Mara Emilia Lpez Arte y juego en los nios pequeos.

Metforas del vivir

RTE Y JUEGO EN LOS NIOS PEQUEOS

A Metforas del vivir

Por Mara Emilia Lpez

Jugar nos ayudaba a entender la vida, y tambin el arte nos

ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos
digan de otra manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos
lo que nos pasa sino por las consecuencias que nos trae habitarlos.
Por esa manera de horadar que tiene la ficcin. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que
parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera,
entrar en los caracoles que esconden las personas,
los vnculos, las ideas.1
Graciela Montes

Iniciar un pensamiento sobre el arte y los nios pequeos implica, desde mi punto de vista,
detenernos en el principio del devenir humano de todos los chicos. Un nio llega al mundo
cargado de incertidumbres, privado aun de la capacidad de representacin, privado aun de
cdigos compartidos con aquellos que lo reciben, con el mundo cultural que ha de habitar.
Pero a cambio trae un aparato perceptivo absolutamente virgen, en el que aun no se han
inscripto las marcas del lenguaje, los sentidos ya establecidos de los modos de mirar
compartidos culturalmente. Esta realidad constituye una paradoja vital para su desarrollo;
probablemente para quienes lo acompaaremos advertirla y pensarla sea una manera
potente de andamiarlo saludablemente en su construccin subjetiva, y tambin en la
posibilidad de hacer su propia experiencia esttica, es decir de comenzar a transitar la
relacin con el arte.

La fragilidad de un beb, los cuidados personalsimos que nos demanda, implican un aqu y
ahora tan ligado a la supervivencia, que imaginar que all ocurren fenmenos relativos a su
devenir artstico resulte tal vez desconcertante.

Sin embargo, Winnicott (1) ya nos advirti sobre esto hace muchos aos, cuando comenz a
desarrollar sus hiptesis sobre el surgimiento de la creatividad, en sus escritos sobre el
juego. Y aunque explicitaba que su objeto de estudio era la creatividad en un sentido amplio,
propio de la condicin de estar vivo y no necesariamente como condicin de artista,
reconoca que El impulso creador es algo que se puede entender como una cosa en s
misma, que, por supuesto, es necesaria si el artista quiere producir una obra de arte, pero
tambin como lo que se encuentra presente cuando cualquiera beb, nio, adolescente,
adulto, anciano- contempla algo en forma saludable o hace una cosa de manera deliberada,
como ensuciarse con sus propias heces o prolongar el acto de llorar para gozar con un
sonido musical. Adverta tambin que o bien los individuos viven en forma creadora y sienten
que la vida es digna de ser vivida, o que no pueden hacerlo y dudan del valor de vivir. Esa
variable de los seres humanos tiene vinculacin directa con la calidad y cantidad de la
formacin de un ambiente al comienzo o en las primeras etapas de la experiencia vital de
cada beb. Esos argumentos winnicottianos fueron la base de mltiples experiencias y

Artculo publicado en Julio de 2007.

1Montes, Graciela. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Coleccin
Espacios para la lectura. FCE, Mxico, 1999.

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teorizaciones posteriores. Tambin pueden ser una base para la articulacin entre los
cuidados maternales hacia un beb o nio pequeo (ya sea en el mbito familiar o en los
jardines maternales), y las experiencias ldicas y artsticas.

Los bebs pueden relacionarse con el arte? Cmo hago propuestas artsticas para
bebs? Qu aprende sobre el arte un beb? Estas preguntas y otras afines resuenan
permanentemente en los jardines maternales, en quienes se estn formando como
docentes, en los jardines de infantes. La introduccin al tema que planteo en este artculo
intenta aproximar algunas ideas: hacer experiencia artstica, disfrutar de una obra de arte,
producir arte, son posibilidades que se construyen en un devenir, pero ese devenir implica
un camino evolutivo (relacionado directamente con la capacidad creativa que va adquiriendo
el beb o el nio pequeo) que est en fuerte sintona con la calidad de los primeros
cuidados que brinda el adulto en la intersubjetividad, y que luego podremos trasladar al
docente, cuando ese nio pequeo accede al jardn y recibe a la vez cuidados amorosos y
cuidados pedaggicos. Pensemos algunas situaciones concretas.

Qu es la literatura para un beb o nio pequeo?

Eco / voz / palabra / imagen / literatura: desde las primeras palabras, esas que significan
todo, esas que balbucean sentidos, esas que pesan ms por la voz que las porta que por su
etimologa, esas que son eco del amor, de la ternura, esas que hacen de espejo, las que nos
dicen / le dicen dnde est la belleza, que l / ella es la belleza, que la belleza y el amor son
una sola cosa.

Los sonidos: la voz que imprime sentidos a sus sensaciones, a sus dolores, a su hambre, a
sus alegras: la voz o las voces que le cantan canciones de manos, de ratones, de caballos,
o canciones para dormir. Y claro que all hay arte: en la poesa de la letra de cada cancin,
en las melodas, en las modulaciones, en el gesto corporal acunador, en el movimiento. Hay
experiencias de placer, hay experiencias artsticas, hay un reservorio cultural en danza que
el nio incorpora en su percepcin amplia y dispuesta.

Las imgenes: primero el rostro ms querido, despus otros rostros, ms all los colores, la
naturaleza, los juguetes y finalmente los libros.

Protoliteratura me gusta llamarla, esa que nace en las nanas, esa que crea una envoltura
sonora capaz de contener y acompaar, esa que hace subjetividad y adems estimula el
juego, ese juego que poco a poco, en el encuentro con ciertos objetos de la cultura,
comenzar a discriminarse como arte, aunque en un principio ambas experiencias estn
totalmente imbricadas.

Pensemos en un beb que lee un libro, lo chupa, lo sacude, seala las imgenes, balbucea.
No tenemos dudas de que juega, explora, investiga. Pero, eso es tambin experiencia
esttica? Hay all relacin entre ese beb y el arte? Es una situacin literaria? Depende...
de qu depende? Por un lado de la calidad del libro, y este es un punto fundamental.
Lamentablemente muy pocas bibliotecas para bebs o nios pequeos cuentan con
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materiales enriquecedores, la tendencia a convertir el libro en un transmisor de conocimiento

hace que la mayora de las propuestas termine mostrando los objetos de la vida cotidiana,
casi siempre simplificados en su diseo, como para que no queden dudas de que el nio va
a interpretar correctamente la imagen. Y esa es la primera traicin al arte. Su funcin
acaso es informar? O aconsejar? Porque otra de las caractersticas recurrentes suele ser la
cuestin moral: libros para prestar los juguetes, libros para dejar el chupete, libros para
dormir en la propia cama. Y claro que la literatura implica un trabajo psquico, o como dira
Michle Petit, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta,
modifica su sentido, desliza su fantasa, su deseo y sus angustias entre las lneas y los
entremezcla con las del autor. Y es all, en toda esa actividad fantasmtica, en ese trabajo
psquico, donde el lector se construye (2). Pero la esencia de la obra literaria, aunque sea
para un lector beb, es fundamentalmente ficcional. Eso es la literatura: ficcin. Por lo tanto,
si el libro (tanto por sus textos como por sus ilustraciones) no construye un terreno en el que
la fantasa pueda desplegarse, con todas las herramientas propias de la ficcin, su carcter
de objeto esttico se desdibuja. Entonces leemos libros para aprender ciertos temas, o para
estimular el lenguaje, o para superar problemas emocionales, pero no estamos
introduciendo al nio en el terreno del arte. Para sostener el encuentro con una obra literaria
es imprescindible que pueda darse all un pacto de ficcin. Si el lector, grande o pequeo, no
logra involucrarse en la realidad alternativa que construye la obra, si no logra suspender la
incredulidad, no habr posibilidades de ingreso al terreno potico. Ese encuentro puede
fallar por carencia artstica del libro, por incompetencia del lector, o por intromisin
desajustada del mediador.

Las pinacotecas: dnde estn?

Volvemos al terreno de las ilustraciones. En los ltimos aos, los libros ilustrados y los libros-
lbum han ganado mucho espacio en el mercado editorial, eso hace que la oferta sea
extensa. Sin embargo, el escaso acceso a la formacin en lectura de imgenes por parte de
los docentes, hace que muchas obras riqusimas que se han vuelto accesibles pasen
desapercibidas para nuestros nios. Existe un supuesto de que los nios pequeos slo
pueden percibir lo que se propone en imgenes figurativas, colores plenos, estticas
realistas. Sorprende observar, si uno se detiene a hacer un seguimiento de las lecturas de
imgenes de los chicos, la cantidad de elementos que ellos descubren antes que un adulto
en determinadas ilustraciones, o cmo relacionan elementos aparentemente inconexos para
la mirada de su padre o maestro. Los nios pequeos son naturalmente surrealistas, tienen
la capacidad de establecer lgicas alternativas a partir de la libertad con que circulan sus
imgenes mentales y asociaciones.

Y aqu conviene detenernos en algunas ideas acerca de la percepcin infantil.

Daniel Stern (3), un psicoanalista que estudia especialmente el nacimiento de las relaciones
intersubjetivas en los nios, describe la percepcin de los primeros aos como una
percepcin amodal, en el sentido de no modalizada u organizada an por el lenguaje, por
lo tanto sumamente abarcativa de los registros de todos los sentidos. La percepcin amodal
es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros aos, porque implica la
posibilidad de una multiplicidad de registros en funcionamiento, aunque luego irn
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soterrndose en beneficio del lenguaje, que deber organizar la experiencia, volverla

nombrable, representable, etc (4). Pero sabemos que no todo ingresa en las posibilidades
del lenguaje... eso que queda por fuera puede ser canalizado en la experiencia esttica, eso
que queda por fuera es lo que da posibilidad a la creacin rompiendo las fronteras de lo
sabido, de lo ya creado, de lo ya estructurado. En este sentido, podemos decir, por un lado,
que las condiciones constitutivas que trae un nio lo predisponen a una gran capacidad
perceptiva; y por otro, que alimentar esa posibilidad de conservacin de la percepcin
amodal es una tarea directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje que le
proponen los adultos acompaantes. La fantasa, el juego, el arte, son los espacios donde
es posible inventar y construir realidades alternativas; alternativas de las ya estructuradas
desde un marco perceptivo que ha perdido potencia, por el slo hecho de la racionalizacin
constante. En ese punto la experiencia del arte hace ms creativos a todos los que la viven,
nios o adultos, y observamos tambin cmo los chicos que se educan en mbitos flexibles,
con tiempos prolongados de juego, habilitados para desplegar sus gestos espontneos, con
propuestas artsticas muy habituales, desarrollan ms posibilidades inteligentes frente a la
resolucin de problemas de cualquier naturaleza (5).

Retomamos el motivo de esta digresin: los nios pequeos tiene enormes posibilidades en
la lectura de imgenes, ofrecerles libros con ilustraciones simples es un menosprecio de
sus posibilidades inteligentes y estticas. Cabe preguntarnos por nuestro lugar de
mediadores, de andamiadores: quin es el que tiene miedo de no comprender? qu nos
sucede a los adultos frente a una pintura que no comprendemos? podemos evaluar la
riqueza esttica de una ilustracin de artista? Es probable que estos interrogantes nos
ubiquen en el lugar temido del no saber. Lo necesario para acompaar a un nio en su
construccin esttica es mucho, pero sobre todo, ms all de la cantidad de conocimientos,
es importante la experiencia de sensibilizacin propia, y la capacidad de dar lugar a una
hermenutica (6) entre la obra y el nio. Qu quiero decir con esto? Que ningn sentido de
la obra (plstica, literaria, musical, corporal, escultrica, cinematogrfica, etc) est plasmado
completamente en ella, es decir que frente a cualquier objeto esttico, aquel que se
convierte en interlocutor (nio o adulto) tiene la posibilidad y la responsabilidad de construir
alguna significacin... propia. Toda obra deja a su espectador / oidor / lector un espacio
vaco que l tendr que rellenar. Desde esta posicin, si admitimos que el nio tiene
responsabilidad frente a la ilustracin o al poema, o frente a la msica o el cuadro, nuestra
propia responsabilidad descansa en esa mirada compartida, en la obra misma; as
probablemente nos permitamos una pausa para escuchar, acompaar, dar cauce a la lectura
particular que ese nio est construyendo, lo cual implica para l un gran acto inteligente y
potico.

Explorar la sensibilidad, gozar de cada obra, buscar y deleitarse con el poema; afinar la
percepcin, leer imgenes, sorprendernos con las lecturas multifocales de los chicos,
aprender a leerlas, descubrir all la creatividad de cada uno, dar lugar a la construccin de
un espacio potico, gratuito, sin verdad revelada, con multiplicidad de puntos de vista. Y
claro que saber sobre las distintas manifestaciones artsticas es importantel y nutre
considerablemente nuestra posibilidad -como docentes- de acompaar a los chicos; pero si
esas condiciones no estn dadas plenamente, es ms que fructfero, entre tanto, dejarse
atrapar por sus ideas, rastrear buenos libros, observar detenidamente la naturaleza, leer
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mucha poesa, ver cine de autor, recorrer museos, incursionar en otros gneros musicales
distintos a los habituales hasta volverse un poco ms amodal, como para entender las
modalidades diversas de las expresiones del arte, su carcter esencialmente polismico, y
conmoverse y pensar all.

Entonces, las primeras pinacotecas, dnde estn? En los libros ilustrados,

fundamentalmente. Las obras de los ilustradores infantiles hacen la primera pinacoteca de
los chicos; percibir esta realidad nos sita de manera diferente con respecto a qu es el
arte o dnde est el arte. Despus est el museo, pero antes y mucho ms a mano los
libros ilustrados y los libros-lbum. Cuando elegimos un libro ilustrado y de acuerdo a cmo
lo acompaamos, estamos haciendo educacin plstica. Esto quiere decir que un beb de 6
meses puede mantener relaciones fluidas con el arte. Claro, todava no dibuja, todava no
inventa poemas ni canciones, no danza, todava no puede hacer obra, pero s puede
observar, escuchar, imaginar, decodificar, investigar, deambular, discriminar, percibir, jugar,
sentir placer, emocionarse, establecer relaciones entre sonidos, palabras, imgenes,
texturas, que enriquecen su mundo perceptual, mientras va aprendiendo maneras de
nombrar esas experiencias, de recrearlas, o de ubicarlas un poco a cada lado entre el
mundo real y el mundo ficcional.

Arte y juego: entre los juguetes y los objetos estticos.

Todo se inicia en el jugar, y los objetos que le propongamos a los chicos para su actividad
sern grandes apoyos a la hora de pensar su relacin con el arte. De su maleabilidad, de su
desestructuracin, de su variedad depender en gran parte la posibilidad de inventar y
buscar caminos propios, partiendo de cierta asepsia del objeto en relacin con las
representaciones, y tambin del lugar que elijamos ocupar como mediadores, ya sea
proveyendo los materiales, ya sea en los modos de interaccin que elijamos sostener.
Comparto una situacin con un nio que me result muy conmovedora, estando de viaje por
Jujuy, ms precisamente en Humahuaca. Visitbamos unos terrenos de cultivo de los incas.
Varios chicos, hermanos entre s, vivan en esas tierras y oficiaban de acompaantes de
todos los que nos acercbamos al lugar. Jos, no ms de cuatro aos, camin a mi lado
largo rato; mientras tanto me mostraba las piedras que l consideraba ms valiosas hasta
que encontr una grandecita, con una forma particular, y me dijo: -ahora este es mi beb-, y
sigui caminando con su nio acunado en su brazo como si se tratara de un mueco
tradicional, cantndole bajito, largo tiempo, hasta que el peso de la piedra lo abrum, y
entonces me pidi que le ayudara a llevar a su beb hasta la casa (7).

Sabemos que la oportunidad de Jos de convertir en una demiurgia su encuentro con una
piedra vulgar, est dada en gran parte, y paradojalmente, por su distancia de la cultura
predominante. En contrapunto con esta vivencia, Roland Barthes, semilogo francs, abri
una crtica a la prefiguracin literal que realiza la industria del juguete para un nio urbano
que no podr hacer con l ms que imitar las funciones del mundo adulto. Dice Barthes: Los
juguetes habituales son esencialmente un microcosmos adulto, todos constituyen
reproducciones reducidas de objetos humanos, como si el nio, a los ojos del pblico, slo
fuese un hombre ms pequeo al que se debe proveer de objetos de su tamao. Ante ese
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universo de objetos fieles y complicados, el nio se constituye apenas en propietario, en

usuario, jams en creador; no inventa el mundo, lo utiliza (8). Con poco investigar nos
damos cuenta de que la mayora de los juguetes contemporneos tiende cada vez ms a la
reproduccin. Cabe preguntarnos qu ocurrir con tanto condicionamiento, o a dnde van a
parar esa primeras construcciones imaginarias de los nios ms pequeos. O qu lugar para
la experiencia artstica quedar con tan escasos intersticios sin sentido previo.

Graciela Montes se nutre precisamente de los aportes de Winnicott, para dar forma a lo que
ella denomina la frontera indmita, una frontera espesa, que contiene de todo, e
independiente: que no pertenece al adentro, a las puras subjetividades, ni al afuera, el real o
mundo objetivo. Esa frontera se construye sobre la tercera zona o zona potencial, en
palabras de Winnicott, y se convierte en la zona liberada, el lugar del propio hacer, el sitio
imprescindible para la trascendencia del sujeto ms all de la esfera prctica, reproductora,
econmica de la vida. Pensando en el juego y los juguetes, en el arte y en las propuestas
que les hacemos a los chicos, vale la pena detenernos a evaluar cunto de reproductivo
suele jugarse all, cuanto de informativo (por ejemplo cuando la visita a un museo se centra
en reconocer el nombre de un pintor y aprender su biografa o los datos histrico-
contextuales) tienen las actividades que planificamos como artsticas, cunta disociacin
suele haber entre la seriedad de la enseanza y la expresin del juego o el arte.

La cultura heredada slo es til si puede convertirse en cultura propia, es decir, en tanto
puede ingresar a la propia frontera indmita. Y para eso, tiene que convertirse en
experiencia (9). Toda visita a un museo produce experiencia esttica? Todo libro de
cuentos es una obra de arte? Todas las canciones que cantamos en el jardn estimulan en
los nios sus posibilidades de oidores poticos (10)? Ingresa el territorio de lo potico en
nuestra planificacin? Investigamos los modos de acceso al arte por parte de los nios con
la misma intensidad que investigamos el acceso a la matemtica o a la lengua?

Dnde ocurre el arte?

O dnde podra ocurrir? En las ms pequeas situaciones vinculares con un beb, en los
juegos ms espontneos y desorganizados, en la toma posesiva de un lector por parte de un
cuento de miedo, sobre todo si les dan ganas de correrse cerquita de la maestra; en la clase
de msica si las canciones son sentidas, y hay exploracin, y variedad esttica, y
descubrimiento; en la pintura con las manos de los ms pequeos, cuando descubren sus
huellas, y de los ms grandes cuando buscan emular a los grandes y entre tanto
descubren sus estilos propios; en la plaza cercana al jardn, cuando fuimos a conocer una
escultura de Botero deslumbrante, como tantas otras hay en las plazas de la ciudad, y luego
los ojos de todos los chicos se volvieron hbiles descubridores de esculturas por todas
partes (11); en la exploracin del movimiento que busca la propia expresin, la coreografa a
construir; en algunas de las pelculas que atrapan a los chicos por su esttica visual, por la
riqueza de su guin; en el beb que ya no se chupa el libro y lo distingue claramente en su
uso de los juguetes habituales.

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Que llegue la hora de un arte sin museo, dinmico, voluntario, proclive a las extravagancias
y los cuestionamientos, los escndalos. Que advenga una esttica de la libertad y la energa
en las encarnaciones ms inmanentes: la vida cotidiana, la existencia de cada uno (12). As
lo expresa Michel Onfray; yo abogara por el permiso y la libertad para jugar y explorar en la
escuela, en el jardn, a sabiendas de que el arte tiene un valor en s mismo, que no necesita
emular a ninguna disciplina, que no debe servir para otra cosa, que ya vale tanto de por s.

Imaginar el alcance de la capacidad creadora de un nio pequeo sometido a tantos

condicionamientos culturales como los de nuestro tiempo es bastante complejo, sobre todo
si la oferta lo convierte cada vez ms en usuario y menos en jugador. Estas
complejidades de poca que se le suman al juego no son poca cosa, ms an si advertimos
la precariedad vincular actual, y volvemos a la relacin inicial entre cuidados maternantes,
creatividad y posibilidad de creacin artstica. No hay arte sin metfora, ni tampoco acceso al
pensamiento sin metfora. Contra lo plano y lo duro de la vida tecnologizada, el acceso a la
ternura, a la palabra, a la vida imaginativa, transforma tica y estticamente el modo de estar
en el mundo.

Notas:

(1) Winnicott, Donald. Realidad y juego. Gedisa, Barcelona, 1979.

(2) Petit, Michle. Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Coleccin Espacios para la lectura. Fondo de
cultura econmica, Mxico, 2001.
(3) Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Paids, Buenos Aires, 1991
(4) Lpez, Mara Emilia. Nios pequeos lectores amodales? Ponencia compartida en el panel: El abordaje
del libro. Estrategias para el mediador, en las 17 Jornadas para docentes, bibliotecarios y profesionales del
rea de la salud, de la educacin inicial y agentes de espacios comunitarios, Pasen y lean. 17 Feria del libro
infantil y juvenil. Buenos Aires, julio de 2006.
(5) Este tema merece especial atencin, tendiendo en cuenta las exigencias en relacin con la enseanza que
viven muchos chicos de hoy. Sera til revisar en qu contextos los chicos pueden hacer realmente un buen
desarrollo inteligente, entendindolo como capacidad creadora por sobre capacidad reproductiva, adems de
revisar los costos que muchos pagan por ello y las marcas subjetivas relativas a distintos modos del
sufrimiento, que estn manifestndose fuertemente.
(6) Para ampliar la nocin de hermenutica en el arte sugiero la lectura de Gadamer, Hans-Georg: La
actualidad de lo bello. Paids, Buenos Aires, 1998.
(7) Lpez, Mara Emilia. La demiurgia de Jos. En Lpez, Mara Emilia (compiladora): Artepalabra. Voces en
la potica de la infancia. Coleccin Relecturas. Editorial Lugar, Buenos Aires, 2007.
(8) Barthes, Roland. Mitologas. Siglo XXI, Mxico, 1980
(9) Montes, Graciela. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Coleccin
espacios para la lectura. Fondo de cultura econmica. Mxico. 1999
(10) Para ampliar la mirada sobre proyectos musicales con nios pequeos, se sugiere la lectura de: Gho,
Laura (en colaboracin con Claudia Loyola). La voz del nio. Cantatas en el jardn de infantes. Revista Punto
de partida. Ao 3. N 22. Abril 2006. DS editora, Buenos Aires. Tambin en: Allende, Cecilia, Gonzlez Bienes,
Santiago y Lpez, Mara Emilia, Mini-conciertos. Msica para los odos... y mucho ms. Revista Punto de
partida. Ao 3. N 23. Mayo 2006. DS editora, Buenos Aires.
(11) Ms informacin sobre esta experiencia se encuentra desarrollada en Lpez, Mara Emilia. Esplendor y
sencillez. Una experiencia escultrica con chicos de tres aos. Separata. Revista Punto de partida. Ao 3. N
23. Mayo 2006. DS editora, Buenos Aires.
(12) Onfray, Michel. La construccin de uno mismo. La moral esttica. Perfil libros, Buenos Aires, 2000.

Algunos libros y artculos nutritivos recomendados:

1. Montes, Graciela. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico.
Coleccin espacios para la lectura. Fondo de cultura econmica. Mxico, 1999.
2. Colasanti, Marina. Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Coleccin
Catalejo. Editorial Norma, Buenos Aires, 2004.

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3. Berger, John. Mirar. Ediciones de la flor. Buenos Aires, 1998.

4. Bachelard, Gastn. La tierra y las ensoaciones del reposo. Ensayo sobre las imgenes de la
intimidad. Coleccin Brevarios. Fondo de cultura econmica, Mxico, 2006.
5. Petit, Michle. Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Coleccin Espacios para la
lectura. Fondo de cultura econmica, Mxico, 2001.
6. Allende, Cecilia y Belziti, Gabriela. Los mirones. Transitando la obra de Joan Mir. Revista
Punto de partida. Ao 1. N 5. Julio 2004. Editora del Sur, Buenos Aires.
7. Schritter, Istvan. La otra lectura. La ilustracin en los libros para nios. Coleccin Relecturas.
Editorial Lugar, Buenos Aires, 2005.
8. Roldn, Gustavo (textos) y Scafati, Luis (ilustraciones). Dragn. Editorial Sudamericana, Buenos
Aires, 1997.
9. Hemsy de Gainza, Violeta y Vivanco, Pepa. En msica in - dependencia (educacin y crisis
social). Editorial Lumen, Buenos Aires, 2007.
10. Devetach, Laura. Diablos y mariposas. Ediciones del Eclipse. Buenos Aires, 2005
11. Isol (ilustraciones) y Lujn, Jorge (textos). Numeralia. Coleccin Los especiales de a la orilla del
viento. Fondo de cultura econmica, Mxico, 2007.
12. Arias, Leo (texto e ilustraciones). Federico. Coleccin Los pequeos del eclipse. Ediciones del
eclipse. Buenos Aires, 2006.
13. Gotlibowski, Leicia (traduccin e ilustraciones). La caperucita roja (traduccin del texto original de
Perrault). Coleccin libros-lbum del eclipse. Ediciones del Eclipse, Buenos Aires, 2006.
14. Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el ms bestia. Editorial Ocano, Mxico, 2005.
15. Nios del taller de Artes integradas de Colonia del Sacramento (Uruguay), coordinado por Ruth
Kaufman (texto) e Hidalgo, Manuel (Ilustraciones). Agua salada. Ediciones Pequeo editor,
Buenos Aires, 2005.
16. Wernicke, Mara. Uno y otro. Coleccin libros de arena. Editorial Calibroscopio, Buenos Aires,
2006.
17. Devetach, Laura (texto) y Turdera, Cristian (ilustraciones). Cositos. Alfaguara, Buenos Aires,
2007.
18. Sadat, Mandana (guin e ilustraciones). Mi len. Coleccin Los especiales de a la orilla del
viento. Fondo de cultura econmica, Mxico, 2006.
19. Lionni, Leo (texto e ilustraciones). Pequeo Azul y Pequeo Amarillo. (Traduccin de Pedro
Almeida). Coleccin Libros para soar. Kalandraka Ediciones Andaluca, Sevilla, 2005.
20. Schritter, Istvan. Boca de len. Ediciones EDB, Buenos Aires, 2006.
21. Browne, Anthony (texto e ilustraciones). Willy y sus pinturas. Coleccin Los especiales de a la
orilla del viento. Fondo de cultura econmica, Mxico, 2003.
22. Browne, Anthony (texto e ilustraciones). Zoolgico. Coleccin Los especiales de a la orilla del
viento. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1993.
23. Browne, Anthony (texto e ilustraciones). Cambios. Coleccin Los especiales de a la orilla del
viento. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1993.
24. Browne, Anthony (texto e ilustraciones). El libro de osito. Coleccin Los especiales de a la orilla
del viento. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1994.
25. Falconer, Ian (texto e ilustraciones). Olivia. Coleccin Los especiales de a la orilla del viento.
Fondo de cultura econmica, Mxico, 2003.
26. Carrier, Isabelle (texto e ilustraciones). El paseo de Nina. Coleccin Lucirnaga. Editorial
Edelvives, Zaragoza, 2005.
27. Jadoul, Emile (texto e ilustraciones). Todo el mundo va! Coleccin Lucirnaga, Editorial
Edelvives. Zaragoza, 2004.
28. Rubio, Antonio (textos) y Villn, Oscar (ilustraciones). Pajarita de papel. Coleccin de la cuna a la
luna. Kalandraka Ediciones Andaluca, Sevilla, 2005.
29. Rubio, Antonio (textos) y Villn, Oscar (ilustraciones). Cocodrilo. Coleccin de la cuna a la luna.
Kalandraka Ediciones Andaluca, Sevilla, 2005.
30. Kitamura, Satoshi (texto e ilustraciones). Gato tiene sueo. Fondo de cultura econmica. Mxico,
1999.
31. Kitamura, Satoshi (texto e ilustraciones). Pablo el artista. Coleccin Los especiales de a la orilla
del viento. Fondo de cultura econmica. Mxico, 2006
32. Kitamura, Satoshi (ilustraciones) y Oram, Hiawyn (texto). En el desvn. Coleccin Los especiales
de a la orilla del viento. Fondo de cultura econmica. Mxico, 1994.
33. Isol (texto e ilustraciones). El globo. Coleccin Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de
cultura econmica. Mxico, 2004.
34. Isol (texto e ilustraciones). Vida de perros. Coleccin Los especiales de a la orilla del viento.
Fondo de cultura econmica. Mxico, 1997.
35. Ramos, M. Cristina. Una mapiriza riza que risa. Ocano Travesa. Mxico.

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Discografa para nios:

1. Barcos y mariposas 1, Mariana Baggio.

2. Barcos y mariposas 2, Mariana Baggio.
3. Barcos y mariposas 3, Mariana Baggio.
(www.barcosymariposas.com.ar)
4. Canciones colgantes, Los Musiqueros, 2001, Sello El arca de No.
5. Pachamama de fiesta, Indio Universo, 2004, Estudio La pacha (www.indiouniverso.com.ar)
6. Caleidoscpico, Los Tinguiritas, 2006, La cibernube.
7. Con arte y con parte, Pro Msica Nios Rosario, 1998, Sello el arca de Noe.
8. El Pro Msica le canta a los ms chiquitos, Pro Msica de Rosario, 2004, El arca de Noe
9. Se me lengua la traba, Grupo Caracachumba, 1995.
10. Chumban los parches, Grupo Caracachumba, 1996, Sello Gobi Music.
11. Con los pjaros pintados, Julio Brum, 1998
12. Canciones y consonancias, Grupo Sonsonando, 2000.
13. Gira que gira, Grupo Sonsonando, 2000.
14. Duerme por la noche oscura, Jaramar. Fondo de cultura econmica, Mxico.
15. En guarandinga por toda Cuba, Rita del Prado y Duo Karma. Gobi Music, 2010.
16. Reunin de magos, Rita del Prado. Cuba.
17. Arriba del cielo, Susana Harp. Mxico
18. El jardn de la prima Florita, Rita del Prado, Cuba.