determinadas. La esquizofrenia se producira en los individuos
leptosomticos, la psicosis maniaco-depresiva en los individuos de tipo pcnicos, los epilpticos de
tipo atltico, aunque tambin esquizofrnicos. Kretschmer concluy que no hay solucin de
continuidad entre lo normal y lo patolgico, se encadenan tres estadios progresivamente, el tipo de
carcter normal, el tipo de carcter extravagante y el tipo de enfermo mental.

Esto corresponde en su terminologa a las dos series siguientes:

- Para la tendencia esquizofrnica: esquizotmico, esquizoide y esquizofrnico.
- Para la tendencia a la psicosis manaco-depresiva: ciclotmico, cicloide, maniaco-depresivo.

La escuela americana de tipologa est representada por W.H. Sheldon, profesor de la Universidad
de Harvard, su obra contina a la de Kretschmer. La principal aportacin de Sheldon constituira en
sustituir el concepto de tipo por el ms matizado de componente, cuya intensidad se sita sobre
una escala de valores progresivos. La nocin de componente precisa de las relaciones entre
morfologa y temperamento.
A travs del anlisis minucioso estadstico de los datos de cuatro mil sujetos fotografiados revel la
presencia de tres componentes morfolgicos: El endomorfo, el mesomorfo, el ectomorfo.

6
- El endomorfo, que corresponde bastante al tipo pcnico de Kretschmer. En l domina el desarrollo
de las vscera, en este tipo est especialmente el estmago, la parte del organismo que deriva del
librillo embrionario enododrmico.
- El mesomorfo se asemeja mucho al leptosomtico de Kretschmer en l dominan el sistema
nervioso, los aparatos sensoriales, la piel que se desarrolla en el embrin a partir del ectodermo. El
cuerpo es ligero y frgil.
- El ectomorfo en el que claramente dominan los sistemas muscular y seo, derivados del
mesodermo embrionario. Correspondiendo al atltico, en cierto modo.

A partir de esta descripcin el trabajo de Sheldon difiere del de Kretschmer ya que segn l cada
individuo posee los tres componentes, si bien con una intensidad variable, basada en una escala de
siete puntos, cuya intensidad aumenta de 1 a 7, cada sujeto es portador de una tarjeta de visita
morfolgica que le caracteriza o ms bien de una especie de nmero de telfono morfolgico donde
estara inscrita la fuerza de cada uno de estos tres componentes. Sheldon procedi a demostrar que
a estos componentes morfolgicos corresponden determinados rasgos de carcter. Y decidi
investigar si en el carcter existan tambin componentes fundamentales. Despus de efectuar un
largo trabajo en la literatura psicolgica retuvo una lista de 50 rasgos de carcter que someti a
experimentacin, sometiendo el resultado al mtodo estadstico de anlisis factorial demostr que
existen tres grupos de rasgos que presentan constantemente entre s ciertas relaciones
significativas: estos tres grupos de rasgos sern considerados como definitorios de los tres
componentes del temperamento. Posteriormente afin el mtodo llegando a una escala de
temperamentos que comprende veinte rasgos en casa uno de los tres grupos.

Los tres componentes psicolgicos de la tipologa somtica de Sheldon son la viscerotona donde se
hallan los rasgos de carcter en los que domina el inters por la actividad visceral, la somatotona,
temperamento en el que domina la actividad muscular; finalmente la cerebrotona, en la que domina
la atencin consciente, la importancia del sistema nervioso. Otro autor el psiquiatra infantil Corman
desarroll la morfopsicologa donde se postula que los rasgos fsicos de nuestro rostro determinan y
revelan cmo es nuestra personalidad. Corman se centra en el valo de la cara, por ejemplo si es
ancho denota espritu prctico y si es estrecho sensibilidad, la separacin entre los ojos, la forma y
el tamao de la nariz y la boca, el espesor de los labios y las caractersticas de otros rasgos como
las cejas, pestaas, dientes, o el cabello. El autor divide el rostro humano en dos grandes categoras:
los dilatados y los retrados. Dividiendo el rostro en tres planos: el plano inferior (barba y boca)
domina la vida instintiva. El plano medio (nariz y pmulos) domina la vida afectiva, y el plano superior
(la frente) domina el pensamiento y la vida intelectual. Nuestro temperamento caracterial no se juzga
nicamente por la apariencia externa, por la estructura de nuestro cuerpo o de nuestro rostro. Otros
autores han insistido, con razn, sobre la manera en que se realiza en nuestro cuerpo el equilibrio
interior que nos mantiene en vida, este equilibrio se mantiene ante todo por tres sistemas, los
sistemas nervioso, endocrino y sanguneo. Muchos autores han subrayado las estrechas relaciones
que unen las modalidades de accin de estos sistemas y ciertos elementos primordiales en nuestro
temperamento psicolgico.
El gran filsofo ruso I.P. Pavlov (1849-1936) en los numerosos estudios que realiz para estudiar el
sistema nervioso con perros, comprob que entre todos los perros que haba observado la existencia
de cuatro tipos de sistema nervioso a los cuales les corresponde un comportamiento caracterstico:
- El tipo excitable comprende animales agresivos,
-el tipo inhibido los animales miedosos y
-dos tipos centrales que se agrupan a animales reposados y equilibrados, los otros despiertos y
vivos.

7
Pavlov, y con l toda la escuela sovitica, no duda en considerar que estos caracteres
fundamentales del sistema nervioso se encuentran tambin en el ser humano. Es evidente que los
tipos son los que llamamos temperamento en los hombres. El temperamento es la caracterstica ms
general de cada persona, la caracterstica ms fundamental de su sistema nervioso, el cual marca
con tal o cual impronta toda la actividad del individuo. Las experiencias de Pavlov confirman las
observaciones de Hipcrates. Si adoptamos la antigua clasificacin en cuatro temperamentos, es
imposible no ver su conformidad con los resultados de las experiencias realizadas sobre los perros.
El excitable sera el colrico, el inhibido el melanclico y los dos centrales el flemtico y el
sanguneo. Cuando hablamos de las bases del temperamento, nos referimos forzosamente a ciertas
constantes de la actividad nerviosa y endocrina que determinan el comportamiento. El inters de los
trabajos de Pavlov consiste en haber mostrado cmo se articulan, a nivel de corteza cerebral, los dos
mecanismos antagnicos de excitacin y de inhibicin.

1.3 Tipos de temperamento.

A continuacin se presentan las caractersticas de cada
temperamento, desde el punto de vista de sus representantes:
Sanguneo
* son individuos clidos y vivaces, que intentan disfrutar de
cada momento;
* estn abiertos a los estmulos de su entorno y son muy
susceptibles a ellos, lo que demuestran de forma activa;
* suelen ser ms intuitivos y sentimentales que reflexivos a la
hora de encarar decisiones;
* dado su alto nivel de comunicatividad, se las considera
personas extrovertidas;
* su alegra y su bsqueda de diversin suelen ser contagiosas;
* la impulsividad las lleva a no pensar mucho antes de hablar.
Flemtico
* son personas tranquilas, y gozan de un grado tal de equilibrio emocional que raramente se enojan;
* suelen calcular y analizar todo;
* la seriedad, la impasibilidad y el dominio del raciocinio por sobre las emociones;
* se trata de individuos de considerable capacidad intelectual;
* con respecto a la percepcin que los dems tienen de ellos, son muy agradables y poco
conflictivos;
* suelen ser fros y demorar mucho a la hora de tomar una decisin;
* intentan evitar los problemas, lo cual los lleva a involucrarse muy poco con los acontecimientos que
los rodean, con el objetivo de asegurarse la felicidad y la paz.
Melanclico
* se consideran los seres ms ricos y complejos;
* suelen ser personas muy analticas, capaces, perfeccionistas y determinadas;
* dada su profunda sensibilidad y su estrecha conexin con las emociones, es comn que tengan
predisposicin a presentar cuadros de depresin;
* entienden y aprecian las creaciones artsticas ms que los dems;
* pueden ser personas introvertidas, aunque su sensibilidad les abre puertas al desarrollo vocacional;
* por lo general son seres pesimistas;
* no gozan de una gran estabilidad emocional, lo cual se refleja en cambios rotundos de nimo y fcil
irritabilidad;
* se molestan mucho cuando los dems interrumpen sus momentos de concentracin en algn tema
de su inters;

8
* estn muy en contacto con su lado romntico y se vuelcan intensamente en las relaciones de
pareja.
Colrico
* son prcticos, trabajadores e independientes a la hora de resolver problemas;
* muestran una gran firmeza y determinacin en sus opiniones, las cuales intentan imponer en su
entorno;
* son extrovertidos, aunque no tanto como los sanguneos;
* en lugar de ser estimulados por el medio, lo contagian con su entusiasmo;
* pueden llegar a ser percibidos como seres dominantes y manipuladores;
* muestran mucha tolerancia;
* los mueven sus intereses, sin importarles las tendencias ajenas.

LAS TIPOLOGAS PSICOANALTICAS

La tipologa de base psicoanaltica descansa en la historia inconsciente del individuo. Todo
psicoanalista suele ver la conducta tpica de un sujeto como procediendo de la repeticin de un
automatismo inconsciente. Algunos rasgos habituales de nuestro carcter podran ser la
consecuencia de acontecimientos ocurridos durante nuestra infancia, se trata pues de una tipologa
de los inconscientes humanos a la que estaran ligados tres grandes nombres del psicoanlisis:
Freud, Adler y Jung. El padre del psicoanlisis propuso una tipologa que se basa en la dominancia
de uno de los grandes sistemas psicolgicos que l puso claro. El Ello, el Yo y el Super-yo. Segn
esto Freud descubri tres tipos psicosexuales principales: el tipo ertico, el obsesional y el narcsico.
Segn el comportamiento nervioso segn Adler (1870-1937), como consecuencia del gnero de
educacin que ha recibido, de sus dones o deficiencias intelectuales, cada uno adquiere lo que Adler
demoniza un sentido de la vida que le caracteriza.

Este sentido de la vida es un juicio inconsciente sobre los valores de nuestra sociedad que difiere
extraordinariamente segn los individuos. Adler saca de aqu su clasificacin de las conductas
inconscientes, tipologa bipolar basada en el complejo de inferioridad superioridad. Un complejo de
inferioridad segn Adler lo pueden producir dos causas principales: una educacin mal comprendida,
que hace a un nio mimado o abandonado. Y una inferioridad en el plano fsico, es frecuente que el
complejo de superioridad intelectual sustituya a una insuficiencia fsica. Las inferioridades orgnicas
intervienen en la gnesis del carcter. La persona afecta de un complejo de inferioridad obra pues en
la vida segn especiales esquemas caracteriolgicos, pero las condiciones arriba descritas no son
suficientes para que se desarrolle un complejo de inferioridad se necesita tambin que el individuo
presente ciertas caractersticas temperamentales, a las que Adler dio el nombre de temperamento
nervioso.

La caracteriologa psicoanaltica de Adler aunque descansa en la historia inconsciente del individuo,

no excluye las predisposiciones constitucionales, esto se asemeja a las tipologas anteriormente
descritas de Pavlov. El psiquiatra suizo Carl Gustav Jung (1875-1961) establece la distincin entre
los extravertidos y los introvertidos. Poco antes que Jung el psiclogo francs Alfred Bidet haba
distinguido ya entre los tipos subjetivos y los tipos objetivos. En la subjetividad el sujeto est vuelto
hacia el mundo interior, mientras que en la objetividad hacia el mundo exterior. Jung enriqueci
notablemente este concepto justificando as el renombre universal de los trminos introversin y
extroversin. Demostr que estos tipos de actitud se basan en un conflicto entre el consciente y el
inconsciente de los individuos.

Los dos tipos de Jung definiran las actividades y los comportamientos. Mas para Jung los tipos
psicolgicos de extraversin y de introversin no son nicamente una explicacin de los trastornos
neurticos. El extrovertido se centra en el mundo y el introvertido en el yo. El extravertido acaparado
9
por las solicitudes provenientes del exterior, corre el riesgo de descuidar las que provienen de su yo
profundo, no est a la escucha de su inconsciente y por ello desconoce sus aspiraciones profundas,
que guardan a menudo un carcter pueril o inconcluso, por el contrario el introvertido, que se adapta
difcilmente a la vida social, posee una vida interior intensa y profunda. Cuando no se agota
defendindose contra 7 las demandas venidas del exterior es capaz de consagrarse a un trabajo de
estudio, de reflexin personal.

Los anlisis de Jung constituyen un buen punto de partida para la tipologa de la personalidad, sin
embargo no ha de creerse que los individuos se clasifican nicamente segn este criterio. Un rasgo
de carcter no basta para explicar las diferencias que separan a los individuos. Hans Eysenck (1971)
ha pretendido hallar en su sistema de anlisis de la personalidad los cuatro temperamentos de
Hipcrates, sorprende que lo lograra a partir no de un modo emprico, sino a travs de clculos
estadsticos. Una vez aisladas las variables de introversin-extraversin y estabilidad-inestabilidad
advirti que combinadas obtena cuatro tipos que se correspondan bastante bien con los cuatro
temperamentos de Hipcrates y Galeno. Introvertido-Inestable resulta el Melanclico. Introvertido-
Estable resulta el Flemtico. Extrovertido-Inestable resulta el Colrico. Extrovertido-Estable resulta el
Sanguneo. Eysenck establece por otra parte un anillo en el que se inscriben los rasgos de carcter
vinculados estadsticamente a los cuatro tipos.

Para Max Pulver las predisposiciones temperamentales fundamentales son las siguientes:
a) La vida sensible y afectiva; ritmo de los afectos.
b) Ritmo e intensidad psquica.
c) Fundamentos de la actividad.
d) Propiedades afectivas.
e) Reactividad.
f) Inclinaciones mltiples del impulso del Yo (retencin, defensa, etc.).
g) Reacciones autoconservativas (egosmo, etc.).
h) Sensualidad. Impulsos sexuales.
i) Impulso de dominacin (avasallamiento, amor propio, etc.).

Los procesos emotivos y cognitivos se fusionan en la personalidad formando un impulso integral

movido por una energa que puede polarizarse, dispersarse o dirigirse hacia algo que le sirve de
satisfaccin o la consecucin de un fin. Hay impulsos que se orientan hacia el Yo o se alejan del Yo.
La sensibilidad es medida por la emotividad ante la conmocin del psiquismo y, sea la fuente de la
conmocin interna o externa, es particularmente viva ante las frustraciones. La sensibilidad recibe o
percibe los choques fisiolgicos, afectivos y mentales generando y liberando una suma de energa
que se traduce en emotividad.

La sensibilidad es una fuerza si es dominada por el sujeto, pero es una debilidad si domina al sujeto;
as la sensibilidad del emotivo queda reducida a cuanto concierne a l mismo. Es decir, el emotivo es
un "sensible subjetivo". De la sensibilidad y la emotividad se derivan igualmente los sentimientos. El
placer y el desagrado son la sntesis del sentimiento humano. El sentimiento est estrechamente
unido al inconsciente, del que surgen las emociones que lo estimulan igualmente, as como
reacciones que se proyectan hacia el exterior para realizarse, obedeciendo a las leyes del disfrute o
bsqueda del placer. El temperamento (emociones, sensibilidad, sentimiento e impulsos) est en
relacin directa con la personalidad; es decir, el temperamento fisiolgico difcilmente puede
separarse de la personalidad mental. Tambin lo adquirido, aparte de lo heredado, tiende a
conformar las clulas cerebrales. En fin, tanto lo innato como lo adquirido tienen, pues, un origen
cerebral. Toda cualidad adquirida o caracterstica desarrollada, est inevitablemente contenida en

10
germen en las predisposiciones temperamentales. El desarrollo de las caractersticas germinales o
de las predisposiciones fundamentales puede ser logrado (social) o malogrado (asocial).

Las predisposiciones fundamentales o 11 temperamentales son ambivalentes, mientras que las

propiedades o caractersticas psquicas, tales como la simpata, los celos, la constancia, etc., tienen,
pues, una orientacin social positiva o negativa (antipata, etc.). Hoy en da, se sabe que la
personalidad est en gran parte condicionada por el temperamento, pero es preciso que la gentica,
la bioqumica, la neurofisiologa y la endocrinologa progresen an ms para conocer las verdaderas
causas de las formas de comportamiento temperamentales. El estudio de las bases genticas de la
personalidad no ha logrado unos resultados satisfactorios. Las razones bsicas han sido la
cuestionable validez biolgica de las dimensiones de la personalidad y la importante contribucin del
ambiente.

Una alternativa ha sido recurrir al estudio del temperamento en nios (lactantes y preescolares) en
los que la variabilidad del comportamiento individual est menos modulada por factores ambientales.
Hay un nmero importante de investigaciones llevadas a cabo por diferentes investigadores del
temperamento en nios que llegan a la conclusin que en los nios se presenta una heredabilidad
ms elevada que en la personalidad de adultos. Son particularmente relevantes los estudios
longitudinales que introduzcan la investigacin de las interacciones gentico ambiental.
CATEGORIAS DEL TEMPERAMENTO

Las 9 categoras y su definicin se presentan a continuacin:

1.- Nivel de actividad. El componente motor presente en el funcionamiento realizado por el nio y la
proporcin diurna de perodos de actividad e inactividad.
2.- Regularidad (ritmicidad). Lo predecible y/o no previsto en el tiempo de cada funcin. Puede ser
analizado en relacin al ciclo sueo/vigilia, hambre, patrn de alimentacin o programa de
eliminacin.
3.- Acercamiento o retraimiento. La naturaleza de las respuestas iniciales hacia nuevos estmulos
como pueden ser una nueva comida, un nuevo juguete o persona. Las respuestas de acercamiento
son positivas si se observa un modo de expresin en el humor (ren, verbalizan o les gusta) o a
travs de la actividad motora (tragando la nueva comida, llegar hasta el juguete nuevo, jugar
activamente). Reacciones de retraimiento o retirada son negativas cuando se ven a travs de la
expresividad del humor (lloran, montan un nmero, mediante verbalizaciones, muecas) o con la
actividad motriz (se mueven alejndose, escupen la comida, lanzan el nuevo juguete lejos).
4.- Adaptabilidad. Las respuestas ante situaciones nuevas o alteradas. sta no corresponde a la
naturaleza de las respuestas iniciales, pero s con la facilidad con la que stas son modificadas.
5.- El Umbral de Sensibilidad. El nivel de intensidad de la estimulacin necesaria para evocar una
respuesta discernible, sin tener en cuenta la forma especfica en la cual responde o la modalidad
sensorial afectada. Las conductas utilizadas son aquellas que conciernen a reacciones ante
estmulos sensoriales, objetos del ambiente, o contactos sociales.
6.-Intensidad de la Reaccin. El nivel de energa de la respuesta sin distincin sobre su cualidad o
direccin.
7.- La Calidad del Humor. La cantidad de placer, felicidad, conductas amistosas de contrastan con
las de desagrado, lloros, conductas no amistosas o placenteras.
8.- Distractibilidad. La efectividad de los estmulos ambientales extraos en interferir o alterar la
direccin de una conducta en curso o en desarrollo.
9.- El Span Atencional y Persistencia. El span atencional concierne al tiempo de duracin que una
actividad en particular es seguida por el nio. La persistencia se refiere a la continuacin de una
actividad no obstante los obstculos que se presenten.

11
Un anlisis cualitativo suplementario por anlisis de factores permite formular 3 constelaciones de
temperamento realizadas a partir de varias combinaciones de categoras individuales. Estas son:
- El temperamento fcil. Tpicamente este comprende la combinacin de la regularidad biolgica, la
tendencia al acercamiento hacia lo nuevo, una rpida adaptabilidad hacia el cambio y un humor
predominante ms positivo de mediana o moderada intensidad (aproximadamente el 40% de la
poblacin del estudio).
- El temperamento difcil. Es lo opuesto al temperamento fcil, presenta una irregularidad biolgica,
tendencia al retraimiento hacia lo nuevo, baja adaptabilidad al cambio y frecuentes expresiones
negativas emocionales de gran intensidad (aproximadamente un 10% de la poblacin estudiada).
- El temperamento leve-moderado. Esta categora comprende una tendencia hacia el retraimiento
hacia lo nuevo, baja adaptabilidad hacia el cambio y frecuentes reacciones negativas emocionales
de baja intensidad. Estos individuos son frecuentemente etiquetados como tmidos
(aproximadamente un 15% de la poblacin estudiada). Un 35 % de los nios no puntuaron en
ninguna dimensin. Los nios con un temperamento fcil tpicamente se adaptan rpidamente y de
forma positiva a las nuevas citaciones y peticiones, los nios con temperamento difcil en contraste
frecuentemente encuentran la adaptacin hacia lo nuevo como algo angustioso y estresante. Los
nios de temperamento leve-moderado pueden tambin presentar dificultades en el dirigirse, pero
sus reacciones negativas hacia la comida, lugares o gente nueva son expresadas moderadamente,
con una menor intensidad que la violenta expresada por los nios de temperamento difcil.

Los cuidadores y profesores pueden frecuentemente tolerar esta leve-moderada conducta y dan al
nio tiempo para que realicen una adaptacin gradual hacia lo nuevo. Se aprecia que de los datos de
porcentajes dados no se engloban todos los nios en estos tres grupos de temperamento. Estos
resultados de varias combinaciones de los rasgos de temperamento se manifiestan por los nios
individualmente, tambin hay un gran rango en el grado de manifestacin a travs de estos nios,
que hacen que se site en unos de estos 3 patrones.

Algunos de ellos son extremadamente fciles en prcticamente todas las situaciones, otros son
relativamente fciles en algunas situaciones, pero varan en sus reacciones con los dems. Unos
cuantos nios son extremadamente difciles con todas las nuevas situaciones o peticiones, otros slo
muestran alguna de estas caractersticas y slo de forma relativamente media. Para algunos nios
es altamente predecible que puedan tener un precalentamiento lento al tener un temperamento leve-
moderado delante de una nueva situacin, otros muestran en sus preliminares, desprecio, con un
precalentamiento lento ante ciertos tipos de nuevos estmulos o peticiones nuevas, pero con
personas lo hacen ms deprisa. Se debe enfatizar que las varias categoras de temperamento y
constelaciones representan todas las variaciones dentro de los lmites de la normalidad. Cada nio
puede tener un temperamentalmente un acercamiento fcil, difcil o lento en el preliminar, tener un
alto o bajo nivel de actividad, distraerse, con baja persistencia o al revs o mostrar cualquier otro
extremo relativo a la puntuacin para un atributo especfico de temperamento. Estas puntuaciones
no modales no son criterios de psicopatologa, pero al menos dan una indicacin del profundo rango
de estilos de conducta exhibidos por el nio normal, adolescente o adulto. Los autores fueron
capaces de puntuar en la NYLS sujetos dentro de 9 categoras y 3 constelaciones en todos los
perodos en la infancia, la adolescencia y edad adulta.

Como los patrones de conducta llegan a incrementarse complejamente con las secuencias de
perodos de aos, los criterios de puntuacin del temperamento reflejan los cambios de conducta.
As pues, los tems de conducta para puntuar el temperamento en la lactancia se focalizan en el
sueo y en el programa de alimentacin, en las primeras reacciones al bao, la adaptacin hacia la
nueva comida y a la gente, la llamativo y frecuente del llanto y la risa, la distractibilidad durante la
alimentacin, etc. Durante la infancia la recogida de datos se centra en la reaccin con los padres,
12
los patrones de juego, la distractibilidad y la persistencia cuando juegan con un nuevo juguete o
juego. En los nios ms grandes la adaptacin a la escuela, a fiestas, a la familia, grupo de pares y a
las actividades orientadas a tareas es de inters. En los adolescentes y adultos la identificacin del
temperamento es mucho ms compleja, por el incremento de la variacin individual en las
actividades como las atlticas, hobbies, intereses especiales, vida social, currculum escolar y
experiencias laborales.

1.3 Rasgos fundamentales del carcter.

Diversos estudiosos del carcter han coincidido
en sealar varias caractersticas fundamentales
de ste. Como siempre, hay muchos puntos en
los que no hay un acuerdo generalizado, pero
entre todas las escuelas, una de las que ms
aceptacin tienen en la actualidad es la escuela
caracterolgica de Groninga, entre cuyos
miembros podemos encontrar a Renne Le
Senne, Gastn Berger, Andr le Gall, y
Heymans, entre otros.

Su trabajo en conjunto aporta una concepcin

del carcter segn la cual este cuenta con
tres factores constitutivos: emotividad, actividad y resonancia.
1. Emotividad
La emotividad se suele definir como el estado de conmocin psicosomtica que sufren ciertos
individuos bajo la influencia de sucesos que objetivamente tienen una importancia misma". Este
rasgo sirve de base para la clasificacin de individuos emotivos y no emotivos. Si un sujeto
implica sus sentimientos primero (o no) ante un estmulo y podemos reconocerlo a travs de algunos
rasgos de comportamiento como la movilidad de humor, demostratividad, compasin, fervor, etc.
2. Actividad
La actividad implica dos vertientes. Por una parte, la necesidad gratuita de actuar a causa de una
necesidad congnita (comer, dormir, etc.). Por otra, la necesidad de eliminar todo obstculo que
trate de oponerse a la direccin del sujeto. Es evidente que nuestro carcter vara
significativamente segn el grado en el que estamos consiguiendo satisfacer estas necesidades.
3. Resonancia
La resonancia hace referencia al tiempo de impresin que nos otorga un acontecimiento y el
tiempo necesario para la reconstitucin de la normalidad ante dicho acto. Segn este tiempo, los
sujetos pueden ser primarios (caracterizados por su impulsividad, movilidad, el hecho de consolarse
o reconciliarse rpidamente, etc.) o secundarios (quienes estn durante largos tiempos afectados por
alguna impresin, no pueden consolarse, tienen rencores persistentes, etc.)
Adems de dichos factores constitutivos, Le Senne agrega otras propiedades suplementarias entre
las que incluye el egocentrismo, la inteligencia analtica, el egocentrismo, etc. y cuya interaccin
conjunta con las primarias y ambiente dara como resultado la personalidad de cada individuo.

Rasgo: "cualquiera de las caractersticas conscientes de la persona que tiene contenido de

las ideas o de la emocin", se refiere a la forma de percibir actitudes emocionales y
probabilidades de una determinada conducta, el rasgo es analtico y muestra a la persona en
sus diferentes caractersticas, y en consecuencia sirve mejor para definir la personalidad.
Los rasgos de personalidad son patrones persistentes de formas de percibir, relacionarse y pensar
sobre el entorno y sobre uno mismo, que se ponen de manifiesto en una amplia gama de contextos
13
sociales y personales, solo llegan a constituirse en trastorno cuando son inflexibles, persistentes y
desadaptativos y causan deterioro funcional significativo o malestar subjetivo.
No todos los profesionales de la psicologa comparten la conviccin de que el comportamiento
responde a predisposiciones estables en cada persona, y por otra parte, la personalidad es una
construccin hipottica desde un marco terico preestablecido. No hay en la clnica observacin
inmediata de la personalidad, y su tipificacin es producto del establecimiento de categoras a partir
de caractersticas y conductas de cada persona.
Hay autores que discuten la autoridad del rasgo como variable relevante para predecir conductas,
es el punto de vista interaccional y situacionista, que se opone a las teoras de la personalidad que
defienden la tipificacin, y patrocinan un anlisis funcional del comportamiento. Eysenck defiende
que cada individuo tiende a comportarse de una manera congruente con lo que suponemos su
modo de ser, y nos propone como objeto de la psicologa el estudio de las diferencias
individuales y no la obtencin de leyes para la prediccin abstracta de la conducta. (Vallejo J.
2006)

La personalidad

Es la suma total de los patrones de conducta actuales o potenciales de un organismo, en tanto que
determinados por la herencia y el ambiente; se origina y desarrolla mediante la interaccin funcional
de los cuatro sectores principales en los que tales patrones de conducta estn organizados: el sector
cognitivo (inteligencia), el sector conativo (carcter), el sector afectivo (temperamento) y el sector
somtico (constitucin) (Eysenck 1947),

Cuatro notas comunes a la prctica totalidad de definiciones de personalidad;

1) La personalidad abarca toda la conducta;
2) La personalidad hace referencia a caractersticas que son relativamente consistentes y
duraderas;
3) El concepto de personalidad resalta el carcter nico de cada individuo;
4) No implica juicio de valor (Bermdez 1985).

La personalidad es el resultado de la interaccin entre determinantes biolgicos y factores

socioculturales, siendo el resultado atribuible a la propia persona que lo va conformando a travs de
la actividad y la interaccin social. Es necesario aceptar la dualidad de la psicologa de la
personalidad, es una ciencia natural y es una ciencia social, deca Allport la personalidad existe
solamente una vez que los rasgos de la naturaleza hayan interactuado entre s y producido sistemas
nicos, es la organizacin dinmica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofisicos que
determinan su conducta y sus pensamientos caractersticos.

1.4 Formacin y desarrollo de las capacidades.

Promover la necesidad de capacitacin y desarrollo, debido al constante dinamismo no solo del
entorno sino de la percepcin humana, es necesario innovar su conocimiento y habilidades,
reinventarse como individuo y profesional.
Actualizarme y perfeccionarme. Aunque hay que renovar nuestras habilidades, es ineludible una
comparacin relativa con los dems para no solo para copiar y adaptar las estrategias actuales sino
para ser el mejor en todo lo que estemos involucrados.
Mantener la eficiencia, es decir, el uso ptimo de recursos. Una de las mejores herramientas para
asegurar el xito, es lograr los objetivos predeterminados con un ptimo uso de los recursos que en
michas ocasiones son marginales.
14
Sin embargo existen tres componentes esenciales que permiten a un individuo desarrollarse
exitosamente en todo proceso de su vida y que son finalmente lo que intentamos potencializar en el
transcurso del curso.
SABER, Conjunto de conocimientos tcnicos y de gestin. La aptitud hace referencia a
las competencias que puedan ser utilizadas para el cumplimiento de los objetivos, si un individuo
posee las capacidades y habilidades para asumir el control de una parte el trabajo en equipo y
complementarse con las otras partes, desarrollara un alto grado de compenetracin, y le permitir
satisfacer su necesidad de autoestima y autorrealizacin.
SABER ESTAR O SER, Conjunto de actitudes personales influidas por la motivacin.
La actitud permite al individuo generar una relacin con el objetivo comn, y as asumir
una responsabilidad directa. El individuo debe casarse con la idea.
SABER HACER, Conjunto de habilidades fruto de la experiencia y del aprendizaje.
Ninguno de los otros dos componentes servira si no son aplicados constantemente, porque es en
este proceso donde se adaptan todas estas capacidades y se direccionan las actitudes y aptitudes.
La experiencia permite al individuo generar estrategias ms acertadas en la resolucin
de problemas y en la generacin de cambios.
Estos componentes aunque no son cuantitativamente medibles, si permiten conocer el nivel de
involucramiento de un individuo en determinado proyecto.
Una muestra objetiva de esto son las caractersticas de los individuos considerados como lderes
que fueron objetos de estudio en el curso. Lderes como Francisco Piedrahita rector de
la universidad Icesi y Donald Trump, importante empresario, tienen un alto nivel en el desarrollo de
estos componentes. Los dos tienen una prestigiosa preparacin acadmica, una vasta experiencia a
nivel profesional y son reconocidos por su nivel de compromiso con cada proyecto.
As mismo estos individuos tiene un alto desarrollo de las 12 competencias y son considerados
un modelo a seguir.
Es as como se define una estructura de anlisis donde se establece una percepcin personal de mi
posicin en cada una de las competencias. Esto permitir establecer pros y contras del desarrollo de
mis competencias y establecer estrategias y planes de accin para optimizar mi papel como lder.

Conocimiento de s mismo.
"Si hoy fuese el ltimo da de mi vida, querra hacer lo que voy a hacer hoy? y si la respuesta era no
durante demasiados das seguidos, saba que necesitaba cambiar algo."
As como Steve Jobs CEO de la compaa Apple plantea la necesidad de innovarse constantemente,
solo podemos llegar a este nivel cuando tengamos una perspectiva clara de nosotros mismo, cuando
seamos conscientes de que tenemos, que queremos y como lo obtendremos.

Conocerse a si mismo nos permite estar en contacto no solo con nuestra inteligencia emocional,
cuando sabemos que queremos y lo hacemos, sino tambin de las capacidades con que contamos.

Para transformar el mundo debemos empezar por nosotros mismos, y tal vez es esto lo que
convierte a esta competencia en el pilar de un liderazgo integral. Consecuentemente conocerse a s
mismo implica saber que te apasiona, que habilidades tienes para hacerlo, y como con esto puedes
generar un cambio.

Esta competencia por su nivel de importancia ha sido muy difcil de desarrollar, debido a que el
verdadero conocimiento de s mismo se encuentra en la capacidad de anlisis de nuestra relacin
con los dems y con nuestro entorno. La filosfica ha desarrollado diferentes hiptesis acerca del
conocimiento de s mismo, y mucho filsofos plantean que solo se puede lograr a travs de la
percepcin que tienen los dems, debido a la poca capacidad de ser objetivos en apreciaciones
personales.
15
Sin embargo la educacin y los procesos cognoscitivos generan una estructura analtica que permite
evaluar ms coherentemente nuestras habilidades y nos brinda la capacidad de tomar decisiones
acertadas en el momento oportuno.

Por lo tanto constantemente estoy tomando cursos que permitan desarrollar mi capacidad de anlisis
y que optimicen mi capacidad de respuesta a diversas situaciones, porque es esta habilidad la que
me permite realizar un proceso ms detallado y eficiente de auto-observacin.
A travs del conocimiento de s mismo podemos desarrollar otra competencia muy til en la toma de
decisiones y las relaciones interpersonales.
El Autocontrol es la una competencia emocional que genera la capacidad de dirigir nuestra
propia conducta en el sentido deseado, permite la gestin de las emociones y de los sentimientos y
de la decisin de cmo expresarlos.

Un individuo que desarrolle altamente esta competencia est en la capacidad de regular su impacto
en el entorno, y generan una interaccin ms abierta y efectiva con otros individuos.
EL autocontrol tiene tres funciones principales:
1. Gestionar adecuadamente los sentimientos impulsivos y las emociones conflictivas.
2. Mantener a los individuos equilibrados, positivos e impasibles aun en los momentos ms
crticos.
3. pensar con claridad y permanecen concentrados a pesar de las presiones.
Sin embargo el autocontrol se puede confundir con una doble moral, comnmente los
comportamientos no son acordes con las actitudes y la identidad de un individuo se ve coaccionada
por la percepcin que tienen los dems del deber y querer ser.

MI nivel de autocontrol ha sido una de mis desventajas competitivas a nivel profesional y personal,
regularmente soy muy reactivo y aunque trato de controlar mis emociones cuando llego a un alto
nivel de estrs no organizo mis ideas y termino por perder el control.
La mejor media que he tomado para controlar esta competencia ha sido trazarme objetivos muy
claros y establecer estrategias y parmetros de comportamiento para alcanzarlos. Adems he
optado por seguir conductas adaptadas socialmente para la resolucin de problemas, la diplomacia,
permite resolver situaciones a travs de normas consideradas moralmente aceptables y ticas, y
generan un ambiente de respeto y consideracin. (Conflicto lvaro Uribe y Hugo Chvez)

Motivacin.
La motivacin es la manifestacin latente de una necesidad, e inicia, mantiene y dirige la conducta
de una persona con el fin de lograr un objetivo determinado.
A nivel organizacional y empresarial, es necesario que todos los individuos estn compenetrados con
los objetivos propuestos, por lo tanto la alta gerencia siempre incentiva a los empleados a bien sea
con motivaciones extrnsecas, premios, bonos, o intrnsecas consiguiendo que se casen con la idea.

Un individuo desarrolla motivacin cuando siente identificado con el fin, y a mayor motivacin, mayor
tensin y por lo tanto mayor esfuerzo y desarrollo de competencias. Un individuo motivado explota
todas las capacidades y crea una necesidad de perfeccionismo.
La motivacin de un individuo depende de lo acorde que este el proyecto con las metas que se trace
la persona, si el proyecto satisface el cumplimiento de estas metas o es un paso ms para
alcanzarlas, la capacidad de involucramiento ser mayor.

Mi desarrollo en esta competencia es muy variable, y depende mucho de las metas que me he
trazado a corto y largo plazo. La muestra ms acertada es mi desempeo acadmico, donde me
16
destaco notablemente en las materias de mi carrera, debido a que potencian mis competencias
profesionales y suplen mis necesidades de conocimiento, y mi bajo desempeo en otras materias,
que considero no permite que avance en el pensum acadmico y generan frustraciones
continuamente.
Cuando establezco un proyecto y me identifico completamente con l, dirijo todo mi esfuerzo y
competencias a desarrollarlo y a posicionarlo eficientemente, logrando los objetivos a travs del
mejor manejo de los recursos.

Empata
Esta competencia es la capacidad de inferir las necesidades de otros individuos, experimentando la
realidad subjetiva de otro individuo sin perder de perspectiva el propio marco de la realidad, con la
finalidad de generar relaciones interpersonales sostenibles.

Tener empata no es solo sentir los mismos estados emocionales (simpata) sino comprenderlas, por
lo tanto genera la capacidad de entender las emociones, deseos y necesidades de los individuos,
inclinndolos a llevar una gestin eficiente de adaptacin de procesos y proyectos para el desarrollo
organizacional.

Esta competencia es una herramienta til para mi desarrollo profesional, la comprensin de las
necesidades de los individuos y de la estructura de sus emociones, es la base en la generacin de
ideas en el mercadeo, y permiten desarrollar estrategias efectivas para
desarrollar productos y servicios y posicionarlos en la mente de los consumidores.

Constantemente en experiencias acadmicas he aprendido a comprender a los individuos e

identificar sus necesidades y por ende a generar relaciones sostenibles y productivas.

Relacin con los dems

Esta competencia es tanto emocional como social, y es la base de nuestras interacciones sociales y
la capacidad de obtener resultados a travs de estructuras creadas como resultado de dichas
interacciones.

Las relaciones con los dems proyectadas a largo plazo deben estar soportadas en estereotipos de
comportamiento socialmente aceptados y en entorno equitativo que permita el desarrollo de los
individuos que interactan.

Esta competencia es la base social de los trabajos en equipo y de una sinergia eficiente al momento
de tomar decisiones y de generar y gestionar proyectos organizacionales.
Sin embargo es necesario desarrollar un alto nivel en las competencias anteriores debido a que
factores como la autoestima y el conocimiento de nosotros mismo, permite desarrollar relaciones
solidad con otros individuos.

Normalmente creo relaciones productivas con los dems, bien sea profesional emotivas o
personales, considero que cada persona aporta algo a nuestra identidad y al desarrollo de nuestro
comportamiento, adems cada uno tiene diferentes habilidades y son una oportunidad para
fortalecer las nuestras.

Comunicacin.
Es la capacidad de expresar y entender ideas, emociones y percepciones de manera acertada.
La comunicacin es la base de la interaccin humana a nivel organizacional porque permite
17
posicionar objetivos, estrategias, planes, programas y los proyectos diseados a travs del
establecimiento de objetivos.

La comunicacin permite establecer claramente los acuerdos y objetivos propuestos y suprime parte
de la percepcin selectiva que se da cuando los individuos infieren basados en sus necesidades,
motivaciones, experiencia, antecedentes lo que no permite que se perciba la realidad y en su lugar
se interprete subjetivamente.

Esta competencia tiene un factor socio-cultural que es regulado por herramientas como el lenguaje y
el canal. La gestin de estas herramientas es reforzada por la educacin, que permite al individuo
estructurar y procesar los datos y convertirlos en informacin, y posicionarlos en la mente del os
dems.

Mi capacidad de comunicacin la he desarrollado a travs de procesos acadmicos y empricos, ya

que es la mayor herramienta de un mercado logo y permite transmitir ideas, de forma clara y
estructurada. La comunicacin me ha ayudado a gestionar relaciones humanas sostenibles y a
solidificar mis capacidades como profesional.

Negociacin.
Es un proceso donde las partes interesadas resuelven situaciones a travs de una toma de
decisiones equitativa que sea rentable para las dos partes y asegure el bienestar de los involucrados
directa e indirectamente.

En cualquier situacin diaria, enfrentamos diferentes tipos de conflictos, donde tenemos que evaluar
una solucin o una va, donde prime el bienestar comn sobre el propio.

En toda conciliacin es pertinente un adecuado manejo de la escucha activa como parte de un

proceso de comunicacin y retroalimentacin, donde cada quien regula sus necesidades para no
afectar el bienestar de los dems. Todo esto mediante diversas herramientas como la diplomacia y el
respeto por la individualidad de cada persona.

Es importante desarrollar competencias comunicativas para expresar nuestros deseos y dejar claro
lo que queremos y las instancias a las que queremos llegar.

Utilizar nuestras habilidades para obtener lo que queremos sin tener en cuenta a los dems solo
deteriorara nuestras competencias ticas y morales, sino que perjudicara el entorno donde nos
desarrollamos.

1.5 Relacin capacidad conocimiento- habilidad.

Al desarrollar nuestras capacidades tenemos que hacer uso del desarrollo de ciertas competencias
como las que se expresan a continuacin.

Solucin de problemas.

Continuamente nos enfrentamos a diferentes situaciones que requieren medidas emergentes para
desarrollar procesos sostenibles y eficientes que optimicen la obtencin de los objetivos.
La solucin de problemas est directamente relacionada con la capacidad de tomar decisiones
correctas en momentos oportunos.

18
Como en todo proceso existe una serie de logaritmos que son necesarios para generar cambios
verosmiles en cualquier situacin.
1- Formulacin del problema y Determinacin de Hechos.
Busca examinar mediante este paso de la manera ms creativa, profunda y sistemtica, los
diferentes hechos y circunstancias que directa o indirectamente inciden en el problema.
2-Determinacin de ideas.
En esta fase se establecern de manera creativa todas las posibles alternativas de solucin y
combinacin de las soluciones.
3-Determinacin de la solucin.
Una vez estructuradas las ideas solucin se realizar una evaluacin creativa, se adoptar la
solucin apropiada y se someter a las pruebas de resistencia al cambio.

Esta serie de pasos se adaptan a mltiples situaciones y me han brindado una base estructural para
tomar decisiones a nivel profesional, personal y espiritual.

En un entorno cada vez ms dinmico, es necesario que estemos innovando continuamente los
procesos y recursos, para asegurar una eficiencia sostenible.

Planeacin.

La importancia de esta competencia radica en la proyeccin que genera a largo plazo y la estructura
que permite establecer metas, objetivos, estrategias, tcticas y planes de accin as como
parmetros, para llevar a cabo toda una gestin humana.

La planeacin estratgica a nivel organizacional es el "proceso de seleccionar las metas de

la organizacin, determinando las polticas y programas requeridos para alcanzar los objetivos
especficos que conducirn hacia las metas, y estableciendo los mtodos necesarios para garantizar
que las polticas y programas estratgicos se ejecuten."

La planeacin es un proceso arduo que requiere un completo anlisis del entorno para establecer la
situacin actual, incluido tanto anlisis de agentes externos e internos como los recursos reales con
los que se cuenta (fortalezas y debilidades).

Esta herramienta nos permite identificar oportunidades y establecer una visin real aterrizada que
puede ser convertida en objetivos y metas sostenibles. Todo esto permitir disear y ejecutar
estrategias eficientes para optimizar situaciones actuales.

Esta herramienta nos sirve para la edificacin de un individuo integral puesto que asegura un mayor
porcentaje de certinidad al momento de tomar decisiones y de establecer objetivos.
Continuamente a nivel profesional utilizo planeacin estrategia en todo proyecto puesto que me
permite llevar un orden claro de ideas y planes de accin.

En mercadeo las estrategias de marketing y de publicidad requieren una estructura solida que
transmita no solo a los gestores sino a los ejecutores unos parmetros para guiar toda la gestin
estratgica.

Trabajo en equipo y Delegacin.

Es parte de una filosofa social donde diferentes individuos trabajan interdependientemente e

involucrados con el fin para alcanzar determinados objetivos.
19
Continuamente a travs de actividades acadmicas y como miembros de una sociedad activa,
necesitamos involucrarnos en un trabajo en equipo y desarrollar algn rol dentro de este que ayude a
alcanzar objetivos comunes.

El rol que desarrollemos est sujeto a varios factores determinantes que se han forjado a travs de la
experiencia y de corrientes acadmicas y sociales que han participado en la construccin de
nuestras competencias y percepcin de las cosas.

La capacidad de compenetrarse con el desarrollo y el concepto de un grupo depende de dos

factores, actitud y aptitud. La actitud permite al individuo generar una relacin con el objetivo comn,
y as asumir una responsabilidad directa. El individuo debe casarse con la idea. Eso generalmente
ocurre cuando el individuo, es precursor de este trabajo, o la idea ha sido comunicada y aceptada
totalmente por todos los miembros del equipo, y posee ciertas caractersticas de inters para el
individuo. EL individuo cree que su participacin ayudara a su crecimiento personal y profesional.

Normalmente mi rol en los grupos est muy direccionado a mi orientacin profesional, debido a que
mis competencias ms desarrolladas estn en la capacidad de diseo y gestin de estrategias
y tcnicas. Sin embargo cuando el grupo lo exige y mis competencias lo ameritan puedo
desempear diferentes roles como coordinador, mediador, o evaluador y as mismo aportar mis
conocimientos de manera ecunime.

Empero con lo anterior, mi capacidad de penetracin depende mucho del inters por la meta en
comn y de la relacin con los dems individuos del grupo, normalmente si existen individuos
controladores, tiendo a perder un alto grado de inters y a generar desacuerdos.

En ocasiones tomo un rol pasivo y me limito a ser responsable con las tareas asignadas, sin
establecer estrategias efectivas para optimizar los procesos grupales. Sin embargo cuando es un
objetivo de alto inters intento vender mis ideas a travs de argumentos convincentes y establecer
un concepto que beneficie la dinmica del grupo.

Uno de mis principales problemas en el trabajo en equipo es la capacidad de aceptar

responsabilidades que se generan a travs de imposiciones, o desarrollar actividades con las que no
estoy de acuerdo. Regularmente no me auto controlo y pierdo la capacidad de generar buenas
relaciones.

Conducta tica.

La conducta tica es considerada como un mecanismo organizativo para regular

las acciones humanas, basados en los valores morales.
Esta competencia busca generar un entorno correcto donde se beneficie a todos los integrantes y
permita un estado de ganar-ganar.

La conducta tica aplica a un proceso racional debido a que si con nuestros actos afectamos el
desarrollo de otro individuo o ente, en algn punto el entorno decaer y se reducirn cualesquiera
que sean nuestras opciones rentables.

En mercadeo y publicidad, la conducta tica hace parte de nuestra regulacin. Las promesas de
beneficios que se hacen de los productos deben ser congruentes con las especificaciones tcnicas

20
del producto, Y no se puede plantear estrategias publicitarias que en su contenido presenten alguna
falacia o falso beneficio.

Esta conducta es parte de una serie de virtudes y de regulaciones morales que son consideras
socialmente como aceptables y que estructuran el ideal del deber y querer ser.

Estas mltiples competencias brindan al individuo la principal herramienta para su desarrollo integral
como papel activo de la sociedad.

Este proceso de desarrollo de competencias durara toda la vida y tal vez nunca terminemos te
explotarlas sin embargo todas nos trazan una directriz segura hacia la consecucin de un lder ideal.

UNIDAD II. MOTIVACIN - EMOCIN

2.1 Concepto, importancia: motivacin y emocin

La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir
la conducta hacia un objetivo.

En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivacin, puesto que ste provoca la
conducta que consiste en ir a buscar alimento y, adems, la mantiene; es decir, cuanta ms hambre
tengamos, ms directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre
vamos al alimento; es decir, la motivacin nos dirige para satisfacer la necesidad.

La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y
realizar una accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En
efecto, la motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo
colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la
bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente,
integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado.

CONCEPTO DE EMOCIN.

La emocin es un proceso psicolgico adaptativo, que tiene la finalidad de reclutar y coordinar el

resto de los procesos psicolgicos cuando situaciones determinadas exigen una respuesta rpida y
efectiva para ajustarse a cambios que se producen en el medio ambiente.

Las emociones incluyen conductas observables, sentimientos expresados y cambios en el

estado personal. Tambin producen alteraciones en otros procesos psicolgicos como
la percepcin, la memoria, la comunicacin verbal y no verbal, cambios fisiolgicos, etc.

-Establecer las escalas de necesidades planteadas por Maslow.

Jerarqua de necesidades de Maslow.
La escala de las necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de
cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit al
nivel superior lo denomin autorrealizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser
La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la
necesidad de ser es una fuerza impelente continua.

21
La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo
cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan
lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las
necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos
de:
Necesidades bsicas:
Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de
estas, las ms evidentes son:
Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal.
Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.
Necesidades de seguridad y proteccin:
Estas surgen cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas. Son las necesidades
de sentirse seguro y protegido, incluso desarrollar ciertos lmites en cuanto al orden. Dentro de ellas
encontramos:
Seguridad fsica y de salud.
Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
Necesidades de afiliacin y afecto:
Estn relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de:
Asociacin
Participacin
Aceptacin
Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades
deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de
relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o
en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compaerismo, el afecto y
el amor. Estas se forman a partir del esquema social.
Necesidades de estima:
Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.
La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales
como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad.
La estima baja concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin,
aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad. El
tener satisfecha esta necesidad apoya el sentido de vida y la valoracin como individuo y profesional,
que tranquilamente puede escalonar y avanzar hacia la necesidad de la autorrealizacin.
La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado que se constituye
en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el hombre de xito que siempre ha
soado, o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus
propios medios.

2.2 Tipos de motivacin

Una de las necesidades que como seres humanos podemos experimentar desde el momento en que
tomamos conciencia del YO individual y de la realidad que nos envuelve, es tratar de comprender
la naturaleza de las emociones, su relacin con el pensamiento racional y el modo en que ambas
dimensiones interactan y condicionan nuestros actos.
Una vez hemos actuado y constatado las consecuencias de nuestro proceder, posiblemente nos
22
preguntemos los motivos por los cuales hemos actuado de tal modo y si haba otras alternativas
posibles que hubieran arrojado otros resultados.
Podramos decir que la motivacin es un impulso que nos permite mantener una cierta continuidad
en la accin que nos acerca a la consecucin de un objetivo y que una vez logrado, saciar una
necesidad. A Continuacin se presenta una sntesis de los distintos tipos de motivacin.

La motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos es difcil describir el impulso que
existe detrs de un comportamiento. La motivacin de cualquier organismo, incluso del ms sencillo,
solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y
expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la accin.
Esto implica que existe algn desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente entre
el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado
comportamiento que los llevar hacia el logro de esas metas.

Clasificacin De Las Motivaciones

Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas, la motivacin puede nacer de una
necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de
forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y
duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan
impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante,
todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a
realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si,
adems, obtenemos un resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an
ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una
actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera
ganar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguiran
practicando, evidentemente, los ganadores.

Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida
por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algn motivo y que exige ser
mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se
sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar
una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el
dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de
vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto
imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de
aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que DEBEN estudiar para terminar la carrera
y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables,
cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando
comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. En otros campos,
puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y debe iniciar
un proceso de recuperacin. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que
le confecciona un programa de ejercicios.

El alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de

entrenarse, sino, porque s autoimpone l deber de hacerlo esperando una pronta recuperacin.
Una vez completada dicha recuperacin, abandona el centro deportivo y sigue con su rutina de vida
habitual. Otros Autores definen que la motivacin es positiva y negativa.

23
* Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo.
Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca.
* Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos,
amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

Motivacin Intrinseca (MI)

Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre
superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta
mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos
tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y,
finalmente, la MI para aprender. MI hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se
enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados
al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad,
por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar
sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin).

Motivacin Extrnseca (ME)

Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura carrera
si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una
amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas.

Hay tres tipos de ME:

Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y
castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis
padres me fuerzan a hacerlo".

Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero
esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la
internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque
el examen anterior lo reprob por no estudiar".
Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo,
especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos
extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo
importante para m".Recompensas extrnsecas generales e individualizadas.

Las recompensas individualizadas resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de
la organizacin y para mantenerlos en ella.Son eficaces, tambin, para motivar a los miembros a
realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superndolos aunque en
ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuacin correcta de
este tipo de recompensas.
Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difciles de utilizar para motivar los
comportamientos innovadores de los individuos. Recompensas de tipo econmico
Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos:
Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra

24
que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo.
Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente.

Deben ser, adems, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros.
La promocin o el ascenso encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de
promocin de los directivos de la organizacin a las conductas ms eficaces para la organizacin
sino atender ms bien, a criterios como el conformismo, antigedad, observancia de las normas, etc.
El reconocimiento y la recompensa social
han de estar estrechamente vinculados al desempeo del empleado para resultar eficaces como
recompensa extrnseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al
dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente. Recompensas de grupo o
generales son necesarias cuando el patrn de recompensas individuales resulta imposible porque
la productividad en tareas dependen del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en
ocasiones, muy amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del
esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las
recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la organizacin; pero
no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los miembros las reciben por igual y
no son diferenciadoras.

El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicacin uniforme a todos los miembros de la
organizacin de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicacin
diferenciadora en funcin de otros criterios puede provocar resentimiento en una parte de los
miembros de la organizacin. El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su
propia lgica basada en la membrencia y no en el rendimiento. Recompensas intrnsecas y sus
consecuencias si suponemos que el desafo de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder
motivador para que el sujeto desempee un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de
las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus
propias habilidades hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la motivacin intrnseca,
el enriquecimiento del trabajo.

Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en l se introduce tambin un

incremento de autonoma del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones,
conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la
satisfaccin del empleado con su propio trabajo. Tambin la expresin de los propios valores tiene
un efecto motivador para el sujeto.

Tambin se incluye, entre los patrones de motivacin intrnseca, la pertenencia al grupo primario de
trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un
sentido de complexin de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de
responsabilidad de grupo o aspiracin de logro para todo el grupo.
Otro tipo de clasificacin que se le da a la motivacin y que est ntimamente ligada a las anteriores
es la siguiente: INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed,
sueo, etc.) INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar,
escolar y social. Se destacan aqu, como MOTIVOS bsicos:

a) La ambicin

b) El nivel de aspiraciones

c) Los hbitos
25
d) Las actitudes

e) Los incentivos

SOCIALES, que son productos ms marcados de factores ambientales, de la cultura y el medio. En

ellas hay mayor complejidad, por la interaccin los diferentes factores que concurren a formarla.
Tenemos:

a) La sociabilidad

b) La sensacin de seguridad

c) La adquisicin

d) La escala de valores

e) La respetabilidad

f) Hacer el trabajo que nos gusta

Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo hacia la accin.
En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de una meta u objetivo,
tienen carcter psicolgico. Cmo actan estos MOTIVOS en la conducta humana?

Ambicin

Toda persona desea o aspira a ser ALGUIEN en la vida. Pero ese poder ser alguien se adquiere,
est en funcin del esfuerzo que cada uno para alcanzar sus objetivos.

El nivel de aspiraciones:

En el deseo de alcanzar una meta definida, aspiramos humanamente a lograr sino el primero, por lo
menos, los primeros puestos. Tal aspiracin est condicionada a diversos factores, entre los cuales
la preparacin previa, las aptitudes o habilidades fsicas o psquicas son importante,.
En la medida que el xito nos sonre, nuestro nivel de aspiraciones se va elevando, se hace mayor;
en cambio, el fracaso frecuente hace que nuestro nivel de aspiraciones disminuya y tendamos a
ajustarnos a esa realidad.

Los hbitos:

Gran parte de nuestra actividad diaria es habitual. Se calcula que ms del 80% de lo que hacemos
en el da es hbito, conducta aprendida, condicionada. Los mecanismos habituales se transforman
as en una SEGUNDA NATURALEZA que influye poderosamente en nosotros.
Actitudes:
"La actitud es un estado de espritu". Supone una predisposicin para formar OPINIONES, puntos de
vista o visin de la vida.

La actitud vendra a ser un MARCO DE REFERENCIA que influye en los puntos de vista y maneras
de pensar del individuo sobre los distintos asuntos y que se refleja en su conducta.
26
Una vez que alguien ha desarrollado una ACTITUD o un punto de vista con relacin a determinada
cuestin y cree firmemente en ella, esa predisposicin le sirve de fundamento explicativo y
motivacional de sus acciones.

Es posible que una actitud se modifique, pero generalmente en las personas adultas son
relativamente establece, complejas y no siempre racionales o conscientes.

Los incentivos:

Aparecen como determinantes EXTERNOS. Son las reacciones que satisfacen las necesidades. Por
ejemplo la SED es una necesidad y el AGUA, un incentivo.
Sociabilidad
El hombre es un animal social, es muy importante para l y sus actos. Necesitamos vivir en grupos,
en comunidades. Ah hemos aprendido a desarrollar formas especificas de conducta como
la amistad, el trabajo en equipo, etc. Que ejercen en nosotros gran influencia.

La sensacin de seguridad. Desde el nacimiento hasta la muerte todo se organiza alrededor de

nosotros para hacernos sentir seguros. Este deseo se expresa en caractersticas humanas de
vigencia social.

- el deseo de estar asegurado.

- la religin.

- el empleo estable.

- el deseo de proteccin (contra la competencia injusta, la resistencia a las innovaciones1 a los

cambios, etc.).

Esta necesidad de seguridad abarca lo fsico, lo material, lo espiritual, lo emocional. En su logro,

como mereces, como incentivo final.

La adquisicin:

La cultura occidental defiende la adquisicin como esencial motivacin individual y social. Es un

poderoso incentivo en la vida ADQUIRIR cosas.: vivienda, trajes, etc. Aparece ntimamente vinculada
la adquisicin a la sensacin de seguridad ya descrita.

La escala de valores:

La vida social polifactica se orienta en diferentes reacciones o vas. Cada uno de los individuos que
el grupo escoge el "valor" que ms se corresponde sus. Inclinaciones, hbitos y aptitudes lo
econmico, poltico, lo esttico, lo cientfico, etc. Son valores reales.

El sujeto los busca, los selecciona e integra vida alrededor de ellos.

La orientacin del sujeto en la escala de valores le emite en un momento dado una mayor
identificacin con el grupo a que pertenece, de ah que en su conocimiento individual reproduzca
sensiblemente la escala correspondiente.

La respetabilidad:
27
Es un motivo MIXTO. Es un caso de valoracin por si traduce en la ropa que seleccionamos, no slo
para ver el calor animal (necesidad homeotrmica), sentirnos SEGUROS, RESPETABLES y
demostrar otra posicin dentro de la comunidad.

Hacer trabajo que nos gusta:

No siempre nos es posible realizar como QUE aquello que nos agrada. En algunos casos, muy en
nuestro tiempo, desempeamos tareas poco en cuya realizacin no nos sentimos satisfechos.

La naturaleza humana hace que la percepcin que podamos tener de todos estos factores flucte
constantemente y se produzcan cambios frecuentes de pensamiento o sentimientos. Segn sean
stos, nuestra conducta puede verse reforzada, asegurando el xito o por el contrario podemos
perder inters durante el proceso y no lograr el objetivo marcado.
Se puede definir a la motivacin como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En
cambio, la satisfaccin est referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo.
Podemos decir entonces que la motivacin es anterior al resultado, puesto que esta implica un
impulso para conseguirlo; mientras que la satisfaccin es posterior al resultado, ya que es el
resultado experimentado.

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros en
un grupo. En l, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones.

Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un
complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del
grupo.

Es importante sealar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la

motivacin. Tiene como caractersticas el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes.
Para que pueda influir en un grupo, el gerente no debe tratarlo como un conjunto de individuos
separados, sino como un grupo en s.

2.3 Teoras de la motivacin.

Teora de la motivacin por emociones:

Las emociones cumplen una funcin biolgica preparando al individuo para su defensa a travs de
importantes cambios de la fisiologa del organismo y desencadenando los comportamientos para
restablecer el equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son desagradables el
organismo intenta reducirlos.

Teora psicoanaltica de la motivacin:

Est basada en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Segn la teora psicoanaltica las
tendencias primarias son el sexo y la agresin. La tarea bsica del sistema nervioso es preservar al
organismo de una inundacin estimular desequilibradora, y a la vez facilitar la consecucin del placer
y la evitacin del dolor. El modelo adoptado por Freud es un modelo hedonstico de tensin
reduccin que implica que la meta principal de todo individuo es la obtencin del placer por medio de
la reduccin o extincin de la tensin que producen las necesidades corporales innatas. A esta
motivacin se la conoce con el nombre de psicodinmica, puesto que da una explicacin de los
28
motivos humanos en trminos de hipotticos conflictos activos subyacentes. El principal problema de
esta teora es la falta de datos empricos, pero aun as ha sido muy influyente.

Teora del incentivo:

A esta se deben autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher.
Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono
que ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de azcar, el camarero del
bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el nio que ha aprobado todas las asignaturas
espera que su padre le compre la bicicleta que le prometi.

Los incentivos ms importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza y el

aplauso. De la verdad indiscutible de que los organismos tienden en lneas generales a conseguir
place y evitar el dolor han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo. Algunos motivos
pueden llegar a ponerse a la satisfaccin de las necesidades orgnicas e incluso desencadenan
comportamientos perjudiciales para el organismo.

Este tipo de motivacin por la bsqueda de placer explicara, por ejemplo,

el consumo de tabaco y drogas. Young ha documentado empricamente la funcin motivadora de los
incentivos independientemente del valor homeosttico. Olds estudia los centros de placer y dolor
del cerebro confirmando el gran poder motivacional de las experiencias afectivas que no tienen ms
funcin inmediata que el goce.

Teoras cognoscitivas:

Est basada en la forma en que el individuo percibe o representa la situacin que ante si. Incluyen el
nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de
los impulsos al cambio asociados con las desarmonas que persisten frecuentemente despus que
se ha hecho una eleccin), y las teoras de esperanza valor (que tratan de la realizacin de una
decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).
Acenta como determinantes de la conducta motivada, la percepcin de las fuerzas de las
necesidades psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el grado en el que se
valora un resultado correcto.
Los autores ms representativos son Festinger, Tolman, Weiner y Heider.

Teora de la disonancia cognoscitiva:

La falta de armona que preocupa es la consiguiente a tomar una decisin. Se origina

frecuentemente una falta de armona entre lo que uno hace y lo que uno cree y por tanto existe una
presin para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto disonante es aquel que
resulta combatible con otro. Por ejemplo: si un fumador habitual lee algo en relacin entre fumar y el
cncer de pulmn, la accin habitual y la no informacin son disonantes. Si se decide a seguir
fumando, la disonancia se reducir, no creyendo en la informacin. Si se decide por dejar de fumar
defender firmemente la informacin.

Teora de esperanza valor:

Esta teora principalmente tiene un origen en la economa.

El individuo puede asignar valor o utilidad a posibles incentivos, y que hace su decisin de acuerdo
con el riesgo supuesto. Esta dispuesto a correr mayor riesgo por algo que valore mas.
29
Eleccin = f(valor, probabilidad de consecucin)

Teora de las expectativas:

Hay una serie de determinantes mentales a los que llaman expectativas que operaria como
estructura orientadoras de la accin. La meta funcionaria, pues, como un incentivo.

Teoras fisiolgicas:

En la obra Paulov no hay una doctrina emocional explicita. Sin embargo hay aspectos que
manifiestan una relacin bastante directa con el problema de la motivacin. Uno es el relativo a la
excitacin; el otro se refiere al estimulo incondicionado y a las condiciones en que debe
administrarse para que ejerza su funcin de refuerzo.

Teoras humanistas:

Se trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos. El representante ms

destacado es G W Allport, cuya deteccin del fenmeno de la autonoma funcional de los motivos
superiores, difcil de encajar en los modelos biolgicos de la reduccin del impulso o en la
explicacin hedonista. La ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien sentado
que una cosa es el origen histrico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no
haber inters en realizar una tarea, pero la ley de un placer funcional seala que el mero hecho de
realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto. Maslow organiza las motivaciones dentro de
una escala jerrquica. Cuando una motivacin est satisfecha ocupa el lugar, que en adelante ser
encargada de controlar la conducto del sujeto.

2.4 Necesidades.
Una necesidad es aquello que resulta indispensable para vivir en un estado de salud plena. Las
necesidades se diferencian de los deseos en que el hecho de no satisfacerlas produce resultados
negativos evidentes, como puede ser una disfuncin o incluso el fallecimiento del individuo. Pueden
ser de carcter fisiolgico, como respirar, hidratarse o nutrirse (objetivas); o de carcter psicolgico,
como la autoestima, el amor o la aceptacin (subjetivas). En funcin de su disponibilidad, se puede
distinguir entre necesidades libres y necesidades econmicas. Las necesidades libres son aquellas
que se cubren sin esfuerzo dada su gran abundancia (la luz solar, el aire, etc.), mientras que las
necesidades econmicas se satisfacen a partir de una serie de esfuerzos (sembrar, cosechar,
construir, etc.). En economa, las necesidades se consideran infinitas e insaciables y abarcan todo
aquello que hace falta para vivir en condiciones ptimas. 1 En el marketing y los recursos humanos,
una necesidad para una persona es una sensacin de carencia unida al deseo de satisfacerla. Por
ejemplo, la sed, el hambre y el fro son sensaciones que indican la necesidad
de agua, alimento y calor, respectivamente.

Las necesidades son la expresin de lo que un ser vivo requiere indispensablemente para su
conservacin y desarrollo. En psicologa la necesidad es el sentimiento ligado a la vivencia de una
carencia, lo que se asocia al esfuerzo orientado a suprimir esta falta, a satisfacer la tendencia, a la
correccin de la situacin de carencia.

Un deseo es una necesidad que toma la forma de un producto, marca o empresa. Por ejemplo, si se
tiene sed y se siente la necesidad de hidratarse, se desea un vaso de agua para satisfacer dicha
necesidad. Las necesidades no se crean, lo que se crea o fomenta es el deseo. El papel
30
del marketing es detectar necesidades, que puedan transformarse en oportunidades de negocio,
producir satisfactores (productos y/o servicios), y despertar el deseo por dichos productos o
servicios, es decir convencer al consumidor que la mejor opcin para satisfacer dicha necesidad es
el satisfactor desarrollado por la empresa.
Para una organizacin, una necesidad es aquello que precisa para cumplir o alcanzar un objetivo
determinado.

Caractersticas

Son ilimitadas en cantidad: La sociedad humana est en desarrollo y el mundo puede

transformarse a pequea y gran escala con el paso del tiempo
Con algunos de los cambios van surgiendo nuevas necesidades
Son limitadas en capacidad: Una necesidad satisfecha est en su capacidad mxima.
Superar el lmite de satisfacer una necesidad conduce al exceso
Son concurrentes o excluyentes: Cuando el hombre se le presentan dos o ms
necesidades al mismo tiempo y como no es posible satisfacerlas en forma simultnea,
entonces el hombre prioriza aplacando primero las ms urgentes o apremiantes y despus las
de menor urgencia.
Son complementarias: Cuando satisfacer una necesidad implica resolver otras en funcin de
la primera
Por ejemplo: la necesidad de alimentarse implica la necesidad de contar con materia
orgnica comestible, vajilla (en caso de necesitarla), cocina (en caso de necesitar prepararla)
Son sustituibles: Puesto que hay diversas formas de satisfacer una misma necesidad. Por
ejemplo tengo la necesidad de recrearme asistiendo al cine pero como se agotaron las
entradas rentare la pelcula y la ver en casa.
Tienden a fijarse: Porque una vez satisfecha una necesidad que antes no tenamos se puede
convertir en un hbito o costumbre en nuestra vida venidera. Por ejemplo: aos atrs el uso
del celular no era tan comn y ahora es prcticamente imprescindible para todos.
Varan en intensidad: Cuando las mismas necesidades se nos presentan con un mayor
apremio o urgencia. Por ejemplo en verano sentimos una mayor necesidad de ir a la playa
que en invierno.

2.5 Pirmide de Maslow.

31
La pirmide de Maslow forma parte de una teora psicolgica que inquiere acerca de la motivacin
y las necesidades del ser humano: aquello que nos lleva a actuar tal y como lo hacemos.
Segn Abraham Maslow, un psiclogo humanista, nuestras acciones nacen de la motivacin dirigida
hacia el objetivo de cubrir ciertas necesidades, las cuales pueden ser ordenadas segn la
importancia que tienen para nuestro bienestar.

Es decir, que Maslow propona una teora segn la cual existe una jerarqua de las necesidades
humanas, y defendi que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas, los seres humanos
desarrollamos necesidades y deseos ms elevados. A partir de esta jerarquizacin se establece lo
que se conoce como Pirmide de Maslow.
Abraham Maslow introdujo por primera vez el concepto de la jerarqua de necesidades en su artculo
A Theory of Human Motivation en 1943 y en su libro Motivation and Personality. Ms tarde, el
hecho de que esta jerarqua soliese ser representada grficamente en forma de pirmide hizo que
el ncleo de la teora pasase a ser conocido como pirmide de Maslow, cuya popularidad es notable
incluso hoy en da, dcadas despus de que fuese propuesta por primera vez.

La Pirmide de Maslow

Mientras algunas escuelas existentes a mediados del siglo

XX (el psicoanlisis o el conductismo) se centraban en conductas
problemticas y en el aprendizaje desde un ser pasivo y sin demasiadas
opciones de influir en el entorno ms de lo que este influye en l, Maslow
estaba ms preocupado en aprender sobre qu hace a la gente ms feliz y lo
que se puede hacer para mejorar el desarrollo personal y la
autorrealizacin.

Como humanista, su idea era que las personas tienen un deseo innato para
autorrealizarse, para ser lo que quieran ser, y que cuentan con la capacidad
para perseguir sus objetivos de manera autnoma si se encuentran en un
ambiente propicio. Sin embargo, los diferentes objetivos que se persiguen en
cada momento dependen de qu meta se han conseguido y cules quedan por cumplir, segn la
pirmide de necesidades. Para aspirar a las metas de autorrealizacin, antes han de cubrirse las
necesidades anteriores como la alimentacin, la seguridad, etc. Por ejemplo, solo nos preocupamos
de temas relacionados con la autorrealizacin si estamos seguros que tenemos un trabajo estable,
comida asegurada y unas amistades que nos aceptan.

En la Pirmide de Maslow, desde las necesidades ms bsicas hasta las necesidades ms

complejas, esta jerarqua est compuesta por cinco niveles. Las necesidades bsicas se ubican en la
base de la pirmide, mientras que las necesidades ms complejas se encuentran en la parte alta.
Las cinco categoras de necesidades de la Pirmide de Maslow son: fisiolgicas, de seguridad, de
afiliacin, de reconocimiento y de autorrealizacin; siendo las necesidades fisiolgicas las de
ms bajo nivel, y subiendo niveles en el orden indicado.

Tipos de necesidades

En la pirmide de Maslow, este investigador habla acerca de las necesidades instintivas y hace
una distincin entre necesidades deficitarias (fisiolgicas, de seguridad, de afiliacin, de
reconocimiento) y de desarrollo del ser (autorrealizacin). La diferencia existente entre una y otra
32
se debe a que las deficitarias se refieren a una carencia, mientras que las de desarrollo del ser
hacen referencia al quehacer del individuo. Satisfacer las necesidades deficitarias es importante para
evitar consecuencias o sentimientos displacenteros.
Las necesidades del desarrollo del ser, por su parte, son importantes para el crecimiento personal,
y no tienen que ver con el dficit de algo, sino con el deseo de crecer como persona.
As pues, la pirmide de Maslow tiene 5 niveles de necesidades:

1. Necesidades fisiolgicas
Incluyen las necesidades vitales para la supervivencia y son de orden biolgico. Dentro de este
grupo, encontramos necesidades como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer,
de sexo, de refugio. Maslow piensa que estas necesidades son las ms bsicas en la jerarqua, ya
que las dems necesidades son secundarias hasta que no se hayan cubierto las de este nivel.

2. Necesidades de seguridad
En esta parte de la pirmide de Maslow se incluyen las necesidades de seguridad son necesarias
para vivir, pero estn a un nivel diferente que las necesidades fisiolgicas. Es decir, hasta que las
primeras no se satisfacen, no surge un segundo eslabn de necesidades que se orienta a
la seguridad personal, al orden, la estabilidad y la proteccin. Aqu figuran: la seguridad fsica, de
empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud, etc.

3. Necesidades de afiliacin
Maslow describe ests necesidades como menos bsicas, y tienen sentido cuando las necesidades
anteriores estn satisfechas. Ejemplos de estas necesidades son: el amor, el afecto y la pertenencia
o afiliacin a un cierto grupo social y buscan superar los sentimientos de soledad. Estas necesidades
se presentan continuamente en la vida diaria, cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de
tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club
social.

4. Necesidades de reconocimiento
Tras cubrir las necesidades de los tres primeros niveles de la Pirmide de Maslow, aparecen las
necesidades de reconocimiento como la autoestima, el reconocimiento hacia la propia persona, el
logro particular y el respeto hacia los dems; al satisfacer dichas necesidades, la persona se siente
segura de s misma y piensa que es valiosa dentro de la sociedad; cuando estas necesidades no
son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor.

Segn Maslow existen dos necesidades de reconocimiento: una inferior, que incluye el respeto de
los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, y dignidad; y
otra superior, que determina la necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos
como autoconfianza, competencia, logro, independencia y libertad.

5. Necesidades de autorrealizacin
Por ltimo, en el nivel ms alto se encuentra las necesidades de autorrealizacin y el desarrollo de
las necesidades internas, el desarrollo espiritual, moral, la bsqueda de una misin en la vida, la
ayuda desinteresada hacia los dems, etc
.
Crticas a la Pirmide de Maslow
Pese a que algunas investigaciones dan soporte a la teora de Abraham Maslow, la mayora de los
datos recopilados en muchas investigaciones no parecen ir en la misma lnea que la pirmide de
Maslow. Por ejemplo, Wahba y Bridwell (1986) concluyen que hay poca evidencia para demostrar la
jerarqua postulada por Maslow. Adems, la Pirmide de Maslow tambin ha recibido crticas por ser
33
difcil de probar su concepto de autorrealizacin, ya que es muy abstracto. Muchos de los conceptos
y categoras descritas en la pirmide de las necesidades de Maslow son demasiado ambiguas como
para poder ser estudiadas cientficamente.

En un estudio publicado en 2011, investigadores de la Universidad de Illinois pusieron a prueba la

pirmide de Maslow y descubrieron que la satisfaccin de las necesidades de la pirmide
correlacionaba con la felicidad de la persona. Pero esta investigacin, al contrario que la teora de
Maslow, concluy que las necesidades de reconocimiento y autorrealizacin tambin eran
importantes pese a que no estuvieran cubiertas las necesidades ms bsicas. Por lo tanto,
cuestionaba la secuencialidad que Maslow propuso en su teora: no haca falta tener cumplidas
necesidades bsicas para aspirar a alcanzar los objetivos relacionados con las necesidades ms
refinadas.

Por otro lado, la investigacin de Maslow estaba basada en una muestra de individuos muy pequea
y, potr lo tanto, poco representativa. La crtica a su metodologa hace referencia a que l mismo
eligi a las personas que consideraba autorrealizadas, tras leer sobre ellos o hablar con ellos y llegar
a conclusiones acerca de lo que es la autorrealizacin. De hecho, las personas a las que Maslow
entrevist a la hora de realizar su pirmide de necesidades difcilmente pueden representar a la
mayora de la poblacin humana, ya que eran personas pertenecientes a la cultura occidental, ricas
o muy influyentes. Algunas de las personas a las que investig son Albert Einstein o Eleanor
Roosvelt. La pirmide de Maslow fue creada a partir del estudio de los casos excepcionales, ms
que de lo que resulta normal en las poblaciones humanas.

La relevancia y el legado de esta teora

Independientemente de estas crticas, la pirmide de Maslow representa un aporte importante en

un cambio de visin dentro de la psicologa y contribuy a establecer una tercera fuerza dentro de
la profesin (las otras dos fuerzas principales eran el psicoanlisis y el conductismo). Su enfoque
con respecto a la psicologa y de la vida en general inspira entusiasmo, ya no parte del supuesto de
que las personas son seres pasivos, ni se centra en las conductas patolgicas.

La pirmide de Maslow ha tenido una gran repercusin no solamente en la psicologa, sino que
tambin ha sido importante en el mundo empresarial (especialmente en el marketing, pero tambin
en el mundo de los Recursos Humanos) o en el deporte, por ejemplo.

La Psicologa cientfica actual debe seguir investigando sobre qu es aquello que nos motiva y nos
lleva a aspirar a objetivos, y puede que la pirmide de Maslow no sea un constructo que permita
explicar bien cmo actuamos, pero por lo menos es un primer ladrillo en este tipo de estudios y
puede ser utilizado como referencia.

2.6 Necesidad y pulsiones.

Pulsin (del francs pulsion, que a su vez proviene del latn pulsio y pulsum, derivados del
verbo pulsre: pujar, impeler), es un trmino que se utiliza en psicoanlisis para designar aquel tipo
de impulso psquico caracterstico de los sujetos de la especie humana que tiene su fuente en una
excitacin interna (un estado de tensin percibida como corporal) y que se dirige a un nico fin
preciso: suprimir o calmar ese estado de tensin. Para lograr este fin, la pulsin se sirve de un
objeto, el que sin embargo no es uno preciso, ni est predeterminado.

34
Luis Lpez Ballesteros, tal como la mayora de los traductores al ingls de la obra de Sigmund
Freud, tradujo la palabra alemana Trieb de manera poco precisa como "instinto". Los traductores
franceses posteriores a Lacan, como asimismo el argentino Jos Luis Etcheverry quien tradujo
las obras completas de Freud directamente desde el alemn enmendaron este error inicial y
prefirieron el trmino pulsin. En efecto, se trata de conceptos diferentes (y tambin existe la
palabra Instinkt en alemn, palabra que tambin utiliz Freud, pero cuando quera referirse al
concepto estrictamente biolgico).

Mientras la pulsin es una nocin dinmica, en la que influye la propia experiencia del sujeto y su
historia ontogentica, vale decir, la referida al desarrollo de este, el instinto sera un concepto ms
esttico y netamente congnito, heredado genticamente. El instinto es tpico de los animales no
racionales. Mientras que el instinto posee objetos precisos e inamovibles para su satisfaccin, las
pulsiones carecen de objetos fijos, predeterminados.

Freud utiliz el trmino Trieb a partir de 1905 en sus escritos y pronto se transform en uno de los
conceptos tcnicos fundamentales en los que se apoya el conjunto de la teora psicoanaltica. Con l
se designa la carga de energa que est en el origen, tanto del movimiento del organismo y su
actividad, como de su funcionamiento psquico inconsciente. Se denominan as pulsiones a las
fuerzas derivadas de las tensiones somticas en el ser humano, y las necesidades del ello; en este
sentido las pulsiones se ubican entre el nivel somtico y el nivel psquico. As como las pulsiones
carecen de objetos predeterminados y definitivos; tambin tienen diferentes fuentes y por ello formas
de manifestacin, entre ellas: Pulsin de vida o Eros, pulsin de muerte o Tnatos, pulsiones
sexuales, pulsin de saber, etc.

La conceptualizacin de las pulsiones

A fines de s. XIX Sigmund Freud observa que en el ser humano existen motivaciones perentorias y
somticas que escapan a lo instintivo, es ms: pueden ir contra lo instintivo; de hecho, la
"personalidad" humana est constituida por un conjunto de "conductas" extremadamente variables
que superan a la definicin caracterstica del instinto. Con todo, durante algunos aos mantiene la
denominacin de "instinto" ("Instinkt" escribe en alemn). An sin una designacin definitiva,
en 1905, en los "Tres ensayos para una teora sexual" explica ya claramente la diferencia entre
instinto y pulsin: instinto designa al impulso provocado ante una excitacin y una tensin corporal,
tensin que tiende a objetos especficos y que si accede a ellos se descarga momentneamente; la
pulsin -a diferencia del instinto- nunca queda satisfecha completamente, ni existe un objeto preciso
para su satisfaccin. Sin embargo veremos ms adelante que estas conceptualizaciones son muy
debatidas.

En 1910 Freud introduce el concepto de pulsin sexual (la teora psicoanaltica "clsica" siempre ha
enfatizado lo libidinal de las pulsiones) por semejanza con el concepto de "pulsin de auto-
conservacin". Sin embargo ser clave el uso por parte del mismo Freud de otra palabra alemana
para denominar y conceptualizar a estos impulsos metainstintivos, el uso de la palabra Trieb que
luego se traducir al espaol mediante la palabra pulsin.

El problema conceptual

Trieb, substantivacin del verbo alemn treiben, tiene el significado (Bedeutung)

de brote, afloracin, expresin, ganas, rumbo, fluctuacin, constriccin, puesta en
movimiento, impulso. Su raz es la misma que la de la palabra espaola deriva y que la
inglesa drive.4 Pero, tal cual ya se ha sealado, en las versiones a otros idiomas (especialmente en
35
las traducciones al ingls) es frecuente traducir "Trieb" por "instinto" (instinct) o en ocasiones
"motivation", tampoco resuelve el tema la traduccin instinctual drive.

De este modo se provoca una interpretacin con tendencias biolgicas: al existir una interpretacin
biolgica, sta da lugar a dos posturas: la declaracin de "no cientificidad" del psicoanlisis, o, si es
aceptado, su biologizacin conceptual.

Lo primero suele ocurrir entre conductistas, psiclogos del Yo y los psiclogos cognitivos. La
segunda postura ha sido y es frecuente entre los psicoanalistas de habla inglesa, con lo cual
postulan que la problemtica con la cual opera el psicoanlisis es una cuestin instintual que se
"resolvera por la satisfaccin de los instintos". Como se puede observar estos son algunos de los
debates y problemas tericos de las distintas corrientes del psicoanlisis.

Momentos y dimensiones de las pulsiones

Freud distingui a partir de 1915 diversos momentos y "dimensiones" de una pulsin:

1. La fuente, que tiene su origen en lo somtico y que se traduce por una tensin, una suerte de
impulso (en alemn: Drang).
2. El Drang (Esfuerzo) mismo, es decir la tensin interior que se traducira en Trieb (pulsin).
3. La meta que se puede encontrar en un estado pasivo o activo.
4. El objeto de la pulsin, que en lo real es un medio bastante accesorio ya que slo sirve para
disminuir temporalmente la tensin inherente a la pulsin.

Fases (o estadios) pulsionales

En la teora "clsica" freudiana, originalmente todas las pulsiones se conceban como derivadas de
una pulsin basal (casi totalmente instintiva): la Pulsin de vida, cuyo objeto es la autoconservacin
del individuo (luego, se ver, el mismo Freud evolucion y modific tal opinin).

La posibilidad de que ocurran los estadios o fases pulsionales son uno de los factores genticos
involucrados en las pulsiones, en efecto, se dan por etapas segn va madurando el sistema
nervioso de cada individuo; en cada etapa se produce un desarrollo neurolgico especfico en reas
que formarn partes focales del conjunto de las zonas ergenas.

Derivada de la pulsin de vida, es la pulsin por nutrirse, sin embargo las derivaciones ms
complejas e interesantes son las que aparecen en fases o estadios, y estas son las siguientes:

1. Fase oral: ocurre entre el nacimiento y los 18 meses; la zona ergena casi exclusiva es
la boca (el neonato recin comienza a "centrar" su psiquismo en un objetivo: nutrirse.
2. Fase anal: entre los 18 y los 36 meses. Debido al desarrollo del control de
los esfnteres anales, el o la infante experimenta sensaciones placenteras al poder tener un
cierto primer control de su cuerpo, el de poder retener o expulsar los excrementos.
3. Fase flica (o uretral): ocurre entre los 3 a 6 aos, el nio o la nia pueden en esta etapa
controlar sus esfnteres uretrales y ser un esbozo anticipatorio de la fase genital. Freud nota
que en la fase flica se da la constitucin definitiva (aunque no su terminacin, ya que el
Edipo existe activamente durante toda la vida del sujeto) del Edipo de cada sujeto.
4. Complejo de castracin y sepultamiento del complejo de Edipo: en este momento se
produce un quiebre, o puede no darse. Por esto es un momento crucial en la evolucin del
aparato psquico. Pero esta no es una fase o un perodo, sino un proceso mediante el cual se

36
 produce una reorganizacin de las experiencias y de la posicin subjetiva. Esta
reorganizacin es fundamental para la organizacin de las pulsiones.
5. Perodo de latencia: entre los 6 aos y la pubertad existe una fuerte sublimacin espontnea
de los sentimientos libidinales, el perodo de latencia (por razones evolutivas existe para
facilitar una integracin cultural del sujeto).
6. Fase genital: Desde la pubertad en adelante, cuando se encuentra ya configurado el Edipo;
en esta fase se desarrollan y devienen en cada sujeto los intereses sexuales ya determinados
("inclinaciones sexuales", etc.).

Posteriormente Jacques Lacan observa dos pulsiones ms, tal cual las expresa a partir de
su Seminario XI. Estas son la:

1. Pulsin escpica: centrada en la mirada, relacionada primordialmente a Lo Imaginario, la

pulsin escpica se configura a partir del estadio del espejo, cuando el sujeto posee la
capacidad de percibir imgenes -y sobre todo- percibirse a "s mismo" como una unidad. No
confundir este s mismo con el self de la psicologa y psicoanlisis anglosajn. Es la base de
la capacidad esttica de cada sujeto.
2. Pulsin invocante: asociada al momento de suficiente desarrollo de las reas cerebrales
del lenguaje y de sntesis. La pulsin invocante es la pulsin dirigida a la voz de palabra
inteligible, de este modo el deseo del Otro llega al sujeto principalmente mediante el soporte
de la voz.9

Nosologa

Los estadios o fases antes reseados son perfectamente verificables empricamente; ms difcil es
aseverar que una fijacin (una estagnacin o un estasis) de la actividad psquica inconsciente de
cada sujeto en determinado estadio dar por resultado "automticamente" un determinado carcter o
-en casos graves- una determinada nosologa, un determinado cuadro patolgico.

A lo sumo puede decirse que la fijacin edpica de un sujeto en un determinado estadio pulsional
tiende a incidir en su actividad psquica; por ejemplo una fijacin en la pulsin oral puede estar
relacionada con ciertas actitudes adictivas (aunque difcilmente sea el origen de una adiccin) -se da
el ejemplo del fumar, beber, la bulimia, o el caer en actitudes pasivas (tal cual el neonato es "pasivo"
cuando est lactando). Del mismo modo puede ser opinable el supuesto segn el cual una fijacin en
la pulsin anal genera conductas de avaricia, ya que el avaro estara inconscientemente haciendo
una reminiscencia de la retencin placentera de las heces (tal cual ocurre en los nios pequeos) al
retener en su adultez las riquezas (que le metaforizaran a las heces), o que la fijacin en la pulsin
anal genera conductas sadomasoquistas, etc. Lo cierto es que las fijaciones inconscientes en ciertos
estadios pulsionales resultan en cuadros bastante ms variables y complejos, menos puerilmente
esquemticos.

El destino de las pulsiones

El psicoanlisis "clsico" ha considerado que muchas de las afecciones psquicas se deben a una
"fijacin" del Edipo en un determinado estadio pulsional antes del perodo de latencia; si esto es
cierto tambin es cierto que resulta algo esquemtico.

Lacan postula una dinmica de las pulsiones: toda pulsin es originada a partir de una "falta original"
(de objeto instintivo), falta que es representada por el objeto a. Desde tal momento de "falta" el
deseo se traduce en pulsiones, cada pulsin se dirige a una momentnea meta (o goal) que est
37
gravitada por el objeto a, de este modo la pulsin intenta alcanzar al objeto a pero slo hace un
rodeo en el cual puede acceder a objetos momentneos de satisfaccin momentnea, luego la
pulsin -siempre insatisfecha- vuelve a iniciar el proceso recin descripto.

Por su parte Freud, hacia 1920, abandona el llamado "optimismo pulsional", y recoge los aportes de
una discpula (Sabina Spielrein) que le habla de pulsin de muerte como contrapeso de la pulsin
de vida. Y es a partir de su clebre obra Jenseits der Lustprinzips (traducida como: Ms all del
principio de placer) que replantea los destinos pulsionales: a la pulsin de vida (o Eros), que
propende a la unidad, la organizacin de sistemas complejos y asociaciones proactivas se opondra
una pulsin de muerte, que tiende a la disgregacin, la disipacin, el retorno a lo inanimado; pero,
si la pulsin de muerte es (como luego postula Lacan) una (dis)torsin de la pulsin de vida, en
cuanto tal distorsin tiene connotaciones de violencia; es el mismo Freud quien hipotetiza una salida
a tal derivacin violenta de lo pulsional, aunque esta salida tampoco es optimista (al menos no en el
sentido vulgar); en ltima instancia -piensa Freud en los ltimos aos de su vida, mientras padece la
agona- el destino de las pulsiones parece resolverse en un principio de nirvana, en algo que
pareciera paradojal: "el deseo de cesar de desear", aunque la paradoja se resuelve si se entiende
que el principio de nirvana postulado por Freud es el deseo de dejar de estar adherido al placer o
goce, en una disipacin (nirvna) ya exenta de conflictos y, por ende, de sufrimientos.

Crticas

La diferencia entre instinto, impulso y pulsin es materia de discusin puesto que muchos psiclogos
consideran que instinto o impulso, y pulsin seran conceptos equivalentes. La explicacin es que los
conceptos son creaciones del lenguaje, y no entidades con existencia propia. Las diferencias seran
de semntica e interpretacin, no ontolgicas.
Estas diferencias semnticas han sido establecidas no por Freud, sino por sus seguidores al traducir
los textos y comentarlos.

Los instintos tambin tienen las caractersticas de la pulsin. Por un lado, tienen los cuatro
componentes que se atribuyen a la pulsin. Por otro lado los objetos en los animales no humanos no
son predeterminados y definitivos, por eso se los puede entrenar y por eso se pueden domesticar
muchas especies animales. En etologa se sabe que se puede lograr que ciertos animales copulen
con objetos, si estos objetos son diseados con las caractersticas adecuadas. Al mismo tiempo los
animales no humanos tambin aprenden de la experiencia y por lo tanto los instintos son muy
flexibles igual que el concepto de pulsin.

No es posible afirmar que las pulsiones no se satisfacen y que el instinto se satisface. En efecto, las
pulsiones tienen una satisfaccin temporal, pues de lo contrario la conducta quedara paralizada. El
individuo ante una pulsin que siempre tiene origen somtico busca satisfacerla y puede lograrlo por
un cierto tiempo, hasta que la pulsin nuevamente exija nueva satisfaccin.

La pulsin sera la alarma o indicador psquico de una necesidad somtica. Si las clulas del cuerpo
necesitan agua H2O, el aparato psquico recibe una seal equivalente a las sensaciones de sed.
Ante dicha sed el organismo recurre a su experiencia para intentar saciar dicha sed, y lo lograr por
ejemplo, bebiendo de una fuente de agua. Pero esto sucede exactamente igual con los instintos o
impulsos biolgicos: aparece un impulso instintivo, como ser hambre y el organismo actuar
para obtener alimento y comer de modo tal que la necesidad quede satisfecha, hasta
que nuevamente se repita esta necesidad en un momento posterior. Como se puede ver, un instinto
o impulso es temporalmente satisfecho, del mismo modo que el postulado para las pulsiones.

38
Tambin hay que recordar que muchas especies pueden aprender a realizar conductas al escuchar
rdenes emitidas verbalmente por humanos, o bien mediante mensajes sonoros, visuales o de otro
tipo. Esto implica que su conducta puede ser modificada por el lenguaje y por la cultura, en principio
la cultura humana.

Se afirma que los animales no racionales tienen instinto, pero no pulsin, y que el instinto es un
reflejo automtico del tipo estmulo-respuesta, pero que la pulsin no tiene dicha caracterstica. El
problema de la racionalidad no puede ser invocada puesto que es materia de debate. En principio, se
podra afirmar que los humanos son los nicos animales con lenguaje hablado. Comunicarse se
comunican todos los organismos vivos, e incluso las mquinas, pero se afirma que el humano es el
nico que se comunica mediante el lenguaje hablado y que el lenguaje hablado tiene la caracterstica
de la polisemia. Esta caracterstica de la polisemia, se acompaa de la capacidad imaginativa, por lo
cual es posible todo tipo de tropos y modificaciones.

Esto implica que cualquier palabra que un individuo, mediante asociaciones semnticas o fonticas o
visuales, logre vincular con alguna sensacin, dicha palabra quedar asociada a la sensacin.
La publicidad y el marketing se valen de esta caracterstica, y la semitica y semiologa estudian
estas cualidades de los signos. De este modo, entre el estmulo y la respuesta, existira un
intermediario, que es el lenguaje, o mejor dicho,
1) las reglas y mandatos sociales que han sido fijados en la memoria del individuo,
2) lo que el individuo cree o imagina que la sociedad espera de l.
3) las sensaciones de placer o displacer que el individuo asocie con dicho estmulo y las posibles
respuestas.

Una excitacin sexual de origen qumico puede asociarse a una palabra y evocar en la memoria el
objeto que dicha palabra denota o connota (por ejemplo el rostro de una persona), o una palabra
puede desencadenar por asociacin una excitacin sexual qumica. Esto significa que ante un
estmulo, la respuesta va a ser variable dependiendo de los factores mencionados.

Aparece la toma de decisin que precede a la respuesta, y por lo tanto la respuesta ya no sera
automtica sino que est mediada por una eleccin ante distintas alternativas. Si no hubiese eleccin
posible, entonces estaramos frente a un estmulo-respuesta automtico.

Pero esto conduce a la paradoja de que estas asociaciones de que se valen la publicidad y el
marketing, desencadenan respuestas, por lo tanto estamos nuevamente ante un estmulo-respuesta.
Lo que sucede es que la respuesta ha cambiado, pero no deja de ser una respuesta ante un
estmulo. Este es el principio fundamental de las terapias conductistas, la capacidad de lograr que un
estmulo-respuesta pueda ser creado o modificado por la experiencia.
Lo que se conceptualiza como sublimacin es la modificacin de la respuesta que desencadena un
estmulo.

Al mismo tiempo, pulsin de vida y pulsin de muerte lo tienen todos los organismos vivos, tal cual
Freud mismo lo postul en sus trabajos, por ejemplo en uno de los ltimos: Esquema del
psicoanlisis (1938). Esto es una lucha de la materia propiamente viva en su organizacin, y no una
caracterstica de los humanos. Especficamente nos dice que Respecto de la pulsin de destruccin,
podemos pensar que aparece como su meta ltima trasportar lo vivo al estado inorgnico; por eso
tambin la llamamos pulsin de muerte. Si suponemos que lo vivo advino ms tarde que lo inerte y
se gener desde esto, la pulsin de muerte responde a la frmula consignada, a saber, que una
pulsin aspira al regreso a un estado anterior (...) Esta accin conjugada y contraria de las dos
pulsiones bsicas produce toda la variedad de las manifestaciones de la vida. Y ms all del reino de
39
lo vivo, la analoga de nuestras dos pulsiones bsicas lleva a la pareja de contrarios atraccin y
repulsin, que gobierna en lo inorgnico.
Freud explica en Esquema del psicoanlisis: El poder del ello expresa el genuino propsito vital del
individuo. Consiste en satisfacer sus necesidades congnitas. Un propsito de mantenerse con vida
y protegerse de peligros mediante la angustia no se puede atribuir al ello. Esa es la tarea del yo,
quien tambin tiene que hallar la manera ms favorable y menos peligrosa de satisfaccin con
miramiento por el mundo exterior. Aunque el supery pueda imponer necesidades nuevas, su
principal operacin sigue siendo limitar las satisfacciones. Llamamos pulsiones a las fuerzas que
suponemos tras las tensiones de necesidad del ello. Representan {reprsentieren} los
requerimientos que hace el cuerpo a la vida anmica.

Afirma que el esquema general del aparato psquico se considera vlido tambin para los animales
superiores, semejantes al hombre en lo anmico, y que cabe suponer un supery siempre que exista
un perodo prolongado de dependencia infantil, como en el ser humano.
Freud ya planteaba estos problemas desde sus primeros escritos, como en Proyecto de psicologa
para neurlogos (1895) donde habla de la vivencia de satisfaccin como el
mecanismo neuronal necesario para que un objeto que satisface una necesidad, pueda ser
posteriormente evocado de modo tal que un organismo pueda volver a satisfacer dicha necesidad.
Este mecanismo es necesario para que cualquier organismo aprenda de la experiencia y se oriente
en el mundo para satisfacer sus necesidades. Si los organismos vivos no tuviesen dicha vivencia,
entonces no podran aprender a diferenciar los objetos del mundo que pueden ser consumidos, y no
podran diferenciar lo percibido de lo recordado.

Recordemos tambin que existen una enorme cantidad de sociedades no humanas, que incluyen
tanto mamferos como insectos. La sociobiologa ha logrado avances enormes en el estudio de
dichas sociedades. Si se postula que un organismo humano debe sublimar sus pulsiones por
mandato social, no podemos afirmar que la misma situacin pero en otros animales es instinto y en
humanos es pulsin. Incluso las hormigas requieren del auxilio de otros individuos de su especie
para sobrevivir en sus tiempos de inmadurez. Existen especies animales en los que la proporcin de
tiempos de dependencia respecto a su tiempo de vida mximo son superiores a la de los humanos,
como en ciertos cetceosy en elefantes.

UNIDAD III. PROCESOS AFECTIVOS.

3.1 Procesos Afectivos:

La afectividad es aquel conjunto del acontecer emocional que
ocurre en la mente del hombre y se expresa a travs
del comportamiento emocional, los sentimientos y las pasiones.
La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y
superiores, positivos y negativos, fugaces y permanentes que
sitan la totalidad de la persona ante el mundo exterior.

Caractersticas de la Afectividad

Polaridad.- Consiste en la contraposicin de direcciones que pueden seguir de los positivo a lo

negativo. del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atraccin a la repulsin.
Intimidad.- Expresa subjetividad como una situacin profunda y personal
Profundidad.- Grado de significacin o importancia que le asigna el sujeto al objeto.
40
 Intencionalidad.- Porque se dirige hacia un fin sea positivo o negativo.
Nivel.- Unos son ms bajos y otros elevados
Temporalidad.- Est sujeto al tiempo; inicio y un final.
Intensidad.- Los afectos experimentan distinto grado o fuerza: risa, sonrisa, carcajada
Amplitud.- Los procesos afectivos comprometen a toda la personalidad del individuo.

3.2 Emociones.
EMOCIONES.- es una reaccin afectiva que surge
sbitamente ante un estmulo, duran un corto tiempo y
comprende una serie de repercusiones psicocorporales.

A) Caractersticas:
Corta duracin y elevada intensidad
Genera modificaciones fisiolgicas significativas
Aparecen por un estmulo en un contexto
especfico
Comunes al hombre y al animal
B) Categoras bsicas de las Emociones:
Miedo

Aversin
Tristeza
Ira
Sorpresa

c) Clasificacin de las Emociones:

Astnicas o pasivas: Se caracterizan por la inhibicin o disminucin de la actividad del sujeto.

Estnicas o activas:
Se produce un incremento de la actividad y excitacin por parte del sujeto

d) Componentes de las emociones

*Componente subjetivo
*Respuesta fisiolgica
*Conducta expresiva

41
d) Teora de las Emociones:
Teora de James Lange

Teoria de Cannon - Bard

3.3 Proceso de las emociones y estrs.

El estrs constituye una parte integral de la textura
natural de la vida; asimismo, el afrontamiento al
estrs es un requisito bsico en el proceso de
desarrollo personal. Existe evidencia de que an
antes del nacimiento el estrs que se experimenta
durante el proceso de embarazo puede influenciar
tanto en la madre como al feto, y as contribuir a
complicaciones obsttricas y deformaciones de
nacimiento.

De manera general, y a la vez confusa, el estrs est referido tanto a situaciones o estmulos que
provocan demandas de carcter fsico o psicolgico en el individuo, as como tambin a las
reacciones emocionales o fisiolgicas que se experimentan bajo este tipo de situaciones. Los efectos

42
adversos del estrs en la salud fsica y el estado emocional de una persona han sido ampliamente
descritos en la literatura psicolgica y mdica, sin embargo, no existe hasta la fecha un criterio
unnime acerca de su definicin.

En este sentido, el propsito de este trabajo es aclarar el concepto de estrs como un proceso
cognitivo transaccional entre el individuo y su medio ambiente, de igual manera, examinar el rol de
las emociones dentro de un proceso, en particular el de la ansiedad, clera y hostilidad, y sus
implicaciones en la perdida de la salud.

Definicin e historia del concepto de estrs

El trmino estrs proviene del latn y fue bautizado por primera vez en el idioma ingls durante el
siglo XIV con el propsito de describir opresin, adversidad, y dificultad, de acuerdo al Diccionario
Oxford de la lengua inglesa (1933), an mucho antes de que se le diera una definicin cientfica en el
campo de la fsica y la ingeniera.

Durante el siglo pasado, su uso comn vario para connotar presin, fuerza, tirantez, o sobre
esfuerzo (strain) aplicado sobre un objeto material o persona. Este ltimo concepto, el cual implica
un organismo u objeto bajo estado de presin por fuerzas externas, tratando de mantener su unidad
y retornar a su estado original fue llevado mas tarde al campo de las ciencias biolgicas y mdicas
(Hinkle, 1973).

Los estudios del fisilogo Francs Claude Bernard en la segunda parte del siglo XIX tuvieron un
impacto significativo en la evolucin del concepto de estrs. Bernard (1927) consider que la auto-
regulacin es una caracterstica innata de todo organismo viviente debido a su habilidad de mantener
un nivel de estabilidad de su medio ambiente interno (internal milieu) a pesar de los constantes
cambios externos a los cuales est expuesto.

En base a especulaciones acerca de los efectos del estrs sobre la salud a inicios del presente siglo,
Sir William Osler, conocido mdico britnico, generaliz equivalencias entre estrs y sobre
esfuerzo (strain) as como tambin trabajo fuerte y preocupacin, indicando a la vez que
estas condiciones facilitaban el desarrollo de enfermedades cardiovasculares. En base a sus
observaciones en un grupo de 20 mdicos quienes sufran de angina pectoral, Osler lleg a la
conclusin que estos mdicos estaban completamente absorbidos En la incesante rueda de la
prctica mdica, y que en cada uno de estos hombres haba un factor adicional de preocupacin
(Osler, 19 10, p. 698).

Walter Cannon, fisilogo, norteamericano, en sus estudios acerca de los mecanismos homoestticos
con relacin a las reacciones de pelea o fuga se refiere al trmino de estrs como un estado o
reaccin del organismo. El observ cambios en las glndulas adrenales y en el sistema nervioso
simptico tanto en seres humanos como en animales expuestos a una variedad de estmulos
dolorosos los cuales incluyen fro extremo, reduccin de azucar y falta de oxgeno, adems de otros
disturbios emocionales (Cannon, 1929).

Cannon atribuy estos cambios de procesos biolgicos y fisiolgicos a la activacin de mecanismos

homeostticos. El sugiri que la funcin bsica del proceso homeosttico era contrarestar los efectos
causados por estimulacin nociva, de tal manera que el equilibrio interno se restablezca de manera
natural. Cuando el balance homeosttico lograba ser alterado fuera de sus lmites, Cannon
consideraba que los sujetos se encontraban en estado de estrs (Cannon, 1935). Estrs por lo

43
tanto era el resultado de disturbios en el mecanismo homoesttico del individuo o del animal
(Cannon, 1932).

A pesar que se considera a Hans Selye (1936) como el primero en estudiar el fenmeno del estrs
de manera sistemtica y cientfica, el trabajo de este autor se vio profundamente influenciado por los
estudios de Bernard y Cannon. En su estudio sobre el Sndrome General de Adaptacin y las
Enfermedades de Adaptacin, Selye presenta la siguiente definicin:

El sndrome de adaptacin general es la suma de todas las reacciones sistmicas del cuerpo no
especficas las cuales siguen despus de una larga y continua exposicin al estrs. (Selye, 1946, pp.
119).

Es importante anotar que de la manera en que Selye enfatiza cmo el cuerpo responde a una
variedad de estmulos nocivos, deja una clara impresin de utilizar el trmino estrs en el sentido de
estmulo. Asimismo, esta definicin parece confundir el estmulo (demandas) que provoca reacciones
de estrs con los cambios fisiolgicos y bioqumicos del organismo que ocurren durante estas
reacciones.

En su reporte anual, Selye (1950) modifica sustancialmente su definicin de estrs. En esta

oportunidad incluye el trmino estresor para denotar estmulo de tal manera que su definicin del
sndrome general de adaptacin sea entendida como reaccin. Al respecto Selye indica:
De acuerdo con el uso comn de la palabra estrs, el trmino estrs sistmico es a veces
empleado de una manera floja tambin para denotar el estmulo que causa el estrs sistmico. En
este sentido, es preferible hablar de estmulo alarmante o estresor

Los estudios de investigacin de Selye han demostrado claramente las influencias de estmulos
nocivos sobre numerosos procesos del organismo, sin embargo, al enfatizar la manera como el
cuerpo responde a una variedad de estresores, Selye tiende a tratar al estrs como un equivalente
de strain. An mas, tal como Mason (1 975a, 1975b) lo ha hecho notar, Selye (1936, 1946, 1950,
1955, 1956) concepta al estrs como un patrn de respuesta fisiolgica no especfica, adems de
su tendencia a ignorar el rol de las emociones en las reacciones del estrs.

A pesar de su extenso uso en el campo de las ciencias mdicas, psicolgicas y sociales, no se ha

logrado un consenso general entre expertos acerca del concepto y definicin del trmino estrs. La
notoria confusin y ambigedad del concepto de estrs fue adecuadamente presentada por Hans
Selye (1974) quien en su libro Stress without Distress, ofreci la siguiente definicin:

La palabra estrs, al igual que xito, fracaso o felicidad, significan diferentes cosas para
diferente gente de tal manera que su definicin es muy difcil. El hombre de negocios, quien se
encuentra bajo gran presin por parte de sus clientes y empleados, el controlador de trfico areo
quien sabe que un aumento de distraccin puede costar la muerte de centenares de personas, el
atleta que quiere ganar una competencia, y el esposo que desesperanzadamente ve a su esposa
morir lenta y dolorosamente de cncer todos sufren de estrs. Los problemas que cada una de estas
personas enfrenta son totalmente diferentes, sin embargo, la investigacin mdica ha demostrado
que en muchos aspectos el cuerpo responde de una manera estereotipada, con cambios
bioqumicos idnticos, esencialmente llamado a afrontar con cualquier tipo de demanda excesiva
sobre la maquinaria humana .

La primera vez que aparece una publicacin de carcter psicolgico acerca del estrs es en 1945.
En este libro titulado Hombres Bajo Estrs, se describen las dificultades de soldados en los campos
44
de accin durante la segunda guerra mundial (Grinker y Spiegel, 1945). En los aos siguientes se
publican un buen nmero de estudios psicolgicos interesados en el estrs y aspecto intelectuales,
percepcin, actividades blicas y rendimiento. Todas estas variables son estudiadas bajo
situaciones de estrs (Glixman, 1949; Janis, 1951; Kardiner y Spiegel, 1947; Lindsley, 1946;
Postman y Bruner, 1948; Williams, 1947).

Es interesante anotar que en todos estos estudios, el trmino estrs fue utilizado como respuesta o
variable dependiente, ya sea de manera implcita o en forma deliberada. Aun ms, todos ellos son
excepcin del estudio de Janis llevan en el ttulo la frase bajo estrs. Esto nos permite observar
claramente el impacto que el trabajo de Selye tena en esos momentos dentro del ambiente
acadmico.

Lazarus, Deese y Osler (1952) fueron los primeros en publicar un artculo en el Ps - Ychological
Bulletin de la Asociacin Psicolgica Americana utilizando la frase estrs psicolgico. En este
estudio, Lazarus y colaboradores argumentan que el estrs no puede ser definido en trminos de
estmulos o respuesta sino ms bien como variable interviniente, en la cual la motivacin juega un rol
fundamental. Estos autores manifiestan textualmente lo siguiente:

Ya que el estrs no puede ser definido en trminos de estmulos u operaciones de respuesta

nicamente, es necesario pensar acerca de esto en trminos de una variable interviniente. El
concepto adicional que es necesario es el de motivacin.

Este punto de vista nos permite observar que en un perodo breve de tiempo, entre 1945 y 1952, ya
nos encontrbamos en un serio problema de confusin conceptual, el cual hasta la presente continua
generando serias dificultades de carcter metodolgico y de medicin.

Distinciones entre estrs y emociones

Charles Darwin (1965) en sus estudios sobre la expresin de las emociones consider al temor
(ansiedad) y la rabia (clera) como dos caractersticas universales del ser humano y de los animales.
Este autor pens que las emociones evolucionaron a travs de numerosas generaciones a manera
de un proceso de seleccin natural debido a que ellas facilitaban un buen nivel de adaptacin y
grandes posibilidades de sobrevivencia.

Desde los inicios de la dcada del 60', y estimulada por el reencuentro de la psicologa cognitiva, la
importancia del componente experiencial de las emociones ha venido ganando amplio
reconocimiento. La mayora de expertos en este campo de estudio consideran actualmente a las
emociones como estados o condiciones psicobiolgicas complejas, cualitativamente diferentes, las
cuales tienen a la misma vez propiedades fenomenolgicas y fisiolgicas (Spielberger, 1966, 1972).
La calidad e intensidad de los sentimientos experimentados durante la estimulacin emocional
parecen ser las caractersticas mas peculiares e importantes en toda emocin (Spielberger,
Ritterband, Sydeman, Reheiser y Unger, 105).

Diferencias en rasgos o predisposiciones de personalidad (traits), las cuales son el resultado de

experiencias pasadas, han sido tambin reconocidos como estados emocionales de suma influencia
por cuanto permiten al individuo responder a estmulos y circunstancias similares de manera
radicalmente diferente (Lazarus, et. al, 1952). Actualmente existe un consenso general de que la
evaluacin cognitiva (appraisal) que un individuo hace acerca de una situacin como amenazadora
va a influenciar significativamente en la forma de reaccin emocional a dicho evento (Lazarus y
Folkman, 1984; Lazarus, 1991c). El concepto de evaluacin cognitiva, el cual se entiende cojo el
45
proceso de negociar entre las demandas y recursos del medio ambiente, y por otra parte las
creencias y prioridad de metas del individuo juega un rol fundamental en cuanto a las reacciones
emocionales dentro del proceso de estrs.

En vista de que nosotros los seres humanos tenemos la habilidad de anticipar eventos futuros, de
interactuar con otros, y cambiar nuestro ambiente, cuando una persona evala cognitivamente una
situacin como potencialmente peligrosa, amenazadora, o frustrante, el o ella va a experimentar una
reaccin emocional. Si una situacin amenazadora evoca una reaccin emocional, sta va a
depender de cmo tal situacin es percibida o interpretada por el individuo. En este sentido la
reaccin emocional es el resultado del proceso de evaluar cognitivamente el significado de lo que en
ese momento est poniendo en peligro nuestra seguridad, autoestima, y estabilidad personal
(Spielberger y Moscoso, 1995).

Evaluaciones de peligro son influenciadas por caractersticas particulares de la situacin, y

circunstancias objetivamente peligrosas que tienden a ser percibidas como amenazantes por la
mayora de individuos, pero los pensamientos y memorias que son estimuladas por una situacin
particular, los recursos de afrontamiento de un individuo y, la experiencia previa con situaciones
similares pueden tener un impacto an mas significativo (Lazarus, 1966; Lazarus, 1993). Lazarus
define estrs como una forma particular de transaccin entre la persona y su medio ambiente, la cual
consiste de tres elementos bsicos: estresores, peligro y reacciones emocionales.

Las transacciones de estrs son iniciadas por cualquier estmulo o situacin que es percibida como
potencialmente peligrosa , daina, o frustrante (estresor). El trmino estresor puede ser definido
como una situacin de estmulo o evento que es objetivamente caracterizado por un cierto grado de
peligro fsico o psicolgico; sin embargo situaciones objetivamente benignas pueden tambin ser
percibidas como peligrosas por ciertos individuos. Si un estresor es interpretado como amenaza,
este va a evocar una reaccin emocional. Por lo tanto amenaza se refiere a la evaluacin cognitiva o
percepcin de un individuo de circunstancias particulares consideradas como potencialmente
peligrosas o frustrantes.

En el momento en que una situacin es percibida como amenaza, al margen de que el peligro sea
real o imaginado, el sentido de amenaza va a generar una reaccin emocional desagradable. Por lo
tanto, estrs puede ser definido como un proceso que influye transacciones entre el individuo y su
medio ambiente durante el cual los estresores estn ntimamente conectados con reacciones de
ansiedad, clera y hostilidad a travs de la percepcin de amenaza. La siguiente secuencia temporal
de eventos simplifica este concepto:

Estresor------Percepcin de amenaza------Reaccin emocional

La ansiedad, la clera y la hostilidad son reacciones emocionales primarias, producto de la

evaluacin cognitiva de amenaza. Un estado de ansiedad consiste de sentimientos de nerviosismo,
preocupacin, tensin, aprensin, as mismo incluye excitacin del sistema nervioso autnomo. Este
estado puede variar desde una ligera aprensin hasta un temor intenso o pnico. De la misma
manera, un estado de clera consiste de sentimientos que pueden variar desde una ligera irritacin o
fastidio hasta una rabia intensa y furia, con una excitacin del sistema nervioso autnomo
equivalente a la intensidad de estos sentimientos de clera.

Es natural sentirnos ansiosos o colricos de vez en cuando. Sin embargo, existen diferencias
significativas entre individuos en cuanto a la frecuencia e intensidad de sentir estas emociones.
Rasgos de ansiedad (trait anxety) y rasgos de clera (trait anger) se refieren a las diferencias
46
individuales en la tendencia o propensin a experimentar estas emociones (Spielberger y Moscoso,
1995).

Un marco de trabajo conceptual que permite evaluar la compleja relacin entre estresores,
evaluacin cognitiva, amenaza, estados emocionales, rasgos de personalidad o diferencias
individuales y afrontamiento en base a la ansiedad y clera son presentados en la figura 1. Cada
seccin en el diagrama representa un elemento crtico dentro del proceso de estrs que vincula
estresores con mecanismos cognitivos y reacciones emocionales y conductuales. Las flechas en el
diagrama indican la secuencia de interacciones entre todos los componentes y las posibles
influencias de un elemento sobre el otro (Moscoso, 1998).

La incitacin de un estado de ansiedad puede ser iniciado tanto por estmulos internos o externos
(Reheiser, 1991). Cualquier estmulo evaluado cognitivamente como amenaza va a evocar una
reaccin de estado de ansiedad; la intensidad y duracin de esta reaccin va a llegar ser
directamente proporcional a la magnitud de la amenaza que el estresor presenta a esa situacin
particular para el individuo y la persistencia del estmulo evocado (Moscoso, 1994).

Las diferencias individuales en rasgos de ansiedad tambin son factores de contribucin en la

evaluacin cognitiva de amenaza. Mientras los eventos que involucran peligro fsico son percibidas
como amenaza por la mayora de personas, las situaciones de contexto social en las que la
adecuacin personal est siendo evaluada como mas propensa a ser interpretadas como
peligrosa por individuos con niveles elevados en ansiedad-rasgo que por sujetos con niveles bajos
en ansiedad-rasgo son mucho ms vulnerables a sentirse evaluados por otros debido a que tienden
a una pobre auto-estima y falta de auto-confianza, y por lo tanto mantienen un nivel de pensamiento
dirigido hacia temores de fracaso (Moscoso, J996).

Strs, emociones y afrontamiento

En la ltima dcada y media se han realizado un gran nmero de estudios de investigacin acerca
de la expresin de la clera como reaccin emocional dentro del proceso de estrs y sus efectos
sobre la salud, y se ha considerado la necesidad de distinguir entre dicha emocin y las diferencias
individuales en trminos de propensin a la clera como rasgo de personalidad (Spielberger, Jacobs,
Russell y Crane, 1983). Por otro lado, se ha podido demostrar que la expresin de la clera debe ser
distinguida de manera conceptual y metodolgica de la experiencia de la clera. Tambin se ha
observado que la tendencia a expresar la clera, o de otra manera, contener la clera (supresin de
la clera), son rasgos psicolgicos independientes no correlacionados (Moscoso y Spielberger,
1997). Evidencia cientfica de una fuerte asociacin entre la experiencia de la clera y enfermedad
coronaria, as como tambin entre supresin de la clera y presin sangunea elevada, han sido
reportadas en los ltimos aos (Crane, 1981; Deffenbacher, 1992; Spielberger y London, 1982).

47
Con el propsito de alcanzar un entendimiento comprensivo del componente emocional dentro del
proceso de estrs, mtodos de medicin psicolgica apropiados han sido desarrollado en los ltimos
aos en Latinoamrica, con el propsito de distinguir entre sentimientos y estados cualitativamente
diferentes, as como para evaluar la intensidad de estados emocionales en la medida que estos
cambian dentro de un perodo de tiempo (Spielberger y Daz Guerrero, 1975; Moscoso y Reheiser,
1996a, 1996b;Moscoso y Spielberger, 1997). En este sentido, en los prrafos siguientes vamos a
referirnos a la medicin de la ansiedad y sus dimensiones Rasgo Estado y, de igual manera la
medicin de la experiencia, expresin y control de la clera.

Estudio de la ansiedad (estado-rasgo)

Raymond Cattell (1963, Cattell y Scheier, 1958) fue el primero en formular las distinciones entre
ansiedad como un estado emocional transitorio (A-Estado) y las diferencias individuales en tendencia
o propensidad a la intensidad como un rasgo de personalidad relativamente estable (A-Rasgo).

El concepto de ansiedad como proceso implica la distincin terica entre estrs, amenaza y
ansiedad, y entre los conceptos de ansiedad y entre los conceptos de Ansiedad Rasgo-Estado.
Actualmente este modelo conceptual goza de un elevado nivel de reconocimiento en el campo de la
investigacin en esta rea. La comunidad cientfica tiene actualmente mucho ms cuidado al
describir fuentes de estrs en investigaciones utilizando pruebas psicolgicas junto a medidas
fisiolgicas de cambio transitorio de la ansiedad como reaccin dentro del proceso de estrs.

El inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) fue construido por Spielberger, Gorsuch, y

Lushene (1970) con el propsito de ofrecer una escala relativamente breve y confiable para medir
rasgos y estados de ansiedad.

Estudio de la clera y hostilidad

Mientras mucho se ha escrito acerca del impacto negativo de la clera y la hostilidad sobre la salud y
el bienestar psicolgico de las personas, las definiciones de estos trminos son bastante ambiguos y
muchas veces contradictorios (Biaggio, Supplee y Curtis, 1981; Spielberger y Moscoso, 1995).
Debido sustancialmente a que los trminos de la clera, hostilidad y la agresin son usados de
manera frecuente en forma intercambiable, as como tambin la variedad de procedimientos
operacionales utilizados para medir estos conceptos, los hemos referido en forma colectiva como
el sndrome AHA! (Spielberger et. al, 1985). La siguiente definicin operacional de los componentes
del sndrome AHA! ha sido propuesta por Spielberger, Jacobs, Russel, y Crane (1983)

El concepto de la clera se refiere a un estado emocional el cual consiste de sentimientos que varan
de intensidad, desde una ligera irritacin o molestia hasta furia intensa y rabia. A pesar de que la
hostilidad usualmente incluye sentimientos de clera, este concepto lleva la connotacin de un
conjunto de actitudes complejas las cuales motivan conductas agresivas dirigidas hacia la
destruccin de objetos o de dao fsico hacia otras personas. Mientras que la clera y hostilidad se
refieren a sentimientos y actitudes, el concepto de agresin por lo general implica una conducta
punitiva o destructiva hacia otras personas u objetos. (p. 160)

La clera como un estado emocional est definitivamente en el seno del sndrome AHA! sin embargo
otros aspectos de esta emocin son tpicamente enfatizados en varias definiciones de agresin y
hostilidad. Aspectos conductuales y fisiolgicos de la clera y una variedad de manifestaciones de
hostilidad han sido investigados en numerosos estudios. En contraste a ello, la fenomenologa de la
clera, por ejemplo, sentimientos de clera, han sido ampliamente ignorados en la investigacin
48
psicolgica. Aun mas, la gran mayora de medidas psicomtricas de la clera y hostilidad confunden
sentimientos de clera con el modo y la direccin de la expresin de la clera.

Dos de los problemas mas comunes con los actuales pruebas de medicin de la clera y hostilidad
radican en:
(1) ignorar o no tomar en absoluta consideracin durante la construccin de la prueba la distincin
Rasgo-Estado; y
(2) la tendencia a confundir la experiencia y la expresin de la clera con determinantes
situacionales de reacciones de clera.

Un marco terico coherente, el cual distingue entre la clera, hostilidad y agresin como conceptos
psicolgicos, adems de tomar en consideracin la distincin entre Rasgo y Estado, es bsicamente
esencial como premisa para la construccin y validacin de medidas psicomtricas de clera y
hostilidad. En este sentido, la Escala Multicultural de la Clera Rasgo-Estado (Moscoso y Reheiser,
1996a), la cual es anloga en cuanto a su concepcion y similar en formato al IDARE, fue
desarrollada con el propsito de evaluar la intensidad de la clera como un estado emocional, as
como tambin las diferencias individuales en predisposicin a la clera como un rasgo de
personalidad. Durante la construccin de la Escala Multicultural de la Clera Rasgo-Estado de
Clera fue definido como una condicin o estado psicobiolgico, que consiste de sentimientos
subjetivos de clera que varan en intensidad desde una pequea irritacin o molestia hasta un
estado de furia intensa o rabia, la cual incluye una estimulacin o activacin del sistema nervioso
autnomo. Tambin se asumi la hiptesis de que el Estado de Clera vara en un periodo de tiempo
como funcin de la percepcin de afrontamiento, injusticia, y/o frustracin. El Rasgo de Clera fue
definido en trminos de diferencias individuales en la frecuencia con que se experimenta clera u
hostilidad en un lapso de tiempo.

Al asumir que individuos con un alto nivel de Clera-Rasgo, en comparacin con los de un nivel bajo,
perciben un mayor rango de situaciones provocadoras de clera (como por ejemplo, molestias,
frustraciones e irritaciones), estos individuos estn mucho ms predispuestos a experimentar
estados de clera ms intensos y con mayor frecuencia cuando enfrentan situaciones difciles o
frustrantes.

Deffenbacher (1992) y asociados utilizaron la Escala de la Clera-Rasgo, en una serie de estudios

con el propsito de evaluar los correlatos y consecuencias de la Clera-Rasgo. Personas con
puntajes altos en esta escala reportaron experimentar Clera de manera ms intensa, as como
tambin con mayor frecuencia a travs de un amplio rango de situaciones provocativas. Por otro
lado, estos sujetos reportaron tambin ms sntomas fisiolgicos relacionados con la Clera que los
individuos con bajos niveles de Clera-Rasgo. Al ser provocados, los sujetos con un mayor nivel de
Clera-Rasgo manifestaron tendencias ms fuertes a expresar y suprimir la Clera, y tambin
experimentar un antagonismo verbal y fsico de carcter hostil y desadaptado. Eventos de carcter
negativo como fracasos por ejemplo, parecieron tener un efecto devastador acompaado de
marcada ansiedad en individuos con un alto nivel de Clera-Rasgo (Story y Deffenbacher, 1985).

La expresin de la clera: clera manifiesta y clera contenida

En medida que los estudios de investigacin en el campo de la clera progresan, la importancia de

distinguir entre la experiencia y la expresin de la clera ha sido claramente demostrada (Spielberger
et al., 1985; Moscoso y Spielberger, 1997; Moscoso y Spielberger, in press). La distincin entre
clera contenida y clera manifiesta como las principales formas de expresin de la clera ha

49
sido ampliamente reconocida en el campo de la psicologa de la salud y medicina conductual, de
manera particular en cuanto al impacto negativo de la clera sobre el sistema cardiovascular.

En los estudios de Funkenstein, King y Drolette (1954), se expusieron a estudiantes universitarios

bajo condiciones de laboratorio en las cuales estos sujetos eran inducidos a experimentar clera.
Todos los sujetos que llegaron a experimentar clera y la dirigieron hacia el investigador o las
condiciones de laboratorio fueron clasificados como clera manifiesta, los individuos que lograron
suprimir la Clera o que la dirigieron a s mismos fueron caracterizados como clera contenida.

Estos autores reportaron que el aumento en el promedio de pulso para los estudiantes que
suprimieron la clera fue tres veces mayor que el de los estudiantes que manifestaron Clera. En
base a los estudios de Funkenstein et al. (1954), la persona son clasificadas por lo general como
clera contenida si estos suprimen su clera o la dirigen a si mismos (Averil, 1982). Cuando la clera
es suprimida, esta es subjetivamente experimentada como un estado emocional el cual varia en
intensidad y flucta en el transcurso del tiempo como una funcin de las circunstancias que la
originen. La Clera manifiesta incluye no solo la experiencia de esta sino tambin manifestaciones
de alguna forma de conducta agresiva. La clera manifiesta puede ser expresada a travs de actos
fsicos tales como ataque a otra persona, destrozo de objetos, o tambin a travs de actos verbales
como insultos, amenazas, o criticas.

Con el propsito de construir una escala unidimensional para medir la expresin de la clera, y que a
la vez tenga una forma bipolar, Spielberger et al. (1985) formul definiciones operacionales de clera
contenida y clera manifiesta. Clera contenida fue definida en trminos de la frecuencia con que un
individuo experimenta pero suprime sentimientos de clera. Clera manifiesta fue definida sobre la
base de la frecuencia con que un sujeto expresa sentimientos de clera a travs de una conducta
agresiva de tipo verbal o fsica. En base a estas definiciones, el contenido de los items de la Escala
de Expresin de la Clera varia desde una inhibicin fuerte o supresin de sentimientos de clera
(clera contenida) hasta la expresin extrema de clera hacia otra persona u objeto en el medio
ambiente (clera manifiesta). Un ejemplo de item de Clera contenida es: estoy que hiervo por
dentro pero no lo demuestro. Otro ejemplo de item de clera manifiesta es cuando tengo clera
digo lo que siento.

3.4 Sentimientos, su orientacin.

SENTIMIENTOS:

Procesos afectivos relativamente estables adquiridos

en el proceso de la socializacin, experimentados por
seres humanos.
Son profundos porque amamos, adiamos, admiramos,
envidiamos a personas relacionadas con
acontecimientos importantes en nuestra vida.
Son relativamente estables; su estabilidad
es producto de la formacin de un vnculo.
Son adquiridos en el proceso de socializacin: amor a
nuestra pareja, el odio a nuestros enemigos, el cario
hacia una profesora, el rencor hacia un familiar.

Caractersticas de los Sentimientos:

Es subjetivo
50
 Surge en forma lenta y progresiva
Promueve conductas
PASIONES:
Son procesos afectivos muy profundos de gran intensidad y que son
Concepto capaces de dominar la actividad personal del individuo. Se diferencia de
las emociones en que son estados de mayor duracin

Clasificacin

Superiores.- Encaminadas al desarrollo personal y moral del individuo;

son valoradas por el grupo social. Ej. Pasin de la msica por parte de
Bethovenn, pasin de Eistein hacia la ciencia; pasin de Jesucristo.

51
 Existen dos tipos de pasiones: de auto conservacin y de
autorrealizacin.
1. Pasiones de auto conservacin: Son las energas que nos ayudan a
lograr la proteccin de nuestra vida fsica y nuestra conservacin como
especie humana. Algunos ejemplos de estas pasiones son:
* Deseo de descanso: Tendencia a recuperar nuestras fuerzas. Sin
equilibrio, el deseo de descanso se puede convertir en pereza.
* Deseo sexual: Impulso hacia las personas del sexo complementario
para la conservacin de la especie. Sin equilibrio, el deseo sexual se
puede convertir en erotismo.
* Hambre: Tendencia a la propia conservacin por la alimentacin. Sin
equilibrio, el hambre nos puede llevar a la gula.
* Sed: Tendencia a la propia conservacin por la bebida. Sin equilibrio, el
deseo de beber nos puede llevar a la embriaguez.
2. Pasiones de autorrealizacin: Son las energas que nos ayudan a
conseguir la proteccin de nuestra vida psquica, es decir, el sano
fortalecimiento interno de nuestra propia personalidad. Algunos ejemplos
de estas pasiones son:

* El deseo de amar y ser amado. Sin equilibrio, puede convertirse en envidia o celos.
* La valenta. Sin equilibrio, se puede transformar en temeridad.
* El sentimiento de rechazo hacia algo o alguien. Sin equilibrio, puede mudar a odio.
* El orgullo. Sin equilibrio, se puede convertir en soberbia.
* El deseo de justicia. Sin equilibrio, nos puede llevar a la ira.

3.5 Tipos de sentimiento.

Se conoce como sentimiento, al estado de nimo que llega a presentar una persona que surge por
algo que le impresiona, este estado puede ser doloroso, feliz, alegre, triste, etc. Los sentimientos
estn ntimamente ligados a las emociones, donde al existir una emocin siempre generar un
sentimiento.

Los sentimientos muestran la forma en que las personas reaccionan ante determinados eventos. Son
reconocidos como impulsos de sensibilidad que se crea ante cosas sean negativas o positivas. Los
52
sentimiento llegan a influir en la dinmica cerebral, donde al ser los sentimientos sanos, esta
dinmica trabajar con la mayor naturalidad. Cuando los pensamientos son malos se crea un
desequilibrio emocional lo cual no es beneficioso para la salud de la persona, ya que puede
desencadenar trastornos como es el depresivo.

Los sentimientos pueden ser breves al igual que las emociones, pero tambin pueden ser largos,
llegando a mantenerse por muchos aos e incluso por toda la vida, como es el caso del amor de una
madre.

Tipos de sentimientos

Sentimientos positivos Se trata de sentimientos donde se llega a promover obras buenas. Estos
limpian el alma y pueden cambiar el nimo de cualquier persona.
Sentimientos negativos Este tipo se sentimiento llega a dar paso a la creacin de malas acciones.
Es muy daino, donde adems de las personas hacerse dao a ellos mismos, tambin influye en el
estado de nimo de los que le rodean.
Sentimiento depresivo Las personas con este tipo de sentimiento se muestran mucho ms
introspectivos, tranquilos y siempre analizan la vida. Son personas que antes de mirar lo bueno de la
vida miran lo malo.
Sentimiento eufrico Este tipo de sentimiento representa a las personas con estado expresivo,
sociable, optimista, etc.
Sentimiento de miedo Este sentimiento suele aparecer cuando la persona detecta algo que le
puede hacer dao o que puede sacarlo negativamente de su estado de confort. Las personas con
este tipo de sentimientos siempre estn paralizados, tensos, desesperados, tmidos, alarmados,
amenazados, dudosos, temblorosos, confundidos, etc.
Sentimiento de alegra Es uno de los sentimientos ms comunes, y que siempre se da en todas las
personas en algn momento de sus vidas. Este identifica aquellas personas con estado de nimo
feliz, eufrico, contento, entusiasta, agradecido, calmado, ilusionado, radiante, tierno, lleno de paz,
emocionado, etc.
Sentimiento de tristeza Es otro de los sentimientos comunes que suelen aparecer en cualquier
persona, quien al sentirse as se tornan deprimidos, desanimados, aplastados, desilusionados,
disgustados, llorosos, solos, vacos, melanclicos, amargados, infelices, desconsolados, distantes,
etc.
Sentimiento de enojo Este tipo de sentimiento llega a representar aquellas personas que se
muestran furiosos, incmodos, frustrados, impacientes, enojados, irritados, molestos, resentidos,
vengativos, ofendidos e indignados ante algo o alguien.

Sentimientos desagradables Estos sentimientos por lo general son sentimientos malos y negativos,
que al final pueden causar un dao interno en la persona. De estos se destaca: Sentimiento de
enojo: donde la persona se muestra adolorido, irritado, molesto, hostil, insultante, etc.
Sentimiento de confusin: la persona siempre est indecisa, escptica, tmida, avergonzada,
molesta, vacilante, pesimista, etc.
Sentimiento de desamparo: muestra la persona inferior, intil, vaca, vulnerable, paralizada, incapaz,
desesperada, angustiada, dominado, etc.
Sentimiento de indiferencia: las personas se tornan despreocupados, reservados, neutral,
desinteresado, cansados, aburridos, etc.
Sentimiento de dao: este sentimiento caracteriza aquellas personas lesionadas, torturadas,
abatidas, doloridas, agonizantes, humilladas, afligidas, ofendidas, agonizantes, etc.

53
Sentimientos agradables. Este tipo de sentimiento siempre se muestra como un sentimiento
positivo que ayuda a la actividad mental, ya que son sentimientos buenos. De estos se pueden
encontrar:
Sentimientos de apertura: la persona se muestra interesada, simptica, confiada, confidente,
comprensivo, amable, etc.
Sentimiento de felicidad: caracteriza aquellos individuos alegres, agradecidos, contentos, optimistas,
afortunados, jubilosos, encantados, etc.
Sentimientos de vitalidad: las personas se conocen por ser liberadas, juguetonas, impulsivas,
alegres, provocativas, inspiradas, audaces, entusiastas, esperanzadas, etc.
Sentimientos de bienestar: este sentimiento logra crear calma, comodidad, aliento, inteligencia,
serenidad, relajacin y tranquilidad en las personas.
Sentimientos de amor: es uno de los sentimientos que ms se logran reconocer en la persona,
quienes se muestran sensibles, cariosos, amorosos, tiernos, atrados, devotos, confortados,
amados, apasionados, etc.
Sentimientos de inters: es otro de los sentimientos que siempre suelen verse en las personas,
quienes se muestran afectados, intrigados, inquisitivos, preocupados, intrigados, curiosos,
entrometidos, etc.
Sentimiento de fortaleza: es un sentimiento muy hermoso que ayuda a la persona a recuperarse de
cualquier abatimiento o tropiezo que le da la vida. Las personas con este sentimiento logran verse
seguras, tenaces, son nicas, rebeldes, son muy resistentes, y sobre todo se muestran aptas para
cualquier reto que le da la vida.

Alegra es sentimiento. Euforia es emocin.

La alegra es espontnea, y la mayora de las veces no depende de un motivo o causa, simplemente
sucede y se desborda. Es calma y contagiante. La euforia atropella, es inadecuada, incomoda y es
poco diplomtica. Normalmente, tras la euforia surgen cuadros de frustracin, depresin y apata.

Tristeza es sentimiento. Depresin es emocin.

La tristeza es inevitable en algunas situaciones de la vida, pero puede ser vivenciada juntamente con
la paz porque se llega a entender que todo es pasajero y transitorio, y asimismo aprendizaje.

Miedo es sentimiento. Pnico es emocin.

Los miedos son muchos e incluso sirven como auto-proteccin, auto-preservacin o alerta. Pero el
miedo constante, sin motivo aparente o real, el que paraliza, revela falta de lucidez y confianza.
Coraje (corazn + accin) es hacer con miedo.

Rabia es sentimiento. Odio es emocin.

Es humano expresar el sentimiento de rabia, incluso como una toma de posicin, un discernimiento.
Pero este sentimiento ha de ser rpido, pasajero, el tiempo de aprender cmo transformarlo en
actitudes realizadoras, en oportunidades para el ejercicio de la paciencia, la tolerancia y la
comprensin. Jams permitas que la rabia se transforme en resentimiento, rencor u odio, pues este
es el camino de la auto-destruccin.

Amor es sentimiento. Pasin es emocin

El Amor anima y liberta. Juntamente con la pasin vienen como obsequio los celos, el dolor, la
inseguridad y el posesivismo.
Hay tres tipos de sentimientos:
Agradables
54
Desagradables
Neutros
Cuando tenemos un sentimiento desagradable deseamos evitarlo. No obstante, lo ideal es volver a la
respiracin consciente, que oxigenar y aportar clareza, y solamente observarlo, identificndolo en
silencio.
Nota: Inspirando, tomo conciencia de que hay un sentimiento desagradable en m.
Espirando, percibo claramente que hay un sentimiento desagradable en m. Rabia, tristeza o miedo,
cuando nombrados e identificados con claridad, hacen ms sincera y profunda la forma de lidiar con
ellos.

Respirando y hacindose consciente

La respiracin es la forma ms poderosa a nuestra disposicin para nutrir y fortalecer con poder
constructivo las cuestiones emocionales y afectivas. Las filosofas orientales ya dominaban este
conocimiento y empleaban esta herramienta desde hace milenios. Buenos ejemplos son el yoga y
los mantras. A travs de la respiracin es posible entrar rpidamente en contacto con nuestros
sentimientos, observarlos a travs de una ptica ms clara y oxigenada, y administrarlos.

Si la respiracin es leve y tranquila resultado natural de la respiracin consciente la mente

y el cuerpo van lentamente volvindose leves, tranquilos y claros. Y de la misma forma, los
sentimientos.
En la cura de los sentimientos desagradables es fundamental el cuidado, el amor y la no violencia.
No creas en transformaciones sin amor. Incluso porque, a travs de la observacin consciente, los
sentimientos desagradables pueden ser muy esclarecedores, proporcionando revelaciones y
comprensin respecto de nosotros mismos y de nuestra sociedad.

3.6 Otras manifestaciones afectivas: estado de nimo.

El estado nimo es una actitud o disposicin emocional en un momento determinado. No es
una situacin emocional transitoria. Es un estado, una forma de permanecer, de estar, cuya duracin
es prolongada y destie sobre el resto del mundo psquico. Se diferencia de las emociones en que
es menos especfico, menos intenso, ms duradero y menos dado a ser activado por un determinado
estmulo o evento.
Los estados de nimo suelen tener una determinada valencia o lo que es lo mismo, se suele hablar
de buen y de mal estado de nimo; activado o deprimido. A diferencia de las emociones, como
el miedo o la sorpresa, un estado de nimo puede durar horas o das. Cuando esta valencia se
mantiene habitualmente o es la que predomina a lo largo del tiempo, se habla entonces de humor
dominante o estado fundamental de nimo.
El estado de nimo sufre oscilaciones a lo largo del tiempo. Cuando sucede dentro de unos lmites
que no generan dificultades a la persona, se denomina eutimia. Cuando es anormalmente bajo se
llama depresin. Cuando es anormalmente alto se llama hipomana o mana. La alternancia de fases
de depresin con fases de mana se llama trastorno afectivo bipolar.
Tambin se diferencian del temperamento y de la personalidad, los cuales generalmente no suelen
tener una componente temporal, sino que son actitudes permanentes en el tiempo. No obstante,
determinados tipos de personalidades, como el optimismo o la neurosis, pueden predisponer al
sujeto a determinados estados de nimo. Ciertas alteraciones del estado de nimo, como
la depresin o el trastorno bipolar, forman una clase de patologas denominadas trastornos del
estado de nimo.
Segn algunos psiclogos, como Robert Thayer, el estado de nimo es una relacin entre dos
variables: energa y tensin. Segn esta teora, el estado de nimo diverge entre un estado
energtico (de ms cansado a ms activo) y un estado referido al grado de nerviosismo (entre ms
55
calmado o ms tenso), y se considera que el "mejor" es un estado calmado-energtico y el "peor", un
estado tenso-cansado. Thayer tambin defiende una conexin especial entre la alimentacin y
el ejercicio fsico en el estado de nimo.
Un reciente Meta anlisis lleg a la conclusin de que, contrariamente al estereotipo del artista
sufridor, la felicidad es uno de los factores que propician la creatividad, mientras que un bajo estado
de nimo propiciara menores niveles de sta.
Los estados de nimo pueden ser provocados de manera experimental, el procedimiento ms comn
es la induccin a un estado de nimo determinado, y posteriormente la evaluacin de su influencia
sobre la ejecucin de una tarea cognitiva. De acuerdo a Forgas (1999), una de las relaciones que
ms inters ha despertado es sobre el proceso de la memoria. Parece constatado que la informacin
cargada emocionalmente es recordada mejor que la informacin neutra.
Robert E. Thayer define un estado de nimo como un sentimiento de fondo que persiste en el
tiempo. Sus investigaciones afirman que los estados de nimo surgen de la energa y la tensin y
que stos pueden entenderse a partir de cuatro estados bsicos que dependen del espectro energa-
tensin.
1. Calma-energa. Es el estado donde el sujeto se siente a gusto, en confianza y optimista. Es el
estado ideal para realizar actividades como el trabajo y estudio puesto que se presenta con
alta energa y tensin baja. Regularmente suele presentarse en las maanas.
2. Calma-cansancio. Es la sensacin previa al sueo en el que el sujeto alcanza un punto donde
no hay energa ni tensin.
3. Tensin-energa. Es la sensacin que experimenta el sujeto cuando se le ha acabado el
tiempo para cumplir alguna actividad sea entregar un trabajo, pagar un servicio, atender una
cita, etc. La sensacin de urgencia genera una frecuencia cardaca elevada porque el cuerpo
est liberando adrenalina, lo que ocasiona que se presenten altos niveles de energa y
tensin.
4. Tensin-cansancio. Es el estado que se origina cuando existe agotamiento. En este punto
existen pensamientos negativos debido a que existe cansancio fsico acompaado de
ansiedad nerviosa. Es un estado de baja energa y alta tensin que comnmente acontece
durante las tardes.
Las fluctuaciones del humor son eminentemente moduladas por la satisfaccin o la insatisfaccin de
diversas necesidades instintivas (el hambre, la sed, el sueo, la sexualidad); relacionales (vida
conyugal, familiar, profesional); o culturales (ocio, vacaciones). Las variaciones patolgicas del
humor pueden hacerse en el sentido negativo (la depresin), positivo (un carcter muy expansivo) o
inscribirse en el sentido de una indiferencia.
Humor depresivo o distimia, los afectos depresivos expresan matices desde la morosidad, de la
languidez, de la nostalgia, de la ideacin suicida, del desaliento, hasta la depresin ms autntica y
ms profunda, estado de tristeza patolgica y de dolor moral. Esta disforia se acompaa de un
sentimiento de desvalorizacin de s mismo, de pesimismo, de cansancio y de inhibicin.
Humor expansivo o hipertimia, expresa matices de la satisfaccin, del bienestar, de la felicidad, de
la euforia hasta el xtasis. Esos estados de exaltaciones tmicos son de grados muy diversos, desde
la hipomana habitual de algunos sujetos hiperactivos hasta la gran excitacin tmica, idetica y
motora de la mana aguda. Algunas intoxicaciones (alcohol, ter, anfetaminas) pueden dar lugar a
exaltaciones tmica pasajeras.
El humor neutro o "eutimia", algunos estados afectivos se caracterizan a la inversa de los
precedentes por una frialdad, una neutralidad, una atona, por el carcter indiferenciado del humor, el
cual parece inaccesible a los estmulos habituales. Un humor totalmente neutro supondra una
indiferencia total y no se observa en condiciones psicolgicas normales, por ello el trmino "eutimia"
designa habitualmente estados de nimo normales y excepcionalmente estados de nimo neutros
por ser ms infrecuentes, como en esquizofrnicos, donde se observan casos de embotamiento

56
tmico (aplanamiento afectivo), de indiferencia aparente, alternando a veces con unos accesos
depresivos o eufricos.
Otras opiniones
Sin embargo, la teora de Thayer conduce a pensar que el estado de nimo se trata nicamente de
una condicin reactiva ante estmulos externos y desestima los elementos psquicos internos propios
de la persona, reducindola as a una mera relacin causa-efecto en la que el estado de nimo es el
resultado (efecto) de una causa o nmero de causas de origen exgeno. Otras escuelas, como
el psicoanlisis, ven en el estado de nimo una expresin o una suerte de sntoma dependiente de
procesos inconscientes infinitamente ms complejos y subjetivos en tanto que se ligan a la propia
historia del sujeto y cuya expresin se hace presente no solo a travs de la conducta, sino tambin a
travs de posibles somatizaciones o manifestaciones fsicas capaces de presentarse en la forma de
padecimientos como la dermatitis, el dolor de cabeza o el estreimiento, entre otros.

3.7 Atraccin y relacin interpersonal.

Atraccin.
Definicin: Tendencia humana bsica que lleva a buscar la compaa de otras personas.
Funcin primordial: Garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie.
Resultados positivos o funciones de la afiliacin:
Conseguir objetivos que no podemos obtener solos.
Proporcionar diversin y entretenimiento.
Incrementar nuestra autoestima.
Expresar nuestra sexualidad.
Aprender lo que no sabemos.
Los psiclogos sociales se han centrado fundamentalmente en 2 funciones de la afiliacin:
1. Reducir nuestra ansiedad y miedo.
2. Criterio de compensacin de nuestras propias actitudes y habilidades.
Schachter: Experimento con el propsito de investigar si la ansiedad puede llevar al deseo de
afiliacin. Con descargas elctricas fuertes (alta ansiedad)/dbiles (baja ansiedad).obteniendo los
siguientes resultados:

El 62.5% de las estudiantes en la condicin de alta ansiedad, prefirieron la compaa, frente a un

33% en la condicin de baja ansiedad.
Por qu las personas ansiosas prefieren la compaa? Les da igual el tipo de compaa que
sea?:
1. Si los dems sirven como distraccin Cualquier persona valdra para ello.
2. Si los dems sirven como gua para saber responder o como criterio de comparacin: Solo
serviran personas en la misma situacin.
Schachter: Experimento slo en situacin de alta intensidad, pero con alternativas de espera
diferentes. Resultados: Buscaremos estar junto a otras personas, siempre y cuando stas nos
sirvan para reducir nuestro estado de ansiedad. Hay situaciones en las cuales, estar con otras
personas, puede incrementar nuestra ansiedad, sobre todo en tareas en principio embarazosas
Sornoff y Zimbardo: Estudio con pacientes varones que tenan que succionar biberones.En otras
situaciones, el papel tranquilizador de los dems es crucial. Kulik y Mahller: Pacientes que

57
esperaban para implantacin de marcapasos, preferan esperar junto a alguien que ya hubiera
pasado por ello.
Fox:
El deseo de estar en compaa fue mayor que el de estar solo en situaciones agradables y
amenazadoras.
Deseo de estar solo en situaciones desagradables o de concentracin.
La afiliacin est estrechamente relacionada con la atraccin, sin embargo, designan realidades
diferentes:
Surra y Milardo distinguen entre:
Redes interactivas Compuestas por personas con quienes mantenemos interacciones
frecuentes.
Redes psicolgicas Formadas por personas a quienes sentimos cerca y creemos
importantes.

Atraccin interpersonal
Definicin: Juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensin actitudinal, cuyos
extremos son la evaluacin positiva (amor) y la evaluacin negativa (odio).
Este juicio, no solo queda en la dimensin cognitivo-evaluativa, sino que es frecuente que vaya
asociado a:
Conductas.
Sentimientos.
Otras cogniciones.
Explicaciones psicosociales de la atraccin
1. Bsqueda de consistencia cognitiva:
El principio bsico de todas las teoras de consistencia cognitiva es que todos intentamos
mantener la coherencia entre nuestras actitudes y entre stas y nuestras conductas.
Son teoras de ste tipo:
o Teora del equilibrio (Heider).
o Teora de disonancia cognitiva (Festinger).
o Teora de la congruencia (Osgood y Tannenbaum).
Aplicado al campo de la atraccin interpersonal, sern relaciones equilibradas y consistentes:
mantener las mismas ideas que nuestros amigos, mismas aficiones que nuestra pareja, etc.
2. Asociacin y refuerzo:
o Asociacin: Nos sentiremos atrados hacia quienes aparezcan asociados a experiencias
buenas para nosotros. Nos desagradarn quienes estn asociados a malas experiencias.
May y Hamilton: Evaluar el atractivo fsico de varones en fotos, mientras se escucha una
msica que agrada o que desagrada.
Resultados: Las mujeres que evaluaron con msica de fondo que les agradaba, evaluaron
ms positivamente.
Efecto MUM: Las personas nos resistimos a transmitir malas noticias a los dems, las
distorsionamos, las hacemos menos negativas o nos las callamos, aunque no tengamos
nada que ver con tales noticias.
Razn: Miedo a que nos asocien al evento negativo y, en consecuencia, resultemos poco
atractivas.

58
 o Refuerzo: Nos sentiremos atrados hacia quienes nos recompensan, pues producen
sentimientos positivos (quienes nos evalan positivamente nos resultan ms atractivos que
aquellos que nos critican).
Estos dos tipos de mecanismos, se refieren bsicamente a los efectos cognitivos y
evaluativos que una persona produce en nosotros: No tienen un valor en s, sino que
dependen del contexto de interaccin (la evaluacin positiva que alguien hace de nosotros,
no tiene el mismo valor si lo hace la persona a la que amamos, que si lo hace alguien a
quien detestemos).
3. Intercambio e interdependencia:
nfasis en el papel de las evaluaciones subjetivas.
o Teora del intercambio social: Un apersona nos resultar atractiva si creemos que las
recompensas que se derivarn de tal relacin, son mayores que los costes que implica.
o Teora de la interdependencia: Es ms especfica, pues se centra en la interaccin entre
dos personas.
El juicio sobre lo beneficioso que puede resultar una relacin para nosotros y, en consecuencia,
sobre el atractivo de la persona implicada en dicha relacin, depende de las comparaciones que
efectuamos, utilizando dos criterios:
o a) Nivel de comparacin: Calidad de los resultados que una persona cree que se merece. Se
basa en las experiencias pasadas y, una situacin actual slo resultar beneficiosa, si
supera ese nivel de comparacin.
o b) Nivel de comparacin con alternativas: Una relacin solo algo satisfactoria, puede ser
mejor evaluada por nosotros si es la nica alternativa que tenemos. Si se produce una
alternativa mejor (promete ms recompensas y menos costes) la primera caer en picado.

El amor
Amor y cario
La diferencia entre ambos conceptos no es solo de grado.
Rubin consideraba que, amor y cario eran dos fenmenos diferentes:
Amor: descansa en la intimidad, el compromiso con la otra persona y la preocupacin por su
bienestar.
Cario: Se basa fundamentalmente en el afecto y en el respeto.
Para estudiar si efectivamente se trata de 2 fenmenos diferentes, construy 2 escalas de 13 tems
cada una, para medir ambos conceptos:
En la escala del amor: los tems se refieren a necesidades de dependencia y afiliacin, cuidado del
otro, exclusividad, posesividad e intimidad.
En la escala del cario: Se refiere a evaluacin favorable, semejanza, madurez, inteligencia, respeto
y admiracin.
Resultados:
La correlacin entre ambas escalas fue baja en el caos de las mujeres (+0.39), mientras que en
los hombres fue de 0.60 Las mujeres diferencian de forma mucho ms clara entre ambos tipos
de procesos en sus relaciones.
Las puntuaciones de amor por la pareja fueron ms altas que por el amigo, mientras que en el
cario las diferencias fueron menores.
Dermer y Pyszczynski: El amor experimentado hacia la pareja aumentaba tras leer un relato ertico.
No haba cambios en las puntuaciones en el cario.

59
Conclusiones: La sexualidad parece ocupar un lugar importante en el amor pero no en el cario.

Amor pasional o enamoramiento

Hatfield y Walster, definen el amor pasional: "Estado de intenso deseo por la unin con otra persona.
El amor recproco (la unin con el otro), est asociado con la realizacin y el xtasis. El amor no
correspondido (la separacin), lo est con el vaco, la ansiedad y la desesperacin. Un estado de
profunda excitacin fisiolgica".
Caractersticas del amor apasionado o enamoramiento:
1. Estado cargado de emociones y excitaciones fisiolgicas: atraccin, deseo sexual, celos,
sentimientos negativos cuando el otro est ausente o no corresponde, excitacin en general.
2. Pensamientos caractersticos que consisten fundamentalmente en, pensar con mucha
frecuencia en la persona amada, idealizarla y desear conocerla en profundidad.

3. Cierto patrn de conductas. Swensen, pregunt sobre la expresin del amor a otras personas.
Las respuestas fueron: expresar verbalmente el afecto, revelar aspectos ntimos, dar apoyo
emocional y moral, mostrar inters por el otro, hacer manifestaciones materiales (regalos), etc.

4. Explicaciones de por qu se enamoran las personas:

a) Origen evolutivo del amor (Buss): bsqueda de pareja, retencin de sta, procreacin,
cuidado de la prole.
b) Cambios que se producen en la qumica de nuestro organismo (Liebowitz).
c) Procesos psicosociales (Hatfield y Walster).
Condiciones para que se d el enamoramiento:

La persona tiene que haber aprendido que el amor es una respuesta apropiada.
Que aparezca una persona que rena las caractersticas adecuadas para ser objeto de nuestro
amor (Es fruto de nuestra historia y nuestro aprendizaje, y est vinculado al contexto social).
Ha de haber un estado de excitacin emocional relacionado con la otra persona (reacciones
nerviosas y corporales).
El amor compaero
Tono ms moderado. Preocupacin por la felicidad y bienestar del otro.
Base de la mayora de las relaciones duraderas.
Emociones ms comunes (ternura, afecto, satisfaccin), que las pasiones extremas
(desesperacin o ensimismamiento), caractersticas del amor pasional.
A veces, este sentimiento surge posteriormente, aunque puede darse de forma simultnea al
amor pasional.
Otras formas de amor
1. El amor como decisin compromiso:
Comprende segn Sternberg 2 aspectos:
o A corto plazo: Decisin de que uno quiere a alguien.
o A largo plazo: Compromiso de mantener ese amor.
Relacin que existe entre dos personas cuando tras un largo periodo de tiempo, la pasin y la
intimidad han desaparecido, y slo queda la voluntad de permanecer en relacin.
Otras veces, ocurre al inicio de la relacin (matrimonios arreglados por familiares).
2. El amor como juego: (Tipo Don Juan Tenorio).
60
 o No hay fuertes vnculos emocionales.
o El contacto frecuente es evitado.
o Existen ciertas dosis de engao asumido por ambas partes.
o Los celos y la posesividad no son algo esencial.
3. El amor altruista:
o Cuidado incondicional, entrega completa al otro sin esperar nada.
o Elemento esencial de la religin cristiana.
o La sexualidad es un elemento ausente.
Componentes bsicos del amor segn Sternberg

4. INTIMIDAD: Sentimiento de cercana y afecto hacia el otro, sin pasin ni compromiso a largo
plazo.
5. PASION: Coincide con el "amor a primera vista". Estado de excitacin mental y fsica.
6. COMPROMISO: Decisin de que uno quiere al otro, sin pasin ni intimidad.

Amor romntico = Pasin + intimidad: Los amantes se atraen tanto fsica como emocionalmente.
Amor ftuo = Pasin + compromiso: La pasin cristaliza enseguida en el matrimonio, sin dar
tiempo a que la intimidad surja.
Amor perfecto o completo = Intimidad + Pasin + Compromiso: Es difcil de alcanzar y de
mantener.
Gustar: Solo intimidad.
Amor vaco: Slo compromiso.
Encaprichamiento: Slo pasin.
Amor compaero = Intimidad + compromiso.

Cada uno de los 3 componentes tiene un desarrollo temporal diferente: Lo que ms lentamente
crece al principio es el compromiso, seguido de la intimidad y por ltimo de la pasin (muy
intensa al principio, decae igual de rpido y se estabiliza en niveles moderados).

Problemas en las relaciones amorosas

Muchos componentes de las relaciones amorosas, conllevan su vertiente negativa.
Los celos
Estado emocional negativo provocado cuando se percibe que su relacin amorosa con otra se ve
amenazada por una tercera persona, ya sea real o imaginaria.
Emociones ms vinculadas a los celos:
A partir del trabajo de Fitness y Fletcher: Ansiedad, tristeza e ira.
Dos aspectos relacionados que se aprecian en los celos (White):
a) El dolor, frustracin o rabia por la prdida o amenaza de prdida del otro.
b) Sentimientos causados por la disminucin de la autoestima (Mathes).
Segn Sharpsteen, estos dos aspectos son relativamente independientes No siempre que se de
uno de ellos ha de darse necesariamente el otro.
Los celos tienen en general, efectos negativos sobre la relacin, sin embargo, a veces, la
provocacin de celos en pequea proporcin es utilizada deliberadamente.
La aparicin de los celos depende de 3 variables:
61
 1. Caractersticas de la persona que los experimenta: Baja autoestima, ansiedad, neurosis,
insatisfaccin, dogmatismo, locus de control externo, etc.
2. Caractersticas de la relacin.
3. Caractersticas de la situacin.
Si el grado de implicacin es bajo o implica poco amor o compromiso, el riesgo de celos es menor.
Buss:Las mujeres experimentan con mayor probabilidad celos cuando sus compaeros desvan
recursos hacia otra mujer.
Los hombres estn ms preocupados por la infidelidad sexual.
Bunnic: No hay evidencia de que mujeres y hombres respondan de forma ms negativa a la
implicacin sexual de la pareja con otra persona, aunque los celos en los varones, se focalizan ms
en los aspectos sexuales de la aventura.
Buunk y Hupka: Notables diferencias culturales en la experiencia de los celos.

Insatisfaccin y ruptura de las relaciones

Factores relacionados con la ruptura de las relaciones amorosas entre personas de distinto sexo
1. Intimidad e implicacin en la relacin:
Estudio de Hiv, Rubin y Peplau: relaciones de 231 parejas durante 15 aos.
Resultados:
o Varios ndices mostraron diferencias entre las parejas que seguan juntas y las que no: En
las que seguan juntas. Tanto hombres como mujeres se haban considerado ms unidos,
tenan ms intencin de casarse y puntuaban ms alto en la escala de amor de Rubin.
o Aparecieron diferencias entre varones y mujeres:
En la escala de cario de Rubin (aunque no muy grandes).
Las mujeres que permanecan en pareja mostraban mayor cario hacia su compaero.
El amor de las mujeres por su pareja, era mejor predictor del resultado de la relacin
fracaso/no fracaso, que el amor de los varones hacia las suyas.
Coincide con la teora de la equidad: La gente, en una relacin compara sus costes y
beneficios con los de la otra persona, y, cuando las relaciones son ms equitativas, su
xito es ms probable.

Importancia de la equidad en las relaciones de pareja:

o Porque son de tipo comunal (una persona responde a las necesidades de la otra) y no de
intercambio (se espera reciprocidad).
o El nivel de recompensas parece ser un mejor predictor de la satisfaccin que la justicia de la
igualdad.
Nivel de comunicacin:
o Los ms felices se caracterizan por una comunicacin abierta y centrada en la solucin de
problemas.
o Son ms infelices cuanto ms se comunican intentando evitar conflictos, ignorndolos o de
manera destructiva (crticas, quejas, sarcasmo).
Semejanza y ajuste:
o Hay ms probabilidades de que la pareja contine junta si son semejantes en:
Perspectivas educativas.
Inteligencia.
62
 Atractivo fsico.
o No diferenciaba el que siguieran juntas el que fueran semejantes en:
Religin.
Clase social.
Ideologa de rol sexual.
Religiosidad.
Nmero de hijos deseado.
o La semejanza es un factor fundamental de la atraccin y es crucial en el inicio de las
relaciones.
o La posibilidad de que surjan diferencias importantes, puede influir negativamente en la
evolucin de la relacin.
La rutina y el aburrimiento:
Ogden y Bradburn encontraron que el nmero de actividades placenteras compartidas era un
predictor significativo del xito matrimonial.
Luckey y Bain: Las parejas satisfechas solan tener muchas y variadas fuentes de satisfaccin,
mientras que las insatisfechas, tenan pocas.

Evaluacin negativa:

o Al inicio de una relacin amorosa, hay intercambio de multitud de seales verbales y no

verbales que revelan afecto y sentimientos positivos. Con el da a da y el incremento de la
rutina, muchas de estas seales comienzan a desaparecer, perdindose importantes
elementos de reforzamiento mutuo.
o Aun peor es la aparicin de las crticas y de la evaluacin negativa.
o Birchler y col: Las parejas usaban entre s ms refuerzos negativos y menos positivos que
cuando interactuaban con extraos.
La soledad
La soledad nos afecta a todos en algn momento de nuestra vida, y, en algunas personas, constituye
una situacin crnica.
Definicin: Discrepancia subjetiva entre el nivel de contacto social logrado y el deseado.
Dos tipos de soledad:
1. Social: Cuando el individuo no tiene una red de relaciones sociales de la que se siente parte y en
la que compartir intereses y actividades.
2. Emocional: Surge de la prdida de una relacin ntima o estrecha con otra persona.

Aspectos de la definicin de Peplau y Perlman:

a) El dficit percibido puede ser cuantitativo ("No tengo amigos), o cualitativo ("Mis relaciones
son superficiales").
b) La soledad tiene un caracter subjetivo: Es la propia persona quien decide si su nivel de
contacto social es satisfactorio o no. Algunos autores distinguen entre soledad y aislamiento
(cuando una persona quiere estar sola).
c) La soledad constituye una vivencia o sentimiento negativo.

63
 Expsito y Moya, adaptaron a nuestro pas el UCLA para medir la soledad: Las personas que
tenan puntuaciones latas, tambin tenan baja autoestima, ansiedad, depresin, sentimientos de
hostilidad, etc.

La soledad puede afectar a casi todos, pero algunos tienen mayor riesgo de padecerla. Existen
caractersticas asociadas a las personas que padecen soledad, aunque es difcil discernir si es una
causa o una consecuencia (soledad asociada a la depresin).
a) Caractersticas de la personalidad: Suelen ser introvertidas, tmidas y ansiosas.
b) Autoestima: Suelen sentirse incompetentes, no queridas y sin valor.
c) Habilidades sociales: Las personas tmidas a menudo no saben cmo comportarse en sus
relaciones con los dems. Revelan poco de s mismas y, cuando lo hacen, utilizan formas
inapropiadas.
d) Caractersticas sociodemogrficas: Se sienten ms solos los jvenes (adolescente) y los
solteros.
e) Experiencias infantiles: El divorcio genera en los nios culpabilidad y baja autoestima. Los
nios llegan a la conclusin de que no se puede confiar en las personas y no vale la pena
relacionarse.

Existen factores situacionales que influyen en la experiencia de la soledad.

Tendencia a afiliarse con otras personas cuando se encuentran en situaciones de incertidumbre
o de gran estrs: mayor probabilidad de experimentar la soledad si no encuentran a otros que
satisfagan esas necesidades.
Las situaciones estresantes no influyen de manera directa e inequvoca sobre la soledad, sino
que el que este sentimiento se d o no depende de la existencia de mecanismos
amortiguadores. Uno de radical importancia es el apoyo social.

UNIDAD IV. PENSAMIENTO Y LENGUAJE.

4.1 Concepto, importancia: pensamiento y lenguaje.
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el
lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales.

Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el
significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de
significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para
numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer
contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.

Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los
animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin
entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta
humana.

Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional. Un

lenguaje relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y
establece reglas para combinar y recombinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de
informacin.

64
Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se
adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingustica. Algunas
escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento
o a la cognicin.
Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como
comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee.
En este trabajo el lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres humanos por
medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se
entender por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse.

La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la
mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a
las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que
favorece las relaciones e interacciones necesaria para que se desarrolle la comunicacin
interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolucin del lenguaje. As, una de
las caractersticas de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del lenguaje.

Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder acceder y seguir
mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener
siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se
obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado desarrollo
que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir conocimientos y favorecer el
pensamiento.

El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje. No se puede,

pues, cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje prcticamente
desde sus primeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o
transtornos de aqul, de los que a veces es involuntariamente generadora.

DEFINICIN.

PENSAR: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende juzgar y razonar los
objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.

PENSAMIENTO: Fenmeno psquico racional. Objetivo y externo derivado del pensar para la
solucin de problemas.

LENGUAJE: Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la

comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.

OPERACIONES DEL PENSAR.

CONCEPTUAR: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una operacin mental por lo que
se abarca en un solo acto del pensamiento las caractersticas esenciales de una clase implica las
operaciones de abstraccin, comprensin y generalizacin. Ejemplo: El concepto de educacin.

JUZGAR: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el
sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.

65
RAZONAR: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del
pensamiento que cubre la relacn esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta
llegar a una conclusin.
Ejemplo: El sauce es un rbol, el rbol es una planta. luego el sauce es una planta.

1.2CLASES DEL PENSARES:

EMPRICO: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en la prctica y

en las experiencias.

CIENTFICO: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios y

razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.

LGICO: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la lgica.

CARACTERSTICAS DEL PROCESO DEL PENSAR:

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos.

El pensar siempre responde a una motivacin. Que pueda estar originada en el ambiente natural,
social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin.
Esta direccin en busca de una conclusin o de le solucin de un problema. No sigue propiamente
una lnea recta sino ms bien con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso del
pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos
aspectos, elementos y etapas.

RELACION ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del

desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible que el nio se relacione con los
dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un
instrumento, sin el lenguaje una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como
vehculo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el papel
del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarn como dadores de modelos de imitacin
que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento.
Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior (atencin, memoria, pensamiento,
lenguajeetc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de
cualquier matiz interaccional y global, pero somos realmente as? Desde nuestro punto de vista
pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es
clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapi en este tema con una
nueva psicologa donde la interaccin y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como
parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo.

De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de desarrollo prximo que da
Vigostky puesto que en la educacin es importante que el docente distinga entre aquello que el
alumno es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
personas (amigo, adulto, compaero) de ah la vital importancia de la interaccin social en el
proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento.

66
Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo para interiorizar
cualquier aspecto de la sociedad en la que se halla inmerso, igualmente contribuir a la regulacin
de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno
pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en l un verdadero
aprendizaje significativo.

COMPONENTES DEL LENGUAJE

El lenguaje tiene una doble vertiente, la expresiva, la receptiva, cada una de las cuales tiene, a su
vez, diferentes elementos que la constituyen palabra en frases (nivel sintctico) y de frases en un
lenguaje ms complejo (nivel lingstico).

LA RECEPCIN SE REALIZA EN

LA EXPRESIN TIENE DISTINTOS NIVELES

La articulacin de sonidos aislados (los fonemas) o en slabas, que corresponden a un nivel motor y
prxico. La asociacin de slabas en palabras (nivel fontico), que supone ya la emisin de un
continuo de sonidos en un orden definido.

La asociacin de DIFERENTES ETAPAS

La audicin (nivel perifrico)
La percepcin auditiva (nivel cortical)
La decodificacin dl mensaje y la comprensin verbal.
En un nivel ms elevado y entre ambas vertientes estn situados:
El lenguaje interior.

La posibilidad de evocacin (posibilidad de representar el objeto ausente o la accin pasada).

(inmediata o a largo plazo).

TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR).

Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual. La pronunciacin de
las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba
que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los impulsos cinticos que
llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje.

El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede manifestar
en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito).
En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo
tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de
preparacin anterior.El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se
desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo.

Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para
que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la
palabra sonora y escrita son distintos.

Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres
etapas (datos de Egorov):
67
Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y as
pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos.

Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y exacto de la
palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido.

El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak):

Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras, en cmo
debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel. Literal. La atencin se fija
principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representacin de sus elementos y la
observacin de las reglas tcnicas se automatizan.

Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en la palabra,

en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y
distribucin en el rengln.

Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas.
La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por
escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.

Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este se la
cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje
interno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales.

La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores
cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal.

EL PROCESO DE APRENDER EL LENGUAJE.

En los ltimos aos, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio
valor como por las luces que arrojan sobre otras reas del aprendizaje. Han habido innumerables
controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar
cuatro componentes que en formar parte de l:

Imitacin.-tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los nios aprenden
sus primeras palabras por lo comn meras etiquetas oyendo e imitando.

Reforzamiento.-es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables,

se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisicin de la
sintaxis.

Estructuras lingsticas innatas. El lingista Noam Chomsky (1959), piensa que todo ser humano
nace con las estructuras mentales para la adquisicin del lenguaje, que permite que el nio procese
selectivamente la informacin lingstica del medio y formule una gramtica generativa con la cual
produce su lenguaje.

Desarroll cognoscitivo. Subraya la relacin entre el aprendizaje lingstico y las nociones y

conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales bsicas no estn
68
presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo
que los tericos concluyen que su aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo (Bloom,
1970). As, cada patrn particular de habla no aparecer antes de que el nio adquiera el concepto
en que se funda, y son capaces de expresar slo los conceptos que ella domina.

Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de
expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que el nio comienza
entender relacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar
el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vigotsky, 1962).

TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.

Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del
lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar
las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de
generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la
forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero
es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.

La teora de Bruner o de la solucin de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje.
Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin
de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del
lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita
dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de
Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del
lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS.
Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que
tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad,
concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al
nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla
infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio
concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l.

La teora de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante

y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como
constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y
fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e
interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para
tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son
aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms
clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva
del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social).

69
Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales.

Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias
histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto
histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal
foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el
progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.

El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de

funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn
ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante
es el rol de la lengua.

Teora de Stern o intelectualista.

Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la

comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje
humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por
completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano.

El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que necesita
ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de
desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su
inconsistencia interna.

Teora de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de

condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar
determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente

que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos
gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y
respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.

El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los
nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.

EVOLUCIN, CAMBIO Y CRECIMIENTO DE UN LENGUAJE.

Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe decir que el lenguaje
evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de
comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin de otros animales. Sin
embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus
diferencias. Se cree que la comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una
determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que
se produjo esa especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguaje
humano y el medio de comunicacin que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era
70
de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje, pero que fue con la aparicin
del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad bucal ms adecuadas para el lenguaje)
cuando se dio una evolucin lingstica significativa. As pues, el lenguaje humano puede contar con
30.000 40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo,
demuestra que una vez que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es
posible saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran sus sonidos, gramtica y lxico.
La lingstica histrica que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu
manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hiptesis que expliquen el cambio.

En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que existen y han existido
proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de monognesis. Muchas
personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra proponer todo lo
ms como un conjunto de frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas las
dems, y eso explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la
reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas
lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya
surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de
un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hiptesis, que explica el origen mltiple para
las familias de lenguas, recibe el nombre de polignesis.

Sea cual sea el origen de las lenguas, monogentico o poligentico, se cree que las diferencias entre
ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una
segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el espaol, el swahili y el chino,
por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los
fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda
parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua
selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas caractersticas estructurales que
elige dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea
todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales
posibles como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con
su propia lengua ni con otra que aprendan.

Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como en la
lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser
incomprensible para los dems; puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas dialectales
en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en todos los
aspectos, en tanto que expresin viva de la naturaleza y la cultura humanas.

Evolucin del lenguaje

El lenguaje no es un objeto de estudio simple, unvoco, cuya descripcin y funcionamiento puedan

ser explicadas con facilidad. La adquisicin del lenguaje implica la coordinacin de mltiples
aptitudes y funciones y la intervencin de numerosos rganos distintos. El lenguaje puede verse
desde diferentes pticas (audiologa, neurologa, psicologa y lingstica), que emplean a su vez
distintas estrategias de informacin e intervencin. En el ser humano, el lenguaje oral es el ms
representativo, pero no el nico modo de comunicacin. Hemos de valorar la importancia del
lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, as como de los lenguajes alternativos. La
adquisicin del lenguaje no es un fenmeno aislado; es simultneo a otros progresos del nio y toma
forma en conductas de comunicacin, por lo que hay que tener en cuenta las funciones nerviosas
71
superiores, la interaccin con el entorno, los factores sociales y culturales, los afectivos y
emocionales, y el pensamiento.

El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin nerviosa cerebral y se produce por la
coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. El responsable directo de posibles
dificultades en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje suele ser la falta de maduracin o
dificultades del sistema nervioso central.

Hemos de considerar el lenguaje como instrumento de representacin, y nunca como instrumento

independiente. El lenguaje oral permite intercambiar informacin a travs de un sistema especfico
de codificacin.

Desde pequeos percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo; imitamos sonidos, palabras
y las diferentes formas morfosintcticas hasta llegar a una correcta utilizacin de cdigo. La riqueza
del lenguaje infantil depender en buena medida, sobre todo en un principio, del lenguaje utilizado
por el medio familiar y sociocultural cercano.

La comunicacin verbal suele revestir un significado afectivo, predominante en el nio pequeo. De

ah la clara importancia de un desarrollo emocional adecuado para la adquisicin del lenguaje. No
hay verdadero lenguaje si no se desea la comunicacin con el otro. El desarrollo de aqul se ver
afectado sino existe ese otro afectivo y acogedor, esencial en la primera infancia, o si el otro existe
de forma patolgica.

Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. En la interaccin

constante entre pensamiento y lenguaje, la correlacin entre desarrollo lingstico e intelectual es
muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la
capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la
maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio
de adquisicin y aporta precisin al pensamiento.

En el nio normal, la adquisicin de lenguaje se desarrolla con gran regularidad, si bien se han de
tener presente las posibles diferencias individuales debidas a diferentes factores, algunos de los
cuales acabamos de sealar, o causadas por especificidadesdel pequeo que no son en s mismas
motivo d alerta, aunque deben llevar a una observacin ms detallada.

Para interpretar adecuadamente el lenguaje oral del nio es imprescindible tener datos evolutivos
acerca de su desarrollo. Estos datos son tiles para enmarcar al sujeto en una etapa de evolucin
concreta, adecuada o no a su edad cronolgica.

En el colegio, en el trabajo de diagnstico, educativo y reeducativo, es importante el conocimiento

del desarrollo normal del lenguaje para:

Situar inicialmente al alumno.

Observar y valorar los progresos que lleva a cabo como consecuencia de la intervencin educativa o
teraputica.
Revisar, si lo que se observa es un estancamiento, la programacin que se utiliza o el alumno a
quien va dirigida.
Seguir, ampliar o dar por finalizado el programa previsto.

72
Etapas del lenguaje.

Primeras palabras.
El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y
personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras
palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a
categoras ms amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los
objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas
complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le
denomina habla polisinttica.

Etapa I (LME de 1 a 2)

Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que
constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.

Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico,
que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico" (Brown,1981) (aunque
antes existen los enunciados expresados por el nio que solo poseen una palabra y que son
llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los
elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos
elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en
el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para
una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase
modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las
palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de
estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto
de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semntica dentro
de la oracin (Brown, 1981)

Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las cuales
"poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades sistemticas de orden de
palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras:
palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin,
acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase ms grande, las
cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que
determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no
estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras
pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje.

Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es
ascendente (Dale, 1992).

Etapa II (LME de 2 a 2.5)

El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar las
inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras,
dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros
elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y
depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho
73
interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas
inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en
el lenguaje.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE SE CLASIFICAN EN:

Funcin representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite contenidos

objetivos referidos a la realidad extralingstica. Exposiciones de hechos, realidades Est libre de
subjetividad. Entonacin neutra, modo indicativo, ausencia de adjetivacin valorativa, lxico
denotativo. Aparece en estado puro en el lenguaje cientfico.
Funcin apelativa o conativa. Se centra en el receptor. Aparece cuando el objetivo de la
comunicacin es provocar una determinada reaccin en el oyente. Es la funcin de mandato y
pregunta. Sus recursos lingsticos son los vocativos, modo imperativo, oraciones interrogativas,
utilizacin deliberada de elementos afectivos, adjetivos valorativos, trminos connotativos y toda la
serie de recursos retricos. Se da en lenguaje coloquial, es dominante en la publicidad y propaganda
poltica e ideolgica en general.

Funcin expresiva o emotiva. Es la orientada al emisor. Permite inferir la subjetividad del hablante,
su estado emocional. Son propias las interjecciones, el nfasis en la entonacin, las interrupciones,
la alteracin del orden de las palabras, las exclamaciones, elementos emotivos de todo tipo
(diminutivos, aumentativos, despectivos), adjetivos valorativos, trminos connotativos y modo
subjuntivo optativo. Lenguaje coloquial, literario con frecuencia y en periodismo de opinin.

Funcin ftica. Est orientada al canal. La finalidad es establecer, prolongar o interrumpir la

comunicacin, o bien comprobar si existe "contacto". Su contenido informativo es nulo o escaso, de
alta redundancia y previsibilidad en determinadas ocasiones. La charla intrascendente sobre el
tiempo, la salud y otros tpicos son funcin ftica. No se pretende intercambiar informacin sino
mostrar la buena disposicin mutua.

Funcin metalingstica. Es la centrada en el cdigo. Cuando la lengua se toma a s misma como

referente, cuando la lengua habla de la lengua.

Funcin potica. Es la orientada al mensaje. Aparece siempre que la expresin atrae la atencin
sobre su forma. En sentido tcnico, posee una elevada informacin. Constante en lenguaje
publicitario. Cualquier manifestacin en la que se utilice a propsito el lenguaje con propsito esttico
o chocante. Sus recursos son variadsimos, todas las figuras estilsticas y juegos de palabras.

ALTERACIONES GENERALES DEL LENGUAJE ORAL.

Las patologas del lenguaje se pueden clasificar, segn sus dificultades, en funcin de los siguientes
factores:
Etiologa (en funcin de su origen). Se refiere a la diferencia entre las alteraciones orgnicas (de
orden gentico, neurolgico, y anatmico) y funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas
de tipo psicolgico, que no afectan a la comunicacin social y afectiva, pero comprometen el
aprendizaje lingstico), definiendo a las primeras como las que tienen un origen orgnico y a las
segundas como las que no dependen de una base orgnica. No se ha de olvidar, no obstante, la
frecuencia con que una alteracin de lenguaje de base orgnica puede comprometer de forma
importante procesos psicolgicos a nivel evolutivo.

Centrndose en la etiologa, se realiz la siguiente clasificacin:

74
 Trastornos de la etiologa conocida
Trastornos de articulacin
Trastornos del lenguaje por deficiencia de audicin
Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes
Trastornos de etiologa diversa mal definida
Retraso de la palabra
Retraso de la evolucin del lenguaje
Retraso simple del lenguaje
Audiomudez, disfasias
Dificultades de aprendizaje en la lengua escrita
La tartamudez
Trastornos del lenguaje en nios psicticos
El mutismo

Cronologa. En funcin de ste factor puede establecerse una discotoma entre alteracines
adquiridas y alteraciones en la adquisicin del lenguaje. Las adquiridas pueden tener una causa
conocida orgnica y sobrevienen cuando el lenguaje est suficientemente adquirido, como ocurre,
por ejemplo con los trastornos afsicos. En el segundo caso nos encontramos con una problemtica
que se suele manifestar desde el principio del desarrollo del lenguaje y que puede tener causa
conocida o no, como los casos de los retardos desde el momento en que se inicia el lenguaje.

Atendiendo conjuntamente a la etiologa , a la cronologa y a la dicotoma lengua-habla, se plantea

una clasificacin del siguiente modo:

Lenguaje- habla. La afectacin de la comprensin y la expresin llegara a plantear una alteracin

del lenguaje, y la afectacin de la produccin dirigira a una problemtica especfica del habla. Las
dificultades del lenguaje son ms graves en principio que las del habla ya que afectan a la estructura
del lenguaje, mientras que las del habla se refieren a los aspectos ms externos de la comunicacin,
en especial cuestiones de voz, ritmo y articulacin. No es dificil encontrar nios con alteraciones
entre ambas patologas, y as puede haber alumnos con dificultades muy generalizadas de
articulacin que podran conducir a un problema del lenguaje.

Transtornos del lenguaje.

Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicacin de una manera importante. Las causas de las
disfonias son diversas (nos centraremos en las disfonias funcionales por mal uso)
Articulacin: va a estar afectada cuando el nio o el adulto no pueda producir o articular uno o varios
sonidos o fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son normales estas dificultades articulatorias
en el desarrollo, hasta lo 4 5 aos no hay estabilidad fontico-fonolgico, ms adelante si se puede
considerar un trast. de la articulacin

Trast. del lenguaje:

En nios: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje (RSL) con problemas
morfosintcticos hasta casos graves en la capacidad de adquisicin del lenguaje (adquisicin nula:
disfasias, autismos,...)
En adulto: en muchos casos son trast. del lenguaje que apareceran ya en la infancia y que
continuan . En otros casos las alteraciones del lenguaje en el adulto se manifiestan por primera vez
por causas diversas (lesin cerebral hemisfrica, tumor cerebral, envejecimiento cerebral, afasias)

75
Trast. de la fluencia: Personas que tienen una adquisicin normal del lenguaje articulatorio pero que
tienen unos problemas concretos en cuanto a la expresin, saben lo que quieren decir pero no saben
decirlo normalmente. Repiten palabras o partes de palabras, se bloquean con algn sonido o
fonema, prolongan algn sonido y suelen aparecer una excesiva tensin muscular con tics faciales o
con movimientos del cuerpo. Empiezan a manifestarse en la infancia. La tartamudez es un sntoma
de la disfemia (problema del ritmo del habla)
Disfemia: adems del sntoma de tartamudez, tiene otros
Trast. de al audicin: Una audicin normal es fundamental para la adquisicin del lenguaje. Las
alteraciones de la audicin puede provocar toda una serie de trastornos de la comunicacin
(hipoacusias,...)
Hipoacusia de transmisin: tiene la lesin en la conduccin del sonido, en el OE OM
Hipoacusia de percepcin (neurosensorial): cuando la lesin esta situada en el OI, en el nervio
auditivo o en las reas de la corteza que reciben los EE auditivos.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo, la
relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis
atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a
considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de
investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Por lo
anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el
resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades
fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.
Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que
debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que
segmente en unidades.

Las races genticas del lenguaje y el pensamiento.

El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que la
relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta
relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la
evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se
juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean en paralelo y
llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin.

El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha quedado

demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicologa
animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo,
adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los
antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho
trascendental.

Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del intelecto,
es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del
desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la
preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin
de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento,
pero una fase prelingstica.
76
Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en haber
demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del
hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las
principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre ms primitivo.
Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del
importantsmo material intelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por qu el
chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler,
1921, pg. 192).

Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la
humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones
intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje.

A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de Khler.
Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpanc
llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le
ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc
aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a combinarlos para
formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los nios. Pero su
comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la
chimpanc entenda lo que deca.

Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler

escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin
reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones
emocionales, nunca son signos de algo objetivo (Khler, 1921, pg. 27).
En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico
de ambas funciones:

El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas.

El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y son independientes uno del otro.

La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud ms o menos constante en el

transcurso del desarrollo filogentico.

Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de
empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla, funcin
emocional y rudimentos de la funcin social del lenguaje).

Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del hombre: la estrecha correspondencia

entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de conexin.

En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase

prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje.

En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son
mucho ms intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y distintas
races genticas del pensamiento y el lenguaje.

77
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del
nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los
chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios
para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los nios
y dise: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de
modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose a nios
con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras
invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo (Bhler,
1930,

La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los

rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que el
proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que
antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones mecnicas
y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an antes del
lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo

Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento
predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler
sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones
durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas
del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio encontramos un rico
desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo.

El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo extraordinariamente
temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de reacciones simples pero
bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y
la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se
reconoce por dos rasgos:

Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su
vocabulario, su repertorio lxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen
la funcin simblica que mencionar ms adelante.

Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del
nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario.

Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido exacto
de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el nio
en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus
asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre
puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio.

Los conceptos.

Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categora de objetos o acontecimientos. Al tener un

concepto de lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo.
En la edad adulta, el concepto de verdad es mucho ms complejo, y no muchos se atreveran a
definirlo.
78
Los conceptos pueden resultar fciles o difciles de aprender, tambin segn el tipo de reglas que los
definen. Cuando algo debe poseer dos o ms rasgos o caractersticas para pertenecer a una
categora, se habla de un concepto conjuntivo. Son mucho ms difciles los conceptos disyuntivos.

Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teoras e ideas
sobre como es el mundo.La formacin del concepto esta dividida para efectos de estudio y de
acuerdo con Vigotsky en 3 partes: el predominio de la imagen sincrtica, el complejo y el del
concepto. Esta ltima se divide en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan
en la formacin del concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificacin de las
impresiones perceptivas y la abstraccin o la separacin de los elementos de una totalidad. La
siguiente etapa se caracteriza porque la abstraccin se enfoca en un solo elemento del todo y con
ello se crea la formacin de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstrado pero es
inestable. La formacin del concepto se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados y esa
sntesis se utiliza para pensar.

La relacin que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es
la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto. Existen dos propuestas
para atender la adquisicin de los procesos cientficos o no espontneos y la de los conceptos
cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilacin, la segunda hace referencia a los mismos
procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil.

La diferencia entre los conceptos cotidianos y cientficos estriba en que los primeros son producto del
propio esfuerzo mental y los segundos estn influidos por los adultos.
Vigotsky hace dos crticas a la teora de Piaget sobre los conocimientos cientficos. En primer lugar
nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos en la
formacin del pensamiento, en segundo plano establece una contradiccin al principio de
socializacin progresiva del pensamiento de Piaget.

La instruccin y el desarrollo son factores que se influyen en la formacin de los conceptos

anteriores ya que se ven afectados por los intereses del nio, as como por sus experiencias. Piaget
explica que para que el nio alcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben tener
en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta por
Piaget. El nio preescolar no es consciente de sus pensamientos.

4.2 Elementos de la construccin del pensamiento.

Elementos del Pensamiento
El lenguaje, las imgenes y los conceptos son los tres elementos ms importantes del pensamiento.
El lenguaje
El lenguaje humano es un sistema flexible de smbolos que nos permite comunicar ideas,
pensamientos y sentimientos. El lenguaje hablado se basa en unidades universales de sonido
denominadas fonemas. Por ejemplo, los sonidos de t, g y m son fonemas, stos por s mismos
carecen de significado y, por tanto, rara vez nos ayudan a pensar. Pero podemos agrupar algunos
fonemas para formar palabras, prefijos (in, des) o sufijos (-ble, -bilidad). A estos se les llama
morfemas, que son las unidades ms pequeas de significado en una lengua e intervienen de
manera importante en la cognicin.
Podemos combinar los morfemas para formar palabras que representan ideas muy complejas. Y
podemos combinar las palabras para formar frases y oraciones que representan ideas ms
complejas an. Cuando pensamos en algo, digamos el mar o el ocaso, nuestras ideas rara vez
reflejan los pensamientos individuales expresados por morfemas como rojo o tranquilo. Ms bien, las
79
ideas se transmiten en frases y oraciones cmo?El mar est muy tranquilo esta noche?.
Las oraciones tienen una estructura superficial ?las palabras y frases- y una estructura profunda, el
significado subyacente. La misma estructura profunda puede comunicarse por medio de varias
estructuras superficiales:
El mar est muy tranquilo esta noche.
Esta noche el mar est tranquilo como nunca.
En comparacin con otras noches, hoy el mar est tranquilo.
Cuando queremos comunicar una idea, comenzamos con un pensamiento, despus seleccionamos
las palabras y frases que la expresen y, finalmente, emitimos sonidos que las constituyen. A esto se
le llama procesamiento de arriba abajo (o descendente). Las cosas se invierten cuando queremos
comprender una oracin. Comenzamos con los sonidos emitidos y ascendemos hasta su significado.
A esto se le llama procesamiento de abajo hacia arriba (o ascendente).
Del mismo modo que hay reglas para combinar fonemas y los morfemas, tambin hay para
estructurar las oraciones y su significado. Se aplican por igual al lenguaje hablado y al de signos. Los
lingistas las llaman en conjunto gramtica. Los dos grandes componentes de la gramtica son la
semntica y la sintaxis. La semntica describe cmo asignamos significado a los morfemas. La
sintaxis es el sistema de reglas que rigen la manera de combinar las palabras para formar oraciones
gramaticales.
Las imgenes
Una imagen es la representacin de una experiencia sensorial; nos sirve para pensar en cosas.
Podemos visualizar a personas a quienes conocemos, podemos oler la cena de Navidad, podemos
escuchar las palabras de una persona querida. En conclusin, pensamos usando imgenes
sensoriales.
Las imgenes nos permiten pensar en trminos no verbales. Albert Einstein utilizaba mucho sus
poderes de visualizacin para comprender fenmenos que ms tarde describa en intrincadas
frmulas matemticas. Estaba convencido de que su genio extraordinario era en parte fruto de su
habilidad de visualizar las posibilidades de conceptos abstractos. De hecho el individuo forma
imgenes para reflexionar sobre los problemas y resolverlos. Las imgenes tambin nos permiten
utilizar formas concretas para representar ideas complejas y abstractas. En conclusin, las imgenes
forman parte importante del pensamiento y la cognicin.
Los conceptos
Los conceptos son categoras mentales que sirven para clasificar a personas, objetos o eventos.
Cuando pensamos en algo, digamos un leopardo, generalmente pensamos en los conceptos que se
aplican a ese animal: rpido, elegante, manchado, etc. Tambin podemos usar los conceptos para
crear y organizar jerarquas o grupos de categoras subordinadas. Por ejemplo, el concepto general
de plantas puede dividirse en las categoras subordinadas de rboles, arbustos y pastos, as como el
concepto de rboles puede subdividirse en robles, arces, pinos, etc. Los conceptos nos ayudan a
pensar ms eficientemente sobre las cosas y cmo se relacionan entre s.
Los conceptos tambin dan significado a las experiencias nuevas. No nos formamos un nuevo
concepto con cada experiencia; ms bien, nos basamos en los existentes y asignamos al nuevo
objeto o evento a la categora apropiada. En el proceso, podemos modificar algunos de nuestros
conceptos para mejorar la correspondencia con nuestra experiencia. La conceptualizacin de
cualquier persona o cosa, es una forma de agrupar o categorizar las experiencias, por lo que cada
nueva experiencia no tiene que ser una sorpresa. En cierto modo, sabemos lo que debemos pensar
de ellas.
Prototipos
Son los modelos mentales que contienen las caractersticas ms representativas de un concepto.
Cuando pensamos en el concepto ave, no pensamos en todas las clases que conocemos, ni
tampoco imaginamos una lista con las caractersticas que comparten todas las aves (alas, plumas,
pico, dos patas, poner huevos). Ms bien imaginamos el prototipo de un ave ?tpica?, el cuan
80
probablemente se parezca mucho a un canario. Un pingino no corresponde muy bien a este
prototipo, pero an as podemos decir que es un ave por su grado de pertenencia a la categora.
Los conceptos difieren entre las culturas
Si los integrantes de culturas distintas emplean conceptos y categoras tambin diferentes a causa
de sus experiencias divergentes, no concebirn el mundo ni organizarn sus experiencias del mismo
modo; esto a su vez producir importantes diferencias en su conducta.
Solucin de problemas
El primer paso de la solucin es la representacin del problema, que consiste en interpretarlo o
definirlo. Quiz nos sintamos tentados a omitirlo y de inmediato a resolverlo tal como se presenta,
slo que este impulso a menudo nos lleva a respuestas incorrectas.
Las personas especialmente dotadas para resolver problemas son igualmente hbiles para
interpretarlos y representarlos en forma adecuada. Por ejemplo, los grandes maestros del ajedrez
clasifican de inmediato una nueva situacin del juego comparndola con otras situaciones generales
que guardan en su memoria a largo plazo.
Obtencin y evaluacin de soluciones
Una vez interpretado correctamente un problema, el siguiente paso ser seleccionar la estrategia
idnea de entre una amplia gama de posibilidades.
Estrategias normalmente disponibles:
Ensayo y error
Esta estrategia funciona mejor cuando se tienen pocas opciones. Por ejemplo, si hubiera slo tres o
cuatro llaves de dnde elegir, el ensayo y error sera la mejor tctica para averiguar cul abre la
puerta. Sin embargo, en problemas ms complejos habr que escoger otra estrategia. La que
apliquemos habr de basarse en una clasificacin y una representacin exactas del problema. Pero
adems deber tener en cuenta los lmites de la memoria a corto plazo. Es necesario que podamos
recuperar la informacin y operar sobre ella, sin saturar el escaso espacio de trabajo de la memoria a
corto plazo.
Recuperacin de la informacin
En algunos casos, para encontrar la respuesta a un problema basta recuperar informacin de la
memoria a largo plazo. La recuperacin de la informacin es una opcin muy til cuando hay que
obtener la solucin rpidamente. Por ejemplo, un piloto debe memorizar la velocidad ms baja a la
que puede volar un avin antes que pierda velocidad y se dirija en picada al suelo. Cuando necesita
esa informacin, no puede ponerse a calcular la respuesta correcta. Como el tiempo es un factor
decisivo, simplemente consulta su memoria para conseguir una respuesta inmediata.
Algoritmos
Los problemas ms complejos tambin requieren mtodos ms complejos. En algunos casos, puede
emplearse un algoritmo. Los algoritmos son mtodos que garantizan una solucin, siempre y cuando
se emplee el algoritmo apropiado para el problema y se aplique correctamente. Por ejemplo, un
algoritmo para resolver un anagrama (grupo de letras que pueden reordenarle para formar una
palabra) supone probar todas las combinaciones posibles de letras hasta encontrar la palabra
escondida. Supongamos que nos dan las letras clo. Probamos loc, lco, olc, ocl hasta que finalmente
damos con col, quedando as resuelto el problema.
Heurstica
Muchos de los problemas que encontramos en la vida diaria no pueden resolverse por medio de
algoritmos. En tales casos recurrimos frecuentemente a la heurstica, que es un conjunto de reglas
prcticas que nos ayudan a simplificar problemas. No garantiza una solucin pero la pone a nuestro
alcance.
Un mtodo heurstico muy simple es el escalamiento. En l tratamos de acercarnos cada vez ms a
la meta final, si digresiones ni retrocesos. En cada paso, evaluamos hasta qu altura de la colina
hemos llegado, qu distancia nos falta recorrer y cul es el siguiente paso que debemos dar para
acercarnos a la meta. Otro mtodo heurstico consiste e fijarse sub-metas. Al hacerlo podemos
81
dividir un problema en partes ms pequeas y manejables, que son ms fciles de resolver que el
problema global.
Obstculos para la solucin de problemas
Muchos factores aparte de los que ya mencionamos influyen en el xito con que se soluciona un
problema. Uno de ellos es el nivel de motivacin o activacin emocional. No obstante el estado
?mximo? u ptimo del desempeo se alcanza en los niveles intermedios de activacin. Ms an,
cuanto ms compleja sea la tarea, ms bajo ser el nivel de emocin que puede tolerarse sin que
entorpezca el desempeo. En trminos generales, es preciso generar cierto grado de emocin para
sentirnos lo suficientemente motivados, a fin de que resolvamos un problema; pero una activacin
excesiva puede deteriorar la capacidad de encontrar una solucin.
Otro factor que puede facilitar la solucin o dificultarla es la disposicin, o sea la tendencia a percibir
el problema o abordarlo de ciertas formas. La disposicin determina cul informacin podremos
recuperar de la memoria en una situacin dada. Puede ser til si hemos aprendido ciertas
operaciones o percepciones que podemos aplicar en el momento presente. Por ejemplo, tendemos a
tener un mejor desempeo cuando resolvemos un problema por segunda o tercera vez, porque
hemos aprendido estrategias ms eficaces para escoger las tcticas y porque entendemos mejor el
problema. Al aprender a abordar un problema en cierto orden lgico tendremos mayor oportunidad
de resolverlo.
Pero las disposiciones no siempre ayudan a la solucin de problemas. Si un problema exige aplicar
la experiencia anterior de un modo distinto, una disposicin slida podra convertirse en un serio
obstculo. Las personas ms exitosas en esta rea son aqullas que cuentan con muchas
disposiciones u pueden juzgar cundo cambiarlas o cundo renunciar a ellas por completo.
Lo importante es utilizar una disposicin cuando conviene, pero sin dejar que nos domine. En otras
palabras, es til mientras no entorpezca otras formas de resolver el problema.
La fijacin funcional
Es una caracterstica de la disposicin capaz de obstaculizar seriamente la solucin de problemas.
Por eso es importante tener la apertura suficiente para ver que, en caso necesario, un objeto puede
utilizarse para cumplir una funcin diferente.
La fijacin funcional tambin se observa en los problemas de las personas. Por ejemplo, en aos
recientes el problema de los ancianos ha recibido ms atencin. Los que son recluidos en asilos se
sienten a veces intiles y deprimidos. Los nios no deseados que viven en orfanatos no siempre
reciben el tiempo y la atencin que necesitan. En vez de considerar a los ancianos como personas
que han dejado de ser productivas y que necesitan ser atendidas, a alguien se le ocurri la idea de
que podran servir de padres adoptivos de los nios de orfanato. En este caso se suspendi la
funcin fijada de ambos grupos. Los ?abuelos? daban afecto y atencin a los nios, y stos los
hacan sentirse tiles. Dos problemas humanos fueron resueltos con una solucin inteligente, nueva
y humanitaria.
Como resolver ms eficazmente los problemas
El primer paso en la solucin de un problema consiste en probar varias formas de interpretarlo o
representarlo. Por tanto se pueden ensayar varias estrategias, cambiando el ngulo desde el cual se
ve.
Tctica de eliminacin
Si en un problema est ms seguro de lo que no quiere que de lo que quiere, la tctica de
eliminacin puede serle de gran utilidad. El mejor mtodo consiste en preparar primero una lista de
todas las soluciones que se le ocurran. Despus ir desechando aquellas que lo lleven a donde no
desea en absoluto. Le queda as un pequeo nmero de soluciones potenciales que puede analizar
ms a fondo. Esta estrategia dar resultado slo si la lista contiene por lo menos una buena solucin.
De lo contrario, terminar eliminando todas y habr de comenzar de nuevo. Procure no desechar una
solucin que al parecer le va a dar un resultado indeseado, pero que examinada ms de cerca
podra resultar excelente.
82
Visualizacin
Otra tctica til consiste en visualizar, diagramar y graficar varias opciones. El trazar un diagrama e
incluso construir un modelo simple del problema facilitar captar el principio del mismo y evitar
detalles irrelevantes o distractores.
Solucin creativa de problemas
Aquel que rene los criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad.
Pensamiento convergente
Aquel que se centra en la solucin correcta de un problema.
Lluvia de ideas
Estrategia para la solucin de problemas en la cuan un individuo o un grupo genera muchas ideas y
las evala despus de recabar el mayor nmero posible de ellas.
Toma de decisiones
Es un tipo especial de solucin de problemas en el cual ya conocemos todas las opciones o
soluciones posibles. La tarea no consiste en encontrar nuevas soluciones, sino en escoger la mejor
aplicando un conjunto de criterios previamente establecidos. Esto puede parecer un proceso
demasiado simple, pero a veces debemos manipular una seria extensa y compleja de criterios, lo
mismo que un gran nmero de alternativas. A medida que aumentan los criterios y las opciones,
tambin crece la dificultad de tomar una decisin sensata. La forma lgica de proceder en la toma
de una decisin consiste en valorar las opciones disponibles con todos los criterios y llegar a una
medida global del grado en que cumplen con ellos. En cada opcin, las caractersticas atractivas
pueden anular o compensar las no atractivas; de ah que a este mtodo se le llame modelo
compensatorio.
Sin embargo, la mayora de las personas no siguen un sistema tan riguroso en la toma de
decisiones. Ms bien utilizar varios modelos no compensatorios en que las limitaciones de un criterio
no se compensan con las bondades de otro.
Representatividad
El mtodo heurstico de la representatividad se usa ampliamente para hacer un juicio y adoptar una
decisin. Lo utilizamos siempre que tomamos una decisin basndonos en cierta informacin que
corresponde a nuestro modelo del objeto tpico de una categora.
Una limitacin de la representatividad es la tendencia a estereotipar; es decir, a atribuir ciertas
caractersticas a todos los objetos o miembros de un grupo. Por ejemplo, muchos individuos
discriminan a los ancianos por considerarlos incapaces de realizar algunos trabajos, por lo tanto
generalmente a todos los juzgan como representativos del modelo general.
Disponibilidad
Mtodo heurstico que permite fundamentar un juicio o una decisin en la informacin que se
recupera con mayor facilidad de la memoria; aun cuando sta no sea precisa.
Sesgo de confirmacin
Otro mtodo heurstico que propicia errores y que est estrechamente relacionado con la
disponibilidad es el sesgo de confirmacin, o sea la tendencia a buscar evidencia que confirme
nuestras creencias y que prescinda de la que las contradice. Es uno de los procesos que permite
conservar los estereotipos ante los hechos que los refutan. Retomando un ejemplo sobre los
ancianos, para nosotros generalmente son personas dbiles y mentalmente lentas. Cada vez que
vemos a uno que necesita cuidados o ayuda, lo tomamos como confirmacin de nuestra creencia.
Pero tendemos a ignorar muchos casos de ancianos que llevan una vida sumamente productiva.
Mientras no tomemos en cuenta la evidencia contraria a nuestras ideas, el estereotipo tender a
permanecer inalterado.
Lenguaje y pensamiento
En resumen, el lenguaje, la cultura y el pensamiento estn interrelacionados. La gente crea palabras
para captar los aspectos importantes de su experiencia, y a su vez, las palabras moldean la forma en
que piensa y en lo que piensa. La experiencia moldea el lenguaje y ste influye en las experiencias
83
subsecuentes. Pero tambin podemos pensar en cosas para las cuales no tenemos palabras; el
pensamiento no est, pues, limitado a las palabras de una lengua.
Lenguaje figurado
El ser humano puede emplear el lenguaje en forma creativa para expresar sus ideas. En los ltimos
aos se han dedicado muchas investigaciones al lenguaje figurado: el lenguaje expresivo o no literal,
como la metfora y la irona.
Un hallazgo interesante es que al parecer las personas pueden comprender el lenguaje figurado con
la misma rapidez que el literal. Lo anterior significa que sabemos utilizar muy bien el lenguaje
figurado para expresar ideas que sera difcil comunicar con el lenguaje literal. En una encuesta se le
pregunt a un grupo de estudiantes por qu la gente usa el lenguaje figurado. De manera
sorprendente coincidieron en que la irona es una forma til de manifestar emociones negativas, de
aumentar el inters o de invitar a la reflexin. Tambin dijeron que la metfora es un medio eficaz
para aclarar un tema o ser elocuente. En conclusin, el lenguaje figurado no es ms que un ejemplo
de la relacin tan flexible que existe entre el pensamiento y el lenguaje
4.3 Encontrar la relacin entre lenguaje y pensamiento as como sus diferencias.
En muchos aspectos y teniendo en cuenta el ambiente intelectual y cientfico predominante en su
poca, las ideas de Lev Vigotsky pueden considerarse idiosincrticas, revolucionarias e inusuales.
Desde una perspectiva general y ya desde muy joven, Vigotsky defendi vehementemente que la
Ciencia Psicolgica no poda ignorar la conciencia, una visin de la Psicologa no demasiado popular
ni en su tierra, la URSS, patria de los reflexlogos, ni en el resto del mundo, especialmente en los
EEUU donde el paradigma conductista imperaba en los mbitos acadmicos y cientficos. Dicho de
otro modo, el joven pensador defenda una psicologa "con mente", epistemolgicamente abogaba
por un cognitivismo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Gestalt y unos pocos coetneos ms,
afirmaba que los procesos mentales podan ser investigados y afirmaba la posibilidad de su abordaje
cientfico, al contrario de lo defendido por los conductistas. Desde esta ptica, aqu tendramos el
primer paralelismo evidente entre su punto de vista y el de la Psicologa y Neurociencias Cognitivas
contemporneas, incluyendo la actual Psicolingstica: sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de
funciones mentales tienen una dimensin interna, mental o computacional que puede y debe ser
estudiada cientficamente.
A diferencia de otros psiclogos tanto anteriores como contemporneos, Vigotsky afirmaba que el
pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores, tenan races genticas diferentes,
tanto filogentica como ontogenticamente. Eso s, se desarrollan en una continua influencia
recproca. En este sentido, se diferenciaba claramente de las posturas que estaban defendiendo un
continuismo entre el intelecto general y los procesos psicolingsticos. Por ejemplo, para Jean
Piaget, de cuya teora Vigotsky (1934) hizo un excelente anlisis y crtica, ambas capacidades
mentales estaban relacionadas, como veremos ms adelante. Tampoco para el Conductismo tena
sentido establecer una diferenciacin entre conductas inteligentes y conductas verbales: ambos tipos
de comportamientos eran aprendidos mediante los mismos mecanismos de condicionamiento. Para
Vigotsky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan de forma independiente, y segn el autor,
esto es evidente tanto en la adquisicin y desarrollo de ambas en el nio como desde una
perspectiva comparada y evolucionista.
A Vigotsky no se le escapaba la interrelacin que se estableca entre ambas capacidades en un
momento determinado del desarrollo (la aparicin, por ejemplo, de la inteligencia o del pensamiento
verbal), as como la influencia del lenguaje en otras capacidades cognitivas. Sin embargo, defendi
tanto la existencia de estadios de desarrollo del habla pre-intelectuales como de pensamiento e
inteligencia pre-lingsticos. En esa ntima interrelacin, Vigotsky pensaba adems que el lenguaje
poda determinar el desarrollo del pensamiento. En suma, el desarrollo evolutivo del nio, de hecho,
es el resultante no tanto de cambios en las dos funciones como de cambios en las conexiones
mutuas entre ellas. En un momento concreto " dichas lneas se encuentran, por lo que el
pensamiento se hace verbal, y el habla, racional" (Vigotsky, 1995: 97).
84
Desde una perspectiva filognetica, su postura presentaba una gran similitud. Vigotsky, al igual que
Wolfgang Khler, defendi que otros animales podan tener inteligencia, como es el caso de los
primates no humanos, y que dicha capacidad y el lenguaje estaban disociados. En palabras del autor
"En los animales, el lenguaje y el pensamiento brotan de races diferentes y se desarrollan en
diferentes lneas" (Vigotsky, 1995: 97). Refirindose a los monos y primates, aceptaba, por tanto, que
los animales tuvieran un lenguaje, si bien bastante diferente al humano. Sin embargo, Vigotsky
sostena que esas estrechas correspondencias ya mencionadas entre pensamiento y lenguaje,
propias del ser humano, no se daban en los antropoides. Tambin en la filogenia defenda etapas
pre-lingsticas en el desarrollo del pensamiento y fases pre-intelectuales en el desarrollo del habla.
Pero Vigotsky no slo se preocup por las correspondencias entre las dos facultades sino que
tambin abord temticas que son campos de investigacin de plena actualidad en la
Psicolngstica, llegando a conclusiones confirmadas empricamente hoy en da por decenas de
experimentos. Uno de esos temas es el aprendizaje de una segunda lengua y el bilingismo.
Vigotsky pensaba que el proceso de aprendizaje de la lengua materna y el de una segunda obedeca
bsicamente a los mismos principios. Sin embargo, para el psiclogo ruso, el conocimiento y
procesos adquiridos en la lengua nativa se aplicaban al aprendizaje de la segunda lengua, de tal
forma que el grado de desarrollo y conocimientos de la lengua nativa influa de forma decisiva en el
aprendizaje de la lengua extranjera. sta idea es central a multitud de trabajos experimentales que
demuestran dicha influencia desde el punto de vista semntico, fonolgico u ortogrfico (ver, por
ejemplo, Jared y Kroll, 2001 para una revisin sobre resultados obtenidos en lectura y produccin).
Pero Vigotsky fue an ms lejos, realizando una afirmacin mucho ms innovadora y original: que el
aprendizaje de la segunda lengua poda influir en el dominio de la lengua materna, defendiendo una
bidireccionalidad en la influencia de los procesos psicolgicos de ambas. Resultados de la
Psicolingstica reciente que demuestran, por ejemplo, que el conocimiento de la lengua no
dominante de una persona bilinge se encuentra activo e influye en los tiempos de decisin en
tareas de lectura de palabras (vg. Grainger y Dijkstra, 1992) son un apoyo innegable a las tesis de
Vigotsky y una muestra de la vigencia de sus teoras.
Resumiendo y volviendo al tema principal del presente artculo, para Vigotsky no existe una
correlacin entre el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, ni desde el punto de vista del
desarrollo humano ni desde una perspectiva filogentica o evolucionista. Exploremos a continuacin
hasta qu punto estas ideas han estado presentes en la Ciencia Cognitiva y, concretamente, en la
Psicolingstica, tal y como acabamos de ver para el caso del aprendizaje de una segunda lengua.
Adems, analizaremos algunas evidencias empricas que las han sustentado hasta principios del
presente siglo, donde ya se habla de Neurociencia Cognitiva del Lenguaje y donde puede
observarse un mayor distanciamiento entre Psicologa y Neurociencias por un lado y Lingstica por
otro. Para ello, se analizarn diferentes campos de investigacin como la perspectiva evolucionista,
los estudios comparados, los estudios con primates no humanos y las disociaciones
neuropsicolgicas entre el lenguaje y otras capacidades mentales.
Lenguaje, inteligencia y comunicacin animal
Es obvio que el lenguaje no es la nica habilidad cognitiva que tenemos. Es una ms entre todo un
entramado de capacidades que abarcan la percepcin, la memoria, la atencin, el razonamiento, el
pensamiento, la capacidad de clculo y el resto de lo que podramos llamar conductas o
habilidades inteligentes. Dicho de otra forma, la "inteligencia", para la mayor parte de cientficos
cognitivos, no es una aptitud nica y transparente, sino que la cognicin implica numerosos sistemas
especializados y relativamente autnomos (Mehler y Dupoux, 1990). Sin embargo, no es menos
cierto que estas capacidades autnomas interactan continuamente entre s. Por ello, investigar la
dependencia/independencia entre el lenguaje y el resto de la vida mental es un objetivo prioritario
para todos aquellos interesados en la Lingstica y Psicologa del Lenguaje, en particular, y en la
cognicin humana, en general, tal y como lo fue para Lev Vigotsky.

85
La relacin entre el lenguaje y el resto de la cognicin est estrechamente conectada con uno de los
temas de debate e investigacin ms apasionantes sobre el lenguaje: es el lenguaje una capacidad
innata, con la que nacemos, o por el contrario tiene un origen cultural y, por tanto, es aprendido o
adquirido como tantas otras conductas inteligentes humanas? A su vez, este debate entronca y es
un reflejo del tradicional enfrentamiento dialctico entre dos concepciones histricas sobre el
conocimiento humano: la tradicin racionalista y la tradicin empirista. Para aquellos que abogan por
un instinto del lenguaje propio del ser humano, y que defienden que gran parte de lo que
entendemos por conducta lingstica est genticamente programada, es necesario demostrar que el
lenguaje es independiente del resto de la cognicin, que es un mdulo cognitivo y una facultad
autnoma.
Dentro de la moderna Psicologa del Lenguaje as como de la Lingstica, el debate renaci y cobr
una inusitada fuerza en la crtica que hizo el lingista Noam Chomsky al psiclogo experimental y
uno de los mximos exponentes del neoconductismo, B.F. Skinner. Para Chomsky, heredero de la
tradicin platnica como l mismo defendi (Chomsky, 1988), el lenguaje no se aprende sino que
forma parte de nuestro equipamiento gentico y se desarrolla a partir de procesos madurativos,
siendo el ambiente un mero mecanismo disparador (Carreiras, 1997). Desde esta perspectiva, el
lenguaje es cualitativamente distinto del resto de conductas inteligentes: es un mdulo cognitivo, en
trminos fodorianos (Fodor, 1983), y por tanto sus estructuras y modo de funcionamiento son en
buena medida automticos, encapsulados y no influidos por el resto de la cognicin. El lenguaje
sera, por tanto, una habilidad especfica de dominio. La cognicin interactuara slo con el output o
producto final del mdulo lingstico. Pero para demostrar que el lenguaje es realmente un mdulo,
una habilidad especfica de dominio, resulta imprescindible encontrar pruebas de que el lenguaje no
depende de la inteligencia general ni del resto de actividades cognitivas. Una buena parte de la
investigacin en adquisicin del lenguaje se ha dedicado precisamente a intentar apoyar o refutar
esta idea que es, precisamente, la que defendi Vigotsky.
A nivel epistemolgico, es relevante destacar que tanto el lingista Noam Chomsky como los
primeros psiclogos cognitivos que pusieron a prueba experimentalmente en los laboratorios su
teora (Miller, Garrett o Mehler, por citar algunos de los ms destacados), se consideran los
fundadores de la entonces nueva disciplina cientfica, a caballo entre la Lingstica y la nueva
Psicologa Cognitiva: la Psicolingstica moderna. Para estos psiclogos y quizs pecando de
reduccionismo, se trataba de estudiar cmo en la actuacin (la conducta mensurable) se reflejaba
la competencia lingstica chomskyana.
Pero volviendo al tema que nos ocupa y desde un punto de vista evolucionista, los defensores de
una capacidad innata del lenguaje especfica del ser humano defendieron la denominada teora de la
discontinuidad (Aitchison, 1989; Bickerton, 1990). Segn esta teora, la diferencia entre el lenguaje y
los sistemas de comunicacin de otras especies es cualitativa, como la trompa del elefante lo es del
hocico de otros animales (Pinker, 1994). Los rasgos universales del lenguaje son, por tanto, propios
de la especie y especficos para esta tarea. Por su parte, la teora de la continuidad afirma que la
diferencia entre lenguaje y comunicacin animal es cuantitativa: el lenguaje humano se desarroll a
partir de sistemas de comunicacin animal ms primitivos (v.g., Bates, Thal y Marchman, 1991;
Dingwall, 1988), una idea que, curiosamente, mantuvo tambin Vigotsky. Para esta postura, el
lenguaje es el sistema ms complejo de comunicacin del reino animal porque las habilidades
generales de aprendizaje del ser humano son tambin las ms complejas y eficientes.
Lenguaje e inteligencia van unidos para la teora de la continuidad; el lenguaje depende, es parte
integrante y producto del resto de capacidades cognitivas. Lgicamente, desde esta perspectiva,
debe ser posible encontrar rasgos propios del lenguaje en otras especies animales, aunque quizs
no tan desarrollados como en el lenguaje humano. Pero, como afirm la lingista Jean Aitchison
(1989), si descubrimos que otros animales hablan (o son capaces de aprender un lenguaje, quizs
menos complejo que el humano pero con las mismas caractersticas fundamentales), no habremos
aprendido gran cosa, del mismo modo que el que seamos capaces de nadar a braza no nos dice
86
nada de la capacidad natatoria de las ranas. Sin embargo, si descubrimos que otras especies no
hablan, entonces s tendremos pruebas de que el lenguaje es especfico al ser humano. Veamos qu
se ha aprendido tras Vigotsky del estudio de la conducta comunicativa de otros animales.
Algunos sistemas de comunicacin animal han llamado poderosamente la atencin a los
investigadores por exhibir rasgos propios del lenguaje humano. As, hace ya un tiempo, se comprob
que las abejas, a travs de una danza circular, podan comunicar al resto de la colmena la
localizacin de una fuente de nctar. Este tipo de comunicacin implica la transmisin de informacin
objetiva y variable, no referida a estados de nimo, pudiendo transmitir distancia, direccin y
cantidad (Bickerton, 1990). Adems, exhibe los rasgos de semanticidad y desplazamiento (poder
referirse a objetos no presentes temporal o espacialmente), mostrando un alto grado de sofisticacin.
Sin embargo, los experimentos de Von Frisch (citados por Vigotsky) demostraron que el lenguaje de
las abejas no es un sistema abierto, no exhibe una de las caractersticas ms relevantes del lenguaje
humano: la productividad. Las abejas no pueden comunicar informacin nueva.
Otra especie que recibi una considerable atencin son los monos vervet de Africa Oriental, los
cuales emiten distintas llamadas de alarma ante distintos depredadores, provocando respuestas
apropiadas en el resto de los monos. Se ha especulado que dichas seales de alarma son
equivalentes a las palabras del lenguaje. Por ejemplo, se ha comprobado que un tipo concreto de
llamada significa que un guila est aproximndose, otra seal significa que lo hace una serpiente,
etc. La naturaleza semntica de dichas llamadas fue comprobada experimentalmente por Seifarth y
Cheney (1992). Sin embargo, los propios autores reconocieron que tales seales no son
comparables a las palabras del lenguaje. Como seal Bickerton (1990), existe una serie de
diferencias cualitativas entre el lenguaje humano (y sus palabras) y las seales de los vervets y/o de
otras especies:
1) las llamadas o unidades de los sistemas de comunicacin animal no se corresponden con
ninguna de las unidades que componen el lenguaje humano. No existe nada en aquellos que se
corresponda a elementos gramaticales o a la sintaxis. Las llamadas animales, por ejemplo, no
pueden modificarse para incluir diferentes matices o significados.
2) La relacin entre las seales de los animales y el mundo real es completa. Ningn sistema
animal tiene llamadas para cualquier cosa de la que no haya evidencia sensorial (v.g. un unicornio)
y/o no tenga un significado evolutivo y adaptativo para la especie.
3) Las llamadas y las palabras difieren tambin en que estas ltimas pueden ser utilizadas en
ausencia fsica de los objetos a los que hacen referencia, mientras que las llamadas difcilmente se
utilizan de esta forma.
4) El lenguaje humano es componencial mientras que las llamadas y los signos animales no
pueden descomponerse en partes constituyentes.
Pero, por encima de todo, los seres humanos pueden comunicar cualquier cosa que se les ocurra,
mientras el repertorio de seales y de conceptos que pueden comunicar los animales es limitado: es
un sistema cerrado, frente al lenguaje que es un sistema abierto. Por todo ello, no puede
establecerse una continuidad entre las llamadas animales y el lenguaje humano. Pero entonces, de
dnde surge el lenguaje humano? Volveremos a ello ms adelante.
Los estudios con primates no humanos
Los primates no humanos y concretamente los chimpancs son las segundas criaturas en
inteligencia del reino animal (Pinker, 1994), por lo cual deberan ser capaces de aprender un
lenguaje, aunque fuera de menor sofisticacin que el nuestro. Muchos defensores de la teora de la
continuidad, desde los aos 30 hasta la actualidad, se han empeado en ensear el lenguaje a
chimpancs y gorilas, algunos de cuyos estudios pioneros fueron analizados y comentados ya por
Vigotsky (1934). El razonamiento que subyace a estos trabajos se basa en la premisa de que el
lenguaje es fruto de una evolucin o refinamiento progresivo de sistemas de comunicacin animal
ms primitivos. Aparte de ciertos cambios evolutivos en los rganos vocales y en los circuitos
neurales responsables de la percepcin y produccin del habla, lo que nos diferencia de otras
87
especies es un incremento en las habilidades generales de aprendizaje o inteligencia. Desde este
punto de vista los chimpancs, que poseen una elevada inteligencia, deberan ser capaces de
aprender un lenguaje, quizs no tan complejo como el humano pero s con las mismas
caractersticas esenciales. Por ello, son muchos los esfuerzos que se han realizado en esta lnea,
entrenando intensivamente a primates en las artes del lenguaje.
Los trabajos pioneros fueron los de Kellogg y Kellogg, en los aos treinta, y de Hayes en la dcada
de los cincuenta, cuyo relativo fracaso se debi al intentar ensearles a los chimpancs el lenguaje
hablado, sin tener en cuenta que no se hallan fisiolgicamente equipados para producir sonidos
humanos, algo en lo que hay que reconocer que Vigotsky se equivoc. Posteriores intentos
subsanaron este error, optando por ensear lenguajes no verbales a los primates, tales como
lenguajes de signos en los casos del chimpanc Washoe criado por los Gardner (Gardner y Gardner,
1969; cit. en Aitchison, 1989) y del gorila KoKo (Patterson, 1978; cit. en Pinker, 1994). Otros optaron
por smbolos basados en fichas sobre tableros, como el trabajo de Premack y colaboradores con
Sarah, una chimpanc (v.g. Premack, 1986). La cantidad de datos y, en muchos casos, de logros
obtenidos con primates parlantes fue ingente. An a riesgo de pecar de simplificacin, algunos de los
resultados y logros obtenidos pueden resumirse de la siguiente forma:
1) los primates entrenados exhibieron, en lneas generales, una gran capacidad para aprender
elementos lxicos. El caso ms llamativo es el del gorila Koko que aprendi casi 700 palabras
distintas, de las cuales casi 400 formaban su vocabulario normal (Aitchison, 1989).
2) Los animales estudiados manifestaron una buena capacidad simblica, y su conducta en relacin
con el lenguaje cumple muchos de los requisitos que diferencian a ste de otros sistemas de
comunicacin. Algunas de esas caractersticas son: semanticidad (empleo de smbolos con
significado o que se refieren a objetos y acciones), desplazamiento (los primates mostraron
capacidad para referirse a eventos que no estaban presentes temporal o espacialmente), y
arbitrariedad (aprendieron palabras que no tienen relacin directa con lo que representan). Adems,
fueron capaces de generalizar el uso de los signos a distintas situaciones (v.g. usar la palabra "ms"
en situaciones distintas a aquella en la que la aprendieron). Tambin exhibieron cierto grado de
creatividad o productividad: algunos animales estudiados, como Washoe o Koko, crearon palabras
para referirse a objetos o acciones cuyos signos no haban aprendido, tales como decir "pjaro agua"
para referirse a un cisne. Es de destacar que muchos de estos rasgos eran considerados, hasta ese
momento, propios y exclusivos del ser humano.
3) Sin embargo, los logros con respecto a la sintaxis fueron menos impresionantes. En general, los
primates no mostraron ser capaces de aprender que el lenguaje es gramatical y dependiente de
estructura. Mientras los nios de muy pocos aos comprenden y producen frases gramaticalmente
correctas y complejas, los primates no llegan a aprender algo tan bsico en la sintaxis como el orden
de las palabras. Todos los estudios, cuando se analizan sin apasionamiento, mostraron que la
sintaxis, tras muchos aos de duro entrenamiento, no alcanza el nivel elemental de un nio de 2
aos (Carreiras, 1997). Adems, el nmero de palabras usadas en una frase permaneci constante
(Pinker, 1994). Una excepcin es el estudio ms reciente de Savage-Rumbaugh et al. (1993) segn
el cual cierto tipo de chimpancs, los bonobos, son capaces de aprender una sintaxis sencilla y
reglas gramaticales simples. Sin embargo, a pesar de este ltimo resultado (todava sujeto a
discusin), puede concluirse que lo caracterstico del lenguaje de signos de los primates no humanos
son secuencias repetitivas con estructura inconsistente (Seidenberg y Petitto, 1979), sin contener
nada que se parezca demasiado a la sintaxis (Carreiras, 1997).
4) Adems de capacidad simblica, los primates parecen tener buenas capacidades
representacionales, exhiben conductas inteligentes complejas, habilidades sofisticadas de resolucin
de problemas, etc. El gorila Koko, por ejemplo, tena un cociente intelectual de casi 90 segn el
Stanford-Binet, aunque posiblemente fuera superior debido a los sesgos humanos de dicho test (ver
Aitchison, 1989). Estos datos sobre las habilidades cognitivas de los primates contrastan
enormemente con sus logros lingsticos, que no pasan de un nivel absolutamente bsico. Como
88
seala Carreiras (1997), nios con retraso cognitivo general y CI en torno a 50 presentan sintaxis y
conversaciones fluidas (habilidades lingsticas normales), mientras que son incapaces de realizar
tareas que Koko o Sarah haran sin ningn problema. Tambin es notable su diferencia con las
habilidades lingsticas de nios normales de pocos aos, quienes sin esfuerzo ni entrenamiento
formal e intensivo adquieren una sintaxis compleja en muy poco tiempo. De hecho, Terrace,uno de
los investigadores que entren durante aos a Nim Chimpsky, otro chimpanc, concluye que las
semejanzas entre la conducta signante de Nim y las conversaciones de un nio pequeo son
absolutamente superficiales (Terrace, 1979). Para Pinker (1994: 370), "las capacidades de los
chimpancs relacionadas con algo que pudiera recordar a la gramtica eran prcticamente nulas".
Este autor, en una posicin absolutamente crtica con las investigaciones sobre primates, hace
hincapi en que estos animales no pueden evitar el recurso a sus propios comportamientos
instintivos cuando aprenden lenguaje humano; no parecen haber captado la esencia del lenguaje ni
muestran ninguna sensibilidad a la estructura. A pesar de que logran alcanzar, como hemos visto,
algunos de los rasgos propios del lenguaje, tanto para Pinker como para Aitchison (1989) lo
importante era que no muestran ninguna predisposicin espontnea o natural a utilizarlo. Ambos
autores concluyeron que es bien poco (por no decir nada) lo que podemos aprender del lenguaje
humano ensendoselo a otras especies. Es como si intentramos aprender algo de la bipedacin
humana viendo cmo un caballo de circo camina sobre sus patas traseras. Por otro lado, el hecho de
que los primates lleguen a adquirir habilidades lingsticas primarias no implica que dicha conducta
no est biolgicamente programada en el ser humano: tambin nosotros hemos logrado volar sin
motor en parapente o ala delta, pero es obvio que esa facultad es genticamente especfica de las
aves y no nuestra. El apoyo de estas conclusiones a muchas de las ideas de Vigotsky es evidente.
Lenguaje y evolucin
En principio, todas estas conclusiones parecen constituir un claro apoyo a la teora de la
discontinuidad y por tanto a la teora vigotskyana. No existe un continuo entre comunicacin animal y
lenguaje: ste no es una mera evolucin de aqulla. Sin embargo, este planteamiento pudiera ser
problemtico y entrar en conflicto con la teora de la evolucin de Darwin. Para autores como
Bates et al. (1991), es necesario encontrar el origen del lenguaje en las caractersticas mentales y
conductuales que compartimos con otras especies porque lo contrario sera ir contra los postulados
darwinistas. El lenguaje tuvo que evolucionar a partir de sistemas comunicativos y simblicos
evolutivamente ms antiguos (Bates y McWhinney, 1989). Sin embargo, Pinker (1994) atribuy este
tipo de objeciones e hiptesis a una interpretacin incorrecta de la doctrina de Darwin. La evolucin
no debe ser vista como una escalera o cadena continua donde los eslabones son las especies, sino
como un rbol con mltiples ramificaciones. Aunque gorilas, chimpancs y humanos provengan del
mismo tronco o rama inicial, constituyen distintas subramas separadas. Desde esta ptica, el resto
de los primates no estn debajo de nosotros sino en ramas diferentes. Las primeras formas de
lenguaje, para Pinker, pudieron aparecer una vez que la rama que conduce a la especie humana se
separ de la que conduce a los chimpancs. El resultado es que los chimpancs no tendran
lenguaje, y no debe resultar extrao que ninguna otra especie, por muy prxima a nosotros que est,
lo tenga.
Otro problema estrechamente relacionado es que en la evolucin de las especies las novedades
absolutas son imposibles: incluso aceptando algn tipo de mutacin, el lenguaje no puede haber
surgido de la nada sino que tiene que haber evolucionado de algn rasgo antecedente o conducta
evolutivamente previa. Pero como vimos anteriormente, las diferencias entre lenguaje y
comunicacin animal son de tipo cualitativo, dando lugar a la paradoja de que el lenguaje difcilmente
puede haber evolucionado de la comunicacin animal (Bickerton, 1990). Entonces de qu sistema
anterior ha evolucionado el lenguaje? Lieberman (1991), basndose en estudios paleontolgicos
sobre los tractos vocales de homnidos, as como de posibles localizaciones de las reas cerebrales
relacionadas con el lenguaje, defendi que ste surge hace aproximadamente 400.000 aos con la
aparicin del homo sapiens, y que es consecuencia de preadaptaciones relacionadas con otras
89
funciones. Dicho de otro modo, el lenguaje sera un rgano nuevo fruto de desarrollos en funciones
no relacionadas originariamente con el lenguaje, tales como el control manual de instrumentos. De
este modo, el lenguaje no es consecuencia de la evolucin de capacidades cognitivas generales sino
ms bien al contrario.
Bickerton (1990; 1996) comparti tambin estas ideas: (1) una aparicin ms o menos repentina del
lenguaje, y (2) que el lenguaje no evoluciona de formas de comunicacin ms antiguas. Pero,
adems, sostuvo que el lenguaje debe concebirse como un sistema de representacin del mundo
ms que como un sistema de comunicacin. Antes de comunicar algo debe establecerse qu es lo
que hay que comunicar. El problema de la continuidad se ve resuelto si se admite que la lnea
evolutiva no viaja desde los sistemas de comunicacin primitivos al lenguaje sino que la continuidad
debe situarse entre sistemas de representacin anteriores y lenguaje. Como ya comentamos,
Bickerton estuvo de acuerdo con Lieberman en lo referente a una aparicin abrupta y repentina del
lenguaje. Tambin comparti la idea de que el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades de
solucin de problemas son ms una consecuencia que un requisito del lenguaje. Sin embargo, para
Bickerton s existieron formas intermedias de lenguaje o protolenguajes. Estos sistemas no tenan las
propiedades estructurales formales del lenguaje. Por ejemplo, es probable que tuvieran un lxico
pero no una sintaxis, y pueden considerarse similares a las producciones de los nios pequeos y a
las de las conductas lingsticas aprendidas por los primates.
Pinker (1994; Pinker y Bloom, 1990), en cambio, se situ en una posicin distinta. No vio la
necesidad de postular este paso intermedio, defendiendo una evolucin ms gradual basada en los
mecanismos de seleccin natural. Para l, el lenguaje pudo haber surgido a partir de una secuencia
de cambios genticos que produjeron reorganizaciones en los circuitos cerebrales de primates sin
habla. Sin embargo, para llegar a algo tan complejo como el lenguaje, tuvieron que sucederse toda
una serie de cambios evolutivos muy pequeos. Las ventajas adaptativas de los primeros homnidos
parlantes sobre los no parlantes tuvieron que ser enormes, siendo la seleccin natural la explicacin
ltima de nuestro lenguaje.
Pero independientemente de las diferencias entre estos dos puntos de vista, ambos argumentos
apoyaron una compatibilidad entre la teora evolucionista y un instinto del lenguaje exclusivamente
humano, diferenciado del resto de la cognicin, que es precisamente la postura defendida por
Vigotsky.
Disociaciones entre lenguaje y otras capacidades cognitivas
Investigar si existe algo similar al lenguaje en otras especies, sobre todo en las criaturas ms
inteligentes despus del ser humano, constituye una forma posible (aunque discutible) de analizar si
existe relacin entre lenguaje e inteligencia-cognicin. Pero, a nuestro modo de ver, existen mtodos
ms directos y eficaces para hacerlo. Si el lenguaje es un producto de la inteligencia humana, o si
depende de otras capacidades cognitivas de tipo general, una alteracin del mismo debera ir
acompaada de alteraciones en otros dominios cognitivos. Si, por el contrario, el lenguaje es un
mdulo cognitivo que no tiene que ver con otras capacidades, tendran que existir disociaciones
dobles, es decir, tendra que ser posible encontrar personas que tuvieran dao selectivo en lo
lingstico y tuvieran intactas otras capacidades cognitivas, y viceversa (ver Ellis y Young, 1988, y
Valle-Arroyo, 1991, para una descripcin y explicacin detallada del concepto de disociacin en los
comienzos der la Neuropsicologa Cognitiva). La existencia de disociaciones dobles sera un apoyo
inequvoco a la teora de Vigotsky.
La investigacin con pacientes afsicos (que han sufrido lesiones en las reas corticales encargadas
del lenguaje) efectivamente comenz pronto a mostrar que era posible encontrar personas con
daos severos en componentes del procesamiento lingstico y que, sin embargo, conservaban
intactas el resto de las facultades mentales (Pinker, 1994). Pero los daos cerebrales sufridos en
adultos no son los nicos casos en los que el lenguaje puede ser alterado sin que otras funciones lo
sean. Existen casos de nios en los que se observa un desarrollo intelectual normal que convive con
retraso o dficits selectivos en el lenguaje. Estos casos reciben la etiqueta diagnstica de Trastorno
90
Especfico del Lenguaje (SLI, segn las siglas en ingls) o disfasia evolutiva. Aunque dicha etiqueta
agrupa a un grupo relativamente heterogneo de trastornos, todos ellos se caracterizan por
problemas exclusivos del lenguaje que no pueden ser explicados por causas no lingsticas. Uno de
los SLI ms citados en los desarrollos de la Psicolingstica y Neuropsicologa Cognitiva del siglo
pasado por su inters para el innatismo en el lenguaje fue el estudiado por Gopnik y colaboradores,
que afect a tres generaciones de una misma familia. Los miembros afectados cometan frecuentes
errores gramaticales, siendo incapaces de generalizar las reglas sintcticas ms simples. Por otro
lado, su inteligencia no verbal era normal. El estudio de la distribucin del trastorno ha revelado la
existencia de un rasgo controlado por un nico gen dominante, llevando a los autores a la conclusin
de que es un trastorno hereditario y especfico al lenguaje (Gopnik 1990). Tambin el sndrome de
Klinefelter presenta dficits lxicos y sintcticos a la vez que un CI no verbal normal (Carreiras,
1997). Es de destacar en este punto que investigaciones genticas ms recientes han descubierto
un gen, el FOXP2, que est claramente asociado a la adquisicin del lenguaje (ver, por ejemplo,
Marcus y Fisher, 2003).
Sin embargo, el mero hecho de encontrar personas con problemas exclusivamente lingsticos y
resto de capacidades intactas no es suficiente para concluir que el lenguaje es independiente del
resto de la cognicin. Podra ocurrir que el lenguaje fuera ms demandante desde un punto de vista
cognitivo y que estas personas no pudieran utilizar plenamente todo su potencial intelectual. Por
tanto, sera necesario encontrar el dficit opuesto (o disociacin doble): casos en los que un lenguaje
intacto conviviera con capacidades cognitivas daadas en otros dominios.
Uno de estos casos son los nios que padecen el sndrome de Williams (un retraso en el desarrollo
que suele ir asociado a un gen dominante), caracterizado por un CI de 50 y que son incapaces de
realizar las tareas ms sencillas, sobre todo de tipo espacial y aritmtico. Lo interesante es que sus
capacidades lingsticas parecan relativamente buenas, siendo conversadores fluidos (Bellugi et al.,
1992). Tambin se inform de casos de nios con espina bfida e hidrocefalia que presentan un gran
retraso del desarrollo pero unas habilidades lingsticas prximas a la normalidad (Cromer, 1994).
Algo similar se encontr en los nios con sndrome de Turner (Yamada y Curtiss, 1981). Otros casos
de trastornos en los que parecan existir alteraciones severas de la inteligencia conviviendo con un
lenguaje fluido y gramatical son los de la enfermedad de Alzheimer, la esquizofrenia y algunos casos
de autismo infantil (Pinker, 1994).
Resumiendo, los casos aqu expuestos apoyaron la existencia de una disociacin entre lenguaje e
inteligencia, algo que ya haba sido propuesto mucho antes por Vigotsky. No parece que el primero
dependa de capacidades de tipo general. Adems, el hecho de que se hayan encontrado trastornos
especficos del lenguaje de tipo hereditario es un claro apoyo para los que defendan capacidades
biolgicamente programadas para el aprendizaje de las lenguas en la Psicolingstica.
La postura contraria: la teora de la continuidad
Pero aparte de estos argumentos y evidencias empricas psicolingsticas, existen diversas posturas
que entroncan ms o menos con una tradicin empirista y que no ven la necesidad de postular una
discontinuidad o diferenciacin entre lenguaje y otras capacidades cognitivas, tal y como las haba
en la poca de Vigotsky Para este tipo de planteamientos, el lenguaje es producto de la inteligencia
y/o de una mayor capacidad para el aprendizaje, y se adquiere de la misma forma que aprendemos
otras destrezas. El lenguaje sera, por tanto, un proceso cognitivo y social como cualquier otro, que
necesita de ciertos requisitos cognitivos previos (precursores cognitivos) y dependiente, por tanto, de
otros procesos perceptivos y cognitivos (Harley 1995).
Un ejemplo, coetneo de Vigotsky y ya comentado, de esta ltima orientacin lo tenemos en la teora
de Piaget: el lenguaje, como otros procesos cognitivos, tiene su origen en la accin y en las
estructuras sensorio-motrices, siendo necesarios unos prerrequisitos cognitivos para su
desarrollo (v.g. Piaget e Inhelder, 1966). Otros autores compartieron esencialmente este punto de
vista (v.g. Karmiloff-Smith, 1992; Sinclair de Zwart, 1978). En esta lnea, diversas teoras dentro de la
Psicolingstica propusieron que los nios alcanzan la competencia gramatical a partir de
91
representaciones y procesos no gramaticales. Para algunos, la sintaxis se adquira a partir de la
semntica (Braine, 1976; Gleitman, 1981; Macnamara, 1982; Schlesinger, 1971); para otros, a travs
de las propiedades distribucionales: los nios buscan regularidades sintcticas en las palabras que
escuchan, como cules van antes, cules despus, etc., agrupndolas poco a poco en categoras
que corresponden a nombres, verbos, sintagmas, etc. (Gathercole, 1985; Levy, 1988; Maratsos y
Chalkley 1980). Estos dos tipos de teoras compartan un cierto grado de constructivismo, eran
opuestos a la teora defendida por Vigotsky y para ninguna de las dos era necesario acudir a
explicaciones innatistas ni postular una separacin entre lenguaje y otras capacidades cognitivas.
Tampoco para la teora conductista del lenguaje (v.g Skinner, 1957) era necesario postular principios
innatos o rasgos especficos para el lenguaje: ste se adquiere por las leyes del aprendizaje como
cualquier otra conducta. Algunas orientaciones ms actuales no estrictamente conductistas
compartieron esta idea de que el lenguaje se adquiere bsicamente por aprendizaje. As, por
ejemplo, Bruner (1983), Farrar (1990) y otros acentuaron la importancia de la interaccin social en el
desarrollo del lenguaje, minimizando los determinantes biolgicos y cognitivos. La competencia
comunicativa, la retroalimentacin de los adultos, el aprender la estructura de una conversacin y
otros factores sociales eran vitales para la adquisicin del lenguaje. En este sentido, Sokolov y Snow
(1994) afirmaron que la necesidad de principios innatos podra reducirse si se comprobaba que cierta
evidencia negativa (las correcciones de los adultos hacia las producciones incorrectas de los nios)
estaban actuando junto a los factores sociales mencionados (Harley, 1995).
La aparicin del conexionismo dentro de la Ciencia Cognitiva en general y de la Psicolingstica en
particular conllev un nfasis inesperado en el aprendizaje. Adems, el conexionismo propona
arquitecturas sencillas de procesamiento (redes de unidades simples interconectadas), minimizando
el nmero de estructuras y de procesos de tipo simblico. Desde estos modelos, los procesos de
comprensin y produccin del lenguaje podan ser modelados en ordenador o computadora como
cualquier otra conducta, y las arquitecturas emergan del entrenamiento o aprendizaje de la red, no
de principios, reglas o gramticas lingsticas establecidas a priori. Como en el caso de otras teoras
mencionadas ms arriba, son las propiedades distribucionales del input las que explicaban las
distintas adquisiciones lingsticas.
Un modelo conexionista que ha tenido un gran impacto en el mbito de la adquisicin es el de
Rumelhart y McClelland (1986). Estos autores desarrollaron un modelo computacional que simulaba
la adquisicin de los tiempos pretritos de los verbos a travs de una red asociativa que extraa
regularidades del input, sin necesidad de implementar ningn tipo de reglas. El entrenamiento de la
red captaba muchos de los patrones que se han observado empricamente en el comportamiento de
los nios cuando adquieren esta capacidad; el producto final del entrenamiento del modelo era un
comportamiento que aparentaba estar guiado por reglas pero que sin embargo no lo estaba (ver
crticas y debate sobre este modelo en Bloom, 1994). Los trabajos de Bates y Carnevale (1993),
Bates y Elman (1993) y de Plunkett y Marchman (1993) son algunos ejemplos destacados de
desarrollos conexionistas que minimizaban o negaban principios innatos en la adquisicin del
lenguaje.
Para concluir, podramos afirmar que, incluso para los defensores ms radicales de posiciones
empiristas y basadas en el aprendizaje en la Psicolingstica, resultaba difcil negar la idea de que
existan predisposiciones innatas para el lenguaje en el recin nacido (Carreiras, 1997), as como
negar la independencia de ciertas capacidades lingsticas con respecto al resto de la cognicin. El
debate est, incluso hoy en da, en cunto es innato y cunto es aprendido, as como en determinar
dnde comienza la interaccin entre lenguaje y cognicin. En este sentido, nuestra exposicin ha
transcurrido desde las posiciones y datos empricos que apoyaban fuertemente al innatismo y
discontinuismo ms extremo (como Chomsky) hasta aquellas orientaciones continuistas ms
radicalmente opuestas al innatismo, como el conductismo o el conexionismo. Pero el dibujo no
estara completo si slo nos quedramos con estas dos posturas. En el medio del continuo existen

92
muchas opiniones, una buena parte de ellas provenientes de autores innatistas que postulaban una
interrelacin mayor entre lenguaje e inteligencia-aprendizaje-conocimiento del mundo.
Entre estos autores estaban algunos como Bloom (1994), Slobin (1985) y Taylor y Taylor (1990) que
defienden principios innatos en la adquisicin del lenguaje pero mucho ms generales que los
postulados por el lingista Chomsky. Para estos autores, con lo que venamos al mundo no era una
gramtica universal y especfica, sino con una serie de estrategias de procesamiento ms generales
que las categoras sintcticas particulares, pero intrnsecamente lingsticas y no relacionadas con
otros procesos cognitivos. Investigadores como Pinker (1984), por ejemplo, defienden tambin un
mecanismo especial e innato de adquisicin del lenguaje. Sin embargo, segn su teora, existen
categoras gramaticales innatas (v.g., nombres y verbos), pero el nio debe aprender qu palabras
son nombres y cules son verbos. Esta tarea es posible mediante un trnsito desde la cognicin
general y la semntica (que no son innatas) a la sintaxis (que s lo es). Otros autores han propuesto
que este trnsito se puede dar tambin en la otra direccin, de la sintaxis a la semntica (ver
revisiones sobre este tema en Altmann, 1997; Bloom, 1994).
El lenguaje, como hemos visto, no es una capacidad indivisible. Probablemente, no existe una
adquisicin sino muchas adquisiciones (de la fonologa, del significado de las palabras, de la sintaxis,
etc.), lo cual se ha visto y se ve reflejado en los resultados empricos y en la direccin que ha tomado
la investigacin. La pregunta ahora no es si nacemos o no con la sintaxis (como sinnimo de
lenguaje), sino qu proceso concreto dentro de sta (o de la fonologa, o del significado de las
palabras...) es innato y especfico de dominio. Desde esta ptica y teniendo en cuenta la revisin
llevada a cabo, para poder alcanzar una panormica completa sobre el debate, sera necesario
descomponer la pregunta de si el lenguaje es innato y especfico de dominio en mltiples preguntas
mucho ms restringidas.
Mientras en campos como la fonologa infantil el innatismo pareca ir ganando la carrera, lo contrario
sucede en el aprendizaje de las categoras sintcticas (Harley, 1995), donde las interacciones de los
procesos puramente lingsticos con lo que el nio aprende del mundo que le rodea son
fundamentales. Parece que lo que est emergiendo en la investigacin no es el blanco o el negro
sino muchos tonos distintos de grises. A ello hay que aadir el cambio paradigmtico que est
ocurriendo hoy en da y que empez a finales del siglo XX: cada vez ms, la Psicolingstica, esa
disciplina que naci del matrimonio entre la Psicologa y la Lingstica, se est convirtiendo en
Neurociencia Cognitiva del Lenguaje. Cada vez es ms frecuente el empleo de medidas que
registran directamente el funcionamiento del cerebro, en detrimento de las medidas tpicamente
conductuales de la Psicolingstica. No cabe duda de que este hecho contribuir en gran medida al
debate sobre aquellos tpicos que interesaban a Vigotsky.
Pero aparte de estas disquisiciones sobre la relacin entre lenguaje y resto de la cognicin, lo que s
sabemos con seguridad es que nuestra capacidad lingstica est compuesta por un gran nmero de
procesos mentales que nos posibilitan la comprensin y la produccin de los enunciados lingsticos.
Adems, la evolucin de la Psicolingstica (y actualmente de la Neurociencia Cognitiva) nos ha
demostrado que la mayor parte de estos procesos pueden ser estudiados de forma independiente y
que gozan de cierta autonoma en su funcionamiento con respecto al resto de la cognicin, algo que
ya fue propuesto por Vigotsky Pero esta autonoma relativa no se restringe al procesamiento
lingstico como un todo, sino que existen subprocesos tanto en la comprensin como en la
produccin del lenguaje compuestos por estructuras y procesos que les son propios. Por tanto, las
ideas fundamentales de Vigotsky sobre las relaciones entre cognicin y lenguaje continan vigentes
en la investigacin actual, tanto a un nivel terico como emprico, constituyendo adems temas
prioritarios de investigacin.
4.4 Concepto e importancia de inteligencia.

Inteligencia es la capacidad o facultad de entender, razonar, saber, aprender y de resolver

problemas. En este sentido se asemeja a conceptos como 'entendimiento' e 'intelecto'.
93
 En Psicologa, inteligencia es la capacidad cognitiva y el conjunto de funciones cognitivas como
la memoria, la asociacin y la razn.
Se puede entender tambin como la habilidad o destreza para realizar algo.
Esta palabra procede del latn intelligenta.
Por influencia de la lengua inglesa, inteligencia tambin se entiende como servicios de
inteligencia, considerados como eufemismos de espionaje y servicios de espionaje.

El Ser Humano se encuentra constntemente en crecimiento, siendo un Ser Vivo que si bien est en
constante influencia de los Estmulos que el medio donde habita le enva, muy por el contrario a lo
que sucede con los animales es capaz de poder aislarse de l y seguir sus propias acciones,
realizando Actos Voluntarios en lugar de guiarse por Actos Instintivos, y permitiendo as la resolucin
de distintos conflictos y saciando sus necesidades bsicas de acuerdo a cada una de estas
pulsiones.

Estamos en constante observacin de ello, recibiendo en forma permanente Datos de todo tipo,
siendo stos debidamente procesados y transformados en una Informacin que, en caso de
parecernos til, podemos almacenar en nuestra Memoria y poder utilizarla en una ocasin futura,
siendo esto el resultado del desarrollo de nuestra Inteligencia, considerndose como tal a la
utilizacin de Informacin para poder Resolver un Conflicto.

Es en este momento donde, ante el planteo de una dificultad u obstculo en nuestra vida cotidiana,
nos ponemos a Reflexionar y elaborar una posible solucin a aquella vicisitud, Haciendo Uso de la
Razn y aplicando los conceptos, experiencias y vivencias que hemos aprendido anteriormente,
inclusive pudiendo aplicar una forma de resolucin para un Conflicto Especfico, como tambin
brindar una Solucin General aplicable a una gran cantidad de casos.

El desarrollo de la Inteligencia no est ligado a los conocimientos Culturales o Formativos de un

individuo (es decir, a la Formacin Acadmica que este tenga, o a un conocimiento tcnico o
especfico) sino que se trata de hacer un buen uso de la Percepcin Sensorial, analizando el medio
que nos rodea y aplicando nuestros Conocimientos y Aptitudes para poder solucionar el error que
nos impide seguir adelante o nos causa un malestar, pudiendo ser desde la Reparacin de Algo,
hasta la necesidad de Resolver un Conflicto a nivel social.
4.5 Teora de la inteligencia.

A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas sobre la Inteligencia:

La Teora sobre las Inteligencias Mltiples.

La Teora triarquica de la Inteligencia.
La Teora sobre la Inteligencia Emocional.

Vamos a desarrollar estos tres puntos:

Teora sobre las Inteligencias Mltiples.

Howard Gardner, autor de la Teora de las

Inteligencias Mltiples, cuestiona las visiones
tradicionales de la inteligencia segn las cuales se
trata de una habilidad simple que cada ser humano
posee en mayor o menor medida -, porque ponen
excesivo nfasis en los aspectos cognitivos,
94
descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el contacto cultural en que se desarrollan
los procesos mentales.

Las inteligencias mltiples fueron descubiertas por el cientfico Howard Gardner y publicadas en su
libro Frames of Mind. Sus investigaciones se basaron en el mtodo cientfico y entre sus principales
retos estaba encontrar una base neurolgica de cada una de las inteligencias. Es as como l
encuentra en el cerebro ocho puntos relacionados con una inteligencia en particular y son:

Lingstica: En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer
crucigramas, facilidad para los idiomas, oratoria, pero sobre todo, esta inteligencia permite que las
personas expongan conceptos con mucha claridad.

Lgica-matemtica: Se aprecia en los menores por su inters en patrones de medida, categoras y

relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategia y
experimentos.

Corporal y kinsica: Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las sensaciones

corporales. Deportistas, actores, bailarines o manualidades.

Visual y espacial: Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles,
dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, tambin se pueden ubicar mejor en
el espacio.

Musical: Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con
facilidad los sonidos, interpretan canciones de odo.

Interpersonal: Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden los sentimientos de los
dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales, facilidad para influir en las personas.

Intrapersonal: Aparecen como introvertidos, reconocen sus propios sentimientos y se automotivan

intelectualmente, tambin tienen la capacidad de conocer su personalidad, sus capacidades y
debilidades, son buenos para crear proyectos, ideas innovadoras, pero si no tienen inteligencia
interpersonal y lingstica tendrn dificultades para dar a conocer sus ideas.

Inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza: Reconocen los cambios

del ambiente, temperatura, contaminacin, etctera, tambin se interesan por las plantas, los
animales, y en general el medio ambiente.

La Teora triarquica de la Inteligencia

Desarrollada por Robert Sternberg quin define

la inteligencia como actividad mental dirigida
con el propsito de adaptacin a, seleccin de o
conformacin de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo. Inteligencia
es cuan bien un individuo trata con los cambios
95
en el entorno a lo largo de su vida. Es una teora abarcadora, puesto a que toma en cuenta factores
contextuales y sociales adems de las habilidades humanas.

La denominacin de trirquica se debe a que est formada por tres subteoras:

Subteora Componencial/Analtica

Se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para planear y llevar a cabo tareas, enfoca
las aptitudes de planificacin y evaluacin en la resolucin de problemas.
Se asocia con la capacidad analtica, que permite separar problemas y ver soluciones no evidentes.
Los problemas analticos han sido formulados por otros, estn claramente definidos, poseen
informacin necesaria para resolverlos, tienen una sola respuesta correcta, se resuelven por un slo
mtodo, y no tienen vinculacin con la experiencia comn. Los individuos con slo este tipo de
capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Esta capacidad es la que ms a
menudo se evala. Otras reas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas
con frecuencia. Por ejemplo una estudiante puede tener excelentes resultados de examen y cursos
en primaria, pero ms adelante puede tener apuros en secundaria por no ser hbil en crear ideas por
s misma.

Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes.

Componente: Unidad fundamental de anlisis. Definido como un

proceso elemental de informacin que opera en las
representaciones internas de objetos y smbolos. Son unidades
fundamentales de la inteligencia. El componente traduce una
sensacin en una representacin conceptual y la transforma en una
respuesta motora o en una nueva representacin conceptual.
Los componentes se dividen en metacomponentes, de rendimiento,
y de adquisicin de conocimiento.

Metacomponentes. Son los procesos ejecutivos usados en

resolucin de problemas y toma de decisiones que implican a mayor parte de la capacidad de
gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. Sus funciones son:

Seleccin de los componentes de ejecucin.

Seleccin de las formas de representacin.
Seleccin de una estrategia para combinar componentes.
Seleccin de una proporcin entre velocidad y precisin.
Supervisin de la solucin. Hacer la valoracin cualitativa y apropiada de los resultados.

Componentes de rendimiento. Llevan a cabo realmente las acciones que dictan los
metacomponentes. Su nmero es amplio y la utilizacin viene determinada por la demanda del
problema. Se sitan en el uso cotidiano que tienen los alumnos de colegio o personas adultas,
cuando han de razonar analgicamente. Los componentes de ejecucin o realizacin que se ponen
en funcionamiento cuando pensamos analgicamente son:
96
 Codificacin. Es traducir los trminos a representaciones internas sobre las que se pueden
ejecutar otras operaciones mentales.
Inferencia. Establecimiento de relaciones entre los estmulos.
Mapping u organizacin. Consiste en descubrir relaciones entre relaciones.
Aplicacin. Se produce la extrapolacin de la regla inducida a situaciones nuevas.
Comparacin. Proceso de decisin respecto a cul de las posibilidades alternativas es la mejor
para solucionar un problema.
Justificacin. Es la bsqueda de verificacin de las opciones y la decisin de si la solucin
elegida es la correcta para el problema.
Respuesta. Se da la respuesta que se considera ms conveniente.
Componentes de adquisicin de conocimiento. Se utilizan en la obtencin de la nueva
informacin. Todos los componentes pasan a formar parte del sistema cognitivo. Para Sternberg
existen los siguientes componentes de adquisicin:

Codificacin selectiva. Separar las informaciones relevantes de las irrelevantes.

Combinacin selectiva. Organizar la informacin en una estructura nueva integrada y de mejor
comprensin.
Comparacin selectiva. Relacionar informacin nueva con adquirida antes y almacenarla.

Subteora Experiencial /
Creativa

La segunda parte de la teora

trirquica se refiere al efecto
de la experiencia: una persona
inteligente no slo resuelve los
problemas nuevos
rpidamente, sino tambin
resuelve problemas conocidos
en forma mecnica para dejar
la mente libre para otras
tareas. Los problemas
prcticos requieren
formulacin y reconocimiento
del individuo, estn
pobremente definidos,
requieren la bsqueda de informacin, poseen varias soluciones aceptables, se relacionan con la
experiencia cotidiana anterior, y necesitan compromiso personal y motivacin. Se divide la
experiencia en dos partes: novedad y automatizacin.

Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son
aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras
de solucionarla que la mayora de gente no percibira.
Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y ahora puede hacerse con poco
pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con
otros procesos.
97
Se correlaciona con la capacidad sinttica la cual se ve en la creatividad, la intuicin, y el estudio de
las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto
porque no hay muchas pruebas que midan suficientemente estas cualidades. Es especialmente til
en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. Por ejemplo un estudiante que no se
desempea tan bien en las pruebas de la secundaria, puede ser becada para la universidad
basndose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales, y ms tarde crear nuevas ideas
para la investigacin.

Subteora Prctica/Contextual

La subteora contextual hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en situaciones reales
y es aplicada a la experiencia con la finalidad de conseguir la adaptacin al ambiente, la seleccin de
ambientes alternativos as como la modificacin del ambiente actual, e introducir en el mismo las
mejoras para hacerlo compatible con las necesidades y deseos. El sentido comn depende en gran
medida de lo que Sternberg llama el conocimiento tcito que son todas las cosas de suma
importancia que jams se ensean en la escuela. Sternberg dice que el xito en la vida suele
depender ms del conocimiento tcito que de la formacin explcita. Trata de la actividad mental
implicada en conseguir ajuste al contexto. Relaciona la inteligencia con el medio externo del
individuo, especificando tres actividades:

La adaptacin es cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea.
Cuando hace fro, la gente se adapta usando ms ropa.
La conformacin es cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades.
Pedir levantar la mano para hablar y as evitar interrupciones.
El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo
para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Por ejemplo,
los inmigrantes dejan sus pases en busca de una vida mejor.

Implica el aplicar habilidades sintticas y analticas a las situaciones diarias. La gente prcticamente
dotada es magnfica en su capacidad de tener xito en cualquier situacin. Por ejemplo un
estudiante sin capacidades analticas
o sintticas excepcionales, puede ser
altamente acertado en imaginar lo
necesario para tener xito en un
ambiente acadmico. Sabe qu
clase de investigacin es valorada,
cmo impresionar a la gente en las
entrevistas.

La Teora sobre la Inteligencia

Emocional

Daniel Goleman, psiclogo

norteamericano, bajo el trmino de
"Inteligencia Emocional" recoge el
pensamiento de numerosos
98
cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como
predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los
negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando numerosos estudios
Goleman concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del desempeo exitoso. La
inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es
necesario enfrentar para tener xito en la vida.

.
La Inteligencia Acadmica tiene poco que ver con la vida
emocional, las personas ms inteligentes pueden hundirse en
los peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos
incontrolables. Existen otros factores como la capacidad de
motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el
impulso, regular el humor, evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata, etc.,
que constituyen un tipo de Inteligencia distinta a la Racional y
que influyen ms significativamente en el desempeo en la
vida.

.
El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones
dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta se ve enfrentada a momentos
difciles y tareas importantes: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a
pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compaero en el trabajo. En todas
estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en una accin que culmine de
modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una
disposicin definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de
operar influir decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.

.
Este conjunto de habilidades de
carcter socio-emocional es lo que
Goleman defini como Inteligencia
Emocional. Esta puede dividirse en
dos reas:
Inteligencia Intra-personal:
Capacidad de formar un modelo
realista y preciso de uno mismo,
teniendo acceso a los propios
sentimientos, y usarlos como guas en
la conducta.
Inteligencia Inter-personal:
Capacidad de comprender a los
dems; qu los motiva, cmo operan,
cmo relacionarse adecuadamente.
Capacidad de reconocer y reaccionar
99
ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

Cualidades de la inteligencia emocional:

Podramos caracterizar la inteligencia emocional como la capacidad para conocer y controlar las
emociones propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines.
Las principales cualidades de la inteligencia emocional son cinco: conciencia de uno mismo,
equilibrio anmico, motivacin, control de los impulsos y sociabilidad.

Conciencia de uno mismo.- Es la capacidad de reconocer los propios sentimientos, emociones o

estados de nimo.
La importancia de conocer nuestras emociones reside en el hecho de que a partir de all podemos
controlarlas, pudiendo modificar los estados de nimo desfavorables. Las emociones no concientes,
suelen, en efecto, traicionarnos, y si estamos bajo su influjo sin ejercer sobre ellas un cierto control,
podremos fracasar en una entrevista laboral o en cualquier otra situacin que represente un escaln
hacia el xito. Las tres cualidades siguientes se refieren, precisamente, a la posibilidad de controlar
los estados de nimo.

Equilibrio anmico.- Goleman llama as a la capacidad de control del mal humor para evitar sus
efectos perjudiciales, entendidos estos en trminos de conductas indeseables.
El ejemplo tpico es la ira, uno de las emociones ms difciles de controlar.
En este momento podremos recurrir a nuestra inteligencia emocional, y, ms concretamente, a
varios recursos para controlar la ira. Goleman cita por lo menos cuatro de ellos: a) Reconsideracin:
lo que implica interpretar la situacin de una manera ms positiva. Pensar, por ejemplo, que el
conductor que se interpuso en nuestro camino estaba apurado porque deba atender una
emergencia. b) Aislamiento: alejarse de la situacin y estar unos momentos a solas, con el fin de
obtener serenidad. c) Distraccin: hacer otra cosa, como por ejemplo salir a dar un paseo a pie. d)
Tcnicas de relajacin como la respiracin profunda o la meditacin tambin ayudan. La respiracin
profunda no debe ser confundida con respirar pausadamente cuando se experimenta la clera, ya
que parece haberse constatado que este es uno de los peores remedios, por cuanto la oxigenacin
estimula el sistema nervioso y empeora el mal humor.
Estos recursos son tambin tiles en otros casos de sentimientos y emociones igualmente
indeseables, como la ansiedad o la depresin.

Motivacin.- Es la capacidad para auto inducirse emociones y estados de nimo positivos, como la
confianza, el entusiasmo y el optimismo.
Seala Goleman que la predisposicin al optimismo o al pesimismo puede ser innata, pero la
prctica puede revertir esta situacin si la persona es capaz de detectar el pensamiento derrotista y
reconsiderar el problema desde un ngulo menos sombro.

Control de los impulsos.- Goleman define esta cualidad de la inteligencia emocional como la
capacidad de aplazar la satisfaccin de un deseo en aras de un objetivo.

Sociabilidad.- Si las cuatro cualidades anteriores tienen relacin con el conocimiento y el control de
las propias emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el conocimiento y control de las
emociones y estados de nimo de los dems.

100
En este punto, Goleman nos dice que cuanto ms hbiles seamos para interpretar las seales
emocionales de los dems (muchas veces sutiles, casi imperceptibles), mejor controlaremos las que
nosotros mismos transmitimos.

4.6 Determinantes de la inteligencia.

Son muchos los factores determinantes de la inteligencia esto es que cada elemento que se
relacionan con el desarrollo y crecimiento de la persona tienesu aporte a la inteligencia, pero quiz
los que ms se han estudiado y analizando son el de la herencia y el ambiente en el cual crece y se
forma la persona.
Es evidente la influencia de la herencia y el ambiente slo basta con mirar a los padres y sus hijos y
se pueden determinar muchos rzagos similares en cuanto a contextura fsica o similitudes en las
facciones del rostro o en algunos gestos, del mismo modo el ambiente determina mucho de las
capacidades y aptitudes de la persona, por ejemplo si a un nio o nia durante la primera infancia se
le habla con una mayor variedad de palabras, podr desarrollar mejor su lenguaje afirma el psiclogo
Nelson Ricardo Vergara C. informe de primera infancia y educacin inicial 2006. Es entonces claro
que estos aspectos de herencia y ambiente participan de forma importante en el desarrollo de la
inteligencia.

La herencia es uno de los primeros determinantes de la inteligencia la conducta y la personalidad sin

embargo, esto no quiere decir que todo es estrictamente heredado, as segn las leyes de Mendel
algunos descendientes no tienen exacta mente las mismas caractersticas de los progenitores, por lo
general se puede enfatizar ms las caractersticas de uno de los progenitores y disminuir la del otro
pero de todas maneras se tiene una carga gentica heredada de los progenitores sea en mayor o
menor grado.

Cuando se aborda la herencia como determinante de la inteligencia, se puede inferir en que los
genes determinan las caractersticas heredadas, pues el ADN (cido desoxirribonucleico) es el
portador de todas las instrucciones de cada clula, como una marca original e individual en cada
persona o ser vivo. Quien en realidad deja como legado una serie de estatutos fue el monje austriaco
Gregory Mendel, que a mediados del siglo XIX sent las bases para que podamos comprender la
herencia gentica en los seres vivos.

Mendel propuso las Leyes de herencia y as utiliz el termino de HERENCIA DOMINANTE para
explicar los rasgos heredados por el ser u organismo y finaliza con que de la unin de dos seres
paternales solo uno de los rasgos de ambos predomina sobre el otro, al que predomina se conoce
como DOMINANTE y el que permanece oculto, o no se hace tan notable se denomina RECESIVO.

No slo los rasgos fsicos, visibles, y tangibles son heredados de los padres, tambin el nivel
intelectual, enfermedades llamadas congnitas, alergias, actitudes y hasta el modo de caminar
vienen trascendiendo en cada generacin por patrones hereditarios. Existen muchos otros factores
que determinan la herencia de un ser como lo son las anormalidades genticas y cromosomticas,
pues los genes a veces transmiten algunos defectos, tambin los cromosomas; estos a veces
notable fsicamente como lo es el pie plano, el labio leporino, el paladar hendido, el enanismo, etc.
Todos estos defectos pueden ser transmitidos tanto por la herencia dominante como por la recesiva.

Se puede afirmar tambin que en la herencia se incluyen las anormalidades genticas con
cromosomas, ya que aunque la replicacin del ADN es muy precisa, no es perfecta. Muy rara vez se
producen errores, y el ADN nuevo solo cambia en una pequea proporcin. Un error de este tipo
recibe el nombre de mutacin, puede tener lugar en cualquier zona del ADN. Esta modificacin
101
puede alterar seriamente las propiedades de la protena resultante. Las mutaciones pueden
presentarse de manera espontnea o ser inducida por amenazas del ambiente.

Muchas enfermedades surgen cuando una predisposicin heredada acta como un factor del
ambiente, bien sea antes o despus del nacimiento. Por ejemplo el sndrome de Down o trisoma del
21, antes llamado mongolismo, consiste en una malformacin congnita causada por una alteracin
del cromosoma 21 que se acompaa de retraso mental moderado o grave.

Quienes padecen esta enfermedad presentan estatura baja, cabeza redondeada, frente alta y
aplanada, y lengua y labios secos y fisurados. Presentan epicanto (pliegue de la piel en la parte
interna de los ojos), entre otras caractersticas. Su coeficiente intelectual vara desde 20 hasta 60, sin
embargo con educacin especial y a temprana edad los pacientes consiguen mejorar estos valores.
El porcentaje o la media de nacimientos en enfermos del sndrome de Down es de aproximadamente
uno a dos por cada mil, y esto vara tambin con la edad de la madre. De esta manera tenemos un
ejemplo ms certero de lo que es la herencia gentica.

Algunos ejemplos basados en experiencias cientficas indican la relevancia de la herencia en la

inteligencia. El factor HERENCIA puede ser de capital importancia en algunos aspectos. En 1933 se
realiz una interesante investigacin acerca de la importancia que caba conceder a los factores
genticos. Kellog yKellog educaron juntos, prcticamente desde su nacimiento, a dos primates de
diferentes especies. El uno, un primate homo sapiens, era Donald, el propio hijo de los
experimentadores. El otro, Gua, era un chimpanc.

Durante muchos meses ambos fueron criados en camas gemelas, recibieron similares cuidados,
atenciones y medidas de higiene. Los experimentadores mostraron similares muestras de afecto a
ambos sujetos de la experimentacin. Prcticamente durante todo el primer ao de vida, uno de los
bebs daba claras muestras de predominar sobre el otro, en cuanto a aprendizajes psicomotrices y a
respuestas emocionales: Gua, el chimpanc, pareca madurar ms deprisa que su adltere humano.
Pero con la iniciacin del lenguaje (hacia los 14 meses) se apreci un claro avance del nio, que ya
no ces de sobrepasar a Gua en todos los procesos madurativos. Quiere eso decir que el lenguaje
es el mximo exponente diferencial entre ambas especies? Ms correcto sera decir que la diferencia
viene condicionada por las distintas estructuras del sistema nervioso central, que permitirn en el
hombre el desarrollo del lenguaje simblico. El aprendizaje del propio lenguaje es una hazaa
colosal. Cuando el nio empieza a hablar, va aprendiendo palabras nuevas a una razn de ms de
diez por da. Para muchas personas ser el nico esfuerzo intelectual que van a realizar en su vida.

Experiencias efectuadas por Burks (1928) con nios adoptados, muestran que stos tienden a
parecerse ms a sus padres biolgicos que a los padres adoptivos, por lo que se refiere a la
inteligencia. Pero tambin se observa que, cuanto mayor es el tiempo que han pasado con sus
padres adoptivos, ms tienden aparecerse a stos en lugar de hacerlo a sus padres biolgicos
(aumentos de hasta 10 puntos). Van Alstyne da los siguientes factores que correlacionan con el
aumento de cociente intelectual: tiempo de relacin entre padres e hijos, realizacin de juegos
constructivos, presencia de compaeros de juegos inteligentes y tiempo que los padres dedican a
leer historias a los nios.

Gemelos idnticos tienen una correlacin de hasta 0.87 en cuanto a inteligencia; en hermanos no
gemelos esa correlacin oscila alrededor del 0'55. Estos datos forman parte de una experiencia de
Jensen, en 1972, cuya conclusin bsica era que el 80% de la varianza en una poblacin, en cuanto
a cifras de cociente intelectual, puede ser explicada por factores heredados. Otros aspectos se
determinan tambin por el ambiente y tanto herencia como ambiente son aspectos muy
102
determinantes en el desarrollo de la inteligencia humana; en realidad no se hereda la inteligencia lo
que se hereda son una serie de potencialidades fsicas y de estructura cerebral que posteriormente
con un adecuado estmulo y un ambiente adecuado facilitan el desarrollo de la inteligencia.

El Ambiente y los mecanismos mediante los cuales opera el ambiente no pueden describirse con
tanta precisin como los de la herencia. Pues es el ambiente quien determina el otro cincuenta por
ciento de la personalidad y rasgos caractersticos del ser, no tan fsicamente como la herencia
gentica pero s en actitudes, costumbres y rasgos en el ambiente donde se desenvuelve el ser. El
ambiente prenatal y postnatal desempea un importante papel en lo que es y ser un hombre. Es de
saber que algunas caractersticas fsicas como color de ojos y el tipo de sangre son heredadas, pero
otros rasgos relacionados con la salud, la inteligencia y la personalidad estn sujetos no slo a la
herencia gentica sino tambin al ambiente. Este tema ha sido muy cuestionado a travs de los
aos, pero los estudios hoy en da pueden afirmar que es posible aumentar la inteligencia de un
bebe a travs de factores ambientales, que lo motiven para tal fin y a su vez se puede modificar el
ambiente para que sea lo ms apropiado y favorable posible y lograr tal fin. La incidencia de la
naturaleza y la crianza depende de mltiple factores, pero estas dos sern interminablemente
inseparables, siempre estarn tomadas de la mano para determinar a un individuo.

Un ejemplo tcito de la interaccin de la herencia

-ambiente es el alcoholismo, pues, es posible que los alcohlicos nazcan con esa condicin, no que
se vuelvan alcohlicos. Existen evidencias de que esta enfermedad viene de familia y de que un alto
riesgo de padecerla se origina en la interaccin de factores tanto hereditarios genticos como
ambientales, de all se concluye que los hijos de alcohlicos son cuatro veces ms propensos a
desarrollar el alcoholismo por s mismo que los hijos de los que no lo son, respuesta esta al
problema que nos atae con mucha frecuencia en la sociedad venezolana, sociedad con una cultura
de consumo masivo de alcohol. A parte de esta hiptesis comprobada est el factor ambiente que es
un alto determinante, pues si los hijos de dicho padre alcohlico se desenvuelven tambin en un
ambiente donde el alcohol puede llegar a ser un centro de atraccin o que est presente, las
probabilidades de que sean o lleguen a ser alcohlicos son mucho mayor.

Existen tambin otros rasgos en el comportamiento del hombre en los que el ambiente incide
directamente como determinante y lo es la personalidad, pues son rasgos de comportamiento,
temperamento del ser, que, aparte de heredarlos se van modificando y aunando con el ambiente
donde este se desenvuelve. Otro es la esquizofrenia, que son trastornos o desordenes mentales que
se caracterizan por la prdida del sentido o contacto de la realidad y que se presenta por lo general
con alucinaciones, muchos estudios afirman que intervienen elementos genticos, pero tambin
factores de tipo ambiental
-cultural inciden en esta enfermedad, una nueva patologa conocida como el stress es un principio en
el que estriba esta enfermedad, las grandes emociones, las drogas como la marihuana y los
desordenes psiquitricos de la infancia y la adultez por lo general de ndole familiar.

El ambiente prenatal es de gran importancia tambin, pues en el ser humano afecta directamente el
ambiente donde se desenvuelve la madre durante el embarazo y los patrones de conducta que ella
posea, podemos mencionar as, la nutricin, ingestin de drogas, cigarrillo, cafena, alcohol, drogas
prescritas por mdicos, y otros factores externos que tambin afectan al feto en gestacin como lo
son los rayos X , el clima, golpes y cadas, la edad de la madre, la contaminacin y peligros
ambientales.

As, es difcil determinar cules son las contribuciones de las herencia al desarrollo, y cuales las del
medio ambiente, pero si se entiende que son ambas quienes determinan al individuo en s, los
103
rasgos fsicos y mentales, la conducta y la inteligencia que reciben influencia hereditaria y se
complementan con el ambiente donde se desenvuelven.

Diferencias de gnero en las capacidades cognitivas

Es evidente que existen diferencias entre hombres y mujeres pero en lo que se refiere a inteligencia
las mujeres son ms hbiles e inteligentes en algunos aspectos frente a los hombres y stos son
ms hbiles e inteligentes en aspectos en los cuales la mujer tiene menos capacidades, de tal
manera que entre hombre y mujer se genera una complementariedad que es til al momento de
establecer una familia o un trabajo en el que participan mujeres y hombres. Es una actitud poco
inteligente la de tratar de ser como el sexo contrario as cuando la mujer trata de ser como el hombre
o viceversa se est renunciando a unas capacidades innatas que ya se tienen y que se podran
perder o deteriorar, por buscar otras que no son propias del gnero, asunto este que es poco
probable de lograr plenamente. Son muchas las investigaciones e informes relativos a la inteligencia
y el gnero y todas concuerdan en afirmar que tanto hombres como mujeres pueden tener los
mismos ndices de inteligencia, tan solo es que se desarrollan y aplican desde perspectivas
habilidades y roles diferentes.

Segn los profesionales Psiclogos y psiquiatras que participan en el informe Actas espaolas de
psiquiatra (2006). En las escalas de inteligencia general normalmente no se encuentran diferencias
en el ndice del cociente intelectual entre mujeres y hombres, ya que se equilibran las pruebas que
forman las escalas a favor de uno u otro sexo. Sin embargo, respecto a las aptitudes especficas, la
resolucin de problemas matemticos y la aptitud espacial son mejores en los varones. Mientras que
las pruebas de fluencia verbal, motricidad fina y velocidad perceptiva estn ms elevadas en las
mujeres.

En cuanto a la memoria, se diferencia la verbal, la visoespacial y la de trabajo. En la memoria verbal

existe un mayor rendimiento en las mujeres en las tareas de aprendizaje verbal, pares verbales
asociados o memoria lgica. En la memoria visoespacial existe un mayor rendimiento en varones en
la retencin de informacin espacial o en la reproduccin de estmulos previamente presentados.

En la memoria de trabajo (por ejemplo, una repeticin de nmeros en orden directo o inverso) no se
han encontrado diferencias. La influencia de los factores hormonales tiene lugar ya desde la infancia,
y en la pubertad se acenta. Las hormonas masculinas son los andrgenos, y las femeninas los
estrgenos. Diferencian efectos organizadores y activadores.
Los efectos organizadores son cambios permanentes en el cerebro durante el desarrollo fetal. Los
activadores son cambios producidos por la accin hormonal durante la pubertad. Se ha demostrado
una accin de los estrgenos sobre las estructuras del sistema nervioso central.
En mujeres con trastornos hormonales congnitos (genticos) existe una alteracin hormonal que
influye sobre el desarrollo de las funciones cognitivas. As, en la hiperplasia adrenal congnita (con
aumento de las hormonas masculinas), hay un rendimiento superior en las tareas visoespaciales e
inferior en las tareas verbales. En el sndrome de Turner (slo existe 1 cromosoma X, en vez de 2,
XX, que es lo normal en la mujer; hay una falta de exposicin temprana a las hormonas masculinas)
existe un rendimiento disminuido en las tareas visoespaciales. Por ltimo, existe una lnea de
investigacin muy interesante, que estudia el efecto del tratamiento hormonal en pacientes con
trastorno de la identidad de gnero. As, en transexuales de mujer a varn, tratados con andrgenos,
mejoran la capacidad visoespacial. En los transexuales de varn a mujer, tratados con
antiandrgenos y estrgenos, mejoran las capacidades verbales. Por lo tanto, se puede afirmar que
las hormonas pueden modificar las capacidades cognitivas.

104
Procesos cognitivos
Se entiende la cognicin como el acto o proceso por el cual las personas pueden conocer, tambin
se entiende como un proceso del desarrollo humano y cuyo tema est presente en las
investigaciones y discusiones de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, teniendo mucha
importancia tambin en la educacin. De tal manera la cognicin se ha convertido en un saber
interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros.
Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproximacin
psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va
madurando. La segunda es la aproximacin piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la
forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla.

La tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de informacin, que examina los pasos,

acciones y operaciones progresivos que tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda,
piensa y utiliza la informacin. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la
Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista terico presentan
ciertas caractersticas que las distinguen.

La Psicologa Cognitiva
Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin, atencin,
memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras,
representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.
Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos,
tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la
llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea blanda.
La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de
construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la computadora, adopta las
operaciones que realiza la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano.
Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de
manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales,
ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente.

La Ciencia Cognitiva
La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la
inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas
inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable,
en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa.
Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en
una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino
los sistemas. No asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de
encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la
manera cmo opera la mente humana.

A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar,
coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son: Percepcin,
Atencin, Memoria, Inteligencia, Pensamiento, y Lenguaje; como se puede ver estos estn
estrechamente relacionados, uno de penden de otros para lograr un buen procesamiento de la
informacin y una buena utilizacin de los recursos en pro de la mejor forma de responder a un reto
o crear nueva informacin

105
Bibliografa.
www.monografias.com
www.gestiopolis.com
www.mitecnologico.com
www.infobienestar.com
"El liderazgo de la organizacin sin puestos de trabajo". William Bridges
liderazgoempresarial2007.blogspot.com

http://www.monografias.com/trabajos76/desarrollar-estrategias-optimizar-resultados-
objetivos/desarrollar-estrategias-optimizar-resultados-objetivos2.shtml#ixzz4wJyl9EFD

Mahmoud A. Wahba, Lawrence G. Bridwell. (2004). Maslow reconsidered: A review of

research on the need hierarchy theory. Baruch College, The City University of New York USA.
Via: http://www.mastiposde.com/sentimientos.html
Leer ms: ://www.monografias.com/trabajos27/procesos-afectivos/procesos-
afectivos.shtml#ixzz4wK6XhdUr
Compilacin de Pensamiento y Lenguaje (2003),Universidad Gestal
REFERENCIAS
Aitchinson, J. 1989. The articulate mammal . Londres: Unwin Hyman. [Trad. cast.: El mamfero
articulado . Madrid : Alianza, 1992]. [ Links ]
Altmann, G. T. 1997. The ascent of Babel : An exploration of language, mind and understanding . Oxford :
University Press. [ Links ]
Bates, E., Dale, P. S. y Thal, D. 1995. "Individual differences and their implications for theories of
language development". En P. Fletcher y B. MacWhinney (Eds.) The handbook of child language . Oxford :
Blackwell. [ Links ]
Bates, E. y Carnevale, G. F. 1993. "New directions in research on language development",
en Development Review 13, pp. 436-470. [ Links ]
Bates, E. y Elman, J. L. 1993. "Connectionism and the study of change". En M. H. Johnson (Ed.) Brain
development and cognition . Oxford : Blackwell. [ Links ]
Bates, E. y MacWhinney, B. 1989. "Functionalism and the competition model". En B. MacWhinney y E.
Bates (Eds.) The cross-linguistic study of sentence processing . Cambridge : University
Press. [ Links ]
Bates, E., Thal, D. y Marchman, V. 1991. "Symbols and syntax: A darwinian approach to language
development". En N. Krasnegor, D. Rumbaugh, M. Studdert-Kennedy y R. Schiefelbusch (Eds.) Biological
and behavioral determinants of language development . Hillsdale , N.J. : Erlbaum. [ Links ]
Bellugi, U., Bihrle, A., Neville, H., Doherty, S. y Jernigan, J. 1992. "Language, cognition and brain
organization in a neurodevelopmental disorder". En M. Gunnar y C. Nelson (Eds.) Developmental
behavioral neuroscience: The minnesota symposia on child psychology . Hillsdale , N.J. :
Erlbaum. [ Links ]
Bickerton, D. 1990. Language and species . Chicago : Chicago University Press. [Trad. cast.: Lenguaje y
especies . Madrid : Alianza, 1994]. [ Links ]
Bickerton, D. 1996. Language and human behaviour . London : University of College London
Press. [ Links ]
Bloom, P. 1994. "Recent controversies in the study of language acquisition". En M. A. Gernsbacher
(Ed.) Handbook of psycholinguistics . San Diego : Academic Press. [ Links ]
Braine, M. D. S. 1976. "Children's first word combinations", en Monographs of the Society for Research in
Child Development 41, Serial N 164, pp. 1-104. [ Links ]
Bruner, J. S. 1983. Child's talk: Learning to use language . New York : Norton. [ Links ]
Carreiras, M. 1997. Descubriendo y procesando el lenguaje . Madrid : Trotta. [ Links ]
Chomsky, N. 1988. Language and problems of knowledge . Cambridge , Mass. : MIT Press. [Trad. cast. El
lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor, 1989]. [ Links

106