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HENRI-IRNE MARROU

HISTORIA
DE LA EDUCACIN
EN LA ANTIGEDAD
Traduccin:

YAGO BARJA DE QUIROGA

Editions du Seuil, 1971

Para todos los pases de lengua hispana
Akal Editor, 1985
Ramn Akal Gonzlez
Apdo. 400 -. Torrejn de Ardoz
MADRID - ESPAA .
ISBN: 84-7600-052-9
Depsito legal: M. 35.139-1985
Impreso en GREFOL, S. A., PoI. II - La Fuensanta
Mstoles (Madrid)
Printed in Spaiti
1
AKAL

UNIVERSIDAD DE NAVARRA
f:lIBLlOTECA DE HUMANIDADES

Este libro est dedicado a la memoria de Gilbert Drl;l, estudiante francs
condenado a muerte durante la ocupacin nacional~socialista alemana, co~
mo miembro de la resistencia cristiana, y brbaramente ejecutado en la Place
Bellecour, de Lyn, el 27 de julio de 1944, a la edad de 24 aos.
PER FlDEM MAR TYR UM PRO VER/TATE MOR/ENTIUM CVM
VER/TATE V/VENTIUM
SAN AGUSTN
La ciudad de Dios, IV, 30
PRLOGO A LA SEXTA EDICIN
Ya que los editores han decidido reimprimir este libro, dndole
una nueva presentacin, el autor no poda menos que revisar cuida-
dosamente su texto, de modo que la nueva edicin apareciese rejuve-
necida tanto en el fondo como en la forma. Por ello nos hemos esfor-
zado en integrar nuestro trabajo con la aportacin de los ms impor-
tantes hallazgos realizados en nuestra especialidad a lo largo de los
ltimos veinte aos, contando especialmente con ciertos libros que han
venido poco a poco a completar varias de las lagunas ms importan-
tes cuya existencia se deploraba en nuestra primera redaccin, entre
ellos los de Martn Milsson sobre la escuela helenstica (1955), Jean
Delorme sobre el gimnasio griego (1960), Chrysis Pelekidis acerca de
la efeba tica (1962), y los de P. Rich (1962) Y P. Lemerle (1971)
sobre la educacin en el occidente brbaro y en Hizancio respectiva-
mente; por otra parte ms de uno debe haber sido escrito a resulta
de las carencias que se sealaban en nuestra primera edicin, lo que
espero baste para justificar una tentativa de sntesis como la presen-
te, que siempre corre el riesgo de parecer prematura.
Quiero llamar la atencin sobre lo que puede significar la puesta
al da de una obra de carcter histrico. No existira problema alguno
si se tratase aqu de la elaboracin de un manual cuyo nico fin fuera
el de presentar estrictamente los resultados obtenidos por la investi-
gacin, ofreciendo una imagen lo ms precisa posible del estado pre-
sente de la ciencia. Mas nuestra Historia de la Educacin quiso ser
algo esencialmente distinto de un paquete de fichas cuidadosamente
criticadas y ordenadamente clasificadas, intentando por el contrario
ser un libro, con cuanto de personal indica esta palabra, con su uni-
dad orgnica y, posiblemente, con un cierto grado de ambicin: ya
expuse en otro lugar 1 lo que a mi entender deba de ser una obra his-
trica, labor cientfica en primer trmino mas, simultneamente, im-
pregnada por unas exigencias que la relacionan con la obra artstica,
impuestas por el mismo respeto de la veracidad.
1 De la connaissanc~ historique, Pars, 1954 pgs. 277-289 '(col. Points pgs
267-278). ' , .
5
 Mas nadie puede impedir que un libro se escriba en cierta fase de
la vida del autor, y en un momento determinado de la Historia. Vano
sera tratar de despojarlo de sus aos, en cuyo caso ms valdra escri-
bir ntegramente un nuevo libro 2. El presente texto fue concebido en
-los das ms sombros de la Segunda Guerra mundial, cuando era im-
prescindible reanimar en el corazn de los ms jvenes la llama de
la libertad precavindolos contra el falso prestigio de la barbarie to-
talitaria: de ah proviene la amarga pasin con lo que por ejemplo
se combate en este libro el ideal espartano 0, ms exactamente, sus
ilusos o prfidos admiradores. El autor andaba entonces cercano a
la cuarentena, lo que equivale decir cual es la generacin a la que se
siente ligada, aquella para la cual los nombres de Werner Jaeger y
del Padre A. J. Festugiere representahan la vigorosa y siempre reno-
vada tradicin del humanismo clsico.
(Quin lleva ahora la antorcha? a los jvenes toca responder).
El autor, repito, aprendi su oficio bajo los auspicios de Jrome Car-
copino y Franz Cumont: si el lector llega' a mirar con simpata la la-
bor que he realizado, deber conceder conmigo a las lecciones de ta-
les maestros el mrito de mi obra.
H.I.M.
Chatenay, 1 de julio de 1964.
2 Preciso sera, por ejemplo, replantearse el problema de los orgenes de la educa-
cin griega a la luz de las investigaciones que inaugura el libro, innovador y atrevido
de Angelo Brelich, Paides eparthenoi (col. Incunabula Graeca, vol 36), Roma, 1969:
no solo en Esparta sino tambin en Atenas, podemos observar en la poca clsica ves-
tigios de los ritos arcaicos de iniciacin, comparables a los que estudia la etnologa en
Africa Negra y an en las civilizaciones de los pueblos sin escritura: ver mi contribu-
cin al coloquio de la Socit lean Bodin versando sobre el derecho a la educacin, para los clsicos griegos y latinos se emplean, normalmente, las de los diccionarios de
con una nota adicional sobre la educacin en el Irn Antiguo, con la que intento
,llenar una laguna de la presente historia.
6 7
INTRODUCCIN'
Debera excusarme ante el pblico erudito por consagrar un es-
tudio de conjunto a un tema que ha dejado de ser nuevo y que cuenta
con una buena serie de libros importantes, pulidos por el uso (1). Pe-
ro estos libros comienzan a envejecer y desaparecen poco a poco bajo
el polvo levantado por los trabajos parciales y por los hallazgos que
se van acumulando: se hace cada vez ms necesario proceder a una
revisin general y a un reajuste que contenga, a modo de sntesis, el
aporte real de esas adquisiciones. .
y todava. con ms razn, en cuanto que estos hallazgos se desa-
rrollan de manera anrquica: encarnizndose a veces en exceso en cier-
tas parcelas en las que el terreno queda pronto removido en todas di-
recciones, a la vez que se descuidan otras que mereceran, sin embar-
go, atraer ms su atencin. El esfuerzo que ha requerido la elabora-
cin de este libro revela esas lagunas. En efecto, el lector hallar en
l ms novedades de las deseadas: muy a menudo he tenido que im-
provisar un esquema para el cual no dispona de materiales suficien-
temente elaborados por mis predecesores.
Por otro lado, el conocimiento histrico, aspecto particular del
conocimiento del hombre, es por esencia cambiante y siempre provi-
sional. Nuestras ideas acerca del hombre, del mundo y de la vida no
cesan de transformarse: no hay sujeto histrico que no deba ser re-
considerado peridicamente a fin de reinsertarlo dentro de un nuevo
planteamiento, puesto que la visin de conjunto, entretanto, se ha
modificado.
Siempre es til, por ltimo, contar con una exposicin rpida de
todo asunto de cierta amplitud, por lo menos como introduccin a
un estudio ms profundo. Nuestros estudiantes son los primeros en
sentir tal necesidad. l::Ie credo que deba pensar tambin en el pbli-
* Los nmeros entre parntesis remiten a las notas complementarias, pgina 449
y siguientes.
En las referencias incluidas en el texto se utilizan las abreviaturas corrientes: as,
Bailly y Gaffiot; para los peridicos, las del Anne Philologique; el lector haUar la
explicacin de esas siglas en la pgina 531 y siguientes.
ca simplemente ilustrado: ste tiene estricto derecho de estar al co-
rriente de los resultados de la investigacin cientfica; la erudicin no
es un fin en s misma, pero debe llegar a ser una de las fuentes donde
la cultura de nuestro tiempo ha de alimentarse.
Educacin antigua. Educacin moderna
La historia de la educacin en la antigedad no puede resultar in-
diferente para nuestra cultura moderna: nos hace recordar los orge-
nes directos de nuestra propia tradicin pedaggica. Nuestra cultura
grecolatina determina este parentesco y esto se aplica, en grado emi-
nente, a nuestro sistema educativo.
Al trmino de mi exposicin sealar cmo la marcha declinante
de la escuela antigua, tras prolongarse en las tinieblas de la poca br-
bara de la alta Edad Media, acab por desaparecer de Occidente (en
una fecha que vara segn los pases). Pero los procedimientos de la
pedagoga antigua fueron reimplantados cuando el renacimiento ca-
rolingio propuso una renovacin de los estudios; restauracin torpe
e imperfecta, como todas las restauraciones: el mundo carolingio se
propuso conscientemente reanudar la tradicin interrumpida, yen cier-
ta forma lo logr.
El rico desarrollo de la civilizacin medieval determin ms tar-
de, que la cristiandad occidental, sobre todo desde el siglo XII en ade-
lante, crease instituciones y mtodos pedaggicos muy distintos y real-
mente originales (2). Sin embargo, aun en pleno siglo XIII, el recuer-
do de los modelos antiguos y el deseo de imitarlos no dejaron de ob-
sesionar a los hombres de esta poca, cuya significacin en la -historia
del humanismo no debe subestimarse, como se ha hecho durante lar-
go tiempo. . Est claro que este sistema no se muestra desde su origen bajo su
Pero es sobre todo, con el gran Renacimiento de los siglos xv y
XVI, cuando el concepto moderno de educacin queda fijado con el
retorno voluntario a la ms estricta tradicin clsica. Todava hoy vi-
vimos de la herencia del humanismo mucho ms de lo que comn-
mente nos damas cuenta: la enseanza secundaria francesa, por po-
ner un ejemplo, ha conservado hasta ahora, vistas las cosas en con-
junto, la misma estructura que en el siglo XVI le dieron los fundado-
res de las academias protestantes y de los colegios de la Compaa
de Jess (3).
Nuestro estudio, sin embargo, no tendr slo por objeto ensear-
nos a conocernos mejor tomando conciencia de nuestrs orgenes. Ello
sera ya de por s un buen resultado: una toma de conciencia de este
tipo sera el modo de huir del determinismo histrico (en la medida
de lo posible), pues nos libera de nuestra dependencia con respecto
a la tradicin que nos impulsa y que nos ha hecho tal como somos.
La fecundidad del conocimiento histrico reside, sobre todo, en
el dilogo que se verifica en nosotros entre el Otro y el Yo. Hemos
8 9
llegado ya a diferenciarnos demasiado de nuestros padres, tanto co-
mo para que la educacin que ellos recibieron se nos aparezca en bue-
na medida, dentro de la categora de lo Otro: en ella pueden ~orpren
dernos provechosamente muchas cosas que se oponen ya a nuestra
existencia, ya a nuestras aspiraciones. El lector atento podr meditar
a gusto sobre esto, al margen de nuestra exposicin.
La fecundidad del dilogo, por lo dems, no exige que renuncie-
mos a seguir siendo nosotros mismos: simple instrumento de cultura,
ampla nuestra perspectiva y despoja a lo moderno de esa cndida su-
ficiencia que le impide imaginar que se haya podido ser diferente de
lo que se es. Pero, si bien nos obliga a reflexionar, no nos lleva nece-
sariamente a desviar nuestra accin: el ejemplo que la historia nos pro-
pone nos obliga nicamente a comprobar la solidez y el firme funda-
mento de nuestras opiniones. y modifica nuestra voluntad consciente
de s misma. La simpata necesaria al historiador me llevar a desem-
pear el papel de abogado del sistema antiguo de educacin (es preci-
so comprenderlo antes de juzgarlo), pero debe quedar bien claro que
no lo ofrezco al lector ms que como un ejemplo propuesto a su re-
flexin, y no como un modelo que haya de imitarse a ultranza.
La curva de su evolucin
La historia que vamos a reconstruir abarca una quincena de si-
glos, o sea, en nmeros redondos, desde el ao 1000 a.C. hasta el ao
500 d.C.; esto da lugar a una evolucin de fases complejas. El sujeto,
no obstante, posee ms unidad y se halla mejor definido de lo que
podra pensarse a priori: el mundo mediterrneo antiguo conoci bien
una educacin clsica, un sistema educativo coherente y determinado.
forma definitiva ni plenamente desarrollada; que podra situarse en
una fecha relativamente tarda, despus del aporte decisivo de esos
dos grandes educadores que fueron Platn (+ 348) e Iscrates (+338).
Tal cosa no debe sorprendernos: laJ'91ls.aciqn ,~Ja.tcl)i"a coleptiva
m"e~iEJ:~te_, la, ~,~al ~11-~, s9cie~la~__inJc~a a su' ~~~'~i~ci5Sn- )ov~!)j~'1os va-
10fe~Yeil fas iniasAM~ c~racterz"l)l v\cli\ dscfVilii:acin. La
educacin, "poi lo 'tanio, -es un {en-m-eno' s'ecun'd'ado y subordinaCf
respecto de sta, a la que normalmente presenta como resumen y con-
~ensacin (di~o normalmente, porque existen sociedades ilgicas que
Imponen a la Juventud una educacin absurda, sin relacin con la vi-
da: la iniciacin a la cultura real se cumple fuera de las instituciones
educativas oficiales). Esto supone, evidentemente, cierto ordenamiento
temporal: es preciso que una civilizacin alcance primero su forma
propia, antes que pueda engendrar la educacin que habr de
reflejarla.
He aqu por qu la educacin clsica solo alcanz su propia for-
ma una vez terminado el perodo creador de la civilizacin helnica:
ser preciso aguardar la era helenstica para encontrarla en plena po-
sesin de sus cuadros, de sus programas y de su mtodo. Conseguida
la inercia propia de los fenmenos de la civilizacin (y la madurez,
particularmente de los fenmenos derivados de la rutina pedaggica)
le conserva, sin variacin y durante largos siglos, la misma estructura
y la misma prctica. Su propagacin fuera del mundo griego, a Ro-
ma a Italia y al Occidente latinizado, tan slo entraar trasposicio-
nes' y adaptaciones de importancia secundaria. Y sucede en principio
lo mismo, contra todo lo previsto, con un suceso tan transformador
como la conversin del mundo mediterrneo al Cristianismo. La de-
cadencia de la civilizacin antigua no se manifestar, en lo tocante
a la educacin, sino a travs de fenmenos de esclerosis, lo cual acen-
ta ms an esa impresin de estabilidad.
De manera que la historia cuyas etapas habremos de recorrer r-
pidamente no se ajusta al famoso esquema de la curva en campana,
tan grato sin embargo al pensamiento antiguo 1: ascensin, punto
mximo o 'CV(P.~, decadencia irreversible. Sin duda trazaremos, para
comenzar, una rama ascendente, la de la evolucin que del siglo X
al IV conduce a la educacin clsica desde sus orgenes hasta su for-
ma adulta (Primera Parte). Pero este estado de perfeccin intrnseca
no est limitado a un breve axv~: la educacin clsica logra consu-
mar lentamente su maduracin y sus caracteres definitivos; el punto
mximo abarca una larga serie de siglos: todo el perodo helenstico
(Segunda Parte) y ms all; la afluencia de la savia romana (Tercera
Parte) supondra ms o menos una prrroga en su existencia. No hay
un nuevo descenso de la curva: sta contina indefinidamente en el
Oriente bizantino, paralela a s misma, pero se interrumpe brutalmente
en los pases latinos por un accidente histrico: las invasiones brba-
ras y la desaparicin de los cuadros polticos del Imperio. Mientras
tanto, ya se esbozaba por lo bajo una nueva curva: descubriremos para
finalizar, cmo en un limita.do sector de la sociedad cristiana, el me-
dio monstico, comenzaba ya el proceso que deba conducir a un nuevo
tipo de educacin, aqul que dominar durante el medioevo occidental.
Del noble guerrero al escriba
Si se guis~enlr_~~~I11ir_~~ta_ cQIIlpleja evolucin_en una frmula, sim-
ple, yqaidiquelahistoria de la educacin antigua refleja el tr~sito
Rr()gr~sivo de una cultura (4) de nobles guerreros, a otra.de e~cnbas.
Hay civilizaciones refinadas y maduras sobre las cuales gravItan pe-
sadamente los recuerdos del pasado, registrado~ bajo forma escrita.
Su educacin est por consiguiente, basada en la escritura: son las
gentes dellibrQ, ahl el kittib, como dice El Corn para designar a
los judos y cristianos, con una mezcla de respeto y asombro. Y hay,
1 POL. VI. 51.
10
por el contrario, civilizaciones brbaras, como era precisamente la de
Arabia en tiempos del Profeta, cuya clase superior est representada
por una aristocracia de guerreros y cuya educacin es de tipo funda-
mentalmente militar, orientada hacia la formacin del carcter, el de-
sarrollo de la fuerza fsica y la destreza, antes que al desarrollo de
la inteligencia.
Toda Jahistoria dela antigua educacin griega constituye unalenta
tr.ansicin entre cultura de este. ltlllo tipo a otra. ddprimero. Capta-
ms sus orgenes -en -una sociedad an ntegramente impregnada de
espritu guerrero, ya partir de entonces, no obstante, aparece la obra
en torno a la cual habr de organizarse aqulla, siendo ya un libro,
aun cuando est consagrado a celebrar la gesta de los hroes: la Ila-
da, de Homero. Desde muy temprano, por consiguiente, se introdu-
cen en esta cultura elementos literarios y, si se quiere, librescos (a pe-
sar de que este libro fuera durante largo tiempo cantado o recitado,
ms que ledo). Pero por otra parte, durante un perodo mucho ms
largo an, constataremos en ella remarcables reminiscencias de sus
orgenes guerreros y aristocrticos (principalmente en el puesto de ho-.
nor que se reserva a la educacin fsica y al deporte). Slo en el lti-\
mo perodo de esta historia, cuando la fe cristiana se decide a organi-;,
zar la cultura y la educacin en torno del Libro por excelencia, la Bi-;
blia, fuente de todo saber y de toda vida, el letrado antiguo se con-i
vertir definitivamente en escriba.
El escriba oriental
Hasta ese momento la historia de la educacin clsica contina
oponindose en gran medida a la de las civilizaciones del Oriente Pr-
ximo, que nos proporcionan los tipos ms caractersticos de la cultu-
ra del escriba, ya sea el egipcio, el mesopotmico o el sirio, cuyo eco
hallamos, tanto los judos como los cristianos, en los libros del Anti-
guo Testamento, particularmente en el Libro de los Proverbios, ma-
nual de educacin moral para la formacin del funcionario modelo,
que codifica en aforismos la sabidura tradicional del medio cultural
de los escribas reales de Jud e Israel (siglos XVII) (5).
Estas culturas de escribas revistieron, sin duda, formas diversas
en el tiempo y en el espacio; bastar con que las definamos global-
mente desde un doble punto de vista, tcnico y moral. Tcnicamente,
insisten especialmente en la escritura: escriba es, por esencia, aquel
que ha logrado dominar los secretos de la escritura. Es conocida la
complejidad, y por tanto la dificultad prctica, de los diversos siste-
mas de escritura utilizados en Egipto, o en Mesopotamia, que yuxta-
ponan elementos de valor jeroglfico, silbico y alfabtico; ello sin
cuestionarse las complicaciones adicionales que planteaba en Egipto,
la prctica simultnea de tipos diferentes de escritura Ueroglfica e hie-
rtica, y despus demtica) y, en Mesopotamia, el empleo, en un mis-
11
mo mbito cultural, de lenguas distintas (smero y acadio, ms tarde
arameo). Es un hecho notable el que en egipcio el signo jeroglfico
sesh, escriba, reproduzca cuanto se necesita para escribir: clamo, vaso
de agua, paleta con los dos tinteros, uno para la tinta negra y otro
para la tinta roja. En hebreo, escriba se dice s6pher, palabra que, co-
mo sepher, libro, procede de saphar, escribir, contar.
Socialmente, el escriba es un funcionario que pone su conocimiento
de la escritura al servicio de la administracin: esencialmente real en
Egipto y en principio, al parecer, sacerdotal en Mesopotamia, pero
pronto real tambin all. Tal es primariamente (en el doble sentido
de anterioridad de origen y de preponderancia permanente y efectiva)
el papel del escriba oriental: contrariamente a las hiptesis tan queri-
das de los historiadores romnticos, parece que la escritura fue in-
ventada, y en principio utilizada, no para fijar dogmas teolgicos o
metafsicos, sino para las necesidades prcticas de la contabilidad y
de la .adnnistra.cin .(6). Slo una evolucin ulterior la desligar de
esta fmalIdad utllItana para consagrarla a un uso ms elevado la his-
toria o el pensamiento abstracto. Y aun entonces el escriba ~riental
continuar siendo principalmente el hombre que lleva las cuentas cla-
sifica los archivos, redacta las rdenes, es capaz de recibirlas p~r es-
crito y, en consecuencia, se ocupa naturalmente de su ejecucin.
De ah ql!ce,pg,r encima ge lasclases populNe~, d~)<)s:anpesinos
y.<!ejos..arteB.anos, la cl"$".<!~10s.es9ribas apar~zFa, c!es.<eelpunto
de .Yist~ .. p.Qltiso y s(~~iaJ, co.fP~,YJ).~,-clase, superior' que, do~inando
la masa confusa de contribyentes, participa ms o menos directa-
mente del ejercicio del poder. Sin duda, a muchos de ellos slo les
tocara una pequesima parte de ese poder, pero la constitucin de
monarquas absolutas y centralizadas conceda a cada cual su opor-
tunidad, permitiendo al mrito destacar as como la entrada en juego
d~ todo U? ~istema de favores. No haba un solo escriba que no pu-
dIese acanclar la esperanza de llegar algn da a los ms altos cargos
( por lo menos en teora, pues esa esperanza, claro est raras veces
se cumpla: no todos los soldados de Napolen llegaba~ a marisca-
les!): rasgo caracterstico de la monarqua de tipo Oriental (7) que ve-
remos reaparecer. al finalizar la evolucin de la cultura clsica, con
la burocracia del Bajo Imperio romano.
Esto explica la importanciaQlle la~ viejas sociedi'des orientales con-
c~~~~_.~J,rlil~~hi9~in, 'OmO-rrle~_!~ ~~'i~~-!-ai,-sleildo' un'medio
pa-
ra el mno, de mtroducirse en esa clase privilegiada. Textos literarios
egipcios, en particular, nos han transmitido la expresin pintoresca
de este orgullo de casta que detentaban los escribas. Bajo la dinasta
IX o X (hacia 2240-2060), el escriba Akhtoy, para' alentar a su hijo
Pepi al ingrato estudio de las letras, le pinta un cuadro satrico de los
~il inc<;mvenientes de los oficios mecnicos, que l contrapone al fe-
lIz destmo del escriba, a la nobleza de este oficio de jefe' la misma
amonestacin aparece bajo el nombre de Amenemope, primer archi-
vista real bajo Ramss II (1298-1232). Estos textos haban llegado a
12
ser clsicos: nos fueron transmitidos bajo la forma de <<fragmentos
escogidos y durante largo tiempo gozaron de popularidad: tan fun-
damentales eran los sentimientos que expresaban (8).
El alto concepto de que goza el arte del escriba encuentra expre-
sin simblica en la idea de que la escritura es una cosa sagrada, de
origen e inspiracin divinos, colocada bajo el patrocinio de un dios
por ejemplo Thoth en Egipto, Nab, hijo del dios de la sabidura:
Ea en Mesopotamla (9).
La educacin del escriba oriental
Podemos entrever el panorama, los programas, el mtodo y, en
cierta me9.ida, la historia de la educacin que, en las civilizaciones
orientales, serva de iniciacin a esta cultura. Haba escuelas para la
fo~macin del escriba (entre los judos, la casa de instruccin, be(y)t
mldherasch 2), escuelas donde la arqueologa mesopotmica cree ha-
llar a veces sus ruinas, como ha ocurrido recientemente en Mari en
el cauce del ufrates donde A. Parrot escav las ruinas del pal~cio
incendiado a fines del 2. milenio, dos aulas con hileras paralelas de
bancos para dos, tres o cuatro plazas y, esparcido por el suelo, todo
un conJunto de material escolar de escritorio en terracota, tablillas
y conchas(IO).
El maestro enseaba ante todo al alumno la manera de coger el
estilete o el clamo y de imprimir o trazar los signos elementales; des-
pus le daba un modelo para copiar y reproducir: en primer lugar sig-
nos SImples, luego cada vez ms complicados, palabras aisladas por
ejemplo nombres propios, posteriormente y poco a poco frases ~nte
ras, ~extos ms largos, especialmente algunas frmulas de correspon-
denCIa. Hemos encontrado, en papiros o tablillas, modelos prepara-
dos por el maestro y deberes de los alumnos (11).
La pedagoga era muy elemental y parta del adoctrinamiento pa-
sivo: basada en la docilidad del alumno, recurra con toda naturali-
dad a los castigos corporales ms enrgicos, como lo har ms tarde
la pedagoga clsica: el vocablo hebreo musar significa a la vez ins-
truccin y correccin, castigo. Tambin aqu los textos'ms ilustrati-
vos son de origen egipcio: Las orejas del jovencito se hallan sobre
sus espaldas: atiende cuando se le azota. Me educaste cuando era
nio, dice a su ,maestro un alumno agradecido; me golpeabas la es-
palda y tu doctrina me entraba por las orejas (12).
Paralelamente a esta enseanza de la escritura exista otra oral.
El maestro lea un texto, lo comentaba e interrogaba al alumno sobre
el tema; el nivel se elevaba y verdaderas discusiones acababan por en-
tablarse entre ambos (13). Se forjara una falsa idea de la educacin
I oriental quien la imaginase estrictamente restringida a una instruccin
2 Eccli. 5-1. 23.
13
tcnica y utilitaria. La formacin del escriba apuntaba ms alto y pre-
tenda alcanzar una formacin completa del carcter y del. alma, eso
que debe llamarse Sabidura, palabra admirable que hemos olvidado
y que el ejemplo de la antigedad puede ayudarnos provechosameute
a reencontrar.
De Egipto nos ha llegado toda una literatura sapiencial, cuya com-
posicin se escalona entre las dinastas V y XXV (siglos XXV.VIlYIll),
desde las Enseanzas de Ptahhotep a las de Amenemope (14), y cuya
. prolongada popularidad se explica por el papel que desempeaban en
calidad de principios clsicos de pedagoga. Esta sabidura egipcia,
fuente, por lo menos literaria, de la sabidura de Israel (15), tena su
equivalente en una tradicin mesopotmica paralela que lograr su
perfeccionamiento tardo en la Sabidura de Ahiqar (16). Sabidura
oriental, cuyas ambiciones es preciso no exagerar demasiado para no
sentirse conducido, por reaccin, a desdear su contenido real: en prin-
cipio, no es ms que una sabidura prctica, un saber hacer, que co-
mienza por la urbanidad pueril y honesta elevada al arte de conducir-
se en la vida, ante todo en la peligrosa vida cortesana donde el escriba
debe triunfar en su carrera, pero que de all desemboca en una moral
superior, plena de exaltacin religiosa. Aspecto destacable, pues en
l se encuentra el parentesco entre la educacin oriental y la educa-
cin clsica que nos mostrar el mismo cuidado por una formacin
total de perfeccin interior e ideal.
Pero entre la una y la otra surge un clarsimo contraste cronolgi-
co, pues esta cultura oriental y esta educacin del escriba se hallan
atestiguadas desde muy antiguo: aparecen ya completamente elabo-
radas desde finales del 4. lJIilenio. Sus orgenes se nos van de las ma-
nos en el caso de Egipto, pues stos se sitan sin duda en el Delta,
cuyo clima, relativamente hmedo, no ha permitido la conservacin
del papiro: el uso de la escritura y la organizacin de la administra-
cin real datan ya de la poca de la monarqua tinita (dinastas I-II,
haca el 3200) (17). En el caso de Mesopotamia, estamos mejor infor-
mados: las tablillas de arcilla, indestructibles, nos permiten asistir al
nacimiento conjunto de la escritura y de la cultura del escriba, y co-
nocer la educacin desde el perodo de Jemdet-nasr, contemporneo
de las dos primeras dinastas egipcias, y mejor an desde el perodo
anterior de Uruk JJ/, en que la escritura, todava enteramente picto-
grfica, est atestiguada por tablillas de contabilidad y probablemen-
te tambin por ejercicios escolares (18).
Escribas Minoicos y Micnicos
Es de sealar que existe un tipo de educacin de escriba que ya
es posible entrever desde el umbral mismo de la futura Grecia, a par-
tir del momento en que se inicia la historia, o ms modestamente la
protohistoria de dicho pas y, ms tarde, del pueblo griego como taL
14
Creta, y tambin en alguna medida la Hlade continental cono-
cieron este tipo de educacin en los mejores das de la civilizacin mi-
noica: los datos arqueolgicos sugieren, para los perodos del minoi-
ca medio y reciente (1700-1400?),la existencia de una monarqua fuer-
te de la que Tucdides conservaba an el recuerdo 3, monarqua de ti-
po oriental que posea tambin una administracin de escribas
funcionarios.
stos disponan de un sistema original de escritura que an no sa-
bemos descifrar aunque podemos seguir su evolucin formal: dos sis-
temas -A y B-, de tipo jeroglfico, fueron empleados sucesivamen-
te, sucedindoles una escritura estilizada y simplificada, el lineal A,
cuyo carcter esencialmente silbico se deduce de la comparacin con
el sistema de escritura del mismo tipo utilizado en Chipre en plena
poca clsica y hasta el perodo helenstico, desde el 700 al 200 a.C.,
aproximadamente (19).
La existencia de dichos escribas supone la de una educacin as
como las escuelas de formacin correspondientes, aunque an no se
haya descubierto a este respecto ningn documento indubitable (20).
Pero, y esto es lo ms importante, el propio sistema de sus institucio-
nes, -monarqua (o mejor: principados, en consideracin a la peque-
ez de sus territorios) de tipo oriental, burocracia, utilizacin de la
escritura por la administracin y en consecuencia cultura de los
escribas-, se encuentra de nuevo en pleno florecimiento en la totali-
dad del perodo micnico (Heldico Reciente III, o sea, 1400-1200 de
acuerdo con la cronologa generalmente aceptada), en el Peloponeso
y la isla de Creta, ahora poblados, o al menos conquistados por In-
doeuropeos, o mejor ya por Helenos.
El descifrado, en 1953 (21), de la escritura denominada lineal B,
-que es el descubrimiento ms notable que debamos sealar-, ha
revelado que las tablillas de arcilla halladas en Micenas, Pylos y Cnos-
sos estaban redactadas en un dialecto helnico, aunque utilizando un
sistema de notacin silbica Gunto con algunos ideogramas) visible-
mente heredado del minoico preindoeuropeo, en clara oposicin al
espritu griego: as xevcr6s, oro, se escribe ku-ru-so, BaaLAVS pa-
si-re-u, aunque al parecer este trmino designa un simple prncipe
feudatario, no al soberano; el rey es wa-na-ka, ellXpa~ homrico.
Como propilos erigidos ante un edificio ulterior, todo un nuevo
perodo ha venido a reunirse con los siglos ya conocidos de la historia
del pueblo griego, -historia econmica, social, poltica, religiosa-;
mas ya estn all las mismas palabras, los mismos conceptos conoci-
dos en los siglos clsicos: rey, pueblo, dominio (7[<EPOS), ofrenda ... ,
las mismas divinidades: Poseidn, Atenea Potnia, y <<los dioses todos.
No obstante, en cuanto al tema que nos ocupa -la educacin-,
este perodo micnico aparece menos bajo el aspecto de una proto que
de una prehistoria. A pesar de la continuidad que en otros campos
3 Tucdides 1, 4.
15
se observa entre la Grecia micnica y la Grecia clsica, hemos de cons-
tatar aqu una ruptura. En la futura Hlade, ya no habr escribas en
el sentido oriental del trmino. Y qu desdibujado rango ocuparon
los humildes -yap.p.cx7f:/S, simples secretarios, en cuanto aparezcan! En
ningn otro aspecto se patentiza mejor el hiato que separa ambas ci-
vilizaciones como en lo que respecta a dicha tcnica: desde el 1200
hasta las cercanas del 750, el mundo griego parece haber olvidado
la escritura (o al menos no es posible encontrar rastro de ella), y en
cuanto reaparezca, lo har bajo la forma de la escritura alfabtica to-
mada de los Fenicios; slo una vez ms Chipre, regin olvidada, re- PRIMERA PARTE
cordar an la escritura silbica ...
He ah una clara solucin de continuidad (22): con su escritura,
toda una civilizacin desaparece. Al cuestionarse las causas de dicha ORGENES DE LA EDUCACIN CLSICA:
desaparicin, era clsico atribuirla a estragos de la invasin doria, la
de aquellas tribus llegadas del norte cuya robusta barbarie no haba DE HOMERO A ISCRATES.
sufrido an la seduccin de la civilizacin minoica. Que haya habido
violencias e incluso catstrofes no parece dudoso: la arcilla de las ta-
blillas de Pylos, por ejemplo, se coci en el incendi .. que sigui a la
destruccin del palacio (y es precisamente este azar el causante de la
conservacin de las cuentas del ltimo ejercicio presupuestario de la
monarqua). No obstante, como siempre ocurre, los historiadores han
llegado a dudar de esta explicacin; el problema se plantea del mismo
modo cada vez que se observa el declinar y cada de un imperio: asalto
externo o decadencia interior? Si fue vencido es sntoma de que ya
se encontraba debilitado ... Conjugacin de esfuerzos del proletaria-
do interior y del proletariado exterior, por decirlo con la terminolo-
ga de Toynbee?
Cualquiera que sea la solucin adoptada, el hecho est ah: cierto
es que con toda justicia se subraya la existencia de vestigios micnicos
(e incluso minoicos) en la civilizacin helena clsica, y esto en los ms
diversos dominios. Mas es preciso observar estos hechos con cautela;
lo que sobrevive son simples hechos, muestra de una civilizacin, ele-
mentos aislados; no el sistema, la Forma que da a una civilizacin
su unidad interna y su valor espiritual. Sin duda los siglos subsiguien-
tes (del XII al VIII) no son siglos brbaros por completo: Quin se
atrevera hoya hablar de barbarie ante los grandes vasos de estilo geo-
mtrico de Dipylon? Mas no obstante fueron aquellos siglos oscuros,
en los que, tras la ruptura de la tradicin, asistimos a un nuevo des-
pegue cuando la futura civilizacin griega se ir poco a poco elabo-
rando; la cultura y en consecuencia la educacin, que sern especfi-
camente suyas carecern de relacin con las de los tiempos minoicos
y micnicos, oponindose durante largos siglos a las correspondien-
tes de los escribas orientales. La historia de esta educacin como la
de la cultura clsica en su conjunto, slo con Homero la podremos
!
iniciar.

16
 CAPTULO 1

LA EDUCACIN HOMRICA

Est claro que nuestra historia ha de partir de Homero; con l se

inicia, para no interrumpirse ms, la tradicin de la cultura griega:
su testimonio es el documento ms antiguo que podemos consultar
ventajosamente sobre la educacin arcaica. El papel de primera mag-
nitud desempeado por Hornero en la educacin clsica nos invita,
por otra parte, a determinar con precisin lo que la educacin signifi-
caba para l (1).

Interpretacin histrica de Homero

Por supuesto, el historiador no ha de pronunciar sin precaucin

el nombre de Homero (2): no puede hablar con absoluta libertad de
la poca homrica. La Ilada y la Odisea se le presentan como dos
documentos de carcter complejo, yen su anlisis debe procurar te-
ner en cuenta la herencia de una vieja tradicin legendaria y potica,
y el aporte personal del poeta; debe distinguir entre la composicin
de la obra, considerada en su conjunto, y las revisiones, inserciones
y retoques que el fillogo cree descubrir.
En la medida en que puede lograrse aparentemente cierto acuerdo
sobre una cuestin debatida hasta la saciedad (3), se tiende a admitir
que el texto actual, es decir, el que Hiparco, a fines del reinado de
su padre Pisstrato (+52817), habra llevado desde Jonia hasta Ate-
nas, donde fue adoptado oficialmente por el concurso de los rapso-

19
das de las Panateneas 1, exista, en lo sustancial, desde el siglo VII.
partimos de esta fecha, llegaremos en sucesivas aproximaciones a fi-
jar la composicin de los cantos esenciales de la llada (La Odisea es
ms tarda en una o dos generaciones) hacia una fecha que no puede
ser muy posterior a la mitad del siglo VIII (4). Suponiendo que esta
redaccin debe ser realmente considerada como obra de un solo poe-
ta -de un Homero real, ms que como resultado del esfuerzo colec-
tivo de varias generaciones de aedos-, exige forzosamente la elabo-
racin previa de toda la tradicin, tan evolucionada, como para de-
terminar la lengua, el estilo y las leyendas homricas. Para ello es pre-
ciso calcular como mnimo un margen de un siglo, de modo que, en-
tre tantas fechas propuestas por los Antiguos (5) y los Modernos, nos
vamos a encontrar con la que ya haba admitido Herdoto, el cual
hace vivir a Homero (y a Hesodo) cuatrocientos aos antes que yo,
no ms 2, es decir, hacia el ao 850.
Pero no basta con fijar la fecha de la epopeya ms o menos entre
los aos 850-750, siendo necesario precisar adems su valor documental
(6). Conviene no olvidar que Homero es un poeta, no un historiador;
y que por lo dems, concede rienda suelta a su imaginacin creadora,
pues no se propone describir escenas realistas de costumbres, sino evo-
car una gesta heroica, proyectada sobre un pasado prestigioso y leja-
no donde no slo hablan los dioses, sino tambin los animales: pen-
se~os en el caso de Xanthos, uno de los caballos de Aquiles, que diri-
ge palabras profticas a su amo 3, al igual que el caballo Roland del
Pe/U Roi de Galice: aunque no hay que exagerar el carcter ingenuo
y primitivo de esta obra, heredera de una experiencia ya madura. Pe-
ro de todas maneras, no es posible tampoco hacer de Homero un Flau-
bert o un Leconte de Lisie, obsesionados por escrpulos arqueolgi-
cos: la imagen que l se forja de aquella edad heroica es una imagen
compuesta, en la que se superponen recuerdos desgranados, poco ms
o menos, a lo largo de un milenio de historia (algunos rasgos se re-
montan ms all de las supervivencias micnicas, hasta los grandes
das de la civilizacin minoica: aS, por ejemplo, la Ilada 4 evoca las
danzas de la juventud de Cnossos y las acrobacias en el teatro, x-
QO', de Ddalo, destrnido despus de la catstrofe de 1400) ..
Si bien esta imagen no logra liberarse de muchos anacromsmos,
en conjunto debe tomar la mayor parte de sus elementos, no precisa-
mente del perodo contemporneo de Homero (la edad aristocrti-
ca de las ciudades jnicas), sino del inmediatamente anterior, de esa
edad media que sucede a las invasiones dricas (1180-1000). Si se ana-
liza con cautela, eliminando cuanto pueda haberse mezclado de ms
antiguo, o cuantos elementos de pocas ms recientes-puedan h~ber
se introducido, podremos servirnos de Homero como fuente fIable
de esta etapa histrica, llamada oscura.
1 [PLAT] Hipparch., 228 b. 3 JI. XIX, 404423.
2 HDT. n, 53. 4 Id. XVIII, 590605.
20
Si Mas sobre todo, incluso tomndola tal como ante nosostros se pre-
senta, es decir en tanto que construccin potica, la epopeya homri-
ca constituye en s misma un objeto histrico, pues la imagen que da
del tiempo de los hroes, aunque artificial en parte, ha ejercido una
enorme influencia sobre aquel pueblo griego, sobre aquel mundo An-
tiguo que la recibi como un presente ofrecido ante la cuna misma
de su historia.
La cabal/er{a homrica
Hablaremos de una edad media homrica no porque se trate de
un perodo mal conocido insertado entre otros QOs que se conocen
mejor, sino porque la estructura poltica y social de aquella sociedad
arcaica presenta analogas formales con las de nuestro medioevo oc-
cidental (analogas, por supuesto, que no hay que exagerar hasta bus-
car un paralelismo paradjico: eh historia no existe una repeticin idn-
tica y omne simile c1audica/: hablo de una caballera homrica como
cuando se habla del feudalismo japons) (7). Sobre todo, con la
primera edad media, que para nosotros se extiende desde la poca me-
rovingia hasta el ao 1000, esta comparacin parece imponerse: la so-
ciedad homrica guarda bastante analoga con el prefeudalismo
carolingio.
En el vrtice estara situado el rey, rodeado de una aristocracia
de guerreros, de una verdadera corte que comprende, por una parte,
el consejo de los grandes vasallos, hombres de edad, Y{QovrH, hon-
rados como tales y cuya experiencia los torna valiosos en los consejos
yen las asambleas seoriales, y por otra, el bando de los fideles, j-
venes guerreros, xOvQOt, que constituyen la clase noble, el Aas, opues-
to a la infantera del /j~,"o"los villanos,los OijrH. Estos lCOVQOL (equi-
valentes a los pueri vel vasalli de Hincmaro) pueden ser hijos de prn-
cipes o de jefes al servicio del rey de su pas, o bien gentes reclutadas
entre los merodeadores o entre los aventureros fuera de la ley: esta
sociedad de la edad media helnica es an muy inestable y apenas ha
dejado atrs la poca de las invasiones. Viven en la corte (no son,
acaso, los compaeros del rey, hatQ?), y se sientan a comer en la
mesa del rey, por cuenta de las prestaciones o tributos percibidos por
el soberano.
Esta vida comunitaria, esta camaradera de guerreros (cuyas con-
secuencias para la historia de la educacin y de la moral veremos en
seguida) dura hasta el da en que, a ttulo de recompensa por sus lea-
les servicios, el fiel es enfeudado mediante el otorgamiento de un
dominio, Tlju;vos, provisto de los arrendatarios necesarios para su ex-
plotacin y extrado del dominio pblico. Concesin precaria en un
principio, o a lo sumo vitalicia, pero que luego se estabiliza y se vuel-
ve hereditaria. Entre la I/{ada y la Odisea parece esbozarse una evolu-
21
cin anloga a la que conoci la sociedad carolingia: la nobleza se
convierte cada vez ms en duea y seora de sus feudos, mientras la
potestad real se va desmenuzando poco a poco frente a la constitu-
cin de estos pequeos seoros escalonados sobre las aldeas, que ms nes musicales: danza de los jvenes pheacios, baile de la pelota
tarde ser preciso reunir y unificar para constituir la ciudad clsica
(los Cdridos se nos presentan, en cierto modo, como los Capetos del
tica).
La cultura caballeresca
Tal es el hecho fundamental que explicar los caracteres primiti-
vos de la tradicin educativa de la Grecia clsica: la cultura griega
fue en sus orgenes el privilegio de esta aristocracia de guerreros. Esta
cultura se nos muestra aqu en el momento mismo de su nacimiento.
Porque los hroes homricos no son rudos soldados, guerreros pre-
histricos, como se complacan en imaginarlos nuestros predecesores
romnticos: en cierto sentido, son ya caballeros.
La sociedad homrica sucedi a una vieja civilizacin cuyos refi-
namientos no haban desaparecido del todo. Los jvenes xouQo, pres-
tan a su soberano lo que bien podra llamarse un servicio de palacio:
al igual que los pajes de la edad media, servan la mesa en los festines
reales: <dos xoveo~ llenan las crteras hasta el borde 5, verso muy
caracterstico del papel que desempeaban como coperos y que vol-
veremos a encontrar, repetido e interpolado, en otros cuatro
episodios 6; servicio noble, muy distinto por cierto del servicio de sim-
ples domsticos, xrnii))(H, .
Tambin forman parte de los cortejos: siete jvenes acompaan
a Ulises cuando ste devuelve a Briseida a Aquiles 7; desempean una
funcin en los sacrificios, a ambos lados del sacerdote 8, no slo en
calidad de verdugos, sino tambin porqne cantan el bello himno y
celebran con su danza al Preservador,
XCiAV &ElOV'TE~ 7rcarfova xoJeOl- 'Axa~wv
p,fA.7rOV'TE~ 'EX&EQ/,OV 9,
Patroclo ha buscado refugio en la corte de Phtia, huyendo de
Oponte, su patria, a raz de un homicidio involuntario. Es su propio
padre Menoitios quien le presenta al rey Peleo; ste lo acoge con be-
nevolencia y lo coloca a la diestra de su hijo Aquiles, a quien prestar
el noble servicio de escudero (as es como A. Mazon traduce ele-
gantemente el 8EQ(X1rWV de Homero) 10.
Adems de las ceremonias, tambin los juegos configuraban el as-
pecto dominante en la vida de estos caballeros homricos. Juegos tan
, Id. 1, 463; 470. 8 Id. 1, 463 Y sigs.
6 Id. IX, 175; Od. 1, 148; IJI, 339; 9 Id. 1, 473-474.
XXI,271. 10 Id. XXIII, 90.
7 Il. XIX, 238 Y sigs.
22
pronto libres como espontneos, simples episodios de la vida cotidia-
na (esta vida noble es, ya entonces, una vida de distracciones elegan-
tes): como en la fiesta de Alkinoo ll: juegos deportivos (8), diversio-
de los hijos de Alkinoo, canto del aedo con acompaamiento de lira:
Aquiles, retirado en su tienda, distrae sus penas cantando para si las
hazaas de los hroes al son de la phorminx 12 sonora, y acaso inter-
venga tambin en concursos de elocuencia y en debates orales (9).
Otras veces, por el contrario, constituan una manifestacin so-
lemne, organizada y reglamentada cuidadosamente: baste recordar,
en el canto ,, de la lliada, los juegos fnebres en honor de Patroclo:
el boxeo, al que ya los minoicos eran muy aficionados (10), la lucha,
las carreras pedestres, el torneo, el lanzamiento de peso, el tiro con
arco, el lanzamiento de jabalina y, en primer trmin6 y sobre todo,
un deporte que ser siempre el ms noble, el ms apreciado: la carre-
ra de carros 13
S, estos caballeros ya son diferentes a los guerreros brbaros: su
vida es una vida cortesana que implica ya un notable refinamiento
de las maneras: vase la delicadeza de que hace gala Aquiles en su
papel de organizador y rbitro de los juegos 14, el espritu deportivo
de los campeones y de los espectadores, ya se trate del pugilista Epeo
que proyectando a su adversario Euralo tras el duro golpe con que
acaba de dejarlo fuera de combate 1', ya se trate de los aqueos que
detienen a Diomedes cuando la vida de yax corre peligro bajo los
golpes de aqul 1'.
Esta cortesa tambin acompaa a los hroes en medio del com-
bate, hasta en el encuentro ritual de injurias que preludian la contien-
da. Aqulla subsiste en todo momento: qu refinamientos de corte-
sa encierran las relaciones entre Telmaco y los Pretendientes, rela-
ciones tan tensas, sin embargo, y rebosantes de ira!
Esta atmsfera corts, al menos en la Odisea, ms reciente, llega
a ser su expresin normal en una gran delicadeza de las actitudes con
respecto a la mujer: hasta qu punto aquellos mismos Pretendientes
no respetan a Penlope? Del viejo Laertes, se nos dice que para no
suscitar los celos de su esposa no se tom la libertad de tener tratos
con la esclava Euriclea ". La madre de familia es realmente el ama
y seora del hogar: vase a Arete, reina de los pheacios, o a Helena
en su casa de Esparta: que en persona acoge a Telmaco, dirige la con-
versacin, lo recibe, en el sentido mundano de la palabra.
Cortesa, sin duda, pero tambin tacto (en esto volvemos a encon-
trarnos con la sabidura oriental): cmo conducirse en el mundo, c-
mo reaccionar frente a circunstancias imprevistas, cmo comportar-
11 Od. VIII, 104 Y sigs. 15 Id. 694.
12 11. IX, 186 Y sigs. 16 Id. 822.
13 Id. XXIII, 261-897. 17 Od. 1, 433.
14 Id. 257 Y sigs.
23
se y, ante todo, cmo hablar: baste recordar aqu a Telmaco en Pylos
o en Esparta, y a Nauscaa ante el nufrago Vlises.
Tal es, someramente esbozada, la estampa ideal del perfecto ca-
ballero de la epopeya homrica. Pero no se llegaba espontneamen-
te a ser un xovQos ideal: esta cultura, de rico y complejo contenido,
supona una educacin adecuada. Y sta no se nos oculta: Homero
se preocupa bastante por la psicologa de sus hroes como para no
tomarse el trabajo de hacernos conocer cmo fueron educados, c-
mo pudieron llegar a ser la flor de la caballera. La leyenda heroica
nos transmite los pormenores de la educacin de Aquiles, tal y como
nuestros ciclos picos del medioevo consagran por ejemplo, una can-
cin de gesta a Les Enfances Vivien.
Quirn y Fnix
La figura tpica del educador es la de Quirn, el muy sabio
centauro 18; gran nmero de leyendas parecen haberse adueflado de
su nombre. No slo educ a Aquiles, sino tambin a otros hroes:
Asclepios, el hijo de Apolo 19; Acten, Cfalo, Jasn, Melanio, Ns- sin; No eras ms que un nio y nada sabas an de una lucha que
tor ... ; Jenofonte 20 enumera uno tras otro veintin nombres. Pero
trataremos solamente de la educacin de Aquiles. Quirn era el ami-
go y consejero de Peleo (el cual le deba, entre otras cosas, el haber
podido realizar sus bodas con Thetis): nada ms natural que ste le
confiase su hijo.
Gran nmero de monumentos literarios y figurativos (11) mues-
tran a Quirn enseflando a Aquiles los deportes y los ejercicios caba-
llerescos, la caza, la equitacin, la jabalina o las artes cortesanas, como
la lira, e inclusive (acaso no reinaba sobre los valles del Pelin, ricos
en hierbas medicinales?) la ciruga y la farmacopea 21: nota curiosa
de saber enciclopdico, de saber manejarse (se pensar en la imagen
que el autor alejandrino de la Sabidura 22 traza de la cultura de Sa-
lomn: no cabe duda que en ambos casos se trata de una imagen idea-
lizada: el hroe homrico ha de saberlo todo pues es un hroe; sera
ingenuo imaginar que el caballero arcaico fuera tambin, normalmen-
te, un brujo curandero).
Este ltimo rasgo es el nico que explcitamente es mencionado
por Homero pero un episodio de la Hada nos presenta 23 a otro
maestro de Aquiles, cuya figura menos mtica que la de Quirn, tiene
la ventaja de permitirnos entrever de manera realista en qu consista
esta educacin caballeresca: se trata del episodio de Fnix (12). Para
contribuir al xito de su difcil embajada ante Aquiles, Nstor dispo-
ne acertadamente que a Vlises y yax los acompae este buen ancia-
18 11. XI, 832. 21 11. XI; 831-32; ef. IV. 219.
19 Id. IV, 219. 22 Sapo 7, 17-20.
20 Cyn. 1. 23 !l. IX, 434 Y sigs.
24
no que sabr conmover el corazn de su antiguo pupilo (en efecto,
Aquiles responder con ternura a su papato, como l mismo lo lla-
ma: ~TTa 'YEeCU~) 24.
Para hacerse escuchar, Fnix se cree en el deber de recordarle a
Aquiles su propia historia; de ah ese largo discurso 25, cuya proliji-
dad un tanto senil nos resultar bastante ilustrativa: Fnix, en efecto,
huyendo de la clera de su padre (estaban reidos a raz de una her-
mosa cautiva) fue a refugiarse en la corte de Peleo, quien le otorg
en calidad de feudo la marca de los Dlopes 26. A este amado vasa-
llo iba a confiar el rey la educacin de su hijo (no es 'ste, acaso,
otro rasgo muy medievah>?): entregado ya desde pequeflo; vemos
a Fnix sentar a Aquiles sobre sus rodillas, cortarle la carne, hacerle
comer, beber: i Cuntas veces ensuciaste la delantera de mi tnica
al vomitar el vino! Vaya si los nios dan trabajo! 27,
Yo te hice como eres!, declara con orgullo el viejo preceptor 28,
pues su misin no se haba limitado a vigilar su infancia: a l tambin
le haba sido confiado Aquiles cuando parti para la guerra de Tro-
ya, para que le sirviera de ayuda en su inexperiencia. Nada tan signi-
ficativo como la doble misin con que Peleo lo invisti en esa oca-
no escatima vctimas, ni de las asambleas donde los hombres se hacen
famosos. Para esto me haba enviado: yo deba ensearte a ser a la
vez un buen orador y un realizador de hazaas, ",(}WP T Ql1T1Jd ~1-t
vea, 7re~){rie TE teYwV 29; frmula que condensa el doble ideal del
caballero perfecto: orador y guerrero, capaz de corresponder a su so-
berano tanto en el terreno poltico como en el militar. La Odisea nos
muestra, de forma parecida a Atenea instruyendo a Telmaco bajo
la apariencia de Mentes 30 o de Mentor 31.
Advertimos as, en los orgenes mismos de la civilizacin griega,
un tipo de educacin claramente definido: en el que el joven noble
reciba consejos y ejemplos de un adulto al que haba sido confiado
para su formacin.
Supervivencias caballerescas
Ahora bien, durante largos siglos (casi puede decirse que hasta el
fin de su historia) la educacin antigua conservar muchos rasgos que
procedan de este origen aristocrtico y caballeresco. No me refiero
al hecho de que las sociedades antiguas ms democrticas continen
siendo, para los modernos, sociedades aristocrticas, debido al papel
que desempe en ellas la esclavitud, sino a un elemento ms intrn-
24 Id. 607. 28 Id. 485.
25 Id. 434605. 29 Id. 442.
26 Id. 480 Y sigs. 30 Od. 1, 80 Y sigs.
27 Id, 488-491. 31 Id. n, 267 y sigs.
25
seco: incluso aqullas que queran ser y se consideraban democrticas
(como la Atenas del siglo IV con su poltica demaggica en materia
cultural: O,we,x6v, el arte al alcance del pueblo, etctera), vivan ape-
gadas a una tradicin de origen nobilario: la cultura poda acaso es-
tar repartida igualitariamente, mas no por ello dejaba de conservar
la huella de aquel origen; cabe establecer aqu sin dificultad un para-
lelo con la evolucin de nuestra propia civilzacin francesa que ha
ido progr~sivamente extendindose a todas las clases sociales,
sI se quie-
re, vulganzando una cultura cuyo origen e inspiracin son netamente
aristocrticos: acaso no termin de adquirir su Forma en los salones
yen la corte del siglo XVII? Todos los nios de Francia descubren la
poesa y la literatura en las Fbulas de La Fontaine: pero j ste las ha-
ba dedicado al Gran Delfn y (libro XII) al duque de Borgoa!
Es por esto que conviene examinar un poco ms de cerca el conte-
nido de la educacin homrica, y su destino. Distinguiremos en ella,
como en toda educacin digna de tal nombre (tal distincin fue hecha
ya por Platn) 32, dos aspectos: uno tcnico, mediante el cual el ni-
o es preparado y progresivamente iniciado en un determinado estilo
de vida; y otro tico, concebido ste como algo ms que una moral
preceptiva: un cierto ideal de la existencia, un tipo de ideal de hom-
bre todava por realizar (una educacin guerrera puede contentarse
con la formadn de brbaros eficaces 0, por el contrario, orientarse
hacia un tipo refinado de caballeros).
El elemento tcnico nos es ya familar: manejo de las armas, de-
portes y juegos caballerescos, artes musicales (canto, lira, danza) y
oratoria; trato social,' experiencia mundana; prudencia. Todas estas
tcnicas renacern en la educacin de la poca clsica, no sin sufrir
una evolucin en el curso de la cual observaremos que los elementos
ms intelectuales se desarrollan en detrimento del elemento guerrero;
slo en Esparta conservar este ltimo un lugar de preferencia, so-
breviviendo todava, incluso en la pacfica 'y cvica Atenas, en el gus-
to por el deporte y en cierto estilo de vida propiamente viril.
Es ms importante analizar la tica caballeresca y el ideal homri-
co del hroe, y constatar su supervivencia en la poca clsica.
Homero, educador de Grecia
Esta supervivencia parecera explicarse, a primera vista, por el he-
cho de que la educacin literaria griega, a lo largo de toda su historia,
conserv a Homero como texto bsico, como centro de todos los es-
tudios: hecho muy notable que nosotrosIos franceses difcilmente po-
demos imaginar, pues si bien tenemos clsicos, carecemos de un cl-
sico por excelencia (como lo es Dante para los italianos y Shakespea-
re para los anglosajones); adems, el predominio de Homero sobre
32 Leg. 1, 643 a 644 a.
26
la educacin griega se ejercit de manera bastante ms totalitaria que
el de Shakespeare para unos o el de Dante para otros.
Como dijo Platn ", Homero fue, en el amplio sentido de la pa-
labra, el educador de Grecia, rfv 'E>->-&lirx ",,,rxt,ux,v. Lo fue desde
los orgenes, ~~ dexl" como lo haca notar ya en el siglo VI Jen-
fanes de Colofn 34: vase cmo a fines del siglo VIII, en una Beocia
todava campesina, ya ejerca una profunda influencia sobre el estilo
de Hesodo (que comenz su carrera como rapsoda, recitador de Ha--
mero). y as ocurrir siempre: en pleno medioevo bizantino, en el si-
glo XII, el arzobispo Eustacio de Tesalnica compil su gran comen-
tario, enriquecido con todos los aportes de la filologa helenstica. Entre
tantos testimonios que documentan la presencia de Homero como li-
bro de cabecera de todo griego cultivado, tal ser el caso de Alejan-
dro en campaa, recordar nicamente el de El Banquete de Jeno-
fonte 35, donde un personaje, Nicoratos, se expresa as: Mi padre,
deseoso de que yo me convirtiera en un hombre cabal, lx.v~Q &',,/Ci.()s,
me oblig a estudiar a Homero; y as, incluso hoy soy capaz de reci-
. tar de memoria la llada y la Odisea.
Admitido esto, agreguemos que el argumento se invierte, o que,
por lo menos es de doble interpretacin: Es por esto, que la tica ca-
balleresca ocupaba el ideal de la vida griega y por lo cual Homero
en calidad de eminente intrprete de este ideal, fue escogido y mante:
nido como texto bsico de la educacin. Es necesario, pues, reaccio-
nar contra una apreciacin puramente esttica del duradero favor de
que ha gozado: la epopeya no fue estudiada primordialmente como
obra maestra de la literatura, sino porque su contenido la converta
en un manual de tica, en un tratado del ideal. En efecto, como vere-
mos en seguida, el contenido tcnico de la educacin griega evolucio-
n profundamente, reflejando las transformaciones radicales del con-
junto total de la civilizacin: slo la tica de Homero pudo conser-
var, adems de su valor esttico imperecedero,'un alcance permanente.
No pretendo afirmar, desde luego, que en el transcurso de tan lar-
ga sucesin de siglos ese alcance haya sido siempre clara y exactamente
comprendido. En plena poca helenstica nos encontraremos con pe-
dagogos ineptos que, con una carencia total de espritu histrico y su-
bestimando los grandes cambios operados en las costumbres, se em-
peaban todava en hallar en Homero todos los elementos de una edu-
cacin religiosa y moral valedera para su propio tiempo: con una in-
geniosidad frecuentemente cmica se esforzaban por extraer de esta
epopeya tan poco sacerdotal y, en el fondo, de espritu tan <<laico
(13), el equivalente de un verdadero catecismo, que enseaba no slo
(eso que era justo) 36 la teogona y la leyenda dorada de los dioses y
de los hroes, sino tambin una teodicea y hasta una apologtica, los
33 Rsp. X, 606 e; eL Prol. 339 a. 35 111, 5.
34 Fr. 10. 36 HDT. II, 53.
27
deberes para con los dioses, qu digo?, todo un manual de prctica
moral que expona mediante ejemplos, todos los preceptos, comen-
zando por los de la urbanidad pueril y honesta. Mejor an: practi-
cando la exgesis alegrica, se utilizaba a Homero para ilustrar la fi-
losofa en s misma ...
Pero todos stos no eran ms que disparates; la verdadera signifi-
cacin educativa de Homero resida en otra cosa: en la atmsfera ti-
ca donde hace actuar a sus hroes, en su estilo de vida. A la larga,
ningn lector asiduo poda dejar de impregnarse de este clima. Y con
todo derecho se puede hablar aqu de educacin homrica, bp.~Q'''~ a sacrificarla en aras de algo superior a su propia vida; y es en este
1rcuO:', como se complace en hacerlo Eustacio: la educacin que el
joven griego aprenda en Homero era la misma que el Poeta daba a
sus hroes, la que vemos recibir a Aquiles de labios de Peleo o de F-
nix, y a Telmaco de boca de Atenea.
La tica homrica
Ideal moral de naturaleza bastante compleja: en primer trmino
se nos presenta, producindonos algn desconcierto, el ideal de el
hombre de las mil vueltas, 1rOATQ07TOS' &v~Q, encarnado a nuestros
ojos en la equvoca figura de aventurero levantino que la figura de
Ulises asume por momentos en la epopeya martima: el trato social
y el tino. del hroe homrico renen aqu, ya lo he sealado de pasa- un determinado ideal, una determinada calidad de la existencia, sim-
da, la sabidura prctica del escriba oriental; convertida en el arte de
saber desenvolverse en cualquier circunstancia. Nuestra conciencia agu-
zada por tantos siglos de cristianismo experimenta a veces cierto ma-
lestar: pensemos en la indulgente satisfaccin de Atenea ante una men-
tira particularmente atinada. de su querido Ulises! 31
Pero esto, felizmente, no es esencial: mucho ms que en el Ulises
del Regreso, el ideal moral del perfecto caballero homrico se encar-
na en la pura y noble figura de Aquiles; .se lo define con una sola ex-
presin: una moral heroica del honor. Esta, en efecto, se remonta a
Homero, encontrando en l cada generacin de la antigedad el eje
fundamental de esta tica aristocrtica: el amor a la gloria.
La base en que se apoya este amor a la gloria es aquel pesimismo
radical del alma helnica, que hizo meditar tan profundamente al jo-
ven Nietzsche: la tristeza de Aquiles! (14). La vida breve, la obsesin
de la muerte, el escaso consuelo que cabe esperar de la vida de ultra-
tumba: no es nada atrayente la idea de un destino privilegiado que
pueda alcanzarse en los Campos Elseos; yen lo que concierne al des-
tino comn de las almas, esa existencia incierta y vaga, qu burla!
Es sabido cmo la juzga el propio Aquiles en el apstrofe famoso que
desde el Hades dirige a Ulises, cuando ste expresa su admiracin por
"el respeto con que las almas vulgares se apartan del alma del hroe:
37 Od. XI, 287 s.
28
Ah, Ulises, no trates de encubrir tu propia muerte: sera mejor ser
un zagal y vivir al servicio de un pobre granjero, antes que reinar so-
bre estos muertos, sobre todo este pueblo extinguido! 38.
Esta vida tan breve, que su destino de combatientes vuelve toda-
va ms precaria, nuestros hroes la aman fervientemente, con ese es-
pritu tan terrenal, con ese amor tan'franco y sbito, que a nuestros
ojos sirve para definir una evidente actitud del alma pagana. Y no
obstante, esta vida terrenal tan preciosa, no representa a la luz de sus
ojos el valor supremo. Siempre dispuestos -y con qu decisin!-
sentido en el que la tica homrica se convierte en una tica del honor
(15).
Este valor ideal, al que se sacrifica la propia vida, es la &Qen(,
palabra intraducible, que sera irrisorio transcribir por virtud, co-
mo 10 hacen nuestros lxicos, a menos que enriquezcamos este voca-
blo insuficiente con todos los matices que los contemporneos de Ma-
quiavelo daban a su vocablo virt. De una manera muy general, la
&een] es el valor, en el sentido caballeresco de la palabra, o sea, aque-
llo que hace del hombre un valiente, un hroe: Cay como valiente
que era, &v'4e &)'aOoS' )'EVp,EVOS' &1f'Oav es la frmula que se re-
pite constantemente para honrar la muerte del guerrero, la muerte con
que se cumple verdaderamente su destino,a la hora del sacrificio su-
premo: el hroe homrico vive y muere para encarnar en su conducta
bolizada por la palabra QET>.
Ahora bien, la gloria, el renombre adquirido en medio de los va-
lientes, es la medida, el reconocimiento objetivo del valor. De ah ese
deseo apasionado de gloria, de ser proclamado el mejor, fuerza fun-
damental de esta moral caballeresca. Homero fue el primero en for-
mular y de l tomaron entusiasmados los Antiguos esa concepcin de
la existencia como una contienda deportiva en la que importa resaltar
ese <<ideal agonstico de la vida, que despus de los brillantes anlisis
de Jakob Burckhardt, es ya clsico considerar como uno de los as-
pectos ms significativos del alma griega (16).S, el hroe homrico,
y a su imagen el hombre griego, no es realmente feliz si no se valora
a s mismo, si no se afirma como el primero, distinto y superior, den-
tro de su categora.
Esta es en efecto, una idea fundamental de la epopeya que, en dos
ocasiones repite el mismo precepto, expresado con el mismo verso,
una vez en boca de Hiplocos y dirigido a su hijo Glaucos y otra vez
en labios del prudente Nstor, al recordar ste a Patroclo los consejos
que Peleo daba a su hijo Aquiles: <<Ser siempre el mejor y mantener-
se superior a los dems!
&:v -&eta7VeLV }{a{ 1f'eoxov gp,p,EVat '&XXwv 39.
La figura de Aquiles se halla inmersa en esa tensin anmica, ha-
38 Id. XI, 488 s. 39 ll. VI, 208 ~ XI, 784.
29
cia ese nico fin que supone la razn de ser de su nobleza y grandeza
trgica: sabe (Tetis se lo ha revelado) que vencido Hctor, tambin
l habr de morir; sin embargo, con la cabeza alta, avanza hacia su
destino. Para l, no se trata de consagrarse a la patria aquea, de sal-
var la expedicin comprometida, sino tan slo de vengar a Patroclo,
de evitar la vergenza en que habra cado. Slo su honor se encuen-
tra en juego. Y no veo en ello un individualismo romntico, por ms
que este ideal sea terriblemente personal: este amor por s mismo, es-
ta p\C1.urcx, que analizar ms tarde Aristteles, no es el amor pro-
pio, sino el que se dirige hacia el ser-en-s, la Belleza absoluta, el per-
fecto Valor que el hroe procura encarnar en una Gesta que habr
de despertar la admiracin entre la envidiosa muchedumbre de sus
pares.
Deslumbrar, ser el primero, el vencedor, aventajar, afirmarse en
la competicin, derrotar a un rival delante de los jueces, realizar una
hazaa, &QwTEa, que le dar categora ante los hombres, ante los
vivos y, acaso, ante la posteridad, hasta ser reconocido como el pri-
mero: he ah la razn de su vida, y el porqu de su muerte.
S: una tica del honor a veces muy extraa para un alma c'ristia-
na; implica la aceptacin del orgullo, lu:yaAol{vx{a, que no es un vi-
cio, sino la elevada aspiracin de quien aspira a ser grande, o bien,
en el caso del hroe, la toma de conciencia de su superioridad real;
la aceptacin de la rivalidad, de la envidia, esa noble ' Q", inspira-
dora de grandes acciones que celebrar Hesodo 40, y, con ella, el
odio como testimonio de una superioridad reconocida: recordad c-
mo Tucdides hace hablar a Pericles 41: El odio y la hostilidad son
siempre, llegado el momento, la suerte que les toca a quienes preten-
den estar al frente de los dems. Pero exponerse alodio por un fin
noble es una hermosa inspirac;in!
La imitacin del hroe
En funcin de esta elevada idea de la gloria se define el papel pro-
pio del poeta, que es de orden educativo. La finalidad a que se subor-
dina su obra no es esencialmente de orden esttico, sino que consiste
en inmortalizar al hroe. El poeta, dir Platn 42, revistiendo de glo-
ria miles de gestas antiguas, contribuye a la educacin de la posteri-
dad>>: subrayo este ltimo hecho que me parece fundamental.
Para comprender cual es la influencia educadora de Homero, basta
leerlo y observar cmo procede l mismo, cmo concibe la educacin
de sus hroes. Hace que los consejeros de estos hroes les propongan
grandes ejemplos entresacados de la gesta legendaria, ejemplos que
deben despertar en ellos el instinto agonstico, el deseo de rivalizar.
40 Op. 17 S. 42 Phaedr. 245 a.
'41 U, 64.
30
As Fnix propone a Aquiles, para proponerle la conciliacin, el ejem-
plo de Meleagro: Esto es lo que nos ensean las proezas de los viejos
hroes ... An recuerdo esta gesta, n5e 'el'ov, realmente una vieja
historia ... 43,
Del mismo modo Atenea, deseando despertar la vocacin heroica
de ese nio grande e irresoluto que es Telmaco, le opone el ejemplo
de la decisin viril de Orestes: Deja los juegos de nios, que ya no
son propios de tu edad. Repara en la fama que conquist entre los
hombres el divino Orestes el da en que, vengador filial, dio muerte
al cauteloso Egisto! 44 El mismo ejemplo reaparece en otras tres
oportunidades 45.
Tal es pues, el secreto de la pedagoga homrica: el ejemplo heroi-
co, 7frxQ&OH'Y!'rx. As como la edad media en sus ltimos aos nos le-
g la Imitacin de Cristo, el medioevo helnico transmiti a la Grecia
clsica, por medio de Homero, la Imitacin del Hroe. En este senti-
do profundo Homero fue el educador de Grecia: como Fnix, como
Nstor o Atenea, ofrece constantemente al espritu de su discpulo mo-
delos idealizados de &QT4 heroica; al mismo tiempo, por la perenni-
dad de su obra, pone de manifiesto l realidad de esa recompensa su-
. prema que es la gloria.
La historia atestigua hasta qu punto fueron escuchadas sus lec-
ciones: el ejemplo de los hroes obsesion el alma de los griegos. Ale-
jandro (como ms tarde Pirro) pens y so que era un nuevo Aqui-
les: cuntos griegos, como l, aprendieron de Homero a desdear
una vida larga y apagada por una gloria fugaz, pero heroica.
Homero no fue, sin duda, el nico educador a quien haya escu-
chado Grecia: siglo tras siglo los clsicos fueron completando el ideal
moral de la conciencia helnica (ya Hesodo la enriquece con concep-
tos valiosos de Derecho, Justicia, Verdad). Pero no es menos cierto
que Homero representa la base fundamental de toda la tradicin pe-
daggica clsica, y cualesquiera hayan sido, aqu o all, las tentativas
para sacudir su influencia tirnica, la continuidad de esta tradicin
mantuvo viva durante siglos en la conciencia de todo Griego su tica
feudal de la gesta.
43 11. IX, 524 s. 45 Id. 1, 3D, 40; ur, 306.
~ Od. 1, 296 s.
31

CAPTULO JI
LA EDUCACIN ESPARTANA
Esparta, testimonio privilegiado de arcasmo, constituye sin duda
alguna la segunda etapa de nuestra historia: en ella podemos obser-
var cmo la educacin homrica caballeresca se perpeta, al mismo nes arbitrarias, a falsas reintegraciones seudoarqueolgicas (5).
tiempo que comienza a evolucionar. Ciudad ante todo militar y aris-
tocrtica, Esparta no ir nunca muy lejos por ese camino que deba
desembocar en lo que he llamado la educacin del escriba: por el
contrario, cifrar su orgulld'en seguir siendo una ciudad de gentes se-
miiletradas. Y aun cuando su legislacin meticulosa acabe por regla-
mentarIo casi todo, incluso las relaciones intraconyugales, como ex-
cepcin singular, la ortografa no ser jams uniformada: la epigra-
fa revela, en este terreno la ms extraa y tolerante anarqua (1).
Junto con Creta, como ella tambin conservadora, aristocrtica
y guerrera (2), Esparta ocupa un lugar privilegiado en la historia de
la educacin y, en general dentro de lo que llamamos cultura helni-
ca: nos permite remontarnos a un nivel arcaico, de precoz desarrollo
dentro de la civilizacin antigua, en una poca en que Atenas, por
ejemplo, nada podda ensearnos, ya que en realidad no contaba pa-
ra nada. Desde el siglo VIII ya podemos hablar de un art floreciente
en la regin de Laconia; el siglo VIl es el gran siglo de Esparta, cuyo
punto culminante, el tXJL~, para decirlo en griego, habra de fijarse,
a mi modo de ver, hacia el ao 600 (3).
Esto se debe a que esta evolucin precoz se vio ms tarde brusca-
mente frenada: despus de situarse a la cabeza del progreso, Esparta,
por una inversin de los papeles, se convierte en la ciudad conserva-
32
dora por excelencia que mantiene, con terca obstinacin, las viejas
costumbres abandonadas ya en todas partes: se convierte as, para toda
GrecJa, en un pas de paradojas, objeto de escndalos fciles o de ad-
miraciones apasionadas por parte de tericos utpicos: es as como
el peplo arcaico de las lacedemonias, sin costura en su flanco dere-
cho, explica los comentarios maliciosos que el espritu pcaro de los
atenienses dedicaba a las cpcavop,rJef.'s.
Parece, en efecto, que esta originalidad de las instituciones y cos-
tumbres laconianas (y cretenses), de buen grado destacada por nues-
tras fuentes antiguas, obedeca simplemente al hecho de que estos pa-
ses an conservaban en la poca clsica, rasgos de una civilizacin
arcaica, desaparecidos en todas partes por la evolucin, y. no a un es-
pritu peculiar, al genio propio de los puesblos de raza drica (4),
como pretenda la hiptesis racista de K. O. Mller, tan popular en
Alemania de un siglo a esta parte.
Por desgracia, las fuentes que nos permiten describir la educacin
espartana son tardas: slo en el siglo IV hallamos referencias en Je-
nofonte y en Platn, y el testimonio de ambos es menos explcito que
el de Plutarco y el de las inscripciones, la mayor parte de las cuales
no se remontan ms all de los siglos 1 y II de nuestra era. Ahora bien,
Esparta no fue nicamente conservadora, sino tambin reaccionaria:
su voluntad de resistir a la evolucin natural, de ir contra corriente,
de rest~blecer <<las costumbres tradicionales de Licurgo, supuso des-
de el SIglo IV un esfuerzo tal de reorientacin y restauracin, perse-
guido a lo largo de la historia, que la indujo a no pocas restauracio-
Sera necesario poder captar, por debajo de estas transformacio-
nes, la educacin real de la Esparta arcaica, la de los siglos VIII al VI,
y en particular durante la gran poca que sigui a la sumisin difiniti-
va de Mesenia, tras el aplastamiento de su heroica rebelin (640-610).
Pero de esta edad de oro no nos es posible evocar la educacin en
la misma medida en que podemos hacerlo con la cultura.
Cultura arcaica de Esparta
sta nos es accesible gracias a dos tipos de documentos: los frag-
mentos de los grandes lricos: Tirteo, Alcman, y los resultados sor-
prendentes de las excavaciones emprendidas por la Escuela Inglesa de
Atenas, sobre todo la del santuario de Artemisa Orthia (1906-1910).
La comparacin de estas dos series de fuentes, que se esclarecen entre
s, nos revela una Esparta muy diferente de la imagen tradicional que
haca de ella una ciudad severa y brbara, crispada eI1 un gesto hura-
o de desconfianza. En la poca arcaica, por el contrario, Esparta
es U? gran centro de cultura, hospitalaria para los extranjeros, acoge-
dora de las artes, de la belleza, y de todo aquello que ms tarde fingi-
33
r
r rechazar: adoptando el papel que Atenas desempe en el siglo v:
la metrpoli de la civilizacin helnica.
Militar y Cvica
Esta Esparta de los siglos VIII VI es ante todo, un Estado guerre-
ro: su creciente podero blico le permiti conquistar y conservar un
territorio que, duplicado a raz de la anexin de Mesenia (735-716),
hizo de ella uno de los ms vastos Estados de Grecia; y le confiri
un prestigio que nadie, antes de los atenienses victoriosos en las gue-
rras mdicas, podr soar en disputarle seriamente. El lugar predo-
minante que el espritu militar ocupa en su cultura, aparece ya atesti-
guado por las elegas guerreras de Tirteo, que ilustran hermosas obras
plsticas contemporneas, consagradas tambin como aqullas a la
glorificacin del hroe combatiente (6).
Es lcito conjeturar, pOr lo tatito, que en esta poa arcaica la edu-
cacin del joven espartano ya era esencialmente militar, unaprendi-
zaje, directo e indirecto, del oficio de las armas.
Pero importa subrayar la evolucin, tcnica y tica a la vez, que
se haba operado desde la edad media homrica: la educacin del es-
partano ya no es la educacin del caballero, sino la del soldado; se
sita en una atmsfera poltica, no seorial. .
La base de esta transformacin radica en una revolucin de orden
tcnico: la decisin del combate ya no depende de una serie de luchas
singulares de hroes que descienden de sus carros; se establece a par-
tir del choque de dos lneas de infantes en orden cerrado. En adelan-
te, la pesada infantera de los hoplitas ser la reina de las batallas (lo
cual no impedir que subsista en Esparta un cuerpo privilegiado. de
caballeros, pero estos i7r7rE, parecen haber sido una especie de poli-
ca secreta del Estado). . Conocemos bastante bien los fastos de los Juegos Olmpicos para
Esta revolucin tctica provoc profundas consecuencias morales
y sociales (7), como lo advirti con rara perspicacia Aristteles 1: al
ideal, en el fondo tan personal, del caballero homrico, del compae-
ro de la guardia real, lo sustituye desde ahora el ideal colectivo de la
7rll" de la consagracin al Estado, que llega a ser, como no lo haba
sido en la poca precedente, el cuadro fundamental de la vida huma-
na, en el que se desarrolla y realiza toda la actividad espiritual. Ideal
totalitario: la 7rll" lo es todo para sus ciudadanos; es ella la que hace
de ellos lo que son: hombres. De ah el profundo sentimiento de soli-
daridad que une a todos los ciudadanos de una misma dudad, el ar-
dor con que los individuos se consagran al bienestar de la patria co-
lectiva, d~spuestos a sacrificarse como simples mortales, para que s-
ta sea inmortal: Bello es morir, calOr en primera fila combatiendo
valientemente por la patria " canta Tirteo, el mejor intrprete de es-
ta nueva tica (8).
1 Poi. IV. 1297 b, 1625. 2 Fr. 10, 1-3.
34
Nos encontramos ante una revolucin moral: descubrimos una nue-
va concepcin de la virtud, de la perfeccin espiritual, de la txQET'f,
que ya no es la &eErY, agonstica de Homero. Con plena conciencia
Tirteo contrapone el nuevo ideal al antiguo: No juzgara a un hom-
bre digno de memoria, ni hara caso alguno de l slo por su valor
en la carrera pedestre o en la lucha, as fuera tan grande y fuerte co-
mo los Cclopes, ms veloz que el tracio Breas, ms hermoso que
Titono, ms rico que Midas o Ciniras, ms poderoso que el rey Plo-
pe, hijo de Tntalo, as fuera su lengua ms dulce que la de Adrasto
y poseyera toda suerte de gloria, si careciese de valor militar, si no
fuere un hombre capaz de aguantar a pie firme la batalla ... ': que s-
te es el valor verdadero, &QET'f, el ms alto premio que un hombre
pueda obtener entre los hombres; es un bien comunitario, til a la
ciudad y al pueblo entero, que cada cual, bien plantado sobre sus. dos
piernas, se mantenga firme en primera-linea, apartando de su cora-
zn toda idea de fuga 4 (9)". Bien se ve con cunta energa el nuevo
ideal subordina la persona humana al colectivo poltico: la educacin
espartana, segn la acertada frmula de W. Jaeger, ya no tendr por
objeto seleccionar hroes, sino formar una ciudad entera de hroes
de soldados dispuestos a consagrarse a la patria. '
Deportiva
Pero nos forjaramos una idea muy pobre de esta educacin si la
creysemos estrechamente limitada al solo aprendizaje directo del ofi-
cio militar. De sus orgenes caballerescos conservaba otros muchos
vnculos y mayor riqueza, comenzando por el gusto y la prctica de
los deportes hpicos y atlticos.
poder apreciar el puesto de honor que se aseguraban los campeones
laconios en estas competencias internacionales: la primera victoria es-
partana conocida data de la olimpiada XV (720); entre los aos 720
y 576, sobre un total de 81 vencedores olmpicos conocidos, 46 fue-
ron espartanos; en la prueba decisiv.a de las carreras pedestres (carre-
ras en el estadio), sobre 36 campeones conocidos, 21 fueron esparta-
nos (lO). Estos xitos obedecan tanto a las cualidades fsicas de los
,atl.~tas, como a los excelentes mtodos de sus entrenadores' sabemos
por Tucdides s que se atribuan a los espartanos dos innov~ciones ca-
ractersticas de la tcnica deportiva griega: la desnudez completa del
atleta (en contraposicin al estrecho calzn heredado de los tiempos
minoicos) y el uso del aceite como linimento.
El deporte no estaba reservado exclusivamente a los hombres: el
atletismo femenino, acerca del cual Plutarco se detiene a hablar con
3 Fr. 12, 1-10. s 1, 6.
4 Id. 1318.
35
r
complacencia 6 (sta era, evidentemente, una de las curiosidades de
Esparta en la poca romana), aparece documentado desde la primera
mitad del siglo VI por encantadoras estatuillas de bronce que repre-
sentan a jvenes espartanas en plena carrera, levantando con una mano
el borde de la falda, muy corta por cierto, de su tnica deportiva (11).
Musical
Pero la cultura espartana no era nicamente una cultura fsica:
aunque poco <detrada (12), no ignoraba las artes; como en la educa-
cin homrica, el elemento intelectual est representado esencialmen-
te por la msica, la cual, ubicada en el centro de la cultura, asegura
la unin entre sus diversos aspectos: por medio de la danza se vincula
con la gimnasia; por medio del canto sirve de vehculo a la poesa,
nica forma arcaica de la literatura.
Plutarco 7, al narrar la historia de los orgenes de la msica grie-
ga, siguiendo aparentemente a Glauco de Regio (13), nos .dice que Es-
parta fue la verdadera capital musical de Grecia en el siglo VII y a prin-
cipios del siglo VI. Fue en Esparta donde florecieron las dos prime-
ras escuelas, xcaaa7&aHs, que enumera esa historia; la primera, la
de Terpandro, que se caracterizaba por el solo vocal o instrumental,
ocupa los dos primeros tercios del siglo VII; la segunda catstasis
(fines del siglo VII, principios del siglo vI), dedicada especialmente
a la lrica coral, fue ilustrada por Taletas de Gortina, Xenodamos
de Citeres, Xencrito de Lacres, Polimnesto de Colofn y Sakadas de
Argos: todos stos, para nosotros, casi no son ms que nombres,
de los que slo sabemos que fueron famosos en su tiempo. Ms cono-
cidos nos resultan los poetas (lricos y, por tanto, tan msicos como
poetas), como Tirteo o Alcm"an, cuyos fragmentos conservados per-
miten apreciar su talento o, mejor dicho, su genio.
El origen extranjero de la mayor parte de estos grandes artistas
(si es poco verosmil que Tirteo fuese ateniens'e, Alcman parece en rea-
lidadoriginario de Sardes) prueba no tanto la importancia creadora
de Esparta cuanto su poder de atraccin (del mismo modo que la ca-
rrera de un Haendel o de un Gluck atestigua la atraccin de Londres
o Pars en su tiempo). Si de todas partes acudan a Esparta creadores
y virtuosos, ello prueba que estaban seguros de encontrar all un p-
blico digno de ellos y de contar con oportunidades para darse a cono-
cer. Reaparece aqu la influencia del nuevo papel desempeado por
la 1r",,: la vida artstica (y, por lo dems, tambin la vida deportiva)
de Esparta se encarna en manifestaciones colectivas que, a la vez, son
instituciones del Estado: las grandes fiestas religiosas.
Magnfico calendario el de la Esparta arcaica! (14). Los sacrifi-
cios a los dioses protectores de la ciudad servan de pretexto para so-
6 Lyc. 14. 7 Mus. pg. 1134 B.s.
36
lemnes procesiones, 7fOJL7fCi{, en las que como en el caso de las Jacin-
tias, los cantos acompaaban al cortejo de jvenes doncellas en ca-
rros y de jvenes a caballo, y especialmente para competencias de too
do orden, atlticas o musicales: as, en el santuario de Artemisa Ort-
hia los nios de diez a doce aos disputaban dos concursos musicales
y un juego de caza, xCicr(J1JQCir6Qwv; la fiesta nacional doria de las
Carneias se compona de banquetes y de una carrera de persecucin;
en las Gimnopedias, organizadas por Taletas, actuaban dos coros: uno
de adolescentes, otro de hombres casados. Algunas de estas manifes-
taciones resultan sorprendentes para nosotros, por ejemplo las dan-
zas (3(a)ev""L)'C< en honor de Artemisa en las que los bailarines lleva-
ban horribles mscaras de mujeres viejas, mscaras extrafias cuyo es-
tilo evoca, en ciertos aspectos, el arte maor (15).
En trminos generales, parece que estas fiestas alcanzaban un ni-
vel muy alto de refinamiento artstico: por mutilados que estn los
fragmentos del ParteniQ de Alcman s, donde un coro de jvenes
doncellas celebra en versos encendidos la belleza de sus educadoras,
Agido, Hagescora, evocan magnificamente aquella atmsfera impreg-
nada de gracia y de poesa, de juventud y tambin de buen humor,
incluso, de travesura (16). Qu decir tambin de aquel otro frag-
mento 9 en que el viejo maestro (pues semejante perfeccin tcnica
exiga una enseanza, entrenadores y maestros) entra l mismo en es-
cena, en una relacin familiar y sin embargo delicada con sus jvenes'
coristas: lamentando que sus miembros, agotados por la edad, no le
permitan ya intervenir en sus danzas, y agrega que deseara ser el p-
jaro ){~eJAo" el alcin macho, al cual las hembras transportan sobre
sus alas.
Lejos estamos an, segn se ve, de la clsica rigidez laconia, de
esa Esparta totalmente militarizada, cuartel de mosqueteros que eran
otros tantos, cartujos, para repetir, segn Barres, las palabras del ma-
riscal Bassompiere: Qu lejos estamos, en particular, de esa educa-
cin severa, salvaje, de un utilitarismo brbaro que la tradicin atri-
buye a Esparta!
La gran negacin
Pero a esta primavera precoz y florida sucede un verano ingrato:
los historiadores estn ms o menos de acuerdo en situar hacia el 550
un brusco estancamiento del desarrollo, hasta entonces regular, de Es-
parta (17). El punto de partida fue un revolucin poltica y social con
la que la aristocracia, dirigida tal vez por el foro Quiln, puso fin
a la agitacin de las clases populares, que podan haber provocado
la segunda guerra de Mesenia, y consolid su triunfo conformando
todo un marco de instituciones apropiadas. Se inicia entonces el di-
vorcio entre Esparta y las dems ciudades griegas que, en conjunto,
8 Fr. 1. 9 Fr. 26.
37
lejos de retroceder hacia un estado de tipo aristocrtico, se orientan
ms bien hacia una forma ms o menos acentuada de democracia,
respecto de la cual la tirana supone, precisamente en esta poca, una
etapa decisiva.
Esparta se inmoviliza voluntariamente en ese estadio de evolucin
que, en su tiempo, la haba colocado a la cabeza del progreso. Tras
la anexin de Thireatis (hacia el 550), interrumpe su poltica de con-
quistas; polticamente, los foros dominan a los reyes, y la aristocra-
cia al pueblo; una atmsfera sofocante de secretos y de tirana poli-
caca pesa sobre los ciudadanos y, por supuesto, s()bre los extranje-
ros que hasta ahora eran bien acogidos en Esparta, se convierten en
sospechosos, y se sienten amenazados constantemente por el decreto
de expulsin, ~Vf:Aaax.
Todo esto va acompaado de un empobrecimiento progresivo de
la cultura: Esparta renuncia a las artes e incluso a los deportes atlti-
cos, demasiado desinteresados, demasiado favorables al desarrollo de
fuertes personalidades: ya no habr ms campeones laconios en los
Juegos Olmpicos (18). Esparta se vuelve estrictamente militar; la ciu-
dad se halla en manos de una casta cerrada de guerreros en perma-
nente estado de movilizacin y crispados hacia una triple actitud im-
pulsiva de defensa nacional, poltica y social.
Es en funcin de esta nueva situacin por lo que se procedi a la
elaboracin del concepto clsico de la educacin espartana, emplaza-
da tradicionalmente bajo el patrocinio de Licurgo; de hecho no em-
pezamos a conocerla, con sus esquemas y mtodos caractersticos, si-
no desde el principio del siglo IV, a travs de Jenofonte JO. Ya por en-
tonces se exager el espritu conservador, precisamente como reac-
cin del medio que frecuentaba Jenofonte, el de los viejos esparta-
nos agrupados en torno de Agesilao, que luchaban contra el relaja-
miento moral que sucedi como ocurre en todas las victorias, al triunfo
de Esparta sobre Atenas en el ao 404, despus de la terrible tensin
de la guerra del Peloponeso: en nombre de la vieja disciplina tradi-
cional, cuyo smbolo se sintetizaba desde entonces en la figura de Li-
curgo, se oponan al espritu nuevo que encarnaba, por ejemplo,
Lisandro.
Esta tendencia se exagerar todava ms en la Esparta decadente
del siglo IV, en la Esparta ya derrotada de la poca helenstica, en
la humilde Esparta municipal de la poca imperial romana: entonces,
cuando la grandeza lacedemonia no es ms que un recuerdo, la edu-
cacin espartana endurecer sus rasgos con una violencia tanto ms
desesperada cuanto desprovista ya de todo objeto.
Educacin del Estado
Ensu forma clsica (19), la educacin espartana,laa-yw"!"if, para'
10 Loe. 2.
38
darle su nombre tcnico, conserva el mismo objetivo claramente defi-
n~do: el entrenamientO del hoplita (es la infantera pesada que ha-
bIa forjado la supremaca militar de Esparta: sta slo sera vencida
despus ~e las innovacion~s tcticas de Ifcrates de Atenas y de los
grand~s Jefes teb.anos del SIglo IV, que demostraran la superioridad
mamflesta de. ~u mstrumento. de combate) (20). Organizada por com-
pleto en funclOn de las neceSIdades estatales, la educacin est total-
mente en manos del Estado. Recbir la &-yw-y#, ser educado confor-
me ~ la~ '.10rmas, ms que suficiente (21) es condicin necesaria para
el eJerCICIO de los derechos cvicos.
La ley, puntillosa, se interesa por el nio aun antes de su nacimien-
to: ~_n Esparta rige toda una poltica de eugenesia. Apenas nacido,
el mno debe ser presentado ante una comisin de Ancianos de la Les-
che: el futuro ciudadano slo queda aceptado si es bello, bien confor-
mado y robusto; los enclenques y contrahechos son condenados a ser
arrojados a los Apotetas, depsitos de residuos 11
El Estado consiente en delegar sus facultades en la familia hasta
que el nio c~~pla los siete aos. De a~uerdo con el pensamiento grie-
go, la educaclOn no comenzaba todavla: hasta los siete aos Se trata-
ba t~n. slo de una crianza (ava)rQooptl';las mujeres espartanas eran
tradICIOnalmente expertas en ello: las nodrizas laconias solan ser las
ms cotizadas en el mercado y eran particularmente apreciadas en
Atenas 12,
Cumplidos los siete aos, el joven espartano pasa directamente a
manos del Estado:. ~esde elonces ha~ta la muerte pertenece a ste por
entero. La educaclOn propIamente dIcha se extiende de los siete a los
veinto: aos; se halla confiada a la autoridad directa de un magistrado
espeCIal, el1fat-oovop.s, verdadero comisario de la educacin nacio-
~al. El .nio es enrolado ~n las brigadas juveniles, cuyas categoras
JerarqUIzadas presentan CIerta analoga con las de nuestros seouts
y ms an con los movimientos juveniles de los Estados totalitario;
de tipo fascista: Gioventufascista o Hitlerjugend. El vocabulario com-
plicado y pintoresco que serva para designar la serie de cursos anua-
les atrajo,el inters de los eruditos de la antigedad y, en su momen-
to, tamblen a !os '.1'-0d~rnos. Me contentar con reproducir aqu el cua-
dro que, p;evIa dlsc:lSln, .am'pli~remos ms adelante (22). La &-yw-yr
comprendIa trece anos, dlstnbUldos en tres ciclos:
De 8 a 11 aos, 4 aos
de primaria w{3{oc<, (Sigm.ficado desconocido)
7rQo/-"J,,{rP.PO, (prbulo)
p.<J"a(xt)rp.PO' (infante)
7rQ7rO", (mocito)
7r QC< T0 7rP.7rC<" (chico de 1 OC)
!
De los 12 a los 15, cua- eXTQ07rd"p.7rci" (chico de 2 ao)
t:o aos. de mocedad en sen- . p.f)"h{Q~p (futuro eirn)
(do estncto .p.hhQ~p (id. de 2 ao)
12 Id. A.fc. 1, 3.
39
 lierfv [de 1" ao o (J(.6veH (?)]
De 16 a 20 aos, 5 aos de (e~V (de 2 ao)
efeba (el nombre espar- l(,e~v (de 3er ao o Te~Tf:te1JV)
tano del efebo es eirn) E(e~V (de 4 ao)
7rtwTf:tQeX') Oefe de eirenes)
A los veinte.o veintin aos, completada ya su rormacin, aun-
que an no satisfechas (odas las exigencias de ~quellmplacable Esta-
do totalitario, el joven ingresaba en las agrupacIOnes ,de hombres :;he-
chos en principio en. la de los jugadores de balan, U(/'CHQL'l.
Estos tres ciclos evocarn en el espritu del lector francs una su-
cesin que resulta familiar: <<lobezno ('), explora~of}) y v;tera-
no. La semejanza con los boys scouts, va ms leJos todav~a: los
nios espartanos se distribuan en unidades, 'f>..a o .tr'YACxt ana~ogas
a nuestras compaas o ,a nuestras tropas, comandadas, como ,estas,
por jvenes de ms edad, los 7rQWTE(eca de veinte aos, es de~lJ:, !os
mayores de los ,eirenes 13. Estas unidades, a su vez, se subdlVldIall
en pequeos grupos, {jovcn, equivalentes a los se~tetos y a las patr,u-
lIas comandados por el ms espabilado de sus mIembros, que se dls-
tin~ua entre sus camaradas por el envidiado ttulo de {3oV(X"Y" Jefe
de patrulla 14 (23), . . , .
Esta educacin del Estado es, por lo tanto, una educaclOn c.olectI-
va que arranca al nio del seno de su familia para hacerlo VIVlf e.?-
una comunidad de jvenes. La transicin, por lo dems, es progr~sl
va: durante Jos cuatro primeros a.os, los l?be~~os)}, f/..}{}{/..x/..top,e-
VOL nicamente se renen para sus Juegos y eJerCICIOS: solo a los doce
a~s, el joven, 7rl'7ratS, sometido a una discipl.ina I?-s severa; deja
la casa paterna para ingr~sar en el int~r~ad? o, mejor dICho, en el cuar-
tel, que ya no deber abandonar, nI sIqmera al casarse, antes de los
treinta aos de edad 15.
Instruccin premilitar
En este orden de cosas, qu aprendan los' jvenes espartanos?
Su entrenamiento tena esencialmente por objeto hacer de ell?s sol-
dados: todo est supeditado a este nico fin. En primer tn:,uno, el
aspecto intelectual de la educacin queda, en adelante, red~,cldo a un
mnimo: Los lacedemonios ven con buenos. OJos que los Jove,?es no
aprendan ni la msica ni las letras; a los jonios, por el ~ontraflo, les
parece chocante ignorar todas estas cosas, observa ~acIa el 400, po-,
ca despus de la victoria espartana, el autor desconocIdo de los AW(JO(
A-yOL 16, un sofista dorio discpulo de Protgoras. .
No tomemos este juicio al pie de la letra: los espartanos no eran
del todo iletrados: Plutarco nos asegura 17 que, por lo menos, apre\l-
* N. T. En Francia se utiliza esta pa- 15 PLUT. Lyc. 16.
labra para designar al recluta boy scout. 16 11, 10.
13 XEN. Lac. 2, 5; 2, 11. PLUT. Lyc. 17. 17 Lyc. 16.
14 HESYCH. S. V.
40
dan lo necesario en materia de lectura y escritura. Algo de aquella
gran agudeza de espritu atestiguada por Alcman subsista en la disci-
plina del <<IaconsmO, lenguaje de afectada brevedad, pero que se-
leccionaba el dicho ingenioso y la irona mordaz 18; del mismo mo-
do, conservaban de la tradicin ilustrada por Terpandro y Tirteo cierto
gusto por la msica y la poesa, adaptadas a los fines educativos 19.
Menos que nunca, desde luego, se trata de practicar las artes por
su sola virtud esttica: si las elegas de Tirteo seguan siendo la base
del r.epertorio 20, ello se deba a su contenido moral y al uso que de
ellas se haca como himnos de marcha. El nivel tcnico de la ensean-
za musical parece haber descendido mucho tras el esplendor alcanza-
do en la poca arcaica; ya no se trataba de permitir que aqulla se
arriesgara por las refinadas vas de la msica moderna: se cuenta,
en efecto, que los foros haban condenado a Frnico (a menos que
se tratase de Timoteo de Mileto), culpndolo de haber agregado nue-
vas cuerdas a la lira reglamentaria (24). Excluido el canto coral, la
nica msica que se practicaba habra sido, al par~cer, una msica
militar anloga a la de nuestras bandas de tambores y trompetas (sa-
bido es que, en la antigedad, la flauta desempeaba el papel de nues-
. tros clarines y tambores, marcando el ritmo de los movimientos de
conjunto) (25): segn cuenta Plutarco 21, era un espectculo a la vez
majestuoso y terrible el que el ejrcito espartano practicaba al ritmo
de la flauta, durante el ataque.
Todos los esfuerzos se dirigan a la preparacin militar: es decir,
que la educacin fsica ocupaba el primer puesto; pero la prctica de
los deportes atlticos, la caza 22 entre ellos, ya no se relaciona con un
estilo de vida noble, sino que se subordina estrictamente al desarrollo
de la fuerza fsica. Muy pronto, sin duda, debi de agregarse a la gim-
nasia propiamente dicha un aprendizaje directo del oficio militar: al
manejo de las armas, a la esgrima, al lanzamiento de jabalina, etcte-
ra, se agregaron los movimientos de formacin compacta 23; el ejr-
cito espartano, nico ejrcito de profesionales de la Grecia clsica (que
hasta el siglo IV prcticamente no conoci ms que milicias improvi-
sadas de ciudadanos), produca una admiracin general por su habi-
lidad para las maniobras, pasando de una formacin en hilera a una
formacin en lnea mediante conversiones tan veloces com'o regula-
res, ejecutadas impecablemente, tanto en el campo de batalla como
en 'el campamento de ejercicios.
Una moral totalitaria
Pero esta educacin del soldado conceda tanta impOrtancia a la
18 Id. 19. 21 Lyc. 22.
19 Id. 21. 22 PLAT. Leg. 1, 633 b.
,20 PLAT. Leg. 1, 629 b. 23 XEN. Lac. 2.
41
preparacin moral como al adiestramiento tcnico: so~r,e este aspec-
to, en particular, insisten nuestras fuen~:s. La ed~caclOn espartana
se orienta por completo hacia la formaclOn del c~racter, confor~e a
un ideal bien definido, el mismo que el resurgimiento del ViejO ideal
totalitario ha hecho renacer ante nuestros ojos, en plena Europa del
siglo xx, con toda su grandeza salvaje e ~nhumana.. . ejercicio de campaa destinado a completar la resistencia del futuro
Todo se sacrifica al bienestar y al mteres de la comumdad nacIO-
nal: ideal del patriotismo, de consagracin al Estado hasta el ~acrif!
co supremo. Pero como la nica norma del bien radIca en el mteres
de la ciudad solamente se considera justo aquello que contribuye al
engrandeci~iento de Esparta; en consecuen~ia, el maquiave.lisID? era
algo normal en las relaciones con los extranjeros, ese maqUlavehsmo
de que darian tan escandalosos ejempl?s los gene;ales. espartanos, es-
pecialmente en el siglo IV (26). De ahi el celo mmuciOSO con que se
adiestra a la juventud en el disimulo, la mentira y el robo 24,
En el orden interno, se procura desarrollar el sentido comunitario
y el espritu de disciplina: Licurgo? nos dice Plutarco '.", acostum-
br a los ciudadanos a no querer e meluso a no saber VIVIr
estar siempre, como las abejas, unidos para el. bie?- pblico,. alrede-
dor de sus jefes. La virtud fundamental y caSi la umca del clUdada-
no de un Estado totalitario consiste en la obediencia; el nio es adies-
trado en ella minuciosamente: nunca est solo, sin un superior; debe
obediencia a los jerarcas superpuestos por encima suyo, desde el pe-
queo (3oVft-y, hasta el paidonomo (a quien la ley rodea de ",ctrr-
n:ycpoQOL portadores de ltigos, listos para ejecutar sus senten-
cias) 26 e inclusive a cualquier ciudadano adulto que pueda encontrar
en su camino 27.
Esta moral cvica, producto de una consagracin a la. patria y de
obediencia a las leyes, se desarrolla en un clima de austendad y asce- .
tismo, muy caracterstico de Esparta y de !os Estados n;odernos ';lue
trataron de imitarla: la virtud espartana eXIge, como decla Mussohm,
un clima duro: en ella existe un puritanismo confesado, un recha-
zo de la civilizacin y de sus placeres. El educador espartano procura
desarrollar en el joven la resistencia al sufrimien;o. 28. Le im;one, so-
bre todo a partir de los doce aos, un severo regimen de vida en el
que la nota de dureza y de barbarie. se va acentuando progresivame~te.
Mal vestido, rapada y descubierta la cabeza, desnudos lo~ pies,
el nio duerme sobre una litera de caas del Eurotas, guarnecIda en
invierno de borra de cardo 29. Mal alimentado se le invita a robar pa-
ra completar su racin 30. , . . ._
Se desarrolla la virilidad y el espmtu combatlvo dl mno endure-
cindolo a golpes: tal es la funcin de las disputas entre bandos de
24 XEN. Lac. 2, 68; PLUT. Lyc. 1718. 28 PLAT. Leg. 1, 633 be.
25 Id. 25. 29 XEN. Loe. 2, 34; PLUT .. ?yc. 16.
26 XEN. Lac. 2. 30 XEN./d. 2,58; PLUT.Id: 17.
27 Id. 2, 10; PLUT. Lyc. 17.
42
muchachos en las platanistas JI o ante el santuario de Orthia 32, en las
cuales la virtud educativa de la Discordia, grata a la vieja tica caba-
lleresca, se toma en el sentido ms directo y ms brutal; de ah tam-
bin el papel de la crypteia, que sera en sus orgenes, al parecer, no
tanto una operacin de terrorismo dirigida contra los ilotas, como un
combatiente para afrontar la vida de emboscadas y la guerra (27).
Educacin de las jvenes
Todo esto concierne a la educacin de los jvenes. La de las jve-
nes era objeto de un esfuerzo paralelo: reciban una formacin estric-
tamente reglamentada, donde la msica, la danza (28) y el canto de-
sempearon en lo sucesivo un papel ms oscuro que la gimnasia y el
deporte ". La gracia arcaica cede paso a un concepcin utilitaria y
dura: como la mujer fascista, la espartana tiene ante todo el deber
solos, a de ser madre fecunda de hijos vigorosos. Su educacin se subordina
a esta preocupacin eugensica: se procura despojarla de toda deli-
cadeza y ternura femenina, endureciendo su cuerpo y obligndola
a exhibirse desnuda en las fiestas y ceremonias: el objeto es convertir
a las doncellas espartanas en robustos marimachos sin complicacio-
nes sentimentales y cuyas uniones atendern exclusivamente al mejor
inters de la raza ... 34
El espejismo espartano
Tal es la famosa educacin lacedemonia, objeto de tanta curiosi-
dad por parte de los Modernos y de los Antiguos. Es difcil para un
historiador francs hablar de ella con total desapego. Desde K. O. M-
ller (1824) a W. Jaeger (1932), la erudicin alemana exalt la educa-
cin espartana con admiracin apasionada: vio en ella un efecto del
espritu nrdico transmitido por la raza doria y la 'encarnacin de una
poltica conscientemente racista, guerrera y totalitaria, en la cual se
habra concretado por anticipado, como en un modelo prestigioso,
ese ideal que no ha cesado de nutrir el alma alemana, desde la Prusia
de Federico n, Scharnhorst y Bismarck, hasta el Tercer Reich nazi.
Entre nosotros tambin Barres, siguiendo ese ejemplo, admira en Es-
parta su condicin de prodigioso cuartel. Grecia apareca ante sus
ojos como una agrupacin de pequeas sociedades dedicadas al me-
joramiento de la raza helnica: Aquellas gentes, los espartanos, no
tenan por alma sino su aristocrtica educacim>. (Le Voyage de Spar-
te, pgs. 199, 239).
31 PAUSo IIl, 14, 8. 33 Id. 1, 4.
, 32 XEN. Lac. 2, 9. 34 PLUT. Lyc. 14.
43
 Este entusiasmo tuvo antiguos precursores (29): en efecto, cono-
cemos a Esparta sobre todo a travs de la imagen idealizada y fabulo-
sa que de ella trazaron sus fanticos partidarios, en primer lugar, aque-
llos con que contaba en Atenas, su vieja enemiga. Hacia fines del si-
glo V, y ms an a lo largo de todo el siglo IV, a medida que se iba
acentuando y consolidando el triunfo de las tendencias democrticas,
los partidarios de la vieja derecha, aristcratas u oligarcas, situados
en una oposicin arisca y estril, verdadera emigracin interna, refi-
rieron a Esparta su ideal reprimido: al historiador contemporneo se
le hace difcil discernir las realidades que sirvieron de base a este es-
pejismo espartano. El entusiasmo laconizante que reinaba en los me-
dios reaccionarios de Atenas, aquel en que vivi Scrates, por ejem-
plo, era tan fuerte como el que la burguesa francesa de los aos del
Frente Populan> manifestaba en favor del orden y del podero de
la Italia mussoliniana.
Ilusiones perdidas
Ante tal desencadenamiento de pasiones podr exigrseme que per-
manezca impasible? Tambin yo me exaltar, a mi vez, y denunciar
vigorosamente la estafa moral que supone, a despecho de la sana cro-
nologa histrica, tal exaltacin de la pedagoga espartana. Cambian-
do el sentido a una frase de Barres, me sera fcil descalificar los elo-
gios por ella recibidos, diciendo que sus defensores sienten el espri-
tu subalternO; es el ideal propio de un suboficial de carrera!
Desde luego creo ser tan sensible como cualquier otro a la grande-
za de Esparta, pero observo que fue grande cuando era justa y noble
en aquellos das dorados en que, tal como lo celebraba Terpandro 35,
florecan el valor de los jvenes, la musa armoniosa y la justicia de
mano ancha, maestra de hermosas hazaas; en aquellos tiempos en
que la virtud cvica y la fuerza de sus armas se equilibraban con una
sonrisa de humanidad en la gracia maliciosa de sus doncellas y en la
elegancia de sus joyas de marfil. Esparta slo comenz a endurecerse
en el momento mismo de su decadencia.
La desgracia de Esparta fue la de haber madurado demasiado pron-
to. Quiso eternizar el instante dichoso de un &xr-~ precoz, y se man-
tuvo firme vanaglorindose de no cambiar, corno si la vida no fuera
de por s mudanza, y la muerte lo nico inmutable! Todo, en aquella
Esparta clsica, procede de este rechazo de la vida: hemos descubier-
to el origen en la actitud egosta de la aristocracia, que neg a los com-
batientes de las guerras mesenias la extensin de los derechos cvicos.
En lo exterior, Esparta no pudo hacer otra cosa que envidiar el en-
grandecimiento de otros Estados o de otras culturas ms jvenes que
ella misma.
Crispada en esta actitud de rechazo y de defensa, Esparta ya no
35 Fr. 6.
44
conoci en adelante ms que el culto estril de una idiosincracia inco-
municable; de ah esa arisca necesidad, que hemos vuelto a encontrar
en el fascismo moderno, de marchar contra la corriente de las cos-
tumbres comunes, de singularizarse.
Tantos esfuerzos no lograron otra cosa que disfrazar una deca-
dencia que se. nos presenta a la vista, de generacin en generacin,
cada vez ms lfremediable. Esparta lleg a imponerse a Atenas en el
ao 404, pero slo a costa de un esfuerzo desmesurado que hizo ai-
cos su fortaleza y agot sus riquezas espirituales: los siglos venideros
sern testigos de su desvanecimiento progresivo.
y bien, a medida que Esparta declina, insisto una vez ms su edu-
cacin define y acenta sus exigencias totalitarias: lejos de ~er en la
&')'J')'~ un mtodo seguro para engendrar la grandeza, denuncio en
ella la impotencia radical de un pueblo vencido que alimenta ilusio-
nes. Qu digo! Esta eugenesia rigurosa corresponde a la creciente oli-
gantropa de una ciudad de.vastada por el descenso de natalidad y por
el egosmo de su clase dirigente, refugiada' en sus cuadros cada vez
ms desparramados. Tantos esfuerzos contra la naturaleza para for-
mar mujeres fuertes slo dieron como resultado reinas adlteras, co-
mo Timaia, la amante de Alcibades, o mujeres de negocios que mo-
nopolizaban la riqueza mobiliaria y las tierras, como lo fueron las del
siglo m! (30) Y qu cabra decir de aquel adiestramiento de los gue-
rreros? Que acenta su rigor y su ferocidad a medida que se torna
menos eficaz y pierde su aplicacin real.
Un anlisis atento de las fuentes demuestra, en efecto, que esta
dureza espartana no es un legado del pasado, sino una progresiva exa-
geracin de sus rigores. Las Gimnopedas, en el siglo IV, servan de
marco a ceremonias musicales; ms tarde la desnudez prescripta a los
jvenes perdi su sentido ritual para convertirse en un COncurso de
resistencia a la insolacin, baj o el terrible sol del verano. El santuario
de Artemisa Orthia, en sus orgenes, haba sido teatro de rias ino-
centes entre dos bandos de muchachos que se disputaban los quesos
apilados sobre el altar Uuego equivalente a ciertas no.vatadas de nues-
tras grandes escuelas o de los colegios britnicos). En la poca roma-
na, y slo en ella, esta ceremonia se transform en la trgica prueba
de la lhawxort')'wav;, en la que los jvenes eran sometidos a una flage-
lacin salvaje y rivalizaban en resistencia, a veces hasta la muerte, ante
una muchedumbre atrada por este sdico espectculo (31); hasta tal
punto que se hizo necesario construir un teatro semicircular delante
del templo, para acoger a los turistas que acudan de todas partes.
y en qu poca ocurra esto? En tiempos del Alto Imperio, cuando
la paz romana reinaba de un extremo a otro del mundo civilizado'
cuando un pequeo ejrcito profesional bastaba para contener a lo~
Brbaros ms all de las fronteras fuertemente guarnecidas, cuando
floreca una civilizacin totalmente impregnada de un cierto huma-
nismo, en tanto Esparta, pequeo y tranquilo municipio de la desar-
tnada provincia de Acaya, permaneca en un profundo letargo.
45

CAPTULO III
LA PEDERASTIA COMO EDUCACIN
Es necesario qu hable aqu de la pederastia, pues ello atae a
la educaCin, dice Jenofonte 1 al enfrentarse con este tema en su
anlisis de las instituciones espartanas. No puedo menos de hacer mas
aqu sus palabras: nadie ignora el lugar que el amor masculino ocup
en la civilizacin helnica (1), y este aspecto, como se ver, es parti-
cularmente notable en el campo de la pedagoga. Sin embargo, el te-
ma, en s esencial, la mayora de las veces slo es abordado por el
historiador con excesiva circunspeccin, como si respondiese a una
curiosidad malsana. De hecho, los modernos han perdido mucho tiem-
po escrutando con malicia los antiguos testimonios relacionados con
los amores entre muchachos, interesndose solamente por el aspecto
sexual de la cuestin: unos queriendo presentar a la antigua Hlade
como un paraso para los invertidos, lo cual es excesivo: el mismo vo-
cabulario de la lengua griega (2) y la legislacin de la mayor parte de
las ciudades (3) atestiguan que la homosexualidad no dej de ser con-
siderada como un hecho anormal; otros, por el contrario, trataron
de engaarse a s mismos con una ingenua apologa de la pederastia
pura, opuesta a las relaciones estrictamente homosexuales" subesti-
mando los ms formales testimonios (4).
Quien est en lo cierto? La cuestin es realmente compleja: sera
preciso distinguir los diferentes niveles de moralidad, las pocas y los
lugares, pues no todos los pueblos griegos reaccionaban del mismo
1 Lac. 2, 12.
46
modo ante la pederastia 2. Pensemos, en la dificultad con que trope-
zarn los socilogos del futuro cuando intenten determinar, por ejem-
plo, qu representaba el adulterio para los franceses del siglo XX en
sus fichas se yuxtapondrn, como se yuxtaponen en las nuestras los
testimonios contradictorios de la antigedad, documentos tan diver-
sos como lo son los vodeviles del Palais-Royal y la literatura espiri-
tual relativa al matrimonio cristiano.
Pero eStudi~r las frmulas de la inversin, la proporcin de ho-
mosexualesdentro de la sociedad griega, casi no interesa ms que a
la psiquiatra O a la teologa moral. El verdadero inters humano no
. est all; reside en la concepcin del amor (que desde el siglo XII he-
mos aprendido a profundizar ms all de la libido, en el sentido bio-
lgico del trmino) y del papel que desempea en la vida.
El amor gtiego, camaradra guerrera
Al historiador le basta comprobar que la antigua sociedad griega
consider como la forma ms caracterstica y ms noble del amor la
relacin pasional entre hombres, o para decirlo de modo ms preci-
so, entre un hombre de ms edad, adulto, yun adolescente (la edad
terica del eromeno oscila entre los quince y los dieciocho aos). Que
tales relaciones hayan conducido frecuentemente a verdaderas rela-
ciones sexuales contra natura, es muy fcil de comprender: basta re-
mitirse a la experiencia estadstica y pensar en la flaqueza de la carne,
pero esto importa menos, ,insistimos, que las consecuencias de una cier-
ta manera de pensar sobre el conjunto de la civilizacin.
El amor entre mancebos ha sido lo mismo que la desnudez atlti-
ca con la que guarda estrecha relacin, como bien lo advirtieron los
judos del tiempo de los Macabeos 3 y los antiguos romanos 4 y uno
de los criterios del helenismo, una de las costumbres que ms neta-
mente lo contraponan a los brbaros j y, por lo tanto, uno de los
privilegios sobre los cuales se fundaba, a su juicio, la nobleza del hom-
bre civilizado.
Aunque la pederastia parezca ausente en Homero (5), no creo que
se deba titube(\f en remontarla a una poca muy antigua (6). Est li-
gada a toda una tradicin propiamente helnica: a pesar de que err-
neamente la erudicin alemana ha hecho de ella con frecuencia un ras-
go original de la raza doria (7); de hecho se la encuentra tambin en
otras partes, y si los Estados dorios parecen haberle concedido si no
excesiva importancia, por lo menos una categora oficial ello 'se de-
be, insisto, al hecho de que Creta y Esparta conocieron ~na osifica-
cin arcaizante- de sus instituciones: por ese motivD'-conservaron en
2 PLAT. Conv. 182 bd. 4 ENN. ap, cle. Tusc. IV, 70.
3 2-Mac. 14, 9~16. S HDT. 1, 135;:LUc. Am. 35.
47
plena poca clsica muchos rasgos del estilo de vida militar que las
haba caracterizado en sus orlgenes.
La pederastia helnica se me antoja, en efecto, como una de las
supervivencias ms claras y ms perdurables del medioevo feudal. En
esencia, es un compaerismo de guerreros. La homosexualidad grie-
ga es de tipo militar; difiere claramente de esa homosexualidad ini-
citica y sacerdotal que la etnologa estudia en nuestros das en toda
una serie de pueblos primitivos, oriundos de las ms diversas re-
giones de la tierra (Australia, Siberia, Amrica del Sur y frica ban-
t), y que sirve para introducir al hechicero en un mundo mgico de
relaciones suprahumanas (8). Al amor griego no sera difcil hallarle
paralelos menos alejados de nosotros en el espacio y en el tiempo: pien-
so, por ejemplo, en el proceso de los Templarios, en los escndalos
que se produjeron en 1934 dentro de la Hitlerjugend, y tambin en
las costumbres que, segn se me asegura, se desarrollaron durante la
ltima guerra en los cuadros de ciertos ejrcitos.
La amistad entre hombres me parece una constante de las socie-
dades guerreras, donde el medio varonil tiende a encerrarse en s mis-
mo. La exclusin material de las mujeres, toda desaparicin de sta,
provoca siempre una ofensiva del amor masculino: pinsese en la so-
ciedad musulmana (ejemplo ste que, a decir verdad, se sita dentro
del contexto de una civilizacin y teologa absolutamente diferente).
La cuestin se agudiza todava ms en el medio militar: se tiende en
l a descalificar el amor normal del hombre a la mujer, exaltando un
ideal basado en virtudes varoniles (fuerza, valor, fidelidad) y culti-
vando un orgullo propiamente masculino, sentimiento que Verlaine
expres con tanto vigor en las dos composiciones de Paraltelement,
donde celebra con brioso cinismo el recuerdo de sus orgas con
Rimbaud:
... Peuvent dire ceux-lil que sacre le haut Rite! .
La ciudad griega, ese club de hombres, conservar siempre este
recuerdo de la caballera primitiva: que el amor masculino se halla
muy asociado a la Kriegskameradschaft, lo atestiguan multitud de cos-
tumbres (9). En el ambiente socrtico 6 se crea que el ejrcito ms in-
vencible sera aquel que estuviese formado por parejas de amantes,
mutuamente estimulados al herosmo y al sacrificio: este ideal lleg
a concretarse efectivamente en el siglo IV, en el escuadrn de lite crea-
do por Grgidas, que Pelpidas convirti en batalln sagrado y al que
debi Tebas su efmero esplendor 7.
Un texto justamente famoso de Estrabn 8 permite evocar con
precisin la atmsfera caracterstica de esta notable concepcin del
amor viril. En Creta, nos cuenta como el adolescente reciba de su
amante una verdadera educacin, que por otra parte se complemen-
* N. T. Pueden decirlo aquellos que 6 PLAT. Conv. 178 e;
se consagran a un alto Rito! 32.
7 PLUT. Pelo 18.
s X, 483.
48
taba con la convivencia del crculo de amistades. Conducido prime-
ramente al club de hombres, "voe'Yov del incitador, el adolescente
emprenda con ste y con sus amigos un viaje al campo, donde per-
manecan dos meses, dedicados a los banquetes y a la caza. Conclui-
do este parntesis de luna de miel, se festejaba solemnemente el retor-
no del efebo; entre otros regalos, ste reciba de su amante una arma-
dura, con lo cual se converta en su escudero, 1rcQ2cXaTa(h{t;. Admiti-
do en la Orden de los Ilustres, KAHvo, quedaba desde entonces ple-
namente integrado en la vida nobiliaria, figuraba entre los hombres,
ocupaba un puesto de honor en los coros y en los ejercicios gimnsti-
cos. Se trata, como puede verse, del reclutamiento de una fraternidad
aristocrtica y militar. Estrabn insiste en el elevado rango social que
se requera y en la igualdad de ttulos de ambos amigos, y agrega: En
estas relaciones se busca no tanto la belleza como el valor y la buena
educacin .
Como de costumbre, nuestro autor tiende un velo de pudor sobre
el aspecto sexual de tales prcticas. Los modernos, por el contrario,
se han inclinado a remarcar este aspecto: han pretendido que el rito
de iniciacin, de integracin en la comunidad masculina, no consista
en una unin de carcter general, sino ms bien una prctica anor-
mal; el humor viril que realiza de modo material y brutal la transmi-
sin de la virtud guerrera de macho a macho (10).
En verdad, esto excede con mucho los datos de nuestros textos:
se trata de una de esas exageraciones obscenas a que los socilogos
modernos sometieron muchas veces los ritos y leyendas consideradas
como primitivas: hiptesis derivadas de un psicoanlisis elemental,
j cuntas represiones ingenuas no s-e disimulan en el alma de los
eruditos! ...
Sea como fuere en sus orgenes, lo cierto es que la prctica homo-
sexual subsisti, integrndose profundamente en las costumbres, in-
clusive cuando Grecia, en general, haba renunciado al tipo de vida
militar. Nos toca ahora analizar las consecuencias que la pederastia
trajo aparejadas en el dominio de la educacin.
La moral pederstica
Ante todo, el amor griego contribuy a dar forma al ideal moral
que sirve de sostn a toda la prctica de la educacin helnica, ideal
cuyo anlisis inici a propsito de Homero: el deseo del hombre adul-
to de afirmarse ante los ojos de su amado, de brillar ante l lO y el
deseo recproco del amado de mostrarse digno de su amante, no po-
dan sino fortalecer en uno y otro este amor a la gloria que el espritu
agonstico exaltaba en todo momento: el vnculo amoroso es el terre-
no elegido donde se afronta una generosa emulacin. Por otra parte,
XEN Conv. VIII,
9 XEN. Conv, VIII, 26; PLAT. Phaedr.
'239 abo
49
r -
toda la tica caballeresca, fundada en el sentimiento del honor, refle-
ja el ideal de una camaradera de combate. La tradicin antigua es
unnime en relacionar la prctica de la pederastia" con la valenta y
el coraje 10.
Sera necesario subrayar el rodeo imprevisto que ha reafirmado
este sentimiento mediante un trasvase del plano militar al poltico. El
amor masculino entra muchos crmenes pasionales,' como era na-
tural que ocurriese en esa atmsfera tensa donde los celos y el orgullo
viril se hallaban ferozmente exacerbados. La historia del perodo de
la tirana, en particular, relata gran nmero de asesinatos o revueltas
perpetrados o fomentados contra los tiranos por amantes celosos.
Muchos, segn Plutarco ll, son los amantes que han disputado a los
tiranos el favor de bellos y pudorososmancebos. Cita el ejemplo cl-
sico de los tiranicidas de Atenas, el de la conspiraciI urdida" en el
ao 514 contra los Pisistrtidas por Aristogitn y su amado Harmo-
dio, objeto de persecucin por parte de Hiparco 12; el de Antilen,
que asesin al tirano de Metaponto y (o?) de Heraclea porque le dis-
putaba al hermoso Hiparino; tambin el de Charitn y de Melanipo,
que conspiraron contra el tirano Flaris de Agrigento 13; hubo mu-
chos otros (11). El amor ala libertad poltica no haba bastado para
provocar la insurreccin, pero, hace 'Dotar Plutarco, cuando' estos
tiranos se propusieron seducir a sus amados, en seguida, como se si
tratase de defender santuarios inviolables, los amantes se rebelaron
con riesgo de perder la vida. De manera tal que aquellos incidentes,
que nuestra crnica judicial clasificara entre los crmenes crapulo-
sos, dieronorigen en muchos casos a la liperacin nacional y se con-
virtieron en proezas celebradas con igual grandiosidad a las ms re'
nombradas, e inclusive propuestas a la juventud como modelos dig-
nos de admiracin e imitacin: dentro del pensamiento griego 14, un
vnculo slido liga la pederastia al honor nacional y al amor a la inde-
pendencia o a la libertad.
El amor viril, mtodo de pedagoga
y todava ms: el amor griego proporcionar a la pedagoga clsi-
ca su ambiente y su mtodo: este amor es, para el hombre Antiguo,
educativo por excelencia: "a 7rI-XELQt 7rCXt.f,ELV, e intentar edu-
cario, dir por ejemplo Platn 15.
La constitucin de un ambiente masculino cerrado, prohibido pa-
ra el otro. sexo, posee un alcance y algo as como lJ.oa inspiracin pe-
daggica: traduce, exagerndola hasta el absurdo y la locura, una ne-
\O PLAT. Conv. 182, cd; PLUT. Erot. 13 ATH. XVI, 602 B.
929-930. 14 PLAT. Conv. 182 bd; ARsrr. PoI. V,
11 Ero!. 929. 1313 a 41 s.
12 THC. VI, 54-59. 15 Conv. 209 c.
50
cesidad profunda, sentida por los hombres, que los impulsa a realizar
en toda su plenitud las tendencias propias de su sexo, a llegar a ser
plenamente hombres. La esencia de la pederastia no reside en las re-
laciones sexuales anormales (ya mencion anteriormente la repugnancia
que la inversin, en el sentido gideano, pasivo, del trmino, inspi-
raba a la lengua y a la sensibilidad griegas): consiste ante todo en cierta
forma de sensibilidad, de sentimentalidad, en un ideal misgeno de
virilidad total.
Esta disciplina intrasexual se encarna en una pedagoga apropia-
da. Aqu, como en tantos otros terrenos, el luminoso genio helnico
supo conducir su anlisis con tanta profundidad que me bastar re-
cordar las conclusiones que Platn y Jenofonte concuerdan en atri-
buir a Scrates. La relacin pasional, el amor (que Scrates sabe ya
distinguir del deseo sexual, y aun oponerlo a ste) implica el deseo
de alcanzar una perfeccin superior, un valor ideal, la QETr[. Y no
insisto en el efecto ennoblecedor que el sentimiento de ser admirado
puede ejercer sobre la persona de mayor edad, sobre el erasta; el as-
pecto educativo del vnculo amoroso concierne sobre todo, evidente-
mente, al compaero ms joven, al eromeno adolescente.
La diferencia de edad establece entre ambos amantes una relacin
de desigualdad, por lo menos del orden de la que media entre el her-
mano mayor y el pequeo. El deseo que siente el primero de seducir,
de afirmarse, engendra en el segundo un sentimiento de admiracin
ferviente y aplicada: el mayor es el hroe, el tipo superior a cuya ima-
gen y semejanza debe modelarse, a cuya altura tratar poco a poco
de encumbrarse.
En el mayor se desarrollaba un sentimiento complementario: la
teora socrtica se halla ilustrada, segn la tradicin, por una abun-
dante serie de ancdotas simblicas; respondiendo a este llamamien-
to, el mayor senta nacer en s una vocacin pedaggica y se consti-
tua en maestro de su amado, apoyndose en esa noble necesidad de
emulacin. Se ha explicado frecuentemente, el papel desempeado por
el Eros griego como una simple aspiracin del alma, enajenada de de-
seo, hacia aquello que le falta; en lo referente al amante, el amor an-
tiguo participa tambin de la lc(cI1r> gracias a esa voluntad de enno-
blecimiento y de entrega de s mismo, a ese matiz, para decirlo todo,
de paternidad espiritual. Este sentimiento, tan minuciosamente ana-
lizado por Platn 16, se explica gracias a un anlisis freudiano: evi-
dentemente, el instinto normal de la generacin, el deseo apasionado
de perpetuarse en un ser semejante a uno mismo, es el que, frustrado
por la homosexualidad se deriva y se desborda en el plano pedaggi-
co. La educacin del mayor aparece como un sustitutivo, un ersatz))
irrisorio del alumbramiento: El objeto del amor (entindase, pede-
rstico) es procrear y engendrar en la Belleza 17.
16 Id. 206 be; 209 be. 17 Id. 206 e.
51
 El vnculo amoroso va acompaado, pues, de una labor formati-
va por un lado, de una tarea de maduracin por otro, matizada all
de condescencia paternal, aqu de docilidad y veneracin; y se ejerce
libremente, y de manera cotidiana, el contacto y el ejemplo, la con-
versacin, la vida comn, la iniciacin progresiva del ms joven en
las actividades sociales del mayor: el club, la gimnasia, el banquete.
Si me he permitido desarrollar ante el lector un anlisis tan minu-
cioso de estas monstruosas aberraciones, ello obedec~ al hecho de que,
para un griego, tal era el modo normal, la tcnica tipo de toda educa-
cin: la 7rcax se realiza en la 7rc:a)(~QcxaTE{cx. Esto parecer extrao
a un hombre moderno, es decir, para un cristiano: pero es preciso te-
ner en cuenta que ello se integra en el conjunto de la vida antigua.
La familia no poda constituir el marco de la educacin: a la mu-
jer, desdibujada, slo se le atae lo que se refiere a la crianza del hi-
jo; a partir de los siete aos el nio se le escapa de las manos. En cuanto
al padre (no-olvidemos que nos encontramos originariamente en un
medio aristocrtico), se ve absorbido por la vida pblica: es un ciuda-
dano y un hombre poltico, antes que jefe de familia. Releamos a este
respecto el tan curioso testimonio que aporta Platn en el comienzo
del Laques 18: nos presenta dos padres de familia que acuden a S-
crates para consultarlo acerca de la educacin de sus hijos; en cuanto
a la suya propia, haba sido lamentablemente descuidada: Nosotros
se lo reprochamos a nuestros padres, que, en nuestra juventud, nos
dejaron una absoluta libertad, ocupados como estaban ellos mismos
en los asuntos de otroS. A decir verdad, se trata aqu del gran Arsti-
des y de aquel Tucdides, hijo de Melesas, lder aristocrtico oposi-
tor de Pericles y a quien el pueblo de Atenas conden al ostracismo
en el ao 443. Por eso no cabe asombrarse de que el mismo Platn
declare en otra parte 19 con todo vigor: el vnculo pederstico estable-
ce en la pareja de amantes una comunin mucho ms estrecha, 7rOA
J1.HrW XOLVwpcxv, que la que liga a los padres con sus hijos.
La educacin era asumida todava por la escuela: en la poca ar-
caica todava no exista, y una vez creada qued siempre un poco su-
bestimada, descalificada por el hecho de que el maestro reciba una
remuneracin por sus servicios, referida a una funcin tcnica de ins-
truccin, no de educacin. Destaco este hecho de pasada: cuando un
hombre moderno habla de educacin, piensa en primer lugar en la
escuela (de ah la agudeza, por momentos excesiva, que revisten entre
nosotros los problemas relacionados con el estatuto de la enseanza).
He a"h, en Occidente, una herencia y una supervivencia del medioe-
vo: en las escuelas monsticas de los Aos Oscuros se estableca un
vn<;ulo ntimo entre el maestro y el director espiritual.
Para e,l griego, en cambio, la educacin, 7rCi.Loe{cx, resida esencial-
mente en las relaciones profundas y estrechas que unan de modo per-
sonal a un espritu joven con una persona de ms edad, que era al
18 179, cd. 19 Conv. 209 c.
52
mismo tiempo su modelo, su gua y su iniciador, relaciones que una
llama pasional iluminaba con turbulento y clido reflejo.
La opinin pblica, y en Esparta la misma ley 20, hacan moral-
mente responsable al amante del de.sarrollo del amado: la pederastia
era considerada la forma ms perfecta y ms bella de educacin, T~P
XCiA'f...{U1'T} jJ 7ratOEVav 21, La relacin maestro-discpulo seguir siendo
siempre, entre los antiguos, algo as Como el vnculo entre el amante
yel amado; la educacin, en principio, no era tanto una enseanza,
un adoctrinamiento tcnico, com el.conjunto de los cuidados que
un hombre mayor, lleno de tierna solicitud, dedicaba, para favorecer
el crecimiento, a otro menor de edad, "que arda en deseos de respon-
der a tal amor mostrndose digno de l.
La educacin de los nobles en el siglo VI
Este ltimo rasgo resulta tanto ms acentuado por cuanto la edu-
cacin griega clsica conserva algo :d~ la herencia de la aristocracia
arcaica. En sus orgenes fue elaborada en funcin de las necesidades
de un medio adinerado, que viva nobiliariamente y que ignoraba en
absoluto la preocupacin de preparar tcnicamente a la juventud pa-
ra un oficio con que ganarse ,el pan. Segn esto, la educacin era ante
todo moral: formacin del carcter, de la personalidad, que se reali-
zaba dentro del marco de la vida elegante, deportiva y mundana, a
la vez 22, bajo la direccin de un hombre de ms edad, en el seno de
una amistad viril.
Esto es lo que demuestra, en el terreno prctico, la obra de Teog-
nis de Megara, cuyo testimonio resulta valioso por su fecha (544, se-
gn la cronologa antigua) (12). Sus elegas, compuestas para ser can-
tadas al son de la flauta 23 en los banquetes donde se reunan las he-
tairas y en las sociedades aristocrtcas', ,nos ofrecen, codificadas en
frmulas gnmicas, las Enseanzas que .el poeta dedica a su joven y
noble amigo Cirno, hijo de PoUpais.
Aun cuando se descarte, como corresponde, la contribucin ms
directamente ertica del libro n, apcrifo y ms reciente, no es dudo-
so que una pasin amorosa anima. yda brillo a este tipo de educa-
cin. Te dar buenos consejos, como un padre a un hijo, corno bien
dice Teognis 24, pero el lado demasiado turbio de este cario pater-
nal se revela por medio de tiernos reproches, en las inquietudes del
amante celoso, en las quejas dolorosas delabandonado (<<Ya no soy
nada para ti; me has engaado como se engaa a un nio)25, sin
perjuicio, claro est, de que se discutan indefinidamente las connota-
ciones sensuales que tal afecto pueda ano implicar (13).
20 PLUT. Lyc, 18, 23 1, 239-243,
21 XEN. Lac. 2, 13. 24 1, 1049.
22 Id, 5, 5, 25 1, 254,
53
 En cuanto al contenido de estas enseanzas es puramente tico:
Teognis tiene conciencia de transmitir a su joven amigo la moral per- \,
sonal, la moral poltica, esto es, la sabidura tradicional de los sensa-
tos, 'A,,/cx()o(, tal como l mismo las haba a su vez recibido en su
infancia 26.
Supervivencias: relaciones maestro-discpulo
Cuando en otros ambientes, tiempo despus, aparezca otro tipo
de educacin ms directamente orientada hacia la eficiencia profesio-
nal, tambin entonces la enseanza tcnica superior se desarrollar
a la sombra del Eros masculino. De cualquier clase que sea, se trans-
mite en la atmsfera de comunin espiritual que crea el vnculo fer-
voroso y a menudo apasionado del discpulo por el maestro al cual
se ha entregado, sobre cuya imagen modela la suya propia, y de quien
recibe la progresiva iniciacin en los secretos de su ciencia o de su arte.
Durante mucho tiempo, la ausencia de instituciones propiamente
educativas, provoc que existiera solamente un slo tipo de educa-
cin amplia: la que vinculaba de esta manera al discpulo con el maes-
tro que lo haba elegido, que lo haba distinguido con su eleccin. Su-
brayemos en efecto, el sentido en que se ejerca la vocacin: es una
llamada que el maestro dirige desde arriba a quien juzga digno de l.
Por largo tiempo la opinin del mundo antiguo menospreciar al pro-
fesor que abra tienda para ofrecer su capacidad al primero que quie-
ra comprarla: la comunicacin de la ciencia debe reservarse a quien
la merezca. Haba en esto un sentido profundo de la eminente digni-
dad de la cultura, de su necesario esoterismo: sentido ste que hemos
perdido hoy da en Occidente, pero que subsiste en las culturas orien-
tales, comenzando por el Islam, donde se mantiene muy viva la idea
platnica de la superioridad de la enseanza oral sobre la escrita, de
caractersticas absolutamente impersonales 27.
Claro est que esta adhesin apasionada se deslizaba con frecuen-
cia hacia un terreno ms turbio y carnal: una vez ms, sera suficiente
apelar a la naturaleza humana. La civilizacin china, que ha conoci-
do la misma concepcin profunda de la iniciacin cultural, tambin
estimul, segn se dice, la prctica homosexual entre maestro y disc-
pulo, o aun entre discpulos de un mismo maestro. Sin salir de Gre-
cia, la crnica escandalosa nos suministra, dentro del panten de la
cultura clsica, una rica galera de amantes clebres.
Entre los filsofos bastar evocar el recuerdo de Scrates, que
atraa hacia s y retena a la flor y nata de la dorada juventud de Ate-
nas por medio del atractivo de la pasin amorosa, situndose co-
mo experto en las cosas del Eros. Y no era el suyo un ejemplo aisla-
do: Platn fue el amante, y no solamente platnico segn parece,
26 1, 27-28. 27 Phaedr. 275 ac.
54
b,; i
de Alexis o de Din; la sucesin de los escolarcas de su Academia se
realiz de amantes a amados a lo largo de tres generaciones, pues Xe-
ncrates lo fue de Polemn, Polemn de Crates, como Crantor lo fue
de Arcesilao. Y esto no ocurra solamente entre los platnicos, ya que
Aristteles fue el amante de su discpulo Hermeas, tirano de Atar-
nea, a quien habra de inmortalizar en un himno clebre; ni tampoco
exclusivamente entre los filsofos, ya que relaciones anlogas unan
a los poetas, artistas y sabios: Eurpides fue el amante del trgico Aga-
tn, Fidias de su discpulo Agorcrito de Paros, el mdico Teomedn
del astrnomo Eudoxio de Cnido (14).
Sajo educadora
S, la ciudad griega es un club de hombres, pero como lo sealaba
con simplicidad Aristteles 28, las mujeres representan la mitad del
gnero humano! Del mismo modo que la poligamia entraa, en toda
sociedad que la tolera, un grave desequilibrio que condena a nna par-
te de los hombres al celibato o a la irregularidad, del mismo modo
toda sociedad que permita a uno de los dos sexos convertirse en un
medio cerrado y autnomo, ver necesariamente constituirse, de ma-
nera antittica, un medio paralelamente cerrado par~ el otro sexo.
No es un secreto para nadie, y menos an para los literatos fran-
ceses nutridos de Baudelaire (15), que el extravo de las mujeres con-
denadas corresponda en la Hlade al furor del amor masculino. La
simetra se extendi tambin al dominio de la educacin; ms an,
parece que en sta el medio femenino aventaj a su rival en materia
de instituciones, a juzgar por el notable testimonio, tan imprevisto
para aquella poca precoz (ca. 600), que nos aporta la obra de Safo
de Lesbos. O al menos lo contenido en los raros fragmentos que de
ella conservan, ya a traves de las citas de gramticos y crticos de la
antigedad, ya en los papiros mutilados de Egipto.
Ellos nos permiten entrever que en Lesbos, hacia fines del siglo
VII, las jvenes podan recibir una educacin complementaria entre
su infancia, que transcurra en el hogar bajo la autoridad materna,
y la edad del matrimonio. Esta educacin superior se realizaba en un
rgimen de vida comunitaria en una escuela, <da morada de las disc-
pulas de las Musas 29, que se presenta jurdicamente bajo la forma
(que luego ser tambin, de Pitgoras en adelante, la forma de las
escuelas filosficas) de una cofrada religiosa, O{oUJo" dedicada a las
diosas de la cnltura. En ella, bajo la direccin de una maestra, cuya
imagen supo grabar magnficamente Safo en el retrato que traza de
s misma, la tierna personalidad de la alumna se configura segn un
ideal de beBeza, que aspira a la Sabidura 30. Tcnicamente, esta es-
28 ARSTT. PoI. l. 1260 b 19. 30 Fr. 64.
29 SAPH. Fr. 101.
55
cuela es el equivalente de un Conservatorio de msica y declama-
cin: donde se practica la danza colectiva JI, heredada de la tradi-
cin minoica 32, la msica instrumental y particularmente la noble
lira 33, as como tambin el canto 34. La vida comunitaria est regida
por toda una serie de fiestas, ceremoJ.?ias religiosas 3S o banquetes 36.
Esta notable pedagoga pone en evidencia el papel educativo de
la msica, papel que subsistir a lo largo de toda la tradicin clsica;
y hasta parece haber sido ya objeto de una reflexin teolgica: cierto
fragmento de Safo J7 expresa con claridad la doctrina, tan grata al
pensamiento griego, de la inmortalidad alcanzada por el culto de las
Musas. . Slo conocemos la comunidad lesbiana por un azar, el mismo que
La educacin lesbiana no es solamente artstica: no se descuida
el aspecto corporal. Sin ser espartarias, estas deli~adas Lesbianas pra-
tican en no menor escala los deportes atlticos; la propia Safo reivin-
dica con orgullo el honor de haber sido la entrenadora de una cam-
peona de carreras pedestres 38. . drmeda y Go.rgo. 45. La enseanz"a femenina, largo. tiempo o.scureci-
Todo esto se desarrollaba en un ambiente muy femenino, e inclu-
so muy moderno, si no se tratara del eterno femnino: pienso en el
nfasis dado no slo a la belleza del cuerpo, sino tambin a la gracia,
la coquetera y la moda 39, como se dice en las siguientes cits mali-
ciosas: No te hagas la loca ante una joya 40; esta mujer que ni si-
quiera sabe subirse la falda por encima de l6s tobillos 41.
En suma, y aqu volvemos a tratar el tem~ del presente captulo,
esta educacin no se lleva a cabo sin una llama pasional, sin que entre
maestra * y discpula se estreche el fogoso vnculo de Eros. Es este
ltimo, el aspecto que mejor conocemos, ya que despus de todo co-
nocemos este tipo de pedagoga a travs del eco de las pasiones senti-
das en el corazn de Safo, a travs de los gemidos desgarradores que
le arranca el do.lo.r de verse separada, por el matriino.nio. ola traicin,
de alguna de sus discpulas y amadas. El amor sfico no ha experi-
mentado an en ella la trasposicin metafsica que la pederastia su-
frir en Platn, convertida en una aspiracin del alma hacia la Idea:
slo. es, to.dava, una pasin humana, ardiente y -frentica: De nuevo.
Ero.s, este quebranta corazo.nes me ato.rmenta; Ero.s amargo. y dulce,
invencible criatura oh, mi Atis! Y t, harta de m, huyes hacia An-
drmeda 42,
Una vez ms el psiquiatra, co.n curio.sidad, tratar aqu de deter-
minar, inquisitivamente, la extensin de lo.s estrago.s del instinto. se-
xual desviado: pero lo acechan las mismas incertidumbres. Ya enton-
31 Fr. 99. 39 Fr. 85.
32 Fr. 151. 40 Fr. 53.
33 Fr. 103. 41 Fr. 65.
34 Fr. 7; 55. 42 Fr. 97-98. .
35 Fr. 150. * En francs maitrese tiene tambin
36 Fr. 93. el significado de amante, apropiado para
37 Fr. 63. esclarecer la naturaleza de tal vnculo.
38 Fr. 66.
56
ces, en la Antigedad, la gente se preg\mtaba si Safo habra sido una
mujer de mala vida 43; y en nuestroS das encuentra todava admi-
radores que defienden de manera apasionada su virtud ideal (16). En-
tre ambos extremos no es difcil,esta vez, tomar partido: la franque-
za y, si cabe decirlo. as, el impudo.r caracterstico. del lirismo femeni-
no (Safo se acerca a la condesa de Die y a Louise Labb), no dejan
que ignoremos nada del carcter sensual de estas relaciones: Es me-
dianoche; pasan las ho.ras y yo. co.ntin.o muy so.la en mi lecho. .. ,44,
para no. citar ms que esto.s so.llo.zo.s elemujer celo.sa, que evo.can o.tras
pasiones muy distintas de las del espritu!
dot de genio el alma ardiente de Sato. Pero el suyo no era un caso
aislado.: sabemo.s que, en su tiempo, tuvo. co.mpetido.res y rivales en
el plano profesional: Mximo de Tiro. nos ha conservado los nombres
de dos de aquellas directoras de pensionados para seoritas, An-
da, po.i lo meno.s para nuestra documentacin, a causa del carcter
misgeno. de la civilizacin griega, no. ver la luz sino. mucho. despus,
es decir, poco antes de la poca helenstica. Se manifiesta particular-
mente en los concursos, donde el espritu agonstico hallaba su expre-
sin, y que servan de c.alificcin delo.s estudio.s, co.mo. ho.y nuestro.S
exmen(!s. En Prgamo., do.nde en la.po.ca helenstica y romana cier-
tos magistrado.s encargado.s espe~ialmente de inspeccio.nar la enseanza
femenina ostentan el ttulo de encargados del buen estado de las
vrgenes 46,las jvenes concursan, 10 mismo. que lo.s jvenes, en la
recitacin potica, msica o. lectura 47; en .otras partes, so.bre to.d.o en
bis islas Elicas, el pro.grama de lo.s c.oncurso.s femenino.s no. era un
mero calco de los masculinos: comprobamos en ellos la presencia de
temas especficamente femeninos, dnde se perpeta el espritu de la
educaciIi.sfica; Teo.frasto. 48 consigna que existan co.ncurso.s de be-
lleza para las jvenes, sobre todo ell Lesbos y Tnedos, as como tam-
bin en otras ciudades; haba asimismo concursos de equilibrio moral
(si es lcito traducir as aw<pQoavn) Y de economa domstica, 01 -
xovolda,
43 DIDYM. ap. SEN. Ep. 38-37. 46 Ins. Perg. 463 B.
44 Fr. 74. 47 AM. 37 (1912), 277.
45 Diss. 24, 9. 48 TH. ap. ATH. XIII, 609 E-61O A.
57

CAPTULO IV
LA ANTIGUA EDUCACIN ATENIENSE
Tomo de Aristfanes 1 la expresin > O!exO!O! "mdO! y la utilizo
como l, para designar el estado de la educacin ateniense durante
la primera mitad del siglo v, antes de las grandes innovaciones peda-
ggicas que aport la generacin de los sofistas y de Scrates, en el
ltimo tercio de siglo.
Antigua, y aun arcaica con relacin a la que deba ser la forma
definitiva de la educacin clsica, esta educacin no deja de represen-
tar un progreso importante en la evolucin general que habra de con-
ducir de una cultura de guerreros a una cultura de escribas. Estamos
todava muy lejos de ese estadio final, pero ya se ha dado el paso de-
cisivo: es en Atenas, en efecto, en una fecha por desgracia difcil de
precisar (en algn momento del siglo VI), cuando la educacin dej
de ser esencialmente militar.
Segn el testimonio de Tucdides 2, los atenienses fueron los pri-
meros en abandonar la antigua costumbre de andar armados y en adop-
tar, una vez despojados de la armadura de hierro, un gnero de vida
menos rudo y ms civilizado. De ah que Atenas, durante largo tiem-
po en la oscuridad y un poco al margen del gran movimiento cultu-
ral, se consolide ahora por primera vez en el papel de <<lder que en
lo sucesivo no abandonar.
En los orgenes no parece que hayan existido diferencias muy sen-
sibles en la cultura, y por tanto en la educacin, de las diversas regio-
1 Nub. 961. 2 I, 6, 3.
58
!
HMf
nes de Grecia. En el siglo VII encontramos por todas partes ese ideal
c~ico y guerrero, ya tratado en el caso de Esparta, de total consagra-
CIOn de la persona a la comunidad. Hacia el ao 650 en feso por
ejemplo, en la debilitada Jonia, Calinas intenta, a fin de reavivar
las energas de su patria en peligro en el momento de la invasin ci-
me~ia, lo mismo que haba hecho Tirteo con motivo de la guerra me-
sema, como puede verse a travs de los siguientes versos 3:
Pl';ra un hor::bre es nobl~ y glorioso defender contra el enemigo
a su paIS, a sus hIJOS, a la mUjer que ha desposado virgen. La muerte
vendr cuando la Parca corte el hilo, pero cada uno, por lo pronto,
con la espada en alto, orgulloso el corazn bajo la proteccin del es-
cudo, marche hacia adelante desde el momento en que se entabla la
lucha ... Todo el pueblo se aflige cuando muere el valiente; si vive
10 honra como a un semidisl .
Ya no ser militar
El ambiente ha cambiado totalmente, por lo menos en Atenas si-
glo o siglo y medio despus. La vida griega, la cultura, la educacin,
muestran ante todo un carcter civil. Sin duda, el elemento militar
n~ ha desaparecido. por completo: las. luchas incesantes que la rep-
blIca de Atenas sostiene contra sus vecmos, sin hablar de las gloriosas
guerras mdicas, apelan siempre al patriotismo de los ciudadanos-
soldados, 'po: ID menos a los de las tres clases ms pudientes (los the-
t~s, en prmCIpIO, no pres~aban servicio como hoplitas, pues no pa-
dlan pagar el costoso eqUIpo). Pero parece que la preocupacin por
preparar directamente al ciudadano para sus futuros deberes de com-
batiente, dej de desempear un papel importante en la educacin del
joven griego.
Aqu, la pedagoga ateniense, que servir de modelo y de inspira-
cin a toda la Grecia clsica, se orienta en un sentido muy distinto
al de la nueva Esparta. En Atenas no se trata de ver en el nio y en
el adolescente, por encima de todo, a un futuro hoplita ni de exigirle
trece aos de alistamiento y de disciplina militar! La preparacin mi-
lita~ juega en esta ed,:cacin antigua un papel tan secundario que
al hlstoflador, desprOVIsto de testimonios, le es lcito el derecho hasta
de dudar de su existencia.
Las instituciones atenienses conocern un da, bajo el nombre de
efeba, un notable sistema de instruccin militar obligatoria: se exigi-
r entonces, a los jvenes ciudadanos, el prestar al menos dos aos
de servicio, desde los dieciocho hasta los veinte aos. Pero tal sistema
no est bien doc,:m~ntado y r.'0 parece haber alcanzado su pleno de-
sarrollo silla haCia fmes del sIglo IV. Mucho se ha discutido sobre la
fecha de su aparicin: se considera casi imposible fijarla en una po-
3 Fr. 1, 6-11; 18-19.
59
ca anterior a la guerra del Peloponeso (431-404); acaso pudo existir
antes una efeba, pero este vocablo slo habra designado entopces
el conjunto de los ritos intermedios que solemnizaban la entrada del
adolescente en la edad adulta, y no la institucin militar clsica (1).
Debe creerse que la nueva tctica democrtica de la infantera pe-
sada no exiga al combatiente una cualificacin tcnica muy acentua-
da. Los ejercicios premilitares o paramilitares no eran importantes.
En la poca homrica se haban practicado torneos, como aquel que
enfrent a yax con Diomedes, durante los funerales de Patroclo 4.
De estos combates ms o menos simulados, los tiempos venideros he-
redaron una tcnica deportiva, el combate. armado, b7rAOIUJxO!..
Pero ste convirtise en deporte de competicin, en algo desinte-
resado; adems, se halla prcticamente ausente de la educacin. Pla-
tn expone en Laques qu lugar podra ocupar en la educacin; Ni-
das desarrolla los argumentos que cuentan en su favor s, sobre todo
su papel en la preparacin militar 6, pero est claro que slo se trata
de una opinin, no ratificada por la prctica general. La hoploma-
quia, lo mismo que nuestra esgrima a partir del siglo XVI, se haba
convertido ya en un arte, persiguiendo un.a perfeccin formal que lo
alejaba mucho de las condiciones reales del cpmbate: el bueno de He-
rdoto se asombra en alguna parte 7 de encontrar un campen de es-
grima que efectivamente haya dado muestras de valor en el campo
de batalla.
Lo que arma de valor al combatiente es su superioridad y fortale-
za fsica" su agilidad corporal. Ppr tanto, la nica preparacin eficaz,
aunque indirecta, para la guerra, segn nos lo explica detalladamente
el Scrates de Jenofonte 8, es la prctica del atletismo y, ms en ge-
neral, de la gimnasia: esta idea, sin duda, contribuy mucho a la de-
mocratizacin y a la popularidad de la educacin fsica, cuyo papel
de primera magnitud subrayare'mos en seguida.
Democratizacin de la tradicin aristocrtica
Ya civilizada, la educacin ateniense no por ello dej de con-
servar una estrecha relacin con sus orgenes nobiliarios: por sus prin-
cipios y por su plan sigui siendo una educacin de gentilhombres.
En plena poca democrtica, hacia el 354, scrates 9 se acordaba to-
dava de que en un tiempo haba sido privilegio de una aristocracia
cuya riqueza le proporcionaba nobles placeres. De hecho, como lo hace
notar Platn 10, seguir siendo sie~pre, poco. ms o menos, pri,:,ile-
gio de una lite, nica clase social que puede completar su educacin,
4 HOM. JI. XXIII, 811-825. 8 Mem. IlI, 12.
5 181 e-182 d. 9 Arop. 44-45.
6 182 a. 10 Prot. 326 c.
7 VI, 92.
60
pues es la que est en condiciones de afrontar los sacrificios que sta
exige y de apreciar las ventajas que proporciona.
An en pleno siglo vesta educacin contina orientada hacia la
vida nobiliaria, la del gran terrateniente, rico y, por tanto, ocioso:
en cambio, se dirige mucho menos hacia la vida real del Ateniense
medio, que se gana humildemente la vida como campesino, artesano
o pequeo comerciante. Esta vida nobiliaria es la misma que podra-
mos imaginar suponiendo que subsistiera el modo de vida del caba-
llero homrico, pero despojado de su aspecto guerrero: se define esen-
cialmente por la prctica de los deportes elegantes.
Uno de estos deportes quedar siempre reservado a las familias
aristocrticas: la equitacin (con o sin carro), juntamente con la
caza 11 para decirlo como los griegos, la cinegtica, palabra expre-
siva que subraya el papel desempeado por el perro, es el deporte no-
ble por excelencia (ya lo era en tiempos de Homero), cuya prctica
y buen gusto caracterizan al ambiente chic. La segunda clase cen-
sataria en Atenas era la de los l7r7r'l1s, trmino que uno duda con ra-
zn en traducir por jinetes o por caballeros. En vsperas de Salamina,
Cimn, jefe de la antigua derecha aristocrtica, consagrar solemne-
mente a la diosa Atenea 12 el freno de su caballo. Las familias nobles
solan imponer a sus hijos nombres compuestos con Hip o hipos: baste
recordar el de Fidpides, nombre que el campesino enriquecido de Las
Nubes de Aristfanes invent para su hijo a instancias de su noble
esposa: Ella quera un nombre terminado en hipos: Jantipo, Caripo
o Calpides 13. Recojo de buen grado este testimonio pintoresco y
significativo: oigamos a la madre soar con un porvenir dorado para
este mismo hijo: Cuando seas mayor y conduzcas tu carro hacia la
ciudad como Megacles (tu ilustre to abuelo), vestido con la larga t-
nica del auriga ... 14; o al padre deplorar los resultados de la educa-
cin que la ambicin materna ha dado a Fidpides: Lleva el pelo
largo, monta a caballo, conduce su carro de doble tiro y de noche no
suea sino con caballos! 15 En el siglo IV, Jenofonte, representante
tpico de esta clase nobiliaria, escribir tres manuales tcnicos acerca
de La Caza, La Equitacin y El Oficial de caballera.
La equitacin sigue siendo -un deporte restringido, porque es un
deporte caro (bien lo saba el padre de Fidpides!) 16; el atletismo,
que exige menos, se fue democratizando progresivamente. Slo los
nobles frecuentaban antao los gimnasios: a principios del siglo V los
campeones panhelnicos (cuyos antepasados y cuyas hazaas glorifi-
caba Pndaro) todava proceden con frecuencia de las familias ilus-
tres, nicas que originariamente posean los medios y acaso la entre-
ga necesaria para esta vocacin. Pero ya por entonces comenzaba a
extenderse el gusto por la vida deportiva; y a fines de siglo todos los
11 XEN. Cyn. 12. 14 Id. 69-70.
12 PLUT. Gim. 5. 15 Id. 14-15; 25; 27; 32.
13 Nub. 63-64. 16 Id. 11 s.
61
 atenienses frecuentaran el gimnasio, del mismo modo que los r~n:a
nos del Imperio, las termas, con gran despecho ~e los VieJos
aristcratas 17, fcilmente explicable, ya que co.n la practIca ~,:l ~e
porte se vulgarizaba la esencia misma de la vieja cultura nobIlIaria.
Atenas (ya he destacado el paralelismo de su evolucin con la de
la Francia moderna) se ha convertido en una verdadera democracla:
el pueblo ha conquistado, por una extensin ~~adual,: no sola11l,ente
los privilegios, los derechos y los poderes p~11l1cos, smo tamblen el
acceso a este tipo de vida, de cultura, a este Ideal humano hasta en-
tonces disfrute exclusivo de la aristocracia.
Con la prctica del atletismo, todo el viejo ideal homrico del va-
Ion> de la emulacin, de la hazaa, pasaba de los Caballeros al De-
mo.' La adopcin de un modo de vida civil,. no ya ~i1itar '. haba en
efecto traspuesto aquel ideal heroico y lo haba,reducldo al Slmple pIa-
no de la competicin deportiva. La obra de Pmdaro (521-441) es, en
este sentido, muy significativa.
Sus odas triunfales, ~1rtVtXUX, celebran el valor deolos ca~peo
nes griegos, como el aedo homrico celebrab~ la gesta de los h.e,roes:
esa IxQET' que la victoria revela y que. man!flesta la en,carnacl~n de
un tipo casi sobrehumano de personahd,ad ldeal, el heroe Oh!llPl-
co, parece digno de ser honrado como umcamente lo son los dIoses
del Olimpo en los himnos a ellos consagra~os. Pero esta.~e en el valor
ejemplar de la virtud deportiva se generallza con la aflclOn por el de-
porte; y por ms que se la combata, desde los das de Tirteo ~8 en
nombre de la ciudad, Y desde Jenfanes 19 en nombre del nuevo ldeal
de los firsofos de una sabidura de esencia espiritual y cientfica, no
por ello dejar' de ser, durante algn tie~J;'0' e~ !deal ~o~n de los
hombres libres, el ideal supremo de la clVlhzaclOn helemca.
Aparicin de la escuela
Con este ideal, con la cultura que l anima, toda la educaci~n aris-
tocrtica se difunde a su alrededor y se convierte en la educacl~:,-tIpO
de todo joven griego. Pero, siempre conservando su onentaclOn ge-
neral y 'sus programas, esta educacin, al vul~ari~ars~, y.para vulga-
rizarse, debe desarrollarse desde el punto de vlsta mstlluclOnal: la ~e- .
mocratizacin de la educacin, al requerir una ensefianza necesana-
mente colectiva destinada al conjunto de hombres libres, conlleva la
creacin y el de;arrollo de la escuela. Hecho decisivo, cuya iml?ort~n
cia conviene destacar para entender el desarrollo de nuestra hlStorla.
; ,1
Los poetas aristocrticos, Theognis Y Pndaro (2),. reflejan clara-
mente la reaccin desdeosa Y recelosa de la nobleza ante este progr~
so. Pndaro ya plantea el famoso problema, tan a gusto de los Socra-
19. Fr. 2:
17 IXEN.] Ath. 2, 10.
18 Fr. 12, 1-10.
62
ticos: puede la &Qer' (entendida siempre como el valof y no sim-
plemente como la virtud) ser adquirida solamente con la enseanza?
Sin duda, jams ha bastado proceder de una buena cuna para llegar
a ser un caballero perfecto; tal como lo demuestra el paradigma
clsico de Aquiles y Quirn 2Q, sera absurdo, lJ1'YPw;,op, no tratar de
desarrollar mediante la educacin las dotes innatas 21. Pero si la es-
tirpe no era condicin suficiente, resultaba por lo menos condicin
necesaria a los ojos de aquellos aristcratas, de aquellos buenos,
'AOYDlOO(, segn se denominaban a si mismos con orgullo". Para Pn-
daro, la educacin slo tiene sentido cuando se la destina a un noble,
el cual llegar a ser lo que es: S tal como han aprendido a conocer-
te ". Sabio es, ante todo, el que sabe muchas cosas por naturaleza,
'PUDI. Los advenedizos de la cultura, los J.OIOPTE<, esos que slo sa-
ben por haber aprendido 24 no merecen ms que desdn.
Pero este desdn, y la misma violencia con que se manifiesta, nos
atestigua que el hecho en s exista, o sea que, mediante una tcnica
educativa apropiada, un nmero creciente de advenedizos iniciaban
a sus hijos en aquellas actividades que en principio haban constitui-
do un privilegio, celosamente preservado, de aquellas familias aristo-
crticas de los euptridas.
Para atender este tipo de educacin, que interesaba a un nmero
cada vez mayor de jvenes, la enseanza personal impartida por un
ayo o por un amante ya no era suficiente. Se haca necesario una for-
macin colectiva, y justamente, pienso, que la presin de esta necesi-
dad social provoc el nacimiento de la institucin escolar. Pero la edu-
cacin particular no desaparecera de golpe: como consta por el testi-
monio de Aristteles 25 y Quintiliano 26, los pedagogos discutieron du-
rante mucho tiempo todava las ventajas y los inconvenientes de uno
u otro sistt::ma; pero una vez creada, la educacin colectiva no tarda-
r en convertirse enla ms difundida. Ya Aristfanes, evocando la
antigua educacill, la de la gloriosa generacin de los maraton-
macos (plenamente formada en el 490) 27, nos muestra a los nios del
barrio que, al amanecer con buen o con mal tiempo se dirigan a ca-
sa de sus .maestros 28.
Educacin f(sica
Cules eran estos maestros? Puesto que la cultura nobiliaria se
define principalmente por la prctica deportiva, la educacin fsica
es la que ocupa el lugar de honor en la enseanza arcaica, Se trata
de preparar al joven para que dispute las pruebas atlticas con un re-
20 PIND. Nem. nI, 57~58. 24 01. n, 94-96; Nem. III, 42.
21 01. VlIl. 59-61. 25 Eth. Nic. K,' 1180 b, 7s.
22 THEOGN. 1, 28; 792; PIND. Pyth. n. 26 1, 2.
176. 27 Nub. 986.
" Pyth. n. 131. 28 Id. 964-965.
63
glamento dado: velocidad, lanzamiento de disco. y de jabalin~, ,salto
de longitud, lucha y boxeo. Arte complejo y dehca.do, que eXlgl~ las
lecciones de un entrenador competente, el paldotnba, 7rcaoTe,f3~',
el adiestrador de jvenes que imparte sus enseanzas en un campo
de deportes, la palestra, 7raAaJQa, que es para los jvenes ~o que
el gimnasio para los adultos.
La elaboracin de esta institucin y de este tipo de enseanza de-
bi de consumarse en el ltimo tercio del siglo VII, pues en ese mo-
mento (precisemos, para Olimpia, a partir del 632 29) es .cuan~o apa-
recen en los grandes juegos panhelnicos los concursos Juvemles que
ratifican la educacin fsica de los jvenes, lo cual hace suponer que
sta se hallaba regularmente organizada en todo el mundo griego (3).
Educacin musical
Al evocar en su Repblica 30 la educacin de los buenos y vie-
jos tiempos, Platn nos dice que, sta abarcaba un doble aspect~;
la gimnasia para el cuerpo Yla muslca para el alma. Desde sus ,:,n-
genes, como ya hemos indicado, la cultura y por tanto I~ .educa~ln
griegas distinguen, junto con e~ ~eporte, un ~Ie~e~t? espmtual, mte-
leetual Y artstico a la vez. MusIca, WVCHXYI, Slgmlca en el caso. de
Platn de manera muy amplia, el dominio de las Musas: parece cier-
to que a educacin antigua, dentro de esta categora, colocaba en pri-
mer lugar a la msica en el estricto sentido de la palabra, la msica
vocal e instrumental: en el cuadro lrico que nose"pone, Aristfanes
conduce a los muchachos que marchan en filas apretadas, aunque
nevara tan denso como si de harina se tratara no slo a casa del
paidotriba 31, sino tambin del citarista, fs xLOaQwTov, el maestro de
msica 32.
El historiador debe insistir en esto para evitar un error de perspec-
tiva: tal y como se nos muestran en el anlis.is, de nuestra cult~r~ clsi:
ca, los griegos resultan ante todo poetas, fllosofos Y matematic0.s; SI
los veneramos como artistas, vemos en ellos, sobre todo, a arqmtec-
tos y escultores, pero nunca pensamos en su m~ica: inuest;~ erudi-
cin y nuestra enseftanza conceden menos atencIn a su mUSlca que
a su cermica! Y sin embargo, practicaban el arte de la msica y se
sentan orgullosos de hacerlo.
Su cultura y su educacin eran ms artsticas que cientficas, y su
arte era musical antes que literario o plstico. La lira, la danza y el
canto, he aqu lo que era para Tegnis 33, por ejemplo, un sabio
modo de vida. AXeC:VTOS,. cnralfv7oS, dir enrgicamente Platn 34:
"29 PAUSo V. 9, 9; ef. PHILSTR. Oym. 13. 32 Id. 964.
30 11. 376 e. 33 1,791.
31 Id. 973 s. 34 Leg. lI. 654 abo
64
Aquel que (cantante y bailarn a la vez) no sepa desempear su parte
en un coro, no ha sido realmente educado.
Esta formacin musical, dice el filsofo, tena un objetivo moral:
actuando sobre el hombre en su conjunto, las enseanzas del citarista
contribuan a su vez a formar a los jvenes en el autodominio ('WI"Qo-
(Jv~), hacindolos ms civilizados y llenando su alma de euritmia y
armona 35,
Educacin por medio de la poesa
Desde esta poca antigua comienza tambin a aparecer cierto ele-
mento intelectual, literario, mas cun lejos estamos todava de las
gentes del libro ! El canto sirve de vehculo a la enseanza doctrinal
y a la poesa. Como siempre, la enseanza tiene su razn de ser en
la cultura de la que procede: el esquema de la vida cultural arcaica
es el club de hombres, elaveEYov cretense, la 1mee1ea ateniense; es
el coloquio, AeoXq, el banquete, UUL'TrOULOV, es decir, la liberacin
que sucede a la comida nocturna, con sus reglas formales y su es-
tricta etiquet~; cada uno de los convidados recibe en ella, por turno,
el ramo de mirto que le asigna su turno en el canto; la cancin que
va pasando de uno a otro, en zigzag, U"OAWV, es el gnero literario
fundamental alrededor del cual se agrupan las dems manifestacio-
nes artsticas: intermedios de msica instrumental, lira o aulas, y
danzas" (4).
Con cierto conocimiento de los poemas homricos, tempranamente
convertidos en clsicos, el joven que aspirase a ocupar honorable-
mente su lugar en. los banquetes y pasar por un hombre culto, habra
de aprender un cierto repertorio de poesas lricas.
La educacin ateniense no asignaba menos importancia que la es-
partana al contenido tico de estos cantos y a su valor para la forma-
cin moral: se reservaba un buen lugar a los poetas gnmicos, por
ejemplo al de las Enseilanzas de Quitn, de quien nos han llegado al-
gunos fragme~tos bajo el nombre de Hesodo. Segn parece, para su
uso en un medIO ateniense, tal vez del crculo aristocrtico de Calias
fue recopilado el libro de las Elegas de Teognis, que asocia a la obr~
autntica del viejo poeta de Megara el aporte de otros poetas gnmi-
cos, sin hablar de los poemas de amor del Libro n.
Pero el clsico propiamente ateniense, aquel que, como Tirteo para
Esparta, encarna la sabidura nacional, es indiscutiblemente Soln (ar-
conte en 594-593). Haba tenido muy en cuenta esta finalidad educa-
tiva cuando compuso sus Elegas, que se presentan bajo la forma de
apstrofes moralizantes dirigidos a sus conciudadanos 37. Tal es el pa-
35 Prol. 325 abo 37 Fr. 4, 30.
36 THEOGN. 1, 239-243; 789-792; PIND.
Pylh. VI, 43-54.
65
pel que le toc desempear en la cultura ateniense: recurdese cmo
lo citaban los oradores, lo mismo Cleofonte lB, que Demstenes J9,
buscando respaldo en su autoridad, as en los tribunales como en las
asambleas.
La moral de Soln, como la de Tirteo, aunque partan de diferen-
tes concepciones, se asienta en el cuadro comunitario de la ciudad:
su ideal es la eunoma, el estado de equilibrio dado por la accin de
la justicia; el peligro que se trata de conjurar no es ya la amenaza ex-
terior, sino el que procede del interior, producido por la injusticia so-
cial y la pasin partidista que comprometen la unidad de la patria ate-
niense (5). Pero sera una exageracin no recordar de toda su obra
sino esta predicacin poltica. Existe todo un humanismo soloniano
que magnifica la simple alegra de vivir, y que a pesar de la misma
muerte, se justifica en s misma: Dichoso aquel que ama a los nios,
a los caballos solpedos, a los perros de caza, al husped extranjero
... 40; A veces vemos como se celebra el vino, el canto, la amistad,
el amor: sus versos proyectan toda la cultura aristocrtica tradicional
hacia el corazn del nio ateniense.
Educacin literaria
Como puede verse, estamos lejos de una educacin de escribas;
sin embargo, el uso de la escritura se fue introduciendo y extendiendo
poco a poco, acabando por ser tan comn en la vida cotidiana que
la educacin no pudo continuar ignorndola. En la poca clsica, la
escuela donde se aprende a leer, escribir y contar ha entrado ya a for-
mar parte de las costumbres: el nifio frecuenta no dos, sino-tres maes-
tros: aliado del paidotriba y del citarista figura el YQajJ.jJ.an<Ins, el
que ensea las letras, que un da se convertir, por sincdoque en
otUxaAos, el maestro por excelencia, el maestro a secas.
Problema interesante sera el de datar la aparicin de esta tercera
rama de la enseanza, tercera en el orden d creacin y tambin, du-
rante largo tiempo, tercera en cuanto al valor. Suele admitirse comn-
mente una supuesta legislacin de Soln sobre el cuidado de las bue-
nas costumbres en las escuelas; no obstante, sin llegar a la sospecha
de que estas leyes hayan sido atribuidas. tardamente al gran legisla-
dor (no se las conoce sino por alusiones que datan del siglo IV), sus
prescripciones pueden muy bien interpretarse, e inclusive se las inter-
preta mejor, si se las aplica solamente a la palestra y no a la escuela
primaria, 'YQCXftILCXTOLCXO'xc!i'f..'o v. , cama ya, vimos, con los matices sociales y mundanos que procede~
La existencia de esta ltima slo puede conjeturarse por inferen-
cia indirecta, partiendo del uso general de la escritura, que la presu-
pone. Se admitir, por ejemplo, que una institucin como la del os-
38 Ap. ARSTT. Rhet. 1, 1375 b 32.
39 Leg, 255.
66
tracismo, implantada por Clstenes en 508-507, con su procedimiento
del voto por escrito, supone un conocimiento suficientemente difun-
d~do d~ las l.etr~s dentro del ~uerpo de ciudadanos (6). Sin duda, po-
dlar;t ~~n aSl, e~lStIr mw;hos Iletrados en la eccl.es!a, como aquel que
le pldlO a Ansbdes, segun se cuenta, que le escnblese su propio nOm-
bre en el trozo de cermica que serva de papeleta, o como tantos otros
cuya cultura apenas aventajara a la del Salchichero de Aristfanes:
Pero, amigo mo, yo no s nada de msica, aparte de mis letras
y aun stas as as No obstante, puede darse por cierta la existenci~
de una enseanza primaria desde la poca de las guerras mdics en
adelante; as en el ao 480, en vsperas de Salamina, los habitantes
de Trezena recibieron con emotiva cordialidad a las mujeres y nios
evacuados de Atenas, y contrataron a varios maestros de escuela a
expensas de su ciudad, para que les enseasen a leer 41 (7). '
El ideal de la KAAOKArAeIA
Tal era la antigua educacin ateniense, ms artstica que literaria
y ms deportiva que intelectual. En el marco, ya citado varias veces,
quede ella nos proporcionan Las Nubes de Aristfanes, el poeta slo
dedica ocho versos 42, sobre un total de ms de sesenta 43, a la ense-
anza de la msica; de la escritura no dice ni una palabra, en cambio
todo el resto se refiere a la educacin fsica y sobre todo en su aspecto
moral. Insistimos en ello: esta educacin no es tcnica del todo' se
m~nt}ene orient~da hacia la vida nobiliaria y sus placeres; aquehos
anstocratas atemenses, a pesar de ser grandes terratenientes y hom-
bres polticos, no tenan nada en su educacin que los preparara para
tales actividades. Volvamos al comienzo Laques, donde Platn, co-
mo ya hemos visto, pone en escena a dos atenienses nobles que con-
sultan a Scrates sobre la educacin de sus hijos. Podemos imaginar-
nos muy bien una escena equivalente en nuestros das: dos padres de
familia se preguntan si, al ingresar en cuarto ao, Sus hijos estudia-
rn griego o matemticas. Justamente, problemas anlogos a ste no
tardaran en plantearse en la misma Grecia; pero todava no sera nues-
tro caso y 10 nico que aqu se debate, segn vimos, j es saber si estos
jvenes practicarn o no la esgrima 44!
El ideal de esta educacin antigua sigue siendo de orden tico: una
palabra lo resume: xaAoxayaO{a el hecho de ser un hombre bello
y bueno. Realmente, o:,,/o:(Js, se refiere al aspecto moral, esencial
de l~s ongenes. Bello, xaA" es la belleza fsica, con la inevitable aUra
ertIca que por fuerza debe acompaarla. Y aqu me interesa exorci-
zar un mito moderno, el de una sntesis armoniosa entre la belleza
41 PLUT. Them. 10. 43 Id. 961-1023.
42 Nub. 964-971. 44 Lach. 179 d, 181 c.
67
de la raza, la perfeccin suprema del arte y los ms altos vuelos del
pensamiento especulativo, que la civilizacin helnica habra logra-
do plenamente realizar (8). Este ideal de un espritu plenamente for-
mado en un cuerpo soberbiamente desarrollado no fue, sin duda, del
todo imaginario. Existi por lo menos en el pensamiento de Platn,
cuando ste disefiaba sus inolvidables figuras de jvenes: el hermoso
Carmides preocupado por el problema de la perfeccin mor.al; Lisis
y Menexeno discutiendo gentilmente sobre la amistad ...
Pero es preciso advertir que si tal ideal lleg a realizarse en la prc-
tica, ello no pudo sino suceder en un in~tante fugaz de e.quilibrio in~s
table entre dos tendencias que evolucIOnaban en_sentldo contrano,
una de las cuales no poda desarrollarse sin provocar el retroceso de
la otra, que predominaba anteriormente. Llegar el da en que la edu-
cacin griega habr de ser esencialmente, como la nuestra, una cultu-
ra espiritual: ello ocurrir bajo la influencia de hombres como Scra-
tes, que era feo, o de Epicuro, que era enfermizo.
En esta poca antigua de la que nos estamos ocupando, el Jla-
Aa' JI&'"(aO, no cabe la menor duda, es antes que nada un deportis-
ta. Si este tipo de educacin va acompafiada de todo un aspecto mo-
ral ste se concreta en el deporte y por el deporte (Aristfanes lo de-
m~estra suficientemente al nO separar ambos elementos ni por un ins-
tante). Y es que esta educacin tiende a formar el cuerpo, por lo me-
nos tanto como el carcter. No ceses de esculpir tu propia estatua,
dir Plotino bastante ms tarde, y con una intencin moralizante 45:
he ah literalmente, el lema que podra servir de divisa a la educacin
arcaic~. Recurdese cmo evoca Platn, en el frontispicio del dilogo
que le consagr, la admirable figura de Carmides: Todos lo co?tem-
pIaban como a una estatua 46. <<Qu hermoso es su rostro, EV1I"116-
aW1ros! exclama Scrates. Si quisiera desnudarse, te parecera un ser
sin rostro, lx.7rQdvnros, jas de absoluta es su belleza, 1ra'Yxo:}..~ 47!
Sin rostro: he aqu una expresin extrafia para nosotros, habItua-
dos como estamos a sorprender el reflejo mvil del alma tras los ras-
gos faciales, pero que encuentra un comentario en esas.impasibles fi-
guras de atletas (recurdese El Discbolo!), cuyo ms VIOlento esfuer-
zo no alcanza a poner tensin en sus rasgos ...
Este ideal, por extrafio que parezca, es perfecta~~nte legtimo y,
a mi manera de ver, en si coherente. Que la belleza flSlca, que el culto
del cuerpo pueda representar para un ser humano la verdadera razn
de su existencia el medio de expresin, ms an, de realizacin de
su personalidad: no es algo absurdo: podemos comprenderlo i.nclusi-
ve porque lo hemos admitido en las mujeres durante largo tlempo.
En efecto, aquellos jvenes griegos eran acogi~os, buscados, mima-
dos y admirados del mismo mo~o que las mUJ..res de ho~ (o I.as de
ayer). Toda su vida, como la VIda de una mUJer, estaba !lummada
4S Enn. 1, 6, 9. 47 la. 154 d.
46 Charm. 153 c.
68
por el prestigio y recuerdo de sus xitos de adolescente, de la belleza
de su juventud (baste evocar aqu la figura de Alcibades).
Ideal, pues, perfectamente vlido, pero cuya realidad resulta bru-
tal y simple frente a la imagen tan maravillosa que de l se forjaban
Burckhardt o Nietzsche, por ejemplo, y, siguiendo su escuela, tantos
neopaganos. S, aquellos jvenes eran bellos y fuertes, pero de hecho
consagraban todas sus energas, toda su voluntad, a lograr ese nico
fin. Por tanto, no debe extrapolarse ingenuamente (o prfidamente)
el testimonio de los jvenes acompafiantes de Platn: es verdad que
Scrates reclutaba sus discpulos en el gimnasio, pero hemos refle-
xionado suficientemente la causa?, ya que haca sto con el fin de sus-
traerlos de ese lugar e iniciarlos en el duro ascetismo de las matemti-
cas y la dialctica.
Entre ambos tipos de formacin, fsica y espiritual, no reinaba,
como se ha querido persuadirnos, no s qu secreta atraccin ni qu
armona preestablecida, sino, por el contrario, la ms radical hostili-
dad. Permtaseme invocar el testimonio de Aristfanes: qu prome-
te a su discpulo aquella Vieja Educacin cuyas loas canta? Una mo-
ralidad estricta, a buen seguro, pero ante todo:
Siempre reluciente y fresco como una flor, pasars tu tiempo en los gimnasios ...
Bajars a la Academia, y all, bajo los olivos sagrados, caminars coronado de caa
ligera, con un amigo de tu edad, mientras florece el smilax, la despreocupacin y el
lamo blanco que pierde sus hojas, gozando de la estacin primaveral, cuando el pl~
tano cuchichea con el olmo,
Si t haces 10 que yo te digo y aplicas en ello tu espritu, tendrs siempre el pecho
fuerte, el color del rostro claro, las espaldas anchas, la lengua corta, la nalga grande,
la verga pequefia, Pero si practicas las costumbres del da,
-aqu Aristfanes ataca formalmente la propia ensefianza de
Scrates-,
enseguida tendrs el color plido, las espaldas estrechas, el pecho cerrado, la len~
gua larga, la nalga sumida, la verga grande, la". propuesta de decreto larga 48,
y si alguien se asombra de verme preferir aqu la grosera caricatu-
ra de Aristfanes a la ideal transfiguracin de Platn, contestar que
la experiencia garantiza suficientemente la verosimilitud de la prime-
ra imagen, ya que, despus de todo, el hombre no dispone ms que
de un solo sistema nervioso, de un solo capital de energa para inver-
tir, bien pobre por cierto; y que hemos aprendido, como dice Pguy,
que el trabajo espiritual se paga con su propia condicin de fatiga
inexpiable .
48 Nub. 1002-1019.
69

CAPTULO V
EL APORTE INNOVADOR
DE LA PRIMERA ESCUELA SOFISTA
As pues, los atenienses nacidos en la primera dca~a. del siglo V
(Pericles, Sfocles, Fidias ... ), que elevaron la cultura c:~SIca a tan al-
to grado de madurez e~ todos l,?s .campos -;-en la POJtI~~, en las le-
tras, en las artes-, habIendo recIbIdo ~odavIa u~a edUC~:19n muy ele-
mental cuyo nivel, desde el punto de VIsta de la mstrucc~on, ~o sobre-
pasaba prcticamente el de nuestra actual ense~nza prImarIa (1). He
ah un ejemplo brillante del inevitable escalonamIento cronolgICo e~
tre cultura y educacin. Pero aunque este, f 7traso sea con frec;ue~cIa
exagerado por la rutina (el campo p~~agogI~o es un terreno optIm?
para el espritu conservador), toda clvlhzacl~n v,erdaderamente actI-
va termina tarde o temprano por tomar conCIenCIa de ello y !,or c?m-
pletar el proceso. De hecho, cada .n~eva conquista del gemo grIego
iba seguida muy pronto, como es faed comprobar, ~e un esfu,erz? ,co-
rrespondiente para crear una enseanza que asumIera su dlfuSlOD.
Primeras escuelas de medicina
Abundan las pruebas desde aquel siglo VI tan prdigo en hermo-
sas iniciativas: nos sera posible estudiar la creacin de las primeras
escuelas de medicina que, a fines de siglo, aparecieron en Croto~a.l
y en Cirene 2, con anterioridad a la fundacin de las escuelas c1asI-
cas de Cnido y de Cos (2).
1 HDT. In, 129 s. 2 Id. I1I, 131.
70
De filosofa
Sin embargo, es en este campo de la filosofa donde con ms niti-
dez se refleja este esfuerzo de creacin pedaggica: los primeros fsi-
cos de la escuela de Mileto son sabios puros, que no tienen todava
tiempo disponible para convertirse en educadores, se hallan absorbi-
dos totalmente por el esfuerzo creador que los asla y los singulariza;
sus contemporneos los miran con asombro. a veces con escndalo
y muy a menudo con cierta irona que. en la apacible Jonia, no exclu-
ye cierta secreta benevolencia (recurdese, entre otras, la ancdota que
presenta a Tales, cado en un pozo, contemplando los astros) 3.
Pero ya Anaximandro y despus Anaxmenes 4, se preocupa por
redactar una exposicin de su doctrina. Una generacin despus, Je-
nfanes de Colofn ya no escribe en prosa, como ellos, a la manera
de los legisladores, sino en verso, rivalizando as directamente con los
poetas educadores, Homero o los gnmicos. Jenfanes confiesa esta
ambicin: se dirige al pblico culto de los banquetes aristocrticos 5,
critica speramente la inmoralidad de Hornero 6, el ideal deportivo
tradicional 7, al que opone audazmente, no sin orgullo, el ideal nue-
vO de su buena Sabidura.
Escapando de la dominacin persa, Jenfanes estableci su escuela
en Elea; yen el otro confn de la Gran Grecia, el pitagorismo, final-
mente, encarna esa nocin de escuela filosfica en el marco institu-
cional apropiado. sta, tal corno aparece en Metaponto o en Croto-
na, no es ya una simple hetaira de tipo antiguo, que agrupa a un maes-
tro con sus discpulos sobre la base de relaciones personales; es una
verdadera escuela que torna al hombre en su conjunto y le impone
un estilo de vida; es una institucin organizada, con su local, sus re-
glamentos, sus reuniones regulares, que toma la forma de una cofra-
da religiosa consagrada al culto de las Musas y, una vez muerto su
fundador, al culto de Pitgoras, convertido en hroe. Institucin ca-
racterstica que ser imitada despus por la Academia de Platn, el
Liceo de Aristteles y la escuela de Epicuro, y que persistir como
la forma tipo de la escuela filosfica griega (3).
El nuevo ideal poltico
Con todo, no surgir de estos ambientes de especialistas la gran
revolucin pedaggica con la que la educacin helnica habr dado
n paso decisivo hacia su madurez: de ello se encargara, en la segun-
da mitad del siglo v, ese grupo de innovadores que se ha convenido
en designar con el nombre de Sofistas.
El problema que stos procuraron y lograron resolver era el refe-
3 DL. 1, 34. 6 Fr. 11 s.
4 Id. 11, 2; 3~ 7 Fr. 2.
5 Fr. 1 (Diels).
71
rente muy general por cierto, a la formacin del hombre poltico. Tal
era, ~n esos tiempos, la cuestin que exiga ms rpida resolucin.
Despus de la crisis de la tirana, en el siglo VI, vemos como la ma-
yor parte de las ciudades griegas, y sobre todo la democrtica Ate-
nas, se entregan a una intensa vida poltica: el ejercicio del pode.r y
la direccin de los riegocios pblicos se convierten en la ocupacIn
esencial la actividad ms noble y ms preciada para el hombre grie-
go, sup;emo objetivo propuesto a su ambicin. En todos los casos
se busca prevalecer, ser superior y eficiente; pero ya no se t~ata de
afirmar el valor, &Q"', en lo referente al deporte y a la vIda ele-
gante: en adelante, ese valor se encarna en la accin poltica. Los
sofistas ponen su enseanza al servicio de este nuevo ideal de la &Q"'
poltica 8: equipar el espritu para la ~arrera del ~ombre de Est,ado,
formar la personalidad del futuro IIder de la cIUdad, tal sena su
programa.
Resultara inexacto asociar demasiado ntimamente tal empresa con
los progresos de la democracia, o imaginar que esta enseanza se pro-
pona suplir en los hombres polticos de .extraccin pop~lar aquell?
que la herencia familiar aseguraba a sus n~ales a~IstocrtIcos. En pn-
mer trmino, porque la antIgua democracIa contmu dl;'rante m~cho
tiempo reclutando sus jefes entre la nobleza ms autntlC.a (recuerde-
se, por ejemplo, el papel desempeado por los Alcmemdas en Ate-
nas); en segundo lugar, porque no ha podido comprobarse en los so-
fistas del siglo V una orientacin poltica determinad~ (como ~a ten-
drn en Roma los Rhetores Latini de la poca de Mano): su clIentela
era rica, pudindose encontrar entre ella nu~vos ricos ansi?sos de, ~n
lavado de cara, como el Estrepsades de Anstfanes, a qUIen la VIeja
aristocracia, lejos de rechazarlo, lo atenda solcitamente, como lo
muestran los cuadros de Platn.
Los sofistas se dirgen a todo el que desee adquirir la superioridad
requerida para triunfar en el escenario poltico. Permtame el lector
que lo remita de nuevo al Laques: Lismaco, hij~ de ~rstides, y Me-
lesias, hijo de Tucdides, tratan de dar a .sus propIOS hIJOS una forma-
cin que los capacite para llegar a ser Jefes ': no c~be duda d~ ~u~
el da en que los sofistas les propusieron algo ms efIcaz que la mutIl
esgrima, adoptaron este consejo con rapidez.
Por lo tanto, la revolucin pedaggica que la sofstica representa
parece ms de inspiracin tcnica que poltica: apoyados en una cul-
tura ya madura, estos educadores elaboran una tcnic~ nueva, una
enseanza ms completa, ms ambiciosa y ms eficaz que la existente
hasta entonces.
Los sofistas como educadores
La actividad de los sofistas se desarrolla durante la segunda mitad
8 PLAT. Prot. 316 b; 319 a. 9 PLAT. Lach. 179 cd.
72
del siglo v. Me parece un tanto artificioso el intento de distribuirlos
en dos generaciones, como suele hacerse a veces: en realidad sus ac-
tividades se superponen, de suerte que Platn, sin caer en an~cronis
mo, pudo reunir los ms clebres de ellos en casa del rico Calias, acom-
palados por Scrates y Alcibades, en una famosa escena de su
Protgoras 10. No haba mucha diferencia de edad entre los ms vie-
jos y los ms jvenes: el mayor de todos, Protgoras de Abdera de-
bi nacer hacia el 485; Gorgias de Leontini, el ateniense Antifn' (del
demos de Ramnunte) (4), apenas ms jvenes, hacia el 480. Los de
menor edad, Prdico de Ceos, Hipias de Elis, tenan unos diez aos
menos y parecan de la misma edad de Scrates, que vivi, como se
s~be, desde el 410-469 hasta el ao 399 (5). De origen diverso, y de
vIda trashumante por razones de orden profesional todos se estable-
cieron durante ms o menos tiempo en Atenas. Con' ellos Atenas apa-
rece como el cnsol en que se elabora la cultura griega.
No hay historia de la filosofa, o de las ciencias que no se sienta
obl.i~ada a de~icar un captulo a los sofistas, pero e;te captulo, muy
dIfICIl de escnbIr, rara vez resulta satisfactorio (6).
No basta con decir que los conocemos poco: apenas nos quedan
de ellos c~~o fuente directa unos cuantos fragmentos y algunas es-
cuetas notICIas doxogrflcas, elementos stos de muy frgil consistencia
para oponer al engaoso prestigio de los retratos satricos y de los re-
medo~ de Pl~tn, cuyas pginas consagradas a los sofistas figuran entre
las mas ambIguas de su obra, que exigen siempre una delicada inter-
pretacin: dnde comienzan y dnde acaban la ficcin y la defor-
macin caricaturesca y calumniosa? Por otra parte, bajo la mscara
de la lucha entre Scrates y los sofistas, no evoca en realidad Platn
su propia lucha contra algunos de sus contemporneos Antstenes en
particular? '
. A decir verdad, l?s sofistas no resultan muy significativos para la
hlstona de la fIlosofIa o de las ciencias. Agitaron muchas ideas unas
de inspiracin, ~jena (por ejemplo de Herclito en el caso de Pr~tgo
ras; de los eleatlcos o Empdocles en el caso de Gorgias); otras perso-
nales, mas no eran, propIamente hablando, ni pensadores ni busca-
dores de la verdad. Eran pedagogos: Educar a los hombres, 7rDa-
O:HV &voQdnrous, tal es la definicin que, segn Platn 11, el pro-
pIO Protgoras da de su arte.
. ,ste es, ta~bin, el nico rasgo que tenan en comn: inseguras
y dlvers~s, sus Ideas son demasiado huidizas como para que se las pue-
da refenr a una escuela en el sentido filosfico de la palabra' slo te-
nan en comn el oficio de profesores. Saludemos en aquellos gran-
des antepasados a los I;'rimeros profesores de enseanza superior, en
una ~poca. en que Grecia no haba conocido ms que entrenadores de-
portIvos, Jefes de talleres y, en el plano escolar, humildes maestros
de escuela. Pese a los sarcasmos de los Socrticos, imbuidos de pre.
10 314 e-315 e. 11 Prot. 317 b.
73
juicios conservadores 12,_ respeto en ellos, ante. ~odo, ese, c~rcter de
hombres que hacen de la enseanza una profeslOn, cuyo eXlto comer-
cial atestigua su valor intrnseco Y su eficacia social 13
El oficio de profesor
Por consiguiente, resulta interesante estudiar, con cierto detall~,
de qu modo ejercan su profesin: No abr!eron escuelas, e? el sentI-
do institucional de la palabra; su metodo, aun cercano al antlguo, pue-
de definirse como un preceptorado colectivo. Agrupaban a su alrede-
dor a los jvenes que les eran confiados y asuman toda s~ forma-
cin; sta demandaba, segn se conjetura, tre~ o cuatro .a~os. Este
servicio se abonaba de golpe: Protgoras, por ejemplo, eXIgIa la con-
siderable suma de diez mil dracmas 14 (el dracma, aproxI.n:adament~
un franco oro, representaba el jornal de un obrero c,:,ahflC~d~). S,u
ejemplo servir largo tiempo de modelo, pero los preclOs bajaran ~a
pidamente: en el siguiente siglo (entre el 393 Y el 338), Iscrates ~olo
pedir mil dracmas 15 e inclusive deplorar que a!gunos comp~tldo
res desleales acepten un precio rebajado a cuatroCIentos o trescICntos
dracmas 16. . _
Protgoras fue el primero ,en ?frecer ,un tlp~ ,de ense~anza remu~
nerada; anteriormente no eXIstIa nmguna m~tltuClO? se~e~ante, d~ mo
do que los sofistas no encontraron una clIentela ~nstItU1da: tuv~e~o~
que crearla, persuadir al pblico par~ q~e recurne~e.a s~s servlcl~s,
por medio de toda una serie de procedImIentos pubhcltanos, El SOfIS-
ta va de ciudad en ciudad en busca de alumnos 17, llevando ~onsIgo
a los ya reclutados 1', Para darse a conocer, d~I:lOstrar la cahdad de
su enseanza y dar algunas muestras de su habIhdad, los ~ofstas da-
ban voluntariamente una exhibicin, ~7rtt.L~LS, ya e~ l~s CIUdades que
figuran en su itinerario, ya en un santuano pan~elemco como el .de
Olimpia, por ejemplo, donde aprovechan la ,,,;av~'YvQ'~ que les bnn-
da el pblico internacional reunido ~on ocaSlOn de los jue,gos: puede
ser un discurso cuidadosamente medItado o, por el contrar~o, u~~ br~
lIante improvisacin acerca de un tema propuesto, ~na. dlscuslOn h-
bremente entablada de omni re scibili, a gusto. del pu?hco. Con ello
inauguraron el gnero literario de la conferenCIa, destmado ya desde
la Antigedad a tener una asombros~ f,ortuna: ,
De estas conferencias, unas son publIcas: HlptaS, al perorar en el
gora junto a la mesa de los cambistas 19, nos hace pensar en los .ora-
dores populares de Hyde-park; otras estn re~ervadas, en ~am~lO, a
un pblico selecto que paga su entrada 20, Y SI al menos la Iroma so-
12 pLAT. Hipp. ma. 281 b; Cral. 384 b;
17 PLAT. Pral. 313 d.
18 Id. 315 a.
eL Soph. 231 d; XEN. Cyn. 13. 19 Hipp. mi. 368 b.
13 PLAT, Hipp. ma. 282 be.
20 Hipp. ma. 282 be; ARSTT. Rhet. 111,
14 DL. IX, 52.
1415 b 16.
15 IPLUT.],Isoc. 837.
16 [soco Soph. 3.
74
crtica no nos engaa, existan muchas categoras de conferencias, con
precios tambin distintos: conversaciones de propaganda por el pre-
cio reclamo de un solo dracma, y lecciones tcnicas en que el maestro
trataba a fondo talo cual tema cientfico por el precio de cincuenta
dracmas la entrada 21,
Esta publicidad honesta, desde luego, no excluye cierta dosis de
charlatanera: estamos en Grecia y en la Antigedad, Para impresio-
nar a su auditorio, el sofista no vacila en apelar a la omnisciencia 22
y a la infalibilidad 23, Adopta un tono doctoral y un aire solemne o
inspirado, y lanza sus sentencias desde un alto tron0- 24 ; vistiendo al-
guna vez inclusive, por lo que parece, la indumentaria triunfal del rap-
soda con su gran manto purpreo 25.
Esta escenografa era legtima: las crticas sarcsticas de que es ob-
jeto por parte de Scrates, en Platn, no logran contrarrestar el testi-
monio que la misma fuente de informacin suministra sobre el xito
extraordinario logrado por esta propaganda sobre el apasionamiento
que los sofistas despertaron en la juventud; recurdese el comienzo
del Protgoras 26, cuando el joven Hipcrates se precipita, antes del
alba, a casa de Scrates: Protgoras haba llegado a Atenas la vspera
y se apresur en hacerse presentar al gran hombre, para que ste lo
admitiera como discpulo eventual. Este favor, cuyos rastros percibi-
mos en la influencia profunda que los grandes sofistas ejercieron so-
bre los mejores espritus de su tiempo (Tucdides, Eurpides, Esqui-
nes ... ), no obedeca exclusivamente a una moda cegada por su propia
puesta en escena: la eficacia real de esa enseanza la justificaba.
La tcnica poltica
Cual era el contenido de esta enseanza? Se trataba de armar pa-
ra la lucha ~oltica a l~ personalidad poderosa que habra .de impo-
nerse como jefe de, la CIUdad. Tal era en particular, segn parece, el
programa de Protagoras, que quera hacer de sus discpulos buenos
CIUdadanos, capaces de conducir con acierto su propia casa y de ma-
nejar con mxima eficacia los asuntos del Estado: su ambicin, en
una palabra, era ensear el arte de la poltica, 7rOALnJ(~ TxvrJ 27.
Ambicin de orden eminentemente prctico: la sabidura, el va-
Ion>, q,ue Pro~~gor.as y sus col~i?as procur~n para sus discpulos, son
d~ car,acter utl]tano y pragmatlco; se los juzga y se los mide por su
efIcaCia concreta. Ya no se perder el tiempo en especular como lo
hacan los viejos fsicos jnicos, acerca de la naturaleza d~l mundo
o de los. ~ioses: Yo no s si stos existen o no, ,dir Protgoras 2B:
la cuestlOn es oscura y la vida humana demasiado breve, Se trata
21 PLAT. eral. 384 b. 25 EL. N. H., XII, 32.
26 310 a.
22 Hipp. mi. 368 bd.
Gorg. 447 e; 448 a. 27319a.
23
24 Prol. 315 e. 28 Fr. 4 (Diels).
75
 de vivir, y en la vida, en lo que se refiere a la poltica, poseer la Ver-
dad no importa tanto como lograr que un pblico determinado admi-
ta, hic et nunc, tal tesis como verosmil.
Por lo tanto, esta pedagoga se desenvuelve dentro de una pers-
pectiva de humanismo relativista: no expresa otra cosa, al parecer,
uno de los escasos fragmentos autnticos del propio Protgoras que
han llegado hasta nosotros: El hombre es la medida de todas las
cosas 29. Muchos dolores de cabeza ha provocado la evaluacin me-
tafsica de esta frmula famosa, que hace de su autor el fundador del
empirismo fenomenista y un precursor del subjetivismo moderno. De
igual modo, meditando sobre los pocos pasajes conservados del Tra-
tado del No-Ser de Gorgias 30, se ha llegado a hablar, inclusive, del
nihilismo filosfico de este autor (7). Esto es magnificar deliberada-
mente el alcance de los textos, que han de ser interpretados, por el
contrario, en su sentido ms superficial: ni Protgoras ni Gorgias pre-
tenden aclarar una doctrina, sino simplemente formular reglas de or-
. den prctico; no ensean a sus alumnos ninguna verdad sobre el ser
o sobre el hombre, sino slo la facultad de tener siempre razn, en
cualquier circunstancia.
La dialctica
Protgoras 31, se dice, fue el primero en ensear que en cualquier
cuestin poda siempre sostenerse tanto el pro como el contra. Toda
su enseanza descansaba sobre esta base: la antiloga. De sus Discur-
sos demoledores slo conocemos la primera y famosa frase anterior-
mente citada 32, pero encontraremos el eco de aqullos en los !l.uJCJol
Ab'YOL, Dobles razonamientos, montono repertorio de o~iniones con-
trapuestas de dos en dos, compilado por alguno de sus discpulos ha-
cia el ao 400.
He aqu el primer aspecto de la formacin sofstica: aprender a
sacar provecho de cualquier discusin posible. Protgoras toma de
Zenn de Elea, no sin despojarlos de su profunda seriedad, sus pro-
cedimientos polmicos y su dialctica rigurosa: de ellos slo conserva
el esqueleto formal y, mediante su aplicacin sistemtica, infiere los
principios de una erstica, de un mtodo de discusin que tiende
a confundir al adversario, quienquiera que sea, utilizando como hi-
ptesis de partida las concesiones que ste admita.
Las Nubes de Aristfanes y la Historia de Tucdides son, cada cual
en su orden, testimonios notables del efecto prodigioso que sobre los
contemporneos ejerci esta enseanza, tan atrevida en su pragma-
tismo cnico como asom brosa por la eficacia de sus resultados. Y no
se vea en ello ninguna exageracin de una importancia histrica: la
29 Fr. 1. . 31 DL. IX, 51.
30 Fr. 1-5 (Diels). 32 Fr. 1.
76
tradicin inaugurada por Protgoras explica el auge de la dialctica
que, tanto para bien como para mal, habr de caracterizar a la filoso-
fa, la ciencia y la cultura griegas: el uso a veces imperante, que los
antiguos hicieron de la discusin concebida como mtodo de descu-
brimiento o de verificacin; la confianza, fcilmente excesiva que le
dispensaron; el virtuosismo de que hicieron gala a este respecto: todo
ello es una herencia debida a los sofistas.
stos no se conformaron con tomar prestada su herramienta de
trabajo a los eleticos: mucho hicieron para perfeccionarla, para afi-
nar los procedimientos dialcticos y explicitar su estructura lgica. Pro-
greso tumultuoso sin duda: no todo es fino acero en el arsenal sofsti-
co. y como solamente el fin justifica los medios, para ellos es -bueno
todo lo que signifique eficacia: su er(stica, por no ser sino el arte prc-
tico de la discusin, coloca casi en el mismo plano la argumentacin
racional, lo realmente apremiante, con las argucias tcticas que a ve-
ces (estamos en la patria de Vlises) pueden llegar muy lejos por la va
de lo c~pcioso. El razonamiento propiamente dicho cede paso a los
paraloglsmos audaces que su pblico, an joven e ingenuo no sabe
distinguir todava en sus argumentos lgicamente irrecusables aun-
que no menos paradjicos de Zenn. Ser preciso que Aristteles re-
corra este camino y ensee a distinguir los sofismas ilegtimos de
las inferencias vlidas. La batalla no ha concludo todava, pero los
Tpicos. y. las .Refutaciones sof(sticas del rganon no sern ms que
una cl~slfJCacln, una puesta a punto de un material abundante cuya
creaClOll, en buena parte, corresponde a Protgoras y a los suyos.
La retrica
Paralelamente al arte de persuadir, los sofistas enseaban el arte
de hablar, y este segundo aspecto de su pedagoga no era por cierto
menos importante que el primero. Tambin aqu los orienta el afn
de efkacia. Entre los modernos, la palabra ha sido destronada por
la escntura todopoderosa, la cual contina prevaleciendo an en nues-
t:~s das, a pesa~ de los progresos alcanzados por la radio, la televi-
slOn y las grabaCIOnes magnticas. En la antigua Grecia, por el con-
trano, y especialmente en la vida poltica, reinaba la palabra.
La costumbre de pronunciar un discurso aparatoso en los solem-
nes funerales de los soldados cados en el campo del honor, instituida
en Atenas mucho antes del ao 431 3J, consagra en cierta medida el
papel oficial que desempeaba. Pero sta no era slo decorativa; la
democracia antigua, que conoce nicamente el gobierno directo, dis-
pon,:, la preminencia del hombre poltico capaz de imponer su punto
de v~sta a la asamblea de ciudadanos, o a los diversos Consejos, por
medIO de la palabra. La elocuencia judicial no es menos importante;
33 THC. n, 34.
77
mucho se litiga en Atenas, tanto en privado como en pblico: proce-
sos polticos, procedimientos parlamentarios relacionados con la con-
ducta moral, rendicin de cuentas, etctera. Y tambin en esto el hom-
bre eficaz es aqul que sabe imponerse a su adversario ante un jurado
o ante los jueces 34: los oradores hbiles, har decir un da Platn al
Sofista Polos de Agrigento 35, pueden lograr, al igual que los tiranos,
condenas de muerte, de confiscacin o de exilio contra quienes les dis-
gusten.
Tambin eu esta materia los Sofistas descubrieron la posibilidad
de elaborar y ensear una tcnica apropiada que transmitiese, de ma-
nera sinttica y perfecta, las mejores lecciones de una vastsima expe-
riencia: esa tcnica fue la retrica (8).
El maestro cuya importancia histrica se equipara con la de Pro-
tgoras, es Gorgias de Leontini. La retrica, en efecto, no echa sus
races en Elea, en la Magna Grecia, sino en Sicilia. Aristteles vincu-
laba el nacimiento de esta disciplina con los innumerables procesos
de reivindicacin de bienes que provoc la expulsin de los tiranos
de la dinasta de Tern en Agrigento (471) y de Hiern (463) en Sira-
cusa, y la anulacin de las confiscaciones impuestas por ellos. El de-
sarrollo paralelo de la elocuencia poltica y judicial en la democracia
siciliana habra conducido al despejado genio griego a reflexionar so-
bre el problema de la palabra eficaz: de la observacin emprica se
dedujeron poco a poco reglas generales que, codificadas en un cuer-
po de doctrina, sirvieron de base a un aprendizaje sistemtico del arte
de la oratoria. De hecho, en Siracusa aparecen, seguramente desde
el 460, los primeros profesores de retrica: Crax Y su discpulo Ti-
sias, aunque suele considerarse que el gran iniciador fue Empdocles
de Agrigento 36, maestro de Gorgias (9). .
Con este ltimo la tcnica retrica se manifiesta a plena luz, pro-
vista ya de mtodo, principios y procedimientos o frmulas, elabora-
dos hasta el ms minucioso detalle. Toda la antigedad vivir de este
logro: aun los escritores de la decadencia ms tarda engalanan toda-
va su elocucin con el oropel de aquellas tres figuras gorginicas,
cuya receta haba dado el gran Sofista: la anttesis, el paralelismo en-
tre los miembros de frases iguales, WXWACX, y la asonancia final de
estos miembros, <o<or{AEvToV (ID).
Ms adelante tendremos ocasin de estudiar en detalle esta tcni-
ca que, una vez fijada de ese modo, no evolucionar mucho ms, ex-
cepto en el sentido de una precisin y sistematizacin crecientes. Ser
suficiente, por lo tanto, definir muy someramente el contenido, des-
de los tiempos de Gorgias, de la enseanza retrica. Presentaba dos
aspectos: teora y prctica. El Sofista inculcaba en primer trmino a
sus discpulos las reglas del arte, lo que constitua su TXV~ (Tisias,
o tal vez ya Crax, haba redactado un tratado terico de esta clase;
304 abo
34 PLAT. Hipp. mo.
36 ARSTT. ap. DL. VIII, 57.
35 Gorg. 466 be.
78
del de Gorgias subsisten algunos fragmentos): en lo esencial (el plan
tipo de los discursos judiciales, por ejemplo), los esquemas de la teo-
ra clsica aparecen ya fijados desde la poca de los Sofistas, aun cuan-
do no alcanzasen todava el grado de minuciosidad a que llegarn los
tratados de las pocas helenstica y romana. En el siglo V la ensean-
za no es todava tan formal: los preceptos son an muy generales y
se pasa muy rpidamente a los ejercicios prcticos.
El maestro presentaba a sus alumnos un modelo de composicin
que deba ser imitado: como en el caso de la ~7r{Ht" o conferencia
de prueba, el discurso poda versar sobre un tema de orden potico,
moral o poltico; Gorgias prosificaba de manera fastuosa los temas,
tan del gusto de los lricos Simnides o Pndaro, del elogio mitolgi-
co: el elogio de Helena 37 o la apologa de Palamedes 38. Jenofonte
nos ha dejado el anlisis de un discurso de Prdico sobre el siguiente
tema: Heracles entre el vicio y la virtud 39; Platn, en su Protgo-
ras 40, hace que ste, a propsito del mito de Prometeo y Epimeteo,
improvise sobre el tema de la justicia; o bien, en otro lugar 41, hace
que Hipias anuncie un discurso educativo de Nstor a Neoptolemo.
Tambin de Gorgias se menciona un elogio de la ciudad de lide 42.
Algunas veces se daba rienda suelta al virtuosismo puro en un tema
fantstico o paradjico: el elogio del pavo real o de los ratones. Otros
maestros preferan orientar sus trabajos en un sentido ms directa-
mente utilitario: tal es el caso de Antifn, que slo deseaba ser profe-
sor de elocuencia judicial; sus Tetralogas suministran la serie com-
pleta de los cuatro discursos que integraban los debates de una causa
determinada: acusacin, defensa, rplica y dplica; por supuesto, se
trata aqu de causas ficticias, pero, segn parece, Antifn public tam-
bin algunos alegatos reales, compuestos por l mismo en calidad de
loggrafo, para que pudieran servir como tema de estudio en su
escuela.
De todos modos, los Sofistas no slo pronunciaban discursos-tipo
ante su auditorio, sino que tambin los redactaban por escrito para
que los alumnos pudiesen estudiarlos con comodidad 43: stos deban
luego imitarlos en composiciones de factura propia, y con ellas ini-
ciaban el aprendizaje de la creacin oratoria.
Pero un discurso eficaz supone algo ms que este arte formal: es
preciso saber acomodar el contenido, las ideas, los argumentos que
el caso requiera; toda una parte de la retrica estaba consagrada a
la invencin: dnde y cmo hallar ideas. Tambin a este respecto el
anlisis de la experiencia haba sugerido a los Sofistas una gran canti-
dad de preceptos ingeniosos, y elaboraron todo un mtodo para ex-
traer de una causa todos los temas aprovechables contenidos en sta.
37Fr. 11. 41 Hipp. ma. 286 abo
38Fr. 11 a. 42 Fr.. 10 .
39 Mem. 11, 1, 21-34. 43 PLAT. Phaedr. 228 de.
40 320 e-322 a.
79
En este mtodo la retrica marchaba estrechamente asociada a la ers-
tica, de donde recoga sus preceptos.
En particular, no haban dejado <le hacer notar que gran cantidad
de reelaboraciones podan reproducirse en mltiples oportunidades;
de ah esos recursos circunstanciales: adulaciones a los jueces, crtica
de los testimonios arrancados por medio de la tortura (Antifn haba
compuesto una especie de coleccin de Exordios para todo uso); o
mejor an, las consabidas consideraciones generales sobre temas de
inters universal: lo justo y lo injusto; la justicia natural y las leyes
convencionales. Cualquier causa poda encuadrarse mediante la am-
plificacin, en aquellas ideas sencillas que todo discpulo de los Sofis-
tas haba trabajado una y otra vez de antemano: tales son los <<luga-
res comunes, XOLIJol r1rOL, cuya existencia y fecundidad la Sofstica
fue la primera en revelar. sta se lanz de lleno a la exploracin y
explotacin sistemtica de esos grandes temas: de ella recibi la edu-
cacin antigua, y por tanto toda la literatura clsica, griega y roma-
na, ese gusto tan obstinado por las <<ideas generales, por los grandes
temas morales de alcance eterno que constituyen, para bien y para
mal, uno de sus rasgos predominantes, que les confiere una monoto-
na y una banalidad agobiantes pero tambin su rico valor humano.
La cultura general
Sin embargo, empobreceramos singularmente el esquema de la en-
seanza Sofstica si insistiramos slo en el aspecto formal y general dratura del crculo) 52, sino en comprobar que fueron los primeros en
de la retrica y la erstica. El perfecto Sofista, como se vanagloriaban
de serlo Gorgias 44 o Hipias 45, en Platn, debe ser capaz de bablar
de todo y de enfrentarse a cualquiera sobre cualquier tema: semejan-
te ambicin presupone una competencia universal, un saber que abatca
todas las especialidades tcnicas, o, para decirlo en griego, una poli'
malfa.
Con relacin a este aspecto de la cultura, la actitud de los distin-
tos Sofistas no era idntica (ya he dejado entrever tales divergencias):
unos parecen haber desdeado los oficios y las artes para complacer-
se, por pura erstica, en oponer objeciones a quienes pretendan
conocerlos 46. Otros, al contrario, demostraban una curiosidad uni-
versal, una aspiracin sincera o falaz hacia todo gnero de conoci-
miento: Hipias de lide simboliza claramente este aspecto de la So-
fstica; Platn nos lo presenta 47 vanaglorindose, ante los curiosos
de Olimpia, de no llevar nada consigo que no fuese obra de sus pro-
pias manos: l mismo haba cincelado el anillo que llevaba en el dedo
y grabado su sello; haba fabricado su equipo de masaje, tejido su
tnica y su capa y bordado su rico cinturn a la moda persa ... Los
44 Gorg. 447 C; 448 a. 46 PLAT. Soph. 232 dj 233 b.
45 Hipp. mi. 364 a; 368 bd. 47 Hipp. mi. 368 be.
80
modernos discuten sobre la extensin real de esta polimata: eru-
dicin aparente? ciencia verdadera? (11).
Como por otra parte es sabido 48 que Hipias ensefiaba tambin la
mnemotcnica, algunos piensan que todo ese saber ambicioso se limi-
taba a proveer al orador del mnimo de conocimientos indispensables
para que aparentase ser un entendido sin dejarse sorprender nunca
en descubierto. Acaso este juicio sea muy severo. Es preciso no con-
fundir mnemotcnica con polimata; la primera, que ser conservada
por la retrica clsica, ya que constituye una de sus cinco partes, slo
tiene una finalidad prctica: ayudar al orador en la tarea de aprender
su discurso de memoria. En cuanto a la erudicin propiamente dicha,
nada podemos saber, sin duda, sobre el nivel de tecnicismo logrado
por Hipias en el dominio de las artes mecnicas (as como tampoco
puede precisarse el grado de inters que Prdico parece haber dedica-
do a la medicina) 49; pero por lo menos no puede dudarse de su COm-
petencia en lo que concierne a las disciplinas cientficas.
Platn lo atestigua 50 con referencia a las matemticas. El Hipias
que nos muestra Platn 51, a diferencia de Protgoras ms estricto,
ms utilitario, aparece decididamente inclinado a exigir que los jve-
nes confiados a su direccin estudien con seriedad las cuatro ciencias
ya elaboradas por los pitagricos, las que constituirn el quadrivium
medieval: aritmtica, geometra, astronoma y acstica (12). Es pre-
ciso subrayar una cosa: lo importante no es saber si los Sofistas con-
tribuyeron o no al progreso de las matemticas (ya que no era Hipias
el nico que se interesaba por ellas: Antifn trabajaba sobre la cua-
reconocer el valor eminentemente formativo de estas ciencias y en in-
cluirlas dentro de un ciclo normal de estudios. El ejemplo ya no ser
olvidado en adelante.
El inters de Hipias por la erudicin literaria no era menos vivo.
Nos es posible evaluar sus trabajos personales, repertorios geogrfi-
cos (nombres de pueblos) 53, arqueolgicos (mitologa, biografa,
genealoga) 54 y sobre todo histricos; pienso en su catlogo de los
vencedores olmpicos 55, que constituye el origen de toda una serie de
investigaciones anlogas y representa el punto de partida de la crono-
loga erudita de la historia griega, de la historia cientfica en el actual
sentido de la palabra. Su erudicin, en fin, abordaba el dominio pro-
piamente literario, pero aqu ya no se hallaba solo: el lector del
Protgoras 56 sentira la tentacin de considerar que el especialista en
la materia era Prdico, tan enamorado de la sinonimia y tan compe-
tente en la exgesis de Simnides: pero, de hecho, los dems Sofistas
tambin se dedicaban a estos temas.
48 Id. 368 d; XEN. Conv. 4 62. S2 Fr. 13.
49 Fr. 4. ' S3 Fr. 2
. so Pn!t. 315 e; Hipp. ma. 285 b' S4 Fr. 4; 6.
Hipp. mi. 366 e-368 a. 55 Fr. 3.
SI Prot. 318 e. 56 337 as; 358 as.
81
 Es ste un hecho tan importante en lo que se refiere a sus conse-
cuncias, que resulta decisivo el analizar cmo pudieron conducirse
los Sofistas por semejante va. Con frecuencia los sorprendemos al
provocar una Lliscusin que, explotando una observacin sobre talo
cual detalle de idioma o de pensamiento, deriva rpidamente hacia
el enredo: as, por ejemplo, cuando Protgoras destaca que Homero
emplea el imperativo donde cabra esperar un optativo ", o cuando
en algn otro lugar seala una contradiccin entre dos versos de
Simnides lB; entonces uno se pregunta si el estudio de los poetas no
fue, sobre todo para los Sofistas, un pretexto para liar estos debates
en que ellos podan desplegar su virtuosismo dialctico. Hay <le dar-
se cuenta, en efecto, de que junto con el dominio, rpidamente ex-
plorado, de las grandes ideas generales, la poesa era el nico punto
de apoyo que la erstica poda encontrar en la cultura de sus contem-
porneos.
Pero aunque supongamos tal comienzo, lo cierto es que los Sofis-
tas no tardaron en profundizar el mtodo y en hacer de la crtica de
los poetas el instrumento privilegiado de un ejercicio formal del es-
pritu, el medio de afinar el estudio de las relaciones entre el pensa-
miento y el lenguaje: esa crtica convirtise en sus manos, segn se
lo hace decir Platn a Protgoras", en <<una parte preponderante de
toda educacim). De modo que tambin en esto aparecen como ini-
ciadores: la educacin clsica, como veremos, penetrar de lleno por
esta va que ha perdurado luego como propia de toda cultura litera-
ria; cuando Hipias aparece ante nuestros ojos esbozando un paralelo
entre los caracteres de Aquiles y Ulises 60, tenemos la sensacin de
asistir ya a una de nuestras clases de literatura i con los infatigables
paralelismos que los jvenes franceses, desde los das de Madame de
Sevign o de Vauvenargues, suelen establecer entre Corneille y Raci-
ne!
y aun cuando muchas de las cuestiones suscitadas de tal modo,
al margen de los textos, no hayan sido en un principio ms que sim-
ples pretextos para la discusin dialctica no tardaron sin embargo
en inducir a los Sofistas y a sus discpulos a estudiar seriamente la
estructura y las leyes del lenguaje: Protgoras compone un tratado
De la correccin, 'OeOO7rHa 61. Prdico estudia la etimologa, la si-
nonimia y la precisin del lenguaje 62; Hipias escribe acerca de los so-
nidos, el nmero de slabas, el ritmo y la mtrica 63. Con ello los So-
fistas echan los cimientos del otro pilar de la educacin literaria: la
ciencia gramatical (13).
57 ARSTT. Pot. 1456 b 15. 61 PLAT. Phaedr. 267 c.
58 PLAT. Prot. 339 c. 62 eral. 384 b.
59 Prot. 338 d. 63 Hipp. mi. 368 d.
60 Hipp. mi. 364 cs.
82
El humanismo de los Sofistas
Esta rpida resea basta para sugerir la riqueza de las innovacio-
nes introducidas por los Sofistas en la educacin griega: abrieron ml-
tiples sendas divergentes que no todos ellos exploraron de igual modo
y que ninguno recorri hasta el fin. Estos iniciadores descubrieron y
esbozaron una serie de tendencias pedaggicas diversas: y aunque s-
lo dieron unos pocos pasos en cada direccin, el rumbo qued desde
entonces sealado y otros lo siguieron despus de ellos. Por lo dems,
su utilitarismo esencial les hubiera impedido emplearse a fondo en parte
alguna.
No es el caso de apresurarse a censurarlos por ,ello, pues en su re-
celo por todo excesivo tecnicismo se manifiesta uno de los rasgos ms
constantes y ms nobles del genio griego: el sentido de los lmites ra-
zonables, de la naturaleza humana, en una palabra, del humanismo;
conviene que el nio y el adolescente estudien no para convertirse
en tcnicos, sino para educarse, OJ( 7rl rXJJ1], CtAA' f7f 7ratEa 64
Tucdides y Eurpides, ambos perfectos discpulos de los Sofistas, coin-
ciden con Gorgias en decir que est muy bien filosofar, pero en la me-
dida y hasta el lmite en que ello pueda servir para la formacin del
espritu, para la buena educacin 65.
Esto equivala a tomar partido atrevidamente en un problema di-
fcil: entre la investigacin cientfica y la educacin existe, de por s,
una antinomia. Si el joven es sometido a la Ciencia, si se lo trata co-
mo a un obrero al servicio de los progresos de aqulla, su educacin
se resiente, se hace estrecha y corta de miras. Pero si, por otra parte,
se exagera la preocupacin por darle una formacin abierta a la vida,
organizada en funcin de su finalidad humana, la cultura resultante
no ser superficial y vana apariencia? El debate, a este respecto, si-
gue abierto en nuestros propios das (14), y claro est que no haba
sido resuelto en el siglo v antes de Cristo: a la orientacin elegida por
los Sofistas se opona la obstinada propaganda de Scrates.
La reaccin socrtica
Una evocacin del movimiento pedaggico del siglo v sera cruel-
mente incompleta, por cierto, si omitiera asignar el sitio que ocupa
aquel otro iniciador cuyo pensamiento no fue menos fecundo. Es ver-
dad que la naturaleza de este pensamiento resulta paradjicamente
difcil de precisar: las fuentes son muy abundantes y subrayan unni-
memente la importancia de ese pensamiento, pero al mismo tiempo
hacen todo lo posible para desnaturalizado y tornarlo incomprensi-
ble, tanto a travs de las caricaturas que de l ofrecen los cmicos coe-
64 PLAT. Prot. 312 b. 65 Gorg. 485 a; THC. lI, 40, 1; EUR.
ap. ENN. Fr. Se. 376.
83
tneos, Aristfanes, Eupolis o Amipsias (15), cuanto en la trasposi-
cin alternativamente hagiogrfica y seudonmica de Platn (nica pacidad, Scrates sostiene la trascendencia de la exigencia de la Ver-
fuente, acaso, sobre la cual trabaj Aristteles); la misma honestidad
de Jenofonte, borrosa y de terrenal apariencia, no siempre ha sido
juzgada por la crtica como una garanta de exactitud (16).
Same permitido, por tanto, no afrontar aqu el problema en su
temible complejidad: ser suficiente al efecto, y esto es relativamente
ms viable, consignar en unos pocos rasgos la contribucin de Scra-
tes al debate abierto por los Sofistas en torno al problema de la edu-
cacin. He aqu, ciertamente, un problema de su generacin, pues tam-
bin Scrates fue, a su modo, un educador.
No osara formarme una idea precisa de su enseanza; y me in-
quieta la intrepidez de algn historiador que, corrigiendo atrevida-
mente la ptica deformada de Las Nubes, sobre la base de lo que en-
trevemos acerca de la escuela cnica de Antstenes, llega a describir
la escuela socrtica como una comunidad de ascetas y sabios (17). Pero,
a falta de semejante cuadro, por lo menos cabe anticipar que, en lo
esencial, Scrates debi adoptar la actitud de crtico y rival de estos
grandes Sofistas que Platn se complaci en oponerle. Tomadas las
cosas en general (no podramos entrar en detalles sin perdernos muy
pronto en una polmica inextricable) parecera que esta oposicin pue-
de remitirse a dos principios.
Scrates, ante todo, se nas presenta como el portavoz de la vieja
tradicin aristocrtica. Juzgado desde el punto de vista poltico, da
la impresin de ser algo as como el centro de una hetaira antide- cierto que su investigacin de las fuentes vivas de la ciencia situaba
mocrtica: represe en su entorno, Alcibades, Critias, Carmides. Si a Scrates en la misma bsqueda, siempre reiniciada y proseguida un
Scrates se opone a los Sofistas, demasiado preocupados por la virt
poltica, por la accin, por la eficacia, y por tanto propensos a caer
en un amoralismo cnico, es en nombre de la posicin tradicional en
materia educativa que coloca en primer plano al elemento tico, a la
virtud, en el sentido estrictamente moral que el trmino ha tomado
hoy da (bajo la influencia, precisamente, de la predicacin de los
Socrticos).
Por otra parte, a los Sofistas demasiado confiados en el valor de
su enseanza y excesivamente inclinados a garantizar su eficacia, S-
crates, menos comercial, les opone la vieja doctrina de sus mayores,
para quienes la educacin era sobre todo una cuestin de dones natu-
rales, y un simple mtodo para desarrollarlos: concepcin ms natu-
ral y ms seria, a la vez, de la pedagoga. El famoso problema debati-
do en el Protgoras: Puede ensearse la virtud?, ya haba sido dis-
cutido antes, segn hemos visto, por los grandes poetas aristocrti-
cos, Teognis y Pndaro; la solucin reservada, la menos matizada que
Platn propone en nombre de Scrates, es la misma solucin que aque-
llos poetas ya haban propuesto en nombre de la tradicin nobiliaria
de la que ellos eran representantes.
En segundo lugar, frente al utilitarismo innato de la Sofstica, a
ese humanismo estricto que slo vea en toda materia de enseanza
84
un mero instrumento, un medio de dotar al espritu de eficacia y ca
dad. Y con ello resulta el heredero de aquellos grandes filsofos jni-
cos o itlicos, de aquel poderoso esfuerzo del pensamiento que apun-
taba, con tanta seriedad y gravedad, al desciframiento del misterio
de las cosas, de la naturaleza del mundo o del Ser. Scrates transfiere
ahora ese esfuerzo, desde las cosas al hombre, sin hacerle perder na-
da de su rigor. Por medio de la Verdad, no ya por la tcnica del po-
der, desea l formar a su discpulo en la diefni, en la perfeccin espi-
ritual, en la virtud: la finalidad humana de la educacin se cumple
sometindose a las exigencias de lo Absoluto.
Sin duda, no habra que exagerar esta doble oposicin: en reali-
dad, no era de tal manera explcita como para que, mirando las cosas
a grosso modo, no pudiera confundirse la actitud de Scrates con la
de los Sofistas, segn lo indica el testimonio de Aristfanes y lo de-
muestra de manera ms trgica el proceso del ao 399. Los Sofistas
y Scrates aparecan bajo un mismo ttulo como innovadores auda-
ces, que conducan a la juventud ateniense por nuevas sendas. Ms
an, los Sofistas sostuvieron ideas tan diversas y cada cual asumi
actitudes tan distintas, que Scrates no se opuso en la misma medida
a todos y cada uno de ellos. Su moralismo grave, y su agudo sentido
de la vida interior, lo aproximaban a Prdico (como lo advirtieron
muy bien sus contemporneos); y si la polimata de Hipias se opona,
por su pretensin abstrusa, a la insciencia socrtica, no es menos
poco ms adelante, de la autntica verdad.
Los senderos se entrecruzan y confunden: la nota caracterstica
de la generacin a que pertenecen Scrates y los Sofistas consiste en
haber lanzado gran cantidad de ideas, algunas de ellas contradicto-
rias, y en haber sembrado en el seno de la tradicin griega numerosas
semillas que prometan muchos fecundos desarrollos. Por el momen-
to hay abundancia y confusin: a la generacin venidera le tocara
seleccionar y extraer las sobrias lneas de conducta de una institucin
definitiva.
No es desmesurado afirmar que los Sofistas produjeron una revo-
lucin en los dominios de la educacin griega.
La inteligencia contra el deporte
Con los Sofistas, la educacin griega se aleja definitivamente de
sus orgenes caballerescos. Si no son an totalmente escribas, son ya
sabios. Vistos por fuera, a travs de los ojos de Aristfanes, aparecen
como los maestros de un saber misterioso, de un tecnicismo alarman-
te para el profano y abrumador para sus alumnos: vaseles salir de
85
 su lugar de estudio, 'PQovnCJ71ewp, flacos, plidos, embotados 66. Sin otra la Sofstica exige de sus adeptos un esfuerzo cada vez mayor en
ser tan caricaturesco, Jenofonte no resulta menos categrico: critica el plano intelectual. Aquel equilibrio inestable, cnyas efmeras posi-
violentamente la educacin Sofstica en la conclusin de su tratado bilidades evoqu en el captulo anterior, en adelante habr quedado
De la caza 67, esa tcnica tan del gusto de la educacin antigua, y roto. Siempre habr deporte en Atenas, pero ya no constituir el ob-
tan valiosa como preparacin directa para la guerra 68. jetivo principal de la juventud ambiciosa. Esos adolescentes llenos de
Desde entonces la educacin griega se torna predominantemente ardor que veamos unirse desde el alba a los pasos de Protgoras 71,
cerebral: ya no pone el acento en el aspecto deportivo. Lo cual no Y dirigirse, como Fedro, al campo para meditar, despus de salir de
significa que ste haya desaparecido: subsiste, y subsistir todava du- la conferencia del maestro con el texto de la h{o"tr, 72, ya no po-
rante siglos, pero ya comienza a esfumarse; pasa a segundo plano. dan preocuparse ms, ante todo, por las actuaciones atlticas. Y si
Este cambio en los valores educativos resulta tanto ms acusado en el xito mundano les resulta menos indiferente, bastar penetrar, tras
cuanto que la evolucin de la enseanza intelectual en el sentido de Platn o Jenofonte, en el medio selecto de un banquete aristocrtico
un tecnicismo creciente, se superpuso a otra evolucin anloga del de- para estimar en qu medida, dentro del marco inmutable del sympo-
porte atltico, circunstancia que, por su parte, ensancha todava ms sio, se ha transformado el contenido de la alta cultura griega desde
el foso entre ambos. los tiempos de Teognis: en adelante prevalecer en ella el elemento
Ya me he referido al puesto de honor que el deporte ocupaba en intelectual, cientfico, racional.
la escala de valores de la cultura arcaica. El exceso mismo de este ho-
nor fue fatal para l. Tal como acaece en nuestra poca, el inters des-
pertado por las cosas del deporte, la gloria destinada a los campeo-
nes, la excitante ambicin de triunfar en las grandes competiciones
internacionales, condujeron a un desarrollo del profesionalismo que
descalific progresivamente el atletismo de los simples aficionados.
El excesivo espritu de competencia determin la seleccin de cam-
peones rigurosamente especializados, simples contratados a destajo
para una funcin estrictamente determinada (18).
Para mejorar sus actuaciones, ponen a punto ciertas tcnicas par-
ticulares, cumplen ciertas regias de entrenamiento, siguen un rgimen
especial de higiene: el entrenador Dromeus de Stymphalo (ex campen
olmpico de carrera de fondo en los aos 460 y 456) descubre las ven-
tajas de la dieta de carne, que servir de base a la sobrealimentacin
de los atletas 69. El deporte se transforma en un oficio, en el sentido
vulgar de la palabra. En tiempos de Pndaro los campeones panhel-
nicos pertenecan con frecuencia a las ms altas familias aristocrti-
cas o reinantes; pero desde los comienzos de la guerra del Peloponeso
no son prcticamente ms que profesionales, reclutados cada vez ms
en las regiones rurales, las menos civilizadas de la Hlade: Arcadia,
Tesalia. Con frecuencia son hombres toscos y brutales, muy ajenos
por cierto al hermoso ideal de la nobleza arcaica. Aun su moral de-
portiva se torna dudosa, como ocurre hoy da con nuestros profe-
sionales. Tal como stos se dejan comprar por un club que desea
hacer triunfar sus colores, vemos ya en el ao 480 cmo el corredor
Astilos de Crotona se dej persuadir por el tirano Hiern para que
se proclamase Siracusano ... 70,
El deporte se convierte por una parte en una especialidad, y por

66 Nub. 184-186. 69 PAUSo VI, 7, 3.

67 Cyn. 13. 70 Id. VI, 13, 1.
68 Id. 12. 71 PLAT. Prot. 310 as. 72 Phaedr. 227, a.

86 87

CAPTULO VI
LOS MAESTROS DE LA TRADICIN CLSICA
1. PLATN
A la generacin de los grandes Sofistas y de Scrates, fecunda,
pero incoativa y tumultuosa, le sucede otra, a la que cupo el mrito
de haber conducido la educacin antigua, largo tiempo retrasada en
un estado arcaico o insegura de su porvenir, hacia su madurez y hacia
esa Forma definitiva que, mantenindose intacta a despecho de la evo-
lucin ulterior, defini su originalidad ante los ojos de la historia. Este
progreso decisivo se consum a principios del siglo IV (me atrevera
a precisar: durante las dcadas 390 y 380) Y se debi esencialmente
a la obra de dos grandes maestros: Iscrates (436-388) y Platn
(427-348); el primero inaugur su escuela en el 393, y el segundo, en
el 387.
No queremos decir que estos dos hombres, ni su poca, hayan in-
troducido muchas innovaciones en las instituciones y tcnicas educa-
tivas: no hicieron otra cosa que seleccionar y actualizar las de sus pre-
decesores. Su accin, mucho ms profunc;la, consisti en poner de re-
lieve de manera distinta y definitiva, as en su propio pensamiento co-
mo en la conciencia antigua, los cuadros generales de la intelectuali-
dad; al mismo tiempo, de rechazo, llegaron a definir el marco mismo
de la educacin.
El primer hecho que debe consignarse es que este ideal de la cultu-
ra antigua se nOS presenta bajo una doble forma: la civilizacin clsi-
ca no adopt un tipo nico de cultura y, por tanto, de educacin; se
reparti entre dos formas rivales, sin que se resolviera jams a reali-
zar una eleccin definitiva: una de tipo filosfico, otra de tipo orato-
88
rio, Platn fue el promotor de la primera; Iscrates, de la segunda.
Sera demasiado simple, y profundamente inexacto, hacer del uno
el heredero de Scrates, del segundo el de los Sofistas, y de la rivali-
dad de ambos una simple renovacin del debate iniciado por la gene-
racin precedente. Las cosas son en realidad ms complejas, y la red
de influencias ms enmaraada: as lo demuestra la posicin original
asumida por los pequeos socrticos: Fedn de Elis, Euclides de
Megara, Aristipo de Cirene, Esquines y Antstenes, atenienses los dos
ltimos.
Los pequeos socrticos
A pesar de ser mal conocidos, su testimonio demuestra que no es
posible identificar sin cometer una imprudencia el platonismo con el
socratismo autntico: tambin, ellos son discpulos de Scrates, dis-
cpulos fervorosos, aunque Antstenes, por ejemplo, haya sido tam-
bin discpulo de Gorgias 1; imparten su enseanza bajo la advoca-
cin del Maestro y, como Platn, haban escrito Dilogos socrticos:
no es juicioso excluir a priori la idea de que hayan podido conservar
mejor que Platn ciertos rasgos autnticos del semblante, sin duda
complejo, de su inspirador comn.
No he querido estudiar aqu su pensamiento propiamente filos-
fico (sabido es que ste, allanando el camino con su crtica del plato-
nismo y del aristotelismo, ejerci considerable influencia sobre las es-
cuelas helensticas: estoicismo y epicuresmo), sino slo su aporte a
la evolucin de las ideas pedaggicas (1). En conjunto'ocpan una
posicin intermedia entre las que asignaremos a Iscrates y Platn,
posicin curiosa que, en ciertos aspectos, los aproxima ms a los So-
fistas que al Scrates descrito por Platn.
Exceptuando a Fedn de Elis, de ms edad que los otros, ms ar-
caico>, (su escuela es todava una escuela filosfica de tipo jnico),
todos son, como los Sofistas, educadores profesionales, pero sin du-
da no ya itinerantes (sus escuelas se asentarn en una ciudad, cuyo
nombre llevan: Megara, Eretria), aunque se vean siempre obligados
a dar conferencias de propaganda para atraer la clientela (2): el tr-
mino tcnico que se utiliza para designar sus actividades es el de uo-
",'UTEftV, hacer el sofista '. Tambin ellos hablan a destajo y to-
man a su cargo, por determinado precio, la educacin de un adoles-
cente a quien hacen estudiar durante dos o ms aos (3).
Pero el ideal en funcin del cual forman a sus discpulos es, como
en el caso de Platn, y evidentemente en el de Scrates, un ideal de
sabidura, uo",O/, ms que de eficiencia prctica. Como buenos So-
crticos, insisten sobre todo en el aspecto moral de la educacin, en
la formacin personal, en la vida interior. Y as nos vamos evadiendo
I Di. VI, 1. , Id. n, 62; 65.
89
poco a poco de la rbita del ideal poltico nacido en la atmsfera de
la ciudad antigua: estos educadores hacen de la cultura personal, del
completo desarrollo del Yo, no slo la finalidad de su esfuerzo profe-
sional, sino de todo el esfuerzo humano, con ellos penetramos en la
tica de la 7rCi.ta, que define, segn lo demostrar ms adelante, el aquellos comienzos del siglo IV, cuando el pblico se vea solicitado
clima de la civilizacin helenstica.
Entre tanto, si buscamos precisar cul era la tcnica empleada, de
nuevo nos sentimos ms cerca de los Sofistas y de Iscrates. Sin inva-
dir dominios propiamente filosficos, es necesario recordar el formi-
dable despliegue dialctico que las escuelas de Megara y de Elis-Eretria,
y la escuela Cnica surgida de Antstenes, se vieron en la necesidad
de esgrimir para contrarrestar el dogmatismo conceptual de Platn.
Entre estos Pequeos Socrticos se discute mucho: de ah que ha-
yan contribuido a crear aquella atmsfera tan caracterstica de dispu-
ta encarnizada y propensa a la aspereza que caracterizara a las filoso-
fas helensticas, donde cada doctrina habr de sostener,,) bajo la pro-
teccin de una intensa palabrera defensiva, clima desecante que de
hecho impidi, por ejemplo, el florecimiento de la tendencia mstica
del primer estoicismo.
Esta dialctica agresiva y sobre todo negativa, o para decirlo me-
jor, esta erstica, desempe sin duda un papel de primera magnitud
en su enseanza, cuya importancia rebasaba la funcin polmica. La
tcnica del razonamiento adquiere en los Pequeos Socrticos un
alto nivel de virtuosismo. Euclides, despus de Zenn de Elea, es el
gran proveedor de argumentos paradjicos: el embustero, el oculto,
el EIeetra, el oculto, el sorites, el cornudo, el calvo ... 3 En todos
ellos esa tcnica parece haber constituido la base de la formacin del
espritu: de ah que podra ubicrselos como seguidores de Protgo-
ras; pero el propio Scrates se hallaba acaso tan al margen de la dis-
puta concebida como ejercicio de la agilidad mental? Y qu decir
de los primeros Dilogos de Platn, tan pobres en resultados positi-
vos?
Es una educacin formal muy desarrollada, que se preocupa esca-
samente, por lo mismo, de una elaboracin minuciosa de la verdad
doctrinal. Y es tambin, por otra parte, una educacin poco cient-
fica, en el sentido moderno de la palabra: o rechaza deliberadamen-
te las ciencias, sobre todo las matemticas,como lo hace Antstenes 4,
o las tolera con bastante desdn en la antecmara de la alta cultura,
a ttulo de disciplinas preparatorias, como Aristipo 5: se trata, pues,
de una educacin que llamaramos preferentemente literaria, que in-
siste en el estudio de la lengua, la explicacin de la poesa, como les
place hacerlo a los Cnicos, con segundas intenciones filosficas y mo-
rales, V1rVOWU,; sin embargo, no se practica nicamente la exgesis
) Id. lI. 108. 5 Id. lI, 79.
4 Id. VI. 11.
90
alegrica o interesada; tambin Se estudian los clsicos en s mismos:
el discpulo de Aristipo ir al teatro como conocedor ilustrado 6.
Todos estos rasgos son curiosos: configuran un cuadro rico y ma-
tizado que nos revela cun complejo era el mundo de las escuelas en
por tantos programas que rivalizaban entre s. Pero aun cuando los
Pequeos Socrticos ofrezcan esta ventaja de enriquecer nuestra
historia de la educacin griega, que no hay por qu reducir a unos
cuantos esquemas definidos, que en realidad no son en s mismos muy
significativos. Su propia ambigedad encierra, en suma, un rasgo de
arcasmo remanente. No pueden rivalizar en importancia ni en inte-
rs histrico con los dos grandes jefes de grupo que ahora vamos a
presentar.
Trayectoria e ideal poltico de Platn
En primer trmino, mostrar en Platn al fundador de la cultura
y de la educacin predominantemente filosficas (4). No era sta, desde
luego, su ambicin fundamental, que siempre fue de orden poltico;
pero la historia consigna con frecuencia estas jugarretas del destino.
En su admirable Carta VII (5), escrita hacia el 353-352, cuando ya
tena setenta y cinco aos de edad, Platn nos proporciona la conmo-
vedora confidencia de sus sueos de juventud y la confesin de sus
desilusiones: Antao, cuando era joven, yo tena, como tantos otros,
la intencin de consagrarme a la poltica tan pronto como fuese due-
o de mis actos 7. Psicolgicamente, no se adelanta a su tiempo: en
aquel siglo IV que ya ve resquebrajarse el estrecho cuadro de la ciu-
dad y desarrollarse el individualismo que triunfar en la poca hele-
nstica, y en el cual, entre los propios condiscpulos de Platn, Aristi-
po y Antstenes se proclaman ciudadanos del mundQ, Platn sigue
siendo un hombre de la ciudad antigua.
La herencia del medio del que haba surgido y su temperamento
personal lo ligaban a los ideales del siglo precedente, que cifraba en
el valof poltico la ms alta realizacin del destino humano. Sabi-
do es cmo las ambiciones de Platn se vieron comprometidas por
la derrota definitiva de esa aristocracia reaccionaria a la que pertene-
ca: su primo Critias y su to Carmides, que de buen grado haban
patrocinado su carrera, desaparecen, deshonrados por su colabora-
cin con la tirana de los Treinta (404-403), con que la antigua dere-
cha ateniense, aprovechando el desastre de la guerra del Peloponeso,
crey poder restaurar su predominio. La democracia renace, triunfa
definitivamente: pronto asume (399) la responsabilidad de la muerte
de Scrates. Ya no queda lugar, en la nueva Atenas, para un hombre
del medio y de las ideas de Platn. Busca entonces empleo en otra
6 Id. lI, 72. 7 Ep. VII, 324 c.
91

parte, y se dirige a Siracusa (398), donde la tarea parece ms fcil,
pues all, para realizar sus planes de gobierno, le bastara lograr la
conversin no de un demo de mil almas, sino la de un solo hombre 8,
el todopoderoso arconte de Sicilia, Dionisio el Antiguo, tirano de
Siracusa (413-367) '. Pero ste buscaba aduladores, como deba de
serlo Aristipo para con Dionisio Il 10, Y no un Mentor, de modo que
su primera estancia en Siracusa result un fracaso para Platn y estu-
vo a punto de acabar trgicamente.
Entonces se resigna a ser un simple particular Y abre la Academia
(387): como se ve, abandona a pesar suyo las ciudades reales para re-
fugiarse en la teora Y en la utopa; por lo menos, siempre tiene ante
s el mismo gnero de problemas, desde la Repblica (concluida hacia
el 375) hasta las Leyes (que la muerte,en el 347, no le permiti aca-
bar), pasando por la Poltica. Ms an, jams aceptar la idea de ser
exclusivamente un teorizante; hasta el fin de sus das est siempre lis-
to para obedecer cualquier llamado a la accin. Dos veces ms toda-
va, hacia el 367 11 Y hacia el 361 12 , retorna a Siracusa para intentar
nuevamente la misma experiencia con el hijo y sucesor de Dionisio
el Antiguo, pero en vano y a costa de los mismos riesgos anteriores.
Ayuda ms tarde con sus consejos a su discpulo y amigo Din para
deponer a Dionisio el Joven 13, en el 357; y despus en 353-352 har
lo propio con Hiparino y dems parientes o amigos de Din para ven-
gar el asesinato de este ltimo 14.
Lleva a cabo todo ello con la colaboracin de sus discpulos, pues
la Academia no es slo una escuela de filosofa, sino tambin de cien-
cias polticas, un seminario de consejeros y legisladores a disposicin
de los soberanos o de las repblicas. Plutarco nos ha conservado 15
el catlogo de los hombres de Estado que Platn propag de esta ma-
nera a travs del mundo helnico: Din de Siracusa, Pitn y Hercli-
do, liberadores de Tracia; Cabrias y Focin, ambos grandes estrate-
gas atenienses; Aristnimo, legislador de Megalpolis de Arcadia, For-
min de Elea, Menedemo de Pirra, Eudoxio de Cnido, Aristteles de
Estagira; por fin, Xencrates, el consejero de Alejandro ... Por largo
que parezca, este catlogo resulta todava incompleto, pues es preci-
so aadirle, por lo menos: Calipo, asesino de Din de Siracusa; Clear-
co, tirano de Heraclea del Ponto, as como su adversario Quin;
Eufraios, que fue consejero de Perdicas III de Macedonia antes de
ser en su propia ciudad natal (Oreas de Eubea) el hroe de la demo-
cracia y de la independencia 16; Erasto y Corisco, que gobernaron As-
sos y fueron aliados de Hermias de Atarnea; Y acaso el propio
Hermias 17. Por momentos se entrev la unidad misteriosa que liga-
13 Ep. VIl, 350 bs.
8 eL Id. 328 c.
Ep. VIl-VIII.
9 Id. 326 as.
14
15 Adv. Colot. 1126 A.
10 DL. II. 66-67,
16 ATH. XI, 506 E; 508 D.
11 Ep. VIl, 328 es; 340 bs; Ep. XlII.
17 PLAT, Ep. VI.
12 Ep. VIl, 330 es; Ep. Il-VI.
92
ba ~ntre s a lo~ alumnos de la Academia 18, la cual constitua una es-
p~c!e de frat~mdad de tcnicos polticos, cuya accin concertada po-
dIa desempena.r en un momento dado -y de hecho lo desempe-
un papel efe~t.lvo en l.a historia, por ejemplo en el 357, despus del
regreso de DlOn de Slracusa 19.
No se trata de calificar de arcaico el ideal a que Platn haba de
t~l ma,nera confo~mado su accin y su enseanza: sin duda, se subor-
dma sIempre ~l bIen comn de la ciudad, mas no estamos ya en tiem-
p~s. de u~ Calmos o de ~n Tirte~: ~1 nfasis ya no recae sobre el valor
mlhtar, smo sobre las vlrtudes clVlles de la vida poltica. Es necesario
releer al respec!~ una pgina notable de las Leyes 20 donde Platn se
proRone descalIfIcar formal?,-~nte el ideal guerrero de la antigua edu-
c~clOn espartana (6); esta pagma, por lo dems, cobra todo su valor
SI se, recuerda que ~lrteo. en su ti,empo, ~omo Jenfanes por su parte,
habIa opuesto este Ideal del hophta patnota al de la tica caballeresca
de la hazaa personal 21: Platn cita precisamente esa misma pgina
famosa, pero para rebatirla a su manera:
. En la guerra 9-ue describe Tirteo, tambin gran nmero de mercenarios se m
~,lspues~o~ a mOrir luchando (iY vaya si Platn est aqu dentro del ambiente de suu:;~can
e ese ~~ o IV, en el, que el, p,apel de los mercenarios era tan importante!) (7) siend a,
~~l~~~a,lrsa~~~e~~l?~d~~l~~ de una minora, insolentes, ladrones, brutales;, en u~~
El ~erdadero terreno dela m~ noble &QE'nf no es ya la guerra
extranjera, e~ la lucha poltlca, agItada por sediciones, conspiracio-
nes y re~oluclOnes; es tod~ aquello que designa ese vocablo CJ7<CJO"
ta~ ambIguo y tan especfIcamente griego, que Platn opone aqu a
7ro'A..tos.
Pero hay.ms an.: Platn plante no tanto el problema masivo
de la forma;~n del clUda~ano cuanto el del tcnico, del experto en
mate:la pohtlca, del consejero del rey o del lder popular .. Prejuicio
de anstcrata? Sea, pero tambin anticipacin notable de l~ que ser
el modo norma! de la accin poltica eficaz, cuando la monarqua ab-
soluta, c?n el tnunfo de Macedonia, haya de imponerse a todo el mun-
do helel':lZado. Este_ papel de c~ntera de hombres de Estado, que la
A~ademIa. de~e~pena con Platon, ser reasumido por la escuela Es-
tOlca, a prmclplOs de la era helenstica, desde la generacin de los Dia-
docos ~n adelante; recurdese el papel de Perseo y de Arato respecto
de Antlgono Gonatas, de Esfero ante Ptolomeo Evergetes o de Cleo-
menes de Esparta. La historia suele deparar este tipo de relaciones:
lo que en ella aparece como una supervIvencia del pasado ya conclui-
do se encuentra que es al propio tiempo jaln hacia el porvenir.
La bsqueda de la verdad
Cabe agregar que la obra pedaggica de Platn rebasa mucho en
I8Ep . VII, 350 c. 21 TYRT. fr. 12.
19 PLUT. Dion. 22. 22 Leg. l. 630 b.
20 1, 628 e~630 c.
93
importancia histrica, el papel propiamente poltico que aqul le ha-
ba asignado. Oponindose al pragmatlsm? de los SofIstas,. demasia-
do preocupados nicamente por la e[cacla mmedlata, edIfica todo
su sistema educativo sobre la nocin fundamental de la verdad, sobre
la conquista de la verdad por medio de la ciencia racional.
El verdadero hombre de Estado, ese jefe, ese <<rey ideal que se
trata de formar se distinguir de todas sus dems falsificaciones por
el hecho de qu~ aqul domina la ciencia 23, la cie?cia crtica Y direc-
ta del mando 24, en el sentido tcnico que en el gnego de Plat~ asu-
me la palabra E7rWrr/p:Y}. ciencia verdadera, fundada en la Tazan, en
oposicin a la Ota, opinin vulg~r. .. . impiden transferir a este mbito la idea moderna de una ciencia en
Pero esta ciencia real tamblen cahfIcara a todo aquel qu~: en
vez de una verdadera ciudad, slo tenga que gobernar su fam]l~/
su propia casa 25. Mejor todava, el mismo criterio, ,0, ~ea la po~esl~~
de la verdad definir al orador verdadero por Oposlclon al Sofista ,
al verdaderd mdico 27 y, por supuesto, al verdadero filsofo 28. P?r
tanto, el tipo de educacin imaginada por Platn. para la formaCI?n
del jefe poltico es un tipo de valor y de alcance ':'n1versales: cualq':'le-
ra que sea el dominio de la actividad humana hacia donde ~no se onen-
te slo existe una alta cultura verdadera: aquella que aspIra a la Ver-
d~d, a la posesin de la ciencia. Todo,el pe;tsamiento de ~latn se
halla bajo el dominio de esta elevada eXIgencia, que ya se afirma con
la mayor nitidez en la famosa rplica del Hipias Mayor 29:
~ .Es posible, Scrates, que esta diferencia le pasara inadvertida a nuestro hombre.
_ En todo caso, por el perro; Hipias, no pasar inadvertida ante, el hOffi"?re en
cuya presencia ms me avergonzara yo de razonar mal y de :1Jablar sm ton .01 son.
- Qu hombre? .. , . perarla ahondando progresivamente en ella. Por consiguiente, la Aca-
_ Scrates, hijo de Sofronisco, que no me perrnltlra en manera alguna e~uncIar
a la ligera una afirmacin que no haya verificado, ni que erea saber lo que Ignoro.
La norma no radica ya en el xito, sino en la verdad: de ah el
valor conferido al saber verdadero, fundado en el rigor demostrati-
vo, cuyo tipo es la verdad geomtrica que el- ~enn nos pro~one co-
mo ejemplo. A travs de toda la obra de Platon, aflora el mIsmo te-
ma: el Protgoras Y aun los primeros Dilogos Socrticos nos llevan
a descubrir que la "'e.rr, la nobleza e~phitual, pr~sup?ne, au~ cuan-
do no se identifique con ella, el conoclm!ento, la CIenCia del B!en. En
el VII libro de la Repblica 30, el famoso Mito de la Caverna p:ocla-
ma el poder libertador del saber que sustrae el alma de aquella mcul-
tura, !:(7rateva{a, denunciada ya en el Gorgias 31 como el ms gran-
de de los males.
Platn no slo so con esta educacin cientfica: durante cer- trado los procesos entablados contra Anaxgoras (432), Digoras y
23 Poi. 259 b. 28 Soph. 267 e.
24 Id. 292 b. 29 298 b.
25 Id. 259 be. 30 514 as.
26 Phaedr. 270 as. 31 527 e.
27 Id. 270 b.
94
ca de cuarenta afias (387-348) la inculc en la Academia a los discpu-
los agrupados a su alrededor.
Organizacin de la Academia
Los modernos discuten tratando de averiguar si era una Asocia-
cin para el progreso de las ciencias, o ms bien un establecimiento
de ensefianza superior (8). Disputa un tanto vana: el realismo fogoso
de la Escuela y, asimismo, la ingenuidad de esta poca arcaica nos
continuo cambio y en perpetua superacin: la ciencia existe, est con-
figurada en su conjunto fuera de nosotros, en el nivel de las Ideas y,
el problema radica en adquirirla ms que en construirla. Slo con
Aristteles 32 aparecer en el pensamiento griego la distincin, tan n-
tidamente subrayada entre los modernos por Max Scheler, entre la
alta Ciencia y su doble pedaggico, el Saber, que acufian los progra-
mas escolares. No se trata de exigir pedagoga autnoma que trans-
mita esta joven ciencia platnica, estremecida todava por lo reciente
de su descubrimiento: la ensefianza coincide con el mtodo de
investigacin.
Todo cuanto los Dilogos nos permiten entrever sefiala a Platn
como partidario de los mtodos activos: su mtodo dialctico es por
el contrario, un adoctrinamiento pasivo. Lejos de inculcar a sus dis-
cpulos el resultado, ya elaborado, de su propio esfuerzo, aquel S-
crates cuya mscara Platn prefiere, sera el inducirlos a trabajar: des-
cubrir por s mismos primero, la dificultad, y luego, el medio de su-
demia era, a la vez, una Escuela de Altos estudios y un establecimien-
to educativo.
Comenzamos ahora a entrever muy ntidamente los esquemas de
su organizacin. La Academia posee una slida estructura institucio-
nal: no se presenta como una empresa comercial, sino bajo la forma
de una cofrada, de una secta cuyos miembros se sienten todos estre-
chamente unidos por la amistad (siempre el mismo vnculo afectivo,
si no pasional, entre el maestro y sus discpulos). Legalmente, como
ya lo era la secta pitagrica, es una asociacin religiosa, Oaaos, una
cofrada consagrada al culto de las Musas (9) y, tras la muerte del maes-
tro, al del propio Platn hecho hroe: precaucin til, en verdad, pa-
ra suavizar las susceptibilidades de la santurronera democrtica lista
para acusar de impiedad a los filsofos (10), como lo haban demos-
Protgoras (415), sin mencionar el de Scrates (399) y, a su turno,
los de Aristteles (entre el 319 y el 315) y el de Teofrasto (307). Este
culto se encarnaba en las fiestas: sacrificios y banquetes minuciosa-
32 P. A. 639 ala.
95
mente reglamentados. Tena como sede un santuario consagrado a las
Musas, y luego al propio Platn, a la sombra de un bosque sacro de-
dicado al hroe Academo, lugar apartado y solitario en las afueras
del norte de Atenas, cerca de Colono, que Platn haba elegido no
por sus comodidades, se dice 3l que era ms bien malsano, sino por
el prestigio religioso que lo rodeaba (11); era un lugar santo, ilustra-
do por muchas leyendas, elegido para peridicos juegos fnebres, y
cercano a muchos otros santuarios consagrados a los dioses inferna-
les, Poseidn, Adrasto o Dionisio. El dominio de Academo s halla-:
ba al final de un camino recto que una Atenas con el Dipylon, y al
que una doble fila de tumbas y monumentos conmemorativos dban-
le un carcter religioso. El bosque sagrado propiamente dicho deba
de reducirse, sin duda, a un pequeilo bosquecillo rodeado por aquel.
conjunto complejo en que las aras consagradas, el templo y los alta-
res, atiborrados de monumentos votivos, se yuxtaponan a los cam-
pos de deportes rodeados a su vez por columnatas. Y en uno de estos
gimnasios 34 enseilaba el Maestro, sentado en el centro de una
exedra" (12).
Por lo dems, no imaginemos esta enseilanza bajo una forma de-
masiado doctoral: junto a las lecciones concedamos amplio margen
a las conversaciones familiares en el transcurso de libaciones en co-
mn, avp.7raux: stas, utilizadas juiciosamente, eran para Platn uno
de los elementos constitutivos de la educacin 36. La vida de la Aca-
demia implicaba, en efecto, cierto rgimen comunal de vida entre el
maestro y los discpulos, algo as como una verdadera institucin co-
legial (pues no ha podido establecerse con seguridad que se alojaran,
en comn, en un edificio vecino).
Desgraciadamente, de esta escuela conocemos mejor el estatuto
jurdico, su sede, y aun su mobiliario (utlizbanse en ella paneles pa-
ra ilustrar la clasificacin dicotmica de los habitantes) (13), que la
vida cotidiana. Algunos raros testimonios, como el tan curioso del
cmico Epicrates, nos pinta a los jvenes platnicos en el momento
de elaborar la definicin de la calabaza 37, o el de Aristteles acerca
de la orientacin del magisterio oral de Platn en su senectud 38, no
bastarn para suministrar una imagen precisa del contenido de la edu-
cacin platnica, si no poseyramos los programas, notablemente de-
tallados, que contienen las grandes utopas de la Repblica y de las
Leyes.
Utopa y anticipaciones
Naturalmente, no es del caso pretender que Platn aplicase siste-
mticamente, dentro del mbito restringido de su Academia, los pla-
33 EL. V, H. 10; PORPH. A'bst. 36. 112; 36 Leg. 1, 41 cd; n, 652 a.
BAS. Hom. XXII, 9. 37 Ap, ATH. 11, 59 D.
34 EPICR. ap. ATH. n, D. 10. 38 Met. VI-VIII.
3S DL. IV, 19.
96
nes elaborados con perfecta libertad terica en estas dos obras: el mis-
mo su?raya, e~ efe~t?, hasta qu punto la realizacin de su ideal pe-
daggIco habna eXIgIdo una cambio completo del Estado. Ha de en-
tenderse, por tanto: qu~ el puesto de primer plano que reivindico pa-
ra Platn en esta hlstona de la educacin no est slo en funcin del
papel de educador qUe desempeil concretamente en la Academia; todo
su pe~samlent?, a.~n en los aspectos paradjicos con que lo matiz
a sabIendas, eJerclO profunda influencia en la educacin antigua.
Por otra part~, no todo era utopa pura, aun en estos mismos as-
pectos: pues encIerran no p.ocas anticipaciones profticas. Digamos
ya, para que la cosa sea racIOnal, que estas paradojas representaban
la .toma de con~ien~ia ~e las aspiraciones profundas del pensamiento
gnego, que las mstltuclOnes del perodo siguiente deberan satisfacer
despus, en amplia escala. Citar dos ejemplos:
Ante todo, !a ~xigencia fundamental. La educacin, dice Platn,
debe ser algo publIco; los m~estros sern elegidos por la ciudad y con-
trolados por ~edlO de magIstrados especiales ... 39 En aquellos tiem-
pos, s~lo ~~s cIUdades aristocrticas como Esparta haban colmado
tal asplraclO~; ~~ t~das I~s dems partes la educacin era libre y de-
p~ndIa de la Ill~CIa(va pnvada. Pero ya veremos que la Grecia hele-
mstICa adopt~na, muy generalmente, un rgimen bastante anlogo al
que se recoml~nda ~n las Leyes. Del mismo modo, la rigurosa igual-
dad qu~tlaton e!,~ge entre la educacin de los jvenes y la de las
J~venes (educaclOn paralela, pero no coeducacin: desde los seis
anos en adelante ambos sexos tienen maestros y clases por
sepa~ado)41, se traduce, en sus textos, en la exageracin de una pa-
radoJa. E~ ;fecto, no hace ms q~e reflejar un hecho muy real: la
emanclp~c~on de la mUJ~r e!lla SOCIedad del siglo IV; tambin en es-
to se antICIpa a las realIzaCIOnes de la poca helenstica.
Pero, .una vez ms, utopa o anticipaciones, la teora platnica de
la educaCIn merece estudiarse en conjunto y por s misma.
Educacin primaria tradicional
EJ>.la cspide del sistema se colocan los altos estudios filosficos
reser~ados a una minora de individuos especialmente dotados. Esto~
estudIOs presuponen la adquisicin de una slida formacin bsica'
a,!uella que en la Repbica (libros I1-IlI) Platn dispensa a todos lo~
m~embros de la a~istocracia militar de los "')"OiX<' es la misma educa-
clan .que se .descnbe en las Leyes con ms detalle y limitando sus exi-
genCIaS al m:vel que el esta~o real de la civilizacin griega autorizaba.
Esta educaCIn preparatona, 1rQo1ratoela 42, no 'pretende dar acceso
39 Leg. VI, 754 cd; 765 d VII VII 41 Id. 794 e; 802 e; 813 b.
801 d; 804 e; 813 e; 809 a . ' , , 42 Rsp. VII, 536 d.
40 Rsp. V, 451 d-457 b; Leg. VII 804
d-805 b; 813 b. '
97

a la ciencia verdadera; se conforma con capacitar al ser humano para
que un da llegue a dominarla, desarr.ollando armomosame,:te el es-
pritu y el cuerpo; ~aralela.mente,lo onen~a?e antemano hacia tal ad-
quisicin y lo predispone mculcandole habl~os saludables. Es un he-
cho notable el que Platn no se creyera obh~adoa elaborar un pro-
grama original para este primer ciclo de estudIOs; c~ando llega el mo-
mento de abordar su anlisis, dice por boca de Socrates 43:
Ms. qu clase de educacin van a recibir? ~ejor .acaso que la que predicamos
desde tiempo inmemorial? Esta no es otra que la gimnasia para el desarrollo del cuer-
po y la msica para la formacin del alma ...
Y, en verdad, el cuadro de la antigua educacin aten~ense des-
crito por Aristfanes 44 nos re~ite la pint~r~sca evocaClOll de las
Leyes 45 cuando describe a los mos que se dmgen en grupos a la es-
cuela, al rayar el alba, bajo la custodia de los pedagog~s. El hecho
de que Platn hubiese colocado de esta suerte la educaclOn gr~ega tra-
dicional como base de su sistema pedaggico, tuvo una conslde~able
importancia para el desarrollo de la tradicin clsica, cuya coutmm-
dad y homogeneidad contribuy a reforzar: por u,:a parte, I~ ~ultura
filosfica, lejos de romper con I~ edu~a7in ante;lOr, apareclO como
una prolongacin, como un ennquecImIento de est~; por otra parte,
esta educacin primaria vino a constituir un denommador camiln en:
tre esta cultura filosfica. y la cultura rival que Iscrates le opon~a:
una y otra se presentan -~omo dos variedades de una mls~a espeCIe,
como dos ramas divergentes surgidas de un tronco ~omun. .
Los primeros aos del nio, expresa Platn, debieran dedICar~e
a juegos educativos 46, practicados en comn por ambos sexos, baJO
supervisin, en los jardines de infantes 47. per? par~ l, co~o para to~
dos los Griegos, la educacin propiamente dICha solo comlenza.a ~os
siete aos. Comprende, por_tanto (las Leyes" repr?~ucen la dlstm-
cin de la Repblica): gimnasia para el cuerpo, muslca (traduzca-
mos' cultura espiritual), para el alma. . lla inseparable del canto coral", va tambin incluida la msica: Pla-
En lo referente a la gimnasia, Platn reacciona violentamente 49
contra el espritu competitivo que, segn ya he ,sealado: prov?c~ba
tantos estragos en el deporte de su tiempo. Platon deseana r~stltU1rla
a su finalidad original, la preparacin para la guerra:,~e ahl que,. ~n
el atletismo puro, se interese sobre todo por la luc~a ,preparaclOn
directa para el combate. Sin duda, el programa de Juegos con que se
obtena la aprobacin de la educacin fsica no exclua los den;as de-
portes: abarcaba la serie normal de las carreras pedestres: estadIO: do-
ble estadio, etc. 51; pero Platn_introduce ta~bl~n as~!tos de e,sgn.ma,
combates de infantera pesaGla y de mfantena hgera y, en termmos
43 Id. n, 376 e; ef. VII, 521 de. " Id. 795 d-796 d.
49 Id. 796 a, d; VIII, 830 a.
44 Nub. 961 s.
45 VII, 808 d. 50 Id. VII. 795 d-796 a; VIIl. 814 cd.
51 Id. 832 d-833 d.
46 Leg. 1, 643 be.
47 Id. VII. 793 e-794 b. 52 Id. 833 d-834 a.
98
generales, insiste particularmente en los ejercicios de carcter mili-
tar 53 (que dedica tanto a las mujeres como a los hombres, pues la
ciudad platnica conoce la mujer-soldado), que son: el tiro con arco,
la jabalina, la honda, la esgrima, las marchas y maniobras tcticas,
las prcticas propias del campamento, Finalmente, a esta formacin-
tipo, agrega el deporte aristocrtico del caballo (que ser tambin obli-
gatorio para las jvenes), con su acompaamiento normal, la caza 54;
rasgos todos ellos arcaicos que proceden directamente de la ms anti-
gua tradicin nobiliaria. Pero he aqu algo que, por el contrario, nos
orienta hacia el porvenir y hacia las instituciones helensticas: toda
esta formacin premilitar se impartir en los gimnasios, estadios y pi-
caderos pblicos, bajo la direccin de monitores profesionales remu-
nerados por el Estado".
Otro rasgo arcaizante: la preocupacin por dar al deporte su va-
lor propiamente educativo, su carga moral, su funcin, en pie de igual-
dad con la cultura intelectual y en estrecha colaboracin con ella, en
la formacin del carcter y de la personalidad". Pero tambin aqu
el arcasmo se asocia ntimamente con el. modernismo; en su con-
cepcin de la gimnasia, Platn incluye l dominio completo de la hi-
giene, las prescripciones concernientes al rgimen de vida, sobre todo
en lo que se refiere a la alimentacin, uno de los temas predilectos
de la literatura mdica de su tiempo. La influencia que la medicina
ejerci en el pensamiento de Platn fue muy profunda, por lo menos
igual a la de la matemtica (14). Y es que la medicina griega, en vir-
tud de un progreso verdaderamente notable cuyas etapas pueden se-
guirse a travs de los siglos V y IV, haba llegado a considerar que su
objeto fundamental no era la atencin inmediata de la enfermedad,
sino ms bien el mantenimiento de un buen estado de salud por me-
dio de un rgimen adecuado. De ah aquella estrecha relacin entre
las funciones del mdico y del entrenador deportivo, simbolizada pa-
ra nosotros en la doble profesin de un Herdico de Selimbria 57.
En las Leyes aade adems la danza a la gimnasia y, por ser aqu-
tn insiste mucho en su enseanza y en su prctica 59; y le asigna su
sitio en los concursos y las fiestas, junto a las solemnes procesiones
en que participa la juventud 60. Hace hincapi, asimismo, en sus vir-
tudes educativas: la danza es un medio de disciplinar, de someter a
la armona de una ley, la necesidad espontnea en todo joven de pro-
digarse, de agitarse "; y contribuye por ello, de la manera ms directa
y eficaz, a la disciplina moral 62. He aqu otro rasgo arcaico, aquella
53 Id. VII, 794 e; 804 d~806 e; 813 b; 58 Leg. 11, 654 b.
VIIl. 829 e; 833 cd. 59 Id. 653 ds; VII, 795 e; 814 e~816 d.
54 Id. VII, 823 ej 824 a. 60 Id. 796 c.
55 Id. 804 ed; 813 e. 61 Id. I1, 653 de.
56 Rsp. llI, 410 c-412 a. 62 Id. 654 a-655 b.
'
57 Id. 406 ab; Prot. 316 e; Phaedr.
227 d.
99
gran frmula que ya cit ms arriba ": Tendremos por inculto a
quien no sepa desempear su papel en un coro, frmula que evoca
los graffiti pedersticos de Thera, en los cuales, para expresar el elo-
gio de un hermoso mancebo, no se halla otra calificacin ms ade-
cuada que la de excelente bailarll, KeLUTO' ex(~)<TT(h 64.
Sin embargo, el puesto que Platn asigna en su discusin a los as-
pectos propiamente espirituales de la cultura demuestra a las claras
que ya el papel de la educacin fsica se va desplazando a un segundo
plano: la cultura helnica se aleja lentamente de sus orgenes caballe-
rescos y evoluciona en el sentido de una cultura de letrados. Induda-
blemente, no se ha cumplido todava la transformacin completa: la
msica, en el sentido preciso que hoy le damos, siempre ocupa un lu-
gar en la educacin 65, un lugar de honor, xVQtW'TTl] 66, en el caso de
Platn: el nio aprender del maestro de msica, )(t8aQwTo~s, el canto
y el uso de la lira 67. Fiel como siempre a las viejas tradiciones, de-
seara mantener la enseanza artstica, mediante una reglamentacin
severa, bajo la tradicin ya dada por los antiguos clsicos, es decir
al.abrigo de las innovaciones y de las tendencia disolventes de la m-
sica moderna, de la cual sospecha que pudiera llegar a ser un veh-
culo para la pereza, de espritu anrquico y de relajamiento moral":
pues en esto, como en lo dems, la ambicin moralizadora supona
todo el esfuerzo del educador.
Pero ya la msica propiamente dicha, el canto y las melodas 69,
comienza a ceder posiciones ante las letras, hO"{Ot 70, 'YQap,/J.CJlTCi 71; el
nio deber aprender a leer y escribir 72, despus abordar el estudio
de los autores clsicos, ya sea integralmente 73, ya sea en antologas 74
(la historia menciona aqu por primera vez el uso de los fragmentos
escogidos, que gozaran de un futuro tan afortunado); a los poetas,
nicos autores estudiados en otro tiempo, Platn agrega los
prosistas 75; los autores literarios, desde luego, sern consagrados me-
diante concursos o actuaciones musicales 76.
Y qu autores eran stos? Sabido es que Platn critica muy vio-
lentamente a los poetas considerados como clsicos en su poca, ante
todo al viejo Homero (pero su crtica apunta, de manera general y
por encima de los trgicos, al papel desempeado por los mitos en
la educacin tradicional del nio griego). Formulada por primera vez
en los libros II-III de la Repblica 77, esta crtica reaparece con ma-
yor profundidad en el libro X 78 Y se repite en las Leyes 79. Su carc-
n Id. 810 b.
63 Id. 654 ab (supra, p. 81).
64 IG. XII, 3, 540, Il. 73 Id. 810 e..
65Rsp. IIl, 398 c-403 C. 74 Id. 811 a.
66 Id. 401 d. 75 Id. 809 b.
67 Leg. VII, 812 be. 76 Id. VIII, 834 e-835 b.
68 Id. n, 656 ce; IlI, 700 a-701 c. 77 377 a-392 b.
69 Rsp. IlI, 398 c. 78 595 a-608 b.
70 Id. 11, 376 e. 79 VII, 810 e-811 b.
71 Leg. VII, 809 b.
100
ter paradjico no puede disimular hasta qu punto est contenido por
la esencia misma de la doctrina platnica.
Condena a los poetas porque sus mitos son mentiras que dan una
imagen falaz de la divinidad o de los hroes, indigna de su perfec-
cin. Su arte, hecho de ilusin, resulta pernicioso en cuanto contradi-
ce a la Verdad, esa verdad a la cual debe subordinarse toda pedago-
ga, y en cuanto desva al espritu de su finalidad: la conquista de la
ciencia racional. Al contraponer tan vigorosamente poesa y filoso-
fa so, rompiendo con la tradicin ms constante que colocaba a Ho-
mero, segn hemos visto, en la base de toda educacin, Platn situa-
ba el alma griega frente a una encrucijada: la educacin deba con-
servar su fundamento artstico y potico, o deba convertirse en cien-
tfica? Problema ste que, desde entonces, no ha cesado de plantear-
se en la conciencia de todo educador y que nunca ha sido resuelto de
manera definitiva: acaso nuestra propia educacin no se ha dividido
siempre entre las contrapuestas reivindicaciones de las <<letras y de
las ciencias?
Sabido es que, en general, la civilizacin antigua no ratific tal
condenacin de Homero ni acept6 tampoco las soluciones radicales
propuestas por Platn 81: someter los textos poticos a una severa
censura, expurgarlos, corregirlos y an, si fuera preciso, recompo-
nerlos! La propia obra de Platn ha testificado en su contra: sus Di-
logos son el modelo acabado de. una poesa magnfica, que no renun-
cia a ninguno de los procedimientos artsticos, que acaba por usar los
propios mitos para instigar la persuasin mediante un encantamiento
de tipo casi mgico. De todo lo cual, sin duda, el propio Platn fue
el pnmero en tener conciencia: Tambin nosotros somos poetas
excl~ma diri~iendo ~ los Trgicos un desafo lleno de audacia 82, y;
mediO en seno, mediO en broma, les propone la adopcin del texto
mismo de sus Leyes como el de un autor que debiera ser explicado
en clase 83,
Pero esto no es todo. Cada pgina de los Dilogos testimonia mag-
nficamente hasta qu punto la cultura personal de Platn se haba
nutrido y haba sabido aprovecharse de la enseanza tradicional de
los poetas: las citas de Homero, de los lricos y de los trgicos nacen
espontneamente de su pluma y le sirven para expresar su pensamien-
to profundo, al que aqullas sirven de apoyo tanto eomo de ilustra-
cin. Por el uso que de ellas hace, Platn demuestra en contra de
s mismo, la fecundidad de aquella cultura literaria y ei provecho que
poda extraer de ella el espritu filosfco.
Sin embargo, no debe considerarse esta crtica platnica como una
vana ocurrencia: no alcanz a proscribir a Homero de la ciudad co-
mo no alcanz tampoco la del Emile para expulsar de nuestros ~ole-
80 Rsp. X, 607 b. 82 Id. VII, 817 b.
81 Id. III, 386 e; 837 b; Leg. VII, 801 83 Id. 811, ce.
d-802 b; ef. VIII, 829 de.
101
UNIVEI<5IDAD DE NAY.4RRA
BiBLIOTECA DE HUMANIDADES
gios al bueno de La Fontaine; pero no es menos cierto que esa crtica
penetr a su debido tiempo en la tradicin antigua, por lo menos co-
mo una cuestin planteada, como una tentacin, un desafo; y cada
generacin, cada hombre de letras ha tenido que reconsiderarla, des-
de entonces, por cuenta propia.
. El papel de las matemticas
Pero en la JwvaLx~ Platn introduce, de forma imprevista 8\ un
tercer orden de estudios, o por lo menos desarrolla su papel en tal
proporcin que el edificio total de la educacin aparece renovado: se
trata de las matemticas. stas no son ya para l, como lo eran para
sus antecesores, por ejemplo Ripias, una materia reservada al nivel
superior de enseanza: deben hallar ubicacin en todos los niveles,
comenzando por el ms elemental.
Sin duda, la escuela primaria, desde su creacin, no pudo prescin-
dir del estudio elemental de los nmeros: contar uno, dos, tres ... 8S"
aprender la serie de los enteros, y probablemente tambin las fraccio-
nes duodecimales empleadas por la metrologa, eran todas cosas que
derivaban del mismo aprendizaje de la lengua y de la vida. Pero Pla-
tn va mucho ms lejos: al estudio de los nmeros, para los griegos,
objeto propio de la aritmtica, agrega la },.O'ywn,,~ 86, la prctica de
ejercicios de clculo, f..O')'Lu/.w, aplicados a los problemas concretos
que planteaban la vida y los oficios. Algo as, cabe conjeturar (15),
como los problemas de ganancias o de prdidas con que ator-
mentamos a nuestros nios. Paralelamente, Platn asigna un lugar
en la geometra a las aplicaciones nmericas simples: medidas linea-
les, medidas de superficie y volmen 87; y, en materia de astro.noma,
el mnimo de conocimientos que supone el manejo prctICO del
calendario 88.
Todo esto entraa una innovacin de enorme alcance pedaggi-
co. Se trata, asegura Platn 89, de una imitacin de los usos egipcios
(que l pudo conocer efectivamente, si no en forma directa, por lo
menos a travs de su alumno, el matemtico Eudoxio de Cuido, que
haba pasado una temporada estudiando en Egipto 90): tales proble-
mas figuraban, de hecho, en el programa de la escuela de escriba~,
como ha sido posible verificarlo por el hallazgo de papiros matemll-
cos (16).
En consecuencia, todos los nios deben aplicarse a las matemti-
cas, por lo menos en esa medida elemental: se los somete a ellas desde
el principio 91, dando a estos ejercicios todos los atractivos de un jue-
84 Rsp. VII, 721 es; Leg. V, 747 b; 87 Id. 818 e; 819 ed.
VII, 809 e. 88 Id. 809 ed.
85 Rsp. VII, 522 e. 89 Id. VII, 819 be.
86 Id. 522 e; 525 a; Leg. VII, 809 e; 90 DL. VIII, 87.
817 e. 91 Rsp. VII, 536 d.
102
go 92; tienen como finalidad inmediata su aplicacin a la vida prcti-
c~: ~~ arte ~ll~tar 93, al comercio 9\ a la agricultura o a la navega-
clOn . Nadie tIene el derecho de ignorar este mnimo de conocimien-
to,)por lo menos si quiere merecer el calificativo de hombre 96 y no
el de cerdo cebado 97.
. Pero, y esto e~ aqu lo esencial, el papel de las matemticas no se
hmlta a ese bagaje tcnico: aquellos primeros ejercicios, por prcti-
cos que fueran poseen ya de por s una virtud formatiya ms profun-
da 98. Platn :ecoge y des.arrolla la herencia de Ripias, proclamando
la e;nme'.'te vl~~ud educatIva de las matemticas: ningn objeto de es-
tudIO, afirma ,puede comparrsele; sirven para despertar el espri-
tu y le confieren facilidad, memoria y vivacidad.
Todos extrae~ l?rovecho de ellas: los ejercicios de clculo aplica-
do ponen de mamflesto cules son los espritus bien dotados ya que
de~arro.lla~ ~llf su facilidad natural para acometer el estudio de cual-
q.mer dlSClplma; por su parte, los espritu~ en un principio ms rea-
c~os, de. desarrollo ~s lento, despiertan a la larga de su somnolen-
Cl~, mejoran y adqUleren una capacidad de aprendizaje que no po-
selan naturalmente lOO. Observacin original y profunda: a diferencia
de muchos autores ~osteriores (antiguos y modernos), para quienes
solamente las letras llenen valor universal, en tanto que las matemti-
cas quedan reservadas para los afortunados hombres que por tener
facu~tad,:s para ellas pueden hincarles el diente, Platn piensa que es-
tas CIenCiaS son accesibles a todos los individuos, pues slo exigen el
concurso de la razn, facultad comn atados los hombres.
Esto vale, p.or lo ,menos, hast~ ~se nivel elemental, ya que nica-
mente '.'~ redUCIdo nu~ero de espmtus selectos podr profundizar las
matematlCas hasta el fmal lOl , restringido equipo que ser preciso es-
coger con cautela 102: destaquemos aqu la aparicin, en la historia de
la pedagoga, de este concepto de seleccin, que ha perdurado como
base de nuestr? sistema de exmenes y concursos. y son precisamen-
t~ ~as matemtIcas, en el pensamiento platnico, las que servirn tam-
bIen para poner a p,rue?a las mejores naturalezas 103, los espritus
llamados a ser un dla dIgnos de la filosofa 104: all revelarn su faci-
lIdad para aprend.er, su penetracin, su memoria, su capacidad para
el esfuerzo sostemdo que no se amilana ante la aridez de estos inten-
sos estudios 105. Al mismo tiempo que seleccionan a los futuros fil-
sofos, las matemticas los forman, los adiestran para sus futuros tra-
92 Id. 537 a; ef. Leg. VII, 819 b. 99 Id. V, 747 b.
93 Rsp. VII, 522 ce; 525 b; 526 d. 100 Rsp. VII, 526 b.
94 ef. Id. 525 e.
101 Leg. VII, 818 a.
95 Id. 527 d.
102 Rsp. VII, 503 e-504 a; 535 a.
96 Id. 522 e.
103 Id. 526 e.
97 Leg. VII, 819 d.
104 Id. 503 e-504 a.
98 Id. 818 e.
105 Id. 535 ed.
103

bajos: constituyen pues, el elemento esencial de su educacin prepa-
ratoria, 1rQo1rcxtecx 106,
De ah el programa y el espritu bien definido segn el cual de,llen
orientar su estudio: es preciso recordar que el libro VII de la Repub/-
ca, consagrado a las ciencias, comienza con el Mito de la Ca~~rna 107;
las matemticas son el instrumento principal de la converSIOD del
alma, de ese proceso interior por medio del cual sta se abre a la luz
verdadera y se torna capaz de contemplar no ya las sombras de los
objetos reales, sino la propia realidad 108.
Para obtener semejante provecho importa que su estudio se onente
de manera tal que lleve el espritu a desligarse de lo sensible, a conce-
bir y pensar lo Inteligible, nica realidad verdadera, nica verdad ab-
soluta. Esta orientacin filosfica debe penetrar muy pronto en I~ en-
seanza: Platn lOO no desea que los problemas elementales de calcu-
lo se detengan en las aplicaciones tiles (venta, compra ... ); pero tal
como ya ocurra con los juegos e~ucatIvos . di
e o.s, E Ilodb
glpCl?S , e en
encaminarse hacia un nivel supenor de abstracclOn: nOCIOnes de ~ar'
y de impar, de proporcionalidad. La logsti~a sl? de?e ser ~na 1D-
troduccin a la aritmtica propiamente dicha, Ciencia ten~a d~1
nmero, y sta, a su vez, debe desembocar en una toma ~e conCIenCia
de la realidad inteligible. Platn suministra un notable ejemplo de tal
pedagoga: parte de la consideracin de ciertos hechos ele~entale~ (los
tres primeros nmeros), Y desde ellos se remonta a ~onslderaclOnes
sobre las nociones abstractas de las unidades y magmtudes, aptas en
efecto para <<facilitar al alma el trnsito del mundo del devenir al mun-
do de la verdad y de la esencia IlI.
El programa ser, como tambin lo era para Hipias, el ya tradi-
cional del Quadrivium pitagrico: aritmtica 112, geometra 1l3, astro-
noma 114 acstica 115. Platn, deseoso de incorporar a la ensefianza
los result~dos de las ms recientes conquistas de la ciencia, la comple-
ta simplemente agregando a la geometra plan~!a geometra del espa-
cio recientemente creada por el gran matematlco Teeteto y en cuyo
pr~greso la Academia colaborar activamente por interme~~o de Eudo-
xio. Con todo, le interesa mucho ms depurar la concepclC:~n que con-
viene forjarse de las ciencias: stas deben eli1:!nar todo ~esl.d~o de ex-
periencia sensible, llegar a ser puramente raCiOnales, apnonstlcas, por
as decirlo. . .
Pongamos por ejemplo, el caso ~e I~ astronoma (17): sta debe
ser una ciencia matemt,ica, no una C,lenCIa de observacIn. P~ra Pla-
tn el cielo estrellado, con todo ru esplendor y con la r~gulandad de
sus movimientos ordenados, aun as no es ms que una lmagen sensl-
106 Id. 536 d. 111 Rsp. VII, 525 e.
107 Id. 514 as. 112 Id. 521 cs.
108 Id. 521, e; 532 be. 113 Id. 526 cs.
109 Id. 525 cd. 114 Id. 527 cs.
110 Leg. VII, 181 be. l!5 Id. 530 d.
104
ble: para el verdadero astrnomo es lo que una figura geomtrica pa-
ra el verdadero gemetra, aun cuando sta haya sido diseada con
el mayor rigor aparente por el ms hbil de los artistas: le resulta per-
fectamente intil, pues l opera en el plano de la abstraccin sobre
la figura inteligible 116. La astronoma platnica es una combinacin
de movimientos circulares y uniformes que no pretende simplemente,
como lo interpreta de modo todava muy emprico Simplicio 117, sal-
var las apariencias (es decir, dar explicacin de los fenmenos ob-
servados), sino ms bien reencontrar los clculos mismos de que se
ha valido el Demiurgo para organizar el mundo.
Al trascender, pues, las preocupaciones utilitarias, Platn confa
a las matemticas un papel ante todo propedetico: las matemticas
no deben adornar la memoria con conocimientos tiles, sino confor-
mar una mente bien hecha, o con mayor precisin, un espritu ca-
paz de recibir la verdad inteligible, en el sentido en que la geometra
habla de un arco capaz para un ngulo dado. Nunca se insistir de-
masiado sobre la inmensa significacin histrica de esta doctrina, que
marca una fecha capital en la historia de la pedagoga: Platn intro-
duce aqu nada menos que la nocin ideal y el programa cientfico
de lo que es preciso llamar enseanza secundaria.
Platn se opone, muy conscientemente por cierto, al optimismo
ingenuo, o interesado, de sus predecesores los Sofistas que, seguros
de s mismos, abran al primer llegado la puerta de acceso a la ms
alta cultura, 13 TVXWV ll8 , sin reparar en sus aptitudes Y en su forma-
cin preliminar: el fracaso de tales tentativas, fracaso que Platn de-
plora haya terminado por repercutir sobre la filosofa 119, seala con
. certeza su error. Es necesario, a la vez, probar Y preparar a los aspi-
rantes a filsofos. Platn plantea y justifica por vez primera esta exi-
gencia que desde entonces se impondr al educador. De su propio es-
quema de estudios perdurar como nota caracterstica el lugar emi-
nente que en l concede a las matemticas. l, est visto, no descuida
el aporte propedetico de la educacin literaria, artstica y fsica: s-
tas cumplen su papel imprimiendo cierta armona, cierta eurritmia a
la personalidad en su conjunto, pero este papel no puede ser compa-
rado, en cuanto a fecundidad, con el de las ciencias exactas, primer
tipo accesible de conocimiento verdadero, iniciacih directa a la alta
cultura filosfica, centrada, segn ya sabemos, en la bsqueda de la
Verdad racional.
El ciclo de los estudios filosficos
En virtud del inters histrico que se atribuye a este programa,
es importante precisar bien cules son, cronolgicamente, las diferentes
116 Id. 529 de. 118 Rsp. VII, 539 d.
117 Coe/. 11, 12, 488; 493. 119 Id. 535 c; 536 b.
105
etapas del conjunto del cursus de estudios que Platn impone a su
futuro filsofo (18). A continuacin del Kindergarten (entre los tres
y seis aos cumplidos) y de la escuela primaria (de los seis a los
diez), estos estudios secundarios abarcan el perodo comprendido
entre los diez y los diecisiete o dieciocho aos.
Parecera, de tomar las cosas al pie de la letra, que Platn quisie-
ra dividir este ltimo perodo en tres ciclos de tres aos: desde los diez
a los trece, estudios literarios; de los trece a los diecisis, estudios mu-
sicales; matemticas para terminar: solucin sta que ms de un mo-
derno profesor de ciencias no hallara del todo fallida! Pero acaso se
trate, ms que nada, del tono predominante: as como la gimnasia
no deja de practicarse desde la corta infancia hasta la edad adulta,
as tambin el estudio de las matemticas, iniciado en la escuela pri-
maria, debe sin duda prolongarse ininterrumpidamente hasta adqui-
rir en ltimo lugar una parte preponderante del tiempo til de esa mi-
nora de alumnos brillantes, reconocidos como aptos para triunfar en
estos estudios.
A los diecisiete o dieciocho aos, los estudios propiamente inte~
lectuales se interrumpen durante dos o tres afias consagrados al ser-
vicio obligatorio de la gimnasia 120, alusin inequvoca al uso con-
temporneo de la efeba que, en Atenas por ejemplo, impona dos aos
de servicio militar a los jvenes ciudadanos. Durante ese tiempo, di-
ce Platn 121, les es imposible hacer otra cosa: la fatiga y el sueo im-
piden cualquier estudio. Observacin pertinente, que dedico a cier-
tos apologistas de la educacin fsica, demasiado inclinados a invo-
car el patronazgo del gran filsofo! La educacin, desde luego, no
se interrumpe jams: el servicio militar, la prueba de la guerra, siem-
pre presente en el horizoIlie-<ie la ciudad griega, permiten llevar muy
adelante la formacin y'l examen del carcter: preocupado, como
todos los educadores antiguos, por destacar el papel de los elementos
morales, Platn capitaliza todas estas experiencias para la seleccin
que impone al ya reducido nmero de sus aspirantes a filsofos, una
vez que la desmovilizacin, cumplidos los veinte aos, les deje en li-
bertad para dedicarse a los estudios superiores 122.
Comienza entonces, propiamente, la enseanza superior: no es del
caso entrar de golpe en la filosofa propiamente dicha. Durante diez
aos, todava se siguen cultivando las ciencias, pero en un nivel supe-
rior: por medio de una visin de conjunto 123, una coordinacin 124,
una combinacin de sus respectivos aportes, el espritu se habituar
paulatinamente a realzar la unidad que suponen sus relaciones mu-
tuas, la naturaleza de la realidad fundamental que constituye su obje-
to comn.
Slo a los treinta aos, al cabo de este ciclo de matemticas tras-
120 Id. 537 b. 123 Id. 537 be.
124 Leg. VII, 818 d.
121 Rsp. VII, 537 b.
122 Id. 537 abo
106
cendentes, y previa una ltima seleccin, podr abordarse por fin el
mtodo filosfico propiamente dicho, la dialctica, que permite al-
canzar, renunciando al uso de los sentidos, hasta la verdad del Ser.
Mas t~mbin en esto cuntas precauciones! Estos espritus que ha-
brn sIdo probados y rendido condicin de <<firmes y bien equilibra-
dos, Jeoa,tovs Jea aTO!.ap.ovs 125, no obstante slo progresivamente
se irn iniciando en el manejo de ese arte, fecundo por cierto, aunque
muy peligroso, que es la dialctica. Ser necesario todava un nuevo
perodo de cinco aos de trabajo para ponerlos en plena posesin de
este instrumento, el nico que conduce a la verdad total 126: de nue-
vo se manifiesta la preocupacin por ahorrar a la verdadera filosofa
los accidentes provocados por la imprudencia de los Sofistas.
Tal es el largo cursus de estudios que prev Platn. Pero con l
no queda completada la cultura propiamente dicha del filsofo: du-
rante quince aos deber ste intervenir en la vida activa de la ciudad
para adquirir un complemento adicional de experiencia y para termi-
nar su formacin moral en la lucha contra las tentaciones. Y slo a
los cincuenta aos, quienes hayan sobrevivido y superado todas estas
pruebas llegarn por fin a la meta: la contemplacin del Bien en s 127:
Se necesitan cincuenta aos para hacer a un hombre ...
, Se comprende por qu Platn, para caracterizar su mtodo peda-
gOgICO, emplea con tanto empeo ciertas expresiones como gran ro-
deo, vasto circuito 128, p.aJeQ& (o p.aJeQTEQa), 1rEQOOOI) (19). La
cultura, como solemos decir (el trmino, ya qu~ ,no la metfora 129
es latino y no griego), dista mucho de parecerse a los jardines de Ada:
lllS, que en ocho das florecen, pero que tambin se marchitan con
igual rapidez 130: la cultura, cama la labor del verdadero campesino,
es un trabajO seno, que eXIge arar profundamente, seleccionar las se-
millas, de forma continuada y ardorosa. He aqu uno de los requisi-
tos esenciales del platonismo: a ocho siglos de distancia cuando San
Agustn ensaye por su cuenta un esquema paralelo de c~ltura filos-
fic,a~ en el I?e,O~dine, se e~contra.r co.n el mismo programa (mate-
matlCas y dIalectlCa) y la mIsma eXIgenCia; aut ordine illo eruditionis,
aut nullo modo, o seguir este largo itinerario, o renunciar a to-
do 131.
Grandeza y soledad del filsofo
Todo esto resultaba un poco aterrador y, en cierto sentido absur-
d~l: tal prog~ama pareca un desafo al espritu prctico de os ate-
menses, a qUienes la propaganda de los Sofistas no haba convencido
125 Rsp. VII, 539 d. 129 PLUT. Lib. educo 2 B.
126 Id. 537 d 539 de.
130 PLAT.Phaedr. 276 b.
127 Id. 539 e-540 a. 131 Ord. I1, 18 (47).
128 Rsp. IV, 535 d; VI, 503 e-504 aj
Phaedr. 274 a.
107
an totalmente de la necesidad de una tcnica elevada en materia de Platn ve ahora claro dentro de s mismo: su enseanza tiende a
trabajo intelectual. El Pericles que presenta Tucdides no se arriesga formar un hombre, a lo sumo un pequeo grupo de hombres reuni-
a elogiar pblicamente al pueblo de Atenas por su inclinacin a la cul- dos en escuela, formando una secta cerrada, un islote cultural sano
tura del espritu, sin agregar en seguida la salvedad de que no debe en medio de una sociedad podrida. El Sabio, puesto que el platonis-
llegarse al exceso, a ese refinamiento de cultura en que la sabidura mo desemboca ya en una sabidura de tipo personalista, consagrar
tradicional ve la molicie, sntoma inquietante de decadencia: cp~'Ao su vida a la atencin de sus propios asuntos, TCX avro'V 7rQ&7TWV 136.
aoepof}/LEV &vv U:iJ\Olxas 132, De esta manera, el pensamiento platnico, movido en un principio
En suma, el problema planteado al pensamiento pedaggico por por el deseo de restaurar la tica totalitaria de la ciudad antigua, lle-
la sociedad del siglo IV era ste: cmo educar los cuadros de esa so- ga, en un ltimo anlisis, a trascender definitivamente los lmites de
ciedad. El plan de Platn, tan ambicioso como exigente, deja sin so- sta y a lanzar los fundamentos de lo que habr de quedar como la
lucin este problema concreto: no se propone otro objeto que .selec- cultura personal del filsofo clsico.
cionar y formar un pequeo equipo de gobernantes-filsofos aptos
para tomar las riendas del gobierno, en bien del propio Estado. Sin
embargo, Platn no se forjaba ilusiones sobre las posibilidades de la
conquista efectiva del poder: sta requera una conjuncin de la auto-
ridad y del espritu, y l, el primero, la juzgaba tan improbable que
llegaba a parecerle casi milagrosa (20).
Si la Repblica, como parece existir acuerdo en admitirlo, qued
finalizada hacia el ao 375, es decir, antes de los dos ltimos viajes
a Sicilia y del fracaso definitivo de las tentativas del maestro para ins-
taurar la filosofa en el trono de Siracusa, esto significa que Platn
ya antes de este gran desengao haba previsto, y en cierto modo cons-
truido a priori, el fracaso necesario del filsofo. Retomando, esta vez
por cuenta propia, los sarcasmos de Calicles (en el Gorgias 133), nos
muestra esta gran alma, demasiado pura, arrojada indefensa en me-
dio de un mundo entregado a la injusticia y demasiado corrompido
como para inspirarle confianza: esta alma tiene la certeza de que pe-
recer sin provecho alguno si se propone la meta de reformar el Esta-
do. Tambin el filsofo renunciar a esta ambicin intil y, replegn-
dose sobre s mismo, se volver hacia la ciudad interior que lleva
dentro, 7rQs n}v ~v aJrw 7rOAL1'CXll 134, expresin admirable y pro-
funda, ltima palabra (si alguna vez ha existido una ltima palabra),
amarga y resignada, de la gran sabidura platnica.
Cuando escriba el Gorgias, probablemente Platn no haba lle-
gado an a tanto, ni habra renunciado tal vez' a esa voluntad de po-
dero que haba animado sus ambiciones de juventud (no hay, aca-
so, cierta complacencia en el retrato tan fugaz como vvido que Pla-
tn traza de su Calicles, ese poltico amoral, pero eficaz?). Ahora,
el paso est dado: sabe que el filsofo, guiado esencialmente por su
ideal de perfeccin interior, est vencido de antemano. Entre los hom-
bres ser siempre un fracasado: ajeno a la vida poltica y mundana,
1

con el pensamiento absorto en su objeto sublime, har el papel de ne-

cio, como Tales al caer en el pozo por observar los astros, de impo-
tente. Sin embargo, nicamente l es libre ... 135

132 THC. n, 40, l. 134 Rsp. IX, 591 e,

m 486 ac. 135 Thaeet. 173 c-176 a. 136 Rsp. VII, 496 b; eL 500 d.

108 109

CAPTULO VII
LOS MAESTROS DE LA TRADICIN CLSICA
II. SCRATES
El filsofo, en la bsqueda de su ideal de perfeccin interior, se
asla as en una heroica soledad. Entre tanto, qu ocurre con la ciu-
dad real? Es preciso abandonarla a los malos pastores? El platonis-
mo, por elevar demasiado sus miras, dejaba el problema sin rep~es
tao Tal es, por lo menos, el juicio que .fo~mul ~scr~t~s. La ~nsenan
za que ste imparte se propone un obJetl.v.o d.e mteres mmedrato y. en
cierto sentido, muy terrenal: formar la eIrte mtelectual que necesita,
hic el nunc, la Grecia de su tiempo (1).
Estudiar a la vez a Platn e scrates conduce necesariamente a
situar a este ltimo en una posicin de desventaja, y equivale a sacri-
ficarlo en mayor o menor medida, a su brillante rival (2). Desde cual-
quier punto de vista en que uno se coloque: poder de seducci~n, irra-
diacin de la personalidad, riquez~ temperamental, profundidad de
pensamiento, en el mismo arte, Iscrat~s no puede equipararse con
Platn: su obra parece anodina y montona; su influencia, superfi-
cial o molesta ... P~ro el hfstoriador de l\!,pedagoga y el historiador
simple y corriente deben reaccionar contra los desdenes del filsofo
y del literato (el lector, desde luego, comprender perfectamente que
yo intercedo aqu por deber profesional y contra mi propia inclina-
cin).
Sin duda desde Cicern 1 a nuestros das (Burnet, Barker, Dre-
rup, Burk, O.
Mathieu ... ), scrates no ha carecido de apologistas:
1 De Dr. n, 94.
110
se le ha dado de buen grado el ttulo de Padre del humanismo (3),
lo cual, a mi modo de ver, resulta realmente excesivo; es de desear
que el humanismo reciba una definicin ms profunda y ms amplia,
algo menos acadmica y menos escolar, ms viril y ms exigente que
la de ese aticismo blando, florido, pero un tanto enervado. Por lo me-
nos es cierto, y ya va implcito en ello un ttulo de gloria, que scra-
tes fue el maestro por excelencia de aquella cultura oratoria, de esa
educacin literaria llamadas a imponerse como caracteres dominan-
tes, en la tradicin clsica, a despecho de la tensin dialctica que crea,
en el seno de esa misma tradicin, la presencia constante de la opcin
abierta por la crtica filosfica. Tomando las cosas en un sentido ge-
neral, fue scrates, y no Platn, el educador de la Grecia del siglo
IV y, despus de ella, del mundo helenstico primero, y romano ms
tarde: de Iscrates surgieron, como de un caballo de Troya 2,
aquellos innumerables pedagogos y literatos, animados por un noble
idealismo, moralistas ingenuos, enamorados de las grandes frases elo-
cuentes y volubles, a quienes la antigedad clsica debe, as en bue-
nas cualidades como en defectos, toda la esencia de su tradicin
cultural.
y no slo en la antigedad: como ya lo suger en las primeras p-
ginas de este libro, en la medida en que los tres Renacimientos reco-
gieron la herencia del clasicismo, en la medida en que esta tradicin
se ha prolongado en nuestros propios mtodos pedaggicos, es a s-
crates, mucho ms que a cualquier otro, a quien le cabe el honor y
la responsabilidad de haber inspirado la educacin predominantemente
literaria de nuestra tradicin occidental. En efecto, no hay uno solo
de nosotros que al reconstruir la figura del viejo pedagogo ateniense
no vea perfilarse en filigrana la de alguno de nuestros viejos profeso-
res de colegios, a quien tanto debemos, a veces todo lo esencial de
lo que somos, y de quien conservamos un recuerdo emocionado, aun
cuando no exento a veces de algn matiz irnico.
He ah la verdadera grandeza de scrates: este papel histrico es
demasiado considerable como para que resulte intil comprobar sus
limitaciones y flaquezas. Lo repetimos una vez ms: no es el caso de
equipararIo, espiritualmente, con Platn. No es un filsofo. No le re-
prochemos su afn de reivindicar para s, con tanta constancia como
rigor, los trminos y el ttulo de qnAoCJo<pa, <p'AOCJO<pETv (4); estaba
en su estricto derecho: en boca de un ateniense del siglo v, como lo
hemos visto por ejemplo en Tucdides 3, estas palabras evocaban de
manera muy general las nociones de actividad intelectual, desintere-
sada y cultural. scrates poda indignarse al contemplar cmo Pla-
tn restringa para s, especializndola, esa hermosa acepcin de ami-
go de la sabidura. Pero lo cierto es que nada tiene de filsofo, en
el sentido que damos a tal vocablo despus de Platn.
No era tampoco un hroe del pensamiento: cuenta la
2 crc. [bid. 3 n, 40. l.
111
tradicin 4 que los atenienses hicieron grabar sobre su tumba una si-
rena simblica, honrando con ello la perfeccin de su cultura,
vJwva{a, homenaje merecido, pero que resulta muy inferior a la exal-
tacin heroica propiamente dicha, al culto casi divino que recibi Pla-
tn de sus fanticos discpulos. La vida, el pensamiento, la obra de
scrates se desarrollan en un plano mucho ms humilde que el es-
plndido drama platnico: est mucho ms cerca del intelectual ate-
iliense medio, del hombre medio.
Trayectoria de scrates
Esencialmente, Iscrates fue un profesor de elocuencia: ense a
lo largo de cincuenta y cinco aos (393-338), y antes de abordar esta
profesin haba ejercido desde 403-402 a 391-390, poco ms o me-
nos, la de <<!oggraf, redactor por encargo de alegatos judiciales.
Desde el ao 380 en adelante aadi a sus actividades las de escritor,
publicista y poltico.
Es importante subrayar, de paso, la significacin histrica de es-
tas ltimas actividades: al desarrollar el gnero esbozado por los pri-
meros Sofistas, scrates fue el verdadero creador del discurso de
aparato; con l, aquel hO')'o, ~7r,IiH"n", deja de ser pura y simple-
mente, como lo haba sido sobre todo para aqullos, un instrumento
de reclamo, una muestra-tipo de elocuencia, para convertirse en un
instrumento de accin, particularmente poltica, en un medio del que
se vale el pensador para hacer circular sus ideas e influir con ellas so-
bre sus contemporneos. A partir de scrates el gnero de la confe-
rencia pblica torna la importancia decisiva que conservar en la cul-
tura helenstica y romana, y que tanta influencia ejercer en la orien-
tacin de los estudios. El papel de iniciador desempeado por scra-
tes se extiende inclusive a ciertos detalles: su Evgoras, elogio fne-
bre del rey de Chipre (thacia el 365), padre de su discpulo y amigo
Nicocles, es el primer ejemplo conocido de elogio en prosa de un per-
sonaje real; Iscrates, que no vacila en considerarse rival de Pnda-
ro 5, quiso trasladar a la prosa un gnero reservado hasta entonces a
los poetas lricos. Fue imitado muy rpidamente y con entusiasmo,
tanto que el elogio se convertir en uno de los gneros literarios ms
en boga durante la poca helenstica y ocupar, en consecuencia, un
lugar preponderante dentro de la enseanza.
En realidad, a causa de sus insuficientes cualidades oratorias, Is-
crates no pronunciaba sus discursos-conferencias: los publicaba. Eran
obras de arte largamente macruradas (con frecuencia tambin ellos
sienten el aceite!): se habla de diez o quince aos para la composi-
cin del Panegrico (5). Pero siempre son presentadas bajo la forma
de verdaderos discursos: aun tratndose de un alegato absolutamente
4 v. SOCo 178-182. 5 SOCo Ant. 166.
112
ficticio, como aquel Sobre el cambio, scrates aparenta interpelar
al escribano 6, alude al agua de la clepsidra que mide el tiempo del
uso de la palabra 7, etctera. De ah que scrates haya contribudo
a transferir el arte de la oratoria al plano de la literatura artstica y,
por otra parte, a conservarle ese carcter oral que, gracias tambin
al uso de la lectura en voz alta, perdurar como uno de los rasgos
predominantes de las letras de la antigedad.
En cuanto a su enseanza propiamente dicha, Iscrates conserv
siempre un vivo deseo de eficacia prctica: como l mismo lo ha
explicado', se dedicaba a formar o bien otros profesores como l (es
ste uno de los rasgos permanentes de nuestra tradicin clsica: la en-
seanza, en nuestros cursos de letras, selecciona los mejores indivi-
duos para elevarlos a la condicin de maestros), o bien tcnicos en
la discusin, cv:ywvLaTcx{, o bien, sobre todo, hombres cultos, aptos
para juzgar atinadamente y para intervenir con soltura en las conver-
saciones de la vida mundana. Como se ve, scrates se diriga directa-
mente al nivel medio de los Atenienses cultos.
Profesionales o simples particulares, todos los discpulos de s-
crates se adiestran, ante todo, en el arte de hablar bien. As como la
educacin platnica se funda, en ltima instancia, sobre la nocin de
Verdad, la de scrates descansa en la exaltacin de las virtudes de
la palabra, o para decirlo mejor, del Logos, pues interpreto que la
palabra es ya, para l, un Verbo. Releamos el himno al )..')'", que in-
tercal en su Nicocles 9 y reprodujo literalmente, unos quince aos
despus (353), en su Antdosis 10: la palabra distingue al hombre del
animal, es la condicin de todo progreso, as se trate de leyes, artes
o invenciones mecnicas; brinda al hombre el medio de administrar
justicia, expresar la gloria, promover la civilizacin y la cultura. De
esta suerte, Iscrates sistematizaba, justificaba, legitimaba, ante los
ojos de la conciencia moral, ese gusto por la elocuencia que haba con-
quistado en Atenas la posicin eminente que ya he recordado: domi-
naba tirnicamente la vida poltica y la vida judicial, y he aqu que,
gracias a Iscrates, su dominio cultural acab por anexionarse la vi-
da literaria. Desde entonces, toda la cultura, toda la educacin del
hombre antiguo, tendern (una vez ms, en la medida en que ellas
superen la objecin del filsofo) hacia este ideal nico, el ideal del
orador, el ideal del bien decir, 70 E XE'YELJI.
Tal era ya tambin, segn se recordar, el ideal de los g"mdes So-
fistas. A primera vista es muy cierto que scrates, discpulo. de aqu-
llos, aparece como su continuador. La tradicin, sin duda bajo el in-
flujo del Fedro de Platn 11, quiso hacerle tambin discpulo de
Scrates 12, pero creemos que no tuvo de ste ms que un conoci-
miento indirecto, libresco, aun cuando su ejemplo, meditado cada vez
6 Ant. 29. 10 253-257.
7 Id. 320. 11 278 d-279 b.
, Id. 204. 12 V. SOCo 8.
9 5-9.
113
con mayor profundidad, acabase por influir sobre su pensamiento en
una medida que no podra subestimarse (6). Sus verdaderos maestros
fueron los Sofistas Prdico y sobre todo Gorgias 13, con quienes Is-
crates se reuni en Teslia y a cuyo lado pas, lejos de Atenas, los
terribles afias 415-410 a 403 (7). Sera sin duda demasiado simple, in-
sistimos, atenerse a tal filiacin: Iscrates no siente reparo alguno en
criticar el nihilismo filosfico de su maestro 14. Y analizaremos ms
adelante el replanteamiento que orient finalmente su pedagoga y su
ensefianza en un sentido de todo punto distinto. Pero, dentro de cier-
to grado de generalizacin, puede sostenerse que Iscrates, tcnica-
mente, es un continuador de la Sofstica.
Como los Pequeos Socrticos, tambin l es un educador pro-
fesional: abri una escuela en Atenas, o por lo menos en sus subur-
bios inmediatos, muy cerca del gimnasio del Liceo en que se instalar
Aristteles 15 (8), escuela abierta a la clientela, que no tena nada de
la condicin de secta hermtica que caracterizaba a la Academia 16;
escuela de pago 17 en que se convena a priori, como con los Sofis-
tas, el costo de un ciclo completo de estudios que abarcaba tres b cua-
tro aos 18. La tarifa era de mil dracmas 19, pero los precios, segn
es sabido, bajaron despus de Protgoras y sufrieron desde entonces
la amenaza de la competencia 20, lo cual no impidi que Iscrates hi-
ciera fortuna, ayudado, es cierto, por los regalos llenos de munificen-
cia con que lo colmaban algunos discpulos, Timoteo o Nicocles 21
por ejemplo. En el afta 356, Iscrates perdi sin excusa alguna un pleito
por canje de bienes''', lo cual prueba que el tribunal lo reconoci
como uno de los mil doscientos ciudadanos ms ricos de Atenas, a
quienes incumba, segn las disposiciones de la ley de Periandro, la
carga de la trierarqua. Este hecho basta para medir el xito de su es-
cuela (se le atribua un centenar de alumnos)", xito que, claro es-
t, fomentaba su vanidad: es preciso orlo hablar de sus estudiantes,
oriundos de los diversos confines del mundo griego, de Sicilia o del
Ponto Euxino, que concurran con gran sacrificio y no pocos gastos
a escuchar sus lecciones en Atenas 24.
La enseanza secundaria
La enseanza impartida por Iscrates era: una especie de ensean-
za superior. que coronaba, al finalizar la adolescencia, un ciclo de es-
tudios preparatorios, slo fugazmente aludido en los discursos del
maestro, por suponrselos conocidos y como sobreentendidos de por s.
13 [PLUT.] SOCo 836 E; DH. SOCo I. 19 [PLUT.J SOCo 837 E; V. ISOC. 43.
14 He!. 3; Ant. 268. 20 SOCo Soph. 3.
15 V. SOCO 116-117. 21 [PlOT.] ISOC. 838 A.
16 SOCo Ant. 193. 22 SOCo Ant. 5.
17 [PLUT.] ISOC. 837 Ej V. SOCO 40-41. 23 [PLUT.] ISOC. 837 C; DH. SOCo I.
18 SOCO Ant. 87. 24 SOCo Ant. 224, 226.
114
Con igual criterio que Platn, y casi en los mismos trminos, Is-
crates acepta y elogia la vieja educacin tradicional, heredada de los
antepasados, pero introduce en ella, sin embargo, las principales in-
novaciones pedaggicas de su tiempo ": educacin destinada al hom-
bre completo, en cuerpo y alma, delante de la cual marchan la gimna-
sia y la cultura intelectual, como dos disciplinas conjuntas y simtri-
cas 26.
Mucho mejor que Platn, a quien sus pretensiones de reformador
utpico tornan sospechoso, Iscrates es, para el historiador, un testi-
go interesante de las prcticas habituales de su poca: se percibe, a
travs de la manera como se refiere brevemente a esta educacin pre-
liminar, que la considera como una condicin ya dada, y por lo gene-
ral admitida. Acerca de la gimnasia, competencia del paidotriba, na-
da nos ensefia; la filosofa, palabra que designa la cultura del esp-
ritu, lo mismo que Platn por su parte llamaba msica, asume un
aspecto ms intelectual que en este ltimo: en Iscrates no se plantea
casi nunca, por as decir, cuestin alguna en cuanto al aspecto artsti-
co, musical, en sentido estricto 27; la base aparece aqu representada
por la gramtica ", que implica el estudio de los autores clsicos. Es
de lamentar que Iscrates no haya expuesto nunca sus ideas acerca
del estudio de los poetas en sus relaciones con la educacin, como
haba prometido hacerlo ". Slo se sabe 30 que criticaba la manera de
los otros profesores para comentar a Homero o a Hesodo. La dispu-
ta se refera, sin duda, a cuestiones de metodologa, y no (como ocu-
rra con Platn) sobre el principio en s mismo, pues el propio Iscra-
tes recomienda a Nicocles 31 que no ignore a ninguno de los poetas
clebres, ni tampoco a los Sofistas, o sea, seguramente, a los fil-
sofos. Le prescribe tambin -adicin interesante- el conocimien-
to del pasado, de los sucesos y de sus consecuencias 32. Es ste, sin
duda, un reflejo del progreso de la cultura contempornea, la cual
inclua en sus dominios la obra de los historiadores y promova a He-
rdoto y Tucdides a la categora de clsicos.
A los estudios literarios Iscrates agrega las matemticas: en esto
es manifiesta su dependencia respecto de Platn, a menos que uno
y otro no sean sino un eco de la prctica espontnea de su genera-
cin. Recomienda a su futuro discpulo consagrarse algn tiempo a
estas ciencias ", cuyo valor formativo elogia de igual modo que Pla-
tn: estos estudios, abstractos y difciles, habitan el espritu al tra-
bajo perseverante, lo ejercitan y lo agudizan 34.
Pero, y en esto Platn ya no est de acuerdo, Iscrates aftade tam-
bin a esta gimnasia intelectual, preparatoria para la alta cultura,
25 Panath. 26. 31 Ad Nic. 13; ef. 42-44.
26 Ant. 180-185. 32 Id. 35.
27 Id. 267. 33 Ant. 268; Panat/. 26-27; ef. Bus.
28 Ibid. 23.
29 Panath. 25. 34 Ant. 265.
30 Id. 18-25.
115
"fvp,VWJex rlf~ if;vx~~ xa '1rCtQa(Txev1] cptAo(Jocp{Ct~ 3S,
lo que l llama
erstica, el arte de la discusin, que l ensea por medio del dilo-
go 36, Y en el cual es preciso reconocer la dialctica o, en trminos an
ms generales, la filosofa". Estos ltimos estudios, que constituan
para Platn, la cima ms elevada de la cultura, celosamente reserva-
dos a los espritus selectos, madurados tras largos aos de prcticas,
se ven relegados desdeosamente por scrates al plano de la ense-
anza secundaria: lleno de irona hacia quienes siguen cultivndolos
en plena madurez 38, scrates los admite tan slo para los jvenes,
y an as bajo condicin expresa de que no les consagren ms que un
cierto tiempo, evitando el riesgo de internarse y perderse en ellos 39
o, digamos mejor, de profundizarlos!
La enseanza de la retrica
Estos jvenes, en efecto, no tienen tiempo que perder: les aguar-
da la enseanza superior, consagrada esencialmente por scrates al
aprendizaje del arte de la oratoria. Mientras para Platn, segn se
ve en el Fedro, la retrica slo era una mera aplicacin de la dialcti-
ca, para Iscrates es un arte verdadero, el arte supremo por excelencia.
Se presenta en scrates bajo una apariencia distinta de la que se
revesta en Gorgias. Desde sus comienzos 40, Iscrates critica spera-
mente la retrica formal, la de los autores de manuales tericos, 7xvat:
para stos, demasiado seguros de s mismos, el mtodo era una m-
quina perfecta que funcionaba sin error alguno, cualquiera que fuese
el caso particular y el espritu encargado de su aplicacin. Con gran
dosis de sentido comn, Iscrates reacciona contra el optimismo ex-
tremo de este formalismo: insiste, adems, en la utilidad de la prcti-
ca, en la necesidad de las dotes innatas, de las cualidades personales
(de algunas de las cuales l mismo tan cruelmente careca): invencin,
aptitud para el trabajo, memoria, voz, aplomo ... 41
Sin embargo, su enseanza se iniciaba con una teora, una exposi-
cin sistemtica, por lo menos elemental, de lo que l llamaba Ofat,
es decir, los principios generales de composicin y elocucin. Pero,
ms cauto sobre este particular que sus sucesores helensticos, redu-
ca al mnimo esta iniciacin y la desembarazaba de toda minucia 42.
Solamente se discute, y se discuta ya en la antigedad 43, sobre si ya
haba publicado o no un verdadero tratado formal, una TEXV~ (9).
Muy pronto su discpulo acometa el aspecto prctico por medio
de ejercicios de aplicacin, manejando, y relacionndolos entre s, los
elementos estudiados previamente en forma abstracta, todo ello en
35 Id. 266. 40 Soph. 19.
36 Id. 261. 41 Id. 10; Ant. 189-192.
37 Id. 268; Panath. 26-27. 42 Soph. 16.
38 Id. 28-29. 43 V. SOCo 149; [PLUT.] SOCo
39 Ant. 268.
116
funcin de las exigencias de un tema ya dado 44. Mas aqul no que-
daba abandonado a su propio entendimiento: el aprendizaje consis-
ta, esencialmente, en el estudio y comentario de hermoSOs modelos.
Heredero de la tradicin ms antigua, scrates transfera al plano
literario los conceptos fundamentales de la educacin homrica, el
ejemplo y la imitacin, 1l'CtQ&H"ffLCi, P,{fL'YIO"ts. Y con ello, a su
vez, inauguraba una tradicin que habra de perdurar: sabido es cun
larga fortuna logr esa nocin clsica de imitacin literaria.
Pero se trataba de sustituir los viejos poetas por modelos nuevos,
de mayor utilidad directa para el orador. En la escuela de scrates
los textos bsicos no eran otros que las propias obras fundamentales
del maestro. Al ver cmo el viejo pedagogo se cita y se comenta a
s mismo con deleite 45; uno siente por un instante cierta molestia: se
asemeja tanto a Mascarilla o a Trissotin! En otras ocasiones se adivi-
na el gusto con que nos introduce en la propia intimidad del semina-
rio 46; lo escuchamos mientras somete a tres o cuatro allegados el dis-
curso que lleva ya varios aos de elaboracin: se examina su estructu-
ra y se discute, en comn, la mejor manera de perfeccionarlo ...
Enseanza prctica y realista: scrates quiere que su discpulo se
comprometa, que participe en la labor creadora. De esta manera, le
hace descubrir gradualmente el ideal que anima su arte: ese mismo
ideal que tantos viejos retricos han ido perpetuando, siglo tras siglo,
hasta nuestros das: un estilo suelto, fcil de comprender a primera
vista, pero que revele al lector atento un tesoro de maravillas, soste-
nido por toda suerte de alusiones histricas o filosficas, ficciones y
ornamentos 47.
Su valor educativo
Si bien el objeto de aquella enseanza era, como en el caso de los
Sofistas, el dominio de la palabra, de la expresin, la elocuencia iso-
crtica no es ya una retrica irresponsable, indiferente a su contenido
real, mero instrumento de xito. Preocupado de verdad por respon-
der al desafo lanzado, despus de Scrates y del Gorgias, por la filo-
sofa, Iscrates quiere dotar a su arte de un contenido de valores: su
elocuencia no es indiferente al punto de vista moral; tiene, en parti-
cular, un alcance cvico y patritico.
Para apreciar su significacin como es debido, se hace necesario
recordar que Iscrates combate alternativamente sobre dos frentes;
no slo se opone el Platn, y con l a todos los dems socrticos, a
Antstenes sobre todo, sino que tambin se distingue de los verdade-
ros continuadores de los Sofistas, por ejemplo Alcidamas (10): ste,
como Iscrates, haba sido discpulo de Gorgias. pero era un mero
838 E. 44 Ant. 184. 46 Panath. 200; cf. Phi!. 17 S.
45 Id. 195. 47 Panath. 246.
117

prctico, preocupado exclusivamente por el xito, por la eficacia de
la palabra real, tal como se la usa en la asamblea o en los tribunales;
muy experto en materia de improvisaciones, aihoaxdnaaTLJlOtA'YOL,
slo dispensaba irona a quienes., como Iscrates, escriban pesada-
mente sus discursos: Son pocas, deca 48, pero no Sofistas; reparad
en esto: hacen literatura, no son hombres de accin.
Iscrates, sin embargo, no es un soador puro, como ya he sea-
lado. Al igual que Platn, es un hombre de su poca, de ese siglo IV
que contempla la transicin del ideal colectivo de la ciudad antigua,
al ideal ms personal que triunfar en la era siguiente. Tambin. l
posee una vocacin poltica contrariada, no por razones histricas y
sociales, como Platn, sino por otros motivos completamente distin-
tos: la debilidad de su voz, su falta de seguridad, aquella timidez en-
fermiza que ha podido diagnosticarse como agorafobia. Tambin l
deriv su ambicin hacia la enseanza, imponindose por meta edu-
car hombres capaces de cumplir un da su propio ideal en materia de
buen gobierno.
Su xito en este sentido super aun al de Platn: lo mismo que
la Academia, pero en mayor medida. todava, su escuela fue un cen-
tro de formacin de hombres polticos. Para sus discpulos, scrates esbozando despus de la derrota del ao 404, para poder desempear
fue un maestro, en el pleno sentido de la palabra. No imaginemos su
escuela como un vasto establecimiento atestado de oyentes: puede cal:
cularse con facilidad (11) que el nmero de alumnos presentes no de-
bi de exceder nunca de un mximo de nueve, con un promedio de
cinco o seis, tres o cuatro de ellos en plena tarea. Ello permite entre-
ver la atmsfera de intimidad que presida las relaciones entre el maes-
tro y los estudiantes; Iscrates supo aprovecharla para ejercer sobre
sus discpulos esa influencia personal y profunda sin la cual no existe
accin pedaggica real. Triunf en su escuela tanto como Platn en
su Academia: nos asegura, en efecto, que la vida en comn que se
llevaba a cabo en su escuela reuna tales encantos para sus discpulos
que stos sentan a veces verdadera pena al alejarse de ella, una vez
concluidos los estudios 49; Timoteo dedic una estatua de scrates a
Eleusis para honrar no slo su gran inteligencia, sino tambin el en-
canto de su amistad 50.
Volvemos a encontrar la atmsfera caracterstica de la educacin
griega: no hemos de asombrarnos, por tanto, de que tambin scra-
tes como antes Scrates, resultase sospechoso de corromper a la
juventud 51, tan profunda era su influencia! Se advierte claramente
en el caso de Timoteo, o aun en el de Nicocles, dinasta de Salamina
en Chipre: esa influencia exceda los aos de estudio para prolongar-
se durante toda la vida.
Tambin alcanz grandes triunfos: es preciso oir al viejo maestro
mientras hojea el expediente de los alumnos premiados en su escuela,
48 ALCID. Soph. 1. 50 [PLUT.] ISOC. 838 D.
49 Ant. 87-88. 51 Ant. 30.
118
enumerando sus discpulos ms brillantes, comenzando por las ms
antiguas promociones 52: polticos, bien conocidos en su poca, hon-
rados con corona de oro, dice Iscrates, por la ciudad de Atenas, co-
mo Eunomo, Lysiteidas, Calipo, Onter, Anticles, Filnidas, Carmn-
tidas 53 y, sobre todo, el discpulo preferido, la gloria de la escuela,
su querido Timoteo, hijo de Conn, el gran estratego, en quien s-
crates vio encarnado su ideal y con quien colabor eficazmente po-
niendo su pluma al servicio de la poltica de su discpulo 54. Hubo
adems muchos otros, segn lo acreditan los bigrafos antiguos 55:
sin hablar de los literatos como el poeta trgico Teodectes, el crtico
Asclepias, el atidgrafo Androcin, o los historiadores de tendencia
filosfica como Teopompo y foro, es preciso consignar los ms gran-
des nombres de la elocuencia poltica de Atenas: Hiprides, seo, Li-
curgo; el propio Demstenes habra deseado inscribirse entre los dis-
cpulos de scrates, pero no pudo hacerlo, segn se dice, a causa de
su pobreza". Sin duda alguna, scrates poda sentirse orgulloso de
su obra; haba llegado al fin de su carrera y, por lo menos en un senti-
do, su sueo quedaba realizado: ser el educador de una nueva gene-
racin poltica, dotar a su patria ateniense de los cuadros que sta ne-
cesitaba para consumar la difcil reestructuracin nacional que vena
el papel de gran potencia al que no quera renunciar.
Desde luego, la vida de Iscrates, como toda vida humana, con-
cluira, sin embargo, con un fracaso: por brillantes que hubiesen sido
sus discpulos, no haban realizado del todo su ideal. Sus ideas polti-
cas son conocidas (12). En poltica interna, representaba lo que po-
dra llamarse la nueva derecha constitucional, la aristocracia ilus-
trada: instruida por las duras lecciones de la derrota, y aprovechando
la experiencia de la generacin posterior inmediata, renuncia a la con-
ducta de oposicin facciosa y acepta la convivencia con los progresos
de la democracia, no sin la esperanza de limitar sus estragos, aun cuan-
do debiese para ello participar tambin en la demagoga electoral: en
suma, es la tendencia que en determinado momento triunfa con Eubu-
lo; pero vistas las cosas en conjunto, no signific, en el fondo, un
fracaso?
En poltica exterior, la posicin de Iscrates, aparentemente tan
vacilante, se explica por una preocupacin fundamental: el ideal de
la unidad panhelnica. Quiere poner fin al desgarramiento fatricida
que, tras la guerra del Peloponeso, no cesa de enfrentar a los pueblos
griegos en las luchas inexpiables; desea resolver ese problema de la
paz, de solucin tan necesaria y sin embargo tan inaccesible, por el
cual la Grecia del siglo IV resulta tan semejante a nuestra propia an-
gustia, as aquel problema ha quedado tambin como nuestro. s-
55 Id. 837 CD; V. ISOC. 99-105.
52 Id. 87 S.
53 Id. 93. 56 [PLUT.] ISOC. 837 D.
54 [PLUT.] lSOC. 837 C.
119
erates no cambi jams de parecer en cuanto a la solucin: unir a to-
dos los Griegos en una tarea comn, la lucha contra los Brbaros.
Pero esta unidad slo le pareca viable si era dirigida por un elemento
conducton>. Y empeado en la bsqueda de esta hegemona anduvo
de aqu para all, pensando ante todo, como buen patriota, en su que-
rida Atenas 57, luego en Jasn de Feres, Dionisia de Siracusa, Arqui-
damos de Esparta 58, el propio Nicocles de Salamina 59, para retornar
otra vez a Atenas 60, Y concluir, a la postre, con quien de hecho es-
taba llamado a vencer, el rey Filipo de Macedonia 61, decisin sta
aparentemente imprevista y que pareci una- traicin a la causa na-
cional: ciertamente que tal solucin resultaba ilusoria e ingenua, pero
Iscrates no era un traidor: cuenta una tradicin (y, de ser verdadera,
sera un smbolo hermoso) que se dej morir de dolor al conocer la
noticia de la derrota de Queronea ...
El humanismo socrtico
Pero el ideal poltico de scrates slo nos interesa aqu en virtud
de las muy estrechas relaciones con su ideal pedaggico y cultural.
Para comenzar, en qu funda Iscrates su sentimiento, tan agudo,
de la unidad de los Griegos? Esto no se limita a una comunidad de
raza; y si presupone un ideal comn de libertad y autonoma, este
clima poltico no es ms que un aspecto particular de un ideal ms
amplio, de toda una concepcin del hombre. Lo que hace que un Grie-
go sea, tal no es nicamente la raza -condicin necesaria en cual-
quier caso, pero insuficiente en adelante-, sino el espritu (13): No-
sotros llamamos Griegos a quienes tienen en comn con nosotros la
cultura, ms que a los que tienen la misma sangre 62.
Una vez ms experimentamos aqu la sensacin de llegar al um-
bral de una poca y de un mundo nuevos: en una toma tan formal
de posicin se est expresando ya todo el ideal de los tiempos helens-
ticos: la cultura como bien supremo ... Ms an: esta cultura nacional
es, sin duda, obra de todos los Griegos, de toda la historia, de todas
las ciudades griegas; pero es tambin, en grado eminente, la obra de
Atenas, escuela de Grecia, como el propio Iscrates se complace
en repetirlo 63, despus de Tucdides 64. Su verdadera grandeza radi-
ca en esta superioridad en el plano cultural 65; de ah la actitud pol-
tica de scrates: una Atenas presa de los demagogos, que se volviese
enemiga de sus mejores hijos, de esa lite sobre la cual reposa su cul-
tura, y por tanto su gloria, una Atenas degenerada, en suma, ya no
sera Atenas, no tendra ya nada que defender, ni merecera ya ser
defendida (14).
57 Pan. 62 Pan. 50.
58 Arch. 63 Ant. 295-297.
59 Ad. Nic.; Nic.; Evag. 64 THC. 1I, 41.
60 Pana/h. 65 An/. 293-299; 302.
61 Phi!.
120
As, pues, el ideal cultural de scrates, y la educacin que ste
exige, podan parecernos muy frvolos en un principio: esta filoso-
fa no era esencialmente filologa, amor por la palabra bella "?
Sin embargo, desembocan, trascendndose, en un ideal magnfico
del valor universal, pues este lenguaje, X'Yos, como ya lo sabemos,
es el Verbo, que hace del hombre un Hombre, del Griego un ser civi-
lizado, digno de imponerse, como en efecto se impondr con la gesta
de Alejandro al mundo brbaro subyugado y conquistado por su su-
perioridad. Medimos aqu toda la distancia que separa la retrica for-
mal, y el pragmatismo cnico de los Sofistas, de la seria y honesta edu-
cacin de Iscrates. En el pensamiento y en la enseanza de ste, for-
ma y fondo aparecen como inseparables.
Aun cuando supongamos que en principio el orador slo se sienta
animado por una ambicin de orden puramente literario, si verdade-
ramente desea realizar una obra de arte, si quiere ser grande, intere-
sar, conmover a su pblico, no podr conformarse con temas insigni-
ficantes o frvolos: ser necesario que elija un tema provisto de con-
tenido, humano, hermoso, elevado, con un alcance general 67 Con
ello volve~os a encontrar aqu, justificada esta vez racionalmente,
la tendencia que ya he sealado como una de las ms caractersticas
de la educacin clsica: la de alargar el tema por amplificacin pro-
gresiva, de suerte que alcance lo universal, las ideas generales, los gran-
des sentimientos generosos; tendencia cuyos perjuicios ser preciso de-
nunciar ms adelante, pues fue la causa de aquella vaca banalidad
que caracteriz tantas obras producidas por el academicismo clsico.
Pero slo estamos an en su comienzo, y en Iscrates esa tendencia
aparece como un sealado progreso que ampla el horizonte y la am-
bicin del orador: en l no slo se opone al mero virtuosismo del So-
fista, sino tambin al oficio materialista delloggrafo 68, al discurso
judicial inspirado exclusivamente por srdidos intereses particulares;
scrates aboga por el discurso poltico, susceptible de interesar a
la mayora del pblico, porque desarrolla temas de inters general,
de inters humano.
Ms an, esta formacin posee por s misma una virtud moral:
aun suponiendo siempre que el orador slo busque triunfar, persua-
dir, pronunciar un bello discurso, se ver conducido naturalmente,
nos reafirma el espritu cndido y recto del viejo maestro 69, a elegir
los temas ms acordes con la virtud. Mejor todava, el orador se ver
necesariamente llevado a transferir la virtud propia de su palabra a
sus costumbres, a su misma vida, pues la personalidad completa del
orador se encarna en sus discursos 70: la autoridad personal que le
confiere una vida virtuosa le otorga ms peso que el que puedan darle
los procedimientos del arte ms consumado.
66 Id. 296. 68 Ant. 46.
67 Id. 275-276; ef. 46; Phil. 10; Pa- 69 Id. 277.
na/h. 246. 70 Id. 278.
121

As, poco a poco, en manos de Iscrates la retrica s-e transmuta
en tica. Sin duda, se resiste a compartir lo que juzga una mera ilu-
sin de los socrticos, a saber, que la virtud puede ensearse y que
pertenece a la esfera del conocimiento 71: se siente persuadido, por lo
menos, de que la aplicacin del pensamiento a cualquier gran tema
digno de ste provee un medio seguro de contribuir a la educacin
del carcter, del sentido moral, de la nobleza del alma: Una palabra
veraz, conforme a la ley y justa, es la imagen de un alma buena y
leal 72. Por esta insensible transicin de la literatura a la vida (ad-
mitiendo que los hbitos morales adquiridos en la una se transfieren
necesariamente a la otra 73), por todo este ingenuo idealismo, esta ili-
mitada confianza en el poder del verbo (estamos an a mil leguas de
distancia de los problemas angustiosos que acerca del lenguaje deba-
ten a nuestro alrededor hombres como J. Paulhan o B. Parain), [s-
crates se nos aparece, sin duda, como la fuente de la gran corriente
del humanismo escolar.
scrates frente a Platn
Henos aqu ahora bien lejos por cierto de la filosofa y en particu-
lar, de la filosofa platnica. La actitud de scrates con respecto a
esta ltima, y al plan educativo que ella supone, me recuerda el juicio
sumario de Pascal acerca de Descartes: Intil e incierto!. Para com-
prender esta actitud es preciso, por supuesto, colocarse en el plano
que scrates no consiente jams en abandonar: el plano de la vida
cotidiana y de la eficacia prctica. Platn pretende imponernos un in-
menso ciclo de estudios, tan complejo y tan difcil que el propio plan
va eliminando, sobre la marcha, a la mayor parte de los aspirantes,
y ello con el quimrico objeto de conducirnos a la ciencia perfecta.
Pero en la vida prctica no hay ciencia posible, en el sentido preciso
que este vocablo, 1rturq'p:q tiene en Platn: conocimiento racional
y demostrado 74. Coloqumonos ante un problema concreto: se tra-
ta de saber qu hacer y qu decir. Jams existir una ciencia terica
lo bastante precisa para dictarnos la conducta a seguir. El hombre ver-
daderamente cultivado, 1rE7rCavp.vo~, asegura Iscrates, es aquel
que tiene el don de dar con la buena solucin, ~""v'Y)(&p,v, o por
lo menos con el mal menor, con la solucin ms adecuada a la coyun-
tura, xat.Qs, y todo ello porque sustenta una opinin justa,
Ii~ct 75. Este vocablo, vergonzoso para Platn, define por el contra-
rio para el modesto [scrates el horizonte prcticamente accesible, la
nica ambicin que el hombre puede realizar.
Si la ciencia es inaccesible i a santo de qu afrontar tantas fatigas
71 Id. 274; Soph. 21. 74 SOCo Ant. 184.
72 Nic. 7. 75 Id. 271; Panath. 30-32.
73 Ant. 277.
122
y alentar tantas pretensiones por un resultado tan dudoso! Segn con-
fesin del propio Platn, la ciencia del filsofo es intil porque ste,
privado de una ciudad verdadera, sana, est condenado a refugiarse
en la ciudad ideal, ese sueo que lleva en lo ms ntimo de su alma,
pues en la ciudad real, como hemos visto, se halla destinado al rid-
culo, al fracaso, a la persecucin y a la muerte!
Iscrates, por su parte, opta por consagrarse a una tarea de ms
segura eficacia y cuya urgencia, por 10 dems, es inmediata: forma
a sus discpulos en la experiencia, en la prctica de la vida poltica,
prefiriendo ensearles a forjarse una opinin razonable sobre las co-
sas tiles, en lugar de romperles la cabeza en busca de la certeza
de algunos temas perfectamente intiles 76. como por ejemplo el cua-
drado del cubo o la clasificacin dicotmica del pescador de caa 77.
No se trata de remontarse al cielo de las Ideas, de juguetear con para-
dojas: la conducta en la vida no exige ideas sorprendentes o novedo-
sas, sino el slido sentido comn de la tradicin 78.
Espritu agudo, espritu geomtrico
En el fondo de las cosas, la oposicin de [scrates a Platn es la
oposicin del espritu agudo al espritu geomtrico. [scrates trata de
que en su discpulo se desarrolle el espritu de decisin, el sentido de
la intuicin compleja, la percepcin de esos imponderables que guan
la <<opinin y la tornan justa. La cultura literaria, el arte (no la cien-
cia) de la palabra, constituyen el instrumento que puede servir para
afinar este sentido del juicio. Pero el instrumento por s solo no bas-
ta; es necesario tambin, el don congnito, pues en este dominio de
la realidad moral y humana no puede existir ningn procedimiento
coactivo que permita lograr de un espritu cualquiera, supuesto que
sea racional, un resultado seguro. Nada ms absurdo, a los ojos de
Iscrates, que la pretensin socrtica de hacer de la virtud un co-
nocimiento, una ciencia del tipo de las matemticas, susceptible, por
tanto, de ser enseada 79.
Es preciso profundizar aqu el vnculo emprico que hemos esta-
blecido entre la retrica y la moral, y retomar, con un sentido mucho
ms sutil, la relacin ntima que se establece, en el arte oratoria, entre
la forma y el fondo. ];lstos dos aspectos, decamos, son inseparables.
y s que lo son, pues el esfuerzo para dar con la expresin adecuada
exige y desarrolla una agudeza de pensamiento, un sentido de matices
que el pensamiento conceptual no lograra explicitar sin esfuerzo y
que, tal vez, no siempre sera capaz de hacerlo. La idea resulta fami-
liar a todo lector de Valry o de Bremond: hay cosas que el poeta siente
y hace sentir de pronto, y que el sabio, inseguro, trata en vano de al-
76 He/. 5. 78 SOCo Ad. Nic. 41.
77 ef. PLAT. Soph. 218 e-s. 79 Soph. 21; Ant. 274.
123
canzar. As, pues, aunque esta educacin oratoria, aparentemente del
todo esttica, slo parece proponerse la formacin de virtuosos de
la frase, en realidad resulta la ms eficaz que pueda hallarse para
desarrollar la agudeza del pensamiento.
La palabra adecuada es el signo ms seguro del pensamiento
justo 80: esta idea, fundamental en Iscrates, tiene una profundidad
y un alcance que l mismo acaso no haya sospechado. Para ello ha-
bra sido preciso que poseyera un espritu an ms agudo, que fuera
menos prosaico y ms consciente de los valores propiamente poticos
de la prosa artstica: habra podido invocar entonces contra Platn
el ejemplo del propio Platn, y oponer al cientificismo intransigente
de su teora la prctica del escritor. Hemos visto todo eso que, a tra-
vs de la pluma de Platn, expresa los valores del mito, la poesa, el
arte puro, el de la preparacin psicolgica, del ritmo de los dilogos,
del arte de la frase, del propio vocablo. Acaso Platn no ha col09a-
do aqu, con frecuencia, ms que en los pasajes de dialctica rida
y laboriosa, la esencia misma de su mensaje, lo que hay de ms sutIl,
de ms fino, de ms verdadero, en todo Su pensamiento?
tro de su cultura preparatoria. Y no se advierte acaso, por parte de
Platn, una especie de concesin a Iscrates, un reconocimiento de
la legitimidad del arte literario en aquel manifiesto en favor de una
retrica filosfica que es el Fedro y que, en el propio seno de la Aca-
demia, el joven Aristteles, privat-docent de retrica, ser justamen-
te el encargado de ampliar (16)?
Entre ambos no slo media, pues, rivalidad, sino emulacin. Y
esto s que interesa al hilo de nuestra historia: ante los ojos de la pOS-.
teridad, la cultura filosfica y la cultura oratoria aparecen ciertamen-
te como dos rivales, pero tambin corno dos hermanas; no slo reco-
nocen un origen comn, sino tambin ambiciones paralelas que por
momentos se confunden. Son, decamos, dos variedades de una mis-
ma especie: su debate ha enriquecido la tradicin clsica sin compro-
meter su unidad. En la puerta del santuario adonde hemos de pene-
trar se levantan a un lado y otro, como dos pilares, como dos robus-
tos atlantes, las figuras de estos dos grandes maestros, como equili-
brndose y correspondindose entre s, /x.VTUITecpOUS XQ'L ('"v~u'Yas 81.

Las dos columnas del templo

Tales son los dos tipos fundamentales de educacin, las dos orien-
taciones rivales, que Platn e scrates propusieron a la pedagoga
griega, que se convertira en la tradicin clsica. Para definirlas me
he visto en la necesidad de esquematizar y endurecer un tanto su opo-
sicin: en rigor de la verdad, sus enseanzas, paralelas y contempor-
neas, no siempre se enfrentaron con tal rigidez de rivales y adversarias.
Sera en extremo interesante, pero creo que realmente imposible
dado el estado actual de nuestra documentacin, rehacer la historia,
probablemente compleja y matizada, de sus relaciones (15). stas han
podido evolucionar. Ni uno ni otro tenan este slo adversario: s-
crates no resuma toda la retrica; ya lo hemos visto oponerse a la
sofstica pura de un Alcidamas. Ni Platn encarnaba tampoco toda
la filosofa: los ersticos a quienes combate Iscrates pueden ser tam-
bin, especialmente, los Megricos o Antstenes. Entre los dos jefes
de partido pudieron verificarse acercamientos o formalizarse alian-
zas para hacer frente a un mismo enemigo: frente comn de los Dog-
mticos contra la crtica, disolvente de la escuela de Megara, y aun
de los <<Idelogos, de los apstoles de la alta cultura, contra el esp-
ritu estrecho de los polticos realistas.
Deber tenerse presente, sobre todo, que estos acercamientos tc-
ticos se acentuaron, sin duda, por el intercambio de influencias rec-
procas. scrates parece haber sufrido la influencia de Platn cuando
asigna un lugar tan honorable a las matemticas y a la filosofa den-
80 Nic. 7 = Am. 255. 81 ef. SOCo Ant. 182.

124
125
 SEGUNDA PARTE

PANORAMA DE LA EDUCACIN CLSICA

EN LA POCA HELENSTICA
 CAPTULO 1

LA CIVILIZACIN DE LA PAIDEIA

Hemos llegado al corazn mismo de nuestro tema: el estudio de

la educacin antigua se har ahora verdaderamente fructfero. Lo que
justifica y recompensa el lento trabajo del historiador, cualquiera que
sea el objeto de estudio que haya escogido, no radica tanto en la re-
construccin de las etapas genticas-como en el anlisis y compren-
sin del objeto mismo, en su forma adulta, plenamente evoluciona-
da, cargada de valores. Slo a partir de la generacin posterior a la
de Aristteles y de Alejandro Magno la educacin antigua llega a ser
lo que verdaderamente fue, y alcanza su Forma clsica, y en suma
definitiva. Ya no cambiar ms, por as decirlo, al menos, aunque
su historia registre todava cierto tipo de evolucin (que desgraciada-
mente, a causa de una escasez documental suficientemente densa y
distribuida con poca regularidad, es difcil fijar una cronologa), sta
casi no representar otra cosa que la consumacin de un proceso bien
definido desde el principio, el desarrollo y el florecimiento de carac-
teres ya virtualmente adquiridos.
Con el transcurso de los siglos posteriores, la educacin clsica aca-
bar por perder mucho de aquello que an poda quedarle de su con-
dicin nobiliaria (si bien habra de continuar siendo siempre, de por
s, un factor aristocrtico); el papel de la cultura fsica continua oscu-
recindose progresivamente (no sin dilaciones ni resistencias aqu o
all) en favor de los elementos espirituales propiamente dichos y, den-
tro de stos, el aspecto artstico, musical sobre todo, cede definitiva-
mente el lugar a los elementos literarios. La educacin, sin dejar de

129
ser antes que nada moral, se hace ms libres.ca y, como consecuencia
natural, ms escolar; la escuela, que se consolida y desarrolla como
institncin, sustituye poco a poco al ambiente, natural o electivo, del
club juvenil con su atmsfera caracterstica de relaciones ms o me-
nos apasionadas entre un adulto y un adolescente. Y con ello acaba
de completarse la transicin hacia lo que he llamado una educacin
de escribas.
Pero, insistimos una vez ms, que esta evolucin se considera des-
de un principio como ya alcanzada: si bien el gimnasio, como centro
deportivo, sigue siendo el cuadro simblico de la fase educativa final,
si bien es preciso aguardar los das del Bajo Imperio romano para que
los pequeos colegiales reciban, como modelo de escritura, ciertas m-
ximas del tipo Aprender a leer y escribir con correccin es el comienzo
de la sabidura, 'AQxh ,tE')'a71J 70V 'PQovEv (o: 70V (3ov) rO!
,),Q,t,tCX7CX , el principio en s, que las costu~.bres no hicieron ~s
que realizar progresivamente, estaba ya adqUIrIdo desde los comIen-
zos' Aristteles lo haba formulado de manera categrica 2: el estu-
dio'de las primeras letras, dice, desempea un papel de primera mag-
nitud en la educacin, pues, adems de su utilidad prctica en el pla-
no de la vida profesional, familiar y poltica, ellas son el instrumento
por medio del cual se puede adquirir un sinnmero de otros conoci-
mientos, y constituyen, en consecuencia, la base de toda formacin.
La educacin helenstica es justamente la que debemos llamar edu-
cacin clsica: es la de todo el mundo griego, cuando ste se estabili-
za tras las grandes aventuras de las conquistas de Alejandro y de las
guerras de sucesin que siguieron a su muerte. Y sigue siendo la edu-
cacin vigente en todo el mundo mediterrneo, durante el tiempo que
ste merezca considerarse antiguo: sta, en efecto, rebasa la era pro-
piamente helenstica para extenderse al perodo romano.
No hubo, digmoslo desde ahora, una educacin ni tampoco una
civilizacin autnoma propiamente romana: Italia, y luego, por su
intermedio, todo el Occidente latinizado, fue incorporada al ara de
la civilizacin helenstica que se conoce bajo la denominacin de
hellenistisch-roemische Kultur, segn la llaman los eruditos alemanes
con una fcil pedantera. Existe sin duda una originalidad latina, pe-
ro sta slo representa un semblante secundario de esta civilizacin,
no una civilizacin distinta: la educacin' romana, que tendr ocasin
de estudiar en la Tercera Parte, no es otra cosa que una adaptacin
de la educacin helenstica a los medios de expresin latina. Por lo
que respecta al Oriente griego, la conquista romana, la sustitucin de
la autoridad de los diversos soberanos por la del pueblo, representa-
do por un procnsul todopoderoso mientras llega la hora del empera-
dor-dios, no influy seriamente sobre la civilizacin, ni sobre la vida
cultural, ni sobre la tradicin educativa en particular.
1 P. Bouriant, l, 169; CRUM. Epiph. 2 Poi. VIII, 1338 a 15-17, 36-40.
n, 615; PRElSIGKE, SB, 6218.
130
Si bien una atenta clasificacin cronolgica de datos epigrficos
y papirolgicos atestigua que ciertas innovaciones pedaggicas slo
aparecen en la poca imperial, se trata nicamente de ciertos detalles
menudos cuyo conjunto no bastara para caracterizar una educacin
especfica de la poca romana. De hecho, a lo largo de la mitad orien-
tal del mundo mediterrneo, la educacin helenstica se perpetu, sin
solucin de continuidad, durante toda la edad romana, y aun despus,
ya que el triunfo del cristianismo, como veremos, no trajo consigo
la revolucin pedaggica que aguardara un espritu moderno: el des-
tino de la educacin clsica se prolonga, a travs de toda la historia
bizantina.
Estado de la cuestin
Estamos, pues, en el corazn del tema. Por desgracia, la insufi-
ciencia de las monografas torna muy dificultoso el diseo del pano-
rama esperado: una sntesis rpida, como sta, presupone contar con
los resultados de una paciente labor de anlisis suficientemente ade-
lantada. Lo cierto es que la educacin helenstica ha sido mucho me-
nos estudiada que la del perodo anterior o que la educacin romana
(1). y no es que se carezca de fuentes; por el contrario, stas sobrea-
bundan; al aporte de la tradicin literaria (dentro de la cual se multi-
plican los tratados y manuales pedaggicos) se agrega ahora un rico
material epigrfico, realmente valioso para el estudio de las institu-
ciones (escuelas y concursos), y la inapreciable contribucin de las ex-
cavaciones de Egipto, cuyos papiros, straca y tablillas (2), nos per-
miten adentrarnos en la intimidad de la vida escolar: ahora podemos
estudiarla a la luz de documentos directs: libros y deberes de los pro-
pios colegiales. Sin embargo, estos materiales, a pesar de ser muy ac-
cesibles y encontrarse ya reunidos, distan mucho de haber sido explo-
tados hasta ahora como lo merecen. De modo que la exposicin que
intentar aqu ha de resultar, por lo menos, prematura. Ojal, pues,
la inevitable imperfeccin de un esbozo semejante provoque ellegti-
mo espritu de emulacin de un especialista y lo decida a salvar, por
fin, esta laguna lamentable (3).
De todo esto podramos deducir cunto hay de anrquico en el
enfoque de la investigacin cientfica: cualquiera que fuese el mrito
de los trabajos de que haba sido objeto el perodo helenstico, des-
pus del descubrimiento de Droysen, fue preciso aguardar estos lti-
mos aos para que por fin aparecieran trabajos satisfactorios sobre
su civilizacin (4). Si entre tanto se hubiese dispensado a su estudio
una dcima parte de los esfuerzos que se consagraron en Francia a
sutilezas sobre la definicin del purismo de la edad de oro o sobre
el siglo de Pericles, en Alemania a la exaltacin de las virtudes del
arcasmo y del dorismO, en Italia a perseguir la quimera de una auto-
noma de la latinidad, no tendramos que deplorar todava la existen-
131
cia de tan grave laguna en nuestro conocimiento del pasado, en el co-
nocimiento de nuestra propia tradicin occidental.
Insisto una vez ms, pues ste es el hecho esencial a comprender:
si la antigedad ha fecundado toda nuestra tradicin europea, si este
arcasmo y este aticismo tan celebrados una Y otra vez, si el espritu
propiamente romano, han podido influir sobre tan dilatada sucesin
de generaciones, ello solamente fue posible en la medida en que su
aporte creador pudo ser recogido, integrado y transmitido por esa tra-
dicin clsica, con la cual la civilizacin helenstica recibi su Forma helenstico se considera y se proclama xoap.07fo"AtTl1s, ciudadano del
y donde la educacin de este mismo perodo representa la sntesis y
algo as como un smbolo.
La educacin, centro de la civilizacin helenstica
Aun sin tener en cuenta las lejanas perspectivas dentro de las cua-
les acabamos de insertarla, esta educacin merece la atencin del his-
toriador: la importancia que le depara la historia del perodo helens-
tico es de tal magnitud que debe considerrsela como el centro mismo
de todo panorama sincero de esta civilizacin.
Resulta vanal constatar el brusco cambio de escala que las con-
quistas de Alejandro imponen al mapa del rea ocupada por el hele-
nismo: su frontera oriental retrocede de golpe, unos cuatro mil kil-
metros, desde la franja costera del Egeo hasta las riberas del Syr-Daria
y del Indo. Desde entonces la guerra tendr por finalidad la disputa
de vastos imperios, y no ya la de unos cuantos metros de olivares en
las minsculas llanuras del Lelanto o de Crisa.
En este horizonte inmensamente ensanchado, el cuadro tradicio-
nal de la ciudad antigua se hace pedazos o, por lo menos, se desdibu-
ja en un segundo plano. Por cierto que siempre hay ciudades de tipo
griego; inclusive, las hay ms que nunca: excepto en Egipto, la pO,lti-
ca de helenizacin que practican los monarcas sucesores de AleJan-
dro se traduce en la creacin o en el desarrollo de centros urbanos
organizados a la manera griega. Sin duda, tambin la vida poltica
se mantiene activa, aun en el plano exterior: hay siempre durante la
poca helenstica guerras entre ciudades, alianzas, tratados (hasta nos
es dado ver cmo dos ciudades rivales apelan al arbitraje no de un
soberano, sino de una tercera ciudad): todo lo .cual tiene su explica-
cin en el hecho de que la monarqua helenstica contina siendo to-
dava una superestructura sobreimpuesta, cuyo mecanismo tiende a
reducirse a un mnimo y a descansar, lo ms posible, en las institucio-
nes ya existentes de las ciudades. La misma actitud habremos de ha-
llar, durante mucho tiempo todava, en el Alto Imperio romano.
Sin embargo, esta actividad de la ciudad slo reviste ahora.una
importancia municipal (acaso de vital significacin para sus mIem-
bros, por supuesto): la ciudad no es ms que la patria chica; ha deja-
do de ser la categora fundamental, la norma suprema del pensamiento
y de la cultura.
132
A despecho de las apariencias y, por momento, de sus exigencias,
no es el Estado monrquico el llamado a sucederle: inorgnico, falto
de seguridad en s mismo, desmembrado y reconstituido al comps
de las aventuras guerreras o dinsticas, juguete de la Fortuna, TXl1,
(que se convierte en la diosa mayor, en detrimento de las viejas divi-
nidades de la polis), el Estado carece de ascendiente necesario para
imponer al hombre una doctrina fundamental, la que da un sentido
al mundo y a la vida. Antes que sbdito lgido o selucida, el Sabio
mundo (5), y este trmino (por lo menos hasta el apogeo del impe-
rio) supone una negacin, una superacin de la ciudad, mucho ms
que la afirmacin positiva de una unidad concreta de la Humanidad,
cuya existencia es todava inconcebible 3.
El heredero real de la ciudad antigua no es el individuo, como suele
decirse frecuentemente con un matiz peyorativo, sino la persona hu-
mana que, liberada del condicionamiento colectivo, de la inmersin
totalitaria que la impona la vida de la ciudad, adquiere ahora con-
ciencia de s misma, de sus posibilidades, exigencias y derechos. La
norma, la justificacin suprema de toda existencia, comunitaria o in-
dividual, radica desde entonces en el hombre, entendido como perso-
nalidad autnoma que se justifica por s misma, encontrndose pro-
bablemente ms all de su Yo, pero a travs de ste y sin renunciar
jams a su individualidad, la realizacin de su propio ser. Ms que
nunca el hombre griego se piensa a s mismo como centro y medida
de todas las cosas, pero este humanismo ha tomado ahora concien-
cia de su exigencia personalista: para el pensamiento Helenstico la
existencia humana no tiene otro objeto que el de alcanzar la forma
ms rica y ms perfecta de la personalidad; como el coroplasta mode-
la y decora sus figuras de arcilla, as cada hombre debe imponerse
como tarea fundamental la de modelar su propia estatua. Ya he cita-
do alguna vez esta famosa frmula: es del posterior Plotino, pero la
idea se halla subyacente en todo el pensamiento helenstico. Formar-
se a s mismo, extraer del nio que uno ha sido antes, de ese ser mal
bosquejado en que puede uno correr el riesgo de quedarse, el hombre
plenamente hombre cuya figura ideal es posible entrever: he ah la obra
de toda la vida, la nica obra a que esta vida puede consagrarse no-
blemente.
Pero qu otra cosa es esto sino llevar hasta el lmite, consagrn-
dola como absoluta, la nocin misma de la educacin? sta, la 7fat-
fa ya no es solamente la tcnica apropiada para el nio, 7faLS, que
lo equipa, lo prepara precozmente para que se convierta en hombre;
mediante una notable amplificacin, aU~rJaLs, el mismo vocablo, en
el griego helenstico, sirve para designar el resultado de este esfuerzo
educativo, proseguido ms all de la escuela, durante toda la vida,
con el objeto de realizar con mayor perfeccin el ideal humano:
3 TERT. Apol. 38, 3.
133
7rcuoda (o 7ralo,vlm) llega a significar la cultura, concebida no en el
sentido activo, preparatorio, de la educacin, sino en el sentido per-
fectivo que esta palabra tiene hoy da entre nosotros: el estado de un
espritu plenamente desarrollado, en el cual han florecido todas sus
virtualidades, el del hombre que ha llegado a ser verdaderamente hom-
bre. Y es digno de sealarse que Varrn y Cicern, cuando deban tra-
ducir 7ra,o,a escogern, en latn, la palabra humanitas 4 (6).
Esta transfiguracin de la nocin de educacin, tan humilde en
sus orgenes, tambin se refleja sobre el plano colectivo, qu es lo
que configura desde entonces la unidad de aquel mundo griego, dila-
tado hasta la dimensin de la o}{OVtv~ del (<universo habitadO (se tambin, recurriendo a una segunda ampliacin, por medio de la mis-
sobreentiende, por hombres dignos de tal apelativo, por hombres ci-
vilizados)? Menos que nunca importa la sangre: Iscrates ya lo haba
sugerido, pero ello cobra mayor acento de verdad en la poca helens-
tica, cuando el helenismo incorpora y asimila tantos elementos de ori-
gen extranjero, iranios, semitas, egipcios! Tampoco la unidad pol-
tica, que casi no logr sobrevivir a la muerte de Alejandro: no puede
ser otra cosa que el hecho de comulgar con un mismo ideal, con un
mismo pensamiento concerniente a la finalidad esencial del hombre
y a los medios de alcanzarla, en una palabra, la comunidad de civili-
zacin, mejor dicho, de cultura.
Subrayo una vez ms el matiz personalista que posee en francs
este vocablo, que el genio de la lengua contrapone netamente a la no-
cin colectiva de civilizacin (culture, en francs, no es en modo al-
guno el equivalente del alemn Kultur). Y bien, precisamente ese ideal
de vida personal es lo que los griegos poseen en comn, y no necesa-
riamente esta o aquella forma de vida social, la ciudad por ejemplo.
Si bien el cuadro municipal, con sus instituciones caractersticas, si-
gue siendo el marco ms propicio para el pleno florecimiento de la
vida civilizada, el marco normal de la vida griega ya no es el marco
necesario, pues hay griegos, y gente que viven a la griega, fuera de
las ciudades organizadas, por ejemplo en la xcfJQa en el pas llano
de Egipto. No, lo que une a todos los griegos sin excepcin, a los grie-
gos de la propia Grecia, a los emigrantes desplazados desde el desier-
to de Libia hasta las estepas del Asia central, en fin, a los brbaros
recin helenizados, es el hecho de que tratan de modelarse segn un
mismo tipo ideal de humanidad, el hecho de haber recibido la misma
formacin orientada hacia ese fin comn, en suma una misma educa-
cin.
Dondequiera que aparezcan Y se instalen griegos, ya sea en las al-
deas del Fayum, adonde los Ptolomeos llevan una colonizacin
militar 5, ya sea en Babilonia 6 o en la distante Susiana 7, se les ve
asentar muy pronto sus instituciones, sus establecimientos de ense-
anza, escuelas primarias y gimnasios. Es que la educacin tiene para
4 GELL. XIII, 16, 1. 6 SEO. VII, 39.
5 Aeg. XI (1930-1931), 485. 7 Id. 3.
134
ellos una importancia primordial: aislados en tierra extraa, desean
ante todo, a pesar de la influencia del medio, conservar en sus hijos
su condicin de helenos, que consideran por encima de todo. La edu-
cacin clsica es, esencialmente, una iniciacin a la vida griega, la cual
modela al nio y al adolescente en funcin de las costumbres nacio-
nales, y los envuelve en ese estilo de vida caracterstico que distingue
al hombre de la bestia, al heleno del brbaro.
Si tratarnos de determinar cmo expresan ellos esa nocin que evo-
ca en nuestro espritu, bajo su acepcin abstracta, la palabra civili-
zacin, experimentaramos la sorpresa de comprobar que lo hacan
ma palabra 7rmo,a (7ralofV(ns). Y tanto es as, que si fuera preciso
definir la originalidad de la civilizacin helenstica respecto de la ciu-
dad antigua que la precedi en el tiempo y de la Ciudad de Dios que
la seguir despus (la civilizacin cristiana del Bajo Imperio constan-
tiniano, de la cristiandad medieval, occidental o bizantina), yo dira
que entre la civilizacin de la 7rA" y la de la 8,67roA", aqulla se nos
aparece como una civilizacin de la 7fctfc,
Basta comprobar la creciente importancia que las nociones edu-
cativas ocupan en el pensamiento griego. Platn, como se ha visto,
y detrs de l todava Aristteles 8, siempre que tratan de educacin,
lo hacen dentro del marco y en funcin del problema poltico. Los
filsofos helensticos, por el contrario, consagran de buen grado a la
educacin un tratado autnomo, 7ffQt 7fctfc)lS o 7fQt 7falwJJ &yw'liJs:
despus de Aristipo 9, un precursor, tal fue notoriamente el caso de
los discpulos de Aristteles, Teofrasto 10 y Aristxeno 11, Y el de los
grandes Estoicos, paladines del helenismo, Cleantes 12, Zenn 13, Cri-
sipo 14; y tambin otros: Clearco de Sol 15 o Clemenes 16,
Para los hombres de esta edad, la cultura personal, tal como la
educacin clsica permite adquirirla, se presenta como el ms pre-
cioso bien que pueda otorgarse a los mortales. Esta frmula reto-
mada de Platn 17 es de Menandro 18, Y ser repetida constantemen-
te, en esos mismos trminos, durante ocho siglos 19, hasta la poca de
aquellos lejanos pero fieles herederos: el pagano Libanio 20 o San
Gregario Nacioanceno 21.
El primero de todos los bienes, en cierto sentido el nico bien. Re-
cordar esta ancdota caracterstica: despus de la toma de Megara,
Demetrio Poliocertes quiso indemnizar al filsfo Estilpn por los da-
os que pudiera haber sufrido a raz del saqueo de la ciudad; le pidi
8 Poi. VII-VIII. 16 Id. VI, 75.
9 DL. 11, 85. 17 Leg. 1, 644 b.
10 Id. V, 42. 18 Monos!. 275.
11 Id. VIII, 15. 19 PLUT. Lib. educo 5 D; CLEM. Paed.
12 Id. VII, 175. 1, 16, 1.
13 Id. VII, 4. 20 Oro LII, 13.
14 QUINT. 1, 11, 17. 21 Oro XLIII, 11, 1.
15 DL. 1, 9.
135
 que levantase un inventario estimativo. Estilpn le res~ondi dicie~
do que l nada haba perdido de cuanto le pertenecJa, pues nadIe
le haba arrebatado su cultura, 7ratoa, ya que conservaba la elocuen-
cia y el saben>: Xo)'os, 7rtO'711'wr'f 22,
La religin de la cultura
Sera esta la causa por la cual encontramos en tantos monumen-
tos funerarios, epitafios, bajorrelieves o estatuas, una evocacin de
la cultura intelectual de los difuntos. Se deba a su expresa voluntad
o a la iniciativa de sus herederos, se nos muestran bajo los rasgos pro-
pios de hombres de letras, oradores, filsofos, aficionados al arte, m-
sicos (7). . '
Estos monumentos no pertenecen necesanamente, como se crela
en un principio, a intelectuales de oficio, profesores, artistas o escri-
tores. Hoy da sabemos que, en la may?r parte de los ca.s~s, aquellos
monumentos estaban dedicados a partIculares cuya actlVldad profe-
sional poda ser ejercida en otros campos: mdicos, funcionarios, co-
merciantes; pero en todos los casos queran siempre recordar en sus
tumbas una sola cosa: que haban sido iniciados en la ciencia de las
Musas, que haban tenido acceso a ese tesoro incomparable, la cultu-
ra del espritu. . de manera consciente y con una fe tan intrpida por todos los hom-
El testimonio de estos monumentos ha resultado bastante preCISO
para evocar toda una gama de creencias singu~are~, q~~ nos han per-
mitido conocerlas mejor y revelarnos su amplIa dIfuslOn: todas estas
creencias expresan a su manera una misma sobreestimacin metafsi-
ca de los valores culturales.
La civilizacin helenstica encarece en tal medida la significacin
de estos valores que, a su modo de ver, la suprema felicidad no puede
concebirse sino bajo la forma de vida del hombre Ilustrad? o del .ar-
tista. La imagen depurada con que desde entonces se concIbe la vIda
eternamente dichosa de que disfrutan las almas de los hroes en los
Campos Elseos nos muestra a stos entregados a los goces supremos
del arte y del pensamiento; en el seno de una eterna prl1:navera, entre
praderas esmaltadas de flores y refrescadas por manantIales, encuen-
tran ellos controversias para los filsofos, teatros para los poetas,
coros de danza y conciertos, y coloquios bien ordenados en torno de
I la mesa de los banquetes: as habla el desconocido retrico que es-
cribi en el siglo 1 antes de nuestra era, el dilogo seudoplatnico
Axiochos 23.
I La vida cultural apareca as en esta tierra corno un refleJo, corno
I un saber anticipado de la vida dichosa de las almas favorecidas por
I la inmortalidad. Ms an, la vida cultural era el medio para obtener
22 DL. n, 115; ef. PLUT. Lib.educ. 5 23 [PLAT.] Ax. 371 ed.
F6 A.
136
este privilegio: la labor de la inteligencia, la prctica de las ciencias
y las artes, eran un seguro instrumento de ascesis que, purificando
el alma de las manchas que dejan las pasiones terrenas, la iban libe-
rando poco a poco de los vnculos agobiantes de la materia. Despus
de toda una vida consagrada al servicio de las Musas se poda contar
sobre seguro con el patronazgo de estas diosas, que atraeran hacia
s e introduciran en las esferas astrales a las almas as preparadas pa-
ra llegar a ser dignas de tal honor.
Esta singular doctrina de la inmortalidad conquistada por medio
de la cultura es muy antigua: aparece con toda nitidez cuando muere
Pitgoras, al que las ciudades de Metaponto y Crotona tributan los
honores divinos hasta entonces reservados a los hroes fundadores o
salvadores de ciudades. En la poca clsica, la heroizacin por la cul-
tura es privilegio de seres excepcionales, grandes sabios, fundadores
de sectas: despus de Pitgoras, segn hemos visto, Platn recibe an-
logo beneficio. Pero durante la poca helenstica y romana se difun-
de ampliamente: la heroizacin se torna cosa corriente, yen adelante
parecer normal que todo poeta, pensador, artista, hombre ilustra-
do, discpulo de las Musas, pueda aspirar a ella. Todos pueden rei-
vindicar para s el hermoso ttulo de I'oven"o, &v~Q, hombre de las
Musas ", santificado y salvado por ellas.
Sin duda alguna, un misticismo de esta ndole no era profesado
bres cuitas; pero algo de l se irradiaba, en mayor o menor grado,
sobre la cultura de todos: cosa divina, pasatiempo celestial, nobleza
del alma, la 1fo"I.{o se revesta de una especie de luz sagrada que le
confera una dignidad superior, de orden propiamente religioso. En
el profundo desbarajuste nacido del brusco desmoronamiento de las
antiguas creencias, sta continu siendo el nico valor firme; autnti-
ca, a que poda asirse el espritu del hombre: elevada hasta la cima
de lo absoluto, la cultura helenstica, termin por convertirse, para
muchos, en el equivalente de una verdadera religin.
24 lG. XIV, 2000.
137

CAPTULO II
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En su forma ms completa, la educacin helenstica supone una
compleja suma de estudios que se extiende desde los siete a los dieci-
nueve o veinte aos. Para precisar las etapas utilizaremos la vieja di-
visin de Hipcrates (sin dejarse engaar por su rigor simtrico: ya
se sabe hasta qu punto la antigedad, desde Pitgoras a las alegoras
bblicas de los Padres de la Iglesia, am la especulacin numrica).
Hipcrates, se nos dice 1, divida la vida humana en ocho perodos
de siete aos: la educacin clsica reclamaba para s los tres prime-
ros, designados con los nombres de 7rCX~tov, prvulo (menor de siete
aos); 7rcli's, nio (de los siete a los catorce aos) y jl.tgcX.xwv, ado-
lescente (desde los catorce a los veintin aos). Aristteles utiliza en
suma un cuadro anlogo, y el anlisis que hace de ste nos permite
captar ms de cerca su contenido real.
Hasta los siete aos el nio permanece en el seno familiar, entre
manos femeninas; los Antiguos, tan preocupados por la finalidad hu-
mana de la educacin (el nio como tal, no les interesa), casi no se
ocupan de esta primera fase, que para ellos no integra el proceso de
la 7rCHoE!a en el pleno sentido de la palabra. Desde los siete aos en
adelante, y tericamente hasta los catorce (Aristteles dice vagamen-
te, hasta la pubertad, lf{3~), se extiende el perodo escolar, equivalen-
te a nuestra escuela primaria. El perodo siguiente, la efeba, resulta
1 POLLo n, 4; CENSOR. XIV, 3-4; b 39-1339 a 8; PHILO. De opificio mundi,
ARSTT. PoI. VII, 1336 a 23-24; VIII, 1338 103-105; ANAT. Dc, 7.
138
en cierto modo coronado por una etapa de formacin cvica y militar.
Pero, excepto en casos excepcionales (ei de Egipto, pas colonial
donde la efeba se inicia precisamente a los catorce aos' tambin el
de la rigurosa Esparta, donde la efeba ocupa toda la adolescencia),
esta etapa slo se sita en las postrimeras del tercer perodo; en la
mayora de los casos slo exige un ao, ms raramente dos y aun tres;
pero siempre entre los dieciocho y los veinte aos.
De esta suerte, entre la salida de la escuela primaria y el ingreso
en la efeba se extenda un perodo para el cual la tradicin antigua
nada hab:, pr~visto: ~:a un perodo vaco, la edad turbulenta en que
se producIa la 11l1CIaClOn en los amores Impuros. Pero en la poca he-
lenstica estos aos de adolescencia son aprovechados y consagrados
a ot,ros estud,ios, MAAoS p.,cx8rllcun, como dice Aristteles 2, cuya
necesIdad hablan proclamado Platn e Iscrates: el equivalente de
nuestra enseanza secundaria, que asegura a los jvenes una slida
cultura general y les permite afrontar luego con provecho una ense-
anza de orden superior,
st~ corresponde, cronolgicamente a la efeba;. no significa que
la ensenanza fundamentalmente deportiva que reciban los efebos en
el'gimnasio pudiese equivaler a nuestra enseanza universitaria; pero
a la sombra del gimnasio, y destinada a jvenes de edad efbica se
desarrollaba una verdadera enseanza superior, de tcnica elevada
que ofreca, como la nuestra, diversas especialidades, rivales y para:
lelas: retrica, filosofa, medicina.
Fin~lmente, co~o re~ate de t?do, en ciertos centros privilegia-
dos, p:lmero en AleJandna, despues en Prgamo, ms tarde, bajo el
Impeno, en Atenas, aparecen ciertos establecimientos cientficos co-
mo el Museo, donde los sabios ms cualificados se entregan libremente
a la investigacin y agrupan a su alrededor a jvenes discpulos en
verdaderos seminarios de estudios superiores.
Desde luego, el ciclo completo de estos estudios nunca pudo ser
cursado hasta el final sino por una pequea minora favorecida por
los dones de la fortuna y del espritu: la clientela general slo tena
acceso a los grados elementales. Si bien la educacin clsica fue en
principio privilegio del hombre libre, los jvenes esclavos no siempre
estaban exclmdos (1). En cuanto a las jvenes, frecuentan desde en-
tonces, con iguales derechos que los jvenes, las escuelas primarias
y secundari~s o (tambi,; en otros lugares, adems de Esparta) la pa-
lestra y el gImnasIO. El Ideal de la mujer helenstica no es ya el del
Iscmaco de Jenofonte, el cual describe as, con ingenua satisfaccin,
en el momento de su boda, a la mujer que haba elegido por esposa 3:
Slo tena quince aos cuando entr en mi casa. Hasta entonces
haba vivido sometida a una extremada vigilancia, a fin de que no viese,
oyese ru preguntase casi nada. Qu ms poda yo pretender, si haba
2 PoI. VIII, 1339 a 5; TEL. 98, 72; 3 XEN. OEc. 7.
[PLAT.] Ax. 366 e-367 a.
139
hallado una mujer que saba tejer, hilar la lana para hacer una capa,
y que adems supiera distribuir el trabajo a las esclavas hilanderas?
y en cuanto a sobriedad, por cierto que haba recibido muy buena
formacin. No era todo ello excelente?
La instruccin pblica
Durante la poca helenstica, la educacin deja de ser materia de
iniciativa privada y se convierte, normalmente, en objeto de reglamen-
tacin oficial. Es ste un hecho nuevo, por lo menos como generali-
dad: Aristteles" sin duda, asigna al legislador el deber estricto de
legislar acerca de la educacin, VOP.O(}(57117OV 7rQl7rcuelcxs, pero tam-
bin en sta, segn acontece, el gran filsofo habla como precursor
de la poca helenstica (2), pues en su tiempo 5 la existencia de una
verdadera <<instruccin pblica a cargo del Estado segua siendo una
originalidad de las ciudades aristocrticas (Esparta, Creta), cuyas
tendencias totalitarias ya hemos tenido ocasin de constatar (3). Para
los helensticos, por el contrario, la legislacin escolar se ha converti-
do en algo normal, en uno de los atributos indispensables de todo Es-
tado civilizado. De ah el asombro al encontrarse en la Roma republi-
cana con un estadio de evolucin que resulta arcaico, ya que el Esta-
do sigue an desentendindose de la educacin 6.
De competencia municipal
Sin duda, es necesario aportar toda una serie de precisiones. Ante
todo, el Estado es, especficamente, la ciudad, el municipio, y no el
reino. El reino helenstico no es, como en los tiempos del Bajo Impe-
rio Romano con pretensiones totalitarias: en cierto sentido es un Es-
tado <<libera!, que limita sus responsabilidades a un m(nimum estric-
to, que slo dispone del mecanismo administrativo indispensable y
se siente feliz de desembarazarse de estos menesteres, confiando en
la mayor medida posible la atencin de los servicios pblicos al esca-
ln inferior, o sea los municipios. Tal es el caso particular de las insti-
tuciones educativas.
Veremos que alguna vez el soberano helenstico interviene en la
administracin o en la poltica escolar; pero lo hace siempre a ttulo
privado como benefactor, como mecenas, diramos nosotros. Ser
preciso aguardar el advenimiento del Imperio Romano para que el so-
berano intervenga en el dominio educativo como legislador, y aun en-
tonces lo har primero, fundamentalmente, para recordar sus debe-
res a las ciudades y no para sustituirlas.
4 Poi. VIII, 1337 a 33; cf, 11; X, l180 5 Po!. IV, 1300 a 4-6.
a 24 s. 6 Poi, ap. Cle. Resp. IV, 3.
140
Una excepcin, Egipto, confirma en cierto modo la regla. Sabido
es que all las instituciones municipales se desarrollaron tardamente.
Fuera de Alejandra, el Egipto lgida slo contaba con dos o tres ver-
daderas ciudades: Naucratis, Ptolemaida y, acaso, Paretonio. Pero
las instituciones caractersticas de la educacin griega, las escuelas y
gimnasios, que juntamente con el propio helenismo se haban difun-
dido de manera muy amplia por el pas, tampoco all fueron reivindi-
cadas por el soberano ms que en otras partes, sin que quedasen, no
obstante, abandonadas a la explotacin particular de carcter comer-
cial: por lo menos as aconteci ciertamente con la ms importante
de estas instituciones, el gimnasio, llave maestra del sistema educati-
vo. En la medida en que podemos conocerlo, el gimnasio del Egipto
lgida parece haber sido administrado y sostenido financieramente por
una ..
asociacin,
, ,
tal vez de antiguos
,
alumnos,
. o lx TOV "(v"{/lCl.uou 7
"
aSOClaClOn esta que mantema estrechas relacIOnes con la organizacin
que agrupaba a los habitantes Griegos de una localidad determinada,
cuando exista una organizacin de este tipo, como por ejemplo las
guarniciones en que los soldados griegos se constituan en 7rOAtTU/LCI.;
ms an, donde no exista inicialmente esa organizacin paramunici-
pal, despus cuasimunicipal, parece que naci y se fue desarrollando
poco a poco en torno al gimnasio: su evolucin slo concluir bajo
el Imperio Romano y, entonces ya completada, el gimnasio egipcio
abandonar el estatuto de asociacin privada para adoptar, como en
todos los confines del mundo griego, el carcter de establecimiento
pblico (4).
Este carcter municipal de las instituciones educativas dificulta una
exposicin sinttica que resulte, a la vez, exacta y precisa. Bien sabi-
do es cun apasionada aficin testimoniaron los griegos al ideal de
libertad y autonoma: las ciudades helensticas, que no lograron po-
nerse de acuerdo para adoptar un calendario comn, tampoco siguie-
ron una poltica escolar uniforme. Y las cosas se complicaron a pla-
cer: los mismos ttulos designan, aqu y all, magistraturas distintas,
mientras que, en otros casos, funciones homlogas son desempea-
das por personajes revestidos de ttulos diferentes ...
Por tanto, es preciso proceder con cautela: no es verdad, por lo
pronto, que en todas las ciudades helensticas la educacin se convir-
tiese, pura y simplemente, en una institucin estatal. Servicio de inte-
rs general que el Estado no quiere ya contemplar con indiferencia,
la educacin es, casi en todas partes, objeto de preocupacin para las
ciudades, pero no siempre con el mismo grado de intensidad ni de igual
manera en todos sus niveles.
De todas las instituciones educativas, la ms oficial, la nica que
funcionar siempre como institucin pblica, es la efeba. Se trata de
una institucin muy general, que aparece dondequiera que el helenis-
7 APF. n, 528, 26; SEO. VIII. 504;
531; 694.
141
mo se implante o trate de hacerlo. Aunque en realidad slo conoce-
mos bien la historia de la efeba ateniense, al parecer sta sirvi de
modelo a la de las dems ciudades helensticas; en todo caso, es posi-
ble considerarla como arquetipo.
La efeba tica
Sean cuales fueran sus orgenes, probablemente remotos, o la fe-
cha discutida, de su aparicin, la efeba tica se presenta corno una
ada~tacin del sistema espartano de adiestramiento del hoplita a
las costumbres y al rgimen democrticos: es un sistema de forma-
cin cvica, y sobre todo militar, del soldado-ciudadano. Atestiguada
ms o menos alrededor del ao 372 8 , esta institucin parece que no
recibi su forma definitiva hasta una fecha muy tarda: una hiptesi
atractiva, -pero, es necesario re~onoc,erlo, ningn tes~im~~io .viene
a confirmarlo explcitamente-, sItuana esta (re)orgamzaclOll mme-
diatamente despus de la batalla de Queronea (338), bajo el efecto
del sobresalto patritico que se sucedi tras esta derrota, sin que se
pudiera saber que esto representaba el ltimo coletazo de la libertad.
Esto sera en virtud de una ley atribuida a un tal Epcrates, segn
parece', votada entre los aos 337 y 335 .. La co.nocemos a travs de
inscripciones que nos revelan su funCIOnamiento regular desde
(334-333) 10, Y por el anlisis minucioso de Aristteles ", quien la des-
cribe tal como tuvo oportunidad de verla hacia el ao 325 (5).
La efeba corresponde en ese momento con toda exactitud al ser-
vicio militar obligatorio, tal y como se halla organizado en nuestros
Estados modernos. Cada ao los demos elaboraban, basados en los
documentos sobre el estado civil, la lista de los jvenes que llegaban
a la mayora civil, o sea los dieciocho aos. Esta lista era so~etida
al controlo revisin de la Boul y, una vez debidamente venflcado
por sta el ttulo que permita gozar dei d<;recho de ~a ciud~dan~, los
jvenes conscriptos eran enrolados, abstandose baJo la dlre~cl.on de
un cuerpo de oficiales elegidos, y cumplan d?s.a~s de ser.vlciO~:. el
primero, en los cuarteles del Pireo, donde n~c~blan lnstruc:ln flSlca
y militar; el segundo, en maniobras del serVICIO en~campana, en una
guarnicin de los puestos fronterizos fortificados~ desempeando fun-
ciones de milicianoS. Los efebos ~on mantemdos por el Estado y
visten uniforme 1Z: amplio sombrero, 7f'7(xao~ sobre los cabellos cor-
tos y una clmide negra (que luego sustituyeron por otra blanca, en-
tre los aos 166-168 de nuestra era, al menos durante las ceremomas
religiosas, por concesin magnnima de Herod~s Atico 13).
El efebo ateniense es entonces, ante todo, un Joven soldado; pero
8 ESCHN. Amb. 167. 12 POLLo X, 164.
9 HARPOCR. S. V. 13 PHILSTR. V. S. 11, 1,550;
10 IG.Z,n, 1156. 2090; 2606.
11 Ath. 42.
142
esta condicin militar, aunque preponderante, no es exclusiva: la efe-
ba del siglo IV constituye tambin una especie de noviciado cvico,
de preparacin moral y religiosa para el ejercicio pleno de los dere-
chos y deberes del ciudadano. Por otra parte, en el estado actual de
nuestra documentacin resulta difcil discernir, en este campo, entre
lo que puede ser herencia de un pasado lejano o lo que obedece, por
el contrario, a las innovaciones moralizadoras del medio reformista
agrupado en torno del orador Licurgo. Los efebos inician su perodo
de servicio con un peregrinaje oficial a los principales santuarios de
la ciudad 14; y luego, al finalizar el primer ao, convertidos en ver-
daderos soldados, en el momento de recibir sus armas prestan el fa-
moso juramento:
Jams deshonrar estas armas sagradas, ni abandonar al camarada que luche a
mi lado; combatir por los dioses y por los hogares, y no dejar a mi patria disminui-
da, (la dejar) ms grande y fuerte de lo que la recib, y esto en la medida de mis pro-
pias fuerzas, y tambin con la ayuda de todos ... 15
que prosigue con estas referencias tan notables desde el punto de vis-
ta poltico (porque aun cuando el acento democrtico haya sido su-
brayado sin duda en poca reciente, este juramento es en lo esencial,
segn parece, muy arcaico):
y ser dcil a quienes sucesivamente posean autoridad (sobre m y l,a ejerzan) con sabi-
dura; y obedecer las leyes existentes y aquellas otras que pueda establecer la sabidu-
ra de los jefes;
(el texto conservado por Estobeo 16 dice de modo ms preciso: y aquellas que el pue-
blo establezca de comn acuerdo);
Si a~guien tratara de derogarlas o de desobedecerlas, no habr de tolerarlo, sino que
combatir por ellas 17, con mis propias ~uerzas, y tambil)-50n la ayu~a de todos; y
venerare los cultos de mkpadres. (Pongo) por testigos a: Aglauro, Hesta, Enio, Enia-
lio, Ares y Atenea Areia, Zeus, Thallo, Auxo, Hegemone, Heracles, las fronteras de
la patria, sus trigales y cebadales, sus vifedos, sus olivos y sus higueras.
Sin embargo, qu trgica irona!, Atenas organizar minuciosa-
mente el reclutamiento de su ejrcito nacional en el preciso momento
en que la victoria de Filipo y la hegemona macednica acaban de po-
ner fin a la independencia helnica, al rgimen de la ciudad libre. Co-
mo suele ocurrir con tanta frecuencia en la historia de las institucio-
nes, la de la efeba no alcanz su organizacin definitiva sino en una
fecha en que, prcticamente, haba desaparecido su razn de ser.
Bien sabido es cmo la evolucin de la poltica internacional ani-
quil las esperanzas de un resurgimiento nacional que haba alentado
el esfuerzo reformador de Licurgo (337-326): el desastroso resultado
de la guerra helnica (322) dej en evidencia que Atenas, como to-
das las dems ciudades de Grecia propiamente dicha, no sera ms
que un pen en el tablero diplomtico donde contendan las ambicio-
IG,z, 11,
14 ARSTT. Ath. 42. 16 XLIII, 48.
15 BEHE, 272, 302-3. 17 STOB. id.; POLLo VIII, 105-6.
143
nes de los reyes sucesores de Alejandro. Desde 323-2 hasta el 256-229.
Atenas ser sucesivamente sometida por siete amos diferentes y co-
nocer seis liberaciones con sus correspondientes alegras efmeras;
nunca volver a ejercer el papel de rbitro, sino el de un objeto den-
tro de un juego poltico, y esto hasta el da o despus de la batalla
de Pydna (168), da en que caer en manos, como todo el Oriente,
de la dominacin romana.
Con la prdida de la independencia, el ejrcito cvico carece ya de
sentido (Atenas, o por lo menos la posicin estratgica del Pireo, es
ocupada con frecuencia por una guarnicin extranjera); la efeba tal
como acabamos de describirla, cesa de funcionar con regularidad. No
desaparecer nunca, pero por una evolucin paradjica, esta institu-
cin concebida para estar al servicio del ejrcito y de la democracia,
se transformar en esa nueva Atenas en que triunfa la aristocracia,
en un colegio pacfico adonde acude una minora de jvenes ricos qe
desean iniciarse en los refinamientos de la vida elegante.
Su evolucin en la poca helenstica
Las inscripciones nos permiten sealar las etapas de esta degrada-
cin: durante el perodo comprendido entre el 334-325, el contingen-
te anual de efebos se situ entre trescientos ochenta o noventa en los
aos con quintas reducidas y seiscientos cincuenta o setecientos en los
aos favorables desde el punto de vista demogrfico. En el 306-5 esta
cifra es del orden de cuatrocientos 18: ao poco numeroso, sin duda;
es poco probable que ya se hubiera efectuado alguna reforma, a me-
nos de treinta aos de la ley atribuda a Epcrates. Durante cerca de
treinta y cinco aos, las inscripciones nos llevan a error; cuando rea-
parecen, el efectivo disminuye de manera espectacular: treinta y tres
conscriptos solamente en el 267-6 19 , y la cifra desciende todava en
los aos siguientes: veintinueve en el 247-6 20 , veintitrs en el 244-3 21.
Es evidente que se estaba verificando una transformacin profunda
en el rgimen de las efebas, sin duda a finales del siglo III (6): sta
se hizo anual, onerosa (en el siglo IV los efebos reciban un sueldo de
cuatro oboles por cabeza 22), facultativa, reservada de hecho a los j-
venes de buena familia. Se haba cerrado una etapa: a la efeba mili-
tar le sucedi otra efeba ya de tipo educativo, que prosper rpida-
mente. El efectivo anual de los efebos ser de setenta a setenta y nue-
ve desde el 162-1 23 , llegando a ciento siete en el 128-7 24 ; su nmero
aumentar todava: ciento cuarenta y uno en el ao 119-8 25 , ciento
18 10.2, n, 478. 22 10.2, n, 700.
19 10.2, 11, 665. 23 IG. 2, 11, 681.
20 10.2, 11, 700. 24 Hesperia, IV (1935), 74, 75.
21 JG.2, 11, 681. 25 IG. 2, 11, 1008, 55.
144
sesenta y siete en el 117-6 26 , para estabilizarse entre ciento veinte y
ciento cuarenta durante muchas generaciones (7).
Pero dentro de estos totales ya no figuran exclusivamente los j-
venes atenienses: desde el 119-118 tambin los extranjeros son admi-
tidos en el cuerpo efbico (8), hecho paradjico del cual se infiere cla-
ramente que la institucin haba ya perdido entonces el carcter na-
cional que posea en sus orgenes. Estos extranjeros parecen haber si-
do en un principio los hijos de ricos mercaderes sirios e itlicos, esta-
blecidos en Delos, pero pronto su reclutamiento no depende ya ms
de las colonias de residentes establecidos en el tica o en sus depen-
dencias: jvenes procedentes de las ciudades de la Grecia asitica, de
Siria, Tracia, o aun del Euxino, de Cirene o de Roma, llegan a Ate-
nas para completar su formacin, o acaso sus estudios propiamente
dichos, atrados por el renombre de elegancia que rodeaba a la glo-
riosa ciudad; particularmente a su colegio efbico. ste se transfor-
m en uno de los lujos de Atenas, y su frecuentacin comportaba vi-
siblemente cierto esnobismo. De buen grado podra comparrselo con
las escuelas de las Universidades britnicas del siglo XIX: como en'
ellas, la efeba ateniense se reservaba a una clientela noble y rica, y
no persegua otra finalidad que la de preparar para una vida de ocios
elegantes.
Durante largo tiempo, sin duda, subsistirn rasgos de su primiti-
va finalidad militar y cvica. No se admite a los extranjeros en un mis-
mo pie de igualdad con los ciudadanos: en los catlogos se los regis-
tra a continuacin, en un suplemento, J7rt"l"rQar;Ot, y no se les per-
mite tomar parte en los concursos. Entre tanto, continan recibiendo
preparacin militar: en el ao 123-122 los vemos vanagloriarse de ha-
ber hecho restaurar una vieja catapulta, olvidada en algn rincn del
arsenal, para poder reanudar los ejercicios de artillera 27; en el
102-10 1 se precian de haber realizado maniobras de campaa 28 <<un
poco ms a menudo, 1rAEOVcbas: pero lo cierto es que el carcter
excepcional de estas referencias demuestra que ya no se trataba de nada
serio. El estado mayor de instructores militares (profesores de jabali-
na, arco, artillera, etc.) se reduce a un solo maestro de esgrima, cu-
yas funciones, por lo dems, aparecen bastante desdibujadas (9).
En cambio, el papel del maestro de gimnasia, del paidotriba, se
ampla constantemente: da tras da va transformndose en un perso-
naje cada vez ms considerable y ms considerado. Desde el siglo 11
de nuestra era su nombramiento se torna vitalicio, y tan pesado resul-
ta su cargo que es preciso darle un ayudante: el hipopaidotriba (10).
Evidentemente, el paidotriba es ahora la llave maestra del colegio: so-
bre l descansa, en lo esencial, la responsabilidad de la formacin im-
partida a los efebos: la efeba ateniense, durante la poca helenstica
y romana (sabemos que se mantuvo en actividad hasta la dcada del
26 Ibid., 1, 112-127. 28 DITT., Syll., 717 n.o 18.
27 IG. 2. 11. 1006, 34-6: 81.
145
260-270 de nuestra era "), convirtindose a la postre en un Instituto
superior de educacin fsica.
La efeba ya no es ms que un colegio adonde la juventud dorada
T
I
de Atenas y de otros lugares acude a recibir un ltimo complemento
de su formacin. Por eUo se perpeta, al menos dentro de un Crculo
estrecho y cerrado, aquel carcter fundamental de la ms antigua edu-
cacin griega: para estos jvenes, lo mismo que para sus lejanos pre-
decesores de la poca homrica o aristocrtica, el deporte sigue sien-
do el fundamento de la alta cultura, de la vida elegante y, por consi-
guiente, de la educacin.
Sin embargo, los tiempos han cambiado: por muy importante que
sea el lugar reservado al deporte, ste ya no es exclusivo. Desde el si-
glo II a.C. aparece, paralelamente a la educacin fsica, una verda-
dera enseanza intelectual que trata de proporcionar a los efebos por
lo menos cierto barniz de literatura y filosofa. Ms adelante habre-
mos de estudiar esta cultura general efbica, cuyo nivel es bastante
bajo: la efeba se dirige a una clientela de jvenes desocupados poco
interesados en conquistar un alto nivel tcnico en los diversos domi-
nios de las ciencias del espritu.
Mucho ms que a estas lecciones, meras conferencias de vulgari-
zacin, estos jvenes asignan importancia a las relaciones amistosas
que los ligan entre s a la experiencia de la vida de sociedad que ad-
quieren en el seno de esa pequea comunidad: sta, por lo dems, se
organiza como una ciudad en miniatura, con asamblea, magistrados
elegidos 30, debates, votacin de mociones, etctera. En todo esto,
bien mirado podr apreciarse otra supervivencia de la efeba primiti-
va, concebida como noviciado cvico; pero estos juegos parlamenta-
rios, que evocan los ejercicios de nuestra Conferencia Mol-Tocque-
ville, se desarrollan en la atmsfera muy aristocrtica, en que se con-
vierte cada vez ms, sobre todo, durante la poca romana, la vida mu-
nicipal de Atenas y reconstruyen, como todo el resto de la vida efbi-
ca, el aprendizaje caracterstico de la vida nobiliaria.
La efeba fuera de Atenas
Volvemos a encontrar la efeba en un centenar de ciudades hele-
nsticas dispersadas a lo largo de todo el mundo griego, desde Marse-
lla hasta el Ponto Euxino (11); se presenta siempre, salvo algunas pe- .
queas diferencias, con los inismos rasgos que en Atenas: as, por ejem-
plo, en ciertas ciudades dricas, donde la institucin poda remontar-
se a una vieja tradicin local, los efebos llevan nombres particulares:
as como se los llamaba renes en Esparta, en Cirene se los conoca
con el nombre de rQHxxnot 31 , en Creta con el de tX7rQOjLOt o de
29 10.2, 11, 2245. 31 HESCH. S. Y.; A. f., III (1930),189.
30 /0.2, Il, 2130.
146
1x-yAaOL 32. La duracin de su adiestramiento, fijada generalmente en
un ao, poda elevarse a dos, excepcionalmente como en Ccico 33 o
norma~mente como en Apolonia 34, y aun a tres, segn parece, como
en QUlOS 35 (12).
Lo mismo que en Atenas, se observan con frecuencia rastros ms
o menos acentuados de los caracteres originarios de la efeba: duran-
te la poca del Imperio, en un rincn perdido de Acaya, en Pellene,
se recuerda todavla que el paso por la efeba era antao una condi-
cin necesaria para el pleno ejercicio de los derechos del ciudadano 36.
A menudo los efebos participan corporativamente en las procesio-
nes 37, cantan en coro himnos a los dioses 38 y desempean un papel
en la vida religiosa oficial de la ciudad (13). Por lo menos hasta fines
del siglo IlI, los ejercicios militares an figuran en el plan normal de
estudios, como puede verse en el programa de los concursos 39 o en
la composicin del cuerpo de instructores 40.
Pero, tomadas las cosas en conjunto, cabe afirmar que la efeba
helenstica lleg a ser en todas partes, como en Atenas, ms aristo-
-crtica '7-ue ~vica, ms deportiva que militar. En efecto, a pesar de
las apanenclas, sus caracteres son muy anlogos en las viejas ciuda-
des helnicas de la propia Grecia o del Asia Menor, y en los pases
nuevos donde el helenismo adopta la actitud de potencia colonizado-
ra. A veces se cree percibir un vnculo muy estrecho entre los gimna-
sios efbicos y los ejrcitos reales, pero este vnculo al parecer resulta
siemp.r~ indirecto (14): la efeba no est organizada con miras a la pre-
paraClOn de soldados, pero como los grandes reinos helensticos re-
clutan pr~ferentemente sus mercenarios entre la poblacin griega (o
macedlllca), por la fuerza misma de las circunstancias, muchos anti-
guos efebos abrazan la carrera militar y, a la inversa, las guarniciones
constituyen ncleos de poblacin griega cuyos jvenes frecuentan a
su vez el gimnasio: este hecho particular pudo ser bien observado en
Egipto (15).
Sin embargo, lo que estos griegos perdidos en un pas brbaro exi-
gen ante todo de la efeba no es tanto la preparacin de sus hijos para
una carrera determmada, _por ejemplo la militar, cama su iniciacin
en la vida griega y, especialmente, en esa aficin por los ejercicios atl-
ticos que constituye su carcter ms manifiesto. Factor de helenismo
la efeba es por eso mismo, en estos pases coloniales un facto;
aristocr~i~o. Esto se observa muy bien en el Egipto rom~no, donde
la evoluclOn esbozada en tiempos de los Ptolomeos ha llegado a su
trmino: la efeba se ha convertido all en una institucin oficial in-
tegrada en la nueva organizacin municipal (16). Su papel con;iste
en iniciar a los jvenes Helenos en aquella vida deportiva que har
32 AR. BYZ. Onom., 429; DIIT. Syll.
527, nO 6.
36 PAUSo VII, 27, 5.
37 IGR. IV, 292; DITT. Syll. 870; 885.
33 e/o. 3665, 11.
38 F. Eph. Il, nO 21, 535.
]4 ECH. (1887), 86, n 6, 1, 4. 39 DJIT. Syll. 958, 245.
35 DIIT. Syll. 959.
4{) Id. 578, 21-24.
147
de ellos seres civilizados distintos de los indgenas, esos A\-ynwL
(tambin se puede transcribir bajo la denominacin de Captas), des-
deados como brbaros: de ah que se la site a los catorce aos 41,
en el umbral de la adolescencia. Pero aun cuando se suponga que la
efeba propiamente dicha slo duraba un ao, segn parece, sus efec-
tos se hacen sentir durante toda la vida: otras asociaciones agrupan
todava diez o catorce aos ms tarde a los antiguos camaradas de
la misma clase, afe.m, 42 (17). Aristocracia privilegiada esta de los
griegos que poda aadir, en las declaraciones oficiales, al propio nom-
bre y al de los ascendientes masculinos, la mencin de antiguos alum-
nos del gimnasio, a7r 'YVf,/,P(X(JLOV, ex
ro) -yVJl VCi.U{O v 43 (18). Un pa-
piro Oxyrhinchos fechado en el 260 d.C. 44 nos presenta a un padre
de familia que solicitando la inscripcin de su hijo de 14 aos, enu-
mera los aos de efeba de sus antepasados, remontndose por la ra~
ma paterna hasta la sptima generacin, en la que ya aparece <<un an"
tiguo alumno del gimnasio en el 4/5 d.C. Por ello los padres preca-
vidos insistan a veces en inscribir a sus hijos en las listas de efebos,
aun cuando slo contasen doce, siete y tres 45 y hasta un ao 46 (19r
Factor de helenismo, la efeba es por eso mismo un poderoso ins-
trumento de helenizacin; es griego el que ha recibido cultura griega;
cuando el gran Pontfice J asn quiere introducir el helenismo en J e-
rusaln, su primera medida consiste en organizar all un cuerpo ,de
efebos reclutados entre los jvenes nobles, los cuales tocados con el
petaso, se dedicaran en el gimnasio a la prctica de los ejercicios
atlticos 47. La efeba acompaa por doquier la expansin del hele-
nismo, y donde ste se implanta tardamente, la efeba aparece muy
tarde, a fines del siglo n, como en el caso de una lejana ciudad de
Paflagonia 48; y persiste durante tanto tiempo como la misma vida
antigua: en el ao 323 d.C., luego del triunfo definitivo de Constanti-
no sobre su ltimo adversario, Licinio, cuando hace ya ms de cin-
cuenta aos que ha dejado de hablarse de la efeba ateniense, todava
quedan efebos en Oxyrhinchos 49.
Las magistraturas efbicas
La integracin de la efeba en el cuadro oficial de la ciudad, que
se explica por los orgenes mismos de la institucin, se traduce con-
cretamente en la existencia de magistrados encargados de la inspec-
cin, fiscalizacin y direccin efectiva de este colegio. De todas estas
funciones, la ms representativa es la que corresponde al ttulo carac-
41 WILCKEN. Chrest. 143; 146. 46 EGU. 1084.
42 Id. 141; BSAA. VlI (1929), 277, 3. 47 2 Mac. 4, 9; 12; 14.
43 P. Fior. 79, 24; P. Oxy. 2186. 48 GR. nI, 1446.
44 P. Oxy. 2186. 49 P. Oxy. 42.
45 P. Tebt. n, 316.
148
terstico de jefe de gimnasio ",!vtVO!aaQXo, (20): se confa siempre
esta funcin a un personaje distinguido, que es a veces el primer
ciudadano 50, elegido, en seguida veremos por qu, entre los ciuda-
danos ms influyentes y sobre todo entre los ms ricos. Por lo menos
en el Egipto romano, tanto en Alejandra como en las metrpolis de
los nomos, el gimnasiarcado ocupa el ms alto lugar entre los hono-
res municipales (21).
Atestiguada su existencia en ms de doscientas ciudades, esta ma-
gistratura se difundi tanto que bien puede considerrsela general.
Adems de las ciudades propiamente dichas, tambin tenan su gim-
nasiarca los pequeos centros urbanos del interior de Egipto, las me-
trpolis de los nomos y aun las simples aldeas (22). Y donde no apa-
rece tal ttulo (o donde el vocablo designa otra cosa), no deja de exis-
tir la funcin en s: tal es el caso de Atenas, donde era desempeada
por un magistrado llamado xoap.~7"IJ" guadin del ordem>.
Esta alta personalidad era secundada en sus tareas por un adjun-
to, el hipogimnasiarca (o, ms raramente, el antigimnasiarca). Tam-
bin en Atenas aparece, junto al cosmeta, un subcosmeta (o anticos-
meta) y a veces dos; en el siglo IV la administracin efbica est con-
fiada adems a un comit de <<inspectores de la sabidura aw",eo-
/lw7cd, compuesto de diez miembros, elegidos a razn de uno por tri-
bu. Desaparecido en una fecha incierta durante el perodo helensti-
co, este comit reaparece luego en tiempos del Imperio, integrado en-
tonces por seis sofronistas y otros tantos subsofronistas. En las' ciu-
dades populosas o bien organizadas los gimnasios se multiplican, es-
pecializndose segn las edades, y la funcin se desdobla: por encima
de los gimnasiarcas asignados a cada establecimiento, un gimnasiar-
ca general vigila a todos los de la ciudad (23).
El gimnasiarca dirige desde un plano superior: no se ocupa perso-
nalmente de la instruccin de los efebos; de ello se encarga un exper-
to, el paidotriba en Atenas, el cosmeta en los gimnasios egipcios.-Con
frecuencia un oficial, normalmente subordinado a la autoridad de
aqul, asume el comando directo de la tropa constituda por los jve-
nes conscriptos: es el jefe de los efebos, 1",>(3iexo" &ex",~(3o"
1",~(3o",oAat, elegido a veces entre los propios efebos. El gimnasiar-
ca, por tanto,-estuna especie de director general o. mejor an, de-,gu-
pervisor, de inspector de la efeba.
Excseme el lector por acumular tantas precisiones fastidiosas: pero
pienso que pueden servir para hacerle entrevenado el celo .con que
las ciudades helensticas continuaban rodeando la institucin de la efe-
ba, aun cuando sta hubiera ya perdido para siempre su primitiva
finalidad militar para transformarse en un instrumento de elevada edu-
cacin. Pero si bien la efeba, en virtud de sus orgenes, resulta con
mucho la institucin ms estatizada, no por ello las dems institu-
ciones quedan sin embargo al margen de la esfera oficial. Es gran n-
50 IG. XII, 5, 292.
149
 mero de ciudades, sobre todo en el Asia Menor, que en tiempos del
Imperio llegar a ser el corazn del pas griego, encontramos un ma-
gistrado especial, de cuya autoridad dependen las escuelas de nivel in-
ferior, el paidonomo, 7rCHOVO'ws; ttulo que no designa all,corno
en Esparta, a un comisario general de la educacin juvenil, sino a un
simple inspector de escuelas primarias y secundarias. Inferior al girn-
nasiarca en la escala jeran-quica de los honores, desempea, dentro de
. su mbito propio, funciones anlogas a las del gimnasiarca ante los
efebos: las cartas epigrficas de las escuelas de Mileto o de Teos 51 lo
presentan, por ejemplo, como encargado de presidir la seleccin de
los maestros y resolver los desacuerdos que puedan suscitarse entre
stos. La tarea pudo volverse lo bastante pesada como para exigir el
desdoblamiento de la funcin: en Mileto, en Priene, en Magnesia del
Meandro, en Cirene, no haba un solo paidonomo, sino varios. En
los lugares, por ejemplo en Teas 52, donde rega la coeducacin, ss
atribuciones comprendan tambin la educacin de las muchachas; en
otras partes, en cambio, estaba previsto un inspector especial para ellfls:
tal es en Prgamo 53, si no en Esmirna 54, el encargado de la buena
conducta de las jvenes, ~1f[ rlh dl}(oaJ-ta~ 7[;,V 1faQfJvwv, salvo
que stas cayeran bajo la jurisdiccin de los ginecnomos, segn ocu-
rra en Magnesia del Meandro 55 (24).
Inexistencia de escuela estatal
La lgica del sistema habra exigido que el Estado, que tanto se
preocupaba por la buena marcha de los establecimientos educativos,
asumiera por s mismo la direccin y el mantenimiento de stos. Tal
es la lgica que los eruditos helensticos proyectaron sobre el pasado,
atribuyendo 56 al viejo legislador Carondas de Catania (confundido
circunstancialmente con su colega Zaleuco de Locria) la institucin
de escuelas obligatorias, gratuitas y pblicas (25).
Pero a esta lgica se opona la propia estructura econmica de la
ciudad, que continuaba siendo tan poco slida y, en suma, tan arcai-
-ca. La ciudad no posea ni los recursos, ni los servicios administrati-
vos necesarios para asumir directamente la carga que supone la ep.se-
anza pblica. Solamente la efeba, una vez ms en virtud de sus or-
genes, y en consecuencia los gimnasios que de ella dependan eran fun-
dados y costeados normalmente por la colectividad (26). En cuanto
a las escuelas ms elementales, corno ya hemos visto, en sus orgenes
eran privadas, yen la mayor parte de los casos continuaron sindolo.
Sin embargo, la mayor conciencia de la importancia social asig-
nada a la educacin, se resenta de este abandono: la solucin prcti-
51 DITT.Syll. 577; 578. 54 ROBERT, Et. Anat. 56, 19.
52 Id. 578-9. 55 DIIT. Syll. 589.
53 AM. 1912, p. 277; Ins. Perg. 11, 56 DS. XII, 12.
463.
150
ca consisti en recurrir a la generosidad de los particulares para ase-
gurar la financiacin de este servicio de inters general. Era la apela-
cin al mecenas, o bien en la terminologa griega, al benefactor,
EJ<Q'Y,n, (bien conocido es el favor de que goz este apelativo, adop-
tado por los soberanos y prodigado a los particulares por tantos de-
cretos honorficos): este procedimiento fue erigido, pues, en sistema,
y caracteriz toda la civilizacin helenstica y romana; su desgaste
anunciar la decadencia de esta civilizacin personalista y liberal: cuan-
do el patriotismo y el amor a la gloria no basten ya para estimular
la generosidad mltiple de una burguesa cuyos recursos han ido mer-
mando, el Estado (entindase, desde ahora, el Imperio) se ver abo-
cado a reaccionar con medidas coercitivas frente a esta evasin de las
cargas municipales, y su intervencin, da tras da ms exigente, pre-
cipitar la evolucin del mundo romano hacia el estatismo totalitario
del Bajo Imperio.
Fundaciones escolares
El sistema del evergetismo se materializ en la institucin, tan
caracterstica, de las fundaciones mediante las cuales un particular ase-
gura a la ciudad, por la donacin de un capital apropiado, las rentas
necesarias para el sostenimiento, al menos para el mejoramiento,
de un determinado servicio pblico. Haba donaciones de toda clase:
para asegurar' el abastecimiento, para la construccin de monumen-
tos pblicos o para su conservacin, para los gastos de las celebracio-
nes religiosas (27). Conocemos cuatro, por lo menos, destinadas a es-
tablecer y dotar escuelas elementales y secundarias.
Hacia fines del siglo I1I, un cierto Politrus don a su ciudad de
Teos la suma de 34.000 dracmas que, colocados al Il,5% aproxima-
damente, deban producir un inters de 3.900 dracmas, destinados a
atender las remuneraciones del cuerpo docente del cual el estatuto de
fundacin especificaba la composicin y los sueldos 57.
En el afio 200-199, Eudemo de Mileto otorga un legado anlogo
a su ciudad natal por la suma de 60.000 dracmas que ingresados en
el Banco del Estado, dieron un inters de un 10%, o sea, 6.000 drac-
mas, de los cuales un poco ms de la mitad (3.360 dracmas) estaban
destinados al pago del personal docente, cuyo estatuto haba sido tam-
bin minuciosamente previsto, en tanto que el saldo servira para cos-
tear los gastos de diversos sacrificios 58.
Las otras dos fundaciones se deben a prncipes, que actuaban en
esto no como soberanos dentro de su propio reino, sino a ttulo parti-
cular en los Estados extranjeros (claro est que no sin una segunda
intencin de propaganda): en el afio 160-159 (28) el futuro Atalo n
de Prgamo, asociado ya a la Corona por su hermano Eumenes n,
57 DIIT. Syll, 578. 58 Id. 577.
151
 dona a la ciudad de Delfos, que haba recurrido a la monarqua de
Prgamo para remediar sus aprietos financieros ", la suma de 18,000
dracmas para la educacin de los nios 60: al 70/0 de inters, esa su-
ma deba de dar una renta de 1.260 dracmas que se destinaran al pa-
go de los maestros, 1rCUOEvTa.
Sin duda hacia la misma poca, o tal vez un poco antes, Eumenes
II haba ofrecido a los rodios una donacin de 28.000 medimnos de
trigo, cuyo valor capitalizado deba emplearse en la retribucin del
personal docente de la ciudad; Polibio reprocha a los rodios el haber
aceptado la donacin, con detrimento de la independencia y del or-
gullo nacionales 61,
Las inscripciones de Teos y Mileto, minuciosas en grado sumo
no slo informan del nmero y los sueldos de los maestros, sino tam~
bin el procedimiento para seleccionarlos. En Mileto eran elegidos
anualmente, por la asamblea de ciudadanos, entre los candidatos que
hubieran 'consignado sus respectivos nombres en manos de los
paidonomos 62, Otro tanto acaeca en Teas, excepcin hecha de los
instructores militares, que eran contratados directamente por el pai-
donomo y el gimnasiarca, bajo la reserva de su confirmacin por la
asamblea del pueblo 63. Aunque en Mileto el generoso fundador no
se desinteresa ms de la vida de las escuelas as dotadas (toma parte
en la procesin quinquenal prevista por el estatuto 64 y, a su muerte,
hara lo mismo su primognito), no por ello se inmiscuye en la admi-
nistracin: nada que pueda compararse al papel de los trustees en las
fundaciones escolares o universitarias de los pases anglosajones; es-
tas fundaciones helensticas desembocaban, como acaba de verse, en
la creacin de una verdadera escuela pblica, enteramente en manos
de la ciudad.
Pero por muy notables, por muy originales que sean estas escue-
las de fundacin, Stiftungsschulen, resultara excesivo considerarlas
como la nota dominante de la educacin helenstica. Slo conocemos
al fin y al cabo, estos cuatro ejemplos, todos ellos pertenecientes ~
la misma poca (200-160). Por no haber sido debidamente manteni-
das o renovadas, es muy probable que, aun en esas cuatro ciudades,
el efecto de tales fundaciones, a la larga, haya terminado por disiparse.
Escuelas privadas
Sea como fuere, en nuestro panorama de las instituciones escola-
res es preciso reservar el sitio ms importante a la escuela privada
mantenida con las cuotas que los alumnos pagaban al maestro, y qU~
funcionaban sobre una base estrictamente comercial. Los documen-
59 Id. 67l. 62 DlTT. Syll. 577, 25 s.
60 Id. 672, 4. 63 Id. 578, 7 s; 22-23.
61 Poi. XXXI, 31, 1. 64 Id. 577, 57 s; 73-75.
152
tos atestiguan su existencia de la manera ms constante y natural, ya
se trate de escuelas literarias, como aquella en cuyo interior tan pin-
torescamente nos introduce el mimo de Herondas 65 ya de estableci-
mientos de educacin fsica, como las palestras que se designaban fa-
miliarmente con el nombre de su propietario o manager: palestras de
Timeas 66 o de Antgenes 67 en Atenas; de Estaseas, de Nicias o de los
Nicoratos, padre e hijo, en Delos 68.
Insistimos una vez ms, slo la efeba estuvo normalmente a car-
go del Estado; es una excepcin hallar un establecimiento oficial de
enseanza secundaria como el colegio de Digenes en Atenas, Llw-
-yv,wv (29); por lo menos segn lo conocemos en tiempos del Impe-
rio, se trataba de un establecimiento estatal, frecuentado por jvenes
destinados a la efeba; la enseanza, a la vez fsica e intelectual, se
culminaba con los exmenes que deban rendirse ante un tribunal pre-
sidido por un estratego 69; el cuerpo docente y los empleados se asi-
milaban a los funcionarios de la efeba propiamente dicha, a conti-
nuacin de los cuales aparecen nombrados en las inscripciones.
Liturgias y respaldo econmico
Por otra parte, aun para el buen funcionamiento de la efeba ofi-
cial se recurra con frecuencia a la generosidad de los ciudadanos ri-
cos. El derecho pblico griego haba reglamentado en cierta medida
esta apelacin normal a la riqueza privada, instituyendo prestaciones
llamadas liturgias. Esta prctica se increment durante la poca he-
lenstica y romana.
Sucede, tal es sobre todo el caso de Atenas, que el ttulo de gim-
nasiarca no designa al magistrado encargado del control de la efeba
(sabemos que en Atenas se lo llamaba cosmeta), sino a un ciudadano
rico que corra durante un ao con los gastos inherentes al buen fun-
cionamiento de la institucin (poda ser un efebo). Aun en los casos
en que el gimnasiarcado era una verdadera magistratura, &Qxrf, no
debe creerse que el elemento litrgico estuviese ausente. Sin duda
alguna,. el presupuesto de la ciudad asignaba, en principio, una suma
determmada para este magistrado, pero quedaba sobreentendido que
deba contarse con su generosidad para redondear ese importe, de mo-
do que l pudiese correr con ciertos gastos extraordinarios, tales co-
mo la restauracin o la construccin de un gimnasio, o aun con los
gastos normales del ejercicio: provisiones, gastos de mantenimiento
remuneraciones de profesores. '
De ah que para la funcin de gimnasiarca se buscase no slo a
los ciudadanos ms honorables, sino tambin a los ms adinerados
65 HER. Did. 67 Id. 958, 60.
66 DJTT. Syll. 67, 60-62: IG.2, n, 957, 68 DURRBACH: Choix, 117.
47. 69 PLUT. Qu. Conv. 736 D.
153
y generosos. Esta consideracin de orden financiero prevaleca sobre pero no se trata de das de vacaciones, sino de ceremonias oficiales
cualquiera otra: por tal razn aparece un mismo dignatario ocupan- en que la juventud, nios de las escuelas y efebos del gimnasio parti-
do el gimnasiarcado durante varios perodos sucesivos, o se adjudica cipan en manifestaciones de carcter cvico y religioso a la vez, equi-
esta dignidad con carcter vitalicio a un benefactor flexible, o inclusi- valentes a esas grandes concentraciones a que los regmenes totalita-
ve con carcter hereditario. Poco importa la calificacin personal del rios de nuestro tiempo han comenzado a habituarnos de nuevo (32).
titular: incluso las mujeres suelen asociarse al honor, y al esfuerzo fi-
nanciero, de sus maridos o de sus hijos; ms an, a veces se les otor-
gaba personalmente el gimnasiarcado, el cual, por las mismas razo-
nes, poda recaer en un heredero joven y rico (30).
Tambin en este caso las fundaciones privadas concurren a la fi-
nanciacin de la institucin. Algunas tienen por objeto ayudar al gim-
nasiarca, en trminos generales, para que pueda cumplir dignamente
el conjunto de sus obligaciones; otras, la mayor parte, estn destina-
das especialmente a atender el ms pesado de los gastos: el suministro
del aceite necesario para los ejercicios atlticos; conocemos una vein-
tena de tales fundaciones, distribuidas en el tiempo desde el siglo III
a.C. hasta el siglo 1I d.C. (31).

Los juegos y las fiestas, sancin oficial

Pero si bien la debilidad financiera de la ciudad no le permita

afrontar directamente el conjunto de la funcin educativa, sin embargo
intervena en esta materia sometiendo en alguna medida la educacin
de la juventud al control oficial mediante la institucin de juegos o
concursos, as atlticos como musicales: estos juegos, incorpora-
dos a las fiestas nacionales de la ciudad, gozaban de tal prestigio que
constituan una eficaz sancin de los estudios. Podramos decir, a costa
de algn anacronismo, que el sistema de educacin helenstico se de-
fine por un rgimen de enseanza libre (descartado el caso de las es-
cuelas pblicas que procedan de fundaciones) sancionado por ex-
menes del Estado.
El mismo papel de sancin moral en la integracin a la vida ofi-
ciallo daba la participacin de los nios y, como vimos, de los efebos
en las procesiones solemnes y en los sacrificios ofrecidos a los dioses
de la ciudad. Su presencia en stos y en aqullas era exigida por la
ley (as ocurra en Taminai de Eubea 70 o en Amorgas 71): esto mis-
mo encontraremos en nuestra legislacin sobre la obligatoriedad es-
colar, en lo referente a algunas equivalencias.
Organizar estas procesiones y asegurarse de que la juventud parti-
cipase en ellas con orden o dignidad, honrando a la ciudad, consti-
tuan una de las mayores responsabilidades que pesaban sobre los ma-
gistrados especializados en la educacin, gimnasiarcas y paidonomos.
En la medida en que es posible reconstruir el calendario escolar de
las ciudades helensticas, nos asombra la cantidad de das <<feriados>>:

70 IG. XIlI, 9, 154. 71 IG. XII, 7, 515.

154 155

CAPTULO III
LA EDUCACIN FSICA
Abordemos el estudio del contenido mismo de esta educacin: co-
mo ya lo he sealado al ocuparme de la efeba, la gimnasia sigue sien-
do, por lo menos a principios del perodo helenstico, el elemento ca-
racterstico, si no el preponderante, de la formacin del joven griego.
El gusto por los deportes atlticos y la prctica de ellos continan sien-
do tambin, como en la poca arcaica, uno de los rasgos dominantes
de la vida griega, que la definen con relacin a los brbaros: si nos
situamos en Jerusaln hacia el ao 175 a.C. veremos que, para los
judos de entonces, adoptar los usos de los goyim 1 consista esen-
cialmente en ejercitarse. desnudos, en un campo de deportes 2. Don-
dequiera que se implante el helenismo aparecen gimnasios, estadios,
instalaciones deportivas; los hallamos en todas partes, desde Marse-
lla 3 a Babilonia 4 o Susa', desde el Egipto meridional 6 a Crimea 7; y
no slo en las grandes ciudades, sino aun enlas ms pequeas aldeas
coloniales, en Fayum 8 por ejemplo. El deporte, para los griegos, no
slo es un entretenimiento apreciado; es una cosa muy seria, que se
relaciona con un conjunto de preocupaciones higinicas y medicina-
les, ticas y estticas a la vez.
La educacin fsica sigue siendo as uno de los aspectos esenciales
1 J Mac. 1, 15. 5 Id. 3.
2 2 Mac. 4, 914. 6 Id. VIII, 531.
3 !G. XIV, 2466. 7 JOSPE. n,
299; 360; IV, 459.
4 SEG. VII, 39. 8 Aeg. (1930-31), XI, 485.
156
de la iniciacin en la vida civilizada, de la educacin. De ah el lugar
naturalmente preponderante que ocupa en el programa de la efeba,
escaln superior de la educacin aristocrtica. Sin embargo, no pare-
ce que estuviese reservada a estos adolescentes ya mayores, ni que s-
tos la descubriesen en la vspera de su ingreso en la vida adulta. Re-
curdese que desde la poca arcaica Grecia conoci la existencia de
concursos atlticos y, por consiguiente, una educacin fsica para los
nios: el punto oscuro consista en saber cul era la edad de estos l-
timos. Los documentos de la poca helenstica, ms numerosos y ms
precisos, permiten ahora esclarecer esta cuestin.
Se sabe con certeza que los nios en edad secundaria reciban este
tipo de formacin deportiva: tal es, evidentemente, el caso de Egipto,
donde la efeba comenzaba a los catorce aos, segn hemos visto. Pero
tambin ocurre lo mismo en otras partes: en Prgamo nos encontra-
mos con un gimnasio para los nios, distinto de los que frecuentaban
los adultos, los noi y los efebos 9; en Lapethus !O, un gimnasiarca es-
pecial se ocupa de ellos; en otras partes, en Eretria 11, en Attaleia 12
por ejemplo, el gimnasiarca general extiende su cometido a los nios.
En todas partes se les brindan de algn modo competiciones deporti-
vas: en Quos 13, Teas 14, Larisa 15, Tamina de Eubea 16 y Atenas 17,
por supuesto. Se trata de concursos municipales dedicados a la ju-
ventud de la ciudad; no me refiero aqu a los grandes concursos pan-
helnicos, en los que ya casi no intervienen ms que atletas profesio-
nales, especializados desde temprana edad lB.
Pero en tales concursos aparecen con frecuencia muchas catego-
ras de nios: en Thespiae, los seniors, 7rQa{3TQo~, se distinguen
sin duda de los juniors 19, en Larisa 20, en Oropos 21, Y en otras par-
tes ms 22, los nios compiten, como tqles, con los imberbes, d"(E-
v{w~; en Coronea 23, en Calcis 24, la distincin se establece entre los
nios, 7raOES, y los nios plenamente nios, 7r!.p,7ra~oEs. Es lci-
to, por lo tanto, pensar que la gimnasia era practicada tambin por
los nios desde corta edad (1): no slo en Esparta los pequeos mik-
kikhizomenes de nueve a diez aos disputaban concursos deportivos
(2), sino que muy generalmente en el mundo griego la educacin fsi-
ca acompaaba a la educacin literaria desde los siete u ocho aos
de edad; estoy asombrado por la convergencia de los testimonios ms
diversos: cartas epigrficas de las escuelas de Teos y Mileto 25, textos
9 GAL. San. tu. 11, 1; 12. lns. Perg. 18 P. Cairo-Zenon, 1, 59060; PSI.
467,7. 340, 23 S.
10 !GR. III, 933. 19 IG. VII, 1765,
11 DlTT. Syll. 714. 20 DITT. Syll, 1058.
12 IGR. III, 777; 783. 21 MICHEL, 889,
13 DlTT. Syll. 959. 22 IG. XIV, 738.
14 MICHEL, 897. 23 MICHEL, 893,
15 DITT. Syll, 1058-59, 24 Id. 896,
16 MICHEL, 897. 25 DlTT. Syil. 577; 578.
17 DlTT. Syll. 667, nO 9; 10. 2 , 11,
957-964.
157
literarios 26, inscripciones fnebres 27, sin contar los monumentos sim-
blicos (3).
Del mismo modo, durante la poca helenstica tampoco es Espar-
ta la nica que imparte educacin fsica a las nias y a las jvenes
en pie de igualdad con los varones. Descartamos tambin aqu, desde
luego, el atletismo profesional 28: un texto nos ensea (pero sera pro-
bablemente un broma) como en Quos, por ejemplo, no slo las mu-
chachas reciban la misma educacin deportiva que los muchachos,
sino que adems se ejercitaban conjuntamente con stos en los mis-
mos campos deportivos 29. Algo semejante, a lo que parece, ocurra
en Teas 30, y tambin en Prgamo 31, pero sin que en esta ltima ciu-
dad la coeducacin alcanzara ese lmite.
La educacin fsica helenstica se diriga, por tanto, a una cliente-
la tan vasta como variada; mas no parece que en todos los casos la
pedagoga estuviese muy diversificada conforme al sexo y a la edad:
se nos dice, a 10 sumo, que los nios eran sometidos a ejercicios ms
ligeros, xOUCP7QCX 32, que los reservados a los efebos; las pruebas
deportivas de las jvenes eran tambin menos duras que las de los j-
venes: en Olimpia, por ejemplo, el recorrido de la carrera pedestre
femenina de las Heraias era un sexto menor que la pista normal de
los hombres 33.
Educacin fsica y deporte
Podemos contentarnos, pues, con analizar globalmente la prcti-
ca de esta enseanza, sin preocuparnos por distinguir entre la que se
diriga ms particularmente a los jovencitos, de aquella destinada a
los efebos. Tomadas las cosas en conjunto, el cuadro y el espritu de
tal enseanza continan siendo en la poca helenstica lo que ya eran
en el perodo anterior. Legado arcaico, la gimnasia griega qued fija-
da desde muy temprano en su forma definitiva y no fue luego modifi-
cada profundamente por la influencia del desarrollo ulterior de la ci-
vilizacin. Sin duda, ya lo record a propsito de los Sofistas, existi-
r en lo sucesivo un deporte profesional cada vez ms diferente del
deporte de los aficionados y, por consiguiente del deporte escolar; ob-
servamos tambin, sin duda, que desde los tiempos de Herdico de
Selimbria hasta los mdicos de la poca romana (4), la ciencia higi-
nica se torna cada vez ms precisa y ms exigente, y reivindica para
s el dominio de la educacin fsica. sta, sin embargo, se conserva
fiel a su propia tradicin. Apenas se orienta en el sentido de un desa-
rrollo formal y desinteresado del cuerpo; no desconoci, como vere-
26 TEL. ap. STOS. 98, 72; [PLAT.} Ax. 30 DlTT. Syll. 578, 14; ef. 9.
366 a. 31 Ins. Perg. 463 B; ef. A.
27 RPh. 23 (1909), 6. 32 ARSTT. PoI, VIII, 1338 b 40.
28 DlIT. Syli. 802 A. 33 PAUSo V, 16,3.
29 ATH. XIII, 566 E.
158
mos, la prctica de ciertos ejercicios anlogos a los de nuestra gimna-
sia sueca, pero el papel de stos fue durante largo tiempo secunda-
rio y subordinado. Como en la poca arcaica, la educacin fsica con-
tina siendo esencialmente deportiva, dominada por la noble emula-
cin del espritu de competicin: prepara al nio, y luego al adoles-
cente, para intervenir honrosamente en los concursos consagrados a
las diversas pruebas de atletismo en sentido estricto.
Los dems deportes quedan decididamente al margen. Ya en el si-
glo Y, segn se recordar, los deportes hpicos eran privilegio de una
minora de grandes terratenientes, de un medio aristocrtico. Yen es-
te mismo medio, durante la poca helenstica, la equitacin contina
formando parte de la educacin juvenil: conocido el carcter munda-
no que tom la escuela efbica de Atenas, no debe sorprender que
los ejercicios hpicos aparezcan colocados en un mismo pie de igual-
dad con la gimnasia o con el ejercicio de las armas, en algunas ins-
cripciones que datan de los aos 47-46 a 39-38 a.C 34. Tal como ocu-
rre hoy da en la buena sociedad britnica, se comenzaba desde muy
temprano el aprendizaje de la equitacin: desde la primera adolescen-
cia 35, Y aun desde la infancia, desde los siete aos, la admita el m-
dico Galeno 36 (5).
Habituados como estamos a considerar a los griegos como un pue-
blo de marinos, nos produce asombro comprobar en qu escasa me-
dida desarrollaron la prctica de los deportes naticos. Sin duda, nin-
guno lleg a difundirse tanto entre ellos como la prctica de la nata-
cin: No sabe leer ni nadar, es una expresin habitual para carac-
terizar a un imbcil 37, pero no se trataba de un deporte, Los antiguos
solamente nos hablan de la existencia de concursos de natacin (o de
zambullidas; el vocablo ,,6}..vl'(3o, es ambiguo) en un nico lugar: en
el santuario de Dionisia el de la gida negra, cerca de la aldea de Her-
mone, en Arglida 38 (6).
Menos excepcionales son las regatas: se disputaban pruebas de re-
mo en las Panateneas 39, en Corcyra (7) y, por lo menos desde los
tiempos de Augusto, en Nicpolis 40. Tambin los efebos de Atenas,
en las pocas helenstica 41 y romana 42, disputaban carreras de canoas
en las aguas de Sa1amina y de Muniquia. Creo que en este desdibuja-
miento, cuando menos relativo, debe verse una herencia de orgenes
muy remotos: los griegos, al menos en su mayor parte, haban llega-
do a ser un pueblo de marinos; pero al principio no lo eran en absolu-
to: sus lejanos antepasados procedan del Norte del continente, y la
cultura aristocrtica, una de cuyas herencias era el deporte, provena
directamente de la tradicin caballeresca de aquellos invasores y no
34 /G.2, n, 1040,29; 1042, ab 21; e 9; 38 PAUSo n, 35, 1.
1043, 21. 39 IG.2, n, 2311, 78.
35 TEL. ap, STOB. 98, 72; LUC. Am, 45. 40 STEPH. BYZ. S, V. Actia.
36 San, tu. 1, 8. 41 DIIT. Syll. 717, n 11.
37 PLAT. Leg. nI, 689 d; SUID. 111, M, 42 IG.2, n, 1906, 9; 2024, 136; 2119,
989. 223; 2130, 49; 2167; 2208, 146; 2245, fin
159
haba resultado contaminada profundamente por las supervivencias
de la civilizacin rninoica, de caractersticas ms marineras, a la que
ellos reemplazaron en el Egeo.
La educacin fsica griega se interesa por lo tanto por el atletis-
mo entendindolo como puro. Conoce muchas variedades del juego
de pelota; la de frontn, &"eea~v" la de robar la pelota, <patvv -
a, en la poca romana &Q7raarlI, la triangular, la pelota al aire 43,
e inclusive una especie de hockey, que se jugaba con un cayado (8);
los jvenes atletas practicaban de ordinario todos estos juegos 44, con-
juntamente con los dems deportes; pero slo a ttulo de diversin,
lo mismo que el juego de la taba 45, o a lo sumo como ejercicios, de
modo que no debe asombrarnos que un mdico haya escrito todo un
tratado desde el punto de vista de su valor higinico 46. Pero estos
juegos no eran los deportes verdaderos; jams conquistaron entre los
griegos el favor de que gozan entre los pueblos modernos el rugby
o el bisbol. En ninguna parte figuran en los programas de los jue-
gos, ni en los grandes concursos panhelnicos ni en los concursos mu-
nicipales. El programa de estos ltimos no vari desde el siglo VI en
adelante y define el marco de toda la enseanza gimnstica; la lista
es muy conocida: carrera pedestre, salto, lanzamiento de disco, lan-
zamiento de jabalina, lucha, boxeo y pancracio.
Consignar brevemente las caractersticas de cada uno de estos ejer-
cicios, tratando sobre todo de definirlos con relacin a los juegos atl-
ticos modernos, con los cuales guardan semejanzas y tambin dife-
rencias, como veremos (9).
Carrera pedestre
En primer lugar la carrera pedestre: no se corran carreras de obs-
tculos ni de cross-country. Los griegos slo conocan las carreras de
pista llana y rectilnea. La prueba caracterstica, que no solamente goza
de preferencias entre todos los diversos tipos de carrera, sino que es
tambin, en cierta medida, la prueba deportiva por excelencia (el ven-
cedor, por ejemplo, daba su nombre a la olimpiada) era la carrera
del estadio, (nwv: esta misma voz designa tanto la carrera en s
como la pista empleada y la distancia recorrida: seiscientos pies, me-
dida que corresponde a una distancia variable (pues el pie patrn no
era el mismo en todas las ciudades) del orden de los 200 metros, apro-
ximadamente: el estadio olmpico tiene 192,27 metros, el de Delfos
177,5 metros, el de Prgamo 210 (dimensin excepcional). Los grie-
gos no utilizaban distancias ms cortas, lo cual nos resulta asombro-
so: nuestro atletismo no ignora en modo alguno las carreras de 200
43 ATH. J, 14 F-15 Bj POLL. IX, 45 POLL. IX, 103-107.
. 103-107. 46 GAL. Parvo pi! .
44 MEN. ap. PLAUT. Bacch. 428.
160
yardas, pero no les concede gran estima, pues la verdadera carrera
de velocidad, para nosotros, es la de 100 metros. La tcnica antigua
difera bastante de la nuestra: la partida con una rodilla en tierra, por
ejemplo. no se practicaba; el corredor griego parta de pie, con el tor-
so avanzado, los pies muy juntos. Para evitar aglomeraciones en la
pista, cuando competan muchos corredores, los griegos recurran, co-
mo se hace actualmente, al sistema de eliminatorias y final 41.
Adems de la de un solo estadio, se disputaban carreras ms lar-
gas: la carrera doble, Mav)..o, de dos estadios, o sea de 385 metros
en Olimpia, casi como la nuestra de 400 yardas; la carrera de 4 esta- .
dios, [7r7rWS, era ms rara; en cambi, en todas partes se habla de'
una carrera de fondo, o)..,x" cuya distancia era de 7, 12,20 , co-
mo en Olimpia, 24 estadios, es decir, algo ms de 4,6 Km. Pero aqu
nos aguarda una sorpresa: cualesquiera fuesen las distancias, las di-
versas carreras se disputaban en la pista estandard de un estadio, lo
cual supona, en consecuencia, una serie de recorridos de ida y de vuel-
ta, como en las carreras de caballos. El corredor, al llegar a uno de
los extremos, volva sobre sus pasos, a lo que parece (el pormenor
no ha sido an esclarecido definitivamente) contorneando un pilar co-
locado en la lnea de partida o de llegada: ello constituye, como se
ve, una tcnica muy distinta de la nuestra.
Por otra parte, el programa de la mayor parte de los juegos inclu-
ye tambin la carrera con armas, 'b7rA.{TrS, en la que los corredores
llevaban casco y escudo (desde el ao 450 renunciaron a las canille-
ras); la distancia variaba segn las regiones: 2 estadios en Olimpia y
Atenas, 4 en Nemea, y acaso ms en Platea (donde las reglas eran par-
ticularmente severas: armadura completa, etctera) 48. Un tanto al
margen del deporte propiamente dicho figuran las carreras de antor-
chas, tambin muy frecuentes.
Salto de longitud
El atletismo griego conoce una sola clase de salto: el salto de lon-
gitud con impulso: no se practica el salto de altura ni el salto en pro-
fundidad, ni el salto con prtiga; el salto sin impulso se admite nica-
mente a ttulo de ejercicio preparatorio. Tampoco en este caso la tc-
nica coincide con la nuestra: el impulso es ms breve y menos rpido.
El atleta se lanza desde un podium fijo, (3'7~e (se utilizaran sin duda
las instalaciones de la lnea de salida del estadio), y cae sobre un piso
mullido y aplanado, ""&I"p.Ci; la prueba slo era vlida cuando las hue-
llas de los pies quedaban ntidamente impresas en el suelo de modo
que se descartaban los resbalones, las cadas y, segn parece, la cada
con un pie ms avanzado que el otro 49. Pero, y esto es lo ms im-
47 PAUSo VI, 13, 2. 49 Id. 55.
48 PHILSTR. Gym. 8.
161
portante, el atleta saltaba sosteniendo en las manos sendas halteras
(la voz es griega: "lx)"!eE5 de',!,},},o!,,;, saltar), de piedra o de bronce,.
cuya forma era de dos tipos: o bien un sector esfrico (ahuecado para
facilitar la aprehensin), o bien una masa redondeada con un cabo
o mango; su peso poda oscilar entre uno y cinco kilogramos. El peso
de las halteras serva para reforzar el juego de balanceo de los brazos,
muy similar al que hoy realizamos en el salto de longitud sin impulso.
Lanzamiento de disco
En vez del actual disco de madera con aro de hierro, a partir del
siglo v el disco griego era de bronce y, segn parece, ms pesado que
el nuestro (l,293 kg). Ciertamente, los ejemplares que se conservan
varan considerablemente y pertenecen a tipos distintos, que pesan al-
rededor de 1,3 kg, 2,1 kg, 2,8 4 kg (poseemos uno que llega a pesar
5,707 kg, pero se trata quiz de un disco votivo, sin relacin alguna
con los que se usaban). Probablemente el tipo de disco variara segn
los lugares, las pocas (los ms ligeros son los ms antiguos, siglo VI
a.C.) y las categoras: los nios lanzaban un disco ms ligero que el
de los adultos 50.
El estilo empleado parece haber sido muy distinto del que rein-
ventaron los modernos al establecer este deporte en las primeras olim-
padas de Atenas, en 1896. Mucho se ha discutido al respecto, tanto
entre los arquelogos como en los medios deportivos: se trataba de
interpretar correctamente la significacin de cierto nmero de monu-
mentos figurados, vasos pintados, estatuas, el discbolo parado de
Naucidas y, sobre todo, el clebre bronce de Mirn, el cual, por no
ser conocido ms que a travs de copias de mrmol, imperfectas y
a menudo restauradas burdamente, dio pie con frecuencia a hiptesis
descaminadas.
La base del lanzamiento, {3a'f..{3-; 51, no era un crculo, corno ac-
tualmente, sino un espacio limitado slo por delante y por los lados,
lo cual daba mayor libertad al atleta. Para ser vlido, el lanzamiento
deba observar una direccin determinada: tambin corno en el caso
del salto, aprovechando tal vez las instalaciones del estadio, la lnea
de partida servira de {3Oi},{3tS. El discbolo levantaba el disco con am-
bas manos hasta la altura de su cabeza y luego, retenindolo apreta-
do con la mano contra el antebrazo derecho, echaba violentamente
este mismo brazo hacia abajo y atrs; el cuerpo y la cabeza acompa-
aban el movimiento y se volvan hacia esa misma direccin. Todo
el peso del cuerpo descansaba sobre el pie derecho, que serva de l'i-
vote, el pie y el brazo izquierdos no entraban en juego sino para ase-
gurar el equilibrio. Luego vena el impulso hacia adelante: la fuerza
del lanzamiento no proceda del brazo, sino del avance del muslo y
50 PAUSo 1, 35, 3. 51 PHILSTR. 1m. 1, 24.
162
de la brusca ereccin del cuerpo flexionado. El disco se frotaba con
arena para evitar que se deslizase entre los dedos.
Lanzamiento de jabalina
. Entre los Antiguos, 1,,; jabalina no slo era un objeto deportivo,
Smo un arma de uso cornente, as en la caza como en la guerra; en
las pruebas atlticas, sin embargo, nicamente se tena en cuenta la
distancia alcanzada, siguiendo una direccin ya dada: en la prctica
corriente se ejercitaba de otro modo, procurando alcanzar un blanco
sealado horizontalmente, sobre el terreno. La jabalina deportiva, lar-
ga como el cuerpo humano y gruesa como un dedo, careca de punta,
l~evaba lastre en un extremo y era, segn parece, extremadamente
lIgera 52.
En cuanto al estilo del lanzamiento, tambin ste difera mucho
del que se e~plea en la jabalina moderna: los Antiguos, en efecto,
usaban un tIpo de propulsor de correa, lx')'xv"Ar, en latn amentun,
el cual, como ~a podido comprobarlo la etnografa, se emplea toda-
va en nuestra epoca sobre todo en Nueva Caledonia (donde se lo co-
noce con el nombre de ounep): era una correa de cuero, de unos 30
a 45 centmetr?s de largo, atada cerca del centro de gravedad y que
daba una o vanas vueltas alrededor del fuste, terminando en un nudo
donde el lanzador introduca los dedos ndice y corazn de la mano
derecha. La utilidad del propulsor (que ha podido verificarse fcil-
mente mediante la experiencia: duplica o triplica el alcance del lanza-
~iento) se f~nda en dos principios: por una parte, imprime a la jaba-
lIna un ?J:0vlmlento de rotacin en torno de su eje, asegurando as
su estabilIdad durante la trayectoria (como los caones estriados de
nuestras armas de fuego) y, por otra parte, aumenta de manera nota-
ble la longitud del brazo de palanca, al prolongar el brazo, y los de-
dos alargados (los atletas antiguos se ingeniaban para utilizar la lon-
gitud mxima: seleccionaban los campeones de jabalina entre los atletas
que posean dedos muy largos) 53. Como en el caso del disco ellan-
zamiento era precedido por un breve impulso y por una torsin gene-
ral del cuerpo: el torso y la cabeza acompaaban al brazo derecho
que se extenda hacia atrs, por la derecha a la mayor distanci~
posible. '
La lucha
La lucha tal vez aventajaba en popularidad a la carrera pedestre:
que el ,:ocablo 1rCX"ACX.tCfTQCX, propiamente campo de lucha, 1reX"Ar, ha-
ya serVido para deSignar de manera general el campo de deportes o
52 LUC. Anach. 32. 53 PHISLTR. Gym. 31.
163
la escuela de educacin fsica, es ya de por s un testimonio muy cla-
ro, La lucha propiamente dicha, es decir, la <ducha de pie)}, hQo~ o
aTcil)u~a 7t"A~ , se desarrollaba sobre un piso mullido a fuerza de pi-
co, como en el caso del salto; los atletas luchaban por parejas, previo
sorteo. El objetivo consista en derribar por tierra al adversario, sin
caer uno mismo (de lo contrario, el golpe era nulo): poco importaba
que aqul tocase el suelo con la espalda, el hombro o la cadera; si
nicamente se consegua ponerlo de rodillas, no se haba alcanzado
el objetivo. El combate se disputaba en tres asaltos: parece haber es-
tado permitida la zancadilla, mas no coger al contrincante por las pier-
nas; slo se autorizaba agarrar de los brazos, del cuello y del cuerpo.
Sabido es que los cinco ejercicios que acabamos de examinar, ca-
rrera de estadio, salto de longitud, lanzamiento de disco, lanzamien-
to de jabalina y lucha, se combinaban en los concursos para integrar
la prueba compleja del pentatln, destinada en suma a la coronacin
del atleta completo. La erudicin moderna ha debatido mucho el or-
denamiento de las pruebas (parece seguro que se comenzaba por la
carrera y se finalizaba con la lucha) y el criterio de clasificacin: se
admite, por lo general, que era proclamado vencedor quien se hubie-
se clasificado primero por lo menos en tres de las cinco pruebas.
El boxeo
Desde principios d,el siglo IV, en el boxeo, el vendaje suave,
'p,avTEs p,aAaxwTEQoL, fue sustituido por el vendaje duro, 'lJ.U:XVT~S'
btt.:is o (JI,oCUQCU, que se presentaba bajo la forma d~ guantes, o mas
bien, de mitones (pues los dedos. quedaban al descubIerto), probable-
mente de cuero, que cubran el pl1o y casi todo el antebrazo, donde
remataban en una especie de brazalete de piel de carnero; la articula-
cin de los dedos, se reforzaba por un vendaje suplementario de tres
a cinco tiras de cuero duro, aseguradas por medio de cordones.
El boxeo antiguo era bastante distinto del boxeo moderno 54: la
falta de un ring limitado no estimulaba por cierto la lucha cuerpo a
cuerpo y desarrollaba, por el contrario, la tctica y el juego de las pier-
nas. No haba rounds: se combata hasta que uno de los boxeadores
quedase agotado o reconociese su derrota levantando el brazo; ello
impona un ritmo mucho ms lento que el actual. Como en el boxeo
a puo limpio del siglo XVIII, en Inglaterra, los golpes se dirigan prin-
cipalmente a la cabeza 55, lo cual implicaba mantener la guardia alta
y el brazo tendido: se narra la hazaa de un campen de la poca del
emperador Tito, que poda mantener su guardia alta durante un par
de das y que agotaba a su adversario sin que ste lograra colocarle
nunca un solo golpe".
56 D. CHR. Oro XXIX.
S4 THCR. 22.
55 PHILSTR. Gym. 9.
164
El pancracio
Finalmente, el ejercicio ms violento y ms brutal del atletismo
antiguo era el pancracio, definido ordinariamente como una combi-
nacin de boxeo y lucha. En realidad, era algo bastante distinto y muy
original, que podra quiz relacionarse en alguna medida con el
catch. Se trataba de dejar fuera de combate al advesario, ya por-
que ste desfalleciera, ya porque se declarase vencido levantando el
brazo. Para lograrlo estaba permitido toda clase de golpes: no slo
los golpes de puo y las tomas admitidas en la lucha regular, sino tam-
bin toda suerte de acometidas; puntapis en el estmago o en el vien-
tre, torsin de miembros, mordiscos, estrangulaciones, etc. nicamen-
te se prohiba la accin de hundir los dedos en los ojos o en los orifi-
cios faciales del adversario.
En general, tras unas pocas fintas, los adversarios rodaban por
el suelo hechos un ovillo: ya en tierra, el combate prosegua y entraba
normalmente en su fase definitiva; pero los movimientos de lucha que
originaba ponan en juego una tcnica muy distinta de la desplegada
en la <ducha de pie>); este arte muy diferente era llamado xVAum o
'lxA{VO~(J".
Lo que termina de imprimir a este deporte un carcter de salvajis-
mo muy grosero es el hecho de que el combate se disputa sobre un
terreno no slo mullido con el azadn, sino tambin previamente re-
gado: los combatientes chapotean, se resbalan y ruedan por el lodo,
que no tarda en cubrirles todo el cuerpo.
La educacin gimnstica
Tal es el programa con que la educacin fsica helenstica deba
progresivamente colocar al nio, y despus al adolescente, en condi-
ciones de seguir adelante. Esta enseanza se confiaba a un maestro
especializado, que conserva el viejo nombre de paidotriba, 1I'moo-
TQ{31J'l; era mucho ms que un preceptor de gimnasia, era un verda-
dero educador que, a su competencia deportiva, deba unir un cono-
cimiento profundo de las leyes de la higiene y de todo lo que la cien-
cia mdica griega haba elaborado en cuanto a observaciones y pres-
cripciones concernientes al desarrollo del cuerpo, a los efectos de los
diversos ejercicios y a los regmenes adecuados a los diversos tempe-
ramentos. La educacin fsica ofrecida a la juventud aprovechaba por
cierto el considerable desarrollo que la ciencia gimnstica haba ad-
quirido como consecuencia de la importancia concedida al deporte
profesional: es preciso releer en Filstrato 57 , por ejemplo, el anli-
sis minucioso de las cualidades requeridas por cada una de las diver-
sas especialidades atlticas, para calibrar el grado de refinamiento y
57 Gym. 28-42.
165
de precisin que el genio analtico de la razn griega haba alcanzado
en este dominio. Sin duda alguna, el simple paidotriba no llevaba las
cosas tan lejos como su colega, el entrenador de los atletas profesio-
nales, llamado normalmente el gimnasta, ,,/UI-'PCi<JTT< 58, pero su ense-
anza no poda ignorar los progresos conquistados en el campo veci-
no y triunfaba aprovechndolos.
Era en realidad una verdadera enseanza, que formaba un todo
sistemticamente organizado: en los casos en que el paidotriba no re-
ciba ni una retribucin mensual, como en las escuelas de Teas o de
Mileto 59, los padres convenan con l una suma por el curso comple-
to de educacin fsica. Este importe, hacia el ao 320 a.C., era del
orden de los cien dracmas 60. No conocemos el arte de los paidotri-
bas de modo tan preciso como el de los profesores de letras, pero lo
que nos es dado entrever basl para demostrarnos que se aplicaban
los mismos mtodos pedaggicos: la gimnasia no se aprenda slo por
medio del ejemplo y de la prctica; tambin en ella, como en otras
actividades, los griegos se haban preocupado en elevarse por encima
del empirismo puro; su aficin por las cosas claras exiga una toma
de conciencia, un anlisis reflexivo de los diversos movimientos pre-
vistos en los ejercicios atlticos. En este dominio, como en el de la
enseanza literaria, su pedagoga haba hecho avanzar mucho la ela-
boracin de una teora que el maestro inculcaba al alumno bajo la
forma de instrucciones 61.
Conocemos bien sobre todo la enseanza de la lucha: el paidotri-
ba enseaba sucesivamente las distintas posiciones o figuras, aX~JlCaCi,
que el luchador deba luego utilizar en el transcurso del combate. Un
papiro del siglo II d.C. nos ha conservado un fragmento de un ma-
nual para uso de los maestros de gimnasia. Podemos asistir as a una
leccin de lucha impartida a dos alumnos:
Presenta el torso de costado y haz una toma de cabeza con el brazo derecho.
Abrzalo por la cintura. Tmalo por debajo. Avanza y apritalo.
Tmalo por debajo con el brazo derecho. Abrzalo por donde l, a su vez, te ha
tomado por debajo; extiende hacia adelante tu pierna izquierda contra su costado. Apr-
talo con la mano izquierda. Cambia de lugar y abrzalo. Vulvete, cgelo por los tes-
tculos.
Extiende el pie hacia adelante. Tmalo por la mitad del cuerpo. Echa el peso de
tu cuerpo contra l y flexinalo hacia atrs. Trae tu cuerpo hacia adelante y enderza-
te; [chate} sobre l y replica ... 62
Me he arriesgado a traducir (10): de hecho, se trata de un texto
muy oscuro, ya que, frente a las necesidades de esta enseanza de-
portiva, el griego helenstico haba elaborado todo un vocabulario tc-
nico, de riqueza extraordinaria, cuyos secretos a duras penas pode-
mos desvelar; pero tan familiar resultaba para el pblico culto de la
58 Id. 14; GAL. San. tu. 11, 9. 61 TH.Charo 7.
59 DITT. Syll. 578, 14; 577. 62 P. Oxy. 466.
60 ATH. XIII, 584 C.
166
po~a, '.lue los autores pic~rescos podan servirse de l para describir,
en termmos enteramente dIrectos, las diversas fases de la unin amo-
rosa 63.
Ejercicios de adiestramiento
El mismo espritu reflexivo haba sugerido al paidotriba la conve-
nien~ia de pres~ribir a su alumno toda una serie de ejercicios de adies-
tramiento destmados a prepararlo de manera indirecta para las prue-
b~s del programa de atletismo. Tambin aqu la pedagoga griega ha-
bla desplegad.0.un gran esfu~rzo de anlisis e inventiva. El repertorio
de estos ejerCICIos, ennquecIdo progresivamente con el transcurso de
los siglos, florece plenamente durante los siglos II y III de nuestra
era 64. Marcha sobre diversas clases de terrenos carrera de extensin
limitada (unos treinta metros), carrera circular', carrera de avance y
r~troceso,. c.arrera ~ saltitos en el lugar golpeando las nalgas con los
pIes \eJerclclOfa~onto de las mujeres espartanas) 65, golpes al aire con
l,?s p~e~, mOyImIentos. de brazos, XHQollotlcx 66, sin mencionar otros
ejerCICIOS mas complejos, tales como subir la cuerda, o ciertos juegos
como el de pelota o del aro 67.
Resulta fcil comprender cmo se desarrollaron estos ejercicios:
mU,chos de ellos apare~~eron naturalmente al margen de los deportes
atletlcos; luego, camblandose poco a poco los medios por los fines
adquirie:on cier~a condi;in autnoma. As, la necesidad de prepa~
rar un plSO mulhdo, (J"CXp."", para la lucha o el salto, condujo natu-
ralmente al ~tleta a.la acdn de cavar (en efecto, el pico forma parte
de la panol?ha del gImnasIO y aparece con frecuencia en los vasos pin-
tad?s d.el Slglo V q.,:e representan escenas atlticas): con el tiempo se
advlrtlO que la acclOn de cavar era un ejercicio saludable, y se la cata-
log entre los dems ejercicios violentos adecuados para fortalecer
los msculos 68.
De igual modo, la preparacin pugilstica desarroll los ejercicios
de brazos: mantener los brazos extendidos, con los puos cerrados,
y p.ermanecer as largo tiempo en posicin de guardia, resistir la ten-
tattva de un compaero que trata de obligarlo a bajar la guardia 69.
Otro tanto ocurra con el empleo de punching-bag, "wQv"o,: saco de
cuero repleto de granos pequeos o de arena, suspendido del techo
de una sala de manera que quedase a la altura del pecho. Por otra
p~~te, ya no slo para el a~iestramiento de los pugilistas, sino tam-
bIen para el de los pancracltas: se ejercitaban en recibir el impacto
63 LUC. AS. 8-10; Anth. XII, 206. 67 Id. VI, 26; 32; GAL. San. tu. 11, 9.
64 LUC. Anach. 4; GAL. San. tu. 11, 68 GAL. San. tu. n, 9-10.
9-10; ANTYLL. ap. ORIB. VI, 22; 35. 69 GAL. San. tu. n, 9, p. 141.
65 Id. VI, 31.
66 Id. VI, 30.
167
del saco al volver ste sobre la cabeza o sobre el cuerpo, fortaleciendo
as su equilibrio 70.
La preparacin del salto dio origen a la prctica de ejercicios en
el mismo lugar, incluyendo movimientos de brazos con pesas 71; no
tard en conocerse todo un repertorio de movimientos, anlogo al que
todava hoy practicamos: flexin del torso hacia adelante, tocando
sucesivamente cada uno de los pies con la mano opuesta, etctera 72.
Hay algo que resulta ms especficamente griego, y es el hecho de
que todos estos ejercicios se ejecutaban al son del oboe: cada estable-
cimiento tena asignado un auleta, que se encargaba de dar ritmo a
los movimientos del atleta; cosa curiosa, no slo intervena en estos
ejercicios de entrenamiento, sino tambin en las pruebas deportivas
del pentatln (11).
Al final de esta evolucin, la gimnasia griega result en cierto mo-
do desdoblada, por haber yuxtapuesto a la tcnica puramente depor-
tiva, que haba heredado de sus orgenes, toda una gimnasia higini-
ca que recuerda muy de cerca el mtodo analtico tan grato a la
gimnasia sueca del siglo XIX. Conocemos sobre todo este segundo as-
pecto a travs de la literatura mdica de la poca romana, pero sera
un error creer que solamente fue aplicada por los mdicos y bajo la
forma de gimnasia curativa (sta exista, desde luego: se curabau las
oftalmas y el extreimiento andando sobre la punta de los pies 73, la
gonorrea por medio de carreras pedestres 74, la hidropesa mediante
la natacin) 75, el testimonio de Galeno confirma que esta gimnasia
higinica haba sido concebida con miras a la educacin de los jve-
nes de catorce o ms aos, o aun ms jvenes 76,
Cuidados del cuerpo
El atleta griego, a cualquier edad, se ejercita completamente des-
nudo: he aqu uno de los usos que ms netamente continan definiendo
la originalidad del helenismo ftente a los brbaros. Esta costumbre,
como se recordar, databa del siglo VIII 77, pero nos sorprende ver
que se presenta como un progreso tcnico el abandono del ceido cal-
zn minoico; la desnudez total no siempre facilita el esfuerzo atltico
y puede acarrear algunos inconvenientes! (12).
Los pies tambin se conservaban descalzos; aun para el salto y la
carrera: es cierto que sta se disputaba en una pista mucho menoS con-
sistente que las nuestras: en efecto, despus de arrancar el pasto se
70 PHILSTR. Gym. 57; SOR. 1, 49; 75 Id. VI, 27, 2.
76 GAL. San. tu. n, 1, p. 81;
ANTYLL. ap. ORIB. VI, 33.
71 PHILSTR. Oym. 55; ANTYLL. ap. 91.
71 TCD.l. 6, 5; PLAT, Rsp. V, 452 cd.;
ORIB. VI, 34.
72 GAL. San. tu.n, 10, p. 145. PAUSo 1, 44, I.
73 ANTYLL. ap. ORIB. VI, 21, 9.
74 Id. VI, 22, 3.
168
remova el terreno con el pico, se alisaba y recubra con una espesa
capa de arena 78, de modo que el pie se hundiera en ella 79. Tambin
en este aspecto el atletismo griego se opona a nuestros usos actuales.
La cabeza permaneca descubierta, aun bajo el ardiente sol del
verano 80; los ms delicados, sin embargo, se protegan de la intem-
perie con un curioso bonetito, hecho de piel de perro, segn parece 81,
q.uese aseguraba por medio de un lazo anudado bajo el mentn, muy
slmllar al que usaban los campesinos franceses del siglo XIII, segn
lo muestran las esculturas gticas (13).
Pero tal vez la prctica ms caracterstica de la gimnasia griega
es l~ de las fricciones con uncin de aceite. Tambin aqu es preciso
remltirse a la literatura mdica para hacerse una idea de la importan-
cia que la ciencia higinica conceda a esta costumbre, as como tam-
bin de la precisin y minuciosidad de las prescripciones que le con-
cernan: se friccionaba ntegramente todo el cuerpo antes de cualquier
ejercicio, en una habitacin templada. Tras una primera friccin mo-
derada, en seco, se aplicaba el aceite, que desempeaba el papel de
nuestra actual embrocacin, friccionando la piel con la mano desnu-
da, primero con suavidad y luego con mayor energa (teniendo en cuen-
ta, por supuesto, la resistencia del nio segn su edad) 82. A la fric-
cin preparatoria se opona la friccin apoteraputica, que se rea-
lizaba al finalizar todo ejercicio, con el objeto de relajar los msculos
y atenuar la fatiga, as como la primera haba servido para darles
flexibilidad". Esta friccin final se hallaba reglamentada con tanta
minuciosidad como la inicial y tambin se aplicaba en ella la uncin
con aceite. La provisin del aceite necesario representaba, pues, una
de las ms onerosas inversiones que deba afrontar todo buen gimna-
siarca, y el pequeo frasco de aceite formaba parte del equipo que
_h_aba de portar el joven atleta. ..
El uso gneral de la fricCin con aceite persegua ante todo una
finalidad higinica; slo muy secundariamente cabra asignrsele otra
finalidad ventajosa como la de tornar la piel resbaladiza y por tanto
ms difcil de tomar en las luchas del pancracio 84. Lo cierto es qU~
este uso se combinaba con otro, cuyo efecto en este sentido era con-
tradictorio: ya debidamente frotado, el atleta se recubra con una fi-
na capa de polvo que dejaba caer sobre la piel en forma de leve lluvia
a travs de los dedos entreabiertos de la mano 85. Se nos dice a veces
que este revestimiento, por el hecho de volver la piel menos resbaladi-
za, tena por objeto asegurar las tomas del cuerpo en la lucha 86. Sin
embargo, lo ms frecuente es suponer que sea la higiene la que justi-
ficara el empleo de ese polvillo: regulaba la emisin del sudor y pro-
n, 2, p. 78 ECH. 23 (1899), 566, 5 s. 83 GAL. id. 111,2 ( = ORIB. VI, 16; ef.
79 LUC. Anach. 27. 17-20).
80 Id. 16.
84 LUC. 1f!nach. 28.
81 POLL. X, 64. 85 PHILSTR. Gym. 56.
82 GAL. San. tu. n, 2; 3; 7 ( = ORIB. 86 LUC. Anach. 2; 20.
VI, 13).
169
tega la piel contra la accin de la intemperie (se pensaba acaso en
la accin solar 0, a la inversa, en la accin del viento fro?) 87. Tam-
bin a este respecto caban distinciones y prescripciones minuciosas:
Galeno, segn parece, vea en el uso del polvillo un tratamiento muy
enrgico que l no aconsejaba en el casb de los nios de poca edad 88.
Filstrato enumera cinco clases distintas, cada una poseyendo virtu-
des propias: 'el polvillo de lodo es detersivo; el de alfarera hace trans-
pirar (para Luciano, por el contrario, el empleo del polvillo se pre-
senta como un recurso contra la transpiracin demasiado abundan-
te); el polvillo asfltico es estimulante; el de tierra negra o amarilla
resulta excelente tanto para el masaje como para la nutricin, aparte
de que el amarillo posee la ventaja de dar al cuerpo cierto brillo yagra-
dable aspecto 89. De ah que, una vez concluido el ejercicio, fuese tan
necesaria una limpieza cuidadosa, que comenzaba con una friccin
enrgica de la piel mediante una almohaza de bronce, a,eyy, 90.
AS, pues, cuando tratamos de imaginarnos
los atletas desnudos bajo el claro cielo de la Hlade,
conviene desconfiar de la transposicin inmaterial que nos propor-
cionan los poetas neoclsicos: hay que verlos a pleno sol, en medio
del viento que levanta el polvillo con que se recubran 91 la piel gra-
sienta y revestida de una costra de tierra coloreada, sin mencionar a
los pancracistas revolcndose, ensangrentados, por el lado ... 92
Por medio circula el paidotriba: no anda desnudo, sino cmoda-
mente vestido con una capa de prpura 93, que subraya el carcter
dogmtico de su enseanza (pero tambin es cierto que con una sacu-
dida de hombros poda librarse de su himation para hacer cualquier
demostracin que juzgue necesaria). Su autoridad se halla reforzada
por una curiosa insignia que lleva en la mano: es una larga vara en
forma de horquilla, de la que se vale no tanto para indicar o rectificar
la posicin de un miembro, cuanto para descargar un vigoroso co-
rrectivo sobre un alumno torpe o sobre aqul que, durante el comba-
te, comete una trampa o intenta un golpe irregular (14). Ya tendre-
mos ocasin de ver, al ocuparnos de las escuelas de letras, cun bru-
tal era la pedagoga antigua: como para que la escuela de gimnasia
ofreciera delicadezas especiales en este aspecto!
Gimnasios y palestras
En cuanto a la escuela en s misma, aparece designada indistinta-
mente, unas veces con el nombre de palestra, otras con el de gimna-
87 Id. 29. 91 LUC. Am. 45.
88 GAL. San. tu. 11, 12, p. 162. 92 LUC. Anach. 1~3.
89 PHILSTR. Gym. 56 ef. 42. 93 Id. 3.
90 Id. 18.
170
sio. Ambas voces no eran en verdad sinnimas, pero el uso helensti-
co mezcla sus diversas acepciones de modo tan inextricable que la mo-
derna erudicin ha renunciado a establecer distinciones precisas a es-
te respecto (recurdense las dificultades anlogas con que ya tropeza-
mos en el caso de los ttulos de cosmetas, gimnasiarca, etctera; no
hay un griego helenstico: los trminos cambian de significado segn
los tiempos y lugares). A veces, pero no siempre, se opone la pales-
tra, escuela para nios, al gimnasio donde se ejercitan los efebos y
los adultos; o bien, la palestra, escuela privada, al gimnasio, institu-
cin municipal. Por mi parte, yo aceptara ms bien la distincin que
opone la una al otro como la parte al todo: el gimnasio sera el con-
junto integrado por la reunin de la palestra, campo de ejercicios ro-
deado de instalaciones diversas, con el estadio, pista de la carrera pe-
destre (15).
Palestras o gimnasios; estos establecimientos abundaban tanto en
el mundo helenstico que las excavaciones de nuestros arquelogos han
encontrado gran nmero de ellos. Y he aqu un hecho singularmente
valioso: todas estas ruinas revelan un tipo muy uniforme y se ilustran
recprocamente, gracias sobre todo al comentario que suministra un
captulo de Vitruvio 94, sin mencionar los textos epigrficos, como
uno que incluye un inventario de un gimnasio de Delos 95.
Permtaseme elegir como ejemplo el gimnasio inferior de Priene,
excavado y dado a conocer en publicaciones de manera muy satisfac-
toria: data del siglo II a.C. (antes del 130); su plano, muy claro, es
muy tpico, porque no alcanz a sufrir las deformaciones que repre-
sentan los gimnasios construidos bajo la influencia romana (16).
Este gimnasio se halla situado en la parte sur de la pequea ciu-
dad inmediatamente arriba de la muralla. Est construido en una te-
rraza, sostenida por un muro con poderosos cimientos, adosado al
flanco de la escarpada colina sobre la cual se levanta Priene. La en-
trada, con sus gradas y columnas dispuestas a la manera de un verda-
dero Propileo monumental, se abre sobre una calle con escalinata. Por
el lado oeste penetramos en un patio rodeado de prticos, perfecta-
mente cuadrado y orientado, y que constitua lo que hemos de llamar
propiamente la palestra. Mide 34-35 metros de lado (esto es, un cen-
tenar de pies: algo menos que el modelo-tipo descrito por Vitruvio).
Este patio, cuyo piso seguramente se mulla y se recubra de arena,
era el campo de deportes donde se realizaba la mayor parte de los
ejercicios.
En el costado este se abre la entrada; al norte de ella, una exedra
abierta sobre dos columnas; al sur, tres salas donde yo ubicara el ves-
tuario, 'chrootTTewv (por comparacin con el inventario epigrfico
de un gimnasio de Delos) 96. Conforme al precepto de Vitruvio, el
prtico norte tiene doble profundidad y presenta una doble fila de
V, 11.
94 VITR. 96 Id. 97, J, 123; 125.
95 BCH. 54 (1930), 97-98.
171
columnas para que la tempestad del viento del sur no pueda pene-
trar en rfagas hasta el interiof. Detrs de este prtico norte se le- " ro
'o ~"Oro
vantaban, adosadas a la colina, las construcciones ms importantes; 'O] ~
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..
ro ro

"" z4-~
seguramente exista un piso superior, del cual nada queda. En la planta
t
Po ;E.!S:::: S
baja se observan cinco habitaciones, dos de ellas con una clara " "
significacin. ~
En el centro hay, ante todo, una hermosa sala, ms ancha que pro-
a
~
~
Po
funda (ms o menos 9,5 m X 6,6 m), con techo sobreelevado, y abierta
sobre dos columnas y con muros lujosamente revestidos de mrmol
hasta ms de tres metros de altura; en la parte superior del muro del
fondo, una serie de pilastras y, en el medio, una arcada que cobija
la estatua de un hombre vestido, de pie (sin duda algn benefactor
de la ciudad y, en particular, del gimnasio). Evidentemente se trata
aqu del ephebeum previsto por Vitruvio, sala de reunin y de confe-
rencias destinadas a los efebos: en los muros se han encontrado cen-
tenares de graffiti diseados por los propios efebos, tales como: Lu-
gar de fulano, hijo de menganO 97. Siempre aparece una sala seme-
jante, dispuesta en la misma ubicacin: en los hermosos gimnasios o
de la poca romana, como en el de Prgamo, por ejemplo, evolucio-
na adoptando la forma de un pequeo teatro con graderas, de planta
semicircular. En Priene aparece designada con la denominacin de
exedra de los efebos, en una inscripcin 98 que contiene la dedica-
toria de dos bustos destinados a ornarla: estatuas y bustos ofrecidos
por donantes generosos, constituan en efecto la decoracin normal
de la palestra y de sus prticos (17).
En el ngulo noroeste del prtico se abre la instalacin de los ba-
os fros, frigida lauatio, AOVTQ6 p de que habla Vitruvio. En poca
romana este sistema se desdobla al aadirse las termas, baos calien-
tes, hipertrofindose rpidamente, hasta tal punto de que en los pa-
ses latinos la palestra pasa a ser una dependencia secundaria, en tan-
to que las termas se convierten en el elemento esencial. Aqu, estamos
an cerca de los orgenes y advertimos en las instalaciones una sim-
plicidad muy similar a la que nos muestran los vasos pintados del si-
glo V: a lo largo del muro corre un canalillo a una altura que permite
el apoyo, provista de una serie de mscaras leoninas que vierten el
agua, algo que recuerda los sumarios lavabos de tantos viejos cole-
gios o cuarteles de nuestro tiempo: jel primor de las molduras y de
los mascarones agrega cierta elegancia, pero nada de confort!
Por lo que respecta a las otras tres salas, es necesario identificar-
las con los tres anexos que en el mismo pasaje describe Vitruvio: la
nica duda se refiere a la ubicacin que ha de atribuirse a cada sala.
Me inclino a pensar que, a la derecha del ephebeum, tal como lo pre-
v Vitruvio, deba de hallarse el coryceum, sala del punching-bag (l
boxeo es el nico deporte que se practicaba en local cubierto; algunos El gimnasio helenstico de Priene (segn TH. WIEGAND y H. SCHRADER, Priene,
gimnasios ms completos, como es el caso del de Delos, disponan Berln, 1904, lmina fuera de texto).

97 lns. Priene, 313. 98 Id. 112; 1, 114115.

172 173
de una sala para el ring, el sphairisterion); las otras dos dependencias
corresponderan al elaeothesium, local o depsito donde se distribua
el aceite, y al conisterium, depsito de arena o de los polvos tan nece-
sarios como el aceite para el cuidado de la piel, segn se ha visto. En
Priene, una de estas dos salas, la del ngulo nordeste (el conisterium?),
es netamente ms espaciosa que la otra, tal vez porque en ella se pro-
ceda a los masajes, bajo techo, como lo recomendaban los mdicos.
En el mismo lado nordeste de la palestra se abre un portillo de
acceso a las instalaciones previstas para la carrera pedestre y acceso-
riamente, para el lanzamiento de disco y de jabalina, y acaso tambin
para el salto. Por imponerlo as la pendiente de la colina, esas instala-
ciones ocupaban tres niveles: en la parte inferior, cinco metros por
debajo de la palestra, se extenda la pista propiamente dicha, el (JTbwv
o bepm, de 18 metros de ancho y 191 metros, aproximadamente, de
largo. Por desgracia, no ha sido posible hallar rastro alguno de la l-
nea de llegada, lo cual no permite medir la longitud exacta del reco-
rrido. En cambio, podemos estudiar la instalacin de la lnea de par-
tida. Las excavaciones han revelado los restos de dos instalaciones,
que debieron de sucederse cronolgicamente. La ms clara, y tam-
bin la ms simple, se halla en el interior: ocho bases que deban sos-
tener otros tantos pilares; entre esos pilares tomaban sus puestos los
corredores en el momento de la salida con los pies sobre una doble
lnea trazada en la arena; y en torno de esos mismos pilares, supone-
rnos, que cada uno dara la vuelta para correr en sentido inverso en
las carreras de fondo. La segunda instalacin, ms al oeste, tena un
carcter ms monumental: se la encontr en tan mal estado, que no
admite la posibilidad de una restauracin segura; se entrev que, co-
mo en Olimpia, Epidauro o Delfos, la lnea de salida estaba marcada
mediante un umbral de piedra, de suerte que tambin aqu la situa-
cin de cada corredor estaba delimitada por pilares; quizs en esta
instalacin, ms perfeccionada, la seal de partida ya no era dada de
viva voz por un heraldo,' sino mediante la apertura de una barrera.
Al norte, en un plano ms elevado se encuentran las instalaciones pa-
ra el pblico: una fila de doce gradas que slo ocupaban un tercio
de la longitud de la pista; si el nmero de espectadores era mayor,
deban acomodarse en asientos de madera o bien sobre la propia pen-
diente natural del terreno. En Priene las condiciones topogrficas obli-
gaban a contentarse con una sola fila de gradas; en cambio, cuando
el estadio estaba construido en terreno llano o en la cavidad de un
valle, se observa siempre el plano normal: dos lneas de gradas unidas
por una curva o mp po P1J.
Finalmente, en la parte ms alta y al nivel de la puerta de entrada,
aparece un prtico de 7,75 m de ancho y de uua longitud igual a la
del estadio, con una salida por el ,extremo uordeste: es una pista cu-
bierta, ~V(J'T&S, que permita ejercitarse en la: carrera aun en caso de
mal tiempo y que se prestaba, accesoriamente, para el paseo o para
el reposo (18).
174
Decadencia de la gimnasia
Tal es, someramente evocada en su programa, mtodos y marco,
esa educacin fsica en la cual el historiador moderno coincide con
los Antiguos en ver la gran originalidad de la educacin griega. Mas
por notable que contine siendo el papel desempeado por el deporte
en la formacin de la juventud, por lo menos durante los primeros
siglos del perodo helenstico, es preciso percatarse de que ya ha deja-
do de representar su sector ms vivo: es una herencia que procede del
pasado, piadosamente recogida, sin duda, pero no constituye ya el
eje de la cultura en plena evolucin. La educacin fsica helenstica
se ha estabilizado: sigue siendo, a grandes rasgos, lo que ya haba si-
do en los siglos precedentes (el nico desarrollo notable, segn se ha
visto, es el de la gimnasia higinica del tipo llamado suecO). Ya no
progresar ms: dentro de su mismo campo sufre la aparicin del atle-
tismo profesional: tcnicamente, el deporte escolar no puede ya resis-
tir la comparacin con el atletismo de oficio, el cual, imponiendo desde
la infancia a los futuros camQeones, un adiestramiento especializado,
cuenta con la perspectiva de obtener actuaciones cmilITittivamente muy
superiores. Pero la educacin fsica sufre sobre todo los contragolpes
del progreso que no tardaremos en advertir en las dems ramas de
la enseanza, y especialmente en el estudio de las letras. stas repre-
sentan ahora la parte verdaderamente dinmica de la cultura: tienden
a monopolizar el inters, la energa y el tiempo de la juventud.
Creo que la gimnasia vio como disminua lentamente su prestigio
y perda progresivamente la importancia que haba adquirido desde
los orgenes de la educacin griega. Es sin duda difcil describir con
precisin tal decadencia y, en particular, fechar sus primeras etapas
(19); con todo, la realidad del proceso me parece incuestionable. Tal
juicio, lo s, no ser aceptado sin discu~in por los especialistas de
la Grecia helenstica y romana. Sin duda, en este campo la continui-
dad de las instituciones a menudo corre un velo sobre los fenmenos
nuevos. En los ltimos aos del siglo II d.C., Termessos, en Pisidia,
siempre haca disputar a los nios de las escuelas pruebas de salto,
carrera, paucracio y lucha (20): sus iuscripciones 99 ofrecen catlogos
de vencedores, del todo similares a los que ya habamos encontrado
cuatro siglos antes casi en todo el mundo griego, sobre todo en Jonia.
La tradicin conservadora pudo mantenerse cou particular tena-
cidad en ciertas y determinadas regiones o eu talo cual sector social.
As, por ejemplo, en los medios coloniales de las llanuras egipcias,
donde los griegos, preocupados por distinguirse de los brbaros que
los rodeaban, se aferraron a la gimnasia, que constitua un criterio
cierto de helenismo, criterio ms obvio y ms simple que el de la san-
gre. Y es tambin el caso del medio aristocrtico y rico en el cual, des-
de entonces se reclutaba la efeba, sobre todo en Atenas y Asia Me-
99 TAM. III, 1,201-210; 4.
175
nor: en estos lugares, a juzgar por ciertos documentos numismticos
o epigrficos de la poca imperial, podra casi creerse, por momen-
tos, que nada haba cambiado desde el tiempo de Pndaro: siempre
vemos que los atletas triunfantes son colmados de honores por su ciu-
dad con ocasin de los grandes juegos, y que pertenecen con frecuen-
cia a las familias ms nobles y ms ricas, las cuales se honran con las
hazaas de aqullos ... (2l)
Pero a estos testimonios corresponde oponer los de la tradicin
literaria, que expresan a veces sentimientos muy distintos acerca de
los campeones deportivos. La admiracin que provocan sus actuacio-
nes se mezcla, importa sealarlo, con el desdn que merecen desde
el punto de vista personal: en efecto, no todos, ni mucho menos, pro-
vienen de la aristocracia plutocrtica; muchos son de baja extrac-
cin, hombres brutales e incultos a quienes un rgimen muy severo
prohbe todo desarrollo espiritual o intelectual 100. Los tipos salvajes
de atletas que presenta el arte de la poca romana 101 atestiguan has-
taqu punto se haba olvidado el ideal arcaico del equilibrio perfecto
entre el desaHollo del cuerpo y el del espritu.
Para poder ensayar un juicio vlido sobre el significado de estas
tendencias contrapuestas es necesario retroceder un poco en el tiem-
po. Situmonos en las postrimeras de la poca antigua: mientras en
los pases de lengua griega la educacin literaria de tipo clsico sobre-
vive al triunfo del cristianismo, la educacin fsica se esfuma sin de-
jar rastro. Hemos ya mencionado la ltima, cronolgicamente, de las
manifestaciones deportivas donde aparecen efebos, o sea, en Oxyrhin-
cho, Egipto, en el ao 323 de nuestra era 10'. En el mismo lugar, dos
generaciones despus, en el 370, omos hablar por ltima vez de un
gimnasiarca lOJ. Y hacia la misma poca hallamos tambin, debido a
la pluma de San Basilio, una ltima mencin de los gimnasios 104; a
la de Himerio, una mencin de la palestra 105, algo ms tarde, poco
despus del 400, en la pluma de Sinesio, la de un paidotriba 106. Alu-
siones fugitivas todas ellas, que casi no nos permiten imaginar la exis-
tencia de instituciones florecientes de verdad. Y conste que no se tra-
ta en este caso de un uso abusivo del argumento a silentio: se conoce
muy bien, gracias a testimonios muy precisos, la vida de los estudian-
tes griegos de aquel siglo IV d.C.; sabemos cules eran sus ocupacio-
nes, sus placeres. El deporte, en el estricto sentido de la palabra, ya
no vuelve a aparecer: por supuesto, conocen-los juegos al aire libre,
juegan a la pelota, por ejemplo 107, como todos los jvenes; pero s-
lo se trata de juegos: su educacin es ntegramente intelectual, el atle-
tisma ya no forma parte integrante de ella.
Nadie pone en duda que la educacin fsica haya muerto en la poca
lOO PLUT. San. Pro 133 BD; GAL. Prolr. 104 Ep. 74, 448 A.
13 s. 105 Oro XXII, 7.
101 RPOR. 280-283. 106 SYN. Ep. 32.
102 P. Oxy. 42. 107 LIB. Or. J, 22.
103 Id. 2110.
176
cristiana, y que haya perecido tranquilamente, sin revolucin violen-
ta (la historia hubiera hablado de ello), como una institucin enveje-
cida cuya vida se ha ido extinguiendo progresivamente desde largo
tiempo atrs. A mi juicio, la actitud de los moralistas y polemistas
cristianos no demuestra otra cosa. Es fcil imaginar cunto ellos ha-
bran podido objetar, en nombre de sus principios, a la antigua gim-
nasia, escuela de impudor, de inmoralidad sexual y de vanidad. Y bien,
cosa curiosa, no veo que lo hayan hecho. Sin duda, en los Padres de
la Iglesia abundan las pginas destinadas a apartar a los cristianos de
todo entusiasmo por los deportes atlticos, pero resulta notable que
esta crtica se dirija contra el deporte como espectculo, el deporte
de los profesionales, y no contra el deporte que hubieran podido prac-
ticar los aficionados. As, hacia los aos 384-390, San Gregario Na-
cianceno, dirigindose a su joven sobrino Nicbulo denuncia la vani-
dad de quienes pierden su tiempo y su dinero en el estadio, la palestra
o el circo 108, pero esta crtica se inserta dentro de la referente a otros
espectculos, como el de los sangrientos combates en el anfiteatro 109
y el de los mimos indecentes del teatro 110. Haba sido ya la actitud
de los Apologistas de los siglos II y I1I, desde Taliano 111 a Tertulia-
no 112. Slo en su carcter de espectculo el deporte planteaba un pro-
blema a la conciencia cristiana, no en su condicin de sistema
educativo.
Que las competiciones deportivas disputadas por profesionales ha-
yan desempeado un importante papel en la vida griega durante todo
el Alto Imperio, hasta una fecha avanzada del siglo IV, lo atestigua
la extraordinaria abundancia de metforas atlticas en los autores cris-
tianos, desde San Pablo ll3 a San Juan Crisstomo (22), pero esta fa-
ma persistente pudo coincidir muy naturalmente con el retroceso de
la gimnasia en la enseanza impartida a la juventud. Tambin nues-
tra poca conoce este contraste, y con frecuencia esta oposicin, en-
tre el deporte como espectculo y el deporte educativo: la juventud
francesa, en conjunto, se apasiona por los deportes; sin embargo, el
papel que desempean stos ltimos en nuestra educacin, segn el
parecer de los entendidos no es de primer orden.
108 Carm. n, ll, 4, 154-157. 112 TERT. Specl. 11; ef. 5-10; 12;
\09 Id. 149-153. [CYPR.]Spect. 2, 2~4.
110 id. 157-162. lB 1 Coro 9, 24-26, etc.
111 TAT. 23.
177

CAPTULO IV
LA EDUCACIN ARTSTICA
Por educacin artstica debe entenderse, desde luego, conforme
a la tradicin la educacin musical. La msica, sin embargo, no siem-
pre represent~ ella sola a las bellas artes en la educacin grie~a: st~,
al reflejar, como es natural, el desa;rollo d~ la cultu:a, tamblen habla
dispensado un lugar a las artes plastlCas, mtroduc!endo en sus pro-
gramas la enseanza del dibujo (1).
El dibujo
El dibujo hizo su aparicin en la educacin liberal durante el trans-
curso del siglo IV primero en Sicin (bajo la influencia del pintor Pn-
filo uno de los ~aestros de Apeles 1) y desde all se difundi por to-
da Grecia. Para Aristteles, todava nO es ms que una materia opta-
tiva que slo algunos incluyen dentro del programa normal (letras,
gimnasia y msica 2); un siglo despus, hacia el 240, el profesor de
dibujo, ~w'Ye&\Oo" hace que esta discipli~a se~ parte inegrante del
cuerpo docente a cuyo magisterio se confJa la Juventud , Y su arte,
~w'YefY.\O{:x, ya figura en el programa de los .concursos escolares de
Teas 4 y de Magnesia del Meandro s, en el sIglo II antes de ,",uestra
era.
1 PL. N, H. XXXV, 77. 4 MICHEL, 913, 10.
2 Poi. VIII, 1337 b 25. s D1TT. Syll. 960, 13,
3 TEL. ap. STOB. 98, 72.
178
Pocos son los datos que poseemos acerca de esta disciplina: el ni-
o aprenda a dibujar (al carbn) y, sin duda, tambin a pintar en
una tablilla de boj 6; los vocablos tales como ~w'Ye\Oo" ~w'YefY.\OfY.,
que propiamente significan dibujo segn un modelo vivo, parecen
sugerir que el ejercicio se aplicaba sobre todo a la figura humana, lo
cual era muy natural. Sin duda no se debe forzar demasiado el senti-
do etimolgico de un trmino que ha llegado a ser trivial, para com-
prender que Aristteles piensa en la belleza corporal cuando define,
en un texto precioso 7, la orientacin que debe tomar la enseanza del
dibujo: su finalidad carece de sentido prctico alguno; debe tender
a afinar el sentido de la vista, el gusto por las lneas y las formas.
En principio, y esto hasta la baja poca romana, quedar siempre
entendido que las artes plsticas tienen su lugar dentro de la cultura
superior ': Porfirio, refirindose a la leyenda de Pitgoras, imagina
muy lgicamente que su hroe ha recibido lecciones de dibujo '. Pe-
ro en la prctica no estamos en condiciones de afirmar que tal ense-
anza continuase siendo impartida y recibida con normalidad: los tes-
timonios son escasos. Es probable que, por haber llegado demasiado
tarde y no haber podido echar races muy profundas en la rutina pe-
daggica, esta nueva disciplina no haya logrado afrontar la compe-
tencia de las tcnicas literarias, en pleno apogeo entonces, y cuyo avan-
ce victorioso pronto mostrar.
La msica se defendi mejor, y durante ms largo tiempo: estaba
enraizada, como se ha visto, en la esencia misma de la ms antigua
tradicin cultural de Grecia.
La msica instrumental: la lira
La cultura, y por tanto la educacin tradicional, concedan a la
msica por lo menos tanta importancia como a la gimnasia. Primero,
a la msica instrumental: en el siglo v, si hemos de juzgar por las de-
liciosas escenas de gnero que nos presentan las pinturas de los vasos
firmados por Duris, Eufronio, Hiern, Eutimedes (2), los jvenes ate-
nienses aprendan a un mismo tiempo a tocar dos instrumentos esen-
ciales del arte musical antiguo: la lira y el aulas (trmino ste que no
debe traducirse por flauta, como suele hacerse con frecuencia: es
un oboe) (3).
Ms tarde el aulas perdi su preponderancia en Atenas: una cle-
bre ancdota nos presenta ya al joven Alcibades que rehsa su apren-
dizaje, so pretexto de que la ejecucin de ese instrumento deforma
el rostro lO. No se lo abandon de pronto: su enseanza debi de pro-
seguir an en el siglo IV 11, pero Aristteles ya lo excluye formalmente
6 92. N. H. XXXV, 77. , V. Pylh .. I I.
7 PoI. VIII, 1338 a 40 s. 10 PLUT. Alc. 2; GELL. XV, 17.
8 VITR. 1; GAL. Protr. 14; PHILSTR. 11 XEN. Mem. I, 2, 27.
Gym. 1.
179
de su plan educativo 12, Y si bien es lcito suponer que continuara
usndose el instrumento durante mucho tiempo ms en regiones co-
mo Beocia donde hacia las veces de instrumento nacional, la peda-
goga hele~stica, en conjunto, parece haber adoptado la opinin aris-
totlica. Un testimonio vago de Estrabn 13 en sentido contrario no
puede prevalecer contra el silencio que al respecto guardan las listas
epigrficas de distribuciones de premios; el aulos no figura en las com-
peticiones escolares del siglo II a.C_
Desde entonces la enseanza de la msica instrumental se reduce
a la lira la vieja lira de siete cuerdas de Terpandro: esta enseanza,
muy coservadora en efecto, no haba adoptado los perfeccionamien-
tos tcnicos ni los refinamientos armnicos que en la escuela de los
compositores modernos haba ido adoptando sucesivamente la gran
ctara de concierto (4). Era un instrumento de cuerdas dispuestas en
vaco, como nuestra arpa, cuyas posibilidades, en consecuencia, re-
sultaban muy limitadas, a causa del reducido nmero de sus cuerdas;
stas eran pulsadas con los dedos, o bien por medio de un plectro de
concha, semejante a la pa de nuestra mandolina: haba, pues, dos
tcnicas de ejecucin lo bastante diferentes como para que fuese ne-
cesario diversificar las pruebas en los concursos, segn lo revelan las
listas de premios del siglo n, en Quos 14 o en Teos 15, que distinguen
cuidadosamente entre '/Ioi).,,,, (ejecucin con plectro) y ,,,OOlQW,,' (eje-
cucin con los dedos).
Pocas informaciones precisas poseemos, en realidad, acerca de la
pedagoga musical helenstica. El nio aprenda a tocar la lira con un
maestro idneo, xI.lJaQWn7S, distinto, salvo excepciones 16, del maes-
tro de escuela con quien estudiaba las primeras letras. Su enseanza
parece haber sido puramente emprica. La teora musical griega que
desde los tiempos de Aristxeno de Tarento haba alcanzado tan alto
grado de perfeccin (de hecho, constituye una de las ms hermosas
conquistas del genio griego) (5) que se haba desligado netamente de
la prctica artstica: era una ciencia, que desde Pitgoras pas a inte-
grar el corpus de las ciencias matemticas: con tal carcter la volvere-
mos a encontrar, pero dentro de un contexto que la torna completa-
mente extraa a la enseanza artstica (6).
Mejor an: ni siquiera se da ~omo seguro que el citarista haya cre-
do necesario comenzar enseando a su alumno la lectura de la nota-
cin musical (7). A juzgar por los vasos pintados del siglo v (8) el
maestro, con su propia lira en las manos, y el alumno por su parte
con la suya, se sentaban uno frente a otro: el maestro tocaba y el alum-
no atento el odo y los ojos fijos en l, se esforzaba por ImItarlo del
m~jor modo posible. La instruccin se haca directamente, sin msi-
ca estricta, ad orecchio, como se dice en Npoles, donde an pude
12 PoI. VIII, 1341 a 18. 15 MICHEL, 913, 6-7.
13 1, 15. 16 EUPOL. 10-11; QUINT. 1, 10, 17.
14 DJTT. Syll. 959, 10.
180
conocer, en los aos de 1930, a un maestro que enseaba del mismo
modo el piano a discpulos analfabetos. En el caso de la msica grie-
ga, su carcter mondico facilitaba el esfuerzo de la memorizacin;
cosa extraa para nosotros, pero que no tiene nada de sorprendente:
bien sabido es que toda la msica rabe transmitise as, de memo-
ria, hasta nuestra poca.
Canto con acompaamiento y canto coral
Junto con la msica instrumental los jvenes griegos tambin
aprendan el canto; ambos se asociaban frecuentemente porque la li-
ra, a diferencia del aulos, permita que el propio msico cantase acom-
pandose: los concursos escolares de Teos 17 y los de Magnesia del
Meandro 18, asociaban en el siglo II antes de nuestra era, una prueba
de canto acompaado, xdJaewata, a aquellos de solo de lira.
Pero los escolares helensticos se vean conducidos sobre todo, hacia
la prctica del canto coral. Musicalmente, se trata de un ejercicio so-
bremanera simple, pues la misma msica griega no conoce la polifo-
na vocal; los coros cantan al unsono o, en el caso de coros mixtos,
lo hacen en octava 19, guiados siempre por el son de un instrumento,
que es normalmente el aulos.
Tales coros constituan el acompaamiento obligado de un gran
nmero de ceremonias religiosas en que se encarnaba el culto oficial
de la ciudad: conocido es el celo con que en la Atenas del siglo v, o
del IV, se organizaba la participacin de los ciudadanos, adultos o ni-
os, en esas manifestaciones (9). stas daban lugar, con motivo de
varias festividades, Dionisacas, Targelias, Panateneas, a la realiza-
cin de concursos entre las tribus: cada una de stas era representada
por un coro, que m ciudadano pudiente, el corega, se encargaba de
reclutar con esmero y de entrenar a sus expensas. Esta prestacin one-
rosa o litrgica, la corega. se consideraba muy honrosa: ms de un
corega triunfante en un concurSa se crey obligado a eternizar el re-
cuerdo de su victoria haciendo erigir un monumento destinado a co-
bijar el trpode de bronce recibido como premio (siempre tropezamos
con este amor ala gloria, con este orgullo un poco ostentoso, tan ca-
racterstico del alma griega). Muchos de estos simpticos monumen-
tos corgicos han subsistido hasta nuestros das: el ms clebre es el
de Liscrates, dedicado en el 335-334:
Siendo corega Liscrates, hijo de Lisiteides, del demo de Kikinna, la tribu de Aka-
mantis result victoriosa en el concurso juvenil. Oboe: Ten. Instructor: Lisades de
Atenas. Bajo la direccin coral de Evaineto 20.
En la poca helenstica, precisamente por la importancia atribui-
17 MICHEL, 913, 8. 19 ARSTT. Prob!o XIX, 918 a 6 s; b 40.
IS DIIT. Syll. 960, 9. 20 DlIT. Syll. 1087; ef. 1081 s.
181
da a una buena ejecucin, a la calidad artstica de la ceremonia, estos
coros fueron confiados con frecuencia no ya a los aficionados que
se reclutaban circunstancialmente entre los ciudadanos (y cuyos nom-
bres han sido a veces cuidadosamente perpetuados en las inscripcio-
nes 21), sino a ciertos grupos de artistas profesionales, los technites,
TExv'tTca, agrupados en colegios o sindicatos que haban ido apare-
ciendo en Grecia hacia la poca de Alejandro. As, por ejemplo, cuan-
do la ciudad de Atenas restaur en el 138-137 la costumbre interrum-
pida, desde el siglo IV, de enviar a Delfos una peregrinacin oficial
o teora, la Pitada (10), en su delegacin oficial iba tambin in-
cluido un coro juvenil", yen la Pitada siguiente, 128-127, hallamos
los mismos jvenes pitastas 23, pero ahora su papel ha enmudeci-
do: la misin de entonar el pen en honor del dios le corresponde ahora
a un coro de treinta y nueve artistas profesionales 24 que forman parte
del numeroso grupo de technites atenienses (unas sesenta personas en
total), que acompaan en esta oportunidad a la delegacin y obtie-
nen el aplauso de los dlficos 25 por su brillante actuacin en las ce-
remonias. Sabido es que podemos juzgar con conocimiento de causa
el grado de inters de su contribucin, pues hemos tenido la fortuna
de hallar, grabado en los muros del Tesoro de los atenienses, el texto
literario y musical de dos de los himnos dedicados a Apolo cantados
en esa ocasin 26.
Sin embargo, sea por escrpulo religioso, por fidelidad conserva-
dora de las viejas costumbres, o simplemente por razones de econo-
ma (11), suele acaecer todava con frecuencia que la juventud de la
ciudad sea siempre la encargada de asegurar la ejecucin de estos co-
ros: los testimonios abundan, desde el siglo III o 11 a.C. hasta la po-
ca romana. Excepcionalmente se trata de coros de efebos, como en
feso el ao 44 d.C. 27, o en Atenas en el 163-164 d.C. ", general-
mente son coros de jvenes varones, como en Delfos o en Delos 29 en
el siglo III antes de nuestra era, en Arcadia en el siglo 11 10, bajo el Im-
perio en Prgamo 31 o/ en Estratonicea 32, o bien, coros de jovencitas,
como en Magnesia del Meandro en el siglo 11 a.C.33, o bien coros
mixtos como en Teas 34 en el mismo siglo 11 (donde las jovencitas
aadan la danza al canto 35).
Ya conocemos la importancia que se atribua a esta participacin
oficial, prevista por la ley y sancionada como obligacin, de los esco-
lares y de las formaciones juveniles en las ceremonias del culto; he-
mos de ver muy pronto el lugar considerable que stas ocupaban en
21 Id. 1091. 29 DlIT. Syll. 450; MICHEL, 902-904.
22 F. Delph. JII, 2, 11. 30 POLo IV, 20, 5.
23 Id. 12. 31 ARSTD. XLVII, K. 30.
24 Id. 47, 9. 32 ROBERT, Et. Anat. 29.
25 Id. 47. 33 DlIT. Syll. 695, 29.
26 Id. 137; 138. 34 MICHEL, 499, 8-12.
27 F. Eph. n, 21, 53 S. 35 ROBERT, Et. Anat. 19.
28 10.2, JI, 2086, 30.
182
el calendario escolar. En consecuencia, cabe afirmar que estas cere-
monias desempeaban un papel nada desdeable en la educacin de
la juventud helenstica, pero de ello no podra deducirse necesaria-
mente que l~ enseanza del canto coral haya sido, por eso mismo,
una de las aSIgnaturas fundamentales del programa de estudios. Si se
piensa, repetimos, en el carcter tan elemental de la msica emplea-
da, se apreciar que no era necesaria una enseanza regular de la dis-
ciplina: bastaba con poner a los jvenes designados para integrar el
coro en manos de un maestro de canto, XOQotwxciAO!l36, el cual,
al cabo de unos pocos ensayos, los preparaba rpidamente para for-
mar parte de ella. Retomemos por ejemplo, el caso de la Pitada del
138-137: los jvenes varones de Atenas fueron dirigidos por dos maes-
tros de coro: Elpinicio y Clen ", que no eran profesores propiamen-
te dichos, sino artistas lricos que volveremos a encontrar, diez aos
despus, en la agrupacin de technites de la II Pitada 38.
La danza
No olvidemos que al canto coral se hallaba ntimamente asociada
la danza: el vocablo griego xoes, evoca a ambos a la vez. En reali-
dad, segn los casos (lugares, fiestas, gneros), el papel de uno u otro
elemento asuma mayor o menor importancia: tan pronto predomina
el canto (como en los coros dramticos), limitndose la danza a unos
discretos n:ovimientos de conjunto, tan pronto, por el contrario, co-
mo en el hlporquema de Delos lO, la danza se convierte en lo esencial:
es, .como dicen nuestros campesinos, una danza con canciones; los
sohstas ms hbiles interpretan con sus movimientos el ritmo que el
resto del coro se limita a cantar. Por supuesto, Grecia tena tambin
un repertorio de danza pura, ejecutada al son de instrumentos (12).
Pero con la danza ocurre lo mismo que con el canto: el lugar que
aqulla ?cupa en la educacin, durante la poca helenstica, no pare-
ce muy Importante. Podemos hablar de ella, me imagino, tal como
h.ablaran;os del teatro de aficionados dentro de la educacin que re-
CIben los Jvenes franceses en la actualidad: no es el caso de reservar-
le un lugar oficial en los programas de estudios, sino que basta cierto
entrenamiento o preparacin con miras a un resultado satisfactorio.
No encontramos una enseanza propiamente dicha de la danza or-
ganizada regularmente, sino en casos excepcionales, como el de' Ar-
cadia en tiempos de Polibio 40, o el de Esparta 41 ms tarde an en
tiempos del Imperio. '
Esto no debe sorprendernos en modo alguno, pues se trata de dos
reglOnes en que la cultura ofrece caracteres arcaizantes; ya hemos des-
36 DlIT. Syll. 450, 5. 39 LUC. Salto 16.
37 F. Delph. I1I, 2. 11, 2022. 40 POLo IV, 20, 5.
38 Id. 47, 15; 14. 41 LUC. Salt. 10.
183
tacado en qu medida, desde Homero a Platn, la danza se relacio-
naba estrechamente con la ms vieja tradicin aristocrtica. La evo-
lucin de las costumbres tiende a alejarla de la cultura liberal. Nos
es posible sealar algunas etapas de esta progresiva desaparicin: en
el siglo IV el programa de las Panateneas prevea concursos de danza
guerrera o prrica, con pruebas diversas para los hombres, los jve-
nes y los nios 42; a fines del siglo n, segn el testimonio de Arsto-
eles 43, la prctica de la prrica haba cado en desuso, no slo en Ate-
nas sino en toda Grecia, exceptuados una vez ms los espartanos, eo-
tre los cuales aqulla se asociaba al mantenimiento obstinado de una
orientacin prernilitar de la educacin.
En la poca imperial, aparte de algunas excepciones locales como
en Jonia, donde la prctica de la danza dionisaca contina gozando
del favor de la aristocracia 44 la danza fue eliminada de la cultura li-
beral: ya no es ms que un espectculo, objeto de gran aficin, pero
cuya prctica personal avergonzara a un hombre de mundo: ste la
deja en manos de los profesionales a quienes aprecia por su talento,
a la par que los desdea como personas 45.
Retroceso de la msica en la cultura y en la educacin
Este es un hecho de alcance ms general, que no slo interesa a
la danza sino a todo el arte musical en conjunto. Herencia de la era
arcaica, la msica aparece en la cultura helenstica como un elemento
no ya predominante, sino recesivo; en consecuencia, a duras penas
conserva su lugar en los planes de estudios y en la educacin juvenil:
la vemos ceder terreno poco a poco, como la gimnasia, a favor de
los estudios literarios en pleno progreso. Las fechas son significati-
vas: datan del siglo n, a lo sumo, las listas epigrficas de distribucio-
nes de premios, como las de Quos, Magnesia o Teas 46 donde halla-
mos constancia de las pruebas musicales en los concursos escolares.
Pero ya hemos esbozado en lneas generales este retroceso: relanse
los trminos de la fundacin escolar de Politrus, que establecen la es-
tructura de la enseanza pblica en Teas, precisamente en el siglo n.
La msica ya no alterna all en un pie de igualdad, como en su buena
poca, con l,as otras dos ramas tradicionales de la enseanza: las le-
tras y la gimnasia. . El divorcio se ha concretado, pues, en el mismo comienzo de los tiem-
Mientras el reglamento prev, para el conjunto de las escuelas, tres
profesores de letras y dos de gimnasia, bastar un solo maestro de
msica 47. Sin duda ste recibe un tratamiento preferencial: su sala-
rio es de 700 dracmas por ao, en tanto que los de sus colegas se esca-
lonan entre 500 y 600 dracmas; es un especialista, pero se le sita un
42 IG.2, 11, 2312, 72-74. 45 Id. 1-2.
43 Ap. ATH. XIV. 631 A. 46 DIIT. Syll. 577; 578; MICHEL. 913.
44 we. Salto 79. 47 DIIT. Syll. 578, 9; 13; 15.
184
tanto a parte. Su enseanza, en efecto, no se dirige a todos los escola-
res de edades diversas, sino slo a los mayores, de los dos aos ante-
riores al ingreso en la efeba, y a los efebos propiamente dichos. El
programa se halla estrictamente delimitado: a los primeros les ense-
ar la doble tcnica de ejecucin de la lira, con y sin plectro, as co-
mo la msica, TCi J,OV(JLx& (es decir, la teora matemtica, o sim-
plemente el canto?); a los efebos, simplemente la msica 48. De mo-
do que los jvenes de Teas no habrn cursado, en total, ms que dos
aos de lira: esto, sin duda, dos o tres siglos antes habra parecido
insuficiente!
El caso es general: la fundacin paralela de Eudemo en Mileto ni
siquiera prev la enseanza de la msica. En la Atenas helenstica o
romana, solamente los melefebos, los aspirantes a la efeba, del Dio-
gencion, estudian msica 49, Y aun as sera preciso asegurarse de que
no se trata solamente de su forma matemtica; ya no figura en los
numerosos concursos que disputan los efebos y en los cuales, como
veremos, las disciplinas literarias conquistaron un lugar muy similar
al detentado por las pruebas atlticas.
Con la msica ocurri un fenmeno anlogo al que evocamos bre-
vemente a propsito de la gimnasia: el progreso tcnico trajo consigo
la especializacin, y sta provoc un desplazamiento en materia de
cultura comn y de educacin. En la poca arcaica, digamos hasta
fines del primer tercio del siglo Y, se mantiene un equilibrio perfecto
entre el arte musical, pobre an de medios, sobrio y simple, la cultura
y la educacin. Este equilibrio se rompe bruscamente cuando los gran-
des compositores que fueron Melanpides, Cinesias, Frinis y Timo-
tea 50, introducen en la escritura musical toda una serie de refina-
mientos que conciernen tanto a la estructura armnica como al rit-
mo, acompaados de perfeccionamientos paralelos en la fabricacin
de los instrumentos. Muy rpido, bajo su influencia, la msica griega
se complica, se transforma en una tcnica tan elaborada que su domi-
nio excede las posibilidades comunes de los aficionados, su aprendi-
zaje demanda en adelante un esfuerzo sostenido que slo puede afron-
tar una pequea minora de especialistas. La evolucin iniciada en la
ltima parte de siglo V prosigue durante el transcurso del IV, por en-
cima de las crticas que los espritus melanclicos y conservadores de
Esparta o de Atenas 51, formulan contra tal corrupcin del gusto.
pos helensticos, cuando, segn hemos visto, una corporacin de m-
sicos profesionales (los technites que ya encontramos en Delfos) mo-
nopolizan el gran arte y arrinconan reducindolos al papel de meros
oyentes, a los aficionados de un medio simplemente cultivado, del mis-
mo modo que los atletas superan, en el deporte de competicin, las
actuaciones de los simples aficionados.
48 Id. 578, 1619. 50 Id. Mus. 1141 D-1142 A.
49 PWT. Quaest. Conv. IX, 736 D. 51 ARISTOX. ap. ATH. XIV, 632 A.
185

De todo lo cual surgi un grave problema de adaptacin en mate-
ria de educacin artstica: deba sta, poda sta seguir, aunque fue-
.'
se de lejos, la evolucin del arte moderno? Si renunciaba a ste,
'no deJ'aba de ser por eso mismo, una iniciacin eficaz a la cultura
viva de su tiempo? Gracias a Aristteles, que le consagra casI. por com-
pleto el VIII libro de su Poltica 52, po.de~os apreciar co~ quagu-
deza se plante este problema en la conCIencIa de la pedagogm antIgua.
Aristteles, por su cuenta, se detiene en una solucin de nbtable
delicadeza: as como la educacin fsica, lejos de proponerse la selec-
cin de campeones debe tan slo procurar el desarrollo armonioso
del adolescente 53 ~s tambin la educacin musical deber rechazar
toda pretensin derivalizar con los profesionales 54: no ha de aspi-
rar a otra cosa que a formar un aficionado ilustrado, que slo domi-
ne la tcnica musical en la medida en que tal experiencia le resulte til
para conformar su propia opinin 55. Punto de vista profundo, que
ms de un msico de nuestros das retomara gustosamente como pro-
pio (13): el verdadero aficionado es aqul que.no slo se ,ha fohnado
escuchando msica en los conciertos, por radIo y a traves de dISCOS,
sino que tambin sabe ejecutar msica con Sil,S propias manos, en,el
piano o en el violn, aunque no haya llegado m llegue nunca a ser vIr-
tuoso.
Con todo como suele ocurrir con frecuencia entre los teorizado-
res de la ped~goga, Aristteles no supo extraer de esta doc:rina, ,qu.e
encerraba una verdad formal tan profunda, las consecuenCiaS practI-
cas que la hubieran hecho realmente fecunda. Ni tampoco sus suce-
sores helensticos. Para ello habra sido preciso en efecto, que la en-
seanza musical, rompiendo con la rutina, se apartase de la, t~adic~~
fantica que la confinaba dentro del estrechod.rculo de la.vleJa musI-
ca del tiempo de Olimpos (siglo vII), y se avmlese a reflejar los pr~
gresos del arte vivo, aun cuando fuese con retardo y con la necesarIa
transposicin: acaso nosotros no hacemos que desde muy tempra-
no, nuestros nifios aprendan piezas fciles, digamos de Ravel u Ho-
negger, para que se vayan familiarizalllo con la nueva lengua que ha-
blan los msicos de hoy? Pero, resueltamente conservadores, nI A~~s
tteles ni los Helenistas hicieron nada en este sentido: la educacwn
musical se detuvo en sus posiciones arcaicas. Cmo asombrarse de
que su vida se fuera extinguiendo? . talo cual antigua definicin tica se aplicase correctamente a talo
y no slo desde el punto de vista tcnico resultaba arCaIzante la
tradicin transmitida a los siglos posteriores por Platn y Aristteles.
Tambin serva de vehculo a ciertas ideas ingenuas sobre la eficacia
de la msica como agente de formacin moral, de disciplina personal
y social". Durante todo el perodo helenstico y romano fueron di-
vulgadas las mismas ancdotas edificantes: cmo Pitgoras, con un
52 VIII, 1337 b 29 s; 1339 a 11 s. 55 Id. 1340 b 20-40; ef. 1339 a 35 s.
53 Id. 1338 b 38 s. 56 PLUT. Mus. 1140 Bs.
54 Id. 1341 b 9-19.
186
simple cambio de modo o de ritmo, logr aplacar el furor ertico de
un joven ebrio 57; cmo Pitgoras una vez ms 58, a no ser que se tra-
tase de su discpulo Clinias" o de Empdocles 60, o de algn otro
gran msico de otro tiempo, Damn por ejemplo 61, calmaba con el
sonido de la lira los estallidos de clera que podan agitar su corazn;
y, que yo sepa todava, cmo los hroes de la guerra de Troya, me-
diante la eleccin de un msico apropiado, supieron inspirar a sus
esposas la virtud de la fidelidad 62!
Estas ideas se haban encarnado en todo un cuerpo de doctrina
relacionado con el valor expresivo y moral, con el ethos de los diver-
sos modos: drico, frigio, etctera (14). Tambin en esto, fiel al ejem-
plo de Platn 63 y Aristteles ", toda la tradicin helenstica y roma-
na, a partir de Herclides Pntico, no ces de dogmatizar acerca de
las virtudes del modo drico, viril, grave, majestuoso; del modo hi-
podrico, altanero y fastuoso; del frigio, agitado y estusiasta; delli-
dio, doliente y fnebre; del hipolidio, voluptuoso ... 65.
Desde luego, esta doctrina era absurda, como lo fue tambin la
que se bosquejaba entre nosotros, a fines del siglo XVIII, acerca del
carcter plafiidero y tierno del tono menor: el valor expresivo de un
modo est en relacin con el uso que se haga de l y con una cierta
seguridad de ese uso; en alguna medida, es de orden sociolgico y no
propiamente musical (como cuando se dice que el canto mondico es
catlico, y el polifnico protestante). Sin embargo, esta doctrina ab-
surda no siempre haba sido tal: haba tenido un sentido en la poca
arcaica, cuando el modo, o mejor se dira entonces el nomo, VOIJ.,OS 66
(15), no se hallaba todava definido abstractamente como un deter-
minado tipo de escala, sino que permaneca encarnado en cierto n-
mero de obras-tipo, consideradas legtimamente como clsicas y que
posean en comn no slo una misma estructura armnica, acaso muy
original, sino tambin un mismo estilo y, con frecuencia, un mismo
uso social: por tanto, era legtimo atribuirle entonces cierta cantidad
de valores morales caractersticos. Pero en la poca helenstica todo
esto no era ms que palabrera: la prctica musical se haba alejado
de la tradicin antigua, la estructura de las escalas modales se haba
transformado profundamente, acercando unos modos a otros en de-
trimento de su originalidad expresiva; ms an, la nomenclatura ha-
ba sufrido a veces tales cambios que ya no exista la certeza de que
cual modo en uso en ese momento. Por tanto, no se trata tanto de
una doctrina como de un folklore, y un folklore frecuentemente pue-
ril: porque las virtudes de los modos no eran todas de orden tico.
57 SEXTo M. VI, 8. 63 Rsp. IIl, 398 d s.
58 SEN. Ir. 3, 9. 64 PoI. VIII, 1340 bis; 1342 a 30 s.
59 ATH. XIV, 624 A. 65 PLUT. Mus. 1136 C s; ATH. XIV,
60 Schol. HERMOG. 383. 624 D s.
61 GAL. Plat. Hipp. IX, 5. 66 PLUT. Mus. 1133 BC.
62 SEXTo M. VI, 11.
187
Ateneo, apoyado en el testimonio de Teofrasto, nos informa con to-
da gravedad que para curar un ataque de citica bastaba tair el auls
al modo frigio, expulsando el aire por encima de la regin enferma 67!
Esta esclerosis de la pedagoga musical antigua, este divorcio siem-
pre creciente entre la msica escolar y el arte vivo, explican cmo,
poco a poco, este aspecto musical de la educacin griega, tan original
como sabroso, fue disminuyendo cada vez ms durante el perodo he-
lenstico. Slo subsiste con abundantes testimonios en las regiones con-
servadoras de la vieja Grecia: Laconia,- Arcadia, Acaya; pero ya no
representaba otra cosa que un aspecto de la propia esclerosis de estas CAPTULO V
ciudades, al margen del gran movimiento cultural 68. Es posible to-
dava, claro est, encontrar aqu y all algunas supervivencias: en fe-
cha tan tarda como el afio 163-164 d.C., vemos a los efebos atenien-
ses ensayar, bajo la direccin de un maestro de coro, himnos en ho- LA ESCUELA PRIMARIA
nor del divino Adriano 69. Pero no es menos cierto que, en conjun-
to, la msica tiende a esfumarse de la educacin liberal. Lo cual no
significa que desaparezca del cuadro de la cultura: por el contrario,
jams goz de mayor importancia 70, pero una cosa es or msica y
otra ejecutarla. Se la abandona cada vez ms a los virtuosos profesio-
nales, quienes, ya lo dije a propsito de los bailarines, son objeto de
sentimientos encontrados. Se los admira por su talento, desde luego,
y nunca se vacilar en retribuir sus servicios con generosidad, pero
al mismo tiempo se los desdefia: normalmente no pertenecen al me-
dio mundano donde se reclutan las gentes cultas; sus costumbres, sin La educacin propiamente dicha, '1rcntcx, nunca comienza antes
duda, no resultan tan sospechosas como las de los pantomimos, pero de los siete afias cumplidos, edad en que el nifio es enviado a la escue-
basta y sobra la condicin mercantil de su actividad para descalificar- la. Hasta entonces slo se trataba de un preescolar, (b<PCi)7QOI"~:
los: son gentes de oficio, f3&VCiV<JOL. Este desdn, que ya Aristteles el nio es educado en la casa 1, Y queda al cuidado de las mujeres,
atestigua con fuerza 71, no dejar de afirmarse, cada vez con ms su madre en primer trmino, pero sobre todo (en cualquier familia
fuerza, a medida que se avanza en el perodo helenstico y romano. de cierto nivel de vida ms o menos desahogado) la nifiera, 7QOI"',
Cuando la malicia alejandrina ridiculice a Ptolomeo XI (80-51 a.C.) que la lengua distingue, al menos entre los puristas, de la nodriza pro-
con el apodo de Auleta, no lo har adjudicndole un ttulo de honor: piamente dicha, nTf}r 2; como sta 3, tambin aqulla es por lo comn
el vocablo ya tena entonces cierta resonancia asimilable a la catego- una esclava 4, a veces una mujer libre 5, segn ocurre igualmente 6 con
ra del saltimbanqui: qu lejos estamos de aquellos tiempos en que la nodriza, que envejece en la casa, rodeada del respeto afectuoso de
Temstocles, ese advenedizo, se haba sentido deshonrado por no ha- quien fue antafio su nifio de cra 7 (1).
ber sido capaz de tafiir la lira que un comensal le haba alcanzado en
el curso de un banquete ... 72
Gimnasia y msica, he ah dos caracteres arcaicos de la educacin Inexistencia del parvulario
griega, dos caracteres en vas de desapariCin en la poca helenstica:
la educacin est en camino de colocarse bajo el signo de lo literario: En cierto sentido, claro est, la educacin comienza desde esos pri-
en las escuelas literarias reencontraremos su verdadero rostro, su as- meros aos (2): el nifio se inicia ya entonces en la vida social, bajo
pecto ms vivo. la forma de los buenos modales que debe adquirir de una urbanidad
pueril y honesta; se intenta imponerle ya desde entonces cierta disci-

1 ARSTT. Poi. VIII, 1336 b 1; [PLAT.] 4 Id. 12563.

67 ATH. XIV, 624 AB. 70 ATH. XIV, 623 E S. Ax. 366 d. , 10. IV, 3553 b.
68 PLUT. Mus. 1142 E; POL. IV, 20, 5. 71 POL. VIII, 1339 b 9~1O; 1340 b 40 s. 2 EUSTH. /1. VI, 399. 610. " n, 5514; 7873.
69 /0.2, I1, 2086, 30. 72 CISC. Tus. 1, 4. 3 lO.', n, 9079: 9112; 12996. 7 [DEM.] Euerg. 52 s.

188 189

J
plina moral: sabemos que algunas nodrizas" se dedicaban a repri-
mir los caprichos del nio y a enderezar su tierna voluntad por medio
de reglas estrictas y ya con bastante severidad 8.
Desde el punto de vista intelectual, estos aos de guardera estn
consagrados a la adquisicin del lenguaje: los educado~es ms escn:-
pulosos, corno el estoico Crisipo, insisten 9 en la necesIdad de elegu
cuidadosamente nieras cuya pureza de diccin y lenguaje evite al pr-
vulo la posibilidad de contraer hbitos viciosos que sera preciso co-
rregir ms tarde.
y tambin entonces comienza la iniciacin- en la tradicin cultu-
ral: el nio griego, lo mismo que el nuestro, penetra en el mundo en-
cantado de la msica a travs de las canciones de cuna, (3avxciA~",x
m, y en el de la <<literatura por medio de los cuento~ de nodriza:
fbulas cuyos personajes son animales (todo el repertono de Esopo);
historias de brujas en que aparecen las terribles figuras, fLOQfLo'Av-
Xf;{CX de Marmo, Lamia, Empusa o Gorgona; narraciones de toda cIa-
se: e~ la medida en que la vieja religin tradicional que sobrevive en
la poca helenstica, es sta la edad en que deban revelarse los mitos
y las leyendas de los dioses y de los hroes. Pero, no se manifiesta
ningn esfuerzo para sistematizar todo ello en una enseanza regula-
rizada.
y es que estos aos se consagran primordialmente al juego: los
textos, los monumentos con representaciones (vasos pintados, terra-
cotas), los juguetes hallados en las tumbas, nos permiten evocar l~s
juegos del nio griego; son los juegos eternos, en que el hombrecI-
llo>' da rienda suelta a su exuberante energa, descubre y controla sus
reacciones motrices, y luego imita las ocupaciones de los mayores, en
la escala de sus posibilidades. Entonces, como ahora, jugaba con so-
najeros, con muecas, a menudo articuladas, caballitos de rueda,s, ,ca-
rritos, vajillas infantiles y herramientas de juguete para las comldIlas
o la jardinera; pelotas y, sobre todo, las tabas que se emplean en los
juegos de destreza. , na para alumbrarle el camino, e inclusive al nio mismo si ste se sen-
No hay nada de banal en todo esto y, para el Griego, nada que
sea serio: no es ms que la 7!"CUH{-, puerilidad, Los Antiguos se ha-
bran burlado de la gravedad con que nuestros especialistas del J ar-
dn de Infancia o de la escuela materna, por ejemplo Froebel o la se-
ora Montessori, discurren los juegos ms elementales para extraer
de ellos sus propiedades educativas. Claro, en Grecia no existan es-
cuelas maternas propiamente dichas: es sta una institucin entera-
mente moderna, surgida en la poca ms sombra de la barbarie in-
dustrial, cuando el trabajo de la mujer hizo necesario organizar guar-
deras que asegurasen a las madres la <<libertad necesaria para afrontar
los compromisos de la fbrica (3). En la antigedad, la familia es la
que disea el marco de la primera educacin.
9 QUINT. 1, 1,4; PLUT. Lib.
8 TEL. ap. STOB. 98, 72.
4 A.
190
Bien s que tampoco faltaban entre los Griegos personas graves:
a sus filsofos no dejaba de inquietarles el tiempo perdido en estos
primeros aos, y Platn habra querido orientar los juegos infantiles
hacia la iniciacin profesional 10 o incluso cientfica 11; habra desea-
do tambin anticipar la iniciacin de las tareas escolares, hacindola
comenzar a los seis aos 12; a los cinco, dir Aristteles 13; a los tres
encarece Crisipo 14: ninguna edad debe quedar al margen del traba-
jo! Pero stas no pasaban de ser aspiraciones de teorizadores, postu-
ras extremas que el pblico saba sopesar como tales.
De hecho, las costumbres se mostraron rebeldes a estos requeri-
mientos: la tierna infancia se desarrolla en los tiempos antiguos bajo
el signo de la ms amable espontaneidad: el nio queda librado a sus
instintos y se desarrolla libremente; se tiene para con l una divertida
indulgencia: todo ello tiene tan poca importancia! Desarrollar al ni-
o en s mismo y en su condicin de tal, como se esfuerzan en hacerlo
nuestros pedagogos, les habra parecido a los Antiguos una preocu-
pacin verdaderamente intil.
A la edad de siete aos, la escuela: la educacin colectiva era la
norma desde haca mucho tiempo; de hecho, en la poca helenstica,
solamente los hijos de los reyes, como ya el mismo Alejandro, pudie-
ron estar bajo el cuidado de preceptores particulares.
El ayo o pedagogo
Advirtamos, sin embargo, la persistencia de un elemento privado:
entre los maestros que contribuyen a la formacin de la infancia, fi-
gura el pedagogo, 7f'a:d)a:'Yw'Y~, sirviente encargado de acompaar
al nio en sus cotidianos trayectos entre su casa y la escuela (4). Su
funcin, en un principio, es modesta: se trata de un simple esclavo
encargado de llevar el reducido equipaje de su joven amo, o la linter-
ta fatigado (se han hallado en excavaciones encantadoras terracotas
que nos muestran al pedagogo en accin).
Pero este papel encerraba tambin un aspecto moral: si se haca
acompaar al nio, se deba a que era necesario protegerlo contra los
peligros de la calle, y bien sabemos cules eran stos. El pedagogo
ejerce sobre su pupilo una vigilancia continua, que muchas veces a
la larga, en plena adolescencia, daba la sensacin de ser una tirana
insoportable Jj. Naturalmente a pesar de su condicin servil y de su
escaso prestigio 16, disfruta y extiende con frecuencia su cometido
ms all de esa proteccin negativa: inculca los buenos modales en
10 Leg. VI, 793 e. 15 PLAUT. Bacch. 422-423; TER. Andr.
11 Id. VIII, .819 be. 1, 24 S.
educo 3 E; 12 Id. 643 be. 16 PLUT. Lib. educo 4 A; 12, A; PLAT.
13 PoI. 1336 a 23-24; b 35-37. Lys. 233 abo
14 QUINT. 1, 1, 16.
191
el nio, conforma su carcter y su moralidad. y en tal medida, por
cierto, que junto a la instruccin de orden tcnico que proveen los
diversos maestros (y a la cual frecuentemente l mismo contribuye co-
mo repetidor 17, encargado de hacerle aprender las lecciones, etcte-
ra) toda la educacin moral del muchacho queda confiada al peda-
gogo, cuya funcin perpeta as dentro de la burguesa helenstica
el papel del ayo de los hroes homricos. La lengua refleja de he-
cho esta importancia: en el griego de la poca helenstica, 1fO!toOl")'w-
)'65, pierde muy a menudo su sentido etimolgico de esclavo acom-
paante para adquirir la moderna acepcin del pedagogo, de educa-
dor en el pleno sentido de la palabra (con todo, se distinguir siempre
del maestro, proveedor de ciencia).
Difusin de la escuela primaria
La lengua refleja as mismo la importancia, desde entonces pre-
ponderante que asume la enseanza de las primeras letras en la edu-
cacin: cua~do se dice a secas el maestro, dj&axaAos 18, se ,trata
del instructor del maestro de escuela que ensea a leer, 'YQ ctll/lcx7wTI}Ii",
'YQa.ttu:XTo~o&a)(ciAOS 19, como tambin se le llama y escuela, sin
ms oLoauxcxAEov, es el establecimiento donde ensea.
Escuelas de esta clase las haba en todo el mundo helenstico: muy
difundidas ya en las ciudades griegas durante la poca precedente, apa-
recen dondequiera que se implante el helenismo. Basta que los Ptolo-
meos instalen clerucos, soldados agricultores, como colonos en las
tierras recuperadas al desierto en la regin de Fayum, y luego hasta
en los ms pequeos centros rurales, para que no slo aparezcan all
palestras y gimnasios, sino tambin las escuel~s primarias, (5): Los pa-
piros nos revelan que, sin ser general, la escntura se habla dIfundIdo
mucho , incluso fuera de' la clase dirigente (6): y ,conste que se trataba
. ,
de un pas colonial, donde los Gnegos constltman apenas una mmo-
ra sumergida entre la masa brbara. En un pas realmente griego, pue-
de admitirse que por lo comn todos los nios de condicin libre fre-
cuentaban las escuelas: las leyes escolares de Mileto o de Teas 20 as
lo presuponen. La de esta ltima ciudad aclara expresamente que la
enseanza se dirige por igual a los ~os y a las nias 21. Progre~o no-
table respecto de la era anterior, y que parece bastante genera]zado:
terracotas de Myrina o de Alejandra se complacen en mostrarnos a
los pequeos escolares en plena trea (7); nos encontraremos inclusi-
ve en un gran nmero de ciudades del Egeo o del Asia Menor, con
una floreciente enseanza secundaria femenina. Todo esto mucho antes
17 QUINT. 1, 3, 14 (eL 1, 2, 25); LIB. 19 TEL. ap, STOB. 98, 72.
Op. 58, 6-14; Ep. 139, 2. 20 DITT. Syll. 577~578,
18 HER. Did. 21 Id. 578~79.
192
de la poca romana, en que veremos al'estratego Apolonio, en Egip-
to, encargado de procurarle a su nieta Heraido el libro de lectura
que sta necesitaba 22.
Los locales escolares
Nada sabemos con precisin acerca de los locales que ocupaban
las escuelas primarias. Tal como ocurri durante tanto tiempo entre
nosotros, y contina an ocurriendo entre los musulmanes, el local
deba ser una sala cualquiera, no acondicionada con nada que indica-
ra una predisposicin especial de cara a su uso escolar. Una sola ha-
bitacin bastaba: no parece establecido, como se ha supuesto algunas
veces (8), que estuviera precedida por una sala de espera, en la que
permanecan los pedagogos mientras duraba la leccin: es ms pro-
bable que stos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los ve ya
en los vasos del siglo v.
Conocemos mejor la disposicin interior de la sala. Nada ms sim-
ple: el mobiliario se reduce a las sillas: una ctedra, 8Q6vo, 2l, silln
con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro daba la lec-
cin, y taburetes de madera, sin respaldo, {3oQcx 24, para los alum-
nos; no haba mesas: la consistencia de las tablillas permita escribir
sobre las rodillas. Como era normal en el amueblamiento antiguo, se
atribua mayor importancia a la decoracin artstica que. a las consi-
deraciones de utilidad o de comodidad. Nuestras fuentes, tan discre-
tas en cuanto atae a las instalaciones de estas escuelas, no nos pri-
van de saber que se las decoraba, como convena a estos santuarios
de las Musas, con la imagen de estas venerables diosas}> 25, tambin
con mscaras, escnicas o dionisacas ~6 suspendidas del muro.
Condicin del maestro
.
All ensea el maestro. Por lo comn, asume l solo la responsa-
bilidad de una clase: en la poca prerromana no es frecuente que apa-
rezca el maestro adjunto, ~7rot&axaXo<; 27 (9), ni tampoco los re-
petidores asignados a los alumnos aventajados. En cuanto al maestro
en s, descubrimos con sorpresa hasta qu punto la sociedad antigua
desestimaba esta funcin docente, que la nuestra considera, o preten-
de considerar, con respeto y honor.
El oficio de maestro de escuela reviste a lo largo de toda la anti-
gedad el carcter de un oficio humilde, bastante menospreciado, que
sirve para desacreditar a aquellos cuyos padres, como en el caso de
22 p, Giessen, 85. 25 HER. Did. 97; 71 E; ATH. VIII, 348
23 Anth. IX, 174, 5. D.
24 PLAT. Prot, 315 e; 325 e; DEM. Cor, 26 CALL. Epigraf 48.
258. 27 DL. X, 4.
193

Esquines 28 o Epicuro lO, se vean en la necesidad de practicarlo. Co-
mo el oficio de institutriz o de aya en la Inglaterra victoriana, es la
profesin tpica del hombre de buena familia que ha sufrido reveses
de fortuna: exilados polticos, aptridas errantes, (<obligados a ense'
ar a causa de la miseria 30, tiranos destronados, como lo fue en su
tiempo Dionisia de Siracusa ... 31 Recurdense los reyes de Luciano
que en los infiernos, privados de fortuna, se vieron obligados a con-
, en mercaderes de salazones, maestros de escue1a, zapateros 32 .
vertirse
O se ha muerto, o es maestro en alguna parte, dice el personaje
de una comedia refirindose a alguien de quien no se tiene noticia
alguna 33,
Por qu tal menosprecio? Ante todo porque, salvo en el caso de
ciertas ciudades como Mileto y Teas, donde las escuelas se convirtie-
ron en pblicas y donde el maestro es elegido por la asamblea de los
ciudadanos y participa de la dignidad de magistrado pblico, la pro-
fesin de maestro no pasa de ser un (<oficiO en el sentido comercial
y servil del vocablo: es preciso COrrer detrs de la clientela y hacerse
pagar, cosas stas deshonrosas a los ojos de estos aristcratas que siem-
pre fueron los Griegos.
Oficio retribuido y, lo que es peor an, mal pagado (10): los do-
cumentos ms precisos a este respecto son las cartas epigrficas de
Mileto y Teos: la primera fija el salario de los maestros de escuela
en cuarenta dracmas mensuales 34; la segunda, en quinientos- dracmas
por afio (11). es decir, por afio normal, (aumentaba proporcionalmente
cuando el calendario afiada un mes intercalar) 35. En ambos casos el
salario resultaba un poco ms alto que el de un obrero cualificado
cuya remuneracin, como se sabe, era pormalmente de un dracma dia-
rio; pero esa diferencia no llegaba a representar una elevacin real
en el nivel de vida.
Adems, haba que estar seguro en cuanto a la regularid~d de la
paga. El caso de Mileto y Teos resulta excepcional: en estas CIUdades
el salario de los maestros, asegurado por los ingresos de una funda-
cin se imputaba al presupuesto de la ciudad y era pagado por los
tesoreros. municipales de acuerdo con una minuciosa reglamentacin.
En todos los dems lugares los maestros deban afrontar siempre las
incertidumbres inevitables de la clientela privada: en principio, se les
pagaba al finalizar cada mes ", como a los maestros de Mileto y
Teas, pero los padres necesitados los hacan a veces esperar, sin ha-
blar de los tacafios, como era Teofrasto que trataba de ahorrar un
mes cada doce, !,aciendo que su hijo faltase a la esc~ela durante el
mes de Antestenon, con el pretexto de que las vacaCIOnes eran tan
28 DEM. Coro 258. l3 FeO. IV, 698, 375.
29 DL X, 4. 34 DIIT. Syll. 577, 52~53.
30 ATH. IV, 184 C. 35 Id. 578, 11; 20-2l.
31 CIC. Tusc. III, 27; TR. P. XXI, 5. 36 HER. Did. 8~ 11.
32 LUC. Menipp. 17.
194
largas que no quedaban das de clase suficientes como para justificar
el gasto ".
Pero ms que nada el oficio de maestro no merece la debida con-
sideracin, porque en el fondo no presupone una cualificacin espe-
cial. En ninguna parte se exige a los maestros una formacin profe-
sional anloga a la que imparten nuestras actuales escuelas normales:
la ley escolar de Mileto, tan valiosa por su minuciosidad, nos muestra
cmo se realizaba la seleccin para este cargo: no se pide ningn ttu-
lo a los candidatos, y los electores slo tienen la obligacin de elegir,
en conciencia, a quienes sean ms capaces de ocuparse de los ni-
os 38. Al parecer, no se les exiga a los maestros garanta alguna,
a no ser desde el punto de vista moral: carcter y honorabilidad 39
(12): desde el punto de vista tcnico, todo el que hubiese aprendido
a leer era considerado capaz de improvisarse a su vez como maestro;
bastbale, para ello, apelar a sus recuerdos de infancia.
Esto obedece al carcter muy elemental y rutinario de la pedago-
ga antigua. Pronto lo descubriremos: se ver entonces que el pensa-
miento antiguo, puesto por completo al servicio del hombre, casi no
se detuvo a considerar el problema del nifio, su psicologa original,
sus necesidades y sus exigencias, etctera.
No quisiera, sin embargo, dejar a mi lector bajo los efectos de una
impresin exagerada: por mal retribuidos que estuviesen los maestros
de escuela, por lo menos en Mileto, gozaban de una situacin ligera-
mente superior a la de sus colegas del gimnasio, que slo perciban
treinta dracmas por mes 40. A pesar del descrdito que pesaba sobre
esta profesin, tan til por lo dems, el maestro no dejaba tampoco
de recibir, aqu y all, ciertos estmulos oficiales: en el siglo III a.C.
Lmpsaco les concedi inmunidad fiscal 41, Y Ptolomeo Filadelfo la
exencin de la gabela 42. Finalmente, tampoco faltan monumentos
que atestigen el respeto lleno de reconocimiento que los viejos alum-
nos prodigaban algunas veces a sus maestros, como aquel epitafio de
un viejo magister de Rodas, que haba muerto al cabo de cincuenta
y dos afios de ensefianza 43 (13).
Escuela y educacin
Pero no es menos cierto que la enseanza del maestro de escuela,
comparada con nuestras ideas modernas, no era verdaderamente apre-
ciada. Destacar un hecho, importante para apreciar con exactitud
la vida y la poltica escolares en la antigedad: la escuela no desempe-
fia an en la educacin el papel preponderante que asumir en Occi-
dente a partir de la Edad Media.
37 TH. Charo 30. 41 SA WW. 166 (1910) 1, 46.
38 DITT. Syll. 577,43-49. 42 P. Hal. 1, 260.
39 Id. 775, 4. 43 IG. XII, 1, 141.
40 Id. 577, 51.
195
 El maestro de escuela se encarga de un sector especializado de la
instruccin, equipa tcnicamente la inteligencia del nio, pero no es
l quien lo educa. Lo esencial de la educacin es la formacin moral,
la formacin del carcter, del estilo de vida. El maestro se limita
nicamente a ensear a leer, lo cual es mucho menos importante.
La asociacin de la instruccin primaria y de la formacin moral,
que hoy da nos parece natural, nOS fue legada por la Edad Media,
D ms precisamente por la escuela monstica, en la cual un mismo
personaje concret de hecho, la sntesis de dos papeles muy distintos:
el de maestro y el de padre espiritual. El maestro de escuela, en la
Antigedad, era algo demasiado desdibujado como para que la fami-
lia pensase en delegarle su propia responsabilidad en materia educati-
va, conforme lo hace actualmente con tanta frecuencia.
Si a alguien, al margen de los propios padres, se le asigna tal mi-
sin, esa persona es preferentemente el pedagogo: simple esclavo, sin
duda, pero que por lo menos pertenece a la casa y que, a travs del
contacto cotidiano, del ejemplo si es posible, yen todos los casos por
medio de preceptos y de una vigilancia. permanente, contribuye a la
educacin, a la educacin moral sobre todo, infinitamente ms que
las lecciones exclusivamente tcnicas del grarnmatista,
No cuesta ningn trabajo valorar toda la importancia de esta com-
probacin: establece una gran diferencia entre nuestros problemas mo-
dernos y sus equivalentes antiguos: para nosotros el problema central
de la educacin radica en la escuela. Nada semejante ocurre entre los
Antiguos. He aqu uno de esos innumerables tratados que se destina-
ban en la poca helenstica y romana a la educacin de los nios, progresivamente una reduccin cada vez mayor de su horario, hasta
y que nos ha sido trasmitido bajo el nombre de Plutarco (14). Uno
se sorprende al comprobar el reducido espacio que en l ocupan las
cuestiones especficamente escolares: elogio de la cultura general se-
cundaria como preparacin para la filosofa 44 elogio de los libros
instrumentos de la educacin 45, alusiones al gimnasio 46 o al valor
de la memoria 47: todo el resto, aparte de una exposicin en que el
autor no ha podido sustraerse a la tentacin de hacernos participar
en sus teoras literarias 48, no se ocupa ms que de definir la atms-
fera moral de la educacin: aquella que se interesa menos por la edu-
cacin propiamente dicha que por la formacin del carcter, y para
ello no se cuenta con la escuela. Volveremos a tropezar con estos he-
chos a propsito del problema de la educacin religiosa, tal como la
plantear en su momento el cristianismo.
Horario de las clases
Pero terminemos por conocer, desde un plano exterior, los aspec-
44 PLUT. Lib. educo 7 CD. 47 Id. 9 DE.
45 Id. 8 B. 48 Id. 6 C-7 C.
46 Id. 11 CD.
196
tos de la escuela antigua. En principio, como sabemos, se supone que
el nio sigue los cursos de tres establecimientos paralelos: la escuela
de letras, la escuela de msica y la escuela de gimnasia. Pero la msi-
ca, segn se ha visto, casi no aparece ms que en el nivel secundario.
Quedan dos: la de letras y la de gimnasia. El punto que an permane-
ce oscuro, en el estado actual de nuestra documentacin, consiste en
saber cmo se repartan las horas de trabajo, a lo largo del da, entre
ambas materias. La solucin ms verosmil de este pequeo proble-
ma me parece la siguiente (15):
La jornada comenzaba muy temprano, cuando apenas despunta-
ba el da 49: en invierno, a veces a la luz de una linterna que llevaba
el pedagogo, el nio se diriga a la escuela (la escena ha sido represen-
tada muchas veces por los coroplastas). A principios de la era hele-
nstica, cuando la educacin fsica conservaba an el sitio de honor
que se le asignaba en sus orgenes, el nio se encamina directamente
a la palestra y all pasa la maana. Despus de darse un bao, regre-
saba a casa para la comida del medioda; despus de comer acuda
a la escuela para tomar su leccin de lectura. Pero en virtud de la im-
portancia cada vez mayor que revistieron las letras, poco a poco se
impuso la necesidad de una segunda leccin y con ella iniciaba enton-
ces el nio su jornada escolar. En un principio esta leccin quizs no
pasaba de ser una mera repeticin hecha en la casa por el pedagogo;
luego empieza a darse tambin en la escuela, y al final termina por
ser la leccin ms importante del da. La educacin fsica tuvo que
conformarse con las ltimas horas de la maana y luego debi sufrir
desaparecer del todo, por lo menos en los pases latinos.
Calendario escolar
El ao griego no conoce an el hbito del reposo hebdomadario,
que la influencia del judasmo impondr a la sociedad romana desde
el siglo 1 de nuestra era. Las escuelas helensticas tampoco conocen
perodos de vacaciones propiamente dichos. Guardan eventualmente
diversas fiestas religiosas y cvicas, ya sea en el orden municipal o en
el orden nacional, sin hablar de las fiestas propias del mismo ambien-
te escolar.
La distribucin demasiado irregular de estos das festivos, cuan-
do se concentran muchos en el mismo perodo, puede darle a ste un
carcter algo similar al de nuestros meses de vacaciones: tal era el ca-
so, como se ha visto, del mes Antesterion en Atenas. Por supuesto,
en este campo triunfa el particularismo local: cada regin, cada ciu-
dad tiene su propio calendario. En Mileto se daba a los nios un da
de vacaciones el 5 de cada mes en honor del generoso mecenas
49 TEL. ap. STOB, 98, 72.
197
Eudemo 50; en Alejandra, durante el siglo III a.C., las escuelas tenan
descanso los das 7 y 20 de cada mes en honor de Apolo"; mas no la nuestra. La ausencia de un equivalente de nuestra pizarra, ins-
eran stas las nicas vacaciones. Para comprobarlo habra que remi- trumento caracterstico de la leccin colectiva (17), no es menos sig-
tirse al calendario visto en conjunto. He aqu, por ejemplo, lo que nificativo.
podra llamarse el programa universitario de la ciudad de Cos hacia
mediados del siglo II a.C.; contiene para el mes de Artamisios, la si-
guiente lista de das festivos y das lectivos en que las clases evidente-
mente se interrumpan 52:

Da 4. Fiesta de Poseidn.
5. Pruebas deportivas para los efebos.
6. Procesin en honor del difunto rey de Prgamo, Eumenes n.
7. Fiestas en los santuarios de Apolo Cyparissios y de los XII dioses.
. Pruebas deportivas infantiles.
lO. Festividad instituida por Pitocles en honor de Zeus Salvador.
(Sin duda, Pitocles es un benefactor de la ciudad, y tal vez de las escuelas en parti~
clilar, como Eudemo en Mileto y Politrus en Teos.)
11. Pruebas deportivas para los efebos.
12. Fiesta en el templo de Dioniso.
15. Fiesta en el templo de Apolo Delio.
19. Procesin en honor de las Musas.
25. Pruebas deportivas para los efebos.
26. Procesin en honor del rey entonces reinante, Atalo JI (o IJI).
29. Exmenes escolares (16);

o sea, un total de ocho das de fiesta y, para los nios, dos das de
exmenes. El mes anterior, menos favorecido, slo prevea seis fies-
tas y un solo da de pruebas.
A los das de vacaciones oficiales deba agregarse, para cada ni-
o, los reservados a las fiestas de familia, las suyas propias: el cum-
pleaos y la ceremonia del corte de pelo que sealaba el fin de la in-
fancia, las de todos sus familiares y los acontecimientos importantes,
como matrimonios, etctera.
Sera interesante, en fin, determinar el nmero medio de alumnos
de cada clase; pero como desconocemos por otra parte la cifra total
del contingente escolar, de nada nos sirve saber que Mileto, por ejem-
plo, ocupaba cuatro maestros de escuela" y Teos tres (que tambin
tenan a su cargo, es verdad la enseanza secundaria "). La distribu-
cin de los alumnos entre las distintas clases est confiada al paido-
nomo" y como la ley prev, por parte de los maestros, objeciones
referentes a la cantidad excesiva de nios que se les asignen 56, sig-
nificaba que se preferan clases poco numerosas: indicacin intere-
sante, de carcter muy actual. Pero es menester llegar ms lejos an:
abundan los testimonios que demuestran en qu medida la pedagoga
antigua se orientaba hacia una enseanza quiz ms individualista que

50 DlIT. Syll. 577,76-79. 54 Id. 578, 9.

51 HER. Did. 53-55. " Id. 578, 19-20.
52 DlIT. Syll. 1028. 56 Id. 578, 32.
53 Id. 577, 50.

198
199

CAPTULO VI
LA INSTRUCCIN PRIMARIA
Podemos forjarnos una imagen precisa y concreta de las tareas en
una escuela prirnari,a helenstica, gracias sobre todo a los valiosos do-
cumentos, papiros, tablillas y straka, que nos ha devuelto el rido
suelo de Egipto: excavando, en el k6m de sebakh, en esos amontona-
mientos de residuos domsticos acumulados a las mismas puertas de
los centros de poblacin, se han encontrado, entre los restos de anti-
guos cestillos de papel, gran cantidad de textos de origen escolar: ejer-
cicios y cuadernos de alumnos, e inclusive, ms recientemente, un ma-
nual de enseanza primaria casi completo (1). Podemos, pues, pene-
trar directamente en la misma intimidad de la escuela.
Leer, aprender de memoria, escribir I y contar: he ah el progra-
ma, muy simple, muy limitado, que la escuela se propona cumplir.
Ante todo, leer: jmenudo objetivo! Pues el mtodo empleado exiga
un largo camino.
La lectura
Nada que recuerde nuestra <<lectura global ni nuestra preocupa-
cin por despertar el inters del nio, hacindole construir pequeas ncen algunos esfuerzos destinados a facilitar a los principiantes la ad-
frases elementales (<<Tato vio un ratll) tan pronto como haya apren-
dido las pocas letras necesarias. La escuela antigua desdea estos re-
1 POLL. IV, 18.
200
cursos facilones. Su plan de estudios se halla estructurado en funcin
de un anlisis a priori, puramente racional, del objeto que ha de co-
nocerse, e ignora deliberadamente los problemas de orden psicolgi-
co que plantea el sujeto, esto es, el nio. La instruccin va de lo sim-
ple (en s mismo) a lo complejo, de lo elemental a lo compuesto: cual-
quier otro procedimiento habra parecido absurdo, como lo sostie-
nen todava San Ambrosio y San Agustn 2. Por tanto, es preciso
aprender pnmero las letras, despus las silabas, las palabras aisladas
las frases y, por fin los textos corridos 3: nunca ha de iniciarse un~
nueva etapa sin haber agotado antes todas las dificultades de la pre-
cedente, y esto no se logra sin emplear mucho tiempo en cada etapa 4.
El alfabeto
Se comienza, pues, por el alfabeto: el nio aprende por orden
las veinticuatro letras, no como nos gusta hacerlo hoy da, dndole~
su valor fontico (a, be, ce, de ... ), sino llamndolas por su nombre,
(alfa, beta, gamma) y, segn parece 5, sin tener inicialmente a la vis-
ta sus formas. Pero muy pronto se le muestra un alfabeto de letras
maysculas, dispuestas en varias columnas 6. El nio recita esta lis-
ta, sin duda canturrendola. Desde el siglo v se haba compuesto, con
tal objeto, un alfabeto en cuatro versos ymbicos: Hay alfa, beta,
gamma y delta, y ei, y tambin zeta ... :
EUTCXNpCX, (3"1]TCX, '}'CX/l/lCX,
"".i. , o' '
~1\7CX 7: H' TE, xa'~
""'.0"'-"
~ 'Y/7 ,'Y/7a, 'Y/7, ~W7a" xa7r7ra,
,1
Acxp.(3a
,1
.w,
N
vv, ~{'[, 7'0 OV, 7r't, '7W 7'0 U('}'/lCX, 7av, 70
7r&QOVTCX r:/>e"t TE, XT 7E, T'W 1/;E Es 7b W7.
Tal estudio, bien ingrato por cierto, constituye una primera etapa
que se considera un honor haber superado: saber sus letras,
'YQ/xP..tCX7CX 'Y.~'}'vaxHv, ya es algol De ah el respeto religioso que ro-
dea estos pnmeros elementos, (ITo[Xtra (no debe olvidarse que las
letras sirv~n para representar, adems del lenguaje, los nmeros y las
notas musICales). El historiador se inclina con curiosidad sobre estas
creencias extraas, que hacan de las letras del alfabeto por ejemplo,
un smbolo de los elementos csmicos (las siete vocales se asocia-
ban a las siete notas de la escala musical y a los siete Angeles que pre-
SIden los siete planetas), y que las utilizaban en la elaboracin de em-
br:,jos y amuletos: acaso estos signos capaces de revelar el pensa-
mIento no estaban colmados de un poder a la vez misterioso y mgi-
co? (2).
. Ser preciso aguardar hasta la poca romana para que se exterio-
2 AMB. Abraham, 1, 4 (30); eL ORlO. 5 QUINT. 1, 1, 24.
In l'jum. 27, 13; AUO. Ord. 11,7 (24). 6 ABSA. 12 (1905-1906), 476, 38; BA-
DH. Dem. 52. TAILLE, Deir el Baharei, 185.
4 Id. Comp. 25. 7 ATH. X, 453 D,
201
UNIVERSIDAD DE NAVARRA
BIBLIOTECA DE HUMANIDADES
quisicin de estos primeros elementos. Se cuenta, por ejemplo, que
a Herodes tico, desesperado por lo duro de mollera que era su hijo,
el cual no acertaba a retener los nombres de Alfa, Beta, etctera, se
le ocurri que junto con l asistiesen a clase veinticuatro esclavos de
su misma edad, cada uno de ellos con el nombre de una de las veinti-
cuatro letras B. Fantasas de multimillonario! Los pedagogos latinos
nos harn conocer innovaciones de carcter ms prctico: letras mo-
vibles de madera, pastelillos alfabticos ...
En esa poca ya no bastaba hacer aprender la sucesin regular de
A hasta {J: logrado este primer objetivo, se haca recitar el alfabeto
al revs, de {J a A', luego, de ambas maneras a la vez, por pares (A
(J, B '!r, r X... M N lO), etc.
Las slabas
Cumplida esta primera etapa, les tocaba el turno a las slabas: con
igual rigor sistemtico se haca aprender) por orden, la serie silbica
completa, sin que pudiera pasarse a los vocablos antes de haber ago-
tado todas las combinaciones 11. Se comenzaba por las ms simples:
(3a, (3" (3~, (3" (30, (3v, (3w ... ; 'Ya, 'Y', 'Y~ ... hasta fa, f" f~, f', fo,
y;v,tf;w 12, pero no se las vocalizaba como lo hacemos nosotros b-a,
ba, etc., sino probablemente de la siguiente manera 13: beta-alfa-ba,
beta-ei-be, beta-eta-be ...
Se pasaba luego a las slabas trilteras, estudiando diversas combi-
naciones: la ms antiguamente atestiguada (desde el IV siglo a.C. 14)
consista en aadir una misma consonante a cada una de las slabas
del cuadro precedente, por ejemplo una v (o (3, A, Q, a): (3av, (3V, (3~v,
(3tV, {3ov, {3vv, {3wv; "lar, "If.1I, 'YfJV hasta: tf;av, f;JI, tf'f/V, l/;~JI, 1/;011,
t/luv, l/;wv 15, O bien inversamente, la consonante fija era la inicial:
(3a(3, (3,(3 ... , (3a'Y, (3,'Y"" (3ao, (30; otras veces se asociaba por partida
doble la misma consonante a las diversas vocales: (3a(3, (3,(3, (3~(3 ... ,
'Ya'Y, 'Y''Y ... Despus se ensayaban ciertos grupos ms complejos: (3Qm,
(3(2H, (3Qrs . , '"'('(las, 'YQH 16
Las palabras
Concluido finalmente el aprendizaje de las slabas, poda ahora
pasarse al estudio de la palabra; tambin aqu se avanzaba paso a pa-
so. Primero, monoslabos. Las series que nos ofrecen los papiros
8 PHILSTR. V. S., ll, 1,558. 12 P. Our. Joug. 1-8; UPZ, I, 147,
9 WESSELY, Studien, 11, LVl;lREN.I, 14, " 1-18.
l3 ATH. X, 453 CD.
3.
10 JHS. 28 (1908), 121, 1; cf. QUINT. 14 10.2, n, 2784.
1, 1, 25. 15 P. Our. Joug. 9-15.
11 Id. 1, 1, 30. 16 Id. 16-18; UPZ. 1, 147, 19-29.
202
escolares 17 resultan inesperadas; junto a vocablos usuales nos sor-
prenden ciertas palabras raras, casi nunca utilizables, cuyo s~ntido pa-
rec.en haber desconocido los mismos Antiguos (algo as como esos tra-
baJos que la mayor parte de los Franceses nunca han vuelto a en-
contrar, salvo en la lista de excepciones a la regla del plural de las
palabras en -ail):. AJ!,~ (lince), aTQ&'Y~ (gota), xM'Y~ (aullido), xM!f
(ladrn), xv&~ (slgmfIcado desconocido: leche? picazn?). Parece-
ran escogidas por la particular dificultad de pronunciacin y su lec-
tura (como entre los franceses pnem>, <<fruit ... ). Tambin aqu nos
vemos en el extremo opuesto de la pedagoga actual: lejos de facilitar
las cosas al nio por medio de una seleccin de voces simples se le
pona de impro~iso en presencia de la mxima dificultad, por estimarse
que, superada esta, todo el resto marchara solo.
A los monoslabos les suceden una serie de vocablos bislabos:
'O'v6UX7a fncr)\'Aa{3a 18, Y luego otras series de tres, cuatro o cinco s-
labas, separadas tal como an suelen hacerlo nuestras cartillas elemen-
tales:
K&a: 7WQ 'O : ova: GEs ...
Al: wv '11.V
A . Tt l.
\
1\0 XO~ ..
Ex : TWQ ... AE: Oll: 70: .d: Vr S I9
Estas listas de palabras no se utilizan en el vocabulario corriente:
son tan slo nombres propiosl-homricos en particular; pero tambin
hay listas de divinidades, ros, meses del ao 20.
Acaso el objeto fuese preparar con el tiempo a los escolares para
la lectura de los poetas; pero tenemos la impresin de que las dificul-
tades de enunciacin constituan el principal criterio que inspiraba su
eleccin. De ah el empleo, lo mismo que en el caso de los monosHa-
bos, de voces no slo raras, sino retorcidas (que equivalen, por ejem-
plo, a nuestro anticonstitucionalmente, utilizado como test de la
p. g.): xva~t(3{x, nombre de una enfermedad, segn parece 21, <PA'Y-
/10Qr.fJIj, de significado desconocido, sin'onda tambin un trmino m-
dico. Estos vocablos raros se asociaban asimismo en frmulas donde
el absurdo corra parejo con la imposibilidad de su pronunciacin y
que contenan las veinticuatro letras del alfabeto, sin repetir ninguna
de ellas:
(3/v t'af xOw!, 11'A7XTQOV a1>t'Y~22.
Quintilliano 23 ha conservado el nombre tcnico de estas frmu-
las: XCXAwOt: trabalenguas, mordazas; y tambin habla del uso
que de ellas se haca: se adiestraba a los alumnos para que las recita-
sen)o ms rpidamente posible. Era, segn se crea, no slo un me-
17 P. Gur. Joug. 27-30; P. Bouriant, 20 P. Gur. Joug, 38-47; 58-66; 19-20.
1, 1-12. 21 CLEM. Strom. V, 8. 357.
18 P. Our. Joug. 67, 22 WESSELY, Studien, 11, XLV, 2; BATAI
19 Id. 68-114; P. Bouriant, 1, 13-140; LLE, Deir el Bahar, 187.
JHS. 28 (1908), 122, 2. 23 1, 1, 37.
203
dio de agilizar la pronunciacin, sino tambin de hacer desaparecer
los eventuales defectos de pronunciacim>.
Textos y antolog(as
Por ltimo se llegaba a la lectura de textos breves; los primeros,
como ocurre todava entre nosotros, presentaban las slabas cuidado-
samente divididas. Se abordaba en seguida la lectura normal, ms ar-
dua entre los Antiguos que entre los modernos, en virtud de la scrip-
tio continua: en las ediciones normales no slo no se indicaba la pun-
tuacin, sino que tampoco se separaban entre s las palabras.
Excluido el silabeo, poco cuidado se pona en graduar los ejerci-
cios: en un manual del siglo IlI, a las voces aisladas les siguen sin tran-
sicin alguna trozos escogidos de Eurpides, luego de Homero 24. Tal
vez produzca asombro esta pedagoga singular, que tan rpidamente
colocaba al nio ante dificultades que tardara largo tiempo en supe-
rar: por mi parte, encuentro un trmino de comparacin en la ense-
anza de nuestra msica clsica; si se abren ciertos libros elementales
como el Pequello cuaderno para Clavicordio de Ana Magdalena Bach
o las Piezas para Clavicordio publicadas en 1724 por J. Ph. Rameau,
se ver que tras una primera leccin claramente dedicada a los prin-
cipiantes, se pasa sin transicin alguna a ciertos textos cuya ejecucin
temprana resulta realmente difciL ..
El aprendizaje de la lectura continuaba con el estudio de cierto
nmero de fragmentos poticos escogidos. A medida que se va enri-
queciendo nuestra documentacin papiro lgica descubrimos que los
mismos fragmentos reaparecen con frecuencia, tanto en las antolo-
gas escolares como en las citas de autores. La tradicin, o ms bien
la rutina, haba seleccionado de una vez para siempre una serie de pa-
sajes famosos, que luego generaciones y generaciones de alumnos fue-
ron repitiendo hasta conformar as la base de la erudicin potica co-
mn a todos los hombres cultos: algo as como, entre nosotros, Av-
rU, Ta douleur, Duperrier ... , o el soneto de Arvers. As tambin cier-
to fragmento del cmico Estratn, mostraba a un cocinero ridculo
expresndose en trminos homricos (como lo hace A. Huxley en Brave
New World, al poner en boca del hroe trminos shakespearianos),
haba sido seleccionado para integrar un libro de lectura elemental,
desde el siglo 111 25, a casi ochenta aos de haber sido escrito; cinco
siglos despus an lo citaba Ateneo 26, y era ste el nico pasaje que
citaba de Estratn. Era evidentemente lo nico que haba perdura-
do! (3). ..
- Desde luego, estos ejercicios de lectura se hacan en voz alta: du-
rante toda la antigedad, e inclusive durante el Bajo Imperio, el m-
24 p, Gur. Joug, 115-139. 26 ATH. IX, 382 C.
25 Id. 185-215.
204
todo de la lectura silenciosa era excepcional. Cada cual lea en voz
alta para s, o bien haca que leyera un sirviente (4).
La recitacin
A la lectura se hallaba estrechamente asociada la recitacin: los
fragmentos antolgicos cuyo uso acabamos de comprobar no slo se
lean, sino que se aprendan de memoria 27; parece ser que los prin-
cipiantes, por lo menos, tenan el hbito de salmodiar canturreando,
slaba por slaba, filtrando gota por gota: A-po-lo ma-ti-nal. .. 28.
Tal era el mtodo que se segua para aprender a leer: cuando se
compara el manual escolar de fines del siglo III a.C., editado por O.
Guraud y P. Jouguet, con el cuaderno de un escolar capto del siglo
IV de nuestra era (P. Bouriant, 1), uno se asombra de la extraordina-
ria semejanza de los procedimientos empleados: a ms de cinco siglos
de distancia, el mtodo sigue siendo el mismo.
Las innovaciones eran pocas: el ordenamiento alfabtico, por ejem-
plo, de las listas de palabras o de los textos. Ms interesante, si' se
da por supuesto que se trata de un progreso reciente, sera el hecho
de que en lugar de enfrentar al alumno inmediatamente con textos
extensos y difciles, se intercalaban, despus de los ejercicios con pa-
labras aisladas, breves sentencias de una sola lnea, seguidas luego por
breves textos elementales, como las fbulas de Babrio 29.
Libros, cuadernos y tablillas
Pero el empleo de estos pequeos fragmentos se comprender me-
jor en funcin de la enseanza de la lectura. Ello se explica, esencial-
mente, por razones de orden prctico que ataen a la propia tcnica
del libro antiguo. Sabido es que el libro, en su sentido moderno, el
codex constituido por pliegos encuadernados, slo aparece en tiem-
pos del Imperio Romano y al principio se emplea para la presentacin
de ediciones compactas de obras voluminosas (de ah el entusiasmo con
que los cristianos lo acogieron para sus Sagradas Escrituras) (5).
Anteriormente, el libro antiguo se presentaba baj o la forma frgil
e incmoda del rollo de papiro. Desenrollemos el precioso manual es-
colar editado por P. Guraud-Jouguet; comenzaba con lecciones muy
elementales, slabas y probablemente tambin el alfabeto, para pasar
luego a una antologa potica realmente difcil; su estudio completo
debi ocupar sin duda varios aos. Y bien, materialmente, era una
larga y frgil tira de papiro, integrada por diecisis hojas, xo"A"A4tCt-
m, pegadas de extremo a extremo, y cuyo largo total deba de abar-
27 CALL. Epig. 48. 29 P. Bouriant, 1, 157 s.
28 HER. Did. 30-36.
205

car ms o menos 2,90 m (6). Imaginemos en qu ira a parar, entre
las manos inexpertas y negligentes del pequeo escolar, un instrumento
como ste que era preciso enrollar y desenrollar desde ambos extre-
mos sujetando las varillas de madera que lo limitaban? Pinsese en
el tormento que nuestros chicos hacen sufrir a sus libros de estudio
a pesar de ser tan resistentes! Y en esto fundo mi opinin de que ese
documento no es, como lo titularon sus eruditos editores, un libro
escolar, sino ms bien un libro del maestro, \m manual pedag-
gico donde el preceptor tena recopilada una serie-tipo de textos para
dar a estudiar.
l mismo deba primeramente copiar esos textos a disposicin de
sus jvenes alumnos; pero tan pronto como stos comenzaban a sa-
ber escribir podan ya copiarlos por s mismos y ms tarde tomarlos
al dictado. Haba, pues, gran inters en acometer de un golpe la ini-
ciacin en la lectura y en la escritura.
Tal era, en efecto, el procedimiento utilizado 30, y ello explica que
nuestro libro del maestrQ sea nico en su especie: todos los dems
documentos de orden escolar hallados en Egipto o en Palmira, ms
que fragmentos de libros de lectura son simples pginas de escritura.
Los materiales escolares eran de diverso orden. Los primeros ins-
trumentos del nifio, equivalentes a nuestra pizarra, eran las t~blillas
de madera, simples, dobles o mltiples (unidas entre s por bIsagras
o por un cordelillo que se pasaba por algn agujero 31). A veces es-
taban recubiertas de cera y colocadas dentro de un marco hundido 32:
se escriba en ellas por medio de un punzn cuyo extremo opuest~,
redondeado, serva para borrar. A menudo tambin se usaban tablI-
llas para escribir con tinta 33, con una pluma de caa tallada y hen-
dida: la tinta dispuesta en forma slida, como entre nosotros la tinta
china, era desmenuzada y diluda de antemano por el propio maestro
o por algn sirviente 34; una esponja pequea se usaba en tal caso co-
mo goma de borrar 35.
El uso escolar del papiro se halla igualmente bien atestiguado: ho-
jas aisladas o cuadernos de papel cosidos con un cordel 36. Pero el pa-
piro era, y sigui siendo siempre, un material relativamente raro y c,a-
ro (7), y si bien en la prctica escolar sola util~zarse el revers~ de las
hojas ya escritas en una de sus caras, se recurna con frecuencia a los
fragmentos de cermica, esos stracas que tanto abundan en nuestras
colecciones: el uso de estos fragmentos heterclitos podr sorprender
a primera vista, pero la verdad es que, incluso fuera de la escuela,
se los utilizaba corrientemente para borradores, y hasta para la co-
rrespondencia privada, lo cual no sera muy cmodo que digamos.
30 SEN.Ep. 84, 2. 33 JHS. 29 (1909), 29-40.
3) P. Oxy. 736. 34 DEM. Coro 258.
32 JHS. 13 (1893), 293 s; ABKK, 34 35 Anth. VI, 295, 2; 65, 7-8; 66, 7.
(1913),211, s. 36 P. Bouriant, 1.
206
La escritura
En la enseanza de la escritura se proceda como con la de la lec-
tura: con la misma indiferencia en relacin a las dificultades psicol-
gicas, y con la misma progresin de lo simple a lo complejo, o sea,
letras aisladas, slabas, palabras, frases cortas, textos corridos.
Carecemos de datos precisos sobre el tipo o los tipos de escritura
que se enseaban 37: la cursiva, la de letras maysculas muy cuidadas
y regularmente dispuestas en damero en la escritura, uTo,x~6p (sin
duda para trazar la cuadrCula que 'sta exiga se empleaba esa extra-
a regla 38 formada por dos piezas unidas en ngulo recto que apa-
rece desde el siglo v en vasos pintados donde se representan escenas
escolares) .
El maestro comenzaba, pues, enseando al nio a trazar sus le-
tras una por una; no se conoca ningn paso preparatorio (nuestros
famosos palotes y barritas), sino que se abordaba en forma di-
recta el trazo normal de los caracteres. El procedimiento empleado
parece haber sido el siguiente 39: el maestro dibujaba el modelo, pro-
bablemente con un trazo ligero (como los modelos punteados de nues-
tros actuales cuadernos de caligrafa), y luego, tomando la mano del
nio con la suya, le haca repasar el trazo por encima, de modo que
aqul aprendiese el ductus de la letra, antes de permitrsele que la en-
sayase por s mismo 40. Ya iniciado, el nio continuaba los ejercicios,
repitiendo las mismas letras a lo largo de todas las lneas o de las
pginas 41.
Tras las letras, las slabas (a juzgar por la torpeza, evidentemente
infantil, con que fueron recopiados ciertos silabarios 42); despus, las
palabras aisladas: en un stracon el maestro ha trazado las iniciales
siguiendo el orden alfabtico, y el nio ha completado las palabras
ingenindose para elegir nombres o formas en -ovs<
... OvS' / IIos / 'PwJu:dovs / Eocp6vs / TavQovS' / 'Yws 43.
Despus llegaba el turno de las frases breves, que el maestro escri-
ba primero y el nio copiaba en seguida una, dos o ms veces. Cual-
quier cosa poda servir de frase para copiar, 7r0YQap.p.ao{ 7radu-
"0(, como dice Clemente de Alejandra: frases usuales tales como un
encabezamiento epistolar 44, o uno de esos absurdos XaALVO{ de vein-
ticuatro letras citados anteriormente 45. Pero, por lo menos desde el
siglo 1I de nuestra era (8), se emplearon sobre todo textos breves de
carcter ms literario, si cabe decirlo as: sentencias morales, XQtaL,
atribuidas corrientemente a Digenes; mximas de una sola lnea,
yvfi.J/laL p.,ovanxoL, de las cuales poseemos un verdadero arsenal, atri-
buido en conjunto a Menandro.
37 Schol. AR. Ach. 686. 42 WESSELY, Studien, n, LV; LIX
38 Anth. VI, 63, 2. 43 JHS. 28 (1908). 124, 4.
39 PLAT. Prot. 326 d. 44 WESSELY, Studien, n, L LVIl.
40 SEN. Ep. 94, 51. 45 CLEM. Strom. V, 8, 357.
41 ZlEBARTH, n 48.
207
 Nos sorprende a veces el criterio con que fueron escogidos estos
textos. Los hay perfectamente apropiados: <<Esmrate, hijo mo, pues
de lo contrario te aguarda el ltigo! cJ.>LA07rJVt, W 7rat, .~ a,;6h 46,
o aquel otro ya citado: Aprender a utilizar el alfabeto es el comien-
zo de la sabidura (o mejor dicho: el mejor comienzo de la vida>.
Con respecto a algunas sentencias de Digenes puede estimarse que
resultaban agradables y que lograban matizar con una sonrisa la som-
bra tarea del escolar: Viendo cmo una mosca se posaba sobre su
mesa, dijo: Tambin t, Digenes, alimentas parsitos!, Pero qu
pensar de ciertas mximas amargas o escatolgicas: Viendo que una
mujer daba consejos a otra, dijo: El spid compra veneno a la vbo-
ra. O tambin (las palabras griegas son un desafo a la honestidad):
Viendo defecar a un Negro, le dijo: Eh, t, caldero rajado 47! Los
Antiguos no ignoraban la delicadeza, ni que se la deban a los
nios 48, pero ellos tenan de la delicadeza un concepto muy distinto
del nuestro.
A este simple objetivo, leer y escribir, se limitaba la enseanza li-
teraria del profesor de gramtica, no abrigaba la ms leve pretensin
enciclopedista que a veces deploramos en nuestra ensefianza pri-
maria. Aun ciertos ejercicios que nos parecen tan elementales como
los de gramtica y redaccin quedaban reservados como lo veremos
ms adelante, por lo menos a los estudios secundarios: la escuela
primaria no se vea en la necesidad de ensear dogmticamente la len-
gua griega, lengua viva adquirida en la cotidiana experiencia de la vida.
El clculo
No tena ambiciones mucho mayores, en sus orgenes, el modesto
programa de matemticas: limitbase a ensear a contar, en el estric-
to sentido de la palabra. Se enseaba la serie de los nmeros enteros,
cardinales 49 y ordinales 50, tanto por su nombre como por su smbo-
lo (sabido es que los Griegos consignaban los nmeros por medio de
letras del alfabeto, que comprenda un total de veintisiete, incluidos
los signos digamma, kappa y samp, de modo que poda disponerse
de tres series de nueve signos para las unidades, decenas y cente-
nas 51). Este estudio se afrontaba juntamente con el del silabario o de
los bislabos 52.
Tambin en la escuela elemental, por lo menos as lo supongo (9),
se aprenda a contar con los dedos, tcnica muy distinta de la que no-
sotros empleamos con este mismo nombre: la antigedad conoci to-
46 P. Ber'. Erman-Krebs, p. 233. 50 JHS. 28 (1908), 131, 16.
47 P. Bouriant, 1, 141-166. 51 PSI. 250; PRElSIGKE, SB. 6215.
48 ARSTT. PoI. VII, 1336 b 12-17; JUY. 52 P. Gur Joug. 21-26; ABKK. 34
XIV, 47. (1913), 213; 218.
49 ZIEBARTH, n 51; JHS. 28 (1908),
131, 16.
208
do un arte, rigurosamente codificado, que permita simbolizar por me-
dio de ambas manos, todos los nmeros enteros desde 1 hasta
1.000.000. Con los tres ltimos dedos de la mano izquierda, segn
que estuviesen ms o menos cerrados y replegados sobre la palma,
se expresaban las unidades de 1 a 9; las decenas, por la posicin rela-
tiva del pulgar y del ndice de la misma mano; las centenas y los mi-
llares, de igual modo, con el pulgar y el ndice por una parte, y los
tres ltimos dedos de la mano derecha por otra parte; las decenas y
centenas de mil, por la posicin relativa de la mano, izquierda o dere-
cha, respecto del pecho, el ombligo, el fmur; el milln, finalmente
por medio de las dos manos entrelazadas. Esta tcnica ha sido hoy
del todo olvidada entre nosotros, pero goz de gran xito en Occi-
dente, aun en las escuelas medievales; y todava persiste actualmente
en el Oriente musulmn. Atestiguado su uso corriente en el mundo
mediterrneo a partir del Alto Imperio Romano, tal vez hizo su apa-
ricin ya antes, en los ltimos siglos anteriores a Cristo.
Despus de los nmeros enteros se enseaba, siempre en el doble
aspecto de la nomenclatura y de la notacin, una serie de fracciones:
las de la roura o la del dracma 53:
1/8 se escribe CXX, (es decir un medio bolo y dos calcos).
1/12 se escribe X (un calco), etc. 54.
Tal como lo demuestra la eleccin de estas unidades concretas, se
sale aqu de la aritmtica para entrar en el sistema mtrico; su estudio
se halla bien atestiguado desde los siglos II y III de nuestra era a tra-
vs de diversos papiros que contienen tablas metrolgicas 55, por ejem-
plo los mltiplos y submltiplos del pie 56. Pero se trataba de una ini-
ciacin en la vida prctica, ms que de un estudio matemtico pro-
piamente dicho.
As, pues, la aritmtica escolar, a principios de la era helenstica,
se limitaba a muy pocas cosas: el manual del siglo III al cual me he
remitido con tanta frecuencia, slo contiene una tabla de nmeros
cuadrados 57, cuyo objeto principal por otra parte, acaso fuera com-
pletar la lista de los smbolos numricos hasta 640.000. Ser preciso
aguardar hasta el siglo I antes de nuestra era para que aparezcan en
un papiro, a continuacin de clculos de cuadrados (2 X 2 = 4;
3 X 3 = 9; 4'x 4 = 16), esos ejercicios de aplicacin con las frac-
ciones del dracma, cuyo equivalente reencontraremos en la escuela la-
tina del tiempo de Horacio 58: 1/4 de dracma = 1/12 bolo; 1/12 de
dracma = 1/2 bolo; 1/4 + 1/12 = 1/3 ... 59 Aparecen seguidamen-
te clculos ms complejos, tanto que uno se pregunta si este papiro,
que parece de origen escolar, nos introduce de verdad en una escuela
53 JHS. 28 (1908), 132, 17. 57 P. Gur. Joug. 216-234.
54 P. Gur Joug. 235-242. 58 HOR. P. 325 S.
55 P. Oxy. 1669 v. 59 PSI. 763.
56 P. Ryl. n, 64.
209
primaria. Slo en la poca capta, los siglos IV y V de nnestra era se
encuentran en tablillas que pertenecieron sin duda a nios pequeftos,
algunas tablas de sumar muy elementales: 8 (y) 1: 9; 8 (y) 2: 10 ... ;
8 (y) 8: 16; 2 (veces) 8: 16; 8 (y) 7: 15; 7 (y) 8: 15 60 . As mismo,
cuando uno tropieza, en esta misma poca, con ejercicios aritmticos
que sobrepasan e! nivel de estos balbuceos, la escritura revela, por su
soltura y perfeccIn, que aqullos pertenecen a un adulto y no a un
nio 61 (10).
Por extraa que la cosa pueda parecer a primera vista, es preciso
comprobar que <<las cuatro operaciones, ese humilde bagaje mate-
mtico con que desde muy temprano se recarga a todo nio en nues-
tro tiempo, se mantienen en la antigedad fuera del horizonte de la
escuela primaria. El uso tan general de las fichas de calcular y del baco
(11), supone que el conocimiento de la suma no se hallaba muy di-
fundido entre el pblico y, en realidad comprobamos que segua sien-
do bastante escaso aun en los medios cultos de la poca tarda.
Pedagoga sumaria y brutal
Recordemos que, a juicio de Platn, cuatro aos no eran muchos
para aprender a leer: la pedagoga helenstica no hizo grandes progre-
sos desde entonces. En el ao 234 de nuestra era se ve todava como
cosa natural que un nio de nueve aos no sepa escribir su nombre 62
(no se trata de un patn: encontramos al mismo personaje converti-
do, a los cuarenta aos, en gobernador de su regin 63). En el 265 tro-
pezamos con nios de diez y de trece aos, acerca de los cuales se nos
informa que estn todava en vas de aprender a leer y escribir 64.
Ello revela la deficiencia psicolgica de los mtodos empleados.
Como en las antiguas escuelas orientales, la pedagoga sigui siendo
rudimentaria: el maestro no sabe facilitar al nio la va de acceso a
los conocimientos; no se eleva por encima del adoctrinamiento pasi-
vo: la escuela antigua representa ese tipo de escuela receptiva abo-
rrecida por los pedagogos contemporneos. Establecido por la tradi-
cin, ya hemos visto el orden cmo los conocimientos deben asimi-
larse, el esfuerzo del maestro se limita a repetir con insistencia 'y a es-
perar que el nio supere la dificultad que lo detiene. Para vencer lo
que considera indocilidad, no le queda ms que un recurso, y no se
queda corto en aplicarlo: los castigos corporales.
Adems del miedo, el nico recurso psicolgico utilizable era la
emulacin, que ya hemos visto cmo gravitaba poderosamente sobre
el corazn del griego. Pero, cosa curiosa, entre todos los concursos
que las ciudades helensticas y sus mecenas haban instituido a por-
6{) SB. 6215.
PREISIGKE, 63 Id. 2, 150.
61 Id. 6220-6222. 64 WESSELY, Studien, Il, 27, 5; 7.
62 P. Fiar. 56, 22.
210
fa, muy pocos admitan la participacin de los jvenes alumnos de
la escuela primaria (una prueba ms del poco caso que de ella se ha-
ca): incluso los concursos de caligrafa 65 y de lectura 66 que mencio-
nan las listas de distribucin de premios de Prgamo, Teas o Quos,
parecen referirse por el contexto, a jvenes, nios o nias, de edad
secundaria (12). Me limitar apenas a citar los juegos de las Mu-
sas, celebrados en el santuario de Orthia, en Esparta, donde se coro-
naba a los jvenes mikkikhizomenos de nueve o diez aos de edad (13).
La imagen caracterstica que para los hombres de esta poca se
asocia al recuerdo de la escuela primaria, no es la de &'Y6v y de su
noble rivalidad, sino la del terrible magister, garrote en mano, y la
del terror que inspiraba. Vase la escena elegida por Herondas para
evocar la escuela: la madre del pequeo Cccalos, un perezoso que
sola hacer nobillos, lleva a su granujilla ante el maestro Lamprisco
para que ste lo castigue. La inspiracin realista del poeta no ahorra
detalle de la tcnica empleada en tales casos: se hace subir al culpable
sobre la espalda de un camarada, el maestro entra entonces en escena:
-Dnde est el cuero duro, la cola de buey con que azoto a los rebeldes atados
con grilletes? Dnmelo antes de que estalle mi clera!
y dice Cccalos desde all arriba:
-No, te lo suplico, Lamprisco, por las Musas y por vida de tu (pequea) Cutis
no lo hagas con el duro! Aztame con el otro! 67 '
Educacin y castigos corporales resultan tan inseparables para un
Griego de la poca helenstica, como lo haban sido tambin para un
escriba faranico o judo: es de todo punto natural que como versin
de la voz hebrea musar (educacin y castigo) los traductores alejan-
drinos de las Escrituras usaran 7rca{a, que en su pluma acab por
significar castigo, pura y simplemente. Y bien sabido es que una
asociacin de imgenes as forjada ha de ser duradera: sin hablar de
Abelardo o de Montaigne, ipermtaseme tan slo invocar el testimo-
nio de Bernger o de Stendhal, que apenas tiene un siglo!
Sin duda alguna, durante el transcurso del perodo helenstico y
romano se opera cierta evolucin de la sensibilidad, y la conciencia
antigua comienza a sentir escrpulos: de Crisipo 6B, por ejemplo se
dice que no desaprobaba el empleo de los golpes, lo cual demue~tra
que l ya se planteaba el problema, o que por lo menos el problema
ya se planteaba a su alrededor. Bajo el Imperio los medios educativos
romanos suavizan un tanto la primitiva severidad y comienzan a re-
comendar una pedagoga menos brutal y a recompensar los e,fuerzos
de los nios con regalitos, por ejemplo pasteles. Pero si algn progre-
so s~ nota entonces, es de orden moral ms que pedaggico: se critica
65 AM. 35 (1910), 436, 20; MICHEL, 67 HER. Did. 59-73.
913, B, 4. 68 QUINT. 1, 3, 14.
66 AM. 37 (1912), 277, b, 7; DlTT.
Syll. 959, 8; MICHEL, 913, A, 3; 6; B, 3.
211
la inhumanidad ms que la eficacia del orbilianismo, pues la prc-
tica de la enseanza no sufre ninguna modificacin real. La escuela
antigua no compartir jams la ilusin de nuestra escuela alegre>>:
<<no hay progreso sin un esfuerzo penoso>>: pn& J\V7I'i' ')'txQ ~
p.lx8rms 69.

CAPTULO VII

LOS ESTUDIOS LITERARIOS SECUNDARIOS

A cada uno de los tres niveles, primario, secundario y superior,

le corresponde, para la enseanza de las letras, un maestro especiali-
zado: al preceptor primario, ')'Qcxp.p,ananfs, le sucede el gramti-
CO, 'YQa;,ux7LXS, y a ste el retrico, aOf{JHJ'Trjs o e1]TWQ. La distin-
cin terica se dilua algunas veces en la prctica: sin hablar de los
pases coloniales donde la enseanza tal vez no se haba organizado
de manera completa, poda darse el caso de que un mismo profesor
tuviese inters en practicar con dos clientelas: as ocurra normalmen-
te, segn parece, en Rodas, la gran ciudad universitaria del siglo 1
a.C.: Aristodemo de Nisa, por ejemplo, enseaba en ella retrica por
la maana y gramtica por la tarde I (1).
Por lo dems, es preciso tener en cuenta cierta ley general en vir-
tud de la cual parecera que, de generacin en generacin, los progra-
mas escolares tendan a recargarse en el nivel ms alto, lo cual entra-
a un lento descenso, hacia los grados elementales, de las tcnicas an-
tes reservadas al grado superior. Cuando una civilizacin experimen-
ta un desarrollo homogneo y prolongado, el aporte de las generacio-
nes sucesivas no cesa de ~nriquecer el legado de su cultura; sta, cada
vez ms compleja, ms difcil de asimilar, exige un desarrollo parale-
lo de los programas de enseanza. La enseanza superior, reflejo in-
mediato de la cultura, es la primera que incorpora nuevas disciplinas,
69 ARSTT. PoI. VIII, 1339 a 28. 1 ST'RAB. XIV, 650.

212 213

pero como su duracin no puede extenderse sensiblemente, pronto se
ve en la necesidad de descargarse en los grados inferiores.
Ello es considerado a menudo como un abuso, como una preten-
sin inaceptable por parte de estos ltimos; sin embargo, es un hecho
inevitable. El fenmeno se observa en nuestros das: hemos visto c-
mo nuestra enseanza primaria ha exagerado sus pretensiones enci-
clopdicas a imitacin de la secundaria; sta, por su parte, toma del
nivel superior el programa de sus clases cientficas y los mtodos filo-
lgicos de su enseanza literaria. Algo semejante podemos compro-
bar en la poca helenstica y romana: los gramticos terminaron por
. aduearse de una parte del campo propio de los retricos, y acaso
el profesor de gramtica, a su vez, avanz sobre las posiciones de sus
colegas de la enseanza secundaria.
Observamos actualmente la presin que ejercen los padres sobre
sus hijos para hacerlos ascender con la mayor celeridad posible los
diversos escalones de la carrera de exmenes a riesgo de compro-
meter el pleno desarrollo de su espritu. De igual modo vemos al estu-
diante griego, preocupado por el inmenso programa que le aguarda,
ensayar, cada vez con mayor anticipacin, los ejercicios que sus pre-
decesores no acometan sino mucho despus. Omos con frecuencia
deplorar la creciente amplitud de los programas escolares: los Anti-
guos lo padecieron antes que nosotros; he ah una consecuencia que
se deduce del progreso cultural.
Como se trata de un desarrollo continuado, resulta difcil identi-
ficar y fechar las distintas etapas de esta evolucin (las fuentes
latinas 2 slo nos permiten comprobar que la <<usurpacill)> de los
gramticos a expensas de los retricos era un hecho consumado des-
de mediados del siglo 1 antes de nuestra era). Tambin nuestro anli-
sis de los estudios literarios propios de la segunda enseanza debe con-
servar cierta vaguedad en cuanto a sus fronteras: la duracin de estos
estudios y la edad misma en que se iniciaban no pueden determinarse
con precisin.
Por tanto, sin entrar en demasiados detalles, yo dira: el nio que
ha de proseguir estudios aborda la segunda enseanza en el momento
en que por fin sabe leer y escribir correctamente; deja la escuela ele-
mental para seguir los cursos del gramtico, llamado generalmente
en griego 'Yeap.,IM:;aLx6~ 3, algunas veces (~'nAAO'YO~ 4, o bien (en cier-
tos medios filosficos que seguan la corriente cnica) XeLnx~ 5. El
objeto especfico de su enseanza, su principal materia (ms adelante
, veremos que existen otras), es el estudio profundo de los poetas y otros
escritores clsicos: tal es su objeto propio, que distingue a la gram-
tica, entendida en el sentido de nivel secundario, de la enseanza del
profesor de gramtica de la enseanza primaria.
2 CJC. de Oro IJI, 108; SUET. Gram. 4; 4 DIIT. Syll. 714, n 2.
QUINT. n, 1, 1. 5 [PLAT.] Ax. 366 e; SEXTo M, I, 49.
3 LINDDELL-SCOTT, S. Y.; ef. PHIL.
Congr. 148.
214
Los clsicos
A pesar de los esfuerzos de Platn, la cultura helenstica superior,
fiel a la tradicin arcaica, contina fundada sobre la poesa y no so-
bre la ciencia; la educacin, por tanto, se orienta no tanto hacia el
desenvolvimiento de la razn como, hacia la trasmisin del patrimo-
nio literario representado por las grandes obras maestras. Ya he teni-
do ocasin de emplear con frecuencia el epteto de clsica para de-
signar la una o la otra: tal vez sea necesari explicar e.sta p~labra. La
civilizacin helenstica se opone a las culturas revolucIonanas e mno-
vadoras tendentes a avanzar con un gran impulso creador: se basa en
la posesin apacible de un tesoro que, en lo esencial, se considera ad-
quirido. No debe decirse, como suelen hacerlo frecuentemente sus de-
tractores, que la cultura clsica haya nacido con la cabeza vuelta ha-
cia atrs contemplando el pasado; no se trata de un otoo tortura-
do por el 'recuerdo de la primavera desaparecida. Se considera ms
bien, firmemente establecida en un presente inmvil bajo la luz plena
de un clido sol estival. Lo sabe, y se detiene; all estn los maestros.
Poco importa que hayan aparecido en tal o cual momento del pasa-
do, bajo la influencia de tal o cual fuerza histrica: lo importante es
que existan y que sean redescubiertos, del mism? modo, P?r cada .un.a
de las generaciones sucesivas, que sean reconOCIdos, admIrados, ImI-
tados. Una cultura clsica se define por un conjunto de.grandes obras
maestras, fundamento reconocido de la escala de valores.
La poca helenstica fue muy lejos en la canonizacin oficial de
sus clsicos. La tradicin escolar haba redactado listas-tipo de gran-
des hombres: legisladores, pintores, escultores, inventores 6. Estas lis-
tas acabaron por ser codificadas, tal vez en los medios universitarios
de Prgamo a mediados del siglo n a.C. (2), y qued fijado de esta
suerte ne vdrietur. el canon de los diez oradores antiguos, los diez
historiadores, los diez pintores y los diez escultores, poetas, filso-
fos, mdicos ...
Y dentro de la obra, frecuentemente considerable, de cada uno de
estos grandes escritores, un esfuerzo paralelo de canonizacin tendi
a la seleccin de las obras que merecan incluirse en los programas
escolares: a menudo se ha destacado la influencia de estas seleccio-
neS sobre nuestra tradicin manuscrita (3). De las cuarenta o cua-
renta y cuatro comedias de Aristfanes que conocan los Antiguos,
slo llegaron hasta nosotros las once que cierto gramtico Smaco edit
hacia el ao 100 de nuestra era como teatro escogido, para uso es-
colar. De la inmensa obra de Esquilo o de Sfocles slo conservamos,
del mismo modo, las siete piezas seleccionadas para la enseanza ~l~
eleccin se hizo en tiempos de Adriano con respecto al primero, y qUIza
mucho despus en el caso de Sfocles). Estas cifras simblicas goza-
ban de gran preferencia: no haba acaso siete Sabios de Grecia, siete
6 APA W. 1904, n, 1; P. Oxy. 1241.
215
 maravillas del muudo, siete artes liberales? Los autores menores tam-
bin eran objeto, paralelamente, de ciertos florilegios, hechos por ex-
pertos, que lograban inmortalizar el recuerdo de un escritor durante
, siglos, segn hemos visto, por la suerte que le haba tocado a tal o
, cual extracto de su obra (4).
Podemos reconstruir la lista de estos clsicos estudiados por los
gramticos, gracias ms que nada a los papiros, que prestan en este
caso anlogos servicios a los ya dispensados con relacin a los estu-
dios primarios, y gracias tambin a los catlogos de las bibliotecas
escolares que la tradicin literaria 7 o las inscripciones 8 nos han
revelado.
Homero
En primer plano, dominando desde lo alto, es preciso colocar a
Homero, por supuesto. Su importancia no disminuy durante todo
el perodo helenstico. Es fcil acumular las pruebas: recurdese a Ale- episodios, como el duelo de Paris y Menelao o la descripcin del es-
jandro Magno, que en plena campaa lleva su [lada, conservada con
piadosa devocin; recurdense esas ciudades perdidas en los confines
del mundo griego, Marsella, Sinope, las ciudades chipriotas, que pa-
ra reafirmar su fidelidad al patrimonio helnico frente a los Brba-
ros, o en medio de ellos, disponen ediciones particulares de la [lada
(5). Homero domina la cultura griega durante todo el tiempo que se
perpeta su tradicin: as nos lo muestra, de manera deslumbrante,
el Medioevo bizantino, al cual debemos, necesario es recordarlo, la
conservacin de todo el aporte de la erudicin homrica de la
antigedad.
Desde la escuela primaria 9, su sombra gigantesca se recorta en el
horizonte: Homero no es un hombre, es un dios, rezaba una frase
que el nio deba copiar ya desde una de sus primeras lecciones de
escritura 10; cuando aprenda a leer, descifraba, segn hemos visto,
listas de nombres en las cuales desfilaban los hroes homricos; cuan-
do llegaba el turno de los primeros textos corridos, el nio se encon-
traba con algunos versos escogidos de la Odisea 11, introducidos so-
lemnemente mediante la indicacin 1n1. versos picos 12, Y deba mos fragmentos de ediciones de obras completas, sin duda estos poe-
de sentir en cierto modo un gran honor al abordar la lectura profun-
da de la obra del poeta, una madre se senta orgullosa cuando, al pre-
guntarle al preceptor de su hijo en qu estado se hallaban los estudios
del nio, escuchaba esta respuesta: Estudia el VI, 70 ~~Ta, entinda-
se el canto Z de la Ilada 13.
El suelo de Egipto nos ha devuelto, por centenares, papiros, tabli-
llas y straka con fragmentos de Homero: no hay lote ms o menos
1 ATH. IV, 164 BD. 11 P. Gur. Joug. 131-139.
8 10.', Il, 2363. !2 Id. 130.
9 pLUT.Alc.7. 13 P. Oxy. 930, 15.
10 JHS. 13 (1893), 296.
216
apreciable de esos documentos que no incluya algunos de stos; no
todos, sin duda, son de origen escolar, y acaso resulte difcil prctica-
mente discernir con certeza cules lo son (6), pero el nmero de los
ya identificados como tales es lo suficientemente grande como para
atestiguar qu lugar ocupaba Homero en la enseanza del Egipto
griego.
Los mismos papiros indican tambin el distinto grado de inters
que se dispensaba a las diferentes partes de la inmensa obra del maes-
tro: si entre los filsofos prevaleca el valor de la Odisea, entre los
literatos, en cambio, y sobre todo en las escuelas, la Ilada, ocupaba
el lugar de honor: est representada en los papiros dos o tres veces
mejor que la Odisea (7). Cabe pensar que, en principio, se estudiaba
la epopeya entera, canto tras canto 14, pero se conceda mayor pre-
ferencia a ciertos libros que aparecen recordados ms frecuentemen-
te: los primeros cantos de la [lada y los cantos X y !l, que an hoy
da se publican por separado en ediciones escolares; lo mismo ciertos
cudo de Aquiles.
Otros clsicos
Homero, sin embargo, no 'era el nico poeta pico estudiado en
las escuelas: hay que agregar el nombre de Hesodo, con 'quien el ni-
o tambin trababa a veces conocimiento desde la escuela primaria 15,
Orfeo y as mismo algunos modernos: Qurilo, autor de una epo-
peya sobre las guerras mdicas, y especialmente Apolonio de Rodas,
cuyas Argonuticas parecen haher merecido particular estima; y otros
ms ... (8)
Los poetas lricos continan desempeando, como en la poca ar-
caica, un papel esencial en la educacin; siguen estudindose siempre
los viejos maestros, Alcman, Alceo, Safo y, por supuesto, Pndaro.
Pero la escuela de los tiempos helensticos acoge tambin a los auto-
res ms recientes: Calmaco, y los Epigramistas. Aun cuando halle-
tas eran conocidos sobre todo a travs de antologas. En un principio
estos poetas lricos, cuyas obras estaban destinadas a ser cantadas,
se estudiaban en estrecha relacin con la msica; pero ya entonces ocu-
rra que se contentaban con la simple declamacin de sus versos 16.
Por ltimo, el teatro: Esquilo y Sfocles no fueron excluidos en-
teramente de los programas, pero su papel se vio eclipsado por Eur-
pides, el gran clsico en lo referente a la tragedia (9). Entre los cmi-
cos, la figura paralela es la de Menandro, que slo desplazar Arist-
fanes, en las preferencias de los gramticos, desde el Bajo Imperio
14 Id. 16 DIIT. Sy/i. 1059, n, 47.
15 JHS. 13 (1893), 302.
217

en adelante. Triunfo tardo por cierto, pero tan absoluto, que la tra-
dicin manuscrita medieval abandonara por completo a Menandro,
cuya figura comienza a resurgir ahora gracias a los papiros. Pero tam-
bin en el teatro, junto a los nombres consagrados, la escuela admita
otros autores, como Epicarmo, sin mencionar a los minores cuyos frag-
mentos figuran en las colecciones de partes escogidas.
Los poetas conservan el sitio de honor que les corresponda en vir-
tud de sus orgenes; no obstante, la escuela helenstica acepta tam-
bin la prosa, aunque relegndola a un puesto netamente secundario.
Se trata fundamentalmente de los historiadores (ya que Esopo y su
colega Babrio son ms bien de nivel elemental): Herdoto, J enofon-
te, Helnico y sobre todo Tucdides.
Desde luego, todo hombre culto estudiaba tambin a los oradores
ticos (entre los cuales Demstenes descollaba notablemente sobre sus
rivales, incluido Iscrates); pero no es seguro que stos hayan queda-
do en manos de los gramticos: al parecer, su estudio estaba reserva-
do a los retricos, y en este sentido corresponda al nivel de la ense-
fianza superior 17,
En resumen, Homero (y de Homero, la l/fada en particular), Eur-
pides, Menandro y Demstenes: tales son los cuatro pilares de la cul-
tura clsica; pero esta preeminencia no conlleva exclusividad alguna:
acaso ms an que la nuestra, la escuela antigua se abra a los escrito-
res de segundo plano e inclusive a los contemporneos.
Filologa erudita y enseflanza
Veamos ahora el mtodo seguido en el estudio de estos clsicos.
El microcosmos de la escuela refleja el macrocosmos de la cultura:
la enseilanza literaria aprovech naturalmente ese prodigioso desarrollo
de la ciencia filolgica, que constituye uno de los caracteres dominantes
de la cultura helenstica. Aportar algunos datos precisos sobre este
particular.
Ante todo, no hay que exagerar la influencia ejercida sobre la cul-
tura, y principalmente sobre la escuela, por la obra de los grandes cr-
ticos alejandrinos Zendoto, Aristfanes de Bizancio y Aristarco. El
estudio de la tradicin manuscrita de Homero demuestra que las lec-
turas propuestas por los alejandrinos slo fueron recogidas en escasa
medida por nuestra Vulgata y por los papiros (10): en particular, la
tradicin, ms conservadora y ms rutinaria, no sigui a los sabios
del Museo en las exclusiones,en las atetesis, dictaminadas por stos
contra muchos versos, en nombre de una determinacin excesivamente
depurada.
En cuanto a la obra exegtica de los mismos sabios sta no logr
imperar como autoridad en la prctica escolar: pero aparece, claro
17 ef. QUINT. n, 5.
218
est, algn eco de su influencia en los escolios de nuestros manuscri-
tos o de los papiros 18. pero por su carcter excesivamente crtico, de-
masiado cientfico, casi no podra nutrir la explicacin del gram-
tico.
Mucho ms que a la erudicin alejandrina, creo que corresponde
asignar importancia a la obra de la escuela estoica que, a partir de
Crisipo sobre todo, tanto se preocup por la pedagoga y por la ex-
gesis homrica; su influencia se ejerci, en particular, por intermedio
de las escuelas filolgicas rivales de Alejandra, de Prgamo, y luego
de Rodas: Crates de Mallos y Panecio merecen figurar, con mayor ra-
zn que Aristarco, en la galera de los grandes pedagogos clsicos (11).
Resueltamente conservadores, deseosos ms que nada de integrar
en su cultura a la totalidad del patrimonio helnico, se preocupan me-
nos por expurgar a Homero en nombre de principios rigurosos, que
por explicar el texto que se posea, legado por la tradicin. De ah
que, en vez de dedicarse a la bsqueda de versos que deban conde-
narse y de las interpolaciones que deban rechazarse, un esfuerzo per-
manente dirigido a comprender, a justificar la presencia de tal episo-
dio o de tal detalle, requera para su xito apelar a todos los recursos
de una dialctica apologtica. La enseilanza clsica recibi de esa ten-
dencia una impronta profunda y duradera: nuestros alumnos del ins-
tituto an hoy da se dedican a justificar, con no menor gimnasia in-
telectual, los ms leves ripios de Corneille o de Moliere, y a descubrir
en ellos intenciones ocultas y bellezas secretas ... !
Plan y mtodos en el estudio de los autores
Pero veamos el mtodo en accin: el niilo no abordaba inmedia-
tamente el texto de los poetas; se le facilitaban antes unos resmenes,
7r001TLXaS V7rolhufLS 19: el argumento completo de una epopeya 20 o de
talo cual canto 21, de piezas de teatro 22 o de discursos. Todos estos
mementos desempeilaban en la escuela antigua el mismo papel que
los Talesfrom Shakespeare de Lamb lo hacan a menudo en la inicia-
cin al estudio del gran clsico ingls. El maestro, segn parece, se
vala de cuadros murales y de bajorrelieves que representaban, escul-
pidos en miniatura, los principales episodios de la leyenda heroica,
acompaados de un texto resumido y de leyendas que permitiesen la
identificacin de los personajes o de las escenas: nuestros museos con-
servan una decena de estos Cuadros I1idicos, que en realidad no slo
se refieren a la Ilada, sino tambin a otras leyendas, por ejemplo a
las del ciclo tebano o Los doce trabajos de Hrcules (12).
En cuanto a la explicacin propiamente dicha, tard mucho tiem-
P. Oxy. 1086-1087.
18 21 P. Achmim, 2; P. Erlangen, 5 (P.
19 PLUT.Aud. pcet. 14 E. Erl. 3 R); eL P. Schwartz.
20 P. Ryl. 1, 23. 22 P. Oxy. 1935, 1286, 2455, 2457.
219
po en desembarazarse de los tanteos de la prctica y en dar con su
frmula definitiva. A principios del siglo 1 a.C., el manual de Dioni-
sio de Tracia, cuya importancia histrica pronto destacar, distribu-
ye de modo muy confuso todava las tareas del gramtico entre sus
mltiples cometidos: slo en las proximidades de nuestra era, despus
de Dionisio 23 y antes de Quintiliano 24 aparece 25 la definicin clsica
en la cual se detendr la tradicin antigua. La tarea del gramtico con
respecto a un autor determinado, se divide en cuatro operaciones: cr-
tica del texto, lectura, explicacin y juicios, WQ(JW(HS, (h&')'vwats,
f~ij'Y')]OH, xems.
Ya he tenido ocasin de explicar en otro lugar qu era la 1i<6QO-
w,m (13), el equivalente de nuestra crtica textual: traduccin tal vez
un tanto forzada, pues esa correccin- del texto, en la antigedad,
era algo mucho menos sistemtico y riguroso que lo que ha sido la .
ecdtica en manos de un Lachmann, un J. Havet o un D. Quentin.
Tambin aqulla, en el nivel de las clases de gramtica, slo recono-
ca una finalidad prctica: la imprenta, que difunde un nmero ilimi-
tado de ejemplares idnticos de un texto, permite hoy en da dejarle
al editor erudito la tarea de establecer el texto crtico de un clsico;
pero en la antigedad la tradicin manuscrita, incierta y cambiante,
haca que no existiesen, casi podra decirse, dos copias idnticas; de
all la necesidad de comenzar por la confrontacin de los textos que
el maestro y los alumnos tenan entre manos, para corregir los unos
partiendo de los otros.
Lectura y recitacin
Esto no slo era una introduccin: el estudio propiamente dicho
de los autores slo comenzaba de verdad con la <<lectura
expresiva 26. Estas son todava servidumbres debidas al libro manus-
crito, y que justifican la utilizacin de este ejercicio, para nosotros
hoy elemental en el nivel de estudios secundarios: la falta de separa-
cin entre las palabras y la falta de puntuacin haca la lectura ms
difcil que en la actualidad; era preciso separar las palabras, lo cual
no siempre poda hacerse sin ambigedades, dividir la oracin en pe-
rodos, dar a las frases interrogativas o afirmativas, el tono apropia-
do, y tambin medir.
Una lectura cuidadosa exiga, pues, un estudio atento del texto,
toda una preparacin previa, de la que a veces se conservan rastros
en los papiros: vemos al alumno separar los versos y las palabras por
medio de acentos (14) y dividir las slabas desde un punto de vista
mtrico 27. Se persegua con ello, dice Dionisia de Tracia 28, una de-
23 D.THR.l. 26 D. THR. 2.
24 QUINT. 1, 4, 3. 27 PH. (1905), 146, 2.
25 Scho/. D. THR: 10, 8. 28 D. THR. 2.
220
clamacin expresiva que tuviera en cuenta el sentido del texto, la me-
dida de los versos y el tono general de la obra: heroico para la trage-
dia, realista para la comedia, etctera. Los alumnos, sin duda, dialo-
gaban las piezas teatrales y aun las propias epopeyas, segn lo sugie-
re, en nuestros papiros, la indicacin de los personajes sobre la cual
V. Brard ha llamado justamente la atencin, pero que tal vez no pa-
se de ser un mero reflejo de la prctica escolar, y no un recuerdo de
los orgenes, como Brard habra pretendido.
Un estudio tan minucioso del texto facilitaba su memorizacin:
. todo parece indicar que tanto en la escuela primaria como en la del
gramtico la recitacin del texto aprendido de memoria suceda a la
lectura. Este ejercicio figura sobre todo en el programa de muchos
concursos oficiales organizados por las ciudades helensticas, como
ltima revlida de los estudios. Hay constancias de que, en los siglos
II y 1 a.C., alumnos de nivel secundario en Teos tomaban parte en
concursos de lectura y declamacin de Homero (cada concursante de-
ba retomar el texto donde lo dejaba su predecesor 29), recitacin de
poetas trgicos, cmicos y lricos (estos ltimos, probablemente, can-
tados 30); en Larissa, por el contrario, el concurso versaba sobre de-
clamacin, no cantada, de poesas lricas, as clsicas como moder-
nas 31; en Quos los muchachos disputaban premios de lectura y de
solemne declamacin de Homero 32, del mismo modo que en Prga-
mo las chicas, pero stas agregaban la poesa elegaca 33.
Explicacin del texto
La explicacin del texto, ~~'Y1JH, constitua siempre la parte pre-
ponderante de la tarea, a tal punto que E~'"y~" resulta a veces sin-
nimo de "yQap.uxn"s 34. Lo mismo que hoy da, la explicacin del
texto se divida en explicacin literal y explicacin literaria 35.
Ante todo haba que comprender el sentido mismo del texto, y co-
mo se trataba de poetas, Homero en particular, de lengua arcaica y
especial (en griego existe un vocabulario peculiar limitado a la poe-
sa), las dificultades no eran nada desdeables. La primera tarea del
escolar consista, pues, en la preparacin o, como se deca enton-
ces, en Homero, palabra por palabra, VOIU:i.(JnHov 'Op..~eou 36.
Dispona este ejercicio, como lo hacen todava nuestros alumnos, en
dos columnas. A la izquierda los vocablos homricos, a la derecha
su interpretacin:
29 DL. 1, 57. 33 AM. 37 (1912), 277.
30 DIIT. Syl/. 960, n 1. 34 LIDELL-$COTT, S. V.
31 Id. 1059,11, 13; 47. 35 Schol. D. THR. 10, 9.
32 Id. 959, 8; 9. 36 P. Oslo, 12,
221
 II1]Arl&ofw 7raLoi rol' II1]Alws
AXt"~o, ToU-'AXt""w, tomados de la tradicin literaria: nombres de dioses y hroes, de ros
OAOP.P1P AfOQLav etctera., ~ra un preparacin lejana, acaso deseada, a la explicaci~
1] '~ns de los claslcos: ms que sobre los sentimientos y las ideas el comen-
fLvQa 7rOAA& tari?. insi.sta en las cuestiones de onomstica. El hombre c~lto, y aun
Axawh ro/s 'EAA1]Ut. el mno bien educado~ tenan que saber quin era talo cual personaje,
&X~Ea kak~ tal o cualluga< !ll~ncIOnado por el poeta: Brilessos y Araquintos son
'fJ1]XP 7rOL1JUep 37. montaas del AtIca; Acmas, un promontorio de Creta 44. Hemos
Trataba de precisar la construccin y el valor de los casos, trans- . hallado d.os .ejemplares de un catecismo homrico desarrollado segn
criba las formas poticas y traduca las palabras difciles a la lengua el pr~cedlmlento de preguntas y respuestas (asociados, uno y otro en
comn de su tiempo; poda ayudarse con lxicos alfabticos, algunos un mIsmo cuaderno, al clsico manual de gramtica de Dionisia el
Tracio 45):
fragmentos de los cuales han llegado hasta nosotros.
Ms que nada el vocabulario especial de los poetas, que se desig- P. Quines eran los dioses favorables a los troyanos?
naba con el'nombre tcnico de glosas, 'YAo'Wuuat, exiga siempre mu- R. (Po~ ?rden alfabtico) Ares, Afrodita, Apolo, Artemisa, Escamandro, Leto.
cho esfuerzo ": en la antigedad era un hombre culto, ante todo; P. QUien era el rey de los troyanos?
aquel que saba que 7rtuvQS era la forma homrica de riuuaQfs, cua- R. Pramo.
P. Y su general?
tro, que QL'Yoaps, quera decir (muerte) horrenda, {3~uucx o ~'Y R. Hctor.
kO', barranco profuudo 39. He aqu una de las puertas por donde P. Y sus consejeros?
la erudicin, cuyo impulso avasallador comprobaremos, penetraba en R. Polidamante y Agenor.
la cultura y en la enseanza literarias. P. Y sus augures?
R. Heleno y Casandra, hijos de Pramo.
Pero el estudio de la lengua de los clsicos no se limitaba a la lexi- P. Y sus heraldos?
cografa: tambiu la morfologa era objeto de atencin cada vez ma- R. Ideo y Eumedes, padre de Doln, y el propio Doln ...
yor a medida que se iba desarrollando la extraa. mana del aticismo,
esa bsqueda minuciosa y restitucin de las fOflnas ticas a expensas Tal er~ el comentario histrico de Homero. En lo que se refiere
de las formas de la lengua comn. De all se pasaba al conocimiento a la hI.stona, en el moderno sentido de la palabra, o al estudio de los
de los giros y figuras, del modo de expresin propiamente potico. hIstOrIadores, poseemos pocas informaciones; es digno de subrayarse
Se derrocha, asimismo, no poca erudicin, autntica o falaz, en la el hecho de que la nica vez que se descubre alguna informacin so-
bsqueda de etimologas: ,,"xvo" <<lmpara, procede de X6.tV 70 v6- bre .ellos, ~s~a es tam?in de carcter onomstico. En un muro del gim-
XOS, borrar la noche, 7rQOUXy?CXACXtOP, almohada, significa pro- nasIO h~lemc~ de P,nene, en medIO de otros graffiti e introducida por
piamente <<lo que se coloca debajo de la cabeza, 7I'Q6, y de k<laX' "'. l~ mencl~ TWV f,!,OQWV (nombres) de los foros, puede leerse una
Despus de la forma, el fondo; o sea, para hablar'como los gra- hsta de qUInce personajes clebres de la historia espartana en la cual
mticos griegos, despus del 'YAwUUWtCXrocop, el l.UrOQLXO'P 41. Las se suced~n sin orden alguno el rey Clemenes, el poeta Tirteo, Lisan-
historias, LurOeLaL, es todo lo que narra el poeta, personas, luga- dro, Glhpo, etctera. El autor ha reunido, evidentemente todo cuan-
res, pocas y acontecimentos 42. Una pedagoga infantil y pedante al to su memoria le sugera en materia de hroes lacedemonio~, pero ay!,
mismo tiempo pareca complacerse en multiplicar las divisiones y suh- en c~anto a foros, no hay ms que uno entre los quince nombres:
divisiones: por ejemplo, Asclepades de Mirlea, en el siglo I a.C., dis- Brasldas 46.
tingua, por ejemplo, relatos verdicos, posibles e imaginarios; en los Ms que por la historia real, la gente se preocupaba por la mitolo-
relatos verdicos, los caracteres (dioses, hroes, hombres), las pocas, ga, por las innumerables leyendas que servan de argumentos a los
los lugares y las acciones 43. poetas, y por todos sus hroes: a esto se lo llamaba genealoga 47
El lector, de pasada, habr advertido el lugar reservado en los ejer- porque de hecho las filiaciones mticas desempeaban all un gran pa:
cicios de lectura de la escuela primaria a las listas de nombres propios p~l, como ocu;r!a por otra parte en el campo de la prosopografa pro-
pIamente hlstonca 48; pero se trataba, adems, de otra cosa muy dis-
37 ABKK. 34 (1913), 220; P. Berl. 40 Id. 1, 243-244.
tinta,: la erudicin invada la enseanza y la cultura por todos lados.
Erman~Krebs, 232; P. Oslo, 12; P. 41 Schol. D. THR. 10, 9. Habla que conocer, por ejemplo, la lista de personajes resucitados por
Hombert~Praux. 42 EUSTH. ap. DP. p. 81.
38 D. THR. 1; Schol. D. THR. 10, 9. .43 SEXTo M, 1, 253. 44 Id. 1, 258. 47 SEXTo M. 1, 253.
39 SEXTo M, 1, 78; 59. 45 PSI. 19; P. Schwartz. 48 Id. 258.
46 Ins. Priene, 316 a.
222
223
el arte de Asclepios 49 o el episodio en el cual Heracles sali calvo de
las fauces del monstruo marino que lo haba devorado por un instan-
te mientras trataba de rescatar a Hesone ... 50
Los filsofos, Sexto Emprico por ejemplo, se burlaran de buena
gana de este frenes de saber, un poco absurdo por cierto. Es necesa-
rio comprobar que a medida que pasan los siglos, las razones que aCOll-
sej aban el estudio de los poetas, se van esfumando poco a poco en
la conciencia griega, hasta el punto que ello se convierte en un tema
de ejercitacin, desde Plutarco 51 hasta San Basilio 52. El medio, co-
mo suele ocurrir a menudo, se erigi como un fin: el conocimiento
de los clsicos llega a ser un objetivo en s mismo, sin que- ahora se
sepa muy bien por qu interesa tanto conocerlos.
Significacin moral de estos estudios
En principio, los estudios gramaticales deben ser coronados por
el juicio, por la crtica literaria, <do ms bello del arte del gramti-
co 53; sin embargo, su orientacin no es primordialmente esttica
(ser ms bien el retrico quien ha de buscar, en los clsicos, los se-
cretos de la perfeccin del estilo, para luego imitarlos): su finalidad
ser sobre todo de orden moral, y con ello el gramtico helenstico
guardar fidelidad a la vieja tradicin, a la bsqueda, en esos anales
del pasado, de ejemplos heroicos de perfeccin humana (una vez
ms procuro aqu traducir &Qrrf).
Pero a medida que se avanza en el tiempo, parece como si los An-
tiguos fuesen perdiendo poco a poco la conciencia de la sublime sig-
nificacin que encerraba la pedagoga homrica. El abuso de la eru-
dicin sofoc el sentido de la poesa pura. Sus pedagogos pretendan
explicar por va racional las lecciones de sabidura que sus alumnos
deban retener. Y es sabido que tales deformaciones pueden resultar
fatales; existe una inevitable mediocridad en toda la pretendida gran-
deza tica que se imparte en la escuela: recuerdo cierta edicin esco-
lar de Hamlet en la que el prudente comentador se esforzaba, inge-
nuamente, por persuadir a sus jvenes lectores de que el verdadero
hroe de la obra, el modelo que Shakespeare trataba de proponernos,
era el virtuoso, moral y successful Fortinbrs!
La pedagoga helenstica quiso extraer de los poetas, de Homero
sobre todo, una moral en buena y debida forma. Los Estoicos desem-
pearon en esto un papel preponderante: en sus manos, Homero se
convierte en el ms sabio de los poetas, un sabio de tipo romnti-
co, que disimula ex profeso, bajo el velo del mito, toda una doctrina
precisa cuyas enseanzas seran redescubiertas gradas a la exgesis ale-
49 Id. 26l. 52 BAS. Hom. XXII.
50 Id. 255. 53 D. THR. 1.
51 PLUT. Aud. Poet. 14 D s.
224
grica (15). Por ejemplo Ulises, smbolo del sabio, al escapar de las
Sirenas nos ensea que debemos huir de las tentaciones, sean stas
carnales o espirituales ... Lo cual no estaba exento de puerilidad: cual-
quiera que fuese el nmero de los versos de intencin gnmica que
encerraban los clsicos y que acaso haban sido multiplicados por in-
terpolaciones bien intencionadas (16), muchas cosas del divino Ho-
mero chocaban con el afinado sentido moral de los modernos. No
importaba: se llegaba siempre a hacerle condenar el vicio, castigar la
impiedad, recompensar la virtud. A falta del voluminoso comentario
de Eustaquio basta releer el ingenuo tratado que Plutarco consagr
a la manera en que el joven debe escuchar a los poetas: si Home
ro 54 muestra al adltero e impdico Paris que, olvidado del comba-
te, acude al lecho de Helena en pleno da, no cabe duda de que lo
hace j para cubrir de vergenza, semejante descaro! 55
Sin embargo, este esfuerzo tan burdo no afecta la esencia misma
de la educacin helenstica. Si los clsicos se estudian con una solici-
tud de tal manera piadosa, jno es tanto por esas lecciones tan discuti-
bles! Es, ante todo, porque el conocimiento de los poetas constituye
uno de los atributos principales del hombre culto, uno de los supre-
mos valores de la cultura. Basta ojear a los autores antiguos para com-
probar hasta qu punto era real y obsesiva la presencia de los poetas
en la vida de las personas ilustradas. Ya sea en la conversacin, en
la correspondencia familiar o en los momentos graves, propicios pa-
ra las sentencias histricas, en todas partes y en todo momento inter-
viene la cita tpica: se la espera, se la acoge, se la considera necesa-
ria! Esta cultura clsica ignora la necesidad romntica de renovarse,
de olvidar, de ser original: orgullosa de su tesoro tradicional, es de
buena gana pedante, afectada (parecida a la pedantera moderna, cu-
yo nico progreso consiste en haber sustituido la erudicin literaria
por el tecnicismo cientfico), por el complejo de cultura ...
La ciencia gramatical
Pero desde el siglo 1 antes de nuestra era, el estudio literario de
los poetas no ocupar solamente los estudios gramaticales secunda-
rios: sin destronarlo se lo completa con lo que se llama la tcni-
ca "; es decir, el estudio metdico de los elementos del lenguaje, lo
que hoy llamamos propiamente la gramtica.
La introduccin de sta en la enseanza es un ejemplo notable de
la tendencia natural de la educacin a reflejar, de acuerdo con sus
progresos, la evolucin de la cultura. La gramtica es una de las lti-
mas conquistas de la ciencia griega: es el fruto de una larga serie de
54 HOM. JI, III, 447. 56 Scho(. D. THR. pp. 6, 20; QUIN-T. 1,
55Aud. poet. 18 F; CLEM. Paed. 11, 9, 1; SEXTo M, 1, 91 s.
114,4; I1I, 41, 4.
225

esfuerzos que comienzan, segn hemos visto, en torno a Protgoras
y continan en las escuelas de Platn y sus sucesores (el aporte crea-
dor del Estoicismo en general, y de Crisipo en especial, es particular-
mente notable): su elaboracin definitiva es uno de los gloriosos ga-
lardones de la cultura helenstica; corresponde muy bien al espritu
reflexivo, ms crtico que creador, de la poca. En efecto, slo a prin-
cipios del siglo 1 a.C. la ciencia gramatical alcanz su consagracin,
cuando Dionisia de Tracia, uno de los maestros que forjaron la glo-
ria de las escuelas de Rodas, redact el clebre manual, 7xv~, donde
se codificaban los resultados.
Pero es preciso no subestimar tal mrito: en su anlisis racional
de la estructura del lenguaje, el genio griego no fue tan feliz como
en la elaboracin de la geometra euclidiana o de la acstica pitagri-
ca; inclusive es ste uno de los raros campos del conocimiento en que
el genio griego se dej aventajar por otros pueblos: Dionisia no logr
la profundidad inigualable de la gramtica snscrita (cuya influencia
sobre el desarrollo de la filologa moderna es sobradamente conoci-
da). Tal como es, este breve tratado (consta de unas pocas pginas)
conoci un xito extraordinario: adoptado inmediatamente en la en-
seanza, recopiado sin cesar, reeditado, lleno de apndices 57 de es-
colios y de comentarios, sigui siendo el manual bsico no slo du-
rante todo el perodo romano, sino an mucho tiempo despus, en
plena poca bizantina (hay que esperar hasta el siglo XII para que se
lo sustituya por una especie de catecismo de preguntas y respuestas,
'EQwTh,ucua; pero si bien la materia es presentada de otro modo, el
fondo contina siendo el mismo). Ms an, su influencia rebas los
medios de la lengua griega: sin contar las trasposiciones paradjicas
que se hicieron al siraco y al armenio, Dionisia de Tracia dio naci-
miento a la gramtica latina a travs de Varrn y Remio Palemn,
y por medio de stos su influencia se propag mucho ms lejos y mu-
cho tiempo despus, hasta nosotros. Bueno ser saber, en efecto, que
la gramtica francesa, tal como se la ensea todava en nuestra es-
cuela primaria, no es ms que una forma degenerada de la vieja TX/lr
radia, vulgarizada lentamente a lo largo de dos mil aos de uso. Es
frecuente or crticas a nuestra enseanza gramatical, demasiado for-.
malista, sin fecundidad prctica. Es un rasgo que se remonta a sus
propios orgenes: la gramtica no se cre para satisfacer un objeto
pedaggico, para facilitar al nio la toma de conciencia del mecanis-
mo de su lengua materna; es una ciencia superior, el equivalente de
nuestra lingstica general y, tal como cuadraba a una ciencia helni-
ca, era puramente especulativa, terica.
La gramtica de Dionisio se remite esencialmente a un anlisis abs-
tracto, por completo formal, de la lengua griega, cuya estructura des-
57 PSI. 18; P. Schwartz; ef. P. Amh.
II, 21; P. Osto, 13; p, londa, 83 a [Aeg.
19 (1939), 2111.
226
compone y resuelve en elementos simples, cuidadosamente clasifica-
dos y definidos. Resulta fcil trazar un rpida resea de este tratado,
cuyo entramado asombra y decepciona un poco al lector moderno;
uno llega a preguntarse cmo un festn tan pobre pudo colmar tanta
curiosidad durante tanto tiempo .. !
Despus de algunas definiciones generales (gramtica, lectura,
etctera 58), se estudian sucesivamente: las letras (vocales y consonan-
tes; vocales largas, breves, mixtas, diptongos; consonantes mudas,
etctera 59) y las slabas (largas, breves, comunes; una slaba puede ser
larga de ocho maneras: tres por naturaleza, cinco por posicin, etc-
tera 60). Abordaremos ahora lo esencial del caso: o sea, las ocho par-
tes del discurso: nombre, verbo, participio, artculo, pronombre, pre-
posicin, adverbio y conjuncin 61. Las dos primeras, por s solas,
constituyen el objeto de un estudio detallado, que por otra parte no
pasa de constituir una serie de definiciones y clasificaciones. Respec-
to del nombre, por ejemplo, se consideran sucesivamente los tres g-
neros, las dos especies (voces primitivas y derivadas: siete variedades
de derivacin), las tres formas (voces simples, compuestas, doblemente
compuestas), los tres nombres, los cinco casos de la declinacin;. se
introduce luego otra clasificacin de los nombres, agrupados en vem-
ticuatro clases: nombres propios, apelativos, adjetivos, etctera 62.
Del verbo, por su parte, se consideran sus ocho categoras: modo, voz,
aspecto, figura, nmero, persona, tiempo, conjugacin 63. Las dems
partes del discurso se estudian con ms brevedad, pero siempre con
el mismo rigor formal 64: acerca de la preposicin, por ejemplo, to-
do cuanto Dionisia tiene que decir, despus de una breve definicin,
es esto: Hay dieciocho preposiciones, seis de ellas monoslabas (que
no se posponen nunca) y doce bislabas 65.
Y nada ms. La gramtica de Dionisia, puramente analtica, des-
compone siempre, sin aportar jams una sntesis; de ah la ausencia
total de algo que corresponde a la sintaxis. Los siglos posteriores ape-
nas si pudieron agregarle algunas nociones generales de prosodia 66 y
de mtrica 67, adems de un cuadro completo de la conjugacin de un
verbo regular (el modelo escogido es 71I'7W 68). Estos suplementos pa-
recen datar del perodo que se extiende entre el siglo III y siglo v de
nuestra era.
Precisamente en el siglo III aparecen ejercicios prcticos de mor-
fologa en los papiros escolares: una tablilla contiene, en su reverso,
el verbo Vl.XW concienzudamente conjugado en todas las formas (voz,
tiempos, personas, nmeros) del optativo y del participio 69. Un ejer-
cicio semejante nos parece propio de la enseanza primaria, a lo su-
58 D. THR. 1-5. 64 Id. 15-20.
59 Id. 7. 65 Id. 18.
60 Id. 8-10. 66. D. THR. Suppl. l.
61 Ii 11, S. 67 Id. Suppt. III.
62 Id. 12. 68 P. Reinach, 81.
63 Id. 13-14. 69 JHS. 29 (1909). 30 s.
227
mo; sin embargo, el anverso de la misma tablilla se ocupa de la decli-
nacin de una chrie (especie de comentario) de Pitgoras, ejercicio
ste que estudiaremos ms adelante -Y que, ciertamente, revela la en-
seanza del gramtico. Por este motivo no dudo en atribuir al ci-
clo secundario los ejercicios anlogos que encontramos entre los si-
glos U-III y el siglo IV: declinacin de un nombre y de un epteto que
concuerde con l (<<el padre bueno, el carcter benvolo 70), con- a la enseanza secundaria.
jugacin 71, listas de verbos ms o menos clasificados con arreglo a
su significacin y con indicacin del caso que rigen 72, Claro est que,
a la larga, no sera imposible que tambin hubiesen penetrado en la
enseanza primaria, dada la tendencia general de las tcnicas escola-
res a vulgarizarse progresivamente desde los niveles superiores a los
ms elementales.
Ejercicios prcticos de redaccin
Adems de estos ejercicios de morfologa, la enseanza del gra-
mtico se completaba, paralelamente al estudio de los autores y de
la gramtica terica, con una tercera serie de trabajos, de orden prc-
tico en este caso: los ejercicios elementales de composicin literaria 73.
En principio, era el retrico quien enseaba a hablar (o a escribir:
para los antiguos eran ambas una sola cosa); antes de abordar la com-
posicin de discursos propiamente dichos, la retrica helenstica ha-
ca recorrer a los estudiantes toda una gama, sabiamente graduada,
de ejercicios preparatorios, 7rQ0'Yvflv&UJUXO!.. Pero tambin aqu se trep a un rbol. Y al ver a un dragn que se lanzaba sobre el rbol y que poda subir
produjo el mismo fenmeno de transferencia: ante el creciente tecni-
cismo de la retrica superior, con exigencias cada vez ms pesadas,
se hizo necesario que la enseanza superior, desbordada, abandonase
al ciclo secundario aquellos ejercicios preparatorios que parecan as
por una lgica fenomnica, como Usurpados por el gramtico. El
fenmeno no se consum sin protestas por parte de los retricos grie-
gos, (los retricos latinos, testigos de un estado posterior de la evolu-
cin pedaggica no fueron tan escrupulosos en la defensa de sus pre-
rrogativas): no accedieron jams a delegar en sus humildes rivales el
dominio total de los 7rQO'YVflVcXUflcxO!., sino solamente los ejercicios
ms elementales 74.
stos constituan una pesada serie que encontramos minuciosa-
mente codificada en los farragosos manuales de la poca imperial: los
de Hermgenes y Ten de Alejandra (siglo II) o el de Aftonio (siglo
IV). La lista se estableca ne varietur: el adolescente deba ejercitarse
sucesivamente en la fbula, la narracin, la chrie, la sentencia, la
confirmacin (o refutacin), el lugar comn, el elogio (o la censura),
70 ABKK. 34 (1913), 219. 72 JHS. 29 (1909), 32 s.
71 P. Oxy. 469; WESSELY, Studien, n, 73 QurNT. r, 9, 1; 3.
LVHl. 74 Id. r, 9, 6; II, 1, 1.
228
-------. _ _. _ -
la comparacin, la etopeya, la descripcin, la tesis y, por fin, la
discusin de rigor. Pero con estos ltimos escalones casi hemos llega-
do hasta el discurso perfecto, y hemos ya traspasado hace mucho los
umbrales de la escuela propiamente dicha de retrica. Slo los tres
o cinco primeros escalones (Ten rene en uno solo la chrie, la sen-
tencia y la confirmacin) parecen haber sido agregados normalmente
Sorprende su carcter elemental: ejercicios equivalentes practica-
mos hoy en da en la escuela primaria, y ya desde los primeros aos;
pero despus de todo lo que hemos visto, el lector no podra asom-
brarse del desnivel que media entre la pedagoga antigua y la actual.
La fbula, para comenzar, no es ms que una breve y muy sim-
ple redaccin, donde el alumno reproduce por escrito un corto aplo-
go que acaba de or o de leer. Aunque el trmino parfrasis perte-
nezca al uso antiguo 75, vacilo en emplearlo aqu, pues no se trataba
en modo alguno de desarrollan> el relato, sino ms bien de reprodu-
cirlo lo ms fielmente posible. He ah un ejemplo, tardo en verdad
(siglo IV-V), hallado en un papiro del Fayum 76:
Un hijo que haba asesinado a su padre y tema que el rigor de la ley cayese sobre
l, huye al desiertm}.
(El alumno ha evocado aqu, en su memoria, un verso del texto
original y lo transcribe palabra por palabra).
y al atravesar la montaa fue perseguido por un len. Y perseguido por el len,
a L .. y por huir del dragn, cay. El malvado no escapa a Dios. La divinidad arras-
trar al malvado hasta el juicio.
(He aqu otro verso intercalado de memoria: es una de las senten-
cias atribuidas a Menandro 77).
Como se ve, este primer ej ercicio no exiga gran esfuerzo de ima-
ginacin por parte del nio, el cual se limitaba a prosificar el relato
versificado. El ejercicio siguiente, la narracin, comenzaba exigiendo
un poco ms, pero muy poco todava! No se trataba, como lo hace-
mos hoy, de una composicin de tema libre que deba redactar el alum-
no: simplemente se le peda que relatase a su manera una historia
que acababa de narrrsele. Relatar, no desarrollar: son pequeos re-
latos que no ocupan ms de una decena de lneas. Entre las cualida-
des que debe reunir un relato, los manuales no omiten mencionar la
brevedad, junto con la claridad, la verosimilitud y la correccin 78.
y es que la pedagoga helenstica, escrupulosa y detallista, dedic
un celo increble, un poderoso espritu analtico, a estos ejercicios apa-
rentemente tan insignificantes. Esa narracin de pocas lneas, adems
75 Rhet. Gr. II, 62, 10 (THEON). 78 Rhet. Gr. I1, 79, 20; 83, 1'4 s
76 [BABR.] p. 437 er. (THEON), 22, II (APHT.).
77 [MEN.] Monost. 14.
229
de reunir las cuatro cualidades indicadas, deba movilizar otros seis
elementos (el agente, la accin, el tiempo, el lugar, el modo, la cau- No insistir en los ejercicios siguientes: la sentencia, ')'/J6JfJ/fI, que
sa 79), entre cinco gneros 80 y tres o cuatro especies (mtica, potica, casi no se distingue de la chrie, sino por su carcter annimo (estoy
histrica o civil 81, Los papiros, en efecto, nos presentan algunos simplificando: la teora cataloga cuatro diferencias! 94), la confirma-
ejemplos de narraciones histricas: una carta de Alejandro a los car- cin (o refutacin) de una opinin o de un mito ... Me basta con ha-
tagineses 82, una supuesta carta de Adriano a Antonino, que corres- ber ilustrado el mtodo observado. El lector moderno se sorprender
ponda a la historia ms contempornea, pues el documento en que sin duda del carcter minucioso, legalista, excesivamente reglamenta-
se ha conservado data del siglo II 83. do, de estos ejercicios: ese mismo carcter se afirma cada vez ms a
Pero las narraciones que ms se practicaban eran las poticas, vin- medida que ascendemos en la escala; y ser la nota dominante en la
culadas estrechamente con el estudio literario de los clsicos. Este es- enseanza de la retrica propiamente dicha.
tudio comenzaba con la presentacin, hecha por el profesor, del te- Con esto llegamos aqu a la esencia del clasicismo: estamos muy
ma del poema o de la pieza teatral. Resumir tal argumento represen- lejos del romanticismo de los modernos, de nuestra sistemtica bs-
taba un ejercicio eminentemente narrativo; vemos as que los peque- queda de la originalidad. El escolar de la edad antigua no tena por
os escolares egipcios se ejercitaban, en pocas lneas, en la historia qu ser original: se le exiga que aprendiese a redactar y a comentar
de Filotectes, Eneas o Aquiles 84, Ifigenia en Aulide 85, Adrasto y sus con arreglo a ciertas normas. Por tanto, necesitaba aprender ante to-
hijos 86, Licurgo hijo de Driante 87 o Patroclo salvando a Eurpilo 88. do cules eran esas normas: aprender de memoria las tres cualidades,
Subamos un escaln ms: la chrie XQcx, es una ancdota mo- los seis elementos o los nueve pargrafos previstos. Y esto, claro es-
ral atribuida nominalmente a un determinado personaje clebre: t, llevaba su tiempo!
Esopo 89, Anacarsis 90, Pitgoras ti otro Sabio antiguo; entre los mo- Pero la escuela antigua saba cmo avanzar lentamente ... No se
dernos se invocaba sobre todo a Digenes. Puede versar (siempre la abordaba ningn nuevo tramo sino tras una larga permanencia pre-
minuciosa preocupacin de clasificar!) sobre una accin simblica, via en el escaln inferior: se recomenzaba con toda tranquilidad. Tanto
sobre un dicho histrico, o sobre una combinacin de ambos. Aun- ms cuanto que, en estos primeros ejercicios, el gramtico deba preo-
que la brevedad sea siempre la normal 91 , con este tipo de ejercicio cuparse por desarrollar el dominio de la lengua y tambin el de la com-
comienzan las prcticas de desarrollo: el tema ocupa dos lneas, el de- posicin. De ah esa extraa prctica que consista en declinar, en to-
ber, ya ntegramente redactado, puede llenar una cuartilla 92. Pero dos los casos y nmeros, los breves textos propuestos como fbu-
cun tmidos son an estos comienzos! El alumno slo avanza paso las 95, como narracin 96 o como chrie 97: ejercicio tan extrao, que
a paso, guiado por un reglamento rgido que debe observar, artculo cuesta dar crdito a los tericos. Sin embargo, el ejercicio se practica-
por artculo. Desarrllese, por ejemplo, la chrie siguiente: ba realmente: una tablilla egipcia nos muestra a un escolar que decli-
scrates ha dicho: La raz de la educacin es amarga, pero sus na virtuosamente un chrie de Pitgoras, primero en singular:
frutos son dulces.
El ejercicio deber abarcar, sucesivamente, ocho XEipeXA.Cua: El filsofo Pitgoras, despus de haber desembarcado, se puso a ensear las letras
1. Presentar a Iscrates y hacer su elogio; y aconsejaba a sus discpulos que se abstuvieran de la carne an sangrante. He aqu
2. Parafrasear su aforismo en tres lneas; la opinin del filsofo Pitgoras ... (y as la serie: tras el nominativo, el genitivo!).
3. Justificar brevemente su opinin; Parecile bien al filsofo Pitgoras ... (dativo). Se dice que el filsofo Pitgoras." (pro-
4. Establecerla por contraste, refutando la opinin contraria; posicin de infinitivo; acusativo) Oh filsofo Pitgoras .. ! (vocativo).
5. Ilustrarla con alguna comparacin;
6. Agregar una ancdota tomada, por ejemplo, de Demstenes; y despus, menospreciando toda lgica, el dual:
7. Invocar el respaldo de autoridades Antiguas (Hesodo ... );
8. Conclusin: Tal es el hermoso pensamiento de Iscrates acerca de la educa- Los (dos) filsofos Pitgoras ...
cin 93.
finalmente, el plural:
79 Id. n, 78, 16 s (THEON); 22, 9 s 85 ASPNA. 3 (1868), XLVlIl S. Los filsofos Pitgoras, despus de haber desembarcado, se pusieron a ensear las
(APHT.). 86 P. Oxy. 124. letras y aconsejaban a sus discpulos ...
80 Id. n, 5, 1 s (HERM.). 87 PSI. 135.
81 Id. n, 4, 27 s (HERM.); 22, 5 s 88 P. Oxy. 154. y as sucesivamente, todos los dems casos 98.
(APHT.). - 89 O. Wi/cken, Il, 1226.
82 JHS. 28 (1908), 130. 90 BCH. 28 (1904), 201.
83 P. Payo 19. 91 Rhet. Gr. n, 61, 22 (HERM.).
84 JHS. 28 (1908), 128-129; P. Tebt. 92 Id. n, 23, 19 s (APHT.). 94 Id. 11, 96, 24 (THEON). 97 Id. n, 101, 3 S.
683 r. 93 Id. IlI, 23, 14 s (APHT.). 95 Id. 11, 74, 22 s (THEON). 98 JHS. 28 (1909), 30 s.
96 Id. 11, 85, 28 s.

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 Gimnasia verbal, ya que no intelectual: se aprecia, una vez ms,
el pesado aparato de la pedagoga antigua, que slo resultaba sopor-
table en funcin de sus programas muy limitados y de su horizonte
cultural ms limitado an, comparados con la enseanza de la poca
actual.

CAPTULO VIII

LOS ESTUDIOS CIENTFICOS

Pero los estudios literarios no eran los nicos, en principio, que

constituan el programa de la enseanza secundaria: Platn e Iscra-
tes, por una vez de acuerdo y siguiendo el ejemplo de Ripias, reco-
mendaban el estudio de las matemticas, tan valiosas para la forma-
cin del espritu.

Enseanza de las matemticas

Diversos indicios nos permiten entrever que tales consejos no que-

daron sin eco durante la poca helenstica. En el cuadro que Teles traza
de los sinsabores de la vida humana 1, cuadro que data ms o menos
del ao 240 a.C. (y que dos siglos despus retomara a su vez el autor
de Axiocos 2), se escoge precisamente a los de aritmtica y de geome-
tra, &edJp.'lJTtxS, "(wP.TYJS, junto con el monitor de equitacin, pa-
ra caracterizar el ciclo secundario de la educacin, intercalado entre
la escuela primaria y la efebia.
Un catlogo de vencedores en 100s.oncursos escolares de Magne-
sia del Meandro, que se remonta al sIglo II a.C. menciona una com-
peticin de aritmtica 3, adems de otras pruebas de dibujo, msica
y poesa lrica, dentro de un contexto que evoca, consiguientemente,
el segundo grado de enseanza. Del mismo modo en el colegio del
I Ap. STOB. 98, 72. 3 DIIT. Syll. 960, 17.
2 [PLAT.] Ax. 366 e.

232 233
 Diogeneion, en Atenas, los (futuros) efebos aprendan la geometra
y la msica, segn dice Plutarco 4 (1) simultneamente con las letras
y la retrica. En Delfos, en el siglo I a.C., un astrnomo pronunci
varias conferencias en el gimnasio 5.
Estos testimonios como se ve, aparecen muy dispersos, de modo
que cabe preguntarse si su relativa rareza no ser precisamente un in-
dicio del escaso inters que la enseanza helenstica, en la prctica,
asignaba a las ciencias.
El ideal de la ErKTKAIOl:; IIAILl.EIA
En lo que se refiere a la teora, por lo menos, el principio nunca
fue puesto en tela de juicio: las ciencias matemticas no cesaron ja-
ms de figurar, paralelamente a las disciplinas literarias, en el pro-
grama ideal de la cultura generah> de los Griegos helensticos, o sea,
en la I'Y""AW' 1rmoEiOi (2).
En efecto, en los escritores de las pocas helenstica y romana se
hallan muchas alusiones a este trmino, que no debe traducirse lite-
ralmente por enciclopedia, nocin enteramente moderna (el voca-
blo data apenas del siglo XVI) (3) que no corresponde en absoluto a
la expresin antigua. Enciclopedia, para nosotros, evoca un saber
universal: por muy elsticos que hayan podido ser sus lmites I'Y""AW'
1r0i'OEiOi, no pretendi abrazar jams la totalidad del saber humano:
de acuerdo con el sentido de 'hxvx}..w~ en griego helenstico, 'YXx}..w~
7rcxtoecx significa pura y simplemente educacin vulgar, usual, reci-
bida comnmente, de ah que la traduccin que yo propuse sea: cul-
tura general,
Fue siempre una nocin de contornos muy vagos. El uso que se
hace de ella vacila entre dos concepciones: o es la cultura general que
agrada al hombre de bien, sin relacin explcita con la enseanza, y
que rene el aporte de toda la educacin, secundaria y superior, esco-
lar y personal; o bien, en otras ocasiones, es la cultura bsica, la pro-
pedutica, los 1rQ01rmOEI'OiTOi 6, que debe preparar el espritu para re-
cibir laSformas superiores de la enseanza y de la cultura: en una pa-
. labra, el programa ideal de la enseanza secundaria. Tal es, en parti-
cular, la concepcin de los filsofos, ya sea porque denul).cien la inu-
tilidad de la ~'YX6"Ao, 1rmoEiOi para la cultura filosfica, como lo
hacen Epicuro', y con l los cnicos 8 y escpticos 9 de todos los ma-
tices, ya sea porque insistan en su necesidad, segn coinciden en. ha-
cerlo la mayor parte de las sectas 10 y sobre todo, despus de Crisi-
po 11, los Estoicos 12.
4 Quaest. conv. IX, 736 D. 9 SEXTo M.
5 BEHE. 272. 15. 10 DL. n, 79; IV, 10; V, 86~88; IV,
6 PHlL. Congr. 9; ORlO. Greg. 1. 29-33...
7 DL. X, 6. - 11 Id. VII, 129; ef. QUINT.
8 [CEB.] 12 SEN. Ep. 88, 20.
234
L
Por consiguiente, las fronteras quedaron mal definidas: entendi-
da en el sentido estricto de la palabra cultura, la "'YXXAW' 1r()i-
o,tOi mantuvo una tendencia a absorber no slo la filosofa en s mis-
ma, sino tambin diversas tcnicas, cuyo nmero variaba segn los
autores: medicina, arquitectura, derecho, dibujo, arte militar (4). Pe-
ro el contenido esencial de su programa, al cual se circunscriben ios
filsofos, se halla siempre constituido por el conjunto de las siete ar-
tes liberales, que el Medioevo heredara de la tradicin escolar de la
baja Edad Antigua, y cuya lista, establecida definitivamente hacia me-
diados del siglo 1 a.C., entre Dionisio de Tracia y Varrn, compren-
da, como se sabe, junto con las tres artes literarias, el trivium de los
carolingios (gramtica, retrica y dialctica) y las cuatro disciplinas
matemticas del quadrivium (geometra, aritmtica, astronoma y teo-
ra musical), cuyo ordenamiento era tradicional, si no desde los tiem-
pos del propio Pitgoras (5), por lo menos desde la poca de Arquitas
de Tarento 13.
Podemos tener una idea precisa de lo que era probablemente la
iniciacin de un joven estudiante griego en cada una de estas ciencias,
merced a la abundante serie de manuales que nos ha legado la poca
helenstica (6). Aunque desde Arqumedes a Pappus y Diofante las
pocas helensticas y romanas hayan visto cmo la ciencia griega al-
canzaba an grandes progresos, el rasgo dominante de este perodo
Se traduce por un esfuerzo de ajuste, de maduracin de los resultados
o btenidos por las generaciones que fueron sucedindose a partir de
Tales y de Pitgoras. La ciencia griega alcanz entonces aquella for-
ma perfecta que ya no podra superar.
La geometra
En el campo de la geometra, ciencia griega por excelencia, el gran
clsico, desde luego, es Euclides (hacia 330-275), cuyos Elementos co-
nocieron la gloria consabida: directa o indirectamente, fueron siem-
pre la base de toda la enseanza de la geometra no slo entre los grie-
gos, sino tambin entre los romanos y los rabes, y luego entre los
modernos (se sabe que hasta hace muy poco los escolares britnicos
continuaban usando, como manual de geometra, una traduccin li-
geramente retocada de los Elementos).
Por tanto, no hace falta analizar aqu extensamente el contenido
y el mtodo de este libro famoso: uno y otro nos resultan siempre fa-
miliares. Lo esencial de la exposicin radica en que los teoremas van
seguidos de sus respectivas demostraciones, encadenadas a partir de
una serie de definiciones y de iml"XTOi (trmino que agrupa a los
que hoy da diferenciamos entre axiomas y postulados). Destacar,
1, 10, 15.
13 ARCHT. Fr. 1.
235
como lo han hecho ya muchos otros, el rigor lgico de estas demos-
traciones y el carcter estrictamente racional de la ciencia: el geme-
tra razona sobre figuras inteligibles y procede con una desconfianza
extrema hacia todo cuanto recuerde la experiencia sensible. A dife-
rencia de la pedagoga matemtica actual, Euclides evita en la medi-
da de lo posible (para eludir las dificultades tericas que suscitaba la
crtica eletica de la nocin del movimiento) los procedimientos, para
nosotros familiares, de la rotacin y la superposicin. As, por ejem-
plo, si debe demostrar que en un tringulo issceles ABC
D E
los ngulos de la base i y e son iguales, propiedad fundamental que
nosotros demostramos sin esfuerzo por simple rotacin, Euclides no
llega a esa conclusin sino a costa de largos rodeos; toma los segmen-
tos iguales BD y CE, prolongando los lados AB y AC, de modo que
aparezcan dos pares de tringulos iguales ABE y ACD, BCD y
BCE ... 14
Al mtdo~sinttico de las demostraciones encadenadas a la ense-
anza griega asociaba ntimamente lo que nosotros llamamos el an-
lisis, es decir, los problemas, yen particular los que se refieren a la
construccin; los Elementos se abren con un ejemplo caracterstico:
construir un tringulo equiltero sobre una base dada 15. La impor-
tancia metodolgica de los problemas es en verdad considerable (so-
lamente los Platnicos como Espeusipo, atrincherados en su aprio-
rismo, podan ponerla en tela de juicio 16): pues la construccin per-
mite demostrar la existencia real de la figura considerada. El mtodo
seguido generalmente era el que ha continuado prevaleciendo entre
nosotros: suponer el problema ya resuelto y, por ' ..a'Yw'Y~, recon-
ducir el problema a proposiciones previamente establecidas. Sabido
es que la historia de la ciencia griega est jalonada por d estudio de
aquellos problemas que, muy rpido, tras la elemental duplicacin del
cuadrado, tropezaron con dificultades considerables o insolubles: du-
plicacin del cubo, triseccin del ngulo, cuadratura del crculo.
Estos problemas, por supuesto, no dejan de ser de orden estricta- ,
14 EUCL. Etern. 1, pro 5. 16 PROCL. In Eucl. 1, p.
15 Id. 1, pro 1.
236
mente especulativo: las aplicaciones numricas y prcticas, los clcu-
los de superficies o de volmenes no provienen de la geometra sino
de otras disciplinas, geodesia o mtrica, que tambin eran objeto de
enseanza. Poseemos manuales, como los de Hiern de Alejandra
(sIglo II a.C. 17), y por los papiros, ejemplos concretos de ejercicios
planteados a los alumnos 18; pero esta enseanza slo se diriga a
quienes ms tarde la pondran en prctica, a los agrimensores. em-
presarios, ingenieros, albailes. Era una enseanza tcnica, no for-
maba parte de la educacin liberal y quedaba excluida de la ensean-
za propiamente dicha de la matemtica.
La aritmtica
La aritmtica se presta a las mismas observaciones. Ciencia teri-
ca del nmero, desdea, fiel a los consejos de Platn, los problemas
realIstas tan del gusto de nuestra enseanza primaria: problemas de
inters, de precios de venta o de ingresos. La antigedad elogiaba al
gran Pitgoras por haber logrado, el primero, elevar la aritmtica por
encima de las necesidades de los mercaderes 19.
Carente de un sistema de smbolos adecuados, la aritmtica grie-
ga no supo elevarse a un nivel de generalizacin y de perfeccin equi-
valentes al de la geometra. Se sabe (ya lo hemos recordado ms arri-
ba) que los Griegos utilizaban smbolos alfabticos: tres series de nueve
signos, que correspondan a las unidades, a las decenas y a las cente-
nas. Con una iota suscrita a la izquierda se representaban los milla-
res: el sistema permita as tericamente escribir todos los nmeros
desde 1 hasta 999.999.
Menos flexible que nuestro sistema rabe de posicin (que tam-
bin la civilizacin maya, por su parte, supo descubrir) la notacin
g~iega, muy cmoda para los usos prcticos, no permit~ representar
dIrectamente las grandes sumas. En efecto, los Griegos no eran parti-
darios de representar directamente las cifras superiores a 100.000 (a
diferencia de los matemticos de la India, en los siglos IV o V de nues-
t~a era, que se c~mplacan en especular con nmeros enormes, por
ejemplo con el numero 1.577.917.828, ante el cual un Griego habra
sufndo el escalofro del !""ep del terminable infinito). Y, cosa ms
grave todava, esa notacin no permita introducir los nmeros frac-
cionarios O irracionales. Los matemticos griegos apelaban a las for-
mas geomtricas para llegar ms lejos en el estudio de la nocin de
magnitud, segn se ve, en particular, a travs del libro X de los Ele-
mentos de Euclides, consagrados a las magnitudes irracionales.
La aritmtica griega debe concebirse, pues, como la ciencia del
17 Geom. Geod. Stereom, 19 STOB. JI 19, 2.
77, 15 s. 18 P. Ayer (AJPh. 19, 1898), 25 s;
Mizraim, 3 (1936), 18 s.
237

Q'01'6s, en el sentido preciso de la palabra, es decir, del nmero en-
tero. Una vez ms los Elementos de Euclides 20 nos suministran una
cmoda exposicin, aunque el manual que desempe el papel hist-
rico ms importante fue la Introduccin aritmtica de Nicmaco de
Gerasa (hacia el 100 d.C.): adoptado en seguida en la enseanza, abun-
dantemente comentado, traducido al latn (y luego al rabe), su in-
fluencia fue tan profunda que la aritmtica suplant desde entonces
a la geometra y se convirti, al ocupar el lugar de sta, en la base
y en la parte ms importante de la enseanza de las matemticas.
Se estudiaban, pues, las propiedades del nmero entero, distin-
guiendo entre los nmeros pares e impares, luego entre los primeros,
los nmeros de doble paridad (del tipo 2 O), los de doble imparidad
(2 multiplicado por un nmero impar), los pares afectados de impa-
ridad, 20+1 (2m + 1). Desde otro punto de vista, se distinguan
tambin los nmeros primos, primos compuestos entre s, con facto-
res comunes; nmeros iguales y desiguales, mltiplos y submltiplos,
superparciales y subsuperparciles (esto es, los nmeros del tipo
m + 1) etcte~a. Y tambin las proporciones y las medidas (aritm-
m
tica, geomtrica, armnica, definida sta por la relacin:
a ID-a
- = - ) ...
b b-m
A estos estudios, curiosamente propuestos con todo detalle, pero
que surgen efectivamente de la ciencia mat~mtica, se ~ad~n, de una
manera bastante extraa para nosotros, dIversas conSIderacIOnes cua-
litativa; y estticas sobre las propiedades de los nmeros. No me es-
toy refiriendo aqu a la clasificacin de los nmeros co~puestos (es
decir a los nmeros constituidos por el producto de vanos factores),
clasificacin sta de origen pitagrico, pero que la aritmtica helens-
tica, segn puede verse a travs de Nicmaco, haba llevado a un alt.o
grado de precisin: nmeros planos (productos de dos factores) y n~
meros slidos (productos de tres factores); y, entre los pnmeros: nu-
meras cuadrados, triangulares, rectangulares (!le distinguan de los he-
teromecos de la forma n (m + 1), Y los promecos, de la forma m
(m + n), ~> 1); asimismo, entr.e los nmeros sli?os, los cubos, los
piramidales, los paraleleppedos: m 2 (m + 1) etcetera. Esta nomer;'-
clatura era perfectamente legtima: los Antiguos representaban el nu-
mero (entero) como una coleccin de unidades, de mnadas, repre-
sentadas por puntos materiales, resultaba legtimo estudiar sus mo-
dos de ajuste y enlace, y vincular as la aritmtica con la geometra.
Quiero hablar de la intrusin de los juicios de valor, de orde~ es-
ttico y a veces moral, que se manifiesta por ejemplo en la den<;,mma-
cin de nmeros perfectos que se da a los nmeros como 28, Iguales
a la suma de sus partes alcuotas (28 = I + 2 + 4 + 7 + 14); Y en
20 EUCL. Etern. VII-IX; ef. n.
238
la denominacin de nmeros amigables, <p[)"o" como 220 y 284, ca-
da uno de los cuales es igual a la suma de las partes alcuotas del otro
(220 = 1 + 2 + 4 + 71 + 142 y 284 = 1 + 2 + 4 + 5 + 10 +
11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110). Y ms todava me refiero a cier-
tas especulaciones, de una puerilidad a veces desconcertante, cons-
truidas en torno a las propiedades maravillosas que se atribuan a los
diez primeros nmeros, a esa dcada a la que ,se reduce toda la serie
numrica. Se extasiaban ante las virtudes de la unidad, principio de
todas las cosas, indivisible e inmutable, que jams abandona su pro-
pia naturaleza como consecuencia de la multiplicacin (1 X 1 = 1) ...
Ante la perfeccin del nmero tres, el primero que se compone de
un principio, un medio y un fin, respresentados en cada caso por la
unidad (1 + 1 + 1 = 3); ante la estructura armoniosa y la potencia
del cuaternario, de la 7E7QClJ(7S: 1 + 2 + 3 + 4 = 10, el cuaterna-
rio que engendra la dcada ... Con toda naturalidad, pues, se llegaba
a asociar a cada uno de estos primeros nmeros un valor simblico:
es sabido que los Pitagricos juraban por el cuaternario, fuente de
la naturaleza eterna 21. La unidad, la mnada, era objeto de una
verdadera mstica: En ella reside todo lo Inteligible y lo Inengendra-
do, la naturaleza de las Ideas, Dios, el Espritu, lo Bello, el Bien y
cada una de las esencias inteligibles ... 22 El nmero Siete es Atenea,
la diosa que carece de madre y que tampoco es madre ella misma: no
es, acaso, el nico nmero que no engendra a ninguno de los nme-
ros de la primera dcada y que, a su vez, tampoco es engendrado por
otro nmero 23? Pero tambin es (y paso esto por alto) Ares, Osiris,
la Fortuna, la Ocasin, el sueo, la voz, el canto, Clo o Adrasto 24.
Todo esto procede del viejo pitagorismo, pero jams la ciencia grie-
ga logr depurar su nocin de nmero de todos estos elementos cuali-
tativos: el mismo Nicmaco de Gerasa, adems de su Introduccin
aritmetica, haba consagrado una obra especial a esta aritmologa, a
esta teologa del nmero, los Theologoumena arithmetica; de la cual
slo nos queda el anlisis bastante detallado que hizo el patriarca
Focio 25, pero cuyo eco percibimos en muchos tratados de la baja
poca romana 26.
La msica
A Pitgoras se remonta tambin la tercera de las ciencias mate-
mticas: la ciencia de las leyes numricas que rigen la msica. Posee-
mos al respecto una literatura abundante, escalonada desde Aristxe-
no a Boecio, que nos permite conocer en forma precisa la extensin
de los conocimientos de la Antigedad en este dominio (7).
21 [PYTH.] V. Aur. 47-48. 25 Id. 187,591 S.
22 THEON SM. Arith. 40. 26 ANAT. Dec.; THEON SM. Arith.
23 Id. 46. 37-49; [JAMBL.] Theol. arith.; AUG. Mas.
24 PHILO. Opil. 100; NTCOM. ap. PHOT. 1, 11 (18)-12(26). '
Bibl. 187,600 B.
239
 La ciencia musical comprenda dos partes: el estudio de la es-
tructura de los intervalos y el de la rtmica. La primera, armnica o
versos intervalos de la gama: -} para la octava +
cannica, analizaba las relaciones numricas que caracterizan los di-
para la quinta,
j para la cuarta, ++ y para las terceras, mayor y menor, y as
sucesivamente; ~ exceso de la quinta sobre la cuarta
(~ :j = ~ ), mide el tono (mayor).
La teora haba avanzado mucho: para apreciar los matices sutiles
del acorde, que los msicos griegos llamaban XQocd era preciso llegar
a medir un duodcimo tono.
Todos estos nmeros se encuentran an hoy da en nuestros trata-
dos de acstica: sabemos que representan la relacin de las frecuen-
cias que caracterizan la altura de cada sonido. Los Antiguos no dis-
ponan de los medios para medir directamente la frecuencia de las vi-
braciones sonoras, pero llegaban indirectamente a ellas midiendo en
el monocordio la longitud de la cuerda vibrante, o tambin la longi-
tud del tubo sonoro (estas longitudes son inversamente proporciona-
les a la frecuencia de las vibraciones). El descubrimiento de estas re-
laciones sigue siendo uno de las ms hermosas hazaas de la ciencia
griega, y resulta comprensible que no solamente la escuela pitagri-
ca, sino todo el pensamiento antiguo se sintiera fascinado por ellas:
no se haba logrado acaso la correspondencia de un nmero simple
y definido, 2, 312 ... , con la impresin subjetiva y el valor esttico que
constituye la nocin de intervalo justo, de consonancia (octava, quin-
ta)? Despus de esto poda dudarse de que el nmero era la armadu-
ra secreta del cosmos, de que todo el universo era nmero?
Menos complicada en su elaboracin numrica, pero no menos pre-
cisa ni menos fecunda era la teora del ritmo: aiuste de duraciones
determinadas, resultaba an ms fcil de reducir a'combinaciones sim-
ples de valores aritmticos, iguales, dobles o sesquilteros (exactamente
como hablamos an hoy de ritmos binarios y ternarios). A diferencia
de la nuestra, la rtmica musical (y potica) de los Griegos proceda
no por divisin y subdivisiones de fm valor inicial (nuestra redonda),
sino por la adicin de valores unitarios indivisibles, el primer tiem-
po, XQvos 1rQWTOS, de Aristxeno: sistema ms flexible, que permi-
ta dar razn de ritmos ms ricos y ms complejos que la pobre teora
de nuestro solfeo. Tambin en esto el genio claro y racional de la H-
lade supo construir un monumento imperecedero, Xr11Ci ES &ls, que
pertenece al tesoro de nuestra tradicin occidental. Sera preciso re-
cordar que el estudio de los fragmentos conservados de los Elemen-
tos rtmicos de Aristxeno permiti a Westphal un anlisis sugestivo
y profundo del ritmo de las fugas del Clave bien atemperado (8).
240
La astronomz'a
Acaso ms tarda en su desarrollo, la astronoma matemtica griega
realiz as mismo notables conquistas, sobre todo en el transcurso del
perodo helenstico, desde Aristarco de Samas (310-250) e Hiparco (fi-
nes del siglo II a.C.) hasta Ptolomeo (siglo II d.C.): sus resultados se
hallan reunidos y en cierto modo codificados en la Suma que repre-
sentan los trece libros del Almagesto de este ltimo (9).
Este gran libro, cuya fortuna habra de ser tan considerable en el
medioevo bizantino, arbigo y latino, fue utilizado en la enseanza,
por ejemplo en la escuela neoplatnica de Atenas durante el Bajo Im-
perio, pero para la iniciacin elemental de las escuelas griegas dispo-
nan de manuales ms modestos, como (sin contar la obra de Arato,
a la cual volver a referirme) la Introduccin a los Fenmenos, del
estoico Gmino de Rodas (siglo 1 a.C.): un pequeo tratado sin ma-
yores pretensiones que se abre con una exposicin sobre el zodaco
y las constelaciones, contina con el estudio de la esfera terrestre: eje,
polos, crculos (rtico, trpico, ecuador ... ) del da y de la noche, de
los meses, de las fases de la luna, y de los planetas, y concluye con
un calendario de la salida y del ocaso de las estrellas, dando siempre,
de paso, no pocas precisiones numricas.
No es ste el nico manual de su especie: conocemos la existencia
o poseemos restos de una serie muy numerosa; algunos fueron halla-
dos en papiros, como el tratado elemental en veintitr,s columnas con-
tenido en el Papyrus Letronne /27 y que se presenta como un resu-
men de los principios de Eudoxio, tal como lo revela su ttulo acrsti-
El;ov TeXV1J.
c0 1
De las cuatro disciplinas matemticas, la astronoma era la ms
popular, el objeto de la ms viva curiosidad: ese inters no era pura-
mente especulativo y debe ser relacionado con el favor, cada vez ma-
yor, de que goz la astrologa en la sociedad helenstica y romana.
Astronoma y astrologa eran de hecho inseparables (ambas palabras
parecen prcticamente intercambiables): un autntico sabio como Pto-
lomeo no slo firm un tratado de astronoma autntica como el Al-
magesto, sino tambin un manual de astrologa, el clebre Tetrabi-
blos. Sin embargo, no existe indicio alguno que nos permita afirmar
que la astrologa haba penetrado en las escuelas y que figuraba en
los programas de la enseanza liberal.
Retroceso en el estudio de las ciencias
Como se ve, nos es bastante fcil forjarnos una idea del conteni-
do y de los mtodos de la enseanza de las ciencias durante la poca
helenstica. El verdadero problema que se plantea a la sagacidad del
27 NEMBN. XVIII, 2, 25-76.
241
historiador no es tanto el de saber en qu consista esta enseanza,
cuanto el de establecer quines sacaban provecho de ella.
La teora, tal como haba sido formulada por Platn y por Is-
crates, y que en la poca helenstica se expresaba por la frmula
l')'xx)"ws 7rCi.LOX, 'pretenda que las matemticas formaran parte de
toda educacin verdaderamente liberal. Qu era exactamente en la
prctica? A quines se diriga la ensefianza de las matemticas: a to-
dos, o a una minora de especialistas? Estaba integrada en los estu-
dios secundarios, como lo postulaba la teora, o se reservaba nica-
mente a los estudios superiores?
He aqu un problema difcil de resolver. El lector no habr dejado
de sentirse sorprendido por el escaso nmero de testimonios directos
que he podido reunir al comienzo de este captulo. Se podra sin duda
completarlos agregando algunos otros datos, sobre todo los que su-
ministran las fichas biogrficas y bibliogrficas concernientes a una
cantidad de escritores o de personajes conocidos. Digenes Laercio
reconstruye los afias de la formacin del filsofo Arcesilao, lo cual
nos traslada a mediados del siglo III a.C. 28. Su cultura, como es na-
tural, descansaba sobre una slida base literaria: admiraba a Pndaro
y jams dejaba, mafiana y tarde, de comenzar su jornada y de termi-
narla sin la lectura de Homero; l mismo se haba ejercitado en la poe-
sa y en la crtica literaria. Pero tambin haba estudiado matemti-
cas, pues conocemos los nombres de sus maestros: Autlico, el msi-
co Xanto y el gemetra Hipnico. Ms an, el historiador sefiala, con
relacin a los dos primeros, que haba seguido sus respectivos cursos
antes de optar definitivamente entre la filosofa y la retrica, las dos
disciplinas que rivalizaban en la ensefianza superior. Por lo tanto, es-
tos estudios matemticos, en el caso de Arcesilao, se sitan en el pe-
rodo que corresponde a nuestra enseanza secundaria.
Nicols de Damasco, historiador contemporneo de Augusto, nos
informa l mismo, en un pasaje autobiogrfico 29, que haba estudia- .
do primeramente la gramtica, luego la retrica, la msica, y las ma-
temticas, antes de abordar por fin la filosofa. El mdico Galeno,
nacido en Prgamo en el 129 d.C., tambin nos revela, en su intere-
sante tratado consagrado a Sus propios Escritos, que en su juventud
haba estudiado no slo la gramtica, la dialctica y la filosofa, dis-
ciplinas a las cuales dedic despus no pocas obras 30, sino tambin
la geometra, la aritmtica y sus aplicaciones prcticas (logstica) 31.
Sera posible, sin duda, aportar otros testimonios del mism" g-
nero, pero no creo que puedan ser tan numerosos como para modifi-
car nuestra visin de conjunto: a medida que se avanza en las pocas
helenstica y romana, se advierte que el estudio de las ciencias va ce-
diendo cada vez ms terreno a las disciplinas literarias. Apelo. a la va-
loracin de los humanistas que pueda haber entre mis lectores: la lec-
28 DL. IV, 29-33. 30 GAL. Lib. propr. 11-18, pp. 39-48.
29 Ap. SUJD. 111, p. 468, 31 Id. 11. p. 40.
242
tura de los clsicos de esta poca demuestra hasta qu punto la cultu-
ra helenstica haba adquirido por entonces un tono predominante-
mente literario, y cun modesto era el lugar reservado en ellos a las
matemticas. Es preciso creer que stas ya no desempefiaban una fun-
cin muy activa en la formacin del espritu.
En el plano educativo no creo que pueda impugnarse esta conclu-
sin: los estudios literarios acabaron por eliminar prcticamente las
matemticas del programa de ensefianza secundaria. Desde luego, con-
tinan estudindose las ciencias, pero los ambientes que se inter"esan
por ellas, especialistas o filsofos para quienes las matemticas son
una propedutica indispensable, no pueden ya contar con las escuelas
secundarias: deben integrar el estudio de estas disciplinas en la ense-
anza superior.
Significativo es el hecho de que un Ten de Esmirna, a principios
del siglo lJ de nuestra era, haya juzgado necesario escribir un com-
pendio de matemticas en cinco libros (aritmtica, geometra plana,
geometra del espacio, astronoma y msica), con el ttulo De los
conocimientos matemticos tiles para el Conocimiento de Platn;
segn l mismo lo explica al comenzar 32, mucha gente que deseaba
estudiar a Platn no haba tenido la posibilidad de ejercitarse, como
hubiese sido necesario, en las ciencias matemticas, desde su infancia.
El testimonio de los neoplatnicos del Bajo Imperio es ms signi-
ficativo an: son demasiado fieles a la ensefianza de la Repblica pa-
ra no mantener rigurosamente la necesidad de una purificacin pre-
liminar del espritu, 7rQoxCi.(}Ci.QaCi., por medio de las matemticas.
Pero los jvenes que toman asiento en sus escuelas no han recibido
ms que una formacin estrictamente literaria; por tanto, es preciso
instilarles la formacin cientfica en el mismo mbito escolar (10). Ci-
tar por ejemplo, la propia experiencia de Proclo, cuyos afias de es-
tudios conocemos bien a travs de la biografa de Marino de Nepo-
lis. Su primera formacin haba sido puramente literaria: gramtica
y retrica 33; slo despus de su conversin a la filosofa abord el es-
tudio de las matemticas, bajo la direccin de Hern, al mismo tiem-
po que la lgica de Aristteles 34 bajo la direccin de Olimpiodoro.
Arato y el estudio literario de la asttonomfa
Nos es posible comprobar en un caso particularmente significati-
vo esa invasin que las disciplinas cientficas padecen por parte de la
tecnica literaria del gramtico. La astronoma, como ya lo indiqu,
era objeto de una particular predileccin; pero si se trata de estable-
cer en qu forma se hallaba representada esta ciencia en las escuelas
helensticas (11), advertimos con sorpresa que su estudio tena como
32 THEON SM. Arith. 1. 34 Id. 9.
33 MARIN, V. Procl. 8.
243
punto de partida no uno de esos manuales elementales de carcter ma-
temtico, de los cuales he citado ya dos ejemplos, sino el poema en
1.154 hexmetros que Arato de Solos haba compuesto hacia el 276-274
a.C. con el ttulo de Fenmenos (pues no es posible desglosar de l
la segunda parte 15, consagrada a los Pronsticos).
Este texto tuvo una extraordinaria difusin, y un uso persistente
en los medios escolares, segn lo atestiguan a cual mejor los comen-
tarios, escolios y traducciones, sin hablar de los monumentos figura-
tivos: para el arte helenstico Arato es el Astrnomo, como Homero
simboliza la poesa (12). Arato, sin embargo, no era un sabio, un tc-
nico de la astronoma: su cultura era de orden esencialmente literario
y filosfico; formaba parte del crculo de hombres selectos reunidos
en la corte de Antgono Gonatas. Su papel se limit a versificar, del
principio al fin, dos trabajos en prosa: los Fenmenos de Eudoxio
de Cnido y, en la segunda parte, el mediocre ITEQI fJ~I'Ewv de Teo-
frasto. Tal como se presenta, el poema de Arato nada tiene de mate-
mtico: ninguna cifra, alguna que otra indicacin muy sumaria acer-
ca de la esfera celeste, su eje, los polos 36; lo esencial es la descrip-
cin, minuciosa y realista, de las figuras tradicionalmente asigna-
das a las constelaciones: nos muestra 37 a Perseo que sostiene sobre
sus espaldas a su esposa Andrmeda, mientras tiende la mano dere-
cha hacia el lecho de su suegra (Casiopea) y se lanza con paso rpido
levantando una nube de polvo (se trata, en efecto, de una aglomera-
cin de estrellas en esta regin celeste) ... El mismo antropomorfismo
aparece en la descripcin de la aurora y del ocaso de las constelacio-
nes 38, que sigue a una breve evocacin de los planetas y crculos de
la esfera celeste 39. No faltan los errores de observacin: como lo re-
velaba ya el comentario de Hiparco 40, Arato ignora que las Plya-
des se componen de siete, y no seis, estrellas visibles a simple vista
(aun cuando la ms pequea sea difcilmente perceptible 41). Los erro-
res son an ms graves en la segunda parte, en los Pronsticos, que
eran vehculo de no pocas supersticiones populares.
Este carcter esotrico resultaba todava exagerado por la manera
en que Arato era objeto de estudio en las escuelas helensticas. Aun-
que matemticos y astrnomos no tenan a menos comentar los Fe-
nmenos (como lo evidencian en el siglo II a.C., Atalo de Rodas e
Hiparco), lo cierto es que la explicacin del poema estaba a cargo,
casi siempre, de los gramticos. Cientficamente hablando, su comen-
tario se limitaba a una introduccin muy sumaria a la esfera, defi-
niendo el eje, los polos, los crculos (rtico, trpicos, ecuador, eclp-
tica); para tales demostraciones podan utilizar un modelo de la esfe-
ra celeste, pero esta iniciacin no avanzaba mucho en cuanto a preci-
sin matemtic, segn podemos deducirlo por los escolios conserva-
35 ARAT. Ph. 733 S. 39 Id. 454-558.
36 Id. 19-27. 40 In Arat. I, 6, 12.
37 Id. 248-253. 41 Ph. 254-258.
38 Id. 559-732.
244
dos. El comentario era ante todo literario y se extenda complaciente-
mente en las etimologas y sobre todo en las leyendas mitolgicas su-
geridas por la descripcin de Arato. .. .
Nos acercamos en este punto a un hecho capItal: SI la astronomla
ocupa un buen lugar en el programa de las escuelas secundarias, se
lo debe a Arato, y se la presentaba bajo la forma de una explicacin
de texto, de una explicacin esencialmente literaria. Parece ciert?~ no
obstante algunas resistencias de los matemticos 42, que el gramatlco,
el profesor de letras, logr prcticamente eliminar tanto a los geme-
tras como a otros profesores especializados en las ciencias. Las mate-
mticas ya no se hallan representadas en la enseanza ms que por
meras referencias de detalle, situadas de pasada dentro de un comen-
tario, o por algunas introducciones generales, ext.remadamente su,?a-
rias, que aportaban ciertos gramticos vagamen~e l~pregnados de CIen-
cia, como aqul Mnaseas de Corcira, cuyo epItafIO hemos encontra-
do y que tanto se enorgullece al informarnos que se consagraba a la
astronoma 43 y a la geometra 44 tanto como al comentario de los poe-
mas homricos 45.
En la poca helenstica la educacin clsica termina por adquirir,
gracias a esta evolucin, uno de los rasgos que caracterizarn su fiso-
noma definitiva. Nada, en efecto, tan caracterstico de la tradicin
clsica (podemos medirlo por la influencia que ha ejercido y ejerce
an sobre nuestra propia educacin) como este predominio literario,
esta repugnancia a colocar las matemticas en la base de la forma-
cin general del espritu: se la respeta, se la admira inclusive, pero
se sobreentiende que est reservada nicamente a los especialistas, que
exige una vocacin particular.
Este carcter aparece en la poca helenstica: estamos ya lejos de
Hipias y de Platn, o aun del propio Iscrates. Sin duda, como ya
lo he indicado, las matemticas como ciencias que son, no dejaron
de florecer y progresar; su estudio, ya que no su enseftanza, continu
expandindose progresivamente. Los papiros nos permiten calibrar su
difusin en Egipto: se han hallado fragmentos de los Elementos de
Euclides, en Oxyrhynchos o en el Fayum 46, tratados de ciencia mu-
sical 47, de astronoma 4.8, problemas de geometra. Pero stas son ya
cosas propias de especialistas: las matemticas ya no estn verdade-
ramente representadas en la cultura comn, y sobre todo en ese basa-
mento profundo que confiere unidad a todas las variedades de la cul-
tura de una poca y que provee a la primera formacin del adolescen-
te: la enseftanza secundaria.
42 Schol. ARAT. 19; 23. 46 P. Oxy. 29; P. Fay. 9.
43 IG. IX, 1, 880, 6-8. 47 P. rebt. 694; P. Reinach, 5; P.
44 Id. 8-9. Oxy. 9; P. Hibeh, I, 13.
45 Id. 9-13. 48 P. Letronne, 1.
:45

CAPTULO IX
LA ENSEANZA SUPERIOR:
1. FORMAS MENORES
Como es natural, los estudios superiores presentaban uu carcter
menos uniforme que los grados inferiores de la enseanza; elevadas
por encima de este denominador comn, muchas formas rivales de
cultura superior, correspondientes a vocaciones distintas, se repartan
el favor de la juventud estudiosa. Una primera forma se ofrece a nues-
tro examen dentro del cuadro de la efeba.
La cultura general del efebo
En la medida en que la efeba helenstica deja de ser nica o prin-
cipalmente Una forma de servicio militar obligatorio, la cultura inte-
lectual deja de ser un contenido extrao a su programa. La educacin
fsica, ciertamente, contina siendo, como ya lo hemos visto, su par-
te esencial; pero ya no basta: los jvenes ricos que frecuentan el cole-
gio efbico aspiran a recibir una iniciacin completa para la vida ele-
gante del medio aristocrtico al que pertenecen; la cultura espiritual
no puede quedar excluida. Vemos as que la formacin deportiva del
efebo se completa por medio de lecciones, conferencias y audiciones,
axoAcn~ 'brtt~LS, '&xQouts (1).
Estos cursos tienen lugar en el propio gimnasio, en una sala de
exedras, el ephebeum de Vitruvio, abierta sobre el prtico norte de
la palestra y objeto de los ms solcitos cuidados por parte de los ar-
quitectos; en la poca romana la exedra fue ampliada, se le agregaron
246
gradas, y termin por transformarse en u!, teatrillo. cubierto, ~~ya exis-
tencia puede comprobarse en Prgamo, Efeso, ~pldauro.o FIl~po.s (2).
Pero desde la poca helenstica, como lo atestiguan las mscnpClOnes
del siglo 11 1 o del siglo 1 2, esta sala no se consideraba y~ es~ncialmen
te una sala de reunin: se la llamaba akroaterlon, audltonum, sala
de conferencias.
Los ejercicios formaban parte de un programa: toda una serie de
inscripciones atenienses, escalonadas entre el 123-122 y 39-38 a.C.,
nos han conservado decretos de la ecclesia en honor de los efebos de
una promocin determinada: se felicita a estos jvenes 3 (o a su c?~
meta 4) por su asistencia asidua a los cursos dados por los gramatl-
cos, los filsofos y los retricos, as como tambin a las dems confe-
rencias. Conferencias anlogas fuera de Atenas se hallan atestIgua-
das casi en todas partes, por ejemplo en Sestos 5, en Prgamo 6 o en
Perga 7.
Su programa es muy amplio. Hablar de enseanza supenor, en
este caso, no se justifica a menos que se piense en la edad de los efe-
bos y en el lugar que la efeba ocupaba al finaliz~r el cursus ~~colar,
ya que esas conferencias tambin trataba~ de bnndar a los Jovenes
un complemento de aquella cultura literana que se nos pres~nta co-
mo el corazn mismo de la enseanza secundaria helenstica (3). No
slo en Atenas actan 'YQctl'l'0mxo[, profesores de letras, cuya mi-
sin especfica consiste en la explicacin de los clsicos, sino tambin
en Delfas 8, Priene 9. Eretria, donde inc~usive se puntualiza que se ,tra-
ta de un bl'~Q,){d, ",'AA0'Y0', de un fIllogo encargado de exphcar
a Homero 10, Tal ensefianza crtica se completa eventualmente, con
audiciones de poesa 11 o de msica 12, Las matemticas, en cambio,
aparecen menos representadas: casi me veo obligado a citar ot:a vez
el caso de aquel astrnomo romano que fue a dar conferencias en
'Delfos 13, en el siglo I a.C.; es ms frecuente que un mdico desarro-
lle un ciclo de charlas, siempre en un gimnasio: tenemos constancias
de ello en Elatea, Perga y Seleucia 14.
Pero el programa, entindase bien, versa esencialmente sobre las
dos disciplinas caractetsticas de la ensefianza superior, la que ense-
an los filsofos, por una parte, y los retricos por la otra. Hemos
visto que unos y otros son mencionados habitualmente juntos en Ate-
1 ROBERT, El. Anal. 74 s. 7 SEO. VI, 725.
, [GR. IV, 1703. 8 DITT. Syll. 739,
3 10.2, 11, 1006, 19-20; 1011, 22; 9 lns. Priene, 112; 113.
1028,3233,85; 1029, 19-22; 1030,2931; 10 DITT, Syll. 739.
1039,17,18,47; 1040.2425; 1041, 10-11; 11 F. Delph. 111, 1,273.
1042 e, 78. 12 SEO. 11, 184.
4 IG.', 11, 1006, 64: 1008, 55-56; 13 BEHE. 272, 15.
1009,35,59; 1039, 16,19; 1042, 18: 1049, 14 SEO. I1I, 416; SAWW. 179 (1916),
19. 6, 54, 5-9; 55, 3435.
5 MICHEL, 327, 74 s.
6 AM. 1908, 380, 14, 376, 1J.l5;
1907,279,9; 1910,404,8.
247
nas; se los encuentra tambin en otras partes: un filsofo habla a los
efebos de Haliarte 15; los retricos enseftan en Delfos 16, en Eretria 17;
y sto ocurre en los puntos ms apartados del mundo griego: en Istro
(Histria) en la regin de Dobrogea, en el mar Negro, un mdico pro-
cedente de Cycica vino a dar una serie de conferencias relacionadas
con su profesin a los efebos de la ciudad (en la primera mitad del
siglo Il a.C.) (4).
Delicado es el problema de determinar el nivel, el grado de serie-
dad de esta enseanza. A juzgar por los documentos que hablan de
ella, solan utilizarse los servicios de un conferenciante (por otra par-
te, casi siempre bien dispuesto para ello), que se hallaba de paso por
la ciudad: se le pedan una o varias charlas dedicadas a los efebos,
que eran luego retribuidas con un decreto laudatorio o con alguna otra
recompensa honorfica. Nada tan caracterstico de la civilizacin he-
lenstica como la existencia de esta categora de poetas errantes, ar-
tistas, filsofos, retricos, mdicos higienistas, que van de ciudad en
ciudad, a travs del mundo griego, llevando sus conocimientos con
la seguridad de hallar en todas partes un auditorio solcito (5): la con-
ferencia se convierte en el gnero literario ms vivo, que, a nuestros
ojos de historiadores modernos, mejor define la originalidad de la cul-
tura de aquel tiempo. Hasta tal punto, que no es posible discernir el
matiz que separa la leccin dirigida a los adolescentes, an estudian-
tes, de la conferencia destinada a los adultos de un medio cultivado.
Pero junto a estos visitantes ocasionales' 'que a menudo se confor-
man con una exhibicin aislada, nuestros documentos parecen tam-
bin mencionar profesores propiamente dichos, reunidos por obra del
gimnasiarca, y frecuentemente a sus expensas 18, que dan la sensacin
de estar adscritos al gimnasio en un pie de igualdad con los instructo-
res militares l' y que dictan a los efebos cursos de duracin anual (6).
Por tanto, cabe pensar que existi una verdadera enseanza, ms efi-
caz que las meras conferencias impartidas al azar en ciertas reuniones.
Los efebos disponan tambin de bibliotecas. Conocemos, en par-
ticular, la del Ptolomeion de Atenas, provista o mantenida por los
propios efebos: en los siglos II y 1 antes de Cristo cada promocin se-
gn parece, deba enriquecerla con un lote de cien volmenes 20; por
ejemplo, entre 105 aos 47 y 42, con las obras de Homero y de Eurpi-
des 21, A este respecto, tenemos la suerte de poseer, aunque lamen-
tablemente mutilado, un catlogo de esta biblioteca; ya he tenido opor-
tunidad de citarlo, pues contenia en primer trmino textos o comen-
tarios de poetas clsicos: Esquilo, Sfocles y otros trgicos, comedias
de Menandro; tambin de oradores e historiadores, Demstenes, He-
lnico, y de filsofos (Dilogos de Euclides de Megara 22). Pero tam-
15 lG, VII, 2849. 20 Hesp. 16 (1947), p. 170-1, nO 67;
16 BEHE. 272, 13 S. !G. 2 , 1029,25; 1009,8; 1041,23; 1043,
17 DITT. Syll. 714. 50.
18 Id, 714 (y nota 2). 21 Id. 1041,24.
19 Ibid. J, 9. 22 Id. 2363.
248
bin haba bibliotecas casi en todas partes (7): en Teas 23, por ejem-
plo o en Coso En esta ltima ciudad, tres inscripciones se refieren
a bibliotecas (tal vez se trate de la misma): anexa al gimnasio 24 cons-
truida y sostenida por donaciones generosas (unos donaban una su-
ma determinada, igual para todos, doscientos dracmas; otros, l~ mis-
ma suma y, adems, un lote de cien volmenes 25), posea tambIn su
catlogo, del cual una inscripcin nos ha conservado algunos
restos 26: segn parece, el catlogo observaba una clasificacin por
materias (filosofa, poltica y retrica) y, dentro de cada una de estas
secciones, el ordenamiento alfabtico de los autores. Los ttulos que
nos quedan atestiguan el elevado carcter cientfico de la coleccin:
dilogos y tratados polticos de Demetrio Falreo, Hegesias de Mag-
nesia, Teopompo; un manual de retrica en cuatro libros de Teodec-
tes de Faselis ...
En fin, la prueba de que estos estudios se encaraban a veces con
verdadera seriedad y que no siempre se limitaban a algunas conferen-
cias de vulgarizacin, la da el hecho de su admisin en concursos ofi-
ciales. AS, por ejemplo, en Priene, en el siglo 1 a.C., un gimnasiarca
generoso organiz varios concursOs sobre las mate~i,as de ensea~za
relacionadas con la filologa y, desde luego, tamblen sobre la gIm-
nasia ". En Atenas, a fines del siglo II a.C., en los programas de la
mayora de las fiestas que jalonaban el calendario efbico, figuraban,
antes de las pruebas deportivas, dos concursos literarios: una loa
en prosa y un poema, ambos dedicados, segn parece, a la gloria
del dios, del hroe o de la personalidad imperial en cuyo honor se ce-
lebraba la fiesta 28 (8).
Sin embargo, guardmonos de magnificar la significacin de tales
testimonios: aun en Atenas, por aquellos mismos tiempos, el deporte
ocupa siempre el lugar de honor en las listas de distribucin de pre-
mios a los efebos; y en todas partes, inclusive en Atenas, el deporte
representaba en otras pocas prcticamente el nico objeto de las com-
peticiones. Si se agregan otros concursos a los atlticos, su carcter
es de orden moral y no propiamente intelectual. Citar como ejemplo
(se ha podido agrupar un buen nmero de hechos anlogos proceden-
tes de todo el mundo griego, desde Marsella 29 hasta Heraclea del
Ponto JO) (9), los juegos efbicos instituidos, hacia el ao 125 a.C.,
por el gimnasiarca Menas en su ciudad de Sestos, junto al Helespon-
to: adems de las pruebas triviales de orden militar y atltico figuran
tres concursos de buena conducta, amor al trabajo y vigor,
vT(xha, cp~A01rovlcx., ~cx. 31, pero sin indicacin alguna de pruebas
propiamente intelectuales.
Reincorporados al conjunto de las actividades efbicas, estos es-
23 SEG. n, 584. 28 IG 2. ,n, 2119,131-133; 177; 189;
24 RF. 1936, 40; el. 1935, 219. el. 2115, 46-47; 2I16, 12.
25 BCH. 59 (1935), 421. 29 la. XIV, 2445.
26 RF. 1935, 214 S. 30 BCH. 22 (1898), 493, 12; 1517.
27 Ins. Priene, 113, 28-29; 114, 21. 31 MICHEL, 327, 83.
249

ludios cuyos vestigios acabamos de sealar, quedan un tanto relega-
dos a un segundo plano. Si se piensa en la atmsfera de frivolidad
elegante que haba llegado a dominar la efeba helenstica, si se tiene
adems en cuenta que la efeba slo duraba un ao, habr que admi-
tir que la cultura general as impartida no deba alcanzar un nivel muy
elevado. Del inmenso programa abarcado (literatura, retrica, filo-
sofa, sin hablar de las ciencias), el efebo no poda adquirir otra cosa
que nociones muy generales, una iniciacin elemental: nociones so-
bre todo, pero sin llegar a fondo en nada.
El Museo y la enseanza cientfica superior
En el otro extremo de la escala de valores cientficos encontramos
un tipo de enseanza altamente cualificada, desde el punto de vista
tcnico, en el Museo de Alejandra. Se sabe que la monarqua lgida,
desde fines del reino de Ptolomeo 1 Soter (323-285 32), haba institui-
do en su capital una notable organizacin de investigacin cientfica
(lO); el favor real atra hacia Alejandra desde todos los confines del
mundo griego, y retena en ella no slo a poetas y literatos, sino tam-
bin a los sabios ms notables, cada cual en su categora: gemetras,
astrnomos, mdicos, historiadores, crticos y gramticos. Eximidos
de impuestos y de otras cargas, alimentados por cuenta del rey, los
pensionistas del Museo, 01 rxn'AeLs (HrOVf1EVOL V TW Movue(w, vi-
van en comunidad a la sombra del Palacio 33, suntuosamente aloja-
dos: disponan de paseos, de exedras para los debates y de un amplio
comedor donde coman en comn. Desde luego (odium philologicum
no es patrimonio exclusivo de los eruditos modernos), en esta vida
colectiva no se hallaban eximidos de alguna tensin dialctica, en la
que se regocijaba la malicia alejandrina: En el populoso Egipto, es-
cribe Timn en sus Si/as, se suministra la comida a una multitud de
chupatintas, grandes lectores de libros viejos, que disputan intermi-
nablemente en el gallinero del Museo 34. Funcionarios nombrados por
el rey atendan todas las necesidades materiales de los sabios, los cua-
les, desembarazados de toda preocupacin material, podan consa-
grarse libremente a sus estudios, aprovechando los admirables instru-
mentos de trabajo puestos a su disposicin, tales como el Jardn bo-
tnico y zoolgico y, sobre todo, la famosa Biblioteca, con su anexo
el Serapeum, biblioteca nica en la historia de la antigedad por su
riqueza as cuantitativa como cualitativa: el catlogo que redact su
tercer observador, Calmaco, entre el 260 y el 240, consigna nada me-
nos que ciento veinte mil volmenes (11).
El Museo, como se ve, era una institucin de notable eficacia. No
haba surgido de la nada; en realidad, el Museo de Alejandra no ha-
32 PLUT. Non posse suav. 1095 D. 34 ATH. 1, 22 D.
33 STRAB. XVII, 793-794.
250
ca ms que realizar, en ms vasta escala y con carcter oficial, el plan
de la comunidad filosfica creada por los primeros pitagricos y re-
tomado sucesivamente por la Academia, el Liceo y, ms recientemente
(306), por el Jardn de Epicuro: el mismo nombre de Mov,,",op, haba
sido ya empleado por las escuelas de Platn y Aristteles, que se pre-
sentaban, segn es sabido, como una corte de las Musas. Si, tal como
suele suponerse, Ptolomeo Soter escuch los consejos de Demetrio
Falreo, refugiado en su corte desde el ao 294, la influencia del Li-
ceo sobre la fundacin alejandrina debi ser muy directa: Demetrio,
en efecto, era uno de los discpulos de Teofrasto, primer sucesor de
Aristteles 35.
Pero el Museo, en principio, era un centro de investigacin cient-
fica, no un establecimiento de enseanza superior: los sabios yerudi-
tos pensionados por los Lgidas no tenan obligacin de dar cursos.
Sin embargo, se vieron de hecho impulsados a ensear: el Bien es de
por s expansivo; la posesin del saber tiende espontneamente a co-
municarse; puede verse en ello una tendencia fundamental de la natu-
raleza humana, particularmente vigorosa entre los Griegos que, se-
gn pudimos ya apreciarlo, introducan la voluntad pedaggica has-
ta en su propia concepcin del amor! En efecto, comprobamos que
los sabios del Museo atrajeron, retuvieron y formaron discpulos (12):
la tradicin nos informa, por ejemplo, que ciertos gramticos como
Dionisia de Halicarnaso o Apin fueron alumnos de maestros del
Museo, Aristarco del primero, y Apolonio del segundo 36. Esta ense-
anza fue lo suficientemente activa como para engendrar en las di-
versas disciplinas, no slo una sino varias escuelas rivales: en filolo-
ga se nos habla de la escuela de Aristar y la de Aristfanes; en medi-
cina, de las escuelas de Herfilo y de Erasstrato.
La dificultad estriba en determinar la cantidad de estudiantes a
que se diriga esta enselanza superior. Acaso resulta necesario apelar
a la idea de una evolucin progresiva: no cabe duda de que el Museo,
en sus orgenes, fue ms bien una Academia y no una Universidad;
este segundo aspecto se habra desarrollado en siglos posteriores. As,
a fines del siglo III d.C., Alejandra posea, como Atenas, ctedras
profesorales consagradas a cada una de las grandes sectas filosficas:
por lo menos nos consta que hacia el 279 un sabio cristiano, Anato-
lios, futuro obispo de Laodicea, fue llamado a ocupar normalmente
la ctedra de filosofa aristotlica (13). En el siglo IV Alejandra es
una gran ciudad universitaria que, en cuanto a la medicina en parti-
cular, atrae desde muy lejos a los estudiantes, aun desde la misma Ca-
padocia, segn podemos comprobarlo en el caso de Cesario, herma-
no de San Gregario Nacianceno 37: nada abonaba ms el prestigio de
un mdico, a los ojos de su clientela, que la circunstancia de haber
realizado sus estudios en Alejandra 38.
35 DL. V, 75; STRAB. IX, 398. 37 OREO. NAZ. Oro VII, 6, 2~ 8, 3.
36 SUID. S. vv. (lI, 1173; 1, 3215). 38 AMM. XXII, 18; ef. 16-22.
251
 Cabra preguntarse si esta actividad universitaria se desarrollaba
dentro del marco del Museo, ya que ningn testimonio as lo indica;
no, por cierto, porque ste hubiese desaparecido; el fisco imperial ha-
ba continuado la obra de la dinasta lgida, y el Museo sigui segu-
ramente existiendo, circunscripto al Serapeum desde los tiempos de
Aureliano, hasta la destruccin del clebre santuario por el patriarca
Tefilo, en el 391 (14). Por otra parte, la misma evolucin semntica
del vocablo MOUOE7ov, parece atestiguar que, bajo el Imperio, se ha-
ba convertido totalmente en un establecimiento de enseanza superior.
La epigrafa, en efecto, revela la existencia de Museos fuera de
Alejandra (15), y estos museos eran otras tantas instituciones univer-
sitarias; el caso es claro en feso. donde se conoce bien, en el siglo
II d.C., la Facultad de Medicina: los profesores ostentan los ttulos
caractersticos de mdicos del Museo, maestros del Museo, ot a7ro
TOV Moumdov "tO:TQO{ 39, or 7rEQt rv MovolLOV 7rcu()(;vrcx{40, Respec-
to de Esmirna no se poseen tantos detalles, pero el hecho de que el
Museo local haya tenido una vez por lo menos, un jurista como presi-
dente, permite conjeturar la existencia de una escuela de derecho que
se habra desarrollado all, como ms tarde en Beirut, a la sombra
de un depsito de archivos 41. Finalmente, en el siglo IV la voz Mov-
alto 11 adquiere, en la pluma de retricos como Libanio 42 o Temis-
tia 43. la significacin vulgar de escuela, en general.
Queda en pie el hecho de que, en sus orgenes, durante la poca
ptolemaica, la actividad pedaggica del Museo an no se haba afir-
mado: deba tratarse, en todo caso, de una enseanza esotrica de ti-
po todava muy arcaico, una formacin personal que el maestro con-
senta en impartir a un reducido grupo de discpulos, espritus cuida-
dosamente elegidos, a los que se juzgaba dignos de alcanzar la revela-
cin de un saber superior.
No es veros/mil la existencia de una verdadera enseanza tcnica
Estre ambos extremos, la cultura superficial de la efeba y los es-
tudios superiores de los seminarios del Museo, se sitan las formas
normales de la enseanza superior. El historiador experimenta la sor-
presa de comprobar que, excepcin hecha de la medicina, ninguna dis-
ciplina tcnica (correspondiente al ejercicio de un oficio determina-
do) fue objeto de un sistema de estudios regulares durante la poca
helenstica. Tmese el caso del derecho: conocemos bien, sobre todo
en el Egipto ptolemaico, la existencia de abogados profesionales, av-
v4'YoQot, si no ya juriconsultos, VOJUXOL (no estn atestiguados hasta
la poca romana): son oficialmente reconocidos por la ley, la cual de-
limita su competencia (excluyndolos, por ejemplo, de los tribunales
39 JOE AJ. VIII (1905), 135. 42 LIB. Oro LXIV, 112.
40 F. Eph. 1I. 65; III, 68. 43 THEM. Oro XXIV, 303 A (Hard),
41 [GR, IV, 618,
252
fiscales 44) Y se les asigna un impuesto especial, el <<impuesto de los
abogados, auv1J/'0QtXOV 45, Pero en ninguna parte se comprueba la
existencia de escuelas de derecho: la enseanza de esta disciplina ser
una de las innovaciones caractersticas del Imperio Romano, Es pre-
ciso suponer que los abogados y juristas se formaban mediante la ex-
periencia y la rutina, incorporndose al bufete de algn experto (16).
El silencio de los documentos nos lleva a la misma conclusin para
todos los dems tcnicos: ingenieros (ingeniera civil tanto como mili-
tar), agrimensores, marinos, tan bien representados en la sociedad he-
lenstica y tan curiosamente ausentes de la estructura de su ensean-
za. Ellos eran, en verdad, los que podan aplicar ventajosamente la
prctica del clculo aritmtico o geomtrico, cuya existencia confir-
man los papiros, pero que sin embargo no habra tenido cabida en
los programas de la enseanza secundaria propiamente dicha 46: no
nos consta que hayan existido, en sentido estricto, establecimientos
superiores donde se enseasen estas disciplinas con regularidad. La
formacin del tcnico, como la del sabio, reviste un carcter muy sim-
ple, todava muy arcaico: vnculo personal entre maestro y discpulo;
el aprendiz se forma en el contacto con un profesional.
La enseanza de la medicina
En cierta medida, esto vale as mismo para la enseanza de la me-
dicina, mucho mejor conocida y mejor atestiguada, pues en realidad
se hallaba ms difundida y ms organizada. La medicina griega ha-
ba realizado grandes progresos desde sus orgenes y desempeaba un
papel muy activo en la vida helenstica: adems de los mdicos parti-
culares, las ciudades y reinos mantenan un cuerpo estable de mdi-
cos pblicos, verdadero servicio de sanidad oficial, bajo la direccin
de mdicos jefes, &QX{CiTQOt (17). Era necesario, pues, asegurar
la formacin de un gran nmero de especialistas: de hecho, compro-
bamos la existencia de gran cantidad de escuelas de medicina no slo
en Alejandra, sino en casi todo el mundo griego: las viejas escuelas
de Cnido y de Cos dan an que hablar (la segunda conoce, desde el
siglo 1 a,C., una renovacin que culmina en tiempos de la dinasta
Julio-Claudiana) (18); adems, aparecen otras: en el siglo II de nues-
tra era,las de Esmirna, Laodicea, feso y, sobre todo, Prgamo que,
desarrollada a la sombra del clebre santuario de Asclepios, rempla-
zar inclusive a la gloriosa escuela de Cos, ilustrada antao por
Hipcrates.
Podemos forjarnos una idea (19) de la enseanza que se imparta,
gracias a la abundante literatura mdica que nos ha dejado la anti-
gedad. En primer plano, de los escritos atribuidos a Hipcrates, el
Corpus fue el que permiti, como es sabido, la circulacin de muchos
44 p, Amb. 33. 46 PSI. 186; 763; ABKK. 37 (1916),
45 UPZ. 172, 161-170.
253
escritos ms tardos pero que, concluido prcticamente a comienzos
del siglo III a.C., sigui siendo la Biblia de la medicina antigua; a l
debe aadirse la obra no menos digna de consideracin de los mdi-
cos de la poca romana, especialmente Galeno o Sorano, que con-
densa el aporte de varios siglos de experiencia. Basta hojear esas vo-
luminosas colecciones para percibir cmo el genio pedaggico griego
se manifiesta libremente en ellas: la medicina antigua se haba con-
vertido en un verdadero arte, en una TXP1}, es decir. en un cuerpo
de doctrina que formulaba y codificaba las reglas de una prctica. Na-
da mejor que los pequeos tratados hipocrticos consagrados a la
deontologa, a la conducta que debe observar el mdico ante el enfer-
mo, para demostrar hasta dnde poda llevar esa tendencia a la siste-
matizacin: tal, por ejemplo, el curioso tratado Sobre la buena for-
ma de comportarse 7rEQL EVaX1JI-WaP'Y}'i, (que un erudito alemn tra-
J
duca Uber den Chic), que contiene gran nmero de consejos, de una
psicologa perfecta, acerca de la manera de presentarse y conducirse
en la habitacin del paciente, cuidadosamente catalogados de forma
que el estudiante pudiera recordarlos sin demasiado esfuerzo (<<al en-
trar, tener presente la manera de sentarse y el modo de llevar la ropa
-la ropa vaporosa o flotante del atuendo antiguo exiga, en efecto,
particular atencin: el mdico no deba descubrirse desconsiderada-
mente 47_; el decoro de los gestos y de las actitudes, la parquedad
del lenguaje, la sangre fra, etctera 48). Tales consejos se referan a
las visitas 49, Y a la psicologa del enfermo 50; al mismo gnero perte-
necan tambin los Preceptos, con sus recomendaciones sobre los ho-
norarios (no hablar de ellos antes de tiempo ... "), o sobre las consul-
tas (no era nada desdoroso promover una consulta con otros colegas
en casos difciles; los consultantes no deban disputar en pblico; nunca
deba criticarse la opinin de otro mdico 52) .
A pesar de todo, esta enseanza, tan elaborada desde el punto de
vista tcnico, se imparta a travs de una forma todava muy poco
evolucionada, muy arcaica. Es necesario interpretar bien las cosas
cuando se habla de las escuelas helensticas de medicina: con ello se
quiere significar la presencia, en una misma ciudad, de cierto nmero
de profesores, que atraen a grupos de alumnos. Por tanto, no es lci-
to hablar, a este respecto, de una Facultad de Alejandra, de Cos,
etctera, como algunos se complacen en hacerlo, a menos que con es-
ta expresin se haga referencia esencialmente a una organizacin cor-
porativa que agrupaba a los profesores. Tal es el caso, en particular,
de los mdicos del Museo de feso, en tiempos del Imperio, que cons-
tituan un sindicato, synedriom, y disputaban entre s todos los aos
en un concurso de medicina bajo la presidencia de un gimnasiarca
(!) de los mdicos, concurso que duraba dos das e implicaba cuatro
47 [HPc.1 Hab. 12 (IX, 236). 50 Id. 14 (Ibid.).
48 Id. 12 (IX, 238 ,). 51 Id. Praec. 4-5 (IX, 254 s).
49 Id. 13 (240). 52 Id. 8 (262 ').
254
pruebas: ciruga, instrumental, tesis y problema. No se trataba de un
examen abierto para principiantes, sino de un concurso reservado a
los mdicos ms cualificados, a los arquiatras 53. j Obsrvese hasta
dnde poda llegar el espritu agonstico de los helenos! Por el con-
trario, no sera correcto hablar de un Facultad de feso, si por ello
se entiende un establecimiento de enseanza superior regularmente or-
ganizado, donde un cuerpo docente especializado se distribua las di-
versas ramas del plan de estudio.
La realidad era mucho ms humilde: seguir estudios de medicina,
en la poca helenstica o romana, consista siempre en lograr ser ad-
mitido dentro del crculo de los familiares de un mdico de cabecera,
para recibir de ste una iniciacin prctica. Tal enseanza compren-
da, sin duda, un aspecto terico: lectura y comentario de los clsicos
(Hipcrates ... ), discusiones acerca de los principios de la biologa y
de la teraputica: de hecho, en estos prolegmenos se pasaba (o se
perda 54) mucho tiempo. La atmsfera dialctica de la filosofa he-
lenstica haba invadido los dominios de la medicina, donde las sectas
rivales de los Dogmticos, Empricos, Metdicos y Pneumticos se
impugnaban entre s intercambindose argumentos antagnicos.
Pero la enseanza del arte mdico propiamente dicha era ante to-
do clnica: escasos estudios de anatoma (ste fue siempre el punto
dbil de la medicina antigua: la prctica de la diseccin sigui siendo
muy excepcional y no sali nunca del recinto de la elevada investiga-
cin cientfica para penetrar en el de la enseanza), teora reducida
al mnimo, a juzgar por talo cual fragmento de manual, en forma
de preguntas y respuestas, llegado hasta nosotros gracias a un papi-
ro 55 y, por encima de todo, prctica. El mdico haca sus visitas
acompaado de su grupo de discpulos, los cuales examinaban des-
pus de l y con l al enfermo 56; poco a poco el estudiante se con-
verta de aprendiz en ayudante, y luego en suplente, de su maestro'
se lo dejaba a la cabecera del enfermo para que vigilase la evoluci~
de la enfermedad y los efectos de la cura 57, se le asignaba el papel
de sustituto ... Mtodo muy lento, sin duda; slo los charlatanes, co-
mo lo eran los Empiristas, pretendan formar a un principiante en seis
meses 58: Galeno estudi no menos de once aos. Es cierto que, por
ser un estudiante particularmente escrupuloso, no se conform con
recibir las enseanzas de un solo maestro y de una sola escuela: lo
vemos en distintas ocasiones estudiar en Prgamo, su ciudad natal,
con tres maestros sucesivos, despus en Esmirna, Corinto y Alejan-
dra (20). Mtodo eficaz: el discpulo asimilaba poco a poco no slo
la ciencia sino toda la experiencia del maestro. El carcter personal
de esta enseanza compensaba la desventaja institucional que poda
presentar con respecto a nuestro sistema actual.
53 JOEAI. VIl!, (1905), 128, 5; 7. 56 MART.V, 9; PHILSTR.Y. Ap. VIII, 7.
54 PL. N. H. XXVI,!I. 57 [HPc.l Hab. (IX, 242).
55 P. Gen. 111 (APF., I1, 2). 58 GAL. Met. medo 1, 83; X, 5; 19.
255

CAPTULO X
LA ENSEANZA SUPERIOR:
n. LA RETRICA
Pero el mdico es todava un especialista, un tcnico. Si bien en
Hipcrates y en Galeno aparece ya la idea interesante, justa y de
acento tan moderno, de que una tcnica como la medicina, bien lle-
vada y profundizada, puede representar una forma perfecta de cultu-
ra superior, autosuficiente (el mdico en cierto sentido puede tambin
convertirse en filsofo 1, y el mdico-filsofo es un sernidis 2 , tal visto. Pero en la poca helenstica la ciudad libre y autnoma ya ha
idea no era una opinin compartida por la conciencia comn helens-
tica. Al tcnico puro no se lo consideraba, normalmente, como un
hombre culto. El propio Galeno, que se preocupaba mucho por pre-
sentarse como un espritu completo, universal, no omite indicarnos
que ha estudiado otras cosas adems de la medicina: despus de in-
tensos estudios secundarios (entre los cuales, hecho destacable, se des-
defiaban las matemticas), y antes de abordar los estudios de medici-
na, comenz por acudir a las escuelas de los filsofos; luego afront
simultneamente ambas disciplinas: en Esmirna, por ejemplo, segua
a la vez los cursos del mdico Plope y del platnico Albino. Al mar-
gen de su arte, Galeno jams dej de interesarse por la gramtica y
por la lgica 3 ...
En realidad, lo que define al hombre verdaderamente culto no son
los estudios cientficos o mdicos, que slo interesan a un restringido
nmero de especialistas; es el hecho de haber asimilado una u otra de
1 GAL. Med. phi/,; Protr. 14. 3 GAL. Lib. prope. 11 s.
2 HPC. Hab. 5 (IX, 232).
256
las dos formas propias de la enseanza superior, a veces rivales, a ve-
ces combinadas, que continan siendo las ms difundidas y las ms
caractersticas de la cultura clsica: las mismas que hemos visto defi-
nidas por Platn y por scrates, la cultura filosfica y la cultura
oratoria.
La reina de la enseanza: la retrica
De las dos, la que domina, indudablemente, es la segunda; ella
marca con su impronta profunda todas las manifestaciones del esp-
ritu helenstico. Para la gran mayora de los estudiantes, cursar estu-
dios superiores significa or las lecciones del retrico, iniciarse con l
en el arte de la elocuencia.
He aqu un fenmeno cuya importancia debemos comenzar su-
brayando. En el plano histrico, Platn result vencido: no logr im-
poner a la posteridad su ideal pedaggico. Iscrates, en lneas gene-
rales, lo aventaj; convirtise en el educador de Grecia primero y, des-
pus, de todo el mundo antiguo. Ya visible en la poca de los grandes
maestros, este xito no hizo ms que afirmarle, cada vez con mayor
intensidad, de generacin en generacin: la retrica quedo como el
objeto especfico de la ensefianza superior griega, de la alta cultura.
El primer reflejo que siente el historiador es el asombro: ante to-
do, le parece sorprendente comprobar que el prestigio del arte de la
oratoria sobreviva a las condiciones sociales que la hicieron nacer y
que la asignaron su papel de primer plano: el rgimen poltico de la
ciudad, sobre todo el de la ciudad democrtica, explica el desarrollo
de la elocuencia y de su tcnica; a partir del siglo v, segn ya hemos
quedado atrs; el verdadero marco de la vida poltica es ahora la mo-
narqua absoluta: la poca del orador parece muerta. En adelante, el
hombre poltico eficaz es ms bien el consejero ulico, que sabe ga-
narse la confianza del gobernante y que, por la influencia que ejerce
sobre ste, influye enlas decisiones del gobierno: muchos intelectua-
les helensticos se arriesgaron a desempefiar este papel. En un deter-
minado momento (ya lo he indicado a propsito de la Academia) fue
algo as como una especialidad estoica ... De los tres gneros que, a
partir de Aristteles, distingue la teora: deliberativo, judicial y epi-
dctico, los dos primeros, sin llegar a desaparecer, quedaron relega-
dos a un segundo plano por la decadencia del sistema institucional
de la ciudad: siempre hay asambleas que deliberan, pero salvo excep-
ciones (por ejemplo cuando la ciudad, en un perodo de conmocin,
se ve obligada a tomar partido por un rey u otro), los asuntos que
en ellas se discuten carecen de importancia, a no ser en el orden mu-
nicipal. Siempre hay tribunales, pero tambin en este caso los proce-
sos, aun cuando tengan a veces un matiz poltico, solo ponen en jue-
go intereses locales, Ya no radica en ellos, como en el siglo VI o en
257
el V, el centro neurlgico de la vida humana, de la civilizacin. Slo
subsiste, floreciente, el tercer gnero, la elocuencia epidctica o de apa-
rato: digmoslo correctamente, el arte de la oratoria.
Pero este gnero hace algo ms que subsistir: se desarrolla, se en-
riquece, se desborda sobre las disciplinas cercanas, lo invade todo.
Ya hemos tropezado con l en los gimnasios de los efebos: hasta el
astrnomo y el mdico se hacen conferenciantes! Qu decir enton-
ces de la literatura? La prctica de la lectura en voz alta borra toda
frontera entre la palabra y el libro; la elocuencia impone as sus cate-
goras a todas las formas de la actividad del espritu: poesa, historia
e incluso (como veremos) filosofa. La cultura helenstica es funda-
mentalmente una cultura oratoria, cuyo gnero literario tipo es la con-
ferencia pblica.
Por una curiosa reaccin, el prestigio artstico que as se le reco-
noce al orador termina por granjearle cierta eficacia poltica. Duran-
te la poca romana, cuando una ciudad contaba, entre sus hijos con
uno de estos artistas del verbo, con uno de estos conferenciantes
profesionales de reconocida reputacin, sola hacer de l su portavoz.
No quiero decir solamente que se contase con l para realzar el brillo
de las ceremonias pblicas, las fiestas y los juegos: all exista, asimis-
mo una elocuencia de aparato, pero sin gran alcance; se trataba de
servicios ms reales. Cuando la ciudad o la provincia tena dificulta-
des con el soberano o con otro pas, elega naturalmente como emba-
jador a un retrico clebre, (21) no solamente, como se hubiera pen-
sado en la poca de Demstenes, porque su causa sera as mejor de-
fendida y sus argumentos desarrollados de modo ms persuasivo, si-
no tambin porque la autoridad personal del orador, autoridad fun-
dada en el prestigio universalmente reconocido a su arte, le granjea-
ra a priori la atencin, la benevolencia y el respeto: la experiencia
demuestra que el clculo no era errneo. He aqu un rasgo curioso,
muy caracterstico, de la cultura helenstica y romana, del cual po-
dran citarse una cantidad de ejemplos escalonados a travs de los si-
glos, hasta el ltimo momento de la antigedad (22).
Pero tengamos la precaucin de no invertir aqu el orden de los
factores, tomando el efecto por la causa: este carcter oratorio de la
cultura helenstica, no es un hecho primario 'y paradjico que haya
impuesto a la educacin, la necesidad de otorgar a la retrica el lugar
de primer plano que vemos que ocupa. Se trata de un fenmeno se-
cundario y derivado. El hecho primario es que, a partir .de los Sofis-
tas y de scrates, la elocuencia, pese a todas las revoluciones polti-
cas y sociales, jams dej de ser el objetivo principal de la cultura su-
perior, el remate de toda educacin liberal que pretendiese ser com-
pleta.
Sin duda, recomponer la historia de las antiguas escuelas de ret-
rica no dejo de ofrecer dificultades (23), pues nuestra documentacin
presenta lagunas; con todo, sabemos lo bastante como para poder afr-
mar que la tradicin no se interrumpi jams: desde los tiempos de
258
scrates la retrica nunca dej de practicarse como la forma normal
de educacin superior.
Por qu? Se invocar, si se quiere, la rutina. La pedagoga es un
dominio donde no se introducen de buen grado las innovaciones: los
usos se perpetan en ella por tcita reconduccin, aun cuando hayan
perdido su primitiva razn de ser. Pero el favor excepcional que se
dispens a la retrica en la escuela antigua puede y debe encontrar
una justificacin ms directa: permtame el lector que le recuerde las
enseanzas de scrates y su notable teora del Verbo. Aprenaer a ha-
blar bien era al mismo' tiempo aprender a pensar bien, y aun a vivir
bien. La elocuencia, para los Antiguos, posea un valor propiamente
humano que trascenda las aplicaciones prcticas que las circunstan-
cias histricas podan permitirle: serva de vehculo de todo aquello
que haca al hombre verdaderamente hombre, de todo el patrimonio
cultural que distingua al civilizado del brbaro; desde Diodoro de
Sicilia 4 a Libanio 5, siempre subyace esta idea. Cmo asombrarse,
pues, de que la retrica haya subsistido como el ncleo central de to-
da educacin, de toda cultura?
rI",o,Cad Es preciso meditar sobre la ambigedad esencial de es-
te vocablo que designa a la vez la educacin y la cultura: nos ayuda
a comprender este aspecto caracterstico de la civilizacin helenstica
y romana que los modernos suelen interpretar tan fcilmente como
un sntoma de decadencia (24): quiero referirme al carcter escolar
de la vida literaria. La cultura helenstica es ante todo, ya lo he dicho,
una cultura de conferenciantes; pero estas declamaciones pblicas del
gusto de los literatos, no difieren sustancialmente de los ejercicios es-
colares de retrica que ahora aprendemos a conocer. Nos inspira una
sonrisa aquel buen pblico que no se cansa de asistir a su clase de
retrica, y expresamos cierto tedio ante esta literatura de profeso-
res y de buenos alumnos; pero en la medida en que la enseanza de
la elocuencia era una conquista del Verbo, alcanzaba su valor absolu-
to y se converta en una especie de Fin en s. Nada ms grande poda
concebirse, y la distincin, para nosotros tan tajante, entre cultura
y educacin, tenda necesariamente a borrarse.
Prctica de la retrica
Podemos hacernos una idea muy precisa de la enseanza de esta
retrica tan cotizada. Concluidos sus estudios literarios, el adolescente
a!,a~donaba al gramtico para asist~r a la escuela de un maestro espe-
CIalIzado en la elocuenCIa, el retnco, ao<puIT1s, e~TWe (25). Tales
maestros deb!an enc~ntrarse por todos los confines del mundo grie-
go, en toda CIUdad dIgna de este nombre: hemos visto que un mece-
4 1, 2, 5-6. 5 Ep. 369, 9.
259
 nas consigui uno de ellos para los efebos de Eretria '; pero eran ms
numerosos, y mejor cotizados, en los grandes centros universitarios,
cuyas renombradas escuelas atraan a los estudiantes extranjeros. Poda
darse el caso, como ocurra con los mdicos, de que un estudiante cte-
-, seOSQ de perfeccionarse pasara sucesivamente de un maestro a otro,
pero el principio del vnculo personal entre el profesor y los discpu-
los, tan del gusto de la pedagoga antigua, no por ello dejaba de sub-
sistir: el grupo de condiscpulos de un mismo maestro es designado
a menudo con los nombres poticos de coro, tiaso, fraternidad, xoeS',
(J[cxaoS', &')'EAlJ, V'eCXTQ{cx, que dan un color casi sagrado a la unidad
espiritual que los congrega (26).
El contenido de esta enseanza no haba sufrido transformacio-
nes profundas despus de lscrates: simplemente haba continuado
desarrollndose dentro de su lnea propia, en el sentido de una tcni-
ca cada vez ms precisa. Ello se evidencia netamente en el primero
de los tres elementos que integraban esta enseanza: teora, estudio
de los modelos, ejercicios de aplicacin.
Iscrates, como se recordar, habra deseado reducir al mnimo
la iniciacin terica: su enseanza, en este aspecto, fue desoda. Ya
Aristteles introdujo en su Re/rica nuevas distinciones y definicio-
nes. Acaso crea que su poderosa sntesis, apoyada en una investiga-
cin sistemtica que agrupase todos los tratados publicados con ante-
rioridad, la Euv(X'Yo'Y~ 71:XV0'1I 7, estabilizara la tcnica de la ensean-
za. Mas no fue as: la pedagoga se fue complicando cada vez ms,
de generacin en generacin, para llegar finalmente a esos tratados
de prolijidad minuciosa y fatigante que hoy hojeamos con asombro
en las colecciones de los Rhe/ores Graeci.
Despus de 1885, fecha en que la retrica desapareci de los pro-
gramas de enseanza secundaria en Francia, hemos olvidado lo que
poda ser esa codificacin de los procedimientos oratorios, de suerte
que nos resulta difcil imaginar hasta qu punto el espritu analtico,
tan querido por el genio griego, haba extendido sus conquistas en es-
te dominio (27). En un sentido, esta omisin es incmoda: por no co-
nocer esa disciplina tan familiar a todos los Antiguos, las letras clsi-
cas nos resultan menos accesibles: en los autores griegos o latinos se
nos escapan o nos asmbran muchas cosas que se explica por este trans-
fondo escolar.
Ya la enseanza del gramtico nos haba hecho entrever una incli-
nacin casi enfermiza hacia la sistematizacin y la reglamentacin;
en este privilegiado dominio de la elocuencia, esa propensin se torna
incontenible. La iniciacin en la retrica se efectuaba por medio de
clasificaciones y definiciones: ante todo, el estudiante deba asimilar
el vocabulario tcnico y descubrir las ramificaciones insospechadas
del anlisis. El estudio de la retrica comprenda cinco partes: la in-
vencin, la disposicin, la elocucin, la mnemotcnia y la accin. La
6 DIIT. Syll. 714. 7 ARSTT. Fr. 136-141 (Rose).
260
invencin suministraba un repertorio de medios ingeniosos para des-
cubrir ideas: es la clebre teora de los lugares, TC57f'OL, lugares in-
trnsecos, lugares extrnsecos, etctera. La teora llegaba muy lejos en
los detalles, proporcionando esquemas de cuestionarios, vlidos unas
veces para cualquier clase de temas, otras veces para talo cual clase
de discurso, para talo cual manera de abordar un tema.
A fin de dar allect.or una idea, por lo menos parcial, del refina-
miento que poda alcanzar la retrica, eligira a ttulo de ejemplo el
caso del elogio, h"uop ya se sabe que ste figuraba en los progra-
mas de ejercicios preparatorios, 7f'Qo,,(vILvcxap.cxTcx; con l comenzaba,
a nuestro modo de ver, el campo que el retrico defenda contra las
intrusiones del gramtico. El elogio constitua, como tambin lo vi-
mos, la prueba literaria tpica de los concursos efbicos de Atenas en
tiempos del Imperio. Pero el elogio excede, con mucho, los lmites
propios de un ejercicio escolar (una vez ms, no existe frontera neta
entre la escuela y la vida): no solo forma parte esencial (acompaado
de la consolacill) del plan de la oracin fnebre, gnero ste cu-
yas diversas especies gozan de tanto favor, sino que constituye por
s mismo un tipo de discurso literario frecuentemente cultivado. En
una gran cantidad de concursos pblicos, incluidos los ms clebres,
los Panateneicos, los Pticos y los stmicos, el programa de competi-
ciones prevea concursos de elogios ya en prosa, ya en verso. Estos
concursos aparecen oficialmente en el siglo 1 a. c., y su popularidad
no cesa de crecer durante el Imperio (28).
Por ejemplo, si se trata de elogiar a talo cual personaje vivo o
muerto, real o mtico, la teora invita a prever una serie-tipo de trein-
ta y seis desarrollos determinados, que se distribuyen con arreglo a
las divisiones y subdivisiones del cuadro siguiente 8:
l. Bienes exteriores:
Celebrar la cuna noble del hroe, EV')'EPda;
a)
b) Su ambiente:
1. Su ciudad natal,
2. Su pueblo,
3. La excelencia de su rgimen poltico,
4. Sus padres y su' familia;
e) Sus cualidades personales:
1. Educacin recibida,
2. Amigos,
3. Gloria conquistada,
4. Funciones pblicas desempefiadas,
5. Riqueza,
6. Nmero o belleza de sus hijos,
7. Muerte feliz, Ev8apaa{a.
11. Bienes fsicos,
1. Salud,
2. Fortaleza,
3. Belleza,
4. Agudeza de la sensibilidad Eaaw()~a{a.
8 Rhet. Gr. n, 109 s (THEON).
261
 IIl. Bienes del alma:
a) Sentimientos virtuosos:
1. Sabidura,
2. Templanza,
3. Coraje,
4. Justicia,
5. Piedad,
6. Nobleza,
7. Sentimientos de grandeza;
b) Acciones derivadas:
A) Desde el punto de vista de su objeto:
1. Acciones 'altruistas desinteresadas,
2. Miras puestas en el bien y no en 10 til o agradable,
3. En el inters pblico,
4. Acciones cumplidas a pesar de los riesgos y peligros;
B) Desde el punto de vista de las circunstancias:
1. Oportunidad,
2. Hazaas cumplidas por primera vez,
3. Por s solo,
4. Si el hroe ha hecho ms que los otros,
5. Si solo ha tenido unos pocos colaboradores,
6. Si ha obrado por encima de su edad,
7. Contra toda esperanza,
8. No sin dificultades,
9. Rpido y bien.
A estos desarrollos fuudamentales pueden todava aadirse cier-
tas consideraciones tomadas del buen concepto que los hombres im-
portantes han dispensado al hroe: hiptesis sobre las acciones bri-
llantes ms notables que ste no habra dejado de realizar si la muerte
no se lo hubiera impedido; observaciones ingeniosas fundadas sobre
su nombre (a propsito de personajes bien nombrados, Demste-
nes, la Fuerza del pueblo, rov I~"ou oO,vo,), la homonimia que
lo relaciona con otras figuras clebres, los sobrenombres que haya po-
dido recibir (Pericles, el Olmpico) ...
Es de imaginar la ayuda que poda aportar al orador la posesin
de tales esquemas; pero cabe imaginar tambin qu fatigas no exigi-
ra al maestro y al estudiante el aprendizaje de semejante red de es-
quemas para todo uso. Tanto ms que, si bien la invencin constitua
la parte ms detallada de la enseanza oratoria, no descartaba las otras
cuatro fases del proceso: la disposicin enseaba a elaborar un plan,
de modo que el discurso deba comprender seis partes:
1. Exordio,
2. Narracin,
3. Divisin,
4. Argumentacin,
5. Digresin,
6. Peroracin,
cada una de las cuales era objeto de preceptos adecuados. La elocu-
cin daba consejos sobre el estilo: ser correcto, brillante (gracias al
empleo de figuras: de pensamiento y de diccin), rtmico (para lo cual
se apelaba a las figuras gorginicas y a la teora, tan sutilmente elabo-
rada, de las clasulas rtmicas) y, por fin adaptado al tema (de ah
la distincin de los tres gneros: sencillo, templado y sublime). Se-
gua luego la mnemotecnia, fundada, las ms de las veces, en un m-
todo de asociacin de imgenes visuales; desempeaba un importan-
te papel en la prctica, aun cuando en teora el summum del arte ora-
toria era la improvisacin 9; pero la improvisacin, sea sta literaria
o musical, siempre se desenvuelve mejor si se apoya en una memoria
bien dotada (acaso no lo comprobamos en la prctica de la tcnica
ho! de nuestra msica de jazz?). Finalmente le tocaba el turno a la
accin, es decir, al arte de presentarse, de regular la emisin y la voz,
sobre todo, el arte de subrayar la palabra por medio del valor expre-
sivo del gesto. Los Griegos, no lo olvidemos, eran Mediterrneos, y
no desdeaban la mmica, aun la vehemente. Pero, tambin en esto~
lo que ms asombra a un espritu moderno, es la minuciosidad de los
consejos prodigados por los retricos: stos haban codificado el ges-
to, del misn;o .modo que los dems elementos del arte, a tal punto
que el mOVImIento de las manos, xtQovoda (29), se haba conver-
tido en un verdadero lenguaje simblico cuyo equivalente solo podra
hallarse en las formas expresivas de la plstica india: La admiracin
se expresa volviendo ligeramente la mano hacia el cielo y cerrando
los d.ed?s, u~o tras otro, comenzando por el meique; luego, con un
mOVImIento lllverso, la mano se abre y se dirige al mismo tiempo en
sentido contrario 10
El peligro, y la escuela helenstica no dej de sucumbir a l, radi-
caba en que e1 dominio de una tcnica tan exagerada no inspiraba una
confianza demasiado absoluta en su eficacia: en posesin de seme-
jante arsenal de reglas, frmulas y recetas, donde se encontraban ca-
talogados todos los aspectos posibles de todo discurso imaginable el
retrico poda creerse, y de hecho se crey con frecuencia provi~to
de un mtodo seguro que funcionaba sin posible error, que le permi-
ta ensear a todo alumno, quienquiera que fuese, los secretos del gran
arte.
Sin duda el aprendizaje de la teora encontraba en principio su con-
trapeso en el estudio de los modelos ofrecidos a la admiracin y a la
imaginacin de los principiantes. Como [scrates, y antes que l los
primeros sofistas, los profesores de elocuencia gustaban hacer traba-
jar a sus alumnos sobre sus propias obras, especialmente cuando los
profesores, como ocurra con los grandes oradores de la poca impe-
rial, eran asimismo conferenciantes de xito. Sin embargo, la tradi-
cin clsica, tambin en este campo, tenda a imponer una seleccin
de modelos-tipo, obras maestras consagradas por la admiracin un-
nime: la enseanza de la elocuencia, como la de los poetas, dispona
de un canon, de una lista fija de autores, el de los Diez Oradores ti-
cos (30) cuya influencia no fue menos tirnica sobre la transmisin
manuscrita que la de los Trgicos. Parece ser que el estudio literario
9 PHILSTR. V. S. 1,25,537. 10 QUINT. XI, 3, 100.

262
263
de estos grandes discursos, y acaso el de los historiadores, que tam-
bin podan ofrecer hermosas muestras de arte oratoria, no fue aban-
donado a los gramticos, o por lo menos a aquellos gramticos que
eran bien acogidos por la escuela del retrico, donde se <dea a ora'
dores e historiadores; el comentario, que el profesor confiaba muchas
veces a un maestro auxiliar 11, sin duda se orientaba haca la crtica
literaria y la erudicin, como haca el estudio de los procedimientos
oratorios, hacia la aplicacin de los preceptos de la tcnica.
Cada escuela, cada maestro se consagraba a talo cual clsico que
le pareca encarnar con mayor particularidad su ideal de elocuencia:
ste haca de Demstenes su modelo preferido, aqul insista en la ele-
gancia y sobriedad de Lisias, etctera.
Desgraciadamente, debe hacerse notar que estos estudios no siem-
pre se orientaron de manera que se extrajese de ellos el mayor benefi-
cio: es sabido que desde los tiempos de Dionisio de Halicarnaso, una
corriente cada vez ms acentuada; llev las escuelas de retrica por
una va de imitacin cada vez ms consciente y aplicada de los gran-
des escritores ticos de la edad de oro. Pero si se trata de precisar en
qu consiste eso que los oradores de la poca imperial, los maestros
de lo que se ha convenido en llamar la Segunda Sofstica, denomina-
ban aticismO (31), se advierte con sorpresa mezclada con cierta de-
silusin, que se trata de un fenmeno no tanto literario cuanto gra-
matical. No es tanto un esfuerzo por reencontrar las cualidades esti-
lsticas y el gusto de los grandes escritores de Atenas, como una moda
tendente a restaurar el vocabulario, la morfologa y la sntaxis del dia-
lecto clsico en su antigua pureza, eliminando de la lengua literaria
todo aquello que fuese una innovacin del griego hablado en la poca
helenstica. El problema consista en no emplear sino aquellas pala-
bras o formas ya utilizadas por los clsicos 12, en estar listo para ci-
tar, a propsito de cada una de stas, el nombre de una autoridad
que justificase su empleo 13. Moda tan ridcula, que ya Luciano se
complaca en satirizar: Elige unas quince palabras ticas, o a lo su-
mo veinte; ejerctate con frecuencia en pronunciarlas para tenerlas a
tu disposicin; ten siempre en la punta de la lengua esas formas raras
para espolvorear con ellas tus discursos como si fueran un condimen-
to ... Hazte un repertorio adecuado de trminos extranjeros de moda
que solo se hallen empleados entre los autores antiguos, y lnzalos
a la menor oportunidad a quienes conversen contigo 1'. Habituados
como estamos, por el estudio de la lingstica, a considerar las len-
guas como seres en continua evolucin, este esfuerzo por nadar con-
tra corriente y arrojar la lengua artstica fuera de la vida nos parece
condenado al absurdo: sin embargo, hay que admitir que se relacio-
naba muy naturalmente con el ideal clsico de una perfeccin defini-
1.1 Id. 11, 5, 3. 13 PHILSTR. V. S. n, 8, 578.
12 [ARSTD.] Rhet. lIt 6. 14 LUC. Rh. Pro 16; ef. 20; Lex. 16.
264
da de una vez por todas ne varietur, a la que poda tratarse de reen-
contrar y no sobrepasar.
Despus de la teora y la imitacin segua el tercer aspecto del es-
tudio de la elocuencia: los ejercicios de aplicacin. El retrico conti-
nuando entonces la tarea ya esbozaba por el gramtico, haca reco-
rrer al alumno una serie completa y graduada de ejercicios prepara-
torios, 7rQo')'v..tvaUXTCX, cada uno de los cuales era objeto de la mis-
ma reglamentacin minuciosamente codificada: acabamos de verifi-
carlo en el caso del elogio (al cual se aftada, con los mismos esque-
mas, su anttesis, la censura) seguan luego, por orden, la compara-
cin (por ejemplo, trazar un paralelo entre Aquiles y Hctor 15), la
etopeya (por ejemplo las Lamentaciones de Nobe ante los cadveres
de sus hijos 16), la descripcin (por ejemplo, la Acrpolis de Alejan-
dra 17), la tesis, discusin de alcance general (el ejemplo clsico 18 es
la famosa pregunta: Es necesario casarse?. cuyas variaciones re-
tricas, antes de nutrir la inspiracin de Rabelais, tambin sirvieron
para alimentar los tratados sobre la Virginidad compuestos por los
Padres de la Iglesia); la proposicin de ley esto es, defender, o por
el contrario, atacar un texto legal, por ejemplo: Nadie puede matar
a un adltero sorprendido en flagrante delito 19.
Estos ltimos ejercicios preparatorios se asemejan ya mucho a ver-
daderos discursos deliberativos o judiciales: el estudiante abordaba
finalmente la composicin de stos, apoyado siempre en una serie de
consejos y reglas precisoS, y analizando los diversos aspectos, elemen-
tos y variantes de cada tipo de discurso. Tambin aqu no puedo me-
nos que seftalar al lector la increble complejidad de tal sistema de en-
seftanza: nos quedamos estupefactos ante el despliegue de abstraccio-
nes que provocara por ejemplo el anlisis de los estados de las cau-
sas. aTeXaetS uno de los elementos bsicos en la preparacin de los
discursos judiciales. El acusado mat? Cuestin de hecho: es el es-
tado de causa conjetura!. Esta muerte es un crimen? Es el estado
de definicin. etctera. Segn las escuelas, se distinguan uno, dos,
tres (posicin clsica), cuatro y hasta nueve estados de causa 20. Los
gneros de la elocuencia de aparato tambin eran objeto de estudio
y de codificacin: el retrico proporcionaba a su alumno planes-tipo
de epitalamios, discursos de aniversario, oraciones fnebres, discur-
sos de embajada o de despedida ... 21
Pero el rasgo ms caracterstico de la enseanza de la retrica he-
lenstica consiste en que pierde de vista, poco a poco, el cuidado de
preparar al futuro orador para la vida real, para los discursos que s-
te verdaderamente se ver obligado a componer por motivosserios.
El lugar principal, en este tipo de enseftanza, est ocupado por esos
15 Rhet. Gr. n, 43, 7 (APHT.). 19 Id. 54, 4.
16 Id. 45, 20. 20 QUINT. III, 6.
17 Id. 47,9. 21 Rhet. Gr. III, 331 s (MEN.), 339;
18 Id. 50, 5.
412; 418; 423; 430.
265
 discursos ficticios que nuestros eruditos continan llamando decla-
maciones, vocablo que los retricos latinos utilizaban para traducir
el trmino tcnico, l"Area. Es notable que este tipo de discurso esco-
lar, que vuelve deliberadamente la espalda a la vida, haya hecho su
aparicin en tiempos de Demetrio Falreo 22, que fue maestro en Ate-
nas, por cuenta de Casandro de Macedonia, desde el 318-317 hasta
el 307, (32), es decir, precisamente en el momento en que la prdida
de la libertad politica resta toda significacin profunda a la elocuen-
cia real; la elocuencia escolar subsiste, pero, privada de su finalid.ad,
se convierte en un fin en s mismo y se organiza en consecuenCIa.
Estos ejercicios (tal es el sentido exacto I',,,hea) comprendan
dos variantes principales: no s hasta qu punto, por estar tal' olvida-
do este vocabulario, prestar gran ayuda a mis lectores apelando a
los trminos tcnicos de controversias y argumentaciones. Ante todo,
los alegatos ficticios, (nro(JeaJs [n)(cxjJ~J((d, en latn controversiae:
tratbase, en principio, de un aprendizaje directo de la elocuencia ju-
dicial: es corriente que el futuro abogado se ejercite en el arte de com-
poner alegatos ficticios antes de arriesgarse frente a un tribunal en
un proceso verdadero. Pero mientras que la enseanza de los Sofistas
dei siglo v (como se ve por Antifonte) se esforzaba por acercarse en
la mayor medida posible a las condiciones reales de la vida judicial,
los retricos helensticos proponen a sus alumnos p.focesos no solo
ficticios, sino sumamente fantsticos, casos absurdos en que se apli-
can leyes pintorescas, forjadas para las circunstancias: no hay ms
que tiranos, piratas, raptos, violaciones, hijos desheredados en con-
diciones inverosmiles; estos temas de controversias nos recuerdan las
intrigas tan novelescas e irreales, tan del gusto de la Comedia Nueva
(creaciones contemporneas, a fin de cuentas: Menandro era amigo
de Demetrio Falreo). Se desea conocer algn ejemplo? (33) La ley
condena a muerte al extranjero que ose escalar las murallas de la ciu-
dad; durante un sitio, un extranjero ha escalado las murallas y, con
su valor, ha contribuido a rechazar el ataque enemigo, habr que
condenarlo, de acuerdo con la ley 23? O tambin: un filsofo ha lo-
grado persuadir al tirano para que se suicide, y ahora pretende la re-
compensa prometida por la ley al tiranicida, tiene derecho a ella 24?
Un joven, desheredado por su padre, aprende medicina y cura a su
padre, que ha enloquecido y se ve abandonado por sus mdicos. El
padre, como reconocimiento, le restituye sus derechos a la heren~l~.
Despus, el joven mdico se niega a curar a su madastra, que tamblen
ha enloquecido; es desheredado entonces por segunda vez y apela al
juez 25. Todo ocurre como si la pedagoga helenstica, a la inversa de
la nuestra, tan preocupada por acercar la escuela a la vida, diese deli-
beradamente la espalda a la realidad: estos inverosmiles, lXoo~o" se-
gn explicaba complacientemente el retrico Favorino de Arls (siglo
22 QUINT. 1I, 4, 4l. 24 Id. 153, 18 s (Id.).
23 Rhet. Gr. JI, 140, 30 s (HERM.). 25 LUC. Abd.
266
11 d. C.) resultaban muy eficaces para excitar la imaginacin, agu-
zar el es~ritu dialctico habitundolo a los casos difciles 26.
La misma orientacin se observa en la segunda categora de 1"-
"hen, (advirtase que, a diferencia de lo que observamos en el am-
biente latino , la escuela griega las prefera a las controversias):
, proce-
den no ya del gnero judicial, sino del deliberativo, (JUI'{3our.Eunxov-
'
"(vo,. Pero lejos de colocarse dentro de los casos reales, tomados de
la vida contempornea, los temas propuestos se sitan dentro del mar-
co de un ficcin histrica o mitolgica (la una no se distingue de la
otra: el pensamiento antiguo no posee la categora moderna, o cris-
tiana de la historicidad, de la temporalidad: se interesa por el valor
pinto~esco o pattico de la ancdota, y no se preocupa de que sta
pueda haber sido real, vivida). Si se trataba, por ejemplo, de ens~y~r
un tipo de discurso de embajada, 7rQw{3,vnxQ, "a"(o.: todo conslslIa
en recomponer, siguiendo a Homero, los discursos de los enviados
de Agamenn ante Aquiles, del canto IX de la Jl{ada 27.
Otro tanto ocurra con la elocuencia poltica: tan pronto era So-
In el que usaba de la palabra para recordar la obediencia a s.us leyes,
despus que Pisstrato logr que se le aSIgnara una guardIa perso-
nal"; tan pronto era el pueblo ateniense que debata la .c~~stin. d.e
la necesidad de enviar refuerzos a Nicias durante la expedlclOn a SICI-
lia 29; o bien el propio Demstenes se ofreca a s mismo como vc-
tima expiatoria tras el desastre de Queronea 30. Pero eran las guerras
mdicas dentro de toda la historia griega, las que provean los temas
ms deb~tidos: Te hacen falta, ante todo, Maratn y Cinegiro: sin
esto, nada es posible! Atraviesa navegando a vela el monte Athos y
cruza a pie el Helesponto; que las flechas de los persas oscurezcan
los rayos del sol... Hblame de Salamina, de Artemisium, de Pla-
tea! As hace hablar, Luciano a su Maestro de Retrica 31, en tono
de burla; pero la realidad bien mereca tales sarcasmos. Oigamos c-
mo celebra el retrico Polemn (siglo 11 d. C.), con lirismo ininteligi-
ble, el legendario herosmo de Cinegiro, aquel hoplita ateniense que,
en la batalla de Maratn, haba tratado de detener una nave persa
con su mano derecha 32 y, destrozada sta, (no es Herdoto quien ha-
bla aqu, sino la leyenda 33), con la izquierda, y al final con los dien-
tes! Cinegiro fue el primer soldado que sostuvo un combate naval
desde tierra ... Cada uno de sus miembros libr una violenta bata-
lla ... 34 Hay mucho ms, todava: Oh, rey!, dicen los persas, nos
hemos encontrado con hombres de hierro, que no se cuidan de que
se les corten las manos, hemos visto diestras i que valen por navos
enteros! 35. En suma, todo un repertorio que, una vez fijado, trans-
26 GELL. XVII, 12. 31 LUC. Rh. Pro 18.
27 ARSTO. LII D. 32 HOT. VI, 114,
28 PHILSTR. V. S. 1, 25, 542. 33 TR. P. VIII, 9,
29 ARSTO. XXIX-XXX D. 34 POLEM. 1, 5-6.
30 PHILSTR. V. S. 1, 22, 522; 25, 542. 35 Id. 15.
267
mitise a travs de las escuelas, de generacin en generacin, hasta
el fin de la antigedad. . nuestra msica desde Bach o Rameau hasta Wagner; inclusive en las
Por sumaria que se esta evocacin, bastar para darnos idea de
la complejidad de este aprendizaje de la retrica, recargado y aumen-
tado SIn cesar con preceptos y nuevas exigencias. No debe sorpren-
der, pues, que fueran necesarios largos aos para alcanzar la meta.
En el siglo IV d. C., vemos a estudiantes de Capadocia terminar su
formacin oratoria en Atenas -nos referimos a San Basilio de Cesa-
fea y a San Gregario Nacianceno-, prolongar su permanencia en la
escuela: el uno cuatro aftos, y el otro cinco O tal vez ocho! (34) A
decir verdad, el estudio de la retrica no tena fin: segn ya he dicho
no exista separacin entre la escuela y la vida literaria; un hombr~
de letras, en la antigedad, jams dejaba de componer sus declama-
ciones 1'",{7(,a: el paso del ejercicio escolar a la conferencia pblica
se verificaba insensiblemente. De hecho, comprobamos que los ora-
dores ms clebres de la Segunda Sofstica no se avergonzaban de prac-
ticar estos gneros escolares, inclusive el del elogio todava muy ele-
mental. Desde luego, no sin elegir los temas ms inusitados a fin de
probar la agudeza de su espritu: Luciano escribi el elogio de la
mosca 36; Din, el del loro 37; Favorino, el de la cuartana 38 (35). Con
todo, puede decirse que un hombre de letras helenstico, aparte de la
composicin de estas piezas literarias, cual si fuese un estudiante nunca
dejaba de ejercitarse en la declamacin, a fin de no perder la prctica
y mantenerse en forma: se declamaba, se declamaba siempre, hasta
en la vejez, hasta la muerte. Filstrato refiere, con la mayor seriedad
que el gran sofista Polemn, estando a punto de morir, haba exigid~
que se lo sepultase si~ esperar hasta su ltimo suspiro; y que, una vez
cerrada la tumba, mIentras los familiares lloraban su muerte se lo
oy gritar a voz en grito: <<Dadme un cuerpo y seguir decl~man
do! 39
Nos cuesta comprender tal celo: para nosotros, hombres del siglo
xx la retrica es sinnimo de artificio, de falsedad, de decadencia.
Ello tal vez se debe simplemente a que ya no la conocemos y a que
nos hemos convertido en Brbaros. Desde luego, la retrica era un
sistema de leyes convencionales; pero, una vez admitidas y asimila-
das, la libertad del artista tena un papel que jugar dentro del siste-
ma: perfectamente duefto de sus procedimientos, el retrico poda ser-
virse de ellos para expresar sus sentimientos o sus ideas personales
sin que se resintiese por ello su sinceridad. Lejos de poner trabas ~
su o.riginalidad o al talento, el rigorismo formal permita, por el con-
trarIO, desarrollar los efectos ms sutiles y refinados. Es preciso com-
parar la retrica con otros sistemas de convenciones que en otros pe-
rodos clsicos se aplicaron a otras artes. Pinsese en las leyes de la
perspectiva, dentro del campo de la pintura; en las de la armona, en
de la versificacin: hasta la aparicin del Simbolismo los poetas fran-
ceses haban consentido en someterse a reglas tan arbitrarias y tan es-
trictas como las de la retrica, y no parecen haber sufrido por ello.
La retrica suministraba a los Antiguos un sistema de valores for-
males que definan una esttica de la prosa artstica, paralela a la es-
ttica de la poesa, y cuyos.valoresno eran menos autnticos (36).
Aparte de todo juicio de valor intrnseco; cabe reconocer, por otra
parte, que tal sistema, inculcado a todos los individuos por medio de
la educacin enraizado apaciblemente en el fondo mismo de una tra-
dicin que se prolongaba de generacin en generacin durante siglos,
constitua un patrn comn, un denominador comn entre todos los
espritus, que aunaba en una mutua complicidad y comprensin, a
los escritores y al pblico, a clsicos y modernos. El humanista ac-
tual, pervertido por la anarqua romntica, lamenta y deplora esta mo-
notona que hered de la produccin literaria antigua. No obstante,
si se considera el desorden actual, la falta de una doctrina comn en-
tre nosotros (qu digo? la unidad misma del lenguaje aparece por
momentos comprometida ... ) cmo no sentir a veces nostalgia del cla-
sicismo y de la hermosa unidad de su cultura?
No olvido, ciertamente, los reproches que a pesar de todo pueden
formularse contra la retrica: al igual que toda cultura de finalidad
propiamente esttica, se la puede acusar de vanidad esencial de for-
malismo y de frivolidad. Pero esas mismas crticas ya le fueron dirigi-
das, ~n el seno mismo de la tradicin antigua, por su vieja rival, la
filosofa.

36 LUC. Muse. 38 GELL. XVII, 12.

37 PHILSTR. V. S. 1,7,487. 39 PHILSTR. V. S. 1, 25, 544.

269
268

CAPTULO XI
LA ENSEANZA SUPERIOR:
111. LA FILOSOFA
Conversin a la filosofa
La cultura filosfica slo se dirige a un minora, a una lite de es-
pritus que, por hacerla objeto de su predileccin, se aviene a realizar
el esfuerzo necesario. En efecto, supone una ruptura con la cultura
comn, cuya orientacin literaria, oratoria y esttica acabamos de de-
finir. Supone algo ms todava: la filosofa helenstica no solamente
es un determinado tipo de formacin intelectual, sino tambin un ideal
de vida que pretende informar al hombre en su totalidad; llegar a ser
filsofo significa adoptar un nuevo estilo de vida, ms exigente desde
el punto de vista moral, en cuanto implica cierto esfuerzo asctico,
que se traduce ostensiblement~ en el comportamiento, la alimentacin
y la manera de vestir: a los filsofos se los reconoce por su capa cor-
ta, tosca y oscura, ret(3wp 1. Entre los Cnicos, esa voluntad de rup-
tura llega hasta la paradoja y el escndalo: rudos, andrajosos y su-
cios viven de la limosna, a manera de mendigos, y simulan hallarse
al margen de la sociedad culta (37). Pero esto no es ms que una pos-
tura en todos los demas casos, la filosofa implica claramente un ideal
de vida (38) en oposicin a la cultura comn, y supone una vocacin
profunda, casi dira una conversin.
La palabra no resulta demasiado fuerte: a los Antiguos les agra-
daba narrar la caracterstica ancdota de Polemn, aquel joven que,
1 D. CHR. XXXII, 22.
270
en estado de ebriedad y con una corona sobre la cabeza, irrumpe al
salir de una orga, en la sala donde dictaba clase el filsofo Xencra-
tes; ste, que se encontraba en ese preciso momento disertando acer-
ca de la templanza, prosigue su exposicin con un tono tan persuasi-
vo, tan conmovedor, que Polemn renuncia a su vida disoluta, cobra
aficin a la filosofa y alcanza, con el tiempo, el honor de suceder
a su maestro en la direccin de la Academia 2. Hiparquia, joven no-
ble, rica y hermosa, abandona todo para seguir las lecciones de Cra-
tes 3; las mujeres, que no se sienten atradas por la retrica o que aca-
so son excluidas de ella, no resultan prcticamente extraas para la
filosofa; tales vocaciones, sin ser muy comunes, no son tampoco ex-
cepcionales (39). En esta conversill a la filosofa, que revela una
evidente similitud formal con nuestra concepcin moderna de la con-
versin religiosa (40) la ruptura con la forma oratoria de la cultura
aparece a menudo netamente destacada. Un ejemplo clsico es el de
Din de Prusa; sofista renombrado, que andaba por los cincuenta y
cinco aos de edad cuando Domiciano lo desterr, en el ao 85; los
sufrimientos y la miseria provocaron en l una profunda transforma-
cin moral: renunci a las vanidades de la Sofstica y adopt la vida
austera y militante del filsofo ... (41).
De ah el papel que desempea, en la enseanza de los maestros
de filosofa, el llamado discurso de exhortacill, "/,O, 7rQOTQE7r-
nxs- leccin inaugural que trata de reclutar nuevos discpulos, atraer
la juventud a la vida filosfica. Aristteles fue el creador del gnero:
su Pro/rplico', dirigido al prncipe chipriota Themisn, fue objeto
de imitacin frecuente, comenzando por los Epicreos 5 y concluyen-
do por Cicern, cuyo Hortensius motiv la primera conversin de
aquel joven retrico africano que llegara a convertirse en San Agus-
tn 6,
La enseanza filosfica
Exista, en efecto, una enseanza regular y organizada de la filo-
sofa. Se la puede observar bajo tres formas principales: ante todo
la enseanza oficial, por as decirlo, que poda recibirse dentro de las
escuelas propiamente dichas de cada una de las sectas, orgamzadas
en forma de cofradas fundadas por un maestro, cuya enseanza se
perpetuaba de generacin en generacin por medio de un jefe de es-
cuela, axo"&QX~" normalmente elegido para ese car~o p~r su ~re~e
cesar: as como Platn escogi a su sobnno EspeUSIpo; este eliglO a
Xencrates ste a Polemn, al cual le sucedi Crates ... Aristteles,
igualmente: leg la direccion del Liceo a Teofrasto, preferido por aqul
2 DL. IV, 16. 5 _P. Herc.2 X, 71-80.
3 Id. VI, 96. 6 AUG. Conf. 111, 4 (7).
4 ARSTT. Fr. 50-61 (Rose); P. Oxy.
666.
271
 con relacin a Aristxeno, no sin gran despecho de este ltimo. Po-
demos reconstruir, casi sin lagunas, la sucesin completa, uxoX~,
de las cuatro grandes escuelas a lo largo de todo el perodo helensti-
co hasta fines de la antigedad (42). La sede de todas estas escuelas,
en principio, era Atenas, pero podan tener filiales en otras partes.
En segundo lugar, encontramos maestros aislados, que ensean
bajo su propia responsabilidad en la ciudad donde se establecen: as
Epitecto, expulsado tambin de Roma por Domiciano, se instala en
Nicpolis, en el Epiro, y abre all una escuela que no tarda en atraer,
y retener, discpulos (43). Al igual que Atenas, otras ciudades logran
as mismo estabilizar este tipo de enseanza: ya lo hemos visto en Ale-
jandra, y hemos de observarlo tambin en Constantinopla, cuando
no en la misma Roma; pero se trata ya de un hecho que corresponde
a fines del siglo III o al siglo IV d. C.
Por ltimo, estn los filsofos errantes, conferenciantes popula-
res o, mejor aun, predicadores que, al aire libre, en la esquina de una
plaza pblica o en un cruce de caminos, se dirigen al auditorio que
el azar o la curiosidad congrega en su derredor, lo interpelan, impro-
visan con l un dilogo familiar (de donde saldr luego el famoso g-
nero de la diatriba) (44). Los Cnicos hacen de esta prctica una espe-
cialidad, y no pocos Estoicos, coqueteando con los Cnicos, los imi-
tan a su vez. No menciono aqu esta tercera categora sino a simple
ttulo de recuerdo: no viene al caso considerar a estos predicadores,
generalmente desdeados, mal vistos, con problemas frecuentes con
la polica, como profesores de enseanza superior. Pudieron desper-
tar vocaciones; pero, salvo alguna excepcin, jams aseguraron una
enseanza regular y completa de la filosofa.
La enseanza de sta presenta aspectos de una tcnica progresiva.
Inicialmente, presupone que el estudiante ha concluido ya su forma-
cin secundaria. No todas las sectas filosficas son igualmente rgi-
das en este punto: epicreos y escpticos aparentan desentenderse de
ello; en cambio, las sectas que mantienen fielmente la necesidad de
una propedutica a base de matemticas deben, ante la decadencia
de los estudios cientficos, asegurar por' s mismas tal iniciacin, aje-
na no obstante al programa especfico del filsofo. Tal es el caso, co-
mo ya hemos dicho, de los neoplatnicos en las postrimeras de la an-
tigedad.
El estudio propiamente dicho de la filosofa comienza por una ini-
ciacin bastante elemental. Cualquiera qhe sea la escuela a que se per-
tenezca, se comienza por adquirir algunas nociones generales de his-
toria de la filosofa: al estJdiante griego, lo mismo que al estudiante
actual, se le enseaba que el pensamiento haba comenzado su desa-
rrollo en Jonia, con los grandes fsicos; que el principio de las co-
sas era el agua para Tales, lo indefinido para Anaximandro, el aire
para Anaxmenes, y el fuego para Herclito 7, y, al igual que nues-
7 PLUT. Placit. 1, 521 D s; STOB. 1, 10.
272
tros jvenes estudiantes, tampoco saba mucho ms sobre el asunto:
estas nociones le llegaban por medio de manuales carentes de origina-
lidad, recopiados hasta el infinito los tinos de los otros. La moderna
erudicin se ocupa ahora en reconstruir la historia de esa tradicin
doxogrfica que, inciada por Teofrasto, haba culminado con las re-
copilaciones de Ario Ddimo y Aecio, cuyos restos encontramos en
Plutarco, Estobeo y en la Historia Filos6fica transmitida bajo el nom-
bre de Galeno (45).
Luego se dictaba un curso, todava esotrico, sobre la doctrina pro-
pia de la escuela: gracias, por ejemplo, a Apuleyo 8 y Albino 9 pode-
mos formarnos una idea clara de la manera en que el escolarca Gayo
iniciaba a sus alumnos en el platonismo hacia el ao 140 d. C., en
Atenas. El estudioso Apuleyo transcribi tambin el curso de filoso-
fa peripattica al que haba asistido simultneamente lO, lo cual no
debe sorprendernos; para explicar el hecho no es necesario remitirse
a la tendencia general hacia el eclecticismo que caracteriza a la era
helenstica y romana: solo se trataba, en todos los casos, de una ini-
ciacin elemental, que no implicaba una adhesin profunda a una de-
terminada escuela, ni tampoco necesariamente una conversin a la fi-
losofa. Adquirir algunos conceptos sobre el conjunto de las doctri-
nas filosficas constitua un mero complemento de cultura general:
como lo comprobamos en el caso de Galeno (20), poda parecer nor-
mal que se estableciese este tipo de contactos sucesivos con las cuatro
grandes tradiciones de la filosofa helenstica.
La verdadera enseanza de la escuela comenzaba despus. Tam-
bin ella ofreca un doble aspecto: en primer lugar, el comentario de
los clsicos de la secta, sobre todo de las obras del gran antepasado,
el fundador, Platn, Aristteles, Epicuro, Zenn, o ms a menudo
Crisipo (entre los Estoicos). As como el retrico explicaba los Ora-
dores registrados en el Canofi, entre los filsofos se <<Ieafi, es de-
cir, se explicaban y comentaban textos clsicos (46); a veces la carac-
terstica propensin del espritu helenstico hacia la erudicin encon-
traba all la va libre, y la filosofa estaba a punto de convertirse, tam-
bin ella en filologa, para reproducir aqu el trmino que emplea
Sneca ll.
Pero la enseanza de la escuela implicaba un segundo aspecto, ms
personal y vivo: el profesor tambin hablaba en nombre propio, di-
rectamente, y transmita a sus discpulos los frutos de su propio pen-
samiento y sabidura (47). Sus lecciones podan variar segn su carc-
ter y destino: a veces eran cursos ampliamente accesibles, pU,es los fi-
lsofos, lo mismo que los retricos, tambin declamaban, pronun-
ciaban conferencias para el gran pblico; a veces eran conferencias
restringidas: a juzgar por las obras literarias que parecen reflejar una
8 APUL. Plato 10 APUL. Mund.
9 ALBlN. Isag.; Epit. 11 SEN. Ep. 108, 23-24.
273
enseanza de ese tipo 12, no cabe imaginar un curso continuado, en
el que se fuese armando pieza por pieza el poderoso sistema de una
Lebensund Weltanschauung, a la manera de un profesor hgeliano
de la antigua Alemania ... ! Se trataba de plticas ms libres, dentro
de un tono familiar a propsito de un texto que acababa de comen-
tarse, de un incidente cualquiera de la vida cotidiana, o de un proble-
ma, planteado de pasada, para elevarse desde all a consideraciones
de orden doctrinal. Por ltimo, y tal vez principalmente, haba con-
versaciones personales entre el maestro y el discpulo, cara a cara, o
bien, delante de un tercer compaero y amigo. Ya he insistido con
frecuencia en ese carcter personal de la educacin antigua; aqu se
manifiesta con particular claridad. Al filsofo se le exiga que fuese
no solamente profesor, sino tambin, y ante todo, maestro, gua es-
piritual, verdadero director de conciencia; lo esencial de su ensean-
za no se imparta desde lo alto de la ctedra, sino en el seno de la
vida comn que lo una a sus discpulos: ms que su palabra importa-
ba su ejemplo 13, el espectculo edificante de su sabidura prctica y
de sus virtudes. De ah la devocin, frecuentemente apasionada, que
vincula al discpulo con su maestro, ya la cual ste replica con tierno
afecto: en los medios filosficos fue donde mejor perdur la gran tra-
dicin arcaica del eros educador, fuente de virtud.
En principio, la enseanza completa de un filsofo deba abarcar
tres partes: lgica, fsica y tica, o sea, una teora del conocimiento,
una doctrina sobre el mundo, y una moraL Este programa, introdu-
cido segn parece por Xencrates y los primeros discpulos de Pla-
tn 14, era aceptado sin discusin por todas las escuelas. Pero esto no
significa que tales escuelas se empeasen siempre, en igual medida,
por colmar todas esas divisiones. A medida que se va avanzando en
el perodo helenstico y romano, se advierte cmo las preocupaciones
morales pasan cada vez ms a primer plano, se convierten en el obje-
to esencial, si no exclusivo, de la especulacin, de la actividad, de la
vida filosfica. El filsofo aspira a definir, conquistar, poseer y trans-
mitir una Sabidura personal: se nota un retroceso real del espritu
de especulacin desinteresado, paralelamente al progreso, al ahonda-
miento de la inquietud y de la conciencia morales. El problema fun-
damental, en lo sucesivo, ya no es tanto el de la Verdad como el de
la Sabidura (la verdad de la doctrina no es sino un medio, evidente-
mente necesario, pero no el objetivo fundamental del esfuerzo del pen-
samiento): los filsofos helensticos se preocupan por la bsqueda del
Fin que presupone o exige la naturaleza del hombre, esto es, el Bien
Supremo, cuya posesin colma las aspiraciones de esa naturaleza y
asegura al hombre la Felicidad. Todo lo dems desaparece ante esta
preocupacin capital o se orienta de acuerdo con sus exigencias.
12 EPICT.; PLOT.; HERM.; TR. 14 SEXTo M, VII, 16.
13 POLLo IV, 40.
274
Y este fin, este bien, esta felicidad por las que los filsofos se inte-
resan, es la Persona humana, tomada en su propia singularidad: ms
an que Platn, a quien ya hemos visto replegarse, a la postre, sobre
su propia Ciudad Interior, los filsofos helensticos se mueven den-
tro de una perspectiva estrictamente personalista. Sin duda alguna,
no se despreocupaban de los problemas polticos y sociales: volvemos
a encontrarlos, en funcin de consejeros, al lado de los soberanos y
de los jefes polticos, pero aun esta actitud se ha revestido de un ca-
rcter personal: desde entonces ya no se diserta tanto acerca De la
repblica, como acerca Del poder real, 7rEQ {3auLAE{a 15 (48). Pero los
filsofos dirigen tambin otras conciencias, adems de las de sus
soberanos.
Un ltimo rasgo: no existe una filosofa helenstica, sino sectas ri-
vales que se disputan speramente el terreno. No hay doctrina que
pueda florecer, si no es amparada por la poderosa muralla de una dia-
lctica que permitiendo refutar las pretensiones de las doctrinas opues-
tas permita responder a sus ataques. Esta circunstancia ha sido sea-
lada frecuentemente por los historiadores de la filosofa: la polmica
desempea un papel considerable, a veces excesivo, en la produccin
literaria de las diversas escuelas. Esta atmsfera contenciosa, ersti-
ca, agresiva y tensa es muy caracterstica del clima reinante en la filo-
sofa helenstica; contribuy no poco a desacreditar sus afirmaciones
ante los ojos de muchos. Basta releer a Luciano 16 para calibrar en
qu medida sufra el prestigio de la filosofa por el espectculo deso-
lador de estas pretensiones rivales, de estas refutaciones apasionadas
y recprocas.
Rivalidad entre filsofos y retricos
En efecto, no lo olvidemos los filsofos no slo deban luchar en-
tre s: tambin tenan que hacer frente, por otro lado, a sus rivales,
los retricos. Se correra el riesgo de forjarse una falsa idea de la cul-
tura helenstica y de su elevada enseanza imaginando una pacfica
lnea divisoria entre dos formas paralelas, como si la juventud se re-
partiese entre la retrica y la filosofa, del mismo modo que la nues-
tra, al terminar el bachillerato, opta por las letras o por las ciencias;
se trataba de dos grandes culturas rivales, dos culturas que se dispu-
taban con encarnizamiento el derecho a subsistir.
A lo largo de toda la era helenstica y romana prosigue la disputa,
tal como ya la haban esbozado los grandes fundadores de la tradi-
cin, Platn e scrates (49). Y la disputa renace, con virulencia cada
vez mayor, despus de cada perodo de calma: vanse las polmicas
de los epicreos contra Nausfanes, heredero del viejo confusionismo
J5 P. Oxy. 1611,38 s. (TH); RF. 1935, 16 LUC. Herm.
215, 29; D. CHR. I~IV; LXII; SYN. Regn.
1053 s.
275
 r.j,.'
de los Pequeos Socrticos; vase cmo levantan sus escudos los fil-
sofos del siglo n, Critolao, Digenes, Carnades ... , reaccionando con-
tra el debilitamiento del espritu metafsico de sus predecesores inme-
diatos. Siempre estamos frente a la misma querella: en el siglo II de
nuestra era los campeones de la cultura oratoria retoman y reivindi-
can con orgullo el ttulo de Sofistas, no sin subrayar la filiacin que
los vincula con los grandes adversarios de Scrates: Escopeliano se
proclama discpulo de Gorgias 17, Elio Arstides, con una intrepidez
que explica su suficiencia, emprende violentamente la guerra contra
Platn 18. Generacin tras generacin, la rivalidad se perpeta: llega
a ser tan caracterstica, que he credo poder reencontrarla, latente o
confesada, durante todo el tiempo en que persiste, o cada vez que rea-
parece, la tradicin clsica surgida de la antigedad, ya se trate de
la Galia semibrbara del siglo Y, donde un Claudiano Mamerto res-
ponde a un Sidonio Apolinar, ya se trate del Renacimiento de nues-
tro siglo XII, cuando a la cultura filosfica de un Abelardo se le opo-
ne el humanismo, abiertamente literario, de un San Bernardo (50).
Esta lucha obstinada contribuye no poco a poner el acento en la
dominante dialctica de la cultura. Podemos tomar aqu el vocablo
en su sentido moderno: la oposicin crea entre ambas tendencias ri:-
vales una tensin creadora, un intercambio recproco de influencias;
como acaece siempre en el transcurso de una lucha prolongada, los
dos rivales concluyen por desteirse considerablemente el uno sobre
el otro.
Como ya en el caso de Iscrates, la cultura oratoria no es del todo
adversa a la filosofa: tambin en el sofista hay un (JO.p{Oi. Los ms
sabios del grupo de los ,<literatos, un Dionisio de Halicarnaso por
ejemplo (51), se inquietan al ver que la retrica queda reducida a una
tcnica formal y vaca, circunscrita a un mero sistema de procedimien-
tos, y se preocupan por enriquecer su propia cultura con algn barniz
de ideas generales. Enfocada de esta suerte, la filosofa se incorpora
a veces al programa de las artes liberales de la ')'xxAtos 7rcxt,Ot{cx 19,
y ya la hemos visto incluida en el programa de la formacin efbica.
Por momentos, ante el desarrollo desconsiderado del aparato ers-
. tico de la filosofa, que tambin, sucumbe al tecnicismo, le toca a la
cultura oratoria defender los derechos del humanismo: como lo ha- .
ba hecho Iscrates, la oratoria opone al filsofo, cubierto de silogis-
mos y asfixiado de sus abstracciones, el vulgar buen sentido, las ver-
dades primeras, el repertorio razonable del hombre honesto. Porque
el retrico no desdea las ideas generales ni los problemas morales
y humanos; su enseanza est impregnada de ellos: la doctrina de la
invencin toma muy en cuenta los valiosos lugares comunes, esos
grandes desarrollos de mltiple aplicacin sobre lo justo y lo injusto,
17 PHILSTR. V. S. 1, 21, 518. PHILSTR. Gym, 1; Gram. Lat. VI, 187 (M.
IS ARSTD. XLV-XLII D. VICT.); Schol. DO. THR. III, 112.
19 VITR. I. 1 (3-10): GAL. Protr. 14:
276
la felicidad, la vida, la muerte ... , tan tiles al orador, porque traen
a colacin nociones fundamentales. Incluso dentro del plano elemen-
tal de los ejercicios preparatorios, 7rQo"'(UP,veXuluxra, hemos visto c-
mo se iniciaba al estudiante en el tratamiento de los grandes proble-
mas, ensendole a discutir tesis de alcance general. Por este sen-
dero penetra en el campo propio de la filosofa moral tan honrada-
mente y con tanto acierto, que el filsofo acaba por ofuscarse, pro-
testa y reivindica para s, con carcter exclusivo, la discusin de las
tesis, como lo hizo Posidonio en el transcurso de un clebre debate
que le enfrent al retrico Hermgoras 20: deba conformarse con hi-
ptesis, es decir, con temas concretos referentes a un caso determi-
nado, como lo son los de orden judicial, y renunciar a la idea general
(52).
De manera similar tampoco el filsofo pretende desinteresarse por
la retrica. Despus de Aristteles ya no se discute su validez: ya no
se procura, como lo haca Platn en el Fedro, oponerle una retrica
esencialmente filosfica. El arte del retrico, para los filsofos, es al-
go as como una tcnica experimental, legtima, que ocupa perfecta-
mente un lugar dentro de la cultura, a modo de disciplina propeduti-
ca, con el mismo derecho que la gramtica o las matemticas. Y no
vacilan en ensearla, segn el propio Aristteles haba dado el ejem-
plo, primero en la Academia, luego en el Liceo. Por lo menos para
Aristteles, la retrica se halla al margen de la filosofa propiamente
dicha; en cambio, los Estoicos van ms lejos, e inclusive pretenden
anexionrsela como parte integrante de su lgica, primer escaln de
la divisin tripartita de la filosofa (53).
Pero hay algo mucho ms grave an: el triunfo de la retrica ha-
ba sido tan completo, haba dejado en el conjunto de la cultura hele-
nstica una impronta tan profunda, que los filsofos, en su conjunto,
sufrieron su influencia de manera mucho ms insidiosa. Nunca es po-
sible substraerse al ambiente de la civilizacin que nos rodea, que im-
pone a la cultura personal sus categoras, sus medios de expresin,
sus modas, sus manas ... Lo admitieran conscientemente o no, los fi-
lsofos helensticos tambin fueron retricos: tambin ellos decla-
maball y enseaban a sus alumnos a declamar; tambin se valan de
todos los procedimientos y de todos los trucos que enseaba la retri-
ca. Basta leerlos para comprobar hasta qu punto su expresin apa-
rece impregnada de sofstica. Permtaseme apelar a todos los lecto-
res de Sneca o de Epicteto! He aqu la resultante de un fenmeno
muy general: tampoco los sabios estn a cubierto, y un mdico tan
competente como Galeno es tambin, por momentos, sofista.
La influencia de la retrica es tan profunda que se llega a formas
mixtas de cultura, ante las cuales nuestra clasificacin vacila en pro-
nunciarse: basta con que el ardor metafsico se atempere un tanto y
se afirme el talento literario, para que nos hallemos en presencia de
20 PLUT. Pompo 42.
277
un tipo ambiguo en el cual parece sobrevivir o reaparecer el viejo ideal
de la Primera Sofstica, todava no suficientemente diferenciada. Har
falta que cite, en el siglo IIr a.C., el caso de Arcesilao y el de Licn
el Peripattico; o en el siglo 1, el de Filn de Larissa, que tan profun-
da influencia haba de ejercer sobre la concepcin ciceroniana del ideal
del orador perfecto? (54) Cuanto ms se avanza a travs del tiem-
po, ms completo se torna el triunfo de la retrica y menos pura apa-
rece ante nuestros ojos la condicin del filsOfo: aun despus de su
conversin, Dion de Prusa y Favorino de Arls siguen siendo para
nosotros ms sofistas que filsofos. Y qu pensar de un Mximo de tenido en todo tiempo un clima excepcionalmente favorable para el
Tiro, entre los latinos, de un Apuleyo; y ms tarde, de Temistio(55),
Juliano el Apstata, e inclusive de Sinesio de Cirene? ... Ya no se tra-
ta solo de rivalidad, sino de una inextricable mezcla de dos tipos de
cultura, y por all se entreteje, ms slidamente, la unidad de la tradi-
cin clsica.
Geografa hist6rica de las escuelas helensticas
El panorama de la enseanza superior helenstica que acabo de es-
bozar acaso parezca un poco esttico para una historia. Pero lo cier-
to es que este largo perodo, que comienza con Alejandro y se pro-
longa a travs de los tiempos romanos, no nos hace asistir a una evo-
lucin, en el pleno sentido de la palabra, es decir, a una transforma-
cin progresiva que desemboque en una renovacin completa; desde
luego, hay cambios dignos de sealarse, mas no modifican la estruc-
tura fundamental. En el transcurso del largo estfo de la civilizacin
helenstica no observamos otra cosa que un movimiento de alcance
limitado, anlogo al movimiento con que los bilogos caracterizan
la evolucin de la especie humana: el tipo nos fue dado de golpe
y sigue siendo sustancialmente idntico; asistimos simplemente al flo-
recimiento de ciertas tendencias, que aparecen sin duda desde el co-
mienzo, aunque en ese principio apenas esbozadas; observamos la lenta
regresin de ciertos rganos, cuya suerte en principio tambin haba
sido establecida desde los comienzos: hemos visto, en efecto, cmo
la gimnasia o la msica perdan terreno progresivamente (acaso no
estaban ya condenadas, desde los tiempos de Platn, a desaparecer?);
hemos visto cmo la retrica se torna tcnicamente ms refinada, en
una palabra, fiel a su misma esencia ...
Tal vez podra ser til introducir algunos datos cronolgicos pre-
cisos y tratar de completar el panorama con un esbozo de la distribu-
cin geogrfica de los principales centros de enseanza superior. Du-
rante la poca propiamente helenstica no existen, a decir verdad, Uni-
versidades (solo es posible empezar a utilizar este vocablo, sin excesi-
vo anacronismo, desde el siglo IV de nuestra era), pero s existen ciu-
dades donde los maestros, ms nombrados y mejor cotizados, atraen
una clientela ms numerosa de estudiantes.
278
El primero de estos centros, es Atenas, que seguir siendo un foco
activo del trabajo intelectual hasta el fin de la antigedad: inclusive
cuando Atenas haya perdido ya toda independencia e importancia po-
ltica, nunca se ver relegada a la condicin de una mera ciudad de
p.rovincia, como las otras, sino que continuar siendo la Atenas glo-
nasa, la madre de las artes, de las ciencias y de las letras: no ser so-
lamente una ciudad-museo, iluminada por el recuerdo de su glorioso
pasado y visitada por los monumentos que conserva: ser siempre un
centro de estudios donde la tradicin, jams interrumpida, habr man-
esfuerzo intelectual.
Sin embargo, es posible registrar ciertos matices en medio de esta
continuidad. En un principio, Atenas aparece sobre todo como el gran
centro de la enseanza filosfica. En ella se establecieron todas las
grandes escuelas filosficas, bajo la forma institucional de cofradas
a la vez religiosas y sabias: la Academia, desde el 387' el Liceo inau-
gurado en el 355, solo alcanza- ms tard~ su organiz~cin defi~itiva,
cuando el favor de Demetrio Falreo le permita por fin superar las
dificultades legales con que Aristteles y Teofrasto haban tropezado
por su condicin de metecos; la reaccin democrtica le acarre to-
dava ciertas zozobras en el 307-306, pero la invocacin de la ley de
Sfocles de Sunium, a principios del ao 306, alej de una vez por
todas las amenazas que durante tanto tiempo la santurronera popu-
lar haba hecho sentir a la filosofa. Adems, en ese mismo ao Epi-
curo instal all definitivamente el Jardn de Atenas; en e1301-300 le
toc el turno a la escuela Estoica, con Zenn. No me refiero aqu ms
que a las cuatro grandes sectas oficiales, pero tambin las otras es-
cuelas filosficas, los Cnicos, los Escpticos, etctera, se desarrolla-
ron en Atenas (56).
Los estudios filosficos, desde fines del siglo IV a. C. atraen, y
atraern siempre, a muchos estudiantes de otros lugares. Dos de las
grandes escuelas fueron fundadas por metecos, y siempre albergarn
muchos extranjeros.entre sus miembros, comenzando por sus propios
jefes: es preciso aguardar hasta fines del siglo II a. C. para que un
Ateniense, Mnesarco, ocupe la jefatura del Prtico.
Pero durante la poca romana Atenas tambin atrae a los estu-
diantes por el prestigio de sus escuelas de elocuencia. En el siglo 1 antes
de nuestra era stas no gozan todava de una reputacin bien consoli-
dada; Cicern, a pesar de ello, aprovecha su estancia de seis meses,
en plena juventud, para declaman> bajo la direccin de un viejo maes-
tro muy renombrado, non ignobilem, Demetrio el Sirio (es notable
el que hubiese llegado desde tan lejos para establecerse en Atenas 21).
En tiempos del Imperio ese prestigio se afirma y alcanza su ms alta
cota con Secundo, y sobre todo con Herodes tico en el siglo II (57):
21 CIC. Br. 315; PHILSTR. V. S. 1, 26,
544 s.
279
desde entonces, hasta el final de la antigedad, Atenas se contar en-
tre las capitales de la Segunda Sofstica.
Junto con Atenas, el otro gran centro de estudios es, evidentemen-
te, Alejandra. Ya tuvimos oportunidad de describir el Museo, fun-
dado hacia el ao 280; no es sino una de las tantas manifestaciones
de la intensa actividad intelectual que, desde muy pronto, se desarro-
lla en la capitallgida. A la sombra y cercanos al Museo, profesores
de toda clase se ofrecen a la clientela; no se trata nicamente de filo-
sofa y de elocuencia, sino de todas las dems ramas del saber, y so-
bre todo, segn ya vimos, de la medicina. Desde este punto de vista,
la irradiacin de Alejandra supera a la de Atenas; salvo algunas bre-
ves crisis, mantendr siempre la misma intensidad durante toda la era
helenstica y hasta el final de la antigedad: tanto que no resultara
falso identificar civilizacin helenstica y civilizacin alejandrina, se-
gn suele hacerse con frecuencia. Alejandra desempe ese papel de
metrpoli intelectual, en particular a principios de nuestro perodo,
en tiempo de los Didocos y de la primera generacin de los Epige-
nos, mientras todo el resto del mundo helnico, sin exceptuar la mis-
ma Grecia, era devastado por las guerras y las revoluciones. Bajo la
sabia administracin de los Ptolomeos, solamente Egipto conoce la
paz y la seguridad, y se convierte, por as decirlo, en el baluarte de
la cultura griega en peligro; de all, cuando llegue el momento, brota-
rn los grmenes de la renovacin.
Durante la segunda mitad del siglo n parece producirse en todo
el mundo griego un renacimiento general de los estudios, "eYEV7o
ouv txvcxvwu/'s 7r'&'AOJ 7radjEcx'l h1r&al]':), para decirlo con las palabras
que emplea Ateneo 22, basado en los historiadores Mnecles de Bar-
ca y Andrn de Alejandra: la persecucin de que fueron objeto por
parte de Ptolomeo VII Physcon (146-145 a 116 a. C.) oblig a exiliar-
se a buen nmero de representantes de la clase culta de su capital, lo
cual, literalmente, llen las islas y ciudades de gramticos, filso-
fos, gemetras, msicos, maestros de dibujo y de gimnasia, mdicos
y tcnicos de todo orden -enumeracin sta que no deja de ser un
buen inventario de la cultura helenstica-; reducidos por la miseria
a la necesidad de ensear las disciplinas en que sobresalan tuvieron
as ocasin de formar muchos hombres notables.
En efecto, durante los siglos n y 1 a. C. las escuelas parecen ha-
ber prosperado en toda la cuenca del Egeo, especialmente sobre las
costas del Asia Menor, donde la elocuencia de aparato encuentra al-
go as como su patria adoptiva, a tal punto que el trmino asianis-
mo sirvi para designar el ideal propio de un estilo brillante, afecta-
do, ampuloso, llamativo (58). Si tratramos de situar en un mapa los
principales centros de esta actividad, pensaramos ante todo en Pr-
gamo, donde los monarcas atlidas enriquecieron de tal modo su bi-
blioteca, que sta lleg a hacerle sombra inclusive a la del Museo ale-
22 ATH. IV, 184 Be.
280
jandrino. Sin embargo, la poltica de evergetismo cultural, de mece-
nazgo universitario de estos reyes se ejerce ms que nada fuera de su
propio reino, en Atenas, Delfos, Rodas ... (59).
Desde las postrimeras del siglo n en adelante, esta ltima apare-
ce como el centro universitario ms activo y floreciente: obligada por
la victoria de los romanos a abandonar la hegemona del Egeo que,
en su momento haba forjado su fortuna y su grandeza (Delos le su-
cede como gran puerto internacional), Rodas halla en el renombre de
sus propias escuelas una nueva fuente de gloria: escuelas de gramti-
ca (ya hemos visto que precisamente eu Rodas la disciplina gramati-
cal alcanza con Dionisia de Tracia, su grado de madurez); escuelas
de filosof; ilustradas por Posidonio, uno de los maestros del estoi-
cismo medi~ y uno de los grandes nombres del pensamiento antiguo,
aun cuando su papel, particularmente en los dominios de la educa-
cin, haya sido exagerado un tanto por la erudicin moderna; s~bre
todo, escuelas de retrica (60): a Rodas acuden los romanos del sIglo
1 a. C., desde Cicern hasta Tiberio, para aprender los secretos del
gran arte oratorio; saben que all habrn de encontrar los maestros
ms cualificados (Moln, por ejemplo, a quien su discpulo Cicern
rendira a su hora tan fervoroso homenaje 23), y la tradicin ms se-
gura, pues los retricos rodios parecen haber sabido preservarse de
los excesos del pathos asianista y haber alentado una concepcin ms
sana 24 de la elocuencia, ms prxima al ideal tico: no era acaso
su modelo preferido el fro y tranquilo Hiprides? (61).
En tiempos del Imperio, el Asia propiamente dicha, la provincia
de tierra firme, es la que toma la direccin del movimiento cultural:
las rapias y devastaciones que haban caracterizado la explotacin
desvergonzada de la herencia atlida por parte de los polticos y fi-
nancieros de la Repblica, y luego los saqueos provocados por las gue-
rras de Mitrdates y las contiendas civiles, desde Sila hasta Antonio,
haban retardado largo tiempo su desarrollo. A partir de Augusto,
la paz, el orden y la justicia devuelven la prosperidad a esta provin-
cia, que se, convierte en la ms rica, la ms feliz, la ms culta del I~
perio. Desde los ltimos aos del siglo 1 d. C., Y durante todo el SI-
glo n, la edad de oro de los Antoninos, Asia era el centro predil~ct?
de la cultura griega, el centro ms activo de la enseanza d~ las dISCI-
plinas superiores: Cos, ya lo dijimos, y luego Prgamo y Efeso, ven
como prosperan sus escuelas de medicina; y si la filosofa no conoce
all el mismo favor que en Atenas (62) por lo menos la elocuencia no
deja de brillar. Asia es la patria de la Segunda Sofstica, y Esmirna
su capital incuestionable, desde Nicetas hasta Elio Arstides (63); si
Jonia entera mereca considerarse como un santuario de las musas,
Esmirna ocupaba en ella el lugar dominante, como el puente de la
lira 25. Pero, por supuesto, en todos los confines del Oriente romano
23 CJe.Br. 316. 25 PHILSTR. V. S. 1, 21, 516.
24 Id. 51.
281
 mersos dentro de un contexto de civilizacin muy diferente, que nada
funcionaban escuelas superiores; el pas entero participaba del mis- tiene ya en comn con la civilizacin de la poca propiamente hele-
mo fervor. nstica.
Posteriormente, durante el siglo IV, parece manifestarse una ten-
dencia a la concentracin de la enseanza superior. Por lo menos, pa-
san entonces a ocupar el primer plano una cantidad de centros de es-
tudios: Alejandra, Beirut (en el campo del derecho romano), Antio-
qua (64), Constantinopla (la nueva capital) y siempre, desde luego,
Atenas. A todos ellos se les aplica de buen grado, y por cierto sin in-
currir en un excesivo anacronismo, la denominacin de Universi-
dades.
La afluencia de gran nmero de estudiantes, llegados a veces des-
de lejanas provincias, crea en ellas una atmsfera caracterstica de Ba-
rrio Latino: se trata de una juventud turbulenta e indisciplinada, al
punto de causar preocupacin a la polica imperial y al legislador 26,
indolente y a veces frvola: derrocha su tiempo jugando a la pelo-
ta 27, o se apasiona por las carreras de caballos y otros espectcu-
los 28, cuando no gasta bromas pesadas (Libanio, por ejemplo, cuenta
como unos bribones se divirtieron en una ocasin manteando a un
pedagogo 29. Evidentemente, todo esto no deja de tener cierta dosis
de inmoralidad, pero no es necesario forjarse una imagen demasiada
sombra de aquellos estudiantes del Bajo Imperio: junto a los juer-
guistas haba tambin jvenes de piedad y de virtud; San Gregario
Nacianceno y San Basilio, en la Atenas del siglo IV 30, Zacaras el Es-
colstico y Severo de Antioqua, a fines del siglo V en Beirut 31, solo
dejaron recuerdos edificantes.
Se trataba, adems, de una juventud estudiosa, que se apasiona-
ba por sus estudios y por sus maestros, cuyas disputas y rivalidades
compartan de buen grado: un motivo ms, si bien se mira, de escn-
dalos y rias 32. Pero justamente estos movimientos estudiantiles nos
permiten percibir cmo se agrupan los jvenes alumnos: no solo se
dividen segn sus maestros (cada uno de stos cuenta con su coro
de fieles discpulos, a veces fanticos), sino tambin segn su pas su
de origen: fenmeno anlogo, en cierto modo, a las naciones de
las universidades en la Edad Media occidental 33. Existe ya entonces
una vida estudiantil verdaderamente organizada, inclusive con sus ri-
tos, comenzando, por supuesto, con las bromas que sealan la inicia-
cin de los novatos 34 (65).
Por otra parte, veremos que el Estado ejerce una influencia muy
directa en la seleccin y organizacin del cuerpo de profesores: el Es-
tado del Bajo Imperio es un Estado tentacular, que llega muy lejos
por la va del totalitarismo; pero de hecho nos encontramos ahora in-

26 eL c. Theod. XIV, 9, I;JUsT. Om- 30 OREO. NAZ. Dr. XLIII, 19-22.

nenm, 9-10. 31 ZACH. V. Sev. p. 13 s; 46 s.
27 LIB. Gr. 1, 22. 32 LIB. Dr. 1, 19.
2B Id. 1, 37-38. 33 EUN. Proh. 488.
29 Id. LVIII. 34 OREO. NAZ. Dr. XLIII, 16.
283
282

r .
.?
CONCLUSiN
EL HUMANISMO CLSICO
Conocemos ahora los principales elementos de la educacin clsi-
ca. Guiado por los esquemas histricos que presentamos en la prime-
ra parte, el lector no habr tenido mayores dificultades en situar cada
uno de estos aspectos con relacin a sus antecedentes, sobre la curva
de la evolucin tcnica: hay algunos caracteres remanentes, y pronto
r:ecesivos, como la gimnasia y la msica, que proceden de la antigua
educacin nobiliaria; otros, de aparicin ms tarda, corno el estudio
de las letras, se afirman ahora corno dominantes, pero no sin compli-
carse, diferenciarse, e incluso metamorfosearse sobre la marcha: el
arte oratorio ve cmo su finalidad prctica cede ante el valor esttico
de la elocuencia protocolaria, y luego descubre en esa modalidad mis-
ma un papel y una eficacia polticas ...
Quiere esto decir que nuestro estudio ha llegado a su trmino en
lo que atafie al perodo helenstico, y que slo nos resta pasar a las
generaciones siguientes para examinar en ellas las fases ulteriores de
la evolucin as esbozada?
Su historia y su valor
Pero la historia no debe limitarse a ese desfile montono de re-
cuerdos encadenados en serie, sucedindose de etapa en etapa a lo largo
del tiempo inexorable. No basta con saber que la educacin helensti-
ca revisti esta o aquella forma, como consecuencia de tales prece-
284
dentes y ante tales transformaciones ulteriores. Es necesario tambin
detenerse a considerarla en s misma, pues esta educacin no slo acae-
ci, sino que tambin existi, y no estaramos en paz con ella si no
intentramos considerar su esencia y comprender sus valores.
El empefio bien merece este esfuerzo: la educacin helenstica no
es meramente una forma transitoria, un instante cualquiera en una
evolucin continua; es la Forma, estabilizada en su madurez, sobre
la que florece la tradicin pedaggica de la Antigedad. Punto termi-
nal de un esfuerzo creador proseguido a lo largo de siete siglos, sefia-
la ,algo as como un alto en el tramo culminante de la curva, un pro-
longado alto que habr de perdurar a travs de una serie de genera-
ciones, en cuyo curso los mtodos de la educacin clsica disfrutarn
apaciblemente de una autoridad indiscutible.
Su imperio se establece tanto en el espacio como en el tiempo: lo
que se llama educacin romana no es a fin de cuentas otra cosa, en
seguida lo veremos, que una extensin de la educacin helenstica al
medio lingstico del Occidente latino o latinizado. Cabe afiadir algo
ms: la significacin de sta desborda los lmites de la antigedad y
de la historia misma. Acaso no se ha subrayado lo bastante, el que
la cultura antigua fue conocida, conservada o reencontrada por la tra-
dicin o por los renacimientos bizantinos u occidentales, bajo su
forma helenstica. Finalmente, y sobre todo, esta educacin no surge
meramente del pasado como una grandeza eclipsada o una fuerza ex-
tinguida: en un sentido, no se conforma con haber sido, sino que se
mantiene siempre presente, siempre viva en el seno de nuestro pensa-
miento. Forma ideal, trascendente a todas sus realizaciones empri-
cas, sostn de valores eternos.
No pretendo, desde luego, hacer de este ideal clsico la norma de
toda educacin posible, un modelo impuesto por fuerza para su imi-
tacin. Personalmente no tengo ninguna certeza de que as sea; por
lo dems, como aqu se trata de hacer un trabajo de historiador, po-
co importa cualquier juicio al respecto. Slo quiero decir que este ideal
no ha cesado de hallarse presente entre nosotros: que aparezca, segn
los casos, como modelo rodeado de prestigio o como error que haya
que evitar, ese ideal existe por lo menos para el hombre culto que ha
sabido redescubrirlo y conocerlo, como una Idea frente a la cual el
pensamiento moderno toma una postura, en favor o en contra. Su
contacto es siempre enriquecedor, ya sea que aceptemos la leccin pro-
puesta, ya sea que, superada la tentacin, hayamos ejercitado en ella
nuestra decisin y nuestra voluntad propias.
He aqu por qu nuestro estudio no habr llegado verdaderamen-
te a su trmino sino cuando hayamos extrado de l una idea clara
de los valores que bajo diversos aspectos comporta esta forma clsica
de la educacin antigua. El lector filsofo me exigir tal vez que resu-
ma en una sola palabra la intuicin de esta esencia; en ese caso le pro-
pondra retomar un vocablo, que se emplea con excesiva libertad, por
cierto, pero que, debidamente clarificado, puede todava servir: hu-
285
manismo. S, no cabe duda, es posible definir el ideal de la educa-
cin helenstica como un humanismo, y esto desde distintos puntos
de vista, que no resulta en modo alguno ilcito superponer.
El hombre contra el nio
En primer lugar, esta educacin se orienta por completo como si
fue:a sa su finalidad, hacia la formacin del hombre adulto, y no
hacIa el desarrollo del nio. No nos dejemos engaar por la etimolo-
ga: no ignoro que el concepto de 7r(XLO{ex. incluye el de 7rcfs pero es
preciso traducirlo por tratamiento que conviene aplicar al nio 1
para hacer de l un hombre; los latinos, como ya hemos visto ms
arriba, haban traducido atinadamente 7rcxt.oEta, por humanitas.
As se explica, segn se habr advertido de paso, el desconocimien-
to absoluto, el perfecto desdn para con la psicologa del nio en cuan-
to tal: carencia de toda euseanza organizada en el nivel de nuestra
escuela de prvulos, carcter abstracto del anlisis que sirve de base
a la progresin de los ejercicios, violeucia brbara de los procedimien-
tos di~ciplinarios. Nada tan distante, como la educacin antigua, de
los meto dos precomzados a nuestro alrededor por los partidarios de
la llamada escuela nueva.
Mas no nos apresuremos a proclamar nuestra superioridad: pues
no nos es lcito hablar de la arcaica ignorancia de los Griegos: por
tratarse de una cultura tan refinada, que en tantos otros aspectos dio
pruebas de su genio creador, semejante laguna debe considerarse in-
tencionada: esa laguna refleja un rechazo, tal vez inconsciente, pero
formal.
No es seguro que los Griegos, si hubieran conocido el esfuerzo de-
dicado po.r la psicologa y la pedagoga, despus del mile, para adap-
tarse al mo.y a las formas propias de su espritu, hubiesen experi-
mentado hacIa nosotros otra cosa que un asombro burln. A santo
de qu, parecen decirnos, preocuparse tanto por el nio como si ste
fuera un fin en s mismo? Excluido el caso de los desdichados conde-
nados a una muerte prematura, la nica justificacin de la infancia
radica en superarse y tratar de conseguir la formacin de un hombre
hecho y ?erecho: el objeto propio de la educacin no es el nio que
babea, ID el adolescente de manos-enrojecidas, ni siquiera el joven an-
sioso por sumergirse de lleno en la vida, sino simplemente el Hom-
bre, verdadero y nico objeto de la educacin; sta no se ocupa del
nio, sino en la medida necesaria para ensearle a superar su condi-
ciu infantil.
El hombre en su conjunto
En cuanto a la educacin del hombre, la pedagoga clsica est
enfocada hacia una formacin totalizadora: en esto, por el contrario
1 CLEM. Paed. 1, 16, I.
286
vemos que coincide con la pedagoga contempornea, la cual tambin
insiste sobre la educacin o formacin general, en contraposicin
al inters demasiado exclusivo que apunta a la instruccin, al mero
desarrollo de las facultades intelectuales. El hombre cuerpo y alma,
sensibilidad y razn, carcter y espritu. .
Ante todo el cuerpo: el viejo ideal caballeresco ha impregnado tan
profundamente la tradicin griega que el gusto, la inclinacin por la
educacin fsica contina siendo, por lo menos a comienzos de la poca
helenstica, el carcter ms distintivo de la cultura griega contrapues-
ta a la de los Brbaros. Desde largo tiempo atrs, sin duda (por lo
menos desde el siglo VI, con Xenfanes de Colofn, como hemos vis-
to), el pensamiento antiguo tena ya conciencia de la antinomia susci-
tada entre las exigencias contradictorias, y de por s totalitarias, de
la cultura deportiva y la cultura del espritu. El equilibrio entre estas
dos tendencias nunca pudo realizarse en la prctica sino de manera
precaria. Pero una cosa es establecer las modalidades de realizacin
emprica y otra cosa es definir la esencia de un ideal, como trato de
hacerlo aqu. Sin duda, el pensamiento antiguo no renunci jams al
ideal, que lleg a ser poco a poco prcticamente irrealizable, del hom-
bre completo, del hombre que desarrolla por igual las potencias de
su cuerpo y de su alma.
La frmula clsica que expresa este ideal aparece en la pluma de
un poeta latino, en una poca tan tarda como el siglo 11 d. C.: En
nuestras plegarias hemos de pedir la salud del espritu junto con la
salud del cuerpo,
Orandum es! uf si! mens sana in corpore sano 2.
Si el tipo de cultura fundamentalmente deportiva, propia del atle-
ta profesional, es a veces objeto de una crtica vehemente, tal actitud
no obedece tanto a prejuicios del intelectual puro como al ideal tradi-
cional del hombre completo, armoniosamente equilibrado, ajeno al
adiestramiento especializado del campen que anhela superar una
marca.
Esta aspiracin al hombre total tampoco se echa de menos en los
programas escolares. Tericamente (slo se trata aqu, insistimos. de
definir un ideal) la educacin helenstica uo consiente en renunciar
a su carcter artstico; inclusive trata de reflejar los progresos de una
cultura cada vez ms diferenciada; aadiendo al programa tradicio-
nal de educacin musical. herencia de la poca homrica, una intro-
duccin a las artes plsticas.
Asimismo, el programa terico de la cultura general, de esa
)'XXA.WS 7ratf:{a que pretendera definir la formacin bsica de toda
inteligencia verdaderamente cultivada, se empea por totalizar las ven-
tajas que supone una preparacin literaria y una preparacin
matemtica.
2 JUV. X, 356.
287
 Esta aspiracin nostlgica hacia una totalidad humana en nada
se manifiesta mejor que en la confrontacin apasionada de las dos
formas rivales de la cultura superior: el arte oratorio y la filosofa.
Una y otra pertenecen, con igual derecho, a la esencia de la cultura
antigua: el dilogo entre ambas, por momentos tan spero, tan ten-
so, define esta cultura. Debemos imaginarnos al hombre helenstico
en actitud vacilante ante esta opcin difcil: la eleccin no se decide
sin algn disgusto o sin algn esfuerzo de sntesis.
Ya hemos observado que cada una de estas formas rivales de la
cultura procur siempre reivindicar para s una parte del prestigio in-
discutible de su rival: desde Platn hasta Temistio 3, los filsofos no
admitieron jams que la Verdad pudiera prescindir de las Musas; los
retricos de la Segunda Sofstica, segn ya lo haca Iscrates, reivin-
dicaban por su parte el hermoso ttulo de filsofo para su ideal del
orador.
En esta actitud es preciso ver algo ms que una necesidad de com-
promiso, algo ms que un deseo interesado de atraerse la clientela apro-
pindose de las ventajas del negocio rival. Entre estos dos polos de
la cultura antigua se establece una tensin dialctica, pattica y fe-
cunda (una forma ms del IY.-ywv, de la rivalidad, de la noble Discor-
dia): ni el orador ni el filsofo pueden ignorarse recprocamente ni
pueden renunciar a lo que constituye la ambicin justa de su rival.
El hombre griego quiere ser, al mismo tiempo, el artista y el sabio,
el literato de sutileza risuea y florida, y el pensador que conoce el
secreto del mundo y del hombre, que sabe deslindarlo con rigor geo-
mtrico y extraer de ello una norma de vida; pues todo ello es el Hom-
bre, y elegir, para l, sera mutilarse.
Sin duda alguna, la realidad cotidiana dara las ms de las veces
un cruel desengao a esta aspiracin paradjica y, en cierta medida,
desesperada: los progresos tcnicos alcanzados en todos los dominios
por la cultura griega, justamente en la poca helenstica, dejaban en
descubierto los lmites que imponen a la persona humana las reduci-
das posibilidades de su sistema nervioso y la duracin limitada de su
vida. La civilizacin antigua pudo ya conocer algo acerca de las difi-
cultades en que se debate nuestra monstruosa civilizacin moderna,
cuyas colosales realizaciones han rebasado ya la escala humana para
alcanzar la dimensin planetaria (qu fsico puede hoy en da pre- portante que saber leer) ... Entre nosotros la escuela representa el fac-
tender el dominio de toda la ciencia fsica?); ya el hombre helenstico
se sinti desgarrado por dos fuerzas antitticas: esa aspiracin totali-
taria, que nosotros llamamos con nuestro pobre griego, tendencia
enciclopdica, y esa necesidad, no menos esencial para el humanis-
mo, de mantener en la cultura humana su forma y, en cierto modo,
su dimensin personalista.
Como ya se ha visto, el nico tipo de cultura helenstica que logr
.3 THEM< Oro XXIV, 302 D-303 A; ef.
SYN. Dion, 4, 1125 A.
288
reunir en un solo haz la gimnasia, la msica, las letras, las ciencias
y las artes, el de la efeba aristcrata, lo hizo a costa de sustituir el
conocimiento verdadero por un barniz superficial y frvolo, una cari-
catura del humanismo. Pero la fecundidad de un ideal no se mide so-
lamente por el porcentaje ms o menos elevado de sus realizaciones
prcticas: la nostalgia, la inquietud, los remordimientos que deja en
el fondo del alma la Forma entrevista, aun cuando realizada imper-
fectamente, tambin constituye una especie de presencia. Si bien es
cierto que el hombre helenstico no lleg a ser jams en la prctica
ese hombre total, jams dej de recordar que quera serlo y nunca
renunci de buen grado a ese 'ideal.
Primaca de la moral
Por lo menos en cierto sentido, esta aspiracin humanista hacia
la educacin integral ha triunfado siempre: en el de la primaca con-
cedida a la formacin moral. El clasicismo no quiere limitarse a for-
mar un literato, un artista, un sabio: busca al hombre, es decir, busca
ante todo un estilo de vida conforme a una norma ideal. Su ejemplo
asume aqu para nosotros, un alto valor ejemplarizante, pues se trata
de un objetivo que nuestro sistema de educacin, secularizado pro-
gresivamente desde la Reforma y la Contrarreforma, haba termina-
do por perder de vista.
Cuando el Griego habla de la formacin de la infancia, TWV
7[exwV&'Y)'Y"4, se refiere ante todo, esencialmente, a la formacin
moral.
Muy significativa resulta, a este respecto, la evolucin semntica
(esbozada desde el perodo helenstico) que ha llevado al vocablo pe-
dagogo haca su actual significacin de educador: y es que, en efec-
to, este humilde esclavo desempeaba en la formacin del nio un
papel ms importante que el del maestro de escuela. Este ltimo no
es ms que un tcnico que se ocupa de un sector limitado del entendi-
miento; el pedagogo, por el contrario, permanece aliado del nio du-
rante toda la jornada, lo inicia en los buenos modales y en la virtud,
le ensea a comportarse en el mundo y en la vida (lo cual es ms im-
tor decisivo en la educacin; entre los Griegos tal misin incumba
al medio social en que el nio iba creciendo: la familia, la servidum-
bre, el entorno social.
La misma preocupacin predominante se abre paso en los niveles
superiores de la enseanza: el gramtico que explica a Homero, el re-
trico que ensefia a hablar bien, insisten una y otra vez, en todo mo-
mento en la virtud moralizadora de sus autores o de sus ejercicios.
Y esto, sin mencionar al filsofo que, durante la poca a que hemos
llegado, no aspira tanto a revelar la naturaleza profunda del universo
o de la sociedad, como a ensefiar, tanto prctica como tericamente,
289

un ideal tico, un sistema de valores morales, as como el estilo de
vida adecuado que permita realizarlos.
De ah la idea de que toda formacin superior implica un vnculo
profundo, total y personal entre el maestro y su discpulo, vnculo en
el cual, segn ya sabemos, el elemento afectivo, si no pasional, de-
sempea un papel considerable. Ello explica el gran escndalo que pro-
voca la comercializacin de la enseanza instituida por los primeros
Sofistas as como la ausencia, en la antigedad, de centros de ense-
anza s~perior propiamente dicha, que equivalgan a nuestras Univer-
sidades modernas, esos grandes almacenes culturales: la escuela, pa-
ra los Griegos, es el pequeo grupo fervoroso reunido en torno al pres-
tigio de un maestro, y cuya unidad se ahonda gracias a un rgi~en
de vida ms o menos comunitario, que multiplica las relaciones
estrechas.
El hombre en cuanto hombre
Trataremos ahora al hombre en su conjunto, y no en una de sus
formas o funciones particulares. Y subrayo de paso que la diferencia-
cin sexual tiende a diluirse en la educacin helenstica, en tanto que
haba sido tan importante en la poca arcaica, cuando la educacin
sfica, segn ya hemos visto, se opona a la formacin viril t~? pro-
fundamente marcada por la pederastia. Desde entonces las Jovenes
son educadas normalmente corno sus propios hermanos, aunque la
lgica del sistema no desembocase en todas partes, en una coeduca-
cin rigurosa, como la que tuvimos oportunidad de observar en Teas 4
o en Quos 5.
El hombre contra el tcnico
Pero la pedagoga clsica se interesa, sobre todo, por el hombre
en s mismo, no por el tcnico destinado a una tarea particular. Y acaso
en este aspecto se opone ms netamente a la educacin de nuestro tiem-
po, obligada a formar antes que nada los especialistas recl~m~dos por
una civilizacin prodigiosamente dIversificada y por una tecmca arro-
lladora.
Para desbaratar la objecin que nos plantea la postura antigua,
no basta explicarla en funcin de los orgenes aristocrticos de la como un regalo de los dioses entre los hombres ...
cultura clsica: es muy cierto que la existencia de la esclavitud permi-
ta a los Griegos, identificar al hombre (libre) con el noble de~ocupa
do, a quien el trabajo de los dems liberaba de toda tarea envIlecedo-
ra y le dejaba tiempo disponible para una vida de ocios elega;'lles y
de libertad espiritual. Pero repito una vez ms, las formas contmgen-
4 DITT. Sylt. 578, 9. 5 ATH. XIII, 566 E.
290
tes de la historia sirven de vehculo y los encarnan, a ciertos valores
que las trascienden; procuremos ms bien comprender, en vez de
explicar, lo cual resulta tanto ms provechoso cuanto ms difcil. Tam-
bin sobre este particular es preciso observar que el pensamiento an-
tiguo rehus deliberadamente comprometerse internndose en la sen-
da por dnde se ha precipitado tan ciegamente la civilizacin moderna.
Menosprecia (en efecto,. es un rechazo, ms que ignorancia) la
orientacin tcnica. Su educacin aspira a la formacin del hombre
en s, disponible ulteriormente para cualquier tarea, sin que nada lo
limite de antemano a una determinada especializacin.
Solamente la medicina, ms necesaria para la sociedad, diferen-
ciada ms tempranamente como disciplina autnoma, logr imponer
para sus adeptos un tipo de formacin propia. Aun as, se observa
que los mdicos se sienten asediados continuamente por un complejo
de inferioridad: desde Hipcrates a Galeno, los hemos odo repetir
que el mdico tambin es un filsofo; no quieren dejarse encerrar
dentro de su cultura particular, sino que desean compartir la cultura
comn en el plano propiamente humano. El mdico no se apoya para
ello en su formacin tcnica, sino, que se esfuerza por ser tambin,
como vimos en el caso de Galeno durante la poca romana, un hom-
bre culto, que conoce sus clsicos, que sabe hablar como un verdade-
ro retrico y discutir como un filsofo.
De los Antiguos hemos heredado, justamente, la nocin tradicio-
nal de cultura general (una de las acepciones, segn hemos visto, de
la expresin ambigua ')'XXAWS 7rcnofa: la educacin clsica se jac-
ta de dispensar una formacin-tipo, a la vez general y comn. Trata
de desarrollar todas las virtudes del ser humano, sin atrofiar ninguna
de ellas, de modo que ste pueda cumplir de la mejor manera la ta-
rea, cualquiera que sea, la vida, las exigencias sociales o su libre vo-
cacin. El resultado ideal de semejante educacin es, en cierta medi-
da, un modelo humano indiferenciado, pero de muy elevada calidad
intrnseca. listo para acatar todos los mandatos del espritu o las exi-
gencias de las circunstancias, XO!LQS. Los Antiguos tenan clara con-
ciencia de esta indeterminacin fecunda de su ideal cultural: nadie lo
ha expresado mejor que Juliano el Apstata, en un pasaje lrico don-
de opone el helenismo tradicional a lo que l considera la barbarie
de los Cristianos. El hombre bien dotado, nos dice 6, que haya reci-
bido la educacin clsica, ser capaz de cualquier gnero de empresa;
podr muy bien contribuir al progreso de la ciencia, convertirse en
un lder poltico, un guerrero, un explorador, un hroe: es algo as
Cultura general, pero tambin cultura comn: precisamente por-
que conduce a todas partes, conviene a todos por igual y constituye,
por tanto, un poderoso factor de unidad entre los hombres. De ah
el acento, sorprendente en principio, que se pone en la nocin de Pa-
6 JUL. Galil, 229 E,
291
labra, A-yo" dominante literaria de este tipo de educacin. El Verbo
es siempre el instrumento privilegiado de toda cultura, de toda civili-
zacin, porque constituye el medio ms seguro de contacto y de inter-
cambio entre los hombres: rompe el crculo encantado de la soledad,
donde el especialista tiende inevitablemente a recluirse empujado por
sus conocimientos.
Tambin esto es humanismo: la atencin se concentra sobre el ca-
rcter social de la cultura, sobre el peligro de toda actividad que se
repliegue sobre s misma, rehuyendo los intercambios de la vida co-
mn. Palpamos aqu la profunda justificacin del rechazo opuesto
por la tradicin antigua a la gran idea de Platn, que pretenda con-
vertir las matemticas en el instrumento esencial de la formacin del
espritu. No cabe duda que, por ser puramente racionales y por ser
la razn un elemento comn a todos los hombres, las ciencias mate-
mticas dan la sensacin de convenir a todos; pero cuando uno se ele-
va por encima de su grado ms elemental, el ambiente rido, en el
que aqullas se desenvuelven, se torna muy pronto intolerable para
la mayora de los espritus: el propio Platn conviene en ello, al des-
tacar el valor selectivo que por ello encierran estas ciencias tan dif-
ciles.
Humanismo literario, no cientfico
Cuando se trata de formar no ya a un reducido equipo de dirigen-
tes, sino a toda una lite social, es mejor mantenerse en el nivel ms
vulgar de la palabra, en el dominio ms concreto de las letras, dentro
de esa zona media de las ideas generales, de los grandes sentimientos
generosos a que tan afecta es la tradicin clsica y en la que sta ve
el campo propicio para una cultura comn al conjunto de los espritus.
Por supuesto, sta no renuncia a las matemticas (en realidad no
querra verse llevada a renunciar a nada), pero es digno de notarse
que no retiene de ellas casi ninguna otra cosa que su valor de cultura
formal y preparatoria: en el programa ideal de la educacin helensti-
ca las cuatro ciencias matemticas slo figuran a ttulo de disciplinas
de nivel secundario; la alta cultura cientfica es una especialidad, es
el objeto de una vocacin excepcional y, como toda especialidad, pron-
to sospechosa de extraviarse fuera del ambiente humano.
Permtaseme que insista, porque el hecho es importante: en defi-
nitiva, a los ojos de la posteridad, Iscrates aventaj a Platn. La
cultura clsica es esencialmente una formacin esttica, artstica, lite-
raria, no cientfica. Homero ha quedado como el educador de Gre-
cia; los filsofos no lograron expulsarlo de la Repblica, ms an, rior: el espritu, una vez conformado, es una fuerza admirable, per-
renunciaron inclusive a la tentativa de hacerlo; Euclides no logr por
cierto sustituirlo.
La iniciacin en el nivel superior de la vida espiritual se realiza
a travs de la poesa, ese instrumento maravilloso que encanta el al-
292
ma de los hombres y que, mediante voces secretas, induce en su cora-
zn cierto conocimiento intuitivo de la verdad, de la belleza y del bien;
experiencia de infinitos matices, sutil y complicada, que deja muy atrs
las demostraciones rigurosas y los conceptos puros del gemetra: la
sutileza espiritual, para el humanismo, importa ms que el espritu
geomtrico. El hombre culto, a juicio de los clasicistas, es aquel cuya
infancia ha sido arrullada por los dioses de Hctor o por los relatos
narrados en el palacio de Alcinoo, que ha descubierto las pasiones
del hombre y su corazn se adentra en {<un eplogo coral de Eurpi-
des, o en talo cual ancdota referida por los historiadores; y que
ha adquirido as cierta experiencia psicolgica, un sentido afinado de
los valores morales, de lo real y de lo posible, del Hombre y de la vida.
Valor de la tradicin
La virtud propia de la poesa acta por s misma: poco importa
aql,l que los pedagogos helensticos hayan perdido a menudo de vista
esta justificacin profunda; los hemos visto frecuentemente en apu-
ros para explicar el papel eminente que se asigna a Homero en la edu-
cacin. Sus intentos de hacer de l un maestro de moral O elocuencia
son lamentables, pero la experiencia potica prescinda de sus com-
placientes explicaciones. Tal vez sean ridculas, pero lo fundamental
es que se mantuvo intacta la continuidad de la tradicin.
Pues el humanismo, en definitiva, descansa sobre la autoridad de
una tradicin que se recibe de los maestros y que se transmite, a su
vez, sin discusin alguna. De lo cual, lo seftalo al pasar, se infiere otra
ventaja: una homogeneidad fundamental que favorece la comunica-
cin, la comunin entre todos los espritus, as los de una misma ge-
neracin como los de todo un perodo histrico. Ventaja cuyo valor
podemos apreciar hoy da, en medo de la actual anarqua en que se
debate nuestra cultura: en el seno de un cultura clsica todos los hom-
bres poseen en comn un mismo tesoro de admiraciones, modelos,
reglas y, ante todo, ejemplos, metforas, imgenes y vocablos, un len-
guaje comn. Quin, entre los modernos, puede evocar sin nostal-
gia ese clima cultural?
Po/ivalencia indiferenciada
Pero volvamos a la tcnica: el ideal de la cultura clsica, en suma
es a la vez anterior y trascendente a toda especificacin tcnica. Ante-
fectamente libre, totalmente disponible para cualquier tarea particular.
En la educacin helenstica no falta, por cierto, como ya lo he se-
ftalado, la enseftanza profesional, que le permite al aprendiz contar
con un maestro que lo acepta como ayudante. Pero el espritu clsico
293
implica cierta descalificacin de esta adaptacin, limitada en su al-
cance, de las virtualidades del espritu: queda sobreentendido, que lo
importante es ser un hombre inteligente, un hombre que sepa ver con
claridad y juzgar con rectitud. En cuanto al oficio en s, slo se trata
de un esfuerzo de rpida iniciacin, ya que cualquier individuo, dota-
do de las cualidades necesarias, es capaz de hacer cualquier cosa.
Por otra parte, el ideal clsico trasciende la tcnica: humano en
principio, el hombre culto, aunque se convierta en un especialista al-
tamente cualificado, debe preocuparse ante todo por continuar sien-
do hombre. Tambin en esto el dilogo con el espritu antiguo se hace
instructivo para el hombre moderno. Padecemos una evidente sobrees-
timacin metafsica de la tcnica: acaso resulta til or a los Griegos frente a los muros abatidos de su ciudad, abandonado por sus dioses,
insistir acerca de la finalidad humana, nica, que puede legitimar cual-
quier actividad especial.
Existe un terrible imperialismo en el seno de toda tcnica. En vir-
tud de su lgica propia tiende a desarrollarse segn su lnea particular
y para s misma, y concluye por esclavizar al hombre que la ejerce.
Quin no se hace cargo, en los tiempos que corren, de la inhumani-
dad a que puede conducir la ciencia en el caso del sabio, la biologa
en el caso del mdico que olvida que debe curar a los hombres, la cien-
cia poltica en el caso del hombre de Estado a quien una doctrina de-
masiado segura torna tan fcilmente implacable? Los clsicos no ce-
san de recordarnos que ninguna institucin, ningn conocimiento, nin-
guna tcnica debe convertirse jams en un fin en s: manejados estos
elementos por hombres puestos al servicio de los hombres, deben su-
bordinarse siempre, en su ejercicio y en sus resultados, a este valor
supremo: lo humano.
Ms all del humanismo
La riqueza de un ideal se obtiene a expensas de la lgica: no es
fcil esquematizar la esencia del clasicismo, pues su realidad vivida
no es encarnacin de una idea. Pero el hecho de insistir en el peligro
que representa la Idea llevada demasiado lejos, sin correctivos sufi-
cientes, por la va de su realizacin emprica no es, precisamente,
una de las reivindicaciones fundamentales de su sutileza espiritual?
El pensamiento helenstico, por ejemplo, jams reneg formalmen-
te del viejo ideal totalitario de la ciudad antigua, el de una consagra-
cin fundamental del hombre a su sociedad, pues aun cuando ese ideal
estuviese ya de hecho muy superado, sus supervivencias han contri-
buido a conferir gravedad a la imagen un tanto vacilante que la for-
macin clsica da al hombre. Adems, esas mismas supervivencias ser-
van de apoyo y de separacin a la nueva civilizacin totalitaria que
deba florecer en la Spiitantike, durante el Bajo Imperio, y en Bizan-
ciD. La historia de la civilizacin nos muestra constantemente ese cu-
rioso fenmeno de superposicin: las supervivencias rezagadas de un
estadio arcaico son tambin el germen de un desarrollo futuro.
294
Queda en pie que el humanismo clsico, en conjunto, estuvo pro-
fundamente signado por el ideal personalista, tan caracterstico de este
perodo helenstico en que el clasicismo adquiri su Forma definitiva:
la educacin clsica trata de formar al hombre en cuanto tal, y no
en cuanto elemento puesto al servicio de un aparato poltico, o como
abeja en la colmena.
Tendencia privativa del espritu helenstico es hacer del hombre
un valor supremo, entindase del hombre libre, rico y culto, a quien
la educacin ha transformado en hombre pleno, que ha llegado a la
humanitas por el camino de la paideia. Libre, absolutamente libre,
el hombre helenstico trata de buscar en vano, ante un mundo ilimita-
do y un cielo desolado, algo a qu asirse y con relacin a lo cual orga-
nizarse u ordenarse: mas no halla otra solucin que la de recluirse en
s mismo, buscar en s mismo el principio de su propia realizacin.
En esto es posible ver una contraccin de la perspectiva y un peli-
gro. y no sin razn. Cabe temer que el humanismo clsico no sirva
sobre todo para formar al hombre de gusto, al hombre culto, al lite-
rato y al artista; que cultive ante todo las posibilidades del alma que
procuran el refinamiento de la experiencia interior, los placeres deli-
cados, la dulzura de vivir. Y es muy cierto que as ocurri algunas
veces, en particular durante la poca propiamente helenstica.
Pero en tales casos las condiciones histricas (polticas, econmi-
cas, sociales y tcnicas) dejaron en cierta medida sin aplicacin el ad-
mirable capital humano as preparado. Digamos, una vez ms, que
la educacin clsica suministra la materia prima de un tipo humano
superior, apto para todo menester, supuesto que l descubra a qu
o a Quin consagrarse. Y si no acierta a realizarse superndose, el hu-
manismo clsico se repliega sobre una perfeccin inmanente, se ab-
sorbe en una contemplacin esttica egosta, que bien puede parecer
frvola y vana a los ojos de una cultura ms severa o ms ambiciosa.
Tal ocurri con frecuencia durante el perodo helenstico.
Pero la fecundidad del sistema no se limita a sus primeras realiza-
ciones histricas, empricas y contingentes. El humanismo clsico pue-
de tambin alcanzar, y lo alcanz de hecho, un estadio de superior
grandeza al colocarse al servicio de una causa ms grande an, a la
cual la persona humana acepta consagrarse para realizarse supern-
dose. Pues el humanismo no es algo necesariamente cerrado y reple-
gado sobre s mismo. Sin necesidad de salir de la antigedad, la con-
tinuacin de esta misma Historia habr de ofrecernos dos notables
ejemplos de ello, el uno al demostrarnos cmo la educacin clsica
se puso primeramente al servicio del Estado, en aquella misma Roma
donde el antiguo ideal de la ciudad florece dentro de un contexto de
civilizacin helenstica; el otro, cuando ms tarde, en el Imperio cris-
tiano, se pone al servh::0 de Dios.
295
 TERCERA PARTE

ROMA Y LA EDUCACIN CLSICA

 CAPTULO 1

LA ANTIGUA EDUCACIN ROMANA

Para abordar el estudio de la educacin romana es necesario que

demos un salto hacia atrs; primeramente, en el plano cronolgico:
nos remontaremos, si no hasta el ao 753 a. C. (pues el lector, segn
imagino, no esperar que le describa, con el respaldo de Plutarco 1,
cul era el panorama de la educacin en tiempos de Rmulo), por lo
menos hasta el siglo IV a. C. y ms todava en el plano ideolgico:
todo el desarrollo espiritual de Roma est desplazado por lo menos
dos siglos con respecto al espritu griego. Su evolucin, en trminos
generales, fue paralela a la griega, pero ms tarda, ms lenta y, tal
vez menos radical.

La originalidad romana

La contraposicin entre Romanos y Griegos se funda ante todo

en ese contraste entre dos estadios de desarrollo anacrnicamente co-
rrelacionados: lo que gusta corrientemente llamarse la virtud roma-
na no es otra cosa que la vieja moral de la ciudad antigua, a la que
se mantuvieron fieles los Romanos de la Repblica, esos Romanos
robustos, rgidos y, si bien se mira, todava brbaros, comparados con
los Griegos de su tiempo, ya entonces tan evolucionados, tan civiliza-
dos, probablemente demasiado, aun cuando me parezcan menos de-
1 Rom. 6.

299
generados que liberados, emancipados del viejo ideal totalitario y ya
en el estadio de la tica personalista de la 'Ir" <lid".
Por una parte, la ~riginalidad romana, frente a las griega, se halla
marcada por ~se arca!sm~ remanente. Roma no se liberar jams por
completo del Ideal colectivo que consagra el individuo al servicio del
Estado; jams consentir en renunciar a l, ni aun cuando la evolu-
cin de las costumbres la haya alejado de aqul; Roma volver sus
ojos con n?stalgia hacia ese ideal y se esforzar peridicamente por
retornar a el. Baste evocar el esfuerzo de restauracin moral sucedido
en tiempos de Augusto, cuando Horacio cantaba:
Dulce el decorum est pro patria mori 2,
(Es dulce y digno morir por la patria,
acudiendo a la misma fuente de inspiracin que haba animado a Tir-
tea de Esparta o a Calina de feso seiscientos aos antes.
Pero el Romano no es solamente un rezagado: su arcasmo posee
un sabor peculiar. Durante los primeros siglos de su desarrollo, la ci-
vilizacin romana se fue elaborand de manera independiente, al mar-
gen del mundo griego, sin sufrir todava profundamente la influencia
de ste. En la medida en que subsista alguna influencia de ese sentido
primitivo en la cultura latina posterior, incluso cuando haya sido co-
mo absorbida en el rea helenstica, Roma continuar contraponin-
dose a Grecia. En particular, si la educacin latina sigue siendo has-
t~ el fin, algo muy distinto de la educacin clsica griega, a l~ cual
sm embargo veremos que se amolda estrechamente, es en la medida
en que conserva ciertos rasgos de aquella vieja y original educacin
romana que trataremos ahora de analizar (1).
Un pueblo de campesinos
Se la puede definir con una sola palabra: en sus orgenes advierto
no una, educacin caballeresca, como en la Grecia heroica, sino una
educaCin de campesinos. En sus orgenes: quiero decir simplemente
a fines del siglo VI; no es cuestin de remontarse ms all de esta fe-
cha, porque nicamente interesa el origen inmediato, cuyo recuerdo
consciente influy sobre la tradicin. (2)
Hacia fines del siglo VI Roma y la cultura romana aparecen do-
minadas por una aristocracia rural, de propietarios que explotan di-
r~ctamente sus propias tierras: una clase social muy distinta, por con-
Siguiente de la nobleza guerrera de la epopeya homrica, una clase
muy distinta tambin de aquella aristocracia indoeuropea, cuyas ca-
ractersticas, en los albores de la historia, la lingstica comparada ha
reconstruido hipotticamente.
Este carcter de vinculacin a la tierra habra podido ser elimina-
2 C. IlI, 2, 13.
300
do por la influencia etrusca que hizo de Roma una ciudad, una ciu-
dad verdadera, activa y animada; pero la expulsin de los reyes y el
establecimiento de la Repblica (509, 508 503) parecen haber signi-
ficado la victoria de la aristocracia rural sobre los elementos urbanos
(3) y, por consiguiente, debi implicar un refuerzo del dominio de la
clase social campesina. Y sta a continuacin fue mantenida por el
aporte reiterado de familias itlicas, que integrndose sucesivamente
a la vieja nobleza romana la ligaron ms estrechamente an a la tie-
rra y la impidieron que se urbanizara demasiado: elementos sabinos,
desde el siglo VI con los Claudias 3, luego Latinos, Etruscos, Cam-
panas ...
En todos los rdenes se manifiesta este carcter dominante. Por
ejemplo, en la onomstica: el patriciado latino perdi el uso de los
nombres compuestos del tipo Etocles o Dmnorix, tan del gusto de
las viejas aristocracias indoeuropeas, siempre orgullosas; en el siste-
ma romano de los tria nomina se refleja con frecuencia el espritu f-
rreo del campesino; nombres propios sin imaginacin alguna: Primus,
Quintus, Decimus; Lucius, Manius, Marcus (o sea nacido del alba,
por la maana, en marzo); sobrenombres realistas que aluden a la
vida de campo, como Pilumnus (piln de majar el trigo), Piso (de pi-
sere, triturar), Fabius, Lentulus, Cicero (inspirados por los nombres
del haba, lenteja y garbanzo.').
Todo el latn, en realidad, se nos presenta como una lengua de
campesinos (4): cuntos nombres, cuya acepcin se ampli ms tar-
de, eran originariamente voces tcnicas de la agricultura. Por ejem-
plo, laetus se aplic primeramente a una tierra bien abonada; felix,
a la fertilidad del suelo; sincerus, a la miel sin cera; frugi, al benefi-
CiO; egregius, a una bestia separ"da del rebao, antes de significar ale-
gra, felicidad o dicha, verdad, virtud o gloria. Putare, antes de pen-
san>, signific podar, luego hacer una muesca en una varilla, y
de all calculan>. Y qu decir de los innumerables cliss rurales, de
las frmulas proverbiales, del genio mismo de la lengua insulsa, po-
bre, absolutamente concreta!
De igual modo, la planta tradicional de la casa romana se desa-
rroll alrededor de la primitiva finca campesina (5): el ncleo consis-
te en una cabaa rectangular, que con el tiempo ser el tablinum la
sala principal; en la parte anterior, el atrium (que jams se tech~r
del todo) no es otra cosa que el antiguo corral de la granja; en la par-
te posterior, el suntuoso peristilo de la mansin pompeyana refleja
un tratamiento esttico, con todos los recursos que provee la arqui-
tectura helenstica, del antiguo huerto.
Una educacin campesina
Se explican as las caractersticas muy originales de la ms antigua
3 SUET. Ti. 1. 4 PL. N. H. XVIII, 10.
301

educacin romana: era una educacin de campesinos (adaptada, des-
de luego, a una aristocracia). Para comprenderla no tenemos ms que
observar cul es en esencia an hoy, la formacin de nuestros modes-
tos aldeanos. La educacin, para ellos, es ante todo la iniciacin pro-
gresiva en un modo de vida tradicional. Desde el momento en que
se despierta su conciencia, ya en sus mismos juegos, el nio se esfuer-
za por imitar los gestos, el comportamiento y las tareas de sus mayo-
res. A medida que va creciendo, se introduce, se hace admitir, silen-
cioso y reservado, en el crculo de los adultos. Oye hablar a los vie-
jos, sobre la lluvia, el buen tiempo, los trabajos y los das, los hom-
bres y los animales, y se inicia de esta manera en toda una sabidura.
Poco a poco se incorpora a los trabajos del campo, acompaa al pas-
tor o al labrador, procura desempear el papel de stos y siente como
un honor el hecho de que se le considere digno de ello.
La costumbres de los antepasados
Sobre un modelo de tal tipo debemos imaginar la antigua educa-
cin romana. Esta descansa sobre la nocin fundamental del respeto
a la costumbre ancestral, mas maiorum. Revelar esa costumbre a la
juventud, hacerla respetar como un ideal indiscutido, como la norma
de toda accin y de todo pensamiento, es la tarea esencial del educador.
Este concepto no era extrao a los Griegos de la poca arcaica:
ya lo hemos encontrado en Teognis 5; pero, segn se recordar, cuan-
do Teognis evoca la Sabidura que todo nio aprende de los Mejo-
res, lo hace con un carcter polmico, oponindose al nuevo espri- papel que Camelia, madre de los Gracos, Aurelia, madre de Csar,
tu con una reaccin huraa, propia de un conservador desesperado.
En Roma la posicin de lo tradicional fue siempre mucho ms fuerte;
siempre sera objeto de una veneracin indiscutida: cuando en Roma
se habla de res novae, de 'innovaciones o de revolucin (para el ga, como institutriz de los hijos de la casa, a alguna parienta venera-
latino ambos trminos significan una misma cosa), se hace con un ma-
tiz peyorativo: La fortaleza de Roma, reitera Cicern citando a
Enni 6 descansa tanto en las viejas costumbres como en el vigor de
sus hijos,
Moribus antiquis res stat Romana uirisque.
Por otra parte, a diferencia de la sabidura cultivada en los clubes
aristocrticos que frecuentaba Teognis, la mos maiorum es ms que
una tica, es ms que un cdigo de vida nobiliaria: implica una ense-
anza que se extiende a todos los aspectos de la actividad humana,
inclusive de la actividad tcnica.
Educacin familiar
El cuadro, el marco de tal formacin, es la familia. Todos los his-
toriadores del derecho se complacen en subrayar la slida constitu-
5 THEOGN. 1, 27. 6 Resp. V, 1.
302
cin de la familia romana, la autoridad soberana de que est investi-
do el paterfamilias, el respeto de que es objeto la madre romana: en
ninguna parte el papel de esta clula social aparece con tanta eviden-
cia como en la educacin. A juicio de los Romanos, la familia es el
medio natural donde debe crecer y formarse el nio. Aun en la poca
del Imperio, cuando la instruccin colectiva en la escuela es ya una
costumbre arraigada desde mucho tiempo atrs, se discuten todava,
segn el testimonio de Quintiliano 7, las ventajas y los inconvenien-
tes de ambos sistemas, y no siempre se renuncia al viejo mtodo que
retena a! nio en el seno de la casa familiar: domi atque intra priva-
tos parietes 8.
Cun diferente de Grecia! La oposicin entre las dos pedagogas
se manifiesta desde los primeros aos: en Roma no se confa la edu-
cacin del nio a un esclavo, sino que eS la madre misma 1& que educa
a su hijo 9. Hasta en las mejores familias, la madre se honra de per-
manecer en su casa para asegurar el cumplimiento de este deber,.que
la convierte en servidora de sus hijos.
La influencia de la madre marcaba al hombre para toda la vida:
de ah el valor simblico que la tradicin asignaba a la famosa anc-
dota de Coriolano, cuando ste, rebelado contra Roma, marchaba so-
bre la Ciudad a la cabeza de los Volscos: ni los ruegos de los embaja-
dores del pueblo romano, ni el de los sacerdotes, pudieron doblegar-
lo, pero si cedi a los reproches de su madre lO. Ancdota legenda-
ria, tal vez, pero que, expresaba un sentimiento real: en plena poca
histrica, en el siglo 11 o en el 1 antes de nuestra era, conocemos el
y Attia, madre de Augusto, desempearon en la vida de sus hijos, a
quienes supieron educar para que fuesen verdaderos jefes 11.
Cuando la madre no bastaba para deseml'ear esta funcin, se ele-
ble, de edad madura, que saba imponer en su derredor, incluso en
los juegos una atmsfera de elevada inspiracin mora! y severidad 12.
Desde los siete aos en adelante, el nio, lo mismo que en Grecia
se liberaba de la direccin exclusiva de las mujeres; pero en Roma pa-
saba entonces a depender de su padre. Nada caracteriza mejor este
rasgo que la pedagoga romana: el padre es considerado como el ver-
dadero educador; vendrn luego los maestros, pero la accin de stos
se juzgar siempre ms o menos asimilable a la influencia paterna 13.
Este es otro contraste con la Antigua Grecia, donde el padre que se
ocupaba demasiado de su hijo, llegaba a hacer el ridculo 14.
Si las hijas permanecen ms tiempo en la casa, a la sombra de su
madre, dedicadas a hilar la lana y a los trabajos domsticos (tal es
7 QUINT. 1, 2. 11 TAC. D. 28, 6.
BId. 1, 2, 1. 12 Id. 28, 5.
9 TAC. D. 28, 4. 13 QUINT. n, 2. 4.
10 LIV. 11, 40, 5-9. 14 AR. Nub. 1381; TH. Charo 20, 5.
303
todava el rgimen que la austera Livia impone a las nietas de Augus-
to 1'), los hijos por su parte acompafian al padre, siguindolo hasta
el interior de la curia, donde asisten con l a las sesiones secretas del
senado 16; se inician a su lado en todos los aspectos de la vida que les
aguarda, instruyndose a travs de sus preceptos y, mejor aun a tra-
vs de su ejemplo 17. El joven noble romano, vistiendo su toga bor-
dada en prpura, Praetextatus, asiste, como el xoueos griego, a los
festines de los adultos; participa en ellos con sus cantos 18 y realiza
la funcin de escudero servidor, pero no junto a un amante sino al
lado de su padre 19.
El paterjamilias romano se entregaba con toda conciencia al cum-
plimiento de este papel de educador: que diferencia con la despreocu-
pacin o la incompetencia de los padres griegos, tal como stos se nos
aparecen en el Laques de Platn. Es necesario releer, a este respecto,
el hermoso captulo que Plutarco dedica a los desvelos que consagr
Catn el Censor, a la educacin de su hijo 20: nos muestra vigilando
de cerca su desarrollo, sirvindole de maestro en todas las materias
de la enseanza, y pone de relieve la gravedad y el respeto hacia el
nio que implicaba esta educacin:
Maxima debetur puero reverentia,
repetir a su vez Juvenal 21. He aqu, en suma, uno de los rasgos fun-
damentales de la tradicin romana.
No dejo de comprender que el viejo Catn es un reaccionario y
que su comportamiento no excluye cierta exageracin publicitaria; pero
este hermoso celo por la educacin de sus hijos, del cual quera una
obra maestra, formndolo y moldendolo segn el paradigma de la
virtud perfecta 22, tambin aparece en muchos otros padres de fa-
milia romanos, comenzando por su contemporneo Paulo Emilio 23,
cuyas tendencias filohelnicas lo convertan en una especie de repre-
sentante de la educacin moderna, en oposicin al tradicionalista
Catn. La misma preocupacin se advierte en Cicern, al vigilar la
educacin de su hijo y de sus sobrinos 24, o en Augusto 25; es uno de
los rasgos que permiten distinguir a las antiguas familias apegadas a
la tradicin, como lo era la de los Casios ", en tiempos de Tiberio.
El aprendizaje de la vida pblica
La educacin familiar conclua hacia los diecisis afias. Una cere-
monia solemnizaba esta etapa: el adolescente se despojaba de la toga
15SUET. Aug. 64, 4. 21 XIV, 47.
16 GELL. 1, 23, 4. 22 PUJ1 Cato Ma. 20 (42 Amyot).
17 PL. Ep. VIII, 14, 4-5. 23 Id. Aem. 6.
18 NON. r, 107-108, s. v.Assa. 24 CTC. Att. VIII, 4, 1.
19 PLUTT. Qu. Rom. 272 C. 25 SUET. Aug. 64, 5.
20 Id. Cato Ma. 20. 26 TAC. Ann. VI, 21 (15), 3.
304
bordada de prpura y de las dems insignias que simbolizaban la in-
fancia, y vesta desde ese mismo momento la toga viril. Aunque des-
de ese instante ya se contaba entre los ciudadanos, su formacin to-
dava no se haba completado: antes de comenzar su servicio militar
deba consagrar normalmente un afio al aprendizaje de la vida p-
blica, tirocinium jori (6).
Salvo excepciones 27, no era ya el padre quien se encargaba de
ello, sino algn viejo'amigo de la familia, algn poltico cargado de
aos, de experiencia y de honores. Cuenta Cicern, por ejemplo, c-
mo su padre lo confi a Q. Mucio Escvola Augur, yerno de Lelio,
uno de los sobrevivientes de la gran generacin de los Oracos. El jo-
ven Cicern se vincul a Escvola, tratando de aprovechar todas las
oportunidades para instruirse siguiendo su escuela: jierique studebam
eius prudentia doctior 28; en particular, inicise en el derecho bajo su
direccin, asistiendo a las consultas de aquel gran jurisconsulto 29.
Con el correr de los aos, Cicern habra de prestar, a su vez, los mis-
mos servicios a muchos de sus jvenes amigos: Celio, Pansa, Hircio,
Dolabela 30.
En principio, al cabo del afio terminaba el tirociniumjori propia-
mente dicho y el joven romano parta para enrolarse en el ejrcito;
pero el aprendizaje poltico era una cosa demasiado seria como para
considerarlo concluido con tanta rapidez. El joven noble continuaba
siguindole los pasos a un hombre poltico de xito, a su propio
padre 31 o, con ms frecuencia, a un gran protector. Cicern, por
ejemplo, continu aliado de Escvola Augur hasta la muerte del an-
ciano (ocurrida despus del 88, acaso en el 84; Cicern, nacido en el
106, habra vestido la toga viril hacia los afias 90-89); luego, juzgan-
do siempre que su formacin no se hallaba an terminada, se some-
ti a la direccin de un primo de su primer maestro, el Oran Pontfice
Escvola (t 82) 32.
Lo mismo ocurra con la carrera militar. Durante el primer ao
se prestaba servicio. como soldado raso: se crea conveniente que un
futuro jefe aprendiese ante todo a obedecer, y para un futura carrera
poltica siempre se vea bien haber recibido alguna herida gloriosa o
haber realizado alguna hazafia de novato: tal, por ejemplo, el caso
del joven Escipin, el futuro Africano, que salv a su padre, el cn-
sul, herido en la batalla de Tesina 33. Pero, desde luego, los jvenes
nobles no eran tratados como simples conscriptos: tenan padrinos
encargados de dirigirlos y protegerlos l4. Por otra parte, muy pronto
dejaban de ser meros soldados para servir como oficiales de estado
mayor, tribuni militum, ya porque fuesen elegidos para ese grado por
el pueblo, ya porque los designase el mismo general en jefe (7).
Agregado administrativo u oficial del estado mayor, el joven
27 PL. Ep. VIII, 14-6. 31 PL. Ep. VIII, 14, 6.
28 CTC. Lae. 1. 32 ClC. Lae. 1.
29 Id. Br. 306; Leg. 1, 13. 33 LIV. XXI, 46, 7-8.
11,6.
30 QUINT. XII, 34 CfC. ap. SERVo En. V, 546.
305
 aristcrata romano concluye su formacin a la sombra de una alta
personalidad a quien profesa respeto y veneracin. Cun distinta es-
ta atmsfera de aquella que, en la antigua Grecia, el amor pedersti-
ca iluminaba con su turbio resplandor! Represe tambin en el mri-
to que se conceda a la vejez, por su experiencia y su sabidura: me-
nos an que Grecia, Roma no habra admitido cierta modalidad mo-
derna (que algunos calificarn de fascista) de exaltar las virtudes
de la juventud y desdear la gerentocracia.
La moral romana
Si tratamos ahora de definir el contenido de aquella antigua edu-
cacin, advertiremos, en primer lugar, un ideal moral: lo esencial es
formar la conciencia del nio o del adolescente, inculcarle un sistema
rgido de valores morales, de reflejos seguros, un estilo de vida. En
suma, ya lo he dicho, este ideal es el de la ciudad antigua, hecho a
base de sacrificios, privaciones y devocin, de consagracin total de
la persona a la comunidad, al Estado, el ideal de los griegos en tiem-
po de Calina y de Trteo.
Lo que caracteriza a Roma es que ese ideal romano no fue discuti-
do jams; en la tradicin, en el recuerdo colectivo de la comunidad,
no se halla nunca la ms leve seal de un ideal antagnico contra el
cual hubiese tenido que luchar para imponerse el ideal de la ciudad,
como haba ocurrido en Grecia con el ideal homrico de la hazaa
personal, fuente de superioridad y de gloria. Por supuesto, el amor
a la gloria no es ajeno al alma romana, pero la hazaa no tiene jams
el carcter de gesta individual; siempre aparece estrechamente subor-
dinada a su finalidad, al bienestar y a la salud pblica.
El hroe romano, llmese Horacio Cocles, Camilo, Menenio Agri-
pa u Octavio Augusto, es el hombre que, en circunstancias difciles,
. salv por su coraje o por su sabidura a la patria en peligro. Bien le-
jos estamos del hroe homrico, de la fantasa un poco alocada de
Aquiles, ese desertor cuya clera coloca al ejercito aqueo a dos pasos
del desastre, y que no retorna al combate sino para vengar, en duelo
personal, la muerte de un amigo. Salus publica suprema lex esto ":
el inters del pas debe ser la norma suprema del valor y de la virtud.
Prcticamente, la educacin moral del joven Romano, como la
del Griego, se alimentaba por una seleccin de ejemplos que se ofre-
can a su admiracin; pero stos estaban tomados de la historia na-
cional, y no de la poesa heroica. Poco importaba que muchos de esos
exempla fuesen legendarios: se los presentaba y se los reviva como
histricos.
El ideal familiar
Encontramos aqu la dominante familiar en la educacin. La cul-
35 CJe. Leg. III, 8.
306
tura romana ser siempre una cultura aristocrtica: al viejo patricia-
do le sucede una nueva nobilitas, no menos preocupada por ilustrar
sus tradiciones familiares. La resistencia de la oligarqua en el siglo
1I a. C. y la reaccin aristocrtica que seal la instauracin del Im-
perio vinieron a reforzar, con el correr de los siglos, esta modalidad
que tambin constituye, frente a la democracia griega, uno de los
rasgos distintivos de la latinidad.
Al joven noble no slo se le educa en una atmsfera de respeto
a la tradicin nacional, patrimonio comn a toda Roma, sino tam-
bin de respeto a las tradiciones propias de su familia. Sabemos en
qu medida el orgullo de las casas nobles, ufanas de los magistrados
curules que haban dado a la Repblica, se ostentaba pblicamente
en el fasto de los grandes funerales, donde se hacan desfilar las im-
genes de los antepasados y en que una oracin fnebre exaltaba, al
mismo tiempo, la gloria de stos y del propio difunto 36. Fcil resul-
ta imaginar cuntos recuerdos anlogos ejerceran influencia sobre el
nio, que diariamente contemplaba esas gloriosas imagines expuestas
en el atrium familiar, y que escuchaba sin pausa la evocacin de su
recuerdo. Inconscientemente primero, y con toda conciencia despus,
el nio se senta impulsado a modelar su propia sensibilidad y su com-
portamiento segn un determinado tipo ideal, que era algo as como
el smbolo distintivo de la familia.
Cada una de las grandes casas romanas observaba en cierto modo
una actitud definida ante la vida, un comportamiento estereotipado:
el orgullo indomable de los Claudias, la rigidez de carcter de los J u-
nios, ia austeridad de los Elios Tuberones o de los Quintios; se espe-
raba, en poltica, que un Casio se inclinase por las clases populares
y un Manlio por la aristocracia. La crtica moderna se ha detenido
curiosamente en estas tradiciones suponiendo que hayan inspirado esas
anticipaciones, duplicaciones o triplicaciones de ciertos hechos de igual
naturaleza que es frecuente encontrar en la tradicin histrica de la
Repblica (8). No estoy convencido, sin embargo, de que el camino
generalmente seguido por la crtica sea tan certero como parece: por
qu el ardiente deseo de ajustarse a un tipo ideal de conducta no ha-
bra podido inspirar, al cabo de muchas generaciones, el deseo de re-
novar una hazaa consagrada?
Valga un ejemplo. Se sabe que la tradicin atribuye tres veces el
gesto heroico de la devotio a un P. Decio Mus: el padre en el 340,
su hijo en el 295 y su nieto en el 279, cada uno de ellos habra logra-
do, durante el transcurso de una batalla decisiva, forzar la victoria
consagrndose l mismo, y junto con l, el ejrcito enemigo a los
dioses infernales. Ya los Antiguos dudaban de la veracidad del tercer
sacrificio; los Modernos van an ms all y no admiten ms que uno
solo de estos suicidios sagrados (9).
No estoy en condiciones, por supuesto, de establecer la historici-
36 POLo VI, 53-54.
307
dad de ninguno de los tres, pero no veo nada que no sea psicolgica-
mente verosmil en las palabras que Tito Livio pone en boca del se-
gundo Decio en el momento en que ste se dispone a seguir el glorio-
so ejemplo de su padre 37: Por qu he de vacilar en seguir el desti-
no de mi familia? A nuestra casa le ha tocado ofrecerse como vctima
expiatoria cuando la patria est en peligro ... Igualmente, a propsi-
to del tercero, Din Casio 38 nos refiere que, en el momento de enta-
blarse la batalla de Auscullum, muchos no dudaban de que tambin
Decio seguira el ejemplo de su padre y de su abuelo, tanto es as que
el prudente Pirro habra advertido a los generales romanos que l ha-
ba adoptado todas las medidas convenientes para que el tal Decio
no se arriesgara a entregarse a la muerte.
El hecho de que tales relatos circulasen por Roma prueba, por lo
menos, la realidad de los sentimientos que aqullos suponen puestos
en juego. No debemos minimizar la eficacia de esa herencia admitida
y conscientemente revivida. Vase, por ejemplo, a plena luz de la his-
toria, entre los contemporneos de Cicern, cmo un Catn, un Bru-
to, se sienten a s mismos, y se piensan herederos e imitadores, el uno
de su abuelo Catn el Censor, y el otro de su lejano antepasado, real
o supuesto, Bruto el primer cnsul! He definido la antigua educacin
griega, iluminada por Homero, como una imitacin de los hroes: la
educacin romana sera, en cambio, una imitacin de los antepasados.
La piedad romana
Ms cvica, ms familiar, la educacin romana es asimismo, tal
vez, ms profundamente religiosa que la griega. Tambin aqu es pre-
ciso subrayar la ausencia, en las bases de la educacin latina, de algo
equivalente a la epopeya homrica, esa obra tan madura, tan mo-
derna y, en cierto sentido, tan poco religiosa (tan laica, deca Spen-
gler). El sentimiento religioso, entre los Latinos, es algo ms ingenuo,
tal vez ms profundo.
As, pues en el marco de la vida pblica Roma no admiti jams
el inmoralismo maquiavlico de tipo espartano. A la salvacin de la
patria todo debe entregarse, pero no todo puede permitirse: an hay
que respetar las leyes de la justicia, de la moral y del derecho. Se sa-
be, por ejemplo, de cun minuciosas precauciones se rodeaba el ri-
tual de la declaracin de guerra: los Padres Feciales llegaban a la fron-
tera enemiga y tomaban a los dioses y al derecho como testigos de
la justicia de la causa romana: Roma no haca la guerra sino para ob-
tener lo que le corresponda ... 39
No pretendo afirmar, claro est, que la poltica romana haya sido
siempre tan pura, pero la misma hipocresa, a fin de cuentas, impli-
37 LIV. X, 28. 39 LIV. 1, 32, 6-14.
38 DC. XL, 38 = ZON. VIII, 5,
308
,J
caba un homenaje tributado al ideal, a la virtud. De hecho, la educa-
cin romana no dejaba de insistir en el ejemplo de los jefes virtuosos
que haban antepuesto el respeto del derecho divino al inters inme-
diato de la nacin: el incorruptible Fabricio, que entreg al rey Pirro
el traidor que le propona envenenarlo 40; el herico Regulo, que vuel-
ve a Cartago para sufrir los suplicios que lo aguardaban por haber
exhortado al Senado a rechazar las propuestas de paz que los pnicos
le haban encomendado formular 41 (10).
El patriotismo romano se concibe a s mismo como esencialmente
religioso: Mostrndote sumiso a los dioses, oh romano!, dice Ho-
racio, obtendrs el imperio,
nis te minorem quod geris imperas 42,
y ya antes Cicern haba explicado con la mayor seriedad que Roma
exceda a todos los dems pueblos en la piedad, en la atencin presta-
da a las seales de los dioses, en la fe en su providencia 4J (11).
Este sentimiento religioso, en realidad, no es ajeno a una gran do-
sis de formalismo: Estar atento a la voluntad de los dioses significa
observar con escrupulosa minuciosidad todos los signos, desde el vuelo
de los pjaros y las entraas de las vctimas hasta la exudacin del
bronce, seales con que los dioses manifiestan su buena disposicin
o su misteriosa clera. La piedad es, esencialmente, la observancia
de todos los ritos tradicionales con idntica escrupulosidad: la nocin
romana no se halla exenta de cierta especulacin srdida, estrecha-
mente interesada: toma y daca!
Virtudes campesinas
Tal vez se quiera descubrir en ello un nu~vo aspecto del carcter
campesino, terrenal. de la Roma primitiva. Este se ~ncuentra en to-
das partes; son preciSamente las virtudes campesinas las que la edu-
cacin antigua se preocupab por desarrollar: aficin al trabajo cons-
tante, frugalidad y austeridad. El nio romano oa declamar contra
el lujo corruptor y celebrar el desinters de los viejos cnsules o dicta-
dores como Cincinato, que cultivaban la tierra con sus manos hasta
el da en que el voto del senado los desligaba del arado para elevarlos
a la suprema magistratura 44.
S muy bien que tambin para los Griegos el lujo es uno de los
sntomas de esa dejadez, 7Q vClnf. que arrastra a la ruina a los hombres
y a las ciudades, (12) pero en el ideal griego, hecho de sobriedad y
de mesura, no existe esa rudeza campesina, en la que no cabe la sos-
40 GELL. 111, 8, 43 Har. resp, 19,
41 CIC. Off 111, 100. 44 LIV. 111, 27, 7-10,
42 C. lB, 6, 5,
309

pecha de que la economa pueda degenerar en avaricia. Roma no co-
noca nada equivalente a esa generosidad ostentosa, generadora de
prestigio, que es posible analizar en los hroes de Homero y que tam-
bin se advierte en la cortezla de nuestro medioevo occidental o, si
se quiere, en elpotlatch de nuestros socilogos. Basta hojear el trata-
do de agricultura de Catn el Viejo para observar cmo se expone
ingenuamente esa constante preocupacin por sacar partido de todo:
reducir la racin de los esclavos enfermos 45; saber aprovechar las
veladas de invierno 46 y los das de lluva 47; vender todos los exceden-
tes de la produccin, as como el material de deshecho: carros viejos,
chatarra, esclavos envejecidos o enfermos 48 ..
Nos estamos deslizando desde la tica a la tcnica: precisamente
por su orientacin prctica, la vieja educacin latina no concibe esta
formacin moral como algo separado del aprendizaje de la vida real,
de sus responsabilidades. No se trata ya, como en la Hlade arcaica,
de prepararse para una vida nobiliaria en que la hazaa, deportiva
o guerrera, alterna con los placeres elegantes: el ideal romano es el
del paterfamilias, responsable del buen gobierno de su patrimonio.
La educacin flsica
Este carcter aparece con toda nitidez en el papel asignado a la
educacin fsica (13). En Grecia, desde los tiempos homricos, la edu-
cacin haba observado la tendencias a alejarse de su primitiva finali-
dad militar para orientarse hacia el deporte desinteresado, hacia las
marcas deportivas y la competicin. Nada semejante ocurre entre los
viejos Romanos. Desde luego, este pueblo de soldados-labradores no
desdea las cualidades fsicas, pero la educacin impartida a la ju-
ventud, en este dominio como en otros, se mantiene estrictamente uti-
litaria. Vase a travs de Plutarco, qu es lo que Catn el Viejo hace
aprender a su hijo: esgrima, lanzamiento de jabalina, manejo de la
espada, caracolear y espolear caballos, manejar toda clase de armas;
pugilato, aclimatacin a los rigores del fro y del calor, cruzar a nado
un fo impetuoso y fro 49. Los poetas se complacen en evocar los
ejercicios militares de la juventud en el Campo de Marte, galopando
a pleno sol, entre la polvareda, antes de lanzarse al Tber 50.
No hay un deporte propiamente dicho: en latn, ludus es un dies-
tratamiento o un juego; este vocablo, a diferencia del griego &:ywv, no
implica con claridad la nocin de competicin; el lector reparar, por
ejemplo, en las diversiones rsticas, tan hermosamente evocadas por
Virgilio ": pastores que se ejercitan en la jabalina tirando sobre un
45 CAT. Agr. 2, 4. 50 HOR. C. 1, 8, 4 s; In, 12, 7 s. ef.
46 Id. 37, 3. VIRG. En. VII, 162-165: IX, 606; VEO. 1,
47 Id. 39, 2. 10; VARR. ap. NON. 1, 1558, s. v.
48 Id. 5,7. Ephippipum.
49 PLUT. Cato ma, 20. 51 G. II, 529-530.
310
olmo, o. que luchan con sus cuerpos vigorosos sobre una rstica pa-
lestra ...
Con el andar del tiempo los ludi fueron adquiriendo, sin duda,
el carcter de ceremonias ms oficiales, ms solemnes, pero me pare-
ce ver en ellas un espritu de exhibicin, ms que de competicin, aun
cuando la vanidad pudiese hallar satisfaccin en ellas, lo mismo que
el deseo de brillar, de hacerse notar 52.
Sin duda por otra parte, y por lo menos para los jvenes nobles,
la educacin'fsica no se circunscribira siempre a la preparacin mili-
tar: en tiempos del Alto Imperio podremos ver a la juventud reunida
en clubes muy anlogos a los colegios efbicos y consagrados a la prc-
tica de ejercicios fsicos, cuyo carcter premilitar aparece ya bastante
desdibujado. Pero es interesante destacar (pues este aspecto de la edu-
cacin romana suele a menudo descuidarse) que el deporte romano
se desarroll en un sentido profundamente original.
El fundamento del deporte griego es el atletismo puro, la palestra
y el estadio; la juventud romana preferir siempre el ~irco yel anfi-
teatro. El circo: la equitacin, en Roma como en Grecia, es el depor-
te noble por excelencia; pero, tal como la prctica la juventud aristo-
crtica no se lleva a cabo tanto en las carreras como en los desfiles
militar~s, en el caracoleo (que tampoco ignoraba la Grecia helensti-
ca, pues era un especialidad de los tarentinos 53), el carrusel de evo-
luciones complejas, ludus serpentis 54, Y sobre todo en el ludus Trolae,
ejercicio que se remontaba a la poca etrusca y que conoci una nota-
ble renovacin a partir de Sila, y sobre todo de Augusto". .
Adems del circo, los combates en el anfiteatro: por extraordma-
rio que pueda parecer, estos combates no estaban reserv~dos a.los pr~
fesionales esclavos o condenados; la esgnma, aprendIda baJO la dI-
reccin d~ un gladiador 56, formaba parte de la ms refinada educ~
cin, como lo prueba el caso de Tito". Se trataba de combates SI-
mulados, que probablemente no ofrecan ning~ peligro, y.aun ms:
en el anfiteatro se vea a los jvenes de las mejores familiaS tomar
parte en las cazas, venationes 58 , combates contra 1as f leras, osos 59
y leones 60: despus de esto no hay por qu asombrarse de las haza-
as de un Cmodo ...
El oficio de terrateniente
La antigua educacin latina carece del elemento propiamente in-
telectual; ste slo se desarrolla bajo la influencia griega. El joven. Ro-
mano aprende nicamente aquello que debe saber un buen propleta-
52 ClL. IV, 1595; XII, 533, 16. 56 JUV. III, 158.
53 STEPH. BVZ. S. V.; D. P. v. 376. 57 DC. LXVI, 15, 2.
54 ClL. IV, 1595. 58 Id. LXVII, 1,2; SUET. Dom. 4, 11.
55 SUET. Caes. 39, 4; Aug. 43, 5; DC. 59 ClL. XII, 533, 7-8.
LlII, 1, 14; LIV. 26, 1... FEST. 504,11 L. 60 FRONT. M. Caes. V, 22 (37); 23 (38).
311
 rio rural y, en primer trmino, la agronoma. Es preciso que l mismo
sepa dar valor a sus bienes: si no cultiva l mismo la tierra, por lo
menos debe dirigir la explotacin, supervisar el trabajo de los escla-
vos, aconsejar a su granjero o a su capataz.
El papel reservado a las artes campesinas es asimismo una de las
originalidades de la cultura romana. S muy bien que Jenofonte es-
cribi su Econmico y que Varrn al comienzo de su tratado de agri-
cultura cita una cincuentena de autores griegos que escribieron sobre
el tema; pero esta preocupacin no alcanza, dentro del conjunto de
la literatura griega, la importancia de la que en las letras latinas van
jalonando, siglo tras siglo, los nombres de Catn, Varrn, Virgilio,
Columela, Gargilio y Paladio.
Es ste, verdaderamente, uno de los ejes fundamentales de la tra-
dicin latina; es menester aquilatar cunta experiencia y amplitud de
criterio supo, el espritu realista del Romano, encerrar en esta mate-
ria. No hay que hacerse una idea demasiado rutinaria de la agrono-
ma romana: del viejo tratado de Catn se citan con demasiada fre-
cuencia las recetas acumuladas sin orden alguno en la segunda
parte 61, por ejemplo las que se refieren a las innumerables virtudes
medicinales de las coles 62; pero no todo el De agricultura cabe den-
tro de ese folklore supersticioso. Es un tratado de muy moderna
inspiracin, un manual de la nueva economa rural de la pennsula
itlica posterior a las conquistas: cra de ganado, arboricultura, culti-
vo del olivo y de la vid, en sustitucin del antiguo cultivo de los cerea-
les, cuya provisin se halla ahora asegurada por las p{ovincias: Cer-
dea, Sicilia, frica ...
En trminos generales, la aristocracia romana supo adaptarse con
flexibilidad a la evolucin de las condiciones econmicas y aprove-
char todo el aporte de la agronoma cientfica, helenstica o cartagi-
nesa 63.
Comparados con los aristcratas griegos, los nobles rOmanos dis-
tan mucho de parecer grandes seores: son squires, gentlemen-
farmers. Junto con la agricultura, se preocupan por ensear a sus hi-
jos todo cuanto un gentilhombre rural estima til conocer. Existe una
tradicin enciclopdica romana, muy diferente de la polimata de un
Hipias: (14) no se trata de una curiosidad desinteresada, sino de apli-
caciones prcticas.
El Romano, pues, se interesa por la medicina, pero no como los
Griegos, a partir del siglo IV, en virtud de un cierto ideal de la perso-
na humana, sino ante todo, como 10 muestra Catn, para saber c-
mo curar a los esclavos e incrementar el rendimiento de la mano de
obra.
Esta tendencia enciclopdica est recogida en colecciones de ma-
nuales redactados por polgrafos eruditos; la ms caracterstica es la
61 CAT. Agr. 56, s. 63 VARR. RR. 1, 1, 10; PL.
62 Id. 156-157. XVIII, 22.
312
de A. Cornelio Celso, que public en tiempos de Tiberio los veinte
libros de sus Artes, donde trataba sucesivamente cuestiones de agro-
noma, arte militar, retrica, filosofa, medicina y derecho (15).
La retrica y la filosofa representan en ella el aporte de la influen-
cia griega. El resto constitua el fondo propio de la verdadera cultura
latina. El arte militar haba sido llevado por la misma prctica a un
elevado nivel de elaboracin tcnica: se lo enseaba, normalmente,
a travs del ejercicio de la profesin de soldado y de oficial de estado
mayor.
Finalmente, no es necesario insistir sobre el lugar que ocupaba la
ciencia jurdica dentro de este conjunto. A diferencia de la justicia
griega, sobre todo de la ateniense, fundada sobre unas pocas leyes muy
sencillas y que tenda a juzgar ms por la equidad que por el derecho,
la justicia romana observ siempre un carcter muy formalista; pre-
supona todo un sistema de prescripciones de un tecnicismo refinado.
Por otra parte, el espritu tradicional del Romano atribua gran auto-
ridad a la cosa juzgada, al conjunto de los precedentes reunidos por
la jurisprudencia. De ah el papel que desempea la enseanza del de-
recho en la educacin.
Desde la infancia (Cicern se acordaba todava de haber conoci-
do tal uso 64), se aprenda de memoria el texto de la ley de las XII ta-
blas. Ms tarde, como se ha visto, el joven noble reciba de un exper-
to una verdadera formacin profesional, durante su tirocinium fori:
el derecho pblico se agregaba entonces al derecho privado, pues el
conocimiento de las reglas exactas y del precedente oportuno desem-
pea un papel no menos importante en la vida poltica que en la prc-
tica de los tribunales.
El conjunto de todos estos elementos conformaba una cultura y
un sistema de educacin tpicamente latinos. De ellos se hallar una
evocacin atrayente, dentro de su brevedad (bien representativa de
la sobria y escueta elocuencia romana anterior a la influencia griega)
en la oracin fnebre que Plinio 65 atestigua haber sido pronunciada
por Q. Cecilio Metelo Macednico en el ao 221, con ocasin de los
funerales de su abuelo Lucio, (16) que haba sido en dos ocasiones
cnsul, jefe de la caballera, dictador, triunfador y gran pontfice: Ha-
ba logrado poseer los diez bienes por excelencia, slo obtenidos por
los Sabios tras una dura y difcil bsqueda que ocupaba toda una vi-
da; quiso ser un gran soldado, un orador excelente, un general vale-
roso; afrontar la responsabilidad de grandes empresas, investirse de
la suprema magistratura, poseer la sabidura ms excelsa, ocupar el
primer rango entre los senadores, acumular una gran fortuna por me-
dios honestos, dejar muchos hijos y adquirir celebridad en el Estado.
N. II,
64 CTC. Leg. n, 59. 65 PL. N. H. VII, 139-140.
313

I
CAPTULO II
ROMA ADOPTA LA EDUCACIN GRIEGA
Exista en Roma, por tanto, una tradicin pedaggica original; sin
embargo la educacin latina evolucion en un sentido muy distinto
pues Roma se vio conducida a adoptar las formas y los mtodos d~
la educacin helenstica.
Civilizacin romana y civilizacin helenstica
Dentro del hecho fundamental que domina toda la historia de la
civilizacin romana, hay una aspecto particular: no tuvo tiempo de
desarrollarse una civilizacin autnoma, propiamente itlica, porque
Roma e Italia se vieron integradas en el rea de la civilizacin griega:
recorriendo rpidamente las etapas que se interponan entre su relati-
va barbarie y el nivel cultural alcanzado precozmente por la Hlade,
ambas asimilaron, con notable facilidad de adaptacin, la civilizacin
helenstica. Este hecho es tan clamoroso que ya los mismos Antiguos
tuvieron conciencia de l; es pues necesario, recordar los famosos ver-
sos de Horacio: Grecia vencida conquist, a su vez, a su salvaje ven-
cedora e introdujo su civilizacin en el Latium brbaro,
Graecia capta ferum victorem cepit el artes
intulit agresti Latio 1
No hay una civilizacin helenstica por un lado, y una civilizacin
1 HOR. Ep. n, 1, 156.
314
r
latina por otro, sino, como bien lo expresa la lengua alemana con su
cmodo pedantismo, una hellenistisch-romische Kultur. Si resulta le-
gtimo hablar de una cultura latina, es en tanto se la considera una
fisonoma secundaria, una variedad particular de esa civilizacin ni-
ca. En la educacin, por ejemplo, el aporte original de la sensibili-
dad, del carcter y de las tradiciones de Roma slo aparece bajo la
forma de retoques puntuales y de tendencias que favorecen o inhi-
ben, alternativamente, tales o cuales aspectos de la pedagoga griega.
Etapas de la influencia griega
Es importante datar esta integracin y establecer sus etapas: si bien
la elaboracin tcnica de la educacin clsica romana no qued con-
cluida, segn se ver, hasta fines del siglo I a. C., lo esencial ya se
haba adquirido desde el siglo Il, bajo los efectos de la conquista del
Oriente griego. Tal proceso ha sido llamado la revolucin espiritual
del segundo siglo. (1) Pero sta no fue sino la ltima fase, decisiva
y particularmente fecunda, de un proceso de iniciacin que haba co-
menzado mucho antes.
Se remonta en suma a los orgenes mismos de Roma: sta se halla-
ba situada en las mrgenes, en los confines del mundo griego, que
comenzaba muy cerca de ella, en Cumas, fundada un poco antes, ha-
cia el 775-750, (2) y cuya influencia se irradiaba por los alrededores.
Roma nunca se encontr indemne de la contaminacin helnica. Su-
fri esta influencia, primero indirectamente, a travs de los Etruscos,
que tanto haban recibido de los Griegos (hasta las postrimeras del
siglo IV la educacin etrusca atrajo a los hijos de las familias aristo-
crticas romanas 2) (3); luego, a travs de Campania, tambin muy
rpida y profundamente helenizada y cuya irradiacin fue muy sensi-
ble en el territorio latino desde el siglo VI. (4) Luego contactos direc-
tos en el siglo v, y sobre todo en el IV, merced a la afluencia de ele-
mentos griegos o helenizados en el seno de la plebe romana. A partir
de entonces la influencia griega aparece en todos los rdenes, en la
vida religiosa, (5) en el arte 3 y aun en la estructura de las murallas
mismas de Roma: la de Servio, que data del 378, atestigua las estre-
chas relaciones que por entonces existan entre Roma y Siracusa 4 (6).
El movimiento se reactiva con nuevas energas despus del ao 340,
cuando Roma se une a aquella Campania hosca tan impregnada de
helenismo desde muy antiguo (7). Conocemos lo bastante bien la Pom-
peya prerromana, esa ciudad helenstica, como para entrever algu-
nos aspectos de su sistema educativo; la juventud aristocrtica estaba
agrupada all en una formacin, la joven guardia pompeyana, la
VEREIlA PUMPAIlANA 5, modelada visiblemente sobre el tipo de la
2 LIV. IX, 36, 3; ef. ClC. Div. 1, 92. 4 L1V. VI, 32, l.
3 PL. N. H. XXXV, 154. 5 CONWAY, 1, 42.
315
efeba helenstica y que tena como centro una magnfica palestra de
puro estilo griego. (8) Tales son, como se sabe, las instituciones ca-
ractersticas que sealan la implantacin de la cultura helenstica en
un territorio brbaro (9).
La influencia griega no cesar de crecer con la conquista de los
restos de la Magna Grecia (Tarento, 272) y de Sicilia (241-212), y lue-
go, desde el 214 en adelante, sobre todo desde el 200, con la larga
serie de guerras de Oriente que desembocaron en la anexin de Mace-
donia (168) y de Grecia (146); por ltimo, y sobre todo (pues la rica
y floreciente Asia, tena, en esta fecha, ms peso especfico que la exi-
gua Grecia), con la anexin del reino de Prgamo en el 132, el impe-
fio romano es desde entonces, y lo seguir siendo siempre, un estado
bilinge cuyas fronteras incluyen una serie de provincias donde se ha-
bla el griego. Todos los historiadores han insistido, con pleno dere-
cho, en las transformaciones profundas que esta invasin del helenis-
mo introdujo en Roma: en ningn dominio son ms notables que en
el de la cultura del espritu y, por consiguiente, de la educacin.
Pues la civilizacin griega que Roma acaba de descubrir, en el si-
glo n, no es ya aquella delicada flor, intransferible, de la antigua ci-
vilizacin de la 7r}us; es la civilizacin cosmopolita de la era helens-
tica, habituada a la exportacin de sus valores: no haba llegado acaso
hasta el fondo del Turquestn y hasta el mismo corazn de la India?
Si lograba implantarse en Egipto, en Mesopotamia, en Irn, pases
todos ellos de antigua cultura, cmo no iba a conquistar a aquellos
Itlicos, ingenuos an, ya preparados a fin de cuentas por la penetra-
cin anterior del helenismo, a aquellos romanos, tan inteligentes, y
con ideas tan claras acerca de sus intereses? Estos no tardaron mucho
en percatarse de todas las ventajas que podan extraer de esta cultura
griega, evolucionada y plenamente desarrollada, en contraste sobre
todo con su cultura nacional, todava rezagada en un estadio de evo-
lucin relativamente arcaico.
Acaso ya el propio Ap. Claudia Caeco, el clebre censor del 312,
se haba dejado influenciar por el helenismo '; en el siglo n es corrien-
te que los hombres pblicos romanos se dirijan a los Griegos en su
propia lengua, con soltura, con brillo inclusive, como es sabido que
lo haca el padre de los Gracos (censor en el 169), quien haba pro-
nunciado ante los Radios un discurso cuyo recuerdo an perduraba
en tiempos de Cicern 7, o tambin Craso Mudano, que durante el
cumplimiento de su misin en Asia (131) administraba justicia em-
pleando alternativamente los cinco dialectos griegos, que l domina-
ba a fondo 8. (lO) El griego fue para los aristcratas romanos, ante
todo, la lengua internacional, la lengua diplomtica, la lengua de sus
adversarios, y muy pronto, la de sus sbditos orientales.
Pero supieron descubrir rpidamente una ventaja ms general en
XI, 2,
6 Cle. Tusc. IV, 4. 8 QUINT. 50; VAL.MAX.
7 Cle. Br. 79. 6.
316
la adopcin de la cultura griega: acaso sta no se orientaba por com-
pleto hacia el dominio del arte oratorio? Y bien, precisamente en vir-
tud de su rezagada evolucin cultural, en el siglo n Roma conceda
a la palabra un lugar de privilegio semejante al que la Atenas de los
Sofistas le haba asignado en el siglo v: en Roma, como en las demo-
cracias griegas, el poltico deba saber conquistarse el favor de la mul-
titud, conseguir el voto de la asamblea, reanimar la moral de las tro-
pas, persuadir al tribunal.
Muy pronto los Romanos ms sagaces descubrieron, bajo el ma-
gisterio de los griegos 9 en qu medida el conocimiento de la retrica
poda incrementar la eficacia de un poltico ambicioso y bien nacido.
Segn parece l0, los primeros oradores latinos de form~ci~n gri~ga
aparecieron en tiempos de Catn el Censor (234-139), SI bIen CICe-
rn, mejor juez que nosotros, slo hace remontar a M. A~milio L~pi
do Porcina , cnsul en el 137, el honor de haber sido el pnmer
11
arhsta
de la palabra digno de compararse con los oradores hcos .
Junto con la retrica y con la formacin literaria que le serva de
base Roma va descubriendo paulatinamente todos los aspectos de la
cult~ra griega. Hay que ver con qu complacencia noS explica Poli-
bio los servicios que el conocimiento de la astronoma puede prestar
a un general en campaa, para organizar las diversas etapas de la mar-
cha de sus tropas 12: se cree percibir en sus palabras algo as como un
eco de las doctas conversaciones de aquel crculo tan ilustrado en que
creci Escipin Emiliano y en el que iban formndose los jvenes no-
bles a la luz de las enseanzas de sus maestros y de sus amigos griegos.
Sin embargo, sera forjarse una idea injusta de este medio si se
lo imaginase integrado por gentilhombres, rudos campesinos, accesi-
bles nicamente a consideraciones de inters inmediato (11). Estos no
pudieron permanecer insensibles a los valores propiamente humanos
de esta cultura griega, a sus aspectos ms nobles y ms desinteresa-
dos: no se puede dudar de la sinceridad y de la profundidad del filo-
helenismo de ciertos hombres como el primer Africano, y sobre todo
de Flaminino, el vencedor de Cinocfalos (197), o de Paulo Emilio,
el de Pidna (168), y, desde luego, en la generacin siguiente, de aquel
crculo tan conspicuo agrupado en torno del hijo de Paulo Emilio,
Escipin Emiliano (12). Entre las muchas ancdotas que a l se refie-
ren, me parece oportuno recordar a~ueIIa en que, al conte?"~I"r el
incendio de Cartago, se apodera de el un doloroso presentImIento,
que lo hace pensar, ante la destruccin de la ciudad enemIga, que ese
mismo destino podra tocarle a su propia patria 13. No son stos, por
cierto los sentimientos de un brbaro, ni los de un hombre rstico;
y es atable que, para reproducirlos Emiliano cite unos versos de
Homero 14;
9 CTC. de Oro 1, 14. 12 POLo IX, 15.
VIII, 10 Id. Br. 13 APP. Puno 132; DS. XXXII, 24.
7, 77~81.
11 Id. 96. 14 HOM. lI. VI, 448.
317
 Llegar el da en que han de perecer la santa Ilin y Pramo y el pueblo de Pramo
quedar a merced de las picas .. ,
y es tambin otro verso de Homero 15 el que brota lapidario de
sus labios, cuando le llega la noticia de la muerte de su cuado, el
tribuno revolucionario Tiberio Graco 16:
Muera como l quien quiera imitarlo!
En aquel ambiente los ms excelsos nombres de la ciencia griega
se codean con los de la ms alta nobleza romana, ya se trate del histo-
riador Polibio o del filsofo Panecio. Ser preciso recordar la in-
fluencia que, poco ms tarde, ejerci Posidonio sobre la sociedad de
su tiempo?
Este filohelenismo no es patrimonio exclusivo de un pequeo cr-
culo aristocrtico: toda Roma 'est impregnada de ese mismo senti-
miento, como lo atestigua el teatro, que admite con la mayor largue-
za los modelos, los temas y los tipos griegos. Pero, para no salir del
medio aristocrtico, podemos calibrar la inteligente curiosidad de la
jnventud romana por los ms elevados aspectos de la cultura griega,
a travs de la acogida entusiasta que dispensaba a los conferenciantes
helensticos que, llegados a Roma en misin diplomtica daban en ella
audiciones, &xQocXUtS tal corno lo habran hecho en Grecia: tal
fue, en el ao 159, (13) el caso del filsofo estoico Crates de Malos,
embajador del rey de Prgamo; 17 en el 154, el de los enviados de
Atenas, los filsofos Carnades, Digenes de Babilonia y Critolao 1'.
Eso fue como un viento que llen la ciudad ... , no se hablaba de otra
cosa 19, tanto que Catn se apresur a obtener del Senado un decre-
to de expulsin contra esos discutidores, esos hombres que podan
persuadir fcilmente y hacer creer todo cuanto quisieran,
En efecto, esta invasin de las disciplinas griegas, acogidas con
entusiasmo por la mayora, tropezaba sin embargo, en un sector de
la opinin pblica, con una violenta hostilidad, alimentada por el es-
pritu tradicionalista y por el orgullo nacional': los viejos Romanos,
de quienes se hizo portavoz Catn el Censor, que constituye para no-
sotros un smbolo pintoresco, reprochaban a la cultura griega la trans-
misin de grmenes de desidia y de inmoralidad.
El senado-consulto del ao 154 ya haba sido precedido por mu-
chas medidas anlogas; en ell?3 el Senado haba expulsado a los dos
filsofos epicreos Alicia y Filisco 20 , yen el 161 una medida de or-
. den general dispuso la expulsin de todos los filsofos y retricos 21.
Siempre qued algn vestigio de esa oposicin; an en tiempos del
15 Id. Od. 1, 47. 19 PLUT. Cato ma. 22.
16 PLUT. Ti. Gr. 21. 20 ATH. XII, 547 A.
17 SUET. Gram, 2, 1. 21 SUET. Gram. 25, 1;
18 PL. N. H. VII, 112; GELL. VII, 14,
8.
318
Imperio, como puede apreciarse en Juvenal 22, pero en este caso s-
lo se trata de una actitud de mal humor, reaccin muy natural contra
la suficiencia y el exacerbado nacionalismo de los graeculi. En los he-
chos esta oposicin prcticamente no se tradujo en otra cosa que en
un falso pudor, un tanto hipcrita, por parte de los hombres polti-
cos romanos, que en pblico enrojecan de vergenza a causa de ese
helenismo del que se hallaban tan profundamente impregnados: Ci-
cern, por ejemplo, en las Verrinas 23, aparenta todava ignorar el
nombre de Policleto, del mismo modo que, dos generaciones antes,
los grandes oradores Craso y Antonio haban considerado conveniente,
para su propia publicidad, aparecer el uno como si desdease, y el
otro como si ignorase a aquellos griegos con quienes mantenan, sin
embargo, tan ntima relacin 24.
En realidad, la causa del helenismo ya haba sido ganada en el am-
biente senatorial desde mediados del siglo n. Los personajes ms res-
petables, nO solamente los petimetres de quienes se burla Catn 25 te-
nan a honra hablar griego. Y el propio Catn, que tan patticamente
conjuraba a su hijo a huir de las letras y de la medicina griega 26, con-
sider necesario, hacia el fin de su vida, dedicarse al estudio del grie-
go, de Tucfdides y de Demstenes 27: por otra parte, quiz no los hu-
biese ignorado por completo hasta entonces 28.
La educacin griega en Roma
De este modo, la aristocracia romana adopt para sus hijos la edu-
cacin griega. Dispona de profesores particulares, entre los numero-
sos esclavos reclutados como prisioneros de guerra: el ejemplo ms
antiguo es el de Livio Andrnico, griego de Tarento llevado a Roma
como esclavo tras la toma de su ciudad (272) manumitido despus por
el amo que le haba confiado la educacin de sus hijos 29. Se sabe
cun prdiga fue la sociedad romana en la manumisin de esclavos,
actitud que compensaba con un reflejo humanitario la barbarie de ese
reclutamiento forzoso.
Muy pronto, paralelamente a esa docencia privada que se ejerca
en el seno de las grandes familias, hizo su aparicin una enseanza
pblica del griego, impartida en verdaderas escuelas: Andrnico ya
ensea al mismo tiempo domiforisque, como preceptor y corno maes-
tro de escuela JO. Adems de los libertos que trabajaban por cuenta
propia, haba asimismo esclavos cuyos propietarios explotaban su ta-
22 1Il. 60108. 26 PL. N. H. XXIX, 14.
GELL. XV, 11. 23 Verr. IV, 5. 27 Cle. Sen. 3; PLUT. Cato ma. 2.
24 ele. de Or. II, 4. 28 Id. 4, 18.
25 Ap. MACR. Sato III, 14, 9; POLo 29 HIER. Chron. 187 a.
XXXIX, 1. 30 SUET. Gram. 1, l.
319
lento pedaggico: un esclavo capaz de ensear era una buena fuente
de renta (bien lo saba Catn JI) y se cotizaba ventajosamente en el
mercado 32. No todos los profesores de griego eran de origen servil:
tal es el caso de Ennio, nacido en un municipio aliado de Mesapia.
La existencia de una clientela vida de aprender atrajo rpidamente
a la capital no pocos griegos en busca de fortuna: hacia el 167, Poli-
bio advierte en Roma la presencia de un gran nmero de maestros
cualificados 33.
Las familias romanas, preocupadas por asegurar a sus hijos la edu-
cacin ms completa, no escatimaban absolutamente nada para pro-
curarles la mejor formacin griega: buena prueba de ello es el caso
de Paulo Emilio, que rodea a sus hijos de todo un elenco de profeso-
res griegos especializados J4 Y les ofrece inclusive la rica biblioteca del
rey Perseo, que formaba parte del botn reunido en Macedonia)j. O
el caso de Cornelia, la madre de los Gracos, a quien una ancdota
famosa nos la presenta esperando, para enorgullecerse de ello, el re-
torno de sus dos hijos de la escuela 36. Y es que ella misma, en per-
sona, diriga sus estudios y saba elegirles los maestros ms autoriza-
dos: el mayor, Tiberio tuvo como profesor de elocuencia al ilustre Di-
fanes de Mitilene 31, Y como maestro de filosofa y director espiritual
al estoico Blosio de Cumas lB.
No nos asombre este papel desempeado por una matrona roma-
na: tambin las mujeres tenan acceso a la cultura griega; la misma
Cornelia mantena una especie de verdadero saln literario, abierto
a los espritus ms selectos con que contaba Grecia 39. Y su caso no
era aislado: a Salustio, por ejemplo, le pareca normal que Sempro-
na, madre de Bruto, el asesino de Csar, estuviera igualmente ver-
sada "en las letras griegas y latinas 40.
Con el fin de adquirir una formacin griega completa, los jvenes
Romanos ya no se conformarn con los maestros de que podan dis-
poner en Roma o hacer venir a Roma, sino que viajarn a la propia
Grecia para completar all su formacin siguiendo los mismos estu-
dios que los griegos nativos: desde 119-118 los Romanos se hacen ad-
mitir en el seno del colegio efbico de Atenas 41; Y ms significativo
an es el casO de los jvenes que queran ingresar en las escuelas de
los filsofos y retricos de Atenas o de Rodas, los dos centros univer-
sitarios ms importantes del mundo griego, como ocurri con el mis-
mo joven Cicern 42 o con alguno de sus contemporneos 43.
31 PLUT. Cal. ma. 20. 37 CIC. Br. 104.
38 PLUT. Ti. Gr. 8; 17; 20.
32 PL. N. H. VII, 128; SUET. Gram. 3,
39 Id. C. Gr. 19.
3.
SALL. Cato 25, 2.
33 POL. XXXI, 24. 40
41 IG IP 1008
34 PLUT. Aem. 6.
35 Id. 28. 42 CIC. Br.' 307; 312; 315~316.
36 VAL. MAX. IV, 4, pro 43 Id. 245.
320
Adaptacin al espritu latino
Al principio, con el fervor del descubrimiento, los jvenes roma-
nos se interesan por toda la cultura griega. Paulo Emilio no slo pro-
porciona a sus hijos profesores griegos de letras, gramticos, sofistas
y retricos, sino tambin pintores, escultores, escuderos y monteros 44.
Sin embargo, los artistas plsticos no ocupaban sino un lugar muy
desdibujado dentro de la educacin helenstica. Pero Paulo Emilio
haba querido impartir a sus hijos una educacin realmente princi-
pesca, que no prescindiese de ninguno de los aspectos esenciales del
humanismo griego.
La msica, el canto y la danza, tan caractersticos de la vida hel-
nica despertaron cierto apasionamiento 45, pero no tardaron en sus-
citar una viva reaccin de la sensibilidad nacional, en nombre de la
gravedad romana: ya Escipin Emiliano 46 slo se refiere a las es-
cuelas de msica y de danza para condenar la inclinacin de sus jve-
nes contemporneos hacia esas artes deshonestas e impdicas, aptas
para los farsantes no para los nios de cuna libre y, a fortiori, para
los de rango senatorial. Muy pronto lleg a admitirse que todas ellas
comportaban placeres de mala reputacin, que deban quedar relega-
das a los juerguistas y libertinos 47 y que no convenan a la dignidad
de un romano bien nacido 48.
El estudio de la msica se toleraba algo ms entre las nias, pero
a ttulo de arte recreativa 49; sin embargo, aun la msica se practica-
ba con cierta austeridad tpicamente romana: Salustio, en el pasaje
donde presenta a la madre de Bruto, comprometida en el ambiente
sospechoso de Catilina, anota que ella taa la lira y danzaba mu-
cho mejor que lo recomendable para una mujer honesta, elegantius
quam necesse probae 50.
Este juicio atenuado expresa bien a las claras la posicin que en
definitiva adopt la sociedad romana sobre este particular: las artes
musicales fueron integradas a la cultura como uno de los elementos
necesarios del lujo y de la vida elegante, pero ms bien a ttulo de es-
pectculo que de arte vocacional (14). Desde esa poca la msica y
la danza tienden a ser, si no del todo abandonadas, por lo menos des-
cuidadas en la educacin liberal 51 ; de hecho, nunca se las excluy
formalmente de sta. Desde Augusto hasta los Severos persistir la
costumbre, imitada de los griegos, de hacer cantar un himno por un
coro mixto de nios y nias en determinadas fiestas solemnes, sobre
todo en los juegos seculares 52. Ms significativo an es el lugar re-
44 PLUT. Aem. 6. 50 SALL. Cato 25, 2.
45 MACR. Sal. UI, 14, 7; 10; CIC. de 51 QUINT. 1, 12, 14; ef. MART. V, 56.
Oro IU, 87; Pis. 22. 52 HOR. C. Secc. 6; ef. C. IV, 6, 31;
46 Ap. MACR. Sato III, 14, 7.
CATULL. 34, 2; DESSAU. 5050, 147 s; Ap.
47 cle. Cal. U, 23; SEN. Con!r. 1, pr. 8.
1932, 70, 58-59; 84.
48 NEP. Epam. 1, 2.
s.
49 OVID. Am. II, 4; 25 s; AA. UI, 311
321
servado a la msica 53 y a las artes plsticas 54 en las biografas impe-
riales. No nos interesa en esta oportunidad ni la clasificacin ni la cr-
tica de estos testimonios, de valor bien diverso por cierto; nos basta
comprobar que atestiguan, tanto ~n los si~los In ~e nuestr~ era co-
mo en los siglos IYY, que el arte SIempre tIene cabIda en la Idea que
uno se forja de la educacin de un emperador, y el emperador, como
se sabe, (15) define el tipo ideal de la humanidad.
Oposicin al atletismo
Igual reaccin, acaso ms categrica, se mante~a fren~e a la ,edu-
cacin fsica, tan esencial.sin embargo a la "DitOHDi de tIpo gnego.
El atletismo no entrar jams en las costumbres latinas: para los Ro-
manos ser siempre el atributo especfico del helenismo 55. A diferen-
cia de los Oscos de la Campania, los Romanos no se decidirn a adop-
tarlo: ya he demostrado en qu sentido original se orientar el desa-
rrollo del deporte romano propiamente dicho, tal como ,habrn de
practicarlo las asociaciones juveniles en tiempos del Impeno, cuando
el circo y el anfiteatro reemplacen al estadio y a la palestra.
Escipin, el primer Africano, estando en Sicilia en el 20~, P?'.'a
buen cuidado en vestirse a la griega y en intervenir en los eJerCICIOS
propios del gimnasio, pera tal vez fuera ello una poltica deliberada
para atraerse la simpata de los sicilianos, y ya se sabe que su conduc-
ta provoc un vivo escndalo ". No tuvo imitadores. L~s competen-
cias atlticas se introdujeron en Roma, desde luego (figuran en los
programas de los juegos desde el afio 186 a. C. 57 y se multiplicaron
luego en tiempos del Imperio) (16), pero, ms an que en el caso de
la msica a ttulo de espectculos cuya ejecucin estaba reservada a
profesion;Ues. Los esfuerzos dispensados, particularmente por ~e
rn 3B, para atraer a la aristocracia al estadio chocaro~ con una VIO-
lenta reaccin de la opinin pblica y no alcanzaron mas que algunos
xitos excepcionales 59.
Si la prctica de los ejercicios gimn~tic\ls, entr en I~ vida roma-
na fue por razones de higiene, y no por afidn deportIva; fue ms
bi~n como un elemento accesorio de la tcnica propia de los baos
de vapor. Arquitectnicamente la palestra romana es una depen-
dencia de las termas, hipertrofiadas con relacin a las comodIdades
deportivas, si se las compara con sus modelos griegos; en cuanto al
gimnasio romano, no pasa de ser un jardn recreativo, un parque
cultivado(17).
53 SUET. Tit. 3,2; Ner. 20, 1; Cal. 54, 55 VITR. V, 11; STRAB. V,
1; cf.' TAC. Ann. XIII, 3, 7; SHA. Hadr. 56 LlV. XXIX, 19, 12.
14, 9; E/ag. 32, 8; Alex. S. 27, 7; 9. 57 Id. XXXIX. 22, 2.
58 TAC. Ann. XIV, 20; 47, 4.
54 TAC. Ann. XIII, 3, 7; SUET. Ner. 52;
59 Schol. JUV. IV, 53.
SHA. Hadr. 14, 8; M. Aur. 4, 9; Alex. S.
27,7.
322
Frente a la gimnasia griega los Romanos reaccionaron de hecho
como Brbaros: su pudor se vea ofendido por el desnudo; adems
consideraban la pederasta (cuyo medio natural era el gimnasio) una
vergenza y no un ttulo de gloria, como es el caso de la civilizacin
griega 60. Aparte de su higiene moral, el sentimiento romano de la
profunda seriedad de la vida se opona al gusto griego por el deporte,
esa actividad gratuita, intil. El Romano de la Repblica no tiene tiem-
po disponible para ocios elegantes: Polibio, que felicita a su joven ami-
go Escipin Emiliano por su aficin verdaderamente principesca por
la caza, que comparte con l como buen gentilhombre aqueo, herma-
no espiritual de Jenofonte, no deja de advertir que la mayor parte
de los dems jvenes nobles romanos carecan de tiempo para consa-
grarse a ella, pues no pensaban en ninguna otra cosa que no fuese
defender una causa o dedicarse a la poltica 61, o sea, cumplir sus de-
beres de ciudadanos.
En ambos aspectos, por lo tanto, en el arte y en el deporte, el esp-
ritu nacional romano opuso una reaccin original, que vino a rectifi-
car la tendencia, triunfante en otras partes, a admitir la educacin he-
lenstica sin reserva alguna. Sin embargo, conviene no olvidar que la
msica y la gimnasia, esos dos rasgos tan caractersticos de la educa-
cin griega ms antigua, ya se hallaban en vas de regresin dentro
de la cultura griega de los ltimos siglos anteriores a nuestra era. Co-
mo todos los caracteres regresivos de una cultura, continan subsis-
tiendo por prescripcin, pero su virtualidad no es lo suficientemente
fuerte para imponerse y exportarse. En realidad aun en la propia Grecia
la msica y el deporte tendan igualmente a convertirse en una ocupa-
cin propia de profesionales y especialista, yana ser para el pblico
comn otra cosa que meros espectculos. En este ltimo aspecto, la
msica y el deporte helensticos son realmente algo vivo: es necesario
remarcar que justamente bajo esa forma se introdujeron en la cultura
y en la vida romanas. Pero como elementos de la educacin liberal,
lo que quedaba de su prestigio en la patria de origen era ya demasia-
do dbil para poder imponerse a los Latinos como objeto de imitacin.
Nacimiento de las escuelas latinas
La infiuencia griega sobre la educacin romana abarca un campo
mucho ms amplio todava. Se nos representa bajo una doble forma:
la aristocracia romana, al mismo tiempo que educa a sus hijos a la
manera griega, como lo hara un Griego culto, superpone a esa edu-
cacin extranjera un ciclo paralelo de estudios, literalmente calcado
246. del modelo de las escuelas griegas, pero transpuesto en lengua latina.
60 ENN. ap. CIC. Tusc. IV, 70; PL. N. 61 POLo XXXI, 25.
H. XV, 19; TAC. Ann. XIV, 20; 5-6; PLUT.
Qu. Rom. 274 CD; Cal. ma. 20.
323
Frente a las escuelas en que se ensefiaban las disciplinas griegas, fue
abrindose una serie paralela de escuelas latinas: primarias, secunda-
rias y superiores. La aparicin de esta nueva ensefianza se efectapa-
ra cada uno de los tres grados, en una poca y dentro de un contexto
histrico distintos: la escuela primaria aparece desde los siglos VIlvI;
la secundaria, en el siglo m; la superior no aparece hasta el siglo lo
Escuelas primarias
Los orgenes de la escuela primaria se remontan a poca muy an-
tigua. Plutarco, sin duda, asegura que el primero en abrir una escuela
de pago, fue cierto magister que llevaba el nombre de Esp. Caruilio,
liberto de este cnsul (234); 62 pero, si tal informacin es cierta, slo
se refiere al carcter mercantil y pblico de la institucin. Los pinto-
rescoS textos de Tito Livio que pretenden evocar las escuelas prima-
rias de tipo clsico en Roma hacia el 445 (449) 03 Y entre los faliscos
un poco despus (400)64, no pueden evidentemente tomarse en con-
sideracin, pero no cabe duda que la ensefianza elemental de las le-
tras debi aparecer en Roma mucho antes del siglo Iv.
Necesariamente ligada al uso normal de la escritura, y al igual que
la adopcin de sta, la ensefianza ha de remontarse tal vez al per.odo
etrusco de la monarqua romana. Se sabe, en efecto, que los Latmos
tomaron su alfabeto de los antiguos Etruscos. Ahora bien, por uno
de esOS azares imprevistos estamos en condiciones de entrever los m-
todos de la ensefianza primaria etrusca (poseemos sobre el particular
documentos directos ms antiguos que los suministrados por Grecia).
Del afio 600 a. C., poco ms o menos, data la encantadora tablilla
de marfil (18) hallada en Marsigliana d' Albegna, que contiene, gra-
bado en la moldura superior del marco, un alfabeto arcaico muy com-
pleto, evidentemente destinado a servir de modelo al escriba pri~ci
piante que se ejercitaba en escribir sobre el encerado de la tabhlla.
Poseemos otros siete ejemplos de estos alfabetos modelos escalona-
dos a lo largo del siglo vII, uno de ellos acompafiado por un silaba-
rio: con ello se ve que la pedagoga etrusca observaba el mismo senti-
do progresivo que la griega. No cabe duda que los Etruscos tomaron
de sus primeros maestros griegos, al mismo tiempo que sus mtodos
pedaggicos, el secreto de la escritura (19).
Por analoga podemos suponer que los mismos mtodos se apli-
caban, hacia esa poca, en la ensefianza elemental latina; la clebre
fbula de oro encontrada en Praeneste, que lleva grabada de derecha
a izquierda, a la manera etrusca, la siguiente dedicatoria:
MANIOS : MED : PHE PHAKED : NUMASIOI
64 LIV. V, 27.
62 PLUT. Qu. Rom. 278 E.
63 LlV. 111, 44; 6; cf. DH. XI, 28.
324
Manio me ha hecho para Numerio 65 atestigua que desde el si-
glo vII el uso de la escritura (y por tanto su ensefianza) era muy co-
mn; y esto no slo en la propia Roma, cabecera de puente de la in-
fluencia etrusca ms all del Tber, sino' tambin, en esa poca, en
el resto del Lacio.
Enseanza secundaria
La enseanza secundaria latina se inicia mucho ms tarde, a me-
diados del siglo III a. C. Este retraso no debe asombrarnos: la ense-
anza secundaria clsica en Grecia se basaba en la explicacin de los
grandes poetas y, ante todo, de Homero. Cmo habra podido co-
nocer Roma un estudio equivalente, si careca de una literatura na-
cional? De ah esa paradoja, en la que tal vez no se ha reparado lo
bastante: la poesa latina fue creada precisamente para suministrar
material de exgesis a la ensefianza, sin duda con el objeto de respon-
der a una exigencia del nacionalismo romano, que no habra de con-
tentarse por mucho tiempo con una educacin impartida exclusiva-
mente en griego.
El primer poeta latino, y asimismo el primer profesor de literatu-
ra latina, fue aquel mismo Livio Andrnico de Tarento, que ya he-
mos seftalado como el primero, cronolgicamente, de los maestros que
ensefiaron griego en Roma. Tradujo la Odisea al latn sirvindose de
la antigua mtrica autctona, el saturnio. Esta traduccin era muy
literal (verso por verso); aS, por ejemplo, el, Cuntame oh Musa!,
el hombre posee mil recovecos!, lo tradujo por
Virum mihi Camoena insece versutum 66,
Pero no hay por qu imaginar que Livio Andrnico se hubiese pro-
puesto ayudar a sus alumnos a iniciarse en el griego de Homero, me-
diante una traduccin yuxtalineal. Aquella traduccin era para An-
drnico un texto que l explicaba, praelegebat, paralelamente a los
clsicos griegos 67.
Sin duda, no fue sta la nica fuente de la primitiva poesa latina
(20), pero durante largo tiempo conserv ese carcter, extrafio para
nosotros, de hallarse ntimamente ligada a la necesidad de alimentar
los programas de la enseftanza secundaria: dos generaciones despus,
Ennio, otro semigriego, continuaba explicando, juntamente con los
de los autores griegos, sus propios poemas, tambin ellos promovi-
dos desde su aparicin a la categora de clsicos 68.
Muy pronto, segn parece, hacia la poca de los Gracos, la ense-
fianza secundaria se emancip quedando en manos de los grammatici
65 eIL. F, 3 = DESSAU, 8561. 67 SUET. Gram. 1, 1.
[bid.
66 GELL. XVIII, 9, 5. 68
325
latini, paralelos a los gramticos encargados de ensear el griego. Sin
embargo, contino durante largo tiempo entorpecida por la falta de
prestigio y por el escaso valor cultural de los textos explicados: el vie-
jo Andrnico segua figurando en el programa 69, Ennio le disputa-
ba la primaca, pero se trataba de una mezquina competencia de Ho-
mero! Puede conjeturarse 70 que desde el siglo II en adelante los tex-
tos de los cmicos latinos fueron adoptados en las escuelas: acaso
poda desdearse tal refuerzo? Y cmo no admitir a los imitadores
y mulos de aquel Menandro que por otra parte figuraba en los pro-
gramas de los gramticos griegos?
Pero la enseanza secundaria latina no adquiri su forma defini-
tiva y no pudo rivalizar con la griega hasta que un liberto de tico,
Q. Cecilia Epirota, poco despus del 26 a. C., tom la audaz iniciati-
va de elegir como autores que deban explicarse, a Virgilio y a los
dems poetas nuevos 71, entre los cuales, sin duda, figurara Hora-
cio en primer lugar. Desde entonces, mientras subsista la escuela an-
tigua, y hasta que lleguen las tinieblas de los tiempos brbaros, el pro-
grama se matendr inalterable: junto con los autores cmicos, Teren-
cio en particular, los grandes poetas del siglo de Augusto, con Virgi-
lio a la cabeza, constituirn el apoyo fundamental de la cultura litera-
ria latina. En adelante, ser un Romano culto aquel que posea su Vir-
gilio, como un Griego su Homero: tesoro de sabidura y de belleza
depositado en lo ms profundo de la memoria, desde donde afloran
los versos a la conciencia cada vez que se siente el deseo de expresar,
subrayar o respaldar un sentimiento o una idea.
En cuanto al otro aspecto de la enseanza secundaria, el estudio
t~prico de la lengua, no se conoci en Roma, por supuesto, hasta des-
pus de su creacin en Rodas, por obra de Dionisia de Tracia: el pri-
mer tratado consagrado en latn a esta nueva ciencia parece haber si-
do el De Grammatica, que constitua el lib. 1 de los Disciplinarum
libri de Varrn (116-27 a. C.). (21)
Enseanza superior: los retricos latinos
La enseanza superior, en su forma predominante, la retrica, slo
apareci en Roma, bajo su forma latina, en el siglo 1 de nuestra era;
y no se adapt sin dificultades. La primera escuela de retricos lati-
nos fue abierta en el ao 93 por L. Placa Galo, cliente de Mario 72;
un ao despus sera clausurada por un edicto de los censores aristo-
crticos, Gn. Domicio Ahenobarbo y L. Licinio Craso 73, como in-
novacin contraria a la costumbre y a las tradiciones de los antepa-
sados.
69 HOR. Ep. n, 1, 70-71. 72 Id. 26 (ClC.); SEN, Contr. n, pr. 5;
70 Cf. GELL. XV, 24. HIER. Chron. 88 a.
71 SUET. Gram. 16, 2. 73 SUET. Gram. 25, 2; GELL. XV, 11;
ere. de Dr. 111, 93-94; TAe. D. 35.
326
La medida responda ciertamente a una finalidad poltica; (22) pero
es preciso ver en ella algo ms que un gesto hostil de aquellos dos Cen-
sores aristocrticos hacia una iniciativa surgida de un clan rival. El
espritu mismo que animaba a la nueva escuela es lo que sin duda in-
- quietaba a los conservadores. Podemos tener una idea precisa de la
pedagoga de Placio gracias a un manual annimo que nos transcribe
la Retrica dedicada a Herenio, compuesta entre el 86 y el 82 por un
discpulo de esta escuela.
Refleja sta un tipo de enseanza muy moderno, netamente
opuesto a la retrica clsica de las escuelas griegas; aun cuando se nu-
tra de stas (de Hermgoras, sobre todo), el.autor trata de reaccionar
co~tra la acumulacin de las reglas 74; consecuentemente, procura re-
laCIOnar la enseanza con la prctica y con la vida. A los temas tradi-
cionales de declamacin, del tipo Orestes y Clitemnestra 75 el autor
prefiere deliberadamente los temas entresacados de la vid~ romana
real: cuestiones de derecho martimo o sucesorio 76 y, sobre todo, de-
bates que reflejen la vida poltica contempornea. Debe ser conde-
nado el cuestor Cepin por haberse opuesto a la ley frumentaria del
tribuno Saturnino 77? Puede ser absuelto el asesino del tribuno P.
Sulpicio (muerto en el ao 88 por orden de Sila 78)? El Senado, du-
rante la guerra social (91-88), delibera sobre la cuestin relacionada
con el otorgamiento del derecho de ciudadana a los Itlicos 79. Muer-
te trgica de Tiberio Graco 80 ...
Sin duda, no todos los asuntos se referan a una actualidad tan
candente, ni la argumentacin se orientaba sistemticamente en un
sentido favorable a los populares (un buen retrico ha de saber dis-
putar ~ favor y en contra 81); pero no es dudoso, sin embargo, que
la atmosfera general de la escuela trasluciese la posicin poltica de
su fundador.
Ms an: la enseanza tradicional de la retrica, precisamente por-
que se la imparta en lengua griega, lo cual supona estudios ms pro-
longados y ms difciles, se prestaba mejor para satisfacer a los con-
servadores.Prohibir la enseanza de los retricos Latinos represen-
taba para ellos la posibilidad de reservar a los hijos de las familias
~icas y nobles el beneficio de este arte prestigioso de la palabra, tan
util en las luchas del foro, arte que la escuela marianista de L. Plocio
Galo pona al alcance de los jvenes ambiciosos de extraccin popular.
La obra de Cicern
Reprimida por aquella medida, la enseanza latina de la elocuen-
cia no se reanud hasta fines de siglo, como consecuencia de la obra
emprendida por Cicern. Resultado paradjjco, pues Cicern, edu:
74 [ere.] Her. 1, 1. 78 Id. 1, 25.
75 Id. 17; 25; 26. 79 Id. III, 2.
76 Id. 1, 19; 20; 23. 80 Id. IV, 55.
77 Id. 1, 21. 81 Id. cf. 1, 21; n, 17.
327
 cado en un medio aristocrtico, "haba sido alejado de la escuela lati-
na y l mismo haba aprendido la retrica en griego (23).
Movido por un sincero patriotismo, el gran orador consagr bue-
na parte de sus esfuerzos, desde el principio hasta el fin de su carrera,
a posibilitar el estudio de su arte, en latn. En consecuencia, sus pro-
pios discursos representaban los modelos convenientes que los jve-
nes latinos podran estudiar e imitar, con mayores ventajas que las
que les brindaban las obras maestras ticas. Por otra parte, sus trata-
dos, que proseguan la obra esbozada por la escuela de Plocio, sumi-
nistraban el material tcnico que permita prescindir de los teorizado-
res griegos: as se tratase de manuales como el De inuentione, obra
de juventud, mera adaptacin latina de las enseanzas de su maestro
Moln, o como el de las Partitiones oratoriae, o bien, los grandes tra-
tados de esttica y de historia, De oratore, Brutus, Orator.
Acaso el mismo Cicern dio,d ejemplo: sabemos que l revelaba
los secretos de su arte a sus jven~s discpulos; de todos modos, pare-
ce cierto que desde los tiempos de Augusto (24), exista entre los ro-
manos una enseanza latina de la retrica, superpuesta normalmente
a la del retrico griego.
La obra filosfica de Cicern, desde De repblica hasta el De of-
ficiis, persegua la misma finalidad que su obra oratoria: crear en la-
tn una lengua tcnica que permitiese volgarizzare el estudio del pen-
samiento griego: desde entonces sera posible instituir una enseanza
verdaderamente romana de la filosofa.
La filosofa sigue siendo griega
Pero en este plano, la influencia de Cicern fue mucho menos fe-
cunda que en el campo de la elocuencia. Jams hubo una escuela lati-
na de filosofa, sin duda porque sta no se dirigi sino a una minora
de espritus selectos, a quienes no poda desanimar el esfuerzo suple-
mentario que exiga la lengua.
Hubo, claro est, una filosofa romana de tnica pitagrica, lue- do en el v, aparece una literatura mdica (y veterinaria) en latn; por
go epicrea en tiempos de la Repblica, estoica bajo el Imperio y neo-
platnica en los siglos III-V; y hubo tambin, despus de Cicern, fi-
lsofos que pensaron y escribieron en latn. Pero existen constancias
de que muchos de ellos, aun procediendo de un medio social realmente
romano, utilizaron en igual medida el griego como medio de expre-
sin: tal el caso de los Sextios, de Comuto, de Musonio, del empera-
dor Marco Aurelio. Y,lo que es ms significativo todava, aun aque-
llos que compusieron sus obras en latn haban hecho sus estudios fi-
losficos en griego: el fenmeno es muy visible en Sneca (25) y en
Apuleyo".
82 Flor. 20.
328
y tambin la ciencia
La misma comprobacin vale en el caso de la enseanza cientfica
superior, que tambin permaneci dentro del mbito cultural griego.
En materia de estudios matemticos, los Latinos por su parte slo de-
sarrollaron los de la arquitectura y de la agrimensura (26), ms tcni-
cos que propiamente cientficos: la agrimensura evolucion de mane-
ra muy original, como lo atestigua la curiosa literatura del corpus de
los Agrimensores. Podr encontrarse all, una vez ms, si se desea,
segn los propios Latinos nos lo sugieren 83, el espritu prctico de los
Romanos, poco afectos a la investigacin desinteresada. Pero es pre-
ciso reconocer asimismo que estos estudios cientficos ocuparon poco
espacio en la educacin helenstica: ms todava que en el caso de la
filosofa, ellos slo interesaban a una nfima minora de especialistas.
Para qu crear una enseanza especial en latn, destinada a estas vo-
caciones excepcionales? El obstculo de la lengua no contaba en este
caso; por lo dems, al igual que en la filosofa no era acaso el objeto
de estos estudios una Verdad que transcenda todo lenguaje?
La medicina romana
nicamente la enseanza de la medicina acab por obtener un ran-
go plenamente nacional; pero es notable que ello ocurriese tardamente.
Durante la era republicana y en todo el Alto Imperio, la enseanza
profesional de la medicina se imparta an en griego. Los tratados
latinos de medicina, com los de Varrn o Celso, slo responden a
ese enciclopedismo prctico para uso del paterfamilias, cuyo progra-
ma ya tuve ocasin de esbozar. Existe, s, una enseanza oficial de
la medicina, confiada a los mdicos-jefes del servicio de salud pbli-
ca, los archiatri (27) (el nombre y el significante procedan de Orien-
te), pero esa enseanza se imparta en griego.
Solamente en tiempos del Bajo Imperio, en el siglo IV y sobre to-
otra parte, est integrada en lo esencial por traducciones de manuales
griegos (28). Este florecimiento tardio se explica por la reaccin natu-
ral del medio social (Occidente no poda prescindir de mdicos) ante
un fenmeno que nos toca estudiar ahora: el retroceso de los estudios
griegos y el rpido olvido de la lengua griega en Occidente, hecho ca-
racterstico de la historia cultural de la baja antigedad.
83 ClC. Tusc. 1, 5.
329

CAPTULO III
EL PROBLEMA DE LAS LENGUAS:
GRIEGO y LATN
De esta suerte, un romano culto lo ser en ambas lenguas, el grie-
go y el latn, utriusque linguae, segn la expresin consagrada con
posterioridad a Horacio 1 (1). Rasgo notable con que el clasicismo ro-
mano abre una puerta a las formas modernas del humanismo que des-
cansan sobre la base del estudio de una lengua auxiliar, una lengua
de cultura, vehculo de una tradicin a la que se le reconocen una su-
perioridad esencial y un valor ejemplar.
Los Latinos siempre respetaron a la cultura griega como la fuente
de su propio desarrollo espiritual'; casi me animara a decir que no
llegaron jams a liberarse de cierto complejo de inferioridad a este
respecto 3; y en particular siempre sucedi el hecho, como algo acep-
tado por todos, de deplorar la pobreza de su lengua, comparada
con el esplendor de la griega 4.
Fueron los primeros en saber explotar sistemticamente los bene-
ficios del estudio de una lengua extranjera para profundizar en el do-
minio de la lengua nacional: al igual que nuestros escolares, los pe-
quefios Romanos se ejercitaban en las traducciones del griego al latn
y viceversa 5, Y tambin se dedicaban a establecer paralelismos entre
Cicern y Demstenes 6, Homero y Virgilio 7 (recurdese que la com-
1 C. I1I, 8, 5. 5 QUINT. X, 5, 2-3; PL, Ep. VII, 9;
2 QUINT. 1, 1, 12; PL Ep. VIII, 24, 4. SUET. Gram. 25, 5.
3 VIRO. En. VI, 847 s; LUCR. 1, 832; eL 6 QUINT. X, 1, 105 s.
139. 7 JUY. VI, 436; XI, 180.
4 Id. 111, 260; PL. Ep. IV, 18.
330
paradn, (JI)'YXQl.OH, es uno de los progymnsmata que conducen
a la retrica); desde Varrn 8 hasta el Bajo Imperio 9 los gramticos
latinos recurrieron al estudio paralelo de las dos lenguas, preludian-
do nuestra gramtica comparada del griego y del latn (2>.
Nos hallamos en el origen mismo de los mtodos caractersticos
de nuestra propia ensefianza clsica. Y debemos tributar por esto un
homenaje a los Latinos: el humanismo helenstico se neg siempre a
otorgar un lugar, en su programa de educacin liberal, a cualquiera
de las lenguas extranjeras, a su modo de ver todas brbaras. La
cultura griega, a diferencia de la latina, se sabe y se siente original
y autnoma.
Por supuesto, desde Polibio a Plutarco, siempre habr Griegos que
se interesen por los asuntos romanos con inteligencia y simpata, pe-
ro sern especialistas, agentes de relaciones culturales y no represen-
tantes de la cultura normal.
Esta actitud, mezcla de ignorancia y desdn lO, resulta muy natu-
ral en tiempos de la Repblica, cuando la cultura latina apenas acaba
de nacer, cuando Roma no es para los griegos otra cosa que una ex-
tranjera, una enemiga, un conquistador, un amo tirnico. Pero esa
actitud no se modific sensiblemente, en tiempos del Imperio, cuan-
do los griegos abdicaron prcticamente de sus resentimientos de pue-
blo vencido (3) y se sintieron integrados 11, con iguales ttulos que los
itlicos y los occidentales, dentro de aquella vasta patria comn, dila-
tada hasta los mismos lmites del mundo civilizado, en que se haba
convertido la ciudad romana 12.
El mundo romano es bilinge
El imperio romano no conoci una unificacin lingstica que res-
pondiese al doble movimiento de unificacin poltica y cultural (el uno
de origen romano y el otro griego, respectivamente) que tan slida-
mente haba unificado las dos mitades del mundo mediterrneo. El
imperio romano siempre quedar dividido en dos zonas de influen-
cia, cada una de las cuales pertenecer a una de sus dos lenguas de
cultura. Es posible, sealar sobre un mapa la frontera que las separa;
(4) sta se establece primeramente a travs de zonas poco civilizadas,
donde el griego y el latn sustituyeron o, por lo menos, se superpusie-
ron a los dialectos nacionales; no cabe sealar ninguna conquista no-
table de una lengua sobre la otra, salvo la latinizacin de la Magna
Grecia y de Sicilia, y la reabsorcin en provecho del helenismo de las
colonias que Roma haba diseminado en territorios griegos, a lo lar-
go de la Va Egnatia (5).
8 VARR. LL. V, 96 s. 10 CIC. de Oro n, 77.
9 MACR. Di//; Gram. Lat. IV, 566 s. 11 ARSTD. XXVI K.
(SERV.). 12 RUT. NAM. 1,63 s.
331
 y es que el Estado romano, precisamente por el prestigio de que
" gozaba la cultura griega, jams pretendi seriamente 13 imponer ella-
tn a sus sbditos orientales. La administracin romana ignor siem-
pre las lenguas brbaras (cltico, germnico, etc.); en cambio, reco-
noca oficialmente, en cierta medida, la existencia del griego: las ac-
tas oficiales, senado-consultos, edictos, concernientes a las provincias
orientales, se traducen y se anuncian en griego; la cancillera impe-
1"
rial, desde Claudio hasta el Bajo Imperio dirige la corresponden-
cia en sendas direcciones paralelas a partir de Adriano, por medio de
los procuradores ab epistulis Latinis y ab epistulis Graecis (6). Sin duda
alguna, el griego no logr nunca ser considerado en un pie de igual-
dad con el latn: sta sigue siendo la <<lengua nacionab> por excelen-
cia, 7r&TQLOS <pwv~ como dir todava Justiniano 15: Los testamentos
se redactaban de forma obligatoria en latn hasta la poca de Severo
Alejandro, y con frecuencia se haca lo mismo despus de esta
fecha 16. En principio los magistrados deben atenerse al uso del latn
en el ejercicio de sus funciones 17, Y el recuerdo de esta vieja ley se
conservar durante largo tiempo 18; solo en poca de Arcadio los jue-
ces sern autorizados a dictar sus sentencias directamente en griego 19.
Pero, en la prctca, los funcionarios romanos que comprendan y ha-
blaban el griego, juzgaban oportuno prescindir de intrpretes: en los
tribunales, el interrogatorio y los debates se efectuaban en griego 20;
para no citar ms que un ejemplo, una inscripcin 21 recientemente
publicada, nos da a conocer el informe de un proceso iniciado en An-
tioqua, ante el emperador Caracalla, el 27 de mayo del ao 216: el
encabezamiento est en latn (como deba estarlo tambin la senten-
cia), pero durante el transcurso de los debates todo el mundo hablaba
griego, comenzando por el emperador.
Solamente las fuerzas armadas son enteramente latinas, cuadros
'y lengua. En cambio, la administracin civil recluta en el Oriente grie-
go, una buena parte del personal que all emplea: y no nicamente
los agentes subalternos, sino tambin, en su gran mayora, los procu-
radores de rango ecuestre.

Pocos Griegos aprenden el latn

z 4"o--.o10S---" Dadas estas condiciones, no debe asombrarnos que los Griegos de-
mostrasen tan poco inters por el aprendizaje del latn. Solo se excep-
tan los jvenes pertenecientes a la reducida /ite de las familias aris-
tocrticas que el favor imperial distingua concedindoles el honor de
LA FRONTERA LINGfSTICA DEL IMPERIO ROMANO
La doble lnea se~ala la frontera entr~ las zonas de influencia del latn (al norte y 13 Contra: VAL. MAX. I1, 2; AVO. Civ. 18 LYD. Mag. III, 68; cf. 11, 12; 111,
al o,es~e) '! del gnego (al sur), en el sIglo n de nuestra era. La parte matizada en Dei, XIX, 7. 42.
gr~s mdlca los p:ogresos logrados por el latn a fines del siglo 1Il. El asterisco 14 Not. Dign. Oro 17, 19 C. Just. VII, 45, 12,
desIgna. las colomas ro~anas en las que el elemento latino fue progresivamente 15 JUST. Nov. VII, 1. 20 VAL. MAX. VIII, 7, 6; SUET. Ti. 7l.
reabsorbIdo por el helemsmo. Las partes rayadas indican las regiones montaosas 16 P. Oxy. XXII. 21 Syria, 23 (1942-1943), 178-179.
cuya altura excede los 1.000 metros. 17 VAL. MAX. I1, 2, 2.

332 333
 formar parte del Senado: as Herodes tico, que fue a la misma Ro-
ma para aprender el latn en casa de un amigo de su familia, el cnsul
P. Calvisio Tulo~ abuelo materno de su futuro discpulo, el empera-
dor Marco Aureho 22. Tal era tambin el caso de quienes se disponan
a servir en el ejrcito o que aspiraban a altas carreras administrativas.
De hecho, la mayor parte de los Griegos que ingresaban en la admi-
nistracin pertenecan al cuadro local de las provincias orientales don-
de, generalmente se desarrollaba toda su carrera: casi ninguno de ellos
dejaba el Oriente como no fuese para establecerse en Roma, siempre
y cuando el ascenso fuese lo suficientemente importante como para
que se le asignase un cargo en las oficinas de la capital (7).
En pases de lengua griega era una excepcin encontrar personas
cultas que se interesasen por la literatura romana 23: all el estudio del
latn jams figur en el programa de la educacin liberal, ya que con-
serv siempre el carcter de enseftanza tcnica. Era, ante todo, una
introduccin al estudio del derecho, disciplina propiamente latina 24.
Tal vez podran citarse algunos ejemplos de jvenes Griegos atra-
dos por el latn, con la esperanza de realizar una carrera oficial, desde
el siglo I de nuestra era"; pero su nmero slo se multiplica des-
de el siglo III con la dinasta de los Severos, cuando con Julia Dom-
na el Oriente tiene acceso a la toga prpura: conocemos en ese mo-
mento no pocos juriconsultos de origen griego (Papiniano, Ulpiano ... );
vemos a jvenes griegos como el futuro San Gregorio Taumaturgo
y su hermano, hacia el ao 239, abandonar su provincia natal de Ca-
padacia para formarse en Beyrut 26, convertido en centro de estudios
latinos y jurdicos. El movimiento se intensifica durante el Bajo Im-
perio: no es un simple azar el que todos los papiros escolares latinos
hallados en Egipto daten de los siglos IYY; muchos testimonios de
la poca revelan que las familias orientales piensan a menudo enca-
minar a sus hijos por esa va 27, Y un retrico como Libanio se inquie-
ta por la competencia que le oponen las escuelas latinas de Roma o
de Palestina, entindase Beyrut 28.
Esto no era simplemente una consecuencia del desarrollo de la ma-
quinaria burocrtica del Estado: parece 29 que tanto en la poca de
Diocleciano como en la de sus sucesores se estableci conscientemen-
te una poltica orientada a desarrollar en Oriente el conocimiento de
la lengua nacional, encarada como un factor de unidad capaz de
reforzar la cohesin del Imperio. De este modo vemos, cmo el lugar
ocupado por la lengua latina ante los tribunales de Egipto fue cre-
ciendo en el transcurso de los siglos IY y Y (8). La fundacin de Cons-
tantinopla instaura un foco perdurable de latinidad en el mismo co-
razn del pas griego (9). En efecto, desde el siglo IY nos hallamos
22 FRONT. M. Caes. UI, 2. 27 CHRYST. Adv. opp. nI, 5.
23 GELL. XIX, 9, 7. 28 LIB. Oro 1, 214; XLIII, 5; XLVIII,
24 OREG. TH. Pan. 5, 1066 B. 22: XLIX, 27.
25 PHILSTR. V. Ap. VII, 42. 29 Id. 1, 234.
26, OREO. TH. Pan. 5, 1006 C.
334
con escritores latinos de origen oriental, altos funcionarios civiles co-
mo Claudiano de Alejandra lO, Y oficiales como Amiano Marcelino
de Antioqua 31.
Pero este progreso solo fue relativo y se detuvo muy pronto: des-
de fines del siglo IY el griego sustituy al latn en la prctica de la en-
seanza en la escuela de derecho de Beyrut. A partir de Justiniano,
como se ve en sus Novelas 32, el emperador resuelve legislar normal-
mente en lengua griega: el imperio, de hecho, se convierte en un im-
perio helnico.
El griego en Roma
Durante esta poca, en los pases latinos el sistema de educacin
bilinge instituido desde el siglo II a. C. no fue cuestionado jams:
subsisti, tericamente por lo menos, durante todo el tiempo en que
se mantuvo viva la tradicin antigua. Siempre se sobreentendio que
un hombre ilustrado, digno de tal condicin, deba haber estudiado
a Homero y Menandro en los aos de su infancia: en la Galia esta
norma tuvo vigencia no solamente en los tiempos de Ausonio 33, si-
no aun en los de Sidonio Apolinar (nacido hacia el 430) (10); en fri-
ca,no solo en tiempos de San Agustn, sino tambin en los de San Ful-
gencio de Ruspe (nacido hacia el 467) ". El nico problema que se
le plantea al historiador, problema bien delicado por cierto (11), es
el de calibrar en las distintas pocas la autenticidad y la profundidad
del helenismo inculcado de esta suerte a los jvenes Romanos.
Remontmonos hasta los orgenes. Ya hemos tenido oportunidad
de comprobar hasta qu punto era real la cultura griega de un Esci-
pin Emiliano. En su tiempo ser culto era ante todo saber griego. A
lo largo de todo el siglo II podemos apreciar cmo se afirma cada vez
ms la importanCia de este conocimiento para los Romanos. Basta ho-
jear el Brutus de Cicern, ese montono catlogo de oradores de otros
tiempos, para darse cuenta de ello 35. En los aos de la dcada del 90
es normal que un Romano culto hable el griego como si fuera su len-
gua materna 36. Incluso se tropieza con snobs, que muestran desdn
para con la propia lengua nacional 37. Escribir en griego era, entre los
literatos romanos, una moda que databa desde muy antiguo, sobre
todo para los libros de historia 38.
El griego de Cicern
Al trmino de esta evolucin, Cicern nos muestra el helenismo
Br. 107, 167.
30 Carm. mino XIX, 3. 35
36 CTC. de Oro II, 2-3.
31 XXXI, 16, 9.
37 Id. Br. 247.
32 JUST. Nov. VII, 1.
38 POLo XXXIX, 1.
33 Protr. 46.
34 FERRAND, 1.
335
latino en pleno florecimiento. Cicern no solo sabe perfectamente el
griego, sino que ha asimilado toda la cultura griega de su tiempo: en
Atenas y en Rodas profundiz sus estudios de retrica y de filoso-
fa 39 tanto como poda hacerlo un estudiante griego. Cultura profun-
da: no un barniz superficial, una mera afectacin. Traduce obras de
Arato 40, de Platn 41, de los oradores 42, declama en griego como po-
da hacerlo un sofista 43; redacta en griego una parte de su COrres-
pondencia 44; salpica con citas y vocablos griegos sus cartas familia-
res: con qu soltura y calidad de expresin el griego se inserta en
el tejido de su latn! Se advierte que Cicern piensa en griego y que
escribe a personas ilustradas, capaces como l de apreciar tales fi-
nuras. El griego le sirve con frecuencia para precisar algn matiz de
su pensamiento, gracias a la riqueza de su vocabulario. Le sirve tam-
bin para modificar efectos, para poner la nota humorstica. Este
empleo del griego, abusivo a veces, caracteriza bajo su pluma una mo-
dalidad especial del latn familiar (evidente sobre todo en la corres-
pondencia ms intima), dentro de la cual ese hombre letrado que es
Cicern se complace en utilizar la lengua tan grata al hombre verda-
deramente culto: es algo as como el uso del ingls en las notas perso-
nales de un francs de nuestros das (pienso en Charles du Bos o en
Valry Larbaud) o, mejor an, como el francs en la pluma de una
Alemn de la poca del barn Grimm. Y ese griego espontneo de
Cicern es un griego vivo, que inclusive, es el nico testimonio de una
cantidad de voces griegas que l emplea, tomadas del vocabulario de
la "o,v~ de su tiempo) (12).
Retroceso del griego
Me parece que Cicern ocupa ciertamente el punto mximo de la
curva: despus de l, desde los comienzos del Imperio, el conocimien-
to del griego se ve forzado a decrecer en Roma. Lo cual era inevita-
ble, dado el progreso y enriquecimiento propio de la cultura latina.
Hasta la poca de Cicern, la partida entre las dos lenguas no era
equilibrada. Qu valor tema Ennio comparado con Homero? El grie-
go era entonces el instrumento obligatorio de la verdadera cultura.
Pero ya no ocurra lo mismo despus de la reforma escolar de Q. Ce-
cilia Epirota: desde el momento en que la lengua latina demostr que
era capaz, al igual que la griega, de servir de vehculo a los ms eleva-
dos valores, ambas lenguas se hicieron, en un sentido, competencia.
As, despus de la obra de Plocio Galo y de Cicern, ya no es in-
dispensable pasar por el griego para iniciarse en los maravillosos se-
39 ere. Br. 304-316. 42 Id. de Oro 1, 155.
40 Id. Arat. 43 Id. Br. 310; 315.
41 Id. Tim. 44 PLUT. Cfe. 24.
336
cretas del arte oratorio: el estudio de la teora retrica griega repre-
sentaba, en suma, una doble esfuerzo.
Por otra parte, el tiempo disponible y las fuerzas del nio son li-
mitados. Cmo pretender que un joven Latino profundizase el estu-
dio de los clsicos griegos, que a lo sumo representaban para l la mi-
tad de su programa de estudios, en la misma medida en que lo hacan
sus camaradas orientales, los cuales no estudiaban otra cosa? Ser per-
sona culta, para un Latino, ser en adelante conocer, ante todo, a
Virgilio y Cicern. Ocurri algo anlogo a lo que acaeci entre noso-
tros desde el siglo XVIII: el griego retrocedi ante el latn como retro-
cedieron entre nosotros los estudios antiguos ante la creciente concu-
rrencia de la literatura moderna. Desde el punto de vista pedaggico,
un bilingismo riguroso no es un mtodo normal: la experiencia de
ciertos pases modernos (13) confirma la opinin que ya expresaba
por cuenta propia, con encantadora ingenuidad, el mismo nieto de
Ausonio, Paulina de Pella, a principios del siglo v: Ensear dos len-
guas al mismo tiempo resulta muy conveniente para una pequea li-
te y da brillantes resultados con los buenos alumnos. Pero para un
espritu mediocre, como el mo, la dispersin del esfuerzo agota rpi-
damente sus medios 45 .
Que el griego retrocedi ante el latn, es un hecho incuestionable;
en tiempos del Bajo Imperio se quiebra la hermosa unidad cultural
helenstico-romana, y desde entonces coexisten dos culturas medite-
rrneas: un Occidente latino y un Oriente griego ntidamente diferen-
ciados. La dificultad consiste en precisar las etapas de este retroceso
y, especialmente, en descubrir los primeros sntomas: dificultad real,
ya que aparentemente nada ha cambiado y la escuela romana nunca
dejar de ensear el griego. Lo que hay que apreciar es la calidad de
esa enseanza, el valor de sus resultados.
Sin embargo, desde fines del siglo 1 ciertos sntomas de debilita-
miento, si no _me enga, pueden observarse ya en Quintiliano. Des-
de luego, este autor mantiene la necesidad de estudiar el griego ", que
l conoce bien, por su parte. Domina tambin, a fondo, el sistema
de la retrica griega y su complicado vocabulario; (14) pero este es
el aspecto tcnico de su cultura, constituye su especialidad. Quintilia-
no conoce muy bien a los autores clsicos (Homero etctera)", y sa-
be citarlos en el momento oportuno, pero los cita con menor frecuen-
cia y de una manera menos natural que a Virgilio o Cicern: stos
son sus verdaderos autores, aquellos a quienes recuerda sin esfuerzo
y a quienes se refiere instintivamente su pensamiento. El helenismo
de Quintiliano es ya ms escolar que humanista, es mucho menos pro-
fundo que el de Cicern.
No hay que exagerar la rapidez de esta evolucin; en el ao 97,
dos aos despus de la muerte de Quintiliano, concurren cincuenta
45 P. PEL. 81-84. 47 Id. X, 1, 46 s.
46 QUINT. 1, 1, 12; X, 5, 2 s; X, 1,22 s.
337
y dos participantes a disputar el premio de poesa griega en los III
Juegos Capitalinos, y entre ellos figuran Romanos, como aquel nio
prodigio, Q. Sulpicio Mximo, que a la edad de once aos se presen-
ta al concurso con un poema sobre Faetn, execrable por cierto, pero
que al menos atestigua un discreto conocimiento de la lengua
griega 48.
Una generacin despus, Plinio el Joven nos introduce en un me-
dio donde el griego an conserva un lugar de honor: (15) sus amigos
son espritus cultos, utraque lingua, que dominan ambas lenguas 49,
escriben en griego epigramas so o libros de historia 51, citan de buena
gana a Homero, incluso en el propio Senado ". El mismo Plinio
aprendi el griego con sumo cuidado (nio prodigio a su manera, ha-
ba compuesto a los catorce aos una tragedia griega 53); curs su re-
trica en lengua griega, con el ilustre Ni~etas de Esmirna, al mismo
tiempo que segua los cursos de Quintilil,ho en latn 54, frecuenta a los
filsofos 55, escucha las conferencias de'los sofistas 56. Recuerda a los
autores clsicos; en sus cartas cita frecuentemente a Homero, los poetas
cmicos, Tucdides y Demstenes; uno creera encontrarse todava
en los tiempos de Cicern!
Pero esta similitud es tan completa que uno experimenta cierta sos-
pecha no existe, acaso, de parte de Plinio y de sus allegados, un po-
co de afectacin? Plinio desea ostensiblemente que su corresponden-
cia recuerde la de Cicern, a quien imita conscientemente hasta en
el uso del griego, pero qu distancia entre esa aplicacin, a menudo
pedante 57, Y el espontneo humor de las cartas a tico!
Avancemos ahora a lo largo del siglo I1: la Historia Augusta nos
presenta a Marco Aurelio 58 o a Lucio Vero 59, que estudian, con maes-
tros distintos, gramtica y elocuencia a la vez, en latn y en griego:
por una vez puede aceptarse su testimonio, ya que sabemos por otros
conductos que ambos estudiaron efectivamente la retrica, al mismo
tiempo, con Frontn y Herodes el Ateniense. Se trataba, sin duda,
de una educacin principesca, mas no existe razn alguna para supo-
ner que el siglo de los Antoninos, tan conservador, no haya hecho
todo lo posible para mantener la tradicin. La evolucin debi preci-
pitarse en el siglo I1I, sobre todo durante la terrible crisis que conmo-
vi al mundo romano a partir del ao 235. En el siglo siguiente, ya
lo hemos dicho, esa evolucin se ha consumado prcticamente: (16)
nada lo demuestra mejor que la situacin que la Iglesia cristiana pre-
senta en ese momento.
Pletrica de expresin griega durante largo tiempo, la Iglesia cris-
48 DESSAU, 5177. 55 Id. 1, 10, 2; 1Il, Il. 5.
49 PL. Ep. III, 1, 7; VII, 25, 4. 56 Id. 11, 3.
50 Id. IV, 3, 3; IV, 18. 57 Id. IX, 26, 8-9 (cf. SEN. Ep. 27,
51 Id. VIII, 4, 3. 56).
52 Id. IX, 13, 20. 58 SHA. M, Aur. 2, 2-4.
" Id. VII, 4, 2. 59 Id. Ver. 2, 5.
54 Id. VI, 6, 3.
338
tian? vio, desde fines del siglo n, cmo las comunidades religiosas de
Afnc.a pn~ero, y las de Italia despus, adoptaban el latn como len-
gua bt~rglca y teolgica. En el siglo IV las iglesias de Oriente y las
de OCCldent~ viven su propia vida, cada una por su lado. Nada lo de-
mue?tra m~Jor que las dilatadas dificultades de la crisis arrana: para
no citar mas que un ejemplo. pinsese en la situacin inextricable por
l~ que atravesaban, entre los aos 368-377, los neoortodoxos acau-
dIllados por San Basilio: nada los separaba realmente del papa D-
maso y de los latmos, pero no llegaron a hacrselo comprender 60,
pues b:eralmente no podan entenderse entre s: a tal extremo haban
evoluclO~ado unos y otros de manera independiente (17).
. El gnego que todava saben algunos Latinos es un griego escolar
hbresco: en el llamado pattico que dirige a Dmaso desde el fond~
de s~ desierto de S~ria, San Jernimo se nieg~ a admitir, creyendo des-
cubn~ e? el1~ no se qu resabio de arrianismo, la frmula una ousa,
tres hlposta~IS (q';le.la ortodox!a ~erminara finalmente por admitir),
pues en gnego ~las~c.o, dIce, ova~a es sinnimo de lnraTwns y uno
y otro vocablo sIgmfIcan sustancia 61. San Jernimo parece no sos-
pechar que el griego es una lengua viva, que existe un griego cristia-
no, una lengua tcnica de la teologa, la cual evoluciona y se diferen-
cia da tras dia.
. Para explicar estas dificultades sus contemporneos 62, Y poste-
(
noymente los modernos, invocaron una vez ms la insuficiencia del
latm y la po?reza d~, su voca?ulario. Esto no me parece muy justo,
porque eXlstIa tamblen un latm teolgIco que se iba adaptando rpi-
damente, pero las dos lenguas evolucionaban paralelamente, cada cual
por su lado: los vocablos latinos vivan su vida propia y ya no corres-
pondan a las voces griegas sobre las cuales haban sido acuadas ori-
~maname~te: substantia no es el equivalente de b7raTaat<; y persona
tIene un sIgnificado ms rico que 7rQ6aw7ro7J,
Por supu~sto, los telogos de Letrn no representan por s solos
a todo el O.ccldente. Habra que distinguir con precisin los diversos
medIOS sociales ~ ~ulturales. Elgriego se mantuvo mejor en unos que
e~ otr~s: la I?edlcl~a (18), la filosofa, sobre todo, siguieron siendo
dlsclplma~ tnbutanas del gnego; entre los fervorosos partidarios del
neoplatomsmo se reclutarn los ltimos helenistas: Claudiano Mamer-
to en la Galia durante el siglo V y Boecio en Italia en el VI. Pero stas
eran personas de vocacin excepcional, espritus sobresalientes.
En lo social, el ltimo medio que mantuvo con firmeza la tradi-
cin del griego fue el de las grandes familias aristocrticas de la ciu-
dad de Roma, tradicionalmente conservadoras, apegadas a las viejas
costumbres, no es esta la razn, en gran medida, de su tenaz fideli-
dad al paganismo?) y unidas a Oriente por mltiples vnculos fami-
hares O econmicos: el crculo integrado por los amigos de Macro-
:~ BAS. Ep. 214, 789, AC, 62 BAS. Ep. 214, 789. GREG. NAZ. Oro
HIER. Ep. 15 3-4.
XXI, 35, Il24 DIl25 A.
339

bio, el medio de donde surge San Ambrosio, en el cual son reclutadas
las hijas espirituales de San Jernimo. El estudio del griego se conser-
v mejor all que en el seno de la burguesa provincial, de la que pro-
cedan el propio San Jernimo o San Agustn, y donde la cultura te-
na menos empuje y era acaso ms utilitaria.
Por lo dems, solo se trata de matices, de un ms o un menos:
aun en estos medios privilegiados la calidad del helenismo no es muy
brillante (19) y, por otra parte, insistimos en que ha de entenderse siem-
pre que todos deben aprender el griego, estudiar a Homero y Menan-
dro: contina en vigor el programa prescrito por Ausonio para su nieto
(Paulina de Pella o uno de sus primos 63). La familia de Ausonio nos
brinda precisamente un buen testimonio sobre el estado del griego en
la Galia del siglo IV: el mismo Ausonio, que nos agobia con su grie-
go de una pedantera exasperante 64, ya no lo domina muy bien "; y
Paulina, como se ha visto, lo domina an menos 66. Sin embargo, se
trata de una gran familia, de un medio universitario, de gentes con
posesiones en Epiro y en Grecia, que podan ocupar servidores grie-
gos desde la misma cuna del nio ... El griego muere en Occidente:
los maestros competentes escasean cada vez ms: ya en el ao 376 el
emperador Graciano reconoca que se haca cada vez ms difcil con-
seguirlos en Trveris 67; las traducciones que se multiplican no son
tampoco, como en los buenos tiempos, ejercicios de corte literario,
sino lanzamientos editoriales, destinados a poner al alcance del p-
blico latino una literatura extranjera que le resulta ya inaccesible di-
rectamente.
El mtodo directo
Este progresivo retroceso del griego se refleja en los mtodos de
enseanza. En los orgenes, y tal ser siempre la costumbre dentro
de las familias aristocrticas, la educacin era realmente bilinge: el
estudio de ambas lenguas se efectuaba en forma simultnea.
Desde los primeros aos el niflo era confiado a una sierva o a un
esclavo griegos 68 exactamente como la buena burguesa francesa
acostumbr durante mucho tiempo a encomendar a sus hijos a una
institutriz extranjera, Fraulein o Miss. Con esta nodriza o con
este pedagogo, el nio aprenda primeramente a hablar en griego, in-
cluso antes de descubrir el latn: costumbre sta tan arraigada, que
Quintiliano insiste en la necesidad de no retrasar demasiado la inicia-
cin del nio en el latn, por temor de que llegue luego a hablarlo con
acento extranjero 69. Este peligro, por cierto, no era nada imaginario 70.
63 AUS. Protr. 46. 67 C. Theod. XIII, 3, 11.
64 Id. Epigr. 21; 47; 49-51; 57 ... 68 TAC. D. 29, 1.
65 Id. Prof. 8, 13-16. 69 QUINT. 1, 1, 12-14; HIER. Ep. 107,9,
66 P. PEL. 81-84. 1.
340
T
Una vez alcanzada la edad escolar, el nio poda abordar el estu-
dio de las letras en ambas lenguas simultneamente: comenzaba por
aprender a leer y a escribir en las dos lenguas, primero en griego, al
parecer 71; esto podr resultarnos absurdo como mtodo, mas no ol-
videmos que tambin en Francia, hasta el da en que las escuelas de
Port Royal impusieron la primaca del francs, en los viejos colegios
se enseaba a los nios a leer en latn. Ms tarde, el escolar segua
paralelamente los cursos del grammaticus Graecus y de su colega lati-
no, y luego los de un orator Graecus y de un orator Latinus.
Evidentemente, el mtodo era muy eficaz, salvo el hecho de que
exiga un doble esfuerzo al nio latino: en cuanto a la lengua griega,
lo colocaba, en un pie de igualdad con un Griego de nacimiento. Pe-
ro, lo cierto es que esta prctica supona un tren de vida aristocrtico,
lo cual limitaba de hecho su difusin. Un pequeo burgus de frica
como San Agustn no conoci el lujo de contar con una institutriz
griega: el griego, y bien se lamenta de ello 72, le fue enseado en la
escuela como lengua extranjera, lingua peregrina, al paso que el latn
le haba sido revelado, sin esfuerzo alguno, en la esfera del incons-
ciente y en los juegos de la primera infancia.
Manuales escolares bilinges
Para este sistema de enseanza escolar se elaboraron, desde prin-
cipios del siglo III, esos curiosos manuales bilinges que nuestros eru-
ditos llaman Hermeneumata Pseudodositheana; (20) estos manuales
inauguraron el mtodo que an siguen en nuestros das un sinfn de
manuales prcticos de vocabulario o de conversacin.
Redactados probablemente para uso del pblico griego, estaban
concebidos de modo que tambin pudieran usarlos los Latinos; en efec-
to, tuvieron gran difusin en Occidente durante toda la antigedad
e incluso en la Edad Media. Disponemos, por lo menos, de seis ver-
siones diversas: comienzan por un vocabulario griego-latino, ordena-
do alfabticamente primero, y temticamente despus, en capitula
(nombres de dioses, de divinidades ... de legumbres, de pescados, de
pjaros ... vocabulario martimo, mdico). A continuacin se inser-
tan textos breves, muy simples, similares a los que servan de tema,
segn ya hemos visto, a las narracipnes de la escuela helenstica.
A ttuio de ejemplo citar, entre otras ancdotas relativas al empera-
dor Adriano, la siguiente:
Alguien le pidi enrolarse en el ejrcito. Adriano le dijo: Dnde quieres t pres-
tar servicio? El interesado le respondi: En las cohortes pretorianas. Adriano le
pregunt: ~(Qu talla tienes? -Cinco pies y medio. Adriano dijo: Por ahora servi-
rs en las cohortes urbanas y, si eres buen soldado, despus de tres aos de servicio
podrs pasar a las Pretorianas 73.
70 P. PEL. 75-80; cf. 72. 72 Con! 1, t4 (23).
71 DIEHL, 742. 73 C. Oloss. Lat. III, 31, 24 s.
341
 Estos textos se disponan en dos columnas, con el texto griego y de la lengua, se poda entonces abordar (los clsicos: (21) el mismo
el texto latino enfrentados: mtodo serva para explicar La Eneida (pues Virgilio desde luego,
aZrovv7os Tvos peten te quodam ocupa el primer plano 78) y las Catilinarias de Cicern 79. Se trata del
, N
wO! aTvaTEV1/TCXt.. ut militaret, mismo mtodo que an seguimos usando hoy da; los pequeos grie-
tAoQ[avos e'{7rJI Adrianus dixit: gos de Egipto estaban adiestrados para hacer su preparacin pala-
IIot (JE'A,LS Ubi uis bra por palabra, transposicin en una lengua extranjera del mismo
aTQcTEOu()ca; militare? etc. mtodo que la escuela helenstica haba puesto a punto para estudiar '
los textos poticos de Homero en particular. El trabajo se dispona
Con esta misma presentacin encontramos fbulas de Esopo, un en dos columnas, a la izquierda el texto, ya la derecha su traduccin
pequeo tratado jurdico (De manumissionibus), un manual elemen- en griego corriente:
tal de mitologa, (la Genealoga de Higinio), un resumen de la histo-
ria de la guerra de Troya y, sobre todo, un manual de conversacin
corriente, quotidiana conversatio, bu'Ata x(X(Jrp.Qwrf o avvO!C17:QOcprf En, III, 447: illa manent
,- ,
EXHI'ClI J.EI'H
constituido por breves dilogos familiares de un tono muy sabroso immota ClIxl'r7Cl1

y muy reveladores de la vida romana en tiempos del Imperio (ya ten- oeis El' 70is 71l"Ots
neque ab ordine oE &11"0 Trs 7~fWS
dremos ocasin de utilizarlos ms adelante): cedunt... ffxH .. 80 (22)

y elpaterjamilias se adelanta al encuentro de su amigo y dice: Buenos das, Gaio}}, En un lugar perdido del desierto de Neguev, en la ruta que iba
y lo abraza. Devuelve ste el saludo y replica: Cmo te va, Lu~i9? j~ucho gust.o
de verte! 14". Vente conmigo, si te parece bien. -A dnde? -A casa de nuestro amI- desde Akabah a Gaza, ha aparecido una treintena de pginas de cier-
go Lucio; hagmosle una visita. -Le ocurre algo? -Est enfermo. -Desde cun- to cdice bilinge de Virgilio 81: mientras que aparecen traducidas to-
do? -Desde hace unos das. -Dnde vive? -No lejos, por cierto. -Si t lo deseas, das las palabras de los cantos I y n, llegando al canto IV se ha reali-
vayamos! 75 ...
zado una seleccin, suponiendo que el usuario habra alcanzado ya
un relativo dominio del vocabulario.
Ignoramos, qu uso hacan los Latinos de estos manuaks en sus
estudios de griego, pues carecemos de documentos que reflejen el as-
pecto de la prctica escolar. A la inversa, gracias al aporte de los pa-
piros egipcios, nos encontramos en mejores condiciones para saber
cmo aprendan los orientales el latn. Sabemos as, que se comenza-
ba por el alfabeto:

a {3~ x~ D~ ,q,q, )!~ DacHa

a bcd e f g h
es decir, r ocxCTeLcx 7rQOCTWO{CX el espritu spero, la aspiracin,

xcx ~AAe Lp.p.e ~vre o 7rr xov ~QQe ~CT(fE TI] OV

k 1 m n o P q r s t u 76

Luego deba afrontarse el estudio de algunos pequeos textos ele-

mentales del tipo de nuestros Hermeneumata (los cuales, como se ha
visto eran en cierta medida anlogos a los primeros textos de lectura
corri~nte de la escuela griega). Los alumnos se ejercitaban en tradu-
cirlos: uno de los papiros conserva un ensayo de traduccin de tres
fbulas de Babrio, traduccin servil de palabra por palabra y en un
latn bastante incorrecto 77. Adquirido por fin un dominio suficiente
78 P. Milan. 1; P. Ry/. 478; PSI. 756; 80 P. Fouad l, 5, 12 S.
74 Id. 647, 4. 76 P. Antin. 1; P. 'Oxy. 1315. P. Oxy. 1099. 81 P. Co/t Nessana l.
75 Id. 649, 6. 77 P. Amh. n, 26. 79 P. Ry/. 61; W. S. 55 (1937), 95 s.

342 343
 ba de ser un rasgo de modernismo, un reflejo directo o un paralelis-
mo riguroso de la educacin de los Griegos de la poca.
En Roma, pues, lo mismo que en cualquier pas de lengua griega,
tres son los niveles sucesivos de la enseanza 1, los cuales correspon-
den normalmente (1) a tres tipos de escuelas confiadas a otros tantos
maestros especializados: a los siete aftas 2 el niiio ingresa en la escuela
primaria, que abandona hacia los once 3 o doce 4 por la del gramma-
ticus; a la edad en que recibe la toga viril, algunas veces j a los quin-
ce aos, el adolescente pasa a la del retrico: los estudios superiores
CAPTULO IV
duran normalmente hasta los veinte aos 6, pero de hecho pueden
prolongarse ms tiempo.
Para designar al maestro primario los Latinos utilizaban a veces
la palabra lit/erator', forjada sobre el modelo griego -r!lexl"I"exHuTrS
LAS ESCUELAS ROMANAS: el que ensea las letras, pero prefieren llamarlo primus magister 8
y, con mayor frecuencia, maestro de escuela, magister ludi 9 , ma-
1. LA ENSEANZA PRIMARIA gister ludi litterarii 10. Esta preferencia es .significativa: en Roma, lo
mismo que en Grecia, la enseanza colectiva en el seno de una escue-
la es la norma general.

Educacin privada

No deja de haber excepciones, o sea, casos en que la educacin

Los tres captulos siguientes son, en algn sentido, casi intiles: domstica est confiada a un maestro privado, normalmente un es-
ya se trate de su estructura, de su programa, de sus mtodos, las es- clavo o un liberto de la casa; ms an, este tipo de educacin privada
cuelas romanas no hacen ms que imitar a las escuelas helerusticas; est mejor representado que en los pases griegos. En los Estados he-
la adaptacin al medio lingstico latino no implica modificaciones lensticos, antes de la conquista romana, la educacin privada casi no
pedaggicas profundas, y el lector se asombrar ciertamente del ca- aparece sino en el seno de las grandes familias reinantes; pero preci-
rcter literal de esa transposicin, transferencia pura y simple ms bien samente las grandes familias senatoriales del pueblo soberano, tras
que imitacin. la conquista del Oriente griego, adoptaron el estilo de vida, el cuadro
A medida que avanza a lo largo del tiempo, la educacin latina general de la existencia y sobre todo la cultura de los monarcas hele-
tiende a identificarse por completo con la educacin griega de su mis- nsticos que Roma haba subyugado (2).
ma poca: en efecto, a medida que se van sucediendo las generacio- Normal en un principio, durante el siglo IlIOn a. C. la ensean-
nes, ms se van desdibujando las supervivencias de la tradicin arcai- za privada ser siempre grata a la aristocracia. Por Quintiliano 11 o
ca con que Roma afirmaba su propia originalidad frente a Grecia. por Plinio el Joven 12 podemos apreciar cunto era todava su pres-
y cuando ms se avanza, tanto ms la cultura romana pone el acento tigio a fines del siglo 1 y a principios del n; las confesiones de Pauli-
en los elementos librescos. Por lo tanto, la educacin tiende a limitar- na de Pella 13, nacido en 376, atestiguan la prctica de tal enseanza
se ms a la esfera escolar, y la escuela, una vez ms, es en su conjun- en el seno de las grandes familias de fines de siglo IV (se sabe que Pau-
to, desde sus orgenes, de inspiracin griega. lina era el nieto de Ausonio, quien haba logrado acumular en su casa
La finalidad verdadera de estos captulos consistir precisamente las ms elevadas dignidades del Imperio y grandes riquezas).
en verificar de manera detallada la veracidad de esta frmula: de ah
que nos veamos en la necesidad de corregir o enmendar no pocos jui- 1 APUL. Flor. 20, 3; SHA. M. Aur, 2, 7 SUET. Gram. 4; SHA. M. Aur. 2, 2.
cios vertidos por los historiadores que nos han precedido en el estu- 2-4; Ver. 2, 5; AUS. Prolr. 63 s. 8 DIEHL. 720; Aua. Con/. 1, 13 (20).
dio de la educacin romana. Mal informados acerca de la educacin 2 QUINT. 1, 1, 15-18; JUV. XIV, 10. 9 DIEHL. 718.
3 SUET. Ner. 7, 10 DESSAU, 7763, 5.
helenstica, comparando nicamente la educacin romana con la edu- 4 V. Pers. 11 QUINT. 1, 2.
cacin griega antigua, la de los siglos IV-Va. C., atribuyeron con 5 DESSAU, 4976. 12 PL. Ep. 1I1, 3, 3.
frecuencia a originalidad latina algo que entre los Romanos no pasa- 6 C. Theod. XIV, 9, l. i3 P. PELL. 60 S.

344 345
Educacin de los esclavos
y as a travs de la enseilanza privada, sin apelar a la escuela p-
blica, las grandes familias aristocrticas se encargaban de asegurar la
formacin de los jvenes esclavos al servicio de sus amos. No resulta
difcil comprender que entre los centenares, entre los millares de es-
clavos que posean los Romanos pudientes en tiempos del Imperio (3),
deba hallarse necesariamente una poblacin infantil muy considera-
ble: se la reuna, para recibir su educacin, en una escuela domstica
o pedagogium (4). Conocemos bastante bien la escuela de los jvenes
esclavos del emperador, confiada a la direccin de un pedagogo de
los Gvenes) servidores de Csar, auxiliado por subpedagogos 14.
La formacin que reciban en estas escuelas domsticas se orien-
taba ante todo, como se comprender, a satisfacer las necesidades del
servicio; se diriga en particular e inculcar buenos modales en los ni-
ilos y en los adolescentes, a fin de prepararlos para afrontar el papel
de pajes con que la fastuosidad romana se complaca en rodearse. Pero
los mejor dotados, por lo menos, eran iniciados tambin en las cosas
del espritu: toda gran casa posea un respetable nmero de esclavos
<<ilustrados o eruditos, que cumplan funciones de lectores o de
secretarios y con quienes se complaca en alternar un amigo de las le-
tras como Plinio el Joven 15.
La escuela primaria
Excluidas estas excepciones, queda en pie que para la mayor parte
de los nios la escuela era la institucin normal; a lo que parece, las
nias 16 la frecuentaban al mismo tiempo que los varones, si bien tal
vez se utilizaban ms a menudo para ellas preceptores privados 17 (so-
lucin que tampoco dejaba de ofrecer sus peligros): fueron por lo me-
nos objeto de sospecha las relaciones entre el clebre pedagogo Q. Ce-
cilio Epirota y la hija de su amo, cuya instruccin ste le haba con-
fiado 18. Por otra parte, desde el punto de vista moral los peligros de
la calle y de la escuela no eran menores, en la antigedad, para los
varones que para las niilas. Los Romanos tambin se vieron obliga-
dos a adoptar la costumbre griega del esclavo acompailante, al que
denominaban con su nombre griego de paedagogus (5).
Si se le elega bien, poda desempeilar el papel de repetidor 19 y,
sobre todo, el de un verdadero ayo, encargado de la formacin moral
del niilo. Se ha conservado, por ejemplo, el conmovedor epitafio que
un discpulo reconocido consagr a quien para l haba sido su pe-
dagogo y su educadof, paedagogo suo xo{ xOlO~'Y~ (y adems tu-
14 DESSAU, 1825-1836. 17 PL. Ep. V, 16, 3.
15 Ep. IX, 36, 4; V, 19,3; VIII, 1, 2. 18 SUET. Gram. 16, 1.
16 MART. IX, 68, 2. 19 QUINT. 1, 1, 8.
346
toro trtase de un hombre libre, sacristn del templo de Diana y no,
como era corriente, de un esclavo o de un liberto de la familia 20).
El pedagogo conduca a su pequeilo amo hasta la escuela, llama-
da (por antfrasis, segn se crea 21), ludus litterarius (6). Co~ocemos
su estructura material un poco mejor que la de la escuela grIega. No
era por cierto un establecimiento monumental: el magister latino se
conforma, para establecerse, con un local, pergula 22; se prefieren
particularmente aquellas que se abren sobre los prticos del forum,
segn es posible comprobarlo en Roma 23, Pompeya (7) ~ Cartago 24.
La clase se imparte casi a la intemperie, someramente aIslada de los
ruidos y de los curiosos de la calle, por una cortina, velum 25. Los
alumnos, sentados en escabeles sin respaldos (no necesitan mesas, pues
escriben sobre las rodillas) se agrupan en torno al maestro, el cual se
entroniza 26 en su ctedra, cathedra 27, situada en lo alto de un estra-
do (8), y cuenta en ciertos casos con la colaboracin de un adjunto,
el hypodidascalos 28.
Pero no debemos dejarnos impresionar por esta escenografa: el
maestro de escuela sigue siendo en Roma lo mismo que era en Grecia:
un pobre diablo; sU oficio es el ltimo de los oficios, rem indignissi-
mam ", fatigante y penoso 30, mal pagado 31 (9): en el 301 d. C., el
Edicto de Diocleciano fija el salario del magister en un pIe de Igual-
dad con la tarifa asignada al pedagogo, esto es, 50 denarios mensua-
les por alumno 32. En una poca en que un celemn de trigo costaba
100 denarios 33, era preciso reunir un conjunto de 30 alumn?~ para
asegurarse una retribucin equivalente a la de un obrero cualIfIcado,
por ejemplo un albail o un carpintero 34; Y no es seguro, a pesar de
los progresos de la pedagoga antigua, que muchas clases hayan al-
canzado tal cantidad de alumnos. Por tanto, no debe asombrarnos
el caso de aquel maestro de la Campania que se busc como oficio
auxiliar la redaccin de testamentos 35.
Todo salario era algo degradante a los ojos de la aristocrtica so-
ciedad antigua, as Latina como Griega 3'; el oficio de preceptor (la
voz ya se usaba en tiempos de Dioclecian~, ?Uyo Edicto h~bla de! ma:
gister institutor /itterarum) no depara prestIgIo algun~ ~ qmen}o ejerce,
es propio de esclavos, libertos o perso~as de extrac,cIOn humIlde: obs-
cura initia, dice Tcito de un advenedIzo que habla comenzado eJer-
ciendo ese oficio 37. Agrguese que, desde el punto de vIsta moral, el
20 DESSAU, 4999. 30 PL. Ep. 1, 8, 11.
31 HOR. S. 1, 6, 75; c. JUY. X, 116; OV.
21 FEST. S. V., Schola, 470.
22 SUET. Gram. 18, 1. F. 1II. 829,
23 LlV. IIl, 44, 6; DH. XI, 28. 32 DlOCL. Max. 7, 65-66.
24 Aua. Con! 1, 16 (26). 33 Id. 1, 1.
25 Id. 1, 13 (22). 34 Id. 7, 2-3 a.
26 Qu. divo 83, 64, 3. 35 DESSAU. 7763, 7.
27 JUY. VII, 203. 36 SEN. Ep. 88, 1; Aua. Conf. IX, 2
28 CIC. Fam. IX, 18, 4. (2); 5 (13).
29 FLOR. Yergo 3, 2. 37 Ann. 111, 6, 4.
347
maestro de .escuela no viva a cubierto de sospechas 38: por ejemplo,
no falta qUien s~ honre, en el elogium de su epitafio, de haber sido
una rara excepcIn por su perfecta correccin para con sus alum-
nos, summa castitate in discipulos suos 39,
La falta de un calendario escolar anlogo al que tuvimos ocasin
de estudiar en Cos 40, nos impide reconstruir con precisin el afio lec-
tivo romano: el calendario romano concluy por admitir muchos das
feriados, si bien ignoramos cules observaban las escuelas y cules no
(10). En cambio, sabemos con certeza que haba vacaciones de vera-
no desde fines de julio hasta mediados de octubre 41 Durante la es-
tacin de los calores, si los nios estn satisfechos, trabajan bastan-
te, nos dice Marcial:
Aeslate pueri si valent, satis discunt 42,
Lo mismo que en Grecia, la jornada del pequeo escolar comien-
za de madrugada, desde el alba 43, aun en pleno invierno a la luz bo-
rrosa de las lmparas 44. Afortunadamente puedo ofrece; al lector un
testimonio muy vivo al respecto: los Hermeneumata Pseudodosithea-
na, esos manuales de conversacin grecolatina que ya he menciona-
do, ponen en escena a un escolar romano y le hacen describir su jor-
nada; como se recordar, estamos en los aos 200-210 d. C.
M: despierto al rayar el alba :5 y llamo al esclavo, le hago abrir la ventana; l la
abre al mstante. Me levanto y me Siento al borde de la cama; le pido entonces las calzas
y el calzado, pues hace fro ... ~~
(en el caso contrario el chiquillo se habra calzado directamente las
sandalias, sin recurrir primeramente a los hypodesmata).
Ya calzado, tomo una toalla: me proporcionan una bien limpia y me traen el agua
para lavarme, en una vasija: me enjuago las manos, me lavo la cara y me limpio l~
boca frotndome los dientes y las encas; expectoro, escupo y me sueno las narices,
y me seco como es propio de un nio bien educado 46.
Me quito luego el camisn de dormir, tomo una tnica y me cio el cinturn' me
perfumo la cabeza y me peino; me ajusto un pauelo ,(11) alrededor del cuello ~ me
pongo la capa, Salgo entonces del dormitorio con el pedagogo y con la nodriza para
saludar a pap y a mam, Saludo a ambos y los abrazo 47,
Busco mi recado de escribir y mi cuaderno y se los doy al esclavo para que me los
lleve, Y, ya todo dispuesto, me pongo en camino, acompaado por mi esclavo y tomo
por el prtico que lleva a la escuela. ' las slabas, aprendiendo tambin todas sus combinacion~s 59; luego
No se habla del desayuno: el chiquillo tal vez se conforma sin du-
da, a guisa dejentaculum, con una pequea torta o con un pastel com-
\ mente recorridas' la jerga escolar distingue, entre los pequeos alum-
prado, de pasada, en alguna panadera 48.
QUINT, 1, 3, 17; lUV. X, 224,
38 44 JUv. VII, 222-227,
39 DESSAU, 7763, 6, 45 C, Gloss, La!, 111, 645, 2,
40 DIIT. Syll, 1028. 46 Id, 379, 74 s.
41 MART. X, 62; Aua. Conf. IX, 2 (2), 47 Id. 645, 2 S.
42 MART. X, 62, 12. 48 MART. XIV, 223,
43 OVo Am. 1, 13, 17; MART. IX, 68;
XII, 57, 5: XIV, 223.
348
Mis camaradas salen a mi encuentro y nos saludamos, Llego ante la escalinata y
subo los escalones con toda parsimonia, como es debido. Dejo mi capa en el vestbulo,
me doy un toquecillo con el peine 49, entro y digo: Salud, maestro, .El maestro me
abraza y contesta a mi saludo. El esclavo me alcanza entonces las tablillas enceradas,
el recado para escribir y la regla. . . . '
Salud camaradas. Dejadme sentar en mi lugar (mi banco, mi taburete). Carrete
un poco. ~Ven aqu. ste es mi lugar! Lo he tomado antes que t.}} Me si~nto y
comienzo a trabajar 50.
La maana est destinada esencialmente a las tareas escolares 51,
pero stas se extienden tambin a la segunda mitad de la jornada:
He terminado de aprender mi leccin y le pido permiso al maestro para almorzar
en casa. El maestro me otorga el permiso para salir y yo le digo entonces: Que lo pa-
ses biem), y l me devuelve el saludo 52. Luego l~ego a casa y me cambio. Despus to-
mo un poco de pan blanco, aceitunas, queso, higos secos Y nueces; bebo agua fre.sca
y, terminado el almuerzo, vuelvo a la escuela. El maestro se apresta a leer y noS dice:
A trabajar! 53.
Ya no hay tiempo previsto, como a principios del perodo helens-
tico, para los ejercicios fsicos: el nio, segn parece, no concurre al
gimnasio, sino a las termas, pues la jornada concluye con el bao de
rigor:
Hay que ir a baarse! S, ya es la hora. Voy para al!. Hago q~,e me alcancen l~s
toallas y me las arreglo solo. Corro al encuentro' de qmenes tamblen marchan hacta
los baos y digo a todos y a cada uno: Qu tal? Buen bao! Buena cena! 54.
La instruccin primaria
El programa de la escuela primaria tiene siempre miras muy limi-
tadas: se aprende en ella a leer y escribir, y nada ms: todo cuanto
exceda de este cometido corresponde al nivel secundario 55. Se co-
mienza desde luego por el alfabeto y por el nombre de las letras an-
tes de ~onocer la fo;ma de stas: se sigue el orden de A a X" (la Y
y la Z solo sirven para transcribir palabras griegas y se consideran le-
tras extranjeras); luego se sigue el orden inverso de X a A; despus
por parejas, AX, BV, CT, DS, ER "; ms tarde se altera el orden
normal estudiando variadas combinaciones 58. De las letras se pasa a
llega el turno de las voces aisladas. En suma, etapas suceSIvas, lenta-
nos, las categor~s sucesivas de abecedarii. syllabarii y nominarii
60
49 C. Gloss. Lat, 111, 380, 40 s. 55 QUINT. 1, 4, 1.
56 Id, 1, 1, 24; P. PEL. 65.
50 Id. 646 2: 637, 3 S. 57 BABELON, Monn. Rep, 1, 327; eIL.
51 AUS. Prolr. 28; Aua. Conf. VI, 11
IV, 2541; BAG. 1881, 132.
(18). 58 QUINT. 1,1,25; HIER. Ep. 107,4,2;
52 C. Gfoss. Lat. III, 377, 70 s; 638,
7.
In ler, 25, 26.
59 QUINT. 1, 30.
53 Id, 646 s.
60 ORIC. (RUFIN) In Num. 27, 13.
54 Id. 378. 22 s.
349
 En seguida, antes de acometer la lectura de textos corridos, se hacen
ejercicios con frases breves -mximas morales de un verso o dos 61
as como los pequefios Griegos de Egipto recopiaban las sentencias
monsticas atribuidas a Menandro, los escolares romanos sufran con
los dsticos de (Dionisia) Catn:
Plus vigila semper neu somno deditus esto;
nam diuturno quies vitlis alimenta ministra! 62 ...
(<<Buena es la vigilia, dormir hace necias a las gentes;
y el largo reposo es la madre de todos los vicios,
como dice una vieja traduccin francesa, pues'estos textos, que apa-
recen a principios del siglo IlI, nunca dejaron de usarse durante las
postrimeras de la antigedad y a lo largo del Medioevo: elementos
bsicos en la ensefianza elemental del latn, fueron recopiados ince-
santemente y traducidos a todas las lenguas de la Europa occidental:
romnicas, germnicas y eslavas (12).
tomo se ve, aun en sus menores detalles, es el mismo mtodo de
las escuelas griegas: igual pedagoga analtica, igual lentitud sabia;
Quintiliano no cesa de repetirlo: No se trate de abreviar; no apresu-
rarse; no saltear etapas; 63 igual desdn para con la psicologa infan-
til; como en Grecia, se escogen a propsito en las primeras lecturas,
ciertas palabras raras, '}"AwaaU't 64, y frmulas de una pronunciacin
lo ms difcil posible, xci)",vo[ 65.
La enseanza de la escritura se encara simultneamente con la lec-
tura: el nio escribe en su tablilla las letras 66, la palabra o el texto
que debe leer 67. En los comienzos se emplean alternativamente dos
mtodos: uno, que se remonta a los orgenes de la escuela griega, con-
siste en guiar la mano del nio para que aprenda el ductus que ha de
observarse; el otro, ms moderno, tal vez propio de la escuela latina,
consiste en utilizar letras incisas en las tablillas enceradas, que el pun-
zn del alumno reproduce siguiendo el surco grabado en la cera 68.
y tambin, como en las escuelas de Egipto, el nio se ejercita alterna-
tivamente en escribir con el punzn y con la pluma. Permtaseme ci-
tar una vez ms nuestros Hermeneumata:
Copio del modelo: una vez escrito, se 10 muestro al maestro, quien me 10 corrige
caligrafindolo 69." Pero yo no s copiarlo: t, que s sabes, hazlo por m! Borro;
la cera es dura; debera ser blanda 70,
Haz bien los trazos gruesos y los perfiles. Pon un poco de agua en la tinta: ya ves
cmo atIora va mejor! A ver, ensame tu clamo y tu cortaplumas para afilar la
pluma de caa 71, Ensame ahora cmo has e,scrito. No est mal ... O bien: te mereM
ces un cachete! Pero, vaya, te perdono por esta vez 72 ...
61 QUINT. 1, 1, 34M35; HIER. Ep. 107,4, 68 QUINT.1,1,27; HIER. Ep. 107,4,3;
4; 128, 1,3.
elL. IU, p. 962, XXVII, s; 4967, 31;
62 Dist. Cato 1, 2. BSNAF. 1883, 139.
63 QUINT. 1, 1, 30M34. 69 C. Gloss. Lat, III~ .646.
64 Id. 1, 1,35. 70 Id. 377, 55 s; 638, 6.
65 QUINT. 1, 1, 37. 71 Id. 640, 7.
66 NS. 1912, 45l. 72 Id. 640, 10.
67' Corp. Gloss. Lat. 111, 646.
350
A la lectura y a la escritura se halla ntimamente asociada la reci-
tacin: el nio aprende de memoria los textos breves sobre los cuales
han versado sus ejercicios, no solo para formar su espritu sino tam-
bin para abastecer su memoria 73.
Por ltimo, el clculo. Lo mismo que entre los griegos, aprender
a calcular consista ante todo en el aprendizaje del vocabulario nume-
ral, que se inculcaba al alumno con la ayuda de dos elementos: pe-
queos guijarros, calculi, y sobre todo la mmica simblica de ~os
dedos 74: segn se recordar, ya en la poca romana se halla bIen
atestiguado ese cmputo digital, cuyo ritual perdurar durante tan-
tos siglos. Sin embargo, el vocabulario complicado de las fracciones
duodecimales de la unidad, fundamento de todo el sistema mtrico
de la antigedad, exiga ms que nada grandes esfuerzos. Horacio se
complace en evocarlo poticamente:
Los nios Romanos aprenden, por medio de largos clculos, a dividir la unidad
de cien maneras distintas: ~(Dime, hijo de Albino, si de 5/12 se resta 1/12. Cul es
el resultado? Vamos, qu aguardas para responder?) -113- Bien!, sabrs de M
fender lo tuyo! Si (por el contrario) se le agrega 1112, cunto tendremos? -1/2 75
La traduccin francesa sugiere errneamente la impresin de ope-
raciones o clculos con nmerosos fraccionarios: el latino, no deca,
5 1 I 1.. .
como nosotros, 12' 12' 3' 2" SIllO un qumcux, una unCIa, un
triens, un semis, es decir, realidades concretas, no nmeros abstractos.
Sin embargo, en tiempos del Imperio al igual que entre los griegos
en la misma poca, se introdujo en la escuela cierta prctica del cl-
culo en el sentido moderno del vocablo: clculo operatorio. San Agus-
tn al evocar sus aos infantiles, recuerda la odiosa cancin: uno
y ;no, dos; dos y dos, cuatro 76 ... No era, por cierto, un nivel muy
elevado! La tcnica profunda del clculo excede la esfera de compe-
tencia del magister ludi: en realidad, la ensefia un especalista, el cal-
culatar, acerca del cual, por desgracia, disponemos de poca informa-
cin. Los textos lo distinguen delludi magister y lo agrupan con los
especialistas: estengrafos o caligrafos. Por tanto, sera un profesor
de enseanza tcnica, con una clientela especial, ms que un adjunto
del litteratar que compartiese con ste la responsabilidad de la for-
macin general de todos los nios (13).
Severidad y humanidad
Los mtodos de la pedagoga romana son tan griegos como sus
programas; mtodos pasivos: la memoria y la imitacin constituyen
las cualidades ms apreciadas en el nio 77. Adems, se recurre a la
73 QUINT. 1, 1, 36; 3,1; HIER. Ep. 107, 75 HOR. P. 325M330; AUS. Ec!, 6.
9, 1; 128,4,2. 76 Conf. 1, 13 (22).
74 C. Gloss. Lat. 111, 382, 36 s, 77 QUINT. 1, 3, 1.
351
emulacin, cuyos beneficios compensan, a juicio de Quintiliano, el
riesgo moral de la educacin colectiva 78; pero mucho ms se apela
a la coercin, a las reprimendas, a los castigos. El famoso cuadro de
Montaigne: gritos de nios torturados y maestros embargados por
la clera, resulta verdico para la escuela latina, como lo era para
la griega 79; todos los. Antiguos, el recuerdo de la escuela se halla aso-
ciado al de los golpes so: manum ferulae subducere, tender la mano
a la frula, es un buen latn una perfrasis elegante para significar
estudian> 81. La frula 82 no es ms que el arma habitual con que el
maestro respalda su autoridad, pero en los casos graves se recurre a
un suplicio ms refinado, no exento de una adecuada escenografa:
se sube al culpable sobre las espaldas de un camarada previamente
requerido para tal servicio (de ah el trmino catomidiare 8l, repro-
duccin fiel del griego XO/TWl'tHV y el maestro lo fustiga con su ma-
no 84 (14).
Con todo, la sensibilidad antigua comienza a conmoverse: a un
espritu plcido como el de Ausonio, que alienta tranquilamente a su
nieto para que soporte a pie firme las pruebas, cuyo cuadro poco se-
ductor le pinta de antemano 85, se opone el alma susceptible de San
Agustn, que no olvid jams los sufrimientos de sus aos de
colegial 86; a la edad de setenta y dos aos el viejo obispo an excla-
ma a este propsito: <<Quin no retrocedera horrorizado y preferira
la muerte, si se le propusiera una opcin entre la muerte y un retorno
a la infancia! 87,
Desde las postrimeras del siglo I de nuestra era, los teorizadores
de la educacin sienten dudas sobre la legitimidad y eficacia de estos
mtodos brutales ss; ahora optan ms bien por las ventajas de la emu-
lacin, las recompensas, y tratan de que el alumno ame los estu-
dios 89, Estas preocupaciones, como es natural, influyeron sobre la
prctica de la enseanza. Con respecto a los ms pequeos, sobre
todo, vemos que se recurre a ciertos procedimientos ingeniosos: se les
proporcionan, a modo de juguetes, letras hechas de marfil o de boj 90
y, para afianzar los primeros progresos, se les da en premio un
pastelillo 91, especialmente, en forma de letras, que reproducen jus-
tamente las letras que en ese momento estn aprendiendo (15).
Existi, pues, una evolucin general en el sentido de la disciplina,
78 Id. 1, 2, 9 S. 85 Id. 12-34.
79 MART. X, 68, 11-12; JUV. XIV, 86 Conf, 1, 9 (14-15).
18-19. 87 Civ. Dei. XXI, 14,
80 HOR. Ep. 11, 1, 70; SUET. Gram. 9, 8B QUINT. 1, 3, 14-17; PLUT. Lib. Educ.
2; QUINT. 1, 3, 14. 9 A.
Ep. 32, 33; ef. OVo
SI JUV. 1, 15; HIER. 89 QUINT. 1, 1,20; HIER. Ep. 107,4,
Am. 1, 13, 17. 3-4.
S2 MART. XIV, 80; PRUD. Cath. pr. 90 QUINT. l, 1,26; HIER. Ep. 107,4,2.
7-8. 91 HOR. S. 1, 25-26; HIER. Ep. 128, 1,
S3 PETR. 132,2; SHA. Hadr. 18,.11. 4-5.
S4 MART. X, 62, 8-10; AUS. Protr.
29-30.
352
de -una indulgencia creciente, que tiende hacia esa educacin mue-
lle contra la cual, por supuesto, se ven obligados a alzar su protesta
los moralistas austeros que invocan la vieja tradicin 92: Nunc pueri
in scholis ludunt, <<Ahora los nios estudian jugando!, exclama en
tiempos de Nern el satrico Petronio 93 (16).
Como puede apreciarse, en todo esto no hay nada que sea espec-
ficamente romano. Por el contrario, caba esperar que la gravedad
latina insistira ms an que lo griegos en la nota de la severidad ne-
cesaria. En realidad, cuando la escuela latina revela ciertos rasgos nue-
vos, respecto de su modelo original helenstico, se trata de rasgos mo-
dernos, y no de particularidades occidentales (igual fenmeno ocu-
rre en la misma poca, salvo algn caso imputable a lagunas docu-
mentales, en las escuelas de Oriente): en la poca romana la pedago-
ga ha evolucionado, lentamente sin duda y de manera homognea,
sin alterar los caracteres esenciales del sistema (pues la escuela que
Ausonio, San Jernimo o San Agustn nos dan a conocer a fines del
siglo IV, sigue siendo en suma, salvo talo cual matiz, la misma es-
cuela de la poca de Quintiliano, o aun del propio Horacio). Y esa
evolucin, por mucho que disgustase a los moralistas reaccionarios,
representaba con frecuencia un progreso.
ste se manifiesta no solo en la humanizacin creciente de la dis-
ciplina, sino tambin en un enriquecimiento de la pedagoga: en ade-
lante se saben explotar mejor los recursos de la enseanza colectiva 94.
Las clases, muy numerosas, salvo excepciones 95, se fragmentan en
varias divisiones segn la capacidad de los alumnos 96: el desconoci-
do autor de los Hermeneumata Pseudodositheana no deja de desta-
car, a este respecto, el cuidado que en ellas se pone para tomar en
consideracin, en todos y cada uno de los casos, la capacidad, ade-
lanto, circunstancias, edad, temperamentos diversos y aplicacin de-
sigual de los distintos alumnos 97. En la escuela donde nos introdu-
ce el autor se esboza inclusive una especie de enseanza mutua; los
mayores hacen las veces del repetidor y ensean a los menores las le-
tras y las slabas 98. El cuadro, desconocido en la escuela griega,
hace ahora su aparicin; ahora podemos ver la clase reunida, de pie,
alrededor del 7r'vO/~ o titulus".
92 QUINT. J, 2, 6; TAC. D. 28, 2; EPlCT. 96 Coro Gloss. Lat. nI, 382, 46 S.
II1, 19, 4-6; lUV. VIl, 158. 97 Id. 381, 63 S.
93 PETR. 4, 1. 98 Id. 646.
94 QUINT. 1, 2, 9 S. 99 Id. 382, 32 s.
95 ef. SUET. Gram. 16, 1; 24, 2.
353
 La escuela del grammaticus

, Subimos, pues, un peldao. Y, a decir verdad, la escuela del gra-

matIco en que ahora penetramos tIene un nivel algo ms elevado: aqu
se nos muestra con gusto el grammaticus, gravemente vestido con su
m~nto 8, digi~ndo su cl~se adorn~da con bustos de los grandes es-
cntores, VlrgdlO, HoraclO 9 , e Inclusive con mapas geogrficos
murales 10. Pero no estamos todava muy arriba: esta clase sigue sien-
do siempre un local del forum, cerrado por una colgadura detrs de
CAPTULO V l~.cual el repetidor, subdoctor o proscholus ll , cumple el oficio de
UjIer 12.
. El gramtico propiam~nte dicho goza de una condicin superior,
SI? dud~ alguna, a la del sImple maestro de escuela (18). El edicto de
LAS ESCUELAS ROMANAS: DwclecIano (301 d.C.) prev para el gramtico una retribucin cua-
tro veces superior a la del preceptor, o sea, 200 denarios mensuales
n. LA ENSEANZA SECUNDARIA por alumno 13, lo cual solo equivale a cuatro jornadas de trabajo de
U? obrero. Sin duda los fastos ~niversitaos compilados por Sueto-
nlO conservan el recuerdo de Ciertas carreras excepcionalmente bri-
llantes, por ejemplo la de gramticos como Q. Remio Palemn, con
un lllgreso anual de 400.000 sextercios 14, es decir, el capital exigido
p~ra obtener el rango de caballero, capital suficiente, para llevar la
VIda bur~uesa de un rentista (19). Pero, paralelamente cuntos pro-
Pero subamos al nivel siguiente. Desde luego, no todos los nios fesores celebres, como el famoso L. Orbillo 15 segn el testimonio del
llegaban a l: la sociedad romana fue siempre una sociedad aristocr- propio Suetonio, llevaron una vida lamentabie y murieron a causa de
tica, y los estudios superiores formaban parte de los privilegios de la la miseria en un granero cualquiera! 16
/ile. La educacin secundaria se halla mucho menos difundida que No hay por qu dudar: el primer caso representa la excepcin, el
la primaria: en el pueblo muchos eran los individuos que, como aquel seg~nda, la regla. El oficio de gr~tico sigue siendo, en general, un
personaje del Satiricn, no habiendo estudiado las geometras y las OfiCIO mal retnbUIdo 17; por aadidura, la eScasa remuneracin ra-
literaturas y otras historias de locos, conformbanse con saber leer ra merces, tampoco es abonada con regularidad 18, ya que los p;dres
un texto de caracteres grandes y con dominar liS fracciones, los pesos guardan poca consideracin hacia los maestros 19, los cuales, por su
y las medidas 1. Pero en los sectores de lite, por lo menos, mucha- parte, pocas garantas suelen ofrecer desde el punto de vista moral 20
chos y muchachas continuaban estudiando juntos 2, pues desde las y poco o ningn prestigio les asegura su casta social. Muchos son d~
grandes damas de la Repblica 3 hasta las del Bajo Imperio 4, la so- o-:igen servil 21 y adems, el oficio en s recoge los residuos sociales:
ciedad romana conoci siempre, al menos dentro de la aristocracia, mos abandonados 22, individuos arruinados 23 o fracasados 24.
un buen nmero de mujeres altamente cultivadas 51 mujeres eruditas, . La ensea.nza del grammaticus Latinus, metodolgicamente con-
que los satricos tomaban como blanco propicio para el ridculo 6. Sin SIderada, eqUIvale con toda exactitud a la que proporcionaba su cole-
embargo, no podra afirmarse que tal fuera la norma general: Mar- ga griego. Presenta los dos aspectos caractersticos de la gramtica
cial, en sus ensoaciones burguesas, anhela una mujer no demasia-
do sabia, en cambio San Agustn imagina a la prometida ideal como 8 AUG. Con! 1, 16 (25); SID. Ep. 11,2. 18 Id. 157; 203; AUG. Con! V 12
9 JUV. VII, 226-7.
ilustrada, o que al menos pueda ser fcilmente instruida por su (22). '
10 Pan. Lat. IV, 20.
esposo ' (17). 11 AUS. Pro! 23.
19 SUET. Gram. 9, 1,
20 Id. 16, 1; 23,1; QUINT. 1,3,17 (ef.
12 AUG. Serm. 178, 7 (8). 1, 2, 15).
13 OIOCL. Max. 7, 70.
21 SUET. Gram. 6, 10-13 (cf. PL, N. H.
1 PETR. 58, 7. 5 MART. VII, 69; PL. Ep. 1, 16, 6; IV, 14 SUET. Gram. 23, 2; 3, 4.
XXXV, 199); 1520, 23.
2 0V. Tr. n, 369-370; MART. VIII, 3, 19. 23; V, 16, 3. 15 HOR. Ep. 11, 1,70; MACR. Sato JI, 6, 22 Id. 7, 1.
16. VI, 434-456; Lue. M. cando 36.
6 JUV. 3. 23 Id. 9, 1.
3 cle. Br. 211; SALL. Cato 25, 2. 7 MART. n, 90, 9; AUG. Sol. 1, 10 (17). 16 SUET. Gram. 9, 1; 20. 24 Id. 24, 1.
4 CLAVD. Fese. 232 s. 17 JUV. VII, 215-242.

354 355
helenstica: methodice, historice 25, es decir, el estudio terico de la
lengua correcta y la explicacin de los poetas clsicos, recte loquendi
scientiam et poetarum enarrationem 26,
La gramtica latina
Varrn, desde los tiempos de la Repblica y Q. Remio Palemn,
bajo Tiberio y Claudia (20), haban adaptado al latn la joven ciencia
filolgica que acababa de crear, en las escuelas de Rodas, el gran Dio-
nisia de Tracia. La tradicin gramatical latina, que culmm con los
grandes clsicos del Bajo Imperio (Donato, Servio, Prisciano) (21),
permaneci muy fiel a su modelo griego. Bajo la denominacin de
gramtica se ensea siempre, esencialmente, el mismo anlisis abstracto
de los elementos del lenguaje: letras, slabas, palabras o partes del
discurso 27, adems, las mismas d~stinciones y clasificaciones m~n~
ciosas: el nombre (del cual no SIempre se separa nuestro adJetI-
vo) se estudia a travs de sus seis accidentes (cualidad, grado de com-
paracin, gnero, nmero" figura, caso); ,los n0I?-bres co~~~es se or-
denan en veinticuatro clases: corpreos, mcorporeos, prImItlvos, de-
rivados, diminutivos, etctera 28.
Esta dependencia es tan estrecha que los gramticos latinos no re-
nuncian tampoco a considerar el artculo, a pesar de que ste carece
de forma especial de representacin en el latn 29: tal como la ensea
Dionisia la ciencia gramatical constituye un verdadero anlisis lgi-
co de las 'categoras del entendimiento; los gramticos romanos se sien-
ten obligados a encontrar en latn el equivalente de la categora art-
culo, cuyo oficio desempeaba ~n ciertos casos, por ejemplo, el ad-
jetivo demostrativo 30, Por las mIsmas razones, en el estudlO del vet;-
bo, nuestros grammatici distinguen confiadamente un modo optatI-
vo y un modo subjuntivo, dispensados de reconocer que en latn las
mismas formas sirven para ambos (22).
Sin duda, entre los gramticos latinos del Bajo Imperio (cuyos tra-
tados se vuelven tan prolijos como era esqueltico el de Dionisia de
Tracia) se encuentran muchas cosas que no se lean en el original del
gran iniciador. Pero lo cierto es que el mismo desarrollo se comprue-
ba en el campo de la gramtica griega: las escuelas romanas registran
los procesos realizados, de generacin en generacin, por, la ciencia
y la pedagoga. Existe en verdad un progreso (que respondIa a un en-
riquecimiento de la prctica pedaggica y que aparece documen.tado,
en cuanto al Egipto griego, en los papiros escolares de la poca Impe-
25 QUINT. 1, 9, 1. 29 Id. Il, 54, 16 (PRIse.); QUINT. 1,4,
26 Id. 1, 4, 2; Gram. Lat. IV, 486, 19.
15-16 (SERV.). 30 Gram. Lat. Y, 135,5 s; 210, 38 S.
27 QUINT. 1, 4, 6 S. (POMP.).
28 Gram. Lat. IV, 37,3, 11 s. (noN.).
356
rial): la gramtica tiende a descender desde el empreo de los princi-
pios en que Dionisia la haba colocado, para acercarse al uso corrien-
te. Y poco a poco se orienta en el mismo sentido por donde la peda-
goga moderna se empe a fondo: aprendizaje del sistema de la len-
gua por parte del nio. Se practican as ejercicios de declinacin y de
conjugacin 31: el origen de este mtodo se refleja en el hecho de que
los nios Romanos declinan:
nominativo haec Musa
genitivo hllillS Musae
dativo huic Musae
acusativo hanc Musam, etc 32.
anteponiendo al nombre el artculo hic, haec, hoc, tal como se acos-
tumbraba en griego a anteponer las partculos 6, 4, r. Asimismo se
procura que el alumno tome conciencia del mecanismo de la lengua:
la sintaxis (23), desdeada por Dionisia, hace su aparicin; mientras
l clasifica las preposiciones en monoslabas y dislabas, Donato las
diferencias segn los casos que rigen 33; se estudian los idiotismos,
idioma/a: hay que construir congenitivo, patiens, laboris y misereor
tui, con ablativo, dignus laude, utor divitiis, etc 34 (24). Se combaten,
o por lo menos se catalogan, los vicios que deben evitarse: barbaris-
mos 35, solecismos, defectos de pronunciacin, retrucanos, preciosis-
mas ... (25) Se estudia la ortografa, se estudian las figuras de dic-
cin cuya clasificacin alcanza rpidamente una extremada precisin;
(24) se desarrolla tambin el estudio de la mtrica.
Estos progresos, aun siendo reales, no dejan de ser muy lentos y
no alcanzan a transformar profundamente el carcter general de es-
tos estudios. Por ejemplo, merece sealarse que ser necesario aguar-
dar la llegada de Prisciano para que se inicie un estudio semntico
de la sintaxis; pero Prisciano (t 526) es un autor muy tardo, ensea
en Constantinopla durante la poca de los emperadores Anastasia y
Justino, yel inters que asigna a la sintaxis tal vez se explique, a fin
de cuentas, porque se dirige sobre todo a estudiantes Griegos que de-
ben asimilar el latn como lengua extranjera.
En conjunto, pues, a pesar de estas nuevas tendencias, el estudio
de la gramtica sigue siendo muy terico, analtico y, casi me atreve-
ra a decirlo, contemplativo. Ms que el uso de una lengua viva, la
gramtica ensea el inventario del material empleado por los grandes
escritores clsicos, la lengua que sus obras maestras codifican para
la eternidad. El ideal tirrtico del clasicismo domina este tipo de ense-
anza: no hay la menor idea de la evolucin natural de la lengua, de
la vida de las palabras. El latn est, est registrado en su estado defi-
31 QUINT. J, 4, 22; 27. 34 Id. 1, 291, s (CHARIS.).
32 Gram. Lat. IV, 356, 6 s (nON.). 35 Id. IV, 392, 5 s (DON.).
33 Id. IV, 365, 13 s (DDN.).
357
nitivo por los grandes escritores; la ciencia de la correccin, re~te 10-
quendi scientia, descansa ,en ltima ,instancia sob!e, la auctoTltas3~:
encontramos entre los Latmos el eqUivalente del aticismo de l,:lS reto-
ricas griegos de la Segunda Sofstica, sus cont~mpor~neos. SI se h?-
jean los captulos consagrados por los gramticos l~tl~o~ a las Vlll~,
a las incorrecciones de lenguaje, se ver que, en pnnclplO, la teona
distingue los barbarimos de los metaplasn:'?S o licencias poticas
exigidas por las necesidades de la verslfIcaclOn. Como ~Ice Cansen:
ciD 37: Cuando se hace con torpeza, resulta un barb,ansmo, pero SI
se hace con habilidad y con el respaldo de una autondad se trata de
un metaplasmo. Pero de hecho Don~to, por ejemplo, ci:a ~~m,~ ti-
po de barbarismo la forma relilqU/as emp,leada po~ VlfgIlIO e.n
lugar de reliquias, para alargar la slaba re . En real.ldad, las V1Ua
catalogadas de este modo son una coleccin de anomalIas de lengua] e
que se puede observar en los buenos escritores, ms que faltas que
los escolares deben esforzarse por evitar (26).
Los clsicos
En suma, ya pesar de los progresos de la gramtica metdica,
el fondo esencial de la enseanza impartida por el gramtico conti-
na siendo la explicacin de los autores, de los poetas 4{). Ya hemos
esbozado la historia de los programas de la escuela romana: recur-
dese el papel que durante largo tiempo desempearon las obras de los
poetas-profesores, como Livio Andrnico y E:~nio, ~ recurdese tam-
bin la audaz reforma emprendida por Q. CecIlIO Epirota, cuando po-
co despus del ao 26 a.C., segn parece, tuvo la osada de introducir
en su escuela el estudio de Virgilio y los otros poetas nuevos 41:
Virgilio viva an en esta fecha y la Eneida .no se haba publicad~ to-
dava ... Durante un siglo los gramticos latmos se mantuvieron fieles
a aquella tendencia modernista, y por ello su p~ctica se opona .a la
de sus colegas griegos, cuya ensefianza, sm exclUIr a los poetas reCIen-
tes (sobre todo en el gnero de los cmicos: Menandro, etc.), se fun-
da esencialmente sobre el viejo Homero y los trgicos del siglo v. En
Roma de hecho, todo poeta de xito era objeto de estudio escolar,
aun e~ vida 42: tales fueron los casos de Ovidio 43, Nern 44, Y Esta-
cio 45. Lucano lo fue tambin antes de transcurrida una generacin
desp~s de su muerte 45'. Pero hacia fines del siglo l. se. ?pera una
reaccin, cuyo intrprete principal es, para nosotros, Qumtihano: reac-
36 Id. 1, 439, 25 s (mOM.). 43 SEN. contr. 111. exc. 7, 2.
44 Schol. PERS. 1, 29.
37 Id. V, 396, 2 s; ef. QUINT. 1, 5,5.
38 En. 1, 30. 45 STAT., Theb., XII, 815.
39 Gram. Lat. IV, 392, 11 (DON.). 45a TAC., D., 20, 5-6 (cf. elL., XIII,
40 NEP. ap. SUET. Gram. 4, 1. 3654).
41 Id. 16, 2.
42 HOR. S. 1, 10, 75; PERS. 1, 28-29;
MART. 1, 35.
358
cin arcaizante, vuelve sus ojos a los viejos poetas, veleres Lalini 46 ,
como Ennio, por ejemplo, pero ms que nada reaccin clsica dirigi-
da a estabilizar, ne varietur, los programas en torno a los grandes nom-
bres de prestigio indiscutible.
En primer plano figura, desde luego, Virgilio, que es para los La-
tinos lo mismo que Homero para los Griegos, el poeta por excelen-
cia, el Poeta por antonomasia, cuyo estudio era el apoyo fundamen-
tal de toda cultura liberal: desde Higinio hasta Servio y Filargirio, es
objeto incesante de comentarios reiterados y profundos (27).
Inmediatamente detrs de l aparece Terencio, hecho curioso y dig-
no de observacin, pues los crticos de la poca republicana no le ren-
dan un culto tan exclusivo: Volcacio Sedgito, por ejemplo 47, a fi-
nes del siglo 11 a. C. solo le asignaba el sexto lugar en la clasificacin
muy lejos de Cecilia, Plauto, etc. En la poca imperial, al contrario,
Terencio resulta el poeta dramtico ms estudiado 48 y comentado
con regularidad, desde Valerio Probo, a mediados del siglo 1, hasta
Donato el Graude en el IV, Y Evantio en el v (28).
Los dems grandes poetas latinos, Horado 49, entre ellos, tampo-
co dejaron jams de leerse en las escuelas, pero su papel est ms des-
dibujado por lo que atae a los prosistas, historiadores y oradores,
en principio stos no caen dentro de la esfera de competencia del gram-
maticus: se los lee y se los comenta 50 en las aulas de los retricos,
aunque las fronteras entre ambos niveles de estudios sean, como ya
he dicho, bastante vagas: el estudio de los historiadores es alguna vez
reivindicado por el gramtico 51.
La seleccin hecha por los maestros de la antigedad nos sorpren-
de tambin aqu por su sentido exclusivista. De los historiadores, por
ejemplo, Csar y Tcito son ignorados; Tito Livio, a pesar del voto
preferente de Quintiliano 52, tampoco da la sensacin de haber con-
quistado su lugar; el historiador clsico por excelencia, historiae ma-
jar auetor 5\ es Salustio, a quien la tradicin literaria 5\ erudita 55 y
escolar 56, acuerda colocar en primer lugar entre los historiadores ro-
manos.
Entre los oradores, el maestro por excelencia, aquel que con Vir-
gilio resume toda la cultura latina 57, es, por supuesto Cicern. En la
escuela reina a ttulo de maestro: es muy conocida la regla de oro for-
mulada por Tito Livio y reiterada por Quintiliano ss: todos los dems
autores deben estudiarse en la medida que se asemejen a Cicern, ut
quisque erit Ciceroni simillimus. Sin embargo, la reaccin arcaizante
46 QUINT. 1, 8, 8-11. 53 bid.
47 GELL. XV, 24. 54 MART. XIV, 19;.
48 AUS. Protr. 58-60; AVG. Con!. 1, 16 55 GELL. XVIII, 4.
(26). 56 AUS. Protr. 61-65; AUG. Civ. Dei.
49 QUINT. 1, 8, 6; AOS. Protr. 56. 111, 17, 1: PSI. (1), 110.
50 QUINT. II. 5. 1. 57 MART. V, 56, 5.
51 Id. n, 1, 4; 1, 8, 18. 58 QUINT. n, 5, 20.
52 Id. 11,55.19.
359

atrae la atencin, y a veces origina la moda hacia los autores de la
antigedad: el viejo Catn, los Gracos 59; pero se trata nicamen-
te de un favor pasajero, que jams hizo peligrar el lugar de honor asig-
nado al gran orador.
En resumen, el programa latino de estudios se concreta en la cua-
driga, para emplear el ttulo del manual de Arusiano Mesio (29): Vir-
gilio, Terencio, Salustio y Cicern.
por palabra. En principio, se trata esencialmente 71 de explicar el rit
mo de los versos, las voces raras o difciles, glossemata, los giros po-
ticos; pero' de hecho este comentario, para el lector moderno, resulta
una nimiedad de un detalle a la vez puntilloso y exasperante: Priscia-
no pudo dedicar todo un tratado, bastante voluminoso 72, a la expli-
cacin de los versos iniciales de cada uno de los XII libros de la Enei-
da. Tomemos el verso I, 1: el maestro pregunta sucesivamente al
alumno:

- Mide el verso:
La explicacin de los autores Arma vil rumque ca / no Tro 1 iae qui / primus ah I oris.
- Cuntas cesuras tiene?
En cuanto al mtodo observado en los estudios, una vez estableci- - Dos.
- Cules son?
do que es el mismo de la escuela helenstica, poco queda por decir: - La pentemmera y la heptommera (semiquinaria y semiseptenaria, dice Priscia-
lectura expresiva 60 de un texto corregido de antemano 61, ejercicio no en un latn brbaro).
que ofrece las mismas dificultades experimentadas por los Griegos, - Indcalas.
debido a la ausencia normal de puntuacin y de separacin entre las - Pentemmera: Arma virumque cano /1; heptemmera: Arma virumque cano
Troiael/ .
palabras 62, en las ediciones usuales. La lectura exiga cierta prepara- - Cuntas figuras contiene?
cin material (se sobrecargaba el texto con signos especiales 63 que li- - Diez.
gaban o separaban las palabras en los casos en que poda existir vaci- - Por qu?
lacin, indicaban el acento, la cantidad, las pausas) (30) e intelectual - Porque consta de tres dctilos y dos espondeos (Prisciano hace caso omiso del
espondeo final).
(en la antigedad, prcticamente, no poda leerse bien un texto que - Cuntas palabras (<<partes de la oracin)?
uno desconociera o que, por lo menos, no comprendiese 64). De ah - Nueve.
la expresin tcnica praelectio 65, para designar la lectura explica- - Cuntos nombres?
da: el maestro lee en primer trmino el texto y lo explica; solo des- - Seis: arma, virum, Troiae, qui (sic), primus, oris.
- Cuntos verbos?
pus de este paso previo el alumno podr arriesgarse tilmente a leer - Uno solo: cano.
el mismo texto a su debido tiempo ". Unos despus de otros, los - Cuntas preposiciones?
alumnos leen a su vez el texto estudiado 67, siempre que la clase no - Una: abo
sea muy numerosa 68. A la lectura se le asocia la recitacin: aprender - Cuntas conjunciones?
- Una: que.
de memoria es un ejercicio que sirve para enriquecer y formar la me- - Analiza ahora palabra por palabra. Comencemos con arma, qu parte de la
moria 69. oracin es?
La explicacin, enarratio, que debe desembocar en un juicio de - Un nombre.
conjunto desde un punto de vista esttico, abarca dos aspectos: co- - De qu tipo?
- Apelativo.
mentario de la forma, comentario del fondo, verborum interpretatio - De qu e"specie?
e historiarum cognitio 70. Gracias a los voluminosos comentarios que - General.
ha conservado la tradicin manuscrita (Servio sobre Virgilio, Donato - De qu gnero?
sobre Terencio, etctera), podemos hacernos una idea precisa de la - Neutro.
- Por qu?
manera en que los gramticos del Bajo Imperio orientaban su expli- - Todos los nombres cuyo plural termina en -a son neutros.
cacin. Primero, una introduccin rpida, visiblemente sacrificada; - Por qu no se emplea arma en singular?
luego, una lenta y minuciosa explanatio, verso por verso y palabra - Porque este nombre designa muchos y variados objetos, etctera ...

59 Id. 11,5,21; FRONT. M. Caes. 11,
13; I1I, 18.
60 QUINT. 1,8, 1; AUS. Protr. 48~50; C.
Gloss. Lat. lII, 381, 4 s.
61 Id. 381, 6163.
62 AUG. Doctr. ehr. IlI, 2 (4) s.
63 Gram. Lat. V, 132, 1 s (POMP.); IV,
372. 15 s (DON.).
64 GELL. XIII, 30.
65 QUINT. 1, 8, 13; n, 5, 4.
66 C. Closs. Lat. 111, 381, 61~75.
67 Id. 381, 460.
68 ef. QUINT. 11, 5, 3; 6.
69 Id. 1, 1,36; n, 14; XI, 2, 41; AUG.
Conf. 1, 13 (20).
70 ele. de Dr. 1, 187.
El comentario se extiende entonces, sin relacin alguna con el con-
texto, en largas indagaciones sobre el vocablo arma: su empleo, las
voces emparentadas, etctera. No es sino despus de muchas pginas
que se aborda la segunda palabra del verso, luego la siguiente.
71 QUINT. 1, 8, 13 s. 72 Gram. Lat. lll, 459-515.

361
360
 y cuando la significacin lo permite (como aqu la palabra Troiae),
el profesor acompafia el comentario literal con una explicacin, no
ya del vocablo, sino de la cosa, del fondo: es la enarratio historia-
rumo Pero este trmino consagrado, historiae 73; no debe interpretarse
en sentido equvoco: no designa la historia en la acepcin moderna
y estrecha de la palabra, sino, en un sentido muy amplio y general,
todo aquello que se narra en el texto estudiado.
La erudicin, ms literaria
Primeramente se trata, por supuesto, de comprender el asunto y
de identificar los personajes o los acontecimientos; pero el comenta-
rio no tarda en proliferar en todos los sentidos, acumulando las notas
y los datos ms diversos, a travs de los cuales el gramtico exhibe
con suficiencia e ingenuidad, su informacin a la vez libresca y minu-
ciosa 74. Al gramtico no le preocupa tanto destacar los valores est-
ticos del texto y hacer que el alumno los capte, como la de satisfacer
una curiosidad erudita. Ya hemos sefialado ese carcter en la prctica
de las escuelas helensticas; en Roma se acenta todava ms, si cabe;
toda la literatura latina, marco de la civilizacin helenstica, padece
de eso que nos complacemos en denominar complejo de cultura:
ser preciso recordar, acaso, que en el propio Virgilio no se halla
una sola vez el vocablo panis, ya que el pan lo llama siempre
Ceres? 75 El trmino propio se esconde en todo momento detrs de
la alusin pedantesca: las Gergicas no son un poema imitado de
Hesodo, sino Ascraeum carmen 76, etctera. La explicacin de ta-
les pasajes se encamina con toda naturalidad por la va erudita. Buen
gramtico era aqul que era capaz de decir cul era la nodriza de
Anquises, el nombre y la patria nativa de la madrastra de Anqumo-
lo (hroe que solo aparece fugazmente en dos versos de la Eneida 77,
cuntos afias vivi Acestes y cuntas vasijas de vino de Sicilia dio a
los frigios 78,})
La mitologa, la leyenda heroica, ocupaba de hecho un puesto de
privilegio en la erudicin gramatical; pero, junto a ella, la historia,
la geografa y todas las ciencias no deban escatimar su contribucin.
Convena saber que el Aqueloo es un ro de Etolia, que pasa por ser
el primer ro brotado de las entrafias de la tierra; que tiene sus fuentes
en el Pindo, en tierras de los perrhaebi, y que vierte sus aguas en el
mar malaco; adems, separa la Etolia de la Acarnania; ... que el An-
friso es un ro de Tesalia, donde, segn la leyenda, Apolo condujo
los rebaos de Admeto, etctera 79, No se insistir nunca demasia-
73 CJe. de Dr. l, 187; QUINT. l, 8, 18; 76 G. I1, 176.
Aua. Ord. n, 12 (13). 77 En. X, 388-389.
74 QUINT. 1, 13 S. 78 JUV. VII, 232-236.
75 En. 1, 177; 701... 79 VIB. SEQ. S. VV.
362
do acerca de la importancia que este tipo de erudicin adquiri en
la educacin clsica: ya he sefialado en otra parte (31) que constitua
algo as como el segundo polo de la cultura liberal: el hombre verda-
deramente culto no es solo un hombre letrado, sino tambin un eru-
dito, un sabio; pero bajo el nombre de ciencia debe interpretarse esen-
cialmente esa erudicin adquirida a expensas de los clsicos.
Que cientfica
Sin duda alguna, los Romanos se mantienen tericamente fieles,
como los Griegos, al ideal tradicional que estructura la cultura supe-
rior sobre la base de la ~'Y)()(AWS 7['cl'Lodo: 80 o, como se dice la ma-
yora de las veces en latn, de las artes liberales 8i, cuyo programa, se-
gn se recordar, duplica las disciplinas matemticas con respecto
a las artes literarias. Pero en la prctica aqullas resultan muy des-
cuidadas: los tericos Cicern 82, Quintiliano, retoman por su propia
cuenta las ensefianzas de Platn y de Iscrates sobre el valor formati-
vo de la geometra, en cuanto ejercita la inteligencia, aguza el inge-
nio, da soltura a la intuicin 83 , pero se echa en falta que ambos
lo preconizan sin forjarse ilusiones: se trata de definir un tipo ideal",
que en la prctica no se realiza. Quintiliano, por ejemplo, llega a la
conclusin de que sin matemtica no hay orador posible, ut... nu-
110 modo sine geometria esse possit orator 85, hermosa frmula dig-
na en s misma de Platn; pero de hecho l mismo atenua luego sin-
gularmente su alcance prctico: Quintiliano no permite que estos es-
tudios cientficos absorban demasiado tiempo, el cual debe consagrarse
esencialmente a la gramtica; solo les concede los <<retazos del hora-
rio escolar, temporum velut subcesiva 86.
Y la prctica llegaba menos lejos an. En el Imperio Romano, des-
de luego, haba profesores de matemticas, gemetras, msicos: su
existencia se halla atestiguada desde el siglo I hasta el siglo IV 87, pe-
ro su enseanza solo interesaba a una minora de estudiantes y supo-
na de parte de stos una vocacin particular de orden cientfico o tc-
nico (32). En general, pues, la ensefianza secundaria se limitaba al ma-
gisterio del gramtico.
Y tambin a propsito de esto los modernos, como ya los Anti-
guos 88, hablan a menudo del espritu utilitario y prctico de los ro-
manos, incapaces de entregarse, como los Griegos, a una educacin
cientfica desinteresada; pero un juicio tan somero como ste pertur-
80 VITR. 1, 1 (3-10); QUINT. 1, 10, 1. 85 Id. 1, 10, 49.
81 Cle. de Dr. 1, 72-73; III 127; SEN. 86 Id. 1, 12, 13.
Ep. 88, 1. 87 COLUM. 1, pr. 1-7; Dig. L, 13, 1;
82 CIC. Resp. 1, 3D. DlOCL. Max. 7,70; C. Just. IX, 18, 2; C.
83 QUINT. 1, 10, 34. Theod. XIII, 4, 3.
84 ele. de Dr. 1,78; Dr. 7-10; 19, 101; 8B Cle. Tusc. 1, 5; VIRG. En. VI,
QUINT. 1, 10, 4. 849-850.
363
ba la perspectiva histrica: de nada vale comparar a los Romanos del
siglo 1, digamos con los Griegos del v; ya hemos tenido. ocasin de
comprobar que la primaca de lo literario y de lo erudito es el carcter
decisivo de la educacin y de la cultura helensticas, sean ellas de ex-
presin griega o latina.
De los Griegos de su poca aprendieron los Romanos a encauzar
el estudio de la astronoma, por ejemplo, hacia el texto de Arato, ms
mitolgico que matemtico y, de un modo general, las ciencias hacia
las letras, o bien, para decirlo con ms precisin, hacia el comentario CAPTULO VI
de los autores (33).

Ejercicios de estilo LAS ESCUELAS ROMANAS:

Para completar este cuadro de la enseanza del grammaticus solo
quedan por mencionar los ejercicios prcticos de estilo, esos ejerci- 111. LA ENSEANZA SUPERIOR
cios preparatorios por medio de los cuales se preludiaba el aprendi-
zaje de la elocuencia: fbula, sentencia, chreia, ethologie 89, etc.
Terminologa y tcnica enteramente griegas: la pedagoga romana acata
el modelo helenstico hasta en el detalle de sus procedimientos, adap-
tando inclusive los temas de los deberes. El lector recordar sin duda
la chreia de Iscrates que comenta el manual de Aftonio: pues bien,
los Latinos no tuvieron el menor reparo en usar el mismo tema, que Se trata pues, en principio, de la enseanza del arte oratoria. Tam-
esta vez atribuyeron a Catn el Viejo. Y los alumnos, en consecuen- bin sta se confa a un maestro especializado, que en latn se deno-
cia, declinaban con toda aplicacin: mina refhor l , y a veces tambin orafor 2 , aunque a este ltimo tr-
Marco Parcio Catn ha dicho que las races de las letras eran amargas, pero dulces mino le corresponde, en principio, una acepcin ms amplia 3.
los ~rutos. !>e Catn se han tomado aquellas palabras que ... A Catn le habra com-
placIdo decir que ... Se recordar que Catn dijo ... Oh Catn!, no has dicho t que".?

y luego en plural: El retrico

Los Marcos Pardos Catones han dicho que las races de las letras eran amargas ...
y as, sucesivamente, en cada caso 90.
Pero con estos ejercicios llegamos al lmite controvertido, en que
se tocan la gramtica y la retrica 91: en Roma, como en Grecia es-
ta ltima pertenece a la enseanza superior, de la que constitu;e la
forma principal.
En la escala jerrquica de los valores profesionales y sociales, ocupa
un lugar notoriamente ms elevado que sus colegas de los dos prime-
ros niveles. Se le paga mejor: Juvenal, a principios del siglo 11, con-
signa la cifra de 2.000 sextercios anuales por cada alumno', es de-
cir, un salario cuatro veces superior al que l prev para un simple
gramtico 5; es cierto que se trata del ilustre Quintiliano, y que en el
caso de los maestros comunes, tal vez no rigiera la misma generosi-
dad en el ajuste de los honorarios. En tiempos de Diocleciano el ora-O
for resulta menos favorecido con relacin al gramtico: ambos reci-
ben, respectivamente 250 Y 200 denarios (siempre por alumno y por
mes), frente a los 50 denarios asignados al mero preceptor 6. En el
ao 376 la relacin entre ambos queda regulada por una ley de Gra-

l DESSAU. 7773; 2951; DIEHL, 104, 4 JUY. VII, 186-187.

2 Id. 105 adn.; AUS. ProJ. 1; C. jId. 243 (Schoon.
90 Gram. Lat. 1, 310 (DIOM.). Theod. XIII, 3, 11. 6 DIOCL. Max. 7, 66, 70-71.
89 QUINT. 1, 9; SUET. 25, 5; Rhet. Lat.
Min. 561 s. (EMPOR.); 551 s. (PRIse). 91 QUINT. 1, 9, 6; 11, 1. 3 SEN. Contr. VII, 1, 20.

364 365

ciano, quien establece la proporcin de uno a dos para la Galia y de
dos a tres para Trveris 7. A juicio de los mismos antiguos 8, no era
aqulla situacin muy ventajosa que digamos. Haba que contar, por
otra parte, con las dificultades comunes a todas las carreras liberales:
la concurrencia 9, los malos pagadores 10.
Esta carrera atrae siempre a hombres de extraccin humilde,
libertos II o a senadores en desgracia 12; sin embargo, es posible com-
probar con mayor frecuencia que en el caso de los gramticos, que
algunos retricos llegan a hacer fortuna, a merecer honores J3, Y aun,
en los das del Bajo Imperio, alcanzan los ms elevados cargos del
Estado y, en el caso de Eugenio, el mismo trono. Pero a menos que
el profesorado se ejerciere para un alumno principesco (como Fron-
tn para Marco Aurelio y Vero, o Ausonio para Graciano),la mayo-
ra de las veces no era el profesorado mismo el que conduca a tan
elevadas posiciones, sino sus implicaciones literarias y, (en el Bajo Im-
perio) administrativas o polticas. . ms formal de la palabra. De todas las obras tericas de Cicern, no
Como el magister ludi, su humilde colega, tambin el retrico en-
seaba a la sombra de los prticos de los foros; mas no se conforma-
ba con un somero local: el mismo Estado (durante el Bajo Imperio,
y acaso desde los tiempos de Adriano) pona a su disposicin hermo-
sas salas en forma de exedra, dispuestas como un teatrillo y abiertas
al fondo de aquellos prticos: schola del foro de Trajano, exedras del
forum de Augusto en Roma, exedras del prtico norte del Capitolio
en Constantinopla: (34) tipo de construccin y disposicin que los ar-
quitectos latinos tomaron de las salas destinadas a una funcin an-
loga, segn ya hemos visto, en los gimnasios griegos.
La enseanza del rethor Latinus, como la del (Jo'P<un, griego, tie-
ne por objeto la maestra del arte oratorio, tal como lo asegura la tc-
nica tradicional, el complejo sistema de reglas, procedimientos y h-
bitos progresivamente empleados por la escuela griega a partir de la
generacin de los Sofistas. Enseanza de todo punto formal: apren-
der las reglas y acostumbrarse a usarlas.
Cicern, sin duda bajo la influencia del acadmico Filn de Laris-
sa, (35) se esforz en arrancar a la juventud romana de esa concep-
cin ingenuamente utilitaria de los estudios retricos y en ampliar el
ideal del orador, en un reencuentro, dentro de su noble simplicidad,
con el primitivo ideal de Iscrates. Cicern quera asentar la forma-
cin del orador sobre una cultura bien amplia ", e insistia especial-
mente, aun mucho ms que Iscrates, en la necesidad de una slida
preparacin filosfica 15, a la cual aada, como buen Romano, el co-
7 C. Theod XIII, 3, 11. 12 Id. 28; PL. Ep. IV, 1l.
8 JUV. VII. 187-188. 13 SUET. Gram. 25, 4.
9 TAC. D. 29. 7. 14 ele. de Dr. 1, 20; 48-73; n,
10 JUV. VII, 157-158; 203; Aua. Conf 322.
15 Id. de Dr. 1, 53-57; 68-69; IlI,
V, 15 (22).
11 SUET. Gram. 6. 76-80.
366
nacimiento del derecho 16 y de la historia!7, ese enriquecimiento de
la experiencia humana, tan prodiga en lecciones para el hombre de
Estado. .
Pero Cicern no logr persuadir a sus jvenes comteporneos nt
a las generaciones siguientes. Quintil.iano, que un si~l? des~us repro-
dujo prcticamente la misma doctnna (su neoclaSICIsmo mvoca ex-
presamente la autoridad de Cicern) 18 (36) no fue tampoco escucha-
do 19. Para la mayor parte de los Romanos del Imperio, el derecho
es una especialidad y la filosofa una vocacin excepcional, .a menos
que sta se limite a un barniz superficial, a un repertorio de Ideas g:-
nerales, de desarrollos ampliamente utilizables. Otro tanto cab~ declf
de la historia en el sentido de que, fuera de los modelos estIhstIcoS
que presenta,' se reduce a un repertorio de exempla, de hechos y di-
chos memorables 20, que es til confiar a la memoria del orador pa-
ra que ste los invoque en el n;OI~ento oportuno. ~o.r tanto, los es.tu-
dios superiores se resumen practlcamente en la retonca, en el sentIdo
es por cierto el De Oratore, sino el De Inventio'!e, obr,a de ~u juven-
tud tan rida y tan escolar, la que ms se estudIa Y mas actIvamente
se comenta:l 1
La retrica es enteramente griega
No hay una retrica latina propiamente dicha: este arte ya exist~a,.
inventado, dispuesto por los griegos., La ta;ea de lo~ rethores laflm
del siglo 1 a. C., y la de Cicern despues, habla consIstIdo SImplemente
en elaborar un vocabulario tcnico, es decir, una mera traslacIn del
vocabulario de los retricos griegos, palabra por palabra, a menudo
muy servilmente (as, por eje~plo, antechno~ k,correspo~de artifi-
cialis). La escuela latina jamas logro una tradIclOn.pedagoglCa pro-
pia, pues siempre se mantuvo, a lo largo del I~I?eno, e~ mu~ estre-
cho contacto con la retrica griega (37). Su <<IatImdad, mclus1ve, se-
ala cierto retroceso sobre la posicin asumida por los escritores de
la Repblica. Por tal razn, la lengua tcnica de Quintiliano ~mplea
muchos trminos griegos simplemente transcntos en letras lat~na~, o
aun no pocas veces, escritos en griego, para los cuales por canslgu~en
te l~ Retrica a Herenio o el mismo Cicern provean de los equIva-
le~tes latinos. Quintiliano escribe directamente avcx."{xci(ov, avcx.xe1j;cx.-
Acx.[WOH O!7rout.&7r'l]ut.s elQwvet.{cx., TU/'wAO"{cx., y no, como sus pr~dec~
sores n~cessitudo, enumeratio, reticentia, dissimul~tio, not~tlo: dl-
jras~ que Quintiliano consider esos trminos tcmcos tan ncos, de
16 Id. 1. 166-203; Dr. 120. 20 VAL MAX.
5; Br. 21 Rhet, Lat. Min. 155 s (M. VICT.);
17 De Oro 1, 158-159; 201; Oro 120.
18 QUINT. 1, pr. 13. 596 s (GRILL.).
19 TAC. D. 28-35.
367
por s, tan precisos en su lengua original, que no toleraban sin me-
noscabo ese esfuerzo de transposicin (38).
Del mismo modo que la teora, la enseanza practica refleja estre-
chamente el ejemplo procedente de Grecia. Concluida la larga serie
de ejercicios preparatorios, al alumno se le permita componer dis-
cursos imaginarios sobre un tema propuesto siempre por el maestro
y de acuerdo con las prescripciones y consejos de ste. Aprendidos
de memoria, estos discursos se recitaban en pblico (pues la accin
es una de las partes que integran el arte oratorio), no sin alguna pom-
pa: el auditorio adems del maestro, estaba compuesto por los con-
discpulos y, por lo menos algunas veces, los padres y amigos del jo-
ven orador 22. El trmino tcnico con que se designa este ejercicio, en
latn, es declamatio (declamare) y corresponde al griego I'E'A7'11 (I'E-
AETav). Al igual que en Grecia, se distinguen dos especies genricas:
la suasoria, que procede de la elocuencia deliberativa y admite con
frecuencia temas histricos (<<Anibal, al da siguiente de Cannas, se
pregunta si marchar o no sobre Roma 23) y la controversia, de or-
den judicial, esto es, U" alegato en pro o en contra, en un caso deter-
minado y definido en funcin de un texto legal.
Subrayar una vez ms la uniformidad y la perpetuacin de la prc-
tica pedaggica antigua: conocemos muy bien los temas propuestos
a los jvenes retricos latinos, gracias sobre todo a las recopilaciones
de ejercicios corregidos por Sneca el Viejo el (Ps.) Quintiliano, CaI-
pumio Flacco y Ennodo. Esta documentacin se escalona a lo largo
de seis siglos, y siempre aparecen en ella los mismos tipos de temas,
los mismos que nos dio ya a conocer la escuela helenstica (39), la mis-
ma veta de fantasa irreal, el mismo gusto por la paradoja y por lo
inverosmil. Se trata siempre de tiranos y piratas, peste o locura, se-
cuestros; violaciones, madrastras e hijos desheredados, situaciones es-
cabrosas y casos sutiles de conciencia, leyes imaginarias ... Basten es-
tos dos ejemplos:
LA SACERDOTISA PROSTITUIDA
Supngase una ley que establezca que una sacerdotisa debe ser casta y pura, nacida
de padres castos y puros.
Una virgen, apresada por piratas, es vendida a un tratante que la consagra a la pros~
titucin. A los clientes que se le presentan, la sacerdotisa prostituida les solicita que
le paguen su tarifa sin ms ni ms, siempre que la respeten. Un soldado se niega a con-
cederle tal gracia y pretende violarla: ella lo mata. Sometida a juicio, es absuelta y rein-
tegrada a su hogar. Pretende, entonces, abrazar el sacerdocio. Litigar en pro o en
contra 24.
UN DOBLE SEDUCTOR
Aplicacin de la ley: una mujer seducida deber optar entre la condena a muerte
de su seductor o su casamiento con l, pero sin dote.
22 PERS. I11, 45-47; QUINT. 11, 2, 9-12; 23 JUY. VII, 160-164.
7, 1; X, 5, 21; PL. Ep. n, 18, 1-2. 24 SEN. Contr. 1, 2.
368
En una misma noche un hombre viola a dos mujeres: una solicita su muerte, la otra,
en cambio, opta por casarse con 1 25
Temas tan interesantes como stos estimulaban naturalmente las
sutilezas, las muestras de ingenio, los concetti. Y los retricos latinos
no se quedaban muy atrs de sus colegas griegos de la Segunda Sofs-
tica. He aqu el tema del Forts sine manibus: un glorioso veterano
que ha perdido ambas manos en la guerra sorprende a su mujer en
flagrante delito de adulterio. Oigamos al clebre retrico M. Poncio
Latro plantear el caso:
Adulteras meas tantum excitavi... Mi llegada apenas inquiet a los culpables ...
Oh, cruel evocacin de mi valor de antao! Oh, triste recuerdo de mis victorias!. ..
Solo yo, entre todos los' maridos engaados, no les puedo ni arrojar de mi casa ni
matar! Pero qu? Es que an osis reros? -les dije-o An tengo mis manos! y
entonces llam a mi hijo 26 ...
Literatura y foro
Todo est dicho ya desde la propia Antigedad 27, acerca de lo
absurdo de una pedagoga tan artificial como sta, que parece volver
la espalda a la vida con ntimo regocijo (40). Sin embargo, no nos
apresuremos a juzgar; es necesario que antes nos cercioremos de ha-
ber comprendido bien. El historiador del Imperio Romano se siente
muy inclinado a correlacionar esta elocuencia escolar con los fen-
menos anunciadores de la decadencia, que l cree descubrir por to-
das partes dentro de la latinidad de la edad de plata. Pero, segn se
ha visto, no se trata de un rasgo peculiar de la Roma imperial; toda
la cultura helenstica est en juego, pues esta pedagoga desde Deme-
trio Falreo hasta Ennodo (yen Bizancio despus), es decir, durante
un milenio (y aun dos), fue admitida como norma de toda cultura su-
perior. Deber acusarse de ceguera prolongada a una serie tan ex-
tensa de generaciones? Es preciso calificar de rutinaria y decadente
a una civilizacin cuya vitalidad y grandeza, por otra parte, no pue-
den negarse~ en el plano espiritual?
No apelar a las circunstancias atenuantes (se podra, en efecto,
hacer hincapi en que la retrica latina no haba olvidado del todo
el ejemplo de Plocio Galo y saba reservar un espacio a la actualidad,
a los problemas polticos concretos y a la realidad jurdica) (41). Por
una parte, como lo he demostrado ya en el caso de la retrica helens-
tica, los Antiguos optaron por la eleccin, a ttulo de meros ejerci-
cios, de temas paradjicos, ms difciles, por tanto ms provechosos,
que aquellos de la vida real 28
Por otra parte, no es verdad, aunque lo haya dicho Sneca alguna
25 Id. 1,5; eL IV, 3; VII, 8. 27 PETR. 1, 3; QUINT. n, 10; TAC. D.
26 Id. 4, 1. 31, 1; 35, 4-5.
28 GELL. XVII, 12.
369
vez", que la escuela se hallase tan alejada de la vida, se entiende de
la vida literaria. El Imperio, con la prdida de la libertad poltica,
llev a la cultura romana, desde los tiempos de Augusto, a alinearse
aliado de la cultura helenstica: la elocuencia, en su forma superior,
no es ya la elocuencia poltica, sino la esttica y desinteresada, del con-
ferenciante. Desde la poca de Augusto, en efecto, Asinio Polin inau-
gura en Roma la costumbre de las recitaciones pblicas 30, que desde
entonces, lo mismo que en Grecia, dominarn toda la vida literaria.
Cuanto ms se avanza a lo largo del tiempo tanto ms se atenan
los rasgos especficos que podran enfrentar a la tradicin educativa
latina con la de los Griegos: en tiempos del Imperio, la educacin ro-
mana lo mismo que la helenstica, transformse en una educacin
de ese'ncia esttica. Por medio de la literatura y del arte, aqulla aspi-
ra a realizar un ideal de humanismo no limitado ni orientado por nin-
guna preocupacin srdida de utilidad inmediata y de formacin
tcnica.
La elocuencia de escuela, desde entonces, deja de parecer un ab-
surdo deplorable: se encauza, con la mayor naturalidad, hacia ese ar-
te del conferenciante, hacia esa elocuencia de aparato, que define la
forma superior del arte oratorio a juicio de los hombres cultos del
Imperio y de sus contemporneos griegos de la Segunda Sofstica. Y
si se los juzga desde el punto de vista estrictamente literario, los te-
mas de las declamaciones no carecen de mrito: el realismo no es la
nica fuente de inspiracin; tambin campea en ellos la fantasa, la
aventura. En efecto, estos temas lograron un auge singular que exce-
di profusamente, en Occidente, la esfera de su aplicacin escolar:
inspiraron durante la Edad Media a los autores de novelas, ya sea es-
critas en latn como las Gesta Romanorum (42), ya en lengua vulgar;
y constituyen as una de las fuentes de la tradicin novelstica de nues-
tras literaturas modernas.
Al mismo tiempo, importa comprobar que, a pesar de las aparien-
cias este aprendizaje formal del arte oratorio no apartaba a los jve-
nes ~omanos de la vida activa: veremos en el captulo siguiente cmo
el Imperio (tanto el Imperio liberal de los dos primeros siglos como
la monarqua burocrtica de los siglos IV-V) hall en las escuelas de
retrica una cantera de espritus despiertos y sutiles, muy capaces de
proveer el personal necesario para sus elevados cuadros admin.istrati-
vos y gubernamentales.
'Tomadas las cosas a grandes rasgos, puede decirse que la ense-
anza de la retrica se orientaba, de hecho, hacia la vida prctica:
preparaba normalmente a los alumnos para la carrera del foro. Abra-
mos la obra de Quintiliano, que data de la dcada del 90 y que nos
suministra un buen puesto de observacin en el mismo ambiente de
la era imperial: no cabe duda de que el orador que l trata de formar
29 SEN. Ep. 106, 12. 30 SEN. Contr. IV, pro 2.
370
est destinado, ante todo, al ejercicio de la abogaca 31, carrera con
abundante clientela, dado el desarrollo del sistema jurdico en el Im-
perio Romano (43). Sin duda, esta preparacin nos parecer muy po-
co tcnica: Quintiliano que, siguiendo en esto a Cicern, trata de per-
suadir a su discpulo de la necesidad de estudiar a fondo el derecho 32,
nos da la sensacin de reaccionar en vano contra una tendencia pro-
funda de su tiempo. Cabe observar que el propio desarrollo de la tc-
nica jurdica romana haba convertido el derecho en una especialidad:
en la prtica se haba establecido como una divisin del trabajo entre
el jurista y el abogado. ste tena a su lado varios consejeros tcni-
cos, pragmatici, que dirigan el procedimient,,-y le preparaban el ex-
pediente con los argumentos legales 33. El trabajo especfico del abo-
gado consista en hacerlos valer, en adornarlos deslizndose desde el
terreno del derecho al de la equidad, prestndoles una voz conmove-
dora y persuasiva; en suma: su tarea era de orden ms literario que
propiamente jurdico.
La enseanza del derecho
Tal era, en efecto, la gran originalidad de la enseanza latina: ofre-
cer a la ambicin de los jvenes la carrera jurdica. He aqu el nico
punto en que cesamos de comprobar el paralelismo tan perfecto que
existe en todos los rdenes entre las escuelas griegas y latinas: dejan-
do a los Griegos la filosofa y (por lo menos durante largo tiempo)
la medicina, los Romanos crearon con sus escuelas de derecho un ti-
po original de enseanza superior.
Resulta trivial celebrar, en la institucin del derecho, la gran crea-
cin del genio romano. De hecho, representa sin duda la aparicin
de una nueva forma de cultura, de un tipo de espritu que el mundo
griego no haba en modo alguno presentido. El juris prudens es un
tipo original: es el hombre que sabe derecho, que conoce a fondo las
leyes, las costumbres, las reglas de procedimiento, el repertorio de la
jurisprudencia, ese conjunto de precedentes a los cuales, en un ca-
so determinado, podr remitirse para invocar la autoridad de la ana-
loga, de la tradicin; es el hombre, asimismo, que hace el dere-
cho, que sabe cmo poner en marcha en un caso determinado ese vasto
conocimiento, cmo explotar todos los materiales que le suministra-
ban su erudicin y su memoria, que resuelve el caso especfico, que
sabe proponer la solucin elegante que triunfa sobre la oscuridad de
la causa y de la ambigedad de la ley. La sabidura del Prudente no
solo radica en sutilezas, antes bien, se apoya en un elevado sentido
de lo justo y de el bien, tanto como del orden. Esta sabidura, largo
tiempo intuitiva, se torna reflexiva, consciente y sabr alimentarse de-
31 QUINT. XII, 1, 13; 24-26; XII, 3; 32 Id. XII, 3.
XII, 6. 33 Id. XII, 3, 4-9; TAC. D. 31-32.
371
bidamente de todo el aporte formal del pensamiento griego, ya se tra-
te de la robusta estructura lgica del aristotelismo, ya de la riqueza
moral del Estoicismo.
Existe, pues, en Roma una ciencia del derecho; su conocimiento
es un bien precioso al cual aspiran muchos jvenes Romanos: abre
las perspectivas de una carrera provechosa y, ms an que la elocuen-
cia el derecho aparece como un fcil recurso para escalar posiciones,
co~o un medio para medrar 34. Y para satisfacer tales deseos surgie-
ron muy lgicamente el -maestro de derecho, magister juris 35, Y la en-
sefianza del derecho (44).
Desde el punto de vista institucional, esta ltima exhibi durante
largo tiempo una forma embrionaria: hasta la poca de Cicern, se
imparta dentro del plan de formacin prctica designado con la ex-
presin tirocinium fori. Remitmonos a los textos que muestran al
joven Cicern, acompaando a uno u otro de los Mudos Escvola 36.
El maestro es ciertamente un hombre prctico ms que un profe-
sor 37 Pero los jvenes discpulos que lo rodean asisten a las consul-
tas jurdicas que aqul atiende y despacha, y se instruyen oyndolas,
pues sabe aprovechar, desde luego, toda o.casin propicia para expli-
carles las sutilezas del caso, el encadenamIento de las consecuenCIas,
exactamente como lo hace el mdico en la enseanza clnica. Solo a
partir de la generacin de Cicern, yen buena parte, a lo que parece,
merced a su esfuerzo y a su propaganda 38, la pedagoga jurdica ro-
mana superpone a esta enseftanza prctica, respondentes audire, una
enseanza sistemtica, instituere. El propio Cicern haba titulado una
de sus obras, por desgracia perdida, de iure civile in artem redigen-
do 39. En suma, el derecho romano, apelando a todos los recursos de
la lgica griega, se esfuerza desde entonces por pres~ntarse ante los
jvenes que se inician en su estudio bajo la apan.encIa de ul!- c~e:po
doctrinario de un sistema constituido por un conjunto de pnncIpIOs,
divisiones; clasificaciones, apoyados en una terminologa Y en defi-
niciones precisas 40. - los musulmanes la enseanza superior se refugia en las mezquitas),
y al mismo tiempo que va elaborando las reglas de su mtodo,
la enseanza jurdica tiende a encarnarse en instituciones mejor defi-
nidas de carcter ms oficial: sigue la evolucin que, por otra parte,
afect~ a la funcin misma de jurisconsulto, a la cual aqulla contina
vinculada. Se sabe que, a partir de Augusto, los Prudentes ms cuali-
ficados reciben una investidura de autoridad oficial al otorgrseles el
ius publice respondendi 41. Durante el siglo II se puede comprobar la
existencia de bufetes de consultas, que constituyen al mismo tiempo
escuelas pblicas de derecho, stationes ius publice docentium aut
respondentium 42. Estas escuelas se establecan al amparo de los tem-
34 PETR. 46. 39 GELL. 1, 22, 7.
35 DESSAU, 7748; eIL. VI, 1602. 40 CIC. de Oro 1, 87-190.
36 CIC. Lae. l. 41 JUST. Inst. 1,2, 8; Dig. J, 2, 2, 49.
37 Id. Er. 306. 42 OELL. XIII, 13, 1.
38 Id. de Oro 1, 166-201.
372
plos, sin duda, para beneficiarse con los recursos de las bibliotecas
especializadas anexas a ellos, como aquella con la que Augusto haba
dotado al santuario de Apolo en el Palatino 43.
En ese mismo momento la pedagoga jurdica acaba de elaborar
sus instrumentos: del siglo II datan los Institutes de Gayo que, por
ser posterior a otras obras, ofrecen un modelo de tratado sistemtico
de los elementos del derecho romano, perfectamente adaptados a la
iniciacin de los principiantes. Paralelamente se prosigue con la re-
daccin de todo un conjunto de manuales de procedimiento, de co-
mentarios al Edicto Perpetuo fijado por Adriano, de recopilaciones
metdicas o Digesta, de extractos de jurisconsultos. Esta actividad
creadora culmina, en tiempo de los Severos, con la admirable obra
de Ulpiano, Papiniano, Pablo y otros.
Esta obra muy pronto se torna clsica, en el sentido ms preciso
de la palabra, pues al disponer de textos de una autoridad reconoci-
da, la enseanza se organiza alrededor de ellos. El profesor de dere-
cho se consagra esencialmente a la explicacin, a la interpretacin de
sus autores, tomando del gramtico la experiencia secular que ste ha-
ba adquirido a travs de su contacto con los poetas.
En particular, conocemos bien, el programa y los mtodos segui-
dos en la escuela de Beyrut, el centro ms floreciente de estudios del
derecho romano, en Oriente. Esta escuela debi organizarse a princi-
pios del siglo III, aprovechando para ello la existencia, en Beyrut, de
un centro de bandos y edictos, y de un depsito para archivo de las
leyes y constituciones imperiales destinadas al Oriente (45). Desde el
ao 239 parece hallarse en plena actividad y atrae a estudiantes llega-
dos de provincias tan distantes como Capadocia 44. Su prestigio sub-
sistir an durante los siglos IV 45 Y V 46, Y solo tardamente se ver
contrarrestado por el de Constantinopla.
La enseanza, que en la poca cristiana se imparta por la tarde,
a la sombra de la catedral de Eustacio (algo as como an hoy entre
comprende normalmente cuatro aos de estudios 47; el maestro lee,
explica y comenta los textos bsicos: el primer ao, con los cons-
criptos, dupondii, estudia los Institutes de Gayo y los Libri ad Sabi-
num de Ulpiano; el segundo ao los Libri ad edictum del mismo Ul-
piano, el tercero las Responsae Papiniani y, el cuarto, a las Responsa
Pauli. Se introdujo luego un quinto ao, suplementario, consagrado
a las Constituciones imperiales que los Cdigos renen a partir de los
aos 291-295. Es sabido que los primeros, Cdigo Gregoriano, Cdi-
go Hermogeniano, se debieron a la iniciativa privada (habr que es-
perar hasta Teodosio n, en el ao 439, para que el emperador pro-
mulgue un Cdigo oficial), y no es desatinado pensar que todos estos
43 SchoJ. JUV. 1, 128. 46 ZACH. V. Sev. p. 46.
44 OREO. THAUM. Pan. 5. 47 JUST. Omnem, 2-6.
45 LIB. Oro 1, 214.
373
cdigos se compilasen para facilitar la enseanza. En Beyrut, lo mis-
mo que en Constantinopla, aqulla se imparte en latn. Solo entre los
aos 381-382 y 410-420 se introdujo el griego en la enseanza del de-
recho, sin lograr de todas maneras destronar por completo el latn,
el cual mantendr con diversa fortuna sus posiciones, en parte por
lo menos, hasta el advenimiento de Justiniano.

CAPTULO VII

LA OBRA EDUCADORA DE ROMA

La importancia histrica de la educacin romana no radica en los

pequeos matices o en los complementos que aport a la educacin
clsica de tipo helenstico, pero s en la difusin que Roma realiz
de ese tipo de educacin a travs del tiempo y del espacio.

La grandeza romana

Los historiadores modernos no siempre han sabido hacer justicia

a la grandeza de la obra realizada por Roma en el mundo. Herederos
del romanticismo (para el cual el valor supremo, y en cierto sentido
nico, es la originalidad, la creacin absoluta), no vieron en la civili-
zacin romana ms que una deformacin y una degeneracin de la
civilizacin helenstica, nica original (1).
No creo que sea necesario demostrar la insufienda de tal punto
de vista. Se habr advertido que un purismo idntico inspir los jui-
cios, tambin con frecuencia desfavorables, que durante largo tiem-
po han venido formulndose acerca de la civilizacin helenstica, acu-
sada al mismo tiempo de no haber sabido mantenerse igual a la de
los siglos VI, v y IV, por una parte; y de haberle sido demasiado fiel,
por otra (en el fondo, a decir verdad, se le reprocha su clasicismo,
el hecho de no haber barrido la herencia de la poca precedente, de
1
no haber recomenzado por una nueva senda).
Pero a su vez, es necesario decirlo, los apologistas de Roma se han

375
374
I
I
L
desgastado a veces intilmente en perseguir el fantasma de una pre-
tendida originalidad latina, inexistente de hecho o, por lo menos re-
ducida a diferencias fisionmicas de orden secundario. La verdad es
bien diferente: el papel histrico de Roma, no fue crear una civiliza-
cin nueva, sino implantar y arraigar slidamente en el mundo medi-
terrneo aquella civilizacin helenstica que la haba conquistado a
ella misma.
Roma civilizadora
Polticamente, segn se ha visto, la obra de Roma consisti en ha-
cer del mundo entero una patria nica 1, reunir a vencedores y ven-
cidos en una misma comunidad. Entre los muchos testimonios que
podran invocarse me bastar recordar las encendidas palabras con
que Elio Arstides, portavoz de la aristocracia jnica, se dirige al bon-
dadoso emperador Antonino Po para celebrar la grandeza y los be-
neficios de la pax romana que haba unificado el universo cual inmenso
coro que cantase (al unsono!), dcil a la conduccin del corifeo
i~peria12: As como los murcilagos, en las grutas, se aferran a las
piedras y se estrechan unos con otros, as tambin todos estn pen-
dientes de Roma y temen, por encima de todas las cosas, la posibili-
dad de verse separados de ella 3 (2).
Pero el significado de una comunidad se aprecia por los valores
que comparten sus miembros. El ideal de la Roma imperial no se li-
mita a los valores estrictamente polticos, ya que la justicia, el orden
y la paz, a su modo de ver, no constituyen un fin propiamente dicho;
no son ms que medios que permiten a los hombres vivir con seguri-
dad, con desahogo, con ocio, en una palabra, con felicidad, esa feli-
cidad que, a juicio de todos los pensadores helensticos, representaba
el valor supremo, el TI}"os, la razn de vivir de la Humanidad. Y en
esto palpamos la esencia, el Wesen de la Romanitas: organizar el mun-
do para que en l puedan florecer los valores de la civilizacin hele-
nstica, la civilizacin de la felicidad.
Oigamos una vez ms a Elio Arstides:
El mundo entero parece estar de fiesta. Ha dejado ya su vieja vestidura de hierro
para entregarse con toda libertad a la belleza y a la alegra de vivir. Todas las ciudades
ha~ ,renuncia~o a sus antiguas rivalidades 0, mejor todava, un mismo espritu de emu-
laelOo las amma a todas por igual: la de parecer la ms bella y la ms encantadora.
En todas partes pueden verse gimnasios, fuentes, propileos, templos, talleres, escuelas 4.
No h~y que juzgar la obra de Roma bajo la categora hegeliana
del devemr: tal como convena a la perspectiva clsica, Roma se pen-
s a si misma sub specie aeternitatis, desde la luz inmutable de un pre-
sente eterno. Roma se cree eterna porque, gracias a ella, la humani-
1 RUT. NAM. 1, 63. ] Id. 68.
2 ARSTD. XXVI K, 29. 4 [d. 97.
376
dad civilizada ha podido alcanzar un estado normal de madurez un
orden tan estable que no existen ya razones para alterarlo ni sac~dir
lo violentamente.
.Repitm?s~o u~a vez ms, la creacin original no es, para el his-
tonador, el umco titulo que puede proporcionar gloria a una civiliza-
cin. Su gr!'ndeza histrica, la importancia de su papel en la Huma-
mdad se ~Iden no solo p~)f sus val~)fes intrnsecos, sino tambin por
su extensIOn, por su arraIgo en el tIempo y en el espacio. La civiliza-
cin. de la isla de Pascua tambin posea, ciertamente, valores muy
precIOSOS, pero habra sido ms fecunda, y menos frgil, si su rea
no se hubiese limitado a un islote de 118 Km 2 perdido en el cora-
zn del Pa.cfico. aust.ral. Si la civilizacin minoi~a, pongamos por ca-
so, se hubIera dlsemmado fuera de Creta, no habramos conocido el
interesante otofio micnico, ni la fecundidad del alto Medioevo hel-
nico, ni Homero ... Si la civilizacin griega, a su vez, hubiera queda-
do celosamente reservada a ciertas ciudades egea.';, tambin ella ha-
bra desaparecido desde mucho tiempo atrs sin remvar la faz del mun-
do, como lo hizo.
y a Roma debi, en buena parte, que pudiese en definitiva cum-
plir su destino. La misin histrica de Roma, continuando la de Ale-
jandro, consisti en implantar la civilizacin helenstica desde el Sa-
hara hasta los lochs de Escocia, desde el ufrates hasta el Atlntico
arraigndola tan profundamente que pudo resistir las borrascas de la;
invasiones germnicas y eslavas, e incluso de la invasin rabe si no
de la turca. Y esta labor profunda, garanta de los futuros renacimien-
tos, constituye el verdadero honor, la gloria imperecedera de Roma.
Po[{(ica de romanizacin
.En todas partes p~eden verse gimnasios ... escuelas: es signifi-
catIVO que la enumeracin de Elio Arstides acabe con esta palabra.
Nosotros habamos hecho del gimnasio el smbolo de la instalacin
del helenismo en tierra brbara. Roma tambin aporta un estilo de
vida noble, el lujo, los placeres: podra decirse que los monumentos
caracter~ticos de la Romanidad son las termas, el teatro, el anfitea-
tro y el CIrco. Pero todo esto no es ms que la corteza superficial; Ro-
ma aporta algo ms precioso an: sus escuelas, y con ellas su lengua
sus dos lenguas, su cultura. '
Por todas partes, en los pases barbaros de Occidente, compro-
bamos lo~ efectos de una poltica de romanizacin, deliberada y cons-
CIente. Tomese el caso de Espafia: desde el afio 79 a. c., Sertorio, que
a pesar de haber roto todo vnculo de legalidad con una repblica con-
fiscada por la a!istocracia, nO dejaba por ello de considerarse repre-
~entante de. los Ideales roma~os, rene en Osca a los hijos de las me-
Jores famIhas de Espafia, eVIdentemente para asegurarse la fidelidad
de los jefes indgenas; pero lo cierto es que hace educar a la romana
377

a esos jvenes rehenes: aparecen antes nuestros ojos, vestidos con la
pretexta con la bulla echada al cuello, inicindose en los estudios de
las letras griegas y latinas 5. Y en tiempos del Imperio podemos ya
comprobar los resultados de semejante poltica: desde el norte hasta
el sur de la Pennsula existe una verdadera red de escuelas en pleno
funcionamiento. Hay escuelas elementales hasta en un pequeo cen-
tro minero de la Lusitania meridional 6 ; en todas las ciudades de al-
guna importancia, gramticos 7 latinos 8 o griegos 9, profesores de re-
trica, latina 10 o griega 11, Cmo asombrarse, pues, de que la penn-
sula ibrica desempee un papel 1an activo en la vida romana y de
que aporte, a su vez, grandes escritores (los Snecas, Lucano, Quinti-
liana, Marcial), no pocos administradores y hombres pblicos y, a
partir de Trajano, inclusive emperadores? (3).
Podra repetirse el mismo esquema para cada una de las dems
regiones importantes de Occidente. En Africa, donde el latn comen-
z a expandirse desde los tiempos de Csar, tambin hallamos por to-
das partes, bajo el Imperio, maestros, gramticos 12 y retricos 13
hombres cultos como aquel joven de Setif, summarum artium libera-
lium, litterarum studiis utriusq linguae perfecte eruditus, optima fa-
cundia praeditus 14, o tambin como aquellos burgueses de Sala,. a
orillas del Atlntico, en el extremo sudoeste del mundo romano, a qUIe-
nes vemos en el ao 144 redactar con extraa ampulosidad 15 un de-
creto honorfico de homenaje a uno de sus prefectos.
La Galia no estaba, ni mucho menos, a la zaga de frica 16: tam-
bin la Galia era tierra fecunda para la gramtica 17 y la elocuencia 18;
tambin all, apoyndose sobre una red de escuelas donde no tarda-
ron en enseftar maestros clebres 19, la romanizacin realiz rpida-
mente inmensos progresos. Ya en el ao 48 d. C. el emperador Clau-
dia, hablando en el Senado en favor del otorgamiento del ius hono-
rum a los notables de la Galia, pudo afirmar que los Galos haban
llegado a ser los iguales de los Romanos, por sus costumbres y por
la cultura, moribus, artibus 20.
La romanizacin progresa con igual ritmo en todo Occidente: desde
los tiempos de Tiberio, Veleyo Patrculo atestiguaba que en todas
las provincias de la Panonia, junto con la paz romana se haban di-
fundido de manera muy general la lengua latina y, en no pocos casos,
la cultura literaria 21. A lo largo del Danubio, la latinidad, apoya-
da por las armas, se extiende hasta el Mar Negro.
5 PLUT. Serl. 14. 14 Id. 7761; eL 7742.
6 DESSAU, 6891, 57. 15 CARCOPINO, Maroe, 200 s (=
7 SEN. Contr. 1, pro 2; DESSAU, 7765; Ap. 1931,36).
GIL. n, 5079. 16 JUY. VII, 148.
8 Id. 2892. 17 SUET. Gram. 3, 4.
9 DESSAU, 7766. 18 JUV. XV, 11.
10 elL. n, 354, 19 SUET. Gram, 3, 4.
11 Id. 1738. 20 TAC. Ann. XI, 24, 13.
12 DESSAU, 7762. 21 n, 110.
13 Id. 7772.
378
En Dobrogea cubre las campias y azota los muros de las viejas
colonias griegas de la costa, Callatis, Tomi, Istros. Esta provincia de
la Escitia menor en la extremidad del orbis Romanus, dar a la Igle-
sia latina figuras'tales como Juan Casiano durante el siglo IYY, y Dio-
nisia el Pequeo en el y!. Nada demuestra mejor la autenticidad de
la cultura latina en esta provincia lejana que el episodio de los monjes
escitas (519-520): no slo desentona en Constantinopla la audacia de
su cristologa, sino tambin el hecho de que esos Danubianos no han
surgido del mismo ambiente de los telogos bizantinos: son Latinos
puros y, como tales, van a discutir a Roma y alternan con.los O~lSPOS
africanos exiliados en Cerdea; su maestro conceptual SIgue sIendo
San Agustn, que ignoraba por completo a los Orientales (4).
Roma haba comenzado por aplicar el mismo mtodo en todas par-
tes: educar en escuelas romanas a los nios que deban dejarle, como
rehenes, los n'otables de los pases recientemente sometidos; tal como
en Espaa, en tiempo de Sertario, vemos aplicado el mismo mtodo
en Renania bajo Calgula 22, Y en Gran Bretaa por Agrcola 23. In-
cluso en esta lejana provincia del norte logr asentarse el uso del la-
tn y con l toda la cultura clsica (5). Conocemos, para corroborar-
lo 'el caso de un gramtico griego, amigo de Plutarco, que fue all
a probar fortuna ", Y pensando en Bretaa se arries~a Juvenal a for-
mular un juicio tan profundo y tan exacto como el SIgUIente, a pesar-
de la exageracin complaciente de su coletilla final:
En tiempos del viejo Metelo (el adversario de Sertario, gobernador silano de la Es-
paa Ulterior) se habra uno imaginado un cntabro adepto al estoicismo? Hoy da
todo el mundo posee la cultura griega y la cultura latina,
Nunc totus Graias nostrasque habet orbis Athenas;
la Galia elocuente ha formado abogados bretones y la Thule habla ya de ofrecer
un puesto a un retrico! 25.
Lmites de la romanizacin
Sin embargo, cabe sealar los lmites dentro de lo~ cuales se cir-
cunscribi esta difusin de la lengua y de la cultura latmas. La cultu-
ra en Roma como en todas partes durante la antigedad, fue siem-
pr~ un privilegio de las clases dirigentes. Este carcter aristocrtico
deba resultar para Roma, en la hora de las grandes catstrofes, en
el preciso momento de las invasiones brbaras, una causa temIble de
fragilidad. Ciertamente haba contribuido a limitar ese movimiento
de conquista.
Las primeras escuelas se- abren inicialmente para servir a los hijos
de las ms grandes familias; su clientela se reclutar siempre, en pri-
22 SUET. Cal. 45, 3. 24 DESSAU, 8861 (PWT. Def. Oro 422
23 TAe. Agr. 21, 2. D; 423 A).
25 JUY. XV, 108-112.
379
 mer lugar, en el seno de la lite social y, de todos modos, entre esos
privilegiados que son los habitantes de las ciudades, de esas urbes cu-
yo marco contina imponindose a la civilizacin antigua, con todo
lo que ellas suponen en materia de refinamientos materiales y de re-
cursos espirituales (la romanizacin de un pas se mide por el nmero
y por la importancia de los centros urbanos que en l se crean). Las
clases populares y los medios rurales siempre sern sacrificados y, por
lo tanto, se sentirn durante largo tiempo refractarios a la roma-
nizacin.
Sin duda alguna, el caso de la aldea minera de Lusitania, que ya
he tenido ocasin de citar, no sera un caso aislado. El jurisconsulto
Ulpiano habla de escuelas elementales instaladas en las aldeas rura-
les, uici 26, como quien habla de algo absolutamente normal. Pero ta-
les escuelas no bastaban para atender, en conjunto, las necesidades
de las masas. De hecho, todava se hablaba pnico en los alrededo-
res de Hipona, en tiempos de San Agustn (6) y cltico en las campi-
as de la Galia durante los siglos III Y IV; al parecer, solamente la
propaganda cristiana acab por implantar en ellas el uso del latn. As
como en pleno siglo XVI en la Francia medieval se hizo en francs y
no en occitnico la propagacin del protestantismo, la nueva religin
se predic a las masas en latn (7). Es preciso aadir, desde luego, que
este mismo hecho supone una latinizacin ya muy avanzada: el clti-
co no deba ser ya una lengua tan viva como el capto o el siraco, so-
bre las cuales las Iglesias de Egipto o de Oriente creyeron til o nece-
sario apoyarse, prefirindolas al griego.
El mapa escolar
Reconocidos estos lmites, queda en pie que el conjunto del Impe-
rio se hallaba cubierto por una red muy densa de instituciones escola-
res: maestros de escuela elemental casi en todas partes; gramticos
y ms tarde retricos, en los centros ms importantes. '
Tomemos, situndonos en la Cisalpina en tiempos del Csar el
caso de Virgilio: nacido en una aldea, Andes, que dependa de la ~iu
dad de Mantua 27, curs sin duda sus estudios primarios en esta ciu-
dad. A los doce aos 2B se traslad a Cremona para seguir los cursos
del gramtico; recibida la toga viril a los quince o diecisis aos 29, co-
menz? ,inmediatamente sus estudios superiores de retrica, primero
en MIlan ", y luego en Roma, atrado por el renombre del retrico
M. Epidio, entre cuyos discpulos figuraron tambin Marco Antonio
y Octavio 31. La viva curiosidad del futuro poeta lo condujo tambin
hacia las ciencias, medicina y sobre todo matemticas 32: sta orien-
26 Dig. Y, 5, 2, 8. 30 Id. DON. 24; SERVo 6.
27 V. Virgo DON. 7; SERVo 4. 31 Id. Bern. 7.
28 HIER. Chron. 59 a. 32 Id. DON. 47 S.
29 V. Virgo DON. 20, S; PHILARG. 25 S.
380
I
jI
~
t su cultura hacia la filosofa; iluminado por la luz de la verdad, se
convirti a la fe epicrea que entonces ejerca tan viva atraccin so-
bre la inteligencia romana, segn lo atestigua el propio Lucrecio. Fue
a Npoles 33, para inscribirse en la escuela del filsofo Sirn 34, Y se
vincul con el crculo epicreo de Herculano, que gravitaba alrede-
dor de Filodemo 35 (8).
A ms de cuatrocientos aos de distancia la carrera escolar africa-
na de San Agustn, nos revela una situacin anloga. Nacido en la
pequea ciudad de Tagaste, en la Numidia, solamente recibi en ella
la educacin primaria y, como Virgilio, debi radicarse luego en una
ciudad ms activa, en este caso Madauro, patria de Apuleyo, para
cursar su gramtica e iniciar su retrica 36. Tras una interrupcin de-
bida a razones de orden material, al filo de los diecisis aos conti-
nu sus estudios superiores en Cartago 37. Hurfano y necesitado, de-
bi interrumpirlos nuevamente antes de concluirlos. Tambin l, a los
dieciocho aos, acababa de convertirse a la filosofa 38, pero con-
tina su formacin en este plano como autodidacta 39. Otros, en cam-
bio, ms favorecidos por su posicin social, como su discpulo, ami-
go y futuro colega Alipio, realizaron estudios ms extensos, atravesa-
ron el mar y se fueron a Roma para cursar derecho 40.
Los recursos escolares eran, pues, muy distintos segn las diver-
sas ciudades. Gramticos y retricos ms o menos competentes los
haba en gran nmero de centros urbanos: en la Galia, por ejemplo,
los documentos nos hablan de Limoges 41, Burdeos 42, Tolosa 43, Nar-
bona 44 , Marsella 45, Aries 46, Viena 47 , Lyon 48 , Avenches 49 , Autun 50 ,
Besancon 51, Reims 52, Trveri 53, Colonia 54 Lis~a en verdad un tan-
to artificial, en cuanto yuxtapone datos escalor.ddos a lo largo de cua-
tro siglos. Adems, no disponemos de referencias suficientes para es-
cribir la historia de cada una de estas escuelas. En cambio, resulta fcil
situar los grandes centros universitarios donde enseftaban, unos al
lado de otros, una serie relativamente numerosa de maestros, cuyo
nombre atraa, a veces desde ljos, una abundante clientela, que aqu-
llos se disputaban tan speramente como sus colegas griegos de
Oriente.
En frica, Cartago desempea verdaderamente, as en este plano
intelectual como en los dems, su papel de capital secundaria (9).
33 Id. SERVo 6. 44 CIL. XII. 5074.
34 [VIRO.] Epigr. V; SERVo En. VI, 264. 45 IG. XIV, 2434.
35 P. Herc.2, 1, 93, Xl. 3; VII, 196, Xli. 46 eIL. XII, 714, 12.
4. 47 Id. 1918-1921.
36 Aua. Con/. n, 3 (5). 48 Id. XIlI, 2038.
37 Id. III. 1 (1), s. 49 Id. 5079.
38 Id. 111. 4 (7). 50 TAC. Ann. 111, 43.
39 Id. IV, 16 (28). 51 AUS. Grat. acto VII, 31.
40 Id. VI. 8 (13). 52 Gram. Lat. V, 349 (CONS.).
4\ DESSAU, 7764. 53 DESSAU, 7765.
42 AUS. Pro/. 54 CIL. XIII. 8356.
43 HIER. Chron. 56 p.
381
 En la Galia, la concentracin es mucho menos clara. A principios
del Imperio las escuelas ms clebres eran las de Marsella, que haban
heredado su pasado griego, y luego las de Autun, capital de la regin
de los eduos, que dio a Csar sus primeros aliados y a la Galia sus
primeros senadores despus del senado-consulto de Claudia. Bien ates-
tiguadas documentalmente durante el siglo 1 55 , reaparecen a la luz del
da hacia el 297, en tiempos de Constancia Cloro 56. Posteriormente
. durante el siglo IV, se nos presenta ms ntidamente Burdeos, aun
cuando esto tal vez se deba simplemente a la obra y a la personalidad
de Ausonio que atraen hacia all nustra atencin (lO). CAPTULO VIII
En Italia se destacan Npoles (11) y Miln, cuyo prestigio se re-
forzar, en tiempos de San Ambrosio y de San Agustn, por la pre-
sencia de la corte imperial de Occidente. Pero, desde luego, en Italia
y en todo el imperio latino el centro universitario por autonomasia EL ESTADO ROMANO Y LA EDUCACIN
ser siempre Roma, que prevalecer sobre todos los dems

Quantum lenta solen! inter uiburna cupressi.

Su primaca, as en lo intelectual como e(llos dems rdenes, re-

sulta ms acentuada en Occidente que la que pudo obtener cualquier
otro centro equiparable de Oriente: solo Constantinopla lograr aven-
tajarla durante el segundo perodo de la historia bizantina, mientras
dure el prestigio de Atenas, Alejandra, Antioqua y (en materia de
derecho) Beyrut. En Roma se encuentran los gramticos y retricos
ms famosos, tanto latinos como griegos. Ya veremos como el Impe-
rio no escatim esfuerzos para atraerlos y retenerlos. De todo el Oc-
cidente, slo Roma cont quiz con una enseanza organizada de la
filosofa, y tambin en Roma se halla el nico centro oficial de ense-
anza del derecho para el Oeste del Imperio. Esta disciplina, particu-
larmente favorecida por la clientela, atrae gran nmero de estudian-
tes provinciales a Roma, procedentes no solo de todos los confines
de Italia, sino tambin de frica 57, de la Galia 58, de las provincias
danubianas 59, e incluso del Oriente griego 60.
Pero la historia de estos diversos centros de estudios no se aclara-
r del todo si no se tiene bien presente el papel desempeado por el
Estado romano en el desarrollo de la educacin.
Durante el largo tiempo que dur la Repblica, Roma careci de
poltica escolar propiamente dicha; un griego como Polibio, ac6stum-
brado a ver cmo las ciudades helensticas se interesaban de cerca por
los problemas de la educacin, se asombra de semejante <<negligen-
cia 1: el estado romano abandona la educacin a la iniciativa y a la
actividad privadas. Ello debe interpretarse como uno de los aspectos
del relativo arcasmo de las instituciones romanas con relacin al mun-
do helenstico. Bajo el Imperio, Roma en cierta manera se recupera
de su retraso y tiende a ajustarse a las normas vigentes en el mundo
griego.
Los COLLEGIA IUVENUM

De este modo, a partir de Augusto la institucin caracterstica de

55 TAC. Ann. 111, 43.
56 Pan. Lat. IV; XI.
57 C. Theod. XIV, 9, 1; AUG.
VI, 8 (13).
la efeba halla su equivalente en los clubes juveniles, collegia iuve-
num, que vemos prosperar desde entonces, sobre todo en la Italia cen-
tral (1). Al parecer, en sus orgenes, la iniciativa habra sido del pro-
pio Augusto: representara as un aspecto del esfuerzo de restaura-
cin nacional emprendido por el gran emperador 2. En la misma Ro
58 RUT. NAM. 1, 209; AA. SS. Jul. VII,
ma, Augusto debi preocuparse por la juventud de las clases senato-
202; eL HIER. Ep. 125, 6, 1.
Con/. 59 DIEHL. 740.
1 Ap. ele. Resp. IV, 3; ef. [AP. TYAN.] 2 De. LII, 26, 1 s.
60 DESSAU, 7742; LIB. Dr. 1, 214. Ep.54.

382 383
rial y ecuestre, a la cual se le inculca ahora nuevamente la aficin a
la preparacin militar, a los ejercicios fsicos del Campo de Marte y,
en particular, a la equitacin: aparentemente abandonados durante
la poca de Cicern 3, son ahora celebrados a porfa por los poetas
laureados 4. Los jvenes nobles disputan los ludi seuirales'; de nios,
ya participan en los sagrados carruseles ecuestres del antiguo ludus
Troiae 6. Tras un adecuado entrenamiento, se pasa revista a la juven-
tud con ocasin de la transvection equitum, que con gran pompa se
desarrolla en el circo 7. Esta organizacin llega a su culminacin ha-
cia el ao 51 a. C. cuando los nietos de Augusto, Cayo Csar y Lucio
Csar, recibieron el ttulo caracterstico de principes iuventutis, es de-
cir jefes de la juventud 8. Este ttulo, que apareca entonces en Ro-
ma por primera vez, ser usado con frecuencia, desde la dinasta julio-
claudia en adelante, para honrar al joven prncipe de la casa
reinante 9, Y a partir de los Severos, se emplear normalmente para
designar al heredero del trono: significado que la forma misma de ese
ttulo sugera ya desde su creacin 10.
Bien se advierten las races profundas que la institucin, creada
o renovada de esta suerte por Augusto, se hunda en las mismas en-
traas del pasado nacional: la misma divisin de la sociedad en dos
clases, segn las edades respectivas, la juventud, los iuvenes, con-
trapuesta a los seniores, se remonta tal vez ms all de los propios
orgenes de Roma, es decir, hasta la ms lejana prehistoria de los in-
doeuropeos (2). El ttulo de prncipe de la juventud parece hallarse
atestiguado entre los ausones, desde fines del siglo IV 11; asimismo,
desde largo tiempo atrs parecen haber existido colegios de jvenes,
agrupados en torno a los antiguos santuarios que el renacimiento
augusteo haba reedificado piadosamente; inclusive en Tusculum es
posible probar la existencia de unas sodalitas de jovencitas 12, orga-
nizada al amparo de un antiguo culto municipal (3).
Pero como lo hemos visto a propsito de la juventud pompeyana,
VEREIlA PVMP AllANA, aquellas organizaciones juveniles haban
recibido una profunda influencia de la efeba helenstica ya en la mis-
ma Italia prerromana, por lo menos en la Campania. En la poca im-
perialla analoga se torna ms notoria an (ya sea por imitacin deli-
berada, por influencia inconsciente o por evolucin paralela): como
lo evidencia su desarrollo a partir de Augusto, primero en el Lacio
y luego en la Campania, Umbra, Etruria, Piceno y, ms all tod-
va, en la Cisalpina, la Narbonense y hasta en Espaa, los collegia
iuvenum aparecen como morfolgicamente equiparables a los cole-
gios efbicos de la Grecia helenstica.
3 CIC. Cael.11. 8 AUG. IMP. RG. 14,2; TAC.
4 HOR. C. r,
8; III, 12, 7 s; VIRO. En. 2.
VII, 162-165; IX, 606. ~OSUET. Cal. 15, 4; DE~SAU, 222,
5 oc. LV, 10,4; SHA. M. Aur. 6, 3. OV. AA. 1, 194.
6 SUET. Aug. 43, 5. 11 LIV. IX, 25, 4.
7 Id. 38, 2. 12 DESSAU, 6211-6212.
384
Como en el caso de estos ltimos, se trata esencialmente de clubes
cuyos miembros se reclutan entre los jvenes de las mejores familias
de la ciudad. Objeto del favor de los emperadores de tendencia aris-
tocrtica, desde la dinasta de Augusto hasta la de los Gordianos 13
son mirados en cambio con recelo por los Severos, que parecen habe;
temido la posibilidad de que sirvieran de refugio a una oposicin
aristocrtica 14 (4).
De hecho, estos clubes juveniles desempeaban ciertamente un pa-
pel poltico, por lo menos en el orden municipal: la epigrafa pompe-
yana los muestra jugando un activo papel en perodo electoral. Tal
como la efeba de la Atenas helenstica, la pequea repblica confi-
gurada por su propio crculo social, con sus magistrados electivos, les
brindaba una ocasin para iniciarse en la vida parlamentaria.
Conforme a sus orgenes itlicos, la actividad de los collegia iuve-
num es ante todo de orden religioso: muchos de ellos se consagran
al culto de una divinidad determinada; Hrcules en particular 15 (He-
racles, en territorios griegos, es tambin uno de los dioses protectores
del gimnasio); pero es evidente que las ceremonias del culto, proce-
siones, sacrificios (y tambin banquetes), etc., asumen ante todo en
esta poca un valor de fiesta y de acontecimiento mundano. En Pom-
peya, se cree haber identificado el club, schola, de la juventud local:
una hermosa sala, decorada suntuosamente al fresco, con trofeos de
armas y smbolos de victoria: all deban reunirse los jvenes, iuve-
nes, para organizarse en cortejos con ocasin de sus desfiles oficiales
(5).
Pero la actividad ms caracterstica de estos clubes, lo mismo que
la de los efebos, es de orden deportivo. En Roma, al igual que en los
municipios, es posible hallar numerosos ejemplos de las pruebas dis-
putadas por los jvenes: Iudi iuvenales, Iuvenalia, que los emperado-
res, desde Nern 16 hasta Gordiano 1 17 , tomaron con frecuencia la
iniciativa de organizar. Muy excepcionalmente, como ocurri con las
Quincuatras de Minerva, instituidas por Domiciano en Albano 18
tambin se disputaban pruebas literarias, como hemos podido ya ob:
servar a. veces en Atenas; pero con mucha frecuencia, como ocurra
en GrecIa, se trataba de pruebas deportivas, aunque con una diferen-
cia: no eran los juegos del estadio, sino los del circo y del anfiteatro:
ya seal el papel que desempeaban, en la educacin de la nobleza
imperial, la equitacin, la esgrima y la caza, entindase combates
contra las fieras.
No hay duda que en el pensamiento de Augusto,- como en el de
los Atenienses de los aos 338-335, esta institucin tena inicialmente
como objeto promover la orientacin de la juventud hacia el mbito
Ann. 1,3,
4. 13 SHA. Gord. 4, 6. 16 SUET. Ner. 11; TAC. Ann. XIV, 15;
14 Dig. XLVIII, 19,28,3. Hist. 111, 62.
15 DESSAU, 7306; CIL. IX, 1681; ef. 17 SHA. Gord. 4, 6.
Ap. 1911,67; 1926, 126. 18 SUET. Dom, 4, 11.
385
 militar. Pero bajo el Imperio, como en la Grecia helenstica, esa in-
tencin paramilitar o premilitar se esfum con toda celeridad: los co-
llegia iuvenum son ante todo clubes aristocrticos y mundanos donde
la juventud dorada se inicia en la vida social, y en los deportes ele-
gantes. Hablo aqu de los collegia iuvenum de Italia. Pero este juicio
no sera vlido respecto de otras formaciones juveniles que aparecen,
sobre todo a partir del siglo n, en las regiones fronterizas a lo largo
del Rin y del Danubio; ni lo sera tampoco, en gran medida, para las
de frica 19: de reclutamiento menos exclusivo, estas ltimas forma-
ciones (que, por otra parte llevan el nombre de luventus, ms bien
que el de collegium iuvenum) parecen dedicarse con preferencia a la
preparacin militar y al reclutamiento de las fuerzas armadas; pero
por este aspecto escapan a la historia de la educacin propiamente
dicha.
Poltica escolar
El Imperio Romano viose en la necesidad de practicar una activa
poltica de intervencin y patronato respecto de las escuelas (6). A di-
ferencia de lo que observbamos en las ciudades helensticas, jams
hubo en Roma ninguna magistratura especial encargada de la fiscali-
zacin o de la inspeccin de los establecimientos de enseanza (7). Pero
al contrario de lo acaecido en las ciudades griegas, el Estado romano
. otorga al cuerpo docente determinados privilegios de orden fiscal y,
al menos en ciertos casos, asume l mismo la carga de su remunera-
cin. A Vespasiano le cabe el honor de haber inaugurado esta doble
poltica.
Exenciones fiscales
Las medidas adoptadas por Csar 20, o por Augusto 21, en favor
de los profesores, no afectaban todava sino a los extranjeros, y ms
bien revelan, por lo tanto, el esfuerzo hecho por Roma para atraerse
a los maestros de origen griego. Con Vespasiano se inaugura una ver-
dadera poltica de inmunidad fiscal: todos los profesores de ensean-
za secundaria y superior se benefician desde entonces con exenciones
de las tasas municipales, munera, que Augusto haba acordado ni-
camente a los mdicos 22. En un principio no se trat ms que de la
hospitalidad, del alojamiento de las tropas en el acuartelamiento ",
pero los emperadores sucesivos que, a partir de Adriano 24 , retoma-
19 ILA. 3079 ( ~ Ap. i92i, 2i). 2l Dig. L, 4, iB, 30; SPAW, i935,
Caes. 42, 2. 96B,7.
20 SUET.
21 Id. Aug. 42, 3; OROS. VII, 3. 24 Dig. bid.
2Z DC. LllI, 60 ( = ZON. X, 30).
386
ron y confirmaron tales privilegios, los fueron extendiendo progresi-
van;ente, desde Antoni,no 25 y Cmodo 26, a otros cargos: tutela, gim-
n,aslarcado, a~orano~as, sacerdocio, etctera. Igual poltica se rea-
fuma Con dIferenCIas puntuales en tiempos de los Severos 27
Gordiano 28, Diocleciano 29, Constantino 30, Valentiniano 31, Teodosi~
II]2 Y que~]a definitivamente ratificada por el Cdigo de
Constantmo . Pero la verdad, dlCho sea de paso, es que tal poltica
de exenCIOnes fue perdiendo mucho prestigio, pues las inmunidades
acordadas a los profesores se haban extendido, despus de la era de
Caracalla _34, a sus respectivos alumnos y con posterioridad a
C:0nstantino 35, beneficiaron tambin a gran nmero de oficios con-
Siderados igualmente de utilidad pblica.
La montona repeticin de estas medidas de favor (8) podra aca-
so d.esper~ar nuestra admiracin por la solicitud constante que el po-
der Impenal demostraba para con los universitarios. Mas mucho me
temo que, en el fondo, tales medidas no revelen otra cosa que un evi-
dente mal~ volur:tad de las autoridades municipales, remisas a admi-
tIr la multIplIcacIn de aquellas exenciones que, si bien se mira, libe-
raban ~ u~os para gravar pesadamente a otros con todo el peso de
las oblIgacIOneS comunes: es un testimonio,entre tantos otros de la
usura del sistema municipal, cuyo fundamento, segn se reco~dar
descansaba sobre la emulacin y el celo espontneo de los ricos be~
nefactores, gozosos de contribuir a solventar generosamente el pre-
supuesto municipal.
Vem,os tambin a los m~s~~s emperadores preocuparse por limi-
tar el numero de los benefICIarlOS de esas exenciones: se excluye de
ellas a los maestros primarios 36, a los profesores de ensefianza tc-
Olea 17 1 f
,~ os I?ro eso res ?e dere~~o que ejerzan fuera de Roma 38, Y
a ve~es mc1;tSIve a los mIsmos fIlosofas 39. Inquieto, sin duda, por el
crecIet,!;e numero de notables que se esforzaban por eludir los mune-
fa haclendos~ reconocer ,"tal vez a ttulo honorario, el carcter de pro-
fesor, Antomno estableci una cifra mxima 40 que los municipios es-
taban por otra parte facultados para rebajar 41, El texto es interesan-
te, porque nos da una idea de los efectivos del personal docente en
la Grecia asitica durante el siglo Il (la decisin de Antonino reco-
nodda de inn,'ediato como vlid!, I?ara todo el Imperio, se di;iga al
komon de ASia): el .emperador distmgue tres categoras de importan-
Cia creCiente que el Junsconsulto Modestino identifica con las metr-
25 Id. XXVII, 1, 6, 1. Frag. Vat. 204.
26 Id. 8.
34
35 C. Theod. XIII, 4.
27 Id. 9.
36 Dig. L, 4', 11, 4; 5, 2, 8.
28 C. Just. X, 53, 2.
37 C. Just. X, 53, 4.
29 Id. 4.
38 Dig. XXVII, 1, 6, 12.
30 C. Theod. XIII, 3, 1-3. 39 Id. 1,6,7,8; L, 5, 8, 4.
31 Id. 10.
40 Id. XXVIl, 1, 6, 2.
32 Id. 16-18. 41 Id. 3.
33 C. Just. X, 53.
387
polis de provincia, las sedes de un distrito judicial y, en ltimo trmi-
no las ciudades ordinarias. Segn las categoras respectivas se admi-
te~ diez, siete o cinco mdicos; cinco, cuatro o tres retricos y el mis-
mo nmero de gramticos.
Anlogamente, la inmunidad fiscal conferida por Caracalla a los
estudiantes poda, y en realidad lo hizo, abrir la puerta a los abusos:
de ah el severo reglamento policial que Valentiniano I di a la luz
como edicto en el 370 42 Los estudiantes provinciales que van a rea-
lizar estudios en Roma deben obtener previamente una autorizacin
expedida por sus respectivas ciudades de origen; luego, tendrn que
inscribirse en Roma en las oficinas del prefecto de la ciudad, quien
los someter a la obligacin de comparecer ante l cada mes, los vigi-
lar estrictamente y tendr el derecho de expulsarlos en los casos de
mala conducta reiterada. Por lo dems,' su permanencia en Roma no
deber prolongarse ms all de los veinte afios: restriccin muy seve-
ra, si se tiene en cuenta la cosiumbre, habitual en los das del Bajo
Imperio de extender durante largos afios los estudios de retrica; en
al
cuanto derecho, el lmite de edad, en Beyrut, desde Diocleciano hasta
Justiniano 43, qued fijado en veinticinco aos.
Ctedras estatales
La poltica escolar de los emperadores tiene un segundo aspecto:
tambin es Vespasiano el primero en establecer ctedras oficiales de
retrica latina y griega, a las cuales se asign una remuneracin anual
de cien mil sextercios, pagaderos por el fisco imperial 44. Iniciativa
digna de subrayarse, aun cuando sea imprescindible limitar en segui-
da su significacin: se refiere nicamente a Roma 45, no a todo el Im-
perio. Por otra parte, a pesar de su plural enftico, estas ctedras no
fueron, probablemente, ms que dos: una de retrica griega, de la cual
nos habla Filstrato repetidas veces (9) a propsito de los maestros
que la ilustraron durante el transcurso del siglo II; y la otra, de ret-
rica latina, cuyo primer titular fue el gran Quintiliano 46.
La poltica que Vespasiano inaugur en Roma fue repetida en Ate-
nas por Marco Aurelio 47, quien dot paralelamente, con cargo a las
arcas imperiales, una ctedra de retrica y cuatro (10) ctedras de fi-
losofa correspondientes a razn de una por cada rama: platnica, aris-
totlica epicrea y estoica. La seleccin de los primeros titulares fue
confiada a Herodes tico, uno de los antiguos preceptores del empe-
rador la seleccin de los sucesores se encomend a una comisin de
notabies 48. Los filsofos reciban anualmente una remuneracin de
42 C. Theod. XIV, 9, l. 46 HIER. Chron. 88 p.
43 C. Just. X, 50, 1. 47 De. LXXXII, 31, 3.
44 SUET. Vesp. 18. 48 PHILSTR. V. S. n, 2, 566; LUC. Eun.
45 ZON. XI, 17. 3, 8.
388
sesenta mil ~extercios 49; el retrico cuarenta mil 50; esta ctedra, por
tanto, se cotIzaba mucho menos que la de Roma, y Filagros, por ejem-
plo, habr de cambiarla por esta ltima 51. En tiempos del Bajo Im-
perio, en cambio, la gloria de la escuela de Atenas recobrar su anti-
guo esplendor y veremos, por el contrario, a Proeresios optar por la
transferencia de Roma a Atenas 52: es un smbolo bastante claro del
retroceso del griego en Occidente.
Instituciones alimentarias
La solicitud prodigada por los emperadores de la dinasta antoni-
na se extendi de los maestros a los discpulos: solo puedo dedicar
una palabra a la creacin, por obra de Trajano, de instituciones ali-
mentarias 53 (II): son fundaciones originales, sufragadas por los in-
tereses que abonaban los beneficiarios de un sistema de crdito inmo-
biliario, y destinadas a asegurar la educacin de cierto nmero de alum-
nos, muchachos y muchachas, legtimos y naturales. Instituciones que
tenan por objeto reaccionar, dentro del plan econmico y demogr-
fico, contra la decadencia de Italia, y cuyo funcionamiento efectivo
atestiguan inscripciones clebres 54.
El emperador como mecenas
Con estas iniciativas los emperadores no pretendan asumir por
s solos toda la carga de la educacin e instruccin de la juventud.
El Alto Imperio no conoci nunca una educacin nacional estataliza-
da: la obra de aquellos grandes emperadores se proyecta siempre dentro
del contexto caracterstico de la civilizacin helenstica. Actan den-
tro del Imperio, ms o menos como lo hadan con fines propagands-
ticos los reyes de Prgamo en Rodas o en Delfos, es decir, no en cuanto
soberanos responsables del buen funcionamiento de un servicio p-
blico, sino hasta cierto punto, a ttulo privado, en calidad de <<everge-
tes o mecenas.
La ficcin imaginada por Augusto seguir subsistiendo: en prin-
cipio, el emperador no-es ms que unpriuatus cum imperio, el primer
ciudadano de la Repblica, que debe dar a todos y a s mismo, por
la auctoritas que inviste, ejemplo de generosidad y de consagracin
al inters pblico.
En efecto, las dotaciones que acabamos de analizar no fueron pri-
vilegio exclusivo de la beneficiencia imperial; la iniciativa privada aven-
taj a veces a la generosidad del soberano. Por ejemplo, en cuanto
49 TAT. 19. 52 EUN. Proh. 492.
50 PHILSTR. V. S. 11, 2, 566. 53 PL. Pan. 26~28; DC. LVIII, 6.
51 Id. 11, 8, 580.
54 DESSAU, 6509, 6675.
389
a las instituciones alimentarias, Trajano tuvo precursores desde el rei-
nado de Augusto 55; y ya desde el 97, en tiempos de Nerva, Plinio el les de desgaste que ofrece en otras partes el sistema municipal, an
Joven Jiaba concebido el proyecto, ratificado luego en su testamen- ~o se han echpsado los hermosos das del evergetismo, ostentoso e
to, de legar a su ciudad natal de Como una suma de quinientos mil mteresado: una fundacin cual la de Plinio en Como reitera, a tres
sextercios, cuyas rentas contribuirn al mantenimiento, in alimenta, siglos de distancia, el gesto de Politrus de Teas y el de Eudemo de
Mileto.
de los nios y nias de la ciudad".
El ejemplo, instituido desde arriba, fue imitado solcitamente tanto
por los miembros de la familia imperial, como Matidia, sobrina de
Trajano 57, como por particulares en Italia, en Ostia 5~, en Terraci- Escuelas municipales
na 59, en Florencia 60, y en provincias: Espaa 61 y en Africa 62 .. ,
Del mismo modo, cuando el emperador concede ctedras profe- Pero an hay ms. Es preciso sopesar los trminos empleados por
sorales, 10 hace tambin en su carcter de evergetes, ya sea en su que- el mismo Plinio: multis in locis ... in quibus praeceptores publice con-
rida ciudad de Roma, o bien en aquella Atenas que era, para todo dz:cuntur. Hab~a, pues, en su tiempo, muchas ciudades que soste-
hombre culto de la poca, una segunda patria. Suetonio relaciona la man escuelas publIcas y no pocos testimonios confirman la existen-
fundacin de las primeras ctedras estatales con el conjunto de ini- ci.a .de gramticos 71 o de retricos 72, como titulares de ctedras mu-
ciativas que confieren a Vespasiano la apariencia de un verdadero me- ~IcIpales,. aun cuando no siempre resulta posible precisar el modo de
cenas, un protector ilustrado de las letras y de las artes 63. Adriano fmancIacIn de esas ctedras: presupuesto ordinario o subvencin
aparece igualmente ante nuestros ojos no tanto como un soberano privada.
preocupado por la reforma de la enseanza, sino ms bien como un Este hecho no slo se observa en el occidente latino, sino tambin
mecenas, ya sea que conceda pensiones a retricos clebres 64, ya sea en el mundo griego 73. As, por ejemplo, la ciudad de Atenas se ade-
que dispense favores y facilidades legales a la cofrada epicrea de lant a la iniciativa de Marco Aurelio, pues desde la poca de Anto-
Atenas 65, nino haba instituido una ctedra municipal de elocuencia cuyo pri-
Como en el caso de las instituciones alimentarias, la provisin de mer titular fue Loliano de feso 74 (12). '
ctedras tambin cont con evergetes privados. Entre otras muchas Setrata, pues, de una tendencia muy general: la evolucin que he-
iniciativas con que Plinio el Joven favoreci a su querida patria de mos VIsto esbozarse durante la poca helenstica continu desarrolln-
Como 66, merece citarse la de agrupar a los padres cuyos hijos deban dose bajo el Imperio Romano; el inters consagrado por la sociedad
trasladarse hasta Miln para sus estudios (superiores y, tal vez secun- a la enseanza se ha tornado tan vivo y tan consciente, que cada vez
darios), a fin de poder atraer a Como, pagando los gastos en comn, p~rece.ms n~cesario qu~ toda ciudad importante posea escuelas p-
los maestros necesarios 67, El mismo contribua con una tercera par- bhcas mstItmdas, sostemdas y fiscalizadas por los municipios.
te "; en realidad, podra haber costeado por s solo todos los gastos, . Esta evohlCin parece haber llegado a su trmino en la poca del
pero de esa manera los padres se sentan ms directamente interesa- lmpeno cnstIano: en el siglo IV tales escuelas aparecen ms o menos
dos en la etnpresa "; por otra parte, con ello evitaba la posibilidad por todas partes, schola publica" o municipalis 76 , en griego ...0)"-
(J' 77
de que sus conciudadanos pensaran que l haba obrado as para ase- n}{os QOvos. ~ostellIdas. con, m.ayor o menor regularidad por el pre-
gurarse su gratitud, lo cual suele ocurrir, dice Plinio, en los muchos s:-,puesto mumcIpal, salano publlco 78. Se hallan atestiguadas en la Ga-
lugares donde los maestros son contratados en nombre de la ha por AusonlO en las ciudades de Lyn y Besan,on 79, Y probable-
ciudad 70, me.nte en Tol~sa 8~; por San Agustn en Cartago 81 y Miln 82 en
Testimonio muy interesante: nos muestra que, a pesar de las sefia- One~t,e, por Ll?am~, en Constantinopla 83, Nicomedia y Nicea 84, y
tambI~n en AntlOqma (13). Puede admitirse que para aquel entonces
toda cIUdad, por escasa que fuese su importancia, haba tomado a
55 Id. 977. 64 PHILSTR. V. S. 1.25,532-533; 1, 22,
56 Id. 2927; PL. Ep. 1, 8, 10; VIII, 18, 524; SHA. Hadr. 16, 10-11.
su cargo el sostn de un profesor o de varios.
2. 65 IG.2, Il, 1099 = DESSAU, 7784.
57 FRONT. Amic. 1, 14. 66 DBSSAU, 2927; CIL. V, 5263, 5279,
58 GIL. XIV, 350. 5667, 5272. 71 elL. n. 2892.
78 Aua. Civ. Dei. 1, 3.
59 DESSAU, 6278. 67 PL. Ep. IV, 13, 1 S. 72 GELL. XIX, 9, 2; JUV. XV, 112. 79 AUS. Grat. acto VII, 31.
60 GIL. XI, 1602. 68 Id. 5. 73 ef. PHILSTR. V. S. 1, 21, 516. 80 Id, Pro/. 17,7.
61 Id. n, 1174. 69 Id. 8. 74 Id. 1, 23, 526. 81 AUG. Conj. VI, 7 (11).
62 Id. VIII, 960; DESSAU, 6818. 70 Id. 6. 75 AVa. Con/. VI, 7 (11). 82 Id. V, 13 (33).
63 SUET. Vesp. 17-18. 76 AUS. Grat. 7, 31.
83 LIB. Oro 1, 35.
77 PHILSTR. V. S. 11, 20, 600. 84 Id. 48,

390
391
Persistencia de la enseflanza privada
Mas no debe creerse que toda la enseanza haba llegado a tener
carcter pblico. Siempre habr de hecho y de derecho 85, una ense-
fianza privada, inclusive en las ciudades como. Roma, Ate~as o
Constantinopla 86, que cuentan con ctedras oficiales 87: ense~anza
basada en la libre competencia, siendo esta a veces muy encarmzada,
que contribuir a mantener los profesores, aun aquellos que gozaban
de celebridad, en una situacin econmica muy precaria ss.
Poseemos testimonios muy curiosos de los pintorescos mtodos
a que acudan en Atenas los profes<;>res del siglo IV para conseguirse
un auditorio: se nos habla que los discpulos de C!erto maestro alber-
gan a los bizuths recin llegados para obligarlos ~ i,nscribirs~ en su
escuela 89. ms todava: se cuenta el caso de un capltan de navlO que
desemba;c en plena noche todo su pasaje de estudiantes asiticos en
la 'casa de un retrico amigo suyo! 90
Sistema de nombramiento
En cuanto a profesores de la docencia pblica, eran nombrados
y en consecuenica (segn deduce Gordiano 91), revocables, por el
c~nsejo municipal, el ordo, de la ciudad. La ley", .sin duda desde l<;>s
tiempos de Marco Aurelio 93, prescriba una especie de concu~so pu-
blico; bajo la forma definitiva 94 dispuesta en el.362 por Juhal!0 el
Apstata 95, los candidatos deban someterse al JU~CIO de una Junta
de notables, optimorum conspirante consensu, mediante una prueba,
probatio, de sus conocimientos.
Una ctedra tan codiciada como la de Atenas daba lugar a una
viva competencia: la eleccin no quedaba al ma!gen de intrigas~ con-
fabulaciones, agitaciones, en las que los estudiantes desempenaban
un papel de primer plano 96. En cambio, para otras ctedras a d~ras
penas podan hallarse candidatos: el municipio de J'.:1iln, por eJem-
plo, se dirige por escrito a Roma al prefecto. de la CIUdad, ,el orador
Smiaco, para solicitarle un profesor de retnca: San Agustm, enton-
ces profesor privado, tras lograr serle presentado y entregarle uno de
sus discursos logr ser propuesto a los milaneses 97,
85 C. Theod. XIV, 9, 3. 92 EUN. proh. 487.
93 PHILSTR. V. s; n, 2, 566; ef.
86 Aua. Conf. v, 12 (22).
87 LIB. Oro 1, 37. Eun. 3, 8.
94 ef. C. Just. X, 53, 7.
88 LIB. Oro XXXI.
89 EUN. Lib. 495; LIB. Dr. 1, 16, 19; 95 C. Theod. XIII, 3, 5.
96 EUN. Proh. 487~488,
OREO. NAZ. Oro XLIII, 15. 3 s.
90 EUN. Proh. 485. ' 97 Aua. Conf. V, 13 (23).
91 C. Just. X, 53, 2.
392
Intervencin del poder imperial
Quiz desde los tiempos de Antonino los emperadores comenza-
ron a intervenir para lograr la apertura de escuelas por parte de los
municipios, as como para fijar los honorarios docentes, pero a este
respecto no contamos sino con el testimonio, siempre sospechoso de
anacronismos, de los autores de la Historia Augusta 98, Y es de temer
que en este punto aqullos antedatasen una prctica corriente en su
tiempo.
En efecto, tal intervencin solo se torna regla en la poca del Bajo
Imperio. La era de la civilizacin helenstica se ha cerrado ya; es de-
cir, se ha clausurado ya el ciclo del Estado Liberal, que se conforma
con un mnimo de administracin centralizada y se siente feliz de aban-
donar, en la mayor medida posible, las responsabilidades inherentes
a la iniciativa de las ciudades. La presin del Estado sobre estas lti-
mas resulta cada vez ms fuerte y la autonoma resulta cada vez ms
precaria, El Emperador, encarnacin del inters colectivo, se ve obli-
gado naturalmente a intervenir para asegurar el buen funcionamien-
to de ese servicio de inters pblico, que es la enseanza.
Los nombramientos ya no son competencia exclusiva de los mu-
nicipios en Atenas es posible comprobar con suma frecuencia la in-
tervencin del procnsul, representante del Emperador, para resol-
ver una eleccin impugnada 99. reorganizar el cuerpo docente 100 o su-
gerir un nombramiento 101. El mismo soberano sigue de cerca las
cuestiones relativas al personal para adoptar iniciativas, y as, en el
afio 297, Constancio Cloro enva, a Autun, para restaurar sus escue-
las, un alto funcionario de su corte de Trveris, el retrico Bume-
nes 102. Constante llama a Trveris al ilustre sofista Broeresios y lo en-
va luego a Roma, antes de permitirle retornar a Atenas cargado de
honores 103, Constancio II designa l mismo a muchos profesores de
elocuencia o de filosofa para integrar el Senado de la Nueva Roma,
entre ellos al retrico Libanio y alJilsofo Temistio 104. Y libanio, no
abandonar Constantinopla por Antioqua sino con su autorizacin
previa 105.
Con Juliano la intervencin estatal termina por erigirse en norma
general: Juliano, en efecto resuelve que nadie pueda ejercer la docen-
cia sin ser previamente aprobado por un decreto del consejo munici-
pal, debidamente ratificado por la autoridad del Emperador 106: ste
asuma de ese modo el derecho de supervisar la enseanza en todo
el Imperio (14). Conforme se ver en el prximo captulo, la decisin
se vinculaba con una determinada poltica religiosa, pero, desapare-
cido ese carisma anticristiano, conserva sin embargo su vigor bajo los
LUC.
98 SHA. Ant. 11, 3; Alex S. 44, 4~5. 103 EUN. Proh. 492.
99 EUN. Proh. 488. 104 LIB. Or. 1, 25, 37, 74; THEM. Or. 11.
100 LIB. Or. 1, 25. 105 LIB. Or. 1, 94~95.
101 Id. 82. 106 C. Theod. XIII, 3, 5.
102 Pan. Lat. IV, 14, 15, 17.
393
sucesores de Juliano, conforme da fe de ello su insercin en el Cdi-
go Teosiano: ser preciso aguardar la llegada de Justiniano para que
sea suprimida, por intil, la exigencia de la sancin imperial 107
Dentro de la esfera de competencia municipal, el emperador m-
terviene todava para recordar sus deberes a las ciudades; una ley de
Graciano, que data del ao 376, inspirada verosmiln:'ent~ por Auso-
nio (15), prescribe a todas las grandes ciudades l~ obliga~ln de es~o
ger los mejores retricos y gramticos para la mstruccln de su JU-
ventud; el Emperador no desea privarlas del derecho de el~gir sus (m~
bies profesores, pero lo cierto es que, por otro la~~, fiJa la cuantm
de su remuneracin: con cargo al presupuesto mumclpal deban abo-
narse veinticuatro anonas a los retricos, doce a los gramticos, lati-
nos o griegos; en la capital de Trveris estas cifras se elevan a treinta
y veinte (para el gramtico latino; su colega griego, en el supuesto de
que hubiera alguien capaz de reemplazarle, deba conformarse con
doce anonas 108).
La Universidad de Constantinopla
Esta poltica de intervencin activa culmina con la famosa consti-
tucin del 27 de febrero de 425, por medio de la cual Teodosio II or-
ganiza en Constantinopla una Universid~d del Estad~, que disfr,:ta
en la capital, de un verdadero monopolio de la ensenanza supenor
(solamente la docencia privada queda libre 109). Los profesores no
pueden impartir clases particulares; deben desarrollar sus cursos. en
las salas dispuestas en exedra en el lado norte de la plaza del Capito-
lio 110. El claustro docente comprende: tres retricos y diez gramti-
cos para atender la ensefianza de las letras latinas; cinco retricos y
diez gramticos para las letras griegas y, en materia de estudios supe-
riores, un profesor de filosofa y dos de derecho 111 (16).
Los fragmentos de esta constitucin, insertos en los Cdigos, no
contienen indicaciones acerca de la situacin material referente al claus-
tro docente, pero sabemos, esto s, que se le acordaron honores, con-
forme lo atestigua la decisin adoptada el15 de marzo del mismo ao
425, por la cual se confiri el ttulo h~norario de comes primi~ ordi-
nis, a los profesores que haban cumphdo vemte aos de serVICIOS en-
teramente satisfactorios 112.
Honores conferidos a los profesores
Esta actitud no era nueva ni aislada: los emperadores conferan
honores, con frecuencia elevados, a los miembros del cuerpo docen-
JI Id. XIV, 9, 3 ( = C. Just. XI, 19,
107 C. Just. X, 53, 7.
J08 C. Theod. XIII, 3, 11. 1).
112 C. Theod. VI, 21, 1.
109 Id. XIV, 9, 3.
110 Id. XV, 1, 53.
394
te; tambin aqu, sern los Flavios los que tengan el mrito de tal ini-
ciativa: Domiciano, por ejemplo, otorg por primera vez las insig-
nias consulares a un retrico en la persona de Quintiliano 113.
En este caso, se trataba sobre todo de recompensar el hecho de
haber educado a sus sobrinos e hijos adoptivos. Asimismo, el precep-
torado imperial, ms que los servicios universitarios, explica del mis-
mo ll}odo el consulado que en el siglo 1I se otorg a Frontn y Hero-
des Atico y, en el IV, los honores conferidos a dos retricos tolosa-
nos, preceptores de un hijo o de dos sobrinos de Constantino 11'. Y
no hablemos del conocido caso de Ausonio: llamado de Burdeos a
Trveris por Valentiniano, aqul recibi de su discpulo, el joven em-
perador Graciano, las ms altas distinciones; el consulado y la per-
fectura del pretorio de la Galia, sin contar los favores que obtuvo pa-
ra su padre, para su hijo y para su yerno, pues, en efecto, hubo un
momento, entre los aos 378-380 en que todo el Occidente era admi-
nistrado por la familia del retrico aquitano. En cambio, la fortuna
poltica de Temistio descansaba nicamente sobre la reputacin al-
canzada por su enseanza pblica: fue nombrado senador 115 por
Constancio I1, luego arconte-procnsul de Constantinopla 116 mucho
antes de que Valente V pensase en confiarle 117 la educacin de un
prncipe imperial, como tambin lo hara despus Teodosio.
Bien se ve, que el inters demostrado por los emperadores en ma-
teria de educacin, en tiempos del Bajo Imperio, tiende a ser cada
vez ms directo, ms activo y ms eficaz. Ese inters ha de interpre-
tarse como una vigilancia particular, como una solicitud buscada (17),
ms que como efecto del desarrollo de la ingerencia del Estado en to-
das las manifestaciones de la actividad pblica.
Prestigio de la cultura clsica en el Bajo Imperio
No han faltado quienes se asombren y, en verdad, no es en reali-
dad sorprendente comprobar cmo se incrementan la importancia asig-
nada a las escuelas y la autoridad concedida a los profesores mientras
la cultura antigua se va hundiendo cada vez ms en la barbarie?
Pero el concepto de decadencia supone un tratamiento delicado
y, adems, slo representa un juicio de valor emitido por los hom-
bres modernos, pues los hombres del Bajo Imperio no se considera-
ban a s mismos como representantes de una cultura en vas de extin-
cin. Ellos eran Romanos al servicio de la Roma eterna; el Imperio,
por lo dems, movilizaba las energas necesarias ,para superar la cri-
sis, internas y externas, que 10 conmovan, y lo hacan consciente de
desempear su misin histrica, que era la misin de sostener la cul-
113 AUS. Grat. 7,31; eL JUY. VII, 198. 116 LIB.Ep. 40.
114 AUS. Proj. 16, 13-15; 7, 9-13. 117 THEM. Oro VIII, 120A; IX, 123 C;
115 THEM. Oro JI. 126 D.
395
 tura y la civilizacin frente a los brbaros, una cultura que se identifi-
caba, cada vez ms, con la tradicin literaria clsica.
y esa cultura, de esencia aristocrtica, era patrimonio de la clase
senatorial de los grandes terratenientes. Es significativo comprobar
hasta qu punto las cosas del espritu y, de modo general, la tradicin
clsica, se mantuvieron vivas y sobrevivan a los cambios ms pro-
fundos de la estructura social y econmica: despus de cada tormenta
y, a pesar de las crisis sangrientas y de las revoluciones que la iban
diezmando, la clase de los terratenientes se reconstrua y los nuevos
ricos no cesaban de asimilar aquellas tradiciones intelectuales que ha-
ban enorgullecido a sus predecesores. Los clarissimi, a partir de fi-
nes del siglo III a pesar de que haban abandonado las ciudades para
instalarse en el mismo seno de sus propiedades rurales, en su villae,
ya poco en sus castillos (18), podan conservar all sus hbitos litera-
rios y su gusto por los refinamientos espirituales: la noble~a galo~ro
mana que Sidonio Apolinar nos hace entrever en la Gaha del siglo
v, prcticamente cada en poder de los brbaros, era tan culta como
la aristocracia itlica de tiempos de Plinio el Joven (19).
Poco importa, pues, que desde el siglo III en adelante el empera-
dor no pertenezca ya, en la mayora de los casos, a esta clase: aque-
llos advenedizos, aquellos militares afortunados de origen humilde y
vulgar que llegaban a la dignidad imperial, no eran menos solcltos
que los aristcratas en la promocin de la cultura clsica: ante sta
sentan una especie de complejo de inferioridad, no ciertamente el odio
que los modernos teorizadores de la conciencia de clase les atribu-
yen anacrnicamente. Para convencerse de ~llo basta con reparar e~
la refinada educacin que aquellos advenediZOS procuraban a sus hi-
jos: recurdese, en efecto, que el ltimo de los grandes Panonio~~),
Valentiniano 1, fue quien llam a Ausonio para que educase a su hiJO
Graciano.
Iguales sentimientos se advierten en los grandes condottieri br-
baros que, desde el siglo IV, desempean el cargo ~e mayordomos de
palacio junto a los emperadores holgazanes de OCCidente: los francos
Ricimero o Arbogasto confiaron la prpura a un antiguo retrico,
Eugenio; el vndalo Estilicn educ a su hija Mara (a qui~n hizo des-
posar con Honorio, al mismo tiempo. su a,,;,o y su protegido> ~on to-
dos los refinamientos de una cultura hterana digna de la tradiCin ob-
servada por las princesas helensticas JI'; Alarico patrocina a At~lo y
Teodorico Il hace lo propio con Avito, representantes de la clase Ilus-
trada, de la clase senatorial.
1.:.1'1:.
y es que las fuerzas armadas, a pesar de proletarizarse primero
ti
y barbarizarse despus, no por ello dejarn de ser romanas. Los
emperadores o los amos que ejercen el poder real, quienesquiera sean,
l creen con ello servir y, sobre todo, salvar al Imperio Romano, salvar
!IiJ.:
118 CLAUD. Pese. 232 s.
.
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-I:
396
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la idea de la romanidad, la cual, insisto, no es separable del ideal de
la civilizacin clsica, del culto de las letras.
Jams se resinti con tanta profundidad el prestigio de estas lti-
mas: entre los ltimos paganos adquiere un matiz mstico; y tanto co-
mo el neoplatonismo, aun ms si cabe, el culto de los clsicos consti-
tuye el ltimo bastin donde la vieja religin se defiende contra la in-
vasin del cristianismo: que lo diga la figura de profeta inspirado
que asume Virgilio ante el crculo de literatos agrupados en torno a
Macrobio! (20) Hacia los aos 357-360, cuando el prefecto del preto-
rio Anatolio, pagano fervoroso, llega a Atenas en su peregrinaje por
Grecia, se preocupa por organizar un torneo de elocuencia tanto co-
mo por ofrecer sacrificios y visitar los templos 119. Y los cristianos,
conforme lo veremos en el captulo siguiente, tambin se vinculaban
en igual medida a las tradiciones clsicas, factor comn de humanismo.
Cmo asombrarse, pues, del lugar que ocup la escuela en el Es-
tado? La cultura romana, con su injerto de helenismo tardo, siem-
pre haba sido un poco escolar y este carcter deba reforzarse con
el andar del tiempo. La condicin demogrficamente inestable de la
aristocracia, diezmada sin cesar y sin cesar reconstituida, disminuye
la importancia de la tradicin propiamente familiar: el primer papel
corresponde a la escuela, sostn de la tradicin, y al libro, instrumen-
to de ennoblecimiento. La educacin clsica ms que nunca encarna
el ideal de la perfecta humanidad.
Era natural que el Estado, es decir, el Emperador, resultase al fi-
nal protector de las letras. Tal idea fue magnficamente expresada en
el ao 297 por el retrico Eumenes, cuando se llev a cabo la restau-
racin de las escuelas de Autum: Eumenes felicita a Constancia CIa-
ra por haber demostrado, lo mismo que sus colegas de la Tetrarqua,
su disposicin favorable y activa para con el estudio de las letras. Ha
sabido comprender, expresamente, que la ciencia del bien decir, que
es tambin la del bien obrar, depende de la previsora solicitud de su
majestad: la divina inteligencia de su pensamiento eterno le ha hecho
comprender que las letras son el fundamento de todas las virtu-
des 120.
Acaso se diga que se trata de un retrico que lleva el agua a su
molino, pero el legislador no empleaba otro lenguaje distinto: .Cons-
tancio II y Juliano reservan el orden insigne de las decurias de la
ciudad de Roma a los hombres cultos, a los iniciados en la literatura
yen la elocuencia, pues, conforme stos dicen, es importante recom-
pensar a la cultura literaria, la cual ocupa el primer puesto entre las
virtudes, litteratura quae omnium virtutum maxima est 121 ...
Proh, 49l. 121 C. Theod, XIV, 1, 1,
119 BUN.
120 Pan. Lat, IV, 8; 14.
397
Las escuelas y la contratacin de funcionarios
Sin embargo, tal celo no era de todo punto desinteresado. El Es-
tado, durante el Bajo Imperio, descansa sobre una doble base: junto
a las fuerzas armadas se extiende tambin la administracin civil, cu-
yo desarrollo tentacular ha ido multiplicando los servicios y las ofici-
nas. Despus de Diocleciano el Estado romano se ha ido transforman-
do en una monarqua burocrtica, es decir, retorna el tipo de gobier-
no que haban adoptado las viejas monarquas orientales, un gobier-
no de escribas.
De ah la funcin prctica que desde entonces corresponder a las
escuelas: preparar, para el Imperio, una dotacin de personal compe-
tente de admnistradores y empleados. No cabe duda que los empera-
dores del siglo IV no dejaron de tener en cuenta, las necesidades de
reclutamiento de sus funcionarios cuando legislaron con tanto esme-
ro en materia docente.
Ya hemos tenido oportunidad de comprobar que Valentiniano, en
el ao 370, impona a los estudiantes de Roma una vigilancia estricta
por parte del prefecto de la ciudad 122, quien no solo deba preocu-
parse por reprimir la turbulencia de los jvenes O evitar la evasin
de las obligaciones que stos deban llenar en sus ciudades de origen,
sino que, adems, tena que dirigir anualmente al emperador una n-
mina de los estudiantes que se hubieran distinguido en sus estudios,
de modo que la administracin estatal pudiese aprovecharlos tilmente
en funcin de sus necesidades.
Los panegiristas de Autun insisten sobre el hermoso porvenir que
aguarda a sus retricos: tribunales, oficinas financieras, gobiernos pro-
vinciales, direcciones ministeriales (palatii magisterial 123. Tal idea
existe en todas partes: Ausonio exhorta a su nieto para que se apreste
a estudiar, demostrndole, con el ejemplo de sus propios estudios, que
la elocuencia conduce a los ms elevados cargos estatales 124. Smaco
celebra en sus cartas el sendero que franquea el acceso a las magistra-
turas 125. San Juan Crisstomo, en Antioqua, pinta a los padres am-
biciosos impulsando a sus hijos por el camino de las letras para que
triunfen cuando se pongan al servicio del emperador 126.
Y conste que no se trataba de falsas promesas o de esperanzas ilu-
sorias: las prcticas observadas por el gobierno imperial demuestran,
en efecto, que los cargos elevados de la administracin se reservaban
siempre, salvo excepciones, a los antiguos alumnos de la enseanza
superior.
Ya he hablado antes de personal competente. Es necesario pun-
tualizar. Tal vez se piense, con toda naturalidad, en la competencia
122 Id. XIV, 9, 1. 125 SYMM. Ep. J, 25.
123 Pan. Lat. IV, 5; 6; VII, 23. 126 CHRYS. C. Opp. IIl, 12, 369; 13,
124 AUS. Protr. 43-44. 371.
398
tcnica que podan adquirir en la escuela los estudiantes de derecho
y, a travs de la prctica judicial, los abogados. Lo mismo que en los
das del Alto Imperio, la abogaca segua siendo una de las principa-
les salidas que se ofrecan a los jvenes cultos y, adems era un medio
de llegar en seguida a las funciones administrativas. Valga, a ttulo
de ejemplo, la carrera del poeta Prudencia (nacido en el ao 348):
tras estudiar retrica 127 se hizo abogado, luego obtuvo, sucesivamen-
te, dos gobiernos provinciales y, despus un alto cargo en la Corte 128.
He ah el paradigma de una carrera normal. Una constitucin de Teo-
doso Il, reeditada por Justiniano 129, demuestra que era habitual re-
clutar entre los abogados distinguidos, los gobernadores provinciales
(cuyas atribuciones, conforme es sabido, haban llegado a ser esen-
cialmente judiciales). .
En efecto: es posible comprobar con frecuencia y no sin asombro,
que los puestos elevados tambin se ofrecan corrientemente a hom-
bres sin formacin jurdica ni administrativa, a simples retricos que
slo acreditab~n el dominio del arte de la palabra o, si se prefiere,
del arte lIterarIa. Es necesario que recuerde un vez ms el caso de
Ausonio? Conocemos demasiado bien las limitaciones propias de su
espritu y sus lagunas culturales como para no sentirnos asombrados
de que su discpulo Graciano le confiase las elevadas responsabilida-
des de la I?refectura del pretorio. Mas, si bien se mira, no era el suyo
un ~as~ aIsla~o: uno de sus colegas, el retrico tolosano Exuperio,
~abJa sIdo de~Ig:,ado praeses, gobernador de una provincia, en Espa-
na, por sus dlSClpulos convertidos en Csares 130. San Agustn ret-
rico en Miln, abrigaba esperanzas anlogas: se pinta a s mis~o, en
vsperas de su conversin, ya concluidos los cursos, frecuentando uno
y otro da las antecmaras ministeriales, movido por el incentivo de
un cargo de praeses, que esperaba lograr por intercesin de las influ-
yentes relaciones que l mantena cuidadosamente 131.
Debemos deplorar la ceguera de una sociedad decadente que se
obstmaba en conceder tanto valor a la enseanza formal de la retri-
ca, un imperio que dejaba en manos de charlatanes incompetentes la
direccin poltica y administrativa? Sera una prueba de escaso senti-
do histrico. En realidad, el Bajo Imperio segua siendo fiel a la tra-
dicin clsica: a seis o siete siglos de distancia percibimos an, en la
plum~ de Eumenes o de Juliano, algo as como un eco amplificado
del hImno al lagos entonado por el viejo Iscrates: el arte oratorio
ensea a pensar rectamente, a obrar bien y a escribir con correccin.
La educacin tradicional forma hombres de espritu recto y stil; el
resto no es ms que cuestin de prctica. El Bajo Imperio sigue sien-
do muy antiguo, incluso en el desdn que siente por la tcnica (21).
127 PRuno Cath. pe 8-9. 130 AUS. Prof. 17, 13.
128 Id. 13-21. 131 AUG. Conf. VI, 11 (18-19).
129 C. Just. n, 7, 9.
399
La enseanza de la estenografa
Sin embargo, un peldao ms abajo, es posible comprobar el de-
sarrollo de una asignatura eminentemente tcnica, cuyo xito se ex-
plica, en forma anloga, por las necesidades de la administracin. Me
refiero a la estenografa, notae, mxuyeap[a, (J~".,ra (22).
La antigedad, conoci un sistema de notacin rpida del lengua-
je cuyos orgenes acaso se remonten al siglo IV a. C. 132, pero el sis-
tema no aparece a plena luz sino a partir de Cicern 133. Con frecuen-
cia se ha tributado el homenaje de la invencin del sistema a su liber-
to Tirn, pero, a traves de nuestro acervo documental, resulta difcil
determinar si Tirn invent su sistema en toda su extensin o si las
notas tironianas solo representan una adaptacin al latn de un sis-
tema griego ya en uso. Como quiera que fuera o pudiese resolverse
esta cuestin de prioridad, no cabe duda que, en tiempos del Impe-
rio, se usaban corrientemente dos sistemas, estrechamente emparen-
tados, uno de ellos para el griego y el otro para el latn.
El emperador Tito, por ejemplo, era capaz de rivalizar en celeri-
dad con sus propios secretarios 134, Un papiro de Oxirrinco, que da-
ta del ao 155, presenta a un joven esclavo confiado por su amo a
un profesor de estenografa, C1l1PBO,,/QcXcpos: quien se compromete a
ensearle su arte en dos aos 135, por un precio establecido de ante-
mano (pagadero en tres plazos escalonados).
Pero el uso de la estenografa, y por tanto su enseanza, se vulga-
rizaron sobre todo en tiempos del Bajo Imperio. Los notarii (el tr-
mino designa con propiedad a los secretarios expertos en el arte de
las notae) resultan para entonces auxiliares indispensables en la adm-
nistracin: les vemos por todas partes, escoltando a los magistrados
y altos funcionarios 136. Su papel es singularmente importante en las
oficinas de la administracin central: encargados simplemente, pri-
mero, de redactar las actas de los consistorios, los notarios imperia-
les, desde el siglo IV en adelante, reciben con frecuencia encargos de
misiones en provincias, en calidad de comisarios con poderes extraor-
dinarios y se asimila al grado de oficiales superiores, tribuni et notar;;.
El uso de la estenografa llega a ser tan generalizado que desborda
su empleo administrativo, y un poeta como Ausonio, por ejemplo,
emplea un estengrafo para dictarle sus composiciones 131. Y la Igle-
sia cristiana tambin los utiliza a su vez: se han conservado los mu-
chos sermones de los Padres de la Iglesia, entre los siglos IV-V, por-
que los estengrafos estaban all, sentados a los pies del obispo, en
la baslica, dispuestos a recoger sus palabras en el momento de predi-
car la homila, incluida en la liturgia.
Una tcnica tan apreciada como la estenografa despertaba gran
132 DL II 48 135 P. Oxy. 724.
133 PL~T. 'Cat: mi. 23. 136 EUN. Proh. 489.
134 SUET. Tit. 3, 3. 137 AUS. Ephem, 7.
400
inters en los padres deseosos de procurar un oficio lucrativo a sus
hijos. Inclusive en un perdido rincn del Alto Egipto bastaba que un
maestro abriese una escuela donde se enseasen no solo la lectura y
la escritura, sino tambin la estenografa, para que acudiese la
clientela l38. Libanios, que se inquietaba rpidamente ante cualquier
competencia, afirmaba que los padres acabaran por conceder ms
importancia al arte estenogrfico que al estudio de las letras clsi-
cas 139,
y es que la estenografa brindaba un empleo seguro a quienes la
poseyeran, una carrera regular cuyo horizonte, por otra parte, tam-
poco resultaba necesariamente limitado. Si bien los ms altos grados
del escalafn se reservaban en principio a los antiguos discpulos de
los retricos, no faltaron ejemplos en aquella monarqua absoluta don-
de el favor real era todopoderoso, de simples secretarios promovidos
a las ms elevadas funciones, comprendida la prefectura del preto-
rio 140. En la carrera eclesistica tambin hubo casos afortunados del
mismo tipo, como lo demuestra el ejemplo del clebre Eunomio, gran
paladn del neoarrianismo: era hijo de un campesino y haba tenido
xito en el empeo de aprender el precioso oficio estenogrfico para
huir de las labores agrcolas; fue secretario del obispo arriano Aecio
y ello le permiti hacer carrera 141.
La educacin en tiempos del Bajo Imperio concluye por adquirir
su fisonoma caracterstica a travs de esa ltima fase de su evolu-
cin. Andaba yo despistado cuando suger, en el mismo umbral de
esta historia, que la educacin antigua habra de evolucionar hacia
una cultura de escribas?
138 THEOD. H. E. IV, 18, 8 S. 140 Id. LXII, 51.
139 LIB. Oro XXXI, 28; 33. 141 OREO. NYS. C. Eun. 1, 50.
401
UNIVERSID D
BIBLIOTECA tE
DE NAVARRA
HUMANIDADES

CAPTULO IX
EL CRISTIANISMO Y LA EDUCACIN CLSICA
La expresin educacin cristiana, lv XQWTc;) 7rcX.tf.UX, ya apare-
ce en la pluma de San Clemente de Roma 1 hacia el ao 96; San Pa-
blo, anteriormente, se haba preocupado por dar consejos a los pa-
dres sobre la manera de educar a sus hijos '; es realmente sta una
de las preocupaciones ms constantes de cristianismo.
La educacin religiosa
Cuando se habla actualmente de educacin cristiana se entien-
d~, l~ mayada de la,s veces, una impregnacin de las preocupaciones
cn~tlanas ~n el conjunto de la formacin del nio y, ante todo, en
su l.nstruccln escolar. Pero es preciso no olvidar qUe para la Iglesia
antIgua la expresin encierra un sentido ms estricto y ms profun-
do. Se trata ~s:n.cia!?Iente de la educacin religiosa, es decir, por una
parte, de la lmClaClOn en el dogma: cules son las verdades que es
necesario creer para salvarse?; y por otra parte, de la formacin mo-
ral: cul es la conducta que debe observar el cristiano? No es otro
el esquema sobre el cual se han construido las Epstolas de San Pa-
blo: toda la Iglesia antigua sigui el camino inaugurado por el gran
Apstol. Esta educacin cristiana, en el sentido sagrado y trascendente
de la palabra, no poda impartirse en la escuela, como la educacin
1 CLEM.RoM.ICor. 21, 8; 6; eL 62, 3. 2 Eph. 6, 4; Col. 3, 21.
402
profana, sino en la Iglesia y por la Iglesia, y adems, en el seno de
la familia.
Educar cristianamente a sus hijos, hacerlos partcipes del tesoro
de la fe, inculcarles una sana disciplina en materia de vida moral, es
el deber fundamental de los padres. Hay aqu algo que no contena
la tradicin romana: el cristianismo depende esencialmente en esto de
la tradicin juda que ella prolonga, y en la que el nfasis puesto en
el papel de la familia, en la formacin de la conciencia religiosa, era
tan marcado '. Deber imprescindible: la antigua Iglesia habra juzga-
do severamente a los padres cristianos de hoy, que se creen a cu-
bierto de toda preocupacin cuando declinan sus responsabilidades
en manos de un maestro o de una institucin.
La familia cristiana es el medio natural en que debe formarse el
alma del nio. Puesto que el resorte principal de toda educacin radi-
ca en la imitacin del adulto, se trata ante todo de una educacin a
travs del ejemplo: pero sta no excluye, desde luego, un esfuerzo cons-
ciente de pedagoga religiosa. Un tratatado de San Juan Crisstomo
durante muy largo tiempo olvidado, contiene sabrosos consejos so~
bre la manera en que los padres deben educar a sus hijos 4 (1). A los
padres, al padre sobre todo 5 (a la madre con respecto a las hijas 6),
Incumbe el cuidado de su formacin cristiana: es preciso inculcarles
la historia sagrada, esos hermosos relatos de Can y Abel 7, de Esa
y Jacob 8, todo ello en forma familiar, ingenindose para despertar
su curiosidad:
Cuando el nio haya grabado bien el relato en su memoria, le pedirs otra tarde:
Cuntame la historia de los dos hermanos. y si l comienza por Can y Abel, inte-
rrmpelo y dile: No, no es sta la que te pido; es la de esos otros dos hermanos cuyo
padre les imparte la bendicim>. Recurdale en seguida algunos detalles significativos,
pero sin proporcionarle el nombre de los hermanos. Y cuando l te haya narrado toda
la historia, retoma t la continuacin del relato 9
Por importante que resulte esta funcin familiar 10, lo cierto es
que no excede de lo complementario: lo esencial de la educacin reli-
giosa radica en la iniciacin doctrinal que el nefito recibe de la Igle-
sia antes que se le admita en el bautismo. Morfolgicamente, el cris-
tianismo es una religin mistrica, carcter ste muy esfumado hoy
da por todo cuanto subsiste, en nuestro mundo paganizado, de la cris-
tiandad medieval (en nuestras iglesias, de puertas abiertas, no impor-
ta quin pueda entrar en ellas; una persona no bautizada puede asis-
tir a un misterio eucarstico), pero que en la antigedad cristiana es-
taba muy acentuado (2).
Era la Iglesia como tal, por intermedio de un delegado especial-
3 Deut. 6, 2; 7; 20. 7 Id, 39, 5 s.
4 CHRYS. lnan. g/oro 19 S. 8 Id. 43, 5 s,
5 Id. 32, l. 9 Id. 45. 1-2.
6 Id. 90, 1. 10 Id. 79. J; 80, 1.
403
mente comisionado para tal fin. quien instrua a los catecmenos. En
efecto, desde las primeras generaciones cristianas se advierte la fun-
cin de los maestros, ,MaxahoYlI (3), encargados de este magis-
terio y revestidos para ello de un carisma apropiado. La institucin
del catecumenado se desarrolla progresivamente a medida que se van
multiplicando los nuevos conversos: adquiere forma definitiva en Ro-
ma, hacia el ao 180 (4). En aquel entonces supona una larga prepa-
racin, cuyo lapso se fijaba en tres aos, y en cuyo transcurso se im-
parta una enseanza cuidadosamente graduada. Pero muy pronto,
a lo que parece, el catecumenado dej de confiarse a los didscalos
especializados; normalmente, los sacerdotes se encargaban de este mi-
nisterio, mas no sin que el obispo se reservase la facultad de dar el
ltimo toque a esta preparacin: los discursos catequsticos que se con-
servan de San Gregorio de Nisa, de Cirilo de Jerusaln, de Teodoro
de Mopsuesta, San Ambrosio, y San Agustn, para citar solamente
a los ms significativos, atestiguan el notable nivel que los grandes
obispos del siglo IV haban impuesto a su propio magisterio.
Se sobreentiende, desde luego, que la formacin religiosa no se
detena con la adquisicin del bautismo; antes bien, se prosegua, se
profundizaba a lo largo de toda la vida cristiana, en cierto sentido
por lo menos: baste pensar, en la funcin que desempean en la litur-
gia las lecturas y la predicacin.
El cristianismo, religin erudita
Pero si bien es verdad que la educacin cristiana, en sentido es-
tricto, no deriva del dominio de la escuela, no por ello cabra inferir
que la Iglesia pudiera desentenderse de aqulla. Para poder propa-
garse y mantenerse, para poder asegurar no solo su magisterio, sino
el simple ejercicio del culto, la religin cristiana exige imperiosamen-
te, por lo menos, un mnimo de cultura literaria. El cristianismo es
una religin erudita y no podra existir en un contexto de barbarie.
Ante todo, como dicen los Musulmanes, es una religin del Li-
bro: se apoya en una Revelacin escrita, esto es, en los Libros sagra-
dos de la religin de Israel que reivindica como suyos propios, y a
los cuales aade los del Nuevo Testamento a medida que se van com-
poniendo y que se les reconoce el valor cannico de real"~. El carc-
ter bblico de la plegaria litrgica y el lugar que en ella se concede a
las lecturas, exigen la presencia constante e indispensable del Libro;
as, por ejemplo, los rabes nmadas del limes de Siria si bien no siem-
pre disponen de altar en sus campamentos, suplen la funcin de ste
colocando el cliz sobre el libro abierto de los Evangelios 12. Cuanto
ms se avanza a lo largo del tiempo, tanto ms se consolida la fun-
11 Act. 13, 1; ICor. 12, 28; 31; Eph 9; HERM. Vis. 111, 5, 1; Sim, IX, 15, 4.
4, 12; Didach, 13,2; 15,2; BARN. 1, 8; 4, 12 BAR. HEBR. Nomocan, 1, 4.
404
cin de la palabra escrita en la vida cotidiana de la Iglesia: la tradi-
cin, 7rG:Q&oaLs cuya importancia no cesa de crecer (5), no es ya
simplemente un conjunto de doctrinas, interpretaciones y usos trans-
mitidos por va oral; la tradicin se encarna ahora en una literatura
que pronto ser abundante y vlida. All estn, ante todo, los regl~
mentos y las ordenanzas disciplinarias, es decir, todo cuanto constl-
tuir luego el Derecho Cannico (sus orgenes se remontan mucho ms
all de la era de los grandes concilios, a principios del siglo Il, con
la Ll.,ax~ o Dctrina de los doce Apstoles), luego, la literatura espi-
ritual, la apologtica, y, tras la aparicin de las herejas, la polmica
y la dogmtica.
As, pues, desde las exigencias ms inmediatas de lo piadoso has-
ta las ambiciones ms elevadas del pensamiento religioso, todo se auna-
ba para imponer a los cristianos un tipo de cultura, y por tanto una
educacin, en la cual el elemento literario deba ocupar un lugar pri-
vilegiado. Pareca natural, entonces, que los primeros cristianos, tan
intransigentes en su voluntad de ruptura con el mundo pagano cuyos
errores y taras no cesaban de denunciar, se decidieran a crear, consi-
guientemente, para su uso, una escuela de inspiracin religiosa, dis-
tinta y rival de la escuela pagana de tipo clsico. Y bien, el hecho es
digno de subrayarse, no lo hicieron, por lo menos dentro del marco
de la civilizacin helenstica y romana.
Por lo tanto, crear una enseanza orientada hacia la vida religio-
sa, cuyos programas, en particular, se centrasen en el estudio de las
Sagradas Escrituras, no era algo inconcebible; por el contrario, los
cristianos del Imperio Romano tenan el modelo ante sus propios ojos.
y ese modelo era el de las escuelas judas que acababan precisamente
de organizarse.
La escuela rabnica
En el judasmo de la dispora y, despus de la destruccin del Tem-
plo, en el judasmo a secas, la vida religiosa de Israel se encarna en
la prctica y, por ende, ello supone el conocimiento preciso de la Ley
revelada, esto es, de la Tora (h) 13. Y como la Leyes un ley escrita
(incluso la tradicin, oral en su origen, que la completa o la interpre-
ta, ser redactada por escrito y codificada desde el siglo Il), la educa-
cin religiosa juda se funda en el estudio de los textos sagrados. En
primer trmino, sobre el estudio de la lengua sacra: desde los prime-
ros siglos de nuestra era se abandona el estudio de la Biblia griega
(6), y el hebreo es la nica' lengua en que puede estudiarse la Ley.
A la educacin familiar impuesta por la Ley 14 se superpone, o la
sustituye, un sistema de enseanza colectiva en el propio seno de las
escuelas regularmente organizadas: tal sistema alcanza su florecimiento
13 Cf. JOS. c. Ap. 1, 12; 11, 19. 14 Deut, 6, 2, 7; 20.
405
 pleno en el Bajo Imperio y supone, entonces tres grados que se consa-
gran: primero a la lectura de la Biblia, luego al estudio de los comen-
tarios jurdicos-exegticas y cada vez ms desarrollados de la Misch-
na, finalmente, al Talmud 15 (7).
Estas escuelas se establecieron en todas partes 16: la casa de ins-
truccin: bet hamidrsch, la casa del libro, bet s/er, correspon- las propias: se conformarn con yuxtaponer su formacin especfica-
den a la smagoga, casa de oracin, 7rQO(fEVX~: una y otra, conjunta-
mente, representan el alma de toda la comunidad juda: Mientras
la V?Z de J.acob resuene en las sinagogas y las escuelas, las manos de
Esau (e~;Iendase el Imperio Romano, perseguidor) no alcanzarn la
vIctona . Se las rodea de amor solcito; el maestro, aun el de gra-
do elemental, ~s :espetad.o, ennoblec~do como lo est por el prestigio
de la palabra divma que el revela al mo: Debe venerarse al maestro
tanto como a Dios, dir el Talmud 18.
Escuelas cristianas en pases brbaros
Las mismas razones antedichas pudieron sugerir a los cristianos
la funda~in de escuelas religiosas de tipo anlogo, excepto en cuan-
to se refIere a la lengua sagrada, pues los cristianos carecen de ella
(las Escrituras se tradujeron desde la misma antigedad a todas las
lenguas): Y, en verdad, no dejaron de hacerlo cada vez que implanta-
ron una,IglesIa en un pas brbaro, es decir, en un pas no asimila- tianismo se desarroll y adquiri su forma en el seno de la civiliza-
do prevIamente por la cultura clsica.
En Egipto, Siria y Mesopotamia, el cristianismo reaviv el uso de
dos lenguas como el egipcio y el arameo que, despus de la poca de
Alejandro, habian dejado de ser lenguas cultas. Y provoc el floreci-
~l~nto de una hteratura, y por tanto de la enseanza, en capto y en
slnaco, hgadas estrechamente en ambos casos a las exigencias de la
vida religiosa (8).
Me~or todavfa se presentaba la situacin en aquellos pases que
~o ~abIan ~onocldo hasta entonces una cultura escrita, porque el cris-
tIamsm~ hIZO na:er en ellos una cultura, una literatura y, ante todo,
una esc~Itura nac~onales, creadas totalmente en beneficio propio. Por
tal m?!l~o es pO~lble cOl.'templar durante los siglos IV-V la promocin
del ehoplco a la lerarqma de lengua literaria, llevada a cabo por Fru-
~enclO. (0. sus pnmeros colaboradores), ante todo, para poder tradu-
CIr la Blbha, fuente de toda vida cristiana; lo mismo ocurre con Mes-
rob \supuestoque ~e admita la atribucin tradicional) respecto del ar-
memo y del georgiano (Kutsuri); acaso con Qardutsat d'Arran para
el hun?; UlfIla,. como se sab~, ,con relacin al germnico; y mucho
despues,. en el sIglo IX, con Cmlo y Metodio respecto del eslavo. En
15 Aboth, 6, 5. 17 Pesik/a, 121 a.
16 B. Bathra, 21 a. 18 Abo/h, 4, 15.
406
todos estos lugares la enseanza, una vez instaurada, asumi carcter
esencialmente religioso.
Nada semejante, permtaseme la insistencia, ocurri en el rea pro-
pia de la cultura greco-latina: mientras dure la antigedad, los cris-
tianos, salvo excepciones, limitadas por otra parte, no crearn escue-
mente religiosa (asegurada, segn se ha visto ya, por la Iglesia y la
familia) a la instruccin clsica que se imparta, lo mismo a cristianos
que a paganos, en las escuelas de tipo tradicional.
Cristianismo y clasicismo
Hay en todo esto un hecho sorprendente para el hombre actual:
estamos acostumbrados a ver que las iglesias cristianas reivindiquen
la escuela confesional como unode sus derechos esenciales, como una
de las exigencias inmediatas de su fe. Hecho considerable es ver cmo
se desarroll entre cristianismo y clasicismo, en el transcurso de los
primeros siglos, un intimo vinculo, cuya solidez no puede dejar de
comprobar el historiador. No han faltado, por supuesto, telogos que
se escandalizaran de ello, que denunciaron esta colusin con el hele-
nismo como una infidelidad, como una adulteracin de la esencia pu-
ra del cristianismo primitivo. Como quiera que sea, deplorable o pro-
videncial, el hecho es ste: nacido en la Palestina helenstica, el cris-
cin grecorromana, de la cual recibi una impronta imborrable; has-
ta cuando se predica a los chinos o a los bantes, el Evangelio no puede
olvidar que fue redactado primitivamente en griego; ste es, para el
cristianismo, un hecho tl\n esencial como para el budismo el haber
surgido en la India, o para el Islam el hecho de que el Corn haya
sido escrito en rabe.
Nada demuestra mejor la profundidad de la sntesis operada al cabo
de cuatro siglos entre cristianismo y helenismo, como el examen de
las culturas cristianas que fueron apareciendo en los pases brbaros.
stas no fueron elaboradas en bloque a partir de los datos de la reve-
lacin, pero representan tcnicamente una simple adaptacin, al me-
dio lingstico local, de la cultura de los cristianos griegos, ya toda
ella impregnada de elementos clsicos.
Basta abrir un libro capto para comprobar el extraordinario n-
mero de vocablos griegos que se introdujeron en la lengua de los cris-
tianos de Egipto. En efecto, hasta las vsperas de la invasin rabe
las escuelas coptas siguieron siendo escuelas bilinges, donde se apren-
da el griego paralelamente a la lengua nacional 19 La cultura siraca
se presta a observaciones anlogas: ciertamente, esta es muy semtica
no solo en su expresin, sino en su espritu. Morfolgicamente las es-
19 O. Lond. Hall, 14222.
407
cuelas sidacas hacen pensar menos en las escuelas del mundo helens-
tico que en las escuelas islmicas, a las cuales, por lo dems, muy pro-
bablemente ayudaron a tomar cuerpo. Pero las fuentes de inspiracin
de esa cultura se hallan enclavadas en la tradicin griega, especial-
mente en la escuela de Antioqua. El maestro por excelencia de las
escuelas nestorianas es Teodoro de Mopsueste. Y con los Padres de
la Iglesia griega, toda la tradicin escolar clsica se abre camino en
aquellas lejanas provincias. Ya hemos tenido oportunidad de adver-
tir este hecho extraordinario: la gramtica de Dionisio de Tracia, ese
catecismo de la escuela helenstica, fue traducido literalmente a len-
guas tan distintas del griego, como lo son el armenio o el siraco.
Ms que asombrarse, lo importante es comprender. Por qu el
cristianismo mediterrneo hizo tan buenas migas en la antigedad,
con la escuela pagana? En primer lugar, cabra observar que el cris-
tianismo es, ante todo, una religin que regula las relaciones que se
establecern entre el hombre y Dios, y no, en primer trmino ni esen-
cialmente, un ideal de cultura, esto es, una forma de acondicionamien-
to a la vida terrena. Y si toda doctrina profunda sobre el hombre y
sobre la vida indudablemente tiende, por natural fecundidad, a hacer
explcitas poco a poco las consecuencias prcticas implicadas en sus
principios y a reaccionar consiguientemente sobre la civilizacin, se
trata de un proceso que demanda largos siglos. Las primeras genera-
ciones cristianas no fueron ms explcitas en pedagoga cristiana que
en poltica cristiana: atendiendo a lo ms urgente, echaron las bases
fundamentales, las ms profundas, de toda civilizacin cristiana fu-
tura: una dogmtica, una moral, una disciplina cannica, una liturgia.
Pero hay ms: incluso una religin, tpico movimiento revolucio-
nario consciente de sus ambiciones totalitarias, no puede eludir la in-
fluencia, tanto ms profunda por cuanto se mantiene inconsciente,
del medio de civilizacin en cuyo seno se desarrolla. Es ste un fen-
meno muy general que he sugerido denominar la smosis cultural (9):
el medio de civilizacin es algo as como un fluido alimenticio que
baa a los hombres y a las instituciones, y los penetra, aun sin ellos
saberlo, hasta en sus propios mecanismos de defensa.
La adopcin de las escuelas griegas o latinas por parte de los cris-
tianos es un ejemplo notable de esa smosis: precisamente porque vi-
van en el mundo clsico, los cristianos de los primeros siglos acepta-
ron como naturab>, como cosa suya, la categora fundamental del
humanismo helenstico: el hombre como riqueza incondicionada, an-
terior a toda especificacin. O como si dijramos (10): para ser cris-
tiano es preciso, ante todo, ser un hombre, lo bastante maduro en
el plano de lo esctrictamente humano, como para poder cumplir un
acto de fe y actos morales (es un hecho comprobado histrica y etno-
grficamente: el cristianismo exige un nivel mnimo de civilizacin).
Y bien, si la educacin clsica representaba una tcnica admirable para
la formacin de un tipo humano perfectamente desarrollado, a qu
buscar intilmente en otra parte, a qu elaborar otro sistema educati-
408
vo? De todos modos, llega un momento en que es preciso injertar en
el hombre propiamente humano el entramado especficamente reli-
gioso del Don sobrenatural: en cierto sentido, la invariable tcnica del
humanismo clsico lo tornaba maravillosamente apto para servir de
soporte al selecto entramado del orden de la gracia. El hombre culti-
vado, segn la norma clsica poda llegar a ser de buen grado orador
o filsofo, poda optar por la accin o la contemplacin; pues bien,
el anuncio de la Buena Nueva le ofrece desde entonces una opcin
suplementaria: puede tambin abrirse a la gracia, a la fe, recibir el
bautismo, ser cristiano.
Oposicin cristiana a la cultura clsica
En la prctica, sin embargo, todo esto no careca de dificultades.
Debo llamar aqu la atencin del lector sobre una distincin impor-
tante: aceptar el sistema de educacin clasca no significaba aceptar
la cultura a la cual esa educacin se ordenaba de acuerdo a su finalidad.
La oposicin que se interpona entre esta cultura y el cristianismo
era profunda. No era tanto por la gran simbiosis que una la literatu-
ra y el arte clsicos al viejo politesmo, como por el hecho de que,
tomada en conjunto, la cultura humanista apareca como un rival de
la nueva religin, pues tambin ella pretenda resolver a su manera
el problema del hombre y de la vida. Ello resultaba evidente para la
cultura filosfica: cada secta crea ser la depositaria exclusiva del se-
creto del Fin ltimo, deI7~}..o" de la felicidad. Y no era menos vlido
para la cultura oratoria, esttica: ya he sealado cmo el culto de
las musas se haba convertido en el equivalente formal de una ver-
dadera religin. De hecho, ah estn para testimoniarlo, de siglo en
siglo, los Renacimientos bizantinos u occidentales: cada renovacin
de la cultura clsica va acompaada, histricamente, de una oleada
de neopaganismo. En la antigedad, la conversin al cristianismo exi-
ga, por parte del hombre culto, un esfuerzo de renuncia, de supera-
cin: era necesario que confesase la vanidad radical, que -admitiese
los lmites 20 de esta cultura en la que, hasta entonces, haba vivido.
Los cristianos de los primeros siglos tenan perfecta conciencia de
esta oposicin: Quid Athenae hierosolymis ... Qu hay de comn
entre Atenas y Jerusaln, entre la Academia y la Iglesia 21?. Y no es
sta la opinin aislada de un rigorista como.Tertuliano: basta hojear
la literatura patrstica para darse cuenta de ello. Aun los ms cul-
tos, entre los Padres de la Iglesia, los herederos ms fieles del pensa-
miento y del arte clsicos, San Agustn por ejemplo (11), concuerdan
con la reaccin espontnea de los simples e ignorantes para condenar
la cultura antigua en tanto que ideal independiente y rival de la reve-
lacin cristiana.
20 ef. Ps. 118 (LXX), 96. 21 THRT. Praescr. 7.
409
 Entre los muchos textos que podra invocar (la sola seleccin re-
sulta embarazosa), no mencionar los ms pintorescos, como el Sue-
fio de San Jernimo, que al comparecer ante el tribunal divino recibe
el reproche de ser ciceroniano y no cristiano 22, sino los ms auto-
rizados, aquellos en que incluso se vea comprometida la autoridad
misma de la Iglesia. El derecho cannico, ha conocido prescripciones
formales que se explican por dicha oposicin entre cultura clsica y
cristianismo.
Es el caso de la Didascalia Apost6lica, texto antiguo (siglo n) cu-
ya influencia fue tan considerable como perdurable en Oriente 23; all
se formula netamente la prohibicin: Abstenerse completamente de
los libros paganos, acompaada de ciertas consideraciones muy cu-
riosas: qu tiene que hacer un cristiano frente a estos errores? Pues-
to que ya posee la Palabra de Dios, qu necesidad tiene de otra co-
sa? La Biblia debe bastar no solo para las necesidades de la vida so-
brenatural, sino tambin para las exigencias de orden cultural: nam
quid tibi deest in verbo Dei ut ad i/las gentiles fabulas pergas! Se
busca historia? Ah estn los Libros de los Reyes. Elocuencia, poe-
sa? Los Profetas! Lirismo? Los Salmos! Una cosmologa? El cos no estaban acaso entresacados de los poemas en que rivalizaban
Gnesis! Leyes, moral? Pues la gloriosa Ley de 'Dios! Es preciso re-
chazar enrgicamente todos esos escritos extrafios y diablicos: ab om-
nibus igitur alienis et diabolicis scripturis fortiter te abstine 24.
Tambin Occidente conoci anlogo rigor y lo mantuvo, en prin-
cipio, si no para todos los cristianos, por lo menos para quien, por
investir la plenitud del sacerdocio, deba dar el ejemplo de la perfec-
cin, esto es, el obispo: ste debe abstenerse totalmente de leer libros
paganos y no ocuparse de los herticos sino pro necessitate et tempo-
re, como los prescriben los Estatutos de la Iglesia Antigua 25 (deno-
minados durante mucho tiempo Cnones de un seudo IV Concilio de
Cartago; en realidad son, segn hoy se cree generalmente, de una obra
provenzal que datara ms o menos del ao 500); la prohibicin sera
recogida por San Isidoro de Sevilla 26 y, en pleno siglo XII, por el De-
creto de Graciano 27. Pero qu digo? El derecho cannico la ha
mantenido, en suma, hasta nuestros das (12).
El cristianismo acepta la escuela clsica
Poco importa aqu discutir el conjunto de testimonios relaciona-
dos con esta prohibicin e investigar cmo se cumpli realmente a lo
largo de los siglos: en realidad solo se refiere a la cultura, en la acep-
cin corriente de la palabra, esto es, como modo de vida intelectual
del adulto, y no a la cultura preparatoria, a la educacin (13).
22 HIER. Ep. 22, 30. 25 Stat. Bcc!. ant. 16.
23 ef. Canso Apast. 1, 6. 26 ISID. Sen!. III, 3.
24 Didasc. Ap. 1, 6, 1-6. 27 1.37.
410
Frente a esta ltima conducta de la Iglesia antigua fue de todo pun-
to dIferente: por tener plena conciencia de la necesidad de-acceso a
la cultura literaria que el carcter sabio, literario, de la religin cris-
tiana i~pona a! fiel, de la Iglesia no hall mejor solucin que la de
permItir que la Juventud se formase en las escuelas de tipo helnico
tradicional. Teora y prctica marchaban aqu plenamente de acuerdo.
La distincin que he propuesto se halla muy ntidamente formu-
lada en los siguientes textos: por ejemplo, San Jernimo, ajustndo-
se totalmente al espritu del derecho cannico, censura a los sacerdo-
tes que, descuidando la lectura de los Evangelios y de los Profetas,
malgastan su tIempo leyendo autores profanos; los inculpa de hacer
voluntariamente lo que los nifios hacen por necesidades prcticas de
la educacin, id quid in pueris necessitatis est, crimen in se lacere
voluntatis 28.
Las crticas dirigidas a la cultura profana tambin alcanzaban a
la escuela, tan profundamente ligada, por su tradicin, al paganis-
mo: no bien haba digerido el silabario, el nio aprenda a leer usan-
do sobre todo listas de nombres de dioses; adems, los textos clsi-
la impiedad y la inmoralidad? Y sin embargo, nadie entre los cristia-
nos se imagina que se pueda instruir a la infancia de otra manera, na-
die osa impedir a los nios el acceso a la escuela pagana.
Tomemos el caso de un polemista tan violento y tan propenso a
los extremos como Tertuliano. Nadie capt ni analiz mejor que l
la condicin idoltrica e inmoral de la escuela clsica: al punto que
les prohbe la enseanza a los cristianos por tratarse de una actividad
absolutamente incompatible con la fe, tan incompatible como la del
fabricante de dolos o la de los astrlogos. Pero como es inconcebible
renunciar a los estudios profanos, pues sin ellos los estudios religio-
sos s.e tornaran imposibles (para comenzar, hay que aprender a leer),
admIte como una necesidad que el nio cristiano frecuente como alum-
no esa misma escuela pagana que l veda, sin embargo, al maestro.
A aqul solamente, le toca reaccionar con plel,1o conocimiento de cau-
sa, no dejarse invadir por la idolatra que aflora de la enseanza y
hasta del calendario escolar: debe comportarse como aquel que, con
conocimiento de causa, recibe el veneno, pero se cuida muy bien de
ingerirlo 29.
Y esta solucin no es exclusiva de la poca de Tertuliano, cuando
los cristianos son apenas una minora enquistada en el seno de un Im-
perio perseguidor. Nada ha cambiado en pleno siglo IV, cuando el Im-
perio, por intercesin del Emperador, se ha con\{ertido oficialmente,
en aquella Asia Menor donde la masa de poblacin es ya cristiana.
El nio, el adolescente cristiano ser educado, como los paganos, en
la misma escuela clsica; recibir siempre ese veneno representado
por Homero, por los poetas, por el cortejo insidioso de las figuras
28 HIER. Ep. 21, 13,9. 29 TERT. Idol. 10.
411
de la Fbula, por las pasiones conturbadas que stas patrocinan o en-
carnan. Para inmunizar al alumno se cuenta con el antdoto de la for-
macin religiosa que se le imparte, fuera de la escuela, a travs de la
Iglesia y de la familia: su conciencia religiosa debidamente esclareci-
da y conformada sabr establecer las rectificaciones y los discernimien-
tos 'necesarios.
No demuestra otra cosa, cuando se ha comprendido bien, el cle-
bre tratado de San Basilio Sobre la lectura de los autores profanos 30;
no busquemos en l, como muchos lectores se han esforzado en ha-
cerlo desde el Renacimiento hasta nuestros das, un tratado formal
sobre la utilidad del estudio de los clsicos paganos (14). Es ms bien
una homila sobre el peligro que stos encierran, y sobre la manera
de vencer tal peligro, ya sea interpretando a los poetas a la luz de la
moral evanglica, ya sea haciendo en su repertorio una rigurosa se-
leccin. Pero no se trata de una depuracin de programas sugerida
al educador cristiano: San Basilio se dirige a los jvenes, a sus pro-
pios sobrinos, que estn cursando sus estudios, y, como Tertuliano,
trata simplemente de formar en ellos un criterio cristiano, de hacer
que extraigan el mejor partido posible de su erudicin. La formacin
cristiana se incorpora a una educacin humanista que aqulla no ha
advertido, que no ha sometido previamente a sus propias exigencias.
Los cristianos en la ensellanza clsica
La Iglesia no sigui a Tertuliano en la prohibicin rigurosa que
ste formulaba con respecto a la profesin docente. Hacia el ao 215,
es decir, en la misma poca en que Tertuliano escriba su De Idolatra
(211-212), San Hiplito de Roma redactaba, sin duda para uso de su
comunidad cismtica, aquella Tradicin Apostlica que conoci tan
larga fortuna en Siria, Egipto e incluso Etiopa. Tambin San Hipli-
to enumera los oficios incompatibles con la vocacin de un cristiano;
hecho notable, no se decide a tratar a los profesores con la misma
severidad que aplica al proxeneta, al histrin o al fabricante de do-
los: Si alguien, dice 31, ensea a los nios las ciencias del mundo,
ms le valdr que renuncie a ello; sin embargo, si no dispone de otro
oficio para 'Subsistir, se lo excusar. La recopilaciones cannicas que
derivan de Hiplito conservan esa tolerancia 32 e inclusive la am-
plan ".
No cabe duda que sta fue la actitud normal de la Iglesia; de he-
cho muchos cristianos ejercieron la docencia en escuelas de tipo clsi-
co. El primero, cronolgicamente, que conocemos con certeza, es el
gran Orgenes, el cual a la edad de diecisiete aos, en el 202-203, abri
una escuela de gramtica para atender a las necesidades de su familia
30 BAS. Hom. XXII. 32 Test. N. S. J. C. n, 2; Can. Hipp. 12.
31 HIPP. Trad. Ap. 16. 33 ef. Consto Ap. VIII, 32, 7~13.
412
que haba quedado sin recursos a raz del martirio de su padre, Le-
nidas, a lo que se sum la confiscacin de sus bienes 34. Su descalifi-
cacin ante los ojos de las autoridades eclesisticas fue tan leve que
un ao despus su obispo Demetrio le confiaba la enseanza oficial
de la catequesis 35.
Medio siglo ms tarde los cristianos ingresan en la enseanza su-
perior: en el ao 264 uno de ellos, Anatolio, futuro obispo de Laodi-
cea, es llamado por sus conciudadanos de Alejandra para ocupar la
ctedra ordinaria de filosofa aristotlica 36. Hacia la misma poca,
en el 268, hallamos en Antioqua a un sacerdote Malquio, que no tie-
ne reparos en dirigir una escuela de retrica a la manera helnica, a
pesar de su condicin sacerdotal 37.
A medida que se va avanzando a lo largo del tiempo, tales casos
resultan cada vez ms frecuentes: en el siglo IV suelen hallarse cris-
tianos en todos los niveles de la enseanza, desde los humildes maes-
tros de escuela primaria 38 y los gramticos 39 hasta los ms prestigio-
sos catedrticos de elocuencia: la persecucin desatada por Juliano,
en el ao 362, sorprender a dos cristianos ocupando ctedras de elo-
cuencia: uno de ellos, Proeresio, la de Atenas; el otro, Mario Victo-'
rino, la de Roma 40.
La ley escolar de Juliano el Apstata
He aqu un curioso episodio que merece un instante de atencin:
la de Juliano el Apstata es la primera persecucin escolar que debie-
ron lamentar los cristianos, pero su carcter especial nos abre los ojos
sobre la cuestin que aqu estudiamos. Por una ley de fecha 17 de ju-
nio del ao 362 el emperador Juliano prohiba el ejercicio de la ense-
anza a los cristianos 'l. El texto mismo de la ley hablaba simplemen-
te de someter el ejercicio de la profesin pedaggica a la autorizacin
previa de los municipios y a la sancin imperial, so pretexto de asegu-
rar la competencia y la moralidad del personal docente. Pero lo cier-
to es que, por una circular anexa 42, Juliano precisaba qu deba en-
tenderse por moralidad. A los cristianos que explican a Homero o a
Hesodo sin creer en los dioses que estos poetas colocan en la escena,
se los acusa de falta de franqueza u honestidad, pues estn ensean-
do algo en que no creen. Se los conmina a que apostaten, o que aban-
donen la enseanza.
Puede afirmarse, sin paradoja, que Juliano cre con esta disposi-
cin la primera escuela confesional, investida de una misin de pro-
34 EUS. H. E. VI, 2, 15. 39 Id. 725-736; Gesta ap. 'Zenoph. p.
35 Id. VI, 3, 3; 8. 185.
36 HIER. Viro il/. 73; EUS. H. E. VII, 40 EUN. Proh. 493; HIER. Chron. 363
32,..6. p. Aua, Conf. VIII, 5 (lO).
37 Id. VII, 29, 2. 41 C. Theod. XIII, 3, 5.
- 38 DIEHL. 717-723. 42 JUL. Ep. 61 c.
413
paganda religiosa. Es notable observar en qu atmsfera de neutrali-
dad perfecta haba florecido la enseauza superior durante la segun-
da mitad del siglo IV. Los maestros eran tanto cristianos como paga-
nos, pues lo que atraa a los alumnos resida exclusivamente en su ca-
pacidad pedagoga, sin distincin de creencias. Un pagano convenci-
do como Eunapio se honraba de haber educado al cristiano Proere-
sio 43, San Juan Crisstomo, a pesar de haber sido educado en una
atmsfera muy cristiana por su piadosa madre Antusa, no tuvo in-
conveniente en seguir los cursos del pagano Libanio 44; y no tenemos
idea de que el uno o el otro corriesen el riesgo de verse convertidos ...
Juliano, por el contrario, pretendi imprimir a la enseanza clsi-
ca una virulencia anticristiana absolutamente nueva (15), sobreesti-
mando en grado mximo el vnculo originario que ligaba al paganis-
mo con el clasicismo. Es sabido que usaba ostensiblemente el trmino
helenismm) para designar la religin de los dioses, identificando as
paganismo y cultura. Para Juliano, los cristianos eran Brbaros. Por
eso los llamaba, y tal vez pretendi que tambin ellos se llamasen a
s mismos, oficialmente, galileos 45. Con l, la escuela, que perma-
n,eca abierta a los nios cristianos (pero podan stos, en concien-
Cia, frecuentarla en adelante?) se converta en un instrumento de re-
conquista paganizante, y la religin cristiana quedaba relegada otra
vez a su barbarie primitiv'a.
La reaccin de los cristianos contra una medida de gobierno que
ellos consideraban tan vejatoria como humillante 46 fue muy violen-
ta y fue tambin muy ingeniosa: obligados por el Emperador a con-
formarse con frecuentar sus iglesias Galileas para comentar en ellas
a Mateo y a Lucas~) 47 los cristianos se resistieron -a ser excluidos de
los beneficios de la tradicin literaria y se vieron en la obligacin de
improvisar textos de estudio, clsicos alternativos. Tal fue la obra de
los dos Apolinar, padre e hijo, dos profesores alejandrinos que fue-
ron a probar fortuna en Laodicea de Siria, donde su celo literario les
vali una excomunin transitoria. Emprendieron la adaPtacin del
Pentateuco al estilo homrico, y de los .libros histricos del Antiguo
Testamento al estilo dramtico, y as sucesivamente, utilizando para
ello todos los gneros y metros imaginables, desde la comedia de Me-
nandro hasta la oda pindrica. En cuanto a los escritos del Nuevo Tes-
tamento, los volcaron en dilogos imitados de Platn ".
La paradoja salta a la vista: obligados en cierta medida a crear
una enseanza estrictamente cristiana, rehusaron a ello y supieron
mantenerse en el terreno de la cultura clsica. Por otra parte, la ten-
tativa de los Apolinar no tuvo consecuencias; la prohibicin impues-
ta por Juliano fue derogada a partir del ao 364 49. Los maestros cris-
43 EUN. Proh. 485. 47 Id. Ep. 61 e, 423 D.
44 SOCR. H. E. III, 1l. 48 SOCR. H. E. 111, 16; soz. H. E. V,
45 OREO. NAZ. Or. IV, 76. 18.
49 C. Theod. XIII, 3, 6.
46 Cf. JUL. Ep. 61 a.
414
tianos retornaron a sus ctedras y todo volvi a su antiguo cauce, aco~
modndose perfectamente la Iglesia a la educacin clsica.
Escasa influencia cristiana sobre la escuela
Acaso podra pensarse que cuando el nmero de maestros y de
alumnos cristianos lleg a ser relativamente importante, la escuela se
encontr de hecho cristianizada (16). Por otra parte, observo que cierto
texto cannico, desgraciadamente difcil de fechar (siglos IV, V o VI?),
impone al gramtico cristiano el deber de confesar ante sus alumnos
que los dioses de los Gentiles no son ms que demonios 50, Y que
no hay ms Dios que el Padre, el Hijo y el Espritu Santo; ms toda-
va, parece estimularlo (digmoslo con la jerga moderna) a hacer
apostoladm); Bien est ensear los poetas, pero si adems de ello
se acierta a comunicar a los alumnos el tesoro de la fe, nada habr
ms meritorio)) (17).
Puede creerse que estos consejos hayan sido seguidos en algunas
ocasiones, pues Juliano el Apstata reprocha a los maestro cristianos
el duro trato que stos prodigan a poetas como Homero y los acusa
de impiedad, locura o errores 51; pero no es menos cierto, a juzgar
por los documentos que han llegado hasta nosotros, que la pedagoga
cotidiana no da la sensacin de haber recibido la impronta de la nue-
va religin. He aqu el cuaderno de un pequeo escolar cristiano de
Egipto del siglo IV 52: nada lo distingue de un manual helenstico de
seis o siete siglos antes 53; siempre aparecen las mismas series de nom-
bres mitolgicos, las mismas sentencias, las mismas ancdotas, mo-
rales o escatolgicas. El nico rasgo cristiano que se advierte en el
cuaderno, junto con la invocacin Bendito sea Dios, que encabeza
el primer folio, es la cruz monogramtica dibujada cuidadosamente
a la cabeza de cada pgina. Y~ste no es un indicio desdeable: pode-
mos suponer que, al dibujar ese smbolo piadoso, el nio recitaba una
breve plegaria: Santa Cruz, iprotgemeb> (18). Pero esta especie de
consagracin general no bastaba para penetrar profundamente el es-
pritu cristiano en la atmsfera escolar. Por lo dems, el documento
de que se trata no constituye una manifestacin aislada: durante los
siglos V Y VI los pequeos cristianos del Fayum continuaban apren-
diendo el arte de la escritura mediante la copia de listas de nombres
mitolgicos, Europa, Pasifa 54.
No se observa (ya veremos en el captulo siguiente las excepciones
a esta regla) que la Iglesia haya organizado un tipo de enseanza ecle-
sistica propiamente dicha, ni aun en el caso de los nios cuya res-
ponsabilidad en particular le incumba; por ejemplo, los hurfanos
que deban ser educados a costa de la comunidad 55, o de aquellos' j-
50 Can. Hipp. 12. 53 P. Gur Joug.
51 JUL. Ep. 61 e, 423 D. 54 WESSELY, Studien, 11, LVI.
52 B. Bouriant, l. 55 Didasc. Ap. IV.
415
 venes cuya voz angelical era uno de los esplendores de la liturgia y
que desde el siglo IV, por lo menos, aparecen normalmente integra-
dos en la jerarqua clerical (19).
As lo demuestra un curioso episodio de la vida de San Atanasia
(20). Sorprendido, muy pequeo an, por el obispo Alejandro, mien-
tras jugaba con un grupo de nios ante quienes cumpla las funciones
episcopales pero con uncin precoz, fue distiguido por el obispo y des-
tinado aJ sacerdocio, no sin que hubiera realizado, con anterioridad,
el mnimo de estudios necesarios. No cabe duda que, si hubiera exis-
tido una escuela clerical, se le habra enviado a ella; en cambio, el ni-
o fue remitido a sus padres para que, educado por stos con los
ojos puestos en la Iglesia, cursase previamente sus clases primarias,
aprendiese la valiosa estenografa, recibiese cierto barniz gramatical
y, una vez hecho todo esto, se lo restituyese al obispo para desempe-
ar desde entonces, a su lado, las funciones de aclito 56.
Slo un caso puedo sealar, de todo punto excepcional, en que
se advierte la voluntad de crear una escuela confesional cristiana. Hacia
el ao 372 el emperador Valente, por oponerse a su poltica arriana,
exili a dos sacerdotes nicenos, de Edesa, desterrndolos a Antnoo,
en el fondo de la Tebaida. Y bien: stos tuvieron la dolorosa sorpresa
de comprobar que los cristianos (a diferencia de cuanto ocurra en
su patria de origen) slo constituan all una minora perdida o des-
perdigada en la masa pagana. Cmo convertir a aquellos infieles?
Protgenes abri entonces una escuela elemental donde enseaba es-
critura y estenografa. Pero, sustituyendo la pedagoga por el aposto-
lado, tena buen cuidado de escoger sus textos de dictado o de recita-
cin en los Salmos de David o en el Nuevo Testamento. Y de esta suerte
catequizaba a sus alumnos, a quienes, por otra parte, su propio afec-
to y los milagros de Eulogio acabaron muy pronto de convertir".
Basta hacerse cargo de la admiracin y de la complacencia con que
Teodoreto refiere esta historia, para advertir todo cuanto ella tena
de excepcional. Sera necesario, pues, asignar a Protgenes la crea-
cin de la enseanza religiosa en el sentido moderno de la expresin
(vale decir, en cuanto une la formacin y la propaganda religiosas a
las tareas especficamente escolares), pero solo en el caso de que uno
se olvidara de que Protgenes proceda de Edesa, esto es, de uno de
los principales centros de cultura siraca en que tal tipo de escuela,
conforme es sabido, resultaba normal. Por lo dems, su iniciativa a
una comarca perdida en el fondo del Alto Egipto, fue aparentemente
un caso aislado, sin futuro ni imitadores.
Escuelas superiores de teologa
No hay, pues, normalmente, escuela cristiana en los niveles pri-
56 RUFIN. H. E. X, 15. 57 THEODOR. H. E. IV, 18; 7-14.
416
mario y secundario de la enseanza. Pero, en cambio, vemos cmo
aparecen, desde mediados del siglo n, escuelas superiores de teologa
cristiana, aunque esta institucin no echar races profundas en la Igle-
sia ni se perpetuar.
El lugar eminente que el cristianismo asignaba a la enseanza doc-
trinal conduca naturalmente a que sta se desarrollase sobre un pIa-
no tcnicamente ms elevado, donde la Verdad revelada era objeto
de una investigacin ms profunda, de una presentacin ms siste-
mtica, de consideraciones ms detalladas que en la simple cateque-
sis. El movimiento gnstico es la forma ms visible que tom esa as-
piracin hacia una Ciencia sagrada que pudo ser para el cristiano, el
equivalente de lo que la alta cultura filosfica era para los paganos
cultos.
De hecho, parece ser que los maestros herticos fueron los prime-
ros que dieron el ejemplo de tal enseanza, pero no tardaron en ser
imitados por los ortodoxos, conforme lo demuestra el caso de los Apo-
logistas, sobre todo el ms clebre de ellos, Justino mrtir. De buen
grado stos se presentaban a s mismos como filsofos 58, e inclusive
vestan como tales 59: Eusebio dice, por ejemplo, que Justino ensea-
ba vestido (o en postura) de filsofo 60; ellos abrieron una verda-
dera escuela, (Hcxaxo:'Ao 1J 61, con conocido acierto 62. Eran en reali-
dad tan filsofos que chocaban con la hostilidad, en cierto modo pro-
fesional, de sus rivales paganos, de aquellos predicadores de tenden-
cia cnica, como los Crescencios, que tanto hicieron sufrir a San
Justino 63.
Entre los oyentes de J ustino se hallaban cristianos de nacimiento
como aquel Euelpisto que aparece en las Actas de su martirio 64, lo
cual significa que Justino no se conformaba con las conferencias de
propaganda para paganos de buena voluntad, sino que, por el con-
trario, deseaba impartir una enseanza profunda, de grado superior.
Advirtase que a diferencia de los catequistas, los Apologistas no eran
mandatarios de la jerarqua: eran laicos que enseaban bajo su pro-
pia responsabilidad, filsofos cristianos, no doctores de la Iglesia
(21).
En Roma y en Alejandra durante el siglo 1II
Este tipo de enseanza ha debido perpetuarse hasta el siglo 111,
pues bajo esta forma aparece la de un Clemente de Alejandra o de
un Hiplito de Roma: los discpulos de este ltimo, en efecto, lo ha-
ban honrado con una estatua que lo representaba en la postura pro-
58 JUST. Dial. 1, 1; TAT. 32; ef. ATHE- 61 !REN. 1, 28, L
NAO.; HERMIAS. 62 JUST. Act. mart. 3, p. 34.
2; TERT. Pall.
59 JUST. Dial. 1, 63 JUST. Ap. n, 3; TAT. 19.
60 EUS. H. E. IV, 11, 8. 64 JUST. Act. mart. 4,. p. 35.
417
pia de un filsofo en actitud docente, o sea, sentado en un trono (el
cual tena grabado la lista de sus obras y la tabla de su cmputo pas-
cual). Tal monumento no era, por lo dems, un hecho aislado: (22)
los monumentos funerarios cristianos, anteriores a la paz constanti-
niana, representaban con frecuencia al difunto bajo los rasgos pro-
pios de un maestro, de un filsofo o de un literato, en actitud de
meditar o de comentar las Sagradas Escrituras.
Pero siempre se trataba de iniciativas de carcter privado. Dando
fe a los testimonios de Eusebio 65, y de Felipe de Side 66, se ha imagi-
nado con gusto la existencia, en Alejandra, de una escuela de Sagra-
das Escrituras que habra conocido, a lo largo de dos siglos, una su-
cesin regular, ~aoox~, de maestros cualificados, como la de las sec-
tas filosficas griegas. En realidad si Alejandra, desde Filn el Judo
hasta San Cirilo, fue un medio incomparable para desarrollar en l
una intensa actividad doctrinal, primero juda y despus cristiana, solo
en tiempos de Orgenes conoci una escuela oficial de teologa.
Ya hemos visto que este ltimo, a los dieciocho aos, fue encar-
gado por el obispo Demetrio de la enseanza oficial del catecismo,
completamente desorganizada por la persecucin 67. Esta enseanza
alcanz gran xito con toda rapidez. Orgenes, para consagrarse a ella
enteramente, debi abandonar el profesorado profano 68; ms an:
ante las exigencias de un pblico cada vez ms extenso y de un nivel
cultural cada vez ms elevado, y acaso bajo la influencia de Hipli-
to 69, desdobl su escuela: confi a Reradas 70, uno de sus primeros
discpulos, la enseanza normal de la catequesis oficial, y le superpu-
so una clase superior en la que l imparta una elevada enseanza exe-
gtica y teolgica 71. Gracias a Eusebio podemos darnos una idea de
aquella Escuela Superior de Estudios Religiosos. Orgenes adapt in-
geniosamente a ella, los mtodos caractersticos de la enseanza su-
perior de tipo helenstico. Como base, una slida formacin secun-
daria, cuyo programa est definido siempre por el ciclo de artes libe-
rales, literarias y matemticas; es el encaminamiento necesario para
el estudio de la filosofa, que prepara a su vez la senda para las inves-
tigaciones religiosas propiamente dichas, apoyadas sobre un estudio
profundo de las Escrituras 72.
Pero esta iniciativa tan original como fecunda solo alcanz un des-
tino breve: al cabo de quince aos, hacia el 230-231, Orgenes fue des-
tituido y expulsado de Alejandra a raz de ciertas diferencias discipli-
narias y doctrinales con el obispo Demetrio 73. Despus de su parti-
da la Escuela Superior de Estudios Religiosos desapareci: solamente
subsisti la escuela catequstica, la enseanza de la catequesis siem-
65 EUS. H. E. V, 10, 1; VI, 6. 70 EUS. H. E. VI, 3, 1.
66 P. G. 39, 229. 71 Id. VI, 15.
67 EUS. H. E. VI, 3, 3. 72 Id. VI. 18. 3-4.
68 Id. VI, 3, 8. 73 Id. VI, 19, 15~19; 23; PHOT. Bibl.
69 ef. HIER. Vir. ill. 61. 1I8.
418
pre presidida por Heraclas 74 y, cuando ste fue promovido a la dig-
nidad episcopal, fue sustituido, por Dionisia, otro alumno de Orge-
nes 75.
Arrojado de Alejandra, Orgenes hall refugio definitivo en Ce-
sarea de Palestina, donde reinici su magisterio con tanto xito como
en Alejandra, segn lo demuestra el ejemplo de San Gregario el Tau-
maturgo y de su hermano, a quien Orgenes apart de la carrera jur-
dica y retuvo consigo 76. All permaneci durante veinte aos, hasta
la persecucin de Decio (250), pero si bien despus de muerto su mag-
nfica biblioteca subsisti e hizo de Cesarea un admirable centro de
estudios, su escuela, por lo contrario, corno institucin, no parece ha-
ber sobrevivido a su martirio (23).
Desaparicin de estas escuelas
El ejemplo de los Apologistas y de Orgenes no tuvo continuacin.
Sin duda alguna, los estudios religiosos superiores se desarrollaron
cada vez ms, sobre todo despus de la paz constantiniana. La exge-
sis y la teologa constituyeron las disciplinas caractersticas de una nue-
va cultura, esencialmente cristiana, que habr de caracterizar la civi-
lizacin del Bajo Imperio y de Bizancio. No solamente los miembros
del clero, sino todos los fieles realmente cultos aadieron a sus activi-
dades profanas un sector religioso que, con frecuencia, result pre-
ponderante. Todo el mundo era para entonces telogo, comenzando
por el propio emperador, llamrase Constantino, Justiniano o Chil-
perico 77. Y se era telogo, inclusive, con intemperancia: los docto-
res ortodoxos siempre se preocuparn por reprimir aquel frenes teo-
lgico, por donde se descomprimen las necesidades culturales de la
poca y donde hallan aplicacin las peores tradiciones heredadas del
humanismo helenstico, a saber, la erstica del filsofo y la verborrea
del orador.
Pero es importante subrayar que esta cultura de inspiracin cris-
tiana, alimentada por una prodigiosa floracin literaria y oratoria,
no fue preparada ni sostenida por una enseanza correlativa. Ya no
hay all escuelas superiores de religin. Los fieles no reciben otra for-
macin que la de la catequesis elemental y la predicacin. El clero tam-
poco se forma en escuelas, sino por medio del contacto personal con
el obispo y con los sacerdotes de ms edad, en medio de la clereca
local a la cual los interesados se hallan agregados a menudo muy tem-
prano desde la infancia, en carcter de lectores.
De modo que, a la postre, desde el punto de vista de las institucio-
nes pedaggicas, hubo no ya progreso, sino regresin formal, desde
74 EUS. H. E. VI, 26, 1. 65; OREO. THAUM. Pan. 6.
75 Id. VI, 29, 4; HIER. Viro iIt. 69. 77 OREO. TUR. Hist. Fr. V, 44.
76 EUS. H. E. VI, 30, 1; HlER. Vir. ill.
419
el siglo III hasta el siglo IV. Cuando San Jernimo, por ejemplo, nos
dice que, durante el transcurso de sus viajes, de juventud a Oriente,
ha odo las lecciones de Apolinar en Antioqua, Ddimo el Ciego en
Alejandra 78, Gregorio Nacianceno en Constantinopla 79, es preciso
entender que se trata de lecciones privadas. sin caraeter profesoral,
de relaciones personales de hombre a hombre.
Conocemos muy bien la obra admirable que llevaron a cabo los
obispos de los siglos IV y V, por ejemplo, San Basilio en Cesarea, San
Juan Crisstomo en Constantinopla, San Ambrosio en Miln o San
Agustn en Hipana, y no vernos en ella nada que autorice a pensar CAPTULO X
en una escuela cristiana. Ellos pudieron realizar por s mismo un tipo
notable de cultura cristiana, pudieron difundirla a su alrededor por
obra del ejemplo y de la predicacin, pudieron inclusive, como lo de-
muestra el caso de San Agustn (24) forjar la teora, definir los objeti- APARICIN DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS
vos, los esquemas y los mtodos, pero en ningn momento trataron DE TIPO MEDIEVAL
de establecer todos estos elementos sobre la base de un sistema ade-
cuado de educacin. Formados ellos mismos en la escuela clsica, cu-
yas lagunas y peligros saban medir perfectamente, era natural que
trataran de acomodarse a las circunstancias.
Aun durante el siglo VI, en tiempos de Justiniano, los occidenta-
les de paso a Constantinopla se enteran con asombro mezclado de ad-
miracin que existen en Nisibe, en pas siraco, Escuelas regularmente
instituidas donde las Sagradas Escrituras son objeto de una ensean-
za organizada, tal como sta existe en el Imperio Romano exclusiva- Desde el siglo IV es posible contemplar la aparicin de un tipo de
mente para los. estudios profanos, como la gramtica y la retrica 80. escuela cristiana, totalmente orientada hacia la vida religiosa y que
no tiene nada de antigua. Pero esta escuela, ya del todo medieval en
su inspiracin, permanece durante largo tiempo como bien exclusivo
de un medio particular, y trasciende poco hacia el exterior. Se trata
de la escuela monstica (1).

La escuela monstica en Oriente

Muy pronto, segn parece I los Padres del desierto, en Egipto,

acogIeron a su lado a adolescentes, o inclusive a nios. Excepcionales
sin duda al principio, aquellas vocaciones precoces se multiplicaron
ms tarde; las grandes comunidades organizadas por San Pacomio
afbergaban, normalmente, numerosos nios 2.
El caso es que, como los reciban en su seno, los monjes estaban
obligados a encargarse de su educacin: el nio, lo mismo que todo
novicio, era confiado a un anciano venerable, cargado de experiencia
y de virtud, que le sirvi de padre espiritual, APA (forma capta de
abad, esto es, Padre) (2). Recibi esencialmente, una formacin as-
ctica y moral, espiritual antes que intelectual. Recurdese que San
78 H1ER. Ep. 84,3,1. 80 JUNIL. Pr.; CASSIOD. Inst. 1, pro 1. Antonio, el gran iniciador de la vida monstica, era un campesino cop-
79 Id. 50, 1; 52, 8; In Isaiam, 111, ad
6, 1. 1 CASSIAN. Inst. V, 40. 2 Reg. Pach. Pro 5; 159; 166; 172.

420 421
to Jletrado', que prescinda cmodamente de los libros, segn tuvo
l ocasin de demostrrselo reiteradas veces a los filsofos que llega-
ban hasta l para contradecirle 4. He aqu, pues, uno de los rasgos
fundamentales que el monaquismo oriental retendr como caracte-
rstico: en el desierto uno se preocupa menos de estudiar que de olvi-
dar a los poetas y la ciencia profana, suponiendo que en este ambien-
te se haya frecuentado las escuelas 5. El monaquismo revivi, dentro
de la tradicin cristiana, el primado de los simples', oponindose
al orgullo intelectual que vehiculizaba I~ cul~~ra antigua y,amenaz!'-
ba durante el siglo IlI, con ahogar la SimplICidad evangelIca, segun
lo prueba sobradamente el ejemplo de los Gnsticos y de los Alejan-
drinos.
Pero, a pesar de todo, tambin all el carc~er sabio, le~rado, de
la religin cristiana se afirm en toda su extensin. El monje, noche
y da, medita la ley divina, la Palabra de Dios, las Sagradas Escritu-
ras: En Oriente, resulta normal que se las conozca de memoria. Pero
el medio ms seguro para aprenderlas as, es evidentemente, el de leer-
las primero. De ah que, hacia los aos 320-340, la Regla de San Pa-
comia prescribe que si un ignorante ingresa en el monasterio, habr
que darle a aprender, para comenzar, veinte salmos o dos epstolas.
y si no supiere leer, deber aprender, junto a un monje ya cultivado,
a razn de tres horas diarias de clase, las letras, las slabas, los nom-
bres ... Etiam nolens legere compelletur! En principio, en el monaste-
rio todos han de saber leer y aprender de memoria, por lo menos,
el Salterio y el Nuevo Testamento 7.
La Regla de San Basilio, por su parte, admite nios, desde su pri-
mera edad, presentados por sus padres; tambin quiere, como la de
San Pacomio, que bajo la direccin de un anciano santo aqullos sean
iniciados en el conocimiento de las letras, teniendo como objetivo el
estudio de la Biblia. En una palabra, San Basilio esboza una pedago-
ga muy notable: una vez asimilado el silabario, como se recordar,
el nio aprende a leer nombres aislados, despus mximas, y en se-
guida breves ancdotas. La Regla sustituye as al repert~rio mit?lgi-
co de la escuela griega por los nombres de los personajes bblIcos y
por los versculos de los Proverbios.Y por las historias sagradas 8.
En suma se trata del mismo programa y del mismo mtodo que,
por su parte: desarrolla San Jernimo en el programa de educa~in
cristiana que redact, hacia el 400-402, para su pequea Paula, meta,
hija y sobrina de sus queridos discpulos romanos 9 y, en el ao 4l3,
para otra nia, Pactula 10. En ambos casos ~~ trata d~ fu\~ras mon-
jas consagradas desde la misma cuna al serVICIO de Cnsto : a Paula
3 ATHAN. V. Ant. 72. 8 BAS. Reg. jus. is.
4 Id. 73; cf. 20. 9 HIER. Ep. 107.
5 CASSIAN. Con/o XIV, 12. 10 Id. Ep. 128.
6 Luc. 10,21 = Matth. 11,25. 11 Ep. 107,5, 1; 128, 2, 1.
7 Reg. Pach. 139-140.
422
se la educar no en Roma, sino en Beln, en el convento donde su
ta Eustoquia es superiora y donde el propio San Jernimo ejerce la
direccin espiritual. Educacin totalmente asctica 12, de la cual se ex-
cluyen rigurosamente las letras 13 y las artes 14 profanas. centrada en
las Sagradas Escrituras, que se deben aprender por completo, siguiendo
un orden sistemtico 15; fuera de stas no se estudiar ms que a los
Padres de la Iglesia: Cipriano, Atanasio, Hilario 1'. Adems, como
en el caso de la Regla de San Basilio, esta educacin proveer los ele-
mentos de los primeros ejercicios: las listas de nombres que el nio
utilizar para aprender a leer se tomarn, por ejemplo, de las genea-
logas evanglicas de Cristo 17.
Tal fue la metodologa empleada realmente por la pedagoga mo-
nstica segn lo demuestran los straka egipcios notables por sus fe-
chas tardas (siglos VII y VIII): en ellos hallamos listas de palabras don-
de figuran trminos cristianos 18, por ejemplo toda la serie de nom-
bres propios que pueden leerse en la narracin del Pentecosts en el
libro de los Hechos de los Apstoles 19, en los fragmentos de los sal-
mos que servan de tema a los ejercicios de escritura 20 y, lo que es
an ms curioso, hasta un ensayo de narracin sobre un tema le-
gendario: Contar el milagro de Cristo y de la via 21. Ms an, se
ha encontrado en el Faym, un cuadernillo de un alumno que contie-
ne, entre muchos ejercicios de escritura, versculos del Salmo 32133:
se remonta al IV o V siglo (3).
Efmero esplendor
Todo esto concierne a la educacin reservada a los jvenes mon-
jes, cuyo beneficio se pens extender a veces a otros nios. San Basi-
lio, en otra de sus Reglas, se propone el problema y consiente, no sin
reticencias, en que se abra la puerta del monasterio a los hijos del
siglo, 7raifS (3tanxo que sus padres deseen confiarle 22. Hacia el
ao 375 San Juan Crisstomo, por entonces en pleno fervor de su vi-
da asctica, intent persuadir a los padres cristianos para que confia-
ran la educacin de sus hijos, desde los diez aos en adelante, a los
monjes de los desiertos vecinos de Antioqua, apartados del mun-
do y de sus peligros ".
Pero todo esto no logr gran eco. Resulta bien claro que elllama-
miento de Crisstomo parte de un alma exaltada, toda ella orientada
hacia la perfeccin y que no quiere dudar que todos sean tan sensi-
bles como lo es l. Nada menos prctico que lo que l imaginaba: los
12 Ep. 107,7, 1; 128,4, 1. 18 O. Lond. Hall, 21379.
13 Ep. 107, 4, 1. 19 Id. 26210.
14 Id. 4, 3. 20 Id. 27426.
15 Ep. 107, 12: 128, 4, 2. 21 Id. p. 148-49.
16 Ep. 107, 12,3, 22 BAS. Reg. brev. 292.
17 Id. 4, 4. 23 CHRYS. Adv. opp. III, 17,378.
423
muchachos deban permanecer diez aos, veinte aos si era necesario
dentro de un monasterio, para consolidarse en la virtud 24; pero, en-
tre tanto, que ocurra con sus respectivas carreras en el mundo? Desde
luego pone buen cuidado en especificar que no desea en modo algu-
no q~e los jvenes se queden sin instruccin 25, pe:o en realidad no
se advierte una preparacin de los medios necesarIOS para asegur~r
tal instruccin en pleno desierto 26. Y si alguna vez habla de un monje
que sirve de preceptor de estudios a un jovencito empeado en estu-
dios profanos 27, no es menos cierto que se trata de. un caso de auto-
determinacin, de un hecho de todo punto excepcIOnal. Por tanto,
porque no cabra generalizarlo como procedimiento, el pr.oPio Cri-
sstomo propone la solucin de una temporada en el desIerto. .
Es dudoso que esta solucin llegase alguna vez a prevalecer: vem-
te aos despus el mismo San Juan Crisstomo, mejor ilustrado y alec-
cionado por la experiencia, renunci por su cuenta expresame!lte a
tal solucin 28. Y si insiste ms que nunca sobre el deber que llenen
los padres de educar cristianamente a sus hijos, estoo~ed~ce al hecho
de que tal es la misin que incumbe a los padres, mISIOn esta que an-
tao el mismo Crisstomo se hallaba dispuesto a descargar sobre los
monjes que deban asegurar la formacin cristiana del nio: ya he-
mos visto que el nio debe recibir educacin religiosa en el seno de
su propia familia, sin perjuicio de proseguir, por lo dems, sus estu-
dios literarios en las escuelas profanas 29.
En cuanto a San Jernimo, lejos de pensar en generalizar el plan
de educacin imaginado para Paula (sta, por lo dems, parece que
respondi muy mal a las esperanzas de su maestro) 30, se a~st~vo i~
clusive de aplicarlo sistemticamente. Sabemos que San Jerommo dI-
riga la educacin de cierto nmero de jvenes Latinos que le haban
sido confiados en su monasterio de Beln, pero la enseanza que les
imparta se ajustaba a los programas clsicos: la gramtica, Virgilio,
los poetas cmicos y lricos,. los histori~dores 31 ... (4) .
San Basilio, como se ha VIstO, no sentIa mayor entUSIasmo por ad-
mitir en el claustro a los jvenes cuya vocacin religiosa no estuviese
garantizada suficientemente; y cuanto ms se avanza a lo largo del
tiempo, tanto ms los medios o ambientes monsticos demuestran des-
confianza contra dicha intrusin que solo puede comprometer la paz
y el recogimiento; y a la postre, en el ao 451, el Concilio de Calcedo-
nia prohiba formalmente a los monasterios que se encargaran d;: la
educacin de los nios o jvenes destinadosa volver al mundo 7rawes
XOIJ/""o{ (5). y esta prohibicin se mante~dr~ siempre. En suma; la
escuela monstica en el mundo griego es, SI aSI puede declTse, de uso
interno.
y con esto estamos palpando uno de los rasgos ms caracterslI-
24 Id. IlI, 18, 380. 28 CHRYS. Inan. gl. 19, 2-3.
25 Id. 111, 12, 368. 29 Id. 19, 1 S; Id. 73, 2-3.
26 Id. IlI, 8, 363; 11, 366; 13, 371. 30 HIER. Ep. 153, 3.
27 Id. IlI, 12,369-70. 31 RUFlN. Apol. 11, 8, 592 A.
424
cos del monaquismo oriental: sumergido en un medio cultural cuyo
nivel, en suma, se mantuvo siempre constante, el convento no puede
asumir en la sociedad un papel pedaggico para el cual no haba sido
concebido; lejos de convertirse en un centro de estudios, el convento
oriental se preocupa por continuar siendo un lugar para practicar la
ascesis; lejos de iluminar el mundo, procura apartarse, aislarse de 1.
La escuela monstica en Occidente
En Occidente, las invasiones germnicas y la decadencia general
de la cultura crearon, a la larga, una situacin totalmente distinta.
Al principio las cosas se presentan como en Oriente, salvo un lige-
ro pero significativo matiz. El monaquismo latino es una importacin
relativamente tarda, una adaptacin de una organizacin ya muy de-
sarrollada. El cenobitismo y las letras son all elementos habituales.
No encontramos, como en Oriente, el recuerdo y, diramos, la nos~
talgia de los hroes de la primera generacin, aquellos anacoretas sin
cultura para quienes el ejemplo de San Antonio tena ms peso que
las prescripciones de la regla de Pacomio: de hecho, jams causar
sorpresa en Oriente que un monje santo sea iletrado.
Nada parecido ocurre en Occidente: la lectio divina, la lectura de
los Libros sagrados, y sobre todo del oficio divino, resulta insepara-
ble del ejercicio pleno de la vida monstica. Este carcter letrado se
evidencia desde los mismos orgenes: San Agustn, introductor del mo-
naquismo en frica, dio a su primera comunidad, aquella que, laico
an, haba l agrupado en su derredor en Tagaste, el carcter de un
monasterio ilustrado (6); su Regla prev, como normal, la existencia
de una biblioteca 32; en Marmoutier, los monjes de San Martn, ini-
ciador del monaquismo en la Galia, copiaban manuscritos 33. Una es-
pecie de reflejo inmediato vincula la condicin de monje al estudio
de las letras: situmonos dentro de un contexto del todo ajeno a la
cultura clsica y veamos a San Patricio evangelizar a Irlanda: cada
vez que elige, o le traen, un jovencito para hacer de l un monje, el
reflejo acta: Lo bautiza y le proporciona un alfabeto 34.
Cuando en el siglo VI se extienden las tinieblas de la barbarie, cuan-
la cultura decae en Occidente y amenaza con desaparecer, los le-
gl1la,jores del monaquismo redoblan su insistiencia y proclaman la
nr~~~:~~~' para todo monje, para toda monja; de saber leer, de en-
ti a la lectura sagrada. Ilustrativa como ninguna otra, entre las
. para monjas, es la Regla de San Cesreo de Aries (534),-slo
recibirn nias de seis o siete aos, edad en que ya son capaces de
32 AUG. Ep. 211, 3. 34 STOKES, Tr. Lije. 11, 326, 29; 328,
33 S. SEV. V. Mart. 10, 6. 27, 497, 24.
425
aprender las letras 35; todas las religiosas debern aprender a leer om-
nes litteras discant 3~; dedicarn dos horas diarias a la lectura 37; re-
copilarn manuscritos 38.
Igual inters se advierte por la lectio divina en 'muchas otras re-
gias: no solo en el caso de Santa Radegunda que haba adoptado la
de Cesreo 39, sino en el de San Leandro de Sevilla (t 601) 40 Y San
Donato de Besan90n (1- 650) 41, Si el estudio de las letras se reco-
mienda con tanto nfasis en el caso de las mujeres (en cuyo medio,
segn puede superponerse, la cultura se hallaba menos difundida), a
fortiori se lo recomienda tambin a los monjes 42: la Regla de Tamat
(hacia 570) no dispensa de la lectio ni siquiera al que deba atender
las labores del campo 43; la de San Ferreol d'Uzes (t 581) tambin
prev el estudio de las letras 44 y la lectura meditada 45; otro tanto ca-
be decir (pero cul ser su fecha?) de la Regula Magistri 46 El mo-
vimiento, desde luego, culmina con la Regla de San Benito (hacia 525),
cuya autoridad, como es sabido, se impondr en todo el Occidente:
la Regla de San Benito fija normas extensas sobre las lecturas sagra-
das 47 prev la admisin de jvenes en los monasterios 48 as como su
educ~cin 49; libro, tablillas y estiletes aparecen con toda naturalidad
ono partes integrantes del mobiliario y, en cierta medida, del deco-
rado de la vida monstica 50. Incluso, aun en sus das ms sombros
el monasterio occidental sigui siendo siempre un lugar cultural.
La escuela episcopal
La gravedad de los tiempos determin la aparicin de un segundo
tipo de escuela cristiana: la escuela episcopal (no siempre muy distin-
ta de la precedente, por lo menos en sus orgenes: es sabido que mu-
chos de los grandes obispos de Occidente, monjes por su formacin
y por sus ideales, se preocuparon por crear alrededor o cerca, de su
sede episcopal, una comunidad monstica; recurdense los nombres
de San Eusebio en VerceIli, San Agustn en Hipona, San Martn de
Tours en Marmoutier. .. )
Alrededor del obispo se agrupaba siempre todo un personal ecle-
sistico: comprenda, en particular, el conjunto de jovencitos que, in-
vestidos de las funciones de lectores, se iniciaban en la vida clerical
(7). Normalmente en este mismo medio se reclutaban y formaban los
diconos, los sacerdotes y los futuros sucesores del obispo. Como ya
43 Reg. 9; p, L. 66, 981.
35 cAES. AR. Virgo 7, 104,
36 Id. 18, 105. 44 Reg. 11; P. L. 66, 963-64.
37 Id. 19, !O5; Ep. n, 7, 140. 45 Id. 26, 968.
38 Id. Vito 1, 58, 320. 46 Reg. Mag. 50; P. L. 88, 1010 D.
39 OREO. TUR. H. Franc. IX, 39 S. 47 BENED, Reg. 48.
40 Reg. 6-7; P. L. 72, 883-84. 48 Id. 59.
41 Reg. 20; P. L. 87; 281-82. 49 Id. 30; 37; 39; 45; 63; 70.
50 Id, 33.
42 CAES. AR. Mon. 151, 25.
426
lo he indicado en el captulo precedente, los miembros del clero, fal-
tos de seminarios y de escuelas teolgicas, reciban su instruccin dog-
mtica, litrgica y cannica a travs de este tipo de formacin de ca-
rcter eminentemente prctico y familiar. El mnimo de cultura pro-
fana y, si pudiera as llamarla, humanista, que tal enseanza supo-
na, se hallaba asegurado por las escuelas de tipo habitual, como lo
hemos visto en la ancdota relacionada con la juventud de San
Atanasia 51.
Todo cambia en Occidente al desaparecer el sistema escolar clsi-
co conjuntamente con la estructura del edificio poltico y social de
la romanidad. Y a medida que se acenta la decadencia, tanto ms
difcil resulta encontrar jvenes que hayan recibido ese mnimo de cul-
tura literaria sin la cual la formacin clerical y el ejercicio del ministe-
rio eclesistico son imposibles. He ah por qu los obispos se vieron
en la necesidad de ocuparse personal y directamente de la instruccin
elemental de jvenes (8), como ocurri, por ejemplo, en Francia en
los tiempos merovingios.
El testimonio de Gregario de Tours (nacido en 538) es, a este res-
pecto, bIen significativo: no recibi otra educacin que la exclusiva-
mente cleric~1 que pudo impartirle su to (abuelo) San Nizier, obispo
de Lyon, qUIen cultivado en las letras eclesisticas, se preocup a
su vez por asegurar la instruccin de los nios de su parentela: el jo-
ven Gregario, admitido cerca de l, desde los siete aos, dedicse al
estudio de las letras primero, de los salmos despus 52.
La necesidad perentoria de asegurar la formacin del clero, ame-
nazado por la barbarie creciente, generaliz aquel tipo de educacin.
Sin duda, se poda recurrir para ello, en cierta medida, al medio mo-
nstico; por eso Lrins fue una especie de cantera de obispos para to-
do el sudeste de la Galia durante los siglos v y VI; otro tanto cabe
decir de Marmoutier para la Galia central 53 Y para citar un ejem-
plo menos conocido, recordar el de otro to de San Gregario de Tours,
el de San Gall, conducido por su padre, muy nio an, al monasterio
de Coumon (cerca de Clermont-Ferrand), donde, una vez tonsurado,
los monjes lo pusieron a estudiar letras y canto sacro: su bella voz
atrajo la atencin del obispo, que por all pasaba, y ste lo adscribi
entonces a su squito; ms tarde San Gall habra de sucederle en el
obispado 54.
Pero ste no era ms que un recurso excepcional. Para asegurar
el reclutamiento normal del clero era necesario que los mismos obis-
pos tomasen en propias manos no solo la responsabilidad de su for-
macin tcnica, sino tambin la de su instruccin literaria elemental:
as naci y se generaliz la escuela episcopal, germen, como es sabi-
do, de nuestras futuras Universidades medievales,
Claro est que nos hallamos todava en un nivel muy humilde: por
51 RUFINS. H. E. X, 15. 53 S. SEV. V. Mar!. lO, 9.
52 OREO. TUR. V. PaIro 8, 2. 54 OREO. TUR. V. PaIro 6, 1-2.
427
de pronto, se trata de aprender a leer. San Cesreo resulta un valioso
testimonio de esta institucin: atento en grado sumo a la formacin
de su clero, con el cual viva en comunidad, por as decir, edificndo-
lo con su ejemplo y con sus plticas, se desvivi para que todos sus
clrigos poseyesen una cultura adecuada, como lo prueba el hecho de
que no ordenaba a ningn dicono que no hubiera ledo cuatro veces,
por lo menos, el conjunto del Antiguo y del Nuevo Testamento 55.
Bajo el aspecto de una simple escuela parroquial de canto debe
imaginarse la escuela episcopal del siglo VI, esta troupe, schola, de
jvenes lectores dirigidos por su primicerius, como ocurra en Mau-
zan en tiempos de San Remigio ct 533) 56, o como en Lyn en
551-552" o bien, bajo la frula de su respectivo magister, como ocu-
rra en Cartago ya hacia el 480 58
El sistema se difunde, en efecto, por dondequiera que se extienda
la barbarie: lo hallamos igualmente en la Espaa visigoda, donde el
segundo Concilio de Toledo (527) prescribe que los nios destinados
al Fiero, desde el momento en que sean tonsurados, debern instruir-
se'en la casa de la iglesia bajo la directa vigilancia del obispo ".
Un siglo despus, el IV Concilio de Toledo (633) 60 reitera la misma
Regla. Adems, sabemos que ella fue aplicada: las Vitas de los obis-
pos de Mrida en el siglo VII nos muestran jovencitos, que al servicio
de la baslica de Santa Eulalia, deban estudiar all las letras bajo la
direccin de un maestro 6!, en tanto que el obispo formaba a su fu-
turo sucesor ensendole el officium ecclesiasticum omnemque bibliot-
hecam scripturarum divinarum 62,
La escuela presbiterial
Durante el siglo VI acaba por fin de organizarse, o de reconsti-
tuirse, tras el vendaval de las invasiones, la red de las parroquias fU-
rales (9). El propio xito de la evangelizacin de las masas hizo esta-
llar la estructura estrictamente urbana de la antigua Iglesia, agrupada
alrededor de la sede episcopal. Pero el nmero de sacerdotes se ha
multiplicado bruscamente: cmo asegurar, en ese contexto brbaro,
la formacin del clero rural?
La solucin consista en generalizar el sistema ya vigente en la es-
cuela episcopal. En el ao 529, el II Concilio de Vaison, sin duda por
iniciativa de San Cesreo, prescriba que todos los sacerdotes o cu-
ras prrocos admitiesen consigo jovencitos en calidad de lectores pa-
ra educarlos cristianamente y ensearles los Salmos y las lecciones de
las Escrituras, y todas las leyes del Seor, de modo que pudieran pre-
55 CAES. AR. Vito 1, 56, 320. 59 C. 1, P. L. 84, 335.
56 REM. REM. Ep. IV, 115. 60 C. 24, id. 374.
57 D1EHL. 1287. 61 V. Palr. Emer. 11, 14; 1, 1.
58 V1CT. VIT. V, 9. 62 Id. IV, 4, 1.
428
pararse, entre ellos, dignos sucesores 63. Es preciso considerar esta
decisin como un acontecimiento realmente memorable, pues en ella
ha de verse, ni ms ni menos, la partida de nacimiento de nuestra es-
cuela moderna, de esa escuela rural, popular, que la antigedad mis-
ma no haba conocido bajo esa forma regular, sistemticamente ge-
neralizada.
La iniciativa del Concilio de Vaison no era un hecho aislado: po-
da invocar, como precedente, la costumbre, aparentemente ya ha-
bitual en toda Italia; por su parte, la Espaa visigoda, con un siglo
de retraso, tambin seguir la misma huella en el Concilio de Mrida
(666) 64. En la propia Galia tenemos pruebas de que la iniciativa fue
efectivamente adoptada, como lo demuestran los cnones conciliares
que prohiban ordenar a un analfabeto: en Orleans (553) ", en Nar-
bona (589) 66; por ejemplo, en la vida del futuro San Gery de Cam-
brai (t' 623-626) se v cmo un obispo en gira pastoral se preocupa
por saber si en talo cual ciudad hay nios que se preparen para el
sacerdocio 67. Y el eremita San Patroclo (-!- 576), instalado en el vi-
cus de Neris (cercad de Montlu\,on, Allier), construye all una capilla,
que l consagra despus de traer varias reliquias de San Martn, y en
ella ensea las letras a los nios, pueros erudire coepit in studiis
litterarum 68: las dos funciones de cura de aldea y de preceptor estu-
vieron, desde entonces, ntimamente ligadas.
Comienzo de las escuelas medievales
Acabamos de analizar y situar todas las instituciones que servirn
de punto de partida al desarrollo del sistema educativo medieval. En
los siglos VI-VII, a que ahora hemos llegado, este sistema se halla ape-
nas esbozado: monsticas o seculares, estas escuelas solo tienen hasta
entonce,s u!1 horizonte muy limitado: son, si as pudiera decirse, es-
cuelas tecmcas que no se proponen otra cosa que la formacin de mon-
jes y clrigos.
Pero necesariamente desde el instante en que desaparecen del to-
do las escuelas profanas, herederas de la antigedad, estas escuelas
religiosas se convierten en el nico instrumento por medio del cual
P?da adquirirse y transferirse la cultura. Sus beneficiarios, en princi-
pIO, era toda gente de Iglesia, pues acaso no resulta un rasgo ca-
racterstico de nuestro medievo latino el que en esa poca la ciencia
sea, ante todo, asunto de clrigos? No obstante, su clientela 'comien-
za a extenderse a partir del siglo VI.
Los monasterios, en el continente por lo menos, trataban de de-
fenderse, como los de Oriente, contra la invasin de elementos mun-
danos: el canon de Calcedonia tiene en su equivalente en la Regla de
63 Conc. merav. 56, c. l. 66 MANSI. IX, 1016 E-IOl7 A, C. 11.
64 C. 18, P. L. 84,623. 67 V. SS. merov. 1, 652, e, 2,
65 Canco merov. p. 63, C. 16. 68 OREO. TUR. V. Palr. 9, 2.
429
San Cesreo, que veda rigurosamente, penitus non accipiantur, el ac-
ceso de las nias, nobles o humildes, a los conventos adonde se las
pretende enviar para su educacin e instruccin 69. Quien lea la Re-
gla benedictina echar en falta que los nios en ella considerados, son,
necesariamente, jvenes religiosos. De hecho, los nios que se edu-
can en el claustro estn destinados al monacato, ya se trate de los hi-
jos de San Euquerio, Salone y Verano, a quienes se acoge, muy jve-
nes an, en Lrins, cuando su padre llega hasta all para hacer profe-
sin de fe (hacia 420) 70, ya de los jvenes discpulos de San Benito,
como Mauro y Plcido, enviados ,por sus padres para que el santo
los eduque en el servicio del Seor 71. Mientras tanto, en Irlanda por
lo menos (donde, segn cabe conjetnrarlo, una vieja tradicin drudi-
ca haba abierto la senda desde los tiempos del paganismo) (lO), ya
es posible ver cmo los hijos de reyes o altos dignatarios son confia-
dos a un monasterio para que en l se eduquen; mientras viven all,
mantienen su condicin de laicos, y luego retornan al mundo, una vez
concluida su educacin, para volver a ocupar el rango social que les
corresponda por derecho de nacimiento 72.
Pero cuando la creacin de las escuelas presbiteriales ofreci a to-
dos, en cierta medida, la posibilidad de instruirse, aqullas admitie-
ron muchos alumnos que no siempre tenan conciencia de una verda-
dera vocacin eclesistica 73. Muchos simples campesinos aprovecha-
ron esa coyuntnra 74, pero fueron muchos ms los hijos de nobles (las
Vidas de San Seine 75 o de San Leodegario 76 lo confirman cabalmen-
te), pues entre stos subsista la costumbre de hacer aprender las le-
tras a sus hijos, influencia todava de la poca romana, cuando la cul-
tnra era uno de los elementos de prestigio de la clase dominante. Ade-
ms, haba exigencias prcticas: por muy bajo que fuese el nivel tc-
nico en que se hallaba la administracin, an persistan ciertos ele-
mentos burocrticos en la monarqua merovingia, y en tales escuelas,
por supuesto, y no en otras (11), se formaban los servidores laicos
que empleaban los monarcas.
El nivel de este tipo de de enseanza, es todava muy humilde. Se
trata, desde luego, de una enseanza tcnica que trata de satisfacer
necesidades inmediatas: leer, escribir, conocer la Biblia, en lo posible
de memoria, los Salmos por lo menos 77, adquirir un mnimo de eru-
dicin doctrinal, cannica 78, Y litrgica. y nada ms. La cultura oc-
cidental se arrastra por el suelo.
Sera una anacronismo proyectar sobre aquellas primeras escue-
las religiosas de los siglos VI-VII las ricas aspiraciones humansticas
que nutrirn el Renacimiento carolingio o el Renacimiento del siglo
69 CAES.AR. Virgo 7,104. 75 A. SS. O. Ben. 1, 263.
70 EUCH. Instr. pr. 773. 76 Id. IlI, 283.
71 GREO. MAGN. Dial. n,3. 77 AA. SS. Hib. 166; FERREOL. Reg.
72 V. SS. Hib. 1,250; 252; 11, 180-81. I!, P. L. 66, 963.
73 OREO. TUR. V. Potro 20, 1. 78 Conc. merov. 88, c. 6.
74 Id. 9, 2.
430
XII (12). Lejos de extraer todo el partido posible de los escasos cono-
cimientos que les son an accesibles, los maestros de aquellos Aos
Oscnros tratan de alejar en la mayor medida posible a sus alumnos
de una cultnra demasiado partidaria de la tradicin profana. El mo-
naquismo de Occidente se desenvuelve todava dentro de la misma ~t
msfera de ascetismo cultnral que priva en Oriente: el monje debe huir
del mundo, de sus vanidades, de sus riquezas, incluida entre stas la
cultura. Citar una vez ms el testimonio tan valioso de San Cesreo:
habiendo salido, por razones de salud, del claustro de Lrins, se en-
cuentra en Arls con el sabio africano Julin Pomerio y comienza in-
mediatamente, bajo su direccin, a estudiar gramtica y filosofa; mas
no tarda en separarse de l, e interrumpe aquellos estudios profanos
para continuar siendo fiel a la simplicidad monstica 79. Y, sin em-
bargo, Pomerio no era un maestro de inspiracin tan profana que se
diga, como podremos comprobarlo si leemos su De vita contempla-
tiva! En las escuela episcopales reina la misma atmsfera: basta que
un obispo se permita preocuparse demasiado por la enseanza de la
gramtica, para que se suscite un escndalo y se lo llame severamente
aLorden, como San Gregario Magno se lo hace ver a Didier de
Vienn 80 (13).
Este oscurantismo es tambin una de las consecuencias del nau-
fragio general de la cultura de Occidente: la decadencia no se compo-
ne nicamente de ignorancia y olvido; tambin hay en ella una dege- .
neracin interna. La actitud de un Cesreo o de un Gregorio no se
comprende, en absoluto, si no se confronta con la imagen real que,
dentro de las circuntancias de su tiempo, podan aqullos hacerse de
la cultura profana que con tanto horror rechazaban. No son, por otra
parte, los valores eternos del humanismo los rechazados, sino los ju-
gueteos monstruosamente pueriles en que se complacen los ltimos
eruditos de su tiempo. Remito a mi lector a aquella extraa obra de
Virgilio el Gramtico (14), a sus mistificaciones pedantes, cuya pre-
tendida aspiracin a la ciencia superior solo desemboca en un
logogrifo:
Cicero dicit RRR-SS-PP-MM-N- T-EE-OO-A - Vol, quod sic solven-
dum este Spes Romanorum periit 81
Si, todava la escuela cristiana no es ms que un germen apenas
entreabierto; pero, entindase bien, un germen, no-un simple residuo.
Esta pedagoga, aun balbuciente, es sin embargo muy original por su
espritu y por sus mtodos, y abre la puerta a un tipo de educacin
nueva que no podra asimilarse al de la antigedad clsica.
La enseanza, por supuesto, comienza siempre por el alfabeto 82,
79 CAES. AR. Vil. 9, 299. 82 V. Ss. merov. 11, 161; STOKES, Tr.
so OREO. MAGN. Reg. XI, 34. Lije. 1, CLIIl; Il, 328; V. SS. Hib. 1, 67; 11,
SI VIRG. GRAM. Epi!. 13,77. 210.
431
 pero mientras el escolar antiguo aprenda lentamente, segn la grada- su desarrollo intelectual, un nivel equivalente al que la altiva cultura
cin sabiamente dispuesta de un anlisis abstracto, todos los elemen- antigua reservaba a la lile de los filsofos; es decir, una doctrina del
tos sucesivos de la lectura, ahora el nio se ve enfrentado muy rpi- ser y de la vida, una vida interior subordinada a una direccin espiri-
damente ante un texto, el Texto sagrado. El maestro toma una tabli- tual. Segn la frmula estereotipada de nuestros viejos hagigrafos,
lla y copia en ella el texto que servir de tema de leccin: frecuente- la escuela cristiana provee, al mismo tiempo, litteris el bonis mori-
mente es el comienzo de un salmo 83, ya que dominar el salterio, ba- bus, esto es atiende por igual a las letras y a las virtudes 87. La
se del oficio, es el primer objetivo de la enseanza. El nio aprende esencia de la escuela cristiana, de la pedagoga medieval por oposi-
de memoria el texto al mismo tiempo que lo recita; hay en este siste- cin a la antigua, radica en esa estrecha relacin, aun en su nivel ms
ma algo as como un grosero equivalente de nuestro actual mtodo elemental, que existe entre la instruccin literaria y la educacin reli-
globalizador 84; por lo menos al principio, el escolar lee, memoriza el giosa, en esa sntesis que se verifica en la persona del maestro, del pre-
texto, al que apenas reconoce. En una palabra, no aprende a leer co- ceptor (o del profesor) y del padre espiritual. Es necesario fijar su apa-
mo lo haca el escolar antiguo, no aprende a leer en s: aprende a leer ricin en los monasterios egipicios del siglo IV.
el texto, llmese Salterio o Nuevo Testamento. Y el texto que el esco-
lar aprende es la palabra de Dios, la Escritura revelada, el nico libro
que merece conocerse. Esto nos sita ya muy lejos de la escuela clsi-
ca: pensamos ms bien en los mtodos que todava se aplican en los
pases musulmanes, en las escuelas cornicas; pero es ms justo, ms
histrico, ver en esta nueva escuela el equivalente cristiano de la es-
cuela rabnica.
Nada falta en ella, ni tampoco falta, sobre todo, el matiz especial
de veneracin, de respeto religioso incluso para con el maestro. Cun
lejos estamos del maestro de escuela griego o latino, modesto traba- .
jador universalmente despreciadol Desde ahora, lo mismo que en los
medios semticos, sus lecciones son solicitadas con la ms profunda
veneracin y con una humilde splica: cum summa veneratione hu-
milique prece 85
Este sentimiento se explica en parte como efecto de la decadencia
y de la barbarie de estos tiempos: el maestro es ahora ese hombre di-
fcil de encontrar, ese hombre capaz de reveler el secreto de la escritu-
ra, a la sazn misterioso, segn lo atestigua este episodio que puede
leerse en Gregario de Tours: cierto da un clrigo vagabundo, que no
tardara en revelarse como indigno, se present ante el obispo Eterio
de Liseux (hacia el 584) invocando su condicin de maestro de escue-
la, litterarum doclorem. Gran alegra del prelado, por supuesto era
algo tan raro! Consiguientemente, se apresur el obispo a reunir a
los nios de la ciudad para confirselos a su magisterio, y he aqu a
nuestro clrigo convertido en objeto de estima por parte de todos, col-
mado de regalos por los padres. Y cuando estall el escndalo inevi-
table, falt tiempo para echar tierra al asunto 86.
El maestro es aqul que revela no solamente la escritura, sino las
Sagradas Escrituras. Monstica, episcopal o presbiterial, la escuela
no separa, no asla la instruccin de la educacin religiosa, de la for-
macin dogmtica y moral; religin sabia y popular a la vez, el cris-
tianimo otorga al ms humilde de sus fieles, por elemental que sea

83 Id. 1, 165; 11, 15657. 85 Id. 161, c. 1. 87 AA. SS. Feb. 111, 11; V. SS. Hib.
84 V. SS. merov. n, 342, c. 6. 86 OREO. TUR. Hist. Fr. VI, 36. r, 99; 153; 269; JI, 77; 107, etc.

432 433

EPLOGO
FIN DE LA ESCUELA ANTIGUA
Toda investigacin histrica, si por lo menos no conduce al lector
hasta nuestros propios das, para concluir, debe responder a esta
pregunta: y que pas despus?. Esta historia de la educacin en ba aprendido la I1ada no solo ntegramente, sino de memoria, reno-
la antigedad finalizar cuando sepamos cundo y cmo se llev a vando as, a catorce siglos de distancia, la hazaa del Nicorato de Je-
cabo la sustitucin de las escuelas del tipo clsico por la educacin
religiosa de tipo medieval que acabamos de definir.
La educacin bizantina
En primer lugar, y por asombroso que pueda parecer, existe todo
un sector donde, hablando con propiedad, la escuela antigua nunca
tuvo fin: en el Oriente griego, la educacin bizantina prolonga, sin
solucin de continuidad, la educacin clsica (1). Solo se trata, por
lo dems, del aspecto particular de un hecho fundamental: no hay hiato
alguno, ni distincin siquiera, entre la civilizacin del Bajo Imperio
romano y la de la Alta Edad Media bizantina.
Nada lo demuestra mejor que la historia de la enseanza superior,
la mejor estudiada hasta ahora, y por otra parte la mejor documenta-
da. La Universidad de Constantinopla, desde el 425 hasta el 1453, si-
gui siendo un fecundo centro de estudios, adems de erigirse en pi-
lar de la tradicin clsica. Por supuesto, a lo largo de ese milenio no
dej de conocer muchas visicitudes, perodos de decadencia, e inclu-
sive de .desaparicin momentnea, rescatados por brillantes recupe-
434
raciones: fue reorganizada, en particular, por el Csar Bardas en el
863, por Constantino IX Monmaco en 1045, Y verosmilmente en el
siglo XlII y comienzos del XIV por los Palelogos.
Desde luego, ella vivi, se fue transformando; pero nunca dej
de ser fiel al espritu que haba inspirado su fundacin en tiempos de
Teodosio n. Su enseanza haba quedado fijada por las normas cl-
sicas: en la base, las artes liberales; en la cspide, la retrica, la filo-
sofa y el derecho. Su papel dentro de la sociedad no haba variado:
formar una lite en la que el Imperio pueda reclutar funcionarios. Es-
ta Universidad siempre har caso omiso de los estudios eclesisticos:
la clausura de la escuela neoplatnica de Atenas, por decreto de Jus-
tiniano en el 529 1, se vincula con la lucha contra el paganismo ago-
nizante, pero no traduce, por parte del Imperio Cristiano, la volun-
tad de dar a la enseanza superior un mayor sentido religioso.
Conocemos mucho menos los niveles inferiores de la enseanza,
pero no cabe duda que la tradicin antigua debi de persistir en ellos;
observaremos que ciertos aspectos de la pedagoga helenstica en el
nivel primario han subsistido a travs del perodo turco, hasta los tiem-
pos modernos; en cuanto a la enseanza secundaria, permanece fun-
dada sobre la gramtica y el comentario de los clsicos: los manuales
y los comentarios helensticos continan siendo siempre utilizados o
imitados.
El tipo ideal del hombre culto sigue siendo el clsico: Miguel Pse-
llos (nacido en 1018), al evocar en la oracin fnebre que consagr
a su madre, los recuerdos de su infancia estudiantil 2, revela que ha-
nofonte. Ana Comnena, alrededor de un siglo despus, recibi tam-
bin una cultura cuya meta era un humanismo muy antiguo: los clsi-
cos, el griego, la retrica, Aristteles y Platn, las cuatro disciplinas
matemticas 3
Una tradicin continua vinculada a los eruditos helensticos con
los humanistas, tan modernos, sin embargo, del tiempo de los Pa-
lelogos, como lo era Nicforo Gregoras (T hacia 1360), entre otros
muchos (2).
Con sorpresa advertimos que esta sociedad bizantina, tan profun-
damente cristiana, que tanta importancia conceda a las cuestiones es-
pecficamente religiosas y, en particular, a la teologa, permaneci obs-
tinadamente fiel a las tradiciones del humanismo antiguo. Esta incli-
nacin no careca de peligro, pues la escuela bizantina era tan fiel a
los maestros paganos, que peridicamente (durante el siglo IX con
Len el matemtico, en el XI con Juan Italos ... , en el XV con Gemis- .
to Plethon) vemos esbozarse ciertos Renacimientos ms o menos pa-
ganizantes, tan sospechosos a la ortodoxia cristiana cuanto supo ser-
1 MALAL. XVIII, 151. 3 ANN. COMM. Alex. I, p. 3.
2 Epit. I, 14.
435
lo nuestro propio Renacimiento occidental de los siglos XV-XVI, el
cual, por otra parte, como es sabido, se nutri ampliamente con el
aporte bizantino.
Sin duda alguna, frente a la escuela de tipo clsico existe otro fo-
co cultural, ste s de inspiracin totalmente cristiana: la escuela mo-
nstica. Durante todo el medievo sta se muestra lo mismo que en
sus orgenes hostil al humanismo, al mundo (las Vidas de los san-
tos bizantinos sienten siempre la necesidad de minimizar la cultura
profana de sus hroes), dominada por preocupaciones espirituales, y,
antes que nada, ascticas. En principio, mantiene un carcter cerra-
do, o sea, est reservada a los jvenes aspirantes a la vida religiosa:
sigue en vigor la interdiccin impuesta por el Concilio de Calcedonia,
en cuanto a la admisin de jvenes del mundo para su educacin.
Solamente me preocupa comprobar el hecho de que haya pareci-
do necesario renovar la prohibicin en varias oportunidades: 806, 1205,
(3); lo cual significa que exista la tendencia a infringirla! De hecho,
muy fcil sera demostrar que as ocurri: por ejemplo, en el 1238 el
emperador Juan nI Vatatzes confo al archimandrita de San Grega-
rio de feso, Nicforo Blernmides, la educacin de cinco jvenes, en-
tre ellos el fnturo historiador Jorge Acropolita, que tan brillante ca-
rrera estaba llamado a realizar como alto funcionario laico.
Sin embargo, si queremos hallar un centro de educacin religiosa
que pueda contraponerse a la educacin tan profana de la Universi-
dad imperial, debemos buscarlo no tanto en los monasterios como en
la escuela patriarcal, institucin muy original. Sus orgenes, mal dilu-
cidados an, se remontan acaso al siglo VII (4); en todo caso, apare-
ce a plena luz, perfectamente constituida, en el siglo XI. En esta po-
ca resulta normal oponer a los <<filsofos del SenadQ. (pues, lo mis-
mo que en el siglo IV, el Senado designa los profesores estatales) los'
didscalos de la Iglesia Mayor (ensean a la sombra de Santa So-
fa) o del catlogo episcopah>. Nombrados por el patriarca, consti-
tuyen una verdadera facultad de teologa, de base escrituraria, donde
ejercen profesores especializados en la exgesis del Evangelio, del Aps-
tol y del Salterio.
La escuela patriarcal, a diferencia del ascetismo puritano de los
claustros, sufre profundamente tambin ella la influencia del huma-
nismo tradicional. Y no limita su enseanza exclusivamente al pro-
grama religioso; por el contrario, pretende asegurar tambin toda una
formacin bsica: la facultad de teologa es completada con una fa-
cultad de artes, dirigida por un <{maestro, J1Ci.aTCi.Q, de retricos (que
tambin tiene gramticos bajo sus rdenes) y un maestro de filso-
fos (que no descuida la enseanza propedutica de la matemtica).
Frente al humanismo clsico de la Universidad, la escuela patriarcal
supone un esfuerzo que apunta hacia un humanismo cristiano, fre-
cuentemente original y muy interesante, pero que, a pesar de todo,
permanece profundamente influido por los modelos antiguos.
As, pues, hacia mediados del siglo XII, Nicforo Basilakes (que
436
luego ser profesor de exgesis ev~nglica) co?,p.one un ?,anual de
Progymnsmata, acorde con la mas pura tradIclOn helemsttca; ,a lo
sumo Basilakes agrega a los temas habituales sobre Atalante, Danae
o Jedes, al llegar al captulo de la etopeya, cierto nmero de tem~s
extrados de la Historia Sagrada: Palabras de Sansn cuando los f~
listeos lo dejaron ciego ... ; de David al encontrar ~ su enemIgo ~aul
adormecido en una caverna ... ; de la Madre de DlOS cuando Cnsto
transforma el agua en vino durante las bodas de Can 4. ,E.ustacio
de Tesalnica, gran comentaris~a de Ho~ero, y de ot:os claslcos, es
para los modernos una de las flguras mas representatlvas del hum~
nismo bizantino: sin. embargo, haba sido educado en un monasteno
y fue maestro de retricos de l~ escuela patriarcal. ..
Ser preciso aguardar la conqmsta turca ~ara que se prese~te una
situacin comparable a la que ya haba conocldo el mundo oCClde~tal
un milenio antes. Despus del 1453, la tradicin queda int~rrumplda:
el mundo griego se halla en la misma situacin que la Gaha merOVlll-
gia: por la falta de escuelas, el reclutamiento del clero, y por t~nto
la continuidad misma de la vida cristiana, se ven en pehgro. Es dlgn?
de notarse que la iglesia griega reaccione exactamente como el ConCI-
lio de Vaison, en la Galia, ao 529: en cada aldea, a la s~mbra de
la iglesia, el prroco rene a los nios y s~ esfuerza, e~ la.meJor.n:ed~
da posible en ensearles a leer el Salteno y los demas hbros hturgl-
cos de m~do que pueda prepararse algn sucesor competente (5).
'Pero existe un hecho extraordinario Y que a la vez demuestra la
profundidad de las races que la tradici~ antigua_ ech .en Oriente:
todava en pleno siglo XVIII era poslble Olr a los mnos gnegos cantu-
rrear el alfabeto estudindolo simultneamente por ambos extr~mos,
como en los tie~pos de Quintiliano o de San Jernimo; o ejerCItarse
en repetir frmulas de este tipo, por ejemplo:
'Ex x Ara{Ci. J10AV{300 J( afhvAo QEAE x t vr ...
Oh! iglesia ma cincelada y esculpida, en plomo
que cincel y esculpi en plomo
el hijo del cincelador y escultor en plomo
si yo tuviera al hijo del cincelador y escultor en .plomo,
la cincelara y esculpira en plomo aun ms bomta
que el hijo del cincelador y escultor en plomo,
sntesis bien conocida de dos ejercicios caractersticos de la escuela,
clsica griega: el trabalenguas Y la declinacin.
La escuela monstica de Irlanda
En el otro extremo del mundo cristiano, Irlanda ofrece la situa-
cin inversa en contraste absoluto con Bizancio: habiendo permane-
4 Rhet. Gr. 1, 566 s.; 480; 517; 499.
437
cido fuera del Imperio, la Irlanda cltica no conoci jams la cultura
clsica; por muy notable, y por muy evolucionada que fuese en cier-
tos aspectos su propia civilizacin, la Irlanda pagana haba seguido
siendo un pas brbaro, desconocedor de la civilizacin escrita: el
cristianismo, predicado sobre todo por San Patricio (-- 460-470), fue
el que aport y di a la luz las Sagradas Escrituras, y consiguiente-
mente la escuela. A diferencia de todo el resto de Occidente, Irlanda
no conoci ms tradicin literaria que la de sus escuelas cristianas.
Escuelas cristianas, o mejor dicho escuelas monsticas, pues, co-
mo se sabe, las cristiandades clticas se desarrollaron por entero den-
tro del marco de las instituciones monsticas. Como las de Egipto y
otros lugares, eran escuelas estrictamente religiosas cuya enseanza
se diriga, esencialmente, a los futuros monjes (aunque se tolerase la
admisin de los hijos de los jefes), y se apoyaba bsicamente en el
texto de la Biblia, sobre todo en el Salterio. No es ste el momento
(6) de describir la vida de estas escuelas (dato muy curioso: los nios
eran llevados frecuentemente a los conventos desde el instante mismo
de su nacimiento; haba en ellos verdaderas guarderas monsticas;
todo es una exageracin en este medio de salvaje ascetismo. Baste com-
probar que la historia de la cultura irlandesa pertenece al medievo:
desde la isla de los santos donde progresivamente se afirm y se
enriqueci, esa cultura resplandecer y se difundir en Occidente, fe-
cundndolo poco a poco; comienza desde el siglo VI por Gran Breta-
a, donde coloniza ante todo las regiones septendrionales, la zona de
Escocia, que tambin haba permanecido ajena a la dominacin ro-
mana, antes de descender paulatinamente hacia el sur y reconstruir
las ruinas producidas por las invasiones germnicas.
Las invasiones destruyen la escuela antigua
En la Bretaa romana, en efecto, las escuelas y la cultura clsicas
no haban logrado sobrevivir a los estragos que trajo consigo la llega-
da de los anglosajones, que tan profundamente perturbaron y tras-
tornaron la estructura no solo poltica, sino tambin etnogrfica de
la isla: toda la primera mitad del siglo v representa para Gran Breta-
a un perodo de violencias, durante el cual se extienden rpidamente
las tinieblas de la barbarie.
Lo mismo ocurri en el continente: en todas partes la invasin irre-
versible del territorio del Imperio por parte de los pueblos germni-
cos trajo consigo, juntamente con la ruina de la vida romana, la de-
saparicin de las escuelas antiguas.
El fenmeno puede estudiarse en la Galia mejor que en cualquier
otra parte. Mucho antes de la fecha fatdica del 31 de diciembre del
ao 406, de la gran invasin a partir de la cual el Imperio no recobra-
r ya nunca su dominio sobre el conjunto de la Galia, la estructura
del sistema clsico se haba desbaratado. Violada en el ao 276 la fron-
438
tera del Rin, las incursiones brbaras se multiplicaron asoland~ la Galia
de punta a punta y provocando largos perodos de msegundad: las
ciudades se comprimen y se encierran entonces dentro del estrecho re-
cinto de sus nuevas murallas o fortificaciones; los propietarios pode-
rosos, es decir, los terratenientes, se fortifican a su v7z en sus respec-
tivas villae, que luego se irn convirtiendo en burgl.
No cabe duda alguna, que todas estas pruebas y transformaciones
no bastaron para interrumpir la tradicin cultural, pero no es menos
cierto que minaron la vitalidad de las instituc.i~~es escolar~s, las c~a
les no podan contemplar sin pena la desapanclOn de la bnllante vIda
de las ciudades, a cuyo crecimiento se hallaban ta~ n.tim~mente aso-
ciadas. Por otra parte, en la medida en que estas mstItuclOnes, y con
ellas toda la educacin clsica, iban desplazndose cada vez mas del
sector privado al dominio pblico, ellas dependan, para su buen fun-
cionamiento, de la intervencin Y de los subsidios d;1 Estado y d~ los
municipios y, por lo tanto, se hallaban cada vez ma~ ~ompromelIdas
con el destino que pudiera tocarle a la estructura polIlIca del Impeno.
No pudieron sobrevivr al desmoronamient? de su poder. Puede
afirmarse con bastante certeza que la generaclon educada por Auso-
nio (t hacia 935) fue la ltima que conoci el sistema ~orm~ de las
escuelas romanas con sus tres grados o nIveles de ensenanza. el ma-
gister ludi, el gramtico, el retrico. Este si~tem~ ,debi desaparecer
durante la generacin siguiente, con la gran mvaSlOn y las .catastro.fes
que sealaron el comienzo del siglo v: el nieto de A~SOlllO, Paulmo
de Pella as lo atestigua, por lo menoS para la reglOn de 5Marsella,
donde s~ haba refugiado ms o menos hacia el ao 422
Sin embargo, si bien desaparecieron (7) las esc~elas oficiales reg?-
larmente organizadas bajo la gida de los mUlllclplOS, la educaClOn
clsica subsisti durante un siglo ms, pues la clase senatonal de
los grandes terratenientes segua profundamerte apegada a el:a; a fal~a,
pues, de escuelas pblicas, siempre hay maestros q~e reuman van~s
alumnos en su propia casa, a ttulo de enseanza pnvada: por eso S~
donio Apolinar (nacido en Lyn hacia el 430) le recuerda a sU,antl-
guo condiscpulo Probo sus estudios comunes, sm duda en ArIes, en
casa de su maestro Eusebio, inter Eusebianos lares 6, Pero poco a po-
co la clientela se fue haciendo cada vez ms rara; en vista de ello e:
historiador se pregunta si los profesores que vemos aparecer aqm
y all en la obra del propio Sidonio no ser?otra cosa que precepto-
res adscriptos al servicio de una gran famIlIa (8).
El destino de la enseanza de tipo clsico se halla desde entonces
ligado a la existencia de un estilo de vida ~odava antiguo en el seno
de la aristocracia galorromana. Pero esta ul~lma, en contacto :on sus
nuevos amos germnicos, se barbariza rpIdamente: ~a en VIda ~el
propio Sidonio no faltan colaboracionistas que admIren a los bar-
6 SlD. Ep. IV, 1, 3.
5 P. PELL. 68-69.
439
 baros y se lancen, inclusive, a hablar el germnico 7 Tal vez el es-
tilo de vida r~:nnan'l: per?urase ms tiempo en ciertas regiones, como
en la Auverma de Sldomo, aunque, si bien se mira, esto debi ocurrir
sobre todo en regiones c~mo Aquitania, menos perturbada por las in-
vaSIOnes y menos sometIda a los reyes brbaros. Con todo, los lti-
mos focos de ,la cultura antigua se fueron extinguiendo poco a poco,
y ya para el sIglo VI no quedaba en pie otra enseanza que la que la
IglesIa se esforzaba desde entonces en asumir.
En ~tros luga:es las COSas ocurrieron de modo muy anlogo: las
prOVInCiaS d,a~ubIanas y sus pases vecinos, sometidos a la ocupacin
de los germamcos <<federados desde fines del siglo IV, vieron desfi-
lar tantas y tan diver~as. tribus y razas que no pudieron evitar la pro-
f~nda desorgamzacl?n mtroduclda desde principios del siglo V; con-
sIgUIentemente, la vIda romana fue sofocada all por la barbarie lo
mis":,o que en la Galia, segn puede apreciarse al leer, por ejemlo,
la Vida de San Severmo (t 482) de Eugipio. Tambin en Espaa la
InVaSIn y la ocupacin germnicas, que comenzaron con la llegada
de suevos, alanos y vndalos en el ao 409, abatieron la romanidad
y la escuela: la cultura intelectual de la Espaa visigoda ser tambin
exclusivamente eclesistica (9).
Excepto en frica
La educacin antigua solamente sobrevivi, durante cierto tiem-
po, en dos regiones: en el frica vndala y en Italia. Cualesquiera
qu~ fuesen las violencias de la conquista, no cabe duda que el reino
afncano organizado por Genserico no merece la mala reputacin que
le ~ranje, entre los cronistas eclesisticos, su poltica de persecucin'
ar~lana contra los catlicos (JO). En particular, desde el punto de vis-
ta mtel.ectual, tenemos la certeza de que Cartago conoci, por 10 me-
nos baJo la paz vndala, una actividad intensa, atestiguada parti-
cularmente por la compilacin de la Antologa Latina: a travs de s-
ta nos ha llegado la noticia de la existencia de un ncleo de profesores
enteramente acorde con la tradicin clsica. Luego de las victorias de
Belisario, el emperador Justiniano se preocupa por devolver a esa en-
seanza su carcter.oficial: una Constitucin del 533-534 prev, para
Ca:t~go, el mantemmlento de una dotacin de dos gramticos y dos
retOrICaS 8,
Tal vez se piense, sin embargo, que este personal era muy reduci-
d? y que, por otra parte, Justiniano no hizo nada fuera de Cartago.
Sm. duda, pe~o basta echar una ojeada al mapa de la ocupacin terri-
tonal de Afnca durante la poca bizantina para hacerse cargo de la
gra~ reduccin que haba sufrido con relacin a la poca del Alto Im-
peno, y conslderar que ya la misma dominacin vndala haba teni-
7 [d. v, 5; IV. 20. 8 C. Just. J, 27, 1, 42.
440
do que transigir con los movimientos independentistas de las pobla
ciones berberes del interior. Sin duda alguna, ciertos vestigios de ro-
manidad (el cristianismo, el uso del latn, algunas tradiciones munici-
pales) parecen haber perdurado en Marruecos y en Orn hasta el mo-
mento de la invasin musulmana (11); con todo, es evidente que la
tradicin escolar clsica resulta ya muy precaria y slo se mantiene
alrededor de la capital, Cartago. Aqu, por lo menos, se conserv hasta
la cada de la dominacin bizantina: la toma de Cartago (695-697) se-
ala su fin; y si el cristianismo, y con ste, el uso del latn, del latn
escrito, y por lo tanto su enseanza, lograron mantenerse en frica
hasta pleno siglo XI, la cultura de estos ltimos rum slo ser de
esencia estrictamente religiosa (12).
Tal supervivencia del clasicismo africano, relativamente dilatada,
no carece de importancia para la historia de la cultura occidental: desde
el siglo v hasta el siglo VII frica pudo exportar literatos, y as lo hi-
zo; y con ellos llegaron preciosos manuscritos a la Galia meridional,
y ms an a Espaa y a Italia meridional, contribuyendo con ello a
preparar las reservas de las cuales habr de alimentarse luego el hu-
manismo medieval.
y sobre todo en Italia
Mucho ms importante fue el papel que desempe Italia: en este
pas, sobre todo, la escuela antigua goz de un prolongado crepscu-
lo y pudo preparar, inconscientemente, la senda del porvenir. Natu-
ralmente, la tradicin clsica haba echado en Italia sus races ms
profundas: pudo resistir los estragos de las invasiones que, sin duda
desde el ao 401 en adelante, no le fueron evitados. Sin embargo, la
ocupacin germnica no acarre la desaparicin de la vida antigua.
Ms an que el frica vndala, Italia pudo continuar viviendo con
arreglo a las normas tradicionales, bajo la dominacin ostrogoda y,
en particular, a lo largo del extenso reinado de su primer rey, el gran
Teodorico (493-526). ste, en realidad, rein para bien de Roma,
BONO ROMAE 9, segn la divisa que contena el sello de los ladrillos
empleados en la restauracin de los munumentos de la vieja capital.
A pesar de ser un iletrado, Teodorico supo comprender la grande-
za de la cultura clsica:' corno Estilicn, tambin l quiso que su pro-
pia hija, Amalasunta, recibiese la educacin ms completa posible.
De ah que las letras y el pensamiento latinos pudieran florecer de nue-
vo por ltima vez: conocieron entonces un verdadero renacimiento,
cuyos frutos supo explotar luego Medievo, merced al concurso de aque-
llos dos grandes trabajadores (cuyos servicios supo Teodorico utili-
zar muy bien), que se llamaron Boecio y Casiodoro.
':1 DIEHL 37.
441
 Gracias a ste, designado en el 523 magister officiorum, jefe de
la cancillera, Teodorico favoreci el desarrollo de los estudios 10 y
mantuvo en pleno ejercicio las ctedras estatales, que atraan a Roma
a los estudiantes de las provincias. Nombrado prefecto del pretorio
en el 533, despus de la muerte del gran rey, por la regente Amala-
sunta, Casiodoro logr que la remuneracin de los profesores, des-
cuidada algn tiempo, se proveyese con regularidad 11. El emperador
J ustiniano por medio de su Pragmatica Sancin al reorganizar a Ita-
lia tras la reconquista (535), hizo lo ms conveniente al dar la orden
de seguir practicando la misma poltica administrativa y cultural que
Teodorico 12.
Comprobamos, as, que la vida escolar se perpetu en Roma, hasta
mediados del siglo VI: siempre existieron en ella, remunerados por el
Estado, profesores de gramtica, retrica, derecho y medicina 13; co-
nocemos inclusive el nombre de uno de los ltimos titulares de la c-
ledra de elocuencia inaugurada antao por Quintiliano: un tal Flix,
a quien se menciona en el 534 como autor de la recensin del texto
de Marciano Capella (13). Siempre ensean en salas dispuestas alre-
dedor del foro de Trajano 14, que tambin sirven de escenario para
las recitaciones pblicas 15, ya que las costumbres literarias de la Ro-
ma imperial subsisten durante todo el tiempo que se mantienen Sus
escuelas.
Roma siempre conservar su primaca desde el punto de vista
universitario 16, pero la vida escolar no es menos activa en otras gran-
des ciudades de Italia: en Miln el arlesiano Enodio, futuro obispo
de Pava (473/74-521), nos hace conocer la escuela, auditorium, del
gramtico y retrico Deuterio 17; sus alumnos cursan el programa ha-
bitual de los estudios clsicos, latn, griego, gramtica y retrica 18,
Y declamam> como en los hermosos das de Sneca el Viejo sobr
los mismos temas eternos de controversias, argumentaciones, el hijo
ingrato, el tiranicida Diomedes o Telis 19. Y el propio Enodio, ya
abogado hecho y derecho 20, no tena en menos la tarea de compo-
, ner modelos corregidos, sus Dictiones, para que sirviesen, de para-
digmas a los jvenes amigos cuyos estudios supervisaba.
A la par de Miln, Ravena, donde uno de los discpulos de Eno-
dio, el futuro poeta Arator, cursa sus estudios de derecho 21; en esta
ciudad las escuelas aparecen todava florecientes unos treinta aos ms
tarde, segn es posible deducirlo por la cultura de Fortunato, que tam-
bin fue a estudiar all poco despus del ao,552 (14).
JO CASSIOD, Varo 1, 39. 17 ID. Diet. VII; IX-X; Carm. 1, 2; 11,
JI Id. 12. IX, 21. 104.
12 JUST. Nov. App. 7, 22. 18 ID. Ep. 1, 5, 10.
13 Ibid. 19 ID. Diet. XVII-XVIII; XXIV-XXV.
14 FORT. Carm. VII, 8, 26. 20 ID. Ep. 11,27,4.
15 Id. III, 18, 8. 21 CASSIOD, Val'. VIII, 12.
16 ENNOD. Ep. V, 9; VIII, 33; IX, 2.
442
La invasin lombarda
Sin embargo, la prosperidad de Italia, perturbada por la duracin
y la violencia de la resistencia goda a la reconquista bizantina (535-555),
qued definitivamente destruida con la aparicin de un nuevo pueblo
invasor los Lombardos, pueblo tardamente incorporado al conjunto
germnico. stos penetraron en Italia en el ao 568, conquistaron la
llanura del Po, se infiltraron a lo largo de la columna dorsal de los
Apeninos y llegaron a Benevento en el ao 572. Con ello la pennsula
itlica vivi una situacin similar a la ocurrida en la Galia y el resto
del mundo occidental con los mismos, horrores sufridos ciento cin-
cuenta aos antes; y con ellos se extendi la barbarie por toda Italia.
Durante casi un siglo, desde las postrimeras del siglo VI hasta fines
del siglo VII, este pas, antiguo depositario de la tradicin clsica, des-
cendi del nivel intelectual de su cultura, hasta un nivel casi merovin-
gio. Esta ruptura tan neta seala el instante en que se opera la sustitu-
cin y en el cual la educacin adquiere, all donde an subsista algn
residuo, una tnica religiosa.
Mientras perdur la tradicin clsica, la Italia del siglo VI haba
ofrecido el mismo dualismo riguroso que observbamos en el Bajo
Imperio o en Bizancio, entre una educacin de tipo profano, fiel al
humanismo heredado del paganismo, y una educacin religiosa, as-
ctica, en violento enfrentamiento con la precedente, y gestada no ya
en el seno de verdaderas escuelas, sino en el seno del clero o de los
monasterios.
Enodio, Casiodoro, San Gregario Magno, por la misma condi-
cin de su doble carrera, profana primero y de iglesia despus, ejem-
plifican, cada cual a su manera, ese antagonismo. Desde su ingreso
en las rdenes (entonces no es ms que un simple dicono del obispo
Epifanio de Pava, su maestro espiritual, a quien deba con el tiempo
suceder), Enodio rompe solemnemente con las galas de la elocuencia
profana 22; se resiste con horror a ocuparse, como lo haba hecho p~
ra tantos otros, de los estudios literarios de uno de sus jvenes sobn-
nos a quien su madre haba credo conveniente hacerle recibir las r-
denes sagradas: Me avergonzara, dice Enodio, de impartir una en-
seanza secular a un hombre de Iglesia! 23 (15).
El mismo Casiodoro, a quien hemos visto tan preocupado por man-
tener el ejercicio regular de las ctedra profanas de Roma, se inquieta
ante el hecho de que los estudios sagrados carezcan en forma tan ab-
soluta de instituciones adecuadas. En el ao 534 se asocia a la curiosa
tentativa del papa Agapito para crear, en la misma Roma, a la som-
bra de una biblioteca erudita, un equivalente de las escuelas cristia-
nas de Nisibe (16). Algunos aos despus, ya retirado de los trabajos
y apartado del mundo, funda en sus dominios de Vivario, en el rin-
cn ms resguardado de Italia, sobre la costa jnica de Calabna, un
22 ENNOD. Ep. m, 24; IX, 1. 23 Id. IX, 9.
443
 doble monasterio, donde instala una biblioteca riqusima y todo un
equipo de traductores y copistas, con el propsito de crear as un cen-
tro de estudios propiamente religiosos, fundados en el estudio de la
Biblia, que integrara el aporte del humanismo tradicional dentro de
una sntesis cristiana: el plan de sus dos libros de Institutiones refleja
el cuadro de esta notable tentativa de cultura monstica (17).
Ms radical, ya menos profundamente ligado a la cultura antigua,
San Gregario Magno, una vez convertido a la profesin monstica,
rompi todo lazo con la cultura clsica: nacido hacia el afio 540, pu-
do todava recibir en Roma una educacin cuyos esquemas eran los
del humanismo tradicional 24; pero bajo qu forma, puesto que ese
humanismo decadente estaba ya desprovisto de sustancia? San Gre-
gorio ignora muy visiblemente los profundos valores del humanismo;
inclusive, como ya lo hemos visto, su cultura religiosa reacciona vio-
lentamente contra l. Fue iniciado en esa cultura. en su monasterio
del Clivus Scauri, bajo la iniciativa de los primeros abades que l mis-
mo coloc al frente de su fundacin: Hilarin y Maximiano 2S.
Llegan los das sombros de la conquista lombarda: la escuela pro-
fana y con ella la tradicin antigua, se hunden. Solo una fuerza orga-
nizada, la Iglesia, sobrevive a la tormenta, y con ella, la educacin
religiosa. Los centros de enseanza que subsisten son, ante todo yesen-
cialmente, los conventos: en Calabria, Vivario (aunque, muerto Ca-
siodoro, su papel parece haber sido muy pasivo; lo cierto es que logr
conservar, y luego transmitir, sus tesoros, y lo cual ya era mucho);
en Npoles, el monasterio de Pizzofalcone, al que haba dado lustre
Eugipio; ms al norte, San Vicente del Voltumo, Monte Cassino, el
convento de Bobbio fundado en el 612 por San Columbano, venido
de Gran Bretafia, pues el esplendor del monaquismo cltico se irradia
desde entonces por el continente ...
Con las escuelas monsticas, al igual que antes, en la Galia, se d~
sarrollan las escuelas episcopales; y si algn tipo de ensefianza parece
mantenerse activo en la Roma decadente del tiempo de San Gregorio,
es, tambin como en la Galia, el de la enseanza coral de los jvenes
clrigos, aquella schola cantorum cuya reorganizacin constituye uno
de los ttulos de gloria que la tradicin adjudica al gran papa. Por
todas partes hallamos, en Italia, los rastros de tal ensefianza eclesis-
tica, inspirada por el obispo, impartida al amparo de la misma cate-
dral y destinada visiblemente a asegurar ante todo el reclutamiento
y la formacin del clero. Por ejemplo, en el 678-679 un obispo de Fie-
sole declara que l ha sido educado de esa suerte en la iglesia de Arez-
zo: per pIures annos in ecclesia Sancti Donati notritus et lilleras edoc-
tus sum 26.
Sin embargo, es importante sefialar que la transicin de la Italia
24 OREO. TUR. H;st. Fr. X, 1; PAUL. 26SCHIPARELLl, C. dipl. Long. 1, p.
DIAC. V, Greg. 2, 71, 1,29-30,
25 JOH. DlAC. V. Greg. r, 6,
444
antigua a la Italia medieval no se verific de manera tan tajante como
la mutacin que puede observarse en otras partes. Por atroz que haya
sido la barbarie lombarda, jams interrumpi de plano la tradicin
literaria; en primer trmino, porque jams lleg a cubrir la totalidad
de la pennsula; protegidas por la flota bizantina, las regiones coste-
ras resistieron largo tiempo: Ravena hasta el 751; Npoles, Salemo,
el extremo meridional y Roma nunca llegaron propiamente a barba-
rizarse; algo de la continuidad bizantina puede observarse en todos
esos centros privilegiados.
Cuando la situacin se estabiliza al fin, despus de un siglo, y la
corte lombarda de Pava ensaya tmidamente la reanudacin de la tra-
dicin literaria dejada por Teodorico, el rey Cuniberto (678-700) ha-
lla un magisten>, Esteban para que asuma el papel, torpemente sin
duda, de poeta de la corte 27; en el afio 680 el mismo rey ofrece un
bculo decorado en plata y oro al gramtico Flix 28. Se esboza ya un
renacimiento lombardo (18).
Para que este renacimiento haya sido posible, no es necesario su-
poner que se hubiese perpetuado una tenue corriente de tradicin es-
colar a travs del siglo de hierro: bastaba una simple educacin do-
mstica, familiar, que transmitiese un mnimo de conocimientos y de
amor a las letras a lo largo de varias generaciones. As llegamos a sa-
ber que, antes de abrazar la vida religiosa, talo de Bobbio, sucesor
de San Columbano, fue instruido en letras profanas por iniciativa de
su mismo padre, pero en Borgoa, no en Italia 29. Algo de esa tradi-
cin continuar perpetundose en el seno de la familia: el citado gra-
mtico Flix de Pava form literariamente a su propio sobrino, Fla-
vio, que habra de ser luego el maestro del gran Pablo Dicono 30.
Preludios del Renacimiento carolingio
Pero estas circunstancias, que apartaban a Italia de todo el Occi-
dente, no solo posibilitaron el renacimiento lombardo; tambin faci-
litaron el desarrollo, el progreso continuo y tan notable de la cultura
y de la enseanza de las escuelas britnicas.
Desde las primeras escuelas de Irlanda hasta las de los Scotj y los
anglosajones del tiempo de Carlomagno, se observa un progreso inin-
terrumpido. Y no obedece nicamente a una elaboracin original. Este
progreso viose alimentado por un aporte, casi continuo proveniente
de las antiguas regiones romanas donde algo quedaba todava de los
tesoros acumulados por el clasicismo. Las primeras generaciones de
clrigos irlandeses recibieron as un refuerzo de Bretafia y de la Galia,
sin duda, en los comienzos; y ms tarde, el hecho ha sido curiosa-
mente advertido, sobre todo en Espafia. Pero el papel de Italia en la
27 Poet. lato medo IV, 731- 29 AA. ss. Mart. n, 42.
28 PAUL DiAC. Hist. Long. VI, 7. 30 PAUL. DJAC. loco cit.
445
elaboracin de esta primera cultura medieval, precarolingia, fue fun- ha forjado de esta suerte, por encima de la ruptura brbara, cierto
damental; surge al primer plano a partir de la clebre misin enviada tipo de continuidad, si no en la forma por lo menos en la materia,
por San Gregario Magno a los anglos en el 597, bajo la direccin de que hace del hombre occidental un heredero de los Clsicos.
San Agustn, primer arzobispo de Cantorbery, a quien le sucedi, en-
tre otros Teodoro de Tarso (669-690), un griego. Roma, en aquel en-
tonces, era una provincia bizantina; no es difcil imaginar qu entre-
lazamientos de influencias y qu aporte cultural significaba un hecho
semejante. Desde entonces se establece un contacto directo entre Ita-
lia y Gran Bretaa: los peregrinos circulan sin cesar de una parte a
otra, frecuentemente llevan consigo libros, es decir, manuscritos an-
tiguos o recientes (pienso en los libros litrgicos), que las bibliotecas
de la vieja Roma, a pesar de todos los pillajes, an conservaban en
abundancia. As, por ejemplo, Benito Biscop, fundador de las aba-
das de Wearmouth y de Jarrow, visit Roma en seis oportunidades,
durante la segunda mitad del siglo VII, llevando, en cada viaje, nu~
meros os libros 31.
Por tanto, el largo crepsculo itlico se une al precoz amanecer
que se anuncia allende el canal de la Mancha. Y el porvenir de la civi-
lizacin occidental resultar condicionado por esta conjuncin: los Sco-
ti y sus alumnos o mulos anglosajones no quedaron librados a sus
solas fuerzas; no tuvieron que reinventar la gramtica y las ciencias,
ni tampoco que redescubrir el griego: todo ello, e inclusive mucho ms,
el maravilloso tesoro de los clsicos, pudieron recibirlo de manos de
los mediterrneos el da en que su curiosidad, y su madurez, los hizo
dignos de tal legado.
Por esta doble va los materiales de la tradicin clsica pudieron
sobrevivir a la destruccin de su Forma y reutilizarse en la nueva sn-
tesis que representa la cultura medieval de inspiracin cristiana. sta
comienza a esbozar su Forma original a partir del Renacimiento c~
rolingio, y no cabe duda que este hecho surgi6 de la confluencia de
los aportes lombardos e insulares: el encuentro, en la corte de Carlo-
magno, del ingls Alcuino y del lombardo Pablo Dicono (y, junto
al primero, de los scoti Clemente, Joseph, Dungal; junto al segundo,
Pedro de Pisa y Paulina de Aquilea) asume, a este respecto, el valor
de un smbolo.
De ah surge uno de los rasgos dominantes de la cristiandad me-
dieval, mejor dicho, de toda la civilizacin occidental: por muy origi-
nal que resulte a la luz de su inspiracin primigenia, por muy extraa
que se pretenda o se juzgue con relacin al humanismo antiguo, no
es, sin embargo, radicalmente heterognea con este ltimo. Dentro
de la historia de las civilizaciones no representa un reconocimiento
absoluto, un nuevo punto de partida a contar de cero. Desde el co-
mienzo se ha nutrido tanto y tan ininterrumpidamente en sus fuentes
antiguas, que se nos aparece, ante todo, como un Renacimiento. Se

31 BED. H. Abb. P. L. 94, 716 A; 717

B, 720 B, 721 C.

446 447
 COMPLEMENTARIAS

(1) Bibliografa. Acerca de la educacin antigua, tomada en general, el libro bsi-

sigue siendo hasta hoy:
L. GRASBERG. Erziehung und Unterricht in klassichen Alterhum, mit besonderer
auf die Bedrfnisse der Gegenwart, nach den Quel/en dargestellet; 1, 1, Die
Erzienhung bei den Griechen und R6mern, J, Die Knabenspiele, Wrzburg,
1864; JI, Die Turnschule der Knahen, 1866; t. 1I, Die musische Unterricht ader die Ele-
mentarschule be; den Griechen und R6mern, 1875; 1, Ill, Die Ephebendilbung, ader
musische und militiirische Ausbildung der Griechischen und R6mischen Jnglinge,
1880.
Obra ya muy antigua y que evidencia su poca: voluminosa, farragosa e incmoda;
todo, GRASBERGER, como FUSTELDE COULANGES en La Ciudad antigua, yuxta-
pone testimonios de las procedencias y pocas ms diversas: estudia la educacin anti-
gua como un bloque, sin descomponerla en sus etapas histricas. Por otra parte, a pe-
sar de las promesas que caben hacerse a partir del ttulo, no siempre cita las fuentes
antiguas para fundar sus opiniones, sino que se remite a otros eruditos anteriores a
l, hoy olvidados y poco accesibles.
Pero, con todo, esta pesada obra nos exime prcticamente de la necesidad de re-
montarse a los trabajos ms antiguos de F. H. C. SCHWARZ: (Leipzig, 1829), J. NAU
DET (Pars, 1831), F. CRAMER (Elberfeld, 1833), J. H. KRAUSE (Halle, 1851); sin em-
bargo, puede an leerse con provecho el librito de:
J. L. USSING, Erziehung und Jugendunterricht bei den Griechen und Rdmern 2, Ber-
lin, 1885, traduccin alemana de dos programas de Copenhague (la primera edicin,
Altana, 1870, haba aparecido con el ttulo: Darstellung des Erziehung und Unterricht-
swesen bei den Griechen und Rdmern).
Slo conozco por referencias el grueso volumen (530 pgs.) de:
P. MONROE, Source-book of (he history of education for (he Greek and Roman
period, Londres, 1902.
DAREMBERG Y SAGUO, Dictionnaire des Antiquits grecques et romaines, contiene
un hermoso artculo, Educatio, brillante, pero no siempre muy seguro, de E. POTTIER,
1. II, 1 (1892), pgs. 462a-490b. En cambio, PAULY.WSSOWA, Realencycfopiidie des
Altertumswissenchaft, solo trae un breve artculo, Schulen, de E. ZIEBARTH, JI R., lI,
1 (1923), cols. 763-768; el t. IX A, se public en 1961, pero no contiene el artculo Un-
terricht, todava por salir a la luz. Demasiado superficiales son tambin las pginas
consagradas al tema en los manuales de la serie:
I. VON MOLLER, Handboch der (Klassisdren) Altertums-Wissenschaft: IV, 1, 2,
1... Cfr. Original. I. vaN MOLLER-A. BAUER, Die Griechischen Privat- und Kriegsal-
tertmer, Mnchen, 1893 Ol.l prometida refundicin de E. PERNICE todava no ha sido
publicada), pgs. 312-342; 11, 2, H. BLMNER, Die Romischen Privataltertmer (1911),
pgs. 312-342.
,
449

L~, necesidad de una ~ctualizacin, acorde con las investigaciones ms recientes,
tamblen se ha hecho sentir en el extranjero:
J. F. DOBSON, Anclent Education and its meaning lo us, our debl to Greece and
Rome, London, 1932.
M. LECHNER, Erziehung und Bilbung in der Griechische-rmischen Antike Mn-
chen, 1933. '
H. FRANZ, Die Erziehung bei den Griechen und den Rmern en: J. SCHROETELER
Die Pddogogik der nichtchrislichen Kurturv/ker, Mnchen, 1934.
Acerca de la EDUCACIN GRIEGA hay un libro excelente:
P. GIRARD, L'Education athnienne 2 , Paris, 1891.
Vase tambin (aunque depende en gran parte de GRASBERGER y GIRARD):
K. J. FREEMAN, Schools of Hellas, an essay on the pratice and theory of anclent
Greek educationfrom 600 lo 300 B. C. 3, London, 1932. Y: Fr. A. G. Beck, Greek
Education, 450-350 B. C. Londres 1964.
A !odos ellos es precis,? agregar, por los panoramas que abre, en profundidad, so-
bre el Ideal de la c~ltu.ra gr!ega, y por consiguiente de la educacin, la obra magistral de:
W. JAGER, Paldera, dIe Formung der griechischen Menschen: ya hemos citado la
edic.in francesa, Pars 1964, del t. 1; los t. U-UI han de consultarse en la edicin origi-
~al mglesa, Oxford, 1944-45. Hay tambin edicin completa alemana: 1 3, U-UI 2, Ber-
1m, 1954-55.
Hemos complementado nuestra documentacin con el aporte de monumentos que
contienen representaciones y, sobre todo, de cermica pintada:
A. E. KLEIN, Chi/d Life Greek Art, New York, 1932.
F. R. BECK, op. cit. Appendix. p. 320-346; Y en cuanto a la educacin fsica:
E. NORMAN GARDINER, Greek athletic Sports and Festiva/s, Londres 1910, pgs.
511-517 (bibliografa) e ilustracin de sus:
Athletics of the ancien! world, Oxford, 1930. Cf. tambin:
C. A. FORBES, Greek physical education, New York, 1929. Y. C. DJEM, Weltges-
chichte des Sports un der Leibeserziehung, Stuttgart, 1960.
Sobre la EDUCACIN ROMANA existen dos libros bsicos:
E. JULLIEN, Les Professeurs de littrature dans l'ancienne Rome, Pars, 1885.
A. GWYNN, Roman Education from Cicero lo Quintilian, Oxford, 1926.
Una exposicin rpida en:
J. MARQUARDT, La Vie prive des Romains (en: TH. MOMMSEN y J. MARQUARDT,
Manuel des Antiquits romaines, traduccin francesa, XIV, 1), Pars, 1892. pgs. 96-157.
L. FRIEDLANDER, dcima edicin, preparada por G. WISSOWA, de Darstellungen aus
der Sittengesc,hichte Roms in der Zeit von August bis zum Ausgang der Antonine, Leipzig,
1921, t. 1, pags. 175-188; n, pgs. 191-214.
Con respecto a la documentacin arqueolgica:
H.-I, MARROU, Movq~,(O~ ctP7lQ tde sur les Scenes de /a Vie intelectue/Je figurant
sur les Monuments funraires romains, 2. a ed. Roma, 19(i4.
Las escuelas del Bajo Imperio han sido objeto de varios estudios particulares:
G. RAUSCHEN, Das griechisehe-rmisehe Schu/wesen zur Zeit des ausgehenden Hei-
dentums, programa de Bonn, 1900.
P. R. COLE, Later Roman Education in Ausonius, Capella, and the Theodosian
Code, New York, 1902.
T. HAARHOFF, Schools of Gaul, a study of pagan and christian Education in (he
las! century of the Western Empire, 2 a ed. Johannesburg. 1958.
Abundantes materiales contiene el artculo eoles de DOM H. LECLERCQ, en: F.
CABROL-H. LECLERCQ, Dictionnaire d'Archologie chrtienne et de Liturgie, t. IV, 2
(1921), cols. 1730-1883.
Pocas informaciones pueden extraerse de M. PAVAN, La crisi della scuola nel IV
seco lo d. C., Bari, 1952.
La versin de la presente 6 a edicin fue facilitada gracias a la sntesis elegante y
rpida pero rica en informacin de Ch. PITRI, L 'Educazione classica, en el volumen
colectivo: Questioni di storia della pedagogfa, Brescia, 1963, pgs. 13-62.
(2) . Acerca de la historia de la educacin en el medievo occidental bastar con que
me remIta a:
450
P. RCH, Education el Culture dans l'Oecidenl barbare, Pars, 1962 (Patristica Sor-
bonensia, 4); y adems a:
L. MAlTRE, Les coles episcopales et monastiques en Occident avant les Universi-
ts (768-1180), Pars, 1924 (2 a d. de Les coles piscopa/es el monastiques de I'Oeci-
den! depuis Charlemagne jusqu'a Philippe Auguste, Paris, 1866).
E. LESNE, Histoire de la propit ecclsiastique en France, t. V, Les coles de la
fin du VIII e siecie a la fin du XII-, Lifle, 1940.
G. PAR, A. BRUNET, P. TREMBLAY: La Renaissance du XII' siecle, les Ecoles et
'
l'Enseignement, reJonte complete de l'ouvrage de G. Robert (1909), Paris-Ottawa, 1933.
L. J. PAETOW, The Arls course al mediaeval universities, with speclal reference to
grammar and rhetorie, ChampaiFn. 1910.
M. GRABMANN, Geschichte der"l,holastisehen. Methode, Fribourg en Brisgav, 1909-
1911.
S. D'IRSA Y, Histoire des Universits franraises et trangeres depuisles origines jus-
qu'ii 1860, t. J, Moyen-Age el Reinaissance, Paris, 1933.
(3) Sobre el carcter neoclsico de nuestra pedagoga francesa:
F. DE DAINVILLE, Les Jsuites el l'ducation de la socit franraise, la naissance
de I'humanisme moderne, t. I Paris, 1942.
P. D. BOURCHENIN, tude sur les acadmies protestantes en France au XVI_ el au
XVII, siecie, Pars, 1882.
(4) A palabra cultura hay que asignarle el significado especficamente francs de
forma personal de la vida del espritu, evitando el abuso que cometen nuestros etn-
grafos al tomarla en el sentido de la voz alemana Kultur, que significa civilizacin. Cf.
mi artculo Culture, Civilisation, Decadence, en Revue de Synthese, XV (= Revue
de Synlhese Historique, LVII), 1938, pgs. 133-160.
(5) Acerca del Libro de los Proverbios como Espejo de los Escribas}}, bastar
con que me remita a las breves indicaciones de A. MORET, Histoire de rOrient (= G.
GLOTZ, Histoire Gnrale, I), n, Paris, 1936, pg. 786, ms bien que a la obra, de fa-
tigosa prolijidad, de DOM H. DUESBERG, Les Scribes inspirs (1), le Livre des Prover-
bes .. Pars, 1938.
(6) Sobre las ms antiguas tablillas smeras que hasta hoy se conocen (nivel IV
de las excavaciones de Uruk): J. JORDAN, Abnandlungen de la Academia de Ciencias
de BerIin, Phi/.-hist KI, 1932,2, pgs. ll-L2; A. FALKENSTEIN, Archaische Texte aus
Uruk, Berln, 1936; V. GORDON CHILDE, L 'Orient prhistorique, trad. francesa, Pa-
ris, 1935, pg. 150. Parecen muy relacionadas con la administracin del templo.
(7) En cuanto a esta denominacin, siempre til de monarqua orientah>, ver el
importante libro de K. A. WITTFOGEL, Oriental Despotism, Vale Unyversity Press,
1957; las discusiones que ha suscitado y los problemas que propone fueron analizados
por p, VIDAL-MAQUET en su Prefacio de la traduccin francesa (Pars, 1964) de los
Annales E.S.C., 1964, pgs. 531-549.
(8) Las Enseanzas de Akhthoy (ttulo convencional; el mismo texto se denomina
tambin, siguiendo a J. MASPERO en Du Genere epistolaire chez les gyptiens de I'po-
que pharaonique, Pars, 1872, con el ttulo de Stira de los oficios) fueron traducidas
por A. ERMAN, Die Literalur der Aegypter, Leipzig, 1923, pgs. 100-105 (traduccin
inglesa de A. H. BLACKMAN, London 1927), con el ttulo Die Lehre des Duauf; el nom-
bre completo del autor ha sido ledo unas veces Douauf hijo de Kheti (o Akhti, Akh-
thoy), otras veces Akthoy hijo de Douaf.
El texto del escriba Amenemope, la Stira del Cultivador, tambin fue traducido
por ERMAN, ibid., pgs. 246-247.
(9) Acerca de los dioses protectores de los escribas: G. CONTENAU, Manuel d'Ar-
chologie ori~nlae, 1, Paris, 1927, pg. 232; A. ERMAN, La Religin des gyptiens,
trad. fr., Pans 1937, pg. 81. Al dios Thot se asocia la diosa Seshat. La veneracin
de los escribas se dirige tambin a los hroes}), escribas divinadizos, como el clebre
lmhotep, ministro y arquitecto del viejo rey Djezer, constructor de la pirmide escalo-
nada Saqqarah (siglo XXVIII) o, ms tarde, Amenhotep, hijo de Hapu, escriba de Ame-
nofis 111 (1405-1370): ERMAN, bid., pgs. 372-373; P. GILBER, La Naissance et la ca-
r~iere du dieu Asclpios-Imouthes, tesis en Bruselas, 1929; W. R. DAWSON, Amenop-
hlS, the son of Hapm}, en Aegyptus, VII (1926), pgs. 122-138.
451
 R. LABAT me llama la atencin sobre el inters de un texto cuneiforme (Vordera- En cuanto a la administracin de la monarqua minoica en tiempos de la hegemo-
siatische Bibliothek, VII, 256, 18), donde Assurbanipal se vanagloria de sus habilida- na de Cnossos, pueden releerse las pginas, evidentemente superadas, de O. GLOTZ,
des de escriba tanto como de sus conquistas. Pretende superar en esta materia a todos en su Civilisatin genne, Pars 1923. p. 174-182.
los reyes precedentes y poder leer las piedras de la poca del diluvio y comprender las (20) Nada sabemos con certeza, hasta ahora, sobre las escuelas minoicas: el sa-
tablillas en el oscuro smero y en el acadio dificil de dominan). De prestarle crdito, ln de clase del palacio de Cnossos no es ms que una denominacin gratuita y pro-
l mismo habra escrito los textos de su biblioteca; se hizo representar en los bajorrelie- pagandstica adjudicada por Evans a un saln (o depsito?) del ala nordeste (The Pa-
ves con un estilete colocado en su cintura. .. lace of Minos, 1, pgs. 365-366). F. CHAPOUTHIER hall en Mallia una tablilla que con-
(lO) Acerca de la escuela del palacio de Mari: A. PARROT, Syria, XVII (1936), tiene un graffito infantil: la presencia de este informe monig.ote no basta para hacer
pg. 21; pI. 1Il, 3-4. de l Une Ardoise d'colier a l'poque minoenne (Revue des Eludes Grecques, XXXIll,
(11) Sobre la educacin en la antigua Mesopotamia: B. MEISSNER, Babylonien und 1925, pgs. 427-432).
Assyrien (Kulturgeschichtliche Bibliothek herausgegeben von W. Foy), Heidelberg, (21) El desciframiento de la escritura lineal B fue anunciado al mundo erudito
1925,11, pgs. 324 y sigs.; S. LANDEsDORFER, Schule und Unterrichl in alten Babylo- por medio del resonante artculo de M. VENTRIS y J. CHADWICK, Evidence for Greek
nien, Bliitter f. d. Gym.-Schulwesen, XLV, pgs. 577-624. Dialect in the Mycenaean Archives, J. H. S. 73 (1953), pgs. 84-103, y aplicado por
En cuanto al caso paralelo de la educacin entre los judos: L. DRR, Das Erzie- sus autores en sus Documents in Mycenaean Greek, Cambridge, 1956; la tarea no ha
hungswesen im Alten Testament und in antiken Orient, Leipzig, 1932. terminado: v. las crnicas bibliogrficas de M. S. RUlPEREZ, en Minos, 3 (1954-55),
Para Egipto, el trabajo clsico es la memoria de A. ERMAN, Die Aegystischen Schu- pgs. 157-167; 6 (1958-60), pgs. 67-73; 7 (196U), pgs. 161-171.
lerhandschrijten Abhandlungen de la Academia de Ciencias de Berln, Phil.-hist. KI. (22) A pesar de esto S. OSWIECIMSKI, El problema de la continuidad en la civili-
1925, 2; cf. B. VAN DE WALLE, Les Exercises d'coliers dans l'ancienne gypte, Re- zacin y la escritura griegas (en polaco), en Archeologia, 11 (1959-1960), pgs. 66-79,
vue des Questions scientifiques (Louvain), 4, XXIV (1933), pgs. 219-247. cierra los ojos de un modo paradgico ante una evidente discontinuidad.
(12) Los textos citados acerca de la severa pedagoga de los egipcios (Papyrus Anas-
tasi, V, 3, 9, Y IV, 8, 7) fueron traducidos por A. ERMAN, Literaturder Aegypter, pgs.
243 y 267).
(13) Acerca de la enseanza oral que se refleja, en Mesopotamia. en los textos
denominados Comentarios (cf. R. LABAT, Comenta/res assyro-babyloniens sur les pr-
sages, Bordeaux, 1933, pgs. 9 y sigs.), vase un buen ejemplo en la conversacin lite-
raria entre un maestro y un discpulo, en: Keilschrifttexte aus Assur religiOsen Inhalts,
N 111 (parcialmente traducido por B. MEISSNER, Babylonien und Assyrien, 11, pgs.
326-327).
(14) Sobre la literatura sapiencial de los Egipcios, frecuentemente analizada des-
pus de A. ERMAN, Lfteratur der Aegypter, vase, por ejemplo, la citada obra de H.
DUESBERG, Les Scribes inspirs, 1, pgs. 59-68.
(15) En 10 que atae a su influencia sobre la sabidura juda: A. ERMAN, Sitzung-
sberichte de la Academia de Ciencias de Berln, 1924, pgs. 86-93; P. HUMBERT, Re-
cherches sur les sources gyptiennes de la littrature sapientiale des Hbreux, Neucha-
tel, 1929.
(16) Sobre la sabidura: mesopotmica: B. MEISSNER, Babylonien und Assyrien, _
11, pgs. 419 y sigs.; S. LANGDON, Babylonian Wisdom, Baby/oniaca, VII (1923), pgs.
137 y sigs.; E. EBELING, Reste akkadischen Weisheftsliteratur, Mitteilungen altorient
Gessellschaft, IV, pgs. 21-29; y una breve evocacin en: E. DHORME, La Littralure
baby/onienne el assyrienne, Paris, 1937, pgs. 85-90.
(17) La cultura de los escribas se halla atestiguada, en cuanto a las dos primeras
dinastas egipcias, por sellos de funcionarios que llevan ttulos tan caractersticos co-
mo los de canciller de todas las escrituras del Sur o jefe del sello de todos los escri-
tos (J. PIRENNE, Histoire des Institutions et du Droft priv de I'ancienne gypte, 1.
Bruxelles, 1932, pgs. 121-125, 301-304). Naturalmente, a medida que se avanza a lo
largo del tiempo, los documentos se tornan ms explcitos: desde la dinasta 111 (siglo
XXVIII) encontramos inscripciones biogrficas que permiten reconstruir la plantilla ad-
ministrativa y la jerarqua de los funcionarios (J. PIRENNE, ibid., pgs., 139-144).
(18) Sobre las tablillas de Jemdet Nasr: S. LANGDON, Oxford editions of cunei-
form texts. VII (1928), Pictographic inscriptionsfrom Jemdet-nasr. Sobre las de Uruk
IlI, cL las publicaciones arriba citadas, n. 6, y GORDON CHILDE, L 'Orient prhistori-
que, pgs. 145, 148-150.
(19) En cuanto a la escritura chipriota, disponemos de la acertada tesis de O. MAS-
SON, Les inscriptions chypriotes syllabiques, Edicin crtica y comentada, Pars 1961.
Es cada vez ms difcil el hacerse una idea precisa acerca del estado de la cuestin
de la escritura minoica, pues este aspecto cientfico est en continuo avance; podremos
acercarnos a las tentativas que se van multiplicando hojeando la revista Minos, edita-
da en Salamanca desde 1951; v. por ej. E. PERUZZI, Chronique bibliographique sobre
linaire A, Minos, 5 (1957), pgs. 99-102.
453
452

PRIMERA PARTE
1. LA EDUCACIN HOMRICA
(1) ,Educacin homrica: sobre este tema, desde luego, como sobre todos los te-
mas posIbles, se puede consultar la lnaugural-dissertation alemana de tipo clsico: R.
F. KL~TZER, Die Griechische Erziehung in Homers lIiad und Odyssee, ein Beitrag zur
C!eschlchte der Erziehung in Altertum, diss. Leipzig, 1911; pero las pginas ms suges-
tivas que he haBado son las de W. JAGER, Paldeia, 1, pgs. 46-105 (ital.), V. BENETTI-
BRUNELLI, L 'Educazione in Grecia, 1. L 'Educazione del/a Grecia eroica. JI problema
(Publicazioni della Scuola di ilasalia delta R. Universita di Roma, XIII), Florencia,
1939, slo contiene los prolegmenos y no entra en el tema anunciado.
(2) Disponemos de una gua muy rica y puesta al da en el trabajo colectivo publi-
cado bajo la direccin de A. A. J. B. WACE y F. H. STUBBINGS A Companion lo Ho-
~e~, L~ndres 1962; de todas maneras es necesario utilizarlo con pIecaucin, como se
mdIcara en la nota 6. Probablemente es preferible utilizar la importante sntesis reali-
z~d~ por G. S, KIRK, The Songs o/ Homer, Cambridge, 1962, Obra fundamental y
baslca es la de P. MAZON, Introduction iI [,Iliade, Pars, 1942, obra reciente, bien in-
formada, muy razonable y, debo confesarlo, muy sensata, tras las orgas conjeturales
de la erudicin romntica, sobre todo alemana, de la cual la Odysse de V, BERARD,
Pars, 1924, resulta todava, cualquiera que sea su mrito, una sorprendente heredera.
(3) El estado actual de la cuestin homrica, es el siguiente: p, VlDAL-NAQUET
en sus Annales S. E, C., 1963, p, 706, dice: Las conclusiones adoptadas (por J. A.
DAVlDSON, en su A Companion lo Homer, p. 259) acerca de la fecha exacta del poe-
ma, son las siguientes: Fines del siglo VIII para la Iliada, principios del siglo VII para
la Odisea, y aunque en conjunto parezcan algo tardas, se corresponden ms o menos
al consensus actuab~.
Jan;ts se lograr en filologa el COnsensus omnium: siempre habr espritus aventu-
reros dispuestos a proponer hiptesis arriesgadas (equivalentes de eso que los qumicos
llaman experiencias todava por ven~); pero no es necesario recordarlas, ni tampoco
refutarlas con exceso.
(4) Sigo esa opinin, y cito a P. MAZON, Inlroduction a ['Iliade, pg. 266,
(5) Los antiguos vacilaban, con relacin a esta fecha, entre 1159 a.C. (Helnico)
y 686 (Teopompo); PAULY-WISSOWA, VIII, cols. 2207-2210, s, v. Horneros.
. (6) Valor histrico del testimonio de Homero: el lector encontrar, sobre esta quaes-
tlO uexata una detallada y amplia informacin en el artculo de P. VIDAL-NAQUET Ho-
mer el le monde mycnien, iI propos d'un livre rcent (se refiere al de Wace-Stubbings)
et d'une p,0lmique ancienne, aparecido en los Annales E. S, C" 1963, ps. 703-719;
este trabajO supone una puesta al da de las ltimas investigaciones y todo hecho con
un encomiable rigor crtico. Con razn, el autor reprocha a los colaboradores de Com-
panon, el pretender hacer de los poemas homricos, un espejo de la poca micnica,
454
Para analizar el estado anterior de esta polmica, ver a H, JEAMMAIRE, Couro; el Cou-
retes, essai sur l'Education sparliate el sur les Rites d'adolescence dans /'Antiquit he-
llnique, Travaux et Mmoires de l'Universit de Lille, n. o 21, Lille, 1939, p. 12 n. 1.
(7) Caballeda homrica: adopto aqu las conclusiones del primer captulo (que lleva
este mismo ttulo) de la citada tesis de H, JEANMAIRE, (~Couroi et Couretes ... ~~, pgs.
11-111.
(8) El deporte en los ocios homricos: eL tambin B 773-775 (los guerreros de Aqui~
les durante el descanso, se distraen en la arena lanzando el disco y la jabalina, o tiran-
do con el arco).
(9) Concursos de elocuencia? Por lo menos, si se acepta (pero vacilo en hacerlo)
la interpretacin de H, JEANMAIRE, quien toma en sentido estricto los versos O 283-284,
en que el poeta dice acerca de Toante:
&'YoQ~ o~ 1rcd)'Qo{ 'AXat~p
p{xwp, 61r1fdn xo-JQOt letIJIJftap 1ffQL tQ8wp
y pocos aqueos lo aventajan en el gora cuando los jvenes guerreros discuten acerca
de los mitos, y no: ,.,discuten las opiniones en la asamblea (tesis citada, pg. 42).
(10) Boxeo minoico: E. N. GARDINER, Athletics of lhe ancient world, pginas
11-14, Apenas si puedo mencionar aqu el difcil problema de la supervivencias creto-
micnicas en los juegos clsicos, ya sean stos deportivos o musicales: cf. PAUS" XVIII,
4,1; 23, 2; HES, Op., 655 (GARDINER, bid., pg. 30; W. D. RIDINGTON. TheMionan~
Mycaenian background o/ Greek athlelics, disertacin en Filadelfia, 1935).
(11) Quirn, educador de Aquiles: cf, V. SYBEL, s, v. Cheiron, ap. en W. H. Ros-
CHER, Ausf, Lexikon der gr, u, romo Mithologie, 1, coIs. 888-892; DE RONCHAUD, S.
v. Chiron, en DAREMBERG-SAGLIO, 1, 2, pgs. 1105a-l106a. Los textos ms interesan-
tes son los de PNDARO, testigo privilegiado de la tradicin aristocrtica: Pyth., nI,
1~5 (cL IV, 101-115); VI, 2027; Nem., 111, 43-58. Entre los monumentos con represen-
taciones vale la pena recordar: un hermoso slamnos con figuras de color rojo, en el
Museo del Louvre, donde se ve a Peleo que lleva a su hijo Aquiles, nifio, ante Quirn
(C, V. A., Louvre, fase, 2, 111, le. lm. 20, fig. I); una pintura de Herculano, en el
Museo de Npoles, reproducida col1 frecuencia, en la que Quirn ensefia a Aquiles a
tafiir la lira (O. ELlA, Pitture murali e mosaici nel Museo Naz;onale di Napoli, Roma,
1932, N 25, [9019], fig, 5, p. 25); y los relieves de la tensa capitolina, donde Quirn
ensefia a Aquiles la caza y el lanzamiento de jabalina (S, REINACH, R. R. G. R., 1,
377, n, a).
Existi un poema arcaico, Enseflanzas de Quir6n, x{QwJos 'y 1folhlXCH, del cual sub~
sisten algunos fragmentos gnmicos transmitidos con el nombre de Hesodo (vase es-
te ltimo, por ejemplo en la edicin Didot, pgs. 61-69 y J. ScHWARTZ, Pseudo-
Hesiodea. Leiden 1960, pgs. 228-244).
(12) Concordar los respectivos papeles de Fnix y Quirn ofrece algunas dificul-
tades. Los antiguos (a juzgar por LUCIANo, Dial, Mort., XV, 1) no vean en ello ma1i~
da alguna y hablaban simplemente de los dos maestros~~ de Aquiles, 'rop l>too:axa}..oLP
C'I.tt,po'tp J. A. SCOTT (American Journal of Philology, XXXIII [1912], pg, 76) se es-
fuerza por demostrar que Aquiles pudo tener a Fnix como ayo durante su primera
infancia, antes de estudiar con Quirn, pero lo-cierto es que Homero no reduce a Fnix
al simple papel de ama seca~~ (cf. 438 y sigs.; 485). Para W. JAGER, Paldeia, 1, pgs.
52-55, Fnix es un doble, humanizado del personaje mtico Quirn, a quin el poeta
no poda poner decorosamente en escena, dado el realismo de su epopeya: el canto 1
pudo haber sido compuesto aparte y ajustado ms o menos tardamente, no sin alguna
disonancia, con el resto de la I[{ada (cf. en igual sentido MAZON, Introduction, pg,
178).
(13) Sobre Homero, como poeta no religioso, de espritu noble, laico, antisacer-
dotal, cf. las fecundas observaciones de O,SPENGLER, Le Dcln de l'Occident, trad.
fr., n, JI, pg. 418, ese monumento de errores sombros, sembrados de chispazos des-
lumbradores. Contra, la hiptesis, muy aventurada y mal fundada, de C. AUTRAN, Ho-
mere el les origines sacerdotales de I'pope grecque, t. I-nI, Pars, 1938-1944; cf. tam~
bin, en favor de la primera opinin, M, p, NILSSON, yen contra, E. EHNMARK, en:
A, PASSERINI, IX. Congres interno des Sciences historiques, Pars 1950, t. 1, pg. 125,
n. 28; en la pg. 126, la opinin del propio Passerini.
455
f
(14) La tristesse d'Achille: eL el artculo, que por otra parte causa bastante de-
cepcin publicado con este ttulo por G. MEAUT1S (Revue des tudes Grecques, XLIII,
1930, pgs. 9-20).
(15) La tica homrica: aqu, sobre todo, me hago eco del vigoroso pensamiento
II de W.-JAGER, Paideia, 1, pgs, 76 y sigs. Cf. tambin, en tono menor, P. MAZON, In-
troduction, pgs. 296 y sigs. La morale de [,Iliade}), y una hermosa pgina del P. A.-
J. FESTUGIERE, L'Enfant d'Agrigento, pgs. 13-14.
I (16) El ideal agnstico: J. BURCKHARDT, Griechische Kulturgeschichte, pass. (por
ejemplo, n, pgs. 365 y sigs.; IV, pgs. 89 y sigs.); para una recapitulacin sumaria,
C. ANDLER, Nietzsche, 1, pgs. 299 y sigs.
I n. LA EDUCACIN ESPARTANA
I (1) Esparta, ciudad semiiletrada: E. BOURGUET, Le Dialecte aconien, Collection
Iinguistique publie par fa Socit Iinguistique de Pars, XXIII, Pars, 1927, pgs. 13
y sigs. (estudio notable: la observacin de los hechos lingsticos conduce a una histo-
I ria de la civilizacin).
(2) La educacin cretense y sus analogas con la educacin espartana: Leyes de
I Gortina, en DARESTE-HAUSSOULIER~TH. REINACH, Inscriptionsjuridiques grecques, 1,
3, pgs. 406-408; ESTRABN, X, 483; JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pgs. 421-444.
(3) Cronologa de la civilizacin arcaica de Esparta: R. M. DAWKINS, The Sanc-
tuary of Artemis Orthia at Sparta)) (Joumal of Hellenic Studies, Londres, 1929, Sup-
plementary Paper N 5; particularmente pg. 49, fg. 28).
(4) La originalidad de Esparta se relaciona con su arcasmo conservador; la hip-
tesis racista que la explica, en cambio, por el carcter drico, fue formulada por K.
O. MLLER en su famosa obra Die Dorier (1 a Ed. Breslau, 1824) y siempre ha gozado
de tratamiento favorable en Alemania: cf. V. EHRENBERG, Spartiaten und Lakedai-
monier, Hermes, LIX, (1924), pgs. 23-72; H. BERVE, Sparta, Leipzig, 1939; TH.
MEIER, Wesen der Spartanischen Staatsordnung Klio, Beiheft, XLII, (1939). Sin em-
bargo, fue vigorosamente atacada, incluso en la misma Alemania; K. J. BELOCH llega
a negar la misma realidad de una invasin doria: Griechisches Geschichte, 1, 11, Berlin-
Leipzig, 1926, pgs. 76-93; U. KAHRSTEDT, Griechisches Staatsrecht, 1, Sparta und seine
Symmachie, G6ttingen, 1922, pgs. 369 y sigs.; y, en Francia, P. ROUSSEL, Sparte, Pa-
ris, 1939, pgs. 19-22; H. JEANMAIRE, Couro; et Couretes, pgs. 422, 474 y sigs.
(5) Renacimiento del nacionalismo espartano durante la poca romana: cf. una
vez ms BOURGUET, Le Diafeete laconien, pgs. 20 y sigs.
(6) El hoplita espartano en el arte arcaico: escena de combate en un magnfico
pithos, fechado entre 600 y 550, decorado con relieves que imitan el estilo de los vasos
de metal: DAWKINS, Artemis Orthia, lms. XV-XVI, pg. 92; estatuilla de bronce del
hoplita Carmos: CH. PICARD, Manuel d'Archologie grecque, 1, pg. 464. fig. 136, g.
Ms prximo al arte clsico: un magnfico busto con casco, de Lenidas (hacia el (SWOBODA); XIX, 1, coL 380 (O. REINCKE).
I
I
ao 480): Id., n, 1, pgs. 163-164, lig. 75.
(7) Consecuencias polticas de la nueva tctica de la infantera pesada: J. HASE-
BROEK, Griechische Wirtschajts- und Gesellschaftsgeschiehte bis zur Perserzeit, Tubin-
gen, 1931, pg. 158; H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pgs. 130-13l.
(8) Tirteo como testigo del nuevo ideal de la ciudad: cf. la memoria fundamental
de W. JAGER, Tyrtaios, ber die wahre Arete, Sitzungsb~richte, de la Academia de
Ciencias de Berln, Phil-hist. Klasse, 1932, pgs. 537-568; Paideia, 1, pgs. 119-132.
(9) La tica patritica y guerrera de Tirteo me parece el reflejo de un momento
caracterstico de la evolucin de la conciencia poltica griega, ms que un temperamen~
to especfico de la raza doria: hemos de hallar idntica inspiracin en Calina de feso,
en plena Jonia, al producirse la invasin de los cimerios, esto es, poco antes de Tirteo
(primera mitad del siglo VII).
(10) Campeones espartanos de los juegos olmpicos: E. NORMAN GARDINER, en
G. DICKINS, JoumaJ of Hellen;c Studies, XXXII (1912), pg. 19, N 106; Athletics of
the ancient world, pg. 34.
(11) Deportistas espartanos; pequeos bronces arcaicos (600-530): CH. PICARD,
Manuel d'ArchoJogie grecque, 1, fig. 135, pg. 460, prototipos lejanos de la clebre
456
Corredora Barberini, de un encanto equ.;;oco tan cautivante, copia romana de un bronce
del 460, aproximadamente: Id., 11, 1, pgs. 161-162.
(12) Los primeros textos espartanos conocidos contienen breves inscripciones vo~
tivas grabadas en vasos de fines del siglo VII: DAWKINS, Artemis Orthia, pgina 76,
lig. 54; pg. 111, lig. 86, 3.
(13) Olauco de Rhegium (segunda mitad del siglo v), como fuente de la historia
musical de Plutarco: TH. REINACH, en WELL-REINACH, edic. de PLUTARCO, De Musiw
ca, introduction, pgs. XI-XII, 37, ad 89.
(14) Calendario de festividades espartanas: ZIEHEN, en PAULY-WISSOWA, IIR, 111,
2, cols. 1508-1520, s. v. Sparta.
(15) Acerca de las mscaras votivas encontradas en gran nmero (ms de 600) en
las excavaciones del santuario de Artemisa Orthia: DAWKINS, Artemis Orthia, pgs.
163~185, lms. 47~52 (las ms antiguas se remontan a principios de siglo VII, akm, hacia
el 600).
(16) A propsito de la interpretacin, difcil por cierto, del Partheneion de Alc-
man, cf.la bibliografa reunida por E. DIEHL, AnthoJogia lyrica Graeca 2 , 11, 1942,
pgs. 7-8, y sobre todo B. A. van GRONINGEN, The Enigma of Alcman's Partheneion,
Mnemosyne, 3, 111, (1936), pgs. 241-261.
(17) La revolucin reaccionaria de mediados del siglo VI: G. GLOTZ, Histoire grec-
que, 1, pgs. 349, 372-373; EHRENBERG, en PAULY-WISSOWA, s. v. Sparta, col. 1381;
H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pg. 548.
(18) Despus del afio 576, las victorias espartanas en los juegos olmpicos cesan
bruscamente: slo se anota una en el 552; luego, en forma espordica, doce ms, que
se escalonan entre los aos 548 y 400; finalmente, una en el 316. En su mayora se trata
de victorias logradas por los atalajes de las caballerizas reales, como la del rey Dema-
rato o la de Cinisca, hija de Arquidamo: cf. OARDINER y DICKINS, citados ms arriba,
N lO.
(19) Panorama, de la educacin espartana clsica: W. KNAUTH, Die spartanische
Knabenerziehung im Lichte der Volkerkunde (Zeitschriftfr Ceschichte der Erziehung
und des Unterrichts XXIII, 1933, pgs. 151~185); T. R. HARLEY, The Public schools
of Sparta en Greece and Rome, 1934, I11, pgs. 124-139; P. ROUSSEL, Sparte, pgs.
59w65. K. M. T. CHRIMES, Acient Sparta, a Reexamination of the Evidence, Manches-
ter, 1949 (Public. of the Univ. of Manchester, Historical Series, 84); W. DEN BOER,
Laconian Studies, Amsterdam, 1954, p. 238~298 (<<Aspects of the Spartan Agoge))).
Pero nada exime de releer JENOFONTE, Lac., 2; PLUTARCO, Lyc, 16 17; PLATON, Leg.,
w
1, 633 ac.
(20) Innovaciones tcticas de Ifcrates: R. COHEN, La Grece et l'hellnisation du
Monde antique [coleccin Clio], pgs. 309-310; de Gorgias, Epaminondas y Pelpi-
das, cf. s. vv., PAULY-WISSOWA, VIII, cols. 1619-1620; V, cols. 2678-2679, 2683-2684
(21) Recibir la educacin del estado constitua ciertamente una condicin necesa-
ria para el ejercicio del derecho de ciudadana en Esparta: JEN., Lae., 10,7; PLUT.
Inst. Lac., 238 F, 21. Era ello suficiente? As lo cree JEANMAIRE (Couroi et Coure-
tes, pg. 490), pero no aporta una prueba concluyente; PLUT., bid., 22.
(22) Les classes d'age de la jeunesse spartiate: vase con este ttulo, adems del
artculo clsico de M. P. NILSSON, Grundlagen des spartanischen Lebens, Klio, 1912,
pgs. 308-340, mi memoria en Revue des tudes anciennes, XLVIII, 1946, pgs. 216-230.
Esta reconstitucin puede ser excesivamente aitificiosa, y no ha convencido a todos
mis lectores: ver por ej. Chr. PLKIDIS, Histoire de l'Ephbie attique, Paris 1952, pg.
58, nO 4.
(23) Bovaros, jefe de patrulla; las inscripciones votivas que conmemoran las vic-
torias de Jos jvenes en los juegos de Artemis Orthia jams dejan de mencionar este
grado, sea porque el vencedor lo llevase, sea porque pudiera invocar un lazo de paren-
tesco (o tal vez, me animara a sugerir, de amistad, en el sentido estrictamente grie w
gO)) de la palabra) con un {3ova"{ols: A. M. WOODWARD, en DAWKINS, Artemis Orthia,
pgs. 290-291.
457
 (24) Los foros condenaron a los msicos que haban aadido cuerdas suplemen~
tarias a la lira clsica de Terpandro, que era una lira heptacorde: C. DEL GRANDE, Es-
pressione musicale dei poeti greci, Npoles 1932, pgs. 89-100; K, ,SCHLESINGER, The
Greek aulos, Londres 1939, pgs. 143; I. DRING, Studies in musical terminology in
5th. century literature}> (Eranos, XLIII, 1945, 176 Y sigs. sobre todo 190-192). Segn
PLUTARCO, Prol in virt., 84 A, YAgis, 10, Frinis de Mitilene habra corrido la misma
li
suerte; segn PAUSANIAS, lII, XII, 10, CICERN, De Leg., lIt 39, Y BOECIO, De Mus.,
'1, : 1, 1, se tratara de Timoteo de Mileto; Boecio nos ha transmitido el texto griego de
1 un decreto que habra sido lanzado contra el desdichado msico, Pero un examen atento
li
ii' de la lengua de este documento parece demostrar que se trata de una falsedad, imputa-
1: ble a cualquier gramtico del tiempo de Trajano o de Adriano: BOURGUET, Dialecte
Ii laconien, pginas 154-159.
(25) El aulas ritmaba los movimientos de conjunto, no slo en el ejrcito esparta-
no, sino tambin en la marina de guerra ateniense, en la cual los remeros bogaban al
son del instrumento deI7Q~lJea)..lJs (PAULY-WISSOWA, s. v. Nautae, XVI, 2, col. 2031).
(26) Maquiavelismo espartano del siglo IV: recurdese el caso de Fbidas, que to-
ma por sorpresa la Cadmea en el 382, aprovechando la circunstancia de una fiesta;
o la incursin de Esfodrias por el Pireo, en plena paz, durante el ao 378: JENOFON-
i TE, Hell., Y, 2, 25-36; 4, 20-33.
I
1;
(27) Acerca de la cryptia: H. JEANMAIRE, en ltimo trmino, en Couroi et Cou-
retes, pgs. 550-588.
,
i"
(28) Bailarinas espartanas; relieves del' Museo de Berln que reproducen una crea-
cin del escultor Calimaco (fines del siglo v): CH. PICARD, Manuel d'Arch%gie grec-
que, 11, ii, pgs. 624-626, figs. 252, 253.
(29) Filolaconismo en la tradicin griega: F. OLLlER, Le Mirage spartiate, 2 vol.,
Paris, 1932-1943.
(30) Timaia, mujer de Agis 11: EHRENBERG, en PAULy-WISSOWA, lIR, VI, 1, cols.
1074-1075. Mujeres de negocios en la Esparta del siglo m: pienso en la madre de Agis,
Agescrata, y en su abuela Arquidamia que posean ellas solas ms riquezas que todo
el resto de los lacedemonios)), en su mujer Agiatis, en Cratesilea, madre de Clemenes;
I PLUT., Agis, 5, 23, 29.
(31) Acerca de las gimnopedias, el texto clsico es el de PLATN, Leg., 1, 633 c;
1 cf. BLTE y ZIEHEN, en PAULy-WISSOWA, IlR, IlI, 2, cols. 1372, 1510. Hoy da est
bien probado que la flagelacin ante el altar de Orthia no era ese rito primitivO)) con
I que ha soado la imaginacin mrbida de los socilogos modernos: JEANMAIRE, Cou-
roi et Couretes, pgs. 513-523; la llamada justa de los quesos)) no remplaza a la flage-
I lacin sino despus del testimonio de CICERN, Tusc., n, 34. La ceremonia atraa to-
dava a los turistas en pleno siglo IV d. c.; LIBANIOS, Or., 1,23.
Mantendremos esta interpretacin a pesar de la impertinente crtica hecha por W.
DEN BOER, Laconian Studies, pgs. 269-70 dicindome que to the clique of younger
1: (helas ! ter) too self-confident historians) ... Mi conviccin se basa en precisiones cro-
nolgicas de JEANMAIRE, que olvida W. DEN BOER.
1:
IlI. LA PEDERASTIA COMO EDUCACIN
1I
(1) El amor griego: los estudios fundamentales siguen siendo los de K. O. MO-
LLER, Die Dorier 2, Breslau, 1844, pgs. 289-298, y M. H. E. MEIER, en J. S. ERSCH,
J. G. GRUBER, Encyclopiidie der Wissenschften und Knsten, IX, Leipzig, 1837, que
1, conviene leer en la traduccin francesa de L.-R DE POGEy-CASTRIES, Histoire de
I'Amour grec dans /'Antiquit, par M. H. E. Meter, augmente d'un choix de docu-
ments originaux (valiosa antologa de textos histricos y literarios) el de plusieurs dis-
sertations complmentaires, Pars, 1930. El tema, por supuesto, ha sido retomado con
11 frecuencia: L. DUGAs, L 'Amiti antique d'apres les Moeurs popu/aires et les Thories
1I des Phi/osophes, Pars, 1894; H. HOESSLI, Eros, dit Mannerliebe der Griechen 3, Muns-
ter-Berln, 1924; D. M. ROBlNSON, E. J. FLUCK, A Study ofGreek love~names, inclu~
11
I ding a discussion ofpaederasty [Johns Hopkins University Studies in Archaelogy, XXIII],
Baltimore, 1937; S. WIKANDER, Der arische Miinnerbund, Lund, 1938 y ltimamente
458
por J. Z. EBLlNTON, Greek Love, New York, 1964. Pero nada he ledo sobre el tema
que me haya ayudado tanto como las enseanzas de L. MASSIGNON.
(2) La lengua griega traduce una reprobacin formal de la inversin: se la designa
por medio de trminos que significan: deshonrar. ultrajar, accin vergonzosa, conduc-
ta infame, impureza, costumbres innobles. Es explcito el menosprecio sobre todo pa-
ra el sujeto pasivo: el que padece cosas vergonzosas, abominables. DE POGEY-CASTRIES,
pgs. 176,307-311.
(3) La homosexualidad y las leyes: al parecer, slo se la admita legalmente en
la lida: XEN" Lac., 2, 12; PLUT., Pel., 19. En otras partes, inclusive en Creta o Es-
parta, donde, sin embargo, se la confesaba pblicamente, la violacin del efebo y las
relaciones carnales estaban prohibidas y, tericamente, eran objeto de sancin: STRAB.,
X, 483; DAREsTE, HAUSSOULlER, REINACH, Inscriptions juridiques grecques, 1, pgs.
358-359,451; XEN., Lac. 2, 13; Conv., 8, 35; EL., V. H., III, 12. En Atenas la ley
castigaba al esclavo pederasta y, entre los ciudadanos, la prostitucin, el proxenetismo
y la violacin de un adolescente, Los reglamentos policiales atribuidos a Saln proh-
ben el acceso de los adultos a las escuelas (de primeras letras o de gimnasia?), fre-
cuentadas por jvenes: cf. los textos reunidos por DE POGEY-CASTRIES, pgs. 284-290.
(4) Pederastia pura: los antiguos ya pretendieron, por ejemplo justificar las cos-
tumbres de Creta o de Esparta asegurando que stas slo autorizaban relaciones castas
(textos citados en la nota precedente); pero los lmites permitidos se extendan muy ge-
nerosamente, y esta pureza)) nos parece tan equvoca y perturbadora como la del amor
cortesado codificado por Andr le Chapelain en el siglo XIII. El amor prudente,
aWIPeWI', permita no pocos favores: besos, contactos, en una palabra, como lo precisa
CiCERN, Omnia praeter stuprum ... , complexus enim concubitusque permittunt palliis
interjectis (De Rep. IV, 4). No es necesario tener una concepcin jansenista de la natu-
raleza humana para suponer que estas frgiles barreras no-deban resistir mucho al de-
sencadenamiento de la concupiscencia carnal. La tradicin antigua es rica en ancdo~
tas que contradicen esta tentativa apologtica: por ejemplo, la que atribuye a Aristo-
demo, gobernador espartano de Oreas, el rapto violento de un adolescente (PLUT,
Amat. narr., 773-774).
Esto no significa que no encontremos entre los notables, por ejemplo Platn, un
deseo de trascender el placer carnal: ver a este respecto la encantadora memoria de F.
DAuMAs, Sous le signe du gattilier en fleurs, R. E.G. 74 (1961), pgs, 61-68.
(5) La pederastia parece hallarse ausente en Homero: Ganimedes es solamente el
escanciador, no el querido, de Zeus; entre Aquiles y Patroclo no existe ms que una
amistad de infancia y una fraternidad de combate. Cabe preguntarse si esta amistad
no, disimula una pasin ms carnal: los modernos se inclinan algunas veces a pensarlo
aSJ (J. A. SYMONS, The Greek poets, III, pg. 80, citado por A. GmE, Corydon, OE.
c., IX, pg. 299); los Antiguos no vacilaron en hacer otro tanto, como por ejemplo,
segn parece, Esquilo en sus Mirmidones (fr. 128; cf. Luc, Am., 54).
Homero pudo ignorar deliberadamente una institucin conocida en su tiempo: el
panorama que l pinta de la vida heroica adolece de algunas omisiones (se las ha adver~
ti do sobre todo en materia de religin y de culto). Pero este silencio, deliberado o no,
admi~e dos interpretaciones opuestas: una supervivencia de la civilizacin minoica, que
habna rechazado con horror la brutalidad de estas costumbres guerreras importadas
en el Egeo por los invasores nrdicos; o bien, por lo contrario, el efecto de un desarro-
llo ms precoz de la conciencia moral en esta Greda asitica, donde, en la poca clsi-
ca, la pederastia, ser juzgada con mayor severidad que en el resto del mundo helnico
(cL PLATN, Conv., 182 bc). En pro de la primera hiptesis, cf. S. WIKANDER, Der
arische Miinnerbund, Lund, 1938, que hace remontar los orgenes de nuestras fraterni-
dades guerreras a los ms lejanos tiempos de Europa.
(6) Hay mitos que canonizan la inversin: amores de Zeus y Ganimedes Heracles
y lotao (o Hilas), ApoIo y Jacinto, etctera. Pero -es difcil fechar la aparicin de tales
mitos. La epopeya de Heracles atribuida a Pisandro, que evoca la violacin del joven
Crisipo por Layo, no poda ser, como lo pretenda una tradicin antigua a Hesodo
(KEYOELL, en PAULY-WISSOWA, XIX, 1, col. 144, s. v. PEISANDROS). La pederastia es
celebrada normalmente por los grandes poetas lricos a partir de las postrimeras del
siglo VII, desde Alcea hasta Pndaro.
459
 .(7) La pederastia como particularidad drica: cf. K. O. MOLLER, Die Dorier (vase
arnba, nota 1); E. BETHE, Die dorische Knabenliebe, ihre Ethik, ihre Idee, Rheinis-
ches Museum, LXII, 1907, pgs. 438-415.
(8) La pederastia como iniciacin mgica: el estudio" que ha abierto la senda en
este curioso dominio es el de E. CARPENTER, Beziehungen zwischen HomosexualiHit
und Prophetentum en Jahrbuchfr sexuelle Zwischenstufen unter besonderer Berck-
sichtung der Homosexuafitat, Suppl. 1911.
(9) La ciudad griega, club de hombres: BARKER, Greek politica/ theory, pg. 218.
Pederastia y fraternidad guerrera: L. DUGAs, L'Amiti antique, pg. 87; en Creta
(STRAB., X, 483) Y en Tebas (PLUT., Amat., 930) la costumbre determinaba que el
amante ofreciese a su joven amado una armadura, esto es, su equipo completo de com-
batiente.
(10) La pederastia como rito de transmisin: la memoria fundamental es la de BET-
~E (ya citada en la nota 7), cuya tesis, criticada Con aspereza desde su misma apari-
cin (A. SEMENOV, Zur dorischen Knabenliebe, Phi/ogus, N F., XXIV, 1911, pgs.
146-150; A. RUPPERSBERG, E17rl'~AQ'~ ibid., pgs. 151-154), acaba de ser retomada en-
tre nosotros por H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, sobre todo, en las pgs. 456-460,
los antecedentes de la teora platnica del Amom.
BETHE y JEANMAIRE atribuyen gran valor a las inscripciones rupestres arcaicas (si-
glo VII) halladas en Thera por HILLER VON GARTHRINGEN: I. G., XII, 3, 536 Y sigs.;
en ltimo trmino, en PAULY-WSSOWA, I1R, V, 2, col. 2289. Se leen all frmulas co-
mo stas: Krimon aqu cubri a AmotinO}) (1, G., XII, 3, 538). iPOr Apolo! Aqu nos de guerra, pupilos de la NaciO}): la institucin habra nacido, ciertamente, como
es, en verdad donde Krimnn cubri a (su) muchacho, el hermano de Baticles (ibid.,
537; para la restitucin y la puntuacin, vase HILLER VON GARTHRINGEN, PAULY-
WISSOWA, loc'lf;,cit.). Yo no veo en esto otra cosa que graffiti obscenos, del tipo de los
que pueden leerse en Pompeya: Hic ego cum veni futui futura sum hic ... (ef. n. o 56:
una mano ms reciente aadi: 1revos:). Ninguno de los argumentos aducidos me pa-
rece que basta para convertir estos arranques sexuales en ceremonias religiosas que se-
alen solemnemente el ingreso del efebo en la confraternidad de los hombres: que los
caracteres sean de gran dimensin no me parece tampoco prueba satisfactoria para con-
siderar estos graffiti como inscripciones votivas. La roca don,de fueron encontrados
se halla por lo menos unos 60 metros al oe~te del santuario de Apolo Carneio y al su-
doeste del emplazamiento de las dedicatorias religiosas (l. G., XII, 3, 351-373), que
JEANMAIRE relaciona arbitrariamente; si bien es cierto que domina el solar donde se
levantaba el gimnasio de los efebos, ste data de cinco o seis siglos despus!
(11) La pederastia y los atentados contra los tiranos: vase el conjunto de hechos
reunidos por MEIER-DE POGEY-CASTRIES, Histoire de l'Amour grec, pginas 160-168.
(12) La significacin cultural de Teognis de Megara ha sido notablemente ilustra-
da por W. lAGER, Paideia, 1, pgs. 227-247. l. CARRIERE, Thognis de Mgare, tesis
de Pars, Gap, 1948, pgs. 155-162.
(13) Acerca de los romnticos amores de Teognis por Cirno, vanse los extractos
de las Eleg(as reunidos por DE POGEY-CASTRIES, Histoire de I'Amour grec, pgs.
235-237.
(14) Pederastia filosfica)) o vnculo pasional entre maestro y discpulo: testi-
monios en MEIE"R-DE POGEY-CASTRIES, ibid., pg. 84.
(15) Sobre las lesbianas de Baudelaire, sus predecesoras romnticas y sus contem-
porneas (TH. GAUTIER, DE BANVILLE, etctera), cf. la edicin crtica de las Fleurs du
Mal, de J. CRPET-G. BUN, Pars, 1942, pgs. 271-275.
(16) Defensa e ilustracin de Safo: U. VON WILAMOWITZ-MLLENDORF, Sappho
und Simonides, Berln 1913; TH. REINACH, edicin (pstuma, a cargo de A. PUECH)
de Alce et Sapho, Pars, 1937, pgs. 168-176; y, desde luego, la obra de RENE VIVIEN.
IV. LA ANTIGUA EDUCACIN ATENIENSE
(1) Cundo se instituy la efeba clsica? He aqu una cuestin muy controverti- V. EL APORTE INNOVADOR DE LA
da. Como lo veremos ms adelante (2 a parte, cap. I1), la efeba en su forma clsica
de servicio militar obligatorio por dos afias, slo nos resulta bien conocida a partir del
337-335. U. VON WILAMOWITz-MLLENDORF, Aristoteles und. Athen, 1, Berln, 1893,
460
pgs. 193-194 y, despus de l, A. BRENOT, Recherches sur l'Ephebie attique et en par-
ticulier sur la date de /'Institution, BEHE, 229, Pars, 1920, han pretendido que la efe-
ba no haba existido con anterioridad. Hiptesis inadmisible, que abusa ilegtimamen-
te del argumento a silentio y subestima por hipercrtica la significacin de un testimo-
nio como el de ESQUINES, Amb., 167, el cual declara que, pasada la infancia, hacia
el 370, sirvi dos aos como ((miliciano: cf. V. CHAPOT, Quand fut institue l'phe-
bie attique, Revue de Synthese historique, 34 (1922), pgs. 105-111; J. O. LOFBERG,
The Date of Atheneian ephebia, Classical Philology, 20 (1925), pgs. 330-335. El pro-
blema cobr de nuevo actualidad cuando L. ROBERT public un texto epigrfico del
juramento efbico, que hasta entonces slo conocamos a travs de Estobeo y Plux:
ludes pigraphiques et archologiques, tambin en BEHE 272, Pars, 1938, pgs.
296-307. Este juramento se presta bajo la advocacin de una serie de divinidades de
carcter arcaico, lo cual parece llevarnos muy lejos en el pasado. H. JEANMAlRE, Couroi
et Couretes, pgs. 464-507, cree que este juramento es efectivamente muy antiguo y,
por ende, tambin la efeba, pero sta, mero ((rito pasajerO)} al principio, no habra
adquirido su carcter definitivo hasta la poca de la guerra del Peloponeso, a manera
de imitacin de la b'Yw'Y~ espartana. Juramento arcaizante, ms bien que arcaico vuel-
ve a decir A. PIGANIOL, Les Origines de /'phebie attique, Annales d'Histoire (cono-
migue el) socia/e, Xl, 1939, pgs. 212-213, criticando a G. MATHIEU, Remarques sur
I'Ephebie a!tique, Mlanges Desrousseaux, Pars, 1937, pgs. 311-318, para quien la
efeba sera una generalizacin del rgimen existente desde el siglo v para los hurfa-
una imitacin de Esparta, pero slo despus de la derrota del ao 404, y no tuvo carc-
ter obligatorio hasta despus del 338. Ver tambin ms abajo, en la pg. 539, n.5.
(2) Teognis y Pndaro como expresin del ideal aristocrtico: sigo siempre a W.
JAGER, Paideia, 1, pgs. 291-342, y a J. CARRIERE, Theognis, pgs. 177-240.
(3) Competiciones deportivas para nios: el punto delicado consiste en determi-
nar la edad de estos nios}): eran adolescentes de ms de diecisiete aos, o ((juniors
de doce a diecisis?: NORMAN GARDINER se inclina por la primera hiptesis en el caso
de los juegos olmpicos, y por la segunda en el caso de los juegos Nemeos, stmicos
y Panateneos: Athletics of the andent world, pg. 41. Es notable que las expresiones
'laOww o IIuf;!xo{ 1fCl'tOH se empleen comnmente durante las pocas helenstica y
romana para designar categoras de edad en catlogos, o en listas de victorias, agons-
ticas: cf., por ejemplo, los textos reunidos por L. ROBERT, en Revue de Philologie,
1930, pgs. 46, n. 1; BEHE, 272, pg. 24.
(4) El escolio, como gnero literario-tipo de la antigua cultura aristocrtica: W.
JAGER, Paideia, 1, pgs. 294 y sigs., y siguiendo en esto a R. REITZENSTEIN, Epigramm
und Skolion, ein Beitrag zur Geschichte der alexandrinischen Dichtung, Giessen, 1893,
y F. JACOBY, Theognis, Sitzungsberichte, de la Academia de Ciencias de Berln, Phil.-
hist. Klasse, 1931, pgs. 90-180.
(5) Significado educativo de las elegas de Saln: el trabajo fundamental sigue siendo
el de W. JAGER, So{ons Eunomie, en los mismos Sitzungsberichte, 1926, pgs. 69-94.
(6) Ostracoforia escrita: J. CARCOPINO, L 'Ostracismo athnien 2, Paris, 1935,
pgs. 78-87, lms. I-IlI.
(7) Fecha de aparicin de la escuela: fuera de Atenas se hallan los siguientes testi-
monios: en QUos, poco antes de la batalla de lade, 496, al derrumbarse el techo de
una escuela, sepult a ciento diecinueve nios (H. D. T., VI, 27); en Astipalaia, ao
492, el pugilista Cleomedes, en un acceso de locura, masacr a sesenta nios en una
escuela (PAUS., VI, 9, 6).
(8) Con relacin al mito anticristiano de una Hlade que funda su cultura espiri-
tual sobre la exaltacin de las virtudes corporales, bastar con que me remita a uno
de [os que vulgarizaron en Francia el pensamientO)) nazi: J. E. SPENL, Nietzsche el
le prob/eme europen, Pars, 1943, pg. 239.
PRIMERA ESCUELA SOFISTA
(1) Carcter elemental de la educacin tica en tiempos de Pericles: O. NAVARRE,
461

Essai sur fa rhtorique grecque avan! Aristote, Pars, 1900, pgs. 25~26; M. DELCOURT,
Pricfes, Pars, 1939, pgs. 65-69.
(2) Las ins antiguas escuelas de medicina: R. FUCHS, en TH. PUSCHMANN, M.
NEUNBURGER, J. PAGEL, Handbuch der Geschichte der Medizin, 1, lena, 1902, pgs.
191-193.
(3) Ninguna escuela}) propiamente hablando entre los viejos Fsicos de MiJeto:
A. J. FESTUGIERE, Contempfation et Vie contemplative selon Plalon, Pars, 1936, pgs.
32-33 y App. 1, pgs. 461-463.
La escuela filosfica como cofrada religiosa: este hecho, sealado en primer lugar
por G. LUMBROSO, Ricerche alessandrine, en Memoire de la Academia de Turn, 1873,
pg. 268, ha sido objeto de un penetral!te estudio por parte de P. BOYANC, Le Culte
des Muses chez les Philosophes grecs, Eludes d'Histoire el de Psychologie religieuses,
Paris, 1936, pgs. 232-241 (escuela pitagrica), 261-267 (la Academia), 299-300, 310-322
(el Liceo), 322-327 (escuela epicrea).
(4) No prejuzgo sobre la identidad de Antifn de Ramnunte, autor de quince dis-
cursos judiciales y polticos de derecha, con Anfn el Sofista, de quien se conservan
importantes fragmentos de filosofa poltica (DIELS, Vorsokratiker, 80, o mejor GER-
NET, a continuacin de los Discours del anterior, coleccin Bud, Pars, 1923): me
basta con dar aqu cabida al primero que haya sido un tcnico de retrica. Es necesa-
rio identificar a ambos personajes? Querella vana, dada la falta de elementos suficien-
tes para alimentarla: los partidarios de cada una de las dos hiptesis cargan a sus ad-
versarios el onus probandi.
(5) Cronologa y carrera de los sofistas: vanse, por ejemplo, los datos que, apor-
ta K. PRACHTER, en F. UEBERWEG, Grundriss der Geschichte der Philosophle, I 12, pgs.
112-119.
Protgoras, nacido en Abdera, Tracia, hacia el 485, akm hacia el 446-440; estuvo
varias temporadas en Atenas; muri hacia el 41l.
Gorgias de Leontini, Sicilia, nacido hacia el 483; fue por primera vez a Atenas en
el 427, en calidad de embajador; muerto en el 376 (en la corte del tirano lasn de
Fere?), en Tesalia.
Antifn, hijo de Sofilo, del demo de Ramnunte, nacido hacia el 480, loggrafo y
retrico, condenado a muerte en el 411 por su poltica de extremismo oligrquico y
por traicin al gobierno reaccionario de los Cuatrocientos.
Prdico de Ceas, en las Ccladas. nacido hacia el 465; Scrates habra sido discpu-
lo suyo, si hemos de prestar crdito a PLATN: Men., 96 d; Prot., 341 a; Charm., 163 d.
Hipias de Elis, en el Peloponeso, parece haber sido aproximadamente de la misma
I poca que Prdico.
I (6) Sobre los sofistas, cf. en las historias generales del pensamiento griego: E. ZE-
LLER, W. NESTLE, Die Phifosophie der Griechen in ihre geschichtliche Entwicklung dar-
gestellt, 1, Il6, Leipzig, 1920, pgs. 1278-1441; nI. GOMPERZ; Les Penseurs de la Gre-
ce, traduccin francesa 31, Pars, 1928, pgs. 452-536. El trabajo fundamental, para
I el presente estudio, es el H. GOMPERZ, Sophistik und Rheto,.ik, das Bildungsideal des
EY AEPEIN in seinem Verhiiftnis zur Philosophie des V. Jahrhunderts, Leipzig-Berln,
1912, con las primeras pginas de H. VON ARNIM, Sophistik, Rhetorik, Philosophie
I in ihrem Kampfund die Jugendbildung, introduccin a su obra Leben und Werke de
Dio van Prusa, Berln, 1898, pgs. 4 y sigs.
Desde el punto de vista de la historia de las ciencias: A. REY, La Science dans l'A n-
tiquit (111), la Maturit de la pense scientifique en Orece, Pars, 1939, pginas 46-67;
li y de la educacin: W. lAGER, Paideia, 1, pgs. 425-489.
(7) Acerca del relativismo fenomenista de Protgoras: P. NATORP, Forschungen
zur Geschiehte des Erkenntnisspl'Oblems im Alterthum: Protagoras ..., Berln, 1884 y,
en parte (relativismo objetivo, no ya subjetivismo), V. BROCHARD, Etudes de Philo-
sophie ancienne el de Philosophie moderne, Pars, 1912, pgs. 23-29, a pesar de TH.
GOMPERZ, Penseurs de la Greee, pgs. 494-505.
Sobre el nihlismo filosfico de Gorgias, UEBERWEG-PRACHTER, pg. 89, Y la crti-
ca de H. GOMPERZ, Sophistik und Rhelorik, pgs. 1-35.
li' Para una sobreestimacin anloga del pensamiento de Hipias, cL, ms abajo, la
nota 11.
1" 462
1:'
!.
I
1
(8) La tesis de O. NAVARRE, Essai sur la Rhtorique grecque avant Aristote, Pa-
rs, 1900, sigue siendo necesaria para completar en el plano tcnico el anlisis de H.
GOMPERZ, Sophistik und Rhetorik.
(9) Dependencia de Gorgias respecto de Empdocles: H. DIELS, Gorgias und Em-
pedokles, SifZungsberichte, de la Academia de Ciencias de Berln, Phif.-hist. KI., 1884,
pgs. 343-368; E. GRIMAL. A propos d'un passage du Mnon: une dfinition tragique
de la couleur, Revue des tudes grecques, LV (1942), pginas 1-13.
(10) Las figuras gorginicas han podido ser estudiadas, por ejemplo, en San Agustn
o en Sidonio Apolinar: M. COMEAU: La Rhtorique desaint Augustin d'apres les Trac-
tafus in lohannem, Pars, 1930, pgs. 46-70; A. LOYEN, Sidoine Apollinaire el l'esprit
precieux en Gaufe aux derniers jours de t'Empire, Pars, 1943, VIII, pgs. 133-134.
(11) La gravedad de Hipias: generalmente, es discutida; as, L. ROBIN, La Pen-
se grecque el les Origines de I'Esprit scientifique, Pars, 1923, pg. 172. De todos mo-
dos el esfuerzo de E. DUPREL, La lgende socratique et les sources de Plalan, Bru-
xell~s 1922, para aumentar sus mritos y hacer de l un gran espritu, una personali-
dad equivalente a la de Pico de la Mirndola, o inclusive de un Leibniz, parece injusti-
ficada: cf., por ejemplo, las severas crticas de A. DIES, Autaur de Platon, Pars, 1927,
1, pgs. 229-237. . .
(12) Acstica: traduzco as, para abreViar, la .tovruxrv de Pral., 318 e. RelaclO-
nado con los AO'yW.tO{ (problemas aritmticos), con la astronoma y la geometra, el
trmino ya no designa la cosa de las Musas}), la cultura intelectual tomada en conjun-
to, sino ms bien la ciencia matemtica iniciada por Pitgoras, el e.studio de la estruc-
tura numrica de los intervalos y del ritmo: cf. mi Saint Augustin et la Fin de la Cultu~
re Anlique, Pars, 1937, pgs. 40-44.
(13) En cuanto a los estudios literarios de los sofistas, cL siempre NAVARRE, Es-
sal sur la Rhtorique grecque, pgs. 40~44.
(14) Investigacin cientfica y educacin: sobre el actual estado de la investiga-
cin vase el libro publicado en francs con este ttulo, de J, STRZYGOWSKI, Les Docu-
menls bleus, 5, Pars, 1932, y mi nota: Manque de tradition et erreur de mthode, en
Foyers de notre Culture, (Rencontres 9), Pars, 1942, pgs. 134-140.
(15) Testimonios de cmicos acerca de Scrates: E. CAVAIGNAC, Muse Beige,
XXVIl (1923), pgs. 157-167.
(16) La cuestin socrtica: encontraremos una discusin concisa de sus avatares,
desde l. JOELL (1893) a E. DUPREL (1922), H. VON ARNIM (1923) Y H. GOMPERZ
(1924), en la recopilacin, ya citada, de A. Dll':S, Autour de Plat0!l' Essais de critique
et d'histoire, Pars, 1927,1, pgs. 127-143, El problema no ha dejado de replantearse
nunca: vase W. D. Ross, The Problem of Socrates, Proceedings ofthe Classical As-
sociation, Londres 1933, pgs. 7-24; A. E. TAYLOR, Socrales, Londres, 1932; H. KUHN,
Sokrates, ein Versuch ber den Ursprung der Metaphysik, Berln, 1934; G. BASTIDE,
Le Moment historique de Socrate, Pars, 1939; TH. DEMAN, Le Tmoignage d'Aristo-
te sur Socrate, Pars, 1943; W. JAGER, Paideia, n, Londres, 1945, pgs. 13-76.
Cito, de pasada, una frmula de A. E. TAYLOR, Varia Sacratiea, Oxford, 1911,
pg. 30.
(17) La escuela de Scrates como comunidad asctica y erudita, H. GOMPERZ, Die
Sokratische Frage als geschichtliches Problem, Historisches Zeitschrift, CXXIX, 3 (1924),
pgs. 377-423; recensin de A. Dllo:S, Autour de Platon, 1, pgs. 229-237.
(18) Desarrollo del deporte profesional: NORMAN GARDINER, Athletics of the an-
cient world, pgs. 99-106; A. H. GILBERT, Olympic decadence, Classical Journal, XXI
(1925-1926), pgs. 587-598.
VI. LOS MAESTROS DE LA TRADICIN
CLSICA: PLATN
(1) Significacin de los Pequeos Socrticos desde el punto de vista de la historia
de la pedagoga: resumo aqu el aporte de las slidas pginas consagradas al tema. por
H. VON ARNIM en la ya citada introduccin a su Dio von Prusa: pgs. 21 (Esqume),
21-25 (escuelas de Megara y de Elis-Eretria), 25-32 (esenciales: Aristipo), 32-43 (Ants-
tenes y los Cnicos).
463
 (2) Conferencias de propaganda: Aristipo haba publicado seis libros de Conl-
rences, llU~7QfJcH (DL. Il, 84-85); VON ARNIM (ibid., pg. 30) demuestra que stas es-
tablecen una transicin entre las exhibiciones propagandsticas de los primeros Sofis-
tas y las disertaciones populares de los cirenaicos y cnicos del siglo m: Teodoro, Bin,
etctera, que tantos imitadores tendran ms tarde.
(3) Honorarios de las lecciones de Aristipo: los textos vacilan entre 1000 (PLUT.,
Lib. educ., 4F) Y 500 dracmas (DL., I1, 72); el cmico Alexis hablaba de 6000, pero
se trata de una exageracin bufonesca (ATH., XII, 544E): VON ARNIM, ibid., pg. 25.
(4) Platn, educador: J. A. ADAMsoN, The Theory 01 Education in Plato 's Re-
pub/ic" Londres, 1903; R. L. NETTLESHlP, The Theory 01 Education in the Republic
01 Plato, Chicago, 1906; P. FRIEDLNDER, Plato, 1, Eidos, Paideia, Dialogos, Leip-
zig, 1928; n. Die Platonischen Schriften, Leipzig, 1930, pgs. 363 y sigs.; 670 y sigs.;
J. STENZEL, Plato der Erzieher, Leipzig, 1928; W. JAGER Paideia, U-III, Londres 1945.
(5) Admito la autenticidad de las Cartas VII y VIII de Platn: cf. las noticias de
la edicin SOUILH, coleccin Bud)), Pars, 1926, donde se hallar la historia de es- compras (Rep., VII, 525 c), ni tampoco introducir en sus razonamientos nmeros que
ta cuestin tan discutida: cf. la bibliografa que trae G. GLOTZ (R. COHEN), Hisloire
Grecque, IJI, Pars, 1936, pg. 409, n. 102; agregar: G. R. MORROW, Studies in the
Platanic epistles, Illinois Studies in Language and Litterature, XVIII, University of IIIi-
'. nois, 1935; G. PASQUALl, Le lettere di Platone, Florencia, 1938; E. DESPLACES, Un
livre nouveau sur les Lettres de Platon, Revue de Philologie, 1940, pgs. 127-135.
(6) Platn contra Tirteo (Leg, , 1, 628e-630e): este texto ha sido valorizado como
es debido y comentado con agudeza por E, DESPLACES, Platon el Tyrte, Revue des
tudes grecques, LV (1942), pgs. 14~24.
(7) El siglo IV, siglo de mercenarios: H, W, PARKE, Greek mercenary soldierslrom
the earliest times to the baffle olIpsos, Oxford, 1933,
(8) Qu era la Academia?: P. BOYANC, Le Culte des Muses chez les Philosop-
hes grecs, pg. 261, resume el debate: una asociacin de sabios (U. VON WILAMOWITZ-
MLLEN'DORF, Platon, Berln, 1920, pgs, 270 y sigs,; Antigonos von Karystos, Philo~
logische Untersuchungen, IV, Berln, 1881, pgs. 279 y sigs.; H. USENER, Organisa-
(ion der Wissenschaltlichen Arbeit, Vortriige und Aulsiitze, Leipzig-Berln, 1907, pgs,
67 y sigs,), o bien una universidad (E. HOWALD, Die Platonische Akademie und die
moderne Universitas litterarum, Berna, 1921)?
(9) La Academia como cofrada de las Musas: P. BOYANC, ibid., pgs. 261-267;
sobre la heroizacin de Platn, ibid., pgs. 259-261, 267-275, yO, REVERDIN, La Re~
ligion de la Cit platonicienne, Pars, 1945,
(10) Acerca de Les Proces d'impit intents aux Philosophes aAthenes aux V-
IV, siecles, cf. el trabajo aparecido con este ttulo, de E, DERENNE, en Bibliotheque
de la Facult de Philosophie et Lettres de l'Universit de Lige, XL V, Lige, 1930.
(11) Carcter sagrado del emplazamiento de la Academia: CH. PICARD, Dans les
Jardins du hros Acadmos, Institut de France, Sance publique annuelle des cinq A ca-
dmies du jeudi 25 octobre 1934, Discours, Pars 1934, Bajo iniciativa y auspicio de
P. ARISTOPHRON (L 'Academie de Platon, Pars, 1933), la Academia de Atenas haba
emprendido in silu varias excavaciones que, desdichadamente, debieron interrumpirse
cuando comenzaban a resultar fructuosas: vase la crnica en Bulletin de Correpon~
dance hellnique, de 1930 (t. LIV, pgs, 459-460) a 1937 (t. LXII, pgs, 458-459), o
Jahrbuch des Deutschen archiiologischen Instituts, Archiiologischer Anzeiger, sobre
todo 1934, cols. 137-140 (plano: Abb. 8).
(12) La exedra de Platn: a fin de ayudar al lector moderno para una composi-
cin de lugan>, recordar los mosaicos (romanos, pero que reproducen un original he~
Ienstico) del museo de Npoles y de la villa de Torlonia-Albani, que representan una
asamblea de filsofos (los siete sabios?): G, W, ELDERKIN, American ]oumal 01 Ar-
chaeology, XXXIX (1935), pgs, 92-111; O. BRENDEL, Romische Mitteilungen, LI
(1936), pgs, 1-22, y nuevamente ELDERKIN, ibid" LII (1937), pgs, 223-226,
(13) Tableros murales usados en la Academia para los ejercicios prcticos de cla~
sificacin (cf. ARSTT" p, A., 1, 639a): A. DIES, No/ice en su edicin de la Politique,
coleccin de Bud, Pars, 1935, pg. XXVII.
(14) Influencia de la medicina y, sobre todo, de la ciencia higinica sobre el pen-
samiento de Platn: cf. W, JAOER, en el admirable captulo que abre el tomo III de
su Paideia, pgs. 3-45, La medicina ~riega como paideia.
464
(15) Problemas de aritmtica elemental: Platn no hace ms que indicarlos con
una palabra: 7o")..0'Yto.u1v (Resp., VII, 522 c), ")..0'Ytowof (525 a,), ")..0I'LO/.LO{ (Leg" VII,
809 c, 817 e). De manera un poco ms precisa, en Leg" VlI, 819 c, describe los juegos
aritmticos que, segn l, se usaban en las escuelas egipcias y que, orientados hacia
la aritmtica pura, permitan realizar las aplicaciones de las operaciones aritmticas
indispensables, dl~ 7WV &Vct'Y)(O'{wv &Qt8iWv XQ1OH~.
En Leg., VII, 809 c, Platn asocia el estudio del clculo al conjunto de conocimien-
tos necesarios para la guerra, para los asuntos domsticos y para la administracin de
la ciudad. Este carcter prctico y concreto aparece con mayor nitidez e contrario en
aquellos pasajes en que Platn, al definir la orientacin abstracta, cientfica y desinte~
resada que juzga conveniente dar a su propedutica matemtica, la opone al empleo
esotrico generalmente aplicado (y que tambin l admite para el primer grado, ele-
mental, destinado a la masa, Leg, , VII, 818 a): a los aprendices de filsofos la aritm-
tica pura no les servir, como a los negociantes y mercaderes, para calcular ventas y
representen objetos visibles o materiales (525 e); adems, eliminar toda falta de liber-
tad y toda codicia en esas aplicaciones (Leg., VII, 747 b).
(16) Papiros matemticos egipcios: A, REY, La Science dans l'Antiquit (1), la
Science orientale avant les Grecs, Pars, 1930, pgs. 201-287,
(17) Concepcin racional, geomtrica, de la astronoma platnica: cf. las pginas
clsicas de P. DUHEM, Le Systeme du monde, Histoire des doctrines cosmologiques
de Platon aCopemic, t. 1, Pars, 1913, pgs, 94-95; t. 11, pgs. 59 y sigs, (bibliografa
anterior, pg. 67, n. 1); A, RIVAUD, Le Systeme astronomique de Piaton, Revue d'His-
toire de la Philosophie, U, (1928), pgs, 1-26, Se la relacionar provechosamente con
la concepcin no menos apriorstica de la acstica: cL A. RrvAuD, Platon el la Musi-
que, en la misma Revue, III (1929), pgs. 1-30.
(18) Cursus platnico de estudios. Debo justificar brevemente la solucin adop-
tada, que acaso parezca exceder en precisin cuanto autoriza el testimonio de los tex-
tos, (pero cf., se refiere a este problema casi en el mismo sentido: F. EGERMANN. Pla~
tonische Spiitphilosophie und Platonismem hei Aristoteles, Hermes, 87 (1959), pgs.
133-142).
Existe, en efecto, cierta dificultad en hacer concordar los dos cuadros educativos
que suministran, La Repblica (I1-UI y VII), por una parte, y Las Leyes. (11 y VII),
por otra, No ignoro con cunta desconfianza debe mirarse cualquier tendencia a lo-
grar artificialmente una armonizacin entre las diversas obras de Platn: cada una de
ellas, en cierto sentido, resulta en todo irreductible respecto de las otras; sin embargo,
creo que, a pesar de su diferente perspectiva, aquellos dos cuadros se complementan
bastante. Las Leyes describen detalladamente la educacin ms elemental, en un senti-
do ms populan>. que los libros U~I11 de La Repblica slo esforzaban someramente
y destinaban al conjunto de la clase noble de los r,ovAa;1(f~ esta pequea educacim>,
u/.W(QO: 7rmEO' (Leg" V, 735 a), se opone ya en las mismas Leyes, a una educacin
ms cuidadosa)), bUQLfJEd7Qct 7rmta (Leg., XII, 965 b), destinada exclusivamente
a los miembros del Consejo Nocturno (Leg, , XII, 961 a y sigs.) y a los jefes de Estado,
en una palabra, a los personajes equivalentes a los gobernadores-filsofos de La Rep-
blica, la cual describe sus elevados estudios precisamente bajo la denominacin de 7rmEta
r O'uQtfJwmrr (Rsp, , VII, 503 d), Si este ciclo superior de estudios no se analiza expl~
citamente en Las Leyes, por lo menos est prevista su existencia, insistindose en que
el estudio profundo del conjunto de las ciencias matemticas debe reservarse a una pe~
quefia minora de espritus de lite nVES OAt')'OL concepto que nos remite a la seleccin
propiciada en la Rsp., VII, 537 ac; este estudio culmina, siempre segn Las Leyes (Leg"
VII, 818 d), con la misma visin de conjunto, en el mismo estudio comparativo que
prev La Repblica (VII, 537 bc).
Establecida esta equivalencia: educacin de Las Leyes = educacin de los r,oVAO'UfS
de La Repblica, quedan por superar ciertas discordancias aparentes y, por precisar
las etapas cronolgicas. Segn la Rsp., I1, 376 e-377a, la educacin comienza por la
I,WV(nU~ (incluidos los ')'QO'ltlta"Tct),'esldecir,:antes que la gimnasia. A sta se le reservan
dos o tres aos de servicio obligatorio que terminan a los veinte aos (VIII, 537 b),
Las Leyes (VII, 795 d) presentan inversamente la gimnasia antes que la msica, Como
por una parte Las Leyes determinan que los nifios terminen el Kindergarten a los seis
465
 aos cumplidos (VII, 794 c.), y por otra parte (809 e) prescriben que cursen los estu-
dios litera:io~ a los diez, podra llegar a interpretarse en definitiva que, contrariamente
a La Republlca, Las Leyes colocan el perodo reservado a la gimnasia entre los siete
y los nueve afias cumplidos, esto es, al principio, y no ya al final, de ciclo escolar.
Pero est? no e~ lcito: 1) La exposicin del libro VII de Leg., 795 d Ysigs., consa-
grado a la gImnasia, se presenta tras un corte (797 e), como si continuase la exposicin
que los libros I-Il (641 c-673 e) ya haban asignado al papel que de la 'OVOlX1 en la edu-
cacin (a propsito de la reglamentacin de los banquetes). 2) Despus de retomar
el estudio de los 'Ye..cm:x (809 e y sigs.) y de la msica (812 b Y sigs.), Platn vuelve
en Las Leyes al tema de la educacin fsica (813 a y sigs.), retomando as el orden segui-
do en La. Repblica. 3) En la primera exposicin sobre la gimnasia (Las Leyes, VII,
795 ~ Y SlgS.) se incluyen (796 e) los desfiles con armas y los desfiJes de caballera con
o~asln de las ~rocesiones solemnes, que ciertamente forman parte, tanto en el pensa-
mIento de PIaton como en las costumbres atenienses de su poca, de las atribuciones
~e los ~febos mayores y no los nios de siete a nueve aos. 4) Es muy verosmil que
SI Plat<;m, taI?-to en Leg. como en Rsp., pens principalmente en la efeba a propsito
de la gImnasia (ya he sealado el nfasis puesto en la preparacin militar: as ocurre
en Leg., VII, 794 c, 804 c ... ), sta entendida en el sentido de educacin fsica deba
acompaar todo el proceso educativo, comenzando desde la infancia sin conc~etarse
exclusivamente a un perodo determinado, salvo en los dos o tres aos'de servicio mili-
tar. As !o prueban, p~r lo dems, los programas de los juegos atlticos (Leg., VIII,
832 d y SlgS.), q~e p~even tres categoras de participantes masculinos (833 s): los nios,
los muchachos lmpuberes y los adultos, y dos categoras en el atletismo femenino (833
cd): menores de trece aos, mayores de trece aos (con exclusin de las mujeres casa-
das). Tngase, pues, por seguro que Las Leyes deseaban que el atletismo se practicase
no menos en la edad secundaria (de diez a diecisiete aos) que en la primaria. Pe-
ro sta, de seis a nueve aos cumplidos, se consagraba por entero a la sola educacin
fsica? Si Las Leyes destinan expresamente tres aos, desde los diez a los trece aos
al e~tu.dio de los 'Ye..cmx, com? este trmino cubre la explicacin de los autores (l~
polemca de Leg., VII, 8lO c y SlgS., torna, como lo hemos visto en el texto a la de
Rsp., 11, 377 a y sigs.; X, 595 a y sigs,), dominio reservado a la enseanza sec~ndaria
esos estudios suponen ya adquirido el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Par~
esto no eran muchos tres aos (desde los siete a los diez aos), dado el atraso tcnico
de la pedagoga en la escuela primaria antigua. Platn alude a esta tcnica: primero
se aprenden las letras, luego las slabas, agotando todas las combinaciones posibles (Rsp"
JlI, 402 ab; Poi., 227 e-278 b). En el texto explico la distribucin de los estudios secun-
darios en tres ciclos: 1) de los diez a los trece aos, predominio de lo literario; 2) de
los trece a los diecisis, predominio de lo artstico; 3) de los diecisis a los diecisiete
predominio de las matemticas. Pero segn se ha visto, Platn quiere que el nio s~
inicie en las matemticas desde la infancia (Rsp., VII, 536 d; 537 a; Leg., VII, 819 b);
el papel que le atribuye en esta seleccin asegura que su estudio no se interrumpa desde
esos primeros rudimentos recibidos en la escuela primaria. Es probable, por ende, co-
mo ya lo he supuesto, que la distincin entre los tres ciclos no sea tan tajante como
parece a primera vista: es, sobre todo, una cuestin de ms o de menos, de reparticin
entre tres rdenes de disciplinas que siempre se estudian ms o menos la una a la par
de la otra.
(19) MaXeOT{Qa bo'~: vase la nota de WILAMOWITZ: Platn, n, pginas 218-220.
(20) Al mostrar que la filosofa platnica, en ltimo anlisis, desemboca en una
Sabid~ra contemplativa de orden personal, no ya colectiva, no hago ms que retomar
por mI cuenta las profundas observaciones de W. JAGER, Paideia, H, pgs. 271-278,
353-357; cL 111, pgs. 197-212.
VII. LOS MAESTROS DE LA TRADICIN CLSICA:
ISCRATES
(1) Sobre lscrates: F. BLASS, Die attische Beredsamkeit 2, 11, Leipzig, 1892;
MNSCHENER, en PAULY-WISSOWA, IX, 2, cols. 2146-2227, s. v./sokrates, 2; G. MAT-
HIEU, Les /des politiques d'lsocrate, Pars, 1925; A. BURK (discpulo de E. DERUP),
466
Die Pddagogie des Isokrates, als Grundlegung des humanistische Bildungsideals fm
Vergleich mil den zeitgenossischen und den modernen Theol'ien, en Studien zur Ges-
chichte und Kultur des Altertums, XIV, 3/4, Wurtzbourg, 1932; W. JAGER, Paldeia,
III, pgs. 46-155. W. STEIDLE, Redekunst und Bildung bei Isokrates, 80 (1952), pgs.
257-296; J. DE ROMILLY, Eumoia in !socrates or the politica/ importance oi creating
good will, JHS. 1958, pgs. 92-101; S. CECCHI, La Pedagogla di Isocra/e, Rivista di
Studi Classici, 1959, pgs. 118133.
(2) Iscrates sacrificado a Platn: es lo que le reprocho a W. JAGER en mi nota:
Le Siecle de Platon, a propos d'un livre rcent, Revue Historique, CXCVI (1946),
pgs. 142-149.
(3) Iscrates, padre del humanismo: vanse los autores citados, y criticados, por
W. JAGER, Paldeta, 111, pg. 300, n. 2.
(4) <fJ\o(J"opla y ptAOaorp[v en Iscrates: cL los textos reunidos por S. PREUSS,
Index Isocrateus, Leipzig, 1904, pg. 104. ,
(5) Composicin del Panegrico: testimonios en G. MATHIEU, E. BREMOND, No-
tice en su edicin, t. n, pg. 5, n. 7.
(6) Iscrates y Socrtes: H. GOMPERZ, Isokrates und Sokratik, Wiener Studien,
XXVII (1905), pgs, 163 y sig,; XXV11I (1906), pgs, 1 y sigs,
(7) Fechas del contacto de Iscrates con Gorgias durante su estancia en Tesalia:
en ltimo trmino, G. MATHIEU, Introduction a la edicin Bud de lsocrate, t. I,
pg. 11, n. 1.
(8) La Vida de Iscrates, del Ps. PLUTARCO (837 B) informa que, segn refe-
rencias de algunos, abri primero una escuela 'lHXWU; vulgarmente se traduce por
f.V xtw: no ocultar tal vez una fecha, sealada con el nombre de un arconte, lamenta-
blemente' desfigurado? CL W. JAGER, Paideia, 111, pg, 302, n. 32.
(9) Redact Iscrates un tratado terico sobre arte oratoria? Parece que no: el
que circul bajo su nombre, en la antigedad, deba ser apcrifo: [PWT.] Isoc" 838
E; V. [soc., 148, 151; ClC., lnv., 11, 7; QUINT., 11, 15,4; O. NAVARRE, Essai sur la
Rhtorique grecque avant Aristote, pg. 117.
(10) Alcidamante: J. VAHLEN, Der Rhetor Alkidamas, Gesammelte Schriften, 1,
pgs. 117 y sigs. (= Sitzungsberichte de la Academa de Ciencias de Viena, Phi/,-hist.
Cl., XLIn (1863), pgs. 491-528); G. REINHARDT, De Isocratis aemulis, disertacin en
Bonn, 1873, pgs. 6-24.
(11) Promedio del nmero de alumnos presentados en la Escuela de [scrates: hubo
en total un centenar de alumnos ([PLUT.] Isoc., 837 C); fa duracin de los estudios po-
da extenderse a tres o cuatro aos ([soc., Ant., 87: Entre tantos alumnos no faltaban
quienes han pasado tres aos conmigo, Y otros cuatro). Tomemos tres aos, cifra sin
duda superior al trmino medio; Iscrates ense durante cincuenta y cinco aos
(393-338), lo cual arroja un promedio de 100 x 3: 55 = 5,45 alumnos por ao.
La cifra mxima de nueve aos corresponde a su primera tentativa de enseanza
~1nx{ou {PLUT.1 [soc., 837 B. ISCRATES mismo habla de tres o cuatro alumnos se-
lectos, asociados en trabajos de seminario (Panath" 200).
Hace lo mismo R. JOHSON, A Note on the Number 01 Isocrate's pupils, AJPh.
1957, pgs. 25-36.
(12) Ideas polticas -de Iscrates: vase la tesis de G. MATHIEU, citada ms arriba
(nota 1), y W. JAGER, Paldeia, III, pgs. 46-155.
(13) Iscrates abandona Atenas, donde la democracia arruina la cultura, para pa-
sarse alIado de FiUpo, paladn del helenismo: resumo aqu el juicio, un poco optimis-
ta, de W. JAGER, bid., pgs. 152-155.
(14) He invertido ligeramente la intepretacin tradicional de Pan. 50 para as to-
mar en cuenta las acertadas observaciones de A. AYMARD.Iscrates IV (Paneg.), 50,
en Mlanges V. Magnien, Toulouse 1949, pgs. 3-9; ver tambin a W. lAGER, Paldeia,
11, pgs. 79-80.
(15) Las relaciones entre Iscrates y Platn han sido objeto de numerosos y con-
tradictorios estudios. Una lista de ellos puede hallarse en A. OrES, Autour de Platon,
n, pg. 407, n. 1; MATHIEU, BREMOND. Introduction a su edicin de Isocrate, t. I, p.
IX, n. 3 (eL pgs. 155-157); G. MRIDIER, en su edicin de Euthydeme, pgs. 133 y sigs.;
pg. 137, n. 1; DIES, lntroduction aLa Rpublique, pginas LVI y sigs.; L. ROBIN,
467
r
en su edicin de Phdre, pgs., XXII y sigs., CLXI y sigs; agregar: R. FLACELlERE,
L 'loge d'Isocrate ii (a fin de du Phdre, Revue des ludes grecques, XLVI (1933),
pgs. 224-232; G. MATH1EU, Les Premiers Conflits entre Platan el [socrate el la date
de l'Euthydeme, Mlanges G. G/aIZ, Pars, 1932, n, pgs. 555-564; No/ice en su edi-
cin de la Antidosis, edicin Budb) de Isocrate, 111, Pars, 1942, pgs. 90-94~ y, por
ltimo, W. JAGER, Paideia, I1I, Londres, 1945, pass. (ef. pg. 364, s. v. Isocraf'es and
Piato), etc. (ya que el debate no cesa de cobrar actualidad).
No me animo a considerar como cientficas las conclusiones de ninguno de estos
eruditos. Es necesario conocer las circunstancias que tornan azarosa la investigacin
y que, hasta que no se modifique el actual orden de conocimientos, la condenan al fra~
caso: 1) Imprecisin en la respectiva cronologa de las obras de los dos autores; por
importantes que sean los progresos alcanzados, particularmente en lo que atae a los
Dilogos platnicos, despus de Campbell y Lutoslawski, no pocas incertidumbres sub~
sisten todava: el Busiris es anterior o posterior a La Repblica? Cf. A. DlI3s, Autour
de Platan, n, pg. 247.
2) Imprecisin en las alusiones de Iscrates: uno de los rasgos caractersticos de
su esttica (y bien que habrn de imitarlo muy a menudo sus sucesores!) consiste en
e'/itar las designaciones precisas: habla de sus adversarios empleando frmulas vagas
como aquella de los que se entregan a las discusiones}) o a la filosofa}}. Se trata
de Platn? O de Antstenes? O de ambos? Problema abierto. Adems bien puede
ocurrir que Iscrates trace un retrato compuesto, tomando ciertos rasgos de un deter~
minado grupo de filsofos, y otros de otro grupo, inclusive de los sofistas del tipo de
Alcidamante.
3) Incertidumbre, por fin, en cuanto al valor que deb~ atribuirse a los juicios de
Platn. As, al terminar el Fedro (278d~279b) pone en labios de Scrates un elogio de
Iscrates; debemos tomarlo en serio? (FLACELIERE, y ya el propio Iscrates, Ep., V).
Y si se tratase de una irona? (ROBIN). Y aun tomndolo literalmente, qu significa
en realidad? Es un elogio de 10 que Iscrates ha llegado a ser en los das en que escribe
Platn? (WILLAMOWITZ, Platn 2, 1I, pg. 212) o un lamento por las hermosas pro~
mesas que representaba Iscrates en su juventud, es decir, en el momento en que se
atribuye ese elogio a Scrates (digamos, hacia el 410), y que no se cumplieron a la pos-
tre? TH. GOMPERZ, Penseurs de la Grece, n, pg. 438).
(16) Aristteles y la enseanza de la retrica en el seno de la Academia: cf. en
ltimo trmino W. JAGER, Paideia, lIJ, pgs. 147, 185~86, que remite al trabajo de
su discpulo F. SOLMSEN, Die Entwicklung der aristoteJischen Logik und Rhetorik, Neue
Philologische Untersuchungen, IV, Berln, 1929.
468
SEGUNDA PARTE
1. LA CIVILIZACIN DE LA PAlDEIA"
(1) Acerca de la educacin helenstica, el trabajo fundamental sigue siendo hast~
ahora el librito de E. ZlEBARTH, Aus dem griechischen Schulwesen, Eudemos von Ml~
ler und Verwandtes2, Leipzig, 1914; aadiremos tambin la obra. de M: P. NILSSON,
Die hellenistiche Sehule, Munich 1955; consltense tambin las pgmas, ncas, pero for-
zosamente someras, de P. WENDLAND, Die hellenistich-rmische Kultur in ihren Be~
ziehungen zu ludentum Christentum 2-3, Handbuch zum Neuen Testament, 1, 2, Tu~
bingen, 1912 y de A.~J. FESTUGIERE, Le Monde grco~romain au temps de Notre~
Signeur, 1, Le cadre temporel, Pars, 1935, pgs. 64-94, y la obra de M. ROSTOVZEFF,
citada luego en la nota 4. .
(2) Documentos escolares de origen egipcio (en su mayor parte datan del I.mpen?
Romano; pero hay tambin buen nmero de la poca ptoh:=malca, lo que. p.e,rmlte ver!-
ficar el principio, aqu sentado, de una perfecta h?mogene~dad ~n la tra~lclOn pedago~
gica desde la conquista de Alejandro hasta los .ttempos blzantmos): eXIste una s~lec
cin, que puede manejarse cmodamente, reumda por E. ZIEBARTH, A~s de~ antrken
Schule Sammlung griechischer Texte auf Papyrus, Holztafeln, Ostraka ,Kleme Texte
fr Vo~/esungen und Uebungen herausgegeben von~. LIETZM~, N.O 65, Bo.nn, 1913;
para una primera elaboracin: P. BEUD~R, t2ua ratlOne G;aecl b.beros docuermt, papy~
ris, ostracis, tabufis en Aegypto inventls, Illustrantur, dIsertacIn en Munster, 1911..
Es preciso tener al da estos resmenes: un ca~logo completo en la .fecha de su pubh~
cacin (peca ms bien por exceso, pues consigna como escolares CIertos documen~~s
de orden ms bien cientfico que pedaggico, sobre todo en el campa de las matemati-
cas, era el compilado por P. COLLART, :s Papyrus sco,lai:es. M{anges pesrousseaux,
Pars, 1937, pgs. 69-80. Agregar los reCIentes descubnmIentos:? ~UERAUD-P. J?,U-,
GUET Un livre d'colier du JI!- siecle avant Jsus-Christ, PubllcatlOns de la Soclete
Royaie Egiptienne de Papyrologie, Textes et Documents, 11, El Cairo 193.8, ~uy~ rico
comentario remite a muchos textos importantes (tnganse en cuenta las mdlcacIOnes
precisas que aporta la resea de A. KRTE, Archiv fr Papyrusforschung, XIII
(1938~1939), pgs. 104~1O9, sobre todo en cuanto a la fecha: despus del 217 y antes
~~. ..
(3) Dedico este voto y estas excusas a L. ROBERT: nadie tan cahficad~ ,com? el
.
para brindarnos el estudio de primera mano que ~n hace falta sobre la e~UCaCI?n ~nega
durante las pocas helenstica y romana; cf., mientras se aguardan las lDvestlgacIO"?es
que este m(smo autor nos ha ofrecido ya so.bre el te~~ af? de los C?!lcursos, ~special
mente en Etudes pigraphiques et philologlques, BlbllOtheque de 1 Ecole prf!tlque de~
Hautes-tudes (Seiences historiques el phi/ologiques), t 272, pgs. 7-112; Fetes, musl~
ciens el athJetes.
Uno de los mejores especialistas en la materia es Martin NILSSON, dndonos en su
Die hellenistiche Sehull Munich 1955, una rpida y brillante sntesis (explica el caso
manifestando lo que es para l <da escuela por excelencia, es decir el gimnasio de ~os
efebos; los estudios literarios los despacha en pocas pginas). En cuanto a los estudiOS
469

que discuten mis tesis, y sobre todo en lo que se refiere al rgimen de l.~efeba, vase
tal polmica en mi obra L 'Antiquit Classique, 1956, pgs. 235-40.
(4) Sntesis recientes sobre la civilizacin helenstica: no pienso tanto en la medio-
cre compilacin de A. H. M. JONES, The Greek eity from Alexander /0 Justinian, Ox-
ford, 1940 (acerca de la educacin vanse, entre otras, las pgs. 220-225, 285, Y las
notas correspondientes, pgs. 351-353, 365), como en la gran obra de M. ROSTOVT-
ZEFF, The Social and economic history of the Hellenistic world, 3 vol., Oxford, 1942
(para nosotros cf. pgs. 1084-1095; 1058-1960, Y pass.; notas: pginas 1588-1590,
1596-1600). Consltese tambin la edicin alemana, pstuma, Die hellenistische Welt,
Gesellschaft und Wirtschaft, 3 vals., Stuttgart, 1955-56. Los libros de que dispona-
mos hasta ahora eran demasiado superficiales, sobre todo en materia de educacin y
ya no estaban al da; pueden consultarse actualmente las obras de: .W. W. TARN, He-
llenistic Civilizacion, 3. a Ed. revised by the Author and G. T. GRIFFIT, Londres 1951;
M. HADAS, Hellenistic Culture, Fusion an Diffusion. New York, 1959.
Acerca de la helenizacin de Oriente, cf. la nota de E. BIKERMAN, Sur une Inscrip-
tion grecque de Sidon (en honor del hijo de un sufeta vencedor en la carrera de carros
durante los Juegos Nemeos, hacia el 200 a.C.), en Mlanges syriens offerts a M. R.
Dussaud, Pars, 1939, 1, pg. 91-99.
(5) La nocin de ciudadano del mundo)), llamada a tan grandes destinos, sobre
todo en el pensamiento estoico, aparece en los prolegmenos de los tiempos helensti-
cos en labios de Dionisia de Sinope, y fue preparada por Antifn y Teofrasto: cf. J.
MEWALDT, Das Weltbrgertum in der Antike, Die Antike, II (1926), pgs. 177-190.
(6) ITmof{a = humanitas = cultura; cf. mi nota en Saint Augustin el la Fin de
la Culture antique, Pars, 1938, pgs. 552-554, donde remito a P. DE LABRIOLLE, Pour
I'Histoire du mot Humanitas, Les Humanits, Classes de Lettres, VIII (1931-1932),
pgs. 427, 478-479.
(7) La 7r'CXOOfW: y la vida de ultratumba: resumo aqu la tesis establecida (con algu-
nos retoques) sobre la base de las investigaciones simultneas de P. BOYANC, Le Cul-
te des Muses chez les Philosophes grecs. tudes d'Histoire et de Psychologie religieu-
ses, Pars, 1936; F. CUMONT, Recherches sur le Symbolisme funraire des Romains,
Pars, 1942 y tambin mas, MOlJ(n)(~ 'Ap',fQ, tudes sur les scenes de la Vie intellectue-
/lefigurant sur les Monumenlsfunraires ramaineS, Grenoble, 1938 (tnganse en cuen-
ta los tiles datos complementarios aportados por A.-J. FESTUGIRE en su resea de
la Revue des tudes grecques, LII (1939), pgs. 241-243), y en la conclusin aadida
en la reimpresin anasttica, pgs. 315-323, Roma 1954; ver tambin Le Symbolisme
funraire des Romains, JDumal des Savants, 1944, pgs. 23-37, 77-.86.
n. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
(1) La educacin de los esclavos griegos, que yo sepa, no ha sido an objeto de
una investigacin sistemtica: cf. algunas indicaciones suministradas por E. ZIEBARTH,
Aus dem griechischeJ? Schulwesen 2, pg. 39, ll. 1; M. ROSTOVTZEFF, The Social and
eeonomic his!oly 01 he hellenistic world, lI, pg. 1106; 111, pgina 1600, n. 51, cuan-
do apareci nuestra primera edicin; ahora disponemos de una buena investigacin,
realizada por CL A. PORBES, The Education and ..Training of Slaves in Antiquity, en
las Transactions 01 the Amer Phi/ol. Saciety, 86 (1955), pgs. 321-360.
Ya Aristteles aconsejaba a los amos que educasen a aquellos esclavos de quienes
aguardaban un servicio equivalente al de los hombres libres (Oee., A. 1344, a 23 y sigs.);
Aristteles saba que en Siracusa existan verdaderas escuelas domsticas)) para escla-
vos (Poi., A, 1255, b 22 Y sigs.): una comedia de Frcrates (segunda mitad del siglo
v) llevaba como ttulo ..ouAolhi<x(Txa~M el profesor de los esclavos (ATH., VI, 262 B).
Segn la correspondencia de Zenn (siglo III a. Co) parece que los jvenes esclavos
reciban, en las palestras, una educacin deportiva que les permita convertirse en cam-
peones profesionales: PSI., 418, 340, Y sobre el particular, M. ROSTOVTZEFF, A Large
estate in Egypt, in the third century B. C., !\1adison, 1922, pgs. 60, 172-173; C.
PRAUX, Lettres prives greqques relatives ii l'Educa/ion, en Revue BeIge de Phi/olo-
470
gie el d'His/oire, VIII (1929)~ pgs. 757-800. En Dorilea, durante la poca imperial
romana hallamos un gimnasiarca de hombres libres y de esclavos)) (DITT., Or., 479,
9), lo c~al prueba que estos ltimos frecuentaban el ~imnasio y participaban en la dis-
tribucin gratuita de aceite. Un rescripto de Vespaslano (SPAW., 1935. pg. 968, 1,
25) prohbe, al parecer, la enseanza de la medicina a tos esclavo~ ~cf. R. HERZOG,
ibid., pg. 1013): por tanto, ello da a entender 10 que se les permltla.
Pero cabe hacer algo ms que multiplicar tales inferencias indirectas: habra que
reunir los testimonios' positivos. Los hay: cL en Egyptus, XV (1935), pginas 1-66, la
memoria consagrada por A. ZAMBON, en los !ldjaoxci>-'o((:x.(, a los contrat?s de apren-
dizaje celebrados en el Egipto griego, que se han conservado en los papiros: Cl~~tos
individuos eran contratados por los amOS para ensear a algunos de sus esclavos Jove-
nes, y no se trata nicamente de la enseanza de un oficio servil)): as, por ejemplo,
N 29 (SGu., 1125), un ao de instruccin para aprender a tocar el doble oboe, mUAHI'
(13 a. Co), n 30 (P. OXY., 724), dos aos para aprender la estenografa (155 ~. C:)
(2) Aristteles y la educacin: tal vez el lector se asombre de que esta Hlstona
se limita a invocar solamente de paso el testimonio del gran filsofo, sin consagrarle
un estudio particular. Es que la obra pedaggica de Aristteles no me parece presentar
los mismos caracteres de originalidad creadora que los de Platn o de Iscrates. Sus
ideas, su prctica (como fundador del Liceo, cofrada fiIosfic~ sostenida fina~ciera
mente por la generosidad de Filipo y de Alejandro), slo reflejan en este sentido las
de su tiempo, y si en ms de una oportunidad dan la sensacin de prefigur~r las de
la era helenstica, tngase presente que la actuacin de Aristteles se hal~a u~lca~a en
un punto intermedio cronolgicamente situado entre las dos fases de la hlstona gnega.
El mejor estudio 'sobre el tema sigue siendo el de M. DEFOURNY. Aristote et l'Edu-
cation, Annales de l'Instilut suprieur de Phi/osophie (de Lovaina), IV (1920), pgs.
1-176.
(3) Legislacin sobre instruccin escolar obligatoria: Lo que Aristteles (!oc. cit.)
considera caracterstico de las ciudades aristocrticas es la presencia de la magistratura
r
llamada 1I'caool'o/ua que para l no exista I?s que en Esparta. en Creta. Pe~o simbo-
liza e implica toda la organizacin estatahzada de la educacloll. La ausenCia de esta
magistratura especializada en otras ciudades griegas, y p~~ticularmente en At;nas, aca-
rreaba consiguientemente una libertad total de la educaclOn (el Estado carecla de todo
instrumento regular de control y, por ende, de coercin).
Sigo siendo escptico en cuanto a los esfuerzos 9ue se h~~ intentado pa.ra est~blec~r
la existencia de una legislacin ateniense sobre la mstrucclOn escolar obligatona (asl,
por ejemplo, P. GIRARD, L 'Education athnienne, pgs. 39-41): el te~t~ fundamental
que se invoca al respecto es el de la Prosopopeya de las Leyes en el Cnton, donde Pla-
tn le hace decir (50 d): Dime: tienes t alguna crtica que formular a las normas
que rigen entre nosotros ... , en cuanto a la instruccin de la infancia y a la educacin?
No eran acaso buenas las que se haban instituido al respecto y que imponan a tu
~adre la obligacin de educarte por medjo de la msica y de la g.imnasia? Per~, sin
hablar del tono oratorio de este texto, para valorarlo basta conSiderar qu.e ~lato~ se
refiere aqu a las Leyes no escritas, a la Cos.tumbre, sin que sea necesano lma?~nar
una ley positiva y formal (y cul era la sancin?) qU(~ obItgas: al p~dre de famlIta a
enviar a sus hijos a las escuelas de enseanza pnmana y de gImnaSia.
La fuerza de la costumbre bastaba igualmente para explicar que alguien pudiese,
como lo hace DEMSTENES, Aph., 1, 46 reprochar a un tutor negligente el haber de-
fraudado a los profesores de su pupilo al no pagarles sus honorarios. .
En cuanto a las leyes escolares de Soln, citadas por ESQUINES (Tim., 9, 12), si no
son de todo punto imaginarias, slo conciernen a las buenas costumbres y. ~ienden a
reprimir el desarrollo de la pederastia, sin preocuparse por reglamentar posItivamente
la educacin.
En lo que atae a las magistraturas, slo la estrategia pudo desempear cierto pa-
pel en la supervisin de la educacin, pero nicamente en funcin de la efeba y en
cuanto era sta un institucin militar. La famosa inscripcin DITI., Sylf, 956, en la cual
el demo de Eleusis honra al estratego Derkilos por {(la generosidad de que ha dado
muestras en materia de educacin de los nios del demO)), no prueba en modo alguno
que la instruccin primaria' formase parte de las atribuciones normales de la estrategia:
471
tal vez se felicitase a Derkilos por una actitud de evergesmo que habra adoptado
para con el demo, no como magistrado, sino a ttulo personal (fechas: 350? 320?
CL DITT" ad. loe,: P. GIRARD, L 'Educa/ion athnienne, 51-53), El nico acto legisla-
tivo que tuvo en Atenas relacin directa con la pedagoga fue aquel decreto, clebre
en los anales de la epigrafa, dictado por iniciativa de Arquino, bajo el arcontado de
Euclides (403-2), por el cual se prescriba la adopcin del alfabeto jnico (FORO, fr.
169, Didot): la prescripcin se extenda a la enseanza, segn lo advierte un escoliasta
de Dionisio de Tracia (E, BEKKER, Anecdota Oraeca, Il, pg. 783, donde es preciso
corregir 1raQa 81J{3a{o~ por 1J'aQ 'Alhvam).
(4) Acerca de los gimnasios en el Egipto helenstico: P. JOUGUET, La Vie munici-
pale dans I'gypte romaine, Pars, 1911, pgs. 67-68; TH.A. BRADY, The Oymnasium
in Ptolemaic Egypt, Phi/ologica! Studies in honor of Walter Milter (= The University
of Missouri Studies, XI, 3), Columbia (Miss.), 1936, pginas 9-20; M. ROSTOVTZEFF,
The Socia! and Economic history of the Hellenistic world (nI), pags. 1395, 1588, n. 23.
(5) Consultar la obra de Chr. PELEKIDIS, Histoire de l'Ephbie atlique des origi-
nes ii 31 avant Jesus-Christ, Pars 1962; estudio preciso y profundo que nos dispensa
de recurrir a bibliografa anterior; acerca del problema de los orgenes, ver pgs. 7-79
(actualmente el autor no admite la hiptesis de Wilamowitz sobre la ley por la que se
inclinaba Epicrates, pgs, 9-14). Esta misma autora nos ha prometido otro trabajo
que tratara la historia de la deba ateniense justo ha~ta su desaparicin; consltense:
p, GRAINDOR, tudes sur I'phebie attique sous l'Empre, en Muse BeIge, XXVI
(1912), pgs. 165-208; M. ROSTOVTZ~FF, HeJlenistic World (111), pg. 1506, n. 12,
Sobre Les Chiamydes noires des Ephebes athniens, cLla nota de P. ROUSSEl en
Revue des tudes anciennes, XLIII (1941), pgs. 163-165.
Sobre el juramento de los efebos, ver la obra de G. DAUX, Deux steles d'Achar-
nes, Mlanges Anastasios K. Orlandos, Atenas 1964, (1), pgs. 79-84.
(6) Reforma de la efeba en el siglo m: Chr. PELKIDIS, op. cit., pgs. 170-172,
se sita entre los aos 303-2 y 267-6,. o bien en el 295 o mejor todava en el 292-1.
(7) Nuestra primera edicin inclua una larga nota, que hemos intentado seguir
a partir del material epigrfico, sobre la evolucin numrica del efectivo de efebos.
El trabajo fue retomado y ampliado por Chr. PELEKIDIS, y gracias a este esfuerzo he-
mos podido seguir sus conclusiones: ver sobre todo los cuadros de las pgs. 165, 184
Y las pgs. 147,283-287.
Ver tambin: F. M. MITCHElL, The Cadet Colonels, en: Transactions of the Amer.
Phi/ol. Society, 92 (1961), pgs. 347-357 (relaciones entre la efeba y los oficiales mili-
tares); A. W. YETHA, The Athenian Ephebeia towards the End 01 the fourth Century
B. c., en Proceedings of the African Classical Association (Salisbury), 1 (1958), pgs.
44-47 (otra causa bien distinta pudo contribuir a la decadencia de la efeba militar: pin-
sese en el papel creciente que desempeaban los mercenarios),
(8) Los extranjeros en la efeba atica: Chr. PlEKIDIS, op. cit.; pgs. 186-96 (y
el cuadro de esta ltima pgina: origen geogrfico de estos efebos): considera otras
hiptesis diferentes a las que nosotros habamos manejado: hijos de metecos? aspi-
rantes a los derechos cvicos?
Estos efebos extranjeros eran inscritos aparte en los catlogos bajo la rbrica de
~fl'ot, extranjeros a partir del 119-8 a. C., Milesios, (en el 84-92, Y a partir de
C. en el1l1-2 y 115-6), 1r-y-yarpo(, inscritos a continuacin (a partir del 141-2). El rrera pedestre con armas)), y no de combates de esgrima: cL para Atenas, p, GRAIN-
problema que plantea este trmino de Milesios se trata tambin en L. ROBERT, He-
lIenica, n p. 76, n 6.
(9) Desaparicin de los instructores militares: los instructores de jabalina y de ar-
co desaparecieron desde el ao 39/38 antes de nuestra era (10 2,11, 1043); los de cata-
pulta, a fines del mismo siglo 1. El hoplomachus subsiste an, pero su prestigio decae:
nombrado primeramente en tercer trmino, cede su lugar al hegemn al paidotriba y
aun al secretario, por ejemplo en 10 2 , n, 1973 (40/1-53/54 d. C.),
(10) Acerca de los paidotribas de los efebos atenienses, cL J. JLlCHER, PAULY-
WISSOWA, s. v., XVIII, 2, 2390-2391. Aparece desde el 2691268 a. C. (lO 2, 11, 665,
25): a diferencia del cosmeta, magistrado anual, elegido sobre todo por su autoridad
moral (cf., por ejemplo, 10 2, 11, 1106,25 y sigs.), un profesional que permanece en
servicio ininterrumpido durante muchos aos (ejemplo, 10 2, n, 1969,4: 45/46 d. C.);
472
desde el siglo [] se lo confirma a ttulo vitaliciO) en sus funciones, ow Bwl'. Conoce-
mos de esta suerte la carrera de cierto Aristn, hijo de Afrodisio, sin duda nieto de
un homnimo que ya haba sido paidotriba de efebos en el 61162 (10 2, 11, 1990): apa-
rece en funciones poco despus del 102 (lO 2, II, 2017), designado con carcter vita-
liciO) en 118/119 (lO 2, 1I, 2030), siempre en servicio entre el 125/126 (10 2, 11, 2037).
Ms notable an es la carrera de Abascanto, hijo de Eumolpo, primero simple (<ins-
tructor, 1rmOfVn7~, bajo el paidotribato del anterior, en el 125/126 (lO 2,11,2037)
fue promovido a paidotriba titular en el 136/137 y falleci despus de ejercer el cargo
por espacio de no menos de treinta y cuatro aos (lO 2, JI, 2097, 190; cL su epitafio
IG 2, 11, 6397).
Un hipopaidotriba aparece en el 36/37 de nuestra era (lO 2, n, 1967). Su presti-
gio, modesto en un principio, ir luego aumentando; tambin se lo designa luego con
carcter vitalicio, a partir de fines del siglo!l (lO 2, n, 2113, 30: hacia 183/184-191/192).
(11) Este adiestramiento para la vida deportiva, mundana y cvica prosegua des-
pus, ya pasada la efeba, en los clubes juveniles, PfO(, cuya institucin se halla bien
atestiguada (excluida Atenas), particularmente en el Asia Menor: cL F. POlAND,
PAUlY-WISSOWA, s. v. Neoi, XVI, cols. 2401-2409; C. A. FORBES, Neoi, a contribu-
tion lo the Study of Oreek Associations, Phifo7ogical Monographies published by the
American Phifological Association, Middleton, 1933. Tenan con frecuencia un gim-
nasio propio y desarrollaban en sumo grado sus propias actividades cuasi-parlamentarias:
asamblea, consejo, magistraturas.
(12) La efeba, fuera del tica: cL la vieja tesis latina de M. COlUGNON, Quid
de collegiis epheborum apud Omecos, excepta A ttica ... , Pars, 1877, el artculo de OEH-
LER, PAULY-WISSOWA, V, 2741-2746, A. H. M. JONES, The Oreek city, pgs. 220-225,
351-353; C. A. FORBES, Oreek physical education, pgs. 179-257; M. P. NIlSSON, Die
hellenistiche Schule, pgs. 34-42 as comO nuestras notas a este respecto: L 'Antiquit
Classique, 25, 1956, pgs. 236-240; (la edad de la efeba variaba mucho segn la ciu-
dad: 14 aos en Egipto, 18 en Atenas; y tambin su duracin: tres aos en Chios; dos
en Apollonis o Cicico, uno en la Atenas helenstica y en Egipto, como sealamos en
la pg. 172). Efeba en Efeso, J. KEll, Anzeiger de la Academia de Ciencias de Viena,
Philol-hist. KI., 1951, pgs. 331-6; en Chipre, T. B. MITFORD, Opuscula Archaelogi-
ca, VI (Skrifter Svenska lnstitul Rom., XV, 1950), nO 12; en Cirenaica: S. ApPlEBAUM,
Jouma! of Roman Studies, 1950, pg. 90,
(13) Participacin de los efebos en las fiestas religiosas: M. P. NllSSON, op. cit.,
pgs. 61-75.
(14) En los reinos helensticos la~feba estaba organizada con miras a preparar
reclutas para el ejrcito? M. ROSTOVTSEFF as lo sostiene en cuanto al reino de Prga-
mo (The Social economic history ofthe Heffenistic World, pgs. 809-810, 1524, n. 82),
pero los textos que cita no bastan para establecer que la preparacin militar fuese en
ella objeto de particular insistencia (cL en el mismo sentido que nosotros, L. ROBERT,
en Revue des tudes grecques, 1935, pg. 332): comprobamos en efecto, lo mismo que
en Atenas, la persistencia de los ejercicios blicos: la jabalina y el arco (DITT, Or., 339,
37; L. ROBERT, tudesanatoliennes, Pars, 1937, pgs. 201-202), pero no veo que esa
supervivencia tenga mayor significacin en Prgamo que en el tica. En cuanto a O(
HY T(;)" '1rAWI' -b'YZ)Pf~ de DITT., Or., 764, 24, acaso se trate simplemente de una ca-
DOR, Muse Beige, XXVI (1922), pg, 166, y actualmente, en general M. LAUNEY, Re-
cherches sur les armes heJlnistiques, 1-11, Pars, 1949-1950.
(15) Vnculos indirectos, pero estrechos, entre la efeba y el ejrcito ptolemaico:
cL siempre M. LAUNEY, op. cit., con los hechos reunidos por TH. A. BRADY, Mlan-
ges Miller (arriba citados, nota 4), pgs. 15-16, y M. ROSTOVTSEFF ... Heffenistic World
(III), pgina 1588, n. 23: por ejemplo, los oficiales cumplen a menudo I~s funciones
de gimnasiarcas, PREISIGKE, S. B., 2264, 7456 ... Lo mismo en Cireno: Africa Italia-
na, III (1930), pg. 189.
(16) La efeba egipcia: P. JODGUET, La Vie municipaie dans I'Egypte romaine,
Pars, 1911, pgs. 67-68, 150-160 (reproduciendo Revue de Philologie, 1910, pgs. 43-56);
E. BICKERMANN, la misma Revue, 1927, pgs. 367-368, TH. A. BRADY, artculo cita-
do, nota 4; M. ROSTOVTSEFF ... HeJlenistic World (IU), pg. 1395. M. P. NILSSON, Die
473

hellenistiche Schule, pgs. 85-98; Et. BERNARD, Epitaphes mtriques d'un Pefdotribe
(Hermonopolis Magna, fines del s. I1, principios del III d. C.) BIFAO, 60 (1960), pgs.
131-50.
(17) He escogido ex profeso el vocablo ambiguo clase para traducir el vocablo
tcnico CU'eE1US: los papirlogos vacilan entre dos acepciones (cf. P. JOUGUET, Vie mu-
nicipale, pg: 155): clase, en el sentido militar, promocin anual; alumni of parti- cuatro gimnasios)), es decir, si9- duda, de los nios, de los efebos, de los VfO y de los
cular years (as M. ROSTOVTSEFF, Hellenistic World, pg. 1059), o bien, en sentido
escolar, equipo, small groups in arder to facilitate instruction (TH. A. BRADY, M-
langes Miller, pgs. 12-l3). Los textos que tenemos entre manos son oscuros: WILC
KEN, Chrest, 1, 141, 142; Bulletin de la Socit Archologique d'Alexandrie, XXIV
(1929), pg. 277, n. 3. M. P. NILSSON, op. cit. pg. 91, insiste sobre el hecho de que
la palabra hairesis es normalmente antepuesta a un nombre propio en genitivo: Na-
me des Stifters oder des Obmanes?
(18) Acerca de los Enr'o 'Yvp.avalT(ov del Egipto romano, cf. P. JOVGUET, La Vie
municipale, pgs. 79-86. Admito que, prcticamente, esta expresin equivale a '&11"0
Epr{3dm (BGU. 1903,2), aun cuando P. JOUGUET (pg. 83) reserve la posibilidad de
una distincin (pero, quien frecuentaba entonces los gimnasios si no los efebos?) y
de que, por otra parte, esa expresin sea sinnima de o{ h TOV "{vp.valT{ov (cf. Ros-
TOVTSEFF, Hellenistic World, pg. 1059): BRADY (Mlanges MilIer, pg. 11) vacila en
confundirlas, pero la reciente publicacin de P. Oxy., 2186 allana la dificultad: la ex-
presin EX TOV "{. parece limitarse a la poca lgida (APF., 11, 548, 26; V. 415-416,
13,17; SEG., VIII, 504, 531, 641, 694), Y he aqu que P. Oxy., 2186, enumera para
la fecha 260 d. C. nueve generaciones de h TOV 'Yvp.paawv d. P. Amh., 75, PSI. 457
Ver siempre NILSSON, op. cit., pg. 92: es un ttulo distintivo que indica la clase so-
cial: el Heleno frente al Capto.
(19) Efebos inscriptos con mucha anticipacin: no se piense con demasiada rapi-
dez en comparar este procedimiento con el de los padres britnicos que reservan antici-
padamente un asiento para su hijo en cualquier public school de renombre; como lo
sugiere P. JOUGUET, puede tratarse simplemente de un rasgo de generosidad espont-
nea o requerida: los padres participan en los gastos de la efeba en nombre de su pe-
quefio vstago, efebo honorario (Vie municipale, pgina 152). Cf. adems PSI. 1223-1224.
*' (20) Se trata de una inscripcin en el British Museum, publicada por M. N. Too,
An ephebic lnscription from Memphis, Journal oj Egyptian Archae/ogy, 37 (1951),
pgs. 86-99, y bien comentada por J. L. ROBERT, Bull. Epigr. (REO.), 1952, n 180:
dice que procedera ms bien de Leontopolis (Tel. Moqdam).
*' M. P. NILSSOM: Die hellenistiche Schule, pgs. 34-42 (as como nuestras notas
a este respecto: L'Antiquit Classique, 25, 1956, pgs. 236-240; la edad de la efebia
variaba mucho segn la ciudad: 14 afias en Egipto, 18 en Atenas; y tambin su dura~
cin: tres afias eq, Chios, dos en Apollonis o Cicico, uno en la Atenas helenstica y en
Egipto, como sefialamos en la pago 172). Efebia en Efeso, J. MIL, Anzeiger de la Aca-
demia de Ciencias de Viena, Phi/ol. hist. kl., 1951, pgs. 331-6; en Chipre, T. B. MIT-
FORO, Opuscula Archaelogica, VI (Skrijter Sveuska lnstitut Rom, XV, 1950), n. 12;
en Cirenaica; S. ApPLEBAuM, Journal oj Roman Studies, 1950, pg. 90.
(21) Magistraturas helensticas que controlan la educacin: vanse los materiales
reunidos en los artculos consagrados por DAREMBERO-SAGLIO y PAULY-WISSOWA a las
palabras gymnasiarchia (O. OLOTZ, D. S., n, 2, pgs. 167 a-1684 b), "{vp.palTaexos
(J. OEHLER, P. W., VII, cols. 1969-2004), kosmetes (P. OIRARD, D. S., 2, pg. 865
ab), XOalj/qTls (PREISIGKE, P. W., XI, cols. 1490-1495), sophronistes (P. GlRARD, D.
S., IV, 2, pgs. 1399 b-1400 b) awrpe pwra" (J. OEHLER, P. W., IIR, III. cols.
1104-1106), Epr{{3aexos (ID., P. W., V, 2, cols. 2735-2736), paidonomos (P. GlRARD,
D. S., IV, 1, pgs. 276 b-227 a) 7ratOOVOjlOL (O. SCHULTHESS, P. W., XVIII, 2, cols.
2387-2389), "{vvaLxoPop.OL (BOERNER, P. W., VII, 2, cols. 2089-2090).
(22) El gimnasiarcado, magistratura suprema en Egipto: cf. P. JOUGUET, La Vie
municipale, pgs. 68, 83,167. Nada anlogo en Orecia: sin duda se ha encontrado en
veintinueve ciudades inscripciones fechadas con el nombre del gimnasiarca (J. OEH-
LER, en PAULY-WISSOWA, VII, 2, c. 1981), pero se trata de una eponimia relativa a la
espera de actividad del magistrado; no obstante 10 pensado por O. OLOTZ (en
DAREMBERG-SAGLlO, I1, 2, 1676b), no hay ejemplo seguro de eponimia absoluta}} que
474
haga del gimnasiarca el epnimo de los actos oficiales de toda la ciudad; as en Larissa
(IG., IV, 2, 517), en Krannon (ibid. 460-461), el gimnasiarcado ocupa el segundo ran-
go, despus de los tagoi, que son los verdaderos epnimos.
(23) Gimnasios y gimnasiarcas en las aldeas de Egipto: F. ZUCKER, wj.waa[aex 05
XWIHF, Aegyptus, XI (1930-1931), pgs. 485-496.
(24) Gimnasiarca general: lleva ttulos diversos, tales como gimnasiarca de los
adultos (en lassos: Revue des Eludes grecques, VI, (1893, pg. 175, n 9), gimnasiar-
ca de todos los gimnasios o de todos (en Mileto, ClG, 2885; DITT., Dr., 472, 6;
en Prgamo: Athenische Mittei/ungen, XXXII, pg. 330, nO 61). Es preciso advertir
que el ttulo gimnasiarca de la ciudad, TtS 1I"0AfWS (en Cos, por ejemplo: PATON-
HlcKs, lnscriptions ojCos, n 108,9) parece significar gimnarsiarca rwp lloALrwp de
los adultos, en oposicin a, (gimnasiarca de los efebos o de (dos PEOL y no gimna-
siarca ((generab>.
(25) El ginecnomo parece haberse encargado, sobre todo, de la aplicacin de las
leyes suntuarias y de velar por el buen cuidado y, sin duda, por las buenas costum-
bres de las mujeres adultas (cf. BOERNER, PAULY-WISSOWA, s v.; J. BINGEN, Chroni-
que d'Egyple, 32 (1957), pgs. 337-39; C. WEHRLI, Museum Helveticum, 19 (1962),
pgs. 33-38). Pero el reglamento dictado en Magnesia en el 196 a. C. con relacin a
las fiestas de Zeus Ssipolis confiaba a los ginecnomos un papel tan paralelo al de
los paidonomos, que cabe lgicamente pensar que su esfera de accin inclua tambin
la direccin de la juventud femenina (los unos deban designar nueve muchachas, los
otros nueve muchachos, con ambos padres vivos), para que tomasen parte en la cere-
monia): DITT, Syll, 589, 15-20.
(26) Ley escolar de Carondas: DIODORO DE SICILlA (Xll,;12jin) pretende que los
fundadores de Thurii eligieron como legislador de su colonia a Carondas de Lacres
(sic.), a quien parece considerar contemporneo de esa fundacin (445), en tanto que
Carondas y Zaleuco vivieron en el siglo v: Dispuso que todos los hijos de los ciuda-
danos aprendiesen a leer y a escribir, y que la ciudad sufragara los gastos que deman-
daba la remuneracin de los maestros. El objeto de la leyera establecer la igualdad
de los ciudadanos, cualquiera fuese su fortuna, en cuanto a la posibilidad de acceso
a la cultura literaria, de la que Diodoro teje el panegrico (c. 13). Los historiadores
modernos parecen estar de acuerdo en ver en ello un anacronismo; si tal ley hubiese
existido, su carcter extraordinario para la poca no habra dejado de llamar la aten-
cin de ARISTTELES; el silencio de la Polftica es inquietante (G. BUSOLT, Griechische
5taatskunde, 1 3, pgs. 378-379; E. ZIEBARTH, Aus del' griechisches Schulwesen 2, pg.
33).
(27) Los gimnasios tambin fueron fundados por mecenas, ya fuesen stos meros
particulares o soberanos: tal es, por lo menos, la interpretacin que sugieren ciertos
nombres como el de gimnasio de Filipo, en Halicarnaso (E. ZIEBARTH, ibid., pgs.
49-50).
(28) Fundaciones en las ciudades helensticas y romanas: cf. el estudio y el dossier
muy incompleto por otra parte, de B. LAUM, Stijtungen in der griechischen und r-
mischen Antike, ein Beitrag zur antiken Kulturgeschichte, 2 vol., Leipzig-Berln, 1914;
vase sobre el particular F. POLAND, Berliner Philologische Wochenschrift, 1915, cols.
427-435.
(29) La fecha de la donacin de Eumenes ha sido precisada por G. DAUX, Cra-
ton, Eumene II y Attale!l, Bulletin de Correspondance hellnique, LIX (1935), pgs.
222-224.
(30) Sobre el Diogeneion de Atenas, cf. DITT" Syll., 497, n. 5; WACH-SMUTH,
PAULY.W!SSOWA, V. cols. 734-735, y sobre todo P. GRAINDOR, tudes sur !'phebie
attique sous I'Empire, n, en Muse beige, XXVI (1922), pginas 220-228. El nombre
de Diogeneion parece haberse escogido para honrar a un personaje de nombre Dige-
nes, sin duda el jefe de la guarnicin macednica, de quien Arato haba obtenido, me-
diante la suma de 500 talentos, la evacuacin del tica por las buenas, el ao 229 a.
c., despus de la muerte de Demetrio II.
La discusin propuesta por S. Dow a O. W. REINMUTH acerca de la expresin OL
nQ't 7'0 dW"{PHOV, -para el primero (Harvard Studies in Phi/ol., 63, 1958, Mlanges
475
W. Jaeger, pgs. 423~26; Transactions Amer. Phi/ol. Ass .. , 91,1960, pgs. 381-409),
funcionarios subalternos ligados a la institucin, para el segundo (en las mismas Tran~
sactions ... 90 (1959), pgs. 209-223), los melelebos)-, no nos hacen modificar nues-
tra definicin de este gimnasio.
(31) El gimnasiarcado como liturgia. G. GLOTZ ha pretendido (DAREMBERG.SAGLlO,
n, 2, pg. 1678 b) distinguir claramente dos especies de gimnasiarcados: la g.~magistratura
(que equivala al cosmetado ateniense) y la g.~litrgica. Pero se trata de una de esas
construcciones jurdicas a que son tan afectos los socilogos en busca de leyes) rigu~
rosas: la realidad histrica rechaza tal distincin. J. OEHLER (PAULY~WISSOWA, VII,
col. 1976) ha demostrado cabalmente cmo ambos aspectos son, de hecho, insepara~
bies. Acerca del gimnasiarcado practicado por mujeres o por nifos, o a ttulo heredita~
rio, cL GLOTZ, D. S., pgina 1681 b; OEHLER, P. W., co1. 1983.
(32) Fundaciones destinadas a la financiacin del gimnasiarcado: B. LAUM, Stif-
tungen, t. l., pg. 97; t. 11, 1, n 49,102,114,127, 162: o las distribuciones de aceite
para el atletismo: ibid., 1, pgs. 88-90; Il, 1, n 9,16.23,25,61,68, 71-73a, 121-125,
136, 177; n, 11, nO 87, 94, 109; L. ROBERT, tudes Anatoliennes, pgs. 317, 381; Bu"
Epigr., REG., 61 (1948), pg. 169, n 112.
(33) Participacin de la juventud en las fiestas religiosas: vanse los materiales reu-
nidos por E. ZIEBARTH, Aus der griechischen Schulwesen 2, pgs. 42 y sigs., y)47 Y
sigs.; A. J. FESTUGIERE, Le Monde grco-romain, 1, pgs. 87-92; L. ROBERT, Etudes
anatoliennes, pgs. 9~20; A. H. M. JONES, The Greek city, pgina 354, n. 35.
III. LA EDUCACIN FSICA
(1) La educacin fsica comenzaba a los siete u ocho aos? No sin vacilaciones
he concluido por adoptar esta opinin (con razn hace lo mismo M. P. NILSSON, Die
helfenistische Schule, pgs. 35-36); generalmente, no se la admite: P. GIRARD, por ejem-
plo (L 'Education athnienne, pgs. 127-128, 194), la hace comenzar hacia los 12 14
aos, y podran encontrarse muchos textos que parecen darle la razn (as GAL., San.
tu, n, 1, pg. 81; 11, 12, pg. 162). La verdad es que las costumbres seguramente varia-
ron segn los lugares y, sobre todo, segn las pocas: si, tal como me esfuerzo por
demostrarlo al final de este mismo captulo, la importancia de la gimnasia en la educa~
cin fue declinando lentamente durante el transcurso del perodo helenstico y romano
para concluir anulndose hacia el siglo IV de nuestra era, debi llegar un momento en
que la edad inicial comenz a retroceder a raz de la creciente indiferencia que mereca
esta clase de enseanza.
(2) Juegos deportivos de los mikkikhizomenes espartanos: A. M. WOODWARD, en
R. M. DAWKINS, The Sanctuary 01 Artemis Orthia, pg. 288, cL pg. 318, nO 41.
(3) Poseemos una serie de magnficos sarcfagos de nios de la poca romana,
que representan al pequefo difunto (de siete aos de edad a lo sumo, a juzgar por su
talla) con los rasgos de un atleta vencedor: F. CUMONT, Recherches sur le Symbolisme
lunraire des Romains, Pars, 1942, pgs. 469-473; lm. XLVI, 2-3. La interpretacin
de estos relieves es, sin duda, delicada, pues la dosis de simbolismo puede ser grande:
cf. los monumentos anlogos que nos muestran, heroizados bajo los rasgos de un co-
chero de cuadriga, a nios que, en vida, a 10 sumo habrn conducido un carrito tirado
por cabras! (F. CUMONT ibid., pginas 461-465).
j
(4) Sobre la literatura de higienistas y mdicos acerca de la gimnasia vase el estu~
dio de J. JTHNER en la introduccin a su edicin de FILSTRATO, Ueber Gymnastik,
Leipzig-Berln, 1909, pgs. 3~60.
(5) Con referencia al lugar que la equitacin ocupaba en la educacin de la juven~
tud: G. LAFAYE, S. v. Equitatio, en DAREMBERG-SAGLlO, 11, I, pginas 750b~751a.
(6) Deportes nuticos entre los griegos: en Hermione, cf. K. SCHUTZE, Warum
kannten die Griechen keine Schwimmwettkiimple?, en Hermes, 73 (1938), pgs. 355-357,
que rectifica las hiptesis aventuradas de M. AURIGA, Gedanken ber das Fehlen des
Schwimmwettkamples bei den Griechen, en Leibesbungen und k6rperliche Erziehung,
1938,8, pgs. 206-211; pero, a mi vez, me permito objetar a SCHUTZE que la relacin
que l establece entre estos juegos y la pesca de la prpura no parece suficientemente
476
demostrada; ni tampoco que en el texto de Pausanias X_OAull(3o~ signifique zambulli-
da en vez de natacifl)). En ltimo lugar, R. GINOVVS, BAAANEYTIKH, Recher
ches sur fe bain dans /'antiquit grecque, Pars, 1962, pg .. 24.
(7) En Corcyra y en"otra partes: P. GARDNER, Boat-races among the Greeks, en
Journal 01 Hellenic studies, 2 (1881), pgs. 90-97: cL, en general MEHL, s. v. Schwim~
men, en PAULY-WISSOWA, Suppf., V, cols. 847~864; M. A. SANDERS, Swimmingamong
the Greeks and the Romans, en Classical Journaf, 20 (1924~1925), pgs. 566-568.
En Atenas: P. GARDNER, Boat-races at Athens, en Journal 01 Hellenic studies, 2
(1881), pgs. 315-317 y, sobre todo, P. GRAINDOR, en Muse beige, 26 (1922), pgs.
217-219. Las inscripciones de poca romana emplean el trmino vaUllaXta para desig-
nar estos juegos, pero no me parece seguro que se deba interpretar justas o combates
navales simulados, en el sentido romano de la palabra naumachia; los bajorrelieves
lamentablemente mutilados que adornan muchas de estas inscripciones no permiten
establecer con certeza, sin embargo, que se trate de regatas como en la poca helensti-
ca: cf. E. NORMAN GARDINER, Athleties ol the anclent world. figs. 66-69.
(8) Hockey)): cf. uno de los relieves descubiertos en Atenas en 1922, por ejem-
plo, L. Grndel, Griechische Ballspiele, en Archiiologischer Anzeiger, 1925, cols. 80-95;
en ltimo trmino, C. PICARD, Manuel d'Archologie grecque, 1, pgs. 628-632. El tra-
tado de GALENO sobre la pequea bala~~ ha sido traducido y comentado por F. A.
WRIGHT, Greek Athletics, Londres, 1925, pgs. 108-122.
(9) Atletismo griego: excseme el lector por suministrarle tan escasas referencias
en apoyo del rpido panorama que esbozo en este captulo sobre los diversos deportes
atlticos. Los textos dispersos en toda la literatura antigua son con frecuencia oscuros
y poco significativos por si mismos, pero cobran todo su valor cuando se los correla-
ciona con los monumentos figurados (la mayor parte -vasos pintados de los siglos
VI y v a. c.- son muy anteriores al perodo helenstico, mas la tcnica deportiva pa-
rece haber evolucionado muy poco en el mismo tiempo). Reunir y confrontar estos dos
rdenes de documentos ha sido obra de la erudicin moderna; este trabajo, iniciado
desde tiempo atrs (cf. J. H. KRAUSE, Die Gymnastik und die Agonistik der Hellenen,
Leipzig, 1841) fue continuado hasta nuestros das por J. JTHNER, E. NORMAN GAR
DINER Y J. DELORME.
Del segundo ya he citado dos libros, de sntesis: Greek Athletic Sports and Festi-
vals, Londres, 1910; Athletics 01 the anclent world, Oxford, 1930 (en el mismo orden,
vase tambin: B. SCHRDER, Der Sport in Altertum, Berln, 1927, y C.A;:FoRBES,
Greek physical education, Nueva York-Londres, 1929), pero desde el pilto de vista
erudito, hay que remitirse sobre todo a la excelente serie de artculos que aqul publi-
co en el Journal 01 Hellenic Studies: 23 (1903), pginas 54-70, The Method 01 declding
(he Pentathlon,' ibid., pgs. 261-291; Notes on the Greek loot-raee; 24 (1904), pgs.
70-80, Phayllus and his recordjump; bid., pgs. 179-194, Further notes on the Greek
jump; 25 (1905), pgs. 14-31: 263-293, Wrestling; 26 (106), pgs. 4-22, The Paneration
(cf. bid., K. T. FROST, Greek boxing), 27 (1907), pgs. 1-36, Throwing the diskos,
bid., pgs. 249-273, Throwing the javelin, 45 (1925), pgs. 132-134 (con L. PIHKA
LA), The System 01 the pentathlon.
De J. JTHNER pueden consultarse, junto con Ueber antiks Turngerate, Viena, 1896,
y su excelente edicin traducida y comentada, de FILSTRATO, Ueber Gimnastik, Leip-
zig~Berln, 1909, los numerosos artculos que prepar para el PAULY-WISSOWA, sobre
todo Diskobolia, V, 1, 1187-1189; Dolichos (4), V, 1, 1282-1283; Dromos (2), V, 2,
1717-1720; Gymnastik, VII, 2, 2030-2085; Gymnastes, VII, 2, 2026-2030; Halma, VII,
2, 2273-2276; Haller, VII, 22, 2284-2285; Hippios (5), VIII, 2, 1719-1720; Hopliles (3),
VIII, 2, 2297-2298; Skamma, I1R., III, 1,435-437; Sladion (3), I1R., III. 2,1963-1966,
yen el tomo XVIII, Pale y Pankration. Cf. tambin, siempre en el PAULY-WISSOWA,
los artculos de REISCH en los primeros tomos: Akontion (2), I, 1183-1185; Balbis, I1,
2819, y desde luego, los artculos correspondientes del DAREMBERG-SAGUO: tal A. DE
RIDDER, I1J, 2, pginas 1340-1347 b, s. v. Lueta.
Y por ltimo, ms recientemente, J. DELORME nos ha mostrado, en su tesis Gymna-
sion, Etude sur (es monuments consacrs a ['education en Grece (des origines a l'Empi~
re romain), Pars 1960, una extensa sntesis cuyo inters supera con mucho la estricta
historia de la arquitectura; vamos a citarle a continuacin dispensndonos al mismo
477
 tiempo de remitirnos explcitamente a la literatura anterior que siempre ha sido men-
cionada y utilizada.
(10) Interpretacin de P. Oxy (IIl), 466, siglo ][ d. C. Este texto emplea ciertas
voces (por ejemplo las compuestas de (J&AAW o r{8r/u) que, a pesar de resultar ambi-
guas o vagas en la lengua comn, habian adquirido ciertamente un valor tcnico en
la jerga deportiva. He utilizado el comentario y la parfrasis de J. JTHNER, en FtLS-
TRATO, Ueber Gymnastik, pgs. 26-30; la mayor parte de los trminos tcnicos en cues-
tin haban sido ya estudiados a fondo por E. NORMAN GARDlNER, en Joumal of He-
lIenicstudies, 25 (1905), pgs. 262 y sigs., sobre todo pgs. 244-246, 280, 287; eL tam-
bin Classical Review, 1929, pginas 210-212. En los casos en que dos interpretaciones
diferan, casi siempre he dado la razn, una vez comprendido el motivo, a NORMAN
GARD1NER contra JTHNER, As, por ejemplo, a propsito de la primera regla, 7rae&8ES
To',.dcro8 JTHNER ha querido traducir Stemme die Mitte an, enderzate hacia la mi-
tad del cuerpO pero no se comprende como este movimiento puede preparar el siguiente;
en cambio la traduccin de NORMAN GAROINER: Turn your body sideways, giro de
flanco (derecho) conduce al movimiento posterior: toma de cabeza con el brazo dere-
cho; por lo dems, la traduccin de GARDtNER se apoya en un texto de PLUTARCO,
Quaest. Conv., 638 F, en el cual 7raQa8lo-Hs parece oponerse a avonxaas.
(11) Papel de taedor de aulas en los ejercicios gimnsticos: cL los textos y mo-
numentos figurados reunidos por J. JTHNER, en FILSTRATO, Ueber Gymnastik, pg.
301, n. ad. pg. 180, 18. Como se recordar, tambin desempeaba un papel anlogo
en el ejrcito y la marina.
(12) Desnudez completa del atleta: J. DELORME, Gymnasion, pgs, 21-22. Los
griegos no conocieron el uso del suspensor; la prctica conocida con el nombre de xv-
vo;op,r; que consista en atar la extremidad del prepucio con un cordn unido a la
cintura, responda a otras preocupaciones (de orden higinico y moral a la vez) y no se
prestaba tampoco al esfuezo atltico violento: cL al respecto, JTHNER, en PAULY-
WISSOWA, IX, 2, col. 2545, s. v. lnfibu/atio (pero la XVVOW/Lr no es la infibulatio,
en griego XQ{XWOLS, tcnica mucho ms brutal, que mantena el prepucio cerrado por
medio de un broche metlico).
(13) Acerca del bonete con cintas de los atletas, cf. P. GIRARD, L 'dueation At-
hnienne, pgs. 210-211, pero no hay que confundirlo como l parece hacerlo, (pg.
211, n. 2), con los protectores de orejas, ~/LPWT[ES o E7rWnES, que se calzaban du-
rante los encuentros de boxeo (cf. E. SAGLlO, en DAREMBERG-SAGLlO, 1,1, pg. 521 a).
(14) Correctivos aplicados por el paidotriba al atleta: cf. por ejemplo HOT., VIII,
59 (el corredor que arranca antes de la seal regular de partida recibe una tanda de
azotes); Luc., Asin., 10 (<<Cudate de hacerte acreedor a muchos otros correctivos, si
no ejecutas los movimientos precriptos); y sobre todo los monumentos figurados co-
mo ese hermoso vaso pintado con figuras rojas, del British Museum (E 78), en que
el maestro propina un vigoroso golpe, con su vara en forma de horquilla, a un pancra-
cis que trata de vaciar un ojo a su antagonista hundindole el pulgar y el ndice, golpe
prohibido!
(15) Con relacin a la distincin entre "(V/Lv!fJWV y 7rO'Aa(a7Qa, ver polmica ana-
lizada por J. DELORME, Gymnasion, pgs. 253, 271, que aade matizaciones a nues-
tra exposicin: el primer trmino no se diferencia exclusivamente en su conjunto, sino
tambin por su carcter siempre pblico: la palestra puede ser una institucin privada.
Otros trminos que designan propiamente una parte del gimnasio tambin han servido
una que otra vez, por sincdoque, para designar el conjunto de las instalaciones depor~
tivas, por ejemplo ~v(JT6s en Elis (PAUS., VI, 23, 1), e6p..os en Creta (Sum. s. v.).
(16) Hemos escogido el plano de gimnasio inferior de PrH:ne (el gimnasio $upe-
riom data de la poca romana), cf. TH WIEGANO-SCHRAOER, Priene Ergebnisse der
Ausgrabungen und Untersuehungen in den Jahren 1895-1898, Berln, 1904, pgs. 259-275,
lminas XIX-XX; M. SCHEDE, Die Ruinen von Priene kurze Besehreibung. Berln-
Leipzig, 1934, pgs. 80-90 (hermosas restituciones: figs. 96-100).
Otro ejemplo sujestivo nos es suministrado por Le Gymnase de Delphes, publicado
por J, JANNORAY, Pars, 1953.
J. DELORME, Gymnasion. 1a Parte, Les Monuments, pgs. 33-242, ofrece un buen
inventario de los diversos gimnasios encontrados en el mundo griego.
478
Como tipo,de ~imnasio de la poca romana (con la caracterstica hipertrofia de las
terma~ y, e~ termmos generales: con ~Ilujos.? conjunto), debe recordarse sobre todo
el testlmomo de los suntuosos gImnasIOs de Efeso: ver los informes de S. KEIL en los
Jahreshefte del Instituto Arqueolgico Austraco, Beiblatt, t. 24 (1929), c. 25~26; 25
(1929),23-24; 26 (1930); c. 19-20,23-24; 27 (1932), c. 16y sigs.; 28 (1933), c. 7-8,19-20;
29 (l~3~), c. 1~8; cf.. tambi,n, aun cuando en lo esencial nos remite al gran perodo
helemstlco, el gimnasIo de Pergamo: P. SCHAZMANN, Das Gymnasion (Altertmer von
Pergamon, VI), Berln-Leipzig-1923. Sobre las termas-gimnasios romanas en Asia ver
por ltimo R. G1NOUVES, BAAANEYTffiH. Pars, 1962, pg. 150. '
(17) Hermes que decoran los gimnasios y palestras; se trata sobre todo de los bus~
t<?s de ~ermes y de Heracles, divinidades protectoras del deporte: J. DELORME, Gymna-
slO~,'pags. 339-340, y todo el cap. XII, pgs. 337-361, El gimnasio, centro religioso
y CIVICO>,.
(18) Acerca de las diferentes partes del gimnasio, ver el cp. X de J. DELORME
Gymn'!sion, el gimnasio, establecimiento atltico: pgs. 296-301 (apodyterion), 304-15
(Ioutron; cf. ~', GINOUVEs, BAAANEYTIKH, pgs. 125-50),276-79 (konisterion) y 301~4
(<<salas de unclOn); 280-1 (covyeeum), 281-286 (sphairisterion: sala de boxeo y no jue-
go de pelota), 286 (286-96; dromos, xisto y pista de salto).
(19). Me he,arrepentido de situar demasiado pronto en el tiempo esta decadencia
del atletismo (as1 J. DELORME, Gymnasion, pg. 467); ver tambin en JENOFONTE He/!
VI, 1, S, el discurso puesto en boca de Jasn de Feres (375 a.C.) oponiendo la a;mad~
de mercenarios a la civil, en I~ cual pocos individuos practican diariamente la gimnasia.
. (20) Concursos deportivos escolares de la poca imperial en Termessos: bstame
citar a R. HEBEROEY, en PAULY-WISSOWA, lIR., V, 1, c. 767-768, s. v. Termessos, Schu-
lagone.
. ~21) Atletas a quienes se honr durante la poca imperial, atletas de origen aristo-
cratJ~o: c~. L. ROBERT, Notes de Numismatique et d'Epigraphie greeques, en Revue
archeologlque, 1934,1, pgs. 55-56 (cf. 52-54), 56-58.
(22) O. A. SAWHILL, The Use of athletie metaphors in the biblical homelies 01
SI. John Chrysostom, disertacin en Princeton, 1928; C. SP1CQ, L 'Image sportive de
JI Cor., IV- 7-9, en Ephemerides Theologieae Lovanienses, 1937, pginas 209-229;
Gymna~tique et MOI:ale, d'apres 1 Tim., IV, 7-8, en Revue biblique, 1947, 229-242 (re-
prodUCIdo en Les Epi/res pastorales, Pars, 1947, pgs. 151-162).
IV. LA EDUCACIN ARTSTICA
(1) Sobre la enseanza del dibujo, cf. los escasos datos reunidos por L. GRASSER-
GER, Erziehung und Unterrieht im klassischen Altertum, t. I1, pginas 343-350. Err-
neamente, a mi modo de ver, W. JAGER, Paideia, t. n, pg. 228, excluye las artes pls~
ticas de la paideia griega: la interpretacin tradicional del texto de ARISTTELES, Poi.
e, 1337 b 25, que l rechaza, halla su comentario natural en las relaciones epigrficas
de alumnos premiados en Teas y en Magnesia, sin hablar del testimonio de TEL., ap.
STOS., 98, 72.
(2) La enseanza conjupta del aulos y de la lira, segn los vasos pintados: cf.,
por ejemplo, P. GIRARD, L'Education athnienne, figs. 6, 8,13,14,15, pgs. 105, 111,
165, 169 y 171.
(3) Acerca del aulos y de su papel (que no ha sido lo bastante reconocido) en la
msica griega. cL el libro farragoso y con frecuencia discutible, de K. SCHLESINGER,
The Greek aulos, a study of its meeanism and of its re/ation to the modal system of
ancient Greek musie, Londres, 1939 (y la resea que publiqu en Revue des tudes grec-
ques, UII (1940), pgs. 87-92); N. B. BODLEY, The Auloi of Meroe, en American Jour-
nal of Arehaeology, L (1946), pgs. 217~240, sigue a SCHLESINGER sin mayor sentido
crtico.
(4) Sobre el discutido acorde de la lira de siete cuerdas, cf. en ltimo trmino I.
DRING, ~tudies in musical terminology in 5th eentury literature, en Eranos, XLIII
(1945), pags. 190-193. Los textos relacionados con la historia de las cuerdas sucesivas
479
aadidas a la lira fueron agrupados por (H. WEIL)-TH. REINACH, en su edicin de PLU-
TARCO, De la Musique, Pars, 1900, pgs. 119-129, ad. 303.
(5) La teora musical griega: el mejor libro sigue siendo la excelente tesis de L.
LALOY, Aristoxene de Tarente et la Musique de l'Antiquit, Pars, 1904; una exposi~
cin rpida, en la Introduction de J. F. MOUNTFORD al libro citado en la nota 3, de
K. SCHLE:SINOER, pgs. XV-XXXVII. Ver por otro lado a F. LAssERRE, L'Education
musicale dans la Grce Antique, introduccin a su edicin, traducida y comentada par-
tiendo de PLUTARCO De la Musique, Olten, 1954 (Bibliotheca Helvtica Romana, 1),
pgs. 15-95.
(6) Con relacin al doble sentido del vocablo msica, que tan pronto designa en
la antigedad el arte musical como la ciencia matemtica de los intervalos y del ritmo,
cf. mi Saint Augustin et la Fin du Monde antique, Pars, 1937, pginas 197-210; nor-
malmente, esta ciencia, la armona, incumbe a los profesores de matemticas y entre
ellos (si se especializan en la materia), al aQ/-wPLxOS (cf. TEL., ap. STOB., 98, 72) y no
al citarista, simple ejecutante. Sin embargo, subsiste una duda en el caso de las escue-
las de Teas: su estatuto, Dlrr., Syll., 578, 1.18-19, prev que el citarista ensear, ade-
ms, del arte de tair la lira, la msica)), TU p.ouaLX&. Como se habla de alumnos de
ensefianza secundaria o superior podra ser que se tratase de la teora cientfica en cues-
tin, pero en tal caso, por qu no se dijo pura y simplemente rifp P.OUaLX~p? A veces
se traduce por el solfeO)} (as, TH. REINACH, La musique grecque, Pars, 1926, pg.
135), pero (cf. la nota siguiente) primero habra que estar seguro que la enseanza he-
lenstica conoca algo equivalente a nuestro actual solfeo. Tu JwuaLx& tal vez designe
el aprendizaje de ciertos cantos que los alumnos mayores de Teas deban entonar en
las fiestas y ceremonias cvicas.
(7) Se admite comnmente que la enseanza de la msica durante la poca hele-
nstica incluye la del dictado musical, y por 10 tanto, ajortiori, la de la notacin musi-
cal; pero esta opinin descansa en una interpretacin, indeleble a mi modo de ver, de
los trminos P.)..,o'YQwpa y Qbep.o'YQa",Ca que aparecen en las listas de alumnos pre-
miados en los concursos escolares de Teas y de Magnesia (MICHEL, 913, 12, 9; DITT.,
Syll, 960, 4); cf. mi nota con el ttulo MEAOrPA~IA, en L 'Antiquit classique, XV,
1946, pgs. 289-296.
(8) Enseanza ad orecchio de la lira segn el testimonio de los vasos pintados:
P. GIRARD, L'Education alhnienne, figs. 5, 7, 9, 16, pgs. 103, 119, 120, 173, y 11
(pgs. 80-1).
(9) Acerca de la coregfa, cf., par ejemplo, G. BUSOLT~H. SWOBODA, Griechische
Staatskunde, pgs. 975 y sigs.; 1086 y sigs., o los artculos ad hoc del PAULY-WISSOWA
y del DAREMBERO-SAOLIO, (as, en ste, s. v. Cyclicus choros, t. 11, 1, pgs. 1691 a-1693
b, etc.); A. BRINCK, Inscriptiones Graecae ad choregiam pertinentes, en Dissertatio-
nes phiJologicae Halenses, VII (186), pgs. 71~274.
(10) Sobre las Pitfadas, A. BOETHIUS, Die Pythais, Studien zur Geschichte der Ver~
bindungen zwischen Athen und Delphi, Dissert., Upsal, 1918; C. DAUX, Delphes aux
/[e et le siecles, Pars, 1936, pgs. 521~583, 708-729.
(11) La inscripcin F. Eph., 11, nO 21, 1. 53 Is., demuestra cmo en el ao 44 d.
C., con intervencin del procnsul Paulo Fabio Prsico, los himnodas profesionales
hasta entonces en servicio debieron ser reemplazados por un coro de efebos. El motivo
invocado es una razn de economa (el mantenimiento de este coro habra absorbido
la mayor parte de las rentas de la ciudad!), mas no se excluye que la medida haya res-
pondido a alguna reserva mental de orden poltico: cf. CH. PICARD, Ephese el Claros,
Recherches sur les Sanctuaires el les Cultes de l'Jonie du Nord, Pars, 1922, pgs. 252-254;
en ltimo trmino, F. K. DRNER, Der Erlass des Etathalters von Asten Pa'ullus Fa-
bius Persicus, disert. en Greifswald, 1935, pgs. 38-39.
(12) Sobre la danza en la educacin-griega, c. la tesis latina e M: EMMANUEL",
De Saltationis diSCiplina apud Graecos, Pars, 1896, pgs. 15, 73, n. 9, 74 ...
(13)" La educacin del msico verdadero supone la prctica, el ejercicio: he reto-
mado por mi cuenta, y para nuestro tiempo, esta doctrina aristotlica, en [H. DAVEN-
SON], Trait de la Musique selon I'esprit de saint Augustin, Baudry, 1942, pgs. 59-63.
(14) En cuanto al ethos de los modos griegos, cf. el libro clsico de H. ABERT,
Die Lehre vom Elhos in der griechischen Musik, Leipzig, 1899. Se haba desarrollado
480
~ambin una doctrina paralela sobre el ethos de los ritmos: cf. G. AMSEL, De Vi a/que
/ndole rhythmorum quid veleres judicaverint, Breslauer philologische Abhandlungen
1,3, Breslau, 1837. Para ciertas indicaciones someras sobre 10 uno y lo otro cf TH'
REINACH, La Mustque grecque, pgs. 44-46, 113-114, Y los trabajos reseado's p~r P:
WINNINGTON-INGRAM en su revista Anden! Greek Musie 1932-57 Lustrum 1958/3
VII, 2. ' , ,
(15) Acerca de la significacin profunda del nomos en la poca arcaica, cf. L. LA-
LOY, Aristoxene de Tarente, pgs. 104-105; la cosa se explicara an mejor si, confor-
me .a .los dese.o~ de.K. SCHLESINOER (op. cit., ms arriba, nO 3), los modos griegos se
delmeran on~~nanamente por una sucesin de intervalos todos ellos diferentes, reali-
zados con faCIlIdad sobre tIpOS de aulol de agujeros equidistantes: su originalidad de-
b.a de ser entonces evidente; por el contrario, se esfuma cuando los diversos modos
SImplemente se recortan sobre la escala patrn del gran sistema perfecto.
V. LA ESCUELA PRIMARIA
(1) Nodrizas yayas infantiles: G. HERZOG-HAUSER, en PAULY-WISSOWA XVII
c91s . 1491-1500, s. v. Nutrix; A. WILHEIM, en Glotta, XVI (1928), 274-279; L. ROBERT:
Etudes pigraphiques (BEHE, 272), pg. 187.
(2) Sobre la educacin primaria hasta los siete aos, hay un buen captulo en P.
GlRARD, L 'Education athnienne aux Ve et IVe siecles avant Jsus-Chrisl, pgs. 65-99,
que ta~bin vale; para la poca helen~stica; cL tambin L. GRASBEROER, ErZtehung und
Untemcht, 1, pags. 221-235, y, particularmente en materia de juegos infantiles todo
el primer fascculo, 1, pgs. 1-163. '
. (3) La expresin ,cole maternelle slo fue adoptada en Francia en 1881, para de-
SIgnar las que hasta entonces se denominaban salles d'asile: stas aparecieron en Pars
en 1828 (cf. desde 1801 las salas de hospitalidad de MME. DE PASTORET), a imitacin
de las In/an.t schools que la Inglaterra industrial conoca ya desde 1819, por lo menos.
(4) Pardagogos: cf. E. SCHUPPE, s. v., en PAULY-WISSOWA, XVIII, 2, cok
2375-2385. Pedagogo que lleva a cuestas a su joven amo, con linterna en la mano: cL,
por ejemplo, la terracota reproducida por M. ROSTOVTSEFF ... , Hellenistic world (1),
lm. XXX, 2,
(5) Acerca de la colonizacin militar del Fayum, cf. M. ROSTOVTSEFF, The Social
and economic history ojthe Hellenistic world pass. (cf. Index, 1, s. v. pgina 1691 a).
En la~ alde~s de este Nomo Arsinoite. encontramos paidotriba (P. Zen Cir., nI, 59326,
28), gImnaslarca SBGU., VI, 1256), gImnasio (PSI., IV, 391 a), pequefia palestra (PSf.,
IV, 418, 7) y papIros escolares (P. Gur., Joug., O. Michigan, 656; 657, 658, 661, 662,
693; P. Varsovie, 7; P. Grenj., n, 84; P. Fayn, 19; WESSELY, Stud., II, LVIII; P.
fanda, 83; ZIEBARTH, Ant. Sch., 29).
(6) El ca-nacimiento de la escritura en los papiros: E. MAJER-LEONHARD,
ArPAMMATOI, In AEgypto qui litteras sciverint, qui nesdverint, ex papyris Graecis
quantum potest exploratur, Francfort, 1913, R. CALDERINI, GIi Ct'YQiJLJLaTOL nell'Egitto
grec.o-romana, en Aegyptus, 1. 30, 1950, pgs. 14-41.
(7) Terracotas que representan escolares: E. POTTIER-S. REINACH, Myrina, lm.
33,4; P. GRAINDOR, Terres cuites de l'gypte grco-romaine (Werken de la Facultad
de Letras de la Universidad de Gante, 86), n 54, pgs. 135-136, lm. 20; C. Lcu-
YER, Terres cuites antiques, 1, lm. n, 4, nO 5; A. CARTAULT Deuxieme collection L-
cuyer, lm. LIX, 11; F. WINTER, Die antiken Terrakoten, ', 11, pg. 123, Nos. 6-7;
124, n 1, etctera.
(8) IImoawHoP (DEM., Cor., 258): sala de espera para pedagogos? (K. F. HER-
MANN, CRAMER). No" simple sinnimo de oH'iarJxa)..,ETop aula de clase (cf. POLL., IX,
41): P. GIRARD, L 'Education athnienne, pg. 102.
(9) Acerca del submaestro o maestro adjunto, 1rooLrJxaA.DS, cf. L. GRASBER-
OER, Erziehtmg und Unterricht, II, pgs. 144-145.
(10) Sobre la remuneracin del maestro de escuela, cf. C. A. FORBES, Teacher's
pay in andent Greece, Lincoln (Nebraska), 1942.
481
 (11) La fundacin de Politrus (DlTT., Syll., 578) prev tres clases, cuyos titulares
recibirn respectivamente 600, 550 Y 500 dracmas por afio. Tomo esta ltima cifra co-
mo representativa de la retribucin prevista para el maestro de escuela; las otras dos
clases corresponden, como veremos, a la enseftanza secundaria.
(12) Al maestro de escuela slo se le exige calidad moral, sin que se asigne mayor
importancia a la competencia pedaggica: en igual sentido, L. GRASBERGER, Erziehung
und Unterricht, II, pgs. 162, 85; M. ROSTOVTSEFF, The Social and Economic history
01 the Heflenistic World, pgs, 1087-1088.
(13) IG., XII, 1, 141: nada permite identificar al maestro de escuela en cuestin
con Jernimo, hijo de Similino, a quien se halla dedicado el hermoso bajorrelieve fu-
nerario publicado por F. HILLER VDN GAERTRINGEN, en Bulletin de Correspondance
hellnique, 36 (1912); pgs. 236-239, como lo pretendera ste.
(14) Sobre el De !iberis educandis de Plutarco, cf. F. GLAESER, De Pseudo-
Plutarchi libro 1r:EQ{ 7ro:wv &')'w')'1s Dissertationes philologicae Vindobonenses, XII
(Viena, Leipzig, 1918), 1. La condicin apcrifa de este tratado, que nadie discute des-
pus de WYTTENBACH (1820), no me parece decisivamente demostrada.
(15) Horario y calendario escolares: L. GRASBERGER, Erziehung und Unterricht,
1, pgs. 239-240, 242, 291-295; 11, pgs. 244-252; P. GIRARD, L 'Education athenien-
ne, pgs. 249-250; E. ZIEBARTH, Schu/wesen, pgs. 153-155; K. FREEMAN, Schools 01
!-leilas, pgs. 80-81.
El punto delicado consiste en precisar la distribucin, dentro de la jornada, de las
horas asignadas al maestro de escuela y al maestro de gimnasia, respectivamente. La
hiptesis que al final abraz GRASBERGER fue generalmente retomada por sus suceso-
res, pero stos no tuvieron la precaucacin de advertir que tal hiptesis, a la que el
propio GRASBERGER no lleg sin vacilaciones y arrepentimientos, no se funda en testi-
monios suficientemente explcitos ni bastante homogneos.
Cul es el problema? (1) En tiempos del Imperio Romano, el dato es seguro tanto
para el Oriente griego como para el Occidente latino, la jornada escolar se organiza
de la siguiente manera: por la mafiana, al alba, el nio sale de su casa para ir a la de
su maestro de escuela (escuela de letras): cf. la terracota que presenta al nifio llevado
a cuestas por un pedagogo que tiene una linterna en la mano: M. ROSTOVTSEFF ... , He-
lIenistic world (1), lm. XXX, 2. En los lugares en que la gimnasia continuaba figuran-
do en el programa, el nio se dirige despus a la palestra para recibir en ella sus leccio-
nes de ejercicios fsicos; luego: bao, regreso a casa, almuerzo de medioda. Por la tar-
de vuelve a la escuela para una segunda leccin de lectura-escritura: cf., por ejemplo,
los textos tan explcitos de LucrAND, Am., 44-45; Paras., 61.
Pero este horario ~e practicaba ya en la poca helenstica propiamente dicha (si-
glos I1I-1 a,C.)? A juzgar por los versos de Bacchides que aportan al debate el testimo-
nio de PLAUTO o, mejor dicho, de MENANDRO (muerto en el ao 292 a.C.), Bacchides
parece haber sido una mera transposicin del Doblemente Embustero de MENANDRO,
si no una traduccin (en la medida en que podra conjeturarse por un verso que cita
ESTOBEO, 120, 8, traducido al pie de la letra en Bacch., 816-817); de todos modos (cf.
E. ERNOUT, Notice a su edicin, pg. 11), la crtica no ha descubierto ningn rastro
seguro de reelaboracin o de contaminacin,
Uno de los personajes, evocando su juventud estudiosa y virtuosa, dice: Si t no
llegabas a la palestra antes de levantarse el sol, el maestro del gimnasio te propinaba
un fuerte correctivO}}:
Ante solem exorientem nisi in palaestram veneras,
Gymnasi praefecto haud mediocris poenae penderes
(v. 424-425).
Sigue luego una evocacin de los ejercicios gimnsticos:
Inde de hippodromo et palaestra ubi revenisses domum,
Cincticulo praecinctus in sella apud magistrum adsideres:
Cum librum legeres, si unam peccavisses syllabam
Fieret corium tam macullosum quam est nutricis pallium.
(431-434)
482
La jornada escolar comienza as por la palestra y sigue luego con la leccin de lectura.
Cmo conciliar estos dos rdenes de testimonios? Es preciso no aferrarse a la idea
de que Plauto (Menandro) describe aqu la vida de los efebos mayores, es decir, de
dieciocho a veinte aos, los cuales, ms deportistas que escolares, consagraran la ma-
ana entera a la gimnasia y una sola leccin, la de la tarde, a las letras: los versos 431-434,
tan precisos dentro de lo pintoresco, no pueden referirse sino a la escuela primaria,
donde el nifio, vestido con su breve tnica, sentado en su taburete a los pies del maes-
tro, silabea balbuciente bajo la amenaza de la frula.
Me parece difcil que pueda descartarse la autoridad del testimonio de Bacchides
(el texto de PLATON, Pral., 326 b, no lo contradice: si bien ste declara que se enva
al nio a casa del paidotriba despus de haberlo confiado al maestro de primeras letras
y de msica, tal vez se trate de la fecha ep. que comenzaba la educacin fsica, ms
tarda en verdad, y no de la hora en que diariamente el nio concurra a casa del uno
o de los otros dos). Por lo dems, uno se siente llevado a la solucin que he propuesto
en el texto: en el siglo In a. C. la educacin griega, fel an a sus orgenes blicos,
sigue asignando el primer puesto a la gimnasia, y con sta se inicia la jornada del edu-
cando; se le consagra la mafiana entera; las letras se limitan a una sola leccin, en ho-
ras de la tarde.
Pero despus, ante la creciente importancia concedlda a la instruccin literaria, se
introdujo una leccin suplementaria en las primeras horas de la maana. La transi-
cin, como lo presume GRASBERGER, no sin agudeza (11, pg. 248), pudo ceirse a la
forma de una leccin de repaso dada en la casa por el pedagogo: no ser esta leccin
de repaso la evocada en esas hermosas terracotas en que aparece un personaje barbudo
dando al nio una leccin de lectura o de escritura? (Cf., por ejemplo, E. POTTIER-S.
REINAcH, La Ncropo/e de Myrina, lm. XXIX, 3, nO 287; A. CARTAULT, 2 a collec-
fion Lcuyer, lm. XIX, n 12). Posteriormente, esta leccin suplementaria en hora
tan temprana (cf. MART., XII, 57, 5; IX, 68: Juv., VII, 222-225) habra sido transfe-
rida a la propia escuela, convirtindose poco a poco en la leccin principal.
Resultara interesante poder fechar esta innovacin pedaggica, ndice caractersti-
co del progreso de las letras y del retroceso de la gimnasia, Esta ltima ya no cesar
de decaer; en el siglo JI de nuestra era, por lo menos en los pases griegos, la gimnasia
ocupa todava la segunda parte de la maana; LUCIANO nos muestra a un nio que
hace sus ejercicios al rayo del sol del medioda (Am. 44-45); pero durante el siglo m,
en los pases latinos, la gimnasia ya ha desaparecido: el nio permanece junto al maes-
tro de escuela hasta la hora del almuerzo de medioda, y luego vuelve a ella nuevamen~
te, pues el bao, segn la costumbre romana, se pospone para el final de la jornada,
antes de la cena (Colloquia de los Hermeneumata Ps. Dositheana, C. Gloss. Lat., I11,
pgs. 378, y 22 Y sigs.).
(16) Calendario escolar de Cos: la columna reservada al mes de Artamisio con-
cluye con la siguiente rbrica (DIIT., Syll., 1028,43-45):
7r (e)o(reu:'txdh) a1r:oEt~~ [~] I ~a(1XaAw() / xm xlpQ'A(a)~ ')'!
La ltima mencin resulta sibilina. Yo traduzco audazmente &1r:OOt~tS tO:(1XaAWV
por examen escolar: en el sentido de &1r:OEt~ts, examen rendido por los alumnos
est bien atestiguado: PWT., Quaest. Conv., IX, 376; DITT., Syll., 578, 32-34; 717:
41; cf. 1028, n. 16; Ins. Priene, 114, 20; 113, 30. El genitivo taax&Awv no debe suge-
rir una prueba impuesta a los mismos maestros. En Atenas, durante la poca imperial,
estas pruebas eran rendidas por los alumnos ante la BWUA1j': equivalan, por tanto, a
una verdadera inspeccin, una verificacin de la enseanza impartida por los maes-
tros, y de ah la expresin que encontramos en este caso. Dada la significacin especfi-
camente intelectual que adquiere el vocablo tMaXaAws en el griego helenstico, esti-
mo que estas pruebas se oponan a las '')'wvae~a previstas para los das, 5, 7, 11 Y
25 del mismo mes, y que deban ser pruebas deportivas.
Por otro lado para los comprendidos entre 11 y 25 hay que traducir -DIITENBER_
GER (n. 5 alloc.)- ~f3f;)vrE~ por efebos}}, o por adolescentes, edad intermedia en-
tre los KV1Jf3m, nios y los efebos propiamente dichos? Ver mi discusin en L 'Anti-
quit Classique, 25 (1956), pg. 237, n. 1.
(17) No se usaba encerado (a decir verdad, de haberse usado alguno, habra sido
blanco AEUXWp.,Q' a/hum): ver algunos datos reunidos por GRASBERGER, Erziehung und
483
Unterricht. JI. pgs. 223-224. Algunos eruditos se inclinan a hablar incidentalmente
de tablillas agujereadas para colgar de la pared (as, por ejemplo, P. BEUOEL. Qua
ratione Graeci ... pg. 40): pero.es til advertir al lector que se trata de tablillas indivi-
duales de pequeas dimensiones; el agujero de colgar se dispona de tal suerte que. una
vez suspendida, la tablilla permita ver las lneas verticales de escritura (ex. Joumal
of He//enic Studies. 29 [19091. pgs. 39 y sigs.).
VI. LA INSTRUCCIN PRIMARIA
(l) Mtodos pedaggicos en la escuela primaria: el anlisis ms categrico sigue
siendo el de P. BEUDEL, Qua ratione Graeci !iberos docuerint, papyris, ostracis, tabu-
lis in AEgypto inventis, illustretur. diss., en Munster, 1911, pg. 6-29.
(2) Creencias astrolgicas y mgicas relacionadas con el alfabeto: DIETERICH. ABC
Denkmiiler, Rheinisches Museum. LVI (1901), pgs. 77 y sigs.; F. DORNSEIFF, Das Alp-
habet in Mystik und Magik 2 , Leipzig, 1925. El alfabeto en el rito de la dedicacin de
.las iglesias: H. LECLERCQ, en Dictionnaire d'Archologie chrtienne et de Liturgie, 1,
1. cols. 56-58; IV. 1, cols. 389-390.
(3) Historia de las antologas escolares helensticas: O. GURAUD-P. JOUGUET, Un
Livre d'ecolier .... pgs. XXIV-XXXI.
(4) Lectura en voz alta y lectura silenciosa: bibliografa de la cuestin en H. I.
MARROU, Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, pg. 89, n. 3; aadir: G. L.
HENDRICKSON, en Classical Joumal, 23 (1929-1930), pg. 182; W. J. CLARK, ibid., 26
(1931), pgs. 698-700.
(5) Codices et volumina dans les bibliotheques juives et chrtiennes: ver, con este
ttulo, las Notes d'iconographie de R. VIELLIARD, en Rivista di Archeologia cristiana,
XVII (1940), pgs. 143-148, y, de manera ms general, F. G. KENYON, Books and Rea-
ders in ancient Greece and Rome. Oxford, 1932.
(6) Extensin del Papyrus Guraud-Jouguet: mutilado en el comienzo y en la mi-
tad (entre las lneas 57 y 58); los editores han logrado calcular ingeniosamente la exten-
sin de esta segunda laguna: 6,5 centmetros. lo cual eleva la longitud total del rollo
a 2.485 m, ms la laguna inicial. sta, a su vez, tambin puede evaluarse: carece de
14 15 columnas a la'izquierda para completar el cuadro de las slabas (segn que es-
tuviera o no precedido de una columna de vocales), o sea, 20 22 centmetros; 3
4 columnas para el alfabeto, cuya existencia presumo. daran entre 4 y 6 centmetros
ms; finalmente, un espacio en blanco. destinado a facilitar la unin con el bastoncillo
terminal as como el enrollamiento, 10 mismo que al final del libro, en que ocupa 14-
centmetros. Falta, pues, una extensin que podra insumir entre unos 25 centmetros
(20 + 4 + x) y unos 42 centmetros (22 + 6 + 14). La longitud media de las hojas
pegadas en uno y otro extremo (J(oi\i\~ltam) es de 15.5 centmetros; la primera que ha
llegado hasta nosotros, mutilada, slo tiene seis centJ1letros. Falta, por tanto una ho-
ja, o ms probablemente faltan dos hojas (pues una sola, aadida a lo que le falta a
la primera, no da ms que un espacio demasiado restringido: 15,5 + 9,5 = 25 cm).
esto es. una dimensin de 9,5 + 15,5 x 2 = 40,5 centmetros para la laguna inicial,
y para el rollo completo una extensin total de 2,485 + 0,405 = 2,89.metros.
(7) Precio del papiro: N. LEWIS, L'Industrie du Papyrus dans l'Egypte grco- ".
romaine, Pars. 1934, pgs. 152-151, a quien yo reprochara el haber reaccionado exce- .
sivamente contra la opinin demasiado pesimista (precio veinte veces ms elevado. co-
mo consecuencia de una confusin entre la.hoja y el rollo-tipo de 20 hojas) de G.
GLOTZ, Le Prix du Papyrus dans l'Antiqjt~,/rftcque, Bulltin de la Societ Archolo-
gique d'Aiexandrie, 25 (1930), pgs. 83-9~:~1~'costumbre, bien estudiada por OLDFAT-
HER, de emplear el verso de 'viejos documentos de archivos para copiar textos escola-
res demuestra claramente que era necesario mirar dos veces antes de comprar papel
nuevo! . Vesp. 656.
(8) Uso escolar de mximas monsticas (de una sola lnea): sentencias o mximas
escogidas aparecen en los papiros desde la poca ptolemaica: P. Hibeh. 17 (sentencias
de Simnides. siglo m a. C.; WESSELY, en Festschrift Gomperz, pgs. 67-74 (<<chras
de Dip;enes, siglo 1 a. C.), pero el carcter escolar de estos primeros documentos no
484
aparece net.amente. Vacilo, sin embargo, en basarme en la ambigedad de su testimo.
010 para afirmar qUe el uso de estas mximas se deba a un progreso pedaggico alcan-
zado tan slo durante la poca imperial.
Ve.r tambin: J. BARNS, A new Gnom%gium with some Remarks on gnomic Ant-
hologles, 44 (1950), pgs. 126-37, sobre este gnero literario: H. CHAOWICK, The Sen-
tences of Sextius, Cambridge, 1959.
(9) , El cmputo digital: cL D. E. SMrTH, History of Mathematics, Bastan, 1925,
L. 11. pal?s. 196-202; E. A. BECHTEL, The Finger-counting among the Romans, en Clas-
slca{ Phllology, IV (1909), pgs. 25 y sigs.; FROEHNER, en Annuaire de la Socit Fran-
raise de Numismatique et Archoiogie, VIII (1884), pginas 232-238, J.-O. LEMOINE.
L.es Anciens procds de calcu/ sur les a'oigts en Orient et en Occident, en Revue des
Et~de~ islamiq~e~. VI (1932), pgs. 1-60; A. COROOUANI, tudes de comput, l. en Bi-
b/ot~~q~e de I.Eco~e des Chartes, <?1.II (1942), pgs. 62-65, y mi artculo: L'Evangile
de Vente et la diffuslOn du comput dIgital dans l'antiquit, Vigilae Christianae, 12 (1958),
pgs. 98-103.
D~s.prob!emas se plantean sobre el particular: a) fecha de aparicin. Las nicas
expOSICIOnes ex profeso que poseemos son: para Occidente el tratado del VENERABLE
~EDA (s,igl? Vlll.; P. L., t. 90. cols 685-693; los manuscrito~ van acompaados de cu-
fl?SaS lammas llustradas)~ y para Oriente, algunas pginas de RHABDAS (alias N1co-
LAS ARTAVASDOS, de Esmlrna, siglo XIV), texto y traduccin en P. TANNERY Mmoi-
r~s scientifiques, IV, pgs. 90-97. Pero hay alusiones, tcnicamente precisas. 'que ates-
tiguan su uso en la Roma imperial desde el siglo l.
PUNIO (N. H., XXXIV, 33) habla de una estatua de Jano, dedicada por el rey Nu-
ma (?), c~yos dedos representaban la cifra 365: si bien, podra ser sta la fecha real
de la dedicacin y de las intenciones del escultor, este testimonio revela que los con-
temporneos de PUNID EL VIEJO interpretaban aquel gesto de Jano en funcin de las
reglas propias del clculo. Vase adems JUVENAL (X, 248: un centenario cuenta el n-
mer? de sus aos par la mano derecha) y, sobre todo, ApULEYO (Apo/. 89, 6-7), SAN
JERONIMO (Adv. Jovinian., 1, 3), SAN AOUSTN (Serm. 175 1) MARCIANO CAPELLA
(Vil, 746). ' ,
Tal procedimiento no era privativo de los medios latinos: una ancdota recogida
por PLUTARCO (Reg. Imp. Apopht., 174 B); ELlO ARlSTIDES (XLVID . 257; cf. SUI.
DAS, t. 1, p?s. 339',3752), ,muestra que era co.no~i?o por lo menos en su tiempo (siglo
11 d. e.) y, SI tal an~c~ota tIene fundamento hlStOflCO, ya en el siglo IV a. e., Orontes,
yerno del rey ArtaJefJes II (404-358) comparaba los amigos de los reyes. tan pronto
poderosos y tan pronto miserables segn gozaran de favor o cayesen en desgracia, con
los dedos de la mano que unas veces significan decenas de mil (mano izquierda apoya-
da s~bre tal.o cual parte del cuerpo), y otras indican unidades simples (mano izquierda
tendIda haCIa adelante del cuerpo); cL asimismo Anth. Paf., XI, 72.
PUNIO (N... H. XXXI.V. 88) conoca tambin la estatua de un hombre (tal vez se
tratase de enslpO) en actitud de contar con los dedos, esculpida por Eublides (H: cf.
C .. ROBER~, ap. PAULY-WISSOWA. VI. c. 871875, s. v. Eublides, n 10; puede atri-
bUIrSe al ano 204 a. C.). HERDOTO ya hablaba tambin del asunto (VI, 63. 65), pero
cabe dudar de que se trate ya por ese entonces del sistema codificado por BEDA. En efec-
to, los vasos de figuras rojas que parecen representar jugadores de morra no exhiben
una mmica que pueda interpretarse en funcin de dichas reglas (G. LAFAYE. en
DAREMBERG-SAGLlO. IlI, 2, pgs. 1889 b-1890 b. s. v. Micatio; K. SCHNEIDER, en
PAuu-:VSSOWA, XV, 2, cols. 1516-1517. s. v. Micare). Sin embargo, cf. tal vez una
de las pmturas de versos consagrados, en la Reprsentation de la vente d'huile aAlhe-
nes (con este ttulo F. J. M. DE WAELE. Revue Archologiques, 5, XXIII (1926), pgi-
nas 282-295): trtase de una pelik de figuras negras (E. PERNiCE, EI<I>nN, en Jahl'-
buch d. deulsch. archaeo{og. Instituts, VIII (1893), pg. 181) que muestra a una mer-
cadera cuyos dedos de la mano izquierda representaran la cifra 31; cL adems AR.,
Los ~nicos monumentos plsticos que se remontan a la antigedad y atestiguan el
uso del sistema Beda-Rhabdas son las curiosas tseras del Gabinete de Medallas de la
Biblioteca Nacional, sealadas por primera vez por FROEHNER (artk:ulo citado mien-
tras se aguarda el catlogo de J. BABELON, Coll. Froehner, 1. 11. n 316-327: y una
485
lmina). Son, probablemente, piezas de juegos; no se ha encontrado ning~no que indi-
que una cifra superior a 16. La tcnica de su fabricacin permite correlacIonarlos con
la industria alejandrina de juguetes en la poca imperial (en efecto, la mayor parte de
los ejemplares conocidos proceden de Egipto; unos pocos, de Roma). Por desgracia,
la fecha parece difcil de precisar; los numismticos estn divididos; he consultado so-
bre el particular a J. BABELON Y P. LE GENTILHOMME: el primero se inclin.a por el Al-
to Imperio; el segundo, por una poca ms tarda, despus de C?nstantmo.
b) Dnde y cundo se aprenda este clculo? Lo.s textos de la ~poca roman~ prue-
ban que su uso era muy habitual (los abogados, por ejemplo, lo apllcan en los tnb~na
les: QUINT., XI, 3, 117); no veo por qu no habra de ensearse en la escuela pnma-
ria: por su carcter cualitativo (un smbolo para cada nmero entero) parece concor-
dar naturalmente con la ensenanza de la numeracin.
(lO) La aritmtica en la escuela primaria: la clasificacin de los papiros matem-
ticos debe hacerse con arreglo a una crtica severa. Es preciso no precipitarse catalo-
gando como papiros escolares (como lo ha hecho COLLART, Mlanges Desrousseaux,
pgs. 79-80) aquellos que para nuestra poca parecen ~lementales. R~sulta.ilustrativo
comprobar que en pleno siglo IV d. C. un adulto cultivado, un funclOnano como el
Hermesion de los PSI, 22, 958, 959, senta la necesidad de copiar, de propia mano,
una tabla de multiplicacin en el mismo cuaderno en que redactaba los horscopos
y a la vez llevaba las cuentas administrativas. ef. igualmente, en el siglo VI, las gran-
des tablas metrolgicas de P. London, V, 1718 que establecan minuciosamente las con-
versiones}) de la artaba y de cada uno de sus submltiplos, en unidades inferiores: nos
sentimos tentados a ver en ello un manual de enseanza primaria (como las conver-
siones}) del sistema mtrico, que tan importante papel desempenan entre nosotros), pe-
ro la verdad es que esas tablas fueron redactadas de puno y letra por FL. DSCORO,
curioso personaje al que conocemos bastante bien, arquetipo del aristcrata bizanti-
no, rural latifundista o terrateniente en Afrodita-K6m-Ishqaw, protocosmeta, aboga-
do, poeta' a ratos (as lo mencion en Mlanges d'Archofogie et d'Hist?ire, LVlI (1940),
pg. 129). Pues bien, si hombres cultos como stos sentan la necesIdad de elaborar
tales mementos, es porque aquellos conocimientos matemticos elementales no se ad-
quiran realmente en la escuela. No hay razn para creer que ello fuese un efecto de
la decadencia: el hecho de que el Scrates de JENOFONTE (Mem., IV, 4, 7) pregunte
a Hipias si 2 x 2 = 5 nada prueba acerca de la enseanza de la aritmtica en la escue-
la primaria.
Volviendo a los papiros, si bien muchos de ellos son de clasificacin difcil y de
testimonio ambiguo (as P. London, IIl, 737, tablas de sumar, P. Oxy., 9 [t.l, pg.
77] verso; 669, tablas metrolgicas), algunos son muy reveladores: PLAUMANN (ABKK.,
XXXIV, [1913}, col. 223) advierte a propsito de PREISIGKE, Sammelbu.ch, 6220-6222,
que tan pronto como los ejercicios aritmticos alcanzan un nivel supenor al muy ele-
mental (por ejemplo: tablas de nmeros fracciona,rios, 1/2 1/3," de la serie de nme-
ros enteros; multiplicaciones del tipo 19 x 55 = 4055; 78 x 76 = 5928; sumas de n-
meros fraccionarios), la escritura, en este caso del siglo Vil, es ya la de un adulto y no
la de un nio. Igualmente en P. Michaelidae 62: D. S. CRAWFORD, A mathematical
rabiet, Aegyptus 33 (1953) = Mlanges G. Vitelli, 5, pgs. 222-240.
(11) Clculo sobre la base del baco; cf. E. GUILLAUME, en DAREMBERG-SAGLlO,
1, pgs. 1 b-3 b, s. v. Abacus, II; HULTscH, en PAULY-WISSOWA, 1, cols. 5-10, s. v.
Abacus, 9; A. NAGL. ibid., Suppl., III, cols. 4-13; 1305.
(12) Juegos musicales para los chicos: he citado ya las listas eJ;:l?rficas de distri-
bucin de premios, en que se los menciona, p~ro n.o hay que precIplta.rse e~ supo~er
que esos juegos interesan a los nios de edad pnmana. La prueba de cal~g~~f13, en Per-
gamo aparece en un fragmento desprovisto de contexto y muestra ambguedad (AM."
35, 1910, pg. 436, nO 20); la lectura}) aparece en otra inscripcin, acompa~ada de
la epopeya, de la elega y del.Ao5 (canto?; poesa lrica? AM., 37, 1912, pags. 277 tury. B. c., Lancaster, 1950.
b. 1, 2-7): contexto secundario; la lectura en cuestin puede referirse a la lectura expre-
siva que, segn veremos, integraba el arte que enseaba el gramtico, profesor de en-
seanza secundaria. Igual impresin respecto de Quos (DITT., Syll., ~59):.la ~e~tura
(1 8) precede all inmediatamente a la recitacin de Homero, a1/;wo~a, eJerCIcIo se- en MfangesDesrousseaux, pgs. 76~79, Nos. 141-143, 145-162 (el n 144 no es de ori-
c~ndario, como lo era probablemente la msica, que segua a continuacin; los 1fcfOES
486
en cuestin pueden ser, ya que el vocablo es elstico, los chicos de 12-16 aos. Mucho
ms claro es el caso de los concursos de Teas (MICHEL, 913): el catlogo, no sin algu-
na mutilacin, clasifica a los vencedores en tres categoras de edad: la lectura aparece
en las tres, la caligrafa en la de los ms jvenes, sin que stos sean primarios, pues
e~ltre sus pruebas no solo figura la poesa (trgica, cmica, lrica), sino tambin la m-
sica instrumental. Y bien, la carta epigrfica de las escuelas de Teos (D!TT., Syll., 578:
fines del siglo m; las listas de distribucin de premios MICHEL, 913, datan del siglo
u) prev explcitamente que la ensenanza de la lira se limita a los chicos de los dos aos
que preceden a la efeba (1. 17-18): la clase de los jvenes de nuestra lista de premia-
dos (<<jvenes, con relacin a la efeba) es por tanto, en realidad, una de las dos clases
superiores entre las tres previstas en la carta (1. 9).
CL, sin embargo, Antll., VI, 308: concurso de escritura en que la recompensa del
vencedor consista en ochenta tabas: pero los nios, no eran los nicos que se interesa-
ban por tal juego: cL las admirables jugadoras de astrgalo de Herculano, pintura en
camafeo sobre mrmol en el Museo de Npoles: O. EllA, Pitture murafi e mosaici nel
Museo Naz"onale di Napoff, pg. 40, nO 49 (9562).
(13) Las j1.wa de Esparta: A. M. WOODWARD, en R. M. DAWKINS, The Sanctuary
ofArtemis Ortllia al Sparta (Journal of Hellenic Studies, Suplementary Papel' n 5),
Londres, 1929, pg. 288: de las veintids inscripciones que los mencionan, seis consig-
nan la edad de los vencedores y en cuatro ocasiones se trata de mikikikhizomenos: n0
2, pg. 297 (siglo a. C.); 43, pg. 319; 67, pg. 332; 68 pg. 333.
VII. LOS ESTUDIOS LITERARIOS SECUNDARIOS
. (1) ~arre:a mixta (gramtica y retrica) de los maestros de Rodas: F. MARX, Ber-
fmer Phlologlsche Wochenschnjt, 1890, col. 1007.
(2) Cnones de escritores y de artistas clsicos: en ltimo trmino J. CousrN tu-
des sur Quintilien, 1. 1, Contribution ala Recherche des SOlirces de l'Institution o~atoi
re, Pan's, 1935, pgs. 565-570, que resume el aporte de numerosos trabajos consagra-
dos al tema por la erudicin alemana, sobre todo las disertaciones de J. BRZOSKA,
De Canone decem oratorum atticorum queaestiones, Breslau, 1883, y J. O. KROEH-
NERT, Canonesne poetarum, scriptorum, artificum per antiquitatem fuerunt, Koenigs-
berg, 1897. ~cerca de los catlogos de inventores, cf. M. KREMNER, De Catalogis heu-
rematum, dlssert., Leipzig, 1890.
(3) Papel de la seleccin escolar en la transmisin manuscrita del teatro clsico
gri~g~: ver en ~a lntroduction de sus ediciones (coleccin Bud}: V. COULON, para
Anstofanes (pags. X-Xl); P. MAZON, para Esquilo (pgs. XIV-XV); P. MASQUERAY
para Sfocles (pg. XIII); L. MRIDIER para Eurpides (pgina XX): Eurpides ha re-
sultado ms favorecido: el teatro escogido editado en tiempos de Adriano slo in-
clua diez piez~s; nuestros manuscritosL y P nos han conservado, adems, otras nueve.
(4) Los Siete Sabios eran conocidos desde los tiempos de PLATN (Prot., 343 a),
pero no fueron popularizados hasta la poca helenstica, sobre to"do por los Apophteg-
mes de Demetrio Falreo (H. DIELS, Fragmente der Vorsokratiker, 73 a).
Acerca de la historia y ~el papel de las antologas, ya he remitido a O. GURAUD-
P. JOUGUET, Un Livre d'Ecolier ... , pgs XXIV-XXXI.
(5) Sobre las ediciones polticas de Homero, cf. en ltimo trmino P. CHANTRAI_
NE, en P. MAZON, Introduction a I'Iliade, Pars, 1942 pgs. 23-25: aqullas dataran
apena,s ,del ao 200 a. e., segn BOLLlNG, External evidence of interpolation in Ho-
mer, pago 41. La m.ejor conocida (veintisiete lecciones) es la de Marsella, estudiada
por S. GAMBER, L 'Edition massaliotique de I'I{jade d'Homere, Pars, 1888. Y tambin
la de Atenas, G. M. BOLLlNG, Ilias Athenensium: the Atheniam lliad of the sixth Cen-
(6) Papiros escolares de Homero: C. H. OLDFATHER, The Greek Iiterary textsfrom
Graeco-Roman Egypt, a Study in the history 01 civilization, University of Wisconsin
Studies in tlle social sciences and history, 9, Madison, 1923, pginas 66-70; P. COLLART,
gen escolar), yen P. MAZON, Introduction a l'lliade, pgs. 59-60; cf. J. SCHWARTZ,
487
 Papyrus homriques, en BIFAO, t. XLVI, pgs. 29-71, sobre todo los Nos. 6, 8 Y 9.
M. HOMBERT, Cl. PRAux, Une tab/ete homrique de la Biblioteque Bod/enne, A1Ph-
HOS 11 (1951): Me/anges H. Grgorie, In, pgs. 161-168.
(7) Estadstica de los papiros homricos: P. COLLART, en lntroduction aI'lIiade,
pg. 62 Y n 1; en 1941 ya se haban recogido 372 papiros de la lIiada, contra 104 de
la Odisea; aqullos representaban la casi totalidad del poema: 13.542 versos sobre un
total de 15.693, mientras que los papiros odiseicos slo contenan 5.171 versos sobre
un total de 12.110. J. SCHWRTZ, art. citado, publica 25 papiros nuevos con 600 ver-
sos de Homero; ms o menos 500 ({son versos de la I[{ada, en su inmensa mayora de
los ocho primeros cantos.
(8) Los autores del programa escolar: C. H. OLDFATHER, The Greek literary texts
from Graeeo-Roman Egypt, pgs. 62 y sigs., y su Catlogo, pgs. 44 y sigs., con el
nombre de diversos autores; W. N.: BATES, The Euripides Papyri, grees sur papyrus,
R. Ph., t 17 (1943), pgs. 9-36, sin mencionar investigaciones ms ambiciosas, pero
realizadas errneamente de Sr. E. REGGERS y L. GlABBANl (cf. Chronique d'Egypte,
t. 18 (1943), pgs. 312-315; t. 24 (1948), pgs. 211-212). Ver sobre todo actualmente:
R. A. PACK, The Greek on Latin literary textsfrom Graeeo-Roman Egypt, Ann Ar-
bor, 1952, con las adicciones suministradas por M. HOMBERT, Bull. Papyr. XXVI,
REG., 1952, pgs. 144-47. Por otra parte, Egipto no es todo el mundo griego, ni los
papiros tampoco son los nicos medios de penetrar en las bibliotecas escolares: hay
que tener en cuenta los catlogos epigrficos, como el de Atenas, lG 2, n, 2363, don-
de figuran Sfocles (poco representado en el trabajo de Oldfather), Esquilo, Esquines,
Helnico ... El catlogo de Rodas (N. SEORE, Rivista di Fil%gia, 1935, 214-222) slo
se refiere a los estudios superiores.
(9) B. DUBOlS, La Presenee d'Euripide au programme des eoies hellnistiques,
en Paedagogiea Historica, 2 (1962), pgs. 22-30.
(10) Crtica alejandrina de la vulgata de Homero: P. CHANTRAINE y P. COLLART,
en P. MAZON, Introduetion a I'lliade, pg. 13 (sobre un total de 874 lecciones conoci-
das de la lI!ada de Aristarco, slo 80 aparecen en todos los manuscritos, 160 en la ma-
yor parte de ellos, 76 en la mitad, 181 en una minora, 245 en menos de diez manuscri-
tos y 132 en ninguno), 16,73. Sobre los Escolios, P. CHANTRAlNE y R. LANGUMIER,
ibid., pgs. 15-16, 73-88.
(11) Obra gramatical de los Estoicos: J. STERN, Homerstudien der Stoiker, Lo-
nach, 1893: C. WACHSMUTH, De Cratete Mal/oto, Leipzig, 1860; J. HELCK, De Crate-
tis Mallotae studiis criticis quae ad Odysseam spectant, Dresde, 1914.
(12) Tablas ilidicas: L. COUVE, en DAREMBERO-SAGLIO, In, 1, pginas 372 a-383
a, s. v. lliaeae (tabuiae): LIPPOLD, en PAULY-WISSOWA, IIR., IV, 2, 1886-1896; K. Bu-
LAS, en Eos. Supp/., In (1929), pgs. 124 y sigs. Todas proceden de Italia; sin embar-
go, nada indica que se trate de una creacin de la pedagoga romana, ni que hayan
sido especialmente concebidas para iniciar a los nifios latinos en las leyendas griegas.
Su carcter escolar ha sido cuestionado en razn de sus pequeas dimensiones, pero
la pedagoga antigua es ms individual que la nuestra: no era menester que esas tablas,
como nuestros mapas' murales, fuesen vistas desde lejos por toda la clase. Este carcter
escolar me parece establecido por la inscripcin de la clebre Tabla Capitalina (lG.,
XIV, 1284: 8wOWQ110P .t&8E 7&~tP'Op4Qov), que permite atribuir su composicin a
cierto gramtico llamado Teodoro, desconocido por otra parte. Si, como se ha pensa-
do', los relieves en cuestin eran de carcter votivo o decorativo, podran tambin re-
producir tablas de uso escolar, de factura tal vez menos lujosa.
(13) Crtica textual (tQOwat~, emendatio) en la escuela antigua: HA. MARROU,
Saint Augustin el la Fin de la Culture antique, pgs. 21-23.
(14)Texto preparado para la lectura: una tablilla de madera (P. Berln, 13.839) con-
tiene en su reverso los versos B 146-162 de la I1ada, copiados por la mano de un esco-
lar; los versos estn separados por un obelo, y los vocablos por un acento: foto en W.
SCHUBART, Einfhrung in die Papyruskunde, lm. III, 3; transcripcin en P. BEUDEL,
Qua ralione Graeci Iiberos docuerint, pg. 41.
(15) Exgesis alegrica de Homero: P. DECHARME, /a Critique des Traditions re-
ligieuses ehez les Grees, Pars, 1904, pgs. 270~354; K. MUELLER, en PAULY-WrSSOwA,
Supp/., IV, cols. 16~20, s. v. A/legorisehe Dichtererkiiirung, y las dos grandes tesis de
488
S. PPIN, Mythe el A//gorie, Pars, 1958, y P. BUFFIERE, Les mythes d'Homere et ta
pense grecque, Pars, 1956.
(16) Interpolacin de sentencias moralizadoras en el texto aceptado de Homero:
ver por lo menos las hiptesis (pues no son ms que hiptesis) de V. BRARD lntro-
duction a t'Odysse, n, pgs. 237-291: la sabidura inmensa. '
VIII. LOS ESTUDIOS CIENTFICOS
(1) A qu poca se refiere el testimonio de Plutarco sobre la enseftanza de las
ciencias en el Diogeneion (Quaest. Conv., IX, 736D)? Parece imposible determinarla
con,certeza. Plutarco dic.e pura.y simplemente: Amonio, cuando fue estratega, insti-
tuyo. un exa~e~ en el DlogenelOn para l?s efebos (sic: en efecto, este colegio, como
ya VImos" recIbl~ a los melefebos}}, los Jovenzuelos que, al ao siguiente ingresaran
en .la efebla), qUIenes aprendan letras, geometra, retrica y msica)}. No pocos perso-
D;aJes llevaron este misII?-0 nombre de Amonio, y de ninguno puede afirmarse que haya
SIdo estratega. Ahora bIen, como Plutarco no cree necesario aportar mayores precisio-
nes so.bre el particular, nos vemos inclinados a pensar que se trata del Amonio ms
conOCido por nuestro autor, o sea, el duodcimo del artculo de PAULY-WISSOWA (1,
col. 18?2) .consagrado a los Ammonios, es decir, el filsofo platnico de quien Plutar-
co habIa SIdo alumno en Atenas, y del cual habla o a quien hace hablar muchas veces
en su obra. (Cf. la Introduetion de R. FLACELIBRE a su edicin del tratado Sur i'E de
D~/phe~, Annales de i'Universit de Lyon, 3, Lettres, n, pgs. 8~1O): se nos remitir
aSI al tIempo de Nern, pero desde luego slo se trata de una hiptesis.
. (2). Ya .he consag:ado a la historia de la t'Y}{}{AW~ 1ro!.djEla todo un captulo de
mi teSIS, Samt Augustm et la Fin de /a Culture antique, Pars, 1937, pginas 211~235.
Debo subrayar dos puntos en los cuales creo hoy necesario rectificar la doctrina que
e~tonces sostuve: (a) la aparicin de este ideal de formacin del espritu no debe refe-
nrs:, c?mo yo pretenda, a la generacin que sigui a Aristteles: segn hemos visto,
habIa Sido formulado netamente por Platn y por Iscrates a la vez acordes en afiadir
l~s m~temticas a la ins~rucci.n literaria. Por tanto, no es necesario descalificar (op.
Clt. pago 221, n. 1) el testlmomo de I?IGENES LABReIO (11, 79) acerca de Aristipo, quien
comparaba con los amantes de Penelope a cuantos desdefiaron la filosofa despus de
e~~udiar las h}{6xA~U Ji-O!. OrJi-O!.1'a; (b) tampoco tengo hoy la certeza de que la concep-
cI?n.de la hX}{AW 7rO!.01].tU1'O!. como cultura genera!>}, en oposicin a cultura prope-
deutlCa), sea la resultante de un bastardeamiento)) trado por la decadencia de la en~
seftan~~ secundaria durante la p?ca romana ,(CoP. cit., pgs. 226-227). Por integrar
la .r~tonca, eJ programa de la ~'YXVXAW~ 7ru~~a desbordaba, desde los orgenes, el do-
mlUlo. de la enseftanza secundaria propiamente dicha; podra proporcionar toda suerte
de satIsfacciones a un discpulo de Iscrates; solamente los filsofos, herederos de Pla-
tn, se ve~an en la necesidad de conferirle un carcter estrictamente propedutico. Por
e! contrano, sostengo, que, a pesar de las crticas de A. J. FESTUGIBRE (en Revue des
Etudes .grecques, LIl [1939J . pg. 239), tal programa slo defina un ideal, muy rara
y m~~ Imperfectamente realIzado en la prctica. Ver por ltimo lo que ya he tenido
o~aslOn de propone.r a M. P. NILSSON, Die heilenistiche Schule, dans L 'Antiquit C/as-
slque, 25 (1956), pags. 236-39, ya F. KUHNERT, Ailgemeinbildung un Fachbildung in
der Antike, Berln, 1961, en Gnomon, 1964, pgs. 113-16.
(3) .Encic~opedi~ es un concepto m~derno: cf. u~a vez ms mi Saint Augustin, pgs.
228-229. ;1 gnego solo cono.ce la h}{V}{AW~ 1l"mota; la forma ~'YXVXAL01l"O!."da no
aparece.~mo en los manuscntos de QUlNTILIANO (1, 10, 1), Y obedece sin duda a una
~Orr?pClOn del texto por los copistas. El vocablo enciclopedia surge en el siglo XVI (en
mgles, Elyot, 1531; en francs, Rabelais, 1532) y fue recreado, o repensado por lo me-
nos, en funcin de una etimologa que lo relaciona directamente con el XXAOS (ciclo
c.omJ?leto pe los conocimientos humanos), mientras que en el griego helenstico el adje-
tIVO hxv}{~w~ tena un valor derivado mucho menos vigoroso: en circulacifl)), de
donde <~cornente)), vulgan), o bien que retorna peridicamente}}, es decir cotidia-
nO)), de todos los das}}.
489
 (4) Extensin variable del programa de la lyXVXAWS 7rmdCl ver los testimonios
que ya he citado en Saint Augustin ..,., pg. 227, n 1: VITR . 1, 1, 3-10; GAL., Pro-
trept., 14, pgs. 38-39; MAR. VICroR., en KEIL, Grammatici Latini, VI, pg. 187; Schol.
a D. THR., en HILGARD, Grammatici Oraeci, lB, pg. 112; PHILSTR., Oym., I.
(5) El programa de la 'ey)(vxAw5 7rClDE!Cl entre los filsofos helensticos y roma-
nos: vase el cuadro elaborado en Saint A ugustin , pgs. 216-217: Herclides Pntico
(DL., V, 86-88), Arcesilao (DL., IV., 29-33), Ps. Cebes (Pinax), Filn (De Congr., pass.),
Sneca (Ep., 88, 3-14), Sexto Emprico (plan del Contra Mathematicos), Orgenes (Ep.
ad. Greg. 1; cf. Eus., H. E., VI 183-4), Anatolio de Laodicea (Eus., H. E., VII, 32,
6; HlER., Viro 1Il., 73), Porfirio (TZETZ Chil. XI, 532), Lactancia (Inst., 1II, 25, 1);
cf. ibid., pg. 189, para San Agustn (De Ord., n, 12, 35 Y sigs.; n, 4,13 Y sigs.; De
Quant. an., 23, 72; Retraet., 1, 6; Con/., IV, 16,30) Y el esquema de F. KUHNERT,
op. cit., pI. h. t.
Para la fecha de aparicin del septenario de las artes liberales, entre Dionisia de
Tracia y Varrn, sigo aqu a F. MARX, Prolegomena a su edicin de CELSO, en Cor-
pus Medicorum Latinorum, 1, Leipzig, 1915, pg. X. (cL mi Saint Augustin, pg. 220,
nO 2).
(6) Historia de la geometra y de la aritmtica griegas: existen muchos libros ele-
mentales sobre el tema (el mejor, a mi modo de ver: D. E. SMITH, History of Mathe-
maties, 2 vals., Boston, 1925), pero siempre es preciso releer J. Gow, A short history
of Greek mathematics, Cambridge 1884, al que no pocas obras ms recientes se con-
tentan con plagiar. Desde luego, un estudio ms profundo no podra desentenderse de
los trabajos clsicos de M. CANTOR, Vorlesungen ber Geschichte der Mathematik, 1 4,
Leipzig, 1922, y P. TANNERY, La Gomtrie grecque. Comment son histoire nous est
parvenue, ce que nous en savons, 1, Pars, 1887, y los artculos reunidos en la edicin
pstuma de sus Mmoires scientifiques, t. I-IV, Pars-Toulouse, 1912-1920.
(7) Acerca de la, ciencia musical griega, cf. adems de L. LALOY, Aristoxime de
Tarente, y TH. REINACH, La Musique grecque, a los cuales ya he remitido: M. EMMA-
NUEL, Histoire de la Langue musicale. 1, Pars, 1911, pgs. 61-65; Grece (Art. grco-
romain), en H. LAVIGNAC, Enclyclopdie de la Musique, 1,1, pgs. 377-537.
(8) R. G. H. WESTPHAL ha unido el estudio de la rtmica griega al de la rtmica
de nuestra propia msica clsica. Cf. sus trabajos ml.1Y conocidos: Die Fragmente und
Lehrsiitze del' griechischen Rhythmiker (1861) y Allgemeine Theorie der musikalischen
Rhythmik seit J. S. Bach (1881).
(9) Acerca de la astronoma griega, siempre hay inters en volver sobre ella: J.
B. DELAMBRE, Histoire de l'Astronomie ancienne, Pars, 1817; ver luego: P. TANNERY,
Recherches surl'Histoire de l'Astronomie ancienne, Pars, 1893; J. HARTMANN, As-
tronomie; en Die Kultur der Gegenwart, 111, 3, 3 Leipzig, 1921.
(10) Enseanza de ciencias en las escuelas neoplatnicas: F. SCHEMMEL, Die
Hochschule von Konstantinopel im IV. Jahrhundert, en Neue Jahl'bcher das klassis-
che Altertumsgeschichte und deutsehe Literatur, 22 (1908), pginas 147-168; Die Hochs-
chule von Athen im IV und V. Jahrhundert, ibid., pgs. 494-513; Die Hochsehule von
Alexandreia im IV. und J. Jahrhundert, bid., 24 (1909), pgs. 438-457; O. SCHISSEL
VON FLESCHENBERG, Marinos von Neapolis und die neuplatonischen Tugendgrade, Ate-
nas, 1928 (y la resea de E. BRHIER, en Revue d'Histoire de la Philosophie, 1929, pgs.
226-227); C. LACOMBRADE, Synesios de Cyrene, hellene el chrtien, Pars, 1951, pgs.
39-46, 64-7l.
(11) Enseanza de la astronoma: cL H. WEINHOLD, Die Astronomie in der anti-
ken Schule, disertacin en Munich, 1912. Trabajo excelente, aunque el lector no haya
percibido las conclusiones que se desprenden de los hechos tan acertadamente reuni-
dos por l; adase: L. ROBERT, en tudes pigraphiques et Philologiques (BEHE,
272), Pars, 1938, pg. 15.
(12) Arato de Soli aparece en un monumento haciendo compaa a la musa Ura-
nia, como representante tpico de la ciencia astronmica; por ejemplo, en un vaso de
plata del tesoro de Berthouville: CH. PICARD, Monuments Piot, t. XLIV, 1950, pgs.
55-60, lm. V y, en general K. SCHEFOLD, Die Bildnisse der antiken Dichtel', Redner
und Denker, Basel, 1943. Acerca de la vida y obra de Arato, vase en ltimo trmino
V. BUESCU, edicin de CICERN, Les Aratea (coleccin de ediciones crticas del Insti-
tuto rumano de Estudios latinos, 1), Pars-Bucarest, 1941, pgs. 15 y sigs.
490
IX-XL LA ENSEANZA SUPERIOR
(1) ExoAm', t7r(f{~Ei5, '&xQ_obaEis: es difcil asignar un valor propio y preciso
a cada uno de estos tres vocablos que sirven, alternativa o concurrentemente, para de-
signar las conferencias realizadas en el gimnasio. 'E-rr[Ei~(~ (cL S. v. W. SCHMID, en
PAULY-WSSOWA, VI, r, cols. 53-56) significa, de modo muy general, conferencia}}
en oposicin a concurso; durante la poca helenstica el vocablo haba perdido des-
de tiempo atrs la acepcin tcnica de demostracin, exhibicin, conferencia-tipO)}
que ya habamos registrado en tiempos de los ,primeros Sofistas; entre los retricos el
gnero epidctico se opone a la elocuencia poltica y judicial. Cf. la evolucin de . &1rClQX1
(d'7rClQxw8m), primero conferencia o audicin ofrecida como primicia al dios del
santuario, como acaeca en Delfos;,luego, por ltimo, simple conferencia o concierto
(L. ROBERT, en Bibliotheque de I'Ecole pratique des Hautes-tudes (Sciences histori-
ques et philologiques), fase. 272, pginas 38-45.
'AxQo'o:a(5 es una audicin, pero tambin se emplea el vocablo tanto para un con-
ferenciante como para un msico (ej. en L. ROBERT, ibid., pgs. 14-15; Hel!enica, 11,
pgs. 35-36). 'i:.XOA{ en cambio, denunciara ya tal vez una tonalidad ms escolar;
cL la nota n. 6, un poco ms abajo.
(2) Salas de conferencias en los gimnasios de la poca romana: ser suficiente ci-
tar una vez ms a J. DELORME, Gymnasion. cap. XI, El gimnasio, institucin inte-
lectua!, pgs. 316-336.
7 (l~16~~~cl~~~i~:l3~b~~cada por Em. POPESCU en Studii si cercetari di istorie reche,
(4) Enseanza secundaria en el gimnasio: no hay que insistir demasiado en la
distincin que he establecido entre enseanza secundaria y enseanza superior,
distincin cmoda para la clasificacin de las materias, pero que no siempre corres-
ponde, en la prctica, a una real divisin del trabajo entre establecimientos distintos:
veamos aqu, en efecto, cmo la enseanza superioD> de la efeba asume an las fun-
ciones propias de los estudios secundarios de los clsicos; a la inversa, Plutarco, si
he interpretado debidamente su testimonio, nos muestra a los alumnos del Diogeneion,
que preparaba para la efeba, abordando ya el programa superior con la retrica
(nota 1 del captulo precedente).
Para establecer la existencia de una enseanza de las matemticas se invoca a veces
(como lo hace J. OEHLER, en PAULY-WISSOWA, VII, 2, col.-2014) una inscripcin, co-
piada en Gallpoli (en A. DUMONT, Mlanges d'pigrapMe et l'Archelogie, Pars,
1892, pg. 435, n.o 100 x: sic, y no 100 a) en honor de cierto geme:tra Asclepades,
coronado por los efebos, los nios y sus maestros ({en virtud de su valor, y de la dedi-
cacin demostrada a ella: este texto no dice en modo alguno que Asc1epades les haya
enseado geometra; acaso se trate, pura y simplemente, de un benefactor de las escue-
las y del gimnasio de la ciudad, como Polizrs de Teas o Eudemo de Mileto.
(5) . Conferenciantes ambulantes: cf. la memoria clsica de M. GUARDUCCI, Poeti
vagantl e conferenzieri de!!'eta ellenistica, ricerche di epigrafia greca nel campo della
letteratura el del costume, en Memorie de la Academia de los Lincei, Ciencias Mora-
les, 6, n, IX (Roma, 1929), pgs. 629-655; es preciso, desde luego, completar el dos-
sier respectivo con los documentos publicados o estudiados con posterioridad, por ejem-
plo por L. ROBERT, en Bibliolheque de I'colepratique des Hautes tudes, 272, pgs.
7 y siguientes.
(6) C:0nferencias aisladas o cursos completos? En cuanto a Eretria, la cosa pare-
ce de por SI clara. DITT., Syl!., 714, 8-10, felicita al gimnasiarca Elpinicos por haber
desempeado efectivamente sus funciones durante el ao entero, por haber costeado
de su peculio un retrico y un instructor de esgrima, los cuales han dictado sus leccio-
nes en el gimnasio de los efebos y de los nios, sin hablar de los dems ciudadanos:
;,;,ovfvaas ~v TW -YU;'VClU[W l PWUTOV xC{( 1raQ{axp h TOU l(ov Q~ToQd T XC'{t
61rAOP.dXOU, onvfs JwxoAa~ov 'fV TW -yv;.xau[w To'h 7 7rCl{a(V xa~ 70[S &AAO(5 TOtr
{3ouAo;.lvos ...
En A:te~as no tengo inconveniente en leer que el pueblo felicita a los efebos por
haber aSIstido durante todo el ao a los cursos de los filsofos, etc., en la inscripcin
10 2, JI, 1030, 31; pero se trata de una restitucin. La idea de asiduidad expresada
de modo ms vago, se formula sin embargo netamente en las inscripciones ~ue he utili-
491
 Lado en el texto. Podra advertirse tambin que la expresin regularmente empleada
parece distinguir las <<lecciones, UXOACU de los gramticos, retricos y filsofos)), de
las llamadas -lxxeo6!aELm: por tanto, creo que debe interpretarse cursos completos),),
por una parte, y conferencias, complementarias, o por lo menos aisladas, por otra.
(7) Bibliotecas de los gimnasios helensticos: cL E. ZIEBARTH, Aus dem griechis-
chen Schulwesen 2, pgs. 131-132: Atenas, Halicarnaso, Corinto, Prgamo;,L. ROBERT,
en Bul/etin de Correspondance he/lnique, XLIX (1935), pgina 425; tudes anatoliennes,
pg. 72, n.o 7. J. DELORME, Gymnasion, pgs. 331-332. M. ROSTOVTSEFF ha reunido
los documentos relativos a las bibliotecas existentes en Egipto, en Social and economic
History ofthe hellenistic world, pg. 1589, n. 24, pero no me parece que se haya esta-
blecido con certeza su carcter o condicin de bibliotecas escolares.
(8) Concurso literario entre los efebos atenienses durante los aos 180/181-191/192
de nuestra era: eL P. ORAINDOR, tudes sur l'phebie aUique sous I'Empire, 1. Les
concours phbiques, en Muse beige, XXVI (1922), pgs. 166-168. Las inscripciones
mencionan tambin a los efebos que se distinguieron como oradores en el discurso
de exhortacin, A-YOS 1I"QOTQE1I"TtXO'S, dirigido a los concurrentes al iniciarse el con-
curso (lG 2, n, 2119, 231, 234; hasta poseemos el texto de uno de tales discursos, juz-
gado digno de los honores de la impresin: lG 2, n, 2291a, cL 1. 4). Era inclusive
una forma de actividad literaria, entre los efebos, pero no parece haber sido materia
de competicin.
(9) Concurso de moral: ver las inscripciones reunidas por J. OEHLER, en PAULY-
WISSOWA, VII, 2 col. 2014, y M. P. NILSSON, Die hellenistiche Schule, pg. 47.
(10) Acerca del tema, tan estudiado, del Museo de Alejandra, basta con que me
remita al artculo sinttico de MLLER-GRAUPA, s. v. MOVUEWt, en PAULY-WISSOWA,
XVI, cols. 801-821. En ltimo trmino, M. ROSTOVTSEFF. The Social and economic
history of the he/lenistic world, pgs. 1084-1085; 1596, n. 39. G. FAYDER-FEYTMANS,
MOYEEION, Muse, en: Hommages ii Joseph Bidez et ii Franz Cumont, Bruxelles,
s. d., pgs. 97-106; H. 1. DE VLEESCHAUWER, Les Bibliotheques ptolmennes d'Ale-
xandrie, Pretoria, 1955, E. G. TURNER, L 'erudition alexandrine el les papyrus, en Chro-
nique d'Egypte, 37 (1962), pgs. 135-172.
(11) En cuanto a la sucesin de los bibliotecarios del Museo ya su cronologa,
cL P. Oxy., 1241, y el artculo de G. PERROTTA, en Athenaeum, 1928, pgs. 125-156.
(12) Estamos muy mal informados acerca de la enseanza impartida en el Museo:
cL las indicaciones de MLLER-GRAUPA, arto citado ms arriba, cols. 809-810 y tam-
bin M. N. TOD, Sidelights on Greek Philosophers, JHS., 1957, pg, 138.
(13) En cuanto atae a la carrera, fecha y obras del curioso personaje Anatolio
de Laodicea, cL el conjunto de datos que he reunido en mi Sainl Augustin et la Fin
de la Culture antique, pg. 217, n. 8.
(14) Destruccin de Serapeum: vanse los textos reunidos en G. RAUSCHEN, Jahr-
bcher der christlichen Kirche unter dem Kaiser Theodosius dem Grosssen, pgs. 301-303;
la fecha fue rectificada por O. SEECK, Geschichte des Untergangs antiken Welt, V, pg.
534.
(15) Museos fuera de Alejandra: R. HERZOG, en Urkunden zur Hochschulpoli-
tik der romischen Kaiser, Sitzungsberitche de la Academia de Berln, Phil.-hist. Klas-
se, 1935, XXXII, pgs. 1005-1006. En cuanto al lugar y tipos arquitectnicos de estos
Museos)), ver las valiosas indicaciones de G. Roux, Le Val des Muses el les Muses
chez les auteurs anciens, en Bulletin de Correspondance hellnique, t. 78, 1954,1, pgs.
38-45. Acerca del Museo de Bfeso, cL sobre todo J. KEIL. Aertzeinschriften aus Ep-
hesos, en Jahreshefte del Instituto arqueolgico austraco, VIII (1905), pgs. 128 y sigs.,
y P. WOLTERS, ibid., IX (1906), pgs. 295 y sigs. Sobre el Museo de Esmirna, L. Ro-
BERT, tudes anatoliennes, pgs. 146~148. Tambin se hallan en otras partes, desde lue-
go, inscripciones que se refieren a miembros del Museo, &11"0 Movadov (cL el corpus
de estos textos en P. LEMERLE, Inscriptions de Philippes, Bulletin de Correspondance
hellnique, XLIX (1935), pgs. 131-140, corregido y completado por L. ROBERT, tu-
des anatoliennes, pg. 146, pero no se trata de museos locales: slo son personajes ads-
criptas a ttulo efectivo u honorario, al gran Museo de Alejandra: tal el caso notorio
de muchas inscripciones de Atenas. J. H. OLIVER, que las ha publicado, crey que esas
inscripciones revelaban el nombre de la Universidad)) de Atenas: The Mouseion in
late Attic Inscriptions, en HESPERIA, 111 (1934), pgs. 191-196; cf. bid., IV (1935), pg.
492
63, n. o 26; pero ha sido refutado por P. GRAINDOR, Le Nom de I'Universit d'Athi'-
nes sous l'Empire, en Revue beige de Philologie et d'Histoire, 1938, pgs. 207-212.
(16) Sobre los abogados helensticos y la ausencia de toda enseanza organizada
del derecho, cL M. ROSTOVTSEFF, The Social and economic history of lhe Hellenistic
world, pgs. 1095; 1600, n. 49 (que subraya la necesidad de un trabajo profundo acer-
ca de la cuestin).
(17) Sobre el lugar que ocupaba la medicina en la civilizacin helenstica, cf. una
vez ms M. ROSTOVTSEFF, ibid., pgs. 1088-1094, y los ricos materiales bibliogrficos
reunidos en pgs. 1597-1600, ns. 45-48. _.
Acerca de los arquiatres) de la poca helenstica en el siglo 1 a.C. (no se cofun-
dan con los del Bajo Imperio), ver L. COHN-HAFr, The Public Physicians of Ancient
Greece, Northampton, Mass., 1956 (Smith College Studies in History, 62), y los apor-
tes realizados por J. L. ROBERT, Bull. Epigr., REO., 1958, n.o 85.
(18) Sobre la historia de la escuela de Cnido: cf. J. ILBERG, Die Aertzchule von
Knidos, en Berichte de la Academia de Ciencias de Leipzig, Philol.-hist., XI., 76 (1934),
3. Respecto de la de Cos, vase la nota de R. HERZOG en el Jahrbuch del Instituto a'r-
queolgico alemn, 47 (1932), Arch. Anz., cols. 274-276, y su antiguo libro Koische
FOl'schungen und Funde, Leipzig, 1899, pgs. 199-208.
(19) La historia de la medicina griega ha sido muy estudiada: a los trabajos enu-
merados por ROStOVTSEFF (nota 16, ms arriba) pueden aadirse, en Francia, A. CAS-
TJGUONJ, Histoire de la Mdecine, trad. fr., Pars, 1931, y, por su magnfica ilustra-
cin [M.l LAIGNEL-LAVASTINE, Histoire gnrale de la Mdecine, de la Pharmacie, de
l'Art dentaire el de l'Art vtrinaire, 1, Pars, S. d. (1936). La historia de la enseanza
mdica propiamente dicha ha sido mucho menos estudiada: quedan menos datos pre-
cisos dignos de recordarse en la vieja obra de TH. PUSCHMANN, Geschichte des medici-
nischen Unterrichts, Leipzig, 1889, pginas 61-70, que en el artculo de S. REINAcH,
en DAREMBERG-SAGLJO, 111, 2, cols. 1673a-1676b, S. v. Medicus.
Con relacin a los pequeos trabajos pedaggicos del Corpus hipocrtico (que slo
dataran de los siglos J-ll d.C., excepto el 11". h/TeOV tal vez del siglo a.C.), er. U.
FLEISCHER, Untersuchungen zu den pseudohippokratischen Schriften, TIaea-Y-YEAm
1l"EQt hTeOV, und 1l"EQ't EaX"f/p.oav"f/~ (Neve deutsche Forschungen, Abt. klassische Phi-
lologie, X), Berln, 1939.
(20) Estudios de Galeno: varios pasajes autobiogrficos de las obras de Galeno
han sido reunidos y puestos en orden por R. FUCHS, en TH. PUSCHMANN, Handbuch
der Geschichte der Medizin, l, Jena, 1902, pgs. 374-378.
(21) Seleccin de embajadores: los oradores o sofistas no eran los nicos en llenar
tal funcin; las ciudades tambin solan confiar estas funciones a los filsofos: en el
ao 15410s Atenienses escogieron a tres jefes de sus cuatro escuelas filosficas para
enviarlos con carcter de embajadores a Roma: el estoico Digenes, el peripattico Cri-
tolao y el acadmico Carnades. Es posible comprobar otras selecciones ms excepcio-
nales an: Tiatiro envi con tal carcter a un atleta ante el emperador Heliogbalo (laR.,
IV, 1251): L. ROBERT conjetura ingeniosamente que el nombramiento debi obedecer
a las relaciones que el atleta habra podido establecer en el mundo de la corte imperial
en su calidad de alto dignatario de la xyste, o sea, de la asociacin general de atletas
profesionales (en tudes anato/iennes, pgs. 119-123), Causas anlogas producan el
mismo efecto: Cos tambin encomendar con toda naturalidad una embajada en Cre-
ta a uno de sus mdicos de slido renombre.
(22) Retricos a quienes se confiaron embajadas: bajo la dictadura de Sila el cle-
bre retrico Moln fue enviado por su ciudad de Rodas para negociar con el Senado
romano la cuestin de las recompensas adeudadas a los rodios (CIC., Brut., 312); Xe-
nades, siempre en tiempos de la Repblica, fue a defender ante el Senado la provincia
de Asia, acusada de mitridatismo (ESTRABN, XIII, 614); bajo el imperio de Domicia-
no, Escopeliano asumi la diputacin por la misma provincia para protestar contra
el edicto imperial que prohiba el cultivo de la vid fuera de Italia (PHILSTR., V. S., 1,
21,520); Elio Arstides obtuvo de Marco AureBo una ayuda eficaz para la reconstruc-
cin de Esmirna, azotada a la sazn par el temblor de tierra del ao 178 (ARSTD., XIX-
XX K; cf. A. BOULANGER, Aelius Aristide, pgs. 387-389). stos, desde luego, no son
ms que unos pocos ejemplos. Inclusive en el siglo v, Sinesio de Cirene fue elegido
obispo de Ptolemaida (hacia 410), sin estar todava bautizado y a pesar que, como buen
493
 discpulo de Hipatia y como neoplatnico convencido, levantase no pocas objeciones
contra la fe. No obedece ello, sobre todo, a que sus compatriotas contaban con que
su prestigio y su talento oratorio les serviran de intercesores ante los gobernantes y
ante el propio embajador?
(23) La elocuencia griega durante la poca helenstica y romana: F. BLASS, Die.
Griechische Beredsamkeit in dem Zeitraum von Alexander bis Augustus, Berln, 1865
(mucho menos preciso que su gran Attische Beredsamkeit 2, 4 vols. Leipzig, 1887-1898);
E. NORDEN, Die Antike Kunstprosa 3-4, Leipzig, 1915-1923; A_ BOULANGER, Aelius
Aristide et la Sophistique dans la Province d'Asie au II e siec/e de notre ere, Pars, 1923,
pgs. 37-108; A. OLTRAMARE, Les Origines de la diatribe romaine, Genova, 1926; W_
KROLL, en PAULY-WSSOWA, Suppl., VII, cols. 1039-1138, s. v. Rhetorik; y los dos Be-
richte de E. RICHTSTEIG, en C. BURS1AN, Jahresbericht, t. 234 (1932), Y pgs. 1-66; t.
238 (1933), pgs. 1-104, completado por el de K. GERTH, bid., t. 272 (1941), pgs.
72-252.
(24) El carcter escolar de la cultura helenstica (y romana) es un fenmeno de
decadencia? Yo as lo crea, como tantos otros: cf. mi Saint Augustin el la Fin de la
Culture antique, pgs. 89-94; pero hoy ya no me siento tan convencido (cf. ibid., 4. a
d., Retractatio, pgs. 672-674).
(25) Los trminos retricO y sofista no son, en principio, intercambiables (aun
cuando de hecho hayan concluido por resultar prcticamente sinnimos): el Q~r(JQ es
ante todo (desde Aristfanes hasta Estrabn) el orador en el pleno sentido de la pala-
bra, esto es, el que habla ante la asamblea del pueblo y ante el tribunal; el aapUHr~,
por el contrario, es el tcnico, el profesor cuya palabra no sale jams de la escuela.
Bajo la influencia de la polmica platnica, el ttulo de sofista sufri primero los efec-
tos de una determinada descalificacin, pero despus, durante la poca imperial, la Se-
gunda Sofstica volvi por sus fueros y dot a la elocuencia epidtica del sofista de con-
tenido y significacin polticos. El retrico, en cambio, tendi a no ser ni ms ni menos
que un profesor; es decir, el que se atiene exclusivamente a las reglas formales del arte:
cf. sobre esta compleja evolucin las indicaciones de LlDDELL-SCOTT-ST-JONES, s. vv.:
A. BOULANGER, Aelius Aristide, pg. 76, n. 3; W. KROLL, en PAUL Y-WISSOWA, Suppl.,
VII, col. 1040; H. VON ARNIM, Leben und Werke des Dio von Prusa, pg. 67.
(26) Coro, Cofrada, Fratra, aplicada al crculo de alumnos de un mismo pro-
fesor: cf. L. GRASBEROER, Erziehung und Unterricht im klassischen Alterthum, IIl,
pgs. 409-410.
(27) No hemos tenido ninguna otra exposicin, en francs, de las leyes de la ret~
rica despus de A. E. CHAIONET, La Rhtorique et son Histoire, Pars, 1888 (escrita
despus de la reforma de 1885, que el autor deplora: cf. su prefacio, pg. VII; para
indicaciones ms precisas: R. VOLKMANN, Die Rhetorik der Griechen und Romer in
systematischer Uebersicht dargestellt 2, Leipzig, 1885; W. KROLL, en PAUL Y-WISSOWA,
Supp., VII, cols. 1039/1138, s. v. Rhetorik.
(28) La loa en los concursos musicales: J. FREI, De Certaminibus thymelicis, di-
sertacin en Basilea 1900, pgs. 34/41, completada por L. ROBERT, Bibliotheque de
l'cole des Hautes-tudes, fasc. 272, pgs. 17 y sig., y sobre todo 21/23.
(29) Acerca de la quironoma o lenguaje simblico de los gestos de la mano,
cf. J. COUSIN, tudes sur Quintilien, t. 1, Contribution a la recherche des sources de
I'Institution oratoire, Pars, 1935, pgs. 625/627; tambin, la obra clsica de C. SITTL,
Die Gebiirden der Griechen und Romer, Leipzig, 1890, pass.
(30) Canon de oradores: cf. ms arriba, nota 2 del captulo VII de la segunda parte.
(31) Aticismo: el trabajo bsico sigue siendo todava la vigorosa obra de W.
SCHMID, Del' Atticismus in seinen Hauptvertretern, 4 vols., Stuttgart, 1887-1896; el pro-
blema relacionado con el aticismo, con su naturaleza y con su historia, anim en la
Alemania erudita de los aos 1880-1900 uno de esos magnficos debates que hacen poca
en la historia de la filosofa: E. ROHDE, W. SCHMID, E. NORDEM, U. VON WILAMOWITZ-
MLLENDORF, midieron en ella alternativamente sus fuerzas; vase el balance final de
la polmica en A. BOULANGER, Aelius Aristide, pgs. 58/108; W. KROLL, en PAULY-
WrssowA, Suppl., VII, cols. 1105/1108: que no es nada positivo, por cierto ...
(32) Acerca de Demetrio Falreo, cf. en ltimo tmino E. BAYER, Demetrios Pha-
lereus der Athener, Tbinger Beitrage zur Altertumswissenschaft, XXXVI, Tbingen,
1942.
494
(33) Sobre los temas ,de las ~(controversi~s y suasor!as: cf',e~ trabajo ,c1sic?
de H. BORNECQUE, Les Dec!amatlOns el les Dec!amateurs d apres Se~eque le Pe!e, Ll-
!le, 1902; Les Sujets de Suasoria chez les Romains, en Revue d'HistO/re de la PhLlosop-
hie et d'Histoire gnrale de la Civilisation, 1934, pgs. 1 y sigs.; W. MOREL, en PAULY-
WISSOWA, XV, 1, cols. 496/499, s. v. Melete; ibid., IlR, IV, 1, cols. 469-471, s. v. Sua-
soria; W. KROLL, ibid., Suppl., VII, cols. 1119-1124. .
(34) Breve temporada de San Basilio y de San Gregorio Naclanceno en Atenas:
cf. S. GIET, Sasimes, une mprise de saint Basile, Pars, 1941, pg. 31, .n. 1 (p~ra Ba,-
silio: 351-355; para Gregorio 351 [segn parece]-356); P. GALLAY, La. V/e de samt Ore-
goire de Nazianze, Lyon, 1943" pgs. 36-37: alrededor de 350 hacla 358-359. Con-
sagrar ocho aos al estudio de la retrica le pareca normal a LIBAN 10: Or., l, 26.
(35) Sobre estas loas paradjicas .(el tn;nino tcnico ser~a. ad~)ales, ~ues la
teora antigua distingue, con su minUCia habitual, los paneglflcos f:jJo~cr., &o~~a,
H-p.p{oEcr., 7I'aQoEa, Rhet. Gr., III, 346, 9-19, MEN.): cL A. STANLEY-PEASE Thmgs
without honor, en Classical Philology, XXI (1926), pgs. 27-42, de donde J. COUSIN,
tudes sur Quintilien, 1, pg. 192.
(36) Be!leza formal de la retrica: ya. he ten!do ocas.i~ de esbozar este juicio, ~n
Saint Augustin et la Fin de la Culture antlque, pago 83, slgmendo l,a~ huell~s de,NIE:z.
SCHE y de nO pocos otros, por ejemplo L. PETlT DE !ULLEVILLE L Ecole d 'At~enes au
IV, siec!e apres Jsus-Christ, Pars, 1868 (no conVIene apresurarse a desdenar estos
viejos libros), pgs. 104-107. . '. .
(37) Sobre los cnicos, vase D. R. DUDLEY, A HIstory o!Cymclsm, from DlOge-
nes lo the sixth century a. c., Londres, 1937, sobre. todo pags. 2.6 y S.lgS., 5?, 122.
(38) Sobre el origen y los componentes de este. Ideal de la (~vlda fl!osof!ca, cf.
la memoria de W. JAGER Ueber Ursprung und Krelslauf des ph/osophlschen Leben-
sideals, en Sitzungsberich'te de la Academia de Ciencias de Berln, Philos. hist. Klasse,
1928, XXV, pgs. 390-421. . '
(39) Con respecto a las mujeres fi~so~as de l.a antig~dad, slempre es nec~sano
leer el viejo tratado de G. MNAGE, HIstona ,Mul!er~n; phl~osopharum ~traducldo a~
I
francs en Vie des plus illustres philosophes de 1'AntlqUlte, Pans, 1796, 11, pags. 379-469),
cf. M. MEUNNIER, Prolgomenes a ses Femmes pythagoriciennes, Fragments et Let-
tres, Pars, 1932. . .
(40) Conversin a la filosofa: cL las indicaciones de mi Saint Augustm et la Fm
de la Culture antique, pgs. 161 y sigs., y sobre todo 169-173; A. ~. NOCK,. Con ver-
sion, the old and new in religionfrom Alexander the great to Augustme of HlppO, Ox-
ford, 1933, pgs. 164-186. ., ., . , .
(41) En cuanto a la conversin de DlOn de Pru~lR, vease e~ libro clasl~o de H. VON
ARNIM Leben und Werke des Dio von Prusa, Berhn, 1898, pags. 223 Y slgs. L. FRAN-
(OIS, Essai sur Dion Chrysostome, Pars, 1921, p~s. ~ .y siguientes.
(42) Sucesin de los escolarcas de las escuelas fIloso[cas ~e Atenas: cf. ~l cuadro
que proporciona K. PRACHTER, en F. UEBERWEG, Grundnss des Geschchte der
Philosophie 11, 1, pgs. 663-666.
(43) Epitecto de Nicpolis: ver en ltimo trmino y brevemente.a M. Spanneut
en Th. KLAUSER, Reallexikon fr Antike und Christentum, s. v. Eplkret, col. .600.
(44) La erudicin moderna ha trabajado muc~o en torn~ ~ la dIa~nba, no SIO co-
rrer el riesgo de fosilizar un tanto este gnero de matIces escurndlzos: basteme con men-
cionar de nuevo el artculo Diatribe del mismo Reallexikon.
(45) La historia de la tradicin do.xogrfic~ h,elet;tstica ha sido admirablemente
reconstruida no sin cierta complaciencIa en la hlpotesls expuesta por H. DIELS en los
Prolegomen~ de su edicin de los Doxolfraphi Graeci~, Berln, 1929., . .
(46) Explicacin de textos entre los. fllso~os, por ~Jemplo, a p;-opostto ~e ~pltec~
to: cf. 1. BRUNS, De Schola Epicteti, dIsertaCin en. Klel, 1897, pa~s. 3 y slgmentes,
J. SOUILH, Introduction, a su edicin de las EntrelIens (col. Bude))), pags. XXXIII
y sigs. . 1 .
(47) Conocemos menos directamente y de manera menos precls~ ~ concreta a,v~
da cotidiana de una escuela filosfica, que la de las escuelas del gramatlco o del r 7tor.l-
co cL las interesantes inducciones de W. BOUSSET, Jdisch-christlicher ~~hulbe!neb.m
Alexandria und Rom, pgs. 1-7, yA. J. FESTUOIERE, Le Logos hermetlque d enselg-
nement, en Revue des tudes grecques, LV (1942), pginas 77-108.
495
 (48) L. DELATTE, Les traits de la Realeza de Efante, Diotogeneo y Sthenidas, griego, las escuelas de Marsella: su irradiacin, aunque de significacin mucho m~
Pars 1942 (Bibl. de la Facult de Philosophie et Leltres de l'Universit de Liege, 97). limitada, se extendi hasta Roma: en el siglo I a. C. muchas familias romanas envia-
(49) La lucha entre filsofos y retricos por la direccin de la educacin de la ju- ban a sus hijos a Marsella para que se iniciasen en la cultura griega, pues preferan
ventud ha sido analizada con raro acierto por H. VON ARNIM, en la introduccin de un centro cultural ms tranquilo, menos dispendioso y moralmente ms seguro que
Leben und Werke des Dio von Prusa, pgs. 1-114: Sophistik, Rhetorik, Philosophie, el de las grandes escuelas del Egeo: cL M. CLERC, Massalia, Histoire de Marseille dans
in ihrem Kampf um die Jugendbildung, en cuanto a la poca que aqu nos interesa, l'Antiquit, 11, Marseille, 1929, pgs. 314 y sigs.; 1, 1927, pg. 463.
pgs. 37 y siguientes. (62) A. W. PARSONS, A Family 01 Philosophers, -aquella de Flavio Pantanio,
(50) Persistencia de la oposicin cultura filosofa/cultura oratoria durante el me- sacerdote de las Musas Filsofas, [fundador de una biblioteca donde se encontr el
dioevo: cf. las indicaciones que di en Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, reglamento (Anne Epigr. 1936, nO 79)] a la cual el autor incorpora, sin demasiada
pg. 173, Y en Revue du Moyen Age Latin, 1, 1945, pg. 201, donde remito al lector verosimilitud, al amo de Alejandra, Clemente-, at Athens and Alexandria, en Hes-
con relacin a Sidonio y el. Mamerto, de A. LOYEN, Sidoine Apollinaire et {'Esprit peria, Suppl. VII! (Mlanges. Th. L. Shear), pgs. 268-272.
prcieux en Gaule, Pars, 1943, a P. COURCELLE, Les lettres greeques en Decident 2, (63) Sobre La Sophistique dans la Province d'Asie au I/, siecfe de nolre ere, re-
Pars, 1948, pgs. 223 y siguientes. mito una vez ms al lector a la excelente tesis de A. BOULANGER, Aelius Aristide, Pa-
(51) Sobre la posicin, a la vez interesante y matizada, de Dionisia de Halicarna- rs, 1923, que lleva ese subttulo; cL, en particular, pgs. 74-108, 16-19,37-57.
so, cf. por ejemplo G. KAlBEL, Dionysios von Halikarnassos und die Sophistik, en Her- (64) Sobre las escuelas de Antioqua, ver las dos tesis de P. PETIT, Libanius et
mes, XX (1885), pgs. 497-513; W. R. ROBERTS, edicin comentada de Dionysius of la vie municipale a Antioche au IV, siecle apres J. c., Pars, 1956, pgs. 67-68; Les
Haliearnassus, On literary Composition, Londres, 1910. Etudiants de Libanius. Pars, 1956 (Eludes Prosopographiques, 1.).
(52) El debate entre filsofos y retricos con relacin al tema de la tesis}) ha sido 65) A propsito de la vida de los estudiantes en las universidades) del Bajo Im-
estudiado por H. VON ARNTM, introduccin cit. a su Dio von Prusa, pginas 93-96. perio, vase a A. MLLER, Studentenleben im 4. Jahrhundert n. Chr., en Philologus,
(53) La retrica incluida por los estoicos dentro de la filosofa: cL una vez ms LXIX (1910), pgs. 292-317; siempre hay materia aprovechable en L. PETIT DE JULLE-
VON ARNIM, ibid., pgs. 78-79 (el texto ms categrico es D. L., VII, 41: Los Estoi- VILLE, L 'cole d'Athenes au IV, siede, Pars, 1868: a travs de la amplificacin ora-
cos ensean que la lgica se divide en dos disciplinas: la retrica y la dialctica}}). toria, de rigor en esta poca, se percibe un esfuerzo real por pensar el tema y elaborar
(54) Sobre Filn de Larisa, cuya filosofa es tan acogedora para la retrica que la materia. Por el contrario, so pretexto de objetividad, F. SCHEMMEL se limita a un
l mismo aparece como un representante del viejo ideal de la Primera Sofstica, cL siem- montono desfile de fichas en la serie de artculos, a los cuales ya he tenido ocasin
pre VON ARNIM, ibid., pgs. 97 y siguientes. de remitir ms arriba.
(55) Ver sobre todo en 10 referente a Temistio: G. DbWNEY, Educa/ion in the
Christian Roman Empire: Christian an Pagan Theories under Constantine and his Suc-
eessors, en Speculum 37 (1957), pgs. 48-61.
(56) Establecimiento de escuelas de filosofa en Atenas a fines del siglo IV: cf. las
sutiles observaciones de W. S. FERGUSON, Hellenistic Athens, an historial essay, Lon-
dres, 1911, pgs. 60-61, 104-107, 129,214-216.
(57) Sobre Herodes tico, P. GRAINDOR, Un Milliardaire antique, Hrode Atti-
cus et sa Famille, Recueil des Travaux de l'Universit gyptienne, VII, Le Caire 1930.
(58) El asianismo ha sido estudiado la mayora de las veces en relacin con el ati-
cismo (cLlos trabajos a que remite la nota 31): la crtica, como suele ocurrir, ha torna-
do rgidos estos conceptos que, de todos modos, no es el caso tratar como si fueran
sustancias qumicas con propiedades definidas!
(59) Los reyes de Prgamo, protectores de los estudios fuera de su reino: ya he-
mos estudiado sus liberalidades, en pro de las escuelas de Delfos o de Rodas; W. S.
FERGUSON, Hellenistic Athens, pgs. 234-236, muestra a los Atlidas colmando de be-
neficios a los filsofos atenienses en lugar de atraerlos a su propia capital, como lo
hacen en esa misma poca los dems reyes helensticos.
(60) Sobre las escuelas de Rodas y su esplendor: F. DELLA CORTE, Rodie l'istitu-
zione del pubblici studi nel I! seeolo a.c., enAtti de la Academia de Turn, 74, 2 (1939),
pgs. 255-272.
A propsito de Posidonio (canonizado por K. GRONAU, Poseidonios, Leipzig, 1941;
K. REINHARDT, Poseidonios, Munich, 1921; J. HEINEMANN, PoseMonios, Breslau,
1921-1928) ya he demostrado, en cuanto al origen del programa de las siete artes libe-
rales cmo la fascinacin que el nombre del gran filsofo radio ejerca sobre los erudi-
tos contemporneos pudo conducir a la aberracin, en Saint Augustin et la Fin de la
Culture antique, pg. 215; no soy el nico en reaccionar contra el mito de Posido-
nio: cL J. F. DOBSON, The Poseidonius myth, en Classieal Quarterly, 1918, pgs. 179
y sigs., y sobre todo pg. 181; P. BOYANC, tudes sur le Songe de Scipion, Pars, 1936,
pg. 87; K. PRMM, ReligionsgeschichtUehes Handbuch fr den Raum der altchristU-
ehen Umwelt, Friburgo de Brisgovia, 1943, pgs. 158-159; y ya M. CRQISET en su re-
sea sobre Reinhardt, en Journal des Savants, 1922, pgs. 145-152.
(61) Posicin media de la elocuencia rodia, entre asianismo y aticismo: cL A. Bou-
LANGER, Aelius Aristide, pg. 61.
A simple ttulo de recuerdo, mencionemos tambin, en el otro extremo del mundo

496 497

TERCERA PARTE
1. LA ANTIGUA EDUCACIN ROMANA
(1) Sobre la antigua educacin romana, los hechos esenciales han sido reunidos
por E. JULLlEN, Les Professeurs de Littrature dans /'ancienne Rome, pgs. 11-33, y
A. GWYNN, Roman educationfrom Cicero to Quintilian, pgs. 11-33 (sic); F. DELLA
CORTE, eatane censare, Turn, 1949, pgs. 47-58.
(2) Una historia de la educacin romana no debe, por tanto, aventurarse en el
terreno azaroso de la protohistoria: es sabido que, para G. DUMZIL, por ejemplo (as
Naissance de Rome [Jupiter, Mars, Quirinus, 1I], Pars, 1944, pginas 47-48), Roma
no habra sido en sus orlgenes, una sociedad de pastores y de campesinos, sino una
comunidad tripartita dominada, a la manera indoeuropea, por una doble aristocracia
guerrera y sacerdotal, de modo que el campesinado se hallaba reducido a la condicin
de un tercer estado. Pero tal hiptesis nos lleva bastante ms all del terreno propio
de la historia, a una especie de prlogo fabuloso que aqu nos es lcito ignorar.
(3) La expulsin de los Reyes seala un desquite de la aristocracia latina contra
los tiranos)) etruscos: adopto la interpretacin hoy da admitida sobre esta revolu-
cin: cf. por ejemplo E. PAIS-J. BAYET, Histoire Romaine (en G. GLOTZ, Histoire g-
nra/e, III) 1 2, pgs. 54-55 y, en ltimo trmino, S. MAZZARINO, Dalia Monarchia allo
stato Repubblicano, Catania, 1945.
(4) El Latn, lengua de campesinos: ver, con este ttulo, la sugestiva memoria de
J. MAROUZEAU, en Mlanges linguistiques offerts M. J. Vendryes, Colleetion Lin-
guistique pubtie par la Socil linguistique de Paris, 17, Pars, 1925, pgs. 251-264,
que se, refiere al trabajo clsico de A. ERNOUT, Les lments dialeetaux du Vocabulai-
re aun, igual coleccin, 3, Pars, 1909; ver tambin las pginas tan ricas de A. MEI" Les Professeurs de Littrature (pgs. 34~111) y A. GWYNN, Roman education (pgs.
LLET, Esquisse d'une Histoire de la Langue latine 4, pginas 94-118, y las precisas in-
dicaciones cronolgicas de G. DEVOTO, Storia deffa lingua di Roma (Storia di Roma,
XXIII), Roma, 1940, pgs. 101-103.
(5) Desarrollo de la casa romana: adopto aqu la teora sostenida, con algunos
retoques, por G. PATRONI, A. BOETHIUS Y P. GRIMAL: ver de manera especial, de este
ltimo autor, Les Jardins romains a la fin de la Rpublique el aux deux premiers sie-
eles de l'Empire, Essai sur la Naluralisme romain, Pars, 1943, pgs. 216 y siguientes.
(6) Tirociniumfori: aadir a JULLlEN y GWYNN, el breve artculo, s. v., a, de
J. REGNER, en PAULY-WISSOWA, n, R., VI, 2 col. 1450. En cuanto a la edad de impo-
sicin de la toga viril (que pudo variar a lo largo del tiempo), id., b, e. 1452.
(7) Existen, en efecto, dos categoras de tribuni militum: los t. m. comUiaa, elegi-
dos cada ao por el pueblo, y los t. m. rufuli cuya eleccin se delega en los generales
con grado de comandantes en jefe: FEST, pg. 260; pero cf. LENGLE, en PAULY-
WISSOWA, lIR., VI, 2, cols. 2439-2442, s. v. Tribunus, 9.
(8) Influencia de las tradiciones familiares sobre la historiografa romana: vase
sobre todo E. PAIS en su primera Storia di Roma, Critica della tradizione ... 1, 1, Tu-
rn, 1898, pgs. 117-126, y en ltima instancia E. PAlS-J. BAYET, Histoire romaine,
1 2, pgs. 25-26; F. MNzER, R6misehe Adelsparteien und Adelsfamilien, Stuttgart,
498
1920, pg. 4 Y pass. (cL pg. 432, s. v. Familien uberlieferung und Fiilschungen der
Ueberlieferung).
(9) Acerca de la devotio cf. s. v. el artculo, un poco pasado de moda, de A.
BOUCH-LECLERCQ, en DAREMBERG-SAGLlO, n, 1, pgs. 113a~119b; G. STBLER, Die
Religiositdt des Livius (Tbinger Beitrdge zur Alterlumswissenschaft, XXXV) Tbin-
guen, 1941, pgs. 173-204 y, sobre todo, la discusin de J. HEUROON, Recherches sur
I'Hisloire, la Religion el la Civilisation de Capone prromaine, pgs 260-270. Para la
identificacin de los tres Decios, cf. MNZER, en PAULY-WISSOWA, IV, 2, cols. 2279-
2285, s. v. Decius, nOS. 15-17.
(10) Sobre la ancdota de Rgulo, prisionero de los cartagineses y enviado por
stos para formular proposiciones de paz a Roma, cf. el conjunto de los textos exami-
nados por E. PAIS, Rieerehe sulla storia e sul diritto pubblieo di Roma. IV, pgs. 411
y siguientes.
(11) El sentimiento religioso en el ideal poltico romano: resumo aqu el excelente
anlisis de F. ALTHEIM, A History of Roman religion. Londres, 1938, pgs. 411-432
(<<Causas de la grandeza de Roma)).
(12) El lujo y la molicie)), sntomas clsicos de decadencia: cf. A. PASSERINI, La
TelJ<f'~ nella storiografia eilenistiea, en Studi italiani difilologia classiea, 1934, pgs.
3-56; J. PERRET, Siris, Pars, 1941, pg. 267; J. TONDRIAU, La Typhe philosophie ro-
yale ptolmaique, en Revue des l. Ane., 1. 50 (1948), pgs. 49-54.
(13) Con referencia a la educacin fsica romana, opuesta a la de los griegos, cf.
E. NORMAN GARDINER, Athleties of the ancient world, pgs. 117-119, y E. MEHL, Die
Ueberlieferung ber das Turn im romisehen Heere (a propsito de Vegecio, 1, 6-18),
en Mittei/ungen des Vereins klassischer Philologon 'in Wien, 1928, pgs. 21-27. Sobre
el ludus Troiae, cf. s. v. J. TOUTAIN, en DAREMBERO-SAOLlO, 1. V. pgs. 493a-496b;
K. SCHNEIDER, en PAULY-WrSSOwA, 1. XIII, 2 cols. 2059-2067 y E. G1GLIOLl, L'oino-
ehoe di Tragliatella, en Studi Etruschi, 1. III (1929), pgs. 121-134, lm. XXIV.
(14) Sobre el enciclopedismo romano, cf. O. JAHN, Ueber romisehe Eneyelopii-
dien, en Beriehle de la Academia de Ciencias de Leipzig, Ph. hist. Classe, In, 4 (1850),
pgs. 263-287; F. DELLA CORTE, Encielopedisti Latini, Gnova, 1946.
(15) Acerca de la enciclopedia de Celso, cf. los prolegmenos de F. MARX a su
edicin en Corpus medieorum latinorum, 1, Leipzig, 1915, pgs. V-CXIV.
(16) Plinio considera a Q. Metelo Macedonico como hijo de Lucio, pero en reali-
dad era su nieto: cf. MNZER, en PAULY-WISSOWA, In, 1, col. 1203, s. v. Caeeilius,
nO 72 (para Lucio) y col. 1213, n 94 (para el Macedonico).
11. ROMA ADOPTA LA EDUCACIN GRIEGA
(1) La Introduccin de la educacin griega en Roma: sigo siempre a E. JULLIEN,
34-69), pero el tema adquiere una importancia tan evidente que ha sido abor,dado por
todos los historiadores de la cultura romana, cualquiera que sea el punto de vista desde
el cual se la haya contemplado: cf. A. GRENIEri, Le Gnie romain dans la Religion,
la Pense el l'Art (desde lbs orgenes hasta Augusto), Pars, 1925, pgs. 136-185, 199-320;
J. CARCOPINO, Histoire romaine (en G, GLOTZ, Histoire gnrale, nI), 11, 1, pgs.
47-58; P. GRIMAL, Les Jardins romains a la Fin de la Rpublique et aux deux premiers
siecles de l'Empire, Pars, 1943, pginas 23-26, de quien tomo la expresin revolu-
cin espiritual del siglo segundQ)).
(2) La fecha de la fundacin de Cumas ha sido fijada con toda precisin por J.
BRARD, La Colonisation greeque de l'ltalie mridionale et de la Sicile dans l'Antiquit:
I'Histoire el la Lgende, Pars, 1941, pgs. 62.
(3) Mantengo la posibilidad de un perodo de educacin etrusca anterior a la in-
fluencia griega, en Roma, no obstante las objeciones de JULLIEN, Les Professeurs de
Littrature, pgs. 29-33: JULLlEN escribi en 1885, pero nosotros conocemos .hoy me-
jor la fecundidad y el radio de influencia de la civilizacin etrusca en la Itaha de los
siglos v y IV: cf. las sugerencias de A. ProANIoL, elio, lB, Histoire de Rome 2, Pars,
1946, pgs. 58, 70, yen general sobre el problema etrusco, la notable sntesis de J.
BRARD, La Colonisation grecque, pgs. 492-524,
499
 (4) Esplendor de la civilizacin de la Campania con anterioridad a la conquista
romana: cL la influencia del arte decorativo de Capua en Roma, Satricum, Veii, Cae-
re: J. HEURGON, Recherches sur I'Histoire, la Religion et la Civilisation de Capoue pr-
rromaine des origines a la deuxieme guerre punique, Pars, 1942, pg. 351.
(5) Influencia griega sobre la religin romana: tambin en esto todos los historia-
dores de Roma registraron el fenmeno; como trabajos especiales, cf., por ejemplo,
J. BAYET, Les Origine., de I'Hercule romain, Pars, 1926; F. ALTHEIM, Griechische Got-
ter im aften Rom, en Refigionsgeschichtliche Versuche und Vorarbeiten, XXII, 1, Giessen,
1930.
(6) Influenc.Ut siracusana en la construccin de la muralla llamada de ServiQ):
G. SAEFLUND, Ll! Mura di Roma repubblicana (Skrifter del Instituto Sueco de Roma,
1), Lund, 1932, pgs, 169~174 (pero G, LUGLl mantiene la fecha tradicional: siglo VI,
cf. 1 monumenti antichi di Roma, t. I1, Roma, 1934, pginas 99-138); acerca de las
relaciones amistosas entre Roma y Siracusa en tiempos de Dionisia el Antiguo, cf. bid.,
pg. 172, n. 3, y de modo ms general, E. PAIS, Italia antica, 1, Bolonia, 1922, pgs.
61-132. Respecto de las antiguas relaciones entre Roma y Marsella, cL M. CLERC, Mas-
safia, 1, Marsella, 1927, pgs, 178-184.
(7) Sobre la civilizacin helenstica)) de la Campania prerromana (civilizacin que,
desde luego, posey un sabor peculiar por haber sido una variedad de la civilizacin
helenstica, pero una variedad original) cf. el gran revelador libro de J.HEURGON, ci-
tado en la nota nO 4: cf. sobre todo el anlisis estilstico, tan exhaustivo, de las terraco-
tas arquitectnicas, pgs. 337-352, y la conclusin, pg. 443; respecto de la influencia
ejercida sobre Roma, cf. E. PAIS, Gli Elementi italioti, sannitici e campani nella piil
antica civifita romana, en Italia antica, 1, pgs, 133-177. Con relacin a Pompeya, cf.
el ttulo caracterstico del libro de F. VON DUHN, Pompeii eine hellenistische Stadt in
[talien (Aus Natur und Geisteswelt, 114 3, Leipzig, 1918.
(8) Sobre la VEREIIA PUMPAJIANA y la palestra helenstica de Pompeya, cf. M. DE-
LLA CORTE, luventus, Arpino, 1924, pgs. 44-60.
(9) El vocabulario latino, atestado de helenismos, atestigua hasta qu punto la in-
fluencia griega haba penetrado en el medio popular: cf. A. MEILLET, Esquisse d'une
Hisfoire de la Langue Latine 4, pgs. 106~ 117; cf, 87-94; G. DEVOTO, Storia defla lin-
gua di Roma, pgs. 88-91, 127-131.
. (10) Para la identificacin del Craso citado por VALERIO MXIMO, VIII, 7, 6 y
QUINTILIANO, XI, 2, 50, cf. MNZER, en PAULY-WISSOWA, XIII, 1, cok 334-338, s.
v. Licinius, n 72.
(11) La aristocracia romana, abierta a la influencia griega: es preciso reaccionar
contra el juicio estrecho y demasiado severo de M. HOLLEAUX, Rome, La Grece et les
Monarchies heflnistiques au lIl. siecle avant Jsus-Christ, Pars, 1921, pgs.
170-171: cf. las crticas, tan firmes bajo la deliberada discrecin de la forma, que le
dirige J. CARCOPINO, Points de vue sur l'lmprialisme romain, Pars, 1934, pgs. 58
y siguientes.
Hay mucha ms comprensin histrica en el libro, hoy un poco envejecido y difu-
so, pero siempre til, de G. COLIN, Rome et la Grece de 200 ii 146 avant Jsus-Christ,
Pars, 1905, pgs. 97-171, 242-372 (sobre todo 348 y sigs.), 524-606 (en particular 540
y sigs.).
(12) El medio que rodeaba a Escipin Emiliano: cf. A. GRENIER, Le Gnie ro-
main, pgs. 199-214; I. LANA, en RF. 75 (1947), pgs. 44-80, 155-175,
(13) Fecha de la embajada de Crates de Malos a Roma: adopto la conclusin de
JULLIEN, Les Prafesseurs de Littrature, pgs. 369-371. El texto de Suetonio (Grant.,
2, 1) c~ntiene dos indicaciones inconciliables: Crates habra sido enviado a Roma por
el rey Atalo (n, 159-138) sub ipsam Ennii mortem (169). Es preciso sacrificar, por tan-
to, una de eIlas: la segunda, expresada en trminos demasiado vagos, ms bien que
la primera. En sentido inverso, cf. por ejemplo, H. FUNAIOLl, Grammaticae Roma-
nae fragmenta, 1, Leipzig, 1907, pg. XI.
(14) La msica en las costumbres y la educacin romanas: cL L. FRIEDLAENDER-
G. WISSOWA, Darstellungen aus der Sittengeschichte Roms in der Zeit van Augustus
bis zum Ausgang der Antonine 10,11, pgs. 163~190 y, para la educacin de las jve-
nes, 1, pgs, 271-272,
(15) Sobre el Emperador, tipo ideal de humanidad, cf. en ltima instancia A. PI-
500
GANIOL L 'Empire chrtien (en G. GLOTZ. Histoire gnrale, lII, Histoire romane, IV,
2) Par~. 1947, pgs. 309-310, y los autores a los cuales remite. No todo est~ dich? to-
dava acerca de este tema tan interesante: creo que podra agregarse al estudio el tttulo
de una obra perdida de Orgenes, Que le Roi seul est poete (PORPH., Vito Plat., 3),
a pesar de la opinin de R. CADIOU, La Jeunesse d'Origene, Pars, 1926, pgs. 253-255,
que, al igual que otros, interpreta que slo el Rey [del cielo] es Creador [del I?un-
do]. En cuanto al Alto Imperio, cf. tambin H. BARDON, Les Empereurs romams el
les Lettres latines, d'Auguste ii Hadrien, Pars, 1940. . '
(16) Juegos del estadio en Roma: L. FRIEDLAENDER-G. WISSOWA, Slttengeschlchte
Roms 10, pgs. 147-162. ," .
(17) Palestras y gimnasios desvirtuados entre los romanos:. cf. en ultIma mstanCIa
P. GRIMAL. Les Jardins romaines, pgs. 262 y sigs. Palestras mcorporadas a las ter-
mas: cL los ejemplos clsicos de las termas de Stabies en Pompeya (H. THDENAT-
A. P1GAN10L, Pompei 3, Pars, 1928, I1, pg. 109) y los de Herculano (A. MAIURI, Er-
colano, Roma, 1936, pgs. 30-33).
(18) Sobre L 'Alphabet de Marsifiana et les origines, de l'crilu~e a Ram,e, cL ,la
excelente memoria de A. GRENIER, que lleva este mismo Utulo, en Melanges d 'Archeo-
logie et d'Histoire de I'colefranraise de Rome. XLI (1924),. p~gs, 1-42. El problema,
desde luego, ha sido replanteado frecuentemente con postenondad: cf. D. DIRINGE~,
L'Alfabeto nella storia delfa civiJitii, Florencia, 1937, pgs. 371-400; J. FEVRlER, Hls-
toire de I'criture, pgs. 443-448; 474-479.
(19) Silabario etrusca: D. ANZIANl, Le Vase Galassi, en Mlanges Cagnat, Pars,
1912, pgs. 17-30, y despus, lo mismo que para los otros alfabetos-modelos), ~:
DIRINGER, L 'Alfabeto, pgs, 378-379. M. LEJEUNE, Note sur les tabletles alphabetl-
ques d'Este, REL. 38 (1960), pgs. 139-150. . .'
(20) Livio Andrnico no slo cre la epopeya romana con fmes pedaggICos smo
tambin la poesa lrica y la poesa dramtic~ de los La~inos. Se trata de obr~s co~
puestas por encargo del Senado para llenar Ciertas neceSidades de las cer~~omas reh-
giosas imitadas de las ceremonias griegas (se estaba entonces en plena cnSlS, durante
el proceso de la segunda guerra pnica, y el Senado se preo.cupab~ por aseg~r~r, ape-
lando a todos sus medios y recursos, la proteccin de los dIOses): Juegos escem~os (la
primera tragedia de Andrnico se represent en el ao 240: CJe., Brutus, 72), hlm~os
entonados en el momento de las splicas solemnes (como el que compuso en el ano,
207, cuando Anibal penetraba en Italia, LIV., XXVIII, 37, 7). .
(21) Historia de los gramticos latinos: cf. SUET., Gram. 5 y Slg~.,'y los textos
reunidos por H. FUNAIOLl, Grammaticae Ramanae Fragmenta, 1, Lelpzlg, 1907.
Sobre el De Grammatica de Varrn, cf. ibid., pgs. 205-206. Respecto de un tra~a
do en dos libros, De litteris syllabisque, item de metris, atribuida a un tal ENNlo, diS-
tinto del poeta de Rudia y posterior a ste, cf. SUET., Gram., 1, 2, Y FUNAIOLl, op.
cit., pgs. 101-102. , . . .
(22) Sobre la interpretacin del edicto ,del ao 92 contr~ ~os retor.lcos latmos, sIgo
a J. CARCOPINO, Histoire romane, I1, 1, pago 347; cL tamblen, lo mIsmo que para la
retrica Ad Herennium, F. MARX, Prolegomena a su edicin, Leipzig, 1894, pgs.
141-156, y A. GWYNN, Roman education, pgs. 59-69.. ., .,
(23) Con respecto a la formacin aristocratizante del Joven Clcero~, cf. mi De-
fense de Cicern, Revue historique, CLXXVII (1936), pgs. 58-59, que SIgue GWYNN,
op. cit., pgs. 69 y sigs. . . ,
(24) En el texto de De Grammaticis et Rhetoribus (16,2), ya clta~o con relaclon
a la introduccin de Virgilio en el programa de la escuelas, SUETONIO dH;:e que. Q. Ca:-
cilio Epirota pasa por haber sido quien primero llev a cabo declamaCIOnes ImproVI-
sadas en latO)) (Primus dicitur Latine ex tempore disputasse). . .
(25) Formacin griega de los filsofos latinos: cf. mi Saint Augustm el la Fm. de
la Culture antique, pg, 42, YE. ALBERTINl: La Composition dans les ouvrages phllo-
sophiques de Seneque, Pars, 1923, pgs. 206-215.
(26) Acerca del lugar que la arquitectura ocup en la cultura antigua, ~f, l?s ~r~
tados que VARRN consagr a esta ciencia (P. W. RlTSCHL. De M. Varro;lls.dISClpb-
narum libris, en Opuscula philologica, III, Leipzig, 1877, pgs. 352 y SIgUIentes) y
VITRUVIO.
Sobre los Agrimensores, cf. M. SCHANZ, Geschichle der romischen Litteralur (en
501
Ut'-HVERSIDAD DE i\lAVARRA
BIBLIOTECA DE HUMANIDADES
I. VON MUELLER, Handbuch der klassischen Altertumswissenschaft, VIII), iI, 2,
501-502; IV, 2, 1138, 1141; M. CANTOR, Die rmische Agrimensoren, Leipzig, 1875,
y la sntesis sumaria de R. DE CATERINE, Gromatici veteres}} , en Rivista del Catasto
e de; servizi tecnici erariali, II (1935), pgs. 261-358.
(27) Respecto de los arehiatri en los pases latinos" cf. S. REINACH, en
DAREMBERO-SAOLIO, III, 2, pg. 1674 b, s. v. Medicus; WELLMANN, en PAULY-
WISSOWA, II, 1, cols. 464-466, s. V., y de manera general sobre la medicina en Roma,
T. Clifford ALLBUTT, Greek Medicine in Rome, Londres, 1921.
(28) Literatura mdica y veterinaria romana en los siglos IV-V, cf. SCHANZ, Ges-
chichte der R6mischen Litteratur, IV, 1, 845, 847-849; 1126-1137.
III. EL PROBLEMA DE LAS LENGUAS: GRIEGO Y LATN
(1) Acerca de la expresin utraque lingua, cf. las autoridades reunidas por L. LA-
FOSCADE, Influence du latin, sur le grec, en ~. PSICHARI, tudes de philologie no-
grecque, Bibliotheque de I'Ecole des Hautes-Etudes, Sciences philologiques et histori-
ques, 92, fasc. Pars, 1892, pgs. 117-118. Con anterioridad a Horacio, cf. ya CiCE-
RN, De Off., 1, 1, 1: ut par sis in utriusque oration;s faeultate. Para el estudio de la
Edad Media: M. COENS, Utriusque lingua peritus en: Analecta Bollandiana, 76
(1958), pgs., !l8-150.
(2) Estudio comparado del latn y del griego: he aqu una originalidad de la cultu-
ra romana. Sabemos, por cierto, que los gramticos griegos tambin practican el mis-
mo estudio, pero stos ensefian en Roma, en funcin de su clientela latina: as, Clau-
dio Didimo, autor de cierto 7rQ:L rljs 7raQh W~WtS b!paAo')'[cn (cf. COHN., en PAULY-
WrssowA, V, 1, col. 473, s. V. Didymos, nO 10) y tambin, sin duda, de un comenta-
rio a La Repblica de Cicern, que Amiano Marcelino atribuye errneamente al ilus-
tre Didimo Calcentero (COHN, ibid., col. 471, 2, Didymos, n 8). Cf. sin embargo, .
ATH., XV, 680 D: un 7rQ{PW.taexrs OtaAJ(TOV, de Apin ... ,e1 gramtico alejandri-
no Apin Plistonices?
Comparaciones entre autores griegos y latinos: cf. W. KROLL, Studien zum Vers-
tiindnis der r6mischen Literatur, Stuttgart, 1924, pgs. 14-16.
(3) El odio a Roma en la literatura de lengua griega: G. SCHNAYDER, De Injenso
alienigenarum in Romanos animo, en Eos, XXX (1927), pgs. 113-149; aadir, entre
otros testimonios, el de HIPLITO de Roma, In Dan;elem, IV, 8, 7; 9, 2.
(4) Frontera lingstica del griego y dellatfn: el mapa adjunto al texto ha sido di-
bujado por mi joven discpulo C. R. AOERoN, quien utiliz y complet los trabajos
de A. BUDINSKY, Die Ausbreitung der lateinische Sprache ber Italien und die Provin-
zen des r6mischen Reiches, Berln, 1881; C. JlRECEK, Die Romanen in den Stiidten Dal-
matiens, en Denksehriften, de la Academia de Viena, Phil.-hist. Kl., 1902; G. SEURE,
Nicopolis ad Istrum, en Revue archologique, 1907, 1I, pgs. 266~271, 414; D. P. DI
MITROV, Ueber die r6mischen Grabsteine in Bulgarien, en JahrfJUch del Instituto ar~
queolgico alemn, Areh. Anzeiger, 1937, cols. 511-526 (el cual establece que el griego
retrocedi ante el avance del latn en la zona de Tracia incorporada en el 275 a la Dacia
mediterrnea). R. VULPE, Histoire ancienne de la Dobroudja, en Academia rumana,
Connaisance de la Terre et de la Pense roumaines, IV, La Dobroudja, Bucarest, 1938,
pgs. 35~454; D. TSONTCHEV, Annales du Muse de Plovdiv, 1. 1, pgs. 69-83; I. STE-
FANOVA, bid., pgs. 85-92. ' BOYANC, expuestas en un curso indito de 1945-1946 cuya documentaclO.n tuvo a bIen
(5) P. COLLART ha estudiado con acierto, la fortuna del latn en las colonias ro-
manas de Macedonia: Phi/ippes, Vil/e de Macdoine, depuis ses origines jusqu'lI la fin
de /'poque romaine (Trabajos y memorias publicados por los miembros extranjeros
de la Escuela francesa de Atenas, V), Pars, 1937, pgs. 300~316, 522-523; Serta Kaza-
roviana (Bulletin de l'Institut archologique bulgare, XVI, 1950), pgs. 7-16.
(6) Traduccin oficial al griego de las actas gubernamentales: TE. MOMMSEN, Le
Droit publie romain (en MOMMSEN-MARQUARDT, Manuel des Antiquits romaines),
VII, tr. fr., Pars, 1891, pgs. 201-202; LAFOSCADE, memoria citada en n. 1, pgs.
96-97; G. COLIN, Rome et la Grece de 200 1I 146 avant Jsus-Christ, Pars, 1905, pgs.
142-143; L. HAHN, Rom und Romanismus im grieehisch-r6mischen Osten, Leipzig,
1906, pgs. 37-40, 82-85, 111-119, 211-213, 223-232.
502
G. B. TOWNEND. The Post ab epistulis in the second Century. en Historia 10 (1961),
pgs. 375-381. , . . t
(7) De 'tude de la Langue latine ehez les Grees dans l Anflqult : v~r, c~n es e
ttulo, la memoria de E. EooER, en Mmoires d'Histoire ancienne et de Ph/ologl~, Pa-
rs, 1863, pgs. 259-276; tambin la ya citada de LAFOSCA.DE, en J. PSI~.HAR~, Etud:.s
de Philologie no-grecque, pgs. 83-158; W. KROLL, Studlen zum Versta~dms der ro-
mischen Literatur, 1, R8mer und Griechen, pgs. 1~23 y,.sobre todo, pags. 8-10. L.
HAHN, Zum Spracchenkampf im r6mischem Reich, en Ph/olo~us, S~pp.l. X, 4, 1~07,
675-718' H. ZILLIACUS, Zum Kampf der Weltsprochem m ostromlsehem Rel,ch,
iIe1~inki, 1935', y el informe de Fr. DLGER, Byzantinische Zeitschrift, 1. 36, 1936, pags.
108-!l7. . 1
Carrera de los funcionarios de origen griego: H. G. PELAUM~ ESSOl sur es p'rocu-
rateurs questres sous le haut-empire romain, Pars, 1950; Les Carneres procuratonennes
questres sous le haut-empire roma~n, .Pars 1 9 6 ? . '
(8) El latn en los tribunales EgIpclOS del BaJO Impeno: M. MORSA, Melanges G.
Mereati (Studi e Testi, 126), pgs. 112-113. . .
(9) El latn en Constantinopla: la alta sociedad, y sobre todo, la c?rt~, slgUlero~
siendo all latinas durante mucho tiempo. Es preciso aguardar el advernmIent? de TI-
berio II (578) para que un emperador de origen griego ascienda al trono de Blz~nclO.
El ceremonial, tan conservador, de la corte bizantina mantuVO ~urante muc~o tiempo
los rasgos peculiares de su latinidad: an en tiempos de Constantmo VII Porflrogene!a
(944-959) segn puede verse en su Livre des Crmonies, se cantan motetes e~ latm
cuando e emperador entra en Santa Sofa con ocasi~n de las grandes solemrudades
(11,83, [74]); a~lamaciones latinas salud~n, en l?~ festmes, cada gesto d;l emper~dor,
aclamaciones que el Porfirogeneta transcnbe fonetlcamente: xwpa{e{3Ef) AOVS tfL7rQ~OUL
{3WTQOUL y traduce al griego (H, 84 [75]), por lo menos cuando comp~ende el sentido,
10 cual no acaece siempre. En la aclamacin militar TOUL{3rxas por ejemplo, no reco-
noce el Tu vincas! (<<La victoria sea contigo!) original.
Todava a fines del siglo VI, en el ejrcito bizantino, las voces del mando Mar-
chen! Alto! Alinearse! se imparten siempre en latn.: '!I0ve! sta! ambula!, seg n lo
atestigua el Strategicon atribuido al emperador lV!aunclO: ;~. F. LOT. La Langue de
commandement dans les Armes romaines, en Melanges Fellx Grat, t. l, Pars, 1946,
pgs. 203-209. "" . f A L S"d" A
(10) El helenismo de Sidonio Apolinar y de s~ medio: :. '. OYEN" lome po-
llinaire et l'Esprit prcieux en Gaule aUX derniersJours de I 'Emplre, ~ans, ~943, pgs.
26-30; P. COURCELLE, Les Lettres grecques en Oeciden! de Macrobe a CasslOdore, Pa~
rs 1943, pgs. 221-246. .
'(11) El olvido del griego en Occidente: ha reto~ado, co~ algunos leves ma~lces,
la tesis que ya haba yo sostenido en mi Saint Augustm et la Fm d~ la Culture antlque;
pgs 38-46 (cf 631-637) no obstante las crticas de que file objeto por parte de mi
mae;tro J. CA~COPINO, Le Vie quotidienne aRome 1I l'Apoge de l'Empire, Par~,
1939, pgs. 135-136 (el testimonio invocado, pg. 327, n. 32, sobre las bellas}} grecI-
zantes ridiculizadas por JUVENAL, VI, 186-196, Y MA~CIAL,. X, 68, 1O~12, no me pare-
ce de gran significacin: no se trata de mujeres erudltas, smo de mUjeres galantes, '!
el griego slo representaba uno de sus aspectos tcnicos, como en el caso de la medi-
cina o la filosofa; era la lengua de la galantera; cf. ya E. JU,LLIEN, Les f!,:ofesseurs
de Littrature dans l'ancienne Rome, pg. 102); a pesar tambin de la~ ,cntIcas de.P.
proporcionarme. A sus argumentos puedo oponer, con GWYNN (ver abajO nota 14) el
testimonio decisivo, a mi modo de ver, de QurNTILIANo. N~estro desacutl~do, po~ lo
dems slo atae a un punto secundario: coincidimos en aseverar que r~ educaCIn
roman'a no renunci jams a apoyan) .la ensefianza de.l~ lite~atura latm~ sobre la
de la griega, y que la decadencia del gnego slo ~e preCIpIt despus del SIglo IlI: ,Se
trata nicamente de determinar la fecha de los pnmeros sntoma~ de esta ewoluclOn,
y ya se sabe cun delicado resulta, en historia, registrar ~n comIenzo absoluto.
En cambio opondr una rotunda negativa a las cOnclUSl?neS que se desp~enden ~el
libro de H. BARDON, Les Empereurs et les Lettres latines ~ 'Auguste 1I Hadrzen, Pans,
1940, quien cree percibir (p. 127) un movimiento que llevo. a los emperad~res.a pre~e
rir cada vez ms el griego al latn, desde Augusto hasta AdnanQ: perspectiva llusona,
503
 porque O? de~e estudiarse el caso pe.rsonal de los emperadores aislndolos del conjun-
to de la hlstona cultural de Roma, nI tampoco la serie Augusto-Adriano con exclusin
de lo que le prec:ede y lo que le sigue. Cf. asimismo pgs. 196, 266, 394,427, 452, Por
10 dems, este hbro, en cuanto ata~e a la historia de la educacin, especialmente al
p,robleI1!a ~e l~s.lenguas, es,poco crtlco y mal informado: utiliza, por ejemplo, a Spar-
flanus SIn Justificar su co~flanza ~n un texto tan tardo y embarazoso; considera (pgs.
127, ,196) que, con C:laudl.o, el ~n7go se convierte en lengua oficial; sin embargo fue
pre:lsam~nte ClaudlO 9Ulen pnvo ~el derecho de ciudadana a un Licio por la nica
razon de ignorar ellatm, que un cIUdadano tena la obligacin de hablar: DiN CA-
SIO, LX, 17,4; SUETONIO, Cl., 16, 2.
(12) El griego de Cicern: H. S, SCRLBNER, Cicero as a hellenist, en Classical Jour-
nal, XVI (192?), pg~. 81-92 (superf:ial); H.-J. ROSE, The Greek of Ccero, en Jour-
nal of Hellemc Studtes, 41 (1921), pags, 91-146 (valioso lxico; Rose han observado
que muchos de los vocablos griegos usados por Cicern no nos eran/conocidos sino
gracias a l). Acerca de sus traducciones: B. FARRINGTON. Primum Graius Homo an
anthology of Latin translationsfrom the Greek, Cambridge, 1927. pgs. 27-32, 41~46
51-59: G, C~ENDET, Cicern el saint Jrme traducteurs, en Revue des tudes latines:
XI (1933), pag.s, .380-400; V. BUESCU. edicin de los Aratea, Pars-Bucarest, 1941; MA-
ROUZEAU, Sty/sflque, pgs. 161-162. R. PONCELET Cceron traducteur de Platon Pars
1957. " todo el tomo 1 del Corpus Glossariorum latinorum de G. OOETZ, Leipzig-Berln, 1923,
W. ~ROLL, Die lfriechische Bi/dung im ciceronischen Rom, en Forschungen und
Forschntte, 1933, pags. 200.b-201 b (o en Investigaci6n y Progreso, VII (1933), pgs.
212-215) ha subestlmad.o cunosa~ente la significacin de los hechos que, por otra par-
te: supo reCOger c~m a~lert.o en DI,e Kultur des Cceronischen Zeit, t. 1I, Leipzig, 1933,
p.ap: 117-134: DIe gnech!sche Btldung. SegI? KROLL, Cicern slo sera una excep-
ClOn, par? la gran may?na de s~~ contem~~raneos, la cultura griega, mal asimilada,
no era ~as que un barmz su,?erflcIal. AdmIttdo que as sea; pero no solamente, la cul-
tura gnega result~ba excepclOnal dentro de la sociedad romana, sino simplemente la
cultura en cualqUlera de sus formas superiores; en toda sociedad la alta cultura no
es ms que. el privi~egio de una lite; yen todas las sociedades antiguas, tan aristoc;ti-
cas, esa llte fue siempre poco numerosa, Pero esto no modifica la identidad funda-
mental que he est~blecido e?tre cultura griega y cultura en s en la Roma ciceroniana,
(13) Un erudito sudafncano, TH. HAARHOFF, ha correlacionado muy inteligente~
mente el probl~ma del griego en la poca romana con el problema de la segunda len-
g~~ ~n lo~ paises moder~os que, como el suyo propio, viven dentro de un rgimen
bIh?-gu~ ofIcIalmente sanClOnado: School ofGaul, a study ofpagan and christian edu-
catlOn In the l~st eentury of the Western Empire, Oxford, 1920, pgs, 230-231.
, ~14) El gnego en Quintiliano ha sido bien estudiado, con el apoyo de datos esta-
dlStIC?S, por A. GWYNl'!' Roman edueation from eieero to Quintilian, pginas 226-230;
a d~clr ~erdad, slo se mteresa por los clsicos; para el conocimiento de la tcnica ora-
t?na ,gnega cL los dos volmenes de J. COUSIN, tudes sur Quintilien, 1, Contribu~
tton a la Recher~he de~ SOUJ;ces. de I'Institution oratoire, Pars, 1935; 11, Vocabulaire
grec de la Termmologle rhetonque dans l'Institution oratoire, Pars 1936, _ otras se ofrecen indistintamente a los dos usos: estn dirigidas a todos aquellos que
(1:) El testimonio. de Plinio el Joven: debo a P. BOYANC el h~ber dirigido mi
atenclOn a estos textos tmportantes; cf., por otra parte (yen el mismo sentido que no-
sotros), ,A. GUILLEMIN, La Culture de Pline le Jeune, en Mlanges Flix Grat, Pars,
1946, pags. 78-79, 86.
(16) El griego en el Bajo Imperio: vase, sobre todo, la investigacin exhaustiva
d,e P. COURCELLE, Les !--ettres grecq~es en Dccident, de Macrobe a Cassiodore 2, Pa-
ns, 1948, cuyas conclus.I~?es hago mlas (excepto algunos matices, que no cuentan aqu
para nada), pero trans~lflen~olas, desde luego, a la perspectiva ms general en que aqu
me coloco. Las supervlv.enc18s o.los renacimientos del helenismo occidental que regis-
tra COURCELLE n~ son SIlla relatIvos, meras oscilaciones de escasa amplitud de la cur-
va de la deCa?enC18 ge?eral, como ya haba ocurrido en el siglo III con el renacimien-
to del hele~!smo en tJem~os de Gal~~n?, tan bien estudiado por otra parte por A. AL-
FlDl, en Funfundzwanzlg Jahre romlsche-germanische Kommission Berln 1930
pgs. 11-51. ' , , (21) Estudio de los clsicos latinos en las escuelas de Egipto durante los siglos IV
Cf. tambin O, BARDY, La Culture greeque dans I'Decident chrtien au IV, siecle
en Recherches de Scienee religieuse, XXIX (1939), pgs 5-58, piedra bsica de un tra~
504
bajo de conjunto ya anunciado acerca de La question des langues dans l'glise anCten-
ne, cuyo tomo 1 (Pars, 1948), apareci mientras se imprima esta obra.
(17) El problema de las lenguas en tiempos de San Basilio y de San Dmaso: O.
BARDY, La question des langues dans l'glise aneienne, 1. 1, Pars, 1948, pgs, 123 y
sigs. Acerca del vocabulario trinitario: O. L. PRESTlGE, God in Patristic Thought, Lon-
dres, 1936.
(l8) L. ROBERT ha llamado la atencin, en ltimo lugar: Bulletin epigr., REO.,
1953, pg. 257, sobre el hecho de la existencia de una relacin entre el uso del griego
en las inscripciones y la profesin de mdico, y esto en todo el mundo Occidental, Bre-
taa (I. G. XIV, 2547), La Galia (1. O. XIV, 2517), frica (as: R. Ph. 65, 1939, pgs,
166-172: mdico militar en Lambese), Italia, Miln (Epigraphica 10, 1948, pgs. 62-68),
sin mencionar el caso de Roma donde haba una treintena de mdicos de lengua griega
(R. Ph, 65, 1939, pgs. 172-173; Hellenica 2 -1946-, pgs. 105-108).
(l9) Mediocre calidad del helenismo remanente en la Roma del siglo IV: cL P.
COURCELLE, Les Lettres greeques en Decident, pgs. 4-5 (Smaco no es gran experto
en materia de griego), 37-115 (San Jernimo.no aprendi realmente el griego, sino des-
pus de su conversin, en Oriente; su cultura griega siempre ofreci graves lagunas))).
(20) Acerca de los l'lermeneumata PSUdodositheana (la atribucin de la obra al
gramtico Dositeo, adelantada por CUJAS, ha sido hoy en da abandonada) cf. sobre
pgs. 17-23; los Hermeneumata fueron publicados en el tomo III, 1892,
A las recensiones editadas por Goetz adase el manual trilinge, latn-griega-capto,
publicado por W. SCHUBART (en Klio, XIII [1913], pgs 27-38), segn un papiro del
siglo V, o ms bien del siglo VI, que nos ofrece un fragmento de dilogo familiar, muy
parecido al de la recensin de Montpellier (cf. O. ESAu, en Philologus, 73, 1914-1916,
pgs. 157-158).
La sexta edicin de estos Hermeneumata, la genealoga de Higinio, lleva fecha
del 11 de septiembre del ao 207, segn lo indica su explicit (lIl, 56, 30-34); puede ad-
mitirse (cf. Ooetz, 1, 18) que el conjunto data poco ms o menos de la misma poca.
El problema consiste en saber si estos manuales fueron compuestos en pases de habla
griega o latina (los autores que los citaron han resuelto con frecuencia este problema,
ya en un sentido, ya en otro sin examinarlo realmente). Goetz (cf. 1,18) adopta la pri-
mera hiptesis (in usum Graecorum qui Latine scire vellent eompositus) y yo me senti-
ra inclinado a darle la razn: la elocucin muestra mayor naturalidad en el texto grie-
go, mientras que eltatino parecera ms bien una traduccin; la presencia de un peque-
o tratado jurdico, De manumissionibus, y de un vocabulario jurdico (recensin de
Montpellier, 1I1, 336, 29 y sigs.) se explica mejor en esta hiptesis.
KRUMBACHER (De codicibus quibus Interpretamenta Pseudodositheana nobis lra-
dita sunt, Munich, 1883) supone que la recensin de Munich podra haber sido redac-
tada en o para Antioqua (por la lista de los meses antioquenos que presenta).
Pero slo la recensin de Leyde se nos presenta destinada en forma exclusiva a la
clientela griega (111, 30, 31 y sigs.: til a los aficionados a la lengua latina ... ))); las
quieren hablar griego y latn (1I1, 94, 21; 223, 5; 644, 1; 654 1; la recensin vatica-
na slo habla de un alumno que tiene la aspiracin de aprender el griego, 111, 421, 11,
pero L. TRAUBE ha mostrado, en Byzantinische Zeitschrift, 1I1, pg. 605, que sta es
obra tarda de un monje irlands) y la presencia, en nuestras bibliotecas, de numerosos
manuscritos, los ms antiguos de los cuales se remontan a los siglos IX y x, atestigua
que esos manuales circulaban por Occidente.
La presente nota no hace sino esbozar un tema tratado magistralmente por A. BA-
TAILLE en la comunicacin a las Sociedades de Estudios Oriegos y Latinos de fecha
18-IV-64: Glosarios greco-latinos sobre papiro en Reeherches de Papyrologie, IV, pgs,
161-169: de 41 glosarios, manuales de conversacin y traducciones literales de clsicos,
33 parecen haber sido confeccionados por griegos que estudiaban latn (estamos en el
Egipto del Bajo Imperio), y otros 9 por occidentales que estudiaban el griego, quedan-
do otros 3 indeterminados.
y v: C. H. MOORE, Latin Exercisesfrom a Greek Sehoolroom, en Classical Philology,
XIX (1924), pgs, 317-328; H.GERSTINGER, en Wiener Studien, LV (1937), pgs 95-106,
505
y la resea de la Chronique d'gypte, 27 (1939), pginas 181-182; adase O.
GURAUD-P. JOUGUET, Papyrus Foaud, 1, 5. R. REMONDON, A propos d'un papyrus
de I'Enide, en The Journa! of juristic Papyrology, IV, 1950, pgs. 239-251; nos he-
mos remitido en el texto a P. Colt-Nessana 1. Ver por otro lado, ms generalmente:
P. COLLART, Les Papyrus littraires latins, en R. P.h. 1941, pgs. 112-128.
(22) Sealo de memoria, mientras se aguardan mejores estudios sobre el tema (muy
descuidado hasta ahora), otra tcnica a la que tambin le estaba reservado un hermoso
porvenir durante el Medievo. Dositeo tradujo lnea por lnea una gramtica latina en
griego (hacia el 300): KEIL, Grammatici Latini, t. VII, pgs. 95 y siguientes: cf. SCHANZ,
Geschichle der romische Literatur, t. IV, 1, 836. Que se hallan utilizado para la ense-
anza tales gramticas bilinges esta comprobado por la existencia de papiros como
P. Louvre Eg. 7332: ver E. A. LOWE, Codices Latini Antiquiores, V, n. 0697; C. WES
SELY, Wierner Studien, 8, 1886, pgs. 218-221. Sera preciso examinar si este uso no
contribuy a hacer descender la gramtica desde el empreo teortico donde la haba
colocado su fundador, Dionisio de Tracia, para encauzarla hacia una exposicin ms
concreta de la prctica de la lengua; pero yo haba incurrido en el error de percibir
esa influencia en la enseanza de Prisciano; si bien ste consagra dos libros (L. 17-18)
de su gramtica monumental al estudio de la sintaxis, no hace otra cosa que imitar
a sus maestros griegos Apolonio Dscolo y Herodiano (cL mi Saint A ugustin , 2. a edi-
cin, pg. 703, ad pg. 14).
IV-VI. LA ESCUELAS ROMANAS
(1) La distincin de los tres grados de la enseanza no siempre se tradujo de mo-
do riguroso en la prctica: a) en sus orgenes (SUET., Gram., 4, 3) Y aun en tiempos
de Cicern (ibid., 7, 2), los grados superiores se hallan todava mal diferenciados y
el mismo profesor ensea a la vez gramtica y retrica, como en las escuelas helensti-
cas de Rodas; b) la misma confusin parece observarse en la Galia a fines del siglo
IV, cuando comienza a resquebrajarse la estructura social del Imperio: la necrologa
de los profesores bordeleses de Ausonio nos da a conocer con suma precisin el con-
junto del personal docente durante los afias juveniles del poeta; figura all un tal Nepo-
ciano, que fue a un mismo tiempo gramtico y rtorico (Aus., Proj., 15). A veces rei-
na confusin, inclusive, entre el oficio de maestro o preceptor y el de gramtico (ibid.,
21,4-6). El mismo Ausonio nos dice que ejerci sucesivamente los tres grados de ense-
fianza, primaria (Protrept., 67-69), secundaria Ubid. 70-72) y superior (ibid. 73 Ysigs.).
(2) El estilo de vida de la nobleza romana imita el de los prncipes helensticos:
cf. P. GR1MAL, Les Jardins romains, pgs. 226-229, en su comentario a VITR., VI, 7,
lO; los vastos peristilos, los parques, que siguen el modelo de los jardines reales de Orien-
te, forman parte del decorum de la aristocracia romana.
(3) Nmero de esclavos en las grandes mansiones romanas: vanse las induccio-
nes de J. CARCOPINO, La Vie quotidienne aRome aI'apoge de l'Empire, pgs. 89-93,
323 (n. 23-26): ya en pleno siglo 1 a.C. se cita el caso de un nuevo rico (un liberto)
que posea 4.116 (PL., N. H., XXXIII, 135); el emperador poda poseer unos 20-.000
ms o menos (cifra suministrada por ATH. VI, 104, que J. CARCOPINO aplica a la man-
sin imperial); cf. adems L. FRIEDLANDER, Sittengeschichte Roms lO, n, pgs. 369-372;
IV, pgs. 16-17.
(4) La educacin de los esclavos romanos: S. L. MOHLER, Slave Education in the
Roman empire, Transactions of the American Philological Association, 1940, pgs.
262-280; todo lo esencial, en esta materia, aparece ya en el artculo Paedagogium, de
O. NAVARRE, enDAREMBERO-SAGLlO, IV, 1, pgs. 271b-272a; cL tambin W. ENSSLlN,
en PAULY-WISSOWA, XVIII, 2, cols. 2204-2205, s. v. Paedagogiani, y para la interpre-
tacin de las excavaciones del Paedagogium Palatini, ms complejas de lo que supona
Navarre, cL ibid., s. v., cols. 2205-2224 (H. RIEMANN).
(5) El pedagogo en Roma: cL s. v.los artculos de O. NAVARRE, en DAREMBERG-
SAOLIO, IV, 1, pg. 273 ab, s. v. Paedagogus, y de E. SCHUPPE, en PAULY-WISSOWA,
XVIII, 2, cols. 2380-2385, s. v. Paidagogos; R. BOULOGNE, De plaats van de paeda-
gogus in de romeinse cultuur, Dissert. Gronningen, 1951, Y mis observaciones en Gno-
mon, 1951, pgs. 460-461.
506
(6) A propos du latin Ludus; vase, con este ttulo, la nota de A. YON, Mlanges
Alfred Ernout (Pars, 1940), pgs. 389-395: no existe la certeza de que el vocablo haya
sido seleccionado por antfrasis, como lo quiere Festo, para no a~ustar a los nifios)),
ludus significara originariamente algo as como actividad concebida fuera de toda
finalidad prctica)), ya fuese libre (= juego), o dirigida (= ejercicio, de carcter esco-
lar o de otro orden).
(7) Escuelas en los locales de! Forum: en Roma, baslica de los Argentarii, foro
de Csar: cf. M. DELLA CORTE, Le Iscrizioni graffitte delta basilica degli Argentari sul
foro di Giulio Cesare, Bulletino della Commissione Archeologica Comunale di Roma,
LXI (1933), pgs. 111-130 (cuyas hiptesis, cada vez ms arriesgadas, no podra seguir
hasta el final: los graffitti, virgilianos sobre todo, permiten suponer que los locales donde
se los lee hayan servido de aulas de clase, pero no permiten identificar al maestro que
enseaba en ellos).
En Pompeya: la muy conocida pintura del Museo de Npoles (REINAcH, R. P. G.
R., 255, 3), que representa una escena de fustigacin en una escuela, forma parte de
toda una serie (ibid., 249, 253, 255, 5) consagrada a escenas del forum: el prtico de
ste aparece en segundo plano (O. EUA, Pitture murali e mosaici nel Museo Naziona-
le di Napoli, nOS. 282-286, 291).
(8) La ctedra del maestro se hallaba sobreelevada, en un estrado: cL la hermosa
estela del magister ludi litterari Filcalo (DESSAU, 7763) en el Museo de Npoles, que
publiqu en mi breve tesis Mov(Jp(o~ , AJI?}Q, tude sur les Scenes de la Vie intellec(uelle
figuran! sur les Monumentsfunraires romains, 2. a ed. Roma 1964, lm. Il (en el tex-
to, pg. 47, fech el monumento como del siglo 11: errneamente, segn me lo ha he-
cho observar M. A. Piganiol. En efecto, el peinado de la figura femenina de la dere-
cha, que recuerda el de ciertos retratos de Julia, nos remite con certeza a la poca de
Augusto).
(9) Remuneracin del maestro de escuela: el artculo de R. P. ROBINSON The Ro-
man school-teacher and his reward, Classical Weekly, XV (1921), pginas 57-61, se
refiere sobre todo a la situacin de los gramticos y retricos. En cuanto al ludi mags-
ter, los testimonios antiguos un poco precisos requieren una interpretacin delicada.
La retribucin escolar haba sido, en los aos juveniles de Horacio, de 8 ases mensua-
les por alumno (S. l., 6, 75), por lo menos si se lee octonos referentes Idibus aeris que
pagan en los Idus ocho piezas de bronce)}, de acuerdo con los manuscritos DERay.
Otros manuscritos (MFLou) consignan: octonis referentes Idibus aerea, que pagan
en los Idus, ocho veces por afio, un as)) (cf. MART., X, 61, 6-11: el ao lectivo roma-
no totalizaba, en efecto, ocho meses de clase). Esta misma suma es registrada tambin
por Juvenal en el siglo 111: Uno parcam colit asse Mineruam (X, 116). Pero acaso no
hay en todo esto una exageracin jocosa? El salario normal de un obrero romano era
de un denario (10 ases) por da. De modo que, aun a razn de 8 ases mensuales por
alumno, el preceptor deba tener por 10 menos 30 alumnos para asegurarse una entra-
da satisfactoria (T. FRANK dice errneamente 80, en An Economic Survey of ancient
Rome, 1. 1, Rome and Italy ofthe Republic, Baltimore, 1933, pg. 382): es tal vez de-
masiado para la pedagoga antigua; una cifra diez veces superior excede los lmites de
la verosimilitud.
(10) L. HALKIN, Le Cong des Nundines dans les coles romaines, Revue beIge
de Philologie el d'Histoire, 1932, pgs. 121-130, cree que las nundinae no eran das
festivos y, por ende, no implicaban asueto escolar.
(11) He traducido por fular los vocablos palla ava{3"AcuoJl: si nuestro texto per-
teneciese a los siglos l!!, y no al siglo 111, resultara ms normal interpretar anudo mi
capa alrededor del cuello, pero como aqu el muchacho se pone luego otra ropa enci-
ma, la paenula, me pregunto si para aquel entonces la palla no se habra reducido ya,
como el pallium de los obispos cristianos del siglo VI, a una larga bufanda (cf. mi no-
ta acerca de Les Deux Palliums de saint Csaire, Revue Archologique, 1946,1, pgs.
231-233).
(12) Sobre los Disticha del seudo Catn, cL SCHANZ, Geschichte der romische Li-
teratur (L III) 519-520 y los recientes trabajos de M. BOAS, que pueden hallarse enu-
merados en el Anne philologique; sobre su popularidad en el Medievo, ibid., 521;
las antiguas traducciones francesas han sido publicadas por ULRICH, en Romanische
Forschungen, XV (1903).
507
 (13) Es difcil hacerse una idea precisa acerca de qu era el calcula/or y cul su
clientela. El texto ms detallado que poseemos sobre el particular es el elogium fne-
bre del calculator Melior, fallecido en Ostia el ao 144 d.C., cuya memoria y saber
cientfico se encomian, y que era autor de manuales, commentarios, de su arte (DES-
SA.U, 7755): todo ello es demasiado vago. Los textos legislativos (C. Just., X, 53, 4;
Dlg., XXVII, 1, 15,5; XXXVIII, 1,7,5; L, 13, 1,6) slo hablan del calculator para
exc~uirlo de las inmunidades concedidas a los profesores de enseanza secundaria y su-
penar; esa enumeracin lo pone en relacin con el maestro de escuela, pero ms estre-
chamente an con los simples tcnicos: librarii (copistas de libros) notarii (estengra-
fos). Del mismo modo MART., X, 62, 4; DJOOL., VII, 66-69; ISIO:, Etym., 1, 3, 1 (=
AUG., Ord., 11, 12 (35), cuyos manuscritos consignan calcu/onum o calculorum). En
RU~INO (traduccin de ORGENES, in Num., 27, 13, pg. 279s Baehrens), calculatores
designa no a los maestros sino a los alumnos de la enseanza primaria que han llegado
ya al estudio de los numeras.
(14) Catomidiare: ya he remitido anteriormente (n. 7) al fresco de Pompeya'en
que se representa el castigo de un escolar. La tcnica parece haber subsistido a travs
de los sigl.os, si hemos de juzgar por el fresco de Bennozzo Gozzoli, en San Agostino
de San Glminiano, que ilustra la infancia de San Agustn.
(15) Con relacin a las letras-modelos de boj, cL F. S. DOLOER en Antike und
Christentum, t. III (1932), pgs. 62-72. ' sigs.); CASSiODORO 10 cita bajo el ttulo de Quadriga Messii (Inst., 1, 15, 7).
Acerca de los Pastelillos alfabticos}}, cf.la nota de H. GAIOOZ, en Mlanges R-
ni,e~ (Bibliotheque de l'cole pratique des Hautes-tudes, fase. 73), pgs. 1-8; a pro-
pasIto de este uso en las escuelas talmudicas francesas durante el Medievo, T. PER-
LOW. L'Education et FEnseignement chez les Juijs, Pars, 1931, pg. 47, n. 3.
(16) Relajamiento -o humanizacin- de la disciplina en la educacin romana
dura~te el Imperio: O. E. NYBAKKEN, Pl'Ogressive education in the Roman empire,
Classlcal Journal, 34 (1938-1939), pgs. 38-42, que reproduce, en suma, los mismos
hechos referidos por H. E. BURTON, The Elec/ive system in the Roman schools la mis-
ma revista, 16 (1920-1921), pgs. 532-535. ' formular una hiptesis precisa, a ttulo de punto de partida: el uso de la puntuacin
(17) Mujeres letradas y mujeres eruditas en la sociedad romana: L. FRIEDLANDER,
Darstellungen aus der Sittengeschichte Roms 10, 1, pgs. 270-271, 296-302.
(18) Remuneracin del gramtico: cf. el artculo de ROBINSON citado anteriormen-
te (n. 9), y las inducciones un poco laboriosas de E. JULLIEN, Les Projesseurs de Lit-
trature dans I'ancienne Rome, pg. 178. SUETONIO, aparte de los 400.000 sextercios
de ir:greso anual que atribuye a Remio Palemn y a L. Apuleyo (Gram., 23, 2; 3, 4)
nos mfor~a que Augusto daba 100.000 sextercios por ao a M. Verrio Flaco en pago
de las leCCIOnes que imparta a sus nietos, pero ste tena otros alumnos puesto que
transi~'t in Palatium cum tota schola (Id., 17, 1). JUVENAL (VII, 243, acla~ado por los
Escollos ad.loc.) consigna para su poca la cifra de 500 sextercios por alumno y por mes.
(19) 400.000 sextercios, censo ecuestre, representa un capital suficiente para vivir
d~ las rentas: cL la brillante discusin de J. CARCOPINO, La Vie quotidienne aRome,
pago 87, fundada en Juv., XIV, 322-329; IX, 140.
(20~ Acerca de Remio Palemn, cf. el trabajo un poco aventurado de K. BARWIOK,
R,emmlus PaJaemon und die r6mische Ars grammatica (Philologus, Suppl. XV, 2), Leip-
71Q. 1922.
(21) C. LAMBERT, La Grammaire latine selon les Grammairens lafins du IVe et
du ve siecle, Revue bourguignonne pub/Me par I'Universit de Dijon, XVIII (1908),
1-2, y el es,?ozo sumario, reproducido aqu con leves retoques en varios puntos, que
ya proporcIOn en mi Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, pgs. 11-17.
. (22). Optativo y subjuntivo slo se diferenciaban en el futuro: futuro del opta-
tIVO, utmam legam, futuro del subjuntivo (nuestro futuro anterior), cum legero (LAM-
BERT, op. cit., pg.s 130, 138-139).
(23). La sintaxis entre los gramticos latinos anteriores a Prisciano: LAMBERT, pgs.
181 y slgs.; MARROU, Saint Augustin, pg. 14, n. 3.
(24) Acerca del estudio de los idiotismos, vese siempre LAMBERT, pginas
189-192; sobre)a ortografa, bid., pgs. 222-226 (y ya en el mismo QUINTILIANO, 1,
7; J.COUSIN, Etudes sur Quintilien, 1, Sources, pgs. 65-69); sobre los tropos y figu-
ras de diccin, LAMBERT, pgs. 216-219.
(25) Sobre el estudio de los vitia, LAMBERT, pgs. 205-214.
SOR
(26) Sin embargo, no debe llegarse a la conclusin (como yo lo haba hecho de
masiado unilateralmente en mi Saint Augustin, pgs. 13-14) de que el estudio de los
vitia se redujese al de las licencias poticas: el gramtico enseaba a su alumno la co-
rreccin del lenguaje y presentaba los solecismos o barbarismos como un horror ,joe-
ditas, que deba evitarse (QU1NTIUANO, J, 5, 5 y sigs.; COUSIN, tudes sur QuintiJien,
1, pgs. 60-65).
(27) Los clsicos: A VERGEEST, Poetarum, Lerarem en Schoolateurs te Rome van
Cicero tal Quintilianus, Dissert. de Nijmegen, 1950, y mi informe en Revue des Etudes
Latines, 1951, pgs., 445-448.
Comentarios a Virgilio: cf. el trabajo, ya antiguo, de E. THOMAS, Scoliastes de
Vrgile, essai sur Servius et son Commentaire, Pars, 1879, y el conjunto de la literatu-
ra a la cual remite N. I. HERESCU, Bibliographie de la Littrature latine, Pars, 1943,
pgs. 141-142 (agregar FILARGIRIO y, a su respecto, G. FUNAIOLI, Esegesi virgiliana an-
tica, prolegomeni all'edizione del commento di G. Filargirio e di T. Gallo, Milan, 1930).
(28) Comentario de Terencio: cf. las indicaciones agrupadas por J. MARouzEAu
en la lntroduction a su edicin de Terencio, (colecc. Bude}}), t. 1, pginas 19-20.
(29) El retrico ARUSiANO MESIO dedic a los cnsules del ao 395 su recopila-
cin de Exempla elocutionum (= construcciones gramaticales) ex VirigUio, Sallustio,
Terentio, Cicerone digesta per lilteras (KIEL, Grammatici Latini, t. VII, pgs. 449 y
(30) Signos utilizados para la preparacin de la lectura: LAMBERT, Grammaire ... ,
pgs. 42-44: acentos, cantidad, vnculos o nexo (hyphen) o separacin (distole) entre
las slabas que pudieran separarse o ligarse mal ex profeso, puntuacin (positurae: punto
superior, punto inferior, punto medio, para indicar tres grados decrecientes de pausa).
Mucho han discutido los modernos acerca del uso que los Romanos hicieron de
la puntuacin: eL en ltima instancia J. ANDRIEU, Problemes d'Histoire des Textes,
IIl, en Revue des tudes latines, XXIV (1946), pgs. 295-305. El autor finaliza su tra-
bajo reclamando nuevos estudios sobre el tema. Por mi parte, creo por lo menos poder
(y de los dems signos diacrticos) no procede de la edicin de un texto determinado,
sino de la preparacin de un texto de lectura dentro de la escuela. Adosar estos signos
a un texto determinado se llamaba codicem distinguere (KEiL, Gram. Lat. V, 132, 1,
POMP); un manuscrito as preparadO)) se llamaba codex distinctus (Id., IV, 484, 26-27:
cum sil codex emendatus distinctione, media distinctione, subdistinctione, dicitur ta-
men codex esse di,,;tinctus SER[V]IUS. Pero no creo que existieran tales codices distincti
en librera; de hecho, no han llegado hasta nosotros (la puntuacin de nuestros manus-
critos es, sin duda, reciente y no responde a un uso antiguo; a lo sumo data de la poca
carolingia: J. ANDRlEU, arto cit., pg. 296, ad n. 1). Como se recordar, en Egipto he-
mos tenido oportunidad. de hallar cuando menos una tablilla preparada por un esco-
lar, que cortaba las palabras y separaba los versos.
Paralelamente a la puntuacin, los latinos conocan tambin el uso (de origen etrusco:
G. NICOLAU, Revue des tudes indo-europennes, Bucarest, 1938, pginas 85-88) de
la interpunctio, del punto separador de vocablos (en las inscripciones ms artsticas
el punto se desarrolla en hedera distinguens); pero el uso de este artificio nunca fue
general ni en la escritura corriente (segn puede verse por los papiros, de los cuales
slo cierto nmero estn interpunctr), ni en la epigrafa, y a lo que parece nunca se
extendi a la edicin literaria propiamente dicha, que practic siempre la scriptio con-
tinua, como 10 atestiguan nuestros manuscritos.
(31) La erudicin en la cultura romana, diferenciada a partir de la explicacin gra-
matical: vanse los dos captulos de mi Saint Augustin et la Fin de la Culture antique,
pgs. 105-157.
(32) Los gemetras, cuya existencia atestiguan los textos legislativos (valederos para
todo el Imperio, griego y latino), pueden haber sido tambin profesores de matemti-
cas puras, para esa minora de espritus de lite que no ces de interesarse por las cien-
cias, ya sea en s mismas, ya como una preparacin para la filosofa, que los maestros
de enseanza tcnica impartan como disciplina preparatoria, sobre todo para la pro-
fesin de agrimensor (corregir en este sentido mi nota, Saint Augustin ... pg. 111, n. 1).
(33) ARATO en la cultura romana: cf. los Aratea de CiCERN, GERMNICO, AViE-
NO, sin mencionar otras traducciones annimas; cf. M. SCHANZ, Geschichte der ro-
509
 mischen Literatur, VI, J, pg. 302; V. BUESCU, edicin de CICERN, Aratea (Collec-
tion d'ditions critiques de l'Institut roumain d'tudes latines, 1), Pars-Bucarest, 1941.
La educacin liberal normal (prescindiendo del caso de los futuros sabios o filso-
fos) no conoce enseanza cientfica especializada (cL siempre mi Saint Augustin, pgs.
109-113, 226-227, 232). Los nicos testimonios en sentido contrario son los de las bio-
grafas de la Historia Augusta, que nos informan, por ejemplo, que el joven Marco
Aurelio recibi lecciones de Andrn sobre msica y geometra (M. Aur., 2, 2: se
nos indica al mismo tiempo el nombre de sus otros profesores: litteralor, maestro de
diccin, gramticos latinos y griegos, retricos ... ); nos dicen tambin que Adriano era
muy competente en aritmtica y geometra, Severo Alejandro en geometra (SHA., Hadr.,
14,8; Alex, Sev., 27, 7). Suponiendo que se trate de testimonios fidedignos, la educa-
cin de un prncipe (Marco Aurelio, distinguido muy tempranamente por Adriano, que
lo hizo ingresar a los siete aos en el COlegio de los Salios, fue educado como prncipe
heredero) era algo excepcional: se sobrentiende que el emperador, hombre perfecto,
deba realizar en toda su plenitud el ideal de la cultura (vase arriba, captulo 11, n. lS).
Por otra parte, si existi esta enseanza, slo pudo ser impartida en griego: la cien-
cia, segn ya lo he dicho, sigui siendo totalmente griega durante el Imperio. En efec-
to, no hallamos manuales cientficos latinos para las matemticas, como no sean los
de Varrn, Apuleyo, Marciano, Capella, Boecio y Casiodoro.
(34) Salas de conferencias en exedra en los foros romanos: cf. mi artculo sobre
La Vie intellectuelle au Forum de Trajan et au Forum d'Auguste, en Mlanges d'Ar-
chologie et d'Histoire, t. XLIX (1932), pgs. 93-110. El uso escolar de tales salas se
halla atestiguado, en cuanto a Roma, entre los siglos IV y VI. Se lo podra hacer re-
montar hasta Adriano identificando con la Schola fori Traiani el Athenaeum, ludus
ingenuarum artium, del que Aurelio Vctor nos dice que fue fundado por este empera-
dor (XIV, 3), pero apenas disponemos de datos precisos sobre el particular: vanse los
textos reunidos por F. SCHEMMEL, en Wochenschrijt fr klassische Philologie (de Vie-
na), 1919, col. 91 y sigs.; Philologische Wochenschrijt (de Berln), 1921, col. 982 s.;
A. PAZZiNl, L 'Atheneum di Adriano e il Capitolii Auditorium (L 'Universita roma-
na de ('Impero), en CapitoJium, IX, 1933, pgs. 137-149.
(35) El ideal de la elevada cultura del orador en Cicern: A. GWYNN, Roman edu-
cationfrom Cicero to Quintilian, pgs. 79-122; H. K. SCHULTE, Orator, Untersuchun-
gen ber das Ciceronianische Bildungsideal, Frankfurter Studien zur Religion und Kultur
der Antike herausgegeben von W. F. Orro, t. XI, Frankfurt, 1935; A. MICHEL, Rh-
torique el philosophie chez Ciceron, essai sur les fondements phiJosophiques de l'art
de persuader, Pars, 1961; sobre la influencia de Filn de Larisa, que trataba de supe~
rar con una sntesis la distincin entre cultura filosfica y cultura oratoria, cf. H. VON
ARNIM, Leben und Werke des Dio von Prusa, pgs. 97 y siguientes.
(36) Quintiliano retoma el ideal ciceroniano: cf. nuevamente GWYNN Roman edu-
cation, pgs. 185-200; J. COUSIN, tudes sur Quintilien 1, Contributio~ a la Recher-
che des Sources de l'Institution oratoire, pgs. 685 y siguientes; G. G. BlANCA, La Pe-
dagogia di Quintiliano, Padua, 1963 (Pubblicazioni dell'Int. Univ. di Magisterio di
Catania).
(37) La retrica latina, mero calco de la retrica griega: ver la demostracin deta-
llada de esta tesis en el grueso volumen de J. COUSIN, citado ms arriba; un buen ejem-
plo (pgs. 191-195): el tratamiento del tema del panegrico, que ya tuvimos oportuni-
dad de considerar entre los retricos griegos.
(38) La terminologa de Quintiliano, ms griega que la de la Retrica a Herenio
y que la de Cicern: cf. siempre J. COUSIN, tomo 11 de sus tudes sur QuintiJien: Vo-
cabulaire grec de la Terminologie rhtorique dans I'Institution oratoire, Pars, 1936,
s. v.v.
(39) ~os mismos temas pasan de las escuelas griegas a las escuelas latinas: cf. J.
COUSIN, Eludes sur Quintilien, t Sources, pg. 727, n. 1 (temas comunes a Quintilia-
no y Hermgenes: fuente? Hermgoras); ibid., pgs. 709-713 (temas inspirados por
el derecho griego); H. BORNECQUE, Les Dclamations et les Dclamateurs d'apres S-
neque le Pete (Travaux et Mmoires de l'Universit de LilJe), N. S., 1, 1, Lille, 1902,
pgs. 75-76 (de veinticuatro de sus Controversias, Sneca el Viejo, nos ha conservado
las sententiae o los colores de los retricos griegos que haban tratado los mismos te-
mas); S. F. BONNER Roman, Dec!amations, Liverpool, 1945.
510
(40) Ya he tenido ocasin de asumir la defensa de la pedagoga antigua, en Saint
Augustin et la Fin de la Culture antique, Pars, 1937, pgs. 53-54, 83, como reaccin
contra el juicio tradicional, siempre demasiado severo (as, por ejemplo: G. BOISSIER,
La Fin du Paganisme, tudes sur les dernieres Luttes en Occident au IV. o siecle 3, Pa-
rs, 1896, pgs. 213-321). Mis argumentos no lograron convencer a J. CARCOPINO, La
Vie quotidienne aRome a l'Apoge de l'Empire, Pars, 1939, pgs. 145-146; perseve-
rare diabolicum ... : sin embargo, reincidir!
(41) Temas de declamacin inspirados en el derecho romano real: J. COUSIN, tu-
des sur Quintilien, 1, Sources, pgs. 685-709; SUET., Gram., 25, 6-7. De la historia ro~
mana: SEN., Contr., IV, 2: VII, 2; Suas., 6-7; he citado en el texto a Jvv, 160-164.
Sin duda, aun en tales temas haya menudo una parte imaginaria (Cf. J. CARCOPINO,
La Vie quotidienne, pgs. 143-144), pero ello no excluye las reservas mentales que se
forjan en la actualidad: declamar en favor o en contra de Cicern o de Antonio (as
[SALL.], Inv.) ha sido con frecuencia un medio de expresin de La Opposition sous
les Csars (cL el viejo libro de G. BOISSIER [Pars, 1975], confeccionado a partir de
la experiencia de nuestro Segundo Imperio. Se trata de una recopilacin de artculos
aparecidos en la Revue des Deux Mondes de 1867 a 1871); la polica imperial no se
equivocaba al respecto; cL el destino de Segundo Carrinas, exiliado por Calgula por
haber declamado contra los tiranos: Oc., LIX, 20; Juv., VII, 204-205 .. Sin embargo,
vase tambin N. DERETANI, Le Ralisme dans le Dclamations, Revue de Philologie,
LV (1929), pginas 184-189.
(42) H. BORNECQUE (Les Dc!amations el les Dc!amateurs d'apres Sneque le Pe-
re, Lillie, 1902, pg. 32) hall el tema de quince declamaciones de Sneca tratado en
la recopilacin de las Gesta Romanorum (siglo XIV).
(43) La retrica conduce a la carrera de abogado: d. la tesis (justa,. aun cuando
no todas las demostraciones propuestas sean en realidad probatorias) de E. J. PARKS,
The Roman rhetorical schools as a preparation for the courts under the early empire
(The Johns Hopkins University Studies in historical and practical science, 62, 2), Balti-
more, 1945, o mejor an, P. LANFRANCHI, 11 Diritto nei Retori Romani, Milano, 1938.
(44) La ensenanza del derecho: F. P. BREMER, Rechtslehrer und Rechtsschulen,
1868: P. COLLlNET, ludes historiques sur le Droit de Juslinien, 11, Histoire de I'co-
le de Droft de Beyrouth, Pars, 1925; M. VILLEY, Recherches sur la Littrature didac-
tique du Draft romain, Pars, 1945.
(45) Beyrauth centre d'Affichageet de Dp6 des Constitutions impriales: ef., con
este ttulo, la memoria de P. COLLlNET, en Syria, 1924, pgs. 359-372.
VII. LA OBRA EDUCADORA DE ROMA
(l) Depreciacin de la obra realizada por la Roma imperial: cf., por ejemplo, S.
PTREMENT, Essai sur le Dualisme chez Platon, les Gnostiques et les Manichens, Pa-
rs, 1947, pg. 158: ... el podero romano, vencidas definitivamente las naciones, so-
metidas a un yugo inquebrantable, a una administracin impasible, dej al mundo sin
salida y sin esperanza ... El Imperio era algo as como un vasto extintor colocado sobre
el mundo y, en efecto, concluy por extinguirlo todo ... El Imperio romano fue como
una enfermedad que se abati sobre el mundo, y se necesitaron ms de mil aos para
que ste se recobrase. No cito a este autor por su autoridad, no muy destacada en
el plano estrictamente histrico, sino como testigo de un estado espiritual muy difun-
dido, sobre todo en Francia, donde ha sido muy profunda la influencia de los prejui-
cios antirromanos de C. JULLJAN (cuyas races desentra muy bien A. GRENIER en
su libro Camille JulJian, un demi-siecle de science historique et de progres fram;ais,
Pars, 1944).
Por el contrario, .el punto de vista que aqu sostengo fue defendido con persisten-
cia, apoyndose sobre todo en el pensamiento de los clsicos latinos del siglo de Augusto,
por C. N. COCHRANE, Christianity and c!assical culture 2, Londres, 1944, pgs. 1-176.
(2) Apologa de Roma en el discurso XXVI (Keil) de Elio Aristides: cf. el precio-
so anlisis de A. BOULANGER, AeJius Arislide el la Sophistique dans la Province d'Asie
au 1J. siec!e de notre ere, Pars, 1923, pgs. 347-362; 1-2. Otros testimonios que rea-
firman el de Arstides, ibid., pg. 262.
511
 (3) Latinizacin de las provincias de Occidente: para Espaa, cf. M. TORRES, en
R. MENNDEZ PlDAL, Historia de Espaa, t. II, Espaa Romana, pgs. 287 y siguien-
tes; R. THOUVENOT, Essai sur la Province romaine de Bettique, Pars, 1940, pgs. 188,
667-686.
Para frica: S, GSELL, Histoire ancienne de I'Ajrique du Nord, t. VI, Pars, 1927,
pgs. 117-118; VII, 1928, pgs 115-116; VIII, 1928, pgs. 239-241. . quien tuvo como maestro (en Roma, sin duda) a cierto senex o/im Garumnae alumnus,
Para la Galia: C. JULLIAN, Histoire de la Gaule, t. VI, Pars, 1920, pgmas 104-115,
123-128; VIII, 1926, pgs. 246-264.
Para Retia, F. STAEHELIN, Die Schweiz in rmischer Zeit, 3. a edicin, Basel, 1948.
Para Panonia: los trabajos analizados por A. ALF6LDI, Studi Ungheresi sulla Ro-
manizzazione della Pannonia, en GIi Studi romani nel mondo (publicado por el Istitu-
to di Studi Romam), Bolonia, 1935, t. II, pgs. 265-283, y la rpida sntesis de la mis-
ma obra, en Cambridge Ancient History, 1. XI, pgs. 540-554.
(4) Latinidad de la Escitia menor: R. VULPE, Histoire ancienne de la Dobroudja,
en ACADMlE ROUMAINE, Connaissance de la Terre et de la Pense roumaines, t. IV,
La Dobroudja, Bucarest, 1938, pass.; H.-I. MARROU, en Revue du Moyen-Age Latin,
1. I (1945), pgs. 11-12 y, en particular, acerca de los monjes escitas, E. SCHWARTZ,
Acta conciliorum oecumenicorum, L.. IV, vol. 2, pgs. V-X.!!. :.
(5) Sobre la cultura clsica en Gran Bretaa, cf. R. G. COLLINGWOOD, en T.
FRANK, An Economical survey of ancient Rome, t. 111, pgs, 65-70; H. DESSAU, Ein
Freund Plutarchs in England, en Hermes, 1011, pgs. 156-160 (Cf. R. F'LACELIERE, en
su edicin de PLUTARCO, Sur la Disparition des Oracles, Pars, 1947, pgs, 26-30, 268:
el gramtico Demetrio haba sido encargado all de una misin de exploracin cientfica).
(6) Supervivencia del pnicO}} (se 10 distingue siempre debidamente del lbi-
cO}} o bereber en nuestras fuentes antiguas?) en el frica romana: ver por ltimo M.
SIMON, Pnico o bereber? Apunte sobre la situacin lingstica en el frica roma-
na}}, Recherches d'Histoire Judo-Chretienne, Pars, 1962 (Etudes Juives, VI), pgs.
88~100, 200-201, se encontrar citada y discutida la bibliografa anterior; M. Simon
se inclina por la supervivencia pnica, contra los defensores de la tesis bereber (W. H,
e. Freud, Chr. Courtois el. al.).
(7) Latinizacin de las clases populares, consumada en la Galia bajo la influencia
cristiana: C. JULLIAN, Histoire de la Gaule, 1.. VIII, pg. 267.
Un interesante punto de comparacin lo provee la historia de la propagacin del
francs d'oil en los pases d'oe; (C. JULLIAN sugiere el paralelo: para l la situacin del
cltico, en las postrimeras del Imperio, sera ms menos anloga a la del gascn en Africaine, 1927, n.o 333, y los recientes descubrimientos de Maktar: G. CH. PICARD
el siglo XVII): la propaganda protestante, que en la mayor parte de los pases se apo-
yaba sobre la lengua comn, us en cambio el francs en la Francia meridional y con-
tnbuy indirectamente al progreso de ste: cf. A. BRUN, Recherches historiques sur
j'Introduction du franrais dans les Provinces du Midi, Pars, 1923, pg. 426.
(8) Estudios de Virgilio, cf., por ejemplo, E. DE SAINT DENIS, Vie de Virgile, al
comienzo de su edicin de las Bucoliques 2, Pars, 1942, pgs, VII-XII, donde sin em~
bargo, descuida los datos suministrados por el papiro de Herculano acerca de las rela-
ciones entre Virgilio y la escuela epcurea de Campania: cf. G. DELLA VALLE, Tito Lu-
crezio Caro e I'epicureismo campano, 1 2 , Npoles, 1935, pgina 185 y sigs., 254 y
siguientes.
(9) Cartago, centro de estudios: cf. la breve nota de F. SCHEMMEL, Die Schule
von Karthago, en Philologische Wochenschrift, t. 47 (1927), coIs. 1342-1344; y sobre~
todo A. AUDOLLENT, Carthage romaine, Pars 1901, pgs. 692-700; LAPEYRE.FERRON,
ar1. Carthage del Dictionn. d'Hist. el de Gogr. ece!.
(10) C. JULLIAN, movido por ese sentimiento tan peligroso para el historiador co-
mo lo es la palabrera patritica (fue profesor en Burdeos desde 1883 hasta 1905), ha
sobrestimado la importancia de las escuelas de Burdeos durante el siglo IV: cf., ade-
ms de su Histoire de la Gaule, t. VIII, pgs. 260-263, su memoria sobre Les Premieres
Universlts franraises, l'cole de Bordeaux au Ive siee!e, en Revue {nternationale de
I'Enseignement, t. XXV (1983), pgs. 21~50, o Ausone et Bordeaux, Eludes sur/es der-
niers lemps de la Gaule romaine, Bordeaux, 1893. No es tampoco la ptica munici-
pah> la que deforma, con optimismo, la exposicin de R. ETIENNE, Bordeaux antique
(en: Ch. HIGOUNET, Histoire de Bordeaux, 1) pgs. 255-264, Una villa universitaria;
ver el plano 18, muy significativo, pg. 253.
512
De hecho, el panorama que traza AUSONIO (Prof.) da la impresin de una irradia-
cin particularmente regional: que Burdeos haya exportado profesores hasta Constan-
tinopla (Pro!, 1, 4) o hecho venir un maestro siciliano (ibid., 13), nada tiene de excep~
cional: lo mismo que en tiempos del Alto Imperio, el personal docente se trasladaba
de un extremo a otro del Mediterrneo. Aparte de Ausonio, cL SiMACO, Ep., XI, 88,
IV, 34.
(11) Sobre Npoles: M. DI MARTINO Fusco, Le Scuole e I'istruzione in Napoli
dall'epoca greco-romana al Generale Studium, MOTEEION, (Npoles), Il (1924), pgs.
65-99,155-171; estudio desdichado y poco crtico. Acepta, sin discutir su autenticidad
ni su restitucin, la extraordinaria inscripcin del lago Fusaro: Ap, 1925, 1l~ (= Rl~
GJ, 1924, 152 Y sigs.), Eruditioni publicae, religionum contemptrici, gymnasra, colle-
gia (una falsedad del siglo XVIII?),
VIII. EL ESTADO ROMANO Y LA EDUCACIN
(1) La formacin de la juventud en el Occidente latino durante la poca imperial:
vase sobre todo, M. ROSTOVTSEW, Rmische Bleitesserae, ein Beitrag zur Social- und
Wirlstchajtsgeschichte der rmischen Kaizerzeit, en Klio, Beiheft, I1I, 1905, pgs. 59-93;
Storia economica el socia/e dell'impero romano, pgs. 54, n. 4; 120, 125, 148, 268,
52; 379, n. 11; 501, as como tambin los trabajos que inspir en: L. R. TAYLOR, Se-
vi'; equitun Romanorum seviri, a study in pre-military training among the Romans,
en Journal of Roman Studies, t. 14 (1924), pgs. 158-171; S, L. MOHLER, The Juve-
fles und Roman education, en Transactions of the American philological society, 1.. 68
(1937), pgs. 442~479 y, por otra parte, M. DELLA CORTE, Iuventus, un nuovo aspetto
della vita pubblica di Pompei finora inesplorato, studiato e ricostruito con la scorla
dei reJativi documenti epigrajici, topografici, demografici, artistici e religiosi, Arpino,
1924 [H. G. PFLAUM], Essai sur le Cursus Publicus sous le Haut-Empire romain, en
Mmoires prsents par divers Savants ii I'Acadmie des Jnscriptions et Belles-Lettres,t.
XIV, Pars, 1940, pgs. 214-217. Por otra parte, he podido aprovechar un estudio to-
dava indito de mi alumno P. GINESTET, que me indujo a atenuar, a pesar de la opi-
nin adversa de Rostovtsev y de DeBa Corte, el carcter premilitar de la instit}lcin,
por lo menos en cuanto a los collegia itlicos. Para la historia de la Juventus en Africa,
cf. L. LESCHI, Les Juvenes de Saldae d'apres une inscription mtrique, en la Revue
Civitas Mactaritana (= Kathago 8), Pars 1957.
(2) Origen indoeuropeo de la categora romana de los iuvenes: G. DUMZIL, Jeu-
nesse, ternit, Aube: Linguistique compare el Mithologie compare indoeuropen-
ne, en Anna/es d'Histoire conomique el sociale, t. X (1938), pgs, 289 y sigs., sobre
todo 290~298.
(3) Acerca de la sodalitas de las jvenes de Tusculum, cf. la polmica entre A.
ROSEMBERG, Nochma/s AEdilis Lustralis und die Sacra von Tuscu/um, en Hermes, 1..
49 (1914), pgs. 253-272, y O. LEUZE, ibid., pgs. 116-118.
(4) Dig., XLVIII, 19, 28, 3 (Calstrato): este texto tiende a reprimir la agitacin
provocada por los juegos de los iuvenes. Sabemos, sin duda, a qu excesos podan en-
tregarse las multitudes itlicas con ocasin de las fiestas: recurdese la lucha sangrienta
que se entabl en el anfiteatro de Pompeya, ao 59, entre pompeyanos y nucerianos
(TAC., Ann., XIV, 17). Sin embargo, en este caso la extrema severidad de las penas
previstas (pena de muerte en caso de reincidencia) y cierta alusin a la bsqueda de
la popularidad parecen indicar claramente que los Severos tenan otra cosa in mente,
aparte del simple mantenimiento del orden pblico: esta ley da idea de una finalidad
ms bien poltica, no meramente policial.
(5) Sobre la schola de la Juvenlus pompeyana (Pompeya, Reg. 1I1, ins. 3, n. 06),
cf. DELLA CORTE, Iuventus, pgs 60-71. Un bajorrelieve del Museo de Klagenfurt nos
ha conservado la representacin de un desfile ecuestre de la Juventus de Virunum: R.
EGGER, Eine Darstellung des Lusus iuvenalis, en Jahreshefte del Instituto arqueolgi~
ca austriaco, 1. XVIII (1915), pgs, 115-119.
(6) Acerca de la poltica escolar del imperio romano, el libro bsico (bastante atra-
513
 sado, sin embargo), sigue siendo todava el de C. BARBAGALLO, Lo Stato e I'istruzio-
ne pubblica neU'impero romano, Catania, 1911; cf. tambin H. S. HADLEY, Ueber das
Verhiiltnis von Staat und Schule in der rorhischen Kaizerzeit, en Philologus, 1920, pgs.
176-191; R. HERZOG, Urkunden zur Hochschulpolitik der romischen Kaiser, en Sitzung-
sherichte de la Academia de Ciencias de BerHn, Phil.-Hist. Klasse, 1935, pgs. 967-1019
(su interpretacin de una inscripcin de Prgamo, ibid., pgs. 968, que sirve de centro
I a este estudio fue puesta en tela de juicio por H. BARDON, Les Empereurs et les Let-
tres latines d'Auguste aHadrien, Pars, 1940, pg. 301; cf. tambin M. A. LEVl, Gli
Studi Superiori nella politi~a di Vespasiano, en Romana (Rivista dell'Istituto Interuni-
versitario Italiano), t. 1, 1937, pginas 361-367).
(7) No haba una magistratura especial para la inspeccin de las escuelas: a lo su-
mo, el emperador, actuando en virtud del poder censorial, adoptaba algunas veces ciertas
medidas policiales relaciomidas con los profesores; as, por ejemplo, Vespasiano en el
ao 72 (Oc., LXVI, 13), Domiciano en 93-95 (SUET., Dom., lO, 5; TAC., Agr., 2) ex-
pulsaron de Roma a los filsofos sospechosos de la difusin de propaganda subversiva
(que no era por cierto imaginaria, dado el papel que desempeaban las ideas cnico-
estoicas como inspiradoras de la oposicin senatoria}), pero tales medidas no concer-
nan tanto a la enseanza de la filosofa como a la funcin de mentores espirituales
y consejeros privados que los filsofos domsticos desempeaba.n en el crculo de los
poderosos.
Por lo dems, resulta ocioso detenerse a rectificar el contrasentido en que incurre
BARBAGALLO (Lo Stato e I'istruzione pubblica, pg. 32), el cual ve una especie de mi-
nistro de educacin nacional en el llamado procurador a studiis: O. HIRSCHFELD (Ver-
waltungsbeamten bis auf Diokletian 2, Berln, 1905, pgs. 332-334) ha demostrado que
el procurador a studiis diriga simplemente la oficina de los estudios preliminares de
la administracin central. El error de BARBAGALLO se explica, si bien no se justifica,
por una doble serie de hechos: a) el ttulo a studiis se tradujo en griego por la expresin
'7rt 7ratdm: lGR., 1, 136; lG., XIV, 1085, Ap., 1915,51: b) antes de recibir la pro-
curadura a studiis, el mismo funcionario rega con frecuencia la de las bibliotecas: lGR.,
1, 136; lG" XIV, 1085,
(8) Adems de las exenciones municipales, los profesores gozaron de otras pre-
rrogativas, como la de jurisdiccin directa de los gobernadores provinciales en los pro-
cesos por reivindicacin o cobro de honorarios: Dig., L, 13, 1.
(9) Nmero de ctedras creadas por Vespasiano en Roma: Filstrato habla mu-
chas veces de la ctedra de retrica griega, siempre en singular, la ctedra de Roma,
b xcaO! 'PWjL1/1' Oevos (V. S., n, 8, 580; lI, 33, 627); la ctedra superiof), 'al'w OQI'OS
(ibid" 11, 10, 589),
Esta expresin, me parece, aclara la de procurator centenarius primae cathedrae
que leemos en una inscripcin latina (DEssAu, 9020): prima cathedra se opone, a mi
modo de ver, a las ctedras del resto del Imperio y no a otras ctedras romanas nOS ..
2, 3 ... que no han sido documentadas jams. La inscripcin de que se trata fue decidi-
da por el consejo municipal de Sicca Veneria en frica y parece remontarse a princi-
pios del siglo III: hecho interesante que atestigua que las remuneraciones no haban va-
riado con posterioridad a Vespasiano. No s qu pensar del ttulo trecenarius a dec/a-
mationibus Latinis que recibi, al finalizar la carrera, un jurista coetneo de Papinia-
no, tambin africano, pigraphique, 1932,34: no creo que pueda tratarse de-un profe-
sor de retrica.
(10) Cuntas ctedras de filosofa instituy Marco Aurelio en Atenas? Ocho, se
dice con frecuencia (siguiendo aH. AHRENS. De Atheniensium statu po/itico, pg. 70),
a razn de dos por secta, en virtud de un texto-de LUCIANO que habla del segundo)}
profesor de filosofa peripattica (Enn., 3, 8), pero acaso se est exigiendo demasiado
a un texto aislado que puede encerrar otro sentido (no ser segundo desde el punto
de vista cronolgico?). En efecto, de un texto de EUNAPIO (Proh., pg. 487) podra
inferirse, aplicando el mismo procedimiento, como hiptesis, la existencia de seis cte-
dras de retrica en Atenas, lo cual no es en modo alguno cierto.
(11) Acerca de las instituciones alimentarias, F. DE PACHTERE, La Table hipot-
hcaire de Veleia, Bibliotheque de ''cole des Hautes-tudes, fase. 228, Pars, 1920
(y, a propsito, J. CARCOPINO, Reve des tudes anciennes, t. 23, 1921, pgs. 287 y
sigs.; M. BESNIER, ibid., t. 24, 1922; pgs. 118 y sigts.); M. RosTovzEv, Storia econo-
514
mica e sociale deWimpero romano, pgs. 412-413, lm. LXVIII, 3; LXX (segn W,
SESTON, Les Anaglypha Trafani du Forum romain et la politique d'Hadrien en 118,
en Mlanges d'Archologie el d'Histoire, t. 44, 1927, pgs. 154-183).
(12) Hubo en Atenas, a partir de Marco Aurelio, dos ctedras oficiales de retri-
ca, una de origen municipal (primer titular: Loliano, PHILSTR., V. S., 1, 23, 526), otra
imperial (primer titular: Tedoto)? No lo creo, La hiptesis ms simple indica que slo
se tratara de un cambio en la procedencia de los fondos y, tal vez, en el monto de
la remuneracin (Filstrato dice meramente, a propsito de Tedoto, V. S., 11, 2, 566)
que fue el primero en percibir 10.000 dracmas del emperadon; el sistema de desig-
nacin dejaba la ctedra a disposicin de la ciudad, y as se explica que el mismo Fils-
trato hable, con relacin a Apolonio, que viva en tiempos de Septimio Severo, de la
ctedra municipab>, 'O 7rOAtnXO~ (}evos (V. S." lI, 20, 600), sin que sea preciso imagi-
nar que con ello la contrapone a una ctedra imperial, cuya existencia separada no
se halla atestiguada en ningn documento.
(13) En Antioqua, Libanio comenz por ejercer la docencia privada en el ao
354 (Dr. 1, 101); luego, muerto su cofrade Zenobio (354-355), sucedi a ste en una
de las cinco ctedras municipales de elocuencia (Dr., 1, 104-105; Ep., 847; Dr., XXXI,
14; 19). Todo su Discurso XXXI, Pro rhetoribus, es muy ilustrativo sobre las relacio-
nes, a veces difciles, entre aqullos profesores y la ciudad.
Con referencia a la carrera profesoral de Libanio, tan movida y por lo mismo tan
instructiva para nosotros, bastar con que me remita a la tesis de P. PETlT, Les tu-
diants de Libanius (Etudes Prosographiques, 1), Pars, 1954, y la autobiografa de Li-
banio (Dr., 1), traducida al francs por L. PETIT, Essai sur la Vie el la Correspondan-
ce du sophiste Libanios, Pars, 1886, pgs. 171-273.
(14) C. Theod., XIII, 3, 5: la medida prescripta por Juliano parece haber tenido
una significacin muy general; no solamente los titulares de las ctedras municipales,
sino todos los profesores deban ser aprobados por un decreto de la curia local: por
tanto, ms que decidir las d~signaciones, sta deba otorgar en esos casos una verdade-
ra /icentia docendi. .'
(15) Ley de Graciano sobre la remuneracin de los profesores galos (C. Theod.,
XIII, 3, 11): pudo muy bien ser inspira'da por Ausonio, aun cuando ste estuviese to-
dava investido en esa fecha con la prefectura del pretorio: A. PIGANIOL, L 'Empire
chrtien, 2. a ed. Pars, 1972. pg. n, 6, considera temeraria la conjetura de SCALI-
GER y J.-R. PALANQUE (Essai sur la Prfecture du Prtoire du Bas-Empire, Pars. 1933,
pg. 49) que corrige por Ausonio la dedicatoria Antonio ppo. Galliarum de esta ley.
El texto prev que los honorarios sern pagados e fisco: la continuacin (nec vero
iudicemus liberum ut sil cuique dutatf suos doctores et magfstro placito sibi iuvare com-
pendio) demuestra que la expresin debe entenderse con referencia al presupuesto co-
munal y no al tesoro imperial, como parecera a primera vista (cf. en igual sentido C.
JULLIAN, Histoire de la Gaule, t. VIII, pg. 249, n. 1, y ya GODEFROY, ad loe., pero
contra St. F. BONNER, AJPH., 1965, pgs. 124-135).
(16) La constitucin del 27 de febrero de 425 cre una universidad estatal en Ro-
ma al mismo tiempo que en Constantinopla? No parece cierto: el que sta haya sido
firmada por dos emperadores, Teodosio 11 y Valentiniano 111, slo responde a la fic-
cin legal de la unidad del colegio imperial y no implica en modo alguno que Valenti-
niano 111, monarca de Occidente, pensase en aplicarla a sus sbditos; el que figure en
el Cod. Just. (XI, 19) bajo la rbrica De studiis liberalibus urbis Romae et Constan ti-
nopolis, se explica por la supervivencia del Cod. Theod., cuyo ttulo XIV, 9, que lleva
la misma rbrica, agrupa de hecho esta constitucin del 427 (XIV, 9, 2) junto con la
ley de Valentiniano 1, del 370 (XIV, 9, 1) sobre las normas de polica aplicables a los
estudiantes de Roma. El texto de la ley del 427 alude solamente a la Universidad de
Constantinopla, designada con la indicacin topogrfica precisa Capitolii auditorium,
que slo tiene sentido aplicada exclusivamente a Constantinopla, (cf. C. Theod., XV,
1, 53),
La Pragmtica Sancin demuestra, por otra parte, que al menos en tiempos de Jus-
tiniano la enseanza superior oficial tena en Roma una composicin distinta de la de
Constantinopla (comprenda profesores de medicina y, por el contrario, careca de do-
centes de filosofa: JUST., Nov., App. 7, 22).
La medida que concede ttulo de conde otorgado a los profesores emritos (ley
515
 del 15 de marzo de 425, C. Theod., VI, 21,1 = C. Just., XII, 15, 1), s se aplic tanto
en Roma como en Oriente, segn lo demuestra la inscripcin del sarcfago del rhetor
urbis aeternae FI. Magnus (DESSAU, 2951) cui tantum ob meritum suum detulit sena-
tus amplissimus ut sat idoneum iudicaret a quo lex dignitatis inciperet, si por lo menos
se acepta la interpretacin de este texto vago propuesta de DE ROSSI, en Bulletino di
archeologia cristiana, 1. 1 (1863), pgina 15.
(17) Creciente inters demostrado por los emperadores del Bajo Imperio en mate-
ria de educacin: cf., por ejemplo, las observaciones formuladas por A, ALFOLDI, so-
bre la poltica de Va/entinien I." /e dernier des grands Pannoniens, en Revue d'his-
toire compare (Budapest), t. llI, 1946, retomadas y desarrolladas en A coriflict ofideas
in the late Roman Empire, the C/ash between the Senate and Va/entinian I, Oxford, 1951.
(18) Acerca de los castillos nobiliarios del Bajo Imperio, cf. R. PARIBENI, Le Di-
more de; Potentiores nel Basso Impero, en R6mische Mitteilungen, 1940, pginas
131-148. La continuidad de las tradiciones aristocrticas, en particular, es bien notoria
en frica, donde hermosos mosaicos documentan la vida rural de los grandes propie-
tarios durante el siglo n, en la poca vndala: cf., por ejemplo, las lminas de M. Ros-
TOVZEV, Storia ... dell'imperio romano, lms. LXII, 1; LXXVIII, 1; LXXX.
(19) La sociedad ilustrada de la Galia durante el siglo v: cf. A. LOYEN, Sidoine
Appollinaire et 'esprit prcieux en Gaule aux derniers jours de l'Empire, Pars, 1943,
y mis observaciones en Revue du moyen-iige latin, 1. 1 (1945), pginas 198-204.
(20) Virgilio en el Bajo Imperio, sobre todo en el ambiente de Macrobio: D, COM-
PARETTI, Virgilio ne/ medio evo, 1 2 , Florencia 1937, pgs, 66 (de la primera edicin)
y sigs., y especialmente 84-93,
(21) Humanismo contra tecnologa: ya hubo, en tiempos del Bajo Imperio, cierta
aspiracin hacia una cultura ms tcnica, pero sta fue sofocada por el humanismo
tradicional, predominante. Cf. el curioso testimonio representado por el Anonymus
de rebus bei/icis: E. A. Thompson, ARoman Reformer and Inventor, Oxford, 1952,
que hacen pensar por un instnte en Leonardo da Vinci; y tambin, de manera general,
los hechos destacados acaso con un poco de complacencia por A. PIGANIOL, Histoire
romaine, tomo IV, 2, pg, 390: Progreso de las tcnicas,
(22) La historia de la estenografa antigua no ha sido an plenamente dilucidada:
cf, WEINBEROER, en PAULY-WISSOWA, XI, 2, cols. 2217~2231; s. v. Kurzschrift; los de-
m.s articulas de PAULY-WISSOWA, que se refieren al tema resultan muy insuficientes:
s. vv. Exceptor (VI, 2,1565-1566, FIEBERGER), TaXLJ'Yeatp(ai'(I1R., IV, 2, col. 1926;
WEINBERGER), Tribunus n. o 11 (tribunus et notarius, IIR" VI, 2 cols. 2453-2455; LEN-
OLE), Notarius (Suppl., VII, col. 586; W. MOREL), as como el artculo Notarius del
DAREMBERO-SAOLIO, IV, 1, pgs. 105b-106a (C. LCRIVAIN).
Sobre la estenografa griega, H. 1. M. MILNE, Greek Sfwrt/an Manuals; Sy![a-
bary and Commentary, edited from papyri and waxed tablets in the British Museum
and Jrom the Antinoe papyri in the possession oJ the Egypt Exp/oration Society, Lon-
dres, 1934. A. MENZ, Zwei tachygraphische Papyri der Sammlung Ibscher, en Byzan-
tinische Zeitschift, 43 (1950), pgs. 1-9; J. BousQuET, L 'Inscription stnographique de
Delphes, BCH. 80 (1956), pgs. 19-32.
La estenografa latina (notas tironianas) es mejor conocida en cuanto a su tcnica:
W. SCHMITZ, Commentarii Notarum Tironianarum, 1893; E. CHATELAIN, lntroduc-
tion ii la /ecture des notes tironiennes, Pars, 1900. A, MENTZ, Die Enstehungsgeschichte
der r6mischen Stenographie, en Hermes, 1. LXVI (1936), pginas 369-386; Drei Homi-
lien aus der Karo/ingerzeit in tironischen Noten (Quellen zur Geschichte der Kurzsch~
riJt, 11), Beyrut, 1942,
Pero lo que en realidad falta, ms que nada, es una historia del papel que desempe-
a la estenografa en la vida administrativa, literaria y eclesistica del Imperio Roma-
no. Sera apasionante la reconstruccin de esta historia: entre tanto, se encontrarn
no pocos esbozos de la investigacin que debe acometerse, en numerosas notas del Ar-
chiv fr Stenographie: as, con respecto al papel de la estenografa en la iglesia, en es-
pecial, D. OHLMANN, Die Stenographie im Leben des hl. Augustin, 1. 56 (1905), pgs.
273-279,312-319; E. PREUSCHEN, Die Stenographie im Leben des Origenes, bid., pgs.
6-14; A. WICKENHAUSER, Beitriige zur Geschichte der Stenographie auJ den Synoden
des vierten Jahrhunderts n. Chr., 1. 59 (1908), pgs. 4~9, 33-39; Kleine Beitriige zur
Geschichte der antiken Stenographie, t. 62 (1911), pgs. 1-6,57-64; cf. tambin R, DE
516
FERRARI, The Presence oJ notarii in the Churches to take down sermons when they were
being delivered, en American Journal of Phi/ology, 1922, pgs. 106-110; A. COMEAU,
Sur la transmission des Sermons de saint Augustin, en Revue des tudes latines, 1. X
(1932), pg. 422; A. MENTZ, Ein Schlerschrift mit altgrieschischen Kurzschrift: neuen
Wachstafe/n des InstitutsJr Altertumswissenschajt Robertinum zu Halle (Saale) (Quellen
zur Geschichte der Kurzschrift, 1), Beyrut, 1940 (Egipto, siglos VI-VII; contiene una
transcripcin de varios textos de San Pablo); J. LALLEMAND, Une ptition au tachy-
graphie du bureau du praeses d'Arcadie, P. Lond, 2231, en Chronique d'Egypte,
37, (1952), pgs. 205-209. Y por ltimo se encuentran muchos textos sugestivos reuni-
dos por A. J. FESTUGIERE, Antioche paienne et chretienne, Pars, 1959, pgs. 92, 106,
162,236-237,410; J. IRIOOIN, Lusteum, 1962, pgs. 51-53.
IX. EL CRISTIANISMO Y LA EDUCACION CLSICA
(1) San Juan Crisstomo, De la vaine gloire et comment les parents doivent fever
leurs en/ants: la autenticidad de este tratado, impugnada sin razones valederas por C.
OUDIN (Commentarius de scriptoribus ecclesiae antiquis, Leipzig, 1722,1,740), fue rei-
vindicada por S. HAIDACHER, Des heiligen Johannes Chrysostumus Bchlein ber Hof-
Jart und Kindererziehung ... , Friburgo, 1907, y me parece establecida por J. HILLARD
en una tesis de Pars que la muerte del autor no le permiti defender y que hasta ahora
no ha sido publicada; cf. entre tanto la edicin de B. K. EXARCHOS, Munich, 1952 (coll.
Das Wort der Antike, 4) y la traduccin inglesa de M. L. W. LAISTNER, en Christia-
nity and pagan Culture in the Later Roman Empire, Ithaca, 1951, pgs. 85-122.
(2) El cristianismo como religin de misterios: sera preciso hablar aqu de la dis-
ciplina de lo arcano (las verdades que ataen a la fe no deben divulgarse sin precaucio-
nes y la participacin en las ceremonias est reservada exclusivamente a los iniciados),
pero este tema, de por s delicado, "an no se halla esclarecido del todo. Vase la actua-
lizacin del tema por E. VACANDARD, en Dictionnaire d'Histoire et de Gographie ec-
. . c/siastique, 111, cols. 1497~1513, y G. BARDY, Dictionnaire de Droit canon, 1, cols.
913-922; O. PERLER-TH. KLAUSER, Reallexikonfr Antike und Christentum, t. 1, cols.
667-676. Como 10 sugiere M. G. HOCQUARD en un trabajo indito que ha tenido la
gentileza de proporcionarme, se trata de una prctica fundada en la doctrina, ms que
de una disciplina~) de orden pedaggico o prudencial: Solamente la iluminacin bau-
tismal iniciaba en los misterios que se mantenan as en reserva, inaccesibles (realmen-
te, de hecho), sin ser por ello secretos.
(3) Sobre los didscalos de la Iglesia primitiva, cf. A. HARNACK, Die Mission und
Ausbreitung des Christentums in den ersten drei Jahrhunderten, 1 4 , Leipzig, pginas
332-377.
(4) Sobre el desarrollo de la institucin del catecumenado, cf. en particular B. CA-
PELLE, L 'Introduction du catchumnat ii Rome, en Recherches de Thologie ancien-
ne et mdivale, V (1933), pgs. 129-154; J. LEBRETON, Le Dveloppement des Insti-
tutions ecc/siastiques ir /a fin du Il et au dbut du IlI. siec/e, en Recherches de
Science re/igieuse, XXIV (1934), pgs. 129-164.
(5) En cuanto a la nocin de tradicim) en la Iglesia antigua, cf. D. VANDENEYN-
DE, Les Normes de I'Enseignement chrtien dans la Littrature chrtienne des trois pre-
miers siecles, tesis de Lovaina, 1933.
(6) Los judos de Alejandra, en tiempos de Filn, celebraban una fiesta para con-
memorar la traduccin de los Setenta (PHIL., V. Moys., II, 7, 41); ms tarde (Toseph-
ta, glosa a Megillat Ta'anit, 50), ese da se convirti en una jornada de ayuno y duelo,
en expiacin del pecado cometido cuando la Tora(h) fue divulgada en la lengua de
los Goyim; cf. otros testimonios anlogos en M. SrMoN, Veros Israel 2, Pars, 1964,
pg. 348, n. 4; aadir: HERBAN, P. G., t. 86, col. 623 C.
Sin embargo, el viraje esbozado desde muy temprano (JUST., Tryph., 68, 71) no
se consum de manera tan rpida, como se ha dicho con frecuencia: M. SIMON (ibid.,
pgs. 350~351) ha recopilado' diversos indicios que atestiguan la supervivencia de tra-
ducciones griegas de la Biblia entre los Judios de los primeros siglos del Imperio.
(7) En materia de educacin rabnica, cf. T. PERLOW, L'Education et l'Enseig-
517

nement chez les Juifs al'poque talmudique, tesis de Pars, 1931, a la cual nada agrega
N. DRAZIN, History of Jewish educationfrom 515 B.C.E. to 220 C.E. (during the pe-
riods of the second Commonwealth ond the Tannaim), The John's Hopkins Univer-
sity Studies in Education, 29), Baltimore, 1940.
(8) Sobre las escuelas siracas: J. B. CHABOT, L 'cole de Nisibe, son Histoire, ses
Status,en Journal Asiatique, 9, VIII (1896), pgs. 43-93; Narsai le Docteur et les Origi-
nes de l'co/e de Nisibe, ibid., 10, VI (1905), pgs. 157-177; E. R. HAYES, L'cole
d'desse, tesis de Pars, 1930 (mediocre); H. KIHN, Theodor von Mopsuestia und Ju-
nilius Africonus als Exegeten, Friburgo, 1880.
(9) smosis cultural: H. DAVENSON, Fondements d'une Culture chrtienne, Pa-
rs, 1934, pgs. 82-83, 57-68.
(10) Tengo plena conciencia del anacronismo: la distincin natural-sobrenatual
no pertenece al pensamiento cristiano de la antigedad, sino que fue elaborado muy
tardamente por la teologa medieval: cf. H. DE LUBAC, Surnaturel, tudes historiques,
Paris, 1946.
(11) Oposicin de los Padres de la Iglesia contra la cultura dsica: el anlisis se
ha intentado muchas veces; ver, sobre todo, P. DE LABRIOLLE, Histoire de Ja Littra-
ture latine chrtienne 3 , 1947, pg. 14 y sigs.; F. BOULENGER, Introd. a su edicin de
San Basilio, Aux Jeunes Gens ... , Paris, 1935, pgs. 16-23; H.-1. MARROU, Saint Augus-
fin et la Fin de la Culture antique, pgs. 339-356. M. FuCHS, Die frhe Kirche und
die antike Bildung, en Die Antike, V, 1929, pgs. 107 y sigs.; C. L. ELLSPERMANN,
The attitude of the earJy Christian Fathers toward pagan Literature and Learning, Was-
hington, 1949 (coll. Patristic Studies, 82), y sobre todo: H. HAOENDAHL, Latin Fat-
hers and the Classics, G6teborg, 1958 (Studia Graeca et Latina Gothoburgensia, 6),
que interesa especialmente en el caso de San Jernimo.
(12) Prohibicin para el obispo (y tambin para los dems miembros del clero)
de entregarse a lecturas profanas, cf. B. DOLHAGARAY, en VACANT-MANOENOT-AMANN,
Dictionnaire de Thologie catholique, t. III, 1, cols. 607-608, s. v. Comptence (Scien-
ce) B. BorrE, Bulletin de Th%gie ancienne et medievaJe, 6 (1950-.53), n. o 283, ha
puesto en duda el alcance de los testimonios invocados en el texto, pero el artculo ms
reciente sobre el tema es el de G. G. MEERSSEMAN, In libris gentilium non studeant.
El estudio de los clsicos estaba prohibido en la Edad Media?~~ Italia Mediovale e Uma-
nistica, 1 (1958), pgs. 1-13, nos ha dado fuerzas para mantener nuestra opinin.
CH. MUNIER, Les statuta EccJesiae Antiqua, Pars, 1960 (originarios de Genada de
Marsella y redactados entre el 476 y 485).
(13) Acerca de la distincin entre cultura, en sentido general y cultura preparato-
ria (esta ltima, a su vez, subdividida en cultura perfectiva y cultura forma!), cf. mi
Saint Augustin et la fin de la Culture antique, pgs. VI-VIII.
(14) Sobre la verdadera significacin de la Hom, XXII de San Basilio, cf. siempre
mi Saint Augustin, pg. 396., 2; luego: S. GIET, Les Ides el les Doctrines sociales de
saint Basi/e, Pars, 1941, pginas 217-232.
(15) Existe sin embargo un precedente: el emperador Maximiano haba exigido
a los maestros de escuela primaria el estudio de las Actas de Pilato, incluso de memo-
ria, a la hora de la enseanza, para que los alumnos conocieran las blasfemias contra
Jesucristo incluidas en este texto (EUSEBIO, Hist. Ecd., IX, 5, 1; 7, 1).
(16) Un texto conmovedor de San Basilio pinta a los nios de Cesarea gozosos
de abandonar por un da las tablillas escolares para participar, trocando inocentemen-
te en fiesta infantil un motivo de tristeza general, en las suplicas ordenadas por elobis-
po a raz del hambre desatada por una gran sequa (Hom. VIII, 72, P. G., 31, 309),
en el 368, lo cual demuestra que exista entre los padres de los alumnos, los maestros
y la Iglesia una atmsfera de confianza y de cooperacin.
(17) El texto rabe de los Cnones de Hiplito, publicado por D. B. VON HANEN-
BERO, Munich, 1870 (yen cuanto al captulo 12, que aqu nos interesa, tambin en Sit-
zungsberichte de la Academia de Ciencias de Munich, 1869,2, pgs. 43-44), segn dos
manuscritos romanos, est muy corrompido; la traduccin latina que sigue H. ACHE-
LIS, en HARNACK-GEBHARDT, Texte und Untersuchungen, VI, 4, pgs. 80-81, no es sa-
tisfactoria; M. L. MASSIGNON ha tenido la amabilidad de ayudarme a sacar partido
de este pasaje difcil: hemos tenido en cuenta la traduccin alemana que proporciona
W. RIEDEL, Die Kirchenrechtsquellen des Patriarchats Alexandrien, Leipzig, 1900, pg.
518
206, utilizando para ello una recensin, que desgniC:iad-amente l no pudo publicar-, de
los manuscritos de Berln.
(18) Durante la poca turca los nios griegos pronunciaban la invocacin ErauQt.
{3o~OEt JLO~ leyendo la cruz que encabezaba su alfabeto: G. CHASSIOTIS, L 'Instrnction
publique chez les Orecs depuis Ja prise de Constantinople par les Turcs, Pars, 1881,
pg. 16.
(19) Sobre los lectores infantuli, vanse los materiales reunidos por J. QUASTEN,
Musik und Gesang in den Kelten der heidnischen Antiken und christtlichen Frhzeit
(Liturgiegeschicht/iche Que//en und Forschungen, XXV), Mnster, 1930, pgs. 133-141.
(20) RUFIN, H. E., X, 15: indiquemos con toda precisin que se trata.de un epi-
sodio tal vez legendario; la cronologa opone dificultades (el obispo que aparece en
escena sera Alejandro, que no subi al trono de Alejandra hasta el ao 312; Atanlt-
sio, nacido hacia 293-295, sera ya muy anciano), pero todo esto importa poco; lo que
nos interesa es la moraleja del relato, no la historicidad del hecho.
(21) Acerca de las Escuelas teolgicas de los siglos II-m, cf. sobre todo los artcu-
los de G. BARDY, Les coles romaines au II siecle, en Revue d'Histoir eccJsiasti-
que, XXVIII (1932), pgs. 501-532; Aux origines de I'cote d'Alexandrie, en Recher-
ches de Science religieuse, XXVII (1937), pgs. 65-90; Pour I'Histoire de I'cole d'Ale-
xandrie, en Vivre et Penser, II (1942), pgs. 80-109.
(22) Respecto de la estatua romana de Hiplito, cf. H. LECLERCQ, en Dictionnaire
d'Archologie chrtienne et de Liturgie, t. VI, 2, cols. 2419-2460; G. DE JERPHANION,
La Voix des Monuments, pgs. 303, n. 1; sobre los monumentos fnebres cristianos
en que el difunto se halla representado bajo la apariencia de un filsofm~, cf. mi
Mouo"LX6~ 'AvrfQ, 2. a ed. Roma 1964, pgs. 269-289:
(23) F. SCHEMMEL, Die SchuJe von Caesarea in Palaestina, en Philologische Wo-
chenschrift, 1925, cols. 1277-1280.
(24) San Agustn como teorizador de la cultura cristiana: cf. mi Saint Augustin
et la Fin de la Culture antique, pgs. 331 y siguientes.
X. APARICIN DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS DE TIPO
MEDIEVAL
(1) El tema del presente captulo y del eplogo subsiguiente nos puede ofrecer un
resumen sumario de la obra minuciosa, publicada por P. RICH, Education et culture
dans J'Occident barbare (VI e_ VIII. siec/es), Pars, 1962 (Patristica Sorbonensia), a la
cual remitimos al lector con satisfaccin.
(2) Acerca del nombre de Abad entre los solitarios de Egipto, cf. el artculo de
J. DUPONT, en La Vie Spirituelle, 1947, n.o 321, pgs. 216-230.
(3) P. SANZ, Griechische literarische Papyri christlichen Inhaltes; 1 (Biblica, Vii-
terschriften und Verwandtes) n. o XXIV (29274), en: Mitteilungen aus der Papyrussamn-
lung der Nationalbibliothek in Viena, N. S., IV, Baden b. Viena, 1946.
(4) RUFIN, Apol.. 11, 8: Rufino, precisamente, acusa a San Jernimo de haber si-
do infiel a su juramento del Sueo, puesto que ensea los clsicos paganos a sus alum-
nos de Bethleem. Sin embargo, como observa agudamente F. CAVALLERA, Soint Jro-
me, t. 1, pg. 202, n. 1, San Jernimo en su rplica, y contrariamente a sus costum-
bres, no rechaza la acusacin: este silencio puede interpretarse como una tcita confesin.
Este clebre episodio ha sido estudiado frecuentemente; consultar, acerca de la evo"
lucin psicolgica del mismo S. Jernimo, H. HAGENDAHL, Latin Fathers and the Clas-
sics, pgs. 318-328; y en cuanto a su influencia literaria, en la posterioridad, P. AN-
TIN, Autour du songe de saint Jrome, REL. 41 (1963), pgs. 350-377.
(5) Ya he resefiado la autoridad, en verdad bastante dudosa, que detenta L. Br-
hier (ver por ltimo La Civilisation byzantine, Pars, 1950, pg. 500); los cnones de
Calcedonia no incluyen nada similar: solo se prohbe a los monjes tener abierto el
albergue~~ KO(1tL~}(h}(ara'Yw"yL'a (c. 24, ed. Schwartz, Acta Conciliornm (Ecumenico-
rum, 11, 1,2, pg. 358). Sin embargo es cierto que tal prohibicin fue renovada ms
de una vez por el derecho cannico bizantino.
(6) El monasterio erudito de San Agustn Tagaste: M. MELLET, L 'Itinraire et
J'Idal monastiques de soint A ugustin , Pars, 1934, pgs. 19-29; P. MONCEAUX, en Mis-
cellanea Agostiniana, 11, Roma, 1931, pgs. 70-75.
519
 (7) El lectorado infantil: cf. el captulo precedente, n. 19; acerca de su lugar en
la carrera eclesistica, cf. L. DUCHESNE, Origines du Cu/te chrtien 5, pgs. 366-367:
La mayor parte de las carreras eclesisticas que conocemos detalladamente comenza-
ban, por el lectorado. Tal el caso de San Flix de Nola, de San Eusebio de Vercelli,
del padre del papa Dmaso, de los papas Liberio y Siricio, de Rmulo dicono de Fi-
sale, San Epifanio de Pava y de muchos otros ... )~. Las inscripciones pertenecen a
DIEHL, 967, 970, 972.
(8) Orgenes de la escuela episcopal. Resulta difcil determinar la fecha de su apa-
ricin: las fuentes de que disponemos, especialmente Vidas de Santos, deben utilizarse
con suma precaucin. Si se da como cierta la vida de los santos Vctor y Victoria del
Mans, desde el siglo IV San Martn de Tours habra asumido la responsabilidad de edu-
car para el sacerdocio a un chico de diez aos: AA. SS., Jul. V, 146 e, F. Pero este
texto carece de valor histrico y hasta la propia existencia de uno de los dos hroes
es fabulosa: cf. H. LECLERCQ, en Dictionnaire d'Archologie chrtienne el de Litur-
gie, t. X, 2, cols. 1478-80.
(9) Sobre la historia de las parroquias rurales en la Galia, cf. el libro clsico de
P. IMBART DE LA TOUR, Les Paroisses rurales du IV, au XIe siecle, Pars 1900, y las
correcciones o complementos que aporta a su doctrina W. SESTON, Note sur les origi-
nes re/igieuses des Paroisses rurales, en Revue d'Histoire et de Phi/osophie re/igieuses,
1935, pgs. 243-254; ambos puntos de vista son complementarios ms que contradic-
torios; cf. F. CHATILLON, Locus cut nomen Theopoli est, Gap, 1943, pgs. 125-126,
135, n. 57.
(lO) Los druidas educadores de la Irlanda pagana: H. HUBERT, Les Celtes depuis
l'poque de La Tene, Pars, 1932, pgs. 279-281, y ya, en la antigua Galia, CAES., G.,
VI, 14, 2-6: C. JULLIAN, Histoire de la Gaule, t. n, pg. 106.
(11) La escuela merovingia es religiosa: H. PIRENNE ha sostenido un punto de vista
exactamente opuesto en su memoria De l'tat de I'instruction des Laiques ii I'poque
mrovingienne, en Revue bndictine, XLVI (1934), pgs. 165-177: por mi parte, me
remito confiadamente al juicio del lector imparcial que desee confrontar ambas opi-
niones. Pirenne sobreestima y deforma sistemticamente la significacin de los textos:
en ninguna parte veo que se hable de escuelas laicas en la Galia merovingia, como l
pretenda; todas las escuelas cuya existencia es posible comprobar son escuelas religio-
sas, monsticas, episcopales y (en su mayor parte) presbiteriales. Ver tambin P. RI
CH, L 'instruction des laies en Gaule mrovingienne au VII e Siec/e, en: Settimane di
studio del Centro italiano di studi sull'alto medioevo, V, Spoleto, 1958, pgs. 873-888.
(12) Se ha incurrido en un anacronismo: la apologtica romntica acostumbrada,
segn el ejemplo de CHATEAUBRIAND, a celebrar el papel de la Iglesia como factor po-
sitivo de cultura ha exagerado sistemticamente el valor de los testimonios relaciona-
dos con las escuelas cristianas de los siglos V-VI: vase, por ejemplo, A.-F. OZANAM,
La civiltsation chrtienne chez les Francs, Pars, 1849; a M. ROGER le cabe el mrito
de haber puesto las cosas en su verdadero lugar, en su tesis, fundamental para nuestro
tema, sobre L 'En~eignement des lettres c/assiques d'Ausone ii Alcuin, Pars, 1905.
(13) GREC. MAG., Reg., XI, 34: la interpretacin de esta misiva ha dado lugar
a no pocas discusiones: cf. la ya vieja tesis de H. J. LEBLANC, Utrum B. Gregorius
Magnus liueras humaniores et ingenuas artes odio persecutus sft, Pars, 1852; y sobre
todo, en la actualidad, H. DE LUBAC, Exgese mdivale, n, 1, pgs. 53-77, La bar- pal pudo subsistir en algunos lugares privilegiados, pero siguiendo la tesis de Sidoine
barie de San Gregorim~.
(14) Atencin, sin embargo: la obra de Virgilio el Gramtico (oo ser irlands el cathedrarios oratores) pensamos que es demasiado retrica y no es necesario tomar
ms bien que tolosano?) quiz no pase de ser una parodia destinada a ridiculizar las
promesas verbales de los Hisperica Famina. Estos textos, irlandeses sin duda, fueron
escritos con toda seriedad, y son casi abracadabrantes!
EPLOGO
(1) Sobre la educacin bizantina, y principalmente sobre la enseanza superior,
cf. F. FUCHS, Die hoheren Schulen von Konstantinopel im Mitte/alter, Byzantinisches
Archiv (supl. de la Byzantinische Zeitsc;hrift), VIII, Leipzig, 1926; J. M. HUSSEY,
Church and learning in the byzantine Empire, 867-1185, Oxford-Londres, 1937; C. BR-
520
HIER, La Civilisation byzantine, Pars, 1950 (L 'Evolution de I'Humanit, 32 ter), pgs.
456-503; expuesto excelentemente por G. BUCKLER, Byzantine Education, en M. H.
BAYNES YH. ST.,L. B. Moss, Byzantium, an Introduction lo East Roman Civilization,
Oxford, 1948, pags. 200-220; ver actualmente sobre todo, P. LEMERLE, Le premier Hu-
manisme byzantin, notes el remarques sur enseignemenl en culture ii Byzance des ori-
gines au X, siecle, Pars, 1971.
Hay uo punto sobre el cual conviene llamar la atencin de los bizantinistas: stos
suelen pooer de relieve el paralelismo entre el programa de los estudios superiores bi-
zantinos y el de la escuela filosfica neoplatnica (cf. O. SCHISSEL VON FLESCHENBERG,
Marinos von Neapolls und die neuplatonischen Tugendgrade, Atenas, 1928). Quiere
decir que desde entonces la cultura filosfica convirtise en la cultura normativa, y
que Platn tardamente venci a lscrates? O bien, por el contrario, sigue siendo la
filosofa una coronacin reservada con carcter exclusivo a la lite? A mi juicio, habr
que analizar hasta qu punto lleg durante la poca bizantina esa tensin dialctica,
cuya gran profundidad durante las pocas helenstica y romana he demostrado, entre
los dos polos consabidos de la cultura clsica.
Acerca de la enseanza elemental escasamente conocida todava, cf. ciertas indica-
ciones en F. DVORNIK, Les Lgendes de Conslantin el de Mthode vues de Byzance,
Byzantinoslavica, Supl., 1, Praga, 1933, pgs. 25-33.
(2) Sobre el humanismo en tiempo de los Palelogos, cf. R. GUILLAND, Essai Ni-
cphone Grgoras, i'Homme et I'OEuvre, Pars, 1926, pgs. 55 y sigs., 111 y siguientes.
(3) Prohibicin de recibir a los hijos del siglm~ en los monasterios de Bizancio:
cf. los hechos presentados por L. BRHIER, artculo precitado, en Revue d'Histoire et
de PhiJosophie religieuses, 1941, pgs. 63-64.
(4) Orgenes de la escuela patriarcal de Constantinopla: cf. siempre BRHlER, bid.,
p~gs. 42-44, que se remite al testimonio de ANANfAS DE SCHlRAG (hacia 600-650), Auto-
blOgraphie, trad. CONYBEARE, en Byzantinische Zeitschrift, VI (1897), pgs. 572-573.
(5) Sobre la escuela griega con posterioridad a 1453: G. CHASSIOTlS, L'Instruc-
tion publique chez les Grecs depuis la prise de Constantinople par les Turcs jusqu'ii
nosjours, Pars, 1881, pgs. 14 y sigs. Advirtase que, a diferencia de Occidente,la
enseanza superior jams desapareci en Oriente, ya que poco despus de la toma de
Constantinopla Mahomet 11 restableci el patriarcado en beneficio de Genadio Esco-
larios, el cual se preocup, a su vez, por reconstruir la escuela patriarcal en Fanar:
CHASSIOTIS, op. cit., pgs. 4, 34-42. Sobre los ejercicios escolares de tipo siempre an-
tiguo, el mismo autor se remite a F. POUQUEVILLE, Voyage de More, Pars, 1805, pgs.
267-270.
(6) Sobre La Vie scolaire dans les monasteres d'Irlande aux V-VII- si(~C/es, ser
suficiente citar la memoria de mi alumno A. LORCIN, en Revue du Moyen-Age latin,
t. 1, 1945, pgs. 221-236, a pesar de las crticas que le dirige P. GROSJEAN, en Analec-
la Bollandiana, t. LXIV (1946), pg. 323 (la exposicin de J. RYAN, Irish Monasti-
cism, Origins and early development, Dubln, 1931, pginas 200-216, 360-383, a la cual
nos remite el P. GROSJEAN, desilusiona bastante).
(7) P. RICH me ha seguido en este tema: Education et culture ... , pgs. 59-60,
72-75, y tambin en La Survivance des coles publiques en Gaule au ve siec1e, en Le
Moyen Age, 1957, pgs. 421-436. Estamos de acuerdo con l en que la escuela munici-
Apollinaire, IV, 3, pg. 256, sobre la que l se basa esencialmente ( ... apud munipales
demasiado en consideracin su testimonio ...
(8) Los profesores coetneos de Sidonio Apolinar eran distintos de los precepto-
res o maestros privados? ef. A. LaYEN, Sidoine Apol/inaire et I'esprit prcieux en Gau-
le, Pars, 1943, pg. 93.
(9) Con respecto a la extincin de la romanidad en las provincias danubianas, cf.
A. ALFLDI, Der Untergang der Romerherrschaft in Ponnorien, Il (Ungarische Bibliot-
hek, IR., 12), Berln, 1926, pg. 575.
Con respecto a las escuelas en la Espaa visigoda: cf. R. MENNDEZ PIDAL, Histo-
ria de Espaa, t. 111, Espaa Visigoda, Madrid, 1940, pg. 343 (M. TORRES), 391, 397
(n. 88), 398, 416, 418-423 (J. PREZ DE URBEL). -
(10) Sobre la Paix Vandale, cf. el artculo, animado sin duda por cierta exuberan-
521
cia polmica. de C. SAUMAGNE. en Revue Tunisienne. 1930, y el libro de Chr. COUR-
TOIS, Les Vandales el I'Afrique, Pars. 1955, que llega tambin en algunos pasajes hasta . NDICE ALFABTICO
los lmtes de la paradoja, cuyas pgs. 310324 nos recuerdan a Ch. Saumagoe, taoto
por sus tesis como por su encabezamiento.
Acerca del medio intelectual y universitario de la Cartago vndala, cf. los materia
les reunidos por A. AUDoLLENT, Carlhage romaine, Pars, 1901, pginas 749766.
(11) Supervivencias del cristianismo y de la latinidad en Marruecos y en Irn: J.
CARCOPINO, Le Maroc antique, Pars, 1943, pgs. 288301.
(12) Sur les derniers temps du christianisme en Afrique, cf. con este ttulo la exce
lente memoria de W. SESTON, en Mlanges d'Archeologie el d'Histoire, Ull (1936),
pgs. 101124. as como tambin G. COURTOIS, Grgoire VII el l'Afrique du Nord, re
marques sur les communauts chrtiennes d'Afrique au Xl, siecJe. en Revue hislori~
que, CXCV (1943), pgs, 97-122, 193-226,
(13) Las ltimas escuelas clsicas de Roma: acerca de Flix, cronolgicamente el
ltimo de los titulares conocidos de la ctedra oficial de retrica en Roma, cf. mi art~
culo Autour de la Bibliolheque du pape Agapit. en Mlanges d'Arehologie el d'His
toire, XLVIII (1931), pgs. 157165; encontramos ya en desuso la fecha del 534; y, de
manera general. P. RrcH, Educalin el culture .... pgs. 6569, 393400.
(14) Estudios de Fortunato en Ravena: op. cit., pg. 1-86; cf. 64.
(15) La misma oposicin entre cultura clsica y cultura cristiana tambin persis
ti paralelamente en la Galia durante todo el tiempo en que subsisti algn resto de
la tradicin antigua: ver por ej., hacia el 408. la stira de SAN PAULINO (de Becier?),
Ad. Sa/monen (CSEL., XVI, 1), ver 7679; y en general: P. RICH, op. cit., pgs. Cuando el desarrollo de un tema deter- almohaza: 170.
126-134, minado abarca varias pginas consecuti~ anfiteatro: 177,311,385.
(16) Sobre el centro de altos estudios religiosos que el papa Agapito y Casiodoro vas slo se indica la primera; las pginas analfabetismo: 32, 36, 40, 67, 324, 354,
trataron de instituir en Roma, ver de nuevo RCH, pgs. 171177. correspondientes a las notas se indican 404, 421, 430, 432,
(17) Sobre la obra de Casiodoro, cf. ante todo P. COURCELLE. Les Letlres gree~ normalmente junto con las de texto. De~ antologas: 100,204,215.217.
ques en Oecident, de Nacrobe ii Cassiodore, Pars. 1948. pgs. 313~388; cf. tambin lante de los adjetivos deber sobreenten~ Antstenes: 73, 84, 89. 117. 124.
A. YANDE VYYER, Cassiodore et son oeuvre. en Speculum, VI (1931), pgs. 244-292; derse la palabra Educacin. Aquiles: 22, 28. 31, 63, 217.
Les Institutiones de Cassiodore et safondation ii Vivarium, en Revue Bndietine, LXIII Arato: 243, 336, 364.
(1941). pgs. 59-88; P. RICH, op. cit., pgs. 204-212. baco: 210. aret oheT1: 29. 31, 35, 51, 62. 63, 85,
(18) Sobre el renacimiento)) lombardo: P. RICH, ibid., pgs. 383-392, 445-467. Academia: 71, 91, 95, 257, 279, 409, 425, 91,224,
sin descuidar la obra de R. BEZZOLA, Les Origines et la Formation de la littrature eour~ academias protestantes: 9. argumentos (resumidos): 219, 229.
toise en Occident (500~1200), 1, La Tradition impriale de la fin de /'antiqu au XI" Academo o Academos: 95. Arstides: 52. 63.
siecle (BEHE, fase. 286), pgs. 24-33. El autor describe solamente uno de los aspectos, Aceite para fricciones o masajes: 169. Arstipo: 89, 90, 91, 92, 464.
pero el ms curioso por cierto: nos muestra que un delgado vnculo de tradicin esco- acstica: 236. aristocracia: 44, 53, 72, 93, 129, 140, 145,
lar profana se mantuvo a travs de los aos oscuros, ligando de esta suerte la cultura administracin romana: 331. 146,147,148,159,176,184,192,289,
antigua al sector laico de la cultura medieval. la cual no podra haber quedado limita w
frica: 378, 381, 382, 390, 440, 290,307,311,346, 396,
da, sin pecar por exceso, a la sola vena religiosa. gape o h')'a1n: 51. Aristteles: 31, 34, 55. 63, 71, 77, 95,130,
agog o h')''JI'')'~: 38, 39, 45, 289. 138, 186, 187, 191,277.
agonstico (espritu): 29, 35, 49, 84. 288, aritmtica: 102, 208, 209. 210, 233. 237.
295,311,321. 351.
Agrimensores: 329. aritmologa: 335. 336.
agrimensura: 329. arithmos: 235, 236.
agronoma: 60, 312. arquiatras o b!exta7eOt: 253, 329.
Agustn, San: 107, 340, 341, 352, 353, 354, , arquitectura: 329.
380,381,382,392,399,404,409,425, Artemisa Orthia: 33, 37, 43. 45.
426, artes liberales: vase enkuklios paideia o
aitmata o cx{T'lP.CXTOl.: 235. -YXAXAWS 7I'Ct:'Lo(a.
akm o cxxp..q: 10, 32. asianismo: 281.
Alcibades: 45, 69, 73. astrologa: 251.
Alcdamas: 117, 114. astronoma: 104,234,241,243.
Alcman: 33, 37, 41. a studiis (procurator): 514.
Alejandro Magno: 27, 31. 129. 130, 132, Atenas: 26, 32, 34, 44, 45, 58, 264, 268,
216, 281,282,320,336,389,390,391,393,
Alejandra: 250, 251, 253, 279, 382, 414, aticismo: 222. 264, 280, 357.
417, atletismo: 23, 35, 41. 43. 53, 56, 59, 60,
alt:g0:!? (Exgesis de Homero): 28, 90, 63,98,99, 160,310,315,322,
224, auctoritas (gramtica): 359.
alfabeto: 201, 342, 349, 353, 431. auls: 41, 53, 65, 168, 180, 185.
522
523

autores clsicos: 204, 214, 217, 342, 358,
A~tun: 382, 393, 397.
Banquete: 27, 51, 65, 87, 95, 304,
brbaros: 47, 134, 327, 333, 396,406,437,
443.
Barres: 37., 43,
Basilio, San: 268, 282, 339, 412, 429,
Baudelaire: 55.
benefactor: vase evergeta.
Benito. San: 426, 429.
Beirut: 282, 334, 373, 388.
bibliotecas: 249, 250, 419.
bilingismo: 331, 340, 341, 503, 504.
bizantina: 294, 369, 419, 434, 503.
bouagos {3oua-Yr: 457,
boxeo: 164,311,455.
Bretaa: 379, 438, 445.
brimados: 281, 391.
brujas (historias de): 291.
brutalidad: 11,43,44,45,165,170,220,
321.
Burckhardt: 29, 69.
Burdeos: 381, 382, 394,
Caballo: 61, 66, 99, 159, 310, 311, 384,
385.
clculo: 102, 208, 209, 251, 253.
calculator: 351.
Calinas de feso: 58, 457,
Campania: 322, 347, 384.
canciones de cuna: 190.
cnones de los autores clsicos: 215, 263,
274.
canto: 23, 36, 41, 43, 64, 99, 181, 321.
carcter (formacin del): 42, 53, 289, 307.
cargazn de los programas: 215.
Carondas (ley escolar de): 150,
carrera pedestre: 160.
carrera pedestre con armas}}: 161,473.
carrouse/: vase torneo ecuestre de evolu-
ciones complejas.
Cartago: 381, 428, 440.
castigos corporales: 13, 42, 21t.
catecumenado: 403.
ctedra: 193, 346, 388, 393.
catomidiare o XCX'TWIlLtEt: 352.
Catn el Censor: 304, 312, 317, 318.
caza: 41, 61, 99, 323, 385,
Cecilia Epirota (Q.): 326, 358.
Cesreo de Arls, San: 425, 428, 430, 431.
Cicern: 134,271,304,305,309,320,327,
328,330,335,336,337,343,359,366,
367,371,372.
ciencia: 82, 123.
citarismos o xLOaeWp,b'i: 180.
citarista o xdlaeuJ'T1s: 64, 180.
citarodia o xtOaewlhcx: 181.
524
ciudad antigua: 33, 35, 42, 58, 92, 109,
132, 133, 135, 294, 299, 306, 315.
civilizacin: 132, 135, 377,
civilidad pueril: vase urbanidad pueril.
clasicismo: 101, 129, 215, 230, 260, 269,
273,284,357,369,396,407.
Claudiano Mamerto: 276, 339.
club: 51, 52, 65, 383, 384.
cdex: 205.
Cdridos: 22.
cofradas filosficas: 55, 71, 95, 114,271.
collegia iuvenum: 283.
comparacin: 227, 330.
complejo de cultura o complejo cultural:
225, 362.
cmputo digital: 209, 351.
concursos: 23, 35, 98, 99,103,154,157,
175,249,254,258.
conferencias: 74, 79, 86, 112,247,248,
251,258,272,273,318,370.
conisterium: 170.
consejero ulico: 92, 257, 275.
Constantinopla: 334, 373, 382~ 392, 393,
394, 434, 503.
controversia (retricas): 267, 367, 442.
conversin: 270, 409.
Coptos: 148,406,407,421.
corega: 181.
coros: 148, 181, 188,321.
cortesa: 23, 310,
cosmeta o xO(JP,rrr: 149.
cosmopolitismo: 91, 133,316.
Creta: 12,32,47,48, 140,456,478.
Crisipo: 190, 191,211,218,225.
Crisstomo, San Juan: 398, 403, 414, 423,
424, 479.
cristianismo: 177,338,400,403,407,443.
crtica literaria: 224.
crticos (crtico): 215.
cuadernos: 205.
cultura: 134, 135,259,451,516.
cultura general: 234, 256, 287, 291.
cursus de los estudios: 105, 137,345,491.
China: 54:
Chipre: 12.
chre(a o xetCXt: 207, 227, 228, 231, 264.
'Danza: 23, 37, 43, 64, 99,183,184,188,
321.
decadencia: 369, 399, 506,
declamaciones (retrica): 266.
declinacin: 228, 231, 357, 363, 437.
delicadeza con relacin a los nifios: 207,
304, 416.
Demetrio Falreo: 248, 250, 251, 266, 369,
487.
democracia: 25, 62, 72.
Demstenes: 66, 218, 248.
derecho: 253, 313, 335, 369, 371, 382, 399,
442.
derecho cannico: 405, 410, 426.
Deriklos o Dericlos: 469.
desdn para la funcin pedaggica: vase
desprecio para la funcin pedaggica:
193, 194, 346, 355.
desnudez: 35, 68, 168, 323.
devotio: 307.
diadokh o taOX~: 272, 405, 417.
dialctica: 76, 90, 95, 107, 116.
diamastigos;s o tCXllct(J'TL-YW(JH: 45, 458.
diatriba: 272.
didskalos o Lcx(JxaAos; cristiano: 66,
404.
Diocleciano: 334, 347, 365.
Digenes: 207.
Diogenei6n: 149, 185, 233.
Dionisia de Tracia: 219, 226, 267, 326,
356, 408.
diorth6sis o lhoeOw(Jt'i: 219.
disco (lanzamiento de): 162.
disefio: 178.
Disticha Catonis: 350.
Dobrogea: 378.
Dorios: 33, 47.
doxa o o~cx: 122.
doxografa: 272.
dromos o eollos: 174, 478.
drudico: 438.
Dumzil (G.): 498, SIL
Efebia: 59, 138, 139, 142, 146, 148, 153,
175, 239, 288, 322, 384, 460.
efectivos escolares: 196, 471, 488, 507.
Egipto: 90, 102, 131, 139, 141, 147, 149,
176, 217, 230, 245, 343, 350, 356, 401,
406,407,415,423,488.
ejemplo: 31, 225, 304, 368.
ejercicios (gimnasia): 167.
ejercicios de redaccin: vase progimnas-
mata.
ejrcito romano: vase fuerzas armadas.
elaeothesium: 174.
elocuencia: vase oratoria.
embajadores: 258.
embrocacin: 169.
enarratio: 360.
encerado: 198.
enciclopedia: 234, 312, 328.
enkuklios paideia o -YXAV'XAWS lT'CXLfCX:
234,235,241,276,287,291,363.
Ennodo: 368, 369.
ensefianza escolar obligatoria: 154, 165,
471.
ephebeum: 174, 233-.
epideiktickos o 1l'LtXnxos: 112.
epideixis o 1l'tL~tS: 74, 79, 257.
episcopales (escuelas): 426, 428, 436,444.
erstica: 90, 254, 275, 419.
Eros: 51, 54, 56, 276.
erudicin: 224, 272.
Escipin Emiliano: 317, 323, 335,
esclavos: 139, 346.
escolarca: vase skolarkes o (JxoActex1JS,
escribas: 11, 13,32,58,66, 129,399.
escritura: 70, 207, 324, 350.
escudero: 22, 48.
escuela: 52, 62, 66,129,189,258,319,323,
324.
esgrima: 41, 60, 67, 72, 310, 473.
exoterismo: 54.
Espaa: 378, 379, 390, 428, 429, 440.
Esparta: 23, 26, 32, 36, 38, 46, 47, 53, 59,
140, 158, 183.
esponja: 206.
estadio o (J'TaLO": 160, 161, 174.
Estado: 38, 65, 97,140, 150,386,388,393,
395, 413.
estado de causa (retrica): 265.
estenografa: 400, 401.
estoicismo: 90, 93, 218, 277, 371.
estudiantes: 282, 386, 389, 398.
ethos (msica): 187,
tica 'opuesta a tcnica: 26, 90, 310.
etrusca:315,324.
eugenesia: 39, 44, 45.
eunomia: 67.
Eustacio de Tesalnica: 26, 27, 427.
evergeta: 140, 148, 387, 390, 475.
exgesis o ~1J-Y1J(Jts: 221.
exencin fiscal: 195, 386, 387.
explicacin de textos: 221, 222, 273, 360.
Fbula: 204, 229.
facultad de medicina: 254.
familiar: 52, 189, 196,302,306,345,346,
403, 405.
fascista: 39, 43, 44.
Fayum: 134, 156, 192, 229, 245.
felicidad: 136, 274, 409.
femenina: 23, 37, 41, 45, 47, 54, 5;, 97,
98, 139, 158, 182, 192, 268, 289, 302,
319,354.
frila: 352.
fiestas: 36, 99, 154, 181, 197,258,321.
Filipos, ciudad macednica: 502.
fillogo o q"tAOA0-Y0S: 215.
Filn de Larissa: 278, 366.
filosfica: 28, 74, 91,109,111,115,116,
234,247,270,271,320,328,388.
filosfica (cultura): vase oratoria.
foro: 77, 252, 269, 271, 369.
fracciones (aritmticas): 351.
fricciones (gimnasia): 169, 171.
frontera lingstica: 333, 502.
funcionarios: 370, 398, 400, 434.
fundaciones: 154, 389.
525
fnebre (oracin): 77, 261, 307, 313.
Ooleno: 159,168,241,254,256,273,277,
291.
Galieno: 505.
Oalia: 276, 366, 378, 381, 382, 395, 417,
427,438,439.
genealoga: 223.
general: 287.
geodesia: 236.
geografa escolar: 278-, 380.
geometra: 104,_ 234, 235, 363, 490.
gerontocracia: 306.
gimnasia: 51, 61, 63, 98, 141, 165, 168,
249, 322, 349.
gimnasia sueca: 159, 168.
gimnasiarca: 149, 153, 157,248; de los m-
dicos: 254, 387.
gimnopedas: 45.
ginecnomo: 150.
gloria: 29, 31, 306.
glossai o 'YAWUUCU:' 222, 350, 360.
glossematikn o 'YAwO'UE~aAawv: 222,
360.
Gluck: 36.
Gorgias: 73, 80, 81, 83, 89, 114, 276.
Graciano: 365, 393, 395.
gramtica: 81, 113,213, 225, 343-, 325,
326, 354.
grammaticus: 325, 326, 354, 378, 380, 388,
394.
grammatiks o 'Y(lallllan(J1'1/s: 66, 192,
213, 214, 318, 380.
gimnstica: 98" 106, 115, 118, 144, 156,
165.
Gregorio Nianceno, San: 268, 282.
Gregorio Magno, San: 431.
Gregorio Taumaturgo, San: 333.
Haendel: 36.
hazaa: 31, 306, 307.
helenismo (en Juliano): 291.
helenstica: 7, 57, 97,127,144,157,314,
316, 368, 376.
hellenistich-rominsche Kultur: 130, 315.
Herenio (Retrica de): 327, 367.
Hermeneumata Pseudodositheana: 341,
348, 350, 353.
Hermes (en los gimnasios): 479.
Herodes Atico: 142,202,279, 388, 395.
heroizacin: 31, 137,476.
Hesodo: 20, 27, 30, 65, 413.
higiene: 99, 158, 160, 165, 168,248,322.
Hipias: 73, 74, 80, 81, 82, 85, 102, 103,
. 104.
hipodidascolos V7rOLat1XaAos: 193, 347.
historiadores: 115,217,223,359,360.
historiae, historic, historikon: 222, 356,
360, 362.
526
hockey: 160.
Homero: 11, 19,26,29,35,47,83,289,
honores
317. tributados a los profesores: 195,
258, 394, 432.
hoplitas: 34, 39, 59.
hoplomaquias o O1rAollaxw: 60.
Horacio: 326, 355, 359.
horario de clases: 196, 348.
Herodoto: 20.
humanismo: 83, 120, 121, 122, 133,274,
284, 292, 294.
humanitas: 134, 286.
humanizacin de la enseanza: 352.
Ideas generales: 80, 121, 122, 276.
idiotismos: 357.
Ifcrates: 39.
imagines: 307.
inmortalidad: 136.
inmunidades: vase exenciones fiscales.
impiedad: 96.
individuo: 134.
infancia (extrema): 39, 52, 138,303,438.
infibulatio: 478.
instituciones alimentarias: 389.
instruccin pblica: vase Estado.
interpunctio: 509.
invencin (retrica): 79, 260.
inverosmiles (temas): 267.
investigacin cientfica: 87, 250.
Islam: 54, 404.
Iscrates: 89, 110, 112, 260.
luvenes: 383.
Jabalina: 163, 310.
Jaeger (W.): 6, 35, 43, 450, 454, 456, 463.
Jazz-hot: 263.
jeironoma: 263.
Jenfanes: 27.
Jernimo, San: 339, 340, 353, 410.
juda: 9, 156, 405.
juegos (diversiones, entretenimientos):
190, 352.
juegos: vase concursos: 35, 38.
Juliano el Apstata: 278, 291, 392, 393,
394, 413, 415, 461.
Jullin (C.): 511, 512.
Kafokagathia o xaAoxa')'a8La: 67.
kheironomia: vase jeironomia.
khrea o X(lEtaL: vase chrea.
kitarismos o XL'TaLullo~: vase citarismos.
kithariste o XLm(lLUTr}S: vase citarista.
kitharodia o xmeol)a: vase citarodia.
korukos o xweuxos: 167.
kuroi o kouro; o XOV(lOL: 21, 22.
krtikos: vase crticos.
kynodesme o xVVOEUIl1/: 478.
Laconismo: 41.
La Fontaine: 26.
latn, lengua nacional: 333, 334.
lectio divina: 425, 426.
lectores eclesisticos: 426.
lectura en voz alta: lB, 205, 258.
legislacin escolar: vase Estado.
Lesbos: 55, 57.
letras movibles: 201.
libro: 205.
lira: 22, 23, 41, 64, lOO, 179,321.
literaria: lOO, 115, 130, 188, 241, 370.
liturgia: 153, 476.
. Livio Andrnico: 319, 325, 326, 358, 501.
locales escolares: 11, 67, 69, 96, 114, 172,
193, 346, 366.
logos o AO')'OS: 77, lB, 121,292,399.
lucha: 163.
udus: 310, 311, 347, 384.
ludus Troiae: 311, 384.
lugares comunes: 80, 121, 260, 276.
Macabeos: 47, 156.
magister ludi: 345, 351, 380, 439, 445.
magistraturas: 39, 148, 386.
(Makra) o (pax(la): 107.
maquiavelismo: 42, 308.
Marsella: 146, 156, 216, 249, 381, 439,
487,497.
masaje: vase fricciones (gimnasia).
matemticas: 81, 90, 102, 105, 115, 179,
233,243,291,329,363.
medicina: 70, 98,156,168, 247, 251, 252,
280, 291, 329.
melet o pEAETaL: 266, 268.
Menandro: 207,217,229, 248,340, 358.
menosprecio para la funcih pedaggica:
193, 196, 347, 355.
mercantil: 45, 74, 89, 114,290,355,392.
Mesopotamia: 11, 13.
methodic: 356.
mtrica (gramtica): 225, 228.
mtrica (matemticas): 209, 237.
micnica: 12.
Miln: 380, 382, 391, 392, 442.
militar: 34, 38, 39, 40, 49, 58, 59, 145, 196,
197,253,305,310,385.
minoica: 12.
mitologa: 223, 362, 415.
mnemotcnica: 81.
moa de Esparta: 211.
molicie: 318, 352.
monsticas (escuelas): 52, 421, 436, 437.
monsticas (sentencia): 205, 207, 421, 425, parroquias: 428.
435,437,443.
moral: 25, 27, 41, 49, 54, 68,156,224,225,
249, 289, 306, 308, 323, 403. Pascal: 122.
Mller (K.O.): 32,43.
mundana: 53, 65, 86, 146, 386.
'municipal: 132, 151,387,391,392,435.
Musas: 137, 193.
Museo: 139,218,250,251,252,279,280.
msica (arte): 23, 36, 40, 43, 64,179,183,
184, 322.
msica (matemtica): 180, 239, 363.
Npoles: 380, 445.
narracin: 229.
natacin: 159,,311.
neoi o VEOL: 473.
Nietzsche: 28, 69, 461, 494.
nodrizas: 39, 189, 340 .
nomo o VOIlO (msica): 187.
notarii: 400.
novela: 370.
numeracin: 208, 351.
nmero: 242.
obligatoriedad escolar: vase enseanza es-
colar obligatoria.
oligantropia: 45.
onomstica: 222.
onomastikon o OPOllatJ7tXOV: 221.
operaciones aritmticas: 102, 210, 351.
oratoria (arte): 116, 318, 366.
oratoria (cultura opuesta a la cultura fi-
losfica): 88, 97, 122, 124,269, 275.
orator: 365.
orgullo: 30.
Orgenes: 418, 419.
osmosis cultural: 408.
ostracismo: 66, 207.
Pacomio San: 421.
paedagogium: 346.
paideia o 7ratLa: 52, 90, 129, 133, 135,
137, 189, 211, 259, 286, 299, 470.
paidonomia o 7raLOvoIlLa: 39,471.
paidotriba: 64, 66, 115, 145, 170, 176.
palabras aisladas (lectura): 202, 350, 315,
422, 423.
palabra por palabra: 222, 343.
palestra: 64, 163, 170, 246, 322, 478.
pancracio: 165.
panegrico (elogio-retrica): 79,112,261
456. '
paneguris o 7raV1J')'U(lLS: 74.
Panonia: 378, 440.
papiro: 131,200,205,216,342,356,487,
488, 509.
paradeigma: ver ejemplo.
Parain (B.): 122.
palabra: vase logos, oratoria (arte).
partes del discurso: 227.
paterfamilias: 229, 304.
paternidad espiritual: 51, 195,421.
527

J
 Paulhan (J .): 122. prosodia: 227. secundaria (enseanza): 104, 139,234,241, teologa: 339, 416, 419, 426.
pedagogo: 111, 191, 196, 340, 346. Protgoras: 40, 73, 74, 75, 76, 81, 82. 245, 325, 354, 486. Terencio: 326, 359.
pederastia: 46, 134, 191, 274, 290, 306, protreptikos o '1I'QOTQE'1I'TtXOS: 271, 492. secta: vase cofrada. Terpandro: 36, 41, 44, 180.
323, 347, 457. Proverbios (Libro de los): 9. semana: 198. tesis (retrica): 265, 274.
pennomo: 149. Psalmos: vase Salmos. seminario: 117. Theologoumena arithmetica: 239.
Pguy: 69. punchingMbag: 167, 172. sentencia: 207, 231. Tepolis: 135.
pentathlon: 164, 168. severidad: vase castigos corporales. thermes: 61, 172, 322, 350.
Prgamo: 57, 150, 151, 182,216,219,253, Quadrivium: 81, 235. Sidonio Apolinar: 276, 335, 440. tinta: 206.
280, 318. Quiln: 37, 65. silabario: 202, 324, 349. tirana: 50.
-personal, personalista: 90, 109, 133,274, Quntiliano: 63, 203, 337, 340, 345, 352, sintaxis: 227, 357. tirocinium Jori: 305, 372.
275, 299. 359, 365, 367, 370, 378, 395. sifaca: 406. Tirteo: 33, 34, 36, 41, 62, 66, 93, 223, 306.
pesas: 161. Quirn: 24, 63. skolarkhs o O'xoAaQX1}~: 271. toga viril: 305.
pie (gimnasia): 164, 165, 167, 169. skolion o UXOALOP: 65. tortas (alfabticas): 353.
piedad romana: 308. Rabnica: 405. Scrates: 48, 51, 52, 54, 67, 69, 73, 91, totalitaria: vase ciudad antigua.
Pndaro: 61, 84, 217. racismo: 33, 47, 120. 114, 117. tradiccin: 293, 405.
prrica (danza): 184. recitacin escolar: 220. socrticos (los pequeos): 83, 89, 114. traduccin: 330, 351.
Pirro: 31. recitaciones pblicas: 259, 370. sodalitas de Tusculum: 384. tribunus militum: 305.
Pisstrato: 19. regatas: 159. sofistas: 71, 72, 84, 213, 259. trivium: 235.
pitagorismo: 56, 71, 240. rgla en escuadra: 263. Sofstica (Primera): 70, 71, 84, 89. 263,
Pitada: 182. reinos helensticos: 132, 140. 278. Ulises: 24, 28, 77, 225.
pizarrn negro: ver-encerado. religin de la cultura: 136, 137. Sofstica (Segunda): 264, 277, 280. 288. universidad: 277, 281, 394, 426, 434.
placeres: 61, 144, 146, 250, 323. religiosa: 27, 36,146,181,197,308,402. Soln (ley escolar de): 66, 471. universidad pueril: 189, 101.
Platn: 9, 27, 33, 49, 51, 52, 54, 56, 64, Remio Palemn (Q.): 355. sophronistai o O'wrpQOPtUTat: 149.
67, 71, 72, 78, 79, 80, 82, 84, 87, 88, renacimiento(s): 111, 285, 377, 409, 426, Spengler: 455. Vacaciones: 154, 194, 197,348.
110, 111, 113, 122,292,435. 438, 444. stoikhedon o O'TOLX1}OP: 207. valor: vase aret.
plectro: 180, 185. res novae: 302. stoikheia o UTOtXEta: 201. venationes: 311. 385.
Plinio el Joven: 338, 345, 390, 391. resmenes (gramtica): 219. suasorias: 368, 444. Verlaine: 48.
Plocio Galo (L.): 327, 336. retricos: 213, 247, 259, 260, 320, 325, superior (enseanza): 246, 326, 365. virt: 29.
pluma: 206. 365,378,380,389,391,392,393. virtud: vase aret.
poesa: 65, 82, 100, 204, 224, 325, 358. retricas: 213, 247,259,260,320,325, 365, taba (juego): 160. virtud romana: 299.
Polemn: 266, 267. 378, 380, 389, 391, 392, 393. tablas ilidicas: 219. Virgilio: 310, 326, 327, 330, 337, 355, 358,
Polibio: 317, 318, 320, 323, 383. retrica: 77, 116,256,367,388. tablillas de escribir: 193, 205, 349, 350, 359, 380.
polimathia: 81, 312. rethores Latin;: vase PIocio Galo. 426, 432. virilidad: 50.
poltica: 71, 75, 91, 92, 93,113, 119, 146, Rodas: 213, 219, 226, 281, 320, 326. tebana: 48. vitia (gramtica): 358.
258,267,274,305,327,370. Roma: 17, 131,299. tecnicidad: 290, 293, 400, 482.
polvo (gimnasia): 169. Roma, su originalidad: 299, 320, 321, 345, tcnica (ensefianza): 252, 334. Westphal: 240.
Pompeya: 315, 384. 353, 364, 367, 375. tcnica (de la gramtica): 225.
puntuacin: 220, 360. Roma (odio suscitado por): 502. technites: 182, 185. Xenfanes: vase Jenfanes.
Port-Royal: 341. Roma, Alto Imperio: 45, 132, 151, 177, tekhn o TEXPl1: 26, 78, 83, 90, 116,226, xisto o ~VO'TO~: 174,478.
Posidonio: 277, 318. 389. 254, 260.
Teognis o Theognis: 53, 54, ?3, 64, 65, 84. Zografos o ~w')'garpos: 178.
pot/ach: 310. Roma, Bajo Imperio: 12, 135, 140, 151,
praetextatus: 304. 217, 294, 333, 336, 386, 393, 394, 398,
preparacin: vase palabra por palabra. 419.
primaria: 189, 192, 200, 346, 422, 429. Roma (<<universidad de): 387,388,390,
principesca: 94, 191,321,322,338,345, 392, 442.
366, 506. romanizacin: 333, 376, 377, 379.
privada: 152, 319, 345, 392. romanticismo: 231.
problemas (matemtica): 102. Rousseau: 286.
procesiones: 37, 147, 154, 181,385.
Prdico: 73, 79, 81, 82. Sabidura: 11,23,55,63,71,89,109,208,
Proeresio: 380, 413, 414. 224, 225, 273, 274, 276.
profesional (deporte): 158, 176, 322. Sabios (los Siete): 487.
profesionales (msicos): 184. 188, 480. salario de los maestros: 74, 114, 166, 193,
progimnasmata o '1I'go-yvp.pcnlp.aTa: 228, 347, 355, 388, 392.
261,265,277,331,437. Salmos: 180, 428.
prokatharsia o '1I'Qoxa8aQO'w.: 243. salto: 161.
propedutica: 234. schola: 366, 385, 428, 513.
propulsor: 163. scoutismo: 39.
prosa artstica: 222. scriptio continua: 204, 219, 360.
529
528
 REFERENCIAS
Las obras apcrifas se adscriben al autor
al cual han sido atribuidas por la tradicin,
y las siglas del nombre respectivo se colo-
can entre corchetes: as, por ejemplo.
[PLAT.] Ax. = Seudo Platn, Axiochos. ~
AA. SS. Acta Sanctorurn (de los
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ABKK. Arntliche Berichte aus den kni-
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Anth. Antologa Palatina.
APA W. Abhandlungen der preussischen
Akademie der Wissenschaften, Philoso-
phisch-historische Klasse, Berln.
APF. Archiv fr Papyrusforschung und
verwandte Gebiete.
531
APP, Apiano.
Pun, Guerras Pnicas,
[AP. TYAN.} Seudo Apolonio de Tiana.
Ep. Epstolas,
APUL. Apuleyo.
Flor, Florides.
Mund. Tratado del Mundo.
Plato Sobre la doctrina platnica,
AR. Aristfanes.
Ach. Acarniense,s.
Nub. Las Nubes.
ARAT. Arato de Solio
Ph. Fenmenos; los versos consagrados
a los meteoros se numeran correlativa~
mente.
AR. BYZ. Aristfanes de Bizancio.
Onom. Sobre los nombres de edad (p~ BABR. Babrio. Fbulas (edicin Crusius).
gina de la edicin de E. Miller, Mlan~ BABELON. E. Babelon.
ges de Iittrature grecque, Pars, 1868).
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Fr. Fragmentos en Diels, Fragmente der
Vorsokratiker, 47 (35).
ARSTD. Elio Arstides.
D. N.o de orden de los discursos en la
reedicin Dindorf.
K. Id., edicin Keil.
Rhet. Retrica.
ARISTOX. Aristxeno de Tarento.
ARSTT. Aristteles.
Ath. Constitucin de Atenas (captulo BAS. San Basilio de Cesarea.
y prrafo de la edicin Kenyon).
Fr. Framentos (n. o de orden, edicin
Rose).
Para las dems obras, libro, pgina, co~
lumna y lnea de la edicin Bekker.
Met. Metafsica.
N/c. tica a Nicmaco.
OEe. Econmico.
P. A. Partes de los Animales.
Poet. Potica.
Poi. Poltica.
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Rhet. Retrica.
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de Numismatique et d' Archologie.
ATH. Ateneo. Banquete de los sofistas
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ATHAN. San Anastasio de Alejandra.
V. Ant. Vida de San Antonio.
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cristianos.
AUG. San Agustn de Hipona.
Civ. Dei. La Ciudad de Dios.
Conf. Las Confesiones.
Doctr. ehr. De la Ciencia cristiana.
Ep. Epstolas.
Mus. De la Msica.
Ord. Del Orden.
532
Qu. divo 83. Sobre 83 cuestiones diver~
sas.
Serm. Sermones,
Sol. Soliloquios.
AUG. IMP. El emperador Augusto,
R. G. Res Gestae.
AUS. Ausonio.
Ec!. glogas.
Ep. Epstolas o Cartas.
Epigr. Epigramas.
Grat. aet. Agradecimiento a Graciano,
por el consulado.
Prof. Los Profesores de Burdeos,
Protr. Exhortacin a su nieto (= Eps~
tolas, XXII, Idilios, IV).
Monn. Rep. Description historique et
chronologique des Monnaies de la R-
publique Romaine, vulgairement appe~
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BAC. G,~B. de Rossi, Bulletino di Archeo~
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BAR HEBR. Bar Hebreo.
Nomocan, Nomocanon, en A, Mai,
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Reg. brev. Reglas breves.
Reg. fus. Reglas extensas,
B. Bathra. Tratado de Baba Bathra en el
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BED. San Beda el Venerable,
H, Abb. Historia de los abades de Wear~
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Reg, Regla de los Monjes,
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BIFAO. Bulletin de l'Institut Franyais
d'Archologique Orientale, Le Caire.
BKT. Berliner Klassikertexte herausgege~
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Vito Vida de San Cesreo escrita por sus
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CALL. Calimaco.
Ep, Epigrama (n. o de la edicin Cahen),
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Con/o Conferencias con los Padres del
Desierto.
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CASSIOD. Casiodoro.
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CENSOR. Censorino, Sobre el cumpleafos.
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Adv. opp. Contra los detractores de la
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CIC. Cicern (libro, prrafo, pero no ca~
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Att. Cartas a tico.
Br. Bruto.
Coe/. Por M. Celio.
De Oro Del Orador.
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Leg. De las Leyes.
Off, De los Deberes.
Oro Del Orador,
Pis. Contra L. Pisn.
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Sen. De la Vejez.
Ti. Traduccin del Timco de Platn.
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Verr. Segundo alegato contra Verres.
C. Gloss. Lat. Corpus Glossariorum La~
tinorum.
CIG. Corpus Inscriptionum Graecarum.
CIL. Corpus Inscriptionum Latinarum,
C. luso Cdigo de Justiniano.
CLAUD. Claudiano.
Carm. mino Poemas menores.
Fesc. Epitalamio de Honorio y Mara.
CLEM. San Clemente de Alejandra.
Paed. Pedagogo,
Strom. Strmata (libro, captulo y p~
nafo de la edicin Stahlin).
CLEM. ROM. San Clemente de Roma.
[Cor. Primera Epstola a los Corintios.
Col. San Pablo, Epstola a los Colosenses.
Cone. merov. Concilia merovingici aevi,
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Speet. Sobre los espectculos.
DC. Din Casio, Historia romana.
D. CHR. Din, Crisstomo (Din de Pru~
sia).
Or, Discursos.
DEM. Demstenes.
Aph. Contra Afobo.
Coro Sobre la Corona.
Euerg. Contra Euergo.
DESSAU. H. Dessau, lnscriptiones Latinae
Selectae.
DH. Dionisio de Halicarnaso.
(sin indicacin de ttulo). Antigedades
romanas.
Comp. Sobre la composicin literaria.
Dem. Sobre la elocuencia de Demste-
nes.
[SOCo Vida de Iscrates.
Didach. Doctrina de los XII Apstoles, (en
las ediciones de los Padres apostlicos),
533 I
J
 Didasc. Ap. La Ensefianza de los Aps-
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DIDYM. Didimo calqunteros.
DIEHL. E. Diehl, Inscriptiones Latinae Chris-
tianae Veteres.
Dig. Digesto.
DIOCL. Diocleciano.
Max. Edicto de Maximum, edicin Mom-
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Dr. Orientis Graeci Inscriptiones Selec-
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Deut. Deuteronomio (Antiguo Testamen- FLOR. L. Anneo Floro.
to).
Ecc/i. Eclesistico (Antiguo Testamento).
EL. Eliano de Praeneste.
N. A. De la naturaleza de los animales.
V. H. Historias Varias.
ENN Ennio (citado, normalmente, de
acuerdo con la fuente).
Fr. Se. Fragmentos Escnicos, en la edi-
cin de Vahlen.
ENNOD. Enodio de Pava.
Carm. Poemas.
Diet. Declamaciones.
Ep. Epstolas.
Eph. San Pablo, Epstola a los Efesios.
foro. Fr. Fragmentos, n. o de orden en
la edicin Didot de Fragmenta Histori-
corum Graecorum.
EPICR. Epcrates.
EPICT. Epicteto, Conversaciones (recopi-
ladas por Arriano).
ESCHN. Esquines.
Amb. Sobre la falsa embajada.
Tim. Contra Timarco.
EUCH. San Euquerio de Lyn.
Instr. Instruccin.
Laud. ero Elogio de la soledad:
Elem. Elementos de Geometra.
EUN. Eunapio, Vidas de los Sofistas (p-
gina de la edicin Boissonade).
Lib. Vida de Libanio.
Proh. Vida de Proeresio.
EUPOL. Eupolis, fragmentos, en Meinec-
ke. Fragmenta Comicorum Graecorum.
EUR. Eorpides.
H. E. Historia Eclesistica.
rio q~la.nada (citado segn el lema).
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ra l'cole fran;aise d' Athenes.
F. Eph. Forsd~-,~ngen in Ephesos, publi-
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traco.
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FERREOL. San Ferrol d'Uzes.
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la P. L . ) , , ,
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FORT. San Venancio Fortunato.
Carm. Poemas.
Frag. Vat. Fragmenta Vaticana (prrafo
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FRONT. Frontn (edicin Nabar).
Amic. Cartas a sus amigos.
M. Caes, Correspondencia con Marco
Aurelio.
OAL. Galeno (paginacin de la edicin
Khn).
Lib. propr. Acerca de sus propios escri-
tos (t. XIX, pgs. 8 y sigs.).
Med. Phi/o El mdico tambin es fil-
sofo. (t. 1, pgs. 53 y sigs.)
Met, medo Del mtodo mdico (t. X, p-
ginas 1 y sigs.).
Parvo pilo Del juego de la pequefia pe-
lota)) (t. V, pginas 899 y sigs.).
Plat, Sobre los juicios de Platn y de Hi-
pcrates (t. V, pgina 181 y sigs.).
Protr, Discurso exhortativo (t. 1, pgs.
1 y sigs.).
San. tu. Consejos de higiene (tomo VI,
pgs. 1 y sigs.). , 24).
OELL. Aulo Gelio, Noches Aticas.
Gesta ap (ud) Zenoph (ibum), en apn~
dice a Optat de Mileve.
Contra Parmenianum Donatistam,
CSEL, t. 26.
Gram. Lat. Grammatici Latini (edicin
Keil).
CHAR. Carisio.
CONS. Cons,encio.
DIOM. Diomedes.
DON. Donato,
M. VICT. Mario Victorino.
POMPo Pompeyo.
PRISC. Prisciano.
SERV. Servio (sic. identifico con Servio
al Sergio de los Ms.).
OREO. MAON. San Gregorio Magno.
Dial. Dilogos.
Reg. Cartas (clasificacin de la edicin
Ewald - Hartmann, Monumenta Ger-
maine Historica, Epistulae, I-E).
OREO. NAZ. San Gregario Nacianceno.
Carm. Poemas.
Oro Discursos (nmero, captulo y p-
rrafo o columna de los tomos 35~38 de
la P. G.).
OREO. NYS. San Gregorio Niseno.
e. Eun. Contra Eunomio (libro y p-
rrafo de la edicin de W. Jager).
OREO. TH. San Gregario Taumaturgo.
Pan. Panegrico de Orgenes (prrafo y
columna del t. 10 de la P. G.).
OREO. TUR. San Gregario de Tours.
Hist. Fr. Historia de los francos.
V. Palr. Vidas de los Padres.
HARP. Harpocracin, Lxico.
HDT. Herdoto, Historia.
HER. Herondas, Mimos.
Did. El maestro de escuela (Mimo 111).
HERM. Hermas, el Pastor.
Sim. Comparaciones.
Vis. Visiones.
HERMIAS. Hermias, Stira de los filsofos
paganos.
HERM. TR. Corpus Hermeticum.
Hesodo.
Op. Los trabajos y los das'.
Hesperia. Hesperia, Journal of the Ame-
rican School of classical studies at At-
hens.
HESYCH. Hesiquio de Alejandra, Lxico.
HIER. San 'Jernimo.
Chron. Crnica (ao antes o despus de
J.C.).
Ep. Correspondencia.
In. Is. Comentario de Isaas (P. L., t.
In ler. Comentario a Jeremas (id.).
Viro IIl. De los hombres ilustres.
HIM. Himerio.
Oro Discursos (pg. de la edicin
Dbner).
Hiern de Alejandra.
Geom. Geometra.
Geod. Geodesia.
Stereom. Estereometra.
HIPP. San Hiplito de Roma.
Trad. ap. La Tradicin apostlica.
Hiparco.
In Arat. Comentario a los Fenmenos
de Arato.
Hipias.
Fr. Fragmentos, segn H. Diels, Frag-
mente der Vorsokratiker, 86 (79).
HOM. Homero.
II. llada.
Od. Odisea.
HOR. Horacio.,.
C. Odas.
e. Seco Canto Secular.
Ep. Epstolas.
P. Epstola a los Pisones (Arte P.otica).
S. Stiras.
HPC, Corpus de las obras atribuidas a Hi-
pcrates (tomo y pgina de la edicin
Littr).
Hab. Acerca del decoro.
Praec. Reglas.
10. Inscriptiones Graecae.
IG,2 Il Inscriptiones Graecae, editio mi~
nor, vals. I1-IlI.
IGR. R. Cagnat, Inscriptiones Graecae ad
Res Romanas pertinentes.
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Ins. Perg. M. Fraenkel, lnschriften van
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Inschriften van Priene, Berln, 1906.
IOSPE. B. Latyschev, E. Pridik, Inscrip-
tiones antiquae orae septentrionalis Pon-
ti Euxeni Graecae et Latinae.
REN. San Ireneo de Lyn, Contra las
herejas.
ISID, Isidoro de Sevilla.
Sen!. Libro de las sentencias.
ISOC. Iscrates.
Ad. Nic. A Nicocles.
Ant. Acerca del cambio de bienes.
Arch. Arquidamo.
Areop. Areopagtica.
Bus. Busiris.
Eva~. Evgoras.

534
535

_1- j

Hel. Elogio de Helena.
Nic, Nicocles,
Pan, Panegrico.
Panath, Panatenaica,
Phi/o Filipo,
Soph, Contra los sofistas.
JAMBL Jmblico.
Theol. artih. Teologa de los nmeros.
JHS, Journal of Hellenic Studies.
JOEAI. Jahreshefte des OEsterreichen ar-
chaeologische Instituts in Wien.
JOH, DIAC. Juan Dicono.
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JOS. Josefo,
C. Ap, Contra Apin.
JUL Juliano el Apstata,
C. Gal. (pgina y seccin de pgina de
la edicin Spanheim de San Grilo de
Alejandra),
Ep. Epstolas (n. o de orden de la edi-
cin Bidez-Cumont, pgina de la edicin
Spanheim).
JUNIL Junilo Africano, Instituta regula-
rla divinae legis.
JUST. (1) San Justino, Mrtir.
Act. Actas de su martirio (edicin Fran-
chi de Cavalieri, Studi e Testi, t. VIII,
2).
Ap, Apologas,
Dial. Dilogo con Trifn.
JUST, (2) Justiniano,
C. Just. Cdigo de Justiniano,
Dig, Digesto.
Inst, Instituta,
Nov, Novelas.
Omnem. Constitucin Omnem, al fren-
te del Digesto,
JUY. Juvenal, Stiras.
UB. Libanio.
Ep, Epstolas (n. o de orden de la edi-
cin F6rster),
Oro Discurso (n, o y prrafo de la edi-
cin F6rster: he restablecido el n, o de
orden de los Discursos del t. 1).
UDDELL-SCOT. H, G. Liddell, R. Scott, H.
Stuart Jones, R, Mackenzie, A, Greek-
English Lexikon, new edition,
L1Y. Tito Livio.
Luc. Evangelio segn San Lucas.
LUC. Luciano.
Abd, El Hijo desheredado,
Am. Amores.
Anach, Anacarsis,
As. Lucio o El asno,
Eun. El Eunuco,
Herm. Hermtimo,
Lex. Lexfanes.
536
M, cond. De los que viven a expensas
I from Ostraka, Stelae, etc, in the British
de los poderosos.
Muse, Elogio de la mosca.
Paras. El Parsito.
Rh, Pr, El Maestro de retrica.
Salt. De la Danza,
LUCR, Lucrecio, de Natura Rerum.
LYD. Lido.
Mag. De las Magistraturas romanas.
J, 2 Mac. Pdmero (segundo) Libro de los
Macabeos.
MACR. Macrobio,
Diff. Comparacin de los verbos grie-
gos con los latinos.
Sat, Las saturnales.
MALAL. Malalas, Crnica (libro y pgina
de la edicin Dindorf, en el tomo XV
de la Bizantina de Bon),
MANSJ. J. D. Mansi, Sacrorum Concilio-
rum nona et amplissina Collectio,
MAR IN. Marina de Nepolis,
V. Procl. Vida de Proclo.
MART. Marcial, Epigramas,
Math. Evangelio segn San Mateo.
Mximo de Tiro.
Diss. Disertaciones.
MEN. Menandro.
Monost, Sentencias monsticas (n. o del
verso en la edicin Meinecke).
MICHEL Cn., Michel, Recueil d'Inscrip-
tions Gre(lques.
NEMBN. Notices et Extraits des manus-
crits de la Bibliotheque (Impriale, des-
pus:) Nationale,
NEP. Camelia Nepote.
Epam. Vida de Epaminondas.
NICOM, Nicomaco de Gerasa, Introduc-
cin aritmtica.
NON. Nonio Marcelo, De Compendiosa
Doctrina (paginacin de la edicin mi-
nor de Lindsay, coleccin Teubner).
NOT. Notitita Dignitatum.
Oro Imperio de Oriente.
N. S. Notizie degli Scavi di Antichita, pu-
blicadas por la Accademia dei Lincei.
ORIB. Oribasio, Colecciones Mdicas.
ORIG. Orgenes.
Greg. Carta a San Gregario Taumatur-
go.
In Num, Homilas sobre los nmeros,
en la traduccin de Rufino.
OROS. Pablo Orosio, Historia contra los
paganos.
O, straca.
O. Lond. Hall, H, R, Hall, Coptic and
Greek Texts of the Christian Period
I
rI
Museum.
O. Wilcken, U, Wilcken, Griechische Os-
traka aus Egypten und Nubien,
OVID. u OVo Ovidio,
AA. Arte de amar.
A m. Los Amores,
F. Los Fastos,
Tr. Los Tristes,
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Placo Opiniones de los filsofos, MEN, Menandro, tici Graeci, 1. lB),
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Pro/. in vir!. Del Progreso en la virtud,
Conv. El Banquete. Rhe!. La!, Min. Rhetores Latini Minores, SEC, J, Hondius, etc, Supplementum Epi-
Cra!. Cratilo, Qu. eonv. Cuestiones de banquetes,
Qu, romo Cuestiones romanas, edicin HaIm. graphicum Graecum,
Ep, Cartas. GRI. Grilio, SEN. (1) Sneca el Retrico,
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Oor. Gorgias. M, VICT, Mario Victorino. Contr, Controversias.
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Hipp, mi, Hipias Menor, Historica, Antiquitates, Poetae Latni RIGI, Rivista indo-greca-italica di Filolo- SEN, (1) Sneca el Filsofo,
Hippareh. Hiparco,
medii aevi.
gia, Lingua, Antichita. Ep, Cartas a Lucilio,
Lach, Laques. POL. Polibio, Historia romana, ROBERT. L. Robert, Ir, De la Clera,
Leg, Las Leyes, PO~EM, Polemn de Laodicea, Declama- Et, Anat. tudes Anatoliennes (tudes SERVo Servio, Comentario a la Enedia (le-
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PoI. La Poltica, libro y prrafo de la edicin Behte Le- res grecques et romaines, prrafo).
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Rsp. La Repblica, PORPH, Porfirio, de littrature anciennes, Alex, S. Severo Alejandro,
Soph. El Sofista, Abst. De la abstinencia (captulo y p- RUFlN, Rufino de Aquilea. Ant. Antonino Po,
Thaee!, Teeteto. gina de la edicin Nauck). Apol, Apologa, E/ag. Heliogbalo.
PLAUT. Plauto, V, Pyth. Vida de Pitgoras, H, E, Historia Eclesistica. Gord. Los Gordianos.
Bacch, Bquidas. P. PELL. Paulino de Pella, Eucaristicn, RUT, NAM. Rutilio Namaciano, Poema so- Hadr. Adriano.
PL. (1) Plinio el Viejo, PREISIGKE. Fr. Preisigke (continuando por bre su retorno. M. Aur. Marco Aurelio.
N. H, Historia Natural (libro y prra- F, Bilabel, etc.), Ver. Lucio Vero,
fo, pero no captulo). SE. Sarnmelbuch griechischer Urkunder SUET, Suetonio. SID, Sidonio Apolinario.
PL (2) Plinio el Joven, aus AEgypten, Aug. Vida de Augusto, Ep. Cartas,
Ep, Cartas, Protgoras, Caes. Vida de Julio Csar.
Pan. Panegrico de Trajano. Simplicus,
Fr, Fragmentos de H, Diels, Die Frag- Cal, Vida de C. Csar.
PLOT, Plotino. Coe/. Comentario al De Cae/o, de Aris-
mente der Vorsokratiker, 74. Dom, Vida de Domiciano. tteles, pgina de la edicin Heiberg
Enn, Enadas, PRUD, Prudencio, Oram. De los gramticos y de los rto-
PLUT. Plutarco.
(Commentaria in Aristotelem Graeca, t.
Cath, Libro de Horas, res (los captulos de Rhetoribus, consi-
(1) Vidas Paralelas (captulo).
VlIl).
PS. Salterio (Antiguo Testamento),
derados a veces como libro independien-
Ale, Alcibades. SOCR. Scrates el Escolstico.
Miguel Psellos, te se numeran a continuacin de los pre-
Aem, Paulo-Emilio, cedentes). H, E, Historia Eclesistica.
Epi!. Oraciones fnebres (pgina de la Soln,
Ag, C/eom. Agis y Clemenes, Ner. Vida de Nern,
edicin K. N, Sathas, Bibliotheca Grae- Fr, Fragmentos en Bergck, Poetae
Cat, ma, Catn y el Censor. ca medii aevi, 1. V), Ti, Vida de Tiberio,
Cat, mi, Catn de Utica, Tit, Vida de Tito, Lyrici Graeci,
[PITH,] Seudo Pitgoras,
C. Grae. Cayo Graco, Vesp. Vida de Vespasiano. SOZ. Sozmenes.
V. Aur, Versos areos. H, E. Historia Eclesistica.
Cim. Cimn. SALL. Salustio,
Dion, Din, Cato Catilina, SPA W, Stzungsberichte der preussischen
QUINT. Quintiliano, Instituciones orato-
Lye. Licurgo. Inv. Invectivas. Akademie der Wissenchaften Berln,
rias.

538 539

I
~
S. SEV. Sulpicio Severo.
V. Mart .. Vida de San Martn de Tours.
STAT. Estacio.
Theb. La Tebaida.
Stal. Eccl. Ant. Estatutos de la Iglesia An-
tigua, ed. Ch. Munier, Pars, 1960.
STEPH. BYZ. Esteban de Bizancio, Diccio-
nario Geogrfico.
STOB. Juan de Stobi, E~tractos (libro y
prrafo).
STOKES. W. Stokes.
Tr. Lije. The Tripartite Life of Patrick,
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Scriptores, t. 89), London, 1887.
STRAB. Estrabn, Geografa (libro y pgi-
na de la edicin Casaubn).
SUID. Suidas, Lexicn (s. V., tomo y p-
gina o letra y artculo de la edicin Ad-
ler, Lexicographi Graeci, 1).
SYN. Sinesio de Cireneo
Ep. Cartas (n.O).
Regn. De la realeza (columna del t. 66
de la P. O.).
Dion (id.).
TAC. Tcito.
Agr. Vida de Agrcola.
Ann. Anales.
D. Dilogo de los oradores.
H. Historias.
Talmud de Babilonia (ttulo de tratado y
columna de la 3. a edicin D. Bomberg).
TAM. Tituli Asiae Minoris.
TAT. Taciano, Apologa.
TEL. Teles (segn extractos de STOB).
TER. Terencio.
Andr. Andria.
Terpandro.
Fr. Fragmentos, segn Bergck, Poetae
Lyrici Graeci.
TERT, Tertuliano.
Apol. Apologtico.
Idol. De la idolatra.
Pall. De la capa.
Praesr. Del Argumento de prescrip-
cin.
Spect. Sobre los espectculos.
Test. D. N. J. C. Testamento de Nuestro
Sefior Jesucristo.
TH. Teofrasto.
Charo Los Caracteres.
THC. Tucdides.
THCR. Tecrito, Idilios.
THEM. Temistio.
Oro Discursos (pgina de la edicin Har~
duin).
THEOD. Teodoreto.
H. E. Historia Eclesistica.
540
THEOGN. Teognis. Elegas, en Bergck; Poe- Jenfanes de Colofn.
tae, Lyrici Graeci. WESSELY. C. Wessely.
Stud. Studien zur Palaeographie und Fr. Fragmentos en H. Diels, Die Frag-
THEON SM. Ten de Esmirna, De los Co- mente der Vorsokratiker, 21 (11).
nocimientos matemticos necesarios pa- Papyruskunde.
ra leer a Platn. WILCKEN. L.Mitteis, U. Wilcken. Chrest.
Grundzge und Chrestomathie der pa ZACH. Zacaras el Escolstico.
Arit. Aritmtica. V. Sev. Vida de Severo de Antioqua,
TR. P. Trogo-Pompeyo, Versin abrevia-
pyruskunde, 1. a parte, t. 11 (nmero del
papiro y lnea). en la Patrologia Orientalis, t. 11, fase. l.
da (por Justino) de la Historia Filpica. ZIEBARTH. E. Ziebarth, Aus der antiken
TYRT. Tirteo.
W.S. Wiener Studien.
Schule, 2. a edicin (en H. Lietzmann,
Fr. Fragmentos; en Bergck, Poetae Lyri- Kleine, Teste fr Vorlesungen und
ci Oraeci. XEN. Jenofonte.
Ath. Constitucin de Atenas. Uebungen, n. 65), Leipzig, 1913: slo
TZTZ. Juan Tzetzes. nos remitimos a esta recopilacin para
Chil. Chiliadas. Conv. El Banquete.
Cyn. De la Caza. los documentos de primera mano publi-
cados en ella.
UPZ. U. Wilcken, Urkunden der Prole-
Lac. Constitucin de Esparta.
Mem. Memorables de Scrates. ZON. Zonaras. Versin abreviada de la
maerzeit, altere Funde. Historia romana de Din Casio.
Oec. El Econmico.
VAL. MAX. Valerio Mximo, Hechos y di-
chos memorables. Nos ha parecido cmodo utilizar en las referencias la clasificacin o la paginacin
VARR. Varrn. de las ediciones bsicas (H. Estienne para Platn, etc.), pero, desde luego, el texto se-
L. L. De la lengua latina. guido es el de la edicin crtica ms reciente o mejor: queda el lector invitado a in f or-
R. R. De la agricultura. marse. As, aun cuando Tetes sea citado por Estobeo, se tomar un texto de la edkin
VEO. Vegecio, Resumen de Arte Militar. Hense, etc.
VIB. SEQ. Vibio Sequester, Nombres de
ros, de fuentes, etc., citados por los
poetas.
VIRO. Virgilio.
En. Eneida.
Epigr. Epigramas del Appendix Vergi-
liana.
G. Gergicas.
VIRG. GRAM. Virgilio el Gramtico.
Epit. Epitomae.
V. [socr. Vida annima de Iscrates (l-
nea de la edicin G. Mathieu, E. Br-
mond en el tomo I de su edicin de
Iscrates.
VTR. Vitruvio, De la Arquitectura.
V. Patr. Emer. J. N. Garvin, Vitae Sanc-
torum Patrum Emeritensium, Washing-
ton, 1946.
V. SS. merov. Passiones Vitaeque sancto-
rum merovingici aevi (en Monumenta
Germanie Historica, Sciptores rerum
merovingicarum, tomos III-V).
A. SS. O. Ben. Mabillon, Acta Sanctorum
Ordinis sancti Benedicti.
V. SS. Hib. C. Plummer, Vitae, Sancto-
rum Hiberniae partim hactenus inedita,
Oxford, 1910.
V. Pers. Vida annima de Persio (al co~
mienzo de la edicin Cartault).
V. Virgo Antiguas biografas de Virgilio,
edicin Brummer (linea de cada biogni-
fa).
Bern. Vida de los manuscritos de Berna.
DON. Donato.
PHIL. Filargirio. Vida primera.
SERVo Servio.
541
 NDICE

Prlogo a la sexta edicin ............. . 5

INTRODUCCIN

Educacin antigua, educacin moderna.~8. La curva de su evolucin.-9.

Del noble guerrero al escriba.-lO. El escriba oriental.-l1. La educacin
del escriba oriental.-13. Escribas, minoicos y micnicos.-14.

PRIMERA PARTE. ORGENES DE LA EDUCACIN

CLSICA: DE HOMERO A ISCRATES

1. La educaci6n homrica. . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Interpretacin histrica de Homero.-19. La caballera homrica.
-21. La cultura cahalleresca.-22. Quirn y Fnix.-24. Supervi-
vencias caballerescas.-25. Homero, educador de Grecia.-26. La
tica homrica.-28. La imitacin del hroe.-30.

JI. La educaci6n espartana ................ 32

Cultura arcaica de Esparta.-33. Militar y cvica.-34. Deportiva.-
35. Musical.-36. La gran negacin.-37. Educacin del Estado.-38.
Instruccin premilitar ,-40. Una moral totalitaria.-41. Educacin
de las jvenes.-43. El espejismo espartano.~43. Ilusiones
perdidas.-44.

JII. La pederastia como educaci6n .......... 46

El amor griego, camaradera guerrera.-47. La moral pederstica.
-49. El amor viril, mtodo de pedagoga.-50. La educacin de los
nobles en el siglo VI.-53. Supervivencias: relaciones maestro M

discpulo.-54. Safo educadora.-55.

IV. La antigua educaci6n ateniense 58

Ya no ser militar.-59. Democratizacin de la tradicin aristo M

crtica.-60. Aparicin de la escuela.-62. Educacin fsica.-63.

Educacin musical.-64. Educacin por medio de la poesa.-65. Edu M

cacin literaria.-66. El ideal de la KAAOKAI'A9IA.-67.

 V. El aporte innovador de la primera escuela so-
fista .................................
Primeras escuelas de medicina.-70. De filosofa.-71. El nuevo ideal
poltico.-71. Los sofistas como educadores.-72. El oficio de pro~
fesor ,-74. La tcnica poltica.-75. La dialctica.-76. La ret6ri~
ca.-77. La cultura general.-BO. El humanismo de los Sofistas.-83.
La reaccin socrtica.-83. La inteligencia contra el deporte.-85.
VI. Los maestros de la tradicin clsica: 1. Pla-
tn ..................................
Los pequeos socrticos.-89. Trayectoria e ideal poltico de Pla-
tn.-91. La bsqueda de la verdad.-93. Organizacin de la Aca-
demia.-95. Utopa y anticipaciones.-96. Educacin primaria tra-
dicional.-97, El papel de las matemticas.-102. El ciclo de los es-
tudios filosficos.-105. Grandeza y soledad del filsofo.-107.
VII. Los maestros de la tradicin clsica: 11. ls-
crates 110
Trayectoria de Iscrates.-112. La enseanza secundaria.-114. La
ensefianza de la retrica.-116. Su valor educativo.-117. El huma~
nismo isocrtico.-l20. Iscrates frente a Platn.-122. Espritu agu~
do, espritu geomtrico.-123. Las dos columnas del templo.-124.
SEGUNDA PARTE. PANORAMA DE LA
EDUCACIN CLSICA EN LA POCA
HELENSTICA
l. La civilizacin de la PAIDEIA
Estado de la cuestin.-131. La educacin, centro de civilizacin
helenstica.-132. La religin de la cultura.-136.
JI. Las instituciones educativas ............ . 138
La instruccin pblica.-140. De competencia municipal.-140. La
efeba tica.-142. Su evolucin en la poca helenistica.-144. La
efeba fuera de Atenas.-146. Las magistraturas efbicas.-148. Ine~
xistencia de escuela estatal.-I50. Fundaciones escolares.-151. Es-
cuelas privadas.-152. Liturgias y respaldo econmico.-153. Los
juegos y las fiestas, sancin oficiaI.-154.
JII. La educacin fsica ................... . 156
Educacin fsica y deporte.-158. Carrera pedestre.-160. Salto de
longitud.-161. Lanzamiento de disco.-162. Lanzamiento de jaba-
lina.-163. La lucha. -163. El boxeo.-l64. El pancracio.-165.
La educacin gimnstica.-165. Ejercicios de adiestramiento.-167.
Cuidados del cuerpo.-168. Gimnasios y palestras.-170. Decadencia
de la gimnasia.-175.
70
r IV. La educacin artstica .................. 178
El dibujo.-178. La msica instrumental: la lira.-179. Canto con
acompaamiento y canto coral.-18t. La danza.-183. Retroceso
de la msica en la cultura y en la educacin.-184.
v. La escuela primaria .................... 189
Inexistencia del parvulario.-189. El ayo o pedagogo.-191. Difu-
sin de la escuela primaria.-192. Los locales escolares.-193. Con-
dicin del maestro.-193. Escuela y educacin.-195. Horario de
las clases.-196. Calendario escolar.-197.
88
La instruccin primaria ................ 2QO
VI.
La lectura.-200. El alfabeto.-201. Las slabas.-202. Las palabras.
-202. Textos y antologas.-204. La recitacin.-205. Libros, cua-
dernos y tablillas.-205. La escritura.-207. El c1culo.-208. Pe-
dagoga sumaria y brutal.-21O.
VJI. Los estudios literarios secUndarios 213
Los clsicos.-215. Homero.-216. Otros clsicos.-217. Filologa
erudita y ensefianza.-218. Plan y mtodos en el estudio de 'los auto-
res.-219. Lectura y recitacin.-220. Explicacin del texto.-221.
Significacin moral de estos estudios.-224. La ciencia gramatical.
-225. Ejercicios prcticos de redaccin.-228.
V JI l. Los estudios cientficos . . . . . . . . . . . . . . . .. 233
Ensefianza de las matemticas.-233. El ideal de la ErKTKAIOE
IIAIAEIA.-234. La geometra.-235. La aritmtica.-237. La m-
sica.-239. La astronoma.-241. Retroceso en el estudio de las cien-
cias.-241. Arato y el estudio literario de la astronoma.-243.
IX. La enseanza superior: l. Formas menores 246
129 La cultura general del efebo.-246. El Museo y la ensefianza cient-
fica superior .-250. No es verosmil la existencia de una verdadera
enseftanza tcnica.-252. La ensefianza de la medicina.-253.
X. La enseanza superior: 11. La retrica ... 256
La reina de la enseftanza: la retrica.-257. Prctica de la retrica.
-259.
XI. La enseanza superior: IIl. La filosofa 270
Conversin a la filosofa.-270. La enseanza filosfica.-271. Ri-
validad entre filsofos y retricos.-275. Geografa histrica de las
escuelas helensticas.-278.
CONCLUSIN. El humanismo clsico .... 284
Su historia y su valor.-284. El hombre contra el nifio.-286. El hom-
bre en su conjunto.-286. Primaca de la moral.-289. El hombre
 en cuanto hombre.-290. El hombre contra el tcnico.-290. Hu-
manismo literario, no cientfico.-292. Valor de la tradicin.-293.
P9livalencia indiferenciada.-293. Ms all del humanismo.-294.
TERCERA PARTE. ROMA Y LA EDUCACIN
CLSICA
l. La antigua educacin romana
La originalidad romana.-299. Un pueblo de campesinos.-300. Una
educacin campesina.-301. Las costumbres de los antepasados.
-302. Educacin familiar.-302. El aprendizaje de la vida pblica.
-304. La moral romana.-306. El ideal familiar .-306. La piedad
romana.-308. Virtudes campesinas.-309. La educacin fsica.-310.
El oficio de terrateniente.-311.
JI. Roma adopta la educacin griega .... .... 314
Civilizacin romana y civilizacin helenstica.-314. Etapas de la in-
fluencia griega.-315. La educacin griega en Roma.-319. Adap-
tacin al espritu latino.-321. Oposicin al atletismo.-322. Naci-
miento de las escuelas latinas.-323. Escuelas primarias.-324. En~
seanza secundaria.-325. Enseanza superior: los retricos latinos.
-326. La obra de Cicern.-327. La filosofa sigue siendo griega.
-328. y tambin la ciencia.-329. La medicina romana.-329.
JII. El problema de las lenguas: griego y latn
El mundo romano es bilinge.-331. Pocos griegos aprenden ella~
tn.-333. El griego en Roma.-335. El griego de Cicern.-335. Re~
troceso del griego.-336. El mtodo directo.-340. Manuales esco~
lares bilinges.-341.
IV. Las escuelas romanas: I. La enseanza prima-
ria ................................... 344
Educacin privada,-345. Educacin de los esclavos.-346. La es~
cuela primaria.-346. La instruccin primaria.-349, Severidad y hu~
manidad.-351.
V. Las escuelas romanas: II. La enseanza secun-
daria ................................. 354
La escuela del grammaticus.-355. La gramtica latina,-356, Los
clsicos.-358. La explicacin de los autores.-360. La erudicin,
ms literaria.-362. Que cientfica.-363. Ejercicios de estilo.-364.
VI. Las escuelas romanas: IJI. La enseanza su-
perior ................................ 365
El retrico.-365. La retrica es enteramente griega.-367. Litera~
tura y foro.-369. La ensefianza del derecho.-371.
VII. La obra educadora de Roma ............ 375
La grandeza romana.-375. Roma civilizadora.-376. Poltica de ro~
manizacin.-377. Lmites de la romanizacin.-379. El mapa
escolar.-380.
VIII. El estado romano y la educacin 383
Los COLLEGIA/IUVENUM.-383. Poltica escolar.-386. Exen~
ciones fiscaIes.-386. Ctedras estatales.-388. Instituciones
alimentarias.-389. El emperador como mecenas.-389. Escuelas mu~
nicipales.-391. Persistencia de la enseanza privada.-392. Siste~
ma de nombramiento.-392. Intervencin del poder imperiaL-393.
299 La Universidad de Constantinopla.-394. Honores conferidos a los
profesores.-394. Prestigio de la cultura clsica en el Bajo Imperio.
-395. Las escuelas y la contratacin de funcionarios.-398. La en~
seanza de la estenograffa.-400.
IX. El cristianismo y la educacin clsica .... 402
La educacin religiosa.-402. El cristianismo, religin erudita.-404.
La escuela rabnica.-405. Escuelas cristianas en pases
brbaros.-406. Cristianismo y c1asicismo.-407. Oposicin cristiana
a la cultura clsica.-409. El cristianismo acepta la escuela clsica.
-410. Los cristianos en la enseanza clsica.-412. La ley escolar
de Juliano el Apstata.-413. Escasa influencia cristiana sobre la
escuela.-415. Escuelas superiores de teologa.-416. En Roma y en
Alejandra durante el siglo 1Il.-417. Desaparicin de estas escue~
las.-419.
X. Aparicin de las escuelas cristianas de tipo me-
330 dieval ................................ 421
La escuela monstica en Oriente.-421. Efmero esplendor.-423.
La escuela monstica en Occidente.-425. La escuela episcopal.-426.
La escuela presbiterial.-428. Comienzo de las escuelas medievales.
-429.
EPLOGO.
Fin de la escuela antigua ............... 434
La educacin bizantina.-434. La escuela monstica de Irlanda.-437,
Las invasiones destruyen la escuela antigua.-438. Excepto en frica,
-440. y sobre todo en Italia.-441. La invasin lombarda.-443.
Preludios del Renacimiento carolingio.-445.
NOTAS COMPLEMENTARIAS ........... . 449
NDICE ALFABTICO ................. . 523
REFERENCIAS ....................... . 531
UNIVERSIDAD DE NAVARRA
BIBLIOTECA DE HUMANIDADES