Changer Les MTHD

Changer
les mthodes
denseignement
La diffrenciation des programmes
comme solution la diversit des lves
Organisation des Nations Unies pour lducation,la science et la culture

Remerciements
LUNESCO tient remercier toutes les personnes suivantes pour leur contribution
la ralisation de Changer les mthodes denseignement, la diffrenciation des
programmes comme solution la diversit des lves
Pour lessentiel, ce document naurait pu tre dvelopp sans les efforts de Darlene
Perner, aux tats-Unis. En effet, Darlene Perner a dirig le projet, modifi et
coordonn tous les changements intervenus suite aux remarques pertinentes de
plusieurs lecteurs. Certains dentre eux ont contribu de manire substantielle la
ralisation de ce document sur plusieurs tapes, tandis que dautres ont particip en
apportant des commentaires dordre plus gnral :
Anupam Ahuja, Maria Luisa Barros de Sousa, Rosa Blanco, Vinayagum Chinapah,
Diariatou Coulibaly, Nancy Edwards, Kenneth Eklindh, Windyz Ferreira, Rima J.
Hatoum, Hala Ibrahim, Hegazi Idris, Gwo Jiuh Lee, Ragnhild Meisfjord, Lois Ndegwa,
Sithabile Ntombela, Hildegunn Olsen, Valrie Robin, Sue Robinson, Olof Sandkull,
Martha Speelman, David Stephens, Julie Stone, Jill Van den Brule-Balescut, Sai
Vyrynen, Traian Vrasmas, Roselyn Wabuge-Mwangi.
En outre, nous souhaitons mentionner que Sai Vyrynen a test ce programme sur
le terrain et apport une contribution essentielle en le mettant en pratique dans
deux provinces dAfrique du Sud, via SCOPE (Programme de Coopration Finno-Sud-
Africain dans le domaine de lducation) sur une priode de deux ans.
Les auteurs sont responsables du choix et de la prsentation des faits contenus dans cette
publication ainsi que des opinions exprimes, qui ne sont pas ncessairement celles de
lUNESCO et nengagent nullement lUNESCO.
Publi en 2005
Par lOrganisation des Nations Unies
pour lducation, les Sciences et la Culture
7, Place de Fontenoy, 75352 PARIS 07
compos et imprim dans les ateliers de lUNESCO
UNESCO 2005
Imprim en France
(ED-2005/WS/16 cld 20190)
Table des Matires
Introduction 5
Module 1 : Prsentation de la Diffrenciation des Programmes 13
Module 2 : Stratgies lies lenvironnement 45
Module 3 : Stratgies pdagogiques 65
Module 4 : valuation 83
Module 5 : Diffrenciation des Programmes : Synthse 101
Exemples de cours 111
Glossaire 129
Diagramme de Venn 131
Rfrences 132
Indications :
: Stratgie dApprentissage
; Exemple
Introduction
Un des dfis majeurs auquel se trouve confront le monde daujourdhui est le nom-
bre croissant de personnes qui se trouvent exclues dune participation effective la
vie conomique, sociale, politique et culturelle de leurs communauts.
Une telle socit ne peut tre ni efficace ni sre. Lducation est consid-
re comme la clef permettant damliorer les aptitudes personnelles et dlargir le
champ des options afin de profiter pleinement des liberts qui donnent un sens et
une valeur lexistence. En premier lieu, les connaissances apportes par lducation
de base, telles que la lecture et lcriture, ont une valeur intrinsque. Deuximement,
lducation peut amliorer des aspects plus ngatifs de lexistence. titre dexemple,
linstruction primaire libre et gratuite rduit le travail des enfants. Troisimement,
lducation joue un rle essentiel en permettant ceux qui se trouvent au bas de
lchelle conomique et sociale de progresser. Lducation universelle, applique
tous, a un impact unique et essentiel. Elle sattaque aux barrires sociales et cono-
miques au sein de la socit et joue ainsi un rle capital dans laccomplissement des
liberts individuelles.
Les enseignants du monde entier sont en premire ligne pour parvenir
la ralisation des objectifs du Manifeste de Dakar pour lAction et lducation pour
Tous : Faire face nos engagements collectifs , tels quils ont t exprims lors du
Forum Mondial sur lducation Dakar en 2000.
Bien que le travail de terrain semble parfois minime ou dun intrt
limit , le succs de la ralisation de ces objectifs se construit dabord dans les salles
de classe.
Les objectifs les plus importants pour tout enseignant doivent tre :
assurer tout enfant un accs libre et gratuit un enseignement pri-
maire de qualit (objectif n2)
faire en sorte que les besoins en matire dapprentissage de tous les jeu-
nes soient assurs par le biais dun enseignement adapt (objectif n3)
amliorer tous les aspects qualitatifs de lducation (objectif n6)
En quoi ces objectifs sont-ils importants

pour les enseignants ?
Eu gard aux droits des enfants, tout obstacle lducation de lenfant relve de la
responsabilit sociale et professionnelle des enseignants. Lenseignement et ldu-
U Introduction T 5
cation ne doivent pas tre considrs comme un simple exercice technique mis
en uvre dans la salle de classe. Chaque enseignant devrait plutt sefforcer de
toucher tous les enfants de la communaut, cest sa responsabilit dadulte et de
citoyen.
Qui plus est, il est prouv dans le monde entier que beaucoup denfants ne
russissent pas la hauteur de leur potentiel initial parce quils trouvent lenseigne-
ment ennuyeux . Il sagit nanmoins dun dfi pour les enseignants que de veiller
ce que le travail effectu en classe soit adapt lenfant et son contexte, quil res-
pecte sa culture et rponde ses besoins spcifiques. Beaucoup denfants frquentent
lcole primaire mais laissent tomber rapidement ou sont pousss vers la sortie
cause dun enseignement et dune mthodologie inadapts et/ou un systme dva-
luation qui les cataloguent comme peu performants. Les conditions de vie au foyer,
le trajet domicile-cole, linscurit, tout particulirement pour les filles, ajoutent
encore des obstacles un apprentissage adapt. De nombreux enfants vont lcole
sans aucune exprience pralable dapprentissage. Beaucoup dentre eux viennent en
cours accompagns de leurs jeunes frres et surs car il ny a personne la maison
pour soccuper deux. Leur enfance est souvent alourdie par lobligation deffectuer
des tches telles que le mnage, laver le linge, faire la cuisine, soccuper du btail,
veiller sur leurs frres et surs, ramasser du bois, apporter un revenu complmentaire
la famille, et autres... En tenant compte de ces facteurs, il est clair quun enseigne-
ment traditionnel de type magistral et bas sur le par cur ne favorise pas la
motivation que lenfant pourrait avoir pour le monde scolaire. Quand le mouvement
ducation pour Tous parle de tous les enfants , cela signifie avoir conscience
des besoins de TOUS les enfants dune classe, et pas seulement de ceux qui semblent
sadapter aux mthodes traditionnelles denseignement et dapprentissage.
LUNESCO reconnat que les enseignants du monde entier sont prts
essayer de nouvelles stratgies denseignement. Nous savons quil existe et avons pu
observer des enseignants dvous et engags, qui changent la vie de leurs lves et
de leur entourage en leur donnant de vraies possibilits dapprentissage. Nous savons
que beaucoup denseignants sont aussi dmoraliss, dcourags, et dmotivs par un
manque de soutien des instances ducatives, une vie et des conditions de travail diffi-
ciles, et par bien dautres motifs. Cependant, les enseignants font un travail difficile
et ils ont un rel besoin de soutien et dencouragement pour crer, dvelopper et
mettre en uvre de nouvelles mthodes.
Des tudes ont mis en vidence que le seul enseignement dispens par le
professeur ne permettait pas un enseignement et un apprentissage efficaces. Les en-
seignants ont besoin de soutien pour pouvoir voluer dans leur profession. Dans de
nombreux pays, les enseignants peuvent bnficier dune formation continue, mais
dans dautres, en revanche, on trouve trs peu, voire pas du tout, daide au dvelop-
pement professionnel dans les coles. Ce manuel tend fournir une aide aux ensei-
gnants en dveloppant et en largissant leurs comptences.
LUNESCO sest employe dvelopper lducation inclusive travers
le monde. La Confrence Mondiale de Salamanque sur les Besoins Spcifiques en
Matire dducation (1994) stipule que :
...les coles classiques orientes vers linclusion sont le meilleur moyen
de combattre les comportements discriminatoires, en dveloppant des communauts
accueillantes, en crant une socit inclusive, en dispensant une ducation pour tous.
6 T Changer les mthodes denseignement,

La diffrenciation des programmes comme solution la diversit des lves
Elles apportent aussi une ducation effective la majorit des enfants, amliorent
lefficience du systme et finalement le rapport cot-qualit de lensemble du sys-
tme.
Pour aider la ralisation de cet objectif, lUNESCO a publi un certain
nombre de documents au fil des ans. Un des plus importants a t le Pack dEnca-
drement lducation pour lEnseignant : Besoins Spcifiques dune Classe . Il pose
les bases de linclusion dans les salles de classe en prconisant loptimisation de luti-
lisation des ressources, le travail collectif et ladaptation des programmes. Le manuel
Changer les mthodes denseignement, la diffrenciation des programmes comme
solution la diversit des lves sinscrit dans cette optique. En effet, il met laccent
sur les stratgies que les enseignants peuvent mettre en uvre pour apporter une
exprience dapprentissage significative tous leurs lves, et souligne limportance
de connatre ses lves.
La demande pour ce type de matriel est venue denseignants travaillant
dans des conditions trs diverses travers le monde. Beaucoup dentre eux reconnais-
sent quils doivent adapter, modifier et diffrencier leur enseignement de manire
assurer tous les lves de leur classe un enseignement qui corresponde leur po-
tentiel.
Cependant, ils ont galement compris quil leur manquait les techniques
et les connaissances pour mener cette mission bien, tout particulirement dans les
endroits o il y a peu de ressources et o les classes sont surcharges.
Llaboration de ce manuel est base sur les expriences denseignants et
dautres professionnels de lducation issus de diffrentes rgions du monde et qui
ont travaill en commun. En lisant ce manuel, vous remarquerez que tous les exem-
ples proviennent des coles. Certaines pratiques ont t mises au point par les ensei-
gnants eux-mmes, dautres sont le fruit de diffrentes activits de dveloppement
mises en uvre dans les pays du Nord et du Sud. Ce manuel traite essentiellement de
la bonne faon denseigner et sappuie souvent sur le simple bon sens.
Q u e s t c e q u a p p re n d re e t e n s e i g n e r ?
Lducation Pour Tous sadresse tous les enfants, mais quentendons-nous par
tous ? Il est vident que les rcents progrs en matire de dveloppement de
lducation nont pas bnfici tous de manire gale, et tout particulirement aux
groupes marginaliss. Lexclusion a souvent une origine sociale, conomique, eth-
nique et linguistique. Les groupes ignors par le monde de lducation sont notam-
ment des enfants issus des minorits ethniques et linguistiques, des filles, des enfants
socialement stigmatiss (enfants de prostitues, enfants issus dune communaut de
chiffonniers...), des enfants qui travaillent, des enfants des rues, des domestiques, des
enfants ayant un handicap physique ou mental. Atteindre les groupes denfants mar-
ginaliss ne consiste pas rpondre aux besoins de certains au dtriment des autres.
Nous avons dj mentionn quelques-uns des obstacles lapprentissage
auxquels ces enfants sont confronts. Ces obstacles sont dus plus un contexte so-
cio-conomique qu des facteurs inhrents aux enfants ; aborder tous les probl-
U Introduction T 7
mes existant en dehors de lcole dpasse les comptences du systme ducatif, mais
lducation peut contribuer rduire les dsavantages sociaux et conomiques. Nous
croyons que lensemble du systme ducatif a le devoir et est en mesure dapporter
des changements, malgr les dfis et les pressions prsents tous les niveaux. Nous
avons besoin de soutien et nous devons faciliter un dveloppement qui aille dans la
bonne direction.
En travaillant dans le cadre des programmes ou des directives ministriel-
les, les enseignants ont un impact direct sur ce qui se passe dans la salle de classe. En
prtant plus dattention aux diffrents modes denseignement, la formation, aux ex-
priences et aux besoins en matire dapprentissage, enseigner devient une pratique
plus rflchie. Par pratique rflchie , nous entendons que lenseignant observe
son propre enseignement, savoir ce qui est en uvre dans le processus dapprentis-
sage, et fait une valuation critique de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne
pas.
Souvent, des pratiques bureaucratiques quotidiennes et le manque de
pertinence de certaines dcisions constituent des barrires lapprentissage. titre
dexemple, dans de nombreux cas, les enfants qui doivent prendre en charge leurs fr-
res et surs ne sont pas autoriss venir lcole avec eux ; on leur retire donc toute
possibilit de sinstruire. Les tudes montrent que beaucoup denfants qui affrontent
des difficults dapprentissage deviennent frustrs quand ils ne sont pas soutenus ef-
ficacement, ou au bout du compte se trouvent exclus du systme. Les enseignants
peuvent aussi mobiliser les enfants dans les salles de classe en rendant lenseignement
intressant, attractif et motivant, et en leur donnant la possibilit de russir. Beaucoup
denfants pensent quapprendre est inutile et ennuyeux, et encore une fois, les ensei-
gnants se trouvent en position cl pour introduire des techniques et un savoir-faire
dans leur enseignement qui collent vraiment la ralit des enfants.
Une autre manire de dvelopper lintrt pour lapprentissage est den-
courager limplication des lves dans leur propre apprentissage. Ceci recouvre des
aspects tels que donner la possibilit de penser de manire indpendante et critique,
ainsi que participer la prise de dcision au sein de la classe et de lcole. Parfois,
ceci se rvle difficile. Nous devons analyser de manire critique la relation profes-
seur-lve. Celle-ci relve du pouvoir, de la collaboration et de la ngociation.
Nous sommes conscients du fait que les systmes ducatifs entretiennent
une relation interactive et complexe avec ce qui se passe dans la socit dans son en-
semble. Le systme ducatif reflte et influence ce qui se passe dans la socit et les
courants sociaux influencent la politique dducation et sa mise en uvre. Les syst-
mes ducatifs voluent lentement mais les classes changent vraiment. Introduire de la
souplesse dans les comportements et les pratiques peut aider les enseignants rpon-
dre aux besoins des enfants, de leurs familles et de la socit dans son ensemble.
Comment dbuter ?
travers ce manuel, vous trouverez des exemples pratiques sur la manire dont les
propositions peuvent tre mises en uvre dans des classes normales. La plupart de

ces exemples sont issus de contextes qui bnficient de trs peu de moyens. Si vous
disposez de moyens plus importants pour enseigner, vous aurez un choix plus vaste en
ce qui concerne vos approches.
Le dveloppement professionnel (devenir un meilleur enseignant) con-
siste principalement comprendre ce qui se passe dans les salles de classe et comment
amliorer lenseignement. Ceci ne ncessite pas beaucoup de moyens, mais plutt
une approche diffrente du travail. Enseigner et apprendre sont rellement une affai-
re de coopration et de travail collectif, de dveloppement personnel des enseignants
de tous ges et de toutes expriences. Cela exige le courage daffronter la critique et
dexprimenter le partage et la confrontation. Enseigner, cest apprendre et accepter
quon ne peut pas toujours russir. Quand vous commencez mettre en uvre une
nouvelle stratgie ou un nouveau type de relation avec vos lves, il est important de
crer un environnement scurisant. Les directeurs dcoles et les autres membres du
personnel administratif sont en premire ligne pour faciliter cette exprience. Vous
raliserez bientt quen commenant travailler en groupe, vous favoriserez un climat
de franchise et dacceptation du changement. Les coles qui savent crer un environ-
nement o sont encourags lexprimentation et le partage voluent. Lexprience
montre quun seul enseignant ou un petit groupe denseignants peuvent amorcer le
processus. Celui-ci stendra ensuite progressivement toute lcole, par le biais de
la collaboration et du partage dexpriences. Amliorer lenseignement et lappren-
tissage nest pas une tche aise. Il sagit dune exprience ducative qui se dploie
au fil du temps. Il nexiste aucune recette-miracle. Les tablissements scolaires et les
enseignants doivent llaborer eux-mmes en fonction de leur contexte propre. Pour
conclure, voici les paroles dun directeur adjoint dune cole primaire qui rsument
ce que les coles sont susceptibles dexprimenter : Nous ne savons pas tout mais nous
sommes capables de faire preuve de crativit et de rsoudre nos problmes .
Quel est lobjectif de ce manuel ?
Ce manuel a t labor pour faciliter et soutenir lducation inclusive. Il est destin

nous aider devenir de meilleurs enseignants pour tous les lves, en tenant comp-
te de leurs capacits, au-del de leurs handicaps et de leurs origines.
Quel est son contenu ?
Ce manuel traite des mthodes et des activits pdagogiques destines faciliter la

diffrenciation des programmes. Quest-ce que cela signifie ? Carol Ann Tomlinson
(1996) lexprime mieux que quiconque : Dans un sens, cela consiste juste se-
couer la classe de manire ce quelle convienne un plus grand nombre dl-
ves . Les programmes diffrencis constituent un mode de pense. Cest une mani-
re de rflchir sur nos lves, de se pencher sur ce que nos lves ont vraiment besoin
U Introduction T 9
dapprendre lcole. Cest une manire de rflchir sur notre faon denseigner
et sur le mode dapprentissage de nos lves. Cela consiste rflchir la manire
dont chaque lve va russir assimiler les connaissances et les concepts que nous
voulons lui enseigner. Cela consiste penser ce quaiment nos lves, ce qui les
intresse, et ce qui les motive participer activement au processus dapprentissage.
Cela consiste penser lenseignement et lapprentissage dune faon innovante et
diffrente. Il ny a ni commencement ni fin. Il sagit dun processus, et en tant que
tel, il est en perptuelle volution. Pour cette raison, il ny a pas quune seule faon
de procder. Il nexiste pas de livre de recettes, ni de recette miracle, et il nexiste
aucun ingrdient qui fera en sorte que cela marche tout le temps. En revanche, ce
qui existe, cest une philosophie des lves, de lenseignement et de lapprentis-
sage. Soutenir cette ide revient mettre en place une stratgie dapprentissage qui
contribue la diversification des programmes. Le principal objectif de ce manuel
est de comprendre la philosophie de la diffrenciation des programmes (galement
appele diffrenciation de lenseignement par Carol Ann Tomlinson (1999-2001) et
enseignement multi-niveaux par Jean Collicott et Judith Stone (Campbell, Campbell,
Collicott, Perner&Stone, 1988 ; Collicot, 1991 ; Perner, 1994 ,1997 ; Perner & Stone
1995)).
Comment se prsente ce manuel ?
Ce manuel se divise en 5 modules ; chaque module prsentant diffrentes suggestions,

stratgies et activits. On peut essayer et mettre en uvre les stratgies de chacun
des modules sparment. Le dernier module met en commun diffrents lments et
stratgies contenus dans les autres modules pour montrer quils peuvent fonctionner
ensemble. Les 5 modules de ce manuel sont :
1. Prsentation de la diffrenciation des programmes
2. Les mthodes lies lenvironnement
3. Les mthodes denseignement
4. Les mthodes dvaluation
5. La diffrenciation des programmes : mise en commun
Une section Travaux pratiques se trouve la fin de chaque module et pro-
pose des activits pour faciliter la mise en uvre de chaque module. Bien que le docu-
ment soit destin tre lu et utilis par les enseignants de manire individuelle, nous
esprons quils auront la possibilit dy travailler ensemble.
la fin de ce manuel, vous trouverez 3 chapitres
1. Exemples de cours
2. Glossaire
3. Rfrences
Dans le chapitre Exemples de Cours, nous proposons 5 exemples de cours.
Ils montrent diffrentes mthodes et activits qui peuvent tre utilises dans le cadre
de la diffrenciation des programmes.

Remarque importante :
Il y a beaucoup dlments et de mthodologies dans la diffrenciation

des programmes. Apprendre se servir de cette diffrenciation implique
la constitution dun rpertoire de connaissances. Chaque connaissance
acquise contribue au dveloppement professionnel de chacun et ajoute
une pierre ldifice. Au fil du temps, ces connaissances acquises peuvent
tre intgres dans nimporte quelle salle de classe. Cependant, il faut du
temps pour comprendre, mettre en pratique et matriser toute nouvelle
mthode denseignement. Nous apprenons connatre les techniques qui
marchent et celles qui ne marchent pas avec nos lves (par ex. : si nos
lves assimilent les connaissances, les concepts et les modes de compor-
tement que nous leur enseignons). Bien que tout ceci puisse sembler trs
contraignant premire vue, il est essentiel de faire le premier pas et des-
sayer une seule mthode la fois. Adaptez la mthode de faon ce quelle
soit approprie pour vous, votre culture et votre mode denseignement.
Ajoutez ensuite dautres mthodes et dveloppez la vtre...bien-
tt vous vous sentirez laise dans la diffrenciation des programmes et
vous verrez les rsultats travers la russite scolaire de vos lves ; au fur
et mesure que vous acquerrez des comptences nouvelles, vous serez en
mesure dintgrer dautres lments ce type denseignement. Vous allez
comprendre que la diffrenciation des programmes nest pas un type
dactivits. Cest une faon de planifier, dvaluer et denseigner un
groupe htrogne dlves dans une salle de classe unique, et permettant
chacun de dvelopper au maximum son potentiel.
U Introduction T 11
Module 1
Prsentation de la Diffrenciation
des Programmes
Comment diffrencier nos cours et comment apprendre mieux

connatre nos lves ?
M me Kichwa dcide de faire un cours de lecture dans sa classe. Elle rentre

dans la salle de classe et se trouve en face de ses 80 lves. Certains sont
en train de crier, dautres cassent des morceaux de craie et les jettent,
dautres attendent sagement le dbut du cours. Elle claque des mains et
les lves sortent leurs livres de lecture.
M me Kishwa demande alors aux lves ce quils ont lu la veille.
Une fois quils lui ont rpondu, elle leur demande de passer lhistoire
suivante, Priscilla et les papillons. Lun des lves, lecteur rgulier de
la classe, se lve et commence lire cette histoire. Pendant quil est en
train de lire, dautres lves cherchent encore leur livre ou bavardent ;
beaucoup nont pas apport leur livre. Seuls quelques lves sont la
bonne page et coutent la lecture du garon.
En mme temps, M me Kishwa est occupe remplir le registre
de prsence, et, de temps en temps, elle lve la tte pour rprimander
lun ou lautre des lves. Regardez vos livres, je vais vous interroger.
Tous ceux qui ne rpondront pas correctement aux questions devront
rester debout dans le couloir. Puis, la principale rentre dans la classe
et fait signe M me Kichwa de venir lui parler dans le couloir au sujet du
registre de prsence.
Ceci correspond une classe de lecture typique de nombreux endroits dans le mon-
de. Le professeur dcouvre sa classe et dbute le cours en choisissant un lve sachant
dj lire pour commencer la lecture du texte. Les autres lves sont supposs suivre
avec le texte. la fin de lhistoire, lenseignant value la comprhension du texte
par les lves en posant quelques questions. Ceux qui connaissent les rponses lvent
la main et lenseignant fait appel eux. En gnral, une fois quils ont rpondu aux
questions, la leon de lecture prend fin.
Observons M me Kishwa un an plus tard dans une autre classe. Elle se sert du
mme livre de lecture pour enseigner ses lves.
U Module 1 T 13
M me Kishwa envisage de faire un cours de lecture. Elle rentre dans la salle
de classe et se trouve devant 80 lves. Elle passe un peu de temps
parler avec les enfants de manire informelle en les encourageant se
dtendre, parler entre eux, sourire et rire. Les lves voient quelle
tient un livre, Priscilla et les papillons, et M me Kishwa le lve de manire
ce que tous les lves puissent le voir. Puis M me Kishwa prsente le
livre en leur posant des questions son sujet. Par exemple, elle leur
demande : Quelles sont les couleurs sur la couverture de ce livre ? ,
Daprs vous, qui sont les personnages principaux de ce livre ? , Quel
est le titre de ce livre ? Qui en est lauteur ? . Une fois quun lve a
rpondu, M me Kishwa demande dautres lves dexpliquer ce que si-
gnifie le terme auteur . Ensuite elle demande si un lve sait ce quest
un papillon. Elle encourage le travail en binme pour que chaque lve
change avec son voisin. Elle continue poser des questions pour capter
leur attention, telles que Quelquun souhaite-t-il essayer de deviner
le sujet de lhistoire ? , Daprs vous, de quelle manire cette histoire
pourrait-elle commencer ? , Comment pourrait-elle se conclure ? .
M me Kishwa facilite les rponses en soufflant aux lves quelques ques-
tions comme : Qui est Priscilla selon vous ? , Que croyez-vous quil
arrive elle et aux papillons ?
Dans le mme temps, la principale rentre dans la classe et se
joint la discussion. Elle donne son avis sur ce quelle pense tre le
sujet de lhistoire. Avant que la principale ne parte, elle rappelle M me
Kishwa que dans trois jours, elle et les autres enseignants devront rester
15 minutes de plus pour contrler les registres de prsence. M me Kishwa
la remercie de le lui avoir rappel. la fin, M me Kishwa lit une partie de
lhistoire.
Elle demande ses lves dapporter pour le lendemain des in-
formations sur les papillons, des histoires en provenance de leur famille,
de leur communaut ou dlves plus gs. M me Kishwa leur rappelle
galement quils travailleront en groupe pour finir lhistoire de Pris-
cilla et les papillons .
Ces deux courts rcits de la leon de lecture de M me Kishwa nous aident nous poser
certaines questions telles que :
Lequel de ces deux cours vous semble le plus efficace pour :
T capter lattention des lves vis--vis du cours ?
T faciliter lapprentissage des lves ?
T rpondre aux diffrents modes dapprentissage des lves ?
T faire participer et impliquer les lves ?
T utiliser le matriel et les ressources humaines existantes ?
T valuer le niveau dapprentissage des lves ?
Quand les enseignants se penchent sur leur propre exprience, ils dcouvrent quils
ont les rponses beaucoup de ces questions. Ils comprennent quils ont la possibilit
dutiliser beaucoup de stratgies pour aider chaque lve apprendre son rythme et
son niveau. Pour y parvenir dans une priode limite dans le temps, il faut parfois
travailler de concert, former des quipes conjointes denseignants et dlves pour
susciter des discussions qui conduiront de nouvelles ides et mthodes pdagogi-
ques. Nous renforons nos comptences quand nous travaillons en commun, comme
nous le verrons dans le deuxime module. En posant des questions, en planifiant, en
sattaquant aux problmes, en prparant et en partageant aussi linformation et les
outils disponibles, en procdant des valuations avec les collgues et les lves, nous
pouvons amliorer nos propres mthodes pdagogiques.

Dans ce module
...nous dcrirons et proposerons des exemples dactivits concernant quel-
ques aspects clefs des programmes et de la diffrenciation des programmes
scolaires. Nous nous intresserons aux similitudes entre les enseignants et
les lves, leurs diffrences, lvaluation, et linteraction de ces diff-
rents lments avec lapprentissage. Vous y trouverez galement une faon
de modifier les composantes dun programme en fonction des diffrents
lves ou groupes dlves. Un certain nombre de mthodologies permet-
tant de mieux apprhender nos lves seront identifies.
titre dexemple, une des modifications mise en uvre par M me Kishwa a t
: de poser une srie de questions sur le livre. Ce faisant, tous les lves ont pu
rpondre au moins une des questions, ont pu sinterroger mutuellement, et
ainsi prendre une part active au cours de lecture.
Q u e s t c e q u u n p ro g r a m m e ?
Un programme est compos de ce qui est appris et enseign (le contexte), de la

manire dont cet enseignement est transmis (les mthodes dapprentissage) et des
ressources mises en uvre (par exemple les livres utiliss pour apporter et faciliter
lapprentissage).
Souvent, en tant quenseignants, nous basons le contenu de nos program-
mes, les programmes officiels , sur un ensemble prdtermin de rsultats et dob-
jectifs ducatifs. Comme ces programmes officiels peuvent tre prescrits par les auto-
rits, les enseignants se sentent obligs de les utiliser et les appliquent souvent sans
souplesse. Les enseignants ont le sentiment quils ne peuvent pas modifier ces pro-
grammes ni prendre des initiatives, y compris dans la slection des livres scolaires. Il
en rsulte que les enseignants sont contraints denseigner uniquement partir de ces
ouvrages, et au groupe des lves moyens . Dans beaucoup de pays, les enseignants
agissent ainsi car le systme ducatif comporte des examens difficiles que les lves
doivent passer et qui servent aussi valuer les enseignants.
Nous nous intresserons galement aux programmes non officiels ou ca-
chs , cest--dire lenseignement informel qui se transmet dans les salles de classe,
dans le cadre de lcole ou loccasion dchanges entre lves, en prsence ou non
de lenseignant. Il est essentiel que nous soyons conscients de ces programmes infor-
mels, car ils peuvent tre utiliss pour renforcer lenseignement officiel, par exemple
en encourageant les lves tendre leur apprentissage lextrieur de la salle de
classe par le biais dactivits extra-scolaires et du travail la maison. Il est important
que les lves soient encourags considrer ceci comme leur travail et non com-
me une corve accomplir parce que lenseignant le demande.
Intressons-nous un peu au programme du cours de M me Kishwa. On peut supposer
: que M me Kishwa est tenue de faire lire le livre parce que celui-ci est impos comme his-
toire de dbut danne pour les 6 e. Elle sent bien quelle a d sacrifier la participation
des lves, leur intrt et leurs niveaux de lecture durant ce cours. Elle a fait cela avec
de bonnes intentions et pour rester fidle au programme. Un an plus tard, dans sa
U Module 1 T 15
nouvelle classe, M me Kishwa continue se sentir oblige de faire lire le livre mais elle le
fait diffremment. Dans cette nouvelle classe, M me Kishwa fait appel la participation
des lves, leur intrt et leurs connaissances pralables, ainsi qu leurs diffrents
niveaux de lecture pour faire son travail ! . M me Kishwa encourage ses lves, chacun
selon son niveau, participer la leon de lecture. Elle permet aussi aux lves de d-
couvrir la signification que chacun donne lhistoire. M me Kishwa aide les lves avoir
un regard positif face la lecture et lapprentissage.
Quand vous pensez aux programmes, prenez en compte certaines questions et rfl-
chissez-y :
T Quest ce quun programme ?

T Qutes-vous supposs traiter dans un programme ?
T Pourquoi les programmes scolaires reprsentent-ils le plus grand dfi pour
linclusion ?
T Pourquoi certains lves sont-ils considrs incapables de suivre le mme

programme ?
T Est-il opportun de rduire le programme ?

T Comment percevez-vous les programmes et leur application en classe ?
T Quels sont les facteurs qui influencent les programmes scolaires ?
Q u e s t - c e q u e l a d i f f re n c i a t i o n ?
Dans un sens, cela consiste juste transformer la classe de manire ce quelle convienne un nom-
bre plus important dlves
Carol Ann Tomlinson (tir dun entretien avec Leslie J. Kiernan, 1996)
Pour tre juste envers nos lves et pour faciliter lapprentissage de la totalit den-
tre eux, nous adaptons ou modifions les programmes afin de les faire coller aux
besoins des lves. Les enseignants diffrencient les programmes afin quils ne soient
pas discriminants et quils ne profitent pas seulement un groupe dlves (cest--
dire ceux qui ont, ou sont proches du niveau scolaire ou de lge prvus par le pro-
gramme en question). Les enseignants offrent aux lves une varit dexpriences
dapprentissage pour rpondre leurs diffrents besoins.
La diffrenciation des programmes est donc le processus de modification
ou dadaptation des programmes en fonction des diffrents niveaux daptitudes des
lves dune classe. Les enseignants peuvent adapter ou diffrencier les programmes
en changeant : le contenu, les mthodes denseignement et dapprentissage du con-
tenu (ce quon appelle aussi parfois processus) et les mthodes dvaluation (parfois
appeles travaux ). Cela peut signifier, par exemple, diviser la classe en quatre
groupes de niveau ou la diviser en groupes de niveaux mixtes dans lesquels les lves
les plus avancs aident les lves qui le sont moins.

Q u e l e s t l e c o n t e n u d u p ro g r a m m e e t c o m m e n t
pouvons-nous le modifier ?
Le contenu : Avant de prendre des dcisions sur la faon dont nous allons enseigner
et sur ce que nous devons modifier, nous devons dabord identifier le contenu.
Le contenu, cest ce que nous enseignons. Le contenu, cest ce que llve
est cens apprendre, cest--dire savoir, comprendre ou tre capable de faire. Cela
inclut des faits, des concepts et des comptences que les lves vont acqurir dans
leur environnement dapprentissage. Parfois, les enseignants sont capables de choisir
le contenu de manire rpondre aux besoins de leurs lves. Parfois, cest la hi-
rarchie de ltablissement qui a dfini le contenu des programmes ; parfois cest une
combinaison de lenseignant et de la hirarchie. En raison des exigences du program-
me et des contraintes de temps, cela reprsente souvent un dfi pour les enseignants
de slectionner un contenu bas sur les caractristiques suivantes :
T tre comprhensible,
T prendre en compte les besoins et les centres dintrt des lves,
T prendre en compte lenvironnement, et
T apprendre plus que de simples faits
Nous savons que pour beaucoup denseignants, le contenu est simplement ce qui est
prescrit par le Ministre de lducation. Dans la diffrenciation des programmes,
les enseignants sont encourags modifier le contenu jusqu un certain point pour
aider les lves atteindre les rsultats escompts.
Par exemple, M me Kishwa, dans sa nouvelle classe, travaille sur la capacit de lecture
: et de comprhension du texte. M me Kishwa a prpar son cours de manire ce que

la plupart des lves de sa classe soient en mesure de rpondre des questions telles
que : Quel est le titre de ce livre ? Qui en est lauteur ?
Elle demande aussi : Quelle est la couleur de la couverture du livre ?
Que voyez-vous sur la couverture de ce livre ? . Aprs quun lve a donn le titre du
livre elle demande : Qui est, daprs vous, le personnage principal de ce livre ? . Elle
a modifi le contenu en posant ces questions additionnelles pour que tous les enfants
puissent participer au cours et commencent apprhender ce que signifie lire un
texte .
Q u e l l e s a u t re s c o m p o s a n t e s d u p ro g r a m m e p o u v o n s -
nous modifier ?
Une fois le contenu chang en fonction des besoins, nous pouvons prendre en consi-
dration dautres composantes que nous pourrions vouloir modifier pour un lve en
particulier ou pour un groupe dlves.
U Module 1 T 17
Composantes des Programmes
Ce que les enseignants peuvent modifier :
Mthodes Comment les nouvelles informations sont prsentes aux l-

de Prsentation ves ? Par exemple, lenseignant prsente-t-il le sujet ou est-ce
que les lve se le prsentent mutuellement dans le cadre
dun travail en binme ?
Mthodes de mise Quelles sont les mthodes et/ou activits utilises par les l-
en pratique ves pour comprendre le contenu avec leurs propres mots
et de Prestation
Mthodes Comment les lves montrent quils ont compris ce quils
dvaluation apprennent ou ont appris
(Campbell, Campbell, Collicott, Perner, & Stone, 1988; Collicott, 1991)
Mthodes de prsentation. Cette composante regroupe une varit de techniques

pour rassembler et prsenter linformation. Cela peut signifier que lenseignant four-
nit le sujet et que les lves rassemblent linformation par eux-mmes.
Par exemple, M me Kishwa aurait pu apporter ses lves des livres de la bibliothque,
: des articles, des crits dlves plus gs ou de sa composition sur les papillons, pour
les faire partager et runir des informations. Si M me Kishwa navait eu aucun accs
ces ressources, elle aurait pu demander certains de ses lves de se lever et de faire
partager leur connaissance des papillons.
Cela peut aussi signifier que lenseignant cre un lien avec dautres personnes de
lcole ou de la communaut pour fournir des informations aux lves.
Par exemple, dans sa nouvelle classe, M me Kishwa a demand aux lves dapporter des
: informations sur les papillons. Elle leur a suggr de sadresser leur famille, leur com-
munaut et leurs camarades pour quon leur raconte des histoires sur les papillons.
Ils pouvaient galement se rendre la bibliothque pour y chercher des informations
complmentaires.
En dautres termes, lenseignant facilite la collecte de linformation, mais les lves

agissent par eux-mmes. Il y a de nombreuses faons de prsenter ou dinclure un
concept ou une connaissance dans un cours. On sy rfre souvent sous le terme de
modes dacquisition.
Ceux-ci incluent des modes de collecte de linformation, comme observer,
lire, couter et faire. Les enseignants peuvent appliquer des modes dacquisition en
utilisant diffrentes techniques, telles que mettre les lves en binme (deux lves
travaillant ensemble) pour quils scoutent mutuellement lire des pages dun livre
sur les papillons, ou bien elle peut montrer aux lves diffrentes images reprsen-
tant des papillons. Nous pouvons galement utiliser nos capacits ou notre imagina-
tion pour varier les modes dacquisition.

Par exemple, M me Kishwa aime raconter des histoires et est trs doue pour lexpres-
: sion artistique. Elle utilisera ces talents spcifiques en donnant une suite lhistoire
des papillons et en interprtant quelques petites sayntes propos de papillons. Elle
encouragera les lves crer leurs propres histoires en travaillant individuellement,
par deux ou en groupe.
Mthodes de mise en Pratique et de Prestation. Cette composante se focalise sur

les mthodes et les activits utilises pour aider les lves acqurir une meilleure
comprhension de linformation prsente. Les lves assimilent linformation, lui
confrent du sens, et la mettent ensuite en pratique. Il y a de nombreuses faons de
mettre une comptence en pratique ou de donner un sens un concept. On sy rfre
souvent par le terme de modes de restitution. Ceux-ci regroupent des pratiques comme
crire, parler, dessiner, et raliser. Les enseignants peuvent mettre en application les
modes de restitution en utilisant des techniques varies.
Par exemple, une fois que les lves ont runi plus dinformations sur les papillons et
: termin la lecture de lhistoire de Priscilla et les papillons, M me Kichwa peut les faire
travailler en groupes plus restreints et leur faire effectuer diverses activits bases
sur leurs centres dintrts. Certains groupes peuvent crire leur propre rsum de
lhistoire ou proposer leur propre histoire de papillons. Certains lves peuvent former
un groupe et crer un poster de papillon ou une nouvelle couverture pour le livre.
Certains peuvent monter leur propre pice partir de lhistoire et la jouer en groupe
toute la classe. De cette faon, M me Kishwa peut faire activement participer tous ses
lves au cours.
Mthodes dvaluation. Cette composante regroupe les mthodes utilises pour va-
luer si un concept ou une comptence enseignes ont t appris par les lves. Les
mthodes dvaluation incluent lobservation des lves pendant quils utilisent diff-
rentes mthodes pour la mise en pratique et la Prestation. Elles comprennent gale-
ment lvaluation des travaux que les lves dveloppent pour montrer leur niveau
de comprhension.
M me Kishwa utilise diffrentes mthodes pour valuer ses lves. Par exemple, M me Kis-
: hwa observe ses lves pendant leur travail en groupe, elle les coute commenter lhis-
toire entre eux, elle pose diverses questions sur lhistoire chaque groupe, et utilise
leurs travaux (ex : posters, images, prsentations) pour lvaluation. Grce ces mtho-
des, M me Kishwa value si les lves comprennent bien lhistoire et son contenu.
Q u e d e v o n s - n o u s s a v o i r p o u r d i f f re n c i e r
l e s p ro g r a m m e s ?
Dans la diffrenciation de programmes, toutes ces composantes peuvent tre modifies.

Mais de manire raliste, les enseignants, comme M me Kishwa, ne modifient quune ou
deux de ces composantes. Il y a de nombreux facteurs qui influencent la manire dont
les enseignants vont diffrencier les programmes pour les lves de leur classe. Dans la
diffrenciation de programmes, il est important de raliser quau bout du compte, ces
lments influencent lenseignant et la faon dapprendre de ses lves.
U Module 1 T 19
besoins
L l v e capacits

& intrts
L e n s e i g n a n t expriences pralables
modalits et styles dapprentissage/enseignement
Nous savons tous que les tres humains prsentent des similitudes et des diffrences
qui faonnent nos prfrences, nos centres dintrt, nos capacits, nos ambitions,
nos dsirs, nos rves...
Les modles de ressemblances ou de diffrences peuvent trouver leur
origine dans la provenance ethnique, la religion, le sexe, la race ou le systme de
croyance. Avoir conscience de la culture et des modles quelle engendre est impor-
tant pour notre mode denseignement et dapprentissage (voir tableau 1 page 21 sur
les lments prendre en compte pour notre faon de penser et de rflchir sur les
questions relevant de la culture).
Nous acqurons des langages, des cultures et des coutumes diffrents, et
avons des expriences de vie diffrentes en fonction de lendroit o nous sommes ns
- notre continent, pays, ville, rgion ou famille dorigine. Chacun de nous est unique,
mais nous sommes aussi conscients quen tant qutres humains, nous avons des points
communs, tels que parler un langage commun, appartenir au mme genre, partager
des intrts communs, tre grand ou petit, actif ou passif... On retrouve cette grande
diversit humaine dans toute la socit et dans chaque groupe humain. Sa prsence
influence les paramtres de notre ducation. Mais souvent, dans les coles, on attend
des lves quils soient identiques dans leur faon dapprendre. On attend deux quils
apprennent le mme contenu de programme de faon identique et simultane. Cepen-
dant, nous ne pouvons pas oublier que les lves sont aussi diffrents et ont des be-
soins, des aptitudes, des centres dintrt, des histoires et des expriences diffrents,
et par dessus tout, des manires diffrentes dapprendre. Ce mode dapprentissage
qui est personnel et unique est aussi appel modalits et styles dapprentissage.
Dans le monde entier, les enseignants forment un grand nombre dl-
ves en mme temps et les classes surcharges constituent un problme couramment
voqu quand on parle avec eux. Dun autre ct, ils manquent souvent de temps et
de matriel dapprentissage appropri pour se montrer cratifs et/ou pour prparer
des cours dtaills et intressants. Ils sont souvent dbords par beaucoup dautres
tches. Ils ont peine le temps de dispenser chaque cours de faon unique comme
nous lavons vu avec M me Kishwa dans le scnario 1. Dans un contexte aussi difficile, on
peut avancer que cest dj un dfi au quotidien que de traiter tous les sujets au pro-
gramme dans les temps. En dautres termes, il est ardu de faire preuve dinnovation
quand on travaille dans un environnement ducatif difficile.
Il est donc comprhensible que les enseignants, parfois, esprent seu-
lement que tous les lves de leur classe ont assimil ce quils ont enseign. En mme
temps, les enseignants sont conscients que les efforts quils fournissent ne sont pas
la hauteur de leurs espoirs et quils ont du mal instruire chacun de leurs lves.
Lchec scolaire est une ralit universelle, et nul ne peut ignorer, tout particulire-
ment les enseignants, quil faut trouver de nouvelles mthodes pour face au nombre
croissant dlves qui dcrochent !

Ta b l e a u n1 : C o n s i d r a t i o n s c u l t u r e l l e s
Voici quelques exemples de considrations culturelles (Vaugn, Bos & Schumm, 2003) qui
influencent la faon dont les lves apprennent :
Le Temps : Comment les lves peroivent-ils la notion de temps ? Comment la ponctualit

est-elle perue dans leurs cultures ?
LEspace : Quelle distance personnelle les lves mettent-ils entre eux et les autres lves,
entre eux et les adultes ? Comment la culture dtermine-t-elle lespace allou aux garons
et aux filles ?
Habillement et Nourriture : De quelle manire lhabillement diffre-t-il en fonction de lge,

du sexe, et de la classe sociale ? Quels vtements et accessoires accepte-t-on ? Quels sont
les plats typiques ?
Rituels et Crmonies : Quels sont les rituels utiliss par les lves pour montrer le res-
pect ? quelles ftes les lves participent-ils et pour quelles raisons ? Comment et o les
parents sattendent-ils tre accueillis quand ils viennent dans la classe ?
Travail : Quels genres de travaux les lves sont-ils censs accomplir, et quel ge, la mai-
son et au sein de leur communaut ? Jusqu quel point les lves sont-ils censs travailler
ensemble ?
Loisirs : Quelles sont les motivations du jeu ? Quelles activits typiques pratique-t-on la
maison et dans la communaut pour se distraire ?
Rle des sexes : Quelles sont les tches accomplies par les garons ? Par les filles ? Quelles
sont les attentes des parents et des lves en terme de russite pour un garon et pour
une fille, et comment cela diffre-t-il en fonction des matires ?
Statut : De quelles ressources (par ex. : domaine et matriel dtudes, aide des parents et
des proches pour les tudes) les lves disposent-ils la maison et au sein de leur com-
munaut ? De quel pouvoir les parents disposent-ils pour obtenir des renseignements sur
lcole et pour influencer les choix ducatifs ? Quels sont les genres de travaux considrs
comme prestigieux et enviables ? Quel rle lducation joue-t-elle dans latteinte des objec-
tifs professionnels ? Quel niveau dducation la famille et llve envisagent-ils ?
ducation : Quelles sont les mthodes dapprentissage utilises la maison (par ex. : mo-
dlisation et imitation, histoires caractre didactique et proverbes, enseignement oral
direct) ?
Communication : Quels sont les rles de la communication verbale et non verbale dans lap-
prentissage ? Quels sont les rles des conventions comme le silence, les questions, la rh-
torique, et le style de discours dans la communication ? Quels sont les genres de littrature
(par ex. : journaux, livres..) utilises la maison et dans quelle langue sont-elles rdiges ?
Comment lcriture est-elle utilise la maison (lettres, listes, notes....) et dans quelle(s)
langue(s) ?
Interaction : Quels sont les rles de la coopration et de la mise en comptition dans

lapprentissage ? Quel type dinteraction les enfants sont-ils censs avoir avec les ensei-
gnants ? (p. 273-274) (copyright en cours)
Vaughn, S., Bos,C .S & Schumm, J.S.(2003). Traching exceptional diverse, and at-risk students in the general ducation classroom
(3rd ed.).Boston : Allyn and Bacon
Que pouvons-nous faire ? Nous pouvons apprendre mieux connatre nos lves,
nous servir des informations sur leurs points communs et leurs diffrences (par ex. :
que savent-ils dj, quoi sintressent-ils ?) et utiliser nos propres faons de planifier
nos cours. titre dexemple, quelques enseignants peuvent faire appel leur talent
de conteur pour faire un cours, tandis que dautres pourront faire appel leur talent
artistique pour aider les lves exprimer le concept ou la connaissance quils sont
en train dapprendre. Quand nous utilisons des mthodes ou des activits qui nous
aident diversifier les programmes, nous pouvons alors avoir des expriences dappren-
U Module 1 T 21
tissage et des objectifs dif frents par individu et/ou par groupes dlves au sein dune
mme classe tout en ne faisant quun seul cours ! Certaines de ces mthodes seront
prsentes dans les prochains chapitres et dans les modules suivants.
Que savons-nous de nos lves ?
Voyons comment nous pouvons apprendre connatre nos lves. Normalement, nous
commenons par valuer nos lves. Il est important de connatre chaque lve, de
savoir ce que chaque lve sait dj et peut faire, et de savoir ce que chaque lve a
encore besoin de savoir et de faire. Cela sappelle lvaluation formative. Lvaluation
nous aide en savoir plus sur les caractristiques de nos lves, connatre leurs
centres dintrt, leurs besoins individuels et leurs capacits. Dans la diffrenciation
de programme, nous utilisons des moyens informels pour valuer nos lves. Nous
pouvons les observer, les couter, les autoriser prendre la parole, observer leur tra-
vail, leur parler de leur travail, leur poser des questions et utiliser beaucoup dautres
mthodes pour en savoir plus sur eux (Voir module 4 pour plus dinformations sur
ces mthodes et sur dautres mthodes dvaluation informelle). Une fois que nous
avons rassembl ces informations sur nos lves, nous pouvons planifier diffrentes
expriences dapprentissage.
En valuant les lves, nous collectons des informations sur :
T Ce que les lves savent dj et sont capables de faire.
T Ce quils ignorent et ne peuvent pas faire.
T Ce qui les intresse.
T Leurs expriences pralables.
T Les modes dapprentissage les mieux adapts pour eux.
Savent dj
Savent dj faire
Ne savent pas
L e s E lv e s
Ne peuvent pas faire
Ce qui les intresse
Expriences connexes similaires
Au dbut de lanne scolaire, certains enseignants passent la premire semaine

effectuer ce genre dvaluation formative , en questionnant les lves individuel-
lement, par deux ou en groupe, sur leur apprentissage ce jour. Cela peut constituer
une faon amusante et utile de commencer lanne !
Parce que des obstacles la russite de lapprentissage peuvent appara-
tre tout moment, nous devons continuellement valuer nos lves. Ces obstacles
peuvent se dresser lintrieur ou lextrieur de lcole mais dans les deux cas, ils
peuvent affecter le bien-tre et lapprentissage des lves. Quelques mthodes dva-
luation sont dcrites dans le module 4.

Une fois que linformation issue de lvaluation est collecte, celle-ci sert
nous guider pour choisir notre faon denseigner et le contenu de lenseignement.
En dautres termes elle permet de planifier notre enseignement quotidien, de pr-
parer nos cours pour lensemble de la classe tout en tenant compte des diffrences
entre les lves. Les enseignants utilisent cette information pour diffrencier divers
lments du programme, de manire prendre en compte les caractristiques des
lves, en terme de diffrences de capacits, dintrt et de modes dapprentissage.
Linformation issue de lvaluation des caractristiques de llve permet de guider
les enseignants pour dcider quand et comment diffrencier les programmes pour le
groupe htrogne que constituent les lves de leur classe.
Pensez votre classe et posez-vous

les questions suivantes:
Qui sont vos lves ? Par exemple, connaissez-vous les lves calmes aussi
bien que ceux qui recherchent votre attention ?
Y en a-t-il qui font ce que vous leur dites de faire et avancent dans le pro-
gramme ? Certains vous proccupent-ils ? Certains ne peuvent-ils tenir en place
deux minutes et ncessitent-ils que lon soccupe deux tout le temps ? Certains
sont-ils excellents en mathmatiques, certains ont-ils des difficults en ortho-
graphe ? Certains se tiennen-ils mal ?
Mais savez-vous vraiment qui ils sont et ce quils aiment ? Savez-vous en quoi
votre lve qui ne matrise pas lorthographe est bon ? Savez-vous ce que vos
lves aiment et ce quils naiment pas ? Connaissez vous llve de votre classe
qui a un talent cach ? Savez-vous comment vos lves aiment apprendre ? Est-
ce en coutant, en observant, en agissant, en explorant, en discutant ?
C o m m e n t a p p re n d re m i e u x c o n n a t re n o s l v e s ?
valuer et en savoir plus sur nos lves et leurs caractristiques individuelles nous
aidera dterminer quelle partie du programme nous aurons besoin de diffrencier
pour faire notre cours. La ncessit de diffrencier est base principalement sur les
caractristiques suivantes des lves :
T exprience pralable
T centres dintrts
T profil dapprentissage
Essayons dabord dobserver nouveau M me Kishwa et sa nouvelle classe.
Cest le dbut dune nouvelle anne scolaire. Dans la classe de M me Kis-

hwa, il y a beaucoup dlves travaillant des niveaux diffrents. Aupa-
ravant, M me Kishwa parlait et donnait des directives ses lves pour
lessentiel.
Elle se souvient de ses lves de lanne prcdente. Elle sait
quelle na pas pu atteindre beaucoup de ses lves parce que cer-
tains dentre eux nont pas progress. Ces lves nont simplement pas
compris ! Elle sait aussi quelle a utilis le mme style denseignement
tout au long de lanne. M me Kishwa dcide dvaluer la situation pour
U Module 1 T 23
cette anne. Elle connat son programme. Elle sait quelle doit mettre
en uvre beaucoup de stratgies diffrentes. Elle sait quelle veut ins-
truire tous ses lves.
M me Kishwa veut rpondre aux besoins de chacun de ses lves
et les aider progresser. Dans ce but, M me Kichwa dcide de :
1) dterminer le niveau initial de chaque lve, le point de d-
part de llve, partir duquel elle commencera introduire
le concept ou la connaissance spcifique enseigner.
2) dterminer les points forts de chaque lve en fonction de
son(ses) mode(s) dapprentissage.
3) dvelopper une classe respectueuse dans un environnement
dapprentissage positif pour tous les lves.
cet effet, M me Kichwa cre des modles dactivits qui rpon-
dent ces trois exigences. Les lves, avec son aide, vont faire certaines
de ces expriences dapprentissage ds le dbut de lanne scolaire.
Nous avons beaucoup de faons dapprendre connatre nos lves. Beaucoup den-
seignants choisissent certaines stratgies pour mieux identifier les caractristiques
spcifiques dun lve, dans le but dapprendre mieux connatre leurs lves. Celles
dcrites ci-aprs, utilises par M me Kishwa et beaucoup dautres enseignants, tiennent
compte des expriences pralables, des centres dintrts, et des profils dapprentis-
sage des lves.
1. Exprience pralable
La premire faon dapprendre connatre ses lves est den savoir plus sur leurs
connaissances et leurs expriences pralables. Un lve, pour assimiler de nouvel-
les informations, se base sur des concepts ou des connaissances quil matrise dj.
Ceci ne fait pas seulement rfrence lapprentissage qui se transmet dans le cadre
scolaire. Par exemple, un lve peut avoir une grande connaissance de lagriculture
parce quil vit dans une ferme et prend part diverses activits agricoles. Lacquis
exprimental ne se rapporte pas seulement la connaissance, mais aux diffrentes
expriences vcues - certains lves peuvent avoir t traumatiss par une tragdie
familiale, dautres peuvent avoir une identit multiculturelle parce quils ont grandi
dans un tel environnement, ou encore un lve peut sembler mr parce quil a t
responsable de ses petits frres et surs en tant que chef de famille. Connatre le
contexte du vcu de llve nous aide dcider o commencer notre enseignement
avec lui. Parfois, les enseignants peuvent faire dbuter tous les lves au mme point
mais parfois, les lves ont des vcus et expriences diffrents.
Par exemple, les lves de la classe de M me Kishwa ont eu loccasion dexprimer leurs
: connaissances pralables sur les papillons grce aux questions quelle leur a poses.
partir de leurs rponses, elle a pu se faire une meilleure ide des lves qui avaient
dj des connaissances sur les papillons et ltendue de leurs connaissances avant la
lecture de lhistoire.
Il est parfois possible de se servir dun lve ou des connaissances pralables dun
lve pour aider les autres lves assimiler de nouvelles connaissances et de nou-
veaux concepts.
Par exemple, dans la classe de M me Kishwa, des lves avaient dj une certaine con-
: naissance des papillons. M me Kishwa a autoris ces lves partager leur acquis avec la
classe. Ceci a aid ceux qui ne possdaient pas ces notions de base mieux compren-

dre les papillons avant de lire lhistoire. Cela les a aids faire des rapprochements
entre ce quils ont appris de leurs camarades et lhistoire elle-mme. Cela avait du sens
pour tous les lves.
Quand un ou des lves viennent au cours avec chacun un point de dpart diffrent,
il peut tre ncessaire dapporter des modifications au cours pour le ou les lves en
question. Dans beaucoup dendroits travers le monde, ces types de modifications
peuvent impliquer de faire une plus large place la pratique, de partager plus les
expriences entre les lves, de poser des questions, de donner des informations,
dendosser un rle de chef de groupe, de les faire chercher des informations au sein
de leur communaut et des membres de leur famille.
Q u e l l e s s t r a t g i e s p o u v o n s - n o u s m e t t re e n u v re
pour valuer les expriences pralables
de nos lves ?
Les enseignants qui se servent de la diffrenciation des programmes emploient beau-

coup de mthodes pour apprendre et construire partir des expriences pralables
des lves. Parmi les stratgies utilises et juges utiles par les enseignants on compte
notamment les cinq stratgies suivantes : SVA (K-W-L en anglais), observer et r-
pertorier, tri de mots , brainstorming et rsum de texte.
Au dpart, comme pour beaucoup de choses nouvelles, cela peut prendre
du temps pour les enfants de ragir positivement ce type denseignement et dacti-
vit de groupe. Peut-tre pouvons-nous commencer en faisant travailler les lves en
groupes.
S-V-A (KWL)
; Une bonne mthode pour valuer les connaissances et les expriences pralables des
lves est lutilisation de SVA . Les lettres SVA reprsentent trois questions que
les lves se posent quand ils apprennent de nouveaux concepts ou de nouvelles con-
naissances.
Question 1. - S : Quest-ce que je sais ?
Question 2. - V : Quest-ce que je veux savoir ? ( Quelle question je me
pose ? )
Question 3. - A : Quest-ce que jai appris?
Les deux premires questions sont poses avant lactivit, la troisime est pose aprs.
Exemples de SVA : Thme - Les Oiseaux ( Primaire, 8 e)
: Question : Que savez-vous sur les oiseaux ?
U Module 1 T 25
S V A
Les oiseaux savent voler Tous les oiseaux man- (Cette partie est rem-
gent-ils des insectes et plie aprs la lecture, la
Les oiseaux pondent des
des vers ? prsentation visuelle
ufs
ou lcoute du texte
Tous les oiseaux volent-
Les oiseaux ont des plu- informatif et aprs avoir
ils ?
mes. effectu diffrentes ac-
Tous les oiseaux migrent- tivits. Ceci fait office de
Les oiseaux construisent rsum)
ils ?
des nids
Comment les oiseaux
Les oiseaux mangent des
font-ils leurs nids ?
insectes et des vers
Comment les oiseaux
Les oiseaux migrent
volent-ils ?
Quel est le plus petit

et le plus grand des
oiseaux ?
Comment les oiseaux

communiquent-ils entre
eux ?
Thme - Pollution de lAir (Ecole Secondaire)

Question: Que savez-vous sur la pollution de lair ?
S: V: L:
Que sais-je ? Que voudrais- Q u a i - j e
je savoir ? appris ?
Les usines et la circu- Quelle est la contribution (Cette partie est rem-
lation contribuent la de chaque pollueur ? (en plie aprs la lecture, la
pollution de lair %) ? prsentation visuelle
ou lcoute du texte
Quand il fait froid, la pol- Pourquoi lair froid
informatif et aprs avoir
lution de lair empire aggrave-t-il la pollution
effectu diffrentes ac-
atmosphrique ?
La pollution de lair tivits. Ceci fait office de
aggrave lasthme et les Combien de personnes rsum)
autres maladies dordre Pretoria souffrent-elles
allergique de symptmes causs
par la pollution atmos-
Les tats-Unis sont glo-
phrique ?
balement un des princi-
paux pollueurs de lair Quels sont, dune ma-
nire gnrale, les plus
La pollution de lair aug-
gros pollueurs atmos-
mente leffet de serre
phriques?
Pourquoi la pollution
atmosphrique aggrave-
t-elle leffet de serre ?
Que peut-on faire pour

diminuer la pollution
atmosphrique?
Quelle est la politique

de la municipalit de
Tschwane pour rduire la
pollution de lair ?

En demandant aux lves de rflchir sur leurs connaissances pralables et sur ce
quils aimeraient savoir, lenseignant peut aussi utiliser leurs centres dintrt (quest-
ce que jaimerais apprendre ?) pour choisir des activits qui puissent satisfaire leur
curiosit. Aprs les activits dapprentissage, les lves peuvent nouveau rflchir
sur ce quils ont appris en remplissant la troisime colonne.
Observer et Rpertorier
; Observer et rpertorier sont de bons moyens pour rassembler des informations sur ce
que les lves savent ou ont besoin de savoir. Les enseignants peuvent observer les
lves pendant quils mettent leurs connaissances en application et se partagent lin-
formation. Ceci peut aider dterminer ce que les lves savent dj sur la faon de
mettre en uvre une comptence ou sur la connaissance dun sujet ou dun concept
avant et pendant lactivit dapprentissage. De mme, les enseignants et les lves
peuvent rpertorier des informations sur des concepts et sujets quils connaissaient
dj, avant et pendant lapprentissage.
Par exemple, la veille du jour de la lecture de Priscilla et les Papillons M me Ki-
: chwa aurait pu demander ses lves de consigner tout ce quils savaient

sur les papillons en leur demandant dcrire ce quils connaissaient sur leurs
cahiers ou ardoises. Dun autre ct, M me Kishwa aurait pu rpertorier ce
que savaient les lves grce leurs rponses et leurs discussions sur les
papillons. Ensuite elle aurait pu demander aux lves de lever la main sils
taient daccord avec linformation partage.
Tri de mots
; Un tri de mots est une stratgie qui donne lenseignant une indication sur la connais-
sance et lexprience en rapport avec les mots et les ides contenus dans un texte.
Pour une activit de tri de mots, lenseignant choisit une vingtaine de mots et/ou de
phrases issus du morceau de texte que les lves vont lire. Aprs avoir prpar un lot
de cartes de mots/phrases, lenseignant distribue les cartes des binmes ou des pe-
tits groupes dlves. On leur demande de trier les cartes selon des catgories ayant un
sens pour eux. Pour crer et se mettre daccord sur les catgories, les lves discutent
et partagent les informations. Quand les binmes ou les groupes dlves ont fini de
trier les mots et les phrases, ils sont invits partager leurs faons de trier et leurs
raisonnements avec le reste de la classe.
Voici un exemple de tri de mots issus dun cours de M me Kishwa.
:
Tr i d e m o t s : m o t s e n r a p p o r t a v e c P r i s c i l l a e t l e s P a p i l l o n s
Regardez cette liste de mots. Vous devez dcider lesquels de ces mots rentrent dans le
mme groupe ou la mme catgorie et donner un nom chacun de ces groupes. Voyez ce
que ces mots ont en commun.
ailes Matthew papillons plantes Priscilla gracieux
heureux feuilles grand jambes bouche enthousiaste
insectes yeux beau long merveilleux M me Grant
petit tachet tte color manger herbe
U Module 1 T 27
Beaucoup dlves ont fait les groupements suivants :
Personnages Parties du corps Sentiments Nourriture

M me Grant ailes beau manger
Priscilla jambes excit plantes

Matthew tte merveilleux feuilles
insectes yeux heureux herbe
papillons bouche
Taille Qualificatifs
du papillon
long color
grand tachet
petit gracieux
Brainstorming
; Dans une activit de brainstorming, les lves communiquent les informations quils
possdent dj sur un sujet spcifique. Lenseignant fournit aux lves un mot-clef,
une phrase ou un sujet. On demande alors aux lves, soit titre individuel, soit par
groupes, de partager et de noter tous les mots qui leur viennent lesprit quand ils
pensent un mot-clef, une phrase ou un sujet donns. Les enfants doivent dire rapi-
dement des mots, ne pas sarrter, ne pas analyser, et ne pas chercher valuer leurs
listes. Cette activit de brainstorming aide lenseignant valuer les connaissances
pralables dun lve ou dun groupe dlves sur un sujet ou une matire. Cette in-
formation permet lenseignant de planifier et de mettre en application ses futures
leons sur le sujet. Connatre lacquis des lves aide aussi lenseignant mettre en
uvre les modifications ncessaires pour certains lves pris individuellement. Tandis
que les lves tudient le sujet, ils continuent revenir leur(s) liste(s), lenrichir,
en discuter et la partager. Ce processus de brainstorming peut se prolonger sur deux
ou trois sessions. Les lves peuvent utiliser des grandes feuilles de papier, des cahiers
ou le tableau noir pour noter linformation.
Par exemple, M me Kishwa demande ses lves de proposer trs vite des mots
: qui illustrent leur connaissance des papillons.

Voici des exemples de mots et de questions proposs par les dif-
frents groupes dlves : petits, insectes, beau, color, qui vole, petites
mains, grandes jambes, pourquoi volent-ils ? Que mangent-ils ? loccasion
de cette activit de brainstorming, M me Kishwa a not que quelques lves
avaient avait des informations de base sur les papillons, tandis que dautres
nont contribu en rien. Elle a compris que quelques lves avaient besoin
dune information de base, tandis que dautres pourraient tudier les pa-
pillons plus en dtail.
Rsumer intelligemment un sujet
; Aprs avoir lu un petit article quil aura choisi, llve sera en mesure dcrire un r-
sum conforme aux critres suivants :
T Le rsum sera court et prcis.
T Le rsum sera correctement ordonn (dbut, milieu et fin)
T Le rsum sera crit avec les mots de llve
T Llve ne modifiera pas les ides de lauteur dans le rsum.
T Le rsum devra contenir les ides principales et des dtails lappui des
ides de llve.

R s u m i n t e l l i g e n t d u n s u j e t
Les lves apporteront ou choisiront auprs de lenseignant quelques articles dune

ou deux pages comportant diffrents centres dintrt.
Il sera demand aux lves de choisir un article quils souhaiteraient lire. Aprs la lec-
ture de larticle, les lves seront invits crire un BREF rsum de ce quils auront
lu.
Choisissez un sujet tir dun de ces articles que vous souhaiteriez lire. Utilisez les l-
ments suivants pour rsumer larticle.
Assurez-vous que le rsum :
T Soit bref et prcis ;
T Soit prsent de manire squentielle ;
T Soit crit avec vos mots vous ;
T Ne change pas les ides de lauteur ;
T Contienne les ides essentielles et les dtails qui sy rapportent.
Par exemple, les lves de fin de primaire (7 e) tudiaient les animaux, comparaient
: leurs diffrents modes de vie (par ex. lhabitat, les faons de se nourrir, de dormir,
dlever leurs petits et de les alimenter). Lenseignante avait demand sa classe dap-
porter des articles sur diffrentes espces danimaux. Elle avait galement une col-
lection darticles quelle conservait dans sa classe. Les articles proposs et rassembls
diffraient, en termes de niveau de lecture et dintrt ; certains traitaient de faits et
dhistoires sur des animaux en particulier, et dautres taient dordre plus scientifique.
Lenseignante avait invit les lves slectionner un article de leur choix, le lire et
en faire un rsum. Cependant, avant cela, elle avait fait une dmonstration en lisant
le rsum dun article quelle avait choisi et qui lavait intresse. Elle a appliqu le
mme format son rsum que celui quelle attendait des lves (voir la liste ci-des-
sus). Elle leur a aussi demand dcrire une phrase exprimant lide principale qui les
intressait le plus dans larticle quelle avait lu. Une fois cette tape termine, les l-
ves ont partag leurs rsums et tout en les prsentant, lenseignante inscrivait le nom
de chaque lve au tableau et linformation qui lavait le plus intress.
2. Les centres dintrts des lves
La seconde faon dapprendre connatre ses lves est de dcouvrir leurs centres
dintrts. Imaginez que vous tes un lve ou quelquun qui doit apprendre ; dans
quoi aimeriez-vous vous engager ? En gnral, il sagira de quelque chose qui vous
intresse pour une raison x ou y. Il pourra sagir dapprofondir ses tudes, de com-
mencer un sport ou des activits communautaires, de bavarder avec des gens, ou de
lire un bon livre. Nous sommes gnralement intresss par les activits dans lesquel-
les nous sommes performants parce quil est satisfaisant de russir. La mme chose
sapplique aux lves.
Un bon moyen de mettre cela en application est dcrire un sujet ( ex :
leau ) au tableau et de demander aux lves rpartis en groupes dcrire une liste
de vingt questions sur le sujet, tandis quun autre groupe essaiera un autre sujet. Ceci
peut tre fait oralement, en crivant juste un ou deux mots.
U Module 1 T 29
Les lves apprennent de manire plus efficace quand ils sintressent ce
quils apprennent. Ils doivent simpliquer dans le cours pour apprendre y prendre
part plutt que de faire simplement acte de prsence. La notion dintrt fait rf-
rence au degr de perception et dengagement de llve par rapport un sujet, un
concept, une connaissance. Gnralement, les lves sont intresss par les domaines
dans lesquels ils sont bons ou dans lesquels ils possdent une certaine expertise.
Lintrt sera maintenu si le sujet ou la technique sont stimulants pour les
lves. Dans certains pays, les enseignants sont capables dobtenir ce rsultat en per-
mettant leurs lves dexercer un certain contrle sur leur apprentissage.
Les enseignants peuvent mettre ceci en pratique en proposant aux lves
quelques choix bass sur leurs centres dintrts. De cette faon, les lves auront un
certain contrle sur ce quil leur faut ou ce quils aimeraient apprendre. Parfois, il
sagira l de lunique modification effectuer dans un cours.
Quelles mthodes pouvons-nous utiliser pour valuer

le degr dintrt des lves ?
Les enseignant de nombreux pays utilisent diverses stratgies pour valuer lintrt
et les points forts des lves. Ci-aprs, nous proposons deux exemples de mthodes :
linterview laide du diagramme de Venn, et linventaire des centres dintrts.
Interview du partenaire avec laide du diagramme de Venn
; Les lves aiment parler. Utilisons cette mthode pour en savoir plus sur nos lves
et ce qui les intresse. Dans cette mthode, on demande aux lves dinterviewer un
partenaire. Ces binmes peuvent tre constitus dlves qui se connaissent. loc-
casion dune autre utilisation de cette mthode, les binmes peuvent tre constitus
denfants qui ne se connaissent pas. Tandis quils sont en train de sinterviewer, on leur
demande de noter les rponses du partenaire dans un diagramme de Venn.
Un Diagramme de Venn est constitu dau moins deux cercles qui se chevau-
chent (voir lexemple ci-dessous). Ce type de schma aide les lves mettre
en ordre les caractristiques quils ont, ou pas, en commun.
Le dbut de lanne scolaire est un bon moment pour lancer cette activit, et elle
peut ensuite tre utilise priodiquement tout au long de lanne. Pour commencer,
lenseignant (ou chaque binme) expose une liste de 8 10 questions utiliser pour
lentretien. Il ne doit pas tre possible de rpondre ces questions par oui ou
non .
Voici quelques exemples de bonnes questions :
: Quaimeriez-vous faire aprs lcole?

Quels genres de travaux ou doccupations avez-vous aprs lcole
et lesquelles aimez-vous ?
Quel genre de travail ou doccupation naimez-vous pas ?
Quelle est votre activit favorite en plein air ?
Pendant les entretiens, chaque lve prend des notes. Quand lentretien est termin,
les caractristiques communes sont inscrites dans lintersection des deux cercles du

diagramme de Venn. Les caractristiques diffrentes sont inscrites dans la partie ex-
trieure des cercles.
Puis, les lves partagent leurs gots et leurs centres dintrt communs et
ceux par lesquels ils diffrent (dabord par groupe de deux puis avec la classe entire
et lenseignant).
Exemple: Tandis quAli et Mariama sinterrogent mutuellement, ils listent
les rponses aux questions. Ensuite Ali et Mariama remplissent les deux cercles qui se
chevauchent pour dcouvrir ce quils ont, et ce quils nont pas en commun en terme
de centres dintrt.
Voici un exemple de leur diagramme de Venn :
lve 1- Ali : aime jouer au tennis de table, lire, faire des jeux de plein
air, crire, simpliquer dans des activits extra-scolaires, travailler en
groupe et aider les autres, rechercher et dcouvrir des choses et des
ides nouvelles, tre tranquille et bien se conduire.
lve 2 -- Mariama : aime parler, lire, nettoyer la classe, interrompre
la classe, chanter dans la chorale de lcole, jouer au volley, travailler
en groupe, et aider les autres, pratiquer des jeux de plein air
lve 1 Ali lve 2 Mariama
aime : Ils aiment : aime :

jouer au tennis de table lire parler
chercher et explorer travailler en groupe jouer au volley
tre calme aider les autres chanter dans la
crire jouer en extrieur chorale de lcole
simpliquer dans des interompre la classe
activits extrieures nettoyer la classe
D i a g r a m m e d e Ve n n dA l i e t d e M a r i a n a
Certains couples dlves ont crit des articles sur leurs dcouvertes, (comme dans
des magazines), dautres ont fabriqu des posters, dautres ont enregistr leurs inter-
views.
Les lves plus gs peuvent organiser les informations rassembles dans leur
diagramme de manire crire cinq phrases ou paragraphes (en fonction de leurs ni-
veaux) sur leur partenaire. Si vous utilisez langlais comme deuxime langue dans votre
classe, pensez lutiliser pour certains travaux, et la premire langue pour dautres.
Paragraphe 1 - Introduction
Paragraphe 2 - Points communs
Paragraphe 3 - Diffrences
Paragraphe 4 - Autres informations intressantes
Paragraphe 5 - Conclusions
Les paragraphes seront utiliss pour prsenter les lves la classe, pour
discuter les points communs et les diffrences, et pour partager les centres dintrt
et les points forts.
U Module 1 T 31
NB: Des activits similaires utilisant le diagramme de Venn peuvent tre
dveloppes pour aider les lves visualiser et plus tard crire sur dif-
frents sujets, incluant des thmes spcifiques, des vnements, des livres
et des personnes. Par exemple, les lves peuvent comparer et mettre en
opposition les personnages dun livre. Ils peuvent faire de mme avec les
lments de problmes de multiplications ou de divisions. En utilisant un
diagramme de Venn, il est utile de guider les lves en les questionnant
ainsi : Que savons-nous sur ce fait (sujet, personne, problme...) ? Quels
sont les lments importants se rapportant ce fait ? Quelles sont les ca-
ractristiques et les attributs similaires chaque lment ? Lesquels sont
diffrents ? Ces questions aideront guider llve, lister les descriptions
et les organiser dans leur diagramme de Venn.
Inventaire des Centres dIntrt
; Les centres dintrt des lves peuvent facilement tre recenss par le biais dentre-
tiens et dinventaires. Les enseignants peuvent dvelopper leurs propres inventaires
en utilisant des phrases ouvertes ou des phrases fermes (rponses par oui ou par
non ). Par exemple, Mon sport prfr est..., ma matire favorite lcole est...
Jaime travailler tranquillement mon bureau : Oui ou Non , Je prfre les
maths aux sciences : Oui ou Non ; Jaime tre assis au premier rang : Oui
ou Non .
(NB : Sil existe un accs un ordinateur, des inventaires de centres din-

trts sont disponibles sur des sites Web)
Recherche par les lves
; La Recherche par les lves est une stratgie utilise par beaucoup denseignants pour
permettre didentifier les centres dintrts et les points forts habituels des lves. Pour
mettre en uvre cette recherche, lenseignant et les lves vont dvelopper un certain
nombre de phrases qui vont amener les lves interagir les uns avec les autres. Dans
ce cas, lenseignant cherche dvelopper une Recherche par les lves, base sur diff-
rents passe-temps et centres dintrt. Les lves peuvent aussi contribuer la rdac-
tion de ces phrases. Lide principale de la Recherche par les lves est de les amener
interagir les uns avec les autres, se rencontrer, identifier quelques centres dintrt
communs. Cette information pourra tre utilise la fois par lenseignant et par les
lves pour apprendre connatre les intrts et les points forts de chacun.
Voici quelques exemples de phrases destines des lves de 12 ans :
: T Trouvez quelquun qui aime courir.

T Trouvez quelquun qui aime chanter.
T Trouvez quelquun dont la matire favorite sont les maths.
T Trouvez quelquun qui aime lire.
T Trouvez quelquun qui aime rciter des pomes.
T Trouvez quelquun qui aime jouer au volley.
T Trouvez quelquun qui sait bien danser.
T Trouvez quelquun qui aime cuisiner.
T Trouvez quelquun qui aime soccuper de ses frres et surs.
T Trouvez quelquun qui a besoin daide.
Ces phrases, une fois rdiges, sont donnes aux lves qui font ensuite le tour pour
demander leurs camarades dinscrire leur nom en face des phrases qui correspondent
le mieux leurs gots. Chaque lve ne pourra crire quune seule fois son nom sur

le questionnaire de son camarade de classe (les rgles peuvent tre modifies en fonc-
tion du nombre dlves dans la classe). Lenseignant peut utiliser ces documents pour
demander aux lves de partager des informations les concernant. Les lves peuvent
travailler ensemble pour raliser un diagramme afin de montrer qui aime quoi.
De nombreux enseignants utilisent les activits de Recherche par les l-
ves pour identifier les diffrents point forts respectifs de ceux-ci. Ils mettent ensuite
ces informations en pratique en crant des leons bases sur les points forts des lves
de la classe.
Les Livres Sacs - Parle-moi de...
; La mthode Parle-moi de... constitue un moyen pour les lves de fournir ou de ras-
sembler des informations sur leurs centres dintrt et leurs point forts. Pour dmarrer
cette activit, demandez aux lves de sinterviewer entre eux (ou le cas chant,
dinterviewer leur partenaire). Ils rassemblent des informations pour fabriquer un livre
sur eux-mmes ou sur leur partenaire. Sil est possible de se procurer des petits sacs en
plastique, on pourra envelopper chaque page dans un sac avant dassembler les pages
en un livre. Si des sacs transparents sont utiliss, on les appellera livres sacs .
NB : Les livres peuvent tre fabriqus sans utiliser de matriel pour prot-
ger les pages.
Les lves rdigent et illustrent entre 8 et 10 pages sur eux-mmes (ou leur
partenaire). La copie sera courte et concise (cest--dire une phrase ou
une ligne ou deux) mais devra contenir beaucoup dinformations. Chaque
page commencera par la phrase : Parle-moi de...
Par exemple:
:
Parle-moi de la famille de Martha
La sur de Martha aime courir.
Elle court 2 kilomtres par jour.
Parle-moi de la matire favorite de

Martha
Martha aime les Sciences
Elle est capable de nommer 50 plantes
Pour dmarrer ce projet, les lves rdigent entre 8 et 10 questions (lenseignant peut
tre amen aider les lves commencer la rdaction de ces questions ou les r-
diger lui-mme). Ces questions serviront rassembler des informations sur les lves
eux-mmes ou sur leur partenaire. Une question pourrait tre, par exemple, quelle
est votre matire prfre lcole ? . La question est ensuite transforme en parle-
moi de... . Par exemple, quelle est votre matire prfre lcole ? serait nonc :
U Module 1 T 33
Parle-moi de la matire favorite de Martha a lcole... et Martha indiquerait alors les
informations quelle voudrait faire figurer sur sa matire favorite dans son livre. Par
exemple, Martha aime les sciences. Elle peut nommer 50 plantes diffrentes.
On peut utiliser le nombre de pages que lon veut pour ces livres. Lin-
formation contenue dans chaque page doit tre courte et concise. Les illustrations
peuvent tre aussi diverses que des dessins, des photos, des images provenant de
magazines. Au fur et mesure que les pages sont remplies, elles sont mises en ordre.
Les lves peuvent aussi fabriquer une couverture pour leur livre. Dans la mesure du
possible, chaque page pourra tre insre dans un sac ou une protection en plastique.
Les pages peuvent tre relies entre elles laide dune bande adhsive ou tout autre
type de lien pour constituer un livre.
Ces livres ou livres sacs sont partags par les enseignants, les lves
et leurs familles. Ils racontent ce que chaque lve aime, ses centres dintrts et ses
expriences.
3. Profil dapprentissage
Le troisime volet permettant dapprendre connatre ses lves est le dveloppe-

ment de leur profil dapprentissage. Un profil dapprentissage permet didentifier la
faon dont les lves apprennent et den savoir plus sur leurs points forts. Ceci peut
inclure diffrents lments influenant lenseignement et lapprentissage, tels que le
sexe, la culture, le style dapprentissage, les prfrences linguistiques, et les capacits
de base. Ceci peut aussi inclure dautres informations sur les lves, telles que leurs
origines, leurs centres dintrt, leurs points forts et leurs prfrences, telles que d-
crites plus haut. Des stratgies varies peuvent tre utilises pour identifier le profil
dapprentissage dun lve. Il est possible dutiliser un ou plusieurs aspects du profil
dun lve pour modifier le cours.
Si nous acceptons lide que tous les lves sont diffrents, alors nous de-
vons reconnatre que leurs modes dapprentissage sont diffrents aussi. Ces modes
dapprentissage se rapportent des domaines trs divers comme la linguistique, la
logique et les mathmatiques, le corps et la kinsthsique ; la musique, lespace, la
relation soi et la relation aux autres, lenvironnement (on les appelle galement les
Intelligences Multiples). En outre, quelques lves prfrent une pdagogie concrte
alors que dautres sont plus laise avec les abstractions. Beaucoup dlves appren-
nent mieux en lisant et en crivant, alors que dautres apprennent mieux en coutant,
en parlant, en visualisant ou en faisant .
Q u e l l e s m t h o d e s m e t t re e n u v re p o u r v a l u e r
l e s m o d e s d a p p re n t i s s a g e s d e n o s l v e s ?
Il existe de nombreux modes dapprentissage pour obtenir des informa-

tions sur les lves. Voici un certain nombre dexemples utilisables pour caractriser
les modes dapprentissage des lves.

Modes dApprentissage Visuel, Auditif et Tactile
;
Mode visuel Mode auditif Mode tactile
celui qui fait
Aime voir des textes, des Aime couter, entendre et Aime les expriences pra-
images, des illustrations, des discuter tiques, travailler avec des
graphiques, des cartes collgues et sortir de la salle
de classe pour faire des re-
cherches
Aime lire des notes et crire Apprend bien quand linterve- Apprcie lexercice physique,
des rsums nant est intressant et clair le travail manuel, le jardinage
etc.
Aime lire Rvise ses notes en lisant Aime faire des choses,
haute voix et en parlant avec griffonner et dessiner
ses camarades
Pourrait tre mditatif Aime raconter des histoires Impatient de prendre part
et des blagues des activits varies
Apprend et retient les choses Planifie le travail en en par- Aime tudier en groupe et
en les crivant lant avec quelquun utilise des modles et des
graphiques
crire des formules et des Mmorise les formules et les Aime dessiner des plans pour
instructions sur des fiches et instructions ou parle voix ses projets et ses activits sur
en les rvisant lui est profi- haute de grandes feuilles de papier
table
Rdige des listes et garde un Reconnat les visages et les Aime utiliser des blocs, des
calendrier dtaill lieux mais pas les noms marbres, et dautres modles
tri-dimensionnels
A une bonne mmoire vi- Rpte les instructions A une bonne mmoire des
suelle des visages, des lieux, vnements, mais pas des
des instructions visages ou des noms
A un bon sens de lorientation Aime faire des rimes, parler Aime essayer les choses, ne
se soucie pas des erreurs
Auto-apprentissage
; Un certain nombre de formulaires tout faits peuvent tre dvelopps par lenseignant
pour identifier les prfrences des lves en matire de mode dapprentissage. On
peut imaginer des questions simples auxquelles llve puisse rpondre par oui ou
par non .
Quelques exemples de questions :
T Je prfre une classe calme une classe bruyante.
T Je prfrere travailler avec un partenaire plutt que seul
T Je prfre travailler avec trois lves dans un groupe, plutt quavec quatre ou cinq.
T Je suis plus attentif laprs-midi que le matin.
T Je prfre parler dun sujet plutt que dcrire dessus.
T Japprends mieux si je peux utiliser du matriel concret pour rsoudre un problme.
U Module 1 T 35
Un autre exemple consiste demander aux lves de complter ces phrases
M e r c i d e c o m p lt e r l e s p h r a s e s s u i v a n t e s :
T Llve qui apprend bien est __________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
T Japprends mieux quand ______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
T Si un enseignant veut me faire apprendre, il/elle doit ____________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Modalits dApprentissage
;
L i s t e d e s M o d e s d A p p r e n t i s s a g e ( c o p y r i g h t e n c o u r s )
Instructions: Cocher chaque affirmation qui correspond vraiment vos prfrences. Fai-
tes le total des croix pour chaque groupe. Votre mode favori (la faon dont vous prf-
rez apprendre ) sera reprsent par le(s) groupe(s) totalisant le plus de phrases coches.
Groupe 1 Lecture
___1. Jaime apprendre quand jai du temps libre.
___2. Je prfre lire un rapport plutt quon me dise ce quil contient.
___3. Je comprends mieux ce que je lis.
___4. Je mmorise mieux ce que je lis que ce que jentends.
___5. Je prfrerais lire un journal plutt que regarder les nouvelles la tl.
___Total des croix dans le groupe 1
Groupe 2 criture
___1. Je prends des notes quand je lis pour mieux comprendre un sujet.
___2. Je prends des notes de lecture pour maider mmoriser linformation.
___3. Jaime recopier mes notes de lecture pour une meilleure comprhen-
sion du sujet.
___4. Je fais moins de fautes en crivant quen parlant.
___5. Je trouve que le meilleur moyen de me rappeler mon emploi du temps

est de le mettre par crit.
_____Total des croix dans le groupe 2
Groupe 3 coute
___1. Jaime couter les gens discuter de choses et dautres.
___2. Japprends plus quand je regarde les informations que quand je les lis.
___3. Dhabitude, je me rappelle ce que jentends.
___4. Je prfre regarder un programme TV ou un film tir dun livre que de

lire ce livre.
___5. Japprends mieux en coutant une confrence quen prenant des notes
partir dun texte sur le mme sujet.

Groupe 4 Parole
___1. Je me rappelle mieux les choses que je dis voix haute.
___2. Je me parle moi-mme quand jai des problmes rsoudre.
___3. Je communique mieux par tlphone que par crit.
___4. Japprends le mieux quand jtudie avec dautres personnes.
___5. Je comprends mieux un texte quand je le lis voix haute.
Group 5 Visualisation
___1.Je peux voir les mots quand jai besoin de les peler dans ma tte.
___2. Je visualise ce que jcris.
___3. Je peux me rappeler une chose en la voyant dans ma tte.
___4. Je me rappelle quoi ressemblaient les pages des livres que jai lus.
___5. Je me rappelle du visage des gens plus que de leurs noms.
___Total des croix du Groupe 5
Group 6 Manipulation
___1. Jaime modliser les choses.
___2. Je prfre faire des expriences sur un sujet plutt que lire des choses
dessus.
___3. Japprends mieux en manipulant des objets.
___4. Jai du mal rester assis quand jtudie.
___5. Je marche et je bouge beaucoup quand jessaie de penser un probl-

me.
___Total des croix du groupe 6

Sonbuchner, G.M. (1991). Help yourself: How to take advantage of your learning styles. Syracuse, NY: New Readers Press, 14 -15.
U Module 1 T 37
;
Intelligences Multiples
NB: Il est ncessaire ici de faire une mise en garde. Les caractrisations ne
doivent pas servir catgoriser les lves, par exemple, comme lves vi-
suels ou tactiles . Connatre le(s) mode(s) dapprentissage dun lve
aide augmenter les possibilits de dvelopper des activits dapprentis-
sage adaptes. La plupart des enseignants utilisent des mthodes varies
et aucune nest meilleure que les autres. Plus les activits et les stimuli
utiliss dans un cours sont varis, plus les chances damliorer laccs aux
programmes et la russite de tous les lves sont grandes. Ainsi, plus il y
a dactivits disponibles (cest--dire lire et crire ; regarder des images ;
discuter des images ; faire de lactivit physique ; faire des choses avec les
mains) dans une session pdagogique, plus les lves seront en mesure de
prendre part lapprentissage.

NB
La diffrenciation de programmes comporte beaucoup de composantes et

de stratgies. Avec le temps, ces dernires peuvent devenir partie intgran-
te de la classe. Cependant, il faut du temps pour comprendre, mettre en
uvre, et russir changer les mthodes et les stratgies denseignement
et dapprentissage. Il faut aussi du temps pour dvelopper de nouvelles
comptences professionnelles. Mme si lapprentissage des lments et des
stratgies de la diffrenciation des programmes peut sembler trs lourd au
dbut, il est important de faire le premier pas. Cela peut signifier appren-
dre une seule composante et utiliser une seule stratgie la fois. Nhsitez
pas adapter votre stratgie de manire la mettre en adquation avec vos
lves et leur culture, avec vous-mme et votre faon denseigner. Ajou-
tez ensuite une mthode la fois, puis une nouvelle composante. Avec
le temps, vous utiliserez de nombreuses mthodes et vous dvelopperez
les vtres. Avec le temps, vous-mmes et vos lves vous sentirez laise
dans la diffrenciation des programmes. Devenez un facilitateur dap-
prentissage, plutt quun directeur. Vous verrez que la diffrenciation
de programmes est bien plus quun bouquet dactivits . Vous verrez
quand et comment vous serez amens utiliser une mthode spcifique ou
adapter une des composantes. Vous constaterez les nombreux avantages
pour vous et vos lves y compris pour leur russite scolaire.
Noubliez pas, en apprenant les composantes et en lisant les
stratgies et les activits, que toutes les activits et tous les exemples con-
tenus dans ce manuel ne sont pas forcment les plus adapts pour vous
et vos lves. Par exemple, ils peuvent ne pas tre appropris aux centres
dintrt de vos lves, leur culture, leurs expriences pralables ou ne
pas prendre en compte les types de ressources dont vous disposez. Dans
ce cas, adaptez lexemple, la stratgie ou les activits de manire reflter
votre mode de travail et votre environnement de travail, ainsi que les ca-
ractristiques de vos lves.
U Module 1 T 39
Travaux pratiques
Module 1 : Prsentation
de la Diffrenciation
des Programmes
Rsum du Module
T Le mot programme est sens multiples. Le programme officiel fait g-

nralement rfrence aux expriences planifies dapprentissage et
peut inclure les connaissances acqurir, telles que dfinies par lad-
ministration. On appelle programme informel le programme non
planifi, en dautres termes les interactions et lexprience acquise cha-
que jour dans les salles de cours. Le programme cach concerne les
comportements et les convictions en rapport avec ce que lon apprend
et ce que lon enseigne.
T On diversifie les programmes dans le but de diversifier les exprien-
ces dapprentissage, et de satisfaire les diffrents besoins des lves en
matire dapprentissage. De cette manire, tous les lves de la classe
pourront sintgrer, participer et apprendre.
T La premire faon pour un enseignant dintgrer tous les lves dans
sa classe est dadapter : le contenu des programmes ; la faon dont len-
seignant prsente les informations ses lves ; la faon dont les lves
mettent en pratique et utilisent les informations nouvellement acqui-
ses ; la faon dont ils dmontrent quils ont assimil ce savoir.
T Pour dispenser un apprentissage enrichissant et pertinent durant ses
cours, lenseignant doit prendre en compte les ressemblances, les dis-
parits et la culture de ses lves. Lenseignant peut apprendre con-
natre ses lves en dcouvrant leurs particularits, telles que leurs cen-
tres dintrt propres, leurs expriences pralabes, leur culture et leur
faon dapprendre.
T Dans un processus de diffrenciation de programmes, il est important
de tirer profit des informations relatives aux particularits des lves,
afin de mettre en place les activits dapprentissage appropries.
T Cest travers des stratgies multiples que lon peut permettre aux l-
ves de mieux connatre leurs caractristiques individuelles.
T Pour valuer les connaissances et les expriences pralables des lves,
lenseignant peut mettre en uvre diverses stratgies, telles que le proto-

cole S-V-A (dcouvrir ce que llve sait dj, ce quil voudrait appren-
dre et ce quil a dj appris), observer et rpertorier, et le brainstorming.
T Pour valuer les centres dintrt des lves, lenseignant peut les faire
communiquer entre eux, leur faire rdiger des livres sur eux-mmes et
enrichir linventaire de leurs centres dintrt.
T Pour dfinir le style dapprentissage prfr des lves, on peut mettre
en uvre diverses approches. Cela peut consister demander aux l-
ves de rpondre des questions relatives la manire dont ils aiment
apprendre, faire appel un inventaire de diffrents types dapprentis-
sage, ou bien tudier et observer leurs intelligences multiples .
Activit en atelier n1
Objectif : Connatre les similitudes et les diffrences
M i s e e n ro u t e
Donner un groupe denseignants trois minutes pour dcrire ce qui les caractrise
(par exemple tre grand ou petit, tre prvenant ou avoir le sens de lhumour). Leur
demander de dcrire chaque caractristique par un mot ou une phrase brve (par
exemple de deux quatre mots). Au bout des trois minutes, demander chaque en-
seignant de commenter lune de ses caractristiques avec le reste du groupe.
Activit
Mthode : Rpartir les enseignants par binmes. Fournir chaque groupe une feuille
de papier reprsentant deux cercles se chevauchant partiellement.
Stratgies :
1) Demander aux partenaires de chaque binme, de faire une liste de huit
dix questions pour sinterroger mutuellement. (Faire en sorte que les
partenaires de chaque groupe se servent de la liste des caractristiques
dtermines durant la phase de mise en route pour formuler des ques-
tions. Si ncessaire, fournir des exemples de questions pour permettre
aux enseignants de commencer, telles que Quel sujet prfrez-vous
enseigner ? ou bien Quel type de livre prfrez-vous lire lorsque
vous avez du temps libre ? )
2) Prvenir les enseignants que les questions de ces entretiens doivent
fournir des informations utiles sur chacun et quon ne peut pas y rpon-
dre par oui ou non .
U Module 1 T 41
3) Lorsque les partenaires ont termin de formuler leurs questions, les
faire sinterroger mutuellement et consigner leurs rponses.
4) Faire ensuite remplir manuellement les diagrammes de Venn aux en-
seignants afin quils comparent leurs rponses aux questions des en-
tretiens (comparer les rponses des partenaires, et, si lon dispose de
suffisamment de temps, ajouter une liste dattributs au diagramme)
5) Une fois lentretien achev et le diagramme de Venn rempli avec les
informations sur les points communs et les diffrences entre les parte-
naires, demander chaque enseignant de rpartir les informations sur
leur partenaire en cinq phrases ou en un paragraphe. Demander aux
binmes denseignants de se prsenter mutuellement au groupe.
titre dexemple, si les questions de lentretien ont apport les informa-
tions suivantes, votre introduction devra mettre en vidence les caractris-
tiques suivantes du partenaire :
Phrase 1 Introduction : Prsentez votre partenaire (par exem-
ple : nom, tablissement scolaire, matires enseignes
et/ou ge des lves dans la classe de votre partenaire)
Phrase 2 Points communs : Dcrivez les centres dintrts et les
points forts que vous avez en commun avec votre parte-
naire
Phrase 3 Dif frences : Dcrivez des centres dintrts et des
points forts que votre partenaire na pas en en commun
avec vous
Phrase 4 Autres informations : Fournissez des informations int-
ressantes additionnelles sur votre partenaire, que vous
auriez rpertories au cours de lentretien
Phrase 5 Conclusions : Ajoutez une opinion densemble propos
de votre partenaire
6) Faire rflchir en groupe les enseignants sur ce quils ont en commun
et ce qui les diffrencie. Les faire penser deux lves de leurs classes
et dcrire en quoi ces lves se ressemblent et en quoi ils diffrent.
Lancer une discussion propos des avantages et des inconvnients res-
pectifs davoir des lves prsentant des caractristiques similaires et
diffrentes.
7) Faire inscrire le nom des participants sur les diagrammes de Venn et les
afficher au mur.

Objectif : Assimiler diffrents modes dapprentissage.
M i s e e n ro u t e
Pour lensemble du groupe, demander aux enseignants dchanger des informations

propos de la manire dont ils apprennent le plus efficacement. Poser des questions
telles que : Quand avez-vous appris quelque chose de nouveau ? Comment lavez-
vous appris ? Connaissez-vous votre meilleur mode dapprentissage ? Quand
on sapprte vous enseigner de nouvelles informations, comment souhaiteriez-vous
quelles soient prsentes ? . Faire noter un ou deux enseignants sur le tableau
noir ou sur une feuille de papier ce que les autres ont chang. Une fois lchange
dinformations et le compte-rendu termins, demander aux participants didentifier
les manires similaires et divergentes dont les participants aiment apprendre de nou-
velles informations.
Activit
Matriel pdagogique : Inventaire des modes dapprentissage (Voir Module 1)

Stratgies :
1) Faire remplir chaque enseignant linventaire des modes dapprentis-
sage, ou en choisir un autre remplir sa place.
2) Quand ils ont termin, leur faire changer les inventaires des modes
dapprentissage avec un partenaire et identifier le style dapprentissage
de ce partenaire tel que dfini par linventaire.
3) Demander aux enseignants de discuter avec leurs partenaires de leur sen-
timent sur lefficacit de cet inventaire, notamment concernant ce quils
pensent tre leur meilleur mode dapprentissage. Leur faire exprimer
pourquoi ce mode est ou nest pas leur meilleur faon dapprendre.
4) Si possible, diviser les participants en petits groupes (3-4 personnes)
par niveaux de classe et/ou par matires enseignes. Demander cha-
que groupe de dfinir un sujet quil trouve pertinent denseigner, son
niveau spcifique ou dans sa matire. Faire prparer par les groupes
un bref cours pour leurs lves. Pour conclure, leur faire choisir deux
modes dapprentissage et modifier leur cours en fonction de ces deux
modes dapprentissage.
5) Quand ils ont termin, faire partager aux groupes la manire dont ils
ont modifi leurs leons pour les adapter ces deux modes dappren-
tissage.
6) Aprs la fin de lexercice, faire rflchir le groupe entier sur cette acti-
vit et consigner certaines des remarques des participants.
U Module 1 T 43
Module 2
Stratgies lies lenvironnement
Quelle stratgie adopter pour que nos lves se sentent bien

accueillis et quils soient coopratifs dans leur travail ?
Ona, une petite fille de 10 ans, est une immigre corenne rcemment
arrive qui commence lcole dans un nouvel environnement. Elle parle
plutt bien la langue de ce nouvel environnement, mais elle rencontre
quelques problmes avec la lecture et lcriture. Elle est tranquille en
classe; elle communique rarement avec ses camarades de classe. Pen-
dant les cours, Ona semble couter le professeur, mais elle ne participe
pas.
lcole, les enseignants pensent que les difficults dOna
viennent de son manque de capacits et quelle fait preuve dinatten-
tion. M me Bombot, son enseignante, pense quOna a besoin daide pour
tre intgre dans la classe et dans lcole en gnral. la diffrence des
autres enseignants, M me Bombot pense que les difficults dOna vien-
nent de ses origines culturelles et linguistiques plutt que de problmes
dordre scolaire. M me Bombot se rend compte quelle doit en apprendre
plus sur Ona et sa culture et changer certaines de ses mthodes pdago-
giques pour quOna puisse trouver sa place au sein du groupe.
Il est courant de nos jours que des familles dmnagent dun pays ou dune rgion
une autre et que les enfants se retrouvent dans des environnements totalement
trangers. Ils peuvent ne pas connatre la langue ; ils peuvent ne pas connatre la
structure ou les rgles de lcole. Ils peuvent ne pas tre en mesure de communiquer
avec les autres enfants et les enseignants, comme dans le cas dOna. Dans cet exem-
ple, la plupart des enseignants tendent penser quOna doit apprendre la langue et
sadapter sa nouvelle cole. Cependant, M me Bombot, le professeur dOna semble
se rendre compte quelle doit prendre la responsabilit de crer un environnement
dapprentissage convivial pour Ona. Effectivement, surmonter ce type de barrires
lapprentissage reprsente un dfi pour les enseignants.
Dans ce module
...Nous allons dcrire quelques mthodes pour aider amliorer lenviron-
nement pdagogique. Nous allons nous pencher sur la manire dont les
enseignants peuvent crer une classe conviviale qui permettra aux lves
U Module 2 T 45
de la considrer comme une communaut laquelle ils appartiennent.
laide des mthodes que nous proposons dans ce module, nous entendons
montrer limportance du partage, de la vie en commun, du respect et de la
valorisation de chaque lve de faon identique.
Cest le but de M me Bombot, qui veut crer un environnement favorable lapprentis-
: sage pour Ona.
Comment un enseignant peut-il sassurer que chaque lve se sente bien accueilli ?
Comment les enseignants peuvent-ils encourager les amitis entre lves ?
De quelle manire les enseignants peuvent-ils utiliser un environnement convivial pour
contribuer la russite scolaire ?
Dans toute salle de classe, beaucoup de facteurs affectent directement aussi bien len-
seignement que lapprentissage, tels que les valeurs, les croyances, et la faon dont les
lves et le matre communiquent. La mise en uvre dun environnement intgrateur
nest pas chose aise. Valoriser chaque individu et aider les autres en faire autant,
demande des efforts continus de la part de lenseignant aussi bien que des lves.
Nous sommes conscients du fait quil nest pas vident de crer un environnement
dans lequel tout le monde se sente bien. Les enseignants sont presss par le temps
et sont tenus dappliquer les programmes. Cependant, les expriences provenant du
monde entier montrent quils ont de nombreuses mthodes et possibilits de choix
quant la faon dorganiser leurs cours, afin daugmenter le taux de participation
des lves et des membres de la communaut scolaire. On agit ainsi avec lobjectif de
crer un sentiment dappartenance.
Revenons maintenant nos questions et essayons de nous pencher sur les pratiques scolaires.
C o m m e n t t re s r q u e c h a q u e l v e s e s e n t e b i e n
accueilli ?
Que ce soit en classe ou au sein de lcole, tous les lves et tous les enseignants doi-
vent se sentir accepts par leurs collgues. Chaque lve doit tre intgr en tant que
membre part entire dans la vie scolaire et dans sa communaut. Les enseignants
comme les lves devraient prouver un certain bien-tre et un sentiment dapparte-
nance dans nimporte quelle classe. Les enseignants ont un rle clef jouer dans la
cration dun environnement convivial pour leurs lves. Il relve de leur responsabi-
lit de valoriser chaque lve de manire identique dans la classe, de promouvoir le
respect mutuel entre les membres de la communaut scolaire, et de les aider vaincre
les prjugs et la discrimination.
Il est rare que dans leur travail quotidien, les enseignants rflchissent
limportance du fait que les lves se sentent bien accueillis dans leur classe.

Comme lexemple ci-dessus la bien montr, on peut voir que la majorit des ensei-
: gnants dOna ont cru quelle avait un problme. En consquence, si Ona tait une de
leurs lves, ils nessaieraient sans doute pas de faire des changements dans leur classe
pour rpondre aux besoins momentans dOna. Cependant, M me Bombot pensait avoir
un rle jouer pour aider Ona sintgrer. Elle sest mise rflchir des faons de
dvelopper le sens de lhospitalit dans sa classe pour que chaque enfant, et surtout
Ona, se sente bien accueilli et sente quil fait partie intgrante du groupe. M me Bombot
a adopt une attitude prenant en compte quOna vivait des expriences nouvelles,
lies au fait quelle avait des croyances diffrentes de celles de ses camarades. Or les
croyances dune personne conditionnent ses actes.
Chaque organisation a une culture qui influe sur les sentiments, les croyances et
les comportements des gens. Tous les tres humains appartiennent une culture sp-
cifique dont les caractristiques sexpriment toujours dans le contexte dun groupe
social. Par exemple, lattitude des membres de nimporte quelle communaut sco-
laire sera influence par la culture spcifique de chaque cole en particulier.
Culture Scolaire
Il est important pour les enseignants de travailler sur leurs comprhensions respectives
de la notion de diversit, sur leurs postulats et croyances propres, et dtre conscients
de limpact de la culture de leur cole sur leurs comportements vis--vis des lves.
Parfois, nos postulats ne refltent pas la ralit simplement parce que nous navons
pas pu aborder la situation sous un angle diffrent. M me Bombot, quant elle, a
visiblement rflchi sur lexprience dOna sans parti pris.
Quand nous travaillons avec des groupes de personnes qui ont apparem-
ment des caractristiques similaires, par exemple les lves dune classe, nous avons
tendance penser que tous relvent de la mme culture et, en consquence, par-
tagent les mmes postulats et les mmes croyances. Cependant, la culture nest pas
un bloc monolithique. Elle peut tre compare plutt un cours deau, et bien que
les gens dune mme communaut suivent le mme cours principal dans leur faon
de penser et de voir la ralit, il existe des cours deau secondaires qui irriguent la
culture de nouvelles dimensions. Des facteurs comme le statut socio-conomique de
la famille, lducation, lexprience, le contact avec dautres cultures, les caractris-
tiques individuelles, le travail et la religion, influencent la faon dont un lve pour-
rait percevoir des facteurs dordre culturel tels que le temps, lespace, lhabillement,
la nourriture, le travail, la communication et le rle des sexes, malgr le fait quils
soient issus de la mme communaut. Un enseignant dont le but est de dvelopper
des pratiques inclusives, doit tre sensible cette diversit culturelle. Jetons un il
sur une autre classe :
Dans une classe de 10 e, lenseignante a divis sa classe par groupes, en fonction de
: la perception quelle a de leur niveau de russite. Elle donne aux groupes diffrentes
tches raliser. Le groupe de ceux qui apprennent lentement est cens faire des
dessins de ce quils mangent le matin. Les lves se mettent au travail. Aprs un cer-
tain temps, lenseignant fait le tour et vrifie le travail des lves. Elle leur demande
dexpliquer ce quils ont dessin. Un garon dit : Je mange du porridge, du pain et des
bananes . Lenseignante sinsurge : Des bananes ? Tu ne manges PAS de bananes le
matin ! Du porridge et du pain, oui, mais PAS des bananes !
U Module 2 T 47
Cette enseignante part du principe quun lve ne peut pas manger des bananes au
petit djeuner parce que sa propre conception du petit djeuner est diffrente. Elle
na pas t capable de comprendre la diversit existant au sein des familles, et ceci a
conditionn son comportement et du mme coup a rendu lenvironnement inhospi-
talier pour llve. Lenseignante aurait d le respecter et mettre en valeur sa contri-
bution lensemble de la classe, sans tenir compte de ce quil mange le matin.
Pour sensibiliser les enseignants aux ralits des lves, beaucoup dcoles
ont dvelopp des relations tant avec les familles des enfants quavec leurs commu-
nauts. Etant donn que les parents et les autres personnes qui soccupent des enfants
ont une exprience importante de ces enfants, il est primordial quils soient convis
lcole et dans les salles de classe en tant que partenaires part entire. Beaucoup
denseignants ont affirm que quand des parents se sont ports volontaires dans leur
classe pour les aider, cela a contribu augmenter lintrt pour lcole dans son
ensemble. Beaucoup de considrations dordre culturel sont difficiles comprendre
pour une personne qui nest pas issue du mme contexte culturel, et par consquent,
il est important dentretenir des liens avec le contexte culturel des lves. Une fois
encore, les parents, aussi bien que les diffrentes organisations communautaires, re-
prsentent dans cette optique une riche source dinformation et dinspiration.
Respecter les autres et la diversit
Un des aspects principaux du sentiment dappartenance rside dans le fait que les
enseignants et les lves se sentent respects et valoriss en tant quindividus dans la
communaut scolaire. Nous ne devons pas perdre de vue le fait que les coles elles-
mmes sont parties intgrantes dune communaut plus vaste, avec toute sa diversit.
Ainsi dans les coles o se manifeste un sens de la communaut, les lves et les en-
seignants apprennent cohabiter avec leurs diffrences. Ils contribuent au dvelop-
pement de la culture scolaire, par le biais de leurs diffrences en termes de capacits,
dethnie, de langue, de sexe, etc... partir du moment o nous avons pris conscience
de limportance de la culture dans les processus pdagogiques et dapprentissage, il
devient vident que le rle de lenseignant est de promouvoir le respect de la diver-
sit.
Comment les enseignants peuvent-ils encourager

l a m i t i e n t re l v e s ?
En nous penchant sur la situation dOna, il est possible quelle nait pas dvelopp
un sentiment dexclusion si elle stait retrouve dans une classe o lamiti entre en-
fants avait t encourage et entretenue. Lamiti nest pas toujours vue en tant que
facteur favorable lapprentissage. Lamiti et les relations entre camarades sont cru-
ciales pour la comprhension et le respect des diffrences chez lautre. Lamiti nest
pas seulement importante pour le dveloppement du sentiment dappartenance, mais
galement pour encourager la coopration et de la collaboration qui sont des caract-
ristiques essentielles des pratiques inclusives. La collaboration consiste travailler

ensemble pour crer quelque chose de nouveau, alors que la coopration consiste
partager les tches, linformation, etc...
La collaboration et la coopration ne se rsument pas seulement faire
des activits communes dapprentissage ou du travail en groupe. Elles consistent d-
velopper une culture de la tolrance, de lacceptation et de leffort commune tous
les membres de la communaut scolaire.
Cela veut dire dvelopper une culture qui encourage les lves et les ensei-
gnants travailler en commun pour assurer la russite scolaire et le dveloppement
personnel des lves. Elle est base sur un apprentissage collaboratif, et non comp-
titif. Cette culture a des implications videntes sur la faon dont le programme est
mis en pratique et sur notre mode apprentissage. Par exemple, si les enseignants ont
eu lhabitude de travailler seuls, ils ont appris leurs lves en faire autant. Dve-
lopper une culture de coopration et de collaboration, signifie que les enseignants
apprennent travailler ensemble pour planifier, rsoudre les problmes, prparer et
partager le matriel dapprentissage et procder lvaluation en commun. Il sagit
l de dveloppement professionnel et personnel.
Afin dencourager les lves travailler en collaboration, les enseignants
devraient leur proposer de prendre part la planification et la mise en pratique des
stratgies collaboratrices, pour les impliquer dans leur propre processus dapprentis-
sage. Lorsque lenseignant se trouve face une classe trs importante, disons plus de
cinquante lves, ceux-ci pourront travailler en collaboration au sein de groupes. La
participation des lves la planification peut aider les enseignants trouver des acti-
vits dapprentissage intressantes et ayant du sens pour les lves, comme nous pour-
rons le voir dans la carte mentale prsente ci-dessous. La planification conjointe est
aussi extrmement motivante pour les lves, dans la mesure o ils peuvent voir quils
ont contribu la cration des bases de leur apprentissage. (NB : une carte mentale
est constitue dun mot ou dun concept de base. Lenseignant prsente le mot ou
le concept de base. Puis il demande aux lves de citer 5 ou 10 mots apparents. Les
mots fournis par les lves sont reprsents autour du mot de base. Ces mots devien-
nent eux-mmes des mots de base, et 5 10 mots sy rapportant seront reprsents
autour. Beaucoup de mots et dides apparents sont produits en peu de temps, et
peuvent tre utiliss pour la discussion et lcriture.)
Lenseignante a demand aux lves dnumrer diffrents aliments. Ils ont cit le lait,
: la viande, le pain, le th, la soupe, le poulet et la glace. Puis ils ont indiqu lorigine des
aliments ou leur composition. Lenseignante a fait les dessins au tableau.
U Module 2 T 49
k
k
k
k
k
k
k
k k
k
k
k
.OURRITURE
k k
k
k
k
Elle a ensuite demand aux lves de regarder la carte et de penser ce quils auraient
voulu savoir.
Voici des exemples de questions :
T Que se passe-t-il entre le moment o le lait sort de la vache et le moment

o il est conditionn dans la brique de lait ?
T Quelles parties de la chvre sont utilises pour la nourriture ?
T Comment fabrique-t-on de la glace partir de crme et de fraises ?
T Comment fait-on une soupe ?
T Que faut-il faire au poulet avant de pouvoir le manger ?
T Comment fabrique-t-on du pain ?
T Do vient le th ?
T Comment transforme-t-on le mas en un repas ?
Lenseignante est venue avec un projet impliquant tous les membres de la commu-
naut et bas sur la carte mentale et les questions des lves. Cet exercice a t trs
profitable en terme de collaboration parce quil sest appuy sur la contribution des
lves et sest bas sur les ressources locales de la communaut. Un fermier de la r-
gion est par exemple venu dans la classe pour expliquer le cheminement du lait de la
vache jusqu la brique, et la faon dont on fabrique les glaces. La classe sest ensuite
rendue dans la famille dun des lves o la mre leur a montr comment elle faisait
le pain. La soupe a t prpare lcole dans une immense marmite, et les lves

ont particip au dcoupage des lgumes quils avaient apports de la maison (chaque
lve a contribu avec quelque chose). Comme un des lves avait des poulets chez
lui, la classe toute entire a pu voir comment on tuait des poulets et comment on les
prparait pour la soupe. Les lves ont not toutes les informations dans une carte
mentale largie sous forme de dessins et/ou de mots, cest--dire quils ont continu
la carte accroche au mur de la salle de classe. Une fois le projet termin, la classe
a pass en revue les questions, vrifi si on y avait rpondu et sil y avait encore des
questions restes sans rponse.
Nous pouvons voir que lenseignante, dans cet exemple, tait consciente
de la pertinence des ressources locales. De mme, elle connaissait une stratgie envi-
ronnementale qui lui a permis dajouter cette connaissance dordre local son cours.
Ce projet a beaucoup amus les lves parce quils taient les acteurs majeurs de
la construction de ce savoir collectif. Dans cette classe, on attendait de tous les lves
quils participent selon leurs moyens. Loccasion qui leur a t donne dapporter
leur contribution les a encourags donner le meilleur deux-mmes.
Quentend-on par attendre beaucoup ?
La plupart des systmes ducatifs placent de grandes esprances dans les lves qui
sont les plus performants, et rcompensent ces lves capables datteindre un trs
bon niveau. Ainsi, les attentes sont souvent bases sur les capacits ou sur dautres
caractristiques individuelles.
La consquence directe de cette pratique est que les lves perus comme
moins performants ont toutes les chances davoir moins dopportunits, les ensei-
gnants risquant dattendre moins de participation de leur part. Ceci peut conduire
une mauvaise estime de soi, dvelopper un sentiment dimpuissance, se dsint-
resser du travail scolaire, et peut finalement mener lchec.
Avoir des attentes leves vis--vis des lves ne signifie pas que nous ayons
les mmes envers tous les lves. Cela signifie plutt que lenseignant va dfinir, avec
laide de llve, des objectifs la hauteur de chacun. Cela signifie quon aidera les
lves dfinir leurs propres attentes et quils apprendront aider leurs camarades
de classe et leur enseignant tendre ensemble vers cet objectif. Brian Cullen, en tant
que principal dun collge, affirmait : Je prfre voir mes lves viser les toiles et
en manquer une loccasion que de les voir ne rien viser du tout (Forest & Pear-
point, 1992).
Plus les enseignants en sauront sur leurs lves, plus ils seront en mesure
de les aider dfinir des objectifs ralistes mais levs. Ainsi, en runissant un maxi-
mum dinformations sur les caractristiques de leurs lves, les enseignants seront
plus en mesure de travailler avec eux par la suite. Nous avons dsormais une vue den-
semble des facteurs facilitant la mise en place dun environnement convivial favorable
lapprentissage. Nous allons donc pouvoir nous pencher sur quelques mthodes la
disposition des enseignants pour amliorer les pratiques utilises dans leur classe, de
manire assurer la russite scolaire.
U Module 2 T 51
Comment les enseignants peuvent-ils tirer par tie
dun environnement convivial pour contribuer
la russite scolaire ?
Dans le module 1, nous avons vu quel point il tait pertinent pour les enseignants
de rflchir sur leurs propres origines, expriences et coutumes. Ceci constitue le
tout premier pas vers le travail et la vie en commun. Voyons maintenant comment les
enseignants peuvent utiliser la collaboration dans la planification, les cours et lva-
luation, de manire contribuer la russite scolaire.
Apprentissage collaboratif
La notion d apprentissage collaboratif fait rfrence dif frentes approches en matire

dapprentissage et denseignement, et diffrentes stratgies destines rpondre aux be-
soins des lves dans un contexte donn. Il est courant de voir des enseignants essayer
de mettre le travail de groupe en pratique au sein de leur classe. Ils divisent souvent
les lves en groupes mais leur demandent de se consacrer des tches individuelles
en leur interdisant de communiquer entre eux. Comment les lves peuvent-ils tra-
vailler en collaboration sils ne peuvent parler entre eux ?
Lapprentissage collaboratif reprsente un dfi parce que les enseignants
pensent que cela se fait tout seul . Cependant, le besoin existe de mettre en place
des stratgies qui conduisent les lves travailler en collaboration les uns avec les
autres. Lapprentissage collaboratif exige beaucoup de planification, daide et def-
forts aussi bien de la part des enseignants que des lves, et il leur faudra du temps
pour apprendre. Nous pouvons aussi parfois craindre que lapprentissage collaboratif
prenne plus de temps quil nen est imparti dans les programmes. Il est exact que le
travail en commun prend plus de temps parce quil implique diffrents acteurs, mais
il est galement vrai quil est plus efficace en terme dapprentissage. Aussi, nous pou-
vons tre amens revoir nos ides sur les avantages et les inconvnients du travail
en groupe dans nos cours, et galement apprendre grer notre temps en cons-
quence.
Les coles et les classes qui recherchent la russite scolaire de tous leurs
lves doivent planifier leurs mthodes pdagogiques en se basant sur les caractris-
tiques de lapprentissage collaboratif (Putnam, 1998) :
T Interdpendance positive : lves et enseignants travaillent ensemble.
T Responsabilit individuelle : les lves sont responsables de leur tra-
vail.
T Comptences de coopration : les lves apprennent travailler en-
semble.
T Interaction face--face : les lves et les enseignants travaillent en
relation les uns avec les autres.
T Rflexion des lves et dfinitions des objectifs : les lves rflchis-
sent leur travail et se fixent des objectifs atteindre.

Interdpendance positive
Il est important quaussi bien lenseignant que les lves se sentent concerns par les
Prestations de chacun des membres du groupe. Aucun membre du groupe ne doit
avoir un sentiment de russite tant quil ne constatera pas que tous ont atteint les
objectifs collectifs aussi bien que les objectifs individuels. La russite de lobjectif du
groupe dpend ainsi de TOUS les membres du groupe.
Les enseignants peuvent contribuer au dveloppement dune interdpendance posi-
: tive au sein de leur classe de diffrentes manires. Voici quelques exemples :
In te rd p e n d ance Pos it ive
M od alit s M t hodes Exemples
Interdpendance en terme Dfinir un objectif commun Apprendre peler vingt

dobjectifs toute lquipe mots donns et veiller
ce que chaque membre du
Accomplissement dune
groupe puisse le faire.
tche
Lire une histoire donne et
Rsolution dun problme
imaginer et mettre en prati-
Manifestation dun certain que une nouvelle fin lhis-
comportement toire.
Interdpendance en terme Rpartir le travail entre les Chaque lve apprend 5
de tches membres de lquipe mots et aide ensuite les mem-
bres du groupe
Chaque lve doit ap-
prendre sa partie du texte et Chaque membre joue le
apporter sa contribution au rle de lun des personnages
groupe en crant ou en jouant une fin
de lhistoire diffrente
Travail en sous-groupes
pour certaines parties de la
tche collective
Interdpendance en terme rpartir et/ou partager les On donne chaque lve 5
de ressources outils, les ressources et lin- mots inscrits sur une feuille
formation de papier.
On donne au groupe un
livre lire, et un papier et un
cahier pour crer leur his-
toire.
Interdpendance en terme Attribuer des rles diffrents Chaque lve du groupe a un
de rles aux lves rle jouer parmi les activits
suivantes :
Lire au groupe les mots

peler ou lhistoire (lecteur);
Sassurer que chacun con-

nat les mots peler ou con-
nat son rle dans lhistoire
(vrificateur);
crire lhistoire que le

groupe a cre (enregistreur);
Encourager les autres en

les complimentant (encoura-
geur).
U Module 2 T 53
Interdpendance en terme Rcompenser le groupe col- Chaque membre du groupe
de rcompenses lectivement pour avoir atteint reoit 5 points de bonus
lobjectif quand ils ont tous :
Appris peler 20 mots ;
Tenu un rle et mim lhis-

toire dont la fin a t chan-
ge.
Responsabilit individuelle
Il est primordial que les lves soient responsables de la tche quils ont accomplir
au sein du groupe, et chaque membre est responsable de lapprentissage des outils
donns et de sa contribution la russite du groupe. Les enseignants doivent tre
conscients du fait quinsister sur la responsabilit individuelle les aidera eux-mmes
ainsi que le groupe dans son ensemble lutter contre une attitude non-participative.
Pour faire en sorte que chaque lve se sente responsable, les enseignants
devraient faire en sorte de planifier avec soin lactivit mettre en uvre collective-
ment. Lactivit doit dtre attractive, motivante, avoir une signification et tre suf-
fisamment complexe pour que chaque lve voit comme un dfi sa participation au
travail de groupe.
Dans un premier temps, les enseignants pourront tre amens rflchir
aux diffrentes tapes et tches de lactivit. De mme, ils devront dcider de lattri-
bution des tches entre les membres du groupe et de leur mise en uvre. Au dpart,
ce genre de travail pourra galement demander plus de temps. Par la suite, quand les
lves sont familiariss avec les techniques dapprentissage collaboratif, ils pourront
apprendre dfinir eux-mmes les tapes ncessaires, partager entre eux les res-
ponsabilits individuelles, et optimiser la gestion de leur temps.
Comptences de coopration
Les lves, les enseignants et les autres membres de la communaut scolaire doivent
apprendre et mettre en pratique les comptences de coopration. Pour les dvelop-
per auprs des lves, les enseignants doivent prendre en considration lge de leurs
lves, tant donn que les aptitudes diffrent entre un lve encore enfant et un
adolescent. Les enseignants devront clairement expliquer aux lves quelles comp-
tences coopratives spcifiques (telles qucouter, partager les outils, saider les uns
les autres, voluer) doivent tre abordes par le groupe, en quoi ces comptences
sont importantes et donner un exemple de leur mise en pratique. Par exemple, un
enseignant peut dire : couter les points de vue de vos camarades de classe est im-
portant parce que cela amliorera la qualit de votre travail. Partagez votre mat-
riel scolaire pour aider votre ami . Les comptences doivent tre mises en pratique
en situation relle. De cette faon, un enseignant peut commenter immdiatement la
manire dont les lves mettent leurs comptences en pratique.
Interaction face face
La communication directe et linteraction constituent des ressources importantes

pour lapprentissage. Les enseignants peuvent les favoriser en interagissant directe-

ment avec leurs lves et en autorisant ceux-ci interagir entre eux par la parole, la
conversation, le dbat, mais aussi le sourire, la gestuelle et lutilisation du langage
corporel. Linteraction se fait entre des personnes, et non entre les lves et du
matriel pdagogique, ou entre les lves et des machines (par exemple des ordina-
teurs).
Quand on demande des lves de travailler de manire indpendante sur
un certain nombre de problmes et de partager ensuite leurs rponses avec la classe,
ils ne sont pas engags dans un processus dapprentissage collectif, mais dapprentis-
sage individuel.
Rflexion des lves et dfinition des objectifs
Quand les lves apprennent travailler en collaboration, ils dveloppent en mme

temps des aptitudes pour valuer ce quils ont appris et accompli. Lvaluation est
effectue une fois lactivit collective dapprentissage acheve, et peut impliquer des
petits groupes, ou la classe dans son ensemble. Lenseignant aussi bien que les lves,
voire un groupe dlves, peuvent coordonner le processus dvaluation.
Une participation des lves au processus de rflexion et la dfinition
des objectifs individuels peut leur tre trs profitable pour amliorer leurs compor-
tements personnels et sociaux lcole, ainsi que ceux du groupe. Par exemple, un
lve peut se porter volontaire ou tre dsign pour amliorer la collaboration au
sein du groupe en veillant ce que tous les membres prennent part et apportent leur
contribution lactivit. Il est important pour les lves de fter ce quils ont accom-
pli au sein de leur groupe.
partir de ces exemples, on voit que les lves peuvent jouer un rle si-
gnificatif pour favoriser la participation. Nous voyons que leur rle est essentiel pour
aider au dveloppement dun environnement pdagogique dans lequel chacun puisse
apporter sa contribution personnelle.
Comment amnager au mieux lespace

pdagogique ?
Lagencement de la salle de classe peut contribuer amliorer ou entraver len-

seignement, lapprentissage ou le dveloppement dun esprit de groupe. La salle de
classe doit tre confortable et les enseignants doivent se proccuper de facteurs tels
que la faon dtre assis, le niveau sonore et lespace, et faire preuve dordre pour
ranger les affaires et le travail des lves. Ceci reprsente un dfi particulier dans
beaucoup de classes surcharges, et auxquelles il manque le mobilier appropri. Les
enseignants pourront galement se demander sil est ncessaire que toutes les activi-
ts se fassent derrire les pupitres.
Dans une classe de primaire (8 e), les enfants taient assis deux par deux faces au ta-
: bleau. Une lve tait assise ct du bureau de linstitutrice, face la classe toute
entire. Lenseignante a expliqu que cette lve avait besoin dutiliser un quipement
spcial. Pour cette raison, elle devait tre assise cette place. Lenseignante a conti-
U Module 2 T 55
nu : Cest bon pour mon organisation quotidienne. Je donne dabord des instruc-
tions toute la classe, ensuite je travaille avec elle .
Voyons comment modifier cet environnement de travail. Tous les lves
taient assis deux par deux. Existe-t-il une justification pour mettre une lve toute
seule devant, face aux autres lves ? Comment la faon dtre assise peut-elle in-
fluencer la perception que ses camarades de classe ont delle ? En rflchissant
cet exemple, on peut voir que lagencement mis en place par lenseignante excluait
llve par rapport ses camarades. Lenseignante a dit que cette lve tait spcia-
le et avait besoin dune aide spciale, et cest pour cette raison quelle lavait spare
des autres. Si nous observons cette mme situation avec le regard de cette lve, nous
pourrions arguer quelle ne se sentait pas laise parce quelle ntait pas traite de
la mme faon que les autres. Bien entendu, nous savons que linstitutrice essayait de
faire de son mieux, quelle croyait quelle faisait ce quil fallait faire. Cependant, elle
na pas collabor avec llve pour dfinir le meilleur agencement possible.
Il existe diffrentes faons dagencer des salles de classe. Nous connaissons les tradi-
tionnelles ranges de pupitres o tous les lves font face au tableau plutt qu leurs
camarades. Un espace pdagogique encourageant la participation devrait tre adap-
table, aussi bien dans la disposition des siges que dans la formation des groupes. Ce
qui signifie que nous devons tre en mesure didentifier quel agencement correspond
le mieux quelle activit spcifique. Voyons quelques suggestions de groupes :
Flexibilit dans la constitution des groupes
Bien que les groupes htrognes soient recommands, il y a des moments o la cons-
titution de groupes homognes dlves est plus approprie. Tous les enseignants
utilisent diffrents types de constitutions de groupes, qui ont chacun leurs avanta-
ges et leurs inconvnients. On devrait encourager la flexibilit et la diversit de la
constitution des groupes. Les lves devraient avoir de temps en temps la libert de
choisir un groupe ou den changer. Des agencements de salles de classe adaptables et
aisment modifiables sont ncessaires pour la mise en uvre de la diffrenciation des
programmes. Certaines activits pdagogiques ncessitent la mise en place despaces
distincts au sein dune mme classe. Lorsque lon apporte des modifications, la prise
en compte de lagencement de lespace pdagogique devient primordiale. Les diff-
rents types de constitution de groupes devraient pouvoir profiter de lagencement de
lespace, notamment les groupes largis, les petits groupes et le travail individuel.
Les enseignants peuvent utiliser de nombreuses mthodes pour constituer
des groupes dlves, selon quils veulent enseigner, proposer une activit dappren-
tissage ou une activit dont le but est dobtenir un travail final. Diffrents types de
constitution de groupes peuvent rpondre diffrents besoins et centres dintrt
chez les lves. Pour optimiser la pratique du travail en groupe, les enseignants doi-
vent soigneusement slectionner le genre de travail effectuer en classe.
Le tableau suivant rsume quelques-unes des faons de constituer des groupes
: dlves pour des activits communes, leurs utilisations possibles et quelques remar-
ques.

F le xib ilit d a ns la cons t it ut ion des groupes
Ty p e s D finit ion et Les point s

us ages pos s ibles prendre
en compt e
Classe entire - groupe Enseignement dispens Linclusion physique ne garan-
important toute la classe qui peut tit pas linclusion sur le plan
encourager le sentiment pdagogique !
dappartenance et rduire
lisolement.
Discussions et partage de lin-

formation et des expriences.
Introduire des nouveaux su-

jets, thmes, units.
Dvelopper de nouveaux con-

cepts, aptitudes et compr-
hensions
Dvelopper et perfectionner
les attentes, les rgles et les
procdures de la classe
Enseignement par petits Les lves sont rpartis en Les groupes homognes en
groupes petits groupes, gnralement terme de capacits/com-
de taille identique, qui peu- ptences ne devront tre
vent tre anims par lensei- utiliss que pour lappren-
gnant, par un lve, ou par le tissage dune comptence
groupe lui-mme. en particulier. Le recours aux
groupes de mme capaci-
Un groupe homogne en ter-
ts/comptences ne devront
mes de capacits/connaissan-
pas tre systmatiquement
ces peut aider lenseignant
utiliss. Ils ne devront pas
se focaliser sur le dvelop-
tre toujours constitus des
pement dune comptence
mmes lves, pour viter de
en particulier ; des lves at-
leur coller une tiquette
teints dun handicap spcifi-
et de les isoler.
que pourraient aussi travailler
sur certaines comptences Des groupes daptitudes mix-
au sein dun groupe handi- tes devront tre utiliss aussi
cap similaire (par exemple souvent que possible.
Braille, langue des signes,
mobilit, apprentissage des
aptitudes vitales)
Des groupes mixtes en terme

de capacits/comptences
peuvent tre utiles pour le
travail sur un projet, lacqui-
sition dune nouvelle comp-
tence, ou la mise en pratique
dune comptence rcem-
ment acquise, la discussion
sur la rsolution dun pro-
blme des objectifs et des
sous-tches varis peuvent
tre affects des lves
diffrents ; ceci encourage
la coopration, lentraide et
valorise la contribution indivi-
duelle
U Module 2 T 57
Typ e s D finit ion et Les point s
en compt e
Binmes Le fait que deux lves tra- Si la classe est trs nombreu-
vaillent ensemble permet se, on peut demander aux
damliorer les comptences lves de travailler avec leurs
sociales et de communica- voisins de temps en temps.
tion et favorise les amitis ;
Si on les utilise pour du tu-
permet aussi lenseignement
torat , les tuteurs devront
direct et le dveloppement
alors sentraner ne pas seu-
de lestime de soi.
lement prendre en compte
Les capacits/comptences, les bonnes rponses
centres dintrts etc... des
Le travail en binmes doit
membres du groupe peuvent
permettre un lapprentissage
tre identiques ou diffren-
pour chacun des membres,
tes.
mme dans une situation de
Les groupes peuvent aussi as- tutorat.
socier un lve porteur dun
handicap un lve dpourvu
de tout handicap.
Ils peuvent tre composs de

camarades du mme ge ou
dges diffrents.
Ils peuvent tre utiliss

pour le tutorat : un lve est
dsign comme tuteur en
raison de ses connaissances,
de ses capacits ou de son
exprience.
Groupes de centres dintrts Binmes ou de petits grou- En gnral trs motivant.
pes dans lesquels les lves
Le rsultat de lapprentissage
partagent les mmes centres
devra tre partag avec les
dintrt.
autres lves pour amliorer
Le centre dintrt peut tre lapprentissage de tous les
un sujet, une matire, une lves.
comptence spcifique.
Ceci encourage les lves

en savoir plus sur leurs
propres centres dintrt,
chacun son niveau.
Groupes dexperts On donne le mme sujet de Il est important de sassurer
coopratifs (Puzzle) petits groupes mais chaque que chaque membre effec-
lve du groupe ne doit en tue son travail - un soutien
apprendre quune partie (en peut savrer ncessaire ce
fonction de son niveau, de stade.
son intrt etc...)
Permet des activits indivi-
Il est de la responsabilit de duelles et des activits de
chaque membre dapprendre groupes.
sa partie, et de devenir ainsi
Retour dexprience et par-
un expert
tage au sein du groupe sont
Aprs ltude individuelle des essentiels. Un soutien peut
parties, les groupes se runis- aussi savrer ncessaire.
sent et chaque lve prsen-
te sa partie pour achever la
tche dans sa totalit.

Ty p e s D finit ion et Les point s
en compt e
Groupes par segments Tous les lves dune classe Ces groupes segments ne
sont rpartis en petits grou- devront pas tre utiliss dans
pes pdagogiques, en fonc- un but autre que pdagogi-
tion dune ou de plusieurs que.
caractristique(s).
La rpartition par groupe ne
Dhabitude les lves restent doit pas engendrer un classe-
plus longtemps dans ce type ment ngatif des lves.
de groupe, avec un objectif
Les lves peuvent faire par-
pdagogique spcifique. (par
tie de plusieurs groupes dans
ex maths renforces, projet
des domaines pdagogiques
destin la communaut,
diffrents.
tutorat pour une 2 e ou 3 e
langue)
La gestion du temps dans lenvironnement

dapprentissage
Nous avons dj abord le fait que le temps est un facteur important pour les ensei-
gnants. Nous reconnaissons que le temps disponible est toujours insuffisant. Pour
cette raison, les enseignants doivent acqurir des comptences de gestion du temps
dans les domaines de lenseignement et de lapprentissage. Il existe de nombreuses
composantes en rapport avec le temps dont les enseignants doivent tenir compte
quand ils prparent ou donnent un cours. Ils doivent apprendre slectionner et
limiter le contenu enseigner, en proposant des activits motivantes, et en rythmant
lenseignement.
Slectionner et limiter le contenu. Les enseignants dcident comment utiliser
au mieux leur temps denseignement. Ceci implique de se focaliser sur lessentiel de ce
que les lves doivent apprendre dans un cours, un module, une anne scolaire donns.
Ce qui sera enseign - le contenu - doit tre dfini. Une fois le contenu slectionn, les
concepts cls, les conceptions, les comptences doivent galement tre identifis. Les
enseignants dcident de la faon dont ils utiliseront leur temps disponible pour ensei-
gner le contenu. Pour cela, les enseignants sont guids par le programme fourni par le
Ministre de lducation ou par les examens que les ans doivent passer. Dans certains
cas, les lves peuvent contribuer ce processus et aider dfinir la gestion du temps.
Ceci devrait aider les lves apprendre grer eux-mmes cette composante. Une fois
lenseignement du contenu dfini en termes de temps, les enseignants et les lves peu-
vent adapter, modifier ou largir linstruction (enseignement/apprentissage) de faon
rpondre aux diffrents modes et rythmes dapprentissage.
Impliquer dans les activits dapprentissage. Quand les lves sont impliqus
dans le processus denseignement et dapprentissage, le temps est utilis de manire
efficace et productive. Comme nous lavons vu, les enseignants ont diffrentes m-
thodes leur disposition pour amener leurs lves participer aux activits de la
classe. titre dexemple, un enseignant peut, dans nimporte quel cours, tre amen
U Module 2 T 59
diversifier les questions, simplifier certains outils, inclure des rsolutions de
problmes dans lactivit en groupe, et diviser la tche en parties plus facilement
grables, pour sadapter la diversit de la classe. Ces stratgies pdagogiques seront
traites plus loin dans le module 3. Les enseignants doivent aussi sassurer que les
lves reoivent en permanence un retour positif et encourageant, pour faciliter leur
implication et laccomplissment de la tche ou de lactivit. Comme nous lavons vu
dans le module 1, la prise en compte des origines et expriences pralables des lves
aidera les enseignants crer des activits pdagogiques intressantes et motivantes.
R ythmer lenseignement. Tous les lves napprennent pas au mme rythme
et au mme niveau. Pendant le cours, lenseignant doit rythmer son enseignement. Il
est important pour les enseignants de garder un rythme soutenu pendant toute la du-
re du cours. Cependant, certains lves ou groupes dlves peuvent se monter plus
rapides ou plus lents que dautres dans laccomplissement dune tche au sein dune
mme classe. Dans ces cas-l, le rythme se doit dtre rajust en consquence. Les
exemples ci-dessous nous donnent quelques ides sur la manire de procder :
T Faire en sorte que les lves ou les groupes dlves utilisent les infor-
mations ou mettent en pratique leurs comptences diffrents mo-
ments de la journe de mme que pendant le temps libre, avec un
camarade de classe, avant ou aprs lcole, et la maison ;
T Former des groupes segments ou avec des capacits identiques, dans
lesquels lenseignant pourra travailler avec les lves un rythme plus
lent pour leur faciliter lacquisition de linformation, ou un rythme
plus rapide avec un enseignement plus en profondeur pour acclrer
lapprentissage.
T Former des binmes ou des petits groupes de capacits diverses, pour
permettre certains lves du groupe daider les autres apprendre.
Dans ce module nous avons appris que lenvironnement pdagogique avait autant dim-
portance que le contenu du programme. Pour dispenser le programme, lenseignant
doit tre attentif lenvironnement pdagogique. Pour apprendre, les lves de la classe
doivent se sentir heureux, en scurit, laise et bienvenus. Ce qui signifie quils doivent
savoir quils ont des amis desquels ils peuvent apprendre et qui peuvent les aider.
Nous savons quil ne sagit pas dune tche aise, pouvant saccomplir en
peu de temps. Il sagit dun processus long terme qui consiste apprendre vivre
ensemble, travailler ensemble, surmonter les obstacles, et clbrer les russites. Ap-
prendre travailler en commun est un dfi pour tous les acteurs de lducation. De
nombreuses expriences travers le monde ont montr que ctait possible et souhai-
table. Les enseignants peuvent travailler de concert avec leurs collgues, les lves et
leurs familles. Les lves peuvent travailler en groupe et prendre des dcisions con-
cernant leurs tudes. Chaque communaut a galement la possibilit de contribuer
significativement lducation. La combinaison de tous ces lments peut permettre
de crer un environnement dtude chaleureux qui contribue la russite scolaire
des enfants et qui garantisse quils seront en mesure de tirer profit au maximum des
opportunits futures que la vie leur apportera.
La sensibilit de M me Bombot envers Ona peut sembler un dtail insignifiant,

mais en ralit, son attitude fera toute la dif frence en ce qui concerne lduca-
tion dOna et dans sa vie.

Travaux Pratiques
Module 2 : Stratgies lies
lenvironnement
Rsum du module
T Un des aspects essentiels la cration dune cole la fois conviviale et

inclusive, consiste dvelopper une culture daccueil au sein de lcole.
Une culture scolaire qui donne tous les lves la possibilit de partici-
per, tout en respectant, en valorisant et en clbrant leur diversit.
T Dans nimporte quelle cole, nous sommes en prsence de cultures diff-
rentes qui dcoulent des origines, de lethnie, de la religion, de lge, de
la situation sociale, etc.. Mme si nous pensons que les membres dune
mme communaut scolaire appartiennent la mme culture, il apparat
des diffrences dans leurs comportements, leurs croyances et leurs atti-
tudes. Les enseignants ne devraient pas partir du principe que tous leurs
lves sont semblables mais au contraire considrer toute diffrence
comme un atout pour lenseignement et pour le dveloppement.
T Le respect constitue le premier pas vers la mise en uvre dun envi-
ronnement convivial. Le respect doit stablir entre ladministration et
le personnel, au sein du personnel, entre les enseignants et les lves,
entre les enseignants et les familles et entre les lves eux-mmes.
T Collaboration et coopration sont des notions essentielles pour lvolu-
tion dune communaut dans laquelle chacun dveloppe un sentiment
dappartenance. Sans travail, apprentissage et vie en commun, il est
difficile de dvelopper un esprit de groupe. Chaque membre de la com-
munaut peut apporter sa contribution. Certains apportent une con-
tribution importante, dautres une plus modeste, mais tous ces apports
doivent tre valoriss de manire identique. Collaboration et coopra-
tion sappliquent aux enseignants comme aux lves. Les enseignants
devraient apprendre travailler ensemble, partager et sentraider.
Les lves devraient prendre part mise en place des activits pda-
gogiques ainsi quaux diffrents aspects lis au dveloppement de la
communaut scolaire, tels que lacceptation des rgles. Les lves ont
besoin dtre impliqus dans leurs tudes et une faon dy contribuer
est de leur donner la possibilit dtre indpendants.
T Une communaut conviviale a des ambitions leves pour tous ses mem-
bres. Ce qui sous-entend que chaque membre de la communaut est
suppos contribuer son niveau et quil est encourag faire de son
U Module 2 T 61
mieux. Lapprentissage en commun est une stratgie utile pour dve-
lopper un esprit de groupe. Il ne suffit pas pour cela de faire asseoir les
lves en groupe, mais il est important de le planifier, de lencourager
et de le pratiquer.
T Sans une gestion efficace du temps, les lves comme les enseignants
se sentiront stresss ou sennuieront. Enseignants et lves doivent ap-
prendre matriser lutilisation du temps et tre responsables de son
utilisation efficace.
Objectif: Attirer lattention sur le concept de culture et la diversit culturelle des

participants.
Mise en Route
Demander chaque enseignant de reprsenter par un dessin un aspect spcifique de

sa culture sur une grande feuille de papier (par ex. une fte, de la nourriture et un
vtement ; Voir le tableau sur les considrations culturelles du module 2 pour plus
dexemples). Donner 5 minutes pour finir. Accrocher les dessins au mur.
Activit
1) Diviser le groupe par binmes, et demander aux enseignants de cher-

cher une personne quils ne connaissent pas bien. Demander chaque
enseignant de parler de son dessin avec son/sa binme. Faire en sor-
te que les binmes se posent mutuellement ces questions : Pourquoi
avez-vous choisi cet aspect particulier de votre culture ? Lequel de
ces aspects en particulier vous semble le plus important ?
2) Demander aux participants de :
T Choisir un exemple de tradition pratique dans la maison de
leur enfance qui reflte leur dessin.
T Partager cette exprience et rflchir avec leur binme sur la
manire dont cette culture/pratique influence leur famille ac-
tuelle.

Objectif: crer un environnement convivial dans les coles et dans les classes
Mise en Rout e
Demander aux enseignants dobserver le lieu dans lequel ils se trouvent et didenti-
fier :
T Quelque chose qui les aide se sentir bien, accueillis, laise (2 mn)
T Quelque chose qui leur donne un sentiment dinconfort ou de malaise
(2mn)
T Quelque chose qui amliorerait le lieu pour tous (5 mn)
Activit
1) Diviser le groupe en quatre

2) Leur demander de penser chacun un lve qui pour eux ne colle
pas dans lespace de la salle de classe. Discuter les points suivants :
T Quont-ils fait dans une telle situation ?
T Choisir un lve et proposer des ides pour changer lenviron-
nement de la classe de manire le rendre plus convivial pour
cet lve.
U Module 2 T 63
Module 3
Stratgies pdagogiques
Quelles sont les stratgies denseignement et dapprentissage

qui peuvent nous aider diffrencier les programmes ?
M. Rahim, un enseignant de CP (1 re anne de primaire) voulait faire faire

ses lves une activit pdagogique faisant appel leurs connaissan-
ces en mathmatiques. Il a essay de dvelopper une activit base sur
la curiosit des lves tout en sassurant que chacun puisse participer
activement.
Il a donc apport un grand bol rempli de bouchons de bou-
teilles un petit groupe dlves. Quand les lves de sa classe ont vu le
bol, ils ont dit : Oh, je me demande combien de bouchons de bouteilles
il y a l ? Un des lves a plac le bol au milieu de la classe et a dit
lun de ses camarades : H, touche, sens combien il y a de bouchons !
M. Rahim a rpondu au groupe : En effet... Je me demande aussi com-
bien de bouchons nous avons ici...Quen pensez-vous ? . Les lves ont
commenc deviner : 43, 79, 135. Puis lenseignant a poursuivi : Com-
ment avez-vous pu deviner le nombre de bouchons ? Un des lves
savait quils auraient besoin de compter. Lenseignant sest loign du
groupe, et les lves ont commenc compter. Tout dabord, les lves
ont align les bouchons en longues ranges et se sont ensuite mis
les compter. Ils taient tous trs pris par lactivit mais se sont rendu
compte quils staient emmls dans les chiffres et nont jamais russi
tomber daccord sur le nombre de bouchons. Puis, lun des lves a mis
lhypothse que sils regroupaient les bouchons par dix, il serait plus
facile de les compter. Cest ce quils ont fait, et quand lenseignant est
revenu, ils avaient la rponse. Lenseignant leur a demand dexpliquer
comment ils en taient arrivs leur conclusion ; les lves ont expliqu
tour tour leur faon de procder...
M. Rahim savait que ses lves avaient des niveaux diffrents en mathmatiques ; cer-
: tains en taient encore compter mcaniquement, tandis que dautres taient dj

capables de grouper et de compter par dizaines. Il a pos un problme ses lves et
les a encourags trouver la solution. Les lves se sont aids mutuellement au cours
de lexercice et ont mis leurs connaissances en commun.
Dans ce module...
Nous allons prsenter quelques stratgies pouvant effectivement tre mises
uvre pour encourager la diversit dans la classe. Elles peuvent tre utili-
ses dans de grandes comme dans de petites classes. Ces stratgies aident
les enseignants impliquer tous les lves dans les cours et les activits
U Module 3 T 65
tout en prenant en compte les objectifs dapprentissage de chacun. Les ob-
jectifs ducatifs restent identiques mais des modifications sont apportes
quant la ralisation de ces objectifs.
Comme nous lavons vu plus haut, la diversit des lves est lie des diffrences
individuelles en terme de capacits, de comptences et de connaissances, ainsi qu
leur personnalit et des facteurs socio-conomiques et environnementaux. Un en-
seignant dont lobjectif est de russir se faire comprendre de tous ses lves se doit
dtre rceptif des considrations telles que :
Comment un enseignant peut-il grer des classes dans lesquelles les lves nont
pas le mme niveau de connaissances?
Comment les enseignants peuvent-ils sassurer que tous les lves font des activits
qui ont un sens?
Comment pouvons-nous dvelopper

des activits pdagogiques per mettant
de dif frencier notre enseignement ?
Les stratgies pdagogiques et les activits dcrites dans ce module sont bases sur
la modification des mthodes de prsentation, sur lexprience et les prestations des
lves, ainsi que sur lvaluation. Ces stratgies et activits laissent aux lves le choix
quant la faon de rechercher linformation (en utilisant diffrents modes dacquisi-
tion), de mettre ce quils ont appris en pratique (utilisation de divers modes de resti-
tution), et de montrer ce quils ont appris. Autrement dit il faut varier les niveaux de
complexit et les types dactivits. Examinons quelques exemples provenant de salles
de classe :
Environ 45 lves de 9 e sont rpartis dans des groupes de capacits diffrentes. Tous
: les lves font individuellement un exercice de lecture, mais sont encourags saider
mutuellement et partager leur travail au fur et mesure. Chaque lve a une pile
de lettres de lalphabet quil a dcoupes (La veille, les lves ont inscrit les lettres de
lalphabet sur du papier et les ont dcoupes. Ils ont fabriqu des exemplaires suppl-
mentaires des lettres les plus frquemment utilises, comme e, t, r).
Du fait que les lves ont des niveaux de lecture diffrents, lenseignante leur a don-
n faire les exercices suivants, en utilisant les lettres dcoupes :
T tiquettes avec des mots : Les lves doivent crire des phrases conte-
nant un mot donn. Ils se servent des lettres dcoupes pour construire
les phrases (Au revers de ltiquette se trouve un exemple de phrase
comprenant le mot, pour venir en aide tout lve qui rencontrerait
des difficults inventer sa propre phrase).
T Lecteurs : Les lves ont leur disposition un certain nombre de lec-
teurs. Les lves lisent les livres tout seuls ou avec un camarade. Ds
quils rencontrent un mot nouveau, ils linscrivent. Une fois la lecture
termine, ils utilisent leurs lettres pour fabriquer des mots nouveaux et
se les lire mutuellement.

T Listes de mots : Lenseignante a copi des mots sur une feuille de pa-
pier pour que les lves puissent sentraner diffrencier les sons des
lettres (ex : par, chapeau, bateau, assis). Les lves utilisent leurs let-
tres pour fabriquer ces mots et les prononcent ensuite.
T Alphabet : Les lves prennent leurs lettres et les rangent dans lordre
alphabtique, puis ils rcitent lalphabet.
Une dizaine dlves travaillent laide des tiquettes, une dizaine lisent des livres,
quinze parcourent les listes de mots et dix travaillent sur lalphabet. Au sein de chaque
groupe, les lves travaillent sur des activits diffrentes. Lenseignante passe parmi les
groupes et vrifie que chaque lve est bien occup une activit. Elle sarrte pour
couter et observer chaque lve, et accorde une attention particulire ceux qui tra-
vaillent sur lalphabet. Les lves sentraident et scoutent aussi les uns les autres.
Dans lexemple ci-dessus, lenseignante dveloppe des activits individuel-
les, en fonction du niveau de lecture de ses lves. Elle leur propose une srie dacti-
vits faisant appel des supports communs pour dvelopper leur aptitude la lecture,
en partant de leur niveau.
Dans une autre communaut, on trouve une cole pour adultes illettrs, ayant dcro-
: ch du systme scolaire. Ces lves sont gs de 15 ans et plus. Dans une classe les
lves sont particulirement nombreux. Lenseignante demande aux lves de rflchir
des thmes qui ont un impact sur lensemble de la communaut. Elle a rassembl du
matriel - posters, prospectus, brochures, lettres dinformation - disponible dans son
environnement. Sur le tableau noir, elle inscrit une liste de sujets, tels que VIH/SIDA,
drogue ou alimentation, et lit les noms de ces sujets. Chaque lve choisit le sujet quil
veut tudier. Les lves forment des groupes en fonction du sujet choisi et tudient le
matriel. On demande aux groupes de proposer des ides sur la manire de prsenter
le sujet. Chaque groupe propose une faon diffrente de prsenter son sujet. Par exem-
ple, un groupe demande sil peut dcouper les lettres de ses posters, car ses membres
ne sont pas trs bons en criture. Ils dictent les mots-clef lenseignante pour quelle
les inscrive au tableau, afin de pouvoir identifier les lettres dcouper ou coller sur
leur poster. Un autre groupe dcide de proposer un dbat sur les drogues en utilisant
le matriel disponible comme source dinformation, et un troisime groupe dcide din-
terviewer ses camarades pour rflchir des problmes relatifs lalimentation.
Dans la salle de classe des adultes, lenseignante utilise habilement le matriel sa

disposition. Elle laisse les lves dcider comment tudier le matriel et dvelopper
des connaissances grce leurs comptences. Elle facilite le processus et encourage
ses lves, en partant de leurs capacits. Les lves eux-mmes tirent profit du niveau
de comptence gnral du groupe. Ils prennent part des activits de leur choix et
apportent leurs propres solutions pour surmonter les obstacles auxquels ils sont con-
fronts durant leur apprentissage.
Voyons maintenant la manire dont ces enseignants ont mis au point leurs
cours. Voici des exemples de mthodes et dactivits utilisables dans le cadre de len-
seignement des groupes dlves diffrents, pour les faire participer aux activits
du cours :
Varier le niveau de complexit des questions et des activits
; La Taxonomie de Bloom sur le dveloppement cognitif (1956), est un outil efficace pour
rflchir la notion dapprentissage. Selon la thorie de Bloom, la pense va de la
simple acquisition de linformation des processus plus complexes. En pratique, la
pense nest pas linaire, et chacun utilise diffrents processus cognitifs en parallle.
U Module 3 T 67
Cependant, cette Taxonomie offre lenseignant un cadre facilement utilisable pour
dvelopper des activits et des questions bases sur lexprience, les centres dintrt
et les profils dapprentissage de chaque lve.
En fonction de chaque sujet, les enseignants peuvent varier les questions et
les activits, allant dune simple demande dinformation (se rappeler) la demande
de synthse et danalyse de linformation, ce qui sous-entend la mise en uvre de
mcanismes de pense plus complexes. Diversifier les questions est une technique qui
peut tre employe tout moment au cours du processus pdagogique. En se servant
simplement de la taxonomie de Bloom comme guide, on peut moduler la difficult des
questions de manire approprie.
Regardez lexemple suivant et pensez la manire dont vous pourriez mettre profit
cette ide dans votre classe.
Taxonomie de Bloom avec exemples de questions et de tches
:
Do main e D fin it ion Exemples de questions et dactivits
Connaissance Se rappeler Que signifie recycler? De quels lments gramma-

ticaux une phrase est-elle
constitue ?
Comprhension Comprendre Expliquez le mot recycler Quels lments gram-
linformation avec vos propres mots. maticaux minimum sont
ncessaires pour laborer
une phrase complte ?
Application Utiliser linfor- Comment peut-on Formulez 2 phrases : lune
mation recycler ? incluant des lments
grammaticaux minimum ,
lautre un contenu iden-
tique mais faisant appel
dautres notions
Analyse Dissocier Expliquez en quoi le Quels sont les fonctions des
linformation recyclage est important lments grammaticaux
en plusieurs dans notre pays. surligns ? Un gros chat a
parties effray ma mre pendant
quelle faisait la lessive.
Synthse Rassembler Dveloppez un programme Choisissez un texte. Indi-
linformation pour amliorer le recyclage quer les diffrents choix
pour constituer lcole et la maison. grammaticaux dans le texte
un nouveau qui expriment le temps, le
tout moyen, la consquence et
le sujet.
valuation valuer la va- valuez les bnfices du Utilisez diffrents textes
leur de linfor- programme de recyclage de votre choix. Discutez de
mation lcole et la maison. la manire dont les choix
grammaticaux influent sur
le style du texte.
La diversification des questions est une mthode qui peut galement tre utilise
pour valuer le niveau dapprentissage de llve. Cela permet aussi de montrer de
quelle manire llve a exploit linformation dans une nouvelle situation.
Lenseignant na pas besoin dutiliser tous les niveaux dans tous les cours,
mais il faudrait quil se rserve toujours la possibilit dutiliser plusieurs comptences
cognitives. Lexemple suivant combine quelques-uns des niveaux :

Les lves de 7 e voulaient savoir combien dlves de chaque classe dge avaient visit
: une grande ville pendant les vacances scolaires. Ils ont fait un sondage et ont not les
rsultats sur le tableau ci-dessous:
A n ne Ont voyag Nombre
1 IIII IIII 8
2 IIII IIII II 12
3 IIII IIII IIII IIII III 23
4 IIII IIII IIII IIII IIII IIII 29
5 IIII IIII IIII IIII IIII IIII IIII I 36
6 IIII IIII IIII IIII IIII IIII IIII IIII II 42
Niveau de lactivit en terme de connaissance : transcrire les rsultats en chiffres

Niveau de lactivit en terme de connaissance/application : expliquer un camarade les
rsultats avec vos mots vous
Niveau de lactivit en terme danalyse/synthse : Utiliser les donnes pour raliser un
graphique.
N o mb re d l ves ayant voyag par an

Approx. # of students by 10s
1 2 3 4 5 6
Niveau de lactivit en terme dvaluation : Rdiger une ou deux phrases pour dire ce que
vous avez appris grce au tableau avec les barres.
Exemple tir de : Darling-Hammond, L. & Falk, B. (1997). Supporting teaching and learning for all students: Policies for authentic assess-
ment systems. In A. Lin Goodwin (Ed.), Assessment for Equity and Inclusion : Embracing All Our Children (51-76). New
York outledge
Il est ncessaire de rester prudent. Lenseignant ne doit pas utiliser la taxonomie pour
enfermer les lves dans un seul niveau de pense. Tous les lves peuvent participer
des exercices et rpondre aux questions de tous niveaux, condition que lenseignant
imagine des exercices leur permettant dexprimer leurs talents de diffrentes faons.
La taxonomie sert aider les enseignants dvelopper une srie de questions et dexer-
cices prsentant des niveaux de difficults diffrents. titre dexemple, partir de la
question sur lvaluation des avantages du recyclage, un lve peux lire des articles et
crire une rdaction, tandis quun autre interroge des camarades de classe sur le recy-
clage et donne ensuite la classe ses sentiments sur les avantages de cette mthode.
U Module 3 T 69
Le dernier exemple consiste en un jeu se basant sur la variation des ques-
tions. Il est facile fabriquer et peut aider les lves rdiger les questions.
Questions variables: un jeu appel Tic-Tac-Toe - ( le morpion )
: Aprs la lecture dun roman, dun passage ou dun texte choisi, on utilise des questions
de comprhension pour vrifier que llve a bien compris. Les questions sont rdi-
ges avec diffrents niveaux de difficult sur la base de la Taxonomie de Bloom (1956).
On rpartit les questions dans plusieurs paniers, ou on les diffrencie par la couleur
du papier, en fonction de leur degr de difficult. De cette faon, les questions sont
slectionnes en fonction des caractristiques individuelles de llve (connaissances
acquises, intrt) et tous ont les mmes chances de rpondre correctement la ques-
tion pose.
On joue au Tic-Tac-Toe (Morpion) laide dune grille de neuf cases. En g-
nral, on la dessine sur une feuille de papier et se prsente comme suit :
Pour jouer au Tic-Tac-Toe (morpion) humain, on dessine la grille sur le sol

ou sur une surface accessible par tous. On utilise du ruban adhsif ou de la craie pour
reprsenter la grille. Les carrs doivent tre suffisamment grands pour permettre aux
lves de sasseoir dans lun dentre eux. On fabrique une srie de X et de O (neuf de
chaque). On divise la classe en deux quipes. Une quipe est dsigne sous le terme
dquipe X, lautre sous le terme dquipe O. Aprs avoir lu une histoire, ou un imprim
quelconque, les lves choisissent une question dans le groupe adquat. Si llve don-
ne une bonne rponse, il choisit un emplacement sur la grille et va sasseoir dessus en
tenant le symbole (X ou O) de son quipe la main de faon ce que les autres puissent
le voir. Le but du jeu consiste aligner 3 symboles dans une range, ou dobtenir la ma-
jorit des symboles sur la grille. Le jeu continue jusqu ce quune quipe obtienne le
Tic-Tac-Toe (morpion). On efface la grille et on recommence. Ce jeu permet dvaluer la
comprhension, et de constituer des quipes et de travailler de manire cooprative.
NB : On peut jouer ce jeu en dessinant la grille au tableau et en rem-
plissant les cases la craie. On peut aussi utiliser dautres jeux bass sur le contexte
culturel. Adapter selon les besoins.
Comment grer la notion de capacits

dif frentes ?
Comme nous lavons dj voqu dans les Modules 1 et 2, les enfants ont des capacits
et des envies diffrentes. Pour certains lves, cela ne pose pas de problme de penser
de manire logique, certains sont intresss par le travail collectif, dautres prfrent
jouer avec les mots, etc... Comment intgrer ces capacits et ces prfrences dans
notre pdagogie ?

Regardez lexemple qui suit, ainsi que la liste des activits. Pensez aux types dintrts,
: denvies et de capacits pouvant correspondre chaque activit.

Thme : Le recyclage, pour lves de 9 e
Les lves ont ramass des objets abandonns dans le voisinage. Chacun
montre lobjet quil a trouv, et le dcrit ses camarades de classe. Les lves se met-
tent alors au travail en ralisant diffrentes activits, en fonction de leurs centres
dintrts.
Mati re Act ivit s
Technologie Examinez la composition de votre objet . quoi a-t-il

servi ? Rdigez un rapport.
Avec votre partenaire, rflchissez de nouvelles utilisations

possibles de votre objet . Notez toutes vos ides, choisis-
sez-en sur laquelle vous voulez travailler. Expliquez pourquoi
vous avez accept ou rejet chaque ide.
quels autres usages lobjet peut-il servir ? Dveloppez, mo-

difiez, adaptez ou construisez votre objet pour son nouvel
usage. Prsentez votre mthode.
Mathmatiques, Sciences Essayez de savoir combien votre cole produit de dchets en

Naturelles un mois et en un an. Quels genres dobjets jette-t-on ? Que
peut-on recycler ?
Mettez-vous par deux et concevez une campagne de sensi-

bilisation au recyclage lcole. Prparez une prsentation
orale de la campagne qui sera prsente vos camarades.
Langage, Alphabtisation Proposez une ide dentreprise pour faire du recyclage. R-

et Culture digez votre business plan sur une affiche ou avec laide de
votre ordinateur.
Crez une affiche publicitaire pour votre entreprise.
Il est clair que les activits diverses font appel des modes dapprentissage diffrents
(par ex., visuel, auditif, kinesthsique) aussi bien qu des capacits (par ex., de rela-
tion soi, de mathmatiques/logique, verbales/linguistiques, visuelles/spatiales) dif-
frentes. Dans une salle de classe, des lves peuvent travailler sur un nombre rduit
dactivits tandis que dautres travaillent sur la plupart dentre elles. Avec une telle
diversit de produits dvelopps par les lves, on peut penser que tous pourront
contribuer de manire significative en sappuyant sur leurs points forts et leurs cen-
tres dintrts. Ils se sentiront probablement aussi plus motivs sils ont leur mot
dire sur le rsultat, aussi bien que sur la faon de travailler.
Activits niveaux multiples
; Les activits niveaux multiples mlangent lvaluation et lenseignement et permet-

tent des lves de travailler leur propre niveau. Dans des activits niveaux mul-
tiples, on se focalise sur un concept principal, mais lenseignant peut employer des
approches, des mthodes pdagogiques (modes dacquisition et de restitution) et des
niveaux divers dans un mme cours.
Les activits niveaux multiples combinent les deux ides prsentes pr-
cdemment, savoir changer le niveau de complexit des tches et des questions, et
U Module 3 T 71
fournir une gamme dactivits rpondant une multiplicit de capacits et de centres
dintrt. On peut varier le contenu (acquisition de linformation), les modes de prsen-
tation, les mthodes et les activits mises en uvre pour la pratique et lexcution par
les lves, et lvaluation (produits des lves).
Le but des activits niveaux multiples est de fournir des activits dap-
prentissage varies pour sassurer que tous les tudiants ont compris lessentiel du
contenu de lenseignement.
Une activit niveaux multiples est dveloppe en identifiant dabord un
concept ou une comptence acqurir, ou lobjectif de lactivit pdagogique. Diver-
ses activits pdagogiques sont alors dveloppes :
T diffrents niveaux de difficult ou de complexit ;
T Avec diffrentes tapes ;
T Avec diffrentes manires pour les lves de sentraner
apprendre le concept ;
T Avec un choix de mthodes permettant aux lves de mon-
trer leur comprhension du concept.
Un certain nombre dactivits niveaux multiples ont t dcrites dans cette unit.
En page 3, par exemple, lenseignant pour adultes a laiss ses tudiants choisir le sujet
: qui les intresse, ltudier de diffrentes faons et diffrents niveaux de complexit

et montrer quils ont compris le sujet en choisissant leur mode de prsentation la
classe. De cette faon, les lves ont pu mettre en pratique leurs diverses capacits et
leurs diffrents centres dintrt, pour apporter leur contribution lactivit et pour
dvelopper et approfondir leurs connaissances des sujets. En page 6, on a demand
aux lves de 3 e de choisir diffrentes activits dapprentissage des niveaux de com-
plexit varis pour tudier le recyclage.
Voici un autre exemple dactivit niveaux multiples :
Lenseignante de 8 e prsente des graphiques extraits de journaux. Son but est de dmon-
: trer que les donnes peuvent tre illustres et interprtes sous forme de graphiques.
Tout en montrant les diffrents diagrammes, elle demande aux lves dexpliquer ce quils
en ont compris. titre dexemples, elle leur pose diffrentes questions pour les aider
interprter certains graphiques. Elle leur explique ensuite comment runir, illustrer et
interprter des donnes par le biais dun graphique. Elle propose une activit niveaux
de difficult variables, et laisse le choix aux lves (par ex., sils veulent travailler deux
et comment ils souhaitent prsenter le produit final, le graphique). Elle invite ses lves
runir des informations auprs de 10 personnes ou camarades de classe, dessiner leur
propre graphique et le prsenter la classe dans le format et avec le matriel de leur
choix (par ex., un poster ou un graphique informatis, en 2 ou en 3 dimensions). Certains
lves imaginent leurs propres sujets dtude, dautres choisissent dans une liste prpa-
re par leur professeur. Certains lves choisissent le mme sujet et dcident de travailler
ensemble. Lenseignant incite certains lves se grouper par deux, sachant quun des
partenaires peut faire appel laide de lautre. Par exemple, on demande un certain
lve et son partenaire de reprsenter un graphique sur leurs prfrences en terme
de couleurs. Un des objectifs de cet lve est dtudier les couleurs. Avec son partenaire,
il sexerce poser la question : Quelle est ta couleur prfre ? . Ils choisissent 10 de
leurs camarades et leur donnent chacun le choix entre 5 couleurs. Ils enregistrent les
donnes en inscrivant une note de la couleur choisie par chacun des sonds. Llve fait
ensuite le total des notes, avec laide de son partenaire et dessine le graphique. Il colorie
chaque barre avec la couleur quelle reprsente. Cet lve aide ensuite son camarade
faire une prsentation de son graphique. Les autres lves prsentent des graphiques qui
utilisent du matriel et un format diffrents. Lors de lvaluation du travail des lves,
lenseignante vrifie la pertinence des graphiques. Elle les interroge de diffrentes ma-
nires sur les graphiques pour obtenir des rponses lui permettant de sassurer que les
lves ont bien compris la signification de chaque graphique.

Centres dapprentissage niveaux multiples
; Les centres ou postes de travail sont des lieux amnags ( coins ) au sein dune salle
de classe et qui mettent la disposition des lves une varit de tches accom-
plir. Les activits niveaux multiples peuvent tre modifies de manire prendre en
compte les diffrences en terme dexprience, dintrt et de profil dapprentissage.
Il est possible de focaliser les tches de chaque centre sur un seul sujet, thme ou ma-
tire ; on peut sen servir pour introduire de nouveaux concepts ou techniques.
Les centres dapprentissage aident les lves prendre part aux activits
selon leur niveau, leurs centres dintrts et leurs besoins ; elles peuvent tre pra-
tiques individuellement ou par petits groupes. Des couleurs diffrentes pour cha-
que activit peuvent aider les lves identifier le niveau de difficult de la tche
et comprendre le type dactivits raliser. Les lves tournent dans les centres et
peuvent revenir plusieurs fois dans le mme en fonction de leurs besoins. Un grand
nombre dactivits ont lieu simultanment. Les enfants peuvent aussi tre assigns
certains centres, en tenant compte de leurs besoins dapprentissage ; par consquent
certains dentre eux nauront pas passer dans tous les centres.
Avant de commencer ce type de travail, on revoit les rglements de cha-
que centre avec lensemble de la classe. Tandis que les enfants travaillent dans leurs
centres respectifs, lenseignant fait le tour de la classe pour asurer la bonne marche
des activits. Les centres dapprentissage prsentent des caractristiques communes.
En voici la liste :
Caractristiques des Centres dApprentissage

Les Centres dapprentissage doivent comporter :
T Des instructions faciles comprendre (du fait que les lves tra-
vaillent seuls ou par petits groupes), les instructions doivent tre
rdiges avec des termes concis, clairs et facilement comprhensi-
bles ;
T Tout le matriel ncessaire la ralisation dun centre ;
T Des activits en lien direct avec lobjectif dapprentissage ;
T Un nonc clair de lobjectif de lactivit ;
T Des couleurs et des graphismes attrayants, mais aussi en rapport
avec le centre.
T Des critres dvaluation du travail accompli.
Lavantage des Centres dApprentissage rside dans le fait quils librent lensei-
gnant du tableau pour lamener prendre part des activits avec des lves ou avec
des groupes dlves. Ds lors que les centres sont pourvus dinstructions claires aussi
bien que de matriel adquat, les lves pourront travailler de manire autonome.
Linconvnient du centre rside dans le fait quil ncessite beaucoup de prparation
de la part de lenseignant - et ventuellement une adaptation du temps rserv aux
leons. Dans les coles qui manquent de matriel de base, les centres dapprentissage
peuvent tre plus difficiles amnager. Cela reste cependant possible, et les ensei-
gnants peuvent partager des centres, ce qui permet de diminuer le temps de prpa-
ration. Une bonne faon de dbuter, surtout si lenseignant travaille dans une cole
disposant de ressources rduites ou dans une classe avec beaucoup dlves, ou sil
nest pas familiaris avec ce type de mthode pdagogique, serait de mettre en place
un ou deux centres dapprentissage seulement. Lun dentre eux, par exemple, pour-
rait tre un centre de lecture o les lves pourraient aller lire tout seuls.
U Module 3 T 73
Voici un tableau prsentant quelques exemples de centres dapprentissage dvelopps
: dans le cadre de laccompagnement dun cours sur les Grecs destin aux 6-8 ans.
Centres dApprentissage sur la Grce Antique

Centre 1: Nommer cette ruine
laide des images dun cahier, les lves font un tour des ruines grec-
ques. Les enfants doivent dcouvrir un certain nombre dinformations
sur ces ruines. Linformation trouver est de type multi-niveaux et colo-
rie en fonction des comptences de llve.
Centre 2: Les mythes dans le monde contemporain
Les lves choisissent de lire un pisode de la mythologie grecque pour
crire ensuite leur propre mythe contemporain, en sinspirant de leur
lecture.
Centre 3: Tout en grec !
Les lves rdigent et illustrent leurs propres cartes de visite. Ils doivent
crire leur nom avec lalphabet grec et dcorer les cartes avec des motifs
grecs.
Centre 4: LArbre dtymologie
Les lves apprennent les racines des mots en cueillant des mots sur
un arbre. On inscrit un mot (bizarre, appt, etc...) sur chaque pomme. Les
lves recherchent ltymologie de chaque mot dans le dictionnaire. Ils
doivent donner le sens originel du mot, son origine et son sens actuel.
Ils doivent aussi construire une phrase contenant le mot.
Centre 5: Crer une robe
Les lves doivent crer un vtement ou un bijou pour illustrer lha-
billement des Grecs anciens. Ils crivent un petit rsum sur ce qui in-
fluenait lhabillement et le stylisme cette poque. Les modles seront
prsents avec un petit rsum. Les lves peuvent travailler par deux.
Les Contrats dApprentissage
; On utilise cette mthode comme un contrat pass entre lenseignant et llve, per-
mettant ce dernier de choisir les tches excuter. On peut varier les tches du plus
simple au plus complexe en fonction des expriences, des centres dintrts et du
mode dapprentissage de llve.
Il nexiste pas de faon unique dutiliser cette ide de contrats dap-
prentissage . On peut les dvelopper pour un cours ou pour plus longtemps. Ils peu-
vent couvrir une seule matire (sujet) ou se composer dactivits recoupant plusieurs
matires (ou sujets), et concerner aussi bien des capacits que des connaissances. On
peut les prsenter de diffrentes manires en fonction de la diversit des besoins et
les destiner des individus ou des groupes dlves. Les contrats dapprentissage
sont bien adapts aux classes diffrencies parce que toutes les tches sont tournes
vers le mme objectif ou le mme rsultat, mais les activits elles-mmes sont diversi-
fies en fonction des besoins de chaque lve. Ils encouragent les lves participer,
en les amenant rflchir et ngocier avec lenseignant les activits quils vont
entreprendre. Ces contrats peuvent aussi aider llve prendre son apprentissage
en main.
Enseignants et lves peuvent se mettre daccord sur les aspects suivants
(liste non exhaustive) :
Les comptences
T Bases sur des tches accomplir (ex, comptence pour effectuer des
recherches : rassembler des donnes sur les Jeux Olympiques) ;
T Dveloppes et slectionnes en fonction des informations fournies
par la pr-valuation (voir Module 4)
T Intgres dans des activits adaptes aux lves sur le plan de leur
dveloppement et tenant compte de leur rythme.

Le lien avec les programmes (activits dapprentissage)
T Activits bases sur lexprience pralable, les centres dintrts et/
ou le profil dapprentissage (voir module 1 ) ;
T Ncessit pour les lves de donner un sens leurs activits en me-
nant bien la ralisation dun ou des produits qui montrent ce quils
ont appris ;
T Prolongement, enrichissement et /ou renforcement des concepts-cls.
Le temps
T Discussions entre lenseignant et chaque lve (par ex, sur les de-
voirs)
T Dates limites fixes par lenseignant.
Et sur :
T Le choix : lenseignant accepte que llve choisisse lordre dans le-
quel il excute les diffrentes tches.
T La responsabilit : lenseignant doit contrler le travail de llve pen-
dant et aprs sa ralisation, tandis que llve doit mener le travail
son terme et grer son temps correctement.
T Critres : le contrat spcifie clairement ce quon attend de llve
dans chaque partie du contrat (par ex, travailler 10 mn par jour sur les
tables de multiplication) ;
T Consquences : les lves comprennent ce qui les attend sils ne g-
rent pas leur temps dune manire responsable ou sils ne finissent
pas le travail dans le temps imparti.
Dans le chapitre qui suit, nous prsentons deux exemples de contrats dapprentissage
qui ont t mis en place dans des classes. Tout en lisant ces exemples, pensez au type
de contrat que vous pourriez passer avec vos lves.
Contrat tableau noir pour la 9 e
: Lenseignante a inscrit les tches suivantes au tableau noir. Vers la fin de la journe :
T Lisez lhistoire de Windyz dans le manuel scolaire. crivez lhistoire
avec vos propres mots/Dessinez les faits de lhistoire.
T Revoyez le tableau des temps. En choisir au moins trois et demandez
votre binme de vrifier.
T Donnez des instruction Windyz pour quelle mange une nourriture
saine. Vous pouvez crire/fabriquer une affiche/ utiliser de la pte
modeler ou un jeu pour montrer ce quest une nourriture saine.
Lenseignante demande aux lves de rflchir leurs tches, de dcider
de lordre dans lequel ils veulent les accomplir et comment ils comptent les mener
bien. Aprs quils y ont rflchi, lenseignante circule dans la classe et demande aux
lves de lui dire ce quils ont planifi. Ils se mettent daccord sur le plan. Elle dfinit
alors trois priodes de temps diffrentes pour le travail - dans chacune dentre elles les
enfants travaillent des tches diffrentes conformment leur plan.
Si llve na pas termin son travail la fin de la journe, lenseignante va
discuter avec lui des raisons pour lesquelles cest arriv. Par exemple, il peut avoir mal
gr son temps, ou lavoir pass samuser. Lenseignante et llve changent alors
des ides sur la faon damliorer et de mener bien les tches lors du prochain Jour
de Contrat du Tableau Noir .
Par ce contrat, lenseignante veut apprendre ses lves devenir plus
responsables de leur apprentissage. Elle commence avec un contrat trs simple, en
crant des activits que tous les lves devraient pouvoir mener bien. Elle leur laisse
U Module 3 T 75
la libert de dcider lordre dans lequel ils accompliront les tches ainsi que le choix
des activits et du matriel pour certaines tches.
Tout au long de ce travail, elle circule travers la classe, observe le travail
des lves, et les aide si ncessaire.
Dans lexemple suivant, lenseignante a mis au point une srie dactivits faisant ap-
pel 3 matires (sujets) pour tous les lves de 5 e . Lenseignante a not les activits
sous forme de tableau et inscrit lactivit de chaque lve avec un X. Le nombre de
tches peut varier en fonction des besoins et des capacits de chaque lve. En remet-
tant leurs contrats aux lves, lenseignante leur demande de parcourir les tches qui
leur sont assignes et de voir sils peuvent donner leur accord sur ces choix. Elle leur
demande ensuite den choisir deux autres. Elle fait le tour de la classe et discute des
tches avec les lves. Parfois, le choix des tches est rexamin par la suite, et cer-
tains lves peuvent souhaiter entreprendre plus de tches que prvues. Les enfants
se mettent alors effectuer les tches qui leur ont t assignes et quils ont choisies
dans leur contrat. Si les lves ne les finissent pas temps, on ne doit pas les autoriser
choisir ou ngocier des tches lors du prochain contrat. On leur demande dans ce
cas daccepter celles que leur a assignes lenseignante.
Contrat dapprentissage pour la 5 e
: Thme : Ma Communaut Matires : Langues, Mathmatiques, Arts et Culture

Nom : ___________________________________________________________________________________
Les tches marques par un X doivent tre termines avant fin novembre.
Nom de Lieux Pas s

la C o mmu n au t
Interrogez les ans sur le Dessinez une carte de la Dcouvrez lhistoire de la
nom de la communaut. communaut. Indiquez les communaut. Qui a vcu
Faites une affiche avec les endroits importants. en premier dans cette
rponses. communaut ? Comment
a-t-elle chang ? Quels en
ont t les vnements
majeurs ? Partagez les
informations laide du
media de votre choix.
U n e Jo u rn e Lconomie La Cult ure

O rd in a ire
Choisissez une personne Utilisez le matriel de la Quelles sont les coutu-
au sein de la communaut commune et essayez de mes de la communaut ?
pour linterroger sur sa runir les renseignements Choisissez-en une et
journe. Fabriquez un pos- suivants : Quelle est la essayez den savoir plus
ter/crivez une histoire/ source de revenu princi- son propos. Vous pouvez
enregistrez lentretien. pale de la communaut ? prsenter les informations
Combien de personnes recueillies sous forme daf-
ont-elles un emploi, fiches, dcrits, de repr-
combien sont-elles sans sentation thtrale...
emploi ? Quel budget la
commune consacre-t-elle
lducation et la sant ?
Prsentez les rsultats
dans un tableau.

M a jo u rn e Les pers onnalit s Le plus beau s i t e
ord in aire
Dcrivez une de vos jour- Qui sont les gens impor- Quel est le plus beau site
nes ordinaires. Que faites- tants de votre commu- de votre communaut ?
vous ? Pourquoi faites- naut ? Pourquoi sont-ils Dessinez ou peignez une
vous ce que vous faites ? importants ? Que font-ils ? image sur une grande
Comment une journe Faites une prsentation feuille de papier. Vous pou-
ordinaire devient-elle un dune des personnalits de vez aussi crire en quoi ce
jour spcial ? Vous pouvez votre communaut. site est beau et exprimer
crire/dessiner/faire un les sentiments quil vous
collage ou proposer un inspire.
autre mode de prsenta-
tion.
Dans ce contrat dapprentissage, lenseignant propose un ventail de tches ses l-

ves. Les tches varient en terme dutilisation des intelligences multiples (voir mo-
dule 1) et les lves peuvent montrer quils ont compris grce aux diffrents modes
dapprentissage et de restitution . Ce type de contrat fonctionne bien dans les classes
nombreuses. Lenseignant peut parfois demander aux lves de choisir une quantit
minimale de travail et vrifier avec chacun dentre eux la pertinence de leurs choix.
On peut tablir un contrat dapprentissage avec diffrents niveaux de dif-
ficults et demander aux lves de choisir un nombre minimum de tches. Lensei-
gnant a la responsabilit de vrifier que les lves ont choisi des tches suffisamment
stimulantes et de fournir laide ncessaire aux lves qui veulent satteler des tches
plus difficiles.
Lavantage de ce type de contrat est quil libre les enseignants du ta-
bleau pour faciliter lapprentissage. Ces contrats sont trs motivants pour les lves,
car ils ont conscience que laccomplissement du contrat relve de leur responsabilit.
Lenseignant a comme responsabilit de faciliter lapprentissage - en aidant les lves
planifier leur travail, en fixant des limites de temps raisonnables, et en sassurant
que tous les lves ont du matriel disponibilit. Lenseignant doit aussi garder du
temps pour ce travail (cest--dire consacrer quelques cours par jour ou une priode
de temps donne pour que les lves travaillent sur les tches choisies).
Quelques enseignants trouvent ces contrats dapprentissage plutt stressants
au dbut, car ils ont le sentiment quils donnent le contrle aux lves. Avec le
temps, cependant, lves et professeurs apprennent travailler ensemble partager la
responsabilit de lapprentissage. Les lves doivent se sentir responsables et faire des
choix sur la faon dont ils utiliseront leur temps pour mener leurs tches bien. Au d-
part, tout ceci peut sembler un peu confus parce que les lves travaillent diffrentes
tches en mme temps. Cela peut entraner un peu de dsordre au dbut mais avec le
temps les lves comme les enseignants sadaptent. Ils peuvent aussi tre enthousiasms
par la ralisation de travaux varis. Introduire en douceur lide dun contrat dappren-
tissage en expliquant aux lves quil sagit dun test, est probablement une bonne ide
pour commencer. Si cela fonctionne - et que les lves aussi bien que les enseignants
apprcient la dmarche - on peut dvelopper lide et la pratiquer plus rgulirement.
U Module 3 T 77
Comment dmar rer ?
Le plus difficile, quand on essaie de nouvelles choses, cest de commencer. Mais si

vous ne faites pas le premier pas, rien ne changera.
Ce premier pas peut tre trs diffrent : certains enseignants prfrent ne
franchir quune seule tape la fois, dautres prfrent effectuer plusieurs petits pas
et faire profiter ensuite de leurs expriences, et dautres prfrent tout faire en une
seule fois. Parce que nous sommes tous diffrents, on ne peut pas parler dune bon-
ne faon de procder. Nos prfrences sont diffrentes et nous devons dvelopper
nos propres mthodes pdagogiques.
Voici quelques lments que les enseignants du monde entier ont appli-
qus et jugs utiles :
T Faites un plan de ce que vous voulez faire et de la faon dont vous vou-
lez le faire. Peut-tre voulez-vous planifier une activit de type vraiment
collaboratif sur une priode et commencer par lessayer. Ou peut-tre
voulez-vous essayer lide qui consiste proposer un choix dactivits
aux lves pendant une leon. Peut-tre souhaitez-vous articuler votre
cours de maths autour de lide dun enseignement niveaux multiples.
Quelque soit lide que vous choisissez, mettez-la en uvre, analysez les
rsultats obtenus et continuez la dvelopper.
T Travaillez avec un collgue. Mettez vos ides en commun, concevez en-
semble quelque chose de nouveau et faites-le ensemble. De manire g-
nrale, essayer quelque chose de nouveau est moins effrayant quand on
le fait avec un collgue. Apres la mise en uvre de votre plan, discutez
entre collgues de ce qui a t facile, ce qui a t difficile, ce qui a bien
march, ce qui na pas march.
T Demandez de laide - ce nest pas une preuve dincomptence mais une
preuve de votre volont dapprendre. Le professeur principal ne manquera
pas dtre intress par toute ide nouvelle apporte par un enseignant !
T Ne craignez pas de faire des erreurs - nous en commettons tous et nous
apprenons de nos erreurs comme de celles des autres.
T Ne vous dcouragez pas si quelque chose ne marche pas du premier coup.
Il faut un certain temps pour mettre en pratique et intgrer une com-
ptence que vous venez dacqurir. Si cela ne marche pas aujourdhui,
ressayez la semaine prochaine.
T Les lves ont besoin de temps pour assimiler de nouvelles mthodes
de travail. Des lves qui ont pris lhabitude dapprendre de faon rou-
tinire pendant des annes mettront du temps apprendre procder
diffremment.
T Demandez un retour dinformation de vos lves - quont-ils aim dans la
nouvelle faon de procder et quest-ce qui leur a dplu ? - La plupart du
temps les lves aiment les choses qui ne sont pas les mmes que celles
quon fait tous les jours - Prenez ceci comme un encouragement.
T Pensez quenseigner signifie apprendre. Aucun enseignant ne dtient
toutes les rponses - plus nous enseignons et communiquons avec nos
lves, plus nous apprenons ; le pire jour de notre vie sera celui o nous
cesserons dapprendre.

T Ftez le travail effectu en classe. Apres avoir men bien un projet
intressant avec vos lves, utilis une nouvelle mthode ou russi en-
gager vos lves dans un vrai travail autonome, gardez une place pour
faire la fte - quelle quelle soit : danse, chants, sodas et petits gteaux
etc...
T Aimez votre travail. Vous travaillez pour lavenir !
U Module 3 T 79
Exercices Pratiques
Module 3 : Stratgies
pdagogiques
Rsum du module
T Pour donner une ducation de qualit tous leurs lves, les ensei-
gnants doivent diffrencier leur enseignement de manire rpondre
aux besoins des enfants, plutt que de partir du principe quils sadap-
teront leur offre.
T Un programme efficace requiert une planification minutieuse et la pri-
se en compte de la diversit des lves.
T Les enseignants peuvent diversifier la mise en uvre des programmes :
En adaptant le rythme
En utilisant diffrents modes dapprentissage (visuel, auditif, ki-
nesthsique)
En proposant des activits et des questions avec diffrents ni-
veaux de difficult
En variant le nombre dtapes dans la mise en pratique
En donnant la possibilit de pratiquer et dapprendre avec dif-
frentes mthodes, comme lcriture, le raisonnement, les jeux,
la musique et lcoute.
T Quand on utilise une approche diffrencie, la bonne stratgie pour
grer sa classe consiste utiliser des activits niveaux multiples, des
centres dapprentissage et des contrats dapprentissage.
T Dans les classes inclusives, les lves travaillent souvent sur diffrentes
activits, diffrents niveaux, et des rythmes diffrents. Interactivit,
entraide et amusement doivent y tre les matres mots.
Objectif : Planifier les activits scolaires de faon y inclure des stratgies pdagogi-
ques varies pour accrotre la participation des lves leur propre apprentissage.

Mise en Rout e
Demander aux enseignants de se mettre en rang suivant leur date de naissance. Puis
demander aux enseignants de donner leur avis sur la participation dans cette acti-
vit :
T Qui a pris la direction de lactivit ?
T Qui a mis du temps comprendre lactivit ?
T Qui ntait pas sa place ?
T Quelles difficults ont-ils rencontres pour sorganiser ?
T Si la tche a facilement t mene bien, expliquez pourquoi.
Activit
1) Constituer des groupes de trois avec des cartons portant les noms des
groupes et des mthodes prsentes dans le Module 3, ainsi que dautres
mthodes utilises dans les contextes propres de chaque enseignant.
Exemple :
Activits niveaux multiples
Niveau de complexit variable Dicte Contrats dapprentissage
Centres dapprentissage Recopiage
2) Donner cinq sujets ou matires aux enseignants et leur demander den

choisir un. Leur donner 5 mn pour se mettre daccord.
3) Donner chaque groupe une anne (classe) pour laquelle ils conce-
vront une activit dapprentissage. Les annes (classes) doivent aller
de la maternelle au secondaire, indpendamment de leur lieu habituel
denseignement.
4) Demander au groupe de planifier une activit dapprentissage base sur
la matire ou le sujet correspondant lanne du groupe.
5) Demander chaque groupe de prsenter son plan et amener ensuite
lensemble des groupes rflchir sur la stratgie pdagogique prsen-
te. Il est important que la discussion et/ou lanimateur mettent lac-
cent sur les lments suivants :
T Niveau de complexit (suivant les annes)
T Varit des activits
T Diversit des modes dapprentissage/mthodes/matriel utili-
ss etc..
U Module 3 T 81
Objectif: Prvoir des activits scolaires faisant appel aux diffrentes formes dintelli-
gence et diffrents niveaux de complexit pour augmenter le taux de participation
des lves.
Activit
1) Diviser le groupe en 8 groupes plus petits.

2) Choisir un sujet dactualit du pays ou de la localit avec lequel les
enseignants sont familiariss, ou qui les intresse, (ou demander aux
enseignants de lidentifier). Demander chaque groupe dutiliser une
des formes dintelligences multiples et des activits qui sy rapportent
(voir Module 1) pour prsenter le sujet. (30 min).
titre dexemple, si le sujet choisi tait les lections , voici ce que le
groupe pourrait proposer, en tenant compte du type d intelligence qui
lui est propre.
Groupe 1 : Intelligence verbale/linguistique crire un discours lec-
toral/organiser un dbat
Groupe 2 : Intelligence Mathmatique/logique Analyser les rsultats
de llection et les prsenter.
Groupe 3 : Intelligence kinesthsique Simuler des entretiens avec
les candidats aux lections
Groupe 4 : Intelligence interactive Discuter de la faon dont les
candidats grent la pression de llection.
Groupe 5 : etc...
3) Puis, demander aux groupes de prsenter leur travail et de dbattre sur
leurs ides. Se focaliser sur les ractions positives et constructives.
4) Pour lensemble du groupe, faire en sorte que lenseignant utilise cha-
cune des activits prsentes et identifier des activits niveaux multi-
ples qui pourraient sy intgrer.

Module 4
valuation
Comment lvaluation peut-elle participer au processus

denseignement et dapprentissage ?
Silvana a 9 ans et vient juste de commencer sa 8 e. Son nouveau profes-

seur, Professora Lucia, voit que Silvana est plutt verbale et semble
bien sentendre avec les autres lves. Cependant, elle a aussi remarqu
que quand les lves travaillent par deux ou en groupe, Silvana a ten-
dance se mettre en retrait et travailler seule.
Ceci est particulirement flagrant durant le cours de mathma-
tiques. Comme Lucia a remarqu que Silvana avait des difficults avec
les multiplications, elle linterroge ce sujet. Silvana dit Professora
Lucia quelle a appris la multiplication et la division et connat les tables
de multiplication jusqu 12.
Professora Lucia continue se demander pourquoi Silvana ne
travaille pas avec ses camarades. Afin den savoir plus, elle dcide den
apprendre plus sur le pass de Silvana. Elle consulte le rapport de son
cole prcdente. Celui-ci indique quelle tait trs bonne en math-
matiques et en sciences . Sur la base de cette information, Professora
Lucia veut en savoir plus sur les difficults de Silvana en maths et sur
sa difficult travailler en groupe dans cette matire. Elle dcide alors
dobserver le comportement de Silvana pendant quelques jours quand
elle travaille diffrentes matires, dont les maths. Professora Lucia veut
comparer son comportement dans les diffrents groupes. Elle observe
que tous les deux jours, les lves font des exercices de maths et v-
rifient leur propre travail pour mesurer leurs progrs. Au cours de ces
exercices, Silvana ne se dbrouille bien que dans les multiplications sim-
ples et deux chiffres.
Bien que cette information lui soit utile, Professora Lucia nest
pas capable de voir, en une seule fois, o se situe le problme de Silvana
dans ses tudes. Elle veut savoir pourquoi Silvana peut rsoudre une
partie des exercices de multiplication mais pas tous.
Professora Lucia dcide de pratiquer une analyse derreur . Elle espre
quen utilisant cette mthode dvaluation elle sera en mesure de d-
celer un point commun aux erreurs commises par Silvana. Tout dabord,
elle prend dans le classeur de Silvana quelques feuilles dexercices de
maths. Elle rpartit ensuite les exercices mal faits par catgories de fau-
tes pour identifier un point commun aux erreurs frquemment commi-
ses par Silvana. Aprs une tude attentive de ses fautes, elle remarque
que Silvana ne connat pas la plupart des tables de multiplication sauf
quand elle multiplie 7 par 7, 8 ou 9 ; 8 par 7, 8 ou 9 ; 9 par 7, 8 ou 9.
prsent, Professora Lucia connat les besoins de Lucia en multiplication
et sait comment laider en maths.
Partout dans le monde, les enseignants reprent des lves qui se trouve face des
obstacles pour apprendre un moment ou un autre de leur cursus scolaire . Cer-
tains peuvent rencontrer des difficults pour apprendre un sujet particulier du pro-
gramme, ou pour comprendre un raisonnement spcifique ncessaire la rsolution
dun problme. Dautres, comme Silvana dans la classe de Professora Lucia, peuvent
U Module 4 T 83
avoir des difficults sintgrer dans une activit de groupe. Quelle que soit la nature
de la difficult rencontre par llve, elle sera trs probablement remarque par
lenseignant un moment de lanne scolaire. Pour certains enseignants, ceci repr-
sente un dfi, et pour venir en aide llve, ils font tout pour essayer de supprimer
cet obstacle qui lempche dapprendre ou de participer pleinement, comme la fait
Professora Lucia.
Lvaluation fait partie intgrante du programme scolaire et de la pda-
gogie. Traditionnellement, les examens ont toujours constitu loutil principal dva-
luation de llve. La majorit des enseignants apprennent valuer les besoins et
les points forts des lves en leur faisant passer des examens certaines priodes de
lanne. La plupart du temps, les lves ne prennent pas directement part lvalua-
tion de leurs progrs et de leurs ralisations. Certaines coles et certains enseignants
ont pris conscience que les examens constituaient un outil dvaluation limit ; ils ne
refltent pas de manire approfondie et exacte les progrs scolaires, les prestations
et les capacits de llve. Ces examens scolaires ne prennent pas en compte les dif-
frents modes dapprentissage, expriences personnelles, centres dintrt et besoins
spcifiques de llve. En raison des limites de lvaluation traditionnelle, les ensei-
gnants se sont mis utiliser dautres modes dvaluation mieux adapts la diversit
des individus.
La diversit dans les coles est en augmentation constante en raison des
migrations de populations au niveau mondial et parce que de plus en plus denfants
provenant de milieux socio-conomiques diffrents accdent la scolarisation. Ona
(Module 2) et llve qui mange des bananes au petit djeuner (Module 3) sont de
bons exemples du genre de diversit que les enseignants peuvent rencontrer au sein
de leur classe. Les enseignants, aujourdhui plus que jamais, doivent en savoir plus
sur leurs lves et leurs besoins. Lvaluation qui va contribuer ce processus et aider
les lves surmonter les obstacles reprsente donc une aide aussi bien pour llve
que pour lenseignant. Par exemple, Professora Lucia sest servi de lanalyse derreurs
comme stratgie pour valuer les difficults que son lve rencontrait en mathmati-
ques. Il existe dautres outils trs efficaces pour aider les enseignants valuer leurs
lves.
Dans ce module
...Nous allons nous attacher clarifier le concept dvaluation. Nous allons
galement dcrire et proposer des exemples et des activits lis lva-
luation, parce quelle est lie lenseignement et la diffrenciation de
programmes. Les mthodes dvaluation peuvent fournir aux enseignants
et aux lves des informations utiles sur ce que ces derniers ont appris et
comment ils progressent dans les programmes scolaires. Nous rpondrons
aux questions suivantes :
T Quest-ce que lvaluation ?
T Quel genre doutils dvaluation lenseignant peut-il intgrer
dans sa dmarche pdagogique pour valuer ses lves ?
T Comment cette faon dvaluer les lves peut-elle tre une
aide pour les classes inclusives ?

Quest-ce que lvaluation ?
Lvaluation fait partie intgrante des programmes et de lenseignement, qui sont des
processus continus et insparables. On value gnralement les lves la fin dun
travail (souvent par le biais dune valuation ou dun examen), cest lvaluation
sommaire.
Cependant, les lves peuvent aussi tre valus au dbut dun travail avec
loptique de planifier lapprentissage le plus appropri une personne en particu-
lier ; cest lvaluation formatrice. Lvaluation est donc une composante essentielle
de la planification, de la mise en uvre et du contrle de lapprentissage, et elle re-
prsente un outil fondamental pour lenseignement. Il importe que les enseignants
commencent valuer les caractristiques de leurs lves ds le dbut de lanne.
Pour diffrencier les programmes de faon approprie, il est primordial dapprendre
connatre les expriences, les centres dintrt, les besoins, les capacits et les mo-
des dapprentissage des lves. valuer en permanence les diffrences individuelles
nous aide mieux connatre nos lves et diffrencier leur profil dapprentissage.
Ces informations vont ensuite permettre aux enseignants de savoir quand et comment
modifier le contenu des programmes, les activits et les outils pdagogiques destins
aux lves.
Lvaluation est un processus continu partag par lenseignant et llve.
Elle aide lun et lautre identifier le niveau initial requis pour lapprentissage de
concepts spcifiques, de raisonnements et de comptences. La dfinition du niveau
initial fournit les repres qui permettront de mesurer les progrs continus de ll-
ve.
quels types de mthodes dvaluation lenseignant

peut-il faire appel pour valuer ses lves ?
Beaucoup de mthodes dvaluation sont la disposition des enseignants et des lves

pour contrler le degr dapprentissage. Nous donnerons et dtaillerons quelques
exemples des mthodes les plus utilises par les enseignants pour diffrencier les
programmes afin quils soient adapts aux besoins et caractristiques spcifiques de
leurs lves. Il importe de souligner que ces mthodes peuvent semployer seules
ou combines avec dautres stratgies dvaluation. Bien que la dcision relve de
lenseignant, lexprience montre que les lves pouvaient donner de prcieuses in-
formations sur leurs modes dapprentissage et leurs besoins individuels. Il est donc
suggr aux enseignants qui veulent acqurir une bonne connaissance des profils des
lves, de les faire participer leur propre valuation. Les modes dvaluation que
nous allons examiner de plus prs sont les suivants : lobservation des lves, les indi-
cateurs du niveau initial, lanalyse des erreurs, lenregistrement des donnes (notes
anecdotiques, dossiers/classeurs, et tenue dun journal), lvaluation des prestations,
et les exposs prsents par les lves. Ils sont brivement dcrits ci-aprs :
Quelques-uns des principaux modes dvaluation informels utiliss dans la
Diffrenciation des Programmes :
U Module 4 T 85
T Observation des lves - regarder les lves et noter les informa-
tions utiles pour rpondre des questions, telles que qui sont-
ils ? et comment apprennent-ils ? .
T Indicateur du niveau initial - niveau partir duquel un lve devrait
commencer apprendre un concept ou une comptence. On identi-
fie ce niveau grce aux connaissances pralables de llve.
T Analyse des erreurs - mthode systmatique pour identifier et ana-
lyser les types derreurs commises par un lve.
T Enregistrement des donnes - mthodes labores par llve et
lenseignant pour garder une trace du niveau initial et des progrs
de llve.
T valuations des prestations - srie dactivits prsentes par les l-
ves pour montrer quils ont compris un concept, acquis une comp-
tence ou un comportement.
T Dossiers - Mthodes pour rassembler un ensemble de travaux effec-
tus par llve et qui ont pour but daider celui-ci et lenseignant
valuer ses progrs.
T Exposs des lves - exposs organiss par les lves qui prennent
la responsabilit dvaluer leur propres progrs travers le feedback
des enseignants et lauto valuation faite par les lves. Lauto va-
luation constitue laspect important de ce mode dvaluation.
Obser ver les lves

Les enseignants ont utilis lobservation dans la classe comme une sorte doutil in-
tuitif pour en savoir plus sur leurs lves. Limportance de lobservation pour len-
seignement et lapprentissage est devenue de plus en plus vidente dans le domaine
ducatif. De nos jours, lobservation constitue une des mthodes dvaluation les plus
utilises dans les coles, grce laquelle les enseignants regardent et coutent leurs
lves au jour le jour pour contrler et enregistrer leurs progrs.
Officiellement, les enseignants font des observations sur la base de ques-
tions et dobjectifs dfinis. Ils se concentrent sur cela tout en regardant et en coutant
la reprsentation des enfants pour dterminer le niveau initial ou le degr des progrs
de llve. Recueillir des informations sur leurs lves par le biais dune observation
systmatique et dune interactivit permet aux enseignants de contrler leurs progrs
par rapport au programme et au dveloppement de leurs caractristiques telles que
leurs centres dintrts et leurs modes dapprentissage.
Voici une liste de questions nous permettant de nous concentrer sur lva-
luation des prestations et des caractristiques des lves.
P ro g r s a u niveau du programme s colaire

T les lves apprennent-ils ce qui leur est enseign ?
T ont-ils un niveau initial suffisant pour apprhender le contenu du travail en classe ?
T travaillent-ils et accomplissent-ils les tches comme il leur est demand ?
T mettent-ils en application les faits, les concepts et/ou les comptences apprises ?
C e n tre s d intrt s
T les lves simpliquent-ils dans les leons et les activits ?
T montrent-ils de lintrt pour un nouveau sujet ou une nouvelle matire ?
T partagent-ils leurs centres dintrts avec les autres ?

C ara ct ristiques
T quel est leur mode dapprentissage favori (cest--dire, cours magistral ou travail en
binmes) ?
T comment ragissent-ils au matriel pdagogique utilis ?
T comment ragissent-ils face au niveau de difficult de lenseignement ?
T comment ragissent-ils face au rythme de lenseignement ?
T comment ragissent-ils leur environnement ?
Obser ver un lve en se focalisant sur un aspect
Observer le comportement, lacquisition dune comptence ou la ralisation dune

tche au sein dune classe requiert une focalisation claire. Lobservation est un outil
simple utiliser pour mieux connatre les caractristiques spcifiques des lves, mais
il demande de dfinir clairement lobjectif et lobjet de la focalisation. Quand les
enseignants observent leurs lves, ils tentent en gnral de rassembler des informa-
tions sur ce que leurs lves peuvent ou ne peuvent pas faire, ce qui les intresse et ce
quils prfrent. Cependant lobservation devrait tre effectue de manire systma-
tique en mettant en uvre les tapes indispensables telles que :
1. Dfinir les comportements, comptences, et activits observer
2. Rpertorier les comportements, comptences, et activits observer
3. Analyser et exploiter les observations rpertories
tape n1: Dfinir le compor tement, les comptences

et lactivit obser ver
En observant leurs lves, les enseignants doivent sassurer quils se concentrent bien
sur lobservation et la collecte dinformations pertinentes et sur les points cruciaux.
Les informations doivent aider rpondre aux questions quils se posent sur leurs
lves, telles que qui sont-ils et comment apprennent-ils ? . Il est primordial de se
focaliser sur ce que lon observe. Nous avons diffrentes raisons dobserver et les
exemples qui suivent le montrent. Ceci nous montre galement de quelle manire
deux enseignants peuvent collaborer de faon runir des informations qui peuvent
savrer complmentaires et peuvent contribuer en apprendre davantage sur les
caractristiques, les progrs et les besoins de nos lves.
Trouver llment observer est le premier pas vers une observation sys-
tmatique. M me Smith et M. Jones, dans lexemple qui suit, nous aident donner un
sens tout ceci.
M me Smith et M. Jones enseignent tour de rle dans une classe de primaire compor-
: tant plusieurs classes dge. Ces deux enseignants ont dcid de faire le mme cours,
mais pour des raisons diffrentes. Ils se focalisent sur des points diffrents.
U Module 4 T 87
C e n tre dint r t Cent re dint rt
d e M me S mit h de M . J ones
Observer la participation des lves pen- Observer le mme groupe dlves pen-
dant le travail de groupe en maths. dant quils travaillent en groupe.
Motif : Motif :
Lenseignant veut dterminer :
T Lenseignant veut sassurer que tous
les lves excutent correctement
T qui travaille et qui ne travaille pas
toutes les tapes de lactivit.
T qui a lair intress et semble enti-
rement absorb par son travail et qui
ne lest pas
Une fois ces lments observs, Tandis que M. Jones observe le travail
M me Smith souhaite discuter avec ses des lves, il les soutient et pose des
lves pour savoir pourquoi ils sont questions de manire les aider se
(ou ne sont pas) impliqus dans cette recentrer sur la bonne faon de faire.
activit.
Avant dobserver leurs lves, M me Smith et M.Jones se sont runis et sont tombs
daccord sur le fait quaprs la classe, ils partageraient leurs informations et compa-
reraient leurs observations. Le fait de savoir exactement ce quils allaient observer
les a aids collaborer et runir une quantit dinformations importantes sur leurs
lves.
tape n2 : Enregistrer les compor tements/

comptences/activits/ obser vs.
Pour obtenir un compte-rendu clair et pertinent suite une observation, il faut en-
registrer les comportements et les prestations des lves de manire systmatique.
De cette faon, les informations notes par le (ou les) enseignant(s) ou le (ou les)
lve(s) peuvent tre revues et analyses aprs lobservation. On peut rpertorier
de diffrentes faons ; les deux plus classiques sont les notes anecdotiques et les listes
vrificatives. Ces deux mthodes ont t mises en uvre par M me Smith et M. Jones au
cours de leurs observations.
M me Smith et M. Jones enseignent tour de rle dans une classe de pri-
maire
Par exemple, M me Smith sest servie dune liste vrificative pour noter si les lves
: taient occups la tche ou pas, mais elle a aussi utilis des notes anecdotiques pour
enregistrer les rponses des lves en leur demandant pourquoi ils simpliquaient ou
non dans cette activit. M. Jones a prfr utiliser une liste vrificative. Il est pass
de groupe en groupe dans la classe pour vrifier rapidement si chaque lve tait ou
ntait pas capable dutiliser la comptence requise pour lexercice de maths. Ceci lui a
aussi laiss le temps de venir en aide des lves tout en observant et en dialoguant
avec sa classe. Il a utilis les corrections et la consolidation des savoirs en fonction des
acquis, selon les besoins.

O b je ctif d e M. Smit h Object if de M m e J ones
Observer la participation des lves pen- Observer le mme groupe dlves pen-
dant lexercice de maths en groupe dant son travail en groupe
Notes anecdotiques Liste vrificative

Jerry na pas particip lactivit parce un lve na pas pu convertir les mesu-
quil la connaissait dj et estimait quil res leur plus petite unit sur la feuille
avait dj suffisamment apport au de notes du groupe .
groupe .
Melissa y a particip parce quelle M. Jones a vrifi ce point sur sa liste
aimait les problmes de mesures et avait vrificative et a ensuite aid llve en
le sentiment que sa contribution tait le corrigeant alors quils travaillaient
indispensable pour trouver la solution . ensemble sur le problme.
Une fois ces lments observs, Tandis que M. Jones observe le travail
M me Smith souhaite discuter avec ses des lves, il les soutient et pose des
lves pour savoir pourquoi ils sont questions de manire les aider se
(ou ne sont pas) impliqus dans cette recentrer sur la bonne faon de faire.
activit.
ce stade, il convient de faire quelques commentaires sur lutilit de la collaboration

dans le travail entre enseignants. Le systme ducatif nencourage traditionnellement
pas les professeurs collaborer, lexception de ceux qui partagent des activits au sein
dune mme classe ou dun mme cours. Cependant, comme nous lavons dj voqu
dans le Module 2, la collaboration dans le travail fait partie intgrante de la diffrencia-
tion des programmes, et par consquent, devrait tre intgre tous les niveaux dacti-
vit et tous les aspects de la vie scolaire. Il en va de mme dans les coles o enseignants
et personnel administratif sont engags dans la diffrenciation des programmes, et o
la coopration et la collaboration sont des composantes naturelles du dveloppement
professionnel. En travaillant en collaboration, M me Smith et M. Jones ont chacun appris
de lautre, se sont entraids dans leurs tches respectives, et ont tir un bnfice rel de
leurs observations. Avec qui aimeriez-vous travailler dans votre tablissement ?
tape N 3 : Analyser et utiliser les obser vations

recueillies.
Aprs avoir observ leurs lves et enregistr les informations sur leurs comporte-
ments, leurs aptitudes ou leurs activits, les enseignants analysent ces donnes ou
en dterminent lutilit dans le processus dvaluation. En analysant ces notes, nous
pouvons dire si ces informations ont rpondu lobjectif initial. Pour valuer les in-
formations recueillies dans leur classe, M me Smith et M. Jones pourraient par exemple
poser les questions suivantes :
Les informations recueillies dmontrent-elles que llve a acquis les

comptences attendues par lenseignant ?
Que savent dj les lves ?
Quont-ils besoin dapprendre ?
Les informations recueillies aident-elles comprendre pourquoi un l-
ve simplique dans une activit ou pas ?
Les informations recueillies contribuent-elles mieux connatre les pro-
grs effectus par llve ainsi que son profil dapprentissage ?
U Module 4 T 89
Une fois que les informations recueillies ont t analyses par les enseignants, ceux-ci
sen servent pour planifier de nouvelles activits.
Dans cet exemple, M me Smith a dcouvert que Jerry avait dj la solution au problme
: et ne voulait pas contribuer davantage au travail du groupe. Ce renseignement aide

diffrencier le programme de Jerry de plusieurs faons. Elle voit quelle peut faire
un certain nombre de changements. Elle peut modifier le niveau de difficult des pro-
blmes quelle donne Jerry pendant le cours de maths, changer son rle au sein du
groupe, et/ou passer du temps travailler avec lui et les autres membres du groupe
sur le dveloppement dune comptence collective. En dautres termes, en observant
Jerry, M me Smith en a appris davantage sur lui et sur son comportement. Elle peut se
servir de ces informations pour diffrencier les expriences de Jerry en terme dap-
prentissage et aider ainsi son dveloppement.
Indicateurs du Niveau Initial (point de dpar t)
Nous avons notre disposition diffrentes faons dvaluer nos lves pour obtenir
des informations sur leurs connaissances, leurs aptitudes et les concepts quils ont
dj assimils. Lvaluation du niveau initial est une mthode qui permet de dtermi-
ner les connaissances pralables que les lves ont du contenu du programme. Les
enseignants emploient cette mthode avec leurs nouveaux lves, avec ceux quils
souponnent de rencontrer un obstacle lapprentissage ou quand ils abordent un
nouveau sujet ou un nouveau thme. Cette valuation est de la plus haute importance
au dbut dune anne scolaire, car elle aide les enseignants planifier avec exacti-
tude :
T Quelles informations seront prsentes en premier
T De quelle faon elles seront prsentes
T Comment elles seront mises en pratique par les lves.
Avant de planifier et de dispenser leurs cours, les enseignants dveloppent une srie
dactivits qui leur fourniront des informations utiles sur le niveau de connaissance
du programme par les lves. Les activits de pr-valuation nous aident dterminer
le niveau initial des lves pour une activit pdagogique donne. Les informations
recueillies partir des activits de pr-valuation nous aident modifier le contenu
ou diversifier les activits et les sujets pour rpondre la diversit des niveaux de
capacits au sein dune classe.
Ce qui suit est un exemple de la manire dont une enseignante a utilis
une activit de pr-valuation pour connatre les connaissances pralables de ses l-
ves sur un concept spcifique, en loccurrence le concept de systmes . Aprs cette
activit, connaissant mieux les diffrents niveaux initiaux des ses lves, elle tait plus
apte diffrencier ses cours pour enseigner ce concept.
Maestra Guadalupe prsente ses lves le concept de systmes . Elle les prpare
: ltude de la photosynthse. Elle sait quelle a besoin den savoir plus sur les con-
naissances et les aptitudes de ses lves, par consquent elle organise une activit
de pr-valuation. Elle divise les lves en groupes de niveaux diffrents, et les invite
se porter volontaires pour le rle de rapporteur du groupe. Ce dernier reoit alors
une liste des noms de tous les membres du groupe. Maestra Guadalupe demande

ses lves de penser autant de mots ou de phrases que possible sur les plantes et la
photosynthse. Tandis que chaque membre du groupe donne un mot ou une phrase,
le rapporteur note la rponse sous le nom de chacun. Une fois que les groupes ont
fini de donner leurs rponses, on met en commun les mots et les phrases et Maestra
Guadalupe demande un membre de chaque groupe de les inscrire au tableau. Voici
quelques-unes des rponses : vert, chlorophylle, lumire, nourriture, laitue, lapin, eau,
gaz carbonique, systme, changement, aliments, source de lumire, air, transforma-
tion chimique et cosystme. Elle demande aux lves de se servir de la liste sur le
tableau et de collaborer pour mettre les mots et les phrases dans des catgories. Aprs
cette activit, Maestra Guadalupe demande quelques lves de ramasser les listes et
commence valuer les connaissances pralables de ses lves sur la photosynthse
et les cosystmes.
Dun autre ct, M me OBrian dcide dentreprendre une petite pr-valuation de ses
: lves en leur demandant de rpondre diffrentes questions.

Elle propose aux lves de consacrer cinq minutes penser aux plantes et
ce quils savent delles. M me OBrian leur donne un morceau de papier et leur demande
de noter deux ou trois informations quils connaissent sur le sujet. M me OBrian leur
distribue alors la srie de questions qui suit :
De quoi une plante a-t-elle besoin pour pousser ?
Do les plantes tirent-elles leur nergie ?
Quest-ce que la photosynthse ?
Quelles sont les plantes qui donnent des fleurs ?
Quelles plantes ai-je dans ma maison ?
Toutes les plantes ont-elles la mme texture ?
Quarrive-t-il aux plantes quand on ne les arrose pas ?
Aprs avoir pos ces questions, M me OBrian demande ses lves de se rpartir par
groupes de cinq et de partager les connaissances de chacun sur la photosynthse, et,
sur la base de ces connaissances, dessayer de rpondre des questions donnes. Tan-
dis que les lves travaillent ensemble, M me OBrian va voir chaque groupe et les aide ou
les incite avancer dans le raisonnement et lapprentissage. Elle note quelques-unes
des connaissances communes chaque groupe. Une fois que les groupes ont achev
lactivit, M me OBrian demande ses lves de sassocier pour faire un dessin ou pour
rdiger un travail qui illustre leur connaissance du sujet. la fin de lactivit, tous les
groupes rpondent chacune des questions et on ajoute les renseignements utiles au
fur et mesure que chaque groupe prsente ses rsultats. Grce aux observations et
la collaboration de M me OBrian avec le groupe et certains lves, elle sest fait une
ide claire de leurs connaissances et de leurs lacunes. Elle est maintenant en mesure
de planifier des activits niveaux multiples bases sur les informations issues de
cette pr-valuation. M me OBrian a utilis cette activit pour que toute la classe puisse
participer la prsentation dinformations sur la photosynthse. Dans cet exemple,
lvaluation et lapprentissage ont eu lieu simultanment.
U Module 4 T 91
Les enseignants doivent se montrer cratifs et ne doivent pas se sentir lis une
stratgie en particulier. Un autre enseignant, par exemple, pourrait juger plus utile
dinterroger les lves en leur posant directement les questions. On peut rdiger les
questions ou les enregistrer sur une cassette pour que les lves puissent y rpondre
seuls ou en groupe. Ils peuvent enregistrer leurs rponses par crit, sur un magnto-
phone, ou les dicter un partenaire ou un parent la maison. Lenseignant peut
alors revoir leurs rponses et dterminer leurs niveaux de connaissances sur un sujet
ou un concept donn.
Enregistrement
Il existe diffrentes faons denregistrer les informations. Enseignants et lves peu-

vent collaborer pour garder trace du niveau initial des lves durant lanne scolaire.
On compte trois faons simples de procder : les notes anecdotiques, les dossiers et
la tenue dun journal.
Les notes anecdotiques
Les notes anecdotiques sont un moyen simple et rapide de prendre des notes brves
sur les progrs des lves et dautres aspects concernant leur vie sociale et scolaire
lcole. Les notes peuvent tre prises tout moment et peuvent tre utilises par
lenseignant pour suivre leurs progrs. On peut crire ces notes sur des feuilles de
papier, dans un cahier ou sur des cartes. Ce mode denregistrement est la porte des
lves et peut tre utilis rgulirement dans la classe. Pour sassurer de la pertinence
des informations, lenseignant devra fournir quelques indications pour prparer les
lves prendre eux-mmes des notes anecdotiques.
Les dossiers
Les dossiers sont des classeurs o les lves rangent les travaux valuer. Certains
enseignants utilisent des botes chaussures cet effet, dautres des sacs en plastique,
dautres de grandes feuilles de papier plies en deux, dautres encore des chemises de
couleur ou dcores. Ce nest pas le format qui compte, mais le contenu et la valeur
que chaque lve donne son travail ! On peut utiliser diffrentes sortes de dossiers
pour valuer les progrs dun lve en fonction de diffrents travaux. Une serviette
peut tre compose dchantillons de travail, de devoirs, de travaux finis et de rsul-
tats de contrle en classe. On runit les travaux des lves au fur et mesure. Les
dossiers doivent contenir une valuation et des remarques faites par llve lui-mme,
aussi bien que des commentaires crits de lenseignant sur une partie ou la totalit du
travail collect. Les lments rassembls dans la serviette devront reflter les progrs
et les ralisations de llve. Le dossier aide lenseignant, les lves et les parents
contrler les progrs scolaires de llve. Il sert galement fter les russites des
lves dans une activit, sur une priode de lanne ou sur lanne entire. Conserver
le travail des lves dans des dossiers est une habitude trs commode utiliser dans

les coles. Elle a pour but de conserver des archives du travail des lves et de les uti-
liser pour enregistrer et valuer les progrs - si les archives sont bien tenues, lves
et enseignants peuvent tout moment voir les progrs et les connaissances acquises
par les lves.
Il importe galement de souligner que ce matriel constitue une aide im-
portante pour faciliter lapprentissage au sein de lcole, du fait que les lves peu-
vent partager leur travail avec dautres groupes dlves ou avec la communaut sco-
laire dans son ensemble.
La tenue dun journal
Bien que lvaluation et la pr-valuation reprsentent une bonne partie du travail

dun enseignant, elles peuvent et doivent impliquer les lves de faon rgulire. Un
lve est toujours en mesure de fournir une information de qualit sur son propre
apprentissage et sur ses besoins en termes denseignement. Une autre forme dvalua-
tion est donc la tenue dun journal par llve, qui consiste noter succinctement ce
quil a appris et revenir dessus, en gnral en fin de journe ou la fin dune leon
spcifique.
La fin dune journe dcole devrait tre le moment de clbrer les rali-
sations et de partager ce quon a appris, mais aussi celui de prendre du bon temps en
communiquant librement les uns avec les autres. Ce devrait tre un moment espr,
relaxant et agrable aussi bien pour les enseignants que pour les lves ; un moment
convivial pour se sentir partie prenante, pour apprendre les uns des autres et tre au
calme pour ceux qui le souhaitent. Il est cependant important de souligner que dans
ce type denregistrement, lcriture joue un rle fondamental et devrait faire partie
de lactivit. Cependant, le partage de lacquis avec les camarades de classe devra
rester optionnel, aucun lve ne devant tre forc partager son valuation prive.
Lanalyse des erreurs
Lanalyse des erreurs est une technique dvaluation qui aide les enseignants dfinir
des types derreurs commis par les lves ; Professora Lucia la utilise pour valuer
les besoins de Silvana. Un type derreur renvoie une ou plusieurs sortes der-
reurs qui reviennent rgulirement. En collectant ensemble quelques chantillons de
mots, lenseignant et llve ont pu valuer le travail accompli ; ils ont vu ses erreurs,
et identifi certains types derreurs le cas chant. Ce procd permet llve de re-
connatre le genre derreurs quil commet et de travailler dessus. Lobjectif principal
de lanalyse des erreurs pour un enseignant est didentifier les types derreurs pour
pouvoir programmer et mettre en uvre un nouveau cours, des exercices correctifs
ou une pdagogie alternative, afin daider llve surmonter ces erreurs.
Manuel est un lve de 7 e. Il lit trs bien mais fait des erreurs de ponctuation quand il
: crit. Son enseignante, Professora Ana Maria, dcide dutiliser lanalyse des erreurs et
lui demande de rdiger pendant cinq jours un travail sur des thmes qui lui plaisent.
Manuel choisit les thmes suivants pour sa rdaction : le football, les voitures, les OVNI,
le zoo et son chien (appel Bekam). Professora Ana Maria lui donne une semaine pour
crire une page sur ces thmes, sassoit ensuite avec lui et rpertorie ses fautes dor-
thographe. Le troisime jour, Manuel est dj plus conscient des types de fautes quil
commet et aide lenseignante les rpertorier. Ils se rendent compte quil sait utiliser
U Module 4 T 93
les points, mais pas les virgules. Au bout dune semaine, ils savent exactement le type
derreurs de ponctuation que Manuel commet en crivant. Professora Ana Maria pr-
pare une srie de rgles de ponctuation auxquelles il pourra se rfrer en crivant. Elle
lui donne aussi des exercices pour laider mettre ces rgles en application.
valuation des Prestations
Les valuations de prestations, lorsquelles sont bien utilises, peuvent en apprendre

plus aux enseignants que des tests ou des examens. Ce mode dvaluation est trs
efficace pour montrer ce que les lves ont intrioris et peuvent utiliser, et non ce
quils ont juste mmoris et peuvent oublier. En ce sens, les enseignants trouvent
que les valuations des prestations sont un mode naturel dvaluation pour obtenir
une meilleure diffrenciation de programmes. Elles permettent aussi aux enseignants
dvaluer les rsultats de leurs stratgies pdagogiques. Bien que les activits de pres-
tation ne soient pas particulirement faciles mettre en uvre, elles donnent une
vision claire de ce qui a dj t enseign et de ce quil reste enseigner. Ces modes
dvaluation nous aident voir ce que les lves savent vraiment et ce quils ne savent
pas. Elles exigent un engagement attentif la part de lvaluateur. Nous participons
alors lvaluation au mme titre que llve.
Pour mettre en uvre une valuation de prestations, il faut dterminer le
ou les objectif(s) atteindre pour les lves, comme nous le verrons dans lexemple
qui suit :
En mathmatiques, M. Shi-Kim veut dterminer si ses lves comprennent lutilisation
: des pourcentages. Il imagine diffrentes activits qui pourraient tre utilises pour
prouver que cet objectif a t atteint. Les activits sont diffrencies selon les be-
soins des lves, avec divers niveaux de difficults et modes dapprentissage. Ensuite,
M. Shi-Kim runit le matriel ncessaire pour ces activits de prestation. Le matriel
utilis est diffrent selon les niveaux de difficult. Les tches accomplir sont dfinies,
le temps est ainsi utilis efficacement et de faon agrable pour tous.
Par concidence, la mme priode de lanne, la principale de ltablis-
sement de M. Shi-Kim a besoin de collecter des informations sur lcole. Elle demande
de laide M. Shi-Kim. Comme sa classe est en train de travailler sur les pourcentages,
M. Shi-Kim dcide de la faire participer ce projet. Il se dit que ce sera une faon effi-
cace de dterminer si ses lves ont compris le concept des pourcentages. Il se sert de
cela pour valuer ses lves plutt que de leur donner lhabituel exercice papier et
stylo sur les pourcentages. Il dcide que plusieurs groupes dlves auront des tches
diffrentes accomplir dans un mme projet. Certaines de ces tches peuvent tre
menes avec des niveaux de difficult variables.
M. Shi-Kim dcide de faire travailler ses lves en groupes et de les obser-
ver au cours de cette activit. Il rpartit les lves. Ceux qui ont un niveau avanc et
runissent les informations et rsolvent diffrents problmes (par ex., calculer le pour-
centage de filles et de garons lcole et dans chaque classe par rapport lensemble
de la communaut) ; ceux qui ont le niveau pour compter (par ex., compter les filles
de la classe ; compter les garons de la classe) et les autres, qui sont dsigns pour
effectuer diverses oprations mathmatiques, telles quadditionner et multiplier pour
calculer les pourcentages (par ex., appliquer la formule de calcul des pourcentages
laide des donnes).

M. Shi-Kim contrle les rsultats de ses lves pour vrifier sils ont com-
pris le concept de pourcentage et la manire de les calculer. Il value les autres lves
pendant quils travaillent sur le projet leurs niveaux respectifs (par ex., compter,
reconnatre les nombres, additionner, multiplier, se servir dune calculette). Tous les
lves participent lvaluation de la prestation et M. Shi-Kim pourra utiliser cette
valuation.
Voici quelques exemples supplmentaires dvaluations de prestations.
:
Autres exemples dvaluations de prestations
T Contribuer au journal de la communaut ou de lcole en crivant
un article, en faisant un dessin humoristique ou une illustration, en
trouvant des citations, ou en crant un dessin par ordinateur.
T Construire un jeu bas sur le roman lu en classe, faire un collage
reprsentant le jeu ou faire un enregistrement audio dcrivant la
fabrication.
T Faire un poster pour un livre, crire une publicit ou une critique de
livre ou imaginer une couverture de livre
Les exposs dlves
Tout au long de ce document, nous avons cherch insister sur limportance de la

participation des lves leur propre apprentissage et valuation. Ils doivent pren-
dre des responsabilits quant leur progression personnelle. Il sagit l dune tape
cruciale de leur dveloppement personnel en tant quindividu, qui ne devrait tre
nglige ni par la politique de lcole ni par les enseignants.
Une faon dimpliquer les lves dans leur valuation consiste leur don-
ner la responsabilit de lvaluation priodique de leurs progrs. Par exemple, lors
des exposs faits par les lves, ces derniers sont responsables du suivi de leurs pro-
pres progrs. Ceci peut se faire grce au feedback des enseignants et grce une r-
flexion de leur part sur les travaux qui dmontrent leurs acquis. Durant les exposs,
les lves relaient linformation aussi bien leurs parents quaux enseignants. En
gnral, ils utilisent leurs dossiers pour montrer aux parents et aux enseignants
les progrs effectus. Les enseignants jouent un rle actif dans la prparation des
lves ces exposs (Little & Allan, 1988). En outre, il sagit l dune activit propre
dvelopper la confiance en soi et augmenter lestime de soi, parce que les lves
apprennent grer leurs forces et leurs faiblesses comme un lment naturel de leur
vie scolaire.
Voici un certain nombre dtapes pouvant aider les enseignants prparer
leurs lves la ralisation des exposs :
U Module 4 T 95
Aide apporte par les enseignants aux exposs
des lves
T envoyer aux parents des lettres dinvitation lexpos des lves ;
T choisir des travaux qui, selon les lves, dmontrent le mieux ce
quils ont appris (sur plusieurs ou un seul sujet) ;
T rflchir travaux en faisant appel au feedback des enseignants et
leur propres analyses ;
T montrer de quelle manire ces travaux prouvent les progrs effec-
tus, en identifiant les points forts et les domaines dvelopper ;
T prparer et sexercer pour la prsentation qui aura lieu pendant lex-
pos des lves ;
T sentraner rencontrer et recevoir les parents, y compris savoir
prsenter les parents aux camarades de classe, aux enseignants, aux
autres parents et au directeur ;
T apprendre rpondre aux questions qui pourraient tre poses par
les parents ou les lves pendant la prsentation;
T remercier les parents la fin de lexpos par un petit mot ou une
lettre de remerciements
T valuer la prsentation faite par llve.

Travaux Pratiques
Module 4 : valuation
Rsum du module
T Lvaluation des lves et de ce quils ont appris est inhrente au pro-

cessus pdagogique.
T Lvaluation fait partie intgrante de la diffrenciation. Elle aide
identifier les besoins des lves et permet donc dadapter le contenu,
les mthodes pdagogiques et les activits.
T Les informations issues des diffrentes valuations aident les ensei-
gnants mieux connatre leurs lves. Par le biais de lvaluation, ils
dcouvrent ce que leurs lves savent dj et sont capables de faire, ce
quils ignorent et ce quils ne savent pas faire. Lvaluation des caract-
ristiques des lves telles que leurs centres dintrt, leurs connaissan-
ces antrieures, et leurs modes dapprentissage permettront aux ensei-
gnants de proposer des activits pdagogiques qui motivent les lves et
les encouragent apprendre.
T Nous devons valuer les prestations scolaires de nos lves, leurs carac-
tristiques, la dmonstration de leurs comptences et leurs prestations
dans les activits faisant appel des techniques varies.
T Les enseignants pourront valuer leurs lves : en les observant, en cor-
rigeant leur travail, en faisant appel des stratgies de pr-valuation
pour dterminer ce que les lves savent et sont capables de faire, en
faisant rflchir les lves sur eux-mmes, et en leur faisant remplir des
questionnaires et des inventaires.
T Les techniques dvaluation les plus utiles pour la diffrenciation de pro-
grammes incluent : lobservation, les indicateurs du niveau initial, lana-
lyse des erreurs, la prise de notes (notes anecdotiques, dossiers/classeurs
et tenue dun journal, valuation de prestation et exposs dlves).
T Toutes ces techniques peuvent tre utilises aussi bien par les lves
que par les enseignants. Les enseignants devront inviter les lves
simpliquer dans le processus dvaluation.
U Module 4 T 97
Objectif : Utiliser diffrentes mthodes pdagogiques et comprendre les diffrences,

les avantages et les inconvnients.
Mise en route
Lanimateur prpare et inscrit les phrases prsentes ci-dessous, ou des phrases qui-
valentes sur de grandes feuilles de papier et les affiche au mur.
T Une bonne valuation sobtient par le biais dun examen.
T Jvalue mon lve en contrlant ses devoirs la maison
T Je rejette toute forme dvaluation structure
T Pendant lvaluation, les lves ne sont pas autoriss intervenir.
T Lvaluation effectue par les lves sur leur propre travail est aussi
importante que celle de lenseignant.
Demander aux enseignants de choisir nimporte quelle phrase qui reflte ou est en
rapport avec leur image de lvaluation. Demander chacun dargumenter son affir-
mation. La faire inscrire par chacun sur une carte ou une feuille de papier (feuille
de couleur n1).
Activit
1) Demander aux enseignants de rdiger une auto-valuation de leur ar-

gumentaire concernant la phrase quils ont choisie (feuille de couleur
n2).
2) Demander aux enseignants de se mettre par deux avec un collgue et
dchanger leurs arguments. Demander un collgue dvaluer largu-
mentation, cest--dire que le collgue value la manire dont son (sa)
binme a argument et dfendu la phrase quil (elle) a choisie. (feuille
de couleur n 3).
3) Lanimateur donne aux enseignants un test sur lvaluation prpar
lavance. Demander aux enseignants de le remplir (feuille de couleur
n4).
4) Ramasser les cartes dj ralises par couleur et par groupe et les mettre
dans un dossier.
5) Se mettre daccord sur la manire dont les lments contenus dans le
dossier seront affichs et organiss sur le mur pour permettre lvalua-
tion.
6) Une fois que toutes les cartes sont affiches sur le mur en mur de bri-
que , chaque groupe effectue un diagnostic de lvaluation (par ex.,

identifier les carts de comprhension, rpondre aux questions poses)
et prsente une conclusion finale lensemble du groupe, soit orale-
ment, soit sur de grandes feuilles de papier.
NB : Sil ny a pas de papier de couleur disponible, utiliser nimporte quel papier et
marquer chaque feuille dun symbole, dune couleur ou dune lettre diffrente.
Objectif : Utiliser lanalyse et lobservation comme mthode dvaluation
Mise en route
1) Lanimateur informe le groupe quil va compter jusqu cinq et qu

cinq, le groupe devra se figer. Lanimateur donne une srie dinstruc-
tions :
T Demander aux participants de fermer les yeux et de faire atten-
tion la manire dont ils se tiennent et leur humeur.
T Leur demander douvrir les yeux.
T Dfiger la moiti des participants.
T Demander aux participants dfigs de se lever et dobserver
la personne situe cot delle.
2) Mettre les observateurs et les observs par binmes et leur demander de
discuter les questions ci-dessous, listes sur une affiche :
T Quelle est votre perception de la personne que vous avez ob-
serve ?
T Quelles impressions positives et ngatives avez-vous ressen-
ties ?
3) Rflchir en groupe la question Est-il difficile dobserver et darriver
des conclusions ?
Activit
1) Rpartir le groupe par groupes de 3.

2) Chaque groupe se voit attribuer une tche diffrente effectuer (par
ex. : un recopiage de texte, une dicte, une srie de questions ; toutes
les tches doivent tre centres sur lobservation lcole, en classe, et
des lves, comme prsent dans les outils pdagogiques)
3) Attribuer un rle chaque membre du groupe :
U Module 4 T 99
T Lenseignant : coordonne les tches
T Llve : effectue la tche
T Lobservateur : observe.
4) Analyser lobservation en demandant : Comment pouvez-vous amlio-
rer la prestation et lactivit ?

Module 5
Diffrenciation des Programmes :

Synthse
Dans ce module
nous nous attacherons souligner et rsumer les composantes impor-
tantes et les conditions ncessaires la diffrenciation des programmes.
Mettre en commun signifie regrouper les diffrentes composantes et m-
thodes ayant aid les enseignants personnaliser lenseignement destin
chaque lve.
Mettre en commun signifie regrouper les diffrentes composantes et stratgies de len-

seignement niveaux multiples qui ont dj t utilises, le sont encore et qui conti-
nuent tre dveloppes dans le cadre de lenseignement diffrenci. Comme nous
lavons vu dans lintroduction de ce manuel, il nexiste pas une mthode unique
pour planifier et mettre en uvre la diffrenciation des programmes. Cet ouvrage
propose une varit de techniques que nous, en tant quenseignants, pouvons utiliser
pour adapter le programme nos lves. Avec le temps nous devrions tre en mesure
de dvelopper nos propres stratgies et techniques pour diffrencier les mthodes
de prsentation (prsentation du contenu), les mthodes et les procdures utilises
pour la mise en pratique et la prestation (rsultats), et les mthodes pour valuer les
objectifs grce lvaluation dun ou de plusieurs travaux. En outre, ce manuel doit
nous encourager utiliser et dvelopper diffrentes stratgies pour valuer les carac-
tristiques de llve, telles que son exprience pralable, ses centres dintrt et son
profil dapprentissage. En appliquant cette procdure de Mise en commun, nos lves
et nous-mmes allons apprendre et nous panouir.
En savoir plus... Sur la Dif frenciation des

Programmes et lEnseignement Niveaux Multiples
Le principe de base de la diffrenciation des programmes rside dans le fait quune

mme leon va tre enseigne un groupe dlves de niveaux diffrents. Dans cette
mme leon, navons pas attendre les mmes choses de tous les lves, nos attentes
peuvent tre revues la hausse ou la baisse pour des lves en particulier ou pour
des groupes dlves. On peut ainsi limiter les programmes spars, les activits inuti-
les pour certains lves et mme viter quils ne participent pas du tout au cours.
U Module 5 T 101
Dans une classe utilisant la diffrenciation de programme, nous devons
dfinir lobjectif du cours ou du module. Nous nous focalisons sur limplication de
chaque lve son niveau propre pour parvenir des rsultats ralistes et significatifs
avec cet lve. Nous incluons des modes denseignement et dapprentissage varis qui
vont nous aider rpondre aux besoins dapprentissage et de rsultats des lves.
Rle de lEnseignant
Pour appliquer efficacement ce processus, Jean Collicott (1991) prco-
nise de :
1. Prendre en considration les expriences pralables, les modes dap-
prentissage et les prfrences des lves
2. Dvelopper des questions ciblant des niveaux daptitudes diffrents
3. Modifier les attentes de certains lves en incluant des objectifs et
des rsultats diffrents
4. Donner loccasion de participer diffrents niveaux dactivits : seuls,
en binmes, ou en groupe
5. Laisser aux lves le choix des mthodes quils utiliseront pour ras-
sembler et faire une synthse des informations, et galement pour
montrer leur bonne comprhension dun concept, dune ralisation,
dune technique ou dune activit
6. Accepter que les mthodes individuelles soient quivalentes
7. valuer les lves en se basant sur des objectifs et des progrs indi-
viduels
Pour dvelopper une pdagogie, des cours et des composantes de programmes dif frencis
pour ses lves, on peut faire appel un processus en quatre tapes :
LEnseignement Niveaux Multiples

Lenseignement niveaux multiples consiste :
1. Identifier les ides fondamentales pour lenseignement
2. Dterminer les mthodes de prsentation
3. tablir les mthodes de mise en pratique/prestation
4. Dcider des mthodes dvaluation.
Concepts fondamentaux. Nous commenons ce processus en identifiant le(s) concept(s)

ou la(les) comptence(s) fondamentale(s) devant tre enseigns dans un module ou un
cours spcifique. Bien que les lves aient des objectifs diffrents, le concept ou la
comptence en question doit tre partag par tous. Par exemple, une classe compose
dlves de 13 ans peut tudier un roman ou une nouvelle. On peut par exemple en-
seigner des concepts fondamentaux tels que les personnages, lintrigue et le contexte
de lhistoire. Parfois le programme officiel fournit lenseignant les orientations
gnrales et les techniques enseigner un moment donn, ainsi que lordre de ces
concepts ou comptences.
Pour dfinir les ides ou les comptences fondamentales, il peut tre utile
de se poser les questions suivantes :
T Pourquoi est-il important denseigner cette leon aux lves ?
T Quels sont les lments de base, ides ou comptences que les lves
doivent matriser ?
T Quels concepts ou comptences llve apportera-t-il dans ce cours ?
Mthodes de prsentation. La seconde tape consiste choisir les mthodes de prsen-
tation. Dans cette phase de planification, nous dfinissons la faon dont nous allons

prsenter les concepts et les comptences. Nous pourrons ainsi, au cours de lvalua-
tion, prendre en considration diffrents facteurs tels que le mode dapprentissage,
la manire de poser les questions et le degr de participation. Voici quelques-unes des
questions auxquelles nous avons rpondre :
T Comment allons-nous prsenter les concepts aux lves ?
T Les concepts et les comptences prsents sont-ils adapts aux besoins,
aux centres dintrts et aux expriences pralables des lves ?
T Comment faire en sorte que ces concepts et comptences profitent aux
lves ?
La seconde tape de ce processus fait appel une varit de techniques pour rassembler
et prsenter linformation. Les mthodes de prsentation ne signifie pas que toutes les
informations soient transmises par nous autres enseignants. Cela peut signifier que nous
fournissons le matriel et que les lves rassemblent eux-mmes les informations.
Il y a plusieurs faons dintroduire ou dinclure une ide ou une comp-
tence dans un cours. Smith & Bentley, cits par Schulz & Turnbull (1984,) ont iden-
tifi diffrentes mthodes de prsentation, dsigns comme modes dacquisition. Ils
en ont identifi cinq, utilises pour la collecte des informations. Il sagit de : la vue/
lobservation/la lecture/lcoute/lodorat/le got/le toucher, et essayer/faire/utili-
ser. Chacun fait appel diffrentes techniques. Par exemple, le mode dentre vue/
observation recouvre des techniques telles que des supports visuels, des tableaux
daffichages, des diapositives, des affiches, des sorties en extrieur et la tlvision.
En partant du mode vue/observation et en lappliquant au concept de contexte de
lhistoire, on peut faire appel diffrentes approches. Par exemple, les lves peu-
vent visionner une vido ou un programme de tlvision dcrivant un ou plusieurs
contextes, lire une pice o chaque acte dpeint un nouveau contexte et couter sur
une cassette une petite histoire dcrivant un contexte.
On peut utiliser plusieurs mthodes dapprentissage pour diversifier les
mthodes de prsentation. Par exemple, les enseignants peuvent prsenter linfor-
mation aux lves de diverses faons, telles que des exposs, des discussions, en les
interrogeant et en faisant des dmonstrations. Lutilisation de diffrentes techniques
peut aider rpondre aux besoins de llve et limpliquer. titre dexemple, len-
seignant peut adapter lactivit poser des questions en allant du plus simple au
plus complexe, aidant ainsi llve participer son propre niveau.
Ces diffrentes mthodes et techniques nous aident slectionner des mo-
des de prsentation varis adapts lenseignement dun concept ou dune compten-
ce spcifique. Ces diffrentes approches sont utilises pour rpondre la diversit des
centres dintrts, des modes dapprentissage et des aptitudes des lves dune mme
classe. En valuant les diverses mthodes et techniques utilises pour la prsentation
dun concept, il importe de reconnatre les diffrences dans le mode dapprentissage
de chaque lve et les facteurs qui les influencent. Pour enseigner des concepts, par
exemple, on peut utiliser simultanment ou lun aprs lautre, les modes visuel, auditif
ou tactile/kinesthsique dans un mme cours, ou sur plusieurs cours.
En enseignant le concept de contexte, nous pouvons veiller ce que lin-
formation soit prsente dans chacun des modes de perception. Par exemple, en
faisant un cours sur la notion de contexte, nous pouvons introduire le concept de la
perception auditive. On peut demander aux lves dcouter une partie de la bande
originale dun film. On peut galement demander des lves daller par deux dans
U Module 5 T 103
un magasin, ou dans une partie de lcole ou de tout autre btiment. Un lve de
chaque groupe peut marcher les yeux ferms, tandis que le deuxime sert de guide au
premier. Les lves peuvent ensuite dcrire le contexte quils ont peru par laudition.
Ils peuvent prsenter leurs dcouvertes sous forme verbale, crite ou picturale.
Crer un cadre partir de quelque chose quon a cout et non pas vu peut demander
des efforts considrables pour certains lves. Pour dautres, qui ont une prfrence
pour le mode auditif, cela peut les aider percevoir linformation et tre plus prcis
dans leur description que sils faisaient appel dautres modes de perception.
La participation active de llve et la taille du groupe sont des lments
importants pour concilier les changements de mode dapprentissage et les capacits.
Les lves peuvent prendre part partiellement ou totalement, en prsentant ou en
rassemblant des informations pour la suite de lapprentissage.
Les lves peuvent participer de manire partielle en travaillant en bin-
me avec un autre lve (partenaire) ou en ne faisant quune partie de la prsentation,
en fonction de leur niveau de comptence. Un lve peut, par exemple, faire une
courte prsentation base sur son exprience personnelle ou sur un entretien, tandis
que dautres lves de la classe pourront prsenter quelque chose de plus complet,
bas sur des enqutes, des expriences ou dautres modes de recherche. On peut pr-
senter les informations aux lves ou les amener les rassembler individuellement,
par deux ou en groupe. Certains lves sont autonomes et motivs, et prfreront
donc recueillir les informations sans notre aide ou celle des autres lves. Dautres
prfreront travailler et prsenter deux ou en petit groupe. Comme nous lavons vu
ci-dessus, les besoins et les expriences pralables des lves vont nous aider choisir
des modes de prsentation, par deux ou par groupe.
Mthodes pour la mise en pratique. La troisime tape du processus de diffrenciation
des programmes consiste mettre en pratique et excuter . Elle recouvre une
varit de techniques et dautres lments qui permettront llve de traiter linfor-
mation prsente. Smith et Bentley, cits par Schulz and Turnbull (1984) ont identifi
cinq faons pour un lve de synthtiser les informations (modes de rstitution). Il
sagit de : faire/construire ; exprimer en paroles ; crire ; rsoudre et excuter. Quel-
ques-unes des techniques utilises pour le mode faire/construire sont les dioramas,
les graphiques, les pictogrammes et les frises chronologiques. Diffrentes stratgies
peuvent tre utilises pour enseigner et mettre en pratique le mme concept ou la
mme comptence. Par exemple, si llve apprend le concept du contexte, alors les
activits de type faire/construire peuvent inclure la confection dun diorama, dun
modle, dune image et dune affiche dun contexte.
Comme pour les mthodes de prsentation, on peut appliquer le chan-
gement du niveau de complexit la mise en pratique. Par exemple, certains lves
peuvent faire un expos utilisant des faits pour dcrire le contexte dune histoire
quils ont lue. Dautres peuvent faire un expos bas sur la synthse des informations
(soit un niveau de rflexion plus lev) en dcrivant un contexte quils ont cr, ou
en valuant la pertinence dun contexte prsent dans un roman.
Lors de lapprentissage de la notion de contexte, on peut faire appel ds
les classes intermdiaires des mthodes pratiques telles que dcrites ci-dessous.
Dans cet exemple, lenseignant choisit une activit complter pour chaque lve
et les autorise en choisir dautres. Quelques-uns des lves vont se concentrer sur
lenrichissement des activits.

Mthodes de mise en pratique du concept de Contexte
:
I n d iv id u e l Binmes Pet it s Groupes
Dessiner et trouver une image Parler de lamnagement Dvelopper la relation entre le

reprsentant un contexte d- dune maison. contexte et latmosphre
crit (ex. un contexte rural)
Dcrire brivement le contex- Trouver une image illustrant le Faire un diorama dun con-
te dun programme de la tl- contexte de sa propre maison texte qui corresponde une
vision ou dun film de rock. histoire
Rdiger un paragraphe d- Imaginer un contexte pour Peindre un tableau mural avec
crivant un contexte partir une danse traditionnelle. un contexte accueillant pour
dune lecture ou dune his- les visiteurs.
toire raconte.
Prsenter oralement la des- Un lve dcrit le contexte, Fabriquer un contexte pour
cription dun contexte. les autres dterminent lhis- un jeu dans la classe ou dans
toire. lcole, un concert ou tout
autre vnement.
A ctivit s connexes pour enrichir lexercice
Imaginer un planning des changements de contextes au cours dune vie
Comparer son propre contexte la maison avec celui dune histoire
valuer lefficacit dun contexte dcrit dans un film
crire une histoire avec un contexte bien dfini
Modes dvaluation. La dernire tape du processus consiste dfinir les modes dva-
luation. Cela consiste identifier les mthodes permettant de vrifier que llve a
bien appris le concept fondamental ou la comptence enseigns. On utilise diverses
mthodes pour valuer, y compris faire choisir par les lves les tches quils ont le
mieux ralises, et qui tmoignent de leur bonne comprhension du concept, ou
de lacquisition de la comptence. Par exemple, les activits dvaluation sur le con-
texte pourraient inclure une prsentation orale, lidentification dune illustration, la
construction dun diorama et la ralisation dune image illustrant un contexte spci-
fique au sein de lhistoire. Le fait est que nous nallons pas mesurer des comptences
verbales ou manuelles, mais plutt vrifier que le concept fondamental, en loccur-
rence le contexte, a bien t compris.
En savoir plus sur... les caractristiques

et la diversit des lves.
Bien que la diffrenciation de programmes implique diffrents modes dvaluation et

mthodes pdagogiques, limportance de chacun des lves et de ses caractristiques
U Module 5 T 105
propres (ex. diversit, culture, profil dapprentissage, centres dintrts et exprien-
ces passes) ne doit pas tre exagr. Cest en nous focalisant sur ces caractristi-
ques individuelles et en amnageant les composantes du programme en consquence,
que linstruction donne chaque individu gagne en respect et prend tout son sens.
Les lves et les enseignants sont en situation dapprentissage. Nous dcouvrons de
nouvelles faons et de nouveaux moyens de modifier diverses composantes du pro-
gramme, afin dapporter de nouvelles expriences pdagogiques aux lves, tous les
lves. Nous apprenons dcouvrir de nouveaux points forts chez nos lves. Nous
apprenons concilier lexistence de groupes diffrents dlves et de tirer parti de
cette diversit pour apporter de nouvelles expriences dapprentissage aux autres. Ce
faisant, nous dveloppons la notion didentit et dappartenance la communaut
chez nos lves.
En savoir plus sur... lvaluation
Dans les classes qui ont un programme diffrenci, les lves ont des objectifs du-
catifs et des niveaux identiques, mais on doit valuer certains lves sur la base dob-
jectifs diffrents, du fait que leurs objectifs personnels doivent tre diffrents. Le
taux de russite individuel de ces lves par rapport leurs objectifs est galement
variable. Les lves devraient tre valus en fonction de leur niveau initial, cest-
-dire le moment o ils commencent lapprentissage dun concept spcifique, dun
sujet ou dune comptence. partir de l, on attend un dveloppement individuel
et on tablit des objectifs pdagogiques. Les progrs dun lve sont classs en
fonction de son dveloppement individuel ou de la ralisation de ses objectifs. Les
enseignants doivent en permanence contrler les progrs de llve pour sassurer du
fait que les objectifs pdagogiques fixs sont atteints. Bien que la diffrenciation des
programmes ne mette pas laccent sur la comptition ou la comparaison entre lves,
elle met en revanche laccent sur la responsabilit individuelle dans lapprentissage.
En consquence, les lves qui font lobjet de procdures dvaluation strictes et qui
doivent passer des examens standards, progressent aussi. Cest une mthode centre
sur llve et qui met donc laccent sur le dveloppement individuel.
Pour que a marche
Avec la diffrenciation de programmes, il est important de commencer petit .

Une marche de mille kilomtres commence par un pas. Il faut prendre une m-
thode la fois, et linclure dans votre enseignement. Il faut vous baser sur vos propres
caractristiques, utiliser vos connaissances et expriences personnelles et construire
partir de ces lments.
Les enseignants doivent identifier leurs propres niveaux initiaux dans la
diffrenciation de programmes. Certains dentre nous peuvent commencer en modi-

fiant une seule composante du programme, par exemple le produit final. On peut par
exemple apporter une modification en proposant aux lves trois faons diffrentes
de prsenter leur principale ralisation, aprs ltude dun concept ou dun sujet.
Pour dautres enseignants, il peut sagir dvaluer les modes dapprentissages des
lves et dutiliser ces informations pour une activit collective. partir de dbuts
modestes, on rentre dans un processus de mise en place par tapes, de modifications
dans le programme, bases sur les caractristiques et les besoins des lves.
NB : Dans le chapitre suivant, Exemples de leons , nous proposons cinq
exemples qui dmontrent lutilit de la diffrenciation des programmes. Vous et vos
collgues allez commencer mettre en pratique la diffrenciation des programmes
et, vous allez travailler ensemble, mettre en commun et ajouter vos propres exemples.
Vos exemples vous aideront, ainsi que vos collgues enseignants, comprendre et
mettre en pratique la diffrenciation des programmes.
U Module 5 T 107
Travaux Pratiques
Module 5 : Diffrenciation
des Programmes : synthse
Le dernier module est un rsum de ce manuel. Il prsente un exemple dune classe

qui pratique la diffrenciation des programmes, faisant appel des mthodes et des
activits varies.
En guise de conclusion, choisissez une ou plusieurs des activits ci-dessous.
Vous pouvez prfrer laisser les enseignants dcider du choix des questions finales, et
des sujets de rflexions pour des discussions et des activits.
1. Les enseignants notent sur un papier ce quils ont dj modifi dans
le programme de leur classe. Leur demander de penser un ou deux
lves en particulier de leur classe et dnumrer et dexpliquer quel-
ques-unes des mthodes quils utilisent pour aider ces lves assimiler
le programme. Leur demander de se focaliser sur la faon dont ils ap-
prennent connatre les connaissances pralables et les caractristiques
dapprentissage de leurs lves, et de quelle faon ils tirent profit de
cette connaissance pour diffrencier le programme pour eux. Une fois
quils ont termin, demander aux enseignants de partager ces informa-
tions et den discuter en petits groupes (pas plus de 4 personnes par
groupe).
2. Demander aux enseignants didentifier quelques mthodes, dans ce ma-
nuel, qui diffrent de celles quils utilisent habituellement. Les inviter
rflchir sur une ou deux stratgies qui selon eux, pourraient savrer
utiles dans leur classe. Faire choisir chacun, une ou deux des mtho-
des quils ont identifies, et leur demander de dire de quelle manire ils
vont commencer lappliquer.
Servez-vous de ce questionnaire pour les aider :
T Quavez-vous besoin de connatre en plus sur la stratgie ?
T Comment en savoir plus sur la mthode ?
T De quoi avez-vous besoin pour dbuter ?
T Quelles informations devez-vous rassembler, valuer ?
T Comment allez-vous planifier, mettre en uvre cette mthode ?
T Comment faire pour impliquer vos lves dans la planification,
la mise en uvre et lvaluation de mthode ?
En petits groupes, leur faire partager leurs plans pour la mise en uvre de
la mthode choisie. Encouragez les enseignants sentraider en ragissant
aux propositions en faisant des suggestions.
3. Demander aux enseignants dtablir deux listes rpondant aux ques-
tions suivantes :

T Quavez-vous appris sur la diffrenciation des programmes ?
T Sur quoi aimeriez-vous en apprendre davantage ?
Demander aux enseignants de se mettre par deux et dvaluer leurs
listes mutuelles. Leur demander de proposer des ides et des mthodes
sur la faon de runir plus dinformations sur nimporte quel sujet de
la liste. Les associer ensuite un autre groupe et mutualiser ainsi les
informations.
4. Demander aux enseignants de rdiger un plan daction pour leur clas-
se : Ce quils feront, une fois rentrs dans leurs classes, pour mettre ce
quils ont appris en pratique :
a. court terme : Que pouvez-vous faire dans limmdiat ?
b. moyen terme : Que pouvez-vous planifier pour cette anne ?
Qui va vous aider ? Aurez-vous besoin dune
autorisation ? De qui ?
c. long terme : Quels changements devrez-vous effectuer dans
les 3 ans venir ?
U Module 5 T 109
Exemples de cours
Synthse Exemples de cours faisant appel aux mthodes de

diffrenciation des programmes
1. Le concept du Totem
: Les procdures de planification pour le concept du totem sont prsentes ci-dessous

en tant qulments du module des Sciences Sociales. Les stratgies mises en uvre
dans la diffrenciation de programmes ont t appliques cette section (Perner &
Stone, 1995).
Ltude sur les personnes des Peuples Premiers mene au Canada a t
choisie comme module du niveau 8 des tudes de sciences sociales. Vous trouverez
ci-dessous une description de la manire dont a t dvelopp un plan pour un des
concepts tudier dans cette unit. Le plan a t construit partir de quelques strat-
gies de diffrenciation de programmes et de processus pdagogiques multi-niveaux.
Les mthodes de prsentation et de mise en uvre font lobjet de discussion selon le
concept choisi. Le mode dvaluation est dcrit pour le concept et le module slection-
ns.
Plan de lExemple
Concept fondamental. Un des concepts fondamentaux tudier dans un module sur

les personnes de Peuples Premiers est le concept du totem. Il doit tre enseign sur un
certain nombre de jours.
Mthode de prsentation et Mthode de Mise en Pratique. En concevant son cours,
lenseignant pense dabord aux activits potentielles pour explorer et dvelopper le
concept du totem. Voici des exemples de ce que lenseignant peut demander ses
lves.
1. Trouver des images de totems dans des livres et/ou dautres sources
(cartes postales, photos, Internet..). Discuter des diffrences et des si-
militudes des totems. Quels symboles sont couramment utiliss comme
totems ? Lesquels utilise-t-on le plus souvent ?
2. Inviter des membres de la communaut des Peuples Premiers venir
sexprimer, et si possible, montrer des diapositives ou des photos de
totems. Demander aux lves de trouver des questions poser aux in-
vits. Les questions doivent tre en relation avec le sujet et doivent
apporter des informations qui nont pas encore t runies.
3. Crer leur propre totem et tre en mesure dexpliquer la signification
du(des) symbole(s) pour eux. Les faire rpondre aux questions de leurs
camarades de classe sur leur cration.
4. Construire un totem partir de matriaux trouvs la maison ou lco-
le. (cela pourrait devenir le totem de lcole) ; Exposer le totem dans un
U Exemples de cours T 111

endroit bien en vue de lcole (de la communaut). Demander aux lves
de discuter du totem (s) avec les enseignants, les parents et dautres
membres de leur communaut en visite sur le lieu dexposition.
5. Interviewer quelques anciens des Peuples Premiers sur la signification
des totems, jadis et maintenant. Existe-t-il une diffrence sur la faon
dont on pense les totems de nos jours ? Lutilisation des totems a-t-elle
plus ou moins dimportance dans la socit aborigne contemporaine ?
Quelles sont les raisons du changement ? Comment le totem aide-t-il les
individus dans leur auto-identification ?
6. tudier les sources disponibles pour montrer luniversalit et lexpan-
sion des totems en Amrique du Nord et dans dautres cultures.
Une fois dresse une liste dactivits, lenseignant dcide laquelle dentre elles sera
la plus approprie pour introduire le sujet et le concept, et laquelle sera la meilleure
pour le travail et lvaluation des lves. Lenseignant dtermine aussi quelles activi-
ts sont les mieux adaptes pour tre faites par la classe entire, en groupe ou indivi-
duellement. Il vrifie que les activits font appel diffrents modes dapprentissage
y compris ceux qui demandent moins de cours magistral et de consignes de la part
de lenseignant. Lenseignant dtermine galement si les activits incluent diffrents
modes dapprentissage et de niveaux de difficult, et sont attrayantes et stimulantes
pour les lves. Dans cet exemple, lenseignant utilise une matrice pour sassurer
que les activits ne sont pas du mme ordre. De la mme faon, elles sont rvises
de manire sassurer quelles rpondent aux caractristiques des lves ou quelles
peuvent tre modifies facilement en cas de besoin. Ces matrices sont prsentes ci-
dessous. Elles offrent lenseignant une mthode simple pour tenir un inventaire
dactivits planifies.
Matrice p o ur Act ivits Individuelles ou de Groupe

su r le To te m
A ctivit Indivi- Pet it Clas s e

duel Groupe Ent i r e
Trouver des images de totems X
Inviter des membres de la com- X

munaut de Peuples Premiers
Crer son propre totem X
Fabriquer un totem X
Interviewer des membres de X

la communaut des Peuples
Premiers
Faire une tude pour dtermi- X
ner luniversalit du totem

Matrice p o u r les M odes dApprent is s age s ur le Tote m
A ctiv it To te m E xpos Enqut e Dmons - Act iv it

t rat ion
Trouver des images de X
totems
Inviter des membres X X
de la communaut des
Peules Premiers
Imaginer son propre X
totem
Construire un totem X X
Interviewer les mem- X

bres de la communaut
des Peuples Premiers
Faire une tude sur X
luniversalit des to-
tems
Lenseignant vrifie les matrices compltes. Il dcide ensuite lesquelles des activits
proposes seront utilises pour la prsentation et pour la pratique.
Mode dvaluation. Lenseignant choisit un mode dvaluation pour le mo-
dule, et un pour le cours. On utilise diverses mthodes pour les adapter aussi bien aux
diffrents modes dapprentissage, quaux aptitudes, expriences passes et centres
dintrt des lves de la classe.
Beaucoup denseignants utilisent des fichiers pour leurs valuations. Pour
chaque session, les lves vont mettre au fur et mesure leurs travaux et leurs devoirs
dans un dossier du fichier leur nom. Le type de travail rang dans chaque dossier
dlve est variable. Par exemple, certains lves peuvent y mettre des photos, des tra-
vaux sous forme dimages, des rponses crites notes par les enseignants ou les cama-
rades de classe, et des enregistrements audio ; tandis que dautres pourraient y mettre
des donnes issues dune tude, des rapports crits, des diagrammes et des croquis. Les
lves valuent leurs propres travaux en cours et en fin de session. Continuellement,
lenseignant sassure aussi des progrs effectus par llve et ajuste les mthodes de
prsentation, les exercices de mise en pratique et les prestations en fonction des be-
soins. Lvaluation inclue lobservation de la participation et de la mise en pratique,
en plus de la vrification des progrs des lves grce aux travaux contenus dans leurs
dossiers. Elle nest pas base sur des contrles de type crayon et papier .
Rsum du Plan. Dans lexemple de plan dcrit ci-dessus, nous avons fait
quelques suggestions pour diriger et slectionner des activits destines la diffren-
ciation de programmes grce lapprentissage niveau multiple. Les deux matrices
prsentes ne constituent que des exemples parmi les nombreuses matrices qui peu-
vent tre dveloppes pour la planification. Ces procdures aident les enseignants
vrifier que les caractristiques de llve, et autres considrations utiles lappren-
tissage, ont bien t intgres dans un cours ou un module de cours.
En dautres contextes culturels, les enseignants peuvent choisir densei-
gner des concepts plus familiers sur le plan culturel (ex ; le concept du drapeau na-
tional ; le chef de village... )

2. La classe de 9 e de Mary et les profils dapprentissage
: Mary se prpare pour la rentre scolaire. Elle va enseigner dans une classe de 9 e de ni-
veau de comptences varies. Sa classe se composera de 28 lves. Mary sest familia-
rise avec tous les outils disposition des ses lves. Elle a not les diffrents niveaux
de fonctionnement en terme de capacit de ses lves. Elle a runi ces informations en
parcourant les carnets scolaires de chaque lve. Ces carnets recensent les rsultats
des contrles et les apprciations des enseignants de lanne prcdente. En outre,
Mary a t regarder les dossiers de travaux des lves de lanne prcdente, quand ils
taient en 10 e.
Ayant enseign en 9 e pendant cinq ans, Mary est trs laise avec le
programme. Cette anne elle a le sentiment quelle aura le temps de diffrencier
son programme en cas de besoin. Elle a mis en uvre une varit de stratgies pour
rpondre aux diffrents besoins de ses lves. Par-dessus tout, il importe Mary de
sassurer quelle sadresse bien tous les lves et quelle les aide apprendre et
grandir.
Pour mieux comprendre ses lves, ds les premiers jours de classe, Mary
dcide de dvelopper pour chacun dentre eux un profil dapprentissage. Un profil
dapprentissage consiste en un rsum des points forts, des points faibles, des meilleu-
res mthodes dapprentissage et des amnagements qui sont en mesure daider llve
apprendre. Mary dtermine les points forts de ses lves :
T en les observant ;
T en appliquant un inventaire de styles dapprentissage qui aidera d-
finir les meilleures modalits dapprentissage de chacun ;
T en dterminant la forme dintelligence(s) multiple(s) prpondrante(s) .
Mary envisage de former une classe respectueuse au sein dun environne-
ment positif et enrichissant, qui encourage la prise de risques, lentraide et le travail
coopratif. Pour parvenir cet objectif, Mary va dvelopper des activits correspon-
dant ces diffrents domaines. Tandis que les enfants sont guids travers ces exer-
cices conus pour eux, Mary sera en mesure de dvelopper un profil dapprentissage,
qui, associ aux informations prcdemment recueillies, lamnera mieux apprhen-
der le niveau de chaque lve et la manire dont il continuera se dvelopper et
apprendre.
Mary dcide de se servir de groupes flexibles pour structurer les diffren-
tes activits que les lves auront mener bien. Certaines seront ralises individuel-
lement, dautres en groupes largis, dautres encore en petits groupes.
Elle dcide de procder un Inventaire de Styles dApprentissage de ses
lves, afin de dterminer ce que chaque lve considre comme son point fort en
matire dapprentissage (la lecture, lcriture, lcoute, lexpression orale, la visualisa-
tion ou les travaux manuels). Mary lit la classe toutes les dfinitions de lInventaire
des Styles dApprentissage (voir Module 2). Chaque lve dtermine quelle dfinition
correspond le mieux selon lui, son mode dapprentissage. Linventaire achev, Mary
est en mesure de dterminer leurs divers points forts et points faibles. Par exemple,
les rsultats de linventaire ont montr :
T Que Kevin apprend le mieux par la lecture
T Que le point fort de Muriel rside dans lexpression verbale
T Que Pat est aussi bonne en lecture quen criture
Ces informations sont consignes sur le profil dapprentissage individuel
de chaque lve.
Mary dcide alors de dfinir les points forts de ses lves en termes dIn-
telligences Multiples. Plutt que de lancer une activit de groupe largi, Mary met en
place huit Ateliers Pdagogiques. Tous les lves devront effectuer les activits de
chaque atelier. Pendant quils attendent, ils pourront satteler tout seuls aux diffren-

tes activits leur disposition dans toute la salle. Ces activits seront auto-diriges et
permettront dobtenir des informations supplmentaires sur leurs profils dapprentis-
sage, ainsi que sur leurs prestations sur le plan scolaire.
la suite de cela, Mary sera en mesure de dterminer les formes dIntelli-
gences Multiples de chaque lve. Le concept dIntelligences Multiples aide les lves
se rendre compte que chacun dentre eux possde un point fort ou est dou pour
au moins un des domaines de ces intelligences. Elle commence mettre les enfants
laise avec une activit ds les premiers jours de classe. Un dpistage dIntelligence
constitue une bonne activit de dpart pour lanne scolaire. De plus, Mary se sert de
cette activit comme dun moyen de prsenter aux enfants les diffrentes sortes de
dons quils possdent.
Voici un exemple dexercice que Mary demande ses lves de faire :
laide de la feuille de travaux que je vous ai donne et dun stylo, d-
placez-vous travers la salle et trouvez dautres lves qui peuvent effectuer les t-
ches indiques. Vous devez respecter trois rgles de base :
1) Llve que vous choisirez devra effectivement accomplir la tche. Il ne
pourra pas se contenter de dire quil en est capable.
2) Une fois que llve aura accompli la tche, il devra parapher la feuille
du chasseur la ligne approprie.
3) Un lve peut neffectuer quune seule tche sur la liste dun de ses
camarades.
Feuille du Chasseur ___________________________ Nom de llve _______________

Quel type de dons avons-nous dans la classe cette anne ?
______________ sait siffler quelques notes de ___________________________________
______________ arrive se tenir sur une seule jambe les yeux clos au moins
cinq secondes
______________ peut rciter au moins quatre lignes dune berceuse, dune
chanson ou dun pome
______________ sait dessiner un schma simple expliquant comment une
clef ouvre une porte
______________ sait faire partager brivement un rve
______________ parvient complter la suite de nombres suivante : 2, 4, 8,
______ , ______ , ______
______________ peut reconnatre de faon honnte sil (ou elle) se sent
bien lcole ds le premier jour
Ds que les lves ont fini cet exercice, Mary anime une discussion pour montrer aux
lves quils ont tous pu mener bien au moins une des tches proposes, et que
presque tous se sentent plus laise pour mener bien certaines tches plutt que
dautres de la liste. Ce travail permet Mary douvrir la voie lactivit suivante, ce
qui lui permettra de collecter des informations pour le profil dapprentissage de ses
lves.
Elle rpartit un certain nombre dateliers travers la classe. Elle dcide
den crer sept, chacun refltant un diffrent type dIntelligence Multiple. Elle pr-
voit une tche pour chacune des formes dIntelligences Multiples suivantes : linguisti-
que, logique/mathmatique, musicale, spatiale, corporelle/kinesthsique, relation
soi et relation aux autres. Pour rassurer ses lves, Mary choisit dappeler ces ateliers
Vos Jeux Prfrs . Avant de commencer, elle explique chaque tche effectuer
chaque station . Les lves participent en choisissant lordre de passage chaque
atelier. On consignera cette information sur la feuille individuelle de chacun avant
de dmarrer. Les lves doivent indiquer lordre dans lequel ils effectuent les tches
sur leurs feuilles personnelles.

Voici une liste dateliers et de tches correspondantes ou chacun doit pas-
ser :
1) Linguistique : crivez un pome voquant un ou plusieurs de vos Jeux
Prfrs
2) Logique/Mathmatique : Expliquez les rgles de votre Jeu Prfr
3) Spatiale : Montrez quoi cela ressemblerait de se trouver lintrieur
de lun de vos Jeux Prfrs
4) Corporelle/Kinesthsique : Mettez en scne un passage de vos jeux
Prfrs
5) Musicale : Composez une chanson partir de lun ou plusieurs de vos
Jeux Prfrs
6) Relation aux autres : Discutez par petits groupes des raisons pour les-
quelles vous aimez un ou plusieurs de vos Jeux Prfrs
7) Relation soi : Pensez ces questions : Quel est votre Jeu Prfr ?
Pourquoi prfrer celui-l ? Dcidez comment vous allez rpondre ces
questions ( par ex. en dessinant, en crivant, etc...)
Mary observe ses lves tandis quils se rendent dans les diffrents ateliers. Elle doit
prendre des notes sur la faon dont ils travaillent dans chaque atelier, et voir quels
enfants trouvent quelle activit facile ou difficile. De mme, elle note quels sont les
lves qui prfrent travailler seuls et quels sont ceux qui se sentent plus laise en
prsence de tiers. Ces informations enrichiront les Profils dApprentissage des lves.
Une fois ce travail termin, elle dcouvre que :
T Kevin est trs dou pour les activits musicales et de relation aux
autres
T Muriel est trs attire par les activits dordre corporel/kinesthsique
et spatial
T Pat est trs doue pour les activits relevant de la logique/mathmati-
que
On ajoute aussi ces informations au Profil dApprentissage de chaque lve. Lensem-
ble des donnes recueillies par Mary est mis profit pour se faire une ide plus claire
des points forts de ses lves. Elles laident aussi dterminer quels sont les domaines
qui ne leur conviennent pas ou qui ne sont pas leurs prfrs.
Par le biais de ces activits et en observant ses lves, Mary pourra dtermi-
ner les points forts et les besoins de chacun dentre eux. Elle utilisera les Profils dAp-
prentissage de ses lves pour planifier ses sessions et ses cours. Ces profils laideront
dterminer quand elle devra recourir la Diffrenciation de Programmes pour un
cours ou une session spcifique.
Si Mary travaillait avec un grand nombre dlves dans un espace restreint,
pourrait-elle crer deux Ateliers ? Quelles seraient les deux Ateliers choisir en prio-
rit ?
3- La classe de 10 e de Rene - Mathmatiques. (Daprs Gartin,
: Murdick, Imbeau et Perner, 2002)
Rene enseigne en 10 e ( des lves gs de sept huit ans). Cette anne, elle est res-
ponsable dune classe inclusive de 45 lves. Elle a un groupe dlves trs diversifi,
sa classe tant reprsentative de la communaut environnante. Deux des lves de sa
classe proviennent dcoles spcialises : lun dentre eux, Jacqui, prsente un retard

mental modr et des incapacits physiques lgres ; lautre, Jon, a de srieux probl-
mes dapprentissage et des difficults pour travailler. Tous deux habitent le voisinage
mais cest leur premire anne lcole publique.
Rene enseigne en faisant appel des mthodes pdagogiques classiques.
Le plus souvent, elle fait son cours la classe entire, et quand les lves font leurs tra-
vaux individuels, elle attend deux quils saident mutuellement. Elle compte beaucoup
sur ses lves les plus dous pour aider les autres.
Jacqui et Jon sont en classe depuis maintenant six semaines et Rene se
bat pour trouver comment les intgrer ses cours et dans sa classe. En examinant
certaines mthodes de la Diffrenciation de Programmes, Rene doit admettre que ses
lves ne peuvent pas suivre plus longtemps le mme programme, de la mme manire
et au mme niveau, et apprendre des concepts avec une gale facult de comprhen-
sion et dans le mme laps de temps.
Rene doit trouver un point de dpart.
1) Comment Rene peut-elle introduire la Diffrenciation de Programmes
dans sa classe ?
2) Comment le contenu de ses cours devrait-il tre adapt afin de convenir
tous les lves de sa classe ?
Examen de lenvironnement physique
Rene examine tout dabord lagencement physique de sa salle de classe.

Contexte. Ses lves sont assis des pupitres disposs en rangs, lexcep-
tion de deux dentre eux situs de part et dautre de son bureau. Ils sont destins
Jacqui et Jon. La plus grande partie de la journe, Jacqui et Jon sont assis derrire
lun de ces pupitres, o ils reoivent de laide de la part de parents bnvoles (parents
assistants) et dlves plus gs (lves assistants), selon les disponibilits. Jacqui doit
quitter le cours pour suivre une thrapie physique. Lorthophoniste vient une fois par
mois pour contribuer valuer les progrs de Jacqui grce un tableau de communi-
cation illustr. La plupart du temps, Jon reste assis derrire son pupitre lcart des
autres lves, car il est facilement distrait et a besoin dtre rappel lordre par ses
assistants. Parfois, il fait preuve de mauvaise volont.
Dveloppement de la sociabilit et du leadership. Depuis que Rene a d-
cid quelle veut se concentrer sur la socialisation et le dveloppement des capacits
diriger de tous les lves de sa classe, elle commence regarder sa classe avec cette
optique. Dans la plupart de ses cours, elle sadresse la classe entire, puis donne des
travaux individuels, et quelquefois des travaux par deux. Rene se rend rapidement
compte que cet agencement favorise lautonomie, mais pas le dveloppement social
ni la notion de leadership . En fait, elle remarque que deux de ses lves, Jacqui et
Jon, ne font pas mme partie de son groupe et, de ce fait, nont que peu ou pas du
tout dinteraction avec leurs camarades durant la journe de classe.
Agencement spatial pour la constitution de groupes. Sa premire dcision con-
siste agencer les tables de faon ce que les lves puissent sasseoir par groupes de
cinq. Aussi, sa classe prsentant des comptences multiples, elle va prvoir des regrou-
pements de type multi-capacits dans son plan de classe. Ayant tabli un Profil dAp-

prentissage pour chacun de ses lves, elle connat bien sa classe. Rene est confiante
sur sa faon de slectionner les lves de chaque groupe. Elle prvoit de regrouper les
lves en fonction de caractristiques diffrentes, telles que leurs centres dintrts
communs, leur sociabilit et leurs capacits variables en terme de leadership, la diver-
sit de leurs comptences, de leurs acquis et de leurs expriences pralables.
Rene dcide aussi quelle va essayer de conserver cette disposition pen-
dant au moins trois mois. Elle aimerait que les lves de chaque groupe apprennent
se connatre et aient un groupe dorigine vers lequel se retourner quand elle es-
sayera pour la premire fois de modifier les groupes. Elle sait aussi quelle devra pla-
cer Jacqui prs et face ses camarades ; par contre, elle installera Jon au bout dune
des tables afin quil ne soit pas assis trop prs des autres lves. Elle va se servir dune
cloison sparatrice en carton ou en bois, quelle utilisera lorsquil sera trop distrait
par une activit et/ou par les autres lves. Son ancien pupitre prs du mur sera
plac juste derrire lui de faon ce quil puisse se retourner et utiliser la table quand
cela sera ncessaire.
Jusque l, Rene navait pas divis ses lves en groupes, sauf pour lensei-
gnement de la lecture. Ayant mis en place un coin de lecture, elle a mis des lves en-
semble pour lire. Ceci a t fait en tenant compte de leurs capacits de lecture. Rene
nest pas tout fait prte renoncer ses groupes de lecture par niveau. Elle dcide
de conserver cette disposition durant quelques mois, mais elle va plutt satteler
crer des groupes flexibles pour les maths, en jouant sur les notions de tailles et de
comptences varies au sein des groupes. Si Rene travaillait dans une salle quipe
de bancs fixes, elle pourrait demander aux lves de travailler avec leurs voisins.
Processus denseignement dif frenci
Aprs avoir revu la disposition physique de sa classe, Rene se rend compte que si
elle veut se focaliser sur la diffrenciation de lenseignement en mathmatiques, elle
doit consituer des groupes flexibles aussi bien lintrieur qu lextrieur de la salle
de classe. Elle voudrait commencer mettre en pratique lApprentissage Coopratif
en raison de son intrt pour la socialisation et le dveloppement des capacits de
leadership au sein de sa classe. Rene dcide de commencer en enseignant des com-
portements sociaux coopratifs, tels que le dveloppement des changes positifs en-
tre les lves, savoir attendre son tour, scouter et sencourager/se rpondre entre
camarades. Elle commencera doucement, avec une seule notion la fois. Elle prvoie
de dvelopper des actives destines mettre laccent sur le type de comportement
social ou de capacit de gestion sur lequel elle travaille un moment particulier.
Comme Rene nest pas trop familiarise avec le travail de groupe, elle
prfre commencer sur une petite chelle, et dbuter avec des groupes de trois. Elle
va former quinze groupes de maths composs de trois lves chacun. Quand elle et
ses lves se sentiront laise en travaillant par groupes de trois, elle essayera des
groupes plus importants.
Modification du Contenu. En maths, Rene a travaill sur lun des sujets de
10 e de son cole : comprendre le concept de temps. Ses leons avaient comme

objectif lenseignement de lexpression du temps en heures, minutes et secondes, et
la rsolution des problmes lis au temps. Bien que la majorit de ses lves avaient
suivi ses cours en classe entire, beaucoup dentre eux navaient pas eu de bons r-
sultats, mme dans les exercices de maths en rapport avec la notion de temps. Rene
dcide de dfinir le contenu relatif au concept de dire lheure ainsi que la faon
dont elle pourra intgrer tous ses lves dans son cours de maths sur ce sujet. Elle
dcide de ne plus faire un cours la classe entire et de ne plus faire travailler les
lves individuellement derrire leurs pupitres mais de proposer des activits den-
seignement diffrencies bases sur la prparation de ses lves. Rene utilisera des
activits dancrage . Les activits dancrage sont des tches prpares lavance
(telles que les jeux, les puzzles, les feuilles de travaux, les cartes avec questions, les
cahiers dexercices, et le travail au tableau) que les lves peuvent effectuer indpen-
damment et/ou par groupes une fois quils ont fini nimporte quelle activit obliga-
toire. Ces activits permettront aussi de renforcer et dtendre la comprhension de
certains concepts.
Rene devra dterminer laide dune liste pr-tablie quelles sont les
capacits relatives lexpression du temps matrises par chaque lve, et quelles
sont celles qui doivent tre approfondies. Comme Jacqui, qui a un handicap mental
modr, na pas encore les connaissances ncessaires pour dire lheure, elle est prte
mettre en place un programme pdagogique alternatif pour lui. Jacqui a un certain
nombre dobjectifs propres susceptibles dtre intgrs dans un cours de maths con-
sacr lexpression du temps. Par exemple, elle apprend compter de un cinq,
attendre son tour, effectuer des mouvements circulaires tels que tourner une poi-
gne de porte ou une clef, et poser des questions laide de son tableau dimages.
Un autre lve, Brian, identifi comme ayant des problmes en maths, apprend
compter par cinq et reconnatre les nombres de un cinquante. Il faudra simplifier
le contenu de son cours en fonction de sa capacit compter et dire lheure. Rene
sattend, lorsque tous ses lves auront t valus, ce quil faille adapter le contenu
pour quelques autres lves.
Modification du Processus. Une fois acheve lvaluation de ses lves, Re-
ne dcide de recourir aux Stations dApprentissage et lenseignement niveaux
multiples. Sa Station dApprentissage des maths ddie lexpression du temps com-
prendra divers outils et activits correspondant diffrents niveaux de capacits. Les
activits seront codes avec des couleurs et numrotes de manire reflter le ni-
veau de connaissances et de lexprience requises pour mener bien chacune delles.
Paralllement, Rene va conclure des Contrats dApprentissage avec chaque lve ou
par groupes, pour lesquels elle dfinira quelles activits les lves devront accomplir
et celles quils pourront choisir eux-mmes. Un planning sera mis en place pour cha-
que lve afin de conserver des repres de son activit et du temps quil a mis pour
mener lactivit son terme.
Rene va aussi planifier plusieurs activits denseignement niveaux mul-
tiples, quelle intgrera dans ses activits de groupe. Par exemple, Jacqui sera place
entre deux autres lves. Chaque lve du groupe disposera dune carte avec une cou-
leur. Elles seront battues et chaque fois quune couleur sera tire, llve concern de-
vra accomplir la tche indique sur la carte. Un lve tiendra lieu de vrificateur, un
autre servira danimateur, et le dernier dencourageur. Les cartes de Jacqui devront
tre lues par un autre lve de son groupe. Certaines de ses tches sont bases sur ses

propres objectifs personnaliss. Par exemple, on demandera Jacqui de tourner les
aiguilles de lhorloge et lorsquelle sarrtera, un autre lve devra dire lheure indi-
que, minutes et secondes comprises. Jacqui devra aussi pointer le chiffre correct (1,
2 ou 3...) sur sa table lorsquun autre lve de son groupe indiquera lun des chiffres
du cadran. De plus, avant de recevoir lhorloge son tour, elle devra indiquer lheure
sur sa propre table illustre.
Les cartes en couleur de Brian et ses activits durant ces leons en groupe
et ces sessions de travaux pratiques auront besoin de modifications similaires. Les
tches quil aura effectuer reflteront son niveau initial pour ce cours. Certains
lves du groupe auront des niveaux initiaux qui demanderont un plus haut degr de
comptence. Leurs tches au sein du groupe seront plus difficiles, on attendra deux
quils soient capables dindiquer quelle heure il sera dans 3 minutes, 35 minutes ou
dans 1 heure et 20 minutes, de donner lheure exacte indique sur un cadran sans
chiffres, ou bien encore de matriser les diffrents termes relatifs lheure telles que
lheure passe dun quart .
Modification des travaux/valuation. Rene envisage dutiliser trois modes
dvaluation pour valuer le degr de comprhension du concept de lheure par ses
lves. En premier lieu, elle rdigera des formulaires pour le vrificateur de chaque
groupe, afin de consigner les donnes. Le formulaire de chaque lve rendra compte
des tches que chacun aura accompli dans son groupe et dans son centre dapprentis-
sage. Rene ira de groupe en groupe afin de donner des instructions individuelles et
collectives et aussi pour couter les rponses des lves et ventuellement pour suivre
les prestations accomplir telles que dfinies sur la liste.
En second lieu, elle demandera chaque lve de choisir une activit me-
ne bien dans sa station dapprentissage pour montrer lensemble de la classe un
concept relatif lheure quil aura appris. Ainsi les prsentations varieront dun lve
lautre, et pourront se prsenter sous la forme de dessins, dmonstrations, rapports
oraux, feuilles de travaux pratiques avec des rponses-clef, et de jeux sur le temps .
En troisime lieu, elle procdera lvaluation des prestations. Elle vri-
fiera les problmes que rencontre chaque lve avec la notion dheure en situation
relle, tout au long de la session consacre ce sujet, pour valuer leur aptitude la
gnralisation et la mise en pratique des concepts du temps appris par chacun. Elle
utilisera des niveaux de questions variables pour obtenir les rponses. Jacqui sera
autorise se servir de son livre dimages pour rpondre.
4. Le Cours de Sciences au collge de Rolando (daprs Gartin,
: Murdick, Imbeau & Perner, 2002)
Rolando enseigne les Sciences dans un collge urbain. Son cole a dcid de rendre
les Sciences obligatoires pour tous. Rolando a 40 lves dans sa classe de Sciences, et
ne dispose que dun matriel sommaire. Quinze de ces lves sont des nouveaux en
raison dun changement de politique scolaire. Roland doit prsenter quelques exp-
rimentations scientifiques, mais il doit tout dabord sassurer quelles fonctionneront
avec son vieux matriel et quelles ne ncessitent que des ressources limites. Jusque
l, Rolando na pas eu de difficults inciter ses lves tudier. La plupart dentre eux
avaient envie de mener leurs tudes bien et aimaient les Sciences. Maintenant, il est
dbord, ayant un grand nombre dlves possdant des capacits diffrentes, et qui
ne sont pas toujours intresss par leur scolarit. Il se rend compte aussi que certains

lves doivent tre stimuls au moyen de problmes rsoudre, tandis que dautres,
souffrant de difficults dapprentissage lgres ou modres, auront besoin dobjec-
tifs et de matriel scolaire adapts.
Rolando na pas toujours fait preuve de flexibilit. Nanmoins, il se rend
compte quil lui faudra diffrencier son enseignement en fonction des degrs de capa-
cits diffrents de sa classe. Il se concentre en premier lieu sur le processus en cours,
notamment, les stratgies pdagogiques et les activits quil faudra adapter. Il sait
quil lui faudra insister sur les questions de scurit et introduire la pratique des mani-
pulations pour faciliter lapprentissage.
Il commence par se concentrer sur les deux questions suivantes :
1) Comment lenvironnement de la classe peut-il tre adapt pour sassu-
rer que lensemble de ses lves russisse apprendre ?
2) Comment le contenu des cours peut-il tre adapt afin de convenir
tous les lves de sa classe ?
Considrations Pdagogiques
Bien que ce soit la premire anne durant laquelle Rolando a un lve ayant un handi-
cap svre dans sa classe, il avait dj pens quelques manires dadapter le program-
me pour dautres nouveaux arrivants. Comme il avait auparavant enseign les Sciences
haut niveau, il a d faire nombre de modifications au programme maintenant quil
enseigne des lves de collge. Mais il se sent souvent dpass lorsquil essaye den-
seigner le mme contenu tous ses lves. Cette anne, son but est de donner des
objectifs raisonnables chacun de ses nouveaux lves et dintgrer Danny, son lve
ayant un handicap svre, dans autant dactivits scientifiques que possible.
Planification. Avant de planifier ses leons pour sa prochaine session de
Sciences de la Vie, Rolando doit se concentrer sur ladaptation du contenu. La ses-
sion aura pour thme linitiation aux cellules. Rolando dcide qu la fin de la ses-
sion, tous ses 40 lves auront appris les trois parties de la thorie sur les cellules, et
sauront reconnatre et identifier les deux types de cellules, cellules procratiques et
cellules karyotiques. La plupart de ses lves seront capables de dcrire les fonctions
de ces deux types cellule, de comparer et diffrencier ces deux types ainsi que les
cellules animales des cellules vgtales. Tous ses 25 lves dorigine atteindront ce
double objectif et seront aussi capables de faire la distinction entre un organisme et
une espce.
Normes de scurit. Comme il sagit de la premire session consacre aux
cellules, beaucoup dlves de la classe de Rolando nont jamais utilis un microscope
ou des lamelles de verre. Cette unit comprendra une familiarisation avec lusage du
microscope, de ses accessoires et de leur utilisation. Rolando dcide que pour ces
cours et ces travaux pratiques, il mettra ses lves par deux et dveloppera des Sta-
tions dApprentissage consacres lutilisation du microscope et aux procdures de
scurit. Il slectionnera avec soin ses lves, par binmes bass sur le relationnel,
comprenant un lve dj familiaris avec ces procdures qui pourra en aider un
autre qui lest moins.
Il dcide aussi de faire travailler les lves ensemble laide de feuilles de
travaux pratiques. Sur ces dernires, les procdures dutilisation du microscope seront

dtailles tape par tape. On utilisera des illustrations pour dcrire ces procdures
Danny, qui souffre dun handicap grave, et Maria, une autre des nouvelles lves
de Rolando, qui a de srieux problmes de lecture. (NB : lexemple ci-dessous ne
sapplique quaux coles enseignant aussi la Technologie. Comme Maria se dbrouille
bien avec lordinateur, Rolando dcide quun des lves de classe de technologie de
son collge viendra avant le dbut de la session prendre des photos numriques dun
lve faisant la dmonstration de ces procdures. Ces prises de vue tape par tape,
accompagnes de commentaires, seront rentres dans lordinateur dune des Stations
dApprentissage. Les photos sans commentaires seront utilises pour faire un tableau
et pour servir de rfrence Dany et Maria).
Contenu. Rolando fera dabord une brve pr-valution de ses lves sur
les cellules. Ce contrle de connaissances concernera les objectifs initiaux et adapts
quil aura dfini pour cette session. Il utilisera aussi les profils dapprentissage de ses
lves pour dterminer un certain nombre de leurs caractristiques, telles que leurs
centres dintrt, styles dapprentissage, points forts et capacits. partir des rsul-
tats de cette collecte de donnes, il commencera adapter le contenu de ses cours in-
dividuellement ou pour de petits groupes dlve, selon le cas. Cependant, pour cette
session, il compte proposer aux lves plusieurs manires dapprendre, de mettre en
pratique le contenu, et de prouver leur degr de comprhension. Rolando simpli-
fiera le contenu pour certains lves au moyen dun texte alternatif, en fournissant
des guides pdagogiques et des feuilles de travaux pratiques, et en permettant aux
lves de faire de lauto-formation laide dexercices pratiques sur lordinateur. (Il
demandera lducateur spcialis, aux parents, aux bnvoles et aux autres lves
de laider adapter le matriel selon les besoins.)
Bien que Danny bnficie dun programme adapt son cas, il prendra
part au cours avec les autres lves. Danny est intress par le matriel scientifique et
a lexprience de lobservation au tlescope et microscope. (Le frre an de Danny,
qui fait maintenant une spcialisation en chimie luniversit, suivait les cours de Ro-
lando sept ans auparavant. Lui et leurs parents contribuent amliorer les activits de
lcole.) Rolando travaillera en premier lieu sur les objectifs personnaliss de Danny
dont la plupart ne concernent pas ltude des sciences proprement dites. Danny a
pour objectifs, entre autres, de savoir attendre son tour, apprendre le nom de son par-
tenaire et des membres du groupe tels quinscrits sur son tableau de communication
en image, et demander de laide en utilisant le signe adquat. Rolando a le sentiment
que lusage du microscope et dautres stations dapprentissage dans la classe contri-
buera aider Danny travailler la ralisation de ses propres objectifs. On nattendra
pas de Danny quil matrise les objectifs relatifs aux cours sur les cellules conus pour
tous les nouveaux lves. Rolando va dfinir quelques objectifs adapts quil croit
Dany en mesure datteindre, tels quutiliser un microscope sans risques, distinguer
une cellule vgtale dune cellule animale par la couleur, et indiquer la position du
noyau de cellules animales et vgtales reprsentes sous divers formats.
Le contenu destin Maria et certains autres lves sera adapt en simpli-
fiant le texte ou en faisant appel des outils alternatifs, et laide dun manuel dap-
prentissage spcifique, aussi bien sous forme imprime que sur ordinateur (si cette
technologie est disponible dans la classe). Le manuel dapprentissage sur ordinateur
renverra des exercices et des travaux pratiques. Tout ceci constituera lune des Sta-
tions dApprentissage mises en place dans la salle de classe.

Processus. Rolando envisage dutiliser des binmes pour la plupart des acti-
vits. Pour certaines activits, cependant, il mettra en place des groupes htrognes
( experts ) ; dans ce cas, il runira des binmes jusqu former six groupes de qua-
tre lves chacun. Il a lintention de faire travailler les lves dans ces groupes ht-
rognes pour apprendre du nouveau vocabulaire et pour approfondir certains sujets.
Pour chaque groupe expert, il sassurera que les lves auront des capacits diffren-
tes, pour quun lve de chaque groupe puisse expliquer, faire des dmonstrations, et
aider les autres quant au contenu du cours ou pour rsoudre un problme.
Rolando prvoit aussi de donner de brefs cours densemble pendant cha-
que cours de sciences. Ce cours densemble comportera des dmonstrations effec-
tues certaines des Stations dApprentissage dissmines travers la salle. Pendant
le reste du cours de Sciences, les lves travailleront par deux dans ces stations une
ou plusieurs activits. Les stations permettront aux lves dapprendre et de montrer
ce quils ont compris, par le biais dune varit de mthodes et des niveaux diff-
rents. Rolando a prpar des activits gradues trois niveaux (ou plus) de faon ce
que tous les lves puissent suivre leur niveau dentre spcifique.
Voici comment se prsentent ces stations. Lune delles disposera du ma-
triel pour construire divers types de cellules. Une autre disposera dun ordinateur
pour visualiser les informations sur les cellules, avec des questions varies, afin daider
interroger chaque lve selon son niveau de capacit. La troisime station disposera
dune maquette de cellule lgende, dmontable et remontable loisir. Les trois sta-
tions suivantes seront quipes de microscopes avec des lamelles prpares pour lob-
servation des cellules, et avec divers types de feuilles de compte-rendu. La septime
station disposera de lamelles vierges et de fournitures pour fabriquer et tiqueter de
nouvelles lamelles pour lobservation. La huitime station disposera dun magnto-
phone pour couter et enregistrer des questions et/ou des rponses destines aux
autres lves. La neuvime station rassemblera des activits et des jeux pour tester les
connaissances et le degr de comprhension. Les deux dernires stations serviront
en priorit la recherche et des questions/rponses pour rsoudre des problmes.
Lune de ces deux stations se trouvera dans la salle de Sciences et lautre dans la bi-
bliothque (si disponible). Les deux disposeront dordinateurs relis lInternet (si
cette technologie est disponible).
Travaux. Comme pour chaque session dtude des Sciences de la Vie dans
la classe de Rolando, les lves conservent des archives de leurs travaux dans un dos-
sier. La plupart des travaux sont nots, aprs quoi les lves les rangent dans leurs dos-
siers. Certains lves font leurs exercices sur lordinateur (si disponible !) dautres,
telle Maria, les enregistrent sur une cassette ; Maria se fait aussi parfois aider par un
autre lve pour les mettre par crit. Danny y ajoute sa liste personnalise dobjectifs
et dautres travaux qui ont t enregistrs spcialement pour lui ou proviennent dun
travail de groupe. Le dossier des travaux de chaque lve est examin avec Rolando
au moins une fois par mois.

5. La classe de Littrature du Secondaire de Sylvia. (Daprs
: Gartin, Murdick, Imbeau et Perner, 2002)
Sylvia est professeur danglais dans le secondaire et a enseign pendant quinze ans
dans un lyce urbain. Elle enseigne la littrature anglaise aux classes suprieures. La
classe laquelle elle enseigne pendant sa cinquime heure de cours se compose de 35
lves de 1 re qui suivent un cours obligatoire de littrature contemporaine. Ce cours
sera consacr principalement aux romans et aux nouvelles. Sylvia apprcie denseigner
des lves de diverses origines et de comptences varies. Elle considre comme un
dfi de parvenir enseigner tous les lves de sa classe, et de ce fait, elle sent quelle
amliore constamment lapplication de ses mthodes pdagogiques. Cette anne, sa
classe comprend des lves qui ont un handicap. Chez lun dentre eux, Delvin, on a dia-
gnostiqu un lger retard mental ; un autre lve, Ricky, prsente des retards sur les
plan motionnel et comportemental. Une autre, Naomi, souffre dautisme accompagn
de handicaps lgers. Enfin, deux autres lves prsentent des retards spcifiques en
lecture.
En passant en revue les lments prendre en compte pour la mise en
uvre dun enseignement diffrenci destin une classe htrogne, elle dcide de
se concentrer tout dabord sur le Contenu. Les rsultats recherchs sont laccessibilit
au mot crit, la forme de rponse utiliser et la question de ce que doivent apprendre
tous les lves par rapport ce que certains lves doivent apprendre.
Considrations pdagogiques
Comme Rolando au collge, Sylvia a lintention darriver enseigner le contenu de

son cours lensemble de ses lves. Elle prend conscience quelle devra en dtermi-
ner les aspects principaux de son enseignement pour pouvoir diffrencier son ensei-
gnement en fonction de la diversit de leurs centres dintrt, de leurs acquis prala-
bles et de leurs profils dapprentissage.
Planification. Sylvia prpare un cours sur le roman. Les concepts centraux
quon rencontre dans ltude du roman sont les personnages, lintrigue, le contexte,
le dnouement, latmosphre, le conflit et la thmatique. Sylvia dcide qu la fin
du module tous ses lves seront capables dexpliquer les personnages principaux,
lintrigue et le contexte. Beaucoup de ses lves seront capables de prouver leur com-
prhension du dnouement et de latmosphre. Certains sauront montrer quils ont
compris le conflit et la thmatique.
Modes de Rponse. En valuant sa classe, Sylvia se rend compte que la di-
versit de ses lves impliquera plus que de simples amnagements de son cours.
Par exemple, trois de ses lves, Naomi, Delvin et Jeremy, et une autre, Lacina, dont
langlais est la seconde langue, auront besoin de modes diffrents dacquisition et
de rponse linformation. Par exemple, Naomi ne sait pas lire mais elle comprend
le langage parl. Elle utilise 20 signes et 30 symboles, bien que ce soit variable en
fonction des jours. Sylvia dcide que les informations seront prsentes Naomi
sous forme visuelle et auditive. Elle devra rpondre en classe et faire ses devoirs en
utilisant son propre systme de communication. Cependant, Sylvia souhaite aussi

que Naomi communique plus avec ses camarades de classe quavec les adultes. Sylvia
pense quavec les adaptations ncessaires, Naomi se montrera capable de suivre les
activits de groupes aussi bien que lenseignement densemble. Elle va aussi intgrer
certains des objectifs personnaliss de Naomi dans son cours, tels que travailler avec
un camarade pendant dix minutes et utiliser son tableau de communication pour
formuler une demande.
Wanetta et Delvin ont des besoins dapprentissage spcifiques pour les-
quels il faudra adapter aussi bien les modes de prsentation et de restitution des
informations que la prsentation du travail final. Un des objectifs personnaliss de
Delvin dont Sylvia veut tenir compte est lapprentissage de lcriture. Un des objectifs
de Wanetta est dapprendre travailler oralement avec un autre lve (sous forme
dune dicte) ou sur un magntophone (pour quun volontaire le transcrive par crit
le lendemain).
Gardant ceci lesprit, Sylvia se rend compte que dautres tudiants pour-
raient tre intresss et ont besoin eux aussi de recourir diffrents modes dappren-
tissage pour les concepts de ce cours. Lorsquelle regarde les profils dapprentissage
de ses lves, elle se sent un peu dpasse face la disparit des caractristiques dans
cette classe. Les lves prsentent une grande diversit en matire de centres dint-
rt, de capacits, dacquis pralables et de modes favoris dapprentissage.
Sylvia ressent aussi comme un dfi sa dcision dadapter son cours et ses
diverses leons particulires pour que toute la classe tire un plus grand profit de
lenseignement. Elle admet quil lui faudra passer dun mode denseignement bas
essentiellement sur le cours magistral et la lecture, dautres modes dordre plus
visuel ou tactile. Elle devra aussi modifier lobjectif final de son cours, qui consistait
auparavant en un examen crit dmontrant la comprhension des divers concepts
associs au roman.
Contenu. Sylvia effectuera une pr-valuation sommaire de ses lves quant
au roman. Cette valuation portera sur les concepts relatifs au roman quelle a dter-
mins. Elle valuera ses lves sur lensemble de ces concepts, et ainsi, elle regrou-
pera ses lves en fonction des trois objectifs dapprentissage quelle aura identifis
au cours de son travail de prparation (voir plus haut).
Sylvia passera aussi en revue diverses caractristiques de ses lves, parti-
culirement leurs modes dapprentissage et leurs centres dintrt. Une fois quelle
aura rassembl toutes ces donnes, elle les analysera et commencera modifier le
contenu, individuellement et pour des groupes dlves, si besoin. Sylvia ayant lin-
tention de faire appel diffrents types denseignement et dactivits de groupe, elle
pense quelle peut introduire la notion denseignement niveaux multiples.
Comme elle a lintention de se servir de deux ou trois romans contempo-
rains pour tudier les concepts, elle souhaiterait que ses lves lisent tout dabord
un roman ensemble. Elle a slectionn The Outsiders, de S.E. Hinton. Sylvia devra
simplifier la lecture du contenu de ce roman pour bon nombre dlves. Elle auto-
risera ses lves choisir entre une ou plusieurs formes pour prendre connaissance ce
livre. La plupart de ses lves en liront le texte intgral. On utilisera aussi un ventail
de versions alternatives en plus du texte intgral. Il pourra sagir de diffrentes pr-
sentations telles quun rsum, un compte-rendu ou une adaptation filme.
Sylvia devra aussi adapter le contenu du cours en fonction des sept concepts
quelle enseignera. Par exemple, les trois premiers concepts (personnages, intrigue et

thmatique) que tous les lves devront apprendre seront dfinis et prsents trois
niveaux diffrents. Sylvia se servira dun ventail dexemples allant du plus simple au
plus compliqu pour illustrer chacun de ces concepts. Elle fournira un aide-mmoire
rsumant les lments de base de chaque concept.
Sylvia aura aussi sa disposition un dossier pdagogique pour chacun des
concepts. Pour les trois premiers dentre eux, les supports seront adapts. Sylvia four-
nira aussi de nombreux exemples tirs du texte pour que lon puisse sy rfrer. Elle
prsentera les quatre concepts suivants laide de dossiers similaires. Les lves pour-
ront sen servir la fois pour lapprentissage initial et comme matriel de rfrence.
Le contenu sera prsent sous une forme correspondant aux trois diffrents degrs
de comptences. Les activits correspondantes tiendront compte des diffrents cen-
tres dintrt et modes dapprentissage de ses lves. Sylvia a dcid que ces ressour-
ces feront partie intgrante des ateliers pdagogiques niveaux multiples consacrs
aux concepts inhrents au roman.
Processus. Sylvia projette de recourir des cours magistraux pour faire con-
natre le roman et prsenter chaque concept. Tandis que les lves poursuivront leur
apprentissage dans les diffrents ateliers en binmes ou par petits groupes, Sylvia fera
de lenseignement individuel ou par petits groupes flexibles. titre dexemple, elle
utilisera parfois un regroupement par niveau gal de comptences lorsque ses lves
devront dvelopper la comprhension dun concept donn ou passer en revue diver-
ses composantes du roman ; dautres fois, elle formera des groupes de comptences
mixtes lorsque tous les lves pourront contribuer expliciter le concept en question.
Ainsi, lorsque les lves tudieront le contexte, Sylvia fera travailler ses lves par pe-
tits groupes pour reprsenter un dcor de leur choix issu de The Outsiders. Les lves
auront la possibilit de prsenter leur cration sous la forme de leur choix, diorama,
collage, tableau daffichage ou maquette chelle rduite. Il sera demand chaque
lve de participer de faon gale la ralisation du projet quil aura choisi. Ce tra-
vail effectu, chaque groupe dsignera un lve pour prsenter son projet. Le mode
de communication pour la prsentation du projet variera en fonction des caractristi-
ques individuelles des lves et de leurs objectifs personnels ou de groupe. Par exem-
ple, on pourra demander Delvin dcrire trois phrases propos de la ralisation de
son groupe. On pourra demander Naomi, avec laide de membres de son groupe, de
se servir de son tableau de communication en images ou de ses signes pour prsenter
le projet de son groupe. On pourra leur demander deffectuer dautres tches indivi-
duelles pendant le travail en groupe.
Travaux. Pour chaque concept, Sylvia envisage diffrents modes dvalua-
tion pour que les lves montrent leur degr de comprhension. Par exemple, en ce
qui concerne le concept de contexte, Sylvia pourrait demander Naomi de chercher
des illustrations dans des magazines ou des journaux pour crer un dcor voquant
une chambre de sa maison. On pourra demander Delvin de visionner une scne du
film tir de The Outsiders. Aprs lavoir vue, il devra dcrire oralement le dcor en
utilisant un magntophone. partir de cet enregistrement, il devra ensuite rdiger
une description de la scne. On pourra demander dautres lves de trouver des
illustrations reprsentant un dcor directement issu du roman. dautres on pourra
demander de comparer leur propre dcor la maison avec celui du roman. Certains
lves pourraient effectuer des recherches sur les annes 60 et dcrire comment le
contexte de laction du livre reflte cette poque, et particulirement en ce qui con-

cerne une certaine classe sociale. On pourrait aussi demander aux mmes lves de
dcrire dautres types de cadres de vie de cette poque.
Pour chaque concept, Sylvia obtiendra ainsi des travaux susceptibles
dtre dvelopps et prsents sous diffrentes formes, telles que lcriture, la parole,
la construction ou la reprsentation scnique. Elle encouragera aussi les lves tra-
vailler diffrents niveaux de difficult et dimplication en fonction de leur intrt
pour un concept spcifique.

Glossaire
Activits niveaux Activits centres sur un concept-clef mais pour lesquelles lensei-
gnant peut mettre en uvre diverses approches, modes et niveaux
multiples : denseignement et dapprentissage, au cours dun seul et mme
cours.
Analyse derreurs : Manire systmatique danalyser les types derreurs quun lve
commet au cours de son travail.
Apprentissage coopratif Techniques destines faire travailler les lves en groupe. Ce type
et apprentissage dactivits possde des caractristiques essentielles telles que : in-
collaboratif : terdpendance positive, interaction mutuelle, mise en commun en-
tre individus et par petits groupes des savoir-faire et des manires de
le mettre en uvre.
Ateliers dapprentissage : Coin de la salle de cours amnag pour aider les lves appro-
fondir des sujets dintrt personnel dans le but de les matriser ou
dtendre leur savoir-faire et leur connaissance thorique.
Brainstorming : Technique permettant aux lves didentifier les informations quils

ont dj sur un sujet donn.
Centres dintrt : Concept traduisant le niveau de rceptivit et de motivation dun

lve pour approfondir un sujet, un concept ou une comptence.
Connaissances pralables : Un lecteur tire le maximum de profit de sa lecture lorsquil relie les
informations nouvelles quelque chose quil a dj appris. Le pro-
cessus de comprhension est plus efficace lorsque le lecteur fait
naturellement le lien entre les informations nouvelles et celles dj
acquises.
Contenu : Ce que lon enseigne. Ce que lon attend que les lves apprennent,
sachent, comprennent et fassent.
Contrats dapprentissage : Contrat entre llve et lenseignant permettant llve de choisir

lui-mme ce quil devra apprendre, quand il devra le faire et com-
ment le rsultat sera valu.
Diagramme de Venn : Graphique destin comparer et diffrencier. Deux cercles se che-

vauchant partiellement matrialisent les ressemblances et les diff-
rences.
Diffrenciation Processus de modification ou dadaptation du programme tenant

de programmes : compte des diffrents niveaux de capacit des lves dans une classe
donne.
Dossiers : Dossiers ou feuilles de papier assembles pouvant tre employes

pour recueillir les travaux des lves.
Enregistrement : Mthode systmatique pour llve comme lenseignant de conser-

ver la trace de son niveau initial et de ses progrs.
Enseignement : Concept recouvrant lducation, la scolarisation, les cours, lensei-

gnement ou sa mise en pratique, selon le contexte.
valuation des Srie de tches accomplies par llve afin de faire la preuve quil a
prestations : acquis un concept, un savoir-faire ou un comportement.
valuation : Collecte systmatique et synthse de donnes destine fournir des

informations sur lenseignement et sur lapprentissage et lvolution
des lves.
Exprience pralable : Lexprience personnelle dun lve quant son processus dappren-
tissage.
Exposs des lves : Exposs raliss par les lves qui prennent la responsabilit dva-
luer eux-mmes leurs progrs au travers de la raction de lensei-
gnant et de lauto-valuation des lves.
Indicateur de niveau de Stratgie dveloppe par lenseignement pour dterminer les con-
connaissances pralables : naissances pralables et lexprience de llve en fonction dun
cours donn.
Indicateur du niveau Point de dpart pour un lve dans son apprentissage dun concept
initial : ou dune comptence.
U Glossaire T 129
Intelligences multiples : Domaines de comptences selon la nomenclature de Howard Gard-
ner, savoir : expression verbale/linguistique, logique/mathmati-
que, espace/visuel, corps/kinesthsique, musique/rythme, relation
soi, relation aux autres et nature/environnement.
Inventaire des centres Outil pouvant tre ralis par lenseignant, destin dterminer les
dintrt : centres dintrts des lves.
Livres sacs : Stratgie destine permettre aux lves de fournir ou rassembler

des informations propos de leurs centres dintrts et leurs points
forts.
Mthodes de prsentation : ventail de techniques destines rassembler et prsenter les infor-

mations.
Mode dacquisition : ventail des manires de prsenter et dintgrer des informations

dans un cours.
Mode dapprentissage : Mthode mise en uvre par llve pour acqurir de nouvelles infor-
mations : observer, lire, couter et faire.
Notes anecdotiques : Brves descriptions refltant des aspects importants de lapprentis-

sage des lves.
Porte-document : Manire systmatique de rassembler les travaux des lves permet-

tant lenseignant et llve de contrler les progrs de llve.
Prise de notes : Procd permettant aux lves de faire le point sur leurs connaissan-
ces en rpondant des questions ouvertes ou en rdigeant de brefs
compte-rendus.
Profil dapprentissage : Manire de dfinir les besoins dun lve en tenant compte de son
sexe, ses origines culturelles, son style dapprentissage, ses prf-
rences linguistiques, ses centres dintrts et ses capacits.
Questions diversifies : Stratgie pdagogique dans laquelle lenseignant varie le niveau des
questions poses en fonction du niveau dexprience, des centres
dintrts et du profil dapprentissage de llve.
Recherche par les lves : Stratgie mise en uvre par lenseignant pour laider identifier les
centres dintrts ou les domaines de comptences communs de ses
lves.
SVA (KWL) Processus au cours duquel les lves mettent en commun tout ce
quils savent sur un sujet et classent linformation (S). Les lves lis-
tent les questions dont ils voudraient avoir la rponse (V). Les lves
listent ce quils ont appris (A).
Taxonomie cognitive Une manire de classifier divers niveaux de questions allant du ni-
de Bloom : veau de connaissance au niveau dvaluation.
Tri de mots : Activit base sur les principes de linduction et de la lecture explora-
toire. Les lves doivent tudier et comparer des mots afin de dter-
miner les caractristiques communes beaucoup dentre eux. Cette
stratgie peut tre mise en uvre pour aider les lves dvelopper
des stratgies de reconnaissance des mots imprims et analyser les
mots non identifis.

Diagramme de Venn
U Diagramme de Venn T 131

Rfrences
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