Atas Cedu 13 Nas Pegadas Das Reformas Educativas PDF

UNIVERSIDADE DE CABO VERDE
Universidade em Rede
www.unicv.edu.cv
Reitor
Paulino Lima Fortes
Vice-Reitora para Ps-Graduaes e Investigao
Maria Adriana Sousa Carvalho
Vice-Reitor para Extenso Acadmica e Desenvolvimento Institucional
Manuel Brito-Semedo
Pr-Reitor para a Graduao, Desenvolvimento Curricular e Qualidade Acadmica
Bartolomeu Lopes Varela
Administradora-Geral
Elizabeth Coutinho
I COLQUIO CABO-VERDIANO DE EDUCAO
Nas pegadas das reformas educativas
Praia, 3 e 4 de Julho, 2013
Coordenao institucional
Arlindo Mendes - Presidente do Conselho Diretivo do Departamento de Cincias

Sociais e Humanas, Universidade de Cabo Verde
Comisso organizadora
Adriana Mendona dos Santos
Ana Cristina Pires Ferreira
Ana Domingos
Ana Reis Teixeira
Antonieta Ortet
Eurdice Amarante
Joo Paulo Madeira
Maria dos Reis
Odete Carvalho
Slvia Cardoso
Participao especial na concepo grfica de materiais de divulgao e do site

Bruno Ambrioso
Jorge Brando
Comisso Cientfica
Adriana Carvalho (Universidade de Cabo Verde)
Alcides Ramos (Universidade de Cabo Verde)
Amlia Lopes (Universidade de Cabo Verde)
Ana Cristina Pires Ferreira (Universidade de Cabo Verde)
Bartolomeu Varela (Universidade de Cabo Verde)
Bento Duarte Silva (Universidade do Minho)
Carlos Bellino Sacadura (Universidade de Cabo Verde)
Carlos Spnola (Universidade de Cabo Verde)
Fernando Serra (Universidade Tcnica de Lisboa)
Filomena Fortes (Ministrio da Educao e Desporto de Cabo Verde)
Joo Rosa (Universidade de Massachusets Darmouth)
Jos Augusto Pacheco (Universidade do Minho)
Jos Carlos Anjos (Universidade de Cabo Verde)
Jlio Santos (Instituto Politcnico de Viana de Castelo / Universidade do Porto)
Licnio Lima (Universidade do Minho)
Laurence Garcia (Universidade de Cabo Verde)
Loureno Gomes (Universidade de Cabo Verde)
Maria Luisa Inocncio (Universidade de Cabo Verde)
Maria Andr Trindade (Universidade de Santiago)
Maria Joo Gomes (Universidade do Minho)
Slvia Cardoso (Universidade Catlica de Portugal - Braga)
Snia Cruz (Universidade Catlica de Portugal - Braga)
Teresa Leite (Escola Superior de Educao de Lisboa)
Victor Fortes (Universidade de Cabo Verde)
Thierry Berthet (Instituto de Estudos Polticos de Bordus)
Nas Pegadas das Reformas Educativas
Atas do I Colquio cabo-verdiano realizado do Departamento de

Cincias Sociais e Humanas da Universidade de Cabo Verde
Organizadores
Ana Maria Domingos
Carlos Spnola
Praia, Cabo Verde - 2013

Ficha Tcnica
Ttulo
Nas Pegadas das Reformas Educativas: Atas do I Colquio cabo-verdiano realizado
do Departamento de Cincias Sociais e Humanas da Universidade de Cabo Verde
Organizadores
Ana Maria Domingos
Carlos Spnola
Copyright
Organizadores, autores e Universidade de Cabo Verde
ISBN
978-989-97833-9-3
Reviso
Cheila Delgado
Elizandra Sabrina Semedo Fernandes
Jair Martins
Odete Carvalho
Coordenao Editorial
Mrcia Souto
Capa, Layout e Paginao
Edson Carvalho
Ricardo Mendes
Edies Uni-CV
Praa Dr. Antnio Lereno, s/n - Caixa Postal 379-C
Praia, Santiago, Cabo Verde
Tel (+238) 260 3851 - Fax (+238) 261 2660
Email: edicoes@adm.unicv.edu.cv
Praia, Novembro de 2013
NDICE
APRESENTAO....................................................................................................12
Avaliao das aprendizagens............................................................... 13
AVALIAO EDUCACIONAL: QUE LGICAS E QUE TENDNCIAS? ALGUNS

PROCESSOS E DESAFIOS NO CONTEXTO DAS REFORMAS CURRICULARES NA
FRICA SUBSARIANA
Arlindo Vieira; Jos A. Pacheco ............................................................................ 14
AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ESCOLARES: O ELO MAIS FRACO
Victor Manuel Fortes............................................................................................. 25
Currculo e reformas curriculares................................................... 35
REFORMA CURRICULAR E ABORDAGEM POR COMPETNCIAS EM CABO VERDE:

PERCEES E QUESTIONAMENTOS
Ana Cristina Pires Ferreira..................................................................................... 36
ORIENTAES CURRICULARES: A MO QUE EMBALA A EDUCAO DE

INFNCIA
Guida Mendes; Jos Augusto Pacheco.................................................................. 48
FUNDAMENTOS PARA UMA VISO HOLSTICA DO CURRCULO - TEORIA

CURRICULAR E PRXIS PEDAGGICA, NO DLBSE-CV/2010
Slvia Maria Castro Fortes Cardoso; Jos Augusto Brito de Pacheco..................... 61
CURRCULO-SEM-TEMPO: A (RE)CONSTRUO DA EDUCAO DE INFNCIA
Tnia Pestana; Jos A. Pacheco............................................................................. 75
CURRCULO, PLANIFICAO E AVALIAO: UM OLHAR SOBRE A

OPERACIONALIDADE DA REFORMA EDUCATIVA E CURRICULAR EM CURSO
Slvia Maria Castro Fortes Cardoso; Joana Sofia Sousa Figueiredo........................86

Desafios da globalizao...................................................................... 98
Filosofia da Educao, Prticas Pedaggicas e Polticas de Ensino

uma Relao Complementar e Heurtstica
Carlos Bellino Sacadura......................................................................................... 99
Desigualdade Social no Acesso ao Ensino em Cabo Verde: Relendo

Trajectrias de Escolarizao de Estudantes de Meios Sociais
Desfavorecidos
Crisanto Barros...................................................................................................... 109
EDUCAR PARA QU? REFLEXES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA ORIENTADA

PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Dulciene Anjos de Andrade e Silva ....................................................................... 127
A ESCOLA COMO LOCUS MILENAR DE INSTRUO E FORMAO MUDANAS

CURRICULARES NA PASSAGEM DO MILNIO: FINDO O ENSINO NAPOLENICO
QUE PARADIGMA SE AVIZINHA?
Jos Esteves Rei..................................................................................................... 140
Educao inclusiva.................................................................................. 151
EDUCAO INCLUSIVA: UMA INTEGRAO DE ABORDAGENS ENTRE

PORTUGAL E CABO-VERDE
Joana Sofia Sousa Figueiredo; Slvia Maria Castro Fortes Cardoso........................ 152
H ESCOLA NO HOSPITAL: CONTRIBUTOS PARA UM NOVO MODELO DE

INTERVENO EDUCATIVA
Joana Sofia Sousa Figueiredo; Slvia Maria Castro Fortes Cardoso........................ 165
Recetividade dos Professores incluso de alunos com

Necessidades Educativas Especiais no Ensino Secundrio
Maria Jos Alfama................................................................................................. 177

Formao e avaliao de docentes.................................................... 189
(DES)ENCANTOS DA INAUGURAO PROFISSIONAL DOS DOCENTES
Cndida Mota-Teixeira; Elisabete Ferreira............................................................. 190
Professional Development in Cape Verde: A Sample of Primary and

Secondary School Teachers
Courtney Creamer................................................................................................. 202
Avaliao de Desempenho dos Professores do Ensino Secundrio

em Cabo Verde: Ambies e limites
Jos Rito Baptista Teixeira..................................................................................... 213
PERFIL PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO SUPERIOR COMO

ELEMENTO CONSTITUTIVO DE IDENTIDADE DOCENTE................................... 226
Maria da Conceio Valena da Silva ; Maria da Conceio Carrilho de Aguiar;

Natrcia Alves Pacheco
RUMOS indagadores con(sen)tidos na formao inicial de

professorEs
Susana Cristina Pinto; Cndida Mota-Teixeira....................................................... 236
Organizao escolar e avaliao institucional.......................... 248
Avaliao Externa de Escolas em Portugal: Impacto no Processo de

Autoavaliao das Escolas
Maria da Graa Bidarra; Carlos Barreira; Manuela Soares.................................... 249
AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS EM PORTUGAL. QUE IMPACTO E EFEITOS

NA ESCOLA E NA SALA DE AULA?
Isabel Fialho; Jos Saragoa; Maria Jos Silvestre; Snia Gomes.......................... 263
Projeto TurmaMais: A caminhar para o sucesso escolar
Ana Maria Cristvo; Isabel Fialho; Hlio Salgueiro; Marlia Cid........................... 274
DIRETOR DE TURMA NO QUOTIDIANO DA ESCOLA
Lionilda Mgueda vora de S Nogueira............................................................... 288
Processos e realidades educativas..................................................... 303
TRABALHO DE PROJETO: EXPERINCIAS VIVIDAS E SENTIDAS EM CONTEXTO

DE EDUCAO DE INFNCIA
Cndida Mota-Teixeira; Beatriz Silva..................................................................... 304
A ABORDAGEM DE PROJETO COMO AUTONOMIA E AGNCIA RELACIONAL NO

ENSINO SUPERIOR
Elisabete Ferreira; Cndida Mota-Teixeira............................................................. 316
A Survey of Reading Instruction and Reading Attitudes in the

Republic of Cape Verde
David A. Almeida................................................................................................... 328
Eu e eles: a construo da identidade em alunos do Ensino Bsico
Dulce Martins; Carolina Carvalho; Ana Paula Gama; Cristina Carvalho; David Tavares;
Edite Fizae; Jesuna Fonseca; Joseph Conboy; Maria Helena Salema; Maria Odete
Valente.................................................................................................................. 335
Estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de uma

competncia comunicativa bilingue
Elvira Reis.............................................................................................................. 350
Competncias reedificadas na/com a estratgia metodolgica de

projeto
Cndida Mota-Teixeira; Susana Cristina Pinto....................................................... 362
Superviso pedaggica........................................................................... 375
Prticas de apoio superviso pedaggica com recurso a um

ambiente virtual na Universidade de Cabo Verde
Adriana Mendona; Maria Joo Gomes................................................................ 376

PRTICAS DE SUPERVISO DE ESTGIO, NA PERSPETIVA DE EDUCAO
COMPARADA: DUAS EXPERINCIAS ENVOLVENDO A UNI-CV E A UCP
Adriana Mendona ; Slvia Maria Castro Fortes Cardoso...................................... 386
O ACOMPANHAMENTO CIENTFICO E TCNICO-PEDAGGICO DO PROJETO

TURMAMAIS. IMPACTO NAS ESCOLAS
Isabel Fialho; Ana Maria Cristvo; Hlio Salgueiro; Marlia Cid........................... 397
Superviso do estgio na formao de futuros professores no

ensino secundrio cabo-verdiano
Isabel Salom de Lima; Ana Isabel Andrade; Nilza Costa...................................... 410
TIC na educao........................................................................................ 423
INTERAO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: QUE

MODELO DE INTERAO SERVE MELHOR A FORMAO A DISTNCIA?
Maria da Luz Correia; Maria Lusa Inocncio........................................................ 424
Nativos Digitais: Atreve-te a empreender
Karine P. de Souza; Bento Silva ............................................................................. 435
A WebQuest no ensino da informtica: aprendizagens e reaes dos

alunos
Snia Catarina Cruz; Maria Joo Gomes Pires....................................................... 448
E-mail: a ferramenta esquecida pelos professores na comunicao

com alunos e pais
Snia Cruz; Vtor Machado.................................................................................... 459

Apresentao
Este livro das Atas do Primeiro Colquio Cabo-verdiano de Educao Nas pegadas
das reformas educativas, realizado no Departamento de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade de Cabo Verde, na Praia, a 3 e 4 de Julho, engloba os textos das
comunicaes apresentadas pela quase totalidade dos participantes e recolhidos
aps o evento.
Em Cabo Verde, assim como em vrios outros pases, vive-se atualmente processos
de renovao, de mudana global ou parcial, do setor educativo que decorrem
de polticas educativas transnacionais e nacionais fortemente influenciadas pelas
primeiras. Importa, analisar, explicar e compreender as dinmicas de reformas
educativas em diferentes contextos, bem como produzir e difundir conhecimento
sobre elas. Tal foi o objetivo do Colquio que pretende constituir-se num frum
colaborativo de discusso, a cada dois anos, sobre a educao que se vive, que se
constri e que se projeta no interior dos espaos nacionais e internacionais, num
mundo globalizado de conhecimentos e experincias.
Para atender aos objetivos acima referidos, o Colquio foi organizado em torno
de quatro painis temticos: Desafios da globalizao e reformas educativas;
Processos, realidades educativas e inovaes curriculares; Formao de professores:
polticas, inovaes e desafios; Educao e desenvolvimento sustentvel.
No entanto, os textos recolhidos apresentam-se agrupados em subtemas

mais especficos para maior clareza e estmulo sua leitura por todos quantos
se interessam pelas questes da Educao. Os subtemas so: Avaliao das
aprendizagens, Currculo e reformas curriculares, Desafios da globalizao,
Educao Inclusiva, Formao e avaliao de docentes, Organizao escolar e
avaliao institucional, Processos e realidades educativas, Superviso pedaggica
e TIC na Educao.
A realizao deste Colquio foi possvel graas aos patrocnios e apoios concedidos
pela Reitoria da Universidade de Cabo Verde e seu Departamento de Cincias Sociais
e Humanas, Universidade do Minho, Universidade Catlica de Portugal, Instituto
Cames, Empresa de Segurana Area de Cabo Verde, BORNEfonden (Cabo Verde),
Porto Editora, UNITEL/T Mais e CAVIBEL Lda, a quem os organizadores agradecem.
A Organizao.
Avaliao das aprendizagens
AVALIAO EDUCACIONAL: QUE LGICAS E QUE TENDNCIAS?
ALGUNS PROCESSOS E DESAFIOS NO CONTEXTO DAS

REFORMAS CURRICULARES NA FRICA SUBSARIANA
Arlindo Vieira; Jos A. Pacheco
Universidade de Cabo Verde; Universidade do Minho
arlindo.vieira@docente.unicv.edu.cv; jpacheco@ie.uminho.pt
Avaliao das Aprendizagens
Resumo
Neste artigo, propomos analisar alguns processos e desafios nas reformas

curriculares nos sistemas de avaliao educacional. Situamo-lo no atual contexto
mundial e percorremos, de forma sucinta e crtica, as influncias dos organismos
internacionais nas tomadas das decises nos Estados-Nao, questionando as
suas tendncias e as suas lgicas. Assume-se, aqui, a avaliao educacional
como um campo abrangente que comporta subreas, com caractersticas
diferentes, por exemplo, avaliao curricular, avaliao de desempenho escolar
a nvel de sala de aula e avaliao institucional, procurando dar enfoque aos
pases africanos, especificamente regio da frica Subsariana (ASS), de que
Cabo Verde faz parte em termos geogrficos e de agendas geopolticas.
Palavras-chave: reformas curriculares; avaliao educacional; polticas
educativas; frica Subsaariana.
Abstract
In this paper, we propose to analyze some processes and challenges at

curriculum reforms in the systems of educational assessment. We situates it in
the current global context, and we travel, succinctly and critically influences of
international organizations in the decisions taken by nation-states, questioning
their trends and their logics. It is assumed here, the educational evaluation as
a comprehensive field that holds subareas with different characteristics, eg,
curriculum evaluation, performance evaluation, school-level classroom and
institutional assessment, trying to focus on African countries, specifically in Sub-
Saharan Africa (SSA), that Cape Verde is part geographically and geopolitical
agendas.
Keywords: curriculum reform; educational assessment; educational
policies; sub-Saharan Africa.
15
CEDU 2013 - Nas Pegadas das Reformas Educativas
1. REFORMAS NOS SISTEMAS DE AVALIAO EDUCACIONAL
Nas ltimas dcadas do Sculo XX, a poltica educacional voltou a

centrar-se nos princpios democrticos da qualidade, equidade e acesso.
Na avaliao educacional, permaneceram fortes as orientaes anteriores,
ou seja, a obrigao de a educao agir em termos das metas econmicas,
da formao profissional, segundo as exigncias do mercado e da
competitividade internacional (Pacheco, 2011). Continuam a ser aplicados os
testes ao nvel nacional, tal como so seguidos os indicadores internacionais
(OCDE, 2005). Das reformas educacionais, iniciadas na dcada de 1980,
constam palavras de ordem como gesto eficiente, privatizao, excelncia,
produtividade, selectividade, interesses e a satisfao do consumidor,
enfim, um conjunto de expresses que identificam a educao com a
cultura de empresa (Estvo, 1998; Pacheco, 2000b). Essas tendncias
para a promoo da eficcia da escola requerem, desse modo, a avaliao
externa do desempenho do conjunto das escolas dos sistemas de ensino
no apenas como fonte de informao para o planeamento da proviso de
recursos financeiros e assistncia tcnica, mas tambm como estratgia
para induzir, em cada estabelecimento escolar, a responsabilidade pelos
resultados (accountability) (Fernandes, 2006; Afonso, 2009; Pacheco, 2011).
Os processos de transnacionalizao das polticas educativas
nacionais, dos quais brotam novos modos de governao, reforam, por
isso, a lgica tecnocrtica da educao (Pacheco, 2009) que sonegam actores
e interesses, em presena, nos contextos educativos, quer do processo de
concepo, quer do processo de avaliao das polticas (Morrow & Torres,
2004; Pacheco, 2000b). Assim, os complexos e sofisticados sistemas de
avaliao desenvolvidos, nesta ltima do sculo XXI, por organizaes
transnacionais, como a OCDE, a Unio Europeia, o Banco Mundial ou a
UNESCO, tm sido associados s estratgias de padronizao e regulao
transnacional dos sistemas educativos, impondo, globalmente, uma agenda
educativa tecnocrtica e neoliberal (Afonso, 1998; 2009; Teodoro, 2003;
16
Dale, 2004; Pacheco, 2011). Pois, para alm de fornecerem informao

comparativa relevante para os pases, contribuem para traar as prioridades
futuras s, dado constiturem uma verdadeira agenda global (Dale, 2001;
Teodoro, 2010) para as prximas reformas ou revises curriculares em curso
nos sistemas de educao dos diferentes pases, como o caso de Cabo
Verde.
2. DESAFIOS ATUAIS DA AVALIAO CURRICULAR NO CONTEXTO

AFRICANO
Em muitos pases africanos, particularmente na sub-regio

Subsaariana, a recolha de informao tem sido negligenciada (Ottevanger,
2004). As estatsticas nacionais devem fornecer informao sobre a
disponibilidade das entradas (Banco Mundial, 2002a). Na frica do Sul, por
exemplo, o National Education Policy Act, de 1996, estipula a monitorizao
e avaliao do sistema de ensino e, em 2001, aplicou-se a uma amostra de
alunos uma prova que testa as capacidades quanto numeracia, literacia
e aptides de vida; e em 2004, a Matemtica, Cincias e literacia. Os
Relatrios Fundamentais de Qualidade no Estado de Kano, na Nigria,
fornecem informao sobre entradas e processos e comparaes com
outras escolas. O sistema de auto-avaliao das escolas na Nambia salienta
nas entradas, processos e resultados e inclui elementos de comparao
com outras escolas. No Gana, as reunies de Avaliao de Desempenho das
Escolas usam dados de avaliao nacionais em Matemtica e Ingls para
identificar estratgias e definir alvos para melhorar o desempenho da escola.
Na Guin, as folhas de avaliao escolar fornecem uma base para reunies
de avaliao do desempenho da escola por professores, directores e pais.
Em Cabo Verde comeou-se o processo de avaliao aferida no subsistema
do ensino bsico, visando a recolha de informaes para retroalimentar a
poltica educativa.
Os desafios persistem. A capacidade de recolher dados aumentou
17
drasticamente, mas a capacidade de analisar estes dados falha muitas

vezes, tal como acontece no caso de Cabo Verde. Mesmo quando a
informao esteja disponvel, muitas vezes no usada no processo
poltico, especialmente quando as concluses so inconvenientes ou
contradizem a sabedoria convencional (Greany & Kellaghan, 2006; Bregman
& Simonnet, 2004). Pases como a frica do Sul, que monitorizaram, de
perto, a implementao de programas de reforma, empreenderam aces
correctivas quando os resultados no eram os previstos, tendo beneficiado
muito destes processos.
Em alguns pases da sub-regio Subsaarian afirma-se que
utilizada uma vasta gama de tcnicas de avaliao para avaliar diferentes
conhecimentos, competncias e atributos dos estudantes. No entanto,
a realidade vincadamente diferente. Em muitos desses pases, se no
mesmo em todos, as actuais prticas de avaliao limitam-se recapitulao
de factos memorizados (Lewin, 2005; Fernandes, 2006; SEIA, 2007).
Predomina uma aprendizagem maquinal, concedendo-se pouca ateno ao
desenvolvimento das capacidades de anlise, de resoluo de problemas
ou de comunicao e de trabalho em equipa (Pacheco, 1998; 2002), ao
invs de desenvolver competncias e capacidades de nvel mais elevado
de inferncia, e exigir, por sua vez, um afastamento das actuais prticas de
avaliao. Os sistemas de ensino dos pases da frica Subsaariana
esto assombrados pela elevada exigncia nos exames. O seu principal
objetivo selecionar estudantes para o nvel seguinte. Muitos ainda
recorrem a padres prevalecentes nos pases industrializados, geralmente
a antiga potncia colonial. Muitas prticas de avaliao apelam a factos
memorizados em vez de apelar compreenso e demonstrao de saberes
mais complexos (Rogiers & De Ketele, 1994). As relaes com os objectivos
curriculares cruciais so muitas vezes dbeis. Raras vezes se tem recorrido
ao potencial que os exames tm para melhorar a instruo, atravs da
anlise sistemtica dos itens e do fornecimento s escolas e aos alunos
de feedback sobre os resultados (Pacheco, 1998; Fernandes, 2006; 2009).
18
Constituem um exemplo bastante extremo, referindo-se, comummente,

em toda a ASS, experincias de conhecimento prvio e generalizado do
contedo dos exames e outras fraudes (Greaney & Kellaghan, 2006). Por
conseguinte, embora um melhor alinhamento entre o currculo e a avaliao
seja importante para uma melhor aprendizagem (Perrenoud, 1994; Ribeiro,
1998; Gaspar & Roldo, 2007), as exigncias de exames administrados com
honestidade, fiveis e vlidos requerem solues que incluem um sistema
educacional e um contexto mais vastos.
3. CONSIDERAES FINAIS
Os desafios so, particularmente, difceis, uma vez que o crescimento

econmico permanece frgil, as taxas de crescimento da populao sero
altas num futuro previsvel e o ensino primrio ainda requer recursos
adicionais se se pretende atingir os Objectivos do Milnio, Educao para
Todos (DoE, 2005). A frica, particularmente, a frica Subsaariana, enfrenta
desafios de seguir uma estratgia para um sistema de ensino que se ajuste
s condies particulares do seu atual contexto de desenvolvimento. Vrios
outros desafios se tornam aparentes (Boubacar, 2006; Benno & OConnell,
1999; 2006): em primeiro lugar, os sistemas escolares esto cada vez
mais a transformar-se num sistema de escolas em que, apenas s a nvel
do discurso, se verifica a passagem da responsabilidade de melhoria do
desempenho dos gestores de nvel central para os de nvel local. No faz
muito sentido pedir s escolas que implementem reformas, cada vez mais
complexas, quando a capacidade de mudana ao nvel da escola limitada
e os professores no esto familiarizados com os novos mtodos de ensino
que se pede que sejam implementados, como sucedeu em Cabo Verde. No
existem solues rpidas para os problemas das escolas; em segundo lugar,
as reformas, que procuram mudar a prtica do ensino e melhorar o sucesso
escolar, tm que ser concebidas como processos e no como eventos. No
19
so operaes que possam ser mandatadas a partir dos servios centrais

(CRSE, 1986); em terceiro lugar, a discusso pblica de opes polticas e
a transparncia na tomada de decises bem como a ampla comunicao
de desafios e realizaes so ingredientes chave de estratgias de
implementao eficazes (Greaney & Kellaghan; 2006; Afonso, 2009).
Muitas das reformas no sistema de ensino foram controversas e muitas
vezes ameaaram interesses velados ou desafiaram formas estabelecidas
de prestao de servio e prtica de ensino. A participao dos atores e a
informao aberta e honesta ao pblico podem ajudar a construir aceitao
e apoio pblico para as mudanas pretendidas.
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AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ESCOLARES
O ELO MAIS FRACO
Victor Manuel Fortes

Universidade de Cabo Verde
victor.fortes@docente.unicv.edu.cv
Resumo
A avaliao das aprendizagens escolares, no Ensino Secundrio

pblico, tem sido um dos elos mais fracos de todo o processo de ensino-
aprendizagem. O nosso sistema de avaliao, da forma como vem sendo
implementado, excludente, pois encara o aluno como o nico responsvel
pelo seu insucesso e, consequentemente, a nica vtima. Isso se deve, na
nossa perspectiva, fraca formao com que saem muitos professores
das instituies formadoras, baseando suas prticas preponderantemente
numa pedagogia tradicional, em que os mtodos se resumem exposio,
memorizao e a avaliao assemelha-se a um juzo de valor, contabilizando
os erros e acertos, numa cultura, ainda, enraizada nas escolas, das duas
provas escritas com funo classificatria, e no numa aprendizagem
significativa. Objetivos: Apelar aos professores tanto do nvel superior como
do secundrio a considerarem que a avaliao um processo contnuo
e sistemtico. Faz parte de um sistema mais amplo, que o processo
ensino-aprendizagem, nele se integrando. Por isso, ela no tem um fim
em si mesma, sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada.
No pode ser espordica ou improvisada. Deve ser constante e planeada,
ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo, para reorient-lo
e aperfeio-lo (Haidt, 2002). Resultados esperados: esperamos que a
comunicao ative a compreenso do processo de avaliao em toda sua
complexidade e estimule os professores a pesquisas empricas e tericas,
tornando a avaliao um processo inclusivo, em suas mltiplas dimenses.
Palavras-chave: avaliao; aprendizagem significativa; cultura de
testes.
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Abstract
The evaluation of school learning in secondary education has

been one of the weakest links in the whole process of teaching and
learning. Ourevaluation system, the way itis being implemented, is
exclusionarybecausethe studentseesassolely responsible for thefailure and,
consequently, the only victim. This is due, in our view, with a weak training
with teachers leave the educational institutions in this context, basing
their practices solely on the culture of the two written tests and not on
the meaningful learning. Objectives: Advocate teachers, both top level and
secondary level, to consider that evaluation is a continuous and systematic
process. It is partof alarger system, which is theteaching-learning process,
itisintegrating. Therefore, it is not an endin itself, it is always a means, a
resource, and as such shouldbe used. It cant be sporadic or improvised.
Should be constant and planned, usually occurring throughout the process,
to redirect it and perfects it (Haidt, 2002). Expected results: It is expected
that communication enable understanding of the assessment process in all
its complexity and encourage teachers to theoretical and empirical research,
making evaluation an inclusive process, in its multipledimensions.
Keywords: evaluation; meaningful learning; testing culture.
Vimos constatando, ao longo do tempo, quer por intermdio

de estudos mais cuidados quer empiricamente, que a avaliao das
aprendizagens no ensino secundrio em Cabo Verde constitui um dos elos
mais fracos de todo o processo de ensino-aprendizagem. Vejamos.
1. Nas aulas da disciplina de Teorias e Prticas da Avaliao que
administramos na UniCV, na formao de professores, os alunos professores
do Ensino Bsico Integrado e do Ensino Secundrio reconhecem o seu
despreparo em lidar com a avaliao das aprendizagens, concordam com
as posies que defendemos discusses que realizamos na sala, mas no
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conseguem implement-las nas suas atividades pedaggicas, alegando

que a cultura pedaggica das escolas em que trabalham est to enraizada
na conscincia dos professores que trabalham h bastante tempo, o que
dificulta muito as tentativas de inovao nesse quesito.
2. Nas visitas que efetuamos s escolas e no acompanhamento dos
nossos filhos, estudantes do ensino secundrio, temos constatado que o
que prevalece, de facto, na pratica pedaggica de muitos professores,
no a avaliao como um processo para identificar os avanos e as
dificuldades dos alunos para uma tomada de deciso, mas uma classificao
das reprodues baseada na cultura de teste sumativo. Talvez o professor
se sinta pressionado por um ano letivo dividido em trs trimestres e pelo
normativo de ter que avaliar a partir de um sistema de avaliao que atribui
80% de peso aos dois testes e somente 20% a outros elementos da avaliao.
Muitos professores no tm clareza do que possam consistir esses outros
elementos da avaliao. As provas tm meramente uma funo sumativa e
classificatria. Basta saber que, na maioria das disciplinas, os professores s
devolvem as provas aos alunos aps 2-3 semanas.
Se partirmos do princpio de que uma planificao bem feita
pressupe que unidades menos complexas constituem pr-requisitos para
a apropriao de unidades posteriores, mais complexas, ao devolver as
provas com um atraso de 2-3 semanas, praticamente sem possibilidades
efetivas de um feedback, o professor demonstra que o que ele quer , de
facto, selecionar aqueles que, de uma forma ou de outra, conseguiram
memorizar o suficiente para reproduzir os contedos (j que as aulas so
preponderantemente expositivas) e excluir aqueles que no o fizeram.
Pois, o aluno cujas provas demonstraram no ter apropriado/assimilado/
memorizado o conhecimento que supostamente deveria ter at ento,
nessas condies, no ter mais oportunidades de o fazer, ficando
praticamente arredado do sucesso nas provas subsequentes.
3. Algumas escolas convidam-nos para proferir palestras sobre
27
avaliao das aprendizagens no ensino secundrio. Outras solicitam-nos

para mostrar aos seus professores como elaborar provas escritas e, outras,
ainda, s nos solicitam o modelo de validao das provas.
Quando chegamos s escolas, normalmente comeamos logo com
uma afirmao provocatria: Muitos professores ainda no diferenciam
classificao de avaliao.
No princpio, os professores sentem-se ofendidos, mas depois
compreendem e aceitam a nossa provocao, ao introduzirmos a nossa
comunicao com uma srie de perguntas que os ajudam a elucidar essa
situao, quais sejam: Qual de vocs, logo no incio do ano ou de cada
trimestre, na preparao metodolgica, mesmo sem saber qual o nvel do
desempenho da turma, o ritmo que consigam implementar, as dificuldades
e as facilidades encontradas, j no tenham marcado antecipadamente a
data para a realizao de duas provas escritas? Com que objetivo? Qual
de vocs no elabora provas com questes cujas respostas, de antemo,
sabem que todos os alunos tm prontas? Com que objetivo? Qual de vocs
no elabora provas com questes cujas respostas sabem, de antemo, que
nenhum aluno possa dar? Com que objetivo? Aps quanto tempo devolvem,
fazem a correo e anlise crtica dos resultados das provas? Que deciso
tomam perante o resultado das provas? Que oportunidade disponibilizam
aos alunos para, aps uma melhor preparao, refazer uma prova em que
no tenham alcanado os objetivos desejados? Como tm realizado e
apropriado das avaliaes diagnsticas?
Ao discutirmos essas questes, todos acabam compreendendo
a nossa provocao inicial, reconhecem a dificuldade em trabalhar para
mudanas profundas.
Quando nos pedem para lhes mostrar como elaborar uma prova
escrita ou lhes apresentar um modelo de validao da prova escrita,
comeamos por explicar o seguinte:
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A prova escrita no existe em si mesma, no avaliao, mas um dos

instrumentos da avaliao. A avaliao um processo que no existe em si
mesmo, faz parte de um processo mais amplo que o processo de ensino-
aprendizagem. Esse processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, s
ganha sentido em uma ou outra abordagem educativa como sistematizao
de teorias e prticas pedaggicas. Ao dizer isso, muitos professores ficam
quase perdidos porque no tm o domnio de nenhuma teoria pedaggica.
Alis, por isso, replicam com certa ingenuidade: Na universidade nos do
muitas teorias, mas essas, na prtica, no funcionam.
Normalmente perguntamos:
Vos do teorias? E vocs as recebem? Me digam qual delas
vocs dominam e ajudo-vos a perceber que, na prtica, funcionam. A
resposta bvia!...
No h, na nossa concepo, nenhum modelo de prova escrita
nem modelo de validao da prova escrita. As disciplinas so diversas e
diversificadas. Uma prova de lngua no obedece aos mesmos objetivos nem
aos mesmos critrios de uma prova de matemtica, por exemplo. O que ns
podemos apontar so alguns critrios gerais a considerar na elaborao de
uma prova escrita, sabendo que cada disciplina, cada nvel de ensino, cada
turma ter sua especificidade a ser observada. Assim, consideramos que
s o prprio professor pode reunir tudo o que precisa para a realizao da
prova. Os critrios que ns podemos avanar so os seguintes:
Qual o objetivo dessa prova escrita? Avaliar ou classificar?
Que contedos devem fazer parte dessa avaliao? Por que esses
e no outros contedos?
Tero que ser avaliados por intermdio de uma prova escrita?
Por que no utilizar um outro instrumento de avaliao? Por que, nessas
condies, a prova escrita se revela como instrumento mais fidedigno?
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Que tipo de prova elaborar? Prova dissertativa? Prova com

questes de mltipla escolha? Prova com questes verdadeira ou falsa?
Emparelhamento? Outro? Quantas perguntas devem constar da prova?
Grau de dificuldade? Quanto tempo disponibilizar para o aluno resolver a
prova?
O que fazer com os resultados da prova?
Dentre esses critrios, fundamental o ltimo apresentado. A
tomada de deciso no processo de avaliao pode coroar ou desmanchar
todo o esforo do aluno e do professor. Uma prova de exame tem carter
diferente (o de classificar) de uma prova que se realiza com o objetivo
de uma avaliao formativa. Toda e qualquer prova realizada durante o
percurso do processo de ensino-aprendizagem deve assumir, no mnimo, as
funes diagnstica e formativa.
Ora, a debilidade em como o nosso sistema de avaliao apropriado
e implementado nas escolas secundrias torna-o excludente. Excludente, no
sentido de que no h uma preocupao com a aprendizagem significativa,
mas com a reproduo de contedos, muitas vezes annimos, memorizados,
pela via de aplicao/realizao de provas. Excludente, porque, dessa forma,
o aluno fica excludo da participao do processo da construo do prprio
conhecimento. Excludente, porque, com a avaliao por essa via, com
devoluo tardia dos resultados das provas e praticamente sem feedback
necessrio, todavia insuficiente, fica-se sem saber quando, onde, por que
e como se perdeu o aluno. Excludente, porque, ao ter duas reprovaes
no ciclo, o aluno v-se impedido de prosseguir os seus estudos em escolas
pblicas, alegadamente por ter perdido o direito. Mas, o aluno perdeu o
direito ou lhe roubaram o direito? E o que fazer desse aluno excludo de
um espao vocacionado para promover aprendizagem e educao?
Preferimos tecer algumas consideraes sobre isso.
Enquanto no houver mecanismos que avaliem essa situao da
30
perda de direito, ela no deveria efetivar-se. Pois, da forma como as

coisas esto, no d para saber se aluno foi reprovado somente por (ir)
responsabilidade prpria ou por falta de qualidade e empenho dos
professores na conduo do processo de ensino-aprendizagem. E se se
comprovar que o professor mais responsvel pela reprovao do aluno do
que o prprio aluno, ele perderia o direito de trabalhar na escola?
E se o aluno tem, de facto, dificuldades de aprendizagem, menor,
a famlia com parcos recursos para mand-lo para uma escola privada, o que
fazer dele, se nem tem idade para trabalhar (caso houvesse trabalho)?
No ser mais oneroso sociedade vir resgat-lo da rua do que deix-lo na
escola?
O que seria de ns se os hospitais, ao diagnosticarem algum com
doena contagiosa, em vez de ret-lo para o tratamento, o liberar para no
contagiar os agentes hospitalares?
So apenas questes para reflexo!
Queremos alertar, no entanto, que no estamos a tratar aqui
da avaliao das aprendizagens nas escolas secundrias privadas.
Pois, l, miraculosamente, todos os alunos conseguem passar de
ano independentemente dos nveis de ensino. Poderemos falar disso
posteriormente, mas bom que se faa uma inspeo rigorosa da forma
como se faz a avaliao nas escolas secundrias privadas. H quem j as
apelida de escolas PP (pagou, passou).
Aproveitamos para fazer uma pequena anlise de alguns dos
preceitos adjacentes ao sistema de avaliao das aprendizagens no ensino
secundrio, de acordo com o Decreto-Lei no 42/03/2003, de 20 de Outubro
de 2003.
Arto 5o (Funo formativa da avaliao)
1. A funo formativa prosseguida atravs de uma avaliao siste-
31
mtica e contnua e consiste na recolha e tratamento das informa-

es relativas aos vrios domnios de aprendizagem, que revelem
os conhecimentos, as habilidades, as capacidades e as atitudes de-
senvolvidas pelos alunos.
2. As informaes recolhidas permitem caracterizar os pontos fortes e
fracos, avaliar os xitos e os fracassos dos alunos, as necessidades,
ritmos e oportunidades de melhoria da aprendizagem e, em funo
destes elementos, aplicar medidas educativas de reorientao e de
superao das dificuldades sentidas pelos alunos.
Podemos ver que esses preceitos so ideais, geniais e inerentes a
uma abordagem de aprendizagem significativa. Mas, na nossa perspectiva,
no so interpretados fielmente pela maioria dos professores, talvez por
falta de um domnio consistente do que , de facto, uma avaliao formativa,
mas tambm, porque se sentem presos aos preceitos seguintes:
Arto 21o (Critrios de classificao)
1. Em cada trimestre devem ser aplicados dois testes sumativos, no
mnimo, e recolhidos outros elementos de avaliao sumativa, que
devem ser classificados na escala de 0 a 20 valores.
2. Para efeitos deste diploma, entende-se por outros elementos de
avaliao sumativa quaisquer meios que permitam ao professor
aferir competncias cognitivas, afectivas e activas dos alunos, no-
meadamente perguntas orais e escritas, trabalhos individuais e de
grupo, pesquisas e trabalhos prticos ou estgios em empresas.
Arto 22o (Classificao trimestral)
A classificao trimestral (CT) resulta da soma de oitenta por cento
da mdia aritmtica dos testes sumativos (TS) e de vinte por cento de outros
elementos de avaliao (OEA) e expressa-se pela frmula:
CT = 0,2 x OEA + 0,8 x TS.
32
Disso resulta:
1. No h uma compreenso generalizada do que aplicar dois
testes sumativos, no mnimo. Cada professor normalmente aplica dois
testes sumativos, em qualquer circunstncia, a todas as suas turmas, muitas
vezes, na mesma semana, no mesmo dia e horrio. Devolvem esses testes
aos alunos, quase sempre, sem feedback, aps 2-3 semanas ou mais.
No compreendemos por que um teste sumativo, no decurso do ano
lectivo, no possa ter simultaneamente um carter diagnstico e formativo.
Numa das escolas em que proferimos uma palestra, um professor
achava impossvel fazer a devoluo da prova nas duas prximas aulas
seguintes, dado ao nmero elevado de turmas em que lecionava (6 turmas,
a disciplina de Filosofia). A perguntamos: Mas quem o obriga a aplicar a
prova a todas as turmas, no mesmo dia ou na mesma semana? O professor
retrucou: Mesmo que seja uma turma, mas, na prova de Filosofia, com
8-9 questes dissertativas!... Ns respondemos: Mas, por que voc no
elabora prova com 4 ou mesmo 3 questes? Por que, em vez de elaborar 2
provas por trimestre, com mais tempo para cada prova, no elabora 3 ou 4,
com menos tempo para cada?
A esse respeito pensamos que os professores, talvez pressionados
pelo tempo (trimestre e aulas de 50 minutos), se sentem inseguros.
2. Ao atribuir aos outros elementos de avaliao (OEA) um peso
somente de vinte por cento, com a obrigatoriedade dos dois testes e a
limitao do tempo, o professor e o aluno no do bola a esse quesito de
avaliao.
Muitos professores, alm de limitados, para a conquista da sua
autonomia pedaggica, no esto preparados para a mudana, para fazer
diferente e melhor. Pois, a mudana e o fazer diferente implicam riscos e
isso pode pr em causa a estabilidade do professor, a sua sobrevivncia.
Mesmo dentre aqueles que se formaram recentemente, a maioria dos
33
professores do ensino secundrio continua trabalhando com os seus alunos

como os seus ex-professores trabalharam com eles quando eram estudantes
do ensino secundrio: com mtodos baseados num ensino tradicional, em
aulas expositivas e cobranas de reproduo nas duas provas sumativas. Ora,
isso faz com que os alunos que sobrevivam a esse processo nos cheguem
s universidades com crenas enraizadas e resistncia mental uma nova
metodologia. Conscientemente consideram a metodologia tradicional
inadequada, mas de forma no consciente no se mobilizam para uma
metodologia mais progressista, continuam esperando por aulas expositivas
e reproduo nas provas, sem capacidade para se apropriarem de uma
nova metodologia e participarem de forma ativa na construo do prprio
conhecimento. O pior que encontram guarida em muitos professores do
ensino superior que, por razes vrias, continuam trabalhando moda
antiga.
guisa de concluso, queremos deixar bem claro que no visamos
atingir ningum maleficamente com as nossas consideraes. Elas espelham
momentos inconclusivos de reflexo nas nossas atividades e esperamos
que sejam um impulso para reflexes mais profundas na formao de
professores, nas escolas secundrias e outras instituies formadoras
e educativas. Estamos, desde h muito, engajados em colaborar para a
melhoria dos aspetos apontados em vrias frentes, pois consideramos isso
o ponto fulcral da nossa misso como professor-formador.
Haidt, R. C. C. (2002).Curso de Didctica Geral. So Paulo: tica.

Repblica de Cabo Verde. Ministrio da Educao e Valorizao dos
Recursos Humanos. Sistema de avaliao Ensino Secundrio. Decreto-Lei
no 42/03/2003, de 20 de Outubro de 2003.
34
Currculo e reformas
curriculares
REFORMA CURRICULAR E ABORDAGEM POR COMPETNCIAS
EM CABO VERDE: PERCEES E QUESTIONAMENTOS

cristina.ferreira@adm.unicv.edu.cv
Currculo e reformas curriculares
Resumo
A evoluo da Educao e os desafios de desenvolvimento

econmico e social em Cabo Verde trazem, com cada vez mais acuidade, a
questo da qualidade da Educao. Esta um desgnio nacional que apela
a mudanas num contexto em que o pas procura uma melhor insero
no grupo de pases de desenvolvimento mdio e no mundo global e est
fortemente influenciado pelas agendas transnacionais para a Educao e
para a Economia. Neste artigo, analiso como o modelo de Abordagem por
Competncias, difundido pelas organizaes internacionais de Educao,
ganha sentido em Cabo Verde e inserido na agenda institucional e
poltica, enquanto soluo privilegiada para a melhoria da qualidade das
aprendizagens. Analiso, ainda, a dinmica da sua implementao e os jogos
de interesse no quadro da reforma curricular preparada e operacionalizada
de 2002 a 2012. A abordagem sociopoltica e de anlise da poltica
educativa subjacente reforma, enquanto poltica pblica. Ela apoia-se na
literatura sobre o tema, nos documentos oficiais concernentes poltica
educativa, em entrevistas aos actores da reforma curricular a diversos nveis
e na minha experincia profissional na Educao em Cabo Verde. Da anlise
decorre que o Estado procura, sobretudo, reforar a sua legitimidade, no
sem dificuldade, existindo um desfasamento entre os discursos e as prticas,
o que coloca em questo a poltica de qualidade da Educao.
Palavras-chave: poltica educativa; reforma; abordagem por
competncias; Cabo Verde.
37
Rsum
Les dfis du dveloppement conomique et social au Cap Vert amnent

avec davantage dacuit la question de la qualit de lducation. Celle-ci se
pose en tant que dessein national et appellent des changements dans
un contexte o le pays cherche une meilleure insertion dans le groupe des
pays revenu moyen et dans le monde. Le Cap Vert est fortement influenc
par les agendas transnationaux pour lconomie et pour lducation. Dans
ce papier, janalyse comment le modle dApproche par Comptences,
diffus par les organisations ducatives internationales prend sens au Cap
Vert et comment il est intgr lagenda institutionnel et politique en tant
quoption privilgie pour amliorer la qualit des apprentissages. Janalyse
galement la dynamique de sa mise en uvre et de ses enjeux dans le cadre
de la rforme curriculaire mise en place de 2002 2012. Ma dmarche
sappuie sur une approche sociopolitique et danalyse de la politique sous-
jacente la rforme en tant que politique publique. Elle sappuie aussi sur
des crits en rapport avec ce thme, les documents officiels concernant la
politique ducative, des entretiens avec des acteurs de la rforme plusieurs
chelles et sur mon exprience professionnelle de lducation au Cap Vert.
Il en rsulte que ltat sessaye renforcer sa lgitimit, non sans difficult,
ceci d lexistence dune discordance entre les discours et les pratiques, ce
qui met en question la politique de qualit de lducation.
Mots-cls: politique ducative; rforme; approche par comptences;
Cap Vert.
1. Ponto de partida
A evoluo da Educao e os desafios de desenvolvimento econmico

e social em Cabo Verde trazem, com cada vez maior acuidade, a questo
da qualidade da Educao. Esta um desgnio nacional que apela a
mudanas num contexto em que o pas procura uma melhor insero no
38
grupo de pases de rendimento mdio e no mundo global e est fortemente

influenciado pelas agendas transnacionais para a Educao e para a
Economia. Neste artigo, analiso, atravs de uma abordagem sociopoltica,
como o modelo de Abordagem por Competncias (APC), difundido pelas
organizaes internacionais, inserido na agenda institucional, na poltica
educativa e ganha sentido em Cabo Verde enquanto soluo privilegiada
para a melhoria da qualidade das aprendizagens. Para tal, apoio-me em
literatura sobre o tema, nos documentos oficiais concernentes poltica
educativa, em entrevistas aos atores da reforma curricular e na observao
em algumas escolas.
2. APC no contexto cabo-verdiano
A avaliao da reforma educativa da dcada de 90, realizada

entre 2000 e 2002, no mbito do Projeto de Modernizao da Educao
e Formao, colocou o acento nas prticas pedaggicas montonas,
repetitivas, centradas no professor (Ministrio da Educao de Cabo
Verde, 2002, p. 161), assim como na dificuldade deste em gerir turmas
compostas. No ensino secundrio, a rigidez e o desfasamento do currculo
da realidade cabo-verdiana e das exigncias de desenvolvimento social e
econmico eram particularmente significativos. As solues recomendadas
foram a reviso do curriculum, a formao dos professores e a promoo da
autonomia das escolas secundrias.
Estes so aspetos traduzidos no Plano Estratgico de Educao (PEE)

para 2003-13 e na sequncia do qual vrias iniciativas de inovao curricular
vo ser desenvolvidas at deciso da reviso do currculo e introduo
da APC, em 2005. Cabo Verde era, pois, um laboratrio de experincias
curriculares, introduzidas por diferentes organizaes internacionais. Essa
tendncia foi reconhecida pelos entrevistados que evocaram o curriculum
39
como sendo o campo aonde houve mais iniciativas de mudana na ltima

dcada. Este fenmeno remete para uma dinmica de emprstimo de
polticas entre os pases em que alguns deles tm papel de laboratrio de
poltica (van Zaten, 2011). Cabo Verde um deles.
De entre as inovaes curriculares figura a APC. Como foi inserida na
agenda institucional e poltica, enquanto soluo privilegiada para a melhoria
da qualidade das aprendizagens? Qual foi a dinmica da sua implementao
no quadro da reforma curricular preparada e operacionalizada de 2006 a
2012?
Da anlise de documentos de projetos, cruzada com entrevistas,
constata-se que a APC apareceu no discurso educativo cabo-verdiano
pelo projeto de Educao em matria de populao e para a vida familiar
(1991-2005), sob a forma de lifeskills. No entanto, o dfice de recursos e
as dificuldades em traduzir a inovao no contexto cabo-verdiano levaram
sua marginalizao e abandono. Nesta ltima dcada, outros projetos
retomaram os princpios da APC sem a nomearem o que me leva a
considerar as instituies educativas cabo-verdianas no s como lugares
de experimentao de inovaes curriculares mas de jogos de interesse pela
difuso de uma certa viso do mundo, de normas e modelos de solues
aos problemas, pelas organizaes internacionais.
A APC est presente no s no PEE, com o sentido de aprender

a aprender como tambm poltico, associada rea econmica como
competncias pr-profissionais (Programa do Governo 2011-16).
A noo de competncias polissmica e relativamente controversa.

No entanto, conserva ainda as marcas da sua origem no mundo do trabalho
e nas empresas e que se revelam atravs de duas dimenses importantes: a
funcional (tornar capaz de realizar um certo nmero de tarefas) e a utilitria
40
(Tilman, 2008). Estas dimenses aparecem no contexto africano como

sendo ideias naturais, visto a escola ser criticada por transmitir somente
saberes acadmicos e distante do ambiente/contexto do aluno (Delorme,
2008).
A APC veiculada pelas agendas institucionais e polticas
transnacionais distancia-se do sentido de origem e apresenta um carater
abstrato que se reflete numa srie de caractersticas, de entre as quais
destaco: ter um caracter geral, persistir no tempo, estar associado a imagens
valorizadas socialmente (por exemplo, prosperidade, empregabilidade).
Na realidade, para os pases africanos e Cabo Verde em particular,
a adoo da APC, significa exprimir-se numa linguagem de poder para
ter um reconhecimento internacional. Assim, a noo de competncias
em Cabo Verde significa permitir a adaptao do sujeito ao mundo (social
e econmico). O programa do Governo (2011) refere-se a adequao de
contedo do ensino aos novos tempos, destacando as disciplinas-chave e
a informtica, dotando os alunos de competncias essenciais ao mercado
de trabalho (p. 40). Alm disso, as informaes recolhidas das entrevistas
permitem enriquecer o significado das competncias, juntando-lhe um
carcter funcional: saber-agir, mobilizando recursos, numa situao-
problema (GND01).
No entanto, a adoo desse discurso de APC no est isento
de controversas sobretudo em termos ideolgicos. Primeiramente, a
transferncia do modelo managerial e de produtividade associado APC
e que redutor, quando o contexto educativo bastante complexo e sofre
a influncia de todo um projeto de sociedade.
De acordo com Perrenoud (1999), trata-se de um debate com foco nas
contradies da escola: ensinar conhecimentos ou desenvolver competncias
e que se traduz na tentativa de uns (organizaes internacionais) e de outros
(governos centrais) de apresentar a ou as perspetivas que se tornariam
dominantes. O que est em questo poder dar sentido APC e influenciar
41
o sistema educativo. Com efeito, as implicaes dessa abordagem sobre

todo o funcionamento pedaggico e didtico so tambm controversas,
por ela demandar no somente mudanas metodolgicas em sala de aula
mas tambm uma nova organizao escolar, um sistema de avaliao das
aprendizagens e de pilotagem, instrumentos pedaggicos disponveis e
inteligveis, bem como condies materiais. So questes que se colocam
com bastante acuidade no contexto africano (C.f Cros e al. 2009, Roegiers,
2008, Sylla 2004) e em Cabo Verde. Para analisar as implicaes importa
perceber porqu e como Cabo Verde adotou a APC.
3. Do agendamento produo da poltica
A anlise realizada a partir de documentos oficiais, nomeadamente

o Documento de Orientao da Reviso Curricular (2006) e das entrevistas
realizadas, deixa entender que a APC entrou na agenda institucional
cabo-verdiana atravs de uma janela de oportunidade definida como um
processo em que se conjugam trs fluxos: fluxo de problemas, fluxo de
solues e fluxo poltico (Kingdon citado por Hassenteufel, 2011, p. 59. De
forma especfica: un problme est reconnu, une solution est dveloppe
et disponible au sein de la communaut des politiques publiques, un
changement politique en fait le moment adquat pour un changement de
politique et les contraintes potentielles ne sont pas fortes (op. cit, p. 60).
No caso cabo-verdiano, o fluxo de problemas esteve associado ao
dfice de qualidade do sistema educativo propalado em diferentes discursos
polticos, tcnicos, institucionais e da sociedade. O fluxo de solues
provm das organizaes internacionais que transmitiam e difundiam
solues construdas e testadas fora do pas colocando o aluno no centro
e a resoluo de problemas. O fluxo poltico no foi marcado por um
debate pblico, mediatizado, mas sim pela abertura da agenda a atores
42
que na conjuntura habitual so colocados parte1. (Hassenteufel, 2011,

p. 61). Esses atores foram quadros tcnicos do Ministrio da Educao e
especialistas da educao da Organizao Internacional da Francofonia,
que se posicionou como novo ator institucional no mercado concorrente
de cooperao para o desenvolvimento da Educao. Este fenmeno foi
coroado pelo anncio, pelo Ministro da Educao, em 2005, da adoo da
APC, no quadro de um jogo poltico (procura de legitimidade poltica).
O processo de deciso da fase de produo da poltica educativa
que desemboca na reviso curricular no foi linear e nem ordenado. Com
efeito, na sequncia da abertura da janela de oportunidade, os dirigentes
da Administrao da Educao estabeleceram a poltica a seguir, em temos
de programa de ao, com objetivos concretos, instrumentos (DORC,
cronograma) para a reviso do curriculum do ensino bsico e secundrio e
que inclui a APC. No entanto, essa fase foi eivada de questionamentos e de
hesitaes de dirigentes e tcnicos dos servios centrais do Ministrio da
Educao, bem como de no decises resultantes da busca de legitimidade
para a introduo da inovao, que acabam por ter reflexos nas escolas
que experimentaram a APC, a partir de 2009. Alm disso, constatou-se um
desfasamento temporal entre as aes e os processos, entre o planificado
e o executado, que revelam resistncias no processo de traduo da
introduo do modelo APC em Cabo Verde. Importa, pois, interrogar como
a APC foi implementada.
4. Da implementao
Para compreender as atitudes e prticas recorro ao modelo

utilizado por Depover & Strebelle (2010) que apresentam o processo de
inovao curricular em trs fases sequenciais, embora sabendo que elas
so raramente lineares. De acordo com os mesmos, o processo de inovao
1 Traduo livre
43
integra uma primeira fase de apropriao do novo curriculum, segunda

fase de estabilizao das prticas e terceira fase de integrao nas prticas
rotineiras. Para perceber essas fases necessrio relacionar os objetivos e
as prticas.
Os objetivos de reforma inseridos no Programa do Governo visam
melhorar a qualidade do ensino e a eficcia do sistema educativo atravs
relevncia das aprendizagens, da pertinncia social e econmica da
educao e da eficcia e eficincia do sistema educativo; () diversificao
das ofertas do ensino () (Programa de Governo 2006-11 e 2011-16). A
finalidade a construo de um novo perfil do cabo-verdiano atravs do
desenvolvimento de competncias escolares e sociais no ensino bsico e
secundrio.
A anlise dos relatrios de formao de docentes, das orientaes
curriculares e das entrevistas realizadas revela que Cabo Verde, iniciou, em
2012, a generalizao de programas e manuais no 1 ano, do ensino bsico,
quando ainda est a experimentar os materiais do 2 ao 4 ano e os do
5 e 6 anos esto a ser finalizados. Tambm est a experimentar novos
programas do 7 ao 10 ano. Todavia, o sistema de avaliao revisto em
funo da nova abordagem no estava sendo experimentado.
Considerando os objetivos e os dados empricos, concluo que a
reforma curricular que procura introduzir a APC est em fase de apropriao.
Com efeito, constatei a convivncia de dois currculos (revisto e no revisto)
nas escolas, pois os programas e materiais eram novos ou revistos e o sistema
de avaliao das aprendizagens no. Como os professores entrevistados
referiram, alguns estavam a testar os programas, sem os dominar por
completo e sentiam necessidade de um apoio e acompanhamento externo,
o que, alis, foi tido como um dos pontos fracos do processo. Uma outra
caracterstica desta fase que os professores tinham tendncia a se fixar nas
orientaes, as mais detalhadas possveis, revelando autonomia reduzida.
Para alm disso, a disponibilidade de material de suporte inovao era
44
limitada, sendo esta o primeiro ponto fraco apontado.

As atitudes de entusiasmo foram reveladas sobretudo por
professores iniciantes na inovao curricular no tanto em relao
APC mas sim em relao ao novo mtodo de alfabetizao em lngua
portuguesa no 1 ano do ensino bsico associado APC. No entanto, notei
nos mais antigos na experincia da APC alguma resistncia que derivava
da escassez de materiais de apoio, irregularidade do fluxo de informaes
e de acompanhamento, bem como de incertezas tcnicas e pedaggicas
em relao nova abordagem e aos instrumentos associados. Com efeito,
no raras vezes os professores afirmaram no saber elaborar situaes
de integrao e, sobretudo, como avaliar as produes dos alunos nessas
situaes. Alm disso, a informao tcnica e analtica imanada da
investigao ou das estruturas internas do Ministrio da Educao era
praticamente inexistente o que reforou a incerteza e as dificuldades em
perceber o esprito da reforma.
Acrescento que os demais atores (pais, sindicatos, comunicao
social) constituam um pblico geral, com alguma informao mas no
interessado e distante.
5. Consideraes finais
Em sntese, apesar dos discursos polticos, dos atores diversos no

terreno, em prol da qualidade, assim como a adoo dos princpios e modelos
internacionais de busca da qualidade, como a APC, na prtica, a reforma
no foi formulada com clareza e suficientemente defendida para suscitar a
adeso da sociedade cabo-verdiana. O envolvimento desta, para alm de
encontros de informao , pois, necessria, para criar sinergia necessria
ao sucesso da reforma, isto , para provocar a mudana desejada, fazendo
jus ao leitmotiv do Ministrio da Educao desde h dois anos: juntos por
45
uma Educao e Desporto de qualidade.

As mudanas em busca da qualidade devem ser entendidas na
sua complexidade, dialtica e de forma mais ampla, analisando no s o
processo nacional mas tambm a relao entre este e o transnacional, bem
como a dinmica dessa relao (Arnove, 1999).
Enfim, percebi a adoo da APC como uma estratgia de reforo da
legitimidade do Estado no campo educativo e de credibilizao do sistema
educativo face aos desafios da globalizao.
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47
ORIENTAES CURRICULARES: A MO QUE EMBALA A
EDUCAO DE INFNCIA
Guida Mendes; Jos Augusto Pacheco

Universidade da Madeira; Universidade do Minho
gmendes@uma.pt; jpacheco@ie.uminho.pt
Resumo
A Educao de Infncia, em Portugal, no possui um currculo oficial

que refira os mtodos, as tcnicas ou, at mesmo, os contedos a serem
abordados. a partir de documentos normativos oficiais de intencionalidade
educativa que os educadores de infncia se regem para a construo da sua
identidade profissional, dos currculos e das opes metodolgicas a adotar.
Embora no determinem a natureza das aprendizagens que as crianas
devem adquirir, nesta que considerada a primeira etapa da educao
bsica, a verdade que os eixos orientadores da organizao e gesto
das linhas curriculares dos educadores tendem a seguir o disposto nestes
manuais. A procura de legitimao normativa no campo do currculo
veio dar um rosto s suas prticas, validando as opes metodolgicas de
aprendizagem, i.e., a interveno pedaggica do educador. Assim, a mo
que embala a infncia, i.e., a prxis que move o quotidiano das crianas, tem
uma intencionalidade de escolarizao que marca o ritmo da sua vida. Com
efeito, as crianas esto atulhadas com propostas curriculares fragmentrias
da infncia. Perante tal cenrio premente desescolariz-la, pois brincar
a palavra central do currculo da educao de infncia. O nosso estudo
tem como finalidade entender o mundo da educao de infncia atravs da
voz das crianas. Para tal, pretendemos realizar um estudo de abordagem
etnogrfica cuja pergunta de partida : O que dizem as crianas acerca do
seu quotidiano na educao de infncia?
Palavras-chave: orientaes curriculares; aprendizagem; educao
de infncia; investigao etnogrfica com crianas.
49
Abstract
In Portugal, Child Education does not have an official curriculum

referring which methods, techniques and contents should be approached.
The educators guide themselves through official documents on education,
for the construction of their own professional identity, as well as of the
curriculum and of the methodological choices to adopt. Although does not
determine the nature of learning that children should attain at this stage
considered the basic educations first step, the truth is that the organization
and management of the curriculum guidelines chosen by the educators
tend to follow the provisions of this manual. This looking for normative
legitimacy in the curriculum field contributed to give a countenance to the
educators practices, validating the methodological options of learning,
i.e. the educators pedagogical intervention. As such, the hand that hug
the childhood, i.e. the praxis that conducts the childrens daily lives,
intends to teach, thus delimiting the rhythm in childhoods life. Children
are increasingly overloaded by curriculum proposals. Given such a scenario
it is crucial do not instruct children, because to play is the key word in
the childhood educations curriculum. Our study aims to understand the
childhood educations world through children. We will follow a qualitative
methodology research by an ethnographic approach. Thus, its important
to reflect: Whats childrens opinion about their everyday lives in childhood
education?
Keywords: curriculum guidelines; learning; childhood education;
ethnographic research with children.
50
INTRODUO
a partir de documentos oficiais de referncia Orientaes

Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE)1 e Metas de Aprendizagem
para a Educao Pr-Escolar (MAEPE)2 - que os educadores de infncia em
Portugal se orientam para a construo da sua identidade profissional, dos
currculos e das opes metodolgicas a adotar (Vasconcelos, 2008; 2012).
Embora no determinem obrigatoriamente as aprendizagens que as
crianas devem adquirir, a verdade que a organizao e gesto curricular
na EI tende a seguir o disposto nestes manuais. Esta legitimao curricular
d visibilidade s prticas do educador, validando (mais do que as opes
curriculares de contedo) as opes metodolgicas de aprendizagem, i.e.
a ao pedaggica3. Assim, a mo que embala a infncia, i.e. a prxis que
move o quotidiano das crianas, tem uma intencionalidade educativa que
marca o ritmo da vida na infncia.
O compromisso tico na EI deve refletir-se na humildade discursiva e
tambm na ao onde o respeito pelo outro, a honestidade pela identidade
das crianas dever residir. Porm, a realidade empurra a prtica dos educa-
dores para a disciplinarizao da EI com atividades que ocupam grande par-
te do tempo passado nas instituies de educao. Com efeito, as crianas
esto cada vez mais atulhadas com propostas curriculares fragmentrias da
infncia. Perante isto premente desescolariz-la, pois brincar a palavra
central da EI.
Neste trabalho, propomo-nos entender a EI atravs das crianas
1 Ver Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, disponvel em http://educacao.te.pt/

images/downloads/documentos/orientacoes_curriculares_pre_escolar.pdf
2 Ver Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-escolar, disponvel em http://metasdeaprendizagem.
dge.mec.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao/
Ver tambm Gesto do Currculo na Educao Pr-Escolar - Contributos para a sua Operacionalizao.
Disponvel em http://www.dge.mec.pt/educacaoinfancia/index.php?s=directorio&pid=1
3 A ao pedaggica aqui entendida, na aceo de Dahlberg, Moss e Pence (2003), como um modo de
se relacionar atravs de valores com o outro e com o mundo, sendo o conhecimento o resultado de um
processo de construo conjunta.
51
(Graue & Walsh, 2003; Oliveira-Formosinho, 2008), partindo da seguinte

questo que nos inspira: O que dizem as crianas acerca do seu quotidiano
na EI?
Utilizaremos a abordagem de investigao interpretativa, suportada
por uma orientao etnogrfica, pelo que sero utilizadas vrias fontes de
recolha de dados junto das crianas (Fino, 2011; Graue & Walsh, 2003). Su-
blinhe-se que, tratando-se de um projeto em construo, no se apresen-
tam dados empricos, mas sim dimenses de anlise exploratria que so
pertinentes para a discusso curricular da educao bsica.
O AZIMUTE TRANSNACIONAL DA EDUCAO DE INFNCIA
A abordagem das linhas curriculares na EI complexa e reveste-se

de desafios e incertezas, razo pela qual assistimos a regulares orientaes
nas polticas de educao, alinhadas com processos de regulao
transnacionais, de partilha de conhecimento (Steiner-Khamaso, 2012) e
mudanas de governos.
As OCEPE e as MAEPE so textos (Gmeno, 1998) representativos de
uma viso do que (ou deve ser) a educao. Como cdigos de significado
em ressemantizao constante, representam seleo, estruturao e
modificao do conhecimento a diversos nveis: poltico, administrativo,
de gesto e de prticas. Concordemos ou no o currculo algo que
transportamos sobre o nosso dorso, desde que inicimos a escolarizao
e nos tornmos cidados de uma cultura to intersectada pela instruo
(Pacheco, 2005, p.7).
A globalizao veio reforar a centralidade do currculo como
motor de conhecimento, pois a educao o patrimnio das comunidades
que serve. Assim, a EI vista, a nvel mundial, como uma alavanca para o
sucesso escolar no ensino bsico. Dito de outro modo: a educao bsica
52
tem sido o alvo prioritrio das polticas de educao, cuja visibilidade reside
nas sucessivas indicaes de reas curriculares a privilegiar e de metas a
atingir, quer a nvel nacional, quer internacional.
A curricularizao (Pacheco, 2009) das reformas educativas resulta
em alteraes que no interferem com mudanas estratgicas e inovadoras
e tende a ganhar peso com as diretivas e regulamentos europeus de carter
vinculativo ou prescritivo para os Estados-Membro, eivadas por foras com
epicentro nos pases mais influentes, cultural e economicamente (Azevedo,
2009).
Lyotard (2006) critica a narrativa funcional centrada nos resultados
e admite mudanas pouco expressivas nas aprendizagens. Se por um lado,
as atividades de enriquecimento curricular (AEC) promovem o contato
das crianas com diversas reas de contedo, por outro acionam polticas
curriculares homogneas no que toca sua organizao, aos contedos e
expetativa de resultados.
Na Unio Europeia (UE), nos anos 80 do sc. XX, assistiu-se a um
entendimento comum sobre a educao entre os Estados-Membro com a
assinatura de Tratados4, marcos importantes na convergncia de polticas
que visavam a qualidade daquela, ressalvando-se a autonomia relativa
no que concerne aos contedos, organizao do sistema educativo e
diversidade cultural e lingustica.
Assiste-se conscincia da importncia da EI para o sucesso escolar
e mudana de prticas, construindo-se pontes entre os diferentes espaos
de aprendizagem na assuno de uma funo catalisadora da EI no sistema
educativo, tanto no que tange expanso, como sua frequncia5 de modo
a aumentar o nmero de crianas neste nvel para valores aproximados da
OCDE (Vasconcelos, 2008).
4 Os Tratados de Maastricht (1992), de Amesterdo (1997), a declarao de Bolonha (1999) Tratado de
Lisboa (2007), so exemplo disso.
5 Preconiza-se a frequncia de todas as crianas de pelo menos um ano letivo antes do ingresso na
escolaridade obrigatria.
53
O primado desta medida consistiu na criao de equidade nas

condies de aprendizagem, desenvolvimento e bem estar. Trata-se de
concretizar um projeto de cidadania ativa numa sociedade eticamente
comprometida (Dahlberg, Moss & Pence, 2003).
Neste cenrio de expanso ofereceu-se um leque de AEC clonadas do
programa pedaggico dos educadores6. A Secretaria Regional de Educao
e dos Recursos Humanos (SRERH) da Regio Autnoma da Madeira (RAM)
congratula-se com o desafio lanado pelas AEC. No seu entender, permitiu
um aumento diversificado de aprendizagens, elevando a qualidade na EI,
porquanto esto envolvidos tcnicos especializados. Interpelamo-nos
criticamente: at que ponto esta fragmentao disciplinar que norteia
o espao das crianas (Dahlberg, Moss & Pence, 2003) e o aumento da
frequncia na EI nestes moldes positiva para elas?
Em Portugal temos vindo a evoluir ao nvel da oferta de instituies
de EI que acolhem as crianas e promovem o seu desenvolvimento, antes
do ingresso na escolaridade obrigatria (Vasconcelos, 2008; 2012; Vilarinho,
2000).
Vilarinho (2000) identificou, no discurso oficial produzido at os
anos 90, trs fases na legislao fulcrais para o desenvolvimento da EI:
Criao, Normalizao e Expanso (1977/1986); Retrao (1986/1995);
e Revitalizao (1995/1997). A estas junta-se a Expanso (1996/2002),
sinalizada por Vasconcelos (2008) e a Universalizao como7 objeto das
polticas de educao para este setor, no sendo no entanto obrigatria a
sua frequncia (Ministrio da Educao e Cincia, 2013).
Com a adeso de Portugal EU, relatrios da situao e tendncias,
bem como a avaliao dos indicadores de qualidade, surgiram no nosso pas.
6 Na rea da Expresso e Comunicao as crianas tm um professor especialista que desenvolve

atividades em horrios pr-determinados a par das realizadas pelo educador responsvel por esse grupo.
7 A Universalizao da EI para as crianas dos 3 aos 5 anos, tem marcado, a partir de 2009, as narrativas
governamentais sobre esta matria. Este objetivo entendido como o limiar mnimo exigido numa
sociedade do conhecimento.
54
Deste modo, a Expanso e Desenvolvimento da EI esteve ligada ao Relatrio

da OCDE8 (Ministrio da Educao, 2000). Neste, a questo da qualidade
premente, assim como a inspeo, a investigao e a criao de creches.
Na RAM9, a organizao, estruturas e equipamentos revestem-se de
significativas diferenas em relao ao restante territrio portugus. A rede
regional de EI, abrange creches, infantrios, jardins de infncia e pr-escolas
com tutela pedaggica e administrativa nica da competncia da SRERH.
Com exceo das pr-escolas que so gratuitas o financiamento feito com
base numa comparticipao mensal definida por despacho da SRERH, tendo
por base o rendimento dos pais.
OS ESPAOS DA EDUCAO DE INFNCIA
A autonomia das instituies mantm-se balizada pelas questes

ligadas organizao da aprendizagem, pelo que a autonomia curricular
permanece dependente da administrao central, pois os normativos
oficiais orientam os planos curriculares, os horrios, as regras de avaliao
e as opes metodolgicas. Implcita ou explicitamente, perfilha-se
um currculo central, consubstanciado num conjunto de competncias
essenciais a desenvolver pelas crianas. Mas, um currculo emergente,
aberto s mudanas, deve ser planeado localmente, exigindo a redefinio da
policentralidade pedaggica (Vasconcelos, 2012) mediante a coconstruo
contextualizada.
O vetor principal da descentralizao educativa o da
territorializao da deciso (Pacheco, 2000, p. 143), o que pressupe que o
educador assuma autonomia profissional e dependa menos de orientaes
8 Ver: Exame Temtico da Educao Pr-Escolar e dos Cuidados para a Infncia em Portugal Disponvel
em http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoinfancia/data/educacaoinfancia/Documentos/early_
childhood_education_and_care_policy_in_portugal_report_pt01.pdf
9 Na RAM a EI rege-se pelo Decreto Legislativo Regional n. 25/94/M, o que lhe confere algumas
especificidades.
55
exteriores e mais dos contextos onde trabalha.

Infere-se daqui que as linhas curriculares que embalam a prxis na
EI devero ser cocontrudas com os atores envolvidos, incluindo as crianas,
num frum pedaggico distanciado do modelo dominante (Dahlberg, Moss
& Pence, 2003). Para estes autores a EI tem-se voltado para a promoo do
desenvolvimento da criana e para o sucesso escolar, atentando menos
infncia e mais preveno de problemas sociais futuros. Em detrimento da
dimenso tica, a EI apresenta uma preocupao tcnico-gerencial centrada
na previsibilidade e padronizao dos resultados desejveis.
Hargreaves afirma ningum uma ilha (1998, p.71), logo, seguir
esta convico em parcerias ser uma das condies essenciais para o
desenvolvimento da EI.
A voz das crianas
Enquanto no nos empenharmos a srio no estudo das crianas em

contexto, o nosso conhecimento das crianas continuar a ser gravemente
limitado (Graue & Walsh, 2003, p. 21). Efetivamente a assuno da criana
como objeto de estudo tem resultado na convico de que ela deve ter voz
na construo do conhecimento acerca da infncia (Oliveira-Formosinho,
2008).
A abordagem etnogrfica com crianas apela a um ambiente
cuidadoso de interveno num processo que reforce o conhecimento in loco
da problemtica em estudo. Investigadores e investigados so parceiros na
procura de um entendimento da infncia (Graue & Walsh, 2003).
Nos contextos tero primazia as instituies de EI pblicas, pois
so espaos de observao das crianas por excelncia. Nas sadas de
campo, encorajaremos aes de comunicao das crianas, o que requer
um conhecimento delas muito particular, logo, as caratersticas pessoais do
56
investigador que se ajustem prolongada convivncia adulto/criana sero

exigidas nesta investigao (Graue & Walsh, 2003; Mximo-Esteves, 2008;
Oliveira-Formosinho, 2008).
A nossa abordagem metodolgica apela ao recurso de entrevistas
conversa, observao participante, registos de imagem e artefactos, como
instrumentos privilegiados para dar voz s crianas (Graue & Walsh, 2003;
Mximo-Esteves, 2008; Oliveira-Formosinho, 2008).
O procedimento nas entrevistas reveste-se de cuidados acrescidos:
devero ocorrer na presena de pares; utilizar objetos de apoio (brinquedos,
imagens) e perguntas hipotticas (imagina que); colocar questes na
terceira pessoa; utilizar imagens vdeo como mote para as conversas; utilizar
conversas como entrevista; escolher momentos oportunos (Graue & Walsh,
2003, Oliveira-Formosinho, 2008).
O registo dos dados udio e de imagem sero em suporte digital
para facilitar a transcrio e posterior trabalho de anlise (Mendes & Sousa,
2011). Sero ainda organizados sistemtica e atempadamente para no
se perder a sua essncia, pois sem um registo robusto com pormenores
concretos, no se est a descobrir nada, est-se a inventar (Graue & Walsh,
2003, p. 160).
A experincia educacional (Pinar, 2007) das crianas na EI, pelas suas
vozes, ser a nossa dimenso de anlise de referncia que versar sobre os
seguintes tpicos: Aprendizagem (Coisas que aprendi? Coisas que gostaria
de aprender? Coisas em que sou boa/bom); Planeamento (Quem decide o
que fao? Onde e quando e com quem realizo as atividades?); Relaes e
interaes (Com quem gosto/no gosto de brincar?)10.
Estas so questes de partida, no se esgotando aqui outras que
possam surgir no decorrer do estudo situado num paradigma de incerteza
de que Edgar Morin fala e Sousa (1997) refere como uma caraterstica da
10 Questes baseadas no Sistema de Avaliao de Crianas (SAC) de Gabriela Portugal e Ferre Laevers
(2010).
57
investigao interpretativa: ordem absoluta, eterna e incondicional

contrapem-se um novo conceito de ordem que contempla a desordem
(Sousa, 1997, p. 6) da complexidade dos espaos das crianas.
CONCLUSO
O conhecimento e o currculo so faces de uma educao vista

como um construto politico, econmico, cultural mas tambm pedaggico,
pessoal e social (Young, 2010).
A globalizao veio adensar a dimenso europeia das orientaes
para a EI atravs da implementao de medidas convergentes e da definio
de metas comuns aos sistemas educativos dos Estados-Membro de modo a
tornar possvel a comparabilidade de dados. Com a adeso de Portugal UE
emergiram objetivos como a expanso e a qualidade da EI, razo pela qual
temos vindo a assistir ao qualitativo deste nvel como preditor de sucesso
escolar e de uma cidadania eticamente comprometida. O apelo frequncia
da EI e a ateno de que alvo atravs de medidas que visam introduzir
valor acrescentado ao alargamento de horrios e enriquecimento curricular
facto, sendo objetivo de referncia a universalizao da EI.
Embora estejamos numa crise, de natureza financeira e poltica, as
pessoas so recursos valiosos, por isso a educao deve assumir-se como o
caminho decisivo para o desenvolvimento social. Assim, imenso o caminho
que h a percorrer sobretudo na EI pois trata-se de um setor especialmente
vulnervel, merecedor do nosso dever. Importa pois saber: Como
experienciam as crianas a educao que lhes oferecemos? Procuraremos
responder a esta questo de partida, atravs de uma investigao qualitativa,
numa abordagem etnogrfica com crianas. Esperamos com este trabalho
fornecer elementos para futuros estudos e trazer mais conhecimento sobre
a EI atravs da voz das crianas.
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60
FUNDAMENTOS PARA UMA VISO HOLSTICA DO CURRCULO
- TEORIA CURRICULAR E PRXIS PEDAGGICA, NO DLBSE-
CV/2010
Slvia Maria Castro Fortes Cardoso; Jos Augusto Brito de Pacheco

Universidade Catlica Portuguesa; Universidade do Minho
silviacastrocardoso@hotmail.com; jpacheco@ie.uminho.pt
Resumo
De um territrio emergente de prticas educativas e pedaggicas,

o currculo afirmou-se como espao de trabalho, de realizao e de debate
educacional, pondo em evidncia diferentes modos de assegurar o direito
educao escolar, de crianas e jovens nos seus contextos fsicos e culturais.
Sendo uma realidade dinmica, a ecologia do territrio curricular reage
integrando desafios e inovaes proporcionadas na sociedade global, seja
para a promoo socioeducativa local, seja para a integrao transnacional
dos cidados. Este processo, que entendemos complexo e comprometido
ideologicamente, integra uma multiplicidade de referncias e contextos
decisionais, alimentando-se de prticas de ensino e de formao que
contribuem tanto para a sua realizao como para motivar novas
performances em consequncia do desenvolvimento social, cientfico e
tecnolgico, entre outros. Nesta comunicao pretendemos partilhar uma
viso holstica do currculo, pondo em evidncias marcos tericos e prticos
para fomentar uma discusso em torno das atuais decises educativas e
do seu eventual impacto na (re)construo do currculo do ensino regular
, no mbito da reforma educativa em curso. Para o efeito, consideramos a
observao e anlise de prticas ditadas pela reviso curricular, em curso,
em harmonia com os textos legais.
Palavras-chave: polticas educativas e curriculares; reforma e
inovao curriculares; reviso curricular; prticas educativas.
Abstract
From a territory emerging from educational and pedagogical

practices, the curriculum became a place of work, of achievement and
educational debate, highlighting different ways to ensure the right to
school education for children and youths in their physical and cultural
62
contexts. As a dynamic reality, the ecology of the curricular territory reacts

by integrating challenges and innovations given by the global society,
both for the local social-educational promotion and for the transnational
integration of citizens. This process, which one considers to be complex
and ideologically compromised, integrates a multitude of references and
decision-making contexts, feeding of teaching and training practices that
greatly contribute to its realization and to motivate new performances as a
result of social, scientific and technological developments, among others. In
this communication, one wants to share a holistic vision of the curriculum,
emphasizing theoretical and practical milestones to foster a discussion
regarding the current educational decision and their possible impact on the
(re)construction of the curriculum of the Cape Verdean regular education,
within the on-going educational reform. For such, one considered the
observation and analysis of practices dictated by the on-going curricular
revision, together with legal texts.
Keywords: educational and curricular policies; reform and curricular
innovation; curricular revision; educational practices.
Enquadramento
Em Cabo Verde, as polticas curriculares institudas refletem a

ateno e o acompanhamento pelas/das tendncias desafios e expetativas
mundializadas, num percurso de construo e melhoria permanente,
permevel a estas mudanas, desde a construo do sistema educativo
nacional. nesse sentido que o Decreto legislativo das Bases do Sistema
Educativo (DLBSE), de 07 de maio de 2010, reafirma as decises curriculares
introduzidas pela anterior Lei de Bases do Sistema Educativo, de 29 de
dezembro de 1990, no que se refere s orientaes das polticas educativas
e curriculares, pretendendo operacionalizar um sistema capaz de atender
diversos pblicos escolares, em processos pedaggicos reconfigurados face
63
s condies e necessidades contextuais, como sejam sociais, culturais,

pedaggicas e ritmos de aprendizagem dos alunos.
Coloca-se a nfase num modelo de desenvolvimento curricular
dinmico, com a inteno de promover os diferentes tipos e nveis de
competncias discentes, a que se associam competncias profissionais
docentes e competncias institucionais, atravs de processos de
empoderamento dos agentes educativos, processos estes, promotores da
mudana e da inovao, nos meso e micro contextos de deciso curricular.
Este um processo complexo e formatado numa linha ideolgica
reveladora dos modelos de Educao e de Sociedade pretendidos. Integra
uma multiplicidade de referncias e contextos decisionais, alimentando-
se de prticas de ensino e de formao que contribuem, tanto para a sua
realizao, como para motivar novas performances em consequncia do
desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico, entre outros. No que
se refere ao modelo pedaggico, refora-se nas polticas educativas e
curriculares anteriores, ao implementar uma perspetiva de desenvolvimento
curricular baseado no modelo por competncias, de mbito da perspetiva
crtica do currculoem negao ao modelo por objetivos que reflete a
perspetiva tcnica (Pacheco, 2001; Kemmis, 1988) prevalecente no sistema
de ensino caboverdeano, e no s.
A Reforma Curricular (DLBSE, 2010)
A palavra currculo invoca uma diversidade de definies associadas

aos contextos,s situaes e aos mbitos da sua interveno (Cardoso,
2007). O campo de estudos curriculares tem-se desenvolvido com base
numa intensa atividade cientfica cuja produo tem vindo a desocultar
os sentidos e significados, atribudos aos diversos entendimentos sobre o
termo, numa associao forte com contextos histricos e sociais (Kemmis,
1988; Goodson, 1991), em que emergiram os referenciais tericos do
64
campo curricular envolvendo uma polissemia (Pacheco 2001) que torna a

sua definio complexa, contudo explicativa (Cardoso, 2007).
Para esta comunicao, interessa discutir o sentido e o significado
do currculo nacional que, nos termos do DLBSE, de 2010, remetem para
a anlise da perspetiva formal do termo e no seu entendimento como um
conjunto de conhecimentos e experincias de aprendizagem (Pacheco,
2001) que se pretendem desenvolvidas pelo aluno e proporcionadas pela
Escola, em ambientes formais, no formais e informais (ibidem), tendo
em conta a perspetiva e as orientaes do normativo matriz do sistema
educativo.
Este normativo institui uma reforma do sistema educativo, atravs de
uma mudana estrutural profunda, ao oficializar o Ensino Bsico de 10 anos
de escolaridade, impondo um processo de ajuste da educao escolar, com
o sentido de provocar mudanas e inovaes.
Do ponto de vista jurdico, a reforma educativa implica alteraes das
polticas educativas, com um padro ideolgico, social e cultural (Kemmis,
1988), sendo necessrio adaptar a estrutura do sistema, para integrar as
alteraes que se propem acontecer e que se alinham num processo de
regulao social (Cardoso, 2003). Quanto inovao, carateriza-se por
mudanas que contribuam para a transformao e melhoria dos processos
e prticas de ensino-aprendizagem e consequentemente, para a confirmao
do sucesso educativo dos alunosPacheco (2001, p.151). Em conjunto e no
sentido integrado destes termos, trata-se de mudanas que englobam os
processos educativo e pedaggico e culminam na reestruturao global do
Currculo (Ribeiro, 1992).
Pacheco (1996) procura sintetizar os dois conceitos para afirmar o lado
jurdico/normativo da reforma, na dimenso concetual e o lado operativo
centrado na escola e nos professores, ou seja, nas prticas escolares e
pedaggicas. Deste modo, no sentido global, a reforma atinge inovaes
se provocar mudanas na escola (Canrio, 1994), se for capaz de mudar
65
as prticas escolares e as dos professores, no seu projeto pedaggico. Essa

concluso permite-nos olhar para o DLBSE/2010 e entender a vontade
poltica atual de provocar uma reforma educativa e curricular, envolvendo
alteraes estruturais e a proposio de um paradigma curricular assente na
abordagem do currculo por competncias defendida por Perrenoud (1999).
Sobre a conceo de desenvolvimento curricular representada neste
paradigma, no pensamento deste autor, enfatiza-se a proposta de reduo
de contedos curriculares e a centrao do ensino em contedos capazes
de proporcionar conhecimento mobilizvel face aos contextos dos alunos,
sendo relevante o saber fazer, no diminuindo, com isso, a importncia
do conhecimento. O que prope Perrenoud (1999) que o conhecimento
seja selecionado com base nos alunos e nas experincias de aprendizagem
significativas (Ausubel, 1968), que se deseja facilitar-lhes.
No sistema educativo caboverdeano, a pedagogia por competncias
designada por pedagogia da integrao (Roegiers, 2004),por influncia
da perspetiva francfona, que lhe dominante. Carece neste sistema uma
clara diferenciao destes dois conceitos. Entende-se que a pedagogia de
integrao, assim como defendida por este autor, refere-se ao mtodo
pedaggico e abordagem por competncia, que deve ser interpretado
como sendo o seu referencial terico.
O novo ordenamento concetual da educao integra as tecnologias
educativas, prevendo-se uma utilizao exponencial no ensino, na formao
e na gesto educativa. A isso junta-se a determinao pelo alinhamento da
formao de professores, num processo que tambm altera a orgnica e a
identidade das prprias instituies formadoras.
Se no idealizado existe clareza nos objetivos de mudana e de
inovao, o mesmo no se pode dizer em relao aos percursos prticos
da construo do novo conceito nos projetos socioeducativo e pedaggico.
Aqui residem as maiores das dificuldades do sistema educativo, atualmente.
Assim, o processo de desenvolvimento curricular (enquanto elemento
66
nevrlgico nesta construo e referencial diretor da gesto curricular e

da ao pedaggica), s pode ser implementado, de forma criteriosa, se
se perceber bem como se prevem e como se relacionam os diferentes
contextos de deciso curricular, que papis para os agentes educativos e
como integrar sua participao Luz do DLBSE, de 2010.
Neste mbito, no macro contexto de deciso curricular, ou contexto
poltico-administrativo (Pacheco, 2001), discutem-se e decidem-se os
fundamentos orientadores do currculo a partir das diretrizes polticas
para a educao e formao, onde a ideologia ocupa certa centralidade,
por refletir a conceo de educao de um determinado poder poltico, em
funo da conceo filosfica, das crenas e das dinmicas que sustenta.
Aqui, estamos na presena do currculo prescrito (Gimeno, 1988), formal
(Perrenoud, 1995), ou seja, do currculo oficial (Goodlad, 1979).
Na caminhada em direo sala de aula, o currculo chega ao meso
contexto ou contexto de gesto, Escola e estruturas locais de administrao
educativa (Pacheco, 2001). Na escola, o currculo programado (ibidem)
pelos grugos disciplinares, de modo a facilitar a sua gesto, tendo em conta
a sua realizao anual, trimestral, de unidade e semanal (Pacheco, 1990) e
a necessidade de harmonizao de procedimentos didticos e pedaggicos,
gerais.
No fim da cadeia decisional, encontra-se a ao do professor, o ato
pedaggico que coloca o currculo em ao (Gimeno, 1988). neste micro
contexto, ou contexto de realizao (Pacheco, 2001), que o currculo se
efetiva em experinciasde ensino e de aprendizagem (Goodlad, 1979).
Daqui resultam duas concees de currculo: o formal, j explicitado,
e o oculto(Torres, 1995), este ltimo constituindo-se em experincias
de aprendizagem no programadas, mas que ocorrem da realizao do
currculo escolar (Pacheco, 2001), dependendo da forma como os alunos
se apropriam do conhecimento, induzida pelas experincias prvias
responsveis pela diferenciao da aprendizagem.
67
Neste processo, os decisores curriculares concebem, planificam e

realizam o currculo nacional ou core curriculum (Kirk, 1986), concebido
como um conjunto de contedos e atividades comuns, de implementao
de uma cultura geral para todos, como propsito de uma educao para
todos. Aqui entra a democratizao do sistema educativo, sob os princpios
de igualdade de oportunidades e de acesso e de sucesso educativo(Cardoso,
2007), tambm refletido no DLBSE, de 2010.
Momentos de avaliao consequentes e processuais integram o
processo de desenvolvimento curricular e projetam novas expetativas e
interesses curriculares quanto ao currculo e quanto s aprendizagens
escolares. O currculo avaliado tanto pode insidir sobre as os resultados
das aprendizagens dos alunos, como pode recair sobre si mesmo atravs
da avaliao dos planos de estudos e programas de ensino e formao, os
materiais escolares, os modelos de desenvolvimento curricular (Gimeno,
1988).
As decises que envolvem a escolha de uma determinada
orientao curricular desenham-se num processo de partilha de poder
e de responsabilidades, desde a conceo avaliao curricular. Como
facilitador da interveno educativa articulada e baseada numa cultura
colaborativa entre os agentes,o sistema instituido pelo DLBSE, de 2010,
reafirma o conceito de autonomia, permitindo-se contextualizar o currculo,
para aproximar a oferta educativa das realidades comunitrias dos alunos.
Sem querer questionar a base da tomada de decises no sistema
educativo caboverdeano, pois o tempo de que dispomos no nos permite
abrir a discusso para esse lado da questo, achamos interessante lembrar
Kirk (1986) referido porPacheco (2001) que defende a construo do
currculo nacional a partir de uma consulta democrtica e formulado de
modo a ser de carcter geral e no detalhado em contedos especficos,
permitindo a (re)constextualizao, para atingir as necessidades educativas
dos alunos (incluir as suas escolhas e maximizar as oportunidades de auto
68
aprendizagem e atender s suas variaes de ritmo de aprendizagem);

deve centrar-se em objetivos educacionais gerais que incluam todos os
nveis do saber; estar de acordo com as necessidades de organizao dos
conhecimentos e das disciplinas; atender ao sistema nacional de valorizao
e de certificao;ter mecanismos processuais especficos nacionais, locais e
de diferenciao entre os nveis de ensino.
A existncia do currculo nacional pretende efetivar a aspirao
de conferir oportunidades de formao comuns e fundamentais a todas
as crianas, especialmente, na escolaridade obrigatria. No entanto,
importante perceber a complexidade deste intento na prescrio curricular,
de modo a que se traduza num conjunto de normas estipuladas em
relao s disciplinas e/ou reas curriculares, aos contedos programticos
s orientaes metodolgicas, aos materiais curriculares e avaliao
(Pacheco, 2001, p. 74), suscetveis de apropriao e integrao nos
interesses localizados. Estes so efetivamente desafios para a escola cuja
autonomia e flexibilizao curriculares apresentam-se como elementos
incontornveis no desenvolvimento de um novo conceito de escola e de
processo educativo.
Escola e processo educativo, no DLBSE (2010)
Na atualidade educativa caboverdeana refora-se a importncia da

escola no processo educativo, enquanto palco de realizaes educativas e
curriculares. Podemos exemplificar com a implementao de sistemas de
gesto assentes em tecnologias, com vista a desenvolver um modelo de
sistematizao de dados que se pretende eficaz, monitorado e capaz de
proporcionar o acompanhamento do cidado/ aluno, da entrada sada do
sistema. Isso no mbito de um projeto tecnolgico nacional designado de
Programa Mundu Novu1.
1 http://www.mundunovu.gov.cv/
69
Assiste-se a uma crescente mobilizao de recursos tericos e

solues prticas, envolvendo especialistas nacionais e no nacionais no
sentido de integrar a escola neste movimento reformista global.Pretende-
se voltar a escola para a comunidade onde se insere, de modo a envolver as
instituies locais no processo educativo, bem na continuidade do disposto
na LBSE, de 1990, que introduziu a descentralizao e a autonomia no
sistema, visando a sua democratizao. Em termos prticos, importa definir
o grau de participao que se pretende dos agentes educativos locais na
eventual partilha de poderes. Entende-se que a descentralizaopermite
ter mais em considerao as condies locais e reagir mais rapidamente
s suas eventuais modificaes. Mesmo que eles [os argumentos] inspirem
concepes educacionais que prevalecem em todo o pais, os currculos
podem ser recontextualizados nos seus aspectos principais (De Landsheere
1992, p. 30). Desta forma facilitar a eficincia na resoluo de problemas
contextuais.
A participao na educao, a escola integrada na comunidade
uma das preocupaes refletidas no DLBSE, de 2010, e nas perspetivas
ministeriais, que aspira a uma participao mais ampla e envolvente a nvel
local/comunitrio. Esta questo tem sido muita discutida desde a publicao
da LBSE, em 1991, mas ainda est por conseguir. Naturalmente, torne-se
necessrio desenvolver uma metodologia de interveno mais complexa e
fundamentada que permita a cultura colaborativa, e uma arena poltica de
debate e concertao de interesses educativos entre os agentes, direta ou
indiretamente, envolvidos na Educao. Trata-se de uma questo que no
se esgota aqui
De volta Escola, os agentes educativos neste contextos,
particulamente os professores, so os responsavis primordiais pelas
mudanas educativas e inovao, pelo que o seu papel na recontextualizao
do currculo deve ser objetivo e decisivo, pois para haver mudanas
significativas na escola no sentido da inovao, torna-se indispensvel
70
estimula-la e provoca-la a partir de estratgias e garantia de condies

na escola, na comunidade educativa e, nos professores em particular, de
modo a desenvolver e a aplicar a sua capacidade (re)criadora.
Como fica o Professor neste processo? (DLBSE, 2010)
Pelo exposto se percebe a importncia central do professor na

implementao do currculo, embora o seu estatuto e papel como decisor
curricular no esteja verdadeiramente assumido, nem pelo sistema nem
pelo prprio. Na prtica o sistema mantem este papel na esfera das
decises poltico-administrativas, sendo o professor entendido como
ensinante, reprodutor do conhecimento, pelo que as competncias que
mais evidencia no ato pedaggico so aquelas que transmitem uma imagem
de um bom detentor do conhecimento, sendo um executor do currculo
que reage, quase exclusivamente, em funo das decises administrativas
e pedaggicas globais.
A mudana de paradigma educacional impe um movimento de
discusso amplo, para a clarificao dos sentidos e significados terico
prticos atribuidos ao professor no sistema, para a compreender e integrar
nas prticas. Pelo disposto no DLBSE, de 2010, deseja-se que o professor
seja um mediador curricular, permitindo-se recontextualizar o currculo
nacional de modo a integrar os interesses locais e dos alunos na planificao
e gesto do ato pedaggico. Como gestor dos processos de ensino, o Decreto
suscita uma postura de negociao de facilitador da interveno do aluno
no processo formativo e na gesto das aprendizagens. Implicitamente,
institui-se o perfil de professor prtico reflexivo (Schn,1987 )para se
atingir a transformao, o qual envolve mudanas significativas de postura
e de ao, projetando uma nova identidade profissional.
Na ao, o professor deve delinear a sua formao e desenvolvimento
71
profissional na perspetiva de formao ao longo da vida, integrando

iniciativas de formao formal e no formal, para acompanhar o
conhecimento cientfico e profissional da especialidade e para alimentar
a interveno educativa. Na postura, a transformao significa definir-se
como investigador, na procura de melhoria permanente do seu servio
educativo junto dos alunos, investigando para intervir sobre os obstculos
ao ensino e aprendizagem,na busca da qualidade educativa. Para isso,
preciso (des)construir as rotinas fundadas no paradigma tcnico ou
conceo tcnica do currculo (Kemmis, 1988), para estimular a mudana
de paradigma, integrando uma perspetiva crtica, proativa, dialogante e
reconstrutiva face aos contextos e atores na escola/sala de aula.
A no concretizao deste perfil, at ento, uma limitao do
processo de implementao da LBSE, de 1990, que persiste e que se
pretende resolvido com o DLBSE, de 2010, embora haja a considerar o
envolvimento tardio e recente dos professores (e educadores fisicamente
exteriores ao Ministrio da Educao) na discusso das linhas reorientadoras
da Reforma, que apesar de estarem associadas ao DLBSE, de 2010, esto
em curso desde 2006; e osistema de formao contnua e consequente
requalificao em funo da reviso do sistema de ensino e formao,
entre outros. O sistema carece, neste momento, de uma metodologia
global de interveno facilitador da disseminao dos preceitos da reforma,
da capacitao cientfica, tcnica e metodolgica, particularmente dos
professores,para efetivar, na escola e no projeto pedaggico, as mudanas
e inovaes instituidas.
A concluir
Tudo isso requer uma linha estratgia bem definida e monitorizada,

pois difcil se torna mudar rotinas sacramentadas, seguras, para num
modelo paradigmatico que impe novas rotinas no quadro de uma
72
interveno onde prevalece o desconhecido, a impreparao,um sentimento

de insegurana e de frustrao. Este novo modo de agir profissionalmente,
envolve, acima de tudo motivao, adeso e desejo pessoal de ultrapassar
as barreiras das rotinas e a coragem de reinventar a profisso tendo por
base um novo paradigma educacional. Tal s ser possivel se se perceber o
sentido e o significado das mudanas e inovaes que se pretendem, sendo
sujeito e ator da prpria mudana.
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Legislao caboverdeana
Lei n 103/III/90, de 29 de Dezembro (LBSE)

Decreto-Legislativo n 2/2010, de 7 de Maio (DLBSE)
74
CURRCULO-SEM-TEMPO: A (RE)CONSTRUO DA EDUCAO
DE INFNCIA
Tnia Pestana; Jos A. Pacheco

Universidade da Madeira; Universidade do Minho
tpestana@outlook.pt; jpacheco@ie.uminho.pt
Resumo
O currculo , indubitavelmente, o mentor da aprendizagem.

Produzido pelos educadores de infncia, importante que, ao contextualiz-
lo, reflitam, de forma crtica e construtiva, sobre que conhecimentos,
importantes ou vlidos, merecem fazer parte do currculo, e se importante
dar tempo s crianas para interiorizarem as aprendizagens. Assim, o
trabalho comea por apresentar uma reviso literria sobre a essncia dos
conceitos aludidos, passando, de seguida, para uma reflexo sobre a (re)
construo do currculo ancorado na proposta de um currculo-sem-tempo,
por forma a dar tempo s crianas para construrem a sua identidade,
subjetividade, interesses e aprendizagens.
Palavras-chave: currculo; conhecimento; mattica; aprendizagem;
educao de infncia.
Abstract
The curriculum is definitely the learning mentor and is entirely of the

responsibility of the early childhood educators. Doing its contextualizing,
they should critically and constructively reflect about what knowledge,
important or valid, should be in the curriculum, and if its important to give
children time to fully understand what they learn. Therefore, this article
initially presents a literary review on the essence of the concepts referred
above, and then a reflexion on the (re) construction of the curriculum
anchored in the proposed curriculum-without-time in order to give children
enough time to built their identity, subjectivity, interests and learning.
Keywords: curriculum; knowledge; mathetics; learning; childhood
education.
76
INTRODUO
Por mais definies que possam ser apresentadas, o currculo

conhecimento (Young, 2010), cursor dinmico da aprendizagem. No quadro
de um sistema educativo, bem como da sua organizao curricular (Pacheco,
2008), a escola desempenha finalidades diversas, tornando-se evidente no
ignorar a seguinte questo: O que ensinado e aprendido nas escolas?
(Young, 2013). Existem inmeras interrogaes sobre a funo da escola,
para que serve social e culturalmente, e de que modo as crianas e jovens
interagem com processos e prticas de aprendizagem.
A partir da leitura de Papert (2008), discutimos, nesta comunicao,
o espao da aprendizagem na educao de infncia, entendida como etapa
decisiva para o percurso de escolarizao (CNE, 2010). Assim, abordamos
a noo de tempo no processo de aprendizagem na educao de infncia,
comparativamente ao processo formal de escolarizao, que regista uma
aprendizagem apressada (Hargreaves & Fink, 2007), considerando as
seguintes interrogaes: O que importante que as crianas aprendam?
importante dar-lhes tempo? importante educ-las para a imaginao,
reflexo e pensamento crtico e autntico? Como devem os educadores
abordar a educao de infncia em termos de conhecimento?
Na procura de respostas para estas questes, exploramos a
contextualizao do currculo luz de teorias (ps) crticas (Pacheco,
2013), sobretudo na nfase que atribuda identidade, subjetividade e
interesses das crianas. De seguida, abordamos a proposta da aprendizagem
significativa de Ausubel (2003) e a proposta construcionista de Papert
(2008). Por ltimo, exploramos a incorporao do currculo-sem-tempo na
(re)construo da educao de infncia, i.e., um currculo que no aprisiona
o tempo, o movimento, a voz, a criatividade e a subjetividade das crianas,
perante discursos culturalmente padronizados, propiciando, pelo contrrio,
multiculturalismo, atividades de projeto e prticas pedaggicas centradas
em dilogos entre educadores, crianas e respetivas famlias, de modo
77
a permitir desbravar e compreender novos saberes e realidades. Como

se trata de um projeto de investigao em curso, em que seguida uma
metodologia qualitativa, com recurso anlise documental e ao inqurito
por entrevista (Bogdan & Bikle, 1992), no apresentamos dados empricos,
mas apenas uma explorao terica em torno da educao de infncia a
partir do conceito de currculo-sem-tempo.
O CURRCULO NA EDUCAO DE INFNCIA

O lexema currculo deriva etimologicamente do vocbulo latino
curriculum, significando pista de corrida que, segundo Silva (2000),
corresponde pista que conduz ao que cada um de ns . Nesta ordem de
ideias, o currculo, entendido como uma questo de problematizao do
conhecimento, da identidade e da subjetividade, modifica as pessoas que o
percorrem (Young, 2010).
Uma vez que a escola, atravs do currculo, molda as prticas
culturais, os modos de pensamento predominantes e constri a sociedade,
importante, segundo Young (2013), que esta se debruce, inevitavelmente,
sobre a seguinte questo: Qual o conhecimento que considerado
importante ou vlido para merecer fazer parte do currculo?
Consequentemente, Young (2010) defende que, na seleo do tipo
de conhecimento, por demais importante ter em ateno uma segunda
questo: Em que que o ser humano se deve tornar?
Segundo o autor, o conhecimento inerente ao currculo deve centrar-
se nos tipos de habilidade, conhecimento e atitudes, que sero necessrios
para construir e sustentar a sociedade e, ainda, responder s exigncias
sociais do mundo contemporneo.
Nesta perspetiva da educao direcionada para a cidadania, o sistema
educativo portugus definiu a organizao curricular como sendo um dos
78
pilares da Lei de Bases1, e a educao de infncia2, designada pela Lei-

Quadro da Educao Pr-escolar3 de educao pr-escolar, como o primeiro
degrau do edifcio curricular, ainda que situado fora da educao formal
(Pacheco, 2008).
Importa, aqui, abrir um parntesis para salientar que as decises
curriculares no so da competncia exclusiva da Administrao Central,
existe, tambm, nas salas um espao para estas decises curriculares.
Salientamos, ainda, que, semelhana dos nveis de ensino formal, a
educao de infncia em Portugal consagra o princpio da tutela pedaggica
nica assegurada pelo Ministrio da Educao (ME), todavia apresenta
particularidades que a caraterizam e a diferenciam destes nveis de ensino.
Apesar do ME4 produzir copiosos documentos de orientao, estes no tm
por misso definir contedos programticos, mas sim servir de orientao
para a construo quotidiana do currculo em termos de um conhecimento
vlido e de aprendizagens significativas (Ausubel, 2003; Vasconcelos, 2012).
Com efeito, tendo como linhas orientadoras os documentos oficiais,
o educador constri o currculo com largas margens de liberdade de ao
na sua contextualizao, apresentando-se como a figura de intelectual-de-
currculo, tecendo o currculo ao sabor da escuta das necessidades mais
profundas das crianas e respetivas famlias (Vasconcelos, 2012), pois no
est vinculado a um currculo formal, ainda que a introduo das metas
curriculares na educao de infncia contribua para a sua prescrio.
Na realidade portuguesa, as Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar5 correspondem ao quadro de referncia comum a todos os
1 Lei n. 46/ 86, de 14 de outubro Lei de Bases do Sistema Educativo, com alteraes pela Lei n. 115/
97, de 19 de Setembro, e pela Lei n. 49/ 2005, de 30 de Agosto normativos-jurdicos do Ministrio da
Educao que regulamentam a estrutura da organizao dos percursos escolares e, ainda, os objetivos
de cada nvel de ensino.
2 Nvel de educao facultativo na maioria dos pases da Europa e frica.
3 Lei n. 5/97, de 1 de Fevereiro Lei-Quadro da Educao Pr-escolar normativo-jurdico que
regulamenta o sistema pblico de educao pr-escolar.
4 Atravs da Direo-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular em parceria com o Gabinete
de Avaliao Educacional.
5 Aprovadas pelo Despacho n. 5220/97 (2. Srie), de 10 de Julho, publicado no D. R. n. 178, II srie
79
educadores, apoiando-os nas decises sobre as suas prticas educativas

(Vasconcelos, 2008).
Dada a existncia desta margem de autonomia dos educadores, as
salas de educao de infncia so diversas, e incorporam metodologias
prprias, traduzindo ideias de inmeros modelos6 (Hohmann & Weikart,
2011; Folque, 2012). Estas metodologias assentam num plano flexvel, em
que toda a aprendizagem construda pela prpria criana, sendo, esta,
participante ativa no seu processo de aprendizagem a partir dos seus
interesses e saberes (Vasconcelos, 2012), na consagrao do princpio da
aprendizagem significativa (Ausubel, 2003).
A APRENDIZAGEM NA INFNCIA
No Relatrio Educao dos 0 aos 12 anos (CNE, 2010), Gabriela

Portugal escreveu que as experincias precoces da criana so cruciais
para o seu desenvolvimento cerebral, pelo que muito do que somos est
relacionado com o que aprendemos durante a nossa infncia.
A aprendizagem de crianas de tenra idade apresenta particularidades
especficas, baseiam-se em princpios educativos que enfatizam a natureza
holstica da aprendizagem e excluem as linhas pedaggicas escolarizantes e
estandardizadas (CNE, 2010). Neste contexto, cabe perguntar: Como deve
ser organizada a educao pr-escolar? O que significa uma aprendizagem
significativa?
Numa perspetiva psicolgica, a educao deve assentar numa
aprendizagem significativa que Ausubel (2003) intitula de aprendizagem
por receo. Esta aprendizagem esconjura a transmisso de informao e a
instruo propriamente dita, processando-se atravs de um mtodo ativo,
de 4 de Agosto (ME, 1997).
6 Destacando-se: o Modelo High/Scope; o Movimento da Escola Moderna; a Pedagogia de Situao; e,
o Modelo Reggio Emlia.
80
onde a criana aprende a pensar e assume o comando da construo do

seu conhecimento, facilitada pela organizao cuidadosa das experincias.
Nesta perspetiva, as crianas aprendem muito mais pescando por
si prprias o conhecimento especfico de que necessitam, pelo que, quanto
mais adequados forem os nutrientes cognitivos, mais probabilidades tm
as crianas de constituir e reconstruir o seu conhecimento. Porm, para a
criana pescar, precisa, para alm do acesso aos melhores instrumentos,
de adquirir conhecimentos sobre a arte de pescar (Papert, 2008).
De forma correlata, mas referindo-se aprendizagem, Ausubel (2003)
defende que a aprendizagem no tem lugar no vcuo social, o espao da
escola deve ajudar as crianas a clarificar ideias atravs de pesquisas em
grupo e promover prticas centradas em dilogos.
Papert defende que, na abordagem curricular contempornea,
a meta ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do
mnimo de ensino (2008, p.134).
Nesta linha pedaggica, as atividades devem estar entretecidas
com as mundividncias das crianas e as regies mentais quentes,
uma vez que, segundo Papert (2008), estas s so capazes de adquirir
conhecimentos quando as suas regies mentais frias so aquecidas pelo
contato com as suas regies mentais quentes. Este autor refora, ainda,
que o aquecimento das reas frias implica um paradigma alicerado na
mattica7, que concede tempo criana para fazer conexes a partir de
conhecimentos j adquiridos.
CURRCULO-SEM-TEMPO: UMA PALAVRA PELA ARTE DE APRENDER

SEM PRESSAS
Vive-se uma poca marcada por uma acelerao vertiginosa e

7 Significa, segundo Papert (2008), a arte de aprender.
81
assustadora ao nvel do conhecimento, com a existncia de escolas

apressadas, com currculos altamente tcnicos, estruturados segundo
uma meta narrativa e abarrotados de contedos, pelo que, no dado s
crianas tempo para refletirem sobre esses mesmos contedos, limitando-
as do enriquecimento de conhecimentos e atitudes exploratrias, essenciais
emancipao e autenticidade na interao a estabelecer com o mundo.
Se a noo de currculo como conversao complexa for considerada
na escola (Pinar, 2007), esta no deveria ser o espao para o currculo-como-
plano (Sousa, 2012), concetualizado como uma conversa decidida, fechada
e desligada da vida das crianas, pelo que importante debruarmo-nos
sobre qual a finalidade do currculo, focando-nos, nomeadamente, nas
seguintes questes: Ser que a escola i) integra contedos relevantes para
as crianas?; ii) propicia o multiculturalismo, atividades de projeto e prticas
pedaggicas centradas em dilogos entre educadores, crianas e respetivas
famlias?; iii) confere tempo para permitir que as crianas maturem novos
saberes e apreendam-nos de forma significativa?;
Atualmente, a escola precisa de uma abordagem curricular inovadora
que consiga acompanhar as crianas desta nova Era8 adicionando, s suas
competncias bsicas mais antigas, novas competncias bsicas que,
segundo os decisores polticos de Queensland, citados em Hargreaves e Fink
(2007), so essenciais para que as crianas atuem com responsabilidade e
criatividade, de modo a serem capazes de superar os desafios do mundo
atual.
Por conseguinte, o currculo-sem-tempo pressupe uma aprendizagem
significativa, profunda e ampla, abordada por Hargreaves e Fink (2007),
atravs de um processo de conhecimento lento que se difunda e perdure
pela vida, tornando-se oportuno referir a analogia, feita pelos autores,
como as guas fundas so mais calmas a aprendizagem profunda raramente
apressada, residindo a tnica desta abordagem no tempo que deve ser
8 Era da sociedade do conhecimento.
82
propiciado s crianas para conhecerem, compreenderem e conseguirem

comunicar9.
A UNESCO10 apoiou o texto intemporal e visionrio Educao: um
tesouro a descobrir, onde os autores11, segundo Hargreaves e Fink (2007),
defendem que a educao deve preparar as crianas para agarrarem
oportunidades de aprendizagem que se mantenham ao longo das suas
vidas.
De acordo com o relatrio da UNESCO, os quatro tipos de
aprendizagens, que aliceram o conhecimento ao longo da vida, incluem
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
Hargreaves e Fink (2007) acrescentam a estes quatro pilares, mais um tipo
de aprendizagem, aprender a viver de modo sustentvel, que consiste em
aprender a respeitar e a preservar a terra que nos d a vida, e a trabalhar
com as pessoas de diferentes comunidades para que todos usufruam dos
benefcios da vida econmica e ecolgica a longo prazo.
Assim, a noo de currculo-sem-tempo, alicerado no conhecer lento
e profundo de Hargreaves e Fink (2007), assenta numa forma de conhecer
para proporcionar uma aprendizagem para a vida, uma vez que confere
profundidade nossa existncia e instiga melhorias sobre a compreenso
humana e, ainda, demonstra tolerncia face ao marginal e ambguo, d
maior importncia a detalhes que, de forma imediata, no fazem sentido,
explora situaes sem saber o que procura, olha a ignorncia como um
campo de onde pode brotar a compreenso, recetiva, abdica do controlo
sobre os caminhos que a mente decide tomar, e examina com seriedade as
ideias que surgem a partir do nada (CNE, 2010; Hargreaves & Fink, 2007).
9 Segundo Hargreaves e Fink (2007), esta aprendizagem orientada para o significado das coisas e para
a vida envolve o intelectual, o social, o emocional e o espiritual de cada criana. Para alcanar esta
aprendizagem, imperativo dar tempo aos educadores para recuarem no tempo, refletirem na forma
como as crianas esto a aprender, para, ento, reagirem mesma.
10 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
11 Mais conhecido pelo Relatrio Jacques Delors. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI.
83
CONCLUSO
Conclumos, segundo a bibliografia analisada, que as aprendizagens

s so significativas se for dado tempo criana para interiorizar essas
aprendizagens, mediante um pensar lento, crtico e autntico. Porm, por
vezes, as escolas no oferecem nem um pensar rpido nem um pensar lento,
disponibilizam doses de contedos para memorizar, o que significa que,
ao contrrio de uma aquisio de conhecimentos para a vida, as crianas
memorizam conhecimentos que se perdem a curto prazo.
Perante tal cenrio educacional, importante que se reflita sobre
a seguinte questo: Que modelo de educao facultado s crianas na
educao pr-escolar?
premente que os educadores descartem as abordagens
behavioristas, caraterizadas por um ensino altamente estruturado, e deem
uma resposta adequada ao grande desafio que se coloca atualmente, (re)
construir propostas curriculares nicas e adequadas a cada grupo de crianas
e no um nico tipo adequado a todas as crianas. , igualmente, importante
que incorporem uma proposta pedaggica de aprendizagem enraizada
no construcionismo e na aprendizagem significativa, onde as crianas
assumem um papel ativo, e lhes seja dado tempo para (re)construrem o
seu conhecimento, num ambiente rico em nutrientes cognitivos, tornando-
as, desta forma, construtoras do seu prprio processo de aprendizagem.
Em suma, fundamental salientar que os educadores, ao adotarem um
currculo-sem-tempo, esto a promover um conhecimento contextualizado,
uma aprendizagem significativa, conferindo espaos para a imaginao e
reflexo. Serve de frase concludente deste texto as palavras de Confcio,
citado por Hargreaves e Fink (2007, p. 51):
A aprendizagem sem pensamento um labor perdido; o pensamento
sem aprendizagem um perigo.
84
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85
CURRCULO, PLANIFICAO E AVALIAO: UM OLHAR
SOBRE A OPERACIONALIDADE DA REFORMA EDUCATIVA E
CURRICULAR EM CURSO
Slvia Maria Castro Fortes Cardoso; Joana Sofia Sousa Figueiredo
Universidade Catlica Portuguesa; Universidade Portucalense Infante

D. Henrique
silviacastrocardoso@hotmail.com; joaninha_fig@hotmail.com
Resumo
Nesta comunicao defendemos a noo de que Currculo,

Planificao e Avaliao resultam numa trilogia indissocivel em qualquer
processo ou percurso educativo. Qualquer inteno prescritiva de reforma
ou inovao curricular, parte do equacionamento destes pilares da ao
educativa para promover uma compreenso sobre os modos como devem
ser interpretados e realizados os pressupostos, a tomada de decises e as
formas de efetivao, visando um processo de desenvolvimento curricular
renovado e inovador, capaz de proporcionar uma atualizao eficaz do
sistema de educativo e de formao, face aos desafios e expetativas da
sociedade local e global, num determinado momento. Com efeito, nesta
discusso, partilhamos um trabalho de observao e anlise sobre estes
domnios no mbito da atual reforma educativa, nas vertentes enunciadas,
como contributo para a formulao de um debate entre educadores,
passvel de permitir a reunio de contributos importantes que possam
apoiar os decisores nesta matria.
Palavras-chave: currculo; planificao; avaliao; design e gesto do
currculo; decisores curriculares.
Abstract
In this paper, one will defend the notion that Curriculum, Planning and
Evaluation are the result from an indivisible trilogy in any given educational
process or path. Any prescriptive intention of curricular reform or innovation
stems from equating these pillars of educational actions to promote an
understanding on the ways the assumptions, the decision-making process
and the realization forms need to be interpreted and executed, trying to
87
achieve a renewed and innovating curricular development process, able to

provide an effective actualization of the educational and training system,
considering the challenges and expectations of local and global societies in a
given moment. In fact, during this discussion, one will share an observation
and analysis work on these domains under the current educational reform,
across the abovementioned areas, as a contribution for triggering a debate
among educators, able to gather important inputs that may support
decision-makers in this matter.
Keywords: curriculum; planning; evaluation; curriculum design and
management; curricular decision-makers.
ENQUADRAMENTO
A educao caboverdeana acompanha a dinmica de outras pocas,

encontrando-se em permanente mudana com o sentido de acompanhar a
evoluo da sociedade e, com isso, procurar corresponder s necessidades
de mudana e de desenvolvimento cientfico, tcnico e humano, que apesar
de estarem em harmonia global, suscitam especificidades e especialidades
contextualizadas.
Cabo Verde, enquanto pas passou j por aquilo que se pode designar
de trs reformas educativas. A primeira marca a transformao da educao
com a criao de um sistema educativo caboverdeano; a segunda, introduzida
pela primeira Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) formaliza o sistema
com base numa matriz concetual e estabelece a noo de escolaridade
bsica obrigatria atribuindo-lhe seis anos de escolaridade; a terceira, com
base nesta matriz, altera o nmero de anos da escolaridade obrigatria de
seis para oito anos e refora as diretrizes no sentido da implementao do
potencial poltico educativo do sistema.
O que tm estas alteraes de comum que faz delas reformas
88
educativas? A introduo de mudanas profundas no sistema, das quais

resultaram uma nova orientao das polticas educativas cuja profundidade
e abrangncia determinaram mudanas na estrutura. Cardoso (2007, p.7)
refere Ribeiro (1990) para afirmar que se trata de mudanas que englobam
os processos educativo e pedaggico e que culminam na reestruturao
global do Currculo. Assim, para Popkewitz (1994) referido por Pacheco
(1996),
no quadro jurdico, a reforma educativa caracteriza-se pela introduo
de alteraes de natureza poltica, ideolgica, social e cultural, o
que implica uma adaptao estrutural do sistema em funo das
mudanas que se quer introduzir revelando-se, desta forma, parte
de um processo de regulao social. Estas alteraes resultam de
novas propostas que se projectam nos objectivos, nas estratgias,
na prossecuo de prioridades, em funo dos pressupostos de
inovao, renovao, mudana e melhoria, com o fim de introduzir
algo novo (Cardoso, 2007, p. 7).
Assim sendo, o que particulariza as trs reformas verificadas?

A primeira decorre das condies do Pas ps independncia, em que
se assumiu
como uma das prioridades o incremento do sistema educativo, da

capacidade de acolhimento e da sua a qualidade identificados como
um dos pilares de suma importncia para a viabilizao do pas,
enquanto estado independente, onde era urgente a formao e o
desenvolvimento de competncias nos indivduos tornando-os capa-
citados para o governar e contribuir para o seu integral desenvolvi-
mento (Cardoso, 2003, p.55).
Partindo destes pressupostos cria-se o sistema educativo que, at
89
formulao da LBSE/1990, partiu da estrutura e funcionamento, vinda

do regime colonial, e foi sendo reforada com mudanas concetuais e na
orientao educativa visando prioritariamente a formao e a satisfao
interna de quadros para sustentar o sistema de ensino e formao, com
como a satisfao de outros setores de atividade econmica, poltica e so-
cial.
A segunda, por seu lado incorpora j com sentido e significado
de estruturao do percurso, da absoro e adaptao s tendncias
globalizadas da educao. Nesta perspetiva,
A reforma do ensino dos finais do sc. XX teorizou e absorveu as
alteraes ditadas pela evoluo do sistema educativo e introduziu
propostas de adequao profundas, de modo a dar respostas s
novas exigncias decorrentes das transformaes polticas, sociais
e econmicas que se verificaram no pas. Assim, novos figurinos
surgiram para legitimar a organizao e a fundamentao dos ensinos
escolar e de adultos (Cardoso, 2003, p.1).
Em termos estruturais, nos termos da LBSE/1990, estes figurinos ditam

a institucionalizao da escolaridade bsica obrigatria em seis anos de
escolaridade, reinterpreta todo o sistema educativo absorvendo mudanas
emergentes e integrando legalmente tendncias com forte aproximao ao
sistema educativo portugus. Simultaneamente projeta a autonomizao
do Ensino Superior.
Alm disso,
reafirma o papel do Estado na elaborao, coordenao, execuo e
a avaliao das polticas educativas em harmonia com o Decreto-Lei n
116/87 que consta da Lei Orgnica1 do Ministrio da Educao Cincia
1 Lei Orgnica do Ministrio da Educao e cultura, Decreto-Lei n 116/87, publicada in Boletim Oficial,
n44 de 6 de Novembro de 1987. Com as ltimas eleies os Desportos passa para a tutela do MEC,
passando a ser designado por Ministrio da Educao Cultura e Desportos. Alm dos ajustamento que
90
e Cultura que, no seu Captulo I, artigo 1, preceitua que O Ministrio

da Educao Cincia e Cultura o departamento governamental
encarregado de propor, coordenar e executar as polticas em matria
de ensino pr-escolar, bsico, secundrio e superior, de qualificao
de quadros, de cincia, investigao e tecnologia (Cardoso,2007, p.
64).
A terceira, que se vive no Pas atualmente, a decorrer da publicao do
DLBSE/2010,que veio introduzir uma nova dinmica, no s porque alarga
a escolaridade obrigatria para oito anos, mas porque tem a pretenso de
implementar diretrizes curriculares herdadas da Lei anterior e que, no
foram objeto de ateno at ao momento: o ensino tcnico profissional,
a educao especial e a mudana da abordagem curricular no processo
pedaggico. Apesar de serem conquistas da Lei anterior, achamos que no
foram percecionadas com tanta lucidez como se quer, hoje, e que fez dessas
mudanas cernes da inovao no currculo e na sua gesto, no sistema
educativo caboverdeano.
CURRCULO, PLANIFICAO E AVALIAO
Criado o contexto, detenhamo-nos sobre as diretrizes curriculares,

mais particularmente a ao do professor, ou seja, a gesto do currculo em
contexto pedaggico. O professor um agente programador do currculo
e seu gestor pedaggico, sendo privilegiado, na cadeia educativa, por ser
quem efetivamente faz o currculo acontecer, hoje discute-se no sistema
educativo caboverdeano a orientao do processo curricular com enfase na
mudana de paradigma.
Quando referimos as reformas, assinalamos a questo estrutural.
Aqui, importa discutir as concees curriculares que circundam estas
est condio implica no h alteraes substanciais a registar.
Em execuo da Lei orgnica de 1987 aprova-se a nova Lei orgnica de 1990 (em anexo III) e a 1997 com
vista sua adequao s novas orientaes do sistema educativo.
91
reformas, para se perceber a ao desejada do professor no processo

pedaggico, sendo que, basicamente existem dois paradigmas dominantes
para a definio do currculo escolar: o modelo tradicional que tem as suas
razes, no modelo Tyleriano de pedagogia por objetivos e o modelo da
pedagogia por competncia, derivado da evoluo do primeiro no sentido
da integrao, no ato pedaggico, das experincias prvias de alunos e
professores, bem como a determinao para a autonomizao do aluno e a
redefinio de papis curriculares de aluno e professor.
A primeira aceo absorve e defende trs campos fundamentais para
a seleco dos objectivos curriculares: o aluno, a sociedade e o contedo
que deve ser ensinado () rege-se por objectivos e finalidades, predefinidos
e concretos () atravs da prescrio curricular normativa de experincias
educativas () em particular, por experincias de aprendizagens (Cardoso,
2003, p.12).
A segunda baseia-se no modelo pedaggico por competncias
(Pacheco, 1996/2001; Cardoso, 2007), na conceo anglo-saxnica e
pedagogia da integrao (Roegiers, 2004), na conceo francfona. Este
modelo reflete o currculo como um discurso dialtico, por uma organizao
participativa, democrtica e comunitria e uma ao emancipatria
(Kemmis, 1986 p.144), resultante dos interesses e das experincias desejadas
por todos quantos participam nas atividades escolares e de acordo com os
seus interesses, grau de interveno e poder de deciso. Neste, a ao do
professor, como prope Tardif (2002) citado por Gomes et al (2006, p. 231)
deve ser marcada por uma pedagogia que
priorize a tecnologia da interao humana, colocando em evidncia,
ao mesmo tempo, a questo das dimenses epistemolgicas e
ticas, apoiada necessariamente em uma viso de mundo, de
homem e sociedade. Neste sentido, uma prtica pedaggica precisa
ter dinmica prpria, que lhe permita o exerccio do pensamento
reflexivo, conduza a uma viso poltica de cidadania e que seja capaz
92
de integrar a arte, a cultura, os valores e a interao, propiciando,

assim, a recuperao da autonomia dos sujeitos e de sua ocupao
no mundo, de forma significativa.
Na expetativa de descolar do modelo por objetivos para o modelo
curricular por competncias, por forma a corresponder s orientaes das
polticas curriculares, o professor dever desenhar a sua ao articulando
currculo, planificao e avaliao, num sistema interativo, onde
fundamental a perceo dos papis curriculares na gesto curricular, no ato
pedaggico e nas intervenes complementares da ao educativa.
Invariavelmente, a educao formal apresenta um programa de
trabalho ao professor e na abordagem deste programa que reside o cerne
da transformao desejada pelas orientaes curriculares integradas nas
duas ltimas reformas educativas, pretendendo o afastamento da pedagogia
por objetivos e a adeso docente pedagogia por competncias, ou da
pedagogia da integrao conforme designao assumida pela Unidade de
desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao, a laborar sobre o
assunto desde 2006.
Partindo do pressuposto de que estes paradigmas coexistem neste
e noutros sistemas de ensino, como se organiza o professor para integrar a
pedagogia por competncia nas suas prticas curriculares e de avaliao?
A questo remete-nos para os modelos de planificao, gesto, avaliao
assumidos pelo professor e a reviso dos papis no espao pedaggico.
A planificao consiste no desenvolvimento de uma estrutura fsica
ou mental de organizao do contedo a ser gerido em sala de aula com
vista a atingir objetivos curriculares. Segundo Zabalza (1997) trata-se de uma
forma de organizar o conhecimento necessrio para alcanar os objetivos
curriculares e pedaggicos. Ou seja, consiste em ordenar o curso da aco
que se pretende seguir, dando-se-lhe um sentido prtico e orientado para
as direes desejveis (Pacheco, 2001, p. 105).
93
A realizao da atividade pedaggica, tendo por base a pedagogia por

competncias, deve primar pela realizao do modelo de planificao que
permita fazer uma previso dinmica e flexvel (Leite,1999) do contedo a ser
trabalhado, integrando a noo da interao pedaggica e das experincias
prvias dos alunos, bem como a avaliao com carter contnuo e formativo.
O modelo de planificao que d essa possibilidade o proposto
por Yinger (1977), geralmente designado por modelo aberto, que
pretende a planificao concebida entre o que deve ser com o que pode
ser (Pacheco, 2001). Admite a centralidade do aluno nos processos de
ensino e de aprendizagem e defende uma atuao processual do professor,
para promover um percurso de apropriao de conhecimentos gradual
e acompanhado pelo aluno. Neste processo o aluno visto como sujeito
singular, com identidade e percurso de formao prprio.
Para este modelo, o plano de aula um guio da ao do professor,
que deve ser flexvel atendendo reao do aluno. Alm disso, o professor
faz a gesto do currculo assumindo-se como mediador entre o aluno e
o conhecimento, passando de executor a decisor e gestor curricular, no
exerccio de fazer aprender (Roldo, 1999). Mais ainda, deve entender
a relatividade do conhecimento e predispor-se a aprender enquanto
ensina, explorando, pela investigao e pela relao pedaggica, novos
domnios ou novos conhecimentos, tornando-se num prtico reflexivo, num
investigador da sua prtica docente, com vista superao cientfica tcnica
e metodolgica.
O aluno assume um papel determinante na recontextualizao do
currculo, permitindo-se-lhe ter atitude critica, interventiva e proativa em
relao ao conhecimento, percebendo-se assim o peso da individualidade
e da identidade no desenvolvimento do currculo. O currculo molda-se em
funo do aluno na sua pluralidade.
A gesto do currculo integra a avaliao quanto ao modelo e quanto
aos instrumentos de recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das
94
competncias cognitivas, fsicomotoras e relacionais do aluno. A dimenso

relacional ganha maior expressividade em relao ao modelo pedaggico
por objetivos, sem que seja entendido como uma desvalorizao, por
exemplo, das competncias de foro cognitivo.
A avaliao pedaggica, enquanto a formulao de um juzo de valor
sobre o desempenho do aluno (Pacheco, 2001; Alves, 2004), acompanha
esta viso de gesto do currculo da alada do professor, afirmando a sua
vertente formativa (Pacheco, 2001). A avaliao formativa como modelo, tem
carter contnuo e sistemtico (Alves, 2004), sustenta-se de uma panplia
de instrumentos de recolha de evidencias associadas a porteflio, fichas
de trabalho, testes sumativos, projetos, trabalho de grupo, entre outros,
ajustadas diversidade de ritmos de aprendizagem e perfis dos alunos e
s circunstncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao
encarregado de educao demais interessados legais obter informao
sobre o desenvolvimento do processo de formao do aluno e, com isso,
organizar a sua ao educativa no apoio ao aluno.
A CONCLUIR
Conhecedores das dificuldades que alguns professores e inspetores

da educao tm manifestado no acompanhamento da atual reforma
educativa no que se refere ao seu contributo como professores, avaliadores
e educadores, cuja dificuldade de entendimento reside em perceber no que
consiste esta mudana paradigmtica, do ponto de vista terico e concetual
e como a podem implementar, do ponto de vista da prtica pedaggica,
convidamos reflexo sobre estas notas que aqui deixamos, que embora
incompletas face ao tempo de orao e quanto ao nmero de carateres
disponibilizados para a sua textualizao, podem servir de motivao para o
debate em torno da problemtica.
95
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97
Desafios da globalizao
Filosofia da Educao, Prticas Pedaggicas e
Polticas de Ensino uma Relao Complementar e
Heurstica
Carlos Bellino Sacadura

carlos.sacadura@docente.unicv.edu.cv
Resumo
Este artigo incide sobre os fundamentos epistemolgicos da

educao, abordando a sua perspetiva no mbito da chamada cincia
normal Khuniana, segundo a qual esta se limita a aplicar modelos,
mtodos e valores estabelecidos no mbito de um paradigma ou matriz
disciplinar. A docncia e educao so vistas como tarefas meramente
funcionais e de cumprimento de objetivos delineados exteriormente aos
docentes. Inversamente, a cincia concebida em termos de inveno,
criatividade e crtica, na nova epistemologia ps-positivista. Aplicando esta
viso problemtica educacional, aborda-se a funo do professor como
profissional reflexivo, que dever implicar novos modelos de formao de
docentes, e a importncia da investigao em Filosofia da Educao para
repensar a teoria e prtica pedaggica, assim como as polticas de educao
em Cabo Verde.
Palavras-chave: epistemologia; paradigma; matriz disciplinar;
pedagogia; Filosofia da Educao.
Abstract
This paper deals with the epistemological grounds of education,

viewed through the Khunian perspective of the normal science, which
implies the mere application of models methods and values developed
within a paradigm or disciplinary matrix. Teaching and education are viewed
as simple application of objectives exterior to their intervention. In the new
post-positivist epistemology, science is conceived as invention, creativity
and critics. Applying this view to education, emerges the function of the
teacher as a reflexive professional, which implies new models of teachers
formation, and the importance of Philosophy of Education to rethink
100
Desafios da Globalizao
pedagogical theory and practice, as well as the politics of education in Cape

Verde.
Keywords: epistemology paradigm; disciplinary matrix; pedagogy;
Philosophy of Education.
Introduo
Esta comunicao visa compreender a problemtica atual das teorias e

prticas da educao nos seus fundamentos metodolgicos, epistemolgicos,
estticos, ticos e axiolgicos, recorrendo aos instrumentos conceituais da
cincia, da filosofia e da sociologia contempornea. Num tempo de crise dos
paradigmas e fundamentos clssicos de educao, cincia e sociedade, como
se pode caracterizar o presente, para pensar a teoria e praxis educacional
no basta recorrer a teorias ou prticas institucionalizadas, sendo preciso
reequacionar as prprias estruturas conceituais em que assenta a reflexo
e ao educativa, os seus mtodos, objetivos e polticas.
A abordagem da problemtica educacional que se pretende
desenvolver neste estudo de tipo sistmico, incidindo nas interaes entre
filosofia, cincia, pedagogia e sociedade, encaradas como se fossem crculos
concntricos, na sua implicao mtua. Procura-se assim afastar uma viso
unidimensional da educao, que tende a perspetiv-la apenas como uma
tcnica de ensino-aprendizagem, visando a aquisio de competncias
de tipo informacional e funcional ou seja, desenvolver a capacidade
para resoluo de problemas e desempenho de funes no mbito da
sociedade da informao e da economia do conhecimento. Os fundamentos
epistemolgicos desta viso centrada na vertente tecnocientfica da
educao remontam ao positivismo, por isso importa comear por fazer
uma incurso na gnese histrica e nos conceitos estruturantes desta
corrente de pensamento, cuja atualidade assenta tanto na retomada dos
seus pressupostos por algumas tendncias pedaggicas e sociais hodiernas,
101
como na crtica efetuada a esses pressupostos por autores e correntes

centrais do pensamento pedaggico e sociolgico contemporneo. Desta
crtica resultam as novas epistemologias ou nova filosofia da cincia e o
pensamento ps-moderno, em rotura com o racionalismo, iluminismo e
positivismo moderno, tendo as ideias da ps-modernidade influenciado o
pensamento e a prtica educacional na contemporaneidade.
O paradigma educacional positivista e o seu impacto

contemporneo
O paradigma subjacente a esta conceo o da cincia moderna,

resultante da revoluo cientfica dos sculos XVI-XVII. Tendo como
protagonistas filsofos como Francis Bacon e Descartes, ou cientistas como
Coprnico, Galileu ou Kepler, desta revoluo resultou uma matematizao
do real, um conhecimento de tipo quantitativo, mensurvel ou experimental,
e uma cincia orientada para o domnio da natureza, atravs da tcnica.
Tambm se foram constituindo as disciplinas/cincias, com o seu objeto
prprio e domnio conceitual especfico, conduzindo a uma crescente
especializao, que condicionaria os tipos de formao a desenvolver nos
sistemas de ensino (HENRY, 2002).
Num contexto atual, o paradigma positivista teve de sofrer
alteraes visando a sua adaptao era da globalizao e da economia
do conhecimento, diferente da economia industrial do sculo XIX, na qual
viveu Auguste Comte, e ao servio da qual pretendeu colocar a educao.
A economia j no baseada na produo industrial, mas assente no
conhecimento imaterial, informacional, e a sociedade tornou-se no meio
onde esse conhecimento circula, enquanto sociedade da informao. Mas
mantm-se os seus vetores principais: a razo instrumental, visando o
domnio da natureza, segundo a frmula baconiana de que conhecimento
poder, a perspetiva do conhecimento e da educao tecnocientfica, a
102
separao entre tica, conhecimento e educao. Toda esta viso constitui

um paradigma, termo que na sua origem grega significa modelo ou padro,
e que o historiador e filsofo da cincia Thomas Khun definiu como ()
a constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros
de uma comunidade cientfica. (KHUN, 1996, p. 225). Embora limitada
ao campo da comunidade cientfica, esta definio pode aplicar-se ao
conjunto das ideias e valores partilhados por uma sociedade, dado que
h uma permeabilidade entre esta comunidade especfica e o todo social,
sendo as tcnicas e as cincias parte importante da utensilagem mental
termo usado pelo historiador Marc Bloch de uma sociedade. O fsico e
filsofo da cincia Fritjof Capra emprega o termo paradigma neste ltimo
sentido, como pensamentos, percees e valores que constituem uma
viso da realidade. (CAPRA, 2008) Pode-se assim afirmar que este conceito
de paradigma tem valor operatrio para alm da sua matriz originria no
campo das cincias experimentais, podendo abarcar a prpria viso do real
e aplicar-se s teorias e prticas educacionais.
atravs da educao que aqueles que so ainda cientistas ou
educadores em formao tomam contacto com uma teoria, metodologia,
um conjunto de conceitos e valores ou seja, um paradigma - no qual
se inicia e treina, para se tornar num profissional competente. Esta
iniciao conceptual, metodolgica e axiolgica compete aos docentes ou
formadores, mas tambm veiculada pelos livros didticos, que espelham
o estado da arte em cada domnio cientfico, visando a transmisso dos
conhecimentos disponveis.
Em contraste com este conceito Khuniano de cincia, investigao
e prtica cientfica, a epistemologia de Karl Popper assenta no pensamento
crtico nos antpodas do dogmtico -, na revoluo permanente e na
divergncia em vez do consenso -, como caratersticas do pensamento
cientfico. Ao invs da cincia normal, praticada por cientistas formados
para aplicarem um mtodo e pesquisarem de acordo com problemas ou
103
questes que devem ser resolvidas de acordo com regras estabelecidas

semelhana de um jogo de xadrez -, a cincia seria sobretudo uma atividade
extraordinria e revolucionria, no marcada pelo hbito, uniformidade
ou dado, mas pela imaginao, inveno, inovao ou criatividade, e o
questionamento ou problematizao no se efetuam num quadro pr-
estabelecido, paradigmtico, uniforme, ou normal, mas no mbito de uma
crtica dos quadros de pensamento, mtodos ou conceitos estabelecidos e
colocao de novos questionamentos, fora do enquadramento conceptual
no qual o investigador foi formado aquilo que Khun designa como cincia
extraordinria.
Tambm a epistemologia popperiana se pode aplicar ao campo da
educao e das cincias humanas, porque incide sobre a prpria estrutura
da racionalidade, e no apenas o conhecimento disciplinar. Os processos
de ensino e aprendizagem, vistos luz desta perspetiva epistemolgica,
passam a ser vistos, no como uma atividade normalizada ou uniformizada,
mas como uma prtica crtica, criativa, imaginativa ou inovadora. Aplicando
educao o conceito de paradigma, teramos assim uma polarizao
entre dois paradigmas de ensino-aprendizagem opostos, assentes em dois
conceitos antinmicos de cincia e educao, aos quais corresponderiam
duas interpretaes sobre o que ser professor e estudante. A primeira
perspetiva a da cincia normal, intra- paradigmtica, descrita por Popper
como produto e produtora de um ensino e aprendizagem deficiente:
Acredito () que todo o ensino universitrio (e, se possvel, de
nvel inferior) devia consistir em educar e estimular o aluno a usar
o pensamento crtico. O cientista normal, descrito por Khun, foi
mal ensinado. Foi ensinado com esprito dogmtico; uma vtima
da doutrinao. Aprendeu uma tcnica que se pode aplicar sem
perguntar a razo (), no realmente um problema fundamental
que est preparado para enfrentar; antes um problema de rotina,
um problema de aplicao do que se aprendeu(POPPER, Karl, 1992,
104
in LAKATOS e MUSGRAVE (org.), 1992, pp.52-53).

Tanto a docncia e os modelos pedaggicos, como a estrutura
organizacional, a definio dos fins ou misso das instituies de ensino,
e as polticas de educao os nveis micro, meso e macro da
educao, se desenvolvem no mbito desta tenso essencial entre as
teorias e prticas educacionais intra-paradigmticas ou normais, inseridas
numa certa tradio ou em modelos estabelecidos, mantendo-se uma certa
continuidade na cincia e praxis educativa, e a inovao na reflexo e ao
pedaggica, ou nas polticas de educao, em rutura com a tradio e em
descontinuidade com os modelos vigentes.
Construtivismo educacional, autonomia e pedagogia

reflexiva
No campo da educao, o docente tem sempre uma adeso a teorias

e mtodos que adota consciente ou inconscientemente. Mas o professor
dotado de capacidade crtica, autnoma e reflexiva, em vez de se limitar a
aplicar essas teorias ou mtodos e manter inaltervel a sua prtica, consegue
reestrutur-la, critic-la ou at reinvent-la, tanto em fases pontuais da sua
ao ou do seu percurso formativo, como na sua prtica quotidiana. Face aos
novos saberes, novas tecnologias, valores e estruturas sociais, econmicas
e polticas, o docente no pode limitar-se funcionalidade normal de
transmisso e aplicao de modelos de educao pr-concebidos, nem o
aluno ser um mero recetor de informaes. Ambos tero de aprender a
construir o conhecimento e a tornarem-se sujeitos autnomos, crticos e
reflexivos, tanto no plano acadmico como no campo sociopoltico e tico.
Conceber a docncia como uma tarefa intelectual crtica e reflexiva
poderia parecer uma redundncia ou tautologia, porque o docente
seria por definio, e a priori, um intelectual, distinto do funcionrio
ligado ao Estado ou ao ensino privado, para o qual se exigiriam sobretudo
105
competncias tcnicas. No entanto, a massificao e burocratizao do

ensino tornou-o cada vez mais numa tarefa com objetivos funcionais, uma
educao para o saber-fazer, e uma aprendizagem das competncias tcnico-
profissionais exigidas pelo mercado e pela economia do conhecimento,
avaliada sobretudo em termos quantitativos e pragmticos. Um novo
paradigma de ensino-aprendizagem implica a transformao deste modelo
de funcionarizao ou normalizao da docncia, ligado massificao
do ensino e da cultura, em direo a um modelo reflexivo, personalizado,
crtico, e autnomo de ensino. Sem uma mudana das teorias-filosofias
subjacentes s polticas de educao e s prticas pedaggicas, no poder
haver qualquer alterao nos projetos educacionais, tanto ao nvel macro
das estratgias internacionais veja-se o caso da UNESCO, organismo das
Naes Unidas para a cincia e cultura de educao, como ao nvel meso
das polticas nacionais de ensino concebidas ao nvel governamental, ou
ainda ao nvel micro-educacional, dos projetos concebidos no mbito
das instituies de ensino, equipas de docentes/investigadores ou
individualmente.
As reformas da educao, que constituem um dos principais
instrumentos para reestruturar o ensino e j ocorreram em diversos
momentos em Cabo Verde, tm permanecido aqum dos objetivos
propostos, mantendo-se a continuidade das teorias e prticas educacionais,
ou at conduzindo a impasses e bloqueios, tanto devido sua conceo em
gabinetes governamentais, longe da experincia adquirida pelos docentes
ou gestores inseridos no espao acadmico, como por se ter pensado a
reforma sem reformar o pensamento ou seja, pretendido implementar
uma nova estrutura educacional pensando-a a partir de conceitos que
continuam inalterados (MORIN, 1999).
A desvalorizao da componente filosfica, cultural, social,
tica, esttica ou axiolgica, da educao, e das competncias que lhes
correspondem, a favor da mera competncia tcnica, tornou os docentes
106
meros executores passivos de polticas, mtodos, currculos e objetivos

concebidos sem a sua participao:
A tecnologizao do ensino significou precisamente este processo
de separao das fases de conceo das de execuo, segundo
o qual os docentes foram relegados da sua misso de interveno
na deciso e na planificao do ensino () acabando a sua funo
por ficar reduzida de meros executores de programas e pacotes
curriculares (), ao mero cumprimento das prescries externamente
determinadas, perdendo de vista o conjunto e o controlo sobre a sua
tarefa. (DOMINGO, 2003, pp.18-19)
Recomendaes e sugestes prticas
Desta situao resulta a importncia de desenvolver a investigao em

educao tanto nas Cincias da Educao como na Filosofia da Educao
em Cabo Verde, sendo as Universidades espaos privilegiados para esse
fim, atravs da implementao de linhas de pesquisa, ncleos ou centros
de pesquisa multidisciplinar em educao, e ps-graduaes mestrados
e doutoramentos, assim como a realizao de conferncias nacionais
ou internacionais. Tambm no mbito da formao de professores, esta
pesquisa poderia ser fundamental para formar os docentes cabo-verdianos
como profissionais reflexivos um perfil que pode existir em casos
particulares, individualmente, mas ainda sem dimenso institucional. Os
saberes e experincias adquiridos nestas atividades e instncias devem
poder servir para orientar as prticas pedaggicas e as estratgias de
educao em Cabo Verde, no horizonte do sculo XXI.
107
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108
Desigualdade Social no Acesso ao Ensino em Cabo
Verde: Relendo Trajectrias de Escolarizao de
Estudantes de Meios Sociais Desfavorecidos
Crisanto Barros
crisanto.barros@docente.unicv.edu.cv
Resumo
No decurso das ltimas duas dcadas, em Cabo Verde tm surgido

diversos estudos sobre o processo de evoluo e expanso do sistema de
ensino formal (Afonso, 2002; Moniz, 2009; Pereira, 2010; Carvalho, 2011).
Todavia, poucos tm sido os estudos que examinam, de forma crtica e
mais incisiva, por exemplo as relaes entre a desigualdade social e o
processo de escolarizao de estudantes provenientes dos estratos sociais
mais desfavorecidos. Excepo seja feita ao trabalho de Manuela Afonso
(2001) que, com base nos indicadores socioprofissionais, procura relacionar
sobretudo as desigualdades sociais e as oportunidades de escolarizao.
Este artigo pretende indagar at que ponto a teoria de reproduo social
- assente na posio social e no capital cultural - consegue dar conta das
dinmicas de escolarizao de crianas de meios desfavorecidos em
Cabo Verde. Em termos terico-metodolgicos, baseamos na teoria da
experincia de Dubet (1995) e nas contribuies de Charlot (2005) a respeito
da construo da relao com o saber.
Palavras-chave: desigualdade social; desigualdade escolar; estratgias
familiares; escolarizao.
Rsum
Au cours des deux dernires dcennies, diverses tudes ont t

menes au Cap-Vert propos de lvolution et de lexpansion du systme
ducatif formel (Afonso, 2000 ; Moniz, 2009 ; Pereira, 2010 ; Carvalho,
2011). Toutefois, peu dtudes ont port un regard critique et dtaill sur la
question des ingalits sociales et le processus de scolarisation des lves
issus des basses classes sociales. Un des travaux qui fait lexception est celui
de Manuela Afonso (2001) qui, partir dindicateurs socioprofessionnels,
110
cherche surtout faire le lien entre les ingalits sociales et les opportunits
de scolarisation. Cet article cherche dmontrer jusqu quel point la
thorie de reproduction sociale, sur la base de la position sociale et du
capital cultural, permet de rendre compte des dynamiques de scolarisation
au Cap-Vert denfants issus des milieux pauvres. Sur le plan thorique et
mthodologique, nous nous basons sur la thorie de lexprience de Dubet
(1995) et les contributions de Charlot (2005) propos de la construction de
la relation avec le savoir.
Mots cls: ingalit sociale; ingalit scolaire; stratgies familiales;

scolarisation.
Introduo
Este artigo constitui uma reflexo crtica a respeito da utilizao

da teoria de reproduo social cuja tnica assenta na posio social e no
repertrio cultural familiar, para dar conta das dinmicas de escolarizao
de crianas de meios desfavorecidos. Para tal, em termos terico-
metodolgicos, socorremo-nos das contribuies da teoria da experincia
(Dubet:1995) e da construo da relao com o saber (Charlot: 2005.). Neste
ensaio, procuramos evidenciar, com recurso a recuperao das narrativas
dos nossos entrevistados, as inmeras estratgias individuais e familiares
postas em marcha para a inveno de possibilidades de escolarizao.
De modo particular, o ensino secundrio em Cabo Verde nasce sob
o signo da selectividade e da disparidade regional, excluindo a maioria
da populao em idade escolar residente longe das sedes dos liceus,
primeiramente em So Nicolau, depois na cidade do Mindelo em So
Vicente e, posteriormente, na capital do pas, Praia (ilha de Santiago).
Numa primeira fase at os anos 60, o universo dos diplomados do ensino
111
secundrio (1, 2 e 3 ciclos) compunha-se de estudantes originrios de

famlias possidentes dos meios urbano e rural, que tinham condies de
suportar os elevados custos de acesso e permanncia nesse que era poca
o nico liceu nacional, encurtando as distncias fsicas atravs dos recursos
econmicos. As famlias mais abastadas residentes nas ilhas perifricas
ao liceu adoptavam estratgias tendentes a minorar os custos com a
deslocao, inscrevendo os seus filhos nas escolas particulares (explicao)
locais e, posteriormente, enviando-os, no final do ano lectivo, para as
escolas centrais onde realizavam exames como alunos externos.
Manuela Afonso, ao comparar a estrutura de classes com a origem
social dos alunos, constata que a pequena burguesia dirigente e tcnica e
a pequena burguesia executante detm uma representao muito acima
do seu peso sociodemogrfico. Entretanto, essa autora atenta para uma
presena no desprezvel de estudantes descendentes do operariado (15%)
e do campesinato (5%), o que indicia que na escola secundria passam
algumas trajectrias de mobilidade social ascendente (Afonso, 2002: 194).
Se verdade que as posies sociais das famlias condicionam as
oportunidades de escolarizao, como sugerem os trabalhos consistentes
realizados por Bourdieu (1989) e sua equipa de pesquisa, preciso no
obliterar que no interior de uma posio social muitas famlias conseguem
resultados escolares diferenciados. Outras vezes indivduos oriundos de
famlias em posies sociais inferiores alcanam melhores resultados
que aqueles que teoricamente esto numa posio social superior. Como
adverte Charlot, no se deve ter em conta apenas as posies familiares,
mas interessar-se pelas prticas educativas familiares, ou seja, as atitudes
em relao escola mais do que a prpria posio de classe (Charlot,1997;
Ogbuapud Charlot, 1992).
Em Cabo Verde, a presena,nos liceus, de estudantes originrios dos
estratos sociais mais desfavorecidos era pouco frequente e resumia-se,
at primeira metade do sculo XX, aos residentes nos centros urbanos
112
onde se localizavam as escolas secundrias. Todavia, convm precisar

que nem a proximidade nem a iseno das taxas escolares garantiam
automaticamente a frequncia dos pobres aos liceus, pois outros requisitos
como a indumentria escolar - vesturio e calado e os materiais didcticos
importavam custos aqum de suas reias possibilidades econmicas. Na
verdade, a escolarizao dos mesmos dependia de aces de solidariedade
por parte de famlias, prelado, professores, instituies caritativas, etc.
Antes de nos debruarmos sobre algumas trajectrias de escolarizao
dos jovens de famlias populares, convm pontuar algumas balizas tericas
a partir das quais lanaremos um olhar sobre esse processo.
Breve excurso terico sobre a desigualdade social e

desigualdade escolar
Bourdieu e Passeron, na obra Les Hritiers, postulam que as camadas

mais favorecidas so aquelas que logram melhor desempenho no decurso
de sua trajectria escolar. Asseveram, referindo-se s evidncias estatsticas,
que le systme scolaire opre, objectivement, une limination dautant
plus totale que lon va vers les classes les plus dfavorises, sendo a origem
social de entre outras determinantes aquela com maior influncia em todos
os nveis de experincia social (1985: 11 a 23).
Num outro estudo conjunto sobre o sistema escolar, Bourdieu
e Passeron pretendem explicitar, de um lado, como o sistema de ensino
constitui, do ponto de vista institucional, um aparelho de imposio
simblica da cultura burguesa legitimando a reproduo das desigualdades
sociais. Do outro, numa perspectiva individual, como o habitus de classe
incorporado no decurso do processo de socializao assegura a reproduo
legtima das posies de origem (Dubar, 2000).
Os aportes tericos de Bourdieu e Passeron a respeito do processo
113
de reproduo social atravs da educao conheceram uma larga utilizao

na Europa e nos pases subdesenvolvidos onde as desigualdades sociais,
em razo das fragilidades de Estado social, ganharam enormes propores.
Suas contribuies, ainda que tenham revelado profundas
desigualdades de oportunidades de aquisio de capital escolar no sistema
educativo francs, so insatisfatrias para explicar como os prprios
agentes, no decurso da sua trajectria social, conseguem romper com as
amarras vinculadas sua posio no espao social.
Conforme afirma Dubar (2000: 80), a abordagem de Bourdieu d
conta de uma forma de socializao que permanece sem dvida maioritria
a de reproduo de posies relativas e as disposies ligadas a essas
posies. Ela privilegia a continuidade em relao s rupturas, a coerncia
em relao s contradies, permitindo explicar a reproduo da ordem
social, mas responde mal produo de mudanas.
Para Charlot, Bourdieu, sob certos aspectos, filia-se mesma tradio
que Durkheim ao construir uma sociologia assente num sujeito aprisionado.
Na verdade, esse autor ao criticar o sujeito da filosofia clssica, livre e
racional, envolve-se na redoma de apresentar uma sada epistemolgica que
implica uma quase anulao do sujeito. Eis por que o sujeito bourdieusiano
um ser social, entretanto, refm dos mecanismos de socializao a que
est submetido (Charlot, 1992: 37).
Nesse sentido, Bourdieu ao introduzir na sua teoria um lugar para
o psiquismo, este no pensado em referncia a um sujeito, mas a um
psiquismo de posio, negligenciando, como adverte Charlot, o facto de
que o indivduo no interioriza o mundo, ele se apropria dele na lgica do
sujeito o que totalmente diferente.Todavia, as teorias de reproduo
de que Bourdieu um dos melhores expoentes no conseguem explicar
os casos marginais. Por exemplo, como que uma parcela das crianas
de famlias desfavorecidas alcana sucesso nas escolas e uma fraco de
camadas favorecidas no o obtm (Charlot, 1992: 20).
114
Para Charlot, a fora da sociologia de Bourdieu de relembrar

incansavelmente contra a filosofia de conscincia que o sujeito social,
mesmo que parea ser o mais ntimo. Entretanto, esta sociologia exclui o
sujeito da psicologia. Se verdade que todo o sujeito pertence a um grupo
social, ele no se reduz a essa pertena. Ele interpreta essa posio, faz
o juzo do mundo, age sobre ele, e confrontado com a necessidade de
aprender diversas formas de saber e sua relao com o saber o efeito
desses mltiplos processos (Charlot, 2005: 39 a 41).
Na perspectiva de Charlot, a abordagem de Bourdieu comporta em si
vrias limitaes. Primeiro, o facto de decalcar a posio social das famlias
das categorias socioprofissionais gera alguma impreciso. Como demonstra
Laurens (1992), la position sociale des grands-parents pouvait avoir un effet
sur la position scolaire des enfants, notamment en cas de contre-mobilit (le
fils rejoint une position qui tait celle du grand-pre et avait t perdue par
le pre (Laurensapud Charlot, 2005).
A segunda limitao prende-se com o facto de a homologia ser uma
relao matemtica e no um princpio de efectividade. O problema reside
em como se processa a reproduo, pois a posio de uma criana no uma
herana que passaria de uma gerao outra pela vontade testamentria,
ela se produz por um conjunto de prticas familiares. O sucesso escolar no
apenas uma questo de capital, mas de trabalho, mais precisamente de
actividades, de prticas. Por exemplo, a prtica religiosa e o militantismo
podem, em contextos especficos, ter um efeito sobre o desempenho
escolar das crianas (ibidem: 22 a 23).
Numa perspectiva crtica em relao aos aportes de Bourdieu, a
abordagem de Franois Dubet pretende escapar ao determinismo social
inerente a uma abordagem sistmica da sociedade na qual o indivduo se
subsume, atravs da socializao, aos imperativos do mundo social. Ele
funda a sua teoria sobre a experincia social a partir da reconstruo da
sociologia compreensiva de Max Weber, que assenta no sentido que os
115
indivduos imputam s suas aces (Dubet, 1995; Weber, 1991: 3 a 35).

Para Dubet, cada experincia social resulta da articulao de trs
lgicas de aco: a integrao, a estratgia e a subjectivao. Assim, na
lgica de integrao, o actor se define pelo seu pertencimento, tendo em
vista manter ou reforar no seio de uma sociedade considerada enquanto
um sistema de integrao. Na lgica de estratgia, o actor busca realizar a
concepo que ele faz dos seus interesses numa sociedade concebida como
mercado. No registo de subjectivao social, o actor se representa como um
sujeito crtico confrontado a uma sociedade definida como um sistema de
produo e de dominao (1995: 111;Cf.Duru-Bellat, 2002).
Na concepo desse autor, o indivduo torna-se um sujeito autnomo
na dissidncia e no conflito, na distncia atravs da crtica, da capacidade de
anlise e de explicao mobilizado pelos actores que recusam ser reduzidos
s categorias de integrao (Dubet, 1995: 255).
Em suma, a escolarizao resultado de um complexo processo de
interaco social em que o indivduo, portador de mltiplas significaes,
aprende e se apropria do mundo, construindo-se nessa dinmica.
Antes de explicitarmos as diversas carreiras de escolarizao de
estudantes de meios populares, afigura-se-nos importante caracterizar
as suas diversas situaes de pertena familiar, enquanto factor essencial
que permite situar os contextos a partir dos quais definem suas estratgias
individuais e colectivas.
Relendo trajectrias de escolarizao de estudantes de

origem social pobre
Para a compreenso da trajectria de escolarizao, recorremos ao

conceito de carreira proposto por Becker cuja perspectiva terica articula
vrias dimenses de anlise no processo da construo da carreira individual
116
(Martinielo et al., 2010: 9). Segundo Becker a carreira constitui um processo de

mudana de status ou posio que deve ser analisada no como uma sucesso
lgica de etapas mas, antes pelo contrrio, como um processo de mudanas
possveis condicionadas por uma srie de factoresa diferentes nveis, a saber:
macro, micro e intermdio (Beckerapud Martiniello, 2010: 12 a 13).
Para quem pertencia a segmentos das camadas populares, o acesso
e a permanncia no ensino elementar, na dcada de 60 do sculo XX,
implicava um intrincado processo de escolarizao, como nos relata os
nossos entrevistados:
() Eu morava em Achada Funda. Fui a escola em Achada Galego,
fui ao Engenhos, depois fui ao Gil Bispo. Tudo a p. Estudar no era
coisa fcil, era preciso ter muita vontade, muita gana para andar
meio mundo para chegar a escola e voltar a casa e fazer os trabalhos
domsticos. () Entrei na escola oficial com 9 anos por que o meu pai
no encontrara vaga para me acolher em Assomada, pois as pessoas
que residiam na vila tinham mais chances de matricularem os seus
filhos. Iniciei as primeiras letras na escola dos padres, mas no me
serviu de muita coisa porque reprovei-me logo na 1 classe na escola
oficial () (Entrevistado 1).
Um outro entrevistado, conta-nos os seus primeiros passos de

escolarizao nestes termos:
() Fiz o primrio no ensino particular. O meu professor, chamo-lhe
com muito carinho, era senhor Jos Alves, foi morar nos rgos neste
tempo. Foi a pessoa que me marcou de forma decisiva. Quando fui
escola aprender o A B C, tinha 10 anos. Ele tinha uma oficina de
carpintaria, uma sala de aula ao lado mercearia. Marcou-me porque
ele era uma pessoa muito atenta aos alunos. Na mesma sala conviviam
crianas de diferentes nveis (turma composta). () Fiz a cartilha e
117
depois passei para a 1 classe. Ele dava castigos horrveis! No ano

seguinte, fui matriculado na escola oficial em 1960. Poucas crianas
iam escola nessa poca, pois a maioria dos pais era analfabeta e
s vezes no via na escola muita utilidade. A vida era trabalhar para
sobreviver e por isso os filhos ajudavam nos trabalhos agrcolas ()
(Entrevistado 2).
Ambas as situaes revelam que para uma franja da populao rural o
acesso ao ensino primrio no se inicia pela via tradicional de escolarizao
atravs das instituies oficiais as antigas escolas centrais ou do rei -
cravadas nos centros urbanos das vilas e cidades. As escolas paroquiais
e particulares formavam vias de acesso privilegiadas para este universo
populacional, cujas famlias tinham de conciliar os afazeres domsticos para
garantir a sobrevivncia e, ao mesmo tempo, entrever na escolarizao
outras oportunidades. O ingresso tardio no ensino primrio resulta da
incipiente cobertura da rede escolar no meio rural, da situao econmica
precria em que vivem as famlias colocadas sob os imperativos da luta
pela subsistncia e do baixo capital cultural, tornando a escolarizao mais
distante dos seus horizontes.
Assim, nos concelhos do interior de Santiago, as iniciativas importantes
de escolarizao e consciencializao das famlias das localidades encravadas
devem-se s aces de importantes figuras religiosas. Em Santa Catarina foi
a aco do padre Louis Allaz1 nos finais da dcada de 50, que impulsionou
uma grande vaga de escolarizao.
De acordo com o nosso informante, as estratgias adoptadas pelo
referido vigrio para alargar o processo de escolarizao populao
campesina eram diversas. Desde a sensibilizao das famlias mais pobres
para inscrio das crianas nas escolas, especialmente das meninas at
ento excludas do sistema, at mobilizao das mesmas para a co-
participao no processo de financiamento da expanso do ensino. Nessa
1 Louis Allaz, afecto Congregao dos Espiritanos, originrio da Sua. Chegou a Cabo Verde, em
1947, tendo sido vigrio da parquia de Santa Catarina.
118
misso, ele contava com o apoio dos servios da educao no pagamento

do salrio dos professores.
O processo de alargamento da escolarizao primria atravs da
criao das escolas paroquiais requeria, entretanto, uma participao das
famlias nos custos do seu funcionamento. Essa prtica informal, amide
obliterada nos registos oficiais, revela que o sistema de ensino no era de
todo gratuito para alguns nichos do meio rural cujos primeiros contactos
com a escolarizao se estabelece um sculo aps a sua regularizao no
arquiplago a partir de segundo quartel do sculo XIX.
Um dos nossos entrevistados, actualmente docente do ensino
superior e antigo aluno da escola paroquial no concelho de So Miguel
(ilha de Santiago) conta-nos que durante o seu processo de escolarizao
primria, em 1959, as famlias comparticipavam com o que apelidavam de
real de sabro (real de sbado). No descortinamos o significado preciso
dessa expresso, mas indicia que a palavra real simbolize, provavelmente,
um valor com que as pessoas contribuam aos sbados.
Na realidade, tratava-se de uma contribuio em gneros que cada
famlia atribua ao professor em compensao pelo ensino ministrado. Cada
professor acordava com os familiares a contribuio a ser feita, sendo que
aqueles que no dispunham de condies no o faziam, o que, entretanto,
no era habitual. Praticamente todos procuravam co-participar com uma
oferenda ao professor, nomeadamente em gneros alimentcios, desde
ovos, milho, feijo, papaia, banana e at feixe de lenha e o apoio no cultivo.
Normalmente, quando se retrata o processo de escolarizao tende-
se a homogeneizar as oportunidades de acesso, em geral, mais facilitado no
espao urbano, onde se localizava a maioria das escolas, apesar de albergar
uma menor demografia, quando, na verdade, existiam disparidades
acentuadas e estratgias familiares distintas para a viabilizao do ensino.
Nesta perspectiva, quando se refere ao processo de escolarizao no campo
torna-se tambm importante considerar outros aspectos, cuja memria no
119
de todo traduzida nos boletins oficiais ou nos documentos de divulgao

do Estado.
Para largas franjas da populao rural cabo-verdiana, a escola primria
era nos finais dos anos 60 ainda um espao distante do seu habitat. A
frequncia escola primria exigia um enorme esforo familiar e individual
a quem era oriundo do interior de Santiago, Santo Anto, Fogo. Mesmo
num espao urbano como a cidade a Praia at os derradeiros anos da
dcada de 40, existia, apenas uma escola central localizada no Plateau. Em
suma, o acesso e a concluso dos estudos primrios mantiveram-se at aos
anos 60 extremamente selectivos, beneficiando especialmente os estratos
mdio e alto dos centros urbanos, onde existia, na sede dos concelhos, pelo
menos uma escola central e, em alguns casos, postos escolares nos bairros
perifricos. O alargamento das oportunidades de acesso escolarizao
primria no meio rural a partir dos anos 50 deve-se, numa primeira fase, s
aces de padres e congregaes religiosas, em maior expresso catlicas,
que pretendiam elevar o nvel educacional e cultural das populaes no
quadro da renovao das aces da diocese de Cabo Verde.
No tangente ao ensino secundrio, at a dcada de 60, poucos
estudantes das famlias muito pobres das outras ilhas acediam ao liceu em
So Vicente. O alargamento das oportunidades ocorre em resultado dos
efeitos das polticas sociais das congregaes religiosas, do Estado tardo-
colonial, com a institucionalizao do ciclo preparatrio e com a abolio dos
exames de admisso ao liceu (Afonso, 2002; Moniz, 2009; Carvalho, 2011),
e das remessas dos emigrantes que tornam o rendimento familiar mais
estvel e seguro, capaz de propiciar alguma mobilidade espacial. Vejamos o
que nos diz um entrevistado que percorre o processo de escolarizao nos
finais dos anos 70:
Para as famlias pobres do interior de Santo Anto, a continuidade do
ciclo de escolarizao em So Vicente dependia essencialmente da existncia
de redes familiares e de parentesco capazes de proporcionar-lhes a estadia
120
e alimentao, ainda que esta seja feita de forma compartilhada atravs do

envio de gneros alimentcios e outros bens. O facto de ser oriundo de uma
famlia humilde, cujos irmos no ultrapassaram as barreiras do primrio,
o futuro se lhe apresenta no como uma repetio do passado, mas como
algo a ser construdo e redireccionado. Diz ele:
() No liceu Ludgero Lima era um aluno mui empenhado, pois sabia
o que os meus pais esperavam de mim. Eles faziam muito esforo para
me manter em So Vicente. Eu guardava a imagem dos meus irmos
que haviam concludo apenas o primrio. (). Aps a concluso do
liceu, ganhei do Governo uma bolsa e fiz a minha formao superior
()(Entrevistado 4).
Para as camadas sociais mais desfavorecidas do interior de Santiago,
o acesso ao ensino secundrio torna-se possvel e de algum modo previsvel,
com a instalao de uma seco do liceu Gil Eanes na Praia, em 1956,
no antigo edifcio da Serbam, no Plateau, e com criao do liceu Adriano
Moreira em 1960.As vias de acesso escolarizao dependiam de dois
factores importantes: as redes de afinidades familiares e as infra-estruturas
religiosas de educao e formao que, poca, se resumiam Congregao
dos Espiritanos e ao Seminrio de So Jos. A vinda ao seminrio2 de muitos
estudantes do interior de Santiago, em alguns casos da Praia e das outras
ilhas do sul do arquiplago no se devia necessariamente suposta vocao
dos mesmos para a vida religiosa, antes pelo contrrio revelava-se como
nica oportunidade de essas famlias desprovidas de redes familiares
de apoio na Praia acederem escolarizao secundria. Afirma o nosso
entrevistado o seguinte:
() Meus pais fazem parte de uma famlia religiosa. Fiz o primrio na
escola paroquial e depois consegui entrar no seminrio para estudar.
2 O Seminrio So Jos, sito na Ponta Temerosa, cidade da Praia, integra inicialmente, alguns edifcios
cedidos pelo Governador de Cabo Verde, foi inaugurado em 1957. Conta o padre Caetano Pimenta
Pereira que nesse primeiro ano a instituio funcionou com apenas 9 alunos (Cf- ARTILETRA n72, Nov-
2005).
121
() Era a nica hiptese que eu tinha, pois sendo do Tarrafal e vir ao

liceu Domingos Ramos colocava o problema de onde ficar? As outras
opes eram muito caras () (Entrevistado 5).
Para os estudantes oriundos das famlias mais desfavorecidas, os
seus recursos esgotavam-se na escolarizao primria, requerendo o
acesso ao ensino secundrio a mobilizao de novos recursos e de adopo
de estratgias mltiplas. As suas redes sociais reduziam-se, por um lado,
aos seus familiares e parentes (tios, primos, padrinhos, etc) que, residindo
nos espaos urbanos, minoravam os custos de acesso escolarizao
secundria. Por outro, insero em redes religiosas s quais acediam
atravs do contacto privilegiado com o proco local e com as congregaes
religiosas.
Pistas conclusivas
Com o advento do Estado ps-independncia, no quadro de

um projecto poltico ambicioso de transformao social, edifica-se um
amplo programa de alargamento dos ensinos secundrio e superior, que
alteraram completamente o perfil social dos estudantes. Assim, com a
implementao da reforma do ensino, consolida-se as oportunidades de
formao secundria e superior dos estratos altos, amplia as dos estratos
mdios, outrora, obrigados a cadenciar as suas pretenses relativas ao
processo formativo prenhe de incertezas. De igual modo, inclui a maioria
dos estudantes originria dos estratos sociais baixos, outrora, excluda do
ensino superior.
Importa realar que se a existncia, durante largas dcadas, de apenas
duas escolas secundrias nos dois maiores centros urbanos (Mindelo e Praia)
constitua um factor de excluso social, no menos verdade que o acesso
a essas escolas permitia um contacto de estudantes provenientes dos mais
diversos estratos sociais. Assim, o sistema de ensino excludente em termos
122
de acesso inclua, paradoxalmente, os estudantes mais desfavorecidos em

novas redes de sociabilidade3, a que estavam desconectadas nos seus locais
de origem. Neste sentido, o acesso escola secundria por ser um espao
de interaco interclassista propiciava a insero em novas redes sociais,
com implicao no acesso a recursos pedaggicos (livros, dicionrios) e no
processo de aprendizagem. Ademais, favorecia a aquisio de um capital
social com efeitos importantes no acesso a oportunidades de emprego.
Quando nos referimos reproduo escolar das posies sociais
dos estudantes, estamos a aludir a qu propriamente? Um dos aspectos
evidentes no processo da reproduo escolar que ela resulta da repartio
histrica desigual das oportunidades de acesso escolarizao dos
diferentes estratos sociais, que se estrutura com a edificao do sistema de
ensino primrio e secundrio desde o segundo quartel do sculo XIX. Assim,
a maioria da populao estava ausente do espao escolar em razo da
deficiente rede de ensino e dos parcos recursos econmicos e culturais de
que dispunha para superar as barreiras que a fixao na periferia impunha.
Entretanto, na perspectiva de Bourdieu (2008), o acesso desigual
escolarizao a dimenso menos relevante no processo da reproduo
escolar, pois esta decorre essencialmente da reproduo de um arbitrrio
cultural a que os grupos sociais mais favorecidos se apropriam de forma mais
vantajosa. Nesta perspectiva, a vivncia escolar , do ponto de vista cultural,
uma extenso do habitus incorporado no seio da famlia, sedimentado ao
longo de vrias geraes.
No caso cabo-verdiano, todavia, as desigualdades sociais entre os
estudantes descendentes de famlias mais favorecidas (mdios e grandes
comerciantes, proprietrios de terra e de funcionrios intermdios) e os
originrios dos estratos desfavorecidos (filhos de pedreiro, carpinteiro,
3 Em Frana, onde o acesso escola pblica obrigatria um direito que remonta ao sculo XIX a
segregao espacial das classes sociais impede que a escola seja um espao de interaco interclassista,
com consequncias evidentes na insero dos pobres nas redes sociais mais favorecidas e, portanto, na
apropriao do capital social (Cf.Pinonet Pinon-Charlot, 2002: 12).
123
domstica, pescador) no implicavam, necessariamente, numa enorme

desigualdade em termos de repertrio cultural.
De referir que parte importante dessas famlias mais favorecidas
no procedia reconverso do seu capital econmico num activo cultural
valorizado pela escola (hbitos de leitura adquirida no espao domstico,
visitas a museus, centros de cultura especializada), uma vez que esses
recursos no abundavam no mercado cultural nacional e, outras vezes, nem
sequer eram percepcionados como necessrios para a sua auto-afirmao.
Com efeito, a relao com o saber no resulta de uma vivncia cultural
especfica anterior, mas adquirida na prpria experincia que cada indivduo
estabelece no espao escolar com novos colegas, professores e em alguns
casos com os prprios funcionrios. Eis por que uma proporo importante
de estudantes de meios sociais desfavorecidos obtm sucesso escolar, mau
grado as suas condies sociais adversas. O escopo desta investigao no
aborda de forma sistematizada e aprofundada a experincia escolar dos
estudantes a ponto de testar o alcance dessa hiptese.
De todo modo, afigura-se-nos que a transposio do modelo
explicativo proposto por Bourdieu a respeito do processo de reproduo
social escolar decorrente da posio social e do habitus cultural a ela
associada sem se acautelar qual a natureza da desigualdade que est
em causa na construo da trajectria escolar pode no ter o potencial
explicativo que geralmente se supe.
124
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126
EDUCAR PARA QU?
REFLEXES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA ORIENTADA PARA

O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Dulciene Anjos de Andrade e Silva

Universidade do Estado da Bahia (UNEB) - Brasil
ddulciene@yahoo.com.br
Resumo
O movimento cientfico do sculo XX, alterando radicalmente a

viso da modernidade ao compreender os fenmenos a partir de um olhar
sistmico e complexo, empreendeu avanos significativos em vrios campos
do saber, inclusive no mbito das disciplinas que fundamentam a educao,
trazendo importantes implicaes para a compreenso do processo de
ensino-aprendizagem. Estudos passaram a apontar a necessidade de que
a educao, superando o enfoque estritamente racionalista caracterstico
da modernidade, pudesse se comprometer com a formao integral
do educando, orientando-se para o desenvolvimento humano em sua
multidimensionalidade. Entretanto, apesar de fundamentar a formao
docente e referenciar documentos oficiais responsveis pelas diretrizes
do ensino, tais proposies no tm sido in-corpo-radas efetiva ao
pedaggica docente - nem consideradas por programas e leis educativos
atuais que, orientados para a crescente vocao do aceleramento escolar,
ou da intelectualizao precoce, tm-se distanciado do ideal da promoo
do desenvolvimento humano. Ao transcender a concepo reducionista e
instrumental do processo de aprendizagem integrando o pensar, o sentir
e o fazer no processo formativo do educando, a Pedagogia Waldorf se
apresenta como uma alternativa educacional consoante com os princpios
da educao para o sculo XXI, indicando caminhos possveis em direo
a um fazer docente efetivamente orientado para o binmio educao e
desenvolvimento humano.
Palavras-chave: educao; desenvolvimento humano; Pedagogia
Waldorf.
128
Resumen
El movimiento cientfico del siglo XX alter radicalmente la visin de

la modernidad al buscar una comprensin de los fenmenos a partir de
una mirada sistmica y compleja. Proporcionando avances significativos
en diversos campos del saber, incluso en el mbito de las disciplinas
que fundamentan la educacin, trajo importantes implicaciones para la
comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje. Estudios empezaron
a enfatizar la necesidad de que la educacin, superando el enfoque
estrictamente racionalista caracterstico de la modernidad, pudiera
comprometerse con la formacin integral del educando, orientndose para
el desarrollo humano en su multidimensionalidad. Sin embargo, a pesar
de fundamentar la formacin docente y referenciar documentos oficiales
responsables por las directrices de la enseanza, tales proposiciones no han
sido in-corpo-radas a la efectiva accin pedaggica docente - ni tampoco
consideradas por programas y leyes educativos actuales que, orientados para
la creciente vocacin del aceleramiento escolar, o de la intelectualizacin
precoz, se ha distanciado del ideal de la promocin del desarrollo humano.
Al transcender la concepcin reduccionista e instrumental del proceso
de aprendizaje integrando el pensar, el sentir y el hacer en el proceso
formativo del educando, la Pedagoga Waldorf se presenta como una
alternativa educacional que se adecua a los principios de la educacin para
el siglo XXI, indicando caminos posibles en direccin a una prctica docente
efectivamente orientada para el binomio educacin y desarrollo humano.
Palabras-clave: educacin; desarrollo humano; PedagogaWaldorf.
129
1. Para comeo de conversa...
A educao moderna, herdeira da tradio epistemolgica

racionalista e mecanicista, destacou-se por reproduzir a fragmentao entre
as instncias da experincia humana, instituindo um ensino orientado para
a aprendizagem conceitual e promovendo a dissociao entre o pensar,
o sentir e o fazer do educando. Nesse contexto, o processo de ensino-
aprendizagem voltou-se para o desenvolvimento do pensar, eximindo-se de
integrar no currculo habilidades que, ligadas aos domnios do fazer e do
sentir, pudessem tornar a educao uma experincia mais significativa para
os estudantes (Andrade e Silva, 2004).
Ao hipertrofiar a razo, porm, este modelo tem gerado um profundo
irracionalismo, constatado tanto na crise da educao quanto em outros
problemas que afligem a humanidade. Ao centrar-se na transmisso de
contedos, a educao racionalista pde, na melhor das hipteses, mostrar-
se eficaz na produo de mais conhecimentos tericos. Mas, por nem sempre
promover aprendizagens significativas, no contribui para que conceitos
sejam revertidos em condutas. Ademais, a civilizao erguida sob o signo
do saber objetivo tem gerado um grande impacto quanto transformao
da natureza, sem ocupar-se das consequncias dessa ao: um enorme
desequilbrio no meio ambiente. Uma vez que os saberes adquiridos atravs
da educao referem-se to somente a aspectos conceituais, sendo carentes
de significao e de valor, natural que as aes dos indivduos se mostrem
apartadas da responsabilidade social.
No incio do sculo XX, descobertas realizadas no campo da fsica
deram impulso ao desenvolvimento de um novo modo de compreender
a realidade, caracterizado por buscar a inter-relao entre os fenmenos
complexos dissociados pelo olhar moderno, como corpo-mente, esprito-
matria, inteligncia-afetividade, sentir-pensar-fazer... (Capra, 1982). Essa
tendncia tem tambm se expressado no pensamento educacional: vrios
so os estudos que tm buscado reintegrar o que fora descartado na
130
educao em funo da nfase ao racionalismo estrito.

Tais estudos tm sinalizado a necessidade de se promover uma
educao que, superando a abordagem conteudista e instrumental, no
esteja focada apenas no desenvolvimento cognitivo dos educandos, mas que
tambm possa considerar suas demandas emocionais e afetivas, cultivando
sua sensibilidade e suas habilidades sociais, em prol do seu desenvolvimento
global. Uma educao que, buscando promover aprendizagens significativas,
contribua para o apoio, estmulo e facilitao do crescimento do aluno
como um ser humano, incluindo seu desdobramento cognitivo, emocional,
tico, criativo e espiritual (Armstrong, 2008, p. 48).
Embora esse movimento tenha ressignificado o conceito de
educao, a prtica cotidiana das nossas escolas no se tem mostrado
coerente com seus fundamentos, refletindo, ainda, a concepo abstrata
e mecnica do processo de aprendizagem e espelhando o enorme abismo
entre o pensar, o sentir e o fazer.
Aps observar que leis, programas e prticas educativas tm se
mantido distantes do que sinalizam as pesquisas que refletem o novo
paradigma educacional, este artigo destaca a Pedagogia Waldorf como
uma alternativa que, ao voltar-se para a multidimensionalidade do
processo educativo, tem se caracterizado por buscar o desenvolvimento
do educando enquanto ser humano global.
2. O paradigma educacional emergente: a teoria, na prtica,

outra...
Os estudos de epistemologia gentica realizados por Jean Piaget na

primeira metade do sculo XX, e difundidos nas faculdades de formao
de professores, nem sempre se apresentam refletidos no cenrio
educacional - o que revela uma das limitaes geradas pelo modelo de
131
educao da modernidade: a dificuldade de in-corpo-rar prtica os

princpios aprendidos teoricamente. Em que pese o fato de as pesquisas
piagetianas anunciarem que o desenvolvimento da inteligncia da criana
obedece a etapas caracterizadas por formas distintas e progressivamente
mais complexas de organizao mental (o que justifica a importncia de
os objetivos escolares serem estabelecidos a partir das caractersticas
especficas de cada estgio de maturidade cognitiva da criana), um
fenmeno muito comum demonstra o grande fosso que tem separado
as contribuies dos estudos piagetianos das efetivas prticas e modelos
educativos: a multiplicao de leis, documentos e programas voltados para
a acelerao da escolarizao das crianas.
Sob o argumento de que quanto mais cedo as crianas sejam iniciadas
na alfabetizao lingustica e matemtica melhor desempenho tero na
vida acadmica e no mercado de trabalho, tais iniciativas tm buscado
uma conexo entre a pr-escola e o ensino fundamental e a criao de
transio suave entre ambos, escondendo que, na maioria das vezes, o
objetivo organizar a educao infantil do modo mais parecido possvel
com a educao no ensino fundamental, e no o contrrio (Armstrong,
2008, p. 78). As crianas esto comeando a lidar com nmeros e letras cada
vez mais precocemente, sem ainda manifestarem a maturidade intelectual
necessria para a manipulao de smbolos.
Conforme Piaget (1967), a maioria das crianas atinge essa
capacidade aos aproximados sete anos, quando conseguem operar os
smbolos mentalmente, demonstrando habilidade de solucionar problemas
concretos. As atuais pesquisas da neurocincia (Corso, 2009) tambm
elucidam que, antes dos seis/sete anos, os prolongamentos dos neurnios
da criana ainda no completaram o processo de mielinizao, ou seja,
os axnios ainda no foram suficientemente revestidos para permitir a
passagem eficiente de impulsos eltricos - o que caracteriza a maturidade
e a solidez estrutural do crebro para atividades mais abstratas, como a
132
manipulao de smbolos requerida pela alfabetizao.

As consequncias negativas de se desconsiderar as alteraes
biolgicas e neurolgicas de cada estgio de desenvolvimento da criana
em seu processo de educao em prol de uma intelectualizao precoce so
preocupantes. Sintomas como angstia, dificuldade de concentrao, perda
de motivao tm conduzido muitas crianas e adolescentes a consultrios
mdicos e psicoterpicos. Por outro lado, crianas iniciadas na leitura e
escrita precocemente so identificadas, em geral, por alcanarem os ndices
mais altos de repetncia nas sries mais avanadas - alm de manifestarem
menos espontaneidade para a leitura do que as que foram alfabetizadas
mais tarde (Currie; Thomas,1995).
O estmulo racionalizao precoce no est restrito pr-escola
ou s classes iniciais. A tendncia hegemnica do ensino antecipar a
iniciao acadmica dos estudantes, roubando-lhes a oportunidade de
experienciar uma educao que contemple as suas mltiplas demandas
enquanto ser humano em formao - mesmo se multiplicando estudos que,
como o documento elaborado para a UNESCO, anunciam que a educao
deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - esprito e corpo,
inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade (Delors, 2001, p.99).
Em minha pesquisa de doutoramento (Andrade e Silva, 2010), me
deparei com um modelo que, na contramo da vocao hegemnica, tem
avanado quanto concepo e ao mtodo de educao, caracterizando-
se por superar o vis instrumental e estritamente racionalista da educao
moderna e por voltar-se para a multidimensionalidade do processo
educativo. Trata-se da Pedagogia Waldorf, iniciativa idealizada por Rudolf
Steiner em 1919, na Alemanha, e hoje praticada em mais de 800 escolas no
mundo.
133
3. Por uma educao voltada para o desenvolvimento

humano: dialogando com a Pedagogia Waldorf
Para elaborar o currculo e as orientaes de sua pedagogia, Steiner

buscou conhecer quem o homem. Todo o currculo Waldorf, desde
as estratgias didticas at o contedo das disciplinas, mostra-se, pois,
profundamente articulado com as necessidades que o educando apresenta
em cada fase de seu desenvolvimento.
Na Pedagogia Waldorf, o estudante considerado uma individualidade
que apresenta um corpo fsico, uma alma e um esprito. O amadurecimento
de cada um desses componentes segue uma progresso baseada em ciclos
de sete anos, denominados setnios. Steiner (2003) explica que, em
cada um desses perodos, o indivduo passa por modificaes biolgicas,
fisiolgicas e cognitivas especficas que vo exigir do ensino atitudes,
orientaes e mtodos de aprendizagem diferenciados.
No primeiro setnio (0-7 anos), quando se desenvolve a corporalidade
fsica da criana, o sistema metablico-motor (base do fazer adulto) est
em pleno funcionamento e em progressiva organizao. O movimento
a linguagem por excelncia da criana e, atravs dele, os pequenos no
apenas se deslocam no espao, mas agem sobre o meio, comunicando-se e
se expressando mais do que conseguem faz-lo com a palavra. A experincia
motora o alicerce no apenas do seu desenvolvimento fsico e motor, mas
de todo seu desenvolvimento emocional, neurolgico e at mesmo cognitivo,
desempenhando um papel bastante ativo nas estruturas neurolgicas que
sero requeridas em seu futuro processo de aprendizagem.
Para atender a tais peculiaridades, as escolas Waldorf priorizam
a livre movimentao da criana e o brincar. Enquanto na educao
infantil convencional comum que se exponham as crianas a perodos
de imobilidade mais longos do que o seu sistema metablico motor pode
suportar (para que realizem atividades preparatrias para a leitura e escrita
ou ao domnio matemtico), no Jardim Waldorf as crianas brincam - e
134
muito! Cuida-se para que esse brincar seja movido a partir da demanda
da criana: o mais importante que ela possa permanecer ao mximo
no estado de fantasia proporcionado pela brincadeira, para que a sua
imaginao seja exercitada - e este tambm o motivo pelo qual tambm
todos os dias os professores recorrem a um recurso fundamental, que a
contao de histrias.
Segundo Steiner (e pesquisas sobre desenvolvimento infantil), o jogo
simblico (como o faz de conta) e a criao de imagens internas (vivenciada
pela criana ao lhe narrarmos uma histria, por exemplo) so a base do
futuro pensamento do adolescente e do adulto. As imagens construdas
mentalmente pela criana requerem interaes entre muitos campos
neurais: quanto mais duradouras forem tais interaes, mais fortes se
tornaro a sua ateno e conceituao (Pearce, 2002). Assim, funcionam
como uma ginstica mental, preparando as estruturas cerebrais para o
futuro pensamento simblico e metafrico que o indivduo desenvolver
tanto nos estgios que Piaget (1967, 1975) denominou de operatrio
concreto (ou que Steiner denomina segundo setnio), quanto de operatrio
formal (ou terceiro setnio).
Portanto, embora as prticas de aceleramento escolar busquem
estimular o quanto antes as habilidades cognitivas da criana, essa
estimulao precoce ser muito mais danosa ao desenvolvimento cognitivo
do que salutar. Ao contrrio, o brincar, o movimento, o ouvir histrias so
atividades que ajudaro a criana no desenvolvimento de suas capacidades
para o futuro exerccio de raciocnio e de abstrao.
Atravs da narrao de histrias, os estudantes Waldorf so iniciados
no aprendizado de muitos contedos formais, como os nmeros e as letras
do alfabeto - mas isso s ocorre a partir do primeiro ano, pois, na Pedagogia
Waldorf, diferente do que tem sido estimulado inclusive por leis e programas
oficiais, as crianas so iniciadas na leitura e escrita aproximadamente aos
seis anos e meio, quando, como atestam Steiner (2003) e tambm Piaget
135
(1967, 1975), elas dispem de recursos cognitivos e/ou neurolgicos para

operaes objetivas exigidas pela alfabetizao.
no segundo setnio (7-14 anos), na fase do sentir, quando
o processo de maturao orgnica, j concludo, cede espao para o
desenvolvimento anmico (ou psico-emocional), que a criana, em intensa
vivncia emocional (favorecida pelo desenvolvimento das suas emoes, dos
seus sentimentos), ao mesmo tempo mobilizada pelo desabrochar de suas
faculdades psquicas (progressivamente utilizadas a servio do pensamento
e da aprendizagem). Buscando respeitar o desenvolvimento da criana,
o ensino fundamental elege a arte como grande aliada: todo contedo
vivenciado em diversas modalidades artsticas, sendo acompanhado de
emoo e de esttica, para que, envolvida sentimentalmente, a criana
possa vivenci-lo de forma significativa.
Como, nesta fase, o mundo compreendido pelo estudante pelo seu
aspecto e pela configurao dos seus fenmenos, tal ensino busca conduzir
toda aprendizagem a partir da vivncia, da observao e da descrio dos
fenmenos - e no de forma terica (Lanz, 2003). S a partir do terceiro
setnio (14-21anos), na fase do pensar, quando concludo o processo
de desenvolvimento anmico e iniciado o desenvolvimento espiritual do
adolescente (ou da sua individualidade), despertando-se progressivamente
as foras do pensar lgico e analtico, os adolescentes so iniciados no
cultivo do pensar abstrato e conceitual, base para a formao do julgamento
pessoal.
Enquanto no ensino fundamental os contedos giravam em
torno da realidade (e no da abstrao), de modo que os estudantes
eram conduzidos observao e descrio dos fenmenos (mas nunca
sua compreenso abstrata), no ensino mdio o currculo volta-se para
a abordagem das teorias conceituais. Essa indicao de Steiner encontra
ressonncia em Piaget: ambos afirmam que, somente quando apresenta
estruturas mentais que possibilitam realizar operaes baseadas num
136
raciocnio abstrato (perodo das operaes formais ou abstratas, para Piaget

e terceiro setnio, para Steiner) que o adolescente estar apto ao estudo
da realidade fundamentado no exerccio cientfico e intelectual.
Mas, quais os efeitos dessa Pedagogia na vida de seus egressos?
Pesquisas (Barz; Randoll, 2007, Gerwin; Mitchell, 2007) apontam
que os ex-estudantes Waldorf apresentam um perfil diferenciado com
relao aos egressos do ensino convencional. Tanto no cenrio estudantil
quanto no profissional, destacam-se por atuar cooperativamente e buscar
solues criativas para os problemas, demonstrando ter pensamento
autnomo e inclinao para por em prtica suas ideias. Imprimindo um teor
tico s suas condutas na vida profissional e privada, valorizam as relaes
humanas e buscam formas de participao ativa no meio em que vivem.
4. Para concluir essa conversa...
Assim, uma educao que, como a Pedagogia Waldorf, busca

atender s mltiplas demandas do educando, respeitando o seu processo de
maturao orgnica e orientando-se para o seu pensar-sentir-fazer, mostra-
se no apenas consoante com os princpios da educao para o sculo
XXI, mas, sobretudo, comprometida com uma formao que possibilite a
seus educandos um desenvolvimento mais efetivo enquanto ser humano
integral, atendendo, pois, a funo primeva da educao: a realizao da
pessoa que, em sua totalidade, aprende a SER.
137
Andrade e Silva, D. (2004). A Ludicidade no Desenvolvimento da

Expresso Oral - uma experincia com estudantes da graduao em Letras.
Universidade Federal da Bahia, Salvador, Brasil.
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139
A ESCOLA COMO LOCUS MILENAR DE INSTRUO E
FORMAO MUDANAS CURRICULARES NA PASSAGEM DO
MILNIO: FINDO O ENSINO NAPOLENICO QUE PARADIGMA
SE AVIZINHA?
Jos Esteves Rei

jose.rei@docente.unicv.edu.cv
Resumo
O objetivo deste artigo questionar o papel da escola hoje,

nomeadamente, se mudou a sua natureza ou essncia milenar. A metodologia
seguir um percurso, prximo da anlise de contedo, apontando os
resultados para uma mudana funcional da escola, a concretizar a partir da
relativizao dos curricula em mudana desde a segunda metade do sculo
XX. Tentaremos caraterizar o sentido dessa mudana. A origem funcional
da escola lugar fsico, prtica social e identidade formativa comunitria -
esculpiu-lhe o rosto durante dois mil e quatrocentos anos. Nela acedia-se
a um conhecimento prtico, que preenchia um vazio cognitivo-operativo
pessoal. O liceu napolenico oferecia um ensino enciclopedista, organizado
em matrias, mais tarde denominadas de disciplinas pela funo que
lhes era atribuda de disciplinar a mente. Tudo isto desaparece na passagem
do milnio, mesmo no tendo entrado nos grandes temas dos cataclismos
milenares. As ncoras disciplinares ou disciplinadoras da mente, o Portugus
e a Matemtica, perdem o seu estatuto de saberes sustentculos de outros
saberes, para as reas, respetivamente, das Letras e das Cincias. Os alunos
podem avanar no seu (per)curso educativo, sem atingir os objetivos
mnimos em cada uma delas. Este facto representa metonimicamente a
relativizao da escola, seu currculo e sua funo hoje.
Palavras-chave: escola; instruo; formao; mudana.
Rsum
Le but de cet article est de remettre en question le rle de

lcole aujourdhui, en particulier, sa nature, son essence millnaire. La
mthodologie suivra un itinraire proche de l analyse de contenu, en
141
soulignant les rsultats pour une modification fonctionnelle de lcole

partir de la relativisation des programmes en cours de changement depuis
la seconde moiti du XX sicle. Nous essairons de caractriser le sens de
ce changement. Lorigine fonctionnelle de lcole lieu, pratique sociale et
entit de formation de la communaut lui a sculpt son visage pendant
deux mille quatre cents ans. Elle offrait une connaissance pratique, qui
remplissait un vide cognitvo-operationnel personnel. Le lyce napolonien
offrait un enseignement encyclopdiste, organis en matires, appellees
plus tard de disciplines cause de la fonction qui leur a t attribue
de discipliner lesprit. Tout cela disparat au tournant du Millnaire, bien
quil ne soit pas entr dans les grands thmes des cataclysmes anciens.
Les ancrages disciplinaires qui devaient discipliner lesprit, le Portugais et
la Mathmatique, perdent leur statut de connaissances-pilier dautres
connaissances en faveur de domaines respectivement, des Lettres et
des Sciences. Les tudiants peuvent progresser dans leurs parcours
ducatifs, sans toutefois atteindre les objectifs minimums en Portugais
ou Mathmatique. Cela reprsente mtonymiquement la relativisation de
lcole, de ses programmes et de ses fonctions aujourdhui.
Mots-cls: cole; enseignement; formation; changement.
- Ccero e a reunio na clareira, momento instaurador da comunicao

oral, das axiologias e da funo da educao, para, sob uma eloquncia,
profunda e sedutora, sem violncia, dobrar a fora ao jugo das leis (Cicron,
1848: 89).
- Roland Barthes e o nascimento da escola formal, a partir da

aprendizagem da retrica para satisfao de necessidades pessoais e sociais
(Barthes, 1987: 23).
142
- Plutarco e a leitura dos poetas pelos jovens, ou o primeiro programa

educativo cujo ttulo era (na edio francesa de 1870) Comment il faut que
le jeune homme coute la lecture des potes (Plutarque,1870).
Esses so os pilares da educao clssica. Teremos de esperar pela
revoluo francesa, para vermos alterados os contedos, os mtodos e as
atividades, ou seja, essa Filosofia da Educao. Todavia, tal alterao no
atingiu o essencial de um edifcio construdo sobre os ngulos do tringulo
seguinte:
Saberes
Sociedade Escola
A sua leitura esta: a Sociedade tem necessidade de determinados

Saberes que so sistematizados e didatizados em tratados e a Escola coloca
perante os jovens, de modo a prepararem-se para a vida.
Assim funcionou a escola da Grcia ao sculo XVIII, designando
o termo, i) um locus formativo, ii) um modo de fazer e, ainda, iii) uma
forma de estar em sociedade. Deste modo, Iscrates, Plato e Aristteles
na Grcia, Quintiliano em Roma e Santo Agostinho em Cartago, tiveram
as suas escolas. O liceu napolenico relativamente ao liceu aristotlico
traz a dimenso institucional ou estatal: da escola, dos contedos e dos
professores, deixando a estes os mtodos e as atividades.
Ora os pressupostos deste milenar edifcio educativo parecem ter
sido postos em causa, pela Sociedade, a partir da segunda metade do sculo
XX.
Primeiro, ela apresentou necessidades para as quais parecia no
143
haver tratados disponveis veja-se os casos das novas tecnologias e da

comunicao, transversal ao espao pblico e privado, que convocam todos
dos cidados.
Segundo, o Saber perde o estatuto de sagrado que adquirira,
substitudo pelo conhecimento um uma espcie de saber precrio, fugaz,
por oposio ao carter duradouro do(s) saber(es) que habitava(m) as
enciclopdias dos homens das Luzes.
Terceiro, a Escola perdeu a sua finalidade milenar, que era a
aprendizagem necessria e ambicionada por quem a frequentava. Mais,
tornada obrigatria, a escola transforma-se num lugar de estar ou de bem
estar. Todavia, ao privilegiar-se a dimenso ldica e aprazvel da escola,
desvaloriza-se nela o esforo de aproximao ao saber, de imitao dos
modelos tico-morais, de domnio e controlo do ideal distintivo do homem.
A questo fundamental a seguinte: o que resta dessa Escola milenar?
A escola atual ainda mantm a sua essncia ou estaremos perante outra
realidade, apelando a outra denominao, outra filosofia, outros contedos
e, supostamente, outros mtodos e outras atividades?
Observados os programas e os contedos, eles no andam longe dos
tradicionais, quer na sua organizao em matrias ou disciplinas quer no
desenvolvimento de cada uma destas. A diferena, porm, surge naquilo
que se faz com eles, ou seja, na funo estruturante do aluno que antes
tinham e hoje perderam. Assim, desapareceu o perfil social do aluno
sada, antes, to laboriosamente trabalhado. E ficou-se com qu? Com algo,
ainda, incaraterstico.
1. Indcios de mudanas na Sociedade: a existncia de duas

culturas? Que reflexos na Escola?
Registemos trs constataes: A Escola definida por Louis Altusser
144
como aparelho ideolgico do Estado, ao lado da do Exrcito, parece

ter desaparecido com o surgimento de novas organizaes poltico-
administrativas regionais e superestados como a EU ou o Mercossul.
Vivemos um tempo de snteses ligeiras, no de anlises profundas como
at h poucas dcadas, para o que se exigiam longas e aturadas leituras. Por
ltimo, o homem vulgar de Unamuno parece ter vindo para ficar, na sua
autossuficincia cognitiva, intelectual, analtica e crtica
1.1. Uma incerteza: que cultura(s) da Sociedade desde a

segunda metade do sculo XX?
A noo de cultura remete hoje para o modo como as pessoas

pensam, comunicam e vivem, falam, gastam o tempo e o dinheiro (Salinas
e Tena, 1992: 25). Esse fazer cultural conduz a duas culturas: a cultura culta
e a cultura de massas. A primeira seria a das elites, a dos letrados, a dos
escolarizados. A segunda, estaria na posse do cidado vulgar, disperso
por personagens planas ou tipos sociais. O objeto da primeira passaria
pelos clssicos: saberes, personagens, ideais e valores; o objeto da segunda
seriam mitos e imagens vulgares, ideias feitas e banais, histrias e faits
divers, que visualizam, em mundos fictcios, as ideias ou as paixes: amor e
dio, felicidade e infelicidade, prmio e castigo.
Aquela teria na sua origem a escola, a universidade, a leitura e
os museus; esta, o cinema, a rdio, a televiso, a publicidade, a banda
desenhada, os jornais e revistas de grande tiragem e os discos populares,
embora estes meios tambm possam receber os contedos da primeira.
Onde vai a cultura de massas buscar a capacidade de agarrar um
pblico to alargado: crianas e idosos, jovens e adultos, donas de casa e
mulheres nas mais elevadas posies sociais, distintos executivos e simples
empregado da sua empresa? Para Pierre Babin a resposta passa por trs
constataes: 1) O pblico reflete, mas no de maneira discursiva. 2) A sua
145
reflexo elabora-se a partir de consideraes morais, referidas orientao

pessoal da vida de cada um, e sociais, consideraes relacionadas com o
reconhecimento individual por outro e com o estatuto na sociedade. 3)
A reao de adeso ou de recusa provm de uma espcie de orientao
interna, como se as pessoas possussem, no fundo de si prprias, uma
faculdade de discernimento que funciona com[o] o gosto em relao aos
alimentos. (Babin, 1991: 164-165)
Que relao estabelecer entre a lgica dos media e a cultura de
massas? Essa lgica desenvolve virtualidades humanas, desprezadas pela
lgica discursiva, segundo Babin. Enquanto ao raciocnio intelectual compete
conduzir verdade, sendo a sua ordem a do conhecimento, lgica dos
media est atribuda a tarefa de mostrar e levar ao bem e ao bom, sendo a
sua ordem a do comportamento. Deste modo, o que recebemos dos media
no tanto uma formao do pensamento, mas uma transformao das
atitudes, das crenas e dos costumes (Babin, 1991: 166-168).
1.2. Da cultura clssica nova cultura
Observemos a estruturao e o desenvolvimento de cada uma delas

segundo Jean Pierre Boutinet.
Cultura milenar clssica Nova cultura

Cultura dos clssicos greco- Cultura do imediato:
romanos:
Individualismo
Coletivismo
Mudanas transitrias
Mudanas duradoiras
Rutura com o passado
Assuno do passado
146
Cultura do presente: Cultura do projeto:

valorizao do duradoiro predomnio do transitrio e
efmero
jogo de compromissos realizaes
resultados e possesso mundo das intenes,
finalidades, planos, programas e
previses
Tempo circular: Tempo linear:
da existncia individual de perodos curtos
do sonho de uma vida febril e de intensa actividade
da realizao pessoal de realizaes incessantes
de conceo mtica de origens e de renovao ilimitada
de fins
Existncia retrospectiva: Existncia prospectiva:
conformao ao ideal no remisso para o futuro da
presente esperana
imitao de modelos do passado ausncia de modelos:
autossuficincia
Centrao no passado Sobrevalorizao do futuro
sob uma conceo circular do sob uma conceo linear do
tempo tempo
(Jean Pierre Boutinet, 1990, p. 18, adaptado)
2. Que contornos da nova realidade escolar? Evoluo ou

substituio da escola?
Um pressuposto: a mudana no endgena escola, antes, a

mudana escolar segue, com atraso, a mudana social. Se a escola est a
mudar porque a Sociedade mudou primeiro. Deste modo, a dificuldade
comea pela compreenso das mudanas sociais.
A grande questo do sculo XIX sobre a escola era saber se ela deveria
ser de elites ou de massas. Perante a indefinio da resposta a esta questo,
147
surgiu uma dupla escola, o liceu napolenico das elites burguesas e

a escola comercial e industrial das classes populares, operrias ou
trabalhadoras. A primeira Guerra Mundial, em Frana, e o 25 de Abril, em
Portugal, proporcionaram a juno de ambas naquilo que foi chamado, a
Escola nica. Para alm de nica, esta escola tornou-se de massas. Mais
tarde, ao lado dessa escola nica e de massas, vemos surgir, alguns dizem
regressar, um ensino profissionalizante, mas cuja identidade ainda se no
constituiu.
O regresso ao futuro? Como observamos, a escola do sculo XIX e
XX aconteceu. Decorreu de vicissitudes sociais ou da incapacidade de a
Sociedade abraar para si uma Escola voluntarista, pensada e implementada.
Iremos ns ficar refns, uma vez mais, de outras vicissitudes que nos
dominam em vez de nos plantarmos acima delas?
Dados adquiridos: i) A Sociedade mudou nos ltimos cinquenta
anos. Ora este tempo suficiente, para identificar os eixos da mudana e
caraterizar as novas estruturas e valncias pretendidas. ii) A etapa seguinte
ser localizar as novas necessidades sociais educativas a partir das quais
haver que constatar se existe(m) saber(es) disponveis para serem
curricularizados de modo a refazer-se o tringulo de partida Sociedade
Saber(es) - Escola. iii) Por ltimo, ou fazer o aggiornamento da Escola
ou substitu-la por outra instituio capaz de servir as novas necessidades
identificadas na Sociedade.
Em todo o processo requer-se grande abertura de anlise,
desprendimento de interesses corporativos e grande vontade de servir a
comunidade na busca do melhor caminho.
148
3. Uma escola de elites para uma democracia diferenciadora

como na Grcia?
Pressuposto: uma democracia com novos suportes conceptuais? Na

verdade, ns vemos surgir, frequentemente, novos controlos por parte de
indivduos e instituies no legitimados
Ento, por que no legitimarem-se novos controlos aceitveis
e a descoberto, embora atentando contra factos de manifestaes de
alheamento das prticas democrticas como absentismos a 40, 50 ou mais
por cento?
Uma escola nova para todos, fundindo nela as duas culturas, seus
pressupostos e suas filosofias? Distinguindo os melhores, de facto? Criando
novos patamares de transparncia, de exigncia?
Verbalizamos a incerteza na busca de uma soluo, que gostaria de
ver fazer e no, a posteriori, ver acontecer.
Babin, P. (1991). Linguagem e Cultura dos Media. Lisboa: Bertrand

Editora.
Barthes, R. (1987). A Aventura Semiolgica. Lisboa: Edies 70.
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Victor Btoland. Paris: Libairie Hachette.
Rei, J. E. (1998a). A Escola e o Ensino das Lnguas. Porto: Porto

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medios y su aplicacin didctica. Mxico: Ediciones G. Gili, 2 ed..
Vad, Y. (1990). LEnchantement Littraire. Ecriture et magie de Cha-

teaubriand Rimbaud. Paris: Gallimard.
150
Educao inclusiva
EDUCAO INCLUSIVA: UMA INTEGRAO DE ABORDAGENS
ENTRE PORTUGAL E CABO-VERDE
Joana Sofia Sousa Figueiredo; Slvia Maria Castro Fortes Cardoso

Universidade Portucalense Infante D. Henrique; Universidade
Catlica Portuguesa
joaninha_fig@hotmail.com; silviacastrocardoso@hotmail.com
Educao Inclusiva
Resumo
Vivemos num Mundo complexo, marcado por aceleradas

transformaes s quais esto associadas uma srie de incertezas e
paradoxos, quer no plano dos discursos, quer ao nvel das prticas, e que
trazem Escola, que educa cidados para o Mundo, um novo desafio de
responder diversidade da sua populao. Neste artigo, procuramos fazer
uma anlise de realidades educativas sobre os processos de incluso de
alunos, com diferentes tipos de necessidades educativas especiais, nas
escolas regulares, com referencial terico nos quadros reguladores da ao
educativa em Portugal e em Cabo Verde. Equacionamos as orientaes
das polticas educativas destes pases no sentido da regulao e dos
mecanismos de efetivao da escolaridade obrigatria, garantindo direitos
e deveres de cidadania a todos os indivduos em idade escolar. Da anlise
realizada percebemos que os preceitos da educao inclusiva encontram-
se regulamentados nas respetivas Leis de bases dos Sistemas Educativos.
Mas, em Cabo Verde ainda no existem normativos que definam os
apoios especializados a prestar aos alunos com limitaes significativas ou
permanentes, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, como
j acontece em Portugal. Mas, em Portugal apesar do quadro regulador,
colocam-se limitaes sua interpretao pela escola, motivadas por outras
formas de carncias. Assim, nos dois espaos identificam-se limitaes
educao inclusiva de natureza e expressividade especficos.
Palavras-chave: incluso; educao inclusiva; necessidades
educativas especiais; educao para a diversidade.
153
Abstract
We live in a complex world, which is set by rapid changes. These

changes brought doubts and paradoxes both in speech and practice, which
mean a new challenge to the cultural diversity of Schools, who educate the
citizens to the World reality. This article aims to analyse compared educative
realities, concerning inclusion processes of students with different special
educational needs, in regular schools and is based on the legal framework
of education action in Portugal and Cape Verde. The educational policy
orientation of these two countries is considered in order to regulate and
succeed on the mechanisms of compulsory education. These mechanisms
must guarantee the rights and duties of citizenship of all individuals in
school age. Drawing on the analysis, the inclusive education is revealed to
be regulated in the Portuguese Fundamental Laws of Education Systems.
Nonetheless, unlike the Portuguese reality, in Cape Verde the settings that
define the special support of students, who have significant or permanent
limitations, resulting from functional and structural changes, do not exist, yet.
Portugal, on the other hand, despite the expressive regulatory framework
and its consummation, has certain restrictions on the application of these
settings in schools, caused by other kinds of needs. Therefore, there are
specific kinds of restrictions to inclusive education in both realities.
Keywords: inclusion; inclusive education; special educational needs;
education for diversity.
INTRODUO
Vivemos num Mundo complexo, marcado por aceleradas

transformaes s quais esto associadas uma srie de incertezas e
paradoxos, quer no plano dos discursos, quer ao nvel das prticas, e que
trazem Escola, que educa cidados para o Mundo (sejam elas crianas
154
Educao Inclusiva
com deficincia ou superdotadas, crianas de origem estrangeira ou vtimas

de trabalho infantil, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais
e crianas de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados), um novo
desafio de responder diversidade da sua populao.
O reconhecimento e a valorizao da diversidade social, educativa e
cultural nos processos de ensino-aprendizagem e na adoo de estratgias
educativas e pedaggicas diferenciadas, faz da escola uma escola inclusiva
que investe numa educao para o sucesso de todos e de cada um.
No presente artigo, fazemos uma anlise comparativa das duas
realidades educativas sobre os processos de incluso de alunos com
diferentes tipos de necessidades educativas especiais, na escola do
ensino regular, tendo como referencial os quadros legais reguladores da
ao educativa em Portugal e em Cabo Verde. Trata-se de equacionar as
orientaes das polticas educativas destes no domnio supracitado.
A SOCIEDADE INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO

INTERNACIONAL
Apontadas como seres possudos pelo demnio, na Idade Mdia,

como mortificao fruto de castigo e transgresses morais, ou ainda como
loucas, sendo internadas em hospitais e hospcios nos sculos XVIII e XIX,
as pessoas com deficincia foram objeto, desde a Antiguidade, de um tra-
tamento especial.
Do ponto de vista cientfico, a partir de meados do sculo XX, a filoso-

fia da educao especial comea a sofrer mudanas passando a ser contes-
tado o papel exclusivo dos diagnsticos mdico e psicolgico para o ensino
e recuperao dos deficientes, valorizando-se a educao como forma de
mudana. Surge assim, na dcada de 70 o movimento da Integrao, com
o conceito de normalizao, expressando que pessoa com deficincia de-
155
vem ser dadas condies as mais semelhantes possvel s oferecidas pela

sociedade ao cidado comum enfatizando-se a dignidade da pessoa como
direito fundamental, do qual derivam todos os outros direitos.
ainda nesta dcada, com a aprovao da Declarao sobre os Direi-

tos das Pessoas com Atraso Mental (1971) e da Declarao sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia (1975) que se verifica uma crescente conscien-
cializao de que a segregao nos aspetos educativo e social era antina-
tural e indesejvel bem como dos seus efeitos nefastos e estigmatizantes
potenciando o desenvolvimento de movimentos pr-direitos sociais que
contriburam para a (re)concetualizao da Educao Especial e subsequen-
te alterao do quadro legal e das modalidades educativas de carter segre-
gativo (Stainback & Stainback, 1996; CNE, 1999).
neste processo gradual de conscientizao mundial que se d a

aprovao da Public Law 94/142 (1975), nos Estados Unidos da Amrica
e com ela os primeiros passos efetivos para a educao inclusiva. Seguiu-
se-lhes o Relatrio Warnock, em 1978, que define pela primeira vez um
modelo de atendimento centrado nas dificuldades do aluno e em servios
especialmente criados para ele, com novas abordagens curriculares. Intro-
duziu-se a abordagem de integrao (mais tarde, da incluso), baseada em
objetivos educacionais comuns para todas as crianas, independentemente
das suas capacidades ou incapacidades, concretamente a independncia, a
diverso e a compreenso.
Vrias conferncias mundiais se seguiram, nas dcadas de 80 e 90,

que reafirmaram o direito educao para todos. No entanto, foi a Decla-
rao de Salamanca (UNESCO, 1994) que a educao inclusiva recebeu um
impulso decisivo. A sua conceo foi orientada pelo princpio da incluso e
pelo reconhecimento da necessidade de construir uma Escola para Todos,
reforando o direito de aprender juntos, sempre que possvel, independen-
temente das dificuldades e das diferenas que apresentam. Concretiza-se, o
156
Educao Inclusiva
desafio educativo (de todas as crianas e jovens) da tarefa no ser exclusiva

da escola e professores, acima de tudo, uma responsabilidade de todos.
Alis, a educao para a incluso no comea nem acaba na escola, passa
pela escola como por muitos outros lugares ao longo da vida.
UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO PORTUGUS
Em Portugal, remonta a 1822 o que podemos designar como os

primrdios da Educao Especial, altura em que D. Joo VI aceitou que
fossem educados os cegos e os surdos. Na dcada de 1960, os servios e
estabelecimentos de educao especial existentes eram escassos, sendo
o Ministrio dos Assuntos Sociais que superintendia a maior parte dessas
estruturas. Na dcada de 1970, j pelo Ministrio da Educao, criado
o Secretariado do Ensino Especial com o objetivo de proceder a uma
reestruturao do ensino especial, inserido numa poltica geral de educao.
Este organismo tinha como atribuies, entre outras, contribuir para a
definio de uma poltica global e unitria no domnio da educao do ensino
especial, velar pela integrao social da criana deficiente e acompanhar
a preparao de pessoal tcnico. Marcava o incio do reconhecimento da
responsabilidade do Estado em assegurar a todas as crianas o direito
educao; o incio da integrao das crianas e jovens com deficincia no
sistema educativo pblico.
Vrios diplomas legais foram publicados definindo o regime escolar
com algumas especificidades relativamente a matrculas, tipo de frequncia
e avaliao de conhecimentos. De realar o contributo da Lei n. 66/79, de 4
de outubro, sobre a natureza, o mbito e os objetivos da educao especial
e que consagrava expressamente, como finalidade, a preparao para uma
adequada formao profissional e integrao na vida activa por parte de
jovens deficientes... entre outras.
As profundas transformaes no sistema educativo decorrentes da
157
publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de

outubro), as recomendaes emanadas de organismos internacionais e a
consequente evoluo dos conceitos relacionados com a educao espe-
cial, os diplomas vigentes no nosso pas tornaramse obsoletos. Foi, ento,
que a legislao conheceu um grande impulso. Assim, no desenvolvimento
do regime jurdico estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, em
que se consagrou a gratuitidade da escolaridade obrigatria e os apoios e
complementos educativos, surge o DecretoLei n. 35/90, de 25 de janeiro,
que reala a preocupao com o baixo ndice de escolaridade dos alunos
com NEE e determina, no n. 2 do art. 2., que os mesmos alunos no
se encontram isentos da frequncia da escolaridade obrigatria, devendo
ser integrados em estabelecimentos do ensino regular e/ou instituies de
educao especial.
O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, apresenta, no seu articu-

lado, princpios inovadores no mbito da integrao escolar das crianas
com necessidades educativas especiais, enfatizando o modelo pedaggico,
o conceito de necessidades educativas especiais e a crescente responsabi-
lizao da escola regular perante a educao das crianas com este tipo de
necessidades. O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro, sobre a reorgani-
zao curricular do ensino bsico, distingue, nos arts. 10.- 11., os alunos
com necessidades educativas de carter permanente e a diversificao das
ofertas educativas, abrindo, assim, o caminho gesto flexvel do currculo
e sua adequao especificidade dos alunos.
O Decreto-lei n. 3/2008, ao contrrio do que sucedia no diploma

anterior, estabelece o processo de referenciao bem estruturado, o qual
dever ocorrer o mais precocemente possvel e por qualquer interveniente
que estabelea uma relao com a criana. Assume uma perspetiva de
incluso, numa lgica de adequao de respostas educativas, de modo
a criar condies especializadas, alm de definir a possibilidade de se
estabelecerem parcerias com instituies pblicas, instituies particulares
158
Educao Inclusiva
de solidariedade social e centros de recursos especializados. Define, acima

de tudo, os apoios especializados para alunos com necessidades educativas
especiais de carcter prolongado.
Entre as alteraes mais significativas, sublinhamos a possibilidade
de criao de escolas de referncia para a educao bilingue de alunos
surdos e escolas para a educao de alunos cegos e com baixa viso, assim
como unidades de ensino estruturadas para a educao de alunos com
perturbaes do especto do autismo e unidades para a educao de alunos
com multideficincia e surdo cegueira congnita (Art. 4., p. 2-3). Outra
alterao substantiva est relacionada com a avaliao das crianas, a qual
deve ter como referncia a Classificao Internacional da Funcionalidade
e Incapacidade (CIF, Organizao Mundial de Sade), servindo de base
elaborao dos programas educativos individuais. Possibilita, ainda, um
papel mais ativo dos pais, na medida em que define o papel destes nos
servios prestados aos pais/encarregados de educao, os deveres e
direitos, e estipula procedimentos precisos em caso de incumprimento.
UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO CABO-VERDIANO
Em Cabo Verde, a partir de 1990, com as diretrizes traadas na

Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, importantes medidas
foram tomadas com o intuito de incorporar as orientaes sobre a
abordagem da Educao Inclusiva e criar condies no sistema educativo
para que todas as crianas possam ser escolarizadas no sistema regular de
ensino. Alis, a Constituio da Repblica, no art. 49. o qual reporta
liberdade de aprender, de educar e de ensinar , sublinha no ponto 2 que
a liberdade de aprender, de educar e de ensinar compreende: a) O direito
de frequentar estabelecimentos de ensino e de educao e de neles ensinar
sem qualquer descriminao, nos termos da lei.
Esta preocupao esteve presente, na Lei de Base do Sistema
159
Educativo (1990), no art. 6., o qual defende o livre acesso ao sistema

educativo, assegurando o direito de todos educao, independentemente
das suas condies fsicas, intelectuais, sociais e emocionais.
Em 1999, os direitos dos portadores de deficincia so integrados na
Constituio da Repblica (art. 75. da verso revista). Em 2000, criada a
Lei 122/V/2000 que estabelece as bases gerais da preveno, reabilitao e
integrao das pessoas deficientes. Trs anos mais tarde, o Plano Nacional
de Educao para Todos e o Plano Estratgico para a Educao, efetivam
medidas de poltica, para a formao de professores na abordagem das
NEE. A estes documentos, que afirmam os direitos de todas as crianas a
uma educao equitativa, sem descriminao, dentro do sistema regular
de ensino juntou-se a nova Lei de Base do Sistema Educativo (2010) que
definiu pela primeira vez, os princpios reguladores da educao para
crianas e jovens com necessidades educativas especiais. No se conhecem
documentos operacionalizadores destas medidas, ou iniciativas da
formao de professores na atualidade.
A CONCLUIR: REALIDADES COMPARADAS
Constatamos uma evoluo significativa dos quadros concetuais e

dos dispositivos legislativos que tm marcado o contexto, quer de Portugal
quer de Cabo Verde. Percebe-se que a educao e o ensino so direitos
fundamentais consagrados nas Constituies da Repblica Portuguesa e
Cabo-verdiana as quais determinam a incumbncia ao Estado da realizao
da poltica de ensino ao que acresce o facto de os preceitos da educao
inclusiva, tambm, se encontrarem regulamentados nas respetivas Leis de
Bases dos Sistemas Educativos.
Em Portugal, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, foi fundamental
para a afirmao da Educao Especial, permitindo que se alinhassem
as polticas educativas com os princpios e recomendaes de diversos
160
Educao Inclusiva
tratados e declaraes de direito internacional em matria de necessidades

educativas especiais e de no discriminao em razo de deficincia e
sade. Afigura-se interessante a preocupao em propor uma linguagem
e terminologia unificadoras para este domnio. Embora a classificao
escolhida CIF OMS, tem sido objeto de algumas crticas, especialmente
pela inexistncia de investigao consolidada sobre a adequao da CIF
ao domnio educativo (Correia, 2008). O Pas tem um quadro regulador
expressivo e da Educao Especial, mas que por dficit de cidadania ou
tradio curricular centralizadora, tem dificuldade em funcionar no
terreno.
J em Cabo Verde, a educao inclusiva, enquanto desafio para
o pas, carece de uma maior clarificao e divulgao, bem como de
normativas que definam os apoios especializados a prestar aos alunos
com limitaes significativas ou permanentes decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais , visando a sua efetiva implementao em moldes
que correspondam s especificidades do pas.
Torna-se necessrio clarificar o processo de referenciao, no
sentido de providenciar o despiste das crianas e jovens que dela carecem,
detetando os fatores de risco associados s limitaes ou incapacidades;
de construir e implementar os programas educativos individuais; e analisar
os princpios que norteiam o processo de avaliao dos alunos com
necessidades educativas especiais.
A escola inclusiva uma inevitabilidade e no se vislumbra outra
alternativa perante a crescente diversidade. H ainda caminhos a percorrer
e trilhos a desbravar, sendo necessrio, em ambos os pases, repensar a
formao dos professores, adequar prticas educativas, envolver toda a
comunidade educativa e desenvolver projetos de investigao nos contextos
educativos, com o intento de monitorizar e otimizar o sistema e as suas
estruturas, propondo as mudanas necessrias incluso.
161
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162
Educao Inclusiva
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Praia: Presidncia da Repblica de Cabo Verde.
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Ministrio da Educao. Decreto-Lei n. 6/ 01 (2001, 18 de Janeiro).
Regulamenta e estabelece os princpios orientadores da organizao e
gesto curricular do ensino bsico. Presidncia da Repblica Portuguesa.
Ministrio da Educao. Decreto-Lei n. 3/ 08 (2008, 7de Janeiro).
Regulamenta os apoios especializados a prestar visando a criao de
condies para a adequao do processo educativo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da
atividade e da participao num ou vrios domnios da escola. (Revoga o
Decreto-Lei n. 319/91). Presidncia da Repblica Portuguesa.
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164
H ESCOLA NO HOSPITAL: CONTRIBUTOS PARA UM NOVO
MODELO DE INTERVENO EDUCATIVA
Joana Sofia Sousa Figueiredo; Slvia Maria Castro Fortes Cardoso

Universidade Portucalense Infante D. Henrique; Universidade
Catlica Portuguesa
joaninha_fig@hotmail.com; silviacastrocardoso@hotmail.com
Resumo
O presente artigo enquadra-se num projeto de investigao, de

mbito da escolaridade obrigatria, tendo como premissa equacionar em
que medida a concretizao de uma resposta educativa dirigida a crianas e
jovens hospitalizados, por um tempo prolongado, pode contribuir para um
maior ndice de sucesso educativo, do processo de aprendizagem dos jovens,
bem como do quadro clnico (fsico e emocional) dos mesmos, quando se
encontram em situao impeditiva de frequentar a sua escola por tempo
prolongado. Do ponto de vista metodolgico, o estudo inscreve-se numa
abordagem qualitativa do tipo multicasos e est a ser implementado em
seis instituies do Sistema Nacional de Sade Portugus (os casos), com
base em testemunhos de mdicos e enfermeiros, professores e educadores
de infncia; de crianas e jovens em idade escolar alvo de internamento; e
de seus familiares diretos, pais e/ou encarregados de educao.
As anlises parciais projetam duas realidades: uma, a ausncia de
intervenes organizadas para dar resposta necessidade de se evitar a
interrupo das atividades escolares comprometendo, desse modo, o
sucesso educativo destes jovens; outra, a uma tentativa de resposta por
parte de algumas unidades hospitalares que, para contrariar a dificuldade de
desenvolvimento da dimenso educativa, promovem atividades educativas
de carter ldico com solues que apenas satisfazem a educao pr-
escolar, ficando de fora iniciativas adequadas a outros nveis do ensino
escolar.
Palavras-chave: criana hospitalizada; interveno educativa;
incluso; educao em contextos diversificados.
166
Educao Inclusiva
Abstract
This article can be framed in a research project and is connected to

compulsory education, under the premise of weighting the accomplishment
of an education response, towards long term hospitalized children and
adolescents. The response shall contribute to a higher level of success in
the educational and learning process of the teenagers. Their clinical picture
(physical and emotional) during the time of absence from school would also
be positively influenced.
From a methodological point of view, the study is inscribed by
a qualitative multiple case approach, which is under implement in six
institutions of the Portuguese National Health Service (the cases). This
approach is based on doctors, nurses, teachers, nursery school teachers
testimonials; and also on hospitalized children and adolescents in school
age; their close relatives, parents and/or guardians. The partial analysis
present two distinct realities: One, the absence of organized interventions
in order to avoid the scholar activities interruptions, would endanger the
educational success of these teenagers; Two, an attempt of some hospital
units to respond, would mean an attempt to thwart the development of
educational difficulties. These hospital units promote educational, ludic
activities that only benefit the pre-school education and exclude the
adaptation of measures to other school levels.
Keywords: hospitalised child; educational intervention; inclusion;
education in several contexts.
ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAO
A educao do Homem uma tarefa de vital importncia e a

universalizao do direito educao constitui uma das conquistas mais
significativas resultantes da modernizao das sociedades, sendo, hoje,
167
a liberdade para aprender - enquanto expresso do desejo de elevao

pessoal - sendo um elemento crucial na concretizao dos direitos cvicos
e polticos. Acreditamos na educao com sentido amplo: pessoal, social e
profissional (saber, saber-fazer, saber-ser e saber-estar), significando que j
no basta o sucesso escolar, imprescindvel garantir igualmente o sucesso
educativo.
Assim, a presente comunicao enquadra-se num projeto de
doutoramento, que tem como premissa equacionar no mbito da
escolaridade obrigatria em que medida, a resposta educativa existente
dirigida a crianas e jovens hospitalizados por tempo prolongado, efetiva o
seu direito continuidade da ao educativa com vista sua reintegrao
social e escolar.
Do ponto de vista metodolgico, o estudo inscreve-se numa
abordagem qualitativa do tipo multicasos e est a ser implementado em
seis instituies do Sistema Nacional de Sade Portugus (os casos). A
sua base firma-se em testemunhos de profissionais de sade (mdicos e
enfermeiros), professores e educadores de infncia (que atuam em contexto
hospitalar), crianas e jovens em idade escolar alvo de internamento e dos
seus familiares diretos, pais e/ou encarregados de educao.
A CRIANA HOSPITALIZADA: A CONQUISTA DE UM DIREITO
A educao o mais importante foco de uma sociedade. Por meio

dela desenvolvemo-nos e crescemos enquanto nao e como cidados,
aspirando formao individual de seres virtuosos e comprometidos. Hoje,
so vrios os documentos de carter internacional, assinados por pases
pertencentes Organizao das Naes Unidas (ONU), que reconhecem e
garantem esse acesso a todos os cidados. o caso da Declarao Universal
dos Direitos do Homem, de 1948, enquanto carta edificadora do humanismo
das sociedades democrticas, na qual se destaca, entre tantos outros, o
168
Educao Inclusiva
direito educao como uma das prioridades do desenvolvimento humano.

Assim, no seu art. 26., proclama-se que,
toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita,
pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.
O ensino elementar obrigatrio. Os ensinos tcnico e profissional
devem ser generalizados; o acesso aos estudos superiores deve
estar aberto a todos em plena igualdade, em funo das aptides
individuais. (Organizao das Naes Unidas, 1948)
O direito educao , ainda, anunciado em diversas recomendaes
e diretivas internacionais como a Conveno Europeia dos Direitos do
Homem (1950); a Declarao dos Direitos da Criana (1959); a Conveno
contra a Discriminao no Domnio da Educao (1960); o Pacto Internacional
sobre os Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); a Conveno sobre
os Direitos da Criana (1989); e a Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos (1990). Nestes documentos oficiais alargam-se e aprofundam-se as
obrigaes dos Estados relativamente educao e impem-se condies
para que a educao para os direitos humanos possa ser uma preocupao
inscrita nas polticas educativas nacionais.
Em 1994, Portugal foi um dos subscritores da poltica de educao
inclusiva, tendo como pilar a Declarao de Salamanca, que vinca a
necessidade de uma educao para todos, independentemente das
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e lingusticas de cada um.
Alm disso, em 2000, instituda a Carta da Criana Hospitalizada, inspirada
nos princpios da Carta Europeia da Criana Hospitalizada (1986), que reflete
preocupaes com a humanizao dos hospitais e com a qualidade de vida
das crianas hospitalizadas. Este documento sintetiza os direitos da criana
hospitalizada com particular destaque para o 7. direito, o qual evidencia
que o hospital deve oferecer s crianas um ambiente que corresponda
s suas necessidades fsicas, afetivas e educativas, quer no domnio do
equipamento, quer no pessoal e de segurana. (Mota, 2000).
169
Apesar da importncia de que se reveste o tema, em Portugal, no

existe qualquer documento legislativo especfico relativo educao em
contexto hospitalar. Contudo, a Lei de Bases do Sistema Educativo, no art.
2., ressalva o direito de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso
escolar, observando que este direito no cessa quando h interferncias,
como o caso da hospitalizao.
O PAPEL DO EDUCADOR NO HOSPITAL
As primeiras tentativas de interveno pedaggica em contexto

hospitalar cabem a Henri Sellier, em Paris, em 1935, com a inaugurao
da primeira escola para crianas inadaptadas (Vasconcelos, 2003). Esta
experincia serviu de exemplo em muitos pases da Europa e nos Estados
Unidos da Amrica, que introduziram o mesmo sistema com o objetivo de
complementar as dificuldades escolares de crianas. Pases como Espanha,
Inglaterra e Brasil so, nos dias de hoje, impulsionadores deste tipo de
medida de interveno educativa. Ainda, no podemos deixar de considerar
a Segunda Guerra Mundial como um marco decisivo na implementao deste
espao pedaggico neste tipo de ambiente devido ao grande nmero de
crianas e adolescentes atingidos e mutilados, que ficaram impossibilitados
de se deslocar escola (Gomes e Rubio, 2012).
Entre os investigadores, formulam-se duas linhas de pensamento
principais: uma delas defende o atendimento dentro do contexto de
humanizao das prticas hospitalares e, nesse sentido, deve prestar
um servio de auxlio promoo da sade da criana e adolescente
hospitalizado, priorizando na sua prtica as atividades ldicas e recreativas
(Taam, 1997); a segunda linha de pesquisa defende que o acompanhamento
educativo esteja direcionado para o cumprimento do currculo escolar e
seja materializado em parceria com a instituio de ensino onde a criana
esteja matriculada (Fonseca, 2001) e Ceccim (1997 e 1999).
170
Educao Inclusiva
Independentemente destas duas orientaes reflexivas, todos os

autores so unanimes em afirmar que cabe ao professor/educador que atua
em contexto hospitalar fazer o elo entre a educao e sade, e mediar a
relao entre os novos conhecimentos que o ambiente hospitalar produz
e a aquisio de novos saberes escolares (Fontes, 2006). Dessa forma, o
professor exerce o importante papel de ajudar a criana a compreender
e ressignificar esses conhecimentos, num processo de construo e
apropriao de novas aprendizagens significativas.
impossvel, porm, ignorar que este processo se afigura um
processo educativo singular uma vez que as crianas e jovens hospitalizados
pertencem a diferentes faixas etrias e apresentam um quadro clnico
diferenciado e reaes distintas ao processo de hospitalizao, entre outros
aspetos. A ateno pedaggica nestas situaes requer um atendimento
especfico e direcionado, que seja coadjuvante do tratamento e abrevie a
permanncia hospitalar. Ainda que no se verifiquem as caratersticas da
escola regular, a interveno educativa em contexto hospitalar procurar
resgatar a dinmica escolar apoiando-se em atividades ldicas e em
contedos programticos, para assim promover um espao de interao,
desafiando a criana a solucionar problemas, desenvolver o raciocnio e
pensar criticamente.
CONFIGURANDO OS RUMOS DA INVESTIGAO EMPRICA
Clarificada a natureza da investigao e a inteno de aprofundar o

objeto de estudo, a nossa opo metodolgica passa por uma abordagem
qualitativa, cujo mtodo de investigao se configurou num estudo
multicasos, procurando descobrir pontos de convergncia entre vrios
casos. Trata-se de um estudo de carter descritivo analtico que incide sobre
um fenmeno atual muito pouco estudado em Portugal. Esta investigao
permite-nos a compreenso dos comportamentos a partir da perspetiva
171
dos sujeitos de investigao, apreender a riqueza e especificidade de cada

situao e compreender as ocorrncias, induzindo novas formas de estar
(Almeida e Freire, 2000).
Sabemos que a realizao bem sucedida de um estudo de caso, seja
ele de que natureza for, s possvel mediante uma seleo criteriosa
de tcnicas de recolha de dados e tratamento meticuloso da informao,
devendo ser processual e faseado. Assim, no que se refere ao processo
de investigao, guimo-nos por Yin (2001) e por Bodgan & Biklen (1994).
Para a recolha de dados fizemos a anlise documental e a entrevista
semiestruturada. Para a anlise de dados, recorremos anlise de contedo
(Cardoso, 2007).
Os respondentes para cada caso/hospital, foram: profissionais de
sade (enfermeiros e mdicos), que exercem funes nos servios pediatria
dos seis hospitais referidos, as crianas e jovens com pelo menos quinze
dias de internamento, os pais e/ou encarregados de educao dessas
crianas e jovens e os professores e educadoras de infncia que atuam
em contexto hospitalar. A escolha destes informantes teve como critrios:
hospitais que pertenam a regies diferentes, de modo a podermos ter
uma maior representatividade da realidade nacional; hospitais pblicos,
pertencentes ao sistema nacional de sade e que efetivam o direito de
acesso de toda a populao a cuidados bsicos de sade; hospitais centrais
ou hospitais distritais (no caso de no existir nenhum hospital central) de
modo a conseguirmos abordar um maior nmero de sujeitos; hospitais que
apresentam simultaneamente servio de pediatria e de internamento e dos
quais surgiram as seis instituies que se pretendem estudar, num total de
sete casos, cinco no continente e um por cada regio autnoma.
172
Educao Inclusiva
RESULTADOS CONCLUSIVOS PARCiaIS
Na perspetiva da educao inclusiva, atendendo diversidade dos

alunos, o acompanhamento educativo em contexto hospitalar fruto do
reconhecimento formal de que, independentemente do tipo e perodo
de internamento, cidado tem direito educao. As anlises parciais do
estudo apontam, j, alguns aspetos relevantes: a) somos confrontados com
a ausncia de intervenes organizadas para dar resposta necessidade de
evitar a interrupo das atividades escolares, comprometendo, desse modo,
o sucesso educativo destes jovens; b), verifica-se uma tentativa de resposta
por parte de algumas unidades hospitalares que, contrariando a dificuldade
de desenvolvimento da dimenso educativa, promovem atividades
educativas de carter ldico com solues que apenas satisfazem a educao
pr-escolar, sendo excludas iniciativas adequadas a outros nveis do ensino
escolar. Mas toda a criana/jovem hospitalizado necessita de manter-se
vinculado ao quotidiano escolar anterior ao perodo de hospitalizao, pelo
que nos parece fundamental que se estabeleam propostas de trabalho
articuladas, entre as escolas de origem, o sujeito hospitalizado e a equipe
do hospital, para que a reinsero na sua rotina habitual seja facilitada aps
a hospitalizao.
Acreditamos que a disponibilizao de uma modalidade de
acompanhamento educativo no hospital, mesmo que por um perodo
limitado, representa uma medida interventiva fundamental para as crianas
e jovens hospitalizados, uma vez que este tipo de atendimento propicia
sentimentos de integrao e de pertena relativamente a um sistema
e promove a igualdade de condies para o acesso ao conhecimento,
mantendo o vnculo com a sua realidade fora do hospital e assegurando
a continuidade do desenvolvimento intelectual crianas e jovens doentes
e da ao educativa, com vista ao acesso e tambm ao sucesso educativo,
bem assim a manuteno do direito e do dever educao.
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176
Recetividade dos Professores incluso de alunos
com Necessidades Educativas Especiais no Ensino
Secundrio
Maria Jos Alfama

mariajose.alfama@adm.unicv.edu.cv
Resumo
Uma das exigncias mais prementes para implementao da Escola

Inclusiva a aposta na formao dos agentes educativos, mormente dos
professores. Quais as necessidades de formao contnua percecionadas
pelos professores do Ensino Secundrio e por responsveis da educao e
formao, para dar resposta aos alunos com NEE nas Escolas Inclusivas em
Cabo Verde? A recolha de dados foi feita atravs de entrevistas semidiretas
e o tratamento dos mesmos com base na tcnica da anlise de contedo
(Bardin, 2008). Genericamente concluiu-se que os entrevistados concordam
com a incluso de alunos com NEE nas turmas regulares, com a formao de
todos os agentes educativos e revelam que a atual no d resposta s reais
necessidades da escola inclusiva. Foi reconhecida que adeso formao
est condicionada por fatores intrnsecos e extrnsecos e por aspetos de
ordem pessoal (personalidade do professor), relacional (estratgias de
comunicao da entidade formadora e ME com o professor) e profissional
(resoluo dos problemas existentes na classe).
Palavras-chave: formao de professores; necessidades de formao;
incluso; alunos com NEE.
Abstract
One of the most pressing requirements for implementation of the

inclusive school is the training of educational staff, particularly teachers.
What are the ongoing training needs perceived by Secondary school
teachers and those responsible for education and training, to respond to
students Student with Especial Need (SEN) at Inclusive Schools in Cape
Verde? The data collection was done by applying semi-direct interviews and
analyzing the latter based on the technique of content analysis. Generally
178
Educao Inclusiva
is was found that respondents agree with the inclusion of SEN students in
regular classes, with the formation of all the educational agents and reveal
that the current classes do not respond to the real needs of the inclusive
school. It was recognized that participating in training is conditioned by
intrinsic and extrinsic factors, personal (the teachers personality) relational
(communication strategies of trainer and ME with the teacher) and
professional aspects (resolution of existing problems in the class).
Keywords: teacher training; training needs; inclusion; educational
special needs.
INTRODUO
Em Cabo Verde notvel a crescente sensibilidade da Comunidade

Educativa e da Sociedade em geral no que concerne ao direito de todos
educao. A Educao promove sem dvidas a melhoria da qualidade de
vida de qualquer indivduo, permitindo-lhe no s ter ferramentas para
aceder informao como tambm desenvolver diversas competncias e
ter uma maior compreenso do mundo que o rodeia.
Apesar de reconhecidos alguns avanos neste domnio, os
constrangimentos so imensos. No Relatrio preparado pelo GEP do
Ministrio da Educao para a Conferncia Internacional de Educao,
realizado em 2004, reconhecia-se que, apesar do quadro jurdico contemplar
medidas legislativas apropriadas, a concretizao e materializao das
prticas inclusivas continuavam a ser deficitrias, por razes de vria ordem,
nomeadamente a carncia de recursos materiais, financeiros e humanos.
FORMAO DE PROFESSORES E INOVAO
A Formao pode ser entendida como o desenvolvimento do
179
sujeito de forma integral (implica a maturao interna e a possibilidade de

aprendizagem decorrente das experincias vividas pelo sujeito) ou, num
sentido mais restrito, aquisio e/ou aperfeioamento de conhecimentos,
atitudes, competncias, visando o desenvolvimento profissional do
individuo (Marcelo-Garcia, 1999, p.19).
Segundo Estrela et al, (1999), a identificao das necessidades de
formao um procedimento que no pode ser descurar pois,
A anlise de necessidades, no mbito das actividades de formao,

permite conhecer as necessidades dos indivduos a formar, visando
ajust-los organizao/sistema, dando-lhes a iluso de participar
responsavelmente nas decises e diminuindo, por isso, a resistncia
formao (e mudana) e/ou satisfazer as suas lacunas, tornando
o formando e os seus problemas e dificuldades no verdadeiro centro
do processo formativo (Rodrigues e Esteves, 199,3 p.23).
Cardoso (2002, p. 22) considera prioritria a formao de professores,

especificamente para a mudana. Mas para que a mudana ocorra
preciso que a classe esteja recetiva. A autora entende a recetividade como
atitude, diferentes maneiras como reagem as pessoas perante a mudana
ou a inovao. As propostas de inovao so, por vezes, acolhidas com
indiferena ou mesmo com receio e hostilidades porque a maioria delas,
centralmente decididas, surge devido a mudanas sociais, culturais e
polticas numa dada sociedade.
Se recorrermos Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994)
encontraremos definidas como escolas inclusivas as que devem acomodar
todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
emocionais, lingusticas ou outras. Segundo Gonzlez (2002), responder
diversidade ao nvel das escolas tem um conjunto de implicaes para
180
Educao Inclusiva
os professores e para as prprias escolas. Os esforos devem centrar-se

na busca de estratgias de ajuda para todos os alunos, a fim de que estes
possam desenvolver ao mximo suas possibilidades.
A formao de professores para a incluso implica o desenvolvimento
dos conhecimentos, de atitudes inclusivas, atravs da aceitao da diferena
e de capacidades do saber-fazer, atravs de um conjunto de prticas,
nomeadamente, observao e avaliao de necessidades educativas dos
alunos, questionamento da prtica luz da teoria (e vice-versa) e resoluo
de incidentes crticos, de situaes problemticas e de dilemas ticos
(Madureira e Leite, 2007).
CABO VERDE E A FORMAO DE PROFESSORES PARA UMA ESCOLA

INCLUSIVA
Nos Estatutos do Pessoal Docente (EPD), Decreto Legislativo n

2 de 2004, a formao referenciada em dois captulos, III e VII, sendo
este ltimo dedicado exclusivamente ao desenvolvimento profissional.
Acrescente-se que o Decreto-legislativo n 2/2010, de 7 de maio, rev as
Leis de Base do Sistema Educativo do Sistema Educativo Cabo-Verdiano
como forma do Governo introduzir um novo quadro de reforma no sistema
educativo, tendo em vista dar respostas adequadas aos desafios globais da
sociedade cabo-verdiana () , segundo a nota introdutria. A qualificao
do corpo docente nomeada como uma das inovaes deste novo Decreto-
legislativo.
O Plano Estratgico para a Educao refora as medidas de Polticas
do Plano Nacional de Educao para todos (2002) e o Programa do Governo
(2006-2010) prev o fortalecimento da Educao Especial com nfase na
integrao escolar das crianas com NEE.
181
PERGUNTA DE PARTIDA
As prticas atuais, relativamente formao de professores,

nomeadamente do ensino secundrio, sero adequadas a este novo
cenrio que se desenha com a incluso de alunos com NEE nas turmas ditas
regulares?
O estudo, cujos resultados apresentamos em sntese, teve a pretenso
de responder seguinte pergunta de partida: Quais as necessidades de
formao contnua, percecionadas pelos professores do Ensino Secundrio
e por responsveis da educao e formao, para dar resposta aos alunos
com NEE nas Escolas Inclusivas, em Cabo Verde?
Recorremos definio de necessidades de formao de professores
proposta por Mesa et al. (1990, p. 178): o conjunto de preocupaes,
desejos, carncias e problemas sentidos ou percecionados pelos professores
no desenvolvimento do processo pedaggico.
A partir desta definio, foi possvel decompor a pergunta de partida
em questes orientadoras do estudo: quais so as preocupaes dos
professores e dos responsveis face incluso dos alunos com NEE?; quais
so os principais problemas que os professores sentem quando lecionam
em turmas inclusivas?; quais so as carncias formativas explicitadas pelos
professores e pelos responsveis da educao, face incluso de alunos
com NEE?; quais so os desejos dos professores e dos responsveis,
relativamente formao para a incluso?
METODOLOGIA
Este estudo de natureza qualitativa, orientado para a descoberta do

real a partir da perspetiva dos sujeitos, procurando obter-se informao to
rica e aprofundada quanto possvel (Carmo e Ferreira, 2008) e tem um carter
182
Educao Inclusiva
descritivo e exploratrio, uma vez que pretende compreender e explicar

a situao actual, respondendo s questes orientadoras anteriormente
colocadas (Quiwy e Van Campenhoudt, 1992; Carmo e Ferreira, 2008).
Para concretizarmos o que nos propusemos compreender,
construmos um plano de estudo aberto, como caraterstico dos planos
qualitativos, no qual os resultados de cada etapa constituram a base para
a realizao da etapa seguinte, podendo ser sintetizado no esquema que
apresentamos em seguida.
1 Etapa: 2 Etapa: 3 Etapa:
Conhecer o contexto, Identificar Esclarecer aspetos

base para elaborao necessidades de decorrentes das
do guio da formao dos profs. entrevistas aos profs.
entrevista. e saber o papel do Ensino Secundrio
Contatos informais atribudo formao. Entrevista a duas

com responsveis Entrevistas a profs. do responsveis atuais da
pela educao e Ensino Secundrio. educao e formao
formao em CV. de profs.
Para a recolha de dados optamos pela entrevista semidireta e, para o

tratamento de dados, recorremos tcnica da anlise de contedo (Bardin,
2008).
Ao nvel da realizao das entrevistas (etapas 2 e 3), participaram
diretamente neste estudo duas (2) dirigentes da educao e formao de
professores e oito (8) professores.
183
RESULTADOS DO ESTUDO
Este estudo possibilitou a identificao das necessidades de formao

contnua e os constrangimentos decorrentes da inexistncia de um rgo/
Gabinete responsvel pela formao em geral de professores do ES no Pas.
Em termos genricos, concluiu-se que os entrevistados concordam
com a incluso de alunos com NEE e com a formao de todos os agentes
educativos envolvidos no processo de incluso. Segundo os mesmos, a atual
formao de professores no d resposta s reais necessidades da escola
inclusiva porque as novas competncias exigidas ao professor centram-se
essencialmente no domnio pedaggico, isto , no domnio de estratgias
e tcnicas, aliadas formao especfica na rea de educao especial, no
ministradas ainda pelas Entidades Formadoras dos Professores do ES no
Pas.
No estudo, foi reconhecido o contributo positivo da formao contnua
no desenvolvimento pessoal e profissional do professor. No entanto, revela
que apenas fazer a formao no basta para que haja o sucesso que se
espera, isto , o contributo da formao contnua do professor Cabo-verdiano
est atualmente condicionado por fatores intrnsecos (por exemplo, a
forma como o professor se sente na sociedade e suas reais necessidades de
formao) e extrnsecos (referentes s condies/estratgias de formao
a serem utilizadas e ao acompanhamento do professor ps-formao). Por
isso, se por um lado nenhum dos entrevistados se mostrou indisponvel
para participar na formao, por outro, revelaram alguma reserva quanto
sua adeso mesma. Portanto, quanto adeso do professor formao,
concluiu-se que ela est condicionada a aspetos de ordem pessoal
(personalidade do professor), relacional (estratgias de comunicao da
entidade formadora e ME com o professor) e profissional (resoluo dos
problemas existentes na classe).
184
Educao Inclusiva
PISTAS
Deixamos algumas pistas para a melhoria da formao do professor

do ES em Cabo Verde:
A primeira relaciona-se com os fatores contextuais, mais propriamente
com a forma como os professores tm investido na sua formao em Cabo
Verde. Existem Princpios que devem ser respeitados na conceo dos
cursos (que a modalidade que parece ser a mais utilizada em Cabo Verde
para formar professores do ES). O respeito pelo 1 Princpio aconselha a
conceber a formao como um processo continum (Marcelo-Garcia,
1999). No tem sido esta a prtica.
Recomenda-se que o Governo/ME e as entidades formadoras criem
as condies para que passem a ser respeitados os Princpios subjacentes
Formao do Professor, a comear pela definio das polticas de
formao do professor, a criao de um rgo responsvel pela gesto dos
processos formativos, passando pela discusso de estratgias para resolver
os problemas da classe e para motivar os docentes a aderir s ofertas
formativas.
A segunda relaciona-se com a criao de condies para respeitar as
preferncias dos professores, principalmente os processos mais adequados
para a organizao da formao para a incluso. Se por um lado, todos
reconhecem a importncia da formao contnua, necessrio tambm
respeitar o percurso profissional de cada professor.
Assim, recomenda-se que a formao contnua seja realizada na
Escola do professor, no perodo de frias entre perodos (preferencialmente)
e que sejam conhecidas previamente as experincias, motivaes e
expetativas pessoais e profissionais de cada professor, de forma a orientar a
formao no sentido de responder s necessidades formativas especficas e
a problemas concretos da prtica profissional.
185
A terceira relaciona-se com o processo de implementao da Escola

Inclusiva. O estudo permitiu reconhecer que, mesmo havendo uma
orientao geral para a educao inclusiva, ela no est operacionalizada
ainda nas escolas do ES nem no processo de Reviso Curricular em curso.
Recomenda-se que sejam dadas maior ateno abordagem das
NEE no processo de Reviso Curricular, criao de condies bsicas para
a sensibilizao da comunidade educativa e da sociedade em geral e
formao de professores especializados nesta rea (Educao Especial).
A quarta relaciona-se com a criao de um ambiente prprio para
que as escolas iniciem um processo de adeso ao acolhimento de casos
de alunos com NEE. A situao actual em que trabalha o professor (turmas
muito heterogneas) principalmente nos centros urbanos, no compatvel
com o que esperado do professor que trabalha para a incluso. O ensino
condicionado forma de ser e de estar do aluno e em particular do com NEE
implica um conjunto de adaptaes na Turma/ Escola.
Recomenda-se que seja reduzido o nmero de alunos/turma; haja a
sensibilizao de todos os agentes educativos (alunos, professores, pessoal
no docente, pais); e sejam criadas modalidades de compensao do
professor que trabalha com os alunos com NEE, nomeadamente a reduo
da carga horria, a atribuio de uma compensao financeira, bnus em
termos de anos de servio, entre outras.
Foram identificadas algumas limitaes neste estudo, as quais se
atribuem a diferentes fatores:
Um deles prende-se com o nmero de participantes que limita a
possibilidade de generalizao de resultados. No entanto, como em todos
os estudos qualitativos, o facto de se recorrer a um nmero menor de
informantes permitiu uma recolha de dados com mais profundidade e,
como vimos, possibilitou a identificao de preocupaes, problemas e
carncias que podero ajudar na tomada de decises.
186
Educao Inclusiva
Outro fator a inexistncia de dados fiveis de alunos com NEE. Ainda

no existem em Cabo Verde instrumentos que permitam o recenseamento
destes alunos. Existindo, possibilitariam o enriquecimento do estudo,
pois impulsionariam a pesquisa sobre a incluso dos mesmos na escola e
principalmente da relao que estabelecem com os seus professores.
A inexistncia de estudos anteriores nas reas de formao de
professores do ES e Educao Especial em Cabo Verde dificultou tambm
a realizao deste trabalho. Isto justifica o carter exploratrio do mesmo.
Numa reflexo final sobre os resultados deste estudo, h algumas
questes que consideramos pertinentes colocar:
- Estamos atualmente perante o fenmeno do mal-estar docente
dos professores do ES em Cabo Verde? - Como conseguir motivar os
professores do ES para a adeso s ofertas formativas? - Ser possvel,
a curto prazo, criar e implementar um plano de formao contnua de
professores que responda, simultaneamente, s necessidades profissionais
de cada professor em exerccio e s necessidades do sistema educativo?
Estas questes podero vir a ser objeto de estudos posteriores,
contribuindo para o alargamento do conhecimento da problemtica das
necessidades e dificuldades dos professores no nosso pas.
Bardin, L. (2008). Anlise de contedo. Edio Revista e Actualizada.

Lisboa: Edies 70.
Cardoso, A. P. O. (2002). A receptividade mudana e inovao
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n2/2010: Cabo Verde.
188
Formao e avaliao de
docentes
(DES)ENCANTOS DA INAUGURAO PROFISSIONAL DOS
DOCENTES
Cndida Mota-Teixeira; Elisabete Ferreira
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao- Universidade do Porto
mota.candida@gmail.com; elisabete@fpce.up.pt
Formao e Avaliao de Docentes
Resumo
A materializao de ideias, acerca dos professores nefitos concorre

para estabelecer um patamar de compreenso (e no de concluso) para
o estudo dos problemas mais comuns aos professores nas sociedades
compsitas e complexas da contemporaneidade. O presente estudo decorre
do projeto de investigao FIPAIF (Formao inicial de profissionais de ajuda
e identidades dos formadores: um estudo sobre o ensino e a enfermagem).
Sob a gide de uma metodologia qualitativa de recorte de investigao
segundo entrevistas biogrficas aos docentes nefitos - trs educadores de
infncia, e quatro professores do 1 e 2 ciclo do ensino bsico, licenciados
na escola superior de educao do Instituto Politcnico do Porto, integrados
no mercado de trabalho h cerca de 5 anos, sublinharemos o significado
iniciao profissional dando a conhecer alguns dos maiores des(encantos)
associados a este perodo inaugural. Estes perodos foram sentidos com
apreenso que se traduzem em cortes e rupturas que geram acentuados
nveis de mal-estar docente (Lopes, 2007; Mota-Teixeira, 2009). A
inexistncia de apoio e de (in)formao contextual processual e pedaggica,
a indisponibilidade para o outro e para o novo, por parte dos docentes mais
experientes, resultou em inquietudes que desaceleraram as conquistas
identitrias que ambicionavam no inicio da carreira profissional.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional; (des)encantos;
constrangimentos; clima de trabalho; iniciao profissional.
191
1. INTRODUO
O processo inaugural de construo profissional faz-se com avanos

e recuos, com consensos e rupturas, na relao do actor social [os
profissionais] com os seus pares e com a sociedade (Sarmento, 2002:131).
Nesta circularidade relacional, os profissionais confrontam-se com desafios
de (in)certezas: certezas das suas perspectivas que a certificao, partida,
lhes confere, incertezas pelas inquietaes adjacentes a um mundo
incgnito, apesar de aparentemente familiar. Esta travessia para a outra
margem pauta-se por rupturas e, simultaneamente, pelo aparecimento de
tenses adicionais (Mota-Teixeira, 2009), que quando debilmente geridas
podem gerar consequncias graves quer de foro pessoal, quer profissional.
Neste mundo aparentemente incgnito, os docentes experienciam

mltiplas tarefas que no se esgotam no trabalho pedaggico da sala de
aula (Cardona, 2006), perpassando os muros da sala e os muros da escola.
So tarefas que apontam para perspetivas plurais de interaes entre
pares (Mesquita, 2011) onde se conta com a solidariedade da comunidade
aprendente (Correia & Matos, 2001). De facto, as solidariedades que
cuidam, que ajudam, que esclarecem e que incentivam, nem sempre
se registam na proporo desejada (Day, 2004). A iniciao profissional,
grande parte das vezes, estreia os docentes em caminhos de sozinhez que
se revelam inibidores do desenvolvimento profissional e condicionador do
desenvolvimento da pessoa (Fuentes & Mota-Teixeira, 2007).
Ancoramos a presente investigao em estudos realizados

anteriormente (Mota-Teixeira, 2009), agora redimensionados por
novas complexidades educativas que investigamos no projeto de
investigao FIPAIF. As narrativas orais suportaram a recolha de dados que
posteriormente analisados deram origem a uma triangulao geradora de
gnoses interpretativas, crticas e hipoteticamente (trans)formadoras da
192
agncia humana dos docentes nefitos (Ferreira, 2012).
Evidenciam-se, neste texto, os processos de socializao que

ocorrem nos perodos de iniciao profissional, dando conta de narrativas
tradutoras dos constrangimentos de mal-estar (solido profissional; excesso
de tarefas; fadiga fsica e psicolgica; falta de solidariedade entre pares;
desconforto e desencanto com a mquina tcnico-burocrtica) e aponta-se
para uma praxeologia potenciadora de desenvolvimento profissional e da
agncia humana (ibidem).
2. VOOS DE INICIAO PROFISSIONAL
na transio entre os dois mundos - socializao primria (famlia,

escola) e socializao secundria (empresas, profisses) que o indivduo
incorpora o habitus profissional. Estes voos de iniciao profissional
ocorrem, objectivamente, com a entrada no mundo do trabalho, assumindo
aqui, atravs de um jogo de mudanas, de interaces e de relaes sociais
a sua primeira identidade de trabalhador (Dubar, 1998).
Esta transio designada por Azevedo (1999:95) de voo de

borboleta, por ser um voo aprazvel e por ser, simultaneamente, incerto.
Revela que este esconde um segredo: em cada dia e em cada momento que
o voo se esboa, ele nunca se repete. sempre novo no seu ziguezaguear. Ora
sobe, ora desce, ora vira para um lado, ora passa para o outro, ora avana,
ora retrocede (ibidem). Neste dizer metafrico, os docentes projetam, aps
a obteno do diploma, o seu futuro num contexto de enorme turbulncia
e imprevisibilidade.
Nesta circularidade de voos, a identidade profissional redimensiona-

se a cada instante, isto , neste caos vocacional [o docente] percorre reas
193
to diversas como os questionamentos intra-individuais, as mudanas intra-

organizacionais e as mutaes interorganizacionais (ibid.:96). De facto,
inaugura-se e conquista-se um novo estatuto, com direitos e obrigaes,
talvez com vantagens, pessoais, sociais, econmicas, mas, frequentemente,
com o preo do isolamento no meio dos seus pares, com olhares que ferem
(Silva, 2007:55). Neste encalo podem ocorrer desabamentos de ideais
traduzveis, na maioria das vezes, em crises identitrias.
2.1. Referenciais fundamentais na construo da identidade

profissional: (des) encantos
A construo da identidade docente encerra variveis mltiplas e

consubstancia-se em distintos referenciais. As instituies de formao
ocupam na vida pessoal e profissional dos seus estudantes, enquanto
tempo primeiro de socializao profissional (Lopes et al, 2007) um grande
referencial que os acompanha ao longo da vida profissional. So referenciais
poderosssimos de desenvolvimento de competncias e conhecimentos
(ibidem). Em paralelo surgem as instituies de trabalho enquanto espaos
de reconfigurao desses mesmos saberes e enquanto plataformas de
(trans)formao da identidade situadas. Surgem neste contexto grandes
encantos, essencialmente com a possibilidade de colocarem em marcha
modos de ao pedaggica apreendidos.
A diversidade de novas variveis que tiveram que mobilizar, a

quantidade, por vezes avassaladora, de acontecimentos e informaes,
coincidentes e cumulativas, que tiveram que digerir, todos os dias e a
todo o momento, fizeram com que os protagonistas do estudo vivenciassem
constrangimentos vrios e elevados nveis de stress (Machado, 2007).
Reala-se, em primeiro plano, uma imensido de tarefas de difcil
194
gesto, pelo que a falta de tempo uma denominao comum em todos os

seus discursos, j que se esforam por dar resposta s variadas solicitaes
que se lhes apresentam (Gordon, 2000). A sua identidade de papel e a
abordagem acional da profisso passa pelas dimenses de integrao
terico-prtica (pesquisa), reflexo (na ao e sobre a ao), planificao,
consistncia e organizao (recursos, de espao e de tempo), avaliao,
entre outras questes tcnico-burocrticas (ibidem). A protagonista do
estudo - Maria (P.2 ciclo) refora a ideia das mltiplas tarefas quando narra:
para alm dade dar aulas, h outras questes que tambm esto ligadas
escola, a parte de direo de turma, aquela parte mais administrativa.
Neste ofcio cumulativo mobilizam um conjunto de recursos pessoais,

alguns dos quais o indivduo percebe, ainda, como insuficientes. Da o
desconforto sentido. Aliado a este desnimo surge o desfasamento entre
as expectativas iniciais sobre a profisso e o confronto com uma realidade
diferente. Marta (E.I), de forma desencorajada diz: Eu posso dizer que ()
ns no fazemos atividades pedaggicas no d.
Questionam as convices e precipitam-se numa indagao, que faz

com que esta fase seja, naturalmente, vivenciada de forma crtica (Lopes,
2007; Ferreira-Alves, 1994; Gordon, 2000).
Reivindicam, essencialmente os profissionais do 2 ciclo do Ensino

Bsico, melhores condies de trabalho, que lhe permitam desenvolver
prticas educativas de qualidade. Declaram no possuir recursos materiais
adequados e que os prprios alunos reconhecem essa fragilidade: Primeiro
eles dizem que no cabem todos no laboratrio, o laboratrio metade
desta sala, no cabem todos l dentro. No d impensvel (Maria, P.2
ciclo). Os stressores tpicos, nestes casos, passam pela falta de condies
que obviamente geram constrangimentos, fadigas e imprevisibilidades
esgotantes, como nos conta Alda (P.2 ciclo): h certas salas que no tm
mesmo condies. Chegou-me a acontecer no ter cadeiras para os alunos
195
todos era um caos!.
Nem sempre a vontade de dar resposta a todas as solicitaes

possvel, j que implicam a mobilizao de um conjunto de recursos
pessoais, alguns dos quais o indivduo percebe, ainda, como insuficientes
(Gordon, 2000). Da o desconforto sentido. Aliado a este desnimo surge o
desfasamento entre as expectativas iniciais sobre a profisso e o confronto
com uma realidade diferente. Questionam as convices e precipitam-se
numa indagao, que faz com que esta fase seja, naturalmente, vivenciada
de forma crtica (Lopes, 2007; Ferreira-Alves & Gonalves, 2001; Gordon,
2000). Sublinhamos, agora, as solidariedades ausentes (Correia & Matos,
2001) como indicador de grande descontentamento.
A inexistncia de apoio e de (in)formao contextual processual e

pedaggica, a indisponibilidade para o outro e para o novo, por parte dos
docentes mais experientes, resultou em inquietudes que desaceleraram
as conquistas identitrias que sofregamente apeteciam (Huberman, 1998;
Gordon, 2000; Cordeiro-Alves, 2001). Realamos o facto de os protagonistas
idealizarem um maior apoio, interao e maior valorizao por parte dos
pares. Alis, Maria (P 2 ciclo) ilustra esta significao, enunciando: eu acho
que ns somos encarados, no por toda a gente, mas por grande parte
somos encarados por: oh, eles no percebem nada disto, so uns midos -
em certa parte acontece isso.
Abraham (1988) argumenta que tal desvalorizao fortemente

alimentada no seio da prpria comunidade docente, o que dificulta o
estabelecimento de uma identidade profissional positiva e valorizadora.
Atribui tais dificuldades a obstculos de ordem interna, que impedem ou
dificultam o sentido de pertena a um grupo profissional, com finalidades e
identidade bem definidas. Em consequncia, este tipo de indivduos tende
a isolar-se e a sentir-se altamente insatisfeito com a profisso. Contudo,
neste caso, os sujeitos do estudo, apesar da desvalorizao sentida, no
196
questionam os sentidos e fundamentos da pertena profisso.
3.CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho no ambiciona permanecer numa sociologia da

denncia (Correia, 1998:109). Ambiciona, antes de mais, alertar as
organizaes educativas, os professores, os educadores e outros atores
educativos para profissionalidades no asspticas, que vivem quotidianos
de iniciao profissional dilemticos e, por isso, desgastantes (Lopes,
2012:13). Assim, face aos indicadores de descontentamento encontrados,
centrados na ausncia de solidariedade entre pares, nas mltiplas tarefas
e na falta de condies timas para um ensino de qualidade foi nosso
objectivo enunciar um papel comunicacional e activo de aco humana
recombinado numa lgica compsita de aces (sensata, comunicacional,
dialgica e crtica), na medida em que, os professores/educadores devem ser
tomados como profissionais do desenvolvimento humano que interferem,
de forma intencional, racional e planificada no desenvolvimento de outros
seres humanos (Ferreira, 2012). E como tal, precisam de equilbrio e de uma
profilaxia, fundamentalmente, relacional. Podemos, pois, depreender que
estes profissionais so obrigados a viver na linha de confluncia entre
o pessoal e o profissional e que esta conjuntura apela a uma necessidade
constante de referncias ticas, de pontos de apoio, de valores que ajudem
a estruturar um espao de reflexo e de exerccio profissional colegialmente
partilhado.
Sublinha-se que as estratgias de sobrevivncia que estes sujeitos

forjam centram-se na formao continua e/ou complementar que lhe
proporciona a partilha de saberes e de angustias, o contato com os outros
e o (des)envolvimento de identidades solidarias e colaborativas. Encontram
nos muros da sala, na sua prpria gesto curricular (que a fazem invisvel ao
197
olhos de outros pares) e na interaco e relao com os alunos os patamares

de maior satisfao, a profilaxia do mal-estar.
Neste encalo, Ferreira (2012) tem defendido recorrentemente

uma organizao educativa comunicativa, autnoma, sustentada no
reconhecimento de uma tica do afecto e da relao. Tambm Azevedo
(1999) atribui ao modus operandi da escola, a imperfeio dos voos. Diz
que transportar na bagagem contedos, no garantia suficiente para
planar em voo de borboleta (ibid.), acrescenta as atitudes plurais no
encorajamento a voos mais altos. Estes coadjuvantes podero ser diretas, no
contexto da sala, no mbito de competncias muito especficas e no mbito
da dimenso pessoal, sendo que o mais importante diluir as inseguranas
sentidas nesta fase. Urge, de facto, o cuidado de pensar a tica (Ferreira,
2012:151) da escola. Urge uma tica do cuidado construda numa razo
dialgica (ibidem) que apoie os docentes principiantes na construo das
suas identidades profissionais.
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201
Professional Development in Cape Verde: A Sample of
Primary and Secondary School Teachers
Courtney Creamer
Bridgewater State University
CCREAMER@student.bridgew.edu
Abstract
This study was developed to answer questions about professional

development training (PDT) for teachers in Cape Verde. Specific study
questions centered on whether Cape Verde teachers have had PDT since
completing their teacher licensing program, how current that training
has been, and whether PDT is available to teachers on a regular basis. To
systematically gather data on these questions, a survey was developed and
distributed to 136 teachers on three islands of Cape Verde: Brava, Fogo, and
Santiago. To illuminate answers from these surveys, follow-up interviews
were conducted with 23 teachers. Results indicate that the opportunities
for, and perceptions of Professional Development training for teachers in
Cape Verde varies between islands, administrators, and teachers. A majority
of teachers have had some PDT, though definitions and perceptions of
this training vary. Results also show great variability around how current
Professional Development Training has been, and the regularity with which
Cape Verde teachers are provided PDT.
Keywords: professional development for teachers; Cape Verde
education; teacher training.
Resumo
Este estudo foi desenvolvido para responder a questes sobre

a formao para o desenvolvimento profissional (FDP) de professores
em Cabo Verde. As questes do estudo esto centradas no fato de os
professores de Cabo Verde receberem FDP desde que completam o seu
programa de licenciatura. So questes sobre como tem sido a formao e
se a FDP est disponvel para os professores de forma regular. Para recolher
203
sistematicamente dados sobre estas questes, a pesquisa foi desenvolvida

e endereada a 136 professores em trs ilhas de Cabo Verde: Brava, Fogo
e Santiago. Para esclarecer as questes dessa pesquisa, foram realizadas
entrevistas a 23 professores. Os resultados indicam que as oportunidades
para e as percepes sobre a formao para o desenvolvimento profissional
dos professores em Cabo Verde variam entre as ilhas, os administradores e
os professores. A maioria dos professores tiveram alguma FDP, embora as
definies e percepes deste treinamento variem. Os resultados tambm
mostram grande variabilidade em torno de como a atual Formao para o
Desenvolvimento Profissional tem ocorrido e da regularidade com que os
professores de Cabo Verde tm beneficiado dessa Formao.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional de professores;
educao em Cabo Verde; formao de professores.
Problem, Purpose, Significance
As an aspiring teacher, one who will most likely accept a job in the
future from a Massachusetts school district with a high Cape Verdean
population, I took part in a Study Tour to Cape Verde in January of 2012,
a tour whose purposes included familiarizing participants with the
educational system of Cape Verde and asking questions about teaching
approaches, students, schools, and national educational outcomes. During
this tour, many of my questions about education in Cape Verde were
answered. Other questions, on teacher training and on-going professional
development, were, beyond the scope of the meetings at hand. Upon
returning from the tour, I was challenged with writing a literature review
and discovered that little to no research had been conducted in English
to my knowledge on the topic of professional development opportunities
for Cape Verdean teachers in Cape Verde. The purpose of this study is to
examine if any professional development opportunities, such as workshops
204
for teachers to learn new ways of enhancing teaching strategies and training
sessions for teachers on different areas of pedagogy, exist for teachers in
Cape Verde. The significance of this study is important because there has
been little to no research in English previously conducted and published
about professional development opportunities for teachers in Cape Verde
that I have discovered. This research aims to inform Cape Verde education
policy makers, as well as other interested professionals from Africa and
around the world, about matters surrounding professional development in
Cape Verde. This research can demonstrate to the Cape Verdean Ministry
of Education Officials whether or not Cape Verdean teachers feel they have
had appropriate opportunities for professional development, and whether
they have taken or would take advantage of these opportunities if offered.
Research Question
Do Cape Verdean Teachers receive Professional Development?

If so, to what extent and how often do teachers take advantage of the
opportunities? Do teachers feel these opportunities have been helpful?
Population & Sampling
The researcher traveled to three islands of Cape Verde to conduct this

research; Fogo, Brava, and Santiago. These islands were chosen to be visited
as part of the Bridgewater State University Winter Study Tour 2013 in which
the researcher accompanied to carry out the study. In order to collect data,
the researcher visited a total of 14 schools on Fogo, Brava, and Santiago
Islands that were chosen in advance by Bridgewater State Universitys
International Relation Coordinator Harold Tavares. He chose the schools
based on a variety of factors such as; urban and rural locations and student
population (large and small) so that the data would not be skewed by similar
205
demographics. The researcher handed out 136 surveys to teachers in the

schools. The surveys were given to primary and secondary Cape Verdean
teachers who were currently working at the time of the researchers visit in
each school. Interviews were then conducted by the researcher in order to
provide specific information that could not be received through a simple
survey, 23 teachers and 5 principals were interviewed. The teachers who
were interviewed consisted of teachers from various disciplines who
have been teaching in the school at the time of the visit. In all cases, the
principal was required to choose two individuals that would be interviewed
by the researcher, if there were no teachers available at the moment; the
researcher interviewed the principal, asking the same general questions
that were asked of the teachers.
Instrumentation
A 14 question paper survey was used as method of collecting data for

this study. The survey consisted of a variety of questions that the participant
responded to by either circling the best answer provided or writing in
their response in the designated areas. The questions were developed in
advance by the researcher as a way to determine if Cape Verdean teachers
receive professional development. The researcher chose to use a survey as
an instrument to gather data for this study because it would be the most
effective and efficient way to gather information in a short amount of time.
Procedure and Time Frame
In order to conduct this study, the researcher spent two weeks in

Cape Verde from January 4, 2013 to January 18, 2013. She traveled to three
islands, went to 14 schools, interviewed 23 teachers and 5 principals, and
received 136 completed surveys from teachers. The researcher along with
206
an interpreter, Ismael Monterio, accompanied the 2013 Bridgewater State

University Winter Study Tour to all the schools in order to conduct interviews
and administer surveys. Schools were visited in the morning and in the
afternoon, depending on the itinerary that was provided by Bridgewater
State University. The visits to each school lasted approximately 2 hours.
Within that time, the researcher, with the help of the interpreter, would
interview two teachers per school while the principal gave each teacher in
the building the paper survey, provided by the researcher. The principal was
asked by the interpreter to provide the researcher with two teachers to talk
with. By asking the principal on the spot, there would be no bias in the
choosing of the best teacher in the school for the researcher to interview.
The researcher and interpreter would have a brief conversation in the school
with each of the chosen teachers about that teachers personal experience
or lack of experience with professional development. The researcher would
ask questions that were on the survey and asked the teacher to elaborate
and tell her exactly what opportunities that teacher had or didnt have. The
goal of the interviews was to get more detailed information about what types
of professional development programs were available or not available for
teachers and why. Another goal for the researcher was to try and understand
the reasons behind the teacher receiving or not receiving professional
development opportunities. The researcher wrote down all responses from
the teachers translated in English from Portuguese by the translator in a
notebook. On the island of Fogo, the researcher visited 6 schools, three
secondary schools (Teixeira de Sousa, Teixeria de Sousa Middle School, and
Curral Grand) and three primary schools (Pedro Monterio Cardosa, Santa
Fillomaina, and Curral Grand) and interviewed 10 teachers and 3 principals.
On the island of Brava, the researcher visited 3 schools, two secondary
(Brava Secondary School and Our Lady of Grace funded by Americans) and
one primary school (Manuel Gomes). The researcher interviewed four
teachers and two principals. She received 17 completed surveys from all of
the schools combined.
207
On the island of Santiago, the researcher visited 5 schools, two

primary schools (Moia Moia and Alti Safendi) and three secondary schools
(Domingos Ramos, Pedro Gomes and Alfredo da Cruz Silva). The researcher
interviewed 9 teachers and received 59 completed surveys form the schools
combined.
Scope and Limitations
This study represents just a small sample of teachers in Cape Verde.

It was not possible to attend every school on every island in Cape Verde to
collect data; therefore there is a possibility that some schools and teachers
have a greater opportunity for professional development programs than
others. In schools that were attended, not every teacher was able to be
surveyed.
The sample from each school visited is not the complete population of
teachers in the school, as some teachers were not present during sampling.
The surveys were designed by the researcher based on knowledge from
a previous literature review that focused on professional development in
Cape Verde and other small island developing states. Some of the questions
on the survey were irrelevant to this study while others provided little to
no detail for this study. The survey was created in English and translated
into Portuguese by the means of a computer translating program that was
available to the researcher, Google Translate. The computer translation,
unfortunately, did not translate the correct grammar and language as it
was in English which could have confused many of the teachers reading and
taking the survey. Even though Portuguese is the official language in Cape
Verde, many individuals do not speak it as fluently as they speak Creole.
The type of Portuguese used by the computer translation could have been
a different version than the people of Cape Verde are familiar with. One
of the largest limitations for this study was the language barrier. Because
208
the researcher does not speak the native language of Portuguese or Creole,
she depended on an interpreter for all means of communication with
teachers and administrators for this study. There were many times when the
researcher had to change the wording of questions for clarification when
interviewing teachers because the vocabulary used in English is not always
the same vocabulary that is used in Portuguese or Creole. The data collected
from interviews and surveys may not be as accurate as it could have been.
The results from the study of the surveys suggest that a high
majority 72% of the teachers in Cape Verde indicated that they have had
opportunities for professional development after their initial teacher
training program while 28% of the teachers surveyed indicated they have
not received any professional development opportunities. Of the teachers
who have had opportunities for professional development trainings, 92%
indicated that it was helpful. For those teachers who have never been
offered a professional development opportunity, 98% of them say they
would attend if a professional development opportunity was presented to
them. When asked if teachers would be willing to pay for training sessions,
72% of surveyed teachers said yes while only 28% said no. When asked
what time of day would be preferred for professional development training
sessions, 75 teachers said Saturday morning, 55 teachers said before school,
25 teachers said afterschool and 12 said Saturday evening. When given a
list of seven categories that teachers could get workshops to improve their
skills on, Technology in the Classroom ranked the highest with 71 teachers
choosing it. Next was, Meeting the Needs of All Learners with 60 teachers,
followed by Lesson Planning with 50 teachers. Next was, Teaching Instruction
Strategies followed by Classroom Management with 47 and Group Work
Skills with 28. Lastly was Reading Instruction with only 24 teachers choosing
that category.
In the interviews, more teachers indicated that they had not received
any professional development training since their initial teacher training
209
programs. In fact, 72% said they had not had any professional development
training opportunities since the completion of their original teacher training
program while only 28% said they did have professional development
opportunities. While interviewing a teacher in Praia, he said There is no
trainings available now, Cape Verde is very poor in this. Another teacher
mentioned that he had training 30 years ago in Cuba but nothing in Cape
Verde. Of the 28% who have had training, 75% said it was helpful and they
would definitely attend again. I always ask for more training whenever I go-
I love them! said a kindergarten teacher in Praia. When asked if teachers
wanted more professional development opportunities in the future, 100%
said yes. We all must improve to not be stable and to achieve more said
one teacher in Brava. Another teacher said Its always good to learn even
though there is no money for higher education (professional development) it
is always great to have more knowledge. Another teacher said Absolutely!
I would love more training! I would welcome it with open arms! When
asked what areas or topics were in most need of training, the most common
answer was how to motivate students the second most common answer was
Portuguese and math instruction techniques. 100% of teachers interviewed
would attend professional development training opportunities if they were
offered and would all be willing to pay for them if necessary.
Conclusion
Results indicate that the opportunities for, and perceptions of

professional development training for teachers in Cape Verde varies between
islands, administrators, and teachers. A majority of teachers have had some
professional development training, though definitions and perceptions of
this training vary. Results also show great variability around how current
professional development training has been, and the regularity with which
Cape Verde teachers are provided professional development training.
210
It is clear to see how much Cape Verdeans value their education.

100% of teachers interviewed expressed great interest in learning more
about teaching and said they would attend any workshops that were
offered even if they had to pay for it themselves. There is conflicting data
between the surveys and the interviews as far as who has had professional
development opportunities prior to the completion of teacher training
programs completed at the college level. Most of the teachers that were
interviewed expressed a great need and interest for more professional
development/teacher training programs and workshops. There is a longing
for more resources and support for teachers who are having difficulty in
the classroom. One of the biggest things teachers want to do is to be able
to motivate their students more so that they will want to learn. From the
teachers that were interviewed, there are hardly any opportunities for
professional development and they would love to see more of that in the
future.
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212
Avaliao de Desempenho dos Professores do Ensino
Secundrio em Cabo Verde: Ambies e limites
Jos Rito Baptista Teixeira

Aldeia SOS Assomada - Cabo Verde
rittos17@gmail.com
Resumo
A problemtica da melhoria da qualidade do ensino cada vez

mais referenciada, tantos nos escritos, nos debates polticos e nos media
contemporneos. Ela abrange todos os pases independentemente do
seu grau de desenvolvimento. Cabo verde, reafirmou desde o ano 2000,
a avaliao dos professores enquanto eixo para melhorar a qualidade da
educao e do ensino, bem como a melhoria da prestao pedaggica,
desempenho profissional, aperfeioamento e a valorizao do trabalho
dos docentes. O presente artigo tem como objetivo explorar as seguintes
questes de partida: Em que medida essa avaliao em curso, atinge os
objetivos preconizados pelo decreto regulamentar vigente? Ser que
ela pertinente, eficaz e est adaptada aos desafios contemporneos?
Para podermos responder a essa questo basemos a nossa pesquisa
numa anlise diacrnica e sincrnica. Para alm da anlise de estatsticas
e informaes qualitativas, aplicamos entrevistas s pessoas chaves e
inquritos em todas as ilhas com exceo da Boavista, totalizando cerca
de 1/5 da populao docente efetiva do ensino secundrio incluindo os
diretores. A pesquisa revelou-nos atravs dos testes no paramtricos,
toda a complexidade do processo de avaliao, na sua dimenso heurstica
e praxeolgica bem como o seu caracter contraditrio. Evidenciamos um
certo insularismo e algumas posturas anti-avaliao.
Palavras-chave: avaliao de desempenho; avaliao formativa;
desenvolvimento profissional dos professores.
214
Rsum
Le besoin damliorer la qualit de lenseignement est de plus en

plus rfrence dans les crits, les dbats politiques et dans les media
contemporains. Il touche tous les pays et tous les degrs de dveloppement.
En ce qui concerne le Cap Vert depuis lanne 2000, il a t choisi
lvaluation de la performance des enseignants, en tant instrument pour
le dveloppement de son systme ducatif, ainsi que lamlioration des
performances professionnelles et la valorisation du travail des enseignants.
Cet article a pour objectif rpondre aux questions de dpart qui sont les
suivantes : Dans quelle mesure lvaluation des enseignants mise en uvre au
Cap Vert atteint les objectifs proposs par le dcret en vigueur? Lvaluation
est-elle, pertinente, efficace et adapte aux dfis contemporains? Afin de
rpondre aux questions poses, notre recherche a t base sur lanalyse
diachronique et synchronique. En plus de lanalyse des statistiques et
des informations qualitatives nous avons appliqu des entrevues des
personnes cls et ralis des enqutes sur toutes les les lexception
de Boa Vista, totalisant environ un cinquime des enseignants de lcole
secondaire du pays y compris les directeurs. La recherche nous a rvl par
des tests non paramtriques, la complexit du processus dvaluation dans
sa dimension heuristique et praxologique et son caractre contradictoire.
Mots-cls: valuation de la performance; valuation formative;
dveloppement professionnel des enseignants.
1. ENQUADRAMENTO DO TEMA
As mudanas na educao e na sociedade impem novas exigncias

aos professores, que doravante devem fornecer conhecimentos bsicos para
ajudar os jovens a se tornarem totalmente autnomos atravs da aquisio
de competncias-chave.
215
Todavia a evoluo dessas mudanas sociais cada vez mais rpida e

de aparncia por vezes catica repercutem-se de forma direta na educao
e ensino, transformando tanto as condies de acesso profisso, como o
seu exerccio, o desenvolvimento de carreira e identidade profissional dos
seus membros. (TARDIF, Maurice et LESSARD, Claude 2004)
Com efeito, o trabalho docente tornou-se uma atividade profissional
que faz apelo a conhecimento e competncias pluridisciplinares e o ensino
tornou-se uma atividade especializada e complexa, exigindo daqueles que
o exercem um verdadeiro profissionalismo, pois as diferenas de eficcia
dos professores so responsveis em grande medida pela diferena de
aprendizagem dos alunos. (KELLAGHAN , Thomas et GREANEY Vincent
2002). Por isso a aprendizagem ao longo da vida ganha cada vez mais
sentido.
Neste contexto face aos desafios relacionados com a necessidade
de melhorar a qualidade dos sistemas educativos, muitos pases tem
enveredado por reformas, em vrios domnios (organizao escolar, reviso
dos programas, construo e melhoria das escolas etc), mas o que dominou
no seio da educao durante os anos 80, 90 e incio do ano 2000 foi o recurso
avaliao como forma de melhorar a qualidade do ensino. (KELLAGHAN,
Thomas et GREANEY Vincent 2002,)
No caso concreto de Cabo verde, o estudo sobre a reforma educativa
de 1987, concluiu que havia ausncia de um sistema de avaliao e
controle assim no incio da dcada de 90, (em plena reforma) em virtude
das inovaes introduzidas no sistema educativo, foi elaborado o Estatuto
do Pessoal Docente (Decreto Lei n 10/97, de 8 de Maio) que constitui um
passo significativo na medida em que define pela primeira vez, os objetivos
da avaliao de desempenho diferentes dos agentes da Funo Publica.
Por essa via em 2000 a partir do decreto regulamentar de n
10/2000, Cabo Verde reafirma a escolha da avaliao de desempenho
dos professores enquanto eixo para o desenvolvimento do seu sistema
216
educativo e valorizao dos docentes, com os seguintes objetivos:

a) Melhorar a qualidade da educao e do ensino ministrados;
b) Adaptar o sistema educativo s necessidades educacionais;
c) Melhorar a prestao pedaggica e a qualidade profissional dos
docentes;
d) Valorizar e aperfeioar o trabalho dos docentes.
2. HIPOT ESES
Apesar da justeza desses propsitos na legislao atual cabo-

verdiana, avanamos com a hiptese de que a avaliao que se pratica
nas escolas secundarias do pas, no eficaz e no cumpre os objetivos
propostos pois seria ingenuo, imprudente e contrrio prpria ideia de
liberdade na construo do nosso futuro aceitar a avaliao, sem um ponto
de vista crtico (JORRO, Anne 2007).
Pois segundo a autora, esta confrontao importante em triplo
sentido:
1 - Reveste-se de um caracter contraditrio, pois o real est
sempre em desintonia com o desejado, suscitando questionamentos sobre
a diferena (distncia) identificada entre as duas realidades.
2 - Integra uma dimenso heurstica no facto de questionarmos se
a atividade no tem um potencial no explorado, se os atores no podem
mobilizar de forma diferente as competncias e aes profissionais.
3 - caracterizada pela sua praxeologia nas decises de ajustamento
que podem ser efetuadas.
Neste contexto, formulamos as seguintes perguntas de partida, das
quais s vamos responder s duas primeiras neste artigo:
217
Ser que a avaliao em curso, atinge os objetivos preconizados

pelo decreto regulamentar vigente?
Ser que ela pertinente, eficaz e est adaptada aos desafios
contemporneos? Se sim, em que medida? Se no: Que fazer para que essa
avaliao seja um instrumento capaz de melhorar a prestao pedaggica,
a qualidade profissional, valorizar e aperfeioar o trabalho dos professores?
3. OBJETIVOS
Compreender em que medida a avaliao de desempenho dos

professores contribui para o cumprimento dos objetivos preconizados
Identificar os principais obstculos que dificultam a sua
implementao tendo em conta a pertinncia, validade e fiabilidade.
Fornecer pistas para a melhoria do desempenho dos professores e
do sistema de avaliao.
4. METODOLOGIA
Para podermos responder a essas questes basemos a nossa

pesquisa numa anlise diacrnica e sincrnica. Para alm da anlise de
estatsticas e informaes qualitativas, aplicamos entrevistas s pessoas
chaves e inquritos.
4.1. Espao da amostra
Foram abrangidos um total de 368 inquiridos, sendo 347 professores

e 21 diretores das escolas secundarias, de todo o pas com exceo da ilha
da Boavista que representa cerca de 1% do total dos 2.356 dos professores
218
a nvel nacional. Os inquritos foram realizados no ano letivo 2006-2007

e contaram com a autorizao e colaborao da Direo Geral do Ensino
Bsico e Secundrio e da Inspeo Geral.
Relativamente distribuio dos professores nota-se que as ilhas
de Santiago, So Vicente, Santo Anto e Fogo concentram mais de 90% dos
professores do ensino secundrio, por isso os inquritos foram distribudos
de forma proporcional, respeitando a sua variao percentual por ilhas,
conforme o quadro abaixo.
Quadro 1 Distribuio proporcional dos inquritos por ilhas, tendo em conta a

repartio dos docentes pelo Pas
Ilhas /Distribuio de Inquritos % de docentes % de docentes a

inquritos realizados coberta pelo nvel nacional por
inqurito ilhas- em 2005/06*
Santiago (ST) 198 57,1 57,59
S.Vicente (SV) 61 17,6 18,50
S. Anto (SA) 39 11,2 9,7
Fogo (FG) 19 5,5 5,6
Sal (SL) 10 2,9 2,84
Brava (BRV) 7 2,0 1,27
Maio (MAI) 7 2,0 1,18
S. Nicolau (SN) 6 1,7 2,12
Boavista (BV) ---- ---- 1,15
Total 347 100 100
* Dados provisrios Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio de
Educao
4.2. Tratamento e anlise dos dados
Para a anlise e tratamento de dados, recorremos ao programa
219
SPSS (Statistical Package for Social Science), onde utilizamos os testes no-
paramtricos para as variveis qualitativas, mais concretamente o teste
independncia do Qui-quadrado (X ) que permite verificar se duas variveis
esto relacionadas e o Coeficiente de correlao de Spearman que mede o
grau de associao entre as mesmas.
5. RESULTADOS E DISCUSSO
Respostas s questes de partida: Ser que a avaliao em curso,

atinge os objetivos preconizados pelo decreto regulamentar vigente? Ser
que ela pertinente, eficaz e est adaptada aos desafios contemporneos?
A resposta a esta questo vem mostrar toda a complexidade do
processo de avaliao de desempenho, na medida em que a resposta
questo levantada, no se resume a um simples SIM ou NO, devido a
dois fatores chaves que intervm na apreciao dos professores que so, os
anos de servio e o tipo de contrato.
A partir do teste de Qui-Quadrado e a correlao de Sperman,
distinguimos dois grupos bem identificados:
O primeiro grupo constitudo por professores com menos anos de
servio e com um Contrato a Termo, e os de Contrato Administrativo de
Provimento que consideram que a avaliao a que so submetidos tende a
atingir completamente os objetivos preconizados e os ajuda a melhorar o
seu desempenho enquanto profissionais. Para esses indivduos a avaliao
parece ser um instrumento importante para melhorar o seu desempenho
visto que a avaliao joga um papel importante na revalidao dos contratos.
O segundo grupo, constitudo por professores com mais anos de
servio e do Quadro Definitivo da escola esto pouco convencidos e menos
recetivos a esta ideia. Consideram mesmo que esta avaliao alm de no
atingir os objectivos, no tem qualquer impacto na sua vida profissional. De
220
referir a existncia nesse grupo de professores e diretores que consideram

que os objetivos so parcialmente atingidos. Neste grupo a avaliao parece
estar mais vinculada s progresses e promoes na carreira.
Em todo o caso, os resultados da anlise pem em evidncia os dois
pontos de vista diametralmente opostos.
Entretanto a reivindicao de formao continua, a denuncia da
falta de seguimento e de apoio, do relativo isolamento (individualismo) da
parte dos professores, a existncia de uma percentagem significativa (mais
de 40%) de docentes que declaram que no tomam conhecimento sempre
das suas avaliaes, ou a existncia de uma percentagem de professores
(15%) com uma postura anti-avaliao, apesar dos indcios de uma
avaliao indulgente cuja pirmide invertida (51%, declaram ter avaliao
de Mbom, 32% de Bom e apenas 1% tem uma avaliao de Suficiente); as
criticas feitas reclamam especialmente da falta de formao dos diretores
no domnio da avaliao, ou do uso da avaliao enquanto instrumento
de poder e disciplina o que aumenta o risco de deslizamento entre o
pessoal e o profissional (...) que visa no avaliar um ethos profissional, mas
a julgar a personalidade (JORRO, Anne 2007), a grande subjetividade, a
predominncia de uma avaliao de cima para baixo, em detrimento da
auto-avaliao, ou co-avaliao que facilitaria a reflexo e a criao de uma
cultura de rede entre outras; permite-nos afirmar que a avaliao que se
pratica em Cabo Verde sofre de inmeras insuficincias que compromete
o cumprimento dos objetivos e torna difcil uma resposta apropriada aos
desafios atuais.
Por outro lado, este conjunto de problemas leva-nos a pr em causa
a sua pertinncia, validade e fiabilidade se tivermos em conta as posies
defendidas por De Ketele et Roegiers (1993,) e Paquay et al. (2004) devido a
um certo insularismo na aplicao da avaliao.
Segundo estes autores a pertinncia significa que a avaliao
responde sua funo de base, neste caso os objetivos preconizados.
221
Em relao aos dois primeiros objetivos, a) Melhorar a qualidade

da educao e do ensino ministrados; b) Adaptar o sistema educativo s
necessidades educacionais; constatamos que apesar de certos professores
considerarem que so atingidos, a ausncia de analise e tratamento das
avaliaes por parte das escolas e dos servios centrais, a falta de uma
articulao entre essa avaliao e a avaliao das necessidades, recursos e
aes da instituio no permitem o fornecimento do feed back necessrio
para melhorar e adaptar o sistema educativo s necessidades educacionais.
De salientar ainda que segundo as Delegaes do Ministrio de Educao,
muitas escolas no enviam as fichas de avaliao para serem homologadas
o que pode confirmar a verso dos professores quando declaram no ter
conhecimento das suas avaliaes, ou que no so avaliados.
Em relao aos dois ltimos objetivos, c) Melhorar a prestao
pedaggica e a qualidade profissional dos docentes e d) Valorizar e
aperfeioar o trabalho dos docentes, a ausncia de ligao entre a avaliao
e a formao leva- nos a concluir que esta, no est ao servio da formao
e o exerccio do ensino no considerado como uma profisso em que
se exige um aperfeioamento constante, exigindo dos que o exercem
competncias mltiplas para adaptao s mais diversas situaes.
Na medida em que a avaliao no contnua, as necessidades
individuais e coletivas no so tidas em conta a fim de permitir fixar
prioridades para melhorar e aperfeioar a prtica docente. Neste contexto
podemos afirmar que a avaliao no responde sua funo primeira, ou
seja no pertinente.
No que concerne validade, ela supe que se avalie realmente o que
foi proposto avaliar. Uma avaliao valida se ela incide claramente sobre
o objeto avaliado: se se quer avaliar a qualidade do ensino necessrio
identificar claramente em que reside esta qualidade e desenvolver
estratgias para a alcanar.
Relativamente validade, constatamos que a maior parte dos
222
professores, diretores, sindicatos entre outros declaram que os critrios de

avaliao so validos, contudo pem o problema em relao aos intrumentos
de recolha que variam de escola para escola.
A fiabilidade diz respeito confiana que se tem nas operaes
efetuadas. Uma avaliao fivel se so tomadas todas as precaues para
que haja uma constncia no julgamento independente de quem seja o
observador-avaliador, o momento ou as circunstncias dessa avaliao.
A falta de regulamentao e de comunicao durante a sua
implementao engendra uma multiplicidade de pontos de vista e
prticas diversas que os prprios professores desconhecem em qu so
realmente avaliadas. Pode-se mesmo dizer que esta situao leva a uma
certa insularidade na implementao da avaliao. (Citado por FERREIRA,
Cristina A. 2002)
por isso que os professores caracterizam a avaliao de subjetiva
e pedem a clarifio dos critrios enquanto os sindicatos propem a
atribuio de tarefas mais precisas para professores, explicitando os seus
deveres e responsabilidades de forma a melhor avaliar o trabalho docente.
Por outro lado a existncia de uma percentagem significativa de
professores (quase 60%) que declaram no concordar com a sua avaliao
(em que metade destes aceita para evitar conflitos), bem como as posturas
anti-avaliao de alguns professores refletem um certo mal-estar (medo?)
em relao sua fiabilidade contudo a avaliao no levanta muitas
reaes defensivas quando o seu valor realmente compreendido. Ela
contribui, no imaginrio social, para um desenvolvimento profissional ou
uma readaptao organizacional. (JORRO, Anne 2007). Pelos motivos
apontados podemos dizer que essa avaliao no fivel.
223
6. CONCLUSO
Do exposto podemos concluir que:

Existe uma grande diferena entre o que prescrito pela lei e a prtica.
A avaliao de desempenho do pessoal docente parece estar mais cen-
trada na logica do controlo administrativo (os diretores avaliam os professo-
res para responderem s normas legais, o ponto de vista dominante dos
administradores escolares) e a gesto das carreiras (a avaliao visa tomar
decises para revalidao do contrato progresso ou promoo) do que o
desenvolvimento profissional dos docentes
Os conjuntos de problemas evidenciados pem em causa a pertinncia,
validade e fiabilidade da avaliao de desempenho com base nesse instru-
mento.
De Ketele, J.-M. &t Roegiers, X. (1993). Mthodologie du

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Cabo Verde, Abril 1987
Estatuto do Pessoal Docente Decreto legislativo 10/97 de 8 Maio,
capitulo VII e subseco II- artigo 29
Avaliao do pessoal docente - Decreto Regulamentar n 10/2000
- 4 setembro
225
PERFIL PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO
SUPERIOR COMO ELEMENTO CONSTITUTIVO DE IDENTIDADE
DOCENTE
a
Maria da Conceio Valena da Silva1; bMaria da Conceio
Carrilho de Aguiar; cNatrcia Alves Pacheco
a,b
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil; cUniversidade do
Porto, Portugal
conceicao.valenca@yahoo.com.br; carrilho1513@gmail.com;
npacheco89@gmail.com
1 Bolsista da CAPES
Resumo
No contexto de ressurgimento da ateno sobre a qualidade do

trabalho do professor, a questo da identidade docente emerge como
temtica significativa, uma vez que o foco envolve a constituio do ser
professor. Nessa perspectiva, o presente estudo aborda a identidade
profissional docente, e, nesta fase da pesquisa, buscou-se identificar e
analisar o perfil profissional dos professores atravs da aplicao de um
questionrio, para evidenciar possveis aspectos relacionados aos processos
identitrios dos docentes. O locus de recolha das informaes foi a Faculdade
Asces, na qual participaram trinta professores. O estudo demonstrou que
a identidade profissional docente, particularmente daqueles que exercem
a docncia na Educao Superior, est atravessada por vrias interaes:
as histrias de vida dos professores, sua formao e o conhecimento
especializado, as relaes com o grupo profissional, pela singularidade dos
sujeitos, numa permanente reinveno de relaes pessoais e profissionais
compartilhadas em cada cultura e entre culturas.
Palavras-chave: perfil profissional; identidade profissional docente;
educao superior.
Rsum
Dans le contexte de rsurgence de lattention sur la qualit du travail

de lenseignant, la question de lidentit professionnelle enseignante
merge en tant que thmatique significative, tant donn que le focus de
ltude est sur la constitution de ltre enseignant. Dans ce sens, cette tude
fait une approche de lidentit professionnelle de lenseignant. Dans cette
phase de la recherche nous cherchons identifier et analyser le profil
227
professionnel des enseignants a partir de lapplication dun questionnaire

sur les aspects ayant un rapport aux dmarches identitaires des enseignants.
La Facult Asces sest constitue en tant que locus de la recherche, dans
laquelle ont particip trente enseignants. Ltude confirme que lidentit
professionnelle enseignante, en particulier de ceux qui exercent au niveau
de lEnseignement Suprieur, est traverse par plusieurs interactions: les
histoires de vie des enseignants, leur formation et leurs connaissances
spcialises, leurs rapports avec le groupe professionnel dappartenance,
la singularit des sujets, dans une permanente rinvention des rapports
personnels et professionnels partags dans chaque culture et entre cultures.
Mots cls: profil professionnel; identit professionnelle enseignante;
enseignement suprieur.
1. INTRODUO
No atual cenrio educacional a temtica - identidade profissional

docente1 - ganha relevo, uma vez que envolve a constituio do ser professor.
Esta pesquisa aborda a identidade profissional docente na Educao
Superior, e, nesta fase, buscou-se identificar e analisar o perfil profissional
de trinta professores que exercem a docncia e so membros do Ncleo
Docente Estruturante (NDE)2 de Cursos de Graduao. A recolha das
informaes deu-se atravs de um questionrio, assumindo-se este como
elemento que sinaliza aspectos constitutivos de processos identitrios. A
anlise dos dados respaldou-se na Anlise de Contedo (BARDIN, 2010).
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cujo locus de investigao foi a
Faculdade Asces, situada em Caruaru/PE/Brasil.

1 Neste estudo identidade profissional docente entendida no sentido plural de sentimentos de
identidade profissional docente.
2 O NDE - rgo responsvel mais diretamente pela (re)construo, implantao e consolidao do
Projeto Pedaggico de Curso. BRASIL/MEC. Resoluo n. 1 de 17 de junho de 2010.
228
Neste momento, optou-se por identificar o perfil destes docentes

pelo acesso aos respectivos grupos nas reunies j agendadas pelas
coordenaes dos cursos. Entretanto, no decorrer da pesquisa sero
identificados e analisados os perfis dos demais docentes desta e de mais
trs Instituies de Educao Superior (IES) que constituem o campo da
pesquisa.
2. DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR: ALGUNS IMPASSES E

DESAFIOS
No atual cenrio educacional exigida da atuao docente o

fortalecimento das dimenses tica, didtica e poltica, numa perspectiva
multireferencial, que possibilite o professor analisar fenmenos
socioeducacionais, entender e explicar a realidade, tomar decises, assumir
posies crticas e intervir no processo de transformao da sociedade e
de ns mesmos, como sujeitos inconclusos, culturais. Tais processos esto
relacionados construo de identidade profissional docente.
H um reconhecimento no mbito da educao de que a prtica
docente de natureza relacional. Tal prtica tem tambm como base
a formao do professor. Contudo, os saberes utilizados por um nmero
significativo de docentes da Educao Superior so, prioritariamente,
aqueles que provm da experincia, das lembranas e dos registros da
memria da poca em que eram alunos, sem evidncia de um contributo
terico que d sustentao atividade docente (PIMENTA e ANASTASIOU,
2002; TARDIF e LESSARD, 2007).
Perante o atual contexto educacional permeado por impasses
e desafios, algumas inquietaes remetem-nos a indagar: a) Que perfil
profissional tm professores que exercem a docncia em Instituies de
Educao Superior? Quais aspectos desse perfil suscitam relaes com
a identidade profissional docente? A partir destas questes, pretende-
229
se neste estudo sinalizar alguns elementos do perfil de um determinado

grupo de professores, na perspectiva de instigar outros questionamentos
relevantes para esta pesquisa.
Importante fator na construo de identidade profissional docente
a formao dos professores, cujos processos incluiriam uma concepo
ampliada de pedagogia universitria que envolve vrias dimenses e a
perspectiva de processualidade (CUNHA, 2010). Referindo-se formao,
Pacheco (1996) diz-nos que trata-se de um processo que est relacionado
ao exerccio de compreender o outro, que ao mesmo tempo semelhante
e diferente de cada um de ns. Para esta autora a formao sempre uma
escuta e uma troca. Da que seja fundamental assumir que a formao de
professores universitrios, sendo diferente da de outros nveis de ensino,
tanto mais necessria quanto estes so tambm, em grande percentagem,
formadores de futuros professores.
Outros fatores tambm esto relacionados construo de
identidade profissional docente, como, por exemplo, a categoria
administrativa da IES (faculdade, centro universitrio ou universidade), se
pblica ou privada, uma vez que se diferenciam em vrios aspectos, como:
viso de educao; misso institucional; organizao acadmica; interesses
sociais, educativos, polticos, econmicos etc., com implicaes diretas
nas atividades desenvolvidas pelos professores. Quer dizer, a depender do
perfil da instituio e de sua intencionalidade e dinmica organizacional,
os processos identitrios dos docentes vo se constituindo e assumindo
diferentes caractersticas e contornos.
3. PERFIL DE PROFESSORES DE EDUCAO SUPERIOR E IDENTIDADE

DOCENTE: QUE CONEXES?
Ao referir-se s identidades profissionais Dubar (2006) define-as como

maneiras socialmente reconhecidas para os indivduos se identificarem uns
230
aos outros, no campo do trabalho e do emprego. Ou seja, como afirma Lopes

(2001, p.188), uma identidade social particular que decorre do lugar
das profisses e do trabalho no conjunto social e, mais especificamente,
do lugar de uma certa profisso e de um certo trabalho na estrutura da
identidade pessoal e no estilo de vida do ator.
Na busca de conhecimento do perfil profissional de professores de
Educao Superior, interessou-nos obter informaes sobre a formao
e a atuao docentes, com o objetivo de identificar suas relaes com os
processos identitrios. Entretanto, solicitamos outras informaes para
identificao do grupo, como: idade e sexo.
Quanto faixa etria, 24 professores tm entre 25 e 50 anos, e destes,
18 tm idade entre 30 e 50 anos, o que demonstra ser um grupo com certa
experincia de vida e de docncia. Cerca de 20 docentes tem entre 5 e 14
anos de experincia, 4 tem entre 15 e 19 anos de docncia, 5 tem entre 20
e 40 anos de experincia, e apenas 1 professor no informou.
A maioria composta por profissionais do sexo masculino. Estes
dados parecem ser generalizveis, embora haja atualmente uma tendncia
para um maior equilbrio entre homens e mulheres em qualquer nvel de
ensino. Mas continua ainda a ser um dado a ter em conta nos discursos em
que se supe que as mulheres criam mais laos com os alunos e os homens
com as matrias a ensinar. Preconceito ou no, estas ideias interferem na
construo identitria deste grupo profissional.
No que concerne formao dos professores, buscamos informaes
sobre o percurso escolar compreendendo o nvel mdio, o nvel superior
e a ps-graduao. Com relao ao nvel mdio, dos 30 docentes apenas
um cursou o magistrio. Quanto formao de nvel superior bastante
variada e abrange os seguintes cursos: Administrao, Biomedicina,
Cincias Econmicas, Direito, Enfermagem, Fisioterapia, Odontologia,
Qumica Industrial, apenas um professor no informou. Dos 30 professores,
21 concluram o curso de graduao entre 1990 e 2009, perodo em que so
231
retomadas as polticas de expanso da educao superior no Brasil.

Quanto ps-graduao, 29 docentes fizeram cursos relacionados
formao inicial (diferente da docncia) e apenas um fez o curso de Mes-
trado em Ensino de Cincias. Em continuidade, perguntamos aos docentes
sobre cursos de formao continuada, diferentemente daqueles cursos de
ps-graduao. Os dados sinalizaram que professores tm buscado adquirir
conhecimentos referentes atuao docente, uma vez que 26 deles disse-
ram j ter feito algum tipo de curso relacionado docncia.
Quanto aos aspectos da atuao docente, interessou-nos saber sobre
o regime de trabalho dos professores e sobre outra atividade profissional,
uma vez que a identidade profissional docente vai se constituindo tambm
pelas exigncias institucionais e estas variam mediante o tempo de perma-
nncia do professor na IES, bem como dos seus interesses profissionais.
Do total de professores, 25 tem regime de trabalho entre parcial e in-
tegral e 5 so horistas3. Contudo, h exigncias legais do Ministrio da Edu-
cao com critrios definidos para composio do NDE (regime de trabalho,
titulao etc.) De acordo com Aguiar (2004), a produo dos docentes como
grupo profissional e a construo da identidade profissional esto ligados s
relaes com as instituies empregadoras e s consequentes transforma-
es mediante relaes com os sistemas educativos.
Dos professores envolvidos neste estudo, 21 exercem outra funo
na IES alm do ensino (pesquisa, extenso, gesto etc.). Quanto outra
profisso, 17 docentes informaram exercer outra profisso e 13 exercem s
a docncia.
Como se observa, o processo de constituio da identidade
profissional do professor complexo, vai se configurando em diferentes
tempos/espaos/trajetrias, individual e coletivo, no um produto, um
processo de permanente reinveno, de relaes pessoais, profissionais,
3 Regimes Parcial e Integral (atividades de ensino, pesquisa, extenso, gesto etc.); Regime Horista
(apenas atividades de ensino).
232
experienciais, culturais compartilhadas, ou, como diz Dubar (2005), um

processo de dupla transao biogrfica e relacional.
4. CONSIDERAES CIRCUNSTANCIAIS
Em sntese, este estudo revelou-nos que quanto formao dos

professores, a maioria dos inquiridos tem uma trajetria de formao
especfica, diferentemente da docncia. A formao para a atuao docente
na Educao Superior acontece num processo contnuo. Alguns professores
demonstraram a necessidade de conhecimentos e saberes da docncia.
Entretanto, um fator instigou-nos seguinte indagao: que necessidades
motivam essa busca de conhecimentos da docncia, uma vez que esta no
a atividade prioritria da maioria dos professores?
Com relao atuao docente, as informaes recolhidas sinalizaram
que a maioria dos professores tem um considervel tempo de experincia
docente. Percebeu-se que a construo identitria tem sido circunstanciada
considerando a carga horria de trabalho de cada professor, as exigncias
do Ministrio da Educao, as diferentes atividades por eles desenvolvidas,
bem como as exigncias da prpria instituio educacional mediante o seu
perfil, a sua organizao e o seu funcionamento.
Com relao ao nmero de docentes que no exerce outra profisso,
significativo, mas instigou-nos a outra indagao: haver influncias entre
a experincia de ser professor e a outra profisso?
Como se percebe, a identidade profissional docente est
permeada por variadas interaes: histrias de vida dos professores,
formao, conhecimento especializado, relaes com o grupo profissional,
conhecimento das especificidades da profisso e de sua prtica, e ainda
pela singularidade dos sujeitos, dentre os fatores relacionados construo
de uma identidade.
233
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235
RUMOS indagadores con(sen)tidos na formao
inicial de professorEs
Susana Cristina Pinto; Cndida Mota-Teixeira

Instituto Superior de Cincias Educativas, Felgueiras; Instituto Piaget, Vila
Nova de Gaia e Universidade do Porto
spinto.cristina@gmail.com; mota.candida@gmail.com
Resumo
O presente artigo reflete sobre os ambientes e as prticas e/ou os rumos

(indagadores) dos estudantes em contexto de duas turmas do Mestrado em
Educao Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico, de dois institutos, situados
no norte de Portugal. Nestes meandros de prtica pedaggica vivenciamos
experincias (intituladas de) contidas, sentidas, con(sen)tidas e com sentido
nas instituies de estgio e respetivos docentes cooperantes, as quais
nos merecem dedicao reflexiva e indagadora. O principal objetivo deste
ensaio : narrar experincias observadas e vivificadas inerentes s prticas.
Os mtodos que suportam esta anlise reflexiva so de natureza dialgica
e consideram instrumentos diversos observao, relatos, porteflios
reflexivos , tpicos de uma estratgia metodolgica de investigao-ao,
que nos sustentam e informam enquanto professoras investigadoras. A
consecuo do objetivo elencado permitiu um crescimento dos estudantes
e tambm dos educadores cooperantes, e simultaneamente, permitiu-nos
reequacionar modos de ao supervisora.
Palavras-chave: formao inicial; estgio pedaggico; superviso de

prtica pedaggica; educao de infncia.
Abstract
The present article corresponds to the work that we have been done
in the supervised teaching practice (Preschool) from the Masters degree
in Preschool and Primary School Education. This document contemplates a
reflexive analysis about our supervised teaching practice and we wonder it
means several kinds of experiences: contained, felt, consensual and mea-
ningful. These experiences belong to institutions internship and to their res-
237
pective cooperatingteachers; so we purpose to talk about it in a way that

make possible the growing not only of internship students, but also of coo-
peratingteachers and our emancipation, as two investigators and teachers.
We use various instruments - observation, reports, reflective portfolios -,
typical of a methodology of action inquiry.
Keywords: initial training; supervised teaching practice; teaching

practice; preschool education.
INTRODUO
Neste artigo evidenciamos experincias de prtica pedaggica de

estgios do Mestrado em Educao Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico
(CEB), concretamente na valncia de jardim-de-infncia; estudantes estes
integrados em dois institutos politcnicos do norte de Portugal, nos quais cada
professora/supervisora realizou o seu estudo na correspondente instituio
de ensino superior. Aquelas experincias assumiram uma dimenso crtico-
construtiva, emersa num paradigma qualitativo de investigao, que visou
uma compreenso holstica das prticas de superviso de estgios e que
assentou na estratgia metodolgica de investigao-ao.
Nesta linha, a superviso pressups a vivncia de climas de
transparncia, de mtua aprendizagem, de fuso entre um saber terico e
um saber prtico, conforme anunciam Alarco e Tavares (2003, p. 19) que
partem da convico, assente em Dewey, de que a formao profissional
deve ter uma componente terica e uma componente prtica.
Damos ainda conta de jogos relacionais (contidos), que adotamos
para que a relao entre educador cooperante e estudante se estabelea
e se mantenha com qualidade; tendo ns o cuidado de manter uma eficaz
cooperao e um acordo tcito entre a prtica observada e a prtica
idealizada.
238
semelhana de Serafini e Pacheco (1990, p. 1) partimos do

pressuposto de que a observao como elemento regulador da tomada de
decises adquire um significado curricular na formao de professores e,
acrescentamos: serve os propsitos da superviso pedaggica, pois aborda-
se a observao como processo de reflexo, inserido numa estratgia de
formao. Por outro lado, apresenta-se um instrumento de observao com
propsitos de avaliao.
Todavia, entre as prticas observadas e as que gostaramos de
observar, temos traado dilogos entre pares (as duas supervisoras) e com
os estudantes; com o objetivo de, em conjunto, empreendermos estratgias
de superao e de maximizao de aprendizagens. As estratgias relacionais
(Ferreira, 2012) constituem-se plataformas de dilogo, de transformao e
de emancipao (Freire, 2004), que serviro de guio de discusso para a
presente investigao.
Estes espaos, denominados de reunies de prtica de ensino
supervisionada, constituem-se em verdadeiros nichos de discusso,
pesquisa e indagao, onde a supremacia do educador, enquanto
profissional do desenvolvimento humano (Baptista, 2005), vai tomando
forma e vai resistindo a prticas educativas no intencionalizadas.
Analisamos e interpretamos as nossas experincias em superviso
luz de ensaios de referncia na temtica (Alarco & Tavares, 2003; Vieira,
Moreira, Barbosa, Paiva & Fernandes, 2006), no obstante o facto de no
fazer parte do escopo deste trabalho uma abordagem terica da superviso
da prtica pedaggica. Assim, num dueto em comunho (duas supervisoras
de dois institutos politcnicos privados), atentamos numa reflexo acesa
entre as prticas desenvolvimentalmente adequadas e entre as prticas
bolorentas; repetitivas e institucionalizadas que se nos apresentam num
quotidiano de qualidade algo aparente. Conferiremos consistncia a esta
dimenso discursiva atravs de instrumentos reconhecidos e validados, que
recorrentemente utilizamos com os nossos estudantes: COR (High/Scope
Educational Research Foundation, 1992); ECERS-R (Harms, Clifford & Cryer,
239
2008); SAC (Portugal & Laevers, 2010) e que nos ajuda(ra)m a sustentar
inferncias rumo a uma educao de infncia de qualidade. Sublinhamos
os porteflios de prtica pedaggica como instrumentos chave desta
construo.
No entanto, nem sempre os estudantes estagiam nos centros de
estgio ideais, em termos de prticas pedaggicas de qualidade; nem
sempre o educador cooperante faz jus palavra cooperao e, nestes
meandros, temos que adotar um estilo de superviso hbil e obviamente
crtico (nos bastidores), para que o estudante consiga consentidamente
apreender a essncia do trabalho de educador de infncia, levando assim a
cabo os propsitos de uma observao/cooperao formativa e formadora.
No deixamos, entretanto, de evidenciar e questionar as estratgias
de superviso que vamos adotando em prol de uma sintonizao entre
estudantes-formao e qualidade educativa, que por vezes consegue
incentivar os educadores cooperantes a (re)formularem as suas prticas,
conseguindo ajudar as supervisoras a acrescentarem pontos aos seus
futuros desempenhos. Acerca dos estudantes, apenas evidenciamos aquilo
que constitui(u) a nossa ao bsica e fulcral: o seu desenvolvimento
profissional e a construo de uma identidade alicerada em plataformas
de qualidade crescente, assim como a solidariedade que comungamos e
partilhamos no dia-a-dia de formao.
1. NOTAS METODOLGICAS
A escrita deste artigo tem como suporte um leque diversificado de

experincias de duas supervisoras. Uma com experincia docente de cerca
de vinte e trs anos e outra (sua ex-aluna) com uma experincia nefita de
dois anos, sendo que a primeira sempre foi professora do ensino superior
e a segunda primeiramente foi educadora de infncia, por um perodo
de sete anos. Ambas so educadoras de infncia de formao base, com
graduao em Desenvolvimento Curricular e tm idades compreendidas
240
entre os quarenta e os quarenta e cinco anos de idade. Neste hiato de duas

dcadas de experincias, tecem-se reflexes construtivas de ideais tipo de
superviso pedaggica e hierarquizam-se os domnios privilegiados.
Deste modo dialgico, emergem trs categorias de superviso
interpretativas, decorrentes de anlise de casos, de narrativas e da
orientao/anlise de porteflios reflexivos: experincias contidas;
experincias con(sen)tidas; experincias consentidas e experincias com
sentido.
Os mtodos que suportam esta anlise reflexiva so de natureza
dialgica (Freire, 2004) e consideram instrumentos diversos, tpicos de uma
estratgia metodolgica de investigao-ao. No presente ensaio, temos
o intuito de narrar e descrever as experincias observadas e vivificadas,
inerentes s prticas pedaggicas dos estudantes do Mestrado em epgrafe.
Por conseguinte, a amostragem compreende os estudantes do referenciado
curso de mestrado dos dois institutos, no ano letivo de 2012/2013. As duas
turmas, uma de cada instituio, eram compostas por estudantes do gnero
feminino, que estavam a frequentar o 3., e ltimo, semestre do Mestrado
em Educao Pr-Escolar e 1. CEB. Referimo-nos a turmas com dezassete e
vinte estudantes.
Entre as lgicas contidas e com sentido, importa-nos continuar
a desenhar perfis de desempenho, capazes de habitar uma educao
problematizadora (Freire, 2004), ainda que para tal os cenrios de
superviso subentendam alteraes constantes, tanto que os dilemas que a
ps-modernidade nos coloca exigem a formao de profissionais reflexivos
e em desenvolvimento permanente e no apenas tcnicos cumpridores de
tarefas (Severino, 2007). Das experincias con(sen)tidas, ambicionamos a
diluio dos parnteses e o efetivo consentimento de um crescimento plural
entre estudante cooperante supervisor(a).
241
2. EXPERINCIAS VIVIDAS E SENTIDAS
2.1 Experincias contidas
As experincias vivenciadas em contexto de superviso so

maioritariamente contidas, na medida em que se insurgem como alheias
ao desejado, isto , marginalizadas e opressivas face s demandas tericas
(Barros, 2008). Nestes contextos, as supervisoras assumem-se como
estrategas do conhecimento, ou seja, entre aprovaes fictcias (risos
artificiais) e conversas de bastidores com as formandas, as docentes vo
intentando um conhecimento pedaggico, diluindo os conflitos, as perdas,
as lutas, os esteretipos, as categorias, as graduaes e as concorrncias,
transformando-os em mais-valias formativas.
O nosso papel, enquanto supervisoras, consiste em colocar
andaimes, incentivando a estudante a explorar os conhecimentos que
adquiriu de forma crtica, construtiva e sustentada. O sentimento que nos
afeta o de liberdade, de inconformismo, de mudana, podendo encontrar
interrogaes retricas e induzindo o estudante a agir mentalmente,
em rumo da conscientizao (Freire, 2004); cuja atitude crtica, move-
nos e impulsiona-nos a um cenrio de superviso dialgico e humanista
(Severino, 2007). No obstante, muitas vezes, as estudantes assumem um
papel passivo, isto , percebendo que no podem transformar, limitam-se
mais visualizao e menos observao participante. Neste processo, elas
impregnam e vivem inquietudes que geram um inevitvel conhecimento;
sendo, contudo, as supervisoras um andaime securizante, o qual assegura
um cenrio de aprendizagem pela descoberta guiada (Alarco & Tavares,
2003).
Nestas experincias contidas, as estudantes retraem
experimentaes, saberes, aptides, conhecimentos, atitudes e
competncias, pois sentem-se algo contradas nas decises que tm
que tomar e nas prticas implementadas. Isto porque, muitas vezes, no
242
querem entrar em atrito com as ideologias e as pedagogias dos educadores

cooperantes; cujas prticas destes ltimos podero desconhecer a
implementao de instrumentos de avaliao da qualidade educativa em
sede de educao pr-escolar.
2.2 Experincias con(sen)tidas
Por sua vez, as experincias con(sen)tidas representam a afirmao

dos orientadores cooperantes em colaborar; muito embora, podendo
no estar abertos, partida, permeabilidade de novas prticas ou de
prticas diferentes. No deixa de ser relevante assinalar que, por vezes,
estes educadores cooperantes podero equacionar modos de trabalho
diferentes dos seus, ainda que se pressinta uma certa efemeridade desta
transformao.
Assim sendo, adotamos atitudes de insistncia estratgica que os
levam a transformar as suas prticas. Entramos num jogo de valorizao de
pormenores, encetamos uma espcie de jogos teatrais, atravs das quais
os induzimos a reformular prticas
Entretanto, facultamos instrumentos validados que silenciosamente
conduz os educadores ao equacionamento de uma hipottica mudana. A
ttulo de exemplo, incentivamos os estudantes a aplicar a ECERS-R, para
que no silncio con(sen)tido o docente cooperante condescenda
uma aprendizagem sustentada. Outros instrumentos j referenciados
COR e/ ou SAC servem de plataformas de (in)formao e de troca de
saberes entre estudantes e educadores cooperantes. Repare-se que o
uso destes instrumentos, ou at de artigos cientficos, tm como objetivo
a (in)formao dos educadores cooperantes, no sentido de estes estarem
recetivos mudana que os referenciais podem imprimir nas suas prprias
prticas. S desta forma, se efetiva a equiparao entre o que se idealiza da
formao e o que de facto os estudantes colhem e experienciam.
243
2.3 Experincias consentidas
As denominadas experincias consentidas e/ou com sentido

traduzem-se em experincias partilhadas, nem sempre de fcil acesso.
Num compromisso metodolgico de investigao-ao, almejam-se
desempenhos alicerados em relaes dialticas, contextuais, relacionais
e cooperadas (Severine, 2007), no sentido em que o potencial desta
estratgia propicia a transformao das situaes de trabalho (Silva, 1996;
Estrela & Estrela, 2001; S-Chaves, 2002; Ponte, 2002; Caetano, 2004, cit.
por Vieira et al., 2006). Face ao aferido, os docentes cooperantes entram
neste processo de achamento de si, do outro (estudante estagirio) e de
sustentabilidade das suas prticas. Este cenrio parece algo raro. Talvez
seja mais um cenrio idealizado; em que, numa trade, comungaramos de
experincias, descobertas, indagaes. Este (seria) o cenrio idealizado;
uma ocorrncia que nos apraz(aria) supervisionar a todo o instante. Um
quadro onde todos aprende(ra)mos com todos; onde nos descobri(ra)
mos; onde experimenta(ra)mos autenticamente a estratgia investigativa
de investigao-ao.
A noo de interveno que defendemos, nesta categoria, remete-
nos para a ideia de projeto construdo numa dinmica intrnseca; remete-
nos para a ideia de produo do novo partindo do existente, ou seja,
para um encadeamento original do existente (Correia, 1998, p. 1). Esta
formao para a mudana, para a produo do novo, implica novas atitudes,
tal como o envolvimento e o empenhamento de cada um na sua prpria
formao. Os indivduos desenvolvem as suas aptides, enriquecem os seus
conhecimentos, melhoram as suas qualificaes profissionais, fazem evoluir
as suas atitudes ou o seu comportamento, reorganizam os seus valores na
perspetiva de um desenvolvimento global equilibrado e independente, mas
em interao com o meio social a que pertencem (ibidem). Esta formao
para o desenvolvimento deve ter subjacente a preocupao expressa por
Schwartz (1969, p. 69 cit. in Mota-Teixeira, 2009, p. 226):
244
tomar toda a pessoa capaz de se transformar em agente de

mudana, isto , de melhor compreender o mundo [...] que a cerca
e de agir sobre as estruturas onde vive modificando-as; de trazer
a cada um a tomada de conscincia do seu poder como agente
actuante, de desenvolver seres autnomos no sentido de se situarem
e compreenderem o ambiente que os rodeia, de o influenciar e de
compreender o jogo relativo entre a evoluo da sociedade e de si
prprio.
Promovemos, por conseguinte, um ciclo de superviso com

contornos coincidentes aos pressupostos defendidos por Alarco e Tavares
(2003, p. 98), que se baseia no seguinte: observao (propriamente dita);
anlise de dados (focalizados em incidentes crticos observados) e, posterior,
discusso/reflexo das praxis. Neste processo, faculta-se documentao
pedaggica que ajuda a sustentar o feedback das supervisoras. Ainda, neste
encalo, colocam-se s alunas desafios de melhoria.
CONCLUSO
Mais do que supervisoras somos mediadoras de relaes contidas,

con(sen)tidas e efetivamente consentidas. Os contextos influenciam-nos,
levam-nos a adotar estratgias diferenciadas; no entanto, no podemos
deixar de assumir a nossa preferncia por uma superviso do tipo
colaborativo, isto , do tipo consentida de colegialidade e de qualidade
sustentada. Referimo-nos a uma (super)viso informada por um saber
terico-prtico, onde a dimenso pessoal se assume como fronteira entre o
con(sen)tido e o dito e no dito das prticas pedaggicas.
Das duas experincias em dois contextos diferentes, dois institutos
politcnicos, sobressaem prticas de ensino supervisionadas muito
semelhantes, mais tendentes para as experincias contidas e con(sen)tidas.
245
H, assim, que refletir sobre os processos de construo da identidade

profissional e colocar em primeiro patamar a relao entre o eu, o outro
e os outros. nesta alternncia entre o eu e o outro que nos consentimos
educadoras e professoras e que idealizamos os nossos cenrios de
superviso.
Por conseguinte, as relaes entre educador cooperante,
professoras/supervisoras e alunas estagirias so cruciais na qualidade da
construo do conhecimento prtico.
As relaes e as prticas de superviso consentidas e providas de
sentido pedaggico sero um cenrio de formao humanista/dialgica
a alcanar. Esta atitude transformadora resultar na aquisio de uma
perspetiva nova sobre a superviso que beneficiar o trabalho de educador
de infncia e o seu profissionalismo.
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247
Organizao escolar e avaliao
institucional
Avaliao Externa de Escolas em Portugal: Impacto
no Processo de Autoavaliao das Escolas
a
Maria da Graa Bidarra; bCarlos Barreira; cManuela Soares
a,b
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra; cAgrupamento de Escolas de Lagares da Beira
Oliveira do Hospital
gbidarra@netcabo.pt; cabarreira@fpce.uc.pt; manefsoares@gmail.com

Resumo
Tendo como ponto de partida a reviso da literatura sobre a avaliao

das escolas no quadro das polticas educativas, as implicaes dos estudos
sobre a eficcia das escolas e as iniciativas que se tm vindo a desenvolver,
designadamente em Portugal, procurmos conhecer o desempenho
no domnio Capacidade de auto-regulao e melhoria da escola, mais
concretamente no que diz respeito autoavaliao, de acordo com os
resultados no primeiro ciclo da Avaliao Externa das Escolas (AEE). Por
outro lado, procurmos refletir sobre o impacto e os efeitos desta atividade
no processo de autoavaliao. De acordo com estes objetivos, em termos
metodolgicos, optmos por um estudo de natureza documental (Estudo
1), procedendo-se anlise dos relatrios anuais de AEE produzidos pela
Inspeco-Geral da Educao (IGE). Esta serviu de base a um segundo
estudo de natureza descritiva com recurso a uma amostra no probabilstica
intencional de casos tpicos (Estudo 2), no mbito do qual aplicmos um
inqurito por questionrio dirigido aos diretores das Unidades de Gesto
(UG) que obtiveram classificaes de insuficiente e suficiente no domnio
supracitado, no ano de 2007/2008. Constituem aspetos fundamentais
a ter em conta no Estudo 1, que foi no domnio Capacidade de auto-
regulao e melhoria da escola que as escolas obtiveram nveis mais baixos
de classificao. No Estudo 2, a AEE parece ter constitudo um incentivo
s escolas que obtiveram piores resultados no referido domnio, j que as
alteraes introduzidas no processo de autoavaliao, ao que parece com
tendncia a alicerar-se em fins emancipatrios, se verificam, na grande
maioria das UG, sendo notria a perceo de um elevado grau de impacto
da AEE no processo de autoavaliao.
Palavras-chave: avaliao de escolas; avaliao externa; auto-
avaliao.
250
Organizao Escolar e Avaliao Institucional
Abstract
Considering the study effectuated on the evaluation of schools within

the frame of educational policies, the implications of the studies on the
efficiency of schools and the initiatives that have been developing, namely
in Portugal, we look to understand at the performance in the capacity of the
domain of self-regulation and improvement of schools, more specifically,
what regards self-evaluation and the improvement of schools according to
the results of the first cycle of Schools External Evaluation (SEA). On the
other hand, we seek to reflect upon the impact and the effects this activity
has on the self-evaluation process. In accordance with these objectives and in
methodological terms, we choose a documental study (Study 1), proceeding
to the analysis of the annual reports of Schools External Evaluation (SEA),
produced by the Inspeco-Geral da Educao (IGE). This served as basis
for a descriptive study with resource a sample non probabilistic intentional
of typical cases (Study 2). In this second study, an inquiry per questionnaire
was applied to the directors of the Management Units (MU) who obtained
insufficient and sufficient classifications in the above stated domain in the
year 2007/2008. The fundamental aspects to consider in the first study
are that schools got lower classification marks within the capacity of self-
regulation and the improvement of schools domain. In the second study, it
seems that the SEA gave schools with the worse classifications an incentive
in the above domain considering that the changes introduced in the self-
evaluation process, with the tendency to be founded upon emancipatory
ends in the vast majority of the MU. The awareness of how much impact the
SEA has on the process of self-evaluation is notorious.
Keywords: school evaluation; self-evaluation; external evaluation.
251
Introduo
Ao longo dos ltimos anos tem vindo a ganhar maior visibilidade

a intensa atividade das escolas para estabelecer e cumprir os mltiplos
objetivos a que so cometidas, em parte devido divulgao dos resultados
no mbito da avaliao em que tm sido envolvidas. Podemos dizer que
se tem procurado conhecer melhor as escolas, nos seus processos e
resultados, bem como estas tm vindo a criar dispositivos no sentido de
se autoconhecerem para melhorarem o seu funcionamento. Em suma, tem
vindo a desmitificar-se a escola e a sua avaliao, ainda que no se tenham
eliminado dilemas e tenses que esta atividade suscita, designadamente no
que diz respeito sua funo (controlo vs. melhoria) e dinmicas (avaliao
interna vs. externa) (Clmaco, 2002; Marchesi, 2002), sendo igualmente
reconhecida a importncia de um suporte social e de um quadro normativo
(Clmaco, 2002).
Foi, pois, com a publicao da Lei n 31/2002 de 20 de Dezembro,
que aprova o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior,
e de uma experincia piloto realizada em 2006, que se desencadeou mais
recentemente um processo de avaliao externa de escolas de ensino no
superior (AEE), que completou o primeiro ciclo em 2010-2011. Este sistema
integra duas modalidades de avaliao: a auto avaliao ou avaliao
interna, realizada por cada escola ou agrupamento de escolas, e a avaliao
externa, da responsabilidade da administrao educativa.
O quadro de referncia da AEE, que presidiu ao primeiro ciclo de
avaliao, foi elaborado com base num referencial inspirado em experincias
nacionais e internacionais (IGE, 2009a; ME, 2006), contemplando cinco
domnios fundamentais, que integram entre dois e cinco subdomnios ou
fatores, num total de 19, e as correspondentes questes orientadoras:
Resultados (como conhece a escola os seus resultados, quais so e o que
faz para os garantir?); Prestao do Servio Educativo (para obter esses
resultados, que servio educativo presta a escola e como o presta?);
252
Organizao e Gesto Escolar (como se organiza e gerida a escola para

prestar o servio educativo?); Liderana (que lideranas tem a escola, que
viso e que estratgia esto subjacentes sua organizao e gesto?); e
Capacidade de Regulao e Melhoria da Escola (como garante a escola o
controlo e a melhoria deste processo?) (IGE, 2009a; ME, 2006).
As classificaes dos cinco domnios e fatores que constituem o
quadro de referncia foram atribudas numa escala qualitativa com quatro
nveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente, sendo que a distino
entre estes nveis se realizou pelo balano entre o nmero de pontos fortes e
fracos, pelo carter mais ou menos generalizado das aes e procedimentos
adotados pela unidade de gesto e pelo respetivo impacte na melhoria dos
resultados dos alunos.
Entre os objetivos do programa de AEE destaca-se precisamente o
de promover a auto avaliao das escolas, defendendo-se a articulao
da avaliao externa com a cultura e os dispositivos de auto avaliao das
mesmas (IGE, 2009a). Assim, se a auto avaliao de escolas constitui o ponto
de partida da avaliao externa igualmente um dos domnios em que
esperado o impacto ou efeito desta. precisamente no mbito do ltimo
domnio Capacidade de Regulao e Melhoria da Escola que encontramos
o fator auto avaliao.
Parece-nos, pois, oportuno comear por analisar os resultados
obtidos neste domnio, procurando desta forma dar a conhecer o lugar
da auto avaliao no quadro da avaliao externa das escolas, no que diz
respeito s apreciaes de que tem sido alvo. Neste sentido, retomamos
parcialmente os dados obtidos de um estudo que realizmos sobre os
principais resultados e tendncias do processo de avaliao externa de
escolas entre 2006 e 2010 que envolveu 960 agrupamentos de escolas e
escolas no agrupadas (Barreira, Bidarra & Vaz-Rebelo, 2011), e os de um
estudo mais recente (Soares, Barreira & Bidarra, no prelo) que d conta do
impacto da avaliao externa no processo de autoavaliao das escolas.
253
Relativamente ao primeiro estudo, os dados aqui apresentados

baseiam-se nos resultados publicados pela IGE nos Relatrios sobre a
Avaliao Externa de Escolas (IGE, 2008, 2009b, 2010, 2011). No Quadro 1,
reproduzem-se as percentagens de cada nvel de classificao nos domnios
do quadro de referncia, nos diferentes anos letivos. Por convenincia
de representao grfica e de anlise da evoluo da classificao nos
diferentes domnios, adotmos uma escala de 1 a 4 correspondente aos
quatro nveis de classificao: Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom que
constituem a escala de avaliao utilizada.
Conforme se pode ler no Quadro 1 e na Figura 1, a classificao
obtida nos vrios domnios que integram o quadro de referncia aponta
para um predomnio de nveis de classificao positivos de Bom/Muito Bom
superiores aos restantes nveis de classificao, com excepo do domnio
Capacidade de autorregulao e melhoria da escola. Este constitui sempre
o domnio em que os nveis de classificao so inferiores, enquanto que os
domnios Organizao e gesto escolar e Liderana so os que obtm uma
percentagem superior dos nveis de classificao de Bom e de Muito Bom,
seguidos da Prestao do servio educativo e Resultados.
Quadro 1 Percentagens dos nveis de classificao atribudos s escolas em

funo dos domnios do quadro de referncia (Percentagens-coluna por ano
letivo)
Prestao Capacidade de
Organizao e
Classificao Ano Resultados do servio Liderana autorregulao e
gesto escolar
educativo melhoria da escola
Muito Bom 2006-2007 10 14 29 40 11

2007-2008 4 10 24 32 6
2008-2009 7 9 23 33 4
2009-2010 12 13 29 36 4
Bom 2006-2007 55 63 61 43 48
2007-2008 56 59 64 52 37
254
2008-2009 60 73 67 51 36
2009-2010 64 70 63 56 46
Suficiente 2006-2007 34 22 9 16 39
2007-2008 37 31 11 15 50
2008-2009 33 18 10 15 54
2009-2010 24 17 8 8 47
Insuficiente 2006-2007 1 1 1 1 2
2007-2008 3 0 0 1 7
2008-2009 0 0 0 1 6
2009-2010 0 0 0 0 3
Figura 1 Evoluo das pontuaes obtidas nos domnios
Considerando que foi no Domnio Capacidade de autorregulao

e melhoria da escola que as escolas revelaram pior desempenho
estabelecemos como principal objetivo do segundo estudo conhecer o
impacto e os efeitos da avaliao externa no processo de autoavaliao das
escolas.
Neste sentido, construmos um questionrio com uma seo
referente aos aspetos relativos ao processo de auto avaliao que sofreram
alteraes aps a AEE, que contempla oito itens de resposta dicotmica
Sim/No, de carter factual, e outra sobre questes de opinio, com
utilizao de uma escala ordinal de cinco pontos, adequada formulao
255
do item (exemplo: 1- pouco impacto- 5 muito impacto; 1- regulao para

a conformidade- 5-regulao para a emancipao). Este questionrio foi
dirigido s Unidade de Gesto (UG, 11 agrupamentos e sete escolas no
agrupadas que se candidataram AEE) da DRC-IGE intervencionadas no ano
letivo de 2007/2008 que obtiveram a classificao de Suficiente/Insuficiente
no domnio Capacidade de autorregulao e melhoria da escola. Trata-se,
assim, de uma amostra no probabilstica, intencional de casos tpicos.
Numa primeira leitura dos dados relativos perceo das alteraes
aps a interveno da AEE, podemos registar um nmero significativamente
maior de respostas afirmativas relativamente ao nmero de respostas
negativas (cf. Quadro 2), indicando que, de uma forma geral, na maioria das
unidades de gesto, todos os aspetos relativos ao processo de autoavaliao
foram alvo de alterao aps a AEE.
Quadro 2- Alteraes ao processo de auto avaliao aps a AEE
Respostas / Total de UG No
Itens Sim No respondeu
E1, E2, E3, E4,
E5, E6, E8, E10,
E11, E12, E13,
Quadro de referncia. E7 / 1 UG E9
E14, E15, E16,
E17, E18 / 16
UG
E1, E2, E3, E4,
E5, E6, E8, E9,
Modelo de auto avaliao E10, E11, E12, E7, E14 / 2
implementado. E13, E15, E16, UG
E17, E18 / 16
UG
256
E1, E2, E3, E4,

E5, E6, E8, E9, E7, E16, E17,
Estruturas responsveis pela auto
E10, E11, E12, E18 / 4
avaliao.
E13, E14, E15 / UG
14 UG
E1, E2, E3, E4,
Constituio da equipa de auto E6, E8, E9, E11, E5, E7, E17,
E10
avaliao. E12, E13, E14, E18 / 4 UG
E15, E16 / 13 UG
E1, E2, E3, E4,
Recursos disponibilizados no E6, E8, E9, E11, E5, E7, E14,
E10
processo de auto avaliao. E12, E13, E16, E15 / 4 UG
E17, E18 / 13 UG
E1, E2, E3, E4,
E6, E8, E9, E10,
E11, E12, E13,
Instrumentos utilizados. E5, E7 / 2 UG
E14, E15, E16,
E17, E18 / 16
UG
E1, E2, E3, E4,
E6, E8, E9, E10,
E5, E7, E14,
Gesto da informao. E11, E12, E13,
E15 / 4 UG
E16, E17, E18 /
14 UG
E1, E2, E3, E4,
E5, E7, E14,
Divulgao dos resultados do E6, E8, E9, E10,
E17, E18 /
processo de auto avaliao. E11, E12, E13,
5 UG
E15, E16 / 13 UG
Numa segunda leitura dos dados (cf. Figura 2) permite constatar que
as alteraes relativas ao processo de auto avaliao com um peso mais
significativo se verificaram no Quadro de referncia e no Modelo de auto
257
avaliao implementado e nos Instrumentos utilizados (89%), nas Estruturas

responsveis pela auto avaliao e na Gesto da informao (78%). A
Constituio da equipa de auto avaliao, os Recursos disponibilizados no
processo de auto avaliao e a Divulgao dos resultados do processo de
auto avaliao foram igualmente alvo de alterao em 72% das UG.
Figura 2 - Percentagem de respostas afirmativas relativa aos aspetos do processo

de auto avaliao que, de uma forma geral, sofreram alteraes aps a AEE.
Em resposta questo Qual a sua perceo sobre o grau de impacto

da AEE no processo de auto avaliao na escola/agrupamento de escolas
que dirige? (cf. Quadro 3), constata-se que a perceo que as escolas tm
sobre o grau de impacto da AEE no processo de auto avaliao elevado,
situando-se 13UG acima do nvel intermdio e apenas duas abaixo deste
nvel.
Quadro 3 - Perceo sobre o grau de impacto da AEE no processo de auto avaliao

na escola/agrupamento de escolas
1 2 3 4 5
E1, E2, E3, E4, E9,
- E5, E7 E10, E14, E18 E11, E12, E13, E15, E6, E8, E16
E17
O UG 2 UG 3 UG 10 UG 3 UG
258
Relativamente ao grau de conformidade/emancipao das prticas

de auto avaliao desenvolvidas pelas escolas (cf. Quadro 4), os resultados
obtidos na questo Como se situa a escola/agrupamento de escolas que
dirige relativamente ao grau de conformidade/emancipao das prticas
de auto avaliao que desenvolve? indicam que 13UG se situam acima do
nvel intermdio, traduzindo uma perceo de desenvolvimento de prticas
de auto avaliao orientadas para a emancipao.
Quadro 4 Perceo sobre o grau de conformidade/emancipao das prticas de

auto avaliao desenvolvidas
1 2 3 4 5
E1, E2,
E5, E7,
- - E3, E4, E8, E9, E12, E6, E10
E11, E17, E18
E13, E14, E15, E16
O UG 0 UG 5 UG 11 UG 2 UG
Concluso
Da anlise das classificaes obtidas nos diferentes domnios do

quadro de referncia da AEE, pelas UG que participaram no presente estudo
que se caraterizam pela obteno de nveis de classificao de suficiente
e insuficiente no domnio da Capacidade de autorregulao e melhoria da
escola, ressalta que a classificao de Suficiente igualmente predominante
nos domnios Resultados e Prestao do Servio Educativo. J nos domnios
da Organizao e Gesto e Liderana, a classificao de Bom a mais
frequente, recaindo nestes igualmente a atribuio de Muito Bom, ainda
que num nmero reduzido de escolas. A atribuio de Insuficiente regista-
se tambm em apenas um caso no domnio dos Resultados e noutro no
domnio Capacidade de autorregulao e melhoria da escola.
259
Estes dados aproximam-se dos obtidos a nvel nacional entre

2006/2007 e 2009/2010, onde se constata tambm que os domnios com
nveis de classificao superiores so os domnios da Organizao e Gesto
e Liderana e o domnio com classificao inferior o da Capacidade de
autorregulao e melhoria da escola (cf. Barreira, Bidarra & Vaz-Rebelo,
2011; Bidarra, Barreira & Vaz-Rebelo, 2011).
No entanto, a AEE parece ter tido efetivamente um efeito catalisador
da auto avaliao junto das escolas que obtiveram classificaes mais fracas
no domnio 5 (Inspeo Geral de Educao, 2011a, p. 66). A grande maioria
das escolas procedeu reformulao do dispositivo de auto avaliao
implementado, adoptando um modelo mais estruturado. Por outro lado,
algumas escolas comearam a utilizar os materiais disponibilizados pela IGE
e o seu quadro de referncia. O dispositivo de auto avaliao foi alargado a
outras reas/servios na maioria das escolas, verificando-se tambm, que
os procedimentos de auto avaliao passaram a desenvolver-se ao longo do
ano. Foram tambm criados novos instrumentos de recolha de dados, tendo
sido, na maioria dos casos, aplicados a vrios elementos da comunidade.
de salientar o facto de existirem escolas que criaram pela primeira vez um
dispositivo de auto avaliao.
Cumpre ainda salientar a perceo do elevado grau de impacto da AEE
no processo de auto avaliao das escolas, traduzido nas opinies das UG,
que consonante com as alteraes registadas, existindo igualmente uma
perceo de que as prticas de auto avaliao se aliceram em propsitos
emancipatrios. Isto leva-nos a questionar como se passa de uma situao
generalizada de prticas de auto avaliao que no permitem o conhecimento
sustentado do desempenho da escola e, consequentemente, inviabilizam
a elaborao de planos de ao de melhoria com impacto no processo
de ensino e aprendizagem, para uma situao que revela uma inteno
que ultrapassa a mera conformidade. Querer isto dizer que apesar da
dificuldade inerente implementao de processos de auto avaliao que,
260
alm de tempo, necessitam de conhecimentos tcnicos e envolvimento de

todos os atores educativos, as escolas j esto a desenvolver uma verdadeira
cultura de auto avaliao?
Barreira, C., Bidarra, G., & Vaz-Rebelo, M. P. (2011). Avaliao externa

de escolas: do quadro de referncia aos resultados e tendncias de um
processo em curso. Revista Portuguesa de Pedagogia, Homenagem ao
Professor Doutor Joo Jos Matos Boavida, Extra-Srie, 81-94.
Bidarra, G., Barreira, C., & Vaz-Rebelo, M. P. (2011). O lugar da
autoavaliao no quadro da avaliao externa de escolas. Nova Agora
Revista 2, 41-44.
Clmaco, M.C. (2002). A inspeco e avaliao das escolas. In J.
Azevedo (Ed.), Avaliao das escolas: Consensos e divergncias (pp. 63-67).
Porto: ASA.
Inspeco-Geral da Educao (2008). Avaliao externa de escolas -
Relatrio 2006-2007. Lisboa: Ministrio da Educao - IGE.
Inspeco-Geral da Educao (2009a). Avaliao externa de escolas -
Referentes e instrumentos de trabalho. Lisboa: Ministrio da Educao - IGE.
Inspeco-Geral da Educao (2009b). Avaliao externa de escolas -
Lei n. 31/2002. Dirio da Repblica I Srie - A N 294 de 20 de
261
Dezembro (aprova o sistema de avaliao da educao e do ensino no

superior).
Marchesi, A. (2002). Mudanas educativas e avaliao de escolas. In J.
Azevedo (Ed.), Avaliao das escolas: Consensos e divergncias (pp. 33-49).
Porto: ASA.
Ministrio da Educao (2006). Relatrio final da actividade do Grupo
de Trabalho para Avaliao das Escolas. Lisboa: CNE.
Soares, M. , Barreira, C., & Bidarra, M.G. (no prelo). Impacto da
avaliao externa de escolas no processo de autoavaliao.
262
AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS EM PORTUGAL. QUE
IMPACTO E EFEITOS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA?
Isabel Fialho; bJos Saragoa; cMaria Jos Silvestre; dSnia Gomes

a
Universidade de vora; bCesNova/FCS-UNL e Universidade de vora;

a
c
Agrupamento de Escolas n 2 de vora;
d
Agrupamento de Escolas de Castro Verde
ifialho@uevora.pt; jsaragoca@uevora.pt;
mariajosesg.silvestre@gmail.com; scsdgomes@gmail.com
Resumo
Portugal iniciou, em 2007, um Programa de Avaliao Externa

das Escolas, sob a responsabilidade da Inspeo-Geral de Educao.
Atualmente est em curso o segundo ciclo de avaliao. Desta avaliao
externa resulta um Relatrio que enviado para as escolas e ao qual estas
podem responder com um Contraditrio. O trabalho que apresentamos
parte de um estudo desenvolvido no mbito de um projeto de investigao
em curso, intitulado Impacto e Efeitos da Avaliao Externa nas Escolas do
Ensino no Superior. A partir da anlise dos Contraditrios aos Relatrios
oficiais procurmos respostas para duas questes: A avaliao externa teve
impacto na escola e conduziu as escolas a implementarem mudanas na
organizao e em contexto de sala de aula? Se sim, que mudanas foram
planeadas e/ou implementadas? Metodologicamente, recorremos anlise
de contedo dos Contraditrios, a partir de uma matriz de categorizao
previamente estabelecida em torno de duas variveis: impacto e efeitos
do Relatrio na escola e impacto e efeitos do Relatrio na sala de aula.
Os principais resultados evidenciam que, em geral, os Relatrios
produzem impactos e efeitos maioritariamente positivos, sendo globalmente
assumidos como um instrumento potenciador de autorregulao escolar e
de aprendizagem e melhoria contnuas.
Palavras-chave: avaliao externa de escolas; contraditrios; impacto;
escola; sala de aula.
Rsum
Portugal a commenc, en 2007, un Programme dvaluation Externe

des coles (EEE), sous la responsabilit de lInspection Gnrale dducation.
Actuellement, est en cours le deuxime cycle dvaluation. Cette valuation
externe a produit un Rapport, envoy aux coles values, auquel elles
264
peuvent rpondre produisant un Contradictoire.

Le travail que nos prsentons est inclus dans une tude, produite en
contexte dun projet de recherche, dont le titre est Des Impacts et des
Effets de lvaluation Externe des coles de lEnseignement non Suprieur.
Lanalyse des Rapports et des Contradictoires officiels, nous a permis de
rpondre aux questions suivantes: lvaluation externe a eu un impacte au
niveau de linstitution et a conduit les coles vers un chemin de changements,
permettant amliorer soit lorganisation, soit la classe? Quels changements
ont t planifis et/ou accomplis? En ce qui concerne la mthodologie,
nous avons mettre en cours lanalyse de contenu des Contradictoires,
partir dune matrice de catgories tablie pralablement autours de deux
variables: des impacts et des effets du Rapport lcole et des impacts
et des effets dans la classe. Les principaux rsultats indiquent que, en
gnral, les Rapports produisent des impacts et des effets majoritairement
positifs, tant globalement considrs comme un outil/instrument dauto--
rgulation organisationnel et dapprentissage et amlioration continues.
Mots-cls: valuation externe dcoles; contradictoires; impacte;
cole; classe.
1. INTRODUO
Este trabalho insere-se no projeto de investigao Impacto e Efeitos

da Avaliao Externa nas Escolas do Ensino no Superior (AEEENS) que
teve por objetivo evidenciar os consensos e as divergncias entre Relatrios
e Contraditrios produzidos no mbito do processo de Avaliao Externa
das Escolas (AEE), em Portugal. O Projeto AEENS (projeto PTDC/CPE-
CED/116674/2010, financiado por Fundos FEDER atravs do Programa
Operacional Fatores de Competitividade COMPETE e por Fundos
Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia de
265
Portugal) cruza duas das vertentes temticas que compem o abrangente

tema deste Colquio, As pegadas das reformas educativas. De facto, a
questo investigativa central que abordamos insere-se na especificidade
da qualidade das escolas, problemtica que abarca quer o subtema das
polticas educativas, quer o subtema da avaliao institucional.
A avaliao da qualidade das escolas constitui, hoje, um processo
generalizado, ainda que diversificado, que assume enorme importncia nos
sistemas de educao/formao dos pases mais desenvolvidos.
A AEE teve incio, em Portugal, em 2007, aps a publicao da Lei n
31/2002, sob a responsabilidade da Inspeo-Geral de Educao (IGE), atual
Inspeo-Geral da Educao e Cincia (IGEC). Integrando a dupla vertente
de avaliao externa e autoavaliao/avaliao interna, o programa de
AEE foi antecedido de uma fase piloto, a qual, por sua vez, surgiu aps
algumas experincias avaliativas diversificadas, quer na gnese, quer nos
modelos implementados, quer na rea de abrangncia. Ele emerge num
contexto politicamente marcado: o interesse geopoltico de adeso ento
Comunidade Econmica Europeia (Fialho, 2011), na dcada de 80 do sculo
passado, donde resulta, para o campo das polticas educativas, a existncia
de um modelo de governana educativa que Barroso (2005) denomina de
burocrtico-profissional.
Este programa opera com um referencial que permite a avaliao
das escolas ao nvel dos resultados e das diferentes reas e domnios da
organizao, gesto e liderana. O primeiro ciclo avaliativo decorreu entre
2006-2011 e o segundo ciclo teve incio em 2011-2012, estando atualmente
em curso. Desta avaliao externa resulta um Relatrio, que enviado para
as escolas, ao qual estas podem responder com um Contraditrio.
A AEE assume, atualmente, uma dimenso instrumental de regulao
do sistema educativo (IGE, 2012; OCDE, 2012), devendo os seus resultados
servir de base a decises de poltica educativa de nvel macro, meso e micro,
constituindo-se assim como sustentculo dessas decises (Terrasca, 2010).
266
2. QUESTES E OBJETIVO DO ESTUDO
O presente estudo centrou-se na anlise de contedo de Contraditrios

redigidos pelas escolas portuguesas, no mbito do 1 e do 2 ciclos da AEE,
com vista construo de significados, a partir de elementos discursivos
explcitos e/ou implcitos, sobre eventuais impactos e efeitos do Relatrio.
Em concreto, perspetivmos encontrar respostas para as seguintes
interrogaes: a avaliao externa teve impacto nas escolas e conduziu as
unidades de gesto escolares a implementarem mudanas na organizao
e em contexto de sala de aula? Se sim, que mudanas foram planeadas e/
ou implementadas?
3. MTODO
Centrmo-nos no paradigma interpretativista, assumindo,

por conseguinte, que o conhecimento emerge como resultado das
interpretaes dos investigadores acerca das percees manifestadas pelos
atores escolares nos Contraditrios aos Relatrios da AEE. Assim, levmos a
cabo uma abordagem predominantemente qualitativa, por considerarmos
que seria esta a que melhor responderia aos objetivos da investigao. Trata-
se de um estudo contextualizado, no qual analismos um largo nmero de
informaes complexas e pormenorizadas, que teve por base a anlise
discursiva documental de 69 Contraditrios elaborados pelas escolas.
Os critrios de seleo da amostra foram os seguintes: 1) representao
das quatro regies da rea territorial da IGEC; 2) Contraditrios relativos
a unidades orgnicas participantes nos 1 e 2 ciclos avaliativos; 3)
Contraditrios relativos a unidades orgnicas que obtiveram classificaes
mais altas e mais baixas, em cada um dos ciclos avaliativos.
A amostra constituda por 100 escolas, 50% das quais obtiveram as
267
classificaes mais altas nos relatrios e 50% tiveram as classificaes mais

baixas. Foram analisados todos os contraditrios (N=69) da amostra o que
significa que apenas 35% exerceram o direito de contraditrio, sendo 37 do
1 ciclo avaliativo e 32 do 2 ciclo.
A recolha e a anlise dos dados iniciaram-se com a produo da
matriz de categorizao, que incluiu a definio das subcategorias, usadas
na anlise de contedo.
4. Apresentao e discusso dos resultados
Na anlise dos Impacto e efeitos do Relatrio na escola, encontrmos

referncias que evidenciam quer aspetos positivos quer aspetos negativos
que decorreram da AEE nas escolas como podemos constatar no Quadro 1.
Quadro 1: Comparao entre os Contraditrios do 1 e do 2 ciclo avaliativos, no

que diz respeito s mudanas planeadas ou implementadas nas escolas a partir da
AEE
Ciclos avaliativos 1. ciclo de AE 2. ciclo de AE

TOTAL
Classifica-es Classificaes Classifica-es Classifica-es
Total Total
mais baixas mais altas mais baixas mais altas
N=20 % N=17 % N=37 % N=24 % N=8 % N=32 % N=69 %

Subcategorias
Oportunidade
7 35% 5 29% 12 32% 7 29% 2 25% 9 28% 21 30%
de melhoria
Promoo
da reflexo 4 20% 3 18% 7 19% 13 54% 4 50% 17 53% 24 35%
interna
Responsabiliza-
o da Escola/ 0 0% 1 6% 1 3% 0 0% 1 13% 1 3% 2 3%
AE
Motivao dos
0 0% 3 18% 3 8% 1 4% 1 13% 2 6% 5 7%
atores
Mobilizao
para a ao 0 0% 2 12% 2 5% 3 13% 0 0% 3 9% 5 7%
coletiva
Maior sucesso
1 5% 0 0% 1 3% 1 4% 0 0% 1 3% 2 3%
da Escola/AE
Desmotivao
1 5% 0 0% 1 3% 1 4% 0 0% 1 3% 2 3%
dos atores
Diminuio
da imagem
0 0% 1 6% 1 3% 0 0% 0 0% 0 0% 1 1%
externa da
escola
268
A leitura do quadro permite-nos verificar que:

- globalmente, os impactos do Relatrio nas escolas so mais visveis
no 2 ciclo do que no 1 ciclo da AEE; os impactos negativos do Relatrio so
residuais em ambos os ciclos avaliativos [desmotivao dos atores (3%) e
diminuio da imagem externa da escola/AE (1%)];
- nos Contraditrios do 1 ciclo avaliativo, a subcategoria
Oportunidades de melhoria a que regista mais ocorrncias (32%),
pese embora o facto de, nos Contraditrios do 2 ciclo, o impacto mais
significativo dos Relatrios da AEE se verificar na subcategoria Promoo
da reflexo interna (53%);
- o discurso dos Contraditrios assume, ainda, como impactos
importantes dos Relatrios a motivao dos atores e a motivao para a
ao coletiva, orientada para a melhoria da qualidade educativa, expresses
identificadas em 7% dos Contraditrios.
As referncias seguintes, retiradas dos Contraditrios, ilustram o
impacto da avaliao externa na promoo da reflexo interna Constituindo
o relatrio recebido mais um instrumento de reflexo e debate para a
comunidade educativa, a sua divulgao, anlise e consequente debate
foi imediatamente promovido, e na oportunidade de melhoria contnua
os pontos fracos evidenciados no vosso relatrio sero considerados
oportunidades de melhoria na senda da melhoria contnua de resultados e
prticas de funcionamento.
No que se refere aos Impactos e efeitos do Relatrio em contexto
de sala de aula, a anlise que efetumos revelou que os Contraditrios
descortinam muito pouco sobre as mudanas que, nesse mbito,
decorreram da AEE. Efetivamente, apenas dois Contraditrios do 1 ciclo
da AEE contm asseres que indiciam que, data da sua redao, j
tinham sido implementadas mudanas, a partir do diagnstico traado pela
AEE: De notar que algumas das sugestes apresentadas pela equipa de
269
avaliao foram j implementadas e Na sequncia da avaliao externa, o

Agrupamento j pode contar com a existncia de um conjunto de materiais,
para o ensino das cincias e actividades experimentais.
Na verdade, as unidades de gesto que optaram por redigir um
Contraditrio fizeram-no no curto espao de tempo pr-estabelecido, logo
aps a receo do Relatrio, sem que houvesse oportunidade de observar/
avaliar a abrangncia dos impactos e efeitos do mesmo sobre a organizao.
Todavia, nos Contraditrios so frequentes as referncias
importncia da AEE e, em particular, do respetivo Relatrio, para a melhoria
das dinmicas e dos servios prestados pelas organizaes escolares. Em
alguns Contraditrios (poucos) especificam--se as modificaes que se
pretendem implementar, nomeadamente em contexto de sala de aula,
como se pode observar no Quadro 2.
Quadro 2: Comparao entre os Contraditrios do 1 e do 2 ciclo avaliativos, no

que concerne s mudanas que as escolas afirmam pretender implementar
1. ciclo de AE 2. ciclo de AE
Ciclos avaliativos
Classifica-es Classificaes Classifica-es Classifica-es
TOTAL
Total Total
mais baixas mais altas mais baixas mais altas

N=20 % N=17 % N=37 % N=24 % N=8 % N=32 % N=69 %

Subcategorias
Afirmao da
inteno de
proceder a
mudanas, sem
11 55% 6 35% 17 46% 11 46% 5 63% 16 50% 33 48%
referir se as
mesmas so ou
no ao nvel da
sala de aula
Afirmao da
inteno de
proceder a
1 5% 1 6% 2 5% 0 0% 0 0% 0 0% 2 3%
mudanas em
contexto de sala
de aula
270
A anlise dos dados do Quadro, relativos aos 37 Contraditrios do 1

ciclo avaliativo, permite-nos chegar aos seguintes resultados:
dos 20 Contraditrios de escolas com classificaes mais baixas,
em apenas uma (5%) consta, de forma explcita, que h uma inteno de,
no futuro, se implementarem mudanas em contexto de sala de aula. No
entanto, em 11 desses 20 Contraditrios (55%) afirma-se a inteno de
proceder a mudanas, sem referir se as mesmas se situam ou no ao nvel
da sala de aula;
dos 17 Contraditrios emanados de escolas com classificaes mais
altas, somente um (6%) contm, de forma explcita, referncias inteno
de proceder, no futuro, a mudanas em contexto de sala de aula. Porm, em
6 (35%) afirma-se que se planeiam mudanas, sem especificar se estas so
ou no ao nvel da sala de aula.
No que diz respeito ao 2 Ciclo da AEE, a anlise do Quadro anterior
evidencia que:
dos 24 Contraditrios de escolas com classificaes mais baixas, em
11 (46%) afirma--se a inteno de proceder a mudanas, sem referir se estas
se situaro ou no em contexto de sala de aula;
dos 8 Contraditrios de escolas com classificaes mais altas, em 5
(63%) afirma-se que se planeiam mudanas, sem especificar se estas so ou
no ao nvel da sala de aula.
Estabelecendo comparaes entre as informaes destacadas no
texto anterior, parece poder afirmar-se que:
no existe, em ambos os ciclos avaliativos, uma diferena expressiva
entre as escolas avaliadas com classificaes mais baixas e as que obtiveram
classificaes mais altas, no que concerne expresso da inteno de
proceder a alteraes ao nvel da sala de aula;
271
relativamente inteno de implementar mudanas na organizao

mediante o feedback emitido pelos avaliadores externos (sem especificar
o tipo de alteraes), as escolas com nveis mais baixos de classificao no
1 ciclo da AEE expressam-no em maior nmero nos seus Contraditrios,
verificando-se a tendncia contrria no 2 ciclo avaliativo, cabendo esse
papel s unidades de gesto com nveis mais altos de classificao.
5. Concluso
A partir do que expusemos cremos poder concluir que as organizaes

escolares realizaram j um caminho no sentido de compreenderem
melhor a importncia e o sentido da prestao de contas atravs da AEE,
principalmente as que obtiveram classificaes mais altas, revelando a
inteno de implementar mudanas de acordo com as sugestes deixadas
pelos avaliadores externos. De facto, cerca de metade dos Contraditrios
(48%) evidencia a inteno dos atores procederem a mudanas, embora
seja residual o nmero daqueles que destacam as mudanas planeadas ou
implementadas ao nvel da sala de aula.
Constatmos ainda que os Contraditrios evidenciam a ocorrncia de
impactos e efeitos dos Relatrios nas escolas, maioritariamente impactos
positivos, sendo os impactos negativos residualmente referidos.
Destacamos a aprendizagem organizacional que as escolas efetuaram

ao longo do perodo em estudo (entre 2006 e 2012). De facto, as escolas
assumem expressamente que uma boa classificao pode no ser um
sinal de que tudo est bem, ou de nada h a mudar ou a melhorar, no
sentido da prestao de um servio educativo de excelncia. A anlise dos
Contraditrios evidenciou ainda o carter formativo atribudo pelas escolas
AEE, sendo o Relatrio acolhido como um instrumento potenciador de
autorregulao e de aprendizagem e melhoria contnuas. Efetivamente, o
Relatrio produzido pela AEE parece cumprir os objetivos de promoo da
272
melhoria organizacional, ao promover a reflexo interna, a autocrtica e a

autoavaliao das escolas.
Barroso, J. (2005). O Estado, a educao e a regulao das polticas

pblicas. Educao e Sociedade [On-line], Campinas, 26 (92), 725-751,
Especial - Out. 2005. Retirado de http://www.cedes.unicamp.br.
Fialho, I. (2011). A avaliao externa das escolas no Alentejo. In Bravo
Nico (Coord.), Escola(s) do Alentejo: um mapa do que se aprende no sul de
Portugal. Mangualde (Portugal): Edies Pedago, 262-271.
IGE (2012). Avaliao externa das escolas: avaliar para a melhoria e a
confiana - 2006-2011. Lisboa: MEC. Retirado de http://www.ige.min-edu.
pt/upload/Relatorios/AEE_2006_2011_RELATORIO.pdf.
Lei n.31 (2002, 20 de dezembro). Aprova o sistema de avaliao da
educao e do ensino no superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei
n. 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do sistema Educativo).
OCDE (2012). Santiago, P., Donaldson, G., Looney, A., & Nusche, D.
(2012). OECD reviews of evaluation and assessment in education: Portugal
2012. OECD Publishing.
Terrasca, M. (2010). Avaliao externa - Porqu e para qu?
Contributos para um parecer sobre a avaliao externa de escolas. (Parecer
apresentado ao CNE em Junho de 2010).
273
Projeto TurmaMais: A caminhar para o sucesso
escolar
Ana Maria Cristvo; Isbel Fialho; Hlio Salgueiro; Marlia Cid

Universidade de vora
anamaria.cristovao@gmail.com; ifialho@uevora.pt;
heliosalgueiro@gmail.com; mcid@uevora.pt
Resumo
Com o alargamento da escolaridade obrigatria para o 12. ano e

com a manuteno de modelos organizacionais de escola desajustados da
realidade atual, tendem a agravar-se problemas como a reprovao ou o
abandono precoce do sistema de ensino. O Projeto TurmaMais parte da
convico de que possvel melhorar os resultados escolares dos alunos
atravs da manipulao das variveis dimenso e composio da turma.
O grande objetivo do Projeto TurmaMais o de melhorar o desempenho
escolar dos alunos. Este objetivo to vlido para os alunos com dificuldades
de aprendizagem, como para os alunos com elevado rendimento escolar e
com os quais, habitualmente, os docentes pouco podem avanar quando
integrados em turmas heterogneas. O Projeto tem apresentado evidncias
muito favorveis sua continuao e disseminao em outras escolas. O
presente texto apresenta o Projeto TurmaMais, a sua origem, os princpios
e dinmicas organizacionais.
Palavras-chave: organizao escolar; programa Mais Sucesso Escolar;
projeto TurmaMais, melhoria de resultados.
Abstract
The extension of compulsory education to 12 school years and the

poorly adjusted school organizational models tend to worsen problems
such as failure or early withdrawal of the education system. The TurmaMais
Project bases upon the conviction that it is possible to improve students
outcomes by manipulating the variables size and composition of the class.
The major objective of the Project TurmaMais is to improve the students
academic performance, valid for students with learning disabilities as for
students with high academic performance, which teachers usually have
275
less opportunity to make progress when integrated into heterogeneous

classes. The Project has shown evidence in favor of its continuation and
dissemination to other schools. This paper presents the TurmaMais project,
its origin, principles and organizational dynamics.
Key-words: school organization; More School Success program;
TurmaMais project, outcomes improvement.
Programa Mais Sucesso Escolar
Num estudo da OCDE, em 2007, denominado No more Failure.

Ten Steps to Equality in Education, recomendava-se que os pases que
apresentassem maiores taxas de reteno desenhassem e implementassem
estratgias que permitissem identificar e ajudar sistematicamente aqueles
que revelam atraso na aprendizagem e reduzir as altas taxas de reteno
(). As elevadas taxas de reteno em alguns pases necessitam de ser
reduzidas, alterando e encorajando abordagens alternativas.
Em Portugal, com o alargamento da escolaridade obrigatria para
o 12. ano e com a manuteno de modelos organizacionais de escola
desajustados da realidade atual, tendem a agravar-se problemas como a
reprovao ou o abandono precoce do sistema de ensino. Neste sentido,
em 2009, o Ministrio da Educao, atravs da ento Direo-geral de
Inovao e Desenvolvimento Curricular, lana o Programa Mais Sucesso
Escolar (PMSE) que consistia no apoio ao desenvolvimento de projetos de
escola para a melhoria dos resultados escolares no ensino bsico, com o
objetivo de reduzir as taxas de reteno e de elevar a qualidade e o nvel de
sucesso dos alunos (Despacho n. 100/2010, de 5 de Janeiro).
O PMSE teve a particularidade de a sua origem partir de
experincias inovadoras de organizao pedaggica realizadas em duas
escolas, designadamente, na Escola Secundria Rainha Santa Isabel e no
276
Agrupamento de Escolas de Beiriz. Estas escolas dentro do quadro da

autonomia de gesto pedaggica que possuam definiram os projetos de
interveno, designados de Projeto TurmaMais, que apresentamos neste
texto, e o Projeto Fnix. Ainda um conjunto mais pequeno de escolas
apresentou projetos independentes, que apesar de diferentes tinham por
base as ideias matriciais do PMSE, sendo denominados de Hbridas. Assim,
o PMSE composto por trs tipologias: TurmaMais, Fnix e Hbridas.
As escolas ou agrupamentos de escolas foram convidadas a
participarem no PMSE em Junho de 2009, atravs de um Edital Mais Sucesso
Escolar. As escolas/agrupamentos que se queriam candidatar tinham que
elaborar um plano detalhado de recuperao dos resultados dos alunos.
No plano de trabalho cada escola ou agrupamento de escola comprometia-
se, com as Direes Regionais de Educao (DRE) respetivas, a atingir em
cada ano taxas de sucesso escolar considerveis, com reduo sucessiva das
taxas de reteno em 1/3 relativamente sua taxa histrica de reteno por
um perodo de 4 anos.
Na base do PMSE esto subjacentes ideias matriciais como o ciclo de
estudos como unidade de anlise, a melhoria das condies organizacionais
escolares de ensino e aprendizagem, a melhoria de resultados escolares sem
quebra de exigncia, o desenvolvimento de mecanismos de coordenao
e regulao inter escolas. No que concerne aos recursos necessrios,
as dimenses contempladas foram os crditos horrios, a dimenso,
rotatividade e natureza das parcerias/protocolos com o Ministrio e os
Centros de Investigao.
277
Projeto TurmaMais
A origem do Projeto TurmaMais
No ano letivo 2000/2001 a Escola Secundria com 3. Ciclo Rainha

Santa Isabel, de Estremoz iniciou experimentalmente, no 7 ano de
escolaridade, a Gesto Flexvel do Currculo1. A escola teve a oportunidade
de criar uma hora semanal comum a todos os docentes que compunham
cada Conselho de Turma com o objetivo de promover uma maior troca de
experincias. Foram ainda criadas novas reas curriculares de Formao
Cvica, Estudo Acompanhado e rea Projeto. Acreditava-se que a introduo
destas novas reas curriculares seria uma mais-valia para melhorar as
aprendizagens dos alunos.
Apesar de muito trabalho realizado, no primeiro ano experimental da
Gesto Flexvel do Currculo, os resultados no final do ano letivo evidenciaram
um aumento do insucesso escolar. A escola concluiu que este modelo no
os ajudava a melhorar os problemas relacionados com o insucesso escolar.
Os docentes tentavam obter respostas e questionavam-se como
possvel manter nestes alunos, ao longo de todo o ano letivo, as altas
expectativas com que regressam escola e iniciam os trabalhos nos meses
de setembro e outubro? (Magro-C, T., 2011, p.19). A soluo encontrada,
como afirmou a coordenadora do projeto, passava por doses peridicas e
reforadas de ateno. Evitar o acumular do insucesso, promover o hbito
de recuperao imediatamente aps o insucesso. Sabamos que para atuar
neste sentido teramos que retirar estes alunos da sua turma de origem
(Magro-C, T.2011, p.19). Para dar resposta aos problemas desta escola,
foi proposta a criao de uma turma a mais, que funcionasse como uma
1 Por gesto flexvel do currculo entende-se a possibilidade de cada escola organizar e gerir
autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as
competncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade
bsica, adequando-o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a
introduo no currculo de componentes locais e regionais (Despacho n. 9590/99 (2. srie), de 14 de
Maio).
278
plataforma rotativa de alunos no tendo, por isso, alunos fixos, nascia assim,
o que hoje chamamos Projeto TurmaMais.
Em Julho de 2002 a Escola Secundria com 3 Ciclo Rainha Santa
Isabel apresenta o Projeto TurmaMais Direo Regional de Educao do
Alentejo, que por sua vez autorizou o seu funcionamento para o 7 ano
de escolaridade, solicitando tambm o seu acompanhamento e avaliao
Universidade de vora. No final do ano letivo de 2002/2003 os resultados
dos alunos do 7 ano surpreenderam, as taxas de reteno tinham diminudo
de 38 % para 16 %.
No ano letivo 2005/2006 o projeto candidatado, atravs do Centro
de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora (CIEP-
U) e em parceria com a Direo Regional de Educao do Alentejo (DREALE),
ao apoio da Fundao Calouste Gulbenkian, no mbito de um programa de
apoio a medidas de combate ao insucesso e ao abandono escolar. O Projeto
candidata-se com a designao TurmaMais, uma plataforma giratria no
combate ao insucesso e abando escolar, a sua aprovao leva que, entre os
anos letivos 2005/2006 e 2006/2007, o Projeto seja alargado a trs escolas
do Alentejo (Magro-C, T. & Fateixa, J., 2010).
No ano letivo 2009/2010,com a implementao do PMSE, estiveram
envolvidos 67 agrupamentos/escolas que utilizaram a metodologia
TurmaMais, em 2010/2011 63 agrupamentos/escolas e em 2011/2012
59 agrupamentos/escolas distribudos pelas vrias regies de Portugal
Continental.
Princpios e dinmicas organizacionais do Projeto

TurmaMais
O PTM assenta na ideia de promoo do sucesso escolar, no

compreendendo s os alunos com dificuldades, mas promovendo o sucesso
279
escolar de todos os alunos, alunos com dificuldades, alunos mdios, alunos

bons e excelentes alunos. Para alcanar este objetivo o PTM centra-se na
ideia de mudana do conceito de organizao de turma como estratgia
para melhoria de resultados escolares.
Projeto TurmaMais: organizao da turma
Em Portugal a constituio das turmas encontra-se legislada e a

lei nesta matria afirma que deve ser respeitada a heterogeneidade das
crianas e jovens, podendo, no entanto, o diretor , perante situaes
pertinentes, e aps ouvir o conselho pedaggico, atender a outros critrios
que sejam determinantes para a promoo do sucesso e o combate ao
abandono escolares (Despacho n. 5048-B/2013). A lei determina ainda
um nmero mnimo e mximo de alunos por cada turma tendo em conta os
pressupostos anteriores.
O PTM com o objetivo primordial de promoo do sucesso escolar
e de combate ao insucesso e abandono escolar insere-se nas excees de
organizao de turmas que a lei permite. Assim, o PTM tem como princpio
a criao de uma turma ad hoc sem alunos, designada TurmaMais, que
acolhe por perodos determinados de tempo (geralmente seis semanas),
grupos de alunos com resultados escolares semelhantes provenientes de
diversas turmas do mesmo ano de escolaridade e disciplina, como se pode
observar na figura 1.
280
Turmas de Origem
Turma A Turma B Turma C

X alunos X alunos X alunos
Nvel 5
Nvel 4
Nvel 3
TurmaMais
Nvel 2/1 (alunos da Turma
A, B e C)
Figura 1. Constituio da TurmaMais
A nvel organizacional, a tipologia TurmaMais vai implicar a

constituio de grupos temporrios de alunos conforme os seus nveis de
desempenho que durante seis a sete semanas vo estar sujeitos a uma
rotao entre a turma de origem e a TurmaMais, esta rotao estabelecida
previamente pelo conselho de turma. A rotao dos alunos tem em conta
as caractersticas dos alunos face aos seus interesses pela disciplina,
ao trabalho desempenhando e s relaes interpessoais que podem
possibilitar a rotao. Todos os alunos de cada turma vo ser chamados
a participar na TurmaMais num momento previamente calendarizado pela
equipa educativa.
A rotao dos grupos de alunos ocorre normalmente da seguinte
281
forma:
1 perodo O perodo dividido em duas fases diferentes, a primeira
fase, de cerca de seis a sete semanas, a TurmaMais ser frequentada pelos
alunos de nvel 4/5, na segunda parte do 1 perodo por alunos com mais
dificuldades, nvel 2;
2 perodo O perodo dividido em duas fases diferentes, a primeira
fase, de cerca de seis a sete semanas, a TurmaMais ser frequentada por
alunos de nvel 4, na segunda parte do 2 perodo a TurmaMais frequentada
por alunos de nvel mdio, nvel 3/2;
3 perodo Reservado a alunos em risco de reteno.
Este modelo de organizao permite aos docentes trabalharem com
grupos de alunos temporrios; de menor dimenso e menos heterogneos,
quer nas turmas de origem quer na TurmaMais; permite aos professores
adotarem estratgias de diferenciao pedaggica para poderem responder
s necessidades individuais dos alunos, tanto para os bons alunos como
para os alunos que possuem mais dificuldades.
Aspetos organizativos do Projeto TurmaMais
As escolas envolvidas no programa tm autonomia de combinar as

variveis (disciplinas, anos e ordem de grupos) de acordo com o que pensem
ser a melhor forma para atingir os nveis de sucesso contratualizado. A
metodologia do PTM permite uma margem de manobra considervel, no
que respeita s disciplinas a envolver e os grupos de alunos a frequentar a
TurmaMais.
O Programa Mais Sucesso Escolar, em particular a tipologia TurmaMais,
tem subjacente o princpio de ciclo de estudo como unidade organizativa.
Por ciclo de estudos entende-se uma etapa definida na estrutura do sistema
282
educativo, com determinado tempo de durao e com uma identidade

prpria, a nvel de objetivos, finalidades, organizao curricular, tipo de
docncia e programas.
Como afirma Verdasca (2009) no quadro de autonomia da escola e
da sua esfera organizacional existe espao para estruturar agrupamentos de
alunos e equipas de docentes na base de ciclo de estudos. A lgica de ciclo
de estudos, e o que lhe est associado, lana novos desafios no mbito da
gesto curricular, como afirma o autor faz emergir perspetivas inovadoras
de flexibilizao, reorganizao e adaptao do currculo, potenciando novas
solues em termos de (re)organizao pedaggica dos agrupamentos
internos dos alunos e respetivas equipas de docentes (Verdasca, 2009, p.1).
Da lgica do PTM surge um conjunto de implicaes organizacionais
que, como afirma Verdasca (2009), tm um impacto direto e imediato nas
condies escolares de ensino e aprendizagem, das quais destacamos:
a) o desenvolvimento de dinmicas organizativas flexveis em
termos de (re)agrupamento e (re)distribuio de alunos;
b) menor heterogeneidade dos grupos e respetivos nveis e
ritmos de aprendizagem;
c) gesto direcionada e focalizada do critrio horrio ao acom-
panhamento e apoio direto a alunos, de acordo com as suas necessi-
dades e capacidades;
d) constituio de equipas docentes, tendo a seu cargo o
acompanhamento das geraes escolares ao longo de todo o ciclo de
estudos e sendo cada equipa integralmente responsvel pelo acom-
panhamento de uma coorte de alunos;
e) maior autonomia organizacional da escola e flexibilizao
curricular pedaggica, na distribuio de alunos e docentes e na afe-
tao de outros recursos;
283
f) maior intercomunicabilidade, implicao e corresponsabili-

zao da comunidade escolar, maior estreitamento e regularidade de
contacto com as Associaes de Pais, no mbito do acompanhamen-
to e evoluo da vida escolar dos alunos;
g) criao e dinamizao da rede de escolas do programa mais
sucesso escolar em estreita cooperao e parceria com centros de
investigao de universidades.
Segundo Verdasca (2011) a tipologia TurmaMais alm de ser uma
tecnologia organizacional que se apoia no princpio do ciclo de estudos
contribui enquanto experincia afirmada no terreno e reconhecida
como referncia de sucesso, para a corroborao da sua adequabilidade
e extensibilidade como fator organizacional pedaggico potenciador das
condies para uma melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares
dos alunos.
Consideraes Finais
O Projeto TurmaMais e a originalidade da sua tecnologia permitiram

um reforo do direito excelncia, garantindo uma maior possibilidade de
recuperao dos alunos com dificuldades e elevando o interesse e resultados
dos alunos com bom desempenho escolar.
Os resultados obtidos nos trs primeiros anos de PTM permitiram
fazer um balano positivo, os dados, na generalidade, apontam para uma
melhoria progressiva do sucesso escolar. No entanto, como sublinha
Verdasca (2012), o processo adquire complexidades e dificuldades
acrescidas medida que se caminha para nveis tendencialmente residuais
(pp.140-141). necessrio que as escolas continuem a desenvolver a
sua capacidade de autorregulao no sentido de otimizarem recursos e
garantirem um trabalho sustentado que conduza melhoria e consolidao
284
do sucesso dos alunos.

O lanamento do Programa Mais Sucesso Escolar, e neste caso,
do Projeto TurmaMais e todo o trabalho de divulgao, sensibilizao,
envolvimento dos professores, tcnicos, pais, alunos vieram de alguma
forma agitar o interior da escola, pois levaram ou a que se fizesse uma
reflexo sobre o trabalho escolar realizado, opes a tomar e modos de
concretizao.
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2005
Despacho n. 100/2010, de 5 de Janeiro
Despacho n. 5048-B/2013
287
DIRETOR DE TURMA NO QUOTIDIANO DA ESCOLA
Lionilda Mgueda vora de S Nogueira

Lionilda.nogueira@docente.unicv.edu.cv
Resumo
Vivemos num mundo globalizado em que o mercado de trabalho

exige um novo perfil de trabalhador capaz de desenvolver competncias
designadamente criatividade, iniciativa e capacidade para trabalhar em
equipa (Libaneo, 2003). Assim a escola se v confrontada com as reivindicaes
por parte da sociedade de uma educao de qualidade. Com a massificao
do ensino, a escola acolhe atualmente alunos de estratos socioeconmicos
diferenciados e cujo perfil diferente dos alunos anteriormente albergados.
Tal situao requer da escola novas competncias para o desenvolvimento
de novos papis (Formosinho, 2009). Neste contexto a direo das escolas
no consegue dar uma resposta eficiente e eficaz devido a massificao do
ensino e pelo surgimento de novo perfil de aluno. Surgem assim os rgos
de gesto intermdia, designadamente o diretor de turma, o orientador
pedaggico, coordenador de disciplina de entre outros. O diretor de turma
desempenha o cargo de docente e de gestor enquanto membro dos rgos
de gesto intermdia. Este artigo intitulado visa apresentar o papel do
Diretor de Turma no desenvolvimento curricular, na gesto do currculo da
turma e relao funcional com outros docentes. Desenvolvemos o trabalho
emprico junto a professores que desempenham o cargo de Diretores de
Turma na Escola Secundria Pedro Gomes situada na cidade da Praia.
Palavras-chave: gesto escolar; diretor de turma; currculo.
Resum
Dans le cadre de la globalisation, le march de travail devient

de plus en plus exigeant concernant le profil du travailleur. Il faut tre
capable de dvelopper des comptences, notamment la crativit, lesprit
289
dinitiative et le travail collaboratif (Libaneo, 2003). Dans ce contexte,

lcole est oblige de rpondre la demande dune ducation de qualit.
Avec le phnomne de la dmocratisation de lenseignement, lheure,
lcole a accueilli des lves de couches socioconomiques dfavorises
et diffrencis avec un profil diffrent par rapport aux anciens lves. Ce
scnario exige de lcole de nouvelles comptences pour le dveloppement
de nouvelles taches (Formosinho, 2009). Dans ce contexte, lcole ne
russit pas donner des rponses efficientes et efficaces cause de cette
massification et du nouveau profil de llve. Ainsi, sont crs des organes
de gestion intermdiaires, notamment lenseignant responsable de classe,
lorienteur pdagogique, le coordinateur etc. Lenseignant responsable de
classe a les tches denseignant et de gestionnaire. Ce papier dont le titre
vise prsenter le rle de lenseignant responsable de la classe au niveau de
dveloppent, management du curriculum et des rapports inter personnelles
avec les autres enseignants. Nous avons dvelopp une tude de cas parmi
les enseignants responsable de la classe de lcole Secondaire Pedro Gomes
de la cit Praia.
Mots-cls: direction de lcole; classe de directeur; curriculum.
INTRODUO
Cabo Verde ascendeu independncia em Julho de 1975. Aps a

independncia, considerando o contexto sociopoltico, o currculo se revelava
obsoleto. Assim ao currculo foram sendo feitas algumas adaptaes no s
em contedos, mas tambm na sua estruturao e nos anos 90 avanou-
se com a Reforma do Ensino Bsico e Secundrio, que se consubstanciou
a partir da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) publicada a 19 de
Dezembro de 1990 e que define a configurao do Sistema Educativo em
subsistemas com os respetivos objetivos.
290
Em 2002 atravs do Decreto n 20/2002 (BO de Agosto de 2002)

estabeleceu-se o Regime de Organizao e Gesto dos Estabelecimentos do
Ensino Secundrio. Esse decreto adequa o papel do Diretor de Turma ao
contexto atual.
Durante o perodo que antecedeu a independncia, a orientao
dos alunos e coordenao dos professores sempre estiveram na agenda de
preocupao. Atravs da reforma do ensino liceal em 1895 (Decreto 14 de
Agosto de 1895, criou-se o cargo de Diretor de Classe. Em 14 de Outubro de
1936, o Decreto 27084 no seu art.28 e 1) cria a figura do Diretor do Ciclo.
Em 1968, o estatuto do ciclo Preparatrio (Decreto 48572 de 9 de Setembro
de 1968) substitui o Diretor de Ciclo pelo Diretor de Turma.
Neste trabalho pretende-se dar relevncia ao papel do Diretor de
Turma, gestor intermdio enquanto profissional de destaque na organizao
escolar, na medida que para alm da funo docente, coordena os trabalhos
dos diferentes docentes da turma, de forma que o ensino contribua para a
formao integrada e integral do aluno, desenvolve tambm a funo de
interface entre os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem, a
saber, alunos, professores, pais/EE e rgos de gesto da escola.
1. O PAPEL DO DIRETOR DE TURMA NO DESENVOLVIMENTO

CURRICULAR E GESTO DO CURRICULO DA TURMA
O termo currculo definido por vrios autores varia desde a sua

relao com material didtico e mtodos pedaggicos (Ribeiro, 1990) at
ao conceito mais alargado defendido por Foshay (1969) que entende ser
um conjunto de experincias significativas vividas na escola sob orientao
do professor.
291
1.1 Desenvolvimento curricular
A construo do currculo dinmica e compreende quatro fases

de um processo: justificao, planeamento, implementao e avaliao.
Existem vrios mecanismos para implementao de currculos dependendo
da maior ou menor grau de autonomia das escolas. Tratando-se de uma
escola com autonomia curricular, o currculo elaborado pela prpria
escola. No entanto, nos pases com forte centralizao administrativa,
nomeadamente, Frana e Portugal o currculo definido ao nvel do
Ministrio da Educao cabendo as escolas a sua implementao e gesto.
Nesses casos considerando que as escolas possuem realidades diferentes,
convm que o currculo seja adaptado realidade local (Zabalza, 1992).
Os principais atores chamados a intervir na implementao e gesto
do currculo, so os rgos de gesto da escola responsvel pela execuo,
os rgos intermdios, nomeadamente os Coordenadores de Disciplina que
juntamente com os seus pares definem estratgias de implementao da
respetiva disciplina tendo sempre como pano de fundo a viso holstica
do currculo. Por fim o professor chamado a intervir diariamente
na concretizao desse currculo a partir da criao de situaes de
aprendizagem na disciplina da sua especialidade, (Roldo, 2007).
Considerando o esforo de cada docente, natural que se verifique
a necessidade de coordenao desses diferentes esforos e essa funo
desempenhada pelo Diretor de Turma. Segundo Roldo (2007), tal
coordenao permite:
Estruturar as aprendizagens da turma como um todo coerente e
adequado s necessidades;
Definir as prioridades curriculares tendo por base a anlise da
situao da turma;
Estabelecer consensos relativamente ao perfil de competncias

292
necessrias ao aluno;
Consensualizar ao nvel do Conselho de Turma, as atitudes e valores

a promover nos alunos evitando diferentes nveis de exigncias por parte
dos docentes.
Cabe ao Diretor de Turma enquanto lder do Conselho de Turma, fazer
um diagnstico da turma relativo aos saberes j adquiridos e as possveis
lacunas, de modo que ao nvel do Conselho de Turma crie-se mecanismos
de superao, (Skinner, citado Ribeiro, 1990).
Um outro domnio de interveno do Diretor de Turma est
relacionado com a definio em Conselho de Turma de competncias a
desenvolver no aluno.
1.2 Gesto curricular
Segundo Chiavenato (1998) gerir fazer com outros realizem as

atividades pretendidas pelo gestor visando o alcance de determinado(s)
objetivo(s). Gerir constitui um conjunto de processos e procedimentos
atravs dos quais se tomam as decises necessrias quanto aos modos de
implementao e organizao de um currculo proposto, no quadro de uma
instituio escolar, (Roldo, 2007).
Na gesto curricular, o Diretor de Turma tem como funo articular
com os diferentes interlocutores, designadamente, alunos, pais /
Encarregados de Educao e professores. O papel do Diretor de Turma na
gesto curricular visa coordenar as diferentes disciplinas lecionadas de
modo que os saberes construdos no sejam segmentados e/ou deficientes.
A gesto curricular abarca quatro dimenses, nomeadamente,
reconstruo, diferenciao, adaptao e construo.
A reconstruo do currculo consiste na implementao do currculo
293
validado pelos rgos competentes do Ministrio da Educao, tendo em

conta a realidade da turma.
Com base no diagnstico da turma e o currculo validado o Diretor
de Turma juntamente com a equipa docente define as prioridades a adotar
e os professores faro a necessria adequao nas respetivas disciplinas.
A diferenciao se refere necessidade de levar em conta o ritmo de cada
aluno.
O Diretor da Turma conjuntamente com o Conselho de Turma dever
definir estratgias diferenciadas de trabalhos a serem implementadas nas
aulas.
A adaptao se impe devido heterogeneidade em termos de faixa
etria e cultura dos alunos da turma, com vista promoo do sucesso do
aluno e da turma.
A construo se refere a situaes em que os docentes elaboram e
implementam projetos pedaggicos, designadamente de sade escolar,
clube de leitura, entre outros, aonde cabe ao Diretor de Turma coordenar
as diferentes iniciativas, promovendo a interdisciplinaridade.
2. A LIDERANA DO DIRETOR DE TURMA E A RELAO INTERPESSOAL

COM OS SEUS PARES
2.1 Diretor de Turma, lder da Turma e do Conselho de Turma
Ser lder consiste na capacidade de influenciar algum de modo a

fazer o que o lder deseja.
O Diretor de Turma um docente da turma que acumula as funes
de Diretor de Turma. No quadro de suas funes, deve ser um conselheiro,
tutor dos alunos, responsvel e interessado no sucesso escolar dos seus
294
alunos. Deve acompanhar e orientar o processo de ensino-aprendizagem.

Alm disso cabe-lhe estabelecer a mediao entre docentes
dessa turma e alunos, gerir conflitos entre os diferentes intervenientes,
designadamente, alunos, professores pais/EE. o coordenador de equipas
de trabalho, o responsvel pela planificao, elaborao e acompanhamento
de projetos pedaggicos, quem prope ao Conselho de Turma estratgias
e o principal responsvel pela sua implementao. Recolhe, trata e divulga
informaes pertinentes vida escolar dos seus alunos.
Compete ainda ao Diretor de Turma fazer um levantamento da
situao scio econmica e o rendimento escolar do aluno, contribuir para
a integrao saudvel do aluno, verificar as faltas, publicita-las e informar
s famlias, colaborar na conservao e asseio do material escolar, preparar
as pautas, livros de frequncia para as reunies de avaliao, incentivar os
alunos para a assuno de responsabilidades comunicar com os pais/EE
sobre o aproveitamento do educando e presidir s reunies do Conselho
de Turma.
2.2 Relaes interpessoais com os pares
Alguns autores referem s competncias de relacionamento

interpessoal, (Herdeson et al. 1994, citado Silva, 2007) destaca a importncia
da afetividade nas relaes interpessoais que passa por ter o interlocutor
como pessoa. Zins (1996) reitera o papel da afetividade na construo de
uma boa relao interpessoal conjuntamente com a empatia, autenticidade,
disponibilidade para prestar apoio e colaborao.
A interao do Diretor de Turma com os seus grupos pares ocorre ao
longo de todo ano escolar. Entretanto os momentos em que essa colaborao
demonstra ser mais relevante no incio do ano letivo nas reunies de
preparao metodolgica aonde se deve refletir conjuntamente, visando o
295
estabelecimento de objetivos pedaggicos e dos da escola a atingir.

No final do ano letivo, para alm dos encontros de avaliao das
aprendizagens o momento tambm de se fazer o balano do ano, refletir
sobre os pontos fortes e fracos, e recolher subsdios para a preparao do
prximo ano.
Neste contexto o Diretor de Turma desempenha um papel de lder,
animador/moderador, coordenando e dinamizando a interaco entre
docentes e optimizando a reflexo estabelecida.
3. PERFIL E FUNES DO DIRETOR DE TURMA
Segundo o Decreto-Lei 20/2002 de 19 de Agosto de 2002, que trata

da Organizao e Gesto das escolas secundrias em Cabo Verde, o Diretor
de Turma um docente com a totalidade dos alunos da turma e que
nomeado sob a proposta do Conselho Pedaggico.
No dia-a-dia do Diretor de Turma cabe-lhe a tarefa de para alm das

atividades de carter burocrtico comunicar com os seus interlocutores.
A literatura prdiga na afirmao de que a linguagem da escola
constitui um motivo de afastamento de muitos pais/EE, pela utilizao
de muitos termos tcnicos. Nessa tica o Diretor de Turma deve estar
atento linguagem que utiliza e a sua adequao s caratersticas sociais e
culturais das famlias, para alm de segundo Artigot, (citado por Cruz, 2006)
desenvolver qualidades como pessoa, tcnico da educao e orientador
familiar.
Enquanto pessoa deve desenvolver, humanidade, amizade,
autenticidade, exigncia, justia e esprito desportivo.
Para alm de qualidades humanas o Diretor de Turma deve revelar
competncia tcnica no domnio da educao nas reas de Psicologia,
296
Pedagogia, Didtica Especfica, Organizao e Administrao Escolar e

conhecimentos na sua especialidade.
No que respeita s qualidades como orientador familiar deve:
-recolher e disponibilizar as informaes de alunos e famlias; -receber
os pais semanalmente e -solicitar a colaborao desses na realizao de
atividades.
Em Cabo Verde a legislao prope como perfil do Diretor de Turma
qualidades como pessoa nomeadamente: capacidade de relacionamento,
senso e ponderao; tolerncia, compreenso e esprito de dilogo
associadas sempre a atitudes de rigor e firmeza; esprito metdico e
dinamizador.
No que respeita s funes esse mesmo decreto prev as de carter
burocrtico designadamente, organizar um ficheiro da turma sobre a
condio socioeconmica do aluno, o rendimento escolar e outros;
registo, divulgao e participao s famlias das faltas dos alunos; receber
semanalmente os pais e encarregados de educao e; presidir as reunies
do Conselho de Turma, de entre outros.
Da anlise da legislao verificou-se algum esvaziamento das
competncias do Diretor de Turma relativamente ao proposto na literatura.
As funes previstas na lei so mais de foro administrativo do que
pedaggico, embora tambm compete ao Diretor de Turma coordenar as
reunies de conselho de turma.
4 . APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Por ocasio das reunies de preparao metodolgica na Escola

Secundria Pedro Gomes realizmos uma formao destinada aos Diretores
de turma. Para o efeito, foi dividido o grupo de Diretor de Turma em dois
grupos de trinta e oito formandos cada.
297
A formao foi organizada em dois momentos: a apresentao da

temtica seguida de debate e, trabalho de grupo com apresentao e
discusso em plenria.
4.1 Organizao e funcionamento da escola
Essa escola apresenta uma infra-estrutura adequada com espaos

em condies de uso. Possui para alm das 32 salas de aula, laboratrio,
biblioteca, placa desportiva de entre outros.
Dos 1140 alunos, 684 pertencem ao turno da manh repartidos em
21 turmas e 623 ao da tarde, distribudos em 22 turmas.
No que se refere ao corpo docente, a escola possui um corpo docente
qualificado com 46% licenciados e 4% o Curso Mdio. So professores com
alguma experincia; 46% possuem de 10 a 15 anos de e 2% apenas 1 ano.
54% possuem contrato de trabalho e 46% pertencem ao Quadro da Funo
Pblica.
No que concerne ao pessoal no docente, verifica-se baixa qualificao
e muitos anos de experincia. Dos 13 funcionrios, 54% detm a 4 classe
e 8% 10 ano de escolaridade. 54 % possuem de 10 a 15 anos de servio e
8% de 6 a 10 anos. 77% trabalham em regime de contrato e 23% pertencem
ao quadro.
4.2 Metodologia
A amostra utilizada neste trabalho constituda por trinta e oito

Diretores de Turma, representando 50% do universo. O grupo foi dividido
em quatro pequenos grupos.
Foi solicitado como questes de reflexo as seguintes:
298
principais dificuldades enfrentadas pelo Diretor de Turma

medidas que visem a melhoria do trabalho de Diretor de
Turma
participao dos pais na vida escolar e propostas de
melhoria e
estratgias de melhoria das competncias lingusticas dos
alunos.
4.3 Apresentao dos resultados
Principias dificuldades enfrentadas pelo Diretor de Turma
Turmas numerosas
Na opinio dos Diretores de Turma, as turmas numerosas vem
dificultando o trabalho dos Diretores de turma no atendimento aos
alunos.
Baixa participao dos pais/EE na escola. Alguns pais
se dirigem a escola apenas no incio e fim do ano letivo. Outros s
comparecem quando convocados.
Vulnerabilidade da escola em relao ao meio em que est
inserida.
O liceu tem sofrido algumas situaes de insegurana,
designadamente alunos que vo armados escola e devido ao meio
onde a escola se encontra inserida.
No comparncia de alguns professores s reunies de
Conselho de Turma.
299
Atribuio do cargo de Diretor de Turma a professores de

disciplinas opcionais
O facto de se atribuir direo a docentes que no lecionam
o total de alunos da turma significa que esse mesmo no conhece
todos os alunos. Tal situao cria constrangimentos em termos de
comunicao e qualquer ajuda que o Diretor deseja prestar, para
alm de ir contra ao que est legislado (art.).
A no introduo no horrio, do espao reservado ao
encontro do Diretor de Turma com os seus alunos.
A no contabilizao no horrio das duas aulas de Direo de
Turma tem constitudo constrangimento por permitir o atendimento
conjunto dos alunos.
Medidas que visam a melhoria do trabalho de Diretor de

Turma
Como medidas conducentes melhoria do cumprimento eficaz das

funes do Diretor de Turma:
Implementao efetiva do Conselho de Turma
Realizao de atividades com os pais/EE
Das diferentes discusses havidas confirmou-se vrias vezes a
no comparncia dos pais na escola e mesmo no envolvimento na vida
escolar do filho. Assim props-se o desenvolvimento de atividades com
os pais
Formao para os pais/EE
Socializao e partilha de experincia entre os Diretores de
Turma.
300
5. CONCLUSES
O Diretor de Turma o responsvel pelo desenvolvimento curricular,

pela gesto curricular da turma e relao funcional entre os intervenientes no
processo de ensino e aprendizagem. No entanto a legislao cabo-verdiana
aponta como funes atividades mais burocrticas e que se enquadram mais
na relao funcional entre o Diretor de Turma e a comunidade educativa.
Por vezes atribuda a funo de Diretor de Turma a docentes das
disciplinas opcionais.
As turmas so numerosas e assim dificultam o trabalho do Diretor de
Turma.
A no comparncia de alguns docentes s reunies de Conselho de
Turma.
A participao deficiente dos pais.
A vulnerabilidade da escola a nvel da insegurana em relao ao
meio circundante e aos prprios alunos.
Chiavenato, I. (1998). Teoria Geral da Administrao, Brasil, McGRAW-

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302
Processos e realidades
educativas
TRABALHO DE PROJETO: EXPERINCIAS VIVIDAS E SENTIDAS
EM CONTEXTO DE EDUCAO DE INFNCIA
Cndida Mota-Teixeira; Beatriz Silva
Instituto Piaget, Universidade do Porto; Nuclisol Jean Piaget Mirandela,

Universidade de Santiago de Compostela
mota.candida@gmail.com; silvabeatriz1@gmail.com
Processos e Realidades Educativas
Resumo
A equipa pedaggica da Instituio Particular de Solidariedade Social

(IPSS) Nuclisol, Jean Piaget de Mirandela, Portugal, tem desenvolvido um
projeto educativo que visa uma articulao estreita com a comunidade
envolvente na recuperao de tradies. Neste sentido, tem colocado em
marcha projectos em articulao com a famlia, com a autarquia, com a cultura
e com as gentes locais. Nesta perspectiva, daremos conta de um manancial
de experincias pedaggicas sentidas e vividas na esteira da metodologia
de projeto, evidenciado a escuta ativa das crianas (grupo de 4/5 anos) e
da comunidade educativa. Sublinharemos a forma como formulamos os
problemas, como equacionamos as solues, como planeamos e gerimos a
mudanas necessrias ao exmio desenvolvimento dos projetos. Frisaremos,
ainda, transformaes geradas na comunidade local, destacando as
sinergias colaborativas enquanto andaimes de (des)envolvimento dos
projetos e da qualidade educativa, a que estes nos transportam. Num
registo qualitativo, e na esteira da investigao ao, interpretam-se as
experiencias pedaggicas, centradas em projetos, enquanto conducentes
a aes solidrias, de valorizao da cultura local, de implicao de toda
a comunidade aprendente e, sobretudo, de potenciadoras de uma cincia
social crtica e transformadora (Habermas,1987).
Palavras-chave: trabalho de projeto; investigao ao; educao de
infncia; trans(formao); explorao olivcola.
Abstract
The teaching team of Private Institution of Social Solidarity (IPSS) -

Nuclisol, Jean Piaget of Mirandela, Portugal, has developed an educational
project that aims to a close articulation with the envolved community and
305
restoring traditions. In this sense, it has set in motion projects in conjunction

with the family, with the municipality, with the culture and local people. In
this perspective, we will realize a wealth of teaching experience felt and
experienced in the wake of the design methodology, demonstrated active
listening of children (group of 4/5 years) and the educational community.
Underline how we formulate the problems as we equate the solutions,
we plan and manage the necessary changes to the project development
expert. say further transformations generated in the local community, while
highlighting the synergies collaborative scaffolding of developed projects
and educational quality, that they transport us. A record qualitative and
action in the wake of the investigation, to interpret the experiences teaching,
focusing on projects while leading to solidarity actions, appreciation of local
culture, the implication of the all learning community and, especially, the
enhancer of a science social critique and transformative (Habermas, 1987).
Keywords: work design; action research; childhood education;
formation and olive exploration.
1. INTRODUO
Nos ltimos tempos, tem-se apostado em produzir conhecimento,

que argumente a lgica plural da educao, pelo que agremiamos esta
tendncia investigativa a necessidades prementes do nosso contexto de
estudo educao de infncia (E.I).
Esta dimenso educativa, permevel a uma educao com todos e
para todos, permite-nos cultivar uma educao ativa centrada em modos de
trabalho de projeto, alicerada na estratgia metodolgica de investigao
ao e ancorada numa cincia social crtica e transformadora. Assim, a
descrio e interpretao que aqui se apresenta, em torno dos projetos
vivenciados na IPSS Nuclisol de Mirandela, visa exercer a cincia social
numa prxis crtica, na qual os saberes da comunidade tenham ligao
306
direta com a ao social transformadora (Habermas,1987).

Sublinhamos a vivncia de uma conjuntura de desertificao em terras
do nordeste transmontano portugus, que acarreta inmeras fragilidades
sociais e institucionais que decidimos (trans)formar. Convictas de que a
infncia mobilizadora de conscincias e de que as prticas que a se tecem,
deixam sementes de transformao nas comunidades, empreendemos
projetos singulares, tais como a apanha da azeitona; produo de azeite
e confeco de sabo. Tomamos como exemplo este ciclo de projetos,
no entanto, poderamos resgatar outros que, igualmente, cumprem os
preceitos desta pedagogia em participao (Oliveira-Formosinho, 2011) e
desta pedagogia crtica (Freire, 2004).
Esta dinmica encerra atitudes de implicao, na qual a comunidade
aprendente se torna construtora de conhecimentos e elabora estratgias de
superao de situaes-limite (ibidem). Assim, com os referidos projetos
ambiciona-se valorizar um bem alimentar essencial o azeite, percebendo
os processos e os procedimentos da sua produo e aplicao (finalidades
vrias); estimar a nossa cultura local; recuperar olivais abandonados; angariar
fonte de rendimentos para sobreviver crise e sobretudo consciencializar
as famlias e restante comunidade para a importncia de dar continuidade
explorao olivcola.
Numa pedagogia em participao, o ciclo de projetos potenciar
diferentes aprendizagens numa vivncia plural da realidade e na construo
da experincia dessa pluralidade (Oliveira-Formosinho, 2011). Possibilitando
a todos os envolvidos um reequacionamento de prticas, ideias e conceitos.
2. DA EXPLORAO OLIVCOLAS EM ABANDONO EDIFICAO DE

PROJETOS
A desertificao em Trs-os-Montes uma realidade que afeta a
307
vida das gentes e pe em causa o desenvolvimento econmico, social e

cultural. Estas tendncias, resultantes do modelo de desenvolvimento que
tem moldado a evoluo das sociedades e das economias europeias (e
globais), esto intimamente ligadas com os conhecidos processos de xo-
do rural. Estes so responsveis pelo declnio populacional das reas mais
perifricas e consequentemente, originam fragilidades vrias (Vaz, 2011).
Ora, este facto inunda, inevitavelmente, as instituies educativas e requer
destas um olhar atento e trans(formador).
Esta instituio educativa, fazendo parte de uma grande cooperati-

va de desenvolvimento Instituto Piaget, no poderia ficar alheia a factos
que afetam a sociedade civil e que, direta ou indiretamente, influenciam a
educao das crianas. Pelo que, a sua equipa multidisciplinar aproveitou
as problemticas referidas, uniu esforos, interesses e pertinncias curricu-
lares, des(envolvendo) todos os atores educativos.
Percebe-se, face ao exposto, que no contexto de E.I os docentes
experienciam mltiplas tarefas que no se esgotam no trabalho pedaggico
da sala de atividades, perpassando os muros da sala e os muros institucionais.
So tarefas que apontam para perspetivas plurais de interaes entre pares
onde se conta com a solidariedade da comunidade aprendente e onde se
tenta fazer a diferena. Diferena que se (re)faz nos e pelos projetos que se
empreendem, numa ao concertada entre as crianas, equipa educativa,
famlias e a comunidade. E, juntos tentam produzir melhorias (Monteiro,
1998).
3. METODOLOGIA EMERGENTE
A estratgia metodolgica que sustenta este estudo alicera-se na IA,

por esta ser permevel prtica e por desencadear processos de reflexo
que visam e permitem engajar caminhos de conscientizao e de mudana
308
(Mximo-Esteves, 2008). Assim, a ao concretizou-se no prprio contexto

transformando-o e transformando-se.
Repare-se que esta sequencialidade de projetos em rede (Katz &
Chard, 2009) se desencadeou no momento em que necessitamos de criar
oportunidade de participao das crianas em visitas de estudo e no
havia meios financeiros para tal. Portanto, em equipa analisamos (im)
possibilidades de resoluo, verificamos as oportunidades curriculares
(ibidem) e formamos redes antecipatrias com as crianas. A partir desta
aceitao, gradualmente, o projeto foi-se estendendo aos familiares
numa dimenso interpretativa e participativa, passando pela articulao e
integrao das dimenses de investigao e interveno/ao. Perseguiu,
deste modo, as fases propostas pela IA: diagnstico e planificao da ao,
implementao, avaliao e definio de novos conhecimentos (Monteiro,
1998:17).
A articulao da IA e do modo de trabalho de projetos em rede (Katz
& Chard, 2009) experienciado constituram-se num desafio de participao
potenciando um envolvimento colectivo e solidrio de todos os atores
implicados num processo de interveno sociocostrutivista. Pelo que a ao
desta equipa se aproximou, inevitavelmente, desta perspectiva, sendo esta
entendida como um processo complexo e dinmico que, visa a mudana
(Fernandes et al, 2001 citado por Ludovico e Teixeira, 2007:50).
Numa pedagogia da escuta e da negociao ensaiamos experienciar
o currculo num comprometimento com o trabalho de projeto e com a
IA, perspetivando-se a aprendizagem dai decorrente, como um processo
consciente, integrador de uma estrutura aberta e de um cenrio de
aprendizagem significativa (Miranda, 1999 citado por Mendona, 2002:18).
309
4. ITINERRIOS DE PROJETOS VIVIDOS E SENTIDOS
Daremos conta, resumidamente, dos itinerrios vividos e sentidos

neste ciclo de trabalho em projeto. Assim, em primeiro plano, as crianas
compartilham, de vrias maneiras, o seu conhecimento prvio e as suas
experincias relacionadas ao assunto. De seguida procedeu-se elaborao
de uma rede antecipatria permeada pela reflexo da equipa acerca das
possibilidades curriculares que esta indagao possibilitava, primando-se
por um planeamento realizado em participao. Desta forma permitiu-se
ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competncias
de cada criana, num processo de partilha facilitador da aprendizagem e do
desenvolvimento (DEB, 1997: 26).
Incentivou-se pesquisa, junto das famlias e comunidade e integrou-
se esta possibilidade de aprendizagem na semana do festival do azeite novo
promovida pelo pelouro da educao e da cultura da autarquia local. Neste
encalo procedeu-se a uma visita ao lagar de azeite de Carvalhais, guiada
pelos estudantes e docentes da Escola Profissional ai sediada. Assistiu-
se a todo o processo de transformao do azeite, desde a chegada da
azeitona trazida pelo agricultor, at ao produto final. Terminando com uma
degustao de torradas com azeite.
De facto, esta visita foi uma mais-valia a nvel da aprendizagem,
provocando contagio e curiosidade, junto das famlias. Ora, este facto
originou a possibilidade de explorarmos a apanha da azeitona de um olival
abandonado em Cabanelas, gentilmente cedido por uma habitante idosa.
O tempo frio e rigoroso que se fez sentir no permitiu a participao
desejada por parte das famlias, pese embora tenhamos conquistado um
nmero considervel de intervenientes. Produziram-se cerca de 2.100 kg
de azeitona que deram origem a 300 litros de azeite. Atravs desta vivncia,
proporcionamos s crianas o acompanhamento de todo o processo de
produo do azeite, desde a apanha da azeitona extrao final.
310
De realar que este azeite produzido serviu para consumo prprio e

para venda, de forma a proporcionarmos vivncias formativas s crianas
(visitas de estudo, passeios), colmatando necessidades financeiras que
algumas das atividades impunham.
A atividade procurou ser o resultado de todo o trabalho pedaggico
desenvolvido: consciencializar as famlias para a importncia de dar
continuidade explorao olivcola e junto das crianas dar a conhecer
hbitos culturais da nossa regio. Seguidamente, exploraram-se
potencialidades do azeite atravs de mapas concetuais, uma vez que estes
envolvem as crianas em atividades de investigao: hipteses, questes,
recolha, anlise da informao e concluses (Mximo-Esteves, 2008).
Proporcionou-se, ainda, na sequncia de eventos propostos pelo
Pelouro da Educao e da Cultura, uma visita de estudo exposio O ciclo
do azeite ao auditrio municipal. Ali, encontramos uma representao
do olival, da apanha tradicional da azeitona e os vrios tipos de azeite que
podemos encontrar no mercado.
No final da visita, graciosamente, prepararam-nos um lanche, onde
serviram torradas com azeite, confeccionadas com a azeitona proveniente
das oliveiras que encontramos a ornamentar os parques e jardins da cidade.
A partir desta degustao, despoletou-se um interesse e gosto pelas torradas
com azeite, aprendeu-se que sero mais saudveis com azeite do que com
a manteiga e procedeu-se sua confeco para um lanche alargado a todas
as crianas e famlias.
De salientar que nesta fase do projeto a fora mais motivadora, tanto
para as crianas como para os adultos, foi o prazer da descoberta e do
conhecimento. Alis, como refere Spodek (2002:187), importante que
a aprendizagem se faa de uma forma divertida e que as crianas faam as
coisas de que gostam.
Mais tarde, surgiu a oportunidade de alargar conhecimentos
311
atravs da audio de uma histria, na qual sobressaa a confeco de sabo

a partir do azeite. Obviamente, que quisemos re(produzir) esta experiencia.
Decorreram daqui inmeras aprendizagens, tais como: a possibilidade de
rentabilizar o azeite para fins distintos dos alimentares; descoberta de que
o sabo no engordura a roupa e que a lava com eficcia; sensibilizao das
famlias para a produo artesanal do sabo e a sua utilizao quotidiana.
Subsequente, ainda, da explorao olivcola fomos convidados,
pela autarquia, a participar num concurso de rtulos para as garrafas de
azeite. Elaboraram-se registos, pesquisou-se, comparou-se e elegeram-se
os rtulos a concurso.
Em jeito de culminncia, e em colaborao com as famlias das
crianas, estas vestiram-se de azeitoneiro(a)s e foram passear pela cidade,
a fim de promoverem os costumes e hbitos da nossa cultura.
De referir que a avaliao foi, ao longo do(s) presente(s) projeto(s)
() um mediador contnuo Mendona (2002:19), que esteve presente ao
longo de todas as etapas. Neste processo as crianas sintetizaram o saber
adquirido e apresentaram-no aos outros, socializando os seus conhecimentos
e partilhando-os. Em conjunto, as crianas teceram comparaes entre
aquilo que aprenderam, analisaram o contributo que cada criana deu
qualidade das tarefas realizadas e o trabalho de equipa que realizaram ao
longo de todo o processo (Vasconcelos,2012). Assim, na lgica da IA esta
fase essencial para que os sujeitos participantes realizem uma reflexo
sntese de tudo o que aprenderam, abrindo possibilidades de inaugurao
de outro ciclo de descoberta e aprendizagem (Diego, 2000).
O trabalho de projeto afigura-se como uma plataforma de
desenvolvimento ptimo para uma cidadania ativa, apresentando-se
permevel a uma escuta ativa; a uma negociao democrtica e a uma
reflexividade permanente (Vasconcelos, 2012).
Alis, a natureza da educao de infncia nem permitiria outro tipo
312
de vivncia curricular, uma vez que o trabalho de projeto, como forma de

aprendizagem, acentua a participao ativa das crianas no planeamento,
desenvolvimento e avaliao do seu prprio trabalho (Katz & Chard,
2009:5). Pelo que, o presente ciclo de projetos, se alimentou de uma sinergia
emancipadora, de trabalho em parceria, sedimentando um sentimento
colaborativo e participativo visando a busca de mudanas e superaes.
5. CONCLUSES
Atravs das prticas narradas, dos entendimentos e das situaes

vivenciadas procuramos investigar o problema e elaborar aces estratgicas
para superao do mesmo. Neste encalo permitimo-nos colocar em
prtica uma educao dialgica, problematizadora e com perspetivas
emancipatrias (Freire,2004). Estas dimenses foram agenciadas por todos
os sujeitos, isto porque gerir o currculo em EI na perspectiva de adequao,
contextualizao e articulao [com a comunidade de aprendizagem],
assume uma complexidade e uma postura crtica no s para entender
o real como para mud-lo (Ludovico &Teixeira, 2007 citado por Mota-
Teixeira, 2008:50).
Assim, na atualidade o azeite, para a comunidade aprendente, muito
mais do que um complemento de uso culinrio, servindo para mltiplos fins.
Pelo que vale a pena, apostar na explorao dos minifndios que, tem vindo
a ser absorvidos pelas grandes exploraes agrcolas, e realizar a apanha da
azeitona de modo tradicional. Resiste-se, deste modo, ao abandono destas
pequenas produes usando as mais-valias colhidas para fins comunitrios
e solidrios.
Criamos, atravs deste ciclo de projetos, oportunidades de
participao e erigimos novas posturas epistemolgicas perante o
conhecimento e a ao, refletida em novas prticas que corporizam os
princpios da participao e do partenariado.
313
Perspetiva-se, no mbito do doutoramento em Cincias da Educao

a realizar na universidade de Santiago de Compostela, acerca das cidades
educadoras, contribuir para que a autarquia expanda estas prticas a outras
instituies educativas, na tentativa da conquista de um investigador coletivo
que se envolva em prticas de recuperao de tradies, que re(conheam)
a explorao olivcola como fonte de conhecimento e como fonte de
transformao da vivencia crsica que se ensaia em terras transmontanas.
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A ABORDAGEM DE PROJETO COMO AUTONOMIA E AGNCIA
RELACIONAL NO ENSINO SUPERIOR
Elisabete Ferreira; Cndida Mota-Teixeira
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Universidade do Porto
elisabete@fpce.up.pt; mota.candida@gmail.com
Resumo
O presente artigo sublinha os enredos formativos que os docentes

do ensino superior vivenciam quando optam por estratgias de ensino-
aprendizagem centradas em itinerrios de projeto. Esta abordagem
permite, um ensino centrado no auto questionamento, na problematizao
e na elaborao de propostas de projetos e, na construo de competncias
cientficas, suportadas pelo domnio da investigao e da indagao
(Mesquita, 2011). Defende-se que uma aprendizagem centrada em projetos
favorece: i) a orientao para uma profissionalidade docente ativa e
interativa; ii) a dialtica entre teoria- prtica; iii) uma perspetiva de trabalho
centrada em problemas e na interdisciplinaridade, mobilizando a criao de
constantes mapas mentais por parte de estudantes e docentes (Vasconcelos,
2012); iv) o investimento pessoal, orientando o formando para objetivos de
desenvolvimento profissional (Mota-Teixeira, 2009); v) uma orientao para
os fins sociais da aprendizagem (Dewey, 1959); vi) uma estreita combinao
de comunidade e autoria; (Freire, 1997) e por ltimo vii) a edificao de
uma agncia relacional (Ferreira, 2012). A partir de narrativas e trabalhos
de estudantes da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto (FPCEUP), problematizamos, as potencialidades
de aprendizagem em projeto supra mencionadas. Evidenciaram-se, de
incontestvel importncia a autonomia e a agncia relacional enquanto
andaimes do (des)envolvimento de aprendizagens significativas dos
estudantes.
Palavras-chave: aprendizagem em projeto; narrativas; agncia

relacional, autonomia.
317
Abstract
This article addresses the educational issues that university lecturer

experience when they opt for teaching strategies focused on project
itinerary.This approach allows to focus the learning on self-questioning
problematisation, drafting of project proposals and building scientific
competencies, supported by investigation (Mesquita, 2011). Project-based
learning supports: i) orientation towards an active and interactive teaching;
ii) The dichotomy between theory and practice; iii) a work perspective
centered in problems and interdisciplinary relationships, supporting the
creations of mental maps by students and lecturers (Vasconcelos, 2012);
iv) self-investment, leading the student towards professional development
objectives (Mota-Teixeira, 2009); v) orientation towards learning whit social
ends (Dewey, 1959); vi) a strong relationship between community and
authorship (Freire, 1997); vii) the building of a relationary agency (Ferreira,
2012). Based on narratives and papers developed by students of FPCEUP,
we explore the potential of project-based learning in its various forms, as
mentioned above. Autonomy and relationary agency revealed themselves
as the most important foundations of the development of meaningful
learnings of students.
Keywords: project-based learning; autonomy; narratives; reflationary
agency.
INTRODUO
Nos ltimos anos, os processos de ensino e aprendizagem no Ensino

Superior (ES) e o cuidado no acolhimento e envolvimento dos estudantes
universitrios no quotidiano escolar ganharam novos contornos, de
reconhecimento e estatuto por parte dos docentes e dos rgos de gesto
do ES. Esta valorizao geral e especfica apresenta-se como uma tendncia
318
de reconhecimento da importncia destas dimenses na promoo do

bem-estar para e o sucesso acadmico dos estudantes. Nesta perspetiva e,
nos ltimos trs anos letivos, temos vindo a desenvolver com estudantes de
licenciatura, um modo de trabalho pedaggico que apresenta um conjunto
de caratersticas e que se baseia na aprendizagem em projeto. Prope-se aos
estudantes assumirem a elaborao de um projecto a pesquisar em torno
dos contedos da gesto democrtica das organizaes e que se sustenta
num ambiente crtico e problematizador que se desenrola em narrativas
dos estudantes e numa dinmica de agir relacional em contexto de sala de
aula.
O agir relacional, em contexto de sala de aula, apoia-se num princpio
relacional de agncia humana (Ferreira, 2007), que do nosso ponto de
vista, se concretiza na intencionalidade educativa e no desempenho
diferenciado de papis, ainda que, estruturados em interao simtrica.
Deste modo, valoriza-se a autonomia, a autoria, a participao e o
entusiasmo, o envolvimento dos discentes e docente, para e na escolha e
no desenvolvimento do projeto, a propsito, da aprendizagem de saberes
tericos especficos.
O trabalho que trazemos resulta ento, desta vivncia de ensino e
aprendizagem, entre a docente e os estudantes. Neste texto apresentaremos,
sintetizando, a unidade curricular em que ocorre e dando conta, de algumas
narrativas e dos discursos dos jovens estudantes a propsito desta proposta
de trabalho.
Assim e, no mbito do curso de licenciatura em Cincias da Educao,
da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto (FPCEUP), lecionamos uma unidade curricular (UC), no 4 semestre,
intitulada: Organizaes e Administrao Educacional que desenvolvida
num tipo de aulas terico-prticas, de 3 horas num total de 84 h; a unidade
curricular visa contribuir para o estudo da administrao educacional e
das organizaes em geral. Apresenta a investigao e a caraterizao
319
das organizaes e da administrao pblica e educacional em Portugal

atravs dos contributos de domnios organizacionais, psicossociolgicos,
comunicacionais e polticos. Nesta disciplina tm destaque os processos
de governao democrtica, a autonomia, as lideranas e a tomada de
deciso juvenil nas organizaes em geral, e em particular, nas escolas.
Se considerarmos as principais competncias visadas para os estudantes,
estas podem-se sintetizar nas seguintes: i)Analisar, identificar e aplicar
diferentes modelos e imagens organizacionais na anlise e compreenso das
organizaes educativas; ii)Problematizar a escola democrtica; iii) Analisar
processos democrticos, a autonomia, as lideranas e a tomada de deciso
dos jovens em contextos organizacionais. Por sua vez, o desenvolvimento dos
contedos programticos propostos ocorre numa dinmica pedaggica que
inclui: i).Sesses tericas de exposio de contedos e, respetivo debate;
ii) Sesses terico-prticas de anlise de textos e realizao de exerccios
orientados; iii) Dinmicas de pesquisa, individual, de grupo e a realizao de
um role-play; iv).Trabalho de grupo e organizao do porteflio; v)Trabalho
e estudo autnomo do aluno; vi) Orientao tutria.
Do ponto de vista da avaliao, esta discutida com os estudantes
mas apresenta-se uma proposta avaliativa de modalidade distribuda com
teste final. Logo a classificao final funo da qualidade do trabalho, ao
longo do ano, em contexto de sala de aula, atravs da organizao de um
porteflio e do Trabalho de Grupo em Dinmica e Pesquisa e da discusso
e participao, no contexto das horas de contato; e ainda, atravs, da
apresentao da pesquisa e do projeto desenhado em grupo e vivido na
experincia final, de organizao de um role-play, materializado num Frum
intitulado: Pensar Livre. A organizao e simulao deste momento ocorre
no final das aulas e estrutura-se em duas reas temticas: Escola, Jovens
Experincias e Aprendizagens e Em Educao, Organizaes e Processos
Democrticos.
Nesta dinamizao esperado dar conta dos saberes adquiridos e da
320
construo argumentativa para o desempenho do papel, de cada um, e com

vista a refletirem os contributos da UC para o desempenho da sua profisso,
a de mediador socioeducativo e da formao. Neste contexto e com estes
objetivos e metodologia acontecem-nos enredos formativos que valem a
pena serem refletidos.
Nesta comunicao selecionamos o recorte que visibiliza estratgias
diferenciadas de ensino e aprendizagem e possveis (e)feitos. Atravs de uma
ilustrao emprica, o objetivo desvendar os fatores que nos permitem
refletir sobre a autonomia e o sucesso dos estudantes e, por fim, trazer um
entendimento informado pelo quotidiano e que pode ser expandido para
uma compreenso mais profunda da exigncia em termos de conhecimento
dos professores do Ensino Superior.
1. A ABORDAGEM DE PROJETO COMO AUTONOMIA E AGNCIA

RELACIONAL
Temos vindo a proclamar a cincia tal qual se pensa, se sente e se
faz e com isto, queremos enaltecer o paradigma holstico e humanista de
abordagem nas cincias sociais e humanas. E nesse sentido, admite-se
falar em metodologia de projeto a ser desenvolvida numa UC de nvel de
licenciatura, e que tradicionalmente, cumpre um modelo pedaggico de
cariz terico e prescritivo que assim, desafiado num auto-questionamento
crtico numa lgica de aco que se pretende emancipadora.
Com esta comunicao, mais do que discutir ou aferir o lugar desta
abordagem, pretende-se demonstrar que qualquer escola, universidade
includa, pode ser entendida enquanto estdio de interao e de relao
intergeracional. Portanto, um local privilegiado em processos relacionais,
comunicacionais e emocionais. Falar de escola neste olhar, implica
assumir a relao dos saberes no favorecimento e desenvolvimento das
novas geraes com entusiasmo e rigor cientfico. Este princpio de ao
321
requer emoo no sentido de nimo e de bem-querer, entre todos, os que

partilham saberes, culturas e fazeres, no campo escolar e educativo. No
obstante, sabemos que no quotidiano escolar persiste uma lgica de ao
racionalizadora, como nica e capaz de produzir aprendizagem e saber;
por isso, importa-nos desenvolver uma outra compreenso que implique
emocionalmente os professores e os estudantes e, promova outras lgicas
de ao no quotidiano acadmico, que permitam uma reflexo com destaque
para o paradigma de uma relao autnoma de ensino; na medida em que,
se acentua uma maior proximidade e preocupao entre os estudantes
e os professores a par do reconhecimento de uma maior autonomia dos
estudantes quer para a escolha das componentes da pesquisa quer pela
liberdade que o estudo autnomo promove. Na perspetiva de Freire (1997:
105-106) sem autonomia no possvel haver ensino nem aprendizagem,
no fundo, o essencial nas relaes [] a reinveno do ser humano no
aprendizado da sua autonomia. O que equivale a dizer que este modo de
aprendizagem baseado na autoria e criatividade dos estudantes pressupe
um desenvolvimento de saber argumentativo, crtico e transformador logo
um outro desafio relacional entre docente e estudantes. Decerto e deste
saber-fazer, podemos referir que definem o essencial de uma agncia
relacional na medida em que se sustenta num dilogo de confiana e
reciprocidade de saberes diferentes e distribudos.
Neste sentido pretendemos concretizar uma narrativa sobre a relao
docente no ensino superior e no mbito, da orientao de estudantes em
formao, contemplando questes relacionadas s possibilidades desta
formao desencadear dilogos com o saber-fazer autnomo, criativo e
inovador.
Temos um princpio de trabalho com os estudantes e um tipo
de orientao pedaggica que assenta na autonomia e nas lideranas
distribudas que coloca o nfase no grupo, na participao e na possibilidade
de formar uma equipa de pensamento que nos permita um srio
322
envolvimento promotor de aprendizagens significativas.
2. A AGNCIA RELACIONAL COMO ANDAIME DE (DES)ENVOLVIMENTO

DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
No Ensino Superior ao desenvolvermos a nossa prtica docente numa

intencionalidade educativa de princpio tico e relacional, expressamos
certamente a valorizao de uma outra racionalidade de compreenso dos
saberes e do desenvolvimento da cincia.
Neste olhar a agncia relacional enquanto relao de autoria e de
interao expressa-se com os estudantes universitrios, a todos os nveis,
de comunicao e na construo dos contedos, o progresso de trabalhos
e pesquisas. Realiza-se com entusiasmo e no reforo crtico e reflexivo,
a agncia relacional enquanto andaime necessrio s aprendizagens
significativas que obviamente permitem os saberes flurem. Seguimos
neste fazer e agir relacional o pressuposto de Sousa Santos (1998), em que
todo o conhecimento auto-conhecimento, supondo-se o conhecimento
cientfico como ato de criao, isto , A cincia no descobre, cria, e o acto
criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade cientfica no
seu conjunto tem de se conhecer intimamente antes que conhea o que
com ele se conhece do real. (ibidem: 52). Este apelo criao muito
valorizado pelos estudantes que se descobrem em novos conhecimentos e
interpelaes de si, dos outros e do mundo. Trata-se, ento, da necessidade
de uma outra forma de conhecimento compreensivo e ntimo que no nos
separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos (ibidem: 53).
A agremiao recomendada por Sousa Santos (ibidem) percebe-se
nas narrativas escritas que produziram acerca do processo de aprendizagem
exposto. Assim, referem, sublinhando as questes da autonomia
conquistada: o que mais valorizei foi a possibilidade de decidir, a autonomia
[] e tudo o que aprendi. Tornou-se nico e compensatrio porque deu-
323
me novos olhares para o mundo atual e principalmente para a escola

(org, 2013). De facto e em geral, os estudantes valorizam a autonomia que
detm e que lhes reconhecida pela docente, para a escolha e a tomada
de deciso sobre os temas e realam ainda, a liberdade de pesquisa para a
problematizao (org, 2012).
Exaltam, como circunstncia deste trabalho de projeto, a possibilidade
de pesquisa exploratria, as questes crticas e reflexivas, bem como, o jogo
entre a formao e a transformao que se foi tecendo e que resulta em
aprendizagens significativas dos estudantes, como se pode observar no
excerto desta narrativa: os incentivos pesquisa, o processo contnuo
de incentivo viso crtica e reflexiva, face s questes de organizao
e administrao [] contribui para um desenvolvimento formativo e
transformativo fulcral (Org, 2013).
A gratificao desta tipologia de aprendizagem ainda traduzida
pelos estudantes e, como referem, nos novos olhares [sobre] o mundo
atual e principalmente [sobre] a escola (Org, 2011). Evidenciam a mais-
valia da orientao docente que coloca andaimes de desenvolvimento aos
estudantes (Rogoff e Wertsch, 1984, in Mota-Teixeira, 2009) enquanto os
direcciona e instiga pesquisa (Org.2013).
Percebe-se nesta perspetiva de trabalho centrada em problemas e na
interdisciplinaridade enquanto mobilizadora e criadora de mapas mentais
por parte dos estudantes e da docente (Vasconcelos, 2012) e enquanto
geradora de aprendizagens significativas (Mesquita, 2011), um contributo
valioso para a discusso de estratgias de ensino e aprendizagem no
quotidiano acadmico.
A propsito da avaliao final, enquanto atividade de culminncia
do projeto formativo, assumir o formato de role-play afigurou-se como
estratgia inovadora e original (Org,2013) para os sujeitos, pelo que
anunciam uma estreita combinao entre as competncias de autoria;
(Freire, 1997; Ferreira, 2012) e a edificao de uma agncia relacional
324
(Ferreira,2012), reforada na expresso o role-play foi uma estratgia

dinmica, reflexiva, interativa que levei como bagagem e ainda, permitiu
o contato com a realidade, reflexo e, acima de tudo, dar voz ao nosso
trabalho (Org, 2013). Nesta lgica reforam que apesar de estarem a
representar personagens o poder de argumentao teve que ser trabalhado
(Org.2013).
L-se claramente, nos seus discursos, proventos orientadores de uma
profissionalidade interativa e numa dialtica constante entre teoria- prtica
(Leite e Arez, 2011); bem como um investimento pessoal e profissional no
projeto, conforme narram: ao colocarmos por escrito o trabalho da aula
permitiu-nos reflectir sobre os erros, as falhas e o que podamos melhorar.
Exibem o cariz trans(formador) desta estratgia. Nas dinmicas sentidas e
vividas pelo projeto e no projeto sublinha-se o papel da agncia humana
nas organizaes educativas e, nesta circunstncia, Friedberg (1995: 11) diz:
compreender a dimenso organizacional [da] aco colectiva dos homens,
entendendo-a, sobretudo, como um contexto de ao entre outros
(ibidem).
CONSIDERAES FINAIS
A presente investigao alicera-se em mltiplas questes que

desencadeiam em ns, docentes, um processo de pensamento que tem as
suas origens na esfera motivadora da conscincia, uma esfera que inclui
as nossas inclinaes e necessidades, os nossos interesses e impulsos e
os nossos afetos e emoes (Vygotsky (1986:282). Pelo que, colocamos
o enfoque (Rogoff, 1990) na competncia do ensino aprendizagem
indagando: i) Como reconhecer no desenvolvimento humano e na relao
das pessoas com o saber, o carter cognitivo e emocional? ii) Como trazer
para o quotidiano das nossas escolas o significado da e na aprendizagem?
iii) O que equivale a dizer da vontade e do entusiasmo de saber aplicado
325
metodologia de projeto? Este inventrio questionador defende a escola

como um lugar plural, como agncia relacional, como espao gerador de
autonomias e autorias, conforme evidencia o estudo em questo. Isto porque
experimentamos um comprometimento com e em propostas pedaggicas
potenciadoras do desenvolvimento do ser humano na totalidade das suas
possibilidades (Pinto, 1999), isto , na aplicabilidade do projeto como
autonomia e agncia relacional. Neste meandro de anlise assume-se uma
nova centralidade, que se manifesta na proximidade e no envolvimento que
os estudantes atingem, e que do nosso ponto de vista, pode tambm, ser
promotor do sucesso educativo no ensino superior e expandir-se para uma
outra compreenso das exigncias do trabalho docente no ensino superior.
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Press.
327
A Survey of Reading Instruction and Reading
Attitudes in the Republic of Cape Verde
David A. Almeida
Bridgewater State University
david.almeida@bridgew.edu
Abstract
Preliminary conversations with educators in Cape Verde (CV) raised

questions about reading attitudes and reading instruction in the nations
primary schools. Specifically, these questions were: What methods
do primary level CV teachers use to teach children to read? and What
attitudes do primary level CV teachers hold concerning academic reading,
pleasure reading, and the use of childrens literature for instruction? In
order to formally examine these and other literacy-related questions in Cape
Verde, this study surveyed more than 1000 primary level teachers across all
nine inhabited islands. In addition, to illuminate answers from the surveys,
interviews with over 100 teachers were conducted. Results indicate that
most primary level teachers in CV use a bottom-up approach to reading
instruction, and follow strictly the official government-provided textbook for
reading instruction, which most of them dislike. Most teachers report they
do not focus on reading childrens storybooks as vehicles for instruction,
preferring to use only short excerpts from these books, if they use them at
all. Teachers indicate that while they sometimes read for pleasure, this is not
typical for most Cape Verdeans, who prefer oral interactions over reading.
A high percentage of respondents indicate that in CV, poverty and a lack of
government-provided childrens books in schools prevent the formation of
a habit of reading for most Cape Verdeans.
Keywords: Cape Verde education; literacy in Cape Verde; reading
attitudes in Cape Verde; reading instruction in Cape Verde.
Resumo
Conversas preliminares com educadores em Cabo Verde (CV)

trouxeram questes sobre as atitudes de leitura e o ensino da leitura nas
329
escolas primrias do pas. Especificamente, estas questes foram: quais

so os mtodos que os professores de CV do ensino bsico usam para
ensinar as crianas a ler? e que atitudes os professores de CV do ensino
bsico adoptam em relao leitura acadmica, leitura por prazer, e ao uso
da literatura infantil para a educao? Com o objectivo de analisar estas
e outras questes relacionadas com a alfabetizao em Cabo Verde, este
estudo inquiriu mais de 1.000 professores de nvel primrio em todas as
nove ilhas habitadas. Alm disso, para esclarecer as respostas do inqurito,
foram realizadas entrevistas com mais de 100 professores. Os resultados
indicam que os professores do ensino bsico em CV usam uma abordagem
de cima para baixo para o ensino da leitura e seguem rigorosamente o
manual fornecido pelo governo para o ensino, e que a maioria deles no
gosta de ler. A maioria dos professores refere que no se foca na leitura de
livros de histrias infantis como veculos de ensino, preferindo usar apenas
pequenos excertos desses livros, ou no os usar de todo. Os professores
indicam que, embora s vezes leiam por prazer, isso no tpico para a
maioria dos cabo-verdianos, que preferem interaes orais leitura. Uma
elevada percentagem dos inquiridos indica que em CV, a pobreza e a falta
de dotao das escolas com livros infantis nas escolas impedem a formao
de hbitos de leitura para a maioria dos cabo-verdianos.
Palavras-chave: educao; literacia; atitudes de leitura; ensino da
leitura; Cabo Verde.
In 2007, Commeyras and Inyega, published An integrative review

of teaching reading in Kenyan primary schools and encouraged others
to study reading instruction in Africa, asking researchers to follow our
example and to locate all pertinent literature and to conduct a review of
the state of reading education in each of the African countries (p.278). The
Republic of Cape Verde is one African nation where reading education has
not before been thoroughly examined, and observations made and data
330
collected during an informal pilot study in 2010 raised questions about

the similarities that might exist between Kenya and Cape Verde, as far as
reading instruction is concerned.
Located approximately 350 miles off the coast of West Africa, Cape
Verde gained its independence from Portugal in 1975. During previous
observational visits to Cape Verde primary schools this researcher observed
teaching practices similar to those observed in Kenya by Commeyras and
Inyega, including a bottom-up approach to reading instruction, centered
on the recitation and memorization of phonetic constructs and word parts,
the copying of words off of the blackboard, and no use of story books by
teachers.
In order to examine these observations more formally for Cape Verde,
a study of reading instruction in representative primary schools on all nine
inhabited islands of Cape Verde was carried out. A survey, consisting of
twenty (20) questions on reading instruction and reading attitudes in Cape
Verde was developed in English and translated into Portuguese. In addition,
1:1 interviews with randomly selected primary teachers were held. The
surveys were distributed to all 2972 primary level teachers in Cape Verde
and interviews were carried out with 116 teachers. In order to assure
randomness, two schools from each of the nine islands were randomly
selected by Cape Verdes Office of the Minister of Education and five teachers
from each school were randomly selected by the schools principal. This
researcher traveled, along with an interpreter fluent in English, Portuguese,
and Cape Verdean Creole, to each island over the course of one year, in order
to interview these subjects. Data was then collected, coded, and analyzed.
331
Results
Out of the 2972 questionnaires distributed, 1071 questionnaires

were returned for a total return rate of 36 %. A minimum of 10 teachers
were interviewed on each island, for a total of 116 primary level (grades 1-6)
teachers, across all nine islands.
Results showed that the average number of years of experience for
primary teachers is 16.5, with the least number of years of experience
being 1 and the greatest number of years of experience being 36. Teachers
indicated that the two most common approaches (almost evenly split across
research subjects) that Cape Verdean teachers use to teach reading are An
approach which emphasizes teaching whole words first and then examining
the parts of those words later on and An approach which emphasizes
teaching letter sounds and syllables before teaching whole words.
When asked if teachers used storybooks as part of their reading
instruction (translated into Portuguese as livros de contos infantis) 78%
of the teachers responded on the surveys that they did use storybooks,
but when shown samples of storybooks during the interviews, only 12%
of the early primary teachers said that they used storybooks for reading
instruction and only 5% of teachers teaching grades 4, 5 and 6 said they
used such materials. Most often, teachers said that they didnt use story
books to teach children how to read because none were available to them,
they did not relate to the lives of Cape Verdean children, and there was
no time to fit them into the curriculum. The vast majority of teachers
stated that, while they do use the government provided textbook to teach
reading, most do not like it because it is bland, lacks motivational activities
for children, and does not represent the reality of Cape Verdean children.
Teachers report that they often supplement this textbook with photocopies
of material found in textbooks from Portugal, which have been donated to
them. A majority of teachers noted that their school does not have a school
library, and only very few teachers had a classroom library for student use.
332
Teachers were also asked questions about Cape Verdean attitudes on

reading for pleasure. To the question, Approximately how many hours per
week do you estimate most of your students spend reading for pleasure
outside of school? the highest percentage response (72%) indicated that
primary students might spend 1-5 hours per week reading for pleasure
outside of school, though during the interviews it became apparent that
1-2 hours per week was more accurate, with that amount getting lower
as students advance in grade level. Teachers were then asked how many
hours per week they, themselves, spend reading for pleasure and the most
common response was the same, 1-5 hours per week, with interviews
showing that a more accurate amount of time was at the lower level of the
scale, at perhaps only 1 hour per week at most. Over ninety percent of those
responding to a question about reading attitudes among Cape Verdean
adults described feeling that Cape Verdeans have developed a culture that
embraces conversation and an oral tradition and is less interested in reading
novels, childrens stories, and other fictional literature.
Commeyras & Inyegas (2007) study on African teachers demonstrated
that teachers in Kenya would like their students to be fluent and voluntary
readers, but they cite language issues, a lack of resources, and a strong
oral tradition as difficulties they face in achieving that goal. Primary level
teachers in Cape Verde present, in the current study, a profile similar to that
found by Commeyras & Inyega in Kenya; Cape Verdean teachers describe
themselves as a group of dedicated educators who generally do not have
books readily available to them, are not pleasure readers themselves, and
may not understand the research-based importance of using story books as
part of a balanced approach to literacy instruction.
Yet Commeyras & Inyega end with a concern that post-colonial and
utilitarian views on literacy seem to prevent change in African schools, a
concern that may not be appropriate for Cape Verde. Cape Verde primary
teachers split evenly between strict, bottom-up approaches to reading
333
instruction and approaches which started with whole words and then
moved to examining letters and sounds; they discussed often the desire to
be the best teachers they can be, and other research shows that they are
hungry for professional development, though they may not have had the
opportunity to participate in any (Creamer, 2013).
The current Cape Verde Minister of Education is at present working
decisively towards educational reform, and a new reading program has been
developed for all of Cape Verde; moreover teacher training institutions like
the University of Cape Verde and Cape Verdes Institute of Pedagogy are
strongly interested in preparing new teachers for a 21st century reality. As
Cape Verde moves forward as a nation, interest in modernizing curriculum,
instruction, and educational policy are at the forefront. (World Bank, 2013)
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334
Eu e eles: a construo da identidade em alunos do
Ensino Bsico
Dulce Martinsa; Carolina Carvalhoa ; Ana Paula Gamab;

Cristina Carvalhoc; David Tavaresd; Edite Fizae; Jesuna Fonsecaf; Joseph
Conboya; Maria Helena Salemaf; Maria Odete Valenteg
IEUL, Universidade de Lisboa;bINUAF, Loul; c Agrupamento de Escolas D.

a
Manuel I, Tavira; dESTESL, Instituto Politcnico de Lisboa; eUniversidade

Lusfona; fUIDEF, Universidade de Lisboa; gFCUL, Universidade de Lisboa
dulcemartins@campus.ul.pt; cfcarvalho@ie.ul.pt;
aapgama@gmail.com; op.ati@hotmail.com; david.tavares@estesl.ipl.pt;
editefiuza@netcabo.pt; jesuina.fonseca@gmail.com;
jeconboy@ie.ul.pt; mhsalema@ie.ul.pt; movalente@fc.ul.pt
Resumo
Partilhando a ideia que a identidade individual um conceito que

expressa caratersticas singulares que se constroem e desenvolvem na ao
de relacionamento com os outros, o domnio da identidade cruza-se com
o da aprendizagem. Este estudo faz parte de um projeto investigao, cujo
objetivo principal compreender a relao entre a natureza do feedback do
professor, a identidade do aluno e o comprometimento do aluno na escola.
A finalidade deste trabalho foi a construo de um questionrio. Pretendia-
se compreender como os alunos do Ensino Bsico vo construindo a sua
identidade de aluno, partindo das questes: a) Como me vejo enquanto
aluno?; b) Como os meus colegas me veem enquanto aluno?; c) Como os
professores me vem enquanto aluno? Alunos do 6 e 9 ano de escolaridade,
entre os 10 e os 19 anos de idade, num total de 44, responderam a um
questionrio em formato de resposta aberta.
Uma anlise preliminar indica que os alunos tm imagens positivas
e negativas de si mesmos enquanto alunos, verificando-se semelhanas
entre as imagens que os alunos referem de si e as que consideram que os
colegas e os professores tm deles enquanto alunos. Os alunos de 6 ano
descrevem-se com um maior nmero de imagens, tanto positivas como
negativas. Contudo, as imagens destes alunos so semelhantes s descritas
pelos alunos de 9 ano. Estes resultados sugerem-nos que as imagens que
os alunos vo construindo acerca das suas posies so estveis.
Palavras-chave: identidade; feedback; alunos do Ensino Bsico.
Abstract
Sharing the idea that individual identity is a concept which expresses
unique characteristics that are constructed and developed during the
336
relations established with others, identity domain is interconnected with

learning. This study is part of a research project in which the main goal is to
understand the relation between teacher feedback, students identity and
students school engagement. The finality of this work was the construction
of a questionnaire. The goal was to understand how Basic Level students
construct their image as students, based on the following questions: a) How
do I see myself as a student?; b) How my colleagues see me as a student?; c)
How my teachers see me as a student. Students from the 6th and 9th grade,
between 10 and 19 years, in a total of 44 answered to an open response
questionnaire. A preliminary analysis indicates that students have both
positive and negative images of themselves as learners, with registered
similarities between the images that students have of themselves and the
images they consider their colleagues and teachers to have of them as
students. Sixth grade students describe themselves with a greater number
of images, both positive and negative. However these students images
resemble the ones described by the 9th grade students. These results suggest
that the images students construct about their positions are stable.
Keywords: identity; feedback; Basic Level students.
INTRODUO
Na literatura vrios significados so associados ao conceito de

identidade. Black, Mendck e Solomon (2009) referem que diversas
disciplinas o utilizam e procuram esclarecer. Consequentemente, a resposta
para o que a identidade no consensual e simples. Mais til do que
ter a resposta para esta questo talvez seja compreender o impacto dos
contextos de interao dos sujeitos no desenvolvimento da sua identidade.
Por exemplo, os discursos e as prticas da escola. Assim, a identidade (co)
construda pela participao em diferentes prticas sociais, incluindo, entre
outras, as escolares.
337
Na maioria dos pases ocidentais a escolaridade obrigatria e todas

as crianas tm de a frequentar durante um determinado perodo de tempo.
Esta realidade gera investimento ou rejeio de determinada disciplina,
consequentemente, respostas emocionais de gosto/no gosto; uma posio
que cada aluno ocupa de acordo com o seu desempenho escolar, bom/mau
aluno ou os discursos polticos sobre as questes de avaliao, aprovado ou
retido.
Enquanto aprendentes desenvolvemos relaes complexas com
os vrios contedos escolares, tanto dentro como fora da sala de aula.
Podemos ento aceitar que a identidade origina formas de ser, de agir,
de nos relacionar com os agentes educativos e com as prticas de sala de
aula que influenciam no s as decises que o aluno vai tomando sobre a
escola (Freire, Carvalho, Freire, Azevedo & Oliveira, 2009), como tambm
as posies que vai ocupando na comunidade escolar (Holland, Lachiotte,
Skinner & Cain, 1998; Gee, 2000; Hand, 2006). A identidade do aluno joga
ento um papel central na forma como ele prprio se v enquanto aluno e
como se posiciona e participa na sala de aula, o que nos leva a sugerir que a
identidade do aluno influencia o comportamento do professor, incluindo o
feedback que lhe d quando interage com ele.
Hattie (2009) considera que o feedback no apenas informao dada
pelos professores sobre o desempenho dos alunos. Os alunos tambm do
feedback aos professores pelos erros que cometem, pelos comportamentos
que adotam, pela desmotivao que manifestam, pelas hesitaes que
revelam. O feedback que os alunos do aos professores ajuda-os a gerir a
sua prtica, ou seja, o feedback consequncia de um desempenho e numa
sala de aula no so apenas os alunos que manifestam desempenhos. O
feedback revela-se como um aspeto importante na relao entre professor
e aluno (Black & Wiliam, 1998; Black, Harrison, Lee & Marshall, 2002; Hattie,
2009) e possibilita ao aluno reificar uma posio.
O presente trabalho faz parte do projeto Feedback, Identidade
338
e Trajectrias Escolares: Dinmicas e Consequncias (FITE-PTDC/CPE-

PEC/121238/2010). O objetivo principal compreender a dinmica e as
consequncias da natureza do feedback dos professores no desenvolvimento
da identidade dos alunos e nas suas trajetrias escolares. Concretamente
neste trabalho pretende-se perceber como os alunos do 6 e 9 ano de
escolaridade vo construindo a sua identidade de aluno. Para isso os alunos
responderam a trs questes: Como me vejo enquanto aluno?; Como os
meus colegas me veem enquanto aluno?; Como os professores me veem
enquanto aluno?. As respostas dadas pelos alunos sero analisadas no
presente trabalho.
2. MTODO
2.1 Participantes
Os participantes deste estudo eram alunos da rea metropolitana de

Lisboa e da regio do Algarve num total de 44 alunos: duas turmas do 6
ano de escolaridade, 7 raparigas e 7 rapazes da zona de Lisboa e 6 raparigas
e 9 rapazes do Algarve. No 9 ano participaram 1 rapariga e 14 rapazes da
zona de Lisboa.
No 6 ano as idades estavam compreendidas entre os 10 e os 13 anos
e no 9 entre os 15 e os 19 anos de idade. Os alunos do 6 ano integravam
turmas do ensino regular. A turma do 9 ano eram alunos a frequentar um
Curso de Educao e Formao (CEF).
2.2 Instrumento e procedimento
O instrumento utilizado surgiu numa fase inicial do projeto referido.

Optmos por um questionrio com seis questes de resposta aberta, com o
339
qual indagmos como os alunos vo construindo a sua identidade de aluno.

Neste trabalho, s iremos tratar trs dessas questes. O preenchimento
deste questionrio foi supervisionado por alguns investigadores do projeto
FITE, nas suas zonas de trabalho, bem como nos anos de escolaridade de
docncia.
Este trabalho de investigao decorreu durante o horrio escolar das
turmas de 6 e 9 ano e os alunos colaboraram voluntariamente.
3. RESULTADOS
A anlise dos resultados procurou compreender como os alunos

do Ensino Bsico vo construindo a sua identidade de aluno. Partindo das
questes de estudo mencionadas, as respostas escritas dos participantes ao
questionrio foram investigadas de um modo indutivo. Assim, os grficos
apresentados ao longo deste trabalho so o resultado da elaborao de vrias
grelhas de reduo de dados, isto , do recorte, agregao e enumerao
para representar o contedo (Bardin, 2011, p. 129), com recurso ao NVivo,
verso 10. A utilizao deste software, de anlise de dados qualitativos,
permitiu-nos encontrar padres nas respostas dos alunos do 6 e do 9 ano.
Nas respostas dos alunos emergiram duas categorias que designmos:
caratersticas acadmicas e caratersticas relacionais. Em ambas havia
caratersticas positivas e negativas. Estas caratersticas traduzem o discurso
que cada participante faz da sua posio de aluno.
No Grfico 1 apresentamos as caratersticas acadmicas positivas dos
participantes por ano de escolaridade. A leitura deste Grfico revela que so
os alunos do 6 ano que recorrem a uma maior variedade de caratersticas
e em ambos os casos a caraterstica mais utilizada, bom aluno, sugere que
as classificaes escolares so determinantes para a posio que construo
de mim enquanto aluno. Interessante a caraterstica bem comportado
ser a mais referida pelos alunos mais velhos, como que sugerindo que o
comportamento que se adota na sala de aula me posiciona como aluno.
340
Grfico 1: Caratersticas acadmicas positivas para a questo Como me vejo

enquanto aluno?
O bom aluno parece surgir como caraterstica acadmica principal,

sendo as restantes subsequentes a esta e presentes em discursos
diversos. Isto , para se ser bom aluno tem de se reunir algumas das
outras caratersticas identitrias, como ser bem comportado, trabalhador,
responsvel. Claramente, estas caratersticas esto presentes nos discursos
e nas comparaes dos professores quando interagem com os alunos na
sala de aula.
As caratersticas acadmicas negativas surgem no Grfico 2 e em
oposio ao Grfico 1 em menor nmero.
341
Grfico 2: Caratersticas acadmicas negativas para a questo Como me vejo

enquanto aluno?
Em ambos os anos de escolaridade as duas caratersticas acadmicas

que se revelaram negativas so Distrado e Preguioso. Se no grfico
anterior muitos alunos se viam com caratersticas de bom aluno, verifica-
se que alguns se opem, posicionando-se de diferente forma em relao
sua identidade enquanto aluno. Ao recorrerem s caratersticas Distrado e
Preguioso possvel perceber como os alunos se centram nas questes da
ateno e na quantidade de trabalho desenvolvido, para se posicionarem
enquanto alunos.
Nos Grficos 3 e 4 apresentamos as respostas dos alunos participantes
segunda questo de estudo Como os meus colegas me veem enquanto
aluno?
As caratersticas acadmicas positivas e negativas que surgem so
enumeradas com maior frequncia pelos alunos mais novos, os de 6 ano.
Assim, no Grfico 3 conseguimos verificar que a caraterstica Inteligente
a que se destaca claramente como a mais utilizada pelos alunos do 6 ano
342
para descreverem a posio onde os colegas os colocam. Por outro lado,

semelhana do Grfico 1, a caracterstica Bom aluno muito referida, tanto
pelos alunos do 6 ano como pelos alunos do 9 ano, como uma das mais
salientes.
Grfico 3: Caratersticas acadmicas positivas para a questo Como os meus

colegas me veem enquanto aluno?
Tal fato parece indicar que as classificaes escolares so

determinantes, no s na posio que construo de mim enquanto aluno,
mas tambm no posicionamento que penso que os outros me atribuem
enquanto aluno.
Em seguida, no Grfico 4 em oposio ao Grfico 3, as caratersticas
negativas surgem em menor nmero.
343
Grfico 4: Caratersticas acadmicas negativas para a questo Como os meus

colegas me veem enquanto aluno?
A leitura deste grfico permite observar que, tanto para os alunos

do 6 ano como para os alunos do 9 ano, a caraterstica mais saliente no
seu posicionamento enquanto alunos para os seus colegas, Preguioso.
possvel assim perceber que, semelhana do que se observa no
Grfico 2, a questo do esforo despendido na sala de aula parece ser to
determinante no posicionamento que tenho de mim enquanto aluno, como
no posicionamento que penso ter para os outros. Curioso tambm o fato
de haver alunos do 9 ano, um curso CEF, que se posicionam como sendo
alunos com dificuldades.
Nos Grficos 5 e 6 surgem as carateristicas acadmicas reveladas pelos
alunos participantes relativas ao seu posicionamento na terceira questo de
estudo Como os professores me veem enquanto aluno?.
Este grfico revela que os alunos do 6 ano destacam na sua
esmagadora maioria a caracterstica Empenhado, como a de maior relevncia
no posicionamento que os professores lhes atribuem enquanto alunos. Esta
344
caraterstica poder ter surgido por ser valorizada pelos professores no seu
discurso em relao ao esforo despendido e ao envolvimento dos alunos
na aula.
Grfico 5: Caratersticas acadmicas positivas para a questo Como os professores

me veem enquanto aluno?
Quanto aos alunos do 9 ano, as caratersticas Bem comportado e

Bom aluno so as mais referidas, sugerindo que para os alunos mais velhos,
o comportamento nas aulas e as classificaes escolares so determinantes
para o posicionamento que lhes atribudo pelos seus professores enquanto
alunos.
Em oposio ao Grfico 5, surge o Grfico 6. A partir da sua observao
verificamos que as caratersticas que os alunos do 6 ano e do 9 ano mais
salientam surgem relacionadas com a quantidade de ateno prestada na
aula (Distrado) e a quantidade de trabalho desenvolvido (Preguioso).
345
Grfico 6: Caratersticas acadmicas negativas para a questo Como os

professores me veem enquanto aluno?
Nos alunos mais novos, verifica-se que a grande maioria associa a

caraterstica Preguioso a um eventual posicionamento negativo que os
seus professores lhes atribuem enquanto alunos.
4. DISCUSSO
Independentemente do ano de escolaridade e da idade dos

alunos observmos alguma regularidade nas caratersticas usadas para
descreverem as suas posies como as que consideram que os professores
e os colegas tm deles enquanto alunos. O que pode sugerir que a posio
que vou construindo de mim enquanto aluno vai sendo formatada pela
interao que vou estabelecendo com os outros, colegas e professores, no
contexto escolar ou que a minha posio de aluno est bastante consistente
entre como eu me posiciono na sala de aula e os outros me posicionam. E se
isso pode ser positivo, se me vejo como um bom aluno e com caratersticas
346
positivas, tambm pode ser uma fragilidade quando estas caratersticas so

negativas.
Os alunos de 6 ano descrevem-se com um maior nmero de
caratersticas, positivas e negativas, mas estas so as mesmas dos alunos
de 9 ano. Estes resultados sugerem-nos que o aluno vai construindo a sua
identidade ouvindo diferentes vozes e que as posies que os alunos vo
construindo acerca de si prprios so estveis e refletem muito do feedback
dado pelos professores.
A identidade (re)construda na ao com os outros em contextos

diversificados. Os modos como os sujeitos se posicionam enquanto alunos
do sentido sua trajetria escolar, uma vez que se baseiam em esquemas
de pensamento e de ao (Abrantes, 2003; 2005). possvel perceber que
tanto os alunos de 6 como os de 9 ano incorporam discursos e posies
que lhes permite adquirir uma identidade enquanto aluno. Neste sentido,
a trajetria escolar parece ser marcada no somente pela interiorizao de
discursos e prticas presentes no feedback dos professores, mas igualmente
pela participao e comparaes vividas na sala de aula. Por exemplo, a
caraterstica Bom aluno, das mais referidas pelos alunos, revela como os
alunos se vem e so vistos com analogias ao envolvimento positivo e bem
sucedido nas atividades de aprendizagem (Kuh, 2003). Por outro lado, os
sujeitos enquanto alunos tambm adotam uma atitude pouco envolvida com
a aprendizagem ao se intitularem de Distrados e Preguiosos, no sentido
em que se opem aquilo que no discurso escolar se julga ser caratersticas
de bom aluno (Vasconcelos, 2008).
A experincia vivida na forma de julgamentos e comparaes
presentes no feedback dos professores e dos colegas sobre o que cada
347
aluno realiza na sala de aula origina e aglutina um conjunto de rtulos

que quando usados repetidamente reificam a posio que cada um ocupa
aos olhos de todos os outros com quem interage na sala de aula, os colegas
e professor.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho apoiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia

com o contrato PTDC/CPE-PEC/121238/2010 e pela Unidade de Investigao
e Desenvolvimento em Educao e Formao do Instituto de Educao da
Universidade de Lisboa. Os autores agradecem ao bolseiro de investigao
do projeto Joo Santos.
Abrantes, P. (2003). Identidades Juvenis e Dinmicas de Escolaridade.

Sociologia, problemas e prticas, 41, 93-115.
Abrantes, P. (2005). As transies entre ciclos de ensino: entre
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SESSAO_L_FORUM_Pg_141_151.pdf
349
Estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de
uma competncia comunicativa bilingue
Elvira Reis
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde
elvira_freitas1@hotmail.com
Resumo
Este artigo aborda a competncia comunicativa bilingue e apresenta

estratgias pedaggicas que fomentam o desenvolvimento da referida
competncia, indispensvel construo de conhecimentos, num processo
de aprendizagem que se quer significativa e permanente. Faz parte do
trabalho de investigao tutelado, realizado no mbito do doutoramento
em Educao e Desenvolvimento Humano, com recurso metodologia
qualitativa interpretativa. Prope-se uma abordagem transdisciplinar que
focaliza a correlao entre trs disciplinas: Cultura Cabo-verdiana, Lngua
Portuguesa e Formao Pessoal e Social. Para alm dos conhecimentos
volta dos contedos especficos de cada disciplina, o que leva ao
desenvolvimento de uma competncia cientfica, a tnica colocada na
clarificao de valores universais, internacionais e nacionais, com base em
trs tcnicas fundamentais: discusso de dilemas morais, jogos de papis/
desenvolvimento de habilidades sociais que favorecem o desenvolvimento
de competncias sociais, socorrendo-se das metforas do quotidiano cabo-
verdiano, enquanto expresso do imaginrio. Neste sentido, as estratgias
permitem o desenvolvimento dos quatro pilares da educao segundo
Delors: saber, saber ser, saber fazer e saber viver juntos.
Palavras-chave: bilinguismo; competncia comunicativa; estratgia
pedaggica; transdisciplinaridade; educao para os valores.
Abstract
This paper addresses the bilingual communicative competence and

presents teaching strategies that foster the development of those powers
essential to the construction of knowledge in a learning process that is
both significant and permanent. It is part of the research work protected,
held under the PhD in Education and Human Development, using the
351
interpretive qualitative methodology. We propose a transdisciplinary

approach that focuses on the correlation between the three subjects:
Culture Cape Verdean, Portuguese and Personal and social Development
In addition to the knowledge around the specific content of each discipline,
which leads to the development of scientific competence, the emphasis is
on the clarification of universal values, international and national, based on
three fundamental techniques: discussion of moral dilemmas games roles
/ development of social skills that foster the development of social skills,
bailing up the metaphors of everyday life in Cape Verde, as an expression
of the imagination. In this sense, the strategies allow the development of
the four pillars of education Delors: namely, how to be know-how and know
how to live together.
Keywords: bilingualism; communicative competence; pedagogical
strategy; transdisciplinarity; education values.
INTRODUO
A fraca ateno cultura da lngua em Cabo Verde compromete os

resultados escolares. O uso do crioulo cabo-verdiano (CCV) generalizado,
a lngua portuguesa (LP) s usada na sala de aula, mas os contedos
cientficos continuam a ser transmitidos apenas em LP. O aluno possui fraca
competncia lingustico-comunicativa, j que, muitas vezes, no conhece
as fronteiras entre CCV e a LP. Limita-se a reproduzir conhecimentos, num
discurso onde o lxico aportuguesado se mistura com a morfo-sintaxe do
CCV. No tem hbitos de leitura e manifesta uma fraca competncia de
compreenso oral e escrita.
Geralmente, o aluno no consegue interpretar o enunciado e
vai perdendo direito frequncia do sistema de ensino por excesso de
reprovaes. Os professores acham que o problema da interpretao
do enunciado da responsabilidade do professor de LP, pois, a eles s
352
compete a transmisso dos contedos cientficos. Quanto ao veculo dessa

transmisso e a garantia de que a mensagem chega aos alunos no so da
sua conta. Acham, ainda, que o professor de LP quem deve corrigir os
erros dos alunos.
Este pensamento no favorece o ensino e a aprendizagem.
A preocupao com uma boa comunicao pedaggica deve ser
transdisciplinar, visto que a metalinguagem comum a todas as disciplinas.
Uma boa aprendizagem depende de uma boa comunicao, ou seja,
professor e alunos tm de partilhar os mesmos significados.
Tambm, necessrio que a formao dos professores e a definio
curricular e metodolgica integrem a nossa realidade, a fim de valorizar a
cultura.
A forma como o ensino em Cabo Verde se encontra organizado dificulta
o sucesso escolar e, consequentemente, atia a excluso. Muitos alunos,
por no possurem instrumentos intrapsicolgicos que lhes permitam
descodificar a mensagem do professor, encaram a prtica discursiva como
desanimadora, desinteressante e afastam-se, por se sentirem incapazes de
aprender. Uma vez que s se conseguem exprimir e, portanto, se realizar
em CCV, a nica lngua adquirida no seu ambiente sociocultural, mas, que
no tida em conta no ensino. Faz-se necessrio a valorizao do mundo de
referncias do aluno, cuja realidade lingustica no a LP, e o dinamizador
deste processo o professor.
Assim, prope-se neste trabalho uma coordenao entre o CCV e a
LP, onde o ensino de ambas acontea em paralelo e o CCV sirva de base ao
ensino da LP ou de qualquer outra lngua, desde o ensino pr-escolar, onde
o aluno aprende a expressar e a brincar com as duas lnguas, consciente de
que a primeira to valiosa quanto a segunda e que as duas so igualmente
necessrias para o seu desenvolvimento.
A cultura da comunicao, convida-nos a uma correlao
353
interdisciplinar e transdisciplinar na qual til o dilogo entre: LP e a

disciplina de Formao Pessoal e Social (FPS); e, propomos, ainda, uma
terceira disciplina a de Lngua e Cultura Cabo-verdianas (LCCV). O
objectivo coloc-las em dilogo volta da pedagogia de valores, para
o desenvolvimento de uma dupla competncia lingustica, a valorizao
do mundo de referncias do aluno e a clarificao de valores universais,
internacionais e nacionais
1. A EDUCAO PARA OS VALORES E A DUPLA COMPETNCIA

COMUNICATIVA
Nota-se que a pedagogia sem uma base slida nos valores no

tem valor. Da a ligao que se pretende entre a pedagogia de valores e a
formao lingustica, pois, a lngua , sobretudo, um meio de percepo
axiolgica do mundo.
Com base na hierarquizao sistematizada pela UNESCO pretende-se
relacionar os diferentes nveis de clarificao de valores com as disciplinas
que se quer correlacionadas:
1.Valores universais que funcionam como axiomas a LP aqui o
veculo privilegiado para acesso aos bens da cultura que exemplifiquem
esses valores axiomticos, j que o volume de bens da cultura universal
disponvel em CCV reduzido.
2.Valores da cultura europeia ou mundial que alargam a aceitao
do outro e preparam para a compreenso e tolerncia a LP tambm um
veculo privilegiado, principalmente para acesso cultura europeia.
3.Valores nacionais, onde a cultura nacional ponto de referncia para
a identidade tnica e social e os valores so estimuladores da identificao
o CCV um instrumento de experincias axiolgicas, algumas delas com
manifestao muito original em Cabo Verde. o caso, por exemplo, da
354
morabeza. Assim, uma reflexo sobre o campo semntico da morabeza em

LCCV, metforas relacionadas, seria enriquecedora.
A emoo importante na interiorizao de valores que no so
aceites s na base da razo, j que a ordem do corao, como a chamou
Blaise Pascal um princpio, particularmente, vlido nos adolescentes que
no aturam o vazio emocional. Da que a lngua materna (LM), carregada
emocionalmente, deva ser a aliada deste processo.
Assim, aproximamo-nos da pedagogia do dilogo e o aluno tem de
saber que o dilogo uma necessidade, visto que as descobertas nascem
da confrontao de opinies. Facilmente, dar-se- conta da existncia
do dilogo entre o CCV e a LP, o que natural e s a sua ausncia seria
preocupante. O dilogo como forma de pensar pode ser um objectivo da
educao.
2. CORRELAO INTERDISCIPLINAR: FPS, LCCV E LP
A pedagogia de valores requer que a educao proporcione um vnculo

e uma aprendizagem cvicos, sensveis s matrizes culturais, mas capaz de
animar uma socializao intercultural. Esta a vocao da disciplina de FPS
que carecer da LM na expresso da viso do mundo do aluno e da LP na
clarificao de valores universais e europeus.
Na comunicao intercultural, o domnio da LP muito importante.
O conhecimento de outras culturas indispensvel compreenso e
apreciao da nossa, pois leva aceitao das diferenas, ao reconhecimento
da relatividade das normas de cada cultura, propondo que a anlise
de padres culturais seja feita unicamente no contexto da funo que
desempenham na totalidade de fenmenos da cultura, tida apenas como
diferente das outras e nunca superior.
Conhecemos as atrocidades cometidas pela intolerncia imposta
355
por atitudes etnocentristas que motivaram o colonialismo, a escravatura, o

genocdio e o extermnio dos considerados incivilizados e brbaros.
Hoje, o apelo tolerncia e ao respeito pela diversidade na unidade
e, nisto, a aprendizagem de lnguas ganha uma importncia fulcral, pois,
quem domina lnguas domina as relaes de contacto entre os povos. Da a
necessidade de se fazer um efectivo ensino da LP, pois, ela que permitir
a nossa ligao com o mundo.
Essas questes podem, por uma lado, ser trabalhadas na disciplina de
FPS, com o objectivo de clarificar valores como o respeito pelas diferenas,
a paz e a tolerncia, por outro, a disciplina de LCCV pode aproveitar esse
mesmo contedo e trabalhar a comunicao intercultural, especificando
pontos convergentes e divergentes entre as culturas em dilogo, destacando
a riqueza da diversidade cultural.
A globalizao forou a educao a redefinir suas estratgias, suas
formas de realizao pessoal e social, onde vencer as limitaes impostas
pela diversidade cultural requer o domnio de diferentes lnguas. Este
domnio garante ao aluno a livre expresso do eu, o que se torna fcil,
numa comunidade onde a sua cultura valorizada. Da a necessidade da
disciplina de lngua e cultura cabo-verdiana (LCCV) que se preocupe com a
forma como o cabo-verdiano v o mundo, a sua maneira de pensar a sua
forma de ser e de estar na sociedade. As metforas do quotidiano cabo-
verdiano, enquanto expresso do imaginrio, so uma fonte inesgotvel
desses elementos, por isso devem fazer parte deste currculo.
O desafio de se fazer uma educao para uma sociedade plural
e inclusiva que todos os grupos podem perceber como legtima. Assim,
necessrio que o curriculum vise a construo de conhecimentos, atitudes
e destreza necessrios para edificar e viver numa comunidade aberta e os
professores devem ajudar os alunos a examinar e a descobrir o significado
da comunidade e dos conhecimentos e valores culturais que trazem para a
escola, e a compreender as semelhanas e diferenas com os conhecimentos
356
escolares e culturais do outro. O estudo das metforas j referidas facilitaria

a descoberta de tal significado e a compreenso das diferentes culturas.
Por isso, de se focalizar as estratgias que optimizem a auto estima
do aluno, o desenvolvimento da empatia e a aprendizagem de habilidades
para a comunicao, pois, no mundo multicultural, teremos que trabalhar,
estabelecer trocas e pensar com os outros sem subjugao. Estes aspectos
podem ser objecto de estudo para desenvolver objectivos de qualquer uma
das disciplinas apresentadas.
Na relao entre a cultura da lngua, a educao para os valores e o
desenvolvimento humano focalizaremos os quatro pilares da educao de
Delors, segundo o qual o indivduo dever: aprender a ser como processo
aglutinador de elementos prprios do aprender a conhecer; aprender a
fazer, aprender a viver juntos.
Cabo Verde, enquanto pas globalizado, no poder ficar alheio a
esta matria que se revela de importncia universal, e dever apostar na
reformulao e reforo da disciplina de FPS, que servir de estandarte para
a formao de um cidado intercultural, preparado para o exerccio pleno
da cidadania. Esta consiste na assuno de deveres e responsabilidade, na
participao na vida social e poltica do pas e no ensino/aprendizagem de
princpios e valores sobre os quais se assenta a nossa sociedade.
A educao para os valores visa o desenvolvimento integral do
homem, isto , mais do que inteligncia, cultura enquanto forma de vida.
Da a necessidade de construirmos esquemas de valores para poder (com)
viver em sociedade.
Por isso, esse desenvolvimento integral carece de uma correcta cultura
da lngua o que implica o efectivo ensino da escrita da CCV para eternizar
toda a nossa tradio oral, atravs da qual podemos passar os valores
nacionais de gerao em gerao. Com efeito grande parte da tradio oral
cabo-verdiana se tem vindo a perder, pois, a memria colectiva tem sido a
357
nica forma de a preservar e esta tem limitaes.

A capacidade de expresso fundamental para a participao activa e
plena na vida social. E a metaforizao e a alegorizao podem ser utilizadas
enquanto tcnicas de argumentao nas duas lnguas: LP e CCV. Por isso, esta
disciplina preocupar-seem desenvolver conhecimentos, sensibilidades
e procedimentos para criar no aluno o interesse e a preocupao com
a cultura e a esttica da lngua. A produo escrita de poesia, anedotas,
contos, adivinhas, lengalengas, provrbios, metforas, peas de teatro,
romances, etc., em CCV, deve ser incentivada atravs desta disciplina.
3. ESTRATGIAS PEDAGGICAS PARA UMA DUPLA COMPETNCIA

COMUNICATIVA
Exemplificaremos aqui o jogo de papis, como facilitadora do

desenvolvimento de uma competncia bilingue e clarificadora de valores,
numa correlao interdisciplinar e transdisciplinar.
3.1.Dramatizao
Personagens:
- Uma jovem cabo-verdiana
- Um jovem guineense
- Um jovem portugus
G. Amiga, amiga, konpr, konpr, amiga, baratu, baratu,
C.V. Largam nh brose, trivide, nhe brose e de mi ma b.
G. (Ainda, segurando o brao da jovem) Konpra, amiga, e baratu.
C.V. J N dezeb pa bo largam nhe brose N ka ti ta konpra nenhum
kosa k N k ten denher.
358
G. Kantu bo ten, kantu bo ten? N ta dixiu N ta dixiu.

P. Deixa a mida em paz. (nesta altura o guineense solta o braa da
jovem e esta agarra o brao do portugus que a fitou com um olhar de
espanto, mas ela nem deu por isso). No ests a ver que ela no quer ser
agarrada.
G. N ka fazl nada.
P. O que disseste?
G. Eu s queria que ela me comprasse.
P. H! ? E quanto custas?
G. Barato, barato.
P. Mas pelos vistos ela no te quer nem de graa.
C.V. H! Ise agora ka bo dez pamade, de grasa, sel dam N ta tm sin
e ta korr.
G. Pam kN t db de grasa, se min N ka pod pega na b e b bo ta
pega na brose de portuga.
C.V. Kel li go ka bo bizniz.
G. ka nha bizniz pam min N ka kopu leti.
C.V. Kopolet? O k ke bo kre dez ke kopolet.
G. N ka branku N ka riku.
C.V H! Bo N e kope de lete?
G. Nou.
C.V. E ken ke e kulpode se bo e un kaneka de folha de kaf de sevada
pret e margoz.
P. Com licena, menina. Solta o meu brao, porque eu preciso ir. No
estou minimamente interessado nessa vossa discusso.
359
C.V. Hd mose j bo t bai? Bo ka kr d un voltinha na prasa ma

min?
P. No obrigado! (o portugus sa e a jovem dirige-se ao guineense
furiosa)
C.V. Bezot pret s pa trapalha vide dun kriston. Ben ke kel portugus
podia fka mas ma min se bo ka ta sent preli ne bos paranoia. Bsot ben pra
li so pa ben eskurese algen juizo.
Anlise Na Guin, o contacto fsico demonstra ateno, mas a cabo-
verdiana no o tolerou. Entretanto, no previu que o portugus, tambm,
pudesse no o tolerar e fez-lhe a mesma coisa.
A comunicao falhou, originando o cmico da linguagem. A metfora
kopu leti- branco/rico - no do conhecimento da jovem, mas, rapidamente,
entende a sua funcionalidade e usa outra com sentido contrrio, Kaneka
de folha de kafe de sevada preto/pobre. Essas metforas oferecem
informaes culturais, permitem comparar aspectos da nossa cultura
em pocas diferentes. Podem ser trabalhadas na disciplina de FPS para
clarificar valores negativos como: o racismo e a discriminao, evidenciados
atravs da utilizao da lngua. Podem ser aproveitadas na disciplina de
LP, procurando na cultura portuguesa metforas com sentidos prximos e,
como bvio, na de LCCV, onde a traduo pedaggica e anlise contrastiva
possam evidenciar as diferenas e semelhanas lingusticas, trabalhar as
transferncias e interferncias e, assim clarificar as fronteiras em o CCV e a
LP, num ambiente pedaggico ldico e descontrado.
4. CONCLUSO
Julgamos ter ficado clara a necessidade de novas metodologias de

ensino da LP, de introduo de uma disciplina de LCCV, e o reforo da de
FPS, a fim de melhorar a competncia comunicativa, diminuir o insucesso
360
escolar, reforar as relaes interculturais, contribuir para uma verdadeira

clarificao de valores e, consequentemente, fomentar o exerccio da
cidadania e a formao do cidado global.
As metforas revelam-se importantes para o desenvolvimento da
capacidade de argumentao, de interpretao da realidade, visto que elas
representam a viso do mundo do cabo-verdiano e esto presentes quer no
pensamento cientfico, quer na linguagem quotidiana. Portanto, podem ser
exploradas para melhor conhecer nossa cultura e a dos outros.
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Santiago de Compostela.
361
Competncias reedificadas na/com a estratgia
metodolgica de projeto
Cndida Mota-Teixeira; Susana Cristina Pinto

Instituto Piaget, Vila Nova de Gaia e Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao Universidade do Porto; Instituto Superior de Cincias
Educativas Felgueiras
mota.candida@gmail.com; spinto.cristina@gmail.com
Resumo
O ambiente de aprendizagem no ensino superior politcnico em

Portugal, nomeadamente no que concerne ao ensino no Mestrado em
Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico, mais concretamente na
unidade curricular de Prtica Pedaggica, centra-se num estmulo constante
para o domnio e aplicabilidade do trabalho de projeto em contexto de
jardim-de-infncia. Neste mbito, e numa lgica qualitativa assente na
investigao-ao, registamos os maiores ganhos conquistados pelos
estudantes enquanto dinamizadores de uma prtica centrada em projetos:
maior autonomia; capacidade crtica; articulao mais eficaz da teoria/
prtica; aumento da capacidade dialgica; maior destreza no trabalho em
equipa e sobretudo a conquista de um desenvolvimento profissional mais
opulento. Evidenciamos, ainda, esta estratgia metodolgica enquanto
potenciadora de uma maior compreenso da essncia do processo de
ensino/aprendizagem da educao pr-escolar (Vasconcelos, 2007). Os
estudantes, enquanto experimentavam e refletiam os itinerrios processuais
do trabalho em projeto, vivenciavam com mais entusiasmo a sua praxis e
ns, docentes, alocamos que a abordagem metodolgica da produo do
projeto constituiu, ela prpria, um projeto formativo para ambas as partes
e uma possibilidade de redimensionar as prticas pedaggicas que se
vivenci(av)am no contexto pr-escolar da atualidade.
Palavras-chave: formao inicial; estratgias de ensino/aprendizagem;

projetos de aco; projeto formativo; educao pr-escolar.
363
Abstract
The learning environment in polytechnic higher education in Portugal,

especially regarding teaching in the Master on Preschool Education and
Primary Education, specifically in the subject of Teaching Practice, focuses
on a constant stimulus for the domain and applicability of the project work
in a preschool context. In this context, and from a qualitative perspective,
we intend to make the greatest gains made by students known as the motor
for a practice focused on projects: greater autonomy, critical capacity, more
effective articulation between theory and practice; increased capacity for
dialogue; greater skills in team work and, mostly, the achievement of a richer
professional development. We also point out this methodological strategy as
a promoter for a greater understanding of the essence of teaching / learning
in preschool education (Vasconcelos, 2007). While students experience and
reflect the procedural itineraries of project work, they also experience their
praxis with more enthusiasm and we, teachers, feel that the methodological
approach of the project production is, itself, a formative project for both
parties and a possibility to resize the teaching practices experienced in the
preschool context of today.
Keywords: initial strategies; teaching / learning; action projects;

project training; preschool education.
1. INTRODUO
Com o novo paradigma de formao, sustentado no projeto formativo

de Bolonha, as dimenses de trabalho de projeto intensificaram-se, dando
cariz aprendizagem autnoma veiculada por esta reforma. Assim, a
implementao do trabalho de projeto nos estgios em educao de
infncia promoveu e espicaou a aprendizagem ativa, assim como a auto e
364
htero crtica metodolgica.

Numa lgica de investigao qualitativa ancorada na investigao-
ao (Mximo-Esteves, 2008) apreendemos as principias vantagens dos
estudantes do Mestrado em Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo de Ensino
Bsico (CEB), como propulsoras de prticas centradas em projetos.
Observamos, atravs das reflexes contidas nos porteflios realizados
pelas estagirias para a sua avaliao na unidade curricular de Prtica de
Ensino Supervisionada , as competncias conquistadas e exigidas nas
experincias da aprendizagem centrada em projetos.
Aps ponderada anlise de contedo (Bardin, 1995) aos mesmos
porteflios, realamos a metodolgica de projeto como a melhor estratgia
para entender os procedimentos inerentes ao ensino/aprendizagem com
crianas em idade pr-escolar. Note-se, alis, que o trabalho de projeto
transporta consigo a possibilidade de redimensionar as prticas pedaggicas,
atravs de dinmicas transformadoras, crticas e dialgicas. Nesta senda,
destacam-se as competncias de: autonomia; capacidade crtica; articulao
teoria/prtica; capacidade dialgica; trabalho em equipa; desenvolvimento
pessoal e profissional.
1.1 Competncias imprescindveis em educao de infncia
Cientes no s da centralidade e necessidade da definio de

competncia, assim como da divergncia de opinies da mesma, adotamos
para o nosso estudo as seguintes conceptualizaes: i) so mltiplos os
significados da noo de competncia, passando esta pela capacidade
de agir em situao, mobilizando, para tal, conhecimentos capacidades
e atitudes (Le Boterf, 1994); ii) capacidade de agir eficazmente num
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-
se a eles (Perrenoud,1999).
365
Assim, o desempenho competente em situao depende do

equipamento, cognitivo e afetivo, de um dispositivo, cujos contedos so
disponibilizados na ao, pelo que o trabalho de projeto se afigura como
desencadeador de inmeras competncias.
Uma pessoa competente, na rea de educao de infncia, na
medida em que domina determinados saberes relativos ao seu mbito de
aco e capaz de os utilizar em problemas ou situaes de carcter prtico.
Possui, portanto, saberes singularizados no seu campo especfico e capaz
de enfrentar, com xito, as situaes complexas que se lhe apresentam.
Na perspetiva de Condon et al. (2007:216), este carcter prtico
assume-se como uma capacidade para desempenhar com eficcia uma
determinada actividade, mobilizando os conhecimentos, habilidades e
destrezas necessrias para concretizar os objectivos da actividade. Estes
atributos concretizam-se nos conhecimentos e capacidades intelectuais,
nas habilidades e destrezas, nas atitudes e valores, que so os componentes
fundamentais de toda a competncia (ibid.:ibidem). Sob o ponto de vista da
formao inicial, fazem-se referncia a competncias de ordem profissional
que o educador de infncia deve adquirir e que se concretizam em torno
de um conjunto de saberes (saber, saber fazer e saber estar) que adquirem
sentido, ou sobressaem quando os profissionais agem num contexto prtico.
Estes saberes so experimentados nos contextos dos estgios curriculares,
operacionalizados em lgicas de alternncia. Nestas comunidades de
experimentao profissional, os estudantes apreendem e experimentam
banhos de prticas que se traduzem num conhecimento profissional
imprescindvel a um bom desempenho (Severino, 2007).
Convm referir que quando falamos em competncias as dividimos
em duas categorias distintas e obviamente complementares, competncias
especficas e transversais.
366
2. METODOLOGIA
A partir do compromisso com os estudantes, aquando da dinamizao

do trabalho de projeto, intentamos assumir a mudana e consequente
melhoria da qualidade da prtica pedaggica. Adotamos, por isso, uma
metodologia de prtica dialgica, a investigao-ao, pretendendo-se
a adoo processual de uma postura transformadora que incentivasse a
melhoria das prticas mediante a mudana e a aprendizagem a partir das
consequncias dessa mudana (Vilelas, 2009:195).
Nesta linha de pensamento, optamos por esta estratgia, uma vez
que a prtica de ensino supervisionada das estudantes (todas do gnero
feminino) do Mestrado em Educao Pr-Escolar e 1 CEB se assume
como um processo constante de investigao e que pressupe uma
interveno ativa. A investigao-ao constituiu-se, assim, num excelente
guia para orientar as prticas educativas destas duas turmas de mestrado
integrado (uma docente com dezassete estudantes e a outra com vinte),
pertencentes a duas instituies de ensino superior politcnico privado do
norte de Portugal, com o objetivo de melhorar o ensino e os ambientes de
aprendizagem que as estudantes habitavam (Fernandes, 2001). O estudo
decorreu no ano letivo de 2012/2013, durante o 3. semestre do aludido
mestrado.
Desenvolveram-se, assim, um conjunto de ciclos de planificao,
ao, observao e reflexo, vertidos no(s) porteflio(s) do practicum.
Na avaliao acerca dos projetos desenvolvidos, a contida, patenteamos
as evidncias desenhadas atravs da anlise de contedo (Guerra, 2006).
No podemos negligenciar o facto de os dilogos ocorridos ao longo das
supervises de estgio serem coadjuvantes interpretativos.
367
3. CAMINHOS CONDUCENTES AO TRABALHO DE PROJETO
Atravs de referenciais tericos (Katz & Chard, 2009; Vasconcelos,

2012) incentivamos as estudantes a enveredarem pela estratgia
metodolgica de trabalho de projeto, conscientes de que este modus
operandi conduziria a uma aprendizagem mais autnoma e mais crtica.
Assim, ancoradas numa metodologia de investigao-ao, pretendamos
que as estudantes desenhassem as possibilidades de interveno de acordo
com as inquietaes encontradas atravs de um diagnstico fidedigno. Neste
encalo, surgiram projetos variados: os peixes; as experincias da natureza;
a biblioteca; os morcegos; o arco-ris; preveno rodoviria; medos, entre
outros.
Assinala-se que a conduo dos projetos obedeceu a lgicas

veiculadas por Vasconcelos (2012), conforme se sistematiza no quadro
seguinte:
Quadro 1: Sntese das fases do trabalho de projeto (Vasconcelos, 2012)
Formulao de um problema ou questo;
Fase I Definio de dificuldades/ansiedades a resolver;
Definio do problema Conversao com as crianas;
Desenho e esquematizao de ideias (pelas crianas).

Previso de possveis metas a atingir;
Fase II
Elaborao de mapas conceptuais, teias, etc.;
Planificao e
desenvolvimento do Definio de: o que fazer, por onde comear, como realizar;
trabalho
Diviso de tarefas.
368
Pesquisas das crianas (atravs de experincias diretas e

daquilo que pretendem fazer);
Fase III Organizao, seleo e registo de informao pelas crianas;
Execuo Elaborao de grficos e sntese da informao obtida;
Aprofundamento da informao recolhida, atravs da

discusso, representao e contraste com as ideias iniciais.
Solidificao do saber;
Fase IV Sintetizao e apresentao dos conhecimentos adquiridos
Divulgao/ Avaliao pelas crianas;
Exposio dos trabalhos realizados.
A partir do exposto e considerando que a atitude investigativa

a base para o ser humano se colocar em projeto e que aqui se encontra
o recurso fundamental mudana e inovao educativa (Mendona,
2002:21), transformaram-se, colaborativamente, intenes em aes
(Barbier,1996).
3.1 Competncias emergentes do trabalho de projeto
A(s) noo(es) de competncia(s), supra citadas, ajuda(m) a um

pleno entendimento nos meandros de uma reflexo sobre a formao
de educadores de infncia, sintonizando-nos com o trabalho pedaggico
centrado em projetos.
Trata-se de erigir reflexivamente o tipo de competncias
desenvolvidas no contexto dos projetos edificados nas duas instituies
de ensino superior proponentes e resultantes da anlise das prticas,
sobretudo nos/dos porteflios construdos pelas estudantes. Assim, nas
dinmicas vivenciadas, as estudantes edificaram projetos atravs dos quais
desenvolveram competncias vividas, sentidas e conquistadas em trs
369
dimenses complementares, conforme quadro 2.

Quadro 2: Dimenses Competncias instrumentais, interpessoais e sistmicas
Competncias
Competncias instrumentais Competncias sistmicas
interpessoais
Capacidade de anlise e Capacidade para aplicar, na

sntese; prtica, conhecimentos tericos;
Capacidade crtica e
autocrtica;
Destreza para organizar e Habilidade para a investigao;
planificar;
Trabalho em equipa;
Capacidade para aprender;
Conhecimento bsico da
profisso; Habilidade para as
Capacidade para se adaptar a
relaes interpessoais;
novas situaes;
Comunicao escrita e oral;
Capacidade para
Capacidade para gerar novas
trabalhar em equipas
Habilidade para obter e tratar ideias (criatividade);
interdisciplinares;
informao;
Capacidade para trabalhar
Capacidade para
Resoluo de problemas; autonomamente;
adquirir um compromisso
tico.
Capacidade para tomar Capacidade para empreender
decises. novos projetos.
Desta trade interpretativa, consideramos que as estudantes erigiram

trs tipologias de competncias, a saber: i) competncias instrumentais:
que dizem respeito a um saber fazer em ao; ii) competncias
interpessoais: que significam a capacidade de trabalhar consigo mesmo
e com o outro, numa relao de alteridade; iii) competncias sistmicas:
que veiculam a transversalidade de competncias entre o saber ser, estar
e fazer numa relao dialtica com o contexto prtico e terico. Das
competncias assinaladas destacam-se as competncias transversais. A
conquista de autonomia e a capacidade de mobilizar novos saberes quer
para si, quer para as crianas e educadores cooperantes emergem com
grande centralidade. Evidenciam-se, ainda, as competncias interpessoais
vivenciadas pelas dinmicas de trabalho em equipa transdisciplinar. Das
competncias instrumentais destacam-se as competncias de resoluo de
370
problemas.
4. CONCLUSES
O trabalho de projeto, enquanto metodologia ativa, conduz

a avenidas de liberdade (Vasconcelos, 1997), possibilitando (des)
envolvimentos mltiplos. Como sugere Corteso et al. (2002), este funciona
como uma porta aberta para a curiosidade do(a)as estudantes e do(a)s
docentes, sendo simultaneamente um suporte para a educao, a cidadania
e a aprendizagem ao longo da vida.
Os trabalhos de projeto propostos erigiram-se a partir de estudos

em profundidade de uma situao ou de um problema, o que consentiu
proventos de conscincia atravs de uma anlise reflexiva constante,
documentada em porteflios. Exigiu, portanto, uma articulao entre as
intenes e as aes, entre a teoria e a prtica, organizada num plano que
estruturou essas mesmas aes.
As estudantes puderam perceber que esta dinmica metodolgica

distanciou-se de uma atividade tradicional e isolada de ensino-
aprendizagem, pelo sentido que possuiu, pelas intencionalidades que
orientou, pela organizao que previu, pelo tempo de execuo e pelos
efeitos que produziu, em detrimento de uma atividade ocasional (Corteso
et al., 2002).
Desta articulao espiralada, as competncias transversais,

nomeadamente a competncia de autonomia, evidenciaram-se. Pese
embora este tipo de trabalho tenha apelado a participaes plurais, exigiu
simultaneamente tomadas de deciso, um forte trabalho de pesquisa, de
implicao e de inovao. Permitiu, ainda, a concretizao de intenes
atravs do plano apropriado e negociado, a capacidade relacional
connosco, com os outros e com o contexto (Boutinet, 1999). Ora, tendo
371
em considerao que esta abordagem valorizou o agir, a ao entre o eu e

os outros, a criao ativa da pessoa humana e os processos internacionais;
tornou-se permevel, por conseguinte, s conquistas autnomas do ser.
Alis como reitera Ferreira (2012), a autonomia emerge como um recurso
exigente de possibilidades de desenvolvimento humano.
Numa lgica de projeto formativo, interpreta-se que quer sejamos

docentes, quer sejamos estudantes ou quer sejamos crianas em idade pr-
escolar, se estivermos envolvidos em dinmicas que mobilizem a pesquisa,
a discusso e a criao de consensos, se criam condies para um projeto
individual e colectivo que se traduz em comprometimentos potenciadores
do desenvolvimento contnuo dos implicados (Day, 2004).
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374
Superviso pedaggica
Prticas de apoio superviso pedaggica com
recurso a um ambiente virtual na Universidade de
Cabo Verde1
Adriana Mendona; Maria Joo Gomes
Universidade de Cabo Verde; Universidade do Minho
adriana.santos@docente.unicv.edu.cv; mjgomes@ie.uminho.pt
1 Este trabalho financiado atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia Programa Cincia
Global Referncia: SFRH / BD / 51465 / 2011
Superviso Pedaggica
Resumo
Neste artigo pretendemos relatar uma experincia de apoio

superviso de estgio e de dinamizao de duas disciplinas na licenciatura
de Cincias da Educao Percurso de Desenvolvimento Pessoal e Social na
Universidade de Cabo Verde (Uni-CV), com recurso plataforma Moodle.
Esta experincia, em curso, enquadra-se num projeto de Investigao-Ao
(IA) a decorrer e com o qual se pretende melhorar a prtica de orientao/
superviso de estgios pedaggicos no contexto da Uni-CV. Este texto
reporta-se a um dos momentos de desenvolvimento do projeto, relativo
caraterizao das competncias tecnolgicas dos estudantes- estagirios,
principais destinatrios desta ao e das suas expectativas em relao
ao trabalho com ambientes virtuais de aprendizagem. Os dados foram
recolhidos com recurso a um inqurito por questionrio e a partir da sua
anlise constatamos que os inquiridos tm alguma facilidade de navegao
na Web, possuem tambm competncias bsicas para o trabalho em
ambientes online, assim como vontade experienciar trabalhar em diferentes
ambientes de aprendizagem. As principais dificuldades identificadas,
prendem-se com a dificuldade de acesso a um computador e Internet.
Palavras-chave: ambientes virtuais; estagirios; superviso de

estgio.
Abstract
This article aims at relating experiments as a support to training

supervision as a way of dynamic touch to the two disciplines in the degree
program of the Educational Science in the area of Personal and Social
Development at the University of Cape Verde (Uni-CV), using the Moodle.
377
This experiment, an ongoing project is part of a Research-Action and the

course which is aimed at improving the act of guidance / supervision of
teaching practice in Uni-CV. This text refers to one of the stages of the
development of the project as it relates to the technological skills of the
students -trainees, the main recipients of this action and its expectations
in working with virtual learning environments. The data were collected
using a questionnaire survey and from the analysis, it was found that the
respondents can browse the webs with ease, also possess basic skills to
work in online environments, as a result willing to experience working in
different learning environments. The main difficulties identified, relates to
the difficulty of access to a computer and the Internet.
Keywords: virtual environments; trainees; probation supervisin.
1. CONTEXTUALIZAO
Este texto reporta-se a uma fase de um projeto de Investigao

Ao (IA) em desenvolvimento e que envolve os estudantes-estagirios, da
Licenciatura em Cincias da Educao Percurso Desenvolvimento Pessoal
e Social na Universidade de Cabo Verde (Uni-CV), no Campus do Palmarejo,
situado na cidade da Praia, ilha de Santiago, durante o ano letivo 2012/2013.
O projeto em curso tem como objetivo melhorar as prticas de
superviso de estgio pedaggico de estudantes da Uni-CV, com recurso
a um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), no caso em anlise, a
plataforma MOODLE (acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment disponvel em http://moodle.org/). A familiarizao
com ambientes virtuais de aprendizagem, pretende proporcionar ao
estudante-estagirio, futuro professor do ensino secundrio de Cabo
Verde, a oportunidade de contato com abordagens diferenciadas de ensino
e de aprendizagem, que podero revelar-se essenciais nas suas prticas
dirias quer enquanto docentes, quer, eventualmente, enquanto futuros
378
Superviso Pedaggica
participantes em iniciativas de formao contnua.

A crescente exigncia na formao dos professores, designadamente,
para fazer face s novas realidades educativas e sociais representa um
aspeto que dever estar sempre presente nas prticas pedaggicas. Como
sublinha Simes (2007, p. 99),
os professores esto imersos num contexto sociocultural amplo, mas
tambm, e ao mesmo tempo, numa cultura profissional. essencial
tomar conscincia das vrias culturas que influenciam o seu trabalho
quotidiano, as suas aces e decises. Neste sentido, os professores
devem estar preparados para terem uma atitude constante de
investigao das suas prticas profissionais. Faz ento sentido uma
cultura de escola que oferea oportunidades para a reflexo crtica e
a indagao constante.
A importncia dos ambientes online est fortemente relacionada
com as caractersticas que os mesmos oferecem, designadamente: (i)
flexibilidade e interatividade, (ii) vinculao a uma verdadeira comunidade
virtual de aprendizagem e (iii) acesso a materiais de estudo e a outros
recursos (Duart & Sangr, 2000b cit. por Miranda, Morais & Dias, 2005).
Para alm da facilidade de acesso informao que a web garante,
construir espaos de formao online constitui um desafio que
no se limita simples disponibilizao de contedos no ambiente
ou na plataforma. () O que est em causa a necessidade de
criao de uma nova pedagogia baseada na partilha, na exposio
das perspectivas individuais entre pares a na colaborao e iniciativa
conjunta orientada para a inovao e criao. (Dias, 2004, cit. por
Miranda, Morais & Dias, 2005, p. 1902)
Subjacente a este estudo est a convio de que proporcionar aos
estudantes-estagirios, futuros profesores, a oportunidade de participarem
em atividades de formao que envolvam o uso de um Ambiente Virtual
379
de Aprendizagem (AVA) contribui para a sua literacia digital, amplia a sua

viso no que concerne s potencialidades pedaggicas dos ambientes
online, desenvolve competncias de aprendizagem online que podem ser
rentabilizadas em futuras iniciativas de formao contnua e proporciona-
lhes novas forma de partilhar e construir conhecimento.
2. DESENHO DO ESTUDO
O projeto de IA que nos encontramos a desenvolver prev a

realizao de atividades pedaggicas nomeadamente na dinamizao de
uma experincia de apoio superviso de estgio e de dinamizao de
duas disciplinas na licenciatura de Cincias da Educao com recurso a um
AVA. Este processo tem estado a ser desenvolvido no segundo semestre
do ano letivo de 2012/1023, tendo sido antecedido de um trabalho de
caraterizao das condies existentes, em termos de competncias
tecnolgicas dos estudantes-estagirios, principais destinatrios desta
ao e das suas expectativas em relao ao trabalho com ambientes virtuais
de aprendizagem. Neste texto procede-se anlise e discusso dos dados
recolhidos nesta fase preliminar.
2.1. O instrumento de recolha de dados
Como instrumento de recolha de dados optou-se pelo questionrio

impresso, com aplicao direta por parte da investigadora, primeira autora
deste texto. O questionrio desenvolvido tinha como principal objectivo
caraterizar o estudante-estagirio, especificamente no que concerne s
suas competncias tecnolgicas, comportando questes fechadas, e apenas
uma questo semi-aberta.
Procedeu-se a um processo simples de validao do questionrio
380
Superviso Pedaggica
construido para o efeito, atravs da sua anlise por um professor/

investigador no dominio da Tecnologia Educativa , bem como realizao de
uma pr-testagem do mesmo no que concerne clareza e pertinncia das
questes, atravs da sua aplicao junto de um grupo de recm licenciados
em Cincias da Educao. Com base neste conjunto de procedimentos,
elaborou-se a verso final do questionrio que foi aplicada aos participantes
neste estudo.
2.2. Sujeitos participantes
Participaram neste estudo todos os alunos em processo de estgio

pedaggico no ano letivo 2012/2013, no contexto da Licenciatura em Cincias
da Educao Percurso Desenvolvimento Pessoal e Social na Universidade
de Cabo Verde (Uni-CV), no Campus do Palmarejo, como referenciado. O
estudo envolveu 11 sujeitos, ou seja, a totalidade do estudantes da Uni-CV
nas condies descritas.
2.3. Apresentao dos dados
Atendendo a que este artigo visa a caraterizao das competncias

tecnolgicas dos estudantes- estagirios e uma vez que a caraterizao dos
individuos inquiridos foi apresentada em Santos e Gomes (2012), iremos
restringir-nos essencialmente a esses dados.
Os inquiridos que referem ter acesso a computadores, 5 possuem um,
enquanto os restantes (2) mencionam que tm um computador emprestado
e os restantes 4 inquiridos no respondem questo.
Relativamente aos locais de acesso Internet, a maioria dos inquiridos
(8 indivduos), diz ter acesso Internet em casa (local onde residem durante
este perodo de estgio). Percebemos que os estagirios tambm acedem
a partir de outros espaos, designadamente nas escolas secundarias
onde esto a realizar o estgio, onde o acesso Internet realizado
essencialmente a partir de dispositivos mveis, muitas vezes utilizando o
381
acesso pessoal subscrito pelo prprio estagirio. Atualmente, mesmo na

Uni-CV, grande parte dos estudantes e docentes recorrem aos dispositivos
mveis para aceder Internet, principalmente porque tm possibilidade de
navegar livremente por todos os sites, incluindo o Facebook, cujo acesso
se encontra bloqueado pelos servios tcnicos da instituio, por ter sido
considerado um forte distrator durante as aulas.
Os 3 indivduoxs que no conseguem aceder Internet a partir da
sua residncia, ou por no terem cobertura de rede, ou por no terem um
computador, fazem-no quando se deslocam Uni-CV, muitas vezes com
recurso ajuda dos colegas.
No que se refere frequncia do acesso Internet, 7 inquiridos
acedem algumas vezes por semana, enquanto 4, o fazem diariamente.
Consideramos que, numa fase final da licenciatura, seria importante que o
acesso Internet por parte de todos os inquiridos fosse dirio, atendendo
ao pontencial da mesma, nomeadamente num pas em que o acesso a
recursos de informao bibliogrficos, mesmo ao nvel das bibliotecas
existentes, limitado. Contudo, temos que reconhecer, que face aos custos
ainda elevado dos equipamentos e das tarifas de acesso Internet em Cabo
Verde, j produtivo que todos os estudantes inquiridos acedam Internet
vrias vezes por semana.
Quando questionados sobre os servios ou equipamentos que os
inquiridos dispem, constatamos que todos tm telemvel, email e tm
acesso a redes sociais, designadamente o Facebook. Pudemos perceber
que alguns estagirios criaram neste 2 semestre o seu email para
poderem comunicar com a supervisora, orientadores e colegas, quando
foram informados da inteno de recorrer s TIC no contexto de duas das
disciplinas que iriam frequentar.
Relativamente s atividades que desenvolvem quando acedem
Internet, constatamos que estas variam, sendo que as principais so: (i) a
pesquisa de informaes para o trabalho na Uni-CV (10 indivduos), (ii) a
382
Superviso Pedaggica
interao em redes sociais (6 indivduos), (iii) pesquisa de informao

para o desenvolvimento do estgio (2 indivduos), (iv) interao atravs
do chat (3 indivduos) e do Skype (1 indivduo).
No que concerne utilizao da Moodle, constatamos que todos j
tinham ouvido falar dessa plataforma, mas apenas um inquirido a tinha
utilizado antes do ano letivo 2012/2013, ano em que se encontram a realizar
o estgio pedaggico.
Finalmente, quando questionados sobre como poderiam recorrer
s TIC para dinamizar trs atividades nas escolas onde iro fazer o estgio,
sentimos que houve algumas dificuldades na elaborao das respostas,
que em nosso entender, estavam relacionadas com o desconhecimento
geral dessas questes . Parece provavel que durante todo o seu percurso
acadmico e, por vezes at profissional, a utilizao das TIC no tenha
sido uma prtica recorrente, sendo-lhes difcil imaginar tais actividades
em contextos pedaggicos. Ao analisar algumas das respostas facultadas,
verificamos que a atividade mais apontada (5 indivduos) foi a utilizao
do power point para a dinamizao das suas aulas nas escolas secundrias,
de alguma forma mimetizando as suas experincias com as TIC ao nvel
da Uni-CV.
Os dados apresentados representam a realidade de muitos dos

nossos estudantes-estagirios no pas. Ainda existem estudantes que no
dispem de um computador pessoal ou mesmo de acesso facilitado a um
computador, o que acaba por dificultar a realizao de qualquer trabalho,
principalmente na fase final da licenciatura.
Contudo, atualmente o acesso Internet est mais facilitado e a um
custo relativamente acessvel, pois um indivduo poder ter um dispositivo
383
para acesso internet mvel (pen), que lhe garante o acesso Internet em
qualquer zona geogrfica do pas (com cobertura de rede).
Como vimos, a quase totalidade dos inquiridos (10 indivduos) admite
que tm competncias mdias/razoveis de utilizao dos computadores
e da Internet, porm relativamente frequncia do acesso Internet, 7
inquiridos acedem algumas vezes por semana, enquanto 4, fazem-no
diariamente. Na nossa perspetiva, existirem apenas 4 indivduos com a
prtica de acesso dirio Internet, acaba, atualmente, por representar um
dado ligeiramente preocupante. No entanto, pensamos que isso se deve
essencialmente falta de hbito, pois alguns destes estudantes-estagirios,
apenas neste ltimo ano da sua licenciatura, estabeleceram prticas mais
frequentes de acesso Internet, devido necessidade de trabalho na
Moodle e de comunicao com a supervisora de estgio.
Os dados demostram tambm que ainda existe um desconhecimento
quase generalizado das potencialidades das TIC em contexto de sala de
aula, sendo ainda complexo para estes estudantes-estagirios pensarem em
atividades/estratgias que possam ser dinamizadas com recurso s mesmas.
Porm, esta dificuldade ainda mais acentuada, quando percebemos que
as escolas onde estes estudantes-estagirios desenvolveram a sua prtica
pedaggica, tambm no apresentam condies para que tal ocorra (uma
das escolas no tem tomadas eltricas em algumas salas e as turmas so
numerosas 37 a 40 alunos - o espao de sala de aula exiguo).
Quando nos referimos necessidade de realizar alteraes nas
metodologias de ensino e de aprendizagem, assentes na introduo de
tecnologias educativas, no podemos deixar de destacar que o ritmo da sua
introduo depende muito de instituio para instituio, atendendo a que
cada uma tem subjacente uma filosofia de educao, muitas vezes vinculada
a razes culturais, econmicas e sociais, muito prprias e especficas do pas
a que pertence.
384
Superviso Pedaggica
Miranda, L.; Morais, C. & Dias, P. (2005). Estilos de aprendizagem em

ambiente online. In Bento Silva & Leandro Almeida (Coords.), Actas do VIII
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e aprendizagem ao longo da vida: que desafio para as escolas e para os
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tempos de mudana. Braga: Centro de Investigao em Educao (pp. 94-
08).
385
PRTICAS DE SUPERVISO DE ESTGIO, NA PERSPETIVA DE
EDUCAO COMPARADA: DUAS EXPERINCIAS ENVOLVENDO
A UNI-CV E A UCP
Adriana Mendona1; Slvia Maria Castro Fortes Cardoso

Universidade de Cabo Verde; Universidade Catlica Portuguesa
adriana.santos@docente.unicv.edu.cv; silviacastrocardoso@hotmail.com
1 Este trabalho financiado atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia Programa Cincia
Global Referncia: SFRH / BD / 51465 / 2011
Superviso Pedaggica
Resumo
Neste artigo, procuramos interpretar e partilhar duas experincias

de realizao de estgios pedaggicos na rea de Cincias da Educao,
nos cursos de Licenciatura em Cincias da Educao (Universidade de Cabo
Verde) e Mestrado em Ensino de Informtica (Universidade Catlica Por-
tuguesa), na perspetiva de educao comparada. Do ponto de vista me-
todolgico, apoiamo-nos na observao e anlise, recorremos a notas de
campo com a descrio das experincias vividas. Destas, concentramo-nos
nas atividades e comportamentos manifestos e observados enquanto su-
pervisoras pedaggicas. Da nossa anlise, percebemos que, apesar das
diferenas evidentes, as prticas supervisoras de estgio, nos dois cursos
so substanciais semelhanas. Mas tm particularidades interessantes do
ponto de vista da formao de professores. A experincia portuguesa reve-
lou-se mais complexa e metodologicamente mais exigente para professor e
alunos. Isto, provavelmente por se tratar de nveis acadmicos diferentes.
Contudo a exigncia e a taxa de esforo colocada no Mestrado em Ensino
de Informtica, no seria de todo descabida se aplicada Licenciatura em
Cincias da Educao, contribuindo para o aprofundamento da formao
ministrada neste mbito.
Palavras-chave: superviso pedaggica; formao de professores;

estgio pedaggico e profissionalizante; Cincias da Educao; ensino de
Informtica.
Abstract
In this paper, we interpret and share two experiences of conducting

teaching practice in the area of Education, on the courses of Science in
387
Education (Cabo Verde University) and a Master in Computer Teaching

(Portuguese Catholic University), by a comparative education perspective.
From the methodological point of view, we rely on the observation and
analysis, we used the field notes describing the experiences. From these
experiments, we focused on activities and behaviors manifest and observed
while teaching supervisors. From our analysis, we realized that despite the
obvious differences, the supervisory practices of stage in the two courses
have substantial similarities as well as interesting peculiarities in terms of
teacher training and professional education. The Portuguese experience
proved more complex and methodologically more demanding for teachers
and students. This is probably because it was different academic levels.
However the requirement and the rate of stress placed on the Masters in
Education would not at all unreasonable if applied to the course of Science
in Education, contributing to the deepening of the training in this area.
Keywords: pedagogical supervision; teacher training; educational

training; education sciences; teaching Informatics.
INTRODUO
A formao e o desenvolvimento profissional do professor

pressupem uma complexidade de situaes e experincias de formao
e atuao profissional onde, de forma gradual, evolutiva e processual, o
professor adquire competncias mltiplas e multifacetadas especializando-
se, numa perspetiva de formao ao longo da vida.
Este processo desenha um desenvolvimento profissional, que se
pretende contnuo e sistemtico e que envolve distintos nveis de realizao:
a formao inicial, a iniciao/induo, o desenvolvimento profissional
permanente (Flores, 2000), ou de formao contnua (Marcelo, 1994),
interativa, acumulativa e integrativa de uma variedade de formatos (Fullan,
1987, cit. in Marcelo 1994).
388
Superviso Pedaggica
A primeira carateriza-se pela apropriao de competncias

fundamentais ao exerccio profissional e sua experimentao em situao
de estgio. Para Ribeiro (1993, p.8) o sentido fundamental da formao
inicial reside em preparar o futuro professor para desempenhar a sua funo
e para continuar a desenvolver-se no entendimento e na prtica de ensino.
A segunda pela socializao profissional na procura de ajustamento,
marcado pela melhoria e aprofundamento dos conhecimentos e
competncias. Acontece durante o perodo da induo que decorre
num espao de 3 a 5 anos (Flores, 2000). Neste perodo, processa-se
a aprendizagem do papel institucional na perspetiva da socializao
organizacional, que permite ao nefito integrar-se no contexto profissional,
na medida em que compreende os valores, o conhecimento e o
comportamento associados a determinada profisso e/ou organizao
(ibidem, p. 45).
A terceira, na perspetiva de formao ao longo da vida, envolve
a atividade de aprendizagem profissional contnua, pela expanso
das competncias existentes, ajustamentos e apropriao de novas
competncias face aos desafios do desenvolvimento integral dos sistemas
de ensino e educao.
Nessa trajetria o professor mune-se de conhecimentos cientficos
e tcnicos, ajusta atitudes e valores, devendo expressar competncias
cientficas, tcnicas e relacionais no seu quadro de referncias profissionais.
Assim sendo, a competncia profissional do professor exige a promoo
de uma articulao entre a teoria e a prtica de ensino (Flores, 2000, p. 44),
para que o professor em formao possa tornar-se competente e realizado,
pessoal e profissionalmente.
Assim se justifica a superviso pedaggica na formao e
acompanhamento do profissional docente, como um elemento fundamental
no processo de construo e experimentao das competncias
profissionais, com particular enfase na formao inicial dos professores.
389
Assim, pareceu-nos pertinente partilhar, aqui, a nossa experincia sobre

esta matria na aprendizagem profissional (superviso), que pressupe uma
prtica docente acompanhada, ou supervisionada, onde um professor, em
princpio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor
ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional
(Alarco & Tavares 2003, p.16).
A superviso de qualquer atividade e, especificamente, a superviso
da prtica atividade, envolve, no nosso entender, uma responsabilidade
muito grande, atendendo a que dela podero resultar mudanas nas
prticas dos indivduos supervisionados, que podero ser determinantes
para o exerccio da sua futura profisso e consequente construo do
mesmo, enquanto pessoa e profissional.
Para tanto, o supervisor deve munir-se de um conjunto de
competncias especficas que o permitam desempenhar com sucesso este
desiderato, dada a responsabilidade de orientao do professor na linha
de um desempenho de qualidade associadas integrao dos indivduos e
ao seu sucesso educativo, e a responsabilidade que acarreta o facto de se
colocar na posio de orientar algum, supostamente com necessidades de
formao e acompanhamento na construo da sua profissionalidade.
Para Alarco (1996, p. 126), o supervisor um facilitador, criador
e dinamizador de contextos da aprendizagem e confiante em que os
professores tm potencialidades para aprender, para se desenvolverem,
para continuarem a sua qualificao, precisando para isso apenas de
contextos favorveis, de apoios e desafios. No contexto de realizao dos
estgios pedaggicos, Pacheco (1995), apela importncia deste referindo
que,
apesar de muitas crticas organizacionais, o estgio surge como uma
etapa fundamental da aprendizagem profissional de um professor,
tornando-se necessrio no s problematizar o fim ltimo das aulas
assistidas, que so vistas como sendo mais para os observadores do
390
Superviso Pedaggica
que para os alunos, como tambm equacionar a compartimentao

que existe, no modelo integrado, entre cincias da especialidade/
cincias da educao, entre universidade/escola e entre teoria/
prtica (idem, 1995, p.190).
A superviso importante na formao do estudante professor/
estagirio, que, com base nas orientaes e acompanhamento das mesmas,
gere as prticas pedaggicas, aperfeioando-as. Vieira (2010, p.36) considera
que o apoio do supervisor no questionamento da prtica do estagirio,
assim como o desenho e anlise de prticas alternativas, necessrio a
uma experimentao fundamentada e orientada para a qualidade das
aprendizagens.
Apesar da multiplicidade de definies que existem, podemos
resumir a superviso pedaggica numa estratgia de formao envolvendo
o supervisor e o supervisionado, numa relao de acompanhamento, ajuda,
cooperao e superao, que se desenvolve num clima relacional positivo,
num processo que se pretende aberto do ponto de vista metodolgico
(Vieira, 2010). Neste processo, o supervisor possui uma funo globalizadora
do conhecimento, atravs da integrao das diferentes componentes
curriculares e o supervisionado deve ter uma postura recetiva, interativa,
proativa e dialogante, para se permitir aprender e desenvolver as suas
competncias.
Nesta comunicao referimos a superviso pedaggica associada
s experincias pessoais, na Universidade Catlica de Braga (UCP) e na
Universidade de Cabo Verde (Uni-CV), para fomentar debate e construo
acadmica em torno do tema, na expetativa da partilha e influncia mtuo
nos processos de melhoria das mesmas prticas. Tivemos como base
metodolgica a observao e anlise, ancoradas na investigao qualitativa.
391
O MTODO
A investigao cientfica requer, que o investigador se aproprie e

manipule um conjunto de princpios que o orientam e garantam a validade
da informao e consequente estudo. Pardal & Correia (1995) afirmam
que, para toda a investigao necessrio um mtodo que no mais
que uma caraterizao do percurso adequado ao objeto de estudo e
que assume carter cientfico quando as opes feitas so devidamente
sustentadas evidenciando uma correlao explicativa entre a teoria e a
prtica.
Neste estudo, pretendemos provocar a reflexo sobre as experincias
e as expetativas vividas, com base no conhecimento organizado dos pontos
de vista terico e prtico na superviso pedaggica. Assim, procurmos
conhecer as situaes vivenciadas por ns, nos dois espaos de realizaes,
relaes e emoes, buscando, na organizao do nosso vivido, retirar
contributos com sentidos e significados para consolidar a nossa experincias
e o equacionamento de solues de mudana.
De muitas resolues metodolgicas decidimo-nos pela abordagem
qualitativa, procurando apreender os percursos e seus significados na
especificidade de cada situao e comparativamente. Assim, propomo-nos a
compreender as ocorrncias, induzindo novas formas de estar e instituindo
novas formas de agir e agindo em harmonia com os nossos interesses
(Almeida & Freire, 2000) e normas institucionais.
O acompanhamento da experincia na Uni-CV foi feito com estagirios
da licenciatura em Cincias da Educao Percurso de Desenvolvimento
Pessoal e Social, numa das escolas secundrias da cidade da Praia. Quanto
experincia, baseou-se na superviso das Prticas de Ensino Supervisionadas,
em Braga e em Sta. Maria dos estagirios em turmas constitudas por alunos
do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio Profissional.
As observaes foram realizadas pela supervisora de estgio (Uni-
392
Superviso Pedaggica
CV) e orientadora cientfica (UCP). A primeira participou da observao nos

dois espaos, nas perspetivas de observao participante e no participante
(Estrela, 1994). No processo, conforme sugerido por Vilelas (2009), teve-se
como referencial da observao o lugar, as pessoas, a ao e a descoberta.
Esta foi sempre acompanhada de registo de conversas informais e notas de
campo (Carmo & Ferreira, 2008). Este estudo integra-se num doutoramento
na Universidade do Minho sob o tema Contributos das TIC e dos ambientes
online para a formao de professores em Cabo Verde: um projeto de
investigao- ao na Uni-CV.
ANLISE CONCLUSIVA
Pensamos que o modelo de gesto pedaggica e da sua superviso,

nas prticas de ensino supervisionadas da UCP interessante para a
prtica da Uni-CV, em aspetos, como sejam: a planificao realizada em
colaborao com o supervisor pedaggico (no caso da Uni-CV orientador),
para posterior disponibilizao supervisora cientfica, uma semana
antes da aula assistida; a participao em todas as atividades/reunies do
grupo disciplinar; a integrao de atividades propostas pelos estagirios
e destinadas comunidade educativa no plano de atividades da escola; a
elaborao de um relatrio de progresso, de forma a partilhar e discutir
as prticas dos estagirios durante o estgio nas escolas; flexibilizao na
organizao dos elementos integrantes de um plano de aula; a nvel da
prtica pedaggica (trabalho com os alunos na sala de aula); a permanente
aplicao de um instrumento para avaliao dos alunos, a criao de uma
ficha de atividades para cada aula, para ser disponibilizada aos alunos que
acabam por realizar as tarefas mais rapidamente do que os outros, de forma
a mant-los interessados e ocupados, evitando distraes.
Tambm, e em resposta a elementos de avaliao formativa contnua
implementados pela UCP nos estgios, deve-se questionar, nas prticas da
393
Uni-CV, a introduo de um relatrio de progresso, que, tanto permite

monitorar as prticas e sistematizar a experincia no sentido da reflexo e
consequente evoluo, como a avaliao intermdia dando lugar a possveis
ajustes e, no menos importante, permite os estagirios organizarem-se,
esclarecendo muitas das dvidas que surgem, no as deixando para o final
do processo (como acontece na Uni-CV), acarretando muitas ansiedades
por parte dos seus orientadores e dos prprios estagirios.
Quando organizao e planificao do estgio, da parte da UCP, h
uma elaborao prvia do plano de estgio, exequvel face s possibilidades
contextuais e devidamente concebido em matria de planeamento e
planificao, tendo como pano de fundo a cultura colaborativa de partilha e
construo no ncleo de estgio (estagirios e supervisores/orientadores),
bem como uma planificao das atividades de ensino. Assim, consolidam-
se as intenes para a ao, permitindo o aprofundamento de conceitos,
bem como uma melhor gesto do tempo e das atividades previstas. Esta
perspetiva tambm seria interessante para a experincia da Uni-CV.
Da gesto curricular pelos estagirios, h uma grande diferena de
mtodo e diversidade do trabalho em sala de aula, em que na experincia da
UCP ressalta-se a facilidade criada para o acesso ao moodle pelos alunos em
geral, para beneficiar dos recursos disponibilizados nas atividades de aula,
bem como interagir com professor e colegas, de entre outros contedos,
sendo frequentemente utilizado e com bastante entusiasmo por estes;
a projeo do estgio antevendo oportunidades letivas e no letivas de
interveno no contexto de estgio; as dinmicas construdas pelos projetos
de complemento curricular e de formao da comunidade escolar.
Da orientao/superviso, destaca-se que a qualidade da relao
cientfica e relacional entre orientadores e estagirios tem bastante peso na
superviso da UCP, sendo, neste caso, facilitador do processo de estgio onde
fundamental o acompanhamento permanente do estagirio dos pontos
de vista terico e prtico; o modelo de acompanhamento relaciona a teoria,
394
Superviso Pedaggica
a metodologia e a prtica pedaggica que sai reforada da apresentao

dos relatrios por parte da UCP; a autonomia do estagirio e a interveno
cirrgica dos orientadores.
Da experincia da Uni-CV, registmos a dificuldade de conciliar
as planificaes com a programao da prpria disciplina e/ou com as
orientaes que, por vezes so facultadas pelo supervisor.
Das duas experincias, vimos fragilidades pedaggicas dos
estagirios, que se prenderam com o articular de significados e sentidos
dos contedos tericos da ao pedaggica com a ao letiva e no letiva,
ou seja, de contextualizar e usar assertivamente e no intuitivamente
os conceitos tericos pedaggicos envolvidos na sua conduta da ao
educativa. Naturalmente, porque os estagirios estaro a ensaiar a entrada
em cena pedaggica, falta-lhes a viso de conjunto que, entretanto, vo
desenvolvendo durante o processo.
Ainda, na perspetiva de reciprocidade de influncias positivas
da organizao dos estgios pedaggicos em anlise, existe diferena
substancial em recursos fsicos, materiais, conhecimentos tecnolgicos dos
estagirios e orientadores, e a organizao geral do estgio pedaggico,
a desfavor da Uni-CV e associado s condies existentes na Escola
Caboverdiana, que contamos vir a ser superado com o desenvolvimento do
Programa tecnolgico Mundo Novu, que prev os petrechos da mesma
para uma educao renovada, reforada e ajustada s perspetiva da incluso
e da globalizao. Ficamos a aguardar a boa nova.
Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica.

Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. (2 ed.) Coimbra:
Livraria Almedina.
395
Alarco, I. (1996). Formao reflexiva de professores: Estratgias de

superviso. Porto: Porto editora.
Almeida, L., & Freire, T. (2000). Metodologias da investigao em

psicologia e educao (2 ed.). Braga: Psiquilbrios.
Carmo, H. & Ferreira, M., M. (2008). Metodologia da Investigao:
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Porto: Porto.
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Lisboa: Ministrio da educao. Instituto de Inovao Educacional.
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da formao e de pedagogia. (2 ed.). Magualde: Edies Pedagogo.
Vilelas, J. (2009). Investigao: o processo de construo do conheci-
mento. Lisboa: Slabo.
396
O ACOMPANHAMENTO CIENTFICO E TCNICO-PEDAGGICO
DO PROJETO TURMAMAIS. IMPACTO NAS ESCOLAS
Isabel Fialho; Ana Maria Cristvo; Hlio Salgueiro; Marlia Cid
Universidade de vora
ifialho@uevora.pt; anamaria.cristovao@gmail.com;
heliosalgueiro@gmail.com; mcid@uevora.pt
Resumo
O Projeto TurmaMais constitui um projeto inovador centrado na

escola, assente em pressupostos de eficcia e orientado para a melhoria.
E assumido como um projeto das escolas, de natureza flexvel e aberta,
cuja implementao e desenvolvimento tm sido acompanhados de
forma sistemtica por equipas de apoio externo criadas para o efeito. O
clima de proximidade entre as escolas e as equipas de apoio, a abertura
e disponibilidade, a vontade das escolas em experienciar novas formas
organizacionais e pedaggicas tm sido o motor das mudanas na cultura
da escola, visveis no crescimento das taxas de sucesso e na diminuio
do abandono escolar. O presente texto aborda a metodologia usada no
apoio/acompanhamento do projeto TurmaMais, que acontece de forma
contextualizada prxima, regular e horizontal e se desenvolve a dois nveis
(tcnico-pedaggico e cientfico), sendo concretizado por duas equipas
que desempenham funes distintas mas complementares e articuladas.
Tambm evidenciamos o impacto desse acompanhamento, atravs de
diversos testemunhos.
Palavras-chave: Projeto TurmaMais; acompanhamento tcnico-
pedaggico; acompanhamento cientfico; impacto.
Abstract
The Project TurmaMais is an innovative project focused on schools,

based on assumptions of efficiency and targeted for improvement; it is
assumed as a project of the schools, with a flexible and open nature, which
implementation and development have been systematically backed up by
external teams. The climate of closeness between schools and support
teams, the openness and availability and the willingness of schools to
experience new organizational and teaching forms have been the heart
of the change in the schools culture, noticeable by the growing rates of
398
Superviso Pedaggica
success and dropout decline. This paper discusses the methodology used in
the support/monitoring of the TurmaMais project, which takes place on a
regular basis, in a contextualized, horizontal and close way and is developed
on two levels (technical-scientific and pedagogical), implemented by two
teams that play distinct but complementary and articulated roles. Also
showed the impact of this support/monitoring, through various testimonies.
Keywords: TurmaMais project; technical-pedagogical monitoring;
scientific monitoring, impact.
APOIAR A MUDANA NAS ESCOLAS
O Projeto TurmaMais (PTM) foi lanado em 2009 pelo Ministrio

da Educao (ME), de Portugal, integrado num programa de combate ao
insucesso escolar no ensino bsico - Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE)
que visa apoiar o desenvolvimento de projetos de escola. No ano letivo
de 2009-2010, o PTM funcionou em 67 escolas, em 2010-2011, em 63 e
em 2011-2012, em 59 escolas que se encontram distribudas por diversas
regies de Portugal continental. O Projeto TurmaMais tem como principal
objetivo criar condies organizacionais e pedaggicas que levem melhoria
efetiva das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos, apostando
na preveno do insucesso e abandono escolares. Assenta em pressupostos
do movimento das escolas eficazes (Fialho, 2012) e valoriza a interao com
centros de investigao e universidades para reforo da credibilidade e da
confiana social perante a comunidade educativa (Verdasca, 2011, p.35).
A investigao mostra-nos que a inovao centrada na escola a que
melhor pode contribuir para a mudana efetiva e que os servios de apoio
externo, a consultoria ou o acompanhamento so fatores potenciadores da
melhoria. A implementao do Programa Mais Sucesso Escolar - TurmaMais
(PMSE-TM) nas escolas acompanhada por equipas de docentes que
disponibilizam apoio cientfico e pedaggico em reas consideradas
399
prioritrias para garantir que as escolas alcancem as metas de sucesso

contratualizadas com o Ministrio da Educao.
O projeto TurmaMais tem sido acompanhado de forma sistemtica
por duas equipas externas com funes distintas mas complementares
e articuladas que, atravs de diversas modalidades de apoio (tcnico-
pedaggico e cientfico), contribuem para o desenvolvimento de
competncias e de capacidades internas geradoras de mudana. Este
acompanhamento decorre de forma contextualizada prxima, regular
e horizontal, num processo de construo da mudana nos e com os
professores, tendo em conta as necessidades, a autonomia e a maturidade
organizacional de cada escola.
O acompanhamento/apoio tcnico-pedaggico assegurado por
dois professores com um conhecimento aprofundado do projeto, com
origem na escola onde este foi criado, a Escola Secundria Rainha Santa
Isabel de Estremoz. Esta proximidade tem sido fundamental pois os
professores podem partilhar problemas, e em conjunto encontrar solues
para a melhoria organizacional de cada escola. Esta equipa desenvolve
duas modalidades de acompanhamento/apoio: presencial e distncia. O
acompanhamento/ apoio presencial concretiza-se em reunies ordinrias
(com o diretor, os coordenadores do projeto na escola e os professores)
realizadas em todas as escolas, ao longo do ano letivo (geralmente duas
por ano); reunies extraordinrias nas escolas que revelam dificuldades em
atingirem as metam contratualizadas e cinco reunies de encerramento
do ano letivo que renem as escolas de cada uma das Direes Regionais
de Educao. Os temas debatidos nas reunies ordinrias so diversos,
procuram sempre ir ao encontro das necessidades das escolas, numa lgica
de criar desafios e de promover o debate para que cada escola trilhe os seus
prprios caminhos em funo da sua realidade concreta.
As reunies regionais de final de ano promovem o benchmarking,
servem para as escolas fazerem o balano do ano, partilhar materiais e
400
Superviso Pedaggica
experincias e para debater propostas de trabalho a desenvolver no ano

letivo seguinte.
O acompanhamento distncia realizado por e-mail, telefone
e envio regular de cartas com recomendaes, sugestes e palavras de
incentivo. Estas cartas so, na opinio das escolas, um elemento importante
no apoio e acompanhamento, constituem um estmulo ao trabalho dos
docentes, ajudam a alimentar o debate e a reflexo iniciada nas reunies
ordinrias.
O Acompanhamento Cientfico da responsabilidade de uma equipa
de professores/investigadores do Centro de Investigao em Educao e
Psicologia da Universidade de vora (CIEP-UE). A sinergia entre esta equipa
e a equipa que apoia as escolas no terreno permite o desenvolvimento de
um trabalho centrado nas reais necessidades dos professores do PTM. No
mbito do acompanhamento/apoio cientfico so desenvolvidas diversas
aes: realizao de eventos cientficos (seminrios nacionais e encontros
regionais) com o objetivo de criar momentos de debate, reflexo e partilha
entre professores e entre estes e especialistas de reconhecido mrito
em reas significativas para o PTM; dinamizao de formao em reas
consideradas prioritrias pelos professores, de que so exemplos: 1) a
avaliao na lgica do ciclo de estudos, a monitorizao de resultados e
a definio de metas de sucesso; 2) a avaliao formativa; 3) o trabalho
colaborativo entre os docentes e a reflexo partilhada sobre a prtica;
4) o envolvimento das famlias no percurso escolar dos educandos; 5) a
diferenciao pedaggica.
REAS DE INTERVENO DO PROJETO TURMAMAIS E IMPACTO NAS

ESCOLAS
Para uma melhor compreenso das reas de interveno do PTM e

do impacto nas escolas, recorremos aos testemunhos de diversos atores
401
organizacionais. O melhor reconhecimento do trabalho desenvolvido

pelas equipas de acompanhamento/apoio o que nos chega atravs
dos testemunhos de quem diariamente vivencia nas escolas o Projeto
TurmaMais. So essas vozes que nos fazem acreditar que este projeto est
a fazer uma revoluo silenciosa nas escolas, est a romper com prticas
rotineiras e a fazer emergir novas dinmicas de trabalho.
Foi no sentido de se criar uma profunda reflexo no interior das escolas
com o Projeto TurmaMais, sobre o modo como se poderia operacionalizar a
avaliao segundo a lgica do ciclo de estudos, que estas foram incentivadas
a desenvolver processos sistemticos de monitorizao das aprendizagens
dos alunos. Esta era uma necessidade que se impunha s escolas com o
PTM que contratualizaram com o Ministrio da Educao taxas crescentes
de sucesso escolar (Fialho, 2012). O uso sistemtico da monitorizao de
resultados tem-se traduzido na introduo de uma lgica de anlise de
progresso controlada por ciclo de estudos, diferente da lgica que tem
como mero fim a reteno ou progresso do aluno, no final do ano letivo
(Favinha, Silvestre & Magro-C, 2011).
A monitorizao sistemtica reconhecida por diversos investigadores
como um dos fatores de eficcia com maior impacto nos resultados escolares
dos alunos. Com efeito, a monitorizao constante das dificuldades e
necessidades que os alunos manifestam ao longo do seu percurso escolar
evita o impacto cumulativo de acontecimentos negativos resultantes da no
satisfao dessas necessidades e/ou no superao dessas dificuldades. A
contratualizao das metas de sucesso, se por um lado responsabiliza as
escolas pela prestao de contas, por outro, focaliza as escolas em objetivos
concretos, gerando no seu interior dinmicas mobilizadoras de prticas
inovadoras, capazes de gerar atitudes positivas dos professores em relao
aos alunos e expectativas elevadas relativamente s suas capacidades de
aprendizagem, provocando ganhos em termos de rendimento escolar
(Fialho, 2012). So vrios os testemunhos de professores que do conta do
402
Superviso Pedaggica
modo com as escolas se foram apropriando destes pressupostos:

() no final do terceiro perodo, deu-se um terramoto pedaggico,
com a chegada de uma das mais pertinentes cartas escola,()
sobre a importncia da monitorizao dos resultados e da avaliao
luz da lgica de ciclo. A esta distncia, pensamos que esta carta
constituiu um momento de viragem, um ponto de no retorno, em
relao forma como a maior parte do corpo docente encarava a
avaliao no final do ano letivo e, em consequncia, a reteno ou
transio dos alunos. As ondas de choque prolongar-se-iam no ano
seguinte
() a monitorizao dos resultados escolares permite aos professores,
alunos e encarregados de educao acompanharem melhor o nvel
das aprendizagens realizadas e por realizar, sabermos onde estamos
e onde queremos chegar, numa perspetiva de avaliao continuada,
luz da lgica de avaliao de ciclo.
() decidimos estender algumas das prticas pedaggicas,
nomeadamente, a monitorizao dos resultados escolares, a todos
os anos do 3 ciclo e, a ttulo experimental, a duas turmas do 2 ciclo.
() discutimos nos rgos e estruturas de gesto pedaggica as
metas de sucesso a alcanar (no mbito do PMSE-TM e do 20/15),
confrontando com os resultados estabelecidos. (Campos, Lisboa &
Lamela, 2011)
Num outro testemunho, Lemos, Cartaxo e Gomes (2011) sublinham

o papel da monitorizao mas tambm das metas de sucesso, enquanto
estratgias de responsabilizao e compromisso:
() foram, ento, desencadeados processos de monitorizao
dos resultados escolares dos alunos que permitiram uma anlise
sistemtica dos mesmos e uma interveno atempada.
403
Procedeu-se, assim, recolha regular de dados quantitativos relativos

ao desempenho de cada aluno nas diversas disciplinas, fez-se a sua
anlise e estabeleceram-se, com os prprios alunos, metas para o
sucesso, responsabilizando-os pela melhoria dos seus resultados.
Ao longo do Projeto, a avaliao formativa surge de forma recorrente
como uma rea de interveno prioritria, que exige reconceptualizao de
prticas de avaliao no sentido de conduzir apropriao de uma avaliao
formativa alternativa (Fernandes, 2011), intrinsecamente articulada com
os processos de aprendizagem e de ensino, utilizada de forma deliberada,
sistemtica e contnua, recorrendo a uma diversidade de processos de
recolha de informao, em que os alunos so chamados a participar,
nomeadamente atravs da autoavaliao; os professores distribuem
regularmente feedback a todos os alunos e o seu poder de avaliar
partilhado com outros intervenientes. Os testemunhos seguintes constituem
exemplos desta mudana paradigmtica na avaliao das aprendizagens em
sala de aula - Uma das prticas que evoluiu com o Projeto TurmaMais foi a
criao e utilizao de instrumentos de trabalho, desenvolvidos no mbito
de uma avaliao formativa, orientados para ajudar o aluno a participar
na sua avaliao e a melhorar as suas aprendizagens. (Lemos, Cartaxo &
Gomes, 2011); a chamada de ateno para a realizao de tarefas de carter
formativo, que permitam ao professor orientar e regular o processo ensino-
aprendizagem, identificar dificuldades, corrigir e indicar um caminho a
seguir, ou seja, intervir atempadamente (Campos, Lisboa & Lamela, 2011).
O trabalho colaborativo e a reflexo partilhada sobre a prtica
docente impem a constituio de equipas educativas e o reforo das
lideranas intermdias. Os conselhos de turma so espao privilegiado para
o planeamento das atividades educativas de acordo com as caractersticas
do grupo de alunos, reflexo sobre a prtica e sobre os desempenhos e
resultados dos alunos e resoluo de problemas que emergem no dia-a-dia.
O testemunho de Campos, Lisboa & Lamela (2011) reconhece a necessidade
404
Superviso Pedaggica
de constituio de equipas educativas que reforcem o trabalho colaborativo

e que faam da anlise e resoluo dos problemas dos alunos o principal
foco da sua ao. Duarte (2001) relata que a necessidade de melhoria dos
resultados escolares, juntamente com a descoberta de novas perspetivas
acerca da partilha da informao vieram, assim, despoletar uma atitude
reflexiva sobre prticas. Tambm Lemos, Cartaxo & Gomes (2011) sublinham
que a oportunidade de trabalhar em parceria pedaggica, () permitiu aos
professores inovar, diversificar estratgias, monitorizar resultados e dar
um apoio mais individualizado aos seus discentes, concorrendo para uma
melhoria da qualidade do processo de ensino/ aprendizagem.
Outra das reas de interveno foi a promoo do envolvimento das
famlias na vida escolar dos seus educandos. A investigao evidencia que
o envolvimento dos pais favorece o sucesso escolar, sendo a cooperao
escola-famlia, apontada como um dos fatores das escolas eficazes
(Hallinger & Murphy, 1986). Os testemunhos seguintes evidenciam a
consciencializao desta necessidade: quando incentivados a participar
de forma ativa os pais fazem-no de forma to mais empenhada quanto
mais concretos forem os objetivos a atingir (Vasconcelos, Freitas e Teixeira,
2011); a partilha da informao contribui para a aproximao entre alunos,
professores e pais, corresponsabilizando-os relativamente aos resultados
escolares e permitindo a todos dar o seu contributo para a to desejada
melhoria das aprendizagens (Duarte, 2011).
A escola confronta-se com a necessidade de se reorganizar para vencer
o desafio de acolher todas as crianas e jovens, desenvolver o currculo
nacional e assegurar a diferenciao pedaggica (Formosinho & Machado,
2011). A diferenciao pedaggica requer a utilizao de prticas educativas
flexveis proporcionando a todos os alunos um ensino de qualidade,
dinmico e til (Correia, 2005, p. 41), atendendo s suas caractersticas,
interesses e estilos de aprendizagem. A este propsito, Duarte (2011) d-
nos um testemunho interessante, que comea:
405
Era uma vez uma escola igual a tantas outras, onde os alunos eram
todos diferentes e as aulas eram todas iguais. () Porm, um dia,
nessa escola, os professores decidiram que, se os alunos eram todos
diferentes, as aulas no podiam continuar a ser todas iguais.
() o simples facto de existir um espao onde pudssemos diversificar
as estratgias e onde o ensino pudesse ser mais individualizado e
adequado ao perfil dos alunos parecia ser a soluo por que todos
ansivamos.
Lemos, Cartaxo e Gomes (2011) sublinham que a oportunidade de
trabalhar em parceria pedaggica, de lecionar em grupos de alunos com
nveis de desempenho equivalentes e de ter um nmero reduzido de
alunos por turma permitiu aos professores inovar, diversificar estratgias,
monitorizar resultados e dar um apoio mais individualizado aos seus
discentes, concorrendo para uma melhoria da qualidade do processo de
ensino/aprendizagem.
REFLEXO FINAL
nossa convico que as mudanas educativas que visam ter

incidncia real na vida da escola, tero de ser geradas a partir do seu interior.
As equipas de acompanhamento/apoio tm desenvolvido a sua ao no
sentido de capacitar as escolas para a mudana e melhoria, incidindo nas
dimenses organizacional e pedaggica com o objetivo de implicar os
professores na (re)construo de uma nova cultura de escola, sustentada
na anlise reflexiva dos processos de organizao e gesto e das prticas em
sala de aula.
O clima de proximidade entre as escolas e as equipas de apoio, a
abertura e disponibilidade, a vontade das escolas em experienciar novas
formas organizacionais e pedaggicas tm sido o motor das mudanas
406
Superviso Pedaggica
na cultura da escola, visveis no crescimento das taxas de sucesso e na

diminuio do abandono escolar. Os professores que participaram no
Projeto TurmaMais reconhecem essas mudanas: o Projeto cumpriu a
sua misso, tendo-se tornado aquilo que todos os projetos devem ser, um
exemplo de boas prticas. Temos a esperana de poder contribuir, com a
nossa experincia (), para que outros tenham sucesso. Criando ambio
onde existia resignao. (Chico e Sade, 2011). Independentemente dos
resultados finais, da obteno ou no da meta contratualizada, acreditamos
que o PMSE-TM trouxe mais-valias para o futuro que so irreversveis
(Campos, Lisboa & Lamela, 2011). O Projeto TurmaMais tem sido um grande
desafio para os professores, implicando muito empenho e alteraes na sua
prtica profissional (Lemos, Cartaxo & Gomes).
Todos os testemunhos apresentados so importantes indicadores
de impacto do Projeto TurmaMais que configuram processos de melhoria
estimulados e apoiados pelas equipas de acompanhamento, so o resultado
de um percurso que as escolas tm vindo a fazer, com mais ou menos
sucesso, com mais ou menos resistncias, no so acontecimentos pontuais
mas antes fruto de uma grande caminhada.
Bolvar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos.

O que nos ensina a investigao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
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Correia, L. M. (2005). Incluso e necessidades educativas especiais.
Duarte, M. P. (2011). Informar, Partilhar, Responsabilizar: Os Trs Mais
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escolar. Contributos tericos e prticos, pp.33-60. vora: Universidade de
vora.
409
Superviso do estgio na formao de futuros
professores no ensino secundrio cabo-verdiano
a
Isabel Salom de Lima; bAna Isabel Andrade; cNilza Costa
a
Escola Secundria Ablio Duarte; bcUniversidade de Aveiro
isabelsalome@ua.pt; aiandrade@ua.pt; nilzacosta@ua.pt

Superviso Pedaggica
Resumo
O Estgio Pedaggico a parte do processo de formao do futuro

professor, com incio no contexto real da prtica profissional docente. Trata-
se de uma fase em que a superviso ocupa o epicentro do processo formativo,
ou seja, traduz-se em um momento importante de acompanhamento,
orientao e reflexo que, permitindo dotar o formando de competncias
necessrias ao seu desenvolvimento pessoal e profissional, capacita-o para
enfrentar com sucesso os desafios inerentes aos contextos educativos da
actualidade, os quais decorrem das exigncias colocadas pela sociedade
contempornea, em constante transformao. Entre os diversos e mais
importantes factores condicionantes do sucesso do Estgio Pedaggico,
destaca-se a forma como o mesmo se encontra estruturado e organizado.
Atravs deste artigo, inserido num projecto mais vasto de doutoramento
em Didctica e Formao rea da Superviso da Universidade de Aveiro,
pretende-se apresentar os resultados de um questionrio aplicado a 10
supervisores e um outro a 19 orientadores de Estgio Pedaggico dos cursos
de Histria, Filosofia e Geografia dos anos lectivos 2007 a 2010, no Ensino
Secundrio cabo-verdiano. A partir da anlise dos dados de caracterizao
da organizao e do funcionamento do Estgio Pedaggico, procura-se
identificar e debater propostas que visem contribuir para a sua melhoria,
tendo em ateno as recomendaes constantes da literatura especializada,
sem prejuzo da sua adequao realidade do pas.
Palavras-chave: formao inicial de professores; estgio pedaggico;
superviso.
411
Rsum
Le Stage Pdagogique est la partie du processus de formation du futur

professeur, qui a lieu dans le contexte rel de la pratique professionnelle
de lenseignant Il sagt dune phase dans laquelle la supervision occupe
le centre du processus de la formation. Cest--dire quil constitue un
moment important daccompagnement, dorientation et de rflexion,
permettant au futur professeur dacqurir les comptences ncessaires
son dveloppement personnel et professionnel, en le rendant capable
daffronter avec succs les dfis inhrents aux contextes ducatifs
actuels, lesquels dcoulent des exigences de la socit contemporaine
qui se trouve en transformation constante. Parmi les plus divers et plus
importants facteurs qui conditionnent son succs, il faut souligner la
manire dont le Stage Pdagogique se trouve structur et organis. Avec
cette communication, intgre dans un projet plus vaste et insre dans le
cadre du programme de formation doctorale en Didactique et Formation,
section de la Supervision de lUniversit dAveiro, on voudrait prsenter les
rsultats dun questionnaire appliqu 10 superviseurs scientifiques et 19
superviseurs du Stage Pdagogique des formations en Histoire, Philosophie
et Gographie des annes scolaires de 2007 2010 dans lenseignement
secondaire capverdien. partir de lanalyse des donnes de caractrisation
de lorganisation et du fonctionnement du Stage Pdagogique, on cherche
identifier et dbattre les propositions qui contribuent son amlioration,
en tenant en compte des recommandations constantes de la littrature
spcialise, sans porte prjudice son adquation la ralit du pays.
Mots cls: formation de professeurs; stage pdagogique; supervision.
ENQUADRAMENTO TERICO
No actual mundo dinmico e impulsivo, patente a inquietao,
412
Superviso Pedaggica
um pouco por todo o lado, relativamente problemtica da qualidade

educacional, com particular enfoque na qualidade do processo de ensino/
aprendizagem em que o ofcio do professor se traduz no alargamento de
novas responsabilidades e na assuno de papis diferenciados.
Como escreve Hargreaves (1998), estamos num perodo em que
filosfica e ideologicamente, os avanos nas telecomunicaes, a par da
disseminao mais rpida e mais lata da informao, esto a fazer com que
as velhas certezas ideolgicas percam reputao (p. 10). Tal afirmao
pressupe que a formao de professores habilitados a responder s novas
exigncias da profisso em cenrios do imprevisvel e da ambiguidade exige
uma formao ao longo da vida, devendo sair da instituio formadora
motivados para a aprendizagem contnua, confiantes nas suas capacidades
e, com ajuda adequada, capazes de estabelecer e conseguir atingir as suas
prprias metas de aprendizagem (Eraut, 2005, p. 10).
Assim, a formao inicial de professores vista como incio,
institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparao
e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realizao
profissional numa escola ao servio de uma sociedade historicamente
situada (Estrela, 2002, p. 18). Nesta ptica, percebe-se que esta etapa de
formao prepara o professor apenas para a entrada na profisso. Tal como
se l no Relatrio da Unesco sobre a Educao para o Sculo XXI, nenhuma
formao basta para toda a vida, pois a permanente transformao da
sociedade actual exige uma continuada mudana de saberes (Delors, et al.,
2005).
Perrenoud (1993), nesta perspectiva, sublinha que a formao
deixou de ser normalizada e que j no pretende dar resposta certa para
cada situao-tipo, mas sim, dar recursos com vista a analisar e a enfrentar
uma grande variedade de situaes.
Neste mbito, o estgio pedaggico (EP), na formao do professor,
tem sido encarado como um espao-tempo decisivo, devidamente
413
articulado com a escola onde se realiza e a instituio superior que o

organiza, constituindo-se num processo fundamental na construo das
bases essenciais ao desenvolvimento pessoal e profissional do formando
(Formosinho, 2009), de modo a que possam estar preparados para lidar
com os problemas da docncia hoje.
A superviso na formao deve ser entendida como sendo um
processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional (Alarco e Tavares, 2007, p. 16).
Depreende-se desta assero que a aco supervisiva ocorre num tempo
continuado, o que justifica a sua definio como processo, tendo ainda
como objectivo o desenvolvimento humano e profissional do professor,
por um lado, e, por outro, situa-se no mbito da orientao de uma aco
profissional, o que justifica tambm a sua designao de orientao da
prtica pedaggica.
Aos supervisores/orientadores , assim, exigida a capacidade de
passar do nvel da observao da realidade para a sua compreenso mais
profunda, o que pressupe serem profissionais capazes de valorizar as
tentativas de aprendizagem, mesmo que tendencialmente errneas do
futuro professor, e p-las ao servio do seu desenvolvimento, incentivando
a reflexo na e sobre a sua aco (Alarco 1996). Porque s assim os
professores podero corrigir, melhorar as suas prticas, promover o sucesso
educativo dos seus alunos e do seu prprio sucesso profissional. Estes
tornar-se-o nesta linha, agente de mudana de si prprio, dos outros e
da sociedade (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996, p. 94). A superviso do EP
deve, nesta linha, processar-se num clima de mtua colaborao e ajuda
entre os vrios actores envolvidos, de modo a que se desenrole com base
numa atitude de permanente dilogo. Nesta linha, Alarco e Tavares (2007)
pressupem profissionais qualificados, para garantia de uma formao
sustentada e de qualidade.
414
Superviso Pedaggica
PROCEDIMENTOS NA RECOLHA E TRATAMENTO DOS DADOS
Neste texto, delineamos os seguintes objectivos: a)caracterizar a

organizao e o funcionamento do estgio pedaggico na formao dos
futuros professores para o ES cabo-verdiano; b) referenciar as necessidades
de melhoria da organizao e do funcionamento do estgio pedaggico;
c) sugerir propostas de melhoria luz dos resultados de investigao
concernentes problemtica da formao de professores, sem prejuzo da
sua adequao realidade do pas.
Para atingir esses objectivos, recorremos a dados sobre a organizao
e funcionamento do EP de um questionrio dirigido a 10 supervisores e um
outro a 19 orientadores que supervisionaram o Estgio Pedaggico dos
cursos de Geografia, Histria e Filosofia referentes aos anos lectivos de 2007
2010.
Para anlise e tratamento dos dados contidos nos questionrios
recorreu-se ao programa de anlise de contedo WebQDA (Souza, F., et al
2011), para s questes abertas, e o programa estatstica SPSS (Maroco,
2003), para as questes fechadas.
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Os dados revelaram que os supervisores so licenciados na rea

de ensino. Em termos de formao ps-graduada, apenas um estava a
frequentar o doutoramento, mas 70,0% detinha o grau de mestrado; 20,0%
estava ainda a frequentar esse nvel e os restantes conservavam o grau de
licenciatura. Contudo, importa referir que as formaes ps-graduadas e as
em curso nada tm a ver com reas de especializao do ramo de ensino
e/ou de educao. Em relao aos orientadores, todos possuam o grau de
licenciatura, se bem que a formao de um deles no correspondesse
rea na qual orientou o estgio. No que concerne ps-graduao, apenas
415
um orientador se encontrava a frequentar o curso de mestrado, igualmente

sem qualquer ligao com a rea de ensino e/ou educao.
Tanto os supervisores como os orientadores afirmaram que antes do
exerccio das funes de superviso j haviam exercido outras, sobretudo
ao nvel do Ensino Secundrio. Outra coincidncia tem a ver com o percurso
profissional em que, pelos dados analisados, os elementos de ambos os
grupos, antes de exerceram as funes de superviso, na sua maioria,
tinham lecionado nos diferentes nveis de ensino em Cabo Verde, com
maior destaque no secundrio.
No exerccio das funes de superviso, 50,0% dos supervisores
afirmou ter um ano de experincia; 20,0% cinco anos; 10,0% menos de
um ano, enquanto que os restantes, na razo de 10,0% no responderam
questo. Verificou-se ainda que 52.6% dos orientadores possua apenas um
ano de experincia; 36,8% dois anos, enquanto que 5,3% apresentava trs
anos e os restantes (5,3%) cinco anos.
Em relao ao arranque do estgio, verificou-se que tanto os
supervisores como os orientadores iniciaram essa fase no primeiro semestre
relativo aos anos lectivos 2007 a 2010, conforme previsto no Regulamento
de Estgio (RE) ento em vigor, se bem que em datas diferentes, j que
50,0% dos supervisores respondeu ter iniciado o estgio no primeiro
trimestre e os restantes no incio do segundo trimestre. Dos orientadores,
42,1% afirmou ter iniciado o seu estgio no primeiro trimestre e 57,9% no
incio do segundo trimestre.
Pode-se aferir que, na maioria dos casos, a durao do estgio
no correspondeu ao tempo estabelecido no regulamento ento vigente
(durao de um ano letivo). Esta constatao foi confirmada com as
respostas dos supervisores, porquanto, 70,0%, respondeu que o mesmo
durou seis meses; 20,0%, oito meses e 10,0%, sete meses. No que concerne
aos orientadores, 5,3%, respondeu que durou trs meses, 52,6% seis meses,
5,3% oito meses e 36,8% nove meses.
416
Superviso Pedaggica
Tendo sido questionados quanto suficincia do perodo de tempo

disponvel para a formao dos estagirios, 70% dos supervisores respondeu
que sim e 30%, respondeu que no. J em relao aos orientadores, 52,6%
respondeu que sim, 26,3%, disse no e 21,1% no respondeu. Desafiados
a justificar as suas opinies, conseguimos registar um nmero bastante
significativo de respostas. Da anlise dessas respostas, tanto em relao s
matrizes de respostas afirmativas quanto negativas, possvel identificar
duas opinies de natureza distinta no tocante ao tempo disponvel
formao dos estagirios.
Dos que responderam afirmativamente, viu-se que alguns acreditavam
na exequibilidade desse tempo, sob a condio de o estgio se realizar logo
no princpio do ano lectivo (supervisor); ou seja, o estgio deve decorrer
durante o ano lectivo completo e de preferncia, com cada estagirio numa
turma (orientador). Nessa mesma categoria houve quem acredita que seis
meses seria o tempo mais do que suficiente, argumentando que quem
em seis meses no mostrar qualidades nem competncias para leccionar,
dificilmente as mostrar em mais tempo. (orientador); na medida em que
um estagirio empenhado, consegue em 6 meses de trabalho sair com um
conhecimento cientfico-pedaggico mnimo que lhe ajudar no exerccio
da sua futura funo (supervisor).
Na opinio dos que integram as matrizes de respostas negativas, um
trimestre constitui um lapso de tempo bastante exguo para a adaptao
do estagirio nova realidade (supervisor); pois, os alunos vm sem
experincia, por isso necessrio tempo suficiente para adaptarem
realidade da profisso (orientador). Outrossim, consideraram seis meses
um perodo de tempo insuficiente para colmatar todos os constrangimentos
eventualmente surgidos na decorrncia dessa actividade, pelo que o estgio
deveria ter a durao de um ano (supervisor); sendo que um semestre
traz muitas limitaes no sentido de apoiar os estagirios que precisam
de um maior acompanhamento a fim de colmatar as suas necessidades.
417
(orientador).
Quanto ao nmero de ncleos por supervisores, os dados permitiram-
nos aferir que 80,0% dos inquiridos trabalharam cada um com dois ncleos
e 20,0% com trs, o que, de certa forma se harmoniza com o RE da poca:
um mximo de trs ncleos por cada supervisor.
No tocante ao nmero de estagirios por ncleo, de realar que
cada orientador no poderia ter a seu cargo mais do que cinco estagirios,
conforme o RE ento em vigor. Porm, excepcionalmente, esse nmero
poderia ser elevado para oito, mediante acordo entre a Direo-geral do
Ensino e a instituio de formao, de acordo com o Dec. Lei n23/96. Desta
forma, o nmero de estagirios por ncleo estaria conforme o estabelecido
no RE, sendo que: 80,0% dos supervisores dispunha de ncleos de cinco
estagirios; 10,0% com quatro e 10,0% com sete. Quanto aos orientadores,
57,9% dispunha de ncleos com cinco estagirios, 26% com quatro e 15,8%
com seis.
Em relao ao nmero de turmas por ncleo, 30,0% dos supervisores
respondeu que os ncleos eram constitudos por seis turmas; 20,0%, por
cinco; 10,0%, por quatro; 10,0%, por trs e 10,0%, por uma. Quanto aos
orientadores, 36,8%, respondeu que o ncleo possua duas turmas, 31,6%,
trs, 26,3%, cinco e 5,3%, por uma, com afectao direta nos nmeros de
aulas, que oscilam entre 15 a 33 por cada estagirio.
Aos supervisores pediu-se ainda opinio sobre quantas vezes um
supervisor devia ir escola onde decorre o estgio, tendo a anlise dos
dados demonstrado que 70,0% respondeu quantas vezes forem necessrias;
20,0% duas vezes por semana e 10,0% sempre que possvel.
As opinies apresentadas a fim de justificarem as suas respostas
so divergentes e, para as analisar, criamos duas categorias: a) revela
conhecimento de suas funes enquanto supervisores; b) no revela
conhecimento de suas funes enquanto supervisores.
418
Superviso Pedaggica
Na primeira categoria, foram includas as matrizes em que os

inqueridos do a entender conhecimento muito prximo daquilo que
estipula o RE ento em vigor, no que tange forma de actuao do supervisor,
por exemplo: As visitas devem ser ajustadas de acordo com as necessidades
de cada estagirio e de questes muito especficas que aparecem ao
longo do processo; nessa mesma categoria inclui-se uma matriz um pouco
diferente, segundo a qual, para alm de supervisor o docente lecciona outra
cadeira e, assim, o tempo fica limitado para as actividades do estgio. Este
supervisor deixa uma opinio muito clara sobre o assunto, ao demonstrar
conhecimento de suas funes. Contudo, relativamente s outras funes
anteriormente assumidas na instituio, aliadas s novas surgidas
posteriormente aquando da realizao do estgio, o mesmo qualifica como
um factor do incumprimento daquilo que estabelecido no RE em vigor.
Na segunda categoria, foram includas as matrizes em que os inquiridos
evidenciam desconhecer as funes do supervisor no RE, ento em vigor,
por exemplo: Estando o estagirio sob a responsabilidade do orientador, o
supervisor deve ir de vez enquanto.
Sobre a participao dos supervisores em reunies de planificao
do EP, verificou-se pela anlise dos dados que 60% participava; e 40% no
participava.
Quanto ao nmero de aulas dos estagirios assistidas pelos
supervisores, 31,6% dos orientadores afirmou que o supervisor assistiu 10
a 13 aulas de cada estagirio;21% 2 a 5 aulas, igualmente 21% 6 a 9 aulas e
15, 8% com menor ou igual a 16 aulas.
Ante este cenrio, parece haver uma discrepncia entre o exerccio
prtico da superviso do estgio, no terreno, e aquilo que o ento RE
estabelecia, segundo o qual, o supervisor devia observar as aulas de cada
estagirio em nmero mnimo de 15, com vista recolha de informaes
relativamente aos objectivos traados nos encontros de pr-observao.
Em relao formao especfica para exercer a funo de
419
supervisor, pela anlise dos dados 90,0% respondeu no ter tido qualquer
tipo de preparao para o efeito. S um respondeu possuir tal formao,
apontando o prprio estgio pedaggico efetuado aquando da licenciatura
como competncia para o exerccio da mesma funo. Dos orientadores
89,5% respondeu no ter tido qualquer formao especfica. Apenas 10,5%
respondeu que sim, referenciando a sua formao em ensino.
CONCLUSO
Os resultados a que chegamos no contexto deste estudo, elucidam-

nos, com a relativa clareza, que os inquiridos so conhecedores da realidade
dos contextos onde os estgios eram realizados.
Contudo, os resultados desafiam-nos a repensar o programa de
organizao e funcionamento das actividades do estgio. Com efeito pode-
se concluir pela situao de alguma perturbao da boa operacionalizao
do processo de estgio marcado por uma durao insuficiente, tendo havido
mesmo casos de uso inferior a 50% do tempo estabelecido no RE, ento em
vigor .
Tambm, parece haver um relativo desconhecimento daquilo que ,
luz do pensamento actual, a verdadeira funo da superviso na formao
dos futuros professores. A Uni-CV deve desempenhar um importante papel
na formao dos professores que j exercem as funes de superviso/
orientao, ou que desejam vir a exerc-las, designadamente atravs
de workshops ou mesmo criao de cursos de ps-graduao na rea de
superviso em prol da qualidade da formao dos professores.
420
Superviso Pedaggica
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Documento Legislativo
Decreto Lei n23/96 de 22 de Julho
422
TIC na educao
INTERAO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: QUE MODELO DE INTERAO SERVE
MELHOR A FORMAO A DISTNCIA?
Maria da Luz Correia; Maria Lusa Inocncio
maria.correia@docente.unicv.edu.cv; maria.inocencio@adm.unicv.edu.cv
TIC na Educao
Resumo
No mbito da monitorizao de um curso do campus virtual da Uni-

CV, iniciado em Maro de 2013, o Ncleo de Apoio ao Ensino a Distncia
tem dado especial ateno s questes operativas das representaes
dos participantes sobre interao no ambiente virtual de ensino e
aprendizagem. Os resultados da anlise exploratria das declaraes e
das atuaes de formadores e formandos seguem a tendncia assinalada
noutras investigaes sobre modelos de formao de formadores e prticas
de ensino em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. A anlise
das declaraes - respostas a um questionrio, apreciaes e justificao
de atuaes em entrevista, registos eletrnicos de apreciaes dos
formandos - evidencia a polissemia do termo interao e a existncia de
concepes antagnicas de ensino e de aprendizagem vinculadas, por um
lado, ao modelo de ensino transmissivo e, por outro lado, a um modelo de
ensino baseado na concepo construtivista sociocultural do ensino e da
aprendizagem. As concluses do estudo exploratrio sero um contributo
para a requalificao pedaggica e tecnolgica da equipa docente do curso.
Palavras-chave: interao; interatividade; modelo de ensino de
orientao construtivista sociocultural; aprendizagem de qualidade.
Rsum
Au cours dun monitorage du champ virtuel de lUniversit du Cap Vert,

commenc en mars 2013, lquipe de support la Formation Distance,
est en train danalyser des questions opratives des reprsentations que les
participants ont sur interaction dans un milieu virtuel denseignement
et dapprentissage. Les rsultats de lanalyse exploratoire des dclarations
et des actuations des formateurs et des apprenants suivent la tendance
425
identifie chez dautres investigations. Lanalyse des dclarations

des rponses au questionnaire, des apprciations et des justifications
de lactuation (interviews), des enregistrements lectroniques des
apprciations des apprenants met en vidence la polysmie du terme
interaction et lexistence de conceptions antagoniques de lenseignement
et de lapprentissage lies au modle denseignement transmissif et
un modle de lenseignement bas sur une conception constructiviste
socioculturel de lenseignement et de lapprentissage. Les conclusions de
ltude exploratoire seront un apport la requalification pdagogique et
technologique de lquipe denseignants du cours.
Mots-cls: interaction; interactivit; modle denseignement
dorientation constructiviste socioculturel; apprentissage de qualit.
INTRODUO
O Ncleo de Apoio ao Ensino a Distncia - NaEaD da Universidade de

Cabo Verde partilha as concluses de um estudo exploratrio realizado no
acompanhamento do primeiro -Curso de Complemento Pedaggico - CCPL da
Licenciatura, em e-learning. As questes operativas das representaes dos
participantes sobre interao no processo de ensino e aprendizagem tm
merecido especial ateno pelo potencial que representam na construo
do modelo pedaggico institucional. A adopo de um modelo de e-learning
parte de dois pressupostos: (i) os ambientes e-learning possibilitam novas
formas de ensinar e aprender; e (ii) a adopo de uma concepo de ensino
e aprendizagem scio-construtivista melhora o potencial dos ambientes
e-learning institucionais para multiplicarem o aprendido fora da formao.
Compete ao docente a tarefa de conceber as actividades, acompanhar,
orientar as discusses e definir as normas de participao (Moreira, Pedro
e Santos, 2009).
426
TIC na Educao
1. QUADRO TERICO DE REFERNCIA
A interao e o envolvimento na construo colaborativa de

conhecimento so elementos que tm vindo a destronar as estratgias
de mero consumo ou transmisso de contedos distribudos na Internet.
A abordagem scio-construtivista do conhecimento est a transformar
as tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) em Tecnologias de
Interao/Integrao Cognitiva (Moreira, Pedro e Santos, 2009). Vrios
estudos (mencionados em Moreira, Pedro e Santos, 2009) destacam
elementos como o controlo e a autonomia do aprendente no processo
de aprendizagem, os elementos relacionados com a interao e mostram
que a qualidade da interao directamente responsvel pelo aumento da
motivao dos aprendentes.
Abordamos a questo das concepes dos docentes sobre interao
recorrendo tipologia de dimenses da atuao docente (Mercer, 1998: 84).
As dimenses e atuaes dos professores esto associadas a determinadas
concepes sobre o papel do professor e do aluno. Seleccionmos um
conjunto de quatro dimenses. A dimenso I - a aprendizagem um
processo individual versus processo social e comunicativo- permite
interpretar a maneira como os professores justificam, por exemplo, a
organizao das actividades de aprendizagem em que os alunos trabalham
juntos e partilham responsabilidades. A dimenso II - o conhecimento deve
ser transmitido pelo professor ou encontrado pelo aluno individual versus
deve ser construdo conjuntamente- permite interpretar a maneira como os
docentes justificam o uso de recapitulaes e reformulaes da informao
apresentada pelos alunos. A dimenso IV - completar a tarefa prioritrio
versus o processo de aprendizagem prioritrio -permite interpretar a
justificao que o professor d para interromper as actividades com a reviso
dos progressos dos alunos, porque atribui uma importncia fundamental
qualidade do processo de aprendizagem. Finalmente, a dimenso V -
aprender uma responsabilidade do aluno versus pode ser estimulada
427
pelo professor - refere-se a atuaes que consideram a utilizao dos erros

como elemento de uma estratgia de reviso do percurso de aprendizagem
dos alunos para ajud-los a reconstruir conhecimento.
A importncia das interaces orientadas para o desenvolvimento
de processos colaborativos em ambientes virtuais de aprendizagem para
a promoo das actividades de participao, partilha e colaborao esto
profundamente associadas aos contextos de aprendizagem (Dias, 2009). Na
investigao sobre participao, entendida como interao entre colegas
e o professor, destacamos que a participao tem um efeito positivo
na percepo que os alunos formam da aprendizagem e na qualidade
da avaliao das tarefas, e favorece a reduo das taxas de reprovao
(Hrastinski, 2008). O ensino, na epistemologia construtivista sociocultural,
um processo de adaptao da ajuda medida das necessidades que o
professor vai detectando (Coll, 2001, in Coll, Mauri e Onrubia, 2006). Um
dos principais elementos da ajuda consiste em guiar o formando num duplo
processo de construo: (i) a construo de significados sobre os novos
contedos, com progressiva atribuio de sentido; e (ii) a construo de
uma representao adequada das tarefas de aprendizagem (a interpretao
que o formando faz das instrues da tarefa). Ambos os processos de
construo tm avanos e recuos, pelo que o professor deve ir ajustando o
grau e o tipo de ajuda (Coll, 2007).
2. METODOLOGIA
No quadro terico exposto, a unidade de anlise a actividade

conjunta. Consideramos indicadores objectivos (registos electrnicos
na plataforma Moodle) e indicadores subjectivos (as declaraes dos
estudantes relativas actividade de ensino e aprendizagem na primeira
metade do semestre 1 do curso). Foram considerados os indicadores
electrnicos da atuao dos docentes.
428
TIC na Educao
2.1. Perguntas que orientaram a pesquisa
O contedo das perguntas reporta-se ao perodo compreendido

entre o incio do curso, em 25 de Maro, e o dia 31 de Maio.
Perguntas:(1) Como os estudantes descrevem a interao ocorrida
durante a atividade nas quatro disciplinas?; (2) Como os estudantes
apreciam a interao durante a atividade nas quatro disciplinas?; (3) Quais
so os elementos que os estudantes explicitam sobre o que entendem por
interao no CCPL?; (4) Quais so os indicadores electrnicos da interao
na comunidade virtual de cada disciplina?; (5) Quais so os indicadores da
interao exterior atividade virtual?
2.2. Abordagem metodolgica
A opo metodolgica para o estudo de caso qualitativa, com

tratamento quantitativo sempre que o objectivo da investigao o justifique.
Adopta-se uma perspectiva situada e da interatividade, bem como a
perspectiva fenomenolgica (elementos subjectivos das declaraes dos
participantes). A triangulao dos dados visa alcanar a convergncia de
duas ou mais fontes independentes (Yin, 2006).
Os 8 participantes (30%) so estudantes (E1,, E8) do CCPL;
25%-homens e 75%-mulheres. O CCPL o primeiro curso da iniciativa
da UNI-CV realizado em e-learning; o semestre 1 tem quatro unidades
curriculares e quatro docentes das disciplinas (D1, D2, D3 eD4).
Instrumentos para a recolha de dados: (i) um questionrio para os
estudantes em formato electrnico e um guio para as entrevistas semi-
estruturadas com trs componentes -Parte A (tipo de interao com
os outros participantes no CCPL); Parte B (interao do estudante com
os recursos); e Parte C (grau de satisfao sobre a interao em cada
429
disciplina). O guio das entrevistas aos estudantes visa recolher declaraes

complementares s respostas ao questionrio. A recolha de dados decorreu
no perodo compreendido entre 23 e 31 de Maio (questionrios) e de 31 de
Maio a 14 de Junho (entrevistas).
3. Resultados
A apresentao dos resultados da recolha de dados segue as

perguntas orientadoras (P).(P1) Na descrio da interao com os docentes,
os estudantes pediram esclarecimentos: 37,5% a 50% sobre questes
tcnicas, via e-mail pessoal; 62,5% a 75% (D2, D4) sobre questes tcnicas,
via e-mail de estudante; 12,5% (D1) a 25% (D2, D3) ao formador sobre a
disciplina (como fazer os trabalhos, prazos de entrega,) via e-mail pessoal;
12,5% (D1) a 25% (D2, D3) ao formador sobre a disciplina (como fazer os
trabalhos,) via e-mail de estudante.
Os estudantes responderam a perguntas da Coordenao do NaEaD
- 37,5% (D1), 12,5% (D3) -,do formador - 62,5% (D2, D3) - 50% (D1) e 37,5%
(D4).
Os estudantes tomaram a iniciativa de: comunicar com outro colega
do CCPL sobre a atividade via e-mail pessoal e via e-mail de estudante: entre
12,5% e 25%.
(P2)Apreciao da interao com os docentes -Ex.: O professor
de (D1) o que mais gera interao, envolve mais as pessoas (E19); A
nica experincia de interao nos Fruns de (D1), permite criar temas
e faz muitos comentrios, o que bom (E12); Os docentes que menos
interagem com os alunos so de (D2) e de (D4). Este, por exemplo, no diz se
os trabalhos esto bem (E19); A interaco com os docentes, excepo
da docente da disciplina (D1), no favoreceu tanto. No houve grande
interaco (E7); O professor de (D2) d algum feedback e o de (D3) o que
430
TIC na Educao
menos reage aos trabalhos; na disciplina (D4) estou bastante insatisfeita,

a interaco professor-aluno praticamente nula(E15); Na disciplina (D4)
foi mais complicado. Escrevi-lhe um e-mail, mas nunca me respondeu. Tive
que pedir ajuda Directora do Ncleo (E18).
Interao com os colegas - Ex.: a interaco entre colegas foi muito
boa. Somos 5 colegas na Escola e aproveitamos para trocar e debater ideias,
tiramos dvidas umas s outras (E7); Em relao interaco entre
colegas, tive a sorte de trabalhar com colegas no mesmo local. Partilhamos
dvidas, questes (E18); A interaco com os colegas muito pouca ou
quase inexistente. H alguma interaco com os colegas nos fruns de (D1)
(E19).
Interao com os recursos do repositrio em cada disciplina:
- Declaraes descritivas: consultaram recursos do repositrio do
docente da disciplina: 100% (D1, D2); 87,5% (D3 e D4); descarregaram
recursos do repositrio criado pelo docente da disciplina: 87,5% (D1,
D2); 75% (D3) e 62,5% (D4); consultaram recursos (vdeos, pginas web)
exteriores Moodle da Uni-CV, atravs de links: 50% (D1), 37,5% (D4) e 25%
(D2).
- Declaraes de apreciao. Ex.: Ler textos e fazer trabalhos, ler, ler
e fazer trabalhos. Sentiu-se que faltava qualquer coisa. Embora no que toca
a (D1), o professor disponibilizou alguns vdeos (E7); Os alunos fogem
leitura dos textos exigidos pelos professores porque tm preguia (E12);
Considero o material disponibilizado pelos docentes como ponto de partida
para a realizao de outras pesquisas. Estimula a busca e a investigao.
Eu aprendi bastante, estou contente(E18); O professor de (D3) recorreu
muito ao texto, cansativo (E18); sinto que aprendo coisas novas, pois
estes contedos incentivam-me a pesquisar mais e consequentemente
acaba-se por aprender mais (E19).
- Interao com as ferramentas Moodle. Ex.: o problema dos alunos
431
desde o incio esteve ligado inscrio nas disciplinas (E1); o pouco que
sei descobri sozinha; tenho enviado trabalhos por e-mail. s vezes na minha
pgina no aparece a opo submeter ficheiro (E12).
(P3) Identificmos elementos da definio geral e de interao em
situaes concretas.
Definio - Ex.: Interagir contactar com os outros e com os
colegas (E15); Interaco dar e receber (E19); A interaco varia
consoante a disciplina e a percepo de cada docente(E18).
Interao no frum virtual - Ex.: Gostei do trabalho do resumo da
nossa participao no frum na disciplina (D1). O professor faz comentrios
s nossas contribuies, h realmente interaco (E7); Novo tema
quando proponho um tema novo que me suscita alguma dvida mas que
est no mbito das temticas (E19).
Interao na dimenso avaliao da aprendizagem: Ex.:Devia
haver avaliao dos trabalhos, no se sabe se estamos a corresponder s
expectativas (E17); Qualquer aluno precisa de feedback para melhorar e
eu quero aprender (E12); O retorno dos docentes, excepo de (D1),
muito pouco (E19); (e-mail) (D1) agradecida pela crtica construtiva sobre
o meu trabalho(E12).
Mudanas na interao de docentes - Ex.: O professor de (D4) d
feedback aos trabalhos, mas antes no dava. Ser que fizeram alguma
reunio chamando a ateno dos professores? (E19); O professor de (D4)
apenas atribui classificao aos trabalhos, sem qualquer comentrio. E fez
isto s ultimamente. Devia haver avaliao dos trabalhos para saber se
estamos a corresponder s expectativas(E7).
(P4) No frum virtual das disciplinas (D2) e (D3) participaram
apenas estudantes e no frum da disciplina (D4) no se registou qualquer
participao. No frum da disciplina (D1) registaram-se 146 respostas, tendo
o docente realizado a abertura do frum, com normas de participao; os
432
TIC na Educao
estudantes iniciaram 72,72% dos temas e contriburam com 52,73% de

respostas.
(P5)Os indicadores identificados enquadram-se em duas
subcategorias da interao exterior atividade virtual. (i) interao com
colegas de profisso (docentes) para preparar a participao nas atividades
virtuais de aprendizagem (Ex.:Existe interaco com as trs colegas (E12);
(ii) interao prevista para favorecer a aprendizagem dos alunos prprios
na escola (Ex.: Professor (D1), Achei excelente a sua sugesto, ser possvel
ultrapassar certas dificuldades e motivar o aluno (E7).
5. Discusso e concluses
A representao de interao pelos estudantes incide em dar e

receber. As apreciaes das formas concretas de interao e de atuao
docente so relacionadas com o feedback para aprender. Dimenses
da interao identificadas: (i) a dimenso interao no ambiente virtual
da formao entre docente-estudante-contedo de aprendizagem; (ii)
a dimenso interao no exterior, preparatria da atividade virtual
(aprendizagem entre estudantes); (iii) a dimenso interao na formao
virtual projectada para a interao na atividade profissional (escola),
quando o estudante-professor transfere as suas aprendizagens para
favorecer a aprendizagem dos seus alunos. As dimenses (ii) e (iii) parecem
ter boas potencialidades para expandir a influncia educativa em contextos
exteriores ao contexto virtual da formao. Estes resultados contribuem
para repensar os modelos de avaliao online de duas formas: focalizando
os feedbacks dos docentes s atividades dos formandos para promover
aprendizagens significativas e redireccionando o foco para as prticas de
ensino que favorecem interaces em que os formandos so co-construtores
de conhecimento.
433
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Nativos Digitais: Atreve-te a empreender1
Karine P. de Souza; Bento Silva
Universidade do Minho
Kpinheiro.projetos@gmail.com; bento@ie.uminho.pt
1 Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT - Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do projecto PEst-OE/CED/UI1661/2011 do CIEd.
Resumo
Este artigo pretende apresentar as caratersticas da gerao digital,

chamada de gerao de nativos digitais, abordando as tendncias da
sociedade em rede e da necessidade de formaes empreendedoras por
meio das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC). Apesar
dessa nova cibercultura, em que jovens encontram uma nova forma de se
expressar e criar, ainda existe uma grande carncia de formaes para que
essas tecnologias ressoem novas prticas sociais. Para tanto, descrevemos
um recorte do estudo da pesquisa de doutoramento, com uso de um recurso
didtico inovador, Projeto Agentes Digitais, ao sobre Empreendedorismo
Digital, com atividades para o desenvolvimento de competncias que visam
o empreendedorismo e a integrao de tecnologias educativas, que foi
desenvolvido com Escola Secundria Carlos Amarante em Braga - Portugal.
O estudo parte da compreenso terica do mundo digital e da gerao
de nativos digitais para descrever um projeto sobre como educar nessa
modernidade.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao
TDIC; empreendedorismo; nativos digitais.
Abstract
This article aims to present the characteristics of the digital generation,

called a generation of digital natives, addressing the trends in network society
and the need for entrepreneurial training by means of Digital information
and Communication Technologies (TDIC). Despite this new cyberculture, in
which young people are in this networked society a new way to express
themselves and create, there is still a great lack of training for these new
social practices reverberate technologies. To this end, we describe a snip
436
TIC na Educao
of doctoral research study, using an innovative educational resource,

design Digital Agents, action on Digital Entrepreneurship, with activities
for the development of skills to entrepreneurship and the integration
of educational technology, which was developed with high school Carlos
Amarante in Braga-Portugal. The study of the theoretical understanding of
the digital worl and the generation of digital natives to describe a project on
how to educate this modernity.
Keywords: Digital information and Communication Technologies
(TDIC); entrepreneurship; digital natives.
introduo
Este texto busca uma compreenso da Sociedade em Rede (Castells,

2009) e as respetivas marcas comunicacionais do tempo que a identificam
conectividade, mobilidade e ubiquidade (Santaella, 2010), incidindo a
anlise na gerao que vive essa utopia de grande avano tecnolgico e na
abordagem das competncias necessrias para a formao dessa gerao
que apelidamos de nativos digitais, adotando a terminologia prenskiana
(Prensky, 2001).
No entanto, quando pesquisamos sobre o estado do mundo digital,
encontramos um grande fosso entre continentes, pases e mesmo fortes
divises internas dentro de cada pas. Apesar de ser um desejo manifesto da
generalidade das populaes que o direito informao (acesso Internet)
fosse acrescentado Carta dos Direitos Humanos, o fato que dos 7 bilhes
de habitantes do mundo em 2012, apenas 34,2% tm acesso Internet (World
Internet Usage, 2012)1.
O desafio presente neste estudo compreender quem essa nova
gerao de nativos digitais e o que podemos fazer para apoi-las com
1 Fonte: Internet World Stats (dados para 30 de junho de 2012) - http://www.internetworldstats.com/
stats.htm
437
formaes que estejam adequadas ao tempo, para que possam atrever-

se a empreender em suas comunidades. Para tal, num primeiro momento
buscaremos fundamentao terica sobre a geografia dos utilizadores da
Internet e caratersticas da gerao digital, para, num segundo momento,
apresentarmos um recorte do Projeto Agentes Digitais, e sua aplicao
junto de jovens portugueses.
QUEM SO OS NATIVOS DIGITAIS?
Na tentativa de compreender a gerao digital, alguns autores como

Lafuente (2009), Maciel (2009) e Vee & Vraking (2009), apresentam-nos a
dinmica geracional desde o final da 2 guerra mundial, apontando para a
existncia de quatro geraes, que representamos graficamente na figura 1.
Figura 1 - Geraes Digitais
De acordo com os autores referidos, a gerao dos Baby Boomers

tem como caraterstica principal a autoridade e a disciplina, muito marcada
pelo acontecimento da 2. Guerra Mundial. A gerao X, dcadas de
60 e 70 do sculo XX, marcada pelo contato com a globalizao, o uso
regular da televiso, o aumento do acesso a informao e diminuio do
grau de disciplina e autoridade, fortemente influenciada pelo movimento
da contracultura que grassou um pouco por todo o mundo, particularmente
no mundo de cultura ocidental (simbolizada na expresso make love, not
war). A terceira gerao, denominada de Y, marcada pela integrao do
computador pessoal e da Internet no cotidiano dos jovens, ampliando a sua
438
TIC na Educao
capacidade de inovar atravs da sua energia e desenvoltura com os avanos

tecnolgicos. A quarta gerao surge na viragem do milnio (2000), face aos
rpidos e grandes avanos tecnolgicos, nomeadamente dos dispositivos
da web 2.0 (blog, facebook, twiter, youtube), e que apelidada de Homo
zappiens (Vee & Vraking, 2009). Estaramos perante uma gerao Z que
dispe de uma vasta quantidade de recursos, sendo atrada pelo desafio das
ferramentas da Web 2.0.
Esta diviso geracional no estanque, nem quer dizer que todos
os jovens nascidos em determinada etapa cronolgica tenham essas
caratersticas geracionais, pois para isso, no que respeita s marcas digitais,
seria necessrio que tivessem acesso e convivessem (imersivamente) com
as tecnologias e, como vimos, a excluso digital ainda muita elevada. Por
outro lado, como o nosso foco no ser a nomenclatura da gerao (X, Y ou
Z), utilizaremos a denominao mais ampla de nativos digitais, conforme faz
Prensky (2001), para os que nasceram com a tecnologia digital e o advento
da Internet, designando os antecedentes de Imigrantes Digitais.
Para ilustrar quem so e como vivem estes jovens (nativos digitais),
utilizaremos os dados de Cardoso, Espanha e Lapa (2009) que comentam
como jovens portugueses vivem em seu quarto de dormir, em como utilizam
tudo ao mesmo tempo (TV, rdio e a Internet).
Segundo o estudo dos autores, 86% dos jovens portugueses acede a
Internet de sua casa, 47,9% de um espao escolar, com um tempo mdio de
2 horas por dia, com uso maior no fim de semana. Os jovens que no acedem
a partir de casa fazem-no na Escola, que em Portugal tem contribudo para
esbater a diviso digital (Silva e Pereira 2011). O que tambm se constata
na pesquisa de Maciel (2009), realizada no Brasil, encontrando uma gerao
constantemente conectada, por vezes impaciente e imediatista, possuidora
de planos de curto prazo e no viver agora. Outro autor que tambm carateriza
essa gerao Tapscott (2010), que ao entrevistar cerca de 10 mil jovens
constatou que desenvolveram novas formas de pensar, interagir, trabalhar
439
e socializar. O autor clarifica as seguintes atitudes e comportamentos dessa

gerao:
Eles cresceram sendo atores, iniciadores, criadores, jogadores e
colaboradores (...) e situa as 8 normas dessa gerao: 1) liberdade,
2) customizao, 3) escrutnio, 4) integridade, 5) colaborao, 6)
entretenimento, 7) velocidade e 8) inovao (Tapscott , 2010, p.92).
Estes estudos referendam que os jovens socializados na Web 2.0
deixam de ser apenas consumidores para ser construtores, pois so
envolvidos no acesso e produo de contedos, de forma colaborativa. Para
tal, faz-se premente que os jovens desenvolvam as literacias necessrias
para atuar uma sociedade que vive na economia do conhecimento.
Diante de uma gerao que dorme, acorda, vive constantemente
conectada e que est em feedback constante, troca conhecimentos online
com todo o mundo e quebra todas as barreiras, surgiu um dos nossos
desafios para o projeto: Como manter o dilogo intergeracional? Como
educar nessa modernidade?
Oliveira (2011), em sua tese de doutoramento, teoriza sobre um
aprendente cyborgue, sobre a necessidade de um contexto educacional
com novos espaos de aprendizagem, sejam eles hbridos, para promover
o uso de tecnologias mveis e ubquas. Ancorados no desafio da incluso
digital e do empreendedorismo com as TIC, apresentamos algumas
atividades desenvolvidas com jovens de uma escola pblica de Portugal, no
Projeto Agentes Digitais, um dispositivo que visa a formao de jovens de
empreendedores.
Metodologia
A metodologia desta pesquisa integra os procedimentos da

investigao-ao da aplicao do projeto Agentes Digitais junto de jovens
440
TIC na Educao
portugueses, como j fora aplicado no Brasil (Fortaleza), no mbito do

projeto de doutoramento da investigadora. Assim, este texto apresenta um
recorte do projeto desenvolvido em Portugal, ancorado na fundamentao
do mundo digital e do perfil da gerao digital, tal como efetuamos nos
pontos anteriores.
Desta forma, entre outras tcnicas, apresentamos alguns dos
resultados com base no dirio de campo da pesquisadora e da anlise das
atividades desenvolvidas pelos jovens portugueses da escola secundria.
Na apresentao e anlise os resultados da aplicao do Projeto, tivemos
em vista compreender as ferramentas utilizadas pelos jovens portugueses e
suas potencialidades.
Resultados: um modelo de prtica empreendedora
O projeto foi desenvolvido com 27 alunos, caraterizados como

Nativos Digitais, pois de acordo diagnstico todos possuem acesso as TIC,
tanto em casa, como nas atividades escolares. Os alunos so de classes
sociais diversas, estudam numa Escola Secundria da regio de Braga, da
rede pblica no 12 ano, encontrando-se num processo de transio para
o mercado de trabalho.
A metodologia mobilizou resolues de problemas e situaes de
motivao para a superao da crise, pois os jovens da escola pblica foram
desafiados a utilizar as TIC como uma nova forma para resolver problemas
sociais com aes empreendedoras.
No contexto dos princpios propostos pela Comisso das Comunidades
Europeias (CCE, 2012) sobre Educao Empreendedora, o projeto foi
desenhado e repensado para a realidade portuguesa. Em que o projecto
desenvolveu algumas ferramentas, compreendendo as caratersticas dos
nativos digitais de Portugal.
441
Como estratgia de finalizao dos trabalhos foi desenvolvido um

seminrio para apresentao das ideias, tendo os jovens apresentado os
projetos de empreendedorismo digital, promovendo a socializao para a
comunidades e empresrios locais.
No intuito de aprofundar e compreender a transposio do objeto
de aprendizagem com o uso da Web 2.0, apresentamos o mapa analtico
que vincula os objetivos do projeto, as estratgias utilizadas e os projetos
desenvolvidos pelos jovens (cf. figura 2).
Figura 2- Mapa analtico da aplicao do Projeto
Com base na anlise do mapa (figura 2) e da descriminao das ferramentas

utilizadas, luz dos estudos de Lvy (2000) e OReilly (2005), observamos
que as atividades adequam-se ao perfil dos nativos digitais, fazem
aproveitamento da inteligncia coletiva e utilizam a web como espao
de convergncia, as experincias surgem dos usurios tendo em vista
a colaborao em redes sociais. Nessa circunstncia, rompeu-se com a
utilizao de software como nico dispositivo. As ferramentas utilizadas
caraterizam-se pela sua rapidez e possibilidade de colaborao, conforme o
exemplo do uso do Prezi, Facebook, Email, Mapas, Google drive, formulrios
442
TIC na Educao
online, qrcode, respondendo insgnia da gerao de nativos digitais. O

uso da Web 2.0 teve a finalidade de trespassar de meros consumidores
de informao, para jovens construtores e inovadores com seus projetos
voltados para os problemas locais e com um propsito global. Nesse sentido,
a abordagem metodolgica do projeto vai de encontro ao cenrio que as
pessoas esperam poder trabalhar, aprender e estudar em qualquer lado e
a qualquer hora, porque as tecnologias mveis so cada vez mais cloud-
based (Johnson et al., 2013), aumentando as possibilidades de acesso
informao independentemente do dispositivo ou do local. O mundo
laboral est tambm cada vez mais colaborativo e conectado, mudando
consideravelmente a forma de como se trabalha, se organizam e estruturam
os espaos e os projetos.
Nos recortes do dirio de campo destaca-se a importncia de trabalhar
a temtica, tendo os alunos relatado que passaram a repensar como as
tecnologias poderiam ajudar a melhorar a sua comunidade interligando-a
com o mundo2. Todo o material e as atividades foram voltadas para o uso
de ferramentas que j faziam parte do cotidiano dos alunos, o diferencial
da proposta metodolgica tange em compreender as emergncias que
envolvem as TIC, principalmente no mundo do trabalho, pois geram novas
oportunidades num cenrio mais global, fazendo interagir o local no global,
aspeto que alguns autores designam pelo neologismo de glocalizao
(Robertson, 1992), em que o local age como sendo os ns da Sociedade
em Rede.
O que podemos observar durante a aplicao do projeto foi que
os jovens aprenderam a estruturar uma ideia empreendedora, alm
de potencializar uma caraterstica dos nativos digitais, o trabalho em
equipe, tanto para a criao do projeto, como para avaliao do mesmo.
Essa abordagem aconteceu durante a atividade de Pitch Digital em que
aconteceram processos de apresentao, avaliao e autoavaliao das
ideias empreendedoras. Este processo dos jovens expressarem as suas
2 Estes depoimentos esto integrados no site do projeto. Cf. https://sites.google.com/site/geramovel
443
ideias faz com que repensem suas prprias prticas (Almeida & Valente,
2011). Tambm, Lopes (2009) releva a importncia de agregar esse tipo de
atividade na Educao Empreendedora, como forma de no potencializar
a individualizao, caraterstica encontrada nos nativos digitais (Lafuente,
2009; Maciel, 2009).
Os jovens atreverem-se a empreender geraram novas oportunidades
em suas comunidades, como podemos exemplificar pelos projetos
gerados (cf. figura 2). Os projetos Santo Estevo Innovation, Reciclasa,
Agremprstimos envolvem uma ao social digital; e os projetos
Chinchon, JMJ Shirts, CarhomeWash e Hummel envolvem negcios
digitais. Conforme depoimento de um jovem, sobre o Projeto CarhomeWash
projeto como esse, com a utilizao da Web, com a proximidade do servio
a comunidade nunca foi visto em Braga, vincando a colaborao, a rapidez
na entrega e confiabilidade do servio e, deste modo, referendam a
vantagem de uma Web na proximidade s comunidades.
Tendo em vista as anlises, ainda que preliminares do projeto,
destacamos que as prticas educativas podem promover uma interao
constante entre alunos e professores, a fim de privilegiar o dilogo, o
questionamento, a crtica, a criao, o aprender, o pensar, o empreender
e o inovar. Desta forma, os nativos digitais podem agir como agentes de
aprendizagem, capazes de empreender projetos inovadores com as TIC que
respondam a necessidades das suas comunidades.
Consideraes finais
Alicerado na implementao do projeto e na anlise das polticas

de incluso digital dos pases pesquisados, Portugal e Brasil, podemos
constatar a relevncia do projeto Agentes Digitais, tendo em vista uma
maior conscincia das possibilidades que as tecnologias proporcionam ao
gerar novas realidades para os jovens nativos digitais, tornando-se criadores
444
TIC na Educao
de novas riquezas em suas comunidades, agregando valor aos projetos.

Destacamos, assim, que projetos desta natureza podem ser aplicados
em outros pases da Comunidade Lusfona, nomeadamente em Cabo
Verde, tendo em vista aumentar o ndice de incluso digital dos pases e
alavancar os programas de polticas pblicas, como exemplo o programa
Mundu Novu3 que possui no empreendedorismo um dos seus pilares,
possibilitando oportunidades de desenvolvimento digital e social dos seus
jovens nativos digitais.
Cardoso, G., Espanha, R. & Lapa, T. (2009). Do Quarto de Dormir para

o Mundo: Jovens e Media em Portugal. Lisboa: Editorial ncora.
Castells, M. (1999). A Era da Informao: economia, sociedade e
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Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning
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em : http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_
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nmc.org/publications/2013-horizon-report-higher-ed.
Lafuente, F. (2009). Do conflito ao. HSM Management, So Paulo,
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3 Em Cabo Verde, na mesma linha, podemos destacar o programa Mundu Novu, lanado em 2009,
visando instituir um novo modelo de educao ancorado nas tecnologias (Santos e Silva, 2013).
445
Lopes, R. (org) (2010). Educao Empreendedora: conceitos, modelos

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Maciel, N. (2009). Valores que influenciam a reteno dos profissionais
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Rio Grande do Sul (tese de mestrado).
Oliveira, R. (2011). As novas geografias das culturas, conhecimentos
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da Bahia (tese de doutoramento)
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Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon
(NCB University Press) Vol. 9 No. 5, outubro. Disponvel em: http://www.
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potencialidades e obstculos. Atas da VIII Conferencia Internacional para as
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446
TIC na Educao
governos. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.

Vee, W. & Vraking, B. (2009). Homo zappiens: educando na era digital.
Porto Alegre: Artmed.
447
A WebQuest no ensino da informtica: aprendizagens
e reaes dos alunos
Snia Catarina Cruz; Maria Joo Gomes Pires

Faculdade de Cincias Sociais - Universidade Catlica Portuguesa
(Braga)
soniacruz@braga.ucp.pt; mariajoao.g.pires@gmail.com
TIC na Educao
Resumo
Este artigo pretende proporcionar uma viso geral sobre a importncia

da introduo da WebQuest no processo de ensino e aprendizagem, tendo
como base um estudo de caso sobre uma turma de um Curso Profissional.
Por isso, pretendemos saber a opinio dos alunos relativamente utilizao
da WebQuest nas aulas de Modelao 3D e se realmente melhora a
aprendizagem.
Palavras-chave:WebQuest; Modelao 3D; aprendizagem ativa;
colaborao; criatividade.
Abstract
This articleaims to providean overview ofthe importanceof the

introduction ofWebQuestin teachingand learning, based on acase study
ofa classof aProfessional Course. Sowe intendthestudents opinion regarding
the use ofWebQuestin class3D Modelingandreally improvesstudent
learning.
Keywords: WebQuest: 3D Modeling; active learning; collaboration;
creativity.
Introduo
A integrao das tecnologias na educao fundamental no

desenvolvimento e preparao dos alunos para o mercado de trabalho
(Cruz, Jnior, Coutinho, & Carvalho, 2007), pois esperam-se indivduos que
demonstrem flexibilidade, destreza, autonomia, criatividade e capacidade
449
de criar projetos e ideias novas. Para desenvolver estas competncias, o

professor deve utilizar ferramentas tecnolgicas inovadoras e adequadas ao
contexto do contedo da disciplina e do perfil da turma. Foi desta ideia que
implementamos a WebQuest nas aulas de edio 3D, com o inteno de
integrar a utilizao das tecnologias no sentido de oferecer uma aprendizagem
mais ativa, colaborativa e pela descorberta, onde os alunos assumem
uma posio de investigadores e artistas criativos.Tendo como evidncia
experincias de autores sobre a implementao das WebQuests(Cruz, et
al., 2007) consideramos importante aplicar esta ferramenta Web2.0 em
contexto sala de aula, idealizando a nossa investigao de acordo com os
seguintes objetivos: (1) Investigar se a WebQuest adequada no ensino e
aprendizagem de modelao 3D; (2) Perceber se a WebQuest proporciona
a aprendizagem; (3) Analisar a opinio dos alunos acerca da realizao
da WebQuest; e (4) Observar e analisar as reaes dos alunos durante a
atividade.
Metodologia
Face aos objetivos de investigao, optamos pelo estudo de caso isto

porque, de acordo com Yin (2005), o estudo emprico investiga fenmenos
atuais em contextos reais, possibilitando estudar o caso num ambiente
natural e aprender com ele, respondendo a algumas questes que pudessem
surgir. No presente estudo foram utilizados dois inquritos por questionrio
ou survey, uma grelha de observao e realizou-se uma anlise dos projetos
desenvolvidos pelos alunos. O estudo incidiu numa experincia em contexto
real, no incio do segundo perodo do ano letivo de 2012/2013, numa turma
de 11. ano do curso profissional Tcnicos de Multimdia, mdulo de edio
de objetos tridimensionais.
450
TIC na Educao
WebQuest
As WebQuests so atividades contextualizadas e motivadoras,

disponibilizadas na Internet e propostas por professores para serem
resolvidas colaborativamente por um grupo de alunos ou individualmente
(Dodge, 1995). A dinmica da atividade segue o modelo de aprendizagem
construtivista que se baseia numa participao ativa dos alunos na resoluo
de problemas e no estmulo do pensamento crtico(Lima & Capito,
2003).AWebQuest como recurso de aprendizagem deve ser devidamente
organizada e elaborada obedecendo a determinados parmetros. De acordo
com Dodge (1995),para se conseguir eficincia e clareza no propsito, a
WebQuest deve ser constituda pelas pginas de Introduo, a Tarefa, o
Processo, os Recursos, a Avaliao e a Concluso. Dodge (1995) e Carvalho
(2002) admitem que podem ser includas duas pginas de ajuda, uma pgina
de ajuda ao professor e uma pgina de ajuda aos alunos, disponibilizando
informao sobre a WebQuest e a sua navegao. Antes de ser aplicada e
resolvida pelos alunos, a WebQuest deve ser analisada e avaliada de acordo
com uma Checklist de Dodge (1999), que permite help you look at the
Process section and focus on the small details that can make or break a
project.
Descrio da WebQuest Edio 3D
Para darmos o nosso contributo em relao aos estudos realizados

sobre a utilizao das WebQuests em contexto sala de aula e s suas
potencialidades de adaptao, decidimos criar uma WebQuest de curta
durao, disponvel online emhttp://WebQuest-edicao3d.weebly.com.O
tema da WebQuest sobre edio 3D, mdulo integrante do programa
curricular da disciplina Tcnicas de Multimdia, onde se enquadram os
tipos de superfcies NURBS (Non-Uniform Rational B-Spline) existentes na
modelao de objetos tridimensionais. O desafio desta atividade prendeu-
451
se em construir um cenrio 3D, utilizando o SoftwareAutodeskMaya, sendo

o cenrio constitudo por, pelo menos, quatro objetos 3D, utilizando as
primitivas NURBS e as suas respetivas tcnicas. Os alunos nesta atividade
tiveram liberdade de escolher o cenrio que iriam construir, usando a
imaginao e a criatividade, bem como os conhecimentos j adquiridos
para perceberem qual ou quais as tcnicas mais adequadas na construo
dos objetos pretendidos.
A WebQuest foi desenvolvida tendo como base a estrutura proposta
por Bernie Dodge (1995). Foram ainda adicionadas duas pginas de ajuda,
como sugerem Carvalho (2002) e Dodge (1995). A pgina de ajuda ao aluno
descreve sucintamente como est organizada a WebQuest e a sua durao. A
pgina de ajuda ao professor informa como se vai proceder a atividade, qual
o pblico-alvo e os objetivos esperados. A pgina Introduo contextualiza
os contedos programticos que vo ser abordados na atividade, fazendo
um resumo dos contedos em estudo, explicando a necessidade de se
conhecer e diferenciar os tipos de superfcies NURBS e as suas tcnicas de
modelao. Nesta pgina, o aluno encontra informao relativa ao nmero
de elementos do grupo e sobre o cenrio que deve construir.A pgina Tarefa
possui informao sobre o desafio proposto, ou seja, o que o aluno deve
fazer/construir e que ferramenta e tcnicas utilizar na construo do cenrio
3D. O Processo constitudo por quatro etapas onde so apresentadas todas
as instrues de orientao que devem seguir para a realizao da tarefa
proposta, informando a durao de cada etapa. Desta forma, os alunos
teriam que se organizar para conseguirem realizar, com sucesso e a tempo,
a construo do cenrio. Numa das etapas so apresentados diversos
exemplos de recursos para o alunos pesquisarem na Internet. Na Avaliao
encontram-se definidos os critrios de avaliao que so considerados para
uma avaliao final dos trabalhos. Esta avaliao recai sobre a capacidade
de os alunos se organizarem em grupo, pesquisarem informao na
Internet, a criatividade da construo dos objetos 3D e a disposio dos
objetos pelo cenrio. Nesta pgina os alunos so encaminhados para um
452
TIC na Educao
inqurito de avaliao da atividade, e de autoavaliao relativamente sua

aprendizagem utilizando a WebQuest.Na Concluso indicam-se aos alunos
as vantagens de se ter utilizado esta WebQuest,nomeadamente, conhecer
melhor os tipos de superfcies NURBS e saber escolher o tipo de ferramenta
mais adequada para modelar determinado objeto 3D.
Apresentao e anlise dos resultados
Caraterizao da amostra
A amostra dos alunos em estudo de nove elementos, sendo

equilibrada em termos de representao por gnero, com 5 alunos do
gnero masculino e 4 do gnero feminino. A mdia de idades de 17 anos,
tendo o aluno mais novo 16 anos e o mais velho 18 anos. Em relao s
disciplinas preferidas, 55% dos alunos dizem no ter nenhuma disciplina
preferida, 27% consideraram a disciplina preferida Design Comunicao e
Audiovisuais e 18% dos alunos a disciplina Tcnicas de Multimdia. Acerca
do tempo que dedicado ao estudo, 56% dos alunos declaram que apenas
estudam no dia anterior ao teste, 22% duas vezes por semana, 11% afirmam
que estudam todos os dias e outros 11% dos alunos referem que estudam
uma vez por semana.
Dado ser uma turma de um curso associado rea de informtica,
todos os alunos possui computador pessoal, bem como ligao
Internet em casa, o que facilita a realizao de atividades fora das aulas.
Relativamente ao tempo que passam por dia no computador, 56% dos
alunos responderam que passam em mdia duas horas ou mais, 33% uma
hora e apenas 11% dos alunos passam em mdia quarenta e cinco minutos
em frente ao computador. Quando questionadossobre o horrio em que
esto mais tempo ligados ao computador, o horrio entre as 20h e as 00h
o mais usual (89%). Todos os alunos inquiridos consideram que aprendem
453
melhor quando o professor utiliza as novas tecnologias nas aulas. Quando

questionados sobre o tipo de utilizao do computador, a amostra refere
que, preferencialmente, o utiliza para conversar com os amigos nas redes
sociais (100%), ouvir msica (89%), fazer trabalhos/pesquisar informao
(78%), utilizar o email (67%), jogar (56%), gravar DVD (33%) e outras como
ver filmes (11%).No que respeita s novas tecnologias mais utilizadas, todos
os alunos demostraram a sua preferncia pelo Facebook(100%), seguido
dos programas da Microsoft Office (67%), o Adobe Photoshop (56%), o
Messenger, Blog e o Google Sites (33%), o Skype, Audacity e o MovieMaker
(22%).
Anlise dos resultados sobre a utilizao da ferramenta

WebQuest
Atravs dos dados registados na grelha de observao, podemos

comprovar que os alunos sentiram-se motivados, entusiasmados e muito
interessados na atividade. Este interesse foi visvel nas duas sesses pois
os alunos no estavam familiarizados com a ferramenta WebQuest e da a
prpria atividade conseguir obter mais ateno e envolvimento dos alunos
nas tarefas, at por ser uma novidade para eles. Outra justificao o facto
de que at ao momento, nas aulas, os alunos construam um porteflio
de objetos 3D, sem um objetivo aparente. Durante as duas sesses da
WebQuest, observamos os alunos a debaterem ideias sobre qual a melhor
tcnica a ser utilizada na construo dos objetos, quais os objetos que iriam
desenvolver e a analisarem os sites com tutoriais. Verificouse tambm
alguma competio entre os grupos em tentar construir o cenrio mais
original e com mais objetos 3D.
Os resultados, apresentados a seguir, foram recolhidos atravs do
segundo questionrio, onde podemos comprovar que todos os alunos
navegaram sem dificuldades na WebQuest e na Internet(100%), sendo
454
TIC na Educao
que 67% responderam que foi Fcil e 33% Acessvel. Aprender atravs
da WebQuest foi considerada Interessante por 89% dos alunos e 11%
consideraram Nem interessante nem aborrecida, sendo que o mesmo
aconteceu quando questionados sobre o que achavam da WebQuest como
uma nova forma de lecionar a aula: 89% acharam Desafiante e 11% Nem
desafiante nem aborrecida. Quando questionados se gostavam que os
professores utilizassem WebQuest nas aulas, 78% dos alunos admitiram que
Sim e 22% responderam que Talvez.
Relativamente aprendizagem dos alunos na utilizao das tcnicas
de modelao 3D, utilizando as tarefas propostas na WebQuest, 56%
dos alunos referiram que aprenderam Sempre a utilizar a tcnica mais
adequadas, e 44% disseram s vezes. Podemos justificar este facto por
existirem alguns elementos da turma que possuem mais dificuldades na
modelao, mas apesar desta dificuldade, 67% dos elementos acharam as
tarefas propostas desafiantes e 33% Nem desafiantes nem aborrecidas.
Na pesquisa, observao dos vdeos tutoriais e documentos fornecidos
pela investigadora, 44% dos alunos mencionaram que conseguiram s
vezes enriquecer os seus conhecimentos sobre as Curvas, sendo que
56% referiram que conseguiram Sempre. Estes valores percentuais so
fundamentados com a questo, se os alunos analisaram a informao
e a documentao apresentada na WebQuest. Ora 44% dos elementos
responderam que s vezes e 56% responderam Sempre. Na questo
sobre se aprenderam a construir os objetos propostos, 22% afirmaram que
s vezes e 78% responderam Sempre. Os alunos que analisaram com
cuidado os recursos disponveis na Internet ena WebQuest, conseguiram
aprender melhor e enriqueceram os seus conhecimentos. Os que no
analisaram convenientemente a informao sentiram mais dificuldades na
modelao.
No questionrio, os alunos tambm realizaram a sua autoavaliao.
Relativamente questo se foi empenhado nas tarefas, 89% responderam
455
que Sempre foram empenhados e 11% s vezes. Acerca da superao

das dificuldades, 44% dos alunos responderam que conseguiram superar
s vezes e 56% afirmaram que conseguiram Sempre. Relativamente
ateno dos alunos nas atividades, 78% responderam que esto Sempre
atentos e 22% s vezes. No registo dos raciocnios e as concluses, 56%
dos alunos mencionaram que registavam Sempre os seus raciocnios e
33% fizeram s vezes o registo.
Quando questionados se adquiriram conhecimentos, 78%
mencionaram que Sempre, e 22% s vezes. Relativamente sua iniciativa
de apresentar ideias novas ou propostas, 56% responderam que Sempre
o fizeram, e 33% disseram que s vezes. Todos os alunos afirmaram
que foram capazes de aplicar os conhecimentos adquiridos na atividade
proposta e que foram empenhados no desenvolvimento do trabalho de
grupo (100%).Foi tambm pedido aos alunos que exprimissem, atravs de
uma resposta aberta, a sua opinio relativamente ao que mais gostaram
de fazer na WebQuest. Todos referiram, sem exceo, que gostaram de ter
a liberdade de escolher o cenrio e os objetos que iriam construir: O que
mais gostei nesta atividade foi juntar tudo o que aprendi e fazer um cenrio
e ter liberdade de o fazer como queria (a07).
Concluso
Depois de concludo o estudo e analisados os resultados, podemos

concluir que a WebQuest, como ferramenta e recurso educativo, revelou-
se uma ferramenta inovadora e adaptvel disciplina de Tcnicas de
Multimdia, mesmo na rea de modelao 3D, tornando as duas sesses
mais motivadoras, promovendo o interesse pelos contedos do mdulo da
disciplina e uma aprendizagem mais eficaz. O mais importante nesta WebQuest
foi, tentar oferecer uma aprendizagem ativa, em que os alunos assumissem
um papel de actores criativos, inovadores, e que compreendessem e
456
TIC na Educao
adquirissem conhecimentos atravs de pesquisas orientadas na Internet.

Nas tarefas propostas, os alunos tiveram de desenvolver competncias
essenciais tais como pesquisar tutoriais na Internet, selecionar e analisar
a informao que realmente interessava para o seu trabalho, identificar as
tcnicas mais adequadas na construo de objeto 3D, diferenciar as tcnicas
de modelao das Curvas NURBS e compreender o seu funcionamento.
Apesar de surgirem algumas dificuldades durante realizao da atividade
isso deveu-se ao prprio grau de dificuldade dos contedos da disciplina
e da realizao do projeto no complexo programa AutodeskMaya 2013.
Tendo como referncia os trabalhos finais dos alunos, podemos afirmar
que os objetivos desta atividade foram atingidos e ultrapassados. Os alunos
esforaram-se colaborativamente, debateram e competiram entre eles,
sendo responsveis pela sua prpria aprendizagem. Segundo os dados
recolhidos podemos afirmar que as aulas se tornam mais desafiantes e
interessantes e os alunos mais confiantes e autnomos.
Carvalho, A. A. (2002). WebQuest: um desafio aos professores

para os alunos. Disponvel em: http://webs.ie.uminho.pt/aac/WebQuest
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Porto Alegre: Bookman.
458
E-mail: a ferramenta esquecida pelos professores na
comunicao com alunos e pais
Snia Cruz; Vtor Machado

Faculdade de Cincias Sociais - Universidade Catlica Portuguesa
(Braga)
soniacruz@braga.ucp.pt; vitormachado2007@gmail.com
Resumo
Este trabalho aborda a temtica da utilizao do e-mail como

ferramenta de comunicao entre professores, entre professores e a
turma e, consequentemente, como a mesma pode ser aplicada em
contexto educativo, promovendo situaes de aprendizagem. Descreve-
se, em primeiro lugar, como esta ferramenta se desenvolveu ao longo das
ltimas dcadas e o papel importante que detm no s para enviar ou
receber mensagens mas tambm como se tornou o nosso endereo virtual,
a nossa identidade, para aceder a redes sociais, a plataformas virtuais
de aprendizagem, a imensas ferramentas Web 2.0 ou outras aplicaes
disponveis na Internet. Ao conquistar milhes de pessoas em todo o
mundo, promove e fortalece laos de amizade e relaes profissionais e,
ao mesmo tempo, contribui indubitavelmente para a divulgao e partilha
do conhecimento. As competncias relacionadas com a utilizao do e-mail
so parte integrante do Currculo e os professores no o podem esquecer,
como ferramenta pedaggica, quando planificam as suas atividades, na
medida em que algo que os prprios alunos j utilizam quotidianamente.
E como professores, por que no tirar proveito desta mais-valia em favor da
aprendizagem? uma realidade o facto de, por vezes, nos esquecermos que
ele existe, porque j faz parte da nossa vida e s iremos dar-lhe novamente
o devido valor se algum dia no conseguirmos aceder s infindveis
ferramentas, aplicaes, plataformas de aprendizagem, redes sociais,
etc., simplesmente porque o e-mail, tal como o conhecemos, deixou de
funcionar. Tendo por base esta problemtica, pretende-se demonstrar que
o e-mail um dos meios de comunicao que os professores mais utilizam,
que prtico, funcional, verstil, acessvel, rpido e econmico. Os dados
apresentados resultam de um inqurito cujas respostas validadas reportam
a uma amostra de cento e vinte e trs docentes dos ensinos pr-escolar,
bsico e secundrio.
Palavras-chave: e-mail; ferramenta pedaggica; professores;
comunicao.
460
TIC na Educao
Abstract
This paper regards the use of the e-mail as a communication tool

among teachers, between teachers and students in a class and, consequently,
how it can be used in an educational context, promoting learning situations.
Firstly, we describe how this tool has developed for the last few decades
and the important role it has, not only in sending and receiving messages,
but also how it has become our virtual address, our identity, to access
social networks, virtual learning platforms, countless web 2.0 tools or other
applications that are available online. It has conquered millions of people
around the world as it promotes and strengthens friendship bonds and
professional relationships and, at the same time, it undeniably contributes
to release and share knowledge. The skills related to the use of e-mail are
an integral part of the curriculum and the teachers cannot forget them, as
a pedagogical tool, when planning their activities, as it is something that
students already use daily. And as teachers, why cant we benefit from this
asset in favor of learning? It is a reality that sometimes we forget that it
exists, because its been part of our lives and we will only give it back the
due value if we are prevented from accessing the endless tools, applications,
learning platforms, networks, etc., simply because the e-mail, as we know
it, no longer works. Bearing this in mind, we aim to show that the e-mail is
one of the communication media that teachers more often use, since it is
practical, functional, versatile, accessible, fast and economical. The data we
present are the result of a survey whose validated answers regard a sample
of one hundred and twenty-three pre-school, primary and secondary
teachers.
Keywords: e-mail; pedagogical tool; teachers; communication.
461
INTRODUO
O presente trabalho foi realizado com o objetivo de estudar a

utilizao do e-mail como ferramenta pedaggica e de comunicao em
contexto educativo. do conhecimento comum que a navegao na Internet
e o uso do e-mail so, nos nossos dias, aspetos essenciais da capacidade
de procurar, receber e transmitir informao. Nunca demais reforar de
que ser letrado, no sculo XXI, no se cinge a saber ler e escrever, como
ocorrera no passado. Esse conceito integra tambm a Web e os seus
recursos e ferramentas que proporcionam no s o acesso informao mas
tambm a facilidade de publicao e de compartilhar online. Estar online
imprescindvel para existir, para aprender, para dar e receber (Carvalho,
2008). Neste sentido, o e-mail tornou-se, ao longo da ltima dcada, um
meio de comunicao deveras difundido.
Mas, afinal para que mais usamos o e-mail? Ser que exploramos
o potencial pedaggico que ele nos oferece? importante comear
por conhecer uma ferramenta, para nos irmos apropriando das suas
funcionalidades e potencialidades, integrando-as nas nossas prticas
letivas. Mas ser que com o e-mail isto tambm aconteceu? Por vezes j nos
esquecemos que ele existe, porque j faz parte da nossa vida, e s iremos
dar-lhe novamente o devido valor se algum dia no conseguirmos aceder
s infindveis ferramentas, aplicaes, plataformas de aprendizagem, redes
sociais, etc., simplesmente porque o e-mail, tal como o conhecemos, deixou
de funcionar.
O desenvolvimento acelerado das novas tecnologias trouxe uma
atitude diferente perante o que novo. Na sociedade do sculo XXI, o
que hoje novo, amanh ser obsoleto, mudana que est a provocar
uma metamorfose global e radical, na forma de trabalhar, de nos informar,
de nos educar, de nos divertir, de nos relacionar, na forma de vender e
consumir, enfim, em todos os aspetos da vida social e familiar (Meirinhos,
2000: 3). E uma escola que no integre os novos meios informticos, corre
462
TIC na Educao
o risco de se tornar, tambm ela, obsoleta (Adell, 1997). Cabe-nos a ns

corresponder a esta transformao da nossa vida de uma forma crtica
e cautelosa, apropriando-nos das ferramentas necessrias s nossas
vivncias, quer sejam pessoais, profissionais ou sociais. E o e-mail, com
as suas potencialidades ou constrangimentos, uma dessas ferramentas
entre tantas outras que so, de alguma forma, um ponto de partida para a
aprendizagem e no um ponto de chegada.
A UTILIZAO DO E-MAIL ENTRE PROFESSORES E O PROFESSOR E A

TURMA
O presente trabalho baseou-se numa investigao de carter

descritivo e exploratrio para analisar a utilizao do e-mail na comunicao
entre professores e a turma e tambm como este recurso da Web pode
ser utilizado como ferramenta pedaggica. Tendo em ateno um estudo
realizado por Monforte e Martinez (2003) que nos apresenta o tipo de
mensagens utilizado na comunicao entre professor e aluno, e com
base na pesquisa bibliogrfica apresentada sobre as potencialidades e
constrangimentos da utilizao do e-mail na educao do sculo XXI, bem
como a utilizao dos recursos desta ferramenta em contexto educativo,
procedeu-se construo do instrumento de recolha de dados, numa
primeira fase.
Numa segunda fase recolheram-se os dados atravs do preenchimento
de um inqurito online, realizado com recurso ferramenta Formulrios
dos Google Docs, ao qual responderam 123 professores do Pr-Escolar, do
1, 2 e 3 Ciclos, Secundrio e Superior, independentemente da disciplina
que lecionam, a 12 questes relacionadas com a temtica supracitada.
O perodo de recolha reporta-se a 5 e 31 de dezembro. O inqurito foi
disponibilizado online atravs da ferramenta e-mail e encontra-se disponvel
online em https://docs.google.com/spreadsheet/
463
Email=true&formkey=dHE2TG51NmZ5UmhDZ0ppcDI5a3l2Z2c6MQ.
Numa terceira fase foram analisados e tratados os dados e
apresentadas as respetivas concluses. O questionrio era composto
por duas partes distintas. Em primeiro lugar procurou-se identificar/
caracterizar os participantes a partir de sete questes que incidem nos
seguintes aspetos: gnero; idade; habilitaes acadmicas; a regio onde
exercem funes docentes; os cargos/funo que desempenham; situao
profissional e tempo de servio; Assim, foram inquiridos, ao nvel nacional,
31 e 92 docentes do gnero masculino e feminino, respetivamente, que se
situam entre os 20 e os 65 anos de idade e cujas habilitaes acadmicas
se posicionam entre o Bacharelato e o Doutoramento. Indicam funes de
coordenador (16%), subcoordenador (4%), diretor de turma (28%), professor
(92%), membro da direo (2%) e outros (13%). So, maioritariamente,
professores de quadro de escola/agrupamento (57%), sendo que 5% referiu
pertencer a Quadro de Zona Pedaggica e os restantes 38% contratados. O
tempo de servio referido situa-se entre 1 e 20 anos de servio (74%). Os
restantes 26% declararam estar ao servio da educao h mais de 20 anos.
Em segundo lugar, e aps a caracterizao da amostra, pretendemos
analisar a importncia do e-mail na comunicao entre professores e
entre professor e aluno. Nesta segunda parte, a utilizao do e-mail como
ferramenta pedaggica foi tambm uma questo que considermos crucial
para o nosso estudo e da ela merecer uma reflexo mais pormenorizada.
Da totalidade dos professores inquiridos, 95% respondeu que utiliza
diariamente o email e os restantes 5% mencionou que usa este recurso duas
a trs vezes por semana ou somente ao fim de semana. Segundo os dados
recolhidos, estes docentes, considerando a quantidade de mensagens de
e-mail que enviam, fazem-no, preferencialmente, para colegas de trabalho
(63%) e amigos (16%). O envio de mensagens para alunos referido por
11%, enquanto que esta ferramenta ainda no utilizada na comunicao
entre o professor e o encarregado de educao (0%). Este dado leva-nos a
464
TIC na Educao
concluir que a comunicao famlia-escola parece ainda no dar lugar s

novas tecnologias.
Relativamente comunicao entre colegas professores, procurou-
se analisar o tipo de mensagens partilhadas. Conclumos que o email j
uma ferramenta conhecida e utilizada pela maioria dos docentes inquiridos,
tendo, desta forma, bastante potencial para poder ser explorado como um
recurso pedaggico.
No entanto, ainda 12% referiu nunca e 14% raramente ter utilizado
o e-mail para informar os seus alunos sobre atividades; 11% nunca e 15%
raramente partilhou informao ou materiais de estudo; 15% nunca e
26% raramente usou o e-mail para dar feedback aos seus alunos sobre as
atividades realizadas; e, por ltimo, 33% declarou nunca e 24% raramente
ter realizado a avaliao das aprendizagens atravs desta ferramenta. Estes
dados revelam que muitos professores, apesar de conhecerem e utilizarem
diariamente este recurso ao nvel pessoal e profissional, ainda no o
consideram uma ferramenta para comunicar com os seus alunos dentro
ou fora do contexto de sala de aula. A sua utilizao como ferramenta de
comunicao mais utilizada entre professores do que entre professor e
alunos.
Mas esta parece ser uma questo de prtica pedaggica e no de
formao na utilizao do e-mail. Area (2002) apud Meirinhos & Osrio
(2007) refere que muitos professores pertencem a um grupo social, que
pela sua idade foi culturalmente alfabetizado em tecnologias e formas
culturais impressas e que as tecnologias da comunicao apresentam-se,
neste momento, como geradores de uma rutura com essas razes culturais.
As respostas pergunta 16 do nosso inqurito vm corroborar esta opinio,
na medida em que quando questionados sobre a importncia que o e-mail
pode ter para facilitar a comunicao entre os professores e o professor
e os seus alunos, 55% referiu ser muito importante e 38% mencionou ser
importante. Os professores reconhecem a sua importncia, mas h ainda
465
muito a fazer, na prtica.
O E-MAIL COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
Tambm neste estudo foi necessria a utilizao do e-mail por parte

dos professores inquiridos, sendo indispensvel salientar a importncia de
todos, professores e alunos, possurem uma conta de e-mail. Quando esta
oportunidade dada aos nossos alunos, ela pode ser considerada, de certa
forma, uma maneira de promover a incluso digital dos mesmos. No caso
da Internet, e em especial das ferramentas Web 2.0, possuir um e-mail
fundamental para poder registar-se em diversos servios gratuitos, alm da
possibilidade bvia de trocar mensagens com outras pessoas e de poder ser
encontrado na rede.
A questo 17 do nosso inqurito reporta ao uso do e-mail como um
recurso pedaggico. Os professores inquiridos foram questionados sobre a
frequncia de utilizao do e-mail para: 17.1. avisar os alunos dos prazos
para entrega de trabalhos; 17.2. enviar pistas para os temas em estudo; 17.3.
esclarecer dvidas; 17.4. propor trabalhos de enriquecimento curricular;
17.5. enviar links para atividades; 17.6. arquivar documentos (atividades,
tarefas, etc.); 17.7. Sugerir links de interesse relacionados com a disciplina;
17.8. desenvolver a expresso escrita.
Analisados os dados recolhidos, o e-mail utilizado, maioritariamente,
como uma ferramenta de arquivo de documentos e para sugesto de links
de interesse relacionados com a disciplina. Mas em todas as questes,
exceo da nmero 8, a maioria dos professores utiliza, por vezes ou muitas
vezes, o e-mail como uma ferramenta de comunicao que, ao mesmo
tempo, desenvolve aprendizagens significativas ao nvel da autonomia,
da organizao e pesquisa. de salientar que o e-mail utilizado por uma
percentagem menor relativamente s atividades mais relacionadas com a
construo da prpria informao, nomeadamente a proposta de trabalhos
466
TIC na Educao
de enriquecimento curricular (utilizada por vezes por 31% e muitas vezes

por 24%) e o desenvolvimento da expresso escrita (utilizada por vezes
por 27% e muitas vezes por 11%). Estes resultados deixam transparecer a
utilizao do e-mail mais como uma ferramenta de comunicao, partilha
de informao e organizao e arquivo de documentos.
Reportamo-nos agora ao grau de concordncia dos docentes
inquiridos no que concerne s seguintes afirmaes constantes da pergunta
18 do nosso inqurito: 18.1. O e-mail uma ferramenta para construir uma
rede de contactos na sala de aula; 18.2. O e-mail uma forma de promover
a incluso digital; 18.3. O e-mail uma forma de aceder a outros recursos
gratuitos (ex. ferramentas Web 2.0); 18.4. Arquivar documentos atravs do
e-mail mais ecolgico e sustentvel; 18.5. As mensagens de e-mail ocupam
um pequeno espao de armazenamento; 18.6. Com o e-mail mais fcil
receber e organizar os trabalhos dos alunos; 18.7. Com o e-mail, a qualquer
hora e em qualquer stio posso chegar aos alunos; 18.8. As mensagens de
e-mail tm a durabilidade que ns quisermos.
O e-mail considerado maioritariamente como uma ferramenta
de comunicao, de organizao e arquivo, e a resposta a esta ltima
questo veio reforar esta mesma ideia, na medida em que o grau de
concordncia em todas as questes (concordo ou concordo plenamente),
exceo unicamente da questo 18.6, situa-se entre os 85% e 90%. Ento,
a concluso referida na seo 3, de que so mais as potencialidades do
que os constrangimentos tambm aqui corroborada, sugerindo o e-mail
como ferramenta de comunicao em contexto educativo e pedaggica,
na medida em que o e-mail se apresenta como um meio muito popular,
prtico, funcional, verstil, rpido e econmico e que, com todas estas
caractersticas, cabe ao profissional de educao decidir como este recurso
o pode ajudar melhor na difuso e partilha do conhecimento, explorando
todas as suas mais-valias e adequando-as s suas prprias necessidades,
bem como dos seus alunos. Queremos ainda salientar o facto de 60% do
467
total da amostra concordar e 30% concordar plenamente com o enunciado

O e-mail uma forma de promover a incluso digital, consolidando o que
j tnhamos referido no pargrafo inicial desta subseo.
Com o emergir de uma nova filosofia subjacente rede global, surge
uma nova gerao da Internet que denominamos de Web 2.0. um mundo
to vasto que no podemos, de longe, utilizar todas as suas ferramentas e
aplicaes. Fica a certeza de necessitarmos transformar a prtica pedaggica,
integrando a cultura digital em favor do melhor rendimento da aprendizagem
dos alunos. Contudo, fica tambm a dvida: basta a competncia digital
dos professores para enfrentar com autoridade e confiabilidade a busca
por uma educao atual e de qualidade? A Web 2.0 o que conhecemos
hoje. E amanh? Quantas novas ferramentas viro? Estaremos preparados
para utiliz-las e garantir que os alunos saibam fazer uso destas para o seu
prprio crescimento cognitivo? Assim, quantos desafios e conflitos ainda
esto por vir? (Pereira & Oliveira, 2012). Como as autoras tambm referem,
a maior arma para enfrentarmos tanto os desafios como os conflitos ser
o conhecimento produzido por cada cidado, pois sero as aprendizagens
relacionadas com a pesquisa, o tratamento e a seleo da informao que
faro o diferencial competitivo dos povos. E a resposta no estar somente
na formao mas na atitude dos professores perante todas estas questes.
CONCLUSO
Pelo que expusemos anteriormente, consideramos que o e-mail

uma ferramenta crucial tanto na comunicao entre professores e entre
o professor e a turma e tambm como ferramenta pedaggica. A escola
tem sido lenta em reconhecer tanto o impacto das novas ferramentas de
aprendizagem como as mudanas que ocorrem ao nvel do ambiente onde
esta ocorre tanto que a prpria aprendizagem fica comprometida caso
a instituio educativa no comece por perceber o papel importante que
468
TIC na Educao
detm. Mas os resultados do nosso estudo indicam que muitos professores

j esto no bom caminho porque sabemos que um processo que precisa
de tempo e amadurecimento. Esta ideia corroborada por Carvalho (2008)
quando afirma que o professor, para alm de ser um especialista na sua
rea, um orientador do processo de aprendizagem dos alunos, apoiando-
os, incentivando-os reflexo e ao debate. O mesmo autor acrescenta
que no se muda de mtodo de ensino de um ano para o outro, mas
importante estarmos conscientes de outras abordagens e da necessidade
de ir introduzindo prticas pedaggicas que ajudem o aluno a aprender
colaborativamente, que facilitem a interao professor-alunos e alunos-
alunos online. E o email uma das ferramentas que nos possibilita uma
experincia de aprendizagem para alm do contexto de sala de aula. que
este recurso j est presente em todas as esferas da vida social e cabe-nos
a ns, professores, atuar no sentido de compensar as desigualdades sociais
e regionais que o acesso s novas tecnologias de informao e comunicao
est a originar.
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470

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UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

Paulino Lima Fortes

Vice-Reitora para Ps-Graduaes e Investigao

Maria Adriana Sousa Carvalho

Vice-Reitor para Extenso Acadmica e Desenvolvimento Institucional

Pr-Reitor para a Graduao, Desenvolvimento Curricular e Qualidade Acadmica

Bartolomeu Lopes Varela

Arlindo Mendes - Presidente do Conselho Diretivo do Departamento de Cincias

Participao especial na concepo grfica de materiais de divulgao e do site

Atas do I Colquio cabo-verdiano realizado do Departamento de

Ana Cristina Pires Ferreira

Ana Maria Domingos

Praia, Cabo Verde - 2013

Avaliao das aprendizagens............................................................... 13

AVALIAO EDUCACIONAL: QUE LGICAS E QUE TENDNCIAS? ALGUNS

Arlindo Vieira; Jos A. Pacheco ............................................................................ 14

AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ESCOLARES: O ELO MAIS FRACO

Victor Manuel Fortes............................................................................................. 25

Currculo e reformas curriculares................................................... 35

REFORMA CURRICULAR E ABORDAGEM POR COMPETNCIAS EM CABO VERDE:

Ana Cristina Pires Ferreira..................................................................................... 36

ORIENTAES CURRICULARES: A MO QUE EMBALA A EDUCAO DE

Guida Mendes; Jos Augusto Pacheco.................................................................. 48

FUNDAMENTOS PARA UMA VISO HOLSTICA DO CURRCULO - TEORIA

Slvia Maria Castro Fortes Cardoso; Jos Augusto Brito de Pacheco..................... 61

CURRCULO-SEM-TEMPO: A (RE)CONSTRUO DA EDUCAO DE INFNCIA

Tnia Pestana; Jos A. Pacheco............................................................................. 75

CURRCULO, PLANIFICAO E AVALIAO: UM OLHAR SOBRE A

Slvia Maria Castro Fortes Cardoso; Joana Sofia Sousa Figueiredo........................86

Filosofia da Educao, Prticas Pedaggicas e Polticas de Ensino

Carlos Bellino Sacadura......................................................................................... 99

Desigualdade Social no Acesso ao Ensino em Cabo Verde: Relendo

Crisanto Barros...................................................................................................... 109

EDUCAR PARA QU? REFLEXES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA ORIENTADA

Dulciene Anjos de Andrade e Silva ....................................................................... 127

A ESCOLA COMO LOCUS MILENAR DE INSTRUO E FORMAO MUDANAS

Jos Esteves Rei..................................................................................................... 140

Educao inclusiva.................................................................................. 151

EDUCAO INCLUSIVA: UMA INTEGRAO DE ABORDAGENS ENTRE

H ESCOLA NO HOSPITAL: CONTRIBUTOS PARA UM NOVO MODELO DE

Recetividade dos Professores incluso de alunos com

Maria Jos Alfama................................................................................................. 177

(DES)ENCANTOS DA INAUGURAO PROFISSIONAL DOS DOCENTES

Cndida Mota-Teixeira; Elisabete Ferreira............................................................. 190

Professional Development in Cape Verde: A Sample of Primary and

Courtney Creamer................................................................................................. 202

Avaliao de Desempenho dos Professores do Ensino Secundrio

Jos Rito Baptista Teixeira..................................................................................... 213

PERFIL PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO SUPERIOR COMO

Maria da Conceio Valena da Silva ; Maria da Conceio Carrilho de Aguiar;

RUMOS indagadores con(sen)tidos na formao inicial de

Susana Cristina Pinto; Cndida Mota-Teixeira....................................................... 236

Organizao escolar e avaliao institucional.......................... 248

Avaliao Externa de Escolas em Portugal: Impacto no Processo de

Maria da Graa Bidarra; Carlos Barreira; Manuela Soares.................................... 249

AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS EM PORTUGAL. QUE IMPACTO E EFEITOS

Projeto TurmaMais: A caminhar para o sucesso escolar

Lionilda Mgueda vora de S Nogueira............................................................... 288

Processos e realidades educativas..................................................... 303

TRABALHO DE PROJETO: EXPERINCIAS VIVIDAS E SENTIDAS EM CONTEXTO

Cndida Mota-Teixeira; Beatriz Silva..................................................................... 304

A ABORDAGEM DE PROJETO COMO AUTONOMIA E AGNCIA RELACIONAL NO

Elisabete Ferreira; Cndida Mota-Teixeira............................................................. 316