GHID DE EVALUARE PENTRU PROFESORII

DEBUTANI CARE PREDAU LIMBA I

LITERATURA ROMN
2
 CUPRINS

ARGUMENT
CAPITOLUL 1
PREZENT I PERSPECTIVE N EVALUAREA COLAR
1.1. Locul evalurii n societatea cunoaterii
1.2. Evaluarea colar - delimitri conceptuale. Accepiuni
1.3. Variabile ale evalurii
1.4. Funciile evalurii
1.5. Evaluarea clasificare: tipuri i categorii ale evalurii colare

CAPITOLUL 2
TRADIIONALISM I MODERNITATE N EVALUAREA COLAR
2.1. Strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare repere conceptuale
2.2. Metode tradiionale de evaluare
2.3. Testele de evalure
2.4. Itemii de evaluare. Tipuri de itemi
2.5. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare

CAPITOLUL 3
EVALUAREA I PERSONALITATEA ELEVILOR IMPACT PSIHOLOGIC
3.1. Caracteristici ale personalitii elevului din cilclul primar, gimnazial, liceal
3.2. Evaluare motivaie rezultate colare
3.3. Erori n evaluarea colar. Impactul psiholgic al evalurii asupra personalitii elevilor
3.4. Paii profesorului debutant n evaluarea colar

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

3
4
 ARGUMENT
La frontiera dintre milenii, ntr-o societate n dinamic, accerb, cu profesii tot
mai complexe pe piaa muncii, pregtirea pentru profesia didactic reprezint cu adevrat o
provocare. i provocarea aceasta le revine n mod expres tinerilor absolveni ai nvmntului
univeristar care se avnt n acest univers. Ei sunt profesorii debutani care pesc n profesia
didactic oferind cunoaterea elevilor, pentru ct mai multe specializri.

Dar oare el, profesorul debutant este pregtit emoional pentru acest moment
debutul n cariera didactic?
Profesorul debutant are o imagine real asupra complexitii rolurilor i
responsabilitilor asumate?
Competenele iniiale i asigur o strategie de predare nvare evaluare eficient?

Sunt cteva ntrebri de tip reflexiv pe care fiecare tnr profesor ar fi indicat s i le asume,
s le gseasc rspuns, astfel nct debutul n cariera didactic s fie fundamentat pe ncredere,
pasiune, dragoste pentru copii i cunoatere i mndrie pentru o opiune profesional nobil.
ncercnd s gsim rspuns la aceste ntrebri, n sprijinul profesorilor debutani care
predau limba i literatura romn, am proiectat i am elaborat prezenta lucrare metodico-
tiinific GHID DE EVALUARE PENTRU PROFESORII DEBUTANI CARE PREDAU LIMBA
I LITERATURA ROMN, n cadrul proiectului POS DRU 157/1.3/S/ 133900 Perfecionarea
cadrelor didactice care predau limba romn n nvmntul preuniversitar n evaluarea
competenelor de comunicare ale elevilor.

Prezenta lucrare reprezint un instrumentar necesar clarificrii unei multitudini tematice

n domeniul evalurii educaionale, astfel nct profesorul debutant s i formeze o imagine
complet i fundamentat din punct de vedere pedagogic asupra demersului evaluativ pe care l
va proiecta i aplica n clasa de elevi.

Ghidul este structurat n trei capitole, facnd referire la problematica fundamental a

evalurii, domeniu sine-qua-non activitii didactice.
Primul capitol, Prezent i perspective n evaluarea colar, plaseaz evaluarea n
contexul actual al societii cunoaterii, trece n revist o serie de accepiuni ale conceptului de
evaluare, inventariaz funciile i variabilele evalurii, apoi categoriile i tipurile evalurii, ntr-o
clasificare concludent.

Cel de-al doilea capitol, Tradiionalism i modernitate n evaluarea colar,

fundamenteaz tiinific conceptele de strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare, apoi
prezint principalele metode ale celor dou dimensiuni ale evalurii, tradiional i modern,
metode pe care profesorul debutant le aplic alternativ sau concomitetnt, n demersul evaluativ
n orele de limba i literatura romn.

n ultimul capitol, Evaluarea i personalitatea elevilor impact psihologic, profesorul

debutant va corela caracteristicile personalitii elevului din cilclul primar, gimnazial, liceal
cu motivaia acestora pentru nvare i cu evaluarea rezultatelor colare. ntruct n evaluarea
colar apar erori, este recomandat ca tnrul dascl s contientizeze astfel de momente, s

5
cunoasc specificul fiecrei categorii i s acioneze obiectiv, aplicnd msurile de corectare a
erorilor survenite. Impactul psiholgic al evalurii asupra personalitii elevilor solicit o atenie
deosebit din partea profesorului debutant i asigurarea unui fond emoional-suportiv elevilor
evaluai n cadrul orelor de limba i literatura romn.
Nu n ultimul rnd, n finalul capitolului 3, profesorul cunoate Paii profesorului
debutant n evaluarea colar, de la debutul n carier, care solicit cunoaterea profilului de
competene specifice profesiei didactice, conform standardului ocupaional, a responsabilitilor
din coal, conform fiei postului, dar i a etapelor viitoare n cariera didactic.

Fiecare capitol este structurat, la rndul su pe trei seciuni, avnd asociat cte o mascot
simbol S aflm! S reinem! S aplicm! Cele trei capitole i subcapitolele debuteaz cu
cte o ntrebare/ serie de ntrebri pentru care profesorul debutant va gsi rspuns parcurgnd
coninuturile propuse, iar la finalul lor i se ofer un set de recomandri procesorului debutant
Ce recomandm profesorului debutant?

GHIDUL PROFSORULUI DEBUTANT CARE PRED LIMBA ROMN antreneaz

profesorul debutant, de la teorie, la practic n evaluarea colar, i deschide o perspectiv
complex i real asupra demersului evaluativ, i ofer o punte sigur la debutul n carier.
Tuturor profesorilor debutani care predau limba i literatura romn, care au ales
profesia didactic, mult succes!
Autorul

6
 LEGEND

S aflm!

S reinem!

S aplicm!

7
8
 CAPITOLUL 1

PREZENT I PERSPECTIVE
N EVALUAREA COLAR

1.1. Locul evalurii n societatea cunoaterii

1.2. Evaluarea colar - delimitri conceptuale. Accepiuni
1.3. Variabile ale evalurii
1.4. Funciile evalurii
1.5. Evaluarea clasificare: tipuri i categorii ale evalurii colare
10
1.1. LOCUL EVALURII N SOCIETATEA CUNOATERII

ntruct lucrarea de fa constituie un reper n ndrumarea i formarea

cadrelor didactice debutante cu specializarea limba i literatura romn, n demersul
evaluativ, vom debuta cu plasarea problematicii tiinifice n contexul actual n care
trim i muncim Romnia, stat european, al secolului XXI, context corelat
cu nevoile de formare actuale i cu tendinele moderne n predare, nvare i
evaluare.
Romnia construiete astzi societatea cunoaterii, singura care poate
aduce prosperitatea, dezvoltarea durabil i dezvoltarea personal a fiecrui
cetean, lansnd strategii n sectoarele socio-economic, educaional i cultural.
A fost lansat n acest sens, strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea
Cunoaterii pentru perioada 2009-2015. Promovarea celor patru piloni ai societii
cunoaterii educaia, cercetarea, dezvoltarea i inovarea nu nseamn doar
susinerea prioritar a acestor activiti sociale; nseamn, n primul rnd, o nou
gril de valori. Trebuie s facem n aa fel nct cei care nva permanent, cei care
cerceteaz, cei care contribuie la dezvoltarea i inovarea instituiilor sau
tehnologiilor s se bucure de cel mai nalt prestigiu social.
n acest context, evaluarea colar reprezint un domeniu vulnerabil,
suspus transformrilor semnificative. Direciile majore sus-menionate,
la nivel macro-social, completate de evoluia tiinific a ultimilor ani, ndeosebi n domeniul
tiinelor socio-umane, respectiv a psihologiei umane, au provocat modificri ale evalurii
n spaiul colar. Astfel, este unanim acceptat necesitatea unei culturi evaluative pe care si-o
vor forma cadele didactice care formeaz tinerele generaii. Formarea unei culturi evaluative
presupune un parcurs sinuos, o schimbare de viziune i de paradigm, de la cea a nvmntului
tradiionalist, ctre nvmntul modern, n cadrul cruia evaluarea este integrat activitilor
de predare-nvare. Astzi, cadrul didactic nu mai disociaz evaluarea de celelalete activiti ale
procesului de nvmnt, organizeaz integrat i global procesul de nvmnt. Cadrul didactic
are nevoie, pentru nceput, de o bun cunoatere a contextului n care se situeaz evaluarea
colar. n acest sens, vor fi combtute tendinele evalurii tradiionale:
- evaluarea este sinonim cu aprecierea clasic, notarea, corectarea, controlul permanent
al nvrii;
- formele frecvente ale evalurii sunt examinarea, verificarea, ascultarea, controlul, la
finalul unei etape de instruire i formare;
- evaluarea este activitate separat a procesului de nvmnt, disociat de predare i
nvare;
- evaluarea are ca scop msurarea cunotinelor elevului, fiind axat pe domeniul cognitiv;
- notarea sancioneaz elevul;
- fiind realizat periodic, devine cu precdere evaluare sumativ;
- profesorul-evaluator compar i judec, evaluarea fiind subiectiv.

Este vorba de un sistem de evaluare secular, puternic nrdcinat n mintea cadrelor

didactice i n egal msur greu de nlturat. Tanziia spre paradigma evalurii moderne este
sinuoas, iar ultimele decenii se situeaz n acest etap tranzitorie. Paradigma evalurii moderne,

11
nevoie real n formarea cadrelor didactice, n special a cadrelor didactice debutante, va forma o
nou viziune cadrului didactic, structurat astfel:
- evaluarea este centrat pe competene;
- evaluarea presupune nregistrarea progresului elevului;
- operaiile principale sunt msurarea i aprecierea;
- funcia principal a evalurii este funcia educativ a educaiei, viznd dezvoltarea
personalitii elevului n ansamblu, pentru domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor;
- este parte integrant a procesului denvmt, nu se separat de acesta;
- are rol activ, constructiv-formativ n personalitatea elevului;
- presupune folosirea criteriilor de evaluare, cunoscute att de ctre evaluator, ct i ce
ctre cel evaluat;
- presupune folosirea unei palete variate de metode i tehnici de evaluare moderne,
complementare;
- evaluarea este centrat pe aprecierea rezultatelor pozitive, pe feed-back, reglare,
reconfigurare;
- determin formarea unui parteneriat elev-profesor;
- presupune rigoare metodologic i tiinific.

Dup localizarea evalurii n context actual, modern, pentru fundamentare i cristalizarea

sub forma culturii evaluative, cadrul didactic debutant sau aflat n diferite etape ale evoluiei n
cariera didactic este necesar s rspund urmtoarelor ntrebri de ce evaluez? ce evaluez?
cnd evaluez? cum evaluez? pentru cine evaluez?
Revenind la contexul actual al societii bazate pe cunoatere n care situm, de fapt,
evaluarea colar, vom gsi rspunsurile adecvate ntrebrilor de mai sus. Paradigma actual
a tiinelor educaiei promoveaz centrarea curriculumului pe competene, nu pe informaii.
ntruct competena reprezint un bloc de cunotine, deprinderi, valori i atitudini, ea
optimizeaz rezolvarea de probleme. Competena, probat n orice context, eficientizeaz,
confer precizie aciunii i determin adaptarea elevului la contextual social i profesional mult
mai rapid, ca ntr-un demers firesc.
Sub lupa evalurii se afl, n acest moment, cele opt competene cheie1, finalitile
generale ale nvmntului modern:
a) Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de circulaie
internaional;
b) Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie;
c) Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i
rezolvarea de probleme);
d) Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activ i
responsabil la viaa social);
e) Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n carier;
f) Competene antreprenoriale;
g) Competene de expresie cultural;
h) Competene de a nva pe tot parcursul vieii.

1
Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European i a Consiliului din 18decembrie2006 privind competenele-
cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii.

12
 Competenele-cheie promovate la nivelul Uniunii Europene asigur flexibilitatea
nvrii. innd cont de evoluia minii elevilor i de facilitile oferite de mijloacele tehnologice,
coninuturile curriculare este necesar a fi digitalizate i constituit o Bibliotec colar Virtual,
astfel nct cele mai bune resurse de nvare s fie accesibile oricrui elev, nelimitat.
Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii propune modernizarea i
inovarea sistemului de evaluare, pe baza urmtoarelor principii2:
(1) Evalurile curente i cele periodice verific nu memoria informaiilor, ci competenele;
(2) Fiecare ciclu de achiziie a competenelor (= ciclu curricular) se asociaz cu un tip de
evaluare periodic;
(3) Evalurile periodice se finalizeaz nu numai cu un punctaj obinut de elev, ci i cu:
a) un raport detaliat trimis printelui/tutorelui privind situaia colar a copilului
i consilierea corespunztoare a prinilor/tutorilor;
b) un plan individualizat de nvare, de recuperare (pentru copiii cu deficiene de
nvare), de accelerare (pentru copiii supradotai) sau de consolidare a cunotinelor
dobndite;
(4) Nu exist teme separate pentru examene, altele dect temele curriculumului. Toate
temele din Curriculumul Naional sunt evaluate, evitndu-se astfel apariia unui curriculum
paralel care s-l arunce n derizoriu pe cel naional;
(5) Niciuna dintre cele dou evaluri naionale (la sfritul nvmntului obligatoriu i
bacalaureatul) nu se vor finaliza n decizii binare de tip admis-respins, ci cu un punctaj,
ca la testele tip PISA, care s arate performana personal a elevului n raport cu cerinele
curriculumului naional;
(6) Se nfiineaz un instrument de evaluare i monitorizare comprehensiv a elevului,
numit
Portofoliul de educaie al elevului. Structura i constituirea Portofoliul de educaie va face
obiectul unui Ordin al Ministrului Educaiei.

i pentru c lucrarea de fa orienteaz cadrele didactice n demersul evaluativ specific
disciplinei limba i literatura romn, corelm tablolul competenelor-cheie cu competenele
generale ale acestei discipline3, progresiv, pe niveluri de nvmnt n vederea identificrii
complexitii progresului elevului:

Nivel gimnazial clasa a VIII-a:

1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse

Nivel liceal superior - clasa a XI-a:

1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare
2. Comprehensiunea i interpretarea textelor

2
http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf
3
www.edu.ro Programe colare - Programa limba i literatura roman, clasa a VIII a, clasa a XI-a

13
 3. Situarea n context a textelor studiate prin raportare la epoc sau la curente culturale/
literare
4. Argumentarea oral sau n scris a unor opinii n diverse situaii de comunicare

Concluzionnd, evaluarea n contexul actual al societii bazate pe cunoatere, se prezint

ntr-o form complex, nnoit, structurat sub forma culturii evaluative pentru cadrul didactic
debutant sau aflat n diferite etape ale evoluiei n cariera didactic, iar pentru elev, un demers
pedagogic care angajeaz participarea activ i autonomia elevului, conferindu-i capacitatea de
a-i proiecta propriul drum n via.
Ce recomandm cadrului didactic debutant?
- plasarea evalurii n contextual actual al societii bazate pe cunoatere;
- identificarea intelor actuale ale paradigmei moderne a evalurii;
- centrarea demersului evaluativ pe competene, ca finaliti ale procesului educaional;
- formarea unei culturi evaluative.

14
1.2. EVALUAREA COLAR -
DELIMITRI CONCEPTUALE. ACCEPIUNI

Ce este evaluarea?
Care sunt sensurile conceptului n timp?

Rspunsul la ntrebrile de mai sus reprezint coninutul acestui subcapitol. Un scurt

istoric conceptual al evalurii este sine- qua-non formrii tinerilor profesori, mai ales datorit
faptului c sensul si semnificaia conceptului au nregistrat schimbri profunde de-a lungul
timpului. Totodat, este necesar s trecem n revist contribuiile marilor pedagogi pentru
domeniul educaiei colare. Definiiile relativ recente propuse de specialitii de marc n tiintele
educaiei sunt foarte diverse, ns se pot nregistra cteva dominante comune. Remarcm
contribuiile pedagogilor romni, care au adus elemente de noutate i au schimbat paradigma
evalurii educaionale. Ion T. Radu, Ioan Jinga, Ioan Cerghit, Constantin Cuco, Steliana Toma,
Marin Manolescu sunt experi de marc ai sistemului educaional romnesc i contribuitori
ai acestui domeniu. Trecem n revist cteva dintre cele mai semnificative definiii ale acestui
concept.
Ion T. Radu consider evaluarea face parte din ansamblul teoriei evalurii, mai exact
teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea
rezultatelor colare i a procesului didactic4.
Ioan Cerghit susine faptul c evaluarea nseamn a enuna o judecat de valoare,
dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinat, n scopul adoprii unor decizii
referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entiti5 . Constantin Cuco apreciaz evaluarea ca
fiind procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea
unor decizii ulterioare6.
Steliana Toma definete evaluarea ca un proces de msurare i aprecierea valorii sistemului
de educaie i nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor
folosite pentru compararea rezultatelor cu obiectivelor propuse, n vederea lurii unor decizii de
mbuntire i perfecionare7.
Profesorul Manolescu acord urmtoarea accepiune evalurii este activitatea prin
care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii
calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia acordat demersului
evaluativ: de reglare/ ameliorare, de slecie, de certificare etc8.
n sens larg, pentru profesorul Adrian Stoica, evaluarea vizeaz totalitatea proceselor
i produselor care msoar natura i nivelul performanelor atinse de elevi n nvare. Totodat,
evaluarea apreciaz msura n care rezultatele evalurii sunt n concordan cu obiectivele
educaionale propuse si furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii9.

4
Radu, I.T. (1995). Didactica. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
5
Cerghit,I. (2008). Sisteme de instruire alterrnative i complementare. Iai: Ed. Polirom.
6
Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Ed. Polirom.
7
Toma, S. (1994). Profesorul factor de decizie. Bucureti: Ed. Tehnic.
8
Manolescu, M. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Ed. Universitar
9
Stoica, A, Mustea, S. (2001). Evaluarea rezultatelor colare. Chiinu: Ed. Lumina.

15
 Dac ncercm o generalizare a dinamicii definiiilor conceptului de evaluare, vom
identifica trei categorii ale definiiilor - trei direcii majore:

definniiile vechi-tradiionale, consider evaluarea ca fiind similar cu msurarea;

definiiile raportate la obiectivele educaionale apreciaz rezultatele elevilor ca
fiind congruente cu obiectivele operaionale;
definiiile moderne, actuale, conform crora evaluarea presupune emiterea unor
judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii pe baza uni referenial de
tip calitativ.

Cele trei direcii majore comport n egal msur avantaje i limite, fapt pentru care
menionm aceste aspecte specifice definiiilor moderne, aplicabile la momentul actual n
practica educaional.
Evaluarea din perspectiv modern, de tip calitativ, prezint avantajele de a fi permisiv,
unitar, de a permite folosirea unei game extinse de variabile n evaluare. La polul opus, limitele
acestei acepiuni moderne, pot ncuraja rutina cadrelor didactice n formularea unor judeci de
valoare globale, holisitice, pot crea ambiguitate i pot afecta fidelitatea i obiectivitaea rezultatelor
evalurii. Evaluarea reprezint o component a tehnologiei instruirii i autoinstruirii, o
component a curricumului educaional i deine un rol-cheie n stabilirea modului de derulare
a viitoarelor aciuni didactice dar i n reglarea demersurilor didactice ulterioare.
Accepiunile concepului de evaluare variaz i n funcie de utilizatorul cruia se
adreseaz, dup cum urmeaz:
- pentru profesor - evaluarea reprezint o activitate care i furnizeaz acestuia informaii
despre nivelul pregtirii elevului la un anumit moment n disciplina sa, prin comparaie
cu ateptrile personale i cu cerinele programelor colare;
- pentru elev/student - evaluarea este mijlocul prin care acesta realizeaz modul n care i
este apreciat pregtirea de ctre profesor;
- pentru directori - evaluarea furnizeaz date cu privire la pregtirea elevilor, a profesorilor,
a stilului acestora de predare i de evaluare, precum i a resurselor materiale i a calitii
curricumu-lui;
- pentru inspectori - n spectrul aciunilor evaluative ntreprinse de acetia intr analiza
competenei directorilor, a stilului de conducere, a climatului scolar, a activitii
consiliului profesoral i a consiliului de administraie, a conlucrrii colii cu familia,
precum i a altor probleme ce au legtur cu calitatea instrurii ;
- pentru familie - evaluarea este procesul de furnizare a unor informaii despre nivelul
pregtirii colare a copilului, precum i a perspectivelor pe care le are acesta n vederea
continurii pregtirii ntr-un anumit domeniu.

n contextul actual, al nvmntului modern, care promoveaz o evaluare tiinific,

obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, aa cum subliniaz i Ionescu i Radu
(2000), structura actului evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei
etape sau niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sitem: verificarea, msurarea i notarea.
Constatm faptul c evoluia conceptului de evaluare, la nivel teoretic este complex,
pluridimensional, n raport cu practica educaional. Dimnesiunea teoretic modern vizeaz
ca evaluarea s devin activitate integrat nvrii, s ofere feed-back permanent.

16
 Dincolo de dimnesiunea teoretico-tiinific, concis, unitar, variat, ce oferim cadrului
didactic debutant, din perspectiva acional a evalurii?

Ce recomandm cadrului didactic debutant?
- s combat tendina tradiional de control, sancionare i represiune a elevului;
- s stabileasc utilitatea evalurii, atunci cnd ntreprinde un demers evaluativ;
- s pregtesc un referenial variat, n vederea evalurii competenelor/elementelor de
comepeten;
- s integreze evaluarea procesului de predare nvare, n mod unitar;
- s nregistreze progresul elevului;
- s regleze demersul educaional, n ansamblu;
- s devin partenerul elevului n demersul didactic.

17
18
1.3. VARIABILELE EVALURII

Care sunt variabilele evalurii?

Care este utilitatea lor n demersul evaluativ?

Dup ce am plasat evaluarea n contextul actual al societii bazate pe cunoatere i am

menionat principalele accepiuni ale conceptului, n ncercarea de a oferi o imagine de ansamblu
ct mai clar a evalurii colare, vom detalia elementele structurale ale acestui domeniu.
Plecm de la un set de ntrebri, n vederea indentificrii elementelor structurale, de
ctre cadrul didactic debutant sau aflat n diferite etape ale evoluiei carierei didactice:

1. Ce vom evalua?
2. Cine evalueaz?
3. Ce pai vom face n demersul evalurii?
4. Cum vom evalua?
5. n raport cu ce vom evalua?
6. Cnd vom evalua?
7. Pentru cine vom evalua?
8. Care va fi utilitatea demersului evaluativ?

Seria ntrebrilor determin cadrul didactic la rspunsuri clare, complexe, n vederea

stabilirea elemenetelor de fond ale evalurii. Putem ncadra ntrebrile n dou mari categorii:
1. Categoria ntrebrilor care vizeaz sensul evalurii;
2. Categoria ntrebrilor care vizeaz funcionalitatea evalurii, n ansamblu.

Rspunznd ntrebrilor de mai sus stabilim marile categorii ale variabilelor care
structureaz o strategie evaluativ pentru cadrul didactic debutant.

1. Ce vom evalua? obiectul evalurii

2. Cine evalueaz? cadrul didactic
3. Ce pai vom face n demersul evalurii? operaiile evalurii
4. Cum vom evalua? metode, tehnici, instrumente
5. n raport cu ce vom evalua? criteriile evalurii
6. Cnd vom evalua? momentul evalurii
7. Pentru cine vom evalua? subiecii evalurii (elevi, profesori, studenti)
8. Care va fi utilitatea demersului evaluativ? rezultatele evalurii,
9. Progresul identificat pentru elev, rolul ameliorativ al evalurii

Ce recomandm cadrului didactic debutant?

Recomandm cunoaterea temeinic a elementelor structurale, variabilele sistemului
de evaluare, regsite n modelul sintetic oferit de ctre profesorul Ioan Cerghit. Cunoscnd
fiecare element structural n parte, vor cunoate sistemul de evaluare n ansamblu, dar i invers.

19
Armoniznd aceste variabile, demersul evaluativ devine relevant i aplicabil, dincolo de graniele
disciplinelor colare:
1. Obiectul evalurii competenele elevilor, elemente de competen cunotine, deprinderi/
abiliti, valori i atitudini specifice nievlurilor de nvmnt/ anilor de studiu la limba
romn;
2. Evaluatorul cadrul didactic, respectiv setul de competene specifce evaluatorului;
3. Operaiile evalurii;
4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare adecvate disciplinei limba romn;
5. Criterii de evaluare, grile de evaluare specifice;
6. Beneficiarii evalurii;
7. Utilitatea demersului evaluativ, interpretarea rezultatelor n vederea adoptrii unor msuri
de ameliorare, mbuntire a procesului instructiv-educativ.

20
1.4. FUNCIILE EVALURII

Ce presupun funciile evalurii?

Analiza statutului evalurii n contextul curricumului educaional, precum i a locului su n

sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care
se refer la sarcinile, obiectivele raiunea i rolul evalurii. Funciile evalurii pot fi clasificate n mai
multe categorii, avnd ca repere criterii pedagogice, sociologice, psihopedagogice i docimologice.
n literatura de specialitate, s-au deprins urmtoarele categorii de funcii ale evalurii:

Funcii sociale:
- Funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt
- Funcia de orientare social i profesional (de consiliere)
- Funcia de selecie social, colar i profesional

Funcii pedagogice
- Funcia de informare pedagogic
- Funcia de diagnoz pedagogic
- Funcia de prognoz pedagogic

Funcii manageriale
- Funcia de constatare obiectiv (informare a actorilor activitilor instructiv-educative,
cu stadiul de evoluie al ei)
- Funcia de diagnoz pedagogic (estimare a activitii aflate n studiu)
- Funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu de prognoz pedagogic.

Funcii generale i specifice

Funcii generale
- Funcia de informare pedagogic (de constatare) a activitii i rezultatelor obinute
de studeni, nivelul prestaiei acestora, cu alte cuvinte n ce msur obiectivele propuse
au fost atinse. n acelai timp ofer informaii despre prestaia cadrului didactic, despre
competenele acestuia.
- Funcia diagnostic se exprim prin radiografierea lacunelor i a cauzei apariiei lor n
pregtirea elevilor;
- Funcia de prognoz pedagogic (predicie) prin care se ncearc prefigurarea i
anticiparea rezultatelor, ca urmare a aplicrii unor msuri de intervenie.

Funciile specifice ale evalurii fac referire la actorii procesului educaional profesorul i
elevul. Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar permanent n cadrul demersului
educativ, permindu-i s stabileasc msura ndeplinirii obiectivelor, cunoaterea metodelor i
tehnicilor aplicate, identificarea blocajelor i ameliorarea demersului, n ansamblu.
Pentru elev, evaluarea orienteaz activitatea de nvare a acestuia, formeaz motivaia
pentru descoperire i nvare, ofer feed-back permanent, reprezint un mijloc de asigurare a
succesului colar, dar i de combatere a insuccesului, contribuie la formarea capacitii de autoevaluare.

21
 Ce recomandm profesorului debutant?
n demersul evaluativ la disciplina limba i literatura romn:
- s angajeze profesorul i elevii n relaie de colaborare i cooperare;
- s motiveze elevii pentru nvare, participre, evaluare;
- s anticipeze obstacolele n nvarea/ evaluarea elevilor;
- s informeze elevii cu privire la nivelul rezultaelor obinute;
- s corecteze/ amelioreze calitatea activitii didactice i a nivelului de pregtire a elevilor;
- s valideze rezultatele evalurii elevilor.

22
1.5. EVALUAREA CLASIFICARE:
TIPURI I CATEGORII ALE EVALURII COLARE

Ce categorii ale evalurii sunt cunoscute cadrelor didactice?

Care confer eficien demesului evaluativ?

Formele evalurii cunscute cadrelor didactice debutante, ntr-o taxonomie conics, sunt
determinate un set de criterii, dup cum urmeaz:
a) volumul de informaie supus verificrii;
b) momentul temporal de realizare a verificrii;
c) sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare;

Tabel nr. 2. Clasificarea principalelor forme de evaluare didactic (dup C.Stan, 2001)
Criterii Strategii de Evaluare
1.1. Evaluarea parcelar
1. volum de informaie
1.2. Evaluarea global
2.1. Evaluarea iniial
2. moment de timp 2.2. Evaluarea continu
2.3. Evaluarea final
3.1. Evaluarea formativ
3. sistemul de referin utilizat 3.2. Evaluarea clasificatorie
3.3. Evaluare de progres

Strategia de evaluare parcelar const n verificarea secvenial de ctre cadrul didactic a

achiziiilor intelectuale sau comportamentale ce au fost deja asimilate de elevi. Ea mbrac forma
extemporalelor, ascultrii curente etc.
Strategia de evaluare global urmrete verificarea nivelului general de pregtire al
elevului la una sau mai multe discipline, verificndu-se un volum mare de cunotine/deprinderi.
Ea mbrac forma tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor, concursurilor.

n funcie de criteriul secvenierii temporale, nregistrm trei forme de evaluare:

iniial, continu/formativ, final (sumativ/cumulativ).
Evaluarea iniial
Din nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea iniial nu are rol
de control, este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare (op.
cit.). Se mai numete i rul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice
evaluare este stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu chiar eliminat.
Aceai teoreticieni accept ns c evaluarea de nceput este, totui, necesar, pentru o pregtire
optim a noului program de instruire.

23
 Este necesar pentru:
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de
ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul
gimnazial, la nceputul studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar,
intrare clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar
crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent
i una viitoare;

Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru
altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care
urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar
mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat
ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile
noului program de instruire.
Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor,
ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.

Pentru elevi;
Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 ( zero);
Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia
Constat, la momentul respectiv, capacitile / posibilitile de nvare ale elevilor etc.

Pentru profesori;
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv.
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n
direcia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit..)
Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin
evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

Evaluarea formativ
n concepia lui Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz
pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvena sub aspect temporal i are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi. Evaluarea formativ conduce la surprinderea
ctorva caracteristici eseniale:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;

24
 nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca
slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor;
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare
a activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;
Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor10.

Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii operativ i frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre
cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de
nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele
demersului su didactic;
poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei;
ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.

Datorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens
teoretizat. S-a scris mult i chiar n plan practic aplicativ s-au fcut pai semnificativi. Abordrile
teoretice actuale se concentreaz pe:
evidenierea punctelor tari ale evalurii formative;
analiza comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu evaluarea de tip sumativ
(complementaritatea acestora);
necesitatea articulrii evalurii formative, nvrii depline i pedagogiei difereniate;
moduri de intervenie a evalurii formative: reglare retroactiv, proactiv i interactiv
etc11 .

10
Cerghit,I. (2008). Sisteme de instruire alterrnative i complementare. Iai: Ed. Polirom.
11
Manolescu, M. (2002). Evaluarea colar un contract pedagogic. Bucureti: Ed. Universitar, pp. 151-157.

25
 Evaluarea sumativ
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice,
construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de
corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer
evalurii sumative un loc real n procesul educativ. Deci, cerina esenial pentru a realiza o
evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali
elevii, centrarea evalurii pe elev, ca beneficiar direct al procesului de predare nvare evaluare.

Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ:

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini
de nvare ce constituie un tot unitar;
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest
produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai
multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea
procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti
didactice.
furnizeaz informaii de bilan.

Ce recomandm profesorului debutant?

- Cunoaterea specificitii evalurii, n variatele sale forme iniial, continu, sumativ;
- Combinarea formelor evalurii n demersul evaluativ, n vederea eficientizrii acestuia.

26
CAPITOLUL 1
EVALUAREA
ansamblul proceselor de verificare, msurare, apreciere a progresului
elevului n raport cu standardele de evaluare

PARADIGMA TRADIIONAL A EVALURII

notare, sanciune, control, selecie, dimensiune cantitativ

PARADIGMA MODERN, ALTRENATIV A EVALURII

msurare, apreciere, progres, reglare, feed-back constructiv, centrare pe competene, standarde de
evaluare, dimesiune calitativ

CULTURA EVALUATIV A CADRELOR DIDACTICE

rspuns pentru urmtoarele ntrebri de ce evaluez? ce evaluez? cnd evaluez? cum evaluez?
pentru cine evaluez?

ROLUL PROFESORULUI DEBUTANT - EVALUATOR

partener al elevului, specialist, utilizeaz metode moderne de evaluare, centreaz evaluarea pe
rezultate pozitive, plaseaz evaluarea n context instructiv educativ;

FUNCII GENERALE ALE EVALURII

informare, diagnoz, prognoz

FUNCII SPECIFICE ALE EVALURII

particularizate n demersul evaluativ al clasei, de ctre cadrul didactic debutant

FUNCII SOCIALE, PEDAGOGICE/ GENERALE, MANAGERIALE ALE EVALURII

EVALUAREA CLASIFICARE
Evaluare iniial, continu/ formativ, final/ sumativ
Evaluare oral, scris, prin probe practic-aplicative

27
28
CAPITOUL 1

1. Analizai comparativ conceptul de evaluare tradiional cu

cel de evaluare modern. Identificai avantajele i limitele
fiecruia n cadrul orelor de limba i literatura romn.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

2. Identificai cel putin trei trsturi dominante ale definiiilor

conceptului de evaluare prezentate n subcapitolul 2.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

3. Prezentai cel putin cinci direcii de modernizare a demersului evaluativ la disciplina

limba romn. Argumentai rspunsul.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4. Prezentai importana funciilor evalurii i modul n care se aplic n activitatea de

evaluare, n cadrul orelor de limba romn, cu exemple concrete din activitatea didactic.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5. Comentai cum puntei asigura obiectivitate n evaluarea elevilor, la limba romn.

Oferii exemple din activitatea didactic curent.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

6. Din experiena didactic curent, identificai situaii n care evaluarea este neleas ca:
a) msurare;
b) sanciune;
c) emitere de judeci de valoare;
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

29
 7. Indicai ct mai multe sensuri ale unui feed-back constructiv pentru elevi, n cadrul
orelor de limba romn. Feedback constructiv:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

8. Identificai n cadrul orelor de limba romn situaii concrete de definire ale obiectului
evalurii, n ct mai variate modaliti.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

9. Raportndu-v la un program concert de instruire specific disciplinei limba romn,

identificai elementele structurale/ variabilele evalurii.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

10. Analizai critic cele trei dimensiuni ale evalurii iniial, formativ, sumativ n
cadrul orelor de limba romn, pe baza unui set de indicatori. Prezentai avantajele
fiecrei forme a evalurii, att din perspectiva elevului, ct i a profesorului.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

11. Imaginai-v faptul c suntei personal de conducere director. Susinei o prelegere cu tema
Evaluarea colar, evaluarea n schimbare. Elaborai planul acestei prezentri, identificnd
cel putin cinci direcii ale schimbrii evalurii colare, specific momentului actual.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

12. Elaborai un eseu liber de maxim dou pagini, de tip argumentativ, avnd tema
Rezultatele elevilor la limba romn, expersie calitativ a evalurii. Exemplificai
afirmaiile cu tipuri de rezultate obinute n activitatea didactic curent.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

13. Deschidei un jurnal refelexiv-evaluativ pentru evaluarea elevilor dumneavoastr pentru

anul colar n curs n care vei meniona progresul colar al elevilor, n termeni de competene
specifice la limba rommn. Argumenai criteriul de reuit pentru fiecare exemplu oferit.
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

30
 CAPITOLUL 2

TRADIIONALISM I MODERNITATE
N EVALUAREA COLAR

2.1. Strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare repere conceptuale

2.2. Metode tradiionale de evaluare
2.3. Testele de evalure
2.4. Itemii de evaluare. Tipuri de itemi
2.5. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare
32
1.1. STRATEGII, METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE DE EVALUARE
REPERE CONCEPTUALE

Cum evaluez astzi? n manier tradiional, clasic, periodic, prin testare,

msurare, ntruct ofer precizie? Sau alternativ, diversificat, formativ, permanent?

Aflai ntre dou dimensiuni, cea a trecutului i cea a prezentului, cadrele

didactice debutante i vor clarifica conceptele specifice de stategie, metode, tehnici,
procedee de evaluare i, n final, vor reui s i construiasc propriul demers strategic
al evalurii elevilor. Mai mult dect att, prin parcurgerea prezentului capitol,
vor diversifica propria strategie evaluativ, combinnd elementele specifice
tradiionalismului cu cele ale prezentului, ntr-o manier modern, pe care
coala o cere.
Aadar, pentru nceput, vom face o incursiune n fundamentarea
conceptual a termenilor sus-amintii. n evaluarea educaional, semnificaia
conceptului de strategie s-a conturat greu, fiind i astzi controversat i divergent
la diveri autori1.
n sens restrans, conceptul de strategie provine din arta militar, unde avea
accepiunea de arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg,
strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui
scop. Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii unui
rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor.2
n context pedagogic, strategia didactic reprezint un demers complex,
care combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de nvmnt
dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul optim de mbinare a metodelor de
nvmnt, cu mijloacele i formele de organizare a activitii didactice3.
n pedagogia romneasc, conceptul de strategie de evaluare a fost abordat n manier
clasic, ca o combinare eficient de metode i mijloace evaluative. n condiiile actuale ale
nvmntului modern, concepia profesorului evaluator privind strategiile de evaluare trebuie
dezvoltat, mbogit, ntruct se prezint n numeroase ipostaze i implic diveri ali factori
i parametri. De aceea, accepiunea lui D. Ungureanu poate constitui un reper: Strategia n
evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate
aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i
mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat4.
Subordonate strategiei evaluative, ca sens si semnficaie sunt conceptele metode, tehnici,
instrumente, pentru care recomandm clarficri conceptuale.
Metoda, etimologic, provine din grecesul methodos, indicnd drumul, calea de urmat
spre...... n context evaluativ, metoda presupune o modalitate de evaluare a elevului, de a valorifica

1
Ungureanu, Dorel. (2001). Teroarea creionului rou, evaluarea educaional. Timioara: Editura Universitii de
Vest Timioara, p. 142.
2
Charles Hadji. (1992). Levaluation des action educatives. PUF, p. 48.
3
Cerghit, Ioan. (1998). Curs de pedagogie. Bucureti:Tipograa Universitii Bucureti
4
Ungureanu, Dorel. (2001). Teroarea creionului rou, evaluarea educaional. Timioara: Editura Universitii de
Vest Timioara, p. 148.

33
rezultatele nvrii acestuia. Aplicate ntr-un demers complex evaluativ, metodele, tradiionale
i alternative, vor fi combinate, n funcie de scopul evalurii. Literatura de specialitate ofer
taxonomii variate ale metodelor de evaluare, permitndu-i s diversifice procesul instructiv-
educativ-evaluativ.
Tehnicile de evaluare reprezint modalitatea structural prin care evaluatorul declaneaz,
orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea elevilor n conformitate cu obiectivele sau
specificaiile testului5.
Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gndite, proiectate, administrate/comunicate
i corectate de ctre profesor. Ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de
obiectivele propuse, n vederea testrii i evalurii performanelor celor evaluai i pot consta n
simple ntrebri, n ntrebri-problem, n exerciii, n probleme, n sarcini de lucru cu caracter
teoretic, practic sau teoretico-practic. n proiectarea i elaborarea probelor de evaluare, cadrul
didactic pleac de la obiectivele obiectivele operaionale, ntruct acestea vizeaz n egal msur
i activitatea de nvare a elevului.
Instrumentele de evaluare, aciuni evaluative concrete (fie, ntrebri, aplicaii, probleme), au
ca obiectiv confruntarea elevului cu o sarcin de lucru, testndu-i potenialul. Este elementul
operaional al strategiei evaluative. n literatura de specialitate, instrumentele de evaluare cunosc
o mare varietate, fiind specifice att dimensiunii tradiionale, dar i celei moderne. Important
este ca fiecare cadru didactic s i constituie un inventar unitar al intrumentelor de evaluare i
s le aplice n mod corespuntor.
Proba de evaluare
Inventarul conceptual variaz de la simplu, la complex, fiind reunite n demersul evaluativ al
strategiei didactice, cu condiia de fi proiectate n acord cu contextele de nvare n care a fost
angajat elevul.

Ce recomandm cadrului didactic debutant?

- Fundamentarea tiinifico-concepual a termenilor specifici demersului evaluativ;
- Constituirea unui inventar al metodelor, tehnicilor, instrumentelor i al probelor de
evaluare;

5
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Ed. Universitar, p. 210.

34
2.2. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE1
Care sunt principalele forme i metode de evaluare
tradiionale de evaluare?

Fiind considerat calea prin care profesorul evalueaz performanele elevilor, identific
punctele tari i slabe ale procesului didactic, metoda de evaluare vizeaz ntregul demers de
proiectare i realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se
intenioneaz obinerea informaiilor necesare i relevante pentru scopurile propuse.
n literatura de specialitate, clasificarea metodelor este variat, ns cea mai cunoscut
este cea determinat de criteriul istoric. Astfel identificm dou categorii de metode - metode
tradiionale, alturi de cele moderne, alternative complementare, taxonomie recomandat de
ctre profesorul I.T. Radu.
Sunt numite metode tradiionale deoarece au fost consecrate n timp i sunt utilizate
cel mai frecvent deoarece aceastea asigur cadrului didactic un control mare asupra nivelului
de pregtire a clasei, o apreciere amnunit, o ierarhizare, dar i o sancionare, n vereme ce
metodele de evaluare alternative sau moderne indic faptul ca acestea s-au impus n practica
colar n ultimii ani, sunt aplicate fie n detrimentul celor tradiional, fie n locul, fie simultan
ori n completarea celor tradiionale.
Din categoria metodelor tradiionale de evaluare, identificm (I.T. Radu, Evaluarea n
procesul didactic, EDP, 2008):
1. Evaluarea oral
2. Evaluarea scris
3. Evaluarea prin probe practice
4. Testul docimologic

1. Evaluarea oral

Desfurat sub forma unei conversaii, evaluarea oral este cea mai ntrebuinat
form a evalurii orale. Aceasta const ntr-un dialog purtat ntre profesor i elev, cu scopul
de a obine informaii cu privire la cantitatea i calitatea cunotinelor pe care le posed
elevul precum i capacitatea acestuia de a opera cu ele. De regul, profesorul adreseaz
ntrebrile, iar elevul rspunde oral. Pe baza rspunsurilor, cadrul didactic apreciaz, apoi
acord note elevilor. Aceasta este forma tradiional a evalurii orale, sub forma aprecierii
globale. Evaluarea oral, frecvent folosit n actul comunicrii este esenial domeniului
limbii materne, al limbii strine, al actoriei, al logopediei, al oratoriei etc..

Cadrul didactic debutant poate folosi, individual sau pe grupe, o palet variat de probe orale:
a) Interviul e) Descrierea/explicarea/instructajul
b) Probe orale cu suport vizual f) Completarea unor dialoguri incomplete
c) Examenul oral (cu acordarea unui anumit g) Seminarul
timp de gndire) h) Colocviul
c) Redarea (povestirea) i) Conversaia de verificare (prin ntrebri i
d) Descrierea i reconstituirea rspunsuri).

2
Radu, I.T. (2008). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, p. 136.

35
 Exemplu de probe orale la limba romn:
Nivel primar:
Clasa pregtitoare
Competena general- C2 -2 Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare
Coninuturi: Acte de vorbire, a da informatii despre ceva
Activitate de nvare - Formularea unei descrieri elementare (1-2 trsturi) a unui
personaj de desen
Proba oral Probe orale cu suport vizual - Descrie meseria pe care o observi n imagine.
Nivel gimnazial:
Clasa a VI a
Comepetena general C1 Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
Coninuturi asociate: Indici de iniiere a unui dialog de ctre partener; Elemente verbale
i nonverbale n comunicarea oral
Proba oral: Interviu cu o vedet Iniierea unui dialog cu o vedet dintr-un domeniu
semnificativ vieii publice, n special pentru lumea copiilor teatru, muzic, sport, film.
Nivel liceal:
Clasa aXI-a
Competena general: Argumentarea oral sau scris a unor opinii n diverse situaii de comunicare
Prob oral: Seminar de tip argumentativ cu tema Rolul comunicrii i al relaionrii
n viaa public.
Avantajele utilizrii probelor orale:
- gestionarea emoiilor elevului, sporind ncrederea n sine;
- dezvoltarea capacitii de experimare oral clar, direct a elevului;
- manifestarea originalitii n exprimarea elevului;
- dezvoltarea capacitii de argumentare;
- posibilitatea corectrii imediate a eventualelor greeli, nenelegeri ale coninutului
ntlnite la acetia;
- flexibilitatea dialogului profesor-evaluat manifestat prin posibilitatea alternrii
diferitelor tipuri de ntrebri, a nivelului de dificultate a acestora.
Dezavantajele probelor orale de evaluare:
- solicit mai mult timp n evaluarea elevilor;
- poate crea blocaje n expriamre elevilor timizi, timorai sau celor care se exprim cu
greutate oral;
- detemin mai mult o evalaure global, dect una detaliat;
- presupuen o mare doz de subiectivism (e afectat de anumii factori subiectivi
(cum ar fi: comportamentul evaluatorului, starea emoional a elevului n momentul
rspunsului, etc).

2. Evaluarea scris

Evaluarea scris este o metod de evaluare ce le ofer posibilitatea elevilor de a-i

exprima n scris, fr intervenia profesorului, cunotiinele dobndite, emoiile, gndurile.
Evaluarea scris ofer cadrului didactic informaii despre nivelul dezvoltrii capacitilor,
subcapacitilor, abilitilor preconizate la un nivel corespunztor, dar i asupra calitii
activitii realizate de ctre elevi. n prezent, aceast metod de evaluare este preferat de
ctre profesori, n demersul didactic, dar i n cadrul evalurilor naionale standardizate.

36
 Metoda de evaluare6 scris se concretizeaz n lucrri de control curent, examinrile
scurte, de tip obiectiv, lucrri scrise/aplicate la sfrit de capitol, lucrri scrise semestriale teze
(Marin Manolescu, Evaluarea colar, Ed, Meteor Press, 2005, pag. 107). Literatura pedagogic
completeaz lista cu alte forme de evaluare scris a elevilor, dup cum urmeaz: lucrarea scris
neanunat (extemporalul), lucrarea scris anunat, activitatea de munc independent n
clas, testul, chestionarul, referatul, temele pentru acas, examenul scris, etc.

Exemplu de probe scrise la limba romn

Nivel primar
Clasa aIII-a
Proba de evaluare scris - Examinri scurte
Fia de lucru
Text suport: Vizita, dup I. L. Caragiale
Rezolv cerinele urmtoare:
- Timpul i spaiul
1. Identific n text cuvintele care arat momemntul i locul de desfurare a
ntmplrii povestite de autor.
2. Ce obiecte de moblier sunt n salonul doamnei Popescu?
- Personajele
3. Identific personajele care apar n text:
a) n ordinea apariiei;
b) n ordinea importanei.
c) n principale i secundare.
Nivel gimnazial
Clasa a VII
Competena general C4 Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea
de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Comepetene specifice C4.1. Exprimarea, n scris, a propriilor opinii i atitudini
C4.3. Organizarea secvenelor textuale n funcie de o cerin specific
Coninut tiinific: Scrierea. Contexte i forme de realizare. Comentarea semnificaiilor titlului
Text suport Pasa Hasan, de George Couc
Proba de evaluare scris: Activitate de munc independent Comentai n cinci rnduri,
semnficaia titlului poeziei Paa Hasan. Argumentai afirmaiile cu elemente structurale din text.

Nivel liceal
Clasa a IX-a
Competena genral C3 Argumentarea n scris i oral a unor opinii n diverse situaii
de comunicare
Competene specifice C3.3 Argumentarea unui punct de vedere privind textele
studiate
Coninut tiinific- Exprimarea scris. Discrus argumentativ n scris.
Text suport Moromeii, dup Marin Preda
Prob de evaluare scris- Referatul Elaborai un referat cu tema Rolul colii n destinul lui
Niculae Moromete

6
Manolescu, Marin. (2005). Evaluarea colar. Bucureti: Ed. Meteor Press, p. 107

37
Avantajele probelor de evaluare scris:
- eficien n folosirea timpului, oferind posibilitatea examinrii unui numr mare de
elevi n aceeai unitate de timp;
- asigur uniformitate la nivelul coninutului (ca ntindere, grad de dificultate);
- permit o evaluare mai obiectiv pe baza unor criterii de evaluare clar specificate i
prestabilite;
- avantajeaz elevii timizi sau cei cu alte probleme emoionale diminund strile
tensionale i de stres pe care acetia le triesc mai intens n cazul probelor orale;
- ofer elevilor posibilitatea elaborrii rspunsului ntr-un ritm propriu.
- pot asigura anomimatul lucrrilor i, implicit eliminarea erorilor din evaluare;
- ofer posibilitatea elevului de a reveni asupra sarcinii de rezolvat, de a corecta,
completa rspunsul.
Dezavantajele probelor de evaluare scris:
- este dificil aprecierea unor rspunsuri incomplete sau ambigue pentru c nu exist
posibilitatea ca elevul s ofere lmuriri profesorului corector;
- nu permite corectarea unor greeli sau completarea unor lacune dect cu anumit
ntrziere de timp;
- corectarea i validarea rspunsurilor se face mai trziu, nedeterrminnd corectarea
greelilor care pot aprea ntr-un context similar;
- capacitatea de exprimare scris a elevului este un predictor al rezultului evalurii
(competenele lingvistice, stilul personal, logica discursului sunt aspecte care pot
influena evaluatorul n acordarea notei finale).

3. Evaluarea prin probele practice

Evaluarea prin probe practice presupune verificarea modului n care elevii efectueaz diferite
lucrri specifice disciplinelor de studiu. Spre deosebire de evaluarea oral i evalurea scris
care sunt axate pe dimnesiunea cantitiativ i calitattiv a rezultatelor, evaluarea practiv se
focuseaz asupra prcesului de nvare care a determinat acel rezultat final. ntr-un astfel de
context, cadrul didactic identific capacitile, abilitile, priceperile i deprinderile elevilor care
sunt solicitate pentru finalizarea sarcinii probei practice. Probele practice permit profesorilor
constatarea nivelului de dezvoltare la elevi a anumitor deprinderi practice, evaluarea capacitii
de a ti s faci a elevilor.

Pentru realizarea unor activiti practice e necesar respectarea unor cerine precum:
cunoaterea de ctre elevi a tematicii lucrrilor practice, a resurselor ce le sunt puse la dispoziie, a
criteriilor de evaluare, asigurarea timpului necesar pentru pregtirea lor, evitarea suprancrcrii.
n evaluarea practic a elevilor li se pot solicita divese probe practice:
- executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
- realizarea unnor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
- simularea unor aciuni n condiii speciale7.

7
Manolescu, Marin. (2005). Evaluarea colar. Bucureti: Ed. Meteor Press, 112.

38
 Exemplu de probe practice specifice limbii romne:
Nivel primar
Clasa a III-a
Scrierea funcional Redactarea unui bilet, a unei scrisori, a unei cri potale sau
deschiderea unui jurnal.
Redacteaz o felicitare adresat bunicii cu ocazia Crciunului.

Nivel gimnazial
Clasa a V-a
Realizeaz un colaj cu tema Viaa lui Mihai Eminescu.

Nivel liceal
Clasa a XI a
Realizarea de machete/ desene/ afie pornind de la viaa i biografia unui autor Macheta
casei lui Ion, din romanul Ion, de Liviu Rebreanu.

Avantajele probelor practice:

- produsul evalurii practice reflect calitatea procesului de nvare, pregtire a
elevului;
- angajeaz diverse componente ale personalitii elevului, permind o mai bun
cunoatere n aceeast direcie;
- elevii contientizeaz importana nvrii n contexte de evaluare i de reuit.
- stima de sine crete n condiiile succesului/reuitei.
Dezavantajele probelor practice:
- calitatea produsului/rezultatului final este condiionat de nivelul de dezvoltare a
abilitilor/deprinderilor practiceale elevilor, nu toi fiind api pentru astfel de probe;
- exist posibilitatea nefinalizrii produsului evalurii practice (lum aici n
considerare complexitatea sarcinii de rezolvat, dar i dexteritatea manual, fizic a
elevilor).

4.Testele de evaluare (abordare detaliat n subcapitolul urmtor)

39
40
2.3. TESTELE DE EVALUARE

Testul reprezint principalul instrument de evaluare scris, cu o structur i nsuiri

specifice. Etimologic, provine din latinescul testiomonio ce se traducea prin mrturie, dovad
a ceea ce se ntmpl n spiritul adevrului. Testul reprezint principalul instrument de evaluare
scris, cu o structur i nsuiri specifice. El presupune un set comun de instruciuni ce ghideaz
rspunsurile i un set comun de reguli n funcie de care sunt calculate scorurile.
n demersul evaluativ, identificm variate categorii ale testelor, ca i instrumente de
evaluare scris: testele standardizate, testele elaborate de ctre profesor etc.

Testele standardizate sunt elaborate de instituii specializate i dein caracteristici

distincte care le deosebesc de celelalte. Este vorba de:
- calitatea tehnic superioar a itemilor;
- utilizarea unor proceduri standard (aceleai) pentru diferii utilizatori (ne referim la indicaiile
privind administrarea i corectarea testelor);
- sunt furnizate norme pe vrste la nivel naional sau regional;
- existena unor ghiduri, manuale ale testului care ajut n administrarea, corectarea testului,
interpretarea i utilizarea rezultatelor.

Testele elaborate de profesor reprezint produsul muncii profesorului. n elaborarea

lor trebuie s se in cont de respectarea urmtoarelor cerine: alegerea tipului de itemi, numrul
acestora, nivelul de dificultate la care trebuie s se plaseze, respectarea principalelor caliti ale
unui instrument de evaluare-validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
Itemii sunt elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei
simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i
probleme, ntrebri structurate, eseuri.

Testul docimologic reprezint un instrument complex de evaluare, format dintr-un ansamblu

de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului
de pregtire al elevilor precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i competene
de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul / regresul nregistrat
de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de eficien a activitii profesorului,
deoarece ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de
realizare a obiectivelor didactice, la direciile de intervenie de perspectiv a cadrelor didactice
pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje.

Avantaje:
- obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice,
coninuturile nvrii i itemii testului);
- rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului / studentului i n aprecierea modului
de rezolvare a itemilor/ probelor coninute n test;

41
 - dezvolt capacitatea de autoevaluare, n msura n care cei evaluai pot verifica
singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- ofer, prin rezultatele obinute, posibilitatea adoptrii de decizii oportune i n timp
util, destinate ameliorrii actului didactic.
Dezavantaje:
- se elaboreaz greu, efortul pentru realizarea lui fiind relativ mare datorit complexitii
itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaje maxim i minim);
- consum timp;

Etapele elaborrii unui test docimologic sunt:

- stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmrite;
- stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecii etc.) din care se va susine testarea;
- elaborarea itemilor (ntrebri nchise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/
subiectivi cu variantele aferente) i a etaloanelor de corectare (rezolvrile vizate);
- cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific i minim acceptat;
echivalarea n note/calificative);
- organizarea testului (anunarea elevilor, prezentarea instruciunilor de lucru,
precizarea timpului de execuie, asigurarea condiiilor de aplicare a testului);
- aplicarea testului;
- notarea rezultatelor obinute (transformarea punctajului obinut, n urma testrii,
n not).

Deosebit de important n elaborarea unui test docimologic este stabilirea numrului de

ntrebri/probe (itemi) i formularea lor. Aceste ntrebri trebuie s fie reprezentative i relevante
pentru materia verificat. De asemenea, se impune i ntocmirea unei liste cu performanele vizate
(PMS i Pma), performane care pot varia de la un obiectiv la altul i n funcie de ntinderea
materiei din care elevii vor fi testai.
Exigene metodologice:
- ntrebrile vor fi formulate explicit (precis, concis);
- testul s fie clar redactat, astfel nct elevul / studentul s neleag, din formularea
ntrebrii, ce i se cere:
s rezolve ceva;
s verifice corectitudinea unei afirmaii/ relaii;
s stabileasc o identitate, o dependen sau s indice o caracteristic;
s completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.
- ntrebrile s acopere ntreaga materie parcurs, n aspectele sale eseniale;
- gradul de dificultate al ntrebrilor/ probelor s fie ealonat logic, astfel nct s ofere
posibilitatea unei distincii nuanate a diferitelor niveluri de pregtire a colarilor;
- rspunsurile la unele ntrebri s nu sugereze rspunsurile la ntrebrile care urmeaz;
- punctajul s corespund gradului de dificultate al ntrebrii/ probei.

Structura testului docimologic

Structura oricrui test docimologic este urmtoarea:
a. obiectivele didactice;
b. coninuturile itemilor;
c. rezolvrile itemilor i modul de acordare a punctajelor;

42
 d. performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev/student;
e. performana minim admis (Pma), care desemneaz dobndirea de ctre elev/
student a cunotinelor necesare pentru trecerea n etapa urmtoare de instruire.

PRECIZRI:
a) Obiectivele didactice ale evalurii se stabilesc n corelaie cu coninuturile de evaluat
(cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, competene). n consecin, se va urmri progresul
colar n direcia cunoaterii i nelegerii, ct i a aplicrii celor nvate (interpretare, utilizare,
rezolvare de probleme, creare/construire etc.). Numai astfel, testul docimologic prin rezultatele
obinute de elevi/studeni n urma testrii va contribui la reglarea activitilor instructiv-
educative viitoare.
b) Coninuturile itemilor vor viza, ntotdeauna, att materia predat de ctre profesor,
ct i acele sarcini de nvare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de munc
independent).
c) Rezolvarea itemilor (rspunsuri ateptate/etaloane de corectur) trebuie specificat
de ctre profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioar a rspunsului preconizat, precum i
pentru diminuarea subiectivismului. Se recomand formularea clar a rspunsului ateptat (cu
toate precizrile conceptuale sau tehnice care se impun), astfel nct s fie posibil acordarea
punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau acional al elevului, dificultatea i/sau
complexitatea rspunsului solicitat, importana acestuia pentru evidenierea i aprecierea
dinamicii evoluiei profesionale a elevului .a.m.d.).
d) Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de important, impunnd
respectarea unor criterii tiinifice riguroase. Itemii trebuie n aa fel construii nct rspunsurile
obinute s nu fie pasibile de interpretri diferite, iar notarea s se poat face obiectiv, pe baza
unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem urmtoarele precizri, care vizeaz att
realizarea itemilor, ct i construirea testului:
1. fiecare item este o entitate de sine stttoare, care presupune existena a cel puin
unui obiectiv didactic vizat;
2. itemii se formuleaz prin raportare la prevederile obiectivelor i la coninuturile
de nvat, astfel nct, prin formatul i coninutul lor, s permit aprecierea
capacitilor de prelucrare a informaiilor i de aplicare n condiiile variate a
deprinderilor intelectuale formate.
3. un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau expresii care sunt specifice
nivelului de dezvoltare a elevului, ntr-o redactare/prezentare succint i sugestiv.
Itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev bine pregtit s identifice rspunsul
corect n timp util. De asemenea, trebuie evitate formulrile neclare sau ambigue
care-l pun n dificultate inutil pe elev, reducndu-i capacitatea de a se concentra
asupra ntrebrii. n acelai timp, nu se recomand formularea itemilor la forma
negativ/printr-o negaie;
4. n redactarea variantelor de rspuns se vor evita repetrile inutile, care mresc
timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de rspuns incorecte trebuie
astfel concepute nct elevii s fie nevoii s apeleze la ceea ce au nvat pentru
a gsi rspunsul corect (n loc s apeleze la deducii logice, simpliste sau s
ghiceasc rspunsul);

43
 5. numrul itemilor dintr-un test se stabilete n funcie de complexitatea obiectivelor
didactice i a coninuturilor de nvat corespunztoare, precum i de dificultatea
i diversitatea itemilor. n practica didactic se stabilesc, pentru fiecare obiectiv n
parte, mai muli itemi (n funcie de exigenele profesorului).

Recomandri privind construirea testului docimologic

1. succesiunea itemilor se recomand a se realiza n raport de dificultatea lor, n
ordine cresctoare sau descresctoare. Oricum, itemii vor fi astfel aezai astfel nct
coninutul unuia s nu sugereze rspunsul pentru altul aflat n proximitatea lui;
2. limbajul folosit n formularea testului s fie adecvat disciplinei i vrstei elevului/
studentului. Se recomand evitarea utilizrii de neologisme/ arhaisme/ termeni
de strict specialitate rar folosii);
3. s se asigure relaia de coresponden strict ntre obiectivele evalurii vizate i
itemii stabilii, pentru a se evita situaia n care un obiectiv nu este prevzut cu
nici un item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru
verificarea i aprecierea comportamentelor ateptate i prevzute n obiectiv.

44
2.4. ITEMII DE EVALUARE. TIPURI DE ITEMI

Din punct de vedere tiinific, itemul este un element component al unui chestionar
standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate8.

Elemente de specificitate ale itemului de evaluare:

- reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul;
- este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al
instrumentului de evaluare;
- se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei
probe de evaluare;
- acoper tot coninutul testat, n cadrul unui test docimologic.
Itemul reprezint sarcina de lucru, forma sub care se prezint plus rspunsul ateptat.

Clasificarea itemilor de evaluare

n literatura pedagogic sunt ntlnite mai multe clasificri ale itemilor. n funcie de
criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai
important, identificm trei categorii de itemi9:
1. itemi obiectivi;
2. itemi semiobiectivi
3. itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique
Morissette etc.)

Itemii obiectivi
Itemii obiectivi sunt elemente componenete n cadrul probelor standardizate, cu
precdere, deoarece prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n
msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de
marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea
ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti.

Itemii obiectivi sunt de trei tipuri :

itemi cu alegere multipl
itemi cu alegere dual
itemi tip pereche.

Itemul cu alegere multipl are dou pri:

a) enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o
fraz incomplet;
b) alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul
sau rspunsurile pe care le consider corecte. Din variante multiple, ntre care se regsesc
i rspunsuri capcan (distractori), elevul va alage rspunsul corect. El indic alegerea
sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr- o casu sau transcrie alegerea fcut.
8
Landsheere, Vivianne de. ( 1992). Lducation et la formation. Paris: PUF, p. 173.
9
Potolea, D. Manolescu, M. (2005). Teoria i practica evalurii educaionale: Bucureti: MEC. Proiect pentru
nvmntul rural, p. 167.

45
 Un set de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de
specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl).

Avantaje:
- itemul cu alegere multipl (IAM) este cel mai flexibil, fiind verificate toate tipurile de
achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ;
- este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor, asemnrilor, diferenelor, relaiilor
cauz-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare;
- presupune o manier simplificat de prezentare a unei probleme n enun ce tinde s
reduc ambiguitatea rspunsului;
Dezavantaje:
- capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient;
- itemul cu alegere multipl nu permite dect evaluarea anumitor capaciti cognitive,
ex: caligrafia, exprimarea oral, abilitatea de a manipula obiectele etc
- este cel mai greu de redactat, deoarece procedura de elaborare presupune respectatarea
multor reguli;
- vizeaz procese mentale simple: cunoatere sau nelegere;
- timpul de rezolvare a itemilor de ctre elevi este dificil de prevzut.

Exemple de itemi cu alegere multipl

Limba i literatura romn
Nivel primar
Clasa a IV-a
Unitatea de nvmnt: Adjectivul
Subliniaz rspunsul corect:
n propoziia: Voi avei stilouri noi.
Noi este substantiv, pronume, adjectiv.
Selecteaz din lista de mai jos adjectivele:
buntate, harnic, constelaie, curajos, naintare, ospitalier, ngrijit, entuziast

Nivel gimnazial:
Clasa a V-a
Genul epic
Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete
litera A. Dac afirmaia este fals, atunci ncercuiete litera F:
a) Textul aparine genului epic. A/ F
b) Specia textului parcurs este nuvel. A/F
c) Principalul mod de expunere este naraiunea. A/F
d) Naratorul povestete ntmplrile la persoana I, fiind implicat n aciune. A/F

46
Nivel liceal
Clasa a IX-a
Elemente de prozodie
Se d textul:
Aezat la gura sobei noaptea pe cnd visolete
Privesc focul, scump tovar, care vesel plpiete.
i prin flacra albastr-a vreascurilor de aluni
Vd trecnd n zbor fantastic a povetilor minuni.

Iat-o pasre miastr prins-n lupt c-un balaur;

Iat cerbi cu stele-n frunte care trec pe puni de aur;
Iat cai de fug ca gandul; iat zmei naripai
Care-ascund n mari palaturi mndre fete de-mprai.
(Vasile Alecsandri, La gura sobei)
Identific i taie rspunsul greit:
Msura versurilor este de 16 silabe, 18 silabe, 20 silabe.
Ritmul versurilor este iambic, trohaic, amfibrafic, anapest.
Rima versurilor este ncrucisat, alturat, monorim.
IAD (Itemii cu alegere dual)
Itemii cu alegere dual sunt construii pe baza principiului alegerii unei variante din
dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe
principiul exclusivist (ori/ ori). Iat variante de rspuns: adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/
dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun
factual10 etc.

Avantaje:
- permit recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
- determin diferenierea ntre enunurile factuale sau de opinie;
- elevul identific relaii tip cauz-efect.
Dezavantaje:
- probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%, avnd n vedere existena
celor dou variante de rspuns.

Exemple de itemi cu alegere dual

Limba i literatura romn
Nivel primar
Clasa a III -a
Copilria
Selecteaz rspunsurile corecte:
a) Zdrean este un cel zdrenuros.
Zrean era un caniche jucu.
b) La Medeleni se jucau Dnu, Olgua, Monica, Ionu i Gigi.
La Medeleni se jucau Dnu, Olgua i Monica.

10
Potolea, D. Manolescu, M. (2005). Teoria i practica evalurii educaionale: Bucureti: MEC. Proiect pentru
nvmntul rural, p. 172.

47
 c) Lizuca a ajuns cu bine la bunici, nsoit de Patrocle.
Lizuca a ajuns cu bine la circ, nsoit de Patrocle.
d) Goe era un copil model.
Goe era un copil problem.

Nivel gimnazial
Clasa a VIII-a
Fonetica
Alegei i rescriei formele corecte ale cuvintelor de mai jos:
a) incrimina / ncrimina, infiltra / nfiltra, ncarna / incarna, ncrusta / incrusta, impli
ca / mplica, nculpat / inculpat, indemnizaie / ndemnizaie, inhala / nhala, insera! nsera,
insinua / insinua, insufla / nsufla, intona / ntona, investi / nvesti, nvestiie / investiie,
ncasa / incasa;
b) auricol / auricul, cuprinde / coprinde, fascicul / fascicol, fascicol / fascicul, mar
mor / marmur, matricol / matricul, mosafir / musafir, pericol / pericul, plapom / pla
pum, tentacul / tentacol, vehicul / vehicol, repaus /repaos;
Itemii tip pereche (ITP)
Numii i itemi de asociere, itemii tip pereche solicit elevului s stabileasc asociaii/
corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse
pe dou coloane. Elevul stabilete corespondena ntre premise i rspunsuri, plecnd de
la explicaia prealabil.

Dezavantaje:
- se limiteaz, de cele mai multe ori, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se
pe simple asociaii (cauz efect).

Exemple de itemi tip pereche

Nivel liceal
Clasa a XII-a
Curentele literare
n coloana din stnga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale;
coloana din dreapta (B) conine scriitori romni. Asociaz fiecare scriitor romn din
coloana B cu un curent literar/cultural corespunztor din coloana A, scriind n spaiul
din stnga numrului de ordine din prima coloan (A) litera potrivit din coloana B.

A B
1. umanism a. Mihai Eminescu
1. iluminism b. Ion Pillat
2. romantism c. Mircea Crtrescu
3. realism d. Ion Budai-Deleanu
4. simbolism e. Ioan Slavici
5. modernism f. Lucian Blaga
6. tradiionalism g. Dimitrie Cantemir
7. postmodernism h. Alexandru Macedonski

48
Itemii semiobiectivi
Se mai numesc itemi cu rspuns construit scurt sau itemi care solicit corectare
semiobiectiv. Aceast categorie de itemi ofer elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat
sau ce tie.

Clasificare:
a) itemi cu rspuns scurt (ntrebarea clasic, exerciiul, chestionarul cu rspunsuri
deschise scurte, textul indus)
b) itemi de completare, cu urmtoarele variante/ forme: textul lacunar, textul perforat
c) ntrebri structurate.

Itemi cu rspuns scurt

Variante/ forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: elevul ofer o singur informaie ca rspuns.
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou
sau mai multe informaii diferite.
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item cu rspuns
construit scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o figur, o serie de date numerice
etc., i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor
exprimate, elevul trebuie s explice funciile prilor componente, s le asambleze, s
specifice caracteristicile lor, s interpreteze, s explice etc.
Pentru itemii cu rspuns scurt, de tipul unei ntebri directe, rspunsul oferit de ctre
elevi se formuleaz sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol.

Avantaje:
-verific un set complex de cunotine;
-este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv;
-este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat;
-corectarea este obiectiv, uoar i eficace;
- nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul.
Dezavantaje:
- nu poate fi folosit la unele discipline de studiu, la nivel avansat;
- determin antrenarea unor structuri cognitive simple

Exemple de itemi cu rspuns unic

Nivel primar
Clasa pregtitoare
CLR
Cte coulee cu struguri are fetia din imagine?
Exemple de itemui cu rspuns multiplu
Nivel gimnazial
n ce an a fost scris nuvela ...., care e autorul i care sunt personajele centrale?

49
Itemul de completare
Const n faptul c elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o
fraz etc.
Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat.
Textul lacunar permite nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor,
a regulilor, nvarea unei limbi strine, cunoaterea limbii materne, verificarea
vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale etc.
Textul perforat
Dintr-un text nvat de elevi se omit cuvintele cu o anumit periodicitate, respectnd
acelai pas.

Avantaje:
-are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt;
-verific nelegerea textului, precizia vocabularului.
Dezavantaje:
-verific aptitudinile lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse discipline.
-solicit mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita
ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor).

Exemplu de itemi de completare

Nivel gimnazial
Clasa a V-a
Snoava
Completeaz spaiile punctate cu rspunsul corect:
Snoava este o naraiune popular umoristic, de dimensiuni ............................... , n care se
ironizeaz .............................................. ca .............................................. , ngmfarea, hoia.

ntrebarea structurat
Exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai
multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element
comun, printr-o idee integratoare.
Poate fi nsoit de alte elemente de coninut cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri (pot viza toate categoriile taxonomice analiz, sintez i formularea de
ipoteze, judeci de valoare).
Exemplu de ntrebri structurate
Nivel liceal
Clasa a X-a
Epigonii, Mihai Eminescu
Citete cu atenie textul, apoi rspunde cerinelor:
Iar noi? noi, epigonii?... Simiri reci, harfe zdrobite,
Mici de zile, mari de patimi, inimi btrne, urte,
Mti rznde, puse bine pe-un caracter inimic;
Dumnezeul nostru: umbr, patria noastr: o fraz;
n noi totul e spoial, totu-i lustru fr baz;
Voi credeai n scrisul vostru, noi nu credem n nimic!

50
 i de-aceea spusa voastr era sunt i frumoas,
Cci de mini era gndit, cci din inimi era scoas,
Inimi mari, tinere nc, dei voi suntei btrni.
S-a ntors maina lumii, cu voi viitorul trece;
Noi suntem iari trecutul, fr inimi, trist i rece;
Noi n noi n-avem nimica, totu-i calp, totu-i strin!
(Mihai Eminescu, Epigonii)
Cerine:
1. Indic sinonime pentru termenii spusa, epigon, patim, spoial, calp.
2. Formuleaz dou expresii/ locuiuni cu cuvntul Dumnezeu.
3. Indic un atribut exprimat prin verb la modul gerunziu.
4. Explic punctuaia sintagmei Iar noi? noi, epigonii?

Itemii subiectivi
Solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate, deschise. Redactarea rspunsului solicit
mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Sunt
destinai activrii creativitii, originalitii i posibilitilor elevului de a transfera cunotine.
Variante:
a) itemi tip rezolvare de probleme, care determin confruntarea elevului cu o situaie
nou, inedit, pentru care el trebuie s gseasc soluia, s aleag strategia de lucru i s
le rezolve singur, pe baza achiziiilor anterioare i a experienei sale.
b) itemi tip eseu liberpune elevul n situaia de a construi un rspuns liber, valorific
gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc;
c) iemi tip eseu structurat cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat
este ordonat i orientat.

Nivel liceal
Exemplu de itemi subiectivi
Eseul structurat
Clasa a XII-a
Scrie un eseu de 2 3 pagini, despre principalele componente de structur, de compoziie
i delimbaj ale unui text narativ aparinnd realismului, pornind de la ideile exprimate
n urmtoarea afirmaie: Naratorul se afl totdeauna de alt parte a baricadei dect
personajele, evenimentele i simirile lor; nfieaz o lume care exist n afara lui i poate
fi foarte bine nchipuit i n absena lui, adopt o poziie de extrateritorialitate, indiferent c
este un comentator locvace sau un regizor impersonal. (Nicolae Manolescu, Arca lui Noe)
Cerine:
Not! n elaborarea eseului, vei respecta structura textului de tip argumentativ: ipoteza,
constnd n formularea tezei/ a punctului de vedere cu privire la tem, argumentaia (cu
minimum 4 argumente/ raionamente logice/ exemple concrete etc.) i concluzia/ sinteza.
n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2
pagini.11

11
Subiecte limba romn bacalaureat 2013, subiectul III, varianta 30 la http://www.invat-online.net/variante-explicate-
limba-romana/varianta-30-subiect-iii-bac-2013-componente-de-structura-compozitie-si-limbaj-realism-enigma-otil
iei?A=WebApp&CCID=15741&Page=2&Items=20

51
52
2.5. METODE ALTERNATIVE, COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Care sunt metodele de evaluare complementare?

Cu un un pronunat caracter formativ, multidimensional, n practica evaluativ se impun

tot mai mult metodele complementare (alternative) de evaluare. Spre deosebire de metodele
tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n
legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative
de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor
n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent ndelungat, care vizeaz
formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.12.
Metodele i tehnicile moderne de evaluare au multiple valene formative care le recomand
ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd,
s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Metodele moderne consacrate n demersul evaluativ sunt:
Investigaia
Observaia sistematic a comportamentului elevilor
Autoevaluarea
Hrile conceptuale
Metoda R.A.I.
Tehnica 3-2-1
Proiectul
Portofoliul
Jurnalul reflexiv

Investigaia
Este o metod atractiv pentru elevi, sub forma jocului de-a Hercule Poirot. Elevii vor avea rol
de detectivi care i desfoar activitatea invetigativ pe o tem propus de ctre cadrul didactic,
sau aleas de ctre ei. Investigaia se poate realiza individual sau pe echipe, n funcie de tematic,
durat, dar i de complexitatea sarcinilor de rezolvat. Potrivit opiniei profesorului Constantin
Cucos, investigaia prezint patru caracteristici: are un pronunat caracter formativ, un profund
caracter integrator i sumativ, activitatea de cercetare fiind util n formarea ulterioar13.
Avantaje:
- stimuleaz cooperarea, creativitatea i flexibilitatea elevilor;

Observaia sistematic a comportamentului elevilor

Este o metod ce furnizeaz o serie de informaii utile, greu de obinut pe alte ci constnd
n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament
individual aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare i are la baz motivaia
de a cunoate personalitatea elevului, a intereselor i preocuprilor lui vis-a vis de activitatea
colar, atitudinile sociale i comportamentul lui n public.

12
Radu,I.T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti:EDP, p. 223-224.
13
Cuco, Constantin. (2002). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom, p. 386.

53
 Datele observate pot fi colectate n jurnalul sau caietul profesorului i pot fi utilizate
prin asociere cu alte metode de evaluare precum fia de evaluare i scara de clasificare.
Avantaje:
- nltur efectul halo, prin consecvena i sistematizarea notrii datelor observate;
Dezavantaje:
- necesit timp ndelungat pentru finalizare;
- necesit i folosirea altor metode de evaluare.

Autoevaluarea
Constituie metod de evaluare complementar cu un grad formativ ridicat, prin
implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate, pe baza unor criterii de evaluare stabilite i
comunicate anterior de ctre profesor n colaborare sau nu cu ei.
Autoevaluarea se poate realiza prin: autocorectare, autonotare controlat, notarea reciproc ntre
elevi, metoda de apreciere obiectiv a personalitii.
Avantaje:
- responsabilizeaz pe elevii fa de activitatea colar i le dezvolt capacitatea de
autocunoatere.

Harta conceptual / Harta cognitiv

Reflect modul de gndire al HARTA CONCEPTUAL
elevului, putnd fi valorificat att pentru
nvarea, consolidarea, sistematizarea este un
cunotinelor ct i pentru evaluarea
lor14. Cu ajutorul lor sunt construite sau
evideniate reele cognitive, structuri de grafic
cunotine, se aranjeaz i re-aranjeaz
ideile (Figura 2.1.). cu cu
Modul de realizare a acesteia poate
fi strict dirijat de ctre profesor sau relativ legnd perechi
noduri trimiteri
liber, din punct de vedere al conceptelor,
legturilor, relaiilor. Crearea unei hri
conceptuale presupune urmtoarele etape: reprezentnd exprimnd avnd
transcrierea tuturor conceptelor relaiile dintre
perechile
i exemplelor pe foi distincte;
aranjarea conceptelor pe o foaie concepte cuvinte
de legtur
mare, de la cele abstracte n
partea de sus ctre cele concrete Figura 2.1. Aplicarea metodei Harta conceptual (cognitiv)
n partea de jos a posterului;
rearanjarea conceptelor din punct de vedere logic, pe relaia de derivare;
corelarea conceptelor prin linii orizontale i verticale;
stabilirea conceptelor de pe liniile de interconectare;
fixarea exemplelor n acord cu conceptele i relaiile existente deja;
desenarea hrii conceptuale, prelund rezultatele obinute din schia realizat cu ajutorul
foilor de hrtie. Conceptele se vor ncadra n cerc, exemplele n alt form geometric.

14
Oprea, Crenguta Lcrmioara. (2009). Strategii didactice interactive. Bucuresti: EDP, p. 183.

54
 Cele mai cunoscute forme de hri conceptuale sunt: sub form de pianjen; ierarhic;
linear; sistemic.
Avantaje: evaluare activ, concis, rapid n aplicare;
Dezavantaje: timpul consumat pentru finalizarea unei hri, nivelul ridicat al standardizrii,
ordinea i rigoarea pe care le presupune.

METODA R.A.I.
Este o metod cu caracter ludic ce stimuleaz capacitatea de comunicare a elevilor.
Denumirea sa vine de la prescurtarea cuvintelor RspundeAruncInterogheaz. Ea poate fi
organizat cu ntreaga clas sau pe cteva grupe de elevi care lucreaz simultan.
La sfritul unei secvene a leciei acetia vor folosi o minge uoar pentru a verifica
gradul de nelegere i de retenie al coninuturilor predate. Un elev arunc mingea ctre un coleg
i adreseaz, concomitent, acestuia o ntrebare din coninutul de nvare vizat. Cel care primete
mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mingea mai departe, adresnd, la rndul su, o nou
ntrebare. Dac cel care a primit mingea nu tie s rspund va prsi grupul, devine observator
i va ine evidena greelilor. Rspunsul este oferit de elevul care a adresat ntrebarea respectiv.
Dac nu tie rspunsul, este eliminat i el. Dac tie, va arunca din nou mingea i va adresa o
nou ntrebare. Elevii vor fi eliminai succesiv, ns eliminrile succesive vor evidenia pe elevii
care cunosc cel mai bine coninutul de nvat.

TEHNICA 3-2-1
Este considerat una dintre tehnicile cu un rezultat superior n dezvoltarea capacitii
de auoevaluare a elevilor i cu un impact semificativ n ameliorarea procesului didactic15.
Denumirea ei este dat de aspectele pe care elevii ar trebui s le evidenieze, numrnd: 3 termeni
(concepte) pe care le-au nvat; 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare; 1
capacitate, pricepere, abilitate pe care consider c i-au format-o n urma activitilor de predare-
nvare. Tehnica susine contientizarea de ctre elevi a rezultatelor procesului de nvare i
responsabilizarea acestora n optimizarea rezultatelor.

PORTOFOLIUL
Este o metod de evaluare care reflect progresul n nvare realizat de elev la o disciplin
de nvmnt pe o durat mai mare de timp16. El const ntr-o selecie a celor mai reuite produse
ale muncii elevului care l definesc i l recomand. Se poate realiza individual sau n grup.

Structura unui portofoliu:

- coperta (titlul, domeniul, tema, numele celui sau celor care l-a/l-au realizat; cuprinsul;
argumentul;
- lucrrile elevului/elevilor (acestea pot fi foarte diferite: texte scrise, schie, proiecte,
experiente, rapoarte, ntrebri, date statistice, curioziti, eleente umoristice, teste,
chestionare, nregistrri, observaii, reflecii, decupaje, reproduceri, autoevaluare,
comentarii ale profesorului) care pot fi att obligatorii, impuse dar i opionale.

15
Oprea, Crenguta Lcrmioara. (2009). Strategii didactice interactive. Bucuresti: EDP, p. 183.
16
Oprea, Crenguta Lcrmioara. (2009). Strategii didactice interactive. Bucuresti: EDP, p. 184.

55
 Pentru evaluarea portofoliului sunt foarte importante: enunarea clar a obiectivelor,
sarcinilor, criteriilor i termenelor; modul deprezentare/susinere a portofoliului.
n funcie de tipul evalurii i de momentul aplicrii, cadrul didactic debutant poate
solicita elevilor realizarea diferitelor tipuri de portofoliu: de prezentare, de progres, de evaluare.
Avantaje: portofoliul este c mbin nvarea cu evaluarea continu, susinnd i stimulnd
motivaia pentru nvare.
Dezavantaje: poate prezenta grad subiectivitate n evaluare, n absena unei grile de criterii bine
definite;
Poate s nu reflecte contribuia elevului, atunci cnd portofoliul este colectiv.

Ce recomandm cadrului didactic debutant?

- cunoaterea temeinic a metodelor de evaluare tradiional i moderne, alternative;
- cunoaterea profund a clasei de elevi cu care lucreaz;
- combinarea metodelor tradiionale cu cele alternative, n evaluarea elevilor;
- construirea unei strategii de evaluare eficiente, diferite, variate, combinnd metodele i tehnicile
corespunztoare;
- personalizarea i adaptarea strategiei de evaluare;
- formarea unei viziuni personale ncreztoare, pozitive asupra evalurii

56
CAPITOLUL 2

STRATEGIA
desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop;
desemneaz modul optim de mbinare a metodelor de nvmnt, cu
mijloacele i formele de organizare a activitii didactice (Ioan Cerghit,
Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1988).

STRATEGIA N EVALUAREA EDUCAIONAL

reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga
ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de
evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat ((D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).

METODA DE EVALUARE
presupune o modalitate de evaluare a elevului, de a valorifica rezultatele nvrii acestuia;

TEHNICI DE EVALUARE
modalitatea structural prin care evaluatorul declaneaz, orienteaz obinerea unor rspunsuri
din partea elevilor n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului (Marin, Manolescu,
Teoria i metodologia evalurii, Ed. Universitar, 2010).

PROBE DE EVALUARE
sunt instrumente de evaluare gndite, proiectate, administrate/comunicate i corectate de ctre
profesor;
ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse, n vederea testrii i
evalurii performanelor celor evaluai;

INSTRUMENTE DE EVALUARE
aciuni evaluative concrete (fie, ntrebri, aplicaii, probleme)

METODE TRADIIONALE DE EVALUARE

au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent deoarece aceastea asigur cadrului didactic
un control mare asupra nivelului de pregtire a clasei, o apreciere amnunit, o ierarhizare, dar i
o sancionare

EVALUAREA ORAL
a) Interviul
b) Probe orale cu suport vizual
c) Examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gndire)
c) Redarea (povestirea)
d) Descrierea i reconstituirea
e) Descrierea/explicarea/instructajul
f) Completarea unor dialoguri incomplete
g) Seminarul
h) Colocviul
i) Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri).

57
EVALUAREA SCRIS
a) Lucrri de control curent
b) Examinrile scurte, de tip obiectiv
c) Lucrri scrise/aplicate la sfrit de capitol
d) Lucrri scrise semestriale teze
e) Lucrarea scris neanunat (extemporalul)
f) Lucrarea scris anunat
g) Activitatea de munc independent n clas
h) Testul
i) Chestionarul
j) Referatul
k) Temele pentru acas,
l) Examenul scris, etc.

EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE

Probele practice permit profesorilor constatarea nivelului de dezvoltare la elevi a anumitor deprinderi
practice, evaluarea capacitii de a ti s faci a elevilor.

TESTUL DOCIMOLOGIC
Structura oricrui test docimologic:
f. obiectivele didactice;
g. coninuturile itemilor;
h. rezolvrile itemilor i modul de acordare a punctajelor;
i. performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev/student;
j. performana minim admis (Pma), care desemneaz dobndirea de ctre elev/
student a cunotinelor necesare pentru trecerea n etapa urmtoare de instruire.

ITEMII DE EVALUARE
sarcina de lucru, forma sub care se prezint plus rspunsul ateptat;
a) Obiectivi cu alegere dual, cu alegere multipl, tip pereche;
b) Semiobiectivi - itemi de completare, cu rspuns scurt, ntrebri structurate;
c) Subiectivi: tip rezolvare de probleme, cu rspuns structurat, cu rspuns liber.

METODE MODERNE, ALTERNATIVE DE EVALUARE

au multiple valene formative;
modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s
faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate;
a) Investigaia
b) Observaia sistematic a comportamentului elevilor
c) Autoevaluarea
d) Hrile conceptuale
e) Metoda R.A.I.
f) Tehnica 3-2-1
g) Proiectul
h) Portofoliul
i) Jurnalul reflexiv

58
CAPITOLUL 2

1. Analizai conceptele metode de evaluare, tehnici de evaluare,

instrumente de evaluare, probe de evaluare. Surprindei
asemenrile i deosebirile dintre ele.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

2. Indicai un set de cte cinci argumente care susin evaluarea

tradiional i evaluarea modern n cadrul orelor de limba i literatura romn.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Prezentai cel puin trei elemente de asemnare i cel putin trei elemente de deosebire
ntre evaluarea tradiional i evaluarea modern.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Identificai cel puin trei cauze ale folosirii metodelor tradiionale cu preponderen n
evaluarea elevilor la disciplina limba romn. Argumentai.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5. Suntei la finalul unei uniti de nvare la disciplina limba romn. Vei aplica o prob
de evaluare oral sau scris? Argumentai, menionnd minimum trei argumente.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

59
 6. Identificai un set de atribute ale strategiei de evaluare pe care o proiectai i o aplicai n
orele dumneavoastr de limba i literatura romn.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

7. Argumentai ntr-un text de maximum 50 rnduri punctul dumneavoastr de vedere

cu privire la receptivitatea aplicrii metodelor alternative de ctre cadrele didactice din
nvmntul preuniversitar.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

8. Pentru EVALUAREA ORAL, elaborai/ propunei:

a) interviu cu un personaj dintr-o povestire/ nuvel/ roman studiat/ n cadrul orelor

de limba i literatura romn. Prezentai ghidul de interviu.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

b) povestirea / repovestirea firului epic dintr-o oper studiat. Formulai cerina de

lucru pentru o or predat pentru fiecare clas de nivel.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c) un dialog cu un scriitor renumit. Prezentai dialogurile ce urmeaz a fi completate

de ctre elevi.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

60
 d) pentru verificarea curent, conversaia de verificare a cunotinelor asimilate pentru
o lecie mixt, la limba i literatura roman. Menionai clasa de nivel, tema unitii
de nvare, subiectul leciei, ntrebrile de verificare.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

8. Pentru EVALUAREA SCRIS, elaborai/ propunei:

a) cerinele unei activiti independente n clas, n cadrul orei de limba i literatura

romn. Precizai clasa, tema unitii de nvae, subiectul leciei.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

b) cerinele unei fie de evaluare pentru o evaluare obiectiv, scurt. Propunei dou
variante, pe niveluri de dezvoltare.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c) 10 teme pentru elaborarea unor refertate ct mai diversificate, pentru temele studiate
n orele de limba i literatura romn.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

d) 10 variante de teme pentru acas cu rol evaluativ, pentru uniti de nvare diferite.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

e) o lucrare de control la sfritul unei uniti de nvare. Prezentai clasa, tema unitii
de nvare, itemii lucrrii de control, precum baremul de notare i apreciere.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

61
 f) test de evaluare sumativ, la finalul semestrului. Menionai: clasa, obiectivele
urmrite, itemii, rezolvarea itemilor, baremul de notare i apreciere.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

9. Pentru EVALUAREA PRACTIC, elaborai/ propunei un set de cinci probe practice cu

caracter interdisciplinar, pentru fiecare clas de nivel la care predai.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

10. Pentru EVALUAREA ALTERNATIV, elaborai/ propunei:

a) un context de aplicare a investigaiei, cu rol formativ - evaluativ pentru elevii
dumneavoastr.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

b) o gril de observaia sistematic a comportamentului elevilor n cadrul orelor de

evaluare la limba i literatura romn.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c) trei hri conceptuale de tip liniar, ierarhic i pnz de pianjen pentru concepte
diferite predate n orele de limba i literatura romn.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

d) un context de evaluare, n cadrul unei lecii mixte, pentru applicarea metodei R.A.I.
cu elevii dumneavoastr. Descriei demersul aplicrii.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

62
 e) trei proiecte diferite, cu caracter integrat, pe clase de nivel, cu elevii dumneavoastr.
Prezentai fiecare proiect n parte, conform structurii recomandate.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

f) structura unui portofoliu de prezentare, a unui portofoliu de progres i a unui

portofoliu de evaluare la limba romn.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

11. Elaborai cte o gril de verificare i apreciere pentru portofoliul de progres, portofoliul
de prezentare i portofoliul de evaluare la limba romn.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

12. Elaborai un set de cte trei itemi, pentru evaluarea competenelor la disciplina limba i
literatura romn:
d) Obiectivi cu alegere dual, cu alegere multipl, tip pereche;
e) Semiobiectivi - itemi de completare, cu rspuns scurt, ntrebri structurate;
f) Subiectivi: tip rezolvare de probleme, cu rspuns structurat i cu rspuns liber.

63
64
 CAPITOLUL 3

EVALUAREA I PERSONALITATEA ELEVILOR

IMPACT PSIHOLOGIC

3.1. Caracteristici ale personalitii elevului din cilclul primar,

gimnazial, liceal
3.2. Evaluare motivaie rezultate colare
3.3. Erori n evaluarea colar. Impactul psiholgic al evalurii
asupra personalitii elevilor
3.4. Paii profesorului debutant n evaluarea colar
66
3.1. CARACTERISTICI ALE PERSONALITII ELEVULUI
DIN CILCLUL PRIMAR, GIMNAZIAL, LICEAL

Care sunt particularitile psihologice ale pesonalitii elevilor care influeneaz

demersul evalurii?

Particularitile psihologice ale vrstei elevilor consituie o variabil central a

procesului de nvmnt. Att n proiectarea demersului, ct i n evaluarea elevilor,
cadrul didactic debutant este condiionat de specificitatea fiecrei vrste. De aceea, pe
parcusrul acestui prim subcapitol, oferim o imagine concentrat a principalelor
elemente componente ale personalitii elevilor din ciclul primar, gimnazial i
liceal.

COLARITATEA MIC CICLUL PRIMAR

colaritatea mic, considerat a treia etap a copilriei, ce se ntinde pe

o perioad de patru ani (6/7 ani 10/11 ani), reprezint o perioad cu profunde
transformri la nivelul personalitii copilului. Este o perioad marcat de o
dezvoltare psihologic profund. colarizarea copilului la vrsta de 6 ani marcheaz o
nou etap de transformri n viaa lui din punct de vedere fizic, cognitiv, emoional
i social. n jurul vrstei de 6 - 7 ani, n viaa copilului se petrece un eveniment
cu totul deosebit, acela al intrrii n coal. De acum ncolo, ntreaga sa
dezvoltare fizic i psihic va fi influenat de acest nou factor. Acest nou
context, coala, influeneaz puternic ntreaga dezvoltare psihic a copilului
i i confer un caracter specific:
- nvarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihic i
exercit influene hotrtoare pentru toate transformrile din cursul acestui stadiu;
- se formeaz deprinderile de baz pentru scris-citit i socotit care-i asigur accesul la
coninuturi din ce n ce mai ample de nvare;
- crete caracterul voluntar i contient al tuturor manifestrilor psihocomportamentale;
- se nsuesc statutul i rolurile de elev i se adaug noi dimensiuni identitii de
sine;

La nivel cognitiv, prezentm schimbrile semnificative evoluiei colarului mic:

Gndirea
- la nivelul sistemului nervos, se nregistreaz maturizarea i dezvoltarea; creierul
cntrete aproximativ 1200 grame la vrsta de 7 ani, iar la nivelul lobilor frontali i
al conexiunilor neuronale, specifice activitilor de citit-scris, se produce o cretere;
- la debutul colaritii, n clasa pregtiroare, la vrsta de 6 ani, gndirea colarului mic
se afl n etapa preoperatorie (conform teoriei privind stadiile dezvoltrii cognitive
lui Jean Piaget), gndire egocentric de tip intuitiv, copilul nu opereaz logic cu
imaginile i cuvintele;
- la vrsta de 7 ani, gndirea este de tip operator, colarul mic opereaz pe baza
criteriilor, a analogiilor, simetriilor; este capabil s fac analogii i negaii;

67
 - se sonsolideaz contruciile logice la nivelul gndirii, astfel nct copilul reuete s
nteleag cantitatea, numrul, greutatea, volumul i viteza;
- colarul mic opereaz cu concepte, judeci i raionamente ce sunt dezvoltate n contexte
de nvare colar variate, n cadrul leciilor (noiuni specifice ce permit operaii de
clasificare i ordonare: limba romn: propoziie, fraz, ortografie; istorie: timp, timpul
istoric, spaiu, ar, rzboi, independen etc; matematica: concepte geometrice ptrat,
cerc, triunghi; concepte aritmetice: adunare, scdere, nmulire, mprire etc);
- operaiile gndirii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) se
nva, se exerseaz prin operaiile matematice fundamentale, rezolvarea de probleme,
activiti practic-experimentale, acumularea experienei n cunoatere etc;
- gndirea opereaz cu scheme i simboluri (litere, semnele matematice, orice simbol
pe care l ntlnete simboluri de circulaie, steaguri ale rilor, embleme maini,
cluburi sportive etc);
- Rose Vincent caracterizeaz perioada ca vrsta marilor achiziii intelectuale, cnd
se dezvolt gndirea operatorie (cf. stadiilor lui Piaget). Acum se realizeaz primele
contacte sociale importante. Copilul iese de sub influnea dominant a familiei, odat
cu coala el va descoperi grupul de prieteni, colegi.
- jocul cunoate o nou diversitate, integrnd achiziiile intelectuale i sociale ale vrstei,
cuprinznd: jocuri de agilitate (dorina de afirmare a eului), jocuri de competiie
(datorit socializrii mai accentuate i a nevoii de a fi aprobat de ceilali), jocuri de
imitare (efortul de a nelege lumea adulilor, dar i de a face parte din aceasta lumi
i de a fi acceptai n ea), jocuri cu participare reglementat (socializarea avansat i
nevoia de a fi protejat n competitie prin reguli);
- jocul trebuie s rmn n programul zilnic al colarului mic, dar momentul i durata
lui sunt dependente de solicitrile colare.
Memoria
- la vrsta colaritii mici, memoria este de scurt durat;
- o dat cu creterea vrstei de la 6/7 ani 10/11 ani, crete i capacitatea de de
memorare a copilului, precum i cea a utilizrii capacitilor mintale;
- se exerzeaz strategiile de memorare repetiia (repetarea materialului de memorat)
i organizarea memoriei (fiecare copil i stabilete principiile de memorare, asociind
materialul de memorat pe niveluri de descifrare i nelegere);
- memoria colarului se mbuntete datorit dezvoltrii biologice, exersrii
strategiilor de memorare dar i a lrgirii experienei de via;
- colarul mic contientizeaz propria capacitate de memorare (metamemoria).

Limbajul colarului mic

- cea mai important schimbare n planul limbajului o reprezint nsuirea scris-
cititului, n care sunt implicati percepiile vizuale i auditive, micrile fine i complexe
ale minii, memoria, nelegerea, motivaia pentru nvarea colar, stabilitatea
afectiv, ncrederea n sine, atitudinea celorlali fa de copil;
- nsuirea scris-cititului are efecte i asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului i anume:
- creterea vocabularului pasiv pn la 4000-5000 de cuvinte, dublndu-se fa de
al precolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte; alte progrese se refer la
precizarea semnificaiei cuvintelor i nelegerea sensurilor figurative, rigoare n
folosirea corect a cuvintelor;

68
 - apar exigenele privind corectitudinea gramatical cerut de scris-citit;
- se rezolv toate dificultile de pronunie cu ajutorul logopedului;
- pot s apar alte dificulti de pronunie: dislexii (dificulti de citire) i disgrafii
(dificulti de scriere);
- limbajul intern i consolideaz rolurile de anticipare i reglare ale celui extern;

Motivaia i voina
- la intrarea n coal exist o motivaie extrinsec, dar de semnificaie personal
pentru nvare, cum ar fi: dorina de a respecta cerinele prinilor i a le pstra
dragostea, urmarea exemplului frailor mai mari, plcerea de a fi considerat important;
- ncepe s se dezvolte o motivaie intrinsec ncepnd cu amplificarea curiozitii
epistemice i continund cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile i mai
eficiente;

Afectivitatea colarului mic

- o prim caracteristic a afectivitii colarului mic este evoluia ei discret, latent,
mai intim;
- emoiile, dispoziiile, sentimentele copilului sunt mai puin exteriorizate, att cele
pozitive ct i cele negative;
- activitatea colar prin coninuturile i prin sistemul nou de relaii pe care l implic
mbogete emoiile i sentimentele copilului;
- trsturile caracteriale formate n stadiul anterior se pot consolida n clasele primare,
dar coala dezvolt i altele noi cum ar fi: srguina, punctualitatea, contiinciozitatea,
disciplina, etc; nsuirile individuale de personalitate tind s se exprime din ce n ce
mai mult n comportamente;
- contiina moral a colarului mic parcurge o faz de trecere ctre autonomia moral;
- emoiile i sentimentele copilului se mbogesc;
- n privina contiinei de sine, se constat interesul pentru viaa interioar proprie i
a tendinei copilului de a-i exprima tririle; nsuirile individuale ale personalitii
tind s se reliefeze din ce n ce mai mult n comportamentele acestor colari;
- confruntrile i conflictele cu colegii l pot face s se orienteze din cnd n cnd spre
sine, s-i pun ntrebri, s fie uneori frmntat n legtur cu fiina sa, contribuind
la dezvoltarea imaginii de sine n cele trei planuri ale ei.

PREADOLESCENA CICLUL GIMNAZIAL

colaritatea mijlocie sau preadolescena coincide cu ciclul colar gimnazial. Vrsta
cuprins ntre 10/11 ani 14/15 ani reprezint etapa transformrilor profunde din punct de
vedere neuropsihologic, hormonal, fizic, sexual i social.
Etapa preadolescenei cuprinde trei faze, dup cum urmeaz:

1. faza prepuberal (10 ani 12 ani) caracterizat prin modificri ale caracteristicilor
sexuale secundare;
2. faza puberal (12 14 ani) perioad n care intr n funcie glandele sexuale,
indicatori fiziologic al ieirii din copilrie, manifestnd anxietate, nelinite;
3. faza postpuberal (14 ani) este o etap caracterizat de conflicte inter i intrapersonal.

69
Gndirea
- gndirea este concret, puberul nefiind capabil s neleag anumite noiuni (viteza
raport ntre timp i spaiu);
- datele cu care opereaz gndirea concret sunt direct perceptibile;
- debuteaz operaiile formale (Jean Piaget);
- gndirea devine logic, axat pe rezolvarea de probleme dup 12 ani;
- se exprim coerent i variat, combin idei i concepte pe baza operaiilor i a
raionamentelor;
- se dezvolt stilurile de nvare datorit creterii numrului de discipline colare.

Limbajul
- plan lingvistic apar noi achiziii: crete capacitatea de a nelege sensurile variate ale
contextului, crete debitul verbal (60 120 cuvinte/minut), crete adaptabilitatea
verbal; se personalizeaz scrisul;
- vorbete cu uurin, eliminnd stereotipurile din vorbire;
- calitativ, n limbajul puberului apar asociaii mai bogate i se exprim semnificaii cu
mai mare claritate;
- sunt asimilate noi cuvinte tehnice i literare, relatrile verbale sunt mai consitente, iar
exprimarea scris este mai facil;

Memoria
- memoria puberului este de tip logic;
- randamentul memoriei este crescut (opereaz cu scheme logice, asimileaz un volum
bogat de informaii);
- puberul contientizeaz rutina memorrii mecanice/textuale;
- n activitatea de nvare, puberul folosete repetiia ntr-un mod raional (nelege
faptul c repetiia n exces nu este productiv);
- informaiile asimilate i stocate sunt integrate n sisteme superioare (10 12 ani);

Motivaia
- motivaia devine intrinsec (atracia, plcerea de a nva);
- predomin nvarea prin citit, motivaia nefiind echilibrat;
- respinge activitatea de scris n etapa superioar a vrstei;
- motivaia pentru activiti practice scade.

Afectivitatea
- se nregistreaz treceri brute de la stri tensionate la stri de calm i linite;
- statutul de copil este renegat, fiind dornic s i fie recunoscut statutul de aproape ca
un adult i drepturile necesare;
- stri conflictuale cu prinii (se afl n opoziie, sfideaz, irit, critic);
- solicit recunoaterea propriei persoane, a propriei independene i a propriei
intimiti, ieind din vechile tipare;
- manifest tendine de agresivitate fa de coal (dispre la observaiile profesorilor
sau pedepse);
- devine depresiv i melancolic n situaii de eec i decepie;
- dezvolt relaii de prietenie bazate pe devotament i ncredere;

70
 - pubertatea este vrsta manifestrii primelor iubiri (atracie sexual);
- n relaie cu fetele, bieii devin agresivi i iritai;
- fetele manifest un sentiment de nesiguran, nevoia de protecie i afeciune; critic
conduita bieilor.

Se consider faptul c pubertatea marcheaz ncheierea copilriei i trecerea la perioada

urmtoare, care este vrsta colar mare sau adolescena.

ADOLESCENA CICLUL LICEAL

Cunoscnd temeinic caracteristicile bio-psiho-individuale ale elevului care urmeaz

ciclul de nvmt secundar-superior (ciclul liceal), cadrul didactic debutant va proiecta i
desfura un demers didactic adecvat particularitilor de vrst i individuale. Perioada de
colarizare la nivel liceal corespunde din punct de vedere al dezvoltrii umane cu perioada
adolescenei.
Adolescena este perioada cuprins ntre 14/15 ani 18/19 ani, cnd este depit
pubertatea dar i ieirea din societatea de tip totalitar familial i colar i integrarea n viaa social
cu toate caracteristicile ei1. Din punct de vedere anatomofiziologic, este perioada consolidrii i
a organizrii echilibrului biologic, corpul dobndete proporii adulte, la biei fiind dezvoltat
musculatura, iar le fete, forma feminin. Sunt specifice n continuare transformri intime, la
nivel hormonal, cauz a strilor de nelinite, insomnii sau team. Adolescentul este mai echilibrat
dect puberul, plin de entuziasm i dinamism, independent n gndire i n proiectele sociale
i profesionale pentru viitor. Se stabilizeaz inuta, postura, expersia feei, conduita emoional-
expresiv. Asistm la afirmarea eul-ui personal al adolescentului, contientizarea faptului de a
fi cu adevrat, ce reprezint cei din jurul su, ce scopuri are, ce mijloace i permit atingerea lor;
adolcescena este vrsta afirmrii de sine, a dobndirii independenei i a autonomiei personale,
a deciziilor profesionale i a formrii viitoului adult.

Prezentm pricipalele caractersitici ale transformrii la nivelul personalitii adolescentului.
Gndirea
- gndirea este de tip formal, se consolideaz abstractizarea ca operaie a gndirii;
- operaiile gndirii sunt complet reversibile;
- raionamentele sunt ipotetico-deductive;
- capacitate dezvoltat de argumentare, interpretare, demonstrare, planificare i
anticipare.

Memoria
- crete capacitatea de stocare a informaiilor (adolescentul citete mult i asimileaz
numeroase cunotine);
- memoria este de lung durat;

Imaginaia
- n procesele imaginative este specific imaginaia de tip reproductiv ;
- n procesele creative se remarc imaginaia creatoare.

1
Ursula, chiopu. Psihologia copilului. (1967), Bucureti, EDP, p. 294

71
Limbajul
- crete debitul verbal al adolescentului (red peste 2000 cuvinte/minut);
- crete capacitatea de recepie a limbajului (auzirea semnalelor sonore, decodarea i
interpretarea lor);
- vocabularul se diversific cu termeni literari, tehnici i tiinifici, dar i cu termeni
din argoul adolescentin.

Afectivitatea
- adolescena este vrsta reciprocitii la nivel afectiv;
- manifest sentimente superioare - dragoste, responsabilitate, maturitate.

Personalitatea adolescentului se caracterizeaz prin cristalizarea comportamentului si

afirmarea propriei identiti, aspecte fundamentale pe care cadrul didactic le va respecta i le va
valorifica n contexte de predare nvare evaluare.

Ce recomandm profesorului debutant?

- o bun formare i informare n domeniul psihologiei vrstelor i al psihologiei nvrii;
- corelarea caracteristicilor psihologice ale colarului mic, preadolescentului i adolescentului,
cu contextele de predare nvare evaluare;
- dezvoltarea foarte bun a limbajului elevilor deoarece asigur o condiie de baz n
dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

72
3.2. EVALUARE MOTIVAIE REZULTATE COLARE

Cum se coreleaz motivaia cu nvarea, evaluarea i cu performana colar?

O condiie necesar pentru un demers evaluativ eficient este aceea ca profesorul debutant s
contientizeze importana caracteristicilor psihologice ale personalitii specifice elevilor colarizai
pentru fiecare nivel de nvmnt (coninut detaliat n capitolul 3.1). Apoi s coreleze rezultatele
evaluriii elevilor cu o serie de factori (intrinseci/ extrinseci), care condiioneaz/ influeneaz la
rndul lor rezultatele evalurii acestora. n acest sens, este necesar ca profesorul debutant s i
formeze o gndire holistic, care s i permit analiza tuturor variabilelor responsabile, n evaluarea
elevului - motivaia pentru nvare, rezultate colare ale elevului, concretizate n: capaciti,
performana colar, competena colar, reuita i randamentul colar, eecul colar.

Motivaia nvrii
Evaluarea performanelor colare ale elevilor este legat n mod direct de motivaia pentru
nvare. Concentrate n Piramida motivelor/ trebuinelor a lui Abraham Maslow, dimensiunile
motivaionale au dublu rol condiie fundamental a nvrii elevilor, dar i de rezultat al
activitii de nvare. Pentru a obine performane de ordin superior n activitatea didactic
este necesar ca elevii s fie sntoi, bine hrnii, climatul s fie pozitiv, ncurajator. Evoluia
motivaional se produce n timp, direct proporional cu vrsta i cu caracteristicile perosnalitii
elevului. La vrsta colaritii mici predomin motivaia de baz, iar spre adolescen motivaia
de tip superior, pentru autorealizare i este condiionat i de factori pedagogici, precum strategia
didactic folosit de ctre cadrul didactic n procesul de nvmnt.
n coal, pentru a obine succese/ performane superioare n realizarea sarcinilor
colare, ct de motivai trebuie s fie elevii? Dac elevii sunt motivai intens (supramotivare) sau
demotivai, rezultatul este acelai eecul colar. In cazul supramotivrii, elevul i va supraestima
capacitatea de nvare, rezolvare producnd blocaje de ordin psihic, cognitiv, comportamental.
Dac se submotiveaz, devine neatent i dezinteresat, cu rezultate slabe la nvtur. Ceea de
determin o perfoman crescut n evaluarea colar este motivaia optim sau optimumul
motivaional (motivaie de nivel mediu, stimuleaz nvarea, reduce tensiunile).
Asftel, motivaia va trebui dozat direct proporional cu dificultatea sarcinilor de nvare.

Ipostaze ele rezultatelor colare capaciti, performana, competena, reuita i eecul colar
Capacitile elevilor
Capacitatea reprezint aptitudinea general dobndit prin nvare, un potenial de
care dispune o persoan, manifestat prin intermediul competenelor. Capacitile fundamentale
ale elevilor care nva limba matern i limbile strine sunt: nelegerea scrisului , nelegerea
comunicrii orale/ vorbitului, exprimarea n scris, exprimarea oral i, n ultimul timp,
transformarea limbii (conform programelor colare din Frana). Capacitatea de transformare a
limbii este una de tip superior, elevul fiind capabil s ia notie, s reconstuiasc un mesaj, s
personalizeze vorbirea.
n nvare i n nregistarea performanelor colare, elevul angajeaz ntregul sistem al
capacitilor lingvistice, cognitive, emoionale, volitive. Tot cadrului didactic i revine rolul de
potenator al acestor capaciti, indiferent de disciplina predat, deoarece motivnd, implicnd

73
elevul, stimulndu-l, va reui s implice tot mai multe capaciti ale elevului n nvare. Cu ct
nvarea este holitic, global, interdiciplinar, cu att rezultatele evaluate vor fi mai eficiente.

Performana colar
n activitatea sa, cadrul didactic ndrum elevi diferii, cu potenial i rezultate colare
diferite. Firete c orice profesor i dorete ca activitatea sa determine performane colare
ridicate ale elevilor, avnd astfel mulumirea profesional deplin.
Dar ce este performana colar?
Ce poate face cadrul didactic debutant n vederea nregistrrii performantei colare a elevilor?
Performana reprezint un rezultat colar cu grad de complexitate crescut. Este definit
ca fiind gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional,
eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afective-motivaionale ale elevului
n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. Performana colar depinde att de
aptitudidinile subiectului, ct i de capacitatea acestuia de ale mobiliza. Subliniem n acest context,
faptul c performana coalar include n componena sa trei domenii: volumul de informaii,
gradul de nelegere al respectivei informaii i capacitatea de aplicare practic a acesteia.
n vederea fundamentrii conceptului n vocabularul pedagogic al cadrului didactic
debutant, prezentm cteva accepiuni ale conceptului:
- performana colar se concretizeaz ntr-o aciune cu un efect ce depete nivelul
comun2;
- performana este o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare,
integrate organic, n cadrul aceleiai aciuni/ activiti i corelat sintetic n seturi
acionale mai complexe3;
- performana colar se refer la gradul de eficien ce rezult din mobilizarea resurselor
cognitive i afectiv voliionale ale elevului, n situaia confruntrii cu o anumit
sarcin de lucru4.

n termeni uzuali, performana este capacitatea de ti s faci ceva. Performana colar

indic nivelul rezultatelor obinute de ctre elevi, schimbrile produse, fiind un indicator al
evoluiei aestuia, sub aspect cantitativ i calitativ. n acest sens, pentru ca elevii s tie s fac
ceva, profesorul debutant va antrena progresiv efortul elevilor n rezolvarea sarcinilor de lucru,
dozate i diversificate ca nivel de dificultate. O alt condiie simultan a nregistrrii unor
performane crescute, este antrenarea motivaiei elevilor, motivaie care determin efortul volitiv,
menionat anterior.
n aprecierea i notarea colar, este necesar ca profesorul debutant s surprind obiectiv
i fidel potenialul elevilor, printr-o notare corespunztoare. Mai mult, nota s fie doar aspectul
formal, esena fiind progresul elevului, performana lui crescut n nvare.

Competena colar
Expresia superioar a perfomanei este competena. Competena este un potenial ce
trebuie probat i demonstrat n contexte concrete de nvare. Pentru a evalua competena colar,
este nevoie de descriera i aprecierea nivelului ei de realizare, nu de msurare. Profesorul debutant
va stabili nivelul de competen a elevului pe baza standardelor, repere obiective n acest sens.
2
Popescu-Neveanu, Paul. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Albatros , p.531
3
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Ed. Univeristar, p. 87
4
Cuco, Constantin. (2002). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom, p. 126

74
 Un elev competent este acela care angajeaz n nvare, pe lng cunotinele i abilitile
cognitive, i alte achiziii, precum valori i atitudini, pentru a demostra succesul n rezultatul
obinut. Cu alte cuvinte, elevul competent din punct de vedere al rezultatelor colare este acela
care aplic, rezolv, identific soluia ntr-o situaie-problem.
n coal, activitile de predare, nvare, evaluare, tehnicile i instrumentele aferente
trebuie gndite i construite n funcie de competenele pe care i le formeaz i le dezvolt elevii.
Dei este mai greu de evaluat, competena este finalitatea actual demersului didactic al oricrui
profesor. Astfel, elevii nu vor mai fi supui asimilrii de informaii, ci vor fi determinai s
i construicasc un cmp al cunoaterii cu caracter aplicativ, cci principala caracteristic a
competenei este aplicabilitatea ei. Un nvmnt centrat pe competene este asociat cu proverbul
dect un cap bine umplut, mai bine un cap bine fcut. Beneficiind de abiliti i deprinderi practic
aplicative, elevii vor proba competene colare n nvare.
Aadar, recomandarea pentru profesorul debutant este de a forma i dezvolta pe lng
competenele cognitive, pe care se centreaz, de regul, nvmntul clasic, i competene
emoionale, acionale elevilor, ca indicator al performanelor crescute, i de a-i stabili standarde
de evaluare corespunztoare disciplinei predate, precum i nivelului de predare.

Reuita colar/ randamentul colar

Reuita colar este exprimat prin randamentul colar. Reuita colar a elevului semnific
adaptarea acestuia la cerinele colare, n timp ce randamentul colar vizeaz adaptarea lui mai bun
la cerinele nvarii. Prin urmare, att n cazul reuitei colare, ct i al randamentului colar, cadrul
didactic trebuie sa surprind concordana programelor colare cu achiziiile elevilor.
Randamentul elevului este evaluat de ctre cadrul didactic i se exprim prin note.
Asociat randamentului este termenul de succes/ insucces colar. Cu ct randamentul este mai
crescut, cu att crete succesul colar al elevului. n situaia opus, tot randamentul este indicatorul
insuccesului, fiind sczut.
Sentimentul de succes constituie un important stimul motivaional al nvrii, un factor
energizant, n timp ce insuccesul este asociat cu motivaia negativ, dezinteresul, neimplicarea
elevului n activitatea de nvare.
Pentru o apreciere corect i obiectiv a randamentului colar al elevului i a reuitei
acestuia, este necesar ca factorii reuitei colare s fie cunoscui temeinic de ctre cadrul didactic
debutant i respectai n procesul de nvmnt.
Factorii reuitei colare se clasific astfel:
a) Interni (cognitivi/ intelectuali i nonintelectuali efort voluntar, interese, atitudini);
b) Externi - mediul colar, mediul familial, factorii pedagogici (miestria pedagogic a
profesorului, personalitatea profesorului, dotarea colii).

n evaluarea rezultatelor colare ele elevului, se ia n considerare ca principal factor intern

cognitiv, inteligena colar, nu rapiditatea ei (trstur de temperament), ci uurina i calitatea
activitii intelectuale. Astfel, este evaluat capacitatea elevului de memora poezii, de a analiza
gramatical, de a analiza literar texte variate, de a argumenta, de a elabora. Acest fapt explic cum
unii elevi obin rezultate bune n cazul unor sarcini teoretice, alii n cazuri practic-aplicative.
Dac sunt corelai factorii externi nonintelecuali cu reuita, acetia, la un nivel constant,
determin niveluri diferite ale reuitei colar a elevilor (sunt cunoscute exemple ale elevilor
care nu sunt nzestrai cu o inteligen superioar (IQ crecut), dar care printr-un efort voluntar
susinut reuesc s nregistrese succes n evaluarea rezultatelor colare.

75
Eecul colar
Eecul colar semnific neconcordana ntre cerinele colare i performanele i eficiena
activitii de nvare5. Emoional, eecul presupune pentru elev triri intenese, ca suferin,
nencredere n sine, descurajare i stres. n cazul unui eec colar cognitiv, cadrul didactic va
identifica factorii care au dus la declanarea lui: nendeplinirea sarcinilor colare datorit nivelului
sczut al aspiraiilor elevului, efortul redus n nvare sau deficiene la nivel intelectual. Ali
factori precum: incapacitatea de adaptare la viaa i exigenele colare, teama de eec, dezechilibrul
emoional sau afeciuni psihice, determin eecul colar necognitiv al elevului.
Indiferent de natura lui, eecul se poate declana periodic sau pe o perioad mai
ndelungat/ scurt, avnd diferite grade de intensitate. Uneori, poate fi generalizat la toate
disciplinele de nvmnt, astfel nct elevul este declarat nepromovat n aceast situaie.

Ce recomandm profesorului debutant?

- Pentru motivarea elevilor n nvare6:
- cultivarea motivaiei elevilor prin:
- evaluarea trebuinelor elevului;
- dezvoltarea impulsului cognitiv (dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de disciplinele
de studiu);
- captarea interesului pentru studiul unei discipline;
- utilizarea competiiei care cultiv autoformarea elevilor;
- analiza i reorganizarea programului de recompense i pedepse pentru elevi (se
recomand stimularea tehnicilor de autoinstruire pentru elevii cu rezultate slabe, nu
aplicarea pedepselor);
- cultivarea pasiunii pentru activitatea de nvare (dezvoltarea treptat a inteniei,
dorinei de a nva, elevilor);

Pentru prevenirea eecului colar7:
- depistarea timpurie a copiilor cu retard mintal i adoptarea msurilor corespunztoare;
- cultivarea ncrederii elevului n capacitile personale;
- evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor elevilor;
- dotarea corespunztoare a colilor;
- buna pregtire psihologic, pedagogic i tiinific a profesorilor.

Pentru evaluarea competenelor colare:
- cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;
- diversificarea sarcinilor n nvare - evaluare;
- stabilierea standardelor de evaluare pe niveluri de performan;
- antrenarea dimensiunii afectiv emoionale a elevilor;
- exersarea capacitilor emoionale, cognitive, fizice n nvare pentru rezultate
superioare.

5
Turcu, Filimon. (2005). Psihologie colar. Bucureti: Ed. ASE, p. 60
6
Ausubel, D., Robinson, P. (1981). O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: EDP, p. 421
7
Turcu, Filimon. (2005). Psihologie colar. Bucureti: Ed. ASE, p. 61

76
3.3. ERORI N EVALUAREA COLAR. IMPACTUL PSIHOLOGIC AL
EVALURII ASUPRA PERESONALITII ELEVILOR

Ce erori poate comite profesorul debutant n evaluarea colar? Pot fi ele corectate?

Respectarea caracterului obiectiv al evalurii colare este foarte greu de realizat deoarece
aprecierea rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane n care se realizeaz actul
evaluativ. Acestea determin variaii semnificative sesizabile la nivelul aceluiai examintor
n momente diferite, fie la examinatori diferii. Vorbim, n aceast situaie despre erorile sau
distorsiunile survenite n evaluarea colar.

Factorii perturbatori ai evalurii

Pe fondul acestei modaliti de notare (tehnica impresiei globale), pot aprea un numr
de distorsiuni subiective, care se constituie n tot atia factori perturbatori. Sunt identificate
urmtoarele categorii de factori care genereaz distorsiune n evaluare8:
factori ce in de trsturile de personalitate ale cadrului didactic;
de specificul disciplinei de nvmnt;
de specificitatea metodelor de evaluare;
de circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.

n categoria factorilor ce in de trsturile de personalitate, literatura de specialitate ofer

urmtorul model de clasificare a erorilor n evaluarea colar:
erorile de tip procedural n cadrul crora sunt incluse eroarea instrumental, eroarea
ncadrrii globale, eroarea succesiunii;
efecte parazite care se refer la efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul
constanei personale.

Principalele erori/ distorsiuni n evaluarea colar

1. Efectul halo se concretizeaz n notarea elevului, nu n raport cu calitatea i cantitatea
prestaiei sale, ci graie situaiei lui generale. Elevul este notat bine, fiindc notele
anterioare, pe ansamblu sunt bune. Unii autori (De Landsheere, 1975) vd, tot ca
semn al efectului halo, luarea n calcul (n sens pozitiv) a unor aspecte colaterale
coninuturilor ce trebuie stpnite (inut, dicie etc.).
Ex: un elev cu nota 10 la mai multe discipline, va primi nota 10 si la disciplina
predat de cte profesorul evaluator, motivul fiind acela c elevul este foarte
bun (are note de 10 );

2. Efectul oedipian (aluzie la povestea predestinrii triste a celebrului personaj din

tragedia greac antic) este foarte asemntor celui menionat anterior. Efect prin
excelen defavorizant pentru unii elevi, el pornete de la o idee preconceput a
evaluatorului despre capacitile elevului. Odat pus pecetea asupra presupusei
slbiciuni a celui examinat, acesta nu va putea depi o anumit not modest.

8
Jinga, Ioan. (1996). Pedagogie. Bucureti: Ed. ALL, p. 232

77
 Ex: profesorul evaluator acord o not mic unui elev pe care nu l prefer/ elev problem;
profesorul evaluator acord o not mare unui elev pe care l prefer / elev contiincios.

3. Efectul ordine9 asociat cu cel de contrast (De Landsheere), la rndul lor se vor traduce
n notri fluctuante, dup mprejurare. Notele vor fi diferite n funcie de context sau de
locul n irul examinrilor sau corectrii. Dup cum este mai la nceput sau mai la sfrit,
dup cum este n contextul unor lucrri mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va
avea rezultate diferite.
Ex: efectul de contrast (Elev bun, elev ru; elev cuminte, elev cu abateri,
etc - accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin n timp i spaiu.
Se ntmpl ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz
dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc una mediocr
dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale unui candidat.)

Ex: efectul de ordine (unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei -
dimineaa, la prnz,) ntr-o anum it parte a anului colar/semestrului.

4. Efectul datorat ecuaiei personale a examinatorului: un examinator este mai sever,

altul mai indulgent; unul ine seama de o serie de aspecte, altul de altele. Este factorul
care se resimte cu deosebire n cadrul disciplinelor axate preponderent pe raionamentul
probabilistic (istorie, literatur, filosofie), dar nu sunt scutite de el nici altele. Unii
profesori folosesc nota ca stimulare, sau pentru constrngerea elevului n a depune
anumite eforturi. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor.
Ex: un eantion al notelor acordate de ctre 54 examinatori diferii uneia i aceleiai
teze de filosofie, notele acoperind ntreaga plaj ntre 3 i 10 inclusiv (I. Radu,
1979, p. 242).

5. Efectul datorat infidelitii examinatorului fa de sine nsui. Pentru aceeai

lucrare pe care o corecteaz un profesor i o apreciaz cu o not, el poate acorda o alt
not, aceleiai lucrri, dup o perioad de timp (un an).
Ex: un lot de 15 teze corectate de 14 examinatori, din cele 210 note acordate iniial,
recorectarea dup aproximativ un an i jumtate, de ctre aceiai evaluatori, a
prilejuit rezultate diferite n 92 de cazuri, deci aproape de jumtate (De Landsheere).

6. Efectul datorat prudenei sau expectativei: unii examinatori, din dorina de a nu

nedrepti elevii, pe care nc nu-i cunosc (se afl la nceputul conlucrrii cu ei), prefer
s fie mai indulgeni n aceast perioad. n aceeai linie se poate considera procedeul
adoptat n unele coli de elit, inclusiv din ara noastr. n acestea, n partea de nceput
a anului colar, notele se atribuie cu destul zgrcenie, din dorina ca elevii s fie inui
sub control, fiind astfel prevenit orice calcul al acestora n favoarea comoditii.
Ex: profesorii care acord note pentru un nivel mediu, pentru a nu supra
conducerea, pentru a nu prea prea darnici (un exemplu de scal de apreciere
eronat nota 10 lui Dumnezeu, nota 9 profesorului, note de la 8 1, elevului);

9
Radu.I.T. (1979). Evaluarea educaional. Bucureti: EDP, p. 242.

78
 cestor nominalizri li se pot aduga i ali factori perturbatori ai notrii corecte: relaia
A
concret dintre examinator i o anume clas sau un anume elev, n contextul activitii colare;
chiar percepia examinatorului despre importana propriei specialiti, n contextul celorlalte
materii colare etc.
Astfel c, prin nsumarea lor, denaturarea poate merge pn la pur i simpl anulare a
valorii notei.

Modaliti de corectare a erorilor n evaluarea colar

Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori n evaluare, s-au conceput unele msuri ca
remediu. Dintre cele propuse, au fost reinem cteva.
Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fr s fie neaprat cea de la care se ateapt
cel mai mult. Concret, cu ct vor fi mai muli evaluatori simultani, spun susintorii
acestei soluii, ecuaia personal se va estompa.. Soluia se reine cel puin ca idee,
iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante,
reprezint azi dovada acceptrii.
Notarea cu bareme este o alt propunere din partea docimologilor. Aceasta are la baz
descompunerea temei n subteme i atribuirea unor punctaje proporionale pentru
fiecare dintre ele, procedeu operant i n cadrul lucrrilor cu subiect multiplu.
Extinderea utilizrii testului obiectiv pe ct posibil mai mult, tocmai dat fiind precizia
cerinelor, uniformitatea lor pentru toi elevii examinai, precum i corectura strict
identic, potrivit instruciunilor care l nsoesc.
Notarea analitic ar fi remediul care vine s reduc efectele subiective ale aprecierii
pentru probele de tip compunere, adic temele tratate liber de ctre fiecare elev,
la literatur, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile colare, pe care mai
sus le consideram mai greu de apreciat prin bareme, cu toat nuanarea de rigoare.
n pofida dificultii pe care o implic, formula pare interesant, fiind deja acceptat
de examinatori. Condiia ca ea s fie i eficient ar consta din punerea de acord a
examinatorilor, nainte de a o aplica.
Ex: cercettorul romn D. Muster propune o formul de notare axat pe aspecte
ale probei de tip compunere, construit pe scara de notare 1-10 a colii romneti,
pretinznd s se acorde:
pentru fondul lucrrii - 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de
coninut, 6 puncte; prezentarea lor logic, 1 punct);
pentru forma lucrrii - 0-2 puncte (din care: stil i ortografie 1,5 puncte;
prezentare grafic 0,5 puncte);
pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate) 0-1 punct.

Formarea capacitii de autoevaluare a elevilor.

Calitatea evalurii realizat de profesor se concretizeaz direct asupra capacitatii de
autoevaluarea a elevului. Profesorii au diverse ci de formare i de educare a spiritului
de autoevaluarea la elevi, astfel:
autocorectarea sau corectarea reciproc elevul e solicitat sa i depisteze
propriile erori sau ale colegilor. Depistarea acestor erori, chiar dac nu
sunt sancionate prin note, constituie un prim pas n constientizarea
compeentelor n mod independent;

79
 2) autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s
i acorde o not. Profesorul i cere s argumenteze dac nota este corect;

3) notarea reciproc elevii vor nota propriii colegi, prin reciprocitate, fie
la lucrrile scrise, fie la rspunsurile orale. Este obligatorie notarea;

4) metoda aprecierii obiective a personalitii const n atrenarea

ntregului colectiv al clasei n vederea evidenierii rezultatelor obinute
de acetia, prin confruntarea a cat mai multor informaii i aprecieri, n
vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile
fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

Recurgerea la examene externe (profesorii de la alte scoli vor realiza corectarea);

Secretizarea lucrrilor scrise;
Feed-back-ul oferit elevilor cu rol constructiv, regulator.

Concluzionnd, pe baza celor cteva soluii prezentate, reducerea subiectivitii nu ar fi

posibil dect prin mbinarea, n funcie de situaie, a tuturor remediilor propuse. Practicianul
profesiei didactice ar putea nuana, i el, aceast rezolvare, prin reflecie asupra fiecrei secvene
de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.

Ce recomandm profesorului debutant?

Respectarea i aplicarea condiiilor pentru o bun evaluare:
- Adecvarea lor la caracteristicile celorlalte subsisteme care compun curriculumul colar,
astfel nct evaluarea s-i ndeplineasc rolul de mecanism reglator;
- Metodele de evaluare s fie folosite ntr-o gam ct mai larg, cu scopul de a-i pune pe
elevi n situaii ct mai variate de nvare;
- S aib n vedere toate tipurile de rezultate colare (cunotine capaciti, competene);
- S fie n concordan cu comportamentele evaluate;
- S fie orientate pe cunoaterea ct mai precis i ct mai complet a ceea ce tiu i, mai
ales, a ceea ce pot s fac elevii, a dificultilor pe care acetia le ntmpin n procesul
de nvare;
- S se diminueze ponderea evalurii prin sondaj i s fie promovat o evaluare continu
i complet;

Respectarea constanei n evaluare, indiferent de partea zilei/anului colar/semestrului;

Respectarea tuturor elevilor i acordarea anselor egale n nvare i evaluare.

80
3.4. PAII PROFESORULUI DEBUTANT N EVALUAREA COLAR

Care este parcursul profesorului debutant n evaluarea colar?

Proaspt absolvent de pe bncile facultii, tnrul cadru didactic intr n sistemul

educaional, ca profesionist n devenire. La momentul debutului n cariera didactic, este necesar
ca profesorul s contientizeze condiiile pe care le ndeplinete pentru a funciona n sistemul
public de educaie, profilul competenelor pe care l deine i l dezvolt, modelul profesional al
profesiei didactice spre care tinde, prin formarea continu i responsabilitile ce i revin conform
documentelor de angajare.
Pentru o bun clarificare din punct de vedere al statutului pe care l ocup i al
responsabilitilor, oferim tuturor cadrelor didactice debutante cteva repere tehnice, legislative
i psihopedagogice specifice profesiei didactice.

n documentele de Clasificare a Ocupaiilor din Romnia (COR)10 sunt prezentate

ocupaiile specifice nvmntul preuniversitar, precum i codurile corespunztoare:

232 - Profesori n nvmntul secundar

2321 - Profesori n nvmntul liceal, postliceal, profesional i de maitri
2322 - Profesori n nvmntul gimnazial

233 - Profesori n nvmntul primar

2331 - Profesori n nvmntul primar
2332 - Profesori n nvmntul precolar

234 - Profesori specializai pentru recuperarea i educarea persoanelor cu dizabiliti

2340 - Profesori specializai pentru recuperarea i educarea persoanelor cu dizabiliti

235 - Ali specialiti n nvmnt

2351 - Cercettori n domeniul didactic i pedagogic
2352 - Inspectori n nvmnt
2359 - Specialisti n nvmnt, neclasificai n grupele de baz anterioare

Funciile didactice11 corespunztoare ocupaiilor sus-menionate, pentru

nvmntul preuniversitar din Romnia, sunt:
a) n educaia anteprecolar: educator-puericultor - se normeaz cte un post pentru
fiecare grup de copii; n instituiile cu program prelungit sau sptmnal, personalul
didactic se normeaz pe ture;
b) n nvmntul precolar: profesor pentru nvmnt precolar - se normeaz cte un
post pentru fiecare grup de copii; n instituiile cu program prelungit sau sptmnal,
personalul didactic se normeaz pe ture;

10
COR 2015 la http://www.rubinian.com/cor_alfabetic.php?litera=P
11
Legea Educaiei Naionale nr. 1/ 2011, art. 247

81
 c) n nvmntul primar: profesor pentru nvmnt primar - se normeaz cte un post
pentru fiecare clas de elevi;
d) n nvmntul gimnazial i liceal: profesor;
e) n nvmntul precolar, respectiv primar alternativ pentru fiecare grup sau clas se
normeaz cadre didactice conform specificului fiecrei alternative educaionale;
f) n nvmntul special i n comisiile de expertiz complex: profesor itinerant i de
sprijin, profesor-psihopedagog, profesor-psiholog colar, profesor-logoped, psiholog,
psihopedagog, logoped, profesor de psihodiagnoz i kinetoterapeut - se normeaz cte
un post la fiecare grup/clas; profesor, profesor de educaie special;
g) n centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic: profesor-psihopedagog,
profesorpsiholog, profesor-sociolog, profesor-logoped, consilier colar;
h) n centrele logopedice intercolare i n cabinetele colare: profesor-logoped, cu
calificarea n psihopedagogie special, psihologie sau pedagogie;
i) n casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat, formator, mentor de
dezvoltare profesional;
j) n cluburile sportive colare: profesor, antrenor, profesor-antrenor;
k) pentru realizarea de activiti extracolare: profesor;
l) n unitile de nvmnt, pentru asigurarea formrii iniiale i a inseriei profesionale
a cadrelor didactice: profesor mentor;
m) n centrele de documentare i informare: profesor documentarist;

Conform Legii educaiei naionale nr. 1/2011, pentru ocuparea acestor funcii
didactice este nevoie de:
absolvirea cu diplom a studiilor universitare de licen n profilul postului;
absolvirea masterului didactic cu durata de 2 ani;
efectuarea unui stagiu practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de
nvmnt, n funcia didactic corespunztoare studiilor, sub ndrumarea unui
profesor mentor,
urmat de absolvirea examenului de definitivat n nvmnt, pentru cei care doresc
s ncheie un contract de munc pe perioad nedeterminat;
promovarea concursului organizat la nivelul unitii de nvmnt (art. 254, alin. 8 din
Legea 1/2011).

Concursul de ocupare a unui post didactic const n:

1) prob practic sau inspecie special la clas;
2) prob scris din didactica specialitii.

Etapele carierei didactice

Debutul n carier
Definitivarea n nvmnt
Obinerea garadului didactic II
Obinerea gradului didactic I
Titlul de profesor emerit

82
Debutul n carier
Accesul pentru ocuparea uneia dintre funciile didactice din nvmntul preuniveristar, este
conferit de formarea iniial. Prin formarea iniial se asigur dobndirea competenelor si a certificrilor
oficiale, necesare accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice, dup cum urmeaz:
a) formarea de specialitate, asigurat si certificat prin promovarea programelor de studii
universitare, sau, dup caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal, oferite
de instituii de nvmnt autorizate sau acreditate, potrivit legii;
b) formarea psihopedagogic si didactic, de specialitate, teoretic si practic, asigurat
si certificat prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregtirea personalului didactic, respectiv de facultile
care au n structura lor specializarea pedagogia nvmntului primar si prescolar,
din instituiile de nvmnt superior, sau, dup caz, a programelor de pregtire
psihopedagogic, didactic si de specialitate organizate n instituii de nvmnt de
nivel liceal sau postliceal, abilitate s organizeze aceste programe, potrivit legii.

Absolvirea programelor de formare psihopedagogic de ctre studeni, i certific

pentru profesia didactic. Certificarea competenelor pentru profesia didactic se poate obine la
dou niveluri, respectiv:
a) nivelul I (iniial) care acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi
didactice n nvmntul precolar, primar i gimnazial, cu condiia acumulrii unui
minimum de 30 de credite transferabile din programul de formare psihopedagogic;
b) nivelul II (de aprofundare) care acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe
posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal i superior, cu satisfacerea a dou condiii:
(i) acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de formare
psihopedagogic;
(ii) absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de studii universitare de licen12.

Profilul comepetenelor psihopedagogice, dobndite prin formarea iniial, certific

competenele debutantului corespunztoare domeniilor psihologia educaiei, pedagogie,
didactica specialitii, managementul clasei de elevi, comunicare didactic, parctica pedagogic.

Perioada debutului n nvmnt dureaz pn la susinerea examenului de definitivare

n nvmnt. Este o etap dificil, cu emoii n exercitarea activitilor didactice specifce, cu
multe necunoscute de ordin metodic, parctic-aplicativ, dar i cu o mare nevoie de ndrumare n
acest sens. Dei posed un profil de competene psihopedagogice i este certificat pentru profesia
didactic, debutantul i exerseaz i mbogete considerabil experiena didactic n perioada
debutului. Este o period de cutri, de individualizare a stilului didactic, de descoperire i
cristalizare a propriei personaliti profesionale.

Definitivarea n nvmnt
Aceast etap a carierei didactice i confer cadrului didactic debutant, dup momentul
susinerii i promovrii, titlul de profesor cu drept de practic n nvmntul preuniversitar.
Este o etap stabil, n care tnrul cadru didactic i confirm competenele pentru profesia
didactic. Spre deosebire de debutul n carier, profilul competenelor este mai complex acum,

12
OM. nr. 5745/2012, art. 1

83
este corelat cu activitile fundamentale predare, nvare, evaluare, dar i cu perspectivele de
dezvoltare profeisonal.
Profilul competenelor specific funciei didactice de profesor, presupune formarea i dezvoltarea
urmtoarelor categorii de comeptene generale i specifice13:
a. Competene metodologice
b. Comepetene de comunicare i relaionare
c. Competene psiho-sociale
d. Competene de evaluare a elevilor
e. Competene tehnice i tehnologice
f. Competene de management al carierei

ntruct ne referim n mod expers la demersul evalurii colare, operaionalizm

competena general de evaluare, n competene specifice:
S stpneasc tehnicile de control, de apreciere, de ndrumare, de perfecionare, de
autoperfecionare;
S dein capaciti de analiz i sintez, de construire a unor alternative, de luare a
unor decizii optime n funcie de contextual dat;
S respecte specificul fiecrui tip de lecie;
S poat aplica normele de deontologie profesional;
S stpneasc tehnicile de verificare a ndeplinirii i respectrii deciziilor, a msurilor
i ndrumrilor.

Activitile didactice ale profesorului debutant, la nivelul unitii de nvmnt:

Activitatea cadrelor didactice se realizeaz zilnic, timp de 8 ore, respectiv 40 de ore pe
sptmn i cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare-evaluare i de instruire practic i examene
de final de ciclu de studii;
b) activiti de pregtire metodico-tiinific;
c) activiti de educaie, complementare procesului de nvmnt: mentorat, coal
dup coal, nvare pe tot parcursul vieii.

Norma didactic de predare-nvare-evaluare i de instruire practic i de evaluare

curent a precolarilor i a elevilor n clas reprezint numrul de ore corespunztor activitilor
prevzute la alin. (1) lit. a) i se stabilete dup cum urmeaz:
a) un post de profesor pentru nvmntul precolar pentru fiecare grup cu program
normal, constituit n educaia timpurie;
b) un post de profesor pentru nvmntul primar pentru fiecare clas din nvmntul
primar sau pentru clase simultane din cadrul acestuia, unde nu se pot constitui clase separate;
c) 18 ore pe sptmn pentru profesorii din nvmntul secundar i teriar non-
universitar, pentru profesorii din unitile i clasele cu program integrat i suplimentar
de art i sportiv, precum i din unitile cu activiti extracolare i din centrele sau
cabinetele de asisten psihopedagogic;
d) 24 de ore pe sptmn pentru profesorii de instruire practic;

13
OM nr. 5660/2004 Standardul de formare continu pentru funcia de profesor

84
 e) pentru personalul didactic din nvmntul special, norma didactic se stabilete astfel:
profesori la predare - 16 ore pe sptmn; profesor-educator i profesor pentru instruire practic
- 20 de ore pe sptmn;
f) un post pentru personalul didactic din nvmntul special integrat, pentru cel din
centrele logopedice intercolare, pentru personalul didactic itinerant, pentru profesori
care efectueaz terapiile specifice, profesori pentru cultura fizic medical, kinetoterapie,
educaia psihomotric i altele;
g) un post de profesor documentarist n centrele de documentare i informare.

Practici evaluative pentru profesorul debutant

n organizarea i evaluarea colar ntlnim urmtoarele practici:

1. Centrate pe coninuturi;
2. Centrate pe activiti;
3. Centrate pe obiective specific;
4. Centrate pe reele conceptual;
5. Centrate pe o tem integratoare;
6. Centrate pe competene.

Detaliem aceste categorii ale practicilor evaluative, n vederea desfurrii unui demers
evaluative corect, obiectiv, valid.
1. Practicile evaluative centrate pe coninuturi reprezint cea mai frecvent practic
de organizare a evalurii colare. Evaluarea se bazeaz pe a identifica, a select ceea ce
este mai reprezentativ din cmpul nvrii elevului. Fiecare coninut poate fi descopus
n uniti mai mici, subconinuturi, consitutite n ntrebri/ itemi de sine stttoare/
stttori. Se seleteaz anumite ntrebri, n form sumativ, sau extensiv, n funcie de
caracteristicile evalurii.
2. Practicile evaluative centrate pe activiti presupun identificarea activitilor
specifice n cadrul unei discipline de nvmnt. Pentru evaluare, profesorul debutant
selecteaz un eantion de activiti specifice ale disciplinei respective.
3. Practicile evaluative centrate pe obiective specifice au la baz ideea de a stabili
universul de referin i al obiectivele conexe. Profesorul debutant stabilete un set de
obiective specific i unul de obiective operaionale.
4. Practicile evaluative centrate pe reele conceptuale rezult din cercetrile
pedagogice, obiectul acestor practice fiind cunotinele de tip declarativ. Se verific o
serie de concepte, aflate n relaii de ierarhizare (piramida conceptelor).
5. Practicile evaluative centrate pe teme integratoare sunt specifice noilor educaii.
Se selecteaz o tem/activitate specific, ce a fost nvat de ctre elevi, i urmeaz a fi
evaluat. Temele evalurii se selecteaz n funcie de interesul elevilor.
6. Practicile evaluative centrate pe competenele elevilor reprezint practica evaluativ de
actualitate, nc din anii 90. ntruct trim ntr-o societate postmodern, unde se accelereaz
existena, principiile nvrii, este firesc ca profesorul debutant s aplice n demersul evalurii
colare, aceste practici corespunztoare vremii i paradigmelor pedagogice.

Evaluarea centrat pe competene vizeaz stpnirea proceselor, nelegrea conceptelor,
aplicarea lor n diferite contexte. Astfel, este necesar ca fiecare nivel de nvmnt s formeze

85
elevului competene specifice, derivate din domeniile planurilor-cadru. n acest context,
evaluarea este de tip transversal, ce verific nvarea dinamic i complex a elevilor. Evaluarea
centrat pe competene ofer o nou viziune cadrului didactic debutant asupra noilor achiziii i
aptitudini ce le vor folosi n via elevilor, fiind de aceast dat centrat pe nevoile elevilor, i nu
doar pe rezultatele colare.
n vederea unui demers evaluativ eficient, recomandm cadrului didactic debutant
respectarea unui set de 10 cerine specifice evalurii centrate pe competene14:
Condiii relative la referent: definirea clar a profilurilor de competen, a standardelor
i criteriilor;
Asocierea elevilor, evaluai la definirea referenialului de evaluare;
Stabilirea ateptrilor minimale, medii, maximale i delimitarea cu precizie a criteriilor,
a pragului minimal pentru fiecare criteriu;
Condiii referitoare la obiectul evalurii (explicitarea indicatorilor, mpreun cu elevii;
recunoaterea pluralitii i a diversitii rspunsurilor);
Condiii relative la contexul educaional i relaional ( clarificarea situaiilor evalautive
i a regulilor, amenajarea spaiilor, crearea condiiilor adecvate procesului de nvmnt
centrat pe competene i aevalurii centrate pe competene);
Instrumentarea demersului de evaluare, din perspectiva unui demers evaluativ;
Condiii mai generale: asigurarea autonomiei crescnde a elevilor, nscrierea evalurii
comeptenelor ntr-un proces lrgit de evaluare.

Pentru a nelege mai bine acest tip de tehnic evaluativ, oferim drept modele testele
internaionale PISA, care evalueaz competenele elevilor pentru domeniile lectur, matematic
i tiine.

14
Manolescu, Marin. (2003). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti: ED. Meteor Press, p. 133.

86
EXEMPLU:OECD - SUBIECTE PISA15, 2012 CITIRE/LECTUR
GRAFFITI
Sunt neagr de suprare deoarece pereii colii sunt curai i redecorai pentru a patra
oar pentru a scpa de graffiti. Creativitatea este admirabil, dar oamenii ar trebui s gseasc
modaliti de a se exprima care s nu impun societii cheltuieli suplimentare.
De ce s dunezi reputaiei tinerilor pictnd graffiti acolo unde este interzis s o faci?
Artitii profesioniti nu i nir picturile pe strad, nu-I aa? n loc de asta, ei caut fonduri i
ctig faim prin expoziii legale. Dup prearea mea, cldirile, gardurile i bncile din parc sunt
i ele opere de art. Este chiar jalnic s strici arhitectura cu graffiti i mai mult dect att, aceast
metod distruge stratul de ozon. Sincer, nu pot s neleg de ce aceti artiti criminali se mai obosesc
dac operele lor de art sunt mereu ndeprtate imediat.
Helga

Gusturile nu se discut. Societatea este invadat de comunicare i reclam. Lozincile

companiilor, nume de magazine. Afie mari suprtoare pe strzi. Sunt ele acceptabile? Da,
cele mai multe. Sunt graffiti acceptabile? Unii oameni spun da, alii nu. Cine pltete preul pentru
graffiti? Cine pltete n final preul pentru reclame? Bun ntrebare.
Consumatorul. Persoanele care pun panouri publicitare v cer permisiunea? Nu. Atunci
pictorii de graffiti ar trebui s fac la fel? Nu este totul doar o problem de comunicare propriul
tu nume, numele gtilor i opere de art mari pe strad?
Gndii-v la hainele cu dungi i cadrilate care au aprut n magazine cu civa ani n
urm. i la costumele de ski. Modelele i culorile erau furate direct chiar de pe pereii nflorai. E
chiar amuzant c aceste modele i culori sunt acceptate i admirate, dar graffiti care au acelai stil
sunt considerate ngrozitoare.
Sunt vremuri grele pentru art.
Sofia

Cele dou scrisori sunt luate de pe Internet i se refer la graffiti. Graffiti este un gen
de pictur ilegal sau de scriere pe perei sau oriunde n alt parte. Refer-te la aceste scrisori
pentru a rspunde la urmtoarele n trebri.

ntrebarea 1:
Scopul fiecrei scrisori este:
A. S explice ce nseamn graffiti.
B. S prezinte o prere despre graffiti.
C. S demonstreze popularitatea graffiti-urilor.
D. S spun oamenilor ct de mult se cheltuie pentru ndeprtarea graffiti-urilor.

ntrebarea 2:
Helga se refer la cheltuielile pe care graffiti le impune societii. Una dintre acestea
este costul ndeprtrii graffitiurilor din locurile publice. La ce alt cheltuial se mai refer
Helga?

15
Broura de antrenament PISA 2012 la http://www.rocnee.eu/Files/Brosura_antrenament_2012.pdf

87
ntrebarea 3:
De ce se refer Sofia la reclam?

NTREBAREA 4A:
Cu care dintre cele dou autoare eti de acord? Explic-i rspunsul folosind propriile
cuvinte pentru a te referi la ceea ce se spune ntr-una sau n ambele scrisori.

ntrebarea 4B:
Putem discuta despre ce spune o scrisoare (coninutul ei).
Putem discuta despre felul n care este scris o scrisoare (stilul ei). Indiferent cu care
scrisoare eti de acord, n opinia voastr, care crezi c este mai bun?
Explic-i rspunsul prin referire la felul n care una sau ambele sunt redactate.

Ce recomandm profesorului debutant?

- cunoaterea profilului ocupaional al ocupaiilor didactice;
- cunoaterea propriului profil de competene psihopedagogice, la absolvirea programului
psihopedagogic;
- cunoaterea etapelor evoluiei n cariera didactic;
- cunoaterea atribuiilor specific perioadei debutului n cariera didactic;
- diversificarea competenelor specifice n evaluarea colar;
- centrarea pe competenele elevilor n demersurile evaluative;
- construirea propriilor instrumente de evaluare;
- transformarea evalurii ntr-un demers plcut, prietenos, de ajutor n progresul elevilor.

88
CAPITOLUL 3

CARACTERISTICILE PERSONALITII ELEVULUI DIN

CICLUL PRIMAR, GIMNAZIAL, LICEAL
colaritatea mic (6/7 ani 10/11 ani),
colaritatea mijlocie sau preadolescena (10/11 ani 14/15 ani)
Adolescena (ciclul liceal) (14/15 ani 18/19 ani)

IPOSTAZE ALE REZULTATELOR COLARE: capaciti,

performana, competena, reuita i eecul colar
Capacitile elevilor
Performana colar
Competena colar
este expresia superioar a perfomanei;
este un potenial ce trebuie probat i demonstrat n contexte concrete de nvare;

Reuita colar/ randamentul colar

reuita colar este exprimat prin randamentul colar;
randamentul elevului este evaluat de ctre cadrul didactic i se exprim prin note;

Eecul colar
semnific neconcordana ntre cerinele colare i performanele i eficiena activitii de nvare.

Erori n evaluarea colar

Efectul halo
se concretizeaz n notarea elevului nu n raport cu calitatea i cantitatea prestaiei sale, ci graie
situaiei lui generale;

Efectul oedipian
- pornete de la o idee preconceput a evaluatorului despre capacitile elevului;

Efectul ordine asociat cu cel de contrast (De Landsheere)

- se vor traduce n notri fluctuante, dup mprejurare.

Efectul datorat ecuaiei personale a examinatorului

- un examinator este mai sever, altul mai indulgent; unul ine seama de o serie de aspecte,
altul de altele;

Efectul datorat infidelitii examinatorului fa de sine nsui.

- pentru aceeai lucrare pe care o corecteaz un profesor i o apreciaz cu o not, el poate
acorda o alt not, aceleiai lucrri, dup o perioad de timp (un an);

Efectul datorat prudenei sau expectativei

- unii examinatori, din dorina de a nu nedrepti elevii, pe care nc nu-i cunosc (se afl
la nceputul conlucrrii cu ei), prefer s fie mai indulgeni n aceast perioad;

89
Modaliti de corectare a erorilor n evaluarea colar
Arbitrul multiplu
Notarea cu bareme
Extinderea utilizrii testului obiectiv
Extinderea utilizrii testului obiectiv
Formarea capacitii de autoevaluare a elevilor.

PAII PROFESORULUI DEBUTANT N EVALUAREA COLAR

Etapele carierei didactice
Debutul n carier
Definitivarea n nvmnt
Obinerea garadului didactic II
Obinerea gradului didactic I
Titlul de profesor emerit

90
CAPITOLUL 3

1.Prezentai caracteristicile personalitii colarului mic. Stabilii

elementele de corelare ale acestor caracteristici cu domeniul
evalurii colare.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
__________________________________________________

2.Menionai caracteristicile personalitii preadolescenei care

condiioneaz elevul n nvarea colar, respectiv profesorul n evaluarea rezultatelor
elevilor.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3. n adolecen, ce elemente ale personalitii elevilor trebuie vizate pentru o evaluare cu

randament colar crescut? Argumentai, exemplificai cu cazuri din activitatea dumneavoastra
didactic.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4. Prezentai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje ale unitii i complementaritii
triadei msurare-apreciere-decizie.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Care sunt cele mai importante cauze ale nencrederii cadrelor didactice n folosirea
integral a triadei msurare-apreciere-decizie? Argumentai.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

91
 6. Identificai i exemplificai n activitatea didactic n cadrul orelor de limba i literatura
roman situaii specifice erorilor n evaluare: efectul oedipian, efectul de ordine, efectul de
contrast, ecuaia personal a evaluatorului, efectul prudenei sau expectativei evaluatorului.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

7. Propunei un set de msuri de corectare pentru fiecare categorie de erori, astfel nct
evaluarea s fie obiectiv corect, fidel, relevant n raport cu progresul elevului.
efectul oedipian __________________________________________________________
efectul de ordine__________________________________________________________
efectul de contrast_________________________________________________________
ecuaia personal a evaluatorului_____________________________________________
efectul prudenei sau expectativei evaluatorului__________________________________

8. Descriei un set de capaciti specifice nivelului primar, gimnazial i liceal necesare unei
nvri eficiente la disciplina limba i literatura romn. ____________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

9. Descriei randamentul colar ridicat/ succes i apoi sczut/ insucces al pentru cel puin doi
elevi pe care i ndrumai. Care sunt elementele care determin succesul, respectiv insuccesul
acestor elevi.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

10. Rezumai ntr-un eseu de aproximativ o pagin punctul de vedere exprimat de trei autori
ai unor lucrri reprezentative n domeniul evalurii, cu privire la erorile n evaluare.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

11. Elaborai un eseu de minimum 50 rnduri cu titlul Debutul meu n cariera didactic.
Consultai legislaia parcurs n capitolul 3.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

92
12. Prezentai ntr-un eseu de aproximativ dou pagini Portretul profesorului debutant
evaluator competent la limba i literatura romn. Menionai competenele specifice i
caracteristici ale personalitii cadrului didactic debutant.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

93
94
 CONCLUZII

Pentru a oferi sprijin la debutul n carier tinerilor profesori n vastul domeniu al evalurii
educaionale, am proiectat i am elaborat lucrarea GHID DE EVALUARE PENTRU PROFESORII
DEBUTANI CARE PREDAU LIMBA I LITERATURA ROMN, n cadrul proiectului
POS DRU 157/1.3/S/ 133900 Perfecionarea cadrelor didactice care predau limba romn n
nvmntul preuniversitar n evaluarea competenelor de comunicare ale elevilor.

Avnd o tematic relevant att domeniului evalurii educaionale, dar i problematicii

cu care, de regul, profesorii debutani se confrunt n prima etap a profesiei didactice, cele
trei capitole ale ghidului - Prezent i perspective n evaluarea colar, Tradiionalism i
modernitate n evaluarea colar, Evaluarea i personalitatea elevilor impact psihologic,
constituie soluie, rspuns i aplicaie.

Cele trei seciuni ale fiecrui capitol l determin pe profesorul debutant s se informeze,
n prima etap asupra principalelor teme ale evalurii colare specifice orelor de limba i literatura
romn mascota S aflm!, apoi l inivit la reflecie, mascota - S reinem!, iar n final s
transfere n aplicaii practice plusul de informaii/ cunotine, mascota - S aplicm!
Mai mult, fiind un ghid, fiecare capitol/ subcapitol, prin seciunea Ce recomandm
profesorului debutant de limba i literature romn? fixeaz un set de recomandri metodico-
tiinifice utile pentru activitatea didactic a tinerilor profesori.

n final, dup ce va fi parcurs prezentul ghid destinat evalurii colare, tnrul profesor
debutant, i va fi format un set de competene specifice acestui domeniu, o cultur evaluativ, va
avea ncredere c demersul su evaluativ va fi unul calitativ obiectiv, c evaluarea va influena
pozitiv personalitatea elevilor si, fiind expersia progresului fiecruia dintre ei.

Iar plus valoarea adugat a prezentului ghid, obiectivat n demersul didactic al tnrului
profesor debutant, va fi ncrederea c drumul pe care a pit este pavat cu succes susinut de
munc, implicare i motivare profesional.

95