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Tese de Doutoramento
Faculdade de Letras Universidade do Porto
Porto | 2013
Interveno em Conscincia Fonolgica: um contributo para colmatar a

fratura entre o pr-escolar e o 1 Ciclo
Dissertao apresentada
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Para obteno do grau de Doutor em Lingustica
Doutoranda
Sara de Almeida Ferreira
Orientao
Professor Doutor Joo Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso

Super-heris so criaes da MARVEL e deuses so
elaboraes da religio.
minha famlia e ao Lus, a minha equipa na box, nesta, e

noutras corridas.
memria do meu av.
ii
ndice
Agradecimentos .............................................................................................................. xv
Resumo ........................................................................................................................ xviii
Abstract .......................................................................................................................... xix
Abreviaturas.................................................................................................................... xx
Convenes .................................................................................................................... xxi
Introduo ......................................................................................................................... 1
Enquadramento e motivaes ....................................................................................... 2
Estrutura e organizao ................................................................................................. 3
mbito do trabalho ....................................................................................................... 4
Objetivo ........................................................................................................................ 5
Parte I Enquadramento Terico ..................................................................................... 7
Captulo I Conscincia Fonolgica ............................................................................ 8
1.1 Conscincia fonolgica, enquadramento e definio......................................... 8
1.1.1 Consideraes sobre o constituinte prosdico slaba e conscincia silbica

13
1.1.2 Conscincia intrassilbica......................................................................... 22
1.1.3 Conscincia segmental ............................................................................. 25
1.2 Tarefas em conscincia fonolgica .................................................................. 29
1.3 Fatores de influncia sobre a conscincia fonolgica ...................................... 35
Captulo II Consideraes sobre a leitura ................................................................ 43
2.1 O princpio alfabtico e o conceito de literacia emergente .............................. 43
2.2 O que ler? ...................................................................................................... 47
2.2.1 Mecanismos de leitura .............................................................................. 51
2.2.2 Modelos de leitura .................................................................................... 53
iii
2.2.3 Mtodos de leitura .................................................................................... 54
Captulo III Conscincia Fonolgica e Alfabetizao ............................................. 57
3.1 Conscincia fonolgica e alfabetizao, que relao? ..................................... 57
3.1.1 Conscincia segmental enquanto efeito da alfabetizao ......................... 58
3.1.2 Conscincia fonolgica enquanto precursor da alfabetizao .................. 61
3.1.3 Conscincia fonolgica e alfabetizao, outro(s) ponto(s) de vista?........ 64
Captulo IV Instrumentos de Avaliao ................................................................... 66
4.1 Avaliao em conscincia fonolgica .............................................................. 66
4.2 Avaliao da leitura ......................................................................................... 73
Captulo V Interveno em Conscincia Fonolgica .............................................. 82
5.1 Intervir em conscincia fonolgica .................................................................. 82
5.2 Programas de interveno em conscincia fonolgica .................................... 84
Parte II Estudo Experimental ....................................................................................... 95
Captulo VI Problema, Hipteses e Questes .......................................................... 96
6.1 Problema .......................................................................................................... 96
6.2 Questes ........................................................................................................... 98
6.3 Hipteses .......................................................................................................... 98
6.4 Variveis .......................................................................................................... 99
Captulo VII Metodologia ...................................................................................... 100
7.1 Mtodo ........................................................................................................... 100
7.2 Populao ....................................................................................................... 102
7.3 Procedimento ................................................................................................. 106
7.3.1 Descritivo geral....................................................................................... 106
7.3.2 Calendarizao........................................................................................ 109
7.4 Material .......................................................................................................... 111
7.4.1 TALC ...................................................................................................... 111
7.4.2 IACF ....................................................................................................... 113
iv
7.4.3 Programa de Interveno ........................................................................ 117
7.4.4 PRP ......................................................................................................... 121
Captulo VIII Estmulo em Conscincia Fonolgica ............................................. 124
8.1 Resultados prvios ......................................................................................... 124
8.2 Discusso e planeamento da interveno ....................................................... 128
Captulo IX Avaliao em Conscincia Fonolgica .............................................. 133
9.1 Resultados ...................................................................................................... 133
9.1.1 Pr-teste em CF Grupo de Controlo .................................................... 134
9.1.2 Pr-teste em CF Grupo Experimental.................................................. 135
9.1.3 Prs-teste em CF Grupo de Controlo .................................................. 136
9.1.4 Prs-teste em CF Grupo Experimental ................................................ 137
9.1.5 Grupo de Controlo pr e ps-teste comparao de momentos ............ 138
9.1.6 Grupo Experimental pr e ps-teste comparao de momentos.......... 142
9.1.7 Grupo de Controlo e Grupo Experimental comparao de grupos ..... 145
9.1.8 Dados demogrficos ............................................................................... 149
9.2 Discusso ....................................................................................................... 153
Captulo X Avaliao em Leitura .......................................................................... 164
10.1 Resultados ...................................................................................................... 164
10.1.1 Grupo experimental e grupo de controlo - comparao de grupos 1 Av

164

168
10.1.3 Grupo experimental e grupo de controlo - comparao de momentos: 1

Av e 2 Av ............................................................................................................. 170
10.2 Discusso ....................................................................................................... 172
Captulo XI CF e Leitura, encontro de resultados ................................................. 177
11.1 Resultados ...................................................................................................... 177
11.2 Discusso ....................................................................................................... 180
v
Parte III - Concluso ..................................................................................................... 184
Referencias Bibliogrficas ............................................................................................ 192
Apndices ..................................................................................................................... 209
Apndice 1. Pedidos de autorizao e consentimentos informados ......................... 211
Apndice 2. Recolha de dados dos participantes ...................................................... 219
Apndice 3. Exemplificao do tipo de erros no IACF ............................................ 220
Apndice 4. Ilustraes do material elaborado no mbito da interveno em CF

(exemplos) ................................................................................................................ 223
Apndice 5. Grafemas lecionados nos dois momentos de avaliao de Leitura ...... 226
Anexos .......................................................................................................................... 227
Anexo 1. Autorizaes .............................................................................................. 229
Anexo 2. IACF (excertos) ......................................................................................... 235
Anexo 3. Programa de Interveno em CF (excertos adaptados) ............................. 239
vi
ndice de Ilustraes
Ilustrao 1. Representao da estrutura interna da slaba e da sigla/ smbolo de cada

elemento, adaptao de Mateus, Frota e Vigrio (2003:1039) para o PE dos modelos de
Selkirk (1982:331) e Blevins (1995:213). ...................................................................... 13
Ilustrao 2. Fotografia de alguns dos objetos do TALC. ............................................ 111
Ilustrao 3. Pranchas de imagens do TALC (exemplos). ........................................... 112
Ilustrao 4. Imagens de suporte digital que permitem ao sujeito acompanhar a
progresso da prova. ..................................................................................................... 113
Ilustrao 5. Comparao dos desempenhos do Grupo de Controlo em situao de pr e
ps-teste, com recurso aos resultados percentuais........................................................ 141
Ilustrao 6. Comparao dos desempenhos do Grupo Experimental em situao de pr
e ps-teste, com recurso aos resultados percentuais. .................................................... 144
Ilustrao 7. Comparao dos desempenhos do Grupo Experimental e do Grupo de
Controlo, com recurso aos resultados percentuais........................................................ 148
Ilustrao 8. Distribuio de ocorrncias da pontuao obtida na PRP nos grupos
experimental e de controlo. .......................................................................................... 167
Ilustrao 9. Bolsos para encaixe de figuras aps contagem do nmero de slabas. 223
Ilustrao 10. Loto de figuras subordinado tarefa de identificao de segmento inicial.
...................................................................................................................................... 223
Ilustrao 11. Ficha para identificao de segmento final............................................ 224
Ilustrao 12. Atividade para supresso de segmento final, baseada na obra A
lagartinha muito comilona (Carle, 1969). ................................................................... 224
Ilustrao 13. Atividade para a tarefa de segmentao de palavra em segmentos, com
pista visual. ................................................................................................................... 225
Ilustrao 14. Atividade para a tarefa de segmentao de palavra em segmentos (folhas
amovveis). ................................................................................................................... 225
Ilustrao 15. Autorizao da CNPD (Comisso Nacional de Proteo de Dados). .... 229
Ilustrao 16. Autorizao da DGIDC (Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular). ................................................................................................................... 230
Ilustrao 17. Autorizao do Agrupamento de Escolas Gro Vasco. ......................... 231
Ilustrao 18. Autorizao do Agrupamento de Escolas de Marzovelos. .................... 232
vii
Ilustrao 19. Autorizao do Agrupamento de Escolas Viseu Norte. ........................ 233
Ilustrao 20. Autorizao do Colgio da Via Sacra. ................................................... 234
Ilustrao 21. Ficha relativa tarefa de segmentao e contagem de slabas. ............. 239
Ilustrao 22. Cartes elaborados para a tarefa de identificao de rima. .................... 240
Ilustrao 23. Imagens representativas de segmentos e gestos a estes associados. ...... 241
viii
ndice de Tabelas
Tabela 1. Tarefas em CF e exemplificao das mesmas em funo das fontes

bibliogrficas Castelo, Freitas e Miguens (2010:120) e Castelo (2012:42). .................. 31
Tabela 2. Descrio do Teste Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao
Sequencial (CONFIAS) relativamente autoria, variante do portugus, pblico-alvo,
tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados normativos. .................................. 68
Tabela 3. Descrio da Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral (PCFO)
relativamente autoria, variante do portugus, pblico-alvo, tarefas de CF,
procedimentos e existncia de dados normativos. .......................................................... 69
Tabela 4. Descrio do Protocolo de Tarefas de Conscincia Fonolgica (PTCF)
procedimentos e existncia de dados normativos. .......................................................... 69
Tabela 5. Descrio da Bateria de Provas Fonolgicas (BPF) relativamente autoria,
variante do portugus, pblico-alvo, tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados
normativos. ..................................................................................................................... 70
Tabela 6. Descrio do TACF relativamente autoria, variante do portugus, pblico-
alvo, tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados normativos........................... 71
Tabela 7. Descrio do IACF relativamente autoria, variante do portugus, pblico-
alvo, tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados normativos........................... 72
Tabela 8. Descrio do PALPA-P relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
pblico-alvo, tarefas/indicadores, procedimentos elementares e existncia de dados
normativos. ..................................................................................................................... 74
Tabela 9. Descrio do CALE relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
normativos. ..................................................................................................................... 75
Tabela 10. Descrio do ALEPE relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
normativos. ..................................................................................................................... 76
Tabela 11. Descrio do Teste O Rei relativamente origem/ autoria, tipo de
instrumento, pblico-alvo, tarefas/indicadores, procedimentos elementares e existncia
de dados normativos. ...................................................................................................... 77
ix
Tabela 12. Descrio da prova DECIFRAR relativamente origem/ autoria, tipo de
de dados normativos. ...................................................................................................... 78
Tabela 13. Descrio da prova TIL relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
normativos. ..................................................................................................................... 78
Tabela 14. Descrio do PRP relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
normativos. ..................................................................................................................... 79
Tabela 15. Descrio do Teste de Linguagem Tcnica da Leitura e Escrita relativamente
origem/ autoria, tipo de instrumento, pblico-alvo, tarefas/indicadores, procedimentos
elementares e existncia de dados normativos. .............................................................. 80
Tabela 16. Descrio do TCL relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
normativos. ..................................................................................................................... 80
Tabela 17. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Byrne e Fielding-
Barnsley (1991). ............................................................................................................. 85
Tabela 18. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Torgesen, Morgan e
Davis (1992). .................................................................................................................. 87
Tabela 19. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Coutinho, Vale e
Bertelli (2003). ............................................................................................................... 88
Tabela 20. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Lages (2010). ..... 89
Tabela 21. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Domingos (2010).
........................................................................................................................................ 91
Tabela 22. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Ferraz Alves
(2010). ............................................................................................................................ 92
Tabela 23. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Lundberg, Larsman
e Strid (2012). ................................................................................................................. 93
Tabela 24. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Carvalho (2012). 94
Tabela 25. Nmero de participantes do estudo antes (pr) e depois (ps) da aplicao de
critrios de incluso no ano letivo de 2011/ 2012. ....................................................... 102
Tabela 26. Nmero de participantes do estudo no ano letivo de 2012/ 2013 com o
ingresso no primeiro CEB. ........................................................................................... 103
x
Tabela 27. Nmero de sujeitos e funo da varivel demogrfica sexo feminino (fem.)
ou masculino (masc.) em ambos os anos letivos de 2011/ 2012 e 2012/2013. ............ 103
Tabela 28. Mdia, idade mxima e mnima dos sujeitos em estudo ao longo do ano
letivo de 2011/2012, nas unidades anos;meses. ........................................................ 104
letivo de 2012/2013, nas unidades anos;meses. ........................................................ 104
Tabela 30. Caracterizao do nvel socioeconmico dos sujeitos em estudo em funo
do grupo de estudo. ....................................................................................................... 105
Tabela 31. Identificao do estabelecimento de ensino em funo do(a) Agrupamento de
Escolas/ Instituio. ...................................................................................................... 109
Tabela 32. Procedimentos encetados ao longo da investigao em funo da linha
temporal nos anos de 2011, 2012 e 2013...................................................................... 110
Tabela 33 Caracterizao do prottipo do instrumento de avaliao da conscincia
fonolgica quanto aos nveis de conscincia fonolgica, tipo de tarefa cognitiva e tipo
de estmulos abrangidos (Santos e Pinheiro, 2010). ..................................................... 117
Tabela 34. Caracterizao da Proposta de Programa para a Estimulao da CF em
contexto escolar de Carvalho (2012). ......................................................................... 118
Tabela 35. Nome das atividades selecionadas e realizadas ao longo do programa de
interveno, caracterizao em funo do nvel e tarefa. ............................................. 120
Tabela 36. Correspondncia do nvel e das tarefas em CF e dos cdigos utilizados na
identificao destas. ...................................................................................................... 124
Tabela 37 Apresentao dos resultados do grupo experimental (n=24) no pr-teste de
CF. Identificao das tarefas, mximo absoluto passvel de alcanar nas mesmas, mdia
obtida pelo grupo, mximo e mnimo atingidos e a diferena entre os valores do
mximo absoluto e a mdia do grupo, levando ao clculo da percentagem de erro (%
erro). ............................................................................................................................. 125
Tabela 38. Listagem ordenada de tarefas em funo das mdias e percentagem de erros
(%erro) cometidos nas referidas tarefas por parte do grupo experimental. A
Segmentao Fonmica de Pseudopalavras encabea esta tabela ordenada de forma
decrescente.................................................................................................................... 126
Tabela 39. reas fortes e fracas do grupo experimental nos resultados obtidos nas
tarefas do IACF que se destacam, em funo da percentagem de erro. ....................... 127
xi
Tabela 40 Calendarizao do programa de interveno em CF. Evidncia da estrutura
do calendrio escolar no ano letivo de 2011/2012, do nvel de estimulao e das tarefas
em causa em cada semana. ........................................................................................... 132
Tabela 41. Identificao dos cdigos atribudos s tarefas realizadas nos pr e ps-teste
de CF, em funo das tarefas e respetivos nveis existentes no IACF. ........................ 134
Tabela 42. Resultados do grupo de controlo (n=23) em funo dos distintos nveis e
tarefas de CF no pr-teste. Apresentao da mdia, desvio padro, mximo e mnimo
obtidos pelo grupo de 23 sujeitos, bem como o mximo absoluto (max abs) de cada uma
das provas. .................................................................................................................... 135
Tabela 43. Resultados do grupo experimental (n=24) em funo dos distintos nveis e
das provas. .................................................................................................................... 136
tarefas de CF no ps-teste. Apresentao da mdia, desvio padro, mximo e mnimo
das provas. .................................................................................................................... 137
Tabela 45. Resultados do grupo experimental (N=24) em funo dos distintos nveis e
das provas. .................................................................................................................... 138
Tabela 46. Nveis de significncia (p) da diferena entre os resultados mdios obtidos
no pr e ps-teste do grupo de controlo, obtidos atravs do teste Wilcoxon (Z), em
funo dos nveis e tarefas de CF avaliados. ................................................................ 139
Tabela 47 Diferena entre os resultados mdios obtidos nos ps e pr-teste em CF, em
funo dos distintos nveis e tarefas avaliados. Apresentao dos dados relativos ao
grupo de controlo com 23 sujeitos................................................................................ 140
funo dos nveis e tarefas de CF avaliados. ................................................................ 142
Tabela 49. Diferena entre os resultados mdios obtidos nos ps e pr-teste em CF, em
grupo experimental com 24 sujeitos. ............................................................................ 143
xii
Tabela 50. Nveis de significncia do Teste Mann-Whitney (U) no pr e ps teste na
comparao dos grupos de estudo e de controlo. ......................................................... 145
Tabela 51. Diferena entre o ps e o pr-teste realizado pelos grupos de controlo (g.
controlo, N= 23) e experimental (g. experimental, N= 24) nos distintos nveis e tarefas
de conscincia fonolgica avaliadas. ............................................................................ 146
Tabela 52. Comparao percentlica dos grupos de controlo (g. controlo, N= 23) e
experimental (g. experimental, N= 24) nos distintos nveis e tarefas de conscincia
fonolgica avaliadas. .................................................................................................... 147
Tabela 53. Resultados do Teste Mann-Whitney para a comparao dos grupos sexo
masculino e feminino, dos sujeitos do grupo de controlo (n=23) em funo dos pr e
ps-teste. ....................................................................................................................... 150
masculino e feminino, dos sujeitos do grupo experimental (n=24) em funo dos pr e
ps-teste. ....................................................................................................................... 150
Tabela 55. Resultados do Teste Kruskal-Wallis para a comparao dos grupos do nvel
socioeconmico, dos sujeitos do grupo de controlo (n=23) em funo dos pr e ps-
teste. .............................................................................................................................. 151
socioeconmico, dos sujeitos do grupo experimental (n=24) em funo dos pr e ps-
teste. .............................................................................................................................. 152
Tabela 57 Estatstica descritiva dos grupos experimental e de controlo - nmero de
sujeitos participantes e nulos, mdia, mediana, moda, valores mximo e mnimo
atingidos na PRP........................................................................................................... 165
Tabela 58. Distribuio de ocorrncias da pontuao obtida na PRP por frequncia e por
percentagem nos grupos experimental e de controlo.................................................... 166
Tabela 59. Estatstica descritiva dos grupos experimental e de controlo 2 Av - nmero
de sujeitos participantes e nulos, mdia, mediana, moda, valores mximo e mnimo
atingidos na PRP........................................................................................................... 168
percentagem nos grupos experimental e de controlo.................................................... 169
Tabela 61. Dados relativos performance na PRP em funo do tempo. .................... 170
Tabela 62. Comparao de momentos na avaliao com a PRP, evidncias da mdia,
desvio padro, mximo (mx) e mnimo (min), obtidos na prova. .............................. 171
xiii
Tabela 63. Teste de Spearman: correlao entre a Prova de Reconhecimento de Palavras
(PRP 1 Av) e as tarefas do Instrumento de Avaliao em Conscincia fonolgica
(IACF) em ps-teste em funo do grupo de controlo em experimental, com destaque
para os nveis de significncia estatstica. .................................................................... 178
para os nveis de significncia estatstica. .................................................................... 179
Tabela 65. Grafemas e casos de leitura lecionados no primeiro e segundo momentos de
avaliao de leitura em funo dos estabelecimentos de ensino. ................................. 226
xiv
Agradecimentos
Esta tese de doutoramento foi um projeto que procurei numa fase em que
precisava de colocar em banho-maria outras situaes, e correr para a frente tem
sido uma estratgia segura, ainda que cansativa, no meu percurso de vida. Inscrever-me
na FLUP, por motivos de proximidade geogrfica, desconhecendo o contexto de
exigncia acadmica desta instituio foi, no mnimo, uma atitude inocente. E foi desta
forma que reuni as condies que ditaram trs anos de um esforo incomensurvel aos
mais diversos nveis, mas tambm de muita aprendizagem acadmica e pessoal. Tendo
terminado este percurso, h obviamente vrios agradecimentos a tecer.
Agradeo Faculdade de Letras da Universidade do Porto, em particular

Professora Doutora Ana Maria Brito, coordenadora do curso de terceiro ciclo de estudos
em Lingustica, por me ter aceitado como doutoranda.
Ao meu orientador, Professor Doutor Joo Veloso, peo antes de mais desculpa
pela insistncia para que aceitasse este projeto, sou-lhe muito grata por t-lo feito.
Tenho ainda a agradecer-lhe os conselhos em momentos crticos, a cedncia de
recursos, que por mais que procurasse no apareciam em lado nenhum, e o olhar de
exigncia que debruou sobre esta dissertao.
Terapeuta da Fala e Professora Doutora Dina Alves, bem como s Professoras

Doutoras Ana Castro e Susana Correia, coordenadoras do projeto Conscincia
Fonolgica Instrumentos para a interveno clinica e pedaggica, no esquecendo o
colaborador Professor e Mestre Artur Carvalho, devo a cedncia do IACF e do
Programa de Interveno em CF, que possibilitaram a calendarizao rigorosa deste
projeto de investigao. Sou-vos muito grata por me terem confiado os vossos
instrumentos, distncia de tantos quilmetros, sem eles no teria concretizado este
estudo.
Professora Doutora Marisa Fonseca e Silva e ao Professor Doutor Ildio Lopes

e Silva agradeo as palavras de confiana, numa etapa de insegurana face estatstica,
e por terem roubado tempo do Beto, para ouvir as minhas dvidas.
No posso deixar de dirigir uma palavra de agradecimento aos Agrupamentos de

Escolas e Instituies de Ensino Particulares que permitiram a realizao deste estudo
xv
nas respetivas instalaes. Depois de autorizada a investigao pela DGIDC, a
disponibilidade dos diretores de escola foi crucial.
Com relao s Educadoras de Infncia e Professores do 1 CEB a quem

roubei os meninos para este estudo, no h palavras. Hoje em dia so inmeros os
pedidos para o desenvolvimento de investigaes em contexto escolar, e ter pessoas a
bater porta a toda a hora, para interromper a aula, cada qual com seu propsito, no
de todo fcil. Por isso: muito obrigada a todos! Gostava, porm, de salientar um grupo
especial, que de janeiro a junho me abriu a porta todas as semanas: Educadoras Paula,
Ana Antunes, Teresa, Ana, Cesaltina, Ana Bela, Madalena e Eduarda. Muitssimo
obrigada!
No contexto escola, deixo tambm uma palavra de agradecimento s assistentes

de ao educativa, que foram umas queridas, sempre com uma palavra simptica e um
gesto de ajuda. Particularmente nos jardins-de-infncia de Vildemoinhos e Marzovelos,
onde eu era uma estranha e onde entrei aqueles meses todos a horas chatas. Apesar de
tudo, vinha sempre algum gentilmente abrir a porta, desocupar um espao ou garantir o
silncio l fora, se fosse necessrio.
Como no podia deixar de ser, deixo um beijinho a todos os meninos e meninas

que participaram neste estudo: aos 97 meninos que vieram fazer um jogo engraado; aos
47 que ficaram e queriam continuar a fazer jogos, com a menina que trazia rebuados
nos bolsos; mas particularmente aos 24, que todas as semanas vinham fazer as
atividades que davam que pensar. Esses queridos, apesar da exigncia, achavam que ser
cientista investigador das palavras, ter uma bata branca e lutar por um prmio de bom
comportamento, compensava tudo! Obrigada a todos
Professora e Mestre Isabel Neto agradeo a amizade, as constantes ofertas de

apoio acadmico, que fui recusando (eu sei!), e as palavras amigas, que valeram mais do
que cem horas de trabalho.
The last but not the least! Por fim, tenho que agradecer minha famlia e ao
Lus, aos quais dedico esta tese.
Em muitos momentos me senti como aquela figura do circo que tem vrias
estacas, cada qual com o seu prato em cima a girar. A personagem corre de um lado
para o outro de forma frentica, para garantir que nenhum prato cai ao cho. A minha
xvi
vida tem sido assim em muitas etapas. Parece compulsivo. Tenho esta necessidade de
abraar (ou agarrar) todos os projetos que me aparecem pela frente e de querer tudo bem
feito e a horas. O trabalho na escola, as clnicas, a newsletter APTF, a delegao centro
APTF, a participao nos trabalhos de terceiros, a Tupperware, a dona de casa,
familiares doentes Claro est: no sou nenhuma criao da MARVEL e tambm no sou
Deus e, infelizmente, manter muitos projetos a girar ao mesmo tempo esgota as pessoas.
Por isso, devo aqui um pedido de desculpa pelas ausncias (algumas de corpo
presente), pela falta de pacincia em muitos momentos, pela teimosia (porque sei que
difcil demover-me) e por ter adiado a vida pessoal por mais tempo do que tinha
antecipado, quando no fundo s queria algum tempo para avaliar as situaes. Agradeo
por isso a pacincia, o carinho e o respeito ao longo destes trs anos e sempre.
xvii
Resumo
Esta dissertao tem como ttulo Interveno em Conscincia Fonolgica: um

contributo para colmatar a fratura entre o pr-escolar e o 1 Ciclo, e surgiu por
considerar-se haver necessidade de estudos que viessem perceber o impacto do estmulo
em CF, na educao pr-escolar, sobre as competncias de leitura, no primeiro CEB,
para o PE. Desta forma, foi definido como objetivo orientador do trabalho: a
implementao de um programa de estimulao em CF com alunos de educao pr-
escolar, e o estudo do seu impacto quer ao nvel da CF, na educao pr-escolar, quer
em termos de leitura, aps a entrada dos sujeitos para o primeiro ano do primeiro ciclo
do ensino bsico.
Para a implementao do estudo, numa fase inicial, foram avaliadas 97 crianas

em idade pr-escolar, porm, aps o cumprimento de critrios de incluso, restaram
apenas 47 sujeitos. De forma aleatria, constituram-se um grupo experimental e um
grupo de controlo. Aquando da frequncia da educao pr-escolar os sujeitos foram
avaliados com recurso a uma prova de avaliao em CF, o grupo experimental foi
sujeito a um programa de estimulao (com a durao de cinco meses) e foi realizada
nova avaliao no final dos procedimentos de estmulo. No ano letivo seguinte, tendo os
alunos transitado para o primeiro ano do primeiro CEB, realizou-se uma avaliao da
leitura no incio de janeiro e outra no final de maio.
Os resultados mostraram que a implementao do programa de estmulo foi

eficaz, quer no que respeita melhoria de desempenhos em CF, quer no que concerne s
realizaes em leitura. No entanto, percebeu-se que medida que o ano letivo avana, a
aproximao dos resultados dos grupos, d conta do impacto do princpio alfabtico nos
desempenhos do grupo de controlo e da extino do programa de estmulo no grupo
experimental. Como implicaes da investigao, considera-se que este estudo pode
contribuir para alertar para o desencontro entre prticas em distintos nveis de
escolaridade e para a necessidade de reflexo e implementao de programas de
estmulo em CF.
Palavras-chave: conscincia fonolgica, programa de estimulao, literacia emergente,

princpio alfabtico, educao pr-escolar.
xviii
Abstract
This dissertations name is Phonological Awareness Intervention: a

contribution to address the mismatch between pre-school and first grade, and it arose
because we considered that there was a need for research that could understand the
impact of phonological awareness (PA) stimulation (during pre-school) on reading
abilities (in first grade), for European Portuguese. Therefore the aim of this study was:
to implement a PA stimulation program for pre-school students and comprehend its
impact both in terms of PA, and in reading, once the subjects were in the first grade.
For this research, we assessed 97 children of pre-school age, although, due to

inclusion criteria, only 47 subjects remained. We gathered a experimental group and a
control group randomly. While attending pre-school the children were assessed with a
PA test, then they were stimulated with a PA program (for five months) and by the end
of the program, they were assessed, once again, with the PA test. The following year,
the children were first graders, so they were assessed on their reading skills, first in
January and then again, in May.
The results showed that the stimulation program was effective, both regarding
PA performances, and reading outputs. Nevertheless, it was noticed that as the school
year progressed, the groups outcomes became closer, as a result of the impact of the
alphabetic principle on the performance of the control group, and the closure of the
stimulation program on the experimental group.
Considering the implications of this research, we think that it might contribute to

highlight the mismatch in practices in different education levels and focus on the need
for thinking and implementing PA stimulation programs.
Keywords: phonological awareness, stimulation program, emergent literacy, alphabetic

principle, pre-school
xix
Abreviaturas
vd. vide
cf. confronte-se
pg./ p. pgina
pgs./ pp. - pginas
EB Escola Bsica
CEB Ciclo do Ensino Bsico
CF - conscincia fonolgica
PE Portugus Europeu
DP Desvio Padro
Sig Significncia
min mnimo
mx mximo
g. grupo
% - percentagem
masc masculino
fem feminino
CPP/2010 Classificao Nacional das Profisses de 2010
INE Instituto Nacional de Estatstica
CNPD - Comisso Nacional de Proteo de Dados
DGIDC Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
ME Ministrio da Educao
IACF - Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica
PRP Prova de Reconhecimento de Palavras
xx
Convenes
Representao etria
A idade dos sujeitos tratada em meses pelo programa estatstico e convertida

para anos e meses no decorrer da apresentao e discusso dos resultados, para uma
melhor leitura. Neste enquadramento, a nvel grfico, os anos surgem separados dos
meses por ponto e vrgula, como no exemplo: 5;4 - cinco anos e quatro meses.
Estatstica
Os testes estatsticos utilizados foram selecionados com o suporte da bibliografia

indicada para o efeito (Martinez e Ferreira, 2010) e com o aconselhamento tcnico da
Professora Doutora Marisa Fonseca e Silva e do Professor Doutor Ildio Lopes e Silva
(Instituto Superior Politcnico de Viseu). O programa SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences) foi o instrumento utilizado ao longo da investigao para a criao de
bases de dados e consequente aplicao de testes.
A representao de valores foi restringida a duas casas decimais, sendo para o

efeito realizados os arredondamentos necessrios.
O nvel de significncia adotado foi o valor de 0,05, sendo porm destacados

casos mais proeminentes (0,01).
Terminologia
Sempre que necessrio recorrer a termos tcnicos provenientes de outras lnguas,

estes sero diferenciados em itlico. Mesmo tratando-se de citaes. Para distinguir o
nosso estilo de escrita do estilo adotado pelo autor, quando este pretende salientar
alguma palavra ou expresso, sero devidamente identificados os casos em que o autor
faz uso do itlico.
xxi
No uso de algarismos, a partir de 10, ser utilizada a forma numrica, at este
ponto, inclusive, os mesmos sero apresentados por extenso, exceto em tabelas, grficos
ou citaes.
xxii
Introduo
1
A introduo da dissertao pretende dar conta do enquadramento e motivaes para a
realizao da investigao. tambm nesta parte do trabalho que traada uma breve
sinopse do mesmo, elencando-se divises major (Parte I, II e III) e subdivises
(Captulos e seces) que compem o mesmo, na seco referente estrutura e
organizao. Por fim, so abordados o mbito e objetivos da tese.
Enquadramento e motivaes
A frequncia da educao pr-escolar no nosso pas no obrigatria1, pelo que

o estmulo com que um aluno d entrada no primeiro ano do primeiro ciclo , no fundo,
uma varivel.
Uma criana pode ter estado em casa at o ingresso no primeiro CEB, pode ter
frequentado um estabelecimento privado ou pblico, e a realidade pr-escolar apenas
uma entre muitas situaes que nos apontam a disparidade de conhecimentos/ estmulos
a que um aluno pode ter sido exposto2. No seio destes contextos diferenciados a criana
pode contactar com fatores promotores da literacia3, em maior ou menor nmero e esta
uma questo que vir certamente influenciar a aquisio futura da leitura e escrita.
Sendo a conscincia fonolgica um dos fatores em causa, o estmulo desta pode

assumir particular relevncia, sobretudo no que respeita componente segmental4.
Atualmente encontram-se disponveis alguns recursos de avaliao5 e

interveno6 em CF e a investigao tem recorrido a estes instrumentos para perscrutar
a CF em si, atestando inclusivamente, em determinados estudos, a validade, fiabilidade
1
A escolaridade obrigatria decretada entre os seis e os 18 anos pelo Decreto-Lei n 176/2012 de 2 de
Agosto de 2012.
2
Silva (2004) refere que os requisitos base para a aprendizagem da leitura e escrita podem ser to ou mais
avanados consoante determinadas variveis interpessoais.
3
Sobre literacia emergente cf. Sulzby e Teale (1996), Whitehurst e Lonigan (1998), Silva (2004), Mata
(2006), Niklas e Scheider (2013).
4
A respeito da relao entre a literacia e a conscincia segmental cf., nomeadamente, Morais e
colaboradores (1979,1986), Alegria e colaboradores (1982), Content (1985), Mann (1986) e Kolinsky e
colegas (1987).
5
Vd. Captulo IV Instrumentos de Avaliao, Seco 4.1 Avaliao em Conscincia Fonolgica.
6
Vd. Captulo V Interveno em Conscincia Fonolgica.
2
ou a eficcia dos referidos instrumentos7. Porm, para o PE em particular, permanece
pouco perscrutada a relao entre a implementao de programas estruturados de
interveno em CF e o desempenho em leitura.
Visto que o foco das investigaes existentes se centra predominantemente nos

aspetos da avaliao e/ou da estimulao em CF, ou se debrua sobre o desempenho em
tarefas especficas em CF e a sua relao com a performance em leitura, o impacto da
implementao de um programa estruturado e abrangente de interveno em CF sobre
as competncias de leitura na verdade um nicho de investigao. A carncia de
respostas a este nvel esteve por isso na base das motivaes para a realizao deste
trabalho. O contacto dirio com a realidade escolar e pr-escolar e a verbalizao de
queixas por parte da populao docente, acerca das carncias dos alunos, face s lacunas
curriculares na transio da educao pr-escolar8 para o 1 CEB, constituiu um
estmulo adicional.
Estrutura e organizao
No que concerne sua organizao, este trabalho apresenta trs partes distintas:
o Enquadramento terico e o Estudo experimental, organizados em captulos e seces
numeradas, e, por fim, a Concluso.
A primeira parte - Enquadramento terico - principiada com a temtica da

conscincia fonolgica (Captulo I), procedendo-se ao seu enquadramento e
circunscrevendo a sua definio. Seguidamente so desenvolvidas as dimenses em CF:
conscincia silbica (com espao para consideraes a respeito do constituinte
prosdico slaba), conscincia intrassilbica e conscincia segmental. Por fim, neste
7
Cf. Santos e Pinheiro (2010) para instrumento de avaliao, Carvalho (2012) para instrumento de
interveno, a ttulo de exemplo.
8
A Educao pr-escolar no tem um Programa Curricular, apenas orientaes. Estas constituem uma
referncia comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educao Pr-Escolar e destinam-se
organizao da componente educativa. No so um programa, pois adoptam uma perspectiva mais
centrada em indicaes para o educador do que na previso de aprendizagens a realizar pelas crianas.
Diferenciam-se tambm de algumas concepes de currculo, por serem mais gerais e abrangentes, isto ,
por inclurem a possibilidade de fundamentar diversas opes educativas e, portanto, vrios currculos.
(Silva e Ncleo de Educao Pr-Escolar,1997:13)
3
captulo dedicado CF, abordam-se as tarefas desta natureza e apontam-se fatores de
influncia em CF.
Num segundo captulo do trabalho so considerados aspetos tericos relativos

leitura, elencando-se, nomeadamente, mecanismos, modelos e mtodos de leitura.
Seguidamente estabelece-se a ponte entre a CF e a alfabetizao, ponderando a

respeito de questes de causa e consequncia (Captulo III).
Por fim, procede-se descrio de instrumentos de avaliao em CF e leitura e

apresentao de recursos para interveno em conscincia fonolgica (Captulos IV e
V).
A segunda parte desta dissertao Estudo experimental aborda a trade

problema, hiptese e questes como ponto de partida. Seguem-se esclarecimentos
acerca do mtodo, da populao e do procedimento adotados. tambm nesta fase que
se descreve o material utilizado em campo. Por fim, so apresentados os resultados
obtidos, tanto em conscincia fonolgica como em leitura, conduzindo ao posterior
cruzamento de dados.
A terceira parte Concluso encerra o trabalho apontando a) as ilaes mais

pertinentes, resultado da anlise de procedimentos e resultados, b) as limitaes que se
verificaram no decorrer no estudo e c) os contributos mais relevantes da presente
investigao e d) algumas linhas de investigao para o futuro.
mbito do trabalho
O trabalho em causa insere-se no desenvolvimento de estudos no mbito do

curso de terceiro ciclo em lingustica. Tendo em conta a informao acima exposta
trata-se de uma investigao com uma forte componente fonolgica, ainda que se cruze
com reas de estudo afins. Acredita-se que as concluses desta tese possam ter
4
implicaes no que respeita s prticas no mbito da educao pr-escolar,
considerando-se, por isso, haver uma componente educacional9 nesta tese.
Objetivo
Conforme abordado acima, o objetivo primordial desta investigao consiste na

do ensino bsico.
Neste percurso surgem objetivos parciais, ou considerados intrnsecos, que se

descrevem em seguida de forma sucinta:
a) Avaliar a conscincia silbica, intrassilbica e segmental dos sujeitos em

momento prvio ao estmulo;
b) Implementar um programa de mdia durao, com vista estimulao em CF;
c) Avaliar a conscincia silbica, intrassilbica e segmental dos sujeitos aps o

estmulo;
d) Comparar os resultados dos indivduos sujeitos ao programa e os dos

participantes no intervencionados (grupo experimental grupo de controlo),
em termos de CF;
9
Quando nos referimos a uma componente educacional, sugerimos uma ligao lingustica educacional.
Na obra de Spolsky e Hult (2008), percebemos que o primeiro autor esteve na origem da expresso
Lingustica Educacional na dcada de 70 e que esta surge da insatisfao com a terminologia
Lingustica aplicada, pelas questes de ambiguidade que esta aportava. O objetivo deste novo conceito,
que para alguns autores uma veia da lingustica aplicada e para outros um membro autnomo, was to
provide an umbrella under which research specifically about language and education, as oppose to all
the other avenues of research within applied linguistics, would fit (Hult, 2008:15).
5
e) Avaliar a evoluo dos sujeitos submetidos ao programa de estimulao em CF;
f) Avaliar o impacto de variveis demogrficas sobre a CF;
g) Avaliar as competncias de leitura dos sujeitos, aps a entrada para o primeiro

ciclo;
h) Avaliar o impacto do programa de estimulao em CF sobre as competncias de

leitura.
6
Parte I Enquadramento Terico
7
Captulo I Conscincia Fonolgica
O presente captulo pretende enquadrar e definir CF, bem como abordar as dimenses:
conscincia silbica, conscincia intrassilbica e conscincia segmental. Para o efeito,
existe uma seco dedicada a cada dimenso. Cada seco tem incio com uma
introduo a respeito do constituinte prosdico ou do segmento e prossegue com o
enquadramento no mbito do desempenho em tarefas desta natureza, abordando os
fatores lingusticos que influenciam as performances dos sujeitos (complexidade dos
estmulos, por exemplo). tambm neste captulo que so descritas as tarefas em CF,
seco na qual se procede comparao de desempenhos em distintas dimenses (visto
que nas seces anteriores a anlise procura incidir sobre uma dimenso, sem cruzar
dados). O captulo termina com uma reflexo acerca dos fatores de influncia sobre a
CF.
1.1 Conscincia fonolgica, enquadramento e definio
Alves, Faria e Freitas (2010:20), num contexto introdutrio, aludem vertente

multidisciplinar da CF:
A referncia s vrias reas do conhecimento (psicologia cognitiva, psicologia

educacional, lingustica educacional e lingustica clnica) mostram-nos que a
conscincia fonolgica implica um tratamento multidisciplinar, tendo particular
impacto no incio da actividade escolar das crianas ().
Estudos recentes sugerem, numa anlise mais abrangente, a existncia de

distintas tradies no que respeita ao estudo da metalingustica10 e, em consequncia, do
conhecimento metafonolgico (Castelo, 2012; Alves, 2012b).
10
Sobre metalingustica, Gombert (1990:11) salienta que : Une chose est de traiter le langage de faon
adquate en comprhension et en production, autre chose est de pouvoir adopter une attitude rflexive
8
Em rigor so trs as tradies identificadas por Castelo (2012): (i) a Lingustica
aplicada educao, com trabalhos desenvolvidos tendo em vista a implementao de
programas educativos, que preconizem o ensino de competncias de conscincia
lingustica; (ii) a Psicologia e a Psicolingustica, com foco, quer na cognio e
metacognio, quer na relao entre a conscincia metalingustica e a aprendizagem da
leitura; e por fim (iii) a aprendizagem e domnio da leitura e escrita e outras
competncias de base lingustica (como a conscincia fonolgica), rea de investigao
cujo foco era a melhor compreenso dos processos referidos, para a melhoria das
estratgias de ensino e interveno teraputica.
Todavia, em CF, outras questes so alvo de reflexo, como aquelas que se

colocam a respeito da terminologia. Neste domnio, so debatidas, quer a ambiguidade
(Stanovich, 2000), quer a falta de unanimidade associada a conceitos, nveis e
designaes dessa competncia (Castelo, 2012:14).
Podemos realmente especular volta da diversidade terminolgica que afeta o

conceito de CF: ter a multiplicidade de expresses origem nas diferentes tradies de
estudo?; Dever-se- sensibilidade de cada investigador?; Estar relacionada com a
evoluo do conceito11 e a difuso de determinada expresso em detrimento de outra?;
Ou ter por base a necessidade de distinguir graus de complexidade subjacentes ao
conhecimento perscrutado?
provvel que no cumprimento de uma, ou de um conjunto de algumas destas

circunstncias, tenha havido lugar para a emergncia de expresses similares que se
referem a um mesmo conceito ou, por outro lado, para o uso de expresses que
pretendem claramente definir graus ou dimenses em CF. Como se compreende, definir
ou circunscrever o conceito de CF foi um passo assumido em diversas investigaes e
por diversos autores (Bertelson, et al., 1989; Cary, 1990; Gombert, 1990; Morais, 1997;
Veloso, 2003; Castles e Coltheart, 2004; Morais e Kolinsky, 2005; Castelo, 2012;
sur les objets langagiers et leur manipulation. Cest cette dernire capacit qui est dsigne sous le
vocable mtalinguistique par une toute rcent tradition psycholinguistique.
11
Stanovich (2000:57,58) numa pequena resenha histrica do estudo da CF, considera trs vagas de
investigao: a primeira na dcada de 60, a segunda na dcada de 70 e a ltima na dcada de 80.
Considerando que nas primeiras duas vagas os investigadores se encontravam before its time na
realizao de estudos no domnio da CF, o autor defende que a partir da segunda vaga que comea a
haver maior interesse sobre esta temtica. Nestas circunstncias, no decorrer deste intervalo temporal, os
investigadores nem sempre fizeram uso da mesma terminologia, uma vez que o alvo da investigao no
era ainda claro e circunscrito.
9
Alves, 2012b). Esta uma definio que percorre pocas e lnguas, como em seguida se
procura ilustrar.
A definio de Cary (1990:59) descreve CF de forma inequvoca e clara como:
() a capacidade para identificar as componentes fonolgicas da fala e de as

manipular de maneira deliberada ().
Tambm Jean-mile Gombert (1990:29) na Frana, e em contemporaneidade

com Cary, explicava que:
() la capacit mtaphonologique correspond la capacit didentifier les

composants phonologiques des units linguistiques et de les manipuler de faon
dlibre (ce que les anglo-saxons appellent gnralement phonological
awareness)..
Castles e Coltheart (2004), por sua vez, ao definir CF, destacam que a
componente conscincia to relevante para a definio do referido conceito, como a
componente fonolgica, salientando que:
() the skill is proposed to involve, not simply unconsciously discriminating

speech sounds (such as in speech perception), but explicitly and deliberately
processing and acting upon them () (Castles e Coltheart, 2004:78) .
A expresso conscincia fonolgica ou phonological awareness utilizada por

uma parte significativa dos investigadores12 e parece atravessar uma longa linha
temporal (Liberman et al., 1974, Mann e Liberman, 1984; Mann, 1986; Carry, 1990;
Caravolas e Bruck, 1993; Lonigan et al., 2013). Todavia, encontramos igualmente na
literatura expresses, como analysis of word sonds (Bruce, 1964:158), speech
analysis capacities (Morais et al., 1986:62), metaphonological abilities (Bertelson et
al., 1989; Adrin et al., 1995), mtaphonologie (Gombert, 1990), phonological
sensitivity (Scliar-Cabral et al., 1997; Lonigan, 1998; Stanovich13, 2000) que sabemos
hoje no ser expresses sinnimas de CF.
12
CF igualmente a terminologia adotada nesta investigao.
13
Apesar de fazer uso da expresso CF, Stanovich (2000:63) defende que A more operationally
straightforward conceptual term is needed than phonological awareness.. Ao assumir a sua preferncia
pela expresso phonological sensitivity, o autor no deixa de constatar que a expresso CF est
enraizada.
10
Tendo apresentado algumas definies em CF, revisitamos a perspetiva de que
esta uma noo que compreende graus14 (aspeto que est alis na base de alguma
variedade terminolgica, como sugerido acima) e enquadrada/ influenciada por nveis
de conhecimento. Alguns autores (Gombert, 1990; Morais,1987,1997; Morais e
Kolinsky, 2005; Sim-Sim, Ramos e Santos, 2006; Castelo e Freitas, 2009; Castelo,
2012) do conta desta realidade.
A este respeito, Gombert (1990:55,56) distingue comportamentos

15
epifonolgicos de comportamentos metafonolgicos. De acordo com o autor,
comportamentos epifonolgicos, so comportamentos mais baseados em intuies e
menos em reflexes. Porm, permitem ao indivduo a realizao de determinadas tarefas
de conscincia fonolgica simples, como a segmentao, por exemplo. A este respeito
podemos ler que:
Trs prcocement galement, entre 3 et 5 ans, apparaissent les premires

conduits de segmentation, mais, ici encore, celles-ci sapparent plus une
manipulation dun objet sonore qua une dcomposition dun objet symbolique.
(Gombert, 1990:56).
Morais e colaboradores (1998) e Morais e Kolinsky (2005), por sua vez,

estabelecem a distino entre CF holstica e CF analtica, aludindo ao facto de existir
alguma analogia com os comportamentos definidos por Gombert (1990). Neste sentido,
CF holsitica implica a identificao ou manipulao pouco controlada de estruturas ou
processos fonolgicos. Trata-se de um nvel de conscincia com caractersticas de
espontaneidade. Os autores referem que a mesma est envolvida em tarefas como:
judging phonological length, and in some speech sound classification and detection
tasks. e The appreciation of rhyming relationships between words (Morais e
Kolinsky, 2005:200). J a ltima (CF analtica), envolve o conhecimento e a atuao
explcitas, est por isso relacionada com tarefas particulares como a segmentao
fonmica ou a supresso de constituintes fonolgicos. Castelo (2012) ressalva, no
entanto, que existe uma certa proximidade [], sendo, por vezes, difcil distinguir as
manifestaes de CF holstica das de CF analtica.
14
Morais e colaboradores (1998:66) definem conscincia fonolgica da seguinte forma Phonological
awareness is thus the capacity to represente phonological properties consciously., e, em seguida,
destacam que este , de facto, um conceito generalista, havendo necessidade de o especificar, aludindo em
seguida s formas de conscincia analtica e holstica em CF.
15
comportements piphonologiques (Gombert, 1990:55)
11
Ao estabelecerem graus em CF, Gombert (1990) e Morais e Kolinsky (2005)
apontam indiretamente para a necessidade de clarificar nveis de conhecimento, mais ou
menos explcitos. Em rigor, Morais16 (1987;1997) e Sim-Sim, Ramos e Santos17 (2006)
propem um esclarecimento a respeito de nveis conhecimento sobre a lngua,
aplicveis ao conhecimento fonolgico. Esta proposta, reforada por Castelo e Freitas
(2009) e Castelo (2012), delimita trs nveis de conhecimento: (i) Sensibilidade
fonolgica, definida como a capacidade que nos permite identificar erros durante a
comunicao e baseada no conhecimento implcito da lngua; (ii) CF, assumida como a
competncia que implica a manipulao da estrutura fonolgica da lngua fora de um
contexto comunicativo (Castelo e Freitas, 2009:1); (iii) e o conhecimento explcito,
enquadrado no domnio da metalinguagem, tido como o nvel de conhecimento que
inclui as anteriores competncias, mas que abarca adicionalmente o controlo de
operaes de maior complexidade e permite a verbalizao das propriedades das
unidades e processos da fonologia. Para Castelo (2012:70), Esta capacidade implica
um ensino explcito e o recurso a metalinguagem.
Tendo revisto questes relacionadas com terminologia, definido o conceito,

descrito graus e nveis de conhecimento em CF, a presente dissertao foca-se agora nas
dimenses em CF.
Goswami e Bryant (1991:2) salientam que ao existirem diferentes formas nas

quais as palavras podem ser divididas nos seus constituintes sonoros, podem considerar-
se diferentes nveis de conscincia fonolgica. Caravolas e Bruck (1993:1), apontam
provveis dimenses em CF, ao mencionar que Phonological awareness refers to the
ability to explicitly manipulate sublexical units, such as syllables, onsets, rimes, or
phonemes.. De facto, encontramos consenso na literatura (Mann, 1986; Goswami e
Bryant, 1991; Silva, 1996; Veloso 2003; Alves et al., 2010), relativamente existncia
16
Sensitivity to sound similarities and speech segmentation seem to be different capacities. (Morais,
1987:148)
A conscincia fonolgica tem de ser distinguida da sensibilidade fonologia. Esta sensibilidade uma
componente da compreenso da linguagem falada, que permite ao auditor, por exemplo, reconhecer
correctamente os pronomes meu, teu e seu. [] A conscincia fonolgica vai mais longe que a
discriminabilidade perceptiva quando resulta duma reflexo sobre as propriedades fonolgicas das
expresses; mais exactamente, ela esta reflexo. (Morais, 1997:93).
17
A este propsito Sim-Sim, Ramos e Santos (2006:64) salientam que A metalinguagem assim
encarada como um processo de desenvolvimento que vai desde alguma sensibilidade s propriedades da
lngua, passando por uma fase de verdadeira conscincia lingustica, at ao conhecimento metalingustico
propiamente dito..
12
de distintos nveis, dimenses ou subdivises no que concerne CF18, sendo as mais
comuns: (i) conscincia silbica, (ii) conscincia intrassilbica e (iii) conscincia
segmental19. Para alguns autores h ainda a considerar (iv) a conscincia de palavra (cf.
Freitas, Alves e Costa, 2007; Rios, 2009, 2011; Ferreira, 2012), sobre a qual no nos
iremos debruar neste trabalho.
1.1.1 Consideraes sobre o constituinte prosdico slaba e conscincia silbica
Juliette Blevins (1995:207) considera a slaba () the phonological unit which

organizes segmental melodies in terms of sonority () e salienta que () syllabic
segments are equivalent to sonority peaks ().
A mesma autora refere que esta unidade tem uma posio na hierarquia
prosdica universal (Blevins, 1995:210). Mas, para alm disso, a slaba assume em si
mesma uma estrutura interna, uma estrutura hierarquicamente orientada, cujos
elementos esto relacionados por dependncias (Blevins, 1995:213; Mateus, Frota e
Vigrio, 2003:1039). A anlise desta estrutura interna pode ser feita em funo de um
diagrama que permite a visualizao da mesma (Ilustrao 1).
(Slaba)
A (Ataque) R (Rima)
N (Ncleo) Cod (Coda)
Ilustrao 1. Representao da estrutura interna da slaba e da sigla/ smbolo de cada

elemento, adaptao de Mateus, Frota e Vigrio (2003:1039) para o PE dos modelos de
Selkirk (1982:331) e Blevins (1995:213).
18
Neste trabalho ser adotado o termo dimenses.
19
Conscincia fonmica a expresso adotada em determinadas referncias (cf. os trabalhos de Morais e
colaboradores (1987), a ttulo de exemplo)
13
Tendo em conta a estrutura apresentada, procuramos agora explicitar melhor a
sua organizao e constituio para o PE.
O ataque na slaba pode ser preenchido por duas consoantes ou uma, desta
forma, podemos ter um ataque ramificado ou no ramificado. No caso de o ataque no
estar preenchido estamos perante um ataque vazio (Mateus, Fal e Freitas, 2005).
O ataque no ramificado (simples) apontado como o mais frequente (Vigrio e

Fal, 1993). Neste elemento assumem-se como condicionantes de preenchimento, para
o PE, os fonemas [], [] e [], em incio de palavra (Mateus, Frota e Vigrio, 2003).
Quando ramificado, o ataque apresenta sequncias de consoantes (Mateus, Frota

e Vigrio, 2003). Estas sequncias podem agrupar-se em realizaes tautossilbicas,
quando estamos perante combinatrias obstruinte+lquida e heterossilbicas para
combinatrias obstruinte+obstruinte ou obstruinte+nasal (Mateus e Andrade, 2000).
Sabe-se que a combinatria mais comum em Portugus a oclusiva+lquida, ou

seja, uma sequncia tautossilbica (Vigrio e Fal, 1993; Mateus, Fal e Freitas, 2005).
Para a constituio silbica concorrem dois fatores: o princpio de sonoridade e a

condio de dissemelhana. O princpio de sonoridade postula que a sonoridade dos
elementos que constituem a slaba aumenta desde o incio desta at ao ncleo e diminui
deste ponto at ao final (Vigrio e Fal, 1993; Mateus, Frota e Vigrio, 2003). Este
princpio leva constituio de uma escala de sonoridade onde se pode observar uma
ordenao crescente (Mateus, Frota e Vigrio, 2003:1040):
consoantes oclusivas (no vozeadas, vozeadas) < fricativas (no vozeadas,

vozeadas) < nasais < lquidas (vibrantes, laterais) < glides < vogais (altas,
mdias, baixas).
Da mesma forma se ilustra que a condio de dissemelhana diz respeito

distncia entre dois elementos na escala de sonoridade e no Portugus esta deve ser a
mxima possvel20 (Mateus, Frota e Vigrio, 2003:1041).
Desrespeitando as condies impostas, ocorrem combinatrias dadas como

excecionais por Mateus, Frota e Vigrio (2003:1041): obter, abdmen, absurdo, bvio
20
Vigrio e Fal (1993) indexam esta diferena a quatro elementos na escala de sonoridade.
14
ou pneu. Para as autoras estas sequncias () no deveriam ser aceitveis. Elas
ocorrem, no entanto, no nvel fontico do portugus europeu. (Mateus, Frota e Vigrio,
2003:1041). So combinatrias que ao nvel fonolgico comportam ncleos vazios,
hiptese que Mateus, Frota e Vigrio (2003:1042) sustentam em trs argumentos: (i) Na
translineao verificam-se dificuldades na distribuio das consoantes de palavras como
aquelas que so dadas acima como excecionais. Pelo facto de o falante colocar a
possibilidade de dividir os grupos consonnticos neste tipo de palavras, sugere que esta
sequncia no um grupo prprio. (ii) Informaes relativas ao desenvolvimento da
linguagem mostram que as crianas inserem vogais entre as sequncias de consoantes
que violam o princpio de sonoridade e a condio de dissemelhana. (iii) No PB
verifica-se a introduo de vogal (vogal epenttica) em muitos dialetos, passando a
existir duas slabas em palavras desta natureza.
No obstante, mesmo em contextos nos quais o princpio de sonoridade e a

condio de dissemelhana so respeitados, no deixamos de encontrar dificuldades
particulares na silabificao. Se tomarmos o caso da combinatria obstruinte+lateral, as
silabificaes por epntese so comuns, particularmente em momento prvio
alfabetizao (Veloso, 2003), como sucede nomeadamente em [f.lo], para a palavra
flor. Ainda a respeito de particularidades na silabificao, considere-se a ocorrncia,
ainda que vestigial no estudo de Veloso (2003:303), de sequncias consonnticas
obstruinte//+obstruinte com segmentaes como: [mo..k] (para mosca), sobretudo
quando a populao considerada para estudo ainda no revela influncias ortogrficas
sobre os julgamentos fonolgicos.
Retomando a estrutura interna da slaba, a rima a parte que composta por

ncleo e coda. Enquanto o ncleo est forosamente presente, a coda um elemento
facultativo.
Segundo Mateus, Frota e Vigrio (2003) o ncleo pode assumir qualquer

segmento [-consonntico], podendo ser simples ou ramificado, se constitudo por um
ditongo.
Por sua vez na coda s um nmero restrito de segmentos pode assumir a sua
ocupao para o Portugus. Mateus, Frota e Vigrio (2003) apontam apenas trs
consoantes fonolgicas /l/, // e /S/.
15
Dados relativos ao desenvolvimento apontam a relevncia do constituinte
silbico, de tal forma que as primeiras produes das crianas assumem uma dimenso
silbica. Na amostra recolhida por Freitas (1997) as primeiras produes de crianas
portuguesas mostravam justamente a tentativa de reproduo de palavras utilizadas pelo
adulto, com recurso slaba. Neste esforo observam-se slabas nicas de tipo CV,
reduplicaes silbicas ou, apesar de menos frequente, a slaba de formato V. Tambm
Fikkert (1994), num estudo longitudinal com 12 crianas alems, havia concludo que
slabas CV esto entre as primeiras a emergir.
Freitas e Santos (2009) concluem a este respeito que:
A slaba , assim, a primeira unidade lingustica com constituncia interna a ser

usada pela criana no processo de aquisio de uma lngua natural. Por outras
palavras, a observao da estrutura silbica que nos d acesso s primeiras
manifestaes de organizao lingustica no processo de aquisio. (p. 59).
Apesar de denotar esta precedncia da slaba em relao ao segmento, Freitas

(1997) no deixa de destacar uma relao entre constituintes prosdicos. Ao faz-lo, a
autora salienta a pertinncia de se apurar se a emergncia de segmentos condiciona o
desenvolvimento silbico, ou se o desenvolvimento silbico restringe a emergncia
segmental. No fundo Freitas (1997) procura determinar se estamos perante um modelo
bottom-up ou top-down, tendo considerado o ltimo modelo como o modelo evidente
nos seus dados21.
O estudo da autora mostra que, apesar de um segmento estar disponvel no

sistema da criana, o mesmo pode no ser produzido em todos os constituintes silbicos.
A ttulo de exemplo, uma fricativa // pode estar disponvel em ataque, mas no em
coda.
Quanto ao constituinte ataque, dados relativos ao desenvolvimento mostram que

h um processo faseado, no qual possvel delimitar trs estdios (Freitas e Santos,
2009). No estdio I ocorre o ataque no ramificado ou vazio, associado a oclusivas e
21
Se tomarmos o caso do segmento [], sabemos que este estar condicionado ao desenvolvimento
silbico, neste caso coda. De facto, este segmento s ir emergir depois dos segmentos que ocorrem em
posio de ataque.
16
nasais, no estdio II verifica-se o ataque no ramificado, mas associado a fricativas e
lquidas, por fim no estdio III observam-se ataques ramificados. desta forma possvel
contemplar um crescendo em complexidade, nesta estrutura do limite esquerdo da
slaba.
No que concerne rima, tambm se regista a presena de estdios, desta feita,

apenas dois, sendo esta transio marcada pela emergncia do constituinte coda. Isto ,
enquanto no estdio 1 a rima no ramificada, no estdio 2 a rima surge ramificada
com ncleo e coda (Freitas e Santos, 2009).
Ainda no mbito da rima, relativamente ao constituinte ncleo, pela sua

propriedade central/ fundamental, este constituinte est presente desde as primeiras
produes. Mas tal como sucede com outros constituintes, tambm evidencia processos
de evoluo e aumento de complexidade: no incio no ramificado e posteriormente
ramifica pela presena de uma semivogal, possibilitando igualmente a definio de dois
estdios de desenvolvimento estdio 1: ncleo no ramificado, estdio 2: ncleo
ramificado.
Desta forma, possvel sintetizar a ordem de emergncia dos constituintes

silbicos em quatro estdios (Freitas e Santos, 2009):
Estdio I. Ataque no ramificado e Ncleo no ramificado
Estdio II. Coda (Rima ramificada)
Estdio III. Ncleo ramificado
Estdio IV. Ataque ramificado (p. 65).
Havendo reunido algumas consideraes acerca do constituinte prosdico slaba,

importa agora refletir acerca da conscincia silbica propriamente dita. Diversas
investigaes colocaram o foco sobre a conscincia silbica, com propsitos diversos,
recorrendo para o efeito a distintas tarefas do mbito da CF22.
A capacidade para segmentar palavras em slabas considerada como sendo, em

certa medida, intuitiva e, no fundo, provida de um baixo grau de dificuldade. neste
22
A este respeito vd. Seco Tarefas em CF.
17
sentido que Liberman e colegas (1974:209) salientam que a anlise de palavras em
slabas de facto mais simples do que a anlise em segmentos 23. Tambm Goswami e
Bryant (1991:2) destacam que a primeira e provavelmente a forma mais bvia de
segmentar palavras a segmentao silbica, sendo esta uma operao que impe um
baixo grau de dificuldade maioria das crianas. Blevins (1995:209-210) remete-nos
igualmente para a simplicidade da tarefa ao constatar que: "In a number of languages,
native speakers have clear intuitions regarding the number of syllables in a word or
utterance, and in some of these, generally clear intuitions as to where syllable breaks
occur.". No entanto, importante ressalvar que a segmentao no de todo a nica
tarefa do mbito da conscincia silbica; neste domnio podem realizar-se tarefas como
a identificao, supresso, inverso, mas esta uma questo sobre a qual nos iremos
debruar em seco prpria nesta dissertao (Captulo I, Seco 1.2 Tarefas em
conscincia fonolgica).
Nesta fase importa, todavia, salientar que existem questes que concorrem para
o aumento do grau de dificuldade em tarefas de conscincia silbica, como sendo a
extenso de palavra, a posio do constituinte, a complexidade silbica, o acento de
palavra, a natureza dos estmulos utilizados na tarefa (palavras vs pseudopalavras) ou a
complexidade da tarefa em si.
Se tomarmos em considerao a extenso de palavra, a reviso da literatura d
conta da influncia deste fator sobre o grau de dificuldade em tarefas de conscincia
silbica. Rebelo (1990:118) refere haver maior grau de dificuldade para os sujeitos
perante palavras trissilbicas, do que com estmulos dissilbicos, em tarefas de sntese
(completao de slabas). Em tarefas de segmentao e reconstruo silbicas, com
crianas de quatro e seis anos, Sim-Sim (1997:49-52) tambm apontou a extenso de
palavra como um fator impositor de dificuldades. Afonso (2008:129), com uma
populao pr-escolar, verificou que o tempo de reao era inferior e o sucesso era mais
elevado em disslabos, por comparao com trisslabos (tendo utilizado palavras com a
mesma estrutura silbica e padro acentual). Tambm Vicente (2010), para sujeitos em
idade escolar em Moambique, veio encontrar os mesmos resultados por rplica dos
procedimentos de Afonso (2008). assim possvel concluir que quanto mais extensa a
palavra, maior o grau de dificuldade em tarefas de conscincia silbica.
23
phonemes (Liberman et al., 1974:209), ou seja, fonemas, na terminologia original dos autores.
18
Quando procuramos informao a respeito da performance na tarefa, em funo
da posio do constituinte slaba, numa primeira leitura dos dados presentes na reviso
bibliogrfica, encontramos alguns resultados que parecem divergir. Dulce Rebelo
(1990:125) refere que quando pedido aos sujeitos em estudo que indicassem a primeira
ou a ltima slaba de uma palavra, esta ltima tarefa mostrava-se mais exigente. Em
contrapartida, Artur Carvalho (2012) e Clia Antunes (2013:60) salientam que h
diferenas entre a performance obtida na supresso da slaba final e na supresso da
slaba inicial, com resultados melhores na primeira. A autora refere ainda que Este
fenmeno pode ser explicado pelo fato de a supresso da slaba final poder ser realizado
sem controlo consciente das operaes envolvidas, por mera repetio interrompida da
palavra.. De facto, numa anlise cuidada das informaes percebemos que, em rigor,
estamos a falar de tarefas distintas e que em certa medida ambas convergem para a
mesma informao. Rebelo (1990) refere que mais acessvel a identificao da slaba
inicial de uma palavra e Carvalho (2012) e Antunes (2013) salientam que mais
acessvel a supresso da slaba final de palavra. Sucede que nesta ltima situao, o que
a criana est a fazer no fundo identificar/ nomear a slaba inicial da palavra, aspeto
que reforado pela prpria autora do estudo ao referir que a criana faz uma
repetio interrompida da palavra (Antunes, 2013:60). Neste sentido, as concluses
de ambos os estudos so coincidentes, dando a extremidade esquerda da palavra como
mais acessvel em termos silbicos.
No que concerne complexidade silbica, Cutler e colegas (1986:387) salientam
que a estrutura silbica um aspeto varivel nas lnguas do mundo. Apesar de todas
apresentarem estrutura silbica (uma vez que esta uma estrutura lingustica universal),
algumas lnguas apresentam estruturas mais simples, enquanto outras evidenciam
estruturas mais complexas24, com impacto no processo de silabificao. Mais ainda, os
autores referem que nem todas as lnguas tm fronteiras silbicas claras ou evidentes.
Tambm Content, Kearns e Frauenfelder (2001:197) vm ao encontro desta afirmao a
respeito das fronteiras silbicas. Para o PE, no que concerne complexidade silbica,
Veloso (2003) alude relevncia do conhecimento ortogrfico (dos sujeitos
escolarizados) sobre a silabificao de estruturas como as sequncias: obstruinte+lateral
e obstruinte//+obstruinte. A respeito da primeira, o autor afirma como sendo frequente
que: () entre as duas consoantes destas sequncias os falantes do portugus sem
24
As lnguas por evidenciar estruturas () for instance from a short V to a CCCV:CCC sequence ()
(Cutler et al., 1986:387).
19
conhecimento da sua ortografia identifiquem uma fronteira silbica, associando a
primeira consoante a uma primeira slaba cujo Ncleo ser a vogal realizada
foneticamente como um [] pela generalidade dos falantes e identificada quer na tarefa
de segmentao silbica, quer em certas produes fonticas () (Veloso, 2003:470).
Relativamente sequncia obstruinte//+obstruinte (com ocorrncia minoritria, como
salientando em momento anterior nesta dissertao), a proposta do autor
(Veloso,2003:470) () consiste em aceitarmos estas sequncias, no conhecimento
fonolgico dos sujeitos sem conhecimento ortogrfico, como sequncias
tautossilbicas.. Mogas (2008:133), no mbito da complexidade silbica, verificou que
a populao em estudo (crianas em idade escolar com e sem Sndrome de Asperger)
apresentava resultados mais favorveis perante estruturas de tipo CV do que CVC.
Afonso (2008:128), por sua vez, no observou diferenas significativas na segmentao
de palavras dissilbicas com CV inicial ou V inicial. Todavia, concluiu que palavras
com constituinte silbico simples ou vazio em posio inicial so segmentadas mais
facilmente do que aquelas que apresentam ataque ramificado. A propsito do ataque
ramificado, foi ainda salientado, no mesmo estudo, que estruturas de tipo
obstruinte+lateral impem mais dificuldades do que de tipo obstruinte+vibrante. Como
estratgias no processo de segmentao por parte dos sujeitos, a autora destacou a
epntese de vogal entre consoantes no ataque ramificado, em confluncia com os dados
de Veloso (2003). O processo de epntese seria mais comum entre crianas mais novas
(quatro anos e oito meses) para segmentao de estmulos CV e entre crianas mais
velhas (cinco anos e onze meses) para estmulos CV. Afonso e Freitas (2010)
salientaram, igualmente, que o sucesso em tarefas de segmentao silbica est
diretamente relacionado com a complexidade do ataque. Para as autoras, ser mais fcil
segmentar uma palavra com ataque simples ou vazio, do que com um ataque
ramificado. Uma vez mais referido que o tipo C//V favorecedor de epntese de
vogal em crianas entre os cinco e os seis anos, sendo a epntese igualmente comum no
tipo silbico C//V entre os quatro e os cinco anos. Tambm Carvalho (2012:59) destaca
a ocorrncia deste tipo de situaes no decurso dos seus procedimentos experimentais:
como flor que passa a ser fe-lo-re, confirmando a mesma situao com recurso a
pseudopalavras [] crlo que segmentada como que-r-lo. (Carvalho, 2012:59)
Todavia, o autor anota e questiona ainda situaes como ferida, que contm um
ataque simples, e muitas vezes segmentada como fri-da, passando de um ataque
20
simples para um ataque ramificado; a palavra p que segmentada como p-.; a
palavra escada que fica sca-da, ainda que a pseudopalavra esfuda dificilmente
sofra o mesmo processo (Carvalho, 2012:59,60). Em contrapartida, Vicente (2010:88),
no que concerne complexidade silbica, refere que todos os sujeitos em estudo
obtiveram pontuao mxima para os quatro formatos apresentados, resultado que no
era por si esperado. O investigador coloca caractersticas da L125 como uma influncia
provvel sobre os resultados obtidos.
Sobre o acento de palavra, Afonso (2008:131) observou maior taxa percentual
de sucesso em estmulos trisslabos paroxtonos26, quando comparados com os
estmulos proparoxtonos. Os dados de Vicente (para sujeitos de Moambique) vieram
ao encontro destes uma vez que o autor refere que o sucesso maior [] na
segmentao silbica de trisslabos paroxtonos do que na segmentao de trisslabos
proparoxtonos. (Vicente, 2010:87). Ainda relativamente ao acento, porm, em tarefas
de identificao de acento (slaba tnica), Santos e Pinheiro (2010) concluram que esta
conscincia est em emergncia apenas a partir dos cinco anos. Neste domnio,
Carvalho (2012:63) caracteriza os desempenhos obtidos pelos sujeitos em estudo
(crianas em idade pr-escolar e escolar) como fracos. No entanto, o investigador
argumenta que esta questo pode estar relacionada com os estmulos presentes no IACF.
Se comparados os desempenhos obtidos em funo dos estmulos utilizados
importa salientar que, em geral, os resultados obtidos pelo uso de palavras so
superiores aos alcanados com recurso a pseudopalavras (Isabel, 2009; Santos e
Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 201327). Vicente, porm, obteve maior
sucesso na segmentao de pseudopalavras do que na segmentao de palavras, aspeto
que por ser inesperado, o autor veio a atribuir aos itens selecionados na construo na
prova. A respeito desta temtica, Isabel (2009:27) considera que o uso de
pseudopalavras: promove um verdadeiro estado de conscincia fonolgica, sem
25
As lnguas bantu (L1) no tem ataques ramificados e talvez por este motivo os alunos avaliados
podero estar a processar o Ataque ramificado como um nico segmento, no processando diferenas
entre Ataque ramificado e Ataque no ramificado na L2. - PE (Vicente, 2010:88).
26
O acento pode ocorrer em trs posies distintas e, de acordo com a gramtica tradicional, classificar as
palavras de forma distinta (Mateus, Frota e Vigrio, 2003:1050):
(i) acentuao na ltima slaba - palavras agudas ou oxtonas
(ii) acentuao na penltima slaba - palavras graves ou paroxtonas
(iii) acentuao na antepenltima slaba - palavras esdrxulas ou proparoxtonas.
27
Mais uma vez se pressupe que crianas de idade pr-escolar utilizam o seu conhecimento lexical
neste tipo de prova de conscincia fonolgica, o que lhes facilita a tarefa. Antunes (2013:60)
21
interveno semntica (lxico), como o caso das palavras. As pseudopalavras parecem
ser estmulos mais fidedignos tendo em conta o que se quer efectivamente testar.
Se nos debruarmos sobre a complexidade de tarefa em conscincia silbica,

Santos e Pinheiro (2010:15)28 destacam que a prova de sntese silbica aquela que
apresenta melhores desempenhos e, em contrapartida, a prova de inverso silbica
apesenta os desempenhos inferiores. Carvalho (2012)29, junto de uma populao pr-
escolar e escolar, verificou igualmente que as tarefas de sntese silbica se revelavam
mais acessveis do que as tarefas de segmentao de palavras. Nesta investigao foi
possvel perceber que o pior desempenho ocorreu na prova de supresso,
particularmente na supresso de slaba inicial. O autor destaca que a tarefa de inverso
silbica foi igualmente problemtica para os sujeitos em estudo. Antunes (2013)30
confirmou uma vez mais a acessibilidade da tarefa de sntese silbica e o desempenho
inferior na prova de inverso silbica. Para a autora este facto deve-se necessidade de
desempenho eficaz em trs tarefas consecutivas: segmentao, inverso e sntese.
1.1.2 Conscincia intrassilbica
De acordo com Treiman (1986:490), a noo de que as slabas tm uma estrutura

interna hierarquicamente organizada sugere que existe uma forma de conscincia entre a
conscincia silbica e a conscincia segmental: () the awareness that syllables can
be divided into onsets and rimes (). No estudo que desenvolveu, a autora promoveu
jogos de palavras (Treiman, 1986:478), nos quais perante dois estmulos (palavras ou
pseudopalavras) os sujeitos eram convidados a formar uma nova palavra monossilbica,
com a primeira parte do primeiro estmulo e a segunda parte do outro estmulo,
28
Neste estudo foram desenvolvidas um total de sete tarefas de conscincia silbica: segmentao silbica
de palavras e pseudopalavras, sntese silbica de palavras e pseudopalavras, supresso de slaba final e de
slaba inicial e inverso de slabas.
29
As tarefas de conscincia silbica promovidas nesta investigao foram as mesmas que no estudo de
Santos e Pinheiro (2010), uma vez que tambm aqui se recorreu ao IACF de Castro, Alves e Correia
(2010).
30
As tarefas de conscincia silbica promovidas nesta investigao foram as mesmas que no estudo de
Santos e Pinheiro (2010), uma vez que tambm aqui se recorreu ao IACF de Castro, Alves e Correia
(2010).
22
recrutando, por isso, tarefas de segmentao, identificao e sntese. Com estes
procedimentos, Treiman (1986:489) concluiu que os sujeitos desenvolvem processos de
segmentao que mantm os constituintes ataque e rima intactos, quando poderiam
seguir estratgias baseadas em fronteiras de morfema e ignorar as estruturas
fonolgicas. Este estudo constitui por isso, um reforo a respeito da intuio do falante
para a existncia destas estruturas fonolgicas. Tambm, Goswami e Bryant (1991;3)
aludem ao facto de que possvel dividir a slaba em unidades menores, todavia,
maiores do que o fonema, unidades que geralmente so constitudas por dois ou mais
fonemas. Hulme e colaboradores (2002:3) referem-se igualmente a tarefas desta
natureza, como tarefas de conscincia de unidades maiores31, vincando a sua dimenso
superior ao segmento.
No que concerne ao tipo de tarefas de conscincia intrassilbica descritas na

literatura (Bradley e Bryant, 1983; Hulme et al., 2002, Goswami, 2002), encontramos,
geralmente, a rima e a aliterao. Enquanto a primeira diz respeito fronteira direita da
palavra, dependendo da compreenso do falante da estrutura da slaba denominada rima
(composta por ncleo e coda); a ltima est relacionada com a margem esquerda da
palavra, considerando o ataque e o ncleo (Hulme et al, 2002).
No que concerne rima, Silva (1997) destaca que para os defensores da

conscincia fonolgica enquanto precursor/ preditor da aprendizagem da leitura, a
capacidade para trabalhar rimas desenvolve-se de forma razoavelmente espontnea, em
idade pr-escolar: bastante frequente que mesmo aos 4 anos as crianas sejam
capazes de perceber que co rima com po mas no com mar. Este tipo de
competncias relacionadas com a categorizao de palavras com base em padres
sonoros comuns e consequentemente com a capacidade de efectuar juzos fonolgicos
com base na diviso ataque/rima das slabas desempenhar um papel importante na
aprendizagem da leitura, na medida em que as crianas usaro este tipo de
conhecimentos para efectuar procedimentos de descodificao por analogia (Silva,
1997:285). Santos e Pinheiro (2010:18), de forma mais incisiva, destacam que () a
conscincia de rima encontra-se em emergncia desde a idade pr-escolar, mais
precisamente a partir dos 3 anos, sendo dominada a partir dos 5 anos de idade..
Antunes (2013:61) ao avaliar o desempenho da populao em estudo (sujeitos de 3, 4 e
5 anos de idade) verificou que () a sensibilidade rima se desenvolve de forma
31
() large unit awareness (rime and alliteration) () (Hulme et al., 2002:3)
23
espontnea e natural () e que Esta capacidade alcana um nvel de desempenho
mdio ao longo das trs faixas etrias ().
A respeito de aliterao, Hulme e colaboradores (2002:4) compreendem que se

trata de uma tarefa que requer : () sensitivity to the initial phoneme and nucleus or
vowel of the syllable (). Maclean, Bryant e Lynette (1987:260, 277) realizaram um
estudo com tarefas de identificao e produo de aliterao com crianas de trs anos,
concluindo que a generalidade das crianas nesta faixa etria tm um bom desempenho
neste tipo de tarefas.
Estudos a respeito da estrutura intrassilbica (Barriguita 2008; Meireles 2008;

Isabel, 2009; Alves e Laco, 2010; Alves, Castro e Correia, 2010) tm vindo a analisar a
complexidade desta (ataque e coda, nomeadamente) e o efeito que o fator complexidade
exerce nas tarefas solicitadas. Barriguita (2008:28), a propsito do estudo da
conscincia intrassilbica, debruou-se sobre os segmentos [],[] e [] (em crianas de
idade pr escolar e do ensino bsico). A autora percebeu que () em todos os nveis
de (pr) escolaridade os resultados do constituinte ataque ramificado so superiores
quando o segmento que o preenche uma vibrante.. Alves e Laco (2010) na avaliao
da conscincia intrassilbica, na presena dos mesmos segmentos em ataque
(simples/ramificado), concluram igualmente que a vibrante originava resultados mais
favorveis do que a lateral. As autoras compreenderam ainda que o formato silbico
influencia as tarefas de conscincia intrassilbica, uma vez que os segmentos em estudo
revelaram um processamento mais eficaz quando associados a ataque simples,
seguindo-se a coda e por fim o ataque ramificado. Em estudos mais alargados, no que se
refere aos segmentos em estudo ([] ,[], [] e [] em codas) Meireles (2008), para
palavras, e Isabel (2009), para pseudopalavras, concluram que a conscincia
intrassilbica do constituinte coda, em crianas de idade pr-escolar e escolar, depende
do segmento que o preenche, impondo os segmentos em estudo nveis de dificuldades
distintos. A este respeito, Alves, Castro e Correia (2010:177) acrescentam que ()
estmulos com lquidas em coda ([]>[]) so mais fceis de segmentar do que estmulos
com fricativas em coda ([]> []) (). Os estudos de Alves e Laco (2010:112) vieram
reforar tambm, para indivduos de idade escolar que os desempenhos so mais
favorveis com a presena de vibrante em coda, sendo que a lateral em coda origina
24
resultados inferiores. Neste estudo, a fricativa vozeada tambm se sobrepe
desvozeada ([]> []). Mais ainda, o estudo demonstrou que quando a coda est em
slaba de ataque e ncleo preenchidos este fator favorece a conscincia do constituinte
alvo. ainda pertinente salientar que na presena de ncleos reduzidos se verifica uma
dificuldade acrescida no desempenho da tarefa (Meireles, 2008; Isabel 2009).
1.1.3 Conscincia segmental
Cutler e colegas (1986:385) referem-se ao fonema do seguinte modo: The

phoneme being the smallest linguistic unit into which an utterance can be sequentially
decomposed, may be said to have a built-in advantage, since it provides the smallest set
of perceptual units.. Estas unidades, so para Goswami e Bryant, (1991) relevantes no
sentido em que, geralmente, so passveis de representar com recurso s letras do
alfabeto (dependendo das lnguas). Os autores referem, inclusivamente, que cadeias de
letras representam sequncias de fonemas e uma criana tem que compreender que uma
palavra efetivamente um conjunto de fonemas, para aceitar que uma sequncia de
letras na realidade uma palavra com significado. E neste seguimento que Goswami e
Bryant (1991;2) aludem ao facto de ser reconhecida a relevncia da associao fonema-
grafema. Realmente so inmeros os estudos que apontam a relao entre a conscincia
segmental32 e a leitura33 (Alegria, Pignot e Morais, 1982; Morais, 1985, 1987; Cary,
1990; Veloso, 2003; Castles e Coltheart, 2004; Castles, Wilson e Coltheart, 2011;
Fielding-Barsley e Hay, 2012; Lonigan et al., 2013, entre muitos outros). Neste
contexto, surgem, em oposio, duas correntes tericas: a do Grupo de Bruxelas e a do
Grupo de Oxford. O primeiro grupo, no qual se destacam os estudos de Morais e
colaboradores (1979, 1986), entre outros, aponta a alfabetizao como precursora da
conscincia segmental. O segundo grupo considera que com o desenvolvimento de
programas especficos de treino possvel promover competncias em CF,
32
Ainda que nesta dissertao seja dada preferncia expresso conscincia segmental e ao termo
segmento, haver momentos em que a terminologia conscincia fonmica e fonema sero uma
realidade. Esta situao verifica-se-, particularmente, quando os autores aos quais nos referimos fazem
uso da terminologia mencionada.
33
Esta uma temtica sobre a qual nos iremos debruar posteriormente nesta dissertao, vd Captulo III.
Conscincia Fonolgica e Alfabetizao.
25
nomeadamente no domnio segmental, com impacto favorvel sobre a leitura (cf.
nomeadamente Lundberg, Olofsson e Wall, 1980; Wagner e Torgesen, 1987; NRP,
2000). Esta uma posio que assume uma evidente relevncia na presente
investigao.
Retomando a temtica da conscincia segmental, Sim-Sim, Ramos e Santos

(2006:66) recordam, semelhana de outros autores (Cf. nomeadamente Morais e
Kolinsky 2005), a complexidade de tarefas desta natureza ao referir que A anlise
fonmica corresponde a um conhecimento mais explcito das unidades fonticas da fala
(); uma vez que () os fonemas so as unidades sonoras mnimas, () a sua
identificao por parte de crianas ainda no alfabetizadas problemtica. (Sim-Sim,
Ramos e Santos, 2006:66). Nesta assuno h um reconhecimento dos nveis de
conhecimento em CF e a incluso das tarefas de conscincia segmental num domnio de
maior complexidade, por parte da autora. Todavia, entre as distintas tarefas passveis de
realizar no mbito da conscincia segmental, nem todas impem o mesmo grau de
dificuldade. Rebelo (1990:132) verificou que crianas entre os seis e os oito anos
tinham maior facilidade em adicionar fonemas (tarefas de sntese) do que em segmentar,
aspeto que na sua opinio est relacionado com as atividades propostas em sala de aula.
A autora remete esta questo para o facto de as crianas serem diariamente confrontadas
com situaes em que lhes pedido que respondam questo: um /p/ e um /a/ igual
a? /pa/. Santos e Pinheiro (2010:15), no mesmo sentido, referem que as provas de
sntese fonmica de pseudopalavras e de supresso do segmento inicial apresentam os
melhores resultados no estudo que realizaram, enquanto que as provas de segmentao
fonmica revelam os desempenhos mais baixos. Em termos de desenvolvimento, as
autoras referem que () a identificao do fonema inicial a tarefa que emerge mais
precocemente, encontrando-se em aquisio desde os 3 anos de idade. As tarefas de
segmentao fonmica no esto adquiridas em idade pr-escolar, emergindo apenas em
idade escolar. Deste modo, a segmentao pode ser considerada a tarefa de maior
complexidade, ao nvel de conscincia fonmica. Na idade pr-escolar, as tarefas de
conscincia fonmica encontram-se em emergncia ou no adquiridas. Na idade escolar,
apenas duas tarefas se encontram dominadas no grupo de crianas do 2 e 3 ano, mais
precisamente, a sntese fonmica de palavras e a supresso do segmento inicial..
Carvalho (2012:63), que estudou crianas de nvel pr-escolar e escolar, comea por
concluir que () todos os grupos revelam ser muito pouco competentes () em
26
tarefas de natureza segmental, particularmente os de nvel pr-escolar, concluso que
vai ao encontro da informao constante em estudos anteriores a respeito de sujeitos
sem contacto com o princpio ortogrfico (cf. Morais et al., 1979, 1986; Content, 1985;
Veloso, 2003; Sim-Sim, Ramos e Santos, 2006). Neste enquadramento Carvalho (2012)
informa que as tarefas de segmentao e sntese so as que do origem a piores
desempenhos. No mbito das tarefas de identificao, na identificao de fonema
inicial que Carvalho observa mais falhas. As tarefas de supresso de fonema inicial
foram consideradas exigentes, destacando-se mdias baixas. Por fim, o investigador
recorda que os resultados com palavras se mostraram sempre superiores aos obtidos
com pseudopalavras. semelhana de Carvalho (2012), Antunes (2013:63-64)
considerou que o desempenho em tarefas de natureza segmental34 foi pobre na
populao em estudo. Os desempenhos em tarefas de segmentao de palavras e
pseudopalavras foram semelhantes e pautaram-se por resultados baixos. As tarefas de
sntese deram lugar a resultados ligeiramente mais favorveis, mas ainda assim, tambm
baixos, destacando-se, neste mbito, ligeira superioridade perante palavras por
comparao com pseudopalavras. Apesar dos fracos desempenhos na prova de
identificao de fonema inicial, de acordo com a autora, os sujeitos em estudo
obtiveram os melhores resultados neste tipo de provas, quando comparadas com as
outras provas de cariz segmental at aqui descritas. J a identificao de fonema final,
deu lugar a diferenas significativas com a identificao de fonema inicial, sobrepondo-
se a esta em termos de resultados. Por fim, a tarefa de supresso originou valores
considerados muito baixos.
No que respeita complexidade dos estmulos (quanto extenso de palavra em

nmero de slabas) no desempenho de tarefas de conscincia segmental, ao ordenar os
itens utilizados numa prova de segmentao fonmica, Sim-Sim (1997:53), percebeu que
no topo da lista de dificuldades se encontravam itens com maior extenso, para sujeitos
de seis e nove anos. No mesmo sentido Alves, Castro e Correia (2010) e Castelo, Freitas
e Miguens (2010) reforam a relevncia do fator extenso de palavra para a conscincia
segmental. Foi salientada pelas autoras um desempenho mais favorvel perante
monosslabos por comparao com disslabos, e em disslabos por comparao com
trisslabos. de referir que foi acautelada durante os procedimentos, a influncia de
34
segmentao fonmica de palavras, segmentao fonmica de pseudo-palavras, sntese fonmica de
palavras, sntese fonmica de pseudo-palavras, identificao do fonema inicial, identificao do fonema
final e supresso do segmento inicial (Antunes, 2013:63,64)
27
fatores ortogrficos (como os dgrafos, por exemplo) nos estmulos apresentados aos
sujeitos.
Determinados estudos procuraram compreender a influncia das propriedades

dos segmentos no desempenho de tarefas de tarefas segmentais. Alves, Faria e Freitas
(2010) em estudo preliminar a respeito do ponto (PA) e modo de articulao (MA) em
provas de conscincia segmental, perceberam que a identificao de segmentos
consonnticos na periferia esquerda das palavras (em prova de identificao de palavra
intrusa) promovida quando o ponto de articulao labial ou coronal, ficando menos
favorecida quando este dorsal. Dados de Alves (2012b:413) sustentaram esta mesma
posio. No que concerne ao MA, os resultados obtidos por Alves, Faria e Freitas
(2010) vieram favorecer segmentos [+continuo]. Estes ltimos dados, contrariamente
aos dados relativos ao PA, vieram contradizer a informao relativa ao desenvolvimento
fonolgico, que postula a emergncia mais precoce de segmentos [-continuo]. Esta
informao veio posteriormente a ser corroborada por Alves (2012b:409), ao referir:
() constata-se que, no desenvolvimento segmental, a emergncia das classes naturais
do MA apresenta uma ordem oposta observada no processamento metassegmental..
De facto, a investigadora percebeu que as fricativas eram promotoras de sucesso nas
tarefas em estudo, enquanto que, as oclusivas originavam piores desempenhos. Mesmo
numa anlise de trao Alves (2012b:410) salienta que A combinao de traos [-cont;
soan] revela-se a mais precoce no desenvolvimento segmental mas a mais
problemtica em termos metassegmentais. Tal facto traduz, contudo, a disponibilizao
do contraste [soan] antes da do contraste [cont], em ambos os casos. No caso
especfico de [+cont] e de [+cont; -soan], verifica-se que estes traos surgem como
favorveis aos desempenhos metassegmentais da amostra..
28
1.2 Tarefas em conscincia fonolgica
Como anteriormente referido, consideram-se distintas dimenses em conscincia

fonolgica (Mann, 1986; Treiman, 1986; Goswami e Bryant (1991); Veloso 2003;
Alves et al., 2010): (i) conscincia silbica, (ii) conscincia intrassilbica e (iii)
conscincia segmental (fonmica, para alguns autores). No obstante, so igualmente
diversas as tarefas que podem ser executadas no mbito do estudo das referidas
dimenses.
Castelo, Freitas e Miguens (2010:120) salientam que Entre os grandes grupos

de tarefas mais frequentemente identificados, encontram-se os constitudos por tarefas
de segmentao, de reconstruo, de categorizao e de manipulao. (observe-se
Tabela 1). Castelo (2012:42) destaca como tipos gerais de tarefas de CF:
reconstruo, segmentao, manipulao e identificao. No fundo, se compiladas as
duas perspetivas ficamos com um total de cinco tarefas: (i) segmentao, (ii)
reconstruo, (iii) manipulao, (iv) identificao e (v) categorizao.
Sim-Sim (1997:24) descreve a segmentao como o processo que conduz

anlise dos segmentos do discurso, entendendo-se por segmento qualquer unidade
lingustica que pode ser isolada do resto da sequncia, como o caso das unidades
lexicais, silbicas ou fonmicas. Em termos de rapidez de identificao, o
reconhecimento de palavras mais rpido do que o de slabas e este mais clere que o
de unidades mnimas de sons, fonemas na designao estruturalista [] A hierarquia de
rapidez reproduz a escala de dificuldade;. Tambm Cielo (2000:74) refere a capacidade
de segmentao como a habilidade de separar as unidades. E no mesmo
enquadramento, Rios (2011:49) descreve a segmentao como a tarefa em que se divide
uma unidade maior em unidades menores, por exemplo, dividir uma palavra em
slabas ou em fonemas;. Enquanto a generalidade das autoras se refere tarefa de uma
forma mais generalista e abrangente, Castelo (2012:42) subdivide a tarefa de
segmentao ao dar exemplos concretos. Neste sentido, somos recordados que na
segmentao possvel: isolar uma unidade, analisar as unidades reproduzindo-as
linearmente, analisar as unidades com um batimento por unidade ou fazer a contagem
de unidades.
29
A respeito da reconstruo, Sim-Sim (1997:24), define a tarefa como o processo
inverso da segmentao, sendo que neste processo () se tornam a encadear os
segmentos dados como unidades isoladas. Para a autora, Pela reconstruo
reorganiza-se a cadeia fnica, sendo mais fcil reconstruir palavras do que segment-
las. maior facilidade em reconstruir do que em segmentar no ser alheio o processo
mnsico de acesso ao significado da palavra reconstruda.. Com o mesmo contedo,
porm, com a denominao de sntese, Cielo (2000:73,77), descreve esta tarefa como a
habilidade dos sujeitos em realizar a juno de slabas ou fonemas para formar palavras.
Tambm Rios (2011: 49) destaca a necessidade de pedir s crianas que () agrupem
determinadas unidades (slabas ou fonemas) (). Esta uma tarefa denominada de
sntese por diversos autores (Cavalcante e Mendes 2003; Santos e Pinheiro, 2010;
Carvalho, 2012; Castelo, 2012; Antunes, 2013).
As tarefas de manipulao so diversas. Rios (2011:49) enquadra neste grupo

tarefas nas quais se pea aos sujeitos que () omitam um segmento, que adicionem
um segmento, que invertam a posio de um segmento ou que substituam a posio de
um segmento por outro. esta a diviso que Castelo (2012:42) tambm corrobora,
associando os termos supresso, insero, inverso e substituio (Tabela 1).
No fundo so listadas pelas autoras tarefas que podem assumir terminologias variveis:
(i) excluso/ apagamento/ eliso/ supresso; (ii) adio/ insero; (iii) inverso/
reverso; como se verifica nomeadamente, nos estudos de Lonigan e colegas
(1998:297,29835), Cielo (2000:70-7936) ou Hulme e colaboradores (2002:7,837).
Relativamente s tarefas de identificao, Castelo (2012:42) exemplifica a

deteo do intruso, a deteo de unidade-alvo e a deteo igual/diferente. A
autora elenca adicionalmente duas tarefas que so na nossa opinio pertencentes ao
grupo de tarefas de classificao. Consideramos que a autora as inclui nesta categoria,
uma vez que as tarefas em causa implicam uma primeira fase de identificao e porque
optou por no contemplar o grupo tarefas de classificao (observe-se Tabela 1).
No que respeita s tarefas de classificao Sim-Sim, Silva e Nunes (2008:49)

referem que este tipo de tarefas por norma executado de acordo com critrios
35
phoneme reversal,elision, Lonigan et al. (1998:294,297).
36
segmentao de frases em palavras; realismo nominal, deteo de rimas; sntese silbica; segmentao
silbica, deteo de slabas; reverso silbica; excluso fonmica; deteco de fonemas; sntese
fonmica; segmentao fonmica e reverso fonmica. Cielo (2000:70-79, negrito nosso)
37
deletion task Hulme et al. (2002:7,8).
30
silbicos ou fonmicos. Aqui inclumos tarefas como detetar/ agrupar unidades
semelhantes num conjunto e produzir palavras pertencentes a uma mesma categoria
(mencionadas por Castelo, 2012).
Tabela 1. Tarefas em CF e exemplificao das mesmas em funo das fontes

bibliogrficas Castelo, Freitas e Miguens (2010:120) e Castelo (2012:42).
Castelo, Freitas e Miguens
Castelo (2012:42)
Tarefas em (2010:120)
CF Exemplos para a unidade Exemplos de tarefas Exemplos com estmulos
segmento concretas do portugus
Segmentao reproduo isolada de cada um isolamento de uma unidade qual o som final de
dos segmentos da palavra av? [o]
anlise em unidades, divide a palavra casa nos
reproduzindo-as sons que a compem
linearmente [k][a][z][]
batimentimento de palmas anlise em unidades, produz um batimento da

associado a cada segmento fazendo um batimento para caneta na mesa para
cada unidade cada som da palavra
casa 4 batimentos
contagem do nmero de contagem de unidades quantos sons tem casa?
segmentos 4
Reconstruo agrupar segmentos isolados de reconstruo / combinao junta [p][a][t][u]
modo a produzir uma palavra / sntese das unidades [patu]
apresentadas isoladamente
Manipulao apagamento de um segmento supresso de unidade(s) apaga o som inicial da
previamente indicado palavra taco aco
insero de um segmento insero de unidade(s) acrescenta o som [i] no
incio da palavra taco
itaco
substituio de um segmento substituio de unidade(s) substitui a primeira
por outro vogal de taco por [i]
tico
inverso da ordem de inverso da ordem de troca a ordem dos dois
determinados segmentos unidades primeiros sons de taco
atco
Identificao deteo da unidade qual a consoante
diferente (deteo do inicial diferente em caco
31
intruso) /taco /cuco? taco
deteo da unidade alvo que palavra tem [t]: caco
/ taco /cuco? taco
deteo, num conjunto, das que palavras comeam
duas unidades semelhantes com a mesma consoante:
caco /taco /cuco /naco?
caco e cuco
juzo sobre a semelhana a vogal das palavras mil
de unidades (deteo e rir igual? sim
igual/diferente)
produo de palavras diz palavras que
pertencentes a determinada terminem em [u] livro,
categoria tu, peru, carro, tatu
Categorizao identificao da palavra com
um segmento
inicial/medial/final diferente
dos restantes (deteo do
intruso)
tarefas de classificao dos
segmentos
iniciais/mediais/finais de duas
palavras como iguais ou
diferentes
tarefas de escolha de escolha
das duas palavras com o
mesmo segmento em posio
inicial/medial/final
Tendo listado e exemplificado tarefas possveis em CF, procuramos agora

comparar performances numa mesma tarefa, porm, em dimenses distintas. Os estudos
de Morais e colaboradores (1979, 1986), percursores do Grupo de bruxelas, apontam
uma clara distino entre a dimenso silbica e a dimenso segmental, ao salientar que
competncias de conscincia neste ltimo domnio no surgem de forma espontnea,
mas esto dependentes da introduo do princpio alfabtico. Liberman e colaboradores
(1974:208), no estudo da slaba e do segmento, referem que em tarefas de segmentao:
It was apparent from this measure that the test items were more readily segmented into
syllables than into phonemes.. Sim-Sim e Ramos (2006:190) assumem igualmente que
32
A segmentao fonmica mais difcil do que a silbica e a capacidade de realizar a
segunda desenvolve-se primeiro.. No mesmo sentido, mas atendendo aos constituintes
silbicos, intrassilbicos e segmentais, Antunes (2013:57,58) refere que no estudo que
desenvolveu, As crianas revelaram maior facilidade para detetar slabas e rimas do
que unidades fonolgicas mais abstratas, os fonemas (). A respeito do nvel de
conhecimento recrutado para cada tarefa e, no fundo, do nvel de complexidade
implcito, Lonigan e colaboradores (1998:294,295) referem que unidades menores,
como o fonema, exigem anlises mais explcitas e nveis mais elevados de sensibilidade
fonolgica; em contrapartida, unidades maiores, como a slaba, promovem anlises mais
superficiais. Neste contexto, segmentao de palavra em segmentos, contagem de
segmentos e inverso de segmentos representam uma maior sensibilidade do que tarefas
que impliquem rima ou segmentao silbica. Em concluso, h de facto uma ordem de
dificuldade que posiciona a conscincia segmental e a conscincia silbica em pontos
distintos, sendo esta ltima a mais acessvel (para alm dos investigadores acima
mencionados, considere-se ainda: Veloso, 200338 e Silva, 199639).
Numa outra perspetiva, quando comparadas as realizaes dos indivduos numa

mesma dimenso tambm possvel perceber que algumas tarefas impem maior
dificuldade do que outras. A nvel silbico considera-se (Santos e Pinheiro, 2010;
Carvalho, 2012; Antunes, 2013) que a sntese silbica mais acessvel do que a tarefa
de segmentao silbica e que a inverso silbica a tarefa que se impe como a mais
exigente40. H tambm destaque para a prova de supresso de slaba inicial como
problemtica. No domnio segmental, as tarefas de sntese continuam a mostrar-se mais
acessveis do que as de segmentao (Santos e Pinheiro, 2010). No contexto segmental,
as tarefas de segmentao so as que se destacam pelo seu elevado grau de dificuldade
(Liberman et al., 1974; Santos e Pinheiro, 2010). Sim-Sim e Ramos (2006:190)
ressalvam, ainda assim, que as tarefas de identificao precedem as de manipulao e
que no mbito da supresso: () a supresso de sons finais antecede a supresso de
sons iniciais..
38
a emergncia das capacidades fonmicas () posterior s capacidades silbicas (Veloso, 2003:434)
39
Esta investigao, sublinha mais uma vez, que a conscincia das unidades silbicas precede a
conscincia dos segmentos fonticos. (Silva, 1996:560)
40
Antunes (2013) atribui esta circunstncia ao recrutamento de trs tarefas consecutivas: segmentao,
inverso e sntese.
33
Considera-se que o desempenho em tarefas de conscincia fonolgica est
dependente de uma multiplicidade de fatores, alguns destes foram j listados nesta
dissertao quando nos debrumos sobre as dimenses da conscincia fonolgica,
outros foram agora abordados nesta seco, relativa s tarefas em conscincia
fonolgica. No entanto, esta uma questo que ainda no est esgotada e ser ainda
estudada na seco referente aos fatores de influncia sobre a CF (Captulo I, Seco 1.3
Fatores de influncia sobre a conscincia fonolgica).
34
1.3 Fatores de influncia sobre a conscincia fonolgica
A influncia de variveis lingusticas41, de fatores de ordem cognitiva (Mann e

Liberman, 1984; Morais, 1987, entre outros), de questes demogrficas (Lonigan et al.,
1998; Marchetti, Mazzomo e Cielo, 2010, entre outros) e do treino () no desempenho
em tarefas de conscincia fonolgica uma temtica abordada em estudos diversos.
Em tarefas de CF recrutamos competncias como a ateno e a memria,

nomeadamente.
Morais (1987:150) salienta que para realizar tarefas de conscincia segmental

necessrio ignorar as propriedades que aparentemente so mais teis num determinado
objeto e focar a ateno noutras. Neste caso particular, prestar ateno ao som e
descartar o significado. Ainda assim, o autor refere que mais do que isso ser ainda
necessrio um nvel superior de anlise crtica42. Reforando a relevncia da ateno,
Antunes (2013: 65), salienta que entre os quatro e os cinco anos h evoluo no
desempenho em tarefas de CF, por questes que considera que se prendem com a ()
maior capacidade de discriminao, e eventualmente de ateno..
A respeito do recurso memria em tarefas de CF, Mann e Liberman (1984)

consideraram que os resultados obtidos na investigao que desenvolveram davam
conta de uma correlao moderada entre a CF e a memria de curto prazo. Tambm
Silva (1996:559,560) aponta a influncia da memria de trabalho no desempenho de
tarefas de conscincia silbica. A autora refere-se, particularmente tarefa de supresso
de slaba inicial. Neste caso, necessrio algum esforo mnsico por parte dos sujeitos
para extrair uma slaba e recuperar as silabas restantes, produzindo a palavra/
pseudopalavra que resulta deste processo. Tambm Gindri, Keske-Soares e Mota (2007)
concluram haver relao entre a memria, a CF e o nvel de escrita em alunos de idade
pr-escolar e escolar.
41
Sobre esta temtica vd. seces anteriores (1.1.1; 1.1.2; 1.1.3), a respeito das dimenses em CF, onde
so abordadas as implicaes de variveis como a extenso de palavra, a complexidade silbica, o acento
de palavra, os segmentos e a respetiva posio na palavra, ou a natureza dos estmulos utilizados.
42
() high level of analytic refection () (Morais, 1987:150)
35
Compreende-se assim que a integridade de funes de ordem cognitiva pode
influenciar o desempenho em tarefas de CF, pelo que a garantia das mesmas em estudos
desta natureza relevante.
No decurso de estudos diversos emergiram concluses a respeito do impacto das

variveis escolaridade, idade, sexo e nvel socioeconmico sobre a CF, informaes que
pretendemos trazer luz nesta fase.
No que respeita ao efeito da escolaridade, a literatura aponta, de grosso modo,

para o progresso de competncias de conscincia fonolgica desde a educao pr-
escolar at ao ensino bsico, em tarefas de conscincia silbica, intrassilbica e
segmental (Liberman et al., 1974:20843; Content, 1985:7344; Veloso, 200345; Barriguita,
2008:1046; Isabel, 2009:1247, Castelo, Freitas e Miguens, 2010), verificando-se
progressos particularmente no domnio desta ltima dimenso. Neste domnio importa
recuperar uma vez mais a perspetiva terica do Grupo de Bruxelas que aponta a
influncia da introduo do princpio alfabtico sobre o desempenho em tarefas de
domnio segmental. Neste enquadramento o 1 CEB constitui uma etapa crtica no que
respeita influncia da escolaridade sobre a evoluo em CF, particularmente ao nvel
segmental. Para nveis de ensino superiores a investigao mais escassa, contudo,
Castelo, Freitas e Miguens (2010:140) verificaram, para o PE, que () a capacidade
de segmentao de palavras em segmentos evolui ao longo da escolaridade bsica e
43
Alunos em idade pr-escolar no conseguiam aceder s tarefas de segmentao fonmica
implementadas no estudo desenvolvido por Liberman e colaboradores (1974:208), com crianas de idade
pr-escolar e em incio de escolaridade (first graders).
44
Numa populao de crianas dos quatro aos seis anos o autor verificou que os sujeitos em estudo
apresentavam baixos resultados nas provas destinadas avaliao da anlise segmental, tendo concludo
que esta competncia no emerge de forma espontnea, mas antes por exposio ao ensino da leitura.
45
No caso desta investigao aponta-se o efeito da escolaridade como uma fonte de influncia do
conhecimento ortogrfico sobre as tarefas de mbito fonolgico, por um lado sobre aspetos relacionados
com a silabificao, quando o autor refere que () com a experincia continuada de aprendizagem e
contacto com essas convenes ortogrficas (em particular, com as convenes que regem a ortografia
das sequncias em causa), os sujeitos vem o seu conhecimento fonolgico em relao a este aspecto
particular sofrer uma alterao progressiva () (Veloso, 2003:398); e por outro com questes
segmentais, quando Veloso (2003:434) salienta que Ora, estando j reunidos, no presente estudo e em
inmeras investigaes anteriores () a emergncia das capacidades fonmicas , nas diversas lnguas,
posterior das capacidades silbicas e resultante da aprendizagem da escrita alfabtica ().
46
() verificou-se se a conscincia do constituinte silbico (conscincia intrassilbica) depende do
segmento que o preenche, do constituinte ocupado e/ou do nvel de (pr) escolaridade () (Barriguita,
2008:10).
47
A autora refere que () a mdia da conscincia intrassilbica total vai aumentando medida que o
nvel de (pr)escolaridade aumenta (com excepo da sala dos 4 anos) (), num estudo relativo a uma
populao entre os trs anos e o 2 Ano do 1 CEB (Isabel, 2009:12).
36
secundria., tendo salientado que Esta evoluo, que no muito acentuada, inclui
progresso at ao 10. ano e um ligeiro retrocesso do 10. ano para o 1. ano do Ensino
Superior..
No que concerne escolaridade importa mencionar ainda os resultados relativos

aos estudos sobre o desempenho de indivduos iletrados, tambm do mbito do Grupo
de Bruxelas. Morais e colaboradores (1979, 1986) verificaram que adultos iletrados no
eram capazes de realizar tarefas de conscincia segmental, como a eliso ou a adio em
pseudopalavras. Atestando desta forma o peso da escolaridade, associada introduo
da literacia, no desempenho deste tipo de tarefas, como ser discutido em fase posterior
nesta dissertao.
Dada a informao acima disposta, supe-se que em estudos de CF a varivel

escolaridade no est associada a um saber acadmico genrico, ao contrrio do que
habitualmente sucede na generalidade dos estudos realizados em cincias sociais/
humanas. Nestes estudos esta varivel parece estar antes depende do princpio alfabtico
e talvez por isso se compreenda que haja progressos ao longo do ensino bsico, quando
iniciada a alfabetizao e que depois deixe que haver progressos to acentuados, para
se verificar inclusivamente um retrocesso do ensino secundrio para o ensino superior.
A idade tambm um fator de influncia no desempenho em tarefas de CF.

Todavia, Lonigan e colegas (1998) ressalvam que esta varivel pode ter associados a si
fatores que concorrem para um mesmo efeito final, como fatores fsicos, fatores
lingusticos, a maturao cognitiva, ou mesmo efeitos cumulativos. Considera-se por
isso que a idade pode no ser um fator estanque, contudo no deixamos de elencar
alguns resultados proeminentes. Estudos de Sim-Sim e colaboradores (Sim-Sim, 199748,
Sim-Sim e Ramos, 2006) salientam nomeadamente a influncia da idade sobre o
desenvolvimento fonolgico, mais concretamente o desempenho superior de crianas
mais velhas, designadamente, em tarefas de segmentao silbica. A respeito da
conscincia silbica, tambm Afonso (2008:133) constatou que () quanto mais
velhas so as crianas mais elevada a percentagem de sucesso (). Lonigan e
48
Em todos os subtestes se verificaram diferenas estatisticamente significativas para a varivel grupo
etrio () (Sim-Sim, 1997:55)
37
colegas49 (1998:305,306) justificam que medida que as crianas aumentam de idade a
sensibilidade aos aspetos fonolgicos aumenta em termos absolutos, mas tambm se
torna mais estvel.
Numa anlise mais especfica, particularizando faixas etrias, Lonigan e colegas

(1998) atentam ao facto de a sensibilidade fonolgica poder ser medida ou testada em
crianas precocemente, desde os 3 anos (uma vez que nessa fase a mesma est
relacionada com a linguagem oral). Desenvolvendo investigao com indivduos
tambm nestas faixas etrias, em idade pr-escolar, Antunes (2013:57,65) verificou que
() os valores mdios de desempenho de cada prova so inferiores nas crianas de 3
anos, aumentam nas de 4 anos e so as de 5 anos que apresentam melhor desempenho
em todas as tarefas da prova (), () de uma perspetiva de desenvolvimento etrio,
considera-se que o seu conhecimento parece manter-se estvel na maioria das tarefas at
aos 4 anos, registando-se entre os 4 e os 5 anos diferenas de desempenho para melhor,
o que revela maior capacidade de discriminao, e eventualmente de ateno..
No que respeita ao desenvolvimento infantil, Marchetti, Mazzomo e Cielo

(2010) fazem uma ressalva, ao salientar que o desempenho em conscincia silbica e
fonmica distinto em crianas com um desenvolvimento normal ou desviante no
mbito da fala, sendo que esta ltima situao acarreta piores desempenhos. No estudo
que encetaram, as autoras perceberam que os resultados foram significativamente
melhores para o grupo de crianas com desenvolvimento de fala normal e que as
crianas com um desenvolvimento desviante no conseguiam proceder segmentao e
reverso (inverso) fonmica. Desta forma, as autoras deixam em destaque que o
desenvolvimento da fala na criana assume um ponto de influncia no desempenho em
tarefas de CF.
No que respeita ao desempenho em tarefas de CF no sexo feminino e masculino,

na literatura diversas so as investigaes que no registam diferenas significativas
49
() for a variety of reasons such as physical, linguistic, and cognitive maturation, or because of the
cumulative effects or changing quality, of their home literacy, reading, or language environments ()
(Lonigan et al., 1998:305,306)
38
entre grupos (Lonigan et al., 1998; Sim-Sim, 199750; Balestrin, Cielo e Lazzaroto, 2008;
Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Veloso, 2003).
Todavia, Moura, Mezzomo e Cielo (2009:55) estudaram o efeito da varivel

sexo em funo da aplicao de um programa de estimulao em CF, tendo observado
diferenas estatisticamente significativas em pr-teste na () tarefa de deteco de
fonema em posio final., com resultados favorveis para o sexo feminino. Aps a
implementao do programa de interveno, o resultado obtido em pr-teste manteve-
se, porm, constatou-se adicionalmente () diferena estatisticamente significativa
favorvel ao sexo feminino no desempenho da tarefa de deteco de fonema final, de
segmentao de palavras com seis fonemas e de reverso fonmica de palavras com
dois e trs fonemas () (Moura, Mezzomo e Cielo, 2009:55,). Balestrin e colegas
(2012), com uma populao de crianas em idade escolar (cinco aos oito anos),
observaram igualmente diferenas estatisticamente significativas a favor do sexo
feminino, neste caso, para as tarefas de segmentao silbica de palavras
quadrissilbicas, e deteo de slabas em posio inicial, medial e final. Tambm
Lundberg, Larsman e Strid (2012), observaram superioridade no desempenho por parte
do grupo do sexo feminino, especificamente em tarefas de conscincia segmental. Para
uma amostra de sujeitos bilingues, Lasch, Mota e Cielo (2010), deram igualmente conta
da superioridade do sexo feminino, com valores significativos, para as tarefas de
deteo de rima com trisslabos e sntese de quatro fonemas.
Uma varivel que tambm tem sido analisada em CF, de forma secundria, o
nvel socioeconmico dos sujeitos em estudo e o impacto desta condio sobre o
desempenho nas tarefas desta ndole.
Por um lado encontramos investigaes que no do conta de diferenas entre

nveis sociais, como o caso do estudo de Maclean, Bryant e Lynette (1987:269), onde
referido que () the search for differences between social () groups did not
produce clear or convincing results (). Por outro lado, alguns estudos, tm apontado
duas questes distintas que confluem na mesma direo: (i) que nveis socioeconmicos
50
Em nenhum dos subtestes se registam diferenas estatisticamente significativas para a varivel sexo
Sim-Sim (1997:55)
39
mais favorecidos obtm desempenhos mais salientes, e que (i) nveis desfavorecidos
apresentam desempenhos mais baixos em determinadas tarefas em CF.
A ttulo de exemplo, Lonigan e colaboradores (1998: 298) destacam que: ()

children from the middle-income sample performed signifincantly better then the
children from the lower-income sample on the rhyme oddity task, the alliteration oddity
task, the blending task and the elision task.. Sendo que Lundberg, Larsman e Strid
(2012:317) deram conta que alunos com ambientes socioeconmicos menos favorveis
apresentavam um nvel mais baixo de conscincia segmental.
Numa perspetiva distinta do nvel da condio social, Sim-Sim (1997:54, 58)

analisou uma varivel denominada pela autora como habitat (urbano, semi-urbano ou
rural), tendo observado diferenas significativas entre os grupos nas provas de cariz
segmental (reconstruo e segmentao), mas no silbico (reconstruo e
segmentao). Em rigor, sujeitos de meio urbano obtiveram neste estudo resultados
mais proeminentes na reconstruo e segmentao fonmica.
Um ltimo fator de influncia a considerar o treino em CF. De acordo com

estudos desenvolvidos a este respeito, a interveno em CF promove o melhor
desempenho em tarefas desta natureza, sendo por isso o treino em CF um fator de
influncia propcio ao desenvolvimento de competncias neste mbito. Considerem-se
em seguida alguns estudos que sustentam esta posio.
Os primeiros estudos a este respeito surgiram por parte do Grupo de Oxford que
apontava como possvel a promoo de competncias no mbito da CF em momento
prvio alfabetizao, desde que fomentado treino especfico51. No seguimento desta
posio terica outros estudos se seguiram at aos dias de hoje.
Byrne e Fielding-Barnsley (1991) num estudo52 com crianas em idade pr-

escolar promoveram um programa de treino denominado Sound Foundations. Neste
programa as crianas eram sujeitas a 11 sesses de treino de 25 a 30 minutos em grupos
pequenos de quatro a seis crianas. Em cada sesso era ensinado um fonema (de um
51
A este respeito vd. seco 3.1.2 Conscincia Fonolgica enquanto precursor da alfabetizao.
52
Este estudo foi anteriormente mencionado nesta dissertao na seco 5.2 Programas de interveno em
conscincia fonolgica.
40
conjunto pr-selecionado) em determinada posio, com recurso a estratgias distintas.
Aps devida anlise de resultados provenientes de situao de pr e ps teste, em
grupos de estudo e de controlo, os investigadores concluram que era possvel treinar a
identificao de fonemas com o programa implementado.
Torgesen, Morgan e Davis (1992) procuraram comparar o impacto da

implementao de um programa que combinava tarefas de segmentao e sntese de
fonemas com um programa que integrava apenas tarefas de sntese, desenvolvendo para
este efeito um estudo experimental53. Neste estudo grupos de trs ou cinco crianas
trabalhavam durante 20 minutos trs vezes por semana. A anlise de resultados permitiu
aos autores perceber que () the training program that involved teaching both
segmenting and blending skills did produce significant improvements in childrens
ability to segment words into phonemes. () Children in the blending-only group did
learn to blend phonemes into words with a high degree of proficiency. (Torgesen,
Morgan e Davis, 1992:368).
Mais recentemente, Santos e Maluf (2010) interviram junto de crianas em idade

pr-escolar, avaliando o resultado desta interveno com recurso a pr e ps-testes. O
programa de interveno elaborado () consistiu em 32 sesses divididas em cinco
unidades de atividades dirigidas aquisio de habilidades metafonolgicas. (Santos e
Maluf, 2010:63). No final dos procedimentos as autoras verificaram que () o
objetivo de produzir avanos nas habilidades metafonolgicas. havia sido atingido,
uma vez que () as crianas que passaram pela interveno obtiveram maiores
avanos nas habilidades metafonolgicas do que as do grupo de controle () (Santos e
Maluf, 2010:65). Neste estudo estavam em causa as () habilidades de julgamento da
extenso fonolgica de palavras, identificao e produo de rimas e aliteraes,
segmentao de sentenas em palavras, segmentao de palavras em slabas e omisso
de consoante inicial. (Santos e Maluf, 2010:65).
Lundberg, Larsman e Strid (2012) recorreram a crianas em idade pr-escolar

para colocar em prtica um estudo que se debruou sobre o desenvolvimento da
conscincia fonolgica e a influncia do gnero e do nvel socioeconmico. No decorrer
dos procedimentos implementaram um programa de treino que tinha incio com a
53
Este estudo foi anteriormente mencionado nesta dissertao na seco 5.2 Programas de interveno em
conscincia fonolgica.
41
sensibilizao aos sons e posteriormente dava lugar s capacidades de sntese e anlise
(segmentao) de fonemas. Findos os procedimentos os autores perceberam que
Together with earlier studies, this investigation has demonstrated that phonological
awareness is highly teachable and modifiable. It seams to be influenced by early intense
and frequent training with a dosage effect indicating that more practice yields higher
performance at least for children with low inicial performance. (Lundberg, Larsman e
Strid, 2012:318).
Yeung, Siegel e Chan (2013) implementaram um programa de estmulo da

conscincia fonolgica dirigido slaba, rima e ao fonema junto de crianas chinesas,
com o ingles como segunda lngua. Neste estudo participaram crianas em idade pr-
escolar, tendo sido realizados pr e ps-testes para anlise de resultados. De acordo com
as autoras as escolas de onde provinham os sujeitos de estudo eram () typical Hong
Kong kindergartens in which Cantonese is used as the mdium of intruction and English
is regarded as a school subject. (Yeung, Siegel e Chan, 2013:685). Os resultados da
implementao do programa de 12 semanas de treino mostraram que () the
instruction was found to facilitate the acquisition of phonological awareness at the
syllable, rhyme and phoneme levels () (Yeung, Siegel e Chan, 2013:697).
42
Captulo II Consideraes sobre a leitura
No captulo que aqui se principia realizar-se- uma reflexo acerca do princpio

alfabtico e o conceito de literacia emergente.
Seguidamente, debruar-nos-emos sobre os modelos de leitura e a aprendizagem desta

competncia, explorando os mtodos de ensino: sinttico e analtico e abordando
brevemente os mecanismos de leitura.
2.1 O princpio alfabtico e o conceito de literacia emergente
Aprender a ler na escola () faz parte da vida normal, sendo tambm normal
que as crianas desenvolvam de forma rpida, e sem sofrimento, o gosto por decifrar os
smbolos escritos que representam a linguagem oral. Ser analfabeto uma conotao
social negativa que exprime ou a dificuldade social de ter acesso escola ou a
dificuldade intelectual de aprender. (Castro Caldas, 1999:194). nesta mesma
perspetiva que Sim-Sim (2006:16) salienta que Numa sociedade cada vez mais
dependente da obteno rpida de informao, a leitura representa para os maus leitores
o primeiro embarao na realizao de tarefas que lhes so solicitadas ().. Niklas e
Schneider (2013:40), acrescentam ainda, que ler e escrever so pr-requisitos essenciais
a um percurso escolar de sucesso. Questes que reforam no s o peso acadmico, mas
social desta competncia.
Sucede que o princpio alfabtico requer por parte da criana um nvel de

raciocnio conceptual bastante sofisticado. Trata-se de uma tarefa complexa, que
depende da compreenso de que na escrita todas as palavras so representadas por
combinaes sequenciais de um nmero limitado de letras (smbolos visuais) que por
sua vez codificam os fonemas (Morais et al., 1979; Alegria, Pignot e Morais, 1982;
Bertelson, 1986; Goswami e Bryant, 1991; Veloso, 2003; Silva, 2004; Valente e
Martins, 2004; entre outros). Ora, para o cumprimento de uma tarefa to complexa,
43
como anteriormente destacado, esto em causa aptides diversas, entre as quais: a
memria, estruturas cognitivas, funes percetivo-cognitivas, ateno/ concentrao,
entre outras (Cadime et al., 2009).
Torna-se portanto relevante, no processo de ensino-aprendizagem do princpio

alfabtico, compreender os fatores precursores do mesmo e quais os meios/ contextos
que o favorecem.
justamente neste contexto, que emerge a expresso literacia emergente.

Sulzby e Teale54 (1996) e Lourdes Mata (2006) salientam que este um conceito
(literacia emergente) que surge nos anos 80, com o propsito de enquadrar uma nova
conceo do processo de apreenso e aprendizagem da linguagem escrita. Para os
primeiros autores esta uma noo que conceptualiza o desenvolvimento precoce da
leitura e escrita, num perodo compreendido entre o nascimento e a altura em que a
criana aprende a ler e a escrever, de forma convencional. No mesmo sentido, Silva
(2004) salienta que o conceito de literacia emergente pretende traduzir justamente o
facto de as crianas estarem precocemente envolvidas num processo de
desenvolvimento de competncias relacionadas com a literacia.
Whitehurst e Lonigan (1998) consideram estas competncias bem definidas,

elencando um total de quatro: (i) a linguagem, (ii) o conhecimento do impresso, (iii) o
conhecimento de letras e (iv) a CF. Recentemente, Niklas e Schneider (2013) apontaram
precursores comuns: (i) conhecimento de letras, (ii) CF, (iii) vocabulrio e (iv)
capacidade cognitiva; no entanto, destacaram cumulativamente como teis
determinados fatores sociais: (v) estatuto social familiar, (vi) historial de migrao
familiar e (vii) hbitos de literacia familiar.
Desta forma, podemos subentender que a literacia emergente pode ser

estimulada/ promovida em contextos diversos, ficando favorecida pelas prticas
familiares e de jardim-de-infncia. A este respeito, Silva (2004:188) defende que em
ambos os contextos as crianas sero potencialmente capazes de perceber as funes do
ato de leitura, analisar os distintos suportes que assumem as formas de escrita, contactar
com os formatos grficos das letras e realizar outras tarefas desta natureza. No fundo, a
54
() emergente literacy, which appears for the first time as a chapter title in this second volume of the
Handbook.() The term emergent literacy evolved during the early 1980s () (Sulzby e Teale,
1996:727, a palavra em destaque encontra-se em itlico na obra).
44
autora acredita que as crianas so capazes de se apropriarem gradualmente de
requisitos de base para a posterior aprendizagem da leitura e escrita, sem aceder
necessariamente ao prncipio alfabtico, neste processo preparatrio.
Porm, quando a aprendizagem do princpio no se processa realmente no

momento espectvel, Chauveau55 (2001) e Valente e Martins (2004:194) referem que tal
sucede porque as crianas no compreendem bem () as funes e finalidades da
leitura - funo cultural - ainda no dominam o funcionamento do cdigo escrito -
dimenso lingustica - ou ainda no sabem o que precisam de fazer para ler - dimenso
estratgica ().
E neste enquadramento, de acordo com Silva (2004:187) um ensino eficaz no

pode descurar uma dinmica de trs eixos fundamentais: As propriedades e
especificidades do objeto de aprendizagem, o modo como a criana aprendiz apreende e
reelabora as propriedades do objeto de aprendizagem, o modo como o docente
acompanha o percurso conceptual da criana aprendiz.. E com esta perspetiva que a
autora recorda os nveis de insucesso que ainda encontramos nas nossas escolas,
evocando a necessidade de reflexo e reestruturao a vrios nveis, particularmente no
que se refere aquisio da literacia. A autora apela por isso, reflexo acerca dos
fatores que esto na base da literacia emergente, isto , as condies que por princpio
estimulam todas as crianas no decurso de um processo dito normal de desenvolvimento
e que favorecem a aquisio da leitura. Para Silva (2004) interessa cada vez mais
perceber se conseguimos atravs de programas estruturados promover a literacia ou
facilitar o acesso mesma, implementando prticas de preveno de insucessos e
acautelando a necessidade de implementao de respostas educativas especiais.
A este respeito, Castro Pinto (2010:27) salienta que a avaliao dos nveis de
leitura em Portugal, nomeadamente por instrumentos internacionais (como o PISA
Programme for International Student Assessment56), que tem contribudo para a
implementao de medidas concretas por parte do Governo, dando como exemplo o
55
Durant cette premire priode (commencer ) apprendre a lire, cest comprendre lcriture et la
lecture, cest dcouvrir les trois dimensions de lacquisition de lire-crire :
- culturelle : les pratiques et les finnalites de lecrit ;
- linguistique : le principe alphabetique de notre ecriture ;
- strategique : les principales operations em jeu dans lact de lire. Chauveau (2001:1).
56
PISA is an international study that was launched by the OECD in 1997. It aims to evaluate education
systems worldwide every three years by assessing 15-year-olds' competencies in the key subjects:
reading, mathematics and science. (OECD, 2013).
45
Plano Nacional de Leitura (PNL). Podemos considerar tambm neste domnio as obras
do PNEP (Programa Nacional do Ensino do Portugus) com indicaes, nomeadamente,
a respeito da CF57. Porm, estas so iniciativas que se assumem como sugestes ou
orientaes aos docentes, visto que a educao pr-escolar em Portugal no tem um
Programa Curricular prprio, mas apenas Orientaes Curriculares58. E mesmo as
orientaes em causa, no contemplam todos os fatores de literacia emergente, tome-se
como exemplo a omisso da CF.
57
Cf. Freitas, M.J, Alves, D. e Costa, T. (2007). O conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia
Fonolgica. Lisboa: Ministrio da Educao DGIDC.
58
As Orientaes Curriculares constituem uma referncia comum para todos os educadores da Rede
Nacional de Educao Pr-Escolar e destinam-se organizao da componente educativa. No so um
programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicaes para o educador do que na
previso de aprendizagens a realizar pelas crianas. Diferenciam-se tambm de algumas concepes de
currculo, por serem mais gerais e abrangentes, isto , por inclurem a possibilidade de fundamentar
diversas opes educativas e, portanto, vrios currculos. (Silva e Ncleo de Educao Pr-
Escolar,1997:13) Esta uma obra que apresenta indicaes bastante vagas e gerais em distintas reas. A
respeito da emergncia da escrita o documento refere: No h hoje em dia crianas que no contactem
com o cdigo escrito e que, por isso, ao entrar para a educao pr-escolar no tenham j algumas ideias
sobre a escrita. Ao fazer, neste domnio, referncia abordagem escrita pretende-se acentuar a
importncia de tirar partido do que a criana j sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes funes
do cdigo escrito. No se trata de uma introduo formal e "clssica" leitura e escrita, mas de facilitar a
emergncia da linguagem escrita. (p.65). No que concerne literacia as indicaes do documento so:
Esta abordagem escrita situa-se numa perspetiva de literacia enquanto competncia global para a
leitura no sentido de interpretao e tratamento da informao que implica a "leitura" da realidade, das
"imagens" e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente. (p.66). O documento
prossegue com outras indicaes a respeito do contacto da criana com os suportes escritos, contudo,
omisso quanto a sugestes de trabalho em CF.
46
2.2 O que ler?
Os () sistemas de representao escrita conhecidos envolvem suportes de

natureza visual () tais como ()desenhos, grafismos e letras feitos com tinta,
carvo, etc. ou gravados com estilete, etc., sobre papiro, madeira, placas de barro, pedra,
papel, , ou, mais recentemente, representados por meios electrnicos num cran ()
(Duarte, 2000:391). Independentemente do suporte em causa, Morais (1997:48) refere
que A histria conhece diferentes sistemas de escrita (), destacando as seguintes
formas: () pictogrfica, ideogrfica, logogrfica, silbica e alfabtica.. O autor
salienta que enquanto o sistema pictogrfico representa objetos de maneira simplificada;
Os ideogramas distinguem-se dos pictogramas pelo facto de no indeicarem um objeto,
mas sim uma ideia. (Morais, 1997); j os sistemas logogrfico, silbico e alfabtico
representam a linguagem falada, em nveis distintos (lexical, silbico e fonmico,
respetivamente). Somos assim remetidos para a existncia de diferentes cdigos de
escrita e para os distintos suportes que os sustentam. Duarte (2000) prossegue, contudo,
a respeito dos sistemas de escrita alfabtica, dando conta que sinais convencionais,
grafemas (letras) ou dgrafos representam os sons da lngua e determinadas marcas do
indicao do acento da palavra (slaba tnica), das caractersticas prosdicas da fala
(pausas e entoao) ou mesmo do tipo de discurso (citado ou direto). A autora
(2000:392) destaca que, neste enquadramento, o acesso representao escrita num
sistema alfabtico aprendido e no adquirido espontaneamente, questo que impe a
necessidade de ensino formal deste tipo de competncias. Tambm Morais (1997:50)
salienta que:
A aprendizagem duma escrita alfabtica, por exemplo, exige competncias

diferentes das que pede a aprendizagem doutros sistemas e desenvolve-se duma
maneira prpria. Para compreender a aprendizagem do sistema alfabtico
preciso saber exactamente o que o alfabeto, como que ele se tornou capaz de
representar a linguagem ao nvel dos fonemas, quais so as capacidades de que
temos necessidade para aprender esta relao, e como que a representao
alfabtica pode ser modulada pelas convenes ortogrficas..
47
De facto, apesar de no compreendermos na totalidade os processos envolvidos
na leitura, uma questo clara, ler um processo mental complexo que implica
diferentes fases e particularidades, que em ltima anlise contribuem para o
desenvolvimento do intelecto (Rebelo, 1990). Como particularidades, tomemos por
exemplo, a relao entre os grafemas da ortografia oficial e os sons da lngua, questo
que nos remete para as convenes ortogrficas a que Morais (1997) atenta. Uma vez
que no h entre ambos uma relao biunvoca (um mesmo grafema pode representar
mais do que um segmento e, inversamente, um segmento pode ser representado por
diferentes grafemas), necessrio demonstrar ao aluno de forma simplificada questes
complexas como esta, que a ortografia impe. Sendo a tarefa de um professor iniciar os
alunos no uso da ortografia, a reflexo sobre a oralidade pode ser mediada por recurso a
smbolos do cdigo escrito; todavia no deve descurar as distines entre o escrito e o
oral (Duarte, 2000:395,396).
A respeito da leitura, encontramos na reviso da bibliografia algumas

consideraes sobre o que ler. Neste processo de reflexo, os autores abordam dois
pontos que se assumem como cruciais: (i) descodificao e (ii) compreenso.
Ehri e Wilce (1987:3) sublinham que: There is little doubt that acquisition of
decoding skill is an essential part of learning to read.. De facto, numa fase inicial da
leitura estamos dependentes de questes percetivas, dada a necessidade de
reconhecer/apreender smbolos, seguidamente os referidos smbolos tm que ser
transferidos, permitindo o acesso a conceitos intelectuais. Sabemos hoje que a fase de
perceo est dependente da fixao do olho e do movimento brusco do mesmo, porm,
a informao til retirada durante as fixaes (sendo que os bons leitores fazem menos
fixaes por linha). No incio do processo de leitura inclusivamente vo-se verificando
retrocessos no habitual movimento da esquerda para a direita, apesar de estes
diminurem medida que a eficincia na leitura aumenta (Rebelo 1990).
A respeito do movimento ocular durante a leitura Castro Caldas (1999:203)

refere que este no feito por varrimento, mas atravs de movimentos sacdicos. O
movimento em si () dura entre 20 e 35 milisegundos; j o tempo de fixao pode
variar consoante o treino de leitura, de 60 a 500 milisegundos. O nmero de sacadas
varia consoante a dimenso da linha, mas tambm consoante a natureza do texto () e
consoante a inteno da leitura (). O mesmo autor refere ainda que o ponto de
48
paragem realizado pelo leitor no aleatrio e sucede quase sempre sobre palavras, s
muito raramente recai sobre espaos em branco entre palavras.
Sabemos contudo, que a leitura no est exclusivamente dependente de

processos visuais, muito pelo contrrio. Prova disso que a criana que l procura o
significado e muitas vezes f-lo por tentativas, mudando um e outro fonema at a
palavra aparecer e encontrar um lugar no seu lxico. No estudo realizado por Dulce
Rebelo (1990) verificou-se que a leitura soletrada era menos frequente do que a
silabada59, o que sugere a necessidade de procura de significado. A este respeito,
Fernandes e colaboradores (2008:805) salientam que os leitores do primeiro ano do 1
CEB, no estudo que realizaram, em fevereiro baseavam-se em converses grafema-
fonema no processo de leitura, porm, em junho, j era observvel um efeito de
lexicalidade, imposto pela construo de um lxico ortogrfico.
Delgado-Martins e colegas (1992) definem a leitura como o processo de

compreenso de um escrito, de uma forma interiorizada.. Para os autores a leitura
depende do processamento de sinais grficos por parte da viso e da sua
correspondncia com o significado por parte do sistema nervoso central. E, segundo os
mesmos, em contexto escolar, raramente h espao para a leitura por si, visto que a
leitura frequentemente utilizada para fins especficos e h, por isso, pouco lugar para a
leitura por prazer.
Mialaret (1997) define ler como a capacidade de transformar uma mensagem

escrita noutra sonora em conformidade com determinadas leis bem definidas, sendo o
indivduo capaz de conceber a leitura e apreciar o seu valor esttico. O autor salienta
aspetos fundamentais na leitura como a tcnica de decifrao, compreenso e
julgamento, debruando-se sobre estes pontos de forma crtica.
Curto, Morillo e Teixid (2000) so perentrios ao afirmar que ler

compreender um texto. Os autores consideram a compreenso um ato cognitivo, e
afirmam que no poderemos compreender se no lermos de forma ativa. Com esta
afirmao Curto, Morillo e Teixid (2000) defendem que imprescindvel que o aluno
59
A leitura soletrada aparece em menor nmero (17 sujeitos) do que a silabada (23 alunos). () Assim,
a leitura de palavras precedida por uma leitura de slabas. A criana tentar juntar as letras, formar as
slabas e integr-las numa ordem sequencial. () Para ler corretamente o leitor incipiente procede por
tentativas, antecipando, prevendo elementos que o levem a descobrir uma significao () (Rebelo,
1990:140)
49
antecipe interpretaes, reconhea significados, identifique dvidas, erros e
incompreenses no processo de leitura. Mais ainda, referem que tal no suficiente e
que o aluno no deve inventar, deve antes compreender o que est escrito e atender s
caractersticas do seu contedo. Neste enquadramento, a descodificao tambm
necessria, mas apenas como um instrumento ao servio da compreenso.
Neste contexto Sim-Sim (2006:18) salienta que Ler com fluncia implica
possuir uma rpida capacidade de descodificao e um domnio das estruturas
semntico-sintcticas que possibilitem a compreenso do texto escrito..
Castro Pinto (2010:26) refere que Para se tornar um leitor a criana vai
necessitar, como natural, de passar por uma etapa em que lhe exigido que saiba
dominar tanto o mecanismo que lhe permite conhecer e reconhecer letras, conhecer e
reconhecer palavras, como o processamento fonolgico., mas a autora no deixa de
vincar que () a leitura deve ser sobretudo compreenso, muito embora precise de
passar pela fase de decifrao, que ter que ser dominada rapidamente de forma a vir a
tornar-se um procedimento automtico que deixe a memria da criana liberta para
captar com rapidez o sentido do que l, sem interrupes motivadas por uma decifrao
morosa..
Em sntese, pode considerar-se que de facto a leitura depende de processos de

descodificao em fases mais precoces, processos estes que devem ser cada vez mais
cleres, para permitir ao leitor o acesso cada vez mais eficaz a uma segunda etapa: a
compreenso.
Para explicar e aceder competncia leitora existem mecanismos, modelos e

mtodos de ensino descritos. Estes distinguem-se, em geral, pelo objeto de ensino no
qual se focam em termos de implementao.
50
2.2.1 Mecanismos de leitura
Coltheart (2005:6) destaca que a leitura consiste no processar de informao e

neste sentido, Anyone who has successfully learned to read has acquired a mental
information processing system that can accomplish such transformations.. Para o
autor, se pretendemos compreender a leitura teremos que compreender a natureza de tal
sistema.
Inicialmente, Coltheart e colaboradores, num artigo que publicaram, colocam a

questo One, Two, or Three Routes? (Coltheart et al., 1993:590), explorando estudos
diversos j realizados a respeito dos mecanismos de leitura; estudos estes que apontam
como provvel a existncia de uma, duas ou mesmo trs vias para o processamento da
leitura em voz alta. Num artigo mais recente, e reduzindo possibilidades, Capovilla,
Capovilla e Macedo (2001:409) referem que H dois modelos de leitura, o de rota
nica e o de rota dupla.. Posteriormente, Coltheart (2005:6) refere que se atingiu um
consenso alargado sobre esta temtica, fazendo incidir o foco sobre os mecanismos de
dupla via: it is agreed that there are dual routes from print to speech.. sobre estes
que iremos agora debruar-nos.
Baron e Strawson (1976:386) consideram que existem dois tipos de palavras, as

de leitura regular e as palavras de exceo (fornecendo como exemplos para o ingls:
sweet e sword, respetivamente), verificando-se uma leitura mais clere das
primeiras. Esta questo, para os autores, est relacionada com o facto de estes dois tipos
de palavras elicitarem processos/ mecanismos60 de leitura distintos.
Baron e Strawson (1976) propuseram neste contexto, um mecanismo de leitura

ortogrfico e um mecanismo de leitura lexical. No primeiro verificar-se-iam relaes
entre padres de grafemas e fonemas. No ltimo, o leitor recorreria a um mecanismo
lexical, suportado pelo conhecimento de pronncia de palavras ou de morfemas. Apesar
de considerarem a ocorrncia sequencial destes processos, no final do estudo que
conduziram, os autores sugerem o funcionamento simultneo destes dois mecanismos.
60
Apesar de se verificar o recurso terminologia modelos de leitura (cf. Capovilla, Capovilla e
Macedo, 2001), nesta dissertao dada preferncia expresso mecanismos de leitura (cf. Baron e
Strawson, 1976) para evitar confuso com os modelos da seco 2.2.2.
51
Esta uma questo que aponta duas possibilidades distintas no que respeita ao
processamento da informao nos mecanismos de leitura: (i) processamento em srie,
nos quais os processos se sucedem e (ii) processamento paralelo ou simultneo, nos
quais os eventos podem ocorrer ao mesmo tempo.
Nesta temtica Coltheart e colaboradores (1993:589) marcam a respetiva

posio, em continuidade com os primeiros autores, ao considerar que a leitura no
pode de facto ser explicada por qualquer modelo que no contemple uma arquitetura de
pelo menos duas vias. Mostrando-se a favor de uma abordagem dual, os autores
sugerem as vias: lexical e no lexical61. Uma explicao possvel para o funcionamento
da leitura neste contexto (Coltheart et al., 1993:589), que perante uma pseudopalavra,
uma palavra excecional ou uma palavra com alguma incorreo a via no lexical que
prev a leitura e gera um output. No caso de de uma palavra regular, alm de passar pela
via no lexical, prossegue pela via lexical e a ento gerado um output.
Estes modelos que renem elevado consenso, para Jobard, Crivello e Tzourio-
Mazoyer (2003) contam ainda com o suporte da neuroimagem. Nos estudos que
realizaram os investigadores concluiram que com recurso a esta tecnologia possvel
confirmar () the suitability of the dual route framework to account for activations
observed in nonpathological subjects while they read. (Jobard, Crivello e Tzourio-
Mazoyer, 2003:693). Dados que vieram sustentar a provvel existncia de dois
processos distintos em ativao durante a leitura de sujeitos sem patologia.
Em contrapartida, quando estamos perante questes patolgicas, nomeadamente
no mbito da dislexia, o recurso a outros modelos/ mecanismos explicativos parece vir
questionar as abordagens de dupla via e recuperar perspetivas antes consideradas.
Southwood e Chaterjee (1999, 2000) defendem a existncia de trs mecanismos de
leitura com um funcionamento relativamente independente; porm, com possibilidade
de ativao simultnea. A este respeito referido que Although simultaneous
activation of these mechanisms occurs, they are not weighted equally. The least
ambiguous source of information has the largest influence. (Southwood e Chaterjee,
1999:25). Nos estudos que desenvolveram os autores perceberam que os mecanismos
que funcionam em srie no davam resposta s situaes que se registavam e por isso
61
Esta via vem justificar a leitura de pseudopalavras, por exemplo, como alis salientado por Coltheart
e colaboradores (1993:589) This nonlexical route allows the correct Reading of pronounceable
nonwords and words that obey the spelling rules of English ().
52
apontaram o funcionamento paralelo ou simultneo dos processos62 na tentativa de o
leitor de resolver as suas problemticas com determinadas fontes de informao -
componente fonolgica, nomeadamente.
Conclumos assim que h um consenso a favor dos mecanismos de dupla via,
podendo estes ser questionados em situao de patologia, como o caso dos sujeitos
dislxicos.
2.2.2 Modelos de leitura
No que respeita aos modelos do processo de leitura, podemos reunir trs grupos
(Rebelo, 1993:53; Viana e Teixeira, 2002): (i) ascendentes (bottom-up), (ii)
descendentes (top-down) e (iii) interativos.
Nos modelos ascendentes o processo inicia-se com a viso de letras, seguida da

transformao nos sons correspondentes, da juno em palavras, do reconhecimento ou
a identificao destas e, finalmente, da integrao das palavras em frases. (Rebelo,
1993:53). Segundo Viana e Teixeira (2002:15), neste processo, O texto guia a
compreenso e no envolve as experincias e as expectativas do leitor.
Nos modelos descendentes, Rebelo (1993:54) e Viana e Teixeira (2002:15),

fazem notar que a leitura compreenso, e por isso consiste na confrontao do leitor
com palavras e textos. O sujeito deve recorrer s suas experincias e criar expectativas a
respeito do texto, formular hipteses acerca das palavras e da mensagem e por fim
verificar/ confirmar previses com o impresso.
J os modelos interativos constituem uma combinao dos anteriores, sendo a

leitura a atuao simultnea de todas as fontes de informao, tanto a identificao,
reconhecimento de letras e traduo em sons, como a compreenso e formulao de
hipteses e conjunturas para a descoberta de significado. Viana e Teixeira (2002:16)
salientam que No processo interativo a compreenso gerada pelo leitor, sob o
controle do estmulo impresso..
62
A simultaneous activation model of oral reading accounts for such differences. (Southwood e
Chaterjee 1999:25)
53
A respeito do ensinoaprendizagem da leitura, Sim-Sim, Ramos e Santos
(2006:74) consideram que A aprendizagem da decifrao s tem a beneficiar se partir
de uma realidade que a criana domina os sons para uma realidade desconhecida a
representao grfica desses sons. A inverso pedaggica desse caminho, i. e., partir do
ensino da representao grfica para o som correspondente, est na gnese de muitas
das dificuldades na aprendizagem da leitura.. Transferindo esta perspetiva para os
modelos acima expostos, permite-nos considerar que h uma argumentao a favor de
um modelo interativo. Um modelo que, no fundo, no apresenta grafemas e os rotula,
como sucede no modelo ascendente, mas que tambm no se baseia nas expectativas do
leitor a respeito de palavras ou textos. Um modelo que consegue, no fundo, ligar a
estrutura sonora da lngua, com significado para o leitor, e apresentar sinais grficos
para a sua representao. Esta a perspetiva que nos parece mais indicada tendo em
conta a informao terica at aqui disposta. Em rigor neste enquadramento que se
encaixa a possibilidade de implementao de programas estruturados de estmulo em
CF que advogada nesta dissertao.
2.2.3 Mtodos de leitura
No mbito dos mtodos de ensino de leitura, consideram-se dois mtodos

distintos (Rebelo, 1990; Viana e Teixeira, 2002; Valente e Martins, 2004): (i) mtodos
fnicos ou sintticos e (ii) mtodos globais ou analticos.
Nos mtodos fnicos/ sintticos dada relevncia correspondncia grafo-

fonolgica, descodificao e so destacados os procedimentos de sntese sucessiva,
isto , parte-se de elementos mais simples e procede-se a combinaes cada vez mais
complexas (da letra para a slaba, por exemplo). Viana e Teixeira (2002:93) a propsito
destes mtodos, referem que Para os defensores destes mtodos a compreenso do
significado do texto e o gosto pela leitura s se atingem quando a criana domina a
decifrao.. Por sua vez nos mtodos globais/ analticos a compreenso central,
parte-se de unidades complexas e significativas para elementos mais simples e
54
promovido um processo de identificao global de frases e palavras, baseado em
predies lxico-semnticas e sintticas, cujas hipteses so em seguida verificadas
(Valente e Martins, 2004:196).
A este respeito, Rebelo (1990:76) considera que enquanto o mtodo sinttico

leva a um treino mecnico de elementos isolados, sem significado, o mtodo analtico
apresenta palavras, que mais tarde sero sujeitas a decomposio. No entanto, Viana e
Teixeira (2002:98) referem que O problema mais importante dos mtodos globais o
da escolha das palavras com o objetivo de facilitar a aprendizagem..
Mialaret (1997) salienta que ambos (sinttico e analtico) procuram fazer a

criana compreender a correspondncia entre a oralidade (os sons falados) e a escrita.
No entanto, um inicia procedimentos pelo estudo dos smbolos ou pelos sons
elementares e o outro por oposio expe a criana linguagem escrita, na forma
complexa, como ela se apresenta.
Hoje em dia no nosso pas a generalidade das escolas recorre ao mtodo fnico,
estando a esmagadora maioria dos manuais escolares direcionados para esta realidade.
O mtodo analtico ou global tem sido em muitas circunstncias um recurso da
Educao Especial perante crianas que apresentam dificuldades persistentes face
introduo dita tradicional do princpio alfabtico. Em algumas destas circunstncias
estamos perante alunos carentes de interveno em CF, pelo que uma abordagem que
principia com unidades com significado e que leva a processos de segmentao
sucessiva vem mostrar-se facilitadora.
Retomando a distino entre mtodos, considerando que distintas metodologias

poderiam dar lugar a desempenhos diferentes, nomeadamente em CF, alguns
investigadores debruaram-se sobre esta questo, registando-se posies distintas.
Alegria e colaboradores (1982) avaliaram dois grupos de crianas, em incio de
alfabetizao, expostas ao mtodo fnico vs mtodo global, com recurso a tarefas de
inverso fonmica e silbica. Os resultados foram favorveis ao primeiro grupo para
tarefas de cariz segmental, no havendo diferenas significativas em tarefas de natureza
silbica entre grupos. Os autores consideraram por isso, que o mtodo de leitura um
foco de influncia na descoberta da fala como: a sequence of phones (Alegria, Pignot
e Morais,1982:451). Em contrapartida, Morais (1985:709) defende que o facto de o
alfabeto representar a fala a um nvel fonolgico uma questo mais determinante no
55
desenvolvimento de competncias de segmentao segmental, do que o mtodo pelo
qual a leitura ensinada e estudos mais recentes vieram suportar a perspetiva de que a
metodologia de ensino no constitua uma influncia direta sobre a CF (Cavalcante e
Mendes, 2003; Valente e Martins, 2004).
56
Captulo III Conscincia Fonolgica e Alfabetizao
No presente captulo realizar-se- uma reflexo sobre a relao entre a conscincia

fonolgica e as competncias de leitura. Sero expostas duas posies tericas distintas
e ser considerada uma terceira orientao.
3.1 Conscincia fonolgica e alfabetizao, que relao?
A relao entre a linguagem oral e escrita tem sido motivo de interesse em

diversos estudos e nem sempre se tem verificado unanimidade nas posies tomadas
pelos autores. por este motivo que Morais e colaboradores (1987:415) apontam que
La question des relations entre les habilets danalyse segmentale et lacquisition du
code alphabtique reste confuse dans la littrature.. No entanto, os mesmos autores
no deixam de elencar motivos para que se mantenha o estudo desta relao: (i) o
entendimento do desenvolvimento da literacia, (ii) as aplicaes a nvel educacional e
(iii) as sugestes que venham a resultar a respeito do desenvolvimento das
competncias de anlise (p. 416).
Sim-Sim, Ramos e Santos (2006:63) referem que (..) a escrita, enquanto

representao do oral, est intimamente ligada prpria linguagem oral, o que implica
que a mestria da oralidade afeta indubitavelmente o domnio da linguagem escrita. A
senha de acesso linguagem escrita o conhecimento do princpio da escrita alfabtica,
em que se assume que a cada unidade mnima de som da fala (fonema) corresponde
uma representao grfica especfica, grafema (). desta forma que as autoras
procuram vincar a estreita relao entre o oral e o escrito. E de facto, reconhecida a
relao entre questes da linguagem oral e aspetos da alfabetizao, todavia,
distinguem-se neste domnio dois pontos de vista distintos: (i) a orientao dos estudos
do grupo de Bruxelas, com investigaes salientes a este respeito (Morais et al., 1979;
Alegria, Pignot e Morais, 1982; Morais, 1985; Morais et al., 1986, nomeadamente), nas
quais a CF surge como consequncia da introduo do sistema alfabtico e (ii) a posio
57
do grupo de Oxford, com publicaes igualmente proeminentes nesta temtica (Bradley
e Bryant, 1983, 1989; Maclean, Bryant e Lynette, 1987, entre outras), apontando a CF
como preditiva e promotora da aprendizagem da leitura. sobre estes pontos de vista e
sobre uma eventual terceira orientao, que pretendemos agora debruar-nos. Para o
efeito, propomo-nos apresentar investigaes que possam ilustrar a informao disposta
na literatura a este respeito.
3.1.1 Conscincia segmental enquanto efeito da alfabetizao
Morais e colaboradores (1979), num estudo com populaes de adultos,

verificaram que sujeitos iletrados no eram capazes de realizar tarefas de conscincia
segmental como a eliso ou a adio em pseudopalavra. Em contrapartida, adultos com
histria de vida semelhante (meio rural), porm, com introduo da alfabetizao, na
juventude ou enquanto adultos, demostravam resultados mais favorveis no
desempenho das tarefas supramencionadas. Os autores concluram desta forma que
Awareness of speech as a sequence of phones is thus not attained spontaneously in the
course of general cognitive growth, it demands some specific training, which, for most
persons, is probably provided by learning to read in the alphabetic system. (Morais et
al., 1979:323). Posteriormente, Morais e colaboradores (1986:45) reforaram os
resultados obtidos, num segundo estudo, no qual salientaram ainda que a sensibilidade
para a rima e a anlise de silabas pode desenvolver-se, at certo ponto, na ausncia da
alfabetizao.
Ehri e Wilce (1980) desenvolveram um estudo, com crianas do quarto ano de

escolaridade, no qual era pedido que segmentassem os fonemas de palavras por
batimento num contador. Entre as palavras selecionadas encontravam-se algumas para
as quais no havia correspondncia fonema-grafema, verificando-se a ocorrncia de
menos letras do que fonemas (exemplo: pitch, rich63). Sucede que com os
63
For exemple, the spelling of pitch may lead learners to discover the phonetic elemente [t] in its
pronouciation and to conceptualize this as a separate phoneme, whereas the spelling of rich shold not
(Ehri e Wilce, 1980:371, destacaram-se as palavras em itlico na verso original)
58
procedimentos em causa os investigadores perceberam a influncia da alfabetizao
sobre o desempenho dos sujeitos em estudo pela atribuio de batidas em funo do
nmero de letras.
Alegria e colaboradores (1982) numa investigao com crianas no incio do

processo alfabetizao, propuseram-se realizar tarefas de inverso fonmica e silbica
em dois grupos expostos a dois mtodos de ensino de leitura distintos fnico vs
global. Os resultados foram favorveis ao grupo do mtodo fnico em tarefas de cariz
segmental; todavia, no se registaram diferenas significativas em tarefas de natureza
silbica. Os autores consideraram por isso, que a forma como a alfabetizao
introduzida um foco de influncia na descoberta que a criana realiza a respeito da
fala como: a sequence of phones (Alegria, Pignot e Morais, 1982:451). Ainda assim,
salientado que Whatever the initial instruction method, the majority of children will
eventually be able to deal explicitly with phonologic segments. (Alegria, Pignot e
Morais, 1982:454). Ou seja, h realmente a indicao de que a introduo de um
sistema alfabtico, independentemente do mtodo de ensino, promove a CF.
Content (1985:73) ao estudar uma populao de crianas dos quatro aos seis
anos, percebeu que os sujeitos em estudo apresentavam baixos resultados nas provas
destinadas avaliao da anlise fonmica, tendo concludo que esta competncia no
emerge de forma espontnea, mas antes por exposio ao ensino da leitura.
Mann (1986) junto de crianas japonesas e americanas, estudou a conscincia

de slabas e fonemas com tarefas de contagem e apagamento. Neste estudo, a autora
pretendia perceber se Japanese childrens awareness of syllables and phonemes differs
from that of American children, as a consequence of their having learned to read a
syllabary instead of an alphabet. (p.85). A autora concluiu que alunos japoneses
expostos ao mtodo silbico tinham maior dificuldade em tarefas segmentais, porm,
maior facilidade perante tarefas silbicas e o inverso foi observado com alunos
americanos, expostos a um mtodo alfabtico. Esta uma questo que veio corroborar a
perspetiva de que a introduo do princpio alfabtico promove a conscincia
segmental, mas tambm a noo de que sistemas silbicos podem promover a
conscincia silbica.
Read e colaboradores (1986), num estudo com a populao chinesa verificaram

que indivduos letrados com caracteres chineses diferiam de indivduos que tinham sido
59
iniciados na leitura com recurso a um sistema alfabtico. Foi possvel nesta investigao
concluir que a capacidade de segmentao does not develop with cognitive maturation,
non-alphabetic literacy, or exposure to a language rich in rhymes and other segmental
contrasts (p.31,32).
Kolinsky, Cary e Morais (1987:224, 225) promoveram uma investigao a

respeito da extenso fonolgica, com recurso a palavras mais ou menos extensas, cujos
referentes podiam ser de dimenses maiores ou menores. Procuravam perceber, por
exemplo, se perante referentes maiores, os sujeitos selecionavam igualmente palavras
mais extensas (ainda que estas pudessem no representar os referidos referentes). Neste
estudo, concluram que aprender a ler, no sendo crucial, assume um papel relevante na
compreenso da noo extenso de palavra.
Veloso (2003) verificou que num primeiro momento de avaliao, prvio

introduo da alfabetizao, os resultados em tarefas de conscincia fonmica eram
inferiores (ou quase nulos) face aos obtidos aps a aprendizagem da leitura. O autor
percebeu que a capacidade de manipulao fonmica da populao em estudo emergiu
apenas aps a experincia e contacto consistente com a escrita alfabtica64. Tambm a
favor da influncia da alfabetizao sobre a CF, Veloso (2003) notou a interferncia da
norma ortogrfica sobre a perceo da estrutura silbica, com efeitos sobre a
silabificao65.
Em sntese, percebemos que neste domnio existem estudos desenvolvidos com a

populao adulta (Morais et al., 1979, 1986; kolinsky, Cary e Morais, 1987),
nomeadamente com sujeitos iletrados, com crianas (Ehri e Wilce, 1980; Alegria, et al.,
1982; Veloso, 2003), com indivduos alfabetizados com mtodos de ensino distintos e
mesmo com sistemas no alfabticos (Mann, 1986; Read, et al., 1987) que vm
sustentar a noo de que a CF, particularmente a conscincia segmental, um efeito, ou
impulsionada pela alfabetizao.
64
() os sujeitos s se mostram capazes de efectuar manipulaes fonmicas no final do 1 ano de
escolaridade () (Veloso, 2003:459)
65
Veloso (2003:406) destaca que segmentaes em sequncias consonnticas obstruinte//+obstruinte so
alvo de influncias ortogrficas sobre os julgamentos fonolgicos.
60
3.1.2 Conscincia fonolgica enquanto precursor da alfabetizao
Ora se o grupo de Bruxelas havia estabelecido a perspetiva terica de que o

princpio alfabtico era a via de acesso conscincia segmental, outras investigaes
vieram colocar a possibilidade de antecipar o acesso conscincia fonolgica,
nomeadamente conscincia segmental, pela promoo de treino especfico; treino este
que viria a favorecer o processo de alfabetizao. Esta foi a posio assumida pelo
grupo de Oxford, cujos estudos foram pioneiros e deram origem a outros.
Lundberg, Olofsson e Wall66 (1980) desenvolveram um estudo no qual

avaliaram e estimularam crianas com recurso a tarefas diversas em CF, como a
segmentao e sntese silbica e fonmica. Aps o ingresso das crianas no primeiro
ciclo a leitura foi igualmente avaliada. A relao entre a CF e a leitura foi
estatisticamente estabelecida, uma vez que com o incio da escolaridade, a capacidade
para detetar e manipular silabas e fonemas se relacionava com a competncia de leitura.
Porm, no ano seguinte, isto , dois anos aps o estmulo, tal afinidade tornou-se mais
tnue, sendo menor o nmero de tarefas que se relacionavam com a avaliao da leitura.
Bradley e Bryant (1983:419) no estudo que conduziram sugeriram igualmente

uma relao direta e causal entre a CF e a leitura: Thus the experiences which a child
has with rhyme before he goes to school might have a considerable effect on his success
later on in learning to read and to write..
Mann e Liberman (1984), num contexto algo distinto, porm com a mesma
finalidade, promoveram um estudo no qual verificaram que resultados inferiores em
tarefas de CF em contexto de jardim-de-infncia podiam estar na base de futuros
problemas e leitura no primeiro ano de escolaridade67. Desta forma, os autores vieram
dar conta da relao causal da CF perante a alfabetizao numa perpetiva da instalao
66
Failure and success in school could be predicted with high accuracy on the basis of preschool data.
(Lundberg, Olofsson e Wall, 1980:159)
67
The adequacy of these two language skills may presage future reading ability in the first grade.
(Mann e Liberman, 1984:595,596)
61
futura de dificuldades, aludindo deste modo possibilidade de implementao de
medidas de preveno por via das tarefas em CF.
Wagner e Torgesen (1987:192, 207) num artigo no qual procuram: (i) fazer uma
reviso de estudos a respeito do processamento fonolgico, (ii) identificar falhas no
conhecimento da poca e (iii) propor respostas/ formas de investigao para os
problemas identificados, referem explicitamente que Our review supports a causal role
for phonological awareness in learning to read.
Maclean, Bryant e Lynette (1987) estudaram particularmente a rima e a
aliterao, com crianas entre os trs e os quatro anos, tendo concludo que a
identificao e produo de rimas, bem como de aliteraes estavam relacionadas com
competncias precoces de leitura. A respeito da relao da CF com a literacia a
investigao em causa salienta que: children acquire phonological awareness a long
time before larning to read, through experiences which at the time have nothing to do
with reading (Maclean, Bryant e Lynette, 1987:278).
Bryant e colaboradores (1989:407), num estudo desenvolvido com crianas entre
os trs e os seis anos, concluem que h uma estreita e forte relao entre as rimas e o
sucesso em tarefas de leitura, destacando inclusivamente que as rimas promovem a
sensibilidade fonolgica da criana, inclusivamente para o segmento.
Silva (1997, 2004), neste domnio, refere que a conscincia fonolgica nas suas
dimenses: silbica, intrassilbica e fonmica, constitui um bom preditor de sucesso na
aprendizagem da leitura e escrita e o treino do primeiro tipo de competncias facilita a
aprendizagem das ltimas.
O NRP (National Reading Panel, 2000) emitiu um relatrio no qual concluiu,

aps a anlise de diversos estudos no mbito da conscincia fonmica, que o treino da
conscincia fonmica produz efeitos sobre a leitura de palavras e pseudopalavras. Mais
ainda, o referido relatrio refere que tarefas de sntese de fonemas ajuda as crianas a
descodificar palavras e tarefas de segmentao facilita no soletrar.
Hulme e colegas (2002) propuseram-se estudar as capacidades preditoras da

aptido precoce de leitura, avaliando para o efeito a conscincia fonmica e a
conscincia intrassilbica em oposio. Neste processo concluram que a conscincia
fonmica um preditor mais eficaz da competncia leitora em etapas precoces. No
obstante, os investigadores salvaguardaram que este no deve ser o nico tipo de tarefas
a investir em programas de interveno. Na sequncia deste estudo, Bryant (2002) veio
62
resguardar o facto de a conscincia intersilbica ser facilitadora da conscincia
fonmica e de ser igualmente facilitadora das competncias precoces de leitura,
assumindo desta forma uma via direta e outra indireta de influncia sobre a leitura.
Santos e Maluf (2010) interviram junto de crianas em idade pr-escolar com

recurso a um programa de interveno composto por ()32 sesses divididas em
cinco unidades de atividades dirigidas aquisio de habilidades metafonolgicas.
(Santos e Maluf, 2010:63). Pela realizao de pr e ps-testes as autoras perceberam
que () as crianas que passaram pela interveno obtiveram maiores avanos nas
habilidades metafonolgicas do que as do grupo de controle () (Santos e Maluf,
2010:65) e que () as habilidades metafonolgicas tm um importante papel
facilitador no incio da aquisio da linguagem escrita () (Santos e Maluf, 2010:67).
Neste estudo estavam em causa as () habilidades de julgamento da extenso
fonolgica de palavras, identificao e produo de rimas e aliteraes, segmentao de
sentenas em palavras, segmentao de palavras em slabas e omisso de consoante
inicial. (Santos e Maluf, 2010:65).
Yeung, Siegel e Chan (2013) implementaram um programa de estmulo da

conscincia fonolgica, dirigido slaba, rima e ao fonema, junto de crianas pr-
escolares chinesas, com ingles L2. Neste estudo participaram crianas em idade pr-
escolar, tendo sido realizados pr e ps-testes, para anlise de resultados, intercalados
por 12 semanas de treino. Aps implementao de procedimentos verificou-se que:
First, the instruction was found to facilitate the acquisition of phonological awareness
at the syllable, rhyme and phoneme levels (). Second, changes in phonological
awareness predicted improvements in word reading and spelling (). Last, phoneme
awareness was demonstrated as the most important unit of phonological awareness in
explaining beginning L2 reading of Chinese ESL children. (Yeung, Siegel e Chan,
2013:697).
Neste contexto, conclumos que so diversos os estudos desenvolvidos com

crianas que apontam a realizao ao nvel da CF como preditora ou promotora do
desempenho futuro ao nvel da alfabetizao (Lundberg, Olofsson e Wall, 1980;
Bradley e Bryant, 1983; Mann e Liberman, 1984; Wagner e Torgesen, 1987; Maclean,
63
Bryant e Lynette,1987; Bryant, et al., 1989; Silva, 1997, 2004; Whitehurst e Lonigan,
1998; NRP, 2000; Hulme, et al., 2002; Bryant, 2002; Yeung, Siegel e Chan, 2013).
3.1.3 Conscincia fonolgica e alfabetizao, outro(s) ponto(s) de vista?
Perfetti e colaboradores (1987:283) sugerem que the relationship between

phonemic knowledge and learning to read is reciprocal. No estudo que realizaram, os
autores verificaram que ganhos em tarefas de uma natureza, promovem ganhos em
tarefas de outro carter. desta forma sugerido um olhar dinmico sobre esta questo.
Em rigor, se consideradas as duas principais perspetivas tericas a este respeito, ou seja,
a do grupo de Bruxelas e do grupo de Oxford podemos perceber uma influncia
reciproca entre a CF e o processo de alfabetizao. Se por um lado a introduo do
princpio alfabtico vai promover a conscincia segmental, por outro, a estimulao de
competncias de CF, particularmente de conscincia segmental, iro favorecer a
aprendizagem do princpio alfabtico. Neste sentido, havendo uma interveno
concertada natural que se observem ganhos em ambas as situaes.
Tambm, Goswami e Bryant (1991:1,2) assumem a sua posio particular sobre

esta matria ao salientar que para ler, uma palavra uma criana pode optar por no
juntar os sons individuais que a compem, mas antes reconhecer a palavra como um
padro visual, sem dedicar a sua ateno s letras de forma individualizada ou aos sons
que estas representam. Por este motivo, os autores admitem que seria importante
perceber se a conscincia que uma criana tem dos sons, isto , a sua conscincia
fonolgica ou no relevante na aprendizagem da leitura e escrita. A posio que
assumem percebe-se afirmativa, contudo, no est livre de dvidas, dado que na
mesma obra que os autores referem que quanto melhores leitores, mais sensveis as
crianas se tornam face aos constituintes das palavras, constatao, que de acordo com
Goswami e Bryant (1991:4), levanta questes de causa - efeito: (a) por um lado as
crianas aprendem a dividir palavras em constituintes menores, porque so ensinadas a
faz-lo no processo de leitura e escrita, (b) por outro as aquisies prvias no mbito da
conscincia fonolgica podem influenciar a aprendizagem da leitura e escrita. Percebe-
64
se aqui tambm a sugesto de uma relao dinmica entre as competncias em CF e a
leitura.
Debruando-se igualmente sobre questes de causa - efeito, Silva (1997)

analisou a conscincia fonolgica enquanto efeito da aprendizagem da leitura e, em
confronto, enquanto precursor da aprendizagem da leitura, concluindo, pela anlise de
distintos pontos de vista, que h de facto uma reciprocidade nesta relao. De forma
mais precisa, a autora considera que habilidades fonolgicas mais elementares ajudam o
leitor principiante a iniciar-se no sistema alfabtico, enquanto que competncias
fonolgicas mais explcitas so desenvolvidas a partir da aprendizagem da leitura. A
ttulo de exemplo, o estmulo de tarefas de rima ao nvel intrassilbico (a autora
enquadra este tipo de tarefas em habilidades mais elementares) permitir criana
encontrar regularidades fonolgicas, e ortogrficas, que facilitaro a escrita e em
contraposio, em tarefas de inverso fontica (a autora assume este tipo de tarefas
como mais explcitas) o recurso imagem ortogrfica da palavra poder ser um
facilitador mnsico para o sucesso perante as solicitaes.
No mesmo sentido, Fernandes e colaboradores (2008:817), verificaram na

avaliao da leitura numa fase inicial do primeiro ano (fevereiro), que as crianas em
estudo se baseavam nos seus conhecimentos fonolgicos, enquanto que, no final do ano
letivo havia j efeitos ortogrficos e lexicais a incidir sobre o comportamento de leitura.
Todavia, os autores no deixaram de destacar que ao longo de todo o processo, o
processamento fonolgico estava sempre em desenvolvimento. Aqui, provavelmente em
distintos nveis de influncia ao longo do tempo, como sugerido por Silva (1997).
Em concluso, em determinados trabalhos, a literatura (Perfetti, et al.,1987;

Goswami e Bryant, 1991; Silva, 1997; Fernandes, et al., 2008) parece sugerir uma
relao reciproca e dinmica entre competncias em CF e leitura, pelo registo de
influncias mtuas. Nesta perspetiva conjugam-se as duas posies, a do grupo de
Bruxelas do grupo de Oxford, o que permite uma melhor compreenso da relao entre
a CF e a alfabetizao. Pela sua abrangncia esta a posio assumida nesta dissertao.
65
Captulo IV Instrumentos de Avaliao
No presente captulo so descritos instrumentos disponveis para avaliao em CF e em

leitura.
A seleo dos recursos em causa teve como fundamento a evidncia de diversidade de

instrumentos existentes para o portugus (variantes PE e PB).
Os referidos instrumentos so, em seguida, sumariamente descritos quanto sua

denominao, origem (investigao/ projeto editorial), variante do portugus em que se
encontram, populao alvo, tarefas que abarcam, procedimentos de aplicao e outros
aspetos, considerados pertinentes em funo de cada caso particular (existncia de
dados normativos, por exemplo).
4.1 Avaliao em conscincia fonolgica
Afonso e Freitas (2010:50) salientam que Actualmente a conscincia

fonolgica avaliada por terapeutas da fala e, em algumas situaes, por
psicopedagogos, atravs de baterias informais ou de diferentes testes que contemplam
avaliaes da conscincia fonolgica mas que apresentam um nmero reduzido de
tarefas, sem controlo sistemtico de variveis lingusticas e com avaliao no
estruturada de diferentes nveis de conscincia fonolgica.. De facto, existem diversos
instrumentos que contemplam algumas tarefas em CF e que, em determinados casos,
so parte integrante de baterias que pretendem avaliar a linguagem como um todo (ou
fazer despistes), como o caso da Grelha de Observao da Linguagem - Nvel Escolar
(Sua Kay, et al., 2003), por exemplo. Nesta grelha encontramos apenas uma tarefa de
identificao de rimas e uma tarefa de segmentao silbica, entre outras tarefas de
mbito semntico, morfossinttico e de discriminao auditiva.
Outra realidade no seio da avaliao em CF so os conjuntos de tarefas

especficas que so selecionadas e estudadas no que respeita aos estmulos que as
66
integram para dar resposta s necessidades de uma investigao em particular (cf.
nomeadamente Afonso e Freitas, 201068; Alves, 2012b). Este tipo de situaes verifica-
se em estudos que procuram evitar instrumentos j existentes e que constituem um
instrumento prprio para garantir que avaliam um dado lingustico especfico. Tome-se
de forma exemplificativa a seleo de tarefa de segmentao silbica com estmulos
construdos em funo de trs variveis lingusticas (Afonso, 2008): complexidade
silbica, extenso de palavra e padro acentual., com considerao dos resultados
relativos complexidade silbica, no estudo de Afonso e Freitas (2010:51). Sobre a
necessidade de contruo de instrumento, as autoras referem que esta adveio da
inexistncia, no contexto nacional, de um instrumento que avalie a conscincia silbica
de forma linguisticamente controlada () (Afonso e Freitas, 2010:52), tendo as
mesmas sentido necessidade de definir um conjunto de critrios para este efeito.
Uma terceira e ltima realidade no mbito da avaliao em CF so os

instrumentos elaborados com o propsito de avaliar a CF e a estes que esta seco do
trabalho pretende dedicar-se. Em rigor, foi a este tipo de instrumentos que a presente
investigao recorreu, por dois motivos fundamentais: (i) porque com um instrumento
restritivo no que respeita s tarefas em CF, a investigao estaria limitada no s neste
domnio, mas provavelmente no que respeita s dimenses em CF que estaria a avaliar;
e (ii) porque no se sentiu necessidade de construir um instrumento para avaliar uma
propriedade lingustica particular, em ltima anlise, o propsito do estudo era
comparar desempenhos em momentos distintos e, neste sentido, era apenas requerido
um instrumento que fosse vlido e fivel na avaliao em CF, para as distintas
dimenses-alvo no estudo.
Neste contexto, segue-se um pequeno levantamento de alguns recursos

disponveis. Neste procedimento d-se conta da variante do portugus em que os
instrumentos se encontram, do pblico-alvo a que se destinam, das tarefas de CF
disponveis, dos procedimentos elementares que os mesmos requerem e da existncia ou
ausncia de dados normativos.
68
Tendo em considerao a inexistncia, no contexto nacional, de um instrumento que avalie a
conscincia silbica de uma forma linguisticamente controlada, contemplando a varivel complexidade
silbica, procedeu-se construo de um instrumento para a recolha de dados, no sentido de cumprir o
objetivo definido para a elaborao da investigao. (Afonso e Freitas, 2010:52)
67
O teste CONFIAS - Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao
Sequencial (Tabela 2) existe para o PB e foi elaborado por Moojen e colegas (2007).
Trata-se de um teste de aplicao individual, sendo que para a aplicao em crianas
pequenas recomendado o desdobramento em duas etapas. Esta uma prova destinada
a crianas com mais de quatro anos e composta por 16 tarefas fonolgicas, que devem
ser cotadas com valor um ou zero, estando corretas ou incorretas, respetivamente
(Santos, et al., 2008).
Tabela 2. Descrio do Teste Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao

Sequencial (CONFIAS) relativamente autoria, variante do portugus, pblico-alvo,
tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados normativos.
CONFIAS
Sonia Moojen, Regina Lamprecht, Rosangela M. Santos, Gabriela M. Freitas,
Origem/ Autoria
Raquel Brodacz, Maity Siqueira, Adriana Corra Costa e Elizabet Guarda (2007).
Variante PB
Pblico-Alvo Crianas a partir dos 4 anos.

Sntese, segmentao, identicao de slaba inicial, identicao de
rima, produo de palavra com a slaba dada, identicao de slaba medial,
Tarefas
produo de rima, excluso, transposio, produo de palavra que inicie com o
som dado, identicao de fonema inicial e nal.
Procedimentos Aplicao individual; Sem tempo limite.
Dados normativos Desconhece-se.
Alessandra e Fernando Capovilla desenvolveram a PCFO Prova de

Conscincia Fonolgica por Produo Oral (Capovilla e Capovilla, 1998) para o PB
(Tabela 3). Trata-se de uma prova de aplicao individual, com a durao mdia de 20
minutos, sendo destinada a crianas em idade pr-escolar e primeiro ciclo. A PCFO
(1998) constituda por dez subtestes: sntese silbica, sntese fonmica, julgamento de
rima, julgamento de aliterao, segmentao silbica, segmentao fonmica,
manipulao silbica, manipulao fonmica, transposio silbica e transposio
fonmica. A PCFO apresenta valores normativos para crianas do primeiro ao quarto
ano (Capovilla, Dias e Montiel, 2007).
68
O Protocolo de Tarefas de Conscincia Fonolgica (PTCF) foi desenvolvido por
Carla Aparecida Cielo (1996) no mbito da sua dissertao de mestrado (Tabela 4). Este
protocolo elaborado para o PB de aplicao individual e destina-se a crianas dos
quatro aos oito anos. Na sua constituio o PTCF exibe 12 tarefas: segmentao de
frases em palavras, realismo nominal, deteo de rimas, sntese silbica, segmentao
silbica, deteo de slabas, reverso silbica, excluso fonmica, deteo de fonemas,
sntese fonmica, segmentao fonmica e reverso fonmica (Cielo, 1996).
Tabela 3. Descrio da Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral (PCFO)

procedimentos e existncia de dados normativos.
PCFO
Origem/ Autoria Alessandra e Fernando Capovilla (1998).
Variante PB
Pblico-Alvo Pr-escolar; 1 Ciclo.

Sntese silbica, sntese fonmica, julgamento de rima, julgamento de aliterao,
Tarefas segmentao silbica, segmentao fonmica, manipulao silbica, manipulao
fonmica, transposio silbica e transposio fonmica.
Procedimentos Aplicao individual; 20 minutos.
Dados normativos Sim. Para crianas em idade escolar.
Tabela 4. Descrio do Protocolo de Tarefas de Conscincia Fonolgica (PTCF)

procedimentos e existncia de dados normativos.
PTCF
Origem/ Autoria Carla Aparecida Cielo (1996); Dissertao de Mestrado.
Variante PB
Pblico-Alvo Crianas 4-8 anos

Segmentao de frases em palavras, realismo nominal, deteo de rimas, sntese
silbica, segmentao silbica, deteo de slabas, reverso silbica, excluso
Tarefas
fonmica, deteo de fonemas, sntese fonmica, segmentao fonmica e reverso
fonmica.
Procedimentos Aplicao individual.
Dados normativos Apenas valores de referncia resultantes da dissertao.
69
Ana Cristina Silva desenvolveu na dcada de 90, tendo revisto e reeditado
posteriormente, a Bateria de Provas Fonolgicas em portugus europeu (Tabela 5),
sendo a ltima edio datada de 2008 (publicao do ISPA Instituto Superior de
Psicologia Aplicada).
Esta prova de aplicao individual destina-se a alunos entre os cinco e os seis

anos de idade e apresenta seis subtestes: classificao com base na slaba inicial,
classificao com base no fonema inicial, supresso da slaba inicial, supresso do
fonema inicial, anlise silbica, anlise fonmica (Silva, 2008). de referir que o
instrumento apresenta valores normativos para os distintos subtestes da bateria e faixas
etrias supramencionadas.
Tabela 5. Descrio da Bateria de Provas Fonolgicas (BPF) relativamente autoria,

variante do portugus, pblico-alvo, tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados
normativos.
BPF
Origem/ Autoria Ana Cristina Silva (2008)
Variante PE

Classificao com base na slaba inicial, classificao com base no fonema inicial,
Tarefas supresso da slaba inicial, supresso do fonema inicial, anlise silbica, anlise
fonmica.
Dados normativos Sim
Mais recentemente foi desenvolvido por Catarina Rios (2009) o TACF Teste
de Avaliao de Competncias Fonolgicas. Trata-se de uma prova de aplicao
individual destinada a crianas no ltimo ano da educao pr-escolar e no primeiro
ciclo do ensino bsico.
O TACF (Tabela 6) apresenta um total de cinco tarefas (identificao,

segmentao, omisso, adio, reconstruo e evocao) com 17 provas: perceo
70
global do comprimento de palavra, conscincia lexical, conscincia silbica, conscincia
fonmica, conscincia intrassilbica. A aplicao deste teste individual e feita com
recurso ao computador, embora o registo de resultados seja feito em papel, em folha de
registo prpria (Rios, 2009).
Tabela 6. Descrio do TACF relativamente autoria, variante do portugus, pblico-

alvo, tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados normativos.
TACF
Origem/ Autoria Catarina Rios (2009); Dissertao de Mestrado.
Variante PE
Pblico-Alvo Crianas no ltimo ano pr-escolar e 1 Ciclo.

Perceo global do comprimento de palavra, conscincia lexical, conscincia
Tarefas
silbica, conscincia fonmica, conscincia intrassilbica.
Procedimentos Aplicao individual; suporte informatizado; registo em papel.
Dados normativos Apenas valores de referncia resultantes da dissertao.
O Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica (IACF) Verso Piloto

(Castro, Alves e Correia, 2010) foi desenvolvido no mbito de um projeto de
investigao denominado Conscincia Fonolgica Instrumentos para a interveno
clinica e pedaggica.
Este projeto de investigao, que deu lugar a este e a outros recursos (um deles
ainda a descrever nesta dissertao) surgiu da cooperao entre a Escola Superior de
Sade do Instituto Politcnico de Setbal, a Escola Superior de Sade Egas Moniz e a
Escola Superior de Sade do Algarve.
O instrumento (Tabela 7) destina-se a crianas dos trs aos nove anos de idade
falantes do portugus europeu e composto por 16 provas (com tarefas de segmentao,
sntese, supresso, inverso e identificao) que testam a conscincia silbica,
intrassilbica, segmental e de acento. As respostas verbais fornecidas pelos sujeitos so
71
registadas em folha prpria, sendo cotadas com os valores 2 (nvel correto), 1 (nvel
intermdio) e 0 (nvel incorreto) (Santos e Pinheiro, 2010).
Tabela 7. Descrio do IACF relativamente autoria, variante do portugus, pblico-

alvo, tarefas de CF, procedimentos e existncia de dados normativos.
PCFO
Ana Castro, Dina Alves e Susana Correia (2010); Conscincia Fonolgica
Origem/ Autoria
Instrumentos para a interveno clinica e pedaggica
Variante PE
Tarefas 16 provas69 que testam a conscincia silbica, intrassilbica, fonmica e de acento.
Procedimentos Aplicao individual
Dados normativos No
69
Uma vez que este foi o instrumento selecionado nesta investigao, o mesmo ser descrito em maior
detalhe na seco referente ao Material.
72
4.2 Avaliao da leitura
Existem distintos tipos de provas de avaliao da leitura que cumprem

propsitos diversos. Enquanto alguns instrumentos pretendem avaliar requisitos de base
para o posterior desenvolvimento da alfabetizao, outros avaliam efetivamente as
performances neste mbito.
Quanto aos primeiros, podemos assumir que funcionam em certa medida como
preditores das realizaes futuras e neste sentido podem constituir ferramentas de
preveno. Ou seja, face deteo precoce de dificuldades, em requisitos que se
assumem fundamentais ao desenvolvimento da leitura e escrita, evidenciam focos de
interveno.
J no que concerne s provas de avaliao da realizao em leitura e escrita

propriamente dita, estas podem permitir um diagnstico ou um ponto da situao e
portanto, tornam vivel uma tomada de deciso face a um estado atual ou comparao
de momentos.
Sim-Sim e Viana (2007:7), no levantamento que realizam de instrumentos para

avaliao de leitura, estabelecem uma distino entre provas, ao designar trabalhos e
publicaes destinados a uma fase anterior de aprendizagem formal de leitura como
destinados avaliao da emergncia de leitura. Tambm Salgueiro (2009:15)
aponta uma distino entre instrumentos, pelo uso das expresses provas de prontido
para a leitura e provas de avaliao da leitura propriamente dita. O autor destaca
ainda subtipos no seio destas ltimas: as provas de nvel e as provas diagnsticas, sendo
que as primeiras pretendem medir conhecimentos adquiridos relativamente a
determinada dimenso do processo de leitura, estabelecendo um nvel de leitura,
enquanto as segundas se destinam apenas identificao das limitaes ou dificuldades
do indivduo.
Na investigao em causa o interesse que despertado face avaliao da leitura

recai sobre o segundo tipo de testes, ou seja, pretende-se avaliar as competncias de
leitura com propriedade, aps a entrada dos participantes para o primeiro ano de
73
escolaridade. No entanto, so aqui elencados70 alguns instrumentos disponveis para
ambas as tipologias de testes, no sentido de clarificar distines e, em consequncia, a
opo tomada nesta investigao.
A PALPA-P (Kay, Lesser e Coltheart, 1992, adaptao de Castro, Cal e

Gomes, 2007) um instrumento multifacetado que avalia o processamento fonolgico,
a leitura e escrita, a semntica de palavras e imagens e a compreenso de frases. Trata-
se de uma bateria de avaliao neuropsicolgica que resultou do trabalho de adaptao
de Castro, Cal e Gomes (Faculdade de Psicologia e Educao da Universidade do
Porto). O instrumento (Tabela 8) destina-se a indivduos com mais de cinco anos, de
aplicao individual e apresenta valores de referncia para a populao: mdia e desvio
padro.
Tabela 8. Descrio do PALPA-P relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,

normativos.
PALPA-P
Origem/ Autoria Castro, Cal e Gomes (2007)
Tipo de Prova de prontido para a leitura.
Instrumento Prova de avaliao da leitura propriamente dita.
Pblico-Alvo > 5 anos
Processamento fonolgico;
Tarefas/ Leitura e Escrita;
indicadores Semntica de palavras e imagens;
Compreenso de frases.
O CALE Controle das Aptides para a Leitura e Escrita (Girolami, 2001,

traduo e adaptao para o PE Castro Pinto e Veloso, 2006). Trata-se de um teste
dirigido a crianas em final da educao pr-escolar e no primeiro ano de escolaridade.
70
de salientar que os instrumentos so dispostos nesta seco por ordem cronolgica e procuram dar
conta da diversidade de recursos existentes.
74
A obra refere que: Estes testes constituiriam ento uma espcie de exame de
passagem. Quando a criana conseguir resolver os testes, est em condies de
integrar uma turma em que vir a aprender a ler e a escrever. (p.6).
O instrumento em causa (Tabela 9) apresenta 14 testes agrupados em trs

rubricas: (i) percees visuais e auditivas; (ii) grupos de sentido, narrativas, imagens; e
(iii) duraes, intensidades, timbres, alturas, ritmos. Apesar de o instrumento no ser
explcito relativamente aplicao individualizada ou em pequeno grupo, dada a leitura
atenta das instrues, considera-se que ser um teste de aplicao individual.
Tabela 9. Descrio do CALE relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,

normativos.
CALE
Origem/ Autoria Girolami (2001, traduo e adaptao para o PE Castro Pinto e Veloso, 2006)
Tipo de
Prova de prontido para a leitura.
Instrumento
Pblico-Alvo Crianas em idade pr-escolar ou 1 ano de escolaridade;
14 testes agrupados em trs rubricas;
Tarefas/ - percees visuais e auditivas;
indicadores - grupos de sentido, narrativas, imagens;
- duraes, intensidades, timbres, alturas, ritmos.
Dados normativos Valores mdios de referncia relativos a crianas da Regio Parisiense.
O ALEPE Bateria de Avaliao da Leitura em Portugus Europeu (Sucena e

Castro, 2008) um teste dirigido a crianas entre os seis e os 10 anos que permite e
avaliao dos principais processos envolvidos na leitura: conscincia fonolgica,
nomeao rpida, conhecimento de letras, leitura de palavras e pseudopalavras. A
informao fornecida pelo teste permite estabelecer o nvel de leitura alcanado pela
criana e identificar fatores que possam estar na base de eventuais dificuldades de
aprendizagem ou mesmo de dislexia.
Este um teste de aplicao individual com a durao de 50 minutos (Tabela

10). A cotao de respostas dada por correta, incorreta ou no resposta e os dados
75
normativos so apresentados com valores de corte por ano de escolaridade e valores
percentlicos.
Tabela 10. Descrio do ALEPE relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,

normativos.
ALEPE
Origem/ Autoria Sucena e Castro (2008)
Tipo de
Prova de avaliao da leitura propriamente dita.
Instrumento
Pblico-Alvo 6 - 10 anos; 1 - 4 ano de escolaridade
CF epilingustica;
CF metalingustica;
Tarefas/ Leitura de letras e palavras;
indicadores Leitura de pseudopalavras;
Escrita de letras;
Nomeao rpida de cores.
Procedimentos Aplicao individual; 40 minutos.
O Teste O Rei (Carvalho e Pereira, 2008) trata-se de uma prova destinada a

alunos do 1 ao 6 ano de escolaridade, que resultou de uma dissertao de mestrado.
Esta prova de aplicao individual recorre leitura de dois contos tradicionais (em
prosa e verso) para avaliar aspetos como: (i) o tempo de leitura do texto, (ii) o nmero
de palavras lidas e (iii) os erros cometidos. No uso deste instrumento obtm-se,
consequentemente, dados a respeito da fluncia (nmero de palavras lidas por minuto) e
preciso leitoras.
Este teste (Tabela 11) foi aplicado a 387 crianas havendo valores de referncia
resultantes da investigao (Carvalho e Pereira, 2008).
76
Tabela 11. Descrio do Teste O Rei relativamente origem/ autoria, tipo de
de dados normativos.
Teste O Rei
Origem/ Autoria Carvalho e Pereira (2008)
Tipo de
Instrumento
Pblico-Alvo 1 - 6 ano de escolaridade.
Tarefas/
Leitura de texto (prosa e verso) fluncia e preciso.
indicadores
A prova DECIFRAR foi desenvolvida por Salgueiro (2009). A atual verso da

DECIFRAR a quarta, tendo sido realizadas adequaes e revises ao longo dos anos.
Trata-se de uma prova de aplicao com computador, destinada a crianas dos seis aos
13 anos. O objetivo deste instrumento averiguar a correta leitura oral de palavras
isoladas com um aumento gradual de dificuldade de decifrao, levando o avaliador a
estabelecer a idade leitora do avaliado. Neste teste irrelevante a compreenso leitora e
a criana submetida ao teste deve proceder leitura das palavras apresentadas at
perfazer dez erros sucessivos. O teste (Tabela 12) composto por 120 palavras e
apresenta valores normativos organizados por 12 grupos de dez palavras cada um, em
duas verses paralelas A e B. O autor (Salgueiro, 2009) refere que o instrumento
pedagogicamente til para comparar o sujeito avaliado consigo mesmo, ou seja em
momentos distintos de avaliao, porm no com outros.
Sucena e Castro (2009) desenvolveram o TIL (Teste de Idade Leitora) como um

instrumento de avaliao da descodificao e compreenso da leitura (Tabela 13). Trata-
se de uma prova constituda por quatro frases de ensaio e 36 frases denominadas pelas
autoras como experimentais.
Sendo o teste apresentado s crianas como um jogo, o avaliador deve ler uma
das frases, seguida das cinco opes de preenchimento para a lacuna presente na frase
em causa. Trata-se de uma prova que realizada individualmente, porm pode ser
aplicada a um grupo em simultneo. As autoras disponibilizam valores de referncia
77
obtidos pela aplicao da prova a 614 crianas da regio do Porto que frequentavam
distintos nveis de escolaridade: 1, 2, 3, 4 e 5 anos do ensino bsico.
Tabela 12. Descrio da prova DECIFRAR relativamente origem/ autoria, tipo de

de dados normativos.
DECIFRAR
Origem/ Autoria Salgueiro (2009)
Tipo de
Instrumento
Pblico-Alvo Crianas 6-13 anos.
Tarefas/
Leitura de palavras at um total de 10 erros sucessivos.
indicadores
Procedimentos Aplicao individual; Informatizado.
Tabela 13. Descrio da prova TIL relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,
normativos.
TIL
Origem/ Autoria Sucena e Castro (2009)
Tipo de
Instrumento
Pblico-Alvo 2 ao 5 anos de escolaridade.
Tarefas/
Descodificao e compreenso leitoras.
indicadores
Procedimentos Aplicao individual ou em grupo.
A PRP Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana e Ribeiro, 2010) um

instrumento dirigido a alunos do primeiro ciclo, passvel de ser aplicado do 1 ao 4
anos de ensino, de forma individualizada ou em grupo. O tempo de aplicao da prova
de quatro minutos para os dois primeiros nveis de ensino e de dois minutos para os
restantes nveis.
78
Trata-se de uma prova composta por palavras regulares, concebida como uma
prova de screening (Tabela 14). Na sua aplicao a prova requer um caderno de teste
em papel, um lpis/ esferogrfica e um cronmetro, sendo os resultados posteriormente
confrontados com um grfico de cotao especfico para cada nvel de ensino.
Tabela 14. Descrio do PRP relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,

normativos.
PRP
Origem/ Autoria Viana e Ribeiro (2010)
Tipo de
Prova de avaliao da leitura propriamente dita
Instrumento
Pblico-Alvo 1 - 4 ano de escolaridade
Tarefas/
Leitura de palavras
indicadores
Procedimentos Aplicao individual ou em grupo; 4 ou 2 minutos
Alves Martins e colaboradores (2011) elaboraram o Teste de Linguagem

Tcnica da Leitura e Escrita, atravs da adaptao de provas para a lngua inglesa
(dcada de 70) e francesa (dcada de 80).
O Teste de Linguagem Tcnica da Leitura e Escrita (Tabela 15) de

administrao preferencialmente individual e de acordo com os autores destina-se a
crianas que vo iniciar a escolaridade obrigatria ou que esto em fase inicial de
aprendizagem da leitura e escrita. O instrumento supramencionado apresenta-se com um
caderno de 23 itens e dois de demonstrao, requerendo um lpis para ser realizado. Os
itens em causa avaliam termos da linguagem tcnica da leitura e escrita, como por
exemplo: letra maiscula, palavra, frase, entre outros (Alves Martins et al.,
2011).
79
Tabela 15. Descrio do Teste de Linguagem Tcnica da Leitura e Escrita relativamente
origem/ autoria, tipo de instrumento, pblico-alvo, tarefas/indicadores, procedimentos
elementares e existncia de dados normativos.
Teste de Linguagem Tcnica da Leitura e Escrita

Origem/ Autoria Alves Martins, Mata, Peixoto e Monteiro (2011)
Tipo de
Prova de prontido para a leitura.
Instrumento
Pblico-Alvo Crianas em idade pr-escolar ou em incio de escolaridade.
Tarefas/ 23 itens para avaliar termos da linguagem tcnica da leitura e escrita (exemplos:
indicadores palavra, letra maiscula, frase).
Procedimentos Aplicao preferencialmente individual.
Dados normativos No
O TCL - Teste de Compreenso da Leitura (Cadime, Ribeiro e Viana, 2012)

destina-se a alunos do segundo ao quarto ano de escolaridade, assim sendo, dos sete aos
nove anos. Este teste (Tabela 16) prope-se avaliar a compreenso literal, compreenso
inferencial, compreenso crtica e reorganizao da informao. O teste apresenta
valores de pontuao por ano de escolaridade e dados percentlicos.
Tabela 16. Descrio do TCL relativamente origem/ autoria, tipo de instrumento,

normativos.
TCL
Origem/ Autoria Cadime, Ribeiro e Viana (2012)
Tipo de
Instrumento
Pblico-Alvo 2 - 4 ano de escolaridade.
Tarefas/
Compreenso leitora.
indicadores
Procedimentos Aplicao individual ou em grupo; 4 ou 2 minutos.
Havendo descrito alguns instrumentos, para alm de se compreender a distino

entre provas de avaliao da leitura propriamente dita e provas de prontido para a
leitura, verificamos ainda que no mbito das primeiras existem distintas tarefas da
80
leitura passveis de serem avaliadas71, entre as quais salientamos a descodificao e a
compreenso. Aspetos que alis foram anteriormente destacados nesta dissertao a
respeito da leitura. Tendo em conta as particularidades deste estudo as provas de
compreenso no sero relevantes. Todavia, haver um momento prprio para a
discusso desta tomada de deciso.
71
Estas tarefas, pela sua especificidade, permitem ousar sugerir a constituio de subgrupos no mbito
das provas de avaliao da leitura propriamente dita: provas de descodificao, de compreenso ou
mistas.
81
Captulo V Interveno em Conscincia Fonolgica
O presente captulo ser dedicado interveno em conscincia CF. Consequentemente,

so descritos de forma breve recursos, tarefas e procedimentos adotados, bem como as
concluses mais salientes de alguns projetos de interveno neste domnio.
5.1 Intervir em conscincia fonolgica
Investigadores da Universidade Oxford, ou o denominado grupo de Oxford,

vieram avanar, precocemente, consideraes a respeito da interveno em conscincia
fonolgica. Em funo dos estudos ento desenvolvidos, o estmulo de tarefas desta
natureza promovia um melhor desempenho nas mesmas72, mas tambm teria impacto
posterior na realizao dos indivduos ao nvel da alfabetizao73. Assentes nestes
pressupostos tericos outros estudos se seguiram.
A respeito da estimulao em CF, Silva (2004:189) afirma que:
() na medida em que esta competncia considerada uma competncia

considerada necessria para a compreenso do princpio alfabtico, tornam-se
pertinentes, no pr-escolar e nas fases iniciais da aprendizagem da leitura,
programas de treino que incluam jogos de anlise e manipulao dos
componentes orais das palavras.
Sim-Sim, Ramos e Santos (2006:65) reforam esta perspetiva ao afirmar que:
() a conscincia de certas caractersticas da lngua, nomeadamente a

conscincia fonolgica, no sendo uma simples consequncia do crescimento
72
Vd. Seco 1.3 Fatores de influncia sobre a conscincia fonolgica (impacto do treino).
73
Vd. Seco 3.1.2 Conscincia fonolgica enquanto precursor da alfabetizao.
82
cognitivo ou lingustico da criana, requer estimulaes especficas e est
profundamente relacionada com a aprendizagem da leitura e da escrita.
De facto, encontramos na literatura pesquisas que estabelecem a relao entre o

estmulo em CF e o ulterior desempenho, por um lado nas prprias tarefas alvo no
mbito da CF (Lages, 2010; Domingos, 2010; Ferraz Alves, 2010; Carvalho, 2012), por
outro em tarefas do mbito da leitura (cf. Lundberg, Olofsson e Wall, 1980; Bradley e
Bryant, 1983; Mann e Liberman, 1984; Wagner e Torgesen, 1987; Maclean, Bryant e
Lynette,1987; Bryant, et al., 1989; Silva, 1997, 2004; Whitehurst e Lonigan, 1998;
NRP, 2000; Hulme, et al., 2002; Bryant, 2002).
Tendo em conta a existncia de mltiplos estudos, particularmente no mbito da

conscincia fonmica, o NRP (National Reading Panel, 2000), nos Estados Unidos da
America, props-se realizar a anlise dos mesmos a nvel nacional. Para o efeito reuniu
um painel de peritos que teve em linha de conta determinadas questes: (i) o estmulo
da conscincia fonmica eficaz no auxlio da leitura?; (ii) em que circunstncias e para
que crianas mais eficaz?; (ii) os estudos que demonstram esta eficcia foram
resultado de desenhos apropriados para apresentar resultados com validade cientfica?
As principais concluses alcanadas foram expostas em relatrio e so agora

sumariamente elencadas: (i) de facto estudos correlacionais mostraram que a
conscincia fonmica e o conhecimento das letras so os melhores preditores da
aprendizagem da leitura nos dois primeiros anos de escolaridade, questo que atesta o
potencial e a relevncia da instruo da conscincia fonmica; (ii) quanto ao nmero de
tarefas a realizar, o relatrio informa que a realizao de uma ou duas tarefas em
conscincia fonmica, com recurso a mtodos de instruo explcitos e focados tm
maior efeito do que o ensino de trs ou mais tarefas74; (iii) quanto constituio de
grupos de trabalho, o NRP refere que a formao de pequenos grupos se mostrou mais
favorvel do que o ensino individualizado ou em turma e no que respeita extenso dos
programas so indicados programas com durao de cinco a 18 horas e sesses de cerca
de 25 minutos; (iv) quando necessria a avaliao da transferncia de competncias de
conscincia fonmica para a leitura, estas eram mais facilmente detetadas em testes
elaborados pelos investigadores do que com testes estandardizados, uma vez que os
74
Neste domnio Hulme e colegas (2002) consideraram que a interveno em conscincia fonolgica
deve respeitar uma sequncia de desenvolvimento: principiar em unidades maiores e avanar para
unidades menores.
83
primeiros eram mais sensveis ao que se pretendia avaliar; (v) ainda de acordo com o
NRP, a interveno neste tipo de competncias d origem a resultados mais expressivos
em grupos de risco e no que respeita ao impacto do estmulo sobre a leitura, crianas de
nvel pr-escolar apresentam um nvel de desenvolvimento mais significativo do que os
restantes nveis de ensino; (vi) por fim, o relatrio do NRP concluiu que a eficcia da
instruo em conscincia fonmica sustentada por estudos metodologicamente
corretos.
5.2 Programas de interveno em conscincia fonolgica
O presente trabalho pretende agora dar conta de alguns programas em CF,

evidenciando a diversidade de procedimentos adotados, quer nos instrumentos que so
utilizados para a avaliao dos participantes (elaborados para o efeito ou
estandardizados), quer nas dimenses e tarefas de CF selecionadas para estudo, e
mesmo noutras pequenas particularidades que tornam cada investigao singular.
Byrne e Fielding-Barnsley (1991) promoveram um programa de interveno em

CF (Tabela 17) dirigido a crianas de quatro e cinco anos, que preconizava o
reconhecimento do segmento em palavras. Constituram, para o efeito, um grupo de
controlo e um grupo experimental.
Desta forma, 64 sujeitos foram avaliados e submetidos ao referido programa ao

longo de 12 semanas. O estmulo era proporcionado em pequenos grupos de quatro ou
seis crianas e foi distribudo por 11 sesses de 25 a 30 minutos. Foram desenvolvidas
atividades diversas com aumento gradual de dificuldade: leitura de lenga-lengas e
poemas, fichas de trabalho, entre outros procedimentos que promoviam a conscincia
segmental (identificao segmental em particular) e introduo de cartes com os
segmentos.
84
Para a avaliao dos sujeitos, em pr e ps-teste, promoveram provas de leitura
global, leitura de letras, identificao de rima, identificao de segmento inicial e final.
De acordo com os autores, os resultados mostraram que o grupo experimental obteve
melhores desempenhos, por comparao com o grupo de controlo, sendo tambm
salientado o facto de que competncias de cariz segmental podem ser promovidas pelo
programa criado pelo estudo em causa.
Tabela 17. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Byrne e Fielding-

Barnsley (1991).
Origem/ Autoria Byrne e Fielding-Barnsley (1991)

Lngua/ Variante Ingls
Objetivo Implementar e avaliar um programa de interveno.
Pblico-Alvo Crianas de 4 e 5 anos.

- leitura global
- leitura de letras
Provas de
- identificao de rima
Avaliao
- identificao de segmento inicial
- identificao de segmento final
Tarefas de - identificao de segmento inicial

Estmulo - identificao de segmento final
Procedimentos Aplicao em grupo (4 a 6 crianas); perodos de 25-30 min.
Durao 12 semanas; 11 sesses.
Torgesen, Morgan e Davis (1992) realizaram um estudo onde pretendiam

verificar a eficcia de dois programas de Conscincia Fonolgica (Tabela 18). Um dos
programas era dirigido anlise (segmentao) e sntese fonolgicas, enquanto o outro
faria apenas atividades de sntese. Para o efeito foram criados trs grupos, dois
85
experimentais expostos a cada um dos programas em causa e um de controlo, sem
exposio aos programas referidos.
Os instrumentos utilizados na avaliao dos participantes eram do mbito da CF.
Neste contexto 48 crianas foram estimuladas em pequenos grupos (trs a cinco

crianas) em sesses de 20 minutos, com a regularidade de trs vezes por semana ao
longo de sete a oito semanas. Os responsveis pela implementao no foram os
investigadores.
No decorrer do primeiro programa houve algumas sesses de familiarizao com

os sons, com jogos familiares e depois iniciaram-se os procedimentos formais, com
atividades menos conhecidas. Primeiro as crianas foram ensinadas a identificar
fonemas iniciais, finais ou mediais em palavras de dois ou trs fonemas. S depois
foram ensinadas a pronunciar todos os fonemas de uma palavra separadamente
(segmentao). Por fim foram ainda ensinadas a nomear palavras depois de ouvir os
seus fonemas (sntese). No segundo programa as crianas eram convidadas a escolher
uma palavra que correspondesse sequncia de sons que acabavam de ouvir.
Importa referir que em ambos os programas as palavras utilizadas eram as

mesmas.
A comparao de resultados da pr e ps-avaliao mostrou que ambos os

grupos expostos a estimulao revelaram uma evoluo favorvel para as tarefas a que
foram expostos. Para os autores o facto de as crianas estarem expostas apenas a tarefas
de sntese no favorece a capacidade de segmentao. Apesar de estarem em contacto
com a noo de que as palavras so compostas por unidades menores como o fonema,
esta circunstncia por si s no parece ser favorvel a melhores prestaes na avaliao
formal da segmentao fonmica. O estudo revela ainda que apenas o grupo
apresentado a ambas as tarefas (anlise e sntese) evidenciou efeitos positivos sobre a
aprendizagem de palavras e a competncia de leitura, aspeto que leva reflexo na
elaborao de programas de conscincia fonolgica.
86
Tabela 18. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Torgesen, Morgan e
Davis (1992).
Origem/ Autoria Torgesen, Morgan e Davis (1992)

Objetivo Avaliar dois programas de interveno.
Pblico-Alvo Crianas.
Provas de
STOPA Screening Test of Phonological Awareness.
Avaliao
Tarefas de Segmentao e sntese fonolgicas.

Estmulo Sntese fonolgicas.
Procedimentos Aplicao em grupo (3 a 5 crianas); perodos de 20 min.
Durao 7 a 8 semanas.
Coutinho, Vale e Bertelli (2003) executaram um programa de estmulo em CF

(Tabela 19), tendo estabelecido um grupo experimental e outro de controlo, com
crianas de cinco anos, finalistas do pr-escolar de Vila Real. O grupo experimental foi
trabalhado em pequeno grupo (4 crianas), de janeiro at maro, em sesses
bissemanais de 30 minutos. Foi estimulado um conjunto de tarefas metafonolgicas
com progresso no grau de dificuldade, cujo propsito final era conseguir a
identificao do fonema inicial de uma palavra e foi ainda ensinado o nome das letras
dos fonemas alvo.
A anlise dos pr e ps testes mostrou que o grupo experimental evoluiu na

capacidade de identificao do fonema inicial, mas tambm noutras posies na palavra.
Mais ainda, o referido grupo desenvolveu a capacidade de representao escrita de
palavras.
87
Tabela 19. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Coutinho, Vale e
Bertelli (2003).
Origem/ Autoria Coutinho, Vale e Bertelli (2003).

Lngua/ Variante PE
Objetivo identificao do fonema inicial de uma palavra.
Pblico-Alvo Crianas de 5 anos.

CPM de Raven;
Conhecimento de letras;
Provas de
Testes metafonolgicos:
Avaliao
- teste de Deteco Mesma-Diferente
- teste de Escrita Inventada
Tarefas de
Conjunto de tarefas metafonolgicas com progresso no grau de dificuldade.
Estmulo
Procedimentos Grupos de 4 crianas; sesses bissemanais de 30 minutos.
Durao 3 meses (7 semanas) ; janeiro maro.
Lages (2010) implementou um programa de estimulao da conscincia da rima

- Programa de Promoo da Conscincia da Rima em Idade Pr-escolar (Tabela 20),
desenvolvido por Domingos em 2009 (no publicado), em contexto de trabalho
acadmico - dirigido a uma populao em idade pr-escolar, com cinco anos. Para o
efeito constituiu um grupo experimental e um grupo de controlo, com 25 e 24 sujeitos
respetivamente, a partir de um total de 49 participantes de um colgio da cidade do
Porto (estatuto socioeconmico determinado como mdio, mdio-alto).
As crianas foram avaliadas antes e aps o programa com recurso Bateria de

Provas Fonolgicas (Silva, 2008) e atravs de outra prova de cariz psicolgico (Teste de
vocabulrio em Imagens de Peabody), cujo objetivo era avaliar o vocabulrio recetivo
das crianas.
O programa prolongou-se de janeiro a maro, consistindo em 11 sesses de

intensidade bissemanal, com a durao de 25 minutos. Este foi implementado em
pequeno grupo (envolvendo a educadora) e implicou atividades em contexto familiar. A
dissertao que motivou este trabalho escassa no que se refere s tarefas
implementadas durante o programa, mencionando apenas que o programa original
adaptado, de modo a ser inserido na rotina diria do grupo no jardim-de-infncia e que
um programa estruturado e intensivo, que desenvolve de forma criativa e divertida
88
competncias bsicas fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita,
nomeadamente: a discriminao auditiva, a escuta activa; a capacidade de identificar e
produzir palavras que rimam e, ainda, a capacidade de identificar e manipular os sons
das palavras. (Lages, 2010:22).
De acordo com a autora, os resultados da implementao do programa foram

favorveis, uma vez que o grupo experimental obteve ganhos positivos significativos,
comparativamente ao grupo que no usufruiu de programa (grupo de controlo). (Lages,
2010:33). Tendo em conta as provas da BPF (Silva, 2008), Lages (2010) verificou que,
na classificao da slaba e do fonema, o grupo experimental sobreps-se ao grupo de
controlo, no entanto, sem registo de diferenas significativas. Em tarefas de anlise
(segmentao) silbica e fonmica, houve valores a assinalar apenas na segunda tarefa.
De acordo com a autora, o programa implementado veio influir de forma significativa
sobre o desempenho dos sujeitos do grupo experimental, verificando-se maior ganho
deste grupo no segundo momento de avaliao, por comparao com o grupo de
controlo.
Tabela 20. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Lages (2010).
Origem/ Autoria Lages (2010)

Lngua/ Variante PE
Objetivo Implementar e avaliar um programa de conscincia de rima
Pblico-Alvo Crianas de 5 anos

Provas de Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2008)
Avaliao Teste de vocabulrio em Imagens de Peabody
Discriminao auditiva
Tarefas de
Identificao e produo de palavras que rimam
Estmulo
Identificao e manipulao de sons das palavras
Procedimentos Aplicao em pequeno grupo; 25 minutos; Tarefas para casa;
Durao Janeiro maro; 11 sesses de intensidade bissemanal
Domingos (2010) implementou um programa denominado Jogar a rimar, juntar

e separar (Tabela 21), para o estmulo da conscincia fonolgica, com incidncia sobre
89
a rima e os constituintes intrassilbicos. A populao alvo neste estudo foram 24
crianas do grupo dos 4 e dos 5 anos, da cidade de Cascais, separadas em funo das
competncias lingusticas e fonolgicas.
Para a avaliao da populao em estudo foram utilizados os instrumentos:

Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2008) e Teste de Vocabulrio em Imagens
Peabody Edio Revista.
A investigadora iniciou o programa estabelecendo 11 sesses bissemanais

(maro-abril), de 25 minutos (durao total de 5 horas), nas quais a interveno era
realizada em pequenos grupos. A respeito dos estmulos utilizados Domingos (2010:20)
refere que as atividades incidiram em unidades fonolgicas percetivamente mais
salientes, tal como a rima. A maioria das palavras utilizadas, com mais do que uma
slaba, tinha uma estrutura silbica simples, isto , do tipo CV.. No programa as
palavras enunciadas eram suportadas por imagens, para minimizar as questes mnsicas
por trs dos procedimentos realizados. As atividades realizadas assemelhavam-se a
jogos infantis. O objetivo da autora era evitar esforos de adaptao e interiorizao de
regras, permitindo assim a direo da ateno para os contedos em causa. De acordo
com Domingos (2010:21) as atividades dividiam-se quatro unidades fundamentais: -
escuta ativa; - identificao de palavras que rimam; - sntese de ataques e rimas e
segmentao de unidades intrassilbicas em palavras monossilbicas; - produo de
rimas e consolidao de tarefas anteriores.
Na comparao dos dois momentos de avaliao realizados Domingos (2010)

percebeu a eficcia dos seus procedimentos, apesar de os grupos experimentais e de
controlo estabelecidos serem claramente pequenos (menos de 8 participantes em cada).
Os resultados ento obtidos so considerados com precauo. Domingos (2010:42)
constatou que na comparao dos dois momentos de avaliao, foi ao nvel das tarefas
de categorizao, que os grupos experimentais se destacaram face aos de controlo.
90
Tabela 21. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Domingos (2010).
Origem/ Autoria Domingos (2010)

Lngua/ Variante PE
Implementar e avaliar um programa de conscincia de rima e constituintes
Objetivo
intrassilbicos
Pblico-Alvo Crianas de 4 e 5 anos
Provas de Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2008)
Avaliao Teste de Vocabulrio em Imagens Peabody Edio Revista
Escuta ativa
Identificao de palavras que rimam
Tarefas de
Sntese de ataques e rimas e segmentao de unidades intrassilbicas em palavras
Estmulo
monossilbicas
Produo de rimas
Procedimentos Pequenos grupos; 25 minutos
Durao Total de 5 horas; 11 sesses bissemanais
Ferraz Alves (2010) implementou um programa (Tabela 22) junto de 21 crianas

de um nvel socioeconmico baixo, entre os 5 e os 6 anos de idade, na Cruz de Pau,
constituindo um grupo experimental e dois de controlo.
Para a avaliao dos participantes foram utilizados trs instrumentos: uma

seleo de provas da Bateria de Provas de Conscincia Fonolgica (Silva, 2008), o
Teste de Vocabulrio por Imagens de Peabody e uma Prova de Leitura de Letras.
Em termos de durao este programa contou com 18 sesses bissemanais, de 50

minutos, realizadas de janeiro a abril. Os indivduos do grupo experimental foram
trabalhados em simultneo, na respetiva sala, contudo, na ausncia dos restantes colegas
e da docente. Os exerccios apresentados tiveram fontes diversas, tendo sido adaptados
pela autora a partir de sugestes de investigadores como Adams e colegas (1998), Sim-
Sim, Silva e Nunes (2008), entre outros. Ferraz Alves organizou os exerccios em 6
mdulos com objetivos especficos, tendo em vista as unidades palavra, slaba e fonema
e as tarefas segmentao, reconstruo, classificao e manipulao, atribuindo-lhes
nomes como: Joguinhos para bem ouvir, Apresentao e Treino da discriminao
auditiva ou Descobrir as palavras.
Os resultados evidenciaram a eficcia do programa, porm, convm tambm

nesta investigao atentar reduzida amostra em estudo. As crianas do grupo
experimental melhoraram o seu desempenho do primeiro para o segundo momento de
91
avaliao (Ferraz Alves, 2010:42). Os resultados mostraram-se favorveis para as
provas de classificao com base na slaba e fonema iniciais e de anlise silbica.
Tabela 22. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Ferraz Alves

(2010).
Origem/ Autoria Ferraz Alves (2010)

Lngua/ Variante PE
Objetivo Implementar e avaliar um programa de interveno em CF
Pblico-Alvo Crianas entre os 5 e os 6 anos

Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2008)
Provas de
Teste de Vocabulrio em Imagens Peabody
Avaliao
Prova de Leitura de Letras
Tarefas de
Segmentao, reconstruo, classificao e manipulao
Estmulo
Procedimentos Aplicao em grupo; 50 minutos
Durao Janeiro abril; 18 sesses bissemanais
Lundberg, Larsman e Strid (2012) desenvolveram um estudo no qual

participaram mais de 1000 crianas de seis anos. Neste as crianas foram avaliadas em
competncias de CF em dois momentos e entre estes momentos foi aplicado um
programa de treino em CF (Tabela 23).
A primeira avaliao realizou-se no incio do ano escolar e a segunda em maio,

sendo de oito meses o perodo de desenvolvimento do programa de estimulao
(composto por atividades de conscincia fonolgica e treino de conhecimento de letras).
Para a avaliao dos sujeitos recorreu-se a um conjunto de cinco subtestes (com a
durao de aplicao de 40 minutos): (i) identificao de rima, (ii) classificao de
segmento inicial, (iii) contagem de segmentos na palavra, (iv) comparao de extenso
de palavra e (v) representao de fonemas com grafemas.
O estmulo foi desenvolvido pelos docentes em pequeno grupo e consistiu em

jogos e exerccios abordando as dimenses silbica, intrassilbica e segmental, havendo
ainda lugar para a aprendizagem de grafemas.
Os autores perceberam nomeadamente que sesses mais frequentes davam lugar

a ganhos mais significativos por parte dos sujeitos.
92
Tabela 23. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Lundberg, Larsman
e Strid (2012).
Origem/ Autoria Lundberg, Larsman e Strid (1992)

Objetivo Implementar e avaliar um programa de interveno em CF.
Pblico-Alvo Crianas de 6 anos.

5 provas:
- identificao de rima;
Provas de - classificao de segmento inicial;
Avaliao - contagem de segmentos nas palavra;
- comparao de extenso de palavra;
- representao de fonemas com grafemas.
Tarefas de Jogos e exerccio de conscincia silbica, intrassilbica e segmental.

Estmulo Ensino de gramfemas.
Procedimentos Aplicao em pequneno grupo.
Durao 8 meses.
Carvalho (2012) desenvolveu um programa de estmulo em CF (Tabela 24) e

estabeleceu um desenho experimental com quatro grupos: dois de controlo e dois
experimentais nos nveis de ensino do pr-escolar e primeiro ciclo, perfazendo um total
de 122 crianas entre os cinco e os seis anos.
Entre outubro de 2010 e junho de 2011 o investigador avaliou os sujeitos em

situao de pr e ps-teste (Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica
Verso Piloto de Castro e colegas, 2010) e colocou em prtica um programa de
interveno com auxlio do educador/ professor de cada turma, que se responsabilizou
pela aplicao de trs a quatro atividades por semana. O programa desenvolvido
preconizava o estmulo da conscincia de palavra, silbica, intrassilbica e fonmica,
com recurso a tarefas de identificao, segmentao, supresso, substituio, insero,
adio, inverso, entre outras.
Como resultados mais salientes o autor destacou o facto de no ter conseguido

implementar o programa na sua totalidade, ficando excluda a seco de conscincia
fonmica, ainda assim, Carvalho (2012) verificou evoluo por parte dos grupos
sujeitos a estmulo, mesmo ao nvel das tarefas de mbito fonmico.
93
Tabela 24. Descrio sntese do programa de interveno em CF de Carvalho (2012).
Origem/ Autoria Carvalho (2012)

Lngua/ Variante PE
Objetivo Conscincia de palavra, silbica, intrassilbica (e fonmica)
Pblico-Alvo Crianas entre os 5 e os 6 anos

Provas de
Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica Verso Piloto
Avaliao
Tarefas de Identificao, segmentao, supresso, substituio, insero, adio, inverso,
Estmulo entre outras
Procedimentos trs a quatro atividades por semana
Durao outubro 2010 junho 2011
Percebemos que no mbito das investigaes neste domnio a implementao de

protocolos experimentais, nos quais se estabelecem grupos de controlo e grupos
experimentais, fundamental. Mas verificamos tambm que os objetivos so diversos,
existem investigaes que comparam programas, outras que selecionam determinadas
dimenses e/ou tarefas em CF e ainda outras que procuram uma maior abrangncia. Na
presente investigao, no sendo objetivo desenvolver um programa de estimulao, era
crucial encontrar um programa que fosse o mais abrangente possvel, pelo que esta
exposio facilita a argumentao que ser apresentada a este respeito na Seco 7.4
(Captulo VII - Metodologia), referente ao Material.
94
Parte II Estudo Experimental
95
Captulo VI Problema, Hipteses e Questes
No presente captulo debruar-nos-emos sobre o problema que promoveu a investigao

em causa. Apresentar-se-o as questes decorrentes do problema em estudo, sendo
formuladas posteriormente as hipteses a perscrutar.
6.1 Problema
Parece enraizado no senso comum que os pilares do currculo do primeiro ciclo

do ensino bsico so o ensino da leitura e escrita (bem como do clculo, sobre o qual
no nos debruaremos neste trabalho). So, no fundo, conquistas que se assumem como
basilares e essenciais s restantes aprendizagens acadmicas e mesmo quotidianas75 e
por conseguinte fulcrais no futuro de um indivduo. Sendo to essenciais, so por vezes
assumidas como tarefas acessveis por quem j as domina. Porm, para quem se
encontra inserido no contexto ensino-aprendizagem evidente que o ensino da leitura (e
escrita) uma das mais complexas incumbncias de um docente. Tal como a
aprendizagem de tais competncias, , na verdade, uma tarefa elaborada para o aluno76.
Por este motivo, nem sempre se utiliza mesma frmula de ensino77, nem sempre as
crianas acedem aos contedos ao mesmo tempo e nem todas as crianas atingem o
sucesso78.
De facto, o princpio alfabtico requer por parte da criana um nvel de

raciocnio conceptual bastante sofisticado, so exigidas tarefas com um nvel de
complexidade que no de desprezar, particularmente quando estamos a falar de
75
Castro Caldas (1999), Sim-Sim (2006) e Niklas e Schneider (2013) salientam o peso social e acadmico
que se impe sobre a competncia leitora e o impacto do sucesso vs insucesso neste tipo de aquisies
consideradas da vida normal.
76
Cf. Morais e colaboradores (1979), Alegria e colegas (1982), Bertelson (1986), Goswami e Bryant
(1991), Veloso (2003), Silva (2004), Valente e Martins (2004) a respeito da complexidade do princpio
alfabtico.
77
Sobre distintos mtodos de ensino Vd. Seco Mtodos de Leitura
78
Castro Pinto (2010) aponta o reconhecimento de dificuldades, a respeito dos nveis de leitura, por parte
do Governo, por via de avaliaes externas (como o PISA Programe for International Student
Assessment) em Portugal. Chauveau (2001) e Valente e Martins (2004) destacam que determinadas
crianas no atingem realmente sucesso na leitura, apontando como causa provvel a no compreenso
das funes e finalidades desta competncia.
96
crianas (vd. Seco 2.1 O princpio alfabtico e o conceito de literacia emergente,
Captulo II, para mais consideraes a este respeito).
Porm, estudos desenvolvidos no mbito da literacia emergente consideram que

possvel preparar a criana, promovendo estmulo em diversos campos, sem proceder
alfabetizao (Vd. Seco 1.3 Fatores de influncia sobre a conscincia fonolgica).
Autores no mbito desta temtica79 apontam fatores especficos neste domnio, entre os
quais encontramos aspetos de ordem social, o contacto com a informao impressa e o
estmulo da linguagem, nomeadamente da CF.
Neste contexto so extensos os estudos que estabelecem a relao entre a CF e a

leitura, apontando a primeira como preditora ou promotora desta ltima (Lundberg,
Olofsson e Wall, 1980; Bradley e Bryant, 1983; Mann e Liberman, 1984; Wagner e
Torgesen, 1987; Maclean, Bryant e Lynette, 1987; Bryant, et al., 1989; Silva, 1997,
2004; Whitehurst e Lonigan, 1998; NRP, 2000; Hulme, et al., 2002; Bryant, 2002). Esta
uma informao que no deve, claramente, ser ignorada, face possibilidade de
reduo de casos de insucesso. Esta mesma informao torna evidente, a necessidade de
implementao de programas que possam dar resposta urgncia de estmulo por parte
dos nossos alunos.
Em rigor, diversos programas tm sido desenvolvidos e testados com protocolos

experimentais80, com resultados favorveis para determinadas dimenses e/ou tarefas
em CF, sendo alguns destes mais particulares (dedicados a uma s dimenso em CF, por
exemplo) e outros mais abrangentes. Em determinadas investigaes surgem, contudo,
como limitaes, as reduzidas amostras utilizadas ou o tipo de tarefa utilizada, sendo
vincada a permanente necessidade de investigao neste campo.
Percebe-se igualmente, pelos estudos realizados em Portugal, o foco que existe

predominantemente sobre os aspetos relacionados com a CF, havendo, por isso,
necessidade de estudos que avancem para o passo seguinte e permitam perceber o
impacto da implementao de um programa estruturado de interveno em CF sobre as
competncias de leitura, aps a entrada para o primeiro ciclo. Desta forma, poderia
eventualmente reduzir-se a complexidade no acesso ao princpio alfabtico, abreviando,
79
A este respeito cf., por exemplo, Whitehurst e Lonigan (1998) e Niklas e Schneider (2013).
80
Sobre esta temtica vd. Captulo Interveno em Conscincia Fonolgica (Torgesen, Morgan e
Davis,1992; NRP 2000; Coutinho, et al., 2003; Lages, 2010; Domingos, 2010; Ferraz Alves, 2010;
Carvalho, 2012).
97
sem sobreposio de competncias, a distncia entre prticas em distintos nveis de
escolaridade (educao pr-escolar e primeiro CEB).
Foi este problema o problema que esteve na base desta investigao. Por este
motivo, como referido anteriormente, o objetivo deste estudo assenta na implementao
de um programa de estimulao em CF com alunos de educao pr-escolar, sendo o
seu impacto avaliado quer ao nvel da CF, quer em termos de leitura, aps a entrada dos
alunos para o primeiro ano do primeiro ciclo do ensino bsico.
6.2 Questes
A situao problemtica e objetivo de estudo j descritos neste trabalho vieram

dar origem ao conjunto de questes que se coloca em seguida.
1. A implementao de programas estruturados de interveno em conscincia

fonolgica em crianas ao nvel da educao pr-escolar promove um maior
domnio em tarefas deste mbito?
2. A implementao deste tipo de programas tem influncia sobre a competncia

de leitura, entrada para o primeiro ciclo?
3. Em situao afirmativa, em que questes particulares se observa tal influncia?
6.3 Hipteses
Em funo das questes supramencionadas, as hipteses a que nos propomos

averiguar discriminam-se abaixo.
A. A implementao de programas estruturados de estimulao em conscincia

fonolgica promove um maior domnio em tarefas deste mbito.
98
B. Quanto menor a unidade fonolgica com a qual a criana est a trabalhar piores
so as suas realizaes em tarefas propostas no programa.
C. Alunos sujeitos a um programa estruturado de estimulao de conscincia

fonolgica apresentam melhores resultados em tarefas de leitura aps a entrada
para o primeiro ciclo.
6.4 Variveis
No estudo em causa em funo do momento de estudo temos distintas variveis

em anlise:
Varivel Dependente: Resultados nas tarefas de CF/ Resultados nas tarefas de Leitura
Varivel Independente: Estmulo com o Programa de Conscincia Fonolgica
Variveis demogrficas: sexo, nvel socioeconmico.
99
Captulo VII Metodologia
Neste captulo so descritos os aspetos metodolgicos da investigao, a populao em

estudo, o procedimento e os materiais utilizados. ainda traada uma linha temporal
que permitir, nomeadamente, a compreenso do trabalho de campo desenvolvido.
A presente investigao decorreu ao longo de dois anos letivos (2011/2012 e

2012/2013), condio que permitiu o acompanhamento de dois grupos de crianas
(controlo e experimental) desde a educao pr-escolar at ao primeiro CEB, sendo as
variveis demogrficas destes grupos aqui descritas.
Para operacionalizar o plano experimental da tese foi necessrio recorrer a distintos

recursos, alguns destes cedidos pelo projeto Conscincia Fonolgica Instrumentos
para a interveno clinica e pedaggica, promovendo o presente captulo uma melhor
compreenso dos mesmos.
7.1 Mtodo
Este um estudo de desenho experimental, uma vez que se pretende atuar sobre
uma varivel independente e compreender se essa interveno provoca alteraes sobre
uma varivel dependente (Ribeiro, 1999). So na corrente investigao definidos dois
grupos nos quais os sujeitos participantes foram distribudos de forma aleatria e a
interveno sobre um destes vir a fornecer resultados por comparao das
modificaes verificadas. De acordo com Ribeiro (1999) h neste tipo de estudos uma
relao de causalidade, observvel nas mudanas ocorridas na varivel dependente,
despertadas pela manipulao da varivel independente, por parte do investigador.
No que concerne ao mtodo trata-se de um estudo verdadeiramente

experimental, dado que os participantes foram distribudos de forma aleatria pelos
grupos (Ribeiro, 1999).
Na constituio da amostra de estudo considerou-se uma amostra no

probabilstica ou intencional homognea de casos extremos, uma vez que s foram
aceites indivduos com caractersticas extremas de uma varivel (Ribeiro, 2007). Foram,
100
de facto, selecionados por convenincia alunos no ltimo ano da educao pr-escolar
de determinados Agrupamentos de Escolas da zona urbana de Viseu.
Para a constituio da amostra foram definidos os seguintes critrios de incluso:
aluno finalista da educao pr-escolar;

falante monolingue do PE;
PE como lngua nica no contexto familiar;
ausncia de Necessidades Educativas Especiais;
ausncia de alterao sensorial e/ou cognitiva conhecida;
ausncia de historial de acompanhamento em terapia da fala, passado ou
presente;
ausncia de alteraes de fala e ou linguagem (percentil 50 na aplicao do
TALC).
101
7.2 Populao
No ano letivo de 2011/ 2012 a populao era constituda por alunos da educao
pr-escolar dos Agrupamentos de Escolas Gro Vasco e Marzovelos - zona urbana de
Viseu. Para a compilao da amostra foi necessria a participao de dois jardins-de-
infncia de cada um dos Agrupamentos mencionados, ou seja, um total de quatro
estabelecimentos de ensino.
Inicialmente, a investigao contava com um total de 97 participantes. Todavia,

pela execuo de critrios de incluso de participantes81, passou a ter disponveis 47
sujeitos para a implementao do programa de estimulao em CF. A populao em
causa foi distribuda por sorteio em dois grupos (Tabela 25) - grupo experimental (24
sujeitos) e grupo de controlo (23 sujeitos).
Tabela 25. Nmero de participantes do estudo antes (pr) e depois (ps) da aplicao de
critrios de incluso no ano letivo de 2011/ 2012.
Nmero de participantes 2011/2012

Amostra pr-critrios de
97
incluso/excluso
Amostra ps-critrios de Grupo de Controlo 23
47
incluso/excluso Grupo Experimental 24
No ano letivo de 2012/ 2013 os alunos que haviam sido selecionados transitaram
para o primeiro ano do primeiro CEB, distribuindo-se por diversos estabelecimentos de
ensino, todavia, dois sujeitos no conseguiram matrcula (dois casos nulos), passando a
populao a dispor de 45 sujeitos (Tabela 26).
81
7 vd. Critrios de Incluso na seco Mtodo.
102
Tabela 26. Nmero de participantes do estudo no ano letivo de 2012/ 2013 com o
ingresso no primeiro CEB.
Nmero de participantes 2012/2013

Amostra ps-critrios de 21
Grupo de Controlo
incluso/excluso (2 nulos) 45
Grupo Experimental 24
A nvel demogrfico foram recolhidos dados a respeito das variveis sexo, idade
(data de nascimento) e nvel socioeconmico. Esta informao, conjuntamente com os
restantes procedimentos encetados82, levaram caracterizao da populao do estudo.
Relativamente distribuio dos indivduos pelo sexo feminino e masculino,

verifica-se que o grupo de controlo tem um nmero distinto de elementos, em ambos os
anos letivos apresentados. Esta diferena apresenta-se na razo de 11 elementos do sexo
feminino para 12 do sexo masculino e posteriormente, na razo de 9 para 12 (Tabela
27). J o grupo experimental, apresenta de forma constante nmero igual de sujeitos de
ambos os sexos.
Tabela 27. Nmero de sujeitos e funo da varivel demogrfica sexo feminino (fem.)
ou masculino (masc.) em ambos os anos letivos de 2011/ 2012 e 2012/2013.
Nmero de sujeitos Nmero de sujeitos

Sexo
2011/2012 2012/2013
Grupo fem. 12 12
24 24
Experimental masc. 12 12
Grupo fem. 11 9
23 21
de Controlo masc. 12 12
82
De referir que foram recolhidas informaes adicionais relevantes para a aplicao de critrios de
incluso (vd.
Mtodo), as mesmas no so aqui discriminadas por se aplicarem a todos os indivduos na mesma
condio.
103
No que respeita varivel faixa etria, os sujeitos eram nados entre 2005 e 2006,
com clara predominncia do ano de 2006, assim sendo, num primeiro momento de
avaliao em CF as suas faixas etrias tinham a mdia de 5;06; em junho, no segundo
momento de avaliao em CF, a mdia de idades j era de 6 anos (Tabela 28).
letivo de 2011/2012, nas unidades anos;meses.
2011 2012
Idade 1 Avaliao em CF 2 Avaliao em CF
(pr-teste) (ps-teste)
Mdia 5;06 6
Mnima 5 5;06
Mxima 6 6;06
No ano letivo de 2012/ 2013 os alunos foram avaliados em dois momentos, j no

primeiro CEB, com mdias etrias distintas como a tabela ilustra (Tabela 29). Em
janeiro a mdia etria era de 6;07 anos e em maio, no final dos procedimentos, era de
6;11 anos.
letivo de 2012/2013, nas unidades anos;meses.
janeiro 2013 maio 2013

Idade
1 Avaliao - PRP 2 Avaliao - PRP
Mdia 6;07 6;11
Mnima 6 6;06
Mxima 7 7;06
Com recurso CPP/2010 o estatuto socioeconmico83 foi considerado em trs

nveis (Tabela 30), em funo da profisso parental: alto (que engloba os indivduos
83
A CPP/2010 (Classificao Portuguesa das Profisses 2010) desenvolvida pelo INE (2011) estabelece
10 Grandes Grupos de profisses. A ttulo de exemplo o Grande Grupo 0 Profisses das Foras
104
classificados nos grupos 1, 2, 3, 4) mdio (grupo 5) e baixo (grupos 6, 7, 8, 9 e
pessoas desempregadas). Como se pode verificar pela leitura dos dados, os grupos eram
constitudos por indivduos predominantemente do nvel alto.
Tabela 30. Caracterizao do nvel socioeconmico dos sujeitos em estudo em funo

do grupo de estudo.
Nvel Socioeconmico
Grupo Total
alto mdio baixo
17 1 6 24
experimental
70,80% 4,20% 25% 100%
18 3 2 23
controlo
78,30% 13% 8,70% 100%
Armadas e o Grande Grupo 9 Trabalhadores No Qualificados so classes integrantes. As sugestes

para agrupar os Grandes Grupos do INE no sentido de estabelecer grupos socioeconmicos major so
diversas (cf. Pereira, 2004, Ferreira, 2004).
105
7.3 Procedimento
7.3.1 Descritivo geral
Em setembro de 2011 foram contactados dois estabelecimentos de ensino da

zona urbana de Viseu - Agrupamento de Escolas Gro Vasco e Agrupamento de Escolas
de Marzovelos84. Dada a anuncia das direes (vd. Anexo 1), foram abordadas as
docentes titulares de turma e as coordenaes de grupo da educao pr-escolar. Foi
descrito o estudo e solicitada a cooperao de todos. Em momento posterior, foram
distribudos consentimentos informados aos encarregados de educao dos alunos
finalistas do pr-escolar, identificados pelas respetivas docentes (vd. Apndice 1).
Foi dirigido um pedido para realizao de investigao em meio escolar

DGIDC (vd. Anexo 1), organismo que veio requerer o parecer da CNPD (vd. Anexo 1),
questes operacionalizadas online.
Contactos com as investigadoras Dina Alves, Ana Castro e Susana Correia85, e o

mestrando Artur Carvalho levaram a um acordo de cedncia de recursos do Projeto
Conscincia Fonolgica instrumentos para a interveno clnica e pedaggica (vd.
Apndice 1). No sendo objetivo da tese em causa a elaborao de materiais para fins de
avaliao e/ou interveno, considerando a escassez de recursos existentes e dada a
contrada calendarizao do estudo, os materiais do projeto supramencionado foram
considerados os mais adequados86.
84
No ano letivo de 2012/ 2013 estes Agrupamentos de Escolas vieram a agregar-se, em virtude do
processo de reorganizao da rede escolar, promovido pelo Ministrio da Educao e Cincia, ao abrigo
do Despacho n. 5634-F/2012. Neste sentido, na segunda fase da investigao estes dois Agrupamentos
de Escolas adotaram a denominao nica de Agrupamento de Escolas da Zona Urbana de Viseu.
85
Investigadoras e docentes universitrias responsveis pelo projeto Conscincia Fonolgica
instrumentos para a interveno clnica e pedaggica
86
Para mais consideraes a este respeito ler a Seco 7.4 Material.
106
Em novembro de 2011, iniciou-se a recolha de dados demogrficos, com base na
anlise dos processos individuais de matrcula dos alunos e da recolha de informaes
junto dos docentes titulares de turma87.
Os indivduos selecionados na consulta processual foram sujeitos a uma

avaliao individualizada, com recurso ao Teste de Avaliao da Linguagem na Criana
(TALC - Certificado de Autenticidade - Teste n 305) de Sua Kay e Tavares e da
avaliao percetiva da fala.
Com a informao compilada foi possvel aplicar os critrios de incluso de

participantes (vd. Mtodo), passando a amostra a um total de 47 sujeitos.
Os 47 indivduos foram avaliados (pr-teste) de forma individualizada com o

Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica Verso Piloto, de Dina Alves,
Ana Castro e Susana Correia (2010) (vd. Anexo 2). Os valores obtidos foram
introduzidos numa base de dados SPSS e foram constitudos o grupo experimental e de
controlo, por sorteio. Os dados relativos ao grupo experimental foram analisados (vd.
Resultados referentes ao Captulo VIII Estmulo em Conscincia Fonolgica) e
permitiram a organizao da etapa de interveno da presente investigao.
Foi implementado um programa de interveno com um total de 18 horas e meia

e a durao mdia de 30 minutos por sesso, de janeiro at maio (inclusive). Este foi
operacionalizado com trs grupos de sete, oito e nove alunos, em estabelecimentos de
ensino distintos, que beneficiaram de duas sesses semanais de interveno.
Em cada estabelecimento de ensino a interveno decorreu em sala prpria, com

mesa de trabalho e espelho disponveis, sendo o material de trabalho disponibilizado e o
procedimento colocado em prtica pela investigadora.
Findo o programa de interveno, foi realizado um ps-teste aos 47 indivduos

com o mesmo instrumento de avaliao, IACF Verso Piloto (Castro, Alves e Coreia,
2010), ao longo do ms de junho.
No final do ano letivo, foi entregue a cada aluno um formulrio onde era pedido
ao encarregado de educao que identificasse a escola onde iria frequentar o primeiro
ciclo. Este procedimento permitiu o rastreio dos alunos no ano seguinte.
87
Vd. Apndice 2.
107
No letivo 2012/2013 verificou-se uma mortalidade experimental de dois casos
ao nvel do grupo de controlo (dois nulos) e alguns sujeitos saram do Agrupamento de
Escolas da Zona Urbana de Viseu, motivando novos pedidos de autorizao a distintas
instituies de ensino (vd. Apndice 1, Anexo 1).
Com a anuncia das direes dos Agrupamentos de Escolas do Viso e Abraveses

(Viseu Norte) e ainda do Colgio da Via Sacra, os docentes titulares de turma dos
alunos foram contactados e brevemente esclarecidos acerca do estudo, tendo sido
solicitada a respetiva colaborao.
Em janeiro de 2013, logo no incio do segundo perodo, os 45 sujeitos

disponveis foram avaliados com recurso Prova de Reconhecimento de Palavras
(PRP). O instrumento foi utilizado individualmente no estabelecimento de ensino que
cada sujeito frequentava aplicando-se os procedimentos do manual da PRP. Neste
contexto foram visitados os 12 estabelecimentos de ensino do 1 CEB que se encontram
na tabela seguinte (Tabela 31), associados aos respetivos(a) Agrupamentos de Escolas/
Instituio.
Os dados recolhidos foram introduzidos na base de dados SPSS j existente,

procedendo-se respetiva anlise estatstica.
Na ltima semana de maio de 2013, em data prxima do final das aulas, os

procedimentos encetados em janeiro foram replicados. Em cada momento de avaliao
(janeiro e maio) foi entregue aos docentes titulares de turma um formulrio onde era
solicitada a identificao dos grafemas j ensinados, com o propsito de comparar o
nvel de alfabetizao dos alunos, uma vez que estes se encontravam dispersos por
distintos estabelecimentos de ensino. Em ambos os momentos as respostas eram
extremamente idnticas ou mesmo coincidentes (vd. Apndice 5).
108
Tabela 31. Identificao do estabelecimento de ensino em funo do(a) Agrupamento de
Escolas/ Instituio.
Agrupamento/ Instituio Escola

Agrupamento de Escolas da Zona Urbana E.B. 1 Viseu N1 (Ribeira)
de Viseu E.B. 1 Viseu N 2 (Avenida)
E.B. 1 Viseu N 3 (Massorim)
E.B. 1 Viseu N 7 (Santiago)
E.B. 1 de Vildemoinhos
E.B. 1 de So Salvador
E.B. 1,2 Joo de Barros
Agrupamento de Escolas do Viso E.B. 1 Viseu N 9 (Santa Eugnia)
Agrupamento de Escolas de Abraveses E.B. 1 Tondelinha
(Viseu Norte) E.B. 1 Pvoa de Abraveses
Centro Escolar Viseu Norte
Colgio Da Via Sacra Colgio da Via Sacra
7.3.2 Calendarizao
No sentido de facilitar a leitura dos procedimentos foi elaborada uma tabela com
a calendarizao adotada ao longo da investigao, evidenciando determinados pontos-
chave (Tabela 32).
No primeiro perodo do ano letivo de 2011/2012 procedeu-se avaliao dos

participantes (de novembro a dezembro). De janeiro a maio, inclusive, do mesmo ano
letivo, decorreu a fase de interveno. Foi promovida a segunda fase de avaliao em
junho, no final do referido ano letivo. Estes procedimentos incidiram, primordialmente,
sobre a CF e tiveram lugar na educao pr-escolar, quando os sujeitos transitaram para
o primeiro ano do primeiro CEB, deu-se seguimento segunda etapa do estudo, que
incidiu sobre a leitura.
109
No segundo perodo do ano letivo de 2012/ 2013 procedeu-se primeira
avaliao dos sujeitos, em janeiro. Em maio, com o aproximar do final do ano letivo,
realizou-se a segunda avaliao.
Tabela 32. Procedimentos encetados ao longo da investigao em funo da linha

temporal nos anos de 2011, 2012 e 2013.
Linha temporal procedimentos

novembro - dezembro Avaliao TALC
2011
Avaliao Fala
Avaliao IACF (pr-teste)
janeiro maio Interveno CF
2012
junho Avaliao IACF (ps-teste)
janeiro Avaliao leitura e escrita

1 Momento
2013
maio Avaliao leitura e escrita

2 Momento
110
7.4 Material
7.4.1 TALC
O instrumento de Avaliao da Linguagem TALC (Teste de Avaliao da

Linguagem na Criana ISBN 978-989-20-0440-2) da autoria de Eileen Sua Kay e
Maria Dulce Tavares (2007), Terapeutas da Fala, Mestres em Educao e em Psicologia
do Desenvolvimento, respetivamente.
Trata-se de um teste que pretende avaliar a linguagem nas componentes de

compreenso e expresso, ao nvel dos sistemas lingusticos: semntica, morfossintaxe e
pragmtica. Para o efeito, o teste apresenta um conjunto de objetos (Ilustrao 2) e 34
pranchas de imagens (Ilustrao 3).
uma ferramenta destinada a crianas em idade pr-escolar, abrangendo

indivduos dos trs aos cinco anos de idade, inclusive. As respostas obtidas no teste so
registadas em folha prpria e devem ser cotadas e analisadas em funo dos valores
normativos fornecidos pelo instrumento. Este disponibiliza os valores mdios para a
idade e faz o enquadramento a nvel do percentil.
Ilustrao 2. Fotografia de alguns dos objetos do TALC.
111
Na investigao em causa o instrumento foi utilizado de acordo com os
procedimentos indicados no manual de aplicao e com recurso folha de registo de
respostas prpria do teste. Os valores normativos fornecidos no teste funcionaram como
ponto de corte, uma vez que, tal como especificado nos critrios de incluso, s foram
admitidos no estudo alunos com o percentil mnimo de 50.
Ilustrao 3. Pranchas de imagens do TALC (exemplos).
de referir que a presena de objetos/ brinquedos, em particular, trouxe uma

motivao adicional s crianas no decorrer dos procedimentos, sendo uma mais-valia
para um segundo contacto com os sujeitos em estudo. Contudo, uma parte significativa
dos indivduos no conseguiu obter o percentil 50 na prova, sendo por este motivo
excluda, tendo este instrumento estado em grande medida na base da reduo do
nmero de sujeitos na amostra88.
88
Conforme os dados relativos populao ilustram, houve uma reduo substancial da populao, que
inicialmente contava com 97 sujeitos. Esta situao foi devida, em grande parte ao facto de os sujeitos
no conseguirem superar o valor de corte do instrumento, imposto pelos critrios de incluso.
112
7.4.2 IACF
O Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica (IACF) Verso Piloto

(Castro, Alves e Correia, 2010) foi desenvolvido no mbito de um projeto de
investigao denominado Conscincia Fonolgica Instrumentos para a interveno
clinica e pedaggica. Trata-se de uma iniciativa nascida da cooperao entre a Escola
Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal, a Escola Superior de Sade Egas
Moniz e a Escola Superior de Sade do Algarve. O instrumento identificado como um
prottipo, tendo sido sujeito a testes de validao e fiabilidade, com resultados
favorveis (Santos e Pinheiro, 2010; Antunes, 2013).
O IACF destina-se avaliao de crianas em idade pr-escolar e escolar,

contemplando sujeitos dos trs aos nove anos de idade. Possui um conjunto de imagens
em suporte digital (Ilustrao 4), para que a criana possa acompanhar a progresso do
teste e algumas imagens representativas de conceitos, necessrias resposta de
determinadas solicitaes.
Ilustrao 4. Imagens de suporte digital que permitem ao sujeito acompanhar a

progresso da prova.
O prottipo disponibiliza adicionalmente um conjunto de folhas de registo de

resultados (vd. Anexo 2) para as distintas tarefas que o sujeito dever realizar (Tabela
113
33). Estas tarefas distribuem-se pelos nveis silbico, intrassilbico e fonmico, levando
a uma durao mdia de aplicao de 45 minutos (Carvalho, 2012).
A seleo deste recurso entre outros, como os que so elencados no

enquadramento terico desta dissertao, prendeu-se com o facto de este: (i) abranger as
faixas etrias pretendidas; (ii) ser destinado ao PE89 ; (iii) abarcar as dimenses de CF
em estudo90 e uma diversidade considerada til de tarefas para cada dimenso. Mais
ainda, este prottipo havia sido considerado vlido e fivel 91, apresentando sinais
adicionais de segurana na sua elaborao, ao estar includo num projeto coordenado
por investigadoras com formao na rea da lingustica92.
Todavia, apontam-se algumas situaes decorrentes da utilizao do teste, que se

consideram pertinentes.
Apesar de o suporte digital ser um atrativo inicial, verificou-se que a extenso da

prova e a complexidade das tarefas levam saturao das crianas, que chegam
inclusivamente a verbalizar esta questo. Tambm Santos e Pinheiro (2010) e Antunes
(2013) reforaram que o nvel de fadiga e desinteresse de crianas em idade pr-escolar
haviam sido elevados, fundamentando os mesmos com nvel de dificuldade das tarefas.
Na presente investigao, O facto de esta situao se ter esbatido ligeiramente aps a
fase de estimulao em CF, veio ao encontro deste argumento, mostrando que medida
que o domnio da tarefa aumenta o grau de saturao e/ou desinteresse diminui.
89
Sabemos que existem distines lexicais entre PB e PE que impediriam a utilizao de recursos do PB
(ou de outras lnguas), ainda que sejam numerosas as provas nesta variante. Ficaram desta forma
excludos, numa fase de seleo, os instrumentos: Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao
Sequencial - CONFIAS, Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral - PCFO, Protocolo de
Tarefas de Conscincia Fonolgica PTCF.
90
As dimenses em estudo neste trabalho, como apontado no enquadramento terico desta dissertao e
reforado na seco que se segue (Programa de interveno), so a conscincia silbica, intrassilbica e
fonmica. Ora, se por um lado a Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2008) no d resposta
conscincia intrassilbica, por outro o Teste de Avaliao de Competncias Fonolgicas (Rios, 2009),
avalia a conscincia de palavra e a conscincia lexical, aspetos que no requeridos neste trabalho.
91
Enquanto o prottipo do instrumento de avaliao da conscincia fonolgica apresenta uma boa
medida de consistncia interna e de fiabilidade, exceo da prova de rima () considerando-se a
fiabilidade aceitvel (Santos e Pinheiro, 2010:12; Antunes, 2013:67), no temos a respeito do TACF
(Rios, 2009) informaes a este respeito, para que se pudesse eventualmente ponderar por uma seleo de
provas.
92
Professora Doutora Ana Castro (Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas, Doutorada em
Lingustica); Professora Doutora Dina Alves (Licenciada em Lingustica, Bacharel em Terapia da Fala,
Doutorada em Psicolingustica); Professora Doutora Susana Correia (Licenciada em Lnguas e Literaturas
Modernas, Mestre em Lingustica Portuguesa, Doutorada em Lingustica) - Coordenadoras do projeto
Conscincia Fonolgica Instrumentos para a interveno clinica e pedaggica.
114
No que respeita s instrues do IACF, tal como sugerido por Santos e Pinheiro
(2010), tambm no decorrer dos nossos procedimentos, foi necessrio reforar a
instruo da prova de sntese, pedindo aos sujeitos para adivinhar a palavra. De facto
a tendncia dos participantes para apresentar uma palavra segmentada. Outros ajustes
foram aplicados no mbito das instrues, por se verificarem substituies de palavras
(mo em vez de dedo, Prova 9 p. 4 e Prova 10 p. 5, na folha de registo).
Relativamente aos estmulos lingusticos constantes nas provas, especula-se

sobre a possibilidade de alguns destes serem tidos como pseudopalavras para os
sujeitos, pela sua baixa frequncia no quotidiano infantil. Neste contexto podem dar-se
como exemplos concretos as palavras caracoleta (prova de sntese silbica de
palavras) e m (prova de sntese fonmica de palavras), palavras que motivaram
questes a respeito do seu significado, ao longo do trabalho de campo.
Numa anlise fonolgica, h a considerar que alguns dos estmulos selecionados

para a segmentao silbica de palavras (como flor ou escada) e pseudopalavras
(como esfuda), pela especificidade da sua estrutura silbica93, podem conduzir a
criana a uma segmentao menos frequente entre falantes adultos alfabetizados (vd.
Apndice 3).
Na tarefa de supresso de segmento inicial um dos estmulos em particular

simultaneamente segmento e slaba, o que vem distinguir esta palavra das restantes, no
que respeita ao grau de complexidade. Referimo-nos palavra andor, que
consideramos apresentar um menor grau de complexidade, pelo argumento acima
exposto.
Relativamente distribuio das tarefas, destaca-se em particular o

posicionamento da tarefa de identificao de slaba tnica. Quando os sujeitos esto
sensibilizados para aspetos segmentais, o facto de esta prova estar colocada na
sequncia de tarefas desta natureza e fazer uso da mesma terminologia pode despertar
alguma confuso. No decorrer dos procedimentos, a instruo (vd. Anexo 2, Prova 16)
93
Vd. Enquadramento terico, seco a respeito do constituinte silbico e conscincia silbica ou cf.
Veloso (2003) para maior detalhe. De acordo com o autor, crianas em idade pr-escolar frequentemente
silabificam sequncias de tipo obstruinte+lquida recorrendo vogal [] [flo] e na segmentao de
estruturas do tipo obstruinte //+ obstruinte regularmente colocam o segmento // na slaba seguinte
(exemplo: e//sca//da). Situaes que vieram de facto a verificar-se tanto em pr como em ps-teste por
parte dos sujeitos em estudo e que so tambm descritas por Carvalho (2012) nos seus resultados.
115
Vais descobrir qual o bocadinho da palavra com mais fora, fez com que algumas
crianas procurassem um segmento para dar resposta solicitao (vd. Apndice 3).
Refletindo sobre a folha de registo/ teste em geral, salientamos que determinadas

tarefas so indevidamente identificadas como tarefas de conscincia silbica e
intrassilbica, podendo esta situao ser retificada em futuras verses. Considera-se
tambm pertinente a representao fonolgica das palavras/ pseudopalavras para sntese
fonmica, aspeto que de acordo com informaes prestadas em discusso informal com
uma das autoras, est j a ser acautelado.
Uma sugesto terminolgica que nos apraz fazer, prende-se com a adoo dos
termos slaba e som, recorrendo a bocadinho s mesmo quando necessrio. Em
boa medida, (i) as crianas esto atualmente expostas/ familiarizadas com estes termos e
(ii) o instrumento apresenta sempre um exemplo para cada tarefa (auxiliando a
compreenso) e, neste sentido, possvel criar distines mais claras das unidades em
causa.
Relativamente cotao adotada, considera-se a mesma algo subjetiva e passvel

de provocar confuso na cotao entre inter e intra-avaliadores. De acordo com Santos e
Pinheiro (2010): (i) a cotao mxima - diria respeito s respostas em que a criana
executou a totalidade da tarefa, (ii) a cotao intermdia - quelas em que a criana
realizou parte da tarefa solicitada e (iii) a cotao incorreta - atribuir-se-ia quando a
criana repetia a produo do investigador ou no dava resposta. Porm, talvez fosse
mais til o certo e o errado, traduzidos pelo zero e o um. A sustentar esta perspetiva est
o facto de Antunes (2013) ter elaborado uma categorizao do tipo de erros, com
exemplos e com o respetivo valor de cotao a atribuir. Tambm na corrente
investigao (pr e ps-teste), seguindo as orientaes do instrumento e para evitar
distines na cotao entre os dois momentos de avaliao criados, houve necessidade
de elencadar as situaes de cotao intermdia, para referncia prpria (mesmo antes
do estudo de Antunes (2013) ter sido publicado).
116
Tabela 33 Caracterizao do prottipo do instrumento de avaliao da conscincia
fonolgica quanto aos nveis de conscincia fonolgica, tipo de tarefa cognitiva e tipo
de estmulos abrangidos (Santos e Pinheiro, 2010).
Nvel de Conscincia Tipo de Tarefa

Tipo de Estmulo Nmero da Prova
Fonolgica Cognitiva
Segmentao Palavras 1
Pseudopalavras 2
Sntese Palavras 3
Conscincia Silbica Pseudopalavras 4
Supresso Slaba final 5
Inverso Slaba Inicial 6
Palavras 7
Conscincia da Rima Identificao Palavras 8
Segmentao Palavras 9
Pseudopalavras 10
Sntese Palavras 11
Conscincia Fonmica Pseudopalavras 12
Identificao Fonema Inicial 13
Supresso Fonema Final 14
Segmento Inicial 15
Conscincia de Acento Identificao Slaba Tnica 16
7.4.3 Programa de Interveno
semelhana do IACF, o programa de interveno utilizado no presente estudo

teve origem no projeto de investigao Conscincia Fonolgica Instrumentos para a
interveno clinica e pedaggica, resultando da seleo e adaptao de exerccios da
Proposta de Programa para a Estimulao da CF em contexto escolar de Artur
Carvalho (2012).
No mbito da tese de mestrado, Carvalho (2012) elaborou a referida proposta,

tendo em vista o estmulo da conscincia de palavra, da conscincia silbica/
intrassilbica e da conscincia fonmica, com 19, 41 e 63 fichas de atividades,
respetivamente (Tabela 34).
As referidas fichas de trabalho so identificadas por numerao e nome,

respeitam uma organizao especfica (internamente tm a mesma estrutura e no seu
conjunto, apresenta-se primeiro a seco de palavra, depois da slaba e no final do
segmento) e so de fcil leitura. Nestas, existe geralmente a seguinte informao: (i)
117
fonte, (ii) tarefa, (iii) objetivo, (iv) nvel de escolaridade, (v) material necessrio, (vi)
procedimento, (vii) instruo e (viii) procedimento alternativo (quando aplicvel).
desta forma que percebemos que: as propostas apresentadas tm origem em fontes
bibliogrficas diversas, ou so de autoria prpria; trabalham uma ou mais tarefas em
CF; ao nvel do objetivo, esto geralmente direcionadas para uma dimenso particular
em CF; so atividades que se dirigem para a educao pr-escolar e/ou primeiro CEB;
verificamos ainda que a proposta identifica o material necessrio e, muitas vezes,
fornece recursos, como imagens ou fichas de trabalho; por fim de notar que apesar de
o procedimento a adotar ser descrito, so elencadas listas de instrues, clarificando, o
mesmo.
Tabela 34. Caracterizao da Proposta de Programa para a Estimulao da CF em

contexto escolar de Carvalho (2012).
Conscincia de palavra Conscincia silbica/ Conscincia fonmica

intrassilbica
Nmero
de 19 41 63
atividades
Tipo de Segmentao Segmentao Segmentao
tarefas Identificao Segmentao/contagem Segmentao/contagem
Reconstruo Sntese e reconstruo Sntese
Insero Identificao Segmentao e sntese
Supresso Identificao e Identificao
Substituio comparao Identificao e
Insero produo
Manipulao Identificao e
Supresso comparao
Adio Identificao e
Substituio isolamento
Inverso Supresso
Reverso Adio
Substituio
118
Para a investigao em causa, como referido anteriormente, houve necessidade
de selecionar fichas e de adaptar, nomeadamente, alguns procedimentos e materiais. Na
seleo de fichas e constituio do programa de estmulo, neste estudo, foram tidos em
conta determinados critrios: (i) fichas dirigidas ao estmulo da CF nas dimenses
silbica, intrassilbica e segmental; (ii) fichas dirigidas populao em idade pr-
escolar; (iii) racio de fichas para cada dimenso em CF definido em funo dos
resultados obtidos no pr-teste em CF (vd. Captulo VIII Estmulo em Conscincia
Fonolgica); (iv) calendarizao de fichas em funo do aumento gradual do nvel de
dificuldade, tendo em vista os resultados obtidos no pr-teste em CF (vd. Captulo VIII
Estmulo em Conscincia Fonolgica); (v) adaptao de procedimentos e materiais em
funo da implementao de sesses bissemanais de 30 minutos, com grupos
pequenos94.
Conforme aflorado anteriormente nesta dissertao, os procedimentos tiveram

incio em janeiro, com uma sesso de apresentao na qual foi dado a conhecer aos
sujeitos (grupo experimental) o projeto Laboratrio das Palavras, sesso na qual as
crianas se assumiram como investigadoras/ cientistas do laboratrio em causa,
identificando-se com uma bata branca, que foi colorida pelas mesmas95.
Nas sesses que seguiram foram colocadas em prtica as atividades

selecionadas96 (Tabela 35). Estes procedimentos implicaram a requisio de obras do
Plano Nacional de Leitura (PNL) e exigiram a construo de materiais diversos, tais
como fichas de trabalho, cartes de imagens, jogos didticos, apresentaes de
PowerPoint, quadros, entre outros (vd. Apndice 4).
Numa anlise crtica do estmulo, considera-se que os estmulos lingusticos do

programa so pouco controlados, visto que tm origem em fontes diversas, verificando-
se a necessidade de reviso de algumas fichas.
94
De acordo com a bibliografia (Torgesen, 1992; Coutinho, 2003; NRP, 2000; Lages, 2010; Domingos,
2010) a constituio de pequenos grupos e a interveno em sesses de durao mdia de 30 minutos a
mais favorvel.
95
Resoluo encontrada para justificar s crianas as atividades que viriam a ser propostas ao longo dos
meses que se seguiram - iniciativa no constante no projeto de Carvalho (2012).
96
Vd. fichas de atividades (Anexo 3. Programa de Interveno em CF (excertos adaptados))
119
Tabela 35. Nome das atividades selecionadas e realizadas ao longo do programa de
interveno, caracterizao em funo do nvel e tarefa.
Nvel Tarefa Nome

Segmentao/ Contagem Grfico silbico
Segmentao/ Contagem Vamos verificar!
Sntese O rei D. Slabo
Sntese Bingo silbico
Identificao da Slaba Tnica Onde mais forte a palavra? (I)
Silbico/ intrassilbico
Vamos verificar
Identificao da Slaba Tnica Qual o bocadinho mais forte?
Identificao da Slaba Final e Inicial Vamos verificar!
Rima Chovem rimas!
Supresso Direita O comilo (i)
Supresso Direita Vamos verificar! (i)
Supresso Esquerda O comilo (ii)
Supresso Esquerda Vamos verificar! (ii)
Identificao/ Supresso Qual o bocadinho que se escondeu?
Insero S mais uma, no incio!
Escuta seletiva Quem se segue?
Sons Onomatopeicos Vamos caa do urso.
Discriminar Sons/ Vozeamento Vamos descobrir sons. Etapa 1
Tremem ou no tremem?
Discriminar Sons/ Ponto de Vamos descobrir sons. Etapa 4
Articulao Labial Os sons dos lbios.
Segmental
Discriminar Sons/ Ponto de Vamos descobrir sons. Etapa 2

Articulao Lingual Os sons da lngua.
Os sons da garganta
Discriminar Sons/ Modo Vamos descobrir sons. Etapa 3,
Etapa 5
Como fazemos os sons?
Jogar com os sons. (II)
120
Identificao da Posio procura do som.
Identificao da Posio procura do som.
Identificao do Fonema Inicial Papagaios I
Identificao do Fonema Inicial Adivinha rpido.
Identificao do Fonema Inicial Bingo dos sons.
Identificao do Fonema Final Os sons finais.
Identificao do Fonema Final Vamos verificar!
Segmentao Diz-me que sons ouves (I)
Segmentao Diz-me que sons ouves (II)
Segmentao Diz-me que sons ouves (III)
Segmentao Coloca no bolso certo.
Segmentao Junta e volta a tirar.
Sntese Palavras s fatias.
Segmentao e Sntese A rvore despida.
Supresso Fonema Inicial Leva o som. (I)
Supresso Fonema Inicial Teia de aranha.
Supresso Fonema Final Leva o som. (II)
7.4.4 PRP
A Prova de Reconhecimento de Palavras PRP (Viana e Ribeiro, 2010) foi

elaborada por Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda da Silva Ribeiro, ambas docentes
na Universidade do Minho, com formao e percursos ligados Psicologia, no ramo da
educao. A PRP um instrumento dirigido a alunos do 1 Ciclo (1 ao 4 ano),
habitualmente dos seis aos nove anos de idade. Todavia, de acordo com as autoras, A
prova pode tambm ser aplicada a crianas com dificuldades, de outros anos de
escolaridade, apenas como instrumento de apreciao. (Viana e Ribeiro, 2010:7).
Trata-se de uma prova passvel de ser aplicada em grupo ou de forma

individualizada e cuja durao de aplicao considerada curta: (i) quatro minutos, para
os dois primeiros anos, e (ii) dois minutos, para os dois ltimos anos, do 1 Ciclo do
Ensino Bsico.
121
A prova constituda apenas por palavras regulares e visa determinar a
velocidade e preciso de leitura, sendo por isso cronometrada. Cada item do teste
cotado em funo do sucesso ou insucesso (um ponto por cada resposta correta)
permitindo a anlise posterior dos resultados.
Em termos de recursos um instrumento que apresenta um caderno de teste com

palavras e imagens e um manual prprio, onde possvel consultar os valores de corte
por ano de escolaridade. Trata-se de uma prova com valores percentlicos, que foi
devidamente testada quanto sua validade e fiabilidade.
O caderno de teste supramencionado tem uma folha de rosto, para registo de

dados de identificao, de resultados e observaes; na pgina subsequente apresenta os
grficos com curvas percentlicas de cada ano de escolaridade; e posteriormente fornece
uma pgina de exemplos. Em seguida so fornecidas 40 linhas de teste, distribudas por
cinco pginas. Em cada linha de teste surge uma imagem, seguida de quatro palavras97,
sendo que a criana deve selecionar a palavra que corresponde imagem apresentada.
A seleo deste instrumento, em detrimento de outros, esteve relacionada com os

seguintes argumentos: (i) necessidade de uma prova de avaliao da leitura
propriamente dita98; (ii) incidncia do foco sobre aspetos de descodificao leitora e
desprezo sobre aspetos avanados de compreenso leitora99; (iii) necessidade de um
instrumento que avaliasse alunos no primeiro ano do 1 CEB100; (iv) rapidez de
aplicao101. Adicionalmente, pelo facto de apresentar dados normativos, a PRP veio
97
de referir que este um teste que controlado na sua construo, quer na seleo do tipo de letra e
carateres, que permitem, em mdia, uma leitura 5 a 10% mais rpida, quer no que respeita iconicidade
das imagens tendo por base os resultados de um estudo efetuado com 272 crianas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico, distribudas pelos 4 anos de escolaridade. (Viana e Ribeiro, 2010:21).
98
Este argumento prende-se com a necessidade de relacionar os dados da avaliao realizada em CF
(IACF; Castro, Alves e Correia, 2010) com o desempenho em leitura e no com outras tarefas de literacia
emergente. Desta forma, tendo em conta o levantamento de instrumentos realizado, estariam apenas
disponveis os instrumentos de avaliao da leitura propriamente dita.
99
No mbito dos instrumentos de avaliao da leitura propriamente dita, alguns focam demasiado a
compreenso leitora e por este motivo, se selecionados, estariam a incidir sobre questes no relevantes
para a investigao. Em todo caso, de notar que os alunos em estudo foram sujeitos a um mtodo de
leitura fnico, assente num modelo ascendente, e por este motivo a compreenso leitora ainda no ser
uma rea muito desenvolvida numa fase to precoce.
100
Diversos instrumentos so dirigidos a leitores a partir do 2 ano de escolaridade, mesmo porque
procuram estabelecer diagnsticos e necessitam de encontrar o leitor numa fase em que a maioria das
competncias de descodificao esto adquiridas, isto , numa etapa em que o processo de leitura mais
fluente e por isso agiliza a compreenso (a este respeito, vd. Captulo Consideraes Sobre a Leitura,
Seco O que ler). Todavia, estes instrumentos no eram aplicveis ao nosso grupo de estudo.
101
Crianas inseridas no 1 CEB no dispem da mesma disponibilidade para sair do contexto de sala de
aula, que os alunos em educao pr-escolar e na segunda etapa desta investigao os sujeitos estavam
122
dar oportunidade de situar os sujeitos relativamente norma, e em funo de medidas
percentlicas no final do estudo. de referir que, tambm neste instrumento, a autoria
da prova trouxe uma motivao adicional, trata-se de uma prova para o PE, com autoras
com um percurso dedicado a esta temtica.
dispersos por 12 estabelecimentos de ensino, deste modo, seria complexo equacionar uma avaliao
individual de 50 minutos, por exemplo.
123
Captulo VIII Estmulo em Conscincia Fonolgica
A interveno em CF foi programada tendo em conta um momento de avaliao prvia.

Os dados do grupo sujeito a interveno foram estatisticamente tratados, por forma a
programar a interveno e permitir a calendarizao e seleo de exerccios.
Serve o presente captulo para elucidar a respeito dos resultados obtidos nesta etapa do
estudo e das medidas tomadas ao longo da interveno realizada junto do grupo
experimental, o nico submetido a interveno.
8.1 Resultados prvios
Com o propsito de facilitar a organizao e a apresentao grfica, bem como a

introduo de dados no SPSS foi necessrio codificar as tarefas de conscincia
fonolgica (TCF) realizadas. Este processo clarificado em tabela (Tabela 36).
Tabela 36. Correspondncia do nvel e das tarefas em CF e dos cdigos utilizados na

identificao destas.
Nvel Tarefa Cdigo

Silbico Segmentao Palavras TCF1
Pseudopalavras TCF2
Sntese Palavras TCF3
Pseudopalavras TCF4
Supresso Slaba final TCF5
Slaba inicial TCF6
Inverso Slabas TCF7
Identificao Slaba tnica TCF16
Intrassilbico Identificao Rima TCF8
Segmental Segmentao Palavras TCF9
Pseudopalavras TCF10
Sntese Palavras TCF11
Pseudopalavras TCF12
Identificao Fonema inicial TCF13
Fonema final TCF14
Supresso Fonema inicial TCF15
global TCFfinal
124
Aps o cumprimento de um primeiro momento de avaliao com recurso ao
IACF- Verso Piloto (Castro, Alves e Correia, 2010), os resultados do grupo
experimental foram calculados (Tabela 37), apresentando-se: a mdia; os valores
mximo e mnimo obtidos; e ainda a diferena entre o mximo absoluto passvel de
obter na tarefa e a mdia obtida pelo grupo (dando lugar percentagem de erro - %
erro).
O grupo atingiu o resultado mximo nas tarefas de nvel silbico, exceto na

tarefa de segmentao silbica de palavras (TCF1). No nvel intrassilbico atingiu o
valor mximo apenas na tarefa de rima (TCF8). J a nvel segmental atingiu o valor
mximo nas tarefas de identificao (TCF13, TCF14) e de supresso (TCF15). de
destacar que s em tarefas de nvel silbico se verificaram mnimos superiores a zero.
Na percentagem de erro (Tabela 37) destacam-se: o valor global de 59,52%

obtido pelo grupo na percentagem de erro; a prova de segmentao de pseudopalavras
em segmentos (TCF10) com a percentagem mais elevada (94,75%) de erros; e a de
identificao de rima (TFC8) com a percentagem mais baixa (19,50).
Tabela 37 Apresentao dos resultados do grupo experimental (n=24) no pr-teste de

CF. Identificao das tarefas, mximo absoluto passvel de alcanar nas mesmas, mdia
obtida pelo grupo, mximo e mnimo atingidos e a diferena entre os valores do
mximo absoluto e a mdia do grupo, levando ao clculo da percentagem de erro (%
erro).
nvel tarefa mx mdia mx mn % erro
absoluto grupo exp
silbico TCF1 16 11,58 15 9 4,42 27,63%
TCF2 16 12,33 16 7 3,67 22,94%
TCF3 12 8,63 12 2 3,37 28,08%
TCF4 12 7,25 12 1 4,75 39,58%
TCF5 8 3,42 8 0 4,58 57,25%
TCF6 8 2,67 8 0 5,33 66,63%
TCF7 6 1,17 6 0 4,83 80,5%
TCF16 12 4,83 10 0 7,17 59,75%
intrassilbico TCF8 6 4,83 6 0 1,17 19,50%
segmental TCF9 12 0,79 10 0 11,21 93,41%
TCF10 12 0,63 10 0 11,37 94,75%
TCF11 12 1,75 8 0 10,25 85,41%
TCF12 12 1,17 8 0 10,83 90,25%
TCF13 4 1,83 4 0 2,17 54,25%
TCF14 4 1,92 4 0 2,08 52%
TCF15 12 1,58 12 0 10,42 86,83%
global 164 66,38 117 36 97,62 59,52%
125
Na observao da listagem ordenada dos resultados (Tabela 38) destacam-se
cinco provas do mbito segmental, como as detentoras de maior percentagem de erro
(TCF10, TCF9, TCF12, TCF15 e TCF11), seguindo-se, ainda com erro acima de 80%, a
tarefa de inverso silbica (TCF7). As tarefas com menos de 50% de percentagem de
erro so as tarefas de sntese silbica (TCF3 e TCF4), de segmentao silbica (TCF1 e
TCF2) e de rima.
Tabela 38. Listagem ordenada de tarefas em funo das mdias e percentagem de erros
(%erro) cometidos nas referidas tarefas por parte do grupo experimental. A
Segmentao Fonmica de Pseudopalavras encabea esta tabela ordenada de forma
decrescente.
tarefa mdia % erro

TCF10 Segmentao de Pseudopalavras em Segmentos 0,63 94,75%
TCF9 Segmentao de Palavras em Segmentos 0,79 93,41%
TCF12 Sntese Segmental de Pseudopalavras 1,17 90,25%
TCF15 Supresso do Segmento Inicial 1,58 86,83%
TCF11 Sntese Segmental de Palavras 1,75 85,41%
TCF7 Inverso de Slabas 1,17 80,50%
TCF6 Supresso de Slaba Inicial 2,67 66,63%
TCF16 Identificao de Slaba Tnica 4,83 59,75%
TCF5 Supresso de Slaba Final 3,42 57,25%
TCF13 Identificao do Segmento Inicial 1,83 54,25%
TCF14 Identificao do Segmento Final 1,92 52%
TCF4 Sntese Silbica de Pseudopalavras 7,25 39,58%
TCF3 Sntese Silbica de Palavras 8,63 28,08%
TCF1 Segmentao Silbica de Palavras 11,58 27,63%
TCF2 Segmentao Silbica de Pseudopalavras 12,33 22,94%
TCF8 Identificao de Rima 4,83 19,50%
No sentido de planificar a interveno procedeu-se a uma anlise de reas fortes

e fracas ao nvel da conscincia fonolgica, para o grupo experimental. Com esta
anlise pretende-se tornar objetivas as prioridades de atuao, uma necessidade
premente nesta fase da investigao.
No cruzamento das percentagens de erro do grupo experimental com os
requisitos de uma anlise de reas fortes e fracas, obtm-se um quadro que permite
126
evidenciar as foras e fraquezas do grupo (Tabela 39). Admite-se agora dar prioridade
s reas mais dbeis no processo de interveno, promovendo a evoluo do grupo.
Tabela 39. reas fortes e fracas do grupo experimental nos resultados obtidos nas
tarefas do IACF que se destacam, em funo da percentagem de erro.
Areas fortes %erro Areas fracas %erro

Identificao de Rima Segmentao de
19,50% 94,75%
Pseudopalavras em Segmentos
Segmentao Silbica de Segmentao de Palavras em
22,94% 93,41%
Pseudopalavras Segmentos
Segmentao Silbica de Sntese Segmental de
27,63% 90,25%
Palavras Pseudopalavras
Sntese Silbica de Palavras 28,08% Supresso do Segmento Inicial 86,83%
Sntese Silbica de Sntese Segmental de Palavras 85,41%
39,58%
Pseudopalavras Inverso de Slabas 80,50%
127
8.2 Discusso e planeamento da interveno
Pela leitura dos resultados do grupo experimental possvel perceber realizaes

mais satisfatrias ao nvel silbico do que ao nvel segmental. Esta uma ilao que
vem ao encontro de dados existentes ao nvel da bibliografia (cf. Liberman et al., 1974;
Alegria, Pignot e Morais, 1982; Morais et al., 1986; Sim-Sim, 1997; Lonigan et al.,
1998; Veloso, 2003; Sim-Sim e Ramos, 2006; Carvalho, 2012; Antunes 2013).
O referido grau superior de dificuldade em provas do mbito segmental notrio

nesta fase da investigao num conjunto de circunstncias: o facto de haver resultados
mnimos de zero na generalidade destas tarefas, a questo de o mximo absoluto no ser
atingido na sua maioria (assumem-se como exceo as provas com suporte visual e a
prova de supresso de segmento inicial) e a evidncia de uma maior percentagem de
erros neste tipo de provas. Percebemos, pela leitura dos resultados, que as tarefas de
segmentao, sntese e supresso fonmica atingem uma percentagem de erro superior a
80% (vd. Tabela 37), situando-se por isso no mbito das reas fracas do grupo, na
anlise SWOT (vd. Tabela 38)102. As restantes tarefas de nvel segmental, apresentaram
uma percentagem de erro superior a 50%, porm, por se tratarem de tarefas de
identificao, e apresentarem suporte visual, no deram origem a tantas limitaes.103
No obstante, na sua generalidade as tarefas de nvel segmental apresentaram-se

como as mais elaboradas para o grupo, o que veio ao encontro da informao disponvel
na literatura, como anteriormente aflorado. Neste domnio, so alis, diversos os estudos
com adultos iletrados e crianas pr-letradas que apontam o contacto com a
alfabetizao, como um fator preponderante para o desenvolvimento de competncias
de conscincia segmental, dada a complexidade de tais tarefas (Morais et al., 1979,
102
Estudos neste domnio assumem, de facto, a segmentao de palavras nos seus segmentos como a
tarefa mais complexa neste contexto, deste modo, este um resultado que vem justamente ao encontro
dos de outros (Liberman et al., 1974; Rebelo 1990; Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes,
2013).
103
De acordo com a bibliografia h uma ordem de complexidade para as tarefas em conscincia
segmental. Sim-Sim e Ramos (2006), Santos e Pinheiro (2010) e Antunes (2013) referem que as tarefas
de identificao precedem as de manipulao, sendo as mais acessveis.
128
1986; Ehri e Wilce, 1980; Alegria, et al., 1982; Mann, 1986; kolinsky, Cary e Morais,
1987; Read, et al., 1987; Veloso, 2003). Sendo tambm vrios os estudos que
argumentam que estas competncias podem, em rigor, desenvolver-se em momento
prvio ao contacto com a alfabetizao, porm, dependem de estmulo especfico
(Lundberg, Olofsson e Wall, 1980; Bradley e Bryant, 1983; Mann e Liberman, 1984;
Wagner e Torgesen, 1987; Maclean, Bryant e Lynette,1987; Bryant, et al., 1989; Silva,
1997, 2004; Whitehurst e Lonigan, 1998; NRP, 2000; Hulme, et al., 2002; Bryant,
2002).
Marcando a distino com os desempenhos em tarefas de cariz segmental, em

tarefas de nvel silbico os participantes do grupo experimental atingiram em mais de
metade destas, valores mnimos superiores a zero e s no atingiram o mximo absoluto
numa das provas: a prova de segmentao de palavras104.
Houve de facto resultados inferiores na tarefa de segmentao de palavras por

comparao com a tarefa de segmentao de pseudopalavras, aspeto que veio contrariar
as expectativas iniciais e os dados presentes na literatura (Isabel, 2009; Santos e
Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013). Acreditamos que esta questo possa
estar relacionada com os estmulos presentes no IACF (Castro, Alves e Correia, 2010) e
com as respostas que os mesmos fomentam, particularmente no que respeita a palavras
de maior complexidade silbica (vd. Captulo VII, Subseco 7.4.2 IACF).
Ora, no IACF Verso Piloto (Castro, Alves e Correia, 2010) existem dois
estmulos de ataque ramificado na tarefa de segmentao de palavras (TCF1) -
avestruz e flor - e outros dois na de segmentao de pseudopalavras (TCF2) - grl
e crlo. De acordo com a literatura, cooperam para o aumento de dificuldade na
segmentao destes estmulos diversos fatores, entre os quais, a extenso de palavra
(Rebelo, 1990; Sim-Sim, 1997; Afonso, 2008; Vicente, 2010), a posio do constituinte
104
De facto, investigao recente aponta a prova de sntese silbica (Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho,
2012; Antunes, 2013) como a mais acessvel e no a tarefa de segmentao, aspeto que pode justificar
este resultado. Tarefas de segmentao podem estar a impor aos sujeitos um maior esforo mnsico do
que tarefas de sntese. Enquanto numa tarefa de sntese a reconstruo pode ser feita medida que o
avaliador fornece os estmulos (slaba a slaba), numa tarefa de segmentao o sujeito tem que manter o
estmulo em mente (palavra), elencar as slabas e fixar o ponto da palavra onde se encontra, motivo pelo
qual fatores como a extenso de palavra (cf. Rebelo, 1990; Sim-Sim, 1997; Afonso, 2008; Vicente, 2010)
ou o tipo de estmulo (palavra vs pseudopalavra) (cf. Isabel, 2009; Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho,
2012; Antunes, 2013) exercem aqui uma influncia negativa.
129
alvo na palavra (Rebelo, 1990; Antunes, 2013) e o tipo silbico (Veloso, 2003; Afonso e
Freitas, 2010). Sabemos que: (i) palavras mais extensas so mais dificeis de segmentar,
(ii) palavras com o constituinte silbico - alvo na extremidade esquerda da palavra so
mais acessveis, e (iii) palavras de tipo silbico CV e CV promovem epntese de
vogal, em crianas mais novas (quatro anos e nove meses) e mais velhas (cinco anos e
onze meses), respetivamente. Observando os estmulos do IACF luz destas
informaes, percebemos que para a segmentao de palavras fornecido um estmulo
mais extenso, que cumulativamente apresenta uma slaba complexa na posio direita
da palavra e um estmulo de tipo silbico CV, que de emergncia mais tardia do que o
de tipo CV. Conclui-se desta forma que a tarefa de segmentao de palavras (TCF1)
assumia partida um maior grau de dificuldade do que a tarefa de segmentao de
pseudopalavras (TCF2), podendo estar nesta ligeira diferena a justificao para os
resultados encontrados.
Retomando a listagem de tarefas em funo da percentagem de erros, possvel

perceber que, apesar de tudo, a segmentao e a sntese silbicas se apresentaram para o
grupo como tarefas mais acessveis, sendo, porm, as tarefas de inverso e supresso
silbicas mais complexas, com percentagens de erros superiores a 50% (vd. Tabela
38)105. No caso da inverso silbica, pela sua elevada percentagem de erros (80,50%) a
mesma chega a ser enquadrada como uma rea fraca para o grupo, por oposio s
tarefas de segmentao e sntese que se assumem como as reas fortes (vd. Tabela 39),
na anlise SWOT.
Na tarefa de identificao de slaba tnica os resultados evidenciam uma

percentagem de erro superior a 50%, havendo uma notria limitao na identificao da
slaba de destaque na palavra. Em confluncia com os nossos resultados, Santos e
Pinheiro (2010) e Carvalho (2012) destacam os baixos resultados dos sujeitos que
estudaram, concluindo que esta uma competncia em emergncia apenas a partir dos
cinco anos.
105
Tambm Pinheiro e Santos (2010) e Antunes (2013) apontam a inverso silbica como a tarefa mais
complexa, sendo que, no estudo de Carvalho (2012), a tarefa de supresso se assumiu como a mais
exigente, apesar de a tarefa de inverso ter sido destacada pelo autor como problemtica. Percebe-se
assim que os resultados obtidos esto em confluncia com a literatura.
130
No contexto intrassilbico, a rima destaca-se pela sua acessibilidade,
apresentando-se como a prova com menor percentagem de erros, ainda que
determinados sujeitos apresentem como resultado mnimo zero, indicando incapacidade
para a realizao deste tipo de tarefa. Esta de facto uma competncia que apontada
como, de fcil emergncia, por diversos autores, fazendo-se notar o seu
desenvolvimento em crianas (Silva, 1997; Santos e Pinheiro, 2010) e mesmo em
adultos iletrados (Morais et al., 1986), de uma forma pouco explcita.
Tendo em conta a lista ordenada de erros cometidos pelo grupo experimental na

avaliao realizada com recurso ao IACF Verso Piloto (Castro, Alves e Correia,
2010) e as reas fortes e fracas estabelecidas, foi estruturado o programa de interveno
(Tabela 40), atendendo igualmente ao calendrio escolar para o ano letivo 2011/2012.
Neste exerccio, foi dada evidncia ao nvel segmental, por constituir a rea mais
dbil do grupo, elaborando-se um programa de 18 horas e trinta minutos (37 sesses),
com durao mdia de 30 minutos por sesso. Condies dentro dos pressupostos
sustentados a nvel bibliogrfico106.
Para operacionalizar a interveno foram constitudos trs grupos com sete, oito
e nove alunos que beneficiaram de duas sesses semanais de interveno, s segundas e
quintas-feiras (exceto remarcaes em circunstncias extraordinrias, resultantes da
organizao escolar). Importa referir que tambm na formao de grupos foram
considerados pressupostos tericos, uma vez que, de acordo com o NRP (2000), o treino
da conscincia fonolgica deve ser realizado com pequenos grupos de sujeitos.
Ao longo das 37 sesses de treino de conscincia fonolgica foram diversas as

tarefas realizadas e foram abordadas estruturas desde a slaba at ao segmento, o que
implicou a elaborao de materiais diversos e a requisio de algumas obras do Plano
Nacional de Leitura (PNL) como suporte107.
106
O relatrio emitido pelo RNP (200) refere que o treino da conscincia fonolgica particularmente
favorvel quando realizado em determinadas condies, destacando-se nomeadamente: programas de
cerca de 20 horas e sesses de durao mdia de 25 minutos. Torgesen, Morgan e Davis (1992)
realizaram um estudo experimental com 21/24 sesses de 20 minutos; Lages (2010) promoveu um estudo
com 11 sesses de 25 minutos; Domingos (2010) desenvolveu um estudo com 11 sesses de 25 minutos.
107
Para maior detalhe a este respeito vd. Seco 7.4.3 Programa de Interveno em Conscincia
Fonolgica.
131
Tabela 40 Calendarizao do programa de interveno em CF. Evidncia da estrutura
do calendrio escolar no ano letivo de 2011/2012, do nvel de estimulao e das tarefas
em causa em cada semana.
ms semana Nvel tarefa

9-13 Apresentao
16-20 Silbico Segmentao/ contagem Segmentao/ contagem
janeiro
23-27 Silbico Sntese Sntese

30-3/2 Silbico Slaba tnica Slaba tnica
Silbico/ Identificao silaba final e
6-10 Rima
fevereiro
Intrassilbico inicial
13-17 Silbico Supresso direita Supresso direita
20-24 Silbico Supresso esquerda Supresso esquerda
27-2/3 Silbico Identificao/ supresso Insero
5-9 Segmental Escuta seletiva Sons onomatopeicos
Discriminar sons: Discriminar sons: ponto de
12-16 Segmental
maro
vozeamento articulao- lbios

Discriminar sons: ponto
19-23 Segmental Discriminar sons: modo
de articulao- lngua
26-30 Segmental Identificao da posio Identificao da posio
Identificao fonema
9-13 Segmental ----------
inicial
Identificao fonema Identificao fonema
abril
16-20 Segmental
inicial inicial
23-27 Segmental Identificao fonema final Identificao fonema final
30-4/5 Segmental Segmentao Segmentao
7-11 Segmental Segmentao Segmentao
maio
14-18 Segmental Segmentao Sntese

21-25 Segmental Segmentao e sntese Supresso inicial
28-1/6 Segmental Supresso inicial Supresso final
132
Captulo IX Avaliao em Conscincia Fonolgica
No presente captulo sero dispostos e posteriormente discutidos os resultados relativos

aos momentos de avaliao realizados com a prova de avaliao em conscincia
fonolgica (IACF). Como os procedimentos clarificaram (vd. Captulo VII -
Metodologia), houve dois momentos distintos de avaliao (pr e ps teste), sendo que
estes vieram tornar mais objetiva a influncia da interveno no mbito da CF na
educao pr-escolar e trazer informao adicional relativamente influencia de
variveis demogrficas sobre este tipo de competncias.
9.1 Resultados
semelhana do que sucedeu numa primeira anlise dos resultados para o

planeamento da interveno (Captulo VIII), tambm neste captulo houve necessidade
de codificar as tarefas de conscincia fonolgica para melhor organizar tabelas ou
grficos, pelo que se apresenta em seguida o resultado da referida codificao (Tabela
41). Na leitura da tabela abaixo possvel perceber o nvel no qual cada tarefa se
enquadra, qual a denominao da mesma e o cdigo atribudo em situao de pr-teste e
ps-teste. de salientar que o cdigo/ sigla do ps-teste se destaca do do pr-teste pela
adio do grafema b.
133
Tabela 41. Identificao dos cdigos atribudos s tarefas realizadas nos pr e ps-teste
de CF, em funo das tarefas e respetivos nveis existentes no IACF.
Nvel Tarefa Cdigo

Silbico Segmentao Palavras TCF1 TCF1b
Pseudopalavras TCF2 TCF2b
Sntese Palavras TCF3 TCF3b
Supresso Slaba final TCF5 TCF5b
Slaba inicial TCF6 TCF6b
Inverso Slabas TCF7 TCF7b
Identificao Slaba tnica TCF16 TCF16b
Intrassilbico Identificao Rima TCF8 TCF8b
Segmental Segmentao Palavras TCF9 TCF9b
Sntese Palavras TCF11 TCF11b
Identificao Fonema inicial TCF13 TCF13b
Fonema final TCF14 TCF14b
Supresso Fonema inicial TCF15 TCF15b
global TCFfinal TCFfinalb
9.1.1 Pr-teste em CF Grupo de Controlo
O conjunto de 23 indivduos que constituem o grupo de controlo foi avaliado

num primeiro momento, dando origem aos dados do pr-teste em CF (Tabela 42).
O referido grupo conseguiu atingir o resultado mximo em quatro de sete tarefas

de nvel silbico (segmentao de pseudopalavras, sntese de palavras e de
pseudopalavras e supresso de slaba inicial), em contrapartida a nvel segmental o valor
mximo s foi atingido em duas (tarefas de identificao) de sete tarefas. O registo
mximo atingido pelo grupo igualmente na tarefa intrassilbica - rima. Quanto ao
valor mnimo, apenas uma das provas surge como exceo ao zero: a prova de
segmentao silbica.
Percebe-se que as mdias do grupo esto distantes do mximo absoluto em

tarefas como a de inverso de slabas e as de cariz segmental (segmentao, sntese e
supresso).
134
das provas.
max
nvel tarefa mdia DP max min
abs
silbico segmentao palavras 16 11,13 1,79 14 8
pseudopalavras 16 10,61 3,63 16 0
sntese palavras 12 6,78 3,78 12 0
pseudopalavras 12 7 4,17 12 0
supresso slaba final 8 3,22 2,58 7 0
slaba inicial 8 2,39 2,60 8 0
inverso slabas 6 0,48 0,84 3 0
identificao slaba tnica 12 4,09 3,04 8 0
intrassilbico identificao rima 6 4,87 1,79 6 0
segmental segmentao palavras 12 0,09 0,29 1 0
identificao fonema inicial 4 2,35 1,15 4 0
fonema final 4 2,70 1,55 4 0
supresso fonema inicial 12 1,48 2,98 10 0
global 164 59,17 15,92 87 32
9.1.2 Pr-teste em CF Grupo Experimental
semelhana do que sucedeu com o grupo de controlo, tambm o grupo

experimental foi avaliado, com recurso s tarefas de CF do IACF, no mbito de um pr-
teste (Tabela 43).
O resultado mximo para a tarefa atingido em quase todas as tarefas de nvel

silbico, sendo exceo as tarefas de segmentao de palavras e identificao de slaba
tnica. Ao nvel fonmico, s as tarefas de identificao e supresso atingem o valor
mximo. Ao nvel intrassilbico a rima atinge tambm o valor mximo. Quanto aos
valores mnimos, a generalidade das provas exibem o resultado zero, destacando-se as
provas de segmentao e sntese silbica com valores superiores.
As mdias do grupo aproximam-se do valor mximo absoluto para as tarefas de

nvel silbico, distanciando-se em contrapartida ao nvel segmental, onde se observam
valores baixos.
135
Tabela 43. Resultados do grupo experimental (n=24) em funo dos distintos nveis e
das provas.
max
nvel tarefa mdia % DP max min
abs
silbico segmentao palavras 16 11,58 72,38 1,64 15 9
pseudopalavras 16 12,33 77,06 2,18 16 7
sntese palavras 12 8,63 71,92 3,03 12 2
pseudopalavras 12 7,25 60,42 3,55 12 1
supresso slaba final 8 3,42 42,75 2,65 8 0
slaba inicial 8 2,67 33,38 2,41 8 0
inverso slabas 6 1,17 19,50 1,79 6 0
identificao slaba tnica 12 4,83 40,25 2,57 10 0
Intrassilbico identificao rima 6 4,83 80,50 1,86 6 0
Segmental segmentao palavras 12 0,79 6,58 2,23 10 0
pseudopalavras 12 0,63 5,25 2,24 10 0
sntese palavras 12 1,75 14,58 2,31 8 0
pseudopalavras 12 1,17 9,75 1,97 8 0
identificao fonema inicial 4 1,83 45,75 1,55 4 0
fonema final 4 1,92 48 1,50 4 0
supresso fonema inicial 12 1,58 13,17 3,40 12 0
global 164 66,38 40,48 21,61 117 36
9.1.3 Prs-teste em CF Grupo de Controlo
Aps um perodo de interveno em CF, dedicado exclusivamente ao grupo

experimental, realizou-se um ps-teste, com recurso ao mesmo instrumento. Nos
resultados do grupo de controlo foram considerados 23 indivduos no intervencionados
(Tabela 44).
Neste segundo momento de avaliao, possvel observar que o valor mximo

atingido em todas as tarefas de nvel silbico, exceo das tarefas de segmentao
silbica e de identificao de slaba tnica. Ao nvel intrassilbico o valor mximo
igualmente alcanado para a rima. Porm ao nvel segmental, o mesmo s se verifica
nas tarefas de identificao.
O valor mnimo situa-se no zero para a generalidade das tarefas do grupo de

controlo, contudo, para as tarefas de segmentao e sntese silbica de palavras,
identificao de slaba tnica e rima o valor mnimo sobe.
Os valores mdios do grupo so mais prximos do mximo absoluto no nvel

silbico e intrassilbico, por oposio, no contexto segmental os resultados so baixos.
136
das provas.
max
nvel tarefa mdia DP max min
abs
silbico segmentao palavras 16 11,96 1,22 13 9
pseudopalavras 16 12 3,28 16 4
supresso slaba final 8 3,04 2,75 8 0
slaba inicial 8 3,26 2,80 8 0
inverso slabas 6 1,35 1,87 6 0
identificao slaba tnica 12 4,52 2,57 0 10
intrassilbico identificao rima 6 5,57 1,20 6 2
segmental segmentao palavras 12 0,52 1,34 6 0
identificao fonema inicial 4 1,74 1,39 4 0
fonema final 4 3,30 1,29 4 0
supresso fonema inicial 12 1,61 2,54 9 0
global 164 66,61 16,05 96 41
9.1.4 Prs-teste em CF Grupo Experimental
O grupo experimental, intervencionado de janeiro a maio, foi avaliado em ps-

teste, como referido anteriormente, os resultados obtidos so dispostos em seguida
(Tabela 45).
Os valores mximos foram atingidos para praticamente todas das tarefas,

aproximando-se as restantes igualmente do valor mximo (segmentao silbica de
palavras, segmentao de palavras em segmentos, sntese de pseudopalavras).
Os valores mnimos afastam-se de zero em quatro tarefas de nvel silbico:

segmentao e sntese, o mesmo sucede na prova de nvel intrassilbico (rima) e numa
de nvel segmental (supresso de segmento inicial).
O valor da mdia claramente mais prximo do mximo absoluto em provas de

nvel silbico do que em provas de cariz segmental. No contexto intrassilbico destaca-
137
se o valor mdio da rima, que se aproxima consideravelmente do valor mximo
absoluto.
Tabela 45. Resultados do grupo experimental (N=24) em funo dos distintos nveis e
das provas.
max
nvel tarefa mdia % DP max min
abs
silbico segmentao palavras 16 12 75 1,61 14 9
pseudopalavras 16 13,13 82,06 1,92 16 9
sntese palavras 12 10,83 90,25 1,40 12 7
pseudopalavras 12 10,08 84 2,08 12 4
supresso slaba final 8 3,63 45,38 2,67 8 0
slaba inicial 8 4,96 62 2,05 8 0
inverso slabas 6 1,75 29,17 2,21 6 0
identificao slaba tnica 12 6 50 3,18 12 0
intrassilbico identificao rima 6 5,92 98,67 0,41 6 4
segmental segmentao palavras 12 6,79 56,58 2,55 11 2
pseudopalavras 12 4,83 40,25 3,71 12 0
sntese palavras 12 5,25 43,75 3,49 12 0
pseudopalavras 12 3,21 26,75 2,48 9 0
identificao fonema inicial 4 2,83 70,75 1,43 4 0
fonema final 4 3 75 1,32 4 0
supresso fonema inicial 12 8,25 68,75 3,25 12 2
global 164 102,46 62,48 21,65 140 57
9.1.5 Grupo de Controlo pr e ps-teste comparao de momentos
Havendo dois momentos de avaliao (pr e p-teste) considerou-se relevante

comparar as realizaes obtidas pelo grupo de controlo nos referidos momentos. Numa
primeira etapa foi averiguada a existncia de normalidade na distribuio, esta no se
verificou, o que levou utilizao do teste de Wilcoxon (Z) - estatstica no paramtrica
- para estudo da diferena entre os dois momentos de avaliao (Tabela 46).
Pela observao dos resultados possvel verificar que h diferenas

significativas entre os dois momentos de avaliao para as provas de sntese silbica de
palavras (Z=-2,62, p= 0,01), de supresso de slaba inicial (Z=-2,03, p=0,04) e de
inverso silbica (Z=-2,23, p=0,03).
138
funo dos nveis e tarefas de CF avaliados.
nvel tarefa Z p
silbico segmentao palavras -1,89 0,06
pseudopalavras -1,73 0,08
sntese palavras -2,62 0,01
supresso slaba final -0,26 0,79
slaba inicial -2,03 0,04
inverso slabas -2,23 0,03
identificao slaba tnica -0,63 0,53
intrassilbico identificao rima -1,27 0,20
segmental segmentao palavras -1,55 0,12
sntese palavras -0,47 0,64
pseudopalavras 0 1
identificao fonema inicial -1,70 0,90
fonema final -1,50 0,13
supresso fonema inicial -0,42 0,67
global -2,94 0
Verifica-se pela leitura das mdias obtidas pelo grupo (Tabela 47) que, nas
provas em que se observam diferenas significativas, o grupo evoluiu de forma positiva.
Contudo, e apesar de no haver diferenas estatisticamente significativas, houve provas
nas quais o grupo de controlo evidenciou um retrocesso, dado que a diferena entre os
momentos de avaliao deu origem a um valor negativo. Esto em causa provas de
supresso de slaba final (Diferena=-0,18), de segmentao de pseudopalavras em
segmentos (Diferena=-0,08) e de identificao do segmento inicial (Diferena=-0,61).
139
Tabela 47 Diferena entre os resultados mdios obtidos nos ps e pr-teste em CF, em
grupo de controlo com 23 sujeitos.
max mdia mdia

nvel tarefa diferena
abs ps pr
silbico segmentao palavras 16 11,96 11,13 0,83
pseudopalavras 16 12 10,61 1,39
sntese palavras 12 8,70 6,78 1,92
pseudopalavras 12 7,09 7 0,09
supresso slaba final 8 3,04 3,22 - 0,18
slaba inicial 8 3,26 2,39 0,87
inverso slabas 6 1,35 0,48 0,87
identificao slaba tnica 12 4,52 4,09 0,43
intrassilbico identificao rima 6 5,57 4,87 0,70
segmental segmentao palavras 12 0,52 0,09 0,43
pseudopalavras 12 0,09 0,17 - 0,08
pseudopalavras 12 0,91 0,70 0,21
identificao fonema inicial 4 1,74 2,35 - 0,61
fonema final 4 3,30 2,70 0,60
supresso fonema inicial 12 1,61 1,48 0,13
global 164 66,61 59,17 7,44
O grfico abaixo (Ilustrao 5.) permite-nos ilustrar a proximidade dos

resultados do Grupo de Controlo em situao de pr e ps teste. No mesmo grfico
ainda possvel dar conta de alguma evoluo em tarefas de cariz silbico (TCF1-TCF3,
TCF6-TCF7) e intrassilbico (TCF8), mas tambm em tarefas de identificao de
segmento em posio final (TCF14). Estes dados ilustram os resultados antes
apresentados que focavam a existncia de diferenas significativas entre momentos de
avaliao para as provas de sntese silbica de palavras, supresso silbica de palavras e
inverso silbica. Outro resultado que se torna evidente na leitura do grfico da
Ilustrao 5. o retrocesso em determinadas tarefas, como anteriormente abordado.
Observem-se os dados relativos s tarefas TCF5, TCF10 e TCF13, para as quais o grupo
em causa obteve piores desempenhos em ps-teste.
140
100
TCF8
90
TCF14
80 TCF1 TFC2
TCF3
70
TCF4
60
50
TCF13
TCF6 TCFfinal
TCF5 TCF16
40
30
TCF7
20
TCF15
TCF11
TCF12
10 TCF9
TCF10
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Controlo Pr-teste (%) Controlo Ps-teste (%)
Ilustrao 5. Comparao dos desempenhos do Grupo de Controlo em situao de pr e ps-teste, com recurso aos resultados percentuais.
141
9.1.6 Grupo Experimental pr e ps-teste comparao de momentos
Na comparao dos momentos de pr-teste e ps-teste em funo do grupo

experimental, verificou-se igualmente a ausncia de uma distribuio normal, pelo que
foi utilizado o Teste de Wilcoxon (Z), semelhana do que aconteceu com o grupo de
controlo.
A aplicao do teste em causa apontou para a existncia de diferenas

significativas entre momentos de avaliao, para quase todas as provas, excetuando as
provas de segmentao silbica de palavras (Z=-1,06, p=0,29), de supresso da slaba
final (Z=-0,16, p=0,88) e de identificao de slaba tnica (Z=-1,56, p=0,12) (Tabela
48).
Os resultados mdios e as diferenas entre momentos evidenciam valores

positivos, o que atesta a evoluo na realizao dos sujeitos do pr-teste para o ps-teste
(Tabela 49). De destacar a subida dos valores mdios das provas de nvel segmental,
como a mais proeminente.
funo dos nveis e tarefas de CF avaliados.
nvel tarefa Z p
silbico segmentao palavras -1,06 0,29
sntese palavras -3,45 0
pseudopalavras -3,46 0
supresso slaba final -0,16 0,88
slaba inicial -3,96 0
inverso slabas -1,79 0,07
identificao slaba tnica -1,56 0,12
intrassilbico identificao rima -2,41 0,02
segmental segmentao palavras -4,29 0
sntese palavras -3,74 0
identificao fonema inicial -2,81 0,01
fonema final -2,42 0,02
supresso fonema inicial -4,17 0
global -4,29 0
142
Tabela 49. Diferena entre os resultados mdios obtidos nos ps e pr-teste em CF, em
grupo experimental com 24 sujeitos.
max mdia mdia
nvel tarefa diferena
abs ps pr
silbico segmentao palavras 16 12 11,58 0,42
supresso slaba final 8 3,63 3,42 0,21
slaba inicial 8 4,96 2,67 2,29
inverso slabas 6 1,75 1,17 0,58
identificao slaba tnica 12 6 4,83 1,17
segmental segmentao palavras 12 6,79 0,79 6
identificao fonema inicial 4 2,83 1,83 1
fonema final 4 3 1,92 1,08
supresso fonema inicial 12 8,25 1,58 6,67
global 164 102,46 66,38 36,08
Pela observao do grfico da Ilustrao 6. destaca-se a evoluo do grupo

experimental em todas as tarefas, sem exceo. Este um aspeto que ilustra o resultado
anteriormente apresentado que apontava para a existncia de diferenas estatisticamente
significativas entre momentos de avaliao para quase todas as provas.
Os pontos de aproximao entre momentos de avaliao para este grupo (TCF1,

TCF5 e TFC16), no grfico abaixo exposto, correspondem precisamente s tarefas para
as quais no se verificaram diferenas estatisticamente significativas: segmentao
silbica de palavras, supresso de slaba final e identificao de silaba tnica.
143
120
TCF8
100
TCF3
TFC2 TCF4
80 TCF1 TCF14
TCF13
TCF15
TCF6 TCFfinal
60 TCF9
TCF16
TCF5 TCF11
TCF10
40
TCF7
TCF12
20
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Experimental Pr-teste (%) Experimental Ps-teste (%)
Ilustrao 6. Comparao dos desempenhos do Grupo Experimental em situao de pr e ps-teste, com recurso aos resultados percentuais.
144
9.1.7 Grupo de Controlo e Grupo Experimental comparao de grupos
Dada a dimenso dos grupos e a aplicao de um teste de normalidade, cujos

resultados apontaram para uma distribuio no normal, foi aplicado o teste no
paramtrico Mann-Whitney (U), para comparar os grupos e compreender se as
diferenas entre os grupos eram ou no significativas.
Os procedimentos mostram que h diferenas significativas entre os grupos

apenas no ps-teste e para as tarefas de sntese silbica de palavras (U=161,50; p=0,01)
e de pseudopalavras (U=147,50; p=0,01), supresso de slaba inicial (U=183; p=0,05) e
em todas as tarefas de carter segmental (p 0,01), exceo da tarefa identificao de
segmento final (U=237, p=0,32) (Tabela 50).
Tabela 50. Nveis de significncia do Teste Mann-Whitney (U) no pr e ps teste na

comparao dos grupos de estudo e de controlo.
pr-teste ps-teste
nvel tarefa
U p U p
silbico segmentao palavras 244 0,49 268 0,86
pseudopalavras 199,50 0,10 232,50 0,35
sntese palavras 203 0,12 161,50 0,01
supresso slaba final 262,50 0,77 248 0,55
slaba inicial 249 0,56 183 0,05
inverso slabas 230 0,25 265,50 0,81
identificao slaba tnica 244,50 0,49 202 0,10
intrassilbico identificao rima 275,50 0,99 250,50 0,26
segmental segmentao palavras 250 0,34 10 0
pseudopalavras 264 0,55 28,50 0
sntese palavras 241,50 0,42 89 0
pseudopalavras 245 0,46 113,50 0
identificao fonema inicial 223 0,21 164,50 0,01
fonema final 198,50 0,08 237 0,32
supresso fonema inicial 269,50 0,86 40,50 0
global 224,50 0,27 46,50 0
145
Na comparao da diferena entre momentos (Tabela 51) verifica-se que o grupo
de controlo apresenta valores negativos, dando conta de uma progresso negativa de
resultados de um primeiro para um segundo momento, nas tarefas de supresso de
slaba final, de sntese segmental de pseudopalavras e de identificao de segmento
inicial. Observa-se ainda um valor global de diferena substancialmente superior para o
grupo experimental (Diferena g. controlo=36,08) quando comparado com o grupo de
controlo (Diferena g. experimental=7,44).
Tabela 51. Diferena entre o ps e o pr-teste realizado pelos grupos de controlo (g.
controlo, N= 23) e experimental (g. experimental, N= 24) nos distintos nveis e tarefas
de conscincia fonolgica avaliadas.
diferena diferena
nvel tarefa
g. controlo g. experimental
silbico segmentao palavras 0,83 0,42
pseudopalavras 1,39 0,80
sntese palavras 1,92 2,2
supresso slaba final - 0,18 0,21
slaba inicial 0,87 2,29
inverso slabas 0,87 0,58
identificao slaba tnica 0,43 1,17
intrassilbico identificao rima 0,70 1,09
segmental segmentao palavras 0,43 6
pseudopalavras - 0,08 4,20
sntese palavras 0,09 3,50
identificao fonema inicial - 0,61 1
fonema final 0,60 1,08
supresso fonema inicial 0,13 6,67
global 7,44 36,08
Na comparao dos resultados em percentagem (Tabela 52), salienta-se a ordem

de valores para as tarefas nas quais os grupos registaram diferenas significativas em
ps-teste, sendo elevados os resultados do grupo experimental, particularmente para
tarefas de cariz segmental.
146
Tabela 52. Comparao percentlica dos grupos de controlo (g. controlo, N= 23) e
experimental (g. experimental, N= 24) nos distintos nveis e tarefas de conscincia
fonolgica avaliadas.
g. controlo (%) g. experimental (%)
nvel tarefa
pr ps pr ps
silbico segmentao palavras 69,56 74,75 72,38 75
pseudopalavras 66,31 75 77,06 82,06
sntese palavras 56,5 72,5 71,92 90,25
pseudopalavras 58,33 59,08 60,42 84
supresso slaba final 40,25 38 42,75 45,38
slaba inicial 29,88 40,75 33,38 62
inverso slabas 8 22,50 19,50 29,17
identificao slaba tnica 34,08 37,66 40,25 50
segmental segmentao palavras 0,75 4,33 6,58 56,58
pseudopalavras 1,41 0,75 5,25 40,25
sntese palavras 9,42 10,17 14,58 43,75
identificao fonema inicial 58,75 43,5 45,75 70,75
fonema final 67,5 82,5 48 75
supresso fonema inicial 12,33 13,42 13,17 68,75
global 36,08 40,62 40,48 62,48
Na Ilustrao 7. torna-se evidente a diferena entre grupos, anteriormente

apresentada como estatisticamente significativa, em situao de ps-teste para as tarefas
de sntese silbica (TCF3, TCF4), supresso de slaba inicial (TCF6) e tarefas de mbito
segmental (exceto TCF14).
O grfico em causa evidencia a maior distncia entre os grupos ao nvel das

tarefas de segmentao, sntese de segmentos e supresso de segmento inicial (TCF9-
TCF12, TCF15).
147
120
TCF8
100
TCF3
TFC2 TCF4
80 TCF1 TCF14
TCF13 TCF15
TCF6 TCFfinal
TCF9
60
TCF16
TCF5 TCF11
TCF10
40
TCF7
TCF12
20
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Controlo Ps-teste (%) Experimental Ps-teste (%)
Ilustrao 7. Comparao dos desempenhos do Grupo Experimental e do Grupo de Controlo, com recurso aos resultados percentuais.
148
9.1.8 Dados demogrficos
Na anlise dos dados demogrficos so exploradas as variveis sexo e grupo

socioeconmico. Estas variveis so perscrutadas em funo dos grupos de controlo e
experimental, e tendo em linha de conta os momentos da investigao (pr e ps-teste).
9.1.8.1 Sexo
Conforme informaes relativas descrio da amostra108 os grupos de controlo

e experimental so constitudos por sujeitos do sexo feminino e masculino. No grupo de
controlo estes encontram-se na razo de 12 para 11, com predominncia do sexo
masculino e no grupo experimental com igual nmero de participantes de cada sexo.
Para efeitos de anlise procedeu-se inicialmente ao estudo estatstico dos casos

do grupo de controlo. Foram realizados testes de normalidade e pela ausncia desta foi
executado o Teste Mann-Whitney (Tabela 53). Este no acusou diferenas significativas
na comparao dos sexos para o grupo de controlo, nem no pr nem no ps-teste, pelo
que os resultados apresentados para grupo so vlidos para ambos os sexos, numa
leitura individual.
Seguidamente, procede-se ao estudo dos casos do grupo experimental, tambm

este com uma distribuio no normal. Foi igualmente executado o teste Mann-Whitney
(Tabela 54) e uma vez mais no se verificaram diferenas significativas entre grupos,
nem no pr nem no ps-teste, devendo o grupo ser compreendido no seu todo.
108
vd. Seco 7.2 Populao, Captulo VII Metodologia.
149
masculino e feminino, dos sujeitos do grupo de controlo (n=23) em funo dos pr e
ps-teste.
pr-teste ps-teste
nvel tarefa
U p U p
silbico segmentao palavras 62,50 0,83 48,50 0,29
pseudopalavras 53,50 0,45 59 0,70
pseudopalavras 59,50 0,70 62 0,83
supresso slaba final 63,50 0,88 59,50 0,70
slaba inicial 45,50 0,21 54,50 0,49
inverso slabas 63,50 0,88 49,50 0,32
identificao slaba tnica 44 0,19 49 0,32
segmental segmentao palavras 55 0,53 62 0,83
sntese palavras 57,50 0,61 60,50 0,74
identificao fonema inicial 44 0,19 52,50 0,41
fonema final 49 0,32 61,50 0,79
supresso fonema inicial 54 0,49 63 0,88
global 58 0,65 64,50 0,93
masculino e feminino, dos sujeitos do grupo experimental (n=24) em funo dos pr e
ps-teste.
pr-teste ps-teste
nvel tarefa
U p U p
silbico segmentao palavras 70 0,93 60,50 0,51
sntese palavras 60 0,51 69 0,89
pseudopalavras 58,50 0,44 40,50 0,70
supresso slaba final 54 0,32 46 0,14
slaba inicial 50 0,22 63 0,63
inverso slabas 72 1 63,50 0,63
identificao slaba tnica 59,50 0,48 63,50 0,63
intrassilbico identificao rima 68 0,84 66 0,76
segmental segmentao palavras 70 0,93 41 0,08
identificao fonema inicial 72 1 69,50 0,89
fonema final 41,50 0,08 50 0,22
supresso fonema inicial 49,50 0,20 58 0,44
global 70 0,93 59,50 0,48
150
9.1.8.2 Grupo socioeconmico
Procedeu-se ao estudo estatstico dos casos do grupo de controlo. Foram

realizados testes de normalidade e pela ausncia desta, foi executado o Teste Kruskal-
Wallis (Tabela 55). O teste no evidenciou diferenas significativas entre os grupos.
No estudo estatstico dos casos do grupo experimental, aplicaram-se testes de

normalidade e pela ausncia desta foi executado o Teste Kruskal-Wallis (Tabela 56). O
teste tambm no evidenciou diferenas significativas entre os grupos.
socioeconmico, dos sujeitos do grupo de controlo (n=23) em funo dos pr e ps-
teste.
pr-teste ps-teste
nvel tarefa
p p
sntese palavras 1,37 0,50 1,78 0,41
slaba inicial 3,05 0,22 1,39 0,50
inverso slabas 2,58 0,28 0,30 0,86
fonema final 2,50 0,29 0,79 0,68
supresso fonema inicial 0,78 0,68 2 0,37
global 1,46 0,48 2,75 0,25
151
socioeconmico, dos sujeitos do grupo experimental (n=24) em funo dos pr e ps-
teste.
pr-teste ps-teste
nvel tarefa
p p
slaba inicial 1,81 0,41 0,66 0,72
inverso slabas 0,81 0,67 0,78 0,68
fonema final 0,22 0,90 3,11 0,21
supresso fonema inicial 0,40 0,82 3,24 0,20
global 0,89 0,64 0,71 0,70
152
9.2 Discusso
De acordo com a anlise estatstica realizada os grupos constitudos no diferiam

entre si aquando da realizao de um pr-teste (vd. nveis de significncia do Teste
Mann-Whitney - p0,05 - no contexto de comparao de grupos). Depreende-se por isso
que os grupos estabelecidos como experimental (n=24) e de controlo (n=23) estavam
em circunstncias consideradas equiparadas em momento prvio interveno em CF.
Em contrapartida, a mesma anlise mostra que aps a implementao do

programa de interveno, quando realizado um ps-teste, j existiam diferenas
estatisticamente significativas entre os grupos. Estas diferenas incidiam sobre as
tarefas de: sntese silbica de palavras (U=161,50, p=0,01) e pseudopalavras (U=147,50,
p=0,01), supresso de slaba inicial (U=183, p=0,05) e sobre a generalidade das tarefas
de conscincia segmental (p0,01), sendo exceo a tarefa de identificao de fonema
inicial (U=237, p=0,32).
Ainda que s se assumam como estatisticamente relevantes aqueles que dizem

respeito s tarefas acima mencionadas, quando analisados os resultados provenientes da
estatstica descritiva (vd. Tabela 44, Tabela 45) possvel verificar que os valores
obtidos pelo grupo experimental so superiores aos do grupo de controlo, condio que
se aplica a todas as tarefas do IACF, excetuando a tarefa de identificao de segmento
final ( (grupo de controlo)=3,30; (grupo experimental)=3). Sendo o grfico da
Ilustrao 7. uma boa imagem desta superioridade109.
Uma vez que o grupo experimental obteve melhores resultados do que o grupo
de controlo, considerando os procedimentos adotados na constituio de grupos e tendo
em linha de conta o processo de interveno encetado, pode inferir-se que a interveno
estruturada em conscincia fonolgica foi uma influncia substancial e preponderante
nas diferenas que so destacadas acima. Esta uma posio que vem ao encontro da
Hiptese A. proposta nesta investigao, que face questo 1. A implementao de
programas estruturados de interveno em conscincia fonolgica em crianas ao nvel
da educao pr-escolar promove um maior domnio em tarefas deste mbito?, sugere
109
de notar que todos os pontos do Grupo Experimental em Ps-teste so superiores ao do Grupo de
Controlo, sendo exceo a esta condio a TCF14, para a qual a estatstica mostra no haver diferenas
estatisticamente significativas entre os grupos.
153
que: A. A implementao de programas estruturados de interveno em conscincia
fonolgica promove um maior domnio em tarefas deste mbito..
Percebendo nesta fase que os grupos evoluram em direes diferentes, partindo

de um mesmo ponto, outra questo que importa analisar o comportamento dos grupos
em si mesmos ao longo da investigao, pela observao dos dois momentos de
avaliao realizados (pr-teste e ps-teste). O estudo estatstico desenvolvido para o
efeito veio evidenciar diferenas entre momentos, quer para o grupo experimental, quer
para o grupo de controlo. Porm, numa leitura atenta observam-se implicaes distintas
para cada grupo.
No grupo de controlo houve diferenas com valor significativo entre momentos

apenas em trs tarefas: sntese silbica de palavras (Z=-2,62, p=0,01), supresso de
slaba inicial (Z=-2,03, p=0,04) e inverso silbica (Z=-2,23, p=0,03), tendo-se
verificado ainda diferenas estatisticamente significativas na cotao global do
instrumento (Z=-2,94, p=0). A leitura das mdias obtidas pelo grupo nas tarefas
supramencionadas, em funo dos distintos momentos de avaliao ou a verificao da
diferena entre valores, traduz esta informao estatstica numa evoluo positiva por
parte do grupo. Esta evoluo pode ser devida a questes resultantes da maturidade,
visto que, conforme descrito na literatura, a idade desempenha um fator de
desenvolvimento sobre competncias em CF (Sim-Sim, 1997; Lonigan et al., 1998;
Sim-Sim e Ramos, 2006; Afonso, 2008) ou pode ainda dever-se a questes de literacia
emergente (Lonigan et al., 1998). Ainda assim de registar que a evoluo descrita
neste grupo, ocorre apenas em determinadas tarefas de natureza silbica110.
Em contrapartida, o grupo experimental destacou-se ao apresentar diferenas

estatisticamente significativas para todas as tarefas de ndole segmental (p0,02), para a
tarefa de cariz intrassilbico (rima, Z=-2,41, p=0,02), assim como para as tarefas de
sntese silbica (de palavras Z=-3,45, p=0; de pseudopalavras Z=-3,46, p=0) e de
supresso de slaba inicial (Z=-3,96, p=0). semelhana do que sucede com o grupo de
110
O Grupo de Bruxelas e seguidores (Morais et al., 1979, 1986; Alegria, Pignot e Morais, 1982; Content,
1985) apontam, de facto, que determinadas competncias em CF podem desenvolver-se de forma
implcita, todavia, estas no sero nunca de natureza segmental. Tambm aqui se verifica esta mesma
situao: ainda que por comparao de momentos o grupo de controlo tenha registo de alguma evoluo,
esta ocorre singularmente em algumas tarefas e de ndole silbica.
154
controlo, a leitura das mdias obtidas nas tarefas em pr e ps-teste ou a anlise da
diferena entre estas (vd. Tabela 49), permite a constatao da progresso do grupo.
Todavia, se compararmos grupos, relativamente s mdias obtidas nas tarefas

em pr e ps-teste ou a anlise da diferena entre estas (vd. Tabela 49), percebemos que
a ordem de valores mais expressiva para o grupo experimental (diferena [grupo
experimental - tarefa global]=36,08; diferena [grupo de controlo - tarefa global]=7,44),
o que nos permite especular sobre uma evoluo mais proeminente por parte deste
grupo, particularmente ao nvel segmental. A este respeito h a destacar a posio do
Grupo de Oxford e seguidores (cf. Bradley e Bryant, 1983; Mann e Liberman, 1984;
Wagner e Torgesen, 1987; Maclean, Bryant e Lynette, 1987; entre outros), que apontam
que competncias de nvel segmental so passveis de desenvolver em momento prvio
introduo do princpio alfabtico, deste que promovida estmulao especfica.
Neste olhar sobre os dados, compreende-se que o grupo experimental no s se

diferenciou do grupo de controlo, superando-o se comparado com este, como evoluiu de
forma significativamente positiva, quando analisado nas suas realizaes em dois
momentos distintos do estudo: antes e aps a implementao do programa estruturado
de interveno em CF. Assume-se por isso que no seu todo estes so dados que
favorecem a hiptese A. A implementao de programas estruturados de interveno
em conscincia fonolgica promove um maior domnio em tarefas deste mbito., visto
que o grupo que foi sujeito a interveno deu evidncia de melhores realizaes
internas.
Em sntese, tendo em linha de conta os dados at aqui discutidos parece haver

argumentos a favor da primeira hiptese colocada (A.), uma vez que o grupo sujeito a
interveno (grupo experimental) realizou efetivamente aprendizagens e conseguiu em
funo disso evoluir de forma mais substancial do que o grupo no intervencionado
(grupo de controlo). Mais ainda, este grupo (experimental) superou-se a si mesmo. Em
rigor, estes so desempenhos que cumprem as expectativas inicialmente estabelecidas e
que simultaneamente vo ao encontro de resultados de outros neste domnio. De facto,
sabemos que o desenvolvimento de programas de interveno tm vindo a mostrar-se
eficazes, independentemente da dimenso em CF em estudo (Torgesen, Morgan e
Davis, 1992; NRP, 2000; Coutinho, Vale e Bertelli, 2003; Lages, 2010; Domingos,
155
2010; Ferraz Alves, 2010; Carvalho, 2012). Em todo caso, este foi um efeito mais
evidente em algumas tarefas do que noutras, questo sobre a qual importa refletir.
A leitura dos resultados obtidos pelos grupos em momento prvio interveno

mostra-nos que ao nvel silbico so atingidos os mximos absolutos para o valor de
mximo (exemplo: mx [sntese de palavras-grupo experimental]=12), o valor mnimo
diferente de zero (exemplo: min [segmentao de palavras-grupo de controlo]=8) e os
valores mdios so expressivos (exemplo: [segmentao de pseudopalavras-grupo
experimental]=10,61). Situao que semelhante para a rima (nvel intrassilbico). Por
oposio, em tarefas de nvel segmental, nesta fase, as mdias so reduzidas, o valor
mximo no atinge o mximo absoluto e o mnimo na generalidade das tarefas zero.
Ou seja, em momento prvio interveno os sujeitos apresentam desde logo alguma
mestria em tarefas de mbito silbico, no entanto, tarefas do foro segmental impem-se
como um obstculo. Neste sentido, podemos afirmar que numa fase precoce, existem
dados que parecem suportar a segunda hiptese avanada no incio desta investigao:
B. Quanto menor a unidade fonolgica com a qual a criana est a trabalhar piores
so as suas realizaes em tarefas propostas, uma vez que as realizaes ao nvel
segmental so mais pobres do que as de nvel silbico.
Tal como destacado em momento anterior nesta dissertao (vd. Captulo VIII -
Estmulo em Conscincia Fonolgica), a distino no desempenho em tarefas de
dimenses diversas em CF tem sido marcada em vrios estudos. Sabemos, por isso, que
tarefas de nvel silbico so mais acessveis do que tarefas segmentais (cf. Liberman et
al., 1974; Alegria, Pignot e Morais, 1982; Morais et al., 1986; Veloso, 2003; Sim-Sim e
Ramos, 2006; Carvalho, 2012), e que estas so mais complexas do que tarefas de carter
intrassilbico (Lonigan et al., 1998; Antunes, 2013).
Contudo, importa perceber se aps a interveno em CF esta premissa se

mantm vlida, ou seja, em ps-teste. Como descrito anteriormente, face a um ponto
comum, os grupos constitudos traaram percursos distintos: o grupo de controlo
manteve resultados em termos segmentais, tendo evoludo em determinadas tarefas de
nvel silbico111; e o grupo experimental evoluiu em tarefas especficas ao nvel
111
Para melhor compreenso observe-se Ilustrao 5..
156
silbico, intrassilbico e segmental112. Uma vez que o grupo de controlo no evidenciou
diferenas significativas entre momentos de avaliao ao nvel segmental, podemos
considerar que para este grupo de sujeitos a hiptese B. no levanta dvidas, contudo
para o grupo experimental, dadas as progresses descritas importa perceber se as
realizaes atingiram um desempenho semelhante independentemente do nvel,
anulando assim a hiptese em anlise.
De acordo com a estatstica descritiva, os resultados percentuais em tarefas de

nvel silbico e intrassilbico so na sua generalidade superiores aos de nvel segmental,
mesmo aps a implementao de um programa estruturado de interveno (vd. Tabela
45), contudo, verifica-se uma exceo nesta tendncia. Se compararmos tarefas de
segmentao silbica e segmental (de palavras e pseudopalavras) observamos uma
diferena na ordem dos 20 pontos percentuais a favor do nvel silbico, o que vem
corroborar a tese acima proposta. Com o mesmo enquadramento, quando comparadas
tarefas de sntese silbica e segmental (de palavras ou pseudopalavras), a diferena
percentual consegue ser ainda mais expressiva. No entanto, na tarefa de supresso de
slaba/segmento inicial, h uma distino que ronda os seis pontos percentuais, que se
declara a favor da tarefa de nvel segmental, mostrando que possvel determinadas
tarefas de unidades menores superarem as homlogas de unidades maiores, aps um
perodo de estmulo. De facto, esta distino pode dever-se organizao do programa
de interveno, cuja calendarizao preconizou o estmulo deste tipo de tarefa como
uma das ltimas a desenvolver, vindo a favorecer o desempenho em avaliao; ou pode
estar relacionada com o prprio IACF que apresenta maior nmero de estmulos para
uma tarefa do que para outra. Em todo caso, tendo em conta esta informao considera-
se que aps a implementao de um programa estruturado de interveno em
conscincia fonolgica, a hiptese B. no est livre de condies, requerendo uma
anlise mais detalhada, em estudos futuros.
De facto, no contexto da avaliao e interveno em CF parecem surgir

situaes pontuais para aprofundar, tendo sido levantadas, ao longo desta discusso,
questes acerca das quais iremos agora debruarmo-nos.
Se nos focarmos uma vez mais sobre as diferenas entre momentos de avaliao,
verificamos que as tarefas nas quais ambos os grupos progrediram foram as tarefas de
112
Para melhor compreenso observe-se Ilustrao 6..
157
sntese silbica de palavras e de supresso de slaba inicial. Uma vez que o grupo de
controlo no foi intervencionado, podemos especular acerca da evoluo neste tipo de
tarefas e inferir que esta dada pela interveno do meio, assumindo aqui fatores de
influncia diversos, como a educao pr-escolar, o contexto sociofamiliar, entre outros
(incluindo aqui questes de literacia emergente no controladas nesta investigao 113).
Em todo caso, sabemos tambm que nestas tarefas houve diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos, sendo que o grupo experimental obteve valores mais
elevados, aspeto que, como sugerido em momento anterior nesta discusso, se poder
atribuir interveno estruturada colocada em prtica.
Adicionalmente, o grupo de controlo evidenciou uma evoluo interna ao nvel

da tarefa de inverso silbica, esta com fundamentao provvel na evoluo registada
ao nvel da manipulao silbica, especulando-se aqui sobre a plausvel influncia da
capacidade de realizao de determinadas tarefas (sntese e supresso) como prompts
para a realizao de terceiras (inverso). A este respeito importa salientar que esta tarefa
no regista diferenas significativas entre grupos, no havendo aqui outro
comportamento relevante a destacar.
Por oposio, como aflorado anteriormente, aps a interveno em CF, as tarefas

de conscincia segmental vincaram uma distino clara entre o grupo de controlo e o
grupo experimental, sendo evidente numa leitura dos valores da estatstica descritiva a
prevalncia de valores superiores para o grupo experimental, com impacto
estatisticamente significativo. Contudo, a tarefa de identificao de segmento inicial no
obteve valores significativos, forando a uma leitura de igualdade entre os grupos ao
nvel do ps-teste. Este um resultado que se considera estar relacionado com a
natureza da tarefa e com as caractersticas da prova realizada. O facto de se tratar de
uma tarefa de identificao atribui tarefa um menor grau de dificuldade (cf. Sim-Sim e
Ramos, 2006; Santos e Pinheiro, 2010; Antunes, 2013), quando comparada com uma
tarefa de segmentao, sntese ou supresso. Considerando que se trata do segmento
inicial tambm dentro da tarefa de identificao um nvel mais acessvel (em
concordncia com os resultados de Antunes, 2013). Por fim, no concerne s
caractersticas da prova, importa referir que esta garantia um suporte visual e o
procedimento implicava o apontar de uma imagem, aspetos que contribuam igualmente
113
A respeito de literacia emergente cf. Sulzby e Teale (1996), Lourdes Mata (2006), Whitehurst e
Lonigan (1998) ou Niklas e Schneider (2013).
158
para o menor nvel de exigncia da tarefa114. Com todos estes pontos em destaque torna-
se mais compreensvel o porqu de esta ter sido uma exceo no conjunto de tarefas nas
quais os resultados se assumiram como estatisticamente salientes. No obstante, a mdia
do grupo experimental foi superior do grupo de controlo em cerca de um ponto (
[grupo experimental]=2,83; [grupo de controlo]=1,74).
Esta anlise vem sugerir uma avaliao do nvel de dificuldade imposto pelo tipo
de tarefa realizado. Esta uma questo pertinente quer pelos aspetos relacionados com a
avaliao, quer pelas circunstncias que se prendem com a estruturao de um programa
de interveno ou mesmo pelo planeamento de estratgias de ajuda neste contexto.
Na leitura dos resultados do grupo experimental em pr-teste possvel destacar

a rima (dimenso intrassilbica), como a tarefa com o desempenho mais proeminente e
estabelecer uma sequncia de tarefas em sentido decrescente no que respeita ao nvel de
dificuldade: rima, segmentao silbica de pseudopalavras, segmentao silbica de
palavras, sntese silbica de palavras, sntese silbica de pseudopalavras, identificao
de fonema final, identificao de fonema inicial, supresso de slaba final, identificao
de slaba tnica, supresso de slaba inicial, inverso de slabas, sntese fonmica de
palavras, supresso de fonema inicial, sntese fonmica de pseudopalavras, segmentao
fonmica de palavras, segmentao fonmica de pseudopalavras. Em confronto com a
literatura, no que respeita natureza das tarefas, percebe-se que: (i) ao nvel segmental
tarefas de identificao so as mais acessveis, apresentando-se a segmentao como a
tarefa de maior nvel de dificuldade, e as tarefas de manipulao em situao intermdia
(sendo a sntese de segmentos mais acessvel do que a segmentao), como apontado,
nomeadamente, por Liberman e colaboradores (1974), Sim-Sim e Ramos (2006), Santos
e Pinheiro (2010) e Antunes (2013); (ii) no domnio silbico, a acessibilidade da
segmentao silbica face sntese contraria os resultados encontrados na literatura
(Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013), aspeto que se considera
poder estar relacionado com as instrues da prova de sntese silbica (vd. Captulo VII,
Subseco 7.4.2 IACF) e/ou com o estmulo desta competncia no contexto pr-escolar
de forma cada vez mais incisiva, particularmente com alunos em fase de transio para
o 1 CEB; todavia, retomando as restantes tarefas em CF, a inverso silbica encontra-
se no topo das dificuldades para os sujeitos participantes, aspeto que est descrito em
114
Fatores mnsicos esto relacionados com os desempenhos em tarefas de CF (Mann e Liberman, 1984),
por isso a presena de um referente pode ser considerado um facilitador, visto que poupa o sujeito.
159
estudos desta natureza (Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013); (iii)
no que respeita natureza dos estmulos a presena de palavras era facilitador por
comparao com o uso de pseudopalavras, aspeto que tambm veio ao encontro de
resultados presentes na literatura (Isabel, 2009; Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho,
2012; Antunes, 2013).
Se pretendermos sintetizar, em pr-teste coloca-se a seguinte sugesto (ordenada

da tarefa mais simples para a mais complexa): rima segmentao silbica sntese
silbica identificao segmental supresso silbica identificao de slaba tnica
inverso silbica sntese segmental supresso segmental segmentao segmental115.
Na leitura da estatstica descritiva do grupo experimental em ps-teste a rima

mantm destaque. De facto, considera-se que existem duas questes focais a contribuir
para a salincia desta tarefa, em ambos os momentos de avaliao: (i) por um lado a
acessibilidade da rima e o facto de esta ser estimulada com recurso a diversas
ferramentas tpicas da literacia emergente em contexto pr-escolar; e por outro lado (ii)
esta uma tarefa que no IACF suportada por estmulos visuais, impondo ao sujeito a
seleo de uma resposta, sendo a identificao por imagem considerada mais acessvel
do que as restantes (como anteriormente fundamentado com argumentos relativos ao
esforo mnsico implicado).
Retomando a ordenao de tarefas em funo do nvel de dificuldade, no

enquadramento de ps-teste, a disposio de tarefas a seguinte: rima, sntese silbica
de palavras, sntese silbica de pseudopalavras, segmentao silbica de palavras,
segmentao silbica de pseudopalavras, identificao de fonema final, identificao de
fonema inicial, supresso de fonema inicial, supresso de slaba inicial, segmentao
fonmica de palavras, identificao de slaba tnica, supresso de slaba final, sntese
fonmica de palavras, segmentao fonmica de pseudopalavras, inverso de silabas e
sntese fonmica de pseudopalavras. Procedendo anlise desta disposio de tarefas,
semelhana do que sucedeu para o pr-teste, em funo da informao presente na
literatura destacam-se os seguintes aspetos: (i) no mbito segmental, a identificao
mantm-se a tarefa mais simples, enquanto a segmentao continua a impor maior grau
de dificuldade do que esta, encontrando-se a tarefa de manipulao (supresso) entre
115
Destaca-se a sublinhado a dimenso segmental apenas para uma melhor leitura visual do esquema.
160
ambas116. Contudo, aps a interveno, a tarefa de segmentao deixa de ser to
complexa como a de sntese, questo no expectvel, mas que pode ter por base a
estruturao do programa de estmulo em CF, dado o predomnio de tarefas de
segmentao em detrimento de tarefas de sntese (vd. Captulo VIII - Estimulo em
Conscincia Fonolgica); (ii) a nvel silbico, aps o estmulo, verifica-se um encontro
de resultados com a informao disposta ao nvel da literatura, visto que a sntese se
torna mais acessvel do que a segmentao117 e a inverso silbica surge, novamente,
como a tarefa mais complexa118; (iii) nesta etapa, uma vez mais, o uso de
pseudopalavras mostrou-se mais complexo do que o uso de palavras119.
Se sintetizada a ordenao, semelhana do que sucedeu para o pr-este,

obtemos a seguinte sugesto (ordenada da tarefa mais simples para a mais complexa):
rima sntese silbica segmentao silbica identificao segmental supresso
segmental segmentao segmental identificao de slaba tnica supresso silbica
sntese segmental inverso silbica.
Ao compararmos as ordenaes dos dois momentos de avaliao percebemos,

como focado em momento anterior desta discusso, a evoluo no que diz respeito
dificuldade que tarefas de cariz segmental impem para o grupo experimental. Observe-
se, para este efeito, a posio da tarefa de segmentao de palavras nos respetivos
segmentos (segmentao segmental), cuja subida foi evidente na escala.
Quando falamos na anlise demogrfica da amostra, estamos perante a

necessidade de criar grupos menores dentro da amostra. Ribeiro (2007) salienta que a
anlise estatstica multivariada pretende que no cruzamento das variveis resulte 20
sujeitos por cela, este seria para o autor um valor confortvel, porm, tal nem sempre
vivel nas investigaes em cincias humanas. Tinsley e Tinsley (1987, citado por
Ribeiro, 2007) referem que uma regra a seguir ser a de considerar dez ou cinco sujeitos
como mnimo requerido por varivel em anlise. A respeito de amostragens Ribeiro
116
Informao suportada pela literatura (Liberman et al., 1974; Sim-Sim e Ramos, 2006; Santos e
Pinheiro, 2010 e Antunes, 2013), como anteriormente destacado para a situao de pr-teste.
117
Tal como noutros estudos (Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013) a sntese assume-
se como uma tarefa mais simples do que a segmentao.
118
A este respeito cf. Santos e Pinheiro (2010), Carvalho (2012) e Antunes (2013).
119
Como referido anteriormente nesta dissertao este resultado vem ao encontro de outros (Isabel, 2009;
Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013).
161
conclui que o nmero timo de participantes depende da investigao e do contexto
onde a amostra recolhida, sendo que quanto maior o nmero menor ser o erro de
amostragem, contudo, o autor salienta tambm que o nmero no um fator crtico no
que respeita representatividade.
Nesta investigao a primeira varivel demogrfica estudada foi o sexo.

Recorrendo aos dados existentes na descrio da amostra possvel perceber que existe
uma diviso quase uniforme dos grupos estudados, apesar da distribuio dos grupos
por sorteio. O grupo de controlo com um total de 23 sujeitos era composto por 11
meninas e 12 meninos e o grupo experimental com um total de 24 sujeitos era
constitudo por igual nmero de meninos e meninas. Neste sentido, se criadas clulas,
de acordo com Tinsley e Tinsley (1987, citado por Ribeiro, 2007), eram respeitados os
mnimos de dez sujeitos para comparao de grupos.
A este respeito foi iniciada a realizao de um estudo comparativo com recurso a

testes estatsticos que veio acusar a ausncia de diferenas entre os grupos do sexo
feminino e masculino, em ambos os grupos de controlo e experimental e nos dois
momentos de avaliao pr e ps-teste. Esta era uma informao espectvel, dado que
foram diversos os estudos neste mbito a chegar mesma concluso (Lonigan et al.,
1998; Sim-Sim, 1997; Veloso, 2003; Balestrin, Cielo e Lazzaroto, 2008; Santos e
Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012).
No seguimento do estudo das variveis demogrficas era ainda objetivo da

presente investigao perscrutar a influncia do nvel socioeconmico sobre as variveis
em estudo. Neste contexto, revisitando a distribuio dos sujeitos sobre em funo da
varivel verificamos que para o grupo experimental 17 indivduos pertencem ao nvel
alto, um ao nvel mdio e seis ao nvel baixo, por sua vez no grupo de controlo 18
pertencem ao nvel alto, trs ao nvel mdio e dois ao nvel baixo. Neste caso os
requisitos de Tinsley e Tinsley (1987, citado por Ribeiro, 2007) no esto em vigor,
uma vez que nem todas as clulas criadas obedecem ao critrio mnimo de cinco
sujeitos, contudo, tal como diz Ribeiro, esta condio no implica que no haja
representatividade face populao. No caso particular da amostra em estudo, tratando-
se de escolas da zona urbana de Viseu, muitos dos indivduos pertencem de facto a um
segmento mais elevado em termos socioeconmicos, o que veio a refletir-se na
162
caracterizao sociodemogrfica da populao que esteve dependente da profisso
parental.
No obstante, neste contexto procedeu-se ao uso de estatstica no paramtrica

para comparar os grupos constitudos, procedimento que veio atestar a ausncia de
diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. A este respeito, estudos
destacaram que crianas de nveis socioeconmicos mais favorecidos (Lonigan et al.,
1998; Lundberg, Larsman e Strid, 2012) tendem a revelar melhores desempenhos,
sendo igualmente a zona habitacional um fator de relevncia sobre o desempenho (Sim-
Sim, 1997). Neste sentido, consideramos os dados recolhidos a este respeito, frgeis.
Por um lado, por no haver uma correta distribuio de indivduos por clulas, por
outro, por haver uma predominncia de sujeitos de nvel socioeconmico elevado e por
fim, por estes serem de zona considerada urbana.
Em funo da informao recolhida, e apesar de haver cautela quanto varivel

nvel socioeconmico, verifica-se que, no cmputo geral, no se observa neste estudo
influncia de variveis demogrficas sobre a CF.
163
Captulo X Avaliao em Leitura
No captulo em causa pretende-se explorar a realizao dos grupos constitudos na

Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana e Ribeiro, 2010).
Neste sentido sero apresentados os resultados dos grupos num primeiro e segundo
momentos de avaliao e a comparao com os valores normativos que o prprio
instrumento disponibiliza.
10.1 Resultados
No uso de testes de normalidade foi possvel observar uma distribuio normal

dos resultados (Z= 0,82, p=0,51). No entanto, dado o nmero reduzido de sujeitos em
ambos os grupos (n30), recorreu-se a estatstica no paramtrica para comparao de
grupos: Teste Mann-Witney. O teste em causa no apontou diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos (U=180, p=0,147), no que respeita aos resultados da Prova
de Reconhecimento de Palavras. Contudo, na leitura dos dados da estatstica descritiva
so observveis distines entre os grupos, particularmente no que se refere mdia,
mediana e aos valores mximos atingidos, constatando-se a superioridade do grupo
experimental (Tabela 57).
Na leitura das medidas de localizao, ainda na Tabela 57, verificamos que, a

mdia do grupo experimental de 11 valores, sendo a mdia do grupo de controlo
inferior ( =6,43), tambm ao nvel da mediana h uma diferena de valores sendo a
mediana do grupo experimental mais elevada. O valor mximo obtido na PRP para o
164
grupo experimental foi de 39 pontos e para o grupo de controlo foi de menos 20 pontos.
Os grupos estiveram equiparados, no que respeita ao valor da moda e do mnimo
atingido. J no que respeita aos nulos, o grupo de controlo perdeu dois indivduos
(questo j abordada na Seco 7.2 Populao) e o experimental um120.
Tabela 57 Estatstica descritiva dos grupos experimental e de controlo - nmero de

sujeitos participantes e nulos, mdia, mediana, moda, valores mximo e mnimo
atingidos na PRP.
n Nulos Mdia121 Mediana122 Moda123 Mx Min

Grupo 23 1 11 7 5 39 1
experiental
Grupo de 21124 2 6,43 5 5 19 1
controlo
Na leitura da distribuio de ocorrncias (Tabela 58) possvel perceber o

nmero baixo de ocorrncias de cada pontuao, sendo predominante a ocorrncia nica
(sendo exceo o valor que veio justificar a moda do grupo de controlo, isto , =5 com
cinco ocorrncias). Verifica-se que a partir dos dez pontos o grupo experimental
consegue nove ocorrncias e o grupo de controlo atinge apenas quatro.
O grfico exposto (Ilustrao 8) vem tornar mais clara a noo de que a partir de
determinada pontuao os resultados do grupo de controlo tornam-se mais escassos e os
do grupo experimental mantm-se (exemplo: =39). Por outro lado, ao nvel das
pontuaes mais baixas o nvel de ocorrncias do grupo de controlo mais saliente
(exemplo: =5).
120
Esta questo decorreu de um momento de insegurana da criana, que perante a PRP teve uma crise de
choro, assim que o cronmetro foi acionado. A prova foi por isso cessada, a criana acalmou-se em
seguida e foi retirada da situao de teste.
121
A mdia o valor nico que equilibra a distribuio e designada muitas vezes centro de gravidade da
distribuio, sendo afetada por valores extremos (Martinez e Ferreira, 2010).
122
A mediana a medida de tendncia central, separa a metade inferior da metade superior da amostra,
visto que ocupa a posio central na sucesso de observaes (Martinez e Ferreira, 2010).
123
A moda o valor que detm maior nmero de observaes, o valor mais frequente na distribuio,
no sendo afetada por extremos (Martinez e Ferreira, 2010).
124
Este valor j est afetado pelos dois casos nulos indicados na tabela.
165
percentagem nos grupos experimental e de controlo.
Resultados
(pontos) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 30 39
Ocorrncias
Experimental
2 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
- - -
%
8,3 4,2 4,2 8,3 12,5 4,2 8,3 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 8,3 4,2
Ocorrncias
2 2 3 5 2 3 1 1 1 1
Controlo
- - - - - - - - - -
%
8,7 8,7 13 21,7 8,7 13 4,3 4,3 4,3 4,3
166
5
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Ilustrao 8. Distribuio de ocorrncias da pontuao obtida na PRP nos grupos experimental e de controlo.
167
Face ao exposto na anterior seco (10.1.1), quanto normalidade na

distribuio dos grupos, e relativamente dimenso dos mesmos, recorreu-se ao Teste
Mann-Witney para comparao dos grupos, neste segundo momento de avaliao. Uma
vez mais, o teste em causa no apontou diferenas estatisticamente significativas entre
os grupos (U=208, p=0,316). Porm, semelhana do que sucedeu na primeira
avaliao, procedeu-se igualmente a uma anlise da estatstica descritiva dos grupos.
Ao observar as medidas de localizao, podemos verificar que o grupo

experimental mantm-se com uma mdia superior do grupo de controlo e a mediana,
regista igualmente uma diferena de praticamente dois pontos, a favor do grupo
experimental. Quanto ao valor da moda, o grupo de controlo que apresenta maior
nmero de repeties de um valor mais elevado (moda=29), contudo, o valor mximo e
mnimo so mais altos para o grupo experimental. Nesta segunda avaliao o nmero de
casos nulos, mantm-se para o grupo de controlo, no tendo ocorrido nenhum para o
grupo experimental (Tabela 59).
Tabela 59. Estatstica descritiva dos grupos experimental e de controlo 2 Av - nmero

de sujeitos participantes e nulos, mdia, mediana, moda, valores mximo e mnimo
atingidos na PRP.
n Nulos Mdia Mediana Moda Mx Min

Grupo 24 30,83 30,50 21 40 18
experiental
Grupo de 21125 2 28,95 29 29 39 14
controlo
125
Este valor j est afetado pelos dois casos nulos indicados na tabela.
168
Na leitura da distribuio de ocorrncias (Tabela 60) no h um valor
considerado de destaque. Ainda assim, o grupo experimental apresenta um total de dez
ocorrncias superiores a 35, enquanto o grupo de controlo apresenta apenas seis. Sendo
de destacar que dois sujeitos conseguiram obter a cotao mxima da prova no grupo
experimental.
percentagem nos grupos experimental e de controlo.
Resultados
(pontos) 14 18 19 21 22 24 25 26 27 28 29 30 31 34 35 36 37 38 39 40
Ocorrncias
Experimental
1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2
- - -
%
4,2 4,2 8,3 4,2 8,3 4,2 4,2 4,2 8,3 4,2 4,2 4,2 4,2 8,3 8,3 8,3 8,3
Ocorrncias
1 2 1 1 1 2 2 3 2 3 2 1
Controlo
- - - - - - - -
%
4,3 8,7 4,3 4,3 4,3 8,7 8,7 13 8,7 13 8,7 4,3
Nesta fase, o teste no paramtrico Mann-Witney foi ainda utilizado para

comparar os grupos, no que respeita ao tempo despendido para o desempenho da tarefa,
visto que o instrumento utilizado apresentava como parte da sua instruo a
cronometragem da prova. Nesta situao particular, registaram-se diferenas
estatisticamente significativas entre os grupos (U=197, p=0,03), quanto ao nmero de
sujeitos que terminaram a prova em tempo inferior ao estipulado. A tabela abaixo
(Tabela 61) d conta dessa distino entre grupos, sendo esta favorvel ao grupo
experimental, com um total de 11 sujeitos a terminar a PRP antes do tempo limite
estipulado (4 minutos), contra os dois sujeitos do grupo de controlo. No entanto, quando
averiguada a existncia de diferenas significativas entre o tempo despendido pelos
sujeitos na realizao da prova, o mesmo teste no registou diferenas estatisticamente
valorizveis (U=6, p=0,324).
169
Tabela 61. Dados relativos performance na PRP em funo do tempo.
Tempo em segundos
Suj < 4 min Desvio
Mdia Mx Min
Padro
Experimental 11 205,91 33,56 233 126
Controlo 2 196 18,38 209 183
10.1.3 Grupo experimental e grupo de controlo - comparao de momentos: 1 Av

e 2 Av
Na comparao de momentos foi aplicado o Teste de Wilcoxon. Este deu conta

de diferenas significativas entre a primeira avaliao e a segunda, quer para o grupo de
controlo (Z=-4,02; p=0,00), quer para o grupo experimental (Z=-4,12;p=0,00). Todavia,
a estatstica descritiva que vem reforar esta anlise, como se pode observar pela
leitura das mdias que j antes haviam sido apresentadas, porm, sem serem sujeitas a
comparao (Tabela 62).
Percebe-se nesta anlise que na tanto na primeira como na segunda avaliao os

resultados na PRP so superiores para o grupo experimental. Se observado o valor da
mdia na primeira avaliao, h uma diferena superior a quatro valores ( (Grupo
Experimenal) - (Grupo de controlo)=4,57) entre os grupos, enquanto na segunda
avaliao esta diferena fica prxima dos dois ( (Grupo Experimenal) - (Grupo de
controlo)=1,88). Se comparados os resultados mximos h uma diferena de 20 valores
a favor do grupo experimental na primeira avaliao, enquanto no segundo momento,
esta diferena passa a um valor. Na anlise do resultado mnimo, ambos os grupos
estavam situados no valor um, todavia, na segunda avaliao realizada este valor subiu,
sendo o resultado do grupo experimental superior ao do grupo de controlo em quatro
valores.
170
Numa anlise da progresso dos grupos, de um primeiro para um segundo
momento de avaliao, o grupo de controlo progride mais pontos ( (1Av) -
(2Av)=22,52) do que o grupo de experimental ( (1Av) - (2Av)=19,83) e tem uma
subida mais expressiva do valor mxmo (dez pontos).
Tabela 62. Comparao de momentos na avaliao com a PRP, evidncias da mdia,

desvio padro, mximo (mx) e mnimo (min), obtidos na prova.
Desvio
n Mdia Mx Min
Padro
1
23 11 10,10 39 1
Av
Experimental
2
24 30,83 7,17 40 18
Av
1
21 6,43 4,88 19 1
Av
Controlo
2
21 28,95 5,90 39 14
Av
171
10.2 Discusso
Nesta segunda etapa do estudo foi analisada a diferena entre grupos no que
respeita s realizaes perante uma prova de leitura (PRP, Viana e Ribeiro, 2010). Nesta
primeira etapa, apesar das suas caractersticas126, o instrumento em causa levou os
sujeitos a uma leitura por descodificao, como era de prever. Esta uma situao que
se atribui ao facto de ter sido dada esta estratgia em fase de exemplo e tambm a uma
premissa fundamental: estamos perante leitores inexperientes, com hbitos de leitura
individual ainda precoces e assentes em processos de descodificao grafema a grafema
ou slaba a slaba127. Esta, alis, foi uma circunstncia que fez com que muitos dos
sujeitos se queixassem do desconhecimento de determinados grafemas durante a
realizao da prova na primeira avaliao (janeiro).128 A este respeito de notar as
inseguranas de determinados leitores e salientar que enquanto os dois casos nulos do
grupo de controlo foram alunos que no conseguiram vaga para entrar para o primeiro
CEB, o caso nulo do grupo experimental referente a uma situao de crise de choro
perante a prova de avaliao. Aqui, o nvel elevado de insegurana do indivduo
traduziu-se na incapacidade para dar resposta em situao de avaliao, mesmo em
ambiente familiar (contexto escola e avaliador familiares, visto tratar-se de um elemento
do grupo experimental).
Com este enquadramento inicial debruamo-nos agora sobre os primeiros

resultados obtidos, estes vm atestar a ausncia de diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos perante o instrumento PRP. Esta informao mostra-nos
que numa fase precoce de aprendizagem de leitura o instrumento de leitura selecionado
no detetou diferenas entre grupos que pudessem ter valor estatstico de destaque,
126
Vd. seco Material, subseco PRP.
127
Estes leitores encontram-se numa fase em que procuram dominar um mecanismo que Castro Pinto
(2010:26) refere que lhes permite conhecer e reconhecer letras, conhecer e reconhecer palavras. No
entanto, as palavras que lhes so familiares so em nmero reduzido, visto que no estamos perante
leitores hbeis e treinados, mas antes principiantes que fazem tentativas e vo mudando um ou outro
segmento (Rebelo, 1990; Fernandes et al., 2008). De facto, so diversas as fontes que apontam a
descodificao como fases iniciais no processo de aprendizagem da leitura (Rebelo, 1990; Delgado-
Martins et al., 1992; Mialaret, 1997; Sim-Sim, 2006; Fernandes et al., 2008).
128
de notar que nesta etapa os alunos ainda no tinham aprendido todos os grafemas, consultar
Apndice 5.
172
porm, numa leitura mais atenta dos dados das medidas de localizao e da estatstica
descritiva, percebemos que os grupos assumem comportamentos efetivamente distintos
em alguns pontos.
A mdia e a mediana o grupo experimental destacam-se do grupo de controlo,
sendo o primeiro mais capaz. Estas so medidas influenciadas por valores extremos e,
de facto, o valor mximo do grupo experimental (mx=39) mais elevado do que o do
grupo de controlo (mx=19), diferindo deste em 20 pontos, sendo este um outro ponto
no qual o grupo experimental se sobrepe. No mesmo sentido, se observarmos a
distribuio de frequncias, o valor mximo de 39 no o nico valor elevado do grupo
experimental, sendo que este grupo apresenta outros valores altos como o 30 ou mesmo
o 19. Em rigor, o grupo experimental apresenta nove ocorrncias acima dos dez pontos,
enquanto o grupo de controlo evidencia apenas quatro, e nenhuma destas to alta
como as do grupo experimental. Estes so dados que mostram efetivamente a melhor
realizao do grupo experimental nesta fase precoce de aprendizagem da leitura.
Com este enquadramento, considera-se pertinente retomar uma das questes
centrais desta investigao: 2. A implementao deste tipo de programas tem
influncia sobre a competncia de leitura entrada para o primeiro ciclo? e recordar
igualmente a hiptese apontada para estudo, subordinada a esta temtica: C. Alunos
sujeitos a um programa estruturado de estimulao em conscincia fonolgica
apresentam melhores resultados em tarefas de leitura, aps a entrada para o primeiro
ciclo..
Considera-se que a informao anteriormente exposta contribui para a uma
resposta afirmativa face Questo 2.. Porm, esta interpretao deve ser cautelosa,
visto que a parte major dos resultados que a sustentam so descritivos e no so
escorados em diferenas estatisticamente significativas entre os grupos de estudo.
Realmente, a estatstica descritiva sugere-nos que os desempenhos dos grupos de
controlo e experimental so distintos, sendo, esta distino favorvel ao grupo sujeito
a estmulo. Esta uma ilao confluente com a tese do Grupo de Oxford e seguidores
(cf. Bradley e Bryant, 1983; Mann e Liberman, 1984; Wagner e Torgesen, 1987;
Maclean, Bryant e Lynette, 1987; entre outros). No obstante, a distino mencionada
entre grupos a favor do grupo experimental, prosseguiu-se com o estudo estatstico
desta questo, procurando analisar a correlao entre o desempenho em CF e na prova
de leitura, temtica desenvolvida no captulo subsequente (Captulo XI).
173
Retomando a anlise de resultados, numa segunda avaliao o grupo
experimental mantm-se superior ao grupo de controlo, ainda que no se verifiquem,
uma vez mais diferenas estatisticamente significativas entre grupos.
A leitura da mdia e da mediana do conta de uma pequena diferena,
ligeiramente acima de um ponto, o mesmo se observa na leitura da moda e o valor
mximo, apresenta exatamente um ponto de diferena entre os grupos. J o valor
mnimo difere em quatro pontos, com vantagem para o grupo experimental. Estes so
dados que se assumem como pouco expressivos, todavia se observarmos a distribuio
de ocorrncias (Tabela 56) verificamos que o grupo experimental apresenta o maior
nmero de resultados superiores a 35 pontos, isto , o grupo que tem maior nmero de
acertos. Mais ainda, se compararmos o nmero de indivduos que terminaram a prova
antes do tempo estipulado, percebemos que 11 sujeitos do grupo experimental
terminaram a prova antecipadamente enquanto apenas quatro do grupo de controlo o
conseguiram fazer. Sendo este resultado estatisticamente significativo.
Com este enquadramento considera-se que os grupos se aproximam, num
segundo momento de avaliao. Todavia, ainda h lugar para o destaque dos indivduos
sujeitos a estmulo em termos de velocidade leitora, isto , considera-se que sujeitos
participantes em programas de estimulao em CF podem ter vantagem em termos de
velocidade de descodificao. Contudo, esta uma questo que deve ser averiguada,
no dispondo esta investigao de dados suficientes para estabelecer concluses efetivas
a este respeito.
Confrontando esta nova informao com a questo 2. A implementao deste
tipo de programas tem influncia sobre a competncia de leitura entrada para o
primeiro ciclo?, subordinada hiptese: C. Alunos sujeitos a um programa
estruturado de estimulao em conscincia fonolgica apresentam melhores resultados
em tarefas de leitura, aps a entrada para o primeiro ciclo.. Considera-se que medida
que indivduos sujeitos a estmulo avanam no primeiro ano do primeiro CEB e as suas
competncias de leitura vo evoluindo, a distncia entre grupos menor e deste modo, a
influncia da implementao de programas em CF que tenham cessado tambm ela
menor. A este respeito e de forma complementar, a anlise da correlao entre as tarefas
174
em CF e a PRP, traro um olhar mais claro sobre esta posio no prximo captulo
(Captulo XI).
No obstante, a informao acima exposta e prossecuo da anlise de dados,
importa aqui discutir a aproximao dos grupos luz da posio do Grupo de Bruxelas
(Morais et al., 1979, 1986; Alegria, Pignot e Morais, 1982; Morais, 1985;
nomeadamente). Neste enquadramento terico, preciso considerar que os sujeitos do
grupo de controlo, que apresentavam baixos desempenhos em tarefas de CF (por
comparao com o grupo experimental) esteveram em contacto com o prcipio
alfabtico (ao longo do ano letivo, por via da frequncia do primeiro ano do primeiro
CEB), e por este motivo, tero sido promovidas competncias de anlise explcita em
CF. Esta uma questo que poderia ter sido comprovada se tivesse sido realizada uma
terceira avaliao em CF, ponto que se assume desde j como uma limitao do estudo.
Em todo caso, h o registo de diferenas significativas entre desempenhos na leitura
numa primeira e segunda avaliaes (dadas pela aplicao do Teste de Wilcoxon) e
estas so mais evidentes para o grupo de controlo. Este grupo que apresentava
desempenhos iniciais inferiores conseguiu um aumento mais expressivo da mdia e do
resultado mximo, conforme destacado pelos resultados. Esta situao tambm supe
que o grupo experimental fez uma progresso menor, isto porque, como se salientou em
momento anterior nesta discusso, este grupo j estava numa situao mais favorvel,
partida.
No desprezando a informao at aqui disposta, no podemos deixar de abordar

o facto de a PRP ter apontado diferenas estatisticamente significativas entre momentos
de avaliao, mas no entre grupos, sendo este um ponto a discutir no trabalho. Apesar
de se considerar que o teste selecionado foi a melhor escolha, entre os instrumentos
disponveis, havia, porm, a possibilidade de elaborao de uma prova especfica de
leitura, com uma listagem de estmulos linguisticamente controlados que pudesse ter
sido mais sensvel s diferenas entre grupos. Ainda assim, esta poderia, da mesma
forma, no dar conta de distines entre grupos. Em rigor, parece-nos que pode haver
outra questo de fundo implicada nestes resultados, estando esta relacionada com o
estmulo em CF e a aprendizagem de leitura, mediada pelo currculo existente no nosso
pas. De facto, os sujeitos em estudo estiveram expostos a um modelo ascendente, visto
existir nos respetivos estabelecimentos de ensino tradio no ensino da leitura com
recurso ao mtodo fnico/ sinttico, porm preciso atender ordem de introduo dos
175
grafemas e estrutura do programa de estmulo introduzido, para melhor se
compreender esta questo. Esta ser porm, uma temtica sobre a qual nos
debruaremos no captulo seguinte (Captulo XI), dedicado ao encontro de resultados
entre o oral e o escrito.
176
Captulo XI CF e Leitura, encontro de resultados
No presente captulo ser explorada a relao entre duas etapas desta investigao, ou
seja, entre a CF e a leitura. Pretende-se nesta fase do trabalho analisar questes fulcrais
para a investigao, sendo explorada esta relao em duas fases distintas: primeiro
perodo letivo (1 Av) e terceiro perodo letivo do primeiro ano do primeiro ciclo (2
Av).
11.1 Resultados
Com o intuito de apreciar a correlao entre as realizaes em conscincia

fonolgica (IACF) e os resultados da primeira avaliao, com recurso prova de leitura
(PRP) foi aplicado o Teste de Spearman. No estudo da correlao entre os resultados
obtidos pelos sujeitos no uso dos dois instrumentos (Tabela 63) possvel verificar que
o grupo de controlo no obtm nveis de significncia estatisticamente relevantes para
qualquer tarefa, enquanto o grupo experimental evidencia resultados estatisticamente
significativos para um conjunto de tarefas: TCF2b (segmentao silbica de
pseudopalavras), TCF3b (sntese silbica de palavras), TCF5b (supresso de slaba
final), TCF6b (supresso de slaba inicial), TCF7b (inverso de slabas), TCF10b
(segmentao fonmica de pseudopalavras), TCF11b (sntese fonmica de palavras),
TCF12b (sntese fonmica de pseudopalavras) e TCFfinalb (cotao global da prova).
Constata-se ainda que a correlao em causa uma correlao de valor positivo,

sendo mais expressiva para as tarefas de supresso de slaba inicial (TCF6b: Rho=0,64,
p=0,00) e de inverso de silabas (TCF7b: Rho=0,63, p=0,00).
177
para os nveis de significncia estatstica.
TCFfinal
TCF16b
TCF10b
TCF11b
TCF12b
TCF13b
TCF14b
TCF15b
TCF1b
TCF2b
TCF3b
TCF4b
TCF5b
TCF6b
TCF7b
TCF8b
TCF9b
PRP
b
-0,01
-0,04
-0,19
-0,19
0,38
0,15
0,26
0,09
0,00
0,18
0,09
0,40
0,39
0,03
0,34
0,17
0,18
Rho
G. Controlo
0,09
0,51
0,26
0,69
0,98
0,99
0,43
0,69
0,07
0,89
0,42
0,08
0,90
0,14
0,40
0,47
0,44
sig
-0,16
G. Experimental
0,39
0,50
0,44
0,02
0,41
0,64
0,63
0,20
0,26
0,42
0,44
0,43
0,37
0,26
0,52
Rho
-0,1
0,07
0,02
0,03
0,93
0,05
0,00
0,00
0,35
0,66
0,23
0,05
0,03
0,04
0,08
0,48
0,23
0,01
sig
Na segunda avaliao (Tabela 64) realizada recorreu-se ao mesmo teste

estatstico (Teste de Correlao de Spearman) para apurar a existncia de correlao
entre os desempenhos em CF e em prova de leitura. Nesta segunda fase, o grupo de
controlo manifesta correlao positiva entre a TCF13b (identificao de fonema inicial)
e os resultados na PRP. E contrapartida, o grupo experimental volta a evidenciar nveis
de significncia estatisticamente significativos para um conjunto de quatro tarefas:
TCF6b (supresso de slaba inicial), TCF7b (inverso de slabas), TCF10b
(segmentao fonmica de pseudopalavras) e TCF11b (sntese fonmica de palavras).
Estas so tarefas onde j na primeira avaliao se havia percebido haver correlao,
sendo no entanto, de assinalar que nesta segunda etapa o nmero de tarefas em CF que
se correlacionam com os desempenhos na PRP menor.
178
G. Experimental G. Controlo
PRP
sig Rho sig Rho
0,79 -0,05 0,32 -0,23 TCF1b
0,17 0,29 0,43 0,18 TCF2b
0,08 0,37 0,14 0,34 TCF3b
0,10 0,35 0,62 0,12 TCF4b
0,53 0,14 0,28 -0,25 TCF5b
0,01 0,50 0,28 -0,25 TCF6b
0,01 0,51 0,56 0,13 TCF7b
para os nveis de significncia estatstica.
0,60 -0,11 0,92 0,02 TCF16b

0,40 0,18 0,87 0,04 TCF8b
0,16 0,29 0,71 0,09 TCF9b
0,05 0,40 0,33 -0,22 TCF10b
0,02 0,47 0,78 0,07 TCF11b
0,07 0,38 0,45 -0,17 TCF12b
0,20 0,27 0,00 0,61 TCF13b
0,65 -0,10 0,94 -0,02 TCF14b
0,91 0,02 0,63 -0,11 TCF15b
TCFfinal
179
0,06 0,39 0,64 -0,11
b
11.2 Discusso
Nesta fase do trabalho pretende-se compreender a relao entre o oral e o

escrito, no fundo, entre desempenhos em tarefas de CF e performances na PRP. Sucede
que, a avaliao em leitura foi pautada por dois momentos, de modo que, os resultados
foram sujeitos a duas fases de anlise e so tambm sujeitos a duas etapas de discusso.
Para o primeiro momento de avaliao, os resultados vieram atestar, dois pontos

fundamentais: (i) a correlao positiva129 e estatisticamente significativa entre tarefas
em CF e o desempenho na PRP para o grupo experimental e (ii) a ausncia de
correlao entre as realizaes em CF e leitura para o grupo de controlo.
Pelo facto de haver, uma vez mais, distino entre o grupo sujeito a estmulo e o
grupo de controlo, com resultados a favor do primeiro, consideramos que se reuniram,
neste ponto do trabalho, mais argumentos a favor da posio de que a interveno em
CF favorece os desempenhos em leitura130 o que, vem reforar a posio defendida no
captulo anterior (Captulo X) e, em consequncia, favorece a Hiptese C. (Alunos
sujeitos a um programa estruturado de interveno em conscincia fonolgica
apresentam melhores resultados em tarefas de leitura, aps a entrada para o primeiro
ciclo).
Tendo destacado a relao entre os desempenhos em CF e a leitura, neste ponto
torna-se pertinente a anlise da terceira questo colocada nesta investigao (Em caso
afirmativo, em que questes particulares se observa tal influncia?), ou seja, importa
compreender em que tarefas particulares a correlao entre a CF e a leitura se tornou
expressiva.
Em rigor, para o primeiro momento de avaliao, a correlao CF PRP
observa-se nas tarefas: TCF2b (segmentao silbica de pseudopalavras), TCF3b
(sntese silbica de palavras), TCF5b (supresso de slaba final), TCF6b (supresso de
slaba inicial), TCF7b (inverso de slabas), TCF10b (segmentao fonmica de
pseudopalavras), TCF11b (sntese fonmica de palavras) e TCF12b (sntese fonmica
de pseudopalavras). Como se pode constatar, estas so tarefas que se distribuem pelas
129
Importa destacar que pelo facto de se tratar de uma correlao positiva, quando uns resultados
evoluem os outros acompanham a tendncia.
130
Em confluncia com a posio do Grupo de Oxford.
180
dimenses silbica e segmental, no havendo, aparentemente, influncia do nvel
intrassilbico (rima) nesta fase precoce de leitura. Esta uma questo que pode estar
relacionada com o facto de estarmos perante leitores imaturos, que esto numa etapa de
leitura por descodificao (Rebelo, 1990; Delgado-Martins et al., 1992; Mialaret, 1997;
Sim-Sim, 2006; Fernandes et al., 2008) e que no apresentam ainda influncia marcada
de conhecimento intrassilbico no processo de leitura, mas evidenciam antes, processos
que assentam em estratgias segmentais e silbicas. Rebelo (1990) e Fernandes e
colaboradores (2008) a este respeito, referem que leitores principiantes fazem tentativas
no processo de leitura, vo mudando um ou outro segmento ou slaba.
Retomando o resultado saliente das dimenses silbica e segmental, de registar
o resultado expressivo das tarefas de supresso de slaba inicial (Rho=0,64, p=0,00), de
inverso silbica (Rho=0,63, p=0,00) e da generalidade da prova (TCFfinalb -
Rho=0,52, p=0,01). E face a esta posio das tarefas de cariz silbico retomamos agora
uma discusso iniciada no captulo anterior (Captulo X), relativamente ao estmulo em
CF, os desempenhos na PRP e o currculo do primeiro CEB, especulando aqui a
respeito de um desencontro entre estmulos, uma vez que era espectvel que os
resultados mais proeminentes se manifestassem ao nvel segmental.
Ora, o programa de estmulo em CF prev, em linhas gerais, um aumento
gradual do nvel de dificuldade para os sujeitos. Por este motivo, o mesmo principia na
dimenso silbica, prossegue pela dimenso intrassilbica e s no final aborda a
dimenso segmental. No domnio segmental, os segmentos so introduzidos com a
respetiva identificao sonora e visual, a par das propriedades: vozeamento, ponto e
modo (conforme referido nas etapas relativas discriminao de sons, no programa
vd. Captulo VIII - Estmulo em Conscincia Fonolgica). Sucede que, aps a
introduo dos segmentos consonnticos, em muitas circunstncias, o programa
trabalhou com segmentos [+contnuo]131, no sentido de facilitar o acesso tarefa e a
conscincia segmental, porm, ao iniciar o primeiro CEB os alunos (expostos ao
mtodo fnico) foram confrontados com grafemas que correspondem justamente a
fonemas [-continuo]132. Esta questo reala um desencontro entre propriedades que
pode ter tido implicaes nos resultados. Outro aspeto, acima mencionado, prende-se
com a representao sonora e visual dos segmentos que veio permitir, nomeadamente, a
131
A literatura (Alves et al., 2010 e Alves, 2012b) aponta que o modo [+continuo] e o ponto de
articulao labial ou coronal favorece o processamento metassegmental.
132
Cf. (Melo, 2011) a ttulo de exemplo e vd. grafemas aprendidos na 1 Avaliao (Apndice 5).
181
realizao de tarefas de identificao. A ttulo de exemplo, o [s] era denominado som
da cobra (por referncia onomatopeia do animal em causa), todavia, em processo de
alfabetizao, apesar de se verificar igualmente a introduo de referncias visuais,
estas dificilmente aludem a propriedades sonoras dos grafemas/fonemas. Neste caso
particular, em muitas circunstncias, dado o grafema s como s de sapo (com
aluso ao nome da letra). Este, no fundo, mais um desencontro, que vem reduzir a
aplicabilidade de conhecimentos j adquiridos e que vem fortalecer a necessidade de
reflexo acerca da construo de programas de estmulo em CF na educao (pr)-
escolar e/ou da introduo dos grafemas no primeiro CEB133.
Como salientado, a avaliao em leitura pautou-se por dois momentos, pelo que
agora, discutem-se os resultados do segundo momento. Por oposio ao primeiro
momento de avaliao, em que apenas um grupo dava conta de uma correlao positiva
de valor significativo, neste segundo momento de avaliao, ambos os grupos obtiveram
correlao estatisticamente significativa entre desempenhos em CF e em leitura.
Esta uma informao que vem corroborar a perspetiva j defendida no anterior
captulo (Captulo X), de que num segundo momento de avaliao h uma aproximao
entre grupos, com motivao provvel na introduo do princpio alfabtico, no caso do
grupo experimental134. Posio, que vem ao encontro dos resultados de Lundberg,
Olofsson e Wall (1980), que dois anos aps o estmulo em CF consideraram a relao
entre CF e a leitura, tnue, quando inicialmente haviam estabelecido uma forte
correlao.
Todavia, semelhana dos procedimentos adotados para a primeira avaliao,
importa observar as tarefas nas quais h registo de correlao, para uma melhor
compreenso dos dados. Em rigor, a prova de identificao de segmento inicial a
nica que traz resultados favorveis ao grupo de controlo, reforando a posio exposta
no parrafo anterior. Morais e colaboradores (1979, 1986) e Alegria e colegas (1982)
so prentrios ao afirmar que competncias de anlise explcita de segmentos s
emergem com a introduo da alfabetizao e de facto, numa tarefa desta natureza que
133
Sobre esta matria cf. Silva (2004), onde a necessidade h um apelo reflexo sobre a aquisio da
literacia e a necessidade de implementao de programas de interveno estruturada.
134
Em confluncia com a posio do Grupo de Bruxelas, a respeito da influncia da introduo da
alfabetizao como promotora de competncias em CF.
182
o grupo de controlo veio estabelecer correlao135. Por oposio, no grupo experimental
as correlaes entre desempenhos mantm-se para um conjunto de quatro tarefas,
deixando este grupo ainda em situao superior ao grupo de controlo. Ainda assim, esta
correlao, deixa de se verificar para a segmentao e sntese de slabas, para a
supresso de slaba final, para a sntese de segmentos em pseudopalavras e para a
globalidade da prova. Esta uma questo que parece indicar que o facto de se cessar um
programa de estmulo, faz com que o domnio de tarefas especficas possa esbater-se, o
que sucede de forma transversal em tarefas de segmentao, sntese ou manipulao,
nas dimenses silbica ou segmental.
Nesta segunda fase de avaliao, se considerarmos a Questo 2. (A
implementao deste tipo de programas tem influncia sobre a competncia de leitura,
entrada para o primeiro ciclo?) e a Hiptese C. (Alunos sujeitos a um programa
estruturado de interveno em conscincia fonolgica apresentam melhores resultados
em tarefas de leitura, aps a entrada para o primeiro ciclo), percebemos que medida
que o ano letivo avanou, ainda que se verificasse uma ligeira superioridade do grupo
experimental, a influncia do programa de estmulo foi sendo menor, pelos argumentos
acima expostos.
135
Apesar da limitao assumida pela no aplicao do IACF nesta ltima etapa da investigao, este
dado veio colmatar a ausncia de informao a este respeito.
183
Parte III - Concluso
184
Na presente seco sero: aferidos os objetivos propostos, apontadas as concluses mais
proeminentes e revisitadas as questes e hipteses que orientaram o estudo.
Sero ainda apontadas as limitaes do estudo e sugeridas estratgias que poderiam

eventualmente ter ajudado a contorna as mesmas. Esta parte do trabalho finalizada
com os contributos da investigao e com as sugestes para investigao futura.
No incio desta investigao foi estabelecido como objetivo orientador: a

do ensino bsico. Decorrente deste, foram apontados oito objetivos subsequentes: (i)
avaliar a conscincia silbica, intrassilbica e segmental dos sujeitos em momento
prvio ao estmulo; (ii) implementar um programa de mdia durao, com vista
estimulao em CF; (iii) avaliar a conscincia silbica, intrassilbica e segmental dos
sujeitos aps o estmulo; (iv) comparar os resultados dos indivduos sujeitos ao
programa e os dos participantes no intervencionados (grupo experimental grupo de
controlo), em termos de CF; (v) avaliar a evoluo dos sujeitos submetidos ao programa
de estimulao em CF; (vi) avaliar o impacto de variveis demogrficas sobre a CF;
(vii) avaliar as competncias de leitura dos sujeitos, aps a entrada para o primeiro
ciclo; e (vii) avaliar o impacto do programa de estimulao em CF sobre as
competncias de leitura. Assim sendo, importa, num primeiro momento, avaliar o
cumprimento das metas que haviam sido propostas.
No que respeita implementao de um programa de estmulo em CF,

considera-se que esta foi uma etapa conseguida. Na seleo e adaptao de fichas de um
programa pr-existente (Carvalho, 2012), foi possvel constituir um novo programa,
ajustado s necessidades (vd. Captulo VII - Metodologia, 7.4 Material, 7.4.3 Programa
de Interveno), que promoveu, de facto, o estmulo de um grupo de alunos de idade
pr-escolar (vd. Captulo VIII Estmulo em Conscincia Fonolgica). No que respeita
avaliao do impacto do referido programa, sobre as competncias de CF, foi
igualmente selecionado um instrumento (vd. Captulo VII - Metodologia, 7.4 Material,
7.4.2 IACF), que foi aplicado em momento prvio e posterior ao curso do estmulo.
185
Foram estes procedimentos que deram origem a resultados, que por sua vez, permitiram
o estudo efetivo do impacto da interveno (vd. Captulo IX Avaliao em
Conscincia Fonolgica), dando lugar ao cumprimento de mais um objetivo da
investigao. Implicados nestes processos estiveram os subobjetivos: (i), (ii), (iii), (iv),
(v) e (vi).
Por fim, no que concerne avaliao do impacto do programa em CF nas

competncias de leitura dos sujeitos, aps a entrada destes no primeiro CEB, foi a
seleo de uma prova de leitura (vd. Captulo VII - Metodologia, 7.4 Material, 7.4.4
PRP) que permitiu a recolha de informaes a este respeito (vd. Captulo X Avaliao
em leitura). Posteriormente, no confronto de informaes provenientes das distintas
avaliaes (vd. Captulo XI Oral e escrito, encontro de resultados) tornou-se possvel
a compreenso do efeito do estmulo em CF sobre as competncias de leitura,
atingindo-se o ltimo objetivo proposto. Estiveram envolvidos nesta fase os
subobjetivos: (vii) e (viii).
Desta forma, a primeira concluso a retirar neste trabalho que a presente

dissertao cumpriu os objetivos a que se tinha proposto, estando disposta ao longo da
sua estrututra a informao que comprova esta premissa. Outro ponto que se torna
saliente neste processo, que esta tese se pauta por uma organizao por etapas. J em
momentos anteriores esta situao se tornou percetvel, nomeadamente na apresentao
de calendarizaes, na exposio dos resultados ou mesmo no ndice do trabalho. Por
este motivo, considera-se pertinente organizar as concluses mais proeminentes deste
trabalho, igualmente em duas etapas: (i) avaliao e estimulao em CF, (ii) avaliao
em leitura e encontro de resultados. Neste processo, sero colocadas em destaque as
questes136 e hipteses137 inicialmente definidas.
136
1. A implementao de programas estruturados de interveno em conscincia fonolgica em crianas
ao nvel da educao pr-escolar promove um maior domnio em tarefas deste mbito?; 2. A
implementao deste tipo de programas tem influncia sobre a competncia de leitura, entrada para o
primeiro ciclo?; 3. Em situao afirmativa, em que questes particulares se observa tal influncia?
137
A. A implementao de programas estruturados de estimulao em conscincia fonolgica promove
um maior domnio em tarefas deste mbito; B. Quanto menor a unidade fonolgica com a qual a
criana est a trabalhar piores so as suas realizaes em tarefas propostas no programa; C. Alunos
sujeitos a um programa estruturado de estimulao de conscincia fonolgica apresentam melhores
resultados em tarefas de leitura aps a entrada para o primeiro ciclo.
186
Principiam-se agora as consideraes a respeito da avaliao e estimulao em
CF (i).
Em ambos os momentos de avaliao em CF, concluiu-se que havia um melhor

desempenho em provas de dimenso silbica, do que em provas de dimenso segmental,
dados igualmente observados por outros investigadores (Liberman et al., 1974; Alegria,
Pignot e Morais, 1982; Morais et al., 1986; Sim-Sim, 1997; Lonigan et al., 1998;
Veloso, 2003; Sim-Sim e Ramos, 2006; Carvalho, 2012; Antunes 2013), e que vieram
ao encontro da Hiptese B., definida em momento inicial. Todavia, a prova de
conscincia intrassilbica (identificao de rima) foi aquela que evidenciou, de forma
constante, melhores desempenhos, por parte dos sujeitos em estudo, tanto no primeiro,
como no segundo momento de avaliao em CF. Estes resultados esto em confluncia
com dados de diversos autores (Morais, 1986, Silva, 1997; Santos e Pinheiro, 2010),
que assumem que o domnio deste conhecimento pouco explcito, emerge numa fase
bastante precoce do desenvolvimento e, inclusivamente, no depende da introduo do
princpio alfabtico. Retomando a Hiptese B., num segundo momento de avaliao em
CF, quando analisada a tarefa de supresso, era mais fcil para os sujeitos a supresso
segmental do que silbica. Esta uma situao que contraria claramente a informao
acima exposta e que pode estar associada calendarizao do estmulo ou s
caractersticas do instrumento de avaliao, todavia, vem trazer cautela considerao
da Hiptese B. em momento posterior ao estmulo, nesta investigao.
A respeito da dimenso silbica, num primeiro momento de avaliao em CF,

houve um resultado de destaque, por se apresentar contrrio ao disposto na literatura
(Isabel, 2009; Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013). Em tarefas de
segmentao silbica de palavras a realizao foi inferior do que em pseudopalavras.
Questo que se especulou poder estar relacionada com fatores lingusticos associados
aos estmulos presentes na prova de avaliao em CF (tipo silbico, divergncia em
extenso de palavra e posio do constituinte-alvo), sendo de realar que para as
restantes tarefas e no segundo momento de avaliao, esta situao no voltou a
colocar-se.
No que concerne complexidade de tarefas, em momento prvio ao estmulo,

para a dimenso segmental esta aumenta desde a identificao, passando pela
manipulao (sendo a sntese de segmentos mais acessvel do que a segmentao) at
187
segmentao (tal como referem Liberman e colaboradores (1974), Sim-Sim e Ramos
(2006), Santos e Pinheiro (2010) e Antunes (2013)). Para a dimenso silbica verificou-
se um aumento de dificuldade desde a segmentao, passando pela sntese, seguindo-se
a supresso e, por fim, a inverso. Os dados em causa vieram contrariar a informao j
disponvel para a ordenao das tarefas de sntese e segmentao (Santos e Pinheiro,
2010; Carvalho, 2012; Antunes, 2013), situao que se apontou ao estmulo crescente
de tarefas de segmentao em contexto pr-escolar, previamente entrada para o
primeiro CEB e s instrues da tarefa de sntese na prova de avaliao.
Em momento posterior ao estmulo, para a complexidade de tarefas, conclui-se

que, no mbito segmental, a identificao permanece como a tarefa mais simples, a
segmentao continua a impor maior grau de dificuldade do que esta, e a tarefa de
manipulao (supresso) localiza-se entre ambas. Porm, surge um dado novo, visto
que, nesta fase, a sntese evidencia maior dificuldade do que a segmentao, esta
questo ser provavelmente motivada por caractersticas do programa de estmulo. No
que respeita s tarefas de conscincia silbica, verifica-se um encontro de resultados
com a informao disposta ao nvel da literatura, visto que a sntese se torna mais
acessvel do que a segmentao e a inverso silbica surge, novamente, como a tarefa
mais complexa.
Aps a implementao de um programa de estmulo em CF ao longo de cinco

meses, em sesses bissemanais de 30 minutos, pode concluir-se que os procedimentos
adotados haviam sido favorveis aprendizagem em CF. Sabemos alis que a
implementao de programas em CF se tem mostrado eficaz (Torgesen, Morgan e
Davis, 1992; NRP, 2000; Coutinho, Vale e Bertelli, 2003; Lages, 2010; Domingos,
2010; Ferraz Alves, 2010; Carvalho, 2012).
A comparao de grupos mostrou que o desempenho de crianas que haviam

sido estimuladas era significativamente distinto e superior ao das crianas que no
haviam sido sujeitas a estmulo em CF, para tarefas de conscincia silbica e segmental.
Esta vantagem do grupo experimental veio contribuir para a perspetiva de que a
implementao do programa de estmulo tinha sido realmente eficaz (Questo 1.;
Hiptese A.). Em rigor, esta diferena era observvel em algumas tarefas de conscincia
silbica e em, praticamente, todas as tarefas da dimenso segmental. H aqui uma
perspetiva terica de fundo associada a esta questo, que a premissa de que possvel
188
desenvolver competncias de CF, em momento prvio introduo do princpio
alfabtico, desde que seja promovida a devida estimulao (cf. Bradley e Bryant, 1983;
Mann e Liberman, 1984; Wagner e Torgesen, 1987; Maclean, Bryant e Lynette, 1987;
entre outros, a respeito da posio do Grupo de Oxford).
Quanto influncia de dados demogrficos sobre os desempenhos em CF, nesta

dissertao concluiu-se que no havia diferenas relacionadas com as variveis em
estudo. Esta perspetiva esteve concordante com alguns dados dispostos na bibliografia
para varivel sexo (Lonigan et al., 1998; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003; Balestrin, Cielo
e Lazzaroto, 2008; Santos e Pinheiro, 2010; Carvalho, 2012), no entanto, veio contrariar
informaes disponveis para a varivel nvel socioeconmico (Lonigan et al., 1998 e
Lundberg, Larsman e Strid, 2012). Considera-se que esta situao estar relacionada
com a constituio da prpria amostra e falta de representatividade de grupo.
So em seguida expostas as concluses a respeito da avaliao em leitura e do

consequente encontro de resultados (ii).
Na anlise de dados relativos avaliao da leitura, concluiu-se igualmente pela

superioridade do grupo sujeito a estmulo em CF, informao que veio favorecer a
Hiptese 2. Considerada para estudo.
Ainda assim, esta informao foi considerada com a devida cautela, visto que a
anlise de desempenhos foi realizada com recurso estatstica descritiva, no havendo
diferenas significativas entre grupos na cotao da prova, mas apenas no nmero de
sujeitos a terminar a prova em menos tempo, no segundo momento de avaliao. A este
respeito considerou-se que havia por parte destes alunos uma vantagem em termos de
velocidade de descodificao, por comparao com o grupo de alunos que no tinham
sido sujeitos a estmulo.
Outra informao que veio efetivamente favorecer de forma clara e

estatisticamente significativa o grupo que havia sido estimulado foi o facto de apenas
estes terem apresentado correlao positiva entre os desempenhos em CF e as
competncias de leitura, na primeira avaliao.
189
J na segunda avaliao, h uma aproximao entre os grupos, no desempenho
em leitura, por um lado, porque o estmulo do grupo experimental havia cessado e por
outro, porque a todos havia sido introduzido o princpio alfabtico. Fator que veio,
inclusivamente, introduzir um ponto de correlao entre tarefa de identificao de
fonema inicial e o desempenho na prova de leitura, para o grupo de controlo. Aqui h
lugar para a recuperao de mais uma linha de pensamento terico, neste caso, do
Grupo de Bruxelas (Morais et al., 1979; Alegria, Pignot e Morais, 1982; Morais, 1985;
Morais et al., 1986), segundo o qual a introduo do princpio alfabtico vem promover
competncias de CF.
Considerada a informao do domnio da leitura e o confronto de dados

concluiu-se a favor da Hiptese C. como resposta Questo 3., considerando que esta
situao se vai esbatendo com o tempo, em virtude da aproximao que se observa entre
os grupos.
Por fim, em resposta Questo 3., observou-se uma influncia em tarefas de

conscincia silbica e segmental, aspeto que pode estar relacionado com o facto de
estarmos perante leitores imaturos, numa etapa de leitura por descodificao (Rebelo,
1990; Delgado-Martins et al., 1992; Mialaret, 1997; Sim-Sim, 2006; Fernandes et al.,
2008) e que no apresentam ainda influncia marcada de conhecimento intrassilbico no
processo de leitura, mas evidenciam antes, processos que assentam em estratgias
segmentais e silbicas (Rebelo, 1990; Fernandes e colaboradores, 2008)
Como limitaes, j foram destacados ao longo da tese alguns aspetos que

gostaramos de reconsiderar. Havendo possibilidade de construir instrumentos,
possivelmente as provas de avaliao e o programa de estmulo seriam pensados de
outra forma e estariam mais ajustados s necessidades, porm a calendarizao rigorosa
pela qual se pautou este trabalho no permitiu tal opo, pelo que se considera que foi
feita a melhor escolha. Em rigor os recursos selecionados, deram provas de bons
desempenhos noutros estudos e mostraram-se sensveis perante os objetivos
estabelecidos para esta tese.
Outro ponto j salientado como uma falha, foi a no avaliao em CF num

terceiro e/ou quarto momentos de avaliao em CF, aps a entrada dos sujeitos no
190
primeiro CEB. Nestas circunstncias teria sido possvel compreender melhor a
influncia do princcipio alfabtico vs estmulo em CF sobre os desempenhos. No
entanto, como destacado na discusso dos resultados a correlao apresentada pelo
grupo de controlo no segundo momento de avaliao de leitura veio sugerir que de facto
ter havido uma evoluo nas competncias de anlise explcita de segmentos.
No que respeita s implicaes deste estudo, considera-se que esta investigao

pode contribuir para alertar para um problema fundamental para a educao: existe um
desencontro nas prticas na educao pr-escolar e no primeiro ciclo, sendo clara a
carncia de programas de estmulo em CF. Porm, este estudo procura tambm mostrar
que ao desenvolverem-se programas de estmulo convm faz-lo de forma estruturada,
tendo em conta a constituio de grupos, a durao e tempo de implementao, mas
tambm e, principalmente, a complexidade das dimenses e das tarefas em CF, por
forma a implementar programas que vo realmente ao encontro das necessidades dos
alunos. Por fim, era relevante ter tambm em conta que o currculo do primeiro CEB
para a Lngua Portuguesa iniciado com grafemas que correspondem aos fonemas [-
contnuo] e por isso o estmulo em CF deve ir ao encontro deste pressuposto.
Como sugesto para investigao que possa a vir suprimir necessidades nesta
rea, considera-se que estudos que possam avaliar as propriedades dos estmulos que
possam integrar instrumentos de avaliao e estimulao em CF, bem como a melhoria
progressiva de instrumentos em fase piloto, fulcral.
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208
Apndices
209
Na presente seco sero apresentados os apndices do trabalho. Os documentos
elaborados no curso da investigao.
A seco est organizada desde o Apndice 1. At ao Apndice 3.. possvel

por isso, fazer leitura dos consentimentos informados e autorizaes dirigidas a
distintas pessoas e instituies, bem como da ficha de dados que motivou a
recolha de informao a respeito dos participantes, tambm nesta seco do
trabalho que so apresentados os erros mais comuns cometidos pelos sujeitos em
estudo na resposta ao IACF.
210
Apndice 1. Pedidos de autorizao e consentimentos informados
Pedido de Autorizao 1
Ttulo da Investigao: Interveno em Conscincia Fonolgica: um contributo para

colmatar a fractura entre o Pr-escolar e o Primeiro Ciclo.
Investigadora: Sara de Almeida Ferreira
Orientador: Professor Doutor Joo Veloso
Curso: Doutoramento em Lingustica
Instituio: Faculdade de Letras da Universidade do Porto
O estudo Interveno em Conscincia Fonolgica: um contributo para colmatar

a fractura entre o Pr-Escolar e o Primeiro Ciclo aspira constituir mais um passo no
sentido de evitar as lacunas no mbito do estmulo em conscincia fonolgica na
transio da Educao Pr-escolar para o Primeiro Ciclo do Ensino Bsico.
A motivao para a realizao deste estudo surge no mbito da prtica

profissional enquanto terapeuta da fala. A actuao em contexto escolar e clnico ao
longo dos anos tem permitido o contacto com as dificuldades dos alunos e com as
limitaes do corpo docente e tcnicos face ao currculo e aos materiais disponveis para
a interveno a este nvel. De facto tem-se tornando clara a ruptura que existe entre o
currculo do pr-escolar e o primeiro ciclo ao nvel da manipulao do oral e o impacto
que esta tem sobre a aprendizagem da leitura e escrita.
Neste contexto, na tese em questo pretende-se desenvolver um estudo

experimental de carcter longitudinal com alunos de educao pr-escolar,
implementando um programa de estimulao da conscincia fonolgica, cuja eficcia
ser avaliada em momentos distintos. No decorrer do estudo ser testado no s o
domnio da manipulao das unidades do oral, como a influncia deste nas
competncias bsicas de leitura e escrita aps a entrada para o primeiro ano do primeiro
ciclo do ensino bsico. No mbito da seleco de participantes recorrer-se- ainda
211
provvel aplicao de testes, em funo de critrios de incluso e excluso pr-
estabelecidos.
Os procedimentos a realizar junto dos alunos tero lugar apenas aps o

consentimento informado das respectivas famlias e no so de forma alguma
considerados invasivos, nem to pouco iro acarretar desconforto ou risco para os
participantes. s crianas ser apenas pedido que participem em tarefas que impliquem
a fala ou a motricidade (apontar, etc.), quer seja atravs da resposta a questes ou pela
participao em jogos, semelhana das actividades a que esto habituados a realizar
junto dos docentes que os acompanham, embora com contedos que possam
eventualmente desconhecer.
Assume-se que realizao do estudo em questo pertinente e til pelo facto de

possibilitar o avano da investigao numa rea relevante para a educao e cincias
afins, pelo que o presente documento vem solicitar autorizao para a realizao do
mesmo nas Escolas de Educao Pr-Escolar e/ou Primeiro Ciclo do Agrupamento de
Escolas __________, a partir do ano lectivo de 2011/ 2012.
Agradece-se desde j toda a disponibilidade e ateno dispensadas pelo rgo de

gesto deste Agrupamento, onde tem sido de louvar a abertura face a projectos do
mbito da formao no ensino superior.
Pede deferimento,
___________________________________
4 de Agosto de 2011
212
Pedido ao Projeto CF instrumentos para a interveno clnica e pedaggica
Sara de Almeida Ferreira
Aluna de Doutoramento em Lingustica
Faculdade de Letras Universidade do Porto
Coordenao do Projeto
Conscincia Fonolgica instrumentos para a

interveno clnica e pedaggica
Exas. Sras.
Eu, Sara de Almeida Ferreira, Licenciada em Terapia da Fala, aluna do curso de

3 ciclo em Lingustica pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto, encontro-
me atualmente em processo de investigao no mbito da Conscincia Fonolgica, sob
orientao do Professor Doutor Joo Veloso.
Assumindo como ttulo provisrio da tese de doutoramento: Interveno em

Conscincia Fonolgica: um contributo para colmatar a fratura entre o pr-escolar e o
primeiro ciclo, nosso objetivo compreender o impacto da implementao de um
programa de interveno em conscincia fonolgica sobre a alfabetizao. Neste
contexto, assumem-se como etapas fundamentais deste estudo a realizar na zona urbana
de Viseu:
a) a avaliao inicial em conscincia fonolgica, ao nvel do pr-escolar,

b) a criao de dois grupos: experimental e controlo para a implementao de
um programa de interveno em conscincia fonolgica,
c) a posterior reavaliao em conscincia fonolgica,
213
d) a avaliao no mbito da leitura e escrita, aps a entrada para o primeiro
ciclo;
Tendo conhecimento do avano da investigao por parte do projeto

Conscincia Fonolgica instrumentos para a interveno clnica e pedaggica,
vimos desta forma solicitar o acesso aos dados e instrumentos disponveis para fins de
investigao. De forma mais explcita, pede-se autorizao para o uso a) do Teste de
Avaliao em Conscincia Fonolgica, b) do Programa de Estimulao/ Interveno e
c) de outros recursos que possam estar disponveis, como artigos ou outros em
desenvolvimento no mbito do projeto em causa, com pertinncia para a tese que se
encontra atualmente em progresso.
Neste processo assume-se partida como mais-valia para o projeto o retorno dos
dados que venham a ser obtidos pela utilizao dos instrumentos cedidos e a possvel
integrao do estudo no projeto, sendo que este constitui um avano face pesquisa at
aqui realizada, dado que explora os efeitos da implementao de programas de
conscincia fonolgica sobre a alfabetizao.
Agradecemos desde j a ateno dispensada e encontramo-nos disponveis para

qualquer esclarecimento adicional. Com os melhores cumprimentos.
Porto, 2 de novembro de 2011
214
Pedido de Autorizao 2

Contactos: 96 48 74 272 / tfala_saraferreira@hotmail.com
Curso: Doutoramento/ 3 Ciclo em Lingustica

a fractura entre o Pr-Escolar e o Primeiro Ciclo aspira constituir mais um passo no
sentido de evitar as lacunas no mbito do estmulo em conscincia fonolgica na
transio da Educao Pr-escolar para o Primeiro Ciclo do Ensino Bsico.
Este estudo teve incio nos Agrupamentos de Escolas Gro Vasco e Marzovelos,
atualmente com a denominao nica de Agrupamento da Zona Urbana de Viseu. Trata-
se de um estudo que conta com a autorizao dos respetivos agrupamentos e com o
consentimento informado dos encarregados de educao dos alunos, que no ano letivo
de 2011/ 2012 frequentavam o ltimo ano da Educao Pr-escolar. Destaca-se ainda
que um estudo aprovado pela DGIDC (Direo Geral para a Inovao e
Desenvolvimento Curricular) e pela CNPD (Comisso Nacional de Proteo de Dados).
Neste contexto de aceitao burocrtica, os alunos selecionados para integrar o

estudo em questo foram participantes em procedimentos prprios do mbito da
conscincia fonolgica. Contudo, no sentido de dar continuidade aos trmites previstos
na metodologia do estudo em causa, resta agora perscrutar capacidades do mbito da
215
leitura e escrita, em virtude da entrada para o primeiro ciclo (como alis do
conhecimento dos encarregados de educao).
Dada a sada de determinados alunos do Agrupamento da Zona Urbana de

Viseu, para outras Instituies de Ensino, serve o presente documento para solicitar a
vossa permisso para a realizao de dois momentos pontuais de avaliao
individualizada (no primeiro e segundo perodos letivos, em ocasio oportuna para os
docentes titulares) com os alunos que integram o estudo que decorre desde o ano letivo
transato.
Agradece-se desde j toda a disponibilidade e ateno dispensadas pelo rgo de

gesto da Instituio e manifesta-se a completa disponibilidade para esclarecimentos
adicionais. Com os melhores cumprimentos.
Pede deferimento,
___________________________________
27 de Agosto de 2012
216
Termo de Consentimento Informado

Contactos: 96 48 74 272 ou geral@clinifala.com
Curso: Doutoramento em Lingustica

a fractura entre o Pr-Escolar e o Primeiro Ciclo pretende compreender e estimular a
conscincia fonolgica em crianas de Educao Pr-escolar e a influncia desta na
aprendizagem da leitura e escrita no Primeiro Ano do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico.
Para o efeito, no decorrer do estudo prev-se a recolha de dados demogrficos, a

aplicao de provas para seleco de participantes, a estimulao da conscincia
fonolgica e avaliao do domnio mesma em momentos distintos, bem como das
competncias de leitura e escrita, aps a entrada para o Primeiro Ciclo.
Importa informar que todos os dados recolhidos no decorrer da referida

investigao sero tratados com confidencialidade e anonimato, pelo que as
informaes decorrentes das avaliaes realizadas no sero publicadas com qualquer
identificao dos participantes.
Os procedimentos que tero lugar no decorrer do estudo no so de forma

alguma considerados invasivos, nem to pouco iro provocar desconforto ou risco para
os participantes. s crianas ser apenas pedido que participem em tarefas que
impliquem a fala ou a motricidade (apontar, etc.), quer pela resposta a questes, quer
pela participao em jogos, semelhana das actividades a que esto habituadas a
217
realizar junto dos professores que as acompanham. Estas sero realizadas
preferencialmente em grupo, porm no se exclui a abordagem individual.
Como benefcios pela participao destaca-se o facto de as crianas poderem vir

a beneficiar nas instalaes da escola que actualmente frequentam de uma estimulao
em conscincia fonolgica, sendo que de acordo com estudos recentes esta tem sido
considerada favorvel posterior aquisio da leitura e escrita. Porm, uma vez que
haver uma seleco aleatria de candidatos para o estudo em questo, ressalva-se
partida que cada candidato poder ou no integrar todas as fases descritas neste
documento. Em todo caso, de apontar que qualquer pequeno passo um contributo
sem o qual no ser possvel a operacionalizao deste trabalho.
Neste sentido, de realar que a participao do seu educando muito

importante para a realizao deste estudo, que trar informaes pertinentes para a rea
da educao e cincias afins, pelo que o presente documento vem solicitar a sua
autorizao, para que o mesmo possa ser includo nos procedimentos que iro ter lugar
nas Escolas de Educao Pr-Escolar e Primeiro Ciclo do Agrupamento de Escolas
_________, a partir do ano lectivo de 2011/ 2012.
Agradece-se desde j toda a disponibilidade e ateno dispensadas e colocamo-

nos ao dispor para qualquer esclarecimento.
_________________________________
----------------------------------------------------------------------------
Eu, ______________________________________________________, encarregado de educao de
____________________________________________________________ autorizo o meu educando a
participar no estudo Interveno em Conscincia Fonolgica: um contributo para colmatar a fractura
entre o Pr-escolar e o Primeiro Ciclo. a decorrer a partir do ano lectivo de 2011/2012. Mais ainda
assumo que fui devidamente esclarecido a respeito do estudo em questo.
Data ___________________ Assinatura _____________________________________
218
Apndice 2. Recolha de dados dos participantes
Identificao Pessoal
N de Caso: Estabelecimento de Ensino:
Sexo: Data de Nascimento:
ME PAI
Escolaridade: Escolaridade:
Profisso: Profisso:
Lngua(s) que utiliza em casa: Lngua(s) que utiliza em casa:
Outras Informaes
Questes SIM NO
A criana fala outra lngua para alm do PE?
A criana tem ou teve terapia da fala?
A criana tem ou teve Necessidades Educativas Especiais?
A criana tem algum compromisso sensorial ou cognitivo?
Observaes
219
Apndice 3. Exemplificao do tipo de erros no IACF
TCF1. Segmentao silbica de palavras

Erros Exemplos
Alteraes intrassilbicas fe-lo-re; fe-lor; fri-da; [i..ka.da]; [i.ka.da]
Segmentao incompleta Hi-po-p-tamo;
Adio de fonemas P-[a]; P-[]
Outras aves-truz; a-ves-tru-uz; fe-lo-or
TCF2. Segmentao silbica de pseudopalavras

Erros Exemplos
Alteraes intrassilbicas Gr-le; [i.fu.da]
Segmentao incompleta Tu-vatil; ile-unte; es-fuda
Adio de fonemas
Outras crlo
TCF3. Sntese silbica de palavras

Erros Exemplos
Omisso de slaba(s) Liza;coleta;
Adio de slaba(s) Escogoto
Omisso de segmento(s)
Adio de segmento (s)
Substituio de segmento(s)
Smart (para semforo); camisa (para
Substituio de ordem lexical/semntica
caracoleta);
Femace (para semforo); pedrigo (para
Outros
perigo);
TCF4. Sntese silbica de pseudopalavras

Erros Exemplos
Omisso de slaba(s) M (para fapum)
Adio de slaba(s)
Omisso de segment
Adio de segmento (s) tufars
Substituio de segmento(s) Tfalu; coquilita; (para cquitamo)
Couve (para cquitamo); coc (para
Substituio de ordem lexical/semntica crdelhata); galo (para galu); piano, pinga,
pito (para piga);
Outros Tafalum (para fapum)
TCF5. Supresso de slaba final

Erros Exemplos
Omisso de segmento(s) [sa] (para sal); [po], [p] (para por);
Substituio de segmento
Substituio semntica Ma (para pato)
Outros [ko] (para por); [pa] (para har);
220
TCF6. Supresso de slaba inicial
Erros Exemplos
Omisso de segmento [sa] (para sal);
Substituio de segmento [le] (para [le]); lol (para sol)
Omisso de slaba [pa] (para pato)
Outros
TCF7. Inverso de slabas

Erros Exemplos
[vo] (para voa); [nel] (para nela); [ku] (para
Dar a 1 parte da nova palavra
coar)
Outros Arcolo (para coar)
TCF8. Rima
Erros Exemplos
Aliterao
Associao semntica Folha-papel;
Outros
TCF9. Segmentao fonmica de palavras

Erros Exemplos
Segmentao silbica La-ran-ja;
Substituio de fonemas
Omisso de fonemas
Adio de fonemas Na-[]-ta
Segmentao parcial [R] (para r); [fu.n] (para funi)
Outros
TCF10. Segmentao fonmica de pseudopalavras

Erros Exemplos
Segmentao silbica Na-zu; run-j; ta-be-ca; vu-la; i-lher;
Substituio de fonemas
Omisso de fonemas
Adio de fonemas L-[]
Segmentao parcial
Outros
TCF11. Sntese fonmica de palavras

Erros Exemplos
Sntese parcial
Adio de segmentos [fk]; [m]
Omisso de segmentos
Substituio de segmentos [pdi]; [tlmw]
Outros
221
TCF12. Sntese fonmica de pseudopalavras
Erros Exemplos
Sntese parcial
Adio de segmentos
Omisso de segmentos
Substituio de segmentos
Substituio de ordem lexical/semntica Per (para punh)
Outros
TCF13. Identificao de fonema inicial

Erros Exemplos
Outros
TCF14. Identificao de fonema final

Erros Exemplos
Outros
TCF15. Supresso do segmento inicial

Erros Exemplos
Supresso silbica (inicial ou final) Pa (para pano)
Adio de segmentos
Adio de slabas Sete (para s)
Substituio semntico-lexical Jos (para s)
Outros [ba] (para barco); [va] (para valsa)
TCF16. Identificao de slaba tnica

Erros Exemplos
Identificao da mesma slaba para todas as
Identificao da 1 silaba;
palavras da tarefa
Identificao de slaba tona
Identificao de segmento [] (para girassol); [a] (para altura)
Outros Quina (para mquina)
222
Apndice 4. Ilustraes do material elaborado no mbito da interveno em
CF (exemplos)
Ilustrao 9. Bolsos para encaixe de figuras aps contagem do nmero de slabas.
Ilustrao 10. Loto de figuras subordinado tarefa de identificao de segmento inicial.
223
Ilustrao 11. Ficha para identificao de segmento final.
Ilustrao 12. Atividade para supresso de segmento final, baseada na obra A

lagartinha muito comilona (Carle, 1969).
224
Ilustrao 13. Atividade para a tarefa de segmentao de palavra em segmentos, com
pista visual.
Ilustrao 14. Atividade para a tarefa de segmentao de palavra em segmentos (folhas

amovveis).
225
Apndice 5. Grafemas lecionados nos dois momentos de avaliao de Leitura
Tabela 65. Grafemas e casos de leitura lecionados no primeiro e segundo momentos de

avaliao de leitura em funo dos estabelecimentos de ensino.
Estabelecimento de 1 Av 2 Av
Ensino Grafemas Grafemas Casos de leitura
E.B. 1 Viseu N1 A Vogais, p, t, l, m, d, c. Todos Todos
(Ribeira) B Vogais, p, t, l, m, d, c. Todos Todos
E.B. 1 Viseu N 2 Vogais, p, t, l, m, c, d.
Todos Todos
(Avenida)
E.B. 1 Viseu N 3 Vogais, p, t, l, d, m, v.
Todos Todos
(Massorim)
E.B. 1 Viseu N 7 Vogais, p, t, l, d, m.
Todos Todos
(Santiago)
E.B. 1 de A Vogais, p, t, l, m, d, v Todos Todos
Vildemoinhos B Vogais, p, t, l, m, d, v Todos Todos*
E.B. 1 de So Salvador Vogais, p, t, l, d, m, v, n Todos Todos
E.B. 1,2 Joo de A Vogais, p, t, l, d, m, v Todos Todos
Barros B Vogais, p, t, l, d, m, v Todos Todos
E.B. 1 Viseu N 9 (Santa Vogais, p, t, c, l, m, v, d, r
Todos Todos#
Eugnia)
E.B. 1 Tondelinha Vogais, p, t, d, l, m, c, v Todos Todos
E.B. 1 Pvoa de Vogais, p, t, l, d, m, c, v
Todos Todos
Abraveses
Centro Escolar Viseu Vogais, p, t, d, l, m, c, v
Todos Todos
Norte
Colgio da Via Sacra Vogais, p, t, d, l, m, c, v Todos Todos
* Exceto o grupo consonantico com grafema l e os valores de x.
# Exceto o grupo consonntico com grafema r.
Exceto os valores de x.
226
Anexos
227
Na presente seco sero apresentados os anexos do trabalho. Neste contexto,
expem-se documentos relevantes para o trabalho, recolhidos e utilizados no
mbito da investigao.
A seco Anexos compila o Anexo 1, onde se expem autorizaes resultantes

de alguns dos pedidos constantes no Apndice 1; o Anexo 2., onde se podem
observa excertos do IACF (Castro, Alves e Correia, 2010); e o Anexo 3., onde se
apresentam excertos do Programa de Interveno em CF (Carvalho, 2012).
228
Anexo 1. Autorizaes
Ilustrao 15. Autorizao da CNPD (Comisso Nacional de Proteo de Dados).
229
Ilustrao 16. Autorizao da DGIDC (Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular).
230
Ilustrao 17. Autorizao do Agrupamento de Escolas Gro Vasco.
231
Ilustrao 18. Autorizao do Agrupamento de Escolas de Marzovelos.
232
Ilustrao 19. Autorizao do Agrupamento de Escolas Viseu Norte.
233
Ilustrao 20. Autorizao do Colgio da Via Sacra.
234
Anexo 2. IACF (excertos)
Teste de Conscincia Fonolgica

Prottipo
Caracterizao do sujeito
Cdigo de Identificao: _________________________________________________________
Data de Nascimento: ___________________ Idade: _________ Gnero: _________
Jardim de Infncia/ Escola: ____________________________ Ano de Escolaridade: ________
Data da avaliao: _____________
1. SEGMENTAO SILBICA DE PALAVRAS (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)

Instruo: Vou dizer uma palavra e quero que a separes em bocadinhos, batendo com a mo em cima da
mesa por cada bocadinho. Por exemplo, se separarmos caneta fica ca-ne-ta.
(Entre cada slaba, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)
Na palavra p, s temos um bocadinho: p.
Agora eu vou dizer palavras para tu separares. No te esqueas de bater com a mo em cima da mesa
por cada bocadinho.
(Em caso de dificuldade motora, ajustar a instruo ao perfil da criana.)
Respostas Cotao
Faca
Pijama
Escada
Hipoptamo
Ferida
P
Avestruz
Flor
Total
235
5. SUPRESSO DE SLABA FINAL (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)
Instruo: Vais tirar o ltimo bocadinho de uma palavra para fazer uma palavra diferente. Por exemplo,
na palavra corpo, se tirarmos o ltimo bocadinho pu, fica cor. Agora vamos fazer com outras palavras.
(O terapeuta deve dar a instruo, dizendo a palavra e o bocadinho suprimido, indicado em baixo para
cada estmulo. esperado que a criana complete com a palavra nova.)
Na palavra se tiramos o ltimo bocadinho ... fica ...
Respostas Cotao
mala ... la
porco ... cu
salsa ... sa
harpa ... pa
Total
8. RIMA (CONSCINCIA INTRASSILBICA)

Instruo: O que isto? (uma lata). E aqui temos uma pata, um lao e uma garrafa.
(O terapeuta deve apontar para as imagens enquanto nomeia).
Qual palavra que termina da mesma maneira que lata? ...
Respostas Cotao
corao : gato - colher - co
papel : mel - panela - folha
caracol : caderno - sol - formiga
Total
9. SEGMENTAO FONMICA DE PALAVRAS (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: Vou dizer uma palavra e quero que a separes em bocadinhos mais pequenos, batendo com a
mo em cima da mesa por cada bocadinho. Por exemplo, se separarmos rato em bocadinhos pequeninos
fica r-a-t-u.
(Entre cada fonema, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)
Agora eu vou dizer palavras para tu separares assim em bocadinhos pequeninos. No te esqueas de
bater com a mo em cima da mesa por cada bocadinho.
Respostas Cotao
nata
r
palha
laranja
chvena
funil
Total
236
10. SEGMENTAO FONMICA DE PSEUDO-PALAVRAS (CONSCINCIA FONMICA)
Instruo: Agora vamos fazer o mesmo com uma palavra inventada. Por exemplo, se separarmos sfa
em bocadinhos pequeninos fica s--f-a.
(Entre cada fonema, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)
Agora eu vou dizer palavras inventadas para tu separares assim em bocadinhos pequeninos. No te
esqueas de bater com a mo em cima da mesa por cada bocadinho..
Respostas Cotao
l
nazu
runja
tabeca
vula
ilher
Total
13. IDENTIFICAO DO FONEMA INICIAL (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: O que isto? Uma bala, uma bola e uma mala.
(O terapeuta espera que a criana nomeie as imagens. Se no nomear, diz as palavras e pede para a
criana repetir.)
H um que comea com um som diferente. Qual ? (Mala).
Respostas Cotao
vinho - ninho - nota
chama - cama - chave
Total
15. SUPRESSO DO SEGMENTO INICIAL (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: Vais tirar o primeiro bocadinho pequenino de uma palavra para fazer uma palavra diferente.
Por exemplo, na palavra porta, se tirarmos o primeiro bocadinho p, fica horta. Agora vais fazer com
outras palavras.
(O terapeuta deve dar a instruo, dizendo a palavra e o bocadinho suprimido, indicado em baixo para
cada estmulo. esperado que a criana complete com a palavra nova.)
Na palavra se tiramos o primeiro bocadinho ... fica ...
Respostas Cotao
s ... s
pano ... p
valsa ... v
barco ... b
andor ...
chuva ... ch
Total
237
16. IDENTIFICAO DE SLABA TNICA
Instruo: Vais descobrir qual o bocadinho da palavra com mais fora. Por exemplo, na palavra
pomada, o bocadinho com mais fora ma.
Agora vais dizer-me qual o bocadinho com mais fora nestas palavras.
Respostas Cotao
mquina
lpis
capa
altura
domin
girassol
Total
238
Anexo 3. Programa de Interveno em CF (excertos adaptados)
Segmentao e contagem silbica
Material necessrio
Livro: As moedas de ouro do Pinto Pinto (Vieira, 2003)
Ficha de trabalho
Procedimentos
A partir das personagens da histria, as crianas contaro o nmero de slabas
das palavras.
Instruo
Comece por contar a histria.
Converse um pouco sobre a histria, relembrando as personagens e o que
aconteceu ao Pinto Pinto.
Depois explique a realizao do exerccio.
Vamos realizar um exerccio, em que os meninos tero que contar os
bocadinhos da palavra e marcar um crculo por cada bocadinho.
Realize o exerccio de instruo.
Imagem resultante da prtica de19.01.2012
Ilustrao 21. Ficha relativa tarefa de segmentao e contagem de slabas.
239
Identificao de rimas
Material necessrio
Textos a utilizar: Cada coisa no seu lugar (Fanha, 2004).
Dana da Rosa (Arajo, 2010).
Menina feia (Soares, 2010).
Imagens Selecionadas no Programa (Cartes com gotas de chuva)
Procedimentos
Aps ouvirem os poemas rimados, colocar os cartes sobre a mesa de cada
grupo. As crianas vez recolhem 1 carto e dizem se as palavras rimam ou no.
Instruo
Leia os textos s crianas, fazendo alguma nfase nas rimas.
Coloque a imagem do guarda-chuva no meio da mesa.
Coloque os cartes gotas de chuva amontoados, na mesa.
Na sua vez, cada criana tira um carto de cima, nomeia as duas imagens e diz
se rimam ou no.
Se rimarem coloca o carto debaixo do guarda-chuva.
Imagem resultante da prtica de 9.02.2012
Ilustrao 22. Cartes elaborados para a tarefa de identificao de rima.
240
Discriminao de Sons
Material necessrio
Imagens / Os sons DA Relicrio (Alves, 2012)
Procedimentos
As crianas devero associar um gesto especfico e uma imagem a um som
onomatopeico. A atividade ser dividida em cinco partes distintas, no devendo ser apresentada
mais do que uma em cada dia.
Instruo
Afixe duas imagens de cada vez no quadro, uma correspondente ao gesto e a outra ao
som que se pretende produzir. Os cartes so apresentados nesta fase, apenas para a criana se
familiarizar com eles.
Produza ento o som (alongando-o como por exemplo vvvvvvvvvv ou repetindo-
o como por exemplo p p p) associado ao gesto correspondente.
Depois, pea s crianas que repitam o gesto e o som.
Imagens de maro de 2013
Ilustrao 23. Imagens representativas de segmentos e gestos a estes associados.
241
242

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Tese de Doutoramento

Faculdade de Letras Universidade do Porto

Interveno em Conscincia Fonolgica: um contributo para colmatar a

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Para obteno do grau de Doutor em Lingustica

Sara de Almeida Ferreira

Professor Doutor Joo Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso

minha famlia e ao Lus, a minha equipa na box, nesta, e

memria do meu av.

Resumo ........................................................................................................................ xviii

Abstract .......................................................................................................................... xix

Convenes .................................................................................................................... xxi

Enquadramento e motivaes ....................................................................................... 2

Estrutura e organizao ................................................................................................. 3

mbito do trabalho ....................................................................................................... 4

Parte I Enquadramento Terico ..................................................................................... 7

Captulo I Conscincia Fonolgica ............................................................................ 8

1.1 Conscincia fonolgica, enquadramento e definio......................................... 8

1.1.1 Consideraes sobre o constituinte prosdico slaba e conscincia silbica

1.1.2 Conscincia intrassilbica......................................................................... 22

1.1.3 Conscincia segmental ............................................................................. 25

1.2 Tarefas em conscincia fonolgica .................................................................. 29

1.3 Fatores de influncia sobre a conscincia fonolgica ...................................... 35

Captulo II Consideraes sobre a leitura ................................................................ 43

2.1 O princpio alfabtico e o conceito de literacia emergente .............................. 43

2.2 O que ler? ...................................................................................................... 47

2.2.1 Mecanismos de leitura .............................................................................. 51

2.2.2 Modelos de leitura .................................................................................... 53

Captulo III Conscincia Fonolgica e Alfabetizao ............................................. 57

3.1 Conscincia fonolgica e alfabetizao, que relao? ..................................... 57

3.1.1 Conscincia segmental enquanto efeito da alfabetizao ......................... 58

3.1.2 Conscincia fonolgica enquanto precursor da alfabetizao .................. 61

3.1.3 Conscincia fonolgica e alfabetizao, outro(s) ponto(s) de vista?........ 64

Captulo IV Instrumentos de Avaliao ................................................................... 66

4.1 Avaliao em conscincia fonolgica .............................................................. 66

4.2 Avaliao da leitura ......................................................................................... 73

Captulo V Interveno em Conscincia Fonolgica .............................................. 82

5.1 Intervir em conscincia fonolgica .................................................................. 82

5.2 Programas de interveno em conscincia fonolgica .................................... 84

Parte II Estudo Experimental ....................................................................................... 95

Captulo VI Problema, Hipteses e Questes .......................................................... 96

6.1 Problema .......................................................................................................... 96

6.2 Questes ........................................................................................................... 98

6.3 Hipteses .......................................................................................................... 98

6.4 Variveis .......................................................................................................... 99

Captulo VII Metodologia ...................................................................................... 100

7.1 Mtodo ........................................................................................................... 100

7.2 Populao ....................................................................................................... 102

7.3 Procedimento ................................................................................................. 106

7.3.1 Descritivo geral....................................................................................... 106

7.3.2 Calendarizao........................................................................................ 109

7.4 Material .......................................................................................................... 111

7.4.1 TALC ...................................................................................................... 111

7.4.2 IACF ....................................................................................................... 113

7.4.4 PRP ......................................................................................................... 121

Captulo VIII Estmulo em Conscincia Fonolgica ............................................. 124

8.1 Resultados prvios ......................................................................................... 124

8.2 Discusso e planeamento da interveno ....................................................... 128

Captulo IX Avaliao em Conscincia Fonolgica .............................................. 133

9.1 Resultados ...................................................................................................... 133

9.1.1 Pr-teste em CF Grupo de Controlo .................................................... 134

9.1.2 Pr-teste em CF Grupo Experimental.................................................. 135