Sunteți pe pagina 1din 8

Aspecte psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare

Aspecte psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare

intr-una dintre lucrarile consacrate evaluarii este citata urmatoarea remarca a unui profesor:
Cand aud de evaluare, imi scot creionul rosu'. Desigur, evaluarea este legata de creionul rosu
cu care profesorii corecteaza, noteaza, adnoteaza lucrarile elevilor. Dar a evalua inseamna mult
mai mult decat atat. Evaluarea nu este doar o alta activitate a profesorului, care trebuie sa-si dea
seama de rezultatele activitatii de predare si sa masoare randamentul scolar. Evaluarea trebuie
sa-l ajute pe elev sa-si formeze o reprezentare justa despre nivelul activitatii lui scolare si sa-si
contureze interesele, aspiratiile, optiunile scolare si profesionale. in ultimii ani s-au facut multe
demersuri in directia perfectionarii practicii evaluative, prin promovarea modelului evaluarii
centrat pe obiective si prin introducerea unor metode si instrumente de evaluare complementare
celor traditionale. Exista in continuare numeroase disfunctii si dificultati in evaluarea corecta si
obiectiva a rezultatelor scolare. Multe dintre acestea tin de ceea ce numim aspectele psihologice
ale evaluarii rezultatelor scolare si pe care incercam sa le tratam in secventele care urmeaza.

1. Factorii subiectivi in evaluarea scolara

Evaluarea este una dintre actiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului si
familiei sale. Note, calificative, examene, clasamente sunt cuvinte aflate pe buzele tuturor
atunci cand vine vorba de scoala. Parinti si copii se bucura, se entuziasmeaza, se intristeaza sau
se revolta in fata carnetelor de note. Nimeni nu ramane indiferent. Fiecaruia ii place sa creada
ca o reusita punctuala deschide viitorul, tot viitorul. Obtinerea unui calificativ bun sau a unei
note mari sunt considerate conditii nu numai ale succesului scolar, ci si ale celui profesional si
social. Este mai putin important in momentul framantarilor din jurul notelor faptul ca nota in
sine nu are valoare decat in masura in care reflecta capacitatile si performantele reale ale
elevilor. Nu este de mirare, asadar, ca teme precum corectitudinea notarii, valoarea examenelor
si a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare, erorile de apreciere si
cauzele acestora sunt viu discutate in medii sociale dintre cele mai diverse: familie, grup de
prieteni, grupuri profesionale etc. O adevarata pedagogie a simtului comun este pusa in
functiune atunci cand vine vorba de evaluarea scolara.

Problema centrala a evaluarii scolare, cea care starneste si cele mai aprige controverse, este
corectitudinea notarii, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de intrebare se nasc in legatura
cu influentele pe care evaluatorul - privit ca personalitate concreta - le exercita in actul
evaluarii, influente considerate drept posibile surse de distorsiuni. Oricine poate recunoaste
faptul ca evaluarea nu e doar o problema de tehnica a notarii sau de docimologie, de standarde
obiective si precise, ci si o problema de ordin psihologic si psihosocial. Atat timp cat
evaluatorul si evaluatul se cunosc, iar relatia de evaluare are caracterul unei relatii
interpersonale cu implicatii psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibila. intr-o
cercetare consacrata cunoasterii si controlului factorilor subiectivi in evaluare, E. Voiculescu
releva faptul ca o evaluare pur obiectiva, impersonala, indiferenta si absolut neutra, adica o
evaluare fara subiect, este nu numai imposibila, dar si mai slab semnificativa, mai putin
relevanta si, in cele din urma, mai putin obiectiva decat o evaluare care angajeaza explicit
subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personala ale celui care
evalueaza sau/si ale celui care este evaluat' (Voiculescu, 2001, p. 45).
Factorii subiectivi, ca parte constitutiva a oricarui fenomen sociouman, a oricarei interactiuni
sociale, sunt parte integranta si a procesului evaluarii, iar actiunea lor nu poate fi nici anulata,
nici ignorata. Obiectivizarea evaluarii scolare nu poate si nici nu trebuie sa mearga pana acolo
unde ar deveni o evaluare fara elevi si fara profesori. Orice exces de substituire a personalitatii
evaluatorului si evaluatului prin tehnici impersonale si riguros obiective nu face decat sa
afecteze functiile si semnificatiile actului evaluarii. Problema care se pune este aceea a analizei
conditiilor si mecanismelor pe care se bazeaza actiunea factorilor subiectivi. Numai cunoasterea
acestor aspecte poate oferi solutii adecvate pentru controlul influentelor subiective in actul
evaluarii.

Problema interventiei factorilor subiectivi in evaluare s-a pus in momentul in care studiile
docimologice au aratat ca notele atribuite de diversi evaluatori pentru aceeasi lucrare,
independent unii de altii, sunt extrem de diferite, proportia dezacordurilor fiind mai ridicata
decat cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite de acelasi j profesor pentru aceeasi
lucrare, dar in momente diferite, au fost diferite. Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se
exprima, asadar, atat in variatiile interindividuale, respectiv dezacordul intre notarea acelorasi
lucrari de catre profesori diferiti, cat si in variatiile intraindividuale, adica dezacordul intre
notele acordate de acelasi profesor aceleiasi lucrari, in momente diferite. Un studiu efectuat de
H. Pieron si G. Noizet (cf. Noizet, Caverni, 1978) asupra notarii la bacalaureat descopera o
divergenta de mai mult de zece puncte din douazeci posibile intre media notelor celui mai
indulgent examinator si a celui mai sever. Acest fapt l-a determinat pe Pieron sa afirme ca,
pentru a prezice nota unui candidat la un examen, este mai util sa-l cunosti pe examinator decat
pe candidat.

Cercetarea fenomenelor de divergenta in actul evaluarii a pus in evidenta urmatoarele efecte


perturbatoare:

efectul halo', exprimat in tendinta evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate
sau insusiri in functie de impresia generala cu privire la cel evaluat; aceasta impresie generala'
este formata in functie de evaluarile anterioare ale elevului la aceeasi disciplina si/sau la alte
discipline de invatamant si este utilizata de profesor drept un cliseu de apreciere care
mascheaza diferentele dintre prestatiile elevului in cazul unor evaluari diferite; elevii cei mai
expusi acestui efect sunt cei fruntasi si cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui
un calificativ superior chiar daca o anumita prestatie a sa este slaba, in timp ce unui elev slab i
se va atribui un calificativ mai scazut chiar daca are o prestatie buna si a inregistrat progrese;

efectul de contrast apare datorita comparatiilor si ierarhizarilor inevitabile pe care le face


evaluatorul intre lucrarile scrise (corectate in serie) sau intre raspunsurile orale succesive ale
celor examinati; asa se face ca aceeasi performanta poate fi cotata diferit, in functie de pozitia
sau locul ocupat in succesiunea evaluarilor efectuate; de exemplu, aceeasi lucrare poate primi o
nota mai mare daca este evaluata dupa o lucrare slaba (dupa o lucrare slaba, una buna pare a fi
si mai buna) sau poate primi o nota mai mica daca este evaluata dupa o lucrare foarte buna;
efectul de contrast determina cresterea distantei dintre rezultatele subiectilor;

efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat pozitiei sau locului ocupat de o lucrare
intr-un set de lucrari ce sunt supuse evaluarii; cercetarile efectuate de Noizet si Caverni (1978,
pp. 104-105) au aratat ca, pe parcursul corectarii unui set de lucrari, pe scala severitate-
indulgenta a aprecierilor evaluatorului exista o variatie; la inceputul corectarii lucrarilor,
evaluatorul este mai indulgent, insa pe masura ce corecteaza mai multe lucrari, devine din ce in
ce mai sever; in felul acesta, lucrarile corectate la inceput vor fi supraevaluate, in timp ce
lucrarile

corectate catre sfarsitul seriei vor fi subevaluate; exceptie de la aceasta regula face prima
lucrare; in cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparatie decat norma sau
baremul, iar lucrarea sufera de pe urma acestei comparatii, putand fi subevaluata; pentru a doua
lucrare, el dispune deja de o referinta si, in felul acesta, efectul de ordine se combina cu efectul
de contrast;

ecuatia personala a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea sa se diferentieze de


la un profesor la altul in functie de nivelul de exigenta si o serie de criterii proprii de apreciere:
unii profesori sunt mai generosi, altii mai exigenti; unii folosesc nota ca pe un mijloc de
incurajare, de stimulare a elevului, altii o folosesc ca pe un mijloc de constrangere sau de
sanctiune; unii apreciaza mai mult originalitatea raspunsurilor, iar altii, mai mult conformitatea
cu informatiile predate; de asemenea, evaluatorul poate manifesta exigente diferite pe parcursul
anului scolar: de regula, profesorii sunt mai exigenti la inceputul anului si mai indulgenti la
sfarsit;

efectul de similaritate consta in tendinta profesorului de a-si evalua elevii prin raportare la
propria persoana; astfel, el se raporteaza fie la propria experienta scolara (experienta de elev
sarguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie la experienta sa de parinte ce isi evalueaza
propriii copii; profesorii care au o experienta de fosti premianti' vor fi mai exigenti comparativ
cu cei care nu au stralucit la diverse materii; de asemenea, profesorii care au copii cu
performante inalte vor avea tendinta sa-i evalueze pe elevii lor cu acelasi grad de asteptare;

efectul tendintei centrale se manifesta prin faptul ca profesorii cauta sa evite extremele scalei
de notare, din dorinta de a nu gresi si a nu deprecia elevii; astfel, majoritatea notelor se inscriu
in jurul valorilor medii, fara a se realiza o discriminare corecta intre elevii de nivel mediu, pe de
o parte, si extremele, respectiv elevii foarte buni si elevii foarte slabi; efectul se manifesta mai
ales la profesorii incepatori;

eroarea logica presupune substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii cu


alte aspecte ale activitatii scolare, precum: efortul depus de elev, constiinciozitatea, disciplina,
ordinea si acuratetea lucrarii etc.; abaterea se justifica uneori, dar ea trebuie mentinuta intre
anumite limite; nu-i poti pune unui elev care a stiut de nota cinci o nota de opt doar pentru ca e
disciplinat.

2. Pygmalion in clasa. Cercul vicios al evaluarii

0 prezentare mai detaliata acordam unui tip de eroare cunoscut sub numele de efectul
Pygmalion. Efectul Pygmalion este un concept care a facut obiectul a numeroase studii si a
provocat diverse polemici. Ideea de baza este aceea a efectului asteptarilor profesorului asupra
comportamentului si a performantelor elevilor. incercarile de explicare a fenomenului au fost un
prilej de a pune la lucru' o serie de concepte din psihologia sociala - predictia creatoare sau
autorealizarea profetiilor, expectanta, reprezentarile - si de a evidentia un ansamblu de dinamici
psihosociale ce se dezvolta in baza interactiunii dintre indivizi.

De ce Pygmalion? Legenda spune ca Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru, care
se hotarase sa nu se casatoreasca niciodata si sa se dedice in intregime artei sale. Sculptorul si-a
consacrat geniul pentru a realiza statuia unei femei, care a iesit atat de desavarsita, incat artistul
s-a indragostit nebuneste de ea. La rugamintile lui fierbinti, Afrodita, zeita iubirii si fecunditatii
la greci, a transformat statuia intr-o femeie vie pe care Pygmalion o luat-o de sotie, dandu-i
numele Galateea. in 1912, scriitorul G.B. Shaw a exploatat tema legendara a lui Pygmalion intr-
o piesa de teatru. Eroul piesei, Higgins, un tanar si bogat profesor de fonetica, intalneste o
florareasa draguta, Eliza Doolittle, care vorbeste cu accent de periferie. Profesorul isi propune
sa-i predea regulile limbajului corect si sa faca din ea o lady. Ceea ce ii si reuseste, si obiectivul
sau devine realitate.

Cercetatorii din domeniul educatiei au asociat numele lui Pygmalion cu studiul asteptarilor si al
efectelor pe care acestea le pot produce. in 1968, R. Rosenthal si L. Jacobson introduc notiunea
de efect Pygmalion' pentru a desemna faptul ca asteptarile profesorului pot fi predictii care se
autoimplinesc. Cei doi autori recunosc ca ideea nu este noua. R. Merton (1948) vorbeste despre
autorealizarea profetiilor' (self-fulfilling prophecy') sau predictia creatoare', pe care o
defineste ca fiind la inceput o perceptie falsa ce provoaca la persoana in cauza un
comportament nou, care pana la urma ajunge sa valideze falsa perceptie initiala'. Initial, Merton
a avut in vedere efectele asteptarilor examinatorului asupra rezultatelor psihometrice ale celui
examinat. Pentru acelasi subiect, examinatorul cu asteptari pozitive gaseste IQ-uri superioare
celor descoperite de examinatorul cu asteptari negative.

Mecanismul care genereaza autorealizarea profetiilor a fost descris de psihologii sociali


astfel (cf. Neculau, Boncu, 1998, p. 273):

observatorul dezvolta anumite expectante eronate despre actor;

observatorul actioneaza ca si cum aceste expectante ar fi adevarate si il trateaza pe actor in


consecinta;

opiniile observatorului schimba conceptul de sine al actorului, care isi adapteaza


comportamentul la atitudinile si opiniile pe care le propune observatorul;

observatorul interpreteaza comportamentul actorului ca o confirmare a credintelor sale


initiale.

Rosenthal si Jacobson cred ca si in cazul relatiei profesor-elev se poate manifesta fenomenul


autorealizarii profetiilor. Studiul autorilor americani a fost publicat, in 1968, sub
titlul Pygmalion in clasa (Pygmalion in the Class-Room). Cercetarea s-a desfasurat la Oak
School, o scoala primara publica frecventata de multi copii de imigranti (mexicani si
portoricani). Din punct de vedere teoretic, ideea era de a determina daca asteptarile favorabile
sau defavorabile ale profesorilor pot influenta cresterea sau diminuarea corespunzatoare a
randamentului intelectual al elevilor. Considerente etice impun insa testarea doar a ipotezei
conform careia o asteptare favorabila a educatorului poate determina o crestere a
performantelor elevului. Pentru aceasta, toti elevii din scoala sunt supusi unui test de
inteligenta. Acest testa

fost prezentat profesorilor drept un instrument care poate prezice ce elevi vor face progrese
intelectuale vizibile in anii urmatori. Cercetatorii au ales apoi 20% dintre elevii testati si au
comunicat profesorilor, in mod confidential, numele acestora, cu precizarea ca elevii selectati
sunt capabili de progrese rapide, avand un potential intelectual deosebit. in realitate, numele
elevilor au fost alese la intamplare. Testele aplicate dupa un semestru si apoi la sfarsitul anului
scolar au pus in evidenta progrese spectaculoase ale elevilor selectionati, in comparatie cu
ceilalti.

Cercetarea a avut un impact extraordinar. Principalele intrebari erau: cum a fost posibil si ce
factori au concurat la producerea acestor rezultate? Asteptarile profesorilor sunt reversibile sau
nu? Analizele efectuate au aratat ca etichetarea elevilor ca dotati' a creat expectante inalte ale
profesorilor fata de acesti elevi. Aceste expectante au fost exprimate printr-o atitudine
binevoitoare, atentie sporita acordata elevilor, solicitari si schimburi verbale frecvente, feed-
back-uri stimulative. Tratamentul profesorului ii indica elevului care este nivelul performantei
asteptate de la el, iar elevul se mobilizeaza pentru indeplinirea acestor asteptari.

intr-un studiu realizat ulterior, Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indica patru factori
care mediaza confirmarea expectantelor profesorului:

' climatul - profesorii se comporta intr-o maniera calda, binevoitoare, apropiata fata de elevii pe
care ii apreciaza, in timp ce fata de ceilalti sunt, in general, mai reci, mai distanti;

' feed-back-ul - profesorul ii lauda si ii incurajeaza mai mult pe elevii fata de care are
expectante inalte, le ofera feed-back-uri mai frecvente, in timp ce fata de ceilalti se manifesta
mai critic;

' input-u - profesorul explica mai mult, insista asupra clarificarii unor chestiuni dificile atunci
cand este vorba de elevii fata de care are expectante inalte, in timp ce fata de ceilalti are
tendinta de a fi mai expeditiv, mai superficial;

' output-ul - elevii fata de care profesorul are asteptari inalte sunt solicitati mai mult, li ofera
mai multe ocazii de a raspunde, au contacte mai frecvente, in timp ce elevii fata de care
profesorul are expectante scazute sunt solicitati mai putin, iar contactele cu profesorul sunt
limitate la situatiile ivite in clasa.

Rezultatele obtinute de Rosenthal si Jacobson au scos in evidenta rolul foarte important care ii
revine profesorului in modelarea participarii elevilor si in obtinerea performantelor. Au existat
si multe semne de intrebare, multe polemici legate de limensiunea etica a experimentului (elevii
neselectionati au fost defavorizati), precum p de posibilitatea ca nu toti profesorii si elevii sa fie
sensibili la aceste asteptari. Cercetari ulterioare au incercat sa determine care sunt factorii ce pot
sa influenteze formarea expectantelor si, implicit, judecata si luarea unei decizii. Astfel, Noizet
si Caverni (1978) au identificat urmatorii factori ce pot crea asteptari inalte sau scazute
ducatorului: cunoasterea performantelor anterioare ale elevilor, informatiile referi-:oare la
statutul scolar al elevilor, la situatia lor social-economica si la originea stnica.

Un experiment al lui Noizet, Fabre si Caverni (1975) a aratat ca media notelor acordate
acelorasi lucrari difera cu doua puncte atunci cand corectorii cunosc nota anterioara, mica sau
mare, atribuita fictiv lucrarilor. Exista deci tendinta evaluatorilor de a reduce distanta dintre
nota anterioara si cea care urmeaza sa fie pusa. Acest efect a fost numit efect de asimilare', de
contaminare a unei evaluari de catre cealalta. Distorsiuni evaluative apar si atunci cand lucrarile
provin de la elevi dintr-o clasa cu nivel bun (lucrarile sunt supraevaluate) sau o clasa cu nivel
slab (lucrarile sunt subevaluate). Apartenenta la o clasa buna sau la un liceu cu reputatie' se
transforma intr-un capital cultural' pentru elevii in cauza, care vor fi evaluati mai generos.
Invers, apartenenta la o clasa sau o scoala cu rezultate mai slabe genereaza neincrederea in
posibilitatea ca acei elevi sa atinga performante inalte si, in consecinta, se produce si o evaluare
mai severa.

Acelasi efect se obtine si in cazul informarii prealabile a evaluatorilor asupra originii etnice sau
a situatiei social-economice a elevilor. Informatiile de care dispune evaluatorul ii provoaca
asteptari si atitudini in functie de reprezentarile pe care si le-a format. De exemplu, elevii rromi,
copiii institutionalizati ori copiii din familii sarace pot fi victime ale expectantelor profesorilor.
Suntem oarecum intr-o situatie dile-matica: pe de o parte, este important ca un profesor sa aiba
cat mai multe informatii despre elevii sai, pentru a sti cum sa-i abordeze, pe de alta parte, aceste
informatii se pot intoarce in defavoarea elevului. Ideea subliniata de Noizet si Caverni este
aceea ca informatiile prealabile favorizeaza elaborarea unor reprezentari, care, la randul lor, vor
determina expectantele, iar acestea din urma se vor regasi in atitudinea fata de elev si in
selectarea indicilor de evaluare a acestuia.

3. Compararea sociala si efectele ei asupra performantelor scolare

O cercetare foarte interesanta a relatiei dintre performantele cognitive ale unui subiect si
conditiile sociale in care sunt obtinute acestea a fost realizata de psihologul francez Jean-Marc
Monteil. impreuna cu echipa sa de la laboratorul de psihologie sociala al Universitatii Blaise
Pascal' - Clermont-Ferrand, a examinat impactul avut asupra invatarii scolare de factorul
numit comparare sociala, in conditiile in care se atribuie subiectilor pozitii sociale diferite:
anonimat sau vizibilitate. Scoala este spatiul unei comparatii sociale in termeni de valoare
atribuita elevilor. Spunem, in mod frecvent, acesta este un elev bun' sau acesta este un elev
slab', fara sa ne gandim la faptul ca sanctiunile sociale respective sunt interiorizate de elevi si le
afecteaza profund comportamentul.

Un prim experiment desfasurat de Monteil (1997, pp. 158-166) a cuprins 64 de elevi de 13-14
ani care proveneau din clase diferite si nu se cunosteau intre ei. Jumatate dintre elevi se aflau in
situatii de reusita scolara, iar ceilalti, in situatie de esec. Designul experimental a constat intr-un
curs de biologie predat de acelasi profesor unor grupuri de 8 elevi, dintre care 4 erau in situatie
de reusita, iar ceilalti 4, in situatie de esec. Conditii ale experimentului:

la) in conditia de comparare sociala se spune public si direct tuturor subiectilor, folosindu-se si
exemple, ca unii apartin nivelului ridicat, iar altii, nivelului scazut; cum acest fapt corespunde
nivelului scolar real al fiecarui elev, acestia recunosc cu usurinta la ce nivel au fost identificati;

b) in conditia fara comparatie li se spune subiectilor ca sunt toti de acelasi nivel, fara a-l
preciza, ceea ce permite fiecaruia sa creada ca partenerii de grup ii sunt egali in privinta
rezultatelor scolare;

c) inainte de curs, jumatate dintre subiectii fiecarui grup sunt anuntati ca nimeni nu va fi
chestionat in timpul cursului (situatie ce garanteaza anonimatul), iar ceilalti sunt asigurati ca
fiecare subiect va fi supus unei intrebari in timpul cursului (situatie ce implica vizibilitatea); de
fapt, nici un elev nu va fi chestionat pe parcursul cursului.

Ultima faza a experimentului a constat intr-o lucrare scrisa, continand zece intrebari din materia
cursului. Rezultatele au aratat ca, in situatia ce nu include comparatia, elevii buni, oricare ar fi
pozitia atribuita (anonimat sau vizibilitate), au un nivel ridicat de reusita, in timp ce elevii slabi
au un nivel scazut de reusita. in situatia ce include comparatia, rezultatele elevilor difera in
functie de plasarea lor in situatia de anonimat sau vizibilitate. Elevii buni reusesc mai putin in
situatia de anonimat decat in cea de vizibilitate, in timp ce elevii slabi reusesc in situatia de
anonimat si esueaza in situatia de vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis ca elevul etichetat
ca bun' si plasat in pozitie de vizibilitate intr-o situatie de comparare sociala se depaseste pe
sine si cauta sa-si apere prestigiul. Elevul etichetat ca slab' si plasat in pozitie de anonimat intr-
o situatie de comparare sociala isi mobilizeaza competentele ce-i permit sa reuseasca, pe cand,
plasat in pozitie de vizibilitate, el esueaza. De ce se petrec lucrurile astfel? Pentru Monteil,
raspunsul la aceasta intrebare se afla in istoria scolara a subiectilor. Elevii buni au un parcurs
scolar jalonat de intariri pozitive, in timp ce pentru elevii slabi situatia este inversa. in plus,
elevii buni sunt obisnuiti sa fie chestionati public, in timp ce pentru elevii slabi, faptul de a fi
chestionati public echivaleaza cu o individualizare si o intarire a situatiei lor scolare. in ambele
cazuri, comparatia si vizibilitatea sociala ii fac pe subiecti sa isi inscrie conduita in sistemul de
asteptari generat de scoala.

Monteil a mai realizat un experiment, de data aceasta numai cu elevi buni, carora li s-a spus
public si la intamplare ca au reusit sau au esuat la o proba de observatie la microscop data
inainte de curs. in acest caz, reusita si esecul au fost determinate de experimentator. Conditiile
de comparare sociala, de anonimat si vizibilitate au ramas aceleasi. Rezultatele sunt deosebit de
surprinzatoare. Subiectii carora li se atribuie un esec, desi in realitate sunt elevi buni, se
comporta asemenea elevilor aflati in situatia de esec real din experimentul anterior. Ei esueaza
in situatii de vizibilitate sociala si reusesc in situatia de anonimat. Invers, cei carora li se
atribuie o reusita vadesc o tendinta de a esua in situatia de anonimat si continua sa reuseasca in
situatia de vizibilitate. Elevii par sa atribuie o valoare negativa anonimatului

atunci cand se afla in pozitie de reusita, dar ii atribuie o valoare pozitiva atunci cand sunt in
pozitie de esec.

Cercetarile realizate de Jean-Marc Monteil arata ca, in activitatea educationala, distribuirea


sanctiunilor, fixarea pozitiei elevului in clasa (elev bun, elev slab) si j compararea elevilor
trebuie realizate cu multa prudenta. Grupul de elevi, activitatile j in care acestia sunt antrenati,
aprecierile si notele constituie cadrul social, spatiul de comparatie in care se formeaza imaginea
de sine. Asa cum remarca Vasile Pavelcu, aprecierea facuta de profesor, interiorizata de elev,
devine autoapreciere'. Acest lucru devine cu atat mai important cu cat, pana in ultimii ani de
liceu, notele scolare sunt considerate o masura a inteligentei. in consecinta, statutul de elev bun
trece drept o marca a inteligentei, in timp ce mediocritatea la invatatura este echivalata cu
incapacitatea. O sanctiune il face pe elev sa se desconsidere, sa se demotiveze, sa renunte la
efort, inscriindu-si astfel conduita in sistemul de asteptari generat de scoala

Tinand seama de impactul sanctiunilor, mai ales atunci cand au un caracter public, este foarte
important sa le atribuim rezultatelor elevului, si nu elevului insusi. Esecul in indeplinirea unei
sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al elevului. Acest lucru nu inseamna a renunta
la diferentierea elevilor in clasa. Diferentierea trebuie facuta insa cu mult tact, pentru a nu-i
stigmatiza pe elevi, si prin crearea conditiilor pedagogice in care toti elevii sa aiba sanse de
reusita potrivit capacitatilor lor. De asemenea, trebuie sa cream fiecarui elev conditiile necesare
pentru o comparatie in masura sa ii asigure o imagine de sine acceptabila. A compara copiii
situati la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu va face decat sa inrautateasca situatia
celui slab.
Referinte bibliografice

Ausubel, D., Robinson, R, invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bloch, M.A.,


Laformationdesenseignants', in Revue francai se de pedagogie, nr. 3., 1968,

pp. 9-17. Dafinoiu, I., Sugestie si hipnoza, Editura Stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1996. Eysenck,
H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucuresti,

1998. Geissler, E., Mijloacele de educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.
Gherghinescu, R., Conceptul de competenta didactica', inMarcus, S. (coord.), Competenta

didactica, Editura AH, Bucuresti, 1999. Hubert, R., Traite de pedagogie generale, PUF, Paris,
1965. Lewin, K., Psychologie dynamique: Ies relations humaines, PUF, Paris, 196 Lippitt, R.,
White, R., Studiu experimental privind activitatea de conducere si viata de

grup', in De Visscher, R, Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Editura Polirom,

Iasi, 2001, pp. 105-115. Marcus, S. (coord.), Empatia si relatia profesor-elev, Editura
Academiei, Bucuresti, 1987.

Marcus, S., Competenta didactica, Editura AH, Bucuresti, 1999.

Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti, 1988.

Monteil, J.-M., Educatie si formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iasi, 1997.

Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucuresti, 1983.

Neculau, A., Boncu, St., Dimensiuni psihosociale ale activitatii profesorului', in Cosmovici,

A., Iacob, L., (coord.), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998. Noizet, G., Caverni, J.-
P., Psychologie de l'evaluation scolaire, PUF, Paris, 1978. Paun, E., Scoala - abordare
psihopedagogica, Editura Polirom, Iasi, 1999. Potolea, D., De la stiluri la strategii. O abordare
empirica a comportamentului didactic', in

Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.), Structuri, strategii si performante in invatamant, Editura

Academiei, Bucuresti, 1989. Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion a l'ecole, Casterman,
Paris, 1971. Stefanovid, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactica si
Pedagogica,

Bucuresti, 1979. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluarii scolare, Editura Aramis,
Bucuresti, 2001.