Caderno 06 Miolo Pantone

Formao em
educao infantil:
zero a trs anos
caderno_06_miolo_pantone.indd 3 2/9/15 8:59 PM

Programa
PRIMEIRSSIMA INFNCIA
O Programa Primeirssima Infncia foi idealizado pela

Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal (FMCSV) para qualificar
o atendimento e o cuidado criana de zero a trs anos,
favorecendo seu desenvolvimento integral e integrado. A palavra
integral refere-se observao do desenvolvimento da criana
de modo mais amplo, englobando aspectos fsicos, cognitivos e
psicossociais. O termo integrado, por sua vez, traz a perspectiva
da intersetorialidade, ou seja, de um atendimento que associe
os servios de educao, sade, desenvolvimento social e outros
atores sociais relevantes na ateno criana.
A primeira fase de implementao do Programa Primeirssima
Infncia aconteceu em 2009, em parceria com seis cidades do
Estado de So Paulo: Botucatu, Itupeva, Penpolis, So Carlos, So
Jos do Rio Pardo e Votuporanga. Em 2011, o programa passou a ser
implementado tambm na cidade de So Paulo, na microrregio da
Cidade Ademar. Em 2012, com o apoio da Secretaria do Estado da
Sade de So Paulo (SES-SP), foi estendido a Cabreva, Campo Limpo
Para saber sobre a
histria e o trabalho Paulista, Itatiba, Jarinu, Jundia, Louveira, Morungaba e Vrzea Paulista,
da FMCSV, entre em um formato configurado para uma atuao regional.
no canal da FMCSV
no YouTube (www. Para melhorar as condies de vida das crianas pequenas
youtube.com/FMCSV) e oferecer a elas as melhores oportunidades de desenvolvimento,
e selecione o vdeo
Conhea a FMCSV. a metodologia do Programa Primeirssima Infncia prope
a estruturao de um programa com base em quatro eixos
estratgicos. So eles:
1. Apoio governana: estimular a criao e o fortalecimento
de uma estrutura de governana local que favorea o trabalho
em rede, com articulao e sinergia de aes setoriais

e intersetoriais para a construo de polticas pblicas
integradas, que priorizem a promoo do desenvolvimento
Conhea mais
infantil e garantam a institucionalizao de uma prtica social detalhadamente as bases
conceituais do Programa
sustentvel e de qualidade.
Primeirssima Infncia
acessando Fundamentos
do Desenvolvimento
2. Desenvolvimento de capacidades: capacitar os
Infantil da gestao
profissionais e qualificar o atendimento das gestantes e aos 3 anos, uma
publicao da FMCSV.
crianas de zero a trs anos nos servios de educao infantil,
Busque pelo ttulo na
sade e desenvolvimento social. seo Acervo Digital do
site www.fmcsv.org.br
3. Mobilizao comunitria: sensibilizar, conscientizar e

mobilizar as comunidades locais para a importncia da
ateno primeirssima infncia para o desenvolvimento
social, poltico, cultural e econmico do municpio.
4. Monitoramento e avaliao: monitorar e avaliar as aes

para corrigir falhas e adequar estratgias no decorrer do
percurso, bem como para comparar o trabalho de ateno
criana pequena antes e depois da implantao do programa.
O programa pode ser adotado por qualquer cidade que queira

fortalecer o desenvolvimento integral e integrado da primeirssima
infncia, bem como o tecido social dos municpios, Estados e de
todo o pas.

Formao em educao infantil: zero a Organizao da Coleo Primeirssima
trs anos uma publicao da Fundao Maria Infncia
Ceclia Souto Vidigal (FMCSV), elaborada a Eduardo Marino
partir da experincia do Programa Primeirssima Ely Harasawa
Infncia. A publicao integra a Coleo Gabriela Aratangy Pluciennik
Primeirssima Infncia e foi adaptada de obra
homnima realizada pelo Centro de Criao de Autoria
Maria Helena Pelizon
Imagem Popular (Cecip) para a FMCSV, para a
implementao do Programa So Paulo pela
Colaborao
Primeirssima Infncia.
Anna Maria Chiesa
Vanessa Pancheri
Direitos e permisses
Todos os direitos reservados. permitida a Texto original
reproduo total ou parcial desta obra desde que Madza Ednir
citadas a fonte e a autoria.
Adaptao
Realizao Sandra Mara Costa
Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal
www.fmcsv.org.br Checagem
Lucila Rupp
Diretor-presidente
Eduardo de C. Queiroz Reviso
Mauro de Barros
Gerente de avaliao e pesquisa
Projeto grfico e editorao
Eduardo Marino
Studio 113
Gerente de programas CTP e impresso

Ely Harasawa Centrogrfica
Coordenadora de programas Tiragem

Gabriela Aratangy Pluciennik 310 exemplares
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Pelizon, Marina Helena

Formao em educao infantil : zero a trs anos /
Marina Helena Pelizon. 1 ed. So Paulo:
Fundao Maria Cecilia Souto Vidigal, 2014.
(Coleo primeirssima infncia)
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN da coleo 978-85-61897-05-5
ISBN do livro 978-85-61897-11-6
1. Crianas Desenvolvimento 2. Educao

infantil 3. Professores Formao I. Ttulo.
II. Srie.
14-13407 CDD-370.71
ndices para catlogo sistemtico:

1. Educao infantil : Formao de professores :
Educao 370.71

SUMRIO
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Retrato da oficina a ser reeditada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Pblico-alvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Objetivos da oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Resultados esperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Indicadores de xito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Exemplos do impacto na realidade do desenvolvimento
na primeirssima infncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Mensagens bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Oficina de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Descrio das atividades da oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Alinhamento conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Materiais de apoio para a oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Vdeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Modelo recomendado de Fluxo para a Formao . . . . . . . . . . . . . . 78
Modelo de Plano de Ao/Plano de Reedio . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Modelo de Relatrio de Formao e Superviso . . . . . . . . . . . . . . . 80
Ficha de Avaliao para Oficinas de Formao . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

9
APRESENTAO
O caderno Formao em educao infantil: zero a trs anos foi produzido

pela Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal (FMCSV), com apoio do
Centro de Criao de Imagem Popular (Cecip). O material uma
ferramenta voltada disseminao de conhecimentos sobre o
desenvolvimento integral da criana de zero a trs anos, com vistas a
gerar aes integradas de sade, educao e desenvolvimento social
e mudar o panorama do atendimento s necessidades e direitos da
primeirssima infncia.
Os seis cadernos com material formativo da Coleo Primeirssima
Infncia apresentam a sistematizao de oficinas de formao do
programa realizadas entre 2010 e 2012. Tais encontros envolveram
profissionais das reas de sade, educao, desenvolvimento social,
lideranas comunitrias, representantes de organizaes sociais e
Conselheiros de Direitos e Tutelares. A proposta deste conjunto de
publicaes facilitar a adaptao, reedio e multiplicao dos
contedos para outros profissionais.
Cada caderno temtico inclui: pblico-alvo, objetivos e impactos
esperados na prtica; exemplos de mudanas resultantes da formao;
mensagens bsicas; viso geral do processo da oficina de formao;
passo a passo das atividades e dinmicas de cada mdulo; textos
bsicos utilizados nos trabalhos em grupo ou como referncia para o
formador; alinhamento conceitual onde se encontram consideraes
sobre o sentido de algumas palavras-chave que, no texto, aparecem
em negrito (exemplo: reeditores); e bibliografia.
O objetivo deste caderno 6 disponibilizar uma viso detalhada da
Formao em educao infantil: zero a trs anos. Pretende-se facilitar a
escolha das mensagens e estratgias mais adequadas realidade de
cada municpio, para serem utilizadas junto a pblicos especficos,
no sentido de apoiar o fortalecimento dos processos de educao e
cuidado das crianas pequenas, melhorando a interao e parceria entre
creches, famlias, instituies de sade e de desenvolvimento social.

10

11
Coleo
A Coleo Primeirssima Infncia um conjunto de materiais preparado pela Fundao
Maria Ceclia Souto Vidigal (FMCSV) para apoiar a implantao de programas voltados
primeirssima infncia nos municpios brasileiros. Conhea os ttulos da coleo, disponibilizada
integralmente no site da FMCSV ou pelo link www.colecaoprimeirissima.org.br
Coleo Primeirssima Infncia Principais pblicos

1. Dez passos para implementar um programa para a Gestores pblicos (principalmente prefeitos,
primeirssima infncia secretrios municipais e outras pessoas
ligadas gesto dos servios pblicos)
Comit Gestor Municipal (gestores pblicos,
tcnicos de secretarias e da rede de
atendimento e lideranas sociais)
Articulador Local
Grupo de Trabalho da Avaliao
2. Avaliao participativa da ateno primeirssima infncia Grupo de Trabalho da Avaliao
Facilitador externo da avaliao
Comit Gestor Municipal
Articulador Local
Cadernos com material formativo do Programa Multiplicadores/reeditores de contedo das
Primeirssima Infncia: oficinas de formao ministradas nos diversos
3. Formao em pr-natal, puerprio e amamentao: prticas temas
ampliadas Formador/supervisor
4. Formao em trabalho com grupos: famlias grvidas e com Grupo de Trabalho da Avaliao
crianas de at trs anos Articulador Local
5. Formao em espaos ldicos
6. Formao em educao infantil: zero a trs anos
7. Formao em humanizao do parto e nascimento
8. Formao em puericultura: prticas ampliadas
Kit com 12 folhetos do Programa Primeirssima Infncia Populao em geral
As publicaes da Coleo Primeirssima Infncia so voltadas tambm a profissionais com perfil tcnico nas diversas
reas de ateno primeirssima infncia, bem como aos integrantes do Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do
Adolescente, representantes de organizaes no governamentais (ONGs), jornalistas/comunicadores e pesquisadores/
membros da universidade. Todos aqueles que possuem conhecimento e compromisso com a primeirssima infncia so
bem-vindos para contribuir.

12
Retrato da oficina
A SER REEDITADA
PBLICO-ALVO
Construmos a Profissionais de educao infantil, sade, assistncia social e
descrio desta oficina
outros responsveis pela implementao de polticas pblicas
de formao a partir
de planos e relatrios e programas destinados primeirssima infncia, que possam
de oficinas do
reeditar o contedo das oficinas de formao para colegas de
Programa Primeirssima
Infncia relativas ao trabalho e outros profissionais.
tema, realizadas no
perodo 2010-2012,
e de depoimentos/
sugestes de
consultores envolvidos.
PERFIL
Para saber mais sobre o Profissionais que tenham facilidade de comunicao, que
programa, acesse o site
gostem de aprender sempre e gostem do desafio de atuar
www.fmcsv.org.br
como disseminadores de conhecimento e impulsionadores
de aes no campo do desenvolvimento na primeirssima
infncia, com foco na expanso e qualificao dos processos
de cuidar/educar das crianas de at trs anos, nas creches
e nas famlias, em parceria com os servios de sade e
desenvolvimento social.
OBJETIVOS DA OFICINA
Geral
Formar reeditores que possam adaptar e utilizar contedos
e estratgias desta oficina em futuras capacitaes junto
a seus pares, nos servios de educao infantil, sade,
desenvolvimento social e outros, incentivando intervenes
setoriais e intersetoriais que resultem na qualificao da
educao oferecida criana de zero a trs anos.

13
Especficos
Os participantes sero convidados a:
Conhecer colegas da mesma e de outras reas, estabelecendo
vnculos e desenvolvendo uma linguagem comum que facilite a
articulao de aes.
Refletir sobre o papel das instituies de educao infantil no
desenvolvimento da primeirssima infncia a partir de uma
abordagem integral e integrada, considerando a necessidade da
integrao entre servios de educao, sade e desenvolvimento
social e dos diversos atores envolvidos na implementao e
incremento dos processos de educao infantil.
Perceber que educar e cuidar so aspectos indissociveis, essenciais
promoo da aprendizagem e do desenvolvimento integral e
integrado da primeirssima infncia.
Ampliar a conscincia sobre a importncia do vnculo afetivo, das
Ateno!
relaes e interaes humanas no desenvolvimento e aprendizagem
Este material no
de crianas de zero a trs anos. pretende esgotar o
Compreender o papel dos adultos na organizao de ambientes tema, no um material
tcnico para aspectos
e interaes favorveis ao desenvolvimento e aprendizagem das pedaggicos.
crianas de zero a trs anos, com espaos, tempos e materiais
adequados s necessidades de cada faixa etria, possibilitando
criana movimentar-se, sentir-se amada e promovendo sua
autonomia.
Valorizar as diferentes linguagens da criana verbal, corporal,
plstica, sonora, dramtica, entre outras como formas de expresso,
explorao e compreenso de si, do outro e do mundo.
Valorizar a brincadeira como a principal forma de estimulao da
criana na primeirssima infncia.
Fortalecer a interao com as famlias a partir de seu patrimnio, e
no de suas carncias, promovendo sua participao na construo
do projeto pedaggico da instituio de educao e considerando-a
parceira central da creche na promoo do desenvolvimento integral
das crianas, por meio do cuidado e da educao.
Identificar profissionais que possam se interessar em receber aportes
conceituais que ajudem a mudar o olhar e a prtica no campo do

14
fortalecimento da educao e cuidado de crianas at trs anos,

elaborando um Plano de Reedio da oficina.
Propor aes para mudanas nas prticas referentes educao
infantil por meio da elaborao de Planos de Ao.
RESULTADOS ESPERADOS
Mediante a realizao da oficina de formao, esperado que
todos os participantes elaborem, em grupos, o que chamamos de
Plano de Reedio da Oficina. Tais participantes assumiro o papel
de reeditores da oficina, de modo a viabilizar a disseminao das
aprendizagens entre seus pares em suas unidades de trabalho.
ainda na oficina de formao que os participantes definiro os
profissionais que sero envolvidos nas estratgias de mudana de prticas
que se deseja ver concretizadas na ateno primeirssima infncia no
municpio. esperado que os reeditores iniciem o planejamento das aes
durante a prpria oficina e que iniciem o desenho de um Plano de Ao.
A pgina 79 deste caderno disponibiliza um modelo de
ferramenta que serve tanto para orientar a elaborao do Plano de
Ao quanto a do Plano de Reedio.
INDICADORES DE XITO
Profissionais de educao:
Valorizam a capacidade das crianas, considerando-as competentes
e vidas por aprender desde o nascimento.
Organizam espaos e ambientes que favorecem a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianas de zero a trs anos por meio da
ludicidade e da utilizao de mltiplas linguagens.
Qualificam suas interaes com as crianas, compreendendo a
importncia do vnculo como base da aprendizagem, estimulando
sua ludicidade, movimentao livre e autonomia.
Eliminam as divises entre profissionais que cuidam e profissionais
que educam as crianas de zero a trs anos, compreendendo que as
aes de cuidar e educar so indissociveis.

15
Acolhem as famlias, considerando-as suas parceiras.

Desenvolvem processos de acolhimento e adaptao ao receber
novas famlias e crianas na creche quando a criana troca de turma,
muda de nvel de escolaridade ou quando considerado necessrio.
Organizam o cotidiano (rotina) de modo a favorecer a autonomia e a
construo da identidade das crianas.
Organizam as creches tambm como espaos de formao
profissional permanente.
Comunicam-se e trabalham em rede com os servios de sade,
desenvolvimento social e outros.
Profissionais de sade e assistncia social:

Atuam de forma integrada, com os profissionais de educao,
promovendo reunies, campanhas e mobilizaes que resultem em
uma melhor educao e cuidado infantil no municpio e proteo
integral s crianas.
Compreendem as concepes do programa sobre educao de
crianas de zero a trs anos do municpio, os avanos e desafios
encontrados e reconhecem a forma como a criana pequena
interage e se relaciona com o mundo.
Mes, pais e cuidadores:

Participam das atividades e reunies da creche, trocando
experincias, compartilhando conhecimentos e aprendendo a
respeitar as brincadeiras espontneas das crianas, assim como a
construir brinquedos e a inventar brincadeiras.
Sentem-se acolhidos e valorizados nas creches.
Reconhecem a influncia do brincar no desenvolvimento da criana
de zero a trs anos, utilizando regularmente os espaos ldicos
disponveis e apoiando a expanso e fortalecimento dos mesmos.
Entendem a influncia de fatores emocionais no desenvolvimento
da criana de zero a trs anos, principalmente no que diz respeito
criao e fortalecimento de vnculos desde o perodo pr-natal, no
estabelecimento de limites e na promoo da autonomia.
Ficam ao lado da criana enquanto ela brinca e utilizam momentos

16
da rotina (por exemplo, hora de acordar e dormir, banho, vestir,

pentear o cabelo e alimentar) como oportunidades importantes de
interao afetiva e cognitiva entre a criana e o adulto.
Crianas de zero a trs anos:

Tm oportunidade de brincar, movimentar-se livremente em espaos
internos e externos e fazer escolhas nas creches.
Tm oportunidade de expressar-se por mltiplas linguagens.
Tm vnculos seguros e fortalecidos com os cuidadores/educadores.
Frequentam creches de qualidade, com brinquedos e brincadeiras
adequados e organizados de maneira a garantir seu pleno
desenvolvimento e aprendizagem, permitindo-as viverem
plenamente sua infncia.
Vivenciam uma rotina bem organizada, tornando-as capazes de fazer
muitas atividades sem necessidade de comando e controle externos,
bem como de organizar-se de acordo com suas necessidades e com as
do grupo, aprendendo a reconhecer limites e vivenciar sua autonomia.
EXEMPLOS DO IMPACTO NA REALIDADE DO

DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRSSIMA INFNCIA
As oficinas de Formao em educao infantil: zero a trs anos
buscam contribuir para que as crianas de at trs anos e suas famlias
possam encontrar-se e conviver em creches de qualidade, com foco
nas interaes e no brincar enquanto estratgias fundamentais ao
desenvolvimento integral da primeirssima infncia.
Casos como os que relatamos a seguir mostram que perspectivas
e crenas sobre o desenvolvimento infantil esto se transformando nos
municpios envolvidos com o Programa Primeirssima Infncia, o que gera
aes que melhoram a qualidade de vida das crianas e de suas famlias.
Em um municpio, o desafio era superar a distncia entre a creche e

a famlia, tornando o ambiente educativo mais estimulante para as
crianas de zero a trs anos, bem como mais acolhedor para elas e seus
responsveis. As oficinas de formao do Programa Primeirssima Infncia

17
levaram as educadoras e gestoras envolvidas a buscar alternativas para

mudar este cenrio. A partir da oficina, as educadoras comearam
a introduzir pequenas mudanas no cotidiano das creches, com
significativas consequncias para as crianas e suas famlias. A iniciativa
que deflagrou o processo foi a organizao de uma semana com
atividades dirias para as famlias, que foram convidadas a ficar e interagir
nas creches por uma hora e meia todos os dias, recebendo orientaes
e participando de prticas de desenvolvimento infantil. Depois disso,
mes, avs, pais e outros responsveis comearam a participar mais da
vida escolar das crianas, sendo estimulados a acompanh-las na entrada
ou sada da escola. Flexibilizou-se tambm o tempo de permanncia no
ambiente da creche durante o perodo de adaptao. A relao entre
educadores e familiares melhorou e a distncia que antes parecia existir
foi substituda por um sentimento de confiana mtua. As interaes
dos adultos com as crianas na creche tambm se fortaleceram. O
acolhimento e a ateno individualizada para as demandas de cada
criana foram valorizados. Os brinquedos, antes colocados fora do
alcance, passaram a ficar acessveis aos pequenos. Alm disso, os
brinquedos foram diversificados: no so mais apenas de plstico, e sim
confeccionados com os mais diferentes materiais, oferecendo s crianas
uma rica gama de experincias sensoriais sonoras, tteis e visuais.
Outro impacto positivo do programa foi o incremento na cooperao
entre educao, sade e desenvolvimento social, no atendimento s
necessidades das crianas de zero a trs anos. Os profissionais esto
mais atentos s questes relacionadas ao desenvolvimento integral das
crianas pequenas. O educador ou coordenador pedaggico que percebe
dificuldades das famlias no exerccio da parentalidade passou a apoi-las e
a orient-las. Alm disso, conhecendo melhor os outros servios, comeou
a encaminhar as famlias para atendimento nas Unidades Bsicas de Sade
(UBSs) e Centros de Referncia de Assistncia Social (Cras).
Em vrios municpios envolvidos com o programa, a formao em
educao infantil influenciou a reviso dos projetos pedaggicos
das creches, especialmente na inter-relao entre o educar e o
cuidar, na valorizao do brincar e na maior ateno s atividades
que ajudam a criana a ganhar autonomia gradativa.

18
Mensagens
BSICAS
DESDE RECM- Ao nascer, a criana traz consigo o potencial e as competncias

NASCIDA, A para se desenvolver: cabe aos adultos oferecer ambientes que
favoream esse processo
CRIANA UM
Desde recm-nascida, a criana um aprendiz voraz. Os
APRENDIZ VORAZ. cem bilhes de neurnios de seu crebro esto prontos a se
OS CEM BILHES conectar por meio das sinapses. Aos quatro anos, o crebro
DE NEURNIOS poder ter atingido a metade de seu potencial quando adulto.
DE SEU CREBRO Para favorecer esse desenvolvimento, importante que os
ESTO PRONTOS educadores e os familiares ofeream criana ambientes
adequados, com estmulos cognitivos, afeto e oportunidades
A SE CONECTAR
para que ela se desenvolva com autonomia.
POR MEIO DAS
SINAPSES Ser educada e cuidada em uma creche direito garantido por lei a
toda criana
A creche existe para atender criana e a suas necessidades.
Tudo o que acontece na creche deve ser pensado, planejado
e organizado em funo das crianas. Assim, preciso romper
com a cultura adultocntrica, na qual tudo acontece em
funo dos interesses dos adultos. preciso compreender que
a criana vive processos fsicos, cognitivos, afetivos e sociais
peculiares que devem ser respeitados e compreendidos para
serem atendidos em sua plenitude. E mais: a creche deve ser
um espao de qualidade que respeite as singularidades de cada
criana, assegurando a convivncia de diferentes infncias.
Vale ressaltar que prefervel salvo em casos de grande
vulnerabilidade e dificuldades com a vinculao que as

19
crianas muito pequenas, de at seis meses, fiquem com suas

mes, pais ou familiares, em vez de frequentar a creche. A
permanncia com a famlia, alm de facilitar a amamentao
exclusiva at os seis meses de idade, na maioria dos casos
fortalece os vnculos com a criana, possibilita uma estimulao
mais individualizada e a protege de doenas para as quais ela
ainda no est com a imunidade preparada. Apoiar a famlia no
exerccio deste papel responsabilidade de todos.
Alm disso, a necessidade de socializao da criana com outras
crianas s se estabelece com mais intensidade aps o primeiro
ano de vida. Desta forma, apesar de a creche ser um direito de
toda criana, estes aspectos podem ser levantados quando da
solicitao da vaga nas creches para crianas muito pequenas.
Garantir a qualidade da creche fundamental

As pesquisas tm mostrado que creches de m qualidade
podem no trazer benefcios s crianas e, em alguns
casos, ser at mesmo prejudiciais ao seu desenvolvimento
(Banco Mundial, 2011). Os gestores municipais de educao
garantem a qualidade por meio da formao continuada
dos profissionais, da manuteno de uma relao professor-
aluno adequada, da superviso em servio e do cuidado
com a infraestrutura, equipamentos, instalaes e materiais
A AUTONOMIA
utilizados. Vale consultar e implementar aes de acordo com
DA CRIANA
os seguintes documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (Brasil, 2010) e Indicadores de SE CONSTRI
Qualidade da Educao Infantil (Brasil 2009). A PARTIR DO
ENTENDIMENTO
A criana de zero a trs anos ativa, competente e capaz de DE QUE ELA
construir autonomia
CAPAZ DE FAZER
A autonomia da criana se constri a partir do entendimento
SOZINHA
de que ela capaz de fazer sozinha. Nas ltimas dcadas,
diferentes campos de conhecimento vm contribuindo para
pensar a criana contextualizada e produtora de cultura. A
neurocincia, a pedagogia, a sociologia e a antropologia

20
PRECISO concebem a criana como um ser social pleno, dotado de

SUPERAR, NO capacidade de ao e culturalmente criativo isto , uma
concepo de criana como sujeito de direitos, sujeito de
COTIDIANO
histria, capaz de tomar decises e construir hipteses sobre
DAS CRECHES, A a vida e sobre as coisas. Estimular a autonomia possibilitar
DIVISO ENTRE sua movimentao livre e respeitar suas escolhas. O papel do
EDUCAR E adulto organizar os ambientes, favorecendo e enriquecendo
CUIDAR o acesso das crianas a uma variedade de objetos e materiais
cada vez mais instigantes que a desafiem a engatinhar, subir,
descer, escorregar, pular, andar, etc. O adulto deve garantir
um ambiente seguro e manter uma observao atenta
aos balbucios, falas, expresses corporais, s necessidades
emocionais, dificuldades e s novas aprendizagens das crianas.
E, ainda, atravs do dilogo constante e do respeito, permitir
que, desde a mais tenra idade, a criana possa ter a experincia
de decidir, de fazer escolhas, ao mesmo tempo percebendo que
existem limites que precisam ser respeitados.
Educar e cuidar so duas faces da mesma moeda. Quem educa, ao

educar, cuida; e quem cuida, ao cuidar, educa
preciso superar, no cotidiano das creches, a diviso entre
educar e cuidar, que reflete a oposio mente e corpo, razo
e emoo, dominante na civilizao ocidental desde o sculo
XVIII. Nas instituies de educao infantil, cuidar e educar
vm sendo, na prtica, atribuies de profissionais diferentes.
preciso compreender que cuidar no apenas atender
a necessidades fsicas da criana, mas responder s suas
demandas de ser vista, escutada e compreendida condies
bsicas de aprendizagem. Ao cumprir de forma atenta e
afetiva rotinas como dar banho em uma criana, limp-la,
vesti-la, aliment-la ou coloc-la para dormir, acompanhando
tais atos de verbalizaes e brincadeiras, o adulto a est
educando. Por outro lado, o adulto s conseguir desenvolver
sistematicamente as habilidades verbais lingusticas,
matemticas, espaciais, corporais e artsticas de uma criana

21
(educ-la), num contexto de cuidado, ou seja, construindo

vnculos positivos com ela, por meio de interaes que a faam
sentir-se segura, amada e respeitada em suas necessidades
particulares fsicas, emocionais, intelectuais.
Para que possam cuidar adequadamente das crianas, os

educadores e as famlias precisam ser assistidos
Ao cultivar nas creches um ambiente de dilogo, no hierrquico,
que possibilite a troca de experincias e o aperfeioamento
constante, onde os profissionais sintam-se ouvidos, respeitados
e reconhecidos, os gestores estaro cuidando das pessoas que
fazem o trabalho pedaggico acontecer, tornando-as mais
capazes de cuidar e educar as crianas. importante lembrar que
os gestores tambm cuidam melhor dos profissionais da creche
quando se sentem cuidados e reconhecidos pela administrao.
Um cuidado que se manifesta, por exemplo, no bom
equacionamento das questes administrativas e na garantia de
continuidade dos projetos. As famlias, por sua vez, ao serem O AMBIENTE
cuidadas pelos educadores, profissionais da sade, assistncia
OFERECIDO PELA
social e outros, tendo suas necessidades e preocupaes
FAMLIA E PELA
consideradas por eles, tambm tendem a cuidar/educar cada vez
melhor seus filhos. INSTITUIO
DE EDUCAO
As creches podem ser espaos de convivncia e de formao INFANTIL PRECISA
profissional permanente FORTALECER
As propostas pedaggicas das instituies de educao
OS VNCULOS
infantil, ao prever condies para o trabalho coletivo, formao
SIGNIFICATIVOS
continuada e para a organizao de materiais, espaos,
tempos e interaes, buscam assegurar a educao em sua ENTRE CRIANA E
integralidade. A creche pode tornar-se, ento, espao de ADULTOS
convivncia humana, de dilogo e de troca. Isso permite o
aperfeioamento profissional aos educadores (auxiliares e
professores) e demais profissionais (merendeiras, vigias, pessoal
da limpeza e secretrios, entre outros), bem como possibilita s
famlias a ampliao de suas redes sociais.

22
BRINCAR O vnculo afetivo entre adultos e crianas, por meio do cuidado e

A FORMA da educao, a base de toda a aprendizagem e da construo
da identidade da criana
PRIVILEGIADA DE
O ambiente oferecido pela famlia e pela instituio de
EXPRESSO DA educao infantil precisa fortalecer os vnculos significativos
CRIANA, POR entre criana e adultos. O ambiente e os vnculos podem dar
MEIO DA QUAL criana a sensao de segurana emocional para evoluir no
ELA COMEA A caminho da autonomia, o que a base para a sade mental
COMPREENDER pelo resto da vida.
OS FATOS QUE
O brincar e as interaes so aspectos fundamentais do trabalho
ACONTECEM EM pedaggico nas creches
SUA VIDA Brincar um direito de toda criana, o seu modo de interagir
e aprender sobre si mesma, sobre o mundo e sobre as
pessoas. Brincar a forma privilegiada de expresso da criana,
por meio da qual ela comea a compreender os fatos que
acontecem em sua vida. Para a criana, brincar sinnimo de
se desenvolver.
Ao nascer e por boa parte da primeirssima infncia, o mundo
para a criana muito mais um mundo de sons, cores, ritmos,
cheiros, formas, gestos e movimentos do que de palavras.
um mundo desconhecido a ser decifrado, que pede para ser
visto, tocado, ouvido, sentido e percebido numa comunicao
total, direta e profunda pelo ato de brincar (Dias, 2009).
Para o adulto, observar a criana brincando aprender a
precocidade de suas competncias perceptuais, cognitivas,
sociais e emocionais. aprender a respeito de seus
sentimentos, emoes e sobre a forma como a criana
constri e reconstri conhecimentos. entender a criana
como agente de sua prpria experincia e a brincadeira como
fenmeno cultural e humano (Pereira e Carvalho, 2003).
Assim, importante possibilitar que as crianas se expressem
livremente; criem seus espaos, seus desenhos, suas fantasias,
suas histrias; vivenciem o contato com elementos da
natureza (o ar livre, o sol, a terra, a areia, a gua, as plantas e os

23
animais); possam escolher seus parceiros e criar enredos para

as suas brincadeiras (Medeiros e Silva, 2009).
Desta forma sua capacidade de explorar o mundo ir se
enriquecer cada vez mais, ampliando o exerccio dos cinco
sentidos articulado imaginao: tato (tocar diferentes
texturas), olfato (sentir cheiros de diferentes tipos), audio
(identificar sons de intensidades e tipos diversos, ouvir
msicas de diferentes estilos e ritmos), viso (perceber
diferenas e semelhanas entre formas e cores), paladar
(provar alimentos de sabores distintos). Ao mesmo tempo, a
brincadeira possibilita interaes prazerosas entre as crianas
da mesma faixa etria e de faixas etrias diferentes e entre
crianas e adultos. A DIMENSO
LDICA EST
Brincadeiras e jogos prprios para cada idade estimulam a mente
PRESENTE EM
e o corpo da criana
TODOS OS
Logo nas primeiras semanas de vida, j possvel brincar com
o beb, explorando sensaes tteis, ao passar diferentes MOMENTOS DA
texturas pelo corpo dele: as mos, um paninho suave e VIDA DA CRIANA
algodo. As capacidades dos bebs so imensas e s uma
observao atenta do adulto vai revel-las.
Conversar, cantar, contar histrias, possibilitar que explorem
objetos de diferentes formatos e cores so formas de interagir
com as crianas nos trs primeiros meses de vida, essenciais
para que o seu crebro desenvolva-se normalmente. medida
que elas crescem, novos brinquedos e brincadeiras de
esconder, guardar, encaixar, imitar vo sendo acrescentados.
A partir de um ano e meio, as crianas gostam de brincar de
danar e movimentar-se de diferentes formas e por volta dos
trs anos comeam os jogos de faz de conta. importante
ressaltar que as crianas apresentam diferentes tempos para
o desenvolvimento, isto , as idades cronolgicas apontadas
aqui no so parmetros fixos. A dimenso ldica est
presente em todos os momentos da vida da criana. Para a
criana, todo o tempo tempo de brincar.

24
Construir vnculos entre os profissionais da creche e as famlias

fundamental na promoo do desenvolvimento infantil
Ao desempenhar seu papel social, a creche est sempre de
portas abertas para acolher as famlias, recebendo-as bem,
explicando o que faz e por que faz e possibilitando que
participem da construo do Projeto Pedaggico da instituio.
O Ministrio da Educao (MEC) qualifica e justifica: Deve-se
envolver os pais na organizao das instituies, nas decises
relativas organizao das propostas e do trabalho cotidiano,
bem como traz-los para vivenciar o cotidiano da instituio.
Para isso, preciso oferecer momentos de socializao e
reflexo sobre o que cuidar e educar, sobre as etapas do
desenvolvimento humano, sobre a proposta pedaggica
institucional, sobre a incluso e a diversidade (Brasil, 2013).
O perodo de acolhimento e adaptao da criana na creche,
por exemplo, deve ser organizado de forma a possibilitar a
constituio inicial do vnculo entre educadores e familiares, o que
ser a base de sua cooperao ao cuidar e educar. essencial que
gestantes, mes, pais e familiares sintam-se acolhidos nas creches e
apoiados em sua tarefa de educar e cuidar dos filhos de zero a trs
anos. Fazem toda a diferena iniciativas simples como organizar
um cantinho para as mes que amamentam; organizar grupos
de mes e pais, recriando com eles brincadeiras infantis para que
compreendam o brincar como eixo do trabalho educativo da
A oficina de formao
em educao creche, ou ensinando novas canes de ninar e msicas infantis;
infantil foi elaborada
e emprestar livrinhos de histria para serem lidos pelas mes e
respeitando os
princpios e os pais quando as crianas forem dormir. As famlias devem ter a
fundamentos das
oportunidade de conscientizar-se de que suas decises e aes
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a tm impacto duradouro na vida emocional, intelectual e social da
Educao Infantil.
criana, permitindo o seu pleno desenvolvimento.
A proposta pedaggica da creche deve estar em sintonia com as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(2010) so mandatrias e renem princpios, fundamentos e

25
procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do

Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas
na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de
propostas pedaggicas e curriculares (Art. 2). Seus artigos definem,
entre outras coisas, currculo, concepo de criana e concepo
de educao infantil. Determinam tambm o objetivo, os eixos
norteadores e as condies para que as propostas e prticas
pedaggicas se efetivem, garantindo experincias que promovam o
pleno desenvolvimento e aprendizagem das crianas.
O trabalho intersetorial pode contribuir com o cuidado integral das

crianas e suas famlias, atendendo s suas necessidades fsicas,
emocionais e intelectuais
A comunicao regular e a colaborao entre creche, Unidades Bsicas
de Sade (UBS) e Centros de Referncia de Assistncia Social (Cras), por
exemplo, podem contribuir para a promoo da sade das gestantes
e crianas e ajudar a inserir as famlias em situao de vulnerabilidade
em programas sociais de apoio. J os Conselhos Tutelares e o
Ministrio Pblico podem ser acionados nos casos em que os direitos
da criana esto sendo violados e a famlia vivencia problemas de
alcoolismo, drogadio e violncia domstica, encaminhando-a para
atendimento nos servios adequados e cobrando do poder pblico a
instalao desses servios, quando no existirem.
Intervenes voltadas para apoiar as famlias devem ser realizadas a

partir de seu patrimnio do que existe e no do que falta
Cada famlia possui foras, recursos, potenciais, que representam
um patrimnio a ser mobilizado para garantir mais segurana e
melhor padro de vida, o que ter impacto no desenvolvimento
infantil. O patrimnio da famlia pode ser mobilizado quando
se dialoga com ela sobre seus valores e prioridades e como eles
podem atuar na promoo do desenvolvimento da primeirssima
infncia, levando compreenso de que essencial no apenas
cuidar dos aspectos fsicos, mas tambm fazer com que a criana
sinta-se reconhecida, amada e estimulada.

26
Texto para
REFLEXO
Este captulo traz referenciais tericos para a oficina Formao em

educao infantil: zero a trs anos. Alguns deles so tratados durante a
oficina, enquanto outros servem de subsdio para o aprofundamento
das discusses e a melhoria das prticas.
TEXTO 1 EDUCAR E CUIDAR OU, SIMPLESMENTE,

EDUCAR? BUSCANDO A TEORIA PARA COMPREENDER
DISCURSOS E PRTICAS
Contedo elaborado por La Tiriba, pesquisadora da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), a partir de pargrafos
extrados de texto integral que pode ser acessado em: www.28reuniao.
anped.org.br/textos/gt07/gt07939int.rtf. Nmeros e notas laterais inseridos
pelos editores. Os autores citados nos pargrafos a seguir esto indicados
na bibliografia deste caderno.
1. Cuidar e educar
1a) O binmio cuidar e educar , geralmente, compreendido como
um processo nico, em que as duas aes esto profundamente
imbricadas. Mas, muitas vezes, a conjuno sugere a ideia de duas
dimenses independentes: uma que se refere ao corpo e outra
aos processos cognitivos. Nos textos acadmicos, nas propostas
Dicotomia:
pedaggicas, nas prticas, assim como nas falas de profissionais
separao, oposio;
diviso lgica de um educadores de creches, muitas vezes, mais que integrao, o
conceito em dois
binmio expressa dicotomia. Em razo de fatores socioculturais
conceitos contrrios.
especficos de nossa sociedade, esta dicotomia alimenta prticas

27
distintas entre profissionais que atuam lado a lado nas escolas de

educao infantil, especialmente nas creches: as auxiliares cuidam
e as professoras realizam atividades pedaggicas. [...]
1b) verdade que a educao das crianas de zero a seis anos exige
cuidados especficos, decorrentes da sua dependncia fsica em
relao aos adultos; entretanto, se no s os pequenos necessitam
de cuidados, por que o cuidar se configuraria como especificidade
da educao infantil? Que sentidos/significados assume o cuidar,
um dos polos do binmio educar e cuidar, considerado atualmente
como objetivo, mais que isto, como natureza e especificidade da
educao infantil?
1c) Meu pressuposto que as dificuldades de abordar o tema no
dia a dia das instituies decorrem de fatores scio-histricos
relacionados a questes de gnero, no interior de uma sociedade
capitalista-urbana-industrial-patriarcal marcada pela dicotomia
corpo/mente. A hiptese que o binmio educar e cuidar, em
realidade, expressa e revela tal dicotomia. Assim, o objetivo deste
artigo trazer elementos tericos para a compreenso do que
parece estar na base da polmica: o divrcio entre corpo e mente,
do qual decorre um outro, o divrcio entre razo e emoo, que,
em ltima anlise, revela a ciso bsica da sociedade ocidental,
entre cultura e natureza. [...]
2. Buscando os significados histricos das palavras

2a) No campo da educao infantil, o cuidar est historicamente
vinculado assistncia e relacionado ao corpo. At meados da
dcada de 1980, sempre que os textos acadmicos e documentos
oficiais se referiam a atividades assistenciais desenvolvidas pelas
creches, o usual era o termo guarda. A partir de ento que
esta expresso passou a ser substituda por cuidado e cuidar
(Montenegro, 2001).
2b) Nos anos 1990, com a perspectiva de as creches e pr-escolas
serem incorporadas aos sistemas de ensino como primeira etapa

28
da educao bsica, era preciso integrar as atividades de cuidado,

realizadas nas creches, com as atividades de cunho claramente
pedaggico, desenvolvidas nas pr-escolas. A soluo conceitual
encontrada foi o binmio educar e cuidar. Mas, se teve o mrito de
assumir o corpo como objeto da educao (o que uma novidade
importante), no resolveu as questes colocadas pela prtica.
Entre outras coisas, porque, no Brasil, os trabalhos de cuidar do
corpo esto relacionados, no passado, s escravas e, atualmente, s
mulheres das classes populares. [...]
2c) As professoras da rede pblica, em inmeros casos, no assumem
para si a funo de cuidar, por entend-la como relacionada ao
corporal e ao domstico, como dar comida e banho e cuidar
do espao em que se trabalha/estuda. Assim, a ciso entre o
educar e o cuidar inclui tambm uma conotao hierrquica: as
professoras se encarregariam de educar (a mente) e as auxiliares
de cuidar (do corpo).
2d) Vises contraditrias ou mesmo antagnicas sobre o significado
de cuidar e educar no aparecem apenas em falas de professoras.
De forma no explcita, muitas vezes, esto presentes em textos
PODEMOS ENTO acadmicos ou documentos oficiais. De fato, quando digo que
NOS INDAGAR: A estou cuidando de uma criana, posso estar me referindo a aes
QUE SE REFEREM que envolvem proteo fsica e sade. Posso estar, tambm,
fazendo referncia a atividades que complementam as que a
OS PROFISSIONAIS
famlia cotidianamente lhe oferece, como coloc-la para dormir.
QUANDO FALAM
Mas posso, ainda, estar falando de cuidados individuais que
DO DUPLO lhe dedico, como ateno fala, aos desejos, consolo, colo...
OBJETIVO DA Esta diversidade de sentidos interfere e traz desafios aos que
EDUCAO pretendem atribuir funes distintas aos profissionais que atuam
INFANTIL? COMO junto a crianas de zero a seis anos.
INTERPRETAR OS 2e) Podemos ento nos indagar: a que se referem os profissionais
SIGNIFICADOS quando falam do duplo objetivo da educao infantil? Como
CONTRADITRIOS interpretar os significados contraditrios que atribuem a educar e
QUE ATRIBUEM A cuidar? Educar teria o sentido de ensinar, ou estaria mais relacionado
EDUCAR E CUIDAR? a pensar, raciocinar? E cuidar, que significados pode conter?

29
2f ) Todos sabemos que as palavras so prenhes de significados

existenciais, porque foram construdas ao longo da histria da
humanidade. As palavras atravessam a histria, so produzidas
nela e por ela, so expresso da experincia humana em cada
tempo e cultura. Por isto refletem vises e sentimentos de mundo.
Precisamos desentranhar as palavras de sua riqueza escondida,
nos diz Boff (1999).
2g) Este foi justamente o movimento de Montenegro (2001), em seu
livro O cuidado e a formao moral na Educao Infantil. Atenta
ao fato de que os processos de formao esto voltados para o
educar, mas no incluem o cuidar, a autora faz uma retrospectiva
histrica do atendimento infncia no Brasil, enfatizando sua
trajetria marcada pela tenso entre assistncia e educao e
alertando para o fato de que o binmio est presente tambm em
outros pases e, como aqui, o cuidar o polo de desprestgio.
2h) Buscando compreender a falta de consenso em torno do significado
de um dos objetivos bsicos da educao infantil, Montenegro
(2001) pesquisou em dicionrios de vrias lnguas a origem
etimolgica das palavras cuidar e cuidado. Descobriu, ento, que
cuidar e pensar vm de cogitare, que ambas tm a mesma raiz!
[...] O verbo cogitare tem sua origem em coagitare e passou a
designar a agitao do pensamento, revolver no esprito ou tornar a
pensar em alguma coisa. curioso notar como este verbo passou a
significar unicamente a atividade do pensamento, como observou
Santo Agostinho em suas Confisses: A inteligncia reivindicou como
prprio este verbo (cogito), de tal maneira que s ao ato de coligir
(cogere) no esprito, e no em qualquer parte, que propriamente se
chama pensar (cogitare) (Montenegro, 2001, p.72).
2i) Antes do sculo XIII, cogitare e cuidare teriam o mesmo
significado, referindo-se tanto inteligncia quanto vontade,
tanto ao pensar quanto ao sentir. Com o passar do tempo, o
uso de cogitare foi sendo restringido e substitudo por pensare,
que tem um sentido mais preciso. Por seu lado, no latim, os
significados de cogitare se expandem, assumindo os sinnimos

30
esperar, temer, estar preocupado ou ser solcito, vinculando-se a

significaes de carter emocional.
2j) De fato, continua Montenegro, em lnguas neolatinas, como o
espanhol, o italiano e o francs, o verbo cuidar tem vnculo com
dois grupos de significados, um relativo solicitude para com o
outro e um referente ao pensamento, reflexo.
[...] a conotao emocional que esta palavra passou a adquirir, e que
se evidencia tambm em sua sinonmia como carinho, angstia,
ansiedade, paixo, preocupao , advm de seu sentido primitivo de
agitar pensamentos. A insero paulatina do componente emocional
ao termo, ao meu ver, parece conferir significao ao movimento
atribudo ao pensamento em sua acepo original (agitare), pois
muito provvel que o que estaria proporcionando tal movimento
fossem, precisamente, emoes. (Montenegro, 2001, p. 76)
2l) Buscando mais elementos para a reflexo, a autora encontra na
filosofia e na enfermagem, disciplinas que se ocupam do cuidar,
os sentidos que envolvem esta ao. Conclui que, para a filosofia,
a palavra cuidado empregada com o significado de cuidar de
si, indicando uma reflexo sobre si mesmo. J na enfermagem
o cuidar concebido como altrusmo, tem o sentido de cuidar
do outro. Os dados que recolhe nessa disciplina mostram que o
divrcio entre cuidar e curar (atividade da medicina) corresponde,
na educao infantil, ao divrcio entre cuidar e educar.
2m) Podemos inferir, ento, que, nos dois casos, o cuidar
desprestigiado por estar relacionado emoo, e no razo, e,
ademais, s mulheres, que seriam inferiores aos homens. Assim,
a ciso entre educar e cuidar seria a expresso, no restrito campo
da educao infantil, da ciso maior entre razo e emoo, uma
das marcas fundamentais da sociedade ocidental.
2n) A dificuldade em reintegrar estes polos decorre do fato de
que somos marcados, ainda, por esta ciso. A partir desta ideia,
uma pergunta se coloca: se educar e cuidar so dois polos que
precisam estar integrados, em vez de assumirmos o binmio,

31
no seria o caso de questionarmos a manuteno da dualidade, A DESCOBERTA DA

propondo, simplesmente, educar? ORIGEM COMUM
2o) A descoberta da origem comum (cogitare) das palavras cuidar e (COGITARE) DAS
pensar nos remete a um tempo em que os conceitos de pensar e PALAVRAS CUIDAR
sentir estavam mais claramente articulados. E nos leva a inferir que E PENSAR NOS
essa dualidade est relacionada s tantas outras dualidades, que, REMETE A UM
ao longo da modernidade, atravs de um processo histrico que
TEMPO EM QUE
divorciou ser humano e natureza, separou o corpo da mente, partiu
OS CONCEITOS DE
razo e emoo, elegendo aquela como salvo-conduto para a
busca da verdade. Nesta lgica, o corpo assume o lugar secundrio
PENSAR E SENTIR
destinado aos prazeres, aos desejos, inconscincia... Nele, a ESTAVAM MAIS
cabea abriga a razo, a conscincia, o pensamento, tomado por CLARAMENTE
Descartes como a prova da nossa existncia humana. Nesta lgica, ARTICULADOS
o corpo simplesmente um portador do texto mental. [...]
3. As mulheres, as emoes e o cuidar

3a) Desde Plato, a tradio filosfica ocidental assume a emoo
como pouco produtiva ou mesmo prejudicial aos processos de
construo do conhecimento. Oposta razo assumida como
faculdade indispensvel ao desvelamento e compreenso da
realidade a emoo associada ao irracional, ao natural, ao
particular, ao privado e ao feminino. Em contrapartida, a razo
associada ao mental, ao cultural, ao universal, ao pblico
e ao masculino.
Mas num contexto scio-histrico, em que o capitalismo
emergente se alia cincia com o propsito de transformar a
natureza em matria morta para a produo de mercadorias, que
os valores e as emoes so neutralizados pelo mtodo cientfico,
com o objetivo de obteno de conhecimentos fidedignos
(Mies e Shiva, 1997).
3b) De acordo com Jaggar (1997), foi a partir do sculo XVIII que se
deu um processo de aguamento da oposio entre emoo e
razo e esta foi reconceptualizada como faculdade puramente

32
instrumental. Antes, entre os gregos, e mesmo durante o perodo

medieval, a razo estava associada aos valores. Com o objetivo de
Mesmo considerando a
ideia de que o prprio obter um conhecimento fidedigno da realidade, razo e valores
conceito de emoo
so dicotomizados (N. do E: separados, considerados opostos).
inveno histrica,
a autora busca Supostamente livre da possvel contaminao das emoes/dos
construir uma ponte
valores, a razo tornava-se instrumento capaz de uma leitura objetiva
sobre um suposto
hiato entre emoo e e universal da realidade. Em contrapartida, as emoes passam a ser
conhecimento, atravs
entendidas como mpetos irracionais que precisam ser controlados
da sugesto de que
emoes podem ser pela razo. Este mesmo processo de reconceptualizao ontolgica
teis e at necessrias,
reabilitou a percepo sensorial, que, exaltada pelo empirismo
em vez de prejudiciais,
construo do britnico e, posteriormente, pelo positivismo, fez da verificao
conhecimento.
emprica a marca da autenticidade da cincia natural; [...] o paradigma
do conhecimento genuno (Jaggar, 1997, p.158).
Ontolgica:
relativa ontologia, 3c) Tambm no sculo XVIII, enquanto a Revoluo Francesa pregava
ramo da filosofia que
igualdade de direitos para todos e as mulheres passavam a ocupar
trata do ser e de sua
natureza. postos de trabalho nas fbricas, h um forte movimento de
reafirmao de sua condio biolgica, determinando os papis de
Empirismo: me e esposa. [...]
corrente filosfica que
prope que todo o 3d) No sculo XIX, a macia entrada das mulheres no mercado de
conhecimento provm trabalho comea a ameaar a ordem patriarcal estabelecida. As
da experincia.
cincias, em especial a medicina, respondem a esta ameaa com
um detalhado exame das diferenas entre homens e mulheres. O
consenso, a partir de estudos da anatomia fisiolgica, da biologia
evolucionria, assim como de outras cincias, era de que homens e
mulheres tm diferenas relativas anatomia, ao temperamento,
fisiologia e ao intelecto.
3e) [...] Com base nestas crenas assumidas como verdades
cientficas , os mdicos, frente s reivindicaes dos movimentos
feministas por educao e instruo, respondiam que a educao
poderia produzir uma atrofia nos rgos reprodutivos femininos e
masculinizar as mulheres.
3f ) Nesse mesmo perodo, tomavam impulso, a partir da teoria
evolucionista, os estudos que, enfatizando a classificao, a
hierarquizao dos indivduos, justificaram a dominao colonial.

33
[...] Entretanto, na sociedade ocidental, no cuidado que se

evidenciam as dimenses mais profundas da diferenciao
tradicional entre homens e mulheres. Esta no uma diferenciao
particular da sociedade brasileira, ou do Terceiro Mundo, mas uma
regra da sociedade ocidental moderna. De acordo com Tronto
(1997), cuidar uma atividade regida pelas mulheres tanto no mbito
do mercado quanto da vida privada. As ocupaes das mulheres
so geralmente aquelas que envolvem cuidados, e elas realizam um
montante desproporcional de atividades de cuidado no ambiente
domstico privado.
3g) Mas o que configura o patriarcalismo a importncia que a
sociedade confere aos papis atribudos a cada um dos sexos:
os homens se dedicam e se preocupam com dinheiro, com o
seu trabalho, com o que diz respeito ao mundo do pblico; j as
mulheres se preocupam com o que teria menos importncia, ou
seja, o que est relacionado esfera do privado: a organizao da
casa, o cuidado com a alimentao e a higiene dos filhos, a sade
e o conforto da famlia. Podemos, em sntese, dizer que os homens
cuidam das coisas, as mulheres cuidam das pessoas.
3h) Entretanto, se necessrio evitar modelos explicativos
naturalizantes e aproximar-se das explicaes sobre cuidado
entendido como prtica histrica construda socialmente, no
possvel escamotear o fato de que estas prticas sociais esto
vinculadas s mulheres.
3i) Questionando os estudos que utilizam paradigmas clssicos que
reduzem a investigao sobre o magistrio feminino apenas tica
do trabalho, Almeida (1996) analisa:
[...] se, por um lado, educar e ensinar uma profisso, no h melhor
meio de ensino e aprendizagem do que aquele que exercido de um
ser humano para outro, isto um ato de amor. E indo mais alm,
gostar deste trabalho, acreditar na educao e nela investir como
indivduo tambm se configura como um ato de paixo, a paixo pelo
possvel, sentimento derivado do sentido do ser e da existncia, que
incorpora o desejo s possibilidades concretas de sua realizao. Talvez

34
resida a a extrema ambiguidade do ato de ensinar e da presena das

mulheres no magistrio (p.76).
3j) Portanto, necessrio evidenciar relaes de poder dentro
do magistrio e buscar a superao desta situao atravs da
apropriao de uma conscincia profissional valorativa por parte
das professoras, aliada ontologia de ser mulher (idem, p. 77). Para
Almeida (1996), os meios intelectuais, ao rejeitarem depoimentos
de professoras a respeito do prazer, do amor que dedicam ao
trabalho e s crianas, no consideram que estes sentimentos
so fruto da realidade histrico-social de que cada uma parte e
traz consigo.
3l) Historicamente, as mulheres esto relacionadas emoo e
natureza. E, mesmo considerando que esta situao lhes foi
imposta socialmente, no possvel neg-la, nem tampouco
desconsiderar suas implicaes, negativas ou positivas. Em que
medida as anlises fundadas unicamente no paradigma do
trabalho (num contexto de relaes capitalistas de produo) tm
contribudo para limitar a compreenso do significado, do lugar, do
papel do afeto, do amor, da paixo na profisso de educar crianas?
3m) [...] Afirmar sua condio de geradora da espcie e assumir
sua histria social, sem com isto deixar de rejeitar a situao
de opresso, nem reduzir-se natureza essencial e recair no
determinismo biolgico. Valorizar a experincia feminina,
desconstruindo elementos de subordinao patriarcal, sem jogar
fora o saber que fruto de seu modo histrico de pensar-sentir-
fazer. Estes seriam desafios para um projeto de formao de
educadoras que visasse enfatizar a importncia do cuidar.
4. Que lugar, que papel e que importncia tem para os humanos

o cuidar?
4a) O ser humano o nico que se pergunta sobre o que ser, sobre
suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Assim,
o cuidado est na essncia do humano porque possibilita a

35
existncia humana. Se existir estar atento, preocupar-se com a

existncia, o cuidar assegura e caracteriza esta existncia. [...]
4b) Identificando no cuidado os princpios, os valores e as atitudes
fundamentais vida, L. Boff prope caminhos de resgate da
essncia humana, caminhos que passam, todos, pelo cuidado.
Se, como essencial, no pode ser suprimido nem descartado, a
partir dele seria possvel fazer uma crtica civilizao agonizante,
assumindo-o como princpio inspirador de um novo paradigma de
convvio sustentvel entre os seres humanos.
4c) De acordo com Boff (1999), os grupos humanos ao longo da
histria em relao com outros seres humanos, outras espcies e
a natureza podem organizar a vida social/natural de dois modos
distintos, que ele chama de modos de ser-no-mundo: o modo-
de-ser-trabalho, em que o ser humano atua como interventor,
transformador, antropocntrico, dominador da natureza; modo-
de-ser-cuidado, em que a natureza no objeto, mas tambm
sujeito. Neste modo de ser a atitude de cuidado, o ser humano
coloca-se ao p das coisas, junto delas, a elas sente-se unido.
A relao no de domnio sobre, mas de com-vivncia. No
pura interveno, mas inter-ao e comunho. Na sociedade
contempornea, chamada sociedade do conhecimento e da
comunicao embora a realidade seja de incomunicao e
solido , o cuidar no tem valor. Esta antirrealidade afeta a vida
humana naquilo que ela possui de mais fundamental: o cuidado e a
compaixo (Boff, 1999, p.92).
4d) Como ter cuidado e aprender a cuidar numa sociedade que no APENAS 20%
cuida da natureza, das outras espcies, nem da prpria espcie, que DA POPULAO
destri em funo dos objetivos do capital? Vivemos um tempo
HUMANA
de planetarizao da lgica do capital, que concentra na mo de
CONSOME CERCA
poucos os bens materiais e imateriais postos disposio pela
natureza ou produzidos socialmente. Apenas 20% da populao
DE 80% DE TODA
humana consome cerca de 80% de toda a riqueza do planeta. No A RIQUEZA DO
Brasil, pas rico de alimentos, um tero da populao passa fome. PLANETA
Dados como este nos permitem constatar que, no limiar do sculo

36
XXI, ns ainda no construmos uma conscincia de espcie, no

cuidamos nem de ns mesmos, nem das outras espcies com
as quais compartilhamos a vida na Terra. Se j somos capazes de
vislumbrar a necessidade de um respeito diversidade cultural,
estamos longe de uma verdadeira considerao pela biodiversidade.
4e) Na sociedade de mercado, estruturada em torno da produo
de mercadorias, no da reproduo da vida (Merchant, 1992),
o cuidar se restringe famlia, no mximo aos membros mais
prximos de uma comunidade. Desobrigado de responsabilidades
sociais, polticas e ambientais, o cuidado foi privatizado, vinculado
a circunstncias particulares, ofuscando a necessidade de um
compromisso com a necessidade de cuidar de todos, do conjunto
dos seres humanos e no humanos.
5. Na educao das crianas, as exigncias e a satisfao

do cuidar
5a) Na viso de Tronto (1997), na sociedade moderna, em que a troca
mercantil permeia todas as relaes sociais, os prprios interesses
so colocados em primeiro plano e dificultam a percepo e
a preocupao com as necessidades do outro. A teoria moral
contempornea no ignora a necessidade de cuidados, mas
O CUIDADO EXIGE aborda a questo tendo como referncia um sujeito abstrato que
se coloca na situao de um outro ser genrico necessitado de
PARTICULARISMO
cuidados. Entretanto, ressalva a autora, no caso do cuidado no
PORQUE AS
vale a mxima de agir como eu gostaria que agissem comigo, no
PESSOAS SO existe uma maneira correta, mas a que satisfaz as necessidades
SINGULARES particulares daquele que necessita de cuidados. O cuidar coloca
um desafio para a lgica moral contempornea porque no est
assentado sobre condutas universais, no h uma maneira ou
uma quantidade de cuidados que sirva a todos indistintamente. O
cuidado exige particularismo porque as pessoas so singulares.
5b) Por esta razo, a tica do cuidar no se fundamenta num conceito
de moralidade centrado em direitos, mas em compromisso com

37
a manuteno e a promoo das relaes em que se est inserido

(Tronto, 1997). Ela se baseia numa concepo diferente do ser,
definido por sua capacidade de ligao com os outros seres, por
seu movimento de buscar solues para problemas morais vitais,
os que dizem respeito qualidade das relaes dos seres humanos
entre si e destes com a natureza.
5c) O cuidado exige um tempo que no o do mercado, dos negcios,

onde o objetivo a acumulao e impera a lgica da competncia,
da competitividade. O cuidado est pautado na necessidade
do outro. Isto significa que quem cuida no pode estar voltado
para si mesmo, mas receptivo, atento e sensvel para poder
perceber o que o outro pode precisar. Para cuidar necessrio um
conhecimento daquele que necessita de cuidados, o que exige
proximidade, tempo, entrega.
5d) Implica responsabilidade e compromisso contnuos. Em

sua acepo original a palavra care significa carga. Quando
Care
nos propomos a cuidar de algum, significa que estamos significa cuidado,
em ingls.
dispostos a dedicar energias ao objeto de nosso cuidado, a
mostrarmos envolvimento emocional com ele. Por isto, cuidar
necessariamente uma atividade relacional. Se o objeto de minhas
aes so pessoas e no coisas, cuidar envolve responder s
necessidades particulares, concretas, fsicas, espirituais, intelectuais,
psquicas e emocionais de outros (Tronto, 1997).
5e) Por este conjunto de razes, cuidar uma ao que afeta

tanto quem cuida como quem est sendo cuidado. Vm da,
provavelmente, o profundo envolvimento e a satisfao das
profissionais de educao infantil com o seu trabalho: a relao
estreita com as crianas provoca respostas infantis que funcionam
como elementos realimentadores, transformadores de si prprias,
de sua subjetividade.
5f ) (....) De fato, as mulheres sabem cuidar, desenvolveram este saber

ao longo da histria! Isto significa que a experincia feminina
pode oferecer elementos para a reestruturao de instituies,

38
movimentos polticos e sociais que assumam o cuidar enquanto

fundamental totalidade das espcies e sobrevivncia do planeta.
Para isto seria necessrio superar uma ideologia em que o cuidado
foi difamado como feminilizao das prticas humanas, como
empecilho objetividade na compreenso e como obstculo
eficcia (Boff, 1999, p. 98); e ser assumido como atividade que
permite ao ser humano viver a experincia fundamental do valor,
daquilo que tem importncia e que definitivamente conta. No do
valor utilitarista, mas do valor intrnseco s coisas (idem, p. 96).
6. Saber feminino, amor entre os humanos e respeito

biodiversidade
6a) [...] o pressuposto paradigmtico fundamental da modernidade
que a natureza tem uma lgica interna que pode ser decifrada
pela razo humana (Santos, 2001). Nesta perspectiva, o Homem
(como a civilizao patriarcal denomina o gnero humano)
dispe deste instrumento que permite desvendar a realidade, as
leis de existncia da natureza fsica e social. O Homem, com sua
racionalidade, o ser capaz de revelar as verdades de uma natureza
que se submete sua investigao. Na iluso iluminista onipotente,
ele seria at mesmo capaz de definir os rumos da histria.
6b) Reificada a ideia de uma razo decifradora de uma realidade
que seria predeterminada, outros caminhos de apreenso do
Reificada:
em filosofia, alienada, real (os sentimentos, a intuio, as artes, a espiritualidade) foram
coisificada, isolada.
desqualificados e desconsiderados. Identificado com estes
caminhos considerados como de menor importncia, o saber das
mulheres foi tambm menosprezado. Assim, [...] o pensamento
tem sido at hoje uma atividade dos homens. A verso do mundo
que a cincia nos props como origem, percurso e destino de
todos ns foi, na verdade, a de um sexo, de apenas um dos sexos,
que at agora pensou o mundo em nome dos homens e das
mulheres. Esta mutilao o ponto cego da civilizao. Excludas
as mulheres, o pensamento se transformou no produto de uma
humanidade lobotomizada (Oliveira, 1992).

39
6c) Entretanto, a histria da submisso das mulheres aos homens a

partir do sculo I d.C., assim como a sua condio de coadjuvantes
no processo de produo da sociedade moderna (capitalista-
industrial-urbana-patriarcal), pode indicar algumas questes para
o campo da educao infantil, em especial num momento em que
precisamos apontar perspectivas educativo-pedaggicas que, na
contramo do racionalismo, incluam outras formas e caminhos de
conhecimento relacionados existncia carnal dos seres humanos:
os sentimentos, a imaginao, o conhecimento sensual, a
experincia.
6d) Menos expostas aos imperativos do mundo racionalista-capitalista,
no Brasil, so fundamentalmente as mulheres que assumem a
educao das crianas pequenas, em casa e em espaos formais e
informais de atendimento. Nesta perspectiva, em vez de negar ou
subvalorizar o amor que sentem pelas crianas e por sua profisso,
os pesquisadores e formadores poderiam contribuir para resgat-
los e ressignific-los.
6e) Estes desafios nos levam, certamente, necessidade de estabelecer
laos mais estreitos entre estudos sobre educao infantil,
relaes gnero e formao. Mas levam tambm a investigar e
questionar as bases de uma cosmoviso que impe divrcios
e modela as relaes e os espaos educacionais. Religar o que
foi historicamente divorciado, articular razo e emoo, corpo e
mente, cuidado e educao. Este um desafio fundamental na
luta por uma nova sociedade planetria, fundada no cuidado e no
amor entre os humanos; no respeito a cada pessoa e diversidade
cultural dos povos. E, igualmente, no cuidado e no amor
natureza, no respeito biodiversidade, buscando superar o divrcio
fundamental da modernidade (entre ser humano e natureza) e a
cultura antropocntrica que o constitui. [...]

40
Oficina de
FORMAO
VISO GERAL DO QUE TRABALHADO EM
DOIS DIAS DE OFICINA DE FORMAO
A oficina Formao em educao infantil: zero a trs anos

desenvolvida em dois dias, dividindo-se em quatro mdulos, com quatro
horas de durao cada um. Dela participam cerca de 40 profissionais.
Coordena o processo um ou dois formadores, especialistas no tema e em
trabalhos com grupos (veja o passo a passo detalhado em Descrio das
atividades da oficina).
Para as reedies, por questes prticas de disponibilidade de
tempo dos participantes, a programao pode ser ajustada, diminuindo-se
a carga horria, sendo recomendada a reduo de no mximo oito horas,
com adaptao realidade local dos contedos, vivncias e dinmicas.
MDULO 1
O Mdulo 1 visa integrar, criar vnculos entre os participantes e
possibilitar que estes se apropriem dos objetivos da oficina. Alm disso,
pretende investigar as concepes de criana e infncia presentes
no grupo e at que ponto a ideia de indissociabilidade entre cuidar
e educar se concretiza nas prticas das instituies educacionais que
atendem crianas de zero a trs anos no municpio.
Assim, as atividades se iniciam com a leitura de um poema pelo
formador e com os profissionais compartilhando vivncias felizes de seus
primeiros anos de vida. Depois de serem apresentados aos objetivos
e ao resultado esperado da oficina, assistem ao vdeo A inveno da
infncia, que mostra crianas em diferentes contextos sociais e infantis.
Os participantes podem, assim, questionar seus modelos ideais de

41
criana e infncia, perceber a historicidade dos conceitos e reconhecer

as muitas necessidades e direitos a serem atendidos, para que todas as
crianas vivenciem plenamente este perodo.
Em seguida, os profissionais preparam-se para efetuar um rpido
diagnstico do modo como o direito da criana de zero a trs anos de
ser cuidada e educada em creches est sendo efetivado no municpio.
Os profissionais analisam, em duplas, afirmaes sobre o que significa
cuidar e educar na primeirssima infncia muitas expressando
concepes do senso comum, como a de que a criana s comea a
aprender depois dos trs anos, ou a de que profissionais que cuidam
no educam e vice-versa. Verificam sua concordncia ou discordncia
com as afirmaes e confrontam, em seguida, suas opinies com as
ideias de especialistas.
luz da perspectiva de indissociabilidade entre cuidar e educar,
os participantes fazem uma avaliao diagnstica do atendimento s
crianas em creches do municpio, identificando avanos e desafios
quanto proposta pedaggica, trabalho coletivo, parceria com a
famlia e integrao entre educao, sade e desenvolvimento social
no atendimento e proteo integrais criana de zero a trs anos.
Todas as apresentaes
PowerPoint citadas
nesta publicao esto
disponveis na pgina
MDULO 2
www.colecao
O Mdulo 2 situa os desafios identificados na atividade anterior primeirissima.org.br
no contexto da histria da educao infantil brasileira no sculo XXI. A
proposta evidenciar o esforo que implica o trnsito da viso das creches
enquanto instituies de guarda e proteo de crianas pobres, durante o
perodo em que as mes trabalham, para uma viso de creches enquanto
instituies educativas, responsveis por assegurar o direito educao
de qualidade. Depois de um dilogo em pequenos grupos sobre a nova
funo das creches e sobre o papel nelas desempenhado por educadores
que cuidam e cuidadores que educam, os participantes vivenciam uma
dinmica que lhes permite refletir sobre um dos grandes desafios da
instituio de educao infantil: o trabalho em rede com os setores da
sade e desenvolvimento social, no atendimento s necessidades fsicas,
emocionais e sociais das crianas e suas famlias.

42
Ainda no caminho de se aprofundar na anlise dos obstculos que

as creches enfrentam em sua passagem da assistncia educao, os
A Constituio Federal
de 1988 determinou profissionais, em grupos, analisam um conjunto de situaes-problema
que o Estado passe extradas em sua maioria de pesquisas sobre as prticas educativas em
a garantir a oferta de
creche e a pr-escola creches. Tais situaes so relacionadas a desafios como: construir uma
s crianas de zero proposta pedaggica que valorize a potncia e autonomia das crianas
a seis anos de idade,
bem como de prover de zero a trs anos; colocar no centro as necessidades da criana e
para alm do cuidado, no as do adulto; desenvolver viso positiva, no preconceituosa,
a educao (art. 208).
A Lei de Diretrizes e das famlias; reforar o trabalho intersetorial; e investir na construo
Bases da Educao de vnculos, organizando o perodo de acolhimento e adaptao
Nacional (LDB, Lei
Federal n 9.394/96), dos profissionais, das crianas e famlias recm-chegadas creche.
apresenta a educao Para melhor compreender a importncia deste ltimo aspecto, os
infantil (creche e
pr-escola) como a participantes assistem e discutem o que viram no vdeo Adaptaes na
primeira etapa da Educao Infantil, com exemplos de como organizar esse perodo nas
educao bsica.
creches, favorecendo a criao de vnculos.
Uma apresentao sobre cuidar e educar em creches sintetiza as
aprendizagens do dia, ressaltando a importncia do acolhimento, da
interao e da criao e fortalecimento de vnculos na construo da
identidade e da autonomia das crianas.
MDULO 3
O Mdulo 3 focaliza a aprendizagem das crianas como
organizar nas creches os ambientes promotores de desenvolvimento
e aprendizagem (tempo, espaos, materiais e interaes) levando em
conta a capacidade, iniciativa e potencial de cada criana. O formador
inicia o encontro com a leitura do poema O homem da orelha verde, como
pretexto para uma reflexo sobre o papel do educador como mediador
da aprendizagem das crianas. Para tanto, h a necessidade de um olhar
e uma escuta atentos para as crianas. Em seguida, os profissionais tm
a oportunidade de vivenciar, na prtica, uma das formas pelas quais as
crianas bem pequenas aprendem, apropriando-se das caractersticas e
propriedades dos objetos, por meio da experincia sensrio-motora.
Como condio para esta explorao e para seu
desenvolvimento motor, as crianas necessitam de movimentos livres.
Os participantes so apresentados experincia do Instituto Emmi

43
Pikler de Budapeste, na Hungria, e convidados a assistir ao vdeo

Moverse en libertad, com o objetivo de verificar o papel do adulto e o
que e como as crianas pequenas aprendem pela motricidade livre.
O formador apresenta outro vdeo Um ambiente para
a infncia como problematizador para a discusso sobre a
organizao de espaos ricos em materiais e possibilidades para as
crianas se desenvolverem e aprenderem.
Como forma de justificar e entender o porqu da proposta
de organizao de ambientes, passa-se leitura e discusso das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil,
2010). Tais diretrizes orientam o trabalho junto s crianas de at
trs anos em creches e apontam formas para assegurar prticas de
continuidade de processo de aprendizagem junto s crianas de
quatro e cinco anos, sem a antecipao de contedos que sero
trabalhados no ensino fundamental.
MDULO 4
O Mdulo 4 d continuidade ao tema da aprendizagem das
crianas de zero a trs anos por meio do cuidar/educar, para, em
seguida, convidar os participantes a focalizar a aplicao prtica do
que foi trabalhado at ento.
O formador inicia este mdulo com uma atividade de
aquecimento em duplas sobre a importncia da ateno e do
olhar para uma comunicao efetiva dos profissionais entre si, dos
profissionais com a criana e entre os profissionais e as famlias.
Com esta viso em mente, passam a elaborar o Plano
de Reedio, definindo o pblico, os objetivos e a durao da
capacitao que pretendem realizar. Para ajudar no planejamento,
cada participante recebe cpias da agenda detalhada dos quatro
mdulos da oficina e um roteiro do Plano de Reedio, que ser
preenchido coletivamente pelo grupo. Os Planos de Reedio,
escritos em papel kraft, so apresentados em plenria e aperfeioados
pelos colegas. O formador tambm d incio elaborao dos Planos
de Ao, que sero construdos ao longo do processo de superviso,
com vistas a promover melhorias e mudanas de prticas.

44
Descrio das
ATIVIDADES DA OFICINA
NMERO DE PARTICIPANTES: 40
NMERO DE FORMADORES/REEDITORES: 2
Todas as apresentaes PowerPoint citadas nesta publicao esto disponveis na pgina www.colecaoprimeirissima.org.br.
Nela tambm podem ser baixados todos os ttulos da Coleo Primeirssima Infncia.
MDULO 1 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
INTEGRAO 1. Dinmica de acolhimento: memrias de infncia
Leitura inicial do Desenvolvimento
poema Vai j pra a) Depois de recebidos pelo formador que se apresenta a todos, faz a entrega dos
dentro, menino!, de crachs e pastas com materiais , os participantes so convidados a ocupar suas
Pedro Bandeira cadeiras. Elas devem estar dispostas em grande crculo ou em U.
(55 min.) b) O formador distribui cpias do poema Vai j pra dentro, menino! (pgina 66) e l com
entonao e propriedade. Pergunta se algum quer dizer algo sobre o que foi lido
at trs pessoas.
Materiais Obs: No momento de discutir, somente ouvir os sentimentos, emoes ou
Crachs; 20 cartes relaes.
de cinco cores, c) As duplas se apresentam, dizendo nome, funo e local onde trabalham (2 min.).
sendo cada um d) O formador solicita que, em cada dupla, as pessoas se identifiquem como A e B.
deles recortado de Coloca uma msica infantil suave e pede que, em silncio, fechem os olhos, respirem
forma diferente, profundamente, relaxem e procurem voltar no tempo a um momento feliz de seus
em dois pedaos primeiros seis anos de vida, imaginando onde estavam, o que faziam e com quem, o
que se encaixam; que estavam vendo, sentindo e ouvindo (2 min.).
aparelho de som; CD e) O formador pede que A conte para B o momento do qual se lembrou. B ir
com msica infantil; escutar com ateno, anotando os pontos mais importantes. O formador sinaliza o
flipchart; pincis fim dos trs minutos e revezam-se os papis: B conta a A o seu momento feliz e A
atmicos coloridos; faz anotaes. O formador sinaliza o fim dessa segunda etapa (3 min.).
cpia do poema Vai f ) No grande crculo, as duplas se apresentam. Cada indivduo da dupla tem um
j pra dentro, menino! minuto para falar sobre seu parceiro, seguindo este modelo: Esta Fulana, assistente
(uma para cada social. Quando tinha x anos... (adorava pular corda com as amigas, ou ganhou
participante) um cachorro, ou tomava banho de chuva com os irmos, ou...). Enquanto os
participantes falam, o formador anota em flipchart verbos e as principais palavras de
cada relato, como brincar, pular, ouvir, cantar, me, irmo, amigo, etc. (40 min.).

45
MDULO 1 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
Fecho
O formador retorna aos pontos em comum das experincias felizes relatadas sobre a
infncia, bem como s palavras registradas no flipchart, envolvendo movimentao
livre, explorao do mundo, interaes prazerosas com adultos, com outras crianas
e com a natureza. Pergunta ao grupo que relao as experincias vivenciadas tm
em comum com o poema lido: De que fala o poema? Como a criana do poema?
Que tipo de infncia? Que relao possvel fazer entre esse poema e o trabalho
realizado na educao infantil? (5 min.). O objetivo introduzir o conceito de criana
ativa e competente e iniciar a reflexo sobre a proposta pedaggica da educao
infantil.
POR QUE 2. Apresentao dos objetivos da oficina

ESTAMOS AQUI? Desenvolvimento
APROPRIAO a) O formador apresenta o objetivo geral da oficina e os principais objetivos especficos
DOS OBJETIVOS DA de cada mdulo. Focaliza os resultados esperados e o papel de cada um enquanto
OFICINA reeditor disseminador dos contedos junto a seus pares, bem como nas
(15 min.) mudanas e qualificao das prticas (5 min.).
b) O formador abre para comentrios e perguntas (10 min.).
O QUE CRIANA? 3. Concepo de infncia

E INFNCIA? Desenvolvimento
EXPLORANDO Dilogo em duplas (15 min.).
AS CONCEPES a) O formador levanta as seguintes questes para discusso:
DE CRIANA O que criana?
E INFNCIA O que infncia, quando comea e quando termina?
PRESENTES NO Como os profissionais da rea da educao, sade, desenvolvimento social e
GRUPO outros podem cooperar com as famlias para que todas as crianas brasileiras vivam
(35 min.) plenamente suas infncias?
b) As ideias principais so registradas em post-its de cores diferentes, e os adesivos
Materiais so afixados em um mural na parede, para que todos possam comparar as ideias,
Pincel atmico; fita identificando semelhanas e diferenas (20 min.).
crepe; papel kraft para
cada grupo; post-its de
cores diferentes (trs
por dupla)
INTERVALO 15 MINUTOS

46
MDULO 1 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
O QUE CRIANA? 3. Concepo de infncia (continuao)
E INFNCIA? a) Apresentao do vdeo A inveno da infncia (informaes de acesso pgina 77),
(50 min.) com crianas trabalhadoras de Retirolndia e Santa Luzia (BA) e crianas estudantes
de So Paulo, de oito a 11 anos de idade (25 min.).
Materiais b) Discusso coletiva: ao explorar o que viram no filme, os participantes comparam
Aparelho de TV/DVD
suas respostas, modificando, ampliando e complementando: O que o filme mostra?
com o vdeo
Quais os sonhos das crianas mostradas no vdeo? O que h de semelhante entre
A inveno da infncia
eles? O que as vidas dessas crianas tm em comum? E o que tm de diferentes? A
infncia vivida igualmente por todas as crianas? Por qu?. O formador adverte
que as respostas a estas perguntas levam o grupo a tomar conscincia de que no
h uma infncia vivida igualmente por todas as crianas (15 min.).
Fecho
O formador discute todos os aspectos implcitos no vdeo para construir o conceito
de infncia, destacando as necessidades de ordem fsica (alimentao, moradia,
famlia com renda suficiente para uma vida digna); emocional/afetiva (sentir-se
amada, respeitada); cognitiva (aprender sobre o mundo e as pessoas), ressaltando
a necessidade que as crianas tm de brincar e construir autonomia. Todos esses
elementos levam os participantes a refletir sobre a limitada oportunidade de brincar
e de decidir das crianas pobres e ricas e a concluir que no basta ser criana para ter
infncia (10 min.).
RELAO ENTRE 4. Leitura individual de texto e dilogo em dupla sobre cuidar e educar em creches
CUIDAR E EDUCAR Desenvolvimento
E FUNO DAS a) O formador distribui o exerccio Folha Tarefa (pgina 69) aos participantes e pergunta:
CRECHES NA Estamos de acordo sobre cuidar e educar em creches?
SOCIEDADE ATUAL
b) Individualmente, os participantes leem as afirmaes contidas na Folha Tarefa,
(20 min.)
assinalando Concordo ou Discordo (5 min.).
Material c) Em duplas, comparam e justificam suas repostas, mudando-as se sentirem que
Cpias da Folha Tarefa necessrio, frente aos argumentos do outro (5 min.).
(uma por participante) d) O formador distribui o gabarito do exerccio Folha Tarefa (pgina 70), contendo
as ideias dos especialistas em educao infantil sobre os temas. As duplas leem e
comparam suas respostas com o gabarito (10 min.).

47
MDULO 1 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
DIAGNSTICO 5. Trabalho em grupo: avaliando o trabalho desenvolvido no municpio no
DA SITUAO atendimento s crianas de zero a trs anos
DO MUNICPIO: Desenvolvimento
CONCEPES a) Em grupos de cinco pessoas, os participantes respondem s questes
E PRTICAS problematizadoras, resumindo suas ideias em relao a cada uma delas em cartelas
CORRENTES coloridas uma ideia por cartela, usando cores diferentes para diferenciar as
DE ATENO, respostas em cada um dos trs temas abordados (30 min.). As questes feitas pelo
CUIDADO E formador so as seguintes:
EDUCAO NO Como vocs avaliam o atendimento s crianas de zero a trs anos no municpio
ATENDIMENTO S no que se refere sua capacidade de oferecer cuidado e educao, promovendo o
CRIANAS DE ZERO desenvolvimento integral da primeirssima infncia?
A TRS ANOS Quais os avanos verificados nos diferentes setores de atendimento s crianas
(40 min.) de zero a trs anos (educao, sade, desenvolvimento social), considerando: a
proposta pedaggica; o trabalho coletivo e a troca entre os profissionais; a parceria
Materiais com a famlia; a cooperao/comunicao entre esses setores e outros?
Para cada grupo: Quais os principais desafios enfrentados para garantir a ateno, o cuidado e
conjunto de dez educao de qualidade criana de zero a trs anos?
cartelas amarelas, b) Um representante de cada grupo afixa as cartelas na parede da sala, dividida em trs
dez azul-claro e dez partes. Na primeira ficam as ideias sobre Como avaliam (diagnstico) o atendimento
verde-claro; trs s crianas de zero a trs anos no municpio. No meio so registrados Os avanos
pincis atmicos e fita verificados nos diferentes setores de atendimento s crianas de zero a trs anos. Na
crepe terceira parte ficam os Principais desafios enfrentados pelo municpio para garantir a
ateno, o cuidado e educao de qualidade criana de zero a trs anos.
c) Os participantes visitam o mural, socializando as ideias levantadas sobre cada tema
(10 min.).
AVALIAO 6. Reflexo individual

(10 min.) O formador pede aos participantes que avaliem individualmente o Mdulo 1,
resgatando temas, contedos e dinmicas trabalhadas.

48
MDULO 2 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
AQUECIMENTO 1. Brincadeira ou ciranda

(5 min.) Desenvolvimento
a) O formador pode iniciar com uma ciranda ou uma brincadeira sugerida por ele ou
Materiais por algum do grupo.
Aparelho de som; b) Os participantes, de mos dadas, formam um grande crculo. Quando a msica
CD com ciranda; comea a tocar, danam em roda, procurando fazer os movimentos anunciados pela
brincadeira msica.
SITUANDO 2. Apresentao em PowerPoint

HISTORICAMENTE Desenvolvimento
O ATENDIMENTO a) O formador apresenta e comenta o PowerPoint A histria da educao infantil
CRIANA DE brasileira no sculo XX (15 min.).
ZERO A TRS ANOS b) Em trios, os participantes respondem s seguintes questes (10 min.):
NO BRASIL: DA A quem a creche deve beneficiar?
ASSISTNCIA Qual o papel do educador auxiliar e professor(a) no cuidado e na educao
EDUCAO das crianas pequenas?
(35 min.) Qual o papel da famlia, em especial da me e do pai, no cuidado e educao das
crianas pequenas?
Materiais
Ateno: Estas questes suscitam uma discusso que envolve muitos preconceitos
Data show; PowerPoint
em relao s famlias, principalmente as mais desfavorecidas socialmente. O
formador deve ter clareza sobre o direito das crianas e das famlias sobre o
atendimento de seus filhos. Mesmo as mes que no trabalham tm o direito de
colocar as crianas em creches. O atendimento em creches deve ser em parceria
com as famlias. As pesquisas mostram que as famlias gostam das creches e que
elas precisam de ajuda e esclarecimentos sobre o trabalho ali realizado.
c) O formador chama alguns representantes de trios que desejarem compartilhar suas
respostas (10 min.).
CRIANDO UMA 3. Dinmica: a rede de cuidados e educao (essa atividade pode ser feita no espao
REDE DE CUIDADOS interno, com as cadeiras encostadas na parede, ou no espao externo)
E EDUCAO PARA Desenvolvimento
A CRIANA DE ZERO a) Os participantes posicionam-se em crculo.
A TRS ANOS E SUA b) O formador explica que ir segurar a ponta do barbante e ir jogar o rolo para
FAMLIA outra pessoa do crculo sem deixar escapar a ponta. Cada pessoa, ao receber
(30 min.) o rolo, dever dizer o que preciso para construir uma rede de atendimento
integral e integrado para as crianas de zero a trs anos (por exemplo: parceria,
Material comprometimento, ao, motivao, comunicao, envolvimento, etc.).
Rolo grande de
c) O formador explica que todos do crculo devero receber o rolo e segurar
barbante
firmemente o barbante, at que a ltima pessoa do crculo jogue o rolo de volta
para ele (15 min.).
d) Depois de construda a teia, o formador questiona: Esta teia est fortalecida? Sim?,
No?, Por qu?.
e) O formador ouve as respostas e diz: Como podemos fortalec-la? Como podemos
fazer isso? Pede para que os componentes do grupo analisem, planejem quais so
as melhores trocas que favorecem o fortalecimento das tramas.

49
MDULO 2 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
f) O formador prope que troquem de lugares, dois a dois (no mais que quatro ou cinco
trocas bem pensadas pelo grupo). Pede que as pessoas troquem de lugares, passando
por baixo da teia. Depois das trocas, ele questiona: Vocs acham que est fortalecida? Por
qu?. O grupo percebe que as intersees da teia esto fortalecidas. Nesse momento,
o formador pergunta quem gostaria de se sentar no centro da teia. Uma pessoa aceita o
desafio e se senta no centro. O grupo todo consegue sustent-la.
g) Instala-se a seguinte discusso: a pessoa pode representar a criana e os outros a rede de
proteo e, mesmo que se rompam um ou dois fios, a pessoa no cai, o que significa que
a rede to forte que, mesmo se houver um ou dois pontos frgeis, a teia de relaes no
se desfaz e no compromete de modo significativo o atendimento criana.
h) O formador ainda destaca alguns pontos: O que pode fazer com que o fio se rompa?
Como reatar? Um elo forte pode contrabalanar outro mais fraco? Como? Como isso
favorece as crianas?. E, enquanto conduz o debate, vai anotando as ideias no flipchart
(15 min.).
DESAFIOS DA 4. Anlise de situaes-problema extradas de pesquisas sobre prticas educativas

CRECHE AO CUIDAR em creches
E EDUCAR AS Desenvolvimento
a) Os participantes so divididos em quatro grupos com at dez pessoas cada um (5 min.).
CRIANAS DE AT
b) Os grupos ficam em crculo e, no centro de cada crculo, dispe-se um conjunto
TRS ANOS
de quatro a cinco cartelas. Em cada uma delas, coloca-se a cpia ampliada de uma
(50 min.) situao-problema, conforme descritas na pgina 73 (5 min.).
Grupo I Cartelas com as situaes a, b, c, d (amarelas)
Materiais Grupo II Cartelas com as situaes e, f, g, h (azuis)
Quatro conjuntos Grupo III Cartelas com as situaes i, j, k, l (verdes)
de quatro a cinco Grupo IV Cartelas com as situaes m, n, o, p, q (vermelhas)
cartelas, cada c) Os participantes, nos grupos, leem as cartelas e refletem sobre as questes/situaes
apresentadas em cada uma delas. Propem, ento, aes/solues para minimiz-
conjunto em uma cor
las ou resolv-las a contento. Exemplos de propostas de aes/solues:
diferente; nas cartelas Construir proposta pedaggica que valorize a iniciativa, a autonomia, a livre
estaro coladas as movimentao da criana e combata o preconceito.
situaes de a a q Colocar o foco nos interesses e necessidades da criana e no nos dos adultos.
(uma situao por Desenvolver uma viso positiva das famlias, criar vnculos com elas, enfatizando
cartela); cinco cartazes, suas foras e incentivando-as a superar fraquezas.
cada um com uma Organizar coletivamente o perodo de acolhimento e adaptao das crianas e
famlias que esto comeando na creche.
situao-problema;
Reforar o trabalho intersetorial.
fita crepe d) Cada situao-problema est registrada em um cartaz. Os cartazes esto afixados na
parede.
e) Quando os participantes terminam de analisar e refletir sobre as situaes-problema,
o formador os convida a afixar suas propostas de interveno/soluo nos cartazes
correspondentes de cada situao-problema (20 min.).
f ) O formador fecha a atividade comentando e argumentando sobre as propostas dos
grupos.

50
MDULO 2 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
IMPORTNCIA 5. Trabalho em grupo e observao de vdeo sobre o perodo de acolhimento e

DO PERODO DE adaptao
ACOLHIMENTO E Desenvolvimento
ADAPTAO PARA a) Os participantes so divididos em grupos de at cinco pessoas. O formador sugere que,
A CONSTRUO individualmente, relembrem uma situao em que se sentiram to acolhidos e bem
DO VNCULO NA cuidados por algum desconhecido que desejariam continuar convivendo com essa
CRECHE pessoa (5 min.).
(30 min.) b) Nos pequenos grupos, os participantes levantam, a partir da situao recordada,
caractersticas de interaes que favorecem a criao do vnculo.
Materiais
c) Continuando, respondem coletivamente questo: Por que o vnculo essencial
Vdeo Adaptaes
aprendizagem e ao desenvolvimento dos seres humanos? (5 min.).
na Educao Infantil;
d) O formador apresenta o vdeo Adaptaes na Educao Infantil (informaes de acesso
aparelho de TV e DVD
pgina 77). O formador pede que todos observem em que momentos deve-se realizar
um processo de acolhimento e adaptao e quem so as pessoas envolvidas nesse
processo. Que sentimentos afloram nas pessoas envolvidas? Que aes so propostas
nesse perodo? Como as interaes foram organizadas de forma a favorecer a criao
de vnculos entre a criana e pais recm-chegados creche e s novas pessoas e
ambientes? (15 min.).
SINTETIZANDO AS 6. Apresentao em PowerPoint e debate

APRENDIZAGENS Desenvolvimento
DO DIA a) O formador apresenta o PowerPoint Cuidar e educar em creches: acolher, interagir,
(30 min.) criar vnculos, construindo a identidade e a autonomia das crianas, comentando-o
(15 min.).
Materiais b) Os participantes, em crculo, fazem perguntas, esclarecem dvidas, expressam
Data show; PowerPoint opinies (15 min.).
AVALIAO E 7. Reflexo e lio de casa

FECHAMENTO Desenvolvimento
(15 min.) a) O formador pede que os participantes reflitam sobre o dia individualmente,
identificando e registrando em seu caderno (10 min.) os seguintes pontos:
O contedo mais significativo.
A dinmica mais interessante.
O que chamou a ateno quanto s interaes.
b) Pede aos participantes que, em casa, reflitam sobre os desafios apontados e
trabalhados no dia, e sobre como aperfeioar o cuidado e a educao nas creches. E
que pensem uma temtica que considerem relevante para um projeto de interveno.
Para as atividades do dia seguinte, devem trazer de casa, ainda, uma foto de quando
eram crianas (5 min.).

51
MDULO 3 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
AQUECIMENTO 1. Leitura do poema O homem da orelha verde
Leitura do poema O Desenvolvimento
homem da orelha verde, O formador l o poema O homem da orelha verde (pgina 67) e depois da leitura
de Gianni Rodari, que pergunta ao grupo: O que chamou sua ateno? O que significa a orelha verde?
traz a reflexo sobre a Qual a relao que podemos fazer entre o poema e o papel do profissional de
importncia do olhar educao infantil?
e da escuta atenta do
educador
(15 min.)
Material
Cpias do poema
O homem da orelha
verde, uma por
participante
VIVENCIANDO O 2. Vivncia: explorao de materiais

MODO COMO AS Desenvolvimento
CRIANAS a) Os participantes dividem-se em quatro grupos, sentados no cho em crculos.
APRENDEM b) No centro de cada crculo, o formador coloca um cesto com materiais e objetos
(30 min.) de diferentes formatos e texturas.
c) Em silncio, os participantes retiram os objetos do cesto e, abstraindo seus
Materiais nomes/funes, os exploram um a um, procurando apreender o mximo que
Quatro cestos contendo puderem deles, por meio da viso (forma, cor), tato (textura, peso, forma), audio
objetos manufaturados (sons possveis de se provocar com eles) (10 min.).
e naturais (tecidos de d) No grande crculo, voluntrios compartilham sua experincia, dizendo o que
diferentes texturas, aprenderam sobre o objeto ou objetos que exploraram (15 min.).
galhos, folhas, pedras, e) O formador fecha, lembrando que as crianas pequenas aprendem pela
pentes de osso, experincia sensrio-motora, manipulando e explorando os objetos que as
panelinhas de inox; cercam.
objetos sonoros, etc.)

52
MDULO 3 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
RELAO ENTRE 3. A importncia da motricidade livre para o desenvolvimento e aprendizagem
CUIDAR E EDUCAR das crianas pequenas
E FUNO DAS Desenvolvimento
CRECHES NA a) O formador introduz o contedo do vdeo que ser apresentado: retrata a
SOCIEDADE ATUAL - II experincia do Instituto Emmi Pikler. Pikler foi uma mdica pediatra hngara que
(60 min.)
desenvolveu uma abordagem de cuidado/educao das crianas com base nos
seguintes princpios: importncia da atividade autnoma; importncia de uma
Materiais
relao afetiva privilegiada num contexto institucional; necessidade de favorecer a
Data show, vdeo
Moverse en libertad criana na tomada de conscincia de si mesma e de seu entorno; importncia de
um bom estado de sade fsica, que serve de base para a aplicao dos princpios
anteriores, mas que tambm seu resultado (5 min.).
b) Apresentao do vdeo Moverse en libertad informaes de acesso pgina 77
(25 min.).
c) Em crculo, os participantes debatem o que assistiram, tendo como eixo as
seguintes questes: Que materiais esto presentes no espao?; O que as
crianas aprendem? (ressaltando as possibilidades e limites do movimento, de
fazer escolhas, as caractersticas e propriedades dos objetos); Como o adulto
atua? (ressaltando a escolha dos materiais, a organizao do espao, a observao
atenta a todas as crianas, cuidar e educar ao interagir com as crianas) (20 min.).
APRENDIZAGENS 4. Vdeo, reflexo e debate

DAS CRIANAS Desenvolvimento
PEQUENAS: a) O formador exibe o vdeo Um ambiente para a infncia informaes de acesso
AMBIENTES pgina 77 (10 min.).
PROMOTORES DE b) Convida os participantes, individualmente, a partir do que observaram no vdeo, a
APRENDIZAGEM refletir sobre as seguintes questes, fazendo apontamentos das repostas: (10 min.).
E O PAPEL DOS
Como deve ser o espao para as crianas?
EDUCADORES
O que ele deve conter e como deve ser organizado?
(1h05 min.)
Como deve ser o dia a dia da criana pequena?
Materiais Qual o papel do adulto?
Data show; vdeo Um c) Em crculo, os participantes compartilham seus apontamentos e discutem sobre
ambiente para a infncia; as ideias centrais do vdeo (25 min.).
PowerPoint d) O formador apresenta o PowerPoint Diferentes ambientes de aprendizagem
em creches brasileiras e estrangeiras, retomando as respostas s questes
acima e reforando as ideias de que a criana competente, ativa, potente, e
os profissionais da creche possibilitam sua aprendizagem e desenvolvimento
quando organizam os espaos, internos e externos, de modo a possibilitar a
movimentao livre dos bebs e crianas, incentivando a explorao de diferentes
objetos, materiais e texturas, a interao das crianas com outras da mesma faixa
etria e de faixas etrias diferentes, em rotinas estveis, porm flexveis, para
contemplar as escolhas e as singularidades das crianas (20 min.).

53
MDULO 3 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
VIVENCIANDO O 5. Os Cestos do Tesouro
MODO COMO Desenvolvimento
AS CRIANAS a) Os participantes so divididos em quatro grupos, sentados no cho em crculos.
APRENDEM - II b) No centro de cada crculo, o formador coloca um cesto com materiais e objetos
Utilizando os sentidos de diferentes formatos e texturas.
(30 min.). c) Em silncio, os participantes retiram os objetos do cesto e, abstraindo seus
nomes/funes, os exploram um a um (5 min.), procurando apreender o mximo
Materiais que puderem deles, por meio da viso (forma, cor), tato (textura, peso, forma),
Quatro cestos contendo audio (sons possveis de se provocar com eles).
objetos manufaturados d) No grande crculo, voluntrios compartilham sua experincia, dizendo o que
e naturais (tecidos, aprenderam sobre o objeto ou objetos que exploraram (15 min.).
galhos, folhas, pedras, e) O formador fecha, lembrando que esta uma forma de as crianas de at
pentes, panelinhas de trs anos aprenderem: pela experincia sensrio-motora elas constroem as
inox) caractersticas dos objetos.
LEITURA E DISCUSSO 6. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: o que propem?
SOBRE AS DIRETRIZES Desenvolvimento
CURRICULARES a) Em seis subgrupos, o formador prope a leitura, discusso e comparao de como
NACIONAIS PARA A os 13 primeiros itens (dois ou trs para cada subgrupo) do documento Diretrizes
EDUCAO INFANTIL Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2010) se concretizam ou no
(1h30 min.) no projeto poltico-pedaggico das suas creches. Tambm pede que levantem
sugestes para coloc-las em prtica.
Materiais b) O formador sugere que registrem as propostas em papel kraft.
Papel kraft; pincis c) O formador solicita que cada subgrupo apresente as suas sugestes.
atmicos d) Depois das apresentaes, ele permite que todos os participantes faam outras
sugestes e/ou complementaes.
e) Como fechamento, o formador enfatiza a importncia de que todos na
creche tenham no apenas acesso ao conhecimento pedaggico e sobre
desenvolvimento na primeira infncia, mas que utilizem esse conhecimento na
elaborao de suas atividades pedaggicas.
AVALIAO 7. Avaliao em duplas

a) Os participantes formam duplas.
b) Um membro de cada dupla compartilha com o outro sua principal aprendizagem
na manh.

54
MDULO 4 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
AQUECIMENTO 1. Olhos nos Olhos
a) Os participantes movimentam-se em silncio pela sala, ao som de uma msica suave.
Materiais b) Por meio do olhar, sem falar, encontram um par e formam uma dupla.
Aparelho de som; CD c) Cada indivduo da dupla ir dizer ao outro bom trabalhar com voc de duas formas:
primeiro, de braos cruzados e olhando para um ponto acima da cabea do outro;
com msica suave
depois, tocando com as mos os ombros do parceiro e olhando nos seus olhos.
d) Em seguida, os membros da dupla dizem um ao outro o que sentiram ao ouvir bom
trabalhar com voc sem contato visual e fsico e com contato visual e fsico.
e) O formador comenta a importncia do olhar atento na comunicao, no s entre os
profissionais, mas do profissional com a criana e com a famlia.
ENFRENTANDO O 2. Esboo de Planos de Ao para mudanas de prticas

DESAFIO DE MUDAR Desenvolvimento
(60 min.) a) Os participantes renem-se por afinidade em pequenos grupos.
b) Em cada grupo, os profissionais compartilham os temas que acreditam merecer
Materiais intervenes nas creches dos municpios e como atuar para aperfeioar o
Papel kraft; pincis processo de cuidar e educar nessas unidades (15 min.).
atmicos; fita crepe c) Individualmente ou em duplas/trios, profissionais que atuam no mesmo local
(um rolo por subgrupo). elaboram esboo de projeto de Plano de Ao conforme modelo pgina 79.
Tambm registram as ideias principais em uma folha de papel kraft (30 min.).
d) Os esboos de Planos de Ao so afixados na parede. Os participantes visitam
os cartazes uns dos outros, fazendo perguntas e oferecendo sugestes (15 min.).
ELABORAR UM 3. Planejando a reedio da oficina

PLANO DE REEDIO Desenvolvimento
PROSPECTAR OS a) O formador divide os participantes em grupos, compostos por profissionais dos
PRXIMOS PASSOS
diferentes servios (educao, sade e desenvolvimento social), e entrega o
(30 min.)
detalhamento resumido da programao dos quatro mdulos vivenciados nos
Materiais dois dias.
20 cpias da b) O formador define um pblico-alvo a ser envolvido e planeja aes para reeditar
programao de cada a oficina, no todo ou em partes, estimulando o fortalecimento de processos
um dos quatro mdulos; de educao e cuidado nas creches, por meio de projetos de interveno, em
quatro cpias de cada
parceria com as famlias, instituies de sade e desenvolvimento social.
mdulo para cada um
dos grupos de trabalho; c) O formador registra as decises em papel kraft ou cartolina, de acordo com
papel kraft ou cartolina; esquema de Plano de Reedio (ver modelo pgina 79), e todos preparam-se
pincis atmicos e um para a apresentao em plenria.
rolo de fita crepe para
cada grupo

55
MDULO 4 4 HORAS
Momento/tempo/
Atividades
materiais
APERFEIOAMENTO 4. Plenria de debate e aperfeioamento

DE UM DOS PLANOS Desenvolvimento
DE REEDIO a) Os planos so afixados nas paredes.
(45 min.) b) Um relator de cada subgrupo expe o plano elaborado, com apoio dos demais
membros do grupo.
c) Um dos planos aperfeioado, por meio de perguntas de esclarecimento e
sugestes da plenria.
AVALIAO E 5. Avaliando a oficina e encerrando os trabalhos

ENCERRAMENTO DA Desenvolvimento
OFICINA O formador pede aos participantes que preencham a ficha de avaliao (pgina 81)
(20 min.) de forma individual e annima.
Materiais
Uma cpia da ficha de
avaliao para cada
participante

56
Alinhamento
CONCEITUAL
ABORDAGEM INTEGRAL E INTEGRADA

Abordagem que considera, de forma ampliada e indissocivel,
as dimenses fsica, emocional, social e cognitiva/cultural do
desenvolvimento na primeirssima infncia, articulando e integrando
aes de diferentes setores, como sade, desenvolvimento social e
educao, a fim de possibilitar que a criana atinja a plenitude de
seu potencial. Essas dimenses so interdependentes, no sendo
possvel desenvolver uma delas descuidando das demais. Promover
o desenvolvimento integral da criana consider-la como um
todo, um ser complexo e nico. Todos das famlias aos gestores
pblicos so responsveis por oferecer a ela condies bsicas de
desenvolvimento, somando e dividindo conhecimentos e atuando
de forma conjunta.
AUTONOMIA
a capacidade de autodomnio, de tomar decises e cumpri-
las, sem depender dos outros e sendo capaz de interagir e cooperar
com os demais, de igual para igual. Tal capacidade depende do
amadurecimento de uma regio do crebro denominada crtex
pr-frontal. Se a famlia e outros adultos oferecem orientao e
estmulos adequados, esse amadurecimento, gradativo, pode
se completar por volta dos 20 anos. Ao longo desse perodo, o
ser humano transita da dependncia absoluta ao nascer para a
autonomia. E para que essa evoluo ocorra de forma adequada, as
mes, pais e outros educadores precisam oferecer criana, desde
muito cedo, oportunidades de, ao mesmo tempo, perceber limites

57
e fazer escolhas. Os limites, que no incio so colocados de fora

para dentro, ao final do processo devem estar interiorizados, e
ento a pessoa pode se autodeterminar, ser o seu prprio mestre.
As brincadeiras infantis so uma forma de a criana exercitar e
desenvolver autonomia, ao fazer escolhas em relao a brinquedos,
regras, tempos, espaos e parceiros.
BRINCADEIRA
Qualquer atividade que provoque prazer, sem visar
obteno de resultados imediatos de ordem prtica ou utilitria,
mas que afete positivamente a existncia da pessoa, tornando-a
mais resiliente e criativa. Brincadeiras ou folguedos coletivos podem
aumentar a coeso social de grupos humanos.
BRINCAR
o melhor caminho para uma educao integral. Seus
benefcios para a criana incluem o desenvolvimento fsico,
cognitivo, emocional e de valores culturais, bem como a
socializao e o convvio familiar. Quando uma criana brinca,
ela entra em contato com suas fantasias, desejos e sentimentos,
conhece a fora e os limites do prprio corpo e estabelece relaes
de confiana (vnculos positivos) com o outro. No momento em
que est descobrindo o mundo, ao brincar, testa suas habilidades
e competncias, aprende regras de convivncia com outras
crianas e com os adultos, desenvolve diversas linguagens e formas
de expresso e amplia sua viso sobre o ambiente que a cerca.
Brincando, constitui sua identidade sem se basear em um modelo
nico (s vezes carregado de rtulos e preconceitos), pois tem a
oportunidade de experimentar as situaes de maneiras diferentes
daquelas vividas no mundo real. Tudo isso enquanto se diverte
(PNPI, 2010, p. 52). Embora a infncia seja a idade do brincar por
excelncia, brincar no uma atividade exclusivamente infantil.
Pessoas de todas as idades brincam, e quanto mais os adultos
mantm sua disposio ldica, mais criativos so e mais aptos se
tornam a promover a brincadeira infantil.

58
BRINQUEDO
Objeto que serve de suporte brincadeira ou que a
estimule, construdo com esta finalidade ou no. H brinquedos
apropriados para atividades sensrio-motoras, fsicas e intelectuais.
Alguns reproduzem o mundo tcnico e social. Podem propiciar o
desenvolvimento afetivo, estimular a criatividade e as relaes sociais.
Os brinquedos para crianas devem satisfazer critrios de higiene,
segurana e adequao faixa etria.
BRINQUEDOTECA
Espao ldico comunitrio, tambm denominado ludoteca,
instalado em equipamentos de sade, educao, desenvolvimento
social e outros. Numa brinquedoteca se encontram brinquedos de
diferentes tipos, adequados s diversas faixas etrias, e nela as crianas
brincam com a mediao de um adulto, ou sozinhas , realizando
atividades artsticas: expresso plstica, sonora, verbal e corporal; jogos;
construes e outras criaes.
CRIANA
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) considera a criana
a pessoa de at 12 anos de idade incompletos, que deve ser protegida e
respeitada em todos os seus direitos, levando-se em conta sua condio
peculiar como pessoa em desenvolvimento. preciso assegurar-lhe todas
as condies que possibilitem o seu desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. O ECA
determina, ainda, que dever da famlia, da comunidade, da sociedade
em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivao dos seus direitos referentes vida, sade, alimentao,
educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade,
ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (Lei Federal
n 8.069/1990, artigos 2, 3, 4 e 6).
CUIDADO
Cuidar mais do que um ato uma atitude. Portanto, mais
do que um momento de ateno, de zelo e de desvelo, representa

59
uma atitude de ocupao, preocupao, de responsabilizao e de

envolvimento afetivo com o outro (Boff, 1999).
DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRSSIMA INFNCIA

Consiste no desenvolvimento da criana de zero a trs anos,
considerando aspectos fsicos, emocionais, sociais e cognitivos. A
criana precisa de um ambiente acolhedor, harmonioso e rico em
experincias, desde o perodo pr-natal, por meio dos cuidados da me
e famlia e da interao com o ambiente. O envolvimento da rede de
apoio e das polticas pblicas que organizam servios para apoiar as
necessidades de famlias e crianas tambm so fatores fundamentais
para o pleno desenvolvimento da criana pequena.
FAMLIA
O desenvolvimento infantil, desde a fase pr-natal, ocorre no
contexto da famlia. A famlia tambm a garantia da construo
de uma histria, de um passado e de um projeto de futuro. O Plano
Nacional pela Primeira Infncia (2010) ressalta que, por mais que a
famlia tenha se modificado na sua estrutura, nas formas de exercer
suas funes e nos papis intrafamiliares em relao produo
das condies materiais e culturais de sobrevivncia e na funo
geracional, continua sendo a instituio primordial de cuidado e
educao dos filhos, mormente nos seus primeiros anos de vida
(PNPI, 2010, p.15). Apoiar as famlias grvidas e com crianas de at
trs anos colocar o foco em suas foras e no em suas eventuais
carncias; desenvolver a sua resilincia, ajudando-as a reconhecer
as redes sociais s quais pertencem e o patrimnio que possuem, e
que podem ser colocados a servio do desenvolvimento pleno das
crianas e do territrio em que habitam. Qualquer formato de famlia
pode promover o desenvolvimento na primeira infncia com casais
hetero ou homossexuais; nuclear ou incluindo avs, tios e primos; com
mes ou pais solteiros ou divorciados; com filhos biolgicos, adotados
ou provenientes de diversas unies. O essencial que seus membros
amem e protejam a criana, cooperem e se incentivem mutuamente a
cuid-la e estimul-la.

60
FORMAO/FORMADOR
A formao em desenvolvimento do Programa Primeirssima
Infncia visa oferecer, aos participantes das reas de sade,
desenvolvimento social, educao infantil e outras, capacidades que
se traduzam em novas prticas setoriais e intersetoriais de ateno
gestante, purpera e nutriz, bem como s famlias com crianas
de zero a trs anos. A formao realiza-se por meio de oficinas sobre
temas considerados prioritrios para a melhoria da qualidade do
atendimento primeirssima infncia. O formador um especialista/
consultor, responsvel por planejar e realizar a formao, bem como
supervisionar (acompanhar e apoiar) o trabalho dos profissionais
capacitados, ao atuarem enquanto reeditores dos contedos das
oficinas junto a seus pares e na realizao dos Planos de Ao.
INTERAES
Diferentes formas por meio das quais as pessoas se relacionam
e aprendem umas com as outras. Em um grupo, possvel
estruturar atividades que facilitem e qualifiquem positivamente
essas interaes, promovendo as que desenvolvem o acolhimento,
a competncia e a autonomia. Interaes positivas contnuas criam
vnculos positivos entre indivduos e grupos.
INTERVENES SETORIAIS E INTERSETORIAIS

Intersetorialidade pressupe a definio de objetivos comuns,
para os quais cada setor contribui com as suas especificidades,
articulando ou produzindo novas aes uns com os outros. Alm
disso, as aes devem tambm ser realizadas setorialmente,
incrementando-se aquelas promovidas no mbito dos diferentes
nveis dos sistemas de sade, educao, desenvolvimento social,
justia e outros. A resoluo dos problemas tende a tornar-se
mais eficaz quando os diversos setores definem conjuntamente
as prioridades para o desenvolvimento da populao infantil
local e so estabelecidas interfaces, articulando polticas sociais
e iniciativas implementadas no municpio. A prtica intersetorial
implica a disponibilidade dos profissionais, interna e externa, de se

61
apoiarem mutuamente atravs de aes conjuntas e do dilogo, com

encontros peridicos para trocas de experincias.
LIMITE
Condio essencial ao desenvolvimento da criana. Por meio
dos limites, a criana aprende a se autocontrolar e a reconhecer
o outro, respeitando seu espao e direitos o que a base da
autonomia.
LDICO, LUDICIDADE
Do latim ludus, brincar. As atividades ldicas so aquelas que
envolvem o brincar, a brincadeira, a criatividade, a construo, a livre
expresso em linguagens artsticas e do corpo, sem almejar objetivos
utilitrios, mas apenas a diverso, a alegria, o prazer. Na criana, a
ludicidade, ou seja, a capacidade de brincar, inata.
PEDAGOGIA DA ESCUTA
A pedagogia da escuta, de acordo com Paulo Freire
(1997), implica saber ouvir um dos saberes essenciais a quem
deseja ensinar ao aprender e aprender ao ensinar. A escuta
atenta e crtica condio bsica do dilogo, imprescindvel
aprendizagem transformadora. Trata-se de um dilogo que exige
horizontalidade entre os interlocutores: embora possuam saberes
diferentes, no h hierarquia entre eles. Aprendendo a silenciar
e abrir espao para o discurso do outro, o educador cria um
ambiente de cooperao e democracia e consegue falar com os
educandos, em vez de falar para eles.
PERODO DE ACOLHIMENTO E ADAPTAO

Perodo em que atividades especficas so organizadas pela
creche para receber e apoiar crianas em sua passagem da vida
domstica para a vida em comunidade. o momento de ajudar as
crianas a adaptar-se nova situao de maneira significativa, quando
pela primeira vez passaro a interagir de forma contnua com pessoas
de fora da famlia, constituindo um novo grupo histrico. Essa transio

62
impe grandes desafios no s para a criana, mas tambm para pais

e educadores (auxiliares, professores, demais funcionrios) que iro
receb-las. O apoio mtuo fundamental nesse processo.
PATRIMNIO
um conjunto de recursos dos quais as pessoas podem dispor
para garantir, a si mesmas e a seus familiares, maior segurana e
melhor padro de vida. Tais recursos compem-se de trabalho,
sade, educao, moradia, habilidades pessoais e relacionais
relacionamentos familiares, de vizinhana, de amizade, comunitrios
e institucionais. Estruturar uma interveno familiar a partir do
patrimnio da pessoa, da famlia e da comunidade significa
considerar as potencialidades e os nexos que, na vida dessas
pessoas e dessas comunidades, se estabelecem como realidades
historicamente construdas (PIDMU, 2000).
PLANO DE AO
Resulta de um processo de planejamento participativo, por
meio do qual pessoas envolvidas na realizao de um objetivo,
relacionado alterao de prticas, indicam claramente como
pretendem alcan-lo no curto e mdio prazos. Para tanto, levantam
as atividades que precisam realizar, descrevendo passo a passo como
iro implement-las, especificando que tipo de recursos humanos e
materiais sero mobilizados e estabelecendo o tempo necessrio para
cada etapa. O Plano de Ao pode ser elaborado por participantes
das oficinas de formao junto com seus pares e outros parceiros,
durante e aps o processo de reedio dessas oficinas.
PLANO DE REEDIO
elaborado pelos participantes, ao final de cada oficina de
formao, com o objetivo geral de reeditar, ou seja, recriar, adaptar
e transmitir aos seus pares, no todo ou em parte, as mensagens das
oficinas contidas nos cadernos 3 a 8 da Coleo Primeirssima Infncia.
Um Plano de Reedio viabiliza a apropriao e disseminao das
aprendizagens da oficina pelos colegas dos participantes que no

63
estavam presentes. Ao elaborar o objetivo especfico, os reeditores

devem definir o que desejam realizar (desde implementar uma
oficina de dois dias at efetuar atividades formativas de curta
durao, campanhas, etc.) e os profissionais a serem envolvidos.
Primeira infncia o perodo que vai do nascimento at os seis
anos de idade (definio do Plano Nacional pela Primeira Infncia,
2010). Primeirssima infncia a fase inicial da primeira infncia, entre
a gestao e os trs anos (definio utilizada pela Fundao Maria
Ceclia Souto Vidigal).
PROJETO PEDAGGICO
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve consistir na
referncia norteadora de todos os mbitos da ao educativa da
escola. Por isso, sua elaborao requer, para ser expresso viva de um
projeto coletivo, a participao de todos aqueles que compem a
comunidade escolar. importante ressaltar que articular e construir
espaos participativos, isto , produzir no coletivo um projeto
que no se restrinja a contar o que a escola hoje, mas tambm
aponte para o que pretende ser, exige mtodo, organizao e
sistematizao.
REEDIO/REEDITOR
A reedio de mensagens e contedos adquiridos junto
aos seus pares uma das estratgias do processo formativo do
Programa Primeirssima Infncia. Segundo o educador colombiano
Bernardo Toro (1994), o reeditor algum com a capacidade de
readequar, adaptar, recriar mensagens, de acordo com circunstncias
e propsitos especficos, possuindo credibilidade e legitimidade.
Tem, em geral, um pblico cativo colegas, alunos, amigos ou
clientes com os quais possui contato constante e por ele
reconhecido. Pode transformar, introduzir e criar sentidos em relao
a esse pblico, contribuindo para modificar suas formas de pensar,
sentir e atuar.

64
SUPERVISO/SUPERVISOR
Realizada pelos formadores responsveis pelas oficinas do
programa, a superviso consiste em no mnimo trs encontros de
oito horas com os profissionais que passaram pela formao e pelas
reedies. Estes encontros tm o objetivo de oferecer apoio durante
o processo de reedio, na elaborao e implementao de Planos
de Ao para mudanas de prticas. Tambm permitem que os
profissionais aprofundem os contedos da oficina de formao e
tirem dvidas.
VNCULO
Vnculo um elo, uma ligao forte entre pessoas
interdependentes. Segundo Marta Harris (1995), vnculo a
capacidade de duas pessoas experimentarem e se ajustarem
natureza uma da outra, desenvolvido por meio da interao amorosa
e contnua. O primeiro vnculo que um ser humano desenvolve
com a me. A construo deste vnculo, que inaugura e modela os
demais, se inicia j na fase pr-natal, graas comunicao fisiolgica
e emocional que existe entre me e beb. Ganha concretude maior
durante a amamentao. Pode continuar a se fortalecer durante todo
o processo do desenvolvimento infantil, o que oferece criana a base
da construo e ampliao de vnculos com as demais pessoas que a
cercam e depois com a humanidade em geral.

65

66
Materiais de apoio
PARA A OFICINA
Textos
VAI J PRA DENTRO, MENINO!

De Pedro Bandeira, 2010
Vai j pra dentro menino!

Vai j pra dentro estudar!
sempre essa lengalenga
Quando o que eu quero brincar...
Eu sei que aprendo nos livros,

Eu sei que aprendo no estudo,
Mas o mundo variado
E eu preciso saber tudo!
H tempo pra conhecer,

H tempo pra explorar!
Basta os olhos abrir,
E com o ouvido escutar.
Aprende-se o tempo todo,

Dentro, fora, pelo avesso,
Comeando pelo fim
Terminando no comeo!

67
Se eu me fecho l em casa,
Numa tarde de calor,
Como eu vou ver uma abelha
A catar plen na flor?
Como eu vou saber da chuva

Se eu nunca me molhar?
Como eu vou sentir o sol,
e eu nunca me queimar?
Como eu vou saber da terra,

Se eu nunca me sujar?
Como eu vou saber das gentes,
Sem aprender a gostar?
Quero ver com os meus olhos,

Quero a vida at o fundo,
Quero ter barros nos ps,
Eu quero aprender o mundo!
O HOMEM DA ORELHA VERDE

De Gianni Rodari, 2008
Jogral: os participantes A leem dois versos e, em seguida, os B leem mais
dois versos, alternando-se at o final.
A: Um dia, num campo de ovelhas,

Vi um homem de verdes orelhas.
B: Ele era bem velho, bastante idade tinha.

S sua orelha ficara verdinha.
A: Sentei-me ento ao seu lado,

A fim de ver melhor, com cuidado.

68
B: Senhor, desculpe minha ousadia, mas na sua idade

de uma orelha to verde qual a utilidade?
A: Ele me disse: j sou velho, mas veja que coisa linda

De um menino tenho a orelha ainda.
B: uma orelha-criana que me ajuda a compreender

O que os grandes no querem mais entender.
A: Ouo a voz de pedras e passarinhos,

Nuvens passando, cascatas, riachinhos
B: Das conversas de crianas, obscuras ao adulto,

Compreendo sem dificuldade o sentido oculto.
A: Foi o que disse o homem de orelhas verdes:

Me disse no campo de ovelhas.

69
FOLHA TAREFA
Estamos de acordo sobre cuidar e educar crianas de zero a trs anos
em creches? Analise as afirmaes:
1. No possvel educar bebs de zero a trs anos. Eles precisam ser

cuidados, assistidos, ou seja, alimentados, banhados, vestidos, colocados
para dormir. S a partir de trs anos a criana comea a aprender e a,
sim, possvel iniciar um trabalho pedaggico com elas.
Concordo ( ) Discordo ( )
2. O auxiliar e/ou professor deve garantir, na creche, que as crianas de

zero a trs anos estejam limpas, alimentadas, durmam na hora certa e
no se machuquem. O importante fazer o seu trabalho com rapidez e
eficincia, sem se irritar com o choro e no paparicando muito a criana,
para ela no ficar mimada, e sem se irritar com o choro.
3. Depois que a criana comea andar, a professora, com muito jeitinho, precisa
comear a fazer com que ela entenda que a creche no s um lugar para
brincar, mas tambm para aprender: a ter disciplina, ficando sentadinhas para
ouvir a professora, e a brincar, mas seguindo as orientaes dela.
4. Cuidar e educar so um processo nico. Cuidar implica educar, e educar

implica cuidar. Todos os profissionais que trabalham na creche cuidam e
educam ao mesmo tempo.
5. Cuidar e educar na creche compreendido como um processo nico. Da

mesma forma que corpo e mente, razo e emoo, cuidar e educar so
inseparveis.
6. A famlia, qualquer que seja o seu formato, a instituio primordial de

cuidado e educao dos filhos. A creche deve abrir-se participao das
famlias e criar vnculos fortes com elas para que, juntas, possam melhor
cuidar e educar as crianas de zero a trs anos.
7. preciso uma cidade para educar e cuidar de uma criana.


70
GABARITO DA FOLHA TAREFA ESTAMOS DE ACORDO SOBRE

CUIDAR E EDUCAR CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS EM
CRECHES?
Saiba o que dizem especialistas em educao infantil no compilado
a seguir.
Crebro, estmulos e afeto

Ao nascer, o beb j um aprendiz voraz. O crebro de um
recm-nascido tem apenas um tero do seu peso adulto final, mas
j vem equipado com mais de cem bilhes de clulas nervosas,
ou neurnios, um nmero que no mudar ao longo da vida. O
que muda so as conexes entre os neurnios (sinapses). Sem
essas conexes, os neurnios so como telefones desligados
e a comunicao no flui. Estmulos e afeto, que os adultos
proporcionam aos bebs ao interagir com eles durante as rotinas
dirias de alimentar, vestir, banhar, etc., so os fatores que disparam
neurotransmissores (substncias qumicas), possibilitando que as
sinapses se formem e a criana aprenda o que precisa, para sair do
estgio de dependncia e comear a encontrar seu caminho no
mundo, de forma cada vez mais autnoma. Os estmulos e o afeto
que a criana recebe de zero a trs anos so cruciais para o pleno
desenvolvimento da estrutura que responsvel pelo incremento
da autodeterminao: o crtex cerebral, substncia cinzenta que
reveste o crebro e onde esto localizadas as funes superiores e
que est presente no nascimento de forma ainda muito rudimentar.
Assim, o adulto que, ao cuidar da criana, interage com ela,
conversando amorosamente o tempo todo, est desenvolvendo
um trabalho pedaggico. Ele a est educando, ao incrementar suas
competncias cognitivas e sua autonomia.
essencial que o adulto que cuide da criana fale
carinhosamente com ela enquanto d banho, veste, limpa, alimenta,
pe para dormir. Este tipo de interao fortalece o vnculo entre
adulto e criana, disparando substncias qumicas essenciais
formao das sinapses cerebrais e possibilitando que, ao final do
terceiro ano de vida, o crebro de uma criana j tenha atingido

71
metade de seu potencial. Por outro lado, quando negligenciada

quando o adulto executa as rotinas de forma mecnica, sem
envolvimento emocional, ou no as executa, ou quando no se
importa em deixar o beb chorando , muitas ligaes entre os
neurnios deixam de se formar, com isso o potencial que a criana
tem de aprender e se desenvolver afetado. O chamado estresse
txico uma das consequncias do descuido com a criana de
at trs anos. Quando o beb tem alguma sensao desagradvel
ou ameaadora, seu organismo entra em um processo de estresse.
O organismo fica em alerta, h uma descarga de adrenalina, o
corao se acelera. Se ele atendido prontamente, o sistema
de estresse desativado, sem maiores consequncias. Porm,
se a criana sistematicamente ignorada em suas demandas, o
estresse se prolonga e hormnios, descarregados pelas emoes
negativas, prejudicam a formao de sinapses, afetando, portanto, a
aprendizagem e a memria.
Brincadeira e aprendizado
A criana aprende o tempo todo ao brincar. O brincar a
forma de a criana conhecer o mundo e gradativamente caminhar
da dependncia para a autonomia. Desde as primeiras semanas
de vida, os adultos podem comear a brincar com as crianas,
estimulando os seus cinco sentidos (tato, olfato, audio, viso e
paladar). Isso inclui ouvir histrias e tambm andar, correr, pular,
trepar, danar, fazer de conta. Movimentar-se livremente por um
espao bem organizado, tomando decises com autonomia,
essencial aprendizagem da criana. Ao educ-la, o adulto tambm
est cuidando dela ao ficar atento s suas necessidades fsicas,
emocionais e cognitivas e procurar responder a elas.
Famlia e desenvolvimento
Qualquer formato de famlia pode promover o
desenvolvimento na primeira infncia com casais hetero ou
homossexuais, nuclear ou incluindo avs, tios e primos; com mes
ou pais solteiros ou divorciados; com filhos biolgicos, adotados

72
ou provenientes de diversas unies. O essencial que seus membros

amem e protejam a criana, cooperem e se incentivem mutuamente
a cuid-la. Organizando grupos com mes, pais e familiares, os
profissionais das creches podem ajudar esses parceiros a redescobrir
suas foras, romper o isolamento e descobrir como melhorar suas
interaes e aprofundar vnculos com as crianas de zero a trs anos.
Rede de apoio e cuidado

A educao e o cuidado das crianas nas creches precisam
ser complementados pelo cuidado e apoio oferecidos s crianas e
suas famlias pelos setores de sade, desenvolvimento social e outras
instituies do municpio. A comunicao constante e sistemtica
entre a creche e unidades de sade, desenvolvimento social e outras
fortalecer os processos de educao e cuidado, garantindo o
desenvolvimento integral das crianas.

73
SITUAES-PROBLEMA
Situaes extradas da dissertao de mestrado As prticas educativas
em creches no perodo de transio das Creches da SAS para SME/
SP, de Anita Viudes Carrasco de Freitas, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP)/2006, e de situaes vividas em
programas de formao por Maria Helena Pelizon.
a) Ivan est comeando a frequentar a creche. No segundo dia,

a me entra na instituio e fica com ele por alguns minutos.
Incentivada pela educadora e ao perceber que o filho est
envolvido na brincadeira, sai silenciosamente sem ser notada.
Ao se dar conta da ausncia da me, a criana comea a chorar
e para acalm-la a professora diz que ela est no banheiro. A
criana passa parte do tempo na porta do banheiro, chorando e
pedindo a me.
b) H muitas crianas na lista de espera aguardando vaga, alm
das solicitaes e exigncias do Conselho Tutelar. Pressionada
pela situao, a diretora toma algumas medidas, entre elas o
remanejamento de uma ou outra criana, como o caso de Daiane
(dois anos e seis meses), que, segundo ela, est se desenvolvendo
muito bem. A criana sente a mudana e em muitos aspectos
parece ter regredido.
c) No berrio h 18 crianas e trs educadoras. A maioria dos bebs
(seis meses a um ano e 11 meses) estava acordada no bero/
quadrado, alguns chorando muito. Duas educadoras trocavam,
enquanto uma se encarregava da mamadeira. As crianas eram
trocadas, amamentadas e recolocadas no bero. Um menino de
quase dois anos no queria ficar no quadrado e por vrias vezes
tentou pular a grade (quase conseguiu, por duas vezes).
d) A professora vai contar uma histria e organiza o grupo (crianas
de dez meses a um ano e meio) encostado parede, dois bebs
engatinham pela sala, outro caminha de um lado para o outro.
Ela pega uma das crianas que sai do lugar e a recoloca junto aos
outros. Trs crianas saem em direo ao solrio e ela desiste de
contar a histria dizendo que as crianas no esto interessadas.

74
e) Algumas professoras reclamam das sucessivas cobranas (pais,

equipe tcnica, etc.) e se dizem desmotivadas. Uma delas diz que
entre os professores no h troca [...] e desabafa: Quando em uma
reunio de formao se fala em expresso, em arte, voc precisa de
exemplos do que isso significa para a faixa etria. H necessidade
de curso voltado para a faixa etria de zero a dois anos. Eu fiquei
no berrio por opo. A formao dada pelo curso de pedagogia
no tem me ajudado muito. O curso deu o acesso teoria, mas no
como transformar isso em atividades prticas.
f ) Lus tem seis meses e comeou a frequentar o CEI [Centro de
Educao Infantil] h uma semana. O pai, depois de fazer vrias
recomendaes, o deixa com a professora. Aps 40 minutos, ele
visto, atrs de um carro (estacionado), observando o interior do CEI.
g) Carol j frequenta o CEI h um ano e meio, mas agora tambm est
iniciando a sua irmzinha de seis meses, que passa a receber uma
ateno maior dos profissionais e dos pais nesse perodo inicial de
adaptao. Carol demonstra contentamento, pede para ficar com
a irm, mas s vezes fica calada, no quer brincar e tem perdido o
apetite com frequncia.
h) Sara est deixando, pela primeira vez, a sua nica filha de oito
meses no CEI. Ela est ansiosa, com os olhos marejados e vacila no
momento de deixar a criana com a pessoa encarregada de receb-
la no porto. No colo da professora, a criana chora e estica o brao
para a me. No final da tarde, a me se sente angustiada ao ver que
o beb chora e pede colo ao v-la.
i) Na sala esto 15 crianas entre dois e trs anos (incompletos) de idade
e duas professoras. As crianas esto no cho brincando com as peas
do monta-tudo colocadas no meio da sala por uma das professoras.
Duas crianas brincam de encher o pote com as peas. A professora 1
aproxima-se e diz que no para guardar as peas e sim para brincar,
fazer casa, carrinho... Uma criana continua a atividade de encher o
pote com as peas de monta-tudo para em seguida esvazi-lo, repete
a cena, agora despejando o contedo sobre um colega que est
deitado. Outras crianas aproximam-se para participar da brincadeira,
agora so cinco e mais uma menininha (recm-chegada da turma dos

75
bebs) que, com uma das peas na mo, acompanha atenta toda a
movimentao e a sequncia da brincadeira dos maiores. A professora
aproxima-se novamente e tira o balde de cena, a criana reclama.
A educadora diz de forma tranquila, mas enftica: para montar o
brinquedo, no para jogar do balde [...] e recoloca o balde no meio da
sala. Duas crianas disputam a posse do balde, a professora 1 intervm
novamente, pede para as crianas guardarem todas as peas no balde
e o coloca sobre o armrio.
j) As crianas (dois anos) brincam animadas e conversam com a
professora que est terminando de fazer os ltimos chapus de
jornal. Todos colocam na cabea, inclusive a professora, e brincam
de marcha soldado. Algumas crianas vo at a porta que d
acesso ao corredor externo, observam o dia chuvoso, apontam e
conversam sobre as poas de gua; logo descobrem uma taturana,
conversam entusiasmadas apontando o bichinho e chamando
os colegas. A professora pede para as crianas sarem da porta,
as crianas voltam para o meio da sala e a professora continua a
atividade marcha soldado, cabea...
k) A professora procura a diretora para reclamar que mais uma vez
Letcia veio com a mesma mochila do dia anterior (roupa suja,
sem fralda, etc.). Segundo ela, a me muito descuidada, no
se preocupa com a criana e no valoriza a creche (no l e no
responde os bilhetes), enquanto muitas aguardam por uma vaga.
l) Em um grupo de crianas de trs anos h duas professoras. Uma
professora volta-se para a colega e diz que para eles tudo brincar
e que ainda no caiu a ficha [...], eles ainda no sabem que alguns
brinquedos so para aprender e outros para brincar, mas eles j tm
idade para aprender e questo de tempo, daqui a um ms eles j
vo saber.
m) As crianas continuam pulando, correndo, s vezes, se aproximam
para perguntar alguma coisa. A professora pede a Vivian para
que pare de correr (ela a nica menina na brincadeira com os
meninos). As outras trs meninas do grupo esto prximas e
conversam com a educadora enquanto seus cabelos so penteados
e tranados.

76
n) O beb fez xixi e coc bem prximo ao horrio do almoo. Houve

uma polmica entre as educadoras. Uma delas queria troc-lo e a
outra disse que no havia necessidade, pois ele faria novamente
aps a refeio.
o) s 16h uma educadora encontra uma criana brincando com um
produto de limpeza. Felizmente o frasco estava bem fechado.
p) Um funcionrio recm-contratado para trabalhar na cozinha ficou
espantado ao receber muitas orientaes de higiene: lavar as mos,
cortar as unhas, trocar uniforme. Comentou que na sua casa lida na
cozinha sem tanto rigor.
q) H sempre um adulto acompanhando o horrio das refeies.
Quando ele acha que a quantidade servida pela criana
insuficiente, acrescenta um pouco mais de comida no prato dela.

77
Vdeos
A INVENO DA INFNCIA, de Liliana Sulzbach (Brasil, 2000)

Durao: 26. Documentrio realizado pela M. Schimiedt Produes sobre o que
ser criana no mundo contemporneo.
http://portacurtas.org.br/filme/?name=a_invencao_da_infancia
UM AMBIENTE PARA A INFNCIA, realizado pelo Centro de Investigao sobre o

Desenvolvimento e Educao (Cindedi), Creche Carochinha/Universidade de So Paulo
(Brasil, 2012)
Durao: 757. Documentrio sobre a organizao de espaos que possibilitem
desenvolvimento da aprendizagem das crianas.
http://www.youtube.com/watch?v=uI-Z2bh_RW8
ADAPTAES NA EDUCAO INFANTIL, realizado pelo Centro de Investigao sobre

o Desenvolvimento e Educao (Cindedi), Creche Carochinha/Universidade de So Paulo
(Brasil, 2013)
Durao: 1107. Documentrio que trata do momento de adaptao das crianas
s creches e pr-escolas.
http://www.youtube.com/watch?v=b35tftYefDU
MOVERSE EN LIBERTAD, de Anna Tardos e gnes Sznt (Hungria, 1995)

Durao: 2418. Documentrio realizado por Loczy Video/Pikler Institut Budapest
sobre como as crianas pequenas aprendem pela motricidade livre.
http://www.youtube.com/watch?v=YAVLccZRqs8
O CESTO DOS TESOUROS PARTES I E II (LA PANERA DELS TRESORS), realizado

pela Associaci de Mestres Rosa Sensat (Espanha, 2011)
Durao: 14 (parte I) e 1115 (parte II). Documentrio que apresenta uma atividade
de desenvolvimento e aprendizado de bebs.
Parte I: http://www.youtube.com/watch?v=skX1gS_qK2Y
Parte II: http://www.youtube.com/watch?v=Z614rDnI11M

78
Modelo recomendado de Fluxo para a Formao
OFICINA DE FORMAO INICIAL SUPERVISO SUPERVISO SUPERVISO

(16 HORAS) (8 HORAS) (8 HORAS) (8 HORAS)
Responsvel: Formador/supervisor Responsvel: Responsvel: Responsvel:
Pblico: Reeditores Formador/ Formador/ Formador/
supervisor supervisor supervisor
Pblico: Pblico: Pblico:
Reeditores Reeditores Reeditores
CONTEDOS CONTEDOS
Apresentao de conceitos e reflexes no Aprofundamento de discusses; facilitao/apoio
tema abordado pela oficina; qualificao de reedio da oficina; apoio s mudanas de prticas que
prticas no cuidado, ateno e promoo do esto ocorrendo, a partir do que o programa para a
bem-estar da gestante e da criana primeirssima infncia planejou no municpio
Conforme sistemtica
de formao
continuada adotada
no municpio
REEDIO DA PRXIMOS ENCONTROS
OFICINA DE FORMAO INICIAL DE REEDIO
Responsvel: Reeditor Responsvel: Reeditor
Pblico: Pessoas que no participaram Pblico: Pessoas que no participaram da oficina de
da oficina de formao inicial e que formao inicial, desenvolvem funes pares s do reeditor
desenvolvem funes pares s do reeditor em sua unidade de atendimento e se integraram
em sua unidade de atendimento sistemtica de formao continuada adotada no municpio
CONTEDOS CONTEDOS
Apresentao de conceitos e reflexes no Aprofundamento de discusses; apoio s mudanas de
tema abordado pelas oficinas de formao; prticas que esto ocorrendo, a partir do que o programa
qualificao de prticas no cuidado, ateno para a primeirssima infncia planejou no municpio
e promoo do bem-estar da gestante e da
criana. Os reeditores podem definir a melhor
estratgia de carga horria implementar
uma oficina de dois dias, realizar atividades
formativas de curta durao ou em horrios
de planejamento e estudos j previstos

79
Modelo de Plano de Ao/Plano de Reedio

Objetivos Aes/ Responsveis Recursos necessrios Prazos Metas Como medir Situao Justificativa
especficos atividades (quem ir (humanos e (quando comea (devem ser tangveis, (preencher conforme
(o que se pretende) (como fazer) executar) financeiros) e termina) quanti ou qualitativamente) orientao)
Orientaes para preenchimento da coluna Situao
No iniciado: preencher campo com a cor vermelha

Iniciado com atraso: preencher campo com a cor amarela
Em andamento: preencher campo com a cor verde
Concludo: preencher campo com a cor azul

80
Modelo de Relatrio de Formao e Superviso
Com o objetivo de sistematizar o processo e aprender com a experincia do apoio ao ....................................

(nome do programa), pede-se a colaborao dos capacitadores na elaborao do relatrio abaixo. Favor
anexar a este relatrio: a) PowerPoint (caso houver); b) listagem de material de apoio (textos, livros, DVD,
etc.); e c) fotos e lista de presena.
TEMA DA OFICINA DE FORMAO/SUPERVISO:
Formadores:...........................................................................................................................................................................................................
Data: ..........................................................................................................................................................................................................................
Local:..........................................................................................................................................................................................................................
Participantes (perfil e nmero):................................................................................................................................................................
Organizao
1. Como foi a organizao da formao/superviso (descrever como foram definidos pontos como
nmero e perfil de participantes, diviso dos grupos e do tempo disponvel, etc.)? Houve algum
percalo? H algo positivo ou negativo que voc gostaria de destacar? Qual?
Contedos
2. O que foi trabalhado/discutido na formao/superviso? (qual era a demanda ou acordo prvio?)
3. O formato da formao/superviso pareceu adequado para a necessidade do grupo e para a
multiplicao da formao? H algo positivo ou negativo que voc gostaria de destacar?
Processo
4. Presena na formao/superviso: o nmero e o perfil de participantes eram os esperados/
acordados? Se no, indique o que ocorreu.
5. Quais foram as suas impresses quanto ao clima da formao/superviso? (como estava
a disposio do grupo para o trabalho, impresses sobre a dinmica do grupo e aspectos
emocionais expressos e no expressos).
6. Pela sua observao e pelos relatos dos grupos, quais os principais pontos que podem dificultar
e/ou facilitar a implantao da multiplicao e a incorporao dos conhecimentos prtica?
(exemplo: propostas polticas conflitantes; comprometimento/perfil das lideranas; comunicao
entre instncias envolvidas; carncia de profissionais e/ou servios).
7. H aprendizados retirados da execuo desta atividade que voc gostaria de destacar?
8. H propostas de mudanas de processo ou sugestes que voc gostaria de destacar?

81
Ficha de Avaliao para Oficinas de Formao
Formao: ..............................................................................................................................................................................................................
Municpio: ..............................................................................................................................................................................................................
Formadores: ..........................................................................................................................................................................................................
Data: ..........................................................................................................................................................................................................................
Nome (opcional):................................................................................................................................................................................................
E-mail (opcional): ..............................................................................................................................................................................................
Telefone (opcional):..........................................................................................................................................................................................
1. Qual sua avaliao do contedo da formao/superviso?

a) timo
b) Bom
c) Razovel
d) Ruim
2. Qual sua avaliao do material utilizado na formao/superviso?

a) timo
b) Bom
c) Razovel
d) Ruim
3. Qual sua avaliao dos(as) formadores(as)/supervisores(as)?

a) timo
b) Bom
c) Razovel
d) Ruim
4. Qual sua avaliao do local/instalaes onde foi realizada a formao/superviso?

a) timo
b) Bom
c) Razovel
d) Ruim

82
5. Quanto aos tpicos abordados na formao, voc acredita que:

a) Sinto-me capaz de colocar em prtica a partir de amanh, mas acho difcil repassar o contedo
para meus colegas.
b) Sinto-me capaz de colocar em prtica a partir de amanh, tenho condies de multiplicar
este conhecimento com os colegas e acredito que dispomos das condies para implantar as
inovaes discutidas.
c) O contedo muito relevante, passvel de ser multiplicado, mas para coloc-lo em prtica eu e
meus colegas dependemos de condies (decises) a serem asseguradas por terceiros.
6. Voc tem algo a acrescentar? Por favor, sinta-se vontade para apontar crticas, propor novas
prticas e fazer comentrios que entender pertinentes.
..................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................
Obrigado pela participao!

Sua opinio pode contribuir muito para o aprimoramento de nossas prticas.

83
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, J. Mulheres na escola: algumas reflexes sobre o magistrio

feminino. Cadernos de Pesquisa, n. 76, p.71-78. So Paulo, 1996.
BANDEIRA, P. Vai j pra dentro, menino!. In: Mais respeito, eu sou criana.
3 ed. So Paulo: Moderna, 2010.
BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela Terra. Petrpolis

(RJ): Vozes, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Infantil.

Dvidas mais frequentes sobre a Educao Infantil. Braslia: MEC,
2013. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&task=doc_download&gid=8169&Itemid. Acesso em 25/08/2014.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indicadores

de Qualidade da Educao Infantil/ Secretaria de Educao Bsica. Braslia:
MEC, SEB, 2009. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
indic_qualit_educ_infantil.pdf
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Infantil / Secretaria de Educao
Bsica. Braslia: MEC, SEB, 2010. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-
infantil&Itemid=1152. Acesso em 25/08/2014.
________. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Constituio da Repblica

Federativa do Brasil de 1988. Braslia, 1988. Disponvel em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm Acesso em
28/10/2014.
_______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Lei n 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso
em 28/10/2014.
CALDWELL, Betty e M. Qual o ambiente ideal de aprendizagem para

a criana pequena? In: WITTER, Geraldina Port et al. Privao Cultural e
desenvolvimento. So Paulo: Pioneira, 1975.

84
CYPEL, S. (Org.) Fundamentos do desenvolvimento infantil: da gestao

aos 3 anos. So Paulo: Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal, 2011.
DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, Conferncia

Mundial sobre Educao para Todos. Jomtien, Tailndia, 1990.
http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm. Acesso em 28/10/2014.
DIAS, M. C. M. O brincar com as mltiplas linguagens na Educao Infantil. In:

Brincar: o brinquedo e a brincadeira na infncia. So Paulo: Cenpec, 2009.
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. Lei n 8.069, Braslia, 1990.

Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em
16/01/2015.
EVANS, David K.; KOSEC, Katrina. Educao Infantil: Programas para a

Gerao mais Importante do Brasil. Banco Mundial, So Paulo, 2011.
Disponvel em: http://www.fmcsv.org.br/pt-br/acervo-digital/Paginas/A-
qualidade-da-educa%C3%A7%C3%A3o-infantil-no-Brasil-%E2%80%93-um-
relat%C3%B3rio-do-Banco-Mundial.aspx. Acesso em 03/09/2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Petrpolis (RJ): Vozes, 1997.
FREITAS, A. V. de. Prticas educativas em creche pblica do municpio

de So paulo no perodo de transio para a Secretaria Municipal de
Educao (1999-2003). Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. 2006.
GARDNER, H. As estruturas da mente: a teoria das mltiplas inteligncias.

Porto Alegre/RS: Artmed,1994.
HARRIS, M. Crianas e bebs luz de observaes psicanalticas. So Paulo:

Vrtice, 1995.
JAGGAR, A. Amor e conhecimento: a emoo na epistemologia feminista. In:

JAGGAR & BORDO. Gnero, corpo, conhecimento. Rio de Janeiro. Rosa dos
Tempos, 1997.
MEDEIROS, M. L.; SILVA, Z. F. O Projeto Brincar. In: Brincar: o brinquedo e a

brincadeira na infncia. So Paulo: Cenpec, 2009.
MERCHANT, C. Ecofeminismo. In: CORRAL, Thas e OLIVEIRA, Rosiska Darcy de

(Orgs).Terra Femina. Rio de Janeiro, Idac/Redeh, 1992.
MIES, M. y SHIVA, V. Ecofeminismo: teora, crtica y perspectivas. Barcelona.

Icaria, 1997.

85
MONTENEGRO, T. O cuidado e a formao moral na Educao Infantil. So

Paulo. Educ, 2001.
OLIVEIRA, R. D. As mulheres e a natureza: uma relao ancestral, uma nova

aliana. In: CORRAL, Thas e OLIVEIRA, Rosiska Darcy de (Orgs.).Terra Femina.
Rio de Janeiro. Idac/Redeh, 1992.
PEREIRA, M. A. P.; CARVALHO, A. M. A. Brincar, preciso. In: CARVALHO, A. M. et

al. (Orgs.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca, vol.II. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
PIKLER, E. Moverse en Libertad: desarrollo de la motricidad global. 5 ed.

Madri: Narcea, 1969.
PLANO NACIONAL PELA PRIMEIRA INFNCIA/ PNPI. Rede Nacional Primeira

Infncia. Braslia, 2010. Disponvel em: http://primeirainfancia.org.br/wp-
content/ uploads/PPNI-resumido.pdf. Acesso em 03/09/2013.
PROGRAMA INFNCIA DESFAVORECIDA NO MEIO URBANO / PIDMU.

Caminhos Metodolgicos. Cecip. Rio de Janeiro, 2000.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: dimenses conceituais. Projeto Vivencial.

Disponvel em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/2sala_projeto_
vivencial/pdf/dimensoesconceituais.pdf.
RODARI, G. O homem da orelha verde. In: TONUCCI, F. Frato 40 anos com

olhos de criana, So Paulo: Artmed, 2008.
SANTOS, Boaventura S. A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio

da experincia. So Paulo: Cortez, 2001.
TIRIBA, L. Educar e cuidar ou, simplesmente, educar? Buscando a teoria

para compreender discursos e prticas. PUC-Rio, GT: Educao da criana
de 0 a 6 anos / n.07, 2005.
TORO, Jos Bernardo. La construccin de la nacin y la formacin de

educadores en servicio. Santa F de Bogot, 1994. (cpia xerogrfica)
TRONTO, Joan C. Mulheres e cuidados: o que as feministas podem aprender

sobre moralidade a partir disso?. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gnero, corpo e
conhecimento. Rio de Janeiro: Record/Rosa dos Tempos, 1997.


Caderno 06 Miolo Pantone

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Caderno 06 Miolo Pantone

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formao em

caderno_06_miolo_pantone.indd 3 2/9/15 8:59 PM

O Programa Primeirssima Infncia foi idealizado pela

caderno_06_miolo_pantone.indd 4 2/9/15 8:59 PM

3. Mobilizao comunitria: sensibilizar, conscientizar e

4. Monitoramento e avaliao: monitorar e avaliar as aes

O programa pode ser adotado por qualquer cidade que queira

caderno_06_miolo_pantone.indd 5 2/9/15 8:59 PM

Gerente de programas CTP e impresso

Coordenadora de programas Tiragem

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Pelizon, Marina Helena

1. Crianas Desenvolvimento 2. Educao

ndices para catlogo sistemtico:

caderno_06_miolo_pantone.indd 6 2/9/15 8:59 PM

caderno_06_miolo_pantone.indd 7 2/9/15 8:59 PM

O caderno Formao em educao infantil: zero a trs anos foi produzido

caderno_06_miolo_pantone.indd 9 2/9/15 8:59 PM

caderno_06_miolo_pantone.indd 10 2/9/15 8:59 PM

Coleo Primeirssima Infncia Principais pblicos

caderno_06_miolo_pantone.indd 11 2/9/15 8:59 PM

caderno_06_miolo_pantone.indd 12 2/9/15 8:59 PM

caderno_06_miolo_pantone.indd 13 2/9/15 8:59 PM

fortalecimento da educao e cuidado de crianas at trs anos,

caderno_06_miolo_pantone.indd 14 2/9/15 8:59 PM

Acolhem as famlias, considerando-as suas parceiras.

Profissionais de sade e assistncia social:

Mes, pais e cuidadores:

caderno_06_miolo_pantone.indd 15 2/9/15 8:59 PM

da rotina (por exemplo, hora de acordar e dormir, banho, vestir,

Crianas de zero a trs anos:

EXEMPLOS DO IMPACTO NA REALIDADE DO

Em um municpio, o desafio era superar a distncia entre a creche e

caderno_06_miolo_pantone.indd 16 2/9/15 8:59 PM

levaram as educadoras e gestoras envolvidas a buscar alternativas para

caderno_06_miolo_pantone.indd 17 2/9/15 8:59 PM

DESDE RECM- Ao nascer, a criana traz consigo o potencial e as competncias

caderno_06_miolo_pantone.indd 18 2/9/15 8:59 PM

crianas muito pequenas, de at seis meses, fiquem com suas

Garantir a qualidade da creche fundamental

caderno_06_miolo_pantone.indd 19 2/9/15 8:59 PM

PRECISO concebem a criana como um ser social pleno, dotado de

Educar e cuidar so duas faces da mesma moeda. Quem educa, ao

caderno_06_miolo_pantone.indd 20 2/9/15 8:59 PM

(educ-la), num contexto de cuidado, ou seja, construindo

Para que possam cuidar adequadamente das crianas, os

caderno_06_miolo_pantone.indd 21 2/9/15 8:59 PM

BRINCAR O vnculo afetivo entre adultos e crianas, por meio do cuidado e

caderno_06_miolo_pantone.indd 22 2/9/15 8:59 PM

animais); possam escolher seus parceiros e criar enredos para

caderno_06_miolo_pantone.indd 23 2/9/15 8:59 PM

Construir vnculos entre os profissionais da creche e as famlias

A proposta pedaggica da creche deve estar em sintonia com as

caderno_06_miolo_pantone.indd 24 2/9/15 8:59 PM

procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do

O trabalho intersetorial pode contribuir com o cuidado integral das

Intervenes voltadas para apoiar as famlias devem ser realizadas a

caderno_06_miolo_pantone.indd 25 2/9/15 8:59 PM

Este captulo traz referenciais tericos para a oficina Formao em

TEXTO 1 EDUCAR E CUIDAR OU, SIMPLESMENTE,

caderno_06_miolo_pantone.indd 26 2/9/15 8:59 PM

distintas entre profissionais que atuam lado a lado nas escolas de

2. Buscando os significados histricos das palavras

caderno_06_miolo_pantone.indd 27 2/9/15 8:59 PM