FULLTEXT01

Fakulteten fr samhlls- och livsvetenskaper
Statsvetenskap
Christina Odenstad
Prov och bedmning i

samhllskunskap
En analys av gymnasielrares skriftliga prov
Karlstad University Studies

2010:41
Christina Odenstad
Prov och bedmning i

samhllskunskap
En analys av gymnasielrares skriftliga prov

2010:41
Christina Odenstad. Prov och bedmning i samhllskunskap En analys av
gymnasielrares skriftliga prov
Licentiatuppsats
Karlstad University Studies 2010:41

ISSN 1403-8099
ISBN 978-91-7063-332-4
Studier i de samhllsvetenskapliga mnenas didaktik nr 4
Frfattaren
Omslagsbild: Lars Sjgren
Distribution:
Karlstad University Press
Karlstads universitetsbibliotek
651 87 Karlstad
www.kau.se
Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2010

Abstract
This study focuses on tests and assessment in social science in the upper
secondary school in Sweden. Testing has an effect on how students learn and
on the information and knowledge they retain. Different forms of examination
encourage different styles of learning and the type of test used also influence
the perception students have on a subject.
From a didactical perspective, based on a curriculum theory, the aim of this

study is to examine teacher constructed tests and to analyze the construction
and different reflections on the school subject social science. The tests analyzed
are compared with the content of the formal curriculum. The findings indicate
that the tests contain only a few of the goals in the formal curriculum. The
curriculum does not seem to have a major influence on the setting of the test
and its content. It is rather some kind of subject tradition that appears in the
examinations. The dominant subject fields are political science and economics.
Three subject profiles were found in the tests. The students are expected to
orientate themselves with the subject and learn some basic facts. However, there are
also questions which give the students opportunities to analyze different
phenomenon and discuss several issues. The tests vary, for example in theoretical
programs the content requires students to use the factual knowledge rather than
rote learning. The questions are more theoretical and advanced compared with
the tests that have been used within vocational programs.
1
Frord
Nr jag i juni 2008 fick besked om att jag hade blivit antagen som doktorand till
Forskarskolan fr lrare i historia och samhllskunskap vid Karlstads universitet
blev jag oerhrt glad. Jag har alltid tyckt om att undervisa. Efter femton r som
gymnasielrare fick jag dessutom mjlighet att forska. Som doktorand i stats-
vetenskap kunde jag frena mitt statsvetenskapliga intresse med min yrkeser-
farenhet och mitt intresse fr utbildningsfrgor.
Allt arbete med denna studie inklusive lsning av avhandlingar, bcker och
artiklar samt deltagande p konferenser och seminarier har gjort att mina
kunskaper och perspektiv har vidgats och frdjupats. Det har varit en
spnnande och inspirerande tid. Jag har mtt mnga engagerade och intressanta
personer. Flera av dessa har p olika stt hjlpt mig framt och r vrda ett tack.
Jag vill brja med att rikta ett stort tack till de lrare som har besvarat min enkt
och som har bidragit med sina prov. Tack vare er har denna underskning varit
mjlig att genomfra.
Jag har haft frmnen att ha tre handledare. Ett varmt tack till professor Astrid
Pettersson vid Stockholms universitet fr vra effektiva mten, dina kloka rd
och uppmuntrande ord. Jag uppskattar verkligen din kunskap och din hand-
lingskraft! Ett varmt tack gr till lektor Kenneth Nordgren vid Karlstads
universitet. Du har frn frsta stund stttat och uppmuntrat mina ider! Du har
ven bidragit till att jag har vidareutvecklat underskningen p olika stt och
kanske framfr allt dess mnesdidaktiska inslag. Ett extra tack fr alla de tanke-
vckande och kluriga frgor som du har stllt - dessa gjorde att jag stndigt
var tvungen att tnka ett steg lngre. Tack till lektor Malin Stegmann McCallion
vid Karlstads universitet fr dina goda rd och din vnliga omtanke. En speciell
tanke gr till lektor Agneta Brons vid Stockholms universitet. Tack fr att jag
har ftt rdfrga dig och ta del av dina kunskaper srskilt nr det gller mnet
samhllskunskap. Jag vrdestter dina kloka rd, dina uppmuntrande ord och
dina kritiska frgor som har ftt mig att tnka vidare.
Tack till alla som arbetar inom Forskarskolan fr lrare i samhllskunskap och
historia vid Karlstads universitet. I detta tack inkluderar jag alla er som p olika
stt har bidragit med era kunskaper och era erfarenheter. En srskild eloge gr
till professor Bengt Schllerqvist fr att du har drivit forskarskolan med ett
2
sdant engagemang fr mnesdidaktiska frgor och praxisnra skolforskning
och till docent Hans Ldn som, fr oss som har forskat inom mnet samhlls-
kunskap, har varit vr hgra hand. Tack till mina forskarkollegor inom FLHS
fr alla trevliga och givande samtal. Jag r glad att jag har ftt lra knna er!
Under resans gng har jag lagt fram mina texter vid olika seminarier och
konferenser. Ett stort tack gr till alla de lsare som har kommit med vrdefulla
kommentarer. Jag vill i detta sammanhang srskilt nmna Viveca Lindberg vid
Stockholms universitet och Torben Spanget Christensen vid Syddansk
Universitet i Odense. Ni har bidragit med viktiga synpunkter som har frt mitt
arbete framt.
Tack till er p Rudbecks gymnasium i Sollentuna utan ert std att lta mig
delta i licentiatutbildningen hade denna underskning inte kommit till stnd.
Eftersom doktorandstudierna har bedrivits p distans har det varit mjligt att
bo i Sollentuna och studera vid Karlstads universitet. Det har blivit ett antal
tgresor frn Stockholm till Karlstad. Tack till mina frldrar fr er praktiska
hjlp, men framfr allt fr att ni alltid, s ven i detta projekt, stttar mig och
tror p mig. Strst tack och varmaste tankar gr till min man och vra tre barn.
Mats - du vertygade mig om att ska denna doktorandtjnst. Det blev det
roligaste och bsta som jag har gjort i mitt yrkesliv. Du har frn brjan till slut
helhjrtat hjlpt mig och uppmuntrat mig i stort som smtt. Utan dig hade
denna bok inte blivit skriven! Vra tre lskade barn Elin, Ivar och Johan alla
era avbrott och funderingar har gjort att jag vid sidan av allt arbete har ftt en
hlsosam distans till forskningen. Ni gr att livet alltid knns betydelsefullt!
Sollentuna den 16 december 2010

Christina Odenstad
3
ABSTRACT ..................................................................................................................................... 1
FRORD........................................................................................................................................ 2
1 INLEDNING ................................................................................................................................ 7
1.1 SKRIFTLIGA PROV OCH BEDMNING I ETT ML- OCH KUNSKAPSRELATERAT BETYGSSYSTEM............................ 7
1.2 SAMHLLSKUNSKAP SOM KRNMNE FR SAMTLIGA GYMNASIEPROGRAM ............................................... 9
1.3 SAMTLIGA ELEVER SKA F MJLIGHET ATT UTVECKLA SINA FRMGOR ................................................... 10
1.4 SKOLANS ORGANISATION OCH STATLIG STYRNING ............................................................................... 11
1.5 SYFTE OCH FRGESTLLNINGAR ...................................................................................................... 13
1.6 DISPOSITION............................................................................................................................... 14
2 TIDIGARE FORSKNING .............................................................................................................. 15
2.1 PROVENS STYRANDE FUNKTION FR UNDERVISNINGEN OCH ELEVERNAS LRANDE..................................... 15
2.2 STUDIER KRING PROV OCH BEDMNING ........................................................................................... 17
2.3 STUDIER KRING SKRIFTLIGA PROV KOPPLAT TILL LROPLANENS INNEHLL................................................. 19
2.4 MNET SAMHLLSKUNSKAP UR ETT LROPLANSTEORETISKT PERSPEKTIV ................................................. 20
2.5 SKILLNADER MELLAN STUDIE- OCH YRKESFRBEREDANDE PROGRAM AVSEENDE MNET SAMHLLSKUNSKAP .. 22
2.6 SKILLNADER MELLAN STUDIE- OCH YRKESFRBEREDANDE PROGRAM AVSEENDE INNEHLL OCH BEDMNING .. 23
2.7 LRARES SYN P STYRDOKUMENTEN BEGREPPET INFRGNING ............................................................ 26
3 DE SKRIFTLIGA PROVENS FUNKTION SOM BEDMNINGSVERKTYG ......................................... 27
3.1 BEGREPPEN PROV OCH BEDMNING ................................................................................................ 27
3.2 SKRIFTLIGA PROV I ETT ML- OCH KUNSKAPSRELATERAT BETYGSSYSTEM .................................................. 28
3.3 BEDMNING OCH BETYGSSTTNING ENLIGT LPF 94 OCH LGY 70........................................................... 29
3.4 OLIKA TYPER AV PROVFRGOR........................................................................................................ 31
3.5 VALIDITET OCH RELIABILITET VID PROVKONSTRUKTION ........................................................................ 32
3.6 HANDBCKER I PROVKONSTRUKTION ............................................................................................... 33
4 LROPLANSTEORETISKA UTGNGSPUNKTER ........................................................................... 34
4.1 DEN FORMELLA OCH DEN VERKSTLLDA LROPLANEN ......................................................................... 34
5 KUNSKAPSSYN ......................................................................................................................... 41
5.1 FAKTAKUNSKAPER OCH ELEVENS EGET KUNSKAPANDE ARBETE............................................................... 41
5.2 BEGREPPEN FAKTA OCH FRSTELSE................................................................................................ 43
5.3 FYRA KUNSKAPSFORMER ............................................................................................................... 45
5.4 ETT HIERARKISKT TRAPPSTEGSTNKANDE .......................................................................................... 46
5.5 KUNSKAPSSYNENS BETYDELSE FR PROVENS UTFORMNING OCH INNEHLL .............................................. 47
6 MNET SAMHLLSKUNSKAP UR ETT LROPLANSPERSPEKTIV ................................................. 50
6.1 MNET SAMHLLSKUNSKAP........................................................................................................... 50
6.2 NYA KURSPLANER UNDER 1980- OCH 1990-TALET ............................................................................ 51
6.3 MNET SAMHLLSKUNSKAP I LPF 94 ............................................................................................... 52
6.4 SYFTET MED MNET SAMHLLSKUNSKAP ENLIGT SKOLVERKETS MNESPLAN ............................................ 53
6.5 KURSPLANEN OCH BETYGSKRITERIERNA FR KURSEN SAMHLLSKUNSKAP A ............................................ 55
6.6 EN NY REFORMERING AV GYMNASIESKOLAN ...................................................................................... 56
6.7 MNESSYN OCH MNESTRADITION ................................................................................................. 57
6.8 KUNSKAPS- OCH MNESSYNENS BETYDELSE FR BEDMNINGEN ........................................................... 59
7 METOD OCH AVGRNSNINGAR ............................................................................................... 61
7.1 MATERIAL OCH URVAL .................................................................................................................. 61
7.2 UNDERSKNINGENS UPPLGG........................................................................................................ 63
7.2.1 Enkten ........................................................................................................................... 63
7.3 KVANTITATIV OCH KVALITATIV INNEHLLSANALYS ............................................................................... 64
7.4 TEXTGENREN SKRIFTLIGA PROV ....................................................................................................... 65
7.5 FRFRSTELSENS BETYDELSE........................................................................................................ 66
4
7.6 ANALYSREDSKAP ......................................................................................................................... 67
7.6.1 Analyssteg ett provens utformning ............................................................................. 68
7.6.2 Analyssteg tv och tre kunskaps- och mnessyn i proven ........................................... 68
7.6.3 Analyssteg fyra bilden av mnet samhllskunskap i jmfrelse med styrdokumenten
................................................................................................................................................. 69
7.6.4 Analysen av de skriftliga proven i frhllande till lrarnas enktsvar ............................ 70
7.7 STUDIENS BEGRNSNINGAR OCH RELEVANS....................................................................................... 70
8 ENKTSVAREN OCH DE LOKALA KURSPLANERNA .................................................................... 73
8.1 DE SKRIFTLIGA PROVENS BETYDELSE OCH FUNKTION............................................................................ 73
8.2 VRIGA BEDMNINGSVERKTYG ...................................................................................................... 75
8.3 VAD VGER TYNGST VID BEDMNINGEN? ......................................................................................... 75
8.4 EN JMFRELSE MELLAN STUDIE- OCH YRKESFRBEREDANDE PROGRAM ................................................. 76
8.5 LOKALA KURSPLANER.................................................................................................................... 78
8.5.1 De lokala kursplanernas betydelse i denna studie .......................................................... 81
9 DE SKRIFTLIGA PROVENS UTFORMNING .................................................................................. 82
9.1 DE SKRIFTLIGA PROVENS LAYOUT .................................................................................................... 84
9.2 GRADEN AV STRUKTURERING P PROVFRGORNA FYRA OLIKA FRGETYPER........................................... 85
9.2.1 Frgor med bundna svarsalternativ ............................................................................... 86
9.2.2 Kortsvarsfrgor ............................................................................................................... 87
9.2.3 Lngsvarsfrgor .............................................................................................................. 88
9.2.4 Essfrgor ....................................................................................................................... 88
9.2.5 Frgetyper en jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program ................ 89
9.3 INFORMATION TILL ELEVERNA AVSEENDE BEDMNING ........................................................................ 91
9.3.1 Hur proven bedms ........................................................................................................ 91
9.3.2 Nivgrupperade prov ...................................................................................................... 94
9.3.3 Provens layout avseende bedmning ............................................................................. 95
10 KUNSKAPSSYNEN I PROVEN ................................................................................................... 96
10.1 FAKTA- OCH FRSTELSEFRGOR .................................................................................................. 96
10.1.1 Faktafrgor ................................................................................................................... 98
10.1.2 Frstelsefrgor ........................................................................................................... 99
10.2 FAKTA- OCH FRSTELSEFRGOR KOPPLADE TILL OLIKA FRGETYPER .................................................. 102
10.3 ETT HIERARKISKT TRAPPSTEGSTNKANDE ...................................................................................... 104
10.4 OLIKA PROVFORMER P OLIKA PROGRAM ..................................................................................... 105
10.5 SAMMANFATTNING AV KUNSKAPSSYNEN I PROVEN ......................................................................... 107
11 MNESSYNEN I PROVEN AVSEENDE OLIKA KUNSKAPSOMRDEN ........................................109
11.1 OLIKA KUNSKAPSOMRDEN INOM MNET SAMHLLSKUNSKAP ......................................................... 109
11.2 KUNSKAPSOMRDET SVERIGES STATSSKICK, DEMOKRATI, IDEOLOGIER OCH PARTIER.............................. 111
11.2.1 Sveriges statsskick p nationell niv........................................................................... 113
11.2.2 Sveriges statsskick p regional och lokal niv ............................................................ 114
11.2.3 Demokrati ................................................................................................................... 115
11.2.4 Ideologier .................................................................................................................... 115
11.2.5 Partier ......................................................................................................................... 116
11.2.6 Olika frgetyper samt fakta- och frstelsefrgor ..................................................... 116
11.3 KUNSKAPSOMRDET EKONOMI .................................................................................................. 120
11.4 KUNSKAPSOMRDET MASSMEDIA ............................................................................................... 123
11.5 KUNSKAPSOMRDET EU ........................................................................................................... 124
11.6 KUNSKAPSOMRDET INTERNATIONELL POLITIK............................................................................... 125
11.7 KUNSKAPSOMRDET KRIMINOLOGI ............................................................................................. 126
11.8 VRIGA PROV ......................................................................................................................... 127
11.9 SAMMANFATTNING AV DE OLIKA KUNSKAPSOMRDENA EN JMFRELSE .......................................... 129
5
12 MNET SAMHLLSKUNSKAP I PROVEN OCH I STYRDOKUMENTEN EN JMFRELSE .........131
12.1 PROVEN I SIN HELHET HUR FRAMTRDER MNET SAMHLLSKUNSKAP? ............................................ 132
12.1.1 Tre mnesdidaktiska profiler ...................................................................................... 132
12.1.2 Likheter och variationer avseende bedmning av elevernas prestationer p prov .... 135
12.2 STYRDOKUMENTENS RIKTLINJER JMFRT MED DET SOM UTTRYCKS I PROVEN ...................................... 135
12.2.1 Strvansml och uppnendeml i Lpf 94 .................................................................... 136
12.2.2 Samhllskunskapens mnesplan ................................................................................ 138
12.2.3 Kursplanen fr kursen Samhllskunskap A ................................................................. 140
12.2.4 Betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A ....................................................... 142
12.3 IMPLEMENTERING AV STYRDOKUMENTEN EN SAMMANFATTNING ................................................... 145
13 PROV I SAMHLLSKUNSKAP EN SAMMANFATTANDE DISKUSSION ....................................147
13.1 IMPLEMENTERING AV STYRDOKUMENTEN MNET SAMHLLSKUNSKAP ............................................. 149
13.1.1 Kunskapssyn ............................................................................................................... 152
13.1.2 mnessyn samhllskunskapens typiska drag .......................................................... 154
13.2 ETT HIERARKISKT TRAPPSTEGSTNKANDE OCH NIVGRUPPERING AV PROV .......................................... 158
13.2.1 Andra likvrdighetsproblem vid bedmningen .......................................................... 162
13.3 SKILLNADER MELLAN STUDIE- OCH YRKESFRBEREDANDE PROGRAM .................................................. 163
13.3.1 En annan typ av infrgning ........................................................................................ 164
13.3.2 Elevernas skriftliga frmga ....................................................................................... 165
13.3.3 Bedms elever olika beroende p program? .............................................................. 166
13.4 FRSLAG P FORTSATT FORSKNING ............................................................................................. 169
13.5 AVSLUTANDE ORD ................................................................................................................... 171
SAMMANFATTNING ..................................................................................................................173
REFERENSER ..............................................................................................................................176
6
1 Inledning
Fokus fr denna underskning r bedmningsverktyget skriftliga prov inom

mnet samhllskunskap p gymnasieskolan. Det r en mnesdidaktisk studie av
lrarkonstruerade prov i samhllskunskap. Underskningen tar sin utgngs-
punkt i tv stora frndringar som genomfrdes i Sverige under 1990-talet. Fr
det frsta infrdes ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem, i vilket eleverna
bedms utifrn i frvg uppsatta ml. Fr det andra infrdes obligatoriska
krnmnen som har gemensam kursplan och betygskriterier fr samtliga elever
bde p studie- och yrkesfrberedande program. Samhllskunskap r ett sdant
krnmne. De mnesdidaktiska frgorna hur och vad, det vill sga frgorna om
provens utformning och deras innehll, r centrala liksom frgan fr vem. Skiljer
sig provens form och innehll t beroende p om proven r avsedda fr studie-
eller yrkesfrberedande program?
1.1 Skriftliga prov och bedmning i ett ml- och kunskapsrelaterat

betygssystem
Skriftliga prov har historiskt vgt tungt som bedmningsverktyg inom skolan
och de har fortfarande stor betydelse.1 Det r emellertid inte helt okomplicerat
att beskriva provens roll i undervisningen. Det finns tskillig forskning som
pekar p att de, frutom sin funktion som ren kunskapsmtare, ven i hg grad
pverkar elevernas lrande och styr deras studier. Underskningar visar att
elever r receptiva och har frmga att anpassa sig till de krav som stlls p
dem.2 Provens form och innehll pverkar bde elevernas syn p mnet och
deras uppfattning om vilken kunskapssyn som vrderas i skolan. 3 Proven
snder sledes ett budskap om vilken kunskap som lrare bedmer r viktig i ett
mne.
I samband med 1994 rs lroplansreform infrdes ett ml- och kunskapsrela-

terat betygssystem i Sverige. Reformen innebar bland annat att elevernas presta-
tioner ska bedmas och betygssttas med utgngspunkt i ml som har faststllts
i frvg. Som hjlp vid bedmningsarbetet har lraren de ml och riktlinjer som
1
Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 57 och Skolinspektionen (2010b) s. 13
2
Ramsden (2008) s. 205-207, Ramsden (1988) s. 165f., Entwistle (2008) s. 12, Virta (1997) s. 171,
Lindberg (2007) s. 147f., Marton et al. (1999) s. 105ff., Levin & Marton (1971) s. 9, Svingby (1998) s.
37, Korp (2003) s. 19f. och 52f., Carlgren & Marton (2007) s. 200 och Severin (2002b) s. 27 och 38f.
3
Virta (1997) s. 166, Nystrm (2004) s. 39, Marton et al. (1999) s. 105-108, Svingby (1998) s. 37,
Pettersson (2004) s. 92 samt Wedman (1988) s. 9f.
7
finns angivna i lroplanen, kursplanerna och betygskriterierna.4 Enligt lropla-
nen vilken fr gymnasieskolans del r Lpf 94 (Lroplan fr de frivilliga
skolformerna) mste skolans verksamhet utvecklas s att den svarar mot
uppstllda ml.5 Lraren ska reflektera ver lroplanens innehll och medverka
till att de intentioner som den ger uttryck fr genomfrs i den konkreta
klassrumssituationen, det vill sga ha ett aktivt didaktiskt frhllningsstt i sitt
arbete.6 Av lroplanen framgr vidare att lraren i sin bedmning av eleverna
ska anvnda sig av olika bedmningsgrunder.7 En given utgngspunkt r att be-
dmningsverktygen ska utformas p ett sdant stt att de verensstmmer med
mlen. Lraren mste hela tiden med mlen fr gonen frga sig vad som r
vsentligt att bedma och vilka bedmningsverktyg som r anvndbara.
Bde internationell och svensk forskning pekar p att bedmning och bedm-
ningsverktyg spelar en avgrande roll svl fr undervisningen som fr sjlva
lrandet.8 Kunskap om provens och bedmningens effekter r viktig eftersom
prov ofta styr undervisning och lrande lika mycket som mlen styr. 9 De som
konstruerar prov, liksom de som anvnder dem, har drfr ett stort ansvar fr
att provens syfte och innehll svarar upp mot de ml som finns fr
undervisningen.10 Om proven inte r utformade s att de verensstmmer med
de uttalade mlen tenderar eleverna att orientera sig mot bedmningen och inte
mot mlen.11
Betygssttning r myndighetsutvning och kan ha stor betydelse fr elevens

framtida studier eller mjligheter att f ett arbete. 12 Det r allts viktigt att
bedmningen och betygssttningen lever upp till grundlggande krav p
frutsebarhet och likvrdighet. Fr att bedmningen ska verensstmma med
elevens kunnande r det vsentligt att det som ska bedmas bedms, att
innehllet r relevant, att metoderna som anvnds fr bedmning r tillfrlitliga
och att slutsatserna som dras utifrn bedmningstillfllena r riktiga.13
4
Lroplan fr de frivilliga skolformerna Lpf 94 s. 15f., Selghed (2006) s. 52, Mhl (1998) s. 114 och
Jnsson (2005) s. 220f.
5
Lpf 94 s. 7
6
Gundem (1997) s. 246. Se ven Lindensj & Lundgren (2006) s. 172.
7
Lpf 94 s. 15f.
8
Peck & Seixas (2008) s. 1018f. och Lindqvist (2003) s. 24
9
Sjberg (2005) s. 31
10
Gipps (1994) s. 144-146. Se ven Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008) s. 144.
11
Imsen (1999) s. 319. Se ven Levin & Marton (1971) s. 66f. och Boesen (2006) s. 48.
12
Skolverket (2004) s. 28
13
Pettersson (2005) s. 39. Se ven Gipps (1994).
8
Bedmning har emellertid inte bara att gra med betygssttning.14 Den
amerikanske bedmningsforskaren Derek Rowntree skriver att
... kunskapsbedmning i utbildningssammanhang freligger, s snart en person i

direkt eller indirekt samspel med en annan person r medveten om att han erhller
och tolkar information om den andra personens kunskaps- och frstelseniv eller
frdigheter och attityder. Det r i viss grad ett frsk att lra knna denna person.
Sedd frn denna synpunkt kan bedmning betraktas som ett mte mellan
mnniskor.15
Rowntree pekar ocks p att det kan finnas olika syften med bedmningen i
skolan. Den kan vara ett led i en urvalsprocess, en metod att upprtthlla en
viss standard, tjna som motivationsfaktor fr eleverna, utgra feedback till
bde elever och lrare och rent allmnt fungera som en frberedelse infr de
krav som vuxenlivet stller.16 En ytterligare aspekt r att se bedmningen som
en metod fr att skapa goda frutsttningar fr en stndig vidareutveckling av
kunskapsprocessen.
1.2 Samhllskunskap som krnmne fr samtliga gymnasieprogram
Enligt Lgy 70, den lroplan som gllde inom gymnasieskolan fre lroplans-
reformen 1994, var samhllskunskap inte ett obligatoriskt mne p alla gym-
nasielinjer. Vissa elever p yrkeslinjer lste till exempel arbetslivsorientering
istllet fr samhllskunskap. Vad gller de gymnasielinjer som hade samhlls-
kunskap varierade antalet undervisningstimmar och mnets innehll mellan de
olika linjerna.17 Det fanns allts redan i intentionerna bakom Lgy 70 skillnader
mellan olika elevers samhllskunskapsundervisning.
Med 1994 rs lroplan fljde en frndring som innebar att samtliga gymnasie-
program blev treriga och en fullgjord utbildning gav behrighet till att studera
vidare p hgskola eller universitet. Den nya lroplanen innebar vidare att ett
antal skolmnen blev s kallade krnmnen som samtliga elever ska lsa. Kursen
Samhllskunskap A r en sdan obligatorisk krnmneskurs. Det innebr att
oavsett om eleven lser p ett studie- eller yrkesfrberedande program s gller
14
Imsen (1999) s. 315
15
Rowntree (1980) s. 12
16
Rowntree (1980) s. 21-34
17
Se Lgy 70 Lroplan fr gymnasieskolan
9
samma kursplan och betygskriterier. Dremot ska kursen utformas s att den
anknyter till elevens studieinriktning.18
Flera tidigare studier visar att det finns tydliga skillnader mellan studie- och
yrkesfrberedande program nr det gller undervisningen i krnmnena trots att
kurserna ska vara likvrdiga enligt lroplanen. Det gller svl undervisningens
och lrobckernas innehll som bedmningen av eleverna.19 Denna studie
behandlar skriftliga prov inom mnet samhllskunskap. Det r intressant att se
om det frekommer skillnader mellan olika program avseende provens form
och innehll samt bedmningen av eleverna.
Hsten 2011 fr gymnasieskolan en ny lroplan som innebr att det ter infrs
olika kurser i mnet samhllskunskap fr elever som lser ett hgskolefrbe-
redande program respektive ett yrkesprogram. Fr elever p yrkesprogrammen
ingr en obligatorisk samhllskunskapskurs som innebr en halvering av antalet
timmar och av kursinnehllet i jmfrelse med den kurs som elever p hg-
skolefrberedande program lser. Det finns dock en pbyggnadskurs som
motsvarar den andra halvan av de hgskolefrberedande programmens kurs. 20
De elever p yrkesprogrammen som nskar n hgskolebehrighet ska drmed
kunna ta del av motsvarande kurs som elever p de hgskolefrberedande
programmen lser. Frgan om kursernas likvrdighet r drfr fortfarande
aktuell och relevant.
1.3 Samtliga elever ska f mjlighet att utveckla sina frmgor
Varje lrare ska, enligt de riktlinjer som anges i Lpf 94, strka varje elevs sjlv-
frtroende samt vilja och frmga att lra. Vidare ska skolan bland annat
strva efter att varje elev tror p sin egen frmga och sina mjligheter att
utvecklas. Andra ml som anges r att eleven kan anvnda sina kunskaper
som redskap fr att till exempel kritiskt granska och vrdera pstenden och
frhllanden samt att eleven kan verblicka strre kunskapsflt och utvecklar
en analytisk frmga.21 Lroplanen r tydlig med att alla elever ska f stimulans
18
Gymnasiefrordningen (1992:394), 1 kap. 2 och 6 . De krnmnen som ingr i alla nationella
och specialutformade program r svenska eller svenska som andrasprk, engelska,
samhllskunskap, religionskunskap, matematik, naturkunskap, idrott och hlsa samt estetisk
verksamhet. Se ven Skolverkets freskrifter (SKOLFS 2008:10) fr mnet samhllskunskap.
19
Se bl.a. Brons (2000), Ekman (2007), Korp (2006), Nystrm (2004), Norlund (2009), Lindberg
(2002), Skolverket (1999), Skolverket (2000) och Skolverket (2004)
20
Prop. 2009/10:165, Skollag 2010:800 och Prop. 2008/09:199
21
Lpf 94 s. 9-11
10
och mjlighet att anvnda hela sin frmga. Utver faktakunskaper handlar det
ven om att utveckla sin analytiska frmga. Detta betonas svl i de ml som
varje elev ska strva efter att uppn som i de ml som varje elev efter avslutad
gymnasieutbildning ska ha uppntt.
Ovanstende riktlinjer har betydelse fr bedmningen av eleverna. Bedm-

ningsverktygen mste, fr att de ska verensstmma med lroplanens ml och
riktlinjer, vara utformade p ett sdant stt att de ger samtliga elever en mjlig-
het att anvnda hela sin frmga. Det innebr att de ska ge samtliga elever en
chans att visa sin frmga till exempelvis ett kritiskt och analytiskt tnkande,
men ven att uppmuntra till att eleven utvecklas.22 De skriftliga provens inne-
hll och utformning har fljaktligen betydelse i detta avseende.
1.4 Skolans organisation och statlig styrning
Nr lraren tar stllning till olika frgor kring bedmning gr hon eller han
samtidigt mer eller mindre medvetna val i bland annat kunskapsfilosofiska,
lroplansteoretiska och inlrningsteoretiska frgor.23 Fr att f en frstelse fr
de stllningstaganden som lraren gr br man ha en uppfattning om det histo-
riska, kulturella och samhlleliga sammanhang som skolan och utbildningssyste-
met verkar inom.
Skolan och dess organisation har sedan lnge legat under statens ansvarsom-
rde. r 1991 vertog kommunerna uppdraget att svara fr skolverksamhetens
organisering.24 Riksdagen och regeringen behll dock ansvaret fr den ver-
gripande styrningen. Genom 1994 rs lroplansreform fick kommunerna och
lrarna en mer framskjuten roll i arbetet med att formulera och praktiskt utfor-
ma skolans uppdrag inom de ramar som statsmakterna har faststllt i sina styr-
dokument, det vill sga skollagen, lroplanen, kursplaner och betygskriterier.25
Frn statsmakternas sida har kommunaliseringen och de nya styrdokumenten
beskrivits som en form av decentralisering.26 Samtidigt framgr av regeringens
22
Se Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009) s. 126f. och Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008)
s.141
23
Black (1998) s. 22, Korp (2003) s. 15 och 53 och Englund (1997) s. 127
24
25
Andersson (1999) s. 39 och 50, Lindensj & Lundgren (2006) s. 102 och 177, Linde (2003) s.
113f., Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008) s. 29f., Persson (2007) s. 92 och Pierre (2007) s. 9
26
Skolverket (2008) s. 11. Jfr. Carlgren & Englund (1995) s. 214-222. Frfattarna fr ett
resonemang om att den tnkta decentraliseringen ven innebr en centralisering i form av kade
krav p utvrdering och resultatkontroll.
11
skrivelse 1996/97:112 till riksdagen att regeringen bedmer att det decentrali-
serade systemet krver en stark central myndighet, Skolverket. Myndighetens
uppgift blev att aktivt pverka och utvrdera skolornas resultat fr att skra
utbildningens kvalitet. Skolverket fick hrigenom ett kraftigt utvidgat ansvars-
omrde.27 Regeringen terkom i viss mn till frgan om Skolverkets stllning i
skrivelse 2001/02:188 i vilken det ppekas att verkets tillsyn r ett prioriterat
omrde.28
Skolverket gjorde i en rapport frn r 2008 bedmningen att den statliga

tillsynen av skolan hade kat. Verket sg en tendens till mer centralisering och
statlig styrning och mindre av den decentraliseringstanke som prglade 1994 rs
lroplansreform. Som exempel p denna utveckling nmns inrttandet av den
nya myndigheten Skolinspektionen.29
Statsvetenskaplig forskning visar att en stor institutionell frndring av en

offentligt reglerad verksamhet ofta behver mycket tid fr att f genomslag i
den dagliga verksamheten. Till det kommer att skolan r en frhllandevis kom-
plex och sjlvstndig organisation.30 Skolverket har i en rapport frn r 2000
pekat p att gymnasieskolorna i det lokala arbetet inte fullt ut tillmpar de
nationella styrdokumenten.31 Forskning frn samma tid och ren drefter visar
ocks att lrarna upplever svrigheter med att tillmpa det ml- och kunskaps-
relaterade betygssystemet bland annat p grund av att mlen r otydliga och
vida i sina formuleringar.32 Vidare utgr bedmningen och betygssttningen p
mnga gymnasieskolor inte frn kursplanens ml och betygskriterier.33 I en
Skolinspektionsrapport frn r 2010 framkommer dock att gymnasielrare i
hgre grad n tidigare har implementerat det ml- och kunskapsrelaterade
betygssystemet ven om det fortfarande frekommer skillnader nr det gller
hur styrdokumenten tolkas.34
Enligt Skolverket mste lrarna utifrn lroplan och kursplan tydligare visa
vad som grs, hur det grs och varfr det grs.35 Dessa tre mnesdidaktiska
frgor kan sgas utgra grunden fr lrarens tillmpning av lroplanen liksom
27
Regeringens skrivelse 1996/97:112 s. 108
28
Regeringens skrivelse 2001/02:188 s. 17 och 27f.
29
Skolverket (2008) s. 58. Se ven Lundahl (2007) s. 64.
30
Pierre (2007) s. 9-16 och Lindensj & Lundgren (2006) s. 25-27 och 178f.
31
32
Selghed (2004), Tholin (2006), Trnvall (2001), Boesen (2006), Nsstrm (2008). Se ven SOU
2007:28 s. 18, SOU 2008:27 och Skolverket (2008).
33
Skolinspektionen (2010c) s. 56
34
Skolinspektionen (2010b) s.12
35
12
lrarens vervganden i frgor kring undervisning och bedmning i ett ml- och
kunskapsrelaterat betygssystem. Till detta kan lggas den mnesdidaktiska
frgan fr vem? vilken r n mer aktuell med tanke p att i princip samtliga
ungdomar omfattas av dagens gymnasieskola.
Lpf 94 och de frndringar som fljde med den nya lroplanen har varit del av
skolverkligheten under lng tid. Tidigare studier pekar p att det kan vara svrt
att konstruera och formulera provfrgor utifrn de riktlinjer som anges i
styrdokumenten.36 Det kan allts sgas frekomma en sorts operationaliserings-
problematik. Det kan drfr vara intressant att se hur skriftliga prov r
utformade och vad de innehller. Genom att beskriva och analysera vad lrare
bedmer med fokus p de skriftliga provens innehll och utformning kan
underskningen frhoppningsvis bidra till en mnesdidaktisk diskussion kring
bedmning och skriftliga prov inom mnet samhllskunskap i relation till de
intentioner som lroplanen ger uttryck fr.
Prov och bedmning handlar om att gra olika val. Vid dessa val r de mnes-
didaktiska frgorna centrala. Vad r viktigt att kunna i mnet? Hur ska proven
konstrueras fr att eleverna ska kunna visa den kunskap och de frmgor de
har? Har frgan om fr vem proven r avsedda betydelse fr provens utformning
och innehll? Det r viktigt att vara medveten om varfr man gr de mnes-
didaktiska och bedmningsmssiga val som man gr och vilka konsekvenser
dessa val fr.
1.5 Syfte och frgestllningar
Syftet med studien r att underska hur mnet samhllskunskap framtrder i

skriftliga prov som har anvnts inom gymnasieskolans studie- och yrkesfrbe-
redande program. Ur ett lroplansteoretiskt perspektiv behandlas svl mnes-
didaktiska som bedmningsmssiga frgor. De skriftliga provens innehll och
utformning beskrivs och analyseras i relation till styrdokumentens skrivningar37
utifrn fljande frgestllningar:
36
Se Selghed (2006) s. 28, 202f. och 207f. samt Virta (1997) s. 175. Selghed och Virta pekar p att
det r svrt att utifrn den kunskapssyn som framkommer i styrdokumenten konstruera prov som
mter den kunskap som efterfrgas. Se ven Trnvall (2001) och Boesen (2006).
37
Begreppet styrdokument avser i freliggande underskning Lpf 94, mnesplanen fr
samhllskunskap samt kursplanen och betygskriterierna fr Samhllskunskap A.
13
Hur r proven utformade, det vill sga vilken struktur har proven?
Vilka kunskapssyner och mnessyner kommer till uttryck i proven?
r proven olika beroende p om de r avsedda fr studie- eller
yrkesfrberedande program? Om det finns sdana olikheter r de
relaterade till utformning, kunskapssyn eller mnessyn?
En kompletterande bild av hur de lrare som deltar i studien resonerar kring

bedmning av elever inom mnet samhllskunskap ges genom den enktunder-
skning som ingr i studien.
1.6 Disposition
I kapitel tv redogrs fr tidigare forskning bland annat nr det gller provens

betydelse i skolan och olika skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande
program avseende bedmning och kursens innehll. Detta fljs av kapitel tre
dr begrepp som handlar om skriftliga prov och bedmning definieras. Studiens
lroplansteoretiska utgngspunkter avhandlas i kapitel fyra fljt av kapitel fem
och sex dr begreppen kunskapssyn och mnessyn definieras och diskuteras ur
ett lroplansperspektiv. I det sistnmnda kapitlet belyses ocks hur samhlls-
kunskapsmnet har framstllts genom ren och d frmst i relation till Lpf 94
med tillhrande kursplan. I kapitel sju redovisas underskningens metodolo-
giska vervganden och de avgrnsningar som har gjorts.
Den empiriska underskningens resultat behandlas i de fljande fem kapitlen. I

kapitel tta redovisas analysen av enktsvaren och de lokala kursplaner som in-
gr i studien. Drefter fljer underskningens resultatdel dr de skriftliga pro-
vens innehll och utformning redovisas. Kapitel nio handlar om provens
utformning. Kapitel tio och elva belyser de kunskaps- respektive mnessyner
som kommer till uttryck i de prov som ingr i studien. Drefter fljer kapitel
tolv som innehller en jmfrande analys mellan styrdokumentens innehll och
den bild av mnet samhllskunskap som framtrder i proven. Jmfrelsen
mellan studie- och yrkesfrberedande program ligger som en rd trd genom
samtliga resultatkapitel. I kapitel tretton sammanfattas och diskuteras slutligen
underskningens analysresultat.
14
2 Tidigare forskning
Detta kapitel behandlar tidigare svensk och internationell forskning avseende i

huvudsak tre omrden provens betydelse fr undervisningen och elevernas
lrande, skriftliga prov kopplat till lroplanens innehll samt skillnader mellan
studie- och yrkesfrberedande program nr det gller bland annat bedmningen
av elever. Utver de ftal underskningar som behandlar mnet samhllskun-
skap redovisas ven relevant forskning som belyser andra skolmnen. Drige-
nom ges en tydligare bild av ovan nmnda forskningsomrden.
2.1 Provens styrande funktion fr undervisningen och elevernas lrande
Pedagogisk forskning bde i Sverige och internationellt visar att examinationen

pverkar elevernas lrande.38 I en studie av brittiska universitetsstudenter fram-
kommer att de lgger upp sin inlsningsstrategi utifrn hur provfrgorna r
utformade. Om proven efterfrgar detaljkunskaper gnar sig studenterna t
utantillinlrning.39 En annan studie av studerande vid ett skotskt universitet
visar att studenterna aktivt frsker skaffa sig kunskap om hur proven r utfor-
made fr att anpassa sin inlsning drefter. 40 Liknande resultat finns att hmta
frn den amerikanska skolforskningen.41 I Sverige har Ference Marton, Lars
Owe Dahlgren, Lennart Svensson och Roger Slj bedrivit olika forskningspro-
jekt kring inlrning. De slr i sin bok Inlrning och omvrldsuppfattning fast fljande.
Utan tvekan utgr prov och de betyg prov ger upphov till den viktigaste formen av
pverkan p mnniskors stt att lra i de flesta utbildningssammanhang. // Nr vi
sger att prov utgr det viktigaste instrumentet fr pverkan av inlrning i
undervisningssammanhang, s betyder inte detta att prov i srskilt stor utstrckning
medvetet anvnds i detta syfte. Tvrtom har frmodligen mnga lrare och
provkonstruktrer svrt att inse vilket enormt inflytande innehllet och
utformningen av kunskapsprov har i detta avseende. Det r genom provens innehll
och ven form som den verkliga mlsttningen med utbildningen blir synlig.42
38
Entwistle (2008) s. 12.
39
Ramsden (2008) s. 205-207 och Ramsden (1988) s. 165f. De mnen som ingick i underskningen
var bl.a. psykologi, engelska, fysik och historia.
40
Marton et al. (1999) s. 106f.
41
Gipps (1994) s. 31
42
Marton et al. (1999) s. 105
15
Frfattarna skriver vidare att det r en avgrande skillnad
mellan mlen fr en utbildning som de anges i officiella mlbeskrivningar

ena sidan, och det stt p vilket dessa ml konkret kommer till uttryck i de
prov som utgr grunden fr att beskriva i vilken utstrckning individen
uppntt mlsttningen den andra.43
Det finns ett starkt std fr slutsatsen att den kunskapssyn som skolan och
lrarna frmedlar genom proven i hg grad kommer att styra elevernas inlr-
ning. I en amerikansk studie framkommer att om proven innehller en annan
mnes- och kunskapssyn n den som omnmns i den formellt skrivna lropla-
nen upptcker eleverna sjlva, genom att lista ut vilka krav som stlls p dem
vid examinationen, vilken lroplan som gller i realiteten. Om den formellt
skrivna lroplanen och eventuellt ven lraren talar om vikten av frstelse och
analysfrmga, men lsryckta detaljerade faktakunskaper betonas i proven,
kommer de sistnmnda att vara avgrande fr hur eleverna lgger upp sina
studier.44 Att proven har stor betydelse sls fast ven i svensk forskning inom
de samhllsvetenskapliga mnena. Gunilla Svingby skriver i sin studie av
skriftliga prov inom SO-mnena att prov r en utomordentlig indikator p
kunskapssyn och hon pongterar att provens utformning och innehll drfr
r av strsta vikt. Lraren kan genom proven styra elevernas inlrning och
eleverna fr genom proven reda p vilken kunskap som vrderas hgst. 45
Amerikansk och brittisk forskning kring prov har ofta behandlat statliga
standardiserade prov. Dremot finns det inte mnga studier om prov som grs
av enskilda lrare och anvnds i klassrummet. 46 I USA och Storbritannien visar
forskning att staten kan styra undervisningen genom lroplanens och de natio-
nella provens innehll.47 Provens utformning och innehll styr bde elevernas
lrande och lrarnas undervisning. Detta r nnu mer uttalat nr det handlar om
high stakes tests, det vill sga prov som har stor betydelse fr skolan, lrarna och
eleverna. Denna styrning kallas fr teaching to the test.48 De amerikanska forskarna
43
44
Marton et al. (1999) s. 105f. Frfattarna hnvisar till Benson Snyders studie The hidden
curriculum. Jmfr kapitel 4 i freliggande underskning. Dr definieras de tv begreppen den
formella lroplanen och den verkstllda lroplanen. Det sistnmnda motsvarar det som lrarna
konkret gr i klassrummet.
45
Svingby (1998) s. 37. Se ven Korp (2003) s. 52f. och Linde (2006) s. 53. Gran Linde ger
exempel p hur provens innehll och utformning styr eleverna. Provfrgor som krver att text
memoreras ger studier som inriktas p memorering medan provuppgifter med ppna svar i form av
att eleverna t.ex. ska analysera en text gr att eleverna anpassar studierna till detta.
46
Black (1998) s. 54 och 100
47
Gipps (1994) s. 31 och Grant & Salinas (2008) s. 224
48
Virta (1997) s. 171, Gipps (1994) s. 35 och Black (1998) s. 45
16
S. G. Grant och Cinthia Salinas konstaterar att samhllskunskapen befinner sig i
ett dilemma; ena sidan vet man att nationella prov styr undervisningen vilket
inte alltid r nskvrt, men andra sidan ser de en risk att mnet inte upplevs
som lika mycket vrt om det inte finns ngra nationella prov. 49 Hr kan tillggas
att i Sverige frekommer inga nationella prov inom mnet samhllskunskap.50
2.2 Studier kring prov och bedmning
I Sverige finns det relativt f studier som handlar om bedmning. I Sverige och
Norden har det gjorts f empiriska studier och skrivits f handbcker som
stter in prov och bedmning i ett teoretiskt, historiskt och samhlleligt
sammanhang. Internationellt r intresset fr bedmningsforskning betydligt
strre.51 Det har verhuvudtaget inte forskats srskilt mycket kring hur bedm-
ningar grs i olika mnen och vilka redskap lrarna anvnder i ett ml- och
kunskapsrelaterat betygssystem. Det finns en avsaknad av mnesdidaktisk
bedmningsforskning.52 Viveca Lindberg har i en forskningsversikt avseende
svensk forskning om bedmning kommit fram till att de studier som har gjorts i
de flesta fall handlar om grundskolans senare r. En stor del av forskningen
kring betyg och bedmning har, nr det gller val av metod, utgjorts av inter-
vjuer eller enkter. De flesta avhandlingar bygger p kvalitativa metoder och i
studierna behandlas frgor ur ett lrar- eller elevperspektiv. Hon anser att det r
svrt att dra ngra generaliserande slutsatser eftersom antalet studier r f och
bara berr ett ftal lrare och elever.53
Inom mnet samhllskunskap r skriftliga prov och bedmning i huvudsak ett

outforskat omrde.54 Det gller svl den svenska som den internationella
forskningsarenan. I en nyligen utfrd amerikansk forskningsversikt frn r
2008 efterlyses fler teoretiskt grundade studier kring provens betydelse inom
mnet samhllskunskap.55
49
Grant & Salinas (2008) s. 219
50
P Skolverkets hemsida www.skolverket.se finns en prov- och bedmningsbank fr mnet
samhllskunskap p grundskolan (rskurs 7-9) med exempel p prov och bedmningsstd fr lrare.
51
Korp (2003) s. 16-18. Se ven Forsberg & Lindberg (2010) s. 113 som ppekar att ven om
antalet studier kring bedmning r f har antalet kat ngot under den andra hlften av 2000-talet.
52
Lindberg (2005) s. 251 och Forsberg & Lindberg (2010) s. 114
53
Lindberg (2007) s. 131-133 och Forsberg & Lindberg (2010) s. 74
54
Inom mnet samhllskunskap har Gunilla Svingby (1998) i en Skolverksrapport gjort en
underskning kring bl.a. lrares skriftliga prov i samhllsorienterande mnen p grundskolan. Det
finns ven exempel p C-uppsatser dr skriftliga prov och bedmning i kursen Samhllskunskap A
belyses, se Stjernquist (2006). Inom Forskarskolan fr lrare i samhllskunskap och historia vid
Karlstads universitet pgr olika forskningsstudier kring bedmning inom mnet samhllskunskap.
55
Grant & Salinas (2008) s. 219 och 227
17
Skolverket har gjort ett antal nationella utvrderingar om de samhllsorien-
terande mnena i grundskolan. Den senaste nationella utvrderingen (NU03)
visar att elever anser att ett bra prov i SO ska ge dem mjlighet att visa att de
kan se samband, sammanhang samt frst orsak och verkan. Det r intressant
att notera att de utvrderingar (NU92 och UG95) som genomfrdes under
1990-talet, innan det nuvarande ml- och kunskapsrelaterade betygssystemet
trdde i kraft, har gett ett liknande resultat.56
ven lrare anser att skriftliga prov inte bara ska handla om lsryckta fakta utan
frgorna ska visa vad eleverna har frsttt, till exempel genom att eleverna kan
se sammanhang. Detta framkommer i en studie gjord av Gunilla Svingby. Hon
hade uppmanat 104 SO-lrare att skicka in sina egna prov. Hlften av lrarna
fljde uppmaningen. Hon fann att av de totalt ungefr 400 frgorna som ingick
i de skriftliga proven bestod den absoluta merparten, 95 procent, av sdana som
krver svar med ett eller ngra f ord alternativt en kortare beskrivning eller
upprkning av ett antal orsaker. F frgor innebar att eleverna skulle analysera,
dra slutsatser eller tillmpa sina kunskaper. ven i lrarnas rttningsmallar var
det frmst detaljkunskaper som stod i fokus. Nr lrarna uttrycker hur de ser p
mlen med undervisningen ger de dremot en annan bild av kunskapssynen. D
betonar de analys och sammanhang och deras kunskapssyn ligger i linje med
lroplanens. De faktiska proven visar dremot ngot annat. Svingby menar att
det kan bero p att lrarna inte har tid att reflektera ver sin undervisning och
att det r svrt och tidskrvande att utforma och utveckla provuppgifter.57 Det
kan dock ppekas att skriftliga prov ofta r utformade p s stt att det finns ett
flertal faktafrgor och frre essfrgor. Essfrgorna som ofta har analys-
karaktr r i regel mer omfattande och tar mer tid att besvara n de enskilda
faktafrgorna. Ett ftal essfrgor kan allts ha en vl s stor betydelse fr
bedmningen av provet som ett numerrt strre antal faktafrgor.
Roland Severin har i sin avhandling, dr han intervjuar 16-ringar om deras

frstelse av de samhlleliga begreppen makt och samhllsfrndring, kommit
fram till att eleverna har en frmga att resonera och frst abstrakta begrepp. 58
Utifrn sina resultat gr han en didaktisk betraktelse ver lroplanen, kunskaps-
synen och de prov som anvnds i grundskolans SO-undervisning. Severin p-
visar att elever har en frmga att resonera om de bara ges den mjligheten. S
56
Oscarsson & Svingby (2005a) s. 29
57
Svingby (1998) s. 48-52
58
Severin (2002a)
18
lnge som de skriftliga proven r strikt faktaorienterade, i den meningen att
frgorna fokuserar p lsryckta faktakunskaper utan sammanhang, kommer ele-
verna att anpassa sitt lrande till detta frhllande eftersom de vet att de
skriftliga proven i regel ligger till grund fr betygssttningen. 59 En liknande
slutsats drar Glen Helmstad och Eva Ekeblad i sin rapport om kvalitativa
aspekter av provkonstruktion inom bland annat SO-mnena. De framhller att
utvecklingen av elevernas frstelse hindras om proven enbart mter lsryckta
faktakunskaper.60
Lars Owe Dahlgren har frgat sig varfr provfrgor ofta till stor del bestr av
korta faktafrgor. Hans svar r att det kan ha praktiska orsaker frgorna r
enkla att konstruera, enkla att besvara och enkla att rtta. 61 Liknande resultat
framkommer i Maj Trnvalls avhandling dr hon i sina intervjuer med grund-
skolelrare finner att de ofta vljer lttrttade skriftliga frgor i stllet fr mer
kvalitativa provfrgor. Motiveringen r att essfrgor och problemlsnings-
uppgifter tar mer rttningstid i ansprk n korta faktafrgor och att det r
svrare att presentera och motivera resultatet infr elever och frldrar.62 Hans
Mattsson ger dremot en lite annorlunda bild i sin licentiatavhandling frn 1989.
Han pekar p att skriftliga prov innehller mnga korta faktafrgor, men att
antalet inslag av frstelse- och tillmpningsfrgor kar i takt med att eleverna
blir ldre. Det frekommer generellt sett fler frstelse- och tillmpningsfrgor i
gymnasieskolan jmfrt med i grundskolan.63
2.3 Studier kring skriftliga prov kopplat till lroplanens innehll
De svenska avhandlingar som behandlar skriftliga prov, deras funktion och

koppling till lroplan, kursplan och betygskriterier har frmst skrivits inom
mnet matematik. Gunilla Nsstrm har analyserat om prov i matematik och
kemi inom gymnasieskolan verensstmmer med kursplanernas ml och
betygskriterier i de mnena. Hon ppekar att det finns ett problem med att
skapa prov utifrn dagens kursml och betygskriterier eftersom de r allmnt
formulerade. Detta gr ocks att lrare tolkar dem p olika stt. 64 Liknande slut-
59
Severin (2002b) s. 19 och 38f.
60
Helmstad & Ekeblad (1992) s. 20
61
Dahlgren (2008) s. 37f.
62
Trnvall (2001) s. 158. Studien omfattar olika mnen inom hela grundskolan.
63
Mattsson (1989) s. 80 och 86
64
Nsstrm (2008)
19
satser drar Jesper Boesen som har underskt skillnader mellan lrarkonstrue-
rade prov och det nationella provet i matematik.65
Peter Nystrm skriver i sin avhandling kring mnet matematik i gymnasieskolan

att det r viktigt att bedmningar verensstmmer med lroplanen. Proven fr-
medlar en kunskapssyn och eleverna fr drigenom en uppfattning om vad som
r viktigt i lrandet. Drfr mste proven gras med utgngspunkt i lroplanens
ml och den kunskapssyn som efterstrvas dr.66 Detta r ngot som ven
ppekas i brittisk bedmningsforskning. Svl Caroline Gipps som Paul Black
betonar vikten av att provens innehll motsvarar innehllet i lroplanen och
kursmlen.67
2.4 mnet samhllskunskap ur ett lroplansteoretiskt perspektiv
Inom mnet samhllskunskap r det frmst Tomas Englund som har haft en
tydlig lroplansteoretisk ansats i sin forskning.68 Han har studerat hur den
medborgerliga utbildningen har frndrats under 1900-talet. Englund har bland
annat varit inspirerad av Ulf P. Lundgrens ramfaktorteori, som bygger p syn-
sttet att det finns olika frhllanden och begrnsningar som kan pverka
undervisningen.69 Gunilla Svingby tar i sin avhandling frn 1978, det vill sga
fre Englunds arbete, upp dessa ramfaktorer och hon drar slutsatsen att det
finns faktorer som pverkar undervisningen p ett formellt stt genom lagar
och regler, men ven informella faktorer som lrarnas tolkningar och uppfatt-
ningar. Hon ppekar att den historiska traditionen i form av hur lrarna tidigare
har bedrivit sin undervisning ocks r en viktig styrfaktor.70 Gran Linde pekar
p att de samhllsvetenskapliga mnena r svagt avgrnsade och drfr i hgre
grad n andra mnen pverkas av lrarnas personliga stoffrepertoar. Lrarna
gr olika tolkningar av lroplanen och deras livshistorier, akademiska studier
och yrkeserfarenhet syns i stoffurvalet.71
65
Boesen (2006). Jesper Boesen anser att de nationella proven verensstmmer vl med de
nationella styrdokumenten. Han har drfr underskt om de nationella proven fungerar som ett
styrinstrument nr lrarna gr sina egna prov. Hans slutsats r att s ofta inte r fallet.
66
Nystrm (2004). Jmfr ven Andersson (1999) s. 92. Hkan Andersson redogr fr att Frits
Wigforss redan under 1940-talet pekade p att validiteten r viktig. Wigforss framhvde betydelsen
av att innehllet i proven, i det hr fallet i matematik, motsvarar kursplanens innehll.
67
Gipps (1994) s. 174f. och Black (1998) s. 53f.
68
Englund (1986a) och Englund (1986b)
69
Lundgren har i sin tur varit inspirerad av Urban Dahllfs ramfaktormodell. Se Lindensj &
Lundgren (2006) s. 25f., Englund (2005) s. 23 samt Imsen (1999) s. 308.
70
Svingby (1978) s. 45-51
71
Linde (2006) s. 57. Se ven Linde (1993) som i sin avhandling behandlar lrares mnesurval.
20
I Skolverkets rapport Kursplanen ett rttesnre? frn r 2008 beskrivs hur lrare i
grundskolan anvnder kursplanerna i sin praktiska verksamhet i mnena
svenska, samhllskunskap och kemi. I rapporten fastsls att kursplanerna r ett
av statens viktigaste verktyg fr att styra skolan.72 Skolverket ppekar ocks att
verket i tidigare utredningar funnit att styrdokumenten r omtvistade och att de
ibland har uppfattats som otydliga. Det framkommer olika frklaringar till att
implementeringen av styrdokumenten inte alltid har fungerat. En frklaring r
att skolorna fick ett stort lokalt ansvar i samband med lroplansreformen under
1990-talet, men att det fanns brister i lrarnas fortbildning kring till exempel det
vidgade kunskapsbegrepp som anvnds i kursplanerna. Liknande slutsatser
kring brister i tillmpningen av kursplanerna drar Bengt Selghed och Jrgen
Tholin i sina respektive avhandlingar.73 En annan frklaring r att om kurs-
planerna avviker frn lrarnas mnestraditioner tenderar de sistnmnda att vga
tyngre. En frklaring som ligger i samma linje r att de tidigare kursplanernas
innehll lever kvar i den praktiska skolverkligheten och att det uppstr en s
kallad stofftrngsel nr det nya lggs till.74
Skolverket redogr i rapporten fr hur samhllskunskapslrare p grundskolan

uppfattar kursplanen. Samhllskunskapslrarna ser i allmnhet kursplanen som
en grund att st p, men de har inte lst kursplanens formuleringar srskilt
noggrant och inte heller anvnt den aktivt i bedmningsarbetet. Kursplanens
formuleringar upplevs som otydliga och det lokala kursplanearbetet knns, mest
p grund av tidsbrist, som otillfredsstllande.75 Samtliga lrare i underskningen
anser dock att det r en sjlvklarhet att kursplanen r relevant och ska fljas.
Lrarna stdjer ocks den kunskapssyn som framkommer i kursplanen. 76 Hr
kan skjutas in att samhllskunskapslrarnas svar i princip verensstmmer med
vriga deltagande lrares svar.
72
73
Skolverket (2008) s. 7. Se ven Selghed (2004) och Tholin (2006).
74
Skolverket (2008) s. 7. Se ven Vernersson (1999), Bjessmo (1990), Bjessmo (1992) och Bjessmo
(1994).
75
Skolverket (2008) Bilaga 2 - samhllskunskap s. 32
76
Skolverket (2008) Bilaga 2 samhllskunskap s. 5f.
21
2.5 Skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende
mnet samhllskunskap
Historiskt sett har det funnits skillnader mellan olika skolformer och vilken
utbildning olika elever har ftt i mnet samhllskunskap. Birger Bromsj skrev
1965 den frsta akademiska avhandlingen som belyste mnet samhllskunskap.
Han fann att mnets innehll skilde sig t beroende p skolform. Inom real- och
flickskolan behandlades ofta teoretiska resonemang kring till exempel stat,
kommun och demokrati medan man inom folkskolan inriktade sig mer mot
vardags- och yrkeslivet.77 Enligt Lgy 70, den lroplan som gllde inom gymna-
sieskolan fre lroplansreformen 1994, innebar mnet samhllskunskap olika
kursinnehll och olika antal timmar beroende p vilken gymnasielinje eleverna
gick.78 Tomas Englund anger i sin lroplansteoretiska forskning att en orsak till
att det inom gymnasieskolan gavs en annan mnesuppsttning fr eleverna p
de tvriga yrkeslinjerna jmfrt med de p de treriga teoretiska linjerna r att
yrkeseleverna ansgs sakna intellektuella frutsttningar och att samhllskun-
skapsmnet ansgs irrelevant som yrkesfrberedelse.79
De studier som har genomfrts efter 1994 rs lroplansreform pekar p att det
fortfarande finns skillnader mellan olika utbildningsinriktningar trots att den
obligatoriska kursen Samhllskunskap A har en gemensam kursplan fr samt-
liga elever inom den gymnasiala utbildningen. 80 Agneta Brons konstaterar i sin
avhandling att lrobckerna i samhllskunskap har olika innehll beroende p
vilket program de riktar sig till. Lrobcker som frmst anvnds p yrkesfr-
beredande program har ofta uttunnade texter, mycket bilder och domineras av
vardagskunskaper. Lrobcker som riktar sig till studiefrberedande program
har mer text, r mer teoretiska och har fokus inriktat p samhllsekonomi,
rstrtt och val. Agneta Brons frgar sig var jmlikhetsaspekten tar vgen och
vad som hnder med fostran i demokrati om eleverna fr skilda kunskaper och
frdigheter beroende p vilket program de vljer att g i gymnasieskolan.81
I sin avhandling Demokratisk kompetens Om gymnasiet som demokratiskola kommer

statsvetaren Tiina Ekman fram till att det finns stora skillnader mellan de
studie- och yrkesfrberedande programmen nr det gller samhllsundervis-
77
Bromsj (1965) s. 250-254. Se ven Brons (2003) s. 191f.
78
Se Lgy 70 Lroplan fr gymnasieskolan
79
Englund (2005) s. 266 och 311
80
Skolverkets freskrifter (SKOLFS 2008:10) fr mnet samhllskunskap i gymnasieskolan
81
Brons (2003) s. 198f. och Brons (2000) s. 238 och 247f.
22
ning, lrandemilj och kunskaper. Eleverna har drmed olika frutsttningar att
n demokratikunskaper. Kunskaper i demokrati r, enligt Tiina Ekman, viktiga
eftersom personer med goda demokratikunskaper ofta har ett strre politiskt
deltagande.82 Birger Bromsjs, Tomas Englunds, Agneta Brons och Tiina
Ekmans forskningsresultat ger allts en bild av att undervisningen i samhlls-
kunskap uppvisar skillnader mellan olika utbildningsinriktningar bde frr och
idag och att dessa skillnader verkar leva kvar ven om Lpf 94 i teorin innebr
att samtliga elever ska ta del av samma kursplan och betygskriterier fr kursen
Samhllskunskap A.
2.6 Skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende

innehll och bedmning
De skillnader som ptalats i fregende avsnitt r inte unika fr just samhlls-

kunskapsmnet. Ett flertal studier som utfrts under 2000-talet pekar i samma
riktning ven betrffande andra mnen. Anita Norlund har i sin didaktiskt
inriktade avhandling bland annat studerat lrobcker i mnet svenska och
funnit att dessa har olika innehll beroende p om de r avsedda fr studie- eller
yrkesfrberedande program. Flertalet av de lromedel som riktar sig till elever
p gymnasieskolans yrkesinriktade program har ofta ett mer ytligt innehll n de
lromedel som vnder sig till elever p studiefrberedande program.83 Hennes
resultat ligger allts i linje med Agneta Brons slutsatser.
Helena Korp visar i sin avhandling att de nationella proven i svenska, engelska
och matematik inom gymnasieskolan frbereds, genomfrs och anvnds olika
p studie- respektive yrkesfrberedande program. Hon pvisar att undervis-
ningen i krnmnena ligger p olika niv fr olika program och att kraven p
eleverna inte r desamma. Dessa variationer hotar, enligt Helena Korp, be-
tygens likvrdighet.84 ven Peter Nystrm ppekar i sin avhandling inom mnet
matematik att det finns skillnader mellan olika program nr det gller under-
visning och vilka krav som stlls p eleverna, trots att eleverna lser samma
kurs.85
82
Ekman (2007) s. 23-29, 96, 102 och 161-168
83
Norlund (2009). Se ven Bergman (2007) s. 36. Lotta Bergman framhller i sin avhandling om
svenskmnet p gymnasiet att mnet i regel utformas olika beroende p om kursen r avsedd fr ett
studie- eller yrkesfrberedande program.
84
Korp (2006) s. 230ff. och 259ff.
85
Nystrm (2004) s. 28f.
23
Skolverkets kvalitetsgranskningar visar att undervisningen skiljer sig t mellan
studie- och yrkesfrberedande program och att lrare som undervisar i krn-
mnen tenderar att tillmpa betygskriterierna olika fr elever beroende p vilket
program de gr. Drmed blir det ocks svrt att jmfra betygen.86 Skolverket
har i sina utvrderingar av yrkesfrberedande program funnit att krnmnes-
lrarna i hg grad anser att dessa elever har svrt att n mlen. Drfr snks
kravniverna och mnesinnehllet minskar i omfng. Detta fenomen uppmrk-
sammas ven av Viveca Lindberg. Enligt hennes underskningar delar de flesta
krnmneslrare uppfattningen att det r lttare fr elever p yrkesfrberedande
program att bli godknda eftersom det stlls lgre krav p dem n p elever p
studiefrberedande program. De fr enklare uppgifter och ett minskat kursinne-
hll fr att de ska ha en chans att bli godknda. Elever p studie- respektive
yrkesfrberedande program bedms drmed p olika grunder och d uppstr
brister i bedmningens likvrdighet. Drmed fr betygen p olika program inte
heller samma vrde. De krnmneslrare som ingr i de olika underskningarna
anser att kursmlen r fr ambitisa fr eleverna p yrkesfrberedande program
i relation till deras frkunskaper och motivation. Detta medfr att undervis-
ningssituationen blir svr att hantera. Dessa krnmneslrare konstaterar drfr
att det r komplicerat att ha gemensamma kursml och betygskriterier kurser-
na r helt enkelt fr svra fr yrkesprogramseleverna. Drfr efterlyser lrarna
mer programanpassade kurser nr det gller svl omfattning som innehll.87
Krnmneslrare anser sammanfattningsvis att gemensamma kurser fr studie-

och yrkesfrberedande program har lett till att eleverna p de yrkesfrbere-
dande programmen fr enklare uppgifter i syfte att lrarna ska kunna godknna
dem i kursen.88 Detta kan i sin tur medfra att likvrdigheten minskar, dels
eftersom det finns en risk att elever p studie- respektive yrkesfrberedande
program bedms p olika grunder, dels genom att lgt stllda frvntningar p
eleverna p yrkesfrberedande program gr att de inte fr en chans att visa hela
sin kapacitet.89
En annan konsekvens av att elever p yrkesfrberedande program i vissa fall fr

ta del av en frenklad kurs med avgrnsade och konkreta skriftliga frgor kan
vara att de drmed inte fr tillrckliga frutsttningar att klara de kade krav p
86
87
Skolverket (1999) s. 32-34, Skolverket (2000) s. 81 och Lindberg (2002) s. 47f. och 52-54
88
Lindberg (2002) s. 49
89
Lindberg (2002) s. 52-54. Se ven Boesen (2006) s. 14.
24
lsning och skrivning som finns inom olika yrken.90 Sprkanvndningen har
ven stor betydelse fr hur eleverna frstr ett kunskapsinnehll. 91 Samtidigt
visar forskning att elever med lga gymnasiebetyg ofta har lttare att visa sina
kunskaper p ett godtagbart stt vid ett muntligt prov n ett skriftligt prov.92
Olika underskningar pvisar hur elever p yrkesfrberedande program

uppfattar krnmnena. I en Skolverksrapport framhlls att till exempel elever p
byggprogrammet generellt har en negativ instllning till krnmnena. 93 Ronny
Hgberg bekrftar denna bild i sin avhandling i vilken han bland annat behand-
lar hur elever p byggprogrammet upplever krnmnena. Han pvisar att elever-
na verlag finner krnmnena irrelevanta och trista. De vill grna n betyget
Godknt, men de ser ingen anledning att lgga ner tid och arbete p att n ett
hgre betyg.94 Ingrid Berglund, som ocks har skrivit en avhandling om elever
p byggprogrammet, anfr dremot att det florerar en schablonbild av yrkes-
elevernas instllning till teoretiska mnen. De frenklingar och trivialiseringar
som grs r istllet kontraproduktiva. Hon vill hellre se problemet som
didaktiskt, det vill sga mnena mste i hgre grad omformas utifrn eleverna,
snarare n att spinna vidare p myten om att elever p byggprogrammet r
ointresserade av teori och det skrivna ordet.95 I likhet med Ingrid Berglund
konstaterar Ronny Hgberg att lraren har stor betydelse fr om krnmnes-
undervisningen fungerar bra.96
Slutligen r det intressant att notera en skillnad mellan studie- och yrkesfrbe-
redande program nr det gller elevernas frhllande till kursinnehll och
bedmning. Enligt Viveca Lindberg r det relativt vanligt att elever p de
studiefrberedande programmen ifrgastter lrarens bedmning men att de
oftast accepterar kursinnehllet. Eleverna p yrkesfrberedande program har en
motsatt instllning. De ifrgastter sllan bedmningen men har synpunkter p
kursinnehllet, frmst i krnmnena.97
90
Skolverket (2007a) s. 9-11 och Skolverket (1999) s. 34
91
Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 52
92
Carlsson, Gerrevall & Pettersson (2007) s. 105f.
93
94
Hgberg (2009) s. 69-77
95
Berglund (2009) s. 210f.
96
Hgberg (2009) s. 76f. Se ven Berglund (2009).
97
Lindberg (2002) s. 45
25
2.7 Lrares syn p styrdokumenten begreppet infrgning
Att respektive krnmne har en gemensam kursplan fr svl studie- som

yrkesfrberedande program har gett upphov till olika tolkningar av styrdoku-
mentens intentioner. En tolkning r att kursinnehll och kunskapskrav ska vara
lika fr alla elever. En annan tolkning innebr att det sker en infrgning av krn-
mnet, det vill sga att kursmlen anpassas till det program eleverna gr p.98
Den frstnmnda tolkningen har, enligt Ingrid Berglund, sin grund i mnenas
traditioner som i sin tur sker sig tillbaka till mnets akademiska rtter.99
Berglund visar vidare att infrgningen av krnmnena kan ka elevernas
intresse.100 Skolverket konstaterar, utifrn sina underskningar, att infrgningens
pverkan p elevernas intresse varierar.101
Fr att kunna genomfra ngon form av infrgning mste ven programmlen,

som r verordnade kursmlen, beaktas. Detta grs dock inte i ngon strre
omfattning. Enligt Skolverket r lrarna ofta okunniga om programmlen som
drmed inte blir styrande fr undervisningen. Andra skl till att infrgning inte
genomfrs r att elever frn olika program blandas i kurserna samt att
krnmneslrarna och karaktrsmneslrarna har liten kontakt med varandra.102
I den vergripande kursplanen ingr mnesplanen, dr mnets syfte och de ml

eleverna ska strva mot anges, samt de specifika kursplanerna med sina upp-
nendeml och tillhrande betygskriterier som finns fr respektive kurs.103
mnesplanen anvnds sllan av lrarna. Det lokala lroplansarbetet har frmst
handlat om kursplanernas uppnendeml och betygskriterier. De sistnmnda
har dock oftast inte kopplats ihop med kursplanemlen. Enligt Skolverket
arbetar lrarna i vissa fall enbart med kursplanens uppnendeml. Detta r inte i
enlighet med lroplanens intentioner eftersom uppnendemlen ska ses som en
sorts miniminiv. Om man enbart arbetar utifrn dessa reduceras kraven p
utbildningen.104 Om lrare p de yrkesfrberedande programmen ibland upp-
lever att de mste reducera innehllet och kraven ven p denna miniminiv
sker det ytterligare en reduktion. Resultatet blir att kravnivn ligger under de
ml som enligt styrdokumenten egentligen stlls p eleverna.
98
Lindberg (2003) s. 1-3. I styrdokumenten finns ingen formell definition av begreppet infrgning. Se
ven Skolverket (2000) s. 51f. och 81, Skolverket (2007a) s. 8 och Berglund (2009) s. 178.
99
Berglund (2009) s. 178. Se ven Skolverket (2000) s. 81.
100
Berglund (2009) s. 202 och 208f.
101
Skolverket (1999) s. 31f.
102
Skolverket (2000) s. 42-56 och 75-83
103
104
Skolverket (2000) s. 43f. Se ven SOU 2008:27 s. 264f.
26
3 De skriftliga provens funktion som bedmningsverktyg
I detta kapitel definieras begreppen skriftliga prov och bedmning. Hr fljer

ven en redogrelse av olika typer av provfrgor samt styrdokumentens rikt-
linjer vad gller prov och bedmning.
3.1 Begreppen prov och bedmning
Flertalet definitioner av begreppet prov (eng. examination eller test) tar fasta p att
det r ett formaliserat verktyg som anvnds fr att ge information om elevernas
kunskaper.105 Begreppet bedmning (eng. assessment) har en vidare och mer
generell betydelse. Bedmning innefattar alla metoder som anvnds fr att
vrdera elevernas kunskaper. Den kan avse dels sjlva freteelsen eller
processen dr informationen om elevernas kunskaper tolkas, dels de verktyg
som anvnds fr att f information om elevernas kunskaper. Det kan till
exempel vara en praktisk uppgift som ska lsas, ett muntligt seminarium eller
ett skriftligt prov.106 Skriftliga prov r sledes ett sdant bedmningsverktyg.
Med skriftliga prov menas i denna underskning ett bedmningsverktyg som

bestr av ett antal skriftliga frgor som besvaras under en viss tid. Frgorna r
desamma fr samtliga elever i en grupp och nr de r besvarade bedmer
lraren elevernas resultat. I den svenska litteraturen finns olika benmningar p
denna typ av skriftliga prov. Lars Larsson vljer att tala om skriftliga kunskapsprov
fr att betona att de skriftliga proven mter ngon form av kunskap. 107 Hr kan
skjutas in att det frhllandet att prov syftar till att ge information om elevers
kunskaper, som underlag fr ngon form av bedmning, r en premiss nr
begreppet skriftliga prov anvnds i denna studie. Helena Korp gr tskillnad
mellan konventionella och alternativa prov. Med de senare avser hon bland
annat tillmpningsprov och praktiska uppgifter.108 Att, i likhet med Korp,
beteckna skriftliga prov som konventionella eller traditionella kan dock ge vissa
negativa associationer. I denna studie anvnds drfr inga vrderande ord fr
att klargra vad som avses med begreppet skriftliga prov.
105
Wedman (1988) s. 40, Korp (2003) s. 72ff., Levin & Marton (1971) s. 9 och Black (1998) s. 5
106
Black (1998) s. 5 och Korp (2003) s. 72
107
Larsson (1986) s. 7
108
Korp (2003) s. 93-96
27
Det kan finnas olika syften med att anvnda skriftliga prov i bedmningen. Ett
av dem r att frmja elevernas lrande. Ett annat r att ge terkoppling till
eleverna, men ven t lraren s att denne kan avgra om undervisningen har
fungerat. Proven kan drmed fungera som ett hjlpmedel fr bde elever och
lrare att styra undervisningen t rtt hll. Ytterligare ett syfte r att proven ska
ge information om elevernas kunskaper stillvida att resultaten kan anvndas
vid betygssttningen.109
3.2 Skriftliga prov i ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem
I Sverige frngicks det normrelaterade (relativa) betygssystemet under 1990-talet

och ersattes av ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem. Utgngspunkten i
ett normrelaterat betygssystem r att elevens prestation p ett prov bedms
utifrn vad vriga elever har presterat. Eleverna rangordnas och betygsstts
drefter. I ett sdant system r det viktigt att proven ger en viss spridning
mellan eleverna. I ett ml- och kunskapsrelaterat system grs bedmningen fr
att kontrollera i vilken mn eleverna utifrn ml som satts upp i frvg har
uppntt de kunskaper som krvs.110 Den enskilde elevens prestation p ett prov
stts i relation till de kunskapsml som finns angivna till exempel i kursplanen
och betygskriterierna. Det finns drmed inte ngot behov av att rangordna
eleverna.
Olika bedmningsforskare pekar p svrigheter med att konstruera prov i ett

ml- och kunskapsrelaterat betygssystem. Ett problem r att mlen och
kriterierna ofta r komplext skrivna och ger uttryck fr en kunskapssyn som
delvis kan vara svr att bedma genom skriftliga prov. 111 Ett annat problem
handlar om att det r svrt att komma verens om kriterierna.112 Det sist-
nmnda problemet kan uppkomma bde nr lroplanen skrivs och nr den ska
tolkas av lrarna.
Per Mhl har gjort en tolkning av vad som knnetecknar prov som r
utformade i ett normrelaterat respektive i ett ml- och kunskapsrelaterat betygs-
system. I ett normrelaterat betygssystem innehller proven, enligt Mhl, ofta
109
Levin & Marton (1971) s. 9 och 69, Larsson (1986) s. 7-10, Wedman (1988) s. 43, Jansdotter
Samuelsson & Nordgren (2008) s. 133 och Imsen (1999) s. 320-323
110
Korp (2003) s. 103-105, Selghed (2006) s. 55, Mhl (1998) s. 90-102 och Gipps (1994) s. 83
111
Se t.ex. Virta (1997) s. 175 och Selghed (2006) s. 201-203
112
Black (1998) s. 64-70
28
mnga frgor som r pongsatta och betygsgrnserna faststlls genom
procentsatser. Det framgr inte av provet vilka uppgifter som r ltta och vilka
som r svra. I ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem knnetecknas
proven av att de bestr av frre frgor, har frgor med olika svrighetsniver
och att proven bedms i sin helhet, till exempel med bokstavsbetyg. Eleven vet
i frvg hur uppgifterna r utformade och hur bedmningen gr till.113 Mhls
slutsatser delas dock inte av alla. Andra forskare framhller att det r svrt att
genom att enbart studera provfrgor konstatera om ett prov r uppbyggt enligt
ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem eller ett normrelaterat betygs-
system.114
En invndning mot Mhls klassificering r att ven pongfrgor kan vara

utformade s att olika svrighetsniver kan urskiljas.115 Vidare kan konstateras
att en risk med att nivgruppera frgorna i prov genom att vissa frgor
betygsstts med enbart G (godknt) och andra med ven VG (vl godknt) och
MVG (mycket vl godknt) r att en elev med bristande sjlvfrtroende eller
dlig ork kan avst frn att svara p de frgor som kan ge ett hgre betyg,
alldeles srskilt om det rcker med att svara p G-frgorna fr att bli godknd
p provet.116 Drmed fr denna elev, p grund av provets utformning, inte
mjlighet att visa eller prva hela sin potential.
3.3 Bedmning och betygssttning enligt Lpf 94 och Lgy 70
I Lpf 94 anges i korta ordalag vad som gller angende bedmning och betyg i
ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem. Betyget uttrycker i vad mn den
enskilda eleven har uppntt de kunskapsml som uttrycks i kursplanen fr
respektive kurs och som definieras i betygskriterier.117 Det stannar dock inte
med det. Lraren mste ocks redovisa p vilka grunder betygssttningen sker
och eleven ska under studietiden f information om sina utvecklingsbehov.
Enligt Lpf 94 ska lraren vid betygssttningen:
113
Mhl (1998) s. 111f.
114
Selghed (2006) s. 54. Selghed hnvisar till en vetenskaplig artikel skriven av J.W. Popham & T.R.
Husek.
115
Jfr. Andersson (1999) s. 104
116
Jfr. Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008) s. 141. Kenneth Nordgren skriver ocks om risken
med att nivgruppera prov.
117
Lpf 94 s. 15
29
utnyttja all tillgnglig information om elevens kunskaper i frhllande till
kraven i kursplanen,
beakta ven sdana kunskaper som en elev tillgnat sig p annat stt n
genom den aktuella undervisningen,
beakta svl muntliga som skriftliga bevis p kunskaper,
gra en allsidig bedmning av kunskaperna och drvid beakta hela kursen.118
Av den pedagogiska litteraturen och diskussionen kring vilken kunskapssyn

som ska vrderas i skolan kan man f intrycket att 1994 rs lroplansreform
utgjorde startskottet fr att lrarna vid bedmningen av eleverna skulle tona
ner memorerande av detaljerade faktakunskaper och istllet lyfta fram frmgan
att kunna tnka kritiskt och tillmpa kunskaper. 119 I den tidigare lroplanen, Lgy
70, med sitt normrelaterade betygssystem fanns emellertid en n mer fyllig
genomgng av bedmning och betygssttning. Bland annat framgr att bedm-
ningen ska vara allsidig: Srskilt viktigt r att elevernas frmga att memorera
och reproducera detaljkunskaper inte fr dominera vid betygssttningen. 120
Vidare pongteras elevens frmga att tnka sjlvstndigt, verblicka samman-
hang och kritiskt bedma sikter samt anvnda kunskaper och frdigheter fr
att lsa nya problem.121 Lrarna br drfr, enligt Lgy 70, undvika att i skrift-
liga prov ensidigt ta fasta p memoreringen av enstaka fakta.122
Enligt 1988 rs kursplan fr mnet samhllskunskap ska bedmningen

terspegla lroplanens och kursplanens ml, vilket innebr att analyserande
och frstelseinriktade uppgifter utgr det dominerande underlaget vid bedm-
ning av elevernas prestationer. Faktakunskaper r en frutsttning fr studier-
na, men de fr inte utgra den huvudsakliga grunden fr betygssttningen.
Drmed r det ocks ndvndigt att proven innebr krav p tillmpning.
Eftersom frgorna mste bli ppna finns det inte ngra p frhand givna
svar.123 I 1988 rs kursplan anges allts tydligt hur provfrgor br vara utfor-
made till skillnad frn de kursplaner som kom i samband med 1994 rs lro-
plansreform dr provens utformning och innehll inte omnmns.
118
Lpf 94 s. 16
119
Jfr. Lundahl (2009) s. 130
120
Lgy 70 s. 62
121
Lgy 70 s. 62
122
Lgy 70 s. 59
123
Lroplaner 1988:82 Samhllskunskap, kursplan med kommentarer s. 30f.
30
3.4 Olika typer av provfrgor
Skriftliga prov kan ha olika grad av strukturering p svaren, alltifrn bundna

svarsalternativ till essfrgor. Frgor med fasta svarsalternativ, till exempel fler-
valsfrgor eller pstenden som markeras med sant eller falskt, r exempel p
uppgifter med hg grad av strukturering. Lgre grad av strukturering uppvisar
uppgifter dr eleven sjlv formulerar sitt svar. Det kan vara allt ifrn kortsvars-
frgor som besvaras med ett eller ngra ord till essfrgor dr eleven svarar med
ngra meningar upp till flera sidor text.124
Det finns fr- och nackdelar med olika typer av frgor. Frgor med fasta svars-
alternativ gr snabbt och ltt att bedma och resultatet blir jmfrbart eftersom
det saknas subjektivitet i sjlva bedmningen. Svaren r antingen korrekta eller
felaktiga. En nackdel r dremot att frgor med fasta svarsalternativ tenderar till
att fokusera p isolerade fakta. En annan nackdel r att eleverna blir lsta av
uppgiften och inte till fullo kan visa upp sina resonemang eller kritiska tnkan-
de. Det som mts r om de svarar rtt eller fel, inte vad de kan. Flera frfattare
pekar dock p att flervalsfrgor ven kan mta elevers frmga att analysera och
tillmpa sina kunskaper. Det r emellertid krvande att konstruera sdana
flervalsfrgor varfr de inte r s vanliga. Istllet vljer lrarna att efterfrga
enstaka begrepp eller detaljkunskaper.125
Frdelen med frgor med lg grad av strukturering, och d frmst essfrgor, r

att de kan mta elevers analysfrmga och andra mer komplexa kunskapsniver.
Provet r stillvida mer produktivt eftersom eleven sjlv formulerar svaret. Till
nackdelarna hr att det tar lng tid att bedma svaren och att det finns en risk
att bedmningen blir mer subjektiv n vid frgor med hg grad av strukture-
ring. Svaren r ofta sdana att olika bedmare kan gra olika tolkningar. 126
ven en och samma bedmare kan f problem. Han eller hon kan pverkas av
ovidkommande faktorer som i vilken ordningsfljd provsvaren bedms, elever-
nas handstil eller en frutfattad mening om elevens prestationsfrmga. 127
Ingemar Wedman ppekar i sin bok Prov och provkonstruktion att bde flervals-
frgor och essfrgor innehller subjektiva moment flervalsfrgorna vid
124
Levin & Marton (1971) s. 64f., Korp (2003) s. 96-98, Larsson (1986) s. 15 och Wedman (1988) s.
91
125
Levin & Marton (1971) s. 65, Korp (2003) s. 96f., Larsson (1986) s. 23-26 och Wedman (1988) s.
92-100. ven i Lgy 70 redogrs fr olika former av skriftliga prov och deras fr- och nackdelar.
126
Se Skolinspektionen (2010a). I Skolinspektionens redovisning av kontrollrttningen av nationella
prov framkommer att det frekommer stora skillnader mellan hur olika lrare bedmer en och samma
elevs provsvar. Detta r srskilt tydligt vid rttningen av essfrgor.
127
Levin & Marton (1971) s. 64f., Korp (2003) s. 97f. och Larsson (1986) s. 16
31
konstruktionen och essfrgorna framfrallt vid rttningen. Enligt Wedman r
essfrgor ltta att konstruera men svra att bedma, medan det motsatta
frhllandet gller fr flervalsfrgor.128 Samma slutsats drar Lennart Levin och
Ference Marton och tillgger att vilka frgor som r att fredra beror dels p
hur frgorna r utformade, dels p vad syftet med provet r.129 Det kan nmnas
att ven essfrgor kan vara utformade s att de i praktiken bara efterfrgar
faktaupprkningar. Vad en frga mter handlar inte om graden av strukturering
utan om frgans innehll. Till det kommer de krav lraren stller vid bedm-
ningen.
3.5 Validitet och reliabilitet vid provkonstruktion
Med ett provs validitet avses dess frmga att mta det som ska mtas det vill
sga det r ett uttryck fr vad provet mter. En relevant frgestllning r
huruvida provuppgifterna verensstmmer med innehllet i kursmlen och
betygskriterierna. Hr str sledes innehllet i centrum; svarar bedmningen
mot det som r tnkt att bedmas?130 Reliabiliteten avser hur provet mter det
som det mter, i meningen hur tillfrlitlig bedmningen r. Det kan till exempel
handla om hur mycket individens resultat varierar om olika bedmare bedmer
provet.131 Det finns underskningar som pekar p att rttningen av essfrgor
uppvisar en hgre grad av olikhet i bedmningen av svaren n flervalsfrgor.
Det tyder allts p att de frra har en lgre reliabilitet n de senare. 132 Caroline
V. Gipps anser att validitet r viktigare n reliabilitet. Hon grundar det p
slutsatsen att ett prov vars resultat man kan lita p inte sger mycket om det
inte mter det som ska mtas.133 Bengt Selghed gr en jmfrelse mellan ett
ml- och kunskapsrelaterat betygssystem och ett normrelaterat betygssystem.
Han konstaterar att i det frstnmnda r validiteten vad som ska bedmas i
centrum. I det sistnmnda ligger fokus dremot mer p reliabiliteten hur
bedmningen ska g till.134
128
Wedman (1988) s. 92-100
129
Levin & Marton (1971) s. 65
130
Levin & Marton (1971) s. 49-54, Wedman (1988) s. 114-118, Gipps (1994) s. 58-67, Selghed
(2006) s. 55 och Pettersson (2010) s. 11
131
Levin & Marton (1971) s. 36, Wedman (1988) s. 114, Gipps (1994) s. 69 och Selghed (2006) s. 55
132
Gipps (1994) s. 76, Larsson (1986) s. 23 och Levin & Marton (1971) s. 119. Se ven
Skolinspektionen (2010a).
133
Gipps (1994) s. 76
134
Selghed (2006) s. 55
32
3.6 Handbcker i provkonstruktion
Det har med jmna mellanrum publicerats svensk litteratur som behandlar
frgan om provens syfte och funktion. Inriktningen p litteraturen r i regel
mot att ge konkreta exempel p olika typer av provfrgor samt p hur man
praktiskt gr tillvga nr man ska konstruera ett prov och vilka vervganden
man br gra. Det r allts i regel frga om allmnt hllna handbcker som
dock ven innehller mnesspecifika delar eller exempel p provfrgor, bland
annat samhllsorienterande sdana.135 Inom den internationella litteraturen
finns motsvarande bcker som tar upp provens funktion som bedmningsverk-
tyg.136
Frfattarna till handbckerna om skriftliga prov ger mngder med rd om hur

man bst konstruerar sdana prov. Rden handlar om allt ifrn validitet och
kunskapssyn till vilka frgeord som r lmpliga att anvnda. Bland annat lyfts
fram att lraren br tnka igenom syftet med provet Vilka ml finns fr
kursen? Vilken typ av provfrgor lmpar sig bst med hnsyn till det
inlrningsresultat som efterstrvas? Vilka kravgrnser ska finnas? verens-
stmmer innehllet och bedmningen med undervisningens ml? Vidare
framhlls att lraren br tnka igenom i frvg hur svaren ska bedmas.
Handboksfrfattarna anfr att frgor som enbart fokuserar p lsryckta detaljer

och faktaupprkningar br undvikas. Istllet betonar de vikten av att eleverna
lr sig att se sammanhang och har mjlighet att visa sin frmga att frst,
argumentera och analysera. Andra rd som lyfts fram r att proven br vara
sprkligt korrekta, ha en god layout och att frgorna br vara vl avgrnsade
och strukturerade.137 Hrutver finns mngder med detaljerade frslag och
exempel p vad prov kan innehlla och hur de kan vara utformade. I
freliggande undersknings empiriska analys grs en noggrann genomgng av
hur skriftliga prov som verkligen har anvnts inom kursen Samhllskunskap A
kan variera bde nr det gller innehll och utformning.
135
Se t.ex. Levin & Marton (1971), Larsson (1986), Wedman (1988), Korp (2003) och Jansdotter
Samuelsson & Nordgren (2008)
136
Se t.ex. Black (1998), Gipps (1994) och Gardner (2006)
137
Levin & Marton (1971), Wedman (1988), Larsson (1986) och Jansdotter Samuelsson & Nordgren
(2008)
33
4 Lroplansteoretiska utgngspunkter
Denna underskning r en lroplansteoretiskt grundad implementeringsstudie.

Styrdokumentens ml och riktlinjer jmfrs med det som konkret genomfrs i
klassrummet i form av skriftliga prov. Studien r teoretiskt frankrad i John I.
Goodlads samt Bo Lindensjs och Ulf P. Lundgrens lroplansteorier. Det
generella lroplansteoretiska resonemanget frs in i ett konkret sammanhang
som baseras p frutsttningar som specifikt gller fr mnet samhllskunskap.
mnets traditioner vad gller form och innehll lyfts sledes fram och
underskningen fr drigenom ocks en tydlig mnesdidaktisk prgel. 138
4.1 Den formella och den verkstllda lroplanen
mnesdidaktikens grundfrgor Vad? (Vad r viktigt i mnet? Urval?) Hur?

(Hur ska mnet presenteras fr att eleverna ska lra sig?) Varfr? (Varfr r
mnet viktigt fr elever och samhllet?) och Fr vem? (Vilka elevgrupper? Vilken
skola? och s vidare) kan kopplas samman med lroplanens olika niver, det
vill sga frn den vergripande nationella nivn, dr den formella lroplanen
formuleras av politiker och skoladministratrer, ner till den praktiska
klassrumssituationen som innehller den verkstllda lroplanen, dr lrare och
elever mts.139
Om vi analyserar svenska frhllanden r skolans vergripande ml beslutade

av riksdagen och infrda i skollagen. Lroplanen faststlls av regeringen och
Skolverket meddelar freskrifter om kursplaner och betygskriterier. 140 Vidare
finns det utrymme fr respektive skola att formulera sin egen lokala tolkning av
lroplanen. Till det kommer att ven lrarna mste frhlla sig till styrdoku-
menten och de mnesdidaktiska frgorna inom ramen fr planeringen av den
egna undervisningen i mnet. De mnesdidaktiska frgestllningarna fr sin
slutgiltiga utformning i samspelet med den praktiska undervisningsverksam-
heten (som i underskningen representeras av de skriftliga prov som lrare har
anvnt inom kursen Samhllskunskap A). Den sistnmnda fasen kan vara nog
138
Jfr. Englund (2007) Tomas Englund fr ett resonemang kring den pedagogiska
forskningsinriktningen didaktisk forskning p lroplansteoretisk grund som r i behov av att frutom
att t.ex. ta fram teorier som Goodlad et al. har presenterat ven ta hnsyn till de mnesspecifika
traditioner som respektive mne har.
139
Se t.ex. Imsen (1999) s. 32 och Sjberg (2005) s. 30-36
140
Gymnasiefrordningen (1992:394) 1 kap. 3 och 6 samt 7 kap. 4 och Skollagen 1985:1100. En
ny skollag (2010:800) trdde i kraft den 1 augusti 2010 och ska tillmpas fr.o.m.1 juli 2011.
34
s betydelsefull; planering r en sak men lraren har att frhlla sig till de
faktiska frutsttningarna, bland annat undervisningsgruppens storlek och
sammansttning, elevernas frkunskaper, lromedel samt resurstilldelning.
mnesdidaktik kan sledes handla om reflektioner kring hur mnet omformas i
en stndig process dr en mngd faktorer inverkar allt ifrn lroplansreformer
till den konkreta klassrumssituationen dr lraren och eleverna samspelar.141
Lroplanerna formas utifrn olika ideologiska och politiska ider och r

resultatet av politiska kompromisser. Processen r sdan att lroplanerna fr en
utformning som kan lmna utrymme fr olika tolkningar. Skolan finns i
samhllet och pverkas av detta, likafullt som samhllet pverkas av skolans
verksamhet. Skolan r dessutom en egen institution med sina egna traditioner
som ocks pverkar det som sker i klassrummet.142 Det rder till exempel olika
former av mnestraditioner143 som kan pverka lrarens undervisning och ven
dennes tolkning av styrdokumenten.144 Oavsett styrdokumentens riktlinjer kan
lrares frkunskaper och intressen ha nog s stor betydelse nr de gr sina urval
av mnesinnehll och undervisningsmetoder.145 Lroplanens innehll har
sledes dels en yttre dimension med politisk styrning i fokus, dels en inre
dimension som innefattar konkreta didaktiska beslut kring undervisningen.146
Den amerikanske lroplansforskaren John I. Goodlads teori visar hur besluten

p den samhlleliga nivn (med politiskt beslutsfattande) tolkas p den institu-
tionella nivn (den enskilda skolan) samt hur besluten p den institutionella
nivn sedan omformas av lraren p den undervisningsmssiga nivn. Han
beskriver ocks hur idernas lroplan, det vill sga de ursprungliga politiska
iderna, blir en formell lroplan nr dokumenten formuleras utifrn bland annat
politiska kompromisser. De ider som ligger bakom lroplanen frndras
fljaktligen ofta innan politikerna formellt fattar beslut om de slutliga formu-
leringarna i den formella lroplanen. Lroplanen blir ett styrdokument som i sin
tur tolkas av skolledare, lrare med flera. Deras tolkningar blir den uppfattade
lroplanen. Den verkstllda lroplanen r vad lrarna rent konkret gr, vilket
innebr att den kan skilja sig frn bde den formella och den uppfattade
lroplanen. Lrarna gr olika tolkningar, men ven de praktiska frutstt-
141
Ongstad (2006) s. 36f.
142
Englund (2005) s. 11, 23f. och 130, Englund (2007) och Lindensj & Lundgren (2006) s. 25-27
143
I kapitel 6 frs en frdjupad diskussion kring begreppet mnestradition.
144
Skolverket (2006) s. 30, Englund (2005) och Svingby (1978)
145
Jank & Meyer (1997) s. 64
146
Hansn & Sjberg (2006) s. 260
35
ningarna bidrar till slutresultatet.147 I Goodlads teori finns ven en elevniv.
Elevernas svar p provfrgorna och upplevelser av desamma ingr dock inte i
studiens material. Dremot kan eleverna, som tidigare forskning visar, p olika
stt pverkas av provens form och innehll.
Utifrn svl ett statsvetenskapligt som pedagogiskt perspektiv har Bo

Lindensj och Ulf P. Lundgren utvecklat de tv begreppen formuleringsarena och
realiseringsarena. Med formuleringsarena avser de dels den politiska nivn dr
styrdokumenten formuleras, dels den niv som representeras av den centrala
skoladministrationen och dr de politiska intentionerna tolkas. Realiserings-
arenan utgrs av den niv dr skolorna och lrarna tolkar och genomfr de
intentioner som har formulerats i styrdokumenten.148 Bo Lindensj och Ulf P.
Lundgren anser att den formella lroplanen mer eller mindre implementeras p
realiseringsarenan. De skiljer mellan guideline-writing, det vill sga den tolkning
som tjnstemnnen gr av de politiska besluten och field-implementation, som
syftar p sjlva genomfrandet i klassrummet.149
Inom statsvetenskaplig implementeringsforskning skiljer Anders Sannerstedt

mellan beslutsfattare och verkstllare. Verkstllarna, i det hr fallet lrarna,
tillmpar (implementerar) de beslut som har fattats. 150 Han tar upp tv olika
perspektiv p styrning ett uppifrnperspektiv (top-down) och ett nedifrn-
perspektiv (bottom-up). Dessa tv perspektiv kan, enligt Sannerstedt, ses som
tv olika metoder att bedriva implementeringsforskning. Uppifrnperspektivet
utgr frn en styrningskedja, till exempel skollag lroplan Skolverkets
freskrifter kommunal skolplan enskilda skolans skolplan lokalt utformad
kursplan och slutligen undervisningen i klassrummet. Lagarna utgr sledes
utgngspunkten fr analysen. I nedifrnperspektivet utgr forskaren istllet frn
tillmparnas handlande.151 Det senare perspektivet ligger nrmare denna under-
sknings upplgg d utgngspunkten tas i de skriftliga prov som har anvnts i
undervisningen i klassrummet.
Enligt Lpf 94 mste skolans verksamhet svara mot uppstllda ml. 152 I ett ml-
och kunskapsrelaterat betygssystem ska provens innehll och utformning st i
147
Goodlad et al. (1979) s. 21, 59-64 och 346-351. Se ven Gundem (1997) s. 254-259.
148
Lindensj & Lundgren (2006) s. 171-179
149
Lindensj & Lundgren (2006) s. 176
150
Sannerstedt (2008) s. 20
151
Sannerstedt (2008) s. 24f.
152
Lpf 94 s. 7. Se ven Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 21 dr det ppekas att
styrdokumenten inte r frhandlingsbara utan gller i sin helhet. Lrarna mste utg ifrn de ml
som anges i styrdokumenten.
36
relation till de ml som har faststllts i den formella lroplanen. Eftersom alla
Sveriges gymnasieelever ska bedmas utifrn samma ml mste lrarna, fr att
bedmningen ska kunna bli likvrdig, frhlla sig till styrdokumenten.
Lennart Levin och Ference Marton menar att vid mlrelaterad bedmning det
vill sga nr det finns uppstllda ml, till exempel i form av kursplanens
mlbeskrivningar utgr provuppgifterna ett konkret uttryck fr hur provkon-
struktren tolkar mlen. Levin och Marton gr gllande att genom att granska
provuppgifter kan man hrleda vilka kunskaper och frdigheter som prov-
konstruktren r ute efter.153 Lrarna gr stndigt olika val kring mnesinnehll
och undervisningsmetoder och dessa val grs ven i bedmnings- och
provsammanhang vad ska tas upp och hur ska det tas upp, det vill sga den
innehllsliga frgan respektive frgan om utformning.154 Dessutom tillkommer
de mnesdidaktiska frgorna varfr och fr vem, som ocks kan ha betydelse.
Varfr lrarna gr de val som de gr belyses i denna underskning delvis i
analysen av enktsvaren.
Den formella Den uppfattade Den verkstllda

lroplanen p lroplanen lroplanen p
formuleringsarenan realiseringsarenan
Enkten
Styrdokumenten Lokala kursplaner De skriftliga proven
Kunskapssyn
mnessyn
Provens struktur
och innehll
Figur 1. Underskningen utgr frn de skriftliga prov som har anvnts p realiseringsarenan.
Provens utformning samt de kunskapssyner och mnessyner som de ger uttryck fr jmfrs
med den formella lroplanen.
153
Levin & Marton (1971) s. 9 och 18f. Se ven Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008) s. 144
dr Kenneth Nordgren skriver att provet r ett konkret uttryck fr hur lraren har tolkat lroplanens
kunskapssyn och kursplanens mnesuppfattning.
154
Imsen (1999) s. 30-32, Sjberg (2005) s. 30-33 och Pettersson (2010) s. 10. Se ven Levin &
Marton (1971) s. 9. I provteoretiska sammanhang anvnds ocks begreppen vad och hur, dvs. vad
frgar man efter och hur frgar man.
37
Underskningen tar allts sin utgngspunkt i realiseringsarenan. Den verkstllda
lroplanen p realiseringsarenan representeras i underskningen av skriftliga
prov som konkret har anvnts i undervisningen inom kursen Samhllskunskap
A. Frst analyseras vilka kunskaps- och mnessyner som uttrycks i proven samt
provens utformning. Proven jmfrs drefter med den formella lroplanen som
den framgr av Lpf 94, mnesplanen samt kursplanen och betygskriterierna fr
kursen Samhllskunskap A. Den uppfattade lroplanen framkommer delvis av
enktsvaren samt av de lokala kursplaner som ocks r en del av studiens
material. Av enktsvaren framgr vidare andra ramfaktorer som kan pverka de
val som lrarna gr nr det gller prov och bedmning.
Frhllandet mellan den formella lroplanen och den verkstllda lroplanen

kan, enligt Gran Linde, betraktas utifrn tv olika synstt. Antingen kan man
utg frn den formella lroplanens formuleringar och se eventuella avvikelser
som icke nskvrda eller s kan man betrakta den formella lroplanen som en
av flera faktorer som pverkar undervisningssituationen. Enligt det senare
synsttet styr den formella lroplanen inte allt utan utgr riktlinjer fr en
nskvrd utveckling p skolans arbete.155 I denna studie anvnds det senare
perspektivet. Gran Linde beskriver vidare hur lroplansforskning kan sam-
verka med forskning om prov och bedmning. Tillmpningen av lroplanen
bestms, enligt Linde, till stor del av hur kunskapskontrollen sker och vem som
konstruerar proven. Om lraren sjlv konstruerar proven kar friutrymmet i
lroplanstillmpningen.156 Inom mnet samhllskunskap saknas till exempel
nationella prov och lraren har drmed en strre mjlighet att sjlv vlja hur
lroplanen ska tillmpas.
Fr att en implementering ska fungera mste, enligt statsvetaren Lennart

Lundquist, tre villkor vara uppfyllda tillmparen ska frst, kunna genomfra
och vilja genomfra beslutet. Eftersom det tar tid att frndra en komplex
organisation, som till exempel en skola, kan man frst efter fem till tio r
bedma om en reform har ftt genomslag.157 Detta motiverar denna studie som
genomfrs nstan femton r efter att lroplansreformen inklusive det ml- och
kunskapsrelaterade betygssystemet genomfrdes under mitten av 1990-talet.
155
Linde (2006) s. 48
156
Linde (2006) s. 53
157
Sannerstedt (2008) s. 29 och 41
38
Av tidigare forskning och Skolverkets rapporter framgr att implementeringen
inte har genomfrts i alla delar. Detta beror delvis p att den formella lro-
planen r svrtolkad och att lrarna har otillrckliga kunskaper om styrdoku-
menten. Lrarnas instllning till i vilken mn styrdokumenten har betydelse fr
deras undervisning varierar ocks. Det framkommer ven att de tolkningar som
grs inte alltid verensstmmer med lroplanen.158 Enligt en aktuell Skolinspek-
tionsrapport frekommer det fortfarande skillnader mellan olika gymnasie-
skolor nr det gller hur styrdokumenten tolkas. Dremot har lrare i hgre
grad n tidigare frsttt hur betygssttning fungerar i ett ml- och kunskaps-
relaterat betygssystem.159
Styrdokumenten innehller en mngd olika ml p olika niver. Frutom mlen

i Lpf 94, finns det programml och kursplaneml med tillhrande betygskrite-
rier. Mlen i styrdokumenten finns dessutom i form av bde strvans- och
uppnendeml. Styrdokumenten har kritiserats fr att vara svrverskdliga och
otydliga till sin struktur och i sina formuleringar samt fr att kursplanen och
betygskriterierna delvis saknar en koppling till varandra. Detta har troligen
bidragit till att olika skolor och lrare har tolkat styrdokumenten p olika stt. 160
Fokus lggs ofta p kursplanernas ml och betygskriterier, medan de ver-
gripande, mer generella, mlen som framgr av Lpf 94 och av mnesplanerna
hamnar i skymundan. Strvansmlen, som r tnkta att styra inriktningen p
undervisningen, fr st tillbaka eftersom uppnendemlen str i centrum. 161
Sammantaget fr alla dessa faktorer olika konsekvenser fr bedmningen av
eleverna. En sdan r att bedmningen fokuseras p de uppnendeml som
framgr av kursplanen fr respektive kurs. En annan konsekvens r att bedm-
ningen eventuellt inte blir rttvis och likvrdig mellan olika skolor och lrare.
Det finns forskning som tyder p att bedmning och betygssttning skiljer sig
t mellan olika skolor och lrare vilket kan sgas ge std t slutsatsen ovan.162
Som en fljd av detta har den statliga tillsynen av skolan kat. Drmed har lro-
plansreformens decentraliseringstanke snarare utvecklats mot en tendens till
centralisering.
158
Se bl.a. Skolverket (2000), Skolverket (2006), SOU 2007:28, Selghed (2004), Tholin (2006),
Trnvall (2001), Boesen (2006) samt Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009)
159
Skolinspektionen (2010b) s. 12
160
SOU 2008:27 s. 261-266
161
Carlsson, Gerrevall & Pettersson (2007) s. 112 och Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 7
162
Klapp Lekholm (2010) s. 22 och Skolverket (2006) s. 47. Se ven Skolinspektionen (2010a).
Skolinspektionen har p uppdrag av regeringen kontrollrttat nationella prov och funnit att det rder
stora avvikelser mellan ursprungsrttaren och kontrollrttarens bedmning.
39
RAMFAKTORER

Enkten
Kunskapssyn
mnessyn
Provens struktur och

innehll
Figur 2. Olika ramfaktorer kan pverka de val som lrarna gr nr det gller prov och
bedmning.
Det r viktigt att notera att lroplanen inte r den enda faktor som avgr hur
proven ser ut. Lrarens utrymme att vlja vad som ska tas upp och hur det ska
ske begrnsas av de formella styrdokumenten, men ven som nmns ovan
av den praktiska undervisningssituationen som till exempel elevgruppens
sammansttning eller utifrn lrarens egen bakgrund, utbildning och intresse.
Olika ramfaktorer163 kan allts pverka de val som lrarna gr nr det gller
prov och bedmning. Lrarens kunskapssyn och mnessyn har ocks betydelse i
det hr sammanhanget.164 I fljande tv kapitel kommer begreppen kunskaps-
syn respektive mnessyn att belysas. Detta grs bde i relation till tidigare forsk-
ning och till lroplanen.
163
Begreppet ramfaktorer definieras i kapitel 2.
164
Jfr. Englund (2005) s. 136f., Linde (2006) och Schllerqvist & Osbeck (2009)
40
5 Kunskapssyn
Begreppen kunskap och kunskapssyn r komplexa. I denna studie kommer

kunskapssyn att diskuteras med utgngspunkt i begrepp och perspektiv som r
relevanta i frhllande till studiens lroplansteoretiska och mnesdidaktiska
utgngspunkter.
5.1 Faktakunskaper och elevens eget kunskapande arbete
Enligt lroplanen ska eleverna f ta del av en gemensam kunskapsbas men ven

nrma sig ett vetenskapligt stt att tnka och arbeta. I Lpf 94 framhlls att
eleverna ska f frmga att lsa problem, tnka kritiskt, granska fakta och se
konsekvenserna av olika alternativ samt ha frmga att sjlva ta stllning.
Drutver talas det ocks om att skolan ska frmedla bestende kunskaper som
kan hjlpa eleverna att kunna verka i samhllet.165
Olika uttalanden frn regeringen, Skolverket och forskare tyder p att det inte
rcker att stanna vid faktakunskaper utan att elevernas frmga att tillmpa sina
kunskaper ven ska f genomslag i de bedmningsverktyg som lrare
anvnder.166 Skolverket ppekar att lroplan, kursplan och betygskriterier
prglas av en kvalitativ kunskapssyn, vilket innebr att kvaliteter som att
frst sammanhang vrderas hgre n memorerandet av enskilda faktakun-
skaper.167 Samtidigt framhller Myndigheten fr skolutveckling168 att lika lite
som endast faktakunskaper ger lrande, lika lite kan lrande ske utan menings-
fulla faktakunskaper.169
Det finns forskare som gr gllande att rena faktakunskaper historiskt sett har
sttt i centrum, men i dagens informationssamhlle r faktafldet s intensivt att
det r meningslst att strva efter att lra in all kunskap. Istllet r det trning i
att granska och gra ett urval som r relevant. Kunskapssynen har allts
frndrats i samklang med den samhlleliga och vetenskapliga utvecklingen. 170
165
Lpf 94 s. 5
166
Se t.ex. Regeringens skrivelse 1996/97:112 s. 106, Skolverket (2004) s. 42f., Kjellstrm (2005)
s.199f. och Korp (2003) s. 47
167
168
Myndigheten fr skolutveckling inrttades r 2003 genom en delning av Skolverket. r 2008
avvecklades den och delar av dess verksamhet terfrdes till Skolverket. Syftet med myndighetens
arbete var att ge std t den svenska skolan avseende t.ex. tolkning av lroplan och kursplan.
169
Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 26 avseende SO-mnena inom grundskolan.
170
Selghed (2006) s. 45-51. Se ven Lundahl (2005) s.18f.
41
Sven-Eric Liedman ppekar att kunskap som begrepp innefattar mer n enbart
information. Drfr r beteckningen informationssamhlle, som syftar p att vi
verskljs med nya upplysningar hela tiden, inte detsamma som ett nytt
kunskapssamhlle. Enligt Liedman blir informationen kunskap frst nr den
kan sttas in i ett sammanhang.171 I Lpf 94 talas om det stora informationsflde
som finns i vrt komplexa samhlle. Drfr mste skolan dels frmedla
bestndiga kunskaper som utgr en gemensam referensram, dels trna
eleverna att tnka kritiskt och granska fakta.172
Tomas Englund anser att en frmedling av faktakunskaper har utgjort den

dominerande traditionen i skolan.173 ven om skolan tidigare betonade en inne-
hllslig frmedling av kunskaper har detta, i takt med att den nya lroplanen
trdde i kraft under 1990-talet, allt mer utvecklats mot att fokus lggs p elevens
eget kunskapande. Denna slutsats drar Mikael Alexandersson utifrn NU03
(den nationella utvrderingen av grundskolan) som visar att eleverna har
utvecklat just processkunskaper, till exempel att kunna argumentera, medan
stoffkunskaperna har sttt stilla eller gtt tillbaka.174
Genom ren har det ibland framstllts som att det rder en konflikt mellan
frmedling av faktakunskaper och elevens eget kunskapande nr dessa istllet
kan sgas komplettera varandra.175 Det frstnmnda framstlls ibland i negativa
termer. Det betecknas som traditionellt och som memorerande av
kunskap. Elevens eget kunskapande betraktas andra sidan ibland som en
sorts metod, lsryckt frn sjlva mnet. Eleverna ska till exempel ska sin
kunskap p egen hand och arbeta sjlvstndigt med egna arbeten med fokus p
sjlva processen snarare n p mnesinnehllet. Jag har svrt att se hur en
polarisering mellan dessa synstt skulle leda kunskapsutvecklingen framt.
Tvrtom br respektive perspektivs styrka tas fram och kombineras. Det finns
ett stort vrde i faktakunskap, men det kan vara en brist om det fastnar i
lsryckta faktakunskaper som inte stts in i ett sammanhang. Likafullt kan
elevens eget kunskapande, om det till exempel fokuserar p att eleven uttrycker
egna sikter utan att dessa frankras i faktakunskaper ocks framst som
bristflligt. Om en person inte har frstelse fr enskilda faktakunskaper blir
dessa svra att till exempel anvnda i ett resonemang eller en argumentation.
171
Liedman (2001) s. 16-19 och 63
172
Lpf 94 s. 5. Se ven Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 13.
173
Englund (1997) s. 134f.
174
Alexandersson (2005) s. 238.
175
Carlgren & Marton (2007) s. 211f. Se ven Alexandersson (2005) s. 130. Alexandersson
framhver ocks vikten av att det rder en balans mellan dessa olika perspektiv.
42
Om faktakunskaper dremot saknas blir en argumentation tom p innehll och
hnfrs till ett allmnt tyckande.176 Om faktakunskaper och elevens eget
kunskapande arbete kombineras kan bde en sorts kunskapsbas fras vidare
samtidigt som denna kunskap kan anvndas till att exempelvis se freteelser ur
olika perspektiv. Drmed utvecklas en sorts relativ kunskapssyn som nd
baseras p en gemensam reproducerande kunskapsbas. Reproduktion och
produktion kan g hand i hand.177
5.2 Begreppen fakta och frstelse
De tv begreppen faktafrgor och frstelsefrgor anvnds i freliggande studie

som analysredskap fr kategoriseringen av de provfrgor som ingr i undersk-
ningen. En nrmare definition av dessa tv begrepp grs i resultatkapitel 10.
Hr fljer ett inledande resonemang om hur de tv begreppen fakta och frstelse
kan frhlla sig till varandra.
Utifrn olika underskningsresultat diskuterar Ference Marton och Shirley

Booth begreppen fakta och frstelse. De skiljer mellan memorering med
avsikten att frst och mekanisk memorering dr faktakunskaperna lrs in
utantill utan att sttas in i ett sammanhang.178 Enligt Marton och Booth rder
det inget enkelt samband mellan memorering av faktakunskaper och frstelse
av desamma. I en studie dr studenter i samhllsvetenskapliga mnen vid Open
University i Storbritannien deltog framkom att utantillinlrning r ett ytinriktat
lrande som ger smre frstelse av innehllet. Vid observationer av kinesiska
skolelever (12-18 r) i Hong Kong framkom dock att memorering av fakta-
kunskaper leder till ett framgngsrikt lrande nr memoreringen r ett led i att
n frstelse. Lraren kan frmedla kunskaper och eleverna kan sedan lra in
dessa genom att repetera och memorera med avsikten att n frstelse.179 Enligt
det senare synsttet kan memorering av faktakunskaper och frstelse av de-
samma komplettera varandra. Prov kan p ett liknande stt uppmana eleverna
176
Jfr. Alexandersson (2005) s. 235. NU03 visar att elever har blivit duktigare p att diskutera, men
svagare rent kunskapsmssigt. Han ser en risk med att elever r aktiva fr aktivitetens egen skull.
De gr saker, de r aktiva, de arbetar p utan att det sker ett lrande. Aktiviteten i sig blir viktigare n
den kunskap som aktiviteten syftar till.
177
Jfr. bl.a. Carlgren & Marton (2007), Brons & Runebou (2010) s. 62 och 70-74 samt
Alexandersson et al. (2007) s. 119
178
Marton & Booth (2000) s. 62
179
Marton & Booth (2000) s. 57-69. Se ven Gustafsson & Myrberg (2002) s. 83. Frfattarna
refererar till forskning som visar att repetitionsbaserade minneskunskaper har en stor betydelse i
undervisningen i asiatiska lnder som ett led i att n djupinlrning och frstelse.
43
till att antingen lra in vissa begrepp utan att frst sammanhanget eller att lra
in begrepp fr att drmed ven uppn frstelse.180
ven Ingrid Carlgren, som bland annat skrev om kunskapssyn i Lroplans-

kommittns betnkande SOU 1992:94 Skola fr bildning, framhller att fakta och
frstelse frutstter varandra. Det finns inga rena fakta som inte frutstter
ngon form av frstelse lika lite som det kan finnas ren frstelse utan
ngra fakta att frst.181 Samtidigt definierar hon kunskap i form av fakta som
den rent informativa aspekten av kunskap medan kunskap i form av frstelse
handlar om en frmga att tolka, frklara etc. att veta varfr.182
I detta sammanhang kan man dra en parallell till Lars Owe Dahlgrens indelning
av kunskap i tre aspekter. Han talar om den kataloga aspekten som handlar om
memoreringskunskaper, sdana kunskaper dr det rder en verenskommelse
om vad som gller. Den analoga aspekten handlar om att frst sammanhang och
betydelser av olika fenomen. Det r en mer djupinriktad form av kunskap.
Slutligen talar han om den dialoga aspekten dr kunskap ns i samtal med andra
det avser mer bruket av kunskap. Han betonar dock att de olika kunskaps-
aspekterna hr ihop och att det rder ett samspel dem emellan. De kataloga
memoreringskunskaperna r ndvndiga att ha fr att kunna f frstelse, men
den kataloga aspekten av kunskap inbegriper inte ndvndigtvis frstelse. Lars
Owe Dahlgren menar att utbildningssystemet har lagt tyngdpunkten vid den
kataloga aspekten, som behvs, men det r ven av vikt att man gr vidare till
vriga kunskapsaspekter.183
Ference Marton, Lars Owe Dahlgren, Lennart Svensson och Roger Slj pekar
p att en avgrande faktor fr vad och hur man lr r vilken uppfattning man har
om vad kunskap r och vad kunskap anvnds till.184 De skiljer p en atomistisk
ytinriktad inlrning dr individen r inriktad p att komma ihg texten och
drefter kunna terge den och en holistisk djupinriktad inlrning som riktar in sig
p att individen ska frst texten som helhet och f en frstelse som r mer n
summan av ett antal delar.185 Frfattarna hnvisar ocks till den amerikanske
forskaren William Perry som anger tre utvecklingsstadier som en individs
kunskapsuppfattning gr igenom. I det frsta stadiet har individen en absolut
180
Jfr. Brons & Runebou (2010) s. 62-74
181
Carlgren (2009) s. 27
182
183
Dahlgren (2007) s. 44-48
184
185
Marton et al. (1999) s. 54-56
44
kvantitativ uppfattning, det vill sga kunskap handlar om rtt eller fel svar.
Efterhand gr han eller hon erfarenheten att det inte r mjligt att memorera
tusentals sidor text. Istllet inriktar individen sig p att frska frst texten.
Det r det andra stadiet i kunskapsutvecklingen som innebr att individen har
gtt frn yt- till djupinlrning. I det tredje och sista stadiet kan han eller hon
utver att frst och se olika perspektiv ven ta stllning i olika frgor vl
medveten om att det finns andra alternativa stt att se p samma freteelse. Nu
har personen ntt fram till en niv som gr det mjligt fr honom eller henne
att tolka och vrdera innehllet i den lsta texten. Frfattarna r noga med att
ppeka att det tredje stadiet inte innebr att individen har lrt sig mindre rent
kvantitativt. Istllet anvnder vederbrande sin kunskap. 186 Perrys tre stadier
kommer ven till uttryck i kursplanen och betygskriterierna fr Samhllskun-
skap A. Eleven ska kunna redogra fr olika faktakunskaper men ven kunna
diskutera, reflektera, analysera och vrdera samt fresl lsningar utifrn olika
perspektiv.187
5.3 Fyra kunskapsformer
I gymnasieskolans styrdokument frs resonemang om vad som r viktig

kunskap. I skolan br man, enligt Lpf 94, aktivt diskutera frgor kring kun-
skapssyn. I lroplanen anges vidare att kunskap inte r ngot entydigt begrepp.
Kunskap kommer till uttryck i olika former ssom fakta, frstelse, frdighet
och frtrogenhet som frutstter och samspelar med varandra. Undervis-
ningen fr inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.188
I Lroplanskommittns betnkande SOU 1992:94 Skola fr bildning urskiljs de

ovan nmnda fyra olika kunskapsformerna, populrt uttryckt som de fyra
F:en. Det betonas att det naturligtvis finns fler kunskapsdimensioner n dessa.
Vidare ska de inte uppfattas som isolerade frn varandra, olika dimensioner kan
samverka. De utgr inte heller ngon slags hierarkisk trappa. Alla kunskaps-
former frekommer p alla betygsniver.189
I korta drag kan faktakunskaper sgas best av information och huvudsakligen

representera en kvantitativ dimension medan frstelse i hgre grad vilar p kvali-
186
Marton et al. (1999) s. 149-153
187
188
Lpf 94 s. 6
189
SOU 1992:94 s. 31ff., Carlgren (2002) s. 21 samt Carlgren (2009) s. 26-28
45
tativa aspekter och handlar om att uppfatta innebrden av ett fenomen. Fakta
och frstelse r dock, som tidigare nmnts, msesidigt beroende av varandra.
Faktakunskaper r ndvndiga fr att det ska vara mjligt fr en individ att
bland annat se sammanhang medan frstelsen ger mening t faktakunskaper-
na. Med frdighet avses vidare en mer praktisk tillmpningskunskap, till exempel
frmgan att anvnda olika kunskapskllor p ett relevant stt. Frtrogenhet r
ngot som ger individen frmga att anvnda tidigare erfarenheter i nya situa-
tioner. Det r ltt att se att de olika kunskapsdimensionerna mste samverka fr
att en helhet ska kunna uppns. Genom att eleverna tillgnar sig frdigheter
inom olika kunskapsdimensioner fr de samtidigt de redskap som behvs fr
att kunna lsa problem.190
5.4 Ett hierarkiskt trappstegstnkande
ven om de ovan nmnda kunskapsformerna inte r tnkta att uppfattas som

hierarkiskt indelade pekar olika underskningar p att mnga lrare uppfattar
bde de olika betygsstegen och de fyra kunskapsdimensionerna fakta,
frstelse, frdighet och frtrogenhet som hierarkiska trappsteg.191 Ingrid
Carlgren, Eva Forsberg och Viveca Lindberg ppekar i sin bok Perspektiv p den
svenska skolans kunskapsdiskussion att denna hierarkiska uppdelning att godknt
motsvarar fakta och att vl godknt och mycket vl godknt motsvarar
frstelse och andra mer analyserande inslag inte verensstmmer med
intentionerna i lroplanen. Enligt de tre frfattarna mste alla elever f
mjlighet att utveckla samtliga frmgor som lroplanen freskriver. Att lta
de elever som inte har hgre ambitioner n att n godknt arbeta i G-spr r
inte att flja den formella lroplanen.192 Ingrid Carlgren skriver vidare att
En sdan uttolkning skapar drfr olika lro- och kursplaner fr olika grupper
av elever och drigenom undermineras idn om en likvrdig skola. Med en
sdan uttolkning riskerar stora grupper av elever att inte f mjlighet att
utveckla de kunskapskvaliteter som formulerats i mnenas strvansml.193
190
SOU 1992:94 s. 31ff., Carlgren (2009) s. 26. Se ven Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008)
s. 66-71och Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 64-70
191
Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009) s. 126f., Skolverket (2008) s. 52 samt Carlgren & Marton
(2007) s. 194f. Jmfr ven t.ex. Blooms taxonomi, som r mer hierarkiskt indelad. Se Jansdotter
Samuelsson & Nordgren (2008) s. 71f.
192
Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009) s. 126f.
193
46
ven Myndigheten fr skolutveckling ppekar vikten av att bedmningen inte
struktureras i form av en trappa. Samtliga elever, ven lgpresterande och
omotiverade elever, ska ges mjlighet att visa sina olika frmgor och inte
enbart bedmas utifrn om de har lrt in rena faktakunskaper. Samtliga betygs-
niver ska innehlla svl faktakunskaper som andra frstelsedimensioner. G-
nivn innebr sledes att eleven kan basala fakta och begrepp men ven att
eleverna kan frst grundlggande samband. Fr hgre betygsniver ska eleven
visa en kad analysfrmga, men drtill visa en bredd och att han eller hon kan
anvnda adekvata faktakunskaper.194
Skolverket har i en underskning frn r 2008 funnit att samhllskunskapslrare

p grundskolan resonerar i hierarkiska termer, vilket ven bekrftas av andra
studier. Detta synstt fr konsekvenser fr de skriftliga proven stillvida att
godkntnivn fokuserar p fakta.195
I en statlig utredning framkommer att de formuleringar som uttrycks i

kursplanen och betygskriterierna fr mnet samhllskunskap p grundskolan till
stor del handlar om att till exempel kunna vrdera och analysera och det
framtrder mest tydligt i MVG-kriterierna.196 Detta ligger i linje med den ovan
nmnda uppfattning som mnga lrare har att frmgan att till exempel kunna
analysera r ngot som r centralt fr att uppn ett hgre betyg i samhlls-
kunskap.
5.5 Kunskapssynens betydelse fr provens utformning och innehll
Bedmningsverktygens utformning och innehll har, som tidigare konstaterats,

stor betydelse fr elevernas lrande.197 Eleverna fokuserar p att lra sig det
som efterfrgas i proven och om dessa inte behandlar de frmgor som om-
nmns i lroplanen ges eleverna inte mjlighet att visa dessa. 198
194
Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 66 och s. 70
195
Skolverket (2008) s. 52. Se ven Wahlstrm (2009) s.123 som bekrftar denna bild i sin studie av
samhllskunskapslrare p grundskolan. I en C-uppsats konstaterar Daniel Stjernquist (2006) att
lrare som undervisar i kursen Samhllskunskap A uppfattar de fyra kunskapsdimensionerna som
hierarkiskt ordnade. Godkntnivn innebr, enligt lrarna, att eleverna kan redovisa faktakunskaper
medan de hgre betygsniverna krver frstelse och analysfrmga. Dessa slutsatser drar han
dels utifrn intervjuer med sex gymnasielrare, dels utifrn fyra prov som han har analyserat.
196
SOU 2007:28 s. 501-503
197
Peck & Seixas (2008) s. 1019
198
Boesen (2006) s. 48. Se ven Imsen (1999) s. 319 och Levin & Marton (1971) s. 66f.
47
I Sverige har statsmakterna gett sin syn p vad lroplanens kunskapssyn fr fr
betydelse fr provens innehll. I regeringens skrivelse 1996/97:112 anges att
(p)rov har inget vrde om de inte anvnds som en hjlp att analysera elevernas
kunskaper och kompetens i relation till utbildningsmlen.199 Regeringen
formulerar ocks hur den ser p frhllandet mellan lroplanernas kunskapssyn
och provens form och innehll.
Den kunskapssyn som lroplanerna anger och som uttrycks p olika stt i
kursplanerna och i betygskriterierna ger helt nya frutsttningar fr utvrderingen av
kunskaper. Provuppgifterna kan inte lngre vara enkla mtt av traditionellt slag.
De mste ocks ge mjligheter att analysera vad de som ftt en viss utbildning kan
gra snarare n att endast redovisa minneskunskaper. De br ha en inriktning mot
problemlsning, tillmpningar och kombinationer av olika kunskapsomrden.200
Det finns en tendens i vstvrlden, ven s i Sverige, att en djupare kunskapssyn

betonas i lroplanen. Flera svenska och internationella bedmningsforskare
framhller att frmgor som att till exempel kunna analysera, dra slutsatser och
fra egna resonemang inte r ngot som eleven kan eller inte kan. Istllet
handlar det om kvalitativa niver att kunna bttre eller smre. De drar ocks
slutsatsen att prov som enbart r inriktade p att eleverna ska terge enskilda
faktakunskaper inte verensstmmer med de formella undervisningsmlen. Om
lraren har ambitionen att alla elever i ngon utstrckning ska ha dessa
frdigheter mste ven bedmningsverktygen vara utformade p ett sdant stt
att det r mjligt att bedma detta. De konstaterar dock att de prov som
anvnds fr att bedma eleverna tenderar att inte vara utformade p ett sdant
stt att de frmjar denna mer komplexa kunskapssyn.201
Frgor som fokuserar p enskilda detaljer har, enligt Lars Owe Dahlgren, en
lng tradition inte bara inom skolans vrld utan i samhllet i stort. Som exempel
p det sistnmnda nmner han frgeprogram i TV. Han framhller att denna
typ av frgor r kopplad till en kunskapssyn som r kvantitativ och
reproducerande, istllet fr inriktad p den svarandes frmga att frst och
analysera. Bedmningen blir enklare eftersom svaret r antingen rtt eller fel. 202
I likhet med ovanstende resonemang konstaterar Sven-Eric Liedman att det
r frestande fr betygsttare att ta spjrn mot prov som ger entydiga utslag. 203
199
200
201
Lundahl (2007) s. 59, Kjellstrm (2005) s. 199f. och Korp (2003) s. 47. Se ven Gipps (1994).
202
Dahlgren (2008) s. 37f.
203
Liedman (2008) s. 43
48
Det finns en del forskning som tyder p att lrarnas kunskapssyn till viss del har
frndrats i riktning mot lroplanens intentioner i och med att det ml- och
kunskapsrelaterade betygssystemet infrdes under 1990-talet. Elevernas
frstelse har blivit mer central istllet fr att fokus ligger p fakta- eller
detaljkunskaper. Detta r ngot som delvis ven har pverkat provens innehll
och utformning. Exempelvis finns det en tendens mot att proven som anvnds
inom gymnasieskolan numera r mer analytiskt inriktade.204
Jesper Boesen ppekar i sin avhandling att ven om lrarna, i likhet med
lroplanen, talar om att de efterfrgar exempelvis resonerande uppgifter r det
inte sjlvklart att detta terspeglas i de skriftliga proven. Han pvisar vidare att
de flesta studier handlar om vad lrarna sger i intervjuer och inte vad som
verkligen sker samt att sambandet mellan vad som sgs och grs ofta inte r s
stort. Resultatet av hans underskning tyder p att lrarna vljer att ha f
resonerande frgor helt enkelt eftersom det r lttare att f eleverna godknda
om man inte anvnder den typen av frgor.205 Liknande resultat visar Gunilla
Svingbys underskning bland SO-lrare p grundskolan. Nr lrarna uttrycker
sin syn p kunskap betonar de analys och sammanhang, men de faktiska proven
uppvisar ngot annat. Enligt Svingby kan detta delvis bero p att det r svrt
och tidskrvande att utforma provuppgifter.206
En individs kunskapssyn formas utifrn mer eller mindre medvetna

frestllningar om vad som r viktig kunskap och hur den kan ns. Den
kunskapssyn som lraren anammar kommer naturligtvis att pverka de
didaktiska beslut som han eller hon fattar. 207 Vad lraren vljer att fokusera p
nr det gller mnesinnehll och hur bedmningsverktygen anvnds bestms,
enligt Tomas Englund, av dels lroplanens intentioner, dels en mngd andra
faktorer som har betydelse fr undervisningssituationen. Lrarens tolkning av
lroplanen och hur lraren vljer att agera i klassrummet bestms ocks av
dennes pedagogiska grundsyn dr kunskapssynen r en central faktor. 208
Kunskapssynen och synen p lrande har allts betydelse fr hur lrare
uppfattar bedmningens centrala delar.
204
Carlgren, Forsberg och Lindberg (2009) s. 12-14, Lindberg (2002) s. 46-48, Skolverket (2000)
s. 45 och BernmarkOttosson (2009) s. 62
205
Boesen (2006) s. ii, 5-7, 14 samt 41. Boesens avhandling handlar om mnet matematik.
206
Svingby (1998) s. 48-52. Se ven Trnvall (2001) och Wedman (1988) s. 78f.
207
Severin (2002b) s. 37
208
Englund (2005) s. 136f.
49
6 mnet samhllskunskap ur ett lroplansperspektiv
I detta kapitel fljer frst en redogrelse av hur mnet samhllskunskap har

utvecklats frn 1960-talet, d det blev ett eget skolmne, fram till idag.
Tonvikten ligger p Lpf 94 och tillhrande kursplan. Drefter diskuteras de tv
begreppen mnessyn och mnestradition.
6.1 mnet samhllskunskap
Samhllskunskap infrdes som ett eget mne p gymnasieskolan r 1965.

Innehllet i samhllskunskapen som skolmne har varierat ver ren ven om
det hela tiden har funnits en tonvikt p de statsvetenskapliga och national-
ekonomiska disciplinerna. En gemensam nmnare r ocks att begrepp som
handlar om samhllets funktion och struktur r viktiga inom mnet, liksom att
undervisningen ska bidra till elevernas demokratiska medborgarfostran samt
frmga till kritiskt tnkande och sjlvstndigt stllningstagande.209
Samhllskunskapsmnets innehll r omfattande och det finns en tendens till s

kallad stofftrngsel. Ett av sklen r att flera vetenskaper ligger till grund fr
skolmnet.210 Enligt Lars-Erik Bjessmo, som under 1990-talet frfattade olika
skrifter om samhllskunskapsmnet, kan mnets tvrvetenskaplighet uppfattas
som en svaghet eftersom det saknas tydliga band till en viss akademisk discip-
lin.211 Samma slutsats drar Gran Linde som framhller att det drfr blir strre
skillnader i lrarnas stoffurval i ett mne som samhllskunskap n i andra
mnen. Genom stoffurvalet finns det mjlighet fr lraren att ge uttryck fr sin
uppfattning om lroplanen.212 Folke Vernersson har i en studie p grundskolan
funnit att samhllskunskapsmnet knnetecknas av olika omrdesstudier kring
frmst svensk politik, lag och rtt samt olika samhllsfrgor. Syftet r att ge
eleverna kunskap och frbereda dem fr ett aktivt samhllsliv samt att fostra
dem i demokrati.213
209
Brons & Selander (2002) s. 75-79, Bjessmo (1990) s. 7-11, Bernmark-Ottosson (2009) s. 75 och
Schllerqvist & Osbeck (2009) s. 225
210
Brons & Selander (2002) s. 76-78
211
Bjessmo (1994) s. 16
212
Linde (2006) s. 10. Se ven Bjessmo (1992) s. 14. Bjessmo ppekar att samhllskunskaps-
mnets innehll r stort och inte helt sjlvklart.
213
Vernersson (1999) s. 125-130 och 135-140
50
Tomas Englund har gjort en didaktisk typologi fr mnet samhllskunskap.
Han skiljer p fem typer av undervisning. Vissa lrare inriktar sig p att ge
eleverna en traditionell nationell medborgarfostran, andra framhver en
ekonomi- och arbetsmarknadsfrberedande medborgarfostran. Ytterligare en
undervisningstyp har fokus p ett konfliktperspektiv, med kritiskt granskande i
frgrunden och med mlsttningen att gra eleverna till aktiva medborgare. En
annan form av samhllsvetenskapligt fokuserad undervisning tar sin utgngs-
punkt i de akademiska disciplinerna. Slutligen finns det en problemorienterad
undervisning som utgr frn elevernas erfarenheter. Englund ppekar att de
olika typerna, eller perspektiven, inte ska ses som isolerade frn varandra. De
kan kombineras p olika stt.214 En lrare kan till exempel i sin undervisning
utg frn de akademiska mnena, men ocks anta ett konfliktperspektiv.
6.2 Nya kursplaner under 1980- och 1990-talet
Under slutet av 1980-talet och hela 1990-talet kom samhllskunskapsmnet att

allt mer inriktas p samhllsfrgor215 och elevernas frmga till kritiskt tnkan-
de.216 Detta beror delvis p infrandet av 1988 rs kursplan i samhllskunskap
fr gymnasieskolan i vilken samhllsfrgor fick en central roll. ven i 1994 rs
lroplan betonas att undervisningen ska ta sin utgngspunkt i samhllsfrgor.
Samhllsfrgor har dock funnits med i diskussionen ven tidigare. Kursplane-
mlen i Lgy 70 anger att eleven ska analysera och diskutera samhllsfrgor.217
Samhllsfrgornas roll r dock mer betydelsefull i 1988 rs kursplan, nu som ett
led i att f eleverna att utveckla en helhetssyn. Med hjlp av samhllsfrgor kan
eleverna, frutom att f faktakunskaper, ven gra analyser fr att konstatera
orsaker, konsekvenser och tgrder.218
Enligt Lars-Erik Bjessmo medfrde 1988 rs kursplan i samhllskunskap tv

nya inslag; dels en ny kunskapssyn, dels samhllsfrgor. Bjessmo framhller att
214
Englund (1997) s. 140. Tomas Englund baserar sin typologi p en amerikansk modell som
definierar olika typer av undervisning inom mnet social studies.
215
Det r svrt att hitta en vedertagen definition av begreppet samhllsfrgor. I 1988 rs kursplan fr
samhllskunskap p gymnasiet betonas att undervisningen br utg frn olika komplexa samhlls-
frgor. Vidare anfrs att samhllsfrgor har en vid innebrd. Det kan vara frgor i kommunen,
regionen, landet eller vrlden. Nstan alla samhllsfrgor kan belysas med stoff frn flera
huvudmoment. Dremot kan samhllsfrgornas omfattning variera. Exempel p samhllsfrgor som
anges r bl.a. den lokala industrins situation, svltkatastroferna i Afrika och den lokala eller globala
miljfrstringen. Se Lroplaner 1988:82, Samhllskunskap, kursplan med kommentarer s. 8f.
216
Brons & Selander (2002) s. 76
217
Lgy 70, s. 251 kursplan fr samhllskunskap
218
Lroplaner 1988:82, Samhllskunskap, kursplan med kommentarer s. 8-12
51
lrarna, nu med std i 1988 rs kursplan, kunde frdjupa och koncentrera sig p
ngra f frgor vilket gjorde att den nya kunskapssynen kunde f fste i under-
visningen.219 Den nya kunskapssynen lade tonvikten vid inlrningen som en
process och elevernas frmga att frst sattes i frgrunden. I kursplanen anges
att (d)en som kan terge mngder av fakta men aldrig reflekterat ver
dem och inte frsttt sammanhangen har sledes inte frvrvat
kunskaper i lroplanens mening.220
6.3 mnet samhllskunskap i Lpf 94
Samhllskunskapsmnet i gymnasieskolan regleras p nationell niv genom

Lroplan fr de frivilliga skolformerna Lpf 94. Lroplanen faststlls av
regeringen medan Skolverket meddelar freskrifter om kursplaner och betygs-
kriterier. Kursplanen, som faststlls i SKOLFS (Skolverkets frfattningssam-
ling) innehller en mnesplan i vilken verket redogr fr samhllskunskaps-
mnets syfte, vilka ml som eleverna ska strva mot det vill sga den nskade
inriktningen p mnet samt mnets karaktr. Kursplanen innehller ven
specifika kursplaner fr varje kurs och dr framgr vilka ml eleverna ska ha
uppntt efter avslutad kurs samt betygskriterier fr betygen Godknt, Vl god-
knt och Mycket vl godknt. Undervisningen i gymnasieskolan inom mnet
samhllskunskap ges inom ramen fr fyra olika kurser; Samhllskunskap A 100
pong, Samhllskunskap B 100 pong, Samhllskunskap C 100 pong och
Internationella relationer 50 pong.221
I Lpf 94 redogrs fr gymnasieskolans uppdrag och de ml som skolan ska

strva mot i sitt arbete. Vidare anges de minimiml som eleverna ska ha uppntt
nr de lmnar skolan. mnet samhllskunskap behandlas i Skolverkets fre-
skrifter, dremot inte uttryckligen i lroplanen. Det innebr naturligtvis inte att
Lpf 94 saknar relevans fr samhllskunskapsmnet.
Av de strvansml fr skolans arbete som omnmns i Lpf 94 r ngra direkt

relevanta fr mnet samhllskunskap. Ett av dessa r att eleven ska strva mot
219
Bjessmo (1992) s.17f. Jfr. ven Lindqvist & Hyltegren (1995) som i en skrift ger exempel p hur
lrare kan tnka kring undervisningen fr att den nya kunskapssynen i Lpf 94 ska genomfras.
220
Lroplaner 1988:82, Samhllskunskap, kursplan med kommentarer, s. 7
221
Gymnasiefrordningen (1992:394) 1 kap. 3 och 6 samt 7 kap. 4, Lpf 94, Skolverkets
freskrifter (SKOLFS 2008:10) fr mnet samhllskunskap i gymnasieskolan. Enligt
Gymnasiefrordningen (1992:394) 7 kap. 2 utgrs betygen av Icke godknt (IG), Godknt (G), Vl
Godknt (VG) och Mycket vl godknt (MVG). Betygen skrivs med (t) p slutet, dvs. Godkn(t)
istllet fr Godkn(d). Denna ndring genomfrdes 2007 enligt frordning (2007:52).
52
att tillgna sig goda kunskaper som kan anvndas som redskap fr att bland
annat lsa problem samt kritiskt granska och vrdera pstenden och frhllan-
den. Vidare ska varje elev strva mot att kunna verblicka strre kunskapsflt
och utveckla en analytisk frmga samt nrma sig ett vetenskapligt stt att
arbeta och tnka. Eleven ska ka sin frmga att sjlvstndigt formulera stnd-
punkter grundade p svl empirisk kunskap och kritisk analys som frnufts-
mssiga och etiska vervganden. Ett annat strvansml som kan berra
mnet samhllskunskap r att eleven ska ha kunskaper om internationell sam-
verkan och globala samband.222
I lroplanen anges ml som varje elev som har slutfrt sina gymnasiestudier ska
ha uppntt. Bland dem finns ett flertal punkter som berr mnet samhlls-
kunskap. Eleven ska kunna uttrycka sig i tal och skrift s vl att elevens sprk
fungerar i samhlls-, yrkes- och vardagslivet och fr fortsatta studier. Dess-
utom ska eleven ha frutsttningar fr att delta i demokratiska beslutspro-
cesser i samhlls- och arbetsliv. Vidare ska eleven ha frmga att kritiskt kunna
granska och bedma det hon eller han ser, hr och lser fr att kunna disku-
tera och ta stllning i olika livsfrgor och vrderingsfrgor samt kunna obser-
vera och analysera mnniskans samspel med sin omvrld utifrn ett ekonomiskt
och ekologiskt perspektiv.223
Det finns ven andra formuleringar i Lpf 94 som berr mnet samhllskunskap.
I skolans uppdrag ingr att till eleverna verfra vrden, frmedla kunskaper
och frbereda dem fr att arbeta och verka i samhllet. Det svenska samhllets
grundlggande vrden ska klargras av lraren som tillsammans med eleverna
ska analysera olika vrderingar, uppfattningar och problemstllningar samt
konsekvenserna av dessa. Undervisningen br vidare belysa hur samhllets
funktioner och vrt stt att leva och arbeta kan anpassas fr att skapa hllbar
utveckling. Ett internationellt perspektiv i undervisningen r viktigt fr att
kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang.224
6.4 Syftet med mnet samhllskunskap enligt Skolverkets mnesplan
Enligt mnesplanen ska eleven bredda och frdjupa sina kunskaper om nutida
samhllsfrhllanden och samhllsfrgor fr att efter avslutad skolgng kunna
222
Lpf 94 s. 9f.
223
a.a. s. 10f.
224
a.a. s. 5f. och 13
53
delta aktivt i samhllslivet. Begreppet samhllsfrgor terkommer flera gnger
som en central del av mnet. Samhllsfrgor ska vara en naturlig utgngspunkt
vid val av studieobjekt och de ska vljas i samrd mellan lrarna och eleverna
fr att f eleverna att va sig i ett demokratiskt arbetsstt. Vidare bidrar
samhllsfrgor till att visa p mnets bredd och snabba frnderlighet och
dess karaktr som aktualitetsmne.225
Skolverket betonar att det r vsentligt att f med politiska och ekonomiska
aspekter, som det svenska politiska systemet och Sveriges roll inom EU, vid
studiet av samhllsfrgor. Ngra begrepp som verket anser r lmpliga att ta
upp r inflytande, makt, konflikt, ideologi, klass, intresse och pverkan. 226
Som tidigare nmnts har det funnits en tonvikt p statsvetenskapliga och
nationalekonomiska begrepp allt sedan samhllskunskapen infrdes som ett
eget mne 1965.227 Detta r allts ngot som fortlever in p 2000-talet.
Syftet med samhllskunskapsmnet r vidare att bidra med kunskaper om

levnadsvillkoren i olika lnder och samhllssystem fr att skapa respekt fr de
mnskliga rttigheterna och inse vrdet av kulturell mngfald samt avstnds-
tagande frn frtryck. mnet br drfr ha ett internationellt perspektiv och
belysa ekonomiska och kulturella konsekvenser av globaliseringen, till exempel
en rttvis frdelning och ett hllbart samhlle.228
Samhllskunskapsmnet ska bidra till att eleven utvecklar ett kritiskt frhll-
ningsstt och drmed frbttrar sin frmga att ska, granska, strukturera
och vrdera fakta frn olika kllor och medier samt kunna formulera sig och dra
slutsatser. Att kllkritiskt kunna vlja ut och vrdera fakta anses som centralt i
ett frnderligt informationssamhlle.229
I mnesplanen anges ven de ml som eleverna ska strva mot. Hr varvas olika
formuleringar om de kunskaper som eleverna ska utveckla och f frstelse fr
samt vilka frmgor som eleven ska utveckla. Eleverna ska strva efter att utveck-
la sina kunskaper om och ka sin frstelse fr bland annat hur politiska system
fungerar, nationella minoriteter, det mngkulturella samhllet, de mnskliga
rttigheterna samt individens rttigheter och skyldigheter i samhllet, samarbete
225
226
a.a.
227
Brons & Selander (2002) s. 75-79 och Bjessmo (1990) s. 7-11
228
Skolverkets freskrifter (SKOLFS 2008:10) fr mnet samhllskunskap i gymnasieskolan.
229
a.a.
54
och konflikter i internationella relationer samt historiska perspektiv p det
svenska och internationella samhllet. Frmgor som eleverna ska strva efter
att utveckla r att kritiskt kunna granska samhllsfrhllanden, att kunna se
konsekvenser av olika handlingsalternativ bde p individ- och samhllsniv, att
kunna formulera frgor samt att kunna argumentera fr en stndpunkt. Elever-
na ska ven strva efter att aktivt kunna delta i samhllslivet. De ska utveckla
sin frmga att kunna pverka samhllet genom att delta och pverka politiska
beslut samt agera i lokala, regionala och globala frgor kring ett ekologiskt
hllbart samhlle. Dessutom ska eleverna utveckla frmgan att anvnda olika
metoder utifrn ett vetenskapligt frhllningsstt. Allt ska ske genom att
eleverna omfattar och praktiserar demokratins vrdegrund.230
Skolverket anger att inom kursen Samhllskunskap A ska eleverna bredda och
frdjupa sina kunskaper om och frstelse fr samhllet, dess politiska system
samt dess historia genom studier av olika samhllsfrgor. Det historiska per-
spektivet ska f strre utrymme p de studieinriktningar dr mnet historia inte
ingr, vilket gller p flera av de yrkesfrberedande programmen. Kursen ska
vidare anknyta till elevens studieinriktning.231
6.5 Kursplanen och betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A
Till skillnad frn mnesplanen som behandlar mnets syfte och strvansml
anges i kursplanen fr Samhllskunskap A de ml som eleverna ska ha uppntt
efter avslutad kurs. Det kan sledes finnas strvansml som inte fljs upp i den
specifika kursplanen fr Samhllskunskap A. Fljande ml anges:
Eleven ska
ha kunskap om demokratins framvxt och funktion samt kunna tillmpa ett
demokratiskt arbetsstt,
kunna frst hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala frhllanden har
format och stndigt pverkar svl vrt eget samhlle som det internationella
samhllet,
ha kunskaper om det politiska systemets funktion p lokal, regional, nationell
och EU-niv,
kunna frst hur man kan pverka politiska beslut p lokal, regional, nationell
niv, inom EU samt internationellt,
230
a.a.
231
a.a.
55
kunna formulera, frst och reflektera ver samhllsfrgor ur svl historiska
som framtida perspektiv,
kunna lgga etiska och miljmssiga perspektiv p olika samhllsfrgor,
kunna anvnda olika kunskapskllor och metoder vid arbetet med
samhllsfrgor och
knna till hur sikter och attityder uppstr samt vara medveten om hur
vrderingar och stllningstaganden formas.232
I betygskriterierna fr Samhllskunskap A anges de omrden som eleven ska

behrska nr kursen har avslutats. Omrdena r i sin tur indelade p de olika
betygsniverna Godknt, Vl godknt och Mycket vl godknt. Det frsta om-
rdet som tas upp handlar om det politiska systemets funktion och hur politiska
beslut kan pverkas p lokal, regional, nationell, EU- och internationell niv.
Det andra omrdet berr individens rttigheter och skyldigheter i samhllet och
de mnskliga rttigheterna. Det tredje omrdet handlar om samhllsfrgor hr
ska eleven till exempel fr betyget Godknt kunna beskriva samhllsfrgor samt
kunna ange orsaker och konsekvenser. Fr betyget Vl godknt ska eleven, ut-
ver de krav som anges ovan, kunna analysera och vrdera samhllsfrgor ur
olika perspektiv och fr Mycket vl godknt ven kunna dra slutsatser och fre-
sl lsningar p olika samhllsfrgor. Det fjrde omrdet utgrs av frmgan att
kunna ska och sammanstlla fakta frn olika kllor. Fr hgre betyg mste
eleven ven kunna vrdera kllorna och ha ett kritiskt frhllningsstt samt
kunna anvnda ngon vetenskaplig metod. Slutligen anges att eleven ska ha
kunskap om hur olika ider och vrderingar uppstr och hur dessa pverkar
bde p individ- och samhllsniv. En mer noggrann genomgng av betygs-
kriterierna terfinns i kapitel 12. De delar av styrdokumenten som har behand-
lats i detta kapitel anvnds i kapitel 12 nr mnet samhllskunskap, s som det
framtrder i de skriftliga prov som ingr i studien, jmfrs med styrdoku-
mentens innehll.
6.6 En ny reformering av gymnasieskolan
En ny skollag kommer att tillmpas frn och med den 1 juli 2011. Enligt denna
erstts dagens studie- och yrkesfrberedande program med hgskolefrberedande
program, som ger en hgskolefrberedande examen, och yrkesprogram, som leder
till en yrkesexamen. Vidare erstts krnmnen med gymnasiegemensamma mnen.
232
Skolverkets freskrifter (SKOLFS 2008:10) fr mnet samhllskunskap i gymnasieskolan,
kursplan fr Samhllskunskap A SH1201, 100 pong. Den gllande kursplanen r frn r 2008.
56
De sistnmnda r obligatoriska p alla nationella program, men de varierar i
omfattning mellan olika program. Samhllskunskap kommer att finnas kvar
som ett av tta gymnasiegemensamma mnen. De hgskolefrberedande pro-
grammen behller sina 100 pong samhllskunskap. P yrkesprogrammen ska
mnet omfatta 50 pong. Det sker allts en halvering av antalet pong jmfrt
med Lpf 94. Kursinnehllet kommer drfr att minska i omfng. Det finns
dock en pbyggnadskurs som omfattar ytterligare 50 pong. Avsikten med den
r att elever som gr ett yrkesprogram ska ges mjlighet att f ta del av
motsvarande kursinnehll som elever p hgskolefrberedande program lser
fr att drigenom n hgskolebehrighet.233 Regeringens motiv till att minska
antalet pong fr de obligatoriska kurserna p yrkesprogrammen r att
gymnasieskolan i hgre grad br frbereda eleverna fr yrkeslivet och drmed
ska det finnas ett kat utrymme fr yrkesfrdjupning.234
6.7 mnessyn och mnestradition
Tidigare forskning visar att den bild elever fr av ett mne pverkas av hur
mnet framstlls i bedmningsverktyg som till exempel prov.235 Drfr r det
relevant att analysera vilken mnessyn som kommer till uttryck i de prov som
ingr i denna underskning. Det r svrt att hitta en entydig och vedertagen
definition av begreppet mnessyn. Hr fljer en beskrivning av hur begreppet
anvnds i denna underskning.
I analysen av de skriftliga prov som omfattas av denna studie ingr att ta fram
proven och provfrgornas mnesinnehll. Att underska det mnesinnehll som
en text ger uttryck fr handlar i frsta hand om att ta reda p vilka kunskaps-
omrden som dominerar texten och vilka begrepp som efterfrgas inom respektive
kunskapsomrde.236 Exempel p begrepp som anvnds inom mnet samhlls-
kunskap r makt och rttvisa men ven begrepp som proposition eller inflation.
233
Prop. 2009/10:165 (Den nya skollagen fr kunskap, frihet och trygghet) antogs av riksdagen
den 22 juni 2010. Skollag (2010:800) trdde i kraft den 1 augusti 2010 och tillmpas fr.o.m. den 1 juli
2011. Se ven Prop. 2008/09:199 (Hgre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan) s. 78 och 82.
De gymnasiegemensamma mnena r svenska eller svenska som andrasprk, engelska,
matematik, idrott och hlsa, historia, samhllskunskap, religionskunskap och naturkunskap.
234
Prop. 2008/09:199 s. 78-83.
235
Se t.ex. Pettersson (2004) s. 92
236
Se Vernersson (1999) s. 135. Vernersson anvnder i sin studie av samhllskunskapslrare p
grundskolan begreppet kunskapsomrden nr han undersker vad lrare tar upp i sin undervisning.
Se ven Bjessmo (1994) s. 14 och Bjessmo (1990) s. 13. Det har skett en frndring i kursplanerna
fr mnet samhllskunskap frn att det i Lgy 70 anges en mngd huvudmoment till att det i
kursplanen 1988 anges tre huvudmoment. Det kan tillggas att det sedan 1994 inte anges ngra
huvudmoment alls utan istllet ett antal ml som eleverna ska ha uppntt efter avslutad kurs.
57
Med kunskapsomrde avses olika moment som till exempel Sveriges statsskick
eller internationell politik. I och med lroplansreformen 1994 anvnds inte
lngre begreppet (huvud)moment och drfr anvnds i denna underskning be-
greppet kunskapsomrden. Provens mnesinnehll jmfrs i denna studie med
dels annan litteratur som beskriver hur mnet har gestaltat sig genom ren, dels
lroplanens och kursplanens innehll. Utver sjlva mnesinnehllet omfattar
mnessynen, i denna studie, ven andra dimensioner. Samhllskunskapsmnet
innefattar till exempel olika frmgor och frdigheter som eleverna ska lra sig.
Utver faktastoffet betonar styrdokumenten frmgor som att tillmpa, analy-
sera, vrdera och att kunna se samband. Av lroplan och kursplan framgr att
det r olika kunskapskvaliteter som ska bedmas. Eleverna ska n en frstelse
utver de rena faktakunskaperna. mnessynen kan inte heller helt skiljas frn
provens kunskapssyn och utformning. Hur frgorna stlls eller vilka frmgor
som efterfrgas pverkar hur mnet framtrder i de skriftliga proven. I denna
studie innefattar begreppet mnessyn fljaktligen svl sjlva mnesinnehllet
som andra typiska drag fr mnet, till exempel att eleverna ska kunna analysera
och diskutera olika freteelser.
Ett skolmne frndras ver tiden och formas utifrn den kontext som rder.
Sociala, kulturella och politiska frndringar kan pverka mnets utformning.
mnet kan ven omformas beroende p den lokala kontexten olika skolor
och elevgrupper kan till exempel bidra till detta. Trots att det sker en mngd
frndringar i samhllet eller i form av nya lroplaner tenderar, som tidigare
konstaterats, ett mnes traditioner att leva kvar.237
Det finns lroplansteoretisk forskning som visar att den historiska tradition som
finns inom ett mne r en viktig styrfaktor nr lrare gr sina mnesdidaktiska
val.238 ven Skolverket ppekar att gymnasielrare, dribland lrare i mnet
samhllskunskap, frmst ser sig som mnesfretrdare. Denna slutsats har
enligt Skolverket std i Basil Bernsteins pstende att mnestraditionen r stark
ven om lrare genom ramstyrning har en stor frihet i undervisningen. 239 Forsk-
ning visar ocks att om kursplanernas innehll avviker frn lrarnas mnestradi-
tioner tenderar de sistnmnda att vga tyngre.240 I likhet med detta resonemang
konstaterar Tomas Englund att det rder en selektiv tradition, det vill sga olika
237
Bergman (2007) s. 15 och 36
238
Se bl.a. Svingby (1978), Englund (2005) och Wahlstrm (2009) s. 130
239
Skolverket (2000) s. 46f. och 54f.
240
Skolverket (2008) s. 7. Se ven Vernersson (1999) och Bergman (2007).
58
mnen brs upp av starka traditioner vad gller innehll och form. 241 Denna
mnestradition verkar i vissa fall vara mer styrande fr lrarnas undervisning n
styrdokumentens riktlinjer.242 andra sidan finns det forskare som framhller
att de samhllsvetenskapliga mnena, till skillnad frn andra mnen, r svagt
avgrnsade och att det drmed rder strre skillnader i till exempel lrarnas
stoffurval.243 I denna underskning innefattar begreppet mnestradition, i likhet
med Tomas Englunds resonemang ovan, svl mnets innehll som dess form.
Detta ligger i linje med den tidigare definitionen av begreppet mnessyn.
6.8 Kunskaps- och mnessynens betydelse fr bedmningen
Som lrare r det viktigt att tnka igenom vad som bedms och hur det
bedms, det vill sga det handlar om bde innehll och form. Den kunskaps-
och mnessyn som lraren har pverkar denna bedmning. Astrid Pettersson
framhller att det r viktigt att vara medveten om vad som utgr styrdokumen-
tens innehll och vad som r lrarens mer personliga uppfattningar. Hon
betonar att det r centralt att gra det vsentligaste bedmbart och inte det
enkelt mtbara till det vsentligaste.244 Ett prov br ha ett innehll och en
utformning som verensstmmer med de intentioner som uttrycks i styrdoku-
menten nr det gller kunskaps- och mnessyn.245
Myndigheten fr skolutveckling ppekar vikten av att proven inom de sam-

hllsorienterande mnena innehller bde frgor som tar sikte p fakta-
kunskaper och frstelsefrgor. Om faktakunskaper betonas finns det en risk
att lrandet stannar vid lsryckta minneskunskaper. Om mer generella frm-
gor, som att kunna argumentera betonas, utan att det stlls krav p adekvata
faktakunskaper, kan elevernas frstelse frloras. De tycker till och har en sikt,
men de kan inte argumentera fr sin stndpunkt och inte se saker ur olika
perspektiv.246
241
Englund (2007) s. 6
242
Se t.ex. Skolverket (2006) s. 30 och 46
243
Se t.ex. Linde (2006), Bjessmo (1992) och Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 26. Enligt
NU03 (Nationella utvrderingen av grundskolan) rder det, till skillnad frn NO-mnena, inom SO-
mnena ingen konsensus om vilka faktakunskaper som r de vsentliga. Istllet r SO-lrarnas egna
intressen och den lokala mnestraditionen mer avgrande fr vad lrarna undervisar om.
244
Pettersson (2010) s. 10
245
Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008) s. 136
246
Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 26-34. Se ven kapitel 5 i freliggande underskning.
59
ven om en provfrga r utformad s att elevernas frstelse efterfrgas beh-
ver det dremot inte betyda att eleverna ger uttryck fr frstelse i sina svar.
Det finns utvrderingar som tyder p att det finns brister i elevernas frmga att
underbygga sina stllningstaganden med vlgrundade argument. Nr eleverna
saknar frankring i fakta har de heller inte frmga att kritiskt ifrgastta infor-
mation. En annan tendens r att flera elever har lsryckta och ytliga kunskaper
och har svrt att se orsakssamband.247 Liknande resultat syns i Arja Virtas av-
handling. Hon har analyserat esssvar frn studentprov i historia och samhlls-
lra i Finland. Eleverna har, enligt hennes analys, i hg grad tillgnat sig fakta-
kunskaper. De skriver relativt mngsidiga svar men med ett ytligt innehll utan
struktur och analys.248
Det r intressant att se hur den mnesdidaktiska diskussionen har frts nr det
gller kunskaps- och mnessyn inom mnet samhllskunskap. Lars-Erik Bjess-
mo gr till exempel en reflektion kring vad frdigheter i samhllskunskap kan
vara; lsa och frst statistik, lsa och frst politiska och ekonomiska texter,
va att argumentera fr en uppfattning och lra sig att kritiskt vrdera olika
stndpunkter i samhllsfrgor.249 Dessa exempel p frdigheter r ngot som
mycket vl kan ing i ett skriftligt prov i samhllskunskap.
Gran Linde har gjort sin tolkning av den kunskapssyn som finns i gym-
nasieskolans kursplan fr Samhllskunskap A. Hans slutsats r att eleverna
aktivt ska ervra kunskaper och kritiskt utforska vrlden. Kunskap om sam-
hllet r en mnsklig konstruktion och kunskap ses som en process. Kursplanen
ger uttryck fr en holistisk syn och den bygger p en vrdegrund samtidigt som
elevernas kritiska reflektioner och egna stllningstaganden lyfts fram, men med
respekt fr andra uppfattningar.250 Det nyss anfrda fr std av en statlig
utredning kring ml och kunskapskrav i grundskolan i vilken Leif Davidsson
framhller att frmgor som att kunna vrdera och analysera r typiska fr
mnet samhllskunskap.251 Detta ligger ven i linje med den forskning som
behandlar samhllskunskapsmnets utveckling genom ren och som har
refererats till tidigare i detta kapitel.
247
Myndigheten fr skolutveckling (2008) s.12 och 27
248
Virta (1997) s.179f.
249
Bjessmo (1994) s. 101
250
Linde (2003) s. 53-58
251
SOU 2007:28 s. 501-503
60
7 Metod och avgrnsningar
Hr fljer en redogrelse av underskningens material och upplgg. I studien

kombineras en kvantitativ och kvalitativ innehllsanalys dr de olika analys-
stegen behandlar provens utformning, kunskapssyn och mnessyn i relation till
styrdokumentens innehll och om proven r avsedda fr studie- eller yrkesfr-
beredande program.
7.1 Material och urval
De lrare som deltar i studien har ombetts att skicka in samtliga skriftliga prov
som de har anvnt i kursen Samhllskunskap A under lsret 2008/09. Att
tonvikten ligger p ett specifikt lsr beror p att samhllskunskapsmnet str
under stndig frndring vilket ver tiden kan pverka provens innehll och
drmed jmfrbarheten proven emellan.
De lrare som deltar i underskningen har ven besvarat en enkt med frgor
om vad de anser r vsentligt att bedma och vilka bedmningsverktyg som r
mest anvndbara inom kursen Samhllskunskap A. Vidare har de ftt redogra
fr hur de ser p de skriftliga provens betydelse och funktion. Syftet med
enkten har varit att f en bild av den roll som de skriftliga proven har samt av
vilka andra faktorer och bedmningsverktyg som kan vara centrala vid bedm-
ning. Enktdelen utgr ett komplement till studiens huvudfokus som ligger p
analysen av de skriftliga proven.
Det material som i vrigt ligger till grund fr underskningen bestr av de

nationella styrdokumenten i form av Lpf 94, mnesplanen fr mnet samhlls-
kunskap samt kursplanen och betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A.
Dessutom ingr gymnasieskolornas lokala kursplaner och betygskriterier fr
kursen Samhllskunskap A, i den mn sdana frekommer p de skolor som
ingr i studien.
Totalt deltar 23 lrare frn elva gymnasieskolor i Stockholms- och Malm-

regionen. Lrare kan formas av den milj och den kultur som prglar den
egna arbetsplatsen. Drfr har det varit ett medvetet val att ta in material frn
61
flera olika skolor.252 Det lroplansteoretiska perspektivet ger ytterligare en an-
ledning till att flera skolor ska ing. Tanken r att den lokala tolkningen av
kursplanen och betygskriterierna kan f genomslag i hur proven utformas och i
hur lrarna genomfr bedmningen. Av de totalt elva gymnasieskolorna har tre
skolor lokala kursplaner, vriga fljer den nationella kursplanen fr Samhlls-
kunskap A.
En av underskningens frgestllningar handlar om skillnader mellan studie-

och yrkesfrberedande program. Drfr har kontakt tagits med svl lrare som
enbart undervisar p studie- respektive yrkesfrberedande program som lrare
som undervisar p bde studie- och yrkesfrberedande program. Fr att f en
jmn frdelning mellan studie- och yrkesfrberedande program nr det gller
skolor, lrare och prov har en form av icke slumpmssigt kvoturval tillmpats.
Detta innebr att resultaten inte r generaliserbara.253 Mlet har dock inte enbart
varit att fylla vissa kvoter utan det har varit angelget att f in enktsvar och
prov frn de skolor och lrare som kontaktades initialt. Drfr har pminnelser
snts till de som inte har svarat p det frsta utskicket.
Av totalt 23 lrare har 21 besvarat enkten (tv lrare har avsttt med
motiveringen att de inte hade mjlighet att avstta den tid som behvdes, de
har dock bidragit med sina prov). Tre lrare har inte skickat in ngra skriftliga
prov. De har i den besvarade enkten angett att de inte anvnder sig av
skriftliga prov. Samtliga dessa tre lrare arbetar p yrkesfrberedande program.
Antalet skriftliga prov som ingr i underskningen uppgr till 95, varav 56 har
anvnts p studiefrberedande program och 39 p yrkesfrberedande program.
Dessa prov har anvnts i totalt 31 Samhllskunskap A-kurser; 16 kurser p
studiefrberedande program, i princip enbart samhllsvetenskapsprogrammet
(SP), och 15 kurser p yrkesfrberedande program, frmst handels- och
administrationsprogrammet (HP) och byggprogrammet (BP). Anledningen till
att det finns fler prov avsedda fr studiefrberedande program beror p att de
lrare som deltar i underskningen genomsnittligt sett har anvnt fler prov per
kurs p de programmen.
252
Lrare kan formas av den skolkultur som rder p respektive skola se bl.a. Selghed (2004) s.
32f., Lindensj & Lundgren (2006) s. 26f. och Arfwedson & Arfwedson (2008) s.148ff.
253
Se Teorell & Svensson (2007) s. 86, Eliasson (2006) s. 51, Esaiasson et al. (2007) s. 216 och
Bryman (2002) s. 117-119
62
7.2 Underskningens upplgg
Efter att tnkbara gymnasieskolor kartlagts kontaktades skolornas rektorer per

telefon. Syftet med samtalen var att f mjlighet att presentera upplgget och f
acceptans fr underskningen. En majoritet av rektorerna var positiva till
underskningens innehll och framhll att de aktuella frgestllningarna r
viktiga att diskutera. Ngra av de tillfrgade skolfretrdarna angav att skolan p
grund av lrarnas pressade arbetssituation och tidsbrist inte kunde delta. Det
innebar att kontakt fick tas med ytterligare skolor fr att f fram ett tillrckligt
underlag fr underskningen. Totalt kontaktades femton gymnasieskolor. Elva
av dessa ingr slutligen i studien.
Efter samtalen med rektorerna p skolorna kontaktades lrarna via mejl. I vissa
fall skedde kontakten via den mnesansvarige fr samhllskunskapsmnet.
Samtliga deltagande lrare fick ett informationsbrev dr underskningens syfte
och upplgg presenterades. Med den informationen som underlag har lrarna
ftt ta stllning till om de vill delta i studien. Det kan vara vrt att notera att
lrarna kontaktades i slutet av lsret 2008/2009. Lrarna har inte under lsret
knt till att deras prov skulle komma att anvndas i en underskning.
7.2.1 Enkten
Enkten bestr av fyra ppna frgor.254 I och med att frgorna r ppna fr
respondenterna svara med egna ord och en del svar kan bli ofrutsedda. Svaren
kan ven avspegla hur viktiga frgorna r fr respondenterna. En nackdel r att
det kan vara krvande fr deltagarna att formulera sig med egna ord. Dessutom
tar bearbetningen av svaren och tolkningen av resultatet ofta mer resurser i
ansprk n om till exempel flervalsfrgor anvnts. En annan nackdel vid
anvndning av enkter r att det kan finnas risk fr missfrstnd eftersom
respondenten fyller i svaren p egen hand utan mjlighet att f frgor, som han
eller hon inte frstr, frklarade fr sig. andra sidan styrs inte deltagarna av
forskarens nrvaro.255
254
1. Vilka program har du under den senaste femrsperioden undervisat p i kursen
Samhllskunskap A? 2. Vilka faktorer vger tyngst vid din bedmning av elevernas prestationer inom
kursen Samhllskunskap A? 3. Vilka bedmningsverktyg (exempelvis lxfrhr, skriftliga prov,
grupparbeten med muntliga redovisningar) anser du r mest anvndbara fr kursen
Samhllskunskap A? 4. Hur skulle du sjlv beskriva de skriftliga provens betydelse och funktion vid
bedmningen av elevernas prestationer i kursen Samhllskunskap A?
255
Bryman (2002) s. 158 och Eliasson (2006) s. 29f.
63
Det r frhllandevis mnga lrare som har deltagit i studien och det har inte
funnits resurser att intervjua var och en av dem. Under sdana frutsttningar
framstr en enktunderskning, som supplement till analysen kring de skriftliga
proven, som lmplig. Vidare r enktunderskningen viktig eftersom den kan
ge vrdefull information om hur lrare resonerar kring bedmning och
bedmningsredskap. Bland annat kan de lrare som anser att de skriftliga
proven har en central roll i det sammanhanget motivera sin instllning. Likas
kan de lrare som inte alls anvnder skriftliga prov frklara varfr de avstr frn
det. Lrarna fr ven en mjlighet att frklara vad som r vsentligt att bedma
utver de skriftliga proven. Varje enktsvar r kopplat till de skriftliga prov som
har skickats in av samma lrare. Det mjliggr flera olika analyser, till exempel
med enbart enktsvaren som underlag eller med respektive lrares enkt och
prov samlat.
Enkter innehller ofta frgor kring kn, lder, antal r i yrket och s vidare. De
variablerna har bedmts ligga utanfr syftet med denna underskning och
enkten saknar drfr sdana frgor. Det kan emellertid konstateras att
frdelningen mellan mn och kvinnor som deltar i underskningen r jmn och
att samtliga lrare, med ett undantag, har arbetat som lrare i minst fem r. En
frga i enkten handlar om vilka program som lraren har arbetat med under de
senast fem ren. Frgan r relevant eftersom en av frgestllningarna har fokus
p skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande program nr det gller
bedmning och skriftliga prov.
Enktsvaren och de skriftliga proven har skickats in via mejl eller post. Inga
personliga mten har gt rum. Avslutningsvis kan ocks nmnas att det har
krvts mnga telefonsamtal, mejlkontakter och pminnelser fr att f in under-
skningens material.
7.3 Kvantitativ och kvalitativ innehllsanalys
I underskningen kombineras en kvantitativ och en kvalitativ metod. I den

kvantitativa innehllsanalysen ges svar p hur frekvent olika kategorier eller
freteelser frekommer och vilket utrymme de fr. Det handlar allts om att
beskriva och jmfra hur ofta och i vilken omfattning vissa kategorier
64
frekommer.256 Ett kvantitativt drag hos underskningen r att forskaren och
deltagarna inte har trffats. Det finns allts en distans dem emellan. 257 Den
kvantitativa analysen av dels proven i sin helhet och dels provfrgorna har
gjorts med hjlp av statistikdataprogrammet SPSS.258
Fr att f svar p underskningens syfte och frgestllningar grs ven en

kvalitativ analys av proven och provfrgorna fr att f fram textens helhets-
budskap. Helhetsbudskapet knnetecknas av att det r ngot mer n summan av
delarna, ngot som inte r mtbart.259 Enkten med sina ppna frgor r ocks
freml fr en kvalitativ tolkning. Underskningen kommer inte heller att gra
ansprk p att f fram generaliserbara resultat och urvalet r inte slumpmssigt.
Det gr ingen skarp grns mellan den kvantitativa och den kvalitativa
innehllsanalysen.260 Gran Bergstrm och Kristina Borus ppekar att varje
form av textanalys innehller tolkningar, som kan variera i komplexitet. 261 De
olika metoderna kombineras fr att olika infallsvinklar ska kunna tckas in.
Drmed kan respektive metods styrkor tas till vara. Genom den kvantitativa
analysen kan mnster identifieras i ett strre material. I vissa situationer r den
dock mindre anvndbar. Det r till exempel inte alltid relevant att mta hur
mnga gnger ngot skrivs utan mer intressant p vilket stt det skrivs att se
hur texten talar och sammanhangets betydelse.262 D kan den kvalitativa
analysen bidra till att ge en kompletterande bild. Analysen av de skriftliga
proven grs drfr bde i kvantitativ form, till exempel som beskrivande
frekvenstabeller, och som en kvalitativ helhetsanalys av provens innehll och
utformning.
7.4 Textgenren skriftliga prov
En text kan definieras som en kommunikativ skriftlig framstllning, det vill sga
texten frmedlar ett budskap. Texten kan vidare sgas ha tv funktioner dels
en innebrdsaspekt i vilken sprket ger uttryck fr olika frestllningar, dels en
interpersonell aspekt dr sprket anvnds i en social relation, till exempel
256
Esaiasson et al. (2007) s. 223 och Bergstrm & Borus (2000) s. 19f. och s. 44ff.
257
Teorell & Svensson (2007) s. 11
258
Wahlgren (2008), Connolly (2007) samt Rudberg (1993)
259
Esaiasson et al. (2007) s. 237. Se ven Eliasson (2006) s. 32.
260
Esaiasson et al. (2007) s. 224 och Eliasson (2006) s. 31f.
261
Bergstrm & Borus (2000) s. 25. Se ven Esaiasson et al. (2007) s. 224.
262
Bergstrm & Borus (2000) s. 78-86 och s. 46, Eliasson (2006) s. 31 och Teorell & Svensson
(2007) s. 12
65
genom att stlla en frga.263 De skriftliga proven uttrycker med detta synstt
bde en innebrdsaspekt som handlar om vad de skriftliga proven innehller
och en interpersonell aspekt, till exempel hur texten talar till sina mottagare.
Texter kan ocks hnfras till en viss genre, det vill sga en textkategori med
viss form och innehll.264 De flesta lrare har en bild av formen och innehllet
hos ett skriftligt prov. I underskningen har lrarna sjlva ftt definiera vad de
rknar som ett skriftligt prov. Ngra av lrarna har gett uttryck fr en viss
oskerhet nr det gller vad som ska anses vara ett skriftligt prov. Det kan
sjlvklart ha haft en viss betydelse nr lrarna har valt ut vad de ska skicka in.
Utifrn det material som har kommit in r det dock i stort sett klart att det rder
en samsyn hos lrarna om vad de anser r ett skriftligt prov. Av enktsvaren
framgr ocks hur de deltagande lrarna definierar ett skriftligt prov.
Den tolkningssituation som forskaren befinner sig i bestr enligt Gran

Bergstrm och Kristina Borus av fem element: Texten bestr i underskningen
av de skriftliga proven, kontexten utgrs av klassrummet dr proven har anvnts,
avsndaren r lraren, mottagarna r eleverna och slutligen uttolkaren som r
forskaren.265 I analysen av de skriftliga proven tolkas det som uttrycks i proven
och stts i relation till styrdokumenten. Denna tolkning fokuserar p texten och
dess lexikala betydelse. Det r textdokumenten, det vill sga proven, som ska f
tala.266 Dremot snder avsndaren, lraren, en signal till mottagarna, eleverna,
kring mnes- och kunskapssyn och vad som r vsentligt att lra sig. Likas
kommer de texter som hmtas frn styrdokumenten, Lpf 94, mnesplanen samt
kursplanen och betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A, att anvndas
utifrn sin lexikala betydelse, det vill sga de kommer att tolkas bokstavligt.
7.5 Frfrstelsens betydelse
Forskarens frfrstelse och knnedom om textens kontext har stor betydelse

fr att denne ska kunna gra en vlgrundad tolkning.267 Inom hermeneutiken,
lran om lsning och tolkning, betonas frfrstelsens betydelse.268 Det finns
en mngd faktorer som pverkar tolkningen, bland annat vr omvrldsupp-
263
Bergstrm & Borus (2000) s. 16-19
264
Bergstrm & Borus (2000) s. 17 och 45 samt Esaiasson et al. (2007) s. 251
265
Bergstrm & Borus (2000) s. 24
266
Jfr. Teorell & Svensson (2007) s.103. Se ven Bergstrm & Borus (2000) s. 25-34.
267
Teorell & Svensson (2007) s. 26-29, Alvesson & Skldberg (2008) s. 20-22 och Kjrup (2009)
s. 244
268
Bergstrm & Borus (2000) s. 26 och Esaiasson et al. (2007) s. 249
66
fattning, det sociala sammanhang vi ingr i, vr utbildning och vr knnedom
om textgenren.269 Nr jag som forskare tolkar och analyserar de skriftliga
proven har det betydelse att jag r utbildad gymnasielrare i samhllskunskap
och har arbetat som sdan i ver femton r och undervisat p bde studie- och
yrkesfrberedande program.
Analysen av de skriftliga proven har gjorts i flera led. Frst har materialet lsts
igenom i sin helhet flera gnger. Drefter har delarna analyserats var fr sig och
slutligen har helheten analyserats igen. Den deskriptiva kvantitativa innehlls-
analysen r mer detaljerad och denna utgr en grund fr de tolkningar som grs
av helheten. Denna ansats r inspirerad av hermeneutikens id om att tolkning
och frstelse av en text br omfatta en beskrivning av svl delarna som
helheten. Denna s kallade hermeneutiska cirkel innebr att beskrivningen av
delarna och tolkningen av helheten frutstter varandra. Man mste ha en
frstelse fr samspelet mellan delarna och helheten fr att tillfullo kunna
frst en text.270 Analysen bygger inte p ett hermeneutiskt perspektiv. En ut-
gngspunkt r dock att det r mjligt att skapa frstelse fr de skriftliga
provens utformning och innehll genom att analysera svl delarna som helhe-
ten och p det sttet nrma sig ett svar p underskningens frgestllningar.
7.6 Analysredskap
Analysen av proven och provfrgorna har skett i fyra steg som motsvarar
studiens syfte och frgestllningar. Det frsta steget handlar om provens ut-
formning, bland annat graden av strukturering hos frgorna. I det andra str
kunskapssynen i fokus. Det tredje steget behandlar den mnessyn som kommer
till uttryck i proven. Analyserna har gjorts i relation till de ml och riktlinjer som
anges i styrdokumenten. I det fjrde analyssteget stts slutligen undersk-
ningens vergripande syfte i fokus d den bild av mnet samhllskunskap som
kommer till uttryck i proven jmfrs med styrdokumentens ml och riktlinjer.
Frgestllningen som handlar om skillnaderna mellan studie- eller yrkesfrbere-
dande program besvaras genomgende i samtliga analyssteg.
269
Bergstrm & Borus (2000) s. 26f.
270
Kjrup (2009) s. 159f. och 238, Bergstrm & Borus (2000) s. 26 och 50, Esaiasson et al. (2007)
s. 252 samt Teorell & Svensson (2007) s. 99f.
67
7.6.1 Analyssteg ett provens utformning
I denna analysdel studeras provens layout och det sprk som anvnds. Hr ges
bland annat svar p om proven innehller till exempel bilder, statistik eller
artiklar och vad de i s fall fyller fr funktion. Vidare analyseras provens
omfng och om eleverna skriver svaren direkt p proven. Slutligen analyseras
ven tilltalet i frgorna och proven.
Drefter analyseras graden av strukturering hos frgorna. Frgorna delas in i

fyra frgetyper; bundna svarsalternativ, kortsvarsfrgor, lngsvarsfrgor och essfrgor.
Det r viktigt att lyfta fram att det inte rcker att enbart rkna antalet frgor i de
olika kategorierna. Underskningen tar ven sikte p det utrymme, eller den
betydelse, som respektive frgekategori har vid bedmningen. Ett ftal essfr-
gor kan tillsammans vga minst lika tungt som ett strre antal faktafrgor. Men
det r inte heller skert att s r fallet, tonvikten kan ligga p kortsvarsfrgorna.
Denna analys sker initialt frn prov till prov. Det samlade resultatet kan ge
besked om det finns ngot genomgende mnster i underskningsmaterialet.
Det frsta analyssteget innefattar ven vilken information proven ger till
eleverna avseende bedmning. Det kan till exempel handla om provfrgorna
pongstts eller betygsstts p annat stt eller vad som krvs av eleverna fr att
f godknt resultat eller mer p provet.
7.6.2 Analyssteg tv och tre kunskaps- och mnessyn i proven
De tv fljande analysstegen behandlar de kunskaps- och mnessyner som

kommer till uttryck i proven. Provens innehll str i fokus. Hr kan skjutas in
att den innehllsliga frgan inte r helt skild frn den tidigare berrda frgan om
hur proven r utformade. Frgestllningarna kring kunskaps- och mnessyn fr
sina svar genom att analysen av provens utformning kombineras med kun-
skaps- och mnessynsanalysens resultat. Lngsvars- och essfrgor kan till
exempel vara att fredra om man strvar efter att mta elevers analysfrmga
och andra mer komplexa kunskapsniver. Flervalsfrgor med fasta svars-
alternativ tenderar istllet till att mta kunskapsnivn med avseende p isolerade
fakta.271 Sambanden r dock mer komplicerade n s och analysen krver ett
visst djup. En essfrga kan vara utformad s att den i praktiken bara efterfrgar
271
Levin & Marton (1971) s. 64f., Korp (2003) s. 96ff. och Larsson (1986) s. 16 och 23-26
68
faktaupprkningar samtidigt som en flervalsfrga med fasta svarsalternativ kan
vara formulerad s att den mter elevers frmga att tillmpa sina kunskaper.
Ett annat exempel p hur utformnings- och innehllsfrgan hnger ihop r att
anvndningen av bilder i det skriftliga provet kan vara en ren layoutfrga men
ocks ett inslag i en bildanalysfrga. Det r drfr relevant att studera provens
utformning i relation till frgan om kunskaps- och mnessyn. Det kan ppekas
att kunskapssyn och utformning ven kan variera beroende p vilket kunskaps-
omrde som tas upp. Drfr grs analysen av den mnessyn som uttrycks i
proven i relation till kunskapssyn och utformning.
I analysen ingr att studera om de skriftliga provens kunskaps- och mnessyn

verensstmmer med de ml som uttrycks i den formella lroplanen. Denna
analys grs i relation till den kunskapssyn som formuleras i Lpf 94, mnes-
planen, kursplanen och betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A. Utver
detta ingr ven bakgrundstexter och kommentarmaterial, dels kring lro-
planens kunskapssyn, dels kring det ml- och kunskapsrelaterade betygssyste-
met.272 I ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem r det viktigt att bedm-
ningsverktygen svarar upp mot de ml som har satts upp fr undervisningen
och att bedmningen av eleverna sker utifrn dessa i frvg uppsatta ml. Som
framgr av kapitel 4 anlggs ett lroplansteoretiskt perspektiv baserat p Good-
lads samt Lindensjs och Lundgrens teorier. En naturlig fljd hrav r att
analysen av proven, som har anvnts p realiseringsarenan grs i relation till den
formella lroplanen p formuleringsarenan. Detta leder vidare till analyssteg
fyra.
7.6.3 Analyssteg fyra bilden av mnet samhllskunskap i jmfrelse

med styrdokumenten
Studiens mnesdidaktiska fokus tydliggrs i det fjrde analyssteget d den bild

av mnet samhllskunskap som kommer till uttryck i de prov som ingr i under-
skningen jmfrs med styrdokumentens ml och riktlinjer. I analysen fram-
hlls i vilken mn och i vilka delar styrdokumenten implementeras genom
proven.
272
Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009) s. 15 gr en liknande definition av vilka dokument som r
relevanta nr kunskapssynen i de svenska lroplanerna ska behandlas.
69
7.6.4 Analysen av de skriftliga proven i frhllande till lrarnas enktsvar
Enktsvaren kan ge svar p hur de deltagande lrarna resonerar kring

bedmning och skriftliga prov. ven hr grs en jmfrelse mellan lrare som
undervisar p studie- respektive yrkesfrberedande program. Eftersom de
skriftliga proven ven r kopplade till respektive lrares enktsvar kan hans eller
hennes svar p frgorna ven jmfras med innehllet och utformningen av
hans eller hennes prov. Genom att koppla enktsvaren till analysen av de skrift-
liga proven kan en slutlig diskussion fras kring skriftliga prov och bedmning i
ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem.
7.7 Studiens begrnsningar och relevans
En lrare har tillgng till flera olika bedmningsverktyg som kan anvndas nr
elevernas kunskaper ska bedmas. Underskningens fokus ligger p ett av
dessa, de skriftliga proven. I detta sammanhang br det ppekas att svl
skriftliga prov som andra bedmningsinstrument anvnds i ett specifikt
sammanhang. Undervisningen bedrivs i en viss kontext och lrarna och elever-
na har en verenskommelse uttalad eller outtalad kring proven.273 Sdana
faktorer omfattas dock inte av studien. Sidoinformation i form av till exempel
hur lng tid eleverna har p sig att skriva provet eller om lrarna eventuellt ger
muntlig information till eleverna i samband med provet utgr ytterligare en
begrnsning. Lrarnas bedmning av svaren kan sjlvklart ocks ge en
indikation p vilken kunskap som vrderas. Varken elevernas svar eller lrarnas
bedmning av dessa ingr i freliggande underskning.
Det finns ven en mngd ramfaktorer, det vill sga olika frhllanden och
begrnsningar, som kan pverka svl undervisningen som innehllet och
utformningen av proven.274 Elevgruppens sammansttning, timfrdelning och
andra undervisningsfrutsttningar r bara ngra av de ramfaktorer som kan
pverka provens innehll och utformning. Det ingr dock inte i denna studie att
nrmare underska vilken roll dessa faktorer kan ha. Dremot framkommer
vissa ramfaktorers betydelse vid analysen av enktsvaren. Enktsvaren ger ven
en bild av vilka faktorer som lrare anser r viktiga vid bedmning inom kursen
Samhllskunskap A samt vilka bedmningsverktyg som lrare anvnder sig av
273
274
Lindensj & Lundgren (2006) s. 25 och Imsen (1999) s. 308
70
utver de skriftliga proven. Dessa resultat ger en kompletterande bild till
studiens huvudfokus som ligger p de skriftliga proven.
En av frgestllningarna handlar om skillnaderna mellan studie- och yrkesfr-

beredande program. Kursen Samhllskunskap A utgr en lmplig avgrnsning
eftersom kursen, enligt Lpf 94, r obligatorisk fr alla program i gymnasie-
skolan. Det innebr att samtliga elever bedms utifrn en gemensam kursplan
och gemensamma betygskriterier. Materialet blir drmed jmfrbart. Det r vrt
att terigen ppeka att urvalet inte r slumpmssigt. De resultat som presenteras
i underskningen r drmed inte generaliserbara.
En annan frgestllning handlar om vilka kunskaps- och mnessyner som

uttrycks i proven. Begreppet kunskapssyn behandlas utifrn styrdokumentens
formuleringar kring vad kunskap r. Analysen av de kunskaps- och mnessyner
som proven ger uttryck fr r avgrnsad till att avse just de skriftliga proven.
Underskningen kan allts inte ge svar p vilken kunskaps- och mnessyn som
lrarna mer generellt har och som omfattar mycket mer n det som avspeglas i
en text i ett provdokument. Vidare kan, som nmndes ovan, provens
utformning och innehll vara anpassad till olika ramfaktorer varfr den
kunskaps- och mnessyn som de ger uttryck fr inte ndvndigtvis fullt ut
verensstmmer med lrarens egen uppfattning. Hr kan ocks knytas an till det
lroplansteoretiska perspektivet. Lraren kan ha en uppfattning som verens-
stmmer med intentionerna bakom lroplanen men i klassrummet dr den
verkstllda lroplanen kommer till uttryck blir resultatet nd ett annat. Det
kan emellant rda ett glapp mellan provens innehll (och utformning) och
lrarens ambition.275 Som tidigare har framhllits framgr det emellertid av ett
flertal studier att den mnes- och kunskapssyn som proven ger uttryck fr i hg
grad pverkar elevernas mnesuppfattning och deras syn p vilken kunskap som
vrderas i skolan. Tidigare utfrda underskningar visar ocks att eleverna
strvar efter att lra sig det som efterfrgas i proven. Proven signalerar sledes
en viss kunskapssyn och en bild av mnet som eleverna tenderar att pverkas av
oavsett vad som framgr av eventuella lroplaner eller av vad lraren meddelar i
klassrumssituationen. Drmed blir proven delvis skolans skyltfnster
gentemot eleverna i det hr avseendet, inte lrarens uppfattning eller vad som
eventuellt kan lsas ut av styrdokumenten. Det faktum att provens utformning
275
Wedman (1988) s. 86. Se ven Boesen (2006).
71
och innehll pverkar elevernas lrande, bedmningen av desamma samt vilken
bild eleverna fr av ett mne276 motiverar denna underskning.
Avsikten med att analysera vilka delar av styrdokumenten som kommer till
uttryck i de skriftliga prov som ingr i underskningen r att underska och
belysa vad som behandlas i prov inom mnet samhllskunskap och hur detta
grs. De delar av styrdokumenten som inte fr genomslag i proven kan natur-
ligtvis behandlas i undervisningen och i andra former av bedmningsinstru-
ment. I detta sammanhang kan nmnas att flertalet av de resultat som fram-
kommer i denna studie har relevans ven nr den nya lroplansreformen trder
i kraft hsten 2011. Det infrs till exempel en ny betygsskala men det ml- och
kunskapsrelaterade betygssystemet kommer fortfarande att vara kvar. 277 Fre-
liggande underskning fokuserar p svl mnesdidaktiska som bedmnings-
mssiga frgor och dessa r fortfarande aktuella ven utifrn de nya styrdoku-
menten.
I de fljande kapitlen kommer resultaten av underskningens empiriska del att

presenteras. I kapitel tta redovisas resultaten frn enktsvaren samt de lokala
kursplanerna. Drefter fljer de olika analysstegen som behandlas i var sitt
kapitel provens utformning, kunskapssyn och mnessyn. Slutligen grs en
jmfrelse mellan den bild av mnet samhllskunskap som kommer till uttryck i
proven och styrdokumentens skrivningar. De skillnader som finns mellan
studie- och yrkesfrberedande program avseende provens utformning, kun-
skapssyn och mnessyn behandlas genom samtliga analyskapitel. De kvalitativa
delarna ifrga om provens och provfrgornas innehll och utformning inne-
hller pedagogiska, bedmningsmssiga och mnesdidaktiska inslag vid sidan av
analysens statistiska del. Delvis grs vissa tolkningar av de empiriska resultaten
parallellt med att resultaten presenteras.
276
Se t.ex. Lundahl (2009) s. 142
277
Prop. 2008/09:66 (En ny betygsskala)
72
8 Enktsvaren och de lokala kursplanerna
I detta kapitel redovisas hur de lrare som ingr i studien resonerar kring
skriftliga prov och bedmning av elever inom kursen Samhllskunskap A.
Kapitlet avslutas med en redogrelse av de lokala kursplaner som r en del av
underskningens material.
8.1 De skriftliga provens betydelse och funktion
En majoritet av lrarna (15 av 21 lrare) anser att de skriftliga proven har stor
betydelse vid bedmningen av eleverna och drmed ven vid betygssttningen.
vriga bedmningsverktyg ses mer som komplement eller som en lrare
uttrycker det; muntliga insatser kan aldrig snka ett betyg.
Det finns en mngd frklaringar till varfr de skriftliga proven har ett sdant
genomslag vid bedmningen. De argument som tas upp kan kategoriseras
utifrn bde ett lrar- och ett elevperspektiv. Flera lrare betonar att de skriftliga
proven fyller en funktion genom att de mter elevernas baskunskaper. I den
mn lrarna uppger vilka kunskapsomrden som eleverna efter avslutad kurs
br ha ndvndiga kunskaper om nmns uteslutande omrdena demokrati,
Sveriges statsskick och ekonomi. Detta stmmer vl verens med resultatet att
de skriftliga prov som ingr i underskningen till tv tredjedelar utgrs av just
dessa kunskapsomrden (se kapitel 11). Detta resultat verensstmmer ven
med tidigare forskning som pekar p att samhllskunskapsmnet har en tonvikt
p statsvetenskapliga och nationalekonomiska begrepp.278 Det framkommer
ocks att proven anses ge ett bra underlag fr att bedma kvalitetsskillnader
och elevernas prestationer i frhllande till betygskriteriernas samtliga niver.
I kontrast till resonemanget ovan nmner ngra lrare specifikt att proven r
viktiga fr att kontrollera om eleverna har uppntt grnsen fr godknt. Proven
omfattar dock i princip alltid alla betygssteg samtliga lrare utom en gr prov
som mter alla betygssteg dremot r det inte skert att eleverna mste svara
p samtliga frgor. Vissa prov r uppbyggda s att eleverna bara behver
besvara en viss andel av G-frgorna korrekt om de njer sig med att f
godknt p provet.
278
Brons & Selander (2002) s. 75-79, Bjessmo (1990) s. 7-11 och Bernmark-Ottosson (2009) s. 75
73
De skriftliga proven har enligt lrarna stora frdelar genom att de ger eleverna
samma mjlighet och tid att visa att de behrskar ett kunskapsomrde. Proven
mste finnas fr att ge alla elever en chans att prestera och de behvs fr att
bedma eleverna individuellt eftersom eleverna fr tillflle att visa vad de kan
oberoende av klasskamraterna. Rttviseprincipen r sledes ngot som betonas.
Eftersom prestationerna mts under kontrollerade former s anses proven vara
mer rttvisa n andra bedmningsverktyg. Proven kan ven vara till gagn fr
elever som har svrt att gra sig hrda och tala infr grupp.
Slutligen anger lrarna att proven r bra om man verkligen vill att eleverna ska
lsa in ett omrde, till exempel Sveriges statsskick. Eleverna tar nmligen de
skriftliga proven p allvar. Eftersom lrarna sjlva anger att de skriftliga proven
vger tungt vid bedmning och betygssttning r en trolig slutsats att eleverna
ocks uppfattar vikten av att lsa in de kunskapsomrden som bedms genom
proven.
I sina svar hnvisar lrarna ven till eleverna och deras syn p de skriftliga
proven. Vissa av lrarna anger att en anledning till att de har skriftliga prov r
att eleverna sjlva krver prov fr att f mjlighet att visa vad de kan. Detta
argument kopplas ihop med att eleverna r vana vid prov och att det r en
examinationsform som eleverna frstr det r ltt fr dem att se hur vl de
har lyckats. De skriftliga proven anses som mindre dramatiska fr de flesta
elever. De fasar mer infr muntliga redovisningar, seminarier och egna
arbeten. Eleverna krver ven prov av rttviseskl lrarna menar att eleverna
tror att lrarna gr en mindre rttvis bedmning med andra bedmnings-
instrument. Rttvisesklet r ngot som lrarna anser r viktigt, men de
framhller ven att eleverna ser det som ett brande skl till att ge proven stor
betydelse.
Av enktsvaren kan man utlsa att skriftliga prov r ett centralt bedmnings-
verktyg bde utifrn lrarnas och elevernas perspektiv och drmed ven ett
vanligt och naturligt inslag vid bedmning och betygssttning. De flesta lrare
uttrycker att proven ger dem ett bra underlag vid bedmningen av elever inom
kursen Samhllskunskap A. Ibland framkommer det dock ett nskeml om
minskad provfixering eller som en lrare uttrycker sig proven har tyvrr
alldeles fr stor inverkan p hur serist eleverna ser p behovet att lsa in
material som ingr i kursen.
74
Ett ftal av de deltagande lrarna uttrycker en avvikande sikt angende de
skriftliga provens betydelse. De framhller att proven har mindre betydelse vid
bedmning av eleverna i mnet samhllskunskap. Samtliga dessa lrare under-
visar p yrkesfrberedande program. De uppger att de antingen sllan anvnder
prov eller att de anvnder skriftliga prov eftersom eleverna vill ha det och att
proven trots allt behvs fr att bedma varje elev individuellt. Samtidigt
uttrycker de sjlva en nskan att andra bedmningsformer var mer centrala. De
hnvisar ven till att eleverna p de yrkesfrberedande programmen har svrare
fr att lsa in strre kunskapsomrden och att skriva lngre prov.
8.2 vriga bedmningsverktyg
ven om flertalet av de lrare som ingr i studien uppger att de skriftliga

proven har stor betydelse vid bedmningen av eleverna r de ocks noga med
att ange andra bedmningsverktyg som de anvnder vid sidan av de skriftliga
proven. Dessa bedmningsformer utgrs frmst av muntliga insatser av olika
slag som till exempel muntliga frhr i helklass, muntliga frhr i smgrupper,
debatter, diskussioner, seminarier samt den muntliga aktiviteten i klassrummet.
Andra metoder som anvnds vid bedmningen r grupparbeten samt enskilda
inlmningsarbeten. Dessa kan ge en kompletterande bild av vad eleverna kan.
Lxfrhr och nyhetsbevakning r bedmningsformer som ocks terkommer i
lrarnas svar. I vrigt nmns till exempel rollspel, vrderingsvningar, logg-
bcker, hemprov och aktivitet vid studiebesk samt sjlva undervisningen i
klassrummet, det vill sga allt som grs i klassrummet bedms.
8.3 Vad vger tyngst vid bedmningen?
Av enktsvaren framkommer att lrarna till stor del uttrycker kvaliteter som
nmns i kursplanens ml och betygskriterier nr de anger vilka frmgor som r
mest centrala nr de bedmer eleverna inom mnet samhllskunskap. Nstan
samtliga lrare anvnder ett eller flera av fljande verb nr de ska beskriva vilka
faktorer som vger tyngst. Eleverna ska ha frmga att analysera, problema-
tisera, vrdera, jmfra, frst, resonera, dra slutsatser, lsa problem, anvnda
sina kunskaper till exempel se orsaker, konsekvenser och tgrder samt se saker
ur olika perspektiv. Dessa frmgor omnmns i lroplan, mnesplan, kursplan
och betygskriterier. Att eleverna sjlva ska ska kunskap nmns av en lrare. En
75
intressant notering r att dessa frmgor inte nmns i relation till sjlva mnet.
Lrarna anger till exempel att eleverna ska kunna analysera men inte vad de ska
kunna analysera.
Ett s kallat trappstegstnkande framkommer i enktsvaren. Betyget godknt

likstlls ofta med faktakunskaper medan analysfrmga och s vidare mts p
de hgre betygsniverna vl godknt och mycket vl godknt.
8.4 En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program
Genom enktsvaren framkommer en tydlig skillnad mellan de samhllskun-

skapslrare som undervisar p studie- respektive yrkesfrberedande program
bde nr det gller vad som anses vsentligt att bedma och vilken betydelse
olika bedmningsverktyg har. De lrare som undervisar p studiefrberedande
program eller bde studie- och yrkesfrberedande program betonar de skriftliga
proven mer n de lrare som enbart undervisar p yrkesfrberedande program.
De lrare som undervisar p yrkesfrberedande program framhller att i mnet

samhllskunskap r det viktigt att bedma om eleverna har de grundlggande
kunskaper som behvs fr att kunna fungera som medborgare i ett demokra-
tiskt samhlle. Elevernas demokratiska kompetens stts i fokus. Vidare betonas
att eleverna ska f en frstelse fr samhllet. Betygssttningen str inte i
centrum utan det handlar snarare om att ge eleverna en frmga att m bra och
fungera i samhllet. Det r intressant att det enbart r dessa lrare som nmner
samhllsfrgor, som omnmns flera gnger i styrdokumenten. I stort verkar
dock inte samhllsfrgor i sig var ngot som lrarna srskilt hnvisar till.
Samhllskunskapslrarna som undervisar p de yrkesfrberedande programmen

uttrycker vikten av att eleverna deltar p lektionerna i stllet fr att betona mer
formella bedmningsinstrument som till exempel skriftliga prov. Nrvaron stts
i centrum. I det dagliga mtet ska lraren kunna se elevens utveckling och
arbetsprocess. Elevernas muntliga aktivitet stts i fokus, till exempel nmns
olika former av samtal, muntliga presentationer och nyhetsbevakning. Lrarna
anser ocks att det r vsentligt att eleverna till exempel deltar p studiebesk.
Bedmningen anses vidare handla om att hjlpa eleverna eftersom flera av dem
har diagnostiserade inlrningsproblem och r svagpresterande. Detta leder
76
ocks till att olika bedmningsmetoder r ndvndiga fr att ge eleverna en
chans att klara kursen. Lrarna betonar ven att eleverna har problem med
skrivuppgifter, srskilt om de r lnga. Drfr anpassas bedmningsverktygen
genom att det muntliga blir mer centralt och de skriftliga inslagen utgrs ofta av
kortare skriftliga frhr. I den mn skriftliga prov anvnds vljer lrarna att inte
ha s mnga per kurs och proven r korta i omfng s att eleverna har en
mjlighet att lra sig ett begrnsat innehll. Eleverna kan f G-frgorna i
frvg. Svaren p dessa frgor har gtts igenom s att eleverna kan va p dem
hemma. ven om provet mter upp till MVG-niv tar flera lrare upp att
provens frmsta uppgift r att mta nivn godknt och drmed kontrollera att
eleverna har lst in ett visst kunskapsomrde. Eftersom eleverna r svaga
skriftligt fr elevernas eventuella VG- och MVG-frmgor redovisas i sjlva
undervisningssituationen. Det r vrt att framhlla att flera av de lrare som
undervisar p yrkesfrberedande program har besvarat enkten mer utfrligt
och noggrant n de lrare som undervisar p studiefrberedande program. De
har tydligt frklarat hur de ser p bedmningsfrgor i relation till den bedm-
ning de sjlva gr av elevernas frmga att lra sig kursens innehll.
Ett ftal lrare har mjlighet att ha eleverna i mindre grupper (cirka 15/grupp)
och under dessa frutsttningar konstaterar de att muntliga bedmnings-
metoder r lttare att anvnda. Samtidigt uttrycker de en frstelse fr att om
de hade haft strre grupper skulle de skriftliga bedmningsinstrumenten, till
exempel i form av prov, utgra ett strre inslag.
Vrt att ppeka r att det dock finns lrare som betonar att de skriftliga proven
behvs ven p de yrkesfrberedande programmen. Proven kan till exempel
fylla en funktion om de anvnds som en del av lrprocessen, det vill sga att
eleverna utvecklar sitt lrande och inte enbart visar vad de kan. Proven kan
ocks fungera som en sorts repetition. Eftersom eleverna r ute p praktik en
stor del av undervisningstiden kan proven vara ett stt att samla upp och ha
kontroll p vad de fr med sig fr kunskaper. Skriftliga prov behvs ocks fr
att kunna bedma vilka kunskaper var och en av eleverna har.
Sammanfattningsvis ger de samhllskunskapslrare som undervisar p de yrkes-

frberedande programmen en bild av att skriftliga prov kan vara bra om de inte
omfattar fr stora kunskapsmngder och fr stora skrivuppgifter. Skriftliga
prov har betydelse fr att bedma eleverna individuellt, men om de r fr
mnga och fr omfattande riskerar de att ge redan svaga eller omotiverade
77
elever nnu smre sjlvfrtroende. Drfr vljer vissa lrare att i princip inte
anvnda skriftliga prov eller gra mindre omfattande prov vars frmsta uppgift
r att mta betygsnivn godknt. De flesta prov som ingr i underskningen
mter dock samtliga betygsniver, men av det som framgr av enktsvaren
rknar lrarna med att VG- och MVG-niverna snarare framkommer med hjlp
av andra bedmningsverktyg ofta med hjlp av muntliga aktiviteter i klass-
rumssituationen.
Dessa resonemang str i kontrast till hur samhllskunskapslrarna p de

studiefrberedande programmen resonerar. Vid bedmningen av eleverna har
de skriftliga proven stor betydelse och deras funktion r att mta elevernas
kunskaper och frmgor inom samtliga betygssteg. Elevernas muntliga insatser
ses snarare som ett komplement till de skriftliga proven. Vrt att notera r att de
lrare som undervisar p bde studie- och yrkesfrberedande program i sina
enktsvar i stort resonerar som de lrare som enbart undervisar p studiefr-
beredande program. De lrare som uteslutande undervisar p yrkesfrbere-
dande program (ven om de under sina tidigare yrkesverksamma r har varit
verksamma ven inom de studiefrberedande programmen) uppvisar en mer
likartad syn i sina enktsvar. Det verkar allts ha betydelse om lrarna
undervisar p studiefrberedande program eller bde studie- och yrkesfrbe-
redande program jmfrt med om de enbart undervisar p yrkesfrberedande
program.
8.5 Lokala kursplaner
Tre av de elva gymnasieskolor som ingr i underskningen har lokala kurs-

planer. vriga fljer de nationella skrivningarna. Nr Samhllskunskap A fick
en ny kursplan r 2008 gjordes fljande tv tillgg nr det gller vad eleverna
ska kunna efter avslutad kurs:

och EU-niv,
niv, inom EU samt internationellt,
Motsvarande tillgg gjordes ocks i betygskriterierna. Av de tre lokala kurs-

planer som ingr i denna underskning framgr inte att detta tillgg har ftt
ngot genomslag. Denna underskning tyder p att lokala kursplaner inte r s
78
vanliga och i den mn de frekommer r de inte uppdaterade enligt de
frndringar som sker.
Av de tre lokala kursplaner som ingr i studien fljer en av dem i stort sett de
nationella mlen och betygskriterierna. En annan inleder med Skolverkets text
fr att drefter konkretisera innehllet i form av lokalt formulerade kursml och
betygskriterier. Den tredje kursplanen skiljer sig frn de tv andra genom att
den helt och fullt r anpassad till byggprogrammet. Nu fljer en kort genom-
gng av de tre lokala kursplanerna.
I den frsta av de ovan nmnda kursplanerna har angetts att kursen innehller
fljande moment.279 Politiska partier och ideologier, svenskt statsskick, lag och
rtt, sociala frgor, ekonomi, kommunikation/massmedia och internationella
relationer. I betygskriterierna anvnds i stort sett de nationella formuleringarna
nr det gller de generella frmgor som eleverna ska behrska, till exempel att
dra slutsatser eller redogra fr. Dremot konkretiseras mnesinnehllet vilket
hr innebr att eleverna till exempel ska reflektera huruvida civil olydnad i ett
samhlle r demokratiskt eller inte och analysera och ta stllning till om det r
nskvrt med hyresregleringar eller inte.
Den andra kursplanen, som r avsedd fr yrkesfrberedande program,

innehller kunskapsomrdena Jag i samhllet (som bland annat handlar om
arbete frr och nu, rttigheter och skyldigheter i arbetslivet samt etiska frgor
kring brott och straff), privat- och samhllsekonomi, maktperspektiv (som till
exempel berr demokrati, ideologier samt massmedias granskande roll och
opinionsbildning), makt ur ett nationellt perspektiv (svensk politik med riksdag,
regering, kommuner och landsting) samt makt ur ett internationellt perspektiv
(internationella konflikter och folkrtt).
De lokala betygskriterierna r tydligt kopplade till ovan nmnda kunskaps-

omrden. Varje kunskapsomrde har sina egna betygskriterier och betygs-
niverna bygger tydligt p varandra. Fljande exempel p lokala betygskriterier
r kopplade till ekonomiomrdet.
G: Redogr fr ekonomiska begrepp och placera in dessa i rtt sammanhang.

VG: Diskuterar hur politiska frhllanden pverkar ekonomiska frutstt-
ningar fr mnniskor runt om i vrlden.
279
I denna lokala kursplan anvnds begreppet moment istllet fr kunskapsomrde.
79
MVG: Analyserar ekonomiska frutsttningar utifrn olika samhllsfrhllan-
den samt diskuterar hur detta pverkar mnniskors livsvillkor.
Utver ovan nmnda kunskapsomrden innehller betygskriterierna ven rubri-

kerna Realia och Autonomi. Under rubriken Realia citeras ordagrant de
nationella betygskriterier som handlar om att eleverna ska kunna ska och
sammanstlla fakta ur olika kllor. Autonomi behandlar elevens eget studie-
ansvar och studieteknik.
G: Planerar och genomfr arbetsuppgifter p egen hand och i samarbete med

andra.
VG: Reflekterar och drar slutsatser ver sitt eget lrande.
MVG: Arbetar sjlvstndigt och p eget initiativ.
Den tredje lokala kursplanen skiljer sig frn de andra tv genom att den dels
inte har en text som ligger nra den nationella kursplanens formuleringar, dels
att den rakt igenom fokuserar p byggprogrammet. Kursplanen r helt anpassad
till byggeleverna. Hr rder en total infrgning, det vill sga kursmlen anpassas
till programmet.280
De moment281 som rknas upp r samhllshistoria och bygghistoria (frn

industrialismen till idag), massmedias roll (med bland annat fljande frga Var
fr byggare sina nyheter om sin vardag ifrn?), kunskap och ideologier
(ideologiernas framvxt och partier idag Hur rstar byggare politiskt?, men
ven till exempel frgor kring varfr brott sker och varfr mngfald och jm-
stlldhet r bra fr ett samhlle). Det fjrde momentet heter Hur lever byggare
historiskt i vrlden? och hr ingr bland annat demokrati samt svensk och
internationell historia. Drefter fljer momentet Att bygga en stad och styra
som innehller till exempel statsskick, sammantrdesteknik och stadsplanering.
De tre avslutande momenten handlar om vrldsekonomin (Hur mycket av
ekonomin tar byggekonomin?), privatekonomin (Hur ska du som byggare f
dina pengar att rcka?) samt Vrlden och nyheter (Varfr angr vrlden och
vrldens byggare mig? Hur pverkar EU oss byggare?). Det framgr tydligt att
varje del av kursen r tnkt att infrgas av byggprogrammet.
De betygskriterier som anges i den tredje lokala kursplanen liknar inte de

nationella betygskriterierna och de r inte heller knutna till de moment som har
280
Se kapitel 2 fr en nrmare frklaring av begreppet infrgning.
281
ven i denna kursplan anvnds begreppet moment.
80
beskrivits ovan. Istllet innehller de generella formuleringar. Hr fljer tv
exempel:
G: Du kan ta ansvar fr ditt arbete i gruppen

VG: Du kan instruera och frklara fr andra i gruppen
MVG: Du kan handleda andra i gruppen och tillfra gruppen nya tankegngar
G: Du kan planera och genomfra arbetsuppgifter med handledning

VG: Du kan planera och genomfra arbetsuppgifter sjlvstndigt
MVG: Du kan formulera och lsa egna arbetsuppgifter och dokumentera ditt
arbete
Vidare anges att Du bedms ocks efter nrvaro, aktivitet, struktur och i
demokratiskt arbetsstt p lektionerna.
8.5.1 De lokala kursplanernas betydelse i denna studie
Denna underskning tyder p att lokala kursplaner i samhllskunskap inte r

vanligt frekommande och i den mn de frekommer r de inte uppdaterade
efter de frndringar som sker i den nationella kursplanen.282
De tv lokala kursplaner som anvnds p yrkesfrberedande program visar p

en anpassning till eleverna. Frmst kursinnehllet, men i viss mn ven betygs-
kriterierna, har formulerats om och drmed gett en egen prgel p kursen
jmfrt med de nationella skrivningarna.
Provanalysen visar att de lokala kursplanerna inte stter ngra stora avtryck i de
prov som hr till respektive kursplan. Det finns endast enstaka inslag i prov-
frgorna som kan hrledas till det specifika innehllet som terfinns i de lokala
kursplanerna.
I och med att de lokala kursplanerna r f och inte nmnvrt kommer till
uttryck i proven kommer analysen av proven och provfrgorna att gras i
frhllande till den formella lroplanen och kursplanen p nationell niv.
282
Jfr. Tholin (2006) som i sin avhandling har kommit fram till en liknande slutsats avseende lokala
kursplaner i mnena idrott och hlsa, engelska och kemi p grundskolan.
81
9 De skriftliga provens utformning
De skriftliga prov som ingr i underskningen uppvisar ett spektrum av olika

strukturer, innehll och layout. Samtidigt ger proven en bild av hur prov i
mnet samhllskunskap i gymnasieskolan ser ut. Det r ltt att knna igen ett
prov nr man ser det. De skriftliga provens utformning handlar om hur proven
r uppbyggda. Proven och provfrgornas struktur kan pverka elevernas mjlig-
heter att visa sina frmgor. Provens layout och struktur har betydelse fr svl
vilken kunskaps- och mnessyn som frmedlas till eleverna via proven som fr
bedmningen av desamma. Drfr ligger de analysresultat som framkommer i
detta kapitel till grund fr de fortsatta analysresultat som handlar om vilka kun-
skaps- och mnessyner som kommer till uttryck i proven. (Kapitel 10 och 11.)
Analysen av de skriftliga proven grs dels p provniv, dels p provfrgeniv.

Med provniv avses proven i sin helhet. Med provfrgeniv avses att analysen
grs utifrn varje frga. I underskningen ingr 95 prov som innehller 1 239
provfrgor. Antalet provfrgor per prov varierar mellan en frga upp till 35
frgor. Medelvrdet r 13 frgor per prov och medianen r 12 frgor. Nr prov-
frgorna har rknats har den numrering som lrarna gjort p proven i stort sett
fljts. Eftersom proven innehller ett antal frgor som bestr av flera delfrgor
skulle antalet provfrgor som ingr i underskningens analys ka avsevrt om
dessa delfrgor hade rknats var fr sig. Nr en frga innehller delfrgor som
hnger samman rknas denna typ av frga drfr som en frga eftersom lraren
sjlv i provet har rknat det som en frga.283 Ett exempel fr illustrera.
7. Vilka fem lnder sitter alltid med i FN:s skerhetsrd? Vad har
skerhetsrdet fr befogenheter? Vad betyder vetortt i detta sammanhang?
Ovanstende frga bestr av tre delfrgor i ett sammanhang. De tre frgorna

hnger ihop och eleverna besvarar dem som en helhet. Frgan br drfr ses
som en frga och inte som tre. Det stmmer ocks vl verens med synsttet att
en essfrga, som oftast ocks bestr av flera delfrgor, utgr en frga.
Samma resonemang gller fr frgor med bundna svarsalternativ, som ofta

innehller en mngd delfrgor. Fljande frga fr illustrera hur en flervalsfrga
283
Jmfr t.ex. Katrin Modig (2005) som i sitt examensarbete om skriftliga prov i religionskunskap A
har valt att rkna t.ex. fljande frga Vem var Siddharta Gautama och nr levde han? som tv
frgor. I freliggande underskning skulle denna frga rknas som en frga.
82
med flera delfrgor har rknats som en frga eftersom lraren har rknat den
som en frga.
4. Vilka uppgifter har A. regeringen B. riksdagen? Markera med A=regeringen

B=riksdagen (9)
1. Stiftar lagar______
2. lgger propositioner___
3. Kontrollerar frvaltningen______
4. Lgger motioner______
5. Ger fngar nd_____
6. Bestmmer vra skatter
7. Verkstller______
8. Utser JO_____
9. Utser generaldirektrer_____
I underskningen ingr 693 frgor frdelade p 56 prov som har anvnts p

studiefrberedande program och 546 frgor frdelade p 39 prov som har
anvnts p yrkesfrberedande program. Att underskningen innehller fler
prov som har anvnts p studiefrberedande program n p yrkesfrberedande
program beror p att det genomsnittligt har anvnts fler prov under en kurs p
de studiefrberedande programmen 3,5 prov per kurs jmfrt med 2,5 prov
per kurs p de yrkesfrberedande programmen. Antalet prov p en kurs
varierar frn noll till tta stycken medianen ligger dock p tre prov p de
studiefrberedande programmen och tv prov p de yrkesfrberedande
programmen.
Det framgr tydligt nr man gr igenom materialet att det frekommer en del
felskrivningar och slarvfel i provfrgor och instruktioner. Det saknas till
exempel ngon bokstav eller frgetecken. Det finns ven en del stavfel och en
grammatiskt felaktig svenska. Samtliga citat ur proven har citerats exakt som de
r skrivna. Felskrivningar r drfr ngot som ibland syns i de exempel p
instruktioner och provfrgor som terges i analysavsnitten.284
284
Jfr. Levin & Marton (1971), Wedman (1988), Larsson (1986) och Jansdotter Samuelsson &
Nordgren (2008). Samtliga frfattare pongterar att proven br vara vlstrukturerade, ha en god
layout och vara sprkligt korrekta. Provanalysen visar att detta r ngot som delvis inte uppfylls i de
prov som ingr i denna studie.
83
9.1 De skriftliga provens layout
De skriftliga proven ger en relativt enhetlig bild av ett provs layout. Proven
innehller skriven text i form av kortare eller lngre frgor. Bilder, artiklar,
tabeller eller liknande frekommer sparsamt. Proven innehller f instruktioner
till eleverna. I den mn det frekommer bestr instruktionen av en mer eller
mindre lng frklaring till hur provet bedms.
I princip samtliga prov inleds med en rubrik i stil med Prov i Samhllskunskap
A fljt av det kunskapsomrde som provet handlar om samt det program som
provet r avsett fr till exempel Prov Samhllskunskap A Samhllsekonomi
HP. Proven innehller ven en rad dr eleven ska skriva sitt namn.
Proven bestr nstan enbart av skriven text. I vissa fall frekommer bilder p
provets framsida, till exempel en EU-flagga p ett prov om EU. Det finns ven
exempel p prov som innehller en karta som illustration till en frga (EU-
lnderna ska anges p en blindkarta) och ett annat prov innehller en bild, som
eleverna ska analysera (ett massmedieprov). I tv fall frekommer det en artikel
som eleverna ska analysera utifrn en frgestllning inom kriminologi respektive
demokrati. I vrigt finns det diagram som illustration till frmst ett antal
ekonomifrgor. Utver detta frekommer det enbart skriven text.
P ett ftal prov har lraren skrivit kommentarer till eleverna, till exempel
Lycka till! eller en frga om provet var svrt och om eleven har pluggat. Fr
det mesta finns det dock inga meddelanden frn lraren till eleven.
Ett fenomen som layoutmssigt skiljer proven t r om eleverna skriver svaren

direkt p proven eller om frgorna besvaras p ett separat papper. Tv tredje-
delar av samtliga prov r utformade s att eleverna skriver svaren direkt p
proven. Det r nnu mer frekvent frekommande p de yrkesfrberedande
programmen (72 procent jmfrt med studiefrberedande programmens 64
procent).
I de fall dr eleverna ska skriva svaren direkt p proven finns det skillnader nr
det gller hur stort skrivutrymme som ges. Vissa prov har gott om utrymme,
medan andra prov ger eleverna mindre utrymme att skriva. Dremot r det
alltid s att kortsvarsfrgor har mindre svarsutrymme medan till exempel ess-
frgor vanligtvis ges en halv till en hel sidas svarsutrymme. P vissa prov ges
84
eleverna tomma blankrader att skriva p medan andra prov innehller utskrivna
rader dr eleverna kan skriva sina svar.
Antalet provfrgor per prov varierar mellan en frga upp till 35 frgor. Frgorna
i sig r ocks olika lnga. Vissa prov innehller kortfattade frgor, medan andra
provfrgor bestr av lnga frklaringar i sjlva frgan. Provens omfattning, i
form av antal papper, varierar fljaktligen. Vissa prov kan best av flera sidor d
det ges stort svarsutrymme ibland i kombination med lnga frgor med mycket
text per frga. Andra prov bestr enbart av en enda sida dr eleverna antingen
skriver svaren direkt p pappret eller svarar p separat papper. Provens
omfattning kan sjlvklart ven hnga ihop med hur lng tid eleverna har p sig
att skriva provet. Avseende provens layout har en och samma lrare oftast en
och samma stil p samtliga prov som han/hon har skickat in.
Det r vanligast att eleven tilltalas i du-form i proven. Detta gller bde i de
instruktioner som ges till eleverna och i sjlva frgorna. Till exempel Fr att bli
godknd ska du minst ha ftt G p 5 av 10 besvarade frgor. eller Vad har du
gjort dig skyldig till om du dms fr mened? Ungefr en tredjedel av proven har
istllet ett mer neutralt tilltal dr instruktionerna till eleverna ser ut i stil med
Besvara fljande frgor ngot mera utfrligt.
9.2 Graden av strukturering p provfrgorna fyra olika frgetyper
Provfrgorna kan delas in utifrn graden av strukturering. Provfrgorna har

delats in i fyra olika frgetyper frgor med bundna svarsalternativ, kortsvarsfrgor,
lngsvarsfrgor och essfrgor.285 Flervalsfrgor eller para ihop-frgor r exempel
p frgor med bundna svarsalternativ; svaren r antingen rtt eller fel. Kort-
svarsfrgor r frgor som kan besvaras med ett eller ngra ord. Lngsvarsfrgor
besvaras med ngra meningar och essfrgor r av sdan art att eleven mste
skriva en lngre sammanhngande text fr att besvara frgan.
I tabell 1 visas hur frgorna frdelar sig utifrn de olika kategorierna. Kortsvars-
och lngsvarsfrgor dominerar. Att essfrgorna r f kan delvis ha sin frkla-
ring i provens uppbyggnad. Flertalet prov inleds med relativt mnga kortsvars-
285
En liknande indelning grs av Kjell Lundgren och Gran Bergqvist vid institutionen fr
beteendevetenskapliga mtningar vid Ume universitet. De arbetar med en nationell provbank i kemi
fr kursen Kemi A p gymnasiet. www.chemsoc.se/sidor/KK/fortbdag/KjL.pdf , (2010-02-10)
85
frgor, fljt av ngra lngsvarsfrgor och slutligen en essfrga. Eftersom en
essfrga tar lngre tid att besvara n en kortsvarsfrga finns det utrymme fr
fler kortsvarsfrgor n essfrgor. Fr att f en mer frdjupad bild av hur
frgorna kan se ut fljer nu en nrmare genomgng av respektive frgetyp samt
exempel p provfrgor.
Tabell 1. Procentuell andel frgor uppdelade p frgetyper (n=1239)
Frgor med bundna 10 %

svarsalternativ
Kortsvarsfrgor 45 %
Lngsvarsfrgor 38 %
Essfrgor 7%
Totalt 100 %
9.2.1 Frgor med bundna svarsalternativ
Tio procent av det totala antalet provfrgor utgrs av frgor med bundna svars-
alternativ. Drygt en fjrdedel av proven innehller minst en sdan frga. Det r
lika vanligt frekommande p studie- som p yrkesfrberedande program.
Proven uppvisar olika former av frgor med bundna svarsalternativ. Det fre-
kommer flervalsfrgor dr eleverna ska markera vilket svar som r rtt.
Besvara frgorna genom att ringa in ngot av alternativen a, b eller c.

Den tredje statsmakten r:
a) kungen
b) statsministern
c) massmedia
Stryk under rtt alternativ. Philipskurvan visar a. nr arbetslsheten r stor r

inflationen hg b. nr arbetslsheten r hg r inflationen lg c nr inflationen
r hg r ocks arbetslsheten hg
Det finns ven frgor som ska besvaras med sant eller falskt.
R PSTENDE SANT ELLER FALSKT (4P)

A. SVERIGE BLEV DEMOKRATISKT 1909
B. FINANSMINISTERN R CHEF FR FINANSUTSKOTTET.
86
C. KU GRANSKAR REGERINGENS ARBETE.
D. JUSTITIEMINISTERN KAN BENDA LIVSTIDSDMDA
FNGAR
E. LOBBYISTER FRSKER PVERKA MAKTHAVARE OCH
POLITIKER
F. REGERINGEN R MKTIGARE N RIKSDAGEN
G. FINANSUTSKOTTET UTFORMAR BUDGETPROPOSITIONEN.
H. REGERINGENS FRGOR TILL RIKSDAGEN KALLAS
INTERPELLATIONER.
En tredje form av frgor med bundna svarsalternativ r nr eleven ska para

ihop olika svarsalternativ.
Para ihop fljande statsrd:

Anders Borg .. a. Justitieminister
Carl Bildt .. b. Finansminister
Jan Bjrklund .. c. Utrikesminister
Beatrice Ask .. d. Skolminister
9.2.2 Kortsvarsfrgor
Av det totala antalet provfrgor utgrs 45 procent av kortsvarsfrgor. Det fre-

kommer vanligtvis mnga sdana frgor per prov. Kortsvarsfrgor frekommer
mest p G-frgeniv. P pongproven ger kortsvarsfrgorna en till tv pong.
Kortsvarsfrgorna r i princip uppbyggda p ett och samma stt oavsett vilket

kunskapsomrde det handlar om eller vilket program provet r avsett fr.
Typiska kortsvarsfrgor ser ut som fljer:
Vilket statsorgan har den lagstiftande makten?
Vad r landstingets frmsta uppgift?
Vad r kammaren?
Nmn minst tv bidrag som man kan f som frlder med sm barn:
Vad heter EU-kommissionens ordfrande?
87
En annan variant p kortfrgor r att eleven uppmanas att kort frklara vissa
ord och begrepp.
Frklara mycket kort orden:

Indirekt demokrati=
Grundlag=
Proposition=
Motion=
Parlamentarism=
9.2.3 Lngsvarsfrgor
Lngsvarsfrgor r den nst vanligaste frgetypen och utgr 38 procent av det

totala antalet provfrgor. Minst en lngsvarsfrga frekommer p nstan alla
prov. Denna frgetyp frekommer frutom p G-niv, ven p VG/MVG-
niv. P pongproven ger dessa frgor fler pong n kortsvarsfrgor. Lngsvars-
frgorna r, till skillnad frn kortsvarsfrgorna, mer inriktade p frstelse och
analys. Mer om detta terfinns i nsta kapitel om kunskapssyn.
Ngra exempel fr illustrera vilken typ av frgor som hamnar i kategorin

lngsvarsfrgor.
De flesta motioner brukar avsls av riksdagen medan de flesta propositioner

brukar g igenom. Varfr r det s?
BNP r ett intressant men ocks ett problematiskt mtt varfr? Vad mter
BNP och vad mter det inte?
Frklara varfr en person som har gtt en hel dag i en varm ken utan
ngot att dricka r beredd att betala mycket pengar fr ngra liter
kranvatten. Utgr frn ekonomins grundlggande mekanismer. Du har stor
hjlp om du frstr meningen om ekonomins grunder som vi har pratat
mycket om p lektionerna.
9.2.4 Essfrgor
Av totalt 95 prov innehller hlften en eller flera essfrgor. Ibland ska eleverna
vlja mellan tv essfrgor och besvara en av dem. Essfrgorna utgr 7 pro-
cent av det totala antalet provfrgor. Det r dock viktigt att komma ihg att
88
antalet essfrgor r frre till antalet eftersom de r mer omfngsrika och tar
lngre tid att besvara n till exempel en kortsvarsfrga.
Essfrgor utmrks av att de bedms upp till VG/MVG-niv eller ger mnga
pong. De ges stort svarsutrymme och sjlva frgeformuleringarna r ganska
lnga. Eleverna uppmanas ofta uttryckligen att skriva utfrliga svar samt moti-
vera eller argumentera. Hr fljer ett exempel p hur en essfrga kan se ut:
Vlj en av de tv uppgifterna!
Vlj ut en ideologi, ett politiskt parti eller en knd politisk person, kanske en
debattr eller en politiker. Skriv ett stycke text grna som ett debattinlgg i
vilket du tar upp vad du uppskattar mest eller ogillar mest hos ideologin,
partiet eller personens politiska engagemang. Det viktigaste r att du visar att
du har kunskaper i mnet. Rubriken p texten: Drfr gillar jag [eller ogillar
jag] xxx
Sjlvklart kan det vara svrt att ta stllning mellan olika ideologier, partier och
samhlleliga vrderingar. Du kanske knner dig osker och prvande. I s fall
kan du i stllet skriva ett stycke text i vilket du tar upp sdant som du tycker
verkar positivt (eller negativt) frn olika ideologier, partier eller politiker. Det
viktigaste ven hr r att du visar vad du kan i mnet. Om du vljer detta
alternativ blir rubriken p texten: Drfr r det svrt att ta stllning
Fljande essfrga ska besvaras tydligt och resonerande:
Oavsett politisk tillhrighet vill politikerna uppn de ekonomiska mlen lg

arbetslshet och stabilt penningvrde (lg inflation). Diskutera och motivera
dels penningpolitiska och dels finanspolitiska tgrder fr att uppn mlen.
Varfr r det svrt att uppn bda mlen p en gng? Vilket ml skulle
socialdemokraterna respektive moderaterna prioritera tror du? Motivera.(G-
MVG)
9.2.5 Frgetyper en jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande

program
Av tabell 2 framgr att mer n hlften av provfrgorna p de studiefrbere-

dande programmen utgrs av lngsvars- och essfrgor. Dremot dominerar
kortsvarsfrgor och frgor med bundna svarsalternativ p de prov som har
anvnts p de yrkesfrberedande programmen.
89
Tabell 2. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program
avseende olika frgetyper
Studie- eller
yrkesfrberedande
program
SP YP Totalt
Frgetyper frgor med bundna Antal 47 76 123
svarsalternativ
% 7% 14 % 10 %
kortsvarsfrgor Antal 262 298 560
% 38 % 55 % 45 %
lngsvarsfrgor Antal 324 149 473
% 47 % 27 % 38 %
essfrgor Antal 60 23 83
% 9% 4% 7%
Totalt Antal 693 546 1239
% 101 % 100 % 100 %
Vid en jmfrelse mellan olika yrkesfrberedande program r det tydligt att de

prov som har anvnts p handels- och administrationsprogrammet mer liknar
de studiefrberedande programmens prov. De prov som har anvnts p bygg-
programmet har dremot betydligt fler kortsvarsfrgor. (Se diagram 1.286) En
frklaring till detta kan vara att de lrare som ingr i underskningen och som
undervisar p bde studie- och yrkesfrberedande program i de flesta fall
undervisar p samhllsvetenskapsprogrammet och handels- och administra-
tionsprogrammet. Dessa lrare ger liknande prov till bda programmen, ibland
med den skillnaden att ngra av de lngsta och mer analysinriktade frgorna tas
bort eller kortas ner p de prov som r avsedda fr handels- och admi-
nistrationsprogrammets elever. Majoriteten av vriga prov som har anvnts p
yrkesfrberedande program, bland annat byggprogrammet, kommer frn lrare
som enbart undervisar p yrkesfrberedande program.
ven om det tydligt framgr att de prov som har anvnts p byggprogrammet
mest innehller kortsvarsfrgor r det vrt att kommentera att ett ftal prov
som har anvnts p byggprogrammet istllet domineras av frre och lngre
frgor.
286
I denna underskning innehller respektive program fljande antal prov: SP (56), HP (15), BP
(16) och vriga yrkesprogram (8). Vid en uppdelning p olika yrkesprogram blir underlaget
begrnsat, men det gr nd att visa p vissa tendenser mellan de olika programmen.
90
Diagram 1. Olika frgetyper en jmfrelse mellan olika gymnasieprogram (N=1239)
9.3 Information till eleverna avseende bedmning
Genom att studera proven gr det att se olika mnster som indikerar hur
frgorna viktas och bedms. I vissa fall anges det konkret hur proven bedms. I
andra fall fr layouten eller pongsttningen ge vgledning. Fljande analys av
hur proven bedms grs utifrn sjlva proven s som de r skrivna. Proven i sig
fr tala. Lraren har eventuellt muntligt frklarat hur provet bedms, men
denna information ingr inte i underskningens material.
9.3.1 Hur proven bedms
Proven kan delas in i fljande tre kategorier betyg ges p varje frga, frgorna
pongstts och provet bedms i sin helhet genom betyg eller annat omdme. Det som skiljer
den sistnmnda kategorin frn de tv vriga r att dessa prov enbart bedms i
sin helhet utan att lrarna frst har satt ett betyg eller pong p respektive frga.
91
ven i de tv frsta kategorierna frekommer det att pongen eller betygen p
respektive frga vgs ihop till ett helhetsomdme som gller fr hela provet.
Av de prov som ingr i denna underskning r kategorin betyg ges p varje frga
vanligast (43 procent). Pongsatta prov r nst vanligast (34 procent) medan 23
procent av proven bedms i sin helhet. En jmfrelse mellan studie- och
yrkesfrberedande program visar att det r en strre andel prov p de
studiefrberedande programmen som bedms med betyg p varje frga. P de
yrkesfrberedande programmen dominerar istllet pongprov och prov som
bedms i sin helhet. Proven frdelar sig p fljande stt (se tabell 3).
Tabell 3. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende om proven

bedms med betyg, pong eller i sin helhet
Betyg eller pong

Betyg ges p Pong ges p Provet bedms i
varje frga frgorna sin helhet Totalt
Studie- eller SP Antal 32 15 9 56
yrkesfrberedande
% 57 % 27 % 16 % 100 %
program
YP Antal 9 17 13 39
% 23 % 44 % 33 % 100 %
Totalt Antal 41 32 22 95
% 43 % 34 % 23 % 100 %
P de prov som bedms genom att lrarna ger betyg p varje frga anges vilka
betyg som r mjliga att f p respektive frga. Vissa frgor kan enbart ge
betyget godknt (G-frgor). Andra frgor kan ven ge betyget vl godknt eller
mycket vl godknt (VG/MVG-frgor). Proven anger tydligt vilka frgor som
kan ge vilket betyg och de innehller oftast en instruktion till eleverna dr
bedmningen av provet i sin helhet beskrivs. Ibland r det mycket kortfattat i
stil med G-frgorna besvaras av alla fr att lite lngre fram i provet fljas av
en rubrik VG-MVG-frgor. Ibland inleds provet med ett lngre resonemang
om hur provet bedms. Det kan till exempel se ut p fljande stt:
Fr att bli godknd ska du minst ha ftt G p 5 utav 11 besvarade frgor. Fr

att f VG ska du minst ha ftt G p 7 av frgorna och VG p minst en utav
frgorna 10-12. Alla svar kan belnas med ett G om de besvaras korrekt men
bara 10-12 kan belnas med VG. Frgorna 11-12 kan om de besvaras mycket
bra ge ett MVG.
92
Ett av proven innehller en ordlista dr tre begrepp som anvnds i frgorna
frklaras fr eleverna.
Frklara: Till exempel p frga 3. Det rcker inte med att du rknar upp tre
orsaker till att mn begr fler brott n kvinnor utan du ska ocks frklara s att
en elev som inte kan lika mycket om mnet som du frstr vad du menar.
Tnk p att jag inte vet hur mycket du kan. Frklara till dess du r sker p att
jag har frsttt att du kan svaret p frgan.
Ange: rkna upp utan att frklara dem nrmare.
Redogr: Beskriv en sak, till exempel ett begrepp. Till exempel brottsligheten
och synen p brottsligheten p frga 8. Det ger ett G om det r korrekt
besvarat. Det r frst vid en korrekt frklaring av hur och varfr frndringen
har skett som svaret kan ge ett hgre betyg.
Av de prov dr frgorna pongstts r det f som har ponggrnserna utskrivna p

proven. I de fall det frekommer ser det till exempel ut p fljande stt: Max:
43 MVG:38, VG:30, G:22. Det finns ocks en variant dr pongen p frgorna
varierar frn 1-3 pong dr 1p=G, 2p=VG och 3p=MVG och grnserna blir i
detta fall Max:20p, MVG=17p, VG=12p och G=7p. Flertalet prov saknar
dock information om vilka grnser som finns.
Det syns ett tydligt mnster nr det gller sjlva pongsttningen per frga.
Kortsvarsfrgor ger 1-2 pong och skrivutrymmet r relativt litet. Lngsvars-
frgor ges mer skrivutrymme och dessa frgor kan oftast ge 3-4 pong. Slutligen
ges essfrgor strst utrymme och pongstts fr det mesta med 6-8 pong. Ett
annat liknande mnster som framkommer r att G-frgor belnas med 1-3
pong medan VG/MVG-frgor belnas med 4-8 pong. Eftersom antalet G-
frgor ofta r fler till antal gr det att f ihop mnga pong p dessa frgor.
Drfr r det viktigt hur dessa frgor har viktats i relation till VG/MVG-
frgorna.
De prov som bedms i sin helhet r sparsamma med kommentarer kring hur bedm-
ningen sker. Det finns till exempel inte ngra frklaringar till vad som krvs fr
att f olika betyg.
93
9.3.2 Nivgrupperade prov
Nivgrupperade prov r indelade i tv delar; en G-del dr det enbart finns G-

frgor, denna fljs av en VG/MVG-del med frgor som kan ge ett hgre betyg.
Den sistnmnda delen r avgrande vid bedmningen stillvida att eleven mste
avge svar som bedms som VG eller MVG fr att f ngot av dessa hgre
betyg p hela provet.
Mer n hlften av proven r nivgrupperade utifrn olika betygsniver (56

procent av samtliga prov). Vid en jmfrelse mellan om proven bedms med
betyg eller pong och om proven r nivgrupperade framgr att det r en strre
andel prov som r nivgrupperade (53 prov) n andelen prov som bedms med
betyg p varje frga (41 prov). Det beror p att ven ett antal pongprov r
uppdelade p detta stt. (Se tabell 3 och 4.)
En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program visar att det

procentuellt r fler prov p studiefrberedande program som r nivgrupperade
(66 procent) n p yrkesfrberedande program (41 procent). (Se tabell 4.)
Tabell 4. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende

om provet r nivgrupperat.
Provet r uppdelat i en G-del och
en VG/MVG-del
Ja Nej Totalt
Studie- eller SP Antal 37 19 56
yrkesfrberedande
% 66 % 34 % 100 %
program
YP Antal 16 23 39
% 41 % 59 % 100 %
% 56 % 44 % 100 %
En effekt av att proven r nivgrupperade r att det p flera prov (38 procent)
framgr att det rcker att eleverna besvarar en viss del av G-frgorna korrekt
fr att f godknt p provet. Eleven fr allts sjlv vlja och avgra om han eller
hon vill besvara VG- och MVG-frgorna fr att drmed kunna ha mjlighet att
f ett hgre betyg p hela provet.
94
En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program visar att det
procentuellt frekommer frre prov p de yrkesfrberedande programmen dr
eleverna kan vlja att enbart besvara en viss andel av G-frgorna korrekt fr att
f godknt p provet (23 procent). I denna underskning r allts detta feno-
men vanligast p studiefrberedande program dr nstan hlften av proven (48
procent) r av detta slag. En mer utfrlig analys av detta terfinns i nstfljande
kapitel.
9.3.3 Provens layout avseende bedmning
Provens layout ger en signal om vad lrarna nskar fr typ av svar. Detta gller
samtliga prov, oavsett vilket bedmningssystem som anvnds. Vid bedm-
ningen finns allts andra faktorer utver om de till exempel pongstts eller
bedms i sin helhet som kan vara intressanta. Svarsutrymmet p proven torde
ge en indikation p hur mycket lraren vill ha som svar p respektive frga.
Kortsvarsfrgorna fr oftast en eller tv rader som svarsutrymme ibland i
kombination med en instruktion som: Beskriv kortfattat. Mycket talar fr
att nr lraren vill ha ett mer utfrligt svar syns det genom att svarsutrymmet
blir strre och att lrarna skriver uppmaningar som Motivera utfrligt din
sikt. eller Resonera utfrligt kring. Nr eleverna frvntas ge lnga svar
p essfrgorna fr de till exempel en signal i form av att de fr en hel sidas
svarsutrymme, att de uppmanas att skriva p baksidan av provet eller ta ett
extra skrivpapper. Mnstret r tydligt. G-frgorna r kortsvarsfrgor och
VG/MVG-frgorna r lngsvars- eller essfrgor. I den mn det uttrycks i
proven framgr det att eleverna frvntas skriva lngre svar fr att f ett hgre
betyg.
Sammanfattningsvis r det mer n hlften av samtliga prov som inte i skrift ger
eleverna information om hur provet bedms. Detta fenomen gller oavsett om
provet bedms med betyg p varje frga, med pong eller i sin helhet. Sjlva
layouten ger eleverna viss vgledning om vad lraren nskar. Frgornas formu-
leringar ger ocks indikationer p om det ska vara kortfattade beskrivande svar
eller lngre och mer analyserande och argumenterande svar. Provanalysen och
enktsvaren tyder p att den sistnmnda typen av svar r det som krvs fr att
f ett hgre betyg.
95
10 Kunskapssynen i proven
I detta kapitel presenteras vilka kunskapssyner som kommer till uttryck i de

skriftliga proven. Resultatet stts ven i relation till fregende kapitels resultat
avseende provens utformning. Fr ett mer frdjupat resonemang kring kun-
skapssynen i styrdokumenten hnvisas till kapitel 5.
10.1 Fakta- och frstelsefrgor
I denna studie delas provfrgorna in i tv kategorier; faktafrgor och

frstelsefrgor. Den frsta frgetypen faktafrgor knnetecknas av att fakta-
kunskaper i form av information kring olika termer och begrepp efterfrgas.
Eleverna kan lra in faktakunskaperna utantill och frgorna kan besvaras p ett
stt som r objektivt korrekt, det vill sga den information som efterfrgas r
rtt eller fel. Det handlar fljaktligen om kunskaper dr det rder en form av
verenskommelse om vad som gller, det vill sga informationen r av sdan art
att man i princip vet att ngot frhller sig p ett visst stt. 287
Fr att kunna besvara en frstelsefrga i den mening som avses hr behver

eleven, frutom faktakunskaper, ven ha frstelse fr ett visst fenomen. Det
kan vara att frklara varfr ngot r som det r eller att se orsaker, konsek-
venser och tgrder. I denna kategori ingr ven frgor dr eleverna fr visa
olika frmgor och frdigheter som att kunna tillmpa sina kunskaper, att
jmfra, analysera, resonera eller argumentera. Knnetecknande r att fakta-
kunskaperna stts in i ett sammanhang.288 Hr kan nmnas att i lroplanen talas
om de fyra kunskapsdimensionerna fakta, frstelse, frdighet och frtrogen-
het. I denna underskning ingr de tv sistnmnda dimensionerna ven i kate-
287
En liknande definition av faktakunskaper ges i skriften Samhllsorienterande mnen En
samtalsguide om kunskap, arbetsstt och bedmning som r utgiven av Myndigheten fr
skolutveckling (2008) s. 27. Hr redogrs ven fr de prov som anvndes i den nationella
utvrderingen av grundskolan (NU03). Inom SO-mnena anvndes provuppgifter med tv olika
karaktr endimensionella faktafrgor och flerdimensionella frgor. De senare r tnkta att prva
elevernas frstelse genom att de t.ex. krver att eleverna frklarar sina stllningstaganden och
granskar olika argument och vrderingar. Min kategorisering av provfrgorna i fakta- och
frstelsefrgor liknar den indelning av provfrgor som anvndes i NU03. Se ven Dahlgren (2007)
s. 44-48 och Severin (2002b) s. 19 och 38f. Severin talar bl.a. om provfrgor som innehller
lsryckta faktakunskaper utan sammanhang.
288
Jmfr Marton & Booth (2000) som i sina studier om lrande skiljer mellan utantillinlrning av
faktakunskaper utan att n frstelse och inlrning av faktakunskaper som ven leder till frstelse.
Se ven t.ex. Severin (2002b) och Helmstad & Ekeblad (1992).
96
gorin frstelsefrgor. Exempel p frdigheter i mnet samhllskunskap kan
vara att lsa och frst statistik, att lsa och frst politiska texter eller att
argumentera fr en stndpunkt. Frtrogenhetskunskaper kan till exempel vara
att analysera ett fenomen eller vrdera olika stndpunkter. 289 Denna typ av
frmgor har jag hnfrt till kategorin frstelsefrgor. Valet att enbart anvnda
tv kategorier ligger i linje med den tidigare forskning som refereras till i kapitel
5.290 Den grova indelningen i fakta- respektive frstelsefrgor r ven gjord
med hnsyn tagen till att de kvantitativa resultaten ska kunna gras verskd-
liga. I den kvalitativa analysen frs ett frdjupat resonemang kring den variation
och komplexitet som kan frekomma inom frmst kategorin frstelsefrgor.
Av samtliga provfrgor utgr faktafrgorna 64 procent och frstelsefrgorna
36 procent.
Uppdelningen mellan faktafrgor och frstelsefrgor innebr naturligtvis inte

att frstelsefrgorna inte innehller faktakunskaper. Fr att kunna besvara
frstelsefrgorna mste eleverna ha faktakunskaper, men frgan mste ven ge
eleven utrymme att visa sin frmga att till exempel frklara varfr ngot r
som det r, att kunna jmfra eller se saker ur olika perspektiv. Avgrande fr
vilken kategori frgan har placerats i r vilket svar som frgan ppnar upp fr.
Om frgan enbart ppnar upp fr ett svar som utgrs av rena faktakunskaper
av mer fragmentiserad art placeras den i kategorin faktafrgor. En frga som,
utver faktakunskaper, ven efterfrgar till exempel orsakssamband eller reso-
nemang och drmed ger utrymme fr flerdimensionella svar placeras i kategorin
frstelsefrgor.291
Det stt varp undervisningen har bedrivits kan ha betydelse fr om frgan ska
betraktas som en fakta- eller frstelsefrga. Kenneth Nordgren ppekar till
exempel att en ppen frga som verkar kunna besvaras p mnga olika stt i
sjlva verket kan vara tydligt avgrnsad eftersom lraren i undervisningen har
gett klara indikationer p vilket svar som krvs. Detta svar kan till exempel
best av kortfattade faktaupprkningar.292 Fljande frga, som r hmtad frn
ett av de prov som ingr i denna studie, fr utgra ett exempel: Analysera fram
289
Se Wahlstrm (2009) s. 120-129, Bjessmo (1994) s. 102 och SOU 2007:28 s. 501-503
290
Se kapitel 5, t.ex. Marton & Booth (2000) och deras resonemang kring fakta och frstelse. Se
ven Dahlgren (2007) som skiljer mellan den kataloga aspekten av kunskap som ligger i linje med
min definition av faktakunskaper och den analoga aspekten av kunskap som kan jmfras med min
definition av frstelsekunskaper. Min kategorisering r ven inspirerad av NU03 dr det talas om
endimensionella och flerdimensionella frgor se Myndigheten fr skolutveckling (2008). Jag har
ven tagit intryck av diskussionen kring stoffkunskaper respektive processkunskaper.
291
Jfr. Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 27
292
97
orsakerna till varfr statsminister Reinfeldt kan styra lttare n vad statsminister
Persson kunde styra. Om lraren har gtt igenom svaret med eleverna och de
drmed fr rtt p frgan genom att komma ihg vad lraren har sagt blir frgan
egentligen en form av redogrelse av inlrda kunskaper. Om eleverna dremot
sjlva mste tnka ut svaret utifrn sina kunskaper i mnet fr de dra egna
slutsatser. Detta r ngot som ven Hkan Andersson ppekar. Det som ser ut
som kunskaper p hg niv kan i vissa fall vara resultat av enkla
minneskunskaper. En studerande kan ha lrt sig hur han/hon skall svara utan
att ha frsttt.293 Eftersom placeringen i olika kategorier utgr frn sjlva
frgan s som den r uttryckt p provet och inte utifrn hur undervisningen har
bedrivits hamnar frgan i kategorin frstelsefrgor. Hr kan dock skjutas in att
ovanstende resonemang, till exempel kring det faktum att lraren har gtt
igenom svaren med sina elever eller att eleverna fr den delen har lrt sig svaret
i ngot annat sammanhang, inte innebr negativ kritik vare sig mot frgan eller
mot sjlva undervisningen.
Fr att frtydliga skillnaden mellan fakta- och frstelsefrgor fljer hr en mer

utfrlig beskrivning av hur dessa frgor kan gestalta sig samt ett antal exempel
p provfrgor.
10.1.1 Faktafrgor
Faktafrgor innebr att det som efterfrgas r faktakunskaper i form av infor-

mation kring olika begrepp och termer. Frgor som inleds med frgeorden vad
eller vilka r mycket vanliga. Andra frgeord som terkommer r vem, nr och
var. Flera av faktafrgorna inleds ven med begrepp som nmn, rkna upp och
frklara294 (i betydelsen redogr fr).
Faktafrgorna r uppbyggda enligt ett visst mnster. Det r liknande typer av

faktafrgor som terkommer i proven, med smrre variationer. Frgorna har
oftast ett litet svarsutrymme, men det frekommer ven faktafrgor som krver
lite lngre svar. Faktafrgorna terfinns vanligen bland G-frgorna eller belnas
med 1-2 pong. En terkommande formulering lyder:
293
Andersson (1999) s. 103. Se ven Brons & Runebou (2010) s. 62.
294
I denna studie har de provfrgor dr begreppet frklara anvnds i betydelsen redogr fr, t.ex.
frklara kort fljande begrepp placerats i kategorin faktafrgor. Nr begreppet frklara anvnds i
betydelsen att eleven ska frst, t.ex. frklara varfr ett fenomen fungerar som det gr, har
provfrgan placerats i kategorin frstelsefrgor.
98
Frklara kort fljande begrepp
fljt av ett antal begrepp som eleven ska redogra fr, exempelvis
a. proposition b. koalitionsregering c. parlamentarism d. allmnna

motionstiden e. utskott f. interpellation
Fljande exempel fr illustrera andra typiska faktafrgor. Lgg mrke till de

frgeord som anvnds.
Vem r chef fr lnsstyrelsen (namn eller titel)
Vilken offentlig institution ansvarar fr sjukvrd och lokaltrafik?
Ge ett exempel p ett icke-behovsprvat bidrag.
Hur mnga partier sitter i Sveriges riksdag?
Vilka r aktrerna i det ekonomiska kretsloppet?
Vad r monopol?
Nmn tre viktiga uppgifter som riksdagen har.
Rkna upp de produktionsfaktorer som krvs fr att man ska kunna tillverka
varor och tjnster och frklara dem kort.
Vilka r produktionsfaktorerna?
Hur mnga medlemslnder har EU idag?
10.1.2 Frstelsefrgor
Frstelsefrgorna innehller ofta fljande begrepp diskutera, motivera, resonera,

argumentera, jmfr, analysera och frklara. Eleverna ombeds ven att dra slutsatser,
se orsaker och konsekvenser, fresl lsningar samt anvnda analysmodellen.295 Det r
vanligt frekommande att lrarna i proven ger eleverna uppmaningar i stil med:
295
Analysmodellen innebr att eleverna ska skriva orsaker, konsekvenser och tgrder kring ett
fenomen, t.ex. en konflikt. Denna modell r uppenbart ngot som flera lrare utgr ifrn i sin
99
Det krvs att du motiverar och diskuterar kring frgestllningarna!
Hr fljer tre exempel p frstelsefrgor:
Argumentera utfrligt fr demokratins fr- och nackdelar fr ett land, jmfrt

med diktatur.
Jmfr p ett frklarande och analyserande stt SVT1 och TV3. Exempel
p saker du kan ta upp: intkter, programutbud, uppdrag, gare, programmens
ursprungsland, sprk och vilket lands lagar som kanalerna mste flja och hur
det pverkar kanalens verksamhet. Anvnd och frklara relevanta begrepp.
Anvnd analysmodellen nr du frklarar vad som kan hnda p

marknaden fr bensin om det frst r perfekt konkurrens och sedan
bildar bensinmackar en kartell. Kartellbildning r allts det du ska
underska med hjlp av analysmodellen. Anvnd dina ekonomiska kunskaper
d du gr din analys. Rita grna ett diagram som hjlper dig att frklara.
Frstelsefrgorna kan ocks handla om att tillmpa sina kunskaper. Ekonomi-

provens frgor innehller till exempel diagram som eleven ska rita upp utifrn
vissa givna frutsttningar. Fljande frga kring Sveriges statsskick r ett annat
exempel.
Stt samman ett trovrdigt regeringsalternativ utifrn fljande

mandatfrdelning i riksdagen. Ringa in ditt/dina tnkta regeringsparti/-er,
frklara ditt val och ange vilken typ av regering det rr sig om.
M Fp Kd C Mp S V
90 36 14 21 42 124 22
Det r relativt vanligt att frstelsefrgorna inleds med att eleverna ska beskriva
ngot fenomen och drefter till exempel jmfra och diskutera.
I det senaste valet fick ett litet parti som Miljpartiet (mp) 5.2% av rsterna. I
valet i USA r 1992 fick den oberoende kandidaten Ross Perrot 18.9% av
rsterna. Trots detta fick mp 19 mandat i den svenska riksdagen medan Perot
inte tilldelades ngra mandat i kongressen. Detta beror p att de tv lnderna
har olika valsystem. Beskriv och frklara skillnaderna utfrligt. Diskutera
respektive valsystems betydelse fr
undervisning eftersom eleverna uppmanas att anvnda analysmodellen utan att sjlva modellen
frklaras nrmare i proven. Den frekommer ven i lrobcker. Se t.ex. Bengtsson (2001) s. 8.
100
regeringsbildning
representativitet
demokratiskt deltagande.
Frgeordet varfr terkommer bland provfrgorna, i vissa fall en bit in i sjlva

frgan; se nedanstende exempel.
Kollektivt gande, liten stat och f regler, finansiera med avgifter, finansiera
med skatter, privat gande, individens frihet, planekonomi, ln efter prestation,
ln efter behov, marknadsekonomi, kollektiv trygghet och sist stor stat med
mnga regleringar.
Frklara och analysera med hjlp av ovanstende begrepp varfr Centerpartiets
ledare och regeringens nringsminister Maud Olofsson inte vill skjuta till
statliga medel och p s stt hjlpa bilfretaget SAAB ur deras kris. Kan du d
p samma gng frklara och analysera varfr oppositionspartier ssom
vnsterpartiet tycker att Maud Olofsson och regeringen handlar fel.
Frstelsefrgorna innehller ibland ett personligt tilltal till eleverna.
Att vara medveten om hur medier pverkar r viktig. Ge ngra, fr dig, viktiga
exempel p vad vi br tnka p nr vi analyserar massmedier.
Frstelsefrgorna har olika karaktr. Vissa r ppna i sin konstruktion, det vill
sga det finns mjlighet att ta upp olika infallsvinklar, som till exempel i
fljande frgor:
Hur ser FN:s framtid ut?
Resonera kring huruvida det system vi har fr att betala fr det svenska
vlfrdssystemet r bra ur ekonomiskt, socialt, rttvist och ideologiskt synstt.
Fljande frga r ocks av frstelsekaraktr. Hr r det mer preciserat vad

eleven ska fokusera p. Dremot r det fortfarande ppet att ta upp olika
frklaringar och resonemang.
De flesta i Sverige har jobb, ekonomin gr strlande. Trots detta r regeringen

orolig. Vad kan skapa en lgkonjunktur? Hur kan det frhindras? Vilka
penningpolitiska och finanspolitiska tgrder br sttas in och varfr? Frklara
och motivera ditt svar tydligt.
Som framgr av ovanstende exempel p provfrgor innehller kategorin

frstelsefrgor olika typer av frgor i form av att eleverna till exempel ska ange
101
orsaker, analysera en freteelse eller motivera sina stllningstaganden. I kapitel
11 framgr hur olika kunskapsomrden inom mnet samhllskunskap kan rela-
teras till olika typer av frstelsefrgor.
10.2 Fakta- och frstelsefrgor kopplade till olika frgetyper
Det finns ett tydligt samband mellan frgornas struktur och om de r av fakta-
eller frstelsekaraktr. Som framgr av tabell 5 r frgor med bundna svars-
alternativ samt kortsvarsfrgor mest inriktade p rena faktakunskaper. Lng-
svarsfrgor och essfrgor har dremot oftast ven en frstelsedimension. Nr
det gller essfrgorna r samtliga av frstelsekaraktr.
Tabell 5. En jmfrelse mellan olika grad av strukturering p frgorna och

fakta- eller frstelsefrgor
Fakta- eller
frstelsefrgor
Frstelse-
Faktafrgor frgor Totalt
Olika grad av Frgor med Antal 113 10 123
strukturering p bundna
% 92 % 8% 100 %
frgorna svarsalternativ
kortsvarsfrgor Antal 537 23 560
% 96 % 4% 100 %
lngsvarsfrgor Antal 139 334 473
% 29 % 71 % 100 %
essfrgor Antal 0 83 83
% 0% 100 % 100 %
% 64 % 36 % 100 %
I denna underskning handlar frgor med bundna svarsalternativ oftast om

lsryckta faktakunskaper.296 Att det gr att gra flervalsfrgor av frstelse-
karaktr finns det dock exempel p i materialet. Det r inom kunskapsomrdet
ekonomi som dessa frgor terfinns.
296
Flera frfattare som har skrivit bcker om hur prov br konstrueras pongterar att en nackdel med
denna typ av frgor r att de tenderar att fokusera p isolerade fakta samt att eleverna blir lsta av
uppgiften eftersom de inte kan visa upp sina resonemang utan enbart om de svarar rtt eller fel. Se
Levin & Marton (1971) s. 65, Korp (2003) s. 96f., Larsson (1986) s. 23-26 och Wedman (1988) s. 92-
100.
102
Det finns ven en ytterst liten del kortsvarsfrgor som r av frstelsekaraktr.
Dessa terfinns ocks frmst i ekonomiproven och d i form av att eleverna ska
lsa av diagram. Eleverna mste tillmpa sina kunskaper samtidigt som frgan
besvaras kortfattat. Kortsvarsfrgorna bestr dock, som tidigare exempel p
provfrgor har visat, till strsta delen av faktafrgor. Eleverna ska kortfattat
redogra fr innebrden av ett begrepp eller besvara frgor som inleds med
vad, vilka, vem och s vidare.
Lngsvars- och essfrgor terfinns till stor del bland VG/MVG-frgorna.

Drmed vger dessa frgor oftast tyngre vid bedmningen av elevernas
prestationer. Fr att f ett hgre betyg p provet mste eleven ha besvarat
frgorna p ett sdant stt att svaret bedms som vl godknt eller mycket vl
godknt. Eftersom dessa frgor ocks i hg grad r av frstelsekaraktr
innebr det att eleverna fr att f ett hgre betyg p provet mste visa att de till
exempel kan analysera, argumentera och jmfra. P pongproven ger dessa
frgor fler pong n kortsvarsfrgorna. Vilken betydelse detta fr fr
helhetsbedmningen av provet beror naturligtvis p hur dessa frgor viktas i
frhllande till vriga frgor.
Det r viktigt att ppeka att de skriftliga prov som ingr i denna studie ofta r
utformade p ett sdant stt att de innehller fler korta faktafrgor (eller frgor
med bundna svarsalternativ) och frre lngsvars- och essfrgor av frstelse-
karaktr. Lngsvars- och essfrgorna tar i regel mer tid att besvara n de enskil-
da korta faktafrgorna. Provtiden, det vill sga hur lng tid eleverna har att
besvara frgorna, kan givetvis ha betydelse fr vilken typ av frgor som lrarna
vljer att anvnda. andra sidan kan man vlja att ha frre lngsvarsfrgor av
frstelsekaraktr istllet fr att ha en strre mngd kortsvarsfrgor av fakta-
karaktr. Eftersom essfrgorna och lngsvarsfrgorna i hgre grad n kort-
svarsfrgorna r frstelsefrgor och dessutom vanligen r VG/MVG-frgor
kan sledes ett ftal ess- eller lngsvarsfrgor ha ett vl s stort eller strre
utrymme i provet ven om det rent numerrt finns ett strre antal faktafrgor.
Vid bedmningen vger allts dessa lngre frstelsefrgor tyngre ven om de i
statistiken r frre till antal.
En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program visar att proven

som har anvnts p studiefrberedande program nstan alltid innehller bde
fakta- och frstelsefrgor i kombination med kortsvarsfrgor och lngsvars-
103
frgor/essfrgor. En tredjedel av proven p de yrkesfrberedande program-
men r dremot av sdan art att de i princip enbart innehller faktafrgor av
kortsvarskaraktr, eventuellt med ngon enstaka lngsvarsfrga, som ibland r
av frstelsekaraktr. Av samtliga prov innehller ett ftal prov enbart frstel-
sefrgor. Dessa prov, som terfinns p svl studie- som yrkesfrberedande
program, knnetecknas av att de innehller frre frgor och frgetypen r lng-
svars- och essfrgor.
10.3 Ett hierarkiskt trappstegstnkande
En helhetsanalys av proven visar att VG/MVG-frgor oftast utgrs av fr-

stelsefrgor medan det till vervgande del r s att G-frgorna motsvarar
faktafrgor. I vissa fall r det ven utskrivet som information till eleverna.
P G frgorna vill vi ha kortfattade faktasvar. P VG frgorna fr du betyget G

om du bara tar med fakta, fr VG krvs ett frklarande sammanhang. P
MVG frgan gller ovanstende samt att du fr MVG om du gr en analys
med egna tankar och argument. G=7 godknda svar VG=7 godknda och 3
Vl godknda svar MVG=7 godknda, 2 vl godknda och 2 mycket vl
godknda svar.
Det finns ett ftal prov som ven har frstelsefrgor p G-niv (se
nedanstende exempel), men de tillhr undantagen.
Debaser Medis p Medborgarplatsen r en nattklubb och konsertlokal med

kapacitet fr cirka 800 personer. Den 27 mars 2007 spelade Bob Dylan en
konsert dr. Biljetterna kostade 630 kronor nr de slpptes. Dagarna innan
konserten kunde man kpa en biljett fr ungefr 4000 kronor p auktionssidan
www. tradera.com. Frklara med ekonomiska begrepp och iderna
bakom prissttning varfr priset skiljde sig s mycket.
Att en frhllandevis stor andel av de skriftliga prov som ingr i denna

underskning r hierarkiskt uppbyggda ger belgg fr att Skolverkets iakttagelse
att trappstegstnkande r vanligt bland samhllskunskapslrare p grundskole-
niv ven gller p gymnasieniv.297 Detta bekrftas ven av det enktresultat
som ingr i freliggande underskning (se kapitel 8).
297
Skolverket (2008)
104
10.4 Olika provformer p olika program
I fregende kapitel om provens utformning konstaterades att en stor del av

proven (38 procent) r utformade p ett sdant stt att det rcker att eleverna
besvarar en viss andel av G-frgorna korrekt fr att f godknt resultat p
provet. Om man tillgger att G-frgorna oftast enbart innehller faktafrgor
en helhetsanalys av proven visar att s r fallet och att det rder ett s kallat
trappstegstnkande dr betyget godknt str fr faktakunskaper och de hgre
betygsstegen motsvarar frstelse och analys s betyder det att en elev som
bara svarar p G-frgor enbart behver svara p faktafrgor.
Tabell 6. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende

om det rcker att eleverna besvarar en viss andel av G-frgorna korrekt fr att f
godknt p provet.
Rcker att besvara en viss del av
G-frgorna korrekt fr att f G p
provet
Ja Nej Totalt
Studie- eller SP Antal 27 29 56
yrkesfrberedande
% 48 % 52 % 100 %
program
YP Antal 9 30 39
% 23 % 77 % 100 %
% 38 % 62 % 100 %
Som framgr av tabell 6 r 48 procent av proven som har anvnts p studiefr-

beredande program av sdan art att eleverna enbart behver besvara en viss
andel av G-frgorna korrekt fr att f godknt resultat p provet. P de yrkes-
frberedande programmen frekommer det procentuellt frre sdana prov (23
procent). andra sidan innehller proven p de yrkesfrberedande program-
men en betydligt strre andel faktafrgor i form av kortsvarsfrgor. (Se tabell 7.
Se ven tabell 2.) Nstan 75 procent att samtliga frgor r av faktakaraktr.
Eleverna p de yrkesfrberedande programmen ges fljaktligen inte lika stor
mjlighet som eleverna p studiefrberedande program att besvara frgor dr
de kan visa att de till exempel har frstelse fr olika freteelser.
105
Tabell 7. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande
program avseende fakta- och frstelsefrgor
Fakta- eller frstelsefrgor
Faktafrgor Frstelsefrgor Totalt

SP Antal 388 305 693
% 56 % 44 % 100 %
YP Antal 401 145 546
% 73 % 27 % 100 %
% 64 % 36 % 100 %
Vid en jmfrelse mellan de olika program som ingr i studien visar fljande
diagram hur stor procentuell andel av provfrgorna som bestr av faktafrgor
respektive frstelsefrgor.
Diagram 2. En jmfrelse mellan olika gymnasieprogram avseende den procentuella andelen

fakta- respektive frstelsefrgor.
106
Av diagram 2 kan utlsas att de prov som har anvnts p studiefrberedande
program har en relativt jmn frdelning mellan fakta- och frstelsefrgor.
Handels- och administrationsprogrammets prov har en ngot hgre grad av
faktafrgor n proven som har anvnts p de studiefrberedande programmen.
Byggprogrammet och vriga yrkesfrberedande programs prov innehller dr-
emot betydligt fler faktafrgor. Som tidigare nmnts finns det ett ftal exempel
p prov som har anvnts p byggprogrammet som i princip enbart innehller
frstelsefrgor eller en blandning av fakta- och frstelsefrgor. Detta ftal
prov har dock frre frgor varp de inte fr s stort utslag i statistiken.
10.5 Sammanfattning av kunskapssynen i proven
Provfrgorna som ingr i denna underskning utgrs till 64 procent av fakta-

frgor och till 36 procent av frstelsefrgor. En jmfrelse mellan studie- och
yrkesfrberedande program visar att av de provfrgor som r avsedda fr
studiefrberedande program utgrs nrmare hlften av frstelsefrgor (44
procent). P de yrkesfrberedande programmen r det endast en fjrdedel (27
procent) av provfrgorna som r av frstelsekaraktr.
Till antalet dominerar faktafrgor fljaktligen proven. Detta resultat verens-

stmmer med de f tidigare underskningar som har gjorts, bland annat Gunilla
Svingbys studie frn mitten av 1990-talet av prov inom grundskolans SO-
mnen.298 Till skillnad frn vad som framgr av tidigare forskning r dremot
andelen frstelsefrgor strre i denna underskning och frgorna r p flertalet
av proven avgrande fr om eleverna ska n ett hgre betyg p provet. En
faktor som kan vara av betydelse hr r att denna underskning r gjord nstan
15 r senare. Lroplanen har mjligen hunnit gra strre avtryck bland lrarna.
En annan frklaring skulle kunna vara att det frekommer fler frstelsefrgor i
gymnasieskolan n i grundskolan. Detta r ngot som Hans Mattsson i en
tidigare studie har indikerat.299
I princip samtliga frgor med bundna svarsalternativ och kortsvarsfrgor utgrs

av faktafrgor. Frstelsefrgorna frekommer bland lngsvars- och essfrgor-
298
Svingby (1998) s. 48-52. Enligt Svingby var 95 procent av totalt 400 provfrgor av faktakaraktr
som krver svar med ett eller ngra f ord eller en upprkning av ett antal orsaker. Vrt att ppeka
r att Svingby i sin underskning hade tillgng till lrarnas bedmningsunderlag och hon konstaterar
att dessa n mer understryker att det r rena faktaupprkningar som str i centrum. Se ven t.ex.
Boesen (2006) och Trnvall (2001).
299
Mattsson (1989) s. 80 och 86
107
na. De sistnmnda r frre till antal, men de vger p flertalet prov tyngre vid
bedmningen. P yrkesfrberedande program syns en tydlig tendens att proven
innehller fler kortsvarsfrgor av faktakaraktr jmfrt med de prov som r
avsedda fr studiefrberedande program.
Ett hierarkiskt trappstegstnkande framkommer i proven. Detta kombineras

ofta med en nivgruppering av provfrgorna, det vill sga provet r uppdelat i
G-frgor och VG/MVG-frgor. G-frgorna bestr nstan uteslutande av fakta-
frgor medan VG/MVG-frgorna efterfrgar frmgor som att till exempel
kunna analysera, argumentera och jmfra. Ett fenomen som frmst fre-
kommer p studiefrberedande program r att eleverna enbart behver besvara
en viss andel av G-frgorna korrekt fr att f godknt p hela provet. Eleverna
kan allts vlja att avst frn att besvara lngsvars- och essfrgor av frstelse-
karaktr om de njer sig med att f godknt resultat p provet. Nstan
hlften av proven p studiefrberedande program r av denna art.
Denna studie indikerar sledes att ett stort antal elever mjligen inte behver
besvara frstelsefrgor. Elever p studiefrberedande program kan, om de
sjlva vljer att gra s, vlja bort frstelsefrgorna som oftast finns p
VG/MVG-niv och drmed visar de inte hela sin eventuella kapacitet. Elever
p yrkesfrberedande program ges inte mjlighet att i de skriftliga proven visa
till exempel sin frmga att jmfra och dra slutsatser eftersom en stor del av
proven och provfrgorna enbart bestr av kortsvarsfrgor av faktakaraktr.
I nsta kapitel belyses den mnessyn som kommer till uttryck i proven. Dr
framkommer hur olika kunskapsomrden skiljer sig t avseende mnessyn,
kunskapssyn och provens utformning.
108
11 mnessynen i proven avseende olika kunskapsomrden
Samhllskunskapens mnestradition kommer till uttryck i de prov som omfattas

av studien. Det r stort fokus p de tv kunskapsomrdena Sveriges statsskick
och ekonomi. I vrigt innehller proven kunskapsomrdena massmedia, EU,
internationell politik och kriminologi. Andelen frstelsefrgor och graden av
strukturering p frgorna r olika beroende p vilket kunskapsomrde som
provet omfattar. Det framkommer ven skillnader avseende om proven r
avsedda fr studie- eller yrkesfrberedande program.
11.1 Olika kunskapsomrden inom mnet samhllskunskap
De skriftliga proven har delats in i olika kategorier som svarar mot olika kun-
skapsomrden: Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och partier, Ekonomi, EU,
Massmedia, Internationell politik och Kriminologi. Prov som handlar om Sveriges
statsskick (p nationell, regional och lokal niv), demokrati samt ideologier och
partier har placerats i en och samma kategori. Det beror p att dessa kunskaps-
omrden hnger nra samman i de skriftliga prov som ingr i studien. Proven
innehller till exempel ofta frgor om bde demokrati och Sveriges statsskick.
Det finns dock ven ett antal prov som enbart behandlar exempelvis demokrati
eller Sveriges statsskick. Nr det gller andra kunskapsomrden finns det ett
ftal prov dr tv olika kunskapsomrden frekommer i samma prov. I de
fallen r proven tydligt uppdelade i tv delar, till exempel frsta delen handlar
om massmedia och andra delen om Sveriges statsskick. Dessa prov har place-
rats i den kategori vars innehll dominerar i provet. Fyra prov gr inte att pla-
cera i ngon av de nmnda kategorierna. Dessa har placerats i kategorin vrigt.
Tv tredjedelar av proven bde p studie- och yrkesfrberedande program

behandlar kunskapsomrdena Sveriges statsskick (34 procent av samtliga prov)
och ekonomi (32 procent). Detta resultat verensstmmer med tidigare forsk-
ning som pekar p att samhllskunskapsmnet har en tonvikt p statsveten-
skapliga och nationalekonomiska begrepp.300
Den resterande tredjedelen av proven behandlar kunskapsomrdena mass-

media, EU, internationell politik och kriminologi. Vid en jmfrelse mellan
300
Brons & Selander (2002) s. 75-79, Bjessmo (1990) s. 7-11 och Bernmark-Ottosson (2009) s. 75.
109
studie- och yrkesfrberedande program framkommer att eleverna p yrkesfr-
beredande program har procentuellt fler prov inom kriminologi och vrigt
som bland annat innehller prov om samlevnad och beroendeframkallande
medel. De studiefrberedande programmen har dremot fler prov som
behandlar massmedia, EU och internationell politik.
I denna studie innehller en A-kurs i samhllskunskap ofta ett prov som be-
handlar Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och partier samt ett prov som
behandlar ekonomi, frmst nationalekonomi. I vrigt varierar det vilket omrde
som lraren vljer att ha prov p. Tendensen r dock att de yrkesfrberedande
programmen i hgre utstrckning har prov p kriminologi.
Proven har varierande lngd och antalet frgor per prov skiljer sig t. Ngra
enstaka prov som r placerade i en viss kategori innehller ven frgor frn
ngot annat kunskapsomrde. Drfr kan det vara av intresse att se hur
provfrgorna frdelar sig mellan olika kunskapsomrden.
Tabell 8. Provfrgorna indelade utifrn kunskapsomrden samt studie- och

yrkesfrberedande program
Studie- eller
yrkesfrberedande
program
SP YP Totalt
Kunskapsomrde Sveriges statsskick, demokrati, Antal 232 176 408
ideologier och partier
% 33 % 32 % 33 %
Ekonomi Antal 226 162 388
% 33 % 30 % 31 %
EU Antal 95 26 121
% 14 % 5% 10 %
Massmedia Antal 84 47 131
% 12 % 9% 11 %
Internationell politik Antal 33 27 60
% 5% 5% 5%
Kriminologi Antal 18 70 88
% 3% 13 % 7%
vrigt Antal 5 38 43
% 1% 7% 3%
% 101 % 101 % 100 %
110
Tabell 8 visar att resultatet i stort sett blir detsamma oavsett om man kategori-
serar utifrn provfrgorna eller proven i sin helhet. Ngra mindre frndringar
sker dock. Andelen frgor som handlar om EU r procentuellt sett strre vid
kategorisering p frgeniv n om kategoriseringen sker p provniv. Det beror
delvis p att en del prov som ingr i kategorin internationell politik innehller
frgor kring EU. Likas kan man se att tendensen att kunskapsomrdet krimi-
nologi r vanligare p yrkesfrberedande program blir n mer tydligt om kate-
goriseringen sker p provfrgeniv.
Som framgr av tabell 8 innehller de kategorier som behandlar Sveriges stats-

skick och ekonomi vardera runt 400 frgor. Fljande analysresultat baseras
fljaktligen p ett stort antal provfrgor. Nu fljer en mer detaljerad genomgng
av respektive kunskapsomrde fr att se vilka begrepp och vilken typ av frgor
som framkommer i proven. Det sker ven kopplingar till tidigare analysavsnitt
kring kunskapssyn och provens utformning.
11.2 Kunskapsomrdet Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och

partier
Denna kategori innehller olika delomrden och de enskilda proven omfattar

ofta ngra av dessa, till exempel demokrati och Sveriges statsskick. Det r ocks
vanligt att de prov som handlar om Sveriges statsskick ven innehller frgor
kring de svenska riksdagspartierna. Ideologierna frmst representerade av
liberalism, konservatism och socialism finns ven med i samband med att
partierna tas upp. Fr att se vilka delomrden som r vanligast har provfrgorna
delats in i sju underkategorier. Nedanstende diagram visar hur de totalt 408
frgorna som ingr i underskningen frdelar sig mellan de olika under-
kategorierna.
111
Diagram 3. Frdelningen av antalet provfrgor som ingr i de sju underkategorier som finns
inom kategorin Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och partier. (N=408)
Diagrammet visar tydligt att det r Sveriges statsskick p nationell niv som
dominerar totalt. Underkategorin Sveriges statsskick p nationell niv innefattar
frgor om riksdag och regering, statlig frvaltning samt statschef, valsystem och
grundlagar. Frgor p regional niv handlar om ln eller landsting och frgor p
lokal niv berr kommunen. Underkategorin demokrati och diktatur avser,
frutom de frgor som handlar om demokrati och diktatur, ven frgor kring
direkt och indirekt demokrati samt vad som krvs av ett valsystem fr att det
ska vara demokratiskt. De sistnmnda frgorna har ven kopplingar till Sveriges
statsskick p nationell niv, men de har kategoriserats in under demokrati och
diktatur. Ideologier handlar om just ideologierna till skillnad frn politiska
partier som avser frgor kring svenska partier. Ett ftal frgor kan inte placeras
in i de sex nmnda underkategorierna. Dessa terfinns i underkategorin vrigt.
Exempel p sdana frgor r Vad kom maktutredningen fram till i sin utred-
ning? och frklara ordet pluralism. Nu fljer en genomgng av vilka begrepp
och vilken typ av frgor som r vanligast inom respektive underkategori.
112
11.2.1 Sveriges statsskick p nationell niv
De flesta begrepp och frgor handlar om riksdagens och regeringens

uppbyggnad och funktion. Fljande begrepp r de som anvnds mest frekvent
parlamentarism, proposition, utskott, misstroendefrklaring, majoritets- och minoritets-
regering samt riksdagens uppgifter (som i provfrgorna ibland ska vara tre och
ibland fyra). Statschef r ocks ett begrepp som frekommer ofta, nstan alltid i
form av frgan Vem r vr statschef? eller Vad heter vr statschef? ibland
ven med fljdfrgan Har han ngon makt?. Frgan om vilka Sveriges fyra
grundlagar r samt deras innehll r en annan standardfrga, med uppmaningen
att svaren ska vara kortfattade. Utver ovan nmnda begrepp frekommer
mngder med andra begrepp, till exempel departement, partiprogram, koali-
tionsregering, kammaren, KU och mandat. Det frekommer ven frgor kring
vem som fr rsta och hur ofta vi har val till riksdagen.
Flertalet frgor r kortsvarsfrgor av faktakaraktr. Fljande exempel fr illust-

rera denna typ av frgor.
Hur mnga valkretsar finns det i Sverige?
Vad heter Sveriges regeringschef?
Hur gammal mste man vara fr att f rsta?
Vad r en motion?
Fljande frga om parlamentarism kan ge en bild av hur frgorna p studie-

respektive yrkesfrberedande program kan skilja sig t nr det gller tilltalet till
eleverna. Den frsta formuleringen r hmtad frn ett prov som har anvnts p
studiefrberedande program och den andra kommer frn ett prov p ett
yrkesfrberedande program.
Frklara vad som menas med parlamentarism.
Och s till det svra ordet parlamentarism kan du frklara det?
Den svenska lagstiftningsprocessen finns ofta som lngsvars- eller essfrga.

Det r intressant att notera att i ett ftal prov finns denna frga som en G-frga,
men p flertalet av proven r det en VG/MVG-frga. Ibland handlar frgan
113
enbart om att beskriva sjlva rendegngen. Ibland kopplas frgan till reellt och
formellt beslutsfattande.
Redogr fr rendegngen i riksdagen (beslutsprocessen) Var fattas besluten

reellt? Varfr? Var fattas besluten formellt?
Andra essfrgor handlar om skillnaden mellan riksdag och regering. Det r stor
skillnad mellan hur dessa frgor formuleras. Ett exempel p en sdan frga r:
Red ut regeringens och riksdagens roller i det svenska politiska systemet. Din
text ska innehlla: En kortfattad beskrivning av de bda institutionerna och
deras funktion i systemet. Ett resonemang om hur de bda institutionernas
makt ver politiken visar sig. En slutsats om vilken av institutionerna som har
den verkliga makten i Sverige. Relevanta begrepp p rtt plats. KOM IHG
ATT STRUKTURERA DITT SVAR!
Tv andra MVG-frgor p samma tema som ovan lyder:
Vad r skillnaden mellan riksdagen och regeringen?
Vilka har mest makt, riksdagen eller regeringen? Motivera ditt svar!
En frga som terfinns p flera prov handlar om vilket regeringsalternativ som

r troligt utifrn en viss mandatfrdelning. Eleverna ska motivera varfr just
dessa regeringsalternativ r troliga. En annan frga p samma tema r:
Vad menas med majoritets-/minoritetsregering? Hur pverkas regeringens

frmga att styra landet av vilken kategori den tillhr?
11.2.2 Sveriges statsskick p regional och lokal niv
Det finns f frgor som handlar om Sveriges statsskick p regional och lokal
niv. I den mn de frekommer r det ofta kortsvars- och faktafrgor av typen:
Nmn minst tre saker som kommuner ska skta, sdant de r skyldiga att ge till
sina medborgare.
Vad r en landshvding?
Vilken huvuduppgift har landstingen?
114
Tv prov handlar i strre utstrckning om kommunen och dess verksamhet och
hr frekommer ven VG/MVG-frgor.
11.2.3 Demokrati
Provens demokratifrgor r mycket likartade. Tre frgeomrden som ter-

kommer handlar om direkt och indirekt demokrati, vad som knnetecknar en
demokrati samt en jmfrelse mellan demokrati och diktatur. Lngsvars- och
essfrgorna p VG/MVG-niv handlar till stor del om demokratins problem
och brister, men ocks om varfr demokrati r bttre n diktatur. Eleverna
ombeds att motivera och diskutera dessa frgor. Demokratifrgorna innehller
en ngot mer problematiserande ansats n frgorna kring Sveriges statsskick p
olika niver. Hr fljer tv exempel:
I en demokrati har folket inte bara rttigheter utan ocks skyldigheter.

Diskutera vilken betydelse dessa rttigheter och skyldigheter har fr det
demokratiska samhllet. Jag freslr att du berr tminstone dessa punkter i
ditt svar:
- exempel p ngra rttigheter och skyldigheter som du tycker r extra viktiga
- motiveringar till varfr du valt ut dessa rttigheter och skyldigheter
- resonemang om vad det innebr om rttigheter och skyldigheterna inte fljs
- resonemang om vems ansvar det r att rttigheter och skyldigheterna fljs
Redogr fr fyra allvarliga brister som demokratin har. Hur skulle man kunna
gra fr att komma till rtta med dem?
11.2.4 Ideologier
Ideologifrgorna berr frmst liberalism, konservatism och socialism. Ett antal

frgor handlar om att beskriva ngon av dessa tre ideologier. En frga som
terkommer r att eleverna ska placera ut de tre stora ideologierna p en
vnster-hgerskala. Ett exempel p en VG/MVG-frga r:
Nr du har problem och inte klarar dina gymnasiestudier, kan det frklaras p
olika stt utifrn ideologierna liberalism, konservatism och socialism. Vad
skulle du sga som frklaring?
115
Det frekommer ven ett ftal frgor kring nazism, kommunism, marxism och
anarkism.
Varifrn kommer fascismen ursprungligen 1p
Vem skrev Mein Kampf? 1p

Vilka gav ut Det kommunistiska manifestet? 2p
Vad var budskapet i det? 3p
Argumentera fr att man skall frbjuda fascistiska/nazistiska partier i Sverige.

Vad skulle konsekvenserna av ett sdant frbud kunna bli? (8)
11.2.5 Partier
De svenska riksdagspartierna str i centrum. Tv frgor terkommer p flera

prov. Den ena handlar om att eleverna ska para ihop rtt partiledare med rtt
parti och den andra innebr att partierna ska placeras in p en vnster-hger-
skala. Hr fljer andra exempel p frgor.
Vilka partier ingr i riksdagen?
Vilka partier ingr i a. Det socialistiska blocket? b. Det borgerliga blocket?
Skriv partinamn och partiledare vid respektive symbol. (5 av 7 rtt=G) (Frf.

anm. Drefter fljer de sju svenska riksdagspartiernas symboler samt en rad att
skriva svaret p.)
11.2.6 Olika frgetyper samt fakta- och frstelsefrgor
Om man ser till hela kategorin Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och
partier r det vrt att uppmrksamma att jmfrt med andra kunskapsomrden
innehller denna kategori en mindre andel frstelsefrgor. Det finns ingen
annan kategori som procentuellt sett innehller s f frstelsefrgor som just
Sveriges statsskick. Av tabell 9 framgr att frstelsefrgorna utgr knappt en
fjrdedel inom kategorin Sveriges statsskick jmfrt med 43 procent inom
kategorin ekonomi. Frgorna bestr till strsta delen av kortsvarsfrgor eller
frgor med bundna svarsalternativ. Det frekommer frre lngsvars- och
essfrgor inom denna kategori n inom till exempel ekonomi eller massmedia.
(Se tabell 10.)
116
Vid en jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program framkommer
att p yrkesfrberedande program r endast 15 procent av frgorna inom
kunskapsomrdet Sveriges statsskick av frstelsekaraktr och kortsvarsfrgor
dominerar. (Se tabell 11 och 12.)
Tabell 9. Kunskapsomrde uppdelat utifrn fakta- respektive frstelsefrgor

Frstelse-
Faktafrgor frgor Totalt
Kunskapsomrde Sveriges statsskick, Antal 308 100 408
demokrati, ideologier och
% 76 % 24 % 100 %
partier
Ekonomi Antal 222 166 388
% 57 % 43 % 100 %
EU Antal 83 38 121
% 69 % 31 % 100 %
Massmedia Antal 74 57 131
% 57 % 43 % 100 %
Internationell politik Antal 31 29 60
% 52 % 48 % 100 %
Kriminologi Antal 45 43 88
% 51 % 49 % 100 %
vrigt Antal 26 17 43
% 61 % 39 % 100 %
% 64 % 36 % 100 %
117
Tabell 10. Kunskapsomrde uppdelat utifrn olika frgetyper
Olika grad av strukturering p frgorna

Frgor med
bundna Kortsvars- Lngsvars-
svarsalternativ frgor frgor Essfrgor Totalt
Kunskaps- Sveriges statsskick, Antal 43 213 130 22 408
omrde demokrati, ideologier
% 11 % 52 % 32 % 5% 100 %
och partier
Ekonomi Antal 62 148 147 31 388
% 16 % 38 % 38 % 8% 100 %
EU Antal 1 71 41 8 121
% 1% 59 % 34 % 6% 100 %
Massmedia Antal 3 54 64 10 131
% 2% 41 % 49 % 8% 100 %
Internationell politik Antal 7 19 26 8 60
% 12 % 32 % 43 % 13 % 100 %
Kriminologi Antal 4 33 47 4 88
% 4% 38 % 53 % 5% 100 %
vrigt Antal 3 22 18 0 43
% 7% 51 % 42 % 0% 100 %
Totalt Antal 123 560 473 83 1239
% 10 % 45 % 38 % 7% 100 %
118
Tabell 11. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande
program avseende andelen fakta- och frstelsefrgor inom olika
kunskapsomrden (n=1239)
Frstelse-
Kunskapsomrde Faktafrgor frgor Totalt
Sveriges statskick, SP 69 % 31 % 100 %
demokrati,
YP 85 % 15 % 100 %
ideologier och partier
Ekonomi SP 44 % 56 % 100 %
YP 75 % 25 % 100 %
EU SP 65 % 35 % 100 %
YP 81 % 19 % 100 %
Massmedia SP 51 % 49 % 100 %
YP 66 % 34 % 100 %
Internationell politik SP 49 % 51 % 100 %
YP 56 % 44 % 100 %
Kriminologi SP 17 % 83 % 100 %
YP 60 % 40 % 100 %
vrigt SP 100 % 0% 100 %
YP 55 % 45 % 100 %
Totalt SP 56 % 44 % 100 %
YP 73 % 27 % 100 %
119
Tabell 12. En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende olika
frgetyper inom olika kunskapsomrden (n=1239)
Olika grad av strukturering p frgorna
Frgor med
bundna Kortsvars- Lngsvars-
Kunskapsomrde svarsalternativ frgor frgor Essfrgor Totalt
Sveriges statsskick, SP 12 % 41 % 40 % 7% 100 %
demokrati, ideologier YP 9% 66 % 22 % 3% 100 %
och partier
Ekonomi SP 8% 31 % 51 % 10 % 100 %
YP 27 % 47 % 20 % 6% 100 %
EU SP 0% 55 % 40 % 5% 100 %
YP 4% 73 % 12 % 11 % 100 %
Massmedia SP 0% 32 % 57 % 11 % 100 %
YP 6% 57 % 34 % 2% 100 %
Internationell politik SP 3% 36 % 46 % 15 % 100 %
YP 22 % 26 % 41 % 11 % 100 %
Kriminologi SP 0% 0% 89 % 11 % 100 %
YP 6% 47 % 44 % 3% 100 %
vrigt SP 20 % 80 % 0% 0% 100 %
YP 5% 48 % 47 % 0% 100 %
Totalt SP 7% 38 % 47 % 9% 100 %
YP 14 % 55 % 27 % 4% 100 %
11.3 Kunskapsomrdet ekonomi
I proven framstlls kunskapsomrdet ekonomi frmst som makroekonomi.

Nationalekonomiska begrepp dominerar i provfrgorna. De begrepp som
frekommer mest frekvent r hg- och lgkonjunktur, BNP, produktionsfaktorer,
inflation, monopol, oligopol, marknads- och planekonomi samt budget- och penningpolitik
med fokus p riksdagens, regeringens och Riksbankens mjligheter att pverka
samhllsekonomin.
Mikroekonomiska begrepp frekommer mer sparsamt i proven. Exempel p

termer som tas upp r hemfrskring, privatbudget och studiebidrag. I den mn
det frekommer frgor kring privatekonomi r det nstan uteslutande p de
yrkesfrberedande programmen. Ngra prov berr ocks arbetsmarknads-
ekonomiska termer som till exempel kollektivavtal och Svenskt Nringsliv.
120
Ett ftal prov fokuserar p Sverige som ett vlfrdssamhlle och den svenska
modellen. Frgorna handlar dels om hur Sverige blev ett vlfrdssamhlle, dels
hur vlfrdssamhllet ser ut idag. Frgestllningen om offentlig verksamhet
kontra privatiseringar intar en central plats i provens frstelsefrgor. P detalj-
niv handlar det om begrepp som a-kassa, sjukpenning och pension, men dessa
tas mest upp som rena facktermer. Det finns f frgor som till exempel handlar
om pensionen och dess betydelse fr individ och samhlle.
Diagram r ngot som utmrker frgorna inom kategorin ekonomi, frmst i

form av utbuds- och efterfrgekurvan. Ibland ska eleverna lsa av jmviktspriset
utifrn ett redan uppritat diagram. Andra gnger ska eleverna sjlva rita ett
diagram utifrn vissa givna frutsttningar.
Du ska berkna hur mycket jordgubbar som kommer att sljas p Htorget en dag i juli r
2008. Du ska ven berkna vilket pris som kommer att glla. Fr att lsa denna uppgift
mste du ta reda p hur de som ska kpa jordgubbar resonerar (efterfrgan). Du mste
ven ta reda p hur de som ska slja jordgubbar resonerar (utbudet).
Rita ett diagram. Rita en prisaxel som gr upp till 100 kronor/liter och en mngdaxel
som visar upp till 10 000 liter per dag.
Rita en efterfrgekurva.
Vi antar att priset p jordgubbar p Htorget r 40 kronor per liter. D kps under
dagen 8000 liter jordgubbar.
Ett pris p 60 kronor per liter betyder att 6 000 liter kps.
Om priset dremot r 80 kronor per liter, skulle bara 4 000 liter jordgubbar kpas. D
skulle endast de verkliga jordgubbslskarna, och de med rejla inkomster, kpa
jordgubbar.
Rita en utbudskurva.
Jordgubbsfrsljarna r naturligtvis mer intresserade av att producera och slja mer
jordgubbar om priset r hgt.
Om priset p jordgubbar r 80 kronor per liter, antar vi att jordgubbsfrsljarna skulle
vara villiga att slja 8 000 liter.
Om priset sattes till 60 kronor per liter betyder det att 6 000 liter kommer att sljas.
Om priset stts till 40 kronor per liter skulle jordgubbsfrsljarna vilja slja 4 000 liter.
G in och ls i diagrammet. Vad blir jmviktspriset respektive jmviktskvantiteten?
En annan typ av tillmpningsfrgor som frekommer r att lraren beskriver de

ekonomiska frutsttningarna i phittade lnder eller fretag. Utifrn dessa
beskrivningar ska eleverna svara p ett antal frgor. Ibland ndras frutstt-
ningarna och d r det upp till eleven att frklara vilka konsekvenser detta fr.
121
Samma begrepp kan frekomma bde p G-niv bland kortsvarsfrgorna och
p VG/MVG-niv bland lngsvarsfrgorna. Exempelvis r frgan Vad r
inflation? en typisk kortsvarsfrga med litet utrymme fr eleven att svara, men
begreppet inflation frekommer ocks i lngsvarsfrgor p VG-niv. Fljande
frga ska besvaras tydligt och resonerande:
Sverige har historiskt sett haft en hg inflation. Vad innebr inflation? Hur
uppstr den? Varfr r den skadlig?
Knnetecknande fr ekonomiproven r att de innehller mnga frstelse-

frgor. Ekonomi och Sveriges statsskick r de tv dominerande kunskapsomr-
dena bland de skriftliga proven. En jmfrelse dem emellan visar att ekonomi-
proven innehller betydligt fler frstelsefrgor n de prov som terfinns inom
kategorin Sveriges statsskick. (Se tabell 9.)
Oavsett graden av strukturering p frgorna innehller ekonomiproven fler

frstelsefrgor. Den stora majoriteten av frgorna med bundna svarsalternativ
utgrs av faktafrgor, men inom ekonomiomrdet frekommer det ven
frstelsefrgor inom denna kategori. Det r bara inom ekonomiomrdet som
det frekommer sdana frgor:
Keynes menade att arbetslsheten berodde p att efterfrgan p varor och

tjnster var mindre n utbudet och drfr drog fretagen ned p produktionen
och sade upp sin arbetskraft. Vilka tgrder skulle d staten stta in fr att
minska arbetslsheten? Stryk under de tre rtta alternativen a. hja lnerna b.
hja skatterna c. minska Momsen d ka bidragen e. hja rntan f. snka rntan
Bland lngsvars- och essfrgorna frekommer mnga frstelsefrgor som

handlar om ekonomiska samband. Nedan fljer ett par exempel fr att illustrera
detta. Den frsta frgan terfinns p ett prov avsett fr studiefrberedande
program och den andra frgan r frn ett prov avsett fr yrkesfrberedande
program. Bda frgorna handlar om lgkonjunkturen och vad man kan gra t
den. Dessa frgor fr ocks illustrera hur frgor kan skilja sig t beroende p om
de r avsedda fr studie- eller yrkesfrberedande program.
Nu befinner sig Sverige och mnga andra lnders ekonomier i lgkonjunktur.

Analysera dagens lgkonjunktur med hjlp av analysmodellen (orsaker,
konsekvenser och mjliga tgrder bde innan lgkonjunkturen brt ut och
tgrder idag nr lgkonjunkturen r djup). Svaret blir srskilt bra om du delar
upp svaret p olika aktrer som till exempel lnder, fretag och personer och
122
analyserar orsaker och konsekvenser p kort och lng sikt. Anvnd grna
exempel ur verkligheten.
Du vaknar upp en morgon som Anders Borg, du har blivit Sveriges

finansminister. I tidningarna str det att Sverige r p vg in i en djup
lgkonjunktur, massor med mnniskor har ftt sparken eller r p vg att f
sparken till exempel. Hur kommer du attackera problemet? Hur tnker du
anvnda finanspolitiken och vilka effekter tror du att dina tgrder fr? Vilka
penningpolitiska tgrder hoppas du att Riksbanken stter in? Motivera dina
svar.
Andelen frstelsefrgor r strre p de prov som r avsedda fr

studiefrberedande program 56 procent av frgorna r av frstelsekaraktr
jmfrt med 25 procent av frgorna i de yrkesfrberedande programmens prov.
(Se tabell 11). Proven som har anvnts p yrkesfrberedande program inne-
hller till strsta delen korta faktafrgor till skillnad frn de prov som har
anvnts p studiefrberedande program som istllet innehller fler lngsvars-
och essfrgor med en mer problematiserande ansats. Vrt att notera r dock
att det, ven p yrkesfrberedande program, trots allt finns fler frstelsefrgor
inom ekonomiproven n de prov som terfinns inom kategorin Sveriges
statsskick.
11.4 Kunskapsomrdet massmedia
Nr det gller olika typer av media ligger fokus p dagstidningar. Frgor som
behandlas r nyhetsurval, presstd och tidningsdd samt tidningarnas etiska regler
och Pressombudsmannens (PO:s) funktion. TV-medier finns ocks med i
provfrgorna och det centrala begreppet r public service. Det sistnmnda
terfinns bland kortsvarsfrgorna dr begreppet ska beskrivas, men ven bland
frstelsefrgorna p VG/MVG-niv. Radio, internet och andra medier efter-
frgas i princip inte. Reklam och propaganda nmns dremot som begrepp.
Andra mnen som behandlas i proven r massmedias uppgifter samt
tryckfrihetsfrordningen (TF) och d frmst offentlighetsprincipen. Dremot finns
det ingen provfrga som handlar om yttrandefrihetsgrundlagen (YGL), som
berr ljudmedia. Det finns allts en tendens till att fokus ligger p dagstidningar
och tryckta skrifter.
Innehllsmssigt r det ingen strre skillnad mellan de studie- och yrkesfrbere-

dande programmen. Dremot har proven p de studiefrberedande program-
123
men fler och lngre frstelsefrgor medan proven p de yrkesfrberedande
programmen innehller fler korta detaljfrgor. Det rder allts samma mnster
hr som inom vriga kunskapsomrden.
Nedan fljer ngra exempel p kortsvarsfrgor samt ett exempel p en MVG-

frga.
Vad menas med public service?
Vad r propaganda?
Vilka r vra tv strsta dagstidningar och deras politiska frg (ideologi och
partitillhrighet)?
Svenska dagbladet r den nst strsta morgontidningen i Stockholm. Tnk dig

att den gr i konkurs nsta r. Frklara Svenska dagbladets konkurs med
hjlp av analysmodellen. Allts; vad var orsakerna till konkursen, vad tror du
fljderna blir och vilka tgrder genomfrs av olika aktrer fr att frhindra
konkursen och som en fljd av denna? Fundera kring olika aspekter som till
exempel, ekonomi, politik, massmedia, lsare och konkurrens. Anvnd och
frklara relevanta begrepp. (Om du siktar p ett hgre betyg r G lr du
behva ett papper till.)
11.5 Kunskapsomrdet EU
Den bild av den Europeiska unionen som kommer till uttryck i de skriftliga
proven visar att betoningen ligger p institutionerna och deras uppgifter samt
EU:s historiska framvxt. Proven uppvisar en samstmmig bild av vilka be-
grepp och freteelser som lrarna vill att eleverna har kunskaper om Kol- och
stlunionen, Romfrdraget, Maastrichtfrdraget, de fyra friheterna, EMU samt minister-
rdet, europeiska rdet, parlamentet och kommissionen.
Proven innehller mnga detaljfrgor som till exempel:
Vad kostar en euro?
Vad heter den svenska kommissionren?
Vad r ECB?
124
Nr det gller VG/MVG-frgorna s terkommer tv olika teman. Det ena
handlar om pstendet att EU r en odemokratisk organisation och det andra
handlar om fr- och nackdelar med EU och EMU.
Resonera utfrligt kring pstendet EMU och EU r odemokratiska

organisationer Stmmer detta eller inte? Argumentera fr din sikt!
Gr en utvrdering av EU. Ta fram det som du tycker r bra och det som du
tycker kan kritiseras inom EU. Gr en egen analys!
Det r frmst p studiefrberedande program som den Europeiska unionen blir

freml fr skriftliga prov. Innehllsmssigt r provfrgorna likartade p studie-
och yrkesfrberedande program, men terigen finns det fler korta faktafrgor
p de yrkesfrberedande programmens prov. Hr kan ven skjutas in att EU-
frgorna r vl avgrnsade till att enbart berra EU. Det grs f kopplingar till
till exempel Sveriges statsskick eller andra former av pverkan p olika omr-
den.
11.6 Kunskapsomrdet internationell politik
Kategorin internationell politik berr i princip tv omrden Frenta Nationerna

(FN) samt konflikter i vrlden. Det senare handlar om orsaker till att konflikter
uppstr, dess konsekvenser och eventuella lsningar. Frgorna stlls p ett
generellt plan de r sllan kopplade till speciella konflikter. Frgorna om FN
handlar om varfr FN bildades, hur organisationen r uppbyggd, men ven de
problem som finns inom FN, till exempel dess bristande effektivitet. Globali-
sering samt frgor kring tredje vrlden och dessa lnders utveckling berrs ven
p tv prov.
Det r tydligt att internationell politik och EU ses som tv olika kunskaps-
omrden i de prov som ingr i underskningen. P ett prov finns ven EU-
frgor med p provet, som fr vrigt har rubriken Internationella frhllan-
den, men det r nd en tydlig uppdelning i tv kunskapsomrden. De frsta
tta frgorna handlar om FN och konflikter och de fem sista frgorna handlar
om EU.
En annan jmfrelse som kan gras mellan EU-proven och proven inom
internationell politik r att de senare innehller bde fler frstelsefrgor och
125
fler lngsvars- och essfrgor. (Se tabell 9 och 10). Analysmodellen301 terkommer
inom olika kunskapsomrden och inom internationell politik r den central vid
de lngre frstelsefrgorna. Eleverna fr till exempel fljande instruktion till
VG/MVG-frgorna.
Tnk p att fljande frgor mste besvaras p ett resonerande, argumenterande

och analyserande stt. 1-2 ska alla besvara sedan ska ni vlja 2 av frgorna 3-5.
Tnk p att inte besvara frgorna fr kortfattat. Ha analysmodellen i tankarna
nr frgorna besvaras.
Drefter fljer ett antal frgor varav en lyder:
Vilket r det strsta hotet mot den internationella skerheten? Argumentera

och motivera!
Frn ett annat prov hmtas fljande frga:
Anvnd ett exempel ur vrldspolitiken fr att beskriva och redogra

samspelet mellan olika stater och andra aktrer. Exemplet kan vara ngon slags
konflikt mellan tv stater eller andra aktrer. Frklara grna med hjlp av
analysmodellen orsaker till och konsekvenserna av konflikten.
Slutligen kan man konstatera att denna underskning tyder p att internationell
politik inte r ett kunskapsomrde som lrarna i ngon hgre utstrckning
bedmer med skriftliga prov.
11.7 Kunskapsomrdet kriminologi
Kunskapsomrdet kriminologi har olika rubriker p proven lag och rtt,

straffrtt, brott och straff samt kriminologi. Kriminologifrgorna r helt
fokuserade p svenska frhllanden.
Kortsvarsfrgorna berr olika typer av brott, till exempel mened, frtal och
hleri samt olika former av pfljder. Hr avhandlas ven domstolarnas olika
niver samt begrepp som klagare, frsvarsadvokat, domare och nmndemn.
De mer frstelseinriktade frgorna handlar om hur kriminaliteten har
301
Analysmodellen r ett begrepp som finns med i flera prov inom olika kunskapsomrden. Med
detta menas att eleven ska skriva orsaker, konsekvenser och tgrder kring ett givet fenomen, t.ex.
en konflikt eller kad brottslighet. Se ven kapitel 10 i freliggande studie och Bengtsson (2001) s. 8.
126
frndrats genom ren, orsaker till att vissa mnniskor begr brott samt vad
man kan gra fr att minska brottsligheten.
Vad br staten gra fr att motverka brottsligheten? Lmna ett frslag som du
motiverar, diskuterar och problematiserar.
Det r en stor andel frstelsefrgor inom kriminologi. Bde de studie- och

yrkesfrberedande programmens kriminologiprov innehller en strre andel
frstelsefrgor n prov inom andra kunskapsomrden. Sjlva mnet verkar
inbjuda till mer resonerande frgor. Eleverna uppmanas att motivera, diskutera
och problematisera samt att tycka till och frklara hur de tnker. Det finns
exempel dr eleverna fr ta stllning till ett rttsfall. Hr fljer fler exempel p
provfrgor. Den frsta r hmtad frn ett prov som har anvnts p ett
studiefrberedande program och den andra r frn ett yrkesfrberedande
program.
Kriminaliteten och synen p denna frndras ver tid. Redogr fr hur

och frklara varfr den har frndrats i Sverige de senaste 50 ren (eller
nnu lngre tillbaka). Redogr grna fr frndringarna genom att ge
exempel p olika typer av brott. Exempel p andra begrepp som du kan ta med
i svaret r: tolerans, lagar, anmlningar, trygghet, brottsoffer, grningsman, vldsbrott och
straff.
Lag, etik och stil/etikett r tre storheter som inte alltid sammanfaller. Att vara
oartig r varken omoraliskt eller olagligt men dlig stil/etikett. Att vara otrogen
r fr mnga omoraliskt men inte olagligt. Att misshandla en kompis r dlig
stil, omoraliskt och olagligt. Vad r det som styr ditt eget handlande mest: krav
p stil, din moral eller lagboken? Frklara hur du tnker!
11.8 vriga prov
P de yrkesfrberedande programmen finns det fyra prov vars innehll inte gr

att placera in i ovanstende kunskapsomrden. Dessa prov handlar om samlev-
nad, beroendeframkallande medel, framtida yrkesval samt ett prov med blandat
innehll.
Samlevnadsprovet innehller frgor kring bland annat skillnader mellan mn

och kvinnor, fertilitet, parrelationer och preventivmedel. Hr fljer tv exempel
p MVG-frgor:
127
Hftet tar upp en rad olika sociala (generella), biologiska och sexuella skillnader
mellan mn och kvinnor? Redogr fr de viktigaste skillnaderna?
Rangordna de 4 viktigast fallgroparna i parrelationer som boken tar upp?
Provet som handlar om beroendeframkallande medel tar upp frgor kring

tobak, alkohol, droger, anabola steroider och lugnande mediciner. Exempel p
G-frgor r:
Vilka blir alkoholister?

Hur mnga % av dem som drunknar r pverkade?
Vad r dligt med droger?
Under rubriken Mina funderingar ver Detta med arbete fr eleverna skriva
ett upplevelseprov, som r lrarens egen beteckning p denna typ av prov.
Det handlar om yrkens olika status samt hur eleverna sjlva ser p sitt framtida
yrkesliv. Eleverna uppmanas att skriva sina sikter kring ngra olika teman. Ett
antal exempel p frgor ger en bild av provets upplgg.
Vilka yrken anser du ha mest status i din egen tid? Skriv en lista p fem sdana,
i alfabetisk ordning. Skriv varfr du valt dessa yrken. (Motivera).
Idag kanske ngra av oss tnker att man inte behver arbeta, det finns ju
bidrag. Det talas till och med om medborgarln. Det kanske r trevligare att
vara hemma och hlla p med sitt, titta p TV, sitta framfr datorn, trffa
kompisar p alla mjliga tider p dygnet.Spelar det ngon roll varifrn
man fr sin ln? Mste man egentligen ha ett jobb? Finns det verhuvudtaget
ett drmyrke? Vad tycker du om detta resonemang? Knner du ngra som
resonerar s hr?
Till slut. Hur mnga yrken kan du s hr p rak arm. Rkna upp tio stycken i
alfabetisk ordning. Obs. Inte dem, som du rknat upp tidigare.
Vad tnker du om att i framtiden jobba med: Ett hantverk? Ett kontorsjobb?
Jobba med mnniskor, vad fr slags mnniskor i s fall?
Ett prov skiljer sig frn de vriga 95. Detta prov har ett blandat innehll med 35
frgor inom Sveriges statsskick, ideologier, ekonomi, EU, FN, massmedia och
kriminologi, det vill sga alla kategorier av kunskapsomrden finns med.
128
11.9 Sammanfattning av de olika kunskapsomrdena en jmfrelse
Den mnessyn som uttrycks i proven tyder p att det finns en stark
mnestradition som fr genomslag i proven. Bde proven och provfrgorna
domineras av Sveriges statsskick p nationell niv samt nationalekonomi.
vriga kunskapsomrden som finns representerade r EU, internationell
politik, massmedia och kriminologi. Vidare r proven och provfrgorna vl
avgrnsade. Det finns enbart ett ftal exempel p att olika kunskapsomrden
kopplas samman. Exempelvis grs inga kopplingar mellan de tv kunskaps-
omrdena EU och Sveriges statsskick eller att ett fenomen inom ett kunskaps-
omrde kan pverka ett annat fenomen inom ett annat kunskapsomrde.302
Inom kategorin Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och partier kretsar

flertalet av provfrgorna kring riksdag och regering. Demokratifrgorna r
kopplade till valsystemet, men ven frgor kring till exempel demokratins
problem och brister frekommer. Ideologifrgorna r inriktade p liberalism,
konservatism och socialism.
Kunskapsomrdet ekonomi berr frmst nationalekonomiska begrepp p

makroniv. Ett annat typiskt drag r att de innehller olika former av tillmp-
ningsfrgor. Frgorna som handlar om massmedia fokuserar p dagspressen,
medan vriga medier frekommer sparsamt i provfrgorna. Kriminologi-
frgorna r koncentrerade p olika typer av brott samt brottslighetens orsaker
och konsekvenser avseende svenska frhllanden. EU-frgorna har fokus p
EU:s institutioner samt fr- och nackdelar med EU. Internationell politik
handlar om FN och konflikter i vrlden.
Vid en jmfrelse mellan provfrgornas grad av strukturering och huruvida de

r av fakta- eller frstelsekaraktr framtrder ett visst mnster beroende p
vilket kunskapsomrde det gller. Provfrgorna inom kategorierna Sveriges
statsskick och EU knnetecknas av att de till strsta delen r kortsvarsfrgor av
faktakaraktr. Frgorna kretsar kring de politiska institutionerna och fokus
ligger p olika definitioner av begrepp samt beskrivningar av hur Sverige
respektive EU styrs. Dremot frekommer det betydligt frre problematise-
rande frgor kring till exempel begrepp som makt eller pverkan. Provfrgorna
302
Hr kan nmnas att i Regeringens skrivelse 1996/97:112 s. 106 ppekas att provuppgifter br ha
en inriktning mot problemlsning, tillmpningar och kombinationer av olika kunskapsomrden.
129
inom kategorierna ekonomi, kriminologi, massmedia och internationell politik
har istllet en strre andel frstelsefrgor samt fler lngsvars- och essfrgor.
En jmfrelse mellan studie- och yrkesfrberedande program visar att de prov

som har anvnts p yrkesfrberedande program i hgre utstrckning innehller
korta faktafrgor. ven p yrkesfrberedande program syns dock det mnster
som nmns ovan, det vill sga att ekonomi, kriminologi, massmedia och
internationell politik innehller fler lngsvars- och frstelsefrgor. Men vid en
jmfrelse med de studiefrberedande programmen r det tydligt att proven p
de yrkesfrberedande programmen innehller fler korta faktafrgor inom
samtliga kunskapsomrden. (Se tabell 11 och 12.)
Innehllsmssigt r det inte s stora skillnader mellan studie- och yrkesfrbere-

dande program. De tendenser som kan noteras r att provfrgorna p de
yrkesfrberedande programmen r mer inriktade p vardagen, till exempel
privatekonomi istllet fr nationalekonomi samt att sociala frgor, bland annat
kriminologi, r mer utbrett. Rent sprkligt har dessa provfrgor enklare formu-
leringar och ett mer personligt tilltal till eleverna. De provfrgor som har
anvnts p studiefrberedande program uppvisar en mer teoretisk ansats och
sprket som anvnds r mer komplicerat. Exempelvis innehller dessa frgor i
hgre grad olika teorier samt analysmodellen.
Sammanfattningsvis r proven och provfrgorna frhllandevis lika till sitt

innehll och i sina frgeformuleringar, men proven uppvisar en ganska stor
skillnad mellan studie- och yrkesfrberedande program. Det frefaller finnas en
relativt likartad mnessyn, men denna mnessyn ges olika tolkningar nr det
gller utformning av prov och provfrgor frmst vid en jmfrelse mellan
studie- och yrkesfrberedande program och i frlngningen drmed ven en
skillnad nr det gller kunskapssyn och bedmning i relation till styrdoku-
mentens ml.
130
12 mnet samhllskunskap i proven och i styrdokumenten
En jmfrelse
I detta kapitel jmfrs den kunskaps- och mnessyn som kommer till uttryck i
proven med Lpf 94, mnesplanen fr samhllskunskap samt kursplanen och
betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A. Med utgngspunkt i ett
generellt lroplansteoretiskt perspektiv ligger fokus p samhllskunskapsmnets
specifika uttryck, det vill sga mnets traditioner vad gller svl dess form som
innehll. Drmed lyfts ven underskningens mnesdidaktiska perspektiv fram.
I ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem ska bedmningen gras med

utgngspunkt i de ml och kriterier som r faststllda i styrdokumenten. Drfr
br bedmningsverktygen ocks utformas i verensstmmelse med mlen och
kriterierna. I detta kapitel ges frst en bild av mnet samhllskunskap s som
det kommer till uttryck i de prov som ingr i underskningen. Drefter jmfrs
denna bild med styrdokumentens riktlinjer.
En kurs i Samhllskunskap A innehller naturligtvis mycket mer n det som

visas i proven och sjlvklart kan kursens innehll bde behandlas och bedmas
p flera andra stt n genom skriftliga prov. Att jmfra genomfrda prov med
lroplan och kursplan r nd av intresse eftersom det visar vilka delar av
lroplanen och kursplanen som r framtrdande i proven.

Enkten
Kunskapssyn
mnessyn
Provens struktur och

innehll
Figur 3. Underskningen utgr frn de skriftliga prov som har anvnts p realiseringsarenan.
Provens utformning, kunskapssyn och mnessyn jmfrs med den formella lroplanen.
131
12.1 Proven i sin helhet hur framtrder mnet samhllskunskap?
De prov som ingr i underskningen r vl avgrnsade till olika kunskaps-

omrden och ger som helhet uttryck fr att frmedla kunskaper kring olika
begrepp och freteelser som frekommer inom respektive kunskapsomrde.
ven de begrepp och freteelser som efterfrgas i provfrgorna behandlas, med
ngra undantag, vl avgrnsade frn varandra.
Ett annat framtrdande drag r att de prov som ingr i studien frmst ger
uttryck fr ett monokulturellt nationellt perspektiv. Provfrgorna fokuserar p
svenska frhllanden p nationell niv med relativt f inslag av internationella
eller mngkulturella perspektiv.
Av provfrgorna framgr det ven att det frmst r problem i samhllet som
lyfts fram. Frgestllningarna fokuserar p nackdelar och konflikter. Positiva
perspektiv uttrycks dremot mer sllan i frgorna.
Som framkom i fregende kapitel visar en jmfrelse mellan studie- och

yrkesfrberedande program att eleverna p yrkesfrberedande program via
proven i hgre grad fr ta del av frgor vars innehll r vardagligt och konkret.
Frstelsefrgorna r ofta inriktade p fenomen som eleverna kan relatera till.
Detta syns tydligt inom kunskapsomrdena kriminologi och ekonomi.
Ekonomifrgorna r till exempel mer inriktade p privatekonomi. Provfrgorna
har ven en enklare sprklig utformning. Eleverna p studiefrberedande
program mts dremot oftare av provfrgor som ger en ngot mer teoretisk
bild av mnet utifrn en mer abstrakt niv och med ett mer avancerat sprk.
12.1.1 Tre mnesdidaktiska profiler
I proven framtrder olika bilder av mnet samhllskunskap. Jag har funnit tre
mnesdidaktiska profiler samhllskunskapen som ett orienteringsmne, ett
analysmne och ett diskussionsmne. Resultatet frn denna studie tyder p att
vilken profil som dominerar i proven i hg grad sammanfaller med vilket
kunskapsomrde som behandlas. Sjlva mnesinnehllet verkar sledes ha
betydelse fr vilka kunskaper eller frmgor som lrarna efterfrgar i proven.
Det rder ett samband mellan de generella frmgorna och mnesinnehllet.
132
En bild av mnet samhllskunskap som framkommer i de prov som ingr i
studien r att det handlar om att orientera eleverna och informera dem om hur
samhllet r organiserat, mnet framstlls som en form av orienteringsmne. I
proven uttrycks detta genom en stor mngd faktafrgor kring institutioner och
begrepp. Olika nedslag grs i den mngd faktastoff som ingr inom ett visst
kunskapsomrde fr att drigenom kunna ta reda p om eleverna behrskar
dessa.
En annan bild som kommer till uttryck genom provens frstelsefrgor r att
eleverna ska kunna se orsaker och konsekvenser, kunna analysera, jmfra och
se fr- och nackdelar. Samhllskunskapen framtrder hr som ett analysmne. Ett
redskap som terkommer i provfrgorna r analysmodellen, som eleverna
uppmanas att anvnda i sina svar.
Samhllskunskapsmnet framstr ven som ett slags diskussionsmne. Eleverna

frvntas i hg grad sjlva ta stllning och kunna motivera sina stndpunkter.
De uppmanas att resonera och argumentera. Elevens egna sikter efterfrgas
ofta, men mer sllan behver han eller hon stta sitt eget stllningstagande i
relation till andras sikter eller andra perspektiv. Detta r nnu mer uttalat i de
prov som har anvnts p yrkesfrberedande program n p studiefrberedande
program.
Proven uppvisar olika bilder av samhllskunskapsmnet beroende p vilket

kunskapsomrde som avhandlas i proven. Det rder ett samband mellan vilket
kunskapsomrde som proven behandlar och vilken av de tre mnesdidaktiska
profilerna som r mest framtrdande.
Kunskapsomrdena Sveriges statsskick, demokrati, ideologier och partier samt

EU framstlls i hg grad som ett orienteringsmne dr eleverna ska redogra
fr olika begrepp och freteelser. Fokus ligger p hur Sveriges statsskick p
nationell niv r organiserat. Eleverna fr till exempel redogra fr valsystemet
eller institutionernas uppbyggnad. Samma fenomen gller fr de prov som
behandlar EU. ven delomrdet demokrati framstlls frmst i relation till
valsystemet.
Ekonomiproven ger en delvis annorlunda bild av mnet samhllskunskap.

Fokus ligger fortfarande p nationell niv (precis som Sveriges statsskick), men
hr framtrder vid sidan av faktabegrepp ven ekonomiska samband som
133
centrala i provfrgorna. Eleverna fr ta stllning till vad olika frndringar i de
ekonomiska frutsttningarna fr fr konsekvenser. Resonemang kring
orsakssamband och frstelse fr hur till exempel olika organ och fenomen kan
pverka den svenska ekonomin efterfrgas i proven. I dessa prov ingr ocks en
mngd faktabegrepp, men frgorna r i hgre grad inriktade p att utver
faktakunskaper ven koppla samman dessa fr att kunna analysera olika
frlopp. Dessutom frekommer olika tillmpningsuppgifter, som att till
exempel tolka diagram. Samhllskunskapen framtrder hr till stor del som ett
analysmne.
De prov som behandlar kunskapsomrdena massmedia, kriminologi och

internationell politik ger, i likhet med ekonomiproven, ocks en bild av
samhllskunskapen som ett mne dr olika orsaker och konsekvenser str i
centrum. n mer framtrder i dessa prov samhllskunskapsmnet som ett
diskussionsmne. I dessa prov ligger fokus p att eleverna ska tycka till och ta
stllning i olika frgor. Majoriteten av frgorna handlar fortfarande om att
kunna faktakunskaper i form av olika begrepp och fenomen, men det r tydligt
att det frekommer betydligt fler frstelsefrgor inom dessa kunskapsomrden
och att dessa frstelsefrgor till stor del bestr av diskussionsfrgor.
Resultatet av analysen pekar p att en lrares samtliga prov oftast r likartade nr

det gller utformningen. Lrarens prov har en viss stil, bde layoutmssigt och
sprkligt. Den kunskapssyn som uttrycks i proven visar ocks att en och samma
lrare ofta har ett likartat stt att till exempel fokusera p korta faktafrgor eller
lngre frstelsefrgor. Intressant r att denne lrares prov dremot kan uppvisa
skillnader mellan olika kunskapsomrden. Exempelvis kan ett prov som
behandlar Sveriges statsskick domineras av faktafrgor medan ekonomiprovet
uppvisar fler frstelsefrgor.
I fregende kapitel framkom att det i proven framtrder en form av

mnestradition. De tre mnesdidaktiska profilerna kommer ocks till uttryck i
denna mnestradition eftersom det rder ett samband mellan olika kunskaps-
omrden och vilken mnesdidaktisk profil som dominerar.
134
12.1.2 Likheter och variationer avseende bedmning av elevernas
prestationer p prov
Tydliga mnster kan urskiljas avseende provens struktur och innehll. Drygt
hlften av proven r uppbyggda p fljande stt. Provet r indelat i en G- och
VG/MVG-del, det vill sga provfrgorna r nivgrupperade, och inleds med ett
mer eller mindre stort antal korta faktafrgor. Dessa fljs av frre lngsvars-
eller essfrgor av frstelsekaraktr. Pongproven utmrks mer av att de i
mnga fall blandar olika frgetyper bde nr det gller graden av strukturering
och om frgorna r av fakta- eller frstelsekaraktr. Hr kan allts korta
faktafrgor varvas med lngre frstelsefrgor.
De prov som r indelade i en G-del och en VG/MVG-del ger uttryck fr ett

tydligt trappstegstnkande303. G-delen utgrs av faktafrgor av kortsvarskarak-
tr och VG/MVG-delen bestr till stor del av frstelsefrgor. ven om det
genom denna underskning inte r mjligt att uttala sig om hur lrarna
bedmer svaren, kan sjlva frgorna antyda att det rder variationer mellan olika
prov nr det gller vilken typ av frgor som ger olika betyg.
Nr det gller G-frgorna framkommer en stor samstmmighet genom att de i

princip avser korta faktakunskaper, ven om det frekommer frgor som skiljer
sig frn detta mnster, det vill sga att provet innehller frstelsefrgor av
lngsvarskaraktr ven som G-frgor. Bland MVG-frgorna frekommer det
strre variationer, vilket framgr av de exempel p MVG-frgor som citerades i
fregende kapitel om mnessyn. En MVG-frga p ett prov kan till sin
karaktr motsvara VG-niv och i undantagsfall ven en G-frga p ett annat
prov. Ibland innehller proven enbart en MVG-frga och denna kan d vara
avgrande fr om eleven ska ha en mjlighet att f MVG p provet som helhet.
12.2 Styrdokumentens riktlinjer jmfrt med det som uttrycks i proven
I fljande avsnitt jmfrs styrdokumentens ml och riktlinjer med mnet sam-

hllskunskap s som det kommer till uttryck i proven. Frst sker en jmfrelse
med respektive styrdokument, det vill sga Lpf 94, mnesplanen fr
samhllskunskap, kursplanen samt betygskriterierna fr Samhllskunskap A.
303
Se kapitel 2 och 5 fr ett mer frdjupat resonemang kring trappstegstnkande.
135
Drefter fljer en sammanfattning om i vilken mn och i vilka delar som de
prov som ingr i underskningen verensstmmer med styrdokumenten.
12.2.1 Strvansml och uppnendeml i Lpf 94
Enligt lroplanen, Lpf 94, ska skolan frmedla bestende kunskaper som kan
hjlpa eleverna att verka i samhllet. Vidare ska eleverna utveckla frmgor som
att kunna lsa problem, tnka kritiskt, granska fakta, se konsekvenser av olika
alternativ samt sjlva ta stllning i olika frgor. Styrdokumenten ger i sig inte
ngra detaljerade rd om hur skriftliga prov br utformas. Vid betygssttning
ska lraren utnyttja all tillgnglig information, svl skriftlig som muntlig, om
elevens kunskaper i frhllande till kraven i kursplanen. I regeringens skrivelse
1996/97:112 anges dremot tydligt att provuppgifter om de ska verens-
stmma med den kunskapssyn som uttrycks i lroplanen br ha en inriktning
mot problemlsning, tillmpningar och kombinationer av olika kunskaps-
omrden istllet fr att enbart redovisa minneskunskaper. 304 Detta pongte-
ras ven av andra bedmningsforskare och skolmyndigheter. Eleverna ska ges
mjlighet att visa att de har frstelse fr olika fenomen samt har frmga att
stta in faktakunskaper i ett sammanhang.305
Ett antal av de strvans- och uppnendeml som finns angivna i Lpf 94 r

relevanta fr mnet samhllskunskap. Exempelvis ska eleverna strva mot att
tillgna sig goda kunskaper som kan anvndas som redskap fr att bland annat
lsa problem samt kritiskt kunna granska och vrdera pstenden och fr-
hllanden. Vidare ska elevernas analytiska frmga utvecklas liksom frmgan
att sjlvstndigt formulera stndpunkter grundade p svl empirisk kunskap
och kritisk analys som frnuftsmssiga och etiska vervganden. Eleverna ska
ven strva mot att kunna verblicka strre kunskapsflt. ven i uppnende-
mlen anges att eleverna ska ha frmga att kritiskt kunna granska och bedma
det han eller hon ser, hr och lser fr att kunna diskutera och ta stllning i
olika livsfrgor och vrderingsfrgor.
Elevernas frmga att kunna redogra fr olika begrepp och fenomen domine-
rar i proven. Detta gller fr bde studie- och yrkesfrberedande program, men
304
Regeringens skrivelse 1996/97:112 s. 106. Att olika kunskapsomrden br kombineras kommer i
lg grad till uttryck i de prov som ingr i freliggande underskning.
305
Se t.ex. Myndigheten fr skolutveckling (2008), Regeringens skrivelse 1996/97:112, Skolverket
(2004), Skolverket (2005), Korp (2003), Selghed (2006), Liedman (2008) och Kjllstrm (2005)
136
det r srskilt uttalat p de yrkesfrberedande programmen. De frgor som ger
eleverna mjlighet att visa de frmgor som omnmns i strvansmlen fre-
kommer i hgre grad p studiefrberedande program n p yrkesfrberedande
program.
Av de ovan nmnda frmgor som eleverna ska utveckla r det, utver att
kunna redogra fr olika fenomen, frmst frmgan att sjlv kunna ta stllning
som kommer till uttryck i proven. Analysen visar att eleverna ibland uppmanas
att tnka kritiskt kring ngon frgestllning och d ven kunna argumentera fr
sina sikter. Det r dock vanligare att elevens egen stndpunkt efterfrgas
Vad anser du? Dremot r det mer sllsynt att denna stndpunkt ska
jmfras med andras stndpunkter eller med andra perspektiv. Detta visar sig
srskilt tydligt i de prov som har anvnts p yrkesfrberedande program.
Proven som ingr i studien uppvisar flera exempel p provfrgor dr eleverna

ska anvnda sin analytiska frmga. Det finns dock frre exempel p frgor dr
eleverna ska lsa problem och kritiskt granska och vrdera pstenden. F
frgor innebr att eleverna till exempel ska lsa och frst statistik eller diagram
och det frekommer ytterst f artiklar eller till exempel politiska och ekono-
miska texter. Det r ven sllsynt att eleverna uppmanas att se saker ur olika
perspektiv. Att eleverna ska strva mot att verblicka strre kunskapsflt ges
det lite utrymme fr i de prov som ingr i studien. Det r en fljd av att svl
proven som provfrgorna r vl avgrnsade och behandlar ett kunskapsomrde
eller freteelse t gngen.
Ett av uppnendemlen i Lpf 94 anger att eleverna ska kunna uttrycka sig i tal
och skrift s vl att deras sprk fungerar i samhlls-, yrkes- och vardagslivet och
fr fortsatta studier. Provens form och provfrgornas innehll tyder p att
eleverna p de yrkesfrberedande programmen inte ges lika stor mjlighet att f
uttrycka sig skriftligt i proven som eleverna p de studiefrberedande pro-
grammen. Proven r generellt sett kortare i omfng och det frekommer frre
lngsvars- och essfrgor i dessa prov n i de studiefrberedande programmens
prov. Det r ven mer sllan som elever p de yrkesfrberedande programmen
ombeds att svara uttmmande. ven om proven som har anvnts p yrkesfr-
beredande program i sin helhet ger en bild av att till vervgande del innehlla
kortfattade faktafrgor som krver kortfattade svar, finns det exempel p prov
som bryter detta mnster och som innehller lngsvars- eller essfrgor av
137
frstelsekaraktr i samma utstrckning som p de studiefrberedande
programmen.
Eleverna ska, enligt uppnendemlen, kunna delta i demokratiska beslutspro-

cesser. Det svenska samhllets grundlggande vrden ska ocks klargras och
analyseras. Detta kommer till uttryck i vissa demokrati- och kriminologifrgor.
De flesta elever fr ngon gng under en A-kurs i samhllskunskap ta del av en
eller flera provfrgor kring demokrati och Sveriges valsystem. Ofta handlar det
om att kunna redogra fr vad demokrati r och hur valsystemet fungerar.
I lroplanen betonas vikten av att ha ett internationellt perspektiv fr att se

den egna verkligheten i ett globalt sammanhang. Eleverna ska ha kunskaper
om internationell samverkan och globala samband. Mnniskans samspel med
sin omvrld ska analyseras ur ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv. Den
stora majoriteten av provfrgorna handlar om svenska frhllanden p nationell
niv. F frgor berr lokala eller globala frhllanden. Det ekonomiska
perspektivet finns till stor del representerat i proven. Ett ekologiskt perspektiv
syns i princip dremot inte alls.
12.2.2 Samhllskunskapens mnesplan
I mnesplanen anges att det r vsentligt att ta upp politiska och ekonomiska
aspekter, som det svenska politiska systemet och Sveriges roll i EU, vid studiet
av samhllsfrgor. Eleverna ska strva efter att f kunskaper om och frstelse
fr hur det politiska systemet fungerar. Proven behandlar i mycket stor
utstrckning Sveriges politiska och ekonomiska system. Frgor kring Sveriges
roll i EU frekommer dremot sparsamt.
Skolverket lyfter fram att fljande begrepp r lmpliga att ta upp inom mnet
samhllskunskap; inflytande, makt, konflikt, ideologi, klass, intresse och
pverkan. Av underskningen framgr att maktbegreppet uttrycks i ett antal
frgor som handlar om vem som har mest makt riksdagen eller regeringen
samt i vilket avseende massmedia har makt. Begreppet konflikt behandlas i de
prov som handlar om internationell politik. Ideologi hnfrs frmst till de tre
stora ideologierna liberalism, konservatism och socialism. Dremot finns det
ytterst f frgor som tar upp begreppen inflytande, pverkan, klass och intresse.
Inom till exempel kunskapsomrdena Sveriges statsskick och EU handlar
138
frgorna i stor utstrckning om att redogra fr hur de politiska systemen
fungerar. Frgor som behandlar hur olika individer eller grupper till exempel
kan ha inflytande i samhllet uttrycks sllan i provfrgorna. I ett av
strvansmlen framhlls just frmgan att kunna pverka politiska beslut.
Provfrgorna handlar dock sllan om hur man till exempel som medborgare
eller genom en intresseorganisation kan pverka politiska beslut.
mnet br vidare belysa ekonomiska och kulturella konsekvenser av

globaliseringen, till exempel en rttvis frdelning och ett hllbart samhlle.
Eleverna ska utveckla kunskaper fr att kunna ta stllning och agera i lokala,
regionala och globala frgor som r av betydelse fr ett ekologiskt hllbart
samhlle. Dessa frgestllningar lyser i princip helt med sin frnvaro i
provfrgorna. Endast tre (av 1 239) provfrgor behandlar globalisering. Ett eko-
logiskt hllbart samhlle finns inte alls representerat bland provfrgorna.
Skolverket anger att ett syfte med mnet samhllskunskap r att eleverna genom
kunskaper om andra lnder och samhllssystem ska f respekt fr de mnskliga
rttigheterna, frst vrdet av kulturell mngfald och ta avstnd frn frtryck.
Att eleverna ska f kunskap och frstelse fr det mngkulturella samhllet
samt olika nationella minoriteter anges ven i ett par av strvansmlen. Inget av
det ovan nmnda kommer till uttryck i de prov som ingr i underskningen.
Strvansmlet som handlar om samarbete och konflikter i internationella
relationer berrs i ngra av de provfrgor som handlar om internationell politik
och d ligger betoningen p konflikter. Sdana frgor frekommer frmst p
studiefrberedande program.
I likhet med de strvansml som anges i Lpf 94 uttrycks ven i mnesplanen att
eleverna ska strva efter att utveckla ett kritiskt frhllningsstt fr att kunna
granska och vrdera fakta och kunna granska samhllsfrhllanden. Vidare ska
eleverna utveckla sin frmga att se konsekvenser av olika handlingsalternativ
p individ- och samhllsniv samt kunna formulera sig, dra slutsatser och
argumentera fr en stndpunkt. Som tidigare har konstaterats terfinns dessa
frmgor i ett flertal av frstelsefrgorna.
Ett strvansml uttrycker att eleverna ska f historiska perspektiv p det

svenska och internationella samhllet. Av mnesplanen framgr vidare att
historiska perspektiv ska f strre utrymme p de studieinriktningar dr historia
inte ingr, det vill sga de yrkesfrberedande programmen. Ett historiskt per-
139
spektiv framkommer inte nmnvrt i proven, men i den mn det frekommer
s terfinns detta i lika hg grad p prov avsedda fr svl studie- som yrkes-
frberedande program.
Att samhllskunskap r ett aktualitetsmne anfrs i mnesplanen. Endast ett

ftal av de provfrgor som ingr i underskningen r emellertid kopplade till
freteelser i vr samtid, till exempel SAAB:s ekonomiska problem eller den
lgkonjunktur som Sverige hade under det aktuella lsret 2008/09.
Slutligen ska kursen Samhllskunskap A anknyta till elevens studieinriktning.

Detta kommer verhuvudtaget inte till uttryck i proven. Av det material som
ingr i studien syns ngon form av sdan infrgning enbart i en av de lokala
kursplanerna.
12.2.3 Kursplanen fr kursen Samhllskunskap A
I kursplanen anges ett flertal ml som eleven ska ha uppntt efter avslutad kurs.
Hr fljer en genomgng av dessa samt en bedmning av i vilken mn de
terfinns i de prov som ingr i underskningen. I de fall det frekommer skill-
nader mellan studie- och yrkesfrberedande program kommenteras dessa.
Av kursplanen framgr att eleven efter avslutad kurs ska:
ha kunskap om demokratins framvxt och funktion samt kunna tillmpa ett

demokratiskt arbetsstt
I proven ligger fokus p vad begreppet demokrati innebr och demokrati-
frgorna stts oftast i samband med valsystemet. I den mn det frekommer
problematiserande frgor handlar de om en jmfrelse mellan demokrati och
diktatur, men ven om de problem som kan finnas i ett demokratiskt samhlle.
Provfrgor som behandlar demokratins framvxt frekommer, med ngot
undantag, dremot inte.
kunna frst hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala frhllanden

har format och stndigt pverkar svl vrt eget samhlle som det
internationella samhllet
I provfrgorna framkommer detta frmst ur ett nationellt politiskt och
ekonomiskt perspektiv. Hr kan skjutas in att geografiska frhllanden i princip
140
inte frekommer i proven medan sociala frhllanden kommer till uttryck
frmst i de prov som r avsedda fr yrkesfrberedande program.

och EU-niv
Som tidigare har konstaterats dominerar den nationella nivn i de prov som
ingr i underskningen. F frgor berr den regionala och lokala nivn.
Kunskaper om EU-nivn efterfrgas inte heller i lika hg grad som betrffande
den nationella nivn.306
niv, inom EU samt internationellt
Att frst hur man kan pverka politiska beslut efterfrgas i princip inte i
proven. Det finns till exempel f frgor som handlar om hur Sverige kan
pverka besluten inom EU eller hur andra aktrer pverkar beslutsfattandet. I
detta sammanhang kan ven nmnas att det endast frekommer ett ftal frgor
dr olika niver kombineras, till exempel sambanden mellan lokal och nationell
niv eller nationell och EU-niv.
kunna formulera, frst och reflektera ver samhllsfrgor ur svl historiska

som framtida perspektiv
Det finns exempel p frgor dr eleverna ska frst och reflektera kring till
exempel hur brottsligheten i Sverige har frndrats under de senaste femtio
ren eller hur och varfr Sverige utvecklades till ett vlfrdssamhlle.
kunna lgga etiska och miljmssiga perspektiv p olika samhllsfrgor

Detta ml framkommer, med ngot undantag, inte alls i de prov som omfattas
av underskningen.
kunna anvnda olika kunskapskllor och metoder vid arbetet med

samhllsfrgor
Inte heller detta kursplaneml r ngot som kommer till uttryck i proven. Det
kan sjlvklart vara s att detta ml frmst behandlas i andra sammanhang, men
det skulle mycket vl kunna vara ngot som delvis grs i provfrgeform.
Eleverna kan till exempel lsa artiklar eller statistik och dra slutsatser utifrn det
materialet.
306
Det r intressant att notera att r 2008 ndrades kursplanen fr Samhllskunskap A. En av de
stora frndringarna innebar att EU-nivn uttryckligen skrevs in i svl kursplanemlen som i
betygskriterierna. Syftet var bl.a. att betona EU:s roll i det svenska samhllet.
141
knna till hur sikter och attityder uppstr samt vara medveten om hur
vrderingar och stllningstaganden formas
Detta ml framkommer frmst i de provfrgor som behandlar massmedia.
I kapitel 11 pvisas att det finns en mnestradition som kommer till uttryck i
proven. Om detta resultat stts i relation till kursplanens ml r det tydligt att
mnestraditionen fr ett starkare genomslag n kursplanemlen nr provfrgor-
na formuleras. Av samtliga kursplaneml r det frmst politiska och ekono-
miska frhllanden p nationell niv som kommer till uttryck i proven. Resul-
tatet av underskningen tyder p att det framfr allt r olika kunskapsomrden
som Sveriges statsskick och nationalekonomi och till viss del ven andra vl
avgrnsade kunskapsomrden, till exempel massmedia, som utgr bedmnings-
underlag nr skriftliga prov anvnds i undervisningen. En frklaring kan vara
att det rder ngon slags mnes- och provtradition som r vgledande nr lrare
gr prov och den verkar styra mer n kursplanens formuleringar.
12.2.4 Betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A
Fr att frtydliga hur betygskriterierna frhller sig gentemot varandra har jag
placerat dessa i ett rutschema. Syftet r att det tydligare ska framg hur pro-
gressionen mellan de olika betygsstegen tar sig uttryck. Kursiveringarna och
fetstilen har gjorts fr att det ska vara enklare att jmfra den frmga som
eleven ska tillgna sig (kursivering samt fetstil) och det kunskapsinnehll som r
kopplat till frmgan (fetstil).
Betygskriterier Samhllskunskap A
Godknt Vl godknt Mycket vl godknt
Redogr fr det politiska Diskuterar och reflekterar Analyserar och drar

systemets funktion samt kring olika mjligheter att slutsatser kring hur politiska
hur politiska beslut kan pverka politiska beslut system p lokal, regional,
pverkas p lokal, nationellt, inom EU och nationell, EU- och
regional, nationell, EU- internationellt internationell niv pverkar
och internationell niv vr vardag
Redogr fr individens Diskuterar och reflekterar

rttigheter och ver vikten av att leva efter
skyldigheter i samhllet rttigheter och
samt fr de grundlggande skyldigheter i samhllet
mnskliga rttigheterna samt de grundlggande
mnskliga rttigheterna
142
Beskriver samhllsfrgor Analyserar och vrderar Drar slutsatser och freslr
ur historiska och nutida samhllsfrgor ur olika lsningar p olika
perspektiv samt anger perspektiv samhllsfrgor
orsaker och
konsekvenser till dessa
Sker, vljer ut och Vrderar olika kllor samt Arbetar med olika typer av
stller samman fakta frn anvnder ngon material, bedmer
olika kllor vetenskaplig metod tillfrlitligheten hos olika
kllor samt visar i sitt arbete
ett kritiskt frhllningsstt
till fakta, tolkningar och
vrderingar
Redogr fr och Analyserar ider och Analyserar hur olika

exemplifierar hur olika vrderingar utifrn svl ett samhllsfrhllanden
ider och vrderingar individ- som ett pverkar och frklarar
uppstr och formas i samhllsperspektiv mnniskors livsvillkor
samhllet
Som tidigare har konstaterats ger de prov som ingr i underskningen en bild
av mnet samhllskunskap som ett orienteringsmne, det vill sga eleverna ska
redogra fr begrepp och fenomen. Vidare framtrder bilden av ett analys- och
diskussionsmne dr eleverna uppmanas att analysera och argumentera. I
betygskriterierna uttrycks en liknande bild; eleverna ska redogra fr olika
fenomen, diskutera och analysera. Av de generella frmgor som uttrycks i betygs-
kriterierna finns i princip samtliga frmgor representerade i provfrgorna. I
provfrgorna framkommer sledes generella frmgor som att eleverna ska
kunna diskutera och analysera. Det specifika mnesinnehll som i betygskriterierna
anges tillsammans med dessa frmgor r dremot till stora delar inte synligt i
provfrgorna. Av de mnesspecifika delarna av betygskriterierna r det i princip
endast det politiska systemets funktion som i stor utstrckning kommer till
uttryck i proven.
P godkntnivn ska eleverna kunna redogra fr det politiska systemets

funktion. Det finns mnga sdana frgor i proven. Dremot finns det, med
ngra f undantag, inga frgor om hur politiska beslut kan pverkas p
lokal, regional, nationell, EU- och internationell niv. Inte heller kriterierna
fr vl godknt och mycket vl godknt, som handlar om mjligheter att
143
pverka politiska beslut respektive hur politiska system pverkar vr
vardag syns i ngon strre utstrckning i provfrgorna.
Individens rttigheter och skyldigheter terfinns i ngra frgor. ven om

det inte r uttalat att det handlar om rttigheter och skyldigheter finns det med
indirekt i ett antal frgor inom Sveriges statsskick, ekonomi och kriminologi.
Mnskliga rttigheter berrs i princip inte alls.
Samhllsfrgor r ett vitt begrepp som kan ges olika innebrd.307 Eftersom
proven i stor utstrckning innehller vl avgrnsade kunskapsomrden, och
proven i sin tur innehller vl avgrnsade provfrgor som ofta efterfrgar ett
specifikt begrepp eller fenomen, r det sllsynt att provfrgorna behandlar mer
vergripande samhllsfrgor. Om en samhllsfrga dremot ses som ett vl
avgrnsat omrde, som till exempel lgkonjunktur, finns det flera exempel p
frgor dr eleverna, i enlighet med betygskriterierna, ska beskriva
samhllsfrgor ur nutida perspektiv (historiska perspektiv r mer sllsynta)
och ange orsaker och konsekvenser. Att eleverna ska analysera och vrdera
samhllsfrgor ur olika perspektiv (VG-niv) eller dra slutsatser och
fresl lsningar (MVG-niv) r inte lika framtrdande i proven, men fre-
kommer bland frstelsefrgorna. Det r vrt att ppeka att i betygskriterierna
fr betyget Godknt ska eleverna kunna ange orsaker och konsekvenser kring
olika samhllsfrgor. I provfrgorna terfinns oftast denna frmga p
VG/MVG-niv och inte bland G-frgorna.
Att sammanstlla fakta frn olika kllor och bedma tillfrlitligheten r

kanske mer en metod som kan frekomma inom andra typer av examinationer
n vid skriftliga prov. Dremot skulle eleverna i en provfrga kunna f lsa olika
kllor och utifrn dessa sammanstlla fakta och bedma deras tillfrlitlighet.
Det finns ett par exempel p provfrgor dr eleverna i frvg har uppmanats att
kontrollera olika kllor fr att vid sjlva provtillfllet anvnda de kunskaper som
de har inhmtat frn kllorna.
Slutligen innehller proven ett ftal frstelsefrgor som handlar om olika

ider och vrderingar ur ett individ- och samhllsperspektiv och hur olika
samhllsfrhllanden pverkar och frklarar mnniskors livsvillkor.
307
Se kapitel 6 fr en nrmare definition av begreppet samhllsfrgor.
144
12.3 Implementering av styrdokumenten en sammanfattning
I styrdokumenten anges olika ml och riktlinjer fr skolans verksamhet. Denna

underskning tyder p att dessa ml och riktlinjer till viss del fr genomslag i de
prov som ingr i studien. I den mn styrdokumentens innehll implementeras i
proven r det snarast i form av att olika generella frmgor, till exempel att
eleven ska kunna redogra fr, argumentera eller analysera, som kan
konstateras frekomma i provfrgorna. Dremot framtrder inte de mer mnes-
specifika ml som uttrycks i kursplan och betygskriterier i lika hg utstrckning.
I princip r det tv delar av kursplanens mnesspecifika ml som r i fokus i de

prov som ingr i studien. Dels det politiska systemets funktion p nationell
niv, dels hur ekonomiska frhllanden kan pverka det svenska samhllet p
nationell niv. Resultatet av denna underskning tyder p att kursplanens
mnesinnehll inte har s starkt genomslag nr skriftliga provfrgor formuleras.
Som tidigare har konstaterats i kapitel 11 r det snarare samhllskunskapens
mnestradition som kommer till uttryck i proven.
Av styrdokumenten framgr att eleverna ska ha kunskap om och frstelse fr

bland annat hur politiska beslut kan pverkas p lokal, regional, nationell, EU
och internationell niv. Det politiska systemet framstlls i proven till stora delar
som olika begrepp och institutioner p nationell niv, men mer sllan i relation
till andra geografiska niver eller i relation till begrepp som makt och pverkan.
I lroplan och kursplan anges flera omrden som inte kommer till uttryck i de
prov som ingr i underskningen, till exempel ett mngkulturellt, miljmssigt
och etiskt perspektiv samt frgor om mnskliga rttigheter. Inte heller globalise-
ringens och EU:s roll behandlas i ngon nmnvrd utstrckning. Ett kursplane-
ml som frmst framtrder i de prov som har anvnts p yrkesfrberedande
program handlar om hur sociala frhllanden pverkar vrt samhlle.
I de prov som ingr i studien ligger fokus p att eleverna ska kunna redogra
fr vissa begrepp och frklara olika fenomen, men det finns ven relativt stora
inslag av provfrgor dr eleverna ska analysera, jmfra och argumentera.
Frstelsefrgorna innehller flera av de generella frmgor som omnmns i
styrdokumenten, bde bland uppnende- och strvansmlen. Eleverna ombeds
ofta att frklara orsaker och konsekvenser, analysera och dra slutsatser, fra
resonemang, motivera sina stllningstaganden eller argumentera fr sin sikt.
145
Dremot frekommer det mer sllan att eleverna ska komma med lsningar,
tillmpa sina kunskaper eller lsa problem. Att granska fakta eller jmfra sina
egna stndpunkter med andras frekommer inte heller i ngon strre
utstrckning.
De ovan nmnda generella frmgor som omnmns dels i strvansmlen, dels i

betygskriterierna p VG- och MVG-niv implementeras i lgre utstrckning i de
prov som har anvnts p yrkesfrberedande program jmfrt med studiefr-
beredande program. Detta r ven ngot som de lrare som undervisar i
samhllskunskap p yrkesfrberedande program lyfter fram i sina enktsvar, dr
de anger att de ofta bedmer de hgre betygsniverna med hjlp av andra
bedmningsverktyg n prov. De prov som r avsedda fr studiefrberedande
program innehller i strre utstrckning hela spannet av olika frmgor som
anges i styrdokumenten.
Resultatet av provanalysen pvisar att de prov som har anvnts p yrkes-

frberedande program till stor del innehller faktafrgor av kortsvarskaraktr.
ven om den kvantitativa delen av analysen frstrker denna bild kan det vara
vrt att ter ppeka att det ven p yrkesfrberedande program frekommer
frstelsefrgor som innebr att eleverna ska visa sin frmga att till exempel se
olika perspektiv eller argumentera kring ngot fenomen.
Proven innehller i olika hg grad frstelsefrgor dr elevernas frmga att till

exempel dra slutsatser, jmfra, resonera och argumentera efterfrgas. Dessa
skillnader avseende i vilken utstrckning proven innehller frstelsefrgor
tenderar att bero p att lrare gr olika typer av prov, men skillnaderna
sammanfaller ven med olika kunskapsomrden, som i mer eller mindre hg
grad bestr av frstelsefrgor. Dessutom pekar denna studie p att den
didaktiska frgan fr vem? ven har betydelse eftersom det framkommer
skillnader avseende om proven r avsedda fr studie- eller yrkesfrberedande
program.
146
13 Prov i samhllskunskap en sammanfattande diskussion
Den lroplansreform som genomfrdes i mitten av 1990-talet innebar bland

annat att skolan fick ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem, i vilket
bedmningen av eleverna ska ske utifrn styrdokumentens ml och riktlinjer. I
sitt lrande tenderar elever att utg frn det som efterfrgas i prov. Om proven
inte behandlar de kunskaper och frmgor som omnmns i styrdokumenten
ges eleverna inte heller mjlighet att visa dessa.308 Resultaten frn denna
underskning pekar p att det frekommer prov vars utformning och innehll
gr att eleverna inte stimuleras till eller ges mjlighet att visa samtliga sina
frmgor. Vidare visar resultaten att de provfrgor som r tnkta att kontrollera
om eleverna har uppntt kunskaper som kan rendera ett hgre betyg i relativt
hg grad r inriktade p elevernas frstelse av olika freteelser. Undersk-
ningen pekar ven p att det finns en rad ml i styrdokumenten som inte
behandlas i proven.
En annan genomgripande lroplansfrndring fr gymnasieskolans del var

infrandet av krnmnen med gemensam kursplan och betygskriterier fr
samtliga gymnasieelever. Denna studie visar att proven utformas olika beroende
p vilka program proven r avsedda att anvndas inom. Eleverna fr drfr, via
proven, ta del av olika kunskaps- och mnessyner. Proven ger eleverna olika
bilder av mnet samhllskunskap. De krav som stlls p dem och de bedm-
ningar som grs skiljer sig t beroende p om de gr ett studie- eller
yrkesfrberedande program. Att bedmningen skiljer sig t beroende p vilket
program eleverna gr bekrftas ven av studiens enktresultat. Skillnaderna r
strst mellan de lrare som enbart undervisar p studie- respektive yrkesfrbe-
redande program. De lrare som undervisar p studiefrberedande program
betonar i hgre grad de skriftliga provens betydelse vid bedmningen av elever-
na jmfrt med de lrare som enbart undervisar p yrkesfrberedande program.
De sistnmnda framhller istllet andra muntliga bedmningsformer, bland
annat med motiveringen att eleverna har svrt att visa sina kunskaper skriftligt.
Denna studie ger en bild av hur skriftliga prov och bedmning inom mnet
samhllskunskap p gymnasieskolan kan se ut. mnet framtrder, i de prov
som ingr i denna underskning, som ett orienteringsmne, ett analysmne och
308
Se t.ex. Ramsden (2008), Ramsden (1988), Entwistle (2008), Boesen (2006), Marton et al.
(1999), Imsen (1999) och Levin & Marton (1971)
147
ett diskussionsmne. Dessa tre mnesdidaktiska profiler309 kommer mer eller
mindre till uttryck inom samhllskunskapens olika kunskapsomrden. Denna
underskning tyder p att det rder ett samband mellan vilket kunskapsomrde
som provet behandlar och vilken mnesdidaktisk profil som dominerar i provet.
Ovanstende resultat kan jmfras med styrdokumentens skrivningar. De

mnesdidaktiska profilerna ryms inom de generella frmgor som anges i
kursplanen, till exempel att eleven ska kunna redogra fr, analysera och
diskutera. I kursplanen anges dremot inte att olika kunskapsomrden ska foku-
sera p olika frmgor. Exempelvis framgr det inte att Sveriges statsskick
frmst handlar om att kontrollera att eleverna har kunskaper om olika begrepp
eller att ekonomi handlar om att eleverna ska kunna analysera ekonomiska sam-
band. Fljaktligen r det ngot annat som gr att samhllskunskapen frmst
kommer till uttryck som ett faktainriktat orienteringsmne inom vissa kunskaps-
omrden medan andra kunskapsomrden mer ger uttryck fr samhlls-
kunskapen som ett analys- och diskussionsmne.
Nr det gller i vilken mn proven innehller frgor dr eleverna ska visa

frstelse och till exempel analysera eller argumentera finns det skillnader
mellan olika lrares prov. Till skillnad frn tidigare underskningar som har
pekat p att prov har en tendens att fokusera p faktakunskaper 310 innehller de
prov som ingr i freliggande studie relativt mnga frstelsefrgor. Resultaten
frn provanalysen visar ven att det finns ett samband mellan olika kunskaps-
omrden och andelen frstelsefrgor. De prov som handlar om Sveriges
statsskick och EU efterfrgar frmst faktakunskaper kring olika begrepp och
institutioner. De prov som handlar om ekonomi, massmedia, kriminologi och
internationell politik innehller dremot fler frstelsefrgor.
Tv tredjedelar av samtliga provfrgor handlar om Sveriges statsskick och

nationalekonomi. Detta ligger i linje med tidigare forskning som visar att mnet
historiskt sett har fokuserat p statsvetenskapliga och nationalekonomiska
begrepp.311 Kursplanens vriga mnesspecifika innehll syns dremot inte lika
tydligt. Detta r intressant i ljuset av den forskning som visar att om kurs-
planernas innehll avviker frn lrarnas mnestradition tenderar mnestraditio-
309
Jfr. tidigare kategoriseringar av vad som knnetecknar mnet samhllskunskap som redovisas i
kapitel 6, t.ex. Brons & Selander (2002), Vernersson (1999), och Englund (1997).
310
Se t.ex. Svingby (1998), Boesen (2006) och Trnvall (2001)
311
Brons & Selander (2002), Bjessmo (1990), Bjessmo (1994), Bernmark-Ottosson (2009) och
Schllerqvist & Osbeck (2009)
148
nen att vga tyngre. ven tidigare lroplansteoretisk forskning pekar p att ett
mnes historiska tradition r en viktig styrfaktor nr lrare gr sina mnesdidak-
tiska val.312 Denna underskning ger std fr de slutsatserna.
Samtidigt framhller andra att samhllskunskapen inte har en stark tradition

dels p grund av att mnet r stort och splittrat, dels p grund av att styrdoku-
menten r otydliga och vida i sina formuleringar. Drfr fr lrarna ett stort
friutrymme att till exempel gra sina egna urval.313 De prov som ingr i
freliggande studie r dock ptagligt likartade. Det r till exempel samma
kunskapsomrden och begrepp som terkommer i de olika proven. ven
provens struktur r likartad. Det gr att urskilja tydliga mnster nr det gller
hur proven r utformade och vilket innehll de har. Resultatet indikerar att det
verkar rda ngon form av mnes- och provtradition. Denna mnes- och
provtradition ger nd utrymme fr att styrdokumenten tolkas p olika stt nr
det gller svl bedmning som kunskaps- och mnessyn. Den stora skillnaden
beror frmst p om proven r avsedda fr studie- eller yrkesfrberedande
program.
Nu fljer en sammanfattande diskussion avseende de ovan nmnda resultaten.

Det r viktigt att ter ppeka att studien r begrnsad till att underska
bedmningsverktyget skriftliga prov. De slutsatser som dras och den diskussion
som frs grs fljaktligen utifrn provens form och innehll samt utifrn den
kompletterande information som har framkommit genom enktsvaren.
13.1 Implementering av styrdokumenten mnet samhllskunskap
Statsvetenskaplig implementeringsforskning visar att det tar tid att frndra en

komplex organisation som skolan.314 Av tidigare studier framgr att en stor
majoritet av lrarna anser att styrdokumentens innehll r relevant och att de
stdjer den kunskapssyn som uttrycks i lroplan och kursplaner. De anvnder
dremot inte kursplanerna srskilt aktivt vid bedmning och de upplever ven
svrigheter med att tillmpa det ml- och kunskapsrelaterade betygssystemet. 315
En rapport frn Skolinspektionen visar att gymnasielrare nu, ungefr femton
312
Se t.ex. Svingby (1978), Englund (2005), Englund (2007), Bergman (2007), Skolverket (2008),
Skolverket (2006) och Vernersson (1999)
313
Se t.ex. Jank & Meyer (1997), Linde (2006), Bjessmo (1992), Skolverket (2008) och SOU 2008:27
314
Sannerstedt (2008), Lindensj & Lundgren (2006) och Pierre (2007)
315
Boesen (2006), Nsstrm (2008), Selghed (2004), Tholin (2006), Trnvall (2001), Skolverket
(2008), Skolverket (2000) och SOU 2007:28
149
r efter reformen, i hgre grad n tidigare har frsttt hur det ml- och
kunskapsrelaterade betygssystemet fungerar.316 Samtidigt visar en annan aktuell
Skolinspektionsrapport att p mnga gymnasieskolor utgr bedmningen och
betygssttningen inte frn kursplanens ml och betygskriterier. 317 Detta kan f
konsekvenser fr bedmningen av eleverna stillvida att det finns en risk att
bedmningen inte blir rttvis och likvrdig, vilket ven bekrftas i olika under-
skningar som visar att bedmning och betygssttning skiljer sig t mellan olika
skolor, olika lrare och olika program.318
Styrdokumenten innehller flera olika ml som till vissa delar kan vara svra att
verblicka. Tidigare underskningar pekar p att lrare i det lokala lroplans-
arbetet frmst fokuserar p de specifika kursplanernas uppnendeml med till-
hrande betygskriterier. mnesplanen, som innehller strvansml och dr
mnets syfte och karaktr beskrivs, anvnds mer sllan. Programmlen r inte
heller ngot som lrare arbetar med i ngon strre utstrckning. 319 Resultaten
frn freliggande underskning pekar p att programmlen inte har ftt ngot
genomslag i de prov som ingr i studien. I stort domineras proven av ngra f
av de ml som anges i kursplanen medan resten av kursmlen i princip inte
berrs. Det sistnmnda ligger i linje med resultaten frn Jesper Boesens avhand-
ling. I sin analys av lrarkonstruerade matematikprov i gymnasieskolan fann han
att flertalet av de underskta proven utelmnar ml som finns i kursplanen.320
Skolverket frefaller ha dragit en liknande slutsats nr verket pekar p att det
rder en svag koppling mellan det som prvas i lrargjorda prov och kurs-
planernas ml och kriterier.321
Det kan finnas olika tnkbara frklaringar till varfr kursplanens ml och
kriterier inte fr ngot starkt genomslag i proven. En frklaring kan vara att
styrdokumenten r vida och otydliga i sina formuleringar. 322 Det r sledes svrt
att konstruera prov utifrn dessa. I kursplanen anges vidare inga tydliga
kunskapsomrden eller moment. Dremot r de prov som ingr i studien upp-
byggda utifrn olika kunskapsomrden vilket kan vara ett stt fr lrarna att
tydliggra fr eleverna vad provet handlar om. Lrobckerna har eventuellt en
316
Skolinspektionen (2010b) s.12
317
318
Korp (2006), Lindberg (2002), Nystrm (2004), Ekman (2007), Klapp Lekholm (2010), Skolverket
(2006), Skolverket (2004), Skolverket (2000), Skolverket (1999) och Skolinspektionen (2010a)
319
Skolverket (2000) s. 43f., Skolverket (2005) 28f. och SOU 2008:27 s. 264f. Se ven Carlsson,
Gerrevall & Pettersson (2007) s. 112 och Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 7
320
Boesen (2006)
321
Skolverket (2007b) s. 74
322
Se t.ex. SOU 2008:27, Skolverket (2008) och Virta (1997)
150
styrande effekt genom att kapitelindelningen ofta r gjord utifrn olika
kunskapsomrden. Likas r de akademiska discipliner som ligger till grund fr
mnet indelade i till exempel statsvetenskap och nationalekonomi. Ytterligare
en frklaring kan vara att det i de tidigare kursplanerna fr mnet samhlls-
kunskap tydligt angavs vilka moment som skulle behandlas i undervisningen.
Detta kan mjligen vara ngot som lever kvar.
Resultaten frn denna studie pekar p att implementeringen av styrdokumenten

delvis har fungerat. De generella frmgor som uttrycks i styrdokumenten, till
exempel att eleven ska kunna redogra fr, analysera och diskutera, kommer till
uttryck i proven. Av kursplanens mnesspecifika omrden r det dremot frmst tv
av mlen som framkommer i proven. Det ena r det politiska systemets
funktion p nationell niv och det andra r ekonomiska frhllanden p
nationell niv. vriga mnesspecifika omrden fr inte alls eller i lg grad
genomslag i provfrgorna. I enktsvaren framkommer ett liknande mnster
angende frhllandet mellan de generella frmgorna och det mnesspecifika
innehllet. Nr de lrare som deltar i denna underskning anger vad som r av
betydelse vid bedmningen av eleverna nmner de olika generella frmgor
utan att samtidigt beskriva vilka mnesspecifika omrden som eleverna br
kunna.
Denna indelning i generella frmgor och mnesspecifika omrden franleder

att fundera kring om det finns mnesspecifika frmgor. r det samma sak att
kunna analysera i mnet samhllskunskap som att kunna analysera i ngot annat
mne? I de prov som ingr i denna underskning uppmanas till exempel
eleverna i provfrgor inom olika kunskapsomrden att anvnda analys-
modellen323 som ett analysredskap. r denna modell typisk fr mnet samhlls-
kunskap eller kan den anvndas i andra mnen? I detta sammanhang r det
ocks vrt att uppmrksamma den svra grnsdragningen mellan begreppen
kunskapssyn och mnessyn. Det rder ett nra samband mellan dessa vilket
ven mrks i de tv fljande avsnitten som behandlar just kunskaps- och
mnessynen. Att frhllandet r komplext belyses ven genom att en lrares
olika prov kan uppvisa olika kunskapssyner beroende p vilket kunskapsomrde
som behandlas i respektive prov.
323
Se kapitel 11.
151
13.1.1 Kunskapssyn
Till skillnad frn Lpf 94, som har en relativt kortfattad beskrivning av vad lrare
ska ta hnsyn till i sin bedmning, innehll den tidigare lroplanen, Lgy 70, mer
detaljer kring vad som skulle bedmas. Bedmningsforskningen och den debatt
som har frts kring bedmningsfrgor under 1990- och 2000-talet har i mycket
handlat om den nya kunskapssynen. Det r dock vrt att uppmrksamma att
ven Lgy 70 innehll formuleringar dr det betonas att prov inte enbart ska
efterfrga detaljerade faktakunskaper utan att ven elevens frmga till kritiskt
tnkande, att se sammanhang och att kunna anvnda sina kunskaper och
frdigheter fr att lsa problem ska vara centrala inslag vid bedmningen. 324
Detta budskap upprepas i 1988 rs kursplan fr mnet samhllskunskap dr
vikten av analyserande och frstelseinriktade uppgifter och ppna frgor
betonas.325 Detta ligger allts i linje med Lpf 94 dr det anges att skolan mste
frmedla bestende kunskaper men ven trna eleverna att granska fakta
och tnka kritiskt. 1994 rs lroplan innehller dremot inga detaljerade
instruktioner om hur prov lmpligen ska vara utformade. Tanken r att lrarna,
med utgngspunkt i de ml och riktlinjer som finns uppstllda i styrdoku-
menten, ska fra en diskussion om bland annat kunskapssyn, mnesdidaktiska
frgor och vilka krav som ska stllas p eleverna.
Analysen av de skriftliga prov som ingr i underskningen indikerar att

implementeringen av styrdokumenten till viss del har ftt genomslag nr det
gller den kunskapssyn som kommer till uttryck i styrdokumenten. I proven
ligger fokus p att eleverna ska redogra fr olika begrepp och fenomen. Hrtill
finns det relativt stora inslag av provfrgor dr eleverna ska analysera, jmfra
och argumentera. Dessa frstelsefrgor innehller flera av de generella
frmgor som omnmns i styrdokumentens uppnende- och strvansml.
Eleverna ombeds att frklara orsaker och konsekvenser, analysera och dra
slutsatser, fra resonemang, motivera sina stllningstaganden eller argumentera
fr sin sikt. Dremot frekommer det mer sllan att eleverna ska tillmpa sina
kunskaper eller lsa problem. Att granska fakta eller jmfra sina egna
stndpunkter med andras frekommer inte heller i ngon strre utstrckning.
Jmfrt med resultat frn tidigare underskningar kring skriftliga prov

innehller de prov som ingr i denna underskning fler frstelsefrgor som
324
Lgy 70 s. 59 och 62
325
Lroplaner 1988:82 Samhllskunskap, kursplan med kommentarer s. 30f.
152
innebr att eleverna till exempel ska argumentera och analysera.326 Tidigare
studier, inom bland annat SO-mnena, tyder p att prov som anvnds p
grundskolan i hg grad innehller frgor som tar sikte p detaljerade
faktakunskaper.327 Det kan finnas olika tnkbara frklaringar till att de prov
som ingr i freliggande studie innehller en relativt stor andel frstelsefrgor.
Det finns en del forskning som indikerar att lrarnas kunskapssyn, i och med
infrandet av det ml- och kunskapsrelaterade betygssystemet, har frndrats i
riktning mot de intentioner som uttrycks i lroplanen. Elevernas frstelse har
blivit mer central istllet fr att fokus ligger p fakta- eller detaljkunskaper.
Detta r ngot som delvis ven har pverkat provens innehll och utform-
ning.328 En frklaring kan drfr vara att lroplansreformen i dessa delar har
implementerats. En annan kan vara att prov som anvnds inom den gymnasiala
utbildningen innehller fler frstelsefrgor n prov som anvnds inom
grundskolan.329 I detta sammanhang r det intressant att uppmrksamma att de
prov som har anvnts p yrkesfrberedande program i hgre grad n de prov
som har anvnts p studiefrberedande program uppvisar ett liknande mnster
som de prov som anvnds p grundskolan.
Tidigare forskning tyder p att det kan finnas ett glapp mellan lrarnas
uttalanden om vilken kunskapssyn som de anser r viktig och provens innehll.
Lrarna uttrycker ambitioner som verensstmmer med lroplanen, men i
praktiken visar provfrgorna p ngot annat.330 Denna studie pekar p att de
frmgor som lrarna i enktsvaren beskriver som vsentliga vid bedmningen
frmst frekommer i provens frstelsefrgor. Eleverna uppmanas i dessa
frgor att analysera, jmfra, resonera, dra slutsatser samt se orsaker och kon-
sekvenser. Provanalysen visar att dessa frmgor frmst krvs av eleverna fr
att de ska f vl godknt eller mycket vl godknt p provet. Lrarna framhller
i enktsvaren ven att eleverna ska kunna visa att de besitter olika fakta-
kunskaper. Detta r frmst fr att bedma om eleverna har uppntt
godkntnivn men ven vilket framgr av underskningens provanalysdel
vad gller de hgre betygsniverna.
Provanalysen visar att frstelsefrgorna i hg grad behandlar de generella

frmgor som krvs fr att en elev ska kunna uppn de hgre betygsniverna.
326
Se Svingby (1998), Boesen (2006) och Trnvall (2001)
327
Se Svingby (1998), Myndigheten fr skolutveckling (2008), Mattsson (1989) och Trnvall (2001)
328
Se t.ex. Carlgren, Forsberg och Lindberg (2009) s. 12-14, Lindberg (2002) s. 46-48, Skolverket
(2000) s. 45 och Bernmark-Ottosson (2009) s. 62
329
Se Bernmark-Ottosson (2009) och Mattsson (1989)
330
Se Boesen (2006), Wedman (1988) och Svingby (1998). Se ven Skolverket (2008).
153
Analysen tyder ven p att dessa frgor vger tungt vid helhetsbedmningen av
elevernas resultat p proven. De generella frmgor som omnmns i strvans-
mlen samt i betygskriterierna p VG- och MVG-niv frefaller att implemen-
teras i hgre utstrckning i de prov som har anvnts p studiefrberedande
program n i de prov som har anvnts p yrkesfrberedande program. Detta
kan f vissa konsekvenser. Om elever p studiefrberedande program i hgre
grad fr utveckla de frmgor som omnmns i strvansmlen medan elever p
yrkesfrberedande program frmst fr uppgifter som innefattar miniminivn,
det vill sga uppnendemlen (vilka i sin tur i vissa fall ocks har reducerats) kan
det leda till att det rder en stor skillnad mellan vad eleverna p studie- respek-
tive yrkesfrberedande program fr fr kunskaper med sig efter avslutad kurs
och att de fr olika uppfattningar om vilken kunskapssyn som skolan vrderar.
13.1.2 mnessyn samhllskunskapens typiska drag
I proven framtrder mnet samhllskunskap som tre mnesdidaktiska profiler.

En bild av mnet samhllskunskap som kommer till uttryck i de skriftliga prov
som ingr i underskningen r att mnet r ett orienteringsmne, dr eleverna ska
visa att de har kunskaper om samhllets struktur och funktion samt andra
samhllsvetenskapliga begrepp och freteelser.
I frstelsefrgorna framtrder samhllskunskapen som ett analys- och

diskussionsmne. Drmed terfinns ett annat av samhllskunskapsmnets typiska
drag nmligen att elevernas kritiska tnkande efterfrgas. I provfrgorna
uppmanas eleverna till exempel att jmfra och analysera. Elevernas frmga
att sjlva ta stllning i olika frgor r ocks central. Som tidigare analyskapitel
har visat r det dock oftast elevens egna sikter som efterfrgas utan att dessa
behver sttas i relation till andras sikter eller andra perspektiv. Detta resultat
kan jmfras med studier inom SO-mnena p grundskolan som visar att
eleverna r bra p sjlva frdigheten att diskutera, men argumenten underbyggs
inte med faktakunskaper.331 En risk med att endast elevens egna sikter
efterfrgas kan vara att svaret blir en form av allmnt tyckande som inte stts i
relation till andra synstt och som inte r grundat i faktakunskaper.
Andelen frstelsefrgor varierar mellan proven och detta verkar bero p vilken
lrare som har konstruerat dem samt om proven r avsedda fr studie- eller
331
Wahlstrm (2009) s. 176 och Alexandersson (2005) s. 235
154
yrkesfrberedande program. Skillnaderna sammanfaller ven med specifika
variationer som r hnfrliga till olika kunskapsomrden. Hr kan ven knytas
an till de tre mnesdidaktiska profiler som framtrder i proven. De prov som
behandlar Sveriges statsskick och EU innehller en mindre andel frstelse-
frgor jmfrt med de prov som handlar om ekonomi, massmedia, kriminologi
och internationell politik. Olika begrepp och institutioner, till exempel riksdag
och regering, str i centrum i de prov som handlar om Sveriges statsskick och
EU samtidigt som det frekommer relativt f frgor med en problematiserande
ansats kring till exempel begrepp som makt och pverkan. mnet framstr som
ett orienteringsmne. I svl mnesplanen som kursplanen fr Samhllskunskap
A och de tillhrande betygskriterierna framhlls att elever dels ska strva mot
att f frstelse fr begrepp som makt och intresse, dels efter avslutad kurs ska
ha uppntt kunskaper om hur politiska beslut kan pverkas p olika niver i
samhllet och hur olika aktrer i sin tur kan pverka politiska beslut. I
styrdokumenten betonas en problematiserande ansats kring statsskicksfrgor,
men det kommer i lg grad till uttryck i de prov som ingr i underskningen.
I kapitel 11 konstaterades att de prov som behandlar kunskapsomrdena

ekonomi, massmedia, kriminologi och internationell politik innehller betydligt
fler frstelsefrgor av problematiserande art. Hr framtrder samhlls-
kunskapen mer som ett analys- och diskussionsmne vid sidan av orienterings-
delen av mnet. Av styrdokumenten framgr inte srskilt att just dessa omrden
ska problematiseras. Det mste fljaktligen finnas andra frklaringar som gr
att lrare i hgre grad formulerar frstelsefrgor kring dessa omrden jmfrt
med kunskapsomrdena Sveriges statsskick och EU. En tnkbar frklaring kan
vara att provfrgorna utformas i enlighet med ett synstt som frmedlas via
lrarutbildningen och de akademiska disciplinerna samt via lrobcker i
samhllskunskap.
Ovanstende bild av mnet ligger i linje med samhllskunskapens mnestradi-

tion. Begrepp som handlar om samhllets funktion och struktur har varit i
centrum och fokus har legat p statvetenskapliga och nationalekonomiska
begrepp. Vidare har elevernas demokratiska medborgarfostran och frmga till
kritiskt tnkande och sjlvstndigt stllningstagande varit centrala inslag.332
332
Brons & Selander (2002) s. 75-79, Bjessmo (1990) s. 7-11, Bjessmo (1994) s. 16, Bernmark-
Ottosson (2009) s. 75, Schllerqvist & Osbeck (2009) s. 225, Vernersson (1999) och Englund (1997)
155
Det finns forskare som framhller att samhllskunskapslrare har ett stort
friutrymme att sjlva bestmma vad de vill ta upp i undervisningen. Detta beror
bland annat p att mnet har sin grund i flera olika universitetsmnen och
drmed r svagt avgrnsat samtidigt som styrdokumenten r relativt vida i sina
formuleringar. Det rder sledes ingen konsensus om vilka kunskaper som r
vsentliga utan lrarnas egna intressen och den lokala mnestraditionen avgr
vad undervisningen kommer att handla om.333 Hr kan tillggas att det inte
finns ngra nationella prov i samhllskunskap som kan vara styrande. Fre-
liggande underskning tyder dock p att det finns en sorts mnes- och
provtradition som inte i ngon hgre utstrckning pverkas av vare sig lokala
mnestraditioner eller av det friutrymme som lrarna har. Trots att 23 olika
lrare vid elva olika gymnasieskolor i lika mnga kommuner deltar i studien r
det ptagligt hur likartat provens mnesinnehll r.
Som tidigare har konstaterats handlar tv tredjedelar av samtliga provfrgor om

statsvetenskapliga och nationalekonomiska begrepp. Ett monokulturellt natio-
nellt perspektiv dominerar i proven. Andra samhllsniver eller perspektiv som
anfrs i styrdokumenten kommer i lg grad till uttryck i proven. Provfrgorna
fokuserar p svenska frhllanden p nationell niv med f inslag av lokala,
internationella eller mngkulturella perspektiv. I den mn andra niver n den
nationella berrs grs det i princip inga kopplingar mellan de olika niverna, till
exempel hur Sveriges politik pverkas av EU:s regler. Vidare finns, med ngra
f undantag, varken ett miljmssigt och etiskt perspektiv eller frgor om
mnskliga rttigheter representerat i de provfrgor som ingr i studien. En
relevant frga r om de omrden som inte finns representerade i proven
behandlas i andra sammanhang eller om till exempel miljfrgor ver lag inte
berrs i ngon hgre utstrckning i undervisningen.
Svl proven som provfrgorna r vl avgrnsade stillvida att nstan samtliga

prov behandlar ett kunskapsomrde i taget och att varje provfrga i regel
behandlar en freteelse t gngen. Att provfrgorna r vl avgrnsade i
bemrkelsen att de r vl strukturerade kan innebra en frdel om de
drigenom blir tydliga fr eleverna.334 Om avgrnsningarna dremot innebr att
det inte frekommer frgor som behandlar hur olika samhllsorgan eller
freteelser pverkar varandra kan det leda till att eleverna i sitt lrande inte
fokuserar p att frst hur dessa samband ser ut.
333
Linde (2006), Bjessmo (1992), Jank & Meyer (1997) och Myndigheten fr skolutveckling (2008)
334
Om vikten av vlstrukturerade och vl avgrnsade provfrgor se kapitel 3 samt Levin & Marton
(1971), Wedman (1988), Larsson (1986) och Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008).
156
Av den ovan nmnda mnestraditionen r det elevernas demokratiska fostran
som har minst utrymme i de prov som ingr i underskningen. Demokrati-
frgorna utgr en liten del av samtliga provfrgor (55 av totalt 1 239) och en
majoritet av dessa demokratifrgor handlar om sjlva valsystemet eller vad
demokrati innebr rent formellt, till exempel skillnaden mellan indirekt och
direkt demokrati. Detta r intressant i ljuset av att en stor del av den forskning
som har gjorts avseende mnet samhllskunskap har fokuserat p demokrati-
begreppet.335 I de prov som ingr i denna studie frekommer det frgor som
handlar om demokrati, men eftersom de r s pass f r en trolig slutsats att
demokratifrgor tas upp p andra stt i undervisningen n i form av skriftliga
prov.
Det finns vidare en tendens att de provfrgor som ingr i denna underskning
fokuserar p problem och negativa aspekter av olika freteelser. Det r sllan
som positiva saker lyfts fram. En tnkbar frklaring till ovanstende fenomen r
att samhllskunskapsmnet fokuserar p kritiskt tnkande336 och drmed r det
frmst problem som uppmrksammas. Tomas Englund har i sin didaktiska
typologi bland annat framhllit att ett fr samhllskunskapen typiskt drag r
konfliktperspektivet i kombination med ett kritiskt granskande.337 Detta synstt
kan i sin tur mjligen hrledas ur mnets akademiska discipliner och ur
gymnasieskolans lrobcker, men ven ur massmedia, som ocks kritiskt
granskar problem i samhllet. Det kan vara vrt att fundera p vilken bild
eleverna fr dels av sjlva mnet, dels av det samhlle som vi alla lever i om
fokus i samhllskunskapsundervisningen ligger p problem och negativa
perspektiv.
Som nmndes i fregende avsnitt om kunskapssynen indikerar undersk-

ningen att proven ger uttryck fr en kunskapssyn som i vissa delar verens-
stmmer med den som anges i styrdokumenten. Frstelsefrgorna efterfrgar
till exempel elevernas analysfrmga. Mjligen kan det tyda p att lrarnas
kunskapssyn har pverkats av styrdokumenten. En annan frklaring kan ha
samband med sjlva mnet. Samhllskunskapsmnet har en tradition av att
335
Se t.ex. Brons (2000), Ekman (2007), Bernmark-Ottosson (2005), Broman (2009), Larsson
(2007) och Almgren (2006)
336
Brons & Selander (2002) s. 75-79
337
Englund (1997) s. 140
157
fokusera p kritiskt tnkande och argumentation.338 Nr styrdokumenten
betonar dessa frmgor r det drfr inte ngot nytt fr lrarna utan ett synstt
som redan finns i sjlva mnestraditionen. andra sidan pekar denna
underskning p att till exempel graden av frstelsefrgor varierar beroende p
vilket kunskapsomrde som behandlas i proven vilket indikerar att det finns
olika kunskaps- och mnessyner inom olika kunskapsomrden.
Sammanfattningsvis kan konstateras att styrdokumentens innehll nr det gller

sjlva mnesinnehllet bara till vissa delar fr genomslag i de prov som ingr i
studien. Flera av de mnesspecifika delarna av kursplanen och betygskriterierna
har till exempel inte implementerats i proven. Resultaten frn denna studie
tyder p att mnestraditionen styr mer vad n styrdokumenten gr. Denna
mnestradition upprtthlls mjligen genom lrarutbildningen och de akade-
miska disciplinerna. En annan frklaring r att lrare styrs av lroboken istllet
fr styrdokumenten. Det sistnmnda ppekas i en aktuell rapport frn Skol-
inspektionen.339 Till det kommer att det eventuellt inte alltid finns en vilja att
fullt ut genomfra de nya riktlinjer som stts upp och att tidigare styrdokument
har en tendens att leva kvar.340 De moment inom mnet samhllskunskap som
har angetts i tidigare kursplaner kan sledes fortfarande ha betydelse nr lrare
gr sitt urval. En mnestradition kan ven hllas vid liv genom att nyutexami-
nerade lrare formas av den mnestradition som de mter p den skola som de
brjar arbeta vid.
Till detta kan anfras att mnesplanens ml och riktlinjer r s vida att den
mnessyn som kommer till uttryck i de olika proven i princip ryms inom dessa.
Styrdokumentens formuleringar rymmer mnga olika tolkningar av mnet.
13.2 Ett hierarkiskt trappstegstnkande och nivgruppering av prov
Resultatet frn freliggande underskning visar att det finns provstrukturer som
kan leda till att inte alla elever stimuleras till att visa och anvnda samtliga
338
Brons & Selander (2002) s. 75-79 konstaterar att kritiskt tnkande och sjlvstndigt
stllningstagande har varit centrala inslag inom mnet samhllskunskap sedan det blev ett eget
mne p gymnasiet under 1960-talet. Se ven Englund (1997) s. 140 och SOU 2007:28 s. 501-503.
339
340
Se t.ex. Pierre (2007), Sannerstedt (2008), Lindensj & Lundgren (2006), Skolverket (2008),
Skolverket (2000), Skolverket (2006), Skolinspektionen (2010c), Vernersson (1999) och Schllerqvist
& Osbeck (2009)
158
kunskaper och frmgor som de har. Drmed stts ven frgan om bedm-
ningens likvrdighet i fokus.
Svl provanalysen som enktresultaten pekar p att det inom mnet samhlls-
kunskap frekommer ett hierarkiskt trappstegstnkande som lrare fljer nr de
bedmer elever. Innebrden av detta r att godknt motsvarar grundlggande
faktakunskaper medan vl godknt och mycket vl godknt ven inkluderar till
exempel frstelse och analysfrmga. Detta resultat ligger i linje med tidigare
forskning och med Skolverkets utvrderingar av mnet samhllskunskap p
grundskolan.341 Resultaten frn freliggande underskning tyder p att detta
ven gller p gymnasieniv.
Styrdokumenten och annan litteratur betonar att olika kunskapsdimensioner ska

komplettera varandra och att samtliga betygsniver ska svara mot svl
faktakunskaper som andra frstelsedimensioner.342 Ett hierarkiskt synstt
framkommer dock delvis i betygskriterierna fr kursen Samhllskunskap A. P
G-niv anges att eleven ska kunna redogra fr eller beskriva olika fenomen. P
VG- och MVG-niv anvnds istllet begrepp som att eleven ska diskutera,
reflektera, analysera, vrdera och dra slutsatser.343 Detta kan i ngon mening
verensstmma med synsttet att G-niv str fr faktakunskaper och VG- och
MVG-nivn, utver faktakunskaper, ven innefattar exempelvis analysfrmga.
Dremot anges det inte i betygskriterierna att frmgan att redogra fr eller
beskriva ett fenomen r liktydigt med fragmentiserade faktakunskaper. Det r
ocks vrt att tillgga att det i betygskriterierna fr betyget Godknt ven anges
att eleverna ska kunna se orsaker och konsekvenser.
Som tidigare har konstaterats ger styrdokumenten inga konkreta instruktioner

om hur prov br vara utformade. En tolkning av det ml- och kunskaps-
relaterade betygssystemet som kommer till uttryck i de skriftliga prov som ingr
i denna underskning r att proven nivgrupperas. Provfrgorna delas in i G-
frgor respektive VG/MVG-frgor och detta kombineras med ett hierarkiskt
trappstegstnkande. Ett syfte med en sdan nivgruppering av frgorna skulle
kunna vara att lrarna drigenom p ett tydligt stt informerar eleverna om vilka
341
Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009), Carlgren & Marton (2007), Wahlstrm (2009) och
Skolverket (2008)
342
Se t.ex. Lpf 94, SOU 1992:94, Myndigheten fr skolutveckling (2008), Carlgren, Forsberg &
Lindberg (2009) och Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008)
343
Detta ligger i linje med Leif Davidssons utredning om grundskolans ml och kriterier SOU 2007:28
s. 501-503. Se ven kapitel 12 i freliggande underskning. Den matris ver betygskriterierna fr
kursen Samhllskunskap A som redovisas dr visar att dessa i viss mn har en hierarkisk indelning.
159
betygsniver som gller fr olika frgor. Det r emellertid bara i ett ftal prov
som lrarna uttryckligen lmnar en mer utfrlig information om vad som krvs
fr att uppn en viss betygsniv. I de fall det nd frekommer r innebrden
av informationen i regel att G-frgorna krver att eleverna visar att de har fakta-
kunskaper medan de mste motivera sina svar och dra slutsatser samt skriva
lngre svar fr att n hgre betygsniver.
Det kan finnas flera nackdelar med att nivgruppera proven. En nackdel r att
sjlva frgan snarare n elevens svar kan komma att styra bedmningen.344 Det
kan drmed uppst vissa bedmningsproblem om en elev till exempel besvarar
en G-frga p ett stt som visar att den har frmgor som motsvarar VG-
kriterierna eller om en elev inte kan besvara provets G-frgor men dremot
visar goda kunskaper p VG- och MVG-frgorna.
En annan nackdel med nivgrupperade prov uppstr nr en nivgruppering av

provfrgorna kombineras med att eleverna enbart behver besvara en viss andel
av G-frgorna korrekt fr att f godknt p hela provet (38 procent av de prov
som ingr i underskningen r av detta slag). En negativ effekt r att elever p
grund av dligt sjlvfrtroende eller dlig ork kan komma att vlja att inte
besvara annat n G-frgor och drmed inte tar vara p mjligheten att visa hela
sin kapacitet.345 Det finns ven en risk fr stigmatisering eftersom en elev
riskerar att identifiera sig som den som nd inte klarar VG/MVG-frgor och
drmed enbart satsar p G om denna provform anvnds. Vidare visar
provanalysen att G-frgorna i princip utgrs av korta faktafrgor vilket leder till
att ett antal elever kan n godknt p provet utan att ens frska besvara frgor
av frstelsekaraktr. En bedmning som grs p sdana grunder torde inte
verensstmma med lroplanen.346
Enligt Lpf 94 ska lraren stimulera samtliga elever att utveckla och anvnda hela
sin frmga. Lraren ska vidare strka varje elevs sjlvfrtroende samt vilja
och frmga att lra.347 En lrare som anvnder sig av ovan nmnda provform
kan naturligtvis hvda att samtliga elever ges en chans att besvara samtliga
344
345
Se Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008) s. 141 och Lindberg (2002) s. 41f.
346
Se Carlgren, Forsberg & Lindberg (2009) s. 126 och Jansdotter Samuelsson & Nordgren (2008)
s. 141. Ingrid Carlgren, Eva Forsberg och Viveca Lindberg ptalar i likhet med Kenneth Nordgren
vikten av att ge alla elever en chans att utveckla samtliga frmgor som styrdokumenten freskriver.
Se ven Myndigheten fr skolutveckling (2008) s. 66 och 70, Kjellstrm (2005) s. 199f. samt
Skolinspektionen (2010c) s. 10. Skolinspektionen betonar att lrare ska stdja och stimulera varje
elevs kunskapsutveckling, men att det p flera skolor rder vissa brister i detta avseende.
347
Lpf 94 s. 11
160
frgor. Genom att verlmna valmjligheten att besvara frstelsefrgor p
VG/MVG-niv till eleverna finns det dock en uppenbar risk att vissa elever
avstr. Provformen kan leda till att inte samtliga elever frsker att anvnda
hela sin frmga. Provformen kan inte heller sgas strka varje elevs
sjlvfrtroende. Snarare kan elever med dligt sjlvfrtroende f detta bekrftat.
Analysen visar vidare att G-frgorna i princip enbart bestr av faktafrgor.
Drmed uppmuntras inte samtliga elever att strva efter de ml som anges i
lroplanen, till exempel analytisk frmga och kritiskt tnkande, eftersom dessa
frmgor efterfrgas frmst i VG/MVG-frgorna. Den elev som avstr frn att
besvara frgor som motsvarar de hgre betygsniverna har troligen ven
minskat sina chanser att f ett hgre betyg p kursen eftersom de skriftliga
proven, enligt flertalet av de lrare som deltar i studien, har stor betydelse vid
bedmningen av eleverna p kursen Samhllskunskap A.
En tnkbar frklaring till att ovanstende synstt har ftt stor spridning bland
lrare kan vara att korta faktafrgor r lttare att bedma n lngsvars- och
essfrgor av frstelsekaraktr. Om en viss andel av eleverna enbart svarar p
G-frgorna finns det ett antal prov som gr relativt snabbt att bedma.
Tidigare forskning visar att provens innehll och utformning styr elevernas
inlrningsstrategier och deras lrande.348 Drmed kan lrare genom proven
pverka vad eleverna kommer att fokusera p nr de studerar infr ett prov.
Eftersom eleverna snabbt lser av hur proven ser ut och vad lraren krver av
dem blir fljden att eleverna vljer bort att frbereda sig i de delar som normalt
inte frekommer i proven. Prov som inte svarar mot styrdokumentens ml ger
drmed signaler till eleverna att de inte behver koncentrera sig p dessa ml.
De prov som ingr i denna underskning ger genom sin utformning och sitt
innehll i flera fall signaler till eleverna att de vid inlsningen av ett
kunskapsomrde infr ett skriftligt prov kan fokusera p enbart faktakunskaper
av mer fragmentiserad art fr att n godkntnivn p provet. En fljd av detta
kan vara att eleverna i sin inlrningsprocess varken frsker att stta in
faktakunskaperna i ett sammanhang eller f frstelse fr olika freteelser
eftersom de vet att det inte behvs fr att n betyget godknt p provet. Detta
r ngot som frekommer p bde studie- och yrkesfrberedande program,
dock av olika anledningar. Denna underskning tyder p att de prov som har
348
Se t.ex. Entwistle (2008) s. 12, Ramsden (2008) s. 205-207, Ramsden (1988) s. 165f., Marton et
al. (1999) s. 105ff. och Virta (1997) s. 171
161
anvnts p studiefrberedande program i hgre grad n de som har anvnts p
yrkesfrberedande program r av sdan art att eleverna bara behver besvara
faktafrgor p G-niv fr att n betyget godknt p provet (48 procent
respektive 23 procent av det totala antalet prov i vardera kategorin). Eleverna
p yrkesfrberedande program mter andra sidan i hgre grad faktafrgor
jmfrt med eleverna p studiefrberedande program. (73 procent av de frgor
som har anvnts p yrkesfrberedande program utgrs av faktafrgor jmfrt
med 56 procent p studiefrberedande program).
En skillnad mellan studie- och yrkesfrberedande program bestr fljaktligen i

att elever p studiefrberedande program sjlva kan vlja sin inlrningsstrategi
genom att nja sig med att frbereda sig fr G-frgor, som i princip enbart
bestr av korta faktafrgor. Lrarna lgger allts ver ansvaret och valet p
eleverna om de vill besvara ven frgor som finns p de hgre betygsniverna.
Fr elever p yrkesfrberedande program r det snarare lraren som vljer nyss
nmnda inlrningsstrategi t dem genom att anvnda prov som r utformade p
ett sdant stt att de i hg grad bestr av korta faktafrgor. Att elever p
studiefrberedande program sjlv vljer sin inlrningsstrategi medan det i
praktiken i hgre grad r lrarna som vljer t elever p yrkesfrberedande
program ligger i linje med Viveca Lindbergs underskningsresultat.349 I bda
fallen finns det en risk att eleverna inte motiveras till att strva efter att lra in
mer n enskilda faktakunskaper eftersom de anpassar sig till provens
utformning vid sin instudering. Detta r inte frenligt med styrdokumenten
som betonar att samtliga elever ska utveckla sin analytiska frmga och sitt
kritiska tnkande. Samtliga elever ska stimuleras till att utveckla hela sin
frmga.350 Skolinspektionen framhller i en rapport:
Tilltro till elevernas frmga frvntningar om att de kan n goda resultat

har en mycket stor betydelse fr vad de faktiskt uppnr.351
13.2.1 Andra likvrdighetsproblem vid bedmningen
Provfrgeanalysen indikerar ven att det finns andra likvrdighetsproblem. Det

faktum att vissa MVG-frgor till sin karaktr motsvarar VG-niv och i ngot
fall ven G-niv p ett annat prov gr att bedmningens likvrdighet mjligen
349
Lindberg (2002) s. 41f.
350
Lpf 94 s. 9-11
351
Skolinspektionen (2010c) s. 10. Se ven Skolinspektionen (2010d).
162
kan brista. Till detta kan lggas att vissa prov enbart innehller en MVG-frga
som r avgrande fr om eleven kan n MVG p hela provet, medan andra
prov innehller flera olika, och d oftast kortare MVG-frgor, som eleverna ska
besvara. Ett annat fenomen som gr att bedmningens likvrdighet kan brista
r att det i denna studie frekommer prov som i princip enbart innehller
frstelsefrgor eller dr frstelsefrgorna r helt avgrande fr om eleven ska
kunna uppn ngot av de hgre betygen. Samtidigt innehller andra prov i
princip enbart faktafrgor. Dessa prov kan i vissa fall ocks rendera eleverna ett
hgre betyg. Detta resultat kan sgas ligga i linje med forskning som visar att
kraven fr samma betyg skiljer sig t mellan lrare, skolor och program.352
13.3 Skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande program
Analysresultaten tyder p att den mnesdidaktiska frgan fr vem? har betydelse

fr vilken kunskaps- och mnessyn som kommer till uttryck i proven, men ven
fr provens utformning. Varfr vissa val grs nr det gller vad som efterfrgas i
de skriftliga proven och hur de r utformade verkar sledes bero p fr vem
provet r avsett. Denna underskning indikerar att proven och bedmningen av
eleverna skiljer sig t beroende p om de gr p ett studie- eller yrkesfrbe-
redande program.
De prov som har anvnts p yrkesfrberedande program innehller en strre

andel kortsvarsfrgor av faktakaraktr. Frgorna r mer vardagliga till sin
karaktr och uppvisar ett enklare sprk. Elever p studiefrberedande program
mter i proven fler lngsvars- och essfrgor av frstelsekaraktr och med en
mer teoretisk ansats samt ett mer avancerat sprk. Elever p yrkesfrberedande
program har, i denna studie, svl frre prov per kurs som i omfng kortare
prov n de elever som gr p ett studiefrberedande program.
Dessa resultat kan jmfras med de slutsatser som Helena Korp drar i sin
avhandling dr hon pekar p att de nationella proven i svenska, matematik och
engelska frbereds, genomfrs och anvnds olika p studie- respektive yrkes-
frberedande program. Enligt Korp beskrev svl elever som lrare i krn-
mnen p yrkesfrberedande program sjlva undervisningen som reproduce-
rande, det vill sga inriktad p tergivning och ytliga kunskaper utan logiskt
352
Se t.ex. Korp (2006), Skolverket (2006), Skolverket (2004), Lindberg (2002), Klapp Lekholm
(2010) och Skolinspektionen (2010b)
163
sammanhang. De gnade sig sllan t att till exempel analysera texter eller att
anvnda begrepp i nya sammanhang. Detta str i stark kontrast till eleverna p
studiefrberedande program som gnade sig t ett mer producerande och
teoretiskt lrande.353 En parallell kan ven dras till Agneta Brons avhandling
dr hon konstaterar att lrobcker i samhllskunskap som riktar sig till yrkesfr-
beredande program ofta har uttunnade texter och domineras av vardags-
kunskaper till skillnad frn lrobcker som riktar sig till studiefrberedande
program dr fokus ligger p mer teoretiska resonemang kring frmst samhlls-
ekonomi och Sveriges statsskick.354 Resultaten av freliggande underskning
indikerar att skriftliga prov i mnet samhllskunskap i gymnasieskolan uppvisar
ett liknande mnster.
13.3.1 En annan typ av infrgning
Tidigare forskning visar att provens innehll och den kunskaps- och mnessyn
som uttrycks i proven ven avspeglar den undervisning som bedrivs. 355 Under
frutsttning att det som kommer till uttryck i proven terspeglar undervis-
ningens innehll indikerar freliggande studie att elever p studie- respektive
yrkesfrberedande program ges olika undervisning och drmed ven, i alla fall
delvis, i praktiken olika kurser i mnet samhllskunskap, trots att det enligt
styrdokumenten finns en Samhllskunskap A-kurs.
Det frekommer, enligt bland annat Viveca Lindberg och Skolverket, olika stt
att uppfatta det faktum att krnmneskurserna har en gemensam kursplan fr
samtliga program. En uppfattning r att kursen ska vara identisk fr samtliga
elever oavsett vilket program de gr eftersom kursplanen r densamma. En
annan r att kursmlen ska infrgas av programmlen och anpassas till eleverna
beroende p vilket program de gr, s kallad infrgning.356 Resultatet av denna
underskning indikerar att ingen av ovanstende uppfattningar i princip
kommer till uttryck i de prov som ingr i studien. Provanalysen visar att proven
inte r likvrdiga fr elever p studie- och yrkesfrberedande program utan att
de skiljer sig t till innehll och utformning beroende p om de r avsedda fr
studie- eller yrkesfrberedande program. Skillnaderna innebr dock inte att
353
Korp (2006) s. 251f. och 256f. Jmfr ven Ekman (2007). Tiina Ekman pvisar i sin avhandling
att det finns stora skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande program nr det gller
samhllsundervisning, lrandemilj och kunskaper om demokrati.
354
Brons (2000) och Brons (2003)
355
Se t.ex. Marton et al. (1999), Peck & Seixas (2008), Svingby (1998) och Sjberg (2005)
356
Lindberg (2003) s. 1-3, Berglund (2009), Skolverket (2000) och Skolverket (2007a)
164
proven fr den skull infrgas av det program som proven anvnds inom.
Resultatet av underskningen visar att lrarna oftast omformar proven
beroende p om de r avsedda fr studie- eller yrkesfrberedande program,
vilket ocks kan beskrivas som en form av infrgning. Denna typ av infrgning
som sker kanske snarare handlar om vilken elevsyn lrarna har. Lrarna gr en
bedmning av bland annat elevernas motivation, frkunskaper och frmgor
fr att drefter anpassa proven till detta.
13.3.2 Elevernas skriftliga frmga
Denna underskning pekar p att elevernas skriftliga frmga r mer central vid
bedmningen av elever som studerar p studiefrberedande program n p
yrkesfrberedande program. Detta framkommer genom svl enktsvaren som
provanalysen. Provens utformning i form av frgornas lngd, det svarsutrymme
som lmnas i proven och de kommentarer som lrarna ger till eleverna i
proven, till exempel att skriva uttmmande svar, indikerar att elever p studie-
frberedande program uppmanas att skriva lngre svar n elever p yrkesfrbe-
redande program. I enktsvaren framkommer att de skriftliga proven vger
tyngre vid bedmningen av eleverna p studiefrberedande program medan de
lrare som undervisar p yrkesfrberedande program mer betonar elevernas
muntliga aktivitet p lektionen, speciellt nr det gller att avgra om de har
kvalificerat sig fr ett hgre betyg.357 Ett ftal av de lrare som ingr i studien,
samtliga p yrkesfrberedande program, anvnder i princip inte alls skriftliga
prov. Vidare anfr lrarna att de vljer att gra kortfattade prov och provfrgor,
som kontrollerar vissa faktakunskaper och r baserade p ett kort och vl
avgrnsat kunskapsomrde, p grund av att eleverna har svrt att skriva lngre
texter. Detta verensstmmer med Skolverkets och Viveca Lindbergs undersk-
ningar som tyder p att elever p yrkesfrberedande program inte skriver lika
mycket text som elever p studiefrberedande program.358 Ovanstende resone-
mang kan ven jmfras med den forskning som visar att elever med lga
gymnasiebetyg ofta har lttare att visa sina kunskaper p ett godtagbart stt vid
ett muntligt prov n genom ett skriftligt prov.359
En konsekvens av att elever p yrkesfrberedande program fr ta del av en

frenklad kurs och att de skriftliga frgor som de besvarar i hg grad r vl
357
Jfr. t.ex. Korp (2006) som drar en liknande slutsats i sin avhandling.
358
Skolverket (2007a) s. 9-11, Skolverket (1999) s. 32-34 och Lindberg (2002) s. 47f. och 52-54
359
Carlsson, Gerrevall & Pettersson (2007) s. 105f.
165
avgrnsade och konkreta med f inslag av lngre skrivuppgifter kan leda till att
de inte fr tillrckliga frutsttningar att klara de kade krav p lsning och
skrivning som finns dels inom olika yrken, dels inom hgskolan.360 ven om
elever p yrkesfrberedande program efter fullgjord utbildning nr formell
behrighet att studera vidare till hgskolan fr de i praktiken i flera fall inte med
sig de kunskaper och frmgor som kan hjlpa dem att klara akademiska stu-
dier. I detta sammanhang kan det vara intressant att nmna att trots att samtliga
elever kan bli behriga till hgskolestudier r det fortfarande ytterst f av till
exempel de elever som har genomgtt byggprogrammet som gr vidare till hg-
skolan. Statistik frn SCB visar att endast tre procent av de mn som har ge-
nomgtt byggprogrammet vid 25 rs lder hade erfarenhet av hgre utbild-
ning.361
13.3.3 Bedms elever olika beroende p program?
Det frhllandet att de prov som har anvnts p yrkesfrberedande program

rent sprkligt, strukturmssigt samt avseende kunskaps- och mnessyn skiljer
sig frn de prov som har anvnts p studiefrberedande program indikerar att
bedmningen av eleverna troligen skiljer sig t beroende p om de lser p ett
studie- eller yrkesfrberedande program.
Det kan finnas olika frklaringar till varfr proven och bedmningen skiljer sig
t. En frklaring kan vara att proven och undervisningen utgr frn lrobcker
och att dessa skiljer sig t beroende p vilket program de vnder sig till.362 En
annan frklaring kan mjligen ha samband med vilken elevsyn som lrarna har.
Denna underskning tyder p att det bland lrarna finns en viss uppfattning om
vilken frmga eleverna som gr p de yrkesfrberedande programmen har363
och att denna uppfattning r styrande nr lrarna konstruerar sina prov. I
enktsvaren anger lrarna till exempel att flera av eleverna r lgpresterande och
har olika s kallade diagnoser. Det r ven ett av sklen till att lrarna p
yrkesfrberedande program vljer att lta nrvaro och arbetet p lektionerna
vara centrala inslag vid bedmningen av eleverna. Enligt lrarna rcker det
med att eleverna visar att de har vissa baskunskaper och gr sina uppgifter fr
360
Skolverket (2007a) s. 9-11, Skolverket (1999) s. 32-34 och Lindberg (2002) s. 47f. och 52-54
361
Olofsson (2010) s. 150. Siffrorna gller fr r 2006. 55 procent av de mn som hade gtt
samhllsvetenskapsprogrammet hade vid 25 rs lder erfarenhet av hgre utbildning. Motsvarande
siffra fr kvinnorna var 67 procent. Det saknas siffror fr kvinnor som hade gtt byggprogrammet.
362
Se Brons (2000) och Brons (2003)
363
En liknande slutsats drar Skolinspektionen i en rapport (2010d).
166
att kunna n betyget Godknt. Lrarna framhller dock att eleverna ska f
frstelse fr samhllet fr att kunna fungera som samhllsmedborgare.
Eftersom flera av eleverna p yrkesfrberedande program, enligt lrarna, har

inlrningssvrigheter anpassar lrarna proven och bedmningsformerna till
eleverna. Proven ses som betydelsefulla fr att bedma eleverna individuellt
men om proven r fr mnga och fr omfattande riskerar de, enligt lrarna, att
ge svaga och omotiverade elever nnu smre sjlvfrtroende. Provens funktion
r drfr frmst att kontrollera att varje elev har lst in ett visst kunskaps-
omrde p ett godtagbart stt. Samtliga lrare som deltar i underskningen,
utom en, anvnder dock prov som mter samtliga betygssteg. Det r intressant
att notera att det r de lrare som enbart undervisar p yrkesfrberedande pro-
gram som i enktsvaren fr resonemang kring hur de mste anpassa de skrift-
liga bedmningsverktygen till eleverna i enlighet med det som anges ovan. De
lrare som undervisar p bde studie- och yrkesfrberedande program gr i
enktsvaren inga distinktioner mellan de olika programmen.
Lrarna anpassar allts proven till den praktiska verkligheten. Detta grs troli-
gen fr att de p detta stt anser sig ha en chans att f en fungerande undervis-
ning och fr att eleverna ska kunna n mlen. Utifrn den bedmning som
lrarna gr av elevernas frmga anpassar lrarna bedmningsverktygen s att
de lttare ska kunna visa sina kunskaper. Det skulle drmed kunna ses som ett
stt att ka elevernas sjlvfrtroende, vilket kan sgas ligga i linje med lro-
planens skrivningar om att lraren ska strka elevernas sjlvfrtroende. Frgan
r om denna form av anpassning till elever som gr ett yrkesfrberedande
program, till exempel genom att ge dem korta faktafrgor som besvaras med
ngra f ord, r ngot som hjlper eleverna. Amerikansk forskning visar att om
lrare har lga frvntningar p svagpresterande elever presterar de under sin
frmga eftersom fokus ligger p deras begrnsningar istllet fr deras
frutsttningar.364 Detta ppekas ven i olika Skolinspektionsrapporter.365 Om
lrare frenklar och trivialiserar innehllet kan detta i sin tur leda till ett
ointresse eftersom eleverna drmed inte fr ta del av olika nyanseringar och
intressanta resonemang.366 Om innehllet frenklas i s motto att stoffet blir fr
kortfattat och lsryckt finns det en risk att det snarare blir svrare att frst n
om till exempel olika begrepp stts in i ett sammanhang och frklaras ur olika
perspektiv.
364
Gustafsson & Myrberg (2002) s. 104
365
Se t.ex. Skolinspektionen (2010c) och Skolinspektionen (2010d)
366
Berglund (2009)
167
En annan risk med att anpassa kursen p det stt som omnmns ovan r att
elever som gr p ett yrkesfrberedande program genom proven inte fr mjlig-
het att visa att de har de kunskaper och frdigheter som krvs fr att n de
hgre betygsniverna.367 Enligt tidigare forskning anpassar sig eleverna till de
krav som stlls p dem och provens form och innehll styr deras lrande. Om
proven enbart efterfrgar korta faktakunskaper kan det innebra att elever inte
ens bemdar sig med att till exempel frska n frstelse, se samband eller
skriva en lngre sammanhngande text. Detta kan leda till att vissa elever p
yrkesfrberedande program i praktiken inte ges mjligheten att visa hela sin
kapacitet. En annan konsekvens kan bli att de krav som stlls p elever som gr
p ett yrkesfrberedande program r lgre n de krav som stlls p elever som
gr p ett studiefrberedande program.
Ovanstende resonemang fr std i tidigare forskning som pekar p att lrare

som undervisar i krnmnen framhller att elever p yrkesfrberedande
program har svrt att n mlen p grund av att dessa ligger p en fr hg
abstraktionsniv. Drfr snker lrarna kraven genom att till exempel begrnsa
kursinnehllet och ge eleverna enklare uppgifter fr att de ska ha en mjlighet
att n betyget Godknt.368 Skolverket har ppekat att det finns en risk att kraven
reduceras om lrare enbart arbetar med uppnendemlen i kursplanen, som
utgrs av en sorts miniminiv.369 Om krnmneslrare som undervisar p
yrkesfrberedande program finner att de mste begrnsa kursens innehll
ytterligare till en niv som inte nr upp till uppnendemlen gr det inte att dra
ngon annan slutsats n att de kravniver som stlls p eleverna inte nr upp till
de krav som stlls upp i styrdokumenten.
Skolverket konstaterar att
Vissa grupper av elever p yrkesfrberedande program tenderar att gynnas i

betygssttningen genom att lgre krav stlls p dem fr att de ska f betyget
Godknt (mjligen ocks VG och MVG, i den mn som lrarna tenderar att
tolka kursplaner och betygskriterier i relation till elevgruppens genomsnittliga
kunskapsniv).370
367
Se ven Skolinspektionen (2010b) och Berglund (2009)
368
Korp (2006) s. 263, Lindberg (2002) s. 47f. och 52-54, Skolverket (1999) s. 32-34 och Skolverket
(2000) s. 81. Se ven Nystrm (2004), Skolverket (2007a), Hgberg (2009) och Berglund (2009).
369
370
Skolverket (2007b) s. 78. Se ven Korp (2006).
168
Detta bekrftas av bland annat Helena Korp och Viveca Lindberg.371 Drmed
lyfts frgan om bedmningens likvrdighet och vilka krav som stlls p eleverna
beroende p vilka program eleverna lser. Tidigare forskning visar att det rder
brister i likvrdighet. Dessa brister i likvrdighet gller utver bedmningen
ven vilken kunskaps- och mnessyn som frmedlas till eleverna.372 Frgan r
om kraven r fr hga eller om det r en form av mnesdidaktiskt problem som
kan lsas genom att lrare i hgre utstrckning omformar kursen fr att n
eleverna, utan att fr den skull reducera kraven.
Historiskt sett har det funnits skillnader mellan olika elevers samhllskunskaps-
undervisning.373 I och med 1990-talets lroplansreform skulle samtliga elever
lsa krnmneskursen Samhllskunskap A, vilket bland annat innebar att det
formellt sett stlldes samma krav p alla elever vid bedmningen. Denna
underskning tyder dock p att det fortfarande rder delvis olika kurser beroen-
de p vilket program eleverna studerar p. Detta vcker en rad frgor. Vad r
rimliga kravniver? Gr det att anpassa kurserna till olika program och samtidigt
bibehlla en likvrdig bedmning? Ska elever p olika program lra sig olika
kunskaper och frmgor inom mnet samhllskunskap eller ska samtliga elever
f ta del av ett likartat kursinnehll? Dessa frgor r relevanta med tanke p att
det ter infrs olika samhllskunskapskurser fr elever som studerar p ett
hgskolefrberedande program respektive ett yrkesprogram enligt den nya
lroplan som kommer att trda i kraft hsten 2011. De elever som gr ett
yrkesprogram erbjuds dremot en pbyggnadskurs som tillsammans med den
obligatoriska samhllskunskapskursen som ingr p yrkesprogrammen mot-
svarar det kursinnehll som elever p hgskolefrberedande program lser.
Likvrdighetsfrgan r drmed fortfarande aktuell.
13.4 Frslag p fortsatt forskning
Resultatet frn denna underskning vcker flera frgor som kan bli freml fr
fortsatta forskningsomrden. Ett sdant forskningsomrde handlar om
elevernas svar p provfrgorna. I frstelsefrgorna ombeds eleverna att till
exempel diskutera, argumentera eller analysera. Hur gr eleverna detta? NU03
inom SO-mnen p grundskolan pekar p att flertalet elever saknar adekvata
371
Korp (2006) och Lindberg (2002)
372
Jfr. t.ex. Korp (2006), Brons (2000), Norlund (2009), Nystrm (2004), Ekman (2007), Lindberg
(2002), Skolverket (1999), Skolverket (2000) och Skolverket (2007a)
373
Bromsj (1965) och Englund (2005)
169
faktakunskaper och struktur i sina svar. Det finns drutver brister i elevernas
frmga att se samband. Speciellt lgpresterande och omotiverade elever visar i
sina provsvar frmst att de har fragmentariska faktakunskaper.374 Liknande
slutsatser drar Arja Virta i sin avhandling dr hon har analyserat esssvar frn
finska gymnasisters studentprov i historia och samhllslra. 375 Vad skulle en
analys av elevsvar frn prov inom mnet samhllskunskap i den svenska
gymnasieskolan uppvisa fr resultat? Finns det skillnader mellan elevsvaren
beroende p vilket program eleven gr. Om det finns skillnader, vad bestr de i?
Ett annat forskningsomrde r lrarnas bedmning av elevernas svar. Vilka krav

stller lrarna p till exempel faktakunskaper, analysfrmga och argumenta-
tionsfrmga? Vilka helhetsbedmningar gr lrarna av proven? Detta r
srskilt intressant i ljuset av Skolinspektionens kontrollrttning av nationella
prov som visar att det frekommer variationer i hur lrare bedmer elevsvar.376
Som tidigare har nmnts tyder denna underskning p att det finns en form av
mnes- och provtradition och att endast vissa delar av de riktlinjer som anges i
styrdokumenten har implementerats. Att i en jmfrande tidsstudie analysera
skriftliga prov som har anvnts innan 1990-talets lroplansreform trdde i kraft
och jmfra resultatet med denna underskning r ett annat intressant
forskningsuppslag. Hur var prov i mnet samhllskunskap utformade under till
exempel 1980-talet nr Lgy 70 gllde? Vilka kunskaps- och mnessyner kommer
till uttryck i dessa prov? Har proven frndrats frn 1980-talet till idag, och i s
fall p vilket stt? Gr det att hrleda dessa frndringar till lroplansreformens
infrande? Ett problem kan dock uppst vid materialinsamlingen eftersom
dessa prov eventuellt inte r bevarade. Det sistnmnda frslaget p fortsatt
forskningsomrde r en spnnande mjlighet fr att ngon gng i framtiden
kunna utka denna underskning till en doktorsavhandling.
Eftersom denna studie r begrnsad till att handla om skriftliga prov r en

annan intressant frga hur andra bedmningsverktyg som lrare anvnder inom
mnet samhllskunskap r utformade och vilka mnesspecifika frmgor som
kommer till uttryck i dessa. Vilken bild av mnet samhllskunskap framtrder?
Med tanke p de skillnader som har framkommit i denna underskning mellan
studie- och yrkesfrberedande program skulle detta jmfrande perspektiv
ocks vara naturligt att fortstta med i en framtida studie.
374
Myndigheten fr skolutveckling (2008). Se ven Oscarsson & Svingby (2005b) s. 130.
375
Virta (1997) s. 179f.
376
Skolinspektionen (2010a)
170
13.5 Avslutande ord
I denna underskning str bedmningsverktyget skriftliga prov inom mnet

samhllskunskap i gymnasieskolan i fokus. Tidigare forskning visar att proven
har en styrande effekt fr elevers lrande och fr den undervisning som
bedrivs. Vidare pverkar proven elevernas kunskaps- och mnessyn och utgr
ett betydelsefullt bedmningsverktyg nr lrare bedmer och betygsstter
elever.377 I ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem r det betydelsefullt att
proven svarar mot de ml och riktlinjer som anges i styrdokumenten. Tidigare
forskning pekar dock p att det kan vara svrt att formulera provfrgor utifrn
de riktlinjer som anges i styrdokumenten, bland annat eftersom de r allmnt
formulerade och innehller mnga olika ml indelade i olika niver.378
Den freliggande underskningen pekar p att styrdokumenten till vissa delar

har implementerats. De generella frmgor som omnmns i lroplan, kursplan
och betygskriterier kommer till uttryck i proven. Eleverna ombeds, i olika hg
grad, att i provfrgorna till exempel redogra fr, diskutera, analysera och dra
slutsatser. De mnesspecifika delarna fr dremot inte lika stort genomslag i de
prov som ingr i underskningen. Flera av de ml som omnmns i styrdoku-
menten kommer i princip inte till uttryck i proven. Det verkar finnas en mnes-
och provtradition som r starkare n styrdokumentens ml och riktlinjer.
Denna tradition tar fasta p samhllskunskapsmnet som ett orienteringsmne
som innebr att eleverna visar att de har kunskaper om frmst statsvetenskap-
liga och nationalekonomiska begrepp men ven p mnesfrmgor som att
kunna analysera och diskutera olika samhllsfreteelser.
Resultaten frn denna underskning visar vidare att det frekommer prov, bde
p studie- och yrkesfrberedande program, som inte fullt ut verensstmmer
med lroplanens ml och riktlinjer. Prov som innebr att eleverna enbart
behver besvara en viss andel faktafrgor p G-niv korrekt fr att f betyget
godknt p hela provet kan knappast verensstmma med lroplanens ml att
lraren ska strka varje elevs sjlvfrtroende samt vilja och frmga att lra.
Inte heller kan denna provform sgas ge samtliga elever mjlighet att utveckla
377
Se t.ex. Ramsden (2008) s. 205-207, Ramsden (1988) s. 165f., Entwistle (2008) s. 12, Virta
(1997) s. 166 och 171, Marton et al. (1999) 105ff., Svingby (1998) s. 37, Levin & Marton (1971) s. 9,
Carlgren & Marton (2007) s. 200, Wedman (1988) s. 9f., Lindberg (2007) s. 147f., Nystrm (2004) s.
39, Korp (2003) s. 19f. och 52f., Severin (2002b) s. 27 och 38f., Lindqvist (2003) s. 24, Myndigheten
fr skolutveckling (2008) s. 57 och Peck & Seixas (2008) s. 1018f.
378
Se t.ex. Selghed (2006), Virta (1997) och Boesen (2006)
171
hela sin frmga.379 Dessa prov ger, i likhet med en annan provform som
innebr att provet i princip enbart innehller faktafrgor, inte heller alla elever
mjlighet att utveckla sin analytiska frmga och sitt kritiska tnkande. Det
sistnmnda betonas bde i lroplanens ml att strva mot och ml att uppn.
Resultaten av denna studie tyder p att det finns skillnader nr det gller vilken
kunskaps- och mnessyn som kommer till uttryck i proven. Dessa skillnader
visar sig svl mellan olika lrares prov som mellan olika kunskapsomrden
inom mnet samhllskunskap. De strsta skillnaderna finns dock mellan studie-
och yrkesfrberedande program. Denna underskning indikerar sledes att
frgan om vad som tas upp i proven och hur det tas upp delvis har ett samband
med frgan om fr vem provet r avsett.
Avslutningsvis kan konstateras att de prov som ingr i studien innehller mnga
intressanta provfrgor, varav flera r citerade i denna underskning. Frhopp-
ningsvis kan resultaten frn denna underskning skapa en diskussion kring prov
och bedmning i kombination med mnesdidaktiska frgestllningar. Denna
diskussion br ven fras i relation till styrdokumenten och de ramfaktorer som
har betydelse fr undervisningssituationen. I detta sammanhang br ven
frgan om synen p eleverna och deras frmgor ha en plats. Slutligen r det
intressant att fundera kring mnesdidaktiska frgor och bedmningsfrgor i
frhllandet mellan teori och praktik. Styrdokumenten stter upp vissa ramar
som ska praktiseras i undervisningssituationen. Det r en sak att i teorin ha
vissa ider och en annan att omforma dem i praktiken.
379
Lpf 94 s. 11
172
Sammanfattning
Skriftliga prov och bedmning inom mnet samhllskunskap p gymnasie-

skolan str i fokus fr denna underskning. Prov r ett bedmningsverktyg som
har betydelse vid bedmning och betygssttning av elever. Proven styr svl
elevernas lrande som sjlva undervisningen. Vidare signalerar provens form
och innehll vilken kunskap som lraren bedmer som viktig. Proven pverkar
ven vilken bild eleverna fr av mnet. Olika former av prov uppmuntrar till
olika inlrningsstrategier.
Prov och bedmning handlar om att gra olika val. Vid dessa val r de mnes-
didaktiska frgorna centrala. Vad r viktigt att kunna i mnet? Hur ska provet
konstrueras fr att eleverna ska kunna visa den kunskap och de frmgor de
har? Har frgan om fr vem proven r avsedda betydelse fr provens utformning
och innehll? Det r viktigt att bli medveten om varfr man gr de mnes-
didaktiska och bedmningsmssiga val som man gr och vilka konsekvenser
dessa val fr.
Under mitten av 1990-talet infrdes i Sverige en ny lroplan och ett ml- och
kunskapsrelaterat betygssystem som innebr att bedmning och betygssttning
ska ske utifrn i frvg uppsatta ml. Inom gymnasieskolan infrdes ven obli-
gatoriska krnmnen, bland annat mnet samhllskunskap, med gemensam
kursplan fr samtliga elever p svl studie- som yrkesfrberedande program.
Syftet med denna studie r att underska hur mnet samhllskunskap

framtrder i skriftliga prov som har anvnts inom gymnasieskolans studie- och
yrkesfrberedande program. Ur ett lroplansteoretiskt perspektiv behandlas
svl mnesdidaktiska som bedmningsmssiga frgor. De skriftliga provens
innehll och utformning beskrivs och analyseras i relation till styrdoku-
mentens skrivningar utifrn fljande frgestllningar:
Hur r proven utformade, det vill sga vilken struktur har proven?
Vilka kunskapssyner och mnessyner kommer till uttryck i proven?
r proven olika i ovanstende avseenden beroende p om de r avsedda
fr studie- eller yrkesfrberedande program?
En kompletterande bild av hur de lrare som deltar i studien resonerar kring

bedmning av elever inom mnet samhllskunskap ges genom den enkt-
underskning som ingr i studien.
173
I studien kombineras ett lroplansteoretiskt och ett mnesdidaktiskt perspektiv.
Genom en generell lroplansteoretisk grund som utgr frn John I. Goodlads
samt Bo Lindensjs och Ulf P. Lundgrens lroplansteorier stts mnet sam-
hllskunskap och dess specifika form och innehll i centrum. Underskningen
r en form av implementeringsstudie, dr den verkstllda lroplanen p realiserings-
arenan, det vill sga det som konkret genomfrs i klassrummet i form av de prov
som ingr i studien jmfrs med den formella lroplanens ml och riktlinjer p
formuleringsarenan. Politiker och skoladministratrer stter upp ml som mste
omformas i praktisk handling i samspelet mellan lrare och elever. I Sverige har
det gjorts f mnesdidaktiska bedmningsstudier som vilar p en lroplans-
teoretisk grund.
I sitt lrande tenderar elever att utg frn provens innehll. Om proven inte
behandlar de frmgor som omnmns i styrdokumenten ges eleverna inte heller
mjlighet att visa dessa. Resultaten frn denna studie visar att det frekommer
prov vars innehll och utformning r av sdan art att eleverna inte fr den
stimulans som behvs fr att utveckla samtliga sina frmgor.
Som helhet knnetecknas de prov och provfrgor som ingr i denna studie av
att de r vl avgrnsade och frmst ger uttryck fr ett monokulturellt nationellt
perspektiv. Frgorna fokuserar p svenska frhllanden p nationell niv med
relativt f inslag av internationella eller mngkulturella perspektiv. Tv tredje-
delar av samtliga provfrgor handlar om Sveriges statsskick och nationalekono-
mi. Resterande frgor behandlar EU, massmedia, kriminologi och internationell
politik.
mnet samhllskunskap framtrder i proven som svl ett orienteringsmne

som ett analysmne och ett diskussionsmne. Dessa tre mnesdidaktiska
profiler kommer mer eller mindre till uttryck inom de olika kunskapsomrdena.
Sveriges statsskick och EU r frmst inriktat p att orientera eleverna och infor-
mera dem om hur samhllet r organiserat. Det frekommer relativt f proble-
matiserande frgor, fokus ligger istllet p faktafrgor. De prov som behandlar
ekonomi, massmedia, kriminologi och internationell politik ger dremot i hgre
grad uttryck fr samhllskunskapen som ett analys- och diskussionsmne, vid
sidan av dess orienterande del. Hr frekommer betydligt fler frstelsefrgor
dr eleverna ska visa sin frmga att till exempel analysera, jmfra och
resonera kring olika freteelser.
174
I motsats till tidigare underskningar som pekar p att prov har en tendens att
fokusera p enskilda faktakunskaper innehller de prov som ingr i denna studie
relativt mnga frstelsefrgor. De sistnmnda har betydelse fr om en elev ska
kunna uppn ngot av de hgre betygen p provet som helhet. Svl provana-
lysen som enktsvaren visar att det finns ett tydligt hierarkiskt trappstegs-
tnkande dr godknt motsvarar en frmga att kunna redogra fr fakta och
de hgre betygsstegen motsvarar frstelse och analysfrmga. Detta ligger inte
i linje med styrdokumenten.
Nr proven jmfrs med kursplanens och betygskriteriernas innehll fram-

kommer att de generella frmgor som anges i styrdokumenten till exempel
att eleven ska kunna redogra fr, analysera och diskutera fr genomslag i
proven. Dremot syns inte kursplanens mnesspecifika omrden lika tydligt.
Det r frmst politiska och ekonomiska frhllanden p nationell niv som
framtrder i proven medan flera av de vriga ml som anges i styrdokumenten
inte r lika synliga. Detta r intressant i ljuset av den forskning som visar att om
kursplanernas innehll avviker frn mnestraditionen vger den sistnmnda
tyngre. Samtidigt finns det de som framhller att samhllskunskapen inte har en
s stark tradition p grund av att mnet r stort och splittrat samt att styrdoku-
menten r otydliga och vida i sina formuleringar. Drigenom fr lrarna ett stort
friutrymme att gra sina egna urval. Resultatet frn denna studie indikerar dock
att det finns en form av mnes- och provtradition som lrare medvetet eller
omedvetet fljer.
Denna mnes- och provtradition ger utrymme fr att styrdokumenten kan

tolkas p olika stt nr det gller svl bedmning som kunskaps- och mnessyn
vilket resultatet fr denna studie ger belgg fr. Den stora skillnaden beror
frmst p om proven r avsedda fr studie- eller yrkesfrberedande program.
De prov som har anvnts p yrkesfrberedande program innehller frmst
korta faktafrgor med ett mer vardagligt innehll och ett enklare sprk. Elever
p studiefrberedande program fr istllet ta del av prov som innehller fler och
lngre frstelsefrgor med en mer teoretisk ansats och ett mer avancerat sprk.
Elevernas skriftliga frmga betonas ocks mer, vilket bland annat visar sig i att
proven innehller fler lngsvars- och essfrgor och att eleverna p
studiefrberedande program under en kurs har fler och mer omfattande prov
jmfrt med elever p yrkesfrberedande program. Av enktresultaten framgr
ven att de lrare som enbart undervisar p yrkesfrberedande program i hgre
grad betonar elevernas muntliga aktivitet vid bedmningen.
175
Referenser
Alexandersson, Mikael (2005). Den didaktiska konspirationen underminerar frtroendet fr

skolan Slutkommentar. I Grundskolans mnen i ljuset av Nationella utvrderingen 2003 Nulge
och framtblickar. Stockholm: Skolverket, s. 234-239.
Alexandersson, Mikael, Limberg, Louise, Lantz-Andersson, Annika & Kylemark, Mimmi
(2007). Textflytt och skslump informationsskning via skolbibliotek. Stockholm: Myndigheten fr
skolutveckling, Forskning i fokus, nr. 36, 2:a reviderade upplagan.
Almgren, Ellen (2006). Att fostra demokrater - Om skolan i demokratin och demokratin i skolan.
Uppsala: Uppsala universitet.
Alvesson, Mats & Skldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion vetenskapsfilosofi och kvalitativ
metod. Lund: Studentlitteratur, andra upplagan.
Andersson, Hkan (1999). Varfr betyg? Historiskt och aktuellt om betyg. Lund: Studentlitteratur.
Arfwedson, Gerd B. & Arfwedson, Gerhard (2008). Didaktik fr lrare En bok om lrares yrke i
teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets frlag, andra omarbetade upplagan.
Bengtsson, Bengt-Arne (2001). Z-classic Samhllskunskap Kurs A. Stockholm: Liber AB.
Berglund, Ingrid (2009). Byggarbetsplatsen som skola eller skolan som byggarbetsplats? En studie av
byggnadsarbetares yrkesutbildning. Stockholm: Institutionen fr didaktik och pedagogiskt arbete,
Stockholms Universitet.
Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskmnen En studie av svenskundervisningen i fyra
gymnasieklasser. Malm: Malm hgskola, Malm Studies in Educational Science No 36.
Bergstrm, Gran & Borus, Kristina (2000). Textens mening och makt Metodbok i
samhllsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Bernmark-Ottosson, Ann (2005). Demokratins stttepelare En studie av lrarstuderandes
demokratiuppfattningar. Karlstad: Karlstad University Studies 2005:7.
BernmarkOttosson, Ann (2009). Samhllskunskapslrare. I Schllerqvist, Bengt & Osbeck,
Christina (red.) mnesdidaktiska insikter och strategier Berttelser frn gymnasielrare i
samhllskunskap, geografi, historia och religionskunskap. Studier i de samhllsvetenskapliga mnenas
didaktik nr 1, Karlstad: Karlstad University Press, s. 33-82.
Bjessmo, Lars-Erik (1990). Samhllskunskapen i gymnasieskolan. Hgskolan fr lrarutbildning i
Stockholm, Hften fr didaktiska studier 21, Stockholm: HLS Frlag.
Bjessmo, Lars-Erik (1992). Samhllsfrgan r fri! Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm,
Hften fr didaktiska studier 32/33, Stockholm: HLS Frlag.
Bjessmo, Lars-Erik (1994). Elevens samhllsbild. Stockholm: HLS Frlag.
Black, Paul (1998). Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and Testing. London and
NewYork: RoutledgeFalmer Taylor & Francis Group.
Boesen, Jesper (2006). Assessing mathematical creativity: Comparing national and teacher-made tests,
explaining differences and examining impact. Ume: Ume universitet, Department of Mathematics
and Mathematical Statistics.
Broman, Anders (2009). Att gra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska
gymnasieskolan. Karlstad: Karlstad University Studies.
Bromsj, Birger (1965). Samhllskunskap som skolmne Mlsttningar, kursinnehll och arbetsstt p
den grundlggande skolans hgstadium. Stockholm: Svenska bokfrlaget Norstedts.
Brons, Agneta (2000). Demokratins ansikte En jmfrande studie av tyska och svenska
samhllskunskapsbcker fr gymnasiet. Studies in Educational Sciences 29, Stockholm: HLS Frlag,
Lrarhgskolan i Stockholm.
Brons, Agneta (2003). Demokrati i samhllsundervisningen kunskap eller fostran?. I
Selander, Staffan (red.) Kobran, nallen och majjen Tradition och frnyelse i svensk skola och
skolforskning. Forskning i fokus nr 12, Myndigheten fr skolutveckling, Stockholm: Liber,
s. 189-202.
Brons, Agneta & Runebou, Niclas (2010). mnesdidaktik en undervisningskonst. Stockholm:
Norstedts.
176
Brons, Agneta & Selander, Staffan (2002). Samhllskunskap som skolmne. I Falkevall,
Bjrn & Selander, Staffan (red.) Skolmne i kris? Stockholm: HLS Frlag, s. 74-82.
Bryman, Alan (2002). Samhllsvetenskapliga metoder. Malm: Liber.
Carlgren, Ingrid (2002). Det nya betygssystemets tankefigurer och tnkbara anvndningar. I
Att bedma eller dma Tio artiklar om bedmning och betygssttning. Stockholm: Skolverket, Liber
distribution, s. 13-26.
Carlgren, Ingrid (2009). Kunskapssynen i 90-talets lroplanskonstruktion. I Carlgren, Ingrid,
Forsberg, Eva & Lindberg, Viveca Perspektiv p den svenska skolans kunskapsdiskussion.
Stockholm: Stockholms universitets frlag & Centrum fr studier av skolans kunskapsinnehll
i praktiken, s. 16-39.
Carlgren, Ingrid & Englund, Tomas (1995). Innehllsfrgan, didaktiken och
lroplansreformen. I Englund, Tomas (red.) Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS
Frlag, s. 214-227.
Carlgren, Ingrid, Forsberg, Eva & Lindberg, Viveca (2009). Perspektiv p den svenska skolans
kunskapsdiskussion. Stockholm: Stockholms universitets frlag & Centrum fr studier av
skolans kunskapsinnehll i praktiken.
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2007). Lrare av i morgon. Pedagogiska magasinets
skriftserie. Nummer ett. Stockholm: Lrarfrbundets Frlag.
Carlsson, Carl-Gustaf, Gerrevall, Per & Pettersson, Astrid (2007). Bedmning av yrkesrelaterat
kunnande. Stockholm: HLS Frlag.
Connolly, Paul (2007). Quantitative Data Analysis in Education A critical introduction using SPSS.
London and NewYork: RoutledgeFalmer Taylor & Francis Group.
Dahlgren, Lars Owe (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I Dahlgren, Lars
Owe, Sjlander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (red.) Utomhuspedagogik som
kunskapsklla Nrmilj blir lrmilj. Lund: Studentlitteratur, s. 39-53.
Dahlgren, Lars Owe (2008). Inlrningens utfall. I Marton, Ference, Hounsell, Dai &
Entwistle, Noel (red.) Hur vi lr. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag, tredje upplagan,
andra tryckningen, s. 35-55.
Ekman, Tiina (2007). Demokratisk kompetens Om gymnasiet som demokratiskola. Gteborg:
Statsvetenskapliga institutionen vid Gteborgs universitet.
Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod frn brjan. Lund: Studentlitteratur.
Englund, Tomas (1986a). Curriculum as a Political Problem Changing Educational Conceptions, with
Special Reference to Citizenship Education. Uppsala Studies in Education 25, Lund:
Studentlitteratur.
Englund, Tomas (1986b). Samhllsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet.
Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 2 vol.
Englund, Tomas (1997). Undervisning som meningserbjudande. I Uljens, Michael (red.)
Didaktik teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur, s. 120-145.
Englund, Tomas (2005). Lroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Gteborg: Daidalos.
Englund, Tomas (2007). Om relevansen av begreppet didaktik. Acta Didactica Norge. Vol.1,
Nr. 1, 2007.
Entwistle, Noel (2008). Olika perspektiv p inlrning. I Marton, Ference, Hounsell, Dai &
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wngnerud, Lena (2007).
Metodpraktikan Konsten att studera samhlle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik
AB, tredje upplagan.
Forsberg, Eva & Lindberg, Viveca (2010). Svensk forskning om bedmning en kartlggning.
Vetenskapsrdets rapportserie 2:2010.
Gardner, John (red.) (2006). Assessment and Learning. London: Sage Publications.
Gipps, Caroline V. (1994). Beyond Testing. London and NewYork: RoutledgeFalmer Taylor &
Francis Group.
Goodlad, John I. et al. (1979). Curriculum inquiry The Study of Curriculum Practice. New York:
McGraw-Hill Book Company.
177
Grant, S. G. & Salinas, Cinthia (2008). Assessment and accountability in the social studies. I
Levstick, Linda S. & Tyson, Cynthia A. (red.) Handbook of research in social studies education. New
York and London: RoutledgeFalmer Taylor & Francis Group, s. 219-236.
Gundem, Brandtzg, Bjrg (1997). Lroplansarbete som didaktisk verksamhet. I Uljens,
Michael (red.) Didaktik teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur, s. 246-267.
Gustafsson, Jan-Eric & Myrberg, Eva (2002). Ekonomiska resursers betydelse fr pedagogiska resultat.
Stockholm: Skolverket.
Gymnasiefrordningen (1992:394).
Hansn, Sven-Erik & Sjberg, Jan (2006). Didaktik i lrarutbildningar. I Ongstad, Sigmund
(red.) Fag och didaktikk i lrerutdanning Kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget, s. 258-
273.
Helmstad, Glen & Ekeblad, Eva (1992). Kvalitativa aspekter av provkonstruktion Hur forskarna
frgat fr att studera frstelse inom So och No/Nk. Rapport nr 1992:05, Gteborg: Gteborgs
universitet, Institutionen fr pedagogik.
Hgberg, Ronny (2009). Motstnd och konformitet Om manliga yrkeselevers liv och identitetsskapande i
relation till krnmnena. Linkping: Linkpings universitet, Institutionen fr beteendevetenskap
och lrande.
Imsen, Gunn (1999). Lrarens vrld Introduktion till allmn didaktik. Lund: Studentlitteratur.
Jank, Werner & Meyer, Hilbert (1997). Didaktikens centrala frgor. I Uljens, Michael (red.)
Didaktik teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur, s. 47-74.
Jansdotter Samuelsson, Maria & Nordgren, Kenneth (red.) (2008). Betyg i teori och praktik.
Malm: Gleerups.
Jnsson, Anders (2005). Att bedma naturvetenskapligt arbetsstt. I Lindstrm, Lars &
Lindberg, Viveca (red.) Pedagogisk bedmning Om att dokumentera, bedma och utveckla kunskap.
Stockholm: Stockholms universitets frlag, s. 219-239.
Kjellstrm, Katarina (2005). Bedmningsmatriser en metod fr analytisk bedmning. I
Lindstrm, Lars & Lindberg, Viveca (red.) Pedagogisk bedmning Om att dokumentera, bedma och
utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets frlag, s. 191-217.
Kjrup, Sren (2009). Mnniskovetenskaperna Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori.
Lund: Studentlitteratur, andra upplagan.
Klapp Lekholm, Alli (2010). Lrares betygssttningspraktik. Forskning om undervisning och
lrande 3, januari 2010, s. 20-29.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedmning hur, vad och varfr? Forskning i fokus, nr 13,
Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling.
Korp, Helena (2006). Lika chanser p gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social
reproduktion. Malm: Lrarutbildningen, Malm hgskola.
Larsson, Kent (2007). Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet: vervganden kring en deliberativ
didaktik. rebro: rebro universitet.
Larsson, Lars (1986). Skriftliga kunskapsprov En praktisk handledning. Lund: Studentlitteratur.
Levin, Lennart & Ference, Marton (1971). Provteori och provkonstruktion. Stockholm: Almqvist &
Wiksell.
Liedman, Sven-Eric (2001). Ett ondligt ventyr Om mnniskans kunskaper. Stockholm: Albert
Bonnier Frlag.
Liedman, Sven-Eric (2008). Nycklar till ett framgngsrikt liv? Om EU:s nyckelkompetenser.
Skolverket, Intern rapport.
Lindberg, Viveca (2002). Infrandet av godkndgrnsen konsekvenser fr lrare och elever.
I Att bedma eller dma Tio artiklar om bedmning och betygssttning. Stockholm: Skolverket, Liber
distribution, s. 39-56.
Lindberg, Viveca (2003). Yrkesutbildning i omvandling En studie av lrandepraktik och
kunskapstransformationer. Stockholm: HLS Frlag, Lrarhgskolan i Stockholm, Institutionen
fr samhlle, kultur och lrande, Studies in Educational Sciences 64.
Lindberg, Viveca (2005). Bedmning i frndring. I Lindstrm, Lars & Lindberg, Viveca
(red.) Pedagogisk bedmning Om att dokumentera, bedma och utveckla kunskap. Stockholm:
Stockholms universitets frlag, s. 243-253.
178
Lindberg, Viveca (2007). Lngtgende slutsatser trots f lrare och elever i studierna. I
Petterson, Agneta (red.) Sporre eller otyg om bedmning och betyg. Stockholm: Lrarfrbundets
Frlag, s. 131-153.
Linde, Gran (1993). On curriculum transformation: Explaining selection of content in teaching.
Stockholm: HLS Frlag
Linde, Gran (2003). Kunskap och betyg. Lund: Studentlitteratur.
Linde, Gran (2006). Det ska ni veta! En introduktion till lroplansteori. Lund: Studentlitteratur.
Lindensj, Bo & Lundgren, Ulf P. (2006). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS
Frlag, fjrde tryckningen.
Lindqvist, Stellan & Hyltegren, Gunnar (1995). Att utveckla elevers tnkande en teoretisk praktika.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Lindqvist, Susanna (2003). Elevers uppfattningar och upplevelser av bedmning i matematik i skolr 5.
Rapport frn PRIM-gruppen nr 19, Stockholm: Lrarhgskolan i Stockholm.
Lundahl, Christian (2005). Grundskolans institutionella frndring under 90-talet mot
bakgrund av omvrldsfrndringar. I Grundskolans mnen i ljuset av Nationella utvrderingen 2003
Nulge och framtblickar. Stockholm: Skolverket, s. 16-29.
Lundahl, Christian (2007). Kunskapsbedmningens historia. I Petterson, Agneta (red.) Sporre
eller otyg om bedmning och betyg. Stockholm: Lrarfrbundets Frlag, s. 51-68.
Lundahl, Christian (2009). Varfr nationella prov? framvxt, dilemman, mjligheter. Lund:
Studentlitteratur.
Lundgren, Kjell & Bergqvist, Gran, www.chemsoc.se/sidor/KK/fortbdag/KjL.pdf , (2010-
02-10)
Lroplan fr de frivilliga skolformerna Lpf 94 Gymnasieskolan, gymnasiesrskolan, den kommunala
vuxenutbildningen, statens skolor fr vuxna och vuxenutbildningen fr utvecklingsstrda. (SKOLFS
2006:24).
Lroplan fr gymnasieskolan Lgy 70 allmn del. Skolverstyrelsen, Stockholm: Liber
Utbildningsfrlaget, tredje upplagan 1983.
Lroplaner 1988:82, Samhllskunskap, kursplan med kommentarer.
Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lrande. Lund: Studentlitteratur.
Marton, Ference, Dahlgren, Lars Owe, Svensson, Lennart & Slj, Roger (1999). Inlrning och
omvrldsuppfattning En bok om den studerande mnniskan. Stockholm: Norstedts Akademiska
Frlag.
Mattsson, Hans (1989). Proven i skolan sedda genom lrarnas gon. Ume: Pedagogiska
institutionen, Ume universitet.
Modig, Katrin (2005). Att stt ngon p prov en analys av skriftliga kunskapsprov i religionskunskap
A. Examensarbete p Lrarutbildningen, Kristianstad: Hgskolan i Kristianstad.
Myndigheten fr skolutveckling (2008). Samhllsorienterande mnen En samtalsguide om kunskap,
arbetsstt och bedmning. Stockholm: Liber.
Mhl, Per (1998). Vad krvs nu? En bok om hur skolan kan se ut och fungera. Stockholm: HLS
Frlag.
Norlund, Anita (2009). Kritisk sakprosalsning i gymnasieskolan Didaktiska perspektiv p lrobcker,
lrare och nationella prov. Gteborg studies in educational sciences 273, Gteborg: Gteborgs
universitet.
Nystrm, Peter (2004). Rtt mtt p prov om validering av bedmningar i skolan. Ume: Pedagogiska
institutionen, Ume Universitet.
Nsstrm, Gunilla (2008). Measurement of alignment between standards and assessment. Ume: Ume
universitet, Institutionen fr beteendevetenskapliga mtningar.
Olofsson, Jonas (2010). Krisen i skolan Utbildning i politiken och i praktiken. Ume: Bora
Bokfrlag.
Ongstad, Sigmund (2006). Fag i endring. Om didaktisering av kunnskap. I Ongstad, Sigmund
(red.) Fag och didaktikk i lrerutdanning Kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget, s. 19-
57.
Oscarsson, Vilgot & Svingby, Gunilla (2005a). Nationella utvrderingen av grundskolan 2003 (NU-
03): samhllsorienterande mnen. Stockholm: Skolverket, mnesrapport till rapport 252.
179
Oscarsson, Vilgot & Svingby, Gunilla (2005b). Stt lrandet i centrum i samhllsorienterande
mnen. I Grundskolans mnen i ljuset av Nationella utvrderingen 2003 Nulge och framtblickar.
Stockholm: Skolverket, s. 122-134.
Peck, Carla & Seixas, Peter (2008). Benchmarks of Historical Thinking: First Steps. Canadian
Journal of Education 31, 4 (2008), s. 1015-1038.
Persson, Sofia (2007). Lrarkren som agent p skolarenan. I Pierre, Jon, (red.) Skolan som
politisk organisation. Lund: Gleerups, s. 81-99.
Pettersson, Astrid (2004). Rknefrmga och matematisk kompetens. I Skolverket Att visa vad
man kan En samling artiklar om mnesprov i r 5. Stockholm: Skolverket, s. 92-99.
Pettersson, Astrid (2005). Bedmning varfr, vad och varthn?. I Lindstrm, Lars &
Lindberg, Viveca (red.) Pedagogisk bedmning Om att dokumentera, bedma och utveckla kunskap.
Stockholm: Stockholms universitets frlag, s. 31-42.
Pettersson, Astrid (2010). Bedmning av kunskap fr lrande och undervisning. Forskning om
undervisning och lrande 3, januari 2010, s. 6-18.
Pierre, Jon (2007). Decentralisering, styrning och vrdekonflikter i skolan. I Pierre, Jon (red.)
Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, s. 9-22.
Ramsden, Paul (1988). Context and Strategy. I Schmeck, Ronald R. (red.) Learning Strategies
and Learning Styles. New York: Plenum Press, s. 159-184.
Ramsden, Paul (2008). Inlrningens sammanhang. I Marton, Ference, Hounsell, Dai &
Regeringens proposition 2008/09:66 En ny betygsskala.
Regeringens proposition 2008/09:199 Hgre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan.
Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen fr kunskap, frihet och trygghet.
Regeringens skrivelse 1996/97:112 Utvecklingsplan fr frskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och
likvrdighet.
Regeringens skrivelse 2001/02:188 Utbildning fr kunskap och jmlikhet.
Rowntree, Derek (1980). Att bedma elever Hur kan vi lra knna dem? Lund: Studentlitteratur.
Rudberg, Birgitta (1993). Statistik Att beskriva och analysera statistiska data. Lund:
Studentlitteratur.
Sannerstedt, Anders (2008). Implementering hur politiska beslut genomfrs i praktiken. I
Rothstein, Bo (red.) Politik som organisation Frvaltningspolitikens grundproblem. Stockholm: SNS
Frlag, tredje upplagan, femte tryckningen, s. 18-48.
Schllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina (2009). Lrarnas mnesdidaktiska insikter och
strategier. I Schllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina (red.) mnesdidaktiska insikter och
strategier Berttelser frn gymnasielrare i samhllskunskap, geografi, historia och religionskunskap.
Studier i de samhllsvetenskapliga mnenas didaktik nr 1, Karlstad: Karlstad University Press,
s. 205-230.
Selghed, Bengt (2004). nnu icke godknt Lrares stt att erfara betygssystemet och dess tillmpning i
yrkesutvningen. Malm: Lrarutbildningen, Malm hgskola.
Selghed, Bengt (2006). Betygen i skolan kunskapssyn, bedmningsprinciper och lrarpraxis. Stockholm:
Liber.
Severin, Roland (2002a). Dom vet vad dom talar om. En intervjustudie om elevers uppfattningar av
begreppet makt och samhllsfrndring. Gteborg Studies in educational sciences 182, Gteborg:
Gteborgs universitet.
Severin, Roland (2002b). Elevers frstelse av begrepp i de samhllsorienterande mnena.
Didaktiska reflektioner. I Andersson, Bo (red.) Lrande dialoger. mnesdidaktiska perspektiv.
Gteborg: Gteborgs universitet: Centrum fr vrdegrundsstudier, s. 15-49.
Sjberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmnbildning en kritisk mnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Skolinspektionen (2010a). Kontrollrttning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan
Redovisning av regeringsuppdrag Dnr. U2009/4877/G. Dnr: 01-2009:2796.
Skolinspektionen (2010b). Betygssttning i gymnasieskolan. Skolinspektionens rapport 2010:12.
180
Skolinspektionen (2010c). Tillsyn och kvalitetsgranskning 2009 Skolinspektionens erfarenheter och
resultat. Dnr 40-2010:5014.
Skolinspektionen (2010d). Undervisningen i matematik i gymnasieskolan. Skolinspektionens rapport
2010:13.
Skollagen (1985:1100).
Skollag (2010:800).
Skolverket (1999). Utvrdering av fem gymnasieprogram 1999. Skolverkets rapport nr 182.
Skolverket (2000). Reformeringen av gymnasieskolan en sammanfattande analys. Skolverkets rapport
nr 187, Stockholm: Liber distribution.
Skolverket (2004). Handlingsplan fr en rttssker och likvrdig betygssttning. Dnr 00-2004:556.
Skolverket (2005). Varfr ser kursplanerna ut som de gr? En beskrivning av dokument som styr
gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2006). Lusten och mjligheten Om lrarens betydelse, arbetssituation och frutsttningar.
Skolverkets rapport nr 282.
Skolverket (2007a). Skriftsprklighet inom yrkesutbildning och arbetsliv En kunskapsversikt.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007b). Provbetyg Slutbetyg Likvrdig bedmning. Rapport nr 300, Stockholm:
Statens Skolverk.
Skolverket (2008). Kursplanen ett rttesnre? Lrare om kursplanerna i svenska, samhllskunskap och
kemi. Skolverkets rapport nr 310.
Skolverkets freskrifter (SKOLFS 2008:10) fr mnet samhllskunskap. mnesplan samt kursplan och
betygskriterier fr Samhllskunskap A, SH1201.
SOU 1992:94 Bildning och kunskap Srtryck ur lroplanskommittns betnkande, Skola fr bildning.
Stockholm: Liber.
SOU 2007:28 Tydliga ml och kunskapskrav i grundskolan Frslag till nytt ml- och uppfljningssystem.
Betnkande av Utredningen om ml och uppfljning i grundskolan.
SOU 2008:27 Framtidsvgen en reformerad gymnasieskola. Betnkande av Gymnasieutredningen.
Stjernquist, Daniel (2006). Jobbar ni verkligen s hr? en studie om gymnasielrares uppfattning och
anvndning av betyg i kursen samhllskunskap A. C-uppsats, Hgskolan Kristianstad/Enheten fr
lrarutbildning.
Svingby, Gunilla (1978). Lroplaner som styrmedel fr svensk obligatorisk skola. Teoretisk analys och ett
empiriskt bidrag. Gteborg Studies in Educational Sciences 26, Gteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Svingby, Gunilla (1998). Proven, kunskapen och undervisningen Samhllsorienterande mnen rskurs 9.
Stockholm: Skolverket, rapport nr 138, Utvrdering av grundskolan 1995 (UG95).
Teorell, Jan & Svensson, Torsten (2007). Att frga och att svara - Samhllsvetenskaplig metod. Malm:
Liber.
Tholin, Jrgen (2006). Att kunna klara sig i knd natur. En studie av betyg och betygskriterier,
historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Bors: Hgskolan i Bors.
Trnvall, Maj (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedmning i grundskolan. Malm: Hgskolan,
Lrarutbildningen.
Vernersson, Folke (1999). Undervisa om samhllet Didaktiska modeller och lraruppfattningar. Lund:
Studentlitteratur.
Virta, Arja (1997). Evaluering, kunskap och historieuppfattning. I Karlegrd, Christer &
Karlsson, Klas-Gran (red.) Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur, s.163-182.
Wahlgren, Lars (2008). SPSS steg fr steg. Lund: Studentlitteratur.
Wahlstrm, Ninni (2009). Mellan leverans och utbildning Om lrande i en ml- och resultatstyrd skola.
Gteborg: Daidalos.
Wedman, Ingemar (1988). Prov och provkonstruktion. Stockholm: Utbildningsfrlaget.
www.skolverket.se/sb/d/2927/a/16556 (2010-11-28)
181
Prov och bedmning
i samhllskunskap
Prov har betydelse vid bedmning av elever, men prov styr ven elevernas lrande och
pverkar den bild de fr av ett mne. Vidare signalerar provens form och innehll vilken
kunskap som lraren bedmer som viktig. Olika former av prov uppmuntrar till olika
inlrningsstrategier.
Denna studie ger en bild av hur mnet samhllskunskap framtrder i skriftliga prov som
har anvnts inom gymnasieskolan. Ur ett lroplansteoretiskt perspektiv behandlas svl
mnesdidaktiska som bedmningsmssiga frgor.
mnet samhllskunskap framtrder i proven som svl ett orienteringsmne som ett
analysmne och ett diskussionsmne. Dessa mnesdidaktiska profiler kommer mer
eller mindre till uttryck inom olika kunskapsomrden. Provfrgorna fokuserar p svenska
frhllanden p nationell niv. Underskningen visar vidare att det rder en form av
mnes- och provtradition som r mer styrande n lroplanens och kursplanens ml.
Studien visar att det frekommer prov som inte stimulerar alla elever till att visa sina
kunskaper och frmgor. Det finns ett hierarkiskt trappstegstnkande dr godknt
motsvarar en frmga att redogra fr fakta och de hgre betygsstegen motsvarar
frstelse och analysfrmga. Vidare verkar den mnesdidaktiska frgan fr vem ha
betydelse. Studien pekar p att elever p studie- respektive yrkesfrberedande program fr
ta del av olika kunskaps- och mnessyner och att bedmningen av eleverna skiljer sig t.
Licentiatavhandlingen har skrivits inom Forskarskolan fr lrare i historia och samhlls-

kunskap, en srskild fortbildningssatsning fr yrkesverksamma lrare. Centrum fr de
samhllsvetenskapliga mnenas didaktik vid Karlstads universitet har ansvarat fr forskar-
skolan i samarbete med Hgskolan Dalarna.

ISSN 1403-8099
ISBN 978-91-7063-332-4

FULLTEXT01

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FULLTEXT01

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fakulteten fr samhlls- och livsvetenskaper

Prov och bedmning i

En analys av gymnasielrares skriftliga prov

Karlstad University Studies

Prov och bedmning i

En analys av gymnasielrares skriftliga prov

Karlstad University Studies

Karlstad University Studies 2010:41

Studier i de samhllsvetenskapliga mnenas didaktik nr 4

Omslagsbild: Lars Sjgren

Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2010

From a didactical perspective, based on a curriculum theory, the aim of this

Sollentuna den 16 december 2010

Fokus fr denna underskning r bedmningsverktyget skriftliga prov inom

1.1 Skriftliga prov och bedmning i ett ml- och kunskapsrelaterat

I samband med 1994 rs lroplansreform infrdes ett ml- och kunskapsrela-

Betygssttning r myndighetsutvning och kan ha stor betydelse fr elevens

... kunskapsbedmning i utbildningssammanhang freligger, s snart en person i

1.2 Samhllskunskap som krnmne fr samtliga gymnasieprogram

1.3 Samtliga elever ska f mjlighet att utveckla sina frmgor

Ovanstende riktlinjer har betydelse fr bedmningen av eleverna. Bedm-

1.4 Skolans organisation och statlig styrning

Skolverket gjorde i en rapport frn r 2008 bedmningen att den statliga

Statsvetenskaplig forskning visar att en stor institutionell frndring av en

1.5 Syfte och frgestllningar

Syftet med studien r att underska hur mnet samhllskunskap framtrder i

En kompletterande bild av hur de lrare som deltar i studien resonerar kring

I kapitel tv redogrs fr tidigare forskning bland annat nr det gller provens

Den empiriska underskningens resultat behandlas i de fljande fem kapitlen. I

Detta kapitel behandlar tidigare svensk och internationell forskning avseende i

2.1 Provens styrande funktion fr undervisningen och elevernas lrande

Pedagogisk forskning bde i Sverige och internationellt visar att examinationen

mellan mlen fr en utbildning som de anges i officiella mlbeskrivningar

2.2 Studier kring prov och bedmning

Inom mnet samhllskunskap r skriftliga prov och bedmning i huvudsak ett

Roland Severin har i sin avhandling, dr han intervjuar 16-ringar om deras

2.3 Studier kring skriftliga prov kopplat till lroplanens innehll

De svenska avhandlingar som behandlar skriftliga prov, deras funktion och

Peter Nystrm skriver i sin avhandling kring mnet matematik i gymnasieskolan

2.4 mnet samhllskunskap ur ett lroplansteoretiskt perspektiv

Skolverket redogr i rapporten fr hur samhllskunskapslrare p grundskolan

I sin avhandling Demokratisk kompetens Om gymnasiet som demokratiskola kommer

2.6 Skillnader mellan studie- och yrkesfrberedande program avseende

De skillnader som ptalats i fregende avsnitt r inte unika fr just samhlls-

Krnmneslrare anser sammanfattningsvis att gemensamma kurser fr studie-

En annan konsekvens av att elever p yrkesfrberedande program i vissa fall fr

Olika underskningar pvisar hur elever p yrkesfrberedande program

Att respektive krnmne har en gemensam kursplan fr svl studie- som

Fr att kunna genomfra ngon form av infrgning mste ven programmlen,

I den vergripande kursplanen ingr mnesplanen, dr mnets syfte och de ml

I detta kapitel definieras begreppen skriftliga prov och bedmning. Hr fljer

3.1 Begreppen prov och bedmning

Med skriftliga prov menas i denna underskning ett bedmningsverktyg som

3.2 Skriftliga prov i ett ml- och kunskapsrelaterat betygssystem

I Sverige frngicks det normrelaterade (relativa) betygssystemet under 1990-talet

Olika bedmningsforskare pekar p svrigheter med att konstruera prov i ett

En invndning mot Mhls klassificering r att ven pongfrgor kan vara

3.3 Bedmning och betygssttning enligt Lpf 94 och Lgy 70

Av den pedagogiska litteraturen och diskussionen kring vilken kunskapssyn

Enligt 1988 rs kursplan fr mnet samhllskunskap ska bedmningen

Skriftliga prov kan ha olika grad av strukturering p svaren, alltifrn bundna

Frdelen med frgor med lg grad av strukturering, och d frmst essfrgor, r

3.5 Validitet och reliabilitet vid provkonstruktion