Învățarea Prin Cooperare PDF

TRANSVERVAL INTERACTIVE TRAINING
Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul

preuniversitar
Grup int: Educatoare i institutori
Tehnici de nvare prin cooperare

Lect.univ.dr. Mihaela Voinea
Braov, 2011
CUPRINS
Introducere 3
Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogicie 5
constructiviste
Tema nr.2. Specificul nvrii prin cooperare n grdini 11
Tema nr.3. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare 16
Tema nr.4. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape 23
Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare 27
Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice din perspectiv 38
constructivist
Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare 43
Tema nr.8 Competenele educatorului care promoveaz nvarea prin 48
cooperare
Aplicaii ....................................................................................................... 57
Rezumatul disciplinei ... 67
Bibliografie 69
2
INTRODUCERE
1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului

Disciplina Tehnici de nvare prin cooperare urmrete ca principal obiectiv formarea/
dezvoltarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul pedagogiei
constructiviste i formarea unor atitudini de deschidere i responsabilitate fa de noile paradigme
de interpretare ale educaiei.
Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a
proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.
Spiritul pedagogiei constructiviste se regsete, cum este i firesc, nc de la grdini. Mai concret,
noul curriculum pentru grdini, regsim principii ale constructivismului, care n opinia noastr
contribuie n mod semnificativ la dezvoltarea armonioas a copilului. Unul dintre aspectele de
natur constructivist la care face referire noul curriculum se refer la diversificarea strategiilor de
predare- nvare-evaluare.
De aceea, cursul de fa i propune s ofere o viziune actual (postmodern) asupra predrii-
nvrii-evalurii, prin prezentarea critic a modelului constructivist al instruirii, a metodelor
specifice i a modalitior de evaluare.
De asemenea, sunt abordate problemele legate de nvarea prin cooperare (unul dintre
principiile pedagogiei constructiviste) dar i de competenele necesare unui cadru didactic
constructivist.
2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:
2.1 De cunoatere i nelegere
- s defineasc n limbaj pedagogic, conceptul de nvare constructivist
- s descrie caracteristicile nvrii prin cooperare
- s enumere efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare
2.2 De explicare i interpretare
- s exemplifice caracteristicle instruirii constrcutiviste
- s analizeze critic cele trei tipuri de constructivism (endogen, exogen, dialectic)
2.3 Aplicative
- s proiecteze activiti didactice n spiritul pedagogiei constructiviste
- s utilizeze n diferite contexte didactice, metodele specifice nvrii prin cooperare
3
3. Obiective generale
- formarea/ dezvotarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul
pedagogiei constructiviste
- dezvoltarea capcitii de a utiliza n mod adecvat i creativ la clas metodele specifice nvrii
prin cooperare
- formarea unor atitudini deschise i responsabile fa de pedagogia constructivist
4. Structura cursului
4.1 Fundamente teoretice
Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste
Tema nr.2. Specificul nvrii prin cooperare la grdini
Tema nr.3. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare
Tema nr.4. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape
Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare
Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice n spiritul pedagogiei constructiviste
Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare
Tema nr.8. Competenele nvtorului care promoveaz nvarea prin cooperare
4.2 Aplicaii
5. Evaluarea
Evaluarea se va realiza pe baza portofoliului realizat de ctre cursani i va cuprinde obligatoriu
evalurile de la tema nr.4, 5 i tema nr.6 i aplicaiile de la tema nr.1, tema 5 i tema 8.
Celelalte evaluri i aplicaii pot intra, opional la decizia cursanilor, n componena
portofoliului.
Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului :
- corectitudinea realizrii sarcilor
- calitatea argumentelor, exemplelor utilizate
- calitatea bibliografiei utilizate
- originalitate
4
TEMA NR. 1
1. Denumirea : nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:
- s descrie caracteristicile pedagogiei constructiviste
- s enumere efectele formative ale pedagogiei constructiviste
- s exemplifice rolul contextului n dobndirea experienelor de cunoatere
- s exemplifice caracteristici ale pedagogiei constructiviste pe cale le regsesc n activitatea din
grdini
2.3 Aplicative
- s proiecteze activiti didcatice n spiritul pedagogiei constructiviste
-s analizeze critic, plecnd de la propria experien didactic, modelul constructivist al predrii
3. Obiectivele temei
- formarea/ dezvoltarea capcitii de a desfura activiti didcatice n spiritul pedagogiei
constructiviste
- dezvoltarea unei atitudini de deschidere fa de noile paradigme ale predrii- nvrii-evalurii
4. Coninutul detaliat
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile acestei teorii
le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat n sociologie,
psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz aproape toate domeniile
sociale, de la educaie la politic, de la art la economie.
Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic, le revine unor
cercettori din domeniul tiinelor educaiei i psihologiei clinice, Ernst von Glasersfeld i P.
Watzlawick care n 1981 prin Manifest al constructivismului readuc n atenie aceast problem .
(E.Noveanu, 1999, p.7)
Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de specificul societii:
Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n care certitudinile i adevrurile
tradiionale devin fragile i discutabile (H.Siebert, 2001, p.15).
5
Constructivismul propune trecerea de la o concepie despre lume i via normativ la una
interpretativ. Diferenele dintre cele dou modele sunt redate mai jos, de ctre H.Siebert (idem,
p.26)
PARADIGMA NORMATIV PARADIGMA INTERPRETATIV
Optimismul soluiilor tehnologice Sprijinirea autoorganizrii
Societatea informaional Societatea de nvare i comunicare
(modelul emitor/receptor)
Transmiterea de cunotine, ghidare nvare autonom
Adevrurile absolute Pluralitatea construciilor realitii
Concepie reducionist despre lume Concepie holistic despre lume
Furnizarea de rspunsuri Stimularea ntrebrilor
Consensul/unitatea Diferen/diversitatea
Soluii perfecte Probabilitatea erorii
Cunoaterea ca reprezentare Cunoaterea ca o construcie
Aa cum se poate observa din analiza comprativ a celor dou modele, paradigma
interpretativ aduce mutaii importante n conceperea cunoaterii i a nvrii, poate cea mai
important fiind tocmai admiterea faptului c putem avea mai multe soluii la una i aceeai
problem rezultate din perspective diferite, c putem grei, i deci soluiile odat gsite nu sunt
infailibile ci supuse continuu mbuntirii.
Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat i mediul colar,
paradigma constructivist impunndu-se de la modul de concepere al nvrii, la formarea cadrelor
didactice i la organizarea instituiei colare.
De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrate de-a lungul vremii (de
exemplu, faptul c informaiile transmise de ctre profesorul care tie mai bine dect elevul
confer acestuia siguran; cunoaterea aduce certitudini i satisfacii, etc.) i pune la ncercare
capacitatea de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a profesorilor.
Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile, ind isponibilitile,
incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului cu lumile cu care vine n
contact (Siebert, 2001, p.57).
Iat deci, c se rstoarn vechea convingere despre educaie conform creia aceasta confer
omului certitudini, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.
Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i definitive,
cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea este un drum ce nu tim
exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur ce mergem, dup cum se exprima
Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim,
6
reconstruim continuu, pe msur ce acumulm noi informaii, exper iene de nvare n contexte
diferite, colare i extracolare.
Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile, ndoielile,
nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri. Mult vreme coala,
profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci de rezolvare a probelmelor i
soluii pentru eecuri.
Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist. Astfel,
nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din:
a. experienele i amintirile noastre
b. reelele noastre de concepte i cunotine
c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un
proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ
uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.
Este de remarcat faptul c se vorbete to t mai mult de caracterul emoional al realitii, de
logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre nvare. Afectivitatea era
luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai puin sau chiar deloc implicat n
procesul nvrii.
Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat afectivitatea uman
n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. Siebert, 1999, pp.39-42)
1. este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai oricrei
dinamici cognitive
2. determin continuu focarele ateniei
3. acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul la diferiii
acumulatori ai memoriei
4. creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca un liant
sau esut conjunctiv
5. determin ierarhia coninuturilor gndirii
6. este un factor extrem de important n reducerea gradului de complexitate
Sintetiznd afectele mobilizeaz i motiveaz procesele gndirii, selecteaz i ierarhizeaz
coninuturile gndirii, creeaz conexiuni i continuitate (biografic) (Siebert, 2001, p.43).
Paradigma constructivist presupune o nou concepie despre predare. n acest sens,
semnificativ este modelul constructivist al predrii. Premisele acestui model se gsesc n cele trei
tipuri de orientri ale constructivismului, redate n tabelul de mai jos:
7
Tipul de Supoziii despre nvare i cunoatere Teorii/autori
constructivism
1. EXOGEN - cunoaterea este dobndit prin construirea reprezentrilor - procesarea
despre lumea extern informaiilor
- cunoaterea este corect i precis n msura n care reflect
realitatea aa cum este D. Ausubel
- nvarea presupune receptare, prelucrare, stocare, reactualizare R. Gagne
a informaiilor
2. ENDOGEN - cunoaterea este construit prin transformarea,organizarea i
constructivism reorganizarea cunotinelor anterioare
cognitiv - cunoaterea nu este o oglind a lumii externe J.Piaget
- nvarea de succes se realizeaz mai ales prin explorare,
descoperire i nu receptare-asimilare
- cunoaterea este construit pe baza interaciunii sociale i a
DIALECTIC experienei
- cunoaterea reflect lumea extern, dar filtrat i influenat de
cultur i limbaj Vgotski
- cooperarea, negocierea n cadrul activitii de grup (surse
importante ale nvrii)
- conflictul socio-cognitiv resurs a nvrii (divergena de
opinii genereaz soluii, rspunsuri noi)
TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare dup Moshman i Wodfolk)
Constructivismul cognitivist (piagetian) este cel care afirm c nvarea este un demers
individual elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de
educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme-dilem pentru elevi. (Noveanu,
1999, p.9)
Caracteristicile instruirii constructiviste:
- elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific structur i
mentale, acord semnificaie fenomenelor, proceselor, ideilor
- sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la problemele ct ma i
apropiate de viaa real
- succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea experienei i
structurilor cognitive de care dispune elevul
- activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia, rezolvrile de
probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea cooperativ
8
- nvarea este facilitat de interaciunea social:
o cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului
o competiie ntre grupuri
- motivaia intrinsec a nvrii este potenial
- reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea constructivist
ntr-o lucrare de sintez privind constructivismul E.Joia arat esena/scopul nvrii
constructiviste, printre care amintim: scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a
realitii, aducerea tiinei ca proces n coal; construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare,
asimilare, acomodare, re-construcia schemelor i argumentelor, schimbarea sau consolidarea
structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare,
strategiilor de rezolvare; este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i socio cultural,
un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii
sau relatri verbale (Joia, 2006,p.61)
Dei, instruirea construcivist ofer o imagine mai realist a nvrii, acest mod nu este
lipsit, aa cum subliniaz profesorul Dan Potolea, de unele concepii greite cum ar fi:
planificarea sistematic i atent nu mai este necesar;
interaciunile sociale i dezbaterile genereaz automat nvarea;
predarea este mai simpl i mai comod;
G.E. Hein menioneaz i alte nelegeri greite ale constructivismului, cum ar fi:
- elevii limiteaz nvarea numai la activitatea de reflecie, interpretare prin construire sau i
utilizeaz simurile pentru a construi n afara mentalului;
- profesorul nu se implic deloc n construirea chiar independent, dar el ofer modele de construire
a cunoaterii tiinifice, metode de conducere a ei. (apud. Joia, 2006, p.295)
De asemenea sunt de menionat dilemele i obstacolele practice semnalete de B. Laplante
(idem, p.296): n coal, n domeniul tiinelor, unde domin obiectivismul n cunoatere, este
dificil i este pierdere de timp ca elevii s formuleze ei nti, subiectiv, s redescopere realitatea
tiinific, ca apoi s generalizeze lucruri deja tiute i care ar putea fi prezentate tot tradiional;
pentru numeroase teme tiinifice nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire, ci trebuie
preluate tot tradiional; experiena anterioar a elevilor nu permite nc nelegerea, interpretarea
Toate aceste opinii ntresc ideea conform creia, constructivismul n educaie nu este un
panaceu universal, el trebuie aplicat n spriritul lui, adaptat cerinelor elevilor i al contextului
concret n care acionm. Aplicat n mod dogmatic, necritic, constructivismul poate degenera aa
cum atrag atenia adepii acestei paradigme, n subiectivism, superficialitate, relativism.
9
Majoritatea criticilor aduse constructivismului au rdcini n interpretarea greit a
principiilor constructivismului, care aplicate necorespunztor devin aciuni sterile lipsite de aspecte
formative i informative.
Referitor la conducerea activitilor de nvare constructivist, ea se desfoar conform
schemei urmtoare (Cf. D.Potolea, note de curs):
Problem de rezolvat
Elevii
Interaciune Reprezentrile
social coninutului
Educatorul
Avantajele modelului: se pune accentul pe:

- capacitatea de rezolvare a problemelor, de gndire critic, capacitile decizionale
- capacitile de conceptualizare
- capacitile evaluative
- este relevant pentru capacitile superioare de gndire
- este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente i atitudini sociale
- se preteaz pentru tratarea unor teme interdisciplinare
Limitele modelului
- este consumator de timp i energie
- angajeaz mai mult efort i mai mult imaginaie din partea profesorului
Cu toate limitele modelului constructivist, el este cel care n prezent satisface n cel mai
mare grad cerinele noilor generaii de elevi, i implicit, cerinele societii bazate pe cunoatere i
comunicare.
Evaluarea.
Realizai un eseu cu titlul Pedagogia constructivist ntre deziderat i realitate, n care s
exprimai avantajele i limitele modelului constructivist al instruirii raportndu- v la propria
experien didactic.
10
TEMA NR. 2
1. Denumirea : Specificul nvrii prin cooperare la grdini

- s redea specificul activitii didactice la grdini
-s enumere cel puin dou caracteristici specifice pedagogiei constructiviste ntlnite n noul
curriculum pentru grdini
- s explice n ce corelaia dintre nvarea prin cooperare i dezvoltarea social a copiilor la
grdini
- s exemplifice cum se poate realiza nvarea prin cooperare la grdini
2.3 Aplicative
- s utilizeze nvarea prin cooperare ca baz pentru dezvoltarea social a copiilor
- s ierarhiyeye beneficiile utilizrii nvrii prin cooperare la grdini
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare prin cooperare.
- dezvoltarea capacitii de a anliza critic impactul nvrii prin cooperare la grdini
Spiritul pedagogiei constructiviste se regsete, cum este i firesc, nc de la grdini. Mai
concret, noul curriculum pentru grdini, regsim principii ale constructivismului, care n opinia
noastr contribuie n mod semnificativ la dezvoltarea armonioas a copilului.
Aspectele de natur constructivist la care face referire noul curriculum se refer la:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare. Aceasta se concretizeaz

prin accentul pus, n special pe metodele activ-participatve i cele interactive de grup.
Ideea (de esen constructivist) de la care se pleac este aceea conform creia, copilul
nva pus s acioneze ntr-o anumit situaie concret. De asemenea trebuie exploatat experiena
de via i cea de nvare a copilului, lucru favorizat de metodele interactive. Situaiile de nvare,
activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n
ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste
11
diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil
stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare.
n cadrul metodelor de predare nvare- evaluare, jocul rmne una dintre metodele fundamentele
de formare li dezvolare a personalitii copilului.
Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului
psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care
le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
n cadrul evalurii, accentul cade pe urmrirea progresului copilului n raport cu el nsui i mai
puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie,
nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s
ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al
copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce
anume frneaz dezvoltarea copilului?).
O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n timpul diferitelor momente ale
programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc.
Menionm faptul c, la grdini, funcia dominant a evalurii din perspectiva copilului ar
trebui s cad pe motivaia pentru nvare. De fapt, rolul grdinei este tocmai acela de a asigura
fundamentul pentru nvare, pentru dezvoltarea ulterioar a copilului.
2.Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden

dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Acest mediu cu ample valene formative,
trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu
materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).
3.Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui
s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea
familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participar ea n luarea deciziilor legate de
educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la
aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta
se implic.
Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de de zvoltare
global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii
globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului*, n contextul n
care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere
nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de
12
dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a
accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice,
gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic
(sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale
vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu
particularitile sale de vrst i individuale.
nvarea prin cooperare la grdini presupune dezvoltarea social a copilului, premis a
dezvoltrii unui adulu echilibrat, matur.
n ceea ce privete procesul de socializare la copii, acesta prepune un demers psihosocial
prin care copilul neajutorat devine treptat o persoan contient de sine, inteligent, integrat n
tipul de cultur n care s-a nscut (Giddens, 2000, p.33). El implic asimilarea i transmiterea
valorilor, concepiilor, atitudinilor sau modelelor de comportare ale unui grup sau comuniti
umane, n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane. Fiind dou dimensiuni
inseparabile, dezvoltarea sociala, n copilrie, este echivalent cu socializarea. Pe de alt parte
aceast interpretare nu ntrunete prerile unanime ale psihologilor. Astfel, H. Wallon (1959)
considera c ntregul mod de relaii cu altul, chiar si formele comunicrii emoionale, reprezint un
comportament social, iar J. Chateau (1970). consider impropriu termenul de socializare deoarece
copilria nu corespunde integrrii n societate a unei fiine dinainte asociale.
Prin socializare se pot transmite i se pot structura copiilor :
modalitile de comunicare: sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (nonverbale);
modele sociale de comportament pe baza unor norme funcionale considerate ca valori ntro
anumita cultura;
seturi instrumentale (modalitati de cunoastere, de nvatare etc.);
posibiliti de relaionare interpersonale ca si forme de comporta ment caracteristice vietii de grup;
i o modelare motivaional-afectiv
Copilul, la vrsta precolar este foarte puin deosebit de anteprecolar. El are dificulti de
adaptare la mediul grdiniei deoarece este dependent de mam, dar i datorit fapt ului c nu
nelege prea bine ce i se spune i nu tie s se exprime destul de clar. Intrarea n grdini este un
eveniment social important. Procesul adaptrii la noua situaie nu este foarte uor. n funcie de
mediul socio- cultural sau familial din care provin, nu toi copiii se adapteaz la fel de repede, unora
fiindu- le foarte greu s se integreze la grdini. Un refuz care dureaz cteva zile, la nceput, este
normal, mai ales la un copil care n-a prsit niciodat cminul familial, dar plnsetele prelungite, ori
cele care revin repetat, cer s fie nelese n mod specific. La grdini unii copii i manifest
nelinitea printr-o atitudine agresiv, care i fac s fie repede nlturai de ceilali copii. Alii
dimpotriv, vor rmne abtui, indifereni i inactivi. Precolarul mic, la intrarea n grdini, are
13
de nfruntat dificultatea integrrii ntr-un colectiv mare, diferit de cel familial, trebuie s nvee s
acioneze alturi de parteneri de aceeai vrst i s in seama de indicaiile educatoarei.
De la 3 ani, la intrarea n grdini, ncep s apar grupuri spontane de joc cu caracter de
cooperare activ n care devine evident simbolistic de grup. Diviziunea sociala din joc sub forma
diviziunii de roluri permite reconstituirea conduitelor specifice fiecrui rol ntr-un context mai larg
care reproduce viaa social. Cooperarea capt continuitate, se nuaneaz n relaii sociale. Foarte
rare sunt cazurile cnd un copil prefer pe un alt copil dar fiind respins de el nu accept s se joace
cu altul ci prefer s se joace singur. n joc, copiii se accept, se tolereaz reciproc. Gradul de
reciprocitate este mai mare n joc dect n alte tipuri de situaii. Astfel, Albrecht K. spunea
colectivitatea presupune un act de alegere ntre mai muli copii de vrste i sexe diferite n funcie
de interesele imediate, cum ar fi de exemplu jocul. Majoritatea copiilor din grupa mic, n primul
moment al integrrii unui colectiv, au un statut social i un grad de expansiune mai redus; spre
sfritul anului colar, cnd copilul este bine integrat n colectivitate, el poate alege i la rndul su
poate fi ales, gradul lui de expansiune i statutul su social cunoscnd o real cretere. Relaiile
sociale cu ceilali copii devin amicale i afectuoase, grupul de joc fiind constituit ntre 2-5 copii.
Sunt evidente tendinele de solitudine la unii copii i n acelai timp tendine de predominare ale
altora, aprnd copii cu aptitudini de conductori.
Deci, se poate concluziona c, n general, copilul devine soc iabil n msura n care el este
pus n situaia de a fi sociabil. Factorul afectiv, ntr-o mare msur, favorizeaz sau defavorizeaz,
accelereaz sau mpiedic stabilirea de relaii sociale. Copiii care din punct de vedere afectiv sunt
timizi, anxioi, reuesc cu greutate s stabileasc relaii de la nceput cu persoanele cu care vin n
contact; este necesar o perioad de adaptare pentru a nvinge anxietatea i reinerea care la nceput
l pot izola de ceilali. i copiii care din punct de vedere afectiv sunt reinui, controlai, stpnii,
dar triesc afectiv situaia n care se afl la un moment dat, reuesc cu mai mult uurin s
stabileasc i s ntrein relaii cu mai muli copii, n general cu cei din jurul lor. Capacitatea de
control i stpnire a reaciilor impulsive favorizeaz o capacitate de sociabilitate bine dezvoltat, ei
reuind s intre uor n relaii cu un numr mai mare de copii din colectivul din care fac parte i s
fie la rndul lor acceptai de mai muli copii. Acei copii care s unt indifereni din punct de vedere ai
angajrii afective se joac mai mult n jocurile de construcii, aceste jocuri implicnd mai mult
componente intelectuale de tipul observaiei, ateniei, imaginaiei i chiar gndirii. n concluzie,
putem spune c grupa precolar mic (3-4 ani) se caracterizeaz ca o colectivitate la care
cooperarea este redus, expansivitatea i statutul social mic n relaiile obinuite i n relaiile de joc.
La nivelul urmtor de vrsta (4-5 ani) se poate observa cu uurin o cretere a statutului
social i a gradului de expansiune mai ales n condiiile de joc, fiind vorba de creterea n bun parte
a adaptabilitii. Se dezvolt unele forme de sociabilizare exprimate prin cooperare, excluziune,
14
rivalitate, afirmare, dependen, supunere ca urmare a creterii individualitii, dar i a
intercorelaiilor colective. Grupele constituite numai din fete sau numai din biei sunt mai stabile.
Cnd grupul este combinat, numrul membrilor grupului crete pn la 6-7 copii, apar grupele de
joc cu un caracter mai larg care cuprind copii i de diferite vrste.Cooperarea n joc este n cretere,
se manifest o uoar tendin de rivalitate a conductorilor de joc, mai mult la biei dect la fete.
n principal, obiectivele socializrii copiilor n grdini urmresc familiarizarea copilului cu
joaca i lucrul n echip i vizeaz interiorizarea unor valori morale i a unor comportamente
specifice altor grupuri sociale dect familia.. Este important ca precolarii s fie ncurajai s-i
asume roluri n activitate. Dac n perioada iniial acesta nu depete ideea de partener momentan
de joac, pe msur ce copilul se adapteaz la viaa de grup este dorit ca prieten de ceilali. A
mpri jucrii este primul pas n dezvoltarea unor relaii sociale pozitive. La grdini copilul
trebuie s nvee s colaboreze cu cei din jur, att cu adulii, ct i cu cei de-o seam cu ei, trebuie s
nvee s coopereze, s dobndeasc o relativ autonomie i s se raporteze la ceilali. Prin
varietatea i natura activitilor propuse copilului, instituia precolar contribuie la adaptarea i
socializarea lui. Ea impune un orar diversificat i complex, ceea ce constituie noi solicitri de
adaptare. Rigorile impuse, afeciunea mult mai reinut dect n familie i o mare solicitare de a
controla personal propria igien, modul de a mnca, de a se spla pe mini, etc., toate acestea
solicit eforturi de adaptare. Adaptarea la mediul grdiniei ofer ns un potenial foarte mare de
socializare a copilului.
Nu putem afirma c nc din primele zile ale frecventrii grdiniei, copilul va dobndi un
comportament sociabil, deoarece, dup cum menionam anterior, nsi activitatea ludic este la
nceput solitar si numai dup ce copiii depesc faza jocurilor parale le" ncep s comunice i s se
asocieze, realizeaz veritabilele raporturi sociale. Aceast dinamic este ilustrat de J. Piaget (1980)
prin etapele parcurse de judecata moral a copilului. Astfel, copilul plecnd de la un realism moral
n care judecata adultului reprezint valoarea absolut, dar exterioar, interiorizeaz progresiv
valorile i i construiete un sistem personal care semnific accesul la autonomia moral care, fiind
un aspect al autonomiei, susine dezvoltarea social. Parten (1932) a postulat ca din punct de vedere
social exist o secven clar a dezvoltrii sociale , identificat n stilul de joc al copilului, de aceea
dup 3 ani apare jocul paralel jocul cu ceilali copii uneori observarea i imitarea celorlali
copii, dar fr o interacionare real. n jurul vrstei de 4 ani, jocul devine din ce n ce mai mult
social i au loc interaciuni simple. Iniial, aceste interaciuni sunt destul de rigide, dar, n curnd,
ele vor implica activitai de genul ofer i primete lund forma cooperrii. Ulterior i ali
cercetatori au confirmat i utilizat categoriile lui Parten. Totui , Cohen (1987) demonstreaz c o
astfel de clasificare social a jocului are o utilitate limitat, deoarece majoritatea copiilor folosesc
numeroase i diverse tipuri de joc. Autoarea subliniaz faptul c aceste categorii au derivat din
15
observarea copiilor n grupurile de joc sau in centrele de ingrijire pe cnd cea mai mare parte a
activitailor de joc sunt angajate n familie. Prin urmare o asemenea activita te de joc implica copii
de diferite vrste care se joac ntre ei i de asemenea, jocul mpreun cu adulii, iar modelele de
interacionare vor diferi.
16
Tema nr. 3
1. Denumirea : Premise teoretice ale nvrii prin cooperare

- s defineasc, n limbaj pedagogic, nvarea prin cooperare.
- s descrie esena teoriei nvrii sociale- A. Bandura.
- s explice fundamentul psihosocial al nvrii prin cooperare.
- s exemplifice cum se poate realiza nvarea prin cooperare la diferite discipline specifice
nvmntului primar.
2.3 Aplicative
-s argumenteze importana pedagogic a teoriei nvrii sociale.
- s utilizeze creativ, n difeirte contexte didcatice i extradidactice , nvarea prin cooperare.
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare prin cooperare.
- dezvoltarea capacitii de a anliza critic impactul nvrii prin cooperare n coala contemporan
nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste.
nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz
elevii/studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun
(Oprea, 2007, p.137)
Ctlina Ulrich definete nvarea prin cooperare ca reprezentnd folosirea grupurilor mici
n scopuri instrucionale, astfel nct lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria
nvare, ct i a celorlali colegi. (2000, p.55)
O alt definiie a nvrii prin cooperare pune accent i pe evaluarea rezultatelor tehnici
de conducere a clasei care prevd lucrul elevilor n grupuri mici n timpul activitilor de nvare i
evaluarea acestora n funcie de rezultatele obinute (apud. Chiosso, 2007, p.29)
Exist i autori care fac distincia ntre colaborare i cooperare. Colaborarea, co nform DEX,
reprezint a participa alturi de alii la realizarea unei aciuni sau a unei opere care se efectueaz n
comun. (p.194). Cooperarea presupune mai mult dect participarea alturi, i anume
interaciunea cu altul pentru a realiza scopul comun. Cooperarea presupune colaborarea.
Elena Joia face o precizare : cnd colaborarea devine mijloc n rezolvarea unei sarcini de
construcie cognitiv, prin colaborarea n toate fazele acesteia i la nivelul unui grup restrns, atunci
avem a face cu o aplicaie specific a colaborrii:co-operarea n grup. (...) Colaborarea i
17
influeneaz nivelul, modelul ritmul, calitatea construciei prin co-operare, prin confruntare, prin
rezolvare n comun. (2006,p.108)
Anderson, Reder i Simon (1996) interprteaz nvarea prin cooperare ca un instrument,
acentul cznd nu pe situaia de nvare n sine, ct mai ales pe funcionalitatea ei. Din aceast
perspectiv elevii au acelai statut n faa cunoaterii, achiziiei de cunotine i abiliti, iar
cooperarea se desfoar sub tutoriatul profsorului, fie n grup de nvare. (idem)
Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin cooperare este reprezentat de teoriile
dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependenei sociale. (Ulrich, 2000, p.27)
Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm
ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio-cognitive ce genereaz
dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea.
Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform
creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care
proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului
social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c
valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. De fapt, elevii negociaz
i construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor.
Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselor i sanciunilor grupului asupra
celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura,
Kelly.
Psihologul Albert Bandura a adus o contribuie important (i mai ales din punct de vedere
pedagogic!) deoarece a explicat mecanismul nvriiprin raportare la natura social a nvrii. El
a studiat comportamentul agresiv la copii. Modul concret prin care se realizeaz nvarea social
este expunerea la model i imitaia.
Bandura a identifcat dou faze ale procesului de imitaie: una de achiziie i una de realizare.
Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:
- ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului),
- interaciunea afectuoas cu modelul,
- similitudinea,
- recompensele financiare. (Negovan, 2007, p.76)
n teoria nvrii prin cooperare regsim unele principii ale nvrii sociale. Unul dintre acestea
este impactul modelului asupra individului. Cnd nva prin coperare, elevii se confrunt cu
maimulte modele de gndire, de comunicare, de comportare, cultivndu- li-se resonsabilitatea n
actu alegerii.
18
Un alt lucru important este dat de relaia cu modelul, relaiile afective pozitive au un impact
formativ mai mare, iar lucrul acesta este exploatat i de nvarea prin cooperare.
nvarea social, nvarea prin cooperare sunt importante i pentru dezvoltarea
competenelor sociale, tot mai mult solicitate n societatea actual.
Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora
interdependena dintre membrii variaz. Kurt Lewin afirm c esena unui grup ine de
interdependena dintre membrii (generat de un scop comun), iar modificrile la nivel individual
sau de subgrup produc modificri la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o
anumit stare de tensiune intrinsec n cadrul grupului motiveaz dinamica spre realizarea
scopurilor comune urmrite.
Toate aceste argumente de natur teoretic subliniaz ideea conform creia grupul este un
context al nvrii i o resurs de nvare cu efecte formative att n plan cognitiv ct mai ales
social-afectiv. Grupul, i mai ales nvarea n grup, solicit permanent membrilor si, capacitatea
de adaptare, de relaionare, alturi de respect, toleran fa de diferene, empatie. Toate aceste
trsturi i competene sunt ingredientele societii noastre i nu ntmpltor, nvarea prin
cooperare este tot mai prezent n coal,ncepnd de la grdini.
Analiznd definiiile de mai sus, sesizm urmtoarele aspecte/ caracteristici importante ale
nvrii prin cooperare:
1. Grupul este elementul definitoriu pentru nvarea prin cooperare.
2. Existena unui scop comun la care membrii grupului trebuie s adere
3. Existena unor abiliti de lucru n grup sau mai corect spus competene sociale
4. Climatul colar unde are loc experiena
Referitor la prima caracteristic a nvrii prin cooperare, grupul de elevi, trebuie s
precizm c, acest grup difer de alte grupuri, prin faptul c ei au un obiectiv comun de urmrit, ei
manifestnd interdependen pozitiv (succesul grupului depinde de activitatea fiecrui membru al
su).
n ceea privete scopul/ obiectivul grupului, el trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie perceput n mod subiectiv drept obiectiv comun, astfel nct fiecare membru s contribuie
la realizarea lui (altfel nu se realizeaz acea interdependen pozitiv definitorie pentru ce
nseamn cooperarea)
- s fie acceptat sau mprtit de toi membrii grupului: cine nu accept obiectivul ca pe o resurs
preioas i indispensabil devine un obstacol care poate afecta efortul comun;
- s fie complex i s creeze competiie: grupul trebuie s fie perceput ca indispensabil pentru
realizarea obiectivului; acesta se formeaz n jurul unui obiectiv pentru care forele individuale
nu sunt de ajuns; grupul i obiectivul trebuie s se afle ntr-o strns legtur. Nu orice obiectiv
19
necesit prezena grupului, iar cnd acest lucru se ntmpl, pot aprea manifestri ale
dezinteresului. (Chiosso, 2007, p.30)
nvarea prin cooperare necesit anumite competene elevilor, ntre acestea competenele
sociale fiind deosebit de importante.
Aa cum am mai precizat, n societatea actual dar i n coal una din competenelecheie
ce este stipulat n curriculumul romnesc se refer la competene interpersonale i civice sau, cu
alte cuvinte, competene sociale.
M. Argyle definete competena social ca ansamblu de patternuri comportamentale care
permit indivizilor s obin asupra altora efectele dorite si distinge dou accepiuni: competentele
sociale generale, legate de realizarea scopurilor i motivaiilor individuale (de exemplu a fi popular)
si competente sociale profesionale, legate de munc (a-i determina pe alii sa munceasc mai bine
sau sa nvee mai bine) (apud. Luca, 2003, p.190)
Componentele competenei sociale, arat autorul mai sus citat sunt: asertivitatea, stilul de
comunicare verbal i nonverbal, empatia, cooperarea i atenia fa de ceilali, prezentarea de
sine, capacitatea de adaptare n situaii i relaii diferite. (idem, p.191)
Ceea ce pune n valoare Argyle este structura competenei sociale, care aa cum reiese de
mai sus, i dinamica/ evoluia competenei sociale deoarece depinde de sex, vrst, clas social i
trsturi de personalitate.
O alt accepiune a competenelor sociale o ntlnim ntr- un document al Uniunii europene
privind competenele cheie pentru educaia de-a lungul vieii (key competences for lifelong) unde
se precizeaz c aceste competene sociale se refer la competenele personale, interpersonale i
interculturale i toate formele de comportament care echipeaz indivizii s participe ntr-un mod
efectiv i constructiv la lumea profesional i social. Ele asigur starea de bine (well-being)
personal i social (learninghttp://europa.eu)
Competenele sociale sunt o condiie pentru adaptarea social eficient.
Analiznd conceptul de competen social sesizm urmtoarele caracteristici strns legate
ntre ele (Voinea, 2010) :
complexitatea, dovad greutatea de a fi surprins ntr-o definiie general valabil.
Unii specialiti au definit competena social prin structura ei, alii prin rezultatele obinute
sau chiar prin raportare la alte concepte cum ar fi cel de inteligen social.
K. Alberchts propune o definiie de lucru a inteligenei sociale: abilitatea de a te nelege
bine cu alii i a- i face s coopereze cu tine (2007, p.19) i identific cinci componente ale
inteligenei sociale:
simul situaiei.
prezena
20
autenticitatea
claritatea
empatia
Un alt teoretician al inteligenei sociale, este Daniel Goleman, cunoscutul autor al lucrrii
Inteligena emoional. Ca i Albrecht, descrie inteligena social ca fiind alctuit din dou mari
componente, fiecare cu anumite subcomponente (Golemman, 2007, p.102):
A. Contiina social ceea ce sesizm despre ceilali i cuprinde:
- Empatia primar: sentimentele mprtite cu ceilali; sesizarea semnalelor emoionale
nonverbale.
- Rezonana emoional: a asculta cu receptivitate maxim; a rezona cu o alt persoan.
- Precizia empatic: nelegerea gndurilor, sentimentelor i inteniilor altei persoane.
- Cogniia social: a ti cum funcioneaz lumea social.
B. Dezinvoltura social care se construiete pe contiina social pentru a da natere la interaciuni
eficace i fr probleme. Aceasta cuprinde:
- Sincronia: interacionarea fr probleme la nivel nonverbal.
- Imaginea de sine: prezentarea eficient a propriei persoane
- Influena: modelarea rezultatului interaciunilor sociale.
- Preocuparea: luarea n calcul a nevoilor celorlali i acionarea n consecin.
Dinamica conceptului de competen social, faptul c el depinde foarte mult de

vrsta individului i de contextul social i evolueaz o dat cu exigenele societii.
Dac n anii 1930 competena social se reducea la a avea o slujba, o familie i a fi bine
vzut n comunitate, azi competena social cuprinde pe lng aspectele menionate i capacitatea
de implicare activ n comunitate, de comunicare asertiv, de gestionare a situaiilor de criz etc.
De asemenea, vrsta este i ea un criteriu important n analiza competenei sociale. De
exemplu, nu putem compara competena social a unui adolescent (recunoscut ca fiind competent
social) cu cea a unui adult, tocmai datorit faptului c n structura competenei sociale, experiena
de via, interpretarea diferitelor evenimente, modul cum sunt valorizate i interiorizate experienele
de via depind mult de individ.
Dificultatea de a msura competena social
Aceast dificultate rezult i din faptul c, majoritatea specialitilor care s-au ocupat de
studiul competenei sociale, au afirmat c sociabilitatea are un rol important n exprimarea,
afirmarea i dezvoltarea competenei sociale. Sociabilitatea ns, ine i de mecanisme biologice
nnscute. Un astfel de punct de vedere susine Jerome Kagan care prin studiile longitudinale
efectuate, demonstreaz de ce nu toi copii sunt la fel de sociabili.
21
Totui exist diferite modaliti i tehnici de msurare/ nregistrare a sociabilitii de la
diferitele tipuri de observaii pn la testul sociometric. Rezultatele obinute prin astfel de metode
dau o imagine asupra competenei sociale a persoanei.
Preocuparea specialitilor pentru formarea i dezvoltarea competenelor sociale este
justificat deoarece competenele sociale pot fi interpretate ca motoarele dezvoltrii personale i
sociale. Din acest motiv, specialitii din tiinele educaiei sunt preocupai de formarea i
dezvoltarea lor de timpuriu.
Competenele sociale se formeaz de la o vrst fraged prin interaciunea cu membrii
familiei i apoi prin interaciunea cu actorii din mediul colar. Spre deosebire de familie, n coal
competenele sociale se formeaz n mod sistematic, contient i organizat, fie prin discipline care
urmresc n mod expres formarea acestor competene (prin diversele discipline din aria curricular
om i societate), fie prin toate interaciunile ce rezult n spaiul clasei i n cel colar, n general.
De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltrii gndirii critice, nvarea prin
cooperare, relaiile democratice elevi-profesori, predarea n echip, participarea elevilor la deciziile
vieii colare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competenelor sociale.
Cadrele didactice trebuie s urmreasc n mod explicit formarea acestor competene, pentru
ca ntr-adevr coal s fie i n fapt o pregtire pentru via. Toat gama de emoii i sentimente ce
nsoesc individul n viaa colar, toate interaciunile cu lumea complex (divers i dinamic) a
colii sunt un antrenament excelent pentru ce nseamn mai trziu lumea profesiunilor, a vieii de
familie, a vieii personale.
Dar acest antrenament este eficient numai dac ndeplinete urmtoarele condiii: (Voinea,
2010, p. 104)
- este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferenelor, afirmarea propriei
personaliti etc. nu se realizeaz spontan sau ntmpltor la o or de cultur civic, de exemplu.
Toate aceste competene trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interaciune elev-cadru
didactic. Ele se formeaz prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea real dintre
coal i familie)
- este urmrit n mod contient. (La prima vedere, ar prea c oamenii i dezvolt oricum
competene sociale, pentru c omul este prin definiie o fiin social, constrns s
interacioneze cu alii. Dar interrelaionarea armonioas, comunicarea asertiv, acceptarea
diferenelor, cooperarea etc. nu se nva de la sine dect foarte greu i foarte rar, cu riscuri
mari, pe cnd nvarea contient nu numai c este mult mai eficient, dar este i plin de
satisfacii, motivant i nltur riscul eecului care conduce la nchidere i izolare social )
- este diversificat (sunt exploatate diverse situaii n care pot fi formate competenele sociale - nu
numai situaiile propriu-zis de nvare, dar i situaiile extracolare, informale. Orice
22
interaciune elev-elev sau cadru didactic-elev i chiar interaciunile dintre cadrele didactice au
un potenial formativ asupra competenelor sociale )
- este permanent evaluat, interevaluat i autoevaluat (dac n situaiile extracolare
competenele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei n relaio narea
cu semenii, n coal aceste competene sunt evaluate direct i explicit , mult mai nuanat. De
asemenea interevaluarea, i mai ales autoevaluarea sunt prghii valoroase care contribuie la
formarea competenelor sociale.)
O alt caracteristic a nvrii prin cooperare este climatul colar unde are loc experiena,
poate fi analizat aa cum sugereaz G. Chiosso, la dou niveluri: un climat de clas i unul de grup.
Aceste niveluri sunt n interdependen, de aceea cadrele didactice trebuie s acorde o atenie
deosebit crerii unui climat favorabil nvrii, comunicrii, acceptrii n clas. Acest lucru nu se
obine uor, de la sine, ci din contr, solicit ntreaga competen relaional a cadrului didactic.
Acest climat colar se formeaz treptat prin acumularea tuturor experienelor (att plcute ct i mai
puin plcute) formale i informale care se deruleaz n clasa de elevi.
Pe de alt parte, fiecare elev cu lumea lui interioar, cu back-ground- ul su, cu ateptrile i
dorinele lui contribuie att contient ct i incontient la calitatea mediului n care nva. De aici
decurge i vulnerabilitatea acestui climat, surprins de G. Chiosso: Formarea climatului necesit
timp ndelungat i e o condiie fragil i precar, care poate fi cu uurin distrus de reacii minime
de aprare, nchidere n sine nsui, antagonism i rivalitate (ibidem)
Rolul cadrelor didactice n gestionarea relaiilor din interiorul grupului colare este
covritor. Ei sunt cei care n mod contient i competent se strduiesc s menin un climat
favorabil cooperrii.
Pentru a asigura succesul muncii n grup profesorul trebuie s dezvolte elevilor anumite
competene cum ar fi:
Capaciti de comunicare i parafrazare a ceea ce au reinut pentru a verifica
nelegerea
Capacitatea de a ajunge la consens
Capaciti de a trimite i a primi feed-back-uri
Capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv i tolerant la prerile colegilor, de a
susine i a accepta diferenele de opinie
Capacitatea de a reflecta asupra celor discutate i a se concentra asupra prioritilor
Capacitatea de a oferi i a primi ajutor din partea colegilor i de a nu prelua controlul
ntregului gru
Evaluare:
a. Demonstrai cum se pot forma n grdini competenele sociale.
23
TEMA NR. 4
1. Denumirea : nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape, efecte formative

- s enumere etapele specifice nvrii prin cooperare
-s descrie efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare n clasa de elevi
- s expemplifice utilizarea nvrii prin cooperare la diferite discipline
-s explice cum pote contribui nvparea prin cooperare la formrea/dezvoltaea competenelor
sociale
2.3 Aplicative
-s utilizeze nvarea prin cooperare n difeirte contexte didactice
- s ierahizeze efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare
- dezvoltarea capacitii de a utiliza adecvat, n diferite contexte didactice, nvarea prin coperare
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea nvrii prin cooperare n diferite contexte
didactice i extradidactice
nvarea prin cooperare este adesea confundat cu nvarea prin colaborare. De aceea se
impune o analiz conceptual a celor doi termeni.
Crenguaa-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c, nvare prin colaborare este o strategie
care implic elevii s susin nvarea n grup sau echip, dezvolt responsabilitatea individual n
contextul interdependenei relainale n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva
reciproc. Sfera de cuprindere este mulr mai larg, astfel nct nvarea prin colaborare integreaz
nvarea prin cooperare.(Oprea, 2007,p.138)
Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : (Oprea, 2007, p.139)
- compoziia grupului
- sarcina i scopul grupului
- normele de grup
Referitor la prima condiie, autoarea descrie variabilele care definesc compoziia grupului:
a. Vrsta i nivelul de pregtire al participanilor (cognitiv, social, afectiv).
24
Vrsta este un factor important ca variabil ce determin compoziia grupului, deoarece
sarcinile pe care le au de rezolvat membrii grupului, limbajul utilizat, toate solicitrile n general,
trebuie s fie conform vrstei indivizilor. n grupurile clas aceas variabil este omogen i cadrul
didactic trebuie s dovedeasc o bun cunoatere a particularitilor de vstr.
De exemplu una i aceeai tem legat de prietenie, va avea alt structur i alt coninut cu
elevii div clasele I-IV i alt strcutur cu alt coninut cu elevii adolesceni din clasa a XII-a.
Probleme legate de vrst pot aprea (mai rar, ns) atunci cnd grupul nu este o mogen (copii cu
adolesceni, adolescenti cu aduli) i prima sarcin a cadrului didactic este aceea de a gsi liantul
specific tuturor vrstelor. Acelai luru apare legat i de nivelul de pregtire al membrilor unui grup.
Dei se accept c oricum exist unele diferene ntre membrii unui grup n privina pregtirii,
acestea nu trebuie s fie foarte mari, deoarece diferenele se pot transforma din resurse de nvare n
resurse de conflict ntre membrii grupului.
De asemenea nivelul de dezvoltare cognitiv, dar mai ales social-afectiv este important pentru
buna desfurare a muncii n grup. Coperare i colaborarea aa cum am artat mai sus, necesit
anumite competene sociale minime. Munca n grup poate fi privit i ca o provocare pentru
individ, pentru c l constrnge s interacioneze, s manifeste deschidere spre cellalt , depirea
individualismului, pe de alt parte poate fi privit i ca sns de a te dezvolta pe dimensiunea
social a fiinei umane.
Din acest punct de vedere, atenia cadrului didactic atunci cnd lucreaz cu grupurile de copii
sau elevi trebuie s fie focalizat mai ales pe dimensiunea dezvoltrii competenelor sociale.
b. mrimea grupului. Prerile privind numrul optim de persoane care lucreaz ntr-un grup
graviteaz n jurul cifrei 4. Grupul poate fi alctuit din maxim 6 persoane. n general se admite ca
regul general ca mrime agrupului s creasc direct proporional cu complexitatea sarcinii.
c. normele de grup
A doua condiie se refer la sarcina i scopul grupului. Grupul poate rezolva cu succes orice
sarcin pe care ar putea-odepi elevul dac ar lucra individual.
Pentru a adera la scopul grupuli, elevi trebuie s aib fiecare un rol clar n grup, care exprim o
contribuie clar la sarcina grupului. De exemplu n cadrul grupului un elevu poate avea rolul de
secretar (noteaz ideile care au fost discutate de membrii grupului), un altul are rol de purttor de
cuvnt, un altul este facilitatorul, cel care monitorizeaz interveniile particpanilot, astfel nct
niciunul s nu monopolizeze discuia sau s ramn pe dinafar, un altul este cel trage aconcluziile
etc. elevii trebuie familiarizai mai nti cu rolurile.
Sugestia, de natur pedagogic, ar fi ca nainte de a lucra n grup, elevii s ncerce s defineasc
ei grupul, ce este un grup, ce rol au membrii grupului, care ar fi regulile pe care le-au urma n grup.
25
De asemenea, dup ce elevii au neles, exersat i chiar specializat ntr+un anumit rol, acestea
trebuie schimbate.
A treia condiie a nvrii prin cooperare se refer la normele care alctuiesc cultura de grup.
Lucrul n grup presupune anumite reguli care trebuie stabilite, cunoscute i respectate de ti
membrii grupului.
Este un prilej cu care profesorul/ nvtorul i ajut pe elevi s neleag pe viu ce nseamn
interdependena, negociere, etc.
Principiile nvrii prin cooperare (Oprea,2007,p.142-143):

1. Interdependena pozitiv, potrivit creia succesul grupului depinde deefortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun,
stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforuturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i
asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care
se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie,
de a oferi ajutor,la priceperea de a rezolva situaii conflictuale. Elevii sunt nva i,
ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena
n grup.
4. Interaciunea fa n fa ca presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii
s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de
ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
Efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare sunt vizibile n planul afectiv,
atitudinal i motivaional.
Crengua-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c elevii care lucreaz n cooperare cu colegii lor
dobndesc urmtoarele ctiguri:
- interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare la regulile grupului
- succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai mari
- sunt stimulate gndirea critic, creativ i lateral
- dezvolt n crederea n propriile puteri
- promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana
- motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv (2007, p.137)
26
Alte argumente, referitoare competenele dezvoltate de nvarea prin cooperare decurg din
nsi condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt :
- normele de grup
Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i
s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s-i
depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt.
Evaluarea
Descriei activiti didactice i extradidcatice care pot fi realizate utiliznd nvarea prin cooperare
i care conduc la formarea/dezvoltarea competenelor sociale.
27
TEMA NR. 5
1. Denumirea : Metode specifice nvrii prin cooperare la grdini

- s enumere metodele specifice nvrii prin cooperare la grdini
- s descrie esena a dou metode specifice nvrii prin coperare la grdini
- s exemplifice metodele nvrii prin cooperare care pot fi utilizate la grdini
-s explice esena metodei mozaic
2.3 Aplicative
- s utilizeze metodele specifice nvrii prin cooperare n diferite contexte didactice
- s realizeze o analiz comparativ ntre metodele specifice nvrii prin cooperare
-dezvoltarea capacitii de aplicare creativ a metodelor nvrii prin cooperare n diverse contexte
- formarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea inovativ a metodelor nvrii prin cooperare
4.1.1. Metoda Mozaic
Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.
A. Neculau numete aceast metod ca metoda grupurilor interdependente. Const n mprirea
unui material de studiu n pri (attea cte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de
ctre copiii care vor deveni experi n acea problem. Dup aceast etap, ei vor transmite
colegilor din grup problema n care ei sunt experi i vor nva de la colegi.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
1. Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 4-5 copii .
Fiecare copil n grup va avea un simbol (floare/ insecta/ mainu etc.)
2. Educatoarea mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de copii
constituite.
3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu simbolul Floare
vor studia prima parte a textului sau a subtemei (de exmplu animale domestice), grupul
elevilor cu simbolul insecte vor studia a doua parte sau a doua subtema (animale slbatice)
.a.m.d. Fiecare grup de experi are sarcina de a studia o numit parte/ subtem,
repartizat de educatoare. Copii din fiecare grup trebuie s discute coninutul de idei al
textului ce le revine, s-o neleag ct mai bine i mai adecvat pentru a fi capabili ca
28
ulterior, s-o predea celorlali colegi. Ei hotrsc mpreun, prin discuii care sunt ideile
eseniale care trebuie prezentate colegilor i modul n care vor face prezentare (predarea)
astfel nct ceilali colegi s neleag ct mai bine.
4. Revenirea copiilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Prin
predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului informaional. La
sfritul leciei fiecare copil trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu numai a
bucii n care a fost expert
Educatoarea monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se transmit i
se asimileaz corect.
Modalitatea de predare/nvare se va baza pe materiale intuitive, audiovideo pentru a uura att
predarea ct i nvarea.
5. Evaluarea. Fiecare grup i prezint ct mai original rezultatele demonstrnd ce au nvat,
prin jocuri, desene, fie.
Avantajele acestei metode se evideniaz n plan:
i. cognitiv (achiziia de cunotine, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de
a prezenta informaia)
ii. afectiv-relaional (capacitatea de a relaiona armonios cu ali colegi, spiritul
de echip, tolerana la puncte de vedere diferite)
4.1.2. Metoda schimb perechea

Aceast metod presupune mprirea clasei n dou grupuri de elevi, egale ca numr de
participani, aezai fa n fa n dou cercuri concentrice. Cercul din interior se rotete n sensul
acelor de ceasornic, realizndu-se astfel, schimbarea partenerilor n pereche.
Pe scurt, metoda prezint urmtoarele etape:
1. Etapa organizrii colectivului n cele dou cercuri concentrice.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei.
3. Etapa de lucru n perechi. n aceast etap elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva
minute, iar apoi elevii din exterior se mut la dreapta, constituindu-se o alt pereche.
Perechile se schimb pn ajung la partenerii iniiali.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor.
Ca teme de studiu se pot oferi rezolvri de probleme pe o fi, exerciii, fie cu diverse sarcini
de lucru.
Avantaje: este o metod interactiv de grup; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc,
nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; dezvolt inteligena logic- matematic, inteligena
interpersonal.
29
4.1.3. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad
Aceast metod are la baz mpletirea activitii individuale cu cea de cooperare i const n
ncorporarea activitii fiecrui membru ntr-un demers colectiv mai amplu.
Desfurarea metodei presupune parcurgerea urmtoarelor faze:
Faza introductiv: cadrul didactic expune datele problemei
Faza lucrului individual copii lucreaz individual 5 minute la rezolvarea problemei
Faza lucrului n perechi: copii formeaz grupe de doi pentru a discuta rezultatele individuale
Faza reuniunii n grupuri mai mari
Faza raportrii soluiilor n colectiv: ntreaga grup reunit, analizeaz i concluzioneaz
asupra ideilor emise.
Faza decizional: se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate
Avantajele acestei metode sunt cele pe care le-am descris i n cazul precedentelor: asigur
cooperarea n grup, dezvolt spiritul de echip, etc.
Un posibil dezavantaj, pe care l descrie Oprea (2002, p.193) ine de evaluarea muncii fiecrui
membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuia efectiv a fiecrui membru.
4.1.4. Diagrama cauzelor i a efectului (adaptare dup Oprea, 2007)
Aceast metod vizeaz ca principal efect formativ stimularea gndirii cauzale i a

cooperrii prin realizarea diagramei cauzelor i a efectului. Diagrama ofer posibilitatea punerii n
eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment, unui rezultat.
Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor
majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect.
1. Se mparte grupa de copii n echipe de lucru
2. Se stabilete problema de discutat: Focul i apa
3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului. Pe axa principal a diagramei se trece efectul
iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului corespunznd celor 6
ntrebri (cnd?, unde?, cine? De ce? ce? cum?). cauzele minore ce decurg din cele
principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.
30
Cauze majore
Efectul
Cauze minore
Figura nr. 2. Diagrama cauzelor i a efectului
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup. O atenie deosebit trebuie
acordat modului cum s-a realizat clasificare cauzelor majore i a celor minore.
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore
Avantajele acestei metode sunt att de ordin cognitiv (formeaz gndirea cauzal,
antreneaz demersurile gndirii ascendent - descendent, general - particular) ct i socio-
relaional (prin antrenarea membrilor n cadrul grupurilor dar i a grupurilor ntre ele, situaii n
care cooperarea dar i competitivitatea sunt antrenate diferit.)
Aceast metod este un bun de prilej de nvare a cooperrii ca baz a competiiei, a
deprinderii de a recunoate superioritatea adversarului.
4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufr)

Tehnica presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem
central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul
celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. La rndul lor acestea devin teme principale
pentru alte 8 flori de nufr.
Etape desfurrii:
1. Construirea diagramei
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei
3. copiii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central i se trec n cele 8 petale (
de la A la H)
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane ( unde va
lucra cte o echip fcut din 4)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme
6. Etapa evalurii ideilor
31
Exemplu: Jocuri i jucrii
scrie
re
Joc tiin
de
rol
Jocuri i Joc
art de
jucrii
cons
truc
ii
casni Joc
ce de
rol
bibli
otec
.
Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufr
Lotus de grup- exemplu- activitatea matematic - joc logic- Formele geometrice (

Breben, Gongea, Ruiu, Fulga, 2002,p.74)
- educatoarea anun tema principal Figuri geometrice, pe care o trece n schem/
reprezentare grafic.
- Copiii au sarcina de a enumera truse de joc existente n sala de clas ce conin figuri
geometrice. Rezultatul acestei sarcini este trecut n schem ARCO, mozaic, cuburi cu
litere, cuburi cu cifre, Logi I, Logi II, cuburi.puzzle, cuburi- zar.
- Sunt mprii copiii n opt grupuri mici (de cte trei copii). Fiecare grup primete un numr
de ordine de la 1-8 sau unul dintre simbolurile aezate ntr-un coule-
- Liderul fiecrui grup ia o trus, o denumete apoi n cadrul grupului, analizeaz figurile
geometrice, elaboreaz un plan de aciunece putem face din......?, Cum realizm......?. n
acest moment ei grupeaz / regrupeaz obiectele dup diferite criterii, co nstruiesc,
alterneaz elementele, discut cu colegii de grup, iau decizii, execut, colaboreaz.
32
Educatoarea observ modul de lucru, cooperarea ntre membrii grupului,
identific/noteaz ideile care apar pe parcursul activitii, ncurajeaz/stimuleaz
copiii.
4.1.6. Mai multe capete la un loc

Aceast metod rezolvarea unei probleme alternnd lucrul individual cu lucrul n grup. Pentru a fi
cu adevrat eficient, metoda se poate utiliza la leciile de consolidare sau recapitulare a
cunotinelor, pentru ca elevii s ofere argumente solide.
Etapele utilizrii metodei:
- Constituirea grupurilor de 3-4 elevi
- Atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului
- Enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme (problema supus
dezbaterii trebuie s suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvri sa u
perspective de analiz)
- Formularea n mod individual a unui rspuns sau identificarea unei soluii
- Se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului
- Profesorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clase i
soluia/discuiile din grupul su
Avantajele acestei metode (pe lng avantajele specifice metodelor nvrii prin cooperare)
constau n dezvoltarea capacitii de argumentare, dezvoltarea capacitii de a interpreta o problem
din perspective diferite, respectarea diferenelor de opinie. Pentru creterea eficienei metodei
recomandm urmtoarele sugestii metodologice:
- Consemnarea de ctre profesor a tuturor opiniilor grupurilor i dezbaterea
acestora cu toat clasa
- Evidenierea mpreun cu elevii a asemnrilor i deosebirilor dintre opinii
- Elevii vor fi ncurajai s opteze pentru opinia care este susinut de cele ma i
solide argumente
4.1.7. Comerul cu o problem (Steele, Meredith, Temple)

Aceast metod presupune chestionarea reciproc a grupurilor de elevi i se deruleaz astfel:
- Profesorul ine o prelegere sau d clasei un text spre lectur
- Elevii sunt dispui n grupuri de cte 2 perechi formate aleator
- Fiecare pereche identific un anumit numr de idei semnificative din text sau prelegere, pe
care le discut cu alte perechi
33
- Perechile scriu un set de ntrebri sau probleme, pe care celelalte perechi trebuie s le
rezolve
- Grupurile de patru se formeaz din nou, iar perechile i pun ntrebri sau i dau una alteia
probleme
- Membrii grupului formuleaz concluzii asupra a ceea ce au nvat.
Aceast metod este recomandat pentru dezvoltarea capacitii de a formula ntrebri
relevante n legtur cu o problem. Elevii pot sesiza astfel c, de cele mai multe ori calitatea
rspunsului este dependent de calitatea ntrebrilor.
4.1.8. ase plrii gnditoare

Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei probleme din
mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este reprezentat de o culoare, mai
corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben, verde, alb.
Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n educaie,
deoarece deblocheaz creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema este privit din mai
multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia.
Exemplele oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important (ABB) petrecerea 30 de
zile cu discuiile n cadrul echipei de proiectare multinaionale. Folosind gndirea n paralel a
metodei ase Plrii, discuiile dureaz acum numai dou zile. Un cercettor de la laboratoarele
IBM mi-a spus c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....). Au existat dou cazuri
similare n justiie: ntr- unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a ajunge la o
decizie. n cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15
minute (De Bono,2007,p.5)
Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii insuficient
exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi trebuie s separm
informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie vo m identifica, de fapt care sunt
informaiile pe care le avem, dar sentimentele pe care le ncercm, ce soluii ntrevedem, ce
constrngeri, ce sperm? De obicei aceste date se amestec i ne blocheaz gsirea unor soluii
reale.
Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile sunt
direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i apoi se
folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s-a spus. Plriile indic direcia n care trebuie s ncepem
s gndim (idem, p.15)
Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea:
34
Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte obiective i de
cifre.
Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un punct de
vedere emoional.
Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific prudena. Ea
evideniaz punctele slabe ale unei idei.
Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv. Plria galben este optimist i conine
sperana i gndirea pozitiv.
Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent. Plria verde
indic creativitate i idei noi.
Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra tuturor
lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i folosirea
celorlalte plrii.
Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndire sau, utilizate ntr-o anumit
succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem.
Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor condiii:
Disciplina.
Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac cineva dorete
s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a argumenta obinuit (specific
lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente. Numai conductorul grupului,
intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a plriei. Plriile nu pot fi folosite pentru a
descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei
discipline este foarte important.(De Bono, 2007, p.30)
Timpul
E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s- i foreze pe oameni s se
concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue. Singura
excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt necesare explicaii sau
justificri.
Succesiunea
Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele
pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.
De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii unei sarcini.
Prima plrie albastr indic.
1. de ce suntem aici
2. la ce ne gndim
35
3. definirea situaiei (problemei)
4. definiii alternative
5. ce vrem s realizm
6. unde vrem s ajungem
7. cadrul gndirii
8. planul succesiuni celorlalte plrii
Plria albastr de la final indic:
ce am realizat
rezultatul
concluzia
concepia
soluia
paii urmtori.
Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem de
analizat.
Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n situaiile cnd
apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.
Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii s-ar putea
lsa influenai de sentimentele exprimate.
ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben naintea celei
negre.
Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.
Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizioneaz o secven dintr- un film i
apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.
Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a nva c i
alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a gndi, infailibil. Pe lng
flexibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode.
4.1.9. Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colaborare prin care elevii sunt ncurajai s-i exprime
opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Metoda poate fi folosit cu
succes pentru a dezvolta deprinderile de auto i interevaluare a elevilor.
Const n parcurgerea urmtorilor pai:
36
1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare) susceptibil
de a avea mai multe soluii.
2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei, note
pe hrtie, un poster.
3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie expoziional.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster pentru a examina
soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise alturi pe o
foaie separat alturi de posterul analizat.
5. Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i
reexamineaz produsul n comparaie cu produsele colegilor.
Pentru reuita acestei metode recomandm :
- antrenarea elevilor n aprecierea lucrrilor dup criterii clare, explicite, afiate
de ctre profesor
- discutarea rezultatelor finale, a aprecierilor colegilor . aceast discuie poate fi
rspunsul la ntrebarea Ce a schimba la posterul meu acum, dup ce am vzut
i altele ?
4.1.10 Partenerul de sprijin( Breben, Gongea, Ruiu, Fulga, 2002,p.74)

Este o modalitate de nvare prin care un copil cu dificulti n nvare este sprijinit de alt coleg
partener.
Se ntocmete un tabel n care se consemneaz numele copiilor i dificultile de nvare pe care le
ntmpin.
Numele
i Dificulti privind
prenumele Ascultarea Memoria Scrierea Imaginaia nelegerea Coordonare
motorie
Geogescu x x
M.
Popescu x x
G.
Se analizeaz tabelul i se stabilesc partenerii de sprijin pentru cei care prezint dificulti.
Se proiecteaz activiti recuperatorii pentru acetia.
Familiarizarea cu partenerul de sprijin.
37
Exemplu: Joc de ntrecre- Construcii (ntrecere are loc ntre educatoare i copii)
Tema jocului. Cine termin primul
Sarcina: s construiasc n 5 minute din toate beiooarele date un avion. Ctigtorul va fi
premiat. Educatoarea va ntmpina dificulti n confecionarea avionului. Se anun ncheierea
jocului i evidenierea ctigtorilor.
Educatoarea solicit sprijinul copiilor. Se concluzioneaz c cei doi copiii care au ajutat la
constrcuie sunt partenerii de sprijin ai educatoarei.
Se precizeaz c oricine simte c nu reuete n rezolvarea unei sarcini trebuie s apeleze la
un partener de sprijin.
Toate metodele prezentate mai sus prezint aa cum am mai precizat, att ava ntaje ct i
dezavantaje. Nicio metod n sine nu este bun sau cea mai bun, deoarece utilizarea ei depinde
de factori care in de profesor (competen i experien didactic), de elevi (potenialul i
antrenamentul pe care l au n lucrul n grup), de contextul n care are loc nvarea.
Responsabilitatea utilizrii corecte, a fructificrii avantajelor unor metode ine totui de competena
didactic.
6. Evaluarea
Utiliznd metoda ase plrii gnditoare analizai o analiz ntre metdele tradiionale de
pedare-nvare i cele specifice nvrii prin cooperare.
38
TEMA NR. 6
1. Denumirea : Proiectarea activitilor didactice din pe rspectiv constructivist

- s enumere etapele proiectrii constructiviste
- s descrie limitele modelului constructivistde proiectare
- s explice esena proiectrii constructiviste
- s exemplifice aplelnd la propria experien didactic, efectele formative ale proiectrii
constructiviste
2.3 Aplicative
- s realizeze un proiect al unei uniti de nvare n spirit construtivist
- s analizeze critic modelul proiectrii constructiviste
- dezvoltarea capacitii de a proiecta activiti didactice n spirit constructivist,
- dezvoltarea unei titudini cretive, inovative fa de proiectarea didctic
Paradigma constructivist n educaie i pune amprenta i asupra proiectrii, proiectul didactic

fiind interpretat el nsui ca o construcie. Dac modelul clasic al proiectrii de inspiraie
behaviorist, punea accentul mai ales pe descrirea i controlul clar al comportamentelor de predare-
nvare, modelul de esen constructivst pune accent pe adaptarea/ construirea din mers a situaiei
didactice. Asta nu nseamn nici c rigoarea specific oricrei activiti didcatice lipsete, nici c
dimensiunea axiologic nu mai este important.
Aceast construcie nu aparine exclusiv cadrului didactic, ci se negociaz mpreun cu elevii.
Aceasta reprezint o prim deosebire fa de modelul proiectrii tradiionale.
O alt deosebire, ce ine de caracteristica paradigmei constructiviste, se refer la proiectarea
contextului n care are loc nvarea.
Pentru o imagine mai concret a responsabilitilor ce le revine cadrelor didactice, vom
evidenia n ce const proiectarea activitilor de nvare constructivist (Dan Potolea, note de curs)
39
ELEMENTELE PROIECTRII DESCRIERE/ JUSTIFICARE
Enunarea scopurilor i obiectivelor Scopurile /obiectivele se centreaz pe probleme
reale
Proiectarea i orgnizarea activitilor de nvare - sarcini de nvare autentice, construite n jurul
aplicaiilor practice
- reprezentri multiple ale coninuturilor; diferite
moduri de reprezentare ale coninuturilor vin n
ntmpinarea diferenelor dintre elevi
Evaluarea nivelului/ strii de pregtire a elevilor - dobndirea achiziiilor noi este condiiont de
cunotinele, schemele mentale de care dispune
elevul n momentul nvrii
Planificarea interaciunii sociale nvarea este facilitat de interaciuni sociale
Planificarea mediului de nvare - stabilirea procedurilor pentru a crea o atmosfer
psihosocial pozitiv, netensionat, care s ofere
securitate elevilor i s-i motiveze n actul
nvrii
Planificarea evalurii Evaluarea se focalizez pe aplicaiile rezultate n
procesele de gndire implicate
Faze ale proiectrii constructiviste (apud. Joia, 2006,pp.250-251):

- faza de anticipare, de pregtire n care profesorul i analizeaz experiena
anterioar, punctele tari i slabe, erorile i resrticiile, analizeaz noile sarcini i
elemntele date, resursele i contextul real, elevii i stilul lor cognitiv, modelele
specifice posibile, astfel nct s poat fi conturat un prototip de proiect sau n
variante.
- Proiectarea propriu-zis
- Realizarea efectiv a proiectrii concepute prin adaptarea la evoluiei situaiei
concrete. n acesat faz se evideniaz competena didactic a profeosrului,
cretivitatea sa didactic.
Principiile proiectrii constructiviste (idem, p.252-254)
- respectarea, adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire, de autonomie,n
nvare al elevului
- accentul s cad pe nelegerea proprie, pe flexibilitatea cognitiv individual
- mediul pedagogic s ofere oportuniti (resurse, timp, strategii,instrumente,
situaii, experiene, scopuri, relaii,ndrumare) pentru cutare,cldire,reflecie,
rezolvare
40
- prezentarea de numeroase reprezentri din lumea real, experiene directe,
surse variate, situaii autentice/simulate, studii de caz,n contexte diferite,
pentru reflecue, cercetare.
- Proiectarea nu prescrie, ci ofer condiii schele (conceptuale, procedurale,
strategice) n construcia activ.
- Prevederea de metode diversificate pentru nelegere, interpretare multipl,
procesare mental,n contexte diferite, n stil tinific, analiz critic
- Prevederea de situaii de valorificare a experienei anterioare, ainformaiilor
nonformale n multiple perspective
- Reorganizarea, prelucrarea, adaptarea coninutului curricular la context, la
elevi.
- Precizarea scopurilor,obiectivelor specifice pe situaii, sarcini ample.
- Prevederea tipurilor de activitate dup particularitile n nelegere,
scopuri,probleme.
- Prezentarea iniial a sarcinilor ca relevan. Schem general.argumente
anterioare,instrumente,pentru motivare.
- Prevenirea influenelor nocive asupra construirii nelegerii, rezolvrii, dar
valorificarea erorilor, ca probleme
- Organizarea timpului necesar interaciunilor, prelucrrilor, explorrii, refleciei,
peocesrilor, negocierilor
- Prevederea momentelor, modurilor de evaluare calitativ, formativ, de
progres,n context.
- Prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniiei.
- Prevederea situaiilor de colaborare, cooperare,interactivitate , iar nu de
competiie.
- Prevederea de sarcini, probleme pentru continuarea cutrii, refleciei dup
activitatea colar
- Manifestarea stilului propriu al fiecrui profesor n construirea proiectului
- Prevederea de multiple perspective n conceperea ghidrii,ndrumrii,
facilitrii, afirmrii profesorului ca leader, negociator, mentor,moderator.
- n redactarea proiectului nu se respect rigid un model dat de rubricaie, pentru
a sublinia dinamica, flexibilitatea construciei cunoaterii
Portofoliul proiectrii unei activiti didactice, modul, unitate de nvare cu prinde:

(Joia, 2006, p.265).
41
- variatele analize asupra elementelor antrenate n activitate n faza pregtitoare
- instrumente aplicate pentru constatarea i interpretarea nivelului iniial al
elevului;
- prelucrri ale coninutului dat;
- materiale pregtite pentru utilizarea lor de ctre elevi n aciunile de cunoatere
direct individual sau prin cooperare;
- lista obiectivele selectate i precizate;
- analize i prezentri ale altor resurse utilizabile n activitate;
- precizri asupra alegerii i construirii strategiilor adecvate;
- variante de combinare a metodelor- mijloacelor- formelor de organizare a
elevilor;
- variante de sarcini de lucru (rezolvabile oral sau scris, frontal,individual sau n
grup sau pe grupe de nivel);
- alternative de rezerv;
- scheme i hri cognitive cu variate trasee de combinare a elementelor,
- pregtiri ale proiectului-prototip;
- ipoteze de verificat;
- experiene anterioare de continuat sau dezvoltat;
- corelaii intra- i interdisciplinare;
- variante de situaii n care s fie pui elevii;
- lista criteriilor de evaluare;
- instrumente de evaluare continu i final.
- Probleme specifice de management al procesului i al clasei
- Analize i rezolvri de aspecte educative;
- Dezvoltri ale aplicrii unor metode de predare- nvare;
- Programe ale leciilor incluse n modulul- unitate de nvare;
- Instrumente oferite elevilor n construirea cunoaterii;
- Puncte de sprijin difereniate;
- Situaii pentru colaborare i negociere;
- Sarcini aplicative construcioniste;
- Utilizare multimedia.
Autoarea propune o structur general aunei proiectri constructiviste: (idem,p.269)

A. Elemente ale contextului, mediului pedagogic necesar nvrii:
- unitatea de instruire (teme, subteme,timp necesar, clas...)
42
- scopuri i obiective specifice (cunotine, abiliti, capaciti, atitudini,
competene....)
- sarcini de nvare (formulate ca probleme, situaii de rezolvat, cazuri, conflicte
cognitive, ipoteze, experiene...)
- resurse disponibile (materiale-suport, surse informaionale,instrumente,
multimedia, situaii, exemple, cazuri, modele, analize critice ale experienelor
anterioare....)
- criterii valorice de control i evaluare a succesului, progresului, performanei
(n nelegere, rezolvare, aplicare, metacogniie, stil)
- elemente de ndrumare, facilitare, sprijinire, stimulare, monitorizare, ghidare
- puncte de sprijin conceptuale, procedurale, organizatorice (de nvare
individual i n grup), relaionale;
B. Realizarea efectiv a activitii de construcie a cunoaterii i cunotinelor, a
obiectivelor, n contextul creat. Cadrul didactic poate dezvolta acest parte a
proiectului dup nivelul competnei sale, dup cum imprim caracterul constructivist
al contextului concret n care se gsete.
C. Autoevaluarea reuitei proiectrii, a realizrii obiectivelor, amanagementului
elementelor contextului pedagogic, aprecieri fcute de ctre elevi, elemente de
metacogniie, direcii ameliorative.
Evaluare:
Realizai un proiect al unei uniti de nvare n spiritul instruirii constructiviste.
43
TEMA NR. 7
1. Denumirea : Modaliti de evaluare a nvrii prin coope rare

- s enumere obiectivele evalurii nvrii prin cooperare
- s descrie, n limbaj pedagogic, esena evalurii constructiviste
- s explice n ce const evaluarea constructivist facnd referiri la propria activitate didactic
-s exemplifice cum utilizeaz evaluarea constructiv
2.3 Aplicative
- s utilizezen mod creativ, metodede evaluare n spiritul pedagogiei constructiviste
- s realizeze o analiz comparativ ntre metodele tradiionale clasice i cele alternative din
perspectiva paradigmei constructiviste n educaie
- formarea/ dezvoltarea capcitii de evaluare/ autoevaluare a activitilor didactice dsfurate n
spiritul instruirii constructiviste
- formarea/dezvoltarea unei atitudini responsabile i profesioniste fa de evaluarea constructivist
Un alt domeniu al tiinelor educaiei afectat de perspectiva constructivist este evaluarea.
Semnificativ n acest sens este trecerea de la cultura testrii la cultura evlurii. dup cum afirm
profesorul Dan Potolea.
Reconsiderarea rolului i poziiei evalurii n relaie cu celelalte componente ale sistemului
educaional, ine de urmtoarele circumstane:
- promovarea principiului calitii n educaie, prezent n politicile educaionale
actuale;
- schimbrile din tabela de valori a educaiei, prioritatea competenelor, abilitilor
i deprinderilor, solicit un nou sens al evalurii dect cel tradiional;
- centrarea educaiei pe nvare i, n consecin, dezvoltarea metodelor de
evaluare capabile s msoare n mod obiectiv i semnificativ diferitele efecte ale
nvrii;
- revizuirea i reevaluarea funciilor evalurii: utilizarea evalurii nu n scopul
seleciei elevilor ci mai ales pentru optimizarea nvrii i a curriculumului;
44
evaluarea centrat nu pe produs ci i pe proces, evaluarea progresului individului
n raport cu anumite standarde;
- disfuncii ale metodelor tradiionle de evalure, care presupune o
reconceptualizare a conceptelor importante din evaluare.
Acest cultur a evaluriiaa cum reiese i din caracteristicile de mai sus, presupune o
evaluare alternativ, bazat pe premise din psihologia cognitiv a nvrii, teoria inteligenelor
multiple, corelarea evalurii cu predarea, dnd un rol activ elevului n evaluare i angajndu-l n
autoevaluare, i incluznd cerine autentice din lume real. (Potolea, 2003, p.234)
Adrian Stoica (2003, p.11) arat c acest cultur a evalurii trebuie nvat att de
profesori ct i de elevi. De exemplu, trebuie neleas i mai ales pus n practic evaluarea pentru
nvare care ar trebui s domine i s dispar evaluarea nvrii. Numai n acest fel
nvmntul centrat pe competene va deveni cu adevrat eficient.
Desigur c i aceast cultur a evalurii cere o alt concepie pedagogic n acord cu
spiritul schimbrilor produse n educaie, i mai ales, competene de evaluare, tiut fiind faptul c
un profesor cu anumite competene la nivel maximal n predare, nu are neaprat acelai nivel de
competene i pentru evaluare.
Activitatea de evaluare, din perspectiva actualei reforme a nvmntului, este mult mai
ncrcat de responsabilitate i cere mult mai mult rigoare i competen din partea profesorilor.
O precizare important legat de evaluare din perspectiv constructivist o face E. Joia : De pe
poziiile constructivismului, evaluarea nu apreciaz att rezultatele standardizate prin curriculumul
colar, ca rezultatele vizibile, msurabile (dei ele nu sunt negate i sunt evaluate i tradiional), ct
elementele care au condus la construirea cunoaterii, a acestor rezultate: capaciti, abiliti,
competene de nelegere i construcie individual, calitatea proceselor desfurate la nivel mental
i aplicativ, experienele de nvare ctigate, motivaia i atitudinile afirmate, elementele
programului de instruire, a amnagementului (2006,p.218)
Concluzionnd am putea afirma c evaluarea constructivist pune accent pe o evaluare
calitativ, de proce, de progress. Metodele alternative de evaluare sunt cele mai indicate bineneles
alturi de alte metode tradiionale adaptate contextului.
Mai concret, evaluarea nvrii prin cooperare are urmtoarele caracteristici:
Este o evaluare dinamic, n care performana celui evaluat este mediat i ghidat de un alt
individ, cu scopul de a determina potenialul individual de pe urma cruia cel evaluat poate
profita prin instrucie i educaie
Evaluarea postmodern transfer evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla
la cea care pune accentul pe iniiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de
45
cunoatere n care este implicat. Din acest punct de vedere, nvarea prin cooperare
integreaz organic evaluarea i autoevaluarea.
Obiectivele evalurii nvrii prin cooperare:
calitatea nvrii prin ntlniri ale membrilor grupului pentru stabilirea obiectivelor de
nvare;
Procesele cognitive i aplicarea strategiilor de nvare prin testele standard;
Abiliti i competene prin teste compuse de profesor;
Atitudini i opinii ale elevilor prin compoziii scrise sau dezbateri;
Deprinderi de lucru prin prezentri sau susineri orale, postere, proiecte, portofolii,
observaii directe, chestionare, interviuri, jurnale de studiu
Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr- un grup propunem urmtoarea schem. Se
realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri. Grupurile se menin o perioad de timp,
m timp ce rolurile din grup se schimb, astfel inct fiecare elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic
noteaz cum se implic fiecare elev.
Grupul 1
A= facilitator
B= secretar
C= timer
D= purttor de cuvnt
Grupul 1 Grupul 2
A= facilitator** E= facilitator +
B= secretar* F= secretar*
C= timer- G= timer**
D= purttor de H= purttor de cuvnt
cuvnt --
Grupul 4
Grupul 3 X= facilitator
M= facilitator Y= secretar
N= secretar Z= timer
O= timer W= purttor de cuvnt
P= purttor de cuvnt
46
Fiecare cadru didactic ii stabilete un sistem de semene prin care codific participarea elevilor (**
= foarte bine, implicare activ i original, * = bine,- = nerealizarea sarcinii)
O alt modalitate ar fi realizarea unei matrici, n care sunt no tai elevii i participarea lor.
Elevii/ S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14

saptamna
A.M. S* S* S** F- F* F**
B.A S* S**
C.C
D.I
F.M
G.L
M.P
P.A
V.N
Cadrul didactic poate urmri n acest fel evoluia elevilor dela o saptmn la alta, rolurile pe care
joac foarte bine (competenele care stau n spatele acestor roluri).
Bineneles c fiecare cadru didactic are libertatea de a-i pune n valoare creativitatea didactic
i spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare pentru elevii si, astfel nct s
pun n valoare competenele acestora
Ctlina Ulrich subliniaz ideea conform creia : una dintre primele reguli referitoare la
evaluarea activitilor pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru:
- a aprecia calitatea muncii n grup
- a aprofunda nelegerea diferitelor aspecte abordate
- a intensifica gradul de cooperare. (2000, p.49)
Alte recomandri ale autoarei vizeaz utilizarea aprecierilor verbale, mai ales lauda care
contribuie la motivarea elevilor i ntrirea expectaiilor de grup. De asemenea o alt recomandare
vizeaz ca n activitile desfurate pe grupe s fie des mpletit reflecia cu evaluarea. n acest caz
elevi sunt ajutai s contientizeze mosuln care contribuie la activitatea grupului, nivelul
performanelor proprii dar i a grupului.
6. Evaluare:
Realizai o analiz comparativ, din perpsectiva caracteristicilor evalurii constructiviste asupra
metodelor de evaluare tradiionale i complementare. Dai exemple din propria experien didactic.
47
Tema nr. 8
1. Denumirea : Competenele educatorului pentru realizarea nvrii prin cooperare

- s denumeasc competenele necesare nvtorului pentru realizarea nvrii prin cooperare.
- s descrie competenele definitorii ale nvtorului constructivist.
- explicarea rolurilor pe care nvtorul le are n grup: partic ipant, instructor, consultant.
- s exemplifice n ce const rolul profesorului de facilitator.
2.3 Aplicative
- s analizeze propriul comportament didactic din perspectiva exigenelor paradimei constructiviste
n educaie.
-s compare rolurile specifice nvtorului constructivist cu cele clasiceale unui cadru didactic .
- Formarea/ dezvoltarea capacitii de autoanaliz a propriului comportament didactic.
dezvoltarea unor atitudini de responsabilitate fa de profesiunea didcatic.
Elevii care utilizeaz nvarea prin cooperare au nevoie de un cadru didactic care este un model
pentru ceea ce nseamn cooperarea.
Aa cum majoritatea conceptelor care desemneaz realiti sociale precum democraie,
toleran, respect se nva observndu- le n comportamentul altuia i, mai ales, practicndu- le n
diferite contexte sociale, tot aa, nvarea prin cooperare se deprinde observndu- i pe alii i mai
ales practicnd-o.
Mai mult, din perspectiva pedagogiei constructiviste, se solicit chiar i profesorilor noi
competene att de ordin relaional ct i metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se
dezvolt ntr-un mediu autoritar unde domin profesorul care folosete metode "clasice" centrate pe
aspectul informativ.
Acest punct de vedere este susinut de M. Rey (1999, p. 85-86) care argumenteaz faptul c
pentru a forma competene sociale, de pild, att de mult utilizate azi, nu sunt suficiente
cunotinele teoretice, ci comportamente care promoveaz tolerana sau empatia, att n relaiile cu
elevii dar i cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel
48
nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept,
nonviolen, respectul de sine i respectul faa de semeni, empatie, negociere, cooperare,
descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel
de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti)
comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt receptivi la ceea ce
sunt i triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun sau i nva. Ea presupune organizarea colii i a
clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene".
Modul n care educatoarea interacioneaz cu grupul este unul decisiv pentru a demonstra
elevlor ce nseamn cooperarea.
Un cadru didactic constructivit este de fapt un cadru didactic profesionist, recunoscut pentru
competenele sale didactice, relaionale, de dezvoltare profesional.
Problema care ridic este urmtoarea: de ce competene are nevoie un cadru didactic
constructivist? Este diferit de orice alt cadru didcatic competent?
n sensul cel mai larg, prin competen pedagogic se nelege capacitatea unui educator de
a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i
determinrilor educative.
n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza la un anumit nivel de
performan totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice (Gliga, coord, 2002,
p.27)
Anderson (1986) definete competenele drept cunotine, deprinderi i atitudini necesare
n vederea asunrii rolului de cadru didactic. Aceste competene sunt de ordin cognitiv, afectiv,
conativ i practic. Ele au o dubl natur: de ordin tehnic i didactic n pregtirea coninuturilor,
precum i de ordin relaional, pedagogic i social n adaptarea la interaciunile din clas (Buletinul
CNFPnr.2/2002, p.35)
Astzi, noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit cu nelesul de standard
profesional minim.
ns competena poate i trebuie s fie dezvoltat, astfel nct s se ajung la miestrie
pedagogic. Pe msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinilor pedagogice o persoan
dobndete miestrie pedagogic. Miestria pedagogic se refer la o treapt superioar de
dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un nalt nivel al competenei atins
prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert
(Huston R.W, p.27)
Crengua Lcrmioara Oprea descrie competenele profesorului necesare susinerii nvrii
prin cooperare, pe lng cele necesare oricrui cadru didactic (tiinifice, psihopedagogice i
metodice, manageriale i psihosociale) (2007, pp.148-149):
49
- Competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-I face pe
elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii
trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci
s se antreneze n cutarea de soluii alternative;
- Competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/ studenii
reuind s se transpun n situaiile pe care acetia la parcurg. n acest mod,
profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu
ei.
- Competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului
elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de
nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelevtual i
fizic al elevilor;
- Competena organizatoric: are n vedere abilitatea cadrului didcatic de a
organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i aimpune respectarea
regulilor care privesc nvarea prin cooperare,n grup. Totodat, profesorul
este cel care poate interveni n situaii limit,m situaii de criz, aplannd
conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine
legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd
devierile;
- Competena interelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu
elevii si, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii
optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea
originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti
asementoare elevilor si n relaiile cu ceilali.
Un altfel de portret al educatorului constructivist contureaz i E. Noveanu (Revista de
pedagogie, nr.7-12/ 1999):
- ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor;
- folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare,
materiale interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze;
- se intereseaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le
mprti cunoaterea proprie;
- i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilali colegi;
- ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii i de a pune ntrebr i
colegilor;
50
- i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea
iniial, stimulnd apoi discuia;
- le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor;
- apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise .
n concluzie, putem sublinia faptul c educatorul constructivist este cadrul didactic deschis
spre explorare, spre descoperire, care ajut elevii s-i construiasc propria cunoatere.
ns, trebuie s subliniem faptul c pentru a ajunge la aceste deziderate, profesorul nsui
trebuie format n spirit constructivist, adic s-i construiasc propria cunoatere, propria identitate
profesinal n acord cu schimbrile din societate i mai ales n acord cu nevoile de formare ale
elevilor.
Educatorul constructivist, arat Crengua Lcrmioara Oprea, este cel pentru care opiniile
elevilor conteaz acestea fiind nite ferestre deschise spre propriile lor ra ionamente, ilustrative
pentru felul cum gndesc i neleg lumea. Acordndu- le ansa de a-i exprima prerile, profesorul
stimuleaz ncrederea n propriile fore ale elevilor (Oprea, 2007,p.95)
O lucrarea de sintez privind instruirea constructivist, aparinnd Elenei Joia, lasnseaz ideea
conform creia, cadrele didactice trebuie s-i asume curajul de a fi constructiviti.
Autoarea realizeaz un inventar al competenelor necesare profesorului constructivist derivate
din rolurile pe care le are un astfel de cadru didactic: (Joia, 2006, p.286-290)
Roluri Competene
Faciliteaz - precizarea contextului, mediului pedagogic specific;
- formularea de idei, ipoteze proprii de ctre elevi
-adresarea de ntrebri pentru a-i clarifica nelegerea de ctre elevi;
- efectuarea de diferite experiene,investigaii;
-utilizarea feedbackului la momentul oportun
- aplicarea ideilor,soluiilor i l alte situaii;
- contactul direct cu diverse surse primare pentru informare i investigare
direct;
conturarea oportunitilor de nvare exploratorie
- crearea climatului de nvare activ individual i prin colaborare,
cooperare;
- oferirea de coninuturi variate, resurse organizatorice i materiale, de timp,
situaii, cazuri, modele, date relevante;
- asigurarea instrumentelor pentru explorare
- oferirea de aciuni difereniate, strategii, sarcini, practici de explorare i de
51
aplicare;
-dezbaterea, negocierea, sinteze ideilor n grup;
- realizarea de reflecii, interpretri, pe marginea nelegerii i rezolvrii
conflictelor cognitive;
- aplicarea criteriilor constructiviste n nvarea n clas.
Provoac, incit, - doar punerea problemei, a relevanei ei pentru elevi, pentru
promoveaz nelegerea temei, dar un i explicarea, demonstrarea,
rezolvarea model, pentru a un deforma perceperea
proprie,nelegerea, cutarea rezolvrii de ctre elev;
- formularea de sarcini-problem, prezentarea de conflicte
cognitive, cazuri, probleme slab structurate;
- utilizarea erorilor, dificultilor ca noi provocri;
- sugerarea formulrii de ntrebri, ipoteze, soluii;
- cutarea datelor n mai multe surse, compararea i
interpretarea proprie;
- motivarea elevilor prin propunerea de inte, efecte,
avantaje, stimuleni;
- analizarea i valorificarea atitudinii de ateptare, a
curiozitii, a expectanelor elevilor;
- stimularea fiecrui elev de a verbaliza cum proceseaz
mental, a argumenta, a susine o idee proprie;
- prezentarea sarcinilor, obiectivelor ca puncte de plecare
problematice, pentru explorarea direct, confruntare,
clarificare, rezolvarea i n alt mod;
- valorificarea experienei anterioare sau nonformale ori
interdisciplinare pentru noi interpretri, corelaii, dezvoltri
a nelegerii.
Stimuleaz, - antrenarea fiecrui elev n cunoaterea direct, independent nti i apoi
ncurajeaz, n grup, n cutarea nelegerii, n formularea de ipoteze i soluii, n
angajeaz, aplicare;
impulsioneaz - gsirea punctelor tari i a celor slabe ale modului de cunoatere i
procesare mental, ale utilizrii instrumentelor cognitive, ale depirii
obstacolelor;
- afirmarea autonomiei, iniiativei, opiniilor i argumentelor proprii,
soluiilor gsite;
52
- sesizarea modului de procesare mental a informaiilor i sprijinirea
verbalizrii lor, fr reinere;
- manifestarea neinhibat a elevilor, ca stare disciplinar;
- participarea la dezbaterea, confruntarea, negocierea n grup/clas, pentru a
reduce diferenele cognitive i a generaliza obiectiv noile concepte, soluii;
- nelimitarea la aspectele factuale simple ale experienei directe, ci trecerea
la analiza critic, formularea de ipoteze, interpretri;
- sprijinirea formulrii de multiple perspective, reprezentri, relaii, soluii,
sinteze, pentru a ajunge la un model real al cunoaterii, a combate
proceduri inadecvate;
- optimizarea refleciei personale, n baza acumulrii i a altor date pentru
confruntare, reformularea unor idei;
- promovarea a noi abiliti, proceduri de nvare, prin utilizarea succesului
cognitiv constatat.
Antreneaz, asist, -angajarea n cutarea, utilizarea de date acumulate din diverse aciuni
anim cognitive: experiene primare, manipularea materialelor, studiul independent,
colaborare i cooperare;
-exersarea prelucrrii informaiilor, explorrii lor, analizelor variate, corelrii,
aplicrii n noi situaii;
-exersarea modurilor de prezentare, de organizare, de relatare, de explicare;
-participarea ca expert n cunoatere, care introduce novicii n
cunoaterea tiinific: i el formuleaz ntrebri ipoteze, planuri, variante,
exploreaz, particip la experiene, observaii, dezbateri, sinteze;
-diversificarea situaiilor, sarcinilor pentru antrenarea difereniat, pe etape, pe
stiluri proprii;
-solicitarea tuturor elevilor n etapele, aciunile specifice construirii
nelegerii, finalizrii cunoaterii;
-monitorizarea evoluiei fiecruia, afirmarea ca tutore, oferirea de sprijin
necesar;
-exersarea combinrii modurilor de cunoatere, pentru corelarea modurilor de
percepere (vizual, auditiv, kinestezic, logic, verbal, colaborativ).
Ghideaz, - gsirea cilor n sesizarea esenialului, a importanei
orienteaz, problemei, a modului variat de rezolvare, n modul de
ndrum, alegere a soluiei, n nevoia de colaborare;
consiliaz - alegerea a cum, cnd, ct s utilizeze i alte surse,
53
informaii, proceduri, avantaje/lacune, aciuni reuite;
- aciuni n prevederea de consecine, n evitarea abaterilor,
n depirea obstacolelor, n corectarea erorilor, n
formularea de reflecii personale, n recunoaterea
problemelor n realitate, n utilizare;
- separarea cunoaterii ca proces, de cunoaterea ca produs,
activitatea din clas fiind acum ca un atelier de construcie
a acesteia;
- utilizarea sarcinilor ca repere n cunoatere i rezolvarea
lor, iar nu ca rute absolute, putnd fi alese i alte teme, cu
aceeai metodologie ns;
- participarea alturi de elevi n activitatea cognitiv,
asistarea elevilor n cutarea nelegerii, rezolvrii;
- oferirea de puncte de sprijin, direcii de cercetare, de
metode i proceduri, criterii, roluri;oferirea de oportuniti
pentru nelegere, dup introducerea n problem;materiale-
suport, situaii, cazuri;
- derularea procesrii mentale: le aduc n prim plan pentru c
elevii nu le contientizeaz, le ocolesc, le minimalizeaz,
fiind preocupai de rspunsul n sine;
- sesizarea limitelor i intervenirea, activizarea metacogniei;
- oferirea unor puncte de sprijin: instrumente, moduri,
scheme, operaii, dar nu se transmite, nu d modele de
rezolvare, ci sugereaz variante;
- aplicarea principiului: prevenirea este mai eficient dect
combaterea, tocmai n explorarea cognitiv.
Manifest conduit - n pregtirea, proiectarea constructivist a activitilor cognitive.
de manager al - n organizarea aciunilor de cunoatere independent i n grup, a resurselor,
cunoaterii i al a timpului, a proceselor, a materialelor pentru utilizarea lor intensiv de ctre
clasei (leadership) elevi;
- n gestionarea acestora pentru utilizarea lor eficient, cu antrenarea i
participarea fiecrui elev, afirmarea stilurilor proprii n mod adecvat,
gestionarea coninutului dat i a celui no nformal, a comunicrii n grup, a
instrumentelor disponibile, a situailor de conflict;
- n echilibrarea relaiei autoritare- libertate n clas;
54
- n flexibilizarea conduitei de manager (leadership) dup afirmarea,
participarea elevilor n cunoatere, dup evoluia practic a antrenrii,
stimulrii, ndrumrii elevilor n rezolvarea problemelor reale, dup
coordonarea ca proces de mobilizare, ncurajare, stimulare a acestora;
- leadershipul nu este dect stilul managerial al profesorului adaptat situaiei
practice, relaiei obiective-strategii-resurse, oportunitii unor decizii,
motivrii participrii elevilor, distribuirii de responsabiliti, realizrii unei
comunicri variate.
Analizeaz, - manifestarea conduitei, afirmrii, participrii, antrenrii
observ elevilor n construcia cunoaterii i interpretarea cauzal,
comparativ, criterial;
- realizarea a cum neleg, cum argumenteaz, cum
interpreteaz, cum se exprim, cum proceseaz, cum
formuleaz ipoteze, cum respect inuta tiinific, cum se
concentreaz, cum audiaz, cum respect negocierile, cum
nving dificultile, cum se exprim propriu, cum
echilibreaz generalul i detaliul, cum i manifest
gndirea critic i flexibilitatea, cum valorific alte
experiene;
- afirmarea continu a strii clasei, a fiecrui elev i
corectarea conduitei lor constructiviste;
- antrenarea elevilor n autoobservare i autoanaliz.
Comunic, - prin provocarea, susinerea, ncurajarea dialogului cu i
modereaz ntre elevi, axat pe construcia cunotinelor, pe procesele
nelegerii i rezolvrii situaiilor;
- prin utilizarea diferitelor tipuri de limbaje, de comunicare;
- prin formularea proprie de opinii, ipoteze, ntrebri;
- prin acceptarea diversitii rspunsurilor;
- prin colaborarea cu elevii n cutare, analiz, procesare,
sintez, generalizare, deschiderea de perspective;
- prin participarea la dezbaterile n grup: prezint propria
interpretare i argumentare, soluie, sugereaz, prezint
cazuri, exemple;
- prin modelarea direct i afirm rolul de ndrumtor,
sprijinitor, ghid, asistent, consilier, stimulator al activitii
55
de cunoatere, n clas sau n afara ei;
- prin dialogarea n grup, participarea la negocieri,
provocrile, dezbaterile, dar nu impune, nu manipuleaz.
- prin solicitarea i analiza a ce ateapt elevii, ce pot da,
cum s acioneze, la ce experiene anterioare s apeleze,
cum s foloseasc resursele, ce planuri proprii i
contureaz;
- prin receptarea, audierea interpretrilor date, a ntrebrilor
puse, a opiniilor asupra activitii, a sugestiilor fcute, a
aprecierilor reciproce, pentru analize i stimulare,
coordonare;
- prin influenarea elevilor prin modul de comunicare,
formulare, adresare, ca elemente socio-culturale n clas;
- prin integrarea noilor tehnologii de informare n cunoatere
(calculatorul, multimedia, internetul);
- prin focalizarea discuiilor pe moduri de cunoatere, pe
angajarea activ n dezbateri, pe formularea de ntrebri
deschise, pe afirmarea colaborrii variate, pe analiza
planului de lucru, pe explorarea condiiilor de lucru n
clas, pe medierea relaiei elevi-resurse, pe exprimarea
clar a argumentelor, a refleciilor.
Evalueaz, - prin analiza, aprecierea rezultatelor elevilor n context, rspunsurile n sine,
regleaz de progres, nu n raport cu ceilali, pentru competiie;
- prin utilizarea de criterii nestandardizate, dup nivelul de interiorizare, de
colaborare, participare, interes, motivaie, dup autonomia manifestat;
- prin verificarea continu, prin monitorizarea, observarea construirii nvrii,
fr utilizarea evalurii directe;
- prin utilizarea unei aprecieri calitative, de progres, axat pe procese,
proceduri personalizate, fr sancionare, fr raportarea la standarde;
- prin aprecierea i a modului de procesare mental, de orientare n problem,
de formulare a ipotezelor i ideilor, de organizare a resurselor, de colaborare,
de utilizare a instrumentelor de redare n scris a ideilor, observaiilor,
refleciilor .a.
Evaluare:
Realizai un ghid de evaluare/ autoevaluare a nvtorului constructivist
56
Aplicaii:
Aplicaia nr.1.
1. Folosind informaiile din curs despre instruirea constructivist, comentai la alegere unul dintre
citatele urmtoare:
a. Predarea tradiional pune accent pe intrri, pe condiii asigurate, pe dirijare, pe demonstraia
profesorului, pe performanele-standard anticipate. Elevii sunt hrnii cu produse ale tiinei, iar
nu introdui in valorile, procesele, metodele tiintei, n constructia mentalitii, competenelor
tiinifice.
Calea constructivist impune tocmai ntreruperea acestei transmiteri- manipulari cognitive si
antrenarea elevilor n a constata, n a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a
corela, a verifica singur i/sau cu ceilali sub ndrumarea profesorului i alte moduri de
interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi s aib loc sinteze, dezbateri, negocieri,
generalizri. (Elena Joia, 2006, p.283).
2. Interpretai din perspectiv constructivist povestea de mai jos:

Un elefant fusese adus ntr-o camer ntunecat, noaptea, pentru expoziie. Oamenii veneau
grmad. Fiindc era ntuneric, vizitatorii nu puteau vedea elefantul; aa c ncercar s -i fac o
idee despre corpul elefantului, prin a-l atinge. Pentru c era foarte mare, fiecare vizitator a putut
atinge numai o parte din animal i descrie potrivit cu ceea ce simise. Unul dintre vizitatori, care
prinsese piciorul, a explicat c elefantul era ca o coloan piternic; un al doilea, care atinsese un
col, a descris elefantul ca pe un obiect ascuit; al treilea, care prinsese urechea creaturii, a pretins
c nu era diferit de un evantai; al patrulea, care i trecuse mna peste spatele elefantului, a
afirmat c era plat ca un divan (apud. Peseschkian, 2005,p.119)
Aplicaia nr.2.
Teoria nvrii sociale a lui Albert Bandura subliniaz importana observrii si modela ii
comportamentului. Celebrul experiment asupra agresivitii la copii, cu ppua Bobo, evideniaz
rolul modelului pe care copii l imit.
n acest experiment o grup de copii de grdini au vizionat o caseta n care o tnr
agresa verbal i fizic o papu, Bobo. n pauz, s-a observat comportamentul copiilor,i s-a
constatat c mai muli copii au nceput s loveasc ppua ce le fusese adus, imitnd
comportamentul subiectului de pe caseta.
57
Bandura a mai facut un numar de experimente variind modul de tratament al subiectului
uman: acesta fiind rasplatit sau pedepsit, sau chiar cu diferiti subiecti. n acest mod, Bandura a
reusit sa stabileasca un numar exact de etape n procesul de modelare comportamental :
Atentia, incluznd evenimentele modelate (valena afectiva, complexitatea, valoarea
functionala) i caracteristicile observatorului (capacitatile fizice si senzoriale, nivelul de perceptie);
Atentia reprezinta cel mai important process si tot ceea ce tine de distragerea atentiei si de stimuli
competitivi influenteaza in mod negativ asimilarea si retinerea informatiei. Este de asemenea stiut
ca imaginile vizuale influenteaza mai mult ca cele verbale. Acelasi concept poate fi aplicat si
formei si culorii,tot ceea ce este mai strident are mai multe sanse de a ramane intiparit in memorie.
Memorarea, incluzand codarea simbolica, organizarea cognitive; In experimetul facut de
Bandura copiii au imitat comportamentul vizionat pe caseta: au lovit papusa deoarece informatia
fusese codata si stocata in memorie.
Reproducerea: capacitatile fizice , auto-observarea, acuratetea feedbackului;
Motivarea sau rasplata externa si provizorie. In experiment copiii au vazut ca modelul a fost
rasplatit pentru actiunile sale ,deci si ei au reacionat la fel.
Albert Bandura a subliniat ideea conform creia pe masura ce copiii inainteaza in varsta
mediul inconjurator continua sa le afecteze si sa le modeleze comportamentul. El a observat ca
indivizii care traiesc in cartiere vicioase si violente sunt mult mai agresivi decat cei care traiesc in
cartiere linistite. Acelasi lucru se poate spune si despre televiziune unde filmele-si nu in ultimul
rand-desenele animate ,care au un impact mare asupra copiilor datorita caracterului eroic ce il
imprima personajelor, ilustreza grafic violenta. . Deoarece agresivitatea este prezenta in cele mai
multe emisiuni,copii care au contact mai indelungat cu aceasta forma de mass- media manifesta
frecvent, prin imitare, un comportament agresiv.
Plecnd dela consideraiile teoretice de mai sus, analizai:

- efctele televizuinii asupra copiilor
- rolul educatoarei n modelarea comportamentuluil elevilor
- rolul prinilor, al mediului familial n inducerea anumitor comportamente
- explicai avantajele nvrii sociale
Aplicaia nr.3.
a. Pentru a familiariza copii cu ce nseamn grupul i lucrul n grup, reflectai mpreun cu ei
asuora urmtoarei povestiri:
58
Un credincios ortodox veni la profetul Elijah. Era mboldit de ntrebarea despre iad i rai,
pentru c vroia, firete, s-i triasc viaa corespunztor. Unde este iadul, unde este raiul?
rostind aceste cuvinte, se apropie de profet, dar Elijah nu i rspunse. l lu pe om de mn i l
duse, pe alei ntunecate, la palat. Trecur printr-o poart de fier i intrar ntr-o ncpere larg,
nesat cu muli oameni, bogai i sraci, unii n zdrene, alii mpodobii cu bijuterii. n mijlocul
camerei, o oal mare cu sup, numit asch, sttea deasupra unui foc aprins. Vasul ce fierbea
mprtia o arom minunat prin ncpere. n jurul lui, grupuri de oameni cu obrajii supi i ochii
goi cutau s-i obin poria de sup. Cel ce venise mpreun cu Elijah fu uimit cnd vzu
lingurile pe care le purtau oamenii, pentru c erau la fel de mari ca oamenii nii. Fiecare lingur
era alctuit dintr-un castron de fier, incandescent de la focul supei, i, chiar la capt, un mner
mic de lemn. nfometaii dibuiau lacomi n oal. Dei fiecare vroia poria lui, nu obinea nimeni.
Era dificil s ridice lingura grea din oal i, fiind ea foarte lung, nici cei mai puternici nu puteau
s o aduc la gur. Cei mai obraznici i ardeau chiar braele i faa sau vrsau sup pe vecinii lor.
Ocrndu-se unul pe altul, se luptau i se loveau unul pe cellalt cu lingurile pe care ar fi trebuit s
le foloseasc pentru a-i astmpra foamea. Profetul Elijah i lu nsoitorul de mn i i zise:
Acesta este iadul! Prsir ncperea, i n curnd, numai auzir ipetele infernale dindrtul
lor. Dup o lung cltorie, prin pasajele ntunecate, intrar ntr-o alt ncpere. i aici erau muli
oameni care stteau, n mijlocul camerei era, din nou, o oal cu sup fierbinte. Fiecare dintre
persoanele prezente avea o lingur gigantic n mn, exact ca i cele pe care Elijah i omul le
vzuser n iad. Dar aici oamenii erau bine hrnii. Putea fi auzit doar un murmur linitit,
mulumit, laolalt cu sunetele lingurilor cufundate n sup. ntotdeauna lucrau mpreun cte doi
oameni. Unul cufunda lingura n oal i i hrnea partenerul. Dac lingura devenea prea grea
pentru o persoan, ali doi ajutau cu instrumentele lor, astfel nct toat lumea putea mnca n
pace. De ndat ce unul mnca de ajuns, era rndul altcuiva. Profetul Elijah i spuse nsoitorului
su: Acesta este raiul. (Peseschkian, 2005, p.55)
b. Elaborai un ghid de evaluare/ autoevaluare a spiritului de cooperare a grupei dvs. , ncercnd s

surprindei aspecte referitoare la urmtoarele aspecte:
- Copii se ajut ntre ei?
- Copiilor e place s lucreze n grup?
- Copii i cunosc rolurile, atunci cnd lucreaz n grup?
- Copii cunosc regulile clasei?
Aplicaia nr.4.
59
Metoda n ce dome niu/ Condiii psihopedagogice Efecte formative
necesare aplicrii metodei
Mozaicul
Palriile
gnditoare
Partenerul de
sprijin
Turul gale riei
Aplicaia nr.5.
n cutarea criteriilor i instrumentelor specifice evalurii constructiviste, unii cercettori pleac
de la opoziia pozitivism/obiectivism constructivism /subiectivism (Apud. Joia,2006,p.226),
ilustrat n tabelul de mai jos:
Caracteristici gene rale i Obiectivis m Constructivis m

metodologice
Abordarea dominant n cantitativ calitativ
evaluare
Aprecierea calitii rezultatelor Rigoare Relevan
Interpretarea teoretic Realitatea este a priori Realitatea este ca pretext,
situaie autentic
Problema cauzalitii Este posibil ca X s fie Y Mereu X este cauza lui Y n
situaii reale?
Exprimarea cunoaterii Propoziional Propoziional dar i tacit
Atitudine Reducionist Deschis interpretrilor
Evaluarea intei finalizate Prin verificare a exctitii Prin descriere calitativ
instrumente Teste creion- hrtie, experiene, Dese verificri n timpul su
date acumulate dup nvare
Proiectare Prin prscriere Pe msur ce se desfoar
Stilul De intervenie De selecionare
Tratamentul problemelor Stabil, normativ Variabil, adaptabil
Elementul contextului Fiecare sub control Cutarea de interrelaii
60
Avnd n vedere aracteristicile evalurii constructiviste, elaborai o prob de evalure n spiritul
pedagogiei constructiviste.
Propunei un set de criterii de apreciere.
Comparai criteriile propuse de dvs. Cu cele porpuse de E. Murphy (1997):
- afirmarea multiplelor perspective de abordare i de reprezentare a sarcinii,
problemei, temei;
- gradul de relevan a scopurilor propuse i a rezultatelor obinute,n context
autentic
- gradul de identificare a scopurilor, rolurilor propuse de ctre elevi i rezultatele l
lor
- modul de afirmare a profesorului ca facilitator,ndrumtor, antrenor, tutore;
- identificarea i utilizarea cunotinelor, experienelor, atitudinilor anterioare;
- modul de alegere i utilizare de contexte reale, fapte, cazuri, situaii, evenimente;
- modul de construire a cunoaterii nti individual, apoi n grup, dup un plan de
investigare, nu prin memorare, reproducere;
- gradul de realizare a nelegerii prin rezovare de probleme, procesare mental;
- modul de utilizare a colaborrii i cooperrii, a negocierii n co nstrucia
conceptelor;
- gradul de activizare, participare, explorare direct, independent, autoorganizare;
- nivelul iniierii, ucenicieie n cunoaterea tiinific, rezolvarea complex a
cunotinelor, abilitilor de nvare prin cercetare;
- nivelul complexitii cunoaterii reflectat n corelarea conceptelor, n nvarea
interdisciplinar;
- exprimarea, nelegerea i respectarea diferitelor puncte de vedere, interpretri;
- modul de utilizare a punctelor de sprijin, a instrumentelor-schele n atingerea
performanei,n corectarea limitelor n nelegere, rezolvare;
Aplicaia nr.6.
Pentru a-i ajuta pe copii s neleag importana rspectrii regulilor n grup, analizai povestea de
mai jos, utiliznd metoda explozia stelar
Povestea lui Lapinot (Paca, 2008,p.88)
Lapinot era un iepura tare distrat, care ntotdeauna i deranja colegii de clas. La coal se aga
de coama luelui,i ddea uturi oricelului sau trgea de coad maimua.
n clasa sa erau un urs i o cmil care l gseau comic i care fceau ca el, dar celelelat
animale l gseau nesuferit i nu se jucau cu el.
61
ntr-o zi Lapinot a vrut s se joace cu girafa, dar acesata i.a zis: Nu vreau s m joc cu tine pentru
c tu m loveti tot timpul i m deranjezi cnd lucrez. M voi juca cu tine cnd vei merita....
Lapinot i-a rspuns girafei: Puin mi pas c nu vrei s te joci cu mine! n sinea sa Lapinot s-a
simit trist i suprat. Atunci i+a zis: a vrea s am muli prieteni cu care s m joc toat ziua.
M+am sturat ca toat lumea s se plng de mine.
Ce credei c ar putea face Lapinot pentru a ctiga ncrederea girafei i a deveni prietenulei?
Aplicaia nr.7.
MetodaPalariilor gnditoare se poate adapta i copiilor de grup mijlocie, la soluionarea
unor probleme aprute pe parcursul povetii: Fata babei i fata moneagului, dar pentru o mai
buna organizare i adaptare a copiilor cu acest metod se pot utiliza doar 5 plrii din cele 6.
Astfel, plria alb a avut sarcina de a nara povestea, plria galben a avut sarcina de a desena pe
o coal A1 fata moneagului i lucrurile bune fcute de ea, plria neagr, aveau sarcina de a o
desena, aa cum i-o imagineaz pe fata babei, cu toate lucrurile pe care ea nu le-a fcut(cuptor
stricat, fntn n paragin, etc) plria roie au vut sarcina de a lipi in dreptul imaginilor cu cele 2
fete , abibilduri, care evideniau sentimentele fa de personajele povetii, iar plria verde, cu
ajutorul educatoarei au realizat o mic joc dramatic ce ilusta povestea n cauz.
Gasii i alte aplicaii ale acestei metode!
EXPLOZIA STELAR:
Este o metoda de dezvoltare a creativittii, similar brainstorming- ului dar tot odat o
modalitate de relaxare a copiilor, bazndu-se pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea
problemelor i pentru noile descoperiri.
Aceast metod cuprinde cinci stelue (ramuri) fiecare avnd o alt ntrebare: cine, ce, cnd,
unde de ce, stimulnd, fiecare creativitatea n grup i individual.
Etapele desfurrii aceste metode sunt urmtoarele:
*propunerea unei probleme;
*colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
*grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse;
*comunicarea rezultatelor muncii de grup;
*evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip;
*facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri
Gasii i alte aplicaii ale acestei metode
62
Aplicaia nr.8.
1. Considerai c suntei un cadru didactic care promoveaz instruire constr uctivist? V
propunem s reflectai asupra unei liste de caracteristici de control/autoevaluare a gradului de
implicare a profesorului i a elevilor ntr-o activitate conceput n manier constructivist. (Joia,
2006, p.275-276)
Profesorul Identificarea surselor necesare Elevul/ii
Nu Sursele gsite s fie relevante pentru nelegere,s trezeasc Da
curiozitatea elevilor, dorina de explorare
Profesorul / Invitaia de apune ntrebri Elevii/ copiii
Educatorul
Profesorul/ Identificarea resurselor scrise i umane Elevii/ copiii
Educatorul
Profesorul/ Localizarea resurselor scrise, ca materiale-suport pentru Elevii/ copiii
Educatorul informare variat
Profesorul/ Stabilirea contactelor cu resurs uman, cunoaterea Elevii/ copiii
Educatorul elevilor, a experienelor anterioare, a celei nonformale, a
stilului de cunoatere, a dificultilor de nvare
Profesorul/ Conceperea planului de explorare, construirea cunoaterii Elevii/ copiii
Educatorul i a activitilor
Nu Utilizarea diferitelor tehnici de evaluare pe parcursul Da
cunoaterii i n final
Nu Practicarea autoevalurii continue, utilizarea metacogniiei Da
Nu Aplicarea conceptelor construite i a abilitilor n Da
rezolvarea unor noi situaii
Nu Rezolvarea direct sau prin colaborare a diferitelor Da
aciuni,construcie anelegerii, a conceptelor
Nu Conceptele construite se nasc din respectarea principiilor Da
cunoaterii tiinifice,din ucenicia fcut astfel
Nu Evidenierea i extinderea nvrii constructiviste i n Da
afara colii, pentru verificare, completare, sugerare de noi
ipoteze, rezolvarea altor situaiii reale
63
2. Plecnd de la lista rolurilor i competenelor cadrului didactic constructivist, propus de E. Joia,
propunei un profil de competen a nvtorului constructivist.
.
Aplicaia nr.9.
Analizai i propunei modaliti de optimizare a urmtorului proiect didactic:

PROIECT DIDACTIC
GRDINIA: NR. X, PP
INSTITUTOR: B.M-
GRUPA: MARE-PREGTITOARE PENTRU COAL
DATA:
MODALITATEA DE ORAGANIZARE A CONINUTULUI:
Activitate integrata (DOMENII EXPERIENIALE : Limba si comunicare, tiin, Estetic i
creativ, Domeniul om i societate).
TEMA CURRICULUM-ULUI : Cnd/cum i de ce se ntmpl?
PROIECTUL : Zn brumrie, la deal i- n cmpie
SUBIECTUL ACTIVITII: Buntile toamnei
TIPUL DE ACTIVITATE : de consolidare a cunotinelor, deprinderilor.
JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE:

CENTRE DE INTERES
Zona Construcii
Joc de construcii
Subiect: Ldie pentru fructe, legume

Mijloc de realizare: joc de construcie
Material didactic: cuburi de lemn, Lego, copcei din carton.
Scop: stimularea imaginaiei creatoare a copiilor
Exemplu de comportament:
- s aeze piesele pe suprafaa plan, prin suprapunere i mbinare, pentru a obine tema
dorit;
- s manifeste interes pentru participarea la joc;
- s redea prin intermediul construciei modele pe baza reprezentrilor avute.
Zona Artei
Subiect: Legume i fructe de toamn

Mijloc de realizare: Desen, Decupare
Material didactic: fie cu legume i fructe de toamn, creioane colorate
Scop: realizarea unor lucrri tematice.
- s coloreze n contur , alegnd culori potrivite ;
- s combine culorile pentru a decora.
Zona Colul bibliotecii,
64
Subiect: La pia
Mijloc de realizare: lectur dup imagini
Material didactic: imagini cu legume i fructe de toamn pe care le pot cumpra de la pia;
Scop: dezvoltarea ateniei i a capacitii de concentrare.
- s citeasc dup imagini despre fructe i legume pe care le pot cumpra de la pia,
- s manifeste interes pentru descoperirea unor elemente noi.
ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE:
DS, DLC, DEC- organizare interdisciplinar a coninutului
DS
CONINUTUL ACTIVITII: Caracteristici specifice anotimpului toamna, elemente specifice
toamnei- fructe i legume de toamn.
OBIECTIVE CADRU
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor,
precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia;
OBIECTIVE DE REFERIN:
S cunoasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare precum i interdependena
dintre ele.
DLC
CONINUTUL ACTIVITII: exprimarea corect n propoziii
OBIECTIVE CADRU
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a
semnificaiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
- s participe la activitatea de grup att n calitate de auditor ct i n calitate de auditor;
- s neleag i s transmit mesaje simple, s reacioneze la acestea;
DOS
OBIECTIVE CADRU
mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i
despre tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor
produse simple;
OBIECTIVE DE REFERIN
S cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti practice.
S fie capabil s realizeze lucrri practice inspirate din natur i viaa cotidian, valorificnd
deprinderile de lucru nsuite.
DEC
OBIECTIVE CADRU
o Consolidarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene;
o Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
S compun n mod original i personal spaiul plastic.
S intoneze cntece pentru copii.
S asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia
65
OBIECTIVE OPERATIONALE:
Cognitiv informaionale:
O1 - s descrie toate elemente specifice anotimpului toamna, pentru a rspunde la sarcinile date;
O2 - s descrie fructul, leguma, imaginea, exprimndu-se corect n propoziii;
O3 s motiveze alegerea fcut, n plasarea unui anumit element pe plan;
O4 s interpreteze fragmentele muzicale, cntecele n colectiv, pstrnd linia melodic.
Psiho motorii:
O5 s se deplaseze corect n cadrul jocului, n sensul cerut;
O6 s lipeasc pe etichete fructul sau leguma, la locul potrivit n cmar;
O7 s deseneze forme ct mai aproape de realitate, la locul potrivit;
O8 s interpreteze cntecul, meninnd ritmul cu ajutorul btilor din palme;
Afective:
O9 - s coopereze cu coechipierii in scopul rezolvrii corecte a sarcinii;
METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, exerciiul, observarea, schimb perechea,

turul galeriei.
MIJLOACE DIDACTICE :
- Imagine cu zna toamna.
- Fructe i legume de toamn, frunze i castane.
- Plan cu o cmar, cu rafturi pline de borcane i saci, pliculee cu fructe i legume colorate i
decupate n centrele de interes, lipiciuri.
-Figurine din carton reprezentnd o oal i dou boluri, creioane colorate.
- Dulceuri;
- Chitar.
STRATEGII DIDACTICE: Bazate pe descoperire, algoritmice
FORMA DE ORGANIZARE: : pe grupe i individual
BIBLIOGRAFIE :
1. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii , Ed.V&Integral, Bucureti,
2003;
2. Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului, 2008.
66
REZUMATUL DISCIPLINEI

Din aceast perspectiv, nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra
lumii, concepie compus din:
- experinele i amintirile noastre,
- reelele noastre de concepte i cunotine,
- perspectiva i modul nostru de gndire. (H.Siebert,1999, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un
proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ
uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.
nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste.
nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz
elevii/studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun
(Oprea, 2007, p.137)
Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin cooperare este reprezentat de teoriile
dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependene i sociale. (Ulrich, 2000, p.27)
Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm
ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio-cognitive ce genereaz
dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea.
Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform

creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care
proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului
social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c
valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. Defapt, elevii negociaz i
construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor.
Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselor i sanciunilor grupului asupra
celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus ps ihologi precum : Skinner, Bandura,
Kelly.
Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora interdependena
dintre membrii variaz.
Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt :
67
- normele de grup
Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i
s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s-i
depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt.
Rolurile educatorului constructivist:

- Faciliteaz
- Provoac, incit, promoveaz
- Stimuleaz, ncurajeaz, angajeaz, impulsioneaz
- Antreneaz, asist, anim
- Ghideaz, orienteaz, ndrum, consiliaz
- Manifest conduit de manager al cunoaterii i al clasei (leadership)
- Analizeaz, observ
- Comunic, modereaz
- Evalueaz, regleaz
68
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., 1998, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed.Polirom, Iai

2. Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2002, Metode interactive de
grup. Ghid Metodic. 60 de metode i 200 de aplicaii practice pentru nvmntul
precolar, Ed. Arves, Bucureti
3. Chiosso G., 2007, Teorii ale educaiei i ale formrii, Ed. Humanitas educaional, Bucureti
4. Cuco C.,2006, Informatizarea n educaie, Ed.Polirom, Iai
5. Dasen P., Perregaux Christiane, Rey Micheline, 1999, Educaia intercultural. Experiene,
polotici, strategii, Ed.Polirom, Bucureti
6. Ed. De Bono, 2002, Gndirea lateral, Ed.Curtea veche, Bucureti
7. J. Delors, 2000, Comoara luntric, Ed.Polirom, Iai
8. I.Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. De Vest,
Timioara
9. Goleman, D. 2000, Inteligena emoional, Ed. Curtea veche, Bucureti
10. Joia Elena, 2006, Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii,
Ed.Aramis, Bucureti
11. Joia Elena (coord.),2007, Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare
cognitiv-constructivist, E.D.P, Bucureti
12. Luca R. Marcela, 2003, Personalitate i success profesional, Ed. Universitii Transilvania,
Braov
13. Negovan Valeria, 2007, Psihologia nvrii. Forme strategii i stil, Ed. Universitar,
Bucureti
14. Noveanu E., 1999, Constructivismul n educaie, Revista de pedagogie nr.7-12
15. Oprea Crengua-Lcrmioara, 2007, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti
16. Paca Maria Dorina, 2008, Povestea terapeutic, ed. V&Integral, Bucureti
17. Peseschkian N., 2005, Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie, Ed. Trei, Bucureti
18. Panuru S., 2004, Instruirea n spiritul dezvoltrii gndirii critice, Ed,Psihomedia, Sibiu
19. Pnioar O ,2004, Comunicarea eficient, Polirom, Iai
20. Potolea D.: Reshaping the Teaching Profession In An ICT-Enriched Society, in Learning and
teaching in the communication society, Council of Europe Publishing, 2003
21. Potolea D., Neacu I, Iucu R., Pnioar I.O,(coord.) 2008, Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Ed.Polirom, Iai
22. Roco Mihaela, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Ed.Polirom, Iai
69
23. Slvstru Dorina, 2009, Psihologia nvarii, Ed. Polirom, Iai,
24. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivist, Ed.Institutul European, Iai
25. Siebert H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul
Europen, Iai
26. Stan E., 2004, Pedagogie postmodern, Ed.Institutul European, Iai
27. Stoica A., 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Ed. Humanitas
Educaional, Bucureti
28. oitu Laureniu, Pedagogia Comunicrii, 2001, Ed.Institutul European, Iai
29. Ulrich Ctlina, 2007, Postmodernism i educaie, E.D.P, Bucureti
30. Ulrich Ctlina, 2000, managementul clasei- nvare prin cooperare,Ed. Corint, Bucureti
31. Voinea Mihaela, 2010, Gndirea critic i coala postmodern, Ed. Universitii
Transilvania, Braov
32. ***Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii , Ed.V&Integral,
Bucureti, 2003;
33. *** Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului, 2008.
70
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i form area profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor um ane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Harghita i Neam
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Harghita
Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468
Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431
Durata:
septembrie 2010 august 2013 (36 luni)
Buget proiect: 16.680.579,00 RON

PARTENERI
Inspectoratul colar Judeean Neam
http://www.isjneamt.ro
Casa Corpului Didactic Apczai Csere Jnos Pedaggusok Hza Harghita
http://www.ccd.eduhr.ro
Casa Corpului Didactic Neam
http://www.ccdneamt.ro
Universitatea Transilvania din Braov
http://www.unitbv.ro
www.compas2010.ro
71

Limbă

Învățarea Prin Cooperare PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Învățarea Prin Cooperare PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TRANSVERVAL INTERACTIVE TRAINING

Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul

Tehnici de nvare prin cooperare

1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului

2. Competene profesionale oferite:

1. Denumirea : nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste

2. Competene profesionale oferite:

Avantajele modelului: se pune accentul pe:

1. Denumirea : Specificul nvrii prin cooperare la grdini

1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare. Aceasta se concretizeaz

2.Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden

1. Denumirea : Premise teoretice ale nvrii prin cooperare

Dinamica conceptului de competen social, faptul c el depinde foarte mult de

1. Denumirea : nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape, efecte formative

Principiile nvrii prin cooperare (Oprea,2007,p.142-143):

1. Denumirea : Metode specifice nvrii prin cooperare la grdini

4.1.2. Metoda schimb perechea

4.1.4. Diagrama cauzelor i a efectului (adaptare dup Oprea, 2007)

Aceast metod vizeaz ca principal efect formativ stimularea gndirii cauzale i a

Figura nr. 2. Diagrama cauzelor i a efectului

4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufr)

Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufr

Lotus de grup- exemplu- activitatea matematic - joc logic- Formele geometrice (

4.1.6. Mai multe capete la un loc

4.1.7. Comerul cu o problem (Steele, Meredith, Temple)

4.1.8. ase plrii gnditoare

4.1.9. Turul galeriei

4.1.10 Partenerul de sprijin( Breben, Gongea, Ruiu, Fulga, 2002,p.74)

1. Denumirea : Proiectarea activitilor didactice din pe rspectiv constructivist

Paradigma constructivist n educaie i pune amprenta i asupra proiectrii, proiectul didactic

Faze ale proiectrii constructiviste (apud. Joia, 2006,pp.250-251):

Portofoliul proiectrii unei activiti didactice, modul, unitate de nvare cu prinde:

Autoarea propune o structur general aunei proiectri constructiviste: (idem,p.269)

2. Competene profesionale oferite:

Elevii/ S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14

1. Denumirea : Competenele educatorului pentru realizarea nvrii prin cooperare

2. Interpretai din perspectiv constructivist povestea de mai jos:

Plecnd dela consideraiile teoretice de mai sus, analizai:

b. Elaborai un ghid de evaluare/ autoevaluare a spiritului de cooperare a grupei dvs. , ncercnd s

Caracteristici gene rale i Obiectivis m Constructivis m

Analizai i propunei modaliti de optimizare a urmtorului proiect didactic:

JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE:

Subiect: Ldie pentru fructe, legume

Subiect: Legume i fructe de toamn

Zona Colul bibliotecii,

METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, exerciiul, observarea, schimb perechea,

STRATEGII DIDACTICE: Bazate pe descoperire, algoritmice

FORMA DE ORGANIZARE: : pe grupe i individual

Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a

Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform

Rolurile educatorului constructivist:

1. Albu, G., 1998, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed.Polirom, Iai

Buget proiect: 16.680.579,00 RON

S-ar putea să vă placă și