1

Gertrude Catharina Maris R. da Silva

A CONTRIBUIO DA PSICOPEDAGOGIA PARA O

PROCESSO DE INCLUSO

Botucatu - SP
2012
 Gertrude Catharina Maris R. da Silva

A CONTRIBUIO DA PSICOPEDAGOGIA PARA O

PROCESSO DE INCLUSO

Artigo, apresentado ao Instituto CENSUPEG

Centro Sul Brasileiro de Pesquisa, Extenso e Ps-
graduao como requisito para a obteno do ttulo
de Especialista em Neuropsicopedagogia e Educao
Especial Inclusiva, sob a orientao do professor (a):
Clrio Cezar Batista Sena.

Botucatu - SP
2012
 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade Jangada
Bibliotecria responsvel: Aline Menin Ferreira CRB 14/1360

S586c

Silva, Gertrude Catharina Maris R. da

A contribuio da psicopedagogia para o processo de incluso / Gertrude
Catharina Maris R. da Silva. 2012.
15 f.

Orientador (a): Clrio Cezar Batista Sena.

Artigo apresentado ao Instituto CENSUPEG Centro Sul Brasileiro de
Pesquisa, Extenso e Ps-graduao como requisito para a obteno do ttulo de
Especialista em Neuropsicopedagogia e Educao Especial Inclusiva, Botucatu - SP,
2012.

1. Educao Inclusiva. 2. Dificuldades de aprendizado. 3. Psicopedagogia.

I. Ttulo.
CDD: 371.9

Esta obra licenciada por uma licena Creative Commons de atribuio, no de uso
comercial, licena 2.5.
 A CONTRIBUIO DA PSICOPEDAGOGIA PARA O
PROCESSO DE INCLUSO

Gertrude Catharina Maris R. da Silva1

Clrio Cezar Batista Sena 2

Resumo:

O novo paradigma da educao, a educao inclusiva, traz muitas perguntas e duvidas para
todos que trabalham com a educao. Ainda mais quando o conceito da incluso entendido
como educao de qualidade para todos. Este artigo tem como objetivo apresentar, por meio
de pesquisa bibliogrfica, que esta reforma educacional no tem caminho de volta, e indica
um possvel caminho para dar subsdios concretos no enfrentamento deste desafio. Os alunos
com deficincia, TGD (Transtorno Global de Desenvolvimento) ou altas habilidades tm
direito ao Atendimento Educacional Especializado e seus professores receberem orientao
pedaggica educacional para o trabalho em sala de aula. So os professores da Educao
Especial que oferecem o AEE e a orientao aos professores do ensino regular. Porm, para
um grande grupo de alunos, aqueles com dificuldades de aprendizado, o sistema educacional
no mudou. Apresenta ainda, neste artigo como a psicopedagogia, rea de conhecimento
cujo foco o aprendizado e suas dificuldades, pode ser uma grande aliada para mudar esta
situao. Sua atuao preventiva de orientao dentro da instituio educacional, atravs de
assessoria psicopedaggica, pode ajudar a construir escolas inclusivas, identificando e
ajudando a remover as barreiras para todos.

Palavras chave: Educao Inclusiva. Dificuldades de aprendizado. Psicopedagogia.

1 INTRODUO

Nas discusses sobre educao fala-se bastante sobre o baixo rendimento escolar dos
alunos. Nas avaliaes internacionais, como o PISA, o Brasil est nos ltimos lugares, e
tambm nas avaliaes nacionais externas do MEC (SAEB e Prova Brasil) fica claro que tem
muito para melhorar nas escolas brasileiras. Nos ltimos anos vrias medidas j foram
tomadas para tentar reverter esse quadro, e de fato percebe-se uma evoluo significativa de
uns anos para c.

Podemos pensar na universalizao do acesso ao ensino fundamental, no aumento do

acesso educao infantil, na distribuio mais ampla de livros didticos, no ensino
fundamental de nove anos, na crescente avaliao de competncias e habilidades em
detrimento de contedos, na (leve) melhora no piso salarial do professor, na proposta da
educao integral e, no fim de 2012, no pacto nacional pela alfabetizao na idade certa,
para mencionar s alguns avanos, sem ter a inteno de ser completo.

1
Especialista em Neuropsicopedagogia e Educao Inclusiva: E-mail: geertjema@gmail.com
2
Mestre em Educao: Psicologia da Educao. E-mail: cezar.sena@hotmail.com
 A educao inclusiva poderia estar nesta lista de melhorias na educao, mas muitos
professores ainda no esto convencidos de que a educao inclusiva seja de fato uma
melhora para o nosso ensino. Pelo contrrio, fora de alguns destaques positivos de incluso de
alunos com deficincia ou TGD (Transtorno Global de Desenvolvimento), grande parte dos
professores no se sente preparado, por vrias razes, para atuar numa escola inclusiva, ou
para receber um aluno de incluso.

Ainda mais quando no se trata somente de incluir os alunos da educao especial,

mas quando o conceito da incluso se estende para uma educao de qualidade para todos,
sendo um direito fundamental e constitucional. Assim no existe mais aluno de incluso,
porque todos os alunos so alunos de incluso, so alunos de um sistema escolar inclusivo.
Mas para isso se tornar realidade, no s na legislao, mas na prtica pedaggica, precisa
acontecer ainda muita coisa.

Neste artigo temos como foco, dentro do paradigma da educao inclusiva, o grupo de
alunos com dificuldades de aprendizagem, aqueles com mais chances de repetncia e evaso.
Nossa pergunta como poderia ser feito uma orientao profunda e transformadora aos
professores, coordenadores e diretores, para de fato conseguir garantir o acesso, a
permanncia e a aprendizagem na escola para todos os alunos, sem nenhuma exceo.

Na educao inclusiva trata-se de uma verdadeira reforma educacional, onde a seleo

d lugar incluso, a competio cooperao, a normalizao diversidade, a fragmentao
do ensino interdisciplinaridade e a hegemonia da razo inteligncia emocional. Onde os
alunos podem desenvolver o pensar, o sentir e a vontade, sem sobrevalorizar somente o
aspecto cognitivo.

Palavras muito bonitas. Quem no gostaria de ter uma escola assim? O difcil sair da
teoria e fazer isso no dia-dia, na prpria escola. Para os alunos da educao especial temos a
ajuda do AEE (Atendimento Educacional Especializado). E quem pode orientar os
professores para trabalhar efetivamente com os alunos com dificuldades de aprendizado, sem
pertencer educao especial?

A psicopedagogia, disciplina que estuda o aprendizado humano, j atua algum tempo

no sentido de diagnstico e interveno no caso de dificuldades de aprendizado. Os
psicopedagogos orientam os professores para lidar de melhor forma com estes alunos dentro
da sala de aula, enquanto fazem a interveno. Porm esta interveno geralmente acontece
fora da escola, nos consultrios e nas clnicas psicopedaggicas. Ser que este esquema ainda
apropriado dentro do paradigma da educao inclusiva? Ser que no seria mais adequado
intensificar e aprofundar a orientao aos professores, como ao preventiva, e no intuito de
fazer acontecer esta reforma educacional no dia-dia da sala de aula?

Por meio de uma pesquisa bibliogrfica procuramos mostrar que a orientao ou

assessoramento psicopedaggica s escolas e aos professores pode ser um recurso til nesta
busca de como fazer acontecer a incluso. No de cima para baixo, como decreto ou lei, mas a
partir da prtica pedaggica, descobrir, entre outros, novas maneiras de lidar com a
diversidade, novas formas metodolgicas para estimular a cooperao, e finalmente descobrir
que possvel desenvolver um novo estilo de atuao profissional, um estilo inclusivo.

Comeamos este artigo com uma breve reviso histrica da educao inclusiva,
partindo da Constituio Brasileira de 1988, onde pela primeira vez faz-se meno de uma
educao para todos. Inclumos algumas declaraes internacionais da UNESCO, como as de
Jomtien e de Salamanca, mostrando que a incluso um movimento internacional.

Segue um capitulo sobre a educao inclusiva como reforma educativa, mostrando que
as nossas escolas precisam passar por uma reforma profunda para se tornar escolas de
qualidade para todos. Em seguida tratamos da psicopedagogia como rea de conhecimento
interdisciplinar, cujo objeto de estudo a aprendizagem humana, nas suas atuaes clinica e
institucional, com enfoque preventivo ou clinico/teraputico. Finalizamos com a apresentao
da proposta de assessoramento psicopedaggico como recurso no processo de incluso.

2 O PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR

2.1 UM BREVE HISTRICO DA LEGISLAO

A educao um direito humano universal, que j consta na Declarao Universal de

Direitos Humanos de 1948: Toda pessoa tem direito instruo. Na Constituio Federal
Brasileira, de 1988, este direito educao previsto no artigo 205: uma educao que visa
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. No seu artigo 208 ela garante o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988, art. 208, III).

Mantoan (2003, p. 23) faz uma observao correta em relao Constituio, que o
preferencialmente refere-se a atendimento educacional especializado, e no a uma educao
especial segregada. O atendimento especializado neste sentido seria um complemento ao
ensino regular. Percebe-se assim que a base da incluso j aparece na CF de 1988, porm
sem ter este nome. Ao contrario disso, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional) de 1996 faz meno de uma educao especial, que deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, como possvel substituio do ensino regular,
em claro retrocesso em relao Constituio. (BRASIL, 1996, art. 58).

Outro destaque da CF (Constituio Federal) de 1988, como preldio para a incluso,

que no menciona em nenhum momento a escola como espao de transmisso de contedos
ou de cultura, mas sim enfatiza que a educao deveria visar a formao humana e a
preparao, inclusiva emocional e cidad do aluno para prosseguir os estudos. A matria e os
contedos no devem ser deixados ao lado, mas essas deixam de ser o eixo principal da
escola que a Constituio brasileira de 1988 previu, adotando uma tendncia mundial. A
nfase cai sobre a formao e desenvolvimento geral dos alunos e para o preparo para
exerccio da cidadania. (FVERO, 2011, p. 20).

A preocupao mundial com a educao para todos continuou, e trouxe em 1990 a

Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, 1990), que no seu artigo 3 pede a
universalizao do acesso a educao e a promoo da equidade, recomendando medidas que
garantem a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficincia, como parte integrante do sistema educativo. Alm disso, pede um compromisso
efetivo para superar as disparidades educacionais, tratando-se de outros grupos excludos,
como os pobres, indgenas, outras minorias, refugiados. Isso mais um passo importante na
direo da incluso de todos no processo educacional. (BRASIL, 1990, art3).
 Mas foi somente na Declarao Mundial de Salamanca em 1994, da qual Brasil
tambm signatrio, que o paradigma da educao inclusiva foi explicitamente delineado e
comeou a ganhar terreno mundialmente, substituindo assim o conceito da integrao que
reinava at ento. Nesta declarao promove-se escolas inclusivas, que deveriam incluir
crianas deficientes e outros grupos marginalizados, atravs de uma modificao estrutural
de toda a sociedade, a fim de tornar-se capaz de no s de oferecer escolas para todos, como
tambm de reduzir desigualdades. Esta a essncia da reforma educacional que se chama
educao inclusiva. (FACION, 2009, p. 61)

No mesmo ano foi publicada no Brasil a Poltica Nacional de Educao Especial,

retomando e reafirmando o paradigma da normalizao, ou seja, da integrao, colocando a
responsabilidade de adaptao no aluno com deficincia, e condiciona o acesso s classes
comuns do ensino regular queles que possuem condies de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais. Esta poltica est claramente em contradio com o paradigma da educao
inclusiva, como foi promovida na Declarao de Salamanca. (DUTRA, 2008, p.10).

Na LDB 9394/96 entende-se, no art. 58, por educao especial a modalidade de

educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais. O atendimento educacional especializado
mencionado como servio especializado, para atender a clientela da educao especial. A
palavra modalidade, em combinao com preferencialmente, referindo-se educao
especial, junto com o uso de clientela no lugar de educandos fazem que a educao
especial poderia ser interpretada como um subsistema parte. a educao especial, e no
o AEE que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular, segundo a LDB, mostrando
mais uma vez uma contradio com a Constituio. (CARVALHO, 2007)

Depois destes retrocessos foi publicado em 1.999 o Decreto 3.298, que enfatiza a
atuao complementar da educao especial. Pouco depois o PNE de 2001, Lei n
10.172/2001, destaca o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana (MEC-
SEESP, 2008). Seguem mais duas Convenes Mundiais (1999 e 2006), retificadas pelo
Brasil, que dispem sobre os direitos de pessoas com deficincia, reafirmando a incluso
como nico caminho para superar as desigualdades de acesso e permanncia na escola.

Finalmente, com a regulamentao da Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva, Brasil assume a educao inclusiva como novo paradigma
educacional. A educao inclusiva recebe fundamentos e diretrizes legais para de fato
concretizar uma educao baseado num
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola. (MEC-SEESP, 2008).

Agora a educao especial tornou-se obrigatoriamente uma modalidade dentro da

educao regular, sendo uma atividade complementar, que realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
Oferecer o AEE e orientar alunos e professores torna-se obrigatoriamente tarefa da Educao
Especial, como atividade complementar ao ensino bsico regular.
2.2 A EDUCAO INCLUSIVA COMO REFORMA EDUCATIVA

Vimos que a partir de 2008 a Educao Especial (EI) no mais uma possibilidade,
uma opo, mas tornou-se direito dos alunos e obrigao das escolas. Porm existem muitos
conceitos diferentes sobre o que , como funciona e para quem a EI. Precisamos fazer e
responder vrias perguntas, como: quem so os alunos da EI, como deve ser organizado o
apoio necessrio e como a escola precisa se transformar para tornar-se uma escola inclusiva.
(RODRIGUES, 2008, p. 33).

Antes de tudo concordamos com Rodrigues (2008), quando ele destaca que a EI
nada menos de que uma reforma educacional. reforma, porque uma escola inclusiva precisa
transformar completamente suas concepes sobre como ensinar alunos com capacidades
bastante diferenciadas e, portanto, inovar suas praticas de ensino e aprendizagem como
tambm sua organizao escolar, para que todos os alunos tenham sucesso. Assim
interpretamos e conceituamos a EI como uma
reforma educacional que promove a educao conjunta de todos os alunos,
independentemente das suas caractersticas individuais ou estatuto socioeconmico,
removendo barreiras aprendizagem e valorizando as suas diferenas para promover
uma melhor aprendizagem de todos. (RODRIGUES, 2008, p. 34).

Nesta viso no existe um grupo especfico, como os alunos da EE, sendo o alvo da
EI, mas o conceito da EI aquela reforma no sistema educacional para construir uma
educao onde todos os alunos tenham a possibilidade de alcanar sua prpria excelncia.

Porm, na legislao isso (ainda?) no realidade, pelo contrario. Pela legislao, uma
escola inclusiva uma escola regular que, no contraturno, oferece educao especial a seus
alunos de incluso, atravs de AEE em salas de recurso ou multifuncionais. E o publico alvo
desta educao especial/AEE, segundo a Resoluo CNE/CEB n4/2009, art. 4, so os alunos
com deficincia (alunos com impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual,
mental ou sensorial), com TGD e com altas habilidades. O AEE obrigatrio para estes
alunos, e conta com recursos financeiros governamentais.

E todos os alunos com (outros) necessidades educacionais especiais, com barreiras

aprendizagem, chamados de transtornos, dificuldades e problemas de aprendizado? Qual a
diferena entre estes dois grupos de alunos que, alias, so grupos longe de ser homogneos? A
Poltica Nacional de EE na perspectiva da EI define que a educao especial dentro da
educao regular promove atendimento
s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros,
que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s
necessidades educacionais especiais desses alunos. (MEC/SEESP, 2008).

Estes outros, que implicam em transtornos funcionais especficos so aqueles alunos

com transtornos de aprendizado como dislexia, disgrafia, discalculia ou com transtornos de
comportamento, como TDAH, causando dificuldades no processo de aprendizado. Todos
estes alunos tm necessidades educacionais especiais. Precisamos ter clareza de que existe
uma diferena fundamental entre um aluno ter uma condio de deficincia ou ter
necessidades educacionais especiais. Todos os alunos com uma deficincia, TGD ou altas
habilidades tm necessidades educacionais especiais e individuais, mas nem todo aluno com
NEE tem uma deficincia, TGD ou altas habilidades. (RODRIGUES, 2008, p. 35).

Porm a reforma educacional da EI ainda vai alm da incluso de todos os alunos com
necessidades educacionais especiais. Esta reforma, ou mudana de perspectiva educacional
deve incluir todos os alunos, e no se limita aos alunos com deficincia ou que apresentam
dificuldades de aprendizagem, mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral. (MANTOAN, 2006, p. 196/197).

No podemos mais aceitar o fracasso escolar, quem fracassa a escola, e no o aluno.

Por isso no pode mais existir uma diviso entre as modalidades de ensino regular e especial,
mas as escolas precisam se organizar para atender a diversidade. Na perspectiva inclusiva as
escolas atendem s diferenas, sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns alunos, sem
estabelecer regras especficas. Este o paradigma da incluso plena, que pode ser visto como
provocao, cuja inteno melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os
alunos que fracassem em suas salas de aula. (MANTOAN, 2006, p. 196/197).

Resumindo, podemos concluir que existe um consenso entre vrios autores que a EI
uma reforma que acolhe e apia a diversidade de todos os alunos. Este conceito j foi
apresentado na declarao de Salamanca (1994), afirmando que escolas inclusivas
constituem os meios mais efetivos de combater atitudes discriminatrias, de construir uma
sociedade inclusiva e de conseguir uma educao para todos. (RODRIGUES, 2008, p. 35).

E quais poderiam ser estes meios mais efetivos? Em primeiro lugar precisa ficar
claro que qualquer problema de aprendizado no um problema s do aluno, nem s do
professor, mas da escola como instituio. a escola que precisa procurar solues para
promover o aprendizado de todos os alunos, transformando-se na sua organizao. Uma
forma de fazer isso seria a presena de um profissional na escola, unicamente com esta tarefa
de transformao, junto com a equipe da escola. (RODRIGUES, 2008, p. 33- 40).

Esta transformao pode acontecer quando conseguiremos, por meio de estratgias

reflexivas, do trabalho cooperativo, lanar um novo olhar sobre as prticas docentes, sobre a
equipe e os recursos que a escola dispe. (RODRIGUES, 2008, p. 11).

S assim poderia ser desenvolvida uma educao inclusiva de verdade, onde no mais
existiria o fracasso escolar. Todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassem na escola
dos que no vem do ensino especial, mas que dos possivelmente acabaro nele.
(MANTOAN, 2006, p. 196).

Um possvel recurso para promover uma educao de qualidade para todos, visando
tambm este grupo de alunos, poderia ser a psicopedagogia, da qual trataremos em seguida.

3 A PSICOPEDAGOGIA COMO RECURSO NO PROCESSO DE INCLUSO

3.1 OS FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia como disciplina nasceu da necessidade de contribuir na questo do

fracasso escolar, encontrada nas escolas. Desenvolveu-se primeiro na Frana, depois na
Argentina e finalmente, nos anos 70, chegou no Brasil. Entre os autores no existe plena
unanimidade sobre como conceituar a psicopedagogia, por isso apresentamos em primeiro
lugar o conceito formado por Grassi (2010), reunindo vrios elementos importantes. Assim, a
psicopedagogia uma rea de conhecimento que
procura, por meio da integrao de diversas disciplinas, construir um corpo terico
que fundamente sua atuao, tornando-se eficaz no tratamento das dificuldades de
aprendizagem, na diminuio do fracasso escolar, na compreenso do processo de
aprendizagem de um sujeito humano, visto como ser integral, que estabelece uma
seria de relaes complexas durante seu processo de aprendizagem, em diferentes
espaos e tempos. (GRASSI, 2010, p. 133)

Bossa explica o carter interdisciplinar da psicopedagogia, baseando-se na necessidade

de articular conhecimentos de vrias outras disciplinas que estudam o aprendizado humano,
assim criando sua rea de estudo e ganhando uma prpria identidade. Ela mais do que uma
aplicao dos conhecimentos psicolgicos na pedagogia, e se tornou uma disciplina
independente, situada alm dos limites da psicologia e da prpria pedagogia. Seu objetivo
reconhecer, tratar e prevenir possveis alteraes ou dificuldades no processo de aprendizado.
(BOSSA, 2011, p. 33).

O aprendizado humano um processo complexo, e para entender e conhecer

profundamente este processo de ensino e aprendizagem, o psicopedagogo precisa fazer uma
anlise cuidadosa e rigorosa. Ele precisa principalmente estar focado nos fatores que possam
interferir neste processo, envolvendo a inter-relao entre vrios aspectos, como aspectos
orgnicos, fsicos, psicolgicos, cognitivos, psicomotores, econmicos, sociais, culturais,
polticos, escolares, familiares, histricos, entre outros. (GRASSI, 2011, p. 137).

Assim a psicopedagogia como rea de conhecimento necessariamente envolve e

articula conhecimentos providos da pedagogia, da psicologia, da neuropsicologia, da
sociologia, da lingustica e da antropologia, para desvendar cada vez melhor o complexo
processo de ensino e aprendizado. (OLIVEIRA, 2009)

Porm a psicopedagogia no somente uma rea de conhecimento. Ela tambm uma

prxis, uma prtica psicopedaggica, prevenindo, intervindo, tratando. O psicopedagogo
precisa desenvolver a capacidade de olhar e escutar profundamente para descobrir a
demanda (s vezes oculta) do ser humano que est na sua frente. Precisa estabelecer vnculos
de empatia, e considerar
todos os elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizado, numa ampla teia
relacional: o sujeito, a famlia, a escola, a sociedade, o conhecimento, as
dificuldades e os obstculos, o contexto em que ocorrem e os seus condicionantes,
numa viso ampla, integradora e crtica, buscando, em sua prxis, uma
transformao da realidade que transcenda o espao clinico, escolar ou institucional.
(GRASSI, 2011, p. 134).

A prtica psicopedaggica tem uma ampla rea de atuao, que pode ser desenvolvida
no mbito da clinica ou consultrio, o que ainda a maneira mais comum de atuao.
Recentemente est se desenvolvendo cada vez mais forte a psicopedagogia no mbito da
instituio, justamente para contribuir com questes mais profundas da organizao escolar.
No trabalho no consultrio, o cliente o aluno com dificuldade de aprendizado, considerado
dentro do seu contexto familiar, social e escolar. No trabalho institucional, o cliente a
instituio em si.
3.2 REA DE ATUAO: A PSICOPEDAGOGIA CLNICA

A atuao psicopedaggica sempre inclui os enfoques preventivo e teraputico/clinico.

O enfoque teraputico se d na relao entre um sujeito com sua histria pessoal e sua
modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito, implcita
no no aprender. O sujeito neste caso o aluno, e o psicopedagogo precisa investigar porque
este aluno no aprende, e baseada nisso propor uma interveno. (BOSSA, 2011, p. 33)

No enfoque preventivo so avaliados os processos didticos metodolgicos e a

dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. A psicopedagogia
clnica, na sua atuao preventiva, precisa adotar uma postura crtica diante do fracasso
escolar, em uma concepo mais totalizante, visando propor novas alternativas de ao
voltadas para a melhoria da prtica pedaggica das escolas. (BOSSA, 2011, p. 49).

O enfoque teraputico/clinico predomina neste mbito do consultrio e acontece em

dois momentos: temos a fase do diagnstico ou investigao e a fase da interveno, dois
momentos diferentes, mas que no podem ser separados um do outro. O diagnstico ou
investigao consiste na procura do sentido da problemtica do sujeito que encaminhado e
acontece atravs de entrevistas, testes, jogos e observaes. Precisa-se no somente conhecer
o sujeito isolado, mas o sujeito dentro de seu contexto familiar, escolar e social. A interveno
baseada nos dados obtidos, e acontece num segundo momento, porm o profissional nunca
deve abandonar sua atitude de investigao. (BOSSA, 2011, p.157).

Este ponto de vista corrobora com Grassi, quando afirma que o trabalho
clinico/teraputico ocorre numa relao entre dois sujeitos. Ambos buscam, juntos,
conhecimento sobre a dificuldade de aprendizagem e compreenso da no aprendizagem.
Algo que precisa ser descoberto, percebido, veste, analisado e interpretado para ser resolvido,
eliminado e superado, possibilitando a aprendizagem. Na fase do diagnstico, um estreito
contato com a famlia e a escola imprescindvel, porque o psicopedagogo precisa analisar o
sujeito que est inserido num contexto reacional complexo. S assim consiga-se fazer um
diagnstico completo e uma interveno satisfatria. (GRASSI, 2010, p. 144)

O trabalho preventivo no consultrio consiste na preveno da intensificao das

dificuldades bem como do aparecimento de outros problemas. Para isso o psicopedagogo
precisa considerar questes didtico-metodologicas da escola do cliente, orientar os
professores e fazer um trabalho de aconselhamento com os pais. (BOSSA, 2011)

J constatamos que a instituio escola precisa passar por profundas transformaes

em relao ao processo de ensino-aprendizado, principalmente em relao a sua organizao
didtico-metodolgica e a prtica pedaggica dos professores. A psicopedagogia clnica, fora
do mbito escolar, necessrio e bastante til, mas no suficiente para atingir a instituio
escolar. Em seguida trataremos da psicopedagogia institucional como possvel recurso para
viabilizar esta transformao, atravs do assessoramento psicopedaggico.

3.3 AREA DE ATUAO: A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Historicamente a psicopedagogia nasceu com o objetivo de atuar no mbito do

consultrio, visando o atendimento clinico/teraputico dos alunos com dificuldades de
aprendizagem, em atendimento individualizado. No decorrer do tempo ampliou-se sua rea de
atuao, e chegou at a instituio escolar, no mesmo tempo em que comeou a dar prioridade
possibilidade do trabalho preventivo, atendendo o coletivo e no o indivduo. Hoje, o
trabalho psicopedaggico pode e deve ser pensado a partir da instituio escolar. A escola,
como responsvel por grande parte do processo de ensino-aprendizado, se tornou a grande
preocupao do psicopedagogo dentro do enfoque preventivo. (BOSSA, 2011, p. 141).

De acordo com Grassi (2010), o trabalho psicopedaggico institucional deve ser

realizado baseado na analise das relaes que existem nas instituies de ensino. Seu objeto
de estudo a instituio, sendo um lugar onde pessoas se relacionam, ensinam e aprendam,
analisando assim o processo de ensino-aprendizado promovido naquela instituio, em todos
os seus aspectos.

Para solucionar os graves problemas educacionais referentes s dificuldades de

aprendizado e ao fracasso escolar, precisa de uma conscientizao poltica e da formao de
sujeitos como cidados, mais do que do desenvolvimento e uso de tcnicas. Para solucionar os
problemas nas suas razes fundamental priorizar o espao escolar, em vez do consultrio ou
do espao clinico, evitando pagar por algo a que se tem direito e que no se recebe ou se
recebe de forma deficiente. (GRASSI, 2010, p 140).

Num estudo sobre o fracasso escolar, incluindo a evaso e repetncia, Dorneles, apud
Grassi (2010, p 141) destaca que o fracasso de um elevado percentual de alunos que passam
pela escola aponta para o mecanismo da seletividade escolar. Concluso deste estudo que
existem vrios aspectos inter-relacionados que contribuem para isso, sobretudo, mas no
exclusivamente, nas escolas pblicas. Esses aspectos que contribuem para o fracasso escolar
podem ser classificados em aspectos ideolgicos, metodolgicos, relacionais e estruturais.

Para mudar este quadro de fracasso e seletividade escolar necessrio ajudar as

escolas a analisar o processo de ensino-aprendizagem, incluindo desde o sistema educacional
brasileiro, com suas polticas publicas, a legislao, sua organizao das redes de ensino e a
organizao das instituies escolares, at os professores, coordenadores e outros funcionrios
das escolas, dirigentes e supervisores, os prprios alunos com suas famlias e a comunidade
escolar e todos os outros agentes atuantes no processo de ensino e aprendizagem. Todos
esses aspectos esto contemplados nos aspectos ideolgicos, metodolgicos, relacionais e
estruturais, mencionados acima. (GRASSI, 2010, p. 146)

Levando em considerao a obrigatoriedade da incluso, a necessidade e urgncia de

um diagnstico profundo da instituio escola, seguido de uma interveno educacional, fica
evidente. Percebemos que grande parte dos professores tem um sentimento de incapacidade
em relao aos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas no conseguem transformar
seu modo de enxergar o processo de ensino-aprendizado, presos nos antigos paradigmas.

Para promover de fato uma educao de qualidade para todos, as escolas precisam de
uma orientao que vai alm da oferta de AEE e a orientao dos professores da educao
especial. Precisam de uma orientao de especialistas no processo de ensino-aprendizagem,
focado nas dificuldades que possam ocorrer neste processo, prevendo a remoo das barreiras
para o aprendizado: uma orientao psicopedaggica.

Segundo Silva (2011), o conceito da orientao ou assessoramento psicopedaggico

tem sua origem na Espanha, para dar conta da exigncia da educao inclusiva e da melhora
da qualidade de ensino. Ela faz um resumo de uma reviso de literatura sobre este tema na
seguinte maneira, dizendo que

o objetivo central do assessoramento seria proporcionar a reflexo sobre a prpria

prtica profissional do docente, mediante um crculo de melhoria que capaz de
introduzir o profissional em uma dinmica de reviso e enriquecimento de sua ao
docente. Esse crculo de melhoria visa inicialmente o desenvolvimento da
conscincia profissional, bem como a anlise sobre o contedo, a previso da
necessidade de mudanas, a experimentao das mudanas e por fim, a consolidao
de um novo estilo pessoal de atuao. (SILVA, 2011)

No Brasil, o assessoramento psicopedaggico ainda pouco conhecido, sendo uma

rea nova de atuao. De acordo com Grassi (2010, p. 153), ele acontece sem vinculo
empregatcio com a escola, assim facilitando a relao entre o profissional e o cliente, que
neste caso a escola. Vrios autores chamam ateno de que quando no existe a relao de
dependncia entre o profissional e a instituio, o trabalho ser mais objetivo. Na funo de
prestador de servio existe uma delimitao clara das funes e objetivos do trabalho, com
um objetivo e compromisso especfico. Oliveira (2009, p. 48) ainda acrescenta que o
psicopedagogo como assessor pode manter certa distncia para levantar suas hipteses
diagnsticas.

Essa independncia

um privilgio do psicopedagogo que atua como assessor, possibilitando um olhar e

uma escuta que se compromete apenas com a psicopedagogia, o que, por si s,
representa um compromisso tico e moral com o saber psicopedaggico, com os
sujeitos e seus processos de ensinar e aprender, com as dificuldades de
aprendizagem e sua preveno ou tratamento. (Carlberg apud Grassi, 2010 p. 153).

Se este novo estilo pessoal de atuao baseado na previso da necessidade de

mudanas, da qual Silva (2011) comenta, pudesse comear fazer parte da educao brasileira,
a chance de um dia ter uma verdadeira educao inclusiva ser grande. Poderia ser uma
educao inclusiva que
no diz respeito somente s crianas com deficincia cuja grande maioria no Brasil
ainda permanece fora das escolas, porque ns nem tentamos aceit-las mas diz
respeito a todas as crianas que enfrentam barreiras: barreiras de acesso
escolarizao ou de acesso ao currculo, que levam ao fracasso escolar e excluso
social. Na verdade, so essas barreiras que so nossas grandes inimigas e devem ser
foco de nossa ateno para que possamos identific-las, entend-las e combat-las.
(FERREIRA, 2005, p. 42)

So essas barreiras que poderiam ser identificadas e removidas atravs de uma

assessoria psicopedaggica comprometida com a educao de qualidade para todos. Esta
assessoria ou interveno psicopedaggica tem como objetivo potencializar ao mximo a
capacidade de ensinar dos profissionais e a capacidade de aprender dos alunos. (MONEREO
e SOL apud OLIVEIRA, 2009, p. 84). Ela favorece o engajamento de todos para
desenvolver uma atitude positiva em relao ao processo de ensino-aprendizado. Esta atitude
ir contribuir para uma reforma educacional nas escolas e no sistema educacional brasileiro,
promovendo uma educao de qualidade para todos, de acordo com a declarao de
Salamanca, que aponta que escolas regulares com orientao inclusiva prometem ter a mais
eficaz contribuio no combate a atitudes discriminatrias, criando-se comunidades
acolhedoras, oferecendo educao para todos e assim construindo uma sociedade inclusiva.
CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo procuramos mostrar o caminho da educao inclusiva, desde a

Constituio de 1988 at a atualidade, com todos os seus desdobramentos e seus desafios.
Focamos principalmente no aspecto da educao de qualidade para todos, partindo do
princpio que a educao inclusiva no se refere somente aos alunos da Educao Especial,
mas a todos os alunos. O grupo de alunos com dificuldades de aprendizado, historicamente
mais vulnervel e com mais chance de repetncia e evaso, precisa de mais ateno e pede
uma repensada do sistema educacional.

Esta repensada poderia ser chamada de reforma educacional, porque para conseguir
oferecer uma educao de qualidade para todos, necessrio que aconteam mudanas
profundas no sistema escolar. Procuramos mostrar que a psicopedagogia, como rea de
conhecimento que se preocupa com o aprendizado humano e suas dificuldades, poderia ser
um recurso importante na tentativa de fazer acontecer estas mudanas.

Principalmente na sua atuao institucional, com um enfoque mais preventivo do que

clinico/teraputico, ela pode ser de grande importncia no desafio de descobrir e validar
prticas pedaggicas inclusivas no dia-dia da sala de aula. O conceito de assessoramento
psicopedaggico tem suas razes na Espanha na virada do sculo, para dar conta da educao
inclusiva. Aqui no Brasil infelizmente ele ainda pouco conhecido e pouco divulgado.

O nosso objetivo foi mostrar que o grupo de alunos com deficincia, TGD ou altas
habilidades, o foco inicial da educao inclusiva, est recebendo ateno especial atravs do
AEE e orientao dos professores da educao especial, que pela legislao deve acontecer
dentro do ensino regular.

Porm existe aquele outro grupo de alunos, que tambm deveria receber uma ateno
redobrada. Um possvel recurso para isso pode ser o assessoramento psicopedaggico. Com
um pequeno detalhe: este grupo de alunos no um grupo restrito. Todos os alunos da escola
fazem parte deste grupo. No final das contas: quem nunca enfrentou alguma dificuldade ao
longo de sua vida escolar?

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