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APRENDIZAJE
INTELIGENCIA CONOCIMIENTO
2.1. Inteligencia.
2.2. Aprendizaje.
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dominio de la realidad y es promovida por una fuerza interior que lleva a la
persona a intentar apresar y manipular el mundo. El hombre es un ser activo
que sale a la realidad con el objetivo de hacer algo con ella, no es un sujeto
pasivo que simplemente reacciona ante el estmulo, siendo conducido por l.
Sin embargo, es evidente que tambin para Piaget el mundo es lo que brinda
la ocasin para la actividad, lo que pone en marcha ese deseo de actuar sobre
l y ele alguna forma orienta la accin que realiza la persona.
2.3. Conocimiento.
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que llama funciones. Por su actividad irn apareciendo los conocimientos y el
dominio de la realidad.
2.3.1. Estructuras.
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Esquema sensoriomotor (conductual): Designa conocimientos y
destrezas relacionados con el comportamiento. Ejemplos de ellos
son: caminar, trepar, escribir.
Esquema cognoscitivo: Se refiere a conceptos, imgenes, as
como a la capacidad de pensar y razonar: dar una definicin, emitir
un juicio.
Esquema verbal: Denota los significados de las palabras y las
tcnicas de comunicacin.
2.3.2. Funciones.
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proceso de interaccin con la realidad mediante el cual los
esquemas pretenden adaptarse y tener el control. Las maneras en
que los esquemas se hacen con la realidad son dos: asimilacin y
acomodacin.
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1.1. El conocimiento lgico-matemtico, se logra por abstraccin reflexiva
por lo tanto no puede ser enseada sin condiciones previas que van
apareciendo en las etapas del desarrollo previo evolutivo.
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intelectual. Los medios que estimulan la manipulacin activa del ambiente,
mediante ocasiones proporcionadas al grado de desarrollo intelectual del nio,
facilitan el paso de una etapa a otra y propician la formacin de es- quemas que
permiten dominar la realidad y prepararse para nuevas aventuras. Sin el grado de
estimulacin conveniente, el nio no tendr ocasin de poner en actividad su
organismo y facilitar su maduracin. A partir del binomio maduracin - estimulacin
es como la inteligencia avanza en su crecimiento con una personal velocidad.
A continuacin, veremos con un cierto detalle las cuatro etapas que Piaget
destaca en el desarrollo cognoscitivo y que son las siguientes:
Periodo Sensoriornotor.
Periodo Preoperacional.
Periodo de las Operaciones concretas.
Periodo de las Operaciones formales.
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que el progreso en esta etapa depender fundamentalmente del desarrollo
de las percepciones y de la coordinacin de los movimientos. Este dominio
tendr que ver, en primer lugar, con todo lo que se refiere al control de su
propio cuerpo y, despus, con el mundo exterior.
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a. Pensamiento simblico. Se organiza entre los dos y cuatro aos
de edad. Caracteriza la funcin simblica y la adquisicin gradual
del lenguaje. Se presenta el juego simblico y la formacin de las
primeras representaciones; asimismo aparece el egocentrismo
infantil y el pensamiento transductivo, preconceptual o analgico
que va definiendo el pensamiento metafrico.
Aqu se puede afirmar que la aparicin simblica y representativa
marca el punto de referencia bsico para el desarrollo de la
creatividad. En esta etapa el nio va simbolizado sus propias
experiencias, pudiendo formarse muchas representaciones, dando
lugar a la formacin de la fantasa y la imaginacin. Ello lo podemos
reconocer en los juegos simblicos que realiza el nio y en la
atribucin de los diversos significados de los objetos.
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pensamiento simblico conceptual se encuentra todava lejos del lgico
formal. En este periodo sigue siendo profundamente concreto, a pesar
de que en comparacin con el del periodo anterior sea abstracto y
maneje los smbolos. Ahora vamos a describir las peculiaridades
propias, aunque quiz sera mejor decir las deficiencias de este periodo.
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representar. Esto ocurre, por ejemplo, al intentar dibujar el
movimiento de un palo al caer, con las sucesivas posiciones en la
trayectoria.
e. Razonamiento transductivo. Se trata de un proceso mediante el
cual el nio usa detalles -aspectos paniculares- de un acontecimiento
que conoce o ha experimentado, para juzgar o anticipar un segundo
acontecimiento. Es un razonamiento en el que el nio va de un juicio
particular a otro igualmente particular: de lo concreto a lo concreto.
Por ejemplo, si su pap es militar, al ver a cualquiera con uniforme
dir que es su pap.
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consecuencia de esto, la capacidad de los esquemas se potenciar
haciendo del nio un ser mucho ms eficiente.
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c. Identidad. Se refiere a que el nio reconoce que las sustancias
fsicas conservan su volumen, aunque se las mueva de sitio, se las
divida o cambie de aspecto en cualquier otro sentido, todo ello a
condicin de que no se le agregue ni se le quite nada.
d. Compensacin. Esta habilidad consiste en advertir que el cambio en
una dimensin se equilibra con el cambio en otra, lo que ha de
basarse en la comprensin ele sus relaciones en el conjunto.
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Reciprocidad (R) La produccin del mismo efecto que la
operacin idntica, pero en otro sistema.
Correlatividad (C) La negacin o inversin de la operacin
anterior.
Operaciones Binarias.
b. Funcionales.
Lo real como subconjunto de lo posible.
Al plantersele un problema, el joven no slo tiene en cuenta
los datos reales presentes, sino que adems puede abrir un
abanico de posibilidades y prever todas las situaciones y
relaciones causales posibles.
Carcter Hipottico Deductivo.
En este perodo de las operaciones formales se utiliza una
estrategia cognitiva que le va a permitir al joven formular un
conjunto de explicaciones posibles, y luego someterlas a prueba
para realizar su confirmacin emprica.
Carcter proposicional.
Las proposiciones son afirmaciones sobre lo que puede ser
posible. Son de naturaleza puramente abstracta e hipottica. El
joven se sirve de proposiciones verbales para formular sus
hiptesis y los razonamientos que aplica, as como los
resultados alcanzados en su indagacin emprica.
5. Rol de la educacin.
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El logro de los razonamientos por parte del nio es entendido por un proceso
de construccin mental. La construccin de los conocimientos por parte del alumno
permite:
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Para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos matemticos es
menester aplicar las operaciones concretas y formales al contenido de las
matemticas. No se necesita aplicar formas de razonamiento nuevas o distintas ni
hay aptitud especial para las matemticas. Los que entienden (tienen el
conocimiento de) las matemticas, se han construido los conceptos a partir de su
razonamiento lgico matemtico, con gran frecuencia a pesar de la instruccin que
han recibido o independientemente de ella.
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aprenden las verdades. numricas sin los procedimientos comunes de
memorizacin por repeticin. La memorizacin previa a la adquisicin de
conceptos estimula la memorizacin, no la construccin y la
comprensin.
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memorizarlo todo sin comprenderlo. A algunos, esto les permite pasar
los exmenes; a otros no. Slo unos cuantos logran la construccin del
conocimiento matemtico.
Cuando, durante los aos 50, Bruner actu como impulsor de la revolucin
cognitiva que terminara en la creacin del Center for Cognitive Studies de Harvard y
la consolidacin de la psicologa cognitiva, la crisis del paradigma conductista se
agrav y empez a forjarse la corriente cognitivista, que hoy es la dominante en
prcticamente todo el mundo.
1. Generalidades.
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Los trabajos de Bruner (1980) se enmarcan tambin en una perspectiva
constructivista, aunque incursion en diferentes mbitos del que hacer psicolgico,
aunque de all en realidad, resulta difcil subrayar tal o cual aspecto de su trabajo
en desmedro de otro. Sin embargo, hay algo que destaca con marcada nitidez de
su obra y en sus investigaciones han puesto nfasis en la conceptualizacin, tanto
en el adulto como en el nio. Con respecto a este ltimo. El propio autor seala
que su propuesta evolutiva puede denominarse: conceptualismo instrumental.
2. Niveles de representacin
3. Rol de la educacin.
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Bruner seala que la educacin cumple un papel importante en la promocin
del desarrollo del nio, donde el lenguaje simblico es uno de los medios de
comunicacin interpersonal ms utilizada. Para Bruner es esencial integrar los
conocimientos con la accin.
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Bruner sostiene que el aprendizaje e un procesamiento activo de la informacin
y que cada persona lo organiza y construyen a su manera. Con ello, se pone e
lado de Piaget, pues considera al individuo y al acto de aprender como algo
dinmico, no puramente pasivo o respondiente. Afirma que el conocimiento del
mundo no se vierte en el individuo como si fuera un lquido, sino que el hombre
atiende selectivamente al ambiente y procesa y organiza la informacin que capta,
pero considera que la conducta es una respuesta al estmulo, con un claro origen
exterior, lo que recuerda la postura del conductismo. La balanza se inclina hacia
las teoras cognoscitivas cuando dice que el conocimiento se almacena como
expectativa activa y no como asociaciones pasivas, e insiste en que una gran parte
del aprendizaje se consigue por descubrimiento, cuyo origen est en la curiosidad.
Sin embargo, se muestra asociacionista cuando pone como modelo de
razonamiento el procesamiento de la informacin, sistema del que es pionero.
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aprendizaje continuar durante toda la vida, pero en combinacin con otras
ms complejas, no con la exclusividad que presenta en los primeros aos.
Modo icnico. Esta nueva etapa del conocimiento la destaca Bruner a partir
del uso de la imaginacin, de la representacin en el intelecto. Es evidente que
este hecho permite pensar y decidir sobre las cosas sin necesidad de
manipularlas: la accin se hace primero interior, para despus pasar o no a la
realidad externa. Esta particularidad despega de atadura a la cosa concreta y
a la manipulacin directa. A este respecto, Bruner destaca pocas cosas,
insistiendo, sobre todo, en la menor dependencia de los estmulos y en las
posibilidades de identificacin, a pesar de transformaciones considerables, a
travs del recuerdo de las imgenes. La representacin permite tambin hablar
de las cosas en s y no exclusivamente de lo que se puede hacer con ellas. Es
obvio, el papel tan fundamental que juega en esta capacidad el contenido de la
memoria.
Modo simblico. Por modo simblico entiende Bruner el pensamiento
abstracto que aparece en la adolescencia. El icono de la etapa anterior puede
ser ahora sustituido o acompaado por un concepto abstracto. Por lo tanto, el
smbolo no es entendido simplemente como lo que representa o hace
referencia a un objeto, sino que es la manera en que es pensada la realidad.
Hay, pues, un primer momento en que el aprendizaje es manipulacin, uno
segundo en que es imaginacin y otro ltimo, en que alcanza la simbolizacin.
Es aqu donde el pensamiento puede llegar a lo general, a lo inimaginable, y
establecer relaciones meramente lgicas
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1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la
reaccin respecto a la naturaleza inmediata del estmulo. Es decir, lo
primero a destacar es el control del intelecto frente a la fuerza del estmulo,
lo que se traduce en una elaboracin interna de la respuesta, que deja as
de ser automtica. Esta distancia es claro que aumenta en los sucesivos
modos de pensamiento.
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ambas dimensiones y destacando cmo la planificacin acaba en la
conducta y dominio del medio ambiente. Sin duda, encontramos en estos
dos ltimos puntos la resonancia de las ideas de Vygotsky.
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curiosidad, propiciar las hiptesis mediante las adecuadas interrogantes y, en fin,
todo aquello que pueda hacer al estudio ms intencional y exploratorio.
1. BIOGRAFA.
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Hijo de una familia juda emigrante de Europa Central.
Reconocido Psiclogo estadounidense.
Fue uno de los creadores del constructivismo.
Estudi medicina y psicologa en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex.
Realiz un doctorado en psicologa del desarrollo en Universidad de Columbia.
Entre 1950 y 1970 escribi sobre psicologa y educacin.
2. OBRAS
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4. LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Es una teora cognitiva y, como tal, tienen por objeto explicar tericamente el
proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de compresin,
transformacin, almacenamiento y uso de la informacin envueltos en la cognicin.
La estructura cognitiva de un individuo es un complejo organizado resultante de
los procesos cognitivos a travs de los cuales adquiere y utiliza el conocimiento.
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Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida
en la que conceptos relevantes o adecuados se encuentren claros y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y sirvan de anclaje a nuevas ideas y
conceptos. Cuando nuevas informaciones adquieren significado para el individuo
a travs de la interaccin con conceptos existentes, el aprendizaje dice ser
significativo.
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Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es
preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto
que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que
posea significado en s mismo.
Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal
forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre
s de modo no arbitrario.
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muestran que los nuevos conceptos surgen generalmente por
integracin de otros ms simples y no por proceso de diferenciacin
Al diferenciar entre varios tipos de aprendizaje significativo, parece
excesivamente centrada en el aprendizaje por diferenciacin, ya que no
hay pruebas de que el aprendizaje significativo o la reestructuracin se
produzcan slo por diferenciacin.
5. TIPOS DE APRENDIZAJES
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Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l. Sin embargo, no los identifica como
categoras.
El individuo atribuye significado a smbolos (verbales o
escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes
objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de
ella van a depender los otros dos tipos.
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Son incorporados a partir de los conceptos ya existentes,
en los cuales estn los conceptos de subordinado,
supraordinado y jerarquizacin.
Cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde
afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos.
No se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos
aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica
de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr tener
lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los
conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos
previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y
de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de
proposiciones.
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5.1.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
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El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los
contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir
careciendo de todo significado para la persona que aprende.
Los contenidos estn relacionados entre s de forma arbitraria.
Carece de significado para la persona que aprende.
Aprendizaje por asociacin.
Se distingue del aprendizaje significativo, por el tipo de motivacin,
por lo cognitivo y por la actitud del alumno.
b) APRENDIZAJE FUNCIONAL
La persona que ha incorporado ste aprendizaje, puede
utilizarlo para resolver un problema determinado y tambin
seguir aprendiendo.
c) APRENDIZAJE SUBORDINADO
Sucede cuando se vinculan los conocimientos previos (son
esquemas y construcciones mentales que posee el estudiante
y que le permiten las nuevas situaciones) del estudiante con
los nuevos materiales.
Se distinguen dos tipos:
El derivativo: el cual se incorpora con facilidad debido a
que est implcita en otro concepto, ya existente en la
estructura cognitiva.
El correlativo: ste se vincula con los conocimientos ya
existentes en el alumno, de forma explcita.
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d) APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
La idea supraordinada se define como el conjunto nuevo de
atributos de criterios que abarcan las ideas subordinadas
Proceso inverso a la distincin de ideas existentes.
Existe una conciliacin integradora entre los rasgos de una
serie de conceptos, que da lugar a la organizacin de un
concepto ms general o supraordinado.
e) APRENDIZAJE COMBINATORIO
Los nuevos conocimientos y los ya establecidos no se
relacionan jerrquicamente, ya que estn en el mismo nivel
de la pirmide jerrquica de conceptos.
Se relaciona con aspectos importantes de la estructura
cognoscitiva.
f) ORGANIZADOR PREVIO
Son los materiales de introduccin a los contenidos de una
asignatura, que acorta la distancia entre lo que se conoce y
lo que es necesario conocer.
Se caracterizan por contener un conjunto de informacin
verbal y visual.
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Tipos de organizadores previos:
Estructurales
Semnticos o conceptuales
De sentido
Personales
Los dos tipos de aprendizaje se distinguen tambin por el tipo de motivacin que
promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Ambos constituiran un
continuo y no una simple dicotoma, por lo que aprendizaje memorstico y significativo
no son excluyentes, sino que pueden coexistir.
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6.1. Aprendizaje por descubrimiento: El contenido principal a ser atendido no
se proporciona, el alumno debe descubrirlo e incorporarlo significativamente
en la estructura cognitiva.
6.2. Aprendizaje por recepcin: El contenido se presenta en su forma final
7. APLICACIONES PEDAGGICAS
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Para que esta reestructuracin se produzca se precisa de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y explcito la
informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes.
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9.2. Subsuncin. Es la estrategia cognoscitiva que permite al individuo por
medio de aprendizajes anteriores de carcter ms genrico y estables,
abarca nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables. Este
proceso permite el crecimiento y organizacin de conocimiento que
envuelve la subsuncin de proposiciones potenciales y significativas se
realiza de dos maneras:
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estructura cognoscitiva del aprendizaje y tambin deben contener material
que sea lgicamente significativo.
BRBEL INHELDER
1. Biografa.
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ao de estudios comienza sus investigaciones experimentales con Piaget,
primero como estudiante, luego como ayudante ad-honorem (de 1936 1938).
Su investigacin sobre la disolucin del azcar culmina con su primer artculo
Observaciones sobre el principio de conservacin en la fsica infantil. (1936).
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Entre 1960 -1970 contina sus trabajos en colaboracin con Piaget en el
dominio de la imagen mental y la memoria (La imagen mental en el nio, Piaget
& Inhelder, 1966; Memoria e inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En 1961 fue
invitada por Jerome Bruner al Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, que
acababa de crear. Como no pudo tomarse un ao sabtico completo, Brbel
Inhelder slo se quedar en Harvard 4 meses que sin embargo fueron muy
intensos, tanto desde el punto de vista profesional como personal. En 1968 es
elegida profesor a Ratcliff College de Harvard, puesto importante y prestigioso,
que rechazar por su total fidelidad a Ginebra y a Piaget. Es entonces que
comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las estructuras operatorias junto
con Hermine Sinclair y Magali Bovet.
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entorno. El sujeto es activo en la construccin de conocimiento. Tiene en
cuanta los esquemas que son las representaciones, el guardar y construir
conocimiento. El sujeto construye su propio mundo y asume una posicin
ante ese mundo.
Funcional: Que son las estructuras funcionales que pueden ser tanto
mentales como fisiolgicas.
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afirma las cantidades y lo procesos de conservacin y genera
reversibilidad.
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BIBLIOGRAFIA.
LINCOGRAFIA.
https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget
https://mayeuticaeducativa.idoneos.com/348494/
David Ausubel
https://es.slideshare.net/graeyci/ausubel?from_action=save
https://es.slideshare.net/leninbernae
David Ausubel
https://es.slideshare.net/leninbernaez/presentacin-david-ausubel?from_action=save
Teora del Aprendizaje Significativo - Ausubel
https://es.slideshare.net/JuanNola/ausubel-61617320?from_action=save
https://es.slideshare.net/ceciru1113/aprendizaje-significativo-ausubel-
13905901?from_action=save
https://es.slideshare.net/josevazquez7503/teorias-del-aprendizaje-
24359252?from_action=save
https://es.slideshare.net/bevi/aprendizaje-significativo-ausubel-
presentation?from_action=save
Brbel Inhelder
http://archivespiaget.ch/sp/los-archivos/b-inhelder/index.html
46
Aprendizaje y estructuras del conocimiento
https://www.waldhuter.com.ar/libreria/Papel/9788471121561/APRENDIZAJE+Y+ESTRUCTUR
A+DEL+CONOCIMIENTO
https://books.google.com.pe/books/about/Psicolog%C3%ADa_del_ni%C3%B1o.html?id=etP
oW_RGDkIC&redir_esc=y
https://www.amazon.fr/psychologie-lenfant-B%C3%A4rbel-Inhelder/dp/2130608787.
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ndice
PRESENTACIN ........................................................ Error! Bookmark not defined.
DEDICATORIA ............................................................ Error! Bookmark not defined.
AGRADECIMIENTO .................................................... Error! Bookmark not defined.
TEORA GENTICA COGNITIVA ............................................................................... 1
TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET. ...................................................... 1
1. Biografa de jean piaget. ....................................................................................... 1
2. El aprendizaje segn piaget .................................................................................. 1
2.1. Inteligencia. .................................................................................................... 2
2.2. Aprendizaje. ................................................................................................... 2
2.3. Conocimiento. ................................................................................................ 3
2.3.1. Estructuras. ............................................................................................. 4
2.3.2. Funciones. ............................................................................................... 5
3. El aprendizaje de los conocimientos. .................................................................... 6
4. Etapas del desarrollo segn piaget. ...................................................................... 7
4.1. Etapa sensorio motriz..................................................................................... 8
4.2. Etapa pre-operacional. ................................................................................... 9
4.3. Etapa de las operaciones concretas. ........................................................... 12
4.4. Etapa de las operaciones formales. ............................................................. 14
5. Rol de la educacin. ........................................................................................... 15
6. cul debera ser el rol del docente en el aula? ................................................. 16
7. La teora constructiva de piaget y la educacin matemtica ............................... 16
8. por qu hay tantos estudiantes que odian las matemticas? ......................... 19
TEORA DE JEROME BRUNER. .............................................................................. 19
1. Generalidades. ................................................................................................... 19
2. Niveles de representacin .................................................................................. 20
3. Rol de la educacin. ........................................................................................... 20
4. Teora cognoscitiva de bruner ............................................................................ 21
5. Desarrollo del intelecto ....................................................................................... 22
6. Aprendizaje por descubrimiento. ........................................................................ 25
DAVID PAUL AUSUBEL ........................................................................................... 26
1. Biografa. ............................................................................................................ 26
2. Obras .................................................................................................................. 27
3. Aportes de la teora de ausubel en el constructivismo ........................................ 27
4. La teora del aprendizaje significativo. ................................................................ 28
4.1. Las condiciones del aprendizaje significativo. .............................................. 29
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4.2. Cuando existe un aprendizaje significativo .................................................. 30
5. Tipos de aprendizajes ......................................................................................... 31
5.1. Aprendizaje significativo ............................................................................... 31
5.1.1. Tipos de aprendizaje significativo. ......................................................... 31
5.1.2. Ventajas del aprendizaje significativo: ................................................... 34
5.1.3. Requisitos para lograr el aprendizaje significativo: ................................ 34
5.2. Aprendizaje memoristico .............................................................................. 34
5.2.1. Tipos de aprendizaje memorstico ......................................................... 35
5.3. Diferencias entre aprendizaje significativo y memorstico. ........................... 37
6. Tipos de aprendizaje dentro del saln de clase .................................................. 37
7. Aplicaciones pedaggicas .................................................................................. 38
8. Caractersticas de la teora de ausubel............................................................... 38
9. La estructura cognoscitiva y el aprendizaje. ....................................................... 39
10. Presentacin de los materiales de instruccin................................................. 40
BRBEL INHELDER ................................................................................................. 41
1. Biografa. ............................................................................................................ 41
2. Teora de aprendizaje de barbel inhelder ........................................................... 43
3. Libros de brbel inhelder. ................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA. ........................................................................................................ 46
LINKOGRAFIA. ......................................................................................................... 46
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