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LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSION LECTORA
En lo que resta de la obra vamos a tratar el tema de las estrategias y de
su enseanza, por lo que considero necesario abordar de entrada en qu
consiste una estrategia y cul es el papel que se les concede en la
lectura. Ofrecer tambin una explicacin general acerca de lo que
supone su enseanza, detenindome en algunas propuestas concretas.
El resto del captulo se dedicar a aquello que es objeto de la lectura, el
texto, a su caracterizacin y a algunas propuestas concretas para
distinguirlos. Como lector, debera considerar este captulo como una
introduccin a los siguientes, en el sentido de que le va a aportar
algunos conocimientos previos relevantes para la comprensin y
adecuada ubicacin de los contenidos que se vierten en los que vienen a
continuacin.

Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseanza

de la lectura
Estrategias Desde bastantes pginas atrs no le he pedido ninguna tarea
especfica ms all de leer. Sera demasiado sugerirle que intente
aportar en este momento lo que entiende por estrategia? Gracias.
Muy bien. Si ya lo intent, permtame que contine hacindole trabajar
un poco ms. Ahora convendra que definiera, ms o menos, lo que
para usted es una habilidad, una destreza, una tcnica, un
procedimiento. Le ha resultado fcil? Ha podido establecer
diferencias ntidas entre estos conceptos?
Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilacin
entre los trminos sobre los que le ped que reflexionara, lo cierto es
que tambin entre ellos se encuentran similitudes. Aunque no es mi
intencin abordar en profundidad sus caractersticas comunes y las que
permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un cierto inters
pronunciarnos al respecto, especialmente por el hecho de que en las
nuevas propuestas curriculares (MEC, 1989b; Departament
d'Ensenyament, 1989) se utiliza el trmino procedimientos para
referirse a todos ellos. Dado que en la literatura especializada, en la
tradicin psicopedaggica y tambin en este propio libro se habla de
estrategias de lectura, parece necesario ubicarlas en relacin a los
procedimientos.
Un procedimiento -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo
destreza o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta..
Coll, 1987, p. 89.
( ...) Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en
funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin,
de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que
van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican
contenidos que tambin caen bajo la denominacin de destrezas
tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las
caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento. Sin
embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado
contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales
que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas,
relacionadas con contenidos concretos.
MEC, 1989b Diseo Curricular Base, p. 43. 68 Para entendernos, en las
definiciones que acabo de exponer, se asume que cuando se anuda

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los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando
decide si le resulta ms eficaz recoger a su hijo del colegio antes de
efectuar la compra y llevarle una copia de un artculo al compaero que
se lo pidi, o por el contrario, que lo mejor es dejar la compra en el
ltimo lugar y efectuar primero los otros encargos, est usted tratando
con procedimientos.
Probablemente pensar que aunque es cierto que anudarse los
deportivos, cocinar y realizar un itinerario son acciones ordenadas
enfocadas hacia la consecucin de una meta -no tropezar con el cordn;
satisfacer una necesidad bsica; hacer lo que se haba propuesto esta
tarde-, tambin lo es que existen diferencias entre estos procedimientos.
As, mientras que en el primer caso se trata de una accin
completamente automatizada (pruebe lo difcil que es hacer el lazo y
doble nudo cuando se piensa en ello!), en el segundo lo que hacemos es
seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecucin de un
objetivo, de manera que nuestra accin se encuentra prcticamente
controlada por tales instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos
en una situacin como la que ejemplificaba en tercer lugar, las cosas
son un poco distintas.
En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento
estratgico, que aunque no funciona como receta para ordenar la
accin, s posibilita avanzar su curso en funcin de criterios de eficacia.
Para ello, en el ejemplo propuesto, necesitamos representarnos el
problema que tratamos de solucionar -hacer todo en poco ms de hora y
media, y de la forma ms eficaz posible, de modo que no pasemos tres
veces por el mismo lugar- y las condiciones y condicionantes de que
disponemos en un momento adecuado -si tenemos coche, las
posibilidades que nos ofrecen los transportes urbanos, la hora en que se
cierran las tiendas, si el nio espera en la calle o atendido en la escuela
Como ha sealado Valls (1990), la estrategia tiene en comn con todos
los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las
personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar,
evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, es caracterstico de las estrategias el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; el mismo autor
indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes,
aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que
tomar. Su potencialidad reside precisamente ah, en que son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin
para el problema de que se trate. Un componente esencial de las
estrategias es el hecho de que implican autodireccin -la existencia de
un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe- y autocontrol, es
decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en
funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario.
Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitan en el
polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto dara cabida a los
procedimientos ms especficos, aquellos cuya realizacin es
automtica y no requiere del control y planificacin previa que
caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmick, 1987)
se expresan en trminos parecidos cuando se refieren a las
microestrategias (para nosotros, habilidades, tcnicas, destrezas ...)
como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a
las macroestrategias (nuestras estrategias) el carcter de capacidades
cognitivas de orden ms elevado, estrechamente relacionadas con la
metacognicin -capacidad de conocer el propio conocimiento, de
pensar sobre nuestra actuacin, de planificarla- y que permiten
controlar y regular la actuacin inteligente.
Voy a considerar, pues -le propongo que reflexione sobre lo adecuado
de dicha consideracin-, que las estrategias de comprensin lectora a
las que nos referiremos a lo largo de este libro son procedimientos de
carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as
como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias
implicaciones, de las que por el momento voy a resaltar dos:
1. La primera es tan obvia que no s si es necesario... en fin, vamos
all. Si las estrategias

Estos trminos no son sinnimos. Aunque no es objeto de estas pginas diferenciarlos,

puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para su caracterizacin.

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de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin
de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni
aparecen. Se ensean -o no se ensean- y se aprenden -o no se
aprenden-.
2. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de
orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la
enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es una capacidad para representarse y analizar los problemas
y la flexibilidad para dar con soluciones. De ah que al ensear
estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y
uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura
mltiples y variadas. De ah tambin que al abordar estos contenidos y
al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo
global de las nias y de los nios, ms all de fomentar sus
competencias como lectores. En el prximo subapartado insistir en
estos aspectos.
Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias en la
lectura
Pues para leer! Para qu va a ser, si no? Le imagino enfadado ante
tanta insistencia. No obstante, me arriesgar y abusar un poco ms de
su calidad de paciente lector.
He comentado ya que en torno a la lectura se han suscitado polmicas
encendidas y debates apasionados. Sin embargo, no todo es
discrepancia. Existe un acuerdo generalizado, al menos en las
publicaciones que se sitan en una perspectiva
cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se
posee una habilidad razonable para la descodificacin, la comprensin
de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown,
1984):
1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su
estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y
cohesin interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren
a ello como a las propiedades de los considerate texts (Anderson y
Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habamos acordado en el
segundo captulo respecto del aprendizaje significativo, estaramos ante
la condicin de significatividad lgica del contenido que hay que
aprender (Ausubel, Novak y Hanesian 1983).
2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente
para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que
el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la
atribucin de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a
la nocin de aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel
y colaboradores(1983) denominan significatividad psicolgica.
Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto
en s se deje comprender y que el lector posea conocimientos
adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l. Recuerde que
hablamos ya de estas condiciones en el segundo captulo, cuando
analizbamos las relaciones entre leer, comprender y aprender.
Recuerde tambin que al referirnos al conocimiento previo adecuado
o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que sepa el contenido
del texto, sino a que entre ste y sus conocimientos exista una distancia
ptima que permita el proceso de atribucin de significados que
caracteriza la comprensin.
Con todo, estas condiciones son necesarias pero no suficientes. La
comprensin depende an de otro factor, descrito por Palincsar y
Brown (1984):
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la
comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y
compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas
estrategias son las responsables de que pueda construirse una
interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu
entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con
que se encuentra.
Puede ser un poco difcil explicar esto para que se entienda, puesto que
usted, como todos los lectores expertos, utiliza las estrategias de forma
inconsciente. Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre
nada; el procesamiento de informacin escrita que requiere el acto de
lectura se produce de una manera automtica. Sin embargo, cuando
encontramos algn obstculo -una frase incomprensible, un desenlace
totalmente imprevisto, que se contradice con

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nuestras expectativas, una pgina incorrectamente colocada, que hace
imposible nuestra comprensin- el estado de piloto automtico del
que ya habamos hablado (Brown, 1980; Palincsar y Brown, 1984), se
abandona. Cuando nos encontramos ante alguna de las eventualidades
que he sealado, u otras parecidas, nos resulta imprescindible parar la
lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa, lo que implica
dispensarle procesamiento y atencin adicional y, la mayora de las
veces, realizar determinadas acciones (releer el contexto de la frase;
examinar las premisas en que se basan nuestras predicciones sobre el
que debera ser el final de la novela... y otras muchas). Hemos entrado
de lleno en un estado estratgico, caracterizado por la necesidad de
aprender, de resolver dudas y ambigedades de forma planificada y
deliberada, y que nos hace ser conscientes de nuestra propia
comprensin. En el estado estratgico somos plenamente conscientes
de lo que perseguimos -por ejemplo, asegurarnos de que aprendemos el
contenido del texto, o clarificar un problema de comprensin- y
ponemos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecucin
del propsito. Simultneamente, nos mantenemos alerta evaluando si
logramos nuestro objetivo, y podemos variar nuestra actuacin cuando
ello nos parece necesario.
Le sugiero que recordemos ahora el apartado anterior, en el que hemos
considerado las estrategias de comprensin lectora como una clase
particular de procedimientos de orden elevado. Como podr
comprobar, cumplen con todos los requisitos: tienden a la obtencin de
una meta; permiten avanzar el curso de la accin del lector aunque no
la prescriban en su totalidad; se caracterizan por el hecho de que no se
encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto
exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de
lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la
propia comprensin, dado que el lector experto no slo comprende,
sino que sabe que comprende y cundo no comprende.
Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis,
porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de
manera inteligente a textos de muy distinta ndole, la mayora de las
veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos
pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En
cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos,
cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar
su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos... La
aportacin de Pozo (1990), que define las estrategias alrededor de la
elaboracin del texto escrito -actividades realizadas para aprender a
partir de l- como estrategias de elaboracin y de organizacin del
conocimiento, en el tramo superior de la jerarqua de las estrategias de
aprendizaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias -insistir
nuevamente en ello- se requieren para aprender a partir de lo que se lee,
pero tambin cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo
que se discute o debate. Ensear estrategias de comprensin contribuye,
pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a
aprender.
Aprender estas estrategias -cules?- y poder usarlas requiere organizar
situaciones que lo permitan. A ambas cuestiones voy a dedicar el
siguiente apartado.