ECTURA 1:

Metacognicion: est relacionado con el aprendizaje autorregulado, lo que implica aquel

aprendiz que es capaz de dirigir su propio aprendizaje, dicho aprendizaje sta dirigido siempre a
una meta y controlado por el propio sujeto.

Zimmerman (1989) dice que uno de los rasfos definitrios del aprendizaje autorregulado es el
propsito del sujeto por optimizar su aprendizaje. Y que nos srven para: dirigirnos hacia una
accin, que en si mimos son planes de accin, que se seleccionan entre alternativas y con el fin
de obtener una meta (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Shucksmith 1986; Pozo 1990;
Monereo et al., 1994). Sin embargo el papel del control y la reflexin ya difieren, para algunos
autores implicaran un proceso de toma de decisiones que fuese deliberado y consciente, a la
par de controlado (Pozo 190; Monereo et al 1994) lo importante segn Pozo es determinar
cuand o un rocedimiento es usado de sorma tcnica o rutinaria y cuando su intencin es
estratgica que se ara cuando no se sabe bien que hacer; sin embargo otros autores
consideran que son rocesos conscientes ero su ractica inamente uede ser automatizada ero
no obstante siemre ueden ser reevauadas or e sujeto.

Dico asi, arec que s estrategias de arendizaje ueden estar muy vincuadas a a metacognicion, y
as o reejan aguns autores (entre eos ave, intric y De Groot; eintein y Mayer ; Nisbet y Scucmit
) que creen que seria conveniente distinguie entre as estrategias que se imitan a una tarea y
aqueas estrategias conginitvas que son mas generaes; ya que as estrategias metacognitivas se
emean coo medios ara aniicar suervisar, reguar, y evauar e uso de as estrategias
metacognitivas

En os utimoas aos se a observado un incemento de reconocimiento otorgado a a motivacin

en as taras cognitivas sientdo un aso de a cognicin ra a a cognicin caiente (intric, Marx y
Boye) desde este unto se incuye a ercecion de a roia competencia, as esectativas de
autoeicacia, as exectativas de contro, atribuciones de xitos y racasos y os ensamientos sbre as
metas de as tareas. or o tanto os estudios recientes airman que e arendizaje autrreguado no
deende oo de as estrategias de a tarea o de su contro si no tambin de a motivacin de sujeto
en a misma. Desde este mismo unto de vista Borosi deinen que e desarroo de a metacognicion
esta rinciaemtne determinada or e desarroo de un sistema motivaciona ositivo, en e que se
incuya a autoeicacia, a autoestima ositiva y atribuciones de xito a roio esuerzo.ero tambin ay
que tener en cuenta que e roio esuerzo es instrumenta ara conseguir resutados exitosos y
estrategias aroiadas a una tarea articuar. Ay tres comonentes motivacionaes: creencias sobre
as metas, vaor de a tarea, importancia, utiidad e interes en a tarea y comonente aectivo. OS
ESTudiantes que se erciben como arendizes eicaces y caaces de controar su roio buscan
dominar a tarea antes de conseguir arobacion

ECTURA 4

Oy en dia a educacin debe adatarse a una sociedad moderna y arontar os retos que d ea se
deriven. Se retende ograr desde a s educativa a concecion de estudiante cmo arte activa y
undamental del proceso de aprendizaje, una enseanza que busque que el alumno siga
aprendiendo de forma autnoma y dotarlo de competencias para aprender a aprender, es
decir llegar a la autorregulacin del aprendizaje. Para lograrlo, la autorregulacin del

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aprendizaje se describe como un proceso abieto que requier una actividad cclica; la fase
previa del modelo cclico es caracterizado por Zimmerman en cinco tipos de aspectos o
creencias (Zimmerman, 1998): establecimiento de ojetivos prximos, pplanificacion
estratgica seleccionando la mejor estrategia (ambas estn aectadas or as creencias ersonaes
adems de a ercecion de autoeicacia, bjetivos escares, e vaor atribuido or e aumno o a tarea.

Emociones influye en las cogniciones motivaciones y acciones asi como la forma de procesar la
informacin.

Propia teora: el proceso del doble modelo de autorregulacin (mdelo de aprendizaje

adaptable):

Trata de evaluar las emociones y las evaluaciones que se obtubviern durante el proceso d
aprendizaje.

En las versiones anteriores de Boekaerts, 1996; Boekaerts y Niemivirta 2000) se hizo distincin
entre dos vas de aprendizaje autorregulado: el dominio y el camino del bienestar. Se supone
que los estudiantes tienene dos prioridades en el aula: aumentar los conocimientos para asi
mejrar su competencia y por otro lado mantener su bienestar.

La intencin es crear un modelo que explique porque algunos estudiantes funcinan bbien en
los estudios y tros no. La razn podria ser el nivel de excitacin, los estudiantes que lo
interpretan como benigno y aquellos que o perciben como una amenaza, las estrategias
volitivas actuan entre las dos vas y aquellos que tienen facilidad para estas ayudan a mantener
la concentracin en la tara (limpiar la habitacin antes de empezar a trabajar, dejar de ensar en
los resultados negativos y reflexionar cuando alguien se encentra con obstculos.

Es decir saben saben como maejar obstacuos y a rustaccion, adems de darse cuenta de que
aunos robemas son controabes y otros no. Hacer frente a situaciones de estrs es una forma
de adaptacin que tiene lugar cuano los individuos estn enfrentados a situaciones que van
mas alla de sus recursos; para esto se llevaran a cabo estrategias de afrontamiento:

alterar el factor estresante (similares a las volitivas) y estrategias centradas en las emociones
intentos para regular lo negativo ante el estrs.

Boekaerts (2002) comparo las estrategias usadas por nios de 10-12 aos y alas comparo con
las de adolescentes de 14-15 aos, en relacin al estrs. Ambbos usaron mas las estrategias
volitivas en respuesta a los factores de estrs, por l general los estudiantes de rimara y
secundaria no difirieron en el tipo de estrategias.

Compas, Malcane y Fondacaro (1988) reportaton un aumento en el uso de las centradas en las
emociones entre los 12 y 14 aos y ms en las chicas.

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Para ensearles a los nios seria necesario saber: como recoger informacin de si la tarea es
controlable o no y como seleccionar la estrategia autorregulatoria mas adecuada.

Boekaerts y Niemivirta argumentaron que la falta de acceso a las estrategias apropiadas afecta
a la percepcin de los estudiantes de la tarea, asi cmo su valoracin y evaluacin de los
procesos.

Aquellos estudiantes que sientan que una situacin es incontrolable, se centraran en las
emociones para reducir y volver a etiquetar esas emociones. Graham, Hudley y Williams
sealaron que algunos estudiantes tiene una fuerza interior para tolerar las emociones
negativas y dejarlas de lado mientras trata de hacer una representacin mental de esa
situacin para elaborar un plan. Sin embargo, llos estudiantes que s centran en el rndimiento,
pueden no estar preparados para tolerar el afecto negativo.

Resultads de los estudios en el aula

Las emociones academicas son parte de la vida cotidiana escolar:

Pekrun (2002) presento una perspectiva socio-cognitiva de las emociones acadmicas,

argumento que las emociones son parte de la vida escolar y demostro que estas emociones
estn directamente relacionadas con el aprendizaje, tareas y metas. Se describen 6 emociones
de rendimiento: esperanza, la alegra, ansiedad, ira, aburrimiento y desesperanza que pueden
ser medidas con precisin en un contexto.

Se observan altas correlaciones enre autoeficacia en las matematicas y la alegra (.62), ira (-
.53), ansiedad (-.63), desesperanza (-.67) y aburrimiento (-.42). Encontraron que las nias
experimentan emociones mas negativas que los nios .

Seegers y Boekaerts (1993) y Vermeer y Boekaerts Seegers (2000), demostratron que en la

escuela primaria las nias tienen mejores estrategias de resolucin en problemas de
matematicas.

Pekrun y cols muestran qe el nivel de logro individul tiene un efecto en el disfrute y orgullo
favorable.

Resumir los resultados de nuestros estudios recientes introduciendo mediadores de

emociones positivas y negativas

Las emociones de los estudiantes dependen en gran medida de si sus objetivos son o no
congruentes con las actividades que alguien mas quiere que persigan (profesor, padre,
compaero) Ford (1992) y Wentzel (1998), Boekaerts, De Koning y Vedder (2006) aclararon
que todos los estudiantes pesiguen objetivos persona junto objetivos persona ambiente y que
sus multiples objeticos pueden estar en conflicto o no. Puede que surja la frustraccion y otras
emociones negativas puede surgir cuando los estudiantes descubren que no pueden obtener
todos sus objetivos mas destacados por ejemplo metas academicas y metas sociales

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AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS

Escala de la evaluacin de la autorregulacin del aprendizaje a partir de textos (ARATEX) como

se encuentran ls alumnos segn su comprensionlectora, siguiendo el modelo teorico de
Pintrich donde se evalua las estrategias implicadas en la comprensin atendiendo a diferentes
areas (cognicin, motivacin, comportamiento y contexto) y diferenciando 3 momentos claves
(antes, durante y despus de la lectura) que se corresponden con las fases de toda conducta
autorregulada: (a) planificacin y activacin, (b) supervisin y control, y (e) reaccin y
reflexin.

. El ncleo de la enseanza se concreta, no en la transmisin de conocimientos, sino en

conseguir que los alumnos se conviertan en personas autnomas que puedan gestionar sus
propios aprendizajes capacitndoles para conseguir cada vez mayor autonoma a travs de
aquellas herramientas que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida
(Pozo y Monereo, 2002). Para ello es imprescindible ensearles a aprender dotndoles de las
estrategias que les permitan la construccin de su conocimiento a travs del manejo de la
informacin escrita; estas herramientas, en el mbito escolar, estn relacionadas con dos
aspectos fundamentales del aprendizaje que se encuentran ntimamente relacionados

Escala de evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX), cuyo

objetivo consiste en la deteccin de la situacin real en la que se encuentran los alumnos en
relacin con la autorregulacin de su comprensin lectora, considerando sta parte
imprescindible del aprendizaje a partir de textos escritos; los datos extrados de esta escala
resultaran de gran inters de cara a la mejora de la comprensin y el aprendizaje a travs del
desarrollo de programas de intervencin, ya que como sealan distintos autores (Elosa,
Garca Madruga, Gutirrez, Luque y Grate, 2002), las investigaciones demuestran que la
intervencin en estrategias de comprensin se relaciona con la mejora de la autorregulacin
del aprendizaje, habilidad que se considera fundamental en la actualidad

a) El aprendizaje autorregulado.

Uno de los modelos ms aceptados para explicar de forma exhaustiva el aprendizaje

autorregulado es el modelo propuesto por Pintrich (2000), en el que se define la
autorregulacin del aprendizaje como un proceso activo y constructivo donde el aprendiz
establece metas para su tarea e intenta planificar, supervisar, controlar y regular su cognicin,
motivacin y conducta, dirigido y limitado tanto por dichas metas como por las caractersticas
contextuales de su entorno

participante activo y constructivo, que puede potencialmente controlar, supervisar y regular

determinados aspectos de su propia cognicin, motivacin y de su comportamiento