Desarrollo y Evaluación de Competencias para La Vida USAID

DESARROLLO Y EVALUACIN DE
COMPETENCIAS BSICAS PARA LA VIDA

Marzo de 2013
Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Autoridades Ministeriales
Licenciada Cynthia Carolina del guila Mendizbal

Ministra de Educacin
Licenciado Eligio Sic Ixpancoc

Viceministro de Diseo y Verificacin de la Calidad Educativa
Licenciada Olga Evelyn Amado de Segura

Viceministra Tcnica
Licenciado Gutberto Nicols Leiva Alvarez

Viceministro de Educacin Bilinge e Intercultural
Licenciado Alfredo Gustavo Garca Archila

Viceministro Administrativo
Edicin: Sophia Maldonado y Raquel Montenegro

Autora: Ruth Nnez de Hoffens
Diagramacin: Omar Hurtado
Correccin de estilo: Belinda Lpez
Derechos reservados. La reproduccin total o parcial de esta obra solo podr hacerse con autorizacin de
la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
Este material ha sido elaborado bajo la Orden de Trabajo No. EDH-I-05-05-00033 de la Agencia de los Estados
Unidos para el Desarrollo Internacional, Misin Guatemala (USAID/G), con Jurez y Asociados: proyecto
USAID/Reforma Educativa en el Aula, y en apoyo al Convenio de donacin de objetivo estratgico No. 520-
0436.7, Inversin Social: personas ms sanas y con mejor nivel de educacin.
Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o del
Gobierno de los Estados Unidos de Amrica.
MINEDUC ISBN: EN TRMITE

Ministerio de Educacin de Guatemala
6 calle 1-87, zona 10, 01010
Telfono: (502) 2411-9595
www.mineduc.gob.gt / www.mineduc.edu.gt
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USAID/RefoRmA eDUcAtIvA en el AUlA
Contenido
Pgina
Introduccin ......................................................................................................................................................................... 7
1. Competencias bsicas para la vida ............................................................................................................................... 9

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................................................................................................9
1.2 Enfoque basado en competencias.........................................................................................................................................................11
1.3 Caractersticas de las competencias .....................................................................................................................................................13
1.4 Papel del docente en un enfoque por competencias ...............................................................................................................14
1.5 Competencias bsicas para la vida ........................................................................................................................................................14
1.6 Competencias bsicas para la vida en Guatemala y sus indicadores ...............................................................................16
2. Estrategias metodolgicas para su implementacin en el aula ............................................................................ 25

2.1 El reto de la implementacin de las competencias en la prctica diaria........................................................................25
2.2 Planificacin por competencias ...............................................................................................................................................................26
2.3 Metodologas de aprendizaje y enseanza .......................................................................................................................................26
2.3.1 Estudio de casos ..................................................................................................................................................................................27
2.3.2 Aprendizaje basado en casos.......................................................................................................................................................28
2.3.3 Perodo doble de clase ....................................................................................................................................................................30
2.4 Planificacin de clase, por competencias...........................................................................................................................................32
2.4.1 Ejemplos de planes de clases .......................................................................................................................................................34
3. Evaluacin desde el enfoque por competencias ..................................................................................................... 42

3.1 Principios de la evaluacin en el proceso de aprendizaje-enseanza..............................................................................42
3.2 Funciones de la evaluacin.........................................................................................................................................................................43
3.3 Elementos de la evaluacin .......................................................................................................................................................................44
3.4 Tipos de evaluacin.........................................................................................................................................................................................45
3.5 Evaluacin de competencias .....................................................................................................................................................................46
3.6 Tcnicas e instrumentos de evaluacin ..............................................................................................................................................48
Bibliografa ............................................................................................................................................................................ 54
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5
6 6
Introduccin
En los ltimos aos, el tema de competencias ha para el Siglo XXI, en 1996, tambin conocido como
ocupado gran parte de las discusiones educativas; Informe Delors. En dicho informe se plantearon los
representantes de sectores sociales, econmicos y cuatro pilares de la educacin para el mundo actual:
laborales, organizaciones internacionales y, por su- aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
puesto, de docentes que a diario se enfrentan al ser y aprender a vivir juntos; elementos fundamenta-
reto de desarrollarlas en el aula. Es indudable que las les de una competencia. Ahora, se reconoce un pilar
competencias son una respuesta a las demandas del ms: aprender a emprender. A partir de esta pro-
mundo actual, donde la tecnologa y la globalizacin puesta, en diversas instituciones y pases se origin
han provocado cambios drsticos en el mbito social, la elaboracin de una nueva propuesta curricular y,
laboral y familiar. paulatinamente, se originaron reformas educativas
en diferentes pases, incluyendo Guatemala, en las
Saber mucho no significa estar capacitado para des- cuales se plantearon propuestas concretas para el
envolverse en el mundo social y productivo actual; desarrollo y evaluacin de las competencias.
tambin es necesario que las personas sepan aplicar
los conocimientos a su prctica diaria, que puedan Durante 2005 se concretaron los esfuerzos dirigidos
aprender por s solas, que busquen soluciones a los a renovar la educacin en Guatemala, a travs del
problemas que se les plantean, que sepan trabajar Currculo Nacional Base (CNB), organizado en com-
en equipo; adems, compartir experiencias y conoci- petencias. Esto significa que en el pas desde hace
mientos que ayuden a que la sociedad se fortalezca. varios aos se inici un cambio de enfoque educa-
tivo, el enfoque por competencias. En dicho CNB
Por otro lado, las familias e instituciones educativas se plantean las siguientes competencias (MINEDUC,
deben enfocar sus esfuerzos en la formacin de va- 2008):
lores y actitudes en los estudiantes, de tal manera 4 Competencias marco
que lleguen a ser ciudadanos responsables y com- 4 Competencias de eje
prometidos con el desarrollo de su pas. 4 Competencias de grado/etapa1
4 Competencias de rea
Ante lo expuesto anteriormente, diversas organiza-
ciones internacionales, preocupadas por los avances En el 2009 se definieron diez Competencias Bsicas
en educacin, han realizado procesos de investigacin para la Vida, estas emanaron de los aportes y nece-
y anlisis respecto al tema. Uno de los documentos sidades planteadas a travs de la consulta nacional,
que ha influido a nivel mundial es el informe La edu- realizada a personas de diferentes sectores, tomando
cacin encierra un tesoro, presentado a la UNESCO como base la realidad del pas, tanto en el rea rural
por la Comisin Internacional sobre la Educacin como urbana. En el captulo 1 de este documento
Las competencias de grado se trabajan a partir de primer grado Primaria, mientras que las competencias de etapa estn enfocadas al nivel Preprimario
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se ampla la informacin al respecto. Se plantea que El desarrollo de competencias es una tarea de to-
el desarrollo de dichas competencias se hace en dos, que se concibe desde la formulacin de pol-
cada uno de los niveles educativos, para alcanzar los ticas educativas, desde necesidades reales del pas,
grados ms altos al finalizar el diversificado. Dichas desde un currculo basado en competencias, pero
competencias se articulan con el enfoque curricular que realmente se hace posible en el aula, gracias a la
vigente, de tal manera que se complementan para interaccin entre estudiante, docente y estrategias
propiciar un verdadero desarrollo integral y as for- de aprendizaje y enseanza. Para los docentes es
mar ciudadanos responsables y propositivos para primordial la claridad acerca de por qu orientarse
la sociedad. hacia las competencias, en qu consisten, cmo se
desarrollan, qu cambios implica. El profesor que
El desarrollo de competencias, desde el CNB, ha tiene claro hacia dnde va, pero que est convenci-
significado un reto para los educadores, pues lleva do de por qu lo hace, tiene un potencial extraor-
implcito un cambio de concepcin del aprendizaje dinario para lograr cambios desde su contexto, ins-
y la enseanza; tambin requiere una renovacin en titucin, aula, desde su materia.
el enfoque hacia la educacin, hacia el papel del es-
tudiante y del docente, a la determinacin de fines Consecuentemente, el desafo para todo educador
y medios. Hablar de un enfoque por competencias, debe ser el conocimiento profundo de las com-
por lo tanto, hace necesarias transformaciones rea- petencias por desarrollar, la autoevaluacin para
les y profundas; adems y la conciencia de que se- determinar el desarrollo de estas a nivel personal,
guir haciendo lo mismo que se ha hecho por aos la claridad metodolgica para su desarrollo, y el co-
y pretender solo cambiarle de nombre no es de- nocimiento de estrategias y herramientas de eva-
sarrollar competencias. Por ello, se requiere un alto luacin; es preciso avanzar, actualizarse, flexibilizar
nivel de compromiso de parte de todos los impli- la prctica y continuar aprendiendo para llegar a
cados en el proceso, es decir, de padres de familia ser docentes competentes que propicien el desa-
como primeros formadores, docentes, estudiantes rrollo de competencias bsicas para la vida de sus
y la sociedad en general. estudiantes.
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1. Competencias bsicas para la vida
1.1 Antecedentes En Guatemala, la firma de los Acuerdos de Paz

A finales del siglo XX, se produjeron a nivel inter- (1996), represent una oportunidad para forma-
nacional diversos cambios en los sistemas educati- lizar la necesidad de un cambio estructural en la
vos; estos surgieron a consecuencias de las diversas educacin, y la Reforma Educativa constituy uno
transformaciones que estaban experimentndose de los compromisos prioritarios que asumira el
en las sociedades del mundo; por ejemplo, la re- Gobierno de Guatemala. Gracias a esto, en 1997
levancia que empez a tomar la tecnologa a nivel se legaliz la Comisin Consultiva para la Reforma
mundial influy en polticas laborales, econmicas, Curricular, cuya tarea deba enfocarse en apoyar al
acreditaciones universitarias, entre otras. Por otro Ministerio de Educacin para realizar los cambios
lado, la cultura juvenil tambin sufri cambios al pertinentes y apoyar la transicin al nuevo currcu-
verse inmersa en un mundo de posibilidades de lo (MINEDUC b, 2003).
comunicacin y de informacin. Sin embargo, la
escuela no pareca responder a las demandas que En el 2006, el Ministerio de Educacin inici la im-
empezaba a plantear la nueva sociedad del cono- plementacin del Currculo Nacional Base -CNB-
cimiento; el proceso de enseanza-aprendizaje se- para los niveles Preprimario y Primario, en el que
gua sujeto a un modelo en el que el docente era se plantea el desarrollo de competencias desde las
el protagonista principal, la persona que saba y la diferentes reas acadmicas. Esta primera propues-
encargada de transmitir sus conocimientos a los ta curricular, iniciada en el 2005, represent un mo-
estudiantes. delo para ser reproducido en el resto de niveles
educativos: Preprimaria, Medio y secundaria (Bsi-
Por otro lado, en el mundo laboral se hicieron evi- cos y Diversificado). La implementacin del CNB
dentes las debilidades del sistema escolar, ya que se respalda en los siguientes acuerdos ministeriales:
los nuevos profesionales reflejaban dificultades 4 Preprimaria: Acuerdo 1961-2005, con fecha 13
para desempearse de manera autnoma y pro- de enero.
activa. El sector econmico y laboral empez a va- 4 Primaria: Acuerdo 35-2005, con fecha 28 de no-
lorar las habilidades sociales al mismo nivel que las viembre.
cognitivas, y se dio prioridad a aquellas personas El CNB se vio enriquecido con la elaboracin de
capaces de trabajar en equipo, de resolver pro- estndares educativos para las reas y subreas cu-
blemas, de aprender a aprender. Ante este nuevo rriculares de ambos niveles, puesto que permitieron
panorama, se hizo inminente la necesidad de una definir con claridad los niveles de logro esperados
reforma educativa a nivel mundial, como respuesta en los estudiantes. En el proceso de elaboracin, el
a los retos frente al siglo XXI (MINEDUC a, 2008). MINEDUC cont con el apoyo de USAID, a travs
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de su programa Estndares e Investigacin Educati- Diversificado (Ministerio de Educacin, USAID-

va, (Ministerio de Educacin/USAID, 2007). Programa Estndares e Investigacin Educativa,
2009). En este se consideraran las necesidades
Una segunda meta para el Ministerio de Educacin reales de la poblacin en trminos, sociales, acad-
represent la formulacin de un currculo para los micos y laborales, proporcionando las herramientas
ciclos Bsico y Diversificado del Nivel Medio en el necesarias para que los estudiantes, puedan desen-
que se dinamizaran los contenidos y competencias volverse con xito en el mbito personal y social.
de tal manera que prepararan al estudiante para
enfrentarse de manera eficiente a los retos de la Es as como luego de un proceso serio y formal
vida real. Los acuerdos ministeriales que autoriza- de consulta a diferentes representantes de sectores
ron su implementacin son: educativos, sociales, laborales, econmicos, entre
4 Bsicos: Acuerdo 178-2009, con fecha 30 de ene- otros, se establecieron diez Competencias Bsicas
ro. Reforma 1377-2009, con fecha 3 de agosto. para la Vida, que reflejan la opinin de la muestra
4 Diversificado: Acuerdo 379-2009, con fecha 26 utilizada en el estudio. El desarrollo de dichas com-
de febrero. petencias corresponde a todos los niveles y ciclos
educativos, pero alcanzan su auge al finalizar el ciclo
Con el objetivo de fortalecer los logros alcanzados, Diversificado; se espera que al insertarse en los di-
en 2008 se realiz la Investigacin Nacional sobre ferentes mbitos sociales y laborales, se hagan ms
Competencias Bsicas para la Vida, para establecer evidentes y se continen desarrollando a lo largo
un marco de referencia que permitiera comple- de la vida (Ministerio de Educacin, USAID-Progra-
mentar las metas fijadas para el nivel Medio, ciclo ma Estndares e Investigacin Educativa, 2009).
Figura 1. Desarrollo de competencias bsicas para la vida
Fuente: USAID/Programa Estndares e Investigacin Educativa (2009)
10 0
Para el nivel Diversificado, el Ministerio de Educa- tuales, saberes procedimentales y saberes actitudi-
cin elabor el currculo Nacional Base de bachille- nales; estos logran su mximo desarrollo a travs de
rato con varias especialidades; todas con un bloque las habilidades de pensamiento que permiten al es-
comn que incluye reas como Matemticas, Co- tudiante alcanzar altos niveles de competencia a tra-
municacin y Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias vs de los contenidos conceptuales (Achaerandio).
Naturales.Tambin presenta reas especficas como Una persona competente es capaz de responder
Productividad y Desarrollo. Las Competencias B- a una problemtica especfica en un contexto de-
sicas para la Vida, son un complemento necesario terminado.
para que el sistema educativo formal brinde pro-
fesionales que sepan conocer, hacer, ser y convivir. Es importante distinguir a una persona competente
de quien no lo es; las siguientes caractersticas per-
El siguiente paso ser el desarrollo de las Compe- mitirn clarificar la diferencia.
tencias Bsicas para la Vida en el proceso de apren-
dizaje-enseanza-evaluacin, logrando una perfecta a. Una persona que sabe mucho, pero
integracin con el marco curricular vigente en Gua- no lo sabe aplicar en la prctica o
temala. Dicha integracin es posible porque se ha carece de valores, no es compe-
verificado la alineacin de todas estas, identifican- tente. Podra representarse como
do que las Competencias Bsicas para la Vida estn una persona con una gran cabeza,
presentes en el CNB, en mayor o menor grado, de que maneja muchos conocimientos, datos, hechos,
acuerdo al rea o subrea curricular. La fase pen- teoras, conceptos, pero solo sabe repetirlos.
diente corresponde entonces a los docentes, esla-
bones fundamentales entre la teora y la prctica. b. Una persona que apli-
ca procedimientos, pero
1.2 Enfoque basado en competencias que no sabe sustentar el
Al hablar de Competencias Bsicas para la Vida es porqu de esos pasos,
necesario tener claro el concepto de competencia. o si acta con ausencia de valores, tampoco es
El Ministerio de Educacin de Guatemala (2008), la competente. Siguiendo con la analoga anterior, la
define como la capacidad o disposicin que ha de- representara la imagen de una persona con gran-
sarrollado una persona para afrontar y dar solucin des manos.
a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos (p. 23). Diversos autores, tal es el c. Por ltimo, una persona que acta
caso de Perrenoud (2004); Fernndez (2005); Ste- con valores, pero que no tiene sufi-
phenson y Yorke (1998); DeSeCo (2002); citados cientes conocimientos conceptuales
por Cano (2008); y Achaerandio (2010) coinciden ni sabe cmo aplicarlos, no podr
en que una competencia incluye: saberes concep- desempearse satisfactoriamente a
! 11
nivel familiar, social ni laboral; por lo tanto, tam- desarrollan habilidades de pensamiento?
poco es competente. La imagen sera la de una Estoy desarrollando competencias?
persona con gran corazn, pero manos y cabeza
pequeas. Los siguientes ejemplos pueden ayudar a compren-
der qu sucede cundo se pone especial atencin
d. La persona competente se caracteriza porque a un solo componente de la competencia.
tiene los conocimientos conceptuales necesarios
para determinada tarea, los sabe aplicar y llevar a Una repostera que posee los conocimientos con-
la prctica y evidencia en todo su actuar la pre- ceptuales acerca de cmo hacer un pastel, pero a
sencia de valores. La imagen de una persona la hora de prepararlo, la masa no crece, el turrn
competente sera la de un cuerpo proporciona- no tiene el punto deseado o se le quema.
do en tamao, donde todas sus partes se han
desarrollado al mismo nivel. Un futbolista que conoce las tcnicas para jugar
ftbol, que las aplica muy bien en la cancha, pero
La responsabilidad de todo docente radica en diri- que se siente superior a los dems y, lejos de ayu-
gir sus esfuerzos a la formacin de personas com- dar a otros, los menosprecia.
petentes. Es indispensable que la escuela brinde
formacin integral a los estudiantes para formar Un profesor que evidencia valores, que acta con
ciudadanos pensantes, que conozcan pero que tica en todo momento, pero que cuenta con
tambin puedan aplicar procedimientos para resol- pocos conocimientos del rea curricular que im-
ver problemas, y que al hacerlo, acten con tica y parte, que tiene dificultad para planificar y evi-
valores. dencia poco control del grupo.
Este es un buen momento para reflexionar acerca Un administrador que cuenta con muchos cono-
de los procesos que se llevan a cabo en el aula; vale cimientos en relacin a temas legales, econmicos
la pena preguntarse: y sociopolticos, que se desempea satisfactoria-
Les enseo a mis estudiantes cmo aprender? mente y toma decisiones de manera indepen-
A qu le doy prioridad en el aula? diente, pero que acta bajo sus propios intereses.
Enfoco el proceso educativo al aprendizaje de
conceptos? Es importante tener claro que una persona compe-
Doy especial importancia al desarrollo de valo- tente integra conceptos, procedimientos y actitu-
res y actitudes? des en todo su actuar, manifestando altos niveles de
Planifico actividades orientadas a que mis estu- desarrollo en sus habilidades de pensamiento (an-
diantes aprendan procesos, destrezas? lisis, sntesis, juicio crtico, etc.), esto como un todo
En mis planificaciones se nota que las actividades y no como segmentos aislados e independientes.
"
12 USAID/RefoRmA eDUcAtIvA en el AUlA
1.3 Caractersticas de las competencias inicia desde el contexto familiar, previo a ingresar a
En primer lugar, el desarrollo de una competencia la escuela. Despus de egresado del sistema formal
se evidencia en un contexto determinado y en una de educacin, el incremento de las competencias
situacin especfica; se puede ser competente en continuar en la medida que la persona siga enfren-
una situacin y no serlo en otra, por lo que el profe- tndose a situaciones problema y ponga en juego el
sor, en el aula, debe propiciar diferentes situaciones mbito de desempeo de estas. As pues, una vez
muy parecidas a la realidad. La tpica clase magistral iniciado el proceso educativo por competencias, es
poco contribuye al desarrollo de las competencias; posible categorizar a los estudiantes como compe-
sin embargo, las situaciones problema, el estudio de tentes a cierto nivel.
casos, los proyectos de clase, entre otros, son valio-
sas oportunidades para que los estudiantes movili- Un aspecto muy importante al hablar de competen-
cen los aprendizajes en funcin de las habilidades y cias es la consideracin de los contenidos concep-
conocimientos de tipo conceptual, procedimental y tuales dentro de este tema. Por muchos aos, la ad-
actitudinal (Zabala y Arnau, 2007). quisicin de conocimiento ha sido la meta principal
del proceso educativo; sin embargo, desde el enfo-
En segundo lugar, las competencias son dinmicas que por competencias, los contenidos conceptuales
(Achaerandio, 2010) puesto que su desarrollo no se se convierten en medios y no en los fines. Lograr
limita a un momento determinado. Al trabajar por el desarrollo de las mismas requiere la utilizacin
competencias, es importante establecer niveles de de los tres tipos de contenidos como herramien-
dominio para ubicar el progreso del estudiante; sin tas facilitadoras en el proceso. Tampoco se trata de
embargo, su desarrollo se da a lo largo de la vida e desechar los contenidos, como ya se dijo, si no se
Figura 2. Caractersticas de la competencias
se evidencian en un contexto
determinado y en una situacin
especfica
Son dinmicas
# 13
manejan contenidos no se puede hablar de compe- Brinda protagonismo al estudiante a lo largo de

tencia; lo que debe cambiar es el enfoque que se d todo el proceso educativo fomenta que el estu-
a estos, teniendo como meta la formacin integral diante se sienta responsable de su propio apren-
de la persona. dizaje.
Evala a lo largo de todo el proceso educativo,
Otro aspecto que caracteriza a las competencias con la intencin de corregir errores a tiempo.
es la interrelacin que existe entre ellas; al desa- Acompaa al estudiante, siendo cercano e inte-
rrollar una competencia, tambin se logra otra, en resndose por la situacin particular de cada uno.
consecuencia. Por esto es recomendable trabajar
en profundidad una o dos a la vez, garantizando un Es determinante que los maestros estn dispuestos
desarrollo real en los estudiantes. a asumir la postura anterior, pues facilitar la imple-
mentacin de las competencias al currculo escolar.
1.4 Papel del docente en un enfoque por
competencias 1.5 Competencias bsicas para la vida
El enfoque por competencias requiere de transfor- De acuerdo con USAID (2009), para Guatemala
maciones profundas en el proceso de enseanza- las Competencias Bsicas para la Vida se entienden
aprendizaje. Tradicionalmente, el docente ha sido como el conjunto de aprendizajes (conocimientos,
quien desempea el papel principal del proceso; es procedimientos y actitudes) imprescindibles y fun-
quien sabe y de l depende lo que transmitir a sus damentales para que todas las personas se realicen
estudiantes. Por su parte, los estudiantes son actores personalmente, se incorporen a la vida adulta de
pasivos que escuchan, reciben y retienen la informa- manera satisfactoria y participen activamente como
cin que el profesor les da, se limitan a responder miembros de la sociedad()deben ser comunes
cuando se les pregunta y reproducen la informacin a todos los tipos de formacin, en especial deben
de manera literal. marcar los objetivos de la educacin obligatoria y
estar debidamente integradas en los contenidos de
Desde la nueva concepcin del aprendizaje, el do- las reas curriculares (p. 5). Estas competencias no
cente funge como mediador del proceso. Es quien surgen de manera arbitraria, pues una respuesta a
(Cano, 2008): las demandas de los ciudadanos de la sociedad ac-
Prepara las situaciones de aprendizaje de tal ma- tual, en este caso de Guatemala. Su fin es brindar
nera que el estudiante movilice sus habilidades, a los individuos las herramientas necesarias para
destrezas y conocimientos al enfrentarse a una funcionar en la sociedad, para optar a un trabajo
situacin nueva en la que no conoce la respuesta. digno y utilizar la tecnologa como medio para po-
Facilita los medios, las estrategias, los recursos, tenciarse a s mismo y a los dems (OCDE, s.f.). El
procurando que sea el estudiante quien seleccio- siguiente diagrama ejemplifica la importancia de las
ne con criterios claros. competencias:
14 $
Figura 3. Importancia de las competencias bsicas para la vida

Competencias Bsicas
para la Vida
Potencian Facilitan
Solucin de problemas
Las Competencias Bsicas para la Vida son co- de la naturaleza no tiene sentido si no se vincula a
herentes con el respeto a los derechos humanos una situacin real; la contaminacin ambiental por
y los valores democrticos, con la diversidad indivi- ejemplo, en la que se haga necesario la movilizacin
dual y social; desarrollan aprendizajes significativos de ese contenido y que, sumado a procedimientos
y autonoma en los sujetos. Desarrollar estas com- y actitudes, pueda provocar que los sujetos plan-
petencias en nios y jvenes es dar un paso ade- teen alternativas de solucin factibles y que acten
lante para lograr una sociedad crtica, propositiva y en pro de los ecosistemas del pas.
respetuosa de la humanidad (Villa y Poblete).
Los contenidos de las reas acadmicas y sus res-
En el CNB se detallan con claridad los fines de pectivas competencias toman un carcter de ins-
la educacin, las polticas educativas, los porqu y trumentos al servicio de competencias ms in-
para qu de todo el Sistema Educativo de Gua- tegradoras; constituirn uno de los elementos
temala. Adems, las competencias marco son un fundamentales de las competencias: el saber ser y
referente fundamental para orientar el proceso hacer. Al considerar estas competencias se garan-
desde un punto de vista holstico o integral; a su tiza el desarrollo del saber ser y convivir, aspectos
vez, las competencias de grado y rea son claros que han permanecido aislados y que ahora toman
referentes de lo que debe alcanzar un estudiante un papel preponderante. En conclusin, el desarro-
en determinado nivel, criterios que deben existir llo de las Competencias Bsicas para la Vida busca
para garantizar logros bsicos de aprendizaje en que todo estudiante que pase por el Sistema Edu-
reas acadmicas. Las Competencias Bsicas para cativo Nacional disponga de las herramientas ne-
la Vida vienen a integrarse al proyecto curricular, cesarias para potencializarse como persona, como
para orientar los esfuerzos de docentes y estudian- profesional y como ciudadano responsable.
tes, situndolos en las necesidades reales de la so-
ciedad. En ese sentido, aprender sobre los reinos Las Competencias Bsicas para la Vida poseen
% 15
otras caractersticas que les da el calificativo de dimensin en cuestin, y se utiliz la Taxonoma de

bsicas o fundamentales: son importantes para las Marzano (2001), cuya propuesta es la de considerar
personas y para la sociedad, permiten responder a al pensamiento de manera holstica (como un todo),
las demandas de diferentes campos o reas (familiar, y las habilidades de pensamiento como integradas y
social, laboral, salud, etc.), se desarrollan y sirven a lo relacionadas entre s.
largo de la vida.
1.6 Competencias bsicas para la vida en

Guatemala y sus indicadores
Las diez Competencias Bsicas para la Vida, (MINE-
DUC, 2012, pginas 33 y 34) son:
1. Conservar el entorno natural y la salud individual
y colectiva
2. Comunicarse en un medio multicultural y pluri-
linge Conservacin Comunicacin Pensamiento
natural y multicultural
lgico
salud y plurilinge
matemtico
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico Uso de

Relacin y Actuar con
tecnologa
cooperacin valores
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva de forma

productiva
con
personas
en un entorno
ciudadano
5. Relacionarse y cooperar con un conjunto de per- Autonoma

e iniciativa
Aplicar
principios
Aprender
a aprender
Competencia
de especializarse
personal aprendidos
sonas
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano
7. Competencia de especializarse
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en con- Cuadros tomados de USAID (2009), presentan las
textos especficos y cotidianos competencias, segn se indica a continuacin:
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal
10. Aprender a aprender a. El nombre de la Competencia Bsica para la Vida
y su breve descripcin.
Un equipo tcnico de especialistas en el tema y b. Las dimensiones clave, es decir, los grandes blo-
en las diferentes reas curriculares tuvo la tarea de ques que integran la competencia y que deben
describirlas, formular las dimensiones clave y los in- ser desarrollados en los estudiantes. Una misma
dicadores para cada una de las competencias. Las competencia puede estar formada por hasta cin-
dimensiones consideran las grandes fases que debe co dimensiones clave.
dominar una persona competente; los indicadores c. Los indicadores de logro para cada dimensin cla-
corresponden a los niveles mnimos que pueden es- ve; estos son los logros, las destrezas que debe
perarse para un egresado de diversificado; se con- realizar el estudiante como evidencia del desa-
sider, adems, la coherencia de cada uno con la rrollo de la competencia.
16 &
Figura 2. Elementos de las tablas

Nombre y descripcin
de la competencia
Dimen-
siones Indicadores
clave de logro
Competencias bsicas para la vida

Competencia 1: Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
Aplicacin de conocimientos de las ciencias fsicas, naturales y biolgicas para comportarse de manera que fomente la salud
personal de los seres con quienes se relaciona y la conservacin del medio ambiente.
DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO
CLAVE DIVERSIFICADO
1.Conocimiento y 1.1 Identifica los principios bsicos de la naturaleza, conceptos, procesos, elementos y los principios y
comprensin de los mtodos cientficos.
procesos naturales 1.2 Relaciona entre s los elementos y procesos del cuerpo humano.
1.3 Emite juicios en relacin a los avances, limitaciones y riesgos del saber cientfico.
1.4 Utiliza los conocimientos y el mtodo cientfico para explicar los fenmenos de la naturaleza.
1.5 Utiliza datos basados en investigaciones cientficas para alcanzar un objetivo.
2.Interaccin entre 2.1 Describe los cambios causados en el entorno por la actividad humana y su participacin en los
el ser humano y el mismos.
entorno 2.2. Aplica conocimientos sobre prevencin y control de desastres.
2.3 Determina el impacto de la aplicacin de la ciencia y la tecnologa en el entorno.
2.4 Da respuesta a problemas individuales y colectivos, aplicando conocimientos y procedimientos
aprendidos.
2.5 Adapta su estilo de vida a un medio que cambia constantemente.
2.6 Participa en actividades para conservar el medio ambiente.
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3. Fomento de la salud 3.1 Describe conceptos esenciales y prcticas relacionadas con prevencin y salud.
individual y colectiva 3.2 Determina la disponibilidad y uso efectivo de los servicios, productos e informacin de salud.
3.3 Establece la relacin entre la salud familiar y la salud individual.
3.4 Establece la importancia de la educacin sexual y reproductiva en su vida.
3.5 Aplica tcnicas y estrategias para mantener la salud mental y emocional.
3.6 Muestra actitudes de rechazo hacia el uso de sustancias nocivas a la salud.
3.7 Participa en proyectos para conservar la salud individual y colectiva.
3.8 Practica la actividad fsica, la recreacin y el deporte.
4. Conservacin del 4.1 Describe procesos relacionados con el medio ambiente y su conservacin.
medio ambiente 4.2 Determina el impacto del medio ambiente en la conservacin de la salud y la vida en el planeta
Tierra.
4.3 Usa responsablemente los recursos naturales para favorecer la conservacin del medio ambiente y
la salud.
4.4. Promueve en su entorno familiar, escolar y social, acciones que favorecen al equilibrio del entorno
natural.
Competencia 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge (Competencia comunicativa).

La comunicacin en dos o ms idiomas en contextos plurilinges y multiculturales a nivel nacional e internacional.

CLAVE DIVERSIFICADO
1. Interaccin oral. 1.1 Estructura con propiedad pensamientos, emociones e ideas para comunicarse oralmente.
Hablar, escuchar y 1.2 Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo a la comunicacin oral.
dialogar
1.3 Formula juicios crticos ante los mensajes orales que escucha.
1.4 Utiliza el dilogo como instrumento para lograr consensos y resolver conflictos.
1.5 Evidencia tica y valores al comunicarse de forma oral.
2.Lectura comprensiva 2.1 Interpreta comprensivamente los mensajes transmitidos por lenguaje escrito y grfico.
2.2 Relaciona la informacin leda con sus conocimientos previos, con otros textos y con diferentes
contextos.
2.3. Utiliza diferentes tipos de lectura (global, selectiva, entre otras), segn el objetivo y el contenido del
texto.
2.4 Selecciona la estrategia de lectura de acuerdo al tipo de texto y al objetivo de la misma (idea
principal, resumen, predicciones, formular preguntas, entre otros).
2.5 Selecciona, de forma crtica, material de lectura.
2.6 Formula juicios, conclusiones y puntos de vista a partir de lo ledo.
2.7 Utiliza la lectura como herramienta de aprendizaje y de recreacin.
3.Comunicacin escrita 3.1 Compone textos escritos con diferentes propsitos y en situaciones comunicativas variadas.
3.2 Redacta textos coherentes y estructurados, adecuadamente planificados y revisados.
3.3 Produce textos escritos aplicando las convenciones del idioma.
3.4 Evidencia tica y valores al comunicarse de forma escrita.
4. Reconocimiento 4.1 Emplea el lenguaje como instrumento para construir relaciones igualitarias entre personas de
valoracin y distintas etnias y culturas.
respeto hacia el 4.2 Reconoce la incidencia del lenguaje en las personas y la necesidad de comprender las diferencias
multilingismo del culturales y lingsticas.
pas
4.3 Se expresa con respeto y valora de modo igualitario los idiomas y las culturas nacionales e
internacionales.
18 (
Competencia 3: Pensamiento lgico matemtico

Se refiere a la utilizacin del pensamiento lgico matemtico para la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
INDICADORES DE LOGRO
DIMENSIONES CLAVE
DIVERSIFICADO
1.Representacin cuantitativa y espacial de la realidad 1.1 Emplea vocabulario, anotaciones y estructuras para representar ideas,
1.2 Utiliza los conocimientos numricos para comprender y comu- describir relaciones y modelar situaciones.
nicar mensajes en diferentes contextos de la vida. 1.2 Utiliza los conocimientos numricos para comprender y comunicar
1.3 Representa la realidad utilizando diversos modelos matem- mensajes en diferentes contextos de la vida.
ticos.
1.4 Usa el razonamiento proporcional y espacial para resolver pro- 1.3 Representa la realidad utilizando diversos modelos matemticos.
blemas. 1.4 Usa el razonamiento proporcional y espacial para resolver problemas.
1.5 Utiliza el conocimiento de las formas y relaciones geomtricas 1.5 Utiliza el conocimiento de las formas y relaciones geomtricas para
para describir y resolver situaciones cotidianas. describir y resolver situaciones cotidianas.
1.6 Aplica el concepto de variable para representar y resolver si-
1.6 Aplica el concepto de variable para representar y resolver situaciones
tuaciones problemticas.
problemticas.
2. Conocimiento y manejo de las relaciones y funciones fundamen- 2.1 Establece relaciones entre dos o ms conjuntos (igualdad, mayor o me-
tales de la matemtica nor que).
2.2 Maneja las propiedades de las relaciones matemticas como 2.2 Maneja las propiedades de las relaciones matemticas como medio
medio para simplificar los procesos al resolver un problema. para simplificar los procesos al resolver un problema.
2.3 Utiliza las relaciones como un recurso para la resolucin de
problemas. 2.3 Utiliza las relaciones como un recurso para la resolucin de problemas.
3. Conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos 3.1 Identifica los diferentes conjuntos de nmeros.
3.2 Utiliza con propiedad los diferentes sistemas de medida. 3.2 Utiliza con propiedad los diferentes sistemas de medida.
3.3 Utiliza de manera precisa la simbologa matemtica.
3.4 Aplica los conceptos bsicos de estadstica y probabilidad. 3.3 Utiliza de manera precisa la simbologa matemtica.
3.5 Aplica la matemtica para comunicarse de forma oral y escrita 3.4 Aplica los conceptos bsicos de estadstica y probabilidad.
con los dems. 3.5 Aplica la matemtica para comunicarse de forma oral y escrita con los
3.6 Interpreta informacin matemtica presentada en lenguaje es- dems.
crito, oral o visual (tablas, grficas o diagramas).
3.6 Interpreta informacin matemtica presentada en lenguaje escrito, oral
3.7 Aplica conceptos, demostraciones, teorema, propiedades o le-
o visual (tablas, grficas o diagramas).
yes en la resolucin de problemas.
3.7 Aplica conceptos, demostraciones, teorema, propiedades o leyes en la
resolucin de problemas.
4. Desarrollo de habilidades de pensamiento lgico como ordenar, 4.1 Establece relaciones y jerarquas entre conceptos, elementos o conjun-
comparar, deducir, inducir, etc. tos de estos.
4.2 Explica de forma sencilla, ideas complejas a travs de compa- 4.2 Explica de forma sencilla, ideas complejas a travs de comparaciones.
raciones.
4.3 Utiliza el razonamiento inductivo para reconocer patrones y reglas. 4.3 Utiliza el razonamiento inductivo para reconocer patrones y reglas.
4.4 Utiliza el razonamiento deductivo para verificar, juzgar y cons- 4.4 Utiliza el razonamiento deductivo para verificar, juzgar y construir ar-
truir argumentos. gumentos.
5. Desarrollo de estrategias para plantear y resolver problemas. 5.1 Identifica una situacin problema y sus componentes.
5.2 Disea un plan de accin para abordar un problema deter- 5.2 Disea un plan de accin para abordar un problema determinado.
minado.
5.3 Selecciona la estrategia, procedimiento y operacin apropia- 5.3 Selecciona la estrategia, procedimiento y operacin apropiados para
dos para el tipo de problema que debe resolver. el tipo de problema que debe resolver.
5.4 Aplica correctamente la estrategia y procedimiento elegido. 5.4 Aplica correctamente la estrategia y procedimiento elegido.
5.5 Evala, a lo largo del proceso, la eficacia de las estrategias 5.5 Evala, a lo largo del proceso, la eficacia de las estrategias utilizadas
utilizadas para tomar decisiones. para tomar decisiones.
5.6 Comunica los resultados obtenidos argumentndolos con
5.6 Comunica los resultados obtenidos argumentndolos con una base
una base matemtica.
matemtica.
5.7 Integra el conocimiento matemtico con otras reas de co-
nocimiento, para resolver problemas no rutinarios. 5.7 Integra el conocimiento matemtico con otras reas de conocimiento,
para resolver problemas no rutinarios.
) 19
Competencia 4: Utilizar la tecnologa de manera productiva

Utiliza conocimientos y habilidades relacionadas con la tecnologa y las TIC, para comunicarse, solucionar problemas e incrementar la
productividad.

CLAVE DIVERSIFICADO
1. Conocimientos 1.1 Interpreta terminologa y cdigos relacionados con la tecnologa.

y habilidades 1.2 Explica la naturaleza y el potencial de la tecnologa en su contexto.
en el uso de la
tecnologa. 1.3 Relaciona conocimientos acerca de la tecnologa, para dar respuesta a situaciones cotidianas.
2. Utilizacin de la 2.1 Identifica las tecnologas y los equipos apropiados para utilizar en una situacin determinada.
tecnologa como 2.2 Compara la aplicabilidad entre diferentes tecnologas y equipos.
herramienta para
resolver problemas 2.3 Disea soluciones tecnolgicas apropiadas para una situacin especfica.
2.4 Explica el razonamiento utilizado en la solucin tecnolgica empleada.
2.5 Utiliza la computadora para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin.
3. Utilizacin de las 3.1 Selecciona, de acuerdo a criterios, datos e informacin que le generarn, reforzarn y/o ampliarn
tecnologas de conocimientos.
la informacin 3.2 Evala la utilidad y confiabilidad de la informacin y datos seleccionados.
y comunicacin
(TIC) como 3.3 Presenta datos e informacin con diferentes formatos y herramientas; sntesis, tablas, organizadores grficos,
herramienta de pizarrn, rotafolio, entre otros.
aprendizaje y 3.4 Intercambia con los miembros de su familia y comunidad, hallazgos, soluciones, proyectos, etc.
comunicacin 3.5 Interacta y se comunica por medio de la tecnologa; correo electrnico, redes sociales, chats, foros, entre otros.
eficiente
3.6 Participa activamente en redes colaborativas.
3.7. Demuestra creatividad e innovacin en el uso de la tecnologa.
3.8 Utiliza la tecnologa con juicio crtico, demostrando actitudes ticas y valores.
4. Utilizacin de la 4.1 Modifica procesos productivos para mejorarlos.
tecnologa como 4.2 Disea procesos productivos que benefician a su entorno.
una herramienta
para incrementar la 4.2. Relaciona las posibles herramientas tecnolgicas con su actividad productiva.
productividad 4.3. Muestra actitudes ticas de seguridad, efectividad y sostenibilidad en la utilizacin de la tecnologa para
mantener e incrementar la produccin.
1
=
Competencia 5: Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.

La comunicacin e interaccin positiva y cooperativa en diferentes contextos para vivir pacficamente.
INDICADORES DE LOGRO
DIMENSIONES CLAVE
DIVERSIFICADO
1. Comprensin, 1.1 Identifica parmetros y patrones tico sociales.

interpretacin y respeto 1.2 Se actualiza permanentemente respecto a las disposiciones legales relacionadas con su entorno.
de las leyes y normas tico
sociales 1.3 Ejerce los derechos y deberes como ciudadano en un sistema de democracia.
1.4 Acta con apego a las normas tico sociales de su comunidad.
2.Valoracin de costumbres 2.1 Demuestra respeto y tolerancia hacia los hbitos y costumbres de las diferentes culturas.
y tradiciones nacionales e 2.2 Participa en actividades que promueven la conservacin del patrimonio nacional.
internacionales
2.3 Valora su identidad cultural.
2.4 Reconoce la diferencia entre su identidad cultural y otras identidades culturales.
3. Integracin y cooperacin 3.1 Manifiesta actitudes constructivas, solidarias y responsables con los dems.
con diferentes grupos de 3.2 Contribuye al trabajo en equipo para lograr una meta en comn.
personas
3.3 Forma parte de grupos acadmicos o sociales en busca del beneficio comn.
3.4 Participa en proyectos de accin para apoyar a los grupos ms necesitados.
3.5 Asume el rol que le corresponde dentro de su equipo de trabajo.
3.6 Demuestra tolerancia a otros.
3.7 Monitorea su rendimiento dentro del equipo de trabajo.
4. Relacin y trato equitativo 4.1 Se relaciona con la comunidad sin discriminacin alguna.
con todas las personas 4.2 Respeta ideas y opiniones de los diferentes integrantes de su equipo de trabajo.
4.3 Aporta ideas y opiniones para enriquecer el trabajo en equipo.
4.4. Promueve programas con respeto a los diferentes grupos o subculturas.
4.5 Valora las relaciones interpersonales como un medio eficaz para comunicarse.
1
1 21
Competencia 6: Actuar con valores en un entorno ciudadano.

Actuar dentro del marco de valores necesarios para una convivencia pacfica.
CLAVE DIVERSIFICADO
1. Identidad cvica en la 1.1 Reconoce y relaciona los procesos histricos relevantes de su pas y del mundo.
diversidad 1.2 Se identifica con los elementos propios de los guatemaltecos: diversidad cultural, lingstica y tnica.
1.3 Reconoce ser parte fundamental en la dinmica de desarrollo del pas.
1.4 Reconoce las fuentes, propsitos, funciones e importancia de las leyes y normas.
2. Interrelacin y 2.1 Reconoce la importancia de su relacin con otros individuos.
convivencia pacfica 2.2 Se relaciona con las personas de su entorno, con base en valores.
2.3 Acta con base en valores que garantizan la convivencia pacfica.
2.4 Promueve el dilogo como medio para la resolucin de conflictos.
3. Respeto mutuo y 3.1 Respeta las diferencias, en particular, las derivadas de la condicin social, cultural, econmica o poltica.
aceptacin de las
3.2 Se pone en lugar del otro para comprender y valorar su punto de vista aun cuando este sea diferente del propio.
diferencias social,
cultural, econmica
o poltica, en un 3.3 Practica el dilogo y la negociacin para llegar a acuerdos.
entorno ciudadano 3.4 Resuelve conflictos sociales de manera constructiva.
4. Ejercicio de 4.1 Analiza los fundamentos de la vida cvica, poltica y de los sistemas de gobierno.
la ciudadana 4.2 Selecciona, segn el caso, instituciones que promueven y garantizan la convivencia pacfica.
responsable
4.3 Acta con base a los derechos y responsabilidades ciudadanas, reconocidas y garantizadas en el marco
jurdico nacional e internacional.
4.4 Promueve el respeto de los Derechos Humanos.
Competencia 7: Competencia de especializarse.

Se refiere al desarrollo de estrategias y habilidades para percibir, crear y actuar en diferentes contextos con originalidad e iniciativa.

CLAVE DIVERSIFICADO
1. Evaluacin de 1.1 Analiza las condiciones de la economa y del mercado laboral.

oportunidades para la 1.2 Selecciona producto o trabajo especfico de su inters, de acuerdo con las oportunidades del contexto.
insercin laboral
1.3 Utiliza herramientas para la bsqueda activa de empleo o autoempleo.
1.4 Tiene capacidad emprendedora para llevar a cabo un proyecto de trabajo.
1.5 Se adapta a diferentes condiciones de trabajo.
2. Descubrimiento de 2.1 Identifica sus fortalezas y debilidades en cuanto a conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
oportunidades para 2.2 Muestra inters por un rea de estudio o vocacin.
emprender
2.3 Determina en el entorno econmico las oportunidades existentes para ubicarse en un nicho productivo.
2.4 Disea un programa de accin para superar sus deficiencias y potenciar sus fortalezas.
2.5 Traza un plan de accin para realizarse personal o profesionalmente.
3. Concepcin de la idea o 3.1 Realiza un diagnstico de las necesidades por satisfacer.
proyecto emprendedor 3.2 Elabora el proyecto que dar respuesta al problema detectado.
4. Administracin y 4.1 Implementa la idea o proyecto emprendedor.
evaluacin de un 4.2 Desarrolla tcnicas para administrar los recursos materiales, humanos y financieros del proyecto.
proyecto emprendedor
4.3 Da seguimiento de la implementacin de la idea o proyecto emprendedor.
4.4 Determina la efectividad de la idea o proyecto emprendedor.
1
2
Competencia 8: Transferencia de saberes a la prctica.

Se refiere a la movilizacin de principios y conocimientos que se aplican en la vida cotidiana.
CLAVE DIVERSIFICADO
1. Relacin de lo 1.1 Identifica la situacin que se le presenta y sus causas e implicaciones.
aprendido con 1.2 Determina los saberes que puede emplear para enfrentar la situacin que se le presenta.
situaciones nuevas de
la vida 1.3 Establece relaciones entre lo aprendido y la cotidianidad para identificar patrones de conducta, de
procedimientos, entre otros.
2. Transferencia del 2.1 Selecciona las herramientas cognitivas y procedimientos apropiados para enfrentar una situacin cotidiana
conocimiento a la en el campo laboral o personal.
prctica diaria 2.2 Ejecuta, de manera flexible, los procedimientos y estrategias previstas.
2.3 Da seguimiento al proceso de transferencia.
2.4 Evala los resultados obtenidos.
3. Proyeccin y 3.1 Identifica el curso de desarrollo posterior; situaciones favorables y retos futuros.
previsin del 3.2 Muestra inters por buscar nuevos conocimientos.
desarrollo posterior
3.3 Muestra actitudes de apertura al cambio.
Competencia 9: Actuar con autonoma e iniciativa personal.

Hace referencia a actuar con criterio propio para ejecutar iniciativas y proyectos, desarrollados de manera responsable, asegurando los
derechos propios y respetando los ajenos.

CLAVE DIVERSIFICADO
1.Valores y actitudes 1.1. Reconoce sus valores y actitudes personales.

personales 1.2 Identifica sus propias emociones.
1.3. Aplica valores y actitudes personales en diferentes situaciones.
1.4. Autorregula la manifestacin de sus emociones.
1.5. Acta con responsabilidad ante las decisiones y acciones personales.
1.6. Cumple con los estndares de calidad requeridos en todo lo que realiza y produce.
1.7. Demuestra constancia en la consecucin de las metas propuestas en cualquier situacin.
2.Autovaloracin y 2.1 Se valora a s mismo, reconoce sus intereses, fortalezas y debilidades.
autonoma 2.2 Analiza sus posibilidades y limitaciones en funcin de sus capacidades.
2.3. Adecua sus proyectos y metas a sus capacidades.
2.4. Toma iniciativas propias, anticipndose a los hechos, de modo creativo.
3.Proyeccin y 3.1. Organiza su trabajo; planifica agendas, busca y selecciona informacin til.
planificacin 3.2. Establece planes o proyectos de vida.
3.3. Identifica criterios, recursos y estrategias para el logro de metas.
3.4. Prioriza metas con criterio cronolgico y con base a situaciones especficas.
3.5. Participa en la elaboracin de un proyecto colectivo.
4.Ejecucin de proyectos 4.1. Participa en la implementacin de proyectos colectivos y de beneficio comunitario.
4.2. Ejecuta planes y proyectos en funcin de los recursos y circunstancias a su alcance.
4.3. Evala los logros obtenidos en la implementacin de proyectos.
4.4. Toma decisiones informadas, demuestra flexibilidad en las rutas y alcance de metas.
4.5. Sugiere acciones para el mejoramiento de los proyectos implementados.
1
3 23
Competencia 10: Aprender a aprender.

Se refiere a la utilizacin de conocimientos previos y bsqueda de informacin que le permitan resolver tareas nuevas y organizar su
propio proceso de aprendizaje.

CLAVE DIVERSIFICADO
1. Conciencia de las 1.1 Identifica sus propias habilidades y las que an precisa desarrollar.
propias capacidades 1.2 Evala sus propios procesos de aprendizaje, a nivel cognitivo, procedimental y actitudinal.
y debilidades para
aprender 1.3 Se interesa por mejorar su aprendizaje y por desarrollar sus habilidades.
2. Confianza y 2.1. Manifiesta en sus acciones confianza hacia su capacidad de aprendizaje.

motivacin por 2.2 Muestra curiosidad para indagar acerca de los problemas cotidianos y sus posibles soluciones.
aprender
2.3 Demuestra esfuerzo continuado por aprender, aprende de los errores y aciertos.
2.4 Aprovecha las oportunidades de aprender en modalidades escolarizadas y no escolarizadas.
2.5 Demuestra perseverancia en el aprendizaje de cualquier situacin.
3. Autorregulacin del 3.1. Selecciona estrategias de aprendizaje, de acuerdo a la situacin que enfrenta.
aprendizaje 3.2. Analiza los procesos cognitivos que realiza, para desarrollar determinada tarea.
3.3. Evala la efectividad de las estrategias empleadas en el logro de su aprendizaje.
3.4. Demuestra flexibilidad para hacer modificaciones en su proceso de aprendizaje
4. Bsqueda de 4.1 Utiliza fuentes de informacin pertinentes a partir de su bsqueda, identificacin y seleccin crtica.
informacin para 4.2. Relaciona la nueva informacin con conocimientos previos.
resolver nuevos
problemas 4.3. Contrasta sus esquemas propios con los de otros.
4.4. Demuestra inters por ampliar y profundizar la informacin que recibe.
4.5. Emplea los recursos y conocimientos adecuados para resolver nuevos problemas.
1
4
2. Estrategias metodolgicas para

su implementacin en el aula
2.1 El reto de la implementacin de las responder a una situacin problema o de apren-
competencias en la prctica diaria dizaje especfico, en un contexto y momento de-
En la mayora de docentes, surgen preguntas fre- terminado.
cuentes en cuanto al tema de competencias, espe-
cialmente cuando se habla de su implementacin Las competencias se hacen evidentes en situacio-
en el aula; por ejemplo: nes muy parecidas a la realidad. La clase tradicio-
Qu implica planificar por competencias? nal o magistral no es la metodologa ms apropia-
De qu manera integro las Competencias Bsicas da para el desarrollo de competencias; pero si las
para la Vida con las competencias de grado y rea? situaciones problema.
Puedo seguir utilizando la misma metodologa que
he utilizado hasta ahora? Pensar en el desarrollo de competencias impli-
Debo cambiar de metodologa? ca enlazar tres procesos importantes: enseanza,
Qu pasa con los objetivos de aprendizaje? Debo aprendizaje y evaluacin.
prescindir de ellos?
Cmo elaboro una secuencia didctica enfocada No es posible pensar en una planificacin por
al desarrollo de competencias? competencias y seguir evaluando como siempre
Cul es mi papel como docente al hablar de enfo- se ha hecho.
que por competencias?
Bajo el enfoque por competencias, los conteni-
Todas estas preguntas requieren de respuestas cla- dos conceptuales cobran un valor diferente; an
ras y concretas para que la prctica educativa se cuando siguen siendo importantes, dejan de ser
enriquezca y se oriente verdaderamente al desa- la meta principal, porque se convierten en me-
rrollo de Competencias Bsicas para la Vida. dios, herramientas para potenciar las habilidades
del estudiante.
Para empezar es importante recordar
que El papel que debe jugar el docente en el proce-
Planificar partiendo de un enfoque por compe- so de aprendizaje-enseanza-evaluacin (ntese
tencias implica un cambio en la manera de con- que se antepone aprendizaje a enseanza para
cebir el aprendizaje-enseanza-evaluacin. darle relevancia) ya no es transmitir conocimien-
Las competencias integran saberes conceptuales tos, sino propiciar situaciones que los estudiantes
(conocimientos), procedimentales (destrezas) y partan de su zona de desarrollo real, que lo reten
actitudinales. Dichos elementos se movilizan para y lo lleven a alcanzar niveles superiores.
1
5 25
Tomando en cuenta estas ideas es preciso estable- Las competencias bsicas por de-
cer una ruta o secuencia al planificar por competen- sarrollar en el grado.
cias, para que mientras el profesor se hace experto Las metodologas que se emplea-
pueda contar con una orientacin clara. Esta es una rn para el desarrollo de
gua flexible y adaptable al contexto y necesidades las competencias.
del grupo de estudiantes. Las actividades e instru-
mentos de evaluacin que se
2.2 Planificacin por competencias emplearn a lo largo del proceso.
Es indispensable que cada docente profundice en el
perfil esperado para los estudiantes del grado con 2.3 Metodologas de aprendizaje y ense-
los que trabajar; para ello puede consutar el CNB. anza
De igual manera, es necesario conocer los indicado- Una Reforma Educativa lleva implcita cambios de
res de logro esperados en cuanto al desarrollo de concepcin acerca del proceso educativo, que de-
Competencias Bsicas para la Vida, ya presentados ben hacerse evidentes en la prctica. En el caso que
en el captulo 1. Este primer proceso es necesario nos ocupa, desarrollar competencias requiere ac-
para tener claro hacia donde enfocarse y qu se tualizacin e implementacin de prcticas funcio-
debe desarrollar. nales.
Es necesario que en cada institucin educativa se La clase magistral es muy usada, pero esta impli-
asegure que cada docente sea responsable del de- ca que el estudiante tiene una participacin pasiva,
sarrollo de las Competencias Bsicas para la Vida; porque se limita a escuchar y tomar nota; adems,
algunas se desarrollan ms a partir de las reas cu- favorece poco el desarrollo de habilidades de orden
rriculares y otras son ms transversales y deben tra- superior. Cuando la exposicin del maestro finaliza,
bajarse en cada campo de enseanza. tiene que copiar informacin de sus textos y resol-
ver preguntas o ejercicios, en su mayora mecnicos
Es muy importante garantizar que todas las com- y memorsticos; por tanto, llega a desarrollar habi-
petencias sean desarrolladas en el ao que les co- lidades de escucha, atencin, copia, memorizacin,
rresponde en los ciclos Preprimaria, Primaria, B- pero potencia poco habilidades de anlisis, sntesis,
sicos o Diversificado. Tambin debe asegurarse su juicio crtico, razonamiento lgico, evaluacin, meta-
desarrollo paulatino, de tal manera que al finalizar cognicin, autorregulacin.
el diversificado, los egresados hayan alcanzado los
indicadores de logro establecidos. Desde el enfoque por competencias, el docente
debe motivar que el estudiante participe activamen-
Para elaborar su planificacin el docente debe to- te y desarrolle sus habilidades y destrezas al mxi-
mar en cuenta los siguientes aspectos: mo; principalmente debe enfrentarlo ante situacio-
1
6
nes que requieran la aplicacin de conocimientos aspectos significativos de una materia o asunto
conceptuales, procedimentales y actitudinales para (Daz-Barriga, 2006).
resolver un problema vinculando con su realidad.
Por lo tanto, las metodologas ms apropiadas para Para garantizar un adecuado y efectivo proceso
el desarrollo de competencias sern aquellas que de aprendizaje-enseanza-evaluacin (Wasser-
propicien la solucin de problemas o situaciones de mann, citado por Daz-Barriga, 2006), los casos
aprendizaje; por ejemplo, las propuestas por exper- deben resumir algunas caracterticas que se ex-
tos en el tema (Daz-Barriga, 2006): plican a continuacin:
Figura 5. Metodologa para
el desarrollo de CVB 1. El caso presentado debe estar vinculado con
elementos del currculo, debe responder
Aprendizaje basado en Perodos dobles
a la competencia que se pretende desa-
Estudio de casos
problemas de clase rrollar y abordar contenido conceptual,
procedimental y actitudinal de acuerdo al
rea que se est trabajando. Por ejemplo,
2.3.1 Estudio de casos quiere desarrollar la competencia Actuar con
valores en un entorno ciudadano es conve-
niente seleccionar un caso donde se abor-
de la presencia o ausencia de valores. Para
solucionarlo se puede recurrir a tres reas
curriculares de la manera como se presen-
ta a continuacin: desarrollar estrategias de
comprensin de lectura (Comunicacin y Len-
guaje), los contenidos y procesos de anlisis
como evaluacin y reflexin (Ciencias Socia-
les y Filosofa).
2. El caso debe redactarse de manera interesan-

Esta metodologa plantea una situacin proble- te y amena para que los estudaintes se sientan
ma al estudiante para que proponga soluciones atrados e interesados por la situacin plan-
par tiendo de situaciones problema, presentadas teada.
como historias que evidencian la complejidad y
multidimensionalidad del problema. El docente 3. En la redaccin del caso debe emplearse len-
puede tomar casos de la vida real o construir guaje claro y apropiado para el nivel de desa-
casos simulados. Los casos deben basarse en rrollo de los estudiantes, de manera que pue-
1
7 27
dan comprenderlo y generar significado. Preguntas de discusin para enfocar al estudian-

te en los aspectos fundamentales mediante el
4. El caso debe intensificar las emociones del estu- anlisis de la informacin y de las propuestas de
diante, de manera que lo comprometa y le permi- solucin.
ta realizar juicios emotivos y humanos. Preguntas facilitadoras enfocadas a conocer la
opinin personal del estudiante.
5. El caso presentado debe generar discusiones, Preguntas sobre producto o resultado de la dis-
controversias, dilemas y requerir la toma de de- cusin del caso, para que propicie la autoevalua-
cisiones consensuadas, luego de procesos de in- cin y la evaluacin del trabajo del grupo; debe
vestigacin, aplicacin de principios, reflexin y promover el respaldo de las decisiones tomadas,
discusin. el anlisis de las dificultades encontradas y la for-
ma como fueron solucionadas.
Una vez elaborado el caso, se plantea a los estu-
diantes para que lo lean e identifiquen los aspectos Se sugiere que el docente plantee pocas preguntas
fundamentales y la problemtica. El docente debe y que con ellas los estudiantes alcancen altos nive-
propiciar momentos de trabajo personal y coope- les de anlisis, sntesis y juicio crtico.
rativo, como se presenta en el siguiente esquema.
Figura 6. Momentos del estudio de casos En resumen, el estudio de casos favore-
ce la adquisicin de las competencias,
El maestro plantea pues enfrenta al estudiante ante una
el caso por escrito.
Trabajo personal: lectura, investigacin, problemtica real, en la que debe usar
organizacin de la informacin, sus aprendizajes para actuar propositi-
identificacin de contenidos y
vamente ante este. Su uso puede ser
Los estudiantes leen el caso procesos para resolver el caso.
y buscan soluciones.
mejor aprovechado desde las reas hu-
Trabajo cooperativo: discusin de
idas, asignacin y complimiento de
mansticas, aunque no es exclusivo de
roles, elaboracin y evaluacin de estas.
propuestas.
2.3.2 Aprendizaje basado en

En cuanto a las discusiones con todo el grupo, Daz- problemas
Barriga seala que el docente debe presentar pre- El aprendizaje basado en pro-
guntas de cuatro tipos: blemas (ABP) coloca al estu-
Preguntas de estudio que favorezcan la clarifi- diante frente a una situacin
cacin de conceptos y procesos, la organizacin real o muy parecida a ella, por
mental de la informacin y el enriquecimiento de lo cual favorece el desarrollo de
los esquemas mentales. competencias y, en nuestro caso,
1
8
de las Competencias Bsicas para la Vida. Adems, o Los estudiantes son los solucionadores de los
esta metodologa permite y propicia el desarrollo de problemas; usan sus conocimientos en los tres
habilidades superiores como el anlisis, sntesis, eva- tipos y desarrollan sus habilidades en alto nivel.
luacin, metacognicin, autorregulacin, entre otras. o El docente es el tutor o entrenador. Debe brin-
dar asesora a lo largo del proceso, orientando y
Los principios bsicos para llevar a cabo esta meto- encaminando a los estudiantes para que no se
dologa son (Daz-Barriga, 2006): desven de las metas planteadas.
Iniciar con la presentacin o construccin de una si- Oportuna y ocasionalmente, se proponen situa-
tuacin problema que ser el motor para desarro- ciones problema de tipo multidisciplinario, es decir,
llar la o las competencias en estudio. Esta requerir que integran dos o ms reas curriculares. Esto re-
el manejo de ciertos contenidos mnimos (concep- querir el trabajo coordinado y colaborativo entre
tuales y procedimentales), provocar el anlisis del varios docentes, en el caso de los ciclos Bsico y
nuevo contenido. Diversificado.
Debe promover la transferencia del conocimiento
acadmico a situaciones de la vida real o simuladas. En el siguiente cuadro se presentan algunos ejemplos
Los estudiantes y el docente adquieren roles de- de problemas que pueden utilizarse para propiciar el
terminantes: desarrollo de competencias en los estudiantes, segn
el nivel.
Figura 7. Ejemplos de problemas para usarse en el desarrollo de CBV
PREPRIMARIA PRIMARIA BSICOS DIVERSIFICADO
Importancia de la Formas de recolectar Determinar las razones que Elaborar el presupuesto
organizacin de los fondos para hacer me- llevan a una persona a votar mensual de las refacciones
materiales de clase joras en el aula por determinado candidato escolares de una escuela de
los alrededores
Cuidado del agua en Elaboracin de un pre- Aplicar conocimientos ma- Elaborar un plan de emer-
casa y la escuela supuesto temticos para proponer la gencias (temblores, terremo-
utilizacin de un espacio de- tos, etc.) para la institucin
terminado
Limpieza en la escuela Cmo mejorar la lim- Propuestas para ahorrar agua Propuesta de recaudacin de
pieza de baos de la y energa elctrica en la ins- impuestos en Guatemala
escuela titucin
Soluciones posibles Aplicar conocimientos Presentar un plan de seguri- Determinar las principales
para nios que aruan, bsicos de estadstica dad para los miembros de la causas del bajo rendimiento
pegan, halan el pelo, y ciencias sociales para institucin (profesores, estu- escolar
etc. determinar la existencia diantes, conserjes, etc.)
y nivel de acoso escolar
y formas de evitarlo
Juegos que favorecen la Cmo programa de Analizar la influencia de los
amistad y el respeto actividades para una medios de comunicacin en
velada cultural los jvenes guatemaltecos
1
9 29
Una vez planteado el problema a los estudiantes, a conjunto de situaciones que presentan problemas
lo largo del proceso, el docente debe: de la vida cotidiana y que se relacionan entre s. (p.
Proporcionar suficiente y amplia informacin so- 10). Estas presentan una dificultad o problema en
bre la situacin problema que se debe resolver; forma de cuadernillos. Sus caractersticas son:
esta debe ser mediada para que est al nivel de
los estudiantes y parta de sus aprendizajes pre- Plantea un problema de la vida cotidiana.
vios; adems, debe ser seleccionada con anticipa- Requiere que el estudiante resuelva el problema,
cin para que los estudiantes puedan escoger la utilizando los recursos de apoyo que se le faciliten.
que les sea ms til. Refleja una produccin individual o grupal.
Al plantear problemas, es importante considerar Utiliza recursos que son familiares a los estudian-
los intereses de los estudiantes y su nivel de desa- tes: ilustraciones, fotos, anuncios, noticias, carteles,
rrollo y aprendizaje, para que tengan la capacidad entre otros.
de abordar y resolver el problema.
Previamente deben haberse desarrollado estra- El valor del aprendizaje basado en problemas est
tegias para abordar los problemas: planificacin, en la oportunidad que ofrece de desarrollar com-
organizacin de datos, trabajo cooperativo, entre petencias a un alto nivel, poniendo en juego todos
otros. sus componentes. Esta metodologa es aplicable en
Acompaar a los estudiantes observando sus los niveles de Preprimaria, Primaria y Medio (ciclos
procesos y avances, as como brindando la re- Bsico y Diversificado), adecundose a todas las
troalimentacin necesaria para que corrijan erro- reas de aprendizaje y constituye una valiosa estra-
res a tiempo. Ser necesario propiciar momentos tegia para diversificar la enseanza.
de autoevaluacin y coevaluacin, para que los
estudiantes tomen consciencia de sus propios 2.3.3 Perodo doble de clase
procesos (el tema de evaluacin se abordar en Esta metodologa se origin en Guatemala reciente-
el siguiente captulo). mente; se le llama as porque su autor, Achaerandio,
Aprovechar la situacin para desarrollar valores deseaba contrastarla con los tradicionales perodos
y actitudes relacionados con el problema que se breves de clase magistral (de aproximadamente 45
est trabajando. Debe recordarse que si se de- minutos). Para Achaerandio, es necesario contar
sea formar personas competentes, la formacin y con un tiempo suficientemente largo para trabajar
evaluacin de valores y actitudes debe ser parte una gua o planificacin previamente preparada y
del proceso. encauzada a hacer pensar al estudiante y desarro-
llar habilidades o funciones psicolgicas superiores,
Familia de situaciones problema segn Vigotsky. Este perodo largo debe emplearse
DIGECUR (s.f. a) propone, adems, el uso de fami- en aplicar una lgica secuencia de actividades que
lias de situaciones problema, y las define como un se preste a formar muchas de las competencias. Sin
1
0
embargo, ese efecto no se produce solo con alar- 1. Introduccin motivante. Aunque la motivacin
gar el perodo, requiere de considerar los cuatro debe estar presente
bloques o pilares que lo sustentan y, principalmente, a lo largo de toda
de la combinacin de un docente convencido de la la clase, se propone
importancia de desarrollar competencias y una gua un momento de no
o planificacin bien elaborada. ms de 15 minutos
en los que se plan-
El perodo doble requiere de aproximadamente tee una actividad
90 minutos de clase. Est constituido por cuatro que provoque desequilibrio cognitivo en los
bloques que deben estar presentes a lo largo del estudiantes. Puede ser una pregunta, un pe-
perodo de manera flexible, es decir, no deben pre- queo problema, la lectura de una noticia, algo
sentarse forzosamente en el orden en que parecen que haga pensar al estudiante y que active sus
en la siguiente grfica. conocimientos previos en la bsqueda de una
solucin. Esta motivacin no debe confundirse
Figura 8. Bloques del perodo doble
con juegos, contar chistes, cantar, aunque pue-
Introduccin
den enriquecerlo siempre y cuando pongan en
motivante juego habilidades de pensamiento.
2. Trabajo personal. Este mo-

mento es muy importante,
pues favorece la interioriza-
Trabajo cin en los estudiantes. Su
personal objetivo es desarrollar la lec-
tura comprensiva a travs de la aplicacin de
estrategias de lectura. El docente debe plantear
la lectura de un documento, texto de un libro,
alguna noticia o cualquier material que brinde
Trabajo informacin respecto al tema de estudio. Se
cooperativo
pretende que el estudiante aprenda por s mis-
mo respondiendo preguntas bien selecciona-
das o elaboradas, despus de haber ledo. Este
momento favorece el pensamiento deductivo,
pues a partir de un material especfico el estu-
Puesta
en comn diante busca soluciones, plantea procesos, orga-
niza datos, entre otros.
1
! 31
En este momento, el docente acompaa de cerca Primaria, Bsicos y Diversificado; el xito de esta
a los estudiantes, recorriendo el aula y observando actividad depender de la cuidadosa planificacin
el trabajo de cada uno, las respuestas que colocan, previa por parte del docente y de la observacin
los anlisis que realizan, resolviendo las dudas que y acompaamiento constante que brinde a lo lar-
plantean. Es un momento muy oportuno para ob- go del proceso.
servar, tomar notas, evaluar, retroalimentar y corre-
gir errores a tiempo. 2.4 Planificacin de clase, por compe-
tencias
3. Trabajo cooperativo. Este tiempo se plantea Una pregunta muy comn a la hora de planifi-
como la oportunidad de car por competencias es cul es la diferencia
propiciar el aprendizaje que existe entre planificar de la manera habitual
sociocultural (aprender y planificar por competencias? Para responder a
con y desde los otros) al esta pregunta es necesario explicar en qu con-
que Vigotsky le da gran importancia. El docente siste una planificacin o secuencia didctica. De
debe plantear una actividad en la que los estu- acuerdo con Zabala (2002), es una serie de pasos
diantes discutan, propongan, jueguen roles, se que sern usados en un momento determinado
hagan responsables del aprendizaje de todo el del proceso de aprendizaje-enseanza; parte de
grupo. Las actividades deben favorecer que to- la formulacin de las competencias por desarro-
dos participen y aporten. llar, de los indicadores de logro que se pretenden
alcanzar, especifica las actividades de aprendizaje
4. Puesta en comn. La puesta en comn es un e incluye los criterios y actividades de evaluacin.
momento de gran relevancia para unificar crite-
rios, resolver dudas, integrar conocimientos. El Para garantizar que responda al desarrollo de
docente resuelve dudas pero tambin plantea competencias, Zabala plantea una serie de carac-
preguntas para afianzar y asegurar la compren- tersticas que deben estar presentes en la planifi-
sin de los contenidos abordados. Aunque co- cacin:
bra gran relevancia al final del perodo doble, Activacin de conocimientos previos de los es-
debe propiciarse en el momento en que se ob- tudiantes
servan dificultades, dudas o errores generaliza- Aprendizaje significativo y funcional de los con-
dos, por lo que la observacin del docente es tenidos
un ingrediente indispensable. Retos posibles de abordar por los estudiantes
Conflicto cognitivo
Esta metodologa se usa para desarrollar compe- Actividades que despierten y mantengan el inte-
tencias y formar personas autnomas y respon- rs de los estudiantes
sables de su propio aprendizaje. Es aplicable para Estimulacin de la autoestima y autoconcepto
1

Desarrollo de autonoma en el estudiante Todos los aspectos anteriores pueden ser conside-
Formacin y evaluacin de actitudes rados como una buena herramienta para evaluar
Coherencia entre competencia, actividades de las propias planificaciones mientras se automati-
desarrollo y actividades de evaluacin zan los procesos y se adquiere mayor seguridad
para planificar por competencias. La siguiente figu-
ra muestra algunos aspectos que deben tomarse
en cuenta durante la planificacin.
Figura 9. Aspectos que deben tomarse en cuenta en la planificacin
Establecer la Seleccionar la
Seleccionar
Competencia Bsica dimensin de la
1 o 2 indicadores
para Vida (CBV) por Competencia de logro que se
desarrollar desde la Bsica para desprenden
asignatura a cargo la vida (CBV) por directamente
trabajar 2 de la CBV
Proponer Seleccionar los Determinar

actividades contenidos las competencias
coherentes con l conceptuales y de rea que se
a CBV propuesta procedimentales impulsarn y
y entre s por trabajar desde relacionarn con
la CBV las CBV.
Formular
la actividad Indicar la tcnica e
de evaluacin instrumento
en funcin de los de evaluacin
indicadores de logro a utilizar.
propuestos.
1
# 33
La clave del xito de una planificacin por com- nificacin de una clase enfocada en el desarrollo
petencias es considerar a la Competencia Bsica de competencias. Los ejemplos han sido consi-
para la Vida como la meta del proceso apren- derados desde los diferentes ciclos educativos,
dizaje-enseanza-evaluacin. Los otros elemen- con el objetivo de demostrar que es posible de-
tos debern ser coordinados y relacionadas de sarrollar competencias a cualquier nivel. Es muy
tal manera que todos respondan a su desarro- impor tante analizar reflexivamente cada uno de
llo, que todos se complementen y garanticen el los ejemplos presentados. Se propone formular
progreso y alcance gradual de la competencia. las preguntas propuestas para evaluar una se-
cuencia didctica, presentadas anteriormente, de
2.4.1 Ejemplos de planes de clases manera que sirva como ejercicio para iniciar un
Los siguientes ejemplos intentan modelar la pla- plan.
EJEMPLO 1 DE PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS

(Formato adaptado de DIGECUR (s.f. b)
NIVEL: PREPRIMARIA
METODOLOGA: ESTUDIO DE CASOS
Se indica la dimensin
Se coloca la Competencia por desarrollar y los Se indica el rea y subrea
Bsica para la Vida que se indicadores de logro que desde la que se est
desea desarrollar. se evaluarn. trabajando.
Se mencionan
Es preciso indicar la las competencias de rea que
tcnica e instrumento de estn relacionadas estrechamente
evaluacin que se utilizar con la Competencia Bsica
en el proceso. para la Vida.
1
$
INICIO DESARROLLO CIERRE

Provoc que sus compaeros ya no quisieran estar Pedir a los nios
Qu sucede cuando no cerca de l y que se sintiera rechazado. Despus de que recuerden
cumplimos con una norma? muchos intentos logr ganarse la confianza de sus y enumeren
compaeros nuevamente, pero le cost mucho y tuvo las normas de
que sufrir el rechazo de los dems. convivencia de la
Pedir a los nios que identifiquen conductas de clase.
respeto e irrespeto en el caso relatado.
Identificar las normas de convivencia que el nio est
incumpliendo.
Los nios enumerarn las conductas positivas que
cada uno demuestra hacia sus compaeros.
Elegir una de ellas e ilustrarla en una hoja en blanco.
Criterios de evaluacin en lista de cotejo:
Identifica, en s mismo, conductas de respeto e irrespeto hacia los dems. S NO
Enumera las normas de convivencia del aula y de casa S NO
CASO
CASO DE APRENDIZAJE. Guillermo pierde a sus amigos.
RESUMEN
Guillermo es un nio de 6 aos. Est en Preparatoria y asiste todos los das a su escuela. Este ao ha demostrado
muchos problemas para relacionarse con sus compaeros, a quienes lastima y trata muy mal. Finalmente, se da cuenta
que ya nadie quiere ser su amigo y decide cambiar.
Escenario
Escuela de la zona 6 en Guatemala
Personajes
Guillermo, de 6 aos. Compaero que agrede al resto de nios.
Elena, profesora de Preparatoria.
Lourdes, mam de Guillermo.
Compaeros de clase.
Historia
Guillermo se levanta muy temprano y se arregla para ir a la escuela. Hoy no tiene muchas ganas de ir, se siente ignorado
por sus compaeros, quienes ya no quieren jugar con l. Se siente triste y solo porque sabe que nuevamente no lo
tomarn en cuenta.
Se toma un vaso de atol y se dirige a la escuela acompaado de su mam. Ella ha notado que Guillermo est muy triste
ltimamente, por lo que en el camino le pregunta qu le pasa. Guillermo le cuenta que se siente solo y rechazado, as
que al llegar a la escuela Lourdes, su mam, platica un momento con Elena, la maestra.
Elena le comenta que Guillermo incumpli, por mucho tiempo, las normas de convivencia de la clase y de la escuela,
principalmente cuando golpeaba a sus compaeros, los insultaba, se negaba a compartir los materiales, tomaba objetos
sin permiso, entre otros. La mam muy preocupada ofreci hablar con Guillermo.
Esa tarde, Lourdes y Guillermo conversaron respecto a la situacin; ella le hizo ver que sus comportamientos ofendan
a otros y los alejaban de l. Guillermo se comprometi a cambiar y prometi disculparse con sus compaeros.
Al siguiente da, la maestra, quien ya haba platicado con Lourdes, propici un momento para que Guillermo pidiera
disculpas por lo sucedido y se comprometiera a cambiar. Al principio, sus compaeritos no le creyeron y siguieron ig-
norndolo; sin embargo, el cambio de actitud de Guillermo fue provocando, poco a poco, que los dems confiaran en l
y fueran aceptndolo en sus juegos y actividades. Al final del ao Guillermo era otro, estaba feliz y colaboraba en clase.
Sus compaeros lo respetaban as como l lo haca con ellos. Al iniciar Primer Grado, los nios tenan mucha unidad.
1
% 35
EJEMPLO 2. PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS

CICLO: PRIMARIA
METODOLOGA: PERODO DOBLE
II. PARTE INFORMATIVA

Nombre del centro educativo: _________________________________________________________
Lugar: ____________________________________________________________________________
Grado: QUINTO PRIMARIA, Seccin: _______
No. de alumnos: ______ M_____ F_____ Nombre del profesor: ______________________________
Duracin: _________________________________________________________________________
Nombre de la Competencia Bsica para la Vida rea y subrea que contribuye al desarrollo de la
C2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge Competencia Bsica para la Vida
(competencia comunicativa) Comunicacin y Lenguaje 1
Dimensin de la Competencia Bsica para la Vida
Lectura comprensiva Competencias de rea
4. Lee textos y, con base en la estructura, el contenido
Indicadores de logro y la finalidad de los diferentes tipos, selecciona los
- Responde a preguntas de nivel literal e inferencial. materiales que responden a sus necesidades.
- Aplica estrategias de lectura que le permiten
comprender un texto. Contenido
- Identificacin de enunciados que reflejan una
Tcnica/Instrumento de evaluacin generalizacin y los que incluyen datos especficos que
Observacin y revisin de comprobaciones de lectura/ apoyan la generalizacin.
Escala de rango - Aplicacin de destrezas de lectura para localizar la
informacin pertinente en diversos tipos de texto.
1
&
INTRODUCCIN TRABAJO PERSONAL TRABAJO COOPERATIVO PUESTA EN COMN

MOTIVANTE
Comentar en parejas: Antes de leer: En tros, y a partir de la Discutir:
- Ventajas y desventajas - Leer ttulo y subttulo lectura realizada, elaborar un Cules son las ideas
de anuncio

de la computadora y el la lectura presentada (Los publicitario en el que se fundamentales del texto?
internet jvenes y el uso de la aconseje a los adolescentes Qu recomendaciones
- Comentar si tienen tecnologa). acerca del uso responsable especficas aplicaran en su
facebook - Predecir de qu creen de la tecnologa: debe vida?
- Enumerar los usos que que tratar la lectura. incluir mensajes redactados Qu ideas fundamentales
dan al internet Durante la lectura en carteles, una cancin y extrajeron del texto?
- Utilizar tcnica de un lema.
identificacin de ideas Autoevaluacin
principales, a travs del Utilic adecuadamente la
subrayado. estrategia propuesta?
Despus de la lectura Logr identificar las ideas
- Elaborar cuadro sinptico fundamentales del texto?
en el que se indiquen Me esforc en el trabajo
las ideas principales y las cooperativo?
ideas que las sustenten. Qu aprend hoy?
- Responder a preguntas
planteadas por el profesor.
Criterios de evaluacin en escala de rango
- Responde a preguntas de nivel literal e inferencial.
- Aplica estrategias de lectura que le permiten comprender un texto.
Rango de evaluacin: EXCELENTE , MUY BIEN, REGULAR, INSUFICIENTE
1
/ 37

CICLO: BSICO
METODOLOGA: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
III. PARTE INFORMATIVA

Lugar: ____________________________________________________________________________
Grado: 3 BSICO, Seccin: _______
Duracin: _________________________________________________________________________
Competencia Bsica para la Vida rea y subrea: Ciencias Naturales

C1. Conservar el entorno natural, y la salud individual y Competencias de rea:
colectiva. Promueve prcticas de vida saludable en la
C5. Relacionarse y cooperar con un conjunto de comunidad, tomando en cuenta las estadsticas de
personas. salud, los recursos disponibles y la diversidad cultural.
Dimensin Contenido
C1. Fomento de la salud individual y colectiva. - Contaminacin de los alimentos: clasificacin y
C5. Integracin y cooperacin con diferentes grupos de fuentes.
personas. - Identificacin de la clasificacin y las fuentes de
contaminacin de alimentos.
Indicadores de logro - Promueve campaas de limpieza e higiene de los
C1. Promueve principios y prcticas relacionadas con la alimentos dentro y fuera del centro educativo.
prevencin y la salud.
C1. Relaciona los hbitos alimenticios y de higiene a
nivel familiar, con sus prcticas para conservar la salud.
C5. Se muestra solidario con los dems, especialmente
con los indefensos.
C5. Su participacin dentro del grupo es proactiva.
Valor: Solidaridad
Tcnica/Instrumento de evaluacin:
Observacin/Rbrica
Tiempo: 5 perodos
1
38 (

Presentar estadsticas de un estu- Presentacin de situacin problema simulada: Pedir a los nios que re-
dio realizado en relacin al consu- En la comunidad han surgido 20 casos de cuerden y enumeren las
mo de alimentos contaminados. intoxicacin y problemas digestivos debido normas de convivencia de
al consumo de alimentos contaminados. El la clase.
Plantear: centro de salud requiere de un proyecto de
divulgacin y educacin para los miembros de
Cules son las causas principales
la comunidad. Adems, necesita identificar la
de la contaminacin de alimentos?
principal fuente de contaminacin. Para ello, ha
Qu efectos tiene para la
requerido de la colaboracin de los estudiantes
salud el consumo de alimentos
de 3 bsico para que elaboren el proyecto y
contaminados?
lleven a cabo un proceso de investigacin para
Por qu creen que las personas
determinar el foco de contaminacin.
consumen alimentos en la calle?
Usando las fuentes de informacin
proporcionadas y de otras fuentes
investigadas por los estudiantes, elaborar un
proyecto que responda a las dos necesidades
propuestas por el centro de salud. Debe
considerarse.
- Tiempo
- Recursos econmicos, humanos, fsicos,
entre otros
- Nmero de colaboradores
- Patrocinio
Se formarn grupos de 6 integrantes en el Al finalizar el proyecto,
que cada uno tendr un rol: cada grupo presentar
-Coordinador al resto de la clase su
-Secretario propuesta. El resto
-Encargado de manejar tiempo evaluar ventajas y
-Monitor de discusiones desventajas del mismo.
El proyecto debe incluir: El mejor proyecto
- Justificacin ser presentado al
- Marco terico centro de salud para su
- Propuesta de trabajo consideracin.
Los alumnos llenarn
una autoevaluacin y se
evaluarn como grupo
para identificar fortalezas y
debilidades.
Criterios de evaluacin
- Promueve principios y prcticas relacionadas con la prevencin y la salud.
- Relaciona los hbitos alimenticios y de higiene a nivel familiar, con sus prcticas para conservar la salud.
- Se interesa por conservar la salud personal y de los miembros de su comunidad.
- Manifiesta actitudes constructivas, solidarias y responsables con los dems.
- Contribuye al trabajo en equipo para lograr una meta en comn.
1
) 39

CICLO: DIVERSIFICADO
METODOLOGA: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
IV. PARTE INFORMATIVA

Lugar: ____________________________________________________________________________
Grado: 5 BACHILLERATO, Seccin: _______
Duracin: _________________________________________________________________________
Competencia Bsica para la Vida rea y subrea: Tecnologa/ Circuitos elctricos y su

C4. Utilizar la tecnologa de manera productiva instalacin
C7. Especializarse Competencias de rea
Realiza instalaciones de circuitos bsicos en una
Dimensin vivienda, siguiendo las normas estndares y las
C4. Utilizacin de la tecnologa como herramienta para medidas de proteccin y seguridad establecidas.
resolver problemas.
C7. Administracin y evaluacin de un proyecto Contenido
emprendedor. - Realizacin de diseos de los circuitos elctricos
bsicos en viviendas.
Indicadores de logro - Instalacin de circuitos elctricos bsicos de una
C4. Disea soluciones tecnolgicas apropiadas para una vivienda para cuarto de bao, lavandera, sala y otros
situacin especfica. ambientes.
C7. Implementa la idea o proyecto emprendedor.
Valor: Solidaridad
Tcnica/Instrumento de Evaluacin: Observacin/
Rbrica
Tiempo: 15 das
2
=

Presentacin de proyecto de A partir de los planos analizados, Presentacin de un informe, en
construccin de viviendas para indicar que sern los encargados de grupos de 5, en el que indiquen:
personas de escasos recursos. instalar circuitos elctricos en el Pro- - Justificacin
Analizar planos elctricos yecto de Viviendas. - Descripcin del proyecto
identificando aciertos, desaciertos, Formular un presupuesto en el que - Materiales empleados
sugerencias. se indiquen cantidad de materiales y - Resultados
costos aproximados para la instala- - Evaluacin del proyecto
cin a 10 viviendas.
Durante 15 das, por las tardes, los Puesta en comn para compartir:
estudiantes participarn y apoyarn - Sentimientos experimentados
en la instalacin de circuitos elctri- - Dificultades encontradas
cos en las viviendas, apoyando a los - Aciertos realizados
electricistas encargados y a cargo de - Autoevaluacin
su supervisin; adems resolviendo - Evaluacin del grupo completo
los problemas que surjan durante el
proceso.
Criterios de evaluacin
- Disea soluciones tecnolgicas apropiadas para una situacin especfica.
- Implementa la idea o proyecto emprendedor.
- Realiza instalaciones de circuitos bsicos en una vivienda, siguiendo las normas estndares y las medidas de
proteccin y seguridad establecidas.
En los ejemplos anteriores, es importante notar la Estos ejemplos son modelos que pueden servir para
relacin que se establece entre las Competencias plantear diferentes planificaciones a diferente nivel.
Bsicas para la Vida y las Competencias de rea. Si La tarea ser analizar qu metodologa es la ms
se revisa el CNB para cada uno de los ciclos, ser adecuada, qu actividades llevan al desarrollo de las
posible encontrar las competencias de rea y los competencias y, por ltimo, utilizar los contenidos
contenidos indicados en cada planificacin, pues de como medios para desarrollar al estudiante.
este se han tomado directamente. En cada uno de
los planes se ha hecho evidente la posibilidad de Vale la pena retomar los aspectos planteados
integrar el desarrollo de las Competencias Bsicas anteriormente (Zabala, 2002) y analizar cada una
para la Vida y las competencias de rea, as como la de las planificaciones para determinar si estn
aplicacin adecuada de las metodologas propuestas. presentes.
2
1 41
3. Evaluacin desde el enfoque

por competencias
3.1 Principios de la evaluacin en el pro- cado al desarrollo de competencias? La respuesta
ceso de aprendizaje-enseanza a esta pregunta probablemente no sea del todo
Por mucho tiempo, la evaluacin ha estado desvin- afirmativa. Lamentablemente, an sigue sucediendo
culada al proceso de aprendizaje-enseanza, consi- que el estudiante se entera de su propio proceso
derndosele como un momento aislado y final, rela- hasta el final; se pretende que desarrolle competen-
cionado estrictamente con la asignacin de una nota cias pero se le evala contenido casi exclusivamente
numrica. Este proceso, por tanto, se ha limitado a conceptual y de manera memorstica; se fomenta el
medir o cuantificar el conocimiento, el encargado trabajo cooperativo pero no se toma en cuenta en
de esta tarea es el docente, quien debe determinar la valoracin de su trabajo. Lo anterior hace nece-
cunto ha aprendido el estudiante y evidenciarlo a sario un cambio profundo en la concepcin de la
travs de un nmero que se interpreta en trminos evaluacin, para que ms adelante puedan utilizarse
de aprobado o no, de sabe o no sabe. La nota nu- adecuada y pertinentemente las diferentes herra-
mrica ha sido el smbolo de lo mucho o poco que mientas de evaluacin que existen.
sabe el estudiante, aunque en realidad, la mayora de
veces expresa cunto ha sido memorizado. Diaz-Barriga y Hernndez (2010) han puesto de
manifiesto de manera enftica que, para que los
Como ya se mencion en captulos anteriores, el cambios pedaggicos tengan efectos positivos rea-
enfoque actual de la educacin es el desarrollo de les y profundos, las prcticas evaluativas deben cam-
competencias y la bsqueda de aprendizajes signi- biar o, de lo contrario, los primeros de nada servi-
ficativos en los estudiantes, no as la memorizacin rn. En este sentido, estos autores aclaran que para
sin sentido de un cmulo de contenidos. Sin embar- el docente no es suficiente con conocer variadas
go, si el proceso de aprendizaje y enseanza toma tcnicas e instrumentos de evaluacin, es necesario
un giro diferente al tradicional, debe esperarse que que exista una preparacin terica en cuanto a los
la evaluacin responda a ese nuevo enfoque y que fundamentos que sustentan la nueva concepcin de
se integre por completo al proceso educativo, de evaluacin. Los docentes deben estar convencidos
tal manera que d como resultado un solo proceso: del porqu, para qu, con qu y cmo de la evalua-
aprendizaje-enseanza-evaluacin. cin, para que los cambios sean eficaces y se imple-
menten adecuadamente.
Ante esta nueva propuesta resulta interesante pre-
guntar: est respondiendo la evaluacin a las de- Es necesario definir claramente qu se entiende por
mandas que exige un aprendizaje-enseanza enfo- evaluacin desde una nueva concepcin. La evalua-
2
2
cin es parte inherente al proceso de aprendizaje- instancias involucradas: alumnos, padres de fami-
enseanza, y constituye un proceso complejo (en el lia, otros docentes, entre otros.
que es posible evaluar todo lo que se observa), que f. Tomar decisiones de tipo pedaggico y/o de tipo
permite el dilogo, la reflexin y la interpretacin social-institucional; las primeras para mejorar el
constantes, a travs de la apreciacin cualitativa y proceso de aprendizaje-enseanza y las segundas,
cuantitativa, para realizar mejoras. Segn Daz-Ba- para fines de acreditacin o promocin.
rriga y Hernndez (2010) evaluar implica:
3.2 Funciones de la evaluacin
a. Identificar qu del todo se quiere evaluar y en En la tabla 4 se muestran las funciones de la evalua-
qu situacin se pretende hacerlo. cin, el momento en que se aplican, su propsito y
b. Establecer los criterios que orientarn la evalua- ejemplos de estrategias que los docentes pueden
cin y los indicadores de logro que permitirn realizar con sus estudiantes en el saln de clase.
valorar las ejecuciones de los estudiantes.
c. Determinar las tcnicas
Figura 10. Funciones de a evaluacin
e instrumentos que se Funcin Diagnstica Formativa Sumativa
utilizarn para sistema-

Al inicio Durante Al final de una etapa
tizar la evaluacin. Por Momento del proceso el proceso o proceso
ejemplo, utilizar la tc-
nica de observacin,
registrando lo observa- Determinar el avance de
los estudiantes y las accio-
do en un instrumento Explorar y establecer el nes para facilitar el desa-
Analizar el logro progre-
nivel de preparacin, los rrollo de las competencias
como la lista de cotejo. sivo de las competencias,
intereses y expectativas propuestas.
con el fin de determinar
Propsito de los estudiantes al ini-
d. A partir de la infor- cio de cada ciclo escolar Informar y reorientar a los
la promocin de los es-
tudiantes al final del ciclo
macin recolectada, el y cada unidad de apren- actores educativos sobre
escolar.
dizaje. el accionar pedaggico y
evaluador construye el desarrollo integral de
cada estudiante.
una representacin del
objeto evaluado. Autoevaluar su desempe-
Entrevistar a los estudian- Ensear un tema y organi- o en determinado curso.
e. Emisin de juicios a tes para conocer acerca zar una puesta en comn.
partir de la informa- de sus intereses y motiva- Posibilitar a los estudian-
ciones. Motivar a los estudiantes tes la oportunidad de ha-
cin recolectada, lo para que escriban ensa- cer transferencias de los
Ejemplos de Preguntar de manera di- yos, diarios u otro tipo de contenidos a situaciones
cual permite establecer estrategias recta a los estudiantes textos. diferentes.
acerca del tema que se va
el grado de desarrollo a iniciar. Lanzar preguntas direc- Realizar un debate final
tas para conocer qu han donde el estudiante de-
de las competencias. Observar la actuacin de aprendido los estudiantes muestre su capacidad de
Dichos juicios deben los estudiantes en el saln de un tema. anlisis, evaluacin, re-
de clase flexin y argumentacin.
ser comunicados a las
Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula. Pg. 13
2
3 43
3.3 Elementos de la evaluacin tearse con el objetivo de apreciar los procesos

Una vez definido el concepto de evaluacin y sus del alumno (Nuez, 2009):
funciones, es importante establecer el qu eva- Qu criterios utilizas para seleccionar una estra-
luar. El docente debe poseer claridad en cuanto tegia?
a los elementos que sern objeto de evaluacin Qu dificultades encontraste a lo largo de la acti-
a lo largo del proceso de aprendizaje-enseanza, vidad? Qu aciertos identificas?
y que permitirn dar cuenta del nivel de desarro- De qu manera superaste las dificultades?
llo de una competencia determinada. Por lo tanto, Ests consciente de los procesos mentales que
no ser el desempeo en un examen el indicador realizas (analizar, sintetizar, evaluar)?
ms confiable para establecer el progreso de los
estudiantes. Entonces, qu elementos del proceso Competencias involucradas. Es importante de-
deben estar sujetos a la evaluacin? Santos (2007) terminar las reas en las que el alumno demuestra
expone que la evaluacin debe ir dirigida a com- mayor y menor nivel de logro, de manera que
prender los procesos que el alumno realiza, y esto pueda formarse un panorama claro que permita
se logra indagando en el pensamiento del alumno. brindarle las ayudas que necesita y potenciar las
Daz-Barriga y Hernndez (2010) proponen cinco fortalezas ya presentes.
elementos que deben ser tomados en considera-
cin durante el proceso de evaluacin: Tipos de metas y patrones motivacionales. Los
aspectos relacionados con lo actitudinal resultan
La naturaleza de los conocimientos previos. Es indispensables para potenciar integralmente a la
necesario obtener informacin acerca de los es- persona, y no nicamente los aspectos cognitivos.
quemas mentales de los estudiantes; acerca de lo Es necesario detectar las caractersticas predomi-
que sabe (conocimientos, procedimientos y ac- nantes en el alumno, en cuanto a su inters por
titudes), considerando la calidad y profundidad al- aprender, el esfuerzo que realiza, las metas que se
canzada. Esta informacin es valiosa, porque per- traza, etc.
mite determinar la zona real del alumno y brindar
la ayuda mediada adecuada (crear los andamiajes Las actitudes manifestadas. Otro aspecto impor-
necesarios) para alcanzar la zona de desarrollo tante, de tipo actitudinal, tiene que ver con la eva-
prximo, como propone Vigotsky. luacin de roles o atribuciones que le correspon-
den al estudiante en determinado momento. La
Estrategias cognitivas y metacognitivas que utili- o las actitudes que se evidencien ante el cumpli-
za el alumno. Indagar acerca de los procesos que miento de una responsabilidad ser un elemento
realiza el alumno, durante el proceso de aprendi- de gran valor para obtener una valoracin holsti-
zaje, permite establecer el tipo de pensamiento ca o integral del estudiante.
que realiza. Diversidad de preguntas pueden plan-
2
4
3.4 Tipos de evaluacin de las nuevas prcticas de evaluacin y de reque-

Comn y tradicionalmente, la evaluacin del apren- rir profundos cambios en su concepcin y proce-
dizaje de los estudiantes ha sido una responsabili- dimientos, demandan cambios en los roles que se
dad exclusiva del docente. El estudiante se limita a asumen. Al ser el estudiante partcipe del proceso
responder en funcin de los requerimientos de la de evaluacin, estar consciente de sus procesos
persona que est valorando su progreso; procede y actuaciones para reflexionar sobre ellos y tomar
de acuerdo con los criterios particulares de cada decisiones que favorezcan su aprendizaje.
docente para no fracasar al final del curso o ao
escolar (Santos, 2007). Por lo regular, el estudiante DIGECUR (s.f. b) expresa que se puede hablar de
se lleva una sorpresa al final del proceso, al enterar- una autoevaluacin, coevaluacin y heteroevalua-
se de su adecuado o insuficiente desempeo y, en- cin, y que la aplicacin de cada una pueda estar
tonces, es demasiado tarde para corregir y mejorar. sujeta a propsitos diagnsticos, formativos o su-
mativos.
La evaluacin desde el enfoque por competen-
cias es activa y corresponsable entre el estudiante
El siguiente diagrama muestra la evaluacin de
y docente. Para Lpez e Hinojosa (2001), adems
acuerdo con el sujeto o sujetos que la realizan.
Figura 11. Tipos de evaluacin segn los participantes
Autoevaluacin
Los Estudiantes participan en la evaluacin de su propio proceso
de aprendizaje.
Determinan de manera consciente qu pueden y qu no

pueden hacer.
Coevaluacin
Los compaeros y compaeras de los estudiantes que participan en
el proceso de aprendizaje evalan el desempeo de otros.
Adems reciben retroalimentacin sobre su propio desempeo.
Heteroevaluacin
La realizan los docentes.
Pero tambin puede ser realizada por los padres y madres de fami-
lia u otros miembros de la comunidad.
Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula. Pg. 14
2
5 45
3.5 Evaluacin de competencias demos hacer que nuestros estudiantes resuelvan

Una vez comprendidos los fundamentos de la eva- problemas, analicen casos, elaboren proyectos, en-
luacin desde el punto de vista socioconstructivista, tre otros; pero si al final evaluamos con una prueba
se vuelve imprescindible transferirlos al campo del de falso y verdadero, con preguntas de respuesta
desarrollo de Competencias Bsicas para la Vida. literal o con la revisin de un cuaderno, estaremos
No es posible que planifiquemos en funcin del echando por la borda todos los esfuerzos realiza-
desarrollo de competencias, que seleccionemos dos con anterioridad. El desarrollo de competen-
las metodologas ms adecuadas y a la vanguardia, cias, por lo tanto, requiere de un cambio profundo
que incluyamos actividades novedosas y situadas en el proceso de evaluacin, de tal manera que se
en el contexto del estudiante, si al final, nuestra integre por completo al proceso de aprendizaje y
evaluacin sigue siendo de tipo memorstico. Po- enseanza.
Figura 12. Proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin
Aprendizaje
Mejoramiento de los
aprendizajes
Enseanza Evaluacin
Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula, pgina 11.
2
46 6
De acuerdo con la definicin de competencia que de evaluacin. Dichas actividades de evaluacin

propone el MINEDUC (2008), el grado de su de- deben propiciar que el estudiante confronte su
sarrollo se evidencia al afrontar y solucionar un desempeo con parmetros establecidos previa-
problema. Zabala (2008) agrega que debe consi- mente a modo de indicadores de logro. Dichos
derarse el lugar y el momento especfico de la ac- indicadores deben hacer referencia a los tres ti-
tuacin. La evaluacin, por lo tanto, debe propiciar pos de contenidos que se trabajan (conceptual,
que el docente reconozca el tipo de actuacin del actitudinal y procedimental). Por ejemplo, en el
estudiante para determinar en el grado en el que caso de la Competencia 5: Relacionarse y coope-
ha desarrollado determinada competencia. rar con un conjunto de personas, si se pretende
evaluar la dimensin 2 (Valoracin de costumbres
Si el estudiante ha sido expuesto a actividades si- y tradiciones nacionales e internacionales), seran
tuadas, contextualizadas y que impliquen la reso- cuatro los indicadores que permitiran emitir juicio
lucin de problemas, entonces dichas situaciones respecto al desarrollo de la competencia:
tambin deben ser formuladas como actividades
}
DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO PARA
CLAVE DIVERSIFICADO
2. Valoracin de
2.1 Demuestra respeto y tolerancia hacia los hbitos y costumbres de
de costumbres
las diferentes culturas.
y tradiciones
nacionales e 1.1 Participa en actividades que promueven la conservacin del
internacionales.
patrimonio nacional.
2.3 Valora su identidad cultural.
1.2 Reconoce la diferencia entre su identidad cultural y otras

identidades culturales.
2
7 47
De acuerdo con el Ministerio de Educacin de El cremento; por lo tanto, no se puede afirmar que
Salvador (2008), si el docente ya cuenta con los una persona es totalmente competente, o in-
indicadores de logro definidos, ya puede proce- competente. Es posible afirmar que se es com-
der a planificar las actividades de evaluacin, por petente a cierto nivel, sin olvidar que depender
ejemplo, el estudio de un caso complejo, la reso- de las circunstancias, del contexto y de la tarea
lucin de un problema especfico o una familia de especfica a la que se enfrente.
situaciones problema, entre otras. Adems, pro-
pone ciertos pasos para elaborar y ejecutar dichas 3.6 Tcnicas e instrumentos de evalua-
actividades; estos pasos puede ser utilizados como cin
una gua para el docente: Evaluar competencias requiere un proceso siste-
mtico y bien organizado que permita recabar in-
1. Seleccionar la competencia que se desea eva- formacin en diferentes momentos del proceso
luar de aprendizaje-enseanza-evaluacin. La nota en
2. Seleccionar los indicadores de logro de la com- s misma dice poco en relacin con los logros de
petencia por evaluar un estudiante, por lo que se hace necesario deta-
3. Planificar y planear la situacin-problema que llar el proceso y dar seguimiento al desempeo
requerir solucin del estudiante. Para ello, se requiere la aplicacin
4. Definir la ponderacin (cualitativa o cuantitati- de tcnicas que permitan analizar los procesos e
va) que tendr la actividad instrumentos en los cuales sea posible recoger la
5. Definir el tiempo y espacio para realizar la ac- in formacin. Zabala (2008) plantea que la selec-
tividad cin de los mismos depende de las caractersticas
6. Disponer de los materiales que se utilizarn de cada competencia y de los distintos contextos
7. Seleccionar el instrumento y tcnica de evalua- donde esta se lleve a cabo.
cin
8. Presentar a los estudiantes la actividad integra- USAID (2012, pgina 17) indica que una tcnica
dora de evaluacin, con las orientaciones nece- de evaluacin responde a la pregunta cmo se va a
sarias para desarrollarla evaluar? mientras que un instrumento de evaluacin
9. Acompaar, de manera cercana, al estudiante responde a la pregunta con qu se va a evaluar? es
durante la ejecucin de la actividad el medio a travs del cual se obtendr la informa-
10. Incluir procesos de autoevaluacin y coeva- cin, se puede mencionar: lista de cotejo, pruebas,
luacin estudio de casos, portafolio, entre otros.
Es preciso tener claro que una competencia no En el siguiente esquema se presentan tcnicas e
se termina de adquirir. Se alcanzan niveles de de- instrumentos recomendadas por expertos para la
sarrollo, pero a lo largo de la vida contina el in- evaluacin de competencias.
2
8
Figura 13. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Evaluacin
Inicial o diagnstico
es de tipo
Proceso de tipo Formativo
de tipo
requiere Sumativo
necesita de Instrumentos
por ejemplo Tcnicas
Observacin por ejemplo
como Escala de rango
Pregunta Debate De desempeo Lista de cotejo

como Diario de clase
Portafolio Pruebas orales y escritas Rbrica
Ensayo
Textos paralelos
Estudio de casos Solucin de problemas
Mapa conceptual
Para evaluar competencias bsicas para la vida, es La pregunta: es un cuestionamiento planteado

importante que las evaluaciones se presenten como por el docente para ser respondido por el estu-
situaciones similares a las que se presentan en la vida diante, ms que preguntar datos o hechos debe
real, para que los estudiantes realicen ejecuciones promover el anlisis y la generacin de propues-
concretas y relacionadas con las competencias; por tas.
ejemplo, escribir un artculo, realizar un experimen-
to qumico, elaborar un presupuesto, entre otros. A Portafolio: coleccin de trabajos, productos e
continuacin, se presenta una breve descripcin de instrumentos de evaluacin que permitan con-
tcnicas e instrumentos de evaluacin (USAID y Mi- tar con un historial del desempeo del estudian-
nisterio de Educacin de Guatemala 2012). te. En este se recopilan los trabajos con mayor
2
9 49
representatividad en cuanto al progreso del es- ridos por el estudiante, principalmente a nivel
tudiante; esto significa que no deben incluirse conceptual y en segundo lugar, procedimental.
nicamente los mejores trabajos, sino tambin Tradicionalmente han sido utilizadas con enfo-
aquellos que aunque no son satisfactorios evi- que memorstico; sin embargo, desde el enfo-
dencian el punto de partida de su desarrollo. que por competencias cobran valor si se plan-
tean para evaluar altos niveles de pensamiento.
Debate: como actividad de evaluacin permite Por tanto, no deben ser desestimadas, sino uti-
que los estudiantes contrasten puntos de vista lizadas con criterio y considerando las metas
al manifestar posturas personales. que se quieren alcanzar.
Ensayo: es una composicin escrita para ex- Lista de cotejo: instrumento en el que se plan-
poner un tema concreto que se ha investigado, tean los indicadores de logro propuestos al ini-
analizado y reflexionado. cio del proceso educativo. Dichos indicadores
son evaluados en funcin de si estn o no pre-
Estudio de casos: se refiere al anlisis de casos sentes en el estudiante. La valoracin se asigna
reales o simulados, ante los que el estudiante de acuerdo a criterios.
debe reflexionar, analizar y buscar opciones de
solucin. Escala de rango: se asemeja a la lista de cotejo
en cuanto a que establece claramente los indi-
Mapa conceptual: es un recurso grfico que cadores de logro por evaluar ; sin embargo, los
permite presentar la jerarqua entre conceptos, criterios no corresponden a ausencia o presen-
evidenciando las relaciones directas o indirec- cia, sino al grado de dominio alcanzado. Estos
tas entre los mismos. pueden ir de deficiente a muy bueno; de nunca
a siempre; de poco a mucho, de amateur a ex-
Solucin de problemas: situaciones que requie- perto, etc. Se recomienda que no se supere el
ren actuar de determinada manera para ser so- rango en cuatro, pues complicara el proceso
lucionados. de evaluacin. De acuerdo con Daz-Barriga
y Hernndez (2010), las escalas pueden ser de
Texto paralelo: tcnica a travs de la cual los tipo cualitativo o cuantitativo; cualitativo cuan-
estudiantes reconstruyen la informacin leda o do se utilizan expresiones descriptivas, y cuanti-
estudiada, y la transcriben con sus propias pala- tativo cuando se utilizan cantidades numricas.
bras, evidenciando los aprendizajes alcanzados. Tambin es posible la combinacin de ambas.
Pruebas orales y escritas: instrumentos que La siguiente escala de rango es un ejemplo de la

permiten evidenciar los conocimientos adqui- planificacin 2 (Captulo 2).
2
0
IDENTIFICACIN DEL ESTABLECIMIENTO

Nombre del estudiante:
Fecha:
Actividad:
Competencia:
C1.Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
C5.Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.
Docente:
DEBE
INDICADOR DE LOGRO REGULAR BIEN MUY BIEN
MEJORAR
C1. Promueve principios y prcticas
relacionadas con la prevencin y la
salud.
C1. Relaciona los hbitos alimenticios
y de higiene a nivel familiar, con sus
prcticas para conservar la salud.
C5. Se muestra solidario con los
dems, especialmente con los
indefensos.
C5. Su Participacin dentro del grupo
es proactiva.
Rbrica: son instrumentos que permiten identi- Evidencian claros y coherentes criterios de des-
ficar el nivel de logro o desempeo de los es- empeo.
tudiantes en la adquisicin de una competencia; Describen lo que ser aprendido.
permite adems que el estudiante pueda estar No excluyen lo cuantitativo; sin embargo, favore-
consciente de su proceso y trabajar en funcin de cen la evaluacin cualitativa.
las mejoras pertinentes. Fomentan el aprendizaje autnomo, pues el es-
Daz-Barriga y Hernndez (2010) enumeran las tudiante debe hacerse responsable de su propio
principales caractersticas de las rbricas. aprendizaje.
Se enfocan a la evaluacin autntica. Desarrollan el juicio crtico y dan mayor objetivi-
Permiten evaluar competencias complejas. dad a la evaluacin.
2
! 51
Favorecen procesos de autoevaluacin, coeva- A continuacin, se presenta un ejemplo de rbrica

luacin y heteroevaluacin. a partir del ejemplo de planificacin 3 (Captulo 2).
IDENTIFICACIN DEL ESTABLECIMIENTO
Nombre del estudiante:

Fecha:
Actividad:
Competencias:
C1.Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
C5.Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.
Dimensiones Muy bien Bien Regular Debe mejorar

Promueve principios Realiza prcticas para Evidencia la En su actuar
y prcticas conservar y prevenir prctica de se evidencia la
relacionadas con la la salud, pero no llega algunos principios falta de prcticas
Fomento de la prevencin y la salud. a promoverlas en su relacionados con preventivas y
salud individual y comunidad. la prevencin y la para conservar la
colectiva salud. salud.
Relaciona los Pone en prctica Establece la Identifica las

hbitos alimenticios hbitos de higiene y importancia de los principales
y de higiene a alimenticios, indicando hbitos de higiene y normas de
nivel familiar, con la importancia de los alimenticios, pero no higiene.
sus prcticas para mismos. siempre los pone en
conservar la salud. prctica.
Se muestra solidario Es colaborador, pero Indica acciones Se muestra

con los dems, generalmente con las concretas para indiferente hacia
especialmente con personas cercanas a ayudar a otros, pero las necesidades
los indefensos. l o ella. no llega a participar de los dems.
Integracin y activamente.
cooperacin con
Su participacin Participa dentro del Participa dentro del Dentro del
diferentes grupos
dentro del grupo es grupo, preguntando, grupo nicamente grupo, es un
de personas
proactiva. realizando lo que se cuando se le miembro
le asigna; sin embargo solicita. pasivo y sin
aporta poco. participacin.
2

Diario de clase: consiste en un registro diario. Se anotarn las situaciones relevantes del proceso, sus
trata de un cuaderno destinado a escribir las ob- sentimientos, sus consideraciones.
servaciones, impresiones, reflexiones, actuaciones
de las situaciones que acontecen en el aula y que En sntesis, el docente puede elegir entre una varie-
se dan a lo largo del proceso educativo. Implica la dad de tcnicas e instrumentos de evaluacin; cada
participacin del docente, quien enfoca sus anota- uno puede ser utilizado indistintamente, siempre y
ciones en dos direcciones: cuando se tenga claridad de por qu se est utili-
a. Respecto al proceso de aprendizaje-enseanza- zando, qu se est evaluando y quines estn parti-
evaluacin, anotando aciertos, dificultades, re- cipando. En la medida que el docente tenga claridad
flexiones, entre otras. de la competencia que est desarrollando, de la me-
b. Respecto a los estudiantes, para quienes destinar todologa utilizada y de los indicadores que desea
el espacio suficiente para anotar aspectos relevan- potenciar, su seleccin ser analizada, reflexionada y
tes del rendimiento o actitudes del grupo o de adecuada para que favorezca el desarrollo de las
casos individuales. Competencias Bsicas para la Vida.
Los estudiantes los pueden emplear como herra- Una explicacin ms extensa sobre estas tcnicas e
mienta de reflexin, autoevaluacin y autorregu- instrumentos de evaluacin puede ser encontrada
lacin. Los estudiantes, en el cuaderno destinado, en el libro Herramientas de evaluacin en el aula, pu-
blicado en el 2011.
2
# 53
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2
54 $
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2
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DESARROLLO Y EVALUACIN DE

COMPETENCIAS BSICAS PARA LA VIDA

Licenciada Cynthia Carolina del guila Mendizbal

Licenciado Eligio Sic Ixpancoc

Licenciada Olga Evelyn Amado de Segura

Licenciado Gutberto Nicols Leiva Alvarez

Licenciado Alfredo Gustavo Garca Archila

Edicin: Sophia Maldonado y Raquel Montenegro

MINEDUC ISBN: EN TRMITE

1. Competencias bsicas para la vida ............................................................................................................................... 9

2. Estrategias metodolgicas para su implementacin en el aula ............................................................................ 25

3. Evaluacin desde el enfoque por competencias ..................................................................................................... 42

1. Competencias bsicas para la vida

1.1 Antecedentes En Guatemala, la firma de los Acuerdos de Paz

de su programa Estndares e Investigacin Educati- Diversificado (Ministerio de Educacin, USAID-

Figura 1. Desarrollo de competencias bsicas para la vida

Fuente: USAID/Programa Estndares e Investigacin Educativa (2009)

Figura 2. Caractersticas de la competencias

manejan contenidos no se puede hablar de compe- Brinda protagonismo al estudiante a lo largo de

Figura 3. Importancia de las competencias bsicas para la vida

otras caractersticas que les da el calificativo de dimensin en cuestin, y se utiliz la Taxonoma de

1.6 Competencias bsicas para la vida en

3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico Uso de

4. Utilizar la tecnologa de manera productiva de forma

5. Relacionarse y cooperar con un conjunto de per- Autonoma

Figura 2. Elementos de las tablas

Competencias bsicas para la vida

Competencia 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge (Competencia comunicativa).

DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO

Competencia 3: Pensamiento lgico matemtico

Competencia 4: Utilizar la tecnologa de manera productiva

DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO

1. Conocimientos 1.1 Interpreta terminologa y cdigos relacionados con la tecnologa.

Competencia 5: Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.

1. Comprensin, 1.1 Identifica parmetros y patrones tico sociales.

Competencia 6: Actuar con valores en un entorno ciudadano.

Competencia 7: Competencia de especializarse.

DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO

1. Evaluacin de 1.1 Analiza las condiciones de la economa y del mercado laboral.

Competencia 8: Transferencia de saberes a la prctica.

Competencia 9: Actuar con autonoma e iniciativa personal.

DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO

1.Valores y actitudes 1.1. Reconoce sus valores y actitudes personales.

Competencia 10: Aprender a aprender.

DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO

2. Confianza y 2.1. Manifiesta en sus acciones confianza hacia su capacidad de aprendizaje.

2. Estrategias metodolgicas para

2. El caso debe redactarse de manera interesan-

dan comprenderlo y generar significado. Preguntas de discusin para enfocar al estudian-

2.3.2 Aprendizaje basado en

2. Trabajo personal. Este mo-

Figura 9. Aspectos que deben tomarse en cuenta en la planificacin

Proponer Seleccionar los Determinar

EJEMPLO 1 DE PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS

INICIO DESARROLLO CIERRE

EJEMPLO 2. PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS

II. PARTE INFORMATIVA

INTRODUCCIN TRABAJO PERSONAL TRABAJO COOPERATIVO PUESTA EN COMN

INICIO DESARROLLO CIERRE

EJEMPLO 3. PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS

III. PARTE INFORMATIVA

Competencia Bsica para la Vida rea y subrea: Ciencias Naturales

INICIO DESARROLLO CIERRE