Adriana Baban - Consiliere PDF

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Consiliere educaional : ghid metodologic pentru orele

de dirigenie i consiliere / coord.: Adriana Bban.
ClujNapoca : Editura ASCR, 2009
ISBN 9789737973658
I. Bban, Adriana (coord.)
37.048
Adriana Bban (coordonator)
CONSILIERE EDUCAIONAL
Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere
Coperta: Carolina Banc

Paginaie i prepress: Kitty Bojan
Editor: Diana Breaz
Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
Email: ascr@psychology.ro
contact@cognitrom.ro
www.ascr.ro
www.cognitrom.ro
Copyright 2009 Editura ASCR & COGNITROM

Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integral sau parial a textului ori stocarea sa ntro baz de date, fr
acordul prealabil n scris al autorului, este interzis i se pedepsete conform legii.
Cuprins
Rezumat n limba englez 11

Cuvnt nainte 13
Capitolul 1: Rolul consilierii educaionale n procesul formativ

(Adriana Bban) 15
1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern 15
1.2. Nevoia de consiliere educaional 16
Capitolul 2: Consiliere psihologic i consiliere educaional

(Adriana Bban) 19
2.1. Delimitri conceptuale 19
2.2. Caracteristicile consilierii 20
2.3. Obiectivele consilierii 21
Capitolul 3: Principii i metode de consiliere 25

(Domnica Petrovai, Adriana Bban)
3.1. Pregtirea consilierului 25
3.2. Atitudinile consilierului 25
3.3. Abilitile consilierului 30
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere 35
3.5. Metode de lucru n consiliere 37
Capitolul 4: Elemente de psihologia dezvoltrii (Oana Benga) 41

4.1. Conceptul de dezvoltare 42
4.2 Deficit vs. diferen n dezvoltare 42
4.3 Etapele de dezvoltare 42
Capitolul 5: Personalitatea copilului i adolescentului 55

(Adriana Bban, Viorel Mih)
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii 55
5.2. Nivelele de abordare a personalitii 56
5.3. Nivelul cognitiv 57
5.4. Nivelul emoional 61
5.5. Nivelul comportamental 66
5.6. Interaciunea nivelelor 67
Capitolul 6: Autocunoatere i dezvoltare personal

(Adriana Bban, Domnica Petrovai) 73
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan 73
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine 74
6.3. Metode de autocunoatere 77
6.4. Autocunoatere i intercunoatere 79
6.5. Stima de sine 80
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine 88
Capitolul 7: Comunicare i conflict (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 93

7.1. Rolul comunicrii 93
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii 96
7.3. Conflictul i managementul conflictului 102
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i adolesceni 109
Capitolul 8: Rezolvarea de probleme (Domnica Petrovai) 117

8.1. Conceptul de problem 117
8.2. Procesul rezolutiv 119
Capitolul 9:Stilul de via (Domnica Petrovai, Adriana Bban) 127

9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen 127
9.2. Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a educaiei pentru
sntate 128
9.3 Fumatul i dependena de nicotin 133
9.4. Alcoolul i dependena de alcool 137
Drogurile i dependena de droguri 140
Capitolul 10: Psihosexualitatea (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 147

10.1. Sexualitatea dimensiune complex a fiinei umane 147
10.2. Scopul educaiei sexuale 148
10.3. Tematica orelor de educaie sexual 151
10.4. Prevenia abuzului sexual 157
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale 161
Capitolul 11: Strategii de nvare (Gabriela Lemeni) 165

11.1. Ce sunt strategiile de nvare? 165
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare 167
11.3. Deprinderi eficiente de studiu 175
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu? 181
Capitolul 12: Stresul i controlul stresului (Adriana Bban) 185
12.1. Ce este stresul? 185
12.2. Componentele stresului 185
12.3. Modaliti de management al stresului 189
Capitolul 13: Creativitatea i stimularea comportamentului creativ

(Viorel Mih) 193
13.1. Noiuni introductive 193
13.2. Mituri despre creativitate 194
13.3. Abordarea creativitii 196
13.4. coala i creativitatea 201
13.5. Metode de stimulare a creativitii 204
Capitolul 14: Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 290

14.1. Strategiile preventive 209
14.2. Strategii de modificare comportamental 213
Capitolul 15: Orientarea pentru carier (Gabriela Lemeni) 223

15.1. Specificul activitilor de orientare 223
15.2. Construcia identitii vocaionale 225
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier 228
15.4. Comportamentul explorator 238
15.5. Decizia de carier 239
Capitolul 16: Model de program pentru orele de consiliere i orientare

sau dirigenie (Adriana Bban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 245
16.1. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele III;
coninuturi i sugestii metodologice 246
16.2. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele IIIVI;
16.3. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele VIIIX;
16.4. Obiective cadru, de referin i operaionale pentru clasele XXII;
Anexe: fie de lucru pentru elevi 269

Contents
Abstract 11
Foreword 13
Chapter 1: The role of educational counseling in the formative process

(Adriana Bban) 15
1.1. Traditional teaching vs. modern teaching 15
1.2. The need for educational counseling 16
Chapter 2: Psychological counseling and educational counseling

(Adriana Bban) 19
2.1. Conceptual demarcations 19
2.2. Counseling features 20
2.3. Counseling objectives 21
Chapter 3: Counseling principles and methods 25

(Domnica Petrovai, Adriana Bban)
3.1. Counselors training 25
3.2. Counselors attitudes 25
3.3. Counselors skills 30
3.4. Designing counseling activities 35
3.5. Counseling techniques 37
Chapter 4: Introduction to developmental psychology (Oana Benga) 41

4.1. The concept of development 42
4.2. Deficit vs. Difference in development 42
4.3. Stages of development 42
Chapter 5: Child and adolescent personality (Adriana Bban, Viorel Mih) 55

5.1. Personality development dynamics 55
5.2. Levels of personality approaches 56
5.3. Cognitive level 57
5.4. Emotional level 61
5.5. Behavioral level 66
5.6. Interaction between levels 67
Chapter 6: Self-knowledge and personal development 73
(Adriana Bban, Domnica Petrovai)
6.1. Principles of person-centered psychology 73
6.2. Self-knowledge and self-image 74
6.3. Self-knowledge methods 77
6.4. Self-knowledge and inter-knowledge 79
6.5. Self-esteem 80
6.6. Emotional and physical abuse: a major obstacle in the self-esteem
development 88
Chapter 7: Communication and conflict (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 93

7.1. The role of communication 93
7.2. Ways to enhance communication 96
7.3. Conflict and conflict management 102
7.4. Communication problems and the risk for suicide in children and
adolescents 109
Chapter 8: Problem solving (Domnica Petrovai) 117

8.1. The concept of problem 117
8.2. The process of problem solving 119
Chapter 9: Life style (Domnica Petrovai, Adriana Bban) 127

9.1. The healthy and non-healthy life style 127
9.2. The role of illness prevention programs and health education 128
9.3. Smoking and nicotine addiction 133
9.4. Alcohol and alcohol addiction 137
9.5. Drugs and drug addiction 140
Chapter 10: Psychosexuality (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 147

10.1. Sexuality a complex dimension of the human being 147
10.2. The goal of sexual education 148
10.3. Topics approached in sexual education classes 151
10.4. Prevention of sexual abuse 157
10.5. Obstacles in implementing sexual education 161
Chapter 11: Learning strategies (Gabriela Lemeni) 165

11.1. What are learning strategies? 165
11.2. Ways to select learning strategies 167
11.3. Efficient study skills 175
11.4. What motivates us to study? 181
Chapter 12: Stress and stress management (Adriana Bban) 185
12.1. What is stress? 185
12.2. Stress components 185
12.3. Ways to manage stress 189
Chapter 13: Creativity and creative behavior stimulation (Viorel Mih) 193
13.1. Introductive notions 193
13.2. Myths about creativity 194
13.3. Ways to approach creativity 196
13.4. School and creativity 201
13.5. Methods to stimulate creativity 204
Chapter 14: Class management (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 290

14.1. Preventive strategies 209
14.2. Behavioral change strategies 213
Chapter 15: Vocational counseling (Gabriela Lemeni) 223

15.1. Particularities of the vocational activities 223
15.2. Vocational identity development 225
15.3. Measuring career relevant personal features 228
15.4. Exploratory behavior 238
15.5. Career decision making 239
Chapter 16: Syllabus for educational counseling

Adriana Bban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 245
16.1. Teaching objectives for grades: I-II 246
16.2. Teaching objectives for grades: III-VI 250
16.3. Teaching objectives for grades: VII-IX 255
16.4. Teaching objectives for grades: X-XII 261
Appendices: work sheets for pupils 269

Abstract
Educational Counseling is the result of a group of specialists with a vast

experience in the field of counseling and health education, group coordinated by
Prof. Adriana Bban, from Babes-Bolyai University, Department of Psychology,
Cluj-Napoca. Due to the scientific rigor and practical utility, the guide was a best-
seller in the field, being sold in more than 5000 copies from its first issue in 2001.
Educational Counseling is addressed, first and foremost to teachers, educators,
counselors and psychologists who want to develop class activities in order to provide
pupils with skills for life. Nonetheless, the guide is a useful source of information
for any parent or adult interested in child psychology. The volume offers a large
amount of new information on relevant topics related to children and adolescents
development, such as: self-knowledge, self-image and self esteem, communication
and conflict management, problem solving and decision making, risk behaviors,
stress control, learning strategies, creative behavior, career orientation, and health
education. The content and work methods presented in the book emphasize the
formative and interactive side of the educational process, student-centered, valuing
various types of children/adolescents and school performances. The guide enables
teachers to work not only with the pupils rational-intellectual dimension, but also
with the emotional, motivational, attitudinal, and social one, for the sole purpose
of any educational process - the formation of healthy, responsible, competent and
well-adjusted individuals.
11
12
Cuvnt nainte
Copil nseamn orice persoan din lume n vrst de pn la 18 ani. Toi copiii
au aceleai drepturi. Niciun copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri. La
baza Conveniei Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului se afl interesul
major al copilului.
Drepturile fundamentale ale copilului:
Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas

(articolul 6).
Orice copil are dreptul de ai exprima opiniile n toate chestiunile care

l privesc (articolul 1215).
Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i

psihice i mpotriva oricrei forme de maltratare (articolul 19).
Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s pregteasc

copilul pentru via, s i dezvolte respectul pentru drepturile omului,
s l formeze n spiritul nelegerii i toleranei (articolul 2829).
Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii drogurilor

(articolul 33).
Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a

abuzului sexual, mpotriva prostituiei i a pornografiei (articolul 34).
Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante

(articolul 37).
Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la
refacere fizic i psihic i la reintegrare social (articolul 39).
(CONVENIA NAIUNILOR UNITE CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPIILOR, 1989)
13
Elaborarea acestei cri a fost susinut de dorina autentic a autorilor de a
veni n ntmpinarea nevoilor complexe de formare ale copiilor i ale adolescenilor.
Interaciunile cu profesorii din cadrul activitilor de formare n consiliere au
constituit surse utile de informaii i au generat momente de reflecie i regndire
a demersului de redactare a ghidului. Prin contribuia adus acestei cri, copiii,
adolescenii i profesorii lor sunt colaboratori anonimi, dar importani n realizarea
acestui ghid. Colegii din Catedra de Psihologie neau insuflat optimism i ncredere
n necesitatea i importana proiectului. Munca de voluntariat desfurat de Dr.Terry
Webb (USA) n cadrul acestui proiect a avut un rol important n testarea practic a
activitilor de consiliere. Fr suportul generos al colegului Daniel Paul, publicarea
crii ar fi fost dificil de realizat.
Autorii
14
Capitolul 1
ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE

N PROCESUL FORMATIV
1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern
Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii

accentului de pe latura informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de
deficitar pn nu demult. nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele
cognitive ale elevului, urmrind preponderent pregtirea lui secvenial pe discipline
colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv,
atitudinal i comportamental. ntrun astfel de cadru educaional, elevul este tratat
ca un recipient pentru informaii i mai puin ca o persoan real, cu individualitate
i reacii emoionale determinate de tribulaiile unei personaliti n formare. coala
risc s devin, astfel, un mediu artificial, rupt de exigenele i presiunile vieii reale.
nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine
informai, ci i formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i
psihologice ale vieii, cu un sistem axiologic ferm conturat. n fapt, scopul ultim al
educaiei este pregtirea pentru via a elevului. n acest sens, este vital conceperea
colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund eficient nevoilor
psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru
formarea unor ceteni responsabili ai societii civile.
Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc n totalitate pregtit s
rspund nici noilor exigene impuse de tipul de societate democratic spre care
Romnia tinde i nici schimbrilor de esen pe care le aduce noul secol pe ntregul
mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul i antihedonismul,
autoritarismul i obediena, elitismul i inegalitatea de anse, segregarea colii de
persoan, familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre tarele nvmntului
romnesc care mai persist din nefericire i astzi (Miroiu i colab., 1998).
15
1.2. Nevoia de consiliere educaional
1
Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente

Rolul consilierii educaionale n procesul formativ
delincvente sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint

indicatori ai faptului c coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie.
Pentru a rspunde acestor nevoi reale, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune
prin noul Curriculum Naional introducerea disciplinei opionale, Consilierea i
Orientarea, pentru toate cele trei nivele de colarizare: primar, gimnazial i liceal.
Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil i
adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, de a comunica i a se relaiona
armonios cu ceilali, de a poseda tehnici de nvare eficient i creativ, de luare
de decizii i rezolvare de probleme, de a rezista presiunilor negative ale grupului.
Formarea unui stil de via sntos, integrarea sexualitii n maturarea emoional,
controlul stresului, dobndirea de repere n orientarea colar i profesional sunt
condiii eseniale pentru dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.
Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe
care le transmite. Disciplina de Consiliere i Orientare ofer cadrul formal n care
profesorul poate s lucreze nu doar cu dimensiunea raionalintelectiv a elevului,
ci i cu cea afectiv, motivaional, atitudinal i social. Prin aceasta, nu dorim s
subliniem c formarea i dezvoltarea complex a elevului trebuie s se realizeze doar
n cadrul orelor de Consiliere i Orientare; dup cum este departe de noi intenia de
a diminua rolul formativ complex al celorlalte discipline colare. Totui, Consilierea
i Orientarea este disciplina de nvmnt care i propune explicit acest scop.
Disciplina Consiliere i Orientare reprezint una dintre modalitile eseniale
prin care coala trebuie s i urmeze scopul primordial: de proces formativ centrat
pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i de abiliti, s rspund
nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaa
privat, profesional i public. Relevana problematicii abordate prin disciplina
Consiliere i Orientare explic numrul foarte mare de elevi, profesori i prini care
opteaz pentru ea.
Activitile implicate de Consiliere i Orientare au loc n condiiile unui relativ
vid informaional i formativ. Disciplina implic o formare specific a profesorilor
n scopul abordrii corecte i flexibile a tematicilor. Pregtirea universitar a
viitorilor profesori pentru cariera didactic nu ofer cursuri care s furnizeze suport
informaional i formativ relevant pentru Consiliere i Orientare.
Pentru ca dezideratele unui nvmnt modern i flexibil, centrat pe elev
i pe viitor s nu rmn simple formule retorice, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei din Universitatea BabeBolyaidin ClujNapoca a neles s
i direcioneze competena i expertiza i nspre demersurile de regndire a colii
romneti n noii parametri sociali, economici i politici din Romnia mileniului
16
III. Ghidul metodologic de consiliere educaional pe care l propunem vine n
1
ntmpinarea nevoilor reale ale profesorilor, de abilitare i formare de competene n
domeniul Consilierii i Orientrii.
Rolul consilierii educaionale n procesul formativ

Lucrarea de fa este un ghid teoretic i practic destinat profesorilor care doresc
s i asume rolul de formator i facilitator al dezvoltrii armonioase a copilului i
a adolescentului, a strii lui de bine i a unei caliti de via superioar, n toate
dimensiunile sale: emoional, mental, spiritual, profesional, social i fizic.
Avem convingerea c beneficiarii acestei cri nu vor fi doar profesorii, n aspiraia
lor fireasc de dezvoltare profesional, ci i actorii principali ai activitii lor: att
elevii, ct i partenerii lor n procesul formativ, prinii. Nu credem c suntem
lipsii de realism i modestie dac afirmm c, pe termen mediu i lung, beneficiarii
demersului implicat de activitatea de consiliere educaional sunt comunitatea i
societatea care au nevoie de persoane echilibrate i fericite, creative i responsabile,
competente i adaptabile, optimiste i eficiente.
Bibliografie:
Miroiu A., Pasti V., Codi C., Ivan G. i Miroiu M. (1998). nvmntul romnesc azi.
Studiu de diagnoz. Iai: Polirom.
17
Capitolul 2
CONSILIERE PSIHOLOGIC
I
CONSILIERE EDUCAIONAL
2.1. Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de

intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul
de consiliere descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat,
consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan,
1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare
i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu
se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de
consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ceea
ce este important de reinut n acest context este faptul c profesorul de coal abilitat
pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de
criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare
psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz
reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului.
Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate.
Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai puin un
profesor, nu posed competenele i expertiza necesare unor astfel de intervenii.
A ncerca s asistm ca profesorconsilier i s remediem posibile situaii de criz
psihologic a unor elevi (de exemplu, stri depresive sau de anxietate, ideaie
suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de
droguri sau dependena de alcool) este deosebit de riscant. Totodat, vom priva
astfel persoana n cauz de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic
i medical de specialitate. De asemenea, profesorulconsilier nu are ca obiectiv i
19
competen evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum
sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligen, a formelor de inteligen, testele
proiective, alte teste de personalitate), dei poate aprea ca o activitate uor de
2
realizat, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un

test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de
Consiliere psihologic i consiliere educaional
un context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care

le implic orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz
contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate.
Profesorulconsilier va utiliza diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru
(vezi anexele acestei cri). Nu recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de
lucru) n scopul cunoaterii i evalurii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu
este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci acela de a facilita autocunoaterea.
Tabel 2.1. Tipuri de consiliere
informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice;

educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,
social i spiritual a copiilor i adolescenilor ;
de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare
personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine;
suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material;
vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei;
de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate;
pastoral: consiliere din perspectiv religioas.
2.2. Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist

dezvoltat de Carl Rogers (1961), potrivit creia problemele psihice nu mai sunt
vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii
de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest
sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri
(consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe
respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i
asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s
gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali
i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici care o disting
de alte arii de specializare ce implic asistena psihologic:
20
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz.
Consilierea vizeaz persoane normale, care nu prezint tulburri psihice
sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea
2
faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac
fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i, astfel, s

mbunteasc calitatea vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c
asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al
dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este aceea de
a nva persoana/grupul strategii noi comportamentale, s i valorizeze
potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea
faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia
problemelor ce pot impieta asupra dezvoltrii i a funcionrii armonioase
a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i a
grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un
impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare, putem spune
c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor
emoionale i comportamentale, pe aceea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de
probleme.
2.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial

optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii
obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:
(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim
din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas,
controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni
vocaionale realiste.
(3) PREVENIE a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de
nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de
criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce
reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii,
sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i a disfunciei, ci se refer la
21
un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un
element fundamental.
2
Componentele strii de bine:

ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptare
a calitilor i a defectelor personale, percepie pozitiv a experienelor trecute

i a viitorului.
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oameni, sociabilitate,

nevoie de a primi i de a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezistent la presiunile de grup, se

evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de
expectanele i evalurile celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor,

i creeaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni
conforme cu valorile proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung,

experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului,
convingerea c merit s te implici, curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentiment

de valorizare a potenialului propriu, capacitate de autoreflecie, percepia
schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de
provocri, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de

parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala
au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp, se
constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile
care genereaz condiii care submineaz ncrederea n sine a copiilor i a elevilor,
ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic
competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz
bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i a vieii,
deposeddule de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe
latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor
emoionale i sociale, este o cale sigur de diminuare a strii de bine i de cretere
a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate
ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante,
starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz
22
contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de
a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz
persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n
2
instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul
i produsul activitii lor.

Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten
i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional
(profesor) i grupul de elevi, n scopul dezvoltrii personale i al preveniei situaiilor
problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s
parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a
sistemului personal de valori. Dei accentum nc o dat c profesorulconsilier
nu este i nu poate s se substitue consilieruluipsiholog, ntre cei doi profesioniti
(profesor i psiholog) trebuie s existe relaii de colaborare. Profesorulconsilier
poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariiei i al dezvoltrii de
probleme care solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. n
acelai timp, psihologul colar are competena de a favoriza procesul educativ prin
conturarea unor strategii de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i
comportamental, att la nivel individual, ct i de grup. Sintetizm n tabelul 2.2.
diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional.
Bibliografie:
Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey,
CA: Brooks/Cole.
Ivey, A.E., Ivey M.B. (1994). Intentional Interviewing and Counseling: Facilitating Client
Development in Multicultural Society. Monterey, CA: Brooks/Cole.
Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person: A Therapists View of Psychoterapy. London:
Constable.
23
Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic
Consiliere educaional Consiliere psihologic

2
Profesorul abilitat pentru activitile

CINE ? Psihologul colar
de consiliere educaional
n cadrul orelor de consiliere i

UNDE ? n cabinetul de consiliere
orientare i de dirigenie
Persoan (elev, printe, profesor)
GRUP INT Clasa de elevi, prini
sau grup
Dezvoltare personal
Dezvoltare personal Promovarea sntii i a strii de
OBIECTIVE Promovarea sntii i a strii de bine
bine Prevenie
Prevenie Remediere
TEMATICA Cunoatere i imagine de sine Evaluare psihologic

Dezvoltarea unor abiliti de Consilierea n probleme:
comunicare i management al emoionale (anxietate, depresie)
conflictelor comportamentale (agresivitate,
Dezvoltarea abilitilor sociale hiperactivitate)
asertivitate de nvare (eec colar,
Dezvoltarea abilitilor de abandon colar)
prevenire a consumului de alcool, Consiliere vocaional
tutun, droguri Dezvolt proiecte de prevenie
Dezvoltarea unei psihosexualiti (prevenia suicidului)
sntoase Terapie individual i de grup
Prevenire HIV/SIDA, sarcini Realizeaz cursuri de informare
nedorite i formare pentru profesori i
Dezvoltarea abilitilor de prini pe teme de psihologie
prevenire a afectivitii negative: educaional i promovarea
anxietate, depresie, agresivitate, sntii.
suicid Realizeaz materiale informative
Consiliere vocaional pentru elevi, prini i profesori
Controlul stresului Formeaz eleviiconsilieri pentru
Responsabilitate social programele de peer counseling
Rezolvare de probleme Intervenie n situaii de criz
Decizii responsabile (divor, boal, decesul printelui)
Tehnici de nvare eficient Materiale informative pentru
Managementul timpului massmedia
Dezvoltarea creativitii Cercetare n domeniul consilierii
Informarea privind resursele Elaboreaz metode de evaluare
de consiliere cabinete valide, standardizate i etalonate
colare, cabinete de consiliere
privind cariera, organizaii
nonguvernamentale
24
Capitolul 3
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup
simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline
psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i
aplicative din urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii;
psihologia comportamentului;
psihologia personalitii;
psihologia sntii;
psihologia social;
teorii i tehnici de consiliere;
autocunoatere.
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti
fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate
de nsei obiectivele consilierii.
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie

bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier
are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere
trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui
sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al
consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului
centrat pe elev.
25
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii
fundamentale:
1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice.
Profesorulconsilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de
unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane.
2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i
3
manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul dintre obiectivele
Principii i metode de consiliere
orelor de consiliere este acela de ai nva pe elevi s ia decizii responsabile i si

asume consecinele aciunilor lor.
Profesoriiconsilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor
primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai
cu acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de
consiliere nu i atinge scopul formativ sau, chiar mai mult, poate avea consecine
contrare, sunt redate n tabelul 3.1.
Tabel 3.1. Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul
3.2.1. Acceptarea necondiionat

Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman
este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face
alegeri responsabile, are dreptul de a lua decizii asupra vieii personale i de ai
asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i a
valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri
sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona
aprecierea Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa
fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii
persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de
26
apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini
personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini
sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran.
Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea, nici dezaprobarea a ceea ce
spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede
3
n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar

trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat
aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai
prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau
dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de
modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem,
las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor
elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan
percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de
nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev
a indiferenei din partea profesorului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de
acceptare, prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un
anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi.
Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorulconsilier
fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez)
i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de
prtinire. n consiliere, conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care
consiliaz i mai mult, sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate. A
fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se
manifeste doar la nivel general i declarativ sunt tolerant fa de o persoan cu
o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa
de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de
persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni
bolnavi.
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:

lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i a adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
27
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane
din viaa profesorului.
Nonacceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa
3
A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran

A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este

A eticheta Eti prost pentru c ai fcut
A comanda, a fi directiv: Trebuie s
A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia s faci asta i asta
A pune ntrebri de genul De ce ai fcut?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s
A evita: Hai s uitm asta
A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari
3.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia
nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul
ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia
este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt
persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt.
Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan
n dificultate. Nimnui nu i fae plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul
este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre
profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i
nonverbal, urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise prin care este mpiedicat
comunicarea: De ce ai fcut ?;
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea smi
spui mai multe despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorului sau a interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorului: Nu este bine ce ai fcut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz
nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.;
evitarea feedbackurilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor;
28
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei
face;
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol.
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:

oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
3
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;

utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau, dimpotriv, prea
intens, comunic faptul c mesajul este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib
dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm, de fapt, elevilor c
preocuparea lor pentru problem nu este att de important;
empatia nu este simpatie; ntro relaie de simpatie ne place persoana i avem
tendina de a o favoriza, de ai acorda o atenie sporit.
3.2.3. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i
convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri
i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simim sau gndim i
comportament se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament,
uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere,
trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la
pierderea relaiei de ncredere cu elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul
de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de
respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice.
Rolul profesorului consilier este sl ajute pe elev s gseasc cele mai relevante
informaii, pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorulconsilier,
ca i psihologul colar, de altfel, nu trebuie s se erijeze n persoan competent,
care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorulconsilier este
un catalizator i un facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i a
adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu
care se confrunt.
3.2.5. Gndirea pozitiv

Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat
si mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere
29
educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i a respectului de
sine ale elevului, ca i a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general
asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este
indicat s ne implicm n activitile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea
3
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i

asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate

implica n procesul consilierii, dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor
i a aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor
fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i a
metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de
bine a celor consiliai.
3.3. Abilitile consilierului
Pe tot parcursul procesului de consiliere, sunt absolut necesare anumite abiliti

fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc
la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea
activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 3.2.
Tabel 3.2. Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feedback
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea
3.3.1. Ascultarea activ

Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere, ce ofer suportul unei
bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz
elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru
ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este
neles.
30
Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie
adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns al fixa cu privirea;
asiguraiv c ai neles corect ceea ce va comunicat interlocutorul, prin
formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ;
3
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le

dai;
putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg;
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun
ntrebri;
ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/
subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de
propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil
sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant;
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dumneavoastr
personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntro categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal cele mai multe informaii
le obinem din mesajele nonverbale pe care le transmite persoana: reacii
vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:

a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorulconsilier pare doar c
urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorulconsilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
3.3.2. Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii
afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul
nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal
31
(coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer
de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla
observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora, cu scopul de
a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este
pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de
3
consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii

n categorii, ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte

personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii
responsabile.
3.3.3. Adresarea ntrebrilor

Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie
n cadrul orelor de consiliere. Profesorulconsilier adreseaz ntrebri elevului sau
elevilor pentru ai ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, a convingerilor, a
atitudinilor i a valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative,
ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de
da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii.
Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea
unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza
discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu:
Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?.
ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru
c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul
consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea
De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev
cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei
interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai
de ce am reacionat aa, ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze
pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce?, se recomand
folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea smi descrii situaia X ?. De
cele mai multe ori, e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru, dect
s rspunzi la ntrebarea Ce sa ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe
comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se
ntmpl n momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau
negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite
de aciune (de exemplu, n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum
ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un
32
instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme
ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort
prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este
ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri
l ajut pe interlocutor si exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile
3
asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea

mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de
comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea smi spui mai multe
despre?, Poi s descrii situaia X ?.
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:

Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu leau neles, pentru c pot induce
sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
3.3.4. Oferirea de feedback

Oferirea unui feedback eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre
profesor i elev.
Recomandri pentru oferirea de feedback:

Feedbackul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie
constructiv i nu distructiv. Scopul este de al susine i ajuta pe elev i nu
de al evalua sau judeca.
Feedbackul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament
specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la
comportament n general sau la persoan nu l ajut pe elev.
Feedbackul trebuie s fie descriptiv i nu evaluativ sau critic. Se
recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv
din ele, pentru c nu spun nimic despre comportamentul specific pe care
trebuie s il dezvolte.
Feedbackul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care
pot fi schimbate.
Feedbackul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se
ofer feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina
imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev.
Feedbackul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i
nu dup o perioad de timp.
33
Feedbackul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu
persoanei n general.
3.3.5. Furnizarea de informaii

Profesorulconsilier identific, pe parcursul orelor de consiliere i orientare,
care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de
3
acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de

exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie

transmise ntro manier care s duc la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale, este important ca profesorul s
nu ofere un feedback negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni,
s nu critice persoana care lea exprimat. Acest comportament duce la blocarea
comunicrii i, astfel, profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de
curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Importante
sunt cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul
s poat lua decizii responsabile.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele
soluii pentru acea problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care
acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
3.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n
mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie.
Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul
a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea
permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis
de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii,
pe care elevii nu leau transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal
mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:

Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
34
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feedbackul pe care l oferii.
Nu evaluai sau nu interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles
sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce voiau elevii s v
comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
3
3.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntro manier organizat cele
mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt
de a recapitula coninutul unui discurs sau de a ncheia discuia. Sumarizarea se
utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i a alternativelor de abordare a unei
teme sau a unui subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra
alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de
deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile
etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii, n aceast faz
clarificnduse subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja
identificate i clarificate.
3.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului
informaional, ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori, este mai relevant
reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este
ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al
reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
3.4. Proiectarea activitilor de consiliere
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii, profesorul trebuie s

cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod
de formulare mai exact i mai eficient att a problemei care necesit a fi abordat
n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor, a atitudinilor sau a cunotinelor ce
urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se
realizeaz pe o problem a clasei, identificat de profesor i elevi, pentru care exist
motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi fia
35
1 din anexe). De exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze
abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activitile
de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent.
Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual
este realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar.
3
Etapele proiectrii
1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate

n capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale
sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n
situaii de conflict, stil de via nesntos.
2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental,
cognitiv i emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul
clasei). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale,
cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul
analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele
mai multe ori, problemele au mai multe surse de formare rareori un singur
factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului
la adolesceni, pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine,
aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la
dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii
de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt
cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra
cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de
meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea
unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor
i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere,
ncredere n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea
procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare
a obiectivelor de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de
grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi.
Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de
lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea
abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire
pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie
de natura problemei i de obiectivul de lung durat; obiectivele specifice
trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau
36
emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate
pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti
specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i
abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti,
grile de observare comportamental (completat i realizat de profesor), grile
3
de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (de exemplu,

realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat).
3.5. Metode de lucru n consiliere
Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale.

Activitile trebuie astfel realizate, nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte
din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor
ore, le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase
nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1)
ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile
de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin
descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea profesorelev i mai
ales elevielevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n
consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc
n grup.
20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic facem
NVM I REACTUALIZM
Figura 3.1. Piramida nvrii active
37
Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat.

Nimeni nu este ntrerupt.
Toate ntrebrile au rostul lor.
Nimeni nu este ridiculizat.
3
Fiecare are dreptul s nu participe activ.

Nimeni nu este criticat i moralizat.

Fiecare are dreptul s fie ascultat.
Nimeni nu este blamat.
Nimeni nu este obligat si exprime punctul de vedere.
Nimeni nu este judecat i etichetat.
Nimeni nu monopolizeaz discuia.
Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare

i s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3).
Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE NONVERBALE
A da sfaturi A nu privi interlocutorul n ochi
A face moral A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A culpabiliza A te ncrunta
A comptimi A csca n faa elevilor
A utiliza ntrebarea DE CE? A folosi un ton ridicat
A divaga de la subiect A vorbi prea repede sau prea ncet
A fi sarcastic A te uita frecvent la ceas
A fi ironic A te uita pe geam, pe perei
A avea o atitudine autoritar, A gesticula exagerat
de superioritate
Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere

sunt redate n tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nicio metod nu este perfect i
infailibil. Important este adaptarea metodei sau a tehnicii utilizate la obiectivele
pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze, atunci nici
metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.
38
Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere
VERBALE NONVERBALE
Brainstorming Comentarea unor texte i imagini
Dezbaterea n grupuri i n perechi Completarea de fie de lucru i scale
3
Problematizarea de autoevaluare
Jocul de rol Realizarea de colaje, postere, afie,

Activiti structurate desene
Activiti ludice de relaxare Imaginarea de situaii
Exerciii de nvare Evaluarea unor situaii problematice
Vizionare de filme i comentarea lor Elaborarea de proiecte
Punere n situaie Elaborare de portofolii
Reflecia Studiu de caz
Argumentarea Prelegerea
Metode de facilitare a interaciunii i a comunicrii dintre elevi

Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de nclzire sunt utilizate n
general la nceputul oricrei ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul
realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor
teme mai complexe. Totodat, ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea
interpersonal i n comunicare.
Jocul cu portocala: toi elevii se aaz n cerc. Pentru nceput, se trece portocala
sau mingea din mn n mn; ulterior, portocala se trece de la elev la elev,
prinzndo prin nclinarea gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i i asociaz un
semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept
cu un ac de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd semnificaia
simbolului ales.
Ionel a spus s: un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie
s rspund numai dac elevul conductor spune Ionel a spus s. ntre
comenzile obinuite (Ionel a spus s stai ntrun picior!) voluntarul va spune
i una sau dou comenzi neobinuite, inacceptabile (Ionel a spus si dai o
palm colegului.).
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie
sl identifice prin ntrebri nchise i deschise.
Picasso: un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie
s spun care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce
perechea i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana
39
condus este legat la ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se
schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem la radio sa anunat c va fi un cutremur
puternic peste 10 minute. Fiecare persoan trebuie s i aleag maximum 5
lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche, unul dintre elevi se mic, n timp
3
ce cellalt are rolul de oglind, trebuind s fac exact ceea ce face perechea lui.
Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintrun bol; dup ce elevii
sau servit cu bomboane, fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre
sine, cte bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntrun cerc i li se spune c ntro cutie este un
lucru deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru secret,
astfel nct el s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie. Elevilor li se cere
s nu spun colegilor care este lucrul special pe care lau vzut n cutia magic.
Pantomima: se noteaz cte un rol pe 4 buci de hrtie. Elevii sunt mprii n
6 grupe i li se ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul
prin limbajul nonverbal (fr cuvinte), n aa fel nct celelalte grupe s poat
identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i complexe
de exemplu, Nu am ap cald de trei zile!.
Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntrun cerc i s se aeze n ordinea lunii i a
zilei de natere, fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia
2 la anexe). Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s
descrie numai verbal figura, n timp ce restul elevilor ncearc s o reproduc pe
hrtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii un ptrat; n colul de jos din partea
dreapt, desenai un dreptunghi etc.). Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri,
doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final, figurile
desenate se vor compara cu figura iniial.
Bibliografie:
Ivey A.E., Ivey M.B., SimekMorgan L. (1993). Counseling and Psychotherapy. A

Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Steward W. (1992). An AZ of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development
in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Muro, J., Kottman, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle
Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C. (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company.
40
Capitolul 4
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
4.1. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntrun

organism, pe msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist
dou categorii de procese care determin aceste modificri: procese programate
biologic i procese datorate interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu
toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su.
Astfel, putem vorbi despre o dezvoltare fizic ce reunete: modificrile n lungime,
n greutate; modificrile structurii i ale funciei creierului, a inimii, a altor organe
interne; modificrile scheletului i ale musculaturii, care afecteaz abilitile motorii.
Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct i asupra
personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea
limbajului. Un adult care este victim a bolii Alzheimer sufer i de o deteriorare
semnificativ la nivel cognitiv i emoional.
n al doilea rnd, se consider c exist o dezvoltare cognitiv, care cuprinde
modificrile ce apar la nivelul percepiei, al nvrii, al memoriei, al raionamentului,
al limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea
motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat
plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista, dac acel copil nu i poate
aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul.
n al treilea rnd, dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial, cuprinznd
modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. La orice
vrst, modul n care este conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz
nu numai performanele cognitive, ci i funcionarea biologic a organismului.
41
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
Obsesia unui pattern universal de dezvoltare ia fcut pe muli cercettori

s ncerce s stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normal a
copiilor. Metoda clasic de stabilire a baremului de dezvoltare caracteristic fiecrei
vrste a fost aceea a calculrii unei medii pentru fiecare variabil aleas n scopul
descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea
4
unor astfel de norme stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice,
de la mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea
Elemente de psihologia dezvoltrii
unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).

Automat, sa conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare
sufer probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familial sau
cultural.
n ultima vreme, ns, se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt
date de ci alternative de dezvoltare i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina
actual este aceea de a recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil i, implicit,
a fiecrei familii sau a fiecrei culturi.
4.3. Etape de dezvoltare
Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit

distingerea unor etape distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider
c fiecare dintre noi urmm un traseu compus din:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere)
Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul
de cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman.
Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
Perioada de nou-nscut i de sugar (01 an)
Dei este dependent de aduli, nounscutul este nzestrat cu o serie de
competene. Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz
o cretere rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea
de nvare i de memorare este funcional din primele sptmni de via. La
sfritul primului an, se dezvolt ataamentul fa de prini i fa de celelalte
persoane semnificative.
Copilria timpurie (13 ani)
n cel deal doilea an de via, prinde contur contiina propriei persoane.
Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete
i interesul fa de ceilali copii.
42
Vrsta precolar (36 ani)
Familia este nc centrul Universului pentru copil, dar tovarii de joac
devin, la rndul lor, din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a
copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere. Independena
i autocontrolul se amplific, la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia
sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe
o sumedenie de idei ilogice despre lume. Comportamentul este n mare
4
msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil
copilului.

Vrsta colar mic (6/710/11 ani)
Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc
logic, chiar dac, n mare msur, gndirea lor este concret. Egocentrismul
lor se diminueaz. Abilitile lingvistice, precum i cele de memorare se
perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de
sine evaluarea pozitiv sau negativ a propriei persoane. Creterea fizic este
ncetinit.
Preadolescenapubertatea (10/1114/15 ani)
Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge
maturitatea reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice;
se declaneaz o adevrat furtun hormonal.
Adolescena (14/1520 ani)
Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un
anumit egocentrism care persist n unele comportamente, dar, n general, se
dezvolt capacitatea de a gndi abstract i de a utiliza raionamente tiinifice.
Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile
cu prinii sunt puse, n unele cazuri, la ncercare.
Vrsta adult tnr (2040 ani)
Sunt luate decizii importante legate de via. Majoritatea indivizilor se
cstoresc i au copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul
su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa
pofesional. Contiina propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile
intelectuale capt noi dimensiuni.
Vrsta de mijloc (4065 ani)
nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practice sunt optime;
capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile
duble fa de propriii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit se
vorbete n acest sens de generaia sandwich. Exist i persoane care
traverseaz o perioad de criz, aa numita criz a vrstei de mijloc.
43
Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al
abilitilor fizice. Cei mai muli sunt activi din punct de vedere intelectual.
n ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n majoritatea cazurilor se
dezvolt i strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai
stringent, pentru a putea face fa apropierii morii.
4
Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab

didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar
suprapuneri ntro msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate individuale
de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
produsele dezvoltrii. Vom prezenta n continuare caracteristicile vrstei colare.
4.3.1. Vrsta colar mic (6/7 10/11 ani)
Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea adus de intrarea n vrsta

colar este dramatic, fiind n acelai timp i un pas hotrtor n via. Copilul
trebuie s nvee s stea n clas, n banc i s dobndeasc multe cunotine formale.
Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de context, au i un format de
cele mai multe ori scris, iar interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc
s acumuleze informaie nvtorul, profesorul este foarte diferit de interaciunea
dintre copil i printe. n coal, copilului i se cere s stea jos, s rspund numai
cnd e ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i
regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze i mai mult
expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut, a muncii constante, nevoia
de a intra n competiie i de a obine performane. n acelai timp, se modific i
relaia copilprinte, acesta din urm devenind relativ brusc mai sever i mai atent
la trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea. De multe ori ns, att printele, ct i
profesorul omit particularitile de vrst ale colarului mic.
A. Dezvoltarea fizic i motorie

Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare.
Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea
i greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n
momentul exploziei n cretere care apare, la fete, n jur de 10 ani i, la
biei, n jur de 12 ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii,
ci, mai degrab, expectane diferite i o participare difereniat dei
nejustificat a fetelor comparativ cu bieii, la anumite activiti.
44
Copiii devin contieni de imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect
n ochii celorlali; evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de
sine i influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar atipicii sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv
n aceast perioad, copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor concrete.
4
Apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 56 ani, fiind urmat de
conservarea greutii (78 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast

etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere i, n particular, este neles
principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului sunt evidente, ns,
n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul, considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul
preoperator, este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea
a altora i, deci, de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra
aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri
sociale, precum i n gndirea moral.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i
datorit utilizrii unor strategii precum repetiia sau organizarea logic a
materialului. De asemenea, n aceast perioad, copiii achiziioneaz i
cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii .
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea
cunotinele legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt
rapid, permindule copiilor s se fac mai bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social,
ct i o serie de sarcini cognitive, la care copiii se adapteaz difereniat.
Exist i categorii de copii cu nevoi speciale, care ar presupune intervenii
educaionale specifice.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Definirea propriei persoane capt o mai mare coeren; spre deosebire de
precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi
fizice, copiii de vrst colar vorbesc despre ei nii n termeni de
caracteristici psihologice. Copiii de coal primar ncep s se defineasc
i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep s vorbeasc despre
ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drgu).
Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului.
Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese
comune. Ele ajut i la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de noi.
45
Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii
nva de la fraii lor o serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s
i controleze mnia fr a pune punct unei relaii. Prinii continu s aib
i ei un puternic impact asupra copilului de vrst colar, n funcie de
cantitatea de dragoste pe care o ofer, de cantitatea de autonomie pe care
io permit copilului, de receptivitatea la prerile acestuia, de anxietatea
ngrijorarea cu care se implic n viaa copilului i de msura n care se
4
bazeaz pe metode de disciplin.

20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale.
Acestea pot lua forma reaciilor agresive, a minciunii, a furtului, a sfidrii

regulilor, care sunt expresia exterioar a furtunii emoionale, a anxietii
(anxietate de separare de prini, fobie colar) sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la
naterea unui frate mai mic, la boal, la desprirea temporar de prini, la
solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoional
a copiilor.
4.3.2. Pubertatea i adolescena
Exist o pronunat tendin de a considera adolescena o perioad de

discontinuitate marcant din viaa noastr. Aceia care trec pragul acestei perioade sunt
nu de puine ori privii ca i cum ar fi membrii unei cu totul alte specii! Adolescenii
sunt ciudai, diferii, strini att de copii, ct i de aduli.
Pentru unii autori, adolescena reprezint o perioad distinct de via, un
stadiu de dezvoltare care poate fi clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns, este
doar o zon de grani, un fel de teritoriu al nimnui, un tunel n care copiii dispar,
pentru ca s ias la lumin la cellalt capt, peste civa ani, ca veritabili aduli.
Ideea ar fi ns c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni dincolo, la
ieirea din adolescen.
De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea
presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare care fac posibil
apariia nu doar biologic, ci i psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei fa de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a
fi dominat de acestea;
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde
morale; aceast filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor
46
multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntro lume divers
i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei

Dei tentaia de a trata adolescentul tipic este foarte mare, exist totui o
semnificativ diferen n ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui
4
adolescent. Deoarece, ns, problemele care apar n dezvoltare sunt ntro mare msur
similare, se poate vorbi despre existena unor anumite substadii ale adolescenei.

a) Adolescena timpurie (pubertatea) (1214 ani)
Nevoia de independen;
Lupta cu sentimentul de identitate;
Labilitate emoional;
Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane;
Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte;
Importan crescnd acordat prietenilor;
Atenie redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de obrznicie;
Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor
acestora;
Cutarea unor noi modele pe lng prini;
Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile;
Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte).
Interese profesionale
Preponderent, interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent;
Abilitate sporit de munc susinut.
Sexualitate
Avantaj al fetelor;
Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia;
Timiditate;
Nevoie de intimitate;
Experimentare a propriului corp (autostimulare);
ntrebri n legtur cu propria sexualitate.
Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor;
Experimentare ocazional a fumatului, a consumului de alcool, a drogurilor.
47
b) Adolescena de mijloc (1417 ani)
Nevoia de independen
Implicare a propriei persoane, alternnd ntre expectane nerealist de nalte
i un concept de sine rudimentar;
Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen;
Preocupri excesive n legtur cu propriul corp;
Sentimentul de ciudenie n legtur cu sine i cu propriul corp;
4
Prere proast despre prini, investiie emoional redus n acetia;

Efort de stabilire a unor noi prietenii;
Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin

selectivitate, superioritate i competitivitate;
Perioade de tristee, care nsoesc pierderea psihologic a prinilor;
Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal.
Interese intelectuale mai pronunate;
Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative.
Sexualitate
Preocupri legate de atractivitatea sexual;
Relaii pasagere;
Sentimente de tandree, dar i de team fa de sexul opus;
Sentimente de dragoste i pasiune.
Etic i autocontrol
Dezvoltare a idealurilor i selecie a modelelor de rol;
Mult mai consistent evideniere a srguinei;
Capacitate sporit de fixare a scopurilor;
Interes pentru problemele morale.
c) Adolescena trzie (1719 ani)

Nevoia de independen
Identitate ferm;
Capacitate de amnare a recompenselor;
Sim al umorului mult mai dezvoltat;
Interese stabile;
Mai mare stabilitate emoional;
Capacitate de a lua decizii independente;
Capacitate de a face compromisuri;
Mndria pentru propria munc;
ncredere n sine;
Preocupare mai mare pentru ceilali.
48
Deprinderi de munc mai bine definite;
Nivel sporit de preocupare pentru viitor.
Sexualitate
Preocupri pentru relaii mai stabile;
Identitate sexual clarificat;
Capacitate pentru relaii tandre i senzuale.
4
Etic i autocontrol
Capacitate de introspecie i autoanaliz;

Accent pe demnitatea personal i stima de sine;
Capacitate de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora;
Acceptare a instituiilor sociale i a tradiiilor culturale;
Autoreglare a stimei de sine.
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunnduse peste

acest portret robot dect ntro oarecare msur. Comportamentele i sentimentele
descrise sunt ns considerate normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele
mentale i emoionale care pot interfera cu aceste stadii normale de dezvoltare se
rezolv de cele mai multe ori de la sine.
Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a trecut de
limitele uzualei crize a vrstei i intr deja n tipare atipice, problematice:
suspendare, exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana
colar;
agresare verbal a celorlali, crize de furie;
apartenena la un grup sau o gac necorespunztoare;
pierdere a interesului pentru vechile activiti care i produceau plcere,
pentru sporturi sau alte hobbyuri;
probleme cu legea;
depresie, izolare;
tentative de manipulare a adulilor;
lips de motivaie;
minciuni frecvente, lips de onestitate, furt;
promiscuitate sexual;
idei suicidare;
consum curent sau doar experimental de alcool i droguri.
49
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii, ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are
loc o cretere exploziv n nlime, n greutate i o dezvoltare semnificativ
a musculaturii i a scheletului.
Organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz la rndul lor.
Apar caracterele sexuale secundare.
Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul
4
de sine i personalitatea. Efectele unei maturizri prea rapide sau,

dimpotriv, prea lente i pun amprenta asupra adolescentului, dar de
obicei se sting la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat
prin capacitatea de gndire abstract. Adolescenii pot face raionamente
ipoteticodeductive, pot aborda mult mai flexibil diferitele probleme i pot
testa ipoteze.
Dei a fost depit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul
manifest totui anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile
cu autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n contientizarea foarte
acut a propriei persoane.
Caracteristici ale gndirii adolescenilor

Operarea asupra posibilului
Aceast deschidere a lumilor posibile face s sufere importante modificri
capacitatea de a contraargumenta, care se folosete acum de teze mult mai solide. n
acelai timp, ideile celorlali nu mai sunt luate dea gata, fr a pune n discuie
importana lor, ci sunt luate n calcul i alte idei alternative care pot fi la fel de
importante. Capt o mult mai mare savoare jocul dea avocatul diavolului.
Aceast capacitate de gndire ipotetic le permite adolescenilor i s neleag
logica din spatele argumentelor celuilalt, chiar dac nu sunt de acord cu concluziile
acestuia. n plus, adolescenii pot n acest fel s gndeasc i cu un pas nainte fa de
adversar, s i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele alegerii uneia
sau a alteia dintre alternative.
Gndirea abstract
Capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea
ctre operarea asupra unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt disponibile
poantele, proverbele, metaforele i analogiile.
Metacogniia
Adolescenii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al
propriei lor gndiri. De asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum anume
50
funcioneaz cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc. Tot n repertoriul lor
intr acum o mai mare capacitate de introspecie, de contientizare de sine i de
intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte puternic de raionare sar prea c
depete volumul de cunotine disponibile pe care l au. Aceasta ar putea fi una
dintre cauzele dificultilor de adaptare pe care le triesc. Mai recent, se consider
c problemele adolescenilor vizeaz doar nelegerea social i nu funcionarea
cognitiv n general.
4
Multidimensionalitatea
Sunt capabili s analizeze problemele din mai multe unghiuri sarcasmul lor

de multe ori i are originile aici. De asemenea, se pot descrie pe ei nii i pe ceilali
n termeni mult mai difereniai (sunt i introvert i expansiv).
Relativismul
Chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau
adevruri absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru prini, care ncep s
se ntrebe dac nu cumva copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii.
Valorile personale sunt i ele puse sub semnul ntrebrii, pn la un scepticism de
limit care spune c nimic nu este sigur i nici o cunotin nu este adevrat la
modul absolut i, deci, de ncredere.
Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind
(1970, 1977), pentru ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind
buni i atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori
Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist n realitate i ceea ce ar fi
trebuit s fie, dintre ideal i real, fac s se reverse foarte mult criticism mpotriva
sistemului, a instituiilor i a prinilor. Sanciunile sunt aplicate cu mult spirit,
la modul satiric; ironizarea celorlali este o arm des utilizat, nelesurile duble
sunt speculate n conversaie, iar o voluptate nou este gustat prin abordarea
subiectelor interzise. Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i construiasc
propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze lumea viziune
exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul condamnrii ipocriziei care i
nconjoar, adolescenii tipici nu sunt n stare s i recunoasc propria ipocrizie din
comportament. Dei sunt n stare s gndeasc abstract, majoritatea nu au experiena
necesar pentru ai pune n practic propriile principii.
Egocentrismul
Dac, din multe puncte de vedere, egocentrismul stadiului operaiilor concrete
a fost depit, se pare c adolescentul rmne totui egocentric. Presupune c toat
lumea este preocupat de propriile gnduri i comportamente, aa cum este el. De
aici, sentimentul c se afl pe o scen, unde i sunt expuse sentimentele naintea unei
audiene imaginare. Ca urmare, apare o exagerat contiin a propriei persoane. Ca
reacie de aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund
sentimentele i prefer s fie singuri. Pornind de la prezumia de vinovie a tuturor
51
celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca i ei nii i le permit
acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. Toat lumea i va da seama
c blugii tia sunt prea scuri!
Adolescena este i un timp al convingerii n propria istorie sau poveste
personal. Convingerea n propria unicitate i n caracterul special al propriei
istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea.
Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa!
4
Tat, tu nu poi s nelegi ce simt

Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?
Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele, deoarece ei sunt

unici. Similaritatea dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste
distorsiuni se reflect i n faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare nu
se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att abuzul de
substane, ct i ignorarea msurilor contraceptive reflect aceste convingeri.
Pseudodisfuncia
Examinarea multiplelor faete ale unei probleme i luarea n calcul a tuturor
posibilitilor determin adesea amnarea pn la blocare a deciziei. Adolescenii
devin experi i n identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde
acestea de fapt nu exist. Deoarece stadiul operaiilor formale n care se afl le
permite s considere simultan variante alternative, adesea procedurile de raionare
sunt excesiv de complicate, chiar i n cazul problemelor simple. Lipsa unor euristici,
care s permit evaluarea alternativelor, duce la aceste raionamente excesive, care
au drept consecin indecizia sau anularea aciunii.
Dei interpretarea adulilor este aceea c au dea face cu un adolescent
obraznic sau stupid, din punct de vedere psihologic se consider c este vorba de
un dezechilibru cognitiv abiliti cognitive care depesc temporar baza de
cunotine, deci experiena adolescentului.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Una dintre sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei
identiti personale, nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct
de toi ceilali, dar, n acelai timp, coerent dea lungul diferitelor situaii
de via.
Centrarea pe propria persoan, legat de modificrile fizice care au loc n
pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i
ur pentru propria persoan/autodepreciere. Dac exist o discrepan prea
mare ntre conceptul de sine i sinele ideal, pot uor aprea anxietatea i
hipersensibilitatea.
Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare:
52
- Izolare emoional, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea
nivelului de aspiraii;
- Negarea realitii, cu retragerea din orice competiie, mbolnvirea
n perioade de examene, perioade de indecizie i de refuz al
problemelor stresante;
- Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea sau,
dimpotriv, pentru a suferi ca un veritabil erou neneles, o victim
4
a propriului curaj;
- Raionalizare, de tipul strugurilor prea acri.

Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt relaii apropiate i cu
persoane de sex opus.
Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice i, n cazuri extreme,
duc la acte antisociale.
Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor.
Ctre sfritul adolescenei, se consider c opiunile sexuale sunt deja
clarificate i stabile. Nu exist ns o regul general n aceast privin.
ncrctura emoional a vrstei poate duce la stri anxioase i depresive,
concretizate ntro inciden crescut a tulburrilor comportamentului
alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare.
Bibliografie:
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.

Rondal, J.A., Esperet, E. (1999). Manuel de psychologie de lenfant. Sprimont: Mardaga.
Sroufe, L.A., Cooper, R.G., DeHart, G.B. (1992). Child development. Its nature and course.
New York: McGrawHill.
Stassen Berger, K. (1986). The developing person through childhood and adolescence. New
York: Worth Publishers.
53
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI I A
ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii
Exist date care susin c nounscuii sunt diferii unul de cellalt. Diferenele
interindividuale se manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica dou categorii
de influene n diferenierea interindividual:
(a) cele care in de temperament i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele ce in de influenele mediului.
Temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz genetic, ce moduleaz
gradul de activism, energie, emoionalitate, reactivitate i sociabilitate ale copilului.
Aceste trsturi manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile dea
lungul vieii, dar pot fi i puternic influenate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:
Nivelul de activism i energie;
Adaptabilitatea la schimbare;
Reactivitate emoional;
Orientare spre lume sau spre sine.
Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului,
totui muli copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative
ale stilului de comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de
via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii
speciale a prinilor n munca lor cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferii,
interaciuni multiple, comunicare activ), experienelor colare (bogate/srace) i
celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezult c temperamentul nu apare ca
o programare prestabilit ce determin n mod mecanicist personalitatea, ci este un
program deschis care suport influenele factorilor de mediu.
Unul dintre procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii
copilului l constituie procesul de identificare. Identificarea const n adoptarea de
55
ctre copil a caracteristicilor, a convingerilor, a atitudinilor i a comportamentelor
unor persoane semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i a imitrii
unui model. Cel mai frecvent, modelul l constituie printele, dar poate fi i unul dintre
bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent
caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. Selecia
modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein aceste modele, fie a prestigiului
de care dispun. Copiii vor s fie asemenea modelului lor, vor aciona i vor tri
emoii similare modelului. De aici decurge importana modului de comportament al
adultului (printe, profesor) i mai puin a prelegerilor educative pe care adultul
le ofer copiilor.
5
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii l constituie dobndirea

Personalitatea copilului i a adolescentului
identitii. Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor

interogaii ale adolescentului, de genul: Cine sunt de fapt eu?, ncotro merg?
etc. Acest tip de experiene pot fi regsite n ncercrile adolescentului de a adopta
diferite roluri ale Eului. Astfel se explic modalitile impredictibile de comportament
ale adolescenilor i, implicit, inconsistena comportamentelor de la o zi la alta.
Ceea ce la prima vedere poate fi interpretat ca aspecte negative de comportament nu
reprezint dect etape fireti de cutare i consolidare a identitii de sine. Dac la
nceput sinele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine funcional i confortabil.
Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu
tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de mare
confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea
de subminare a autoritii (prini, profesori, coal etc.). Dac copilul observ i
imit modelele, adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz.
Pe baza modelelor, adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult pe baza
aglutinrii mai multor modele.
n concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii
copilului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic
inflexibil, factorii de mediu punndui puternic amprenta pe tot parcursul vieii. n
acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form, al crui
coninut i a crui expresie nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum se
tindea s se cread.
5.2. Niveluri de abordare a personalitii
Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv,

emoional, comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un
pattern cognitiv, emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane
56
care: (a) i definete stilul personal; i (b) i influeneaz interaciunile cu mediul.
Figura 5.1 red sintetic interaciunea celor patru nivele.
MEDIUL FIZIC MEDIUL FIZIC

(STIMULI S) MECANISMELE DE ADAPTARE (STIMULI S)
COGNITIV
5
EMOIONAL BIOLOGIC
COMPORTAMENTAL
Figura 5.1. Interaciunea dintre nivelele personalitii
5.3. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu, fiina uman ia elaborat un sistem de prelucrare

a informaiei. Noi ne construim n mod activ o reprezentare a realitii care este
diferit de realitatea nsi prin selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea
informaiei. Nivelul cognitiv vizeaz modalitatea de operare cu informaiile i
cunotinele dobndite pe parcursul vieii. Aceste informaii se refer la convingeri,
atitudini, asumpii, expectane de care dispunem i care pot fi structurate n mai
multe categorii:
informaii despre sine;
informaii despre ceilali;
informaii despre lume, societate;
informaii despre viitor;
informaiile despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman
metacogniiile.
Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care ne comportm i

emoiile pe care le trim. Mai mult, ele precipit i conserv anumite stri emoionale
i comportamente. De asemenea, un comportament (intrarea profesorului n clas)
57
poate deveni un stimul care declaneaz un gnd/cogniie (voi fi din nou penalizat),
gnd care, la rndul lui, determin o trire emoional (fric, anxietate). Formarea
acestor cogniii, adaptative sau dezadaptative, se realizeaz pe parcursul dezvoltrii
persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini,
profesori.
n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel
a realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii.
De exemplu, n cazul elevului, dac aceste interpretri se repet frecvent, pot duce
la formarea unei stime de sine negative, la nencredere, la scderea performanelor
sociale i colare, la demisii i retrageri comportamentale. Figura 5.2 i tabelul 5.1
5
redau relaia dintre componentele cognitive, emoionale i comportamentale. De

multe ori, aanumitele comportamente neadaptative ale elevului pot s fie, ntro
msur mai mare sau mai mic, consecinele unor etichete atribuite n mod repetat de
adult copilului (nu eti bun de nimic, eti cel mai lene din clas). Aceste etichete
determin un anumit tip de procesare informaional despre sine (nu sunt bun de
nimic), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament consecutiv
gndului i emoiei (comportamentul de lene, de copil ru).
GNDURI EMOII COMPORTAMENT
Figura 5.2. Relaia cogniieemoiecomportament
Tabelul 5.1 Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi
Cogniii Emoii Comportamente

Nu voi reui la Stres, nervozitate Reducerea timpului acordat nvrii,
examen! implicarea n alte activiti, diferite
de cele de nvare
Supranvarea care poate determina
oboseal i ulterior reducerea
performanelor colare
Este inutil s Nemulumire Neimplicare
nv!
Nu am nici o Resemnare, nencredere Izolare
calitate.
58
Tendine dezadaptative ale gndirii
Vom analiza n continuare cteva dintre interpretrile negative ale realitii

sau tendine dezadaptative ale gndirii precum i efectele lor asupra vieii cotidiene.
Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea
ca punct de plecare experiene negative din copilrie, dar i de mai trziu, precum
i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor i ale altor persoane
semnificative (profesori, rude). Judecile pe care le fac prinii i profesorii asupra
persoanelor i a situaiilor de via sunt preluate de copii i devin astfel tipare de
interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De exemplu, prinii
5
pot afirma frecvent: oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni.

Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor, care i va putea
produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane).
Pentru muli copii, calificativele negative pe care le adreseaz adulii, prini
sau profesori (nu eti bun de nimic, no s ajungi nimic) devin un tipar defectuos
de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru
c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe
de inferioritate, blocheaz ansele de al contraria prin teama de implicare i prin
activarea gndului (tiparului) nu sunt bun de nimic, nu are sens s ncerc, deoarece
va urma un nou eec.
Descriem, n continuare, cteva dintre erorile de gndire care apar cu cea mai
mare frecven:
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular, se fac generalizri asupra unor situaii variate.
Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aanumii cuantificatori universali,
ca de exemplu ntotdeauna, niciodat, de fiecare dat, totul. La coal,
profesorul (sau printele acas) poate spune elevului (copilului): niciodat nu eti
atent la ceea cei spun. Aceste generalizri creeaz implicit premisele conservrii
i ale perpeturii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i
funcioneaz implicit: dac tot sunt un impertinent irecuperabil, m voi comporta
n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative
ale utilizrii etichetelor). De aceea, se recomand utilizarea unor cuantificatori
particulari de genul: uneori se ntmpl, de data aceasta, n aceast situaie
/ caz etc.
2. Personalizarea
Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau
neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mic baz pentru aceast
concluzie. Exemplu: Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine.
59
3. Gndirea n termeni de alb negru
Se refer la tendina de autoevaluare, de ai evalua pe alii i de a evalua situaia
n care te afli n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist, lipsit de
nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre, l considerm un eec
total. Exemple: Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc;
trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic.
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativ, chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii
pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s rein o
formul matematic, nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles suficient
5
de bine lecia, cred c nu pot s nv la acea materie.

5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv

Supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale
comportamentului tu sau ale unei situaii. i exagerezi greelile i i minimizezi
calitile. Aceast viziune distorsionat are drept consecine o stim de sine sczut,
lipsa ncrederii n sine. De exemplu, poate fi cazul unei adolescente care petrece o
sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin
pe care a fcuto una dintre colege n legtur cu mbrcmintea ei.
6. Folosirea lui trebuie
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce
la descurajare i nencredere din partea copilului sau a adolescentului. Inducerea la
copil a ideii c trebuie s fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c oamenii
normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce la ideea greit a unui perfecionism
emoional.
Exemple: Trebuie s fii cel mai bun sau Trebuie s reueti cu orice pre
s obii ceea ce iai propus. Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare
i nencredere, elevul ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge
standardele impuse.
Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative

Utilizarea distorsiunilor descrise poate fi situaional sau poate deveni un
obicei. Frecvena distorsiunilor n modul de gndire este indicator al unei imagini de
sine pozitive sau negative. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei
negative, gndirea bipolar (cu accentuarea extremei negative), amplificarea
eecurilor personale pot fi indicii unei stri depresive.
n scopul ameliorrii distorsiunilor cognitive, se impun doi pai: (a) identificarea;
(b) schimbarea modului disfuncional de gndire. Pentru aceasta, subliniem cteva
recomandri:
60
luai n considerare aspectele specifice unei situaii (un comportament
ntrun context are o anumit semnificaie dect n alt context);
extragei concluziile corecte pe baza unor premise corecte atenie la
prejudeci;
gndii lucrurile nuanat;
evitai generalizrile i suprageneralizrile.
Concluzie:
Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre
aceste interpretri sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de
5
gndurile i interpretrile noastre. Cogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor

sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlali. Putem schimba sau controla cel puin
parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i a interpretrilor
negative. Dar mai important este s ncercm s prevenim gndurile disfuncionale
prin evitarea utilizrii etichetelor negative.
5.4. Nivelul emoional
Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau discrepana dintre
trebuinele sau expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne
caracterizate prin: reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale.
Emoiile sunt asociate cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n
corpul nostru. Exemplificm cteva dintre aceste procese: nroirea feei, transpiraie,
modificri ale tensiunii musculare, ale pulsului, ale respiraiei etc. Din categoria
reaciilor comportamentale fac parte expresiile faciale (rs, plns, zmbet), privirea,
postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului trupului. Nivelul
fiziologic este cel care determin intensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul
cognitiv determin tipul i calitatea emoiei (vezi tabelul 5.2). n funcie de calitatea/
tipul emoiei, vorbim de afectivitate pozitiv i afectivitate negativ. n funcie de
criteriul stabilitii n timp a emoiei, deosebim:
emoia ca stare generat de un stimul, o situaie. Toi avem momente cnd ne
simim veseli, triti, furioi, n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipate;
emoia ca trstur se refer la tendina general de a ne simi ntrun anumit
mod sau la uurina cu care stimulii/situaiile/evenimentele ne activeaz emoia: m
simt anxios n faa unui examen, cnd trebuie s cltoresc, cnd ntlnesc persoane
noi, cnd merg la medic etc.
61
Tabelul 5.2. Clasificarea emoiilor n funcie de evenimentele anticipate i trite
Tipul evenimentelor anticipate Se ntmpl Nu se ntmpl

Evenimente anticipate pozitive Bucurie Tristee
Frustrare, Resemnare,
Evenimente anticipate negative Eliberare
Iritabilitate
Afectivitatea negativ este efectul repetitiv al tririlor emoionale negative i

se manifest prin:
5
anxietate: stare de nelinite sau team, care deriv din anticiparea sau
perceperea unor pericole, nsoit de anumite manifestri somatice:
palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii;

depresie: evaluare depreciativ de sine, lume i viitor;
iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin
reacii de frustrare, mnie, agresivitate;
lipsa de speran: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al
eficacitii personale.
Afectivitatea pozitiv se refer la strile i trsturile emoionale care induc

percepii pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), percepii pozitive ale lumii
(sentiment de coeren, controlabilitate) i ale viitorului (optimism).
Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei afective.
Acest concept educaional este strns legat de cel de inteligen emoional. Inteligena
emoional (IE) se refer la abilitatea persoanei de a (1) identifica; (2) exprima; i (3)
controla emoiile. Figura 5.3 red componentele inteligenei emoionale. n cadrul
orelor de consiliere, pot fi abordate teme care vor facilita procesul de identificare i
denumire a emoiilor, simbolismul emoiilor, de exprimare a emoiilor, manifestrile
comportamentale ale emoiilor, sursele emoiilor, responsabilitatea emoiilor, reaciile
emoionale, emoiile complexe, consecinele emoiilor, miturile despre emoii.
Miturile emoiilor
Exist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie.
Ai lsa pe ceilali si cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate.
Emoiile negative sunt distructive.
Ai exprima emoiile este un semn de lips de control.
Emoiile apar fr nici un motiv.
Unele emoii sunt ridicole i stupide.
Toate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.
62
Dac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi, nseamn c nu ar
trebui s simt astfel.
Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele.
Emoiile negative trebuie ignorate.
Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile
Contientizarea de sine Contientizarea social

ncredere n sine Respectul celuilalt
Identificarea i recunoaterea propriilor Recunoaterea nevoilor celorlali
5
emoii Empatia
Adaptarea la situaii noi Capacitatea de organizare

Auto-eficacitatea Oferirea i cutarea de ajutor
Auto-evaluarea acurat
IE
Managementul personal Deprinderi sociale
Exprimarea emoional i Abilitile de comunicare
comportamental Managementul conflictelor
Autocontrolul reaciilor emoionale i Colaborarea i abilitatea de a lucra n
comportamentale grup
Responsabilitatea Abilitile de organizare i coordonare
Adaptabilitatea
Orientarea spre aciune
Planificarea viitorului
Impact pozitiv asupra celorlali
Figura 5.3. Componentele inteligenei emoionale
Emoiile i mecanismele de aprare

Zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi nine (a stimei
de sine), ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii. Chiar i
aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori: greim la un examen, facem o
gaf social, ne mbrcm nepotrivit pentru o ocazie. Dac aceste realiti sunt uor
constatabile la persoanele adulte, cu att mai mult i mai dureros sunt ele resimite de
adolesceni, vrst caracterizat printro dorin exacerbat de afirmare i acceptare
social. De aici rezult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i
adversitile mediului.
63
Consecina experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea
premisele apariiei unui anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de
frustrare. Rezultatul se va concretiza n ncercarea de a vindeca rana. n acest
spaiu creat, ntre situaia social frustrant i Eul personal, intervin mecanismele de
aprare. Ele funcioneaz ca soluii tampon, ameliornd impactul adversitilor i al
ameninrilor din mediu la adresa Eului (figura 5.4).
MECANISME
5
REALITATE DE EUL
APRARE
Figura 5.4. Rolul de tampon al mecanismelor defensive
Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce,

controla sau tolera disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe
care depesc resursele personale de a le face fa. Este important ca profesorul
consilier s cunoasc mecanismele de aprare cel mai frecvent utilizate, deoarece
cunoaterea lor va schimba percepia, nelegerea i interpretarea unor comportamente
ale elevilor.
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor
cognitive ale unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta
emoional. Exprimarea emoiilor i a conflictelor se face sub forma unor
discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea
adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filosofie,
politic i sensul vieii. n timpul acestor sesiuni, ei, de fapt, sunt interesai
de propria identitate, ncercnd si consolideze sistemul de valori pe
baza abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat
intelectualizare, deoarece, n timpul speculaiilor lor intelectuale, ei caut
s rezolve anxietile persoana lor i lume referitoare la persoana lor i la
lume.
Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena
unei probleme. Exemplu: Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la
biologie. Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative.
Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem
recurge la soluii specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice.
64
E vorba de acele etape n care a avut experiene de via agreabile i care
iau conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu: copilul merge
la coal cu ppua sa sau elevul, supus presiunilor colii, reacioneaz
prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la
frustrri prin accese de plns sau de furie.
Represia nemanifestarea emoiilor i a cogniiilor intolerabile, dureroase
prin eliminarea lor din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei,
sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord
cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului contiinei.
Exemplu: Nu sunt suprat pe tine!.
5
Identificarea tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu

scopul de ai crete valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se
mbrac la fel ca idolii lor.
Proiecia atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau
comportamente dezonorante, pe care subiectul refuz s le recunoasc i
s i le asume, dei acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei are loc
atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent
i acuz prietena c flirteaz cu ali biei, cnd, de fapt, el este acela care
flirteaz.
Raionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente
i sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori, utilizm
raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi
acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui
mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional
i mai tolerabil. S subliniem faptul c raionalizarea, ca i alte mecanisme
defensive, acioneaz la modul incontient. Exemplu: Toi colegii au
mers la discotec, eu nu puteam rmne acas.
Compensarea este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur
fizic sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente
alternative ca soluie la aceste probleme. Presimind eecul ntrun domeniu
de activitate, individul va cuta s obin performane ntrun alt domeniu
colateral. Exemplu: un elev cu constituie fizic mai fragil va cuta s fie
foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare, n situaia n care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate: un elev
timid ncearc s devin liderul clasei.
Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n
reacii somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev,
nainte de tez, simte grea, dureri abdominale, cefalee.
65
Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat,
funcionnd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la
situaiile stresante. De pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De
asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii
stimei de sine. Dac ns se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin
dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntregul
repertoriu de aciuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea,
nfruntnd direct vina, frica, gafele. n aceast situaie, intervin mecanismele de
adaptare (coping). Acestea sunt discutate n capitolul despre stres (vezi capitolul 12).
5
5.5. Nivelul comportamental
Rspunsul la ntrebarea Cum este elevul George? poate fi dat n termenii:

Este inteligent i contiincios sau i face regulat temele. Fiecare dintre cuvintele
subliniate este un termen care desemneaz cte o caracteristic. n descrierea unei
persoane, cel mai frecvent ne bazm pe enumerarea unei multitudini de caracteristici,
trsturi. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoan, ce integreaz observaiile
asupra comportamentelor ei. Totui, aceste descripii ridic o serie de probleme. Dat
fiind faptul c trsturile nu sunt observabile ele exist doar n mintea noastr ,
se las deschis posibilitatea multor interpretri individuale i, implicit, a comiterii
unor erori. Deseori, descripiile pe baza trsturilor sunt, pe de o parte, imprecise, iar
pe de alt parte, nu ne ofer informaii despre modul cum trsturile ne influeneaz
comportamentele.
Descrierea adolescentului George ca fiind contiincios ridic problema dac
manifest aceast trstur n toate situaiile de via. Mischel (1986) a realizat un
studiu asupra onestitii mai multor elevi, aflai n diverse situaii: la coal, acas,
cnd erau singuri sau cnd erau n compania prietenilor. Constatarea studiului a
fost urmtoarea: elevii care au manifestat o lips de onestitate la coal (n sensul
c au ncercat s copieze) nu au manifestat cu necesitate aceeai trstur ntro
alt situaie, cum ar fi o competiie atletic. Astfel, utilizarea descrierilor unei
persoane, mai precis a caracterizrii ei n termeni de trsturi, ar trebui s se fac
cu o anumit reticen i cu mult precauie. Alternativa ar fi aceea a utilizrii unor
descriptori comportamentali situaionali i specifici. Avantajele descrierii pe baza
comportamentelor sunt:
descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate;
permit intervenii mai intite;
promoveaz individualitatea subiectului unii sunt mai amabili ntrun fel,
alii n alt fel, unul este anxios ntro situaie, alii n alta.
66
Exist riscul s generalizm unele comportamente specifice i s le subsumm
unei etichete (o trstur de personalitate). Saltul de la comportamente specifice
(C1, C2) la o trstur de personalitate nu ofer dect pseudoexplicaii pentru
comportamentele aferente. Comportamentele umane au o cauzalitate complex i
simpla lor etichetare nu este suficient pentru identificarea soluiilor n rezolvarea
unei probleme.
Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale:

ntresc comportamentul dac unei persoane i se ataeaz frecvent o
etichet negativ, ea ajunge s se comporte conform acelei etichete (de
5
exemplu, eti timid copilul ajunge s cread c este o persoan timid

i se comport n consecin);
atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz
ansele persoanei etichetate, nchis ntrun rol (de exemplu, elevul
cruia i este atribuit de ctre profesor rolul de indisciplinatul clasei se
identific cu rolul, il asum i se comport n consecin);
reduc ansele de dezvoltare personal (de exemplu, elevul X este slab la
matematic elevul nu va face eforturi de mbuntire a performanelor
sale colare);
reduc motivaia de schimbare (de exemplu, Oricum nu sunt talentat la
materia asta, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun.);
favorizeaz apariia ideilor preconcepute (de exemplu, profesorii i
modific comportamentul fa de elevii etichetai inteligeni sau
neinteligeni profesorii au tendina s acorde o atenie sporit i un
suport emoional mai semnificativ copiilor inteligeni, n detrimentul
celor neinteligeni.
5.6. Interaciunea nivelelor
Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie ntrun limbaj accesibil modul
n care cele trei nivele: cognitiv, emoional i comportamental interacioneaz n
structura de personalitate i maniera n care influeneaz persoana. Modelul lui
Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului (figura 5.5). n fiecare
dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum
decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra
celorlalte sau n funcie de echilibrul n care acestea se afl. Exist persoane care sunt
dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor
acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal
este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la
situaia n care ne aflm.
67
EUL DE NIVEL
PRINTE ATITUDINAL I
COMPORTAMENTAL
EUL DE
ADULT NIVEL COGNITIV
5
EUL DE
COPIL NIVEL AFECTIV
Figura 5.5. Strile Eului
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile,

judecile pe care o persoan lea interiorizat. Eul de printe poate fi definit
sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la
comportamente dezadaptative, prin ignorarea i nclcarea oricror reguli i norme.
O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n
faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze
pe ceilali. Alteori, Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente
de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este
dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie);
judece pe ali;
impun;
dea ordine;
amenine;
emit reguli care nu admit replic;
blameze;
sau s:
protejeze/supraprotejeze;
consoleze;
i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de
adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i
68
interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum,
ce?. Eul de adult este cel care:
se informeaz;
compar;
evalueaz;
analizeaz;
nva;
reflecteaz;
nelege;
comunic;
5
ia decizii gndite;

rezolv probleme;
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri
(Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i
reuita n atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu
de adult bine conturat i ascult Eul de printe i de copil, dar hotrte adultul.
O persoan, care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil,
devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia,
spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.
Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele,
anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan
trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt
cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de
creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care:
se bucur;
se ntristeaz;
rde;
plnge
respinge;
are fantezii;
are preferine;
are neliniti;
se nfurie;
dar poate fi i:
mic tiran;
necontrolat;
egocentric;
manipulator.
69
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului.
Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i
comportamente. Niciuna dintre ele nu este mai bun sau mai important dect
celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care
ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului
se dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii
educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte
(acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent, ct i la adult i vrstnic).
De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului
de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea
5
Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere

modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor

trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s
glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului
din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare,
trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei.
Comunicarea pozitiv dintre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare
paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental
unei persoane care mi sa adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am
rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau cu o restricie. Tranzaciile paralele sunt
cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat
situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor sau
elev.
EUL DE EUL DE
PRINTE PRINTE
EUL DE EUL DE
ADULT ADULT
EUL DE EUL DE
COPIL COPIL
Figura 5.6. Comunicare paralel i ncruciat ntre Eurile a dou persoane
70
Concluzii
1. Personalitatea este un proces care se dezvolt dea lungul ntregii existene.

2. Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care
l preced.
3. Acest progres continuu de modelare a personalitii, prin interaciunea
susinut a factorilor genetici (componenta motenit) cu factorii de mediu
(componenta dobndit), poate fi neles cel mai bine prin analiza fiecruia
5
dintre nivelurile de funcionare a personalitii umane: cognitiv, emoional,

comportamental i biologic, precum i prin coroborarea lor.
Bibliografie:
Berne, E. (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York: Grove Press, Inc.
Kagan, J. (1971). Personality development. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Mischel, W. (1986). Introduction to Personality. New York: Holt.
Thomas, A. and Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/
Masel.
De Lassus, R. (2000). Analiza Tranzacional. Bucureti: Teora.
71
Capitolul 6
AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONAL
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea

i adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale.
Familia i coala sunt instituiilecheie care creeaz cadrul n care copiii i adolescenii
se pot dezvolta armonios, n funcie de interesele i aptitudinile proprii. Familia i
coala devin astfel locul predilect unde elevul ncepe s se descopere pe sine, s i
contureze o imagine despre propria persoan, s i dezvolte ncrederea n sine.
Un copil sau un adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie
premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea,
respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de alt natur (de
exemplu, sportive). Atta timp ct coala se va raporta apreciativ doar la elevii
performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care amenin
imaginea de sine i starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce
ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente
deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl
Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa
uman, are capacitatea de a se dezvolta i de ai alege propriul destin, de ai valida
calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i creeaz condiiile
de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i
gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care
favorizeaz dezvoltarea personal. Aceste atitudini fundamentale, alturi de empatie,
respect, cldur, autenticitate i congruen (prezentate n capitolul 3) sunt condiii
eseniale nu numai pentru un bun psiholog sau profesorconsilier. Este de dorit ca
atitudinile enumerate s devin repere comportamentale pentru fiecare printe,
profesor i educator. nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria
psihologiei umaniste, iar principiile sale aplicative sunt:
73
fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
fiecare elev dorete s se simt respectat;
nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor;
respect diferenele individuale;
ncurajeaz diversitatea;
nu generalizeaz comportamentele prin etichete personale i caracterizri
globale ale persoanei;
evalueaz doar comportamentul specific;
exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv;
nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal;
recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea
6
mental i emoional.
Autocunoaterea i dezvoltarea personal
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care

trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n etate, ea dobndete o capacitate mai
mare i mai acurat de autoreflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne
cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care
se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse
poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele
subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional
individual, dar suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile,
atitudinile i comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi neleas ca o
reprezentare mental a propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine
declarative despre sine, care ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea
de sine presupune contientizarea a cine sunt eu i a ceea ce pot s fac eu.
Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii, ct i a propriilor comportamente.
O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt
i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoan
interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de un
alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de sine nu reflect
ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe
ca fiind urt i gras i invers.
Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce
implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen.
n cadrul imaginii de sine, facem distincia ntre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor
i Eul (sinele) ideal.
74
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, al cadrului social
i cultural n care trim. Eul real cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei
corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se
percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali.
Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi
confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este
puternic influenat de factori culturali i sociali (de exemplu, standarde
de siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de
nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real
i cel cultivat de massmedia determin numrul mare de tulburri de
comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. n fiecare
6
an, n Statele Unite ale Americii, peste 200.000 de tinere fete decedeaz din

cauza anorexiei. Orele de consiliere pot s vizeze dezvoltarea la fete a unei
imagini corporale realiste i a capacitii de analiz critic a standardelor
impuse de lumea modei, a muzicii i a filmului. Nu este de neglijat nici
numrul tot mai mare al bieilor care recurg la substane anabolizante
pentru a ctiga artificial n greutate i mas muscular.
Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz
coninuturile informaionale despre sine i lume i la modul n care
opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar
evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii
dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct
ne autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru
ai menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n
timp ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului cognitiv includem i memoria
autobiografic, cu toate consecinele pe care le implic asupra personalitii.
Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea
sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana
nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor persoane foarte
apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are un Eu emoional
mai stabil, cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu
sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu
este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional
al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot
alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai
si dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima
ntro manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de ai expune
slbiciunile. Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai
aceast abilitate (vezi fiele 3 i 4 din anexe).
75
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe
care suntem dispui s o expunem lumii; este vitrina persoanei. Dac
recurgem la comparaii cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre
noi avem un Eu social de tip cactus (m simt n siguran doar cnd
sunt ofensiv i belicos), alii ca o mimoz (atitudinea defensiv este cea
care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc
n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea
nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este
mai mare, cu att gradul de maturare a persoanei este mai mic. O persoan
imatur se va purta n general ntrun anumit mod acas, ntre prietenii
apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor
sociale.
6
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane.

Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice,

idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul
de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul
aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o
structur important de personalitate, deoarece acioneaz ca factor motivaional
n comportamentele de abordare strategic i, n acest caz, devine Eul dorit. Eul
viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute, pe care ne este team s nu
le dezvoltm n timp (de exemplu, alcoolic, singur, euat) i, n acest caz, poart
denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) deriv din
combinarea reprezentrilor trecutului cu acelea ale viitorului. O persoan optimist
va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele
motivaionale i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile
negative vor caracteriza o persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de
personalitate subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii
optimiste fa de propria persoan i lume. Optimismul este energizant, directiv i
constructiv, d un sens i un scop vieii. Spre deosebire de optimism, pesimismul
are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i poate determina starea
de alienare. Fiecare dintre aceste dou Euri viitoare are ataat un set emoional
ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eului dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul
Eului temut. Structura Eului viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de
a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile
negative, care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative. Putem
vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun
intenie, dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele copilului
care trebuie s noate ntrun ru. Anexndui aceste pietre, nu i dm copilului
multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit), este
76
simbolul speranei i, prin urmare, are o important funcie de autoreglare. Totodat,
Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut), este semnul nencrederii i
are efecte de distorsionare. Deci adultul, n rolul su de educator, poate opta ntre a
ntreine speranele copiilor i ale tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar
fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n
scop de stimulare).
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea
ce neam dori s fim, dar, n acelai timp, suntem contieni c nu avem resurse
reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s
l materializm i, prin urmare, ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca
multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aanumitul
ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu
6
poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz

s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul
dintre Eul real i cel ideal, aceasta are multe anse s triasc o permanent stare
de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de
ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin
persoane ca Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate
i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul
viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, este, deci, realizabil. Eul ideal poate
avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se
interpune ca o finalitate dorit.
6.3. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine

Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine;
ncurajai autoreflecia;
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului;
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz
convingerile, emoiile i comportamentele;
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului.
Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente;
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane;
Analiza retrospectiv a traiectului de via;
Estimarea resurselor individuale i sociale;
Identificarea intereselor;
77
Analiza aspiraiilor i scopurilor;
Identificarea prioritilor;
Analiza valorilor personale.
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWOT

(iniialele de la cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness =
puncte slabe, opportunities = oportuniti, threats = ameninri) (vezi fia 5 din
anexe). Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile
i comportamentele sale (de exemplu, nu fumez, mi place natura, am muli
prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt
iubit de prini etc.); este important ca elevul s nu considere puncte tari
6
doar caliti deosebite sau succese mari (de exemplu, sunt primul n clas, am
ctigat concursul judeean de atletism);

2. a dou sau trei puncte slabe, pe care ar dori s le diminueze ct de curnd
sau poate chiar s le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s
se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se pot focaliza la un anumit
moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri personale; scopul este
ncercarea ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele.
Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct
slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s
nu fie descrise n termeni generali (de exemplu, nu sunt bun, nu sunt inteligent,
nu sunt generos), ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile
(de exemplu, am rezultate colare slabe la chimie);
3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu,
am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care
m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am resurse financiare, am
acces la multe informaii); se va discuta modul n care aceste oportuniti pot
i trebuie s fie folosite;
4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive (de
exemplu, renun uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar
precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul n care aceste
ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt ameninri reale sau
imaginare i cile prin care pot fi ele depite.
Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante de exemplu, patru colegi

sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel deal cincilea coleg din
grupul de lucru, respectnd aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta
n grup evalurile, dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s
primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT
78
pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se confrunt i a
resurselor i a punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.
Pentru activitile de autocunoatere, vezi fiele 612 din anexe.
6.4. Autocunoatere i intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un

cunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este
cel numit fereastra lui Johari (figura 6.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia
dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de
autodezvluire i modul n care ne percep alii. Modelul are forma unei ferestre, n
care fiecare dintre cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde
6
acele informaii care mi sunt accesibile att mie, ct i celorlali. Aceast zon este

denumit fereastra deschis (att pentru mine, ct i pentru ceilali). Cea dea
doua zon cuprinde informaii pe care ceilali leau sesizat la mine, fr ca eu s
fiu contient de ele. Astfel, o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia
acordat feedbackului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde
informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus
s le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste
informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin
autodezvluiri. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie,
nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar
dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale
ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie
de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe care le Informaii pe care nu le am

tiu despre mine despre mine
Informaii accesibile I. II.
altora Deschis ctre mine nchis ctre mine
Informaii inaccesibile III. IV.
altora nchis ctre alii Blocat
Figura 6.1. Fereastra lui Johari
Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feedback de la alii.

Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feedbackul celorlali, dar nici
nu este interesat s fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i
distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea feedbackurilor
de la celelalte persoane, dar nu este interesat n autodezvluiri voluntare. O
79
astfel de persoan este reinut n autodezvluiri, pentru c nu are nc suficient
ncredere n ceilali. Poate s fie deschis i si asculte interlocutorul, fr ns
a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III descrie persoanele care sunt libere n
autodezvluiri, dar care nu ncurajeaz feedbackul celorlali. Ca i persoanele cu
stilul II, acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. Nu
sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de
autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la autodezvluiri i
la primirea de feedback din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n
opinia personal, devenind astfel bun comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor
apropiate de comunicare. Caracteristicile autodezvluirii pot fi: a) apariia n diade
a autodezvluirilor cele mai multe autodezvluiri se realizeaz n grup restrns;
6
de aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s fac dezvluiri personale n

grup mare; b) autodezvluirile apar de obicei n contextul unor relaii interpersonale

pozitive, chiar dac mesajul transmis nu este ntotdeauna pozitiv; c) autodezvluirile
apar de cele mai multe ori n timp, dup ce relaiile se maturizeaz i creeaz un
sentiment de siguran i acceptare.
Modelul lui Johari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu de
introspecie a abilitilor de comunicare pe care le dezvolt elevii cu diferite persoane.
Astfel, elevii i pot realiza propria fereastr fa de diferite persoane, cu scopul
autocunoaterii i identificrii elementelor de comunicare pe care trebuie s i le
mbunteasc.
6.5. Stima de sine
n strns legtur cu imaginea de sine, se afl stima de sine. Stima de sine

este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil,
adult sau vrstnic, indiferent de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti.
Stima de sine se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de buni
ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii. Stima de sine este
dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele
proprii. Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri
emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina
adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sczute i de ai
dezvolta copilului abilitatea de ai modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii
gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, sunt
urt, sunt un prost. n consecin, adulii trebuie si ajute s i construiasc sau
s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase.
80
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea
necondiionat ca atitudine a profesorului sau a adultului n general. Mesajul de
valoare i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii
n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situaie ce
trebuie rezolvat.
Pentru precolari, sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o
constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de
ctre copil, conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul
prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup
comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alturi de aceast
distincie fundamental (comportament persoan), alte mesaje pot influena negativ
imaginea de sine, ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu
6
faci nu te mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe copil.

La copiii colari, relaia evenimente stim de sine are un caracter circular i
sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane
din viaa lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea modului de
formare a stimei de sine i a relaiei dintre gnduri (cogniii) comportamente i
emoii.
O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii
responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se
dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile
pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol
esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie,
precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o
are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, ale colegilor, ale frailor,
ale prietenilor, ale rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv

i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.);
se comport independent (M descurc singur.);
sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c, Sunt
important.);
realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest
lucru.);
i exprim att emoiile pozitive, ct i pe cele negative (mi place de
mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.);
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).
81
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur,
teatru) sau coal;
are prieteni de ncredere.
Elevii cu o stim de sine sczut

sunt nemulumii de felul lor de a fi ( Nu sunt bun de nimic., Nu sunt n
stare s fac asta., Nu am nici o calitate.);
6
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau
examenul.);
se simt neiubii i nevaloroi (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni.,
Sunt plictisitor.);
i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept
cu mine.);
pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota
4 la...);
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv problema.,
Nu pot s nv.);
sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.);
nu i asum responsabiliti, este prea cuminte;
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:

este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i
ridicol.);
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.);
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie
s fiu competent, s am note mari pentru ca prinii mei s m iubeasc.);
are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau
colegii mei nu m plac, nu am nicio valoare.);
comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate ale prinilor privind performanele sale colare.
Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale
depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament agresivitate; scderea
performanelor colare eec colar, abandon colar; creterea riscului consumului
82
de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc; imagine corporal
negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid.
Dezvoltarea stimei de sine

Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i
comportamentelor de risc, cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale
nesntoase, precum i situaiilor de criz, eecurilor. Adulii sunt modele importante
pentru copii, de aceea rolul lor n construirea stimei de sine este foarte mare.
Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor este foarte greu pentru un
adult s accepte sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoii
i sperie pe copii, dac sunt foarte intense. Se ntmpl ca cei mici s fie copleii
de frustrare, gelozie sau team. Dac aceste emoii sunt etichetate ca fiind rele,
6
reprimate, negate sau respinse, consecinele sunt :

stim de sine sczut (nseamn c sunt ru, dac simt aa ceva.);
comportamente neadecvate (Trebuie s fac ceva ce i place profesorului.
Dac ar ti ce simt, cred c mar abandona.);
nediferenierea sentimentelor negative de cele pozitive. Bucuria, plcerea,
ncntarea sau curiozitatea vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu
furia, gelozia sau teama. Identificarea emoiilor negative pe care le triete
un copil, precum i oferirea suportului de ctre un adult n exprimarea lor
corespunztoare sunt modaliti de control i nelegere a sentimentelor.

Reacii ale adulilor, care favorizeaz formarea unei stime de sine sczute:
neag existena emoiei respective: Nu te doare degetul deloc a fost doar
o mic zgrietur.
spun copiilor ce ar trebui s simt: Trebuie s i iubeti fratele. Trebuie
s te nelegi cu colegul de banc.
compar un copil cu cellalt: George nu se poart aa de urt n pauze ca
i tine. Ce se ntmpl cu tine?
rspund prin ridiculizare i sarcasm: Ai de gnd s plngi iari doar
pentru c ai luat nc un 3 la geografie? Aa se poart numai copiii!
folosesc ameninri i pedepse. Dac iar o s i fie fric s joci n meciul
de baschet de azi, atunci iai gndul de la campionatul de anul sta!
Profesorii pot s fie suportivi n ceea ce privete identificarea, exprimarea i

controlul emoiilor negative trite de copii:
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntrun mediu sigur,
aprobator. Dac unul dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu
trebuie s devin defensiv sau sl pun la punct. Sentimentele trebuie
83
acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, tiu ct de nervos eti pe
mine i c nu i place s i se spun ce s faci).
Copiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de exprimare a emoiilor
negative.
Copiii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor:
Ce iar fi plcut si spui celui care tea enervat?
Povestiile copiilor situaii trite anterior sau poveti asemntoare cu
cele trite de ei n momentul respectiv. mi amintesc cnd eram de vrsta
ta, profesorul de biologie m tot certa c fac desenele plantelor foarte
prost. Eram att de nervoas pe el!
Adultul trebuie s fie un model n managementul eficient al emoiilor
negative.
6
Adulii trebuie si nvee pe copii s se accepte pe ei nii, chiar i cnd se

simt dezamgii sau abtui. Nu ai ctigat meciul de fotbal, dar loviturile

tale la poart sau mbuntit n meciul sta. Cu nc puin antrenament,
vei fi cel mai bun atacant.
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:

1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este
rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte.
Formularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare a copilului
evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru
elevi, facei tot posibilul si ajutai s le depeasc. Dac anticipai
nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare
ocazie pentru ai luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv
i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii siguri c ai adus n discuie
att aspectele pozitive, ct i pe cele deficitare ale comportamentului. Dac
elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s
continue i s corecteze imperfeciunile de exemplu, Mia plcut foarte
mult povestirea ta despre vacana de var, dar scrisul ma fcut s citesc
mai greu. Te rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s
poat citi i ali colegi povestea ta.
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d
sentimentul controlabilitii si, ca urmare, elevii se vor opune mai puin.
Mai avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. V rog
s alegei voi care va fi aceea.
84
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie sl ating elevul trebuie s
se poat realiza depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie
extravagant.
Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali,

ct i de modul personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive
sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat
a realitii. Exist mai multe tipuri de astfel de modaliti greite de a gndi despre
sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se
construiete o adevrat regul general, universal valabil; Dac am luat o dat
un 2 la chimie, nseamn c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrul. Folosirea
6
suprageneralizrii blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele.

Etichetarea: se aseamn cu suprageneralizarea, diferena fiind instrumental:
etichetarea nseamn folosirea de adjective stereotipe, pe cnd suprageneralizarea
implic folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, n mod automat, etichete
peiorative pentru a descrie propria persoan, mai degrab dect pentru a descrie n
mod acurat calitile.
Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n
calcul ceea ce este pozitiv. Filtrnd realitatea, e ca i cum am privi lumea printro
pereche de ochelari cenuii; am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi vzut
mai mare sau mai mic dect este n realitate sau unele aspecte nu pot fi vzute deloc.
Indicii filtrrii sunt acele cuvintecheie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de
via: pierdere, incorectitudine, abandon.
Gndirea polarizat: persoanele care gndesc polarizat triesc ntro lume
fr nuane, doar n alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt judecate prin
prisma dihotomiilor ori/ori. Aceste persoane se consider fie ngeri, fie pctoi,
fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiuni este c, oricum ar judeca
problema, persoana va cdea de partea negativ a raionamentului, deoarece nimeni
nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima greeal duce la prbuire n partea
negativ. Acest stil de gndire afecteaz puternic stima de sine.
Autonvinovirea propriei persoane, chiar i n situaiile n care
responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru
fiecare nereuit a celor cu care interacioneaz. Consecina imediat a acestei
distorsiuni este cererea frecvent de scuze pentru tot. Aceast distorsiune pune n
umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane.
Citirea gndurilor celorlali: a citi gndurile celorlali nseamn c o
persoan presupune c ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc.,
fr a avea nici cea mai mic dovad c aceste ipoteze ar fi valide.
85
Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se
simt rspunztoare de tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora,
fie au sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr nicio putere.
Stabilirea de scopuri realiste i realizarea lor joac un rol important n
dezvoltarea stimei de sine. Primul pas l reprezint identificarea domeniului n care
se situeaz scopul dorit. Procesul de a descoperi ceea ce i doreti este primul pas n
stabilirea scopurilor. Exist opt mari categorii care trebuie investigate, pentru a avea
o imagine asupra nevoilor i a dorinelor personale:
scopuri materiale: mi doresc o main nou;
familia i prietenii: mbuntirea relaiilor sau a calitii timpului petrecut
mpreun;
sntate: mai multe exerciii fizice sau alimentaie sntoas;
6
scopuri educaionale / intelectuale / profesionale;

activiti recreative: plimbri mai frecvente;

scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;
scopuri creative: pictarea unor tablouri;
dezvoltare emoional i psihologic: dorina de a controla reacia de furie.
Bariere n atingerea scopurilor:

Planificare insuficient: pentru o planificare eficient, scopurile mari
trebuie divizate n scopuri mai mici, n pai mruni sau n perioade de
timp: scopuri de scurt, medie, lung durat.
Cunotine insuficiente: nainte de a ncepe implementarea celor mai mici
pai, e nevoie de cunotine de baz.
Management deficitar al timpului: persoanele ocupate i stabilesc adesea
scopuri realizabile, le divid n pai mai mici i logici, ns nu reuesc s
gseasc momentul potrivit pentru implementarea lui.
Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au anse s
fie realizate, este o garanie a eecului.
Teama de eec: tuturor ne e fric de eec, dar, pentru cei cu stim de sine
sczut, este foarte greu s o depeasc. Dei unele persoane iau stabilit
scopuri realiste pe care leau planificat n timp, n pai mruni, teama de
un posibil eec le face s amne n permanen momentul startului.
Teama de succes: exist persoane care sunt terorizate de teama de a nu
dezamgi, prin urmare refuz situaiile care pot deveni favorabile pentru
ele. Motoul acestei ngrijorri este Cu ct urci mai sus, cu att vei cdea
mai mult.
86
Tirania lui TREBUIE
Fiecare persoan are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o persoan
este foarte important s strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan realizat.
Pentru alta, realizrile nu se msoar n bani, ci n cunotine. Aceste convingeri
au o mare putere de influenare n luarea deciziilor nu att prin coninutul lor, ct
prin puternica motivaie pe care o implic. Majoritatea convingerilor se formeaz
n aceeai modalitate: ca rspuns la unele nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor
sunt un rspuns la diferite nevoi, ele nu corespund realitii i nu au valoare de
adevr. Ele sunt generate de expectanele promovate de cultur, de familie, colegi
i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. n timp ce procesul de generare
a convingerilor nu are valoare de adevr, se bazeaz pe ideea de adevr, care i
d for de convingere. Motivaia care determin o persoan s acioneze conform
6
unui trebuie este dat de ncrederea n veridicitatea acestui dicton. Dac nu

trieti conform standardelor tale, conform convingerilor tale, eti o persoan rea
i nevaloroas. Exemple de convingeri disfuncionale: Trebuie s fiu prietenul/
profesorul/copilul/elevul perfect., Trebuie s fiu primul la nvtur.
Modificarea lui trebuie ca modalitate de prevenire a sentimentului de

nonvaloare:
examinarea limbajului utilizat absolutismele din verbe i adverbe i
transformarea lor n termeni nuanai de exemplu: prefer, doresc, ar fi
plcut, cteodat;
eliminarea evalurilor morale bine ru i introducerea consecinelor
pe termen scurt sau lung a comportamentelor;
compararea regulilor personale cu alte valori.
Convingerile sntoase sunt:

flexibile;
personale i nu impuse din afar;
realiste, n conformitate cu posibilitile individuale;
cresc calitatea vieii, mai degrab dect o limiteaz.
Modaliti de mbuntire a stimei de sine:

crearea n coal i familie a ct mai multor oportuniti de succes, situaii
n care copilul si identifice punctele tari;
crearea unor situaii n care copilul si exprime n grup calitile sau
punctele tari;
crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de
a oferi ajutor celorlalte persoane activiti de voluntariat, centre pentru
copii cu nevoi speciale, cmine de btrni;
87
identificarea domeniilor de competen a copilului i a adolescentului i
crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes;
identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental,
informaional;
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme,
abilitile de a face fa situaiilor de criz;
dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate.
Pentru activiti de mbuntire a stimei de sine, vezi fiele 1315 din anexe.
Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de

autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect
negativ al personalitii unui tnr.
6
Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficien

Tuturor le face plcere s m asculte.
Sunt nscut pentru a fi lider.
Colegii au multe de nvat de la mine.
Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.
De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.
Sunt o persoan extraordinar.
Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.
ntotdeauna tiu ce am de fcut.
Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.
Pot s fac orice mi propun.
tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mio tot spune.
Cred c sunt o persoan cu totul special.
mi place s m privesc n oglind.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale s devin cineva.
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea

stimei de sine
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor, ndreptat asupra

copilului sau a cuiva care se afl evident ntro situaie inferioar i fr aprare i
care are ca rezultat consecine fizice i / sau emoionale negative. Abuzul poate fi de
mai multe tipuri:
abuzul fizic lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea
crud a copilului (de exemplu, ncuierea afar a copilului n timpul nopii
sau pe vreme rea, deprivarea de somn);
88
abuzul emoional abuzul verbal (Eti un prost!), stabilirea unor
standarde nerealiste pentru copil (Ar trebui s iei numai note de
10!), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea unor ameninri,
pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor
modele negative;
neglijarea printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste,
atenie) sau fizice (mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz
pe copil (absene nemotivate de la coal, pn la abandon);
abuzul sexual include contactul sexual, al expune la sau al folosi pe
copil pentru filme sau reviste pornografice, indiferent dac este forat sau
nu i dac se ntmpl cu voia lui sau nu.
Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i
6
neglijrile pot determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau

chiar moartea; b) din punct de vedere emoional: atunci cnd adulii abuzeaz copiii,
acetia i formeaz anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind
pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau
defensivi, cu dificulti de exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare
emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate
n timpul vieii de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei
pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c,
de fapt, au meritat s fie abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit
un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea
sunt pozitive sau negative) sau s neleag sentimentele altora;
probleme de relaionare: o parte dintre cei care au fost abuzai tind s
devin ei nii abuzatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot
domina; copiii abuzai nva s nu aib ncredere n aduli i dezvolt n
timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic
frecvent la persoanele care au suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile,
starea de somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi
consecinele strii de anxietate i depresie cauzate de abuz.
Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau
oase rupte, tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul
organelor genitale, rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespunztor.
Copilul sau printele poate explica aceste semne ca fiind accidente. De fapt, i este
greu s spun ce sa ntmplat sau i este team c va fi pedepsit; b) comportamentul
copilului este un semnal de alarm, mai ales dac sa produs o schimbare brusc
89
n ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele
persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii
de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri
frecvente la coal.
Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale,
financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea
violenei domestice i a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena
abuzului: srcia, omajul, prinii care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor
n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps.
Principiile preveniei abuzului emoional:

ascultarea activ a copilului;
6
perceperea copilului ca o persoan valoroas i special;

oferire de sprijin n asumarea unor responsabiliti i decizii personale;

evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres.
Neglijarea, izolarea, ignorarea, terorizarea copilului are drept consecine

tulburri emoionale i comportamentale scderea stimei de sine a copilului,
instabilitate emoional, performane colare sczute, depresie, prostituie, suicid,
delincven. Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor,
a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Studiile din domeniul
educaional (Thompson,1992) au evideniat faptul c i sistemul colar produce
multe abuzuri asupra copiilor, prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului, i
anume dezvoltarea sa emoional i social. Rolul profesoruluiconsilier este n acest
caz esenial, prin obiectivele fundamentale pe care le au orele de consiliere i prin
atitudinea sa fa de copil i fa de nevoile sale.
n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe
sau o rud apropiat (bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului
sunt: a) istoricul familiei antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin
unul dintre prini, cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel puin unul dintre
prini a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim, prinii au
sub 20 de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie (violena este
modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict); b) caracteristici sociocognitive
prinii au atitudini rigide fa de copii i fa de relaia copilprinte, au abiliti
sczute de ngrijire i educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare,
90
nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz,
inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor
sociale; c) starea de sntate consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre
prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin unul dintre prini.
Cunoaterea acestor aspecte are un rol important pentru profesorulconsilier, pentru
identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n
cadrul colii prinilor.
Bibliografie:
Egan, G. (1994). The Skilled Helper. A ProblemManagement Approach to Helping. Pacific
6
Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Dudley, C.D. (1996). Threating Depressed Children. A Therapeutic Manual of

CognitiveBehavioral Interventions. Oakland, CA: New Harbinger.
Hunter, M. C. & Carlson, P. (1993). Improving Your Childs Behavior. Theory Into Practice
Publications.
McKay, M. & Fanning, P. (2000). SelfEsteem. New Harbinger Publications.
Simons, J., Kalichman, S., Santroch, J.W. (1994). Human Adjustment. Brown & Benchmark.
91
Capitolul 7
COMUNICARE I CONFLICT
7.1. Rolul comunicrii
Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient

dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale
i comportamentale, dificulti de adaptare social (Trower i Hollin, 1986).
Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i
frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare.
Deprinderile de comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de
comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de
criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75%
dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure (Eunson i Henderson, 1987).
Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la adolesceni
este o problem important, care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de
singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care
declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de
relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional,
deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut singur, participarea
sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de
lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor
de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i
afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple.
93
Decalogul comunicrii
1. Nu poi s nu comunici.
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de
sine.
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor
celuilalt.
4. A comunica presupune a ti s asculi.
5. A comunica presupune a nelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feedbackuri.
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei
relaii.
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor.
7
Comunicarea nonverbal
Comunicare i conflict
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia
privirii sau modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre
majoritatea psihologilor ca fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se
refer la mesajele transmise de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice.
Acestea includ mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i
contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz)
i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a
mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale (Towne i Adler, 1990).
Bariere n comunicarea eficient (vezi tabelul 7.1):

tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile
interlocutorului. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor
mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o barier n calea
unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi stnjenit de folosirea
etichetelor de genul: Eti un naiv c ai fcut. . Aceste etichetri
transform tonul conversaiei ntrunul negativ, consecina fiind blocarea
comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii,
fie direct, prin oferirea de sfaturi, fie indirect, prin folosirea ntrebrilor
ntrun mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive,
rezisten, reacii pasive sau agresive; consecinele unei astfel de
conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine a persoanei
creia i sunt adresate acele ordine;
94
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul
c, dac soluiile propuse nu sunt puse n practic, persoana va suporta
consecinele negative (de exemplu, pedeapsa);
moralizarea este o alt manier inadecvat n comunicare, ce include, de
cele mai multe ori, formulri de genul: ar trebui sau ar fi cea mai mare
greeal din partea ta s;
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod
de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la
propriile preocupri este folosirea tacticii devierii, a abaterii mai bine s
vorbim despre ...;
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor
argumente logice proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod
repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane conduce
la frustrare prin ignorarea sentimentelor i a opiniilor celeilalte persoane.
7
Tabel 7.1 Exemple de modaliti ineficiente de comunicare
Comunicare Descrierea modalitii Exemple

ineficient
Critica Evaluarea negativ a celeilalte Tu eti de vin eti singurul
persoane, a atitudinilor sau vinovat pentru dezastrul n care
aciunilor sale. te afli.
Etichetarea Folosirea etichetelor n Ce prostie! Vorbeti ca o fat!
caracterizarea unei persoane. Eti exact ca toi ceilali. Toi
suntei nite insensibili.
Lauda evaluativ A evalua n termeni generali ntotdeauna ai fost o fat bun!
o alt persoan, aciunile sau Nui aa c m vei ajuta la
atitudinile ei. examen?
Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele Dac a fi n locul tu, cu
celeilalte persoane. siguran la refuza.
Astai foarte uor de rezolvat!
n primul rnd, .
Folosirea excesiv ntrebrile nchise sunt de Cnd sa ntmplat asta?
sau nepotrivit a cele mai multe ori bariere n Regrei cele ntmplate?
ntrebrilor comunicare; se poate rspunde
la ele printrun singur cuvnt.
95
Comunicare Descrierea modalitii Exemple
ineficient
A da ordine A ordona unei alte persoane s Fi tema imediat!
fac ceea ce vrei tu s fac. De ce? Pentru c am spus
eu!
Ameninri ncercarea de a comanda O vei face sau dac nu
aciunile celeilalte persoane nceteaz imediat, sau
prin ameninarea ei cu privire Dac nu faci ce spun eu,
la consecinele negative care atunci
vor aprea.
Moralizarea A spune unei alte persoane Trebuie si ceri scuze de la
ce ar trebui s fac; A ine el.
predici unei alte persoane. Ar trebui s
7
Abaterea Distragerea de la interesele Nu te mai gndi la ce sa

celeilalte persoane. ntmplat. Hai s vorbim despre
ceva mai plcut.

Argumentarea ncercarea de a convinge Uite cum stau lucrurile; dac
logic impus cealalt persoan prin nu ai fi cumprat X, ai fi putut
argumentare logic sau dovezi merge vara asta la mare.
logice, fr a ine cont de
factorii emoionali implicai.
7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi
propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere
a comunicrii, chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast
form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii
interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra
persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: (1)
descrierea comportamentului (de exemplu, cnd nu dai un telefon acas, cnd
vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula), (2) exprimarea propriilor emoii
i sentimente ca o consecin a comportamentului interlocutorului (m ngrijorez
c sa ntmplat ceva cu tine, m supr cnd, sunt furios cnd) i (3)
formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c
nu tiu unde ai putea fi, pentru c numi place s nu respectm regulile).
96
Limbajul la persoana a IIa tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe
comunicarea din cauza reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de
mesaje la persoana a IIa:
Nu mai fi att de critic.

Este o glum proast.
Vezii de treaba ta!
Nu tii si ii promisiunile.
Iar nu iai fcut temele!
Nu nelegi cei spun?
Numi spui adevrul!.
Mesajele la persoana I (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce

simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i, astfel, previn
7
reaciile defensive n comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
Sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre
notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care ma deranjat). O s
cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea).
Dac nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul), voi ntrzia i
profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa
(emoia).
Nu mam simit foarte bine n ultima vreme (consecina), pentru c am petrecut
puin timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit. (emoia).
Sunt ngrijorat (emoia i consecina), pentru c nu mai anunat c nu vii la
coal (comportamentul).
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I:

Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare, prin evitarea
criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a
IIa tu (Ai ntrziat!, iai nclcat promisiunea.) duce de cele mai
multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet, datorit schimbului mai mare de
informaii. Prin acest tip de limbaj, persoana i poate comunica emoiile
i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr
a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite,
astfel, mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt
adecvate ntro relaie.
Prevenirea reaciilor defensive n comunicare

Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. Mesajele
care provoac o astfel de reacie sunt n general cele care atac persoana. Studiile au
97
identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la declanarea reaciilor defensive,
precum i modalitile de prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv
este comunicarea evaluativ. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana
a IIa Nu tii despre ce vorbeti!, Fumezi prea mult!, Nu nvei ct ar trebui!.
Pentru a preveni reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai eficient
modalitate de comunicare este comunicarea descriptiv n loc de Vorbeti
prea mult!, poi spune Cnd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea
comportamentului), devin nervos i frustrat! (emoia i consecina).
Control vs. orientare spre problem mesajele prin care avem tendina de a
controla interlocutorul, prin oferirea de soluii i sfaturi, dezvolt reacii defensive.
Mesajul implicit este: Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s
m asculi ca si mearg bine!. n contrast, comunicarea orientat spre problem
ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr ai impune soluia.
7
Manipulare vs. spontaneitate manipularea este o form de comunicare

care transmite mesajul de nonacceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca

alternativ a acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a
opiniilor personale, fr a ncerca si impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite
mesajul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care
nu este ascultat de printe sau profesor ori este tratat cu indiferen ajunge s cread
despre el c nu este valoros i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea empatic
este forma de comunicare care previne reaciile negative despre sine i ceilali.
Limbajul nonverbal este esenial n comunicarea empatic.
Superioritate vs. egalitate atitudinea de superioritate determin formarea unei
relaii defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast
atitudine vine n contradicie cu acceptarea necondiionat i cu respectul fiecrei
persoane, indiferent de abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din domeniul
educaional au artat c persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate
comunic mai eficient ntro form de egalitate i acceptare i nu de superioritate,
care este considerat o form de nedezvoltare a abilitilor de relaionare.
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat
n relaia cu copiii i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi
sau soluii. Oferirea de soluii (F asta... sau Cred c ar trebui s) are drept
consecine negative pe termen lung scderea capacitii de rezolvare de probleme i
de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti
de dezvoltare a explorrii alternativelor:
98
ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor
copilului (Eti suprat; Mi se pare c te deranjeaz);
folosirea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi
alternativele acestei probleme?);
asistarea copilului i a adolescentului n alegerea soluiei optime (Care
dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?);
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre
alternative (Ce crezi c sar putea ntmpla, dac faci aa cum spui?);
obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? sau
Ce decizie ai luat?);
planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?);
identificarea avantajelor i a dezavantajelor opiunilor.
Exprimarea emoional
7
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat
de inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire.
Una dintre cele mai mari dificulti n exprimarea emoional este existena unor
stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A
comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile.
Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale:

1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin:
contientizarea propriilor mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care
comportamentul este influenat de mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu
sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii
de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal
a emoiei. Indicatorii utilizai sunt: modificrile fiziologice, monitorizarea
comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali,
a gndurilor i a relaiei gnd emoie comportament.
3. Identificarea evenimentelor sau a situaiilor care declaneaz emoia prin:
exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz
emoia, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau ale evenimentelor asupra
strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor
declanatoare a emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin:
recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i
comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de
alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd emoie comportament.
99
5. Exprimarea emoiei printrun limbaj adecvat: nvarea vocabularului
emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia
poate fi exprimat:
printrun cuvnt: Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat;
prin descrierea a ceea ce sa ntmplat cu tine: mi tremur vocea cnd
vorbesc cu el, M simt ca i cum a fi centrul universului;
prin descrierea a ceea cei doreti s faci: Simt cmi vine s o iau la
fug.
6. Exprim clar ceea ce simi:
sumarizeaz printrun cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat,
rnit;
evit evaluarea emoiei : m simt puin nelinitit;
evit exprimarea emoiei ntrun mod codat: n loc de m simt singur, ai
putea spune: ma bucura dac neam ntlni s petrecem mai mult timp
7
mpreun;
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific: n loc

de Sunt nemulumit, poi spune Sunt nemulumit cnd nu i respeci
promisiunile; exprimarea clar a emoiilor este un mod n care ne facem
nelei de ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de Mai suprat,
poi spune Sunt suprat sau n loc de Mai rnit, poi spune M simt rnit cnd
faci acest lucru. Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de
validare personal.
Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional

A) Vocabularul emoiilor: Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate
pe una dintre pri denumirea unei emoii (de exemplu, trist, fericit, frustrat);
fiecare elev sau grup de elevi alege cte o carte i ncearc s exprime emoia
notat printrun comportament; ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin
comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.
B) Parola emoiilor: Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i
simuleaz ce ar gndi o persoan care manifest o asemenea emoie; ceilali
elevi trebuie s identifice emoia.
C) Statuile emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor,
statuie i observator. Elevul care ia ales rolul de sculptor alege o carte cu o
emoie, i caut un elev care ia ales rolul de statuie i va ncerca s modeleze
statuia n funcie de emoia pe care trebuie s o reprezinte, modelndui expresia
facial, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate modalitile
prin care elevul sculptor ncearc s exprime emoia. Ceilali elevi trebuie s
identifice emoia exprimat de elevul cu rolul de statuie.
100
D) Imaginile emoiilor: Fiecare elev va extrage cte o carte, citete denumirea
emoiei i ncearc s o reprezinte printrun desen care s fie semnificativ
pentru emoie. Elevul care identific primul emoia reprezentat de un coleg
va prezenta el nsui emoia exprimat prin desen. Exerciiul se poate realiza i
folosind aceeai emoie pentru toi elevii. Rolul exerciiului este si facem pe
elevi contieni de diferenele n manifestarea unei emoii.
E) Sunetele emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte cu o emoie i va
ncerca s o reprezinte printrun sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte.
Cine va identifica primul emoia exprimat de un coleg va descrie o situaie n
care a simit acea emoie, ce a gndit i cum sa comportat.
Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute
care ne determin s ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n
sala de clas, pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care ne putem
mbunti starea emoional.
7
Alte ci de mbuntire a comunicrii copil / adolescent adult:
Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i nevoile adultului i
identificarea cror nevoi le rspunde modul n care comunic adultul cu
copilul.
n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul
responsabilitii. Prin formularea mesajelor la persoana nti, copiilor
li se comunic modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al
adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. E foarte important
ca emoiile s fie comunicate copilului fr al nvinovi Ma deranjat
foarte tare c nu... i nu formulri ca Uite ce am pit din cauz c tu nu
ai!!!.
Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica sentimentele
pozitive, ct i pentru comunicarea lucrurilor sau a situaiilor care ne
deranjeaz.
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje
negative. Acestea nvinovesc copilul i l critic, omind mesajul care ar
trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a
fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de lipsa respectului pentru cel
cruia i este adresat afirmaia.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a
drepturilor personale.
Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul.
ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.
101
7.3. Conflictul i managementul conflictelor
Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele

de comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (de
exemplu, tensiune, ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea
conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptare la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluionat de tipul
7
ctigtornvins, acesta poate avea o serie de efecte negative:

scade implicarea n activitate;

diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare
i de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre
conflicte n rndul participanilor, care scad eficiena seminariilor de comunicare
dac nu sunt dezvoltate mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate
sau mituri despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, odat cu trecerea timpului.

Confruntarea cu o problem sau ntro disput este ntotdeauna neplcut.
Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau al clasei.
Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntro clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printrun compromis, cineva trebuie s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor

n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea
metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut
a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii
cnd percep situaia ca fiind fie, fie. De asemenea, cnd doi copii
sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga
premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctigpierdere este
102
necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau cnd
doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (de exemplu, cnd
dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe
dintre situaiile de comunicare, nu este necesar ca o persoan s adopte
stilul ctigpierdere.
Metoda pierdere pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel
de metod este eficient, exist situaii cnd aceasta este cea mai eficient
soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena acestei
metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul
este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.
A treia metod de management al conflictelor este ctigctig. n
astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute.
Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte,
dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai
7
eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul
unui produs, ei folosesc metoda ctig ctig.
Principii de management al conflictelor

Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ,
utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor;
Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opiuni;
Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei,
specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj
adecvat (A aprut o problem nu Tu ai creat o problem );
Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente,
clarificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea
nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra
relaiei sau grupului;
Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea
persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur,
ascultarea interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul,
convingerea c numai el /ea are dreptate.
Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv sa dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la
situaii conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una
dintre cele mai importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul
unui set de atitudini i comportamente nvate, care au drept consecine pe termen
103
lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de
luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor
(Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a
afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere
n noi i s ctigm respectul prietenilor i al colegilor;
de exprimare a emoiilor i a gndurilor ntrun mod n care ne satisfacem
nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntrun mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau al ataca pe
cellalt;
7
de a solicita cereri sau a refuza cereri;

de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de

cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de
sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i
si exprime deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele

dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este
un comportament care poate fi descris ca rspuns al unei persoane care ncearc
s evite confruntrile, conflictele, care i dorete ca toat lumea s fie mulumit,
fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei
persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea
unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite,
frustrate, iritate, fr ns a ncerca si exprime nemulumirile fa de ceilali.
Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive:
au convingerea c, dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele
lor, nu vor mai fi apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii
pacea cu orice mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
104
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim
este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe

cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil
la sentimentele celorlali, nui respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna
dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini,
colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica
n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora,
eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt
prezentate n tabelul 7.2, n timp ce tabelul 7.3 prezint un scenariu de modificare
a comportamentelor nonasertive.
7
Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor pasive, asertive i agresive
Pasiv Asertiv Agresiv
Problema este evitat Problema este discutat Problema este atacat
Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt susinute
ignorate susinute fr a ine cont de drepturile
celorlali
i lai pe ceilali s i alegi tu activitatea i alegi activitatea ta i pe a
aleag n locul tu celorlali
Nencredere Ai ncredere n tine Ostil, blamezi, acuzi
Vezi drepturile celorlali Recunoti i drepturile tale Drepturile tale sunt mai
ca fiind mai importante i ale celorlali importante dect ale celorlali
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:

1. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
2. Motiveazi afirmaia, fr ns s te justifici nu te scuza!
3. Exprimi opiniile personale specific i clar evit formulrile generale.
4. Accept i ofer complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feedback pentru prevenirea greelilor de interpretare.
7. Schimb discuia sau evit persoana, atunci cnd nu poi comunica asertiv.
8. F referiri la comportamentul inadecvat al unei persoane cu o remarc
pozitiv.
9. Focalizte pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o
remarc.
105
10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra
ta.
11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe
care doreti s l schimbi.
12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv?

Solicit mai multe informaii. Acuzaiile abstracte Eti nedrept! sau
Niciodat nu mai neles! fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul si
comunice. O formulare care s solicite mai multe informaii este cea mai eficient
atunci cnd i se pare c eti criticat; de exemplu, o formulare de genul Care dintre
lucrurile pe care leam fcut i se par nedrepte? sau Cnd ai avut nevoie de ajutorul
meu i eu nu i lam oferit?.
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a
7
clarifica mesajul pe care vrea s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori, o
persoan utilizeaz critica atunci cnd i se pare c nu i se acord suficient atenie.

Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica este ajutat si
comunice mai eficient nevoile.
Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite
comportamente provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze
acest lucru. Critica nu l ajut s i identifice secvenele comportamentale pe care
trebuie s le modifice.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive
i s fac apel la ele de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie
s accepte c i copiii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii.
DREPTURILE ASERTIVE
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul de spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr sl rneti pe cellalt
Dreptul de a spune: NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de ai schimba prietenii
Dreptul de ai dezvolta viaa aa cum i doreti
106
Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991)
Metode adecvate Metode neadecvate
Descrie n mod obiectiv Descrie reacia ta emoional.

comportamentul.
Utilizeaz termeni simpli, concrei n Folosete temeni abstraci, vagi.
DESCRIE
exprimare.
Descrie timpul, locul i frecvena Generalizeaz Tot timpul faci
comportamentului. aa.
Descrie comportamentul, nu motivele
acestuia. Identific motivele comportamentului
sau inteniile celuilalt.
7
Exprimi emoiile. Neag emoiile.
Exprim emoiile fr s faci judeci Declaneaz explozii emoionale.
EXPRIM
asupra celuilalt.
Exprim emoiile ntro manier Exprim emoiile ntro manier
pozitiv. negativ, judecnd interlocutorul.
Focalizeazte asupra comportamentului Atac persoana i nu comportamentul
i nu asupra persoanei. ei.
Solicit schimbarea comportamentului. Se fac numai aluzii la schimbarea

comportamentului.
Solicit o schimbare secvenial. Solicit o schimbare prea mare.
Solicit una sau cel mult dou schimbri Solicit prea multe schimbri.
comportamentale.
SPECIFIC
Specific comportamentele concrete Solicit schimbri de caracter sau de

care trebuie modificate. personalitate.
Solicit schimbarea comportamentului Ignor nevoile celuilalt.
care poate fi schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare.
Specific ce comportament eti Consider c doar cellalt trebuie s
dispus s schimbi pentru a facilita se schimbe.
comunicarea.
Specific clar consecinele Nu oferi nicio recompens schimbrii
comportamentului. comportamentului.
Ofer o ntrire pozitiv pentru Utilizezi pedeapsa asupra
CONSECINE
schimbarea comportamentului. interlocutorului.

Stabilete ntrirea adecvat persoanei i Stabileti recompense n funcie de
comportamentului. nevoile tale.
Stabilete o ntrire adecvat pentru a Stabileti recompense neadecvate
menine schimbarea comportamentului. persoanei i comportamentului.
Stabilete consecinele negative ale Foloseti ameninarea ca metod de
comportamentului indezirabil. schimbare a comportamentului.
107
Exemple de activiti de comunicare practicate la clas:
1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive,

agresive i asertive la aceste mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de 56 elevi,
dup care fiecare grup i prezint rspunsurile. Cteva exemple de mesaje:
Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el., iai cumprat

o bluz preferat i observi c prietena ta o poart fr s te fi ntrebat., Colegul
tu i ia mncarea din geant fr s i cear voie, dar ie i este foarte foame.,
Ai stabilit c mergei cu colegii la film la o anumit or i zi, dar ei au modificat
ntre timp ziua, fr s te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai
ateptat degeaba. Ce faci?
Rspunsul pasiv:
7

Rspunsul agresiv:

Rspunsul asertiv:

2. mprii elevii n grupe de 56 persoane, care s aib sarcina de realizare a

unor mesaje verbale pasive, agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi: mesajul unui
robot telefonic, o reclam publicitar, un protest etc.
3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea

chestionarului de asertivitate. Rspunsurile se discut n grup mare i se analizeaz
fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor n comunicarea asertiv (vezi i
fia 16 din anexe pentru exerciii de facilitare a comunicrii ntre elevi i exerciiile
prezentate n capitolul 3.5).
108
Chestionar de asertivitate
Pot smi exprim cinstit sentimentele. Da Nu

Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/. Da Nu
Pot s recunosc cnd sunt suprat/. Da Nu
ncerc s gsesc cauza suprrii mele. Da Nu
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie. Da Nu
Critic comportamentul unei persoane i nu persoana. Da Nu
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc Da Nu
pe alii.
Reuesc smi exprim att sentimentele pozitive, ct i pe cele negative. Da Nu
7
Cnd spun cum m simt, nui jignesc pe ceilali. Da Nu
Cnd nu sunt de acord cu altcineva, nu uzez de agresiuni verbale. Da Nu
Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng. Da Nu
Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele. Da Nu
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la copii i

adolesceni
Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt

societatea. Aceast problem este mai puin abordat de aduli i de coal, pentru c
se consider c moartea nu este un subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive
s i doreasc moartea. n contradicie cu aceste convingeri i atitudini stereotipe,
numrul copiilor i al adolescenilor care comit acte sucidare este din ce n ce mai
mare. De exemplu, n SUA, suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul
de vrst 1524 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 014 ani. Alte
date arat c n SUA se nregistrez 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57
tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cretere i devine o
problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr, rata sinuciderilor
n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult. Datorit acestui fenomen, sau
dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i
adolesceni, consiliere prin telefon (Telefonul Albastru, program dezvoltat de
World Vision Cluj), grupuri de suport pentru copiii i adolescenii care au avut
tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz
previne adoptarea unor metode grave de rezolvare a acestor situaii. Este important
109
ca familia i coala s contientizeze aceste aspecte i s participe la programele
de prevenie organizate de psihologii colari i de asociaiile nonguvernamentale.
Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii, pe care le ofer comunitatea,
este foarte important n prevenie.
Factorii implicai n suicid

Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i
dezorganizate, abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz
sexual), divorul, moartea unei persoane apropiate. Unele studii arat c
modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin nvarea de
ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor suicidul. Alte
studii ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general,
defectuos de rezolvare a situaiilor de criz.
7
performanele colare: notele au devenit unul dintre principalele motive

pentru care copiii i adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a

colii prin standarde iraionale impuse l determin pe copil s rezolve
eecul prin suicid Sunt un ratat i un prost i miam dezamgit prinii
i profesorii, aa c nu mai are nici un sens s triesc.
stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional,
de relaionare sunt factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile
relev faptul c un procent important de copii recurg la suicid ca la o
modalitate de fug fa de atitudinea negativ a colegilor (umilire
fizic i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c
massmedia le prezint ca pe nite sinucideri raionale sau acte justificate.
Aceast atitudine pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare
i care ar putea opta i ei pentru suicid, ca soluie pentru problemele lor de
relaionare i adaptare.
factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia,
neajutorarea, lipsa de speran, distres emoional; cognitivi lipsa
abilitilor de rezolvare de probleme i a strategiilor de coping adaptativ;
comportamentali consum de substane; de sntate boli terminale,
psihopatologie grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea

copiilor cu risc suicidar este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai
acestuia: 1) decesul unui printe sau al unei persoane semnificative nainte de vrsta
de 12 ani; 2) comunicare defectuoas n familie; 3) lipsa abilitilor de rezolvare de
probleme; 4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru
a le depi. Copiii exprim ntrun mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face
110
dificil semnalarea problemei. Totui, sunt anumite indicii la care trebuie s fie ateni
profesoriiconsilieri i prinii (Brent, 1995) :
a) o tentativ anterioar de suicid: muli aduli cred c, dac copilul a trecut
printro tentativ de suicid, nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei
dureroase a recuperrii. Cine a avut o tentativ de suicid prezint un risc crescut
de a o repeta. Este important ca adulii s fie ateni i la alte tentative mai puin
evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv de substane.
b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul nu vreau dect s nu mai fiu
pe lumea asta sau mesajele mai exacte, ca: ar fi mult mai bine pentru toi
s mor trebuie luate n serios, iar motivele acestor afirmaii trebuie analizate.
Este momentul ca adulii si analizeze modul de comunicare cu copilul i
s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntrun caz nu este
recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje.
c) depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este aceea c adulii nu
7
recunosc simptomele unei depresii la copii, din cauza faptului c depresia
este considerat o problem a adulilor. Indicatorii unei stri depresive la copii
sunt: tulburri ale comportamentului alimentar cel mai frecvent apare lipsa
poftei de mncare, tulburrile de somn dificulti de adormire, insomnii,
somn excesiv fr regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea
performanelor colare; o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru
activitile plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat,
probleme comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad
de minim dou sptmni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor
specialiti (psihologului colar, cabinetelor de consiliere psihologic).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte: orice interes neobinuit
legat de moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie
un motiv de ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau cu adolescentul
despre aceste subiecte i despre motivele pentru care este preocupat de aceste
teme. Studiile au artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au
avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului, a rzboiului sau a
misiunilor suicidare (kamikaze).
e) izolarea de prieteni i familie: izolarea este un semn al unei stri de nefericire
sau de durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid
nu comunic cu prietenii sau familia, pentru a nui supra sau ntrista. Este
recomandat ca, n cadrul orelor de consiliere, profesorul s nvee elevii s
solicite ajutor, atunci cnd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea
informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util pentru elevi. Posibili
indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i inadecvat
n raport cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile
sociale cu prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.
f) tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i a adolescenilor
se manifest de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi:
schimbrile brute de comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor,
111
agresivitate fizic i verbal (lovirea repetat a frailor sau a prietenilor de
joac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau n alte locuri publice).
Pedepsirea acestor copii, din cauza comportamentelor pe care le manifest, duce
la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n
planul de sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul
are o funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental.
g) abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid.
Studiile arat c un numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool
sau droguri nainte de actul de suicid. n consecin, este foarte important ca,
n prevenia consumului de substane, s se accentueze i acest aspect. Pentru
prini, consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu
este n regul cu copilul lor.
h) suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau
moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai special,
7
dar care trebuie luat n considerare, este suicidul n mas din motive religioase
sau filosofice. Unele mesaje transmise de massmedia sunt foarte periculoase,
pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o manifestare a unor convingeri

religioase sau filosofice.
i) renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie,
prinii trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor.
Unul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este

existena unor convingeri i a unor atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider
moartea la copii n general accidental, iar atunci cnd se produce tentativa de suicid,
familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale (Kirchner, 2000). Unul dintre
obiectivele programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului
ca o problem real a copiilor i a adolescenilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii i adolesceni:

Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i
n care exist doar probleme minore de adaptare. Este eronat s credem
c vrsta copilriei i protejeaz pe acetia de probleme i traume. Exist
o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii i la care nu sunt
nc pregtii s fac fa moartea unor persoane semnificative, abuzurile
emoionale, fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor
impuse de adult, consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie
s i protejeze copilul fa de attea probleme i, prin urmare, este mai
optim si nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de criz.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul

Mai bine mor sau A vrea s mor odat! pot nsemna faptul c o
anumit situaie este foarte dramatic pentru copil sau adolescent. Este
112
foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s ncerce s comunice
ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea acestor
posibile semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea
copiilor i a adolescenilor care sau sinucis au vorbit despre moarte i au
fcut afirmaii despre dorina lor de ai pune capt vieii. Astfel c, orice
mesaj de acest gen, asociat cu alte modificri comportamentale, trebuie
s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite copilului i
pentru solicitarea ajutorului unui consilier sau a unui psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli

aduli au convingerea c suicidul la copii i adolesceni este o form de a
atrage atenia i c, n realitate, ei nu doresc s i ia viaa. Orice tentativ
de suicid este un semn alarmant al unei probleme i tratarea acesteia
cu superficialitate este o grav eroare, care poate s i fac pe copii i
7
adolesceni mai convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin, ei
rmn la convingerea c suicidul este singura modalitate de a scpa de
disperarea i lipsa de speran resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai
bine. Pentru o persoan care are intenia de suicid, aceast afirmaie poate
agrava situaia i poate duce la accentuarea convingerii c ceea ce simte i
crede este inadecvat, fiind o form de invalidare. Copiii i adolescenii au
dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne schimbm
n permanen modul de percepere a vieii, datorit experienelor pe care le
avem zilnic. Ai spune unui copil sau unui adolescent c mine, lucrurile
vor arta altfel nu face dect si adnceasc sentimentul de izolare i
nsingurare. n aceste momente, ei nu se pot gndi la viitor, ci doar la
prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac.

n general, adulii cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final
i ireversibil i c ei nu tiu cum se poate muri. O alt idee eronat este c
tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de suicid nu a existat
de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine
cum pot si ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la
suicid. Se recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice
accident prin care copiii iau pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. Majoritatea persoanelor cred c,

la fel ca i n cazul adulilor, copiii i adolescenii care recurg la sinucidere
113
sunt persoane cu tulburri psihice grave. Studiile arat ns c procentul
celor care se sinucid i care au o tulburare psihic este mult mai mic dect
sar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia
obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil, care a avut o tentativ
de suicid, nu recunosc acest lucru, mai ales datorit convingerilor eronate
despre suicid, precum i din teama stigmei sociale pe care o implic
suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este foarte important n
contracararea mesajelor neadecvate din massmedia.
n cazul copiilor i al adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt

singurii responsabili. Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema
copilului lor i cred c numai ei sunt vinovai pentru aceast situaie,
mai ales c societatea nu este educat i are tendina de nvinovire a
prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific
7
semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori, copilul ncearc
si protejeze i si exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin

discuiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important, mai ales
n ai face pe copii i adolesceni si mprteasc ideile despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine

nseamn c perioada de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul
suicidar la o persoan cu depresie este mult mai mare n perioada n care
este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast perioad
copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act
suicidar. Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai
linitii. Prinii trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi un
indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) rezolv

problemele i reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri
accentueaz strile negative i crete riscul de suicid. Muli adolesceni
sau copii, ns, cred c tranchilizantele, alcoolul sau drogurile i ajut s
uite de probleme. Ele ns agraveaz strile depresive.
n concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal.

A nu discuta despre o problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele
epidemiologice confirm acest fapt.
114
Bibliografie:
Bedell, J., Lennox,S. (1997). Handbook for communication and problem solving skills
training. New York: John Wiley.
Brent, D.A. (1995). Risk factors for adolescent suicide and suicidal behavior: mental
and substance abuse disorders, family environmental factors, and life stress, Suicide and
Lifethreatening Behavior.
Fisher, B., Adams, K. (1994). Interpersonal Communication. New York: McGraw Hill.
Kirchner, K., Yoder, M., Kramer, T., Lindsey, M., Thrush, C. (2000). Development of an
educational program to increase school personnels awareness about child and adolescent
depression. Education.
Rakos, R. (1991). Assertive behavior. NewYork: Routledge.
Rees, S., Graham, R. S. (1991). Assertion Training How to be who you really are. NewYork:
Routledge.
Trower, P., Hollin,C. (1986). Handbook of social skills training. Oxford: Pergamon Press.
7
Trower, N., Adler, R. (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal Communication.
Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
115
Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problem
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n

dezvoltarea personal a copiilor i a adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor
s fac fa ntrun mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s
evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au
ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor ntrun mod total
neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii
pentru situaiile de via i s adopte comportamente negative, de risc pentru
sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i
nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice ntrun mod care s
le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la
baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i a
carierei) i a prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri,
pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena dintre starea curent i
o stare dorit, diferen nedepit spontan, datorit existenei unor impedimente
(Miclea, 1999). Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de
existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii
fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii
problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe
soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de
exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i
restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.
117
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur,
de specificitate i de importan (Levine, 1994). Dup gradul de definire, exist
probleme bine definite, n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu,
Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe
lun. Nu pot realiza acest lucru, ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni
bani.), probleme slab definite, care implic absena unor componente sau lipsa
de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.).
Copilul i adolescentul trebuie ncurajai n identificarea ct mai clar a elementelor
unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite, cu att mai
uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii
rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
Dup gradul de specificitate, exist probleme specifice (Mama mia dat doar
10 mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme generale (Mereu
am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu
probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i
ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate
8
fi segmentat n probleme specifice, n funcie de cauzalitatea lor.

Rezolvarea de probleme
Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Miam uitat ceasul la

prietena mea.) i probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.).
Evaluarea tipului de problem este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele
faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau
negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor
din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile sociale sczute,
acest fapt poate avea consecine negative de lung durat, cum ar fi lipsa prietenilor
sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme, ca modalitate de
dezvoltare a unor abiliti sau competene, modific perspectiva asupra convingerii
c a avea probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai
trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic
confruntarea cu tipuri diferite de probleme, a cror rezolvare faciliteaz depirea
stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile
de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor
asertive personale.
118
8.2. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai n

vederea atingerii strii dorite sau, mai general, n vederea descoperirii modalitilor
de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune
dou componente: atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive, a cror
formare are loc n cadrul unui proces de nvare social (Proctor, 1995). Contactul
cu experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor strategii rezolutive, precum
i formarea unui anumit tip de abordare i de rezolvare a problemei. Ca rezultat
al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie general de adaptare la
diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz starea de bine.
Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente,
presupune existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i
despre sine. Orele de consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoate
problemele ca situaii normale de via, n ai asuma confruntarea cu problema
i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult, consilierea i orientarea pot oferi repere
8
generale de nvare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate
n procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea
anticipatorie i gndirea planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de
a genera soluii alternative multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii
c o problem are o singur i unic soluie ideal. Gndirea anticipatorie const
n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii.
Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni
specifice pentru a implementa o anumit soluie.
Obiectivele orelor de consiliere i orientare n vederea abilitilor de rezolvare
a problemelor sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme.
nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea drept consecine
prevenirea afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea
situaiilor curente, relaii interpersonale pozitive, ntrun cuvnt, dezvoltarea
armonioas a copilului i a adolescentului.
Principiile rezolvrii de probleme

Ineficiena n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea
unor principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative
fa de probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative.
Aceste principii presupun o abordare pozitiv a vieii, prin care omul se percepe pe
119
sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea
rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell
& Lennox 1997):
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c
problemele sunt o component normal a vieii i c existena unei
probleme nu indic o slbiciune, ci mai degrab o situaie n care i
identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s io dezvoli.
Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi,
reduce posibilitatea clarificrii i a rezolvrii ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele
nu pot fi rezolvate i c a avea probleme este o slbiciune i face pe elevi
s renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul
dintre motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena unui
sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea
abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen,
de autoeficien i ncredere n sine, transformnduse astfel n situaii de
8
dezvoltare personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei

presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. Este greit s
credem c l ajutm pe copil sau pe adolescent, prelundui problemele,
asumndune responsabilitatea lui i a dificultilor generate de probleme.
Dac ns copilul i adolescentul sunt ncurajai s i asume aceast
responsabilitate, atunci contribuim la maturizarea lor din punct de vedere
psihologic i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca, atunci
cnd apare o problem, elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice
aspectele problemei, s identifice consecinele ei, prioritile, abilitile sau
cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze.
n funcie de aceste elemente, elevul poate s i dezvolte un plan realist de
rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i
NU ceea ce nu poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri
realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce deja
cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti).
6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele
personale. Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale
elevilor poate duce la eecul rezolvrii acelei probleme i la scderea
sentimentului de competen. Este, astfel, important ca profesorul si
nvee pe elevi s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de
dezvoltare psihologic (mental, emoional, social).
120
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale
i ale celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea
consecine negative asupra rezolvrii ei, i anume: renunarea la rezolvarea
problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru tine sau
alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele

rezolvrii de probleme sunt redate n tabelul 8.1
Tabel 8.1. Etapele rezolvrii de probleme
Recunoaterea problemei
Definirea problemei
Generarea unor soluii alternative
Luarea deciziei
Punerea n aplicare a soluiei selecionate
8
Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permit soluionarea
eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative efort mai mic, timp mai puin,
evitarea emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial
pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei probleme (pentru exerciii, vezi
fia 17 din anexe). Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici
cognitivi, comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme
(Proctor, 1995).
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce
exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri, care trimit implicit la existena
unor dorine nemplinite (de exemplu, Sunt nemulumit pentru c am luat nota X
la fizic ; Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un indicator al unei
probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev din
coal ;
caracterul negativ al cogniiei nu tiu s lucrez pe computer;
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv
de nemulumire a dori s nv s not.
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile
sunt o parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca
indicatori ai unei probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (de exemplu,
furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale, persistena n timp a tririi
subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist, pentru c un coleg a fcut o
121
glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile
care au generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s m
umileasc, respectiv mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu).
Indicii comportamentali sunt comportamente inadecvate unei situaii specifice.
Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului
(de exemplu, atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg), frecvena crescut
a unor comportamente de evitare (evit s merg n ora cu prietenii, pentru c ei cred
c nu sunt o persoan agreabil).
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea
de a recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o
rezolvare eficient.
2. Definirea i formularea problemei

Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante
faze, ntruct, de reuita realizrii ei, depinde ntregul proces rezolutiv. Cele mai
multe eecuri n soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i
8
superficiale a acestei etape. O problem bine definit conine informaiile privind

componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea
dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n continuare
a coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea
eficacitii soluiei aplicate.
Definirea problemei este diferit, n funcie de tipul problemei. n problemele
situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii), formularea problemei
cuprinde datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc
procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum sa
ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum teai simit i ce ai simit
n acele momente i dup aceea?
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd
ntrebri de genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care sunt
abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot baza?, Ce soluii am ncercat deja
n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?.
Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine,
ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare a problemei,
transformndo ntruna specific, punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum s
realizez scopul, dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie
unul adecvat, formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe
ceea ce nu poate fi fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
122
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul
individual i n grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret
a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative

Aceast faz const n identificarea a ct mai multor idei sau soluii pozitive,
care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest
motiv, este recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru
maximizarea numrului de soluii generate sunt brainstorming-ul, modificarea
cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem
similar.
Brainstorming-ul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe
idei) i acela al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice
idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii,
8
stereotipiei i gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea
problemei dintrun alt punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a
schimba rama de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu ali ochi poate
s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii
anterioare. Apelul la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror
eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin
analogie face apel la experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes
probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai
adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndui o
perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printro aplicare
repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori, este mai confortabil s repei ceva
familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua
situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare
de soluii i, astfel, ieirea dintro abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate
soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse
examinrii evaluative.
4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei

Dup realizarea listei de soluii, se aplic criteriile de evaluare a utilitii
fiecrei alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
123
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai
n decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea
probabilitii eficienei pe care o are soluia respectiv n atingerea scopului propus
i a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii
realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea
probabilitii eficienei unei soluii:
Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop
instrumental, asociat celui final?
8
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:

consecine personale ct timp, ct efort sau ce alte consecine sunt necesare?

Care este costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu
valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii?
consecine sociale care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor
etc.?
efecte pe termen scurt: care va fi impactul imediat al manifestrii
problemei asupra altor domenii?
efecte pe termen lung care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor,
competenelor, scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n
care alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n
majoritatea situaiilor, este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate,
n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de
anticipare presupun modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i
de interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize costbeneficiu (vezi figura
8.1). Adesea, decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile
elevului, starea afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre
acea tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza raional este
recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple,
generale sau de importan major.
124
n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor, pot fi alese una, dou sau
mai multe soluii. Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad
criteriile. Relevana criteriilor este determinat de context.
PROBLEMA SAU NEVOIA ................................
SOLUIA 1 SOLUIA 2 SOLUIA 3
CONSECINE + CONSECINE + CONSECINE +
CONSECINE - CONSECINE - CONSECINE -
8
DECIZIA ......................................................................................
Figura 8.1. Model decizional
5. Implementarea soluiilor selecionate

Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte
sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii
(complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea modului n care subaciunile vor
trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de realizare a scopului i cine
realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate
determin stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate, se
reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai
s realizeze evaluri ale consecinelor planului de rezolvare a problemei (vezi fiele
18 i 19 din anexe). Dac consecinele nu sunt cele dorite, se reia planul de rezolvare
de la prima etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea
de alternative, selectarea alternativei, planul de implementare, monitorizarea i
evaluarea planului. Este important ca elevul s nvee s perceap rezultatul ca un
efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.
125
Bibliografie:
Bedell, J., R., Lennox, S. S. (1997). Handbook for Communication and ProblemSolving
Skills Training A CognitivBehavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Levine, M. (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiv Modele teoretico experimentale. Iai: Polirom.
Proctor, R. W. (1995). Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
8
126
Capitolul 9
STILUL DE VIA
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
Stilul de via se refer la totalitatea deciziilor i a aciunilor voluntare care

ne afecteaz starea de sntate. Stilul de via sntos (sanogen) joac un rol esenial
n promovarea i meninerea sntii i n prevenirea mbolnvirilor. Stilul de via
negativ (patogen) este format din comportamente de risc pentru starea de sntate.
Comportamentele de risc au consecine negative, pe termen scurt i lung, asupra
sntii fizice i psihice i, n consecin, reduc calitatea vieii i starea de bine a
persoanei. Pentru evaluarea stilului de via, vezi fia 20 din anexe.
Studiile n domeniu (Sarafino, 1994) au identificat un set de comportamente
protectoare ale sntii:
a dormi ntre 7 i 9 ore;
a lua micul dejun regulat;
a nu consuma alimente ntre mese;
meninerea greutii n limite normale;
a nu fuma (activ i pasiv);
a nu consuma alcool dect ocazional;
a face exerciii fizice regulat.
Factorii comportamentali de risc au un rol important n etiologia i evoluia

bolilor; de exemplu, peste 25% dintre bolile cardiovasculare ar putea fi evitate prin
modificarea unui singur comportament de risc fumatul. Comportamentele de risc
care sunt n relaie cu cele mai importante cauze de deces sunt:
a) fumatul, sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul n tulburrile
cardiovasculare;
b) fumatul, consumul de alcool, alimentaia neechilibrat, expunerea la soare
neprotejat n cancer;
127
c) alimentaia neechilibrat, stresul, sedentarismul n accidentele vasculare
cerebrale;
d) consumul de alcool, droguri, conducerea fr utilizarea centurilor de siguran,
stresul n accidente (inclusiv accidentele de main).
Caracteristicile comportamentelor relaionate cu sntatea:

Comportamentele relaionate cu sntatea sunt determinate de factori diferii.
De exemplu, fumatul poate avea o funcie de rezolvare a situaiilor de stres, n
timp ce activitatea fizic poate fi relaionat cu accesul la o sal de sport.
Factori diferii pot controla acelai comportament n mod diferit, la persoane
diferite. De exemplu, fumatul poate fi determinat de inabilitatea adolescentului de
ai face prieteni, de abiliti sczute de management al situaiilor de stres sau de
nevoia de acceptare ntrun grup de colegi.
Factorii care controleaz comportamentul se schimb n timp. De exemplu, un
tnr fumeaz la nceput pentru a se identifica cu normele grupului su de prieteni,
pentru ca mai trziu fumatul s aib o funcie de control al situaiilor de stres. Un
alt exemplu este cel legat de exerciiul fizic. Elevii fac sport prin natura programei
colare, ns, dup ce i finalizeaz studiile, renun la exerciiul fizic.
9
Comportamentele relaionate cu sntatea i factorii care le controleaz difer

de la individ la individ. Un tnr poate ncepe s consume alcool din motive sociale,
Stilul de via
dup care alcoolul s aib o funcie de rezolvare a problemelor emoionale; pentru

un alt tnr, etapele pot fi diferite.
9.2. Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i

al educaiei pentru sntate
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz prin programele de prevenie

i prin cele de educaie pentru un stil de via sntos. Recunoaterea importanei
preveniei pentru sntatea public reprezint cel mai semnificativ aspect al
promovrii sntii fizice i mentale. Prevenia are trei componente:
1. Prevenia primar are ca obiective reducerea riscului de mbolnvire prin
adoptarea comportamentelor protectoare ale sntii. Prevenia primar
se realizeaz mai ales n familie i coal. Aici, se dezvolt atitudini de
respingere a comportamentelor de risc fumat, consum de alcool, droguri,
alte comportamente de risc, cum sunt cele sexuale ori cele legate de
siguran prin activitile de educaie pentru sntate, n cadrul orelor de
consiliere i orientare.
2. Prevenia secundar implic reducerea factorilor de risc la grupurile cu
risc crescut pentru mbolnvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat
deja comportamentul de risc. coala poate s aib un rol important i n
prevenia secundar. De exemplu, se realizeaz prevenia secundar la
128
elevii care fumeaz sau care consum alcool i droguri, prin realizarea
unui plan de intervenie de modificare a acestor comportamente i atitudini
negative fa de un stil de via sntos.
3. Prevenia teriar are ca obiective reducerea duratei mbolnvirii i
creterea calitii vieii persoanelor care sufer de o boal. Prin proiectele
de voluntariat n care este implicat coala, elevii pot contribui la creterea
calitii vieii unor persoane cu anumite boli terminale.
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz, aa cum am precizat,

prin educaia pentru sntate n cadrul orelor de dirigenie, a orelor de
consiliere i a programelor de voluntariat la care particip elevii sub coordonarea
profesoruluiconsilier. Dezvoltarea programelor de educaie pentru sntate n coal
i comunitate este esenial pentru formarea unor valori pozitive fa de sntate.
Profesorulconsilier, n colaborare cu alte instituii i asociaii guvernamentale i
nonguvernamentale, are rolul de a stimula dezvoltarea acestor programe.
Obiectivele educaiei pentru sntate sunt:

achiziionarea unui set de informaii despre comportamentele de risc i
9
cele de protecie;
Stilul de via
formarea unor atitudini de acceptare a comportamentelor protective i de
respingere a celor de risc;
practicarea de comportamente de promovare i meninere a sntii i de
evitare a riscului de mbolnviri;
ntrirea comportamentelor sntoase i scderea frecvenei comportamen-
telor de risc fumat, consum de alcool, droguri, sedentarism, alimentaie
neechilibrat, via sexual de risc;
promovarea n comunitate i massmedia a unui stil de via sntos;
facilitarea promovrii i a meninerii unui nivel optim al sntii fizice,
sociale, emoionale, cognitive i spirituale.
Formarea stilului de via sntos
Modelul convingerilor despre sntate (Health Belief Model HBM) a fost

dezvoltat pentru a explica modul de formare a comportamentelor relaionate cu
sntatea. Conform acestui model, un comportament se formeaz prin evaluarea de
ctre individ a dou componente:
1. percepia ameninrii bolii sau a comportamentului de risc;

2. costurile i beneficiile comportamentului.
129
Percepia ameninrii este determinat de informaiile pe care un tnr le are
despre acel comportament sau acea boal i este influenat de trei factori: a) valorile
generale privind sntatea (Sunt preocupat de sntatea mea); b) convingerile
privind vulnerabilitatea la o anumit boal (Mama mea este supraponderal, aa
c i eu voi fi supraponderal); c) convingerile despre consecinele bolilor (Voi
muri dac voi avea cancer pulmonar). Ali factori care sunt relevani n percepia
ameninrii: variabilele demografice (vrst, sex, ras, etnie), variabile psihosociale
(caracteristici de personalitate, norme sociale, presiunea grupului), variabile
structurale (cunotinele despre o boal).
Evaluarea costurilor i a beneficiilor adoptrii unor comportamente este un alt
factor important n formarea atitudinii fa de comportamentele protectoare i de risc
i are un rol important n luarea unei decizii adecvate pentru adoptarea unui stil de
via sntos. Aceste costuri sau consecine pot fi materiale (Nu am bani s merg
la o sal de sport) sau psihologice (Nu voi mai avea att de mult timp s stau cu
prietenii mei, dac merg la sport.). Elevii trebuie nvai s evalueze aceste costuri
i consecine n adoptarea unui comportament.
Teoria planificrii comportamentale (Fishbein & Ajzen, 1986) este o teorie
cognitiv care explic formarea comportamentelor sntoase sau de risc prin trei
9
componente: atitudinile fa de un comportament specific, normele subiective fa

Stilul de via
de comportament i percepia controlului (intern i extern) comportamental (figura

9.1).
Atitudinile specifice fa de comportament
convingerile despre consecinele unui comportament
Dac voi face aerobic m voi simi mai atractiv.
evaluarea consecinelor comportamentului
Este important pentru mine s m simt atractiv.
Normele subiective fa INTENIA

de comportament de a realiza un
convingerile normative comportament
Prietenii mei fac Intenionez
sport. s merg COMPORTAMENT
motivaia de acceptare a regulat la Fac aerobic
convingerilor celorlali o sal de de trei ori pe
Vreau s fac sport sport, s fac sptmn.
pentru c prietenii mei aerobic.
fac sport.
Percepia controlului comportamental

Voi fi n stare s fac aerobic regulat. (control intern)
Voi avea acces la o sal de sport. (control extern)
Figura 9.1. Teoria planificrii comportamentale
130
Teoria autoeficacitii (Bandura, 1982). Autoeficacitatea se refer la
ncrederea unei persoane n capacitile sale de ai mobiliza resursele cognitive
i motivaionale necesare adoptrii unor comportamente. Autoeficacitatea este un
proces cognitiv care genereaz opiuni, emoii, motivaii i comportamente (Bban,
1998). Acest proces este influenat de: 1) perceperea succeselor i a eecurilor din
performanele anterioare; 2) observarea comportamentelor celorlali; 3) feedbackul
din partea celorlali; 4) starea noastr fiziologic. Un tnr care ncearc s renune
la fumat i are frecvente eecuri i dezvolt un sentiment sczut de autoeficacitate,
ceea ce l face s renune la modificarea comportamentului.
Contientizarea tinerilor n legtur cu acest proces este important pentru
formarea i meninerea comportamentelor corespunztoare unui stil de via sntos.
De cele mai multe ori, adolescenii adopt comportamentul de risc pentru a face fa
unor situaii, ignornd consecinele de lung durat ale acestuia.
Comportamente protectoare ale sntii:

Exerciiul fizic;
Alimentaia echilibrat;
Balana dintre muncodihnrecreere;
9
Protecia fa de expunerea prelungit la soare;
Stilul de via
Verificrile medicale periodice;
Utilizarea centurilor de siguran (n cazul mainii);
Utilizarea ctilor de protecie (n cazul bicicletei i motocicletei);
Gndirea pozitiv despre sine, lume i viitor;
Relaionarea interpersonal armonioas;
Meninerea suportului social (familie, prieteni, confident);
Controlul stresului;
Aderena la tratament n cazul mbolnvirilor.
Funciile comportamentelor de risc pentru tineri (Nutbeam, Booth, 1994):

(a) exprimarea opoziiei fa de autoritatea adultului i fa de normele convenionale
ale societii de exemplu, consumul de droguri;
(b) o modalitate de identificare cu grupul i de a fi acceptat de grup de exemplu,
fumatul;
(c) exprimarea i confirmarea valorilor identitii personale de exemplu, consumul
de alcool;
(d) un semn de maturitate, prin adoptarea unor comportamente adulte de exemplu,
consumul de alcool, fumatul;
(e) mecanism de coping, de adaptare la situaiile de stres, frustrare, inadecvare,
eec sau la situaiile anticipate ca fiind de eec de exemplu, consum de alcool,
droguri, fumat;
131
(f) o funcie de recreere, amuzament, experiene inedite sau pentru a rupe rutina
de exemplu, consumul de droguri.
Studiile n domeniu arat c, n general, comportamentele de risc nu apar

izolate, ci ntrun set comportamental. Relaia dintre fumat, consumul de alcool i
consumul de droguri, ca i ntre consumul de alcool sau de droguri i actele sexuale
neprotejate, sunt cele mai semnificative. Sa evideniat o relaie invers ntre fumat
i exerciiul fizic, tinerii care sunt activi din punctul de vedere al activitii fizice
fumeaz ntro proporie semnificativ mai mic dect cei care sunt inactivi sportiv.
Adoptarea unor comportamente de risc poate duce uneori la dependen. Rolul
preveniei n acest caz este esenial. Dependena de substane se refer la o utilizare
repetitiv a unor substane psihoactive, n scopul producerii plcerii sau al evitrii
disconfortului fizic i emoional. Dependena de substane comport trei aspecte
importante: 1) substana controleaz comportamentul consumatorului prin nevoia
de autoadministrare n mod repetat; 2) substana afecteaz sistemul nervos central
prin modificarea funcionrii normale a creierului. Aceste modificri au ca efecte
anumite schimbri ale strilor emoionale, ale gndirii i ale percepiei; 3) acioneaz
ca o ntrire (ca un stimul recompens) care susine dorina persoanei de a continua
9
s consume substana. n consecin, dependena de substane se caracterizeaz prin

Stilul de via
modificri negative comportamentale, afective, mentale i de sntate. Dependena

este de mai multe tipuri:
dependena de nicotin;
dependena de alcool;
dependena de droguri;
dependena de medicamente (de exemplu, tranchilizante, somnifere).
Toate aceste categorii enunate formeaz aa-numita dependen de substane.

Exist ns i alte tipuri de dependen, cum ar fi de exemplu:
dependena de internet;
dependena de jocuri de noroc;
dependena de relaii interpersonale nesntoase.
Dependena de tutun, alcool sau droguri parcurge mai multe etape pn cnd se
produce ca atare. Este important de specificat faptul c, la fel ca i adulii, adolescenii
i tinerii pot deveni dependeni att de nicotin, ct i de alcool i droguri. Etapele
consumului de substane sunt:
consumul experimental, n care elevul consum substana din curiozitate
(de exemplu, la o petrecere);
consum regulat, n care elevul consum substana la diversele ntlniri cu
colegii, prietenii;
132
consum devenit preocupare, n care elevul obinuiete s consume
alcool, droguri, tutun n multe situaii i cutarea acestor situaii devine un
scop n sine;
dependena este faza n care ntregul comportament este controlat de
nevoia organismului de a fuma sau a consuma alcool sau droguri. Persoana
nu mai este liber, este controlat de substan!
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
Fumatul este unul dintre cele mai controversate comportamente nesntoase.

Mult vreme sa considerat c decizia de a fuma reprezint o alegere n cunotin
de cauz, c oamenii sunt bine informai n momentul n care ncep s fumeze i,
implicit, i asum responsabilitatea acestui comportament i a consecinelor lui.
Totui, studiile arat c 95% dintre fumtori ncep s fumeze naintea vrstei de
20 de ani. ntrebarea care se impune este n ce msur aceti tineri dein informaii
pertinente i suficiente referitoare la comportamentul de fumtor i la riscurile pe
care le implic. Un studiu realizat pe un numr de 895 de adolesceni, referitor la
atitudinile i convingerile despre fumat, a subliniat insuficienta informare despre
9
prevalena i riscurile acestui comportament. Astfel, adolescenii:
Stilul de via
au supraestimat numrul adulilor i al adolescenilor care fumeaz;
au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini negative fa de
fumat;
au considerat c sunt mai puin expui riscurilor la bolile asociate fumatului.
Prevalena acestor convingeri eronate era mult mai mare la adolescenii: (a)
care ncepuser deja s fumeze; (b) care aveau prieteni sau membri ai familiei care
fumau; i (c) care intenionau s nceap s fumeze n viitorul apropiat.
Fumatul ncepe de obicei la o vrst timpurie. Multe sondaje relev faptul
c mai mult de 15% dintre adolescenii cu vrsta cuprins ntre 1218 ani fumeaz
regulat i se consider fumtori. Fumatul este un comportament care se dezvolt
treptat, de la faza de experimentare la faza de dependen i de formare a unei
atitudini pozitive fa de fumat.
Efectele fumatului asupra organismului

Fumul de igar este duntor tuturor celor care l inspir, inclusiv nefumtorilor
(fumatul pasiv). Acesta conine aproximativ 4000 de substane chimice, dintre
care 40 sunt cancerigene. Una dintre substanele inhalate odat cu fumul de igar
este nicotina. Nicotina este un drog care se afl n tutun i care are multe efecte
negative asupra organismului, influeneaz sistemul nervos ntrun mod negativ i
133
produce grave probleme de sntate, incluznd dependena. Fumatul determin
dependena de nicotin, aa cum poi fi dependent de alcool sau de alte droguri.
Efectele nicotinei asupra organismului:

creterea ratei pulsului i a respiraiei;
ncetinirea activitii musculare i a reflexelor;
foreaz organismul s consume mai mult oxigen, ceea ce face mai dificil
funcionarea inimii;
crete probabilitatea de a se forma dopuri n snge ceea ce poate duce
la infarct miocardic.
Efectele asupra creierului:
tulburri atenionale;
dificulti de nvare;
modificri ale dispoziiei afective;
ncetinirea reaciilor.
Cnd o persoan fumeaz, nicotina
ajunge rapid n snge prin plmni;
ajunge la creier n 7 secunde de la inhalare;
9
ajunge n alte organe rinichi, pancreas, ficat.

Stilul de via
Fumatul, prin substanele pe care le conine fumul de igar, afecteaz sntatea

n diverse moduri, provocnd: cancer (al plmnilor, al buzelor, al pancreasului, al
rinichilor sau al creierului), boli cardiovasculare, boli pulmonare, infarct miocardic,
probleme cu sarcina (femeile care fumeaz prezint un risc crescut de a avea copii
bolnavi) (pentru identificarea efectelor fumatului asupra organismului, vezi fia 24
din anexe).
Fumatul i influena grupului

Grupul de apartenen joac un rol important n formarea unor norme pozitive
fa de fumat la adolesceni i tineri. Studiile din domeniu (Schofield i colab., 2001)
au identificat la membrii grupului de apartenen similaritatea comportamentului
de fumat. Grupurile sociale au un set de norme, prin care grupul se definete i
se difereniaz fa de alte grupuri. Comportamentul de grup este comportamentul
indivizilor care mprtesc aceeai identitate social. Sentimentul de apartenen
la un grup este asociat cu uniformitatea stereotip social a comportamentelor,
atitudinilor, percepiilor i valorilor. Fumatul este un comportament complex,
manifestat cu predilecie n situaii sociale i care, astfel, poate avea rolul unui cod
semiotic, prin care grupul se difereniaz de alte grupuri sociale. Fora influenei
sociale produce omogenitate comportamental n grupurile de prieteni. Observarea
omogenitii comportamentale a membrilor grupului arat c procesul de selecie
a prietenilor se face pe baza similaritii comportamentale. Tinerii i aleg prietenii
care au comportamente similare cu ale lor. Comportamentul de grup presupune
conformitatea membrilor grupului cu reprezentarea cognitiv a normelor i a
134
comportamentelor stereotipe ale grupului. Noiunea de percepie a presiunii sociale
este relaionat cu conceptul de conformitate cu expectanele celorlali i mai puin
cu propria reprezentare cognitiv a setului de norme al grupului.
Procesul de identificare cu grupul social are trei faze: 1) influena informaional
n care indivizii se definesc ca fiind membri ai unui grup sau categorie social; 2)
nvarea normelor stereotipe ale grupului; 3) asumarea normelor grupului, astfel
comportamentele lor devenind normative. Tinerii au, n acest fel, un rol activ n
selectarea grupului social de apartenen. Interveniile antifumat trebuie s
descurajeze funcia social a fumatului i s ncurajeze formarea altor norme sociale.
Normele pro i antifumat sunt atribute stereotipe ale unui grup de adolesceni.
Normele unui grup asociate cu fumatul au fost identificate ca fiind: consumul de
alcool sau alte droguri, participarea la petreceri, cluburi, atitudinea de respingere
a normelor impuse de adult. Normele antifumat au fost asociate cu atitudini i
comportamente pozitive fa de sport i fa de valori religioase puternice. Grupurile
cu risc sczut sunt cele care au ca valori sntatea fizic, prin participarea la activiti
sportive.
Studiile arat c fumatul la tineri este asociat cu normele grupului de
apartenen privind fumatul. Tinerii care se identific mai puternic cu grupul
9
de apartenen adopt mai multe dintre comportamentele grupului dect cei cu o
identificare sczut fa de grup. Identificarea de grup este asociat cu concordana
Stilul de via
comportamental a membrilor grupului. Tinerii care au comportamente discordante
n raport cu grupul de apartenen tind si aleag un grup care s fie n acord
cu normele lor comportamentale. Consecinele acestor aspecte teoretice sunt foarte
importante, astfel c activitile i campaniile de prevenie trebuie s se focalizeze
pe formarea unor valori pozitive fa de un stil de via sntos i mai puin pe rolul
presiunii grupului n adoptarea unor comportamente.
Dintre factorii de ordin social asociai cu fumatul, cel mai semnificativ este
imaginea celui care fumeaz. Industria tutunului, prin reclamele i campaniile
publicitare realizate, promoveaz imaginea fumtorului rebel, liber, matur i puternic.
Adolescenii ajung astfel s considere fumatul un comportament care corespunde
unei asemenea imagini. Modificarea acestei imagini este obiectivul fundamental al
campaniilor antifumat, att la nivelul colii, ct i la nivelul societii. Unul dintre
cele mai importante mesaje pe care trebuie s le transmit campaniile antifumat este
cel legat de valoarea unui stil de via sntos, fr fumat, care are drept consecine
atractivitatea fizic, sociabilitatea i persuasiunea norme importante pentru tineri.
Convingeri eronate ale adolescenilor despre fumat

Exist o serie de erori de gndire ale adolescenilor referitoare la fumat. Aceste
erori funcioneaz frecvent asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, care
conserv i ntresc comportamentul de fumtor (pentru evaluarea convingerilor
elevilor despre fumat, vezi i fia 21 de la anexe). Menionm cteva din ele:
135
Fumatul te face atractiv.
Rspuns: realitatea este c fumatul te face ru mirositor i i nglbenete
dinii i minile. Hainele tale vor mirosi urt, la fel i respiraia ta. Cum ar
reaciona prietenul / prietena la o respiraie urt mirositoare, la un pr care
miroase a tutun?
Fumatul te face independent i mai matur.
Rspuns: fumatul te face dependent i nu mai ai control asupra ta. Fumatul nu
te poate face mai inteligent, mai sofisticat, mai nelept.
Fumatul te face s te simi bine.
Rspuns: n realitate, cei care fumeaz se simt obosii, le este dificil s fac
sport.
Tutunul nu este un drog, nui face niciun ru.
Rspuns: fumatul produce efecte negative asupra sntii i este o dependen.
Nu este uor s te lai de fumat!
Una dintre cele mai frecvente greeli ale programelor tradiionale de prevenie
a fumatului este focalizarea unidirecional pe evidenierea consecinelor de lung
durat ale fumatului, cum ar fi aspectele legate de sntate i boal. Studiile arat
9
c mesajul Fumatul duneaz grav sntii nu are eficacitatea pe care io doreau

Stilul de via
iniial cei care au dezvoltat acest mod de prevenie. Unul dintre principiile formrii
unui comportament este cel legat de funcia imediat a ntririlor. Pentru ca un
comportament s se formeze este important s fie ntrit la intervale scurte de timp.
Astfel c evidenierea consecinelor de lung durat a fumatului asupra sntii nu
este suficient de relevant pentru formarea unui comportament alternativ acestuia. n
consecin, este mai eficient s focalizm prevenia i formarea comportamentelor
pozitive pentru sntate, prin analiza consecinelor imediate ale fumatului i prin
contientizarea elevilor asupra acestora. Un exemplu este evidenierea beneficiilor
renunrii la fumat relevante pentru elevi. Aceste mesaje pot fi:
Vei dobndi o form fizic mai bun, prin creterea rezistenei organismului.
Respiraia, prul, hainele tale nu vor mai emana mirosul neplcut de tutun.
Dantura i degetele tale nu vor mai fi nglbenite.
Vei economisi zilnic o sum important de bani, pe care poi si foloseti
n alte scopuri.
Evii riscul contractrii unor boli grave, adesea incurabile, precum i
sensibilitatea la bolile infecioase.
i vei prelungi durata de via.
136
Prevenia fumatului activ i pasiv are drept componente:
informaii privind consecinele sociale i de sntate, de scurt durat i

de lung durat ale fumatului;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a
massmediei n formarea i meninerea atitudinilor fa de fumat;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate i de a face fa
presiunii grupului (deprinderea de a spune NU, Nu, mulumesc, nu
fumez.);
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de
management al stresului;
dezvoltarea unor comportamente alternative. Fumatul este un comportament
care are o anumit funcie.
9.4. Alcoolul i dependena de alcool
Dei alcoolul a aprut iniial din motive practice (nlocuirea apei de but impure,
9
oficierea unor ceremonii religioase etc.), utilizarea lui sa schimbat ulterior. Oamenii
Stilul de via
au nceput s produc diferite tipuri de alcool, iar consumul de alcool a devenit parte
din cultura european. Utilizarea lui a dus ns adesea la abuz. Indiferent dac se
gsesc sub form de bere, vin sau lichior, buturile alcoolice sunt substane chimice
care afecteaz activitatea mental, emoional i comportamental. Alcoolul este
un drog puternic. Deoarece buturile alcoolice sunt att de comune i accesibile n
cultura noastr, uitm c alcoolul este un drog cu efecte similare drogurilor interzise.
Iniierea comportamentului de a consuma alcool se realizeaz prin nvare
social copiii i adolescenii nva, privind la cei maturi, c a consuma alcool
este ceva plcut, oamenii care beau sunt veseli, rd i se simt bine. Curiozitatea
i dorina de a imita adulii i determin pe muli copii s ncerce, la rndul lor, s
consume alcool. Alcoolul devine astfel un risc din ce n ce mai mare, pentru c poate
fi acceptat i ncurajat de ctre cei din anturaj i, cel puin temporar, i poate face s
par i s se simt mai mari. Consumul de alcool devine, deci, un comportament
format pe baza nvrii sociale. nvarea social a consumului de alcool presupune
urmtoarele dimensiuni:
nvarea acestui comportament se realizeaz prin observarea comportamentelor
unor persoane importante pentru copil sau adolescent, cum ar fi membri ai familiei,
prieteni, celebriti, modele personale. (A bea este ceva interesant, te face s te
simi bine, s fii vesel).
137
nvarea social presupune i formarea unor atitudini pozitive fa de efectele
alcoolului; adolescenii nva astfel c a consuma alcool face parte dintrun proces
natural, n urma cruia devii mai sociabil i mai matur.
Adolescenii continu s consume alcool, mai ales datorit influenei grupului.
n aceast etap, se consolideaz comportamentul lor de consum de alcool. Ca i
consecine ale acestora, adolescenii tind s considere c relaiile sociale sunt
facilitate i favorizate de acest comportament prin faptul c alcoolul i determin
s devin mai volubili i mai lipsii de inhibiii. Un alt mecanism al consumului
de alcool este utilizarea acestuia pentru rezolvarea situaiilor de criz, pentru care
tnrul nu ia dezvoltat abilitile necesare.
Efectele alcoolului
Exist dou tipuri de efecte ale consumului de buturi alcoolice: efectele de
scurt durat i efectele pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de alcool
sunt: o uoar relaxare, inhibiii mai reduse i reacii mai lente. Cu ct este consumat
mai mult alcool, cu att acesta va produce mai multe modificri la nivel cognitiv,
emoional i comportamental. Consumul de alcool n cantiti mari i pe o perioad
ndelungat poate duce la tulburri somatice i psihologice grave. Alcoolul este o
9
substan toxic, care are drept consecine: ciroza, boli cardiace, ulcer, cancer, boli
Stilul de via
psihice, afeciuni fatale ale creierului (pentru identificarea de ctre elevi a efectelor
alcoolului asupra organismului, utilizai fia 24 din anexe).
Una dintre cele mai grave consecine ale consumului de alcool este alcoolismul.
Organizaia Mondial a Sntii consider alcoolismul o boal. Este o boal cronic,
progresiv i potenial fatal prin consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu
este o problem de imoralitate sau de caracter slab. Alcoolicii sunt persoane
bolnave care au nevoie de sprijin i tratament. Exist o serie de instituii i asociaii
care au ca obiectiv recuperarea tinerilor i a adulilor dependeni de alcool. Unul
dintre programele cu eficien ridicat n recuperare, dezvoltat i n ara noastr,
este cel al Asociaiei Alcoolicilor Anonimi (AA), care ofer materiale informative i
servicii de consiliere i terapie pentru persoanele dependente (adolesceni i aduli)
i pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool asupra tinerilor

1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe accidente de main n care
sunt implicai tinerii. O treime din accidentele mortale sunt legate de consumul de
alcool. n plus, mii de persoane sunt rnite grav n fiecare an. n 85% dintre cazuri,
conductorii implicai n accidente au consumat ocazional alcool. Deci, informai
tinerii:
s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcool;
s refuze s intre ntro main n care conductorul auto a consumat alcool;
138
s insiste s conduc maina cineva care nu a consumat deloc alcool.
Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie: Nu exist nici o metod miraculoas
pentru a elimina rapid efectele consumului de alcool. Un du rece sau o cafea tare
nu reduc alcoolemia.
2. Consumul de alcool, chiar i n cantiti moderate crete foarte mult riscul
de a avea raporturi sexuale neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie: Un
singur raport sexual neprotejat te poate contamina cu virusul HIV (SIDA) sau cu
alte boli cu transmitere sexual.
3. Consumul de alcool duce la violen i agresivitate. Sub influena
consumului de alcool, poi interpreta greit o remarc sau un gest, ceea ce poate
duce la comportamente agresive i violen.
Adolescenii care consum alcool pot fi:

sclavi ai grupului cei care nu pot spune NU grupului de apartenen;
care doresc, prin adoptarea acestui comportament, s fie acceptai sau s
i ctige o anumit poziie n grup! Beau, fiindc i prietenii mei o fac,
Beau, fiindc altfel ceilali vor rde de mine!
sclavi ai propriei imagini persoane care recurg la acest comportament
9
pentru ai crea sau menine o anumit imagine. Beau, fiindc asta fac
Stilul de via
brbaii!, Beau, fiindc voi fi mai puternic i mai interesant!
sclavi ai propriilor slbiciuni persoane care consum alcool, fiindc
cred c acesta le va rezolva problemele. Am o groaz de probleme pe care
nu tiu s le rezolv!, Beau fiindc mi place!
Pentru identificarea convingerilor elevilor fa de consumul de alcool, utilizai

fia 22 din anexe. Discutai cu elevii fiecare item din chestionar i oferii informaii
corecte despre alcool. Este recomandat integrarea mesajului de prevenire a
consumului de alcool la diferitele activiti colare i extracolare, pentru formarea
comportamentelor alternative consumului de alcool i a unui sistem de valori care
promoveaz sntatea i starea de bine fizic i psihic.
Prevenia consumului de alcool are urmtoarele componente:

informaii privind consecinele sociale i de sntate de scurt i de lung
durat ale consumului de alcool;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a
massmediei n formarea i meninerea atitudinilor fa de alcool;
discutarea modului n care alcoolul poate diminua performanele colare,
profesionale etc.
139
dezvoltarea deprinderilor de asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU);
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de
management al stresului.
desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum sunt: sportul, muzica,
artele plastice, activiti de club, voluntariatul.
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Drogul este o substan a crei utilizare creeaz dependen fizic i psihic

i tulburri grave ale activitii mentale, ale percepiei i ale comportamentului.
Consumul de droguri este deja o problem major a nvmntului romnesc.
Prevenia consumului de droguri este un proces complex, la care trebuie s
participe ntreaga societate, familia, coala, elevii, organizaiile nonguvernamentale
i cele guvernamentale. coala are un rol esenial n activitatea de prevenie, prin
obiectivul ei de formare a unor elevi care pot lua decizii responsabile i sntoase.
Elevii sunt din ce n ce mai expui consumului de droguri, de aceea au nevoie att
de informaii corecte despre droguri, ct i de formarea unor atitudini adecvate fa
9
de consumul de droguri.
Stilul de via
Tipurile de droguri
droguri de stimulare (cannabis, amfetamine, cocaina) accelereaz funcionarea
sistemului nervos central, producnd alert i excitabilitate. Tinerii consum aceste
droguri din nevoia de senzaii tari, iar ca efect principal este deformarea imaginii
realitii i scderea percepiei riscului.
droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice, sedative) cunoscute i sub
numele de sedative, ncetinesc activitatea sistemului nervos central, produc o stare
de relaxare i induc somnul. Tinerii care consum aceste droguri simt nevoia de a se
proteja de solicitrile i stimulrile din mediu, de a evita confruntarea cu problemele,
din sentimentul de neputin n a face fa solicitrilor. Efectele posibile sunt: vorbire
neclar, dezorientare, comportament specific strii de ebrietate.
droguri halucinogene sau psihedelice (L.S.D., ecstasy, mescalina) produc
tulburri ale funcionrii intelectuale, inducnd o stare pseudopsihotic cu iluzii
i halucinaii. Efectele posibile sunt: o percepie alterat a timpului i a distanei,
euforie i comportament dezorientat.
140
Cei mai importani factori care duc la formarea unor atitudini pozitive fa de
droguri sunt:
curiozitatea muli tineri cred c, dac consum droguri o singur dat,
nu vor deveni dependeni, dar, n realitate, este greu s te opreti; anumite
droguri dau dependen dup o singur doz;
rezolvarea problemelor este important ca tnrul s neleag c primul
pas n rezolvarea problemelor este recunoaterea lor i nu evitarea acestora
prin consumul unor substane;
formarea unei imagini sociale un tnr care consum droguri crede c
poate ctiga aprecierea i respectul celorlali, dar de cele mai multe ori
este izolat de colegi i prieteni i crete riscul de a se afla n situaii ridicole;
presiunea grupului s fie la fel ca ceilali din grup; unii tineri consum
droguri pentru c prietenii lor consum i ei droguri;
o stim de sine sczut un tnr cu o stim de sine sczut poate consuma
droguri pentru a se simi mai curajos, mai valoros sau mai interesant; n
realitate ns, consumul de droguri te controleaz i te manipuleaz i duce
la pierderea libertii de decizie;
un rspuns la singurtate unii tineri pot consuma droguri datorit
9
problemelor pe care le au, a dificultilor de relaionare i comunicare.
Stilul de via
Convingeri ale adolescenilor fa de droguri, care cresc riscul implicrii
lor n consumul de substane
Consumul unui drog o singur dat nu are efecte negative.

Fals! Orice consum de droguri poate avea consecine grave: comportamente sexuale
de risc, accidente de main, intoxicaie sau chiar moarte. Multe dintre droguri dau
dependen dup primul consum.
Adolescenii, tinerii nu pot deveni dependeni.
Fals! Dependena nu are limite de vrst, ras sau poziie social.
Este uor s te opreti dac doreti.
Fals! Cei care consum alcool sau alte droguri cred c pot s renune oricnd, dar
este un proces dificil, care necesit un suport profesional.
Consumul de alcool sau droguri i rezolv problemele.
Fals! Alcoolul i drogurile (inclusiv nicotina) afecteaz grav organismul i i
creeaz multe probleme de sntate fizic i psihic. Acestea reduc capacitatea de
concentrare i scad eficiena abilitilor cognitive, ceea ce duce la o accentuare a
problemelor.
Drogul te face s comunici mai uor.
Fals! El te izoleaz i te ndeprteaz de ceilali.
Drogul te face s te simi liber!
141
Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra vieii tale i poate provoca moartea.
Numai indivizii slabi ajung dependeni de droguri!
Fals! Oricine poate deveni dependent de droguri, dac nu este contient de
consecinele consumului.
Drogurile sunt oferite numai de strini!
Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un cunoscut, un coleg care dorete s aib un
partener n consumul de droguri.
Pentru evaluarea convingerilor eronate fa de droguri, utilizai i fia 23

din anexe. Oferii informaii corecte elevilor, pentru ca acetia si formeze o
reprezentare corect a consecinelor consumului de droguri.
Mesajele transmise elevilor trebuie s pun n eviden efectele grave ale
consumului de droguri:
ACCIDENTE DE MAIN consumul de droguri este una dintre cauzele

principale ale accidentelor de main n care sunt implicai adolescenii i
tinerii.
VIOLEN I DELINCVEN adolescenii care consum droguri
9
(chiar i pentru prima dat!) sunt predispui la violen i comportamente

Stilul de via
delincvente.
COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC responsabilitatea este
afectat sub influena alcoolului sau drogurilor, astfel c riscul pentru
sarcini nedorite, infectarea cu boli cu transmitere sexual sau SIDA este
foarte mare.
COSTURI EMOIONALE consumul de droguri i scade stima de sine,
eti mai deprimat, mai agresiv, i pierzi respectul prietenilor, ai probleme
cu prinii i la coal.
SUICIDUL n multe cazuri, consumul de droguri duce la suicid.
142
Profesoriiconsilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele
directe i indirecte ale consumului de droguri i de a solicita ajutorul prinilor
i al specialitilor n abordarea elevului care consum droguri. Comportamentele
indirecte nu nseamn n mod obligatoriu consum de droguri, dar pot s constituie
semne de alarm. Pot fi observate mai multe astfel de comportamente, cele mai
cunoscute fiind:
schimbarea brusc a devine iritat i necomunicativ cnd

comportamentului, elevul nu mai cineva i pune ntrebri despre consumul
este aa cum era nainte; de alcool sau droguri, neag c ar avea
trece fr motiv de la veselie la o problem;
tristee; utilizeaz alcool sau droguri cu
devine agresiv fr motiv; regularitate i n anumite perioade ale
i pierde apetitul chiar i pentru zilei (n fiecare sear sau n fiecare
alimentele favorite; diminea, nainte de a merge la
i pierde interesul fa de coal, coal);
fa de activitile preferate (film, continu s consume alcool chiar
muzic, art, sport, lecturi); i cnd ceilali nu mai consum (de
este somnolent i apatic fr motiv; exemplu, la o petrecere);
9
are probleme financiare i i dispar are probleme de memorie uit
lucruri de valoare (ceas, casetofon, evenimente care sau petrecut n timpul
Stilul de via
biciclet); consumului de alcool sau droguri;
ia schimbat grupul de prieteni; este beat sau ameit la coal;
i ascunde noii prieteni i nu pleac de la coal pentru a consuma
vorbete despre preocuprile lor; alcool sau droguri;
este n compania unor persoane care rmne corigent sau repetent;
consum alcool sau droguri; are probleme la coal datorit
prezint modificri afective i consumului de alcool sau droguri;
comportamentale: este mai agresiv i asum riscuri n timpul consumului
sau mai ostil, devine izolat, retras de alcool sau droguri, cum ar fi sexul
sau deprimat; neprotejat;
are probleme acas datorit ncalc legea cnd este sub influena
consumului de alcool sau droguri; alcoolului sau drogurilor;
consum alcool sau droguri n conduce maina sub influena alcoolului
cantiti mari; sau drogurilor;
este implicat n accidente de main
cauzate de consumul de alcool sau
droguri.
143
Exemple de comportamente alternative fumatului, consumului de alcool i
consumului de droguri:
Nivel al experienei Comportamente alternative

Fizic: stare de bine Exerciii de relaxare
Dans i antrenament al micrilor
Recreere fizic, sport
Masaj
Social: identificare i Implicarea n aciuni comunitare, care pot oferi satisfacie;
implicare social Implicarea n activiti de ajutorare social
Activiti de voluntariat
Intelectual Hobbyuri, lectur, antrenamente mnezice
Creativ Practicarea muzicii, a picturii, a artei fotografice
Interpersonal Discuii de grup, participarea la activiti de grup,
relaionarea cu alte persoane
Dezvoltarea abilitilor de comunicare
Filozofic, spiritual Consiliere orientat pe clarificarea valorilor
9
Studiul filosofiei, literaturii universale, istoriei, literaturii

spirituale i a diferitelor sisteme de credine
Stilul de via
Meditaie, contemplare
Prevenia consumului de droguri are urmtoarele componente:

informaii despre consecinele de sntate i sociale ale consumului de
droguri;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului n consumul de droguri;
dezvoltarea deprinderilor de management al situaiilor de criz prin
nvarea unor strategii de coping adaptative;
dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor i de luare de
decizii responsabile;
discutarea modului n care drogurile i controleaz modul n care gndeti,
simi i te compori;
desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum ar fi participarea la
aciuni de voluntariat (de exemplu, programe de prevenie a consumului
de droguri).
144
n concluzie, v prezentm cteva dintre cele mai importante dificulti ale
programelor de educaie a unui stil de via sntos identificate de studiile de
specialitate (Sarafino, 1998; Taylor, 1999).
Consecinele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de
timp mari. De exemplu, practicarea sportului are drept cosecin pe termen lung
mbuntirea strii fizice i psihice de bine, iar consecinele nepracticrii exerciiului
fizic starea fizic i psihic nrutit nu se materializeaz dect foarte trziu.
Acest lucru face mai dificil focalizarea pe aceste consecine de lung durat.
Comportamentele de risc sunt foarte greu de schimbat. Adiciile, cum ar fi
fumatul sau consumul de alcool i droguri sunt foarte greu de modificat i solicit
din partea persoanei i a familiei foarte mult efort consecvent n timp. Procesul de
modificare a unui comportament de risc (chiar dac nu este o adicie) este un proces
ndelungat, datorit factorilor care menin comportamentul i necesit realizarea
unui plan de modificare de lung durat.
Multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive
imediate dect comportamentele sntoase. Ca urmare, multe persoane opteaz
pentru comportamentul care i ofer recompensa pozitiv imediat, fr a lua n
considerare consecinele negative pe termen lung. Contientizarea elevilor privind
9
consecinele complexe ale comportamentelor i evitarea moralizrii i etichetrii lor
Stilul de via
este esenial n procesul de formare a unor atitudini pozitive fa de un stil de via
sntos.
Bibliografie:
Bban, A. (1998). Stres i personalitate. ClujNapoca: Presa Universitar Clujean.

Maibach, E., Parrot, L.R. (1995). Designing health messages Approaches from
Communication Theory and Public Health Practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Flay, B.R. (1985). Prosocial approaches to smoking prevention: A review of findings. Health
Psychology, 4, 449488.
Sarafino, E. P. (1998). Health psychology: Biopsychosocial interactions (3rd ed.). Brisbane:
John Wiley and Sons.
Schofield, P.E, Pattinson, E.P, Hill, D., Borland, R. (2001). The Influence of group
identification on the adoption of peer group smoking norms. Psychology and Health, vol.16.
Sheridan, C.L., Radmacher, S.A. (1992). Health Psychology Challenging the Biomedical
Model. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Taylor, S. E. (1999). Health psychology (4th ed.). New York: McGrawHill.
145
Capitolul 10
PSIHOSEXUALITATEA
10.1. Sexualitatea dimensiune complex a fiinei umane
Sexualitatea este o component esenial a vieii oricrei persoane. Aspectele

sale psihologice, biologice i sociale sunt ntro relaie de interdependen,
conferindui astfel un caracter complex. n procesul de formare a adolescentului,
rolul sexualitii este pregnant, contribuind la conturarea identitii de sine i a celei
sociale. Dezvoltarea unei sexualiti armonioase la copii i adolesceni contribuie la
formarea unei personaliti armonioase i n relaie echilibrat cu sine i cu ceilali.
Este fals echivalarea sexualitii cu relaia sexual. Ceea ce conteaz mai mult n
dezvoltarea unei sexualiti armonioase este modul n care adolescentul se definete
pe sine ca persoan n raport cu el i ceilali, modul n care nelege sentimentele de
iubire, afeciune, prietenie, intimitate, modul n care ia decizii i i asum responsabil
deciziile luate. Sntatea sexual nseamn sntatea ntregului corp i a universului
psihic al adolescentului. n ultimul deceniu, dreptul la educaie sexual a copiilor i
a tinerilor este vzut ca un drept uman fundamental, care trebuie respectat de orice
societate democratic.
Sexualitatea este un subiect foarte vast i nu ne propunem s l epuizm n
acest capitol. Ceea ce dorim este s transmitem cteva repere generale de nelegere
i abordare, cu elevii de vrst colar (de la ciclul primar pn la cel liceal), a
sexualitii. Pudoarea prost neleas i moralitatea ipocrit (care au dominat attea
decenii abordarea acestui subiect n Romnia) nu mai pot s fie atitudini exprimate
de persoane cu un rol fundamental n educarea copiilor i a tinerilor. Din fericire,
astzi exist i la noi n ar un numr mare de publicaii de specialitate care vin n
ajutorul profesorilor (vezi bibliografia). Trebuie totui s menionm c unele dintre
acestea mai pstreaz nc un ton moralizator (de exemplu, tnrul trebuie s nvee
s i formeze un caracter puternic i s dobndeasc un control puternic asupra
impulsurilor sexuale), uneori chiar inchizitoral (de exemplu, anumite practici sexuale
sau exprimarea lor n exces sunt tipice persoanelor deviante, tinerilor debusolai),
147
alteori ofer informaii false (de exemplu, masturbarea duce la impoten sau la
nevroz). Educaia sexual nu are ca scop prezentarea sexualitii umane ca un
instinct biologic care, n absena unui cenzuri personale i sociale puternice, duce la
comportamente delincvente. Educaia sexual nu trebuie s prezinte sexualitatea ca o
ameninare pentru propria persoan i pentru alii. Sexualitatea este o component
pozitiv a personalitii i a vieii, alturi de componenta spiritual, emoional,
social, mental, profesional.
10.2. Scopul educaiei sexuale
Scopul fundamental al educaiei psihosexuale este promovarea sntii

sexuale i, implicit, a sntii psihice, fizice, emoionale, sociale i spirituale, cu
alte cuvinte, a strii generale de bine. Organizaia Mondial a Sntii definete
sntatea sexual ca integrarea aspectelor fizice, emoionale, cognitive i sociale n
procesul dezvoltrii pozitive a personalitii, n care fiecare persoan are dreptul la
informaii adecvate i la relaii sexuale responsabile.
Programele tradiionale de educaie pentru sntate sexual erau focalizate
pe oferirea de informaii despre reproducerea uman, anatomia i fiziologia uman,
10
metode de contracepie, boli cu transmitere sexual. Educaia sexual era oferit

doar adolescenilor (1218 ani), ignornduse astfel c despre ea se poate vorbi de la
o vrst foarte mic. De asemenea, ea avea ca scop doar prevenirea unor dezastre
Psihosexualitatea
(de exemplu, sarcina nedorit, bolile cu transmitere sexual, violul) prin ntreinerea
fricii i a sentimentului de culpabilitate. Aspectele pozitive ale sexualitii erau
ignorate. Discuiile despre masturbare, homosexualitate, avort, meninerea rolurilor
tradiionale ale femeilor i ale brbailor erau evitate. Cercetrile n domeniu au artat
ns c aceste programe au o eficien redus i, uneori, efecte negative sau contrare.
Un alt aspect limitativ al programelor tradiionale este faptul c interveniile nu erau
integrate ntrun proces de dezvoltare a sntii emoionale, cognitive, sociale i
comportamentale (Hyde, 1994). Astzi, fiecare adult, coal, instituie, comunitate,
societate, trebuie s accepte c sexualitatea este un aspect natural i firesc al vieii
fiecrui copil, adolescent, adult, vrstnic i c ignorarea acestui adevr reprezint o
nclcare a unui drept uman fundamental, dreptul la sntate, armonie i calitatea
vieii.
Educaia pentru sntate sexual este un proces continuu, ce se realizeaz
pe parcursul ntregii dezvoltri, cu elemente specifice fiecrei vrste i nivelului
de dezvoltare intelectual i emoional. nc de la vrste foarte mici, copiii devin
interesai de subiectele privind sexualitatea. Din nefericire, copiii i nsuesc de cele
mai multe ori aceste informaii de la colegii de joac, prieteni, reviste de diverse
facturi. Exist riscul ca informaiile s fie eronate i, astfel, se perpetueaz atitudini
148
care conduc la comportamente sexuale de risc (nceperea prematur a vieii sexuale,
neutilizarea mijloacelor de contraceptie i protecie). Deseori, prinii evit discutarea
acestor teme cu copiii lor. Tocmai de aceea, colii i revine un rol fundamental n
oferirea unei percepii adecvate asupra sexualitii, n asigurarea cadrului n care
elevii pot s discute liber despre sexualitate. Totodat, abordarea sexualitii doar la
vrsta adolescenei i focalizat doar pe reproducere i contracepie are ca rezultat
meninerea convingerii c sexualitatea este similar cu relaia sexual. n acest
mod, nu se percepe aria larg pe care o implic sexualitatea, ncepnd cu acceptarea
propriei corporaliti i terminnd cu deciziile responsabile pe care le implic.
Programele de educaie pentru sntate sexual trebuie realizate adecvat vrstei
i nivelului de dezvoltare intelectual i emoional a elevului. Pe lng faptul c
psihosexualitatea este o component esenial a procesului de dezvoltare a unei
personaliti armonioase, mai exist o serie de motive pentru care abordarea acesteia
este esenial:
scderea vrstei la care adolescenii devin activi sexual;
creterea incidenei contaminrii HIV SIDA;
creterea incidenei contaminrii cu alte boli cu transmitere sexual;
creterea numrului de sarcini nedorite n rndul adolescentelor;
creterea numrului de abuzuri sexuale viol, hruire sexual, incest;
10
numrul crescut de avorturi n rndul adolescentelor.
Este nefondat convingerea prinilor i a profesorilor c a educa sexual copiii
Psihosexualitatea
i tinerii presupune transmiterea de informaii tehnice despre biologia i fiziologia
actului sexual. Probabil, din aceast convingere inadecvat apare eludarea sarcinii
de educator sexual att a profesorilor, ct i a prinilor. Responsabilitatea ei este
delegat ctre aa-numitele persoane de specialitate (medic, asistent medical,
psiholog). Printro astfel de delegare, se medicalizeaz un aspect natural al vieii
oricrui adolescent. Nu are aa mare relevan cantitatea de informaii despre
sexualitate, ct mesajul c coala este i trebuie s fie un loc n care elevii vorbesc
deschis, onest i fr inhibiii, mpreun cu profesorul, despre una dintre componentele
personalitii lor. Copiii i adolescenii nu vor mai echivala sexualitatea cu un subiect
tabu, care nu poate fi discutat mpreun cu adulii. Elementul esenial al procesului
de educaie pentru sntatea sexual este promovarea unor valori adecvate privind
sexualitatea proprie i a celorlali.
Valorile sexualitii:
Sexualitatea este o component sntoas i natural a vieii.
Toate persoanele sunt sexuale.
Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice i
emoionale.
149
Toate persoanele au dreptul i obligaia s ia decizii sexuale responsabile.
Toate deciziile sexuale au consecine emoionale, comportamentale sau de
sntate.
Indivizii i societatea beneficiaz cnd copiii discut despre sexualitate ca
despre un proces natural n atingerea maturitii psihice.
Implicarea prematur n comportamente sexuale presupune riscuri.
Tinerii care sunt implicai ntro relaie sexual au nevoie de acces la
informaie despre serviciile de planificare familial i ngrijire medical.
Persoanele i exprim sexualitatea n moduri diferite.
Oamenii trebuie s respecte i s accepte diversitatea valorilor i a
credinelor despre sexualitate care exist n comunitatea respectiv.
Abstinena sexual este cea mai eficient metod de a preveni sarcina
nedorit i infecia HIV/SIDA.
Educaia pentru sntatea sexual este un proces de formare de atitudini,

convingeri i valori despre identitate de sine, imagine corporal, relaii interpersonale,
intimitate i iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. Educaia sexual se
adreseaz componentelor psihologice (cognitiv, emoional, comportamental),
sociale, spirituale i biologice ale sntii. Programele eficiente de educaie
10
psihosexual se focalizeaz pe atingerea a 4 obiective fundamentale:

1. formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilali oferirea
unui cadru adecvat n care adolescenii s aib posibilitatea de ai explora
Psihosexualitatea
propria persoan i de ai evalua atitudinile sexuale cu scopul dezvoltrii

propriilor valori. Formarea acestor valori are ca suport: dezvoltarea stimei
de sine i a responsabilitii fa de sine i fa de ceilali n manifestarea
sexualitii; dezvoltarea capacitii de a face distincia dintre iubire i
atracie sexual, iubire i camaraderie; dezvoltarea nelegerii consecinelor
comportamentului sexual activ; dezvoltarea meninerii unui echilibru ntre
nevoia de independen i rolul de fiu/fiic, elev, frate/sor; dezvoltarea
capacitii de a spune NU, respectiv de a accepta un refuz; perceperea
efectelor streotipiilor de gen social asupra propriei persoane (de exemplu,
pentru c sunt fat/biat trebuie s...) i nelegerea faptului c bieii i
fetele au drepturi i responsabiliti egale;
2. dezvoltarea deprinderilor de relaionare interpersonal oferirea
unui cadru adecvat pentru dezvoltarea deprinderilor: de comunicare i
relaionare pozitiv cu persoane de sex opus, cu cele adulte; de exprimare
a afectivitii, iubirii i intimitii conform propriilor valori; de a face fa
presiunii grupului, partenerului i massmediei; de a se opune relaiilor de
manipulare i exploatare; de management al situaiilor de conflict dintro
relaie; de negociere i stabilire de limite;
150
3. dezvoltarea responsabilitii fa de sine i ceilali formarea de atitudini
i comportamente responsabile fa de propria sexualitate i fa de cea a
partenerului; perceperea faptului c exprimarea iubirii romantice poate lua
i alte forme, i fr exprimri sexuale; difereniere ntre comportamentele
sexuale cu risc crescut fa de cele cu risc redus; perceperea beneficiilor
ntrzierii debutului de via sexual i a abstinenei de la sex n situaii
de risc; ncurajarea utilizrii metodelor contraceptive i a metodelor de
protejare a sntii sexuale; respectarea deciziei celuilalt, respectarea
confidenialitii; decizii responsabile privind viaa de cuplu i viaa de
familie; trasarea unor scopuri de durat medie i a unor planuri de viitor.
Programele de educaie sexual se focalizeaz i asupra dezvoltrii
abilitilor de evitare a relaiilor de abuz fizic, emoional sau sexual. O
component central a promovrii educaiei sexuale este dezvoltarea
implicrii adolescenilor n participarea la activiti de voluntariat pentru
educarea celorlali tineri din coal i comunitate.
4. informarea oferirea unor cunotine despre cretere i dezvoltare,
anatomia i fiziologia reproducerii, comportament sexual, sarcin, avort,
metode contraceptive, abuz sexual, boli cu transmitere sexual (BTS), HIV/
SIDA, servicii medicale, sociale i psihologice, instituii i organizaii din
10
comunitate care asist dezvoltarea copiilor i a tinerilor n acest domeniu.
10.3. Tematica orelor de educaie sexual
Psihosexualitatea
Integrarea sexualitii n dezvoltarea psihologic presupune luarea n
considerare, n programele de educaie, a celor 6 componente de baz: dezvoltare
uman, relaii interpersonale, deprinderi personale, comportament sexual, sntate
sexual, societate i cultur. Toate aceste componente se abordeaz la toate vrstele,
ntrun proces de complementaritate, esenial pentru o dezvoltare armonioas.
Prezentm n continuare, succint, cteva repere generale pentru educaia psihosexual.
Pentru o detaliere a posibilelor teme ce pot fi abordate n cadrul orelor de dirigenie,
consultai programa propus i anexat la sfritul crii.
1. Dezvoltarea uman
Acceptarea i aprecierea propriului corp
Formarea unei imagini corporale realiste
Cutarea de informaii despre dezvoltarea sexual
Acceptarea dezvoltrii sexuale ca o component a dezvoltrii umane
Interaciunea cu ambele sexe ntrun mod potrivit i respectuos
Acceptarea diferenelor de gen
Respectarea orientrii sexuale a celorlali
151
2. Relaiile interpersonale
Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv
Exprimarea dragostei i intimitii n moduri diferite i responsabile
Dezvoltarea i meninerea relaiilor semnificative
Evitarea relaiilor de exploatare i de manipulare
Formarea unor atitudini pozitive fa de relaiile de prietenie
Luarea de decizii privind stilul de via sntos
3. Deprinderi personale
A tri potrivit propriilor valori
Asumarea responsabilitii pentru propriul corp
Luarea de decizii responsabile
Dezvoltarea asertivitii
Comunicarea eficace cu familia, colegii i prietenii
Abilitatea de a face fa presiunii grupului
4. Comportament sexual
Trirea unor sentimente sexuale fr a le exprima printrun act sexual
Cutarea de noi informaii pentru dezvoltarea sexualitii
10
Implicarea n relaii sexuale caracterizate prin responsabilitate, onestitate

i ncredere
Exprimarea propriei sexualiti respectnd drepturile altora
Psihosexualitatea
Exprimarea sexualitii potrivit propriilor valori
5. Sntate sexual
Cunoaterea i utilizarea metodelor de contracepie pentru a evita sarcinile
nedorite
Evitarea contactrii sau a transmiterii bolilor cu transmitere sexual
Informare privind modalitile de prevenire a infectrii cu virusul HIV
Informare privind SIDA
Prevenirea abuzului sexual
6. Societate i cultur
Evaluarea impactului familiei, culturii, religiei, massmediei asupra
convingerilor, a valorilor i a comportamentelor legate de sexualitate
Respingerea abordrii vulgare i de tip pornografic a sexualitii i a
valorilor sexuale
Atitudine critic fa de percepia social a femeii ca obiect sexual
Implicarea n programele educative de educaie pentru sntate sexual
152
Demonstrarea toleranei fa de cei cu stiluri de via i valori sexuale
diferite
Atitudinile eronate fa de sexualitate sunt generate de aanumitele mituri.

Acestea sunt convingeri iraionale, neadevruri, larg rspndite ntro anumit cultur
sau societate, astfel nct sunt considerate naturale i reale. Miturile furnizeaz
rspunsuri gata confecionate la ntrebrile general umane despre noi nine, despre
alii (brbaifemei), despre relaiile noastre i mediul n care trim i, dac nu sunt
identificate, pot s influeneze negativ comportamentul, mai ales al tinerilor, dar nu
numai. Elevii pot fi nvai s identifice miturile i s le combat att atitudinal, ct
i comportamental. Fiecare dintre miturile prezentate mai jos pot constitui punctul
de plecare al unor discuii de tip dezbatere sau al unor exerciii prin care elevii ajung
s neleag consecinele grave (uneori fatale de exemplu, contaminare HIV) ale
acestor mituri acceptate i puse n practic de ei.
Deseori, miturile despre sexualitate decurg din meninerea unei imagini
tradiionale, de tip patriarhal, a rolurilor de sex. Aceste roluri poart numele de
gen social (gender). Conceptul de gen social a fost lansat ca rspuns la nevoia de
a face distincie ntre caracteristicile biologice ale brbatului i ale femeii i cele
construite social i cultural. Noiunea de gen social are ca scop depirea perspectivei
10
reducioniste referitoare la biologia ca destin. Cu alte cuvinte, conceptele de sex i
gender (gen social) sunt utile n scopul contrastrii setului de fapte biologice celor
culturale. Cu alte cuvinte, masculinitatea i feminitatea exist doar n mintea celui
Psihosexualitatea
care percepe. Biologia determin dac eti biat sau fat. Cultura determin ceea ce
nseamn s fii brbat sau femeie i ce tipuri de comportament sau trsturi de
personalitate sunt dezirabile pentru fiecare. Altfel spus, feminitatea i masculinitatea
reprezint ceea ce ateapt alii de la femei i brbai. Deci, feminitatea i
masculinitatea nu sunt altceva dect construcii sociale. Prin intermediul miturilor,
ca forme de comunicare cultural, semnificaia noiunilor de femeie i brbat este
naturalizat i biologizat i, astfel, deghizat cu consecine negative att pentru
femei, ct i pentru brbai. colii i revine un rol important n combaterea meninerii
rolurilor sociale tradiionale (vezi fia 25 din anexe).
Miturile adolescenilor despre sexualitate:

Este inacceptabil pentru un brbat s fie virgin.
Doar fcnd dragoste ne vom dovedi unul altuia ct de mult ne iubim.
Brbaii trebuie si manifeste masculinitatea: fizic i sexual.
Impulsurile sexuale sunt mai puternice la brbai.
Brbaii trebuie s aib relaii sexuale cu ct mai multe fete pentru a
dobndi experien.
153
Fetelor le face plcere la fel de mult ca i bieilor s fac SEX, dar ele
trebuie s spun NU pentru ai menine reputaia.
Cnd fetele spun NU este de fapt POATE sau DA.
Brbaii nu vorbesc despre SEX, ei l practic.
Dac nu fac dragoste cu el am s l pierd.
Fetelor le face plcere s fie convinse mai mult timp (chiar i lacrimile fac
parte din ritualul firesc).
Bieii trebuie s fie iniiatorii actului sexual.
Fetelor le plac bieii care dein controlul.
Dup ce un biat se excit, el nu se mai poate controla.
O fat nu poate rmne gravid dup primul act sexual.
Poate am noroc i nu rmn gravid.
Dac o fat folosete metode contraceptive, probabil nu este prea cuminte.
Iubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna i relaii sexuale.
Contactul fizic trebuie ntotdeauna s duc la sex.
Brbaii trebuie s aib performan n domeniul sexual.
O femeie modern trebuie s aib relaii sexuale premaritale.
Brbatul trebuie s aib controlul n relaiile sexuale.
Femeia trebuie s rspund ntotdeauna iniiativelor sexuale ale brbatului.
10
Brbaii doresc ntotdeauna s fac sex.

Este prea jenant s vorbesc cu prietena/prietenul meu despre prezervative.
Prezervativele diminueaz spontaneitatea i plcerea actului sexual.
Psihosexualitatea
Cei mai muli adolesceni iau nceput viaa sexual.

Viaa sexual este o cale de a deveni adult.
HIV/SIDA
Astzi, cnd boala SIDA a ajuns s fie denumit flagel mondial i riscul
contaminrii cu virusul HIV pandemie (vitez i arie de contaminare mai mare
dect n cazul unei epidemii), educaia sexual nu poate ignora aceast realitate
postmodern:
pe mapamond, n fiecare zi, aproximativ 16.000 de persoane se infecteaz
cu HIV;
n lume, exist aproximativ 40 milioane de persoane infectate cu HIV;
de la declanarea epidemiei, au murit 18,8 milioane de oameni;
numai n anul 1999, 620.000 de copiii sub 15 ani au fost infectai cu virsul
HIV;
Centrul de Statistic al Statelor Unite estimeaz c, dac prevenia nu
este intensificat, n anul 2010, SIDA va produce o cretere a mortalitii
infantile cu pn la 75%;
154
Romnia se situeaz pe primul loc n Europa n ceea ce privete numrul
de copii bolnavi de SIDA;
n ultimii ani, a crescut ngrijortor de mult numrul tinerilor din Romnia
infectai cu HIV.
nu exist tratament sau vaccin pentru SIDA.
simptomatologia bolii poate fi ameliorat sau ntrziat, dar SIDA este o
boal letal.
Ce este SIDA ?
SIDA este o boal infecioas denumit sindromul imunodeficienei dobndite,
provocat de virusul HIV care, ptruns n organism, distruge sistemul de aprare
imunitar. SIDA este manifestarea final, grav a infeciei cu HIV. Cele mai multe
persoane infectate evolueaz la stadiul de SIDA n decurs de civa ani: 57 ani la
copiii i 710 ani la aduli.
Virusul HIV este limfotrop i neurotrop. El atac limfocitele T4 i produce o
distrugere progresiv a acestor celule. n timp ce la o persoan sntoas numrul
limfocitelor este de 8001200/mm3, aceasta poate ajunge sub 200 limfocite T4/mm3
la persoanele infectate, decesul survenind la aproximativ 50 celule/mm3. Rezultatele
clinice ale distrugerii limfocitelor T4 sunt reprezentate de apariia unor infecii
10
severe, adesea letale, infecii care ar fi evitate dac organismul ar putea s se apere.
Alte consecine severe frecvente sunt encefalita subacut i demena subcortical.
Perioada n care virusul declaneaz boala este de 510 ani de la contaminare. Este
Psihosexualitatea
foarte important ca elevii s tie c, n aceast perioad, persoana infectat nu are
manifestri ale infectrii (nu pare bolnav), ns ea poate transmite virusul.
Virusul imunodeficienei umane (HIV), agentul care provoac SIDA, se
transmite n primul rnd prin schimbul de lichide corporale. Virusul HIV se
transmite prin trei ci: transmitere sexual: prin contact sexual vaginal, anal sau
oral neprotejat (fr prezervativ); transmitere sangvin: prin folosirea de seringi
i instrumente medicale tioase nesterilizate, prin transfuzie sau contact cu snge
infectat; transmitere perinatal: n timpul sarcinii, naterii sau alptrii. Virusul nu
se transmite: prin mngierea sau mbriarea unei persoane care are SIDA; prin
contactul cu obiecte utilizate n comun cu o persoan bolnav de SIDA pahar,
stilou, carte; prin transpiraie, srut, saliv; dac mpari sandwichul sau bei din
acelai pahar cu un seropozitiv; dac o persoan tuete sau strnut pe tine; prin
bazinul de not.
Persoane cu risc crescut pentru infectarea cu HIV sunt persoanele care au
contacte sexuale neprotejate, persoanele care nu au un partener stabil i nu utilizeaz
prezervativul, persoanele dependente de droguri prin injectarea intravenoas
a drogului, cele al cror partener sexual este dependent de droguri, copiii nscui
de mame seropozitive (purttoare ale virusului HIV). Este fals s se echivaleze
155
riscul pentru HIV/SIDA cu promiscuitatea i imoralitatea. Este adevrat c aceste
comportamente cresc riscul de contaminare, dar orice persoan poate fi contaminat
datorit unui singur comportament neprecaut, naiv, nerealist.
Testul HIV este un test de identificare a virusului n organism, pe care ar trebui
s l fac partenerii persoanelor care au comportamente sexuale riscante, persoanele
care au avut contacte sexuale neprotejate, persoanele care au avut transfuzii de
snge, copiii ale cror mame sunt HIV pozitive, dependente de droguri (sau au fost),
prostituate, dependenii de droguri.
Prevenirea transmiterii infectrii cu HIV pe cale sexual se realizeaz prin
utilizarea obligatorie a prezervativului, prin efectuarea testului HIV de ctre ambii
parteneri, prin pstrarea fidelitii n cuplu. Singura cale perfect sigur de a evita
infectarea cu HIV este abstinena sexual.
Formarea unei reprezentri sau percepii corecte a bolii are un rol semnificativ
n adoptarea unui stil de via sanogen i n adoptarea unor comportamente de
protecie. La fel ca n cazul tuturor celorlalte tematici despre sexualitate, elevii
i nsuesc multe informaii greite de la colegi sau din alte surse inadecvate de
informare. Un model complet de reprezentare a bolii presupune informaii corecte
despre boal, despre cauze, evoluie n timp, consecine, controlabilitate. Evaluarea
miturilor despre HIV/SIDA trebuie s cuprind toate cele 5 aspecte ale unei
10
reprezentri complete.
Identificarea mecanismelor defensive fa de riscul HIV/SIDA este un
alt element esenial n procesul de prevenie. Multe persoane recurg frecvent la
Psihosexualitatea
mecanisme de aprare fa de ceva despre care nu au informaii suficiente. Ca o

consecin a utilizrii acestor mecanisme defensive este implicarea n comportamente
de risc (actul sexual neprotejat). Identificarea i modificarea acestor atitudini sunt
foarte importante n procesul de dezvoltare a comportamentelor de protecie. Cele
mai frecvent utilizate mecanisme defensive fa de riscul contaminrii HIV sunt:
negarea Eu nu m pot mbolnvi de SIDA!;

proiecia Numai prostituatele i homosexualii pot s se infecteze cu
virusul HIV.;
raionalizarea Nici prietenii mei nu folosesc prezervativ i nu sau
mbolnvit!;
represia De ce s ne gndim la ce poate fi mai ru? Dac este s se
ntmple, oricum nu poi face nimic!.
Prevenia transmiterii virusului HIV trebuie s cuprind: informaii corecte

despre ce este HIV/SIDA, identificarea mecanismelor de aprare i a modalitilor
de percepere, reprezentare a bolii, responsabilizarea individului privind propria
sntate, formarea unei reprezentrii corecte a bolii, distincia dintre a fi seropozitiv
156
i a fi bolnav de SIDA, combaterea miturilor (de exemplu, SIDA se ia prin strngere
de mn, numai prostituatele i homosexualii fac SIDA), modalitile de transmitere,
modalitile de protecie, testul HIV (unde se poate face, cine ar trebui s l fac)
i formarea unor atitudini adecvate privind persoanele cu SIDA (eliminarea
stereotipurilor fa de persoanele cu SIDA). Pentru identificarea convingerilor
eronate ale elevilor despre HIV/SIDA, utilizai fia 26 din anexe.
Informarea corect a tinerilor despre SIDA i va ajuta s separe realitatea de
ficiune i s anuleze riscul de mbolnvire. Mai mult dect att, elevii trebuie s fie
ncurajai s devin voluntari n programele de reducere a riscului de transmitere a
virusului HIV, prin informarea altor tineri, combaterea miturilor i a prejudecilor
privind SIDA.
10.4. Prevenia abuzului sexual
Nu de puine ori, unii copii i adolesceni sunt implicai n activiti sexuale

contrar voinei lor. Acest fenomen, nu att de rar i neobinuit pe ct near plcea s
credem, poart numele de abuz sexual. Abuzul sexual include exercitarea de influen,
prin for fizic sau moral, asupra unui copil n scopul de a ntreine relaii sexuale,
10
de a avea contacte fizice nepotrivite i de al expune la mesaje pornografice. Studiile
din domeniu estimeaz c ntre 5 i 15 % dintre copiii sub 16 ani (fete i biei)
au fost abuzai sexual. Numrul crete semnificativ pn la 40%, n cazul copiilor
Psihosexualitatea
instituionalizai (orfelinate). n general, un sfert din violurile raportate au ca victim
fete cu vrste cuprinse ntre 11 i 17 ani. ntre adolescentelemame sau gravide se
afl un numr semnificativ de mare de tinere fete care, n perioada copilriei, au fost
victimele unor abuzuri sexuale. Faptele i cifrele vorbesc de la sine, deci educatorii,
fie profesori, fie prini, nu mai pot ignora anumite realiti sumbre, creznd astfel
c pericolul este ndeprtat de copilul/elevul lor. Deseori, adulii se ascund n spatele
aanumitelor mituri i nu acord importana real riscului pentru abuzul sexual.
Miturile asociate cu abuzul sexual:

Incestul apare rar i mai ales n mediile socioeconomice defavorizate, n
familiile cu un nivel educaional sczut. Studiile indic faptul c nu exist
diferene semnificative de clas social, nivel educaional sau grup etnic n
frecvena abuzului sexual.
Abuzatorii sunt persoane strine fa de victime. Realitatea arat c cei
mai muli abuzatori se afl n relaii foarte apropiate cu victimele, cum ar
fi taii, bunicii, unchii, prietenii de familie.
157
Abuzul sexual este o consecin nefast a revoluiei sexuale. Cazuri de
abuz sexual asupra copiilor au fost identificate cu mult naintea revoluiei
sexuale, dar nu se discuta n public despre acestea.
Abuzul sexual este un incident singular. Abuzul sexual nu este n general
un incident singular, care se manifest ca urmare a pierderii controlului de
ctre adult, prin consum de alcool. Studiile arat c abuzul este un fenomen
care se dezvolt treptat pn la realizarea lui. Cei mai muli copii nu
vorbesc despre abuz din cauza faptului c locuiesc cu abuzatorul, precum
i din cauza sentimentelor de ambivalen (iubirerepulsie) fa de el.
Abuzatorii sunt atrai sexual de victimele lor, deoarece acestea iau
provocat. Abuzul sexual este o manifestare a puterii i mai puin a unor
dorine sexuale. Abuzatorii au dificulti de relaionare, de nelegere a
comportamentelor copiilor i un control sczut asupra vieii lor.
Copiii inventeaz poveti despre implicarea lor n activiti sexuale cu
adulii. Cercettorii sunt convini c cele mai multe cazuri de abuz sexual
nu sunt declarate, att din cauza sentimentelor de vin i ruine manifestate
de victime, ct i din cauza consecinelor sociale ale declaraiilor.
Abuzatorii sunt n general persoane cu un grad sczut de toleran la frustrare,

10
cu dificulti de relaionare, avnd probleme cu autoritile, cu stim de sine sczut.

n situaii de abuz sexual, de obicei cel care abuzeaz este o persoan din anturajul
copilului (prieten de familie, vecin, rud, printe, profesor); abuzatorii sunt persoane
Psihosexualitatea
care i pierd uor cumptul, nu reuesc s se controleze atunci cnd sunt implicai
n situaii conflictuale i reacioneaz adesea agresiv; nu au ncredere n ei nii i
uneori ncearc s o obin prin abuz; sunt persoane izolate i nu au prieteni; profit
de inocena copilului pentru a avea control asupra situaiei i pentru a se simi mai
puternici; este posibil s fi fost i ei victime ale abuzului.
Profesorul are datoria s nvee modalitile de identificare a oricrei forme
de abuz (semne, efecte) i s dezvluie (cu tact) autoritilor de resort suspiciunea
unor astfel de acte. Atitudinea responsabil a profesorului poate preveni sau stopa
tragedia unui copil !
Cele mai frecvente simptome ale abuzului sexual sunt manifestrile
comportamentale i emoionale i mai rar simptomele fizice (vezi figura 10.1).
158
ABUZUL SEXUAL
Tulburri
emoionale/ comportamen-
tale
t
Abuz de alcool i droguri

t
Depresie
t
Stim de sine sczut
Efecte nedorite Dureri

ale sarcinii Comportamental sexual de pelviene
risc cronice
t
Parteneri multipli
t
10
Act sexual neprotejat
t
Psihosexualitatea
Prostituie
t
Negarea sexualitii
Sarcin nedorit BTS/HIV
Delincven Mortalitate Efecte adverse ale

Sinucidere matern sarcinii
Morbiditate Morbiditate i
prin avort mortalitate reproductiv
Figura 10.1. Consecinele de scurt i de lung durat ale abuzului sexual
Copiii i adolescenii pot s prezinte unele dintre aceste manifestri

comportamentale: respingerea nemotivat a unor locuri sau persoane, tulburri de
somn, dificulti de nvare, scderea interesului pentru activitile plcute, izolarea
de prieteni, probleme de disciplin, fug de acas, comportamente delincvente,
159
comportamente autodistructive, consum de alcool i/sau droguri, nceperea timpurie
a vieii sexuale, comportamente sexuale neadecvate, comportamente agresive
aparent nejustificate la discuii pe teme sexuale, dificulti n meninerea relaiilor
semnificative, tentative de suicid. Alte simptome ale abuzului sexual pot fi: imitarea
comportamentelor sexuale abuzive ale adulilor, jocuri sexuale cu ali copii sau cu
ppui, animale, infecii urinare frecvente, infecii cu BTS, dureri neexplicate n
zonele genitale sau anale (Thompson 1992).
Emoiile manifestate de un copil abuzat sexual pot s se ncadreze ntruna
dintre aceste ase categorii emoionale: team de abuzator, de a provoca probleme,
de a pierde aprecierea adulilor, de a fi dus de acas, de a fi diferit sau diverse alte
forme de manifestare a anxietii: teama de ntuneric, de eec, de oameni etc.; furie
fa de abuzator, fa de aduli, fa de propria persoan ca i cauz a abuzului, fa
de ceilali copii care par fericii, fa de lume i via n general; izolare pentru c
ceva nu este n regul cu mine, pentru c se simte singur n trirea experienei,
pentru c nu poate vorbi cu nimeni despre abuz; vinovie pentru c nu a putut
s opreasc abuzul, pentru c a consimit abuzul, pentru c a spus despre abuz,
pentru c a pstrat secretul despre abuz; ruine pentru c a participat la o astfel de
experien, pentru c este murdar; tristee pentru c a pierdut ceva, pentru c i
sa luat ceva, o parte din el a disprut, pentru c sa maturizat prea repede, pentru c
10
a fost trdat de o persoan de ncredere; tristeea, nu de puine ori, poate lua forme
grave de depresie, ducnd pn la suicid.
Prin orele de consiliere i dirigenie, profesorii pot contribui substanial la
Psihosexualitatea
prevenia abuzului sexual sau a complicaiilor psihice i comportamentale pe care un

abuz le poate genera la copii.
Prevenia abuzului sexual are ca i componente:

informarea elevului privind formele de abuz i efectele abuzului;
contientizarea faptului c anumite pri ale corpului sunt private;
nvarea modalitilor de rspuns la atingerile potrivite i la cele
nepotrivite;
luarea deciziilor n situaii de risc i a unor msuri de autoprotecie;
dezvoltarea abilitilor de a spune NU unei situaii de nclcare a drepturilor
i a intimitii personale;
nvarea abilitilor de a cere i cuta ajutor;
cum s fac fa unor situaii abuzive;
s fac diferena dintre a nu spune un secret i informaia care nu poate fi
inut confidenial;
cui trebuie s i spun i cum s reacioneze, dac, pentru nceput, adulii
nu l cred;
ncredere n cine poate s aib ncredere i cnd trebuie s fie precaut.
160
Studiile de evaluare a programelor de educaie sexual au dovedit c, n urma
programelor de educaie sexual, elevii:
a) sunt mai bine i mai corect informai privind comportamentul sexual, metodele
de contracepie, modalitile de prevenire a abuzului sexual;
b) iau format un set de valori sntoase despre sexualitate;
c) tiu s caute i s evalueze mai corect diferitele surse de informaii despre
sexualitate;
d) iau decizii mai responsabile n ceea ce privete nceperea vieii sexuale;
e) scade numrul de elevi activi sexual;
f) reduce numrul de sarcini nedorite;
g) reduce incidena bolilor cu transmitere sexual;
h) crete calitatea relaiilor de cuplu i calitatea vieii.
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
Studiile de evaluare a eficienei educaiei sexuale au identificat o serie de

obstacole care pot s interfereze cu o activitate de formare pozitiv:
a) Teama adulilor c discutarea subiectelor legate de sexualitate i va determina
10
pe elevi s experimenteze viaa sexual i, n consecin, este mai bine ca
aceste subiecte s nu fie abordate. Cercetrile arat c decizia adolescenilor
privind nceperea vieii sexuale este rezultatul sistemului lor de valori
Psihosexualitatea
i atitudini format pe parcursul ntregii dezvoltri. Cu ct aceste valori
i atitudini sunt mai bine consolidate (ncrederea n sine, luarea de decizii
responsabile, comunicare interpersonal armonioas), cu att adolescentul
i va ntrzia debutul de via sexual. Lipsa informaiilor i nediscutarea
subiectelor de interes pentru adolesceni nu duce dect la implicarea acestora
n comportamente sexuale de risc i la formarea unei percepii greite despre
sexualitate.
b) Uneori, profesorii i prinii pot s nu fie de acord cu anumite atitudini i
comportamente. Profesorul nu trebuie s transmit elevilor i cu att mai puin
s impun valorile sale personale, legate de sexualitate; profesorulconsilier
este un facilitator care ncurajeaz dezbaterile de opinii despre valorile sexuale.
Important este ca elevii s fie nvai exerciiul argumentrii, s motiveze de
ce ader sau de ce resping acele atitudini sau comportamente. Nu spiritul critic
sau cel de culpabilizare trebuie s domine aceste dezbateri, ci dorina de a
asculta i a nelege argumentaia adolescentului/colegului.
c) Un alt obstacol este generat de teama profesorilor c nu vor ti s dea rspunsuri
corecte la ntrebrile adolescentului. Ora de consiliere are ca obiective
formarea unor atitudini i valori adecvate i nvarea elevilor s evalueze
161
diferitele surse de informaii despre sexualitate. Profesorul poate sugera
elevilor parcurgerea unor materiale de specialitate i poate modera discuia
despre tema citit.
d) Un impediment major n realizarea unei educaii sexuale corecte este dezvoltarea
la copii i adolesceni a sentimentului de jen sau de vinovie. Unii aduli
abordeaz aceste teme sub umbrela moralitii, respectiv a imoralitii,
sugernd mesajul c interesul sexual al adolescenilor se afl la grania dintre
moral i imoral. Sexualitatea adolescentului nu trebuie expediat de ctre
adult n sfera interdiciei, a vulgarului sau a imoralului. Studiile au artat c
adulii, care au avut o educaie sexual rigid, dominat de prejudeci, bazat
pe nvinovire i pe considerarea sexului ca un lucru ruinos, au manifestat la
vrsta adult disfuncii sexuale i o via de cuplu nesatisfctoare.
e) Neadecvarea discuiilor cu nivelul de dezvoltare mental i emoional al
elevilor (aceast neadecvare poate fi n ambele sensuri: fie depete nivelul
de dezvoltare, fie acesta este subevaluat).
f) Focalizarea pe situaiile de criz: deseori, educaia sexual este redus la
prevenia sarcinilor i a bolilor cu transmitere sexual; aa cum am artat
pn acum, sexualitatea nseamn mult mai mult dect reproducere, sarcin,
contracepie, boli, abuz. Este adevrat c acestea pot s devin aspecte negative
10
i problematice pentru un adolescent, dar sexualitatea nseamn n primul

rnd asimilarea n identitatea personal a acestei dimensiuni psihosociale i
biologice complexe a personalitii umane.
Psihosexualitatea
g) Discutarea despre sexualitate la un nivel abstract, teoretic, tiinific i

medicalizat. Nu este suficient s oferim doar informaii, este mai important
s formm convingeri, atitudini i comportamente care respect drepturile
umane fundamentale i au consecine pozitive asupra vieii individuale.
h) Folosirea unor cliee evaluative despre anumite persoane i ridiculizarea sau
discriminarea lor.
i) Sentimentul de jen n discutarea subiectelor despre sexualitate poate s
blocheze comunicarea elevadult. Abordarea sexualitii trebuie realizat
gradual, n funcie de nivelul procesului de dezvoltare psihic i fizic a
elevilor (vezi programa colar). Focalizarea pe aspectele legate de convingeri,
atitudini i valori i mai puin pe subiectele legate de anatomia i fiziologia
organelor genitale reduc sentimentul de disconfort al profesorului i al
elevilor. Profesorulconsilier, prin cursurile de formare prin care ia dobndit
noua competen, ar trebui s nu mai perceap ca fiind problematic subiectul
educaiei sexuale. Totui, n cazul n care acesta simte c nu i poate depi
reticenele, este indicat s invite la ora de consiliere psihologul colar sau
medicul de planificare familial. n acest mod, elevii nu vor fi frustrai de un
162
drept fundamental al lor, i anume informarea i discutarea despre una dintre
componentelecheie ale identitii lor personale i sociale sexualitatea.
n finalul capitolului despre psihosexualitate, putem sumariza c a face

educaie sexual eficient nseamn a vorbi cu elevii notri despre:
cunoatere de sine;
corp, emoii, stare de bine;
comunicare i relaii interumane;
valori i modele;
presiunea grupului, massmediei, partenerului;
ncredere n sine i asertivitate;
decizie i responsabilitate;
dragoste i ncredere;
negociere i stabilire de limite;
mituri sexuale;
manipulare i influenare;
abuz emoional i sexual;
orientare sexual;
stereotipii de gen social;
10
comportamente sexuale de risc;
contracepie;
sarcin;
Psihosexualitatea
avort;
HIV/SIDA, alte boli cu transmitere sexual;
planuri de viitor;
educarea sexual a tinerilor de ctre tineri;
sntate fizic, psihic, social, emoional, spiritual, sexual.
Bibliografie:
Bodo, V., Bodo, S. (2000). Ghid practic de educaie a copilului. ClujNapoca: Dacia.
Carnoy, C. (2001). ABCul sexualitii. Bucureti: Teora.
Hyde, J.S. (1994). Understanding Human Sexuality. New York: McGrawHill.
Hickling, M. (1996). Ce le spunem copiilor i adolescenilor despre sex. Bucureti: Humanitas.
Gerard, L. (2000). Violenele sexuale asupra copiilor. ClujNapoca: Dacia
Ghidul Educatorului pentru Sntate Prevenirea Infeciei HIV/SIDA. Programul de
Informare HIV/SIDA pentru elevi, prini i profesori. Asociaia Roman Anti SIDA ARAS.
Grancea, O. (1998). Cartea Bieilor Primul meu manual de educaie sexual. Bucureti:
Teora Educaional.
163
Grancea, O. (1999). Cartea Fetelor Primul meu manual de educaie sexual. Bucureti:
Teora Educaional.
Manual de Educaie pentru viaa de familiei (1996). Fundaia Tineri pentru Tineri.
Manual de Educaie pentru Sntate (1994). Fundaia pentru o Societate Deschis.
Guidelines for Comprehensive Sexual Education Kindergarten 12th Grade (1996).
National Guidelines Task Force.
S nelegem viaa Drumul Spre Maturitate (2000). Bucureti: Teora Educaional.
10
Psihosexualitatea
164
Capitolul 11
STRATEGII DE NVARE
Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai

mare de informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta
necesit utilizarea unor strategii de studiu din ce n ce mai sofisticate. Muli elevi le
nva implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare,
dar alii nu dobndesc aceste strategii sau deduc strategii greite i contraproductive.
Pentru aceste cazuri, interveniile de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare
pot fi foarte utile.
Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice
domeniului de studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite
fa de nvarea la matematic sau chimie), exist cunotine i deprinderi relevante
pentru dezvoltarea strategiilor de nvare, care pot fi transferate dintrun domeniu de
studiu n altul i care pot fi dobndite n afara orelor de curs.
Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfurare a unui program
de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare, prin care se poate valorifica i
mbogi experiena de nvare a elevilor.
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?
Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop anterior

stabilit poart denumirea de strategie de nvare. Exist, prin urmare, o multitudine
de strategii de nvare care difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de
nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea
i mbogirea materialului care trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea,
adic relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor
structuri de cunotine active i flexibile. Ambele procese implic relaionarea
cunotinelor anterioare cu cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare
eficient. Superioritatea metodelor de nvare bazate pe nelegere este evident,
iar eficiena acestora se dovedete, n special, pe termen lung sau, n cazul evalurii,
165
pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat. Prin contrast, n
aceste situaii, strategiile simple de memorare a materialului sau dovedit a fi total
ineficiente (Gardner & al., 1999).
Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului:

activarea cunotinelor anterioare, prin survolarea materialului i punerea
de ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material;
realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe
baza similaritilor existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o
pomp care alimenteaz cu snge ntregul organism, memoria este ca o
bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi accesat cunoscnd
aceast structur);
mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special
n prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificri) i constau
n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte (elemente
ale clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a acestora. Spre
exemplu:
- concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru reinerea
diverselor structuri (Hai LIna c RBdarea CoSt Franci pentru
coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor);
- acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al curcubeului);
11
- metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care

trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut;
- nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care s
Strategii de nvare
permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea

unei povestiri cu sens care s le includ;
- utilizarea cuvintelorcheie, foarte util mai ales n nvarea
cuvintelor dintro limb strin.
Este util s recunoatem c unele materiale pot fi reinute i reactualizate cu
mai mult eficien, dac se folosesc astfel de trucuri, i s ncurajm utilizarea lor.
Organizarea materialului, adic gruparea informaiilor relaionate n diverse
categorii i structuri, este o alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman opereaz
cu structuri de cunotine, de aceea impune structur i organizare informaiilor pe
care le achiziioneaz. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reinut
dect un material neorganizat. Materialul colar este de cele mai multe ori un material
organizat. Exist ns i cazuri n care structura materialului, chiar dac exist, nu
este transparent, fie datorit dificultii materialului, fie datorit nesuprapunerii
acesteia peste expectanele cititorului. n aceste cazuri, se impune utilizarea unor
strategii de organizare a materialului:
166
realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de nvat
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia
poate fi de tip: cauzefect, supraordonare sau subordonare (partentreg),
ordine cronologic, naraiune.
reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice,
reea, tabel (evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci
cnd sunt relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntrun tabel; evoluia
curentelor n art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a timpului);
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta
presupune tratarea critic a materialului, n vederea selectrii ideilor i a
exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare
a celorlalte idei.
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de:

stilul de nvare al elevului;
cunotinele metacognitive de care dispune elevul;
tipul materialului de nvat;
scopul nvrii.
Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi
11
capabili s aleag mai eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc,
economisind n acest fel timp i energie.
Strategii de nvare
11.2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare,
prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. Acesta are att componente
determinate genetic, ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii
frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale:
auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul
11.1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, exist dou stiluri
cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial
(dominan stng) (vezi tabelul 11.2.).
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti
o viziune de ansamblu asupra materialului, pentru a putea trata mai apoi
fiecare component n manier analitic. Ei vor prefera schemele care
integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor
citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la
terminarea textului.
167
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea
materialului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic.
Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la
urm a ntregii structuri.
Tabel 11.1. Modaliti de nvare
Stilul de nvare Caracteristici ale comportamentului de nvare

Stilul auditiv nva vorbind i ascultnd.
Este eficient n discuiile de grup.
nva din explicaiile profesorului / celui care prezint materialul.
Verbalizeaz aciunea ntreprins pentru ai depi dificultile de
nvare.
i manifest verbal entuziasmul.
Zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n
care se simte bine.
Suport greu linitea n timpul nvrii.
Stilul vizual Prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le
nva.
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame.
Este important s vad textul scris.
Are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva.
i decoreaz singur mediul.
Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai
11
frecvent utilizate pentru fixare.

Stilul kinestezic Are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare.
Strategii de nvare
nva din situaiile n care poate s experimenteze.

A lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual
pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele.
i manifest entuziasmul srind.
Lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de
multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament.
Tabel 11.2. Stiluri cognitive
Stilul Strategia de nvare utilizat

Stilul global Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al
acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelorcheie i a
rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care
are nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea

sublinierii i a fragmentrii materialului.
168
c) Tipul de inteligen determin, de asemenea, modul de operare cu cunotinele.
Gardner propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti
diferite de utilizare a abilitilor cognitive (Tabel 11.3., Gardner, 1976).
Tabel 11.3. Tipuri de inteligen
Domenii de Cerine pentru

Dimensiuni ale inteligenei aplicaie adaptarea sarcinilor de
nvare
Inteligena lingvistic jurnalism Cum a putea s utilizez
Sensibilitate la sensul i ordinea poezie scrisul sau exprimarea
cuvintelor, respectiv a multiplelor funcii verbal pentru nvarea
ale limbajului acestei teme?
Inteligena logicomatematic cercetare Cum a putea s utilizez
Abilitatea de a realiza raionamente matematic numere, structuri logice
complexe i de a recunoate patternuri i clasificri pentru a
logice i relaii numerice clarifica tema/ ideea?
Inteligena muzical compoziie Cum a putea s utilizez
Sensibilitatea la ritm, linie melodic i interpretare sunetele sau s pun ideea
tonalitate, capacitatea de a produce i pe ritm sau melodie?
recunoate diverse forme de expresie
muzical
11
Inteligena spaial sculptur Cum a putea s
Abilitatea de a percepe cu acuratee marin vizualizez, s desenez
Strategii de nvare
lumea vizual i de a transforma sau sau s conceptualizez
modifica aspectele acesteia pe baza spaial ideea?
propriilor percepii
Inteligena kinestezic dans Cum a putea s utilizez

Abilitatea de ai controla micrile atletism corpul sau s manipulez
corpului; ndemnare n manipularea obiectele n aceast
obiectelor sarcin de nvare?
Inteligena interpersonal terapie Cum a putea utiliza

Abilitatea de a discrimina i a rspunde vnzare nvarea prin cooperare
adecvat la dispoziiile, manifestrile sau tutoratul pentru a
temperamentale i dorinele altora integra capacitile de
interaciune n nvare?
Inteligena intrapersonal scris Cum a putea s utilizez

Capacitatea de acces la propriile triri i reflectarea, ca modalitate
abilitatea de a discrimina i a le utiliza de contientizare a
n exprimare. Contientizarea propriilor procesului de nvare i
cunotine, abiliti i dorine dezvoltare?
169
d) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor descriu, de
asemenea, tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii experieniale al lui Kolb
propune n acest sens nelegerea comportamentului de nvare al elevilor ca
variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent i acomodativ.
n concepia lui Kolb (figura 11.1), nvarea eficient presupune parcurgerea

tuturor etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de reflectare i
conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora.
Copiii, ns, prezint de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces.
Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia

generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv)
asupra acesteia.
Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd
la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.
Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i a datelor
prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune
nvare pragmatic.
Experieniere
11
(trire)
Strategii de nvare
Experimentare activ Stilul acomodativ Stilul divergent

Observare pasiv
(aplicare la situaii noi) (reflectare)
Stilul convergent Stilul asimilator
Conceptualizare
(abstractizare)
Figura 11.1. Modelul nvrii experieniale (Kolb)
Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre

stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice
de nvare), abiliti cognitive specifice (tipurile de inteligen), ct i modaliti
diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui Kolb) i de
implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).
170
Cum se identific stilul de nvare?
Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena, cerinele
colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntrun
anumit context, pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat.
Identificarea stilului preferat de nvare ntrun anumit context permite
intervenia asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii, astfel nct
acesta s fie ct mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea
materialului, n timp ce, pentru copiii auditivi, este mai eficient s discute pe marginea
materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici
au nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica, prin utilizarea corpului,
diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat
tactul), n timp ce, pentru copiii auditivi, acest tip de mediu ar putea fi distractor.
Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:

reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri
de discuie, se poate propune ca tem analiza modului celui mai eficient de
nvare experimentat pn n acel moment. Se pornete de la descrierea
modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una dintre temele la care
elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiznd
strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni
de eficiena pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare
11
i la diverse materii;
identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt
cele prezentate mai sus n form tabelar). Aceast faz poate s urmeze
Strategii de nvare
descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile
existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n
prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare
a stilului propriu de nvare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz, de asemenea,
identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare;
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n cadrul orelor de
consiliere i evaluare a metodelor utilizate, pornind de la performanele
obinute i eficiena sub aspectul timpului i al efortului depus.
171
11.2.2. Cunotinele metacognitive
Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca
i reglarea i monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de
metacogniie.
Exemple de cunotine i strategii metacognitive:

a cunoate resursele cognitive proprii, precum i sarcinile la care pot face
fa (de exemplu, a ti c nu este posibil s nvei un material de 100 pagini
ntro sear);
a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de nvare i a le cunoate
limitele (de exemplu, a ti c nelegerea materialului i elaborarea pe
marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung dect nvarea
mecanic);
planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (de exemplu, alegerea
unui loc propice nvrii, stabilirea prioritilor, alegerea materialului);
utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului
anterior (de exemplu, a prelucra notiele, atunci cnd materialul va fi greu
de reactualizat n alt mod; a face apel la contextul n care sa nvat un
anumit material, n cazul eecului de reactualizare);
monitorizarea nivelului actual de cunoatere (de exemplu, a ti cnd un
material este sau nu nvat).
11
Aceste cunotine pot fi extrem de utile n procesul de nvare, funcionnd

ca o modalitate de evaluare permanent i de control al procesului de
nvare. Fr un control metacognitiv, pot aprea mai frecvent iluzii de
Strategii de nvare
cunoatere a unei teme (illusions of knowing) i, astfel, s se aloce mai

puin timp pentru asimilare dect este necesar. Cu toate acestea, ele pot
avea i un efect inhibitor sau frenator, n cazul n care focalizarea este mai
degrab pe capacitile proprii (percepute ca fiind insuficiente) i nu pe
strategiile utilizate.
Dezvoltarea metacogniiilor
n timp, elevii devin tot mai realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare
a informaiei i a limitrilor memoriei proprii. Dac pentru copiii de 56 ani este greu
s evalueze timpul i numrul de repetri necesare pentru nvare, copiii de 910
ani sunt deja capabili si modeleze timpul de nvare n funcie de dificultatea
sarcinii de nvare. n timp, copiii i dezvolt, de asemenea, i capacitatea de a
utiliza strategii de memorare i nvare eficiente pentru sarcini particulare de
nvare. Dac, la nceput, ei utilizeaz unele strategii n mod automat i incontient,
cu timpul, vor deveni contieni de ele i le vor utiliza n mod voluntar.
172
Acest proces de dezvoltare este un proces natural, n care copiii, dezvoltndui
capacitile cognitive i exersndule prin nvare, pot, la un moment dat, s
reflecteze asupra lor. Este posibil, ns, ca strategiile metacognitive s fie formate n
cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere i orientare. Metoda cea mai eficient de
formare a unor strategii metacognitive este aceea de nvare prin cooperare, prin
care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al
grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd clarificarea unor idei, sumarizarea
sau predicia asupra coninutului care va urma (rolul acestora este discutat la
Monitorizarea comprehensiunii textului.
11.2.3. Tipul materialului

Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de mnemotehnici (de exemplu,
sistemul periodic al elementelor, denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte
dintro limb strin, vrfurile din Carpaii Orientali), pentru altele, ns, modalitatea
cea mai eficient de nvare este una bazat pe comprehensiunea textului (spre
exemplu, reaciile chimice, interdependena funciilor fiziologice, efectele micrii
plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei strategii depinde i de natura
materialului la care se aplic i care este independent de domeniul de studiu. n
cadrul aceluiai domeniu de studiu, exist coninuturi care se nva mai eficient
utiliznd tehnici de memorare i alte coninuturi care se nva mai bine pe baz de
nelegere.
11
11.2.4. Scopul nvrii
Modul n care citim un text este determinat de scopul pe care l avem pentru
Strategii de nvare
citire. Confruntat cu un anumit material, exist mai multe posibiliti de al aborda:
a survola materialul pentru a spicui ideile principale, al citi integral pentru a reine
ct mai mult din coninut sau al scana pentru a gsi ceea ce ne intereseaz. Pentru
o retenie de lung durat a materialului citit, combinarea acestor modaliti, ntrit
de strategii de comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe parcursul citirii,
reprezint modalitatea cea mai eficient de abordare a textului. Pentru scopul de
realizare ntrun timp ct mai scurt a sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care
este, de asemenea, determinat de scopul pe care lam formulat: dac citim pentru
pregtirea unui test sau examen, timpul de citire este mai lung, citirea se face mai
lent pentru a avea timpul necesar pentru prelucrarea informaiei i nelegerea ei, n
timp ce, n cazul n care dorim s nelegem n mare un concept sau anumite idei,
ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai scurt.
173
Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare:
Nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare
a strategiilor eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate,
sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adic nu au sau au informaii
greite despre contextele n care eficiena strategiilor este cea dorit. Spre
exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun, trebuie
doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum
procesezi informaia.
Au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi,
prin urmare, ntmpin dificulti n nelegerea materialului i recurg la
metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;
Sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac
profesorul cere nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la
dispoziie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi s apeleze la
strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub
aspectul timpului i al efortului pe care trebuie s l depun.
Scopurile lor sunt inconsistente n raport cu utilizarea strategiilor eficiente
de nvare. Elevii nu sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului
i reinerea informaiilor pe o perioad mai lung de timp. Scopul lor poate
s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze o sarcin
ntrun timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de
11
scopuri, strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante.

Au o stim de sine sczut cu privire la capacitatea lor de a nva ntrun
mediu academic. Aceti elevi consider c nu sunt capabili s nvee,
Strategii de nvare
indiferent de strategiile pe care lear utiliza i evit n general sarcinile

de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: Sunt uituc,
Degeaba nv, c oricum nu neleg nimic, Sunt prost, Orict citesc,
nu rein nimic. Atta timp ct copilul i face autosugestii negative sau
primete din anturaj sugestii negative n legtur cu capacitatea sa de a
nva, el nu va avea nici un randament n nvare.
n fiecare dintre aceste cazuri, necesitile de intervenie sunt diferite. Dac

elevii nu cunosc tehnici de nvare eficient, este necesar s li se ofere informaii
despre acestea i s li se permit exersarea lor n cadrul orelor de consiliere, ns,
dac motivul este determinat de stima de sine sczut n ceea ce privete capacitatea
de achiziie academic, atunci nevoile elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii,
pentru creterea stimei de sine i stimularea motivaiei.
174
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
1. Luarea de notie este una dintre deprinderile bazale de studiu. Aceasta,

ntruct notiele luate constituie o surs alternativ important pentru studiu, alturi
de manual i bibliografia aferent. Funciile lurii de notie sunt multiple:
Este o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi
reinute n ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns, odat
notate, ele pot fi oricnd accesate i revizuite.
Faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. Luarea de notie
permite o tripl codare a materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea
ce permite o retenie mai bun i o reactualizare mai uoar.
Permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia.
Eficiena notielor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiele care
sunt reprezentri relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizri ale
principalelor idei i furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza materialului.
De cele mai multe ori, ns, nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie
n timpul leciei. Ele permit, totui, s se realizeze revizuirea i completarea lor
ulterioar. Acest lucru este preferabil s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii
notielor. Revizuirea permite reactualizarea informaiilor, clarificarea conceptelor
dificile, completarea abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea sau
ntrirea ideilor sau a conceptelorcheie. Se pot, de asemenea, introduce titluri i
11
subtitluri i se pot aduga fraze sau propoziii clarificatoare. Observnd eficiena
unui sistem complex de luare de notie, o serie de universiti au propus diverse
modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care sa impus cel mai mult este
Strategii de nvare
sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notie. Acest sistem are succes pentru c
este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni, ct i de elevi de liceu i
gimnaziu. El cuprinde trei seciuni:
Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care
se noteaz de fapt ideile ntro modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau
receptate n or).
Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut ca poriunea
cuvintelorcheie. Ea se completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde
comentarii care accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple
sau leag idei i exemple i care, ulterior, vor constitui elementele de baz n
reactualizarea informaiilor.
Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului.
Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziii, care sumarizeaz ideile din
pagin i le integreaz ntro structur clarificatoare.
175
Seciunea 1
II I
Seciunea 2
Seciunea 3
Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilitii i exersat n cadrul orelor
de consiliere.
2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a
ideilor importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a informaiilor.
Problema care apare n cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se
consider important n text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material
care trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor n reactualizarea
informaiilor adiacente. Urmtoarele principii pot constitui un suport n utilizarea
ct mai eficient a acestei strategii:
11
Paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea

principal ce merit subliniat.
Sublinierea acoper ntregul material, dar nu se subliniaz o cantitate prea
Strategii de nvare
mare din text. Texte diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de
material.
Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (spre
exemplu: se ncercuiesc conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz
printro linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe
parcursul unui text.
3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezint deprinderea de
verificare sistematic a gradului de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal).
Studiile realizate asupra copiilor cu performane superioare n nvare au pus n
eviden prezena n comportamentul de asimilare a cunotinelor a unor strategii de
monitorizare cu voce tare:
Formularea de ntrebri. Aceasta direcioneaz citirea i prelucrarea
materialului i permite focalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor
puse. Formularea de ntrebri se realizeaz aproape automat cnd un text
cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare, iar pentru textele care
176
cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i subtitlurilor
n ntrebri poate fi o soluie viabil.
Clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate
realiza fcnd apel la cunotinele prezentate anterior n text sau la
cunotine anterioare relaionate.
Sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor
constitui scheletul reactualizrii;
Predicia n text, valabil n special pentru textele narative.
Tehnicile de monitorizare sunt nvate cu mare eficien n grup. nvarea
prin colaborare presupune existena a cel puin dou roluri predefinite, care sunt
preluate pe rnd de ctre fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care
formuleaz cerinele de chestionare, sumarizare, clarificare sau predicie) aparine la
nceput expertului (care poate fi profesor, coleg, printe), pentru ca, ulterior, acesta
s fie preluat n mod gradat de ctre elev.
4. Controlul nvrii. Deprinderile de monitorizare i control ale nvrii
se formeaz pe msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz
nvarea, de capacitatea proprie de nvare, respectiv de cerinele diverselor
sarcini. Aceste cunotine dau natere la o teorie personal despre nvare, precum
i la anumite standarde personale de performan, un model acceptor al nvrii
care se aplic la sarcinile de nvare i are un rol reglator asupra nvrii. Relaia
dintre monitorizare i control este o relaie direct, n care informaiile ce provin
11
din monitorizarea nvrii determin luarea unor decizii privind timpul de studiu i
strategiile care trebuie utilizate (vezi figura 11.2.).
Strategii de nvare
MONITORIZARE
Evaluarea gradului de Evaluarea gradului de Evaluarea gradului de Evaluarea gradului de

dificultate a unui text asimilare a cunotiinelor asimilare a rspunsului asimilare a rspunsului
ACHIZIIE STOCARE REACTUALIZARE
naintea n timpul Pe perioada meninerii Cutarea Momentul

nvrii nvrii cunotinelor autodirecional rspunsului
Selectarea Alocarea ncetarea Selectarea strategiei ncetarea

modalitii timpului de studiului de reactualizare a cutrii
de procesare studiu cunotiinelor rspunsului
CONTROL
Figura 11. 2. Componentele monitorizrii i ale controlului metacognitiv
177
5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul/informaia
n mod activ, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntrun material n
mod eficient i acurat. Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie
ntro discuie de grup sau prin reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic,
formulm de fapt o serie de ntrebri asupra textului.
A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile
prezentate. O persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o
informaie sau o idee fr a o analiza n prealabil.
Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului
Ce semnificaie au aceste idei?

Pot smi amintesc cu uurin ideile pe care leam notat?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit?
n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest
subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauzefect sau de
partentreg?
Cum se pot utiliza cunotinele?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru
11
ceilali?
Strategii de nvare
Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii de tip colar. Ea este

o component important a rezolvrii situaiilor curente. Diferena dintre atitudinea
de a gndi critic i atitudinea pasiv n rezolvarea unor probleme curente este
reprezentat n tabelul 11.4.
178
Tabel 11. 4. Diferena dintre atitudinea critic i atitudinea pasiv n rezolvarea
problemelor curente
Rol Situaie Atitudine pasiv Atitudine critic

Elev Profesorul Acceptarea Acceptarea informaiilor,
prezint cauzele informaiilor ca punerea de ntrebri legate
celui deal IIlea fiind adevrate. de aspectele care ar trebui
rzboi mondial. clarificate, iniierea de discuii
cu colegii i cu profesorul etc.
Printe Profesorul Eti suprat pe ncerci s afli ambele variante
descoper c fiul copilul tu i l despre ceea ce sa ntmplat,
tu a minit. crezi pe profesor compari rspunsurile, ncercnd
sau consideri c s nelegi ce sa ntmplat.
profesorul minte. Discui concepte legate de
minciun/cinste cu copilul tu.
Cumprtor Doreti s Optezi pentru Compari cele dou variante:
cumperi o cumprarea unei cumprarea unei maini noi
main. maini noi, fr s vs. cumprarea unei maini
te gndeti cum vei secondhand, examinezi situaia
face rost de bani. ta financiar.
O modalitate interesant de analiz a rolului gndirii critice este tocmai
11
investigarea modului n care aceasta este prezent n luarea deciziilor i n rezolvarea
problemelor curente. O or de consiliere educaional poate propune rezolvarea unei
probleme curente (spre exemplu, cum decidem asupra prioritilor) i examinarea
Strategii de nvare
rolului gndirii critice n rezolvarea acesteia. Grupul de discuie poate furniza un
cadru foarte bun pentru revizuirea i prelucrarea critic a informaiilor, n care fiecare
membru al grupului poate beneficia de pe urma perspectivelor diferite.
O importan deosebit n dobndirea acestei atitudini revine contextului i
mediului de nvare. Un mediu care faciliteaz gndirea critic se caracterizeaz
prin:
acceptarea diversitii de idei i preri;
implicarea activ a elevilor n procesul nvrii;
asigurarea sentimentului de siguran;
exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
aprecierea gndirii critice;
crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice;
acordarea timpului necesar pentru experienierea gndirii critice.
179
6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient
a momentelor dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice
pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti
i respectarea timpului de studiu) i evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea
procrastinaiei).
a) Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien
maxim ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim
eficien sunt situate dimineaa, ntre 812 i dupamiaza, ntre orele 1618.
Aceste perioade de eficien, ns, variaz n funcie de persoan. Nu de puine
ori, ntlnim persoane care relateaz c perioada lor de maxim eficien este
dimineaa devreme, la orele prnzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienelor de nvare i a rezultatelor obinute n
urma acestora, ca i a dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de timp, putem
identifica perioadele de maxim eficien n nvare i le putem valorifica. ntro or
de consiliere se poate identifica i reprezenta curba de eficien zilnic.
b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:

s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele
mai dificile i s pstreze pentru sfrit ceva plcut;
s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori
11
(televizor, telefon, zgomot);

s aleag o poziie care s l menin activ, treaz;
si stabileasc un program de studiu pe care sl comunice i altora
Strategii de nvare
(eventual afiat chiar pe ua camerei);

s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care la
sunat, de a se uita la televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat);
si monitorizeze modul de utilizare a timpului (punnd ntrebri legate
de eficiena utilizrii timpului).
c) Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea
acestora. Un plan de studiu cuprinde:
Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu
orienteaz efortul i dau sens nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect
motivaional, ele trebuie s fie:
- specifice care s stabileasc foarte clar starea final la care aspir copilul;
- msurabile - care adic s descrie starea final n termeni de comporta-
mente care pot fi evaluate i msurate, pentru a se decide dac a fost atins
starea dorit;
- realiste, - care s stabileasc termene viabile i s se bazeze pe capacitile
sale reale.
180
Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile
specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv;
Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi
modificat;
Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte.
n ora de consiliere i orientare, elevii pot gsi cadrul necesar pentru realizare a
unor planuri personale de studiu, pornind de la cunoaterea necesitilor individuale
(vezi fiele 2728 din anexe).
Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, copiii dobndesc
autocontrolul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin:
stabilirea independent a scopurilor i a obiectivelor personale n nvare;
planificarea timpului de studiu;
monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;
eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni emoii
i gnduri distractoare);
controlul procesului de nvare;
selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare
a materialului nvat;
evaluarea rezultatului nvrii;
autorecompensarea.
11
11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?
Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare susinut n
Strategii de nvare
realizarea sarcinilor pe care le presupune aceast activitate, este rezultanta unui
complex de factori, ntre care se includ factorii sociali i culturali, convingerile i
valorile personale i factorii contextuali, specifici unei situaii de nvare (Pintrich,
1994).
Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, al valorilor i
al practicilor de nvare, care se constituie n zestrea cultural a unei persoane.
Diferenele dintre culturi (s lum spre exemplu doar diferena dintre cultura urban
i cea rural sau dintre cultura familiilor cu statut socioeconomic crescut i aceea a
familiilor cu statut socioeconomic sczut) se gsesc la nivelul:
valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii, nvarea n
coal este foarte important, pentru alii, ns, experiena de via este
aceea care are o importan mai mare);
tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare
(cooperare sau competiie);
181
concepiilor despre competen (pentru unii, competena se refer la
dobndirea de cunotine aprofundate, pentru alii, la dezvoltarea de
deprinderi de munc);
experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor
academice n activitile curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui
tnr pentru nvare este implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul interiorizeaz
valori i practici, care se manifest ulterior la nivel comportamental, printro
modalitate specific de implicare n sarcinile colare.
Orele de consiliere pot oferi cadrul pentru analiza unei culturi i a influenei
acesteia asupra practicii de nvare. Se pot cuta rspunsuri pentru urmtoarele
ntrebri:
Care sunt aspectele vieii pe care le valorizeaz cultura respectiv?
Ce loc ocup nvarea colar n educarea tinerilor?
Ce deprinderi sunt importante pentru cultura analizat?
Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei fie spre dobndirea de

competen n domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre
aceti factori se numr:
tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile
11
curente ale elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i

faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen i nu doar spre
obinerea unei performane particulare);
Strategii de nvare
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie

intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea
competenei are un puternic rol motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen, din cadrul evalurilor
formative, determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea
spre performan);
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are
tendina de a demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine
serioase n planul performanelor i al motivaiei pentru nvare).
Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali

i cei sociali, pe de o parte, i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre
cele mai importante convingeri care afecteaz implicarea n sarcinile de nvare
sunt:
182
expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficiena perceput n
sarcini de nvare determin evitarea acestora sau implicarea mai redus
n acest fel de sarcini);
teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate
nemodificabil poate determina o motivaie sczut pentru nvare, n
cazul unei percepii negative despre propriile abiliti intelectuale) (vezi
interrelaiile n tabelul 11.5);
Tabel 11. 5. Procesele motivaionale i pattern-ul comportamental
ncredere n Pattern
Teoria despre Scop n nvare abilitile comportamental
inteligen proprii n nvare
Teoria entitii performana final mare orientare spre
(inteligena (rezultatul) competen n
este fix i (se ncearc domeniu
nemodificabil) obinerea de persisten n
aprecieri pozitive sarcin
i evitarea celor
negative la adresa mic neajutorare
abilitilor) evitarea sarcinilor
stimulative
11
nu persist n
sarcin
Strategii de nvare
Teoria nvarea ca proces mare orientare spre
modificabilitii (scopul este de ai sau competen
(inteligena se dezvolta competena) mic cutarea sarcinilor
poate dezvolta) stimulative
persisten n
sarcin
tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici

proprii i stabile, cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana
pentru activitile de studiu, percepute ca generatoare de eec);
locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern,
respectiv consider c pot si influeneze performanele colare prin
implicarea n sarcin, vor fi mai motivai pentru nvare);
183
valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns
legat de scopul elevului, cu att valoarea acesteia va fi mai mare i va
crete nivelul de implicare n sarcin);
Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a

unei persoane sau ca rezultat al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i
al pedepselor. Multideterminarea sa este evident, iar identificarea factorilor care
determin o motivaie sczut este esenial pentru autoreglarea nvrii.
Bibliografie:
Baddley, A. (1999). Memoria uman. Bucureti: Teora.

Carter, C., Bishop, J., Lyman Kravits, S. (1998). Keys to Effective Learning. NJ: Prentice
Hall.
Drapeau, C. (2000). nva cum s nvei repede. Tehnici de nvare accelerat. Bucureti:
Teora.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara: Editura
de Vest.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in Context:
Enhancing Students Practical Intelligence for School. In: K. McGilly (Eds.) Classroom
Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
11
Linksman, R. (2000). nvare rapid. Bucureti: Teora.

Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. (I) Inteligena i
modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament., III, 12.
Strategii de nvare
Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. San

Diego: Academic Press.
Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii inteligeni
i la cei mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3.
184
Capitolul 12
STRESUL I CONTROLUL STRESULUI
12.1. Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea

persoanei cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase
sau cu miz mare pentru persoana n cauz. Stresul are o important component
subiectiv, n sensul c ceea ce este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru
o alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat. Deseori, stresul este redus
doar la una dintre componentele sale, caz n care controlul stresului este deficitar. Cu
alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar cu factorii de stres din mediu, exist
riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a face fa situaiilor, considernd c
aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea mult. Dac spunem sunt
stresat doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri de disconfort
fizic, probabil am ignorat faptul c multe dintre situaiile pe care leam trit sunt
factori de stres cu impact major (de exemplu, decesul sau boala unei persoane dragi,
dificulti financiare majore, conflicte interpersonale intense i prelungite). n acest
caz, devenim contieni de fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului
i al psihicului la situaiile de ncordare au devenit pregnant manifeste; deci, am
echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale, cognitive sau comportamentale.
ntotdeauna stresul decurge din mbinarea a trei caracteristicicheie: prezena/absena
factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii i tipul de reacii la
stres.
12.2. Componentele stresului
A. Factorii de stres
Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne,
sau condiii ale mediului, suficient de intense sau frecvente, care solicit reacii de
adaptare din partea individului. Oamenii evalueaz n permanen mediul extern i
intern (evaluare primar) i nu rspund pasiv la aceste evaluri. Evenimentul (intern
185
sau extern) poate fi perceput ca: 1) irelevant sau indiferent; 2) pozitiv; 3) negativ sau
amenintor. Diferenele individuale n evaluarea situaiilor de via sunt majore.
Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre 3 persoane. n acelai timp,
trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai (extemporalele pentru elevi:
schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat printro pregtire mai asidu), alii
pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitorizat mai bine), n
timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai, deoarece sunt nemodificabili
(decesul unui printe).
SURSE DE STRES / poteniali factori stresori:

starea de boal fizic sau psihic;
abuz fizic, emoional sau sexual;
situaie financiar precar;
pierderea locului de munc;
coala probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea
prea mare, schimbarea colii;
familia probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui
membru al familiei, conflicte cu fraii, violena n familie;
prietenii conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni;
dezastre naturale cutremur, inundaii;
propria persoan nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic.
B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres

12
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite drept capacitatea

cognitiv, emoional i comportamental de a reduce, stpni sau tolera solicitrile
Stresul i controlul stresului
interne sau externe care depesc capacitatea de rspuns automat a organismului.

Adaptarea la stres implic existena unor resurse reale (intelectuale, emoionale,
fizice, sociale etc.), dar, de cele mai multe ori, decurge din autoevaluarea propriilor
resurse, pentru a face fa evenimentelor evaluate ca fiind negative sau amenintoare
(evaluare secundar). Nu de puine ori, exist o discrepan ntre resursele reale de
rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale resurse care, ns, sunt
evaluate de ctre persoana n cauz ca insuficiente), care genereaz frecvent starea
de stres. Factori individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau
sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului.
Resurse, mecanisme de coping:

cutarea suportului social (prietenii, familia, specialitii);
rezolvarea de probleme;
cutarea de informaii;
tehnicile de relaxare;
186
umorul;
religia;
reevaluarea pozitiv.
n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntrun

anumit fel la eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant,
poate fi diferit: 1) aciune direct asupra stresorului; 2) cutare de informaii despre
stresor; 3) neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de aprare (negarea stresorului,
reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive). Specificitatea rspunsului la stres este
conturat de factorii personali, existnd diferene marcante n forma, intensitatea i
amplitudinea rspunsului. n perioada de anticipare a confruntrii cu stresorul (de
exemplu, naintea examenului de bacalaureat), n timpul confruntrii cu stresorul (n
timpul probelor), dar i dup confruntri repetate cu situaii n care persoana percepe
discrepana dintre resurse i solicitri (teze, teste, bacalaureat, examen de admitere la
universitate), apar reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive, emoionale
i comportamentale.
C. Reaciile la stres
Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea diferite
reacii la stres.
1. Reacii fizice/fiziologice:
dureri de inim, palpitaii;
12
apetit alimentar sczut sau crescut;
indigestii frecvente;

insomnii;
crampe sau spasme musculare;
dureri de cap sau migrene;
transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru;
constipaii sau diaree (nemotivate medical);
oboseal cronic;
iritaii ale tegumentelor;
alergii;
viroze frecvente (rceli);
recurena unor boli anterioare;
modificarea patternului menstrual la femei.
2. Reacii cognitive:
blocaje ale gndirii;
deficit de atenie;
scderea capacitii de concentrare;
187
dificulti de reactualizare;
flexibilitate ideativ redus;
diminuarea creativitii;
dificulti n luarea deciziilor;
gnduri negative despre sine, lume i viitor;
cogniii pesimiste;
ideaie suicidar.
3. Reacii emoionale:
iritabilitate crescut;
scderea interesului pentru domenii care reprezentau nainte pasiuni sau
hobbyuri;
pierderea interesului pentru prieteni;
instabilitate emoional;
anxietate;
depresie;
sentimentul c eti neglijat /;
reprimarea (neexprimarea) emoiilor;
dificulti n a te distra sau a te relaxa;
sentimentul c eti luat/ n rs de ctre ceilali;
sentimentul c eti un ratat / n profesie sau familie;
sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni;
inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput;
teama de a fi singur/;
12
teama de a nu te mbolnvi;
nencrederea n viitor.
4. Reacii comportamentale:
performane sczute la locul de munca sau coal;
fumat excesiv;
consum exagerat de alcool;
tulburri de somn, dificulti n adormire;
un management ineficient al timpului;
izolarea de prieteni;
preocupare excesiv pentru anumite activiti;
comportamente agresive.
Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina total
stresul este un scop nerealist, imposibil de atins), trebuie s identificm poteniale
surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a face fa situaiilor de
confruntare i s ne familiarizm cu tehnicile de control al stresului.
188
Relaia dintre componentele stresului ca fenomen psihosocial sunt redate n
figura 12.1.
Evaluarea primar:
Este evenimentul stresant pentru mine?
REACII LA STRES
POTENIALII STRESORI
COPING,
Evaluarea secundar: MECANISME DE
Pot face fa acestui eveniment? ADAPTARE
Figura 12.1. Componentele stresului
12.3. Modaliti de management al stresului
1. Informarea privind sursele de stres:

identificarea surselor de stres (de exemplu, schimbarea profesorilor,
examene);
12
anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (de
exemplu, perioada de examene);

informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (de exemplu,
sport, exerciii de relaxare).
2. Contientizarea reaciilor la stres:

identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (de
exemplu, anxietate, iritabilitate, disconfort, frustrare);
identificarea reaciilor emoionale imediate (de exemplu, iritabilitate) i de
lung durat (de exemplu, neajutorare, apatie) fa de eveniment;
identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul
(de exemplu, izolare, evitare, stare fizic de ru);
identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (de exemplu, ce
cred despre eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face fa
evenimentului);
evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment;
189
identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa
de sine;
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii
pozitive.
3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului:

dezvoltarea asertivitii;
dezvoltarea comunicrii pozitive cu ceilali;
nvarea tehnicii de a spune NU;
identificarea i rezolvarea conflictelor atunci cnd apar;
nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor;
nvarea unor metode de relaxare.
4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat:

solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta;
dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie.
5. Dezvoltarea unui stil de via sntos:

meninerea unei greuti normale;
practicarea regulat a exerciiilor fizice;
practicarea unor exerciii de relaxare;
renunarea la consumul de alcool i la fumat;
practicarea unor comportamente alimentare sntoase.
12
6. Dezvoltarea stimei de sine:

stabilirea prioritilor i a limitelor personale;

participarea la activiti care dezvolt stima de sine;
stabilirea unor scopuri realiste.
7. Managementul timpului:
Revizuietei SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntro
zi sau ntr-o sptmn.
Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele pe
care ai dori s le faci i timpul alocat lor.
Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie
realizate
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine s se
nceap cu activitile pe care trebuie s le faci i, numai dup aceea, s se
continue cu cele pe care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere.
190
Dac ncepi cu activitatea plcut, este posibil s nu o mai faci pe aceea pe
care trebuie s o faci, dar care nu i este att de de plcut.
ncearc s faci o singur activitate o dat, pn la finalizarea ei. Nu trece
la alt activitate, dect atunci cnd ai finalizato pe cea anterioar.
Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre
activiti.
Analizeazi STANDARDELE. Sunt ele, oare, prea ridicate, astfel nct
nu reueti s finalizezi activitatea, din cauza standardelor nerealiste?
n final, nu uita c ai realizat o activitate i oferi o RECOMPENS!
Figura 12.2 prezint secvenele de management al situaiilor de stres. Pentru

activitile de control al stresului, utilizai fiele 2936 din anexe.
Principii de management al timpului:

1. Revizuietei SCOPURILE. Decide care sunt activitile care nu sunt
obligatorii de fcut ntro zi sau ntro sptmn.
2. Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele
care ai dori s le faci i timpul alocat lor.
3. Selecteaz dintre aceste activiti PRIORITILE. Ce trebuie fcut ntro
zi, ce poate s fi amnat i pn cnd? Ce ai dori s faci n acea zi? Ce
activiti pot fi delegate? Ce se ntmpl dac nu faci o anumit activitate?
Dac nu are nicio consecin negativ, atunci o poi amna.
12
4. Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine s se
nceap cu activitile pe care trebuie s le faci i, numai dup aceea, s se

continue cu cele pe care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere.
Dac ncepi cu activitatea plcut, este posibil s nu o mai faci pe aceea pe
care trebuie s o faci, dar care nu i este att de plcut.
5. ncearc s faci o singur activitate o dat, pn la finalizarea ei. Nu trece
la alt activitate, dect atunci cnd ai finalizato pe cea anterioar.
6. Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre
activiti.
7. Revizuietei PRIORITILE i PROGRESUL realizat.
8. Analizeazi STANDARDELE. Sunt, oare, ele prea ridicate, astfel nct
nu reueti s finalizezi activitatea, din cauza standardelor nerealiste?
9. n final, nu uita c ai realizat o activitate i oferi o RECOMPENS!
191
#1 IDENTIFICAREA SURSEI DE STRES I
DEFINIREA ACESTUIA
#2
BRAINSTORMING
#3
SOLUIA 1 SOLUIA 2 SOLUIA 3
#4
REZULTATE POSIBILE REZULTATE POSIBILE REZULTATE POSIBILE

+ POZITIVE + POZITIVE + POZITIVE
- NEGATIVE - NEGATIVE - NEGATIVE
# 5 DEZVOLTAREA UNUI PLAN DE ACIUNE
# 6 EVALUAREA PLANULUI
12
# 7 APLICAREA I EVALUAREA REZULTATELOR REALE

Figura 12.2. Secvenele de rezolvare a unei situaii de stres
Bibliografie:
Bban A. (1998). Stres i personalitate. ClujNapoca: Presa universitar clujean.

Miclea M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. ClujNapoca: Presa universitar clujean.
192
Capitolul 13
CREATIVITATEA I STIMULAREA
COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noiuni introductive
Este frecvent vehiculat ideea c actul creaiei este un fapt ocazional pe care
l manifest un numr restrns de artiti i inventatori geniali, n marile momente
de inspiraie. n fapt, noi toi suntem creativi zilnic. Ori de cte ori o problem este
rezolvat ntro manier inedit, descoperim o nou utilitate a unui obiect banal
sau ne lsm purtai ideativ ntro lume nemaintlnit, de attea ori este implicat
ntrun anumit grad i creativitatea. Dup cum afirma Vgotski (1963), tot ceea
ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un dram de
noutate poate fi numit proces creator.
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea
reprezint totodat sinteza unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal.
Nu trebuie ns minimalizat rolul factorilor motivaionali, emoionali i cu precdere
ai celor atitudinali n dinamica procesului creativ. Creativitatea vizeaz abilitatea
de rezolvare a problemelor ntrun mod original, competent i adaptativ. Oamenii
creativi tind si manifeste aceast caracteristic ntrun domeniu specific. Dup
cum exist multiple tipuri de inteligen, deosebim i numeroase tipuri de creativitate
(Gardner, 1984).
n scopul maximizrii potenialului creativ n coal, este necesar s fie neleas
natura de tip puzzle a procesului creativ. Una dintre principalele motivaii pentru
care neam propus abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi
cteva principii i proceduri, care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n ct
mai multe aspecte ale vieii colare. Activitatea creativ este una dintre cele mai mari
provocri ale vieii i, implicit, atrage dup sine cele mai mari recompense.
193
13.2. Mituri despre creativitate
n jurul conceptului de creativitate sa esut o ntreag mitologie. Un mit

reprezint o concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc.
El ia natere pe baza sedimentrii unor cliee i a unor prejudeci mprtite de
o anumit comunitate uman. Semnalm cteva dintre miturile cel mai frecvent
vehiculate, referitoare la procesul creaiei, precum i argumentele care subliniaz
vulnerabilitatea i falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii.

Cercetrile arat ns c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui
efort susinut, precum i al unei angajri de durat n activitate. De exemplu,
Edison susine c geniul i implicit creativitatea nseamn 99% transpiraie i
1% inspiraie.
2) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai
multe studii atest faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ
independente. n general, profesorii agreeaz i prefer elevii inteligeni (dar
care sunt conformiti) elevilor creativi, dar nonconformiti. Walach & Kogan
(1965) descriu, n rndul elevilor, patru categorii de combinaii posibile ntre
cele dou dimensiuni ale personalitii: creativitatea i inteligena. Astfel,
deosebim:
(a) Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat.
(b) Copii cu nivel de creativitate nalt, dar cu inteligen modest. Este
cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal. Frecvent, aceti
elevi prezint probleme de adaptare, pentru c sunt deficitari sub raportul
13
inteligenei aptitudinea cea mai apreciat n coal. De asemenea, ei

sunt n conflict cu coala i deseori cu ei nii. Se simt inadecvai i fr
valoare, dar sunt capabili de performane superioare ntrun mediu lipsit
Creativitatea i stimularea comportamentului creativ
de stres. De aceea, meninerea unui climat favorabil n clas va constitui

un factor stimulativ pentru ei.
(c) Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Aceti
elevi sunt n general dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru
obinerea unei recunoateri academice tradiionale, dar sufer serios cnd
eueaz n obinerea de note mari.
(d) Copii cu un nivel de creativitate modest i cu inteligen modest.
Acetia se vor angaja n activiti cu caracter defensiv, ncercnd pe ct
posibil s eludeze mediul colar, perceput la modul negativ.
Creativitatea evolueaz direct proporional cu nivelul inteligenei doar
pn la un anumit punct (un coeficient de inteligen de aproximativ
194
120), dup care cele dou dimensiuni evolueaz pe traiectorii relativ
independente (Torrance, 1962).
3) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la
elevi. Aceast afirmaie este discutabil, datorit imaginiiablon a elevului
model n coal. Acest elev model este acela care tie s expun riguros opinia
profesorului i s redea fidel manualul, avnd note maxime la toate materiile.
n consecin, este puin probabil ca elevii cu note foarte mari s fie i foarte
creativi. Prin urmare, un segment important al categoriei elevilor creativi va
fi deficitar prin raportare la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre
exemplu, nume de genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul
colii elevi mediocri.
4) Creativitatea este o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea
exist doar n forme specifice. Distingem, astfel, o creativitate tiinific,
una tehnic, o creativitate artistic, o creativitatea social etc. Altfel spus,
toate formele de creativitate dispun de caracteristici comune (originalitate,
flexibilitate), alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului n care
se manifest. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu
necesitate un comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele
de fizic.
5) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist n viaa unui individ
perioade de creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien
creativ mai modest. De exemplu, un elev, dup o perioad de maxim
creativitate literar, poate fi alarmat de momentele ulterioare lipsite de
inspiraie, considerndule indiciul unui posibil declin intelectual.
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp,
13
consistent de la o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz, ns, faptul c
experienele, precum i evenimentele survenite n mediul de via al persoanei
i afecteaz acesteia comportamentul creativ. Maltzman (1960) studiaz
educabilitatea comportamentului creativ, pe baza performanelor obinute de
subieci la unele teste de originalitate. El a conceput o serie de experimente de
antrenament al comportamentului original la elevi. Ulterior, a evaluat efectele
antrenamentului, pe baza unor rspunsuri neuzuale, formulate de ctre elevi la
problemele oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai mari,
comparativ cu cei neantrenai la un test inedit de originalitate. Sa constatat
persistena n timp a efectelor edinelor de training. Conchidem c un mediu
care provoac i, n acelai timp, recompenseaz comportamentul creativ
poate facilita apariia unor comportamente originale i n alte sarcini dect cele
pentru care a fost antrenat o persoan.
195
13.3. Abordarea creativitii
Consecutiv demitizrii acestor cliee de gndire, vom ncerca o analiz a

principalelor dimensiuni ale creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice ale
conceptului de creativitate sunt: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea
creatoare.
Procesul creativ
Una dintre problemele carei preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n
care ia natere o idee creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat?
Care sunt etapele actului creaiei? Pentru a rspunde la ntrebrile formulate mai sus,
pornim de la constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care susin prezena
unei anumite stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor
stadii este relativ similar att n situaia creativitii tiinifice, ct i n aceea a
creativitii artistice. Uneori, pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi,
spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite.
Analiza comparativ a mai multor modele viznd desfurarea procesului creativ la
condus pe Wallas (1926) la ideea c numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate
fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul
verificrii.
Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea
problemei genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz
i de cutare a soluiei. Exist cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la
o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de
variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a
13
concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unei
nuvele.
Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se
revine n mod incontient asupra problemei faza de incubaie. Eforturile contiente

de rezolvare a unei probleme insurmontabile creeaz un sentiment acut de frustrare.
Aceast trire face ca gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n
incontient.
Una dintre particularitile activitii incontiente o constituie apariia
necontrolat a asociaiilor i a analogiilor. Poincar descrie expulzarea electronilor
din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care ia
venit n somn: o femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete
brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea
acestei idei n limbajul mecanicii cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv, este recomandat ca, cel puin pentru
un timp, s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod
196
eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii
de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop, se poate recurge
la realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor, profesorul poate s
identifice cu ajutorul elevilor soluii posibile i chiar fanteziste la probleme noi chiar
i pentru el nsui. n felul acesta, elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii
personale i chiar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu
att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct mai ales n parcurgerea mpreun
cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi n acest
caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991).
Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii
se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i
incontient. Dup cum afirma Pasteur, hazardul nu ajut dect minile pregtite.
Soluia poate surveni ntrun moment de relaxare, cum sunt, de exemplu, cazurile lui
Edison, Helmholz, sau n timpul somnului: Mendeleev, von Kekul, Descartes etc.
Verificarea const n materializarea ideii ntrun fapt explicit perceptibil
(poem, tablou, model tiinific etc.) i n evaluarea acestuia prin stabilirea gradului
n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate.
n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic.
Modalitile de realizare a unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta
personalitii fiecrei persoane.
Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea
potenialitii creatoare ntrun produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil
de apreciere a creativitii. El poate fi exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva
13
spiritual. Prima categorie se refer la produsele palpabile, acceptate de o anumit
cultur, pe cnd cea dea doua categorie vizeaz produsele psihologice, adic idei
exprimate sau numai gndite. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului
creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social.
Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e creativ, dac ntrunete anumite criterii.
1. Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i
impredictibilitatea. Noutatea implic: (a) un proces de fuziune a unor elemente
existente, ntro combinaie inedit i (b) capacitatea de surprindere a unor noi
conexiuni ntre elemente. De exemplu, transformarea claviaturii cu litere ntro
claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale.
Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea
real i obiectul creat. Creativitatea presupune un salt calitativ concretizat n anumite
197
produse (obiecte, imagini) care nu exist, nici nu au mai existat i care nici nu pot fi
anticipate, pe baza necesitii cauzale a evoluiei evenimentelor de exemplu, teoria
relativitii (restrns) a lui Einstein.
2. Criteriul conexiunilor
Esena creativitii umane o constituie relaia. Un prerechizit de baz al
procesului creativ l constituie activitatea combinatoric. Astfel, de exemplu, n arta
plastic se poate realiza un bust (un lucru inedit, cu valoare estetic), prin combinarea
ntro manier original a unor obiecte scoase din uz: ceasuri, nasturi, cutii de cafea,
becuri etc.
Prezentm cteva metode de combinare:
plasarea lucrurilor, a persoanelor ntro nou perspectiv, de exemplu:
presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c
reprezint?
integrarea experienei anterioare ntrun nou tipar; de exemplu, n situaia
n care nu ar exista ceasuri detepttoare, gsii alte mijloace pentru a trezi
oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri; de exemplu, ce
ntrebri iai adresa lui Socrate, dac lai ntlni ntro zi plimbnduse pe
aleile parcului din ora?
Practic, este vorba despre capacitatea de a privi viaa ntrun mod metaforic i
de a produce efecte/ocuri emoionale.
3. Criteriul nonraionalitii
Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei, care const n aglutinarea
unor evenimente spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome.
Se evideniaz o relaxare a gndirii contiente i o inhibiie a controlului logic.
13
Astfel sunt celebre cazurile lui Newton privind legea atraciei universale sau al lui
Roentgen privind descoperirea razelor X.
Personalitatea creatoare
Un element de baz al creativitii l constituie gndirea divergent. Gndirea
divergent presupune abilitatea de a produce, ntrun mod neuzual i neconvenional,
un repertoriu de soluii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor
i flexibilitate n gndire. Dar fundamental pentru ideea de creativitate este
originalitatea (Guilford, 1967).
1. Dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are dea face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri
referitoare la o problem dat, ntrun timp limitat/nelimitat. Producia de idei se
poate realiza prin:
198
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte,
pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot
da silabele i i stri;
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce
rimeaz, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de
cuvinte care ncep cu ra, 30 de nume de flori etc.);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, care pot fi generate pornind
de la o anumit tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate
lucrurile care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt solide,
flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta, este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte,
s gseasc cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze
cuvintele irelevante, s inventeze noi cuvinte. Reid (1976) sugereaz ideea inventrii
unor cuvinte care s comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate
solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase,
cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluen l reprezint aanumita fluen asociativ. De exemplu,
se poate sugera elevilor s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus
cuvntului previzibil sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele
uragan i spiral.
Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ.
Gndirea asociativ presupune producerea de idei i soluii noi, pornind de la
combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta, se
poate recurge la asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii
13
imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu, s ne imaginm o clas de elevi care, la ora de literatur, primesc
ca sarcin elaborarea unui eseu pe tema: marea n amurg. Elevii pot fi solicitai s
enumere o serie de cuvinte asociate pornind de la cuvntul spray. Aceste cuvinte
vor sugera la rndul lor alte asociaii etc. Se constituie astfel un lan de asociaii ca
cel care urmeaz:
Spray du umbrel ploaie
spum val irizaie
Subliniem dou sugestii privind desfurarea acestui exerciiu:

Aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute.
Trecerea la cuvntul urmtor al lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul
iniial (mare sau spray), concentrarea realiznduse de fiecare dat n
199
exclusivitate pe ultimul cuvnt al lanului de la care continu asociaia.
Exerciiul se poate desfura fie mental, fie n scris.
Asocierile s se fac rapid, fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare
grup primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le
genereaz la un moment dat. La sfritul discuiilor, vor fi prezentate desenele, fr a
fi explicate i motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile
pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: hart cu telecomand,
main care se poate mpacheta.
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de ai modifica rapid fluxul
ideativ, n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou
tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa subiectului i (b)
flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit
abandonarea metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme, n favoarea
gsirii de soluii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii
flexibilitii:
(1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De
exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o
agraf. Rspunsuri fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd
rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon pe o gum,
si prinzi un cercel rupt etc.;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel nct, pe baza lor,
13
elevii s construiasc ct mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor

obinute;
(3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);

(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor
s descrie consecinele posibile pe care lear fi produs. De exemplu: ce sar fi
ntmplat dac nu ar fi fost cel deal doilea rzboi mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale
la problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de
predare);
200
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite
pentru un desfctor de conserve sau pentru un burete);
exerciiul consecinelor sau exerciiul Cear fi dac... (de exemplu, ce
sar ntmpla, dac nu am mai avea sentimente/ imaginaie, dac am tri
ntrun univers bidimensional, dac neam cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor
s alctuiasc unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i
numrul scenariilor compuse).
13.4. coala i creativitatea
Constatrile mai multor cercettori au subliniat faptul c, cel mai frecvent,

coala contemporan se prezint ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne
intereseaz, astfel, s identificm, pe de o parte, factorii de inhibiie ai creativitii
n coal, iar pe de alt parte, modalitile concrete prin care pot fi diminuai aceti
factori i, implicit, s oferim cteva tehnici de stimulare a creativitii.
Factori inhibitori ai creativitii n coal

Sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci, frecvent, inhib
activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip.
Elevii creativi sunt adesea considerai o surs de indisciplin n coal. Getzels &
Jackson (1963) constat n general la profesori tendina de a aprecia elevii creativi
ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor. De asemenea, Walach & Kogan
(1965) arat c cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal este aceea care
13
prezint un grad ridicat de creativitate pe un fond de inteligen modest. Autorii
menionai au remarcat i o exagerare a accentului pus n coal pe gndirea de tip

convergent, care orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare
a unei probleme. Acest rspuns convergent: (a) inhib cutrile n direcii multiple
i ncercrile de gsire a unor piste colaterale, (b) creeaz premisele unui sentiment
de nesiguran din partea elevilor cu privire la posibilitile proprii de soluionare a
unor probleme, (c) inculc elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur
variant (aceea ateptat de profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun (Stoica,
1983). coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i ai face pe
elevi s evite eecul colar, ci trebuie si asume i rolul de ai ajuta pe elevi si
descopere propriile potenialiti
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii, au fost
identificai o serie de factori cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ
al elevilor.
201
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine,
e necesar si ajutm pe elevi si dezvolte tolerana pentru nou, unic i
chiar pentru ideile bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul:
Nu sunt o persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit.
ncurajndui pe elevi si reconsidere aceste autoevaluri negative,
recurgnd la alternative de genul: Sunt original, Numi pas de ceea
ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile, acestea vor conduce
la creterea nivelului de creativitate a elevilor (Meichenbaun, 1975).
Elevii pot fi nvai c, ntro anumit situaie, se poate aciona n diferite
moduri. Implicaiile acestei deprinderi vor induce: (a) dezvoltarea gndirii
creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate
n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de
a nu se expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s
stea n umbr;
conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali:
colegi, profesori sau prieteni;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin
rezult frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de ctre
profesor. Acest material comport frecvent un caracter static i suficient,
nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii.
Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:

13
anumite pattern-uri comportamentale ale profesorului, cum ar fi:

sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat
pus n clas pe competiie sau pe cooperare, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: asta nu e

logic, cine tie rspunsul corect?, poi so dovedeti? (Selnow, 1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea,
disponibili i n afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm,
hipercritici, rigizi i conservatori;
profesori care inculc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil, prin
obiceiul de a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma
dorit.
202
O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt:
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct
mai concis i sistematizat, dar n nemicare, dndui elevului impresia
c omul a descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena
omului nu lea dezlegat nu i au locul n manuale (Stoica,1983).
Principii i metode de stimulare a creativitii n coal

Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n care poate fi dezvoltat
n clas o atmosfer care s faciliteze creativitatea:
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea propriilor soluii elevilor;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea
unor probleme;
ncurajarea elevilor si noteze ideile proprii, innd anumite jurnale,
caiete de notie.
Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent
de cunotine. Ei devin, astfel, un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa
direct a furnizrii de informaie. Ei aloc o parte mai important din timp adresrii
de ntrebri elevilor, comparativ cu media profesorilor. Deseori, refuz s rspund
imediat unor ntrebri, reflectndule n replici de forma: Dar tu ce crezi?, Cum
vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor profesori deseori manifest un caracter
divergent: Ce sar ntmpla dac, Ce te face s crezi aceasta?. De asemenea,
obinuiesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes
13
pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s descopere
noi probleme i s problematizeze.

Principii privind recompensarea comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului
creativ n coal. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori
ca fiind evident cele mai importante, e surprinztor c ele nici nu sunt nelese, nici
nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii:
1. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect
rspunsul pe carel primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau
n serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: (a) s formuleze o
ntrebare; (b) s se joace cu ea; (c) so ntoarc pe toate feele privindo din diverse
unghiuri; (d) so reformuleze; (e) si asume rolul de investigator, dincolo de nevoia
de a primi rspunsuri imediate, tip clieu din partea profesorului sau a printelui.
203
De la profesori se ateapt s fie ntotdeauna capabili s dea rspunsuri
prompte, chiar i atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului
creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a
profesorului: fie (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore
ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru
moment, nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar
el poate fi perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii care le scap profesorilor
lor. Utilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i
stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli
profesori, materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei
originale, valoroase. Desigur, aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze
comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu,
se pot adopta unele dintre ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot
utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndule i distribuindule
clasei sau notndule ntro carte a clasei
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri
imediate
E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze
imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe
parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena
ameninrii unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la
13
modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib

creativitatea.
13.5. Metode de stimulare a creativitii

Avnd ca punct de pornire premisele de lucru menionate anterior, referitoare
la recompensarea comportamentului creativ n coal, ne propunem, n continuare,
o trecere n revist a ctorva metode, prin care poate fi dezvoltat comportamentul
creativ la elevi. Enumerm cteva dintre aceste metode: brainstorming, brainstorming
cu schimbri de roluri, sinectica, Philips 66, metoda FRISCO, metoda 635.
Brainstorming
Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza
gndirii critice. n practica brainstormingului, se pornete de la dou principii
fundamentale: (1) orice individ e capabil s produc idei i (2) cantitatea dezvolt
204
calitatea. Desfurarea optim a unei edine de brainstorming reclam cteva
exigene:
suspendarea oricrui gen de criticism (autocriticism);
manifestarea liber a imaginaiei;
stimularea unui debit ideativ ct mai mare; elevii i pot manifesta opinia
oral, liber i spontan despre tema aleas, fr s respecte o anumit ordine,
dar i fr discuii sau dezbateri lungi;
este recomandat preluarea ideilor emise de ctre ceilali din grup, precum
i dezvoltarea acestora.
Exemplu de problem care poate face obiectul unei abordri de tip
brainstorming: cum s tratm o persoan care ne jignete/ne ignor.
Brainstorming cu schimbri de roluri

n aceast situaie, moderatorul poate interveni pentru a facilita cutarea unor
idei, prin atribuirea de roluri specifice elevilor (Selnow, 1997). El poate ntreba
asupra modului cum este perceput o problem din diferite puncte de vedere X,
Y, Z (de exemplu, al profesorului, al printelui, al presei, al administraiei colii, al
colegilor mai mari/ mici etc.).
Sinectica
Sinectica este denumit i metoda analogiilor. Organizarea unei edine se
fundamenteaz pe dou principii importante:
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar
(b) transformarea familiarului n straniu. O edin de sinectic presupune
parcurgerea a patru pai:
13
primul pas este acela n care profesorul prezint tema de rezolvat;
cel deal doilea pas se desfoar cnd grupul clas reformuleaz problema
aa cum a neleso (transpunerea straniului n familiar);
pasul urmtor const n ndeprtarea de problem (transformarea
familiarului n straniu);
ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar.
Distingem mai multe forme de sinectic:
analogia simbolic: const n recursul la o imagine-simbol ca substitut al
unei situaii problem. Un exemplu n acest sens ar fi irurile lungi de atomi, care
se rotesc n micri erpuitoare i arpele care i muc coada lau dus pe F. von
Kekul la ideea c moleculele unor compui organici nu sunt structuri deschise, ci
lanuri nchise.
analogia direct: se recurge la acest mijloc atunci cnd, pentru rezolvarea
unei probleme tiinifice, se apeleaz la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia
205
cu jocul de pasien la determinat pe Mendeleev s organizeze elementele chimice
n tabelul cei poart numele.
analogia personal: const n identificarea fiecruia dintre participani
(elevii din clas) cu un obiect, persoan sau fenomen real sau imaginar. Este vorba
de antrenarea capacitii empatice, ce presupune exprimarea a ceea ce simte fiecare
membru al grupului ntro situaie dat. Se poate recurge la o metafor de genul:
Sistemul planetar, prin care fiecare elev se identific cu o parte a acestui sistem:
fie o planet, un spaiu imponderabil, o raz de lumin, fie un meteor. n final, se
descriu sentimentele, fantasmele, percepiile, gndurile pe care le ncearc fiecare
dintre membrii clasei.
Philips 66
Clasa se divide n grupuri de cte ase elevi. Fiecare grup i desemneaz
cte un moderator. Profesorul ofer n scris fiecrei grupe o problem de rezolvat.
Dezbaterea pe marginea problemei respective dureaz 6 minute, la sfritul crora
moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluiile obinute. Exemple de probleme:
cum s aprm natura, ce s facem cnd suntem stresai/ triti/ iritai.
Metoda FRISCO
Se ntemeiaz pe principiului brainstormingului regizat, n sensul c
moderatorul distribuie fiecrui participant cte un rol care si acopere o anumit
dimensiune a personalitii. n cazul unei discuii pe tema micrii feministe, cteva
roluri legate de aceasta, care pot fi acordate, sunt cele de: tradiionalist, exuberant,
pesimist, optimist.
13
Metoda 635
Metoda, numit i brainwriting, se aplic dup urmtoarea procedur. Se
formeaz grupuri de cte ase elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese.
Fiecare elev din grup noteaz pe o foaie cte trei soluii posibile de rezolvare a unei
probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute. Dup aceast prim
etap, foaia este transmis mai departe n sensul acelor de ceasornic. n acest fel,
toate cele 6 foi trec o dat pe la toi participanii, fiecare dintre ei notnd maximum
18 idei.
Variant. Construirea colectiv a unor poveti. Fiecare participant va scrie pe
o foaie de hrtie trei propoziii, reprezentnd debutul unei povestiri. Foaia de hrtie
este transmis urmtorului participant din stnga, care, la rndul lui, va aduga alte
trei propoziii, continunduse n felul acesta derularea naraiunii. n final, vor rezulta
6 relatri, care vor fi citite cu voce tare n faa celorlali membri ai grupului.
206
Alte exerciii de stimulare a creativitii:
exerciii de rescriere a unui mesaj sau a unei povestiri n diferite forme,
pentru diferii cititori;
exerciii de rescriere a unui mesaj sau a unei compoziii, pentru care se pot
imagina finaluri diferite sau n care se poate schimba cadrul de desfurare
a aciunii sau se pot nlocui parial sau total personajele;
ilustrarea unor povestiri sau a altor scrieri prin imagini, scheme;
exerciii de stimulare a abilitii de a face predicii, pornind de la un numr
redus de informaii sau pornind de la informaii ambigue;
utilizarea de inversiuni unui element material i se poate conferi capacitatea
de a aciona asemeni unei fiine umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai
este o substan pe care o bem, ci o substan care bea. Pentru aceasta,
se poate recurge la expresii poetice de genul invocrii lui Paul Claudel:
Doamne ai mil de apele din mine care mor de sete.
Redm n continuare i cteva exerciii care pot fi utilizate pentru a provoca

elevii s ofere rspunsuri ct mai creative.
1. Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la

nceputul orei pentru a crea o atmosfer agreabil n clas.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema: Ce gndete cinele/animalul
meu/un lucru drag despre mine? sau o alta pe tema Ce viseaz cinele meu
despre mine?
3. Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor arta, ce limb vor vorbi,
cu ce se vor deplasa, cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor
13
mprti, ce state vor exista?
4. Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de
unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu/ pentru
elevii de liceu?
6. Ce putem face pentru a apra natura?
7. Cum am putea opri timpul n loc?
8. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
9. Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face pentru al lansa din nou?
10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimf, furnici, copilrie,
ocant, barc.
11. Sugerai cel puin 6 idei prin care sar putea face mai agreabil sala de clas
unde nvai.
12. Enumerai ct mai multe invenii inutile (de exemplu: past de dini pentru
hipopotami, ochelari de soare pentru crtie).
207
13. Enumerai ct mai multe imposibiliti (de exemplu: s vorbeti cu tine la
telefon, s dai cu capul de o planet).
14. Imaginai un dialog ntre Socrate i Isus.
15. Concepei 2 scrisori imaginare pe care leai adresa astfel: una, lui Sisif i
alta, Sfinxului egiptean.
Bibliografie:
Gardner, J. W. (1963). Self renewal. New York: Harper & Row.

Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963). Creativity and Intelligence. New York: Wiley.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence, New York: Simon & Schuster.
Maltzman (1960). On the training of originality. Psychological Review, 67, 229 242.
Meichenbaun, D. (1975). Enhancing creativity. American Educational Research Journal, 12,
129145.
Radu, I. i colab. (1991). Introducere n psihologia contemporan. ClujNapoca: Sincron.
Selnow, R. (1997). Atelierul viitorului, Bucureti: Fiat Lux.
Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentince Hall.
Walach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes of Thinkingin Young Children, New York: Holt
Reinehardtand Wiston, Inc.
Wallas, G. (1926). The Art of Thoght, Harcourt, Brace a World.
13
208
Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i

organiza activitile clasei, astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin
managementul clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o
parte, i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti
de autoreglare a comportamentului. ntro prim faz, controlul comportamentului
este extern (profesori, prini, colegi), pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli
i modele, s devin autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
mbuntirea condiiilor nvrii
Prevenirea stresului profesorilor i al elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului
destinat controlului comportamentelor disruptive
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ
14.1. Strategiile preventive
Stabilirea de reguli
Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale
fa de elevi. Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic
la nceputul anului colar este esenial pentru un management eficient al clasei.
Regulile i ajut pe elevi si controleze comportamentul impulsiv, comunicndule
expectanele profesorului fa de un anumit comportament. Multe dintre reguli pot
fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii,
reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz, acceptarea i compliana copiilor
la regul crete.
209
Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor
celor mai frecvente din coal. Regula este respectat, dac exist i presiunea
grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o consecin a mai multor factori:
existena unor reguli clare i consecine bine specificate, ca i presiunea extern din
partea prinilor, a profesorilor i mai ales a colegilor.
Criterii de stabilire a regulilor n clas:

s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie scurt (56 reguli, pentru a nu fi uitate);
s includ numai regulile pe care le consider necesare;
s se focalizeze pe comportamente specifice;
s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntrun loc vizibil pentru ca elevi s i le reaminteasc;
s fie discutate i explicate elevilor;
s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor;
s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt
diferite);
s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas,
consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea
comportamentului;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat doar
comportamentul su este discutat.
14
Exemplu:
Managementul clasei
Comportament Regula Consecina pentru elevii

ateptat care nu respect regula
S nu se bat ntre ei Rezolvm conflictele n mod 10 minute timeout
corespunztor
S nu se alerge prin n clas se circul ncet i 5 minute de curenie n
clas ordonat. clas la sfritul zilei
Alturi de aceste reguli de conduit, este util s fie precizate i responsabilitile

i drepturile profesorului, iar elevii s le cunoasc.
210
Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular:
aranjarea diferit a bncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de
interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii);
particularizarea clasei prin culoare;
preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.
Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care leo acordm.
Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte
importante pentru al face pe elev s se simt n siguran.
Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale reprezint, de
asemenea, o form de respect. A acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i
fetelor, a prezenta o imagine pozitiv att a fetelor, ct i a bieilor n materialele
utilizate i n activitile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care provin,
nu pentru c ne ateptm s fie experi, ci doar pentru c aparin acelei culturi, sunt
modaliti de a demonstra respect i acceptare.
Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de

nvare
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintro clas sunt
datorate utilizrii unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de
nvare. Ordinea se menine, nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului,
ct datorit angajrii active a elevilor n activitate. Activitile pe grupe mici,
interactive sunt considerare ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor
14
de disciplin, n timp ce activitile plictisitoare sunt cele care pot declana probleme
de disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din
Managementul clasei
partea elevilor:
Controlul vocii profesorul poate utiliza diverse tonaliti, pentru a nu se
produce fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
Contactul vizual este tiut faptul c elevii i inhib comportamentele
neadecvate la contactul vizual direct cu profesorul.
Organizarea timpului n sarcin se tie c cele mai multe probleme
comportamentale apar n situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita
prin controlul permanent i planificarea ct mai exact a timpului petrecut
n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale.
211
Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:
controlul proximitii apropierea fizic sau proximitatea profesorului
fa de elev are o influen considerabil asupra comportamentului.
recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamen-
tului, n strns legtur cu gravitatea comportamentului.
comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu
descripii clare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s.....,
Miar plcea ca tu s...... n acest moment, ar trebui ca tu s...... este o
metod mult mai eficace de rezolvare a problemelor. n astfel de condiii,
agresivitatea sau pasivitatea profesorului ar determina accentuarea i
cronicizarea acestora.
Recompensarea meritat
Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin
creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s
se pstreze, este nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev
n parte, n funcie de nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (de
exemplu, pentru un elev nota 7 poate fi o performan care trebuie recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv

Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
atractivitate i culoare;
respectarea orarului;
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea
ordonat a activitilor;
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv;
deschidere la schimbare;
14
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil;

ntrirea comportamentelor dezirabile;
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.
Managementul clasei
212
14.2. Strategii de modificare comportamental
Modificarea unui comportament presupune:

1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriuzis i consecinele comportamentului.
Exemplu:
antecedentele comportamentul consecinele

Sunetul clopoelului S trage de pr pe X Profesorul l atenioneaz
Intr cineva n clas S arunc cu buci de hrtie prin Profesorul l atenioneaz
clas
2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise

despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n
care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare
comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i automonitorizarea
comportamentului, chestionarea prinilor, a colegilor, a profesorilor i reflectarea
asupra situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun
vizualizare a lor, se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.
Exemplu:
Ziua Momentul Comportament Consecine

Luni

14
Mari

Managementul clasei
Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului,

care ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare
(contientizarea de ctre copil a frecvenei i a gravitii comportamentului) poate
duce la ameliorarea acestuia. Datele obinute n urma proceselor de observare,
chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza comportamental.
213
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale:
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena numrul de apariii ale comportamentului;
3. durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii
comportamentului;
4. intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.
S lum, spre exemplu, neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei
poate fi foarte diferit de la un elev la altul i, n aceste condiii, intervenia va trebui
s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i
prin reverie, n timp ce, pentru un alt elev, forma de manifestare poate s ia un aspect
de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev neatenia
poate s dureze doar cteva minute, n timpul unei ore, n vreme ce alt elev poate fi
neatent pe tot parcursul zilei.
4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.

Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea i specificarea
comportamentului. Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face
asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea
funcional a comportamentului reprezint, n acest sens, operaionalizarea etichetei
lingvistice n comportamente care pot fi modificate.
Elementele programului de modificare comportamental

ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie
a unui comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului.
14
Funcioneaz ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de
ctre copil, de aceea, acelai stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane
diferite, dup cum poate reprezenta ntrire pentru un comportament i nu pentru
Managementul clasei
altul, chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea individualizat i

contextualizat a ntririlor.
ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul
nva c exist o relaie ntre comportament i consecinele lui.
Tipuri de ntriri:
a) obiectuale hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee
luminoase, stelue, bani fali) care se pot preschimba n alte obiecte sau
activiti cu valoare recompensativ;
214
c) activiti timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun,
a fi primul n rnd;
d) sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauzele, a te arta interesat,
a te arta surprins.
Tabel 14.1. Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti
ntrirea Costul
O zi liber pentru bibliotec 10 puncte
O zi liber de la coal 12 puncte
O zi liber de la ndatoririle de elev de serviciu 7 puncte
Masa cu profesorul 15 puncte
Alegerea jocului la ora de sport 5 puncte
Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi 3 puncte
Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre

exemplu, obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare (o conse-
cin natural) determin creterea frecvenei de manifestare a comportamentului
de nvare. n aceste condiii, nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori,
profesorul poate s introduc n mod voluntar ali ntritori dect consecinele
normale ale comportamentului, fiind vorba n acest caz de ntriri artificiale.
Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:

s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;
s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;
s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;
14
s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit.
Dac pentru nvare, ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament,
Managementul clasei
pentru consolidare, ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin

persistena n sarcin.
ntririle s fie specifice fiecrui elev;
ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale: la nceput, prin
asocierea ntririi naturale cu cele artificiale, iar apoi, prin retragerea
ntririi artificiale;
cu ct survine mai repede ntrirea, cu att nvarea este mai rapid.
215
Programele de ntrire
Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de
consecvena aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare
i asigur procesualitatea modificrii comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire (vezi figura 14.1.):

a) ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup
executarea unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s
fie fix (dup 3 rspunsuri corecte) sau variabil (la nceput dup 3, apoi dup
2 i din nou dup 3 rspunsuri corecte). Programele de ntrire pe baz de rat
fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar cele pe baz de rat variabil, n
etapa de consolidare a comportamentului nvat.
b) ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe, ntrirea se aplic la
un anumit interval de timp care poate s fie, de asemenea, fix sau variabil.
Programele de ntrire pe baz de intervale fixe sunt mai ineficiente, datorit
predictibilitii apariiei stimulului de ntrire, n timp ce programele pe baz
de intervale variabile sunt cele mai eficiente (vezi jocurile mecanice).
Programe de ntrire
continu intermitent
interval rat
14
fix variabil fix variabil

Managementul clasei
Figura 14.1. Programe de ntrire
216
Tabel 14.2. Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui
comportament
Metoda Definirea metodei Exemple

Prezentarea unui stimul dup Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup
ntririle producerea unui comportament, realizarea unor sarcini. Dac, dup oferirea
pozitive cu scopul creterii ratei i a pauzei, crete calitatea realizrii sarcinii,
intensitii acestuia. pauza devine ntrire pozitiv.
Unui elev din clasa a doua i se reduce
Un stimul care urmeaz unui perioada de joac cu 5 min. n urma unui
Pedeapsa comportament adecvat. Dac, dup aceast
rspuns, cu scopul scderii regul, scade frecvena comportamentelor
frecvenei sale de manifestare. disruptive, scderea pauzei cu 5 min.
reprezint o pedeaps.
ntririle Un stimul poate fi definit ca o Alimentele sunt un exemplu de ntrire

primare ntrire primar, dac satisface o primar.
nevoie fiziologic.
ntririle Un stimul poate fi definit ca o Notele, banii, popularitatea sunt ntriri

secundare ntrire secundar dac satisface o secundare frecvent utilizate.
nevoie material sau social.
Oferirea unei ntriri la un interval stabilit
Planificarea
Realizarea unei scheme de ntrire. sau dup un numr de rspunsuri corecte.
ntririlor Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4
rspunsuri corecte.
Profesorul Z are un elev care este foarte
timid cnd rspunde oral. Prima dat, i
ofer o recompens dup contactul vizual
nvarea unor comportamente
Modelarea cu elevul. n urmtoarea etap, ofer ntriri
noi, prin ntrirea succesiv a pentru c acesta ridic mna, apoi, doar dup
secvenelor comportamentului. ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale
i, n fine, dup ce rspunde utiliznd mai
multe cuvinte etc.
Eliminarea Eliminarea gradat a ntririlor

gradat a prin introducerea unor stimuli nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu
stimulilor noi care cresc frecvena ntriri sociale (ncurajarea).
comportamentului int.
14
Spaiul pentru time out este stabilit n
Este o metod de ntrire negativ, clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau
prin care elevul este scos dintrun rcoroase i denumirile tendenioase de Managementul clasei
mediu n care nui poate controla genul banca mgarului. Elevul nu trebuie
Time out comportamentul (primind s aib o alt preocupare n aceast perioad
multe ntriri pozitive pentru (nu scrie sau deseneaz) i nu trebuie
comportamentul nedorit) i este s devin centrul ateniei. Altfel, acest
plasat ntrun alt mediu, pentru un timp devine ntrire pozitiv pentru acel
interval de timp stabilit. comportament. Timpul pentru timeout s fie
ntre 5 i 10 min.
De exemplu, dac pentru un elev acordarea
Retragerea unui comportament ca ateniei este ntrirea pozitiv pentru
Extincia urmare a lipsei de ntrire. comportamentul disruptiv, cnd nu i se mai
acord aceast ntrire, dup o perioad,
comportamentul nu mai apare.
Retragerea unor privilegii ca Se retrage un numr de credite oferite
Penalizarea metod de scdere a frecvenei de anterior de profesor, pentru c a aprut
apariie a unui comportament. comportamentul nedorit.
217
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire:
spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a
permite recompensarea frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;
facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;
ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer,
foarte bine!;
repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X, beneficiezi
de Y.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui

comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu
determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect, este
necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea
comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:

s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.
14
Cauzele ineficienei pedepselor corporale:

pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
Managementul clasei
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena

comportamentelor disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod
de rezolvare a problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului, ca: frica,
iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale
chiulul de la coal, minciuna;
218
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea
acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor
problem de exemplu, dac un copil este btut, el va utiliza aceeai
metod cu prietenii lui.
Modelarea este o metod de modificare cognitivcomportamental care const

n prezentarea unui eantion de comportamente, cu scopul de a antrena persoana care
observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii, se afl mecanismul
nvrii observaionale. Modelul comportamentului poate fi:
1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru
copil sau adolescent (vedet de film etc.)
2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre
caracteristicile mai multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea
sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva
o problem (de exemplu, ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:

1. Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu
att achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu,
influena grupului de colegi (peergroup) i fora de presiune a acestuia n
dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model
i observator are ca efect respingerea modelului (de exemplu, respingerea
modelelor oferite de familie sau aduli).
2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s
fie relevant pentru subiect (si aduc o nou perspectiv, si ofere o
confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat.
14
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se
nva mai uor un comportament, dac prin acesta putem s obinem
recompense sau s evitm situaii neplcute.
Managementul clasei
Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de

obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii
de informaii:
1. specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2. specificarea comportamentelor neadecvate;
3. descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i
neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor.
219
Obiectivul primar al contractului este acela de a ncurajara adolescentul si
monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i
contientizarea consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i
adolescent.
Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea
ce percepe el ca fiind comportament adecvat, comportament inadecvat i consecine
acceptabile ale comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care
au funcie de ntrire pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei
i ale colii (pentru un adolescent, ntrire poate fi s fumeze, dar ai oferi aceast
ntrire ar nsemna a ncalca regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat).
Profesorul trebuie s se asigure c acest angajament este n acord cu politica colii.
Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul
adolescentului, exprimate ntrun limbaj clar i nelese i acceptate de elev.
Contractul nu se realizeaz dect cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui
este nul.
Promting-ul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii

unui comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau
ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici de exemplu, la nvarea scrisului, ghidm la
nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali set de instruciuni realizate nainte sau n timpul
execuiei unui comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast
form de modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea
14
comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:

Managementul clasei
definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus

promtingului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru
comportamentul respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei
promter comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea
comportamentului;
220
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.
Bibliografie:
Haynes, S.N., OBrien, W.H. (2000). Principles and Practice of Behavioral Assessment.
New York: Kluwer Academic Publishers.
Henson, K.T., Eller, B.F. (1999). Educational Psychology for Effective Teaching. Belmont,
CA: Wadsworth Publishing Company.
Spiegler, M.D., Guevremont, D.C. (1993). Contemporary Behavior Therapy. Monterey, CA:
Books / Cole Publishing Company.
Williams. P.A., Alley, R.D., Henson, K.T. (1999). Managing Secondary Classrooms.
Principles & Strategies for Effective Management & Instruction. Boston: Allyn and Bacon.
14
Managementul clasei
221
Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIER
15.1. Specificul activitilor de orientare
Activitile de orientare urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea tnrului

cu cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient
al propriei cariere. Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei piee de
munc flexibile i n mare parte imprevizibile, aflat ntro continu schimbare att a
configuraiei sale externe (ponderea diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea
relaiei dintre ele), ct i interne (modificri n cerinele impuse de diverse profesii).
Cerinele locurilor de munc evolueaz n permanen:
sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor, deprinderilor i a abilitilor
care trebuie exercitate n cadrul locurilor de munc;
se exercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de decizii
n mod individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare eficient;
se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i flexibilitate n exercitarea
sarcinilor de munc.
n aceste condiii, o orientare strict, unidirecionat, bazat pe un model
static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu
ocupaional, nu mai este valid. Aa cum preciza Savickas (1999), activitile de
orientare trebuie s vizeze educarea tinerilor pentru independen i flexibilitate n
5 domenii de competen:
cunotine despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare;
rezolvare de probleme.
223
Aceste competene dobndite permit exercitarea unui control asupra propriei
dezvoltri i asigur flexibilitate n managementul carierei.
Activitile ce pot fi cuprinse ntrun program de educaie pentru carier se
ntind de la prelegeri despre diverse ocupaii, la workshopuri pe teme de carier,
interviuri realizate cu diveri invitai, discuii de grup, vizite la diverse locuri de
munc, studiul unor documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de
informaii i imagini despre diverse locuri de munc i profesii, realizare de CVuri
i scrisori de intenie, consultarea specialitilor n domeniul pieei forei de munc.
Elementele comune ale interveniilor educaionale de orientare:

expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative pentru informaiile despre
sine, ocupaii i relaiile complexe ntre acestea (vezi figura 15.1, pentru o
structur integrativ general);
suport social n explorarea propriei persoane i a diverselor trasee
educaionale i profesionale.
Informaii despre carier Relaii semnificative
Ateptrile celorlali
Starea general a Tradiii de familie
pieei muncii Planuri legate de
Structura locului relaii interpersonale
de munc (cstorie, copii)
Starea general a Statut socio-economic
economiei Planurile persoanelor
Mituri legate de semnificative (prini,
carier so, prieteni)
Oportuniti de Alegerea
formare carierea
15
Stil decizional
Atitudini i credine
Orientarea pentru carier
Interese
Deprinderi i abiliti
Valori
Stil de via
Autocunoaterea
Figura 15.1. Structura general a informaiilor relevante pentru

managementul carierei
224
Practica orientrii pentru carier n ara noastr a suferit dou neajunsuri:
Primul provine dintro deficien metodologic activitatea de orientare
sa realizat static i punctiform. Anii terminali ai unui ciclu colar (clasa
a VIIIa, clasa a XIIa, eventual clasa a Va i doar pentru cazuri foarte
particulare terminarea grdiniei) erau momentele de concentrare a
aciunilor de orientare (colar, profesional), cnd elevii, presai de timp
i nenarmai cu capaciti decizionale, erau nevoii s fac o alegere n
privina traseului ulterior de carier. Activitile de orientare constau n
foarte multe cazuri doar n informarea asupra lumii profesiilor, fr a
furniza o gril de interpretare a lor i de integrare a acestor cunotine cu
cele despre sine.
Al doilea neajuns a fost determinat de o problem conceptual orientarea
a fost conceput ca o activitate special, care trebuie realizat n paralel cu
procesul de nvmnt i de ctre cadre specializate. Astfel, aceasta a fost
lsat, n mare parte, n seama centrelor de orientare colar i profesional,
care aveau oricum resurse umane foarte reduse i care nu puteau face fa
n acest fel cererilor multiple ale colilor.
n fapt, dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru
carier este unul dintre obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt.
Cunotinele, abilitile i deprinderile dobndite n coal trebuie s le permit
acestora si dezvolte individual o carier profesional.
15.2. Construcia identitii vocaionale
Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format

prin integrarea ntrun construct unic a percepiei de sine i a percepiei expectanelor
celorlali fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura
organizrii i structurrii informaiilor despre sine. Ea include, dup E. Erikson
(1980) aspecte legate de: caracteristicile nnscute i dobndite ale personalitii 15
(cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate), talentele i abilitile personale
(cunotine i deprinderi), identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri

semnificative), modalitile de interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor,
modalitile de reglare a comportamentului, rolurile sociale, vocaionale i de gender
adoptate de individ la un moment dat.
Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie. Ea se structureaz
nc din copilria mic, ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada
adolescenei, cnd abilitile cognitive i de interaciune social sunt suficient de
mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei persoane i a dezvoltrii
acesteia. Perioada adolescenei, prin problemele decizionale pe care le pune elevilor
225
ce cursuri s urmeze, cu cine s ias la ntlnire, dac s mearg la facultate, s
consume droguri, s fac sex, s lucreze dup terminarea orelor, s participe la adunri
religioase sau nu etc. foreaz reflectarea asupra propriei identiti (identificarea
propriilor valori, interese i abiliti, evaluarea capacitii de a lua decizii i a face
fa diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
Identitatea vocaional combin aspecte legate de cunoaterea propriilor
interese, valori, abiliti i competene, pe de o parte, cu preferina pentru un anumit
tip de activiti, stiluri de interaciune i medii de munc, pe de alt parte. Ea apare
la confluena dintre experienele de nvare i de munc multiple ale adolescentului,
devenind etalonul maturizrii sale (figura 15.2.). Tocmai de aceea este utilizat de
specialiti pentru a cunoate nivelul de dezvoltare atins de adolescent.
VALORI INTERESE
STIL ATITUDINI I
DECIZIONAL CREDINE
DEPRINDERI
EDUCAIE I ABILITI
CARACTERISTICI
STIL DE VIA DE
PERSONALITATE
15
Figura 15.2. Componentele identitii vocaionale
Dezvoltarea identitii vocaionale

Procesul de dezvoltare a identitii vocaionale ncepe cu o perioad a
fanteziei n planul aspiraiilor vocaionale (Ginzberg, 1972). Copilul ntre 3 i 10 ani
se identific n planul intereselor vocaionale cu diverse persoane semnificative din
mediul familial sau colar i imit comportamentul acestora n cadrul jocurilor. Spre
exemplu, se joac dea doctorul sau pilotul i are multe informaii tehnice, informaii
226
despre atribuiile fiecruia, stilul de via al acestora, ceea ce nu nseamn, ns, c
este deja pregtit s ia o decizie privind cariera sa profesional. Pentru dezvoltarea
vocaional, acest stadiu este ns foarte important, pentru c, astfel, profesia devine
o component a imaginii de sine aflat n dezvoltare. Cu alte cuvinte, copilul va dori
s aib o profesie cnd va fi mare.
Pe msur ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin
tot mai difereniate. Ei nva importana cunoaterii i a nelegerii aptitudinilor,
a preferinelor i a valorilor proprii pentru alegerea traseului educaional i
profesional. Urmeaz o perioad a tatonrilor (1117 ani). n ciclul gimnazial, elevii
dezvolt un comportament explorator: i exploreaz propriile interese vocaionale,
experimenteaz mai multe tipuri de activiti i observ necesitatea de a lua n
considerare balana interese aptitudini n exprimarea unei alegeri educaionale
sau profesionale. Alegerile pe care le face tnrul n aceast perioad pot avea un
caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ uor n momentul n care
apare o alt direcie vocaional, care pare si ofere satisfacii.
Perioada realismului (18 25 ani) se caracterizeaz prin cristalizarea identitii
vocaionale i printro viziune de ansamblu asupra factorilor care influeneaz
alegerea traseului educaional i profesional, ceea ce determin luarea unor decizii
mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, J., 1980):

identitate forat adolescentul nu a experimentat o criz identitar (care
are de multe ori rolul de cristalizare a acesteia), pentru c a preluat n mod
necritic valorile i expectanele altora. Adolescenii care prezint aceast
form de identitate au deja obiective ocupaionale i ideologice (politice
i religioase), dar acestea iau fost impuse din afar fie de prini, fie de
colegi.
criz identitar adolescentul se confrunt cu probleme de identitate.
Simte o presiune pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu
amnat. 15
difuzie identitar adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este
preocupat s fac un angajament pe o anumit direcie, dei sar putea

ca el s fi avut pn acum tentative de alegere sau s le fi ignorat. Aceti
adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de alegere, prin urmare
nu se afl ntro criz identitar.
identitate conturat adolescentul a fcut propriile alegeri, prin urmare
a ndeprtat presiunea, este clar orientat i urmrete acum obiectivele
ideologice i profesionale propuse.
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect, dup Super (1967), imaginea
de sine a individului. Cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli
227
mai bune, s aleag profesiuni cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat
i s exploreze mai multe posibiliti de carier. Iat de ce, unul dintre cele mai
importante elemente ale orientrii vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii
de sine, prin activiti de explorare i autocunoatere i o orientare pozitiv asupra
caracteristicilor personale.
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru

carier
Unul dintre elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum

am artat deja, cunoaterea de sine. n acest capitol, vom detalia acele aspecte care
au o relevan mai mare pentru deciziile de carier, chiar dac autocunoaterea nu se
oprete doar la acestea.
A) Interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru
anumite domenii de cunotine sau de activitate. Ele constituie unul dintre elementele
importante de decizie n carier. Preferinele pentru anumite domenii de cunoatere
i activiti favorizeaz alegerea ocupaiilor n care aceste interese pot fi valorificate.
Modaliti de investigare a intereselor:

Reflectarea sistematic asupra alegerilor anterioare. Alegerea activitilor
n care ne implicm este determinat n mare parte de interesul nostru
pentru coninutul i modul de realizare a acestora. Reflectarea asupra
alegerilor realizate poate releva similaritile dintre activitile selectate i
motivele care au dus la alegerea lor.
Inventarele de interese instrumentele cele mai uzitate n interveniile de
orientare. Utilizarea lor permite:
generarea de alternative educaionale i profesionale. Inventarele
de interese au de obicei ataate diverse liste de activiti i ocupaii
15
grupate n funcie de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite

detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificate;
identificarea opiunilor educaionale i profesionale care necesit
explorare. Pe baza rspunsurilor la inventarele de interese, se pot

detecta compatibiliti cu domenii educaionale i ocupaionale care
au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul aciunilor de
explorare viitoare;
identificarea cauzelor insatisfaciei educaionale sau profesionale,
postulat a fi la nivelul compatibilitii/ incompatibilitii dintre
persoan (interesele pe care le manifest) i activitatea pe care o
realizeaz.
228
Inventarele de interese au adesea i variante care se pot autoadministra i pot
fi utilizate n autocunoatere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria
lui Holland (vezi fia 37 din anexe). Acest chestionar poate fi accesat i pe internet la
adresa http://www.SelfdirectedSearch.com.
Holland consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu
oameni sau obiecte i preferine pentru lucrul cu idei sau fapte (vezi figura 15.3) n
funcie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social
(S), ntreprinztor (E) i convenional (C).
REALIST INVESTIGATOR
A face/date, lucruri A gndi/idei
CONVENIONAL ARTISTIC
A se conforma/date A crea/idei, lucruri
NTREPRINZTOR SOCIAL
A conduce/oameni A ajuta/oameni
Figura 15.3. Modelul hexagonal al tipurilor Holland
Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele

activiti care presupun manipularea obiectelor i a instrumentelor. Posed
aptitudini manuale, mecanice sau tehnice i este satisfcut de acele medii
profesionale care necesit un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare,
investigare sub diverse forme i n cele mai diferite domenii (biologic,
fizic, social, cultural etc.). Are de obicei abiliti matematice i tiinifice i
prefer s lucreze singur pentru rezolvarea de probleme. 15
Tipul artistic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate,
care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie.

Persoanele artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice i imaginaie.
Tipul social (S) este interesat de activiti care implic relaionare
interpersonal. Prefer, astfel, s ajute oamenii si rezolve problemele
sau si nvee diverse lucruri, dect s realizeze activiti care necesit
manipularea unor unelte sau maini.
Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip, ns n primul rnd
cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit activitile
229
tiinifice sau domeniile care implic o munc foarte dificil, preferndule
pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice i manageriale.
Persoana de tip convenional (C) se ndreapt spre acele activiti
care se caracterizeaz prin manipularea sistematic i ordonat a unor
obiecte ntrun cadru bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i
matematice, ceea ce l face potrivit pentru activiti administrative. Tipul
convenional reuete s se adapteze cu dificultate la situaiile cu grad
ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare.
Tabel 15.1. Caracteristicile tipurilor Holland
TIPURI INTERESE ACTIVITI ABILITI VALORI

Realist Maini, unelte, Operare cu Ingeniozitate Tradiie,
(R) aer liber echipamente, tehnic, realism, sim
folosirea uneltelor, dexteritate, practic
construcie, coordonare fizic
reparaie
Investigativ tiin, teorii, Munc de Matematic, scris, Independen,
(I) idei, date laborator, rezolvare analiz curiozitate,
de probleme nvare
abstracte, cercetare
Artistic Autoexprimare, Compoziie Creativitate, Frumusee,
(A) aprecierea artei muzical, scris, talent muzical, originalitate,
art vizual expresivitate independen,
artistic imaginaie
Social Oameni, Predare, consiliere, Comunicare, Cooperare,
(S) munc n suport social abiliti verbale, generozitate,
echip, servicii ascultare, servicii n
comunitare, nelegere, favoarea
bunstarea orientare celorlali
oamenilor
ntreprinztor Afaceri, Vnzare, Abiliti verbale, Asumarea
15
(E) politic, management, abilitatea de riscului, statut,

conducere, negociere ai motiva i competiie
influen direciona pe
ceilali
Convenional Organizare, Organizare, Matematic, Acuratee,
(C) date, finane operare pe analiza datelor, stabilitate,
computer, aplicarea nregistrarea eficien
unor proceduri informaiilor,
atenie pentru
detalii
230
n general, nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora, n care
ponderea pe care un anumit tip o are n componena pattern-ului personal este diferit.
Chestionarul propus permite identificarea unui cod personal format din primele trei
tipuri de interese predominante. Gradul de similaritate dintre aceste tipuri de interese
determin coerena patternului personal i reflect msura n care sunt posibile
conflicte de interese ulterioare. Spre exemplu, interesele manifestate de tipul artistic
(A) au un grad de similaritate mare cu interesele tipului investigativ (I) sau social
(S), dar se afl n conflict cu interesele convenionale (C). Dac patternul de interese
al unei persoane conine aceste dou tipuri de interese (A i C), exist posibilitatea
unui conflict care face dificil decizia de carier. Cu ct tipurile de interese care
compun pattern-ul personal au un grad mai mare de similaritate, cu att coerena este
mai mare i probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este mic,
ceea ce faciliteaz decizia de carier.
n figura 15.3., similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentat prin
vecintatea n cadrul modelului. Cu ct tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu
att similaritatea dintre ele este mai mare i cu ct sunt mai ndeprtate pe hexagon,
cu att crete disimilaritatea dintre ele.
n alegerea unui domeniu educaional sau profesional, o importan mare o are
congruena dintre pattern-ul de interese al persoanei, pe de o parte, i caracteristicile
mediului de lucru, pe de alt parte. n tabelul 15.1., sunt sintetizate corespondenele
dintre tipurile de interese i activitile specifice.
B) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse
motivaionale i ale standardelor individuale de performan ntrun anumit domeniu.
Valorile se manifest n comportament prin evitarea sau, dimpotriv, propensiunea
pentru elemente tangibile sau intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea.
Exemple de valori sunt: performan, colegialitate, mediu familial plcut, autonomie,
grij pentru alii, bani, putere, autoritate, recunoatere.
Ceea ce valorizeaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul
de activitate n care aceasta urmeaz s se ncadreze. Tabelul 15.2. prezint relaia
existent ntre necesitile vocaionale ale persoanei i caracteristicile mediilor de 15
activitate.
Modaliti de investigare a valorilor personale

1. Ierarhizarea unor valori date
Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu + valorile importante
pentru sine i cu pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor
5 valori importante (vezi fia 38 din anexe).
2. Analiza alegerilor anterioare
Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n
alegerile anterioare:
231
- Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
- Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
- Cnd i alegi prietenii, ce caracteristici te atepi s aib?
- Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
- Care a fost cea mai important decizie pe care ai luato? Ce tea ghidat
n luarea deciziei?
- Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luato? De ce?
- Care a fost cea mai bun decizie? De ce?
3. Utilizarea discreionar a timpului este un exerciiu extrem de simplu i
eficient n identificarea valorilor Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea
doar cte o or pe zi la dispoziie, ce ai alege s faci? O alt variant a acestui
exerciiu este utilizarea discreionar a banilor. Ceea ce este foarte important n faza
de interpretare a rspunsurilor la aceste exerciii este ai stimula pe elevi s determine
sursa (valorile) care st la baza alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei
si identifice n mod individual valorile, iar discuia de grup s ajute la clarificarea/
identificarea relaiei dintre anumite alegeri i valorile personale. Accentul se pune
pe relaia dintre valori i alegerile pe care le facem, i nu pe valoarea valorii.
Tabel 15. 2. Relaia dintre necesitile vocaionale/valori i mediile de munc
Necesiti vocaionale/valori Medii de activitate corespunztoare

Sarcini care permit exersarea abilitilor i a
Valorificarea abilitilor
deprinderilor.
Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu.
Sarcini care cer un nivel relativ constant i susinut de
Activitate
implicare.
Medii de munc n care exist posibilitatea de a
Avansare
promova pe baza performanelor.
15
Sarcini care implic puterea de a decide asupra

Autoritate
modalitii de realizare a muncii.
Medii de munc ce presupun planificare individual a

Autonomie
muncii, fr o supraveghere strict.
Medii de munc n care strategiile de lucru sunt
Structur
explicite i sistematic monitorizate.
Sarcini ce ofer compensaii n funcie de cantitatea i
Compensare material
calitatea muncii depuse, aplicate echitabil.
Medii de munc n care sunt valorificate interaciunile
Colaborare
sociale.
232
Necesiti vocaionale/valori Medii de activitate corespunztoare
Creativitate Sarcini care permit inovaia.
Independen Medii de munc n care se lucreaz individual.
Sarcini care s nu v oblige s participai la nicio
Valori morale
aciune ce contravine valorilor dumneavoastr morale.
Medii de munc n care sunt recompensate
Recunoatere
performanele individuale deosebite.
Sarcini care permit exersarea autonomiei i a
Responsabilitate
seriozitii.
Securitate Medii de munc ce garanteaz continuitatea.
Serviciu social Medii de munc n care i putei ajuta pe ceilali.
Sarcini ce pot implica o gam larg i divers de
Varietate
activiti.
Condiii de munc Medii de munc caracterizate prin condiii agreabile.
4. Analiza fanteziilor personale legate de carier

Fanteziile personale legate de carier sunt buni predictori ai alegerilor
vocaionale ulterioare. Ele reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor
i de proiecie n viitor. Exerciiile care se pot realiza pot s ia forma identificrii
stilului de via dorit (vezi fia 39 din anex) sau a descrierii jobului ideal, pornind
de la anumite criterii (vezi fia 40 din anex).
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le admir reprezint indicatori ai
valorilor lor personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider
importante pentru sine sau pot s selecteze persoane relevante pentru ei nii din liste
cu personaliti cunoscute. Motivul pentru care elevul admir persoana respectiv
este strns legat de valorile sale personale.
Scopul investigrii valorilor personale este autocontientizarea acestora, n 15
vederea utilizrii lor ca gril de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile,
chiar dac sunt realizate n grup, vor avea rolul de stimulare a autocontientizrii i
nu de evaluare a valorilor individuale.
C) Caracteristicile de personalitate reprezint pattern-uri tipice de gndire,

comportament, afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. Simul
comun spune c personalitatea este variabila central, determinant n alegerea i
adaptarea la carier: Vnztorii trebuie s fie extraveri, Contabilii trebuie s fie
meticuloi, Brokerii trebuie s accepte riscuri. Cercetrile, ns, nu au confirmat
relaia direct dintre anumite caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai degrab,
233
mediile educaionale sau de munc accept o diversitate de tipuri de personalitate.
Persoane cu caracteristici de personalitate similare pot s aib performane bune
i s fie mulumii n ocupaii diferite, aa cum persoane cu caracteristici diferite
pot s prefere aceeai ocupaie sau ocupaii foarte similare. Aceasta, deoarece
comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre personale,
ci i de caracteristicile mediului n care se desfoar.
O serie de modaliti de investigare a caracteristicilor personale au fost
prezentate n capitolul despre autocunoatere i stim de sine. Aici vom prezenta
doar modalitatea n care diverse caracteristici au fost relaionate cu mediile de munc
i vom da exemple de caliti personale care sunt n general evaluate de angajatori,
n momentul interviului de angajare.
O modalitate utilizat pentru a corela caracteristicile de personalitate cu mediile
ocupaionale este evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume: este orientat spre lumea exterioar, a
oamenilor i lucrurilor (extravert interaciune social, necesitate de munc
variat i dinamic) sau spre lumea intern, a ideilor i a reaciilor interne
(introvert lucrul cu ideile, mediu linitit, fr interaciune social).
Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i
se focalizeaz pe fapte i date (senzitiv munci care necesit atenie la
detalii, stereotipe, fr schimbri prea dese) sau i folosete intuiia i se
focalizeaz pe posibiliti i presupoziii (intuitiv munci n care i poate
folosi intuiia, este stimulat s nvee n permanen).
Modul de evaluare a informaiei: proceseaz i evalueaz informaia
baznduse pe logic i raionament (gnditor munci care necesit
logic, gndire ordonat n special cu idei i numere, eventual posturi
de conducere) sau pe valorile personale i pe efectul asupra altora
(sentimental prestrile de servicii, n special ctre oameni, munci care
necesit empatie).
Utilizarea informaiilor: ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la
15
rezultat (raional munci care permit planificarea i urmrirea planului

pn la capt, munci n care s ia parte la rezultatul final) sau amn decizia
pentru a mai obine informaii (perceptiv munci care necesit adaptare
permanent la nou i creaie).
Tipologia lui Holland (expus n partea destinat intereselor vocaionale)

specific, de asemenea, caracteristicile de personalitate (trsturile, dup Holland)
ale celor 6 tipuri propuse (Realist, Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor,
Convenional). Ele sunt prezentate n tabelul 15.3, ns corespondena dintre aceste
tipuri de personalitate i mediile de munc este mediat de interesele specifice.
234
Tabel 15.3. Tipologia lui Holland
Realist Investigativ Artistic

Conformist Analitic Complicat
Sincer Precaut Dezordonat
Onest Critic Emoional
Supus Curios Expresiv
Materialist Independent Idealist
Natural Cognitiv Imaginativ
Consecvent Introvertit Lipsit de abiliti practice
Practic Metodic Impulsiv
Modest Modest Independent
Timid Precis Intuitiv
Stabil Raional Nonconformist
Econom Rezervat Original
Social ntreprinztor Convenional
Convingtor Curajos Conformist
Cooperant Ambiios Contiincios
Prietenos Atrage atenia Atent
Generos Dominant Conservator
Sritor Energic Inhibat
Idealist Impulsiv Supus
Centrat pe probleme Optimist Ordonat
Amabil Caut plcere Consecvent
Responsabil Popular Practic
Sociabil ncreztor n sine Controlat
Cu tact Sociabil Lipsit de imaginaie
nelegtor Vorbre Eficient
Nu se poate stabili o coresponden direct ntre caracteristicile de personalitate

i anumite ocupaii. Este vorba mai degrab de a specifica mai bine mediul i tipul
de sarcini pe care persoana respectiv ar prefera s le fac. Spre exemplu, dac este 15
o persoan extravert i se orienteaz spre domeniul de administraie public, va
prefera o activitate n care s aib contact cu publicul de exemplu, oficiant i

mai puin o activitate n care s manipuleze dosare i s fac statistici, n timp ce un
introvert va prefera aceste sarcini, n defavoarea interaciunii cu publicul.
Este important ca adolescenii s neleag relaia mediat care exist ntre aceste
caracteristici de personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii, exist
medii de munc diferite care se pot ajusta la necesitile i preferinele persoanei. n
acest fel, putem determina lrgirea ariei de alternative pe care adolescenii o iau n
considerare n luarea deciziilor de carier.
235
Este, de asemenea, important ca adolescenii s cunoasc dependena de
context a manifestrilor comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este
entuziasmul n realizarea unei sarcini, s apar, este nevoie ca mediul s fie suficient
de stimulativ.
D) Aptitudini i deprinderi
Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i a obine
performan ntrun anumit domeniu. Dezvoltat prin nvare i exersare,
aptitudinea devine abilitate, iar prin aplicare n practic i automatizare, abilitatea
devine deprindere. Aceast nlnuire de transformri ilustreaz procesul prin care
aptitudinea devine operaional, transformnduse din potenial n realitate.
Fiecare persoan are anumite aptitudini. Pentru muli ns, este dificil s le
recunoasc i s le pun n valoare sau si construiasc un plan de carier pornind
de la acestea. Putem ns identifica n discursul persoanelor expresii de genul: tiu
s., pot s., m pricep s. Acestea desemneaz de fapt aptitudinile, abilitile
i deprinderile pe care le are persoana respectiv i care i faciliteaz realizarea fr
dificulti a anumitor activiti.
Orice nsuire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine
aptitudine. Spre exemplu, percepia detaliilor, memoria, spiritul de observaie sunt
considerate aptitudini, atunci cnd ele constituie premise pentru realizarea cu succes
a unor activiti. Putem vorbi de aptitudini la diverse nivele de generalitate. Spre
exemplu, aptitudinea verbal este o aptitudine mai general dect fluena verbal
sau dect capacitatea de comprehensiune, dup cum capacitatea de discriminare a
sunetelor, precum i aceea de realizare a inferenelor sunt aptitudini specifice, cu
un grad mai redus de generalitate dect aptitudinea de comprehensiune. n general,
n relaionarea aptitudinilor cu anumite domenii ocupaionale se utilizeaz un nivel
mediu de generalitate.
Una dintre clasificrile cele mai comprehensive ale aptitudinilor umane este
clasificarea realizat de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din
15
aceast list de aptitudini fac parte:

comprehensiunea limbajului oral i scris;
exprimare oral i scris;
fluena ideilor;
sensibilitatea la probleme;
aptitudine numeric;
capacitatea memoriei;
flexibilitate n clasificare;
orientare n spaiu;
vitez perceptiv;
coordonarea membrelor;
236
atenie distributiv;
fora static;
reprezentare spaial;
dexteritate manual.
Caliti pe care angajatorii le evalueaz:
cooperare exprimare clar

fermitate n aprarea principiilor bun dispoziie
calm capacitate de a dobndi cu uurin noi
adaptare la schimbare deprinderi
loialitate contiinciozitate
spirit de observaie respect fa de colegi
sinceritate abiliti decizionale
empatie responsabilitate pentru munca realizat
toleran diplomaie
perspicacitate discreie
capacitate de ai planifica singur eficien n realizarea sarcinilor
munca stabilitate emoional
iniiativ n realizarea diverselor entuziasm n munc
sarcini i aciuni onestitate
orientare spre progres i imaginaie
autodezvoltare adaptabilitate n munca de echip
capacitate de analiz
Modalitile de identificare a aptitudinilor:

inventarierea activitilor pe care o persoan tie/poate s le fac, cel puin
la un nivel mediu i fr un efort deosebit;
completarea unor chestionare special destinate identificrii acestora. n
majoritatea cazurilor, chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile
ocupaionale care le valorific. 15
Este important de tiut c:

una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai multe activiti. Un zidar,
ca i un designer, trebuie s posede capacitate de reprezentare spaial.
Att pilotul, ct i depanatorul radio are nevoie de spirit de observaie.
aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. Ceea ce asigur
succesul ntro activitate nu este o aptitudine singular, ci structura,
combinaia de aptitudini, n care acestea se compenseaz i se poteneaz
pentru a asigura performana superioar.
237
15.4. Comportamentul explorator
Cunotinele despre diversele aspecte ale mediului muncii sunt, de asemenea,

o surs important de informaii pentru deciziile de carier. Obinerea acestor
informaii necesit declanarea unui comportament explorator, prin care adolescentul
investigheaz diverse medii ocupaionale i exploreaz mai multe posibiliti de
carier. Metodele prin care se realizeaz explorarea posibilitilor de carier sunt
multiple.
Modaliti de explorare a posibilitilor de carier
1. Observaia. Se pot obine informaii despre carier urmrind modul n care
i desfoar activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunotine
sau prieteni. Vizionarea filmelor despre carier este, de asemenea, o
modalitate de observare a activitilor care definesc o anumit ocupaie i
a abilitilor necesare pentru desfurarea ei.
2. Interviul. Discuia cu persoane angajate n activiti de interes poate
aduce informaii foarte utile. Este important s se tie ns c informaiile
furnizate de o alt persoan pot suferi distorsiuni, fiind rezultatul percepiei
proprii asupra realitii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaii. Exist o serie de
dicionare de meserii, monografii profesionale, siteuri de internet care
prezint diverse ocupaii, cerinele lor educaionale sau profesionale,
informaii legate de situaia lor pe piaa muncii.
4. Experimentarea diverselor activiti i reflectarea asupra reaciilor
personale la aceste experiene. Trebuie s se tie c sunt la fel de utile
experienele pozitive, ca i cele negative. Orele i activitile din timpul
liber pot deveni modaliti de investigare a intereselor vocaionale.
Pentru explorarea i organizarea informaiilor obinute prin aceste activiti,
vezi fiele 41 43 din anex.
Utilitatea informaiilor obinute n urma explorrii diverselor domenii de
15
activitate este determinat de msura n care acestea satisfac o serie de criterii de

validitate i fidelitate:
acurateea informaiilor msura n care informaia se bazeaz pe date
empirice, adevrate i verificabile;

actualitatea msura n care sunt valabile n prezent aceste informaii;
relevana dac aceste informaii rspund intereselor pentru care au fost
solicitate;
specificitatea gradul de concretee a datelor;
claritatea msura n care datele respective pot fi nelese;
238
gradul de ntindere informaiile utile sunt comprehensive, incluznd
o palet larg de oportuniti ocupaionale, programele educaionale
relaionate i reeaua de coli care ofer aceste programe;
lipsa de biasare msura n care informaia este lipsit de proiecia
subiectiv a persoanei care a furnizato;
comparabilitatea gradul n care informaia obinut are acelai format cu
alte informaii obinute (urmresc aceleai criterii), n vederea comparrii
lor.
Acestea impun culegerea informaiilor de carier ntro manier sistematic. n
acest sens se poate utiliza o list de ntrebri relevante pentru cunoaterea mediilor
ocupaionale care s vizeze informaii legate de:
responsabilitile locului de munc
condiiile de munc
deprinderile i cerinele educaionale ale postului
posibilitile de angajare
ctigul i alte beneficii
oportunitile de avansare
Tipurile Holland pot, de asemenea, s orienteze explorarea carierelor. Prin
chestionarea asupra gradului n care mediul satisface necesitile determinate de
fiecare tip de interese n parte, se investigheaz congruena dintre persoan i mediul
educaional/profesional vizat (vezi tabelul 15.4, pentru exemple de ntrebri care
ghideaz comportamentul explorator).
15.5. Decizia de carier
Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier

din mulimea de variante disponibile la un moment dat. Importana acestei decizii
rezid n interaciunile multiple dintre carier i celelalte aspecte ale vieii: stilul de
via, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc. 15
O abordare sistematic a procesului de decizie ia n considerare o succesiune
de etape, ntre care investigarea propriei persoane i explorarea posibilitilor de

carier, prezentate deja, ocup un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:
Definirea deciziei ce trebuie luat i determinarea alternativelor posibile
de rezolvare a problemei. n alegerea unei cariere (traseu educaional
i profesional), este bine s se ia n considerare mai multe posibiliti.
ntotdeauna exist mai multe alternative potrivite, care necesit a fi
explorate pentru a se decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile
personale i cele ale mediului respectiv de activitate.
239
Obinerea informaiilor necesare, prin explorarea alternativelor identifi-
cate. Informaiile trebuie s fie suficiente i comparabile, pentru fiecare
dintre alternative, pentru a se putea realiza o evaluare real a acestora.
Tabel 15. 4. ntrebri care ghideaz explorarea carierei
Tipurile Holland ntrebri tipice

Exist eluri tangibile pentru care s lucrez? Voi vedea
rezultatele concrete la finalizarea unui proiect?
REALIST Exist posibilitatea s fac proiecte n grup?
Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic,
folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?
Ct de flexibil este mediul?
Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent?
INVESTIGATIV Voi avea posibilitatea smi exersez deprinderile de
redactare, cercetare, analiz?
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi?
Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?
Voi avea posibilitatea smi utilizez imaginaia,
creativitatea, inventivitatea?
ARTISTIC Este mediul suficient de flexibil?
Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
Voi putea s realizez proiecte n mod independent?
Se pune accent pe munca n grup sau pe interaciunea
social?
SOCIAL Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele,
intuiiile i responsabilitile mele?
Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice, umaniste?
15
Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare?

Voi putea smi asum rolul de lider?
NTREPRINZTOR Va exista posibilitatea de ami exersa abilitile de

comunicare?
Este acesta un mediu de munc dinamic i competitiv?
Voi putea smi utilizez abilitile de negociere?
Este mediul suficient de structurat?
Voi putea smi exersez capacitile organizatorice?
CONVENIONAL Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i analiz
a datelor?
Ofer mediul stabilitate i control?
240
Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei
mai potrivite (vezi fia 46 din anexe). Este necesar evaluarea fiecrei
alternative, n termeni de consecine asupra propriei persoane i asupra
persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opiune se determin:
- costurile i beneficiile personale;
- costurile i beneficiile altora (membri ai familiei);
- gradul de mulumire, n cazul alegerii variantei respective;
- aprobarea de ctre persoanele semnificative n cazul alegerii acelei
variante.
Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i punerea sa n aplicare.
Acesta se refer la modul n care se vor dobndi cunotinele i deprinderile
necesare domeniului ales, se vor selecta colile, facultile sau locurile de
munc pentru care va aplica, modul n care se va face promovarea personal
(curriculum vitae, scrisoare de intenie, pregtire pentru interviu) vezi
fiele 44, 45 din anexe.
La vrsta adolescenei, procesul de decizie asupra carierei este, n general,
declanat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu
educaional i profesional. Indecizia care este posibil s apar n aceste condiii poate
s ia dou forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat n
desfurare. Acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament
explorator, adolescentul fiind n cutare de informaii despre sine i despre
traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz alternative, abandoneaz i
caut variante etc.
b) indecizie ca manifestare a indecisivitii. Incapacitatea de a lua o decizie se
datoreaz fie lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie
anxietii legate de situaia de decizie. Acest fapt se manifest printro excesiv
dependen de alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n
sine (vezi stilurile decizionale descrise mai jos).
15
Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie care

presupune alegerea ntre mai multe alternative. Adolescenii pui n faa unei situaii
de decizie legat de carier pot manifesta stiluri decizionale diferite (tabel 15.5.).
Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor
legate de sine i de domeniile de activitate, astfel nct rezultatul este unul dezadaptativ
i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare a carierei.
241
Tabel 15. 3. Stiluri decizionale
Stilul decizional Caracteristici
planificat abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii

cognitive i emoionale Sunt organizat i mi fac planuri
agonizant investire de timp i energie n adunarea datelor i n analiza
alternativelor, ceea ce determin o suprancrcare i amnarea
deciziei Nu m pot decide
impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a
aduna informaie Decid acum i m gndesc mai trziu
intuitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri neverbalizate
Simt c aa e bine
delstor amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n privina
problemei M voi gndi mine
fatalist a lsa decizia pe seama mediului sau a sorii Ce va fi, va fi
compliant acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale Dac
crezi c e bine...
paralitic acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd
incapacitate n iniierea procesului tiu c trebuie, dar pur i
simplu nu pot s o fac
Variabile care restrng paleta opiunilor de carier

Sexul persoanei. Exist diferene de gen n alegerea profesiei: pentru brbai
cele mai importante criterii n alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitile de
promovare i beneficiile materiale; pentru femei conteaz tipul de munc, mediul
muncii i colegii, ns datorit rolurilor de gen acceptate, n cadrul acestor domenii
de opiune, fetele aleg mai frecvent profesii considerate feminine profesor, asistent
medical, consilier, iar bieii profesiile masculine. Aceasta, n condiiile n
15
care diferenele de performan ntre femei i brbai n domeniile profesionale

complementare pot fi explicate prin teoria expectanei: brbaii au expectane de
succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate masculine, n timp ce

femeile au expectane mai mari de succes n domeniile profesionale considerate
feminine (Furnham, 1992).
Statutul socioeconomic este o alt variabil care influeneaz opiunile i
deciziile de carier. Copiii provenii din medii socioeconomice defavorizate tind
s aib trasee educaionale mai scurte i aleg profesii care nu necesit pregtire
ndelungat.
242
Bibliografie:
Brown, D., Brooks, L. (1991). Career Counseling Techniques. Allyn & Bacon.
Herr, E.L. (1996). Perspectives on Career Guidance and Counseling in the 21st Century.
Conferina IAEVG, Dublin.
Holland, J.L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and
work environments. NY: Prentice Hall Inc.
Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma.
Klein, M.M. (1997). Introducere n orientarea n carier. Bucureti: Institutul pentru tiinele
Educaiei.
Pitariu, H., Costin, A. (ed.), (1997). Centrul de Orientare colar i Profesional. Expert,
Romania.
Osipow, S. (1999). Assessing Career Indecision. Journal of Vocational Behavior, 55, 147154.
15
243
Capitolul 16
MODEL DE PROGRAM PENTRU ORELE DE

CONSILIERE I ORIENTARE SAU DE DIRIGENIE
Disciplina Consiliere i Orientare are la baz i promoveaz, prin

dezvoltarea competenelor generale i specifice, urmtoarele valori i atitudini:
Respectul de sine i promovarea propriei persoane;
Responsabilitate social i relaionare pozitiv cu ceilali;
Stare de bine fizic i mental;
Managementul procesului de nvare i dezvoltare personal;
Implicare activ n planificarea vieii i a carierei.
Structura prezentului curriculum colar reflect noul model de proiectare

curricular i are urmtoarele componente:
1. Obiective cadru/domenii de competen
2. Obiective i competene generale
3. Obiective i competene specifice
4. Uniti de coninut
5. Sugestii metodologice
6. Valori i atitudini
Propunerile prezentului curriculum Consiliere i Orientare ncurajeaz

abordri flexibile i adaptate cerinelor concrete ale comunitii colare n care se
lucreaz.
245
16.1. CLASELE I-II
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria

Model de program pentru orele de consiliere i orientare sau de dirigenie
persoan
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune
social
3. Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate promovrii propriei
snti fizice i mentale
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de nvare i management al nvrii
5. Dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
1. Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan
Obiective de referin Exemple de obiective operaionale

1.1. s recunoasc 1.1.1. s utilizeze terminologia privind prile corpului
elemente ale dezvoltrii 1.1.2. s descrie principalele funciile ale organismului
1.1.3. s sesizeze diferenele de sex
1.1.4. s enumere ciclurile de dezvoltare uman
1.2. s observe i 1.2.1. s identifice cinci caracteristici personale
s descrie elemente de 1.2.2. s enumere trei trsturi personale pozitive despre sine
16
autocunoatere 1.2.3. s exprime o trstur personal pozitiv despre sine

1.2.4. s identifice propriile puncte tari i puncte slabe
1.3. s sesizeze diferenele 1.3.1. s ofere exemple de asemnri i deosebiri ntre oameni
individuale n cretere i 1.3.2. s descrie modul prin care se aseamn i se difereniaz de alii
dezvoltare 1.3.3. s recunoasc faptul c fiecare persoan are puncte tari i
puncte slabe
1.3.4. s recunoasc faptul c aceeai situaie poate s genereze reacii
comportamentale diferite
246
social

2.1. s recunoasc 2.1.1 s sesizeze componentele comunicrii
elemente de 2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare verbal i nonverbal
comunicare
2.1.3. s identifice regulile de participare la discuiile de grup
2.1.4. s aplice regulile de participare la discuiile de grup
2.2. s utilizeze 2.2.1. s compare diferite tipuri de ascultare
modaliti de 2.2.2. s exerseze deprinderile de ascultare activ
comunicare eficient
2.2.3. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o situaie de
criz i de a cere ajutor
2.2.4. s descrie importana muncii n grup

2.2.5. s aplice abilitile de comunicare n grup
2.3. s observe i s 2.3.1. s descrie ce este o prietenie
adopte abiliti de 2.3.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face prieteni
relaionare pozitiv cu
ceilali 2.3.3. s observe modalitile acceptabile de ctigare a ateniei
2.3.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali, incluznd ncrederea,
respectul
2.3.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali


3.1. s recunoasc 3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
comportamentele 3.1.2. s diferenieze ntre substanele sntoase i cele care afecteaz
sntoase i sntatea
comportamentele de
risc 3.1.3. s identifice alimentele sntoase
3.1.4. s descrie rolul medicamentelor
3.1.5. s diferenieze ntre medicamente i substanele toxice
3.1.5. s descrie modaliti de transmitere a bolilor
3.2. s adopte 3.2.1. s practice o igien personal, care include ngrijirea dinilor, a
deprinderi i ochilor, a prului, a tegumentelor, a unghiilor
comportamente 3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente de protecie ca: folosirea
favorabile meninerii i centurii de siguran n main, aplicarea unor creme de protecie
promovrii sntii mpotriva razelor ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit n
activitile sportive
16
3.2.3. s aleag locuri de joac cu expunere minim la situaii periculoase

3.2.4. s enumere modalitile de asisten n situaii de ameninare a
integritii fizice i / sau mentale
3.2.5. s dea exemple de situaii n care ne sunt influenate deciziile
privind comportamentele sntoase i cele de risc
3.3. s observe i s 3.3.1. s recunoasc cuvinte care exprim emoii
descrie rolul emoiilor 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare a emoiilor plcute i
n promovarea neplcute
sntii mentale
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu zi, rolul emoiilor
247

4.1. s identifice factori 4.1.1. s identifice surse de motivaie pentru nvare
care influeneaz 4.1.2. s diferenieze ntre surse externe i surse interne de motivaie
motivaia pentru
nvare 4.1.3. s identifice principalele surse interne /externe de motivare care au
determinat o atitudine pozitiv fa de nvarea la o anumit materie
4.1.4. s descrie relaia dintre motivaie i efort n nvare
4.1.5. s observe influena interpretrii performanelor obinute la o materie
asupra motivaiei pentru nvare
4.1.6. s interpreteze eecul ca nevoie de ajutor
4.2. s descrie fazele 4.2.1. s identifice fazele unei activiti de nvare
nvrii i rolul ateniei 4.2.2. s explice rolul momentului pregtitor i al planificrii n nvare
n procesul de nvare
4.2.3. s recunoasc modalitile diferite de nvare pe care le impun

materii diferite
4.2.4. s explice rolul exerciiului n nvarea la diferite materii
4.2.5. s enumere modaliti de prezentare a rezultatelor nvrii
4.2.6. s identifice rolul ateniei pe parcursul procesului de nvare
4.2.7. s descrie modaliti de meninere a ateniei i de control al factorilor
distractori
4.3. s identifice relaia 4.3.1. s enumere cunotinele i deprinderile importante care se dobndesc
dintre nvarea colar n coal
i activitile cotidiene 4.3.2. s identifice activitile cotidiene n care sunt necesare cunotine i
deprinderi de scris-citit
4.3.3. s identifice cunotine i deprinderi de calcul care se utilizeaz n
activitile cotidiene
4.3.4. s descrie relaia dintre performana colar i performana n diferite
activiti extracolare

5.1. s descrie 5.1.1. s dea exemple de roluri i activiti pe care le desfoar un copil
evoluia rolurilor i a 5.1.2. s descrie activitile care definesc rolul de elev
activitilor principale
ale unei persoane pe 5.1.3. s identifice modificrile ce apar n rolul de elev pe parcursul
parcursul dezvoltrii colaritii
sale 5.1.4. s dea exemple de roluri i activiti pe care le desfoar adulii
5.1.5. s descrie locul profesiei n viaa unui adult
16
5.2. s sesizeze 5.2.1. s identifice decizii importante pe care le ia un elev n activitatea

elemente de planificare colar
a traseului educaional 5.2.2. s enumere elemente care influeneaz decizia unui elev de a se
angaja n anumite activiti colare sau extracolare
5.2.3. s sesizeze rolul obiectivelor n planificarea colar
5.3. s contureze o 5.3.1. s recunoasc diversitatea profesiilor
imagine realist a
profesiilor 5.3.2. s identifice profesii, servicii i produse specifice comunitii locale
5.3.3. s descrie activitile specifice unei profesii cunoscute
5.3.4. s identifice cerine specifice ale unor profesii cunoscute
5.3.5. s descrie elemente din stilul de via specific unei profesii
248
SUGESTII METODOLOGICE
comentarea unor texte i imagini reprezentnd aspecte legate de: sntate, nvare
i performan, rolurile unei persoane, profesii etc.;
identificarea unor imagini ilustrative pentru: dezvoltarea uman i sntate, rolurile
i activitile umane, profesii i locuri de munc;
completarea unor fie de lucru;
dramatizri, jocuri de rol;
reprezentare prin desen a componentelor sntii, trsturilor personale, rolurilor
identificate, profesiilor cunoscute etc.;
completarea unor desene lacunare;
realizarea de colaje, colecii, cri, desene, postere pe teme date (de exemplu:
Corpul meu, Cele mai importante lucruri despre mine, Ce nseamn s fii

copil?, Cartea mea despre nvare, Dicionarul meseriilor)
imaginarea unor situaii de decizie;
sortarea unor imagini n funcie de criterii date;
vizite n diverse instituii;
vizionare de filme.
CONINUTURI
1. Autocunoaterea i cunoaterea celorlali Noiuni elementare despre natere

Asemnri i deosebiri ntre oameni Alimentele i rolul lor n funcionarea
Caliti i defecte organismului
Caliti personale Digestia i funcionarea sistemului digestiv
Prietenia i nevoia de prieteni
Familia i regulile n familie 5. nvarea n coal
Interaciunea cu strinii Surse de motivaie pentru nvare
Eecul nseamn nevoie de ajutor
2. Abilitile de comunicare i relaionare Fazele nvrii
pozitiv cu ceilali Rolul ateniei n nvare
Modaliti de comunicare Cum nv la limba romn
Reguli de comunicare n grup Cum nv la matematic
Ascultarea activ Scrisul i cititul n afara colii
Comunicarea n situaii de criz Matematica de zi cu zi
Exprimarea emoiilor
6. Roluri i activiti umane
16
3. Starea de sntate starea de boal Rolurile unui copil de 9 ani

Modaliti de transmitere a bolilor Evoluia rolului de elev
Prevenirea mbolnvirilor Alegerea activitilor colare i extracolare
Prile corpului omenesc i funciile acestora Obiectivele i performana n activitate
Regulile de igien personal i colectiv Rolul de printe
Regimul sntos de via Locul profesiei n viaa unui adult
Medicamente i substane toxice
7. Lumea profesiilor
4. Corpul uman Diversitatea profesiilor
Acceptarea propriei corporaliti i a diferenelor Domenii profesionale specifice zonei
dintre sexe Ce tiu despre profesii?
249
16.2. CLASELE III-VI
OBIECTIVE CADRU

persoan

social

1.1. s recunoasc 1.1.1. s descrie principalele funcii ale organismului
varietatea schimbrilor 1.1.2. s recunoasc modificrile care apar n pubertate
fizice, mentale, emoionale
i sociale care apar n 1.1.3. s recunoasc emoiile asociate cu schimbrile n pubertate
pubertate 1.1.4. s analizeze modificrile sociale asociate cu schimbrile n pubertate
1.2. s defineasc i s 1.2.1. s denumeasc caracteristici definitorii pentru o persoan
discute sensul conceptului de 1.2.2. s sesizeze caracteristicile propriei persoane
imagine de sine
1.2.3. s descrie cum se formeaz imaginea de sine i relaia ei cu manifestrile
comportamentale
1.2.4. s descrie cum poate fi mbuntit imaginea de sine
1.2.5. s compare o imagine corporal realist cu una nerealist
1.3. s sesizeze diferenele 1.3.1. s descrie asemnrile i deosebirile dintre oameni i modul n care oamenii
16
individuale n cretere i sunt unici

dezvoltare 1.3.2 s descrie modul n care nelegerea diferenelor dintre oameni ajut la
nelegerea propriei persoane
1.3.3. s discute modul n care comportamentul unei persoane influeneaz tririle
i comportamentul celorlali
1.3.4. s analizeze situaii care genereaz reacii comportamentale diferite la
persoane diferite
1.3.5. s prezinte ciclurile de dezvoltare uman
1.3.6. s analizeze diferenele de nevoi n funcie de vrst
250
social

2.1. s descrie ce este 2.1.1 s sesizeze rolul comunicrii
comunicarea 2.1.2. s disting ntre tipurile de comunicare verbal i nonverbal
2.1.3. s recunoasc, n exemple din viaa cotidian, mesajele unor forme de
comunicare nonverbal
2.1.4. s compare comunicarea verbal i cea nonverbal
2.2. s utilizeze modaliti 2.2.1. s exemplifice modaliti de comunicare n situaii diferite
de comunicare eficient 2.2.2. s enumere principalele bariere n comunicare
2.2.3. s utilizeze abilitatea de a fi un bun asculttor
2.2.4. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o situaie de criz i de
a cere ajutor

2.3. s recunoasc rolul 2.3.1. s-i defineasc responsabilitile n familie i coal rolul de prieten, rolul
responsabilitii sociale de coleg, rolul de fiu/fiic, de nepot, de elev
2.3.2. s dea exemple de responsabiliti ale rolului de elev, coleg, prieten
2.3.3. s recunoasc nevoia de afiliere, de a accepta i de a fi acceptat
2.4. s observe i s 2.4.1. s descrie ce este o prietenie
adopte modaliti de 2.4.2. s sesizeze modalitile potrivite de a-i face prieteni
relaionare pozitiv cu
ceilali 2.4.3. s observe modalitile acceptabile de ctigare a ateniei
2.4.4. s adopte atitudini pozitive fa de ceilali, incluznd ncrederea, respectul
2.4.5. s evite atitudinile negative fa de ceilali
3. Dezvoltarea atitudinilor i a comportamentelor adecvate promovrii propriei


3.1. s recunoasc 3.1.1. s descrie componentele strii de sntate
comportamentele 3.1.2. s dea exemple de comportamente sntoase i comportamente de risc
sntoase i
comportamentele de risc 3.1.3. s analizeze efectele comportamentelor de risc
3.1.4. s enumere alimentele sntoase i alimentele nesntoase
3.1.5. s sesizeze diferenele dintre produsele alimentare prin analizarea etichetelor
3.1.6. s analizeze reclamele la produsele alimentare
3.2. s adopte deprinderi 3.2.1. s practice o igien personal, care include ngrijirea dinilor, a ochilor, a
i comportamente prului, a tegumentelor, a unghiilor
favorabile meninerii i 3.2.2. s utilizeze echipamente i comportamente de protecie ca: folosirea centurii
promovrii sntii de siguran n main, aplicarea unor creme de protecie mpotriva razelor
16
ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit n activitile sportive
3.2.3. s aleag locuri de joac cu expunere minim la situaii periculoase
3.2.4. s enumere modalitile de asisten n situaii de ameninare a integritii
fizice i / sau mentale
3.3. s observe i s 3.3.1. s recunoasc denumirile diferitelor emoii plcute i neplcute
descrie rolul emoiilor 3.3.2. s utilizeze modaliti potrivite de exprimare a emoiilor plcute i
n promovarea sntii neplcute
mentale
3.3.3. s descrie efectele emoiilor asupra organismului
3.3.4. s recunoasc, n exemple din viaa de zi cu zi, rolul emoiilor
3.3.5. s sesizeze rolul emoiilor n realizarea diferitelor activiti
251

4.1. s integreze motivaia 4.1.1. s enumere factorii care influeneaz performana colar
n complexul de factori 4.1.2. s explice rolul motivaiei n nvare
implicai n nvare
4.1.3. s descrie relaia dintre interesele specifice i motivaia pentru nvare
4.1.4. s identifice modul n care interese specifice proprii au influenat motivaia
pentru nvare
4.1.5. s descrie relaia dintre nivelul competenelor ntr-un domeniu i motivaia
pentru nvare
4.1.6. s identifice modul n care nivelul propriilor competene a influenat motivaia
i performana n nvare
4.1.7. s descrie modaliti de control al atitudinii fa de nvare
4.2. s utilizeze tehnici 4.2.1. s analizeze relaia dintre memorare i prelucrarea activ a informaiilor
de nvare activ i de
4.2.2. s identifice modaliti de prelucrare activ a informaiei

monitorizare a nvrii
4.2.3. s explice rolul notielor n nvarea activ
4.2.4. s descrie modaliti de organizare a materialului care trebuie nvat
4.2.5. s discute eficiena modalitilor pe care le utilizeaz pentru nvare
4.2.6. s descrie rolul monitorizrii n procesul de nvare
4.2.7. s identifice modaliti de monitorizare a procesului de nvare
4.2.8. s explice rolul prediciei, chestionrii, sumarizrii i clarificrii n nvare
4.2.9. s descrie modul propriu de monitorizare a nvrii i s discute eficiena sa
4.3. s descrie i s 4.3.1. s identifice elementele unui plan educaional
realizeze planuri
educaionale 4.3.2. s explice rolul obiectivelor n planificarea nvrii
4.3.3. s identifice tipurile de obiective care ghideaz planificarea nvrii
4.3.4. s dea exemple de obiective de scurt i lung durat
4.3.5. s descrie diferite activiti i metode de realizare a obiectivelor care pot
constitui coninutul unui plan educaional
4.3.6. s formuleze obiective educaionale proprii pe baza necesitilor educaionale
identificate
4.3.7. s realizeze planuri educaionale pornind de la necesitile identificate i
obiectivele formulate
16
252

5.1. s descrie 5.1.1. s enumere ciclurile de colarizare
posibilitile de 5.1.2. s descrie activitile i cerinele specifice ale ciclurilor colare
colarizare existente
5.1.3. s identifice modalitile de finalizare a ciclurilor colare i posibilitile de
continuare a studiilor
5.1.4. s identifice existena alternativelor n luarea deciziilor educaionale
5.1.5. s identifice modaliti de nvare complementare colii
5.2. s analizeze factorii 5.2.1. s explice rolul nvrii i a performanelor colare n determinarea traseului
implicai n determinarea educaional al unui elev
traseului educaional 5.2.2. s analizeze rolul materiilor opionale pentru dezvoltarea personal i
determinarea traseului educaional
5.2.3. s explice rolul intereselor i competenelor n alegerea materiilor opionale

5.2.4. s identifice factorii externi care influeneaz deciziile educaionale
5.3. s contureze o 5.3.1. s susin valoarea i utilitatea fiecrei profesii n societate
imagine realist a
profesiilor 5.3.2. s descrie caracteristicile unor locuri de munc cunoscute
5.3.3. s identifice cerinele educaionale, competenele i atitudinile necesare pentru
practicarea unor profesii cunoscute
5.3.4. s analizeze relaia dintre profesie i stilul de via
5.3.5. s descrie cariera profesional a unei persoane semnificative
discuii de grup;
joc de rol, joc de simulare;
realizarea unor activiti de grup: colaje, postere, afie, desene, alctuirea de meniuri,
colecii, manuale, hri ale unor trasee educaionale etc.;
completarea unor fie de lucru;
rezolvare i construirea unor rebusuri pe teme date;
completarea unor texte lacunare;
exerciii de ascultare activ;
exerciii de relaxare;
realizarea n grup a unor proiecte;
realizarea unor interviuri;
16
vizite la diverse instituii urmate de comentarea situaiilor ntlnite;

discuii cu personaliti locale;
vizionare de filme.
253
CONINUTURI
1. Pubertatea 6. Motivaie i nvare

Modificrile somatice i fiziologice n Factorii care influeneaz performana
pubertate colar
Emoiile i pubertatea Interesele specifice i motivaia pentru
nvare
2. Autocunoaterea Rolul competenelor n performana
Imaginea corporal colar
Dezvoltarea uman (copil, tnr, adult, Cum pot determina o atitudine pozitiv
vrstnic) fa de nvare
3. Comunicarea 7. Tehnici de nvare eficient i

Modaliti de comunicare management al nvrii
Comunicarea nonverbal i verbal Memorare i nvare activ
Barierele comunicrii Luarea de notie
Ascultarea activ Schema leciei
Factorii care influeneaz negativ Cum monitorizm nvarea: predicie,
comunicarea chestionare, sumarizare, clarificare
Comunicarea n situaii de criz Planurile educaionale
Identificarea necesitilor educaionale
4. Deprinderile de interaciune social Obiectivele planului educaional
Prietenia Planul propriu de dezvoltare
Cum s fac cereri?!
ncrederea i respectul fa de ceilali 8. Trasee educaionale
Posibiliti de colarizare
5. Sntatea Tipuri de examene
Dimensiunile strii de sntate Alternative educaionale
Sntatea emoional Factorii care determin traseele
Sntatea fizic educaionale
Sntatea social Rolul prinilor i al prietenilor
Modalitile de prevenire a
mbolnvirilor 9. Lumea profesiilor
16
Regimul sntos de via Valoarea profesiilor

Alimentaie sntoas Locuri de munc
Reclamele i alimentele Profesii i cerine specifice
Profesie i stil de via
Carier profesional
254
16.3. CLASELE VII-IX
OBIECTIVE CADRU

persoan
social

4. Dezvoltarea capacitii de management al nvrii

1.1. s precizeze varietatea 1.1.1. s identifice i s explice schimbrile fizice asociate cu pubertatea
schimbrilor fizice, 1.1.2. s descrie varietatea reaciilor emoionale care nsoesc schimbrile la
emoionale i sociale pubertate
care apar n pubertate i
adolescen 1.1.3. s identifice i s explice schimbrile sociale asociate cu pubertatea
1.2. s analizeze 1.2.1. s defineasc conceptul de imagine de sine
componentele dezvoltrii 1.2.2. s explice relaia dintre cunoatere de sine i imagine de sine
personale
1.2.3. s evalueze efectele unei stime de sine pozitive i ale unei stime de sine
negative
1.2.4. s identifice modaliti de dezvoltare a imaginii de sine
1.2.5. s descrie caracteristici prin care este unic
1.2.6. s sesizeze importana ncrederii n sine
1.2.7. s identifice factorii culturali i sociali n formarea imaginii corporale
1.2.8. s defineasc ce este imaginea corporal
1.3. s recunoasc elemente 1.3.1. s defineasc sexualitatea i s explice valorile sexualitii
16
ale dezvoltrii sexuale 1.3.2. s descrie rolul normelor sociale n dezvoltarea atitudinilor i a
comportamentelor sexuale
1.3.3. s manifeste interes pentru cutarea de informaii privind dezvoltarea
sexual
1.3.4. s precizeze elementele principale ale reproducerii
1.3.5. s enumere diferite metode de contracepie
1.3.6. s precizeze metodele de prevenire a bolilor cu transmitere sexual i a HIV
/ SIDA
1.3.7. s defineasc ce este SIDA i modalitile de transmitere a HIV
1.3.8. s precizeze ce este un abuz sexual
1.3.9. s identifice modalitile de asisten n situaii de abuz
255
2. Dezvoltarea responsabilitii sociale i formarea deprinderilor de interaciune social

2.1. s aplice metodele de 2.1.1. s iniieze exerciii de demonstrare a caracteristicilor limbajului verbal i
comunicare pozitiv non-verbal
2.1.2. s aplice deprinderile de comunicare cu familia i colegii
2.1.3. s precizeze modaliti potrivite de a-i face prieteni
2.1.4. s explice care sunt barierele n comunicare
2.1.5. s manifeste deprinderi care dezvolt relaiile interpersonale
2.1.6. s evite relaiile de manipulare i exploatare
2.1.7. s manifeste comunicare pozitiv cu ambele sexe
2.2. s defineasc 2.2.1. s caracterizeze presiunea pozitiv i presiunea negativ a grupului i efectele
presiunea grupului lor
2.2.2. s argumenteze rolul presiunii grupului n formarea unor valori proprii
2.2.3. s explice care sunt efectele presiunii negative a grupului n formarea

imaginii de sine i a imaginii corporale
2.2.4. s precizeze care sunt etapele de rspuns eficient la presiunea negativ a
grupului
2.2.5. s aplice etapele de a face fa presiunii grupului n diferite situaii
2.3. s aplice deprinderea 2.3.1. s explice care sunt factorii care influeneaz pozitiv i negativ luarea unei
de luare a deciziilor decizii
2.3.2. s precizeze etapele lurii unei decizii
2.3.3. s aplice etapele lurii unei decizii n realizarea unor scopuri de scurt i de
lung durat
2.3.4. s exemplifice situaii concrete care afecteaz stabilirea unor scopuri
personale
2.3.5. s identifice scopuri pe termen scurt, lung i de viitor
2.3.6. s elaboreze scopuri de viitor i s realizeze planurile de aplicare a acestora
2.3.7. s elaboreze un plan de decizie n situaii de presiune a grupului
2.4. s aplice abilitile de 2.4.1. s caracterizeze comportamentul unei persoane asertive i s defineasc
comunicare asertiv asertivitatea
2.4.2. s caracterizeze comportamentul unei persoane care comunic pasiv i s
defineasc comunicarea pasiv
2.4.3. s caracterizeze comportamentul unei persoane care comunic agresiv i s
defineasc comunicarea agresiv
2.4.4. s explice efectele comunicrii asertive, pasive i agresive n formarea
imaginii de sine i n realizarea unor scopuri de scurt durat, de lung
durat i de viitor
2.4.5. s ofere exemple de rspunsuri asertive, pasive i agresive n diferite situaii
2.4.6 s aplice deprinderile asertive n situaii de presiune a grupului
16
256
3. Dezvoltarea atitudinilor i a comportamentelor adecvate promovrii propriei

3.1. s iniieze 3.1.1. s identifice comportamentele sntoase i comportamentele de risc
comportamente care menin 3.1.2. s explice care sunt efectele fumatului
i promoveaz sntatea
3.1.3. s explice ce este fumatul pasiv i care sunt efectele acestuia asupra
sntii
3.1.4. s precizeze care sunt efectele de scurt i de lung durat ale consumului
de alcool
3.1.5. s defineasc dependena i efectele ei sociale, psihice i fizice
3.1.6. s explice motivele pentru care unii tineri consum alcool sau fumeaz
3.1.7. s precizeze care pot fi comportamentele alternative fumatului i
consumului de alcool

3.1.8. s aplice comportamente alternative fumatului i consumului de alcool
3.2. s aplice abilitile de 3.2.1. s explice rolul influenelor sociale n formarea unor atitudini pozitive fa
comunicare n dezvoltarea de alcool i / sau fumat.
comportamentelor care 3.2.2. s identifice modaliti de a face fa presiunii grupului n situaii de risc
menin i promoveaz presiunea pentru consum de alcool sau pentru fumat
sntatea
3.2.3. s exerseze abilitile de comunicare pentru evitarea consumului de alcool
sau a fumatului
3.3. s defineasc conflictul 3.3.1. s descrie ce este un conflict
i s aplice modalitile de 3.3.2. s exemplifice diversele tipuri de conflict
management al conflictelor
3.3.3. s enumere cauzele conflictului
3.3.4. s precizeze care sunt reaciile la conflict
3.3.5. s exemplifice i s evalueze diferite metode de rezolvare a conflictelor
3.3.6. s precizeze etapele managementului unui conflict i s elaboreze un plan
de management al unei situaii concrete de conflict
3.4. s aplice deprinderile 3.4.1. s recunoasc diferite tipuri de emoii
de prevenire a afectivitii 3.4.2. s exprime diferite emoii ntr-un mod asertiv
negative
3.4.3. s precizeze efectele diferitelor tipuri de emoii asupra organismului
3.4.4. s explice care sunt etapele pregtirii pentru examen
3.4.5. s explice care sunt modalitile eficiente de pregtire pentru examen
3.4.6. s aplice un plan de aciune pentru pregtirea unui examen
3.4.7. s precizeze relaia dintre emoii imagine de sine i comportament
16
257

4.1. s analizeze 4.1.1. s explice relaia dintre nivelul de motivaie i performana n nvare
relaia dintre factori i 4.1.2. s explice influena emoiilor asupra performanei n nvare
performan n nvare
4.1.3. s identifice surse de stres n nvare i modalitile de management al stresului
4.1.4. s discute rolul abilitilor i deprinderilor n performana colar
4.1.5. s descrie stilul personal de nvare i modalitatea n care acesta influeneaz
performana/prezentarea produselor nvrii
4.1.6. s analizeze modalitile de dezvoltare a stilului personal n nvare
4.2. s utilizeze modaliti 4.2.1. s explice rolul nvrii active i a gndirii critice asupra materialului de
eficiente de management nvat
al nvrii 4.2.2. s descrie i s utilizeze modaliti de luare de notie care faciliteaz prelucrarea
activ a informaiilor
4.2.3. s monitorizeze progresul n nvarea colar

4.2.4. s identifice modaliti de autorecompensare pentru progresele nregistrate
4.2.5. s descrie modaliti de management al stresului legat de examen
4.3. s demonstreze rolul 4.3.1. s explice rolul planificrii n nvare
planificrii n nvare 4.3.2. s descrie modificrile care apar n practica de nvare odat cu trecerea n
nvmntul liceal
4.3.3. s identifice necesitile educaionale proprii pentru adaptarea la tranziie
4.3.4. s realizeze planuri educaionale pornind de la necesitile educaionale
identificate

5.1. s identifice relaia 5.1.1. s identifice relaia dintre pregtirea educaional i oportunitile de carier
dintre planificarea carierei profesional
i planificarea vieii 5.1.2. s delimiteze/recunoasc posibilitatea de dezvoltare personal i perfecionare
continu prin practicarea unei profesii
5.1.3. s identifice deprinderile i competenele transferabile
5.1.4. s defineasc locul carierei n ansamblul rolurilor unei persoane
5.1.5. s identifice posibilele conflicte de rol specifice vrstei adulte
5.2. s analizeze factorii 5.2.1. s analizeze relaia dintre interese i competene n alegerea traseului
implicai n deciziile educaional i profesional
legate de carier i 5.2.2. s identifice profesiile existente n familie i influena exercitat asupra
planificarea vieii propriilor decizii educaionale i profesionale
5.2.3. s analizeze modul n care stereotipiile de gen influeneaz alegerea activitilor
16
i proieciile legate de carier

5.2.4. s discute influena mediului colar asupra traseului educaional i profesional
5.2.5. s evalueze rolul atitudinilor pozitive fa de sine n alegerea traseului
educaional i profesional
5.3. s utilizeze surse 5.3.1. s identifice surse formale i informale de obinere a informaiilor despre
diverse de informare profesiile de interes
pentru conturarea unei 5.3.2. s descrie caracteristicile profesiilor de interes pe baza informaiilor obinute
imagini realiste asupra
profesiilor 5.3.3. s relaioneze oportunitile de carier cu necesitile i funciile societii
5.3.4. s stabileasc traseul educaional relaionat cu profesiile de interes
5.3.5. s descrie relaia dintre profesie, ocupaie i loc de munc
258
discuii de grup i dezbateri;

joc de rol;
metode interactive de grup problematizarea, brainstorming;
completarea unor fie de lucru i a unor chestionare;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv;
comentarea unor texte i filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
elaborarea i iniierea unor proiecte (de exemplu, de promovare a stilului de via

sntos sau a modalitilor de management eficient al nvrii);
exerciii de rezolvare de probleme;
interviuri.
CONINUTURI
1. Adolescena 4. Comunicarea i dezvoltarea relaiilor

Schimbrile fizice, sociale, psihice ale interpersonale
adolescenei Comunicare nonverbal
Comunicare verbal
2. Imaginea de sine i imaginea Familia i comunicarea n familie
corporal Barierele comunicrii
Cunoatere de sine imagine de sine Relaiile interpersoanle
Efectele unei stime de sine pozitive i ale Evitarea relaiilor de manipulare i de
unei stime de sine negative exploatare
Imaginea corporal i factorii care Comunicarea cu ambele sexe ntr-un mod
influeneaz imaginea corporal potrivit i respectuos
3. Introducere n sexualitate uman 5. Presiunea grupului

Valorile sexualitii Presiunea pozitiv a grupului
16
Acceptarea i aprecierea propriului corp Presiunea negativ a grupului

Acceptarea diferenelor de gen Relaia dintre presiunea negativ a
Reproducerea uman grupului i imaginea de sine i imaginea
Metode contraceptive corporal
Boli cu transmitere sexual (BTS- Etapele de a face fa presiunii grupului
Bolile cu transmitere sexual)
Informare privind HIV / SIDA
Abuz sexual
Prevenirea abuzului sexual
259
6. Luarea deciziilor 10. Prevenirea afectivitii negative
Factorii care influeneaz luarea unei decizii Emoii pozitive emoii negative
Decizie i valoare personal Exprimarea emoiilor
Etapele lurii unei decizii responsabile Efectele emoiilor asupra organismului
Stabilirea unor scopuri de scurt i de lung Emoii imagine de sine - comportament
durat Pregtirea pentru examene
Planificarea viitorului Factorii care influeneaz negativ pregtirea
Luarea unei decizii responsabile n situaii de pentru examene
presiune a grupului Metode eficiente de pregtire pentru
examene
7. Asertivitate pasivitate - agresivitate
Drepturile asertive 11. Factori implicai n nvare
Comportamentul asertiv pasiv agresiv Optim motivaional
Dezvoltarea asertivitii Anxietatea de examen
Influena comportamentului asertiv, pasiv i Dispoziia afectiv i nvarea

agresiv asupra imaginii de sine Inteligena colar
Stabilirea scopurilor i asertivitatea Stil de nvare
Presiunea grupului i comportamentul
asertiv pasiv agresiv 12. Managementul nvrii
Monitorizarea progresului
8. Comportamente de risc Autorecompensa
Fumatul i efectele lui asupra organismului Planificarea nvrii
Fumatul pasiv Identificarea necesitilor educaionale
Mituri despre fumat Realizarea planurilor educaionale
Cauzele fumatului i formarea atitudinilor
fa de fumat 13. Planificarea carierei
Alcoolul i efectele lui asupra organismului Educaie i carier
Mituri despre alcool Profesie i dezvoltare personal
Formarea atitudinilor fa de consumul de Competene transferabile
alcool Cariera profesional
Cauzele consumului de alcool la tineri Interesele profesionale
Identificarea comportamentelor alternative Relaia dintre interese i competene
fumatului i consumului de alcool profesionale
Luarea deciziilor n situaii de presiune Arborele profesiilor familiale
negativ a grupului (pentru a fuma sau a Stereotipii de gen n alegerea profesiei
consuma alcool) Stima de sine i alegerea profesiei
Deprinderea de a spune NU Surse de informare privind cariera
comportamentelor de risc educaional i profesional
Profesii i cerine specifice
9. Conflictul i managementul conflictelor Profesie ocupaie loc de munc
16
Definirea conflictului
Tipuri de conflicte
Cauze ale conflictelor
Reaciile la conflicte
Metode de rezolvare a conflictelor
Etapele managementului conflictelor
260
16.4. CLASELE X-XII
DOMENII DE COMPETEN

1. Contiin de sine i atitudini pozitive fa de sine
2. Responsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
4. Managementul nvrii
5. Planificarea carierei
16
261
1. Contiin de sine i atitudini pozitive fa de sine
Competene generale Competene specifice

1.1. analizeaz varietatea 1.1.1. precizeaz care sunt schimbrile fizice asociate cu adolescena
schimbrilor fizice, 1.1.2. analizeaz varietatea reaciilor emoionale care nsoesc schimbrile n
emoionale, mentale i sociale adolescen
care apar n adolescen
1.1.3. analizeaz schimbrile sociale asociate cu adolescena
1.2. demonstreaz abiliti de 1.2.1. definete stima de sine
dezvoltare a stimei de sine 1.2.2. explic care sunt factorii care influeneaz stima de sine
1.2.3. descrie relaia dintre stima de sine i emoii
1.2.4. analizeaz relaia dintre stima de sine i comportament
1.2.5. definete inteligena emoional
1.2.6. realizeaz un plan de dezvoltare a inteligenei emoionale
1.2.7. realizeaz un plan de ameliorare a stimei de sine sczute
1.2.8. explic relaia dintre stim de sine i imagine corporal

1.2.9. i identific punctele tari i punctele slabe i realizeaz planuri de
mbuntire a competenelor
1.1.10. identific relaia dintre caracteristicile personale i comportamentele
care favorizeaz succesul
1.3. demonstreaz atitudini, 1.3.1.definete sexualitatea i explic valorile sexualitii
abiliti i comportamente 1.3.2. recunoate i evit presiunea negativ a grupului pentru implicarea n
care promoveaz valorile activiti sexuale
sexualitii
1.3.3. recunoate efectele unui act sexual neprotejat: BTS, HIV / SIDA, sarcini
nedorite
1.3.4. identific semnele unei relaii abuzive
1.3.5. promoveaz un stil de via responsabil
1.3.6. analizeaz impactul familiei, al culturii, al religiei, al mass-mediei
asupra propriilor gnduri, sentimente, valori i comportamente legate de
sexualitate
1.3.7. recunoate efectele unui act sexual neprotejat: bolile cu transmitere
sexual, HIV/SIDA, sarcini nedorite
1.3.8. enumer avantaje i limite ale modalitilor de contracepie
1.3.9. analizeaz diferenele de gen n percepia sexualitii
1.3.10. identific modalitile de asisten n situaii de abuz medic, consilier
colar, psiholog, prini
1.3.11. proiecteaz un program de promovare a sntii sexuale
1.3.12. proiecteaz un program de prevenie SIDA i BTS
16
262
2. Responsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv

2.1. demonstreaz abiliti de 2.1.1. identific atitudinile negative fa de sine i fa de ceilali
relaionare pozitiv 2.1.2. aplic modelul comunicrii pozitive n diferite situaii
2.1.3. identific factorii care influeneaz negativ o relaie interpersonal
2.1.4. aplic modalitile de rezisten la presiunea grupului n diferite situaii
2.1.5. colaboreaz la activitile de comunicare interpersoanl
2.1.6. identific comportamentele potrivite ntr-o relaie de prietenie
2.1.7. evit formarea unor atitudini negative fa de ceilali
2.1.8. explic rolul regulilor n familie, n coal i n societate
2.2. demonstreaz abiliti de 2.2.1. definete ce este o problem i care sunt etapele rezolvrii ei
rezolvare de probleme 2.2.2. proiecteaz scopuri de viitor i aplic modelul rezolvrii de probleme

2.2.3. identific etapele deprinderii de a spune NU
2.2.4. evalueaz criteriile stabilirii scopurilor specifice, msurabile, adecvate,
planificate n timp, realiste
2.2.5. aplic criteriile de stabilire a scopurilor n diferite situaii
2.2.6. identific factorii care influeneaz negativ rezolvarea unei probleme
2.3. aplic deprinderi de 2.3.1. identific modaliti asertive de comunicare ntr-o situaie critic
comunicare asertiv 2.3.2. aplic deprinderi de comunicare asertiv ntr-o situaie de cerere sau
refuz
2.3.3. descrie cum comunicm acceptarea unui compliment i cum facem un
compliment
2.3.4. explic cum iniiaz, susine i ncheie o conversaie
2.4. demonstreaz abiliti de 2.4.1. identific tipuri de conflicte
management al conflictelor 2.4.2. descrie posibilele cauze ale conflictelor
2.4.3. explic reaciile la diferitele tipuri de conflict
2.4.4. evalueaz diferitele metode de rezolvare a conflictelor
2.4.5. identific etapele managementului conflictelor
2.4.6. aplic managementul conflictelor n situaii concrete
2.4.7. evalueaz modul de aplicare a strategiilor de management al conflictelor
n diferite situaii
16
263
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale

3.1. promoveaz un stil de 3.1.1. definete conceptul de stil de via
via sntos 3.1.2. compar stilul de via sntos cu cel patogen
3.1.3. proiecteaz un plan de dezvoltare a unui stil de via sntos
3.1.4. abordeaz critic diversele influene sociale legate de stilul de via
3.1.5. identific efectele unui stil de via patogen
3.2. demonstreaz abiliti 3.2.1. definete ce este un comportament de risc
de intervenie n scderea 3.2.2. d exemple de comportamente de risc
comportamentelor de risc
3.2.3. definete dependena psihic i fizic
3.2.4. analizeaz rolul influenelor sociale i ale grupului n consumul de
substane
3.2.5. analizeaz consecinele sociale, psihice i de sntate ale consumului de

alcool, de droguri i ale fumatului
3.2.6. colaboreaz la realizarea unui proiect de prevenire a comportamentelor
de risc
3.2.7. iniiaz activiti de prevenire a comportamentelor de risc
3.2.8. abordeaz critic reclamele la comportamentele de risc
3.3. demonstreaz abiliti 3.3.1. definete stresul
i metode de management al 3.3.2. identific sursele de stres
stresului
3.3.3. recunoate reaciile emoionale, cognitive, comportamentale, fiziologice
la stres
3.3.4. analizeaz diferite metode de adaptare la stres
3.3.5. recunoate rolul gndurilor i al emoiilor ca indicatori ai stresului sau ai
unei probleme ce trebuie rezolvat
3.3.6. recunoate diferenele de intensitate n manifestrile emoionale,
cognitive i comportamentale i rolul lor n adaptare
3.3.7. enumer cauzele stresului de examen
3.3.8. elaboreaz un plan de adaptare la stresul de examen
3.3.9. aplic metodele de adaptare la stres
3.3.10. demonstreaz abiliti de management al stresului n situaii concrete
3.4. promoveaz atitudini i 3.4.1. analizeaz relaia convingeri emoii - comportamente
comportamente care previn 3.4.2. identific factorii care duc la formarea emoiilor pozitive i a celor
dezvoltarea afectivitii negative, neplcute
negative
3.4.3. analizeaz rolul gndurilor n formarea unor comportamente
3.4.4. proiecteaz un program de pregtire pentru examene
3.4.5. analizeaz consecinele unei gndiri negative i ale gndirii pozitive
16
264
4. Managementul nvrii

4.1. analizeaz factorii 4.1.1. difereniaz ntre factori interni i factori externi implicai n nvare
implicai n nvare 4.1.2. descrie modul n care factori interni / externi au influenat propria nvare
4.1.3. identific modaliti de neutralizare a influenei negative a factorilor interni
/ externi asupra performanelor
4.1.4. explic relaia dintre motivaia intrinsec i motivaia extrinsec n nvare
4.1.5. realizeaz un profil al competenelor i al intereselor i explic modul n
care acestea afecteaz atitudinea fa de nvare
4.1.6. analizeaz interaciunea dintre performana colar i atitudinea fa de
nvare
4.1.7. analizeaz critic relaia dintre emoie i performan
4.2. descrie caracteristicile 4.2.1. identific aspectele care definesc un stil de nvare
stilului personal de nvare 4.2.2. explic relaia de complementaritate ntre stilurile de nvare i identific

situaii care solicit modaliti specifice de nvare
4.2.3. descrie stilul personal de nvare i modalitatea preferat de prezentare a
rezultatelor nvrii
4.2.4. identific punctele tari / slabe ale stilului personal de nvare
4.2.5. identific modaliti de dezvoltare a stilului personal de nvare
4.3. demonstreaz deprinderi 4.3.1. identific deprinderi de nvare dobndite n diverse situaii de nvare
eficiente de nvare i 4.3.2. utilizeaz tehnici eficiente de luare de notie
management al nvrii
4.3.3. descrie o varietate de deprinderi de management al nvrii care contribuie
la succesul n liceu
4.3.4. explic efectele pozitive i negative ale stresului asupra performanelor n
nvare i utilizeaz tehnici de management al stresului pentru creterea
performanelor
4.3.5. explic rolul gndirii critice n nvare i prezint metoda adoptat pentru
analiza critic a unui text care trebuie nvat
4.3.6. analizeaz rolul structurrii materialului pentru performana n nvare i
descrie modaliti de organizare a acestuia
4.3.7. descrie modalitile eficiente de reactualizare a materialului
4.3.8. explic rolul monitorizrii n nvare i utilizeaz modaliti de
automonitorizare
4.3.9. identific resursele pe care coala le pune la dispoziie pentru studiul
individual i posibilitatea de acces la acestea
4.3.10. compar performanele n nvarea individual i cea de grup
4.4. demonstreaz abiliti 4.4.1. identific oportuniti de nvare pe care le ofer liceul i importana lor
de planificare a nvrii pentru formarea personal
4.4.2. realizeaz planuri educaionale n funcie de competenele i necesitile
personale de nvare
4.4.3. identific modalitile i criteriile de selecie a cursurilor opionale
16
4.4.4. discut rolul cursurilor opionale i al activitilor extracolare n
dezvoltarea personal
4.4.5. compar modalitile de pregtire superioar
4.4.6. identific oportuniti i contexte de nvare existente n fiecare ciclu de
dezvoltare uman
265
5. Planificarea carierei
5.1. identific i utilizeaz 5.1.1. identific surse accesibile de informare privind oportunitile de munc,
surse diverse de informare dezvoltare personal i implicare comunitar
pentru explorarea 5.1.2. identific modul de relaionare a domeniilor ocupaionale pe baza
oportunitilor de carier sistemului de clasificare a ocupaiilor
5.1.3. realizeaz un studiu al oportunitilor de munc specifice comunitii
5.1.4. abordeaz critic informaiile legate de oportunitile de carier n funcie
de sursa lor
5.2. descrie caracteristicile 5.2.1. identific propriile competene, deprinderi i domenii de interes
personale implicate n 5.2.2. explic relaia dintre experiena de nvare, interese i competene
planificarea carierei
5.2.3. enumer deprinderile de nvare transferabile n munc
5.2.4. analizeaz adecvarea dintre stilul personal i opiunea pentru o profesie
5.2.5. descrie importana abilitilor de munc individual i n grup pentru

realizarea sarcinilor profesionale
5.2.6. descrie interaciunea dintre stilul personal i locul de munc
5.2.7. analizeaz influena pe care o exercit stereotipurile de gen asupra
alegerii profesiei
5.2.8. compar factorii interni i externi care pot limita sau extinde
oportunitile de carier pe care le ia n considerare o persoan
5.3. contureaz o imagine 5.3.1. discut avantajele i dezavantajele alegerii profesiilor de interes
realist a lumii profesiilor 5.3.2. stabilete traseele educaionale i cerinele de formare relaionate cu
profesiile de interes
5.3.3. compar diversitatea i caracteristicile profesiilor n diverse ri din
Europa
5.3.4. evalueaz transferabilitatea competenelor ntre diverse profesii
5.3.5. discut relaia dintre profesie, ocupaie i loc de munc
5.3.6. explic influena situaiei economice i politice asupra oportunitilor de
munc
5.3.7. discut rolul ansei n construirea unei cariere profesionale
5.4. integreaz planificarea 5.4.1. stabilete relaia dintre carier i stil de via
carierei n cadrul mai larg al 5.4.2. identific influena carierei asupra celorlalte roluri pe care le ndeplinete
planificrii vieii un adult
5.4.3. descrie modul n care diverse modificri sau tranziii aprute n viaa unei
persoane influeneaz dezvoltarea carierei sau desfurarea rolurilor
5.4.4. include tranziia i schimbarea ca elemente normale ale procesului de
dezvoltare a carierei
5.4.5. realizeaz un plan de carier de 5 ani, incluznd i expectane legate de
modificarea rolurilor
5.4.6. identific modaliti de educaie i dezvoltare personal complementare
muncii
5.5. demonstreaz abiliti 5.5.1. elaboreaz diverse tipuri de curriculum vitae (CV)
16
de promovare a imaginii 5.5.2. redacteaz scrisori de intenie

proprii n vederea realizrii
profesionale 5.5.3. identific ntrebri care pot s apar ntr-un interviu i prezint ntr-o
lumin favorabil caracteristicile personale relevante
5.5.4. demonstreaz asertivitate n interviuri i dialoguri
266
metode interactive de grup: nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire,

problematizarea, simularea, jocul de rol, brainstorming;
discuii de grup i dezbateri;
elaborarea i iniierea unor proiecte i portofolii, individual i n grupuri de lucru;
completarea unor fie de lucru, chestionare;
exerciii de exprimare emoional;
exerciii de luare de decizii;
exerciii de comunicare asertiv i promovare personal;

redactare de CV-uri i scrisori de intenie;
comentarea unor texte, statistici, grafice, filme;
comentarea i evaluarea unor situaii problematice;
realizarea genogramei familiei i studiul influenei stereotipiilor de gen;
evaluarea intereselor, competenelor i experienelor personale;
realizarea de planuri educaionale i de carier;
exerciii de rezolvare de probleme;
studii de pia;
realizarea unor interviuri.
CONINUTURI
1. Adolescena Prevenirea HIV/SIDA

Schimbrile fizice, sociale i psihice n Abuzul sexual
adolescen
Rolul modelului i al idealului n formarea 4. Deprinderile de relaionare pozitiv
unor valori personale Factorii care influeneaz negativ o relaie
Mituri despre relaii
2. Stima de sine Regulile n familie, coal, societate
16
Definirea stimei de sine Grupul i dinamica de grup

Relaia imagine de sine stim de sine
cunoatere de sine 5. Rezolvarea de probleme
Formarea stimei de sine pozitive i a stimei de Definirea unei probleme
sine negative Factorii care influeneaz negativ rezolvarea
Modaliti de dezvoltare a stimei de sine unei probleme
Inteligena emoional Etapele rezolvrii unei probleme
Mituri despre emoii Aplicarea criteriilor de rezolvare a unei
probleme la situaii concrete
3. Sexualitatea Criteriile de stabilire a scopurilor
Valorile sexualitii
Metode contraceptive
267
6. Stilul de via 11. Stil de nvare
Comportamente sntoase comportamente Modalitile de nvare
de risc Tipuri de inteligen
Stilul de via patogen nvarea individual i nvarea n grup
Alcoolul i dependena de alcool Stiluri de nvare complementare
Fumatul i dependena de nicotin Dezvoltarea stilului de nvare
Drogurile i dependena de droguri
Rolul atitudinilor i al normelor sociale n 12. Oportuniti educaionale
adoptarea unor comportamente de risc Resursele educaionale ale colii
consum de alcool, fumat, consum de droguri Cursurile opionale
Modaliti de pregtire superioar
7. Stresul i managementul stresului Oportuniti permanente de nvare i
Definirea stresului dezvoltare personal
Sursele de stres
Reaciile la stres 13. Oportuniti de carier
Modalitile de adaptare la stres Surse de informare

Etapele managementului stresului Sistemul de clasificare a ocupaiilor
Competene transferabile
8. Managementul timpului Caracteristicile profesiei
Etapele managementului timpului Trasee educaionale i carier
Factorii care influeneaz negativ un Diversitatea profesiilor
management eficient al timpului Profesie ocupaie loc de munc
Modalitile de pregtire eficient pentru
examene 14. Planificarea carierei
Experien interese competene
9. Prevenirea afectivitii negative Abiliti de munc
Relaia gnduri emoii comportamente Stilul personal n profesie
Impactul emoiilor pozitive i al celor Stereotipii de gen n alegerea profesiei
negative asupra planificrii viitorului Rolul ansei n dezvoltarea carierei
Suicidul Tranziia n carier
Carier i stil de via
10. Strategii eficiente de nvare Planul de carier
nvarea eficient
Factorii implicai n nvare 15. Promovare personal
Tehnici de organizare a materialului Curriculum vitae
Modaliti de prelucrare activ a informaiei Scrisoarea de intenie
Strategii de studiu Interviul de angajare
Monitorizarea nvrii
Strategii de planificare
Abuzul sexual
16
268
ANEXE:
FIE DE LUCRU PENTRU ELEVI
FIA 1
ETAPELE PROIECTRII ACTIVITILOR DE CONSILIERE
1. Definirea problemei
......................
2. Descrierea problemei
.
........................
3. Factori de formare i dezvoltare a problemei
........................
4. Factori de meninere i de activare a problemei
........................
5. Planul de intervenie
Obiectiv de lung durat:
Obiective specifice: Strategie de intervenie: Activiti:

1. a) .
b) .
2. a) .
b) .
c) ............................ .
3, 4, 5
6. Evaluarea eficienei interveniei
269
FIA 2
FIGURA GEOMETRIC
FIA 3
ASTZI M SIMT ...
Deseneaz expresia cea mai potrivit a feei tale pentru starea emoional pe
care o simi acum!
270
FIA 4
CUM AR ARTA EMOIILE MELE DAC LE-A VEDEA!
Desenai starea emoional pe care o trii n acest moment, printr-un obiect sau
fenomen!
FIA 5
PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE
A. Punctele mele tari sunt

------------------------------------------ ------------------------------------------------
------------------------------------------ ------------------------------------------------
------------------------------------------- ------------------------------------------------
B. Punctele mele slabe sunt C. Oportunitile mele sunt
------------------------------------------ ------------------------------------------------
------------------------------------------ ------------------------------------------------
------------------------------------------- ------------------------------------------------
D. Ameninrile sunt ...
-------------------------------------------------
-------------------------------------------------
-------------------------------------------------
E. Alege o abilitate, o competen, notat la punctul B i realizeaz un plan de

dezvoltare a acesteia:
------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
271
FIA 6
CINE SUNT EU?
Completeaz urmtoarele fraze:
Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt......

M simt mndru de mine pentru c.........
Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt....
mi place mult s .......
mi doresc s.....
Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este......
Mi-ar plcea s devin.......
mi propun s.....
Prefer s.......... dect s........
tiu c pot s..........
FIA 7
AFIUL MEU PUBLICITAR!
Cum ar arta un afi publicitar despre tine!
272
FIA 8
FAA UMAN
Filmul care i-a Cea mai interesant idee pe care am auzit-o

plcut cel mai
mult Cel mai frumos lucru pe care l-am vzut
Cartea pe care ai citit-o recent i care i-a

plcut cel mai mult
Muzica
preferat
Cel mai urt

lucru pe care
Cea mai fericit zi l-am vzut
din viaa mea sau auzit
Mncarea preferat
Cel mai nfricotor moment din viaa mea a fost
273
FIA 9
VALORILE MELE
Aaz n ordinea importanei (de la cea mai important la cea mai puin
important) valorile prezentate mai jos. Care este cea mai important valoare pentru
tine? Pe a doua coloan ordoneaz valorile aa cum ar rspunde prietenul / prietena
ta cea mai bun.
EU PRIETENUL MEU / PRIETENA MEA
A avea bani s-mi cumpr ceea ce-mi doresc

A avea o prieten / un prieten
A merge n excursii pe munte
A avea muli prieteni
A citi multe cri preferate
A avea note mari
A fi un bun sportiv
A fi n pas cu moda
A-mi dedica timpul dezvoltrii mele spirituale
A fi de ajutor prietenilor i familiei
FIA 10
CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!
Elevii s realizeze un colaj care s cuprind urmtoarele date:
Numele: Lucrurile care NU mi plac:

Vrsta:
nlimea:
Culoarea ochilor:
Culoarea prului:
Ziua de natere: Aceste lucruri le fac EU cel mai bine!

CE MI PLACE:
Mncarea mea preferat:
Culorile mele preferate:
Sportul meu preferat:
Materiile preferate:
274
FIA 11
DAC ...
Completai urmtoarele propoziii:
DAC A FI CLASA MEA

Dac eu a fi . Dac clasa mea ar fi
Dac a fi floare a fi O main, ar fi
Dac a fi animal a fi O mncare, ar fi
Dac a fi culoare a fi Un film, ar fi
Dac a fi jucrie a fi O floare, ar fi
Dac a fi actor a fi O emisiune TV, ar fi
Dac a fi vedet a fi O materie, ar fi
Dac a fi instrument muzical a fi O profesie, ar fi
Dac a fi sportiv a fi O melodie, ar fi
Un animal, ar fi
FIA 12
EU I CEILALI - ROLURI, REGULI I RESPONSABILITI
Roluri Reguli Responsabiliti
Rolul de prieten /prieten ------------------------------- --------------------------------

------------------------------- ---------------------------------
Rolul de coleg /coleg ------------------------------- --------------------------------
------------------------------- ---------------------------------
Rolul de nepot / nepoat ------------------------------- --------------------------------
------------------------------- ---------------------------------
Rolul de fiu / fiic ------------------------------- --------------------------------
------------------------------- ---------------------------------
Rolul de frate / sor ------------------------------- ---------------------------------
------------------------------- ---------------------------------
Rolul de elev /elev ------------------------------- ---------------------------------
------------------------------- ---------------------------------
Rolul de prieten / prieten ntr-o relaie de iubire
------------------------------- --------------------------------
------------------------------- --------------------------------
275
FIA 13
DIPLOMA MEA
Completeaz spaiile goale din diploma ta:
Cea mai important realizare din via...
Cel mai important succes din viaa mea...
Cel mai important eveniment din via...
Cel mai important obiectiv realizat...
Cea mai important decizie pe care am luat-o
Cele mai importante persoane din viaa mea...
276
FIA 14
CHESTIONARUL DE STIM DE SINE
Evalueaz fiecare afirmaie n funcie de criteriile notate (sunt n total

dezacord - foarte de acord).
Interpretarea acestui chestionar se face numai individual, de ctre fiecare
elev n parte. Chestionarul este numai o modalitate de introspecie!
Sunt Nu sunt de De acord Foarte

n total acord de acord
dezacord
Simt c am multe caliti bune.
Cteodat m simt nefolositor (nefolositoare).
Simt c sunt o persoan de valoare cel puin la
egalitate cu ceilali.
A dori s am mai mult respect fa de mine
nsumi.
Sunt capabil s fac lucruri la fel de bine ca i
ceilali oameni.
Cteodat m gndesc c nu sunt bun (bun)
deloc.
Am o atitudine pozitiv fa de persoana mea.
Simt c nu am prea multe motive s fiu
mndru (mndr) de mine nsumi.
n general sunt satisfcut() de mine nsumi.
n general sunt nclinat() s cred despre mine
nsumi c dau gre n ceea ce ntreprind.
FIA 15
EMOIILE I STIMA DE SINE
Cnd m simt Cred despre mine
Bucuros
Suprat
Nervos
ncntat
Nemulumit
Izolat
Mi-e fric
277
FIA 16
CAREUL
Acest exerciiu faciliteaz comunicarea dintre voi. Pentru acest scop, cutai
cte trei colegi care s aib caracteristicile nscrise n fiecare cadran.
i place ngheata Joac fotbal i place Merge des pe

culoarea roz munte n excursii
Este pasionat de Are muli Citete Nu fumeaz

informatic prieteni literatur SF
Picteaz n timpul i-ar dori s Face mult sport i place s

liber piloteze un avion mnnce pizza
Colecioneaz Ascult muzic Are ochii verzi Este mbrcat/

obiecte vechi retro cu o bluz de
culoare albastr
FIA 17
CONSECINE
Notai posibilele consecine ale urmtoarelor probleme:
Problema Consecine
Scrierea pe perei
Lovirea unui coleg
Dac iei ceva ce nu-i aparine
Dac arunci n colegi cu un creion sau pix
Dac jigneti sau vorbeti urt cu un coleg
Dac falsifici notele din carnet
Dac iei ceva din magazin fr s-l plteti
Mergem pe terenul de joac fr s anunm prinii
Un coleg a spus ceva urt despre mine i vreau s-l bat
M uit n geanta colegului
Vreau s i iau pixul colegului
Un coleg te convinge s fumezi cu el
278
FIA 18
FI DE LUCRU PENTRU REZOLVAREA DE PROBLEME
REZOLVAREA DE PROBLEME
CINE?
PROBLEMA CE?
UNDE?
SOLUIILE SOLUII POSIBILE CONSECINE

1. 1.
2. 2.
REZULTATUL CONCLUZIILE
FIA 19
FI DE EVALUARE A COMPETENEI DE REZOLVARE DE
PROBLEME
Comentarii
Nivelul de realizare
Indicatorii de performan
Niciodat Rar Frecvent ntotdeauna
Recunoaterea problemei
Determinarea scopului problemei
Identificarea alternativelor de
soluionare
Analiza consecinelor problemei
Stabilirea criteriilor de evaluare a
soluiilor
Evaluarea soluiilor
Selectarea celei mai adecvate metode de
rezolvare a problemei
Formularea soluiei
Aplicarea metodei selecionate
Existena unor percepii diferite asupra
problemei
Identificarea i evaluarea metodelor
alternative
Comunicarea procesului de rezolvare
altor persoane
279
FIA 20
STILUL DE VIA
Chestionarul cuprinde informaii i atitudini legate de stilul de via. n urma
acestui chestionar, v putei evalua stilul dumneavoastr de via i v putei identifica acele
comportamente pe care trebuie s le modificai. ncercuii itemul care vi se potrivete sau
notai n spaiile libere rspunsul adecvat.
Fumatul
a) Nu am fumat niciodat o igar.

b) Obinuiesc s fumez cteodat.
c) De obicei fumez ntre 1 i 10 igri pe zi.
d) De obicei fumez ntre 10 i 20 igri pe zi.
e) De obicei fumez mai mult de 20 igri pe zi.
Doresc s reduc numrul de igri pe care le fumez. DA / NU
Alimentaia
a) Ct de des luai micul dejun? ...

b) De cte ori luai masa pe zi? .....
c) Cte gustri luai ntre mese? ...
d) Ct de des mncai carne (vit, porc, crnai)?
e) Ct de des mncai fructe? ...
f) Ct sare adugai la mncare? ...
g) Facei eforturi s evitai alimentele care conin grsimi i colesterol?
h) Facei eforturi s consumai alimente bogate n fibre vegetale? .
i) ncercai s v meninei o greutate normal? .
j) Greutatea dumneavoastr este .
Somn
a) Cte ore dormii n medie pe zi?
Alcool
a) Cum v descriei referitor la consumul de alcool - neconsumator de alcool, consumator

la ocazii foarte speciale, consumator ocazional sau consumator regulat?
b) Dorii s reducei cantitatea de alcool consumat?...
Exerciiu fizic
a) Practicai n mod regulat vreun exerciiu fizic sport, activitate fizic?

b) V-ai dori s intensificai activitatea fizic?
280
Alte comportamente
a) Cnd stai la plaj, folosii creme sau loiuni protectoare de soare?

b) Cnd conducei sau mergei cu maina pe locul din fa, purtai centura de siguran?...
c) n cazul n care conducei, respectai restriciile de vitez?.
d) n ultimul an de cte ori ai condus, dei ai consumat alcool?..
e) V splai zilnic pe dini?.
Numai femeile s rspund la aceste ntrebri:
a) tii cum s v examinai snii pentru depistarea nodulilor?
b) Dac da, cam de cte ori pe an v examinai snii pentru depistarea nodulilor?
c) Ct timp a trecut de la ultimul test pentru secreie vaginal - pentru depistarea
cancerului uterin (Testul Papa Nicolau)?...
Numai brbaii s rspund la aceste ntrebri:
a) tii cum s v examinai testiculele pentru noduli?

b) Dac da, cam de cte ori pe an v examinai testiculele pentru depistarea nodulilor?..
Comportamentele pe care mi doresc s le modific pentru mbuntirea stilului de via

sunt:
a)
b)
c)
d)
e)
FIA 21
FUMATUL I DEPENDENA DE NICOTIN
Citii cu atenie urmtoarele afirmaii i indicai dac sunt adevrate sau false.
n paranteze avei rspunsurile corecte.
1. Fumatul te relaxeaz. (Fals)

2. Unele adolescente fumeaz pentru a preveni ngrarea. (Adevrat)
3. Majoritatea tinerilor pot s se lase uor de fumat. (Fals)
4. Este mult mai greu s renuni la consumul de alcool dect la fumat. (Fals)
5. Fumatul unor igri mai uoare este o modalitate de a renuna la fumat. (Fals)
6. Fumatul duce la dependena de nicotin. (Adevrat)
7. Adolescenii nu pot deveni dependeni de nicotin.(Fals)
8. Nicotina este un drog. (Adevrat)
281
9. Este periculos s fumezi n timp ce conduci maina. (Adevrat)
10. O supradoz datorat fumatului poate fi mortal. (Adevrat)
11. Femeile fumtoare prezint un risc crescut pentru pierderea sarcinii. (Adevrat)
12. Persoanele care stau n locuri unde se fumeaz prezint la fel de multe riscuri de sntate
ca i persoanele fumtoare. (Adevrat)
13. Fumatul previne consumul de alcool i droguri. (Fals)
FIA 22
ALCOOLUL I DEPENDENA DE ALCOOL
1. Un du sau o cafea elimin efectele consumului de alcool. (Fals)

2. Este mai sntos s consumi bere sau vin dect s consumi votc sau uic. (Fals)
3. Alcoolul este un drog. (Adevrat)
4. Dac consumi alcool cnd eti suprat sau trist, te nveseleti. (Fals)
5. Beia i alcoolismul este acelai lucru. (Fals)
6. Dac o persoan nceteaz s mai consume alcool, ea nu mai este alcoolic. (Fals)
7. Majoritatea alcoolicilor sunt omeri. (Fals)
8. Alcoolismul este un semn de slbiciune moral. (Fals)
9. Cei mai muli alcoolici nu au cas sau familie. (Fals)
10. Consumul moderat de alcool nu afecteaz sntatea unei femei nsrcinate. (Fals)
11. Consumul excesiv de alcool crete riscul de mbolnvire. (Adevrat)
12. Amestecarea buturilor determin mbtarea mai rapid dect consumul unei singure
buturi. (Fals)
FIA 23
DROGURILE I DEPENDENA DE DROGURI
1. Consumul de droguri te face mai creativ. (Fals)
2. Drogurile te fac s comunici mai uor. (Fals)
3. Nu poi deveni dependent dup o singur doz. (Fals)
4. Drogurile afecteaz creierul i procesele cognitive. (Adevrat)
5. Marijuana nu duce la dependen. (Fals)
6. Adolescenii nu pot deveni dependeni. (Fals)
7. Poi renuna oricnd la consumul de droguri, trebuie doar s vrei acest lucru. (Fals)
8. Persoanele dependente prezint un risc crescut pentru infectarea cu HIV. (Adevrat)
9. Drogurile produse natural nu au efecte negative aspra sntii. (Fals)
282
FIA 24
EFECTELE FUMATULUI I ALE CONSUMULUI DE ALCOOL ASUPRA
ORGANISMULUI
Identificai organele care sunt afectate de fumat i de consumul de alcool.
283
FIA 25
ATITUDINI - ROLURILE DE SEX
Citete fiecare propoziie i decide ce crezi despre ea. ncercuiete numrul care
corespunde prerilor tale:
1 = perfect de acord, 2 = parial adevrat, 3 = nesigur, 4 = parial dezacord,
5 = dezacord total.
Femeile ar trebui s stea acas i s creasc copii. 1 2 3 4 5
Femeile ar trebui s aib o slujb, chiar dac au copii. 1 2 3 4 5

Brbaii care nu se cstoresc nu sunt normali. 1 2 3 4 5
Brbaii sunt secretari i asisteni medicali buni. 1 2 3 4 5
Fetele ar trebui s poat juca fotbal dac ar vrea. 1 2 3 4 5
Bieii ar trebui s i ascund sentimentele de cte ori pot. 1 2 3 4 5
Fetele ar trebui s i ascund sentimentele de cte ori pot. 1 2 3 4 5
Brbaii care stau acas, n timp ce nevestele lor muncesc, nu sunt normali. 1 2 3 4 5
Dac ambii soi muncesc, amndoi trebuie s se ajute la gtit i la curenia 1 2 3 4 5
casei.
Dac ambii prini lucreaz, fiecare trebuie s stea pe rnd cu copilul lor mic, 1 2 3 4 5
pentru ca cellalt s poat iei singur cteodat.
Femeilor le-a fost mai bine nainte de nceperea micrii feministe. 1 2 3 4 5
Cei mai muli brbai doresc s fie efi n casele lor. 1 2 3 4 5
Cele mai multe dintre fetele care urmeaz o facultate de fapt i caut un so. 1 2 3 4 5
Cele mai multe femei i doresc s aib un so care s aib responsabilitatea 1 2 3 4 5
casei i s aduc banii n cas.
Cei mai muli brbai doresc s se cstoreasc cu o virgin. 1 2 3 4 5
Este mai important pentru biei s practice sporturi dect pentru fete. 1 2 3 4 5
Att bieii, ct i fetele ar trebui s nvee s gteasc, s coase, s fac 1 2 3 4 5
curenie i s spele vasele.
284
FIA 26
CE TIU DESPRE SIDA?
1. Este periculos s mbriezi o persoan care are SIDA. (Fals)

2. SIDA se transmite prin contact sexual neprotejat cu o persoan infectat. (Adevrat)
3. Virusul HIV se poate lua de la toalet. (Fals)
4. Eti n siguran dac stai ntr-o camer cu o persoan infectat cu virusul HIV. (Adevrat)
5. Numai homosexualii i prostituatele trebuie s se protejeze fa de virusul HIV. (Fals)
6. Poi contacta virusul HIV dup un singur contact sexual cu o persoan infectat.
(Adevrat)
7. SIDA este provocat de un virus. (Adevrat)
8. Un rezultat HIV pozitiv nseamn c persoana are SIDA. (Fals)
9. SIDA atac celulele roii. (Fals)
10. Utilizarea prezervativului este una dintre cele mai eficiente metode de protecie fa de
infestarea cu virusul HIV. (Adevrat)
11. SIDA se transmite de la mam la ft. (Adevrat)
12. Persoanele dependente de droguri, care folosesc seringi nesterile pentru a-i injecta
drogul, au un risc crescut de infectare cu virusul HIV. (Adevrat)
285
FIA 27
PROGRAMUL SPTMNAL
Pornind de la activitile zilnice, estimeaz timpul pe care l petreci sptmnal cu
urmtoarele activiti:
Activitatea Timpul estimat
Cursuri
Studiu
Somn
Hran
Timp petrecut n familie
Transport
Cumprturi i alte activiti personale
Prieteni i alte relaii importante
Telefon
Timp liber/Hobby
Via spiritual
Altele:
Sarcini:
1. Monitorizeaz acum modul n care i utilizezi timpul ntr-o sptmn.
2. Noteaz care a fost cea mai mare surpriz pe care ai avut-o n legtur cu modul cum i
petreci timpul. _________________________________________________________
3. Numete o modificare pe care ai vrea s o faci n programul tu. __________________
4. F-i un plan pentru aceast schimbare.
FIA 28
SCOPURI
Fiecare dintre noi i stabilete scopuri simultan n mai multe aspecte
importante ale vieii: dezvoltarea personal, relaiile cu familia, coala/profesia,
stilul de via. Pentru a nu neglija niciunul dintre aceste aspecte, identific scopurile
tale de lung durat, de durat medie i zilnice, pentru fiecare dintre ele. E bine s
ncepi cu scopurile de lung durat (anuale). Scopurile zilnice i lunare trebuie s
reflecte paii n atingerea scopului anual.
Scop Anual Lunar Zilnic

Dezvoltare personal
Relaiile cu familia
coal
Stil de via
286
FIA 29
SITUAII DE STRES
Notai situaiile care v-au declanat urmtoarele stri emoionale:
nemulumit de mine trist

a) a)
b) b)
c) c)
nervos speriat
a) a)
b) b)
c) c)
nesigur de mine furios
a) a)
b) b)
c) c)
FIA 30
CE FACI DAC ...
Eti trist
Eti nervos
Te simi singur
Eti nemulumit
Eti nelinitit
i-e fric
287
FIA 31
CUM TE SIMI N GENERAL ...
Cum te simi n general cnd Bifai pe o scal de la 1 la 10 cum v simii.

Eti la coal (1 este foarte neplcut, 10 este foarte plcut.)
110
Eti acas
110
Eti cu prietenii
110
Citeti cartea preferat 110
Te uii la TV 110
nvei pentru o tez 110
Te gndeti la un examen important 110
Te ceri cu un bun prieten 110
Iei o not proast 110
Participi la o competiie sportiv 110
Te joci pe calculator cu prietenii 110
FIA 32
CE M AJUT CND SIMT C SUNT ...
Cnd m simt Ce m ajut Ce tip de ajutor a putea primi

(cum m ajut eu pe mine) de la ceilali
nervos
agitat
mi-e fric
trist
nelinitit
nemulumit
Ce tip de ajutor a putea primi de la alte persoane, dac sunt ntr-un moment de stres:
----------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------- -----------------------------------------
288
FIA 33
LUCRURILE PE CARE LE FAC N DIFERITE STRI EMOIONALE!
M simt i atunci
bucuros
suprat
izolat
iubit
dezamgit
nendreptit
nemulumit
abtut
plictisit
mi-e team
mi-e fric
FIA 34
LISTA PERSOANELOR PE CARE POT CONTA N DIFERITE SITUAII!
Situaia Persoana care m poate ajuta

cnd m lovesc
cnd un strin vrea s intre n cas
cnd mi-e fric
cnd cei mari m lovesc
cnd vd un accident
cnd nu m simt bine
cnd m doare ceva
cnd nu tiu la un test
cnd nu am ncredere n mine
cnd prinii mei sunt bolnavi
cnd m cert cu un prieten
289
FIA 35
IDENTIFICAREA EMOIEI TRITE
Gndete-te cum te simi n acest moment i scrie numele emoiei trite n
chenarul de mai jos:
Numele emoiei:
Alege dintre figurile de mai jos pe cea care red cel mai bine starea ta
emoional:
FIA 36
TERMOMETRUL EVALURII STRII EMOIONALE
Relaxat Fericire
Evalueaz cum te simi n urmtoarele situaii: 10 -
1) perioade de examene; 9-
2) coala; 8-
3) petrecere cu colegii; 7-
4) activitatea de nvare. 6-
Noteaz intensitatea temperaturii tale 5-
emoionale pentru fiecare dintre evenimentele enumerate. 4-
3-
2-
1-
Stresat Tristee
290
FIA 37
CHESTIONAR DE INTERESE
ACTIVITI
Marcheaz pe coloana lui Da activitile pe care i-ar plcea s le faci. Pe coloana

lui Nu, marcheaz acele activiti care i displac sau i sunt indiferente.
R Da Nu

S repar obiecte electrice
S repar automobile
S repar diverse instrumente
S fac obiecte din lemn
S cresc animale ntr-o ferm
S folosesc scule sau utilaje pentru prelucrri metalice
S fiu ghid la vntoare sau pescuit
S urmez un curs de vnzri
S urmez un curs de desen tehnic
S urmez un curs de prelucrare a lemnului
S urmez un curs de mecanic auto
Total Da
I Da Nu
S citesc cri sau reviste tiinifice

S lucrez ntr-un laborator
S lucrez la un proiect tiinific
S fac o cercetare
S lucrez cu instrumente de laborator i substane chimice
S citesc despre subiecte deosebite din pur curiozitate
S aplic matematica n problemele practice
S urmez un curs de fizic
S urmez un curs de chimie
S urmez un curs de matematic
S urmez un curs de biologie
Total Da
291
A Da Nu
S schiez, s desenez sau s pictez

S joc ntr-o pies de teatru
S fac design de mobilier, vestimentar
S cnt ntr-o formaie, grup sau orchestr
S cnt la un instrument muzical
S scriu pentru o revist sau pentru un ziar
S fac portrete sau fotografii
S scriu romane sau piese de teatru
S citesc sau s scriu poezie
S urmez un curs de art
S fac aranjamente muzicale sau s compun
muzic de orice fel
Total Da
S Da Nu
S m aflu n compania unor educatori sau a unor terapeui

importani
S citesc articole sau cri de sociologie
S lucrez pentru Crucea Roie
S-i ajut pe alii n problemele lor personale
S am grij de copii
S studiez delincvena juvenil
S predau la colegiu, facultate
S citesc cri de psihologie
S ajut persoanele handicapate
S urmez un curs despre relaiile umane
S predau la liceu
Total Da
292
E Da Nu
S-i influenez pe alii

S vnd ceva
S nv strategii pentru succesul n afaceri
S pornesc propriile mele afaceri sau servicii
S particip la un curs pe teme de vnzri
S urmez un curs scurt de administraie i conducere
S fiu manager de proiect
S supervizez munca altora
S ntlnesc persoane cu funcii de conducere
importante i lideri
S conduc un grup pentru a-i atinge obiectivele
S conduc o campanie politic
Total Da
C Da Nu
S completez formulare de impozite si taxe

S dactilografiez diverse documente sau scrisori
S operez cu numere n afaceri sau contabilitate
S lucrez cu orice fel de main de calcul
S in evidene detaliate ale cheltuielilor
S pun la punct un sistem de eviden
S urmez un curs de afaceri
S urmez un curs de contabilitate
S urmez un curs de matematic aplicat n comer
S fac operare pe calculator
S in o gestiune de materiale sau produse
Total Da
293
COMPETENE
Bifeaz pe coloana lui Da acele activiti pe care le faci bine sau pentru care
ai competene. Bifeaz pe coloana lui Nu acele activiti pe care nu le-ai efectuat
niciodat sau foarte rar.
R Da Nu
Am folosit maini de prelucrare a lemnului

cum sunt: fierstrul, strungul, maina de lefuit
Pot s fac un desen la scar
Pot schimba o anvelop sau uleiul la automobil
Am lucrat cu unelte cum sunt:
maina de gurit, polizorul sau maina de cusut
Pot finisa mobil sau obiecte de lemn
Pot citi un plan (schi, proiect)
Pot face reparaii electrice simple
Pot repara mobil
Pot folosi majoritatea uneltelor de tmplrie
Pot face reparaii simple de aparate radio i TV
Pot face reparaii simple la instalaiile de ap
Total Da
I Da Nu
Pot folosi algebra pentru a rezolva probleme matematice

Pot realiza un experiment tiinific sau un studiu
neleg ce nseamn perioada de njumtire
a unui element radioactiv
Pot utiliza tabele de logaritmi
Pot folosi un calculator sau o rigl de calcul
Pot folosi un microscop
Pot face un program pe computer
Pot descrie rolul globulelor roii din snge
Pot interpreta formule chimice simple
neleg de ce sateliii artificiali nu cad pe pmnt
Pot numi trei mncruri care au un
coninut crescut de proteine
Total Da
294
A Da Nu
Pot cnta la un instrument muzical

Pot face parte dintr-un cor pe dou sau patru voci
M-a putea produce ca solist (muzical)
Pot juca ntr-o pies de teatru
Pot face o lectur cu intonaie
Pot redacta tiri sau reportaje cu caracter tehnic
Pot schia portrete astfel nct subiecii s poat fi recunoscui
Pot face o pictur, o acuarel sau o sculptur
Pot face un aranjament muzical sau pot compune muzic
Pot face design vestimentar, de afie sau mobilier
Pot scrie povestiri sau poezii
Total Da
S Da Nu
Consider c este uor s vorbesc cu tot felul de oameni

Pot conduce o discuie de grup
Dau explicaii bune
Am participat la aciuni de caritate sau de binefacere
Pot organiza un grup
i pot nva cu uurin pe copii
i pot nva cu uurin pe aduli
M pricep s-i ajut pe oamenii care sunt
suprai sau care au probleme
Pot organiza momente de divertisment la o petrecere
Pot fi agreabil celor mai n vrst dect mine
Oamenii m caut pentru a-mi povesti problemele lor
Total Da
295
E Da Nu
Am ctigat un premiu n calitate de agent de

vnzri
tiu cum s fiu un manager de succes
Sunt un bun orator
Pot conduce o mic afacere
Pot face ca un grup social sau de munc s mearg bine
Am reputaia c pot s m neleg cu persoane dificile
Pot conduce o campanie de vnzri
Pot organiza munca altora
Sunt o persoan ambiioas i categoric
Reuesc s-i determin pe alii s fac lucrurile cum vreau eu
Sunt un bun agent de vnzri
Total Da
C Da Nu
Pot dactilografia 40 de cuvinte pe minut

Pot folosi un calculator
Pot s stenografiez
Pot arhiva corespondena sau alte documente
Am fcut munc de birou
Pot utiliza un program contabil
Pot ntocmi multe documente ntr-un timp scurt
Pot folosi un computer
Pot utiliza echipamente simple de procesare a datelor,
cum ar fi, spre exemplu, o main de perforat cartele
Pot s in evidena pe debit i credit
Pot ine corect evidena plilor sau a ncasrilor
Total Da
296
OCUPAII
Acesta este un inventar al sentimentelor i al atitudinilor tale fa de mai multe

tipuri de munci. Arat care sunt ocupaiile care te intereseaz i te atrag, marcndu-
le pe coloana Da. Arat ce ocupaii i displac sau le consideri neinteresante,
marcndu-le pe coloana Nu.
R Da Nu I Da Nu
Mecanic de avion Meteorolog

Pompier Biolog
Mecanic auto Astronom
Tmplar Tehnician ntr-un laborator
Zoolog medical
Silvicultor/ pomicultor Antropolog
ofer de camion Zoolog
Controlor Chimist
(supraveghetor, inspector) Cercettor
Inspector n construcii Scriitor de articole tiinifice
Operator radio Redactor la o revist tiinific
ofer de autobuz Geolog
Mecanic de locomotiv Botanist
Mecanic Asistent de cercetare
Electrician Fizician
Total Da Total Da
(R) (I)
297
A Da Nu S Da Nu
Poet Sociolog
Dirijor de orchestr Profesor de liceu
simfonic Expert n delincvena
Muzician juvenil
Romancier Logoped
Actor Consilier matrimonial
Scriitor (corespondent Director de coal
voluntar) Specialist n fizioterapie
Orchestrator Psiholog clinician
Jurnalist Profesor de tiine sociale
Artist plastic Director la o agenie de
Cntre asisten
Compozitor Director al unei tabere de
Sculptor tineret
Dramaturg Consilier personal
Creator de desene animate Asistent social
Consilier vocaional
Total Da Total Da
(A) (S)
E Da Nu C Da Nu
Broker Contabil
Achizitor Profesor de afaceri
Director de publicitate Revizor financiar
Procuror Contabil
Agent de asigurri Inspector de credite
Crainic radio-TV Grefier
Director de firm Casier
Director al unui restaurant Expert n taxe si impozite
Maestru de ceremonii Inspector de gestiune
Agent de vnzri Operator pe echipamente
Agent de vnzri imobiliare IBM
Ghid turistic Analist financiar
ef de raion n magazin Evaluator
Director de vnzri Casier / pltitor de salarii
Dramaturg Inspector bancar
Creator de desene animate
Total Da Total Da
(E) (C)
298
AUTOAPRECIERE
Pentru fiecare dintre caracteristicile urmtoare, spune ceea ce crezi cu adevrat

despre tine nsui, atunci cnd te compari cu alte persoane de aceeai vrst. ncearc
s apreciezi corect felul n care te vezi. ncercuiete numrul corespunztor i evit
s te evaluezi n acelai fel pentru fiecare tip de abilitate.

Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti

mecanice tiinifice artistice pedagogice de vnzare administrative
Crescut 7 7 7 7 7 7
6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5
Mediu 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
Sczut 1 1 1 1 1 1
R I A S E C

Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti
manuale matematice muzicale empatice manageriale de birou
Crescut 7 7 7 7 7 7
6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5
Mediu 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
Sczut 1 1 1 1 1 1
R I A S E C
299
CUM S-I ORGANIZEZI RSPUNSURILE
ncepe pe pagina 1. Numr de cte ori ai marcat Da pe fiecare coloan. Scrie

pe liniile urmtoare numrul obinut pentru fiecare grup: Activiti, Competene i
Ocupaii.
Activiti (p.1 3 ) R I A S E C
Competene (p. 4 -7) R I A S E C
Ocupaii (p.8 - 9) R I A S E C
Autoapreciere (p.10)
R I A S E C
(Numrul ncercuit)
R I A S E C
Scoruri totale R I A S E C
Literele care au cele mai mari trei valori desemneaz codul tu personal.
Scrie-l mai jos (dac scorurile sunt egale sau foarte apropiate, pune ambele litere n
acelai ptrat)
Codul
personal
Cel mai mare Al doilea Al treilea
300
FIA 38
INVENTARUL VALORILOR
Marcheaz cu + valorile importante i cu pe cele neimportante:
Varietate
Ajutorarea celorlali
Independen
Colegialitate
mplinire
Apartenen
Securitate
Putere i autoritate
Echilibru ntre rolurile deinute (n familie, profesie,
societate)
Creativitate
Stabilitate
Senzaii tari, risc
Profit material
Ambiana, mediul nconjurtor (clima)
Statut social
Dezvoltare personal
Competiie
Influen asupra celorlali
Altruism
Realizeaz un top 5 al valorilor Realizeaz un top 5 al valorilor

marcate cu + marcate cu -
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
301
FIA 39
STILUL DE VIA DORIT
Acest chestionar este proiectat s te ajute n identificarea aspectelor stilului de

via pe care doreti s-l ctigi prin alegerea unei cariere. Marcheaz importana pe
care o are pentru tine fiecare aspect i ncearc s identifici dac stilul de via pe
care l doreti este compatibil cu cariera vizat.
Foarte important Importan medie Puin important

A tri ntr-o zon rural
A avea timp pentru familie
A cltori mult
A avea multe proprieti
A avea muli bani
A avea mult timp pentru

hobby-uri
Activitate politic
Activitate civic
Timp pentru sine
Acces la educaie
permanent
Siguran
A locui aproape de
locul de munc
Program flexibil
302
FIA 40
JOB-UL MEU IDEAL
n construcia carierei, un lucru foarte important este s te proiectezi n viitor.

Gndete-te cum ar arta locul tu de munc ideal i descrie:
Atribuiile pe care le vei avea:
Programul:
Stilul de lucru:
Mediul n care vei lucra:
Stilul de via pe care l permite:
Recompensarea:
FIA 41
FI DE AUTOEVALUARE
Exerciiile de autocunoatere i explorare a carierei pot s aduc informaii noi

sau s confirme informaiile pe care le-ai avut. Completeaz n careul de mai jos:
M-a surprins s aflu despre mine: Mi s-a confirmat:
Mi s-a clarificat: ntrebri care au aprut:
303
FIA 42
ANALIZA OCUPAIEI
Urmtoarele repere te vor ajuta s-i evaluezi opiunea de carier pe mai multe
dimensiuni. ncearc s aduci informaii ct mai detaliate pentru ca evaluarea ta s
fie ct mai corect.
Ocupaia ___________________________ 12. mi aduce stilul de via dorit?
1.Cerinele educaionale:
13. mi ofer posibilitatea de dezvoltare
pe care mi-o doresc?
2. Sarcini i atribuii de lucru:
14. mi ofer timp pentru familie i alte

activiti desfurate n afara muncii?
3. Posibiliti de dezvoltare:
15. mi ofer posibilitatea de a fi
recunoscut i valorizat ca individ?
4. Exist ceva care ar face aceast munc

dificil sau imposibil de realizat pentru mine? 16. mi ofer posibilitatea de a lucra cu
oamenii cu care doresc?
5. Am resursele necesare pentru a satisface

cerinele educaionale necesare? 17. Este munca suficient de antrenant?
6. mi aduce resursele materiale de care am

nevoie? 18. mi permite i realizarea unor activiti
de teren?
7. mi aduce statutul i fora social pe care o
doresc n munc i comunitate?
19. Alte aspecte importante pentru mine:
................................................................
8. mi ofer securitatea de care am nevoie? ................................................................
20. Evaluarea global a acestei ocupaii:

9. mi ofer stabilitatea de care am nevoie?
mi place
mi place puin
10. mi ofer independena de care am mi-e indiferent
nevoie? nu-mi place
nu-mi place deloc
11. Voi putea lucra n zona geografic n care
doresc?
304
FIA 43
ASPIRAII
Scrie dedesubt ocupaiile pe care le iei n considerare atunci cnd te gndeti

la viitorul tu.
OCUPAIA
1. ____________________________________
2. ____________________________________
3. ____________________________________
4. ____________________________________
5. ____________________________________
Cere Clasificarea Ocupaiilor din Romnia (COR) i identific pentru fiecare

dintre ele: domeniul n care sunt ncadrate, deprinderile necesare, nivelul educaional
cerut. Vei nva, astfel, multe lucruri despre ocupaiile relaionate i deprinderile
transferabile.
FIA 44
SCOPURI DE CARIER
innd cont de fanteziile tale despre carier, formuleaz cteva scopuri legate
de munc i carier pentru urmtorii 20, 10 i 5 ani. Fii ct se poate de concret i
specific. Pentru a stabili scopurile, ncepe cu punctul cel mai ndeprtat 20 ani - i
apoi continu n ordine descresctoare. Procednd invers, riti s stabileti scopuri
care nu sunt legate n mod strict de visul tu.
Scopuri pe 20 ani:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Scopuri pe 10 ani:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Scopuri pe 5 ani:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
305
FIA 45
LINIA CARIEREI
(evenimente de carier)
Cariera nu este un lucru pe care l obii la un moment dat. Ea se construiete pas

cu pas i este reprezentat de o suit de experiene i evenimente trecute, prezente i
viitoare. ncearc s identifici experienele i evenimentele care construiesc cariera
ta.
TRECUT PREZENT VIITOR
306
FIA 46
DECIZIA DE CARIER
Criteriile trecute n tabelul de mai jos te ajut s compari opiunile tale de carier.
Completeaz mai nti rubricile din coloana I i bifeaz apoi n dreptul opiunii care valorific
acele caracteristici. La sfrit, vei avea o imagine complex a gradului de compatibilitate
dintre opiuni i caracteristicile personale.
OPIUNEA 1 OPIUNEA 2 OPIUNEA 3

. ... .
A. Interesele mele
1.
2.
3.
B. Valori de munc
1.
2.
3.
4.
5.
6.
C. Deprinderi
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
D. Nivel educaional pe care
intenionez s-l ating
1.
2.
E. Stil de via dorit
1.
2.
3.
4.
5.
F. Alte nevoi / dorine

1.
2.
3.
4.
307

Adriana Baban - Consiliere PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Adriana Baban - Consiliere PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Consiliere educaional : ghid metodologic pentru orele

I. Bban, Adriana (coord.)

Adriana Bban (coordonator)

Coperta: Carolina Banc

Copyright 2009 Editura ASCR & COGNITROM

Rezumat n limba englez 11

Capitolul 1: Rolul consilierii educaionale n procesul formativ

Capitolul 2: Consiliere psihologic i consiliere educaional

Capitolul 3: Principii i metode de consiliere 25

Capitolul 4: Elemente de psihologia dezvoltrii (Oana Benga) 41

Capitolul 5: Personalitatea copilului i adolescentului 55

Capitolul 6: Autocunoatere i dezvoltare personal

Capitolul 7: Comunicare i conflict (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 93

Capitolul 8: Rezolvarea de probleme (Domnica Petrovai) 117

Capitolul 9:Stilul de via (Domnica Petrovai, Adriana Bban) 127

Capitolul 10: Psihosexualitatea (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 147

Capitolul 11: Strategii de nvare (Gabriela Lemeni) 165

Capitolul 13: Creativitatea i stimularea comportamentului creativ

Capitolul 14: Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 290

Capitolul 15: Orientarea pentru carier (Gabriela Lemeni) 223

Capitolul 16: Model de program pentru orele de consiliere i orientare

Anexe: fie de lucru pentru elevi 269

Chapter 1: The role of educational counseling in the formative process

Chapter 2: Psychological counseling and educational counseling

Chapter 3: Counseling principles and methods 25

Chapter 4: Introduction to developmental psychology (Oana Benga) 41

Chapter 5: Child and adolescent personality (Adriana Bban, Viorel Mih) 55

Chapter 7: Communication and conflict (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 93

Chapter 8: Problem solving (Domnica Petrovai) 117

Chapter 9: Life style (Domnica Petrovai, Adriana Bban) 127

Chapter 10: Psychosexuality (Adriana Bban, Domnica Petrovai) 147

Chapter 11: Learning strategies (Gabriela Lemeni) 165

Chapter 14: Class management (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 290

Chapter 15: Vocational counseling (Gabriela Lemeni) 223

Chapter 16: Syllabus for educational counseling

Appendices: work sheets for pupils 269

Educational Counseling is the result of a group of specialists with a vast

Drepturile fundamentale ale copilului:

Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas

Orice copil are dreptul de ai exprima opiniile n toate chestiunile care

Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i

Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s pregteasc

Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii drogurilor

Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a

Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante

(CONVENIA NAIUNILOR UNITE CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPIILOR, 1989)

ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE

1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern

Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii

Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente

delincvente sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint

Rolul consilierii educaionale n procesul formativ

2.1. Delimitri conceptuale

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de

realizat, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un

un context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care

Tabel 2.1. Tipuri de consiliere

informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice;

2.2. Caracteristicile consilierii

Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist

Consiliere psihologic i consiliere educaional

2.3. Obiectivele consilierii