24/10/2017 O saber psicolgico e a docncia: reflexes sobre o ensino de psicologia na educao

Psicologia: Cincia e Profisso

Print version ISSN 1414-9893

Psicol. cienc. prof. vol.20 no.2 Braslia June 2000

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932000000200009

ARTIGOS

O saber psicolgico e a docncia: reflexes sobre o ensino de

psicologia na educao

Priscila Larocca*

Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa

Universidade Estadual de Campinas

Endereo para correspondncia

Apresentam-se, neste artigo, algumas reflexes sobre um dos campos de atuao do psiclogo: o
ensino de Psicologia na formao profissional de professores. Discutem-se os paradigmas da
profissionalizao de professores, o papel auxiliar da Psicologia na Educao, a necessidade de
pluralidade e contextualizao terica, o resgate da articulao terico-prtica bem como muitos
problemas envolvidos em tais questes.

Recentemente esta revista publicou um interessante e oportuno artigo de uma professora de

Psicologia - Maria Teresa Castelo Branco, que, ao considerar o contexto de mudana presente na
realidade social, apresentou reflexes sobre novas demandas pelo trabalho do psiclogo no Brasil.

Na leitura de seu texto, depara-se com uma afirmao: a de que as pesquisas vm mostrando que
o psiclogo, quando no trabalha em consultrio, tem grande dificuldade em definir sua identidade
(Castelo Branco, 1998, p.33).

Pensando no caso dos psiclogos que trabalham ensinando Psicologia a futuros professores nas
licenciaturas ou atuando em projetos de formao permanente de professores junto s redes de
ensino fundamental e mdio, a reflexo sobre identidade continua importante.

Evidentemente, muitos concordaro que o ensino de Psicologia como componente da qualificao

profissional de educadores no pode e nem deve, envolver as mesmas finalidades portadas pela
clnica psicolgica. Assim, diferentes demandas podem implicar a construo de diferentes
identidades, o que no quer dizer, necessariamente, o acordo com aes conformativas,
adaptacionistas, normativas ou corretivas, mas, identidade com uma prtica social, com aquilo
que essa prtica objetiva, e com o que nela precisa ser transformado.

A formao do psiclogo, de fato, como diz a autora, no dever visar ao atendimento de ditames
mercadolgicos (Id, ibidem) mas, precisar observar que o conhecimento psicolgico, enquanto
patrimnio da humanidade, tanto deve, quanto precisa, colocar-se disposio de outros campos

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profissionais, outras reas de atuao, ajudando-os a construir suas prprias identidades.

O compromisso tico com o ser humano inquestionvel na formao do psiclogo, mas h de se

buscar, ainda, o compromisso com o coletivo da vida humana e, por a se v que a promoo da
sade, tambm envolve compromisso com a Educao.

Os Paradigmas da Prtica Profissional Educativa

Os docentes de Psicologia, envolvidos na profissionalizao de professores, por fora da prpria
atuao na rea educacional, confrontam-se, freqentemente, com duas diferentes
constataes.

A primeira diz respeito ao proveito indiscutvel que a teoria e a prtica educativas podem retirar do
acervo de saberes erigidos pela Psicologia. A segunda corresponde polmica acerca de como
esse proveito se d, ou seja, inclui questes que vo desde a necessidade de definir qual seja a
participao da Psicologia na compreenso do fenmeno educativo at questes relativas
formao terica, contedos, metodologias e perfil profissional do formador de Psicologia que atua
com docentes ou futuros docentes.

Levando-se em conta a complexidade e profundidade de tais questes, prudente admitir que

este texto no carrega pretenses de esgotar o assunto. Antes, apresenta-se com o objetivo de
colocar na pauta das discusses o problema da formao psicolgica de professores, visando a
despertar reflexes, questionamentos e interesses entre aqueles que se envolvem com Psicologia
e com Educao.

O primeiro ponto valioso para iniciar esta discusso gira em torno das finalidades perseguidas pela
formao de professores. Pressupe-se, portanto, que a formao psicolgica destes deva
organizar-se em torno de uma dada concepo de trabalho docente, incluindo-se a os fins que
essa concepo legitima (Mauri & Sol, 1996).

Dois paradigmas principais vm disputando o entendimento do que devam ser os saberes e o

saber-fazer dos professores: o paradigma racional-tcnico e o paradigma crtico-reflexivo. Ambos
traduzem modos de ver a prtica profissional educativa e a partir deles que se pode depreender
a participao da Psicologia nesse contexto.

A racionalidade-tcnica uma perspectiva de formao herdada do Positivismo que se consolidou

fortemente no Brasil a partir dos anos 70 e supe a atividade educativa como sendo uma
aplicao rigorosa de princpios e leis gerados na investigao cientfica. Trata-se de um enfoque
linear entre processo e produto no qual logra importncia vital a correlao entre os padres de
comportamento do professor ao ensinar (processo/ varivel independente) e o rendimento
acadmico dos alunos (produto/ varivel dependente) (Gmez, 1998). Norteia esta concepo o
princpio de que a pesquisa psicolgica que dever proporcionar o conjunto de saberes e este,
por sua vez, ser empregvel tanto na Educao como em qualquer outra rea da atividade
humana. Assim, o centro gravitacional est sempre no conhecimento psicolgico o qual no se
coloca de modo instrumental mas figura como um fim em si mesmo. Bastar, portanto, que se
respeitem as leis universais identificadas pela Psicologia Cientfica e se apliquem corretamente as
prescries para que se resolvam de modo cientfico e racional os problemas que se apresentarem
no mbito educacional (Coll, 1996)1.

H, portanto, uma acentuada hierarquia nos conhecimentos que no apenas retrata uma
subordinao entre categorias, mas, tambm, o isolamento e as corporaes profissionais,
refletindo, simultaneamente, diferentes estatutos acadmicos e sociais daqueles que trabalham
com tais categorias de saberes.

Nessa perspectiva, o professor ou futuro professor nada mais ser seno um tcnico que deve
aprender conhecimentos e desenvolver competncias e atitudes adequadas sua interveno
prtica, apoiando-se no conhecimento que os cientistas bsicos ou aplicados elaboram, ou seja,
no necessita chegar ao conhecimento cientfico, mas dominar as rotinas de interveno tcnica
que se derivam daquele. (Gmez, op. cit., p. 357).

No difcil perceber as razes das crticas dirigidas perspectiva de formao profissional no

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modelo racional-tcnico. Assim como promove a separao e subordinao do conhecimento em

nveis, tambm favorece outros tipos de dissociaes a exemplo de quem pensa versus quem faz
e teoria versus prtica. Alis, julga-se conveniente lembrar que muitos cursos de formao
profissional prvia, em diferentes reas, traduzem a perspectiva racional-tcnica na prpria
organizao curricular ao adotarem a premissa de que primeiro vm as disciplinas bsicas ou
tericas para s depois, em momento subseqente, permitir-se a prtica e/ou a pura e simples
aproximao com o campo de atuao profissional2.

Ao mesmo tempo em que ignora teoria e prtica como categorias inter-relacionadas e em

permanente movimento dialtico na prxis humana (Gamboa, 1995, p.39), a racionalidade tcnica
esquece tambm os fins sociais, morais e polticos da ao profissional. No caso especfico da
formao do professor, chega mesmo a depreciar sua figura e seu papel, pois reduz a docncia
mera execuo de procedimentos e regras gestados por outros profissionais, roubando-lhe a
reflexo sobre a prpria ao e sobre os objetivos educacionais que persegue na medida em que
supe que o professor, ou futuro professor, deva aceitar que as suas intervenes sejam definidas
pelo lado de fora de sua prtica profissional.

Atualmente, no se pode mais conceber que a formao de professores restrinja-se a uma

questo de tcnicas para a soluo de problemas previamente formulados. Os aspectos tcnicos,
embora extremamente necessrios profissionalizao de docentes, no so suficientes para dar
conta das questes educacionais. A racionalidade-tcnica muito mais um componente da
formao profissional, jamais o seu todo, e muito menos um modelo unvoco para tal.

A complexidade da dinmica educativa e a prpria realidade social em que esta se insere colocam
resistncias muito concretas ao enquadramento em esquemas fixos de causa e efeito,
previsibilidade de certos fenmenos, s taxionomias existentes e s generalizaes que se arrogam
universalmente vlidas.

Na verdade, a atuao do professor, na sala de aula e na escola, ecologicamente

complexa (Gmez, 1995), coisa que quer dizer vivacidade e mudana, isto , interao simultnea
de mltiplos fatores e condies. Em Educao, a imbricao das variveis intervenientes de tal
modo intensa que no existem problemas a serem resolvidos mas situaes problemticas que, via
de regra, apresentam-se como casos nicos, singulares e raramente enquadrveis (Id, ibidem).

Alm disso, deve-se considerar que os instrumentos e as metodologias s podem definir-se,

conforme o projeto educacional que se tem. E essa definio no tcnica mas filosfica, tica e
politicamente orientada. Assim, tambm, a complexidade das situaes concretas interpe-se
entre aquilo que o professor pensa, enquanto um ideal a ser atingido, e aquilo que realmente faz.
No h mera transposio do pensar para o agir, mas sim um movimento mediado pela concretude
dos desafios cotidianos.

Em se tratando de ensino, na dinmica dos acontecimentos de sala de aula, as prprias decises

pedaggicas e metodolgicas do professor produzem diferentes manifestaes por parte dos
alunos, alm do que, na relao pedaggica, em constante interao e mudana, esto a
subjetividade do aluno, a subjetividade do professor e a dimenso scio-cultural de cada qual,
forjadas no interior de condies objetivas passadas e presentes que, por sua vez, so histrica e
socialmente produzidas.

Sendo assim, como diz Perrenoud (1993, p.177), a complexidade est na base e no se deve
querer simplific-la. Pelo contrrio, para enfrent-la, ser preciso utilizar todas as armas
analticas na tentativa de domin-la tanto quanto for possvel3. Eis porque se faz necessrio um
paradigma formativo crtico e reflexivo para os professores.

E a Formao Psicolgica dos Professores?

Como pensar a formao psicolgica do professor num quadro de tanta complexidade e incerteza?

A Psicologia, como bem se sabe, dispe de uma pluralidade de armas analticas que precisam ser
colocadas disposio do professor, em sua formao, para o enfrentamento eficaz das situaes
colocadas na educao. J, h muito, foi dito que no h Psicologia, mas Psicologias (Gabby Jr,

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1986). E, como mostrou Figueiredo (1991), a diversidade instalou-se no seio da Psicologia no

mesmo momento em que ela nascia. Nesse sentido, negar o acesso diversidade terica
desvalorizar a construo histrica do conhecimento psicolgico.

No entanto, em se tratando de Psicologia e Educao, o problema no s este.

Na rea educacional, vem se repetindo historicamente o que se pode chamar de seqestro de

determinadas teorias psicolgicas para propiciar fundamento cientfico reformulaes gestadas
por certas polticas educacionais. Freqentemente, e por interesse de autopromoo das equipes
de assessores das Secretarias de Educao estaduais ou municipais, a perspectiva terica
adotada apresentada aos professores atravs de processos massivos de capacitao, como se
fosse a nica ou a ltima palavra vlida sobre desenvolvimento e aprendizagem, por exemplo,
verdadeira panacia para todos os males educacionais.

Criam-se, dessa maneira, modismos psicolgicos na educao e a cada alterao que ocorre nas
equipes dos governos, os professores so chamados a aderir a um novo remdio milagroso4,
desvalorizando-se, ao mesmo tempo, o conhecimento at ali construdo e sem que nenhuma
transformao substancial, de fato, acontea nas condies estruturais do trabalho docente.
Portanto, no toa que muitos professores se mostram resistentes s inovaes.

Ora, somente um pensamento simplificador e pragmatista acreditar que seja possvel aplicar
inteira e linearmente uma nica abordagem terica prtica pedaggica, sem considerar a
complexidade e incerteza que se envolvem na educao humana e que advm de fatores tanto
psicolgicos como contextuais. O modismo fetichiza a teoria e faz dela, apenas, mercadoria a ser
consumida.

Os docentes de Psicologia que atuam com professores precisam ter em conta este tipo de
problema, se pretendem participar da formao de profissionais crticos, reflexivos, autnomos e,
numa palavra, sujeitos. Executando teorias-receita, os professores s podero alienar-se de suas
condies pensantes, convertendo-se em meros objetos. Como, ento, educaro crianas e
jovens para a autonomia? Para a cidadania?

Contudo, mais que possibilitar acesso as vrias correntes tericas, o projeto de pluralidade na
Psicologia Educacional precisa amparar-se em trs aspectos essenciais: a compreenso
epistemolgica, a prxis e a conscincia histrica (Freire, 1980, p.26). Ou seja, a pluralidade, por
si s, no remete formao crtico-reflexiva. Para que possa servi-la ser preciso propiciar
clareza acerca dos objetos de estudo dos diferentes tericos, dos princpios epistemolgicos que
os regem, dos pressupostos filosficos que os sustentam e da histria de cada elaborao.
(Larocca, 1999). Sem isso, o pluralismo vira ecletismo e favorecer a manuteno de conscincias
ingnuas.

Mais ainda, o resgate da prxis significa trabalho vivo , movimento dialtico entre ao e reflexo,
coisa que no se dar, se a Psicologia Educacional continuar distanciada da escola, dos alunos, do
trabalho pedaggico, dos professores.

Portanto, sendo a Educao o trabalho em pauta, a Psicologia, enquanto rea auxiliar, s poder
conduzir-se a contento, se tomar como ponto de partida e de chegada a prpria Educao como
prtica social, contrapondo ao trabalho alienado o trabalho socialmente produtivo (Larocca,
1999).

Esta posio requer um trnsito contnuo da anlise das questes cotidianas presentes nas salas
de aula e nas escolas para os fins e funes da Educao na sociedade (cidadania, sobretudo).
Da a necessidade da pesquisa no espao escolar e da constante problematizao de temas e
tarefas emergentes dessa realidade.

A conduo do ensino de Psicologia atravs de problematizaes temticas, potencialmente,

sugere um desenvolvimento profissional mais crtico e reflexivo, porque, ao fundamentar-se na
pesquisa sobre a prtica, aprende-se a reconhec-la, a refletir sobre ela com a ajuda dos
instrumentais tericos da Psicologia e do mirante de questionamento sobre a relao educao-
sociedade para, finalmente, erigir teorizaes prprias que constituiro a base da interveno no
real.

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Pensar uma Psicologia Educacional mais concreta tambm requer que se tome o ser humano em
sua multidimensionalidade. Se a escola foi instituda para realizar a transmisso/assimilao dos
conhecimentos, no se deve esquecer de que o homem intelectual tambm afetivo, social,
cultural, sexual, ldico, esttico, econmico, biolgico. Compreend-lo implicar reconhecer as
condies que se fazem necessrias ao seu desenvolvimento integral e harmonioso, no no
sentido puramente individualista mas num sentido pleno, onilateral.

Manacorda (1990, p.78-79) explica que a onilateralidade um desenvolvimento total, completo,

multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras produtivas. Sendo onilateral, o
homem ser inteiro, no-fragmentado, concreto, a referncia bsica para a interlocuo e o
questionamento das teorias psicolgicas na formao de professores.

Freire (1980, p.82) na defesa de uma educao crtica e problematizadora ressalta as

possibilidades de limitao e desafio representados pelo aqui e agora dos homens no mundo. , por
isso, que o real no pode ser perdido de vista pelo formador em Psicologia. este real que
permitir que sejam feitas (re)leituras das teorias psicolgicas e, como conseqncia,
reestruturao e superao do conhecimento atual.

ltimas consideraes
Muito se disse sobre o ensino de Psicologia para professores. Tem-se claro, entretanto, que a
formao em Psicologia Educacional, tal como se apresenta hoje nas licenciaturas, um grande
entrave para o alcance do objetivo de profissionalizar docentes para o exerccio da reflexividade e
crtica.

O formador em Psicologia necessitar contar com grande capacidade de articulao terico-

prtica e precisar desenvolver um slido domnio das diversas teorias psicolgicas auxiliares
Educao. Dever, necessariamente, vincular-se a escolas e esforar-se no entendimento do que
se faz e do que se objetiva alcanar atravs do trabalho pedaggico. Precisar privilegiar a
postura dialgica, a indagao e a pesquisa e abrir mo do ensino bancrio.

Um dos frutos das intensas crticas que se fizeram ao carter ideolgico da Psicologia na rea
educacional, apesar de todo o mrito que portaram para a superao das conscincias ingnuas,
foi a minimizao, cada mais freqente, da carga horria de Psicologia da Educao nos cursos de
formao de professores. O que se assiste, em quase todas as licenciaturas deste pas, que a
disciplina parece s sustentar-se nos cursos, porque integra o currculo mnimo exigido pela
legislao.

Os acadmicos, futuros professores, embora se mostrem quase sempre encantados com os

conhecimentos psicolgicos que lhes chegam nos cursos, pouco ou nada compreendem acerca de
como estes lhes serviro para a anlise e interferncia no campo educacional e em benefcio de
uma educao cidad.

A Psicologia da Educao ainda integra o rol das disciplinas tericas nas licenciaturas, no
havendo espaos institucionalmente pensados que favoream a articulao terico-prtica, a
vivncia no cotidiano escolar, o confronto com a realidade.

Se considerarmos tudo isso, a concretizao de uma Psicologia transformada em vida, poder

parecer v utopia. No entanto, Paulo Freire (1980, p.27) ensinou que toda utopia tem seu valor
pois que representa uma dialtica entre denncia e anncio: a denncia da estrutura
desumanizante, o anncio da estrutura humanizante.

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