Sunteți pe pagina 1din 334
Predarea lucrului manual mestesugaresc-artistic in scoala Waldorf Editat de Michael Martin Au contribuit: Uwe Bosse, Ernst Biihler, Klaus Charisius, Walter Dielhenn, Johannes Geier, Liesel Gudrun Gienapp, Anna-Sophia Grob, Wolf von Knoblauch, Rainer Lechler, Gerhard Locker, Michael Martin, Herbert Seufert, Gerd von Stietencron, Winfried Stuhlmann si Friedrich Weidler Editura Triade Desenele i fotografiile provin de ta autorii studiilor, cu urmatoarele excepii: “Despre Iucrrile de inceput ale predarii lucrului manual”: W. Diethen “Drumul din pidure”: M, Martin “Bpoca de cizmirie”: G, Locker $i M. Mertin “Forjarea”: W. v. Knoblauch si M. Martin “Epocile de tamplarie”: W. Dielhen si M. Martin Traducerea dia limba german dupa: Der Kiinstlerisch - handwerkliche Unterricht in der Waldorfschule hrsg. von Michael Martin. Mit Beitr. von Emst Biihler ... (Menschenkunde und Erziehung; $4) Editura Freies Geistleben, Stuttgart 1991 Traductori: Victor Greceanu Adrian Iliescu © 2000 Editura TRIADE, Cluj-Napoca ISBN 973-9196-34-9 Antropologie si educatie Scrieri ale Sectiei de Cercetari Pedagogice a Uniunii $colilor Waldorf Libere 37 Walter Johannes Stein Problemele ale educatiei si istoria umanitatii 38 Erika Dithnfort Topica limbii ca opera de arta Gramatica in cadrul pedagogiei Waldorf 39 Stefan Leber / Wolfgang Schod / Andreas Suchantke Aspectul sexualitifii la om 40 Rex Raab si Ame Klingborg Scoala Waldorf construieste Athitectura gcolilor Waldorf, 1920-1980 41 Martin Tittmann “Germenele firav care rupe crusta... “ Aforisme pentru clasele 1-8 42 Fritz Graf von Bothmer Educatie gimnastica 4a Cristoph Lindenberg Predarea istoriei Prropuneri tematice invayamant pentra programa de Editura Freies Geistesleben 45 Amold Bernhard Geometrie proiectiva Perceperea spatiului prin desen 48 Bengt Ulin In c&utarea solutiei Obiective si metode in predarea matematicii Experiente culese din pedagogia Waldorf. 49 Emst Schuberth Educatia intr-o societate computeri- zata Tehnica de date i inteligenta in devenire a omu- hui. 50/51 Hermann yon Baravalle Fizica prezentata ca fenomenologie pura 52 Amold Bemhard Algebra pentru clasele a 7-a gi a 8-a din scolile Waldorf 58 Erhard Fucke Linii generale pentru o pedagogie a varstei tinere Pentru redactarea programei de invatamant la treapta a doua din scolile Waldorf. i ' i ‘ Cuprins Wolfgang Schad: indrumare Michael Martin: Prefats Michael Martin: Unde ne aflim astizi Partea I- Premise Emast Biibler: Cum se transformé jocul gi procesele de invajare din copilaria timpurie in bucurie a muncii? Michael Martin: ‘Varsta “coacerii pentru munca” Partea a Il-a: Lucrul manual mestopugiresc-plastic in treapta medie Michael Martin: Introducere Johannes Geier: Despre activitsjile premergatoare Wwcrului manual Michael Martin: Schimbarea pozifiei de lucru la varsta de 12 ani Walter Dielhenn: Lucrul manual fn treapta medie Liesel Gudrun Gienapp: Epoca de pidure din clasa a 7-a Michael Martin: Ganduri despre jucdria mobil& Klaus Chavisius: Pe drumul lemnului 7 9 u 20 33 35 42 45 70 18 83 Michael Martin: Antisticul in lucral manual Michael Martin: Despre ambianfa coloristicé a spafiului de lucru Partea a Il-a Specialititile mestesugéresti-artistice ale treptei superioare Michael Martin: Puncte de vedere antropologice Michael Martin: Plismuirea formei in orele de practic si tehnologie Gerd von Stietencron: Olaritul Michael Martin: Atelicrul de olarit si inedperea pentru modelare Gerhard Locker: Epoca de cizmirie Herbert Seutert: Despre lucrul cu metalele Wolf von Knoblauch: Forjarea Michael Martin: Forjarea cuprului si forjarea fierului Friedrich Weidler: Epocile de tamplarie Michael Martin: Camera in care se lucreazi cu lemnul si atelierul de tmplarie Uwe Bosse: Practica in domeniul tehnic 98 108 3 116 138 162 170 191 193, 208 210 6 Cuprins Partea aIV-a Despre predarca artistico-plastick fn treapta a doua Michael Martin: Sarcinile pe care trebuie si le rezolve elemento] artistic in perioada de tinereje Expuneri in legdturd cu modelajul si desenarea clar-obscurului 219 Anna Sophia Gross: Idea de metamorfoza i studiul modelajului in scoala Waldorf 245 Rainer Lechler: Privitor la lucrul in piatra 261 Winttied Stuhlmann: Sculptura in piatrd in clasele treptei a doua de invapimént 267 Uwe Bosse: Sculptura in lemn in al 13-lea an de scoala 290 Partea a V-a ‘Vederi gi perspective Herbert Seufert: ‘Muned si ritm Michael Martin: Referitor la metodica predasii modelajului Michael Martin: Privitor la influenta muncii asupra géndirii Scurte biografii ale autorilor Bibliografie 299 304 310 329 331 Indrumare 7 indrumare Inifiativa acestei cArti a avut-o Ernst Weilert (1905-1981), fondatorul Sectici de Cercetare Pedagogic’ de pe langi Uniunea $colilor Libere Waldorf din Germania. fn cadrul bogatei sale activitafi in slujba scolii si peda- gogici Waldorf, o dorinfd deosebitd a lui fuse- se aceea de a vedea apirind monografii sepa- rate pentru diferitele domenii de invajimant, care s& constituie imbolduri pentru schimbul de maine si de asemenea pentru transmiterea experientei pedagogice cdstigate. $i felul de a preda lucrul manual in scolile Waldorf de asemenea are baz uman-peda- gogica si, in consecinfZ, nu poate fi destinata direct satisfacerii cerinfelor de instruire in anu- mite meserii, dar nici nu trebuie si rimana un exercifiu de arti decorativa ficut in joaca. Lucrul manual in scoala nu poate avea ca motivatie nici “l'art pour l'art” nici “W’art pour la profession”, ci el trebuie s& slujeascé man- datului pedagogic, respectiv si-l ajute pe copilul in crestere si pe adolescent si se giseascd pe el insusi. Descoperirea de sine a unui copil se produce in mod tainic, prin fap- tul c& el castigd o bund experienti de viatd i ce priveste materialul care trebuie modelat, corpul propriu, necesitatile artistului din el insusi, chiar prin intermediul materiilor de specialitate practice. Valoarea educativ umani a lucrului manual se reveleaza injelegerii umane prin cunoasterea antroposofic’. Se remarca faptul c& in activita- file de invatare bazate pe structuri sistemati- zate nu exista nici o activitate spirituala, ci numai 0 conservare ulterioaré a acestora Rudolf Steiner a ardtat prin descoperirile sale c& spiritul viu, actiy, il intdlnim mai degraba in infelepciunea practica de zi cu zi decat intr-o reflexiune, atunci cdnd ea nu rimane altceva decét o simpla reflexiune.' Pentru aceasta din urmé avem creierul ca organ al gandirii. Dar pentru cea dintéi, membreie insele sunt ade- viratele organe de cunoastere. In activitatea practic gandim altfel decat numai cu capul. Exist o inteligenfi a activititii practice, important& si necesard pe parcursul intregii vieji, specifica fiecdrei meserii care se capaté cu ajutorul mainilor gi al picioarelor inc’ din copilirie. Geniul limbii a stiut intotdeauna aceasta, astfel ci atunci cind vrem si exprimim faptul c& am infeles ceva nu facem de obicei referire la creier, ci mai degrabi la membre, spunand ci “am prins ceva”; de asemenea in verbul “a cunoaste” este cuprins cuvantul “a putea”. Activitatea fizica efectuata in mod rational reprezinta, in fapt, un act de spiritualitate vie. Asa-zisa muncé spiritual nu este de cele mai multe ori decat o structurare de programare, prea bine cunoscuta pentru instrdinarea sa de cea ce este uman, Numai cei ce duc o activitate practica au de-a face cu spiritul viu, Avand in vedere acest lucru, antro- posofia asaz pe o noud baz nofiunea de spi- rit gi in acest fel poate aborda problemele vietii in mod fructuos. Asadar, instruirea practica este considerati in scoala Waldorf ca un punct de plecare esenfial in stimularea spiritualé a 1 Vezi R. Steiner, “Antopologia genealé ca bazi a peda- sogiei"E.C. 293, contri 13. 8 indrumare elevilor. Intai o face - apoi o cunoaste, intai a experimenta - apoi a privi, a contempla, inti te confrunfi cu realitatea - apoi, in mod detasat, cugefi asupra ei, altfel cea ce facem rimine lipsit de conginut. Lucrul manual, horticultura, practica silvicd gi cea agricola ca si limbajul plin de sens al membrelor in euritmie i gim- nasticd sustin domeniile de instruire prezentate in aceasta carte, Din acest motiv, scotia de cercetare pedagogi- c& saluté din inima aparifia cArfii in acest ‘moment sifi ureazé si aibi o influenfa rodnicé asupra predarii lucrului manual artistic in cadrul tuturor celorlalte materii, Mulfumeste, de asemenea, tuturor colaboratorilor, in special domnului Michael Martin, Niimberg, pentru activitatea de coordonare si de redactare si domnului Dietrich Esterl, Stuttgart, pentru aju- torul acordat. Stuttgart, aprilie 1991 Wolfgang Schad in aceeasi serie apar: ‘Margarit Jinemann si Fritz Weitmann: inyajamante] artistic in scoala Waldorf - pictura si desenul Hildegard Berthold-Andrae gi aljii: Desenul formelor Hedwig Hauck: Lucrul manuat si arta decorativa Julius Hebirg: Lumea, culoarea si omul Peter Primm: Portret dinamic gi inféjisarea umani (vezi indicele bibliografic de la sfarsitul volumului) Prefai 9 Prefata Aceasti carte a fost scrisi de profesori care au activat sau activeaza de mulfi ani in diferitele domenii ale lucrului manual artistic din scoala Waldorf. Ei ne impartagesc din experienfa dobiindita in practica efectuatd cu elevii in ate- licrele scolare, Expunerile conjin rezultatele experientei lor pedagogice si de specialitate, obiectivele lor profesionale purtand ins& amprenta individualitatii fiecdruia dintre ei. Aga gi trebuie s& fic, cici educatorul scolii Waldorf poate si trebuie si fie activ in timp ce igi mobilizeaza intreaga sa personalitate, Ast- fel fiecare profesor trebuie si-si gseasc pro- priul drum spre 0 arta a educafiei. Oricat de diferite ar putea fi aceste cai individuale, ele urméresc un fel pedagogic comun, acela de a se pune in slujba misjunii educative initiate de Rudolf Steiner, Acest fel comun oferd temeiul prezentei lucrari. Cum ar putea fi realizata o astfel de Iucrare de © singura persoana? Persoana respectiva ar tre- bui si invefe zeci de ani inainte de a putea indeplini in mod profesional cerintele predarii lucrului manual artistic in gcoala Waldorf. Este o realitate faptul cd, daca activitatea scolar o cere, profesorul de tamplirie, de exemplu, trebuie si invefe oléritul sau fieréria, iar artistul plastic cultivat trebuic si-si insugeascd meseria de témplar, atunci cénd este nevoie. Totusi, de regula, in specialitatea lui de baza se va simfi mai sigur si de aseme- nea va dobandi mai lesne o anumité maiestrie fn activitatea pedagogicd. Din acest punct de vedere, pare de infeles faptul c& asa de multi specialisti se str€duiesc si schifeze o imagine a diversitiii lucrului manual in scoala Waldorf. ‘Aga este cazul aici, in prezenta lucrare. Misiunea pedagogului vizeazi multitudinea diferenfierilor din domeniile lucrului manual si artistic. Se pune intrebarea de ce o speciali- tate sau alta trebuie predat& intr-o anumitd etapa scolara; ce se urmareste? In acest fel se face corelatia dintre profesorul de lucru manu- al si ccilalti profesori din scoala. Nu este sufi- cient c&, in timpul lucrutui, copilul descopera plicerea de a munci, mai trebuie sa se stie exact ce etape de evolutie pot fi favorizate prin aceasta gi ce s& i se pretindd, corespunzator stadiului séu de evolutie. Toate aceste probleme nu sunt tratate in vreun manual sau indrumar, Exist ins antropologia din stiinta spiritual a lui Rudolf Steiner, care se prezinta sub forma unui sir de conferinje- cursuri si de scrieri. Ea are ca obiect pe cel ce este centrul tuturor stradaniilor pedagogiei: omul. Aprofundarea acestei antropologii, apli- carea ci in procesul de instruire zilnica, confir- marea ei in practica scolara fac posibila dobandirea unui foarte vast volum de cunostinge pe care se bazeazi activitatea unei scoli Waldorf, Opera pedagogica a lui Rudolf Steiner se ana- lizeaza in conferinje saptiménale si in diferite cercuri de lucru ale profesorilor de speciali- tate. De asemenea, de mult timp, profesorii de lucru manual se intalnesc anual pentru a fruc- tifica in domeniile lor de specialitate sugestiile si explicatiile lui Rudolf Steiner. Ei fac schimb de experienf’ practicd si teoretic& prin “dis- cufii de atelier”, care au loc in fiecare an in alta 10 Prefaya scoali, Stridaniile lor si-au gisit, in cele din urmé, expresia in aceastd carte, reprezentind imbolduri pentru o continu’ imbogatire, pre- facere, descoperire a noului si exemple care nu au pretenfia sa fie general valabile sau defini- tive, ‘Sa sperdm cd aceastd carte va putea usura inte- grarea in invafAmant a celui ce se afla la inceputul activitafii sale. incep&torul poate merge pe un drum deja batatorit si pe parcurs si-si cistige curajul de a-si cduta propria cale de urmat in munca sa, Garanfia pentru realizarea intenfiilor pedagogice este data doar de propria forfa creatoare, Numai prin ceea ce se transmite prin viu grai sau se invati observind nu se poate aprinde scanteia care trebuie si fagneasca de la profesor la copil Indata ce un ideal igi vadeste necesitatea de a fi realizat pe pamant, el trebuic astfel prefacut incat si nu ramana prizonierul unui caz bine ticluit dar abstract. Accasta in special pentru scheme, care dau un fel de eyafodaj de gindire, care contribuie la claritate. Dar acestea sunt structuri care trebuie transpuse din now in viata! Observarea cu sensibilitate a copiilor de citre profesor si proiectele pedagogice nu vor putea fi niciodati inlocuite printr-o schemi, oricdt de buna ar putea fi ca. . in aceasta privinfa ramAn valabile cele spuse de o eruditi profesoara a primei scoli Waldorf din Stuttgart: “{n felul acesta a fost elaborat un plan de invafimant, cBruia mai inainte de orice i-a rimas strdin tot cea ce era pragmatic si dog- matic. De asemenea si ceea ce s-a facut ulteri- or in privinta repartizrii materialului didactic pentru fiecare clas in parte nu trebuie consi- derat ca o dogmé sau ca o lege rigid. Planul de invijimint ideal trebuie si copieze imagi- nea, in schimbare pentru fiecare etapa de varsti a naturii umane in devenire, ins’, ca fiecare ideal, el se confrunta cu intreaga reali- tate a viefii, cdreia trebuie sa i se adapteze.”! Mulyumim din inimi tuturor celor care au aju- tat la aparitia acestei lucrari colective, precum si celor care ne vor citi cu interes gi rabdare. Niimberg 1990, Vara Michael Martin 1 Cv, Heydebrand, “Despre planul de invatdmént al scolitor libere Waldorf” Unde ne aflm astizi 11 MICHAEL MARTIN Unde ne aflam astazi Naturalistului Galileo Galilei (1564-1642) ii este atribuit urmatorul principiu de bazi, pe care |-a aplicat in cercetirile sale: “Cine vrea s& rezolve problemele stiinfelor naturii fara ajutorul matematicii, nu va reusi. Omul trebuie si misoare ceea ce este misurabil sis’ fack masurabil ceca ce nu este inci masurabil.” Tradus in limbajul secolului XX, putem spune: “Omul poate rezolva problemele cu care se confrunt& in lumea modern, rafionalizati, numai dac& injelege din timp metodele de cercetare ale stiinfelor naturii si structurile matematice.” Acesta este un text din decizia ministrului cul- turii (1969), prin care teoria mulfimilor a fost introdusa in primele clase ale scolii primare. El continua astfel: “Scolii fi revine din ce in ce ‘mai mult sarcina s& asigure o educatie de baz, care si fie orientatd si spre o infelegere mate- maticd a realitifilor noastre”. Daca in secolul XVI utilizarea structurilor matematice si cunoasterea metodelor de cercetare ale stiinjelor naturii se limitau doar la problemele de stiiné natural, astizi ele sunt chemate s& asigure corecta “infelegere a realitafilor noas- tre”. Acest principiu se consollideaz in mod con- secvent, de-a lungul secolelor, El este descris cu umor de catre Wilhelm Busch! “Darwin spune: . Si ne imaginam: de la minus trecem prin zero pana la plus. Dac& omul ar sta pe numarul 0, maimufa s-ar afla cocofati undeva pe minus |. |W, Buch (1832-1906), Serisori, Progresul de la minus unu la zero este vizibi ideca ci aceasti lume este 0 eroare prinde con- tur... Bun! - intre timp dispare orice urma de viafa care era la zero, fiind absorbita de plus unu, unde intr’, ca si cand ar fia lui, in lumi- na noului intelect, vechea mostenire mixta Inainte! - Suntem deja la plus 10.000.000, - Mult cap, trup pufin... Hrana: legume; inmulfrea: ca gi pani acum. Capul cel mare nu mai poate fine sub control corpul cel firav. - Mai departe! - Plus zece miliarde, Hrana: aer. Inmultirea: prin imbobocire impasibila, fleg- matic. Omul de la numarul zero a disparut fara urma. - Terminat - Plus x. Aproape numai cap. Foarte putin vointé, inmulfire: deloc, Intelectul, plutind incoace si incolo ca niste baloane, infelege totul in mod temeinic. Pujina voinfi se reneaga usor pe sine gi totul se stinge, cum spunem noi muzicienii, intr-un acord domol...” Astizi (1989) se discutd in ministerul culturii ca tuturor elevilor din clasa a 7-a sé li se poata asigura, in functie de tipul de scoala, pe lingé Citit, scris gi socotit, o “instruire informartic- tehnici” de bazi, ca “a patra tebnicd de insugire a culturii". Astfel, in virtutea acestei tendinje de dezvoltare, invatiméntul scolar are in vedere in special “educatia capului”, care di nastere pericolului ca simfirea si vointa fie si piard, fie, daci sunt destul de puternice ca s& se dezvolte nestinjenite in copil si sé devin& instinctuale, s&-1 terorizeze chiar pe omul devenit matur si s8-1 conducd la manifestari necontrolate ale voinfei. Atunci gandirea, simfirea gi voinfa nu se mai afl& in armonie. 12. Unde ne aflam astizi Cine nu are suficiente aptitudini pentru acest “invayamant”, va parisi curand scoala pentru ucenicie. O meserie invatd cel ce nu este sufi- cient de inteligent pentru invafimantul “supe- rior”. O meserie este inca si astazi apreciatd, in ultima instanja, din punctul de vedere al lipsei de inteligenta. fn aceste condifii intervine scoala Waldorf. Rudolf Steiner concepe omul ca pe o fiinfa tear, compusé din cap, inima gi mand si pre- zinté diversitatea de raporturi dintre acestea, cum se influenjeaza sau se stimuleaza reciproc sau chiar cum se stnjenesc atunci cénd starca de echilibru necesari nu se poate pistra sau este perturbata, El arat4 cum se dezvoltd toate cele trei organisme de-a lungul timpului gi cum fiecare isi are contributia sa de neinlocuit in formarea personalitajii. Este o greseala fatal si credem cd forta individualitatii se dezvolt numai prin pura instruire intelectual, sau chiar de la sine, in plus, pe lang aceasta. “Individualitatea” nu poate fi masurata printr-o medie bund a notelor sau printr-un coeficient de inteligenja! Numai un inva{amént care cuprinde, stimuleaza si str bate intreaga fiinfi umand poate cuteza si incerce formarea personalitifii De aceea, in scolile Waldorf, pe langa intelect, se acordi cea mai mare atenfie simfirii si voinfei. Desigur, stimularea forelor sufletesti si ale voinfei dezvolta in primul rand o inteligenfi vie si sindtoasi gi duce la trezirea si la maturizarea personalitatii Partea l-a Premise Cum se transforma jocul 15 ERNST BUHLER Cum se transforma jocul si procesele de invatare din copilaria timpurie in bucurie a muncii? Importanja mdinilor Dorinta adanc ancorata in om, de a se elibera de forta de gravitatic, incepe si se manifeste in copil la foarte scurt timp dupa nastere. in primul an de viaf’, acesta face, in mod con- tinuu, eforturi impetuoase si-si schimbe trep- tat pozitia orizontala cu cea verticala si si se ridice in picioare. Astfel, mainile capita posi- bilitatea de a se migca in mod liber. Dupa nastere, ele riman, timp de saptiméni, strinse in micii pumni, ca si cum ar fi cuprinse de somn. Apoi, in mod progresiv, mainile se deschid gi delicatele degete incep sd se miste, fir a urmari un scop anume, ci doar din nevoia de activitate. Abia dupa cateva luni incep s& se coordoneze migcérile degetelor, pentru a putea, cu timpul, sa apuce diversele obiecte din imediata apropiere. Acestea sunt procese de invajare pe care copilul le parcurge din proprie initiativa. in acest fel mainile sale cresc, devenind “unelte” din ce in ce mai iscusite, Totul se intampla fara a exista o separare a migc&rii de activitatea de Bandire. A actiona si a gandi constituie inc’ 0 unitate. Numai cu timpul se dezvolté din aceasti unitate gandirea copilului si rezulta dualitatea actiune - gindire ce sti la baza activitatii adultului. Gandirea, care se trezeste progresiv in cap, pare s& aibi destul de tim- puriu, intr-un chip total necunoscut, efect asupra dexterititii mainilor, Este probabil ca si datoritd acestui fapt copilul simte, intr-o aga de mare misura, nevoia s4 apuce cu mana tot ce- i este accesibil. Cea ce mina atinge si apuci igi giseste cu timpul un loc in inimé gi, in cele din urma, in cap, S& facem referire acum la dowd pasaje din cursul de la Basel (1920) al lui Rudolf Steiner: “Cu cét mai mult tindem, ... ca din migcarea membrelor, din indemanare si ia nastere inteligenta, cu atat mai bine!”, “Dac& practicim cu copiii... Iucrul manual artistic intr-un mod corect, deseori lucrim asupra spi- ritului mai mult decat atunci cmd prezentim copilului cea ce admitem in mod obignuit cA este de natura spirituala.”6 Mina are o dorin{d nestavilitd de activi nu numai cd va atinge si va apuca, dar va deveni priceputi, va cipita dexteritate si va invifa si se serveascd de tot ceea ce apuca. Cat bucurie pentru un copil s& apuce corect lingura, ca si 0 poata duce la gur& sau s& ridice ceasca la buze si si o aplece grijuliu cu mainile, ca sd-i curga in gurd numai cantitatea de lapte pe care si o poata inghifi comod si rit- mic! Toate acestea se intampla datorité unei inteligente ce are la bazi activitatea. Tati de ce putea Kant s& spund ci mana este creierul exterior al omului, IR. Steiner, E.C. 301, 1920 16 Premise Imitarea Legitura dintre actiune gi géndire se reflect in toate procesele de invatarc la copiii mici. Ea se manifest’, de asemenea, in tot cea ce denu- mim imitare. Aceasta are la bazi o intensitate de percepfie, care di posibilitate copilului s& se lege nemijlocit de lumea inconjuratoare $i si se dezvolte unit cu ea. Nu-i este suficient s& cunoasc& un anumit lucru, Nevoia sa de unire este atat de putemnici, inct se identificd el ‘insusi cu acel lucru. Aceasta este forma de per- cepfie cea mai intensiva, care nu se limiteazd doar la observarea unui obiect, ci il face pe observator sa se identifice cu obiectul. Astfel se acumuleazi informafiile ce fac posibilé identificarea. Instinctul de imitare al copilului este att de puternic, incat acesta nu poate face altfel decét si se ataseze de tot ce se intampla in jurul lui si s& facd el insusi cea ce se face {n spafiul accesibil simfurilor sale treze, fapt ce este cu totul in spiritul afirmafiei lui Goethe: “A fi activ este cea mai nobila menire a omu- lui”. Nevoia elementard de actiune vine din profunzimile necunoscute ale voinfei, dar tre- buie stimulaté din afard, adicd de un mediu inconjurator care si creeze impresii. in lipsa stimulilor, fortele de imitare nu se pot dezvol- ta gi copilul nu prinde suficiente ridacini in lumea din jur, ceea ce fl impiedic& si-si dez- volte capacitatea de a se lega afectiv, cu diruire gi cu interes, de un anumit lucru, Dac& {ins impresiile mediului inconjurator sunt prea puternice, ca in cazul lumii noaswre zgomo- toase si coplesite de senzafii, apare surescita- Tea, care actioneazA ca o frind asupra dez- voltirii sdntoase a instinctelor de actiune. Despre imitarea muncii In dorinta de actiune, care izvoriste nestAvilits din copil, exist’, de asemenca, o dispozitic plind de bucurie de a imita faptele de munca observate in lumea inconjuratoare. Dar, pentru c& munca este, in mare misura, exclusi din mediul de viaji al copilului, trebuie s& ne batem capul unde si gasim exemple de imitare a proceselor de munca, in felul acesta evitand nigte jocuri excesiv de motorizate, care se manifest zgomotos intr-un mod lipsit de sens, fie o inactivitate ameninf&toare. Munca este importanta pentru c& nu ingiduie copilului s& trfiascl numai prin imboldurile sale spontane. El trebuie, dacd imprejuririle 0 cer, si se stpneasc8, s& invefe si se conformeze modu- lui de comportament care i se pretinde. Astfel, se contracareazi instabilitatea atat de extinsa in zilele noastre si se da structurii sufletesti a copilului forfi si fermitate, De asemenca, munca prestati odinioara in intreprinderile familiale agricole si megtesugaresti, pe care copilul nu mai are indeobste posibilitatea si 0 observe direct, poate fi adusi in mult prea stramtele apartamente din blocurile noastre inalte, pentru a fi viefuitd de copil. MA gindesc, inainte de toate, la buclitirie, Ea este locul unde copilul poate fi martor la trans- formarile ce le sufera alimentele pentru prepararea hranei, Participarea copilului, intr-un mod potrivit, la prepararea hranei pe care 0 mninc& este o binefacere pentru el. Exist multe posibilitayi de a realiza antrenarea copilului in pregitirea branei, daci ne dim seama de importanta acestui lucru. De exem- plu, o indeletnicire plicut pentru copil este thierea unor anumite legume (sfecla, cartofi) pe Un tocitor propriu, cu un cufitas propriu. $i mai mult& plicere ar putea s&-i provoace cop- tul unui cozonac. Chiar daci, pentru inceput, se limiteazi la a privi, copilul poate avea sen- zajii_si impresii puternice. Atingerea si frimantarea unui aluat poate satisface nevoia de participare a copilului. Ins bucuria este deplina daci, dupa ce fl framanta, copilul da 0 Cum se transforma jocul 17 forma bucafii de aluat si face din ea propriul si cozonicel, Va fi de asemenca incéntat ca, la prepararea unei prajituri cu mere, si aran- jeze feliile de mar in cercuri din ce in ce mai mici, pornind de la marginea prajiturii spre mijlocul ei, Aceste cercuri concentrice fi pro- duc copilului, prin ordinea si prin frumusefea lor, un sentiment de fericire, chiar dacd la inceput nu-i reusesc gi el trebuie ajutat cu rib- dare ca s& le poati aranja corect. Uimirea lui este mare vizand cum, atunci cind mama decojeste cu cutitul un mar, coaja aces- tuia se desprinde progresiv, lund forma unei frumoase spirale, Astfel, copilul are prilejul sa perceapa nasterea formelor, care ii lasi o impresie de neuitat. In acelasitimp este impre- sionat de grija, prudenfa si maiestria cu care mama decojeste marul. Copiii adund cu bucurie samburii scosi din miezul marului si fi pun pe pervazul ferestrei pentru a privi cum sunt ciugulifi de pasari O bucurie deosebitd simte copilul atunci cind jut la coptul prajiturilor preparate de Cri- ciun, Cu aceasta ocazie, din coca aplatizata si presiratd cu find, se decupeazd, cu ajutorul formelor sau dupi propria fantezie, stelufe, inimioare, pisArele, mici sori si luni gi alte fi- guri frumoase. Apoi figurile sunt asezate in tavé in randuri frumos ordonate si se bagi in cuptor. Prin usa transparent’ a cuptorului, copilul poate observa cum figurile cresc usor si capata culoarea galbend sau maronic. Un miros imbietor incepe si se degaje inainte ca usa cuptorului s& fie deschisé gi prajitura coap- 18 s& fie scoasi. Cu oarccare neribdare se asteapti racirea prajiturii, pané cénd mama ii permite copilului s& bage o bucafica in gura ca s8-i simti gustul delicios, ins& copilul trebuie antrenat si in treburi mai putin atragatoare, cum ar fi spalarea, clatirea si uscarea vaselor, atunci cand infelegem si urmirim comportamentul interior gi exterior si st-i orientim, cu mult’ pricepere, instinctul de imitare spre activitati obignuite. in acest fel este preveniti plictiseala nimicitoare, iar imboldul spre activitate al copilului este indru- mat pe o cale snatoas’. $i in afara bucatarici pot fi gasite prilejuri de a include in viata copilului munca. Ea il ajuta si se abordeze pe sine mai hotarat, s& se conducé, sii se stipaneasc si chiar si se depageascd intr-o oarecare masura. in structura sa sufleteasca si corporala se instaureazA ordinea si o anumiti severitate, care previn tulburarile de comportament, rasfaqul si lacomia, atat de rispandite in ziua de azi. Valoarea muncii ca mijloc de educafie ar trebui Si fie reconsiderata de socictatea noastra de consum. Nimic nu este mai diunator pentru un copil in dezvoltare decat sa fie lisat numai sé consume sau si isi aleagi singur jocurile $i distracfiile din ceea ce vede la televizor sau din belsugul unei bunastari discutabile. El nu este sortt, prin insAsi natura sa, si consume in mod pasiv, ci si ducd o activitate neobosita, si cunoasci in mod activ lumea in care s-a nas- cut. Joaca inca de timpuriu incepe sd se manifeste la copil, in cadrul mediului siu de viata, 0 dor- inf, pentru a cérei satisfacere nu mai este sufi- ent simpla imitare. El vrea nu numai si imite exterior cele ce vede, ci cu forfele fan- teziei sale si transforme cele imitate in forme si plasmuiri mereu noi, si reuseasc& prin pro- prile sale forfe creative s& patrunda sensul celor spuse de Goethe: “‘Facerea, prefacerea, placerea eterna a gandului etern”, Prin fortele ce fi anima jocul, copilul actioneaza din stra- fundul fiintei sale si totodata se leagi de ade- varurile general valabile. fn felul acesta infelegem de ce Schiller, in Serisorile sale despre educafia estetic’, putea sf scrie: “Omul este pe de-a intregul om numai atunci cand se joaca gi el se joacd numai atunci cnd este om in adevaratul sens al cuvantului”, adicd: el trdieste in sensul menirii sale numai atunci cand, cu ajutorul forfelor de creatie izvordte din strifundurile sale, preface astfel 18 Premise ceea ce ii vine din exterior, incdt intre exterior i interior, intre om si lume, intre materie gi forma ia nastere un acord, o armonie, o uni- tate. Copilul simte o mare fascinafie fafa de cele patru elemente, de care este atras cu o forti aproape magic&7, De pilda, copiii aproape nu se pot opune atracfiei exercitate de apa. Ei abia dack mai simt raceala atunci cénd se stropesc sau se bilicesc in api. O plicere deosebité provoack apa daci se transforma in zipad& sau in gheajZ. La fel de impresionant este contac- tul cu pimantul, cand este perceput sub forma de mil, de lut sau de nisip. Mormanul de nisip, unde se construiese munfi, grote, tunele, canale si se fac forme de prajituri si de cozonaci, exerciti 0 forfi de atractie mereu noua: “Nisipul pentru copil ¢ o comoar’, fn cantitate nesfargité, care cu gingisie neasemuits printre degete i se strecoara.” (Ringelnatz) Vantul este perceput prin vartejurile sale domoale sau mai iufi, prin plutirea baloanclor de stpun, prin zborul avioanelor de hartie si prin indlfarea zmeelor, Deosebit de incnta- toare este perceperea plutirii prin aer, atunci cénd copilul sufld floarea de pipadie deasupra lampii aprinse si seminjele minuscule cu stegulefele lor albe sunt purtate de curentul cald de aer. Cel mai fascinant, ins& si cel mai periculos tovaris de joacd dintre clemente, este focul. De aceea cu el nu trebuie sa fie per- mise decat relafii foarte prudente gi lipsite de orice pericol. Acestea sunt prilejuite la inceput de bucuria provocati de lumina umandrilor aprinse la aniversarca zilei de nastere si la Cri- ciun. De asemenea, toamna purtatul rugului aprins din vifi de vie gi strflucirea lumandrilor si a torfelor din procesiunea copiilor din seara zilei de Sfantul Martin aparfin amintirilor de neuitat din copilarie. Mai tarziu, 0 minunata ocazie de viefuire a neimblanzitului clement o constituie focurile de tabard din poiene sau din luminigurile padurii. Cu deosebita ravnd copi- ii vor pune vreascuri pe jeratic. Ei viefuiesc focul scanteilor, flacdra neastimparatd si jarul strilucitor. Cu aceasti ocazie se poate fierbe 0 supi, se poate praji, infipt intr-o fepusé, un cAmicior sau un mar, dindu-se astfel o satis- factic si stomacului. Tnsemnitatea jocului pentru dezvoltarea indi- vidualitdfii copilului si pentru desfigurarea ulterioaré a viefii acestuia nu este priceputt indeajuns de mult. Din amintirile unei copilérii din vremuri trecute vom arita efectele educa- tive ale unui joc, care din pacate in prezent nu se mai poate practica: Inainte cu peste cinci- zeci de ani, cand strada era un loc obisnuit de joac&, copii se jucau cu cercul. Acesta putea fi © janté a unei rofi de bicicleté scoas& din uz. Daca era posibil, se cumpira un cerc din lemn, preferat pentru culorile sale vesele, Timp de sptimini sau chiar de luni, copilul era insofit de cercul siu la scoala, la brutirie, la bacan si chiar in toate drumurile sale, Cercul se rosto- golea pe langa copil ménat de acesta, din cind in cand, cu un bat de lemn. Copilul trebuia si fie atent ca nu cumva insofitorul su, care se rostogolea, si-si piardi pozitia verticali, fn special in curte exist& pericolul ristumnérii cer- cului. Pentru a preintampina acest pericol, el trebuia condus cu baful in locurile dificile. in nici un caz, cercul nu trebuie si cada. Ar fi fost 0 adevarati nenorocire, cici copilul a facut in tain& legimnt si-1 duc fir gregealA la desti- nafie, Nici nu ne putem imagina cAtd atentic gi ct indeménare sunt necesare in acest joc cu cercul pentru evitarea obstacolelor nepre- vizute, Conducerea atenti a unui cerc ce se rostogoleste in pozifie verticald a avut asupra comportamentului un efect pozitiv profund, care s-a prelungit mult in viitor gi abia in anii ulteriori a c&patat o insemnitate cu adevérat simbolic& pentru viafi. Poate ci, spre binele copiilor, asemenea jocuri vor putea fi reluate in parcurile gi zonele verzi ale oragelor. 2 Vezi gi Walter Kraul, “Spilen mit Wasser und Luft” Gocuri cu api gi aer) gi “Spiclen mit Feuer und Erde” Gocuri eu foe gi pamant) 3 R. Steiner, E.C. 307, 1923 Cum se transforma jocul 19 Jocul ca fundament al procesului de invafare insemnitate deosebiti in viata copilului are si munca pe care acesta trebuie si o efectueze in diferite meserii, dupa intrarea in scoala. in munca trebuie si se regiseasc& aceeasi forfi de dezvoltare ce caracterizeazi joaca, Deosebita insemnatate atribuita de Schiller jocului este susfinutd de exemplu si de faptul ci, in mod obisnuit, se spune despre actori ca “joac&” in spectacole sau de faptul c& in limba germani, ca si in alte limbi, a canta la un instrument - la pian, de exemplu - se spune “a juca la pian” (Klavier spielen). Din acest punct de vedere, este de infeles cerinfa de a se da invafamantului o forma artistic. Este vorba despre strdidania de a invinge materia prin forma, de a fi in legaturd cu forfele care actioneaz in lucruri si, de asemenea, de a descoperi pentru copil aceste forfe in procesul de invatare. In acest sens, Rudolf Steiner a cerut ‘‘ca materiile de invatimant sé fie astfel predate incdt copiii s4 simt mai ales c& corpo- ralul este manifestarea a ceva spiritual”. {nvatimantul nu trebuic sA fie numai o activi- tate de observare a exteriorului, izvordti doar din ratiune. El trebuie si devina un proces de formare ce actioneazi din acel centru interior care fi imprumutd totodata si jocului forfele sale creative, Prin aceasta nu se injelege indoielnicul “invafimant in —_joaca”. invapimAntul nu trebuie s4 se transforme in joacd, ci forfele care actioneaza in jocul prac- ticat cu seriozitate deplina trebuie sé devind gi fundamentul procesului de invafare. 20 Premise MICHAEL MARTIN Varsta “coacerii pentru munca” Pentru oricine devine evident faptul 8, prin migcirile corpului gi ale membrelor pe care le implicd, Iucrul manual contribuie 1a dez- voltarea voinfei omenesti. Scopul, materialele si uneltele muncii sunt factori ce determin’ dezvoltarea omului si a domeniilor muncii in acelasi timp. Prin mvunca artisticl ins& sunt trezite si forfele sufletesti. Acestea dau obiec~ tivelor muncii propria lor formA inconfun- dabild. Astzi nu mai este un secret faptul ci modelarea mediului inconjurdtor la propor umane are un efect de insindtosire asupra omului. Lucrul manual si arta plasticd pot fi astfel concepute in scoali incét si-i ajute copilului si-si dezvolte o personalitate sind toasi, prin care si poaté s& acfioneze in mod s&nitos asupra mediului ambiant. Agadar, sarcina noastra este s& analizim domeniile ce fac obiectul predarii lucrului manual-artistic in gcolile Waldorf pentru diferite etape de varstf, s& descriem gi s& fun- damentim structura lor si si le prezentim efectele. Deosebim, in mod esenfial, lucrul manual obisnuit, din treapta medic, de lucrul manual artistic, efectuat in treapta superioars pe specialititi, care se introduc incepand cu clasa a 9-a, Intre cele doud ctape se afld un punct de cotitura hotirator: dirigintele preda clasa, pe care a condus-o timp de 8 ani, mai multor profesori de specialitate, care se ingri- jeste de copiii in dezvoltare altfel decat si-i conduc, aa cum o flicea dirigintele in prima treaptd. AceastA cotiturd are loc la mijlocul perioadei de maturizare. Mai intai s& ne indreptim privirea spre anii de scoala prece- denfi. In clascle mici, activitatea plastic-artisticd se aflé incd in grija si sub supravegherea dirigin- telui clasei, El include aceastd activitate in pla- nurile lui de invafimAnt in mésura posibi- litigilor, Pe bund dreptate, se poate presupune c& exist un motiv intemeiat cf Iucrul manual propriu-zis se introduce abia in clasa a 5-a, apoi, incepind din clasa a 9-a, se diferenfiazi in multe discipline mestesugiresti si artistice, urmind s& se continue aceasta diferenfiere in treapta superioara. [n mod evident exist aici puncte nodale, care depind de dezvoltarea copilului. Accasta este situafia. Nu este exclus ca, mai devreme chiar, copilul si se fi servit deja de unele si s& fi lucrat cate ceva. R. Stei- ner voia chiar si organizeze munca pentru copii in vérsti de 9 ani, ins, cu siguranti din alte puncte de vedere pedagogice!. Situafia de atunci nu a permis acest lucru, Esenfial este cit domeniul de specialitate apare pentru cA le place copiilor s& fac& ceva la un moment dat sau pentru c& fi entuziasmeazA acel fapt. O noua specialitate apare numai atunci cfind dez~ voltarea copilului la 0 anumit& varsti permite acest lucru sau, altfel spus, daci o anumiti activitate oferd un sprijin in ceea ce priveste atingerea unei noi trepte de dezvoltare, nece- sard in ace] moment in procesul de devenire al copilului. Acest lucru presupune faptul ci pro- fesorul a dobindit o injelegere adic’ a fazelor de dezvoltare interioara a copilului, care pot fi destusite in simptome exterioare. fn aceasti privinté, R. Steiner a finut multe con- ferinje cu caracter pedagogic. Planul si metodele de invafimant se bazeazi pe rea- litatile unei antropologii rezultate in urma \Varsta “coacerii pentru munc&” 21 observatiilor facute asupra copiilor gi a studiu- lui stiinfei spirituale. Rudolf Steiner a formulat puncte de vedere generale asupra lucrului manual, dar nu a lsat nici un plan precis de invafimént pe clase, ci numai unul orientativ, pe care I-a dezvoltat in discupiile orale cu fostul profesor de lucru manual al primei scoli Waldorf din Stuttgart, Max Wolfthiigel. Predarea lucrului_ manual fncepea in clasa a 6-a. Copiii erau inifiafi in prelucrarea manual a lemnului si con- fectionau obiecte simple gi practice. In clasele a 7-a gi a 8-a se flceau, in plus, jucdrii mobile. Multe din ceea ce Rudolf Steiner considera c& este important s& se realizeze, le putem afla din conferinjele pe care a fost solicitat s& le tind in numeroase localitafi El venea, cu aceasta ocazie, cu lucriri de ate- lier si cu lucruri de mand, fiicute la scoala din Stuttgart, ca material aplicativ si se referea la ele pe parcursul conferinfelor sale. Se pot gsi unele observafii referitoare la orele de practici chiar si in conferinfele cu profesorii din Stuttgart? Toate aceste contribufii sunt esentiale, insé tre- buie si se faci abstractie de gusturile si de condifiile timpului si s& fie in continuare dez- voltate jinandu-se cont de etapa de evolutie corespunzitoare varstei copilului. De aceea, cunoasterea ritmurilor in care se produce dezvoltarea copilului in timpul scolii face parte dintre instrumentele de lucru indis- pensabile invajimantului. fn acest sens, tre- cerea de la cea de a doua perioada de 7 ani la cea de a treia are o importanja deosebitd. Este IR, Steiner, E.C. 305, 23.8.1922 2 De ex. Stuttgart 1919 (E.C. 294), Oxford 1922 (E.C. 305), key 1923 (EC. 307) 3. R. Steiner, E.C. 300, vezi si “Werkstattbriet” tipérit cea manuseris, Hamburg 1986 4 R, Steiner, E.C, 303, 4.1.1922 vorba de un centru de greutate in adevaratul sens al cuvantului, care se concentreazi in jurul varstei de 14 ani. Aceasti perioada este ‘unanim cunoscutd ca “perioada de maturizare fiziologic&”. Rudolf Steiner o denumeste dese- ori ca timpul “maturizarii paméntesti”. Maturizarea sexual este un simptom al evolufiei copilului, cate se face remarcat acum in mod deosebit. Intr-adevar, acest fenomen reprezint& numai o mic parte a unui vast pro- ces, care cuprinde si transforma in profunzime intreaga fiinfi a tindrului. Rudolf Steiner utilizeaz’ cuvinte foarte aspre pentru caracterizarea fenomenului. El descrie cum tanarul, “o daté cu maturizarea sexuald este de fapt azvarlit afari din lumea spiritual- sufleteascd; el este asvarlit din viata sufleteasc& a lumii si aruncat in lumea exte- rioara..."4, La citirea acestor cuvinte ne amintim indata de relatirile Vechiului Testament despre izgo- irea dit iar in minte ne apar ima; piescle populare din Oberufer despre Paradis®, Ambele surse ne descriu efectiv, intr-o manier’ plastic-reala, un fragment din istoria omenirii, pe care il regisim in perioada de “maturizare pAmfnteasci” a fiecirui copil. Totodati insé putem s& stabilim o legaturd nemijlocit& cu lucrul manual si cu arta, care se predau in scoala in aceastd perioada de dez- Din acest motiy, fie-ne per- mis si facem o digresiune privind inceputurile mistice ale omenirii, pentru a putea infelege mai bine fenomenele legate de varsté si spli- cafiile pedagogice. 5. La toate gcolile Waldorf exist& obiceiul ca profesorii 5% prezirte in faja clevilor “Oberuferer Paradisspiel” (Goe de Craciun de la Oberufer despre paradis) gi “Chris- tusgeburtspiel” (Joc de Criciun despre nasterea lui Christos). Aceste jocuri se aft, pe de o parte, in strnsd concordanfl cu documentele biblice, pe de alt parte le completeaza pe acestea prin remarcabila infelegere a ‘ntimplarilor care sunt prezentate in mod imaginativ in fata spectatorilor 22 Premise Despre originea mistica a activitatilor mestesugaresti si artistice Prin “pacatul originar”, Adam si Eva au sta- bilit un nou raport cu lumea: ei au devenit constienti de corporalitatea lor. Ei vad c sunt goi si se ascund, dupa cum se spune, in ricoarea zilei sub pomi. Fi se separa mai mult, prin faptul ca isi impletesc din frunze sorfuri si se acoper cu ele. Astfel, orice acoperamant reprezint& 0 separare, o delimitare. Corpul lor a devenit siricdcios asa cum era si lipsit de apirare. Aceastd situafie duce la aparifia primei lor activitagi mestesugaresti: impletitul Oamenii, pArasifi de mana grijulie si iubitoare a lui Dumnezcu, isi creeazi propriile adapos- turi - casele gi vesmintele - si trebuie sé isi foloseascd propria voinfi pentru a-si putea duce viaja pe pimant si a putea infrunta greutitile ei. Activititile lor mestesugiresti sunt o urmare logic a autoizolarii de inveligul sufletesc-spiritual in care erau infagati si oblo- jiti sia punerii piciorului pe acest pimént, care le pretinde truda si durerepentru a-si intrefine viata. Insa, in acest fel se poate dezvolta o per- sonalitate independent, care igi poate crea un trim interior numai daca se separa de mediul natural si se retrage in propriul invelis. Con- struirea unui spatiu interior inseamna constru- irea unui invelis printr-o _activitate megtesugareasca! Din acest motivo bund parte din mestesugurile stravechi este legata direct, sau indirect de construirea “invelisului”. Prin individualizare progresivé, Adam si Eva au devenit primii “mestegugari”. Acest eveni- ment a fost redat in mod impresionant de maestrul Bertram (aprox. 1355-1415) int-un tablou de pe altarul Grabow: Eva toarce cu fusul, care prin propria sa greutate se orien- teazi cu varful spre centrul pamintului, rotin- du-se totodata. in acelasi timp, Adam loveste cu sapa pamintul durificat, care a devenit nefertil. El, ca gi Eva, las unealta sa urmeze forfa de gravitatie si sa se infiga in pimant. Sapa si fusul sunt cu adevarat reprezentative pentru activititile paméntesti ale oamenilor, Ogoarele pimintului si forja de gravitatie, care radiazi din centrul pimantului, se intal- nesc in om formand o cruce, Crucea reprezin- ti in mod plastic taina menirii omului pe pamént. Ela coborat din sférele paradisului pe pamfnt ca si isi poarte crucea, pentru c& numai asa isi poate forma individualitatea. Este evident cA forta simbolicd a acestei reprezentari a avut o larga arie de actiune in Evul Mediv. O xilogravura din Basel, datind din anul 1476, ne infatiseazd aceeagi scend ca tabloul lui Bertram, care si-a desfasurat activ tatea fn nordul Germaniei, Pana acum am vor bit despre partea exterioard, respectiv partea corporal a acestor etape de evolufie. Man in ménd cu acest proces se desfasoara un altul, interior, strans legat de viata sufletea omului, pe care o transforma. Mancand marul Varsta “coacerii pentru munca” 23 Meister Bertram von Minden: Adam si Eva. Tablé de Ja altarul Sf Petru, Hamburg (Grabover Altar). Termi- nat in1386, Kunsthalle Hamburg. ‘Adam gi Eva. Gravurd in in lemn din “Spiegel der menschlichen Behaltnis”, Basel! 476. interzis, Adam si Eva au facut ca pofta, plicerea, si fie forja animatoare a viefii lor sufletesti, Inainte, sufletul lor faird prihand era inchinat Tatilui Ceresc. Acum, gustul, care inifiaz4 procesul metabolic, devine dependent de corp, activitatea voinjei este strabatuté de pofts si de dorinfa, ce se pot transforma in patima. fn capitolul 4 din Geneza (Facerea) ni se arati cum, stipanit de forja voinfei neim- blanzite si nefnfranate, Cain, plin de manie, igi omoaré fratele, ‘Asa numitul “picat originar” ne-a dezvaluit dowd laturi, Pe de o parte dorinta leaga sufletul de trup, pe care il poate umple de patimd si, cu aceasta, omul devine pe de-a intregul apt si puni piciorul pe pamént. Pe de alt& parte, se- pararea este inceputul unei individualizari pro- gresive. Aceste evenimente deosebite creeazi premisele aparifici activitafilor mestegu- giresti-artistice: necesitatea construini unui favelig in cel mai larg sens al cuvantului si transpunerea in forma gi reprezentarea forfelor sufletesti proprii, ou ajutorul artei. 24 Premise Maturizarea pamanteascé Fiecare copil sufera procese de dezvoltare care corespund in mod nemijlocit coborarii origina- re a omului pe Pamant. Cu timpul, acest lucru a fost pierdut din vedere; R. Steiner, ins, -a readus in centrul atentici noastre. In multe conferinfe cu caracter pedagogic, el ne arati cum aceasta coborare pe Pamant a copilului se face in mod treptat. Prin proprie observafie ne putem convinge de adevarul spuselor sale. in jurul varstei de 14 ani este atins punetul critic al unei perioade care incepe in mod evident de la 12 ani gi se termina pe la varsta de 16 ani. Abia dupa aceasté perioada tandrul a coborat pe Pamant. El se aflé intr-o lume exterioard paménteasca, a cArei logic abia acum incepe sd o infeleaga®. El priveste inapoi spre Pa- radisul pierdut al copilariei si descoperi treptat © legiturd logica cu ceea ce il inconjoara aici, in realitatea exterioara. in acelasi timp insa in sufletul sau incep s& se dezvolte germenii unor noi forfe, necesare pentru a putea viefui pe acest pamént, care de acum trebuie sa devind efectiv ciminul siu. Acest lucru se intampla atunci cand omul afl ceva in privinfa lumii nu numai prin inter- mediul capului, ci implicdndu-se in mod activ nea. Capul singur nu este capabil si prinda cu adevarat infelesul acestui Pémént; prin simfurile sale el poate percepere lucrurile, dar nu se poate lega de ele cu adevarat decit prin intermediul activitafii, determinate de voin{d, a membrelor si a intregului corp. Prin abfinerea, prelucrarea si transformarea materiei paméntesti, omul se uneste cu lumea in care trdieste. Prin constientizarea lumii exterioare prin perceptic si gandire se realizeaz mai intai © distanjare, care ins este depisitd datorita activitiii efectuate asupra ci gi in ea . Dacé tanérul nu acfioneazi asupra lumii, el nu stabileste cu lumea decat un raport teoretic, constient, ce-i drept, dar nu si complet, practic. Pentru intreaga sa vial ulterioard este hotira- tor “cum se canoneste omul si intre in lumea fizicd, daca prin intermediul organelor sale de sim gi de vointa, reugeste si se adapteze tutu- ror conditiilor si legilor exterioare”?, Aceste “organe de sim si de voinfa” sunt ins maini si picioare, De aceea, intre varsta de 12 gi de 16 ani, se introduc chiar munci specializate: in clasa a 6- a, prelucrarea nemijlociti a pamantului, horti- cultura, precum si prelucrarea lemnului la ban- cul de lucra corespunzitor. La urma, in clasa a 10-a, torsul si fesutul. Deci, 0 sumedenie de tehnici de lucru, care trebuie si-i stimuleze pe tineri, in diverse moduri, si-si dezvolte si si-si manifeste puterea de actiune exact la varsta la care trebuie. Daca, asa cum am menfionat deja, pané in clase a 8-a, pictura, desenul modelarea au fost, predate de dirigintele clasei, deci nu ca spe- cialitati, fiind incluse in programa acestuia, incepand cu clasa a 9-a, artele plastice apar ca materi separate. Tanrul este introdus in lumea formelor gi a culorilor pe care 0 percepe afari, in mediul inconjurator, la care ins& si interiorul séu igi are partea sa de contributie, Lumea sufleteasca individuala, care incepe s& se dezvolte, se raporteaza la lumea exterioara inconjurdtoare, unde se recunoaste pe ca insisi, Prin artele plastice se reveleazi vederii in mod nemijlocit trairile sufletesti ale tanru- lui, Nu este important ceea ce tanarul si-a imaginat prin propria fantezie, ci in ce mAsuré poate da forma trairilor sale interioare si le face s& reziste si in fafa semenilor sai. O acti- vitate manuali sindtoasé este o punte intre involburata mare sufleteascd, din care se nasc ideile pline de fantezie, si realizarea lor con- creti in lumea materiald exterioard. Astfel ceea ce numim “maturizarea pimanteasci” apare ‘nu numai cao desprindere de o stare paradisi- acd de siguranfi ci cao evolutie a tanarului de la stadiul ce copilirie la un stadiu care poarti amprenta propriei voinfe. Tot coea ce s-a spus despre pirisirea rajului, despre coborérea pe pamant, despre statorni- R. Steiner, E.C. 303, 4,1.1922 R. Steiner, E.C. 302, 13.6.1921

S-ar putea să vă placă și