APORTES DEL MARCO TERICO DE LA ENSEANZA PARA LA

COMPRENSIN A LA FORMACIN EN DIDCTICA ESPECFICA DE

ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PROFESORADO EN GEOGRAFA DE
LA UNLU.
Eje 1: Enseanza y formacin docente en Geografa.
Autores: Mg. Trigo, Liliana; Lic. Rotondaro, Anala; Lic. Flores, Natalia; Prof. Flouch,
Andrs; Prof. Reyes, Soledad.
Universidad Nacional de Lujn (UNLu)
trigolili@gmail.com; analiarotondaro@hotmail.com; natycflores@hotmail.com;
andresflouch@hotmail.com; soledad81.sr@gmail.com.
RESUMEN:

En esta ponencia abordamos el anlisis de nuestra experiencia docente en relacin con

la problemtica de la seleccin y organizacin del contenido de enseanza para la
construccin de unidades didcticas por parte de los estudiantes en el marco de las
asignaturas Didctica Especfica de la Geografa y Residencia Docente pertenecientes al
ltimo ao de la carrera de Profesorado en Geografa de la Universidad Nacional de
Lujn (cohortes 2015-2016).
En este trabajo desarrollaremos los siguientes pasos de anlisis: 1) identificacin y
definicin de los logros y obstculos expresados por los alumnos de Residencia Docente
en torno a la seleccin y organizacin del contenido de enseanza a nivel de la unidad
didctica. 2) valoracin de la propuesta terica de la Enseanza para la Comprensin y
la reformulacin de la misma en la asignatura Didctica Especfica de la Geografa para
el abordaje de los obstculos mencionados. 3) presentacin de algunos ejemplos que
dan cuenta de los resultados logrados por los alumnos.

INTRODUCCIN

El anlisis interpretativo de autoevaluaciones sobre las prcticas docentes realizadas por

los estudiantes al finalizar la cursada de la asignatura Residencia Docente (Carrera de
Profesorado de Geografa de la UNLu) en los aos 2013 y 2014, nos permiti identificar y
definir logros y obstculos para la elaboracin de sus propuestas didcticas. Dichas
prcticas docentes (que realizan los residentes) estn constituidas por un conjunto de
acciones que integran el diseo de una unidad didctica y la coordinacin de la misma al
frente de alumnos.

En esta ponencia focalizaremos en el anlisis de cmo el equipo docente caracteriz los

obstculos que se les presentaron a los residentes en la etapa de la seleccin y
organizacin del contenido de enseanza para la construccin de las unidades didcticas
y cules fueron los avances logrados al respecto a partir nuevos aportes tericos1

LA CONSTRUCCIN DIDCTICA DEL CONOCIMIENTO GEOGRFICO

DISCIPLINAR EN EL PERODO DE LAS PRCTICAS DOCENTES 2

1
El equipo tiene a su cargo las asignaturas Didctica Especfica de la Geografa y Residencia Docente de
la Carrera de Profesorado de Geografa de la UNLu
2
Los resultados de este anlisis fueron presentados en la ponencia Flouch, A. y Reyes, S. Reflexin sobre la
prctica: enseanza y aprendizaje en el perodo de residencia docente de la Carrera de Profesorado de
Geografa (UNLu) presentada en la II Jornada Internacional de Educacin Superior UNLu 2015.

1
Desde la asignatura Residencia Docente proponemos a los estudiantes, la seleccin y
organizacin de contenidos de enseanza desde la interrelacin entre las dimensiones
del conocimiento didctico y de la disciplina geogrfica, con la intencin de que recuperen
los conocimientos adquiridos durante su formacin, los resignifiquen y los reconstruyan
en una prctica escolar.

Aqu es donde aparece una de las primeras dificultades detectadas que se podra
describir como la falta de articulacin entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento
didctico. El diseo de la propuesta didctica y la seleccin del contenido se ven como
procesos separados que obstaculizan la reelaboracin de la teora geogrfica, sus ideas
centrales y enfoques, desde la prctica de ensear en un contexto concreto y situado. En
las palabras de los residentes se manifiesta la secuenciacin del proceso como
componentes individuales que deben ser relacionados en la ltima instancia del
desarrollo de la propuesta didctica.

De esta manera tambin se generan obstculos para integrar el contenido disciplinar y la

fundamentacin del sentido de la enseanza -para qu se ensea-. Es por ello que es
necesario tener en claro el objeto de estudio de la geografa, las teoras que lo explican,
los cuestionamientos que surgen del campo disciplinar y la articulacin de este campo
con las corrientes didcticas a las que adscribimos como equipo docente. Decimos esto
teniendo en cuenta que en la instancia de la formulacin de la unidad didctica, el
residente debe presentar los contenidos que sean de importancia no slo para la
disciplina sino tambin para sus alumnos. Dicha tarea le exige acceder a los
conocimientos especficos de la disciplina organizndolos en contenidos escolares y a su
vez estructurar secuencias didcticas con actividades que contribuyan a la construccin
de herramientas para ensear a pensar, analizar y comprender.

Por otra parte, a partir de la lectura de los relatos, tambin observamos que existe un
problema basado en la falta de conocimiento que los residentes dicen tener sobre los
temas asignados para ensear en el periodo de residencia. Consideramos, que el
obstculo podra haberse presentado en la instancia de definir el paradigma geogrfico,
el concretar qu tema se considera ms importante para orientar una prctica de
enseanza tendiente a la comprensin por parte de los estudiantes. Tambin la dificultad
podra haber estado en el planteo de las metas a las que se quiere que los estudiantes se
acerquen durante las clases. La definicin de los objetivos que se persiguen en
concordancia con un hilo vertebrador para plantear la seleccin y organizacin de los
contenidos, puede entenderse como una dificultad en el mismo proceso mencionado. No
slo en torno a la reorganizacin y reestructuracin de conceptos propios de la disciplina,
sino tambin, en la definicin de un posicionamiento tico-poltico en el momento de la
formulacin de los mismos.
La tarea de formular un esquema de conceptos y sus relaciones as como una secuencia
de contenido de las clases es tambin una de las dificultades ms sealadas por los
residentes. Sin un proceso de profundizacin e integracin de los conocimientos por parte
del residente, es dificultoso concretar el eje en torno al cual se desarrollar el contenido.
Es posible que el hecho de no establecer una idea central, les impida pensar en los
conceptos centrales, de mayor potencialidad y las relaciones lgicas que entre ellos se
establecen. Esto se relaciona tambin con el problema de dilucidar el nivel de
generalidad e inclusividad de los conceptos para poder explicar, integrar e interrelacionar
temas, casos y ejemplos que posteriormente se distribuirn en la secuencia de clases.
Otra cuestin muy importante es la casi inexistente articulacin entre la informacin
recabada en el perodo de observacin de clases -orientada a la elaboracin de un
diagnstico inicial del grupo/clase- y los desafos que pueden plantear las actividades
escolares. Las representaciones que los residentes construyen sobre los estudiantes
podran obrar como obstculo para reflexionar sobre la finalidad de su enseanza.

2
Finalmente los residentes expresan la dificultad a la hora de pensar actividades que sean
significativas, pero que al mismo tiempo impliquen la reflexin de los alumnos, en el
momento de su resolucin. Este proceso incluye repensar la utilizacin de los materiales
didcticos y plantea la necesidad de establecer una dinmica especial de clase, que le
otorgue coherencia a la intencionalidad pensada por los residentes.

APORTES DE LA PROPUESTA TERICA DE LA ENSEANZA PARA

LA COMPRENSIN

Con miras a definir respuestas superadoras a los obstculos que presenta la seleccin y
organizacin de los contenidos de enseanza en unidades didcticas a nuestros alumnos
de Residencia Docente, profundizamos nuestro trabajo en la asignatura Didctica
Especfica de la Geografa durante la cursada de 2015. En este sentido el enfoque de la
Enseanza para la Comprensin (Pogr, 2012) se present como un campo frtil para la
construccin de la geografa escolar a partir de la geografa acadmica. La incorporacin
de este enfoque favoreci la elaboracin de la seleccin y organizacin del contenido a
ensear en el momento de construir unidades didcticas por parte de nuestros
estudiantes y nos permiti reflexionar sobre nuestra propuesta de enseanza en la
asignatura. Este enfoque concibe a la enseanza como una actividad intencional y a la
comprensin como un desempeo flexible que se traduce no slo en un pensar sino
tambin en un actuar. Desde este punto de vista instala preguntas sobre el proceso de
enseanza al cuestionar la idea de la transferencia natural de lo que se sabe a la
prctica. Sus conceptos centrales en torno a la definicin de hilos conductores, tpicos
generativos y metas de comprensin resultan muy interesantes y fructferos porque
permiten a los futuros profesores repensar muy potentemente su vnculo con el
pensamiento geogrfico en trminos de interrogantes centrales de la disciplina y tambin
porque propone considerarlos en su redefinicin desde la enseanza al incluir al sujeto
de aprendizaje. El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EPC), se
constituye a partir de la preocupacin por superar la concepcin de aprendizaje como
repeticin y evocacin del recuerdo y la de enseanza como el mero dictado de clases
(Pogr, 2001). En este sentido, explicita la necesidad de hacer que los estudiantes
comprendan lo que se les ensea. La comprensin, para la EPC, puede definirse como
desempeo y el aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad para
transformarla (Pogr 2001). Comprender, para esta perspectiva, es poder desempear
acciones como relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar, diagramar,
analizar, decidir, representar, secuenciar, organizar, conjeturar, discernir, etc. Estos
desempeos que son en s mismos comprensin, permiten que actuemos flexiblemente
con saber resolviendo as situaciones nuevas, creando productos y reorganizando
nuevas informaciones a partir de nuestro saber. En cuanto a la enseanza es concebida
como una actividad intencional con particulares caractersticas: siempre se ensea algo a
alguien pero no siempre se comprende lo que se ensea. Por otra parte, es posible
aprender cosas que nadie ha enseado (Pogr, 2001).

El marco de la EPC seala como imprescindible cuestionar qu es una buena enseanza

y cmo enseamos para la comprensin. En continuidad con esta idea, Pogr (2001)
propone pensar en preguntas como Qu es lo que realmente quiero que mis
estudiantes comprendan?, Cmo s que comprenden? y Cmo saben ellos que
comprenden?. En su marco de trabajo, los hilos conductores, los tpicos generativos y
las metas de comprensin constituyen los elementos centrales para atender a la primera
de las preguntas.

Los conceptos centrales de este enfoque (Pogr, 2012:50) en torno a la definicin de

hilos conductores, tpicos generativos y metas de comprensin que deben ser definidos a
la hora de seleccionar contenidos de enseanza resultan muy interesantes y fructferos.
Obligan al profesor que planifica a repensar su vnculo con el conocimiento disciplinar en

3
trminos de interrogantes centrales y tambin a considerarlos en su redefinicin desde la
enseanza.

Los hilos conductores son las ideas centrales de la disciplina que explican un tema.
Dichas ideas al ser contextualizadas en el sentido que tiene ensearlas (propsitos de
enseanza) a la sociedad en conjunto y a alumnos concretos y situados, se convierten en
herramientas conceptuales (ideas-eje) para organizar las unidades didcticas.

Los tpicos generativos son puntos nodales de la disciplina particularmente habilitadores

de aprendizaje. Son conceptos, casos, ejemplos que concretan la seleccin del contenido
a ensear. A partir de los tpicos generativos se elaboran redes conceptuales que
expresan un orden jerrquico que responde a la lgica disciplinar pero en el que hay ya
una construccin didctica por parte del profesor. El esquema conceptual resultante
enriquece la seleccin de tpicos generativos porque los jerarquiza estableciendo
relaciones.

Por ltimo, las metas de comprensin se centran en los aspectos nodales del tpico
generativo haciendo relevante lo que queremos que los estudiantes comprendan en torno
a l. Dichas metas identifican conceptos, procesos y habilidades que el docente busca
que sus estudiantes desarrollen y deben reunir las siguientes condiciones: que sean
pblicas y explcitas; que lo que se identifique en ellas sea central para la disciplina; que
estn formuladas en una estructura compleja donde los hilos conductores se articulen
con ellas, y que estn articuladas entre s.

En relacin con todas estas ideas presentamos los aportes del marco terico de la
Enseanza para la Comprensin al problema didctico de la seleccin y organizacin del
contenido de enseanza tal como los hemos redefinido en nuestro programa de la
asignatura Didctica Especfica de la Geografa (cohorte 2016-2017)3:

Material de docencia
Asignatura: Didctica Especfica de la Geografa
Equipo Docente: Liliana Trigo; Anala Rotondaro; Natalia Flores; Andrs Flouch; Soledad
Reyes

APORTES DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN A LA CONSTRUCCIN

DIDACTICA DEL CONOCIMIENTO GEOGRFICO. EJEMPLO DE DISEO DE UNIDAD
DIDCTICA.
1) TEMA
Ejemplo: Sojizacin en Argentina

2) HILOS CONDUCTORES: preguntas clave que orientan las tareas. Son las ideas
centrales que explican el tema desde la Geografa sumadas al sentido de su
enseanza para la sociedad en conjunto y para los alumnos concretos y
situados. Por qu se hace lo que se hace en clase?

Ejemplo: Qu contexto mundial impulsa el boom sojero en Argentina? Qu

intereses, a nivel local y global, subyacen detrs de ese proceso? Cmo impacta el
modelo econmico sojero en los mbitos locales?

3
La asignatura Didctica Especfica de la Geografa es correlativa de la asignatura Residencia Docente

4
 -PROPSITOS Organizan la unidad didctica-
DE ENSEANZA Se expresan en un texto. Son las respuestas
a las preguntas iniciales
-IDEAS EJE

3) TPICOS GENERATIVOS: puntos nodales de la disciplina que son

particularmente habilitadores del aprendizaje. Tienen que ver con la seleccin del
contenido a ensear. Son temas, conceptos, ejemplos, estudios de caso.

Ejemplo: empresas agroindustriales- comercio internacional de materias primas- paquete

tecnolgico- revolucin tecnolgica- sujetos sociales-migracin campo ciudad-
campesinos- movimientos sociales- expulsin- expansin de la frontera agropecuaria-
impacto ambiental.

ESQUEMA CONCEPTUAL

El esquema conceptual se elabora a partir de los tpicos generativos. Expresa un

orden jerrquico que responde a la lgica disciplinar de la Geografa pero en el
que ya hay una construccin didctica, porque los conceptos a ensear ya fueron
previamente seleccionados para generar aprendizajes. El esquema conceptual
enriquece la seleccin de tpicos generativos porque jerarquiza estableciendo
relaciones entre los conceptos.

4) METAS DE COMPRENSIN: conceptos, procesos y habilidades que queremos

que los alumnos desarrollen. Estn pensados desde el profesor, son
intencionalidades globales que incluyen desempeos y contenidos. Las metas de
comprensin en la escala de la unidad didctica describen cunto queremos que
los alumnos obtengan de su trabajo con el tpico generativo.

Ejemplo:
-Relacionar el proceso de sojizacin con la migracin campo- ciudad.
-Discernir voces de los diversos sujetos sociales.

5) DESEMPEOS DE COMPRENSIN: son actividades que requieren que los

estudiantes usen conocimientos de nuevas formas y situaciones. En estas
actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al
mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes. Ayudan tanto a
construir como a demostrar la comprensin.

Ejemplo:
Actividad de apertura del tema (posible primera actividad de la primera clase):
anlisis de testimonios que recojan las voces de los sujetos sociales implicados en
la problemtica.

ACTIVIDADES DE LAS CLASES

5
EJEMPLO DE LOS LOGROS DE LOS ALUMNOS:

El que sigue a continuacin es un material producido en el marco de la asignatura

Didctica Especfica de la Geografa del Profesorado en Geografa de la Universidad
Nacional de Lujn en el primer cuatrimestre del ao 2015 por el alumno Gerardo Castro.
Su difusin est autorizada por el autor.

Diseo de una unidad didctica

1. Tema:
La problemtica de los bienes comunes de la tierra y su relacin con los conflictos
ambientales
2. Hilos Conductores:
Cul es el debate terico sobre los bienes comunes?En qu contexto surge este
concepto y a qu hace referencia?Cmo influye la globalizacin en la lgica de
apropiacin y/o uso de los bienes comunes?Cmo impactan en las comunidades dichos
procesos?Cul es el rol de las polticas de estado en el manejo de los Bs.
Comunes?Qu organizaciones buscan frenar el avance de las polticas que entregan los
bienes comunes?Qu otros actores estn involucrados en los conflictos
ambientales?Cules son las distintas posiciones de los actores sociales con respecto a
los bienes comunes?Qu respuestas dan los distintos actores sociales?
3. Propsitos de enseanza
Pretendo ensear el tema de la problemtica de los bienes comunes de la tierra y su
relacin con los problemas ambientales en Argentina, haciendo referencia a los procesos
que tienen su epicentro en lo local/regional pero cuyos orgenes no se comprenden si no
es a travs del interjuego de escalas, comprendiendo los fenmenos globales y que
impactan las comunidades. Se pretende partir de la presentacin del concepto de bien
comn y su nfasis surgido a partir del contexto de crisis internacional capitalista
2007/2008, promoviendo el contraste entre dos lgicas contrapuestas en el anlisis del
tema, una desde una perspectiva liberal en el cual el mercado es quien regula la
apropiacin de los recursos y otra que promueva una reflexin crtica del rol del mercado,
el estado y las comunidades en los modos de gestin de los bienes comunes.
Propiciando as un anlisis de los espacios diferenciales que construyen los conflictos
ambientales, entendidos estos como focos de disputa de carcter poltico que generan
tensiones en las formas de apropiacin, produccin, distribucin y gestin de los recursos
naturales en cada comunidad o regin. (Merlinsky, 2013:40). Lo que se expresa en
relaciones de poder que configuran los distintos territorios.
A partir de estos aspectos busco que los estudiantes comprendan y puedan explicar el
proceso de globalizacin, no como un fenmeno apoltico de slo ampliacin de las
comunicaciones, sino con uno asociado a la imposicin de una cultura y modo de
consumo determinados, que sostienen la reproduccin del sistema capitalista.
Asimismo espero conozcan casos donde estos procesos se expresan y forman espacios
complejos, entrecruzados por xodos rurales, desempleo, marginalidad, expulsin de
comunidades, transformaciones espaciales y degradacin ambiental y donde sobre todo
diversos actores se ponen en disputa por los bienes comunes. Empresas
transnacionales, que buscan aumentar su tasa de ganancia a costa de la dilapidacin de
los recursos de pases pobres, movimientos campesinos e indgenas que se organizan en
pos de garantizar sus prcticas culturales e identidad, como as tambin defender sus
territorios y proponer otra forma de desarrollo; el estado las ms de las veces en relacin
directa y beneficiando los sectores de poder
3. Tpicos Generativos
Bienes Comunes de la Tierra, Problemas ambientales, Conflictos Ambientales, Recursos
Naturales, Globalizacin y capitalismo, deslocalizacin, empresas transnacionales,
movimientos sociales de base territorial, luchas ambientales, pueblos originarios,

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migraciones forzadas, empleo, centro-periferia. Megaminera, Agua, Suelo, polticas
estatales.
Casos: Megaminera en Bajo de la Alumbrera, el bien comn agua en la provincia de
Catamarca. En el Chaco, la soja empobrece. Artculo, UNSM Tecnologa SUR SUR
Alta Amazonia, un ecosistema en peligro
4. Distribucin del Esquema en 10 clases
Clase 1
Agua, estudio de caso Tinogasta. Minera a cielo abierto (megaminera)
Clase 2
Atmsfera, el impacto de la deforestacin en el cambio climtico, caso Alta Amazonia,
desmonte y pueblos originarios, prcticas culturales, marginalidad y pobreza.
Clase 3
Suelo, Sojizacin, Situacin en Latinoamrica
Clase 4
Movimientos sociales, proceso de luchas ambientales contra las empresas
transnacionales y las polticas neoliberales. Problemas ambientales y enfermedades
Clase 5
El agua como bien comn. Caractersticas, privatizacin. El agua como derecho.
Clase 6
Suelos, Sojizacin. Anlisis a partir del Caso de la soja en chaco.
Clase 7
Atmsfera, Cambio climtico y desmonte, pueblos originarios, prcticas culturales,
marginalidad y pobreza.
Clase 8
Conflictos ambientales, actores involucrados, procesos y voces. Dependencia y prcticas
culturales, los conflictos sobre los bienes comunes, procesos de apropiacin del espacio
Clase 9
Anlisis de voces y testimonios de los diferentes casos, los mtodos de lucha, los actores
y los procesos intervinientes.
Clase 10
Evaluacin/acreditacin.
5. Planificacin de una clase
Clase 3
a. Tema: Suelos, sojizacin.
b. Metas de Comprensin:
En esta clase el tema de la sojizacin ser abordado a partir las representaciones de
espacio rural que posean los estudiantes, para de esta manera tomar como punto de
partida sus saberes cotidianos, se espera que puedan relacionar estos concepciones y
contrastarlas con la visualizacin de los primeros quince minutos del documental
Reverdecer. Propiciando as presentar lo rural no como residual de lo urbano sino
como un espacio complejo construido a partir de conflictos territoriales y de clase entre
actores antagnicos.
El documental muestra dicha complejidad desde la interrelacin de los elementos clave
expresados en el mapa conceptual, el estado, las empresas transnacionales y la
comunidad, presentando la expansin del monocultivo como el resultado de una
conjuncin entre las decisiones empresariales y las polticas de estado, contrastadas con
diversos movimientos campesinos que se enfrentan a ambas al verse amenazados por el
uso de agrotxicos y la transformacin de sus prcticas culturales.
c. Recursos:
Pizarrn, tiza, Can o TV con entrada HDMI, Netbook o Notebook, Documental
Reverdecer.
d. Actividades
Apertura:
Se realizan las siguientes preguntas disparadoras:
Cules son las primeras imgenes que nos vienen a la mente cuando piensan en el

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Campo? Cmo es la vida en el Campo? Conocemos algo de este espacio?
Todo lo que los estudiantes van diciendo se anota en una mitad del pizarrn.
Duracin: 15 minutos
Se prepara al grupo para ver el documental, se dicta una gua de observacin para tales
fines. La gua est organizada de la siguiente manera:
Observa los primeros 15 minutos del documental Reverdecer,
Cul es la problemtica que pone en manifiesto el film? Dnde ocurre?
Trata de identificar cules son las voces que se expresan en el documental Cules son
los posicionamientos?
Duracin 20 minutos
Desarrollo
Se forman grupos de 5 personas, y se propone discutir de manera grupal en base a la
gua de observacin, cada uno deber generar un breve prrafo donde se condense la
discusin del grupo.
Duracin 30 minutos
Cierre
Se realiza una puesta en comn sistematizando los actores y los procesos intervinientes
en el documental, destacando el rol del Estado, de las corporaciones, la respuesta y los
problemas que vivencian las comunidades. Esta sistematizacin se compara con la lluvia
de ideas del primer momento para poder analizar adems, el espacio (rural) como
construccin fsica e ideal.
Duracin: 55 minutos

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BIBLIOGRAFA

1.- Bibliografa general.

Castro, Gerardo (2015) Material producido en el marco de la asignatura Didctica

Especfica de la Geografa del Profesorado en Geografa de la Universidad Nacional de
Lujn.

Flouch, A. y Reyes, S. (2015) Ponencia. Reflexin sobre la prctica: enseanza y

aprendizaje, en el periodo de residencia docente del Profesorado de Geografa (UNLu),
presentada en la II Jornada Internacional Problemticas en torno a la enseanza en la
educacin superior. Dilogo abierto entre la Didctica General y las Didcticas
Especficas.

Pogr, P. (2001) Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en la

intervencin didctica. En Aguerrondo, I .y colaboradoras Escuelas del futuro II. Cmo
planifican las escuelas que innovan. Editorial Papers: Argentina.

Pogr, P. (2012) Enseanza para la comprensin. Un marco para el desarrollo

profesional docente. Tesis doctoral. Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid.
Recuperado
de:https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/11681/57811_pogre_paula.pdf

Trigo, L; Rotondaro, A.; Flores, N.; Flouch, A.; Reyes, S. (2015) Aportes de la Enseanza
para la Comprensin a la construccin didctica del conocimiento geogrfico. Ejemplo de
diseo de unidad didctica Material de Docencia; Didctica Especfica de la Geografa.

2.-Bibliografa para la elaboracin del material de docencia de la asignatura Didctica

Especfica de la Geografa.

Moglia, P. y Trigo, L. (2006) Apuntes para pensar la construccin del campo de

conocimiento: Didctica de las Ciencias Sociales En Fioriti, G. (Comp.) Didcticas
Especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza UNSAM-Mio y Dvila: Buenos
Aires

Pogr, P. (2001) Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en la

intervencin didctica. En Aguerrondo, I .y colaboradoras Escuelas del futuro II. Cmo
planifican las escuelas que innovan. Editorial Papers: Argentina.

3.- Bibliografa utilizada por el alumno para la elaboracin de la unidad didctica.

Capel, H. (2003) El Drama de los Bienes Comunes REVISTA BIBLIOGRFICA DE

GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona Vol. VIII, n 458, 25 de
agosto de 2003

Cerd, J. M. y Leite, L. (2011) Conflictividad en el agro argentino: Ambiente sociedad y

estado. CICCUS

Fortalecer los comunes Ahora! Documento de sntesis redactado por un colectivo de

autoras y autores en el marco del Saln Interdisciplinario Poltico de la Fundacin
Heinrich Bll Tiempo para los bienes comunes 2008/2009

Merlinsky, G. (2013) Cartografas del conflicto ambiental en argentina, CICCUS,

Presentacin de los bienes comunes, Programa internacional sobre democracia,

10
sociedad y nuevas economas UBA.

Documental Reverdecer: Disponible en:

http://chayar.com.ar/index.php?option=com_content&view=category&id=1&Itemid=52

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