PSICOLOGIA DA EDUCAO

UERJ/CEDERJ
Coordenao Ana Lucia Gomes

Aula 7/Texto 2: Metacognio e leitura

Janete Aparecida da Silva Marini1

A metacognio um construto recente na literatura psicolgica. Em geral, tem sido definida

como o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognio ou que
regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. Ela chamada de metacognio porque seu
sentido essencial a cognio acerca da cognio, ou seja, pensar sobre o pensamento
(Flavell, Miller & Miller, 1999).

Esse construto desempenha papel importante em muitos tipos de atividades cognitivas,

incluindo a comunicao oral de informaes, a compreenso oral, a compreenso em leitura,
a escrita e a aquisio da linguagem, dentre outras. Na teoria do desenvolvimento cognitivo
encontra-se o estabelecimento da relao entre a metacognio e o modo como os leitores
planejam sua leitura, monitoram se esto compreendendo e regulam essa compreenso,
revendo caminhos e estratgias, quando percebem que no esto entendendo o sentido e o
contedo do texto (Jacobs & Paris, 1987). Assim, pode-se entender a metacognio como o
conhecimento e controle que a pessoa tem sobre sua prpria cognio e atividades de
aprendizagem. Isso implica em ter conhecimento do seu estilo de pensamento (processos e
eventos cognitivos), o contedo dos mesmos (estruturas) e habilidade para controlar esses
processos, com o objetivo de organiz-los, revis-los e modific-los em funo dos resultados
obtidos na aprendizagem (Bolvar, 2002).

O conhecimento sobre a cognio e a regulao da cognio so os dois componentes da

metacognio. O conhecimento sobre a cognio se refere ao que indivduo sabe sobre a sua
prpria cognio, inclui o conhecimento sobre o eu e as habilidades do eu, o conhecimento
sobre as variveis da tarefa e estratgias para monitorar a execuo. O segundo componente,
a regulao da cognio se refere a aes que ajudam os estudantes a controlar sua
aprendizagem e apresentam como diferencial o fato de que podem ser desenvolvidas e
aprimoradas via instruo (Bolvar, 2002; Boruchovitch, 1999; Carrel, Gadjusek & Wise, 1998;
Jacobs & Paris, 1987; Scallon, 2000; Simpson & Nist,2000; Brown e Palinscar, 1984).

Grande nfase vem sendo dada ao uso da metacognio na leitura por diversos fatores. Dentre
eles, destaca-se o fato que a metacognio enfatiza a participao ativa do leitor na anlise da
tarefa e o uso de estratgias metacognitivas de leitura. Verifica-se por meio dos estudos que
os leitores pouco hbeis raramente usam estratgias metacognitivas de leitura para auxiliar
compreenso. Isso se deve ao fato de no conhec-las ou no saber como us-las quando
encontram dificuldades na compreenso daquilo que esto lendo. J os leitores habilidosos
usam com frequncia uma variedade de estratgias de acordo com a complexidade do texto a
ser lido. Por outro lado, os leitores iniciantes frequentemente fazem confuso sobre que
direo seguir ou o que fazer quando encontram dificuldades no texto (Duke & Pearson, 2002;
Joly & Paula, 2005; Kopke, 1997).
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Texto original publicado em:

Revista Semestral Da Associao Brasileira De Psicologia Escolar E Educacional (ABRAPEE)
Volume 10 Nmero 2 Julho/Dezembro 2006 323-329
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Outro fato est relacionado possibilidade de usar as estratgias como uma alternativa
instruo tradicional na leitura de textos escolares. Professores que no observam progressos
no nvel de compreenso em leitura de seus alunos tm usado a metacognio para ensinar
estratgias a serem usadas antes, durante e depois da leitura (Jacobs & Paris, 1987). A
principal funo das estratgias metacognitivas oferecer ao leitor informaes sobre sua
ao e o progresso nela (Flavell, Miller & Miller, 1999).

No treino para o desenvolvimento das estratgias metacognitivas, os professores devem dar

instrues explicitas que especifiquem a direo que o aluno deve seguir, como por exemplo,
Prestem ateno no caminho que o autor usa para comparar e contrastar a forma como os
vrios governos explicam o que democracia ou Vejam como o autor muda a descrio toda
vez que precisa caracterizar um personagem novo que est sendo introduzido na narrativa.
Um dos objetivos do treino em estratgias de leitura levar os alunos a atuarem na zona de
desenvolvimento proximal-ZDP (Vygotsky, 1978). Para que os alunos atuem na ZDP e treinem a
conscincia metacognitiva, os textos utilizados para o treino devem ser adequados ao nvel de
instruo e/ou srie em que est sendo realizado. No pode ser to fcil a ponto de no exigir
o uso das estratgias metacognitivas e nem to difcil a ponto de fazer o estudante se
desmotivar e desistir da tarefa.

Num texto expositivo, a habilidade em identificar, representar e saber usar a estrutura textual
uma grande habilidade, pois quando o estudante consegue identific-la pode organizar e
reorganizar as informaes e ideias nele contidas (Rhoder, 2002). Para atingir esse objetivo o
professor pode trabalhar com a classe dividida em pequenos grupos de estudos, utilizando um
texto que pode ser de geografia, portugus ou histria dentre outros. O importante, no incio,
usar um texto com assunto conhecido, pois o objetivo no introduzir novos conhecimentos
e sim treinar a conscincia metacognitiva dos estudantes. Vale destacar que os estudantes
devem aprender e praticar somente uma ou duas estratgias novas ao mesmo tempo.

Durante o treino de estratgias os alunos precisam perceber que esto avanando para
aumentar e sustentar sua motivao. Para que isso ocorra, o professor deve inform-los e
mostrar que o uso de estratgias pode ser til quando esto tentando aprender algo novo. Nas
atividades com esse fim, o docente explica qual o foco da ao e o qu os alunos aprendero a
identificar e a usar na leitura do texto, ensinando-os a usar as estratgias metacognitivas de
leitura como uma ferramenta que auxilia na aprendizagem.

O professor pode tambm ensinar aos alunos a elaborarem perguntas e questes que guiaro
seu pensamento, alm de questes que os ajudaro a compreender melhor o que esto lendo.
Como exemplo, pode ensinar a fazer o resumo de um editorial que foi lido coletivamente e
ento mand-los praticar resumindo um texto que tenha a mesma estrutura em seu livro
didtico. Esse procedimento d aos estudantes a oportunidade de usar o conhecimento
acessvel para praticar uma estratgia aprendida, permitindo-lhes desenvolver a estratgia de
resumir o que foi lido e desenvolver a habilidade de identificar, representar e usar a estrutura
de um texto, fato que muito importante na competncia leitora.
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J o domnio do contedo do texto pode ser explorado com o professor ensinando estratgias
espaciais tais como organizar roteiros, mapas conceituais, relacionar informaes de fontes
diferentes com o conhecimento prvio, transformando o contedo em representaes
concretas de conceitos complexos.

Uma queixa muito comum entre professores de alunos de 5 a 8 srie a de que os alunos
no conseguem ler os textos narrativos com o nvel de compreenso esperado nessas sries.
Para que haja um progresso na compreenso em leitura necessrio que os alunos sejam
preparados para ler, sendo importante ensin-los a identificar onde esto os fatos principais
de um texto. Os professores podem comear ensinando os alunos a lerem o sumrio,
verificando de que maneira ele reflete as ideias do autor, bem como, a relao de um assunto
com o outro. importante tambm, como j citado, enfatizar que identificar e usar a estrutura
do texto poder lev-los a ler com maior velocidade, compreender melhor e recordar as
informaes do texto.

Num segundo momento, o docente deve explicar aos alunos que h perguntas que ajudam a
guiar o pensamento. recomendvel que o docente comece instruindo-os a pensar em
perguntas que podem ser feitas ao texto para facilitar a compreenso. Deve-se permitir que
trabalhem em grupos, que faam perguntas uns aos outros, indicando que podem fazer
perguntas de causa e efeito, relacionadas ao tempo, ao modo de agir e a caracterizao das
personagens (se houver), comparando fatos e sequncia de eventos, dentre outras. O
professor deve criar vrias oportunidades para que os alunos possam praticar as estratgias
em textos que vo ficando gradativamente mais complexos e ir introduzindo novas estratgias.

Finalizando, vale destacar que muito importante que os professores incentivem e propiciem
momentos em que os alunos precisem discutir suas ideias com seus pares e defender suas
decises. necessrio que haja a compreenso de que importante para o aluno passar por
esse processo, que o faz pensar sobre o texto de uma maneira muito mais profunda e mais
ativa, vendo outras perspectivas de interpretaes do mesmo texto. relevante tambm que
o aluno tenha oportunidade de escutar e discutir processos cognitivos seus e de seus colegas
de forma coletiva ou em grupos, fazendo uso assim da metacognio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Bolvar, C. R. (2002). Mediacin de estrategias metacognitivas en tareas divergentes y

transferencia recproca. Investigacin y Postgrado, 17. Disponvel em:
www.scielo.org./investigationyposgrado
Boruchovitch, E. (1999). Estratgias de aprendizagem e desempenho escolar: consideraes
para a prtica profissional. Reflexo e Crtica, 12, 361-376.
Brown, R., & Palinscar, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension monitoring activies.
Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Carrell, P. L., Gajdusek, L., & Wise, T. (1998). Metacognition and EFL/ESL reading.
Instructional Science, 26, 97-112.
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Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading
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comprehension. Em: A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Orgs.). What research has to say about
reading instruction (pp.205-243). Newark: IRA.