Educación y Comunidad 2017

EducacinyComunidad 1
DIRECCIN
DE EDUCACIN
VIRTUAL
Licenciatura en Educacin
EDUCACIN Y
COMUNIDAD
Juan Carlos Rodrguez Torrent
Actualizacin 2015:
lex Carrasco Reyes
Educacin y Comunidad 3
NDICE GENERAL
PRESENTACIN ....................................................................................................................... 4
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ............................................................................. 9
INVITACIN ............................................................................................................................... 10
OBJETIVOS GENERALES ........................................................................................................ 12
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DEL CONTENIDO ............................................................... 13
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1
Perspectiva terica de la comunidad ...................................................................................... 14
Sociedades orales y de la escritura ......................................................................................... 55
La mundializacin de la cultura ............................................................................................... 93
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 126

PRESENTACIN
En una vieja revista se haca referencia a una gran empresa minera que se encontraba
presta a dar inicio a sus faenas prospectivas en algn lugar de Australia, uno de los territorios ms
vastos y de menor densidad poblacional en el planeta. Que seres humanos con su equipamiento,
rugientes y humeantes maquinarias se hicieron sentir en medio de un mundo buclico y apacible
perdido en el tiempo. Sin embargo, para sorpresa de los afuerinos y sus rutinarias intervenciones
en el corazn de la tierra, de manera imprevista, se vieron rodeados por los extraos lugareos.
Seres humanos contemporneos pero de la edad paleoltica, es decir, de la tecnologa de la
piedra, los que en una actitud hostil, en pie de guerra y con toda su conviccin y armamento,
presionaban para expulsar a quienes se imponan ruidosamente en su territorio.
Si se tratara de defender la tierra y sus recursos, quiz el lugar histrico en el que se ha

realizado la vida en el tiempo, esto pareciera ser lgico y sensato. Lo curioso es la razn de la
oposicin a estas faenas. En ese lugar habitaban las hormigas verdes soadoras, las que
tenan la particular misin de soar especficamente la vida de la comunidad. Es decir, las hormigas
soaban la vida de los seres humanos que poblaban ese territorio. Por tanto, desde la ms elemental
de las lgicas, la agresin que sufrira la tierra era la agresin al hbitat de las hormigas. As, su
muerte inminente, se convertira en la muerte del sueo y la muerte de los seres humanos que
dependan de ese sueo.
Analticamente, ad portas estaba en cuestin la continuidad biolgica y cultural de la

comunidad: sin sueo no hay vida.
Ficcin?, realidad? La verdad no tiene importancia. Lo que importa es lo sentido y lo

vivido por la comunidad: la comunin entre el sueo de las hormigas verdes y la vida de las
personas.
Los seres humanos siempre estn suspendidos en una tela de araa extraa, nica y
particular, a pesar de ser cotidianamente inconsciente la suspensin y que no tengamos nocin
de que nosotros mismos la hemos construido y moldeado en el curso del tiempo. Estamos atrapados
en este entramado, en unas redes que obligan a movernos dentro de ciertas rutas e itinerarios y
a pensar en determinadas direcciones producto de las validaciones y creencias de nuestra sociedad.
Ese andamiaje estable y dinmico, que no nos abandona, como nuestra propia sombra,
corresponde a la cultura.
Despus de este singular episodio entre los nativos y los afuerinos hay algo que queda
claro: ahora, los trabajadores e ingenieros descubrieron a otros, imprevistos e imprevisibles dentro
de su lgica. Salidos del propio mundo, con los mismos atributos y con la misma potencialidad
humana haban dado forma a un mito: la historia de los seres humanos y la de la comunidad
particular dependa de un sueo. El sueo se converta en el acto inaugural, y cada cosa y
acontecimiento que se sucede en el fluir del tiempo puede ser unido a este acto primero que
sent las bases de una historia social singular.
Ese sueo de las hormigas que permite la vida, es tan valioso y tan cultural como la ms
excelsa de las creaciones humanas de los occidentales. Es tan noble y transversal en la vida
como la narracin del Libro del Gnesis para el mundo cristiano. Ofrece, ante todo, una respuesta
a la interrogante por la existencia.
As, entonces, como primera cuestin, aparece el problema de la igualdad y la diferencia:

un mito que formalmente cumple igual funcin en ambas sociedades y que se llena de un contenido
distinto. Como segunda, despus de este azaroso encuentro, a estas personas desconocidas y
extraas, ahora, hay que darles un lugar dentro de los lmites histricos del conocimiento que
posee una sociedad, pues ahora existen. Esto, a pesar que me puedan resultar incomprensibles
sus opciones y creencias: viven, piensan, suean y crean.
La reflexin a la que se ven enfrentados es tan antigua como la historia de los encuentros
entre humanos de distintas sociedades que puede haber ocurrido en el pasado remoto, la que se
encuentra suficientemente narrada en todas las crnicas de viajeros. Sin embargo, es la estructura
reflexiva la que nos interesar en la perspectiva de la educacin y la comunidad, es decir, cmo
se lee e interpreta la diversidad.
En el fondo, en estos encuentros y hallazgos se instala el problema de la diferencia y de

los lmites del conocimiento que posee una sociedad en el tiempo, lo que obliga a abrir nuevos
espacios, conceptualizaciones y juicios para dar cuenta de lo no conocido ni previsto por una
sociedad. Por ello, una relacin entre educacin y comunidad fuerza a tomar conciencia de lo que
se encuentra fuera de los mrgenes de la institucin educativa, es decir, de la exterioridad, donde
se ubica la demanda comunitaria y la dinmica cultural especfica que le caracteriza. Por eso, la
escuela se define como una institucin de patio abierto, es decir, se reconoce que la dinmica
interna en cuanto a ordenamiento y generacin de conocimiento no se basta a s misma para
relacionarse con el mundo, sino que hay una constante retroalimentacin entre el interior y el
exterior y el exterior y el interior. Ms an, cuando hoy se habla de globalizacin y de interpenetracin
cultural, atendiendo a las nuevas dinmicas polticas, econmicas y comunicacionales que
caracterizan nuestro tiempo.
La clave para observar el mundo y problematizarlo, sin duda, est dada por la flexibilidad
de las miradas cuando enfrentamos lo extrao, aun cuando esto parezca de lo ms extico y sin
sentido. El inters por la comprensin de lo diverso (extrao, desconocido, distinto) es tambin
una invitacin a abandonar la placidez de nuestra mirada, a salir del encapsulamiento cultural al
que normalmente estamos sometidos, a darnos cuenta que hay un vasto e irreductible mundo
ms all de nuestras arbitrarias fronteras y redes que hemos tejido. En ltima instancia, primero,
a un reconocimiento a la amplitud y pluralidad que constituye lo humano a lo largo y ancho del
planeta; de que nuestras propuestas, nuestros modos de ser y nuestras familiares formas de
apreciar, ver, pensar, sentir y valorar, corresponden slo a una posibilidad de vida en un abanico
infinito de alternativas y manifestaciones sociales y culturales; y, segundo, que en la actualidad
nadie ni ninguna institucin puede sustraerse al vrtigo del cambio social y cultural.
Dentro de la lgica educativa, amparada en una concepcin de modernidad, ntimamente

ligada a las ideas del desarrollo y el progreso occidental, la diferencia social y cultural siempre
trat de ser asimilada a esta tendencia e idea de mundo, pues en nuestro continente las formas
de vida de grupos tnicos, marginales urbanos, campesinos y negros, fueron consideradas
refractarias frente a los ideales de vida de las lites locales que siempre tuvieron como espejo a
Europa y posteriormente a Estados Unidos de Norteamrica. Una consideracin de ese tipo se
transform en exclusin y segregacin para importantes sectores sociales, pues sus formas de
pensamiento, sus saberes y sus prcticas cotidianas no tuvieron eco ni espacio dentro del
conocimiento escolar y del saber oficial.
Hoy, sabemos, la estabilidad democrtica, la correccin de las inequidades, injusticias

sociales y exclusiones histricas pasan por dar reconocimiento a la pluralidad cultural que recorre
nuestro continente. Abrir un espacio en el mbito de la educacin a la diversidad, no es slo un
desafo como pas y continente, sino una necesidad en un mundo competitivo, en el que la eficiencia
asociada a la integracin y respeto de las minoras se ha transformado en un valor.
Debemos acostumbrarnos a pensar en plural, aun cuando nuestra lgica nos lleve siempre
a pensar en lo familiar de nuestras validaciones y formas de ver y concebir el mundo y la realidad.
La valoracin y conciencia de la diversidad cultural invita a reconocer que existen formas

de vida que expresan su relacin consigo misma y con la naturaleza de manera distinta. Se trata
de entender que no hay una cultura sino muchas; que la cultura no es una problemtica singular,
privativa del grupo y exclusivamente autorreferente, sino que es plural y se expresa en interaccin
y recreacin permanente. De ah, la necesidad de promover la interculturalidad, es decir, un modo
de concebir, vivir y pensar el mundo donde tenga valor y lugar la diversidad; por eso, la
interculturalidad es por sobre todo un esfuerzo en torno al dilogo y la reciprocidad y reconocimiento
entre las distintas comunidades u opciones humanas.
Lo efectivo es que desde cierto ngulo, la historia humana puede ser definida por la historia
creciente de los encuentros, es decir, por la ampliacin de los contactos entre seres humanos de
las ms diversas raigambres y tradiciones culturales. Esta historia es la historia del reconocimiento
de la diferencia; del descubrimiento del otro. Otro que se ubica ms all de lo conocido y que
seala los lmites de nuestra conciencia; y que puede ser social, sexual, poltico, econmico,
religioso, rural, tnico, etc. Otro, al fin y al cabo; ms distante o ms cercano; ms peligroso,
ms inteligente? Otro que representa una forma de vivir tan vlida y tan real como la nuestra,
aunque su estilo configurado en una tela de araa, desajuste nuestras validaciones sobre el
cmo vivir.
Los otros que representan la diferencia se constituyen en un espejo. Permiten completar la

imagen de nosotros mismos. Slo frente a ellos, frente a las prcticas y modos de ser que expresan
la diferencia logramos tener una real imagen del quines somos, de lo que hacemos, del cmo
vestimos, del cmo vivimos y del cmo pensamos. La diferencia permite tomar conciencia de
nuestras propias opciones y afianzar nuestra identidad colectiva.
Pero, entonces, cmo leen esta diferencia los ingenieros formados en la lgica de la
ciencia cuando entran al mundo de los humanos que defienden a las hormigas soadoras? Qu
hay de los trabajadores frente a esta curiosa forma de pensar la existencia? Pero, tambin qu
imagen se hacen los nativos del extranjero que invade y perfora las entraas de la tierra?
Encuentros que, fcilmente tambin pueden convertirse en desencuentros, en la medida

en que la interaccin se d en trminos de verticalidad o hegemona entre unos y otros, al tratar
de imponer un estilo de vida y lgica de sentido, unas formas institucionales o unas formas de
mirar el mundo. Esta situacin es equiparable al colonialismo: imponer mis propias estructuras e
instituciones sociales y culturales, formas de vivir, proceder y validar a otras sociedades y culturas.
Tambin, en un extremo, el prejuicio que degrada se convierte en racismo o xenofobia.
Un puente entre educacin y comunidad significa articular relaciones entre sueos e

intervenciones. Esto es, mediar a travs de un proceso de seleccin de cultura (currculum) sobre
el andamiaje que sustenta tanto la organizacin social como la forma de compartir la informacin
en un espacio vinculante. La educacin formal y sistemtica contribuye a la formacin del ser
social conforme a las demandas de cada poca y al ideal humano que esta tiene. Se trata -
weberianamente- de ejercer acciones por parte de las generaciones adultas sobre las ms jvenes
para que se integren a la vida social.
La seleccin de cultura, el ordenamiento y la socializacin que realiza la institucin escolar

se convierte en la intervencin consciente sobre la tierra y el sueo de las hormigas (la comunidad).
Slo que, en el espacio de la enseanza y el aprendizaje, normalmente asumimos que existe un
nico y hegemnico conocimiento experto, sin cuestionarnos si nuestras acciones daan o invalidan
parte de la vida de los beneficiarios de nuestra accin.
Sabemos que, en algunos casos, la intervencin experta ejercida por la institucin a travs
de los maestros, metodologas y tcnicas, desvaloriza, corrompe y destruye la matriz cultural de
la comunidad. Por eso, detectar y conocer las claves que otorgan la identidad a la diferencia para
configurar un particular estilo de vida se vuelve imperioso, ya que en ello est presente la eficiencia,
la credibilidad y sentido de realidad de los contenidos socializados. Las demandas y opciones no
son universales, siempre son locales.
Cada comunidad y espacio de interaccin social define unas prioridades en virtud de sus
condiciones histricas y materiales en las que se realiza la vida. Asimismo, factores ambientales,
econmicos, religiosos, verbalizaciones particulares, condiciones geogrficas y especializaciones
laborales, entre otras, configuran una visin ordenada del mundo y unos ejes que van determinando
el potencial de aspiraciones y de lo que se puede y debe hacer. Tambin crea un teatro para el
encuentro o el desencuentro de los discursos, es decir, el de la comunidad y el del sistema
experto que encarna el profesor.
De este modo, muchos de los obstculos sociales al desarrollo o al inters por la

potenciacin de las capacidades de una comunidad son infranqueables por la incompatibilidad de
las cosmovisiones y la pretensin de hegemona del saber de los funcionarios, el desprecio implcito
oficial de la vida cotidiana y los valores de la comunidad, por la desconfianza hacia el mundo
oficial y burocrtico por parte de sta, o porque hay prcticas que estn fuertemente arraigadas
en los hbitos de los individuos, en la instituciones sociales que cautelan las normas y en los
sistemas de valores, lo que hace que las personas decidan sobre la base de sus necesidades y
experiencias lo que es correcto e incorrecto, lo que es prioritario y lo que es aleatorio, lo bueno y
lo malo. Por ello, la estructura de esta validacin, prioridades y sus consideraciones axiolgicas y
materiales que se expresan en la vida y las relaciones cotidianas deben ser conocidas.
El juego que se propone en la articulacin educacin y comunidad, en primer lugar, es

dimensionar la complejidad de la cultura, mostrar la necesaria flexibilidad que debe tener nuestra
mirada frente a ella y los reconocimientos que debemos dar a la diversidad; en segundo lugar,
observar los cambios sociales y culturales que operan en las sociedades en la entrada del tercer
milenio y que hacen replantearse los saberes y las certezas con las cuales se ejercitan las acciones
socializadoras por parte de las generaciones adultas y las instituciones como la familia y la escuela;
y, en tercer lugar, conseguir identificar nuestro rol como maestros al interior de la complejidad de
la trama que demanda eficiencia a la institucin escolar en el desarrollo y estimulacin de las
capacidades de las generaciones jvenes.
Son muchos e ignotos los sueos posibles. Nuestro sueo es uno entre muchos. Las
certezas y convicciones de nuestra sociedad corresponden slo a una opcin de vida, aun cuando
la familiaridad del orden que nos hemos dado nos haga creer que el mundo debe someterse a
unas reglas y formas que moldeamos y sancionamos como las correctas. Sabemos que nuestro
sueo individual y colectivo debe ser autntico y reflexivo.
Lo familiar de nuestras certezas culturales y modo de ser que perfila nuestra identidad no
constituye una verdad ni regla de carcter universal. Es tan slo una experiencia de lo humano
que se ha configurado en relacin a unas presiones sociales, ambientales, polticas y econmicas
que se expresa en vida cotidiana y desafos histricos particulares.
En este contexto, la comunidad corresponde a la instancia de articulacin e interaccin

social en torno a horizontes comunes por parte de un grupo humano, es decir, la comunin en
virtud de lo cercano y vinculante, y que configura una trama densa y una lgica singular en
relacin con las necesidades que demanda la existencia diaria. Cada manifestacin en la esfera
material, de los valores, de los modos, de los hbitos, de las creencias y de las perspectivas, se
configura como soporte de un estilo de vida particular en el espacio y el tiempo que encarnan los
miembros que ah coparticipan. Cultura, diremos.
El desafo que se presenta en este mdulo, entonces, es descubrir y conocer la trama

particular que soporta el sentido de la experiencia y las acciones emprendidas por los miembros
de una comunidad, en un juego que tensiona permanentemente a las fuerzas conservadoras y
del cambio que coexisten en toda sociedad; y observar el rol de la escuela a la luz de esta lgica
subyacente, en un contexto donde el mundo local y la experiencia cotidiana no slo depende de
lo que pase en la respectiva comunidad, regin o pas, sino que muchas veces es atravesada por
el mundo.
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
El contenido de la asignatura Educacin y comunidad se estructura en tres Unidades de

Aprendizaje. En cada una de ellas encontrar una Introduccin que lo ubicar en la temtica;
Objetivos Especficos y Contenidos que proporcionan direccionalidad al aprendizaje; un desarrollo
temtico que lo conduce progresivamente en el proceso de autoaprendizaje y reflexin. Los
contenidos se encuentran combinados con preguntas abiertas y algunos cuadros que le orientarn.
Para alcanzar los objetivos propuestos para cada Unidad de Aprendizaje, le recomendamos
considerar las siguientes indicaciones:
Disponer de un cuaderno de trabajo y lpices de diferentes colores para anotar reflexiones,

opiniones, elaborar diagramas y responder las preguntas que incluye el texto.
Leer cuidadosa y comprensivamente los Objetivos Generales de la asignatura y los Objetivos

Especficos de cada Unidad que inicie, con su respectivo Diagrama de Contenidos.
Leer analticamente el contenido del texto, identificando los conceptos esenciales y las
argumentaciones; estableciendo las relaciones principales; realizando sntesis de ideas y
en especial, reflexionando acerca de la informacin que va procesando.
Cuando tenga dudas, retorne al texto y discrimine lo central de lo accesorio.

INVITACIN
Frente al material que Ud. tiene en sus manos, la invitacin es a la documentacin, reflexin
y a reconocer el mundo de validaciones que existe tras los multifacticos rostros de la diferencia,
ya sea tnica, social, poltica, religiosa, econmica, sexual, etc. Pero, la invitacin es doble, pues
no podemos desconocer que aquellos formados en la tradicin de la academia, como los profesores,
fcilmente se pueden llegar a convertir en los ingenieros y trabajadores -como en la historia de las
hormigas- que alteren el sueo de la comunidad, en la medida en que el proceso que encarnan
implica siempre un proceso de seleccin de cultura para su enseabilidad, pudiendo ser
contradictorio con sta. Aqu encontrar algunas herramientas y perspectivas para sortear esta
dificultad o tomar conciencia de ella.
Entonces, reconociendo la diversidad y asumindola como principio de realidad debemos

apuntar a respondernos lo siguiente: tenemos conciencia de las claves que soportan este mundo
distinto y distante?, cmo nos acercamos a l?, tenemos real inters en la diversidad o nos
sumergimos en el s mismo que encarna nuestra cultura y formacin acadmica? Conciencia de
la diversidad y capacidad para explorarla ser necesariamente parte de nuestro camino.
Capacidad o disposicin que sin duda debemos definir y esclarecer en algn momento,
pues establecen puentes o cierran caminos entre los universos sociales y culturales. Asimismo,
podemos diferenciar nuestro sueo y el de los otros?, somos capaces de separarlos?, qu
cosas an no logro comprender de los otros?, dnde empiezan las diferencias y las prioridades
de mi vida y de los otros?, soy capaz de hacer una cartografa de la comunidad que respalda las
acciones e imgenes del mundo que tienen los otros?
Sobre esta base de interrogaciones nos instalamos en el horizonte del reconocimiento de

la diferencia y el lugar que sta ocupa dentro de nuestro desempeo profesional. Por ello, se
hace necesario despejar qu sintona existe entre esta seleccin de cultura que hace la escuela
y la cultura vivida y sentida por la comunidad?, cules son los otros en el espacio de la educacin?,
cmo los vemos?, los conocemos efectivamente?, especialmente cuando el mundo entra en
una fase de cambio acelerado producto de la internacionalizacin de la economa, las decisiones
polticas y las comunicaciones, llamado globalizacin. O, desde la educacin, respondernos somos
constructores de otros?, sabemos de las redes e ideas en las que estn suspendidos los alumnos
ms all del aula?, cules son las validaciones de ese mundo una vez que la campana cierra la
jornada de clases?
El programa del curso Educacin y comunidad, intenta proporcionar perspectivas crticas

y elementos conceptuales, metodolgicos y tericos, con nfasis en la antropologa, la sociologa
y la educacin contempornea, y de las principales dinmicas que cruzan los fenmenos de la
comunidad y la educacin. Intento que, ms que esclarecer y proporcionar conocimiento riguroso,
busca problematizar y contextualizar los fenmenos desde diversos ngulos, a la luz de los criterios
ms clsicos y contemporneos de la ciencia social. De este modo, Ud. no encontrar un universo
conceptual compacto y cerrado, ni indicaciones sobre lo que se debe hacer en relacin a una
pauta, pues esto sera contradictorio con lo que las dinmicas sociales indican en los ltimos
espasmos del siglo.
En este inters crtico, se abordan las temticas como contextos de estudio y no como
meros objetos de estudio, en el sentido de reconocer la multicausalidad de los fenmenos que
atraviesan las dinmicas que se exponen en relacin a la comunidad y la educacin; los principios
de arbitrariedad que operan en su definicin y los fenmenos de transformacin de la experiencia
de los seres humanos y las comunidades a la luz de las nuevas dinmicas sociales y culturales en
un mundo globalizado, y que hacen que la identidad colectiva e individual se constituya de una
manera fluctuante cuando ya no existen universos sociales cerrados.
Usted est invitado a instalarse en una perspectiva de anlisis de las interacciones sociales
y del cambio de una manera desprejuiciada, para conceptualizar y compartir, entre otras
perspectivas, los procesos actuales de desajuste entre los discursos de control y la realidad, es
decir, entre las apreciaciones tericas y los fenmenos sociales, culturales y educativos que
constituyen los ejes de nuestra complejidad en la entrada del tercer milenio.
EL AUTOR
OBJETIVOS GENERALES
- Disponer de herramientas tericas y analticas que permitan desarrollar una perspectiva

crtica y actualizada sobre los principales problemas y discusiones concernientes a la
dinmica e interaccin entre educacin y comunidad.
- Analizar crticamente los procesos de cambio operados en la sociedad y su impacto en el

campo educativo.
- Desarrollar un proceso reflexivo y autocrtico sobre la propia gestin profesional a la luz de

los procesos locales y macroprocesos sociales.
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Relativismo cultural Proceso de seleccin

y cambio cultural de cultura
3 6 9
La socializacin en un Proceso de
La diversidad contexto de trabajo
y la identidad globalizacin
especializado
2 5 8
1 4 7
A Unidad 1 B Unidad 2 C Unidad 3
EDUCACIN Y COMUNIDAD
Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organizacin de los contenidos del mdulo.
Las letras indican los nombres de las unidades de aprendizaje y los nmeros sealan la secuencia
de los contenidos.
Unidad de aprendizaje 1:
Perspectiva terica
de la comunidad
NDICE ESPECFICO
Perspectiva terica de la comunidad
Introduccin ................................................................................................................................ 16
Objetivos Especficos ................................................................................................................. 17
Contenidos ................................................................................................................................. 17
Desarrollo temtico .................................................................................................................... 18
1. Lenguaje y visin de mundo ................................................................................. 18
2. La diversidad y la identidad .................................................................................. 28
3. Relativismo cultural y cambio cultural .................................................................. 42

INTRODUCCIN
En la presente Unidad de Aprendizaje Ud. encontrar las orientaciones generales del Mdulo
Educacin y comunidad. Su eje estar dado por el lenguaje, el sistema de comunicacin
estrictamente humano, que se realza como la dimensin que permite y favorece la eclosin de
todo aquello que hace que el ser humano sea lo que es, ha sido y ser, en la medida en que
permite la trasmisin de la experiencia que constituye la base y sustento histrico de toda comunidad
en el tiempo.
Desde este presupuesto, se sentarn las bases conceptuales en orden al perfilamiento de

la comunidad, operacionalizando conceptos como cultura, sociedad, relativismo cultural,
etnocentrismo y subcultura, cruzados transversalmente desde la perspectiva de la antropologa,
los que en su conjunto permitirn prospectar a la comunidad y acotarla intelectivamente, cualquiera
sea la escala, la magnitud y las caractersticas especficas que esta tenga.
De este modo, se trata de observar cmo distintos planos conceptuales y determinadas

orientaciones tericas y metodolgicas ofrecen ngulos de lectura en relacin a la organizacin
interna de la comunidad, a sus tensiones y contradicciones, a su dinmica de cambio, y los
cierres y aperturas sociales que se dan en relacin a sus integrantes, especialmente cuando los
espacios de convivencia e interaccin son pluriculturales tal como acontece con la complejidad
social contempornea.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar tericamente los principales elementos y rasgos que caracterizan y sustentan la

integracin y pertenencia a una comunidad.
2. Reconocer los factores que gravitan en la dinmica de cambio de la comunidad.
3. Valorar las perspectivas del relativismo cultural y etnocentrismo a la luz de los desafos
educativos democrticos.
CONTENIDOS
Lenguaje y visin del mundo.

La diversidad y la identidad.
Relativismo cultural y cambio cultural.
Ritos de pasaje.
Aculturacin.
DESARROLLO TEMTICO
Lenguaje y visin del mundo

La diversidad y la identidad
Relativismo cultural y cambio cultural
1. Lenguaje y visin del mundo
1.1Lengua y comunidad
En una aproximacin amplia, pero especfica en el horizonte del establecimiento de los

mrgenes que otorgan los sellos distintivos a la comunidad en particular, dos observaciones
generales deben ser resaltadas desde el punto de vista de la importancia del lenguaje, en la
medida en que este dominio ser gravitante en la perspectiva de la definicin de lo propiamente
humano y la organizacin social que subyace a toda agrupacin humana.
La primera dice relacin con que el particular sistema de comunicacin humano llamado
lenguaje, posee caractersticas nicas, en cuanto capacidad de formar y comprender smbolos
(Schulte-Herbrggen 1963: 11), lo que lo hace inequiparable a cualquier otro sistema de los
conocidos y estudiados en el resto de los animales inferiores.
As, Charles Hockett (1972) -un reconocido lingista- ha distinguido 15 caractersticas

para ste: a) va vocal-auditiva, b) transmisin irradiada y recepcin dirigida, c) fading rpido, d)
intercambiabilidad, e) retro-alimentacin total, f) especializacin, g) semanticidad, h) arbitrariedad,
i) carcter discreto, j) desplazamiento, k) dualidad, l) productividad, ll) trasmisin tradicional, n)
prevaricacin y m) reflexivilidad.
En direccin a nuestro inters, es decir, conceptualizar el horizonte de lo humano y fijar

conceptualmente las fronteras de la comunidad y la organizacin social, sealaremos slo algunos
de los atributos que parecen ms relevantes para distinguirnos de otras especies.
Un sistema es productivo: cuando es posible crear y comprender sin dificultad mensajes

nuevos, es decir, que se puede decir algo nunca antes dicho y ser perfectamente
comprendido por l o los receptores.
Un sistema posee desplazamiento: cuando el emisor o el receptor no tienen ningn contacto

sensorial directo e inmediato con las condiciones o acontecimientos a los que se refiere el
mensaje, es decir, que este puede estar alejado en tiempo y espacio tanto del receptor
como del emisor y ello no comporta ninguna dificultad de comprensin.
Un sistema posee dualidad: cuando a partir de un nmero pequeo de sonidos arbitrarios,

llamados fonemas, claramente distinguibles unos de otros, pueden combinarse de la manera
correctamente prescrita por la comunidad de hablantes para transmitir un significado
definido. Slo con unos 10 fonemas se pueden producir unas 10.000 palabras.
Hay transmisin tradicional: cuando entre distintas generaciones se da un proceso de

enseanza y aprendizaje y estn presentes las convenciones sociales, es decir, los usos y
los modos correctos de vivir, comportarse, creer y pensar, pues el ser humano que nace
no sabe ninguna lengua (y cultura), y la que llega a hablar (y vivir), es la de quienes le
rodean e interactan en los espacios cercanos a su lugar de mayor integracin. Todo
comportamiento tradicional es siempre aprendido.
En su conjunto, estos atributos le permiten al ser humano transmitir normas, hbitos,

creencias, tcnicas, ciencia, ideas y actitudes sobre la persona, el mundo, la sociedad y la naturaleza
de una generacin a otra; escapar a lo estrictamente vital, sustraerse a lo inmediato, orientarse a
acciones contrarias a los hechos e imaginarse un porvenir; soar y pensar en cosas no presentes
y nunca vividas ni experimentadas. Ah se constituye su mundo cultural y el horizonte de los
valores, y se expresa su condicin de ser inicialmente indeterminado y esencialmente creador y
libre, en la medida en que no est sujeto a una determinacin de orden gentico, como ocurre en
el resto de los seres de la naturaleza.
As, slo el lenguaje permite que el ser humano maneje construcciones mentales que son
intangibles, como la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, el amor y la belleza. Es decir,
aquellas aspiraciones que han sido permanentes en la historia a nivel colectivo e individual, las
que son propias de toda la tradicin existencialista y de las luchas y compromisos sociales.
En una direccin contraria a nuestra condicin de seres indeterminados, parientes cercanos

como los gibones, por ejemplo, tienen slo nueve tipos principales de llamadas, las que refieren
la informacin til (peligro, alimento, ubicacin, etc.) que se expresa siempre en forma de tiempo
presente (Harris 1981: 455; Hockett 1972), por lo que no pueden tener ninguna de las aspiraciones
arriba sealadas. De este modo, la diferencia con nuestros parientes est dada bsicamente por
la potencialidad con la que cada uno de los humanos cuenta, es decir, la posibilidad de crear,
construir, modificar y aspirar a que el mundo tenga una cualidad y calidad especfica, y que al
mismo tiempo pueda visualizarse cumpliendo roles en medio del trfago de las dinmicas sociales
particulares. Los animales no humanos no pueden aspirar a una vida, sino slo a realizarla de
acuerdo a sus determinaciones genticas.
Lo importante, aqu, es destacar que de todas las criaturas vivientes, el hombre es el

nico que habita un universo infinitamente ms vasto y ms rico que el que permitiran su tamao
fsico y la duracin de su vida biolgica en caso de no existir el lenguaje. (Bram 1967: 22). De
este modo, el lenguaje constituye un dominio importantsimo para definir la condicin humana,
pues el ser humano no tiene un itinerario fijo, ni prefijado ni nico. Por el contrario, es esta
indeterminacin, su condicin de ser abierto al mundo, lo que redunda en la singularidad individual
y colectiva que este alcanza en el tiempo y el espacio. El lenguaje da esa posibilidad y le permite
configurar una biografa individual y colectiva.
Reflexione sobre s mismo. De acuerdo a esta apertura al mundo, piense en qu elecciones

que han sido relevantes y determinantes para la configuracin de su vida en la actualidad. Qu
opciones excluy?, a qu caminos le habran llevado?
As, desde los comienzos, el reto y la tarea histrica del ser humano se conforma en cmo
utilizar el mundo desde su condicin de apertura a ste, y en cmo instalarse en l. Desde la
potencialidad del lenguaje, la vida queda definida por el movimiento indefinido, es decir, actuar
sobre el mundo y los hechos a modo de una perpetua creacin; siendo insospechadas las
orientaciones a seguir, los caminos y las opciones histricas que ste se da para prefigurar su
mundo singular y colectivo. El resto de los seres viven en la clausura al mundo, en la medida en
que no pueden trascender ni despegarse de sus predeterminaciones de orden gentico, por lo
que su vida limita en la realizacin de esa condicin de ser nada ms que lo que genticamente
se me permite.
La segunda observacin, y que es la que realmente interesa destacar en este punto, es

que el lenguaje es el principal vehculo de transmisin de la experiencia, lo que hace que el ser
humano que se integra al mundo a travs de los procesos de socializacin, es decir, el proceso de
aprendizaje por medio de la experiencia y la orientacin social, ejercido por generaciones anteriores,
no comienza el peregrinaje por la vida desde cero, sino, por el contrario, se incorpora a un mundo
que ya se encuentra previamente ordenado, estructurado y significado por las generaciones que
le anteceden. Entonces, la potencialidad se ve estimulada por la lengua materna, es decir, la de la
comunidad de hablantes a la que me incorporo al momento de nacer, en la que soy socializado e
incorporado al mundo. De ah que ser el lenguaje como medio de comunicacin exclusivamente
humano el que traspasar la visin del mundo de la comunidad. Esto es, la imagen ordenada de
la naturaleza y la sociedad, sus normas, reglas, hbitos y usos, es decir, lo que debo saber para
ser operativo dentro de las exigencias que se me imponen en el desempeo de los distintos roles
o papeles a lo largo de la vida.
Desde estas interrogaciones y respuestas es que debemos reconocer una relacin inmediata
y trascendental entre lenguaje y proceso de socializacin, ya que el nuevo ser para integrarse
como un miembro ms a la comunidad debe alcanzar el dominio de la lengua y lo que ella implica.
El lenguaje es el principal canal por el que se enlazan las generaciones, compartiendo actitudes,
creencias y la sabidura del grupo construida en el tiempo, que son planos que configuran
dimensiones de la memoria colectiva. Asimismo, invita a descubrir y aclarar cada uno de los roles
que el nio debe identificar y posteriormente, representar socialmente, situacin que lo introduce
en el espritu colectivo de la sociedad que lo acoge.
Es en esa perspectiva que, como ha sostenido Joseph Bram (1967), el lenguaje tiene por
funcin bsica unir a los tiempos (tanto los pasados como los futuros) y a las generaciones a
travs de la experiencia histrica, por lo que el pasado siempre se encuentra presente o pervive
bajo alguna forma o modalidad con nosotros, ya sea para configurar una biografa individual o
para estructurarse como la historia de las sociedades particulares. Es decir, tributariamente, somos
lo que somos, individual y colectivamente, gracias al lenguaje que enlaza a las generaciones. En
el lenguaje est contenido todo el actuar humano en las ms diversas manifestaciones y formas
de expresin, como toda nuestra experiencia creadora en el tiempo.
Sin embargo, el actuar humano y la experiencia creadora referida no lo es en general, es

slo la del grupo particular o de la comunidad de hablantes a la cual me integro como un miembro
ms. Es decir, el nuevo miembro aquilata slo una experiencia histrica y temporal particular,
siempre circunscrita a las presiones sociales, econmicas, ambientales y polticas nicas, las que
instalan un escenario singular e irrepetible, en la medida en que el conocimiento, las percepciones
y las presiones sealadas se modifican, rearticulan y gravitan de manera diferente en cada una
de las generaciones socializadas.
De este modo, desde el lenguaje, interesa destacar que es una experiencia de creacin y
de configuracin de mundo particular la que se traspasa y se aprende entre generaciones, cruzada
por las vicisitudes histricas, el medio geogrfico, los recursos disponibles, las opciones
tecnolgicas, los valores dominantes, las influencias de otras sociedades, las instituciones que
cautelan las normas y canalizan las aspiraciones, y las estructuras sociales que abren o cierran
las posibilidades y que definen el tiempo del ser humano. Por tanto, la experiencia singular
adquirida, corresponde a la de la comunidad de hablantes y del segmento social particular al que
me integro al momento de nacer, pues rara vez una comunidad presenta una lengua uniforme o
una completa homogeneidad social y cultural.
Cuando hacemos referencia a una comunidad lingstica no slo hablamos de la lengua

en comn, sino, de un amplio abanico de elementos dinmicos y colectivos, conscientes e
inconscientes, que otorgan identidad y cohesin social y cultural, entre quienes interaccionan y
para los que se ubican fuera de los mrgenes de la comunidad al sentirse diferentes. Ms an, a
travs de la lengua se entrega una imagen ordenada del mundo y se revela una sensibilidad vital
para recorrer la naturaleza y verbalizarla -de modo general o pormenorizada- de acuerdo a los
requerimientos de la comunidad, por lo que esto marcar en gran medida las posibilidades de
comprender de los nuevos miembros socializados. El lenguaje opera como filtro, exaltando y
omitiendo ciertas regiones de los potencialmente conocible y verbalizable, priorizando y
jerarquizando las necesidades de la comunidad, ordenando lo que debe ser sabido por razones
econmicas, espaciales, telricas, cosmolgicas, polticas, ambientales, religiosas, etc.
As, Edward Sapir nos indica que: el mundo real est en gran parte construido sobre los
hbitos lingsticos del grupo. Nunca dos lenguas son suficientemente similares como para ser
consideradas representantes de la misma realidad social. Los mundos en que viven las diferentes
sociedades son mundos distintos, no es simplemente el mismo mundo con etiqueta (Sapir 1993:
144). Se trata de una manera especial y particular de ver e interpretar la experiencia; siempre hay
suposiciones inconscientes sobre el mundo y la vida; y, es el instrumento que gua y une a las
personas para observar, reaccionar y expresarse sobre ellas mismas. El lenguaje aprehende la
realidad de acuerdo a las necesidades culturalmente pautadas, por lo que seres humanos de
tradiciones culturales y lingsticas diferentes, enfrentados a un mismo fenmeno natural,
observarn de manera ms detallada o general distintas dimensiones, porque detrs del lenguaje
hay una estructura mental (cultural) subyacente.
Por su parte, Benjamin Whorf seala: ... toda lengua es un vasto sistema de pautas
diferente de los dems, en las que estn culturalmente ordenadas las formas y categoras con las
que la personalidad, adems de comunicarse, analiza la naturaleza, observa o ignora determinados
tipos de relaciones y fenmenos, encauza su razonamiento y construye la casa de su conciencia
(Whorf en Harris 1981: 469). ...usuarios de gramticas diferentes se hallan dirigidos por sus
gramticas hacia tipos diversos de observacin y hacia evaluaciones distintas de actos de
observacin externamente similares. (Whorf en Beals y Hoijer 1976: 669).
La cosmovisin es una imagen ordenada y esttica del mundo, y siempre es un producto

cultural colectivo. La cosmovisin se constituye en un macrosistema en el que coparticipamos
cada uno de los miembros de una sociedad, en el que los mensajes son inteligidos tanto por
emisores y receptores, y en el que estn presentes ideas, a modo de reglas inconscientes, que
son recibidas, aceptadas y asimiladas entre los miembros que coparticipan. El contenido de la
cosmovisin integra un acervo en el que la mente individual no puede sostenerse, ya que no hay
posibilidad de comprensin individual totalizadora. Por el contrario, son los distintos caudales
personales los que se articulan y anudan para sostenerla como tal en el mbito de lo cotidiano, y
de paso, favoreciendo dinmicas que apuntan a la correccin y reproduccin en las distintas
esferas de interaccin social de sus miembros.
Las diversas instancias de articulacin social y las instituciones que canalizan las
informaciones y el conocimiento dan a la cosmovisin su fuerza y su relativa congruencia general,
como tambin ofrecen condiciones para producir las contradicciones que provocan y matizan su
transformacin.
La cosmovisin da cuenta:
- Del espacio y sus regiones.

- De los elementos que permiten la vida y lo que conforma el universo.
- De las leyes y principios que lo rigen.
Asimismo, nos explica:
- Parte de la historia y los orgenes del ser humano y la comunidad.

- La interaccin con otras culturas, las influencias y los contactos.
- Expresa y justifica, en algunos casos, la estratificacin social de la comunidad.
- Las interacciones con el ecosistema.
- Formas histricas de subsistencia.
Actividad 1
Piense por un momento en lo que debe experimentar el joven migrante que se va a
la ciudad con el propsito de continuar sus estudios superiores. Su particular
cosmovisin asociada al mundo agrcola con su profusin de olores, colores y
texturas, le afectar en su integracin al mundo fro e individualista de la ciudad?
Escriba sus conclusiones.
En general, las fuentes que permiten la configuracin de la misma estn en:
- El cuerpo humano como analoga.

- El medio natural, el paisaje y los elementos.
- La misma sociedad.
A modo de ejemplo, un escenario particular en el que puede verificarse el proceso de

selectividad de la experiencia se refleja en distincin de los colores y el rango de discriminacin
que una comunidad puede alcanzar. Si bien, los rganos comprometidos con la visin son los
mismos para todos los humanos1, stos no pueden observar lo mismo, lo que demuestra que la
1
Solo existe una especie de homnido sobre la tierra, el homo sapiens sapiens, lo que significa que el
humano en cualquier latitud tiene igual condicin y que las diferencias se encuentran en el marco de la cultura.
percepcin en gran parte est orientada por factores de ndole cultural y social en el que est en
juego la relacin con el medio ambiente. Por lo mismo, la aprehensin habla de aquello que es
imperioso distinguir para hacer la vida.
Por ejemplo, los Maor, de la Polinesia, verbalizan unos tres mil colores; una etnia del
desierto, distingue ms de quinientos tonos de castao, el color predominante en el paisaje; los
Basa, de Liberia, hacen un corte en el espectro de los colores donde solo con dos palabras
sancionan la diferencia que el ingls ha codificado en ocho trminos, por lo que una diferencia
entre azul y verde, y entre rojo y amarillo, son indiferentes (SchulteHerbrggen 1963: 30). Otros
grupos, en zonas selvticas como el Amazonas, observan una gran variedad en el espectro del
verde; verde asociado a plantas alimenticias y farmacolgicas, a materiales que permiten construir,
lugares que son refugio de animales de cacera o que entraan peligros.
Entonces, pensando en esta configuracin y selectividad cultural, Ud. ha pensado cuntos

colores necesitamos distinguir nosotros?, a cuntos alcanzan los verbalizados por parte de nuestra
sociedad? De los verbalizados, cuntos son los verdaderamente identificados?, distinguirn la
misma cantidad de colores los habitantes rurales y los urbanos de un mismo pas? Un especialista
como un pintor de leo o un profesor de pintura cuntos colores verbaliza? Los colores revelan
la selectividad de la experiencia y la importancia que stos tienen para una comunidad. Baste
preguntar, qu lugar ocupan en nuestra vida colores como el bermelln, magenta o sepia?, los
identificamos?
El traspaso de esta imagen ordenada del mundo se produce principalmente por la influencia
que establecen tanto la familia como la escuela. La familia y, en especial los padres, pueden ser
considerados los primeros educadores; la escuela, es la institucin social especializada en la
enseanza de este acervo cultural. Por eso, la educacin es una accin direccionada por las
generaciones adultas sobre aquellas que se integran a la vida social, y tiene por misin estimular
el desarrollo de la personalidad y prepararlas para la participacin en la vida de la comunidad,
fomentando la adquisicin de normas y procedimientos consensuados y deseables. Por ello, la
educacin no puede circunscribirse a la enseanza escolar.
De ah que pueda tambin hablarse de educacin informal, ms propia y dependiente de

la influencia del ncleo o ambiente familiar que acompaa al estudiante, el que no por nada se
constituye en el primer agente educador, que complemente y fortalezca la accin de la escuela.
Esta, conforma un componente fundamental de un proceso anteriormente reseado, como

es la socializacin, proceso por cuyo medio la persona aprende e interioriza, en el transcurso de
su vida los elementos socioculturales de su medio, los integra a la estructura de su personalidad,
bajo la influencia de expectativas y de agentes sociales significativos adaptndose as al entorno
social en cuyo seno debe vivir (Rocher). Un proceso principalmente aprendido sobre la base de
la incorporacin de modelos de comportamiento socialmente aceptados, a travs de los cuales el
ser humano empieza a aprender el modo de vida de su sociedad, a adquirir su personalidad y a
desarrollar la capacidad de obrar a la vez como individuo y como miembro de un grupo (Cohen).
Se distingue una primera fase primaria que se extiende desde el nacimiento hasta el ingreso del
nio o nia al sistema escolar, siendo de carcter bsicamente restrictiva (al sustentarse en una
situacin de dominio que implica la posesin de recursos que conllevan una situacin de fuerza
por un lado y de subordinacin y debilidad por el otro, lo que se expresa en la recurrencia con que
el nio o nia escucha la palabra NO por parte de quienes lo/la estn educando, sean o no sus
padres), fruto de una dinmica particular, desarrollada en un ambiente altamente emocional,
cercano, significativo que posibilita aprendizajes perdurables. Y, adems, una segunda fase
denominada secundaria, que comprende aprendizajes mayormente formalizados, propios de

aquella memorable etapa que se inicia con el ingreso del nio o nia al sistema escolar, instancia
en la que se acentan aprendizajes eminentemente grupales y/o colectivos y por lo mismo
fundamentalmente, al menos en teora, cooperativos, donde el juego sistemtico posibilita el
aprender a respetar al otro, a ponerse en su lugar, a ser pacientes y tolerantes con aquel con el
cual se comparten vivencias, con aprendizajes propios de escenarios tan diversos como aquellos
que acompaan el proceso vital de la persona, compaeros, un grupo scout o uno de iglesia,
amigos del barrio y ms tarde compaeros de trabajo, colegas y por supuesto amigos.
Constituyendo una etapa ligada de manera gravitante a las experiencias transcurridas durante la
fase anterior. A partir de ah que Cohen afirmara que el nio es el padre psicolgico del adulto,
ilustrando as lo que las ciencias sociales denominan como Otro Significativo y Otro Generalizado
(referentes socializadores relevantes de las etapa socializadoras primaria y secundaria
respectivamente) que constituyen impresiones generales interiorizadas de lo que la sociedad
espera como un todo, en otras palabras, la totalidad de valores y normas de la propia comunidad
o del propio grupo, cuyos juicios uno aplica a su propio comportamiento al formar su propio
concepto de personalidad; de este modo el profesor sabe lo que debe esperar del alumno, ste
sabe lo que puede esperar de l y ambos lo que pueden esperar de padres o apoderados.
Otra definicin, probablemente ms contingente, plantea que la socializacin es el conjunto

de procesos por medio de los que la persona desarrolla, a lo largo de su vida y en el curso de la
interaccin social, con un nmero indeterminado de colectividades, un grado mnimo y niveles
cada vez ms elevados de competencias comunicativas. En esta lnea, crecientes fenmenos de
bullying, escenarios particularmente tensionantes y una comunidad que cada vez dialoga menos,
pero confronta ms, debieran convocar no slo al profesor, sino al investigador quien
propositivamente debe preguntarse cmo contribuir a la mejora de un clima escolar que finalmente,
influye en el rendimiento general del curso.
Asimismo, el proceso educativo, es decir, la accin ejercida por los adultos, la institucin
escolar y otros mecanismos (medios de comunicacin) e instituciones (religiosas y recreativas )
que influyen en la configuracin de la propia personalidad e identidad en vistas del conocimiento
y comprensin de s mismo y el entorno social, se mueve siempre en una tensin entre la posibilidad
de conservar esta imagen ordenada del mundo y el cambio social y cultural, como actitud crtica
y reflexiva frente al mundo. El juego entre conservacin y cambio, aunque pueda resultar
contradictorio, revela tambin la necesidad histrica de los objetivos que tiene el proceso educativo,
pues lo que define a toda comunidad es la dinmica de la perpetua modificacin en el tiempo.
De este modo, del cambio social deviene la necesidad del cambio de los contenidos
educativos generales, aun cuando del cambio educativo puede estimular el cambio social; tambin,
el inters por alcanzar mejores y mayores niveles de bienestar para la poblacin por parte de los
pases, hace que el sistema educacional -y sus tcnicas, prcticas y currculum- se ajusten y
reformen conforme a nuevos desafos que stos tienen en virtud de sus dinmicas internas y sus
relaciones externas.
Actividad 2
Reflexione respecto de las implicancias de las constantes y relativamente recientes
intervenciones sobre el currculum escolar y que han significado prescindir de
asignaturas como Filosofa y Educacin Cvica o la reestructuracin de otras, como
Artes Plsticas. A qu conclusiones llega?, segn Ud. estas medidas han
significado un avance o un retroceso en la formacin de los estudiantes?
1.2 La comunidad: fronteras internas y externas
As como la comunidad lingstica es la comunidad de hablantes cuyo lxico constituye un

pequeo cosmos ordenado que aglutina y cohesiona socialmente, extensivamente, la comunidad,
en general, se configura como una unidad social cuyos integrantes participan de rasgos, intereses,
elementos o funciones comunes, los que tienen conciencia de pertenencia, identificaciones espacio
temporales, y que colectivamente interaccionan ms que en otro contexto. Es decir, se reconocen
los elementos y rasgos comunes entre quienes coparticipan, los que pueden definirse en trminos
de mayor preponderancia de lo econmico, el parentesco, cuestiones ideolgicas, lo religioso, lo
tnico, lo sexual, lo laboral, etc.
Desde la perspectiva sociolgica Horton y Hunt (1986), asocian la idea de comunidad en

sus inicios a grupos organizados a pequea escala, lo que la hara remontar sus orgenes hasta
los rudimentos de organizacin social en el paleoltico. Sin embargo, sealan que este nivel de
interaccin es muy claro en las antiguas sociedades agrarias (pensando en el caso norteamericano),
en el que todo el proceso de colonizacin y conquista del oeste signific la unidad en torno a las
actividades cotidianas en un espacio geogrfico de mucho aislamiento, lo que habra ayudado a
generar comportamientos homogneos aun cuando la ascendencia de los humanos no fuera la
misma, lo que fomentara el conservadurismo, el tradicionalismo y el etnocentrismo (ibid. 472-
473).
De este modo, lo que se observa en relacin a esta escala de representacin, es la

configuracin de un cierto anillo o frontera en la que los humanos se reconocen como
coparticipantes, y en los que se pueden identificar los liderazgos y autoridades, las ideas, las
prcticas cotidianas, los modos de ser y los estilos de vida, los trabajos, los roles, etc.
As, de modo formal, en una comunidad se llevan a cabo un crculo completo de actividades
vitales (ibid.)
Por tanto, desde esta perspectiva, una comunidad implica:
- Una agrupacin de personas.

- Coexistir en un rea geogrfica particular.
- Una divisin del trabajo en funciones especializadas, pero complementarias, en
virtud de la mantencin de la unidad y su subsistencia.
- Una organizacin social y una cultura comn.
- Un lenguaje y unos valores inteligibles para el conjunto.
- Miembros que estn conscientes de la intimidad de la organizacin y cultura, y por
tanto, de su pertenencia.
- La posibilidad de actuar colectivamente en forma organizada.
De aceptarse esta propuesta, la verdadera comunidad se manifestara cuando sus miembros

pueden experimentar toda esta constelacin de lazos, ideas y prcticas comunes.
Actividad 3
Se define convivencia escolar como la particular interrelacin entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional, con incidencia significativa en el desarrollo
tico, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. En consecuencia, por qu
razones considera Ud. que hablar de convivencia escolar es hacer referencia a una
dinmica surgida en el contexto de una comunidad educativa?
En otros trminos y de modo amplio, la colectividad se encuentra unida por una cultura
particular.
As, debemos observar que la comunidad se constituye como:
Una unidad social que puede estar constituida por colonos, los profesores, alumnos
y personal auxiliar de la escuela, el equipo de profesionales de una unidad de salud,
la congregacin, quienes viven en un monasterio, los habitantes del barrio o la
aldea, los operarios de la fbrica; o, quienes laboran en distintas actividades en la
caleta de pescadores, los habitantes de un pequeo poblado andino al interior de la
II regin o los de la villa Las Estrellas, en la Antrtica.
Una organizacin social, cuyos miembros participan de rasgos e intereses comunes.

Una agrupacin con conciencia de pertenencia al sentirse ligado a ese algo comn,
y por lo tanto, ser parte o miembro de. Adems, simultneamente, se puede ser
parte de varias colectividades o unidades sociales.
La organizacin cercana a un grupo primario, cuya interaccin es intensa en relacin

a los nexos articuladores, ya sean religiosos, polticos, afectivos, simblicos,
laborales, econmicos, etc.
En trminos crticos, este aislamiento original al que aluden Horton y Hunt (1986) que
potencia el acercamiento y el reconocimiento, hasta casi configurar un grupo primario (relaciones
personales, inclusivas y afectivas), no responde necesariamente a las actuales condiciones
econmicas, sociales y culturales de funcionamiento del mundo, pues las superficies de contacto
de los seres humanos son mltiples, las fuentes de conocimiento son diversas, las comunidades
se superponen unas a otras, y la ciudad avanza, traga y asimila a los pequeos poblados que se
ubicaban en sus afueras, hasta hacerlos parte del anonimato, al restarle la posibilidad de mantener
autonoma y suficiencia como normalmente tenan en el pasado (vase Unidad de Aprendizaje 3).
Por ejemplo, en este contexto, los grupos tnicos tambin son referidos como comunidad,
en la medida en que son observados como un complejo sociocultural particular que involucra un
reconocimiento distintivo de sus formas de organizacin social, las normas y costumbres comunes,
pautas de conducta, la lengua, la tradicin histrica, y hasta los aspectos fenotpicos. Por tanto, la
imagen de la etnia o comunidad tnica, ser aquella proyectada en las formas concretas en que
se articulan y estructuran los componentes enunciados en el orden sociocultural.
La comunidad tnica se distinguir de otras en orden al cmo satisfacer las necesidades

alimentarias, de vestuario, de vivienda; en relacin al uso del territorio; al lenguaje; por el tipo de
instituciones; definiciones religiosas o polticas; sus normas, conductas, costumbres, hbitos y
formas de vida que se encuentren vigentes para dar estabilidad a la misma. Estos mltiples
planos son el resultado del largo esfuerzo creativo y cognoscitivo realizado en conjunto, en el que
cada comunidad se ha apropiado de algunos elementos de la realidad, por lo que no todos los
aspectos sern conscientes, aun cuando la interaccin social resalte la diferencia entre unos
humanos y otros.
La comunidad tendr unos lmites y unas definiciones que pueden tener mayor rigidez, a
veces ser ms fluctuantes, imprecisos y discutibles. En todo caso, se trata de individuos reales
que estn ms all de ser una secuencia estadstica, en las que operarn para la definicin del
universo social en cuestin la objetividad o arbitrariedad del investigador, o la conciencia subjetiva
y arbitraria de los interesados. Definir una comunidad siempre implica un doble juego: incluir a
unos y excluir a otros.
Los criterios sealados para caracterizar a una comunidad, en trminos prcticos,

actualmente pueden llegar a definir a cualquier grupo de personas o particularismos culturales
(subculturas) con conciencia de s mismos que se definan como comunidad. Desde el punto de
vista de los miembros, lo importante ser definir los lmites de inclusin; y, desde la perspectiva de
los observadores, establecer los criterios para marcar las fronteras.
La identidad se establece y desarrolla slo a travs de la comparacin de la individualidad

distintiva del ser social concreto de otros grupos sociales, lo cual implica algn tipo de relaciones
con stos, las que pueden ser de antagonismo o cooperacin. As, identidad y diferencia se
configurarn en una pareja indisoluble, ya que se enfrenta la representacin cultural del propio
grupo con la de los dems. La diferencia se har ms notoria cuando la relacin se da en trminos
de oposicin de intereses, o cuando hay hegemona de una comunidad sobre otras en espacios
pluritnicos como lo acontecido en la ex- Unin Sovitica y la antigua Yugoeslavia, o en Chile, con
el pueblo mapuche y sus demandas en la actualidad.
2. La diversidad y la identidad
Entendemos la cultura como todo cuerpo organizado de valores normativos que gobiernan
la conducta que es comn a los individuos de determinada sociedad o grupo (Merton). Taylor, por
su parte, define cultura como aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos
por el ser humano en cuanto miembro de la sociedad. White enfatiza una forma de vida comn,
socialmente aprendida y compartida por un grupo de seres humanos y transmitidas de una
generacin a otra, proporcionando, de acuerdo a Aguirre, un modelo de la realidad, a travs de la
cual damos sentido a nuestro comportamiento e identificando a una comunidad.
En lo que respecta a la experiencia humana, se destacan ciertos elementos en comn y

que expresan la infinita variabilidad de la misma: el ser humano aprende su comportamiento, no
lo hereda.
1. Es un ser que al momento de nacer se encuentra totalmente desvalido y necesita ser

enseado.
2. A lo largo de su vida se encuentra sometido a un permanente e intenso proceso de

aprendizaje a travs del cual llega a dominar mecanismos y destrezas que le permiten ser
operativo y eficiente ante las exigencias de su sociedad y el medio.
3. El ser humano ha llegado a ser lo que es, gracias a sus capacidades cerebrales y vocales,
lo que expresado en competencia lingstica, le han permitido crear y compartir la experiencia
y desarrollar mltiples dimensiones adaptativas en los ms diversos hbitats a travs del
tiempo.
4. Los distintos elementos y mecanismos adaptativos le permiten al ser humano adecuarse a

los diferentes entornos en los que ste habita.
Actividad 4
Ahora bien, la relevancia de toda cultura escolar estriba en las funciones que cumple,
sea al interior de un aula o de un centro educacional, a) Guiar y moldear las actitudes
y el comportamiento de alumnos y profesores. b) Transmitir un sentido de identidad
a alumnos y profesores. c) Facilitar la generacin de un compromiso personal con
algo ms amplio. d) Definir los lmites hasta dnde los comportamientos diferirn
unos de otros. Podra dar ejemplos de alguna normativa que permita el cumplimiento
de las funciones reseadas?, por ejemplo, el manual de convivencia que establece
la obligatoriedad de asistir con uniforme completo, as como las sanciones en caso
de una falta tipificada como grave.
La adaptacin, como una condicin general de los organismos vivos, tiene que ver con
las relaciones beneficiosas que establece un organismo viviente con su medio ambiente
(Hardesty 1979:19). En el caso del ser humano, la bsqueda de respuestas favorables a la
sobrevivencia tiende a satisfacer sus necesidades amoldando sus vidas al ambiente que los
rodea o para ajustar el ambiente a sus vidas y propsitos (Daltabuit 1992:29). Las reglas que
avalan una condicin adaptativa obedecen a consideraciones tanto ideacionales como materiales
y al desarrollo de una tecnologa apropiada a esos requerimientos, moldeando una organizacin
del trabajo conforme a ella.
Un proceso adaptativo es una caja de resonancia de los elementos y seres que

integran esta viabilidad de vivir, sobrevivir y proyectarse en el tiempo; es decir, la
adaptacin implicara siempre procesos de reproduccin tanto biolgica, como social
y cultural, pues el sistema de reglas que va organizando la experiencia -en un hbitat
especfico- no hace ms que dar cuenta del proceso de desciframiento de los
elementos, recursos y secretos que -en la hora primera de su historia- tuvo para la
poblacin que empez a construir una tradicin en torno a su hbitat, para significarlo
en memoria y conciencia.
(Rodrguez 1997:71).
De acuerdo a lo anterior, debemos asumir como premisa, que el funcionamiento y

pervivencia de las sociedades humanas -desde las bandas cazadoras recolectoras a las sociedades
postindustriales,- no se sustenta en un conjunto de dispositivos heredados e instintivos, ni en
conductas, aptitudes y habilidades innatas, que permitan asegurar la sobrevivencia individual y
colectiva. Los individuos y las sociedades dependen, por una parte, de dispositivos y convenciones
sociales para asegurar la vida grupal; y, por otra, de la ciencia y la tcnica que intermedian para
generar nuevas condiciones adaptativas, ampliando las expectativas de vida individuales y
colectivas.
Surge en este sentido el control social, que abarca aquellos medios y procesos mediante
los cuales un grupo o una sociedad aseguran la conformidad de sus miembros con lo que se
espera de ellos, se mantienen las reglas sociales y se refrenan sus violaciones reales o potenciales,
en otras palabras, el ser humano socializado no slo adquiere una cultura, sino que la integra a su
estructura de personalidad para finalmente adaptarse a su medio social. Este control puede
funcionar en dos modalidades: la primera de tipo formal, que constituye por lo mismo la presin
oficial para conformarse con las normas y los valores impuestos (ya sean Reglamentos y
Ordenanzas por ejemplo) y otra de tipo informal , la que incluye la desaprobacin o el ridculo y
todo aquello que se derive de dinmicas disciplinarias impuestas por el profesor como figura de
autoridad o acordadas de manera consensuada por los miembros de la comunidad educativa, la
que debe forzosamente convivir. Algo que resulta difcil en una sociedad que parece validar la
violencia en cualquiera de sus manifestaciones, como recurso para enfrentar o resolver el conflicto.
Entonces cuando los reglamentos de convivencia escolar definen una serie de artculos por medio
de los cuales reglamentar espacios de encuentro intergeneracional, lo que se hace es entender la
convivencia como la interrelacin que se produce entre las personas, sustentada en la capacidad
que tienen los seres humanos de vivir con otros en un marco de respeto mutuo y de solidaridad
recproca.
En la institucin escolar, la convivencia se expresa en la interrelacin armoniosa y sin

violencia entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad Educativa, aceptacin y
respeto en definitiva. Lo que resulta consistente con la definicin segn la cual el control social es
aquel conjunto de mecanismos consistentes en acciones restrictivas y sanciones que elabora

una colectividad con el fin de prevenir las desviaciones de una persona o de una agrupacin con
respecto a una norma de comportamiento, o bien para lograr que la persona desviada vuelva a
comportarse en conformidad a la norma transgredida, con lo cual se cautela el Orden Social,
traducido en disciplina y manejo de la autoridad, una que tradicionalmente se sustenta (como se
mencion anteriormente) en el dominio o posesin de recursos que conllevan una situacin de
fuerza por un lado y de subordinacin y debilidad por el otro, donde el alumno/a, en una perspectiva
algo radical, pero peligrosamente latente, elige anularse como persona pensante con capacidad
de hacer opciones razonables, volvindose sobre s mismo, acatando de manera pasiva pero
experimentando desesperanza y agobio, pudiendo presentar actos involuntarios de rebelda que
refuerzan el control adulto y con ello acumulando ira, frustracin e impotencia.
Estamos en presencia de un modelo demasiado arraigado de educacin, con un nfasis

conductual y memorstico, que coloca al maestro como modelo y gua, al que se debe imitar y
obedecer, que considera la disciplina y el castigo como fundamentales en el desarrollo y progreso
del alumno. Modelo que si bien en vas de ser superado, es responsable de ciertas prcticas
anacrnicas que parecen poco coherentes en el complejo escenario actual, al considerarse un
sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin.
Actividad 5
Mucho se dice que la actual es una poca de derechos, pero no de deberes, donde
los estudiantes se ocupan de lo deben recibir, pero no en igual medida, de lo que
deben ofrecer y tal vez la radicalizacin de la indisciplina y la desobediencia por
parte de un alumno que tal parece no acatar las disposiciones del profesor y faltarle
a ste el respeto de manera reiterada, se ha hecho normal, donde cierta
complacencia y resignacin nos mueven a aceptar prcticas como sta. Ser ello
la esperable consecuencia de un patrn cultural donde el intercambio que supone
una transaccin entre el profesor y el alumno, condicionan nuestro comportamiento
al actuar del otro?. En otras palabras, donde la rebelda del alumno responde al
autoritarismo del profesor, del mismo modo, un profesor que no sabe manejar la
autoridad, puede encontrarse con alumnos que abiertamente no le hagan caso,
hasta gradualmente no motivarse por permanecer en clases, antecedente quizs
de la desercin escolar. Reflexione sobre ello.
2.2 Usos del concepto cultura
Tanto la ciencia y la tcnica, como las convenciones sociales que varan de sociedad en
sociedad, y que se modifican a ritmo cada vez ms intenso entre generacin y generacin,
influenciado por invenciones, prstamos e imitaciones culturales, constituyen el acervo colectivo
que todo nuevo miembro de una comunidad debe aprender para ser operativo dentro de los
lmites espacio-temporales de sta. Esta experiencia, como legado material y espiritual, constituye
lo que se ha dado en llamar en ciencias sociales la cultura de un grupo.
Cultura que nunca observaremos, pues slo podremos identificar a seres humanos
interactuando culturalmente en sus tareas y desempeos diarios, o a personas, en cierta forma,
dramatizando un parlamento que corresponde a lo que se debe hacer o pensar bajo determinadas
condiciones o acontecimientos. La cultura no se observa, se observa lo que hacen, dicen y piensan
los seres humanos de s mismos y la sociedad. La cultura es un constructo terico, es decir, una
abstraccin y conceptualizacin que hacen los cientistas sociales a partir de las interacciones que
realizan los seres humanos. Del mismo modo, no observaremos la lengua (el sistema), sino tan
slo el habla, es decir, la representacin particular que los humanos hacen de la lengua.
Si un concepto por excelencia puede ser discutido, repensado y replanteado en diversas

direcciones, este es el concepto de cultura. Cada autor y texto de ciencias sociales presenta una
definicin que implica un nfasis y una orientacin especficas sobre la creacin humana. La ms
clsica y ms recurrentemente citada es la formulada por Tylor en 1871, y que sostiene que la
cultura es:
ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, ley,
costumbres y toda serie de capacidades y hbitos que el hombre adquiere en tanto
que miembro de una sociedad dada.
(loc. cit. Rossi 1981: 40).
La cultura es una configuracin ms o menos organizada y persistente de hbitos, creencias,

costumbres y valores que las nuevas generaciones reciben de sus mayores, para incorporarse
como miembros plenos a la sociedad. De un modo restringido, el proceso de enseanza consciente,
formal y direccionado desde la escuela por los maestros apunta al refuerzo de esta configuracin
y al ajuste y adaptacin de las nuevas generaciones al ideal de ser humano que tiene toda sociedad
en el tiempo, bajo el entendido que cambios sociales y culturales acelerados conflictan la relacin
entre nuevos y viejos estilos de vida encarnados por las distintas generaciones.
Frente a lo anterior, al menos es posible identificar tres dimensiones en las cuales es

utilizado normalmente este concepto (Beals y Hoijer 1976).
Un primer nivel, quiz el ms corriente y cotidiano, es el asociar cultura con ciertos

conocimientos y su dominio, y extensivamente con un grado de refinamiento de las personas que
los posee; o, tambin, como un grado de desarrollo personal relativo alcanzado, que demuestra
un mejoramiento cualitativo y quiz cuantitativo de las propias capacidades mediante los procesos
de enseanza y educacin. As, dentro de esta perspectiva es que naturalmente se habla de
individuos cultos o cultivados, identificando cultura con conocimiento y saber, reconociendo que
se han adquirido ciertas destrezas y conocimientos en campos especializados o generales del
saber.
Desde esta apreciacin, y con una recurrencia abismante en la conversacin informal, en

la prensa y a veces dentro del aula de clases, se habla por contraste y oposicin entre individuos
cultos e incultos, entendiendo que estos ltimos se han alejado de un universo de
conocimientos, reglas, normas, valores y hbitos considerados socialmente deseables, por lo
que su estilo de vida (negativo) respondera a un tipo de aprendizaje reido con estas definiciones
legitimadas.
Un segundo nivel en el que se utiliza regularmente la idea de cultura, es para denotar la

magnificencia de ciertos desarrollos artsticos e intelectuales de una sociedad, los que son
resaltados por su singularidad y trascendencia en el tiempo.
Entonces, bajo esta ptica podemos hablar de Cultura Griega o Cultura del
Renacimiento, atendiendo que en cada uno de estos momentos histricos hay cierta perfeccin
de las formas, ideas que superan su propio tiempo, criterios que modelan el desarrollo posterior
de Occidente y un conjunto de celebridades y grandes personajes que coinciden temporalmente
con sus propuestas.
En un tercer nivel nos ubicamos dentro de la perspectiva antropolgica y sociolgica.

Perspectiva en la que los criterios son ms amplios y comprehensivos, en la medida en que se
anula la contraposicin entre humanos cultos e incultos, ya que todo humano es culto por el
slo hecho de pertenecer a una cultura. Atributo, por lo dems, exclusivo del ser humano, pues es
el nico ser en la naturaleza que posee lenguaje, tiene un sistema de creencias (ideas abstractas)
y que crea y utiliza herramientas para intermediar sobre la naturaleza y generar mejores condiciones
adaptativas.
De acuerdo a lo anterior, el concepto de cultura no enfatiza ni se restringe a ciertos

desarrollos culturales, es decir, a lo notable que pueda ser o haber sido la creacin de unos
seres humanos en un tiempo y en un espacio definido, sino, por el contrario, el inters se centra
en todas las manifestaciones culturales a largo y ancho de los ejes del tiempo y el espacio, tanto
a los aspectos materiales como no materiales. Lo cultural es todo aquello que est ms all de la
naturaleza: lo modificado, lo soado, lo intervenido, lo creado.
Esto significa reconocer como cultura todo lo que los humanos han creado material e
idealmente para poder adaptarse al entorno fsico y para regular la convivencia social, es decir, el
conjunto de valores y normas, como la tecnologa y la ciencia, las artes y las instituciones, las
reglas y la organizacin social, las prcticas rituales y la imagen que se tiene sobre el universo y
sobre s mismo.
El centro de esta concepcin se ubica en reconocer que la cultura en el ser humano

representa el principal esquema de referencia dentro del cual un individuo aprende a actuar en
relacin a sus semejantes.
En trminos antropolgicos y sociolgicos slo debemos hablar de diversidad a nivel de

las manifestaciones culturales y no de la ausencia o presencia de la cultura. La cultura refleja
todas las creaciones y los dispositivos adaptativos que los humanos a lo largo del tiempo se han
dado para satisfacer las demandas de la sobrevivencia y dar estabilidad a la sociedad.
Sobre el punto sealado, nos parece apropiado resaltar un fragmento del texto Cultura y
verdad, de Renato Rosaldo, antroplogo, y destacado profesor de la Universidad de Stanford:
La cultura proporciona significado a la experiencia humana, seleccionndola y

organizndola. Se refiere con amplitud a las formas por las que la gente da sentido
a su vida, y no a la pera o a los museos de arte. No radica en un dominio reservado
como en la poltica o en la economa. Desde las piruetas del ballet clsico hasta el
ms brutal de los actos, la conducta humana se media por la cultura. La cultura
abarca lo cotidiano y lo esotrico, lo mundano y lo exaltado, lo ridculo y lo sublime.
En cualquier nivel, la cultura penetra en todo.
(Rosaldo 1991: 35).
De este modo, si la cultura proporciona significado a la experiencia humana, los humanos

sumidos en una cultura determinada se apropian del patrimonio cultural de acuerdo a las realidades
sociales que estos viven, a las estimulaciones y capacidades para asimilar. De modo que, la
accin de educar promovida no debe apuntar slo a la conservacin cultural, sino a un conocimiento
que implique crecimiento crtico sobre la propia realidad vivida.
Los modos de vida distintos al nuestro slo reflejan concepciones de mundo diversas y la
infinita variedad de respuestas adaptativas que los seres humanos se dan a lo largo y ancho del
planeta. Por tanto, si los procesos educativos hunden su intencionalidad en la transmisin de la
cultura y en la adaptacin de los nuevos miembros a los ideales de cada comunidad, entonces el
tipo de educacin debe ser conforme a cada realidad social y ambiental.
Actividad 6
Es posible discriminar entre la educacin y cultura?
2.3 Paradojas de la cultura
En relacin a este uso del concepto cultura, en el que se resalta bsicamente la creacin
humana, debemos observar y plantear tres situaciones extraas o paradojales como fueron
sealadas por Melville Herskovits en 1948, y que se encontraran presentes a lo largo de esta
Unidad de Aprendizaje.
1. Que la cultura es estable y dinmica a la vez. Siempre est presente para garantizar el
orden del sistema cultural, pero se encuentra en permanente cambio y recreacin.
2. Que es universal en la experiencia humana, pero a la vez se singulariza localmente. Todos

los seres humanos son parte de una cultura, pero esta es relativa al lugar donde espacial
y temporalmente nos ha tocado hacer la vida.
3. Que la cultura inunda y llena nuestra vida, pero, sin embargo, rara vez esta se hace
consciente. La dramatizamos y la vivimos a cada momento, pero sin racionalizar el por qu
hacemos lo que hacemos y cules son las reglas que nos impulsan a tener determinados
comportamientos y realizar determinados actos, cualquiera sean las instancias en las que
estemos comprometidos.
2.4 En torno al concepto de cultura
De acuerdo con Clifford Geertz, un notable antroplogo de la Universidad de Princeton, la

cultura es presentada como:
- La forma total de vida de un pueblo.

- El legado social que un individuo adquiere de su grupo.
- Una manera de pensar, sentir y creer.
- Una abstraccin del pensamiento.
- Un almacn de todo lo aprendido.
- Un grupo de orientaciones estandarizadas para problemas recurrentes.
- El comportamiento aprendido.
- Un mecanismo para la regulacin normativa de la conducta.
- Un grupo de tcnicas para adaptarse tanto al ambiente externo como a otros seres
humanos.
De este modo, hay una preocupacin por las acciones simblicas, por aquello que mueve
ideas, que permite el flujo de informacin y el entendimiento, y por el uso que los seres humanos
hacen de las redes que configuran el sistema simblico particular en que se vive. Esto es, en
aquello especfico en que se est contenido y atrapado, muchas de las veces sin saberlo, porque
la cultura no es un acto consciente; slo se vive y experimenta.
2.5 Funcin de la etnografa
La etnografa es una estrategia metodolgica que busca describir las reglas de

funcionamiento cultural en los contextos especficos en las que estas se expresan, siempre desde
la perspectiva del actor (emic).
Se busca retratar, de la manera ms ajustadamente posible, las actividades y perspectivas

de los actores, intentando dar cuenta de las reglas que organizan el sistema de vida particular y la
lgica y funcionalidad subyacente a una prctica y un accionar concreto. Asimismo, describir
aquellos aspectos de la conducta que sean ms o menos comunes de una comunidad o un
segmento particular de ella, identificando los elementos primordiales que motivan la accin en
una determinada direccin.
La etnografa constituye la primera etapa de la investigacin cultural y est definida por el

trabajo de campo, es decir, la observacin participante o la relacin directa del investigador con la
comunidad. De modo que la accin etnogrfica se convierte en la base emprica del trabajo
antropolgico y sociolgico, y permite conocer los aspectos centrales de la comunidad y comprender
a la cultura como un todo.
Esta perspectiva metodolgica, apoyada por una diversidad de tcnicas cualitativas (o

blandas)2, conduce a evitar los juicios anticipados que, nosotros, los extraos a ese sistema
cultural, nos hacemos de ese conjunto de prcticas que difieren de las nuestras y que fcilmente
estimulan adjetivaciones peligrosas y equivocadas interpretaciones e imputaciones sobre la
diferencia, ya sea para describir una escuela vulnerable de una provincia del sur de Chile y sus
prcticas de retencin de alumnos, o un instituto tcnico profesional ubicado en Melipilla, el cual
debe ajustar su oferta de acuerdo a una poblacin con expectativas laborales variopintas, lo que
perfila una herramienta de primer nivel para un profesor que decide investigar, corregir, actualizar
y hacer atractiva su prctica para un alumno que crecientemente cuesta motivar
Lo referido aqu esboza el desafo del profesor como investigador, como un inquieto
observador de su realidad, como un permanente cuestionador y finalmente como un actor crtico,
quien sea protagonista y no mero espectador ante un escenario siempre demandante.
Se habla de profesionalidad ampliada, para sealar el necesario equilibrio entre el uso

inmediato de estrategias y competencias concretas en un marco muy delimitado, con la reflexin
sobre la naturaleza de las cuestiones que se deben abordar, la funcin social que se asume en el
ejercicio profesional y la predisposicin a construir conocimiento para la transformacin social. En
este caso, se responde a la idea del profesional crtico, reflexivo e investigador (Stenhouse, 1987;
Elliot, 1989; Schn, 1992) que no slo resuelve sino que en primer lugar es capaz de identificar
las variables que constituyen un problema porque trabaja en escenarios complejos y ambiguos
con problemas mal definidos. (Sternberg, 1986; 318). A su vez, es capaz de pensar y disear
distintas estrategias para tratarlo, y finalmente, es capaz de resolverlo mediante la aplicacin de
saberes tcnicos que le permiten implementar un proyecto precisamente diseado. En este caso,
crear conocimiento, organizarlo y utilizarlo no corresponde necesariamente a figuras profesionales
distintas. Nos moveramos en la racionalidad reflexiva que se desprende de los planteamientos
crticos, que seguramente es la ms adecuada para moverse en entornos complejos.
La profesionalidad ampliada, en definitiva, rene ciertas caractersticas que la hacen

destacable al estar presente en el actuar diario de cada profesor:
Considera su labor dentro del contexto ms amplio de la escuela, la comunidad y la

sociedad.
Participa en una serie amplia de actividades profesionales, conformando diversos
grupos de trabajo.
Se preocupa por unir la teora y la prctica.
Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del currculum.
Stenhouse la define como una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo

mediante el autoestudio sistemtico, el estudio del trabajo de otros enseantes y la comprobacin
de las ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula, en definitiva, entre ms crtico
2
Nos referimos a la observacin participante, las entrevistas abiertas, las historias de vida, etc., que buscan
un acercamiento directo a las gentes, observando las actividades que realizan en su propio medio y procurando dar
voz para que puedan entregar sus propias versiones para los fenmenos estudiados por los cientistas sociales.
sea el profesorado con su propio trabajo y ms capaz de contrastarlo con el alumnado y con otros
colegas y estudiosos, ms posibilidades tiene de mejorar su actividad profesional y la prctica de
la enseanza.
2.6 Lo social y lo cultural
Aun cuando los trminos social y cultural suelen ser utilizados indistintamente en el lenguaje
corriente y a nivel de los ensayos, dentro de la tradicin de las ciencias sociales suelen definir el
nfasis en las perspectivas. As, los socilogos y algunos antroplogos de orientacin social marcan
el acento en la sociedad; mientras que los antroplogos, en general, en la cultura, por los que sus
campos temticos han apuntado histricamente a diferentes problemas o conjuntos de fenmenos
distintos, o a planos de un mismo problema o fenmeno.
Entonces, dentro de este matiz temtico, lo social define el universo de los tipos de acciones
pautadas en una comunidad, es decir, las relaciones e interacciones sociales y su regulacin. De
ah tambin, la distincin entre los grupos y sus particulares interacciones a travs de los distintos
roles y las representaciones de los mismos, de tal modo dar cuenta de cmo se da la configuracin
de una sociedad: el grupo de personas que interactan entre s y que se encuentran organizados
e integrados en una totalidad. Entonces, se observa cmo cada uno de estos grupos en interaccin
contribuyen a la mantencin de la sociedad, cules son sus roles, los mecanismos de control y
cmo se constituye la estructura social.
Por su parte, lo cultural vendra a ser el nfasis en el producto o la expresin fenomnica

de esas interacciones y relaciones sociales, las que se expresaran en normas, valores, ideas e
imgenes ordenadas sobre el mundo y la sociedad, las que unen a los seres humanos individuales.
Esto proporciona una adaptacin interna a la sociedad y externa en relacin al entorno.
2.7 Nuestro espejo: el otro, los otros
Segn seala el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, alteridad es la

condicin de ser otro.
La vista antropolgica y sociolgica del reconocimiento de esta alteridad, es la expresin

cualitativa de una singularidad diferencial, que constituye la forma de encarar, evaluar y
experimentar el mundo, el propio y el ajeno, con todo el peso que tiene la sociedad sobre la propia
individualidad, en cuanto la manera de concebir el mundo radica en una individualidad que slo
es pensable como expresin del vnculo que establezco con las instituciones sociales de las
cuales participo y desde la posicin particular ocupada al interior de un sistema de relaciones
sociales dadas.
La alteridad o condicin de ser otro es una forma de sentirse otro, de construir otro u otros,
y tambin de ser percibido y valorado como otro en los diversos niveles y espacios en los que se
da la interaccin social (polticos, econmicos, religiosos, educativos) y cuya expresin es
vehiculada fenomnicamente en trminos de definiciones religiosas, polticas, familiares, sexuales,
laborales, econmicas, ambientales, etc
Un primer nivel que da cuenta de la relevancia de la condicin de otro y sobre todo de un

legtimo otro, permitir progresivamente ir configurando la propia Identidad del alumno, tanto
en su dinmica relacional con sus compaeros, como en su interaccin con el profesor. Identidad
que se define como el sentido que cada ser humano tiene de su lugar en el mundo y significado
que asigna a los dems dentro de un contexto ms amplio; contexto construido y en alguna
medida determinado por diversos niveles culturales que, actuando como una especie de burbuja
conforman el espacio que rodea al estudiante en tanto ser social. A saber, un primer nivel que
corresponde a una cultura familiar, luego una barrial y una cultura local, a continuacin un cuarto
nivel o cultura regional y luego una cultura nacional, finalmente una cultura iberoamericana y una
cultura occidental: siete niveles culturales que analticamente permiten analizar, entender e intervenir
en el particular ambiente que, sin lugar a dudas, acaba condicionando el actuar de alumnos y
alumnas, pertenecientes a una generacin e histricamente influenciados por la misma.
En lnea con lo expuesto por Varley, la Teora de la Autoimagen Especular, desarrollada

por Charles Horton Cooley, resulta ser una de las ms interesantemente difundidas, al intentar
teorizar sobre fenmenos de identidad, conformacin de la personalidad, autoestima y autoconcepto
acadmico; conceptos todos a ser necesariamente considerados por el docente, en tanto
investigador, educador emocional y lder pedaggico.
Tres son las preguntas que, a partir de la propuesta de Cooley, permiten delinean la identidad
de cada cual, a saber:
a) Cmo me ven los dems?

b) Cmo me juzgan los dems?
c) Qu sentimos frente a dichos juicios?
Dichas preguntas tendrn una validez diferenciada conforme la fase que experimente, en
nuestro caso, el educando, segn la etapa vital en que se encuentre, entindase nio, adolescente
o joven, las cuales lo hacen ms o menos receptivo a las influencias de su medio, como tambin
al evento vital que le toque enfrentar . As, si es un nio le asignar un valor especial a lo dicho
por la mam, pero ms adelante probablemente sea la polola o la pareja quien tenga la mayor
influencia sobre ella. Si es un o una adolescente necesitar de la aceptacin de los dems y,
finalmente, un estudiante puede ser altamente vulnerable frente a los juicios que haga su profesor
respecto de l. De ah que su carcter de teora no la hace determinante de la conducta humana,
pero ciertamente da una referencia del actuar de la colectividad.
Asimismo, la alteridad o diferencia es la base de la identidad. Toda forma de autoafirmacin

de las representaciones colectivas es una delimitacin frente a otras personas o grupos y el
establecimiento de unas fronteras que instalan los lmites del reconocimiento de mi propia
comunidad frente a otras. Es un proceso de identificacin por el cual un individuo se reconoce,
mentalmente y en los hechos cotidianos, como parte de una realidad sociocultural determinada...
Si la identidad es un continente, los factores de identificacin conforman el contenido. (Colombres
1988: 60). Es decir, la definicin de la propia identidad implica la arbitrariedad de definir unas
fronteras interiores de s mismos y unas exteriores donde comienzan a difuminarse los elementos
nucleares, en los que se configura el orden de las diferencias.
Otro, es primeramente una relacin de distancia social, la corroboracin de la misma, y

seguido de eso, una construccin social de distancia, es decir, un contenido -expresado como
discurso- con que lleno la diferencia social para afianzar la propia alteridad.
De la sola condicin de interactuar, es decir, de la condicin de ser social, nace la necesidad

de enfrentar y construir otros prximos -los ms cotidianos-, o ms distantes y ajenos. Es el otro
el que fuerza la necesidad de la reflexin sobre s mismo, en la medida en que hay un referencial
interno en el que todo ser humano se sostiene, piensa y que es puesto en juego en el enfrentamiento
con la diferencia, lo que introduce inevitablemente la nocin de frontera.
En este sentido, podremos pensar la alteridad como indicadora de identidad social,

aludiendo a las representaciones que se hacen los seres humanos de las relaciones sociales y la
posicin ocupada al interior de las dinmicas histricas. La identidad cultural corresponde a las
representaciones y manifestaciones de los seres humanos como sujetos creadores de cultura,
es decir, su expresin ms emprica; y, a la demarcacin de la propia frontera, aquella que define
los contenidos interiores desde los cuales me pienso y reconozco, y la exterior, donde comienza
lo que me separa de otras comunidades o sociedades.
La idea de la identidad nos ubica en dos planos: el de la especificidad existencial y el de la

constitucin como problema terico. En este sentido, siguiendo a Eric Hobsbawn podemos afirmar
que una identidad descansa en una contextualidad y en una definicin social, a partir de (o sobre)
las posibilidades que ofrece el contexto histrico y material, puesto que la propia definicin de s,
por una parte es excluyente y opositiva a otro humano y agrupacin que representa la diferencia.
Al mismo tiempo, por otra parte, esta identificacin con una comunidad deviene de una eleccin
consciente y de una prioridad, recuperada entre una multiplicidad de posibilidades de autodefinicin
y derivadas de diversos escenarios en los que se participa, o bien, de obligaciones de representacin
donde unas u otras pueden ser contradictorias; es decir, la descripcin de s mismo no siempre es
la misma ni la nica. (Hobsbawm 1994).
Al verlo en perspectiva, y como se mencion anteriormente, podemos establecer ciertos

niveles culturales o escenarios que finalmente influyen, limitan y por momentos justifican la
actuacin de quienes comparten un escenario particular, a saber el contexto familiar, local, regional
y occidental. En otras palabras:
a) Pertenecer a una familia compuesta slo de adultos, con nios chicos o que vive an con
los abuelos, cuyos padres conviven o que estn casados, sin destacar una composicin
por sobre otra sino entendiendo que cada una involucra dinmicas diversas e influencias
diferentes.
b) Lo local por su parte se expresa en aquella aparentemente perdida vida de barrio, y que
hoy se limita a espacios cada vez menos clidos y con una comodidad que poco exige
convivir fsicamente con el otro; lo que se haca en comunidad hoy da valida el
individualismo.
c) El carcter regional est dado por las comidas o platos tpicos, las costumbres locales,
hroes, hitos y memoriales que recuerdan el origen, sustento y proyeccin de la comunidad,
no siendo lo mismo nacer en un puerto como Valparaso o Talcahuano, que en ciudades
desarrolladas en torno a la actividad minera, como Antofagasta.
d) Finalmente la occidentalizacin de la vida moderna, implica una valoracin de la cultura,

de la ciencia y el conocimiento, de ancestros y herederos, modelos de sociedad que se
expresan en lo poltica, lo econmico y la educacional.
Hablar de identidad cultural es entonces hablar de condicionamientos y determinismos, de

un cmulo de conocimientos que hacen difcil cualquier intento de cambio, reduciendo los
comportamientos a modos particulares y ampliamente reconocidos, que junto con cuestionar lo
nuevo, neutralizan y bloquean por momentos cualquier asomo de innovacin en el sistema escolar,
manteniendo al profesor aferrado a paradigmas tradicionales.
Se perfila de este modo el otro extico, construccin que revela la confrontacin del nosotros
-europeos y blancos-, frente al tnico; el otro social, definicin que refleja el sistema de diferencias
que comienza por la divisin de los sexos, la pertenencia familiar, la afiliacin poltica, la condicin
econmica, los lugares en que vivimos; y, el otro ntimo, el presente en el corazn de todos los
sistemas de pensamiento, que expresa la transmisin hereditaria, la herencia, la filiacin, el
parecido, la influencia, etc. (Aug, 1993).
Contingente y convergentemente, el catedrtico espaol Dr. Rafael Bisquerra, aboga por

la incorporacin de elementos tericos, tcnicos y prcticos que le permitan al profesional de la
educacin, integrar la educacin emocional en su quehacer como formador y es que la educacin
actual, insistentemente preocupada por la evaluacin de sus procesos, la mejora continua, la
estandarizacin y la bsqueda de la calidad, se ha centrado en el desarrollo cognoscitivo, donde
la adquisicin de conocimiento ha ocupado la mayor parte del currculum acadmico.
La educacin emocional surge como una de las innovaciones psicopedaggicas de los

ltimos aos que responde a las necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas
en las materias acadmicas ordinarias. Su objetivo es el desarrollo de competencias emocionales,
consideradas competencias bsicas para la vida. Es, por tanto, una educacin para la vida.
Adopta un enfoque del ciclo vital; no se limita a la educacin formal, sino que se extiende
a los medios socio-comunitarios y a las organizaciones. Es un aprendizaje a lo largo de toda la
vida. El primer destinatario de la educacin emocional es el profesorado. En primer lugar, porque
necesita las competencias emocionales para el ejercicio de su profesin. En segundo lugar, para
poder contribuir al desarrollo de las competencias emocionales de su alumnado. Solamente un
profesorado bien formado, podr poner en prctica programas de educacin emocional de forma
efectiva.
Una educacin para la vida debe responder a las necesidades y problemticas sociales,
demandas provenientes de un escenario competitivo e individualista, confrontacional y egosta,
donde la familia crecientemente ha delegado responsabilidades en la escuela y finalmente en la
figura del profesor. Por esta razn, acoger, entender y escuchar, resultan tanto o ms importantes
que la instruccin en su concepcin tradicional, poniendo en evidencia los efectos positivos de
una convivencia edificante en nuestra vida, generando con ello bienestar emocional, reconociendo,
tal como lo plantea Goleman, la vivencia de emociones con nimo positivo y propositivo, beneficios
que la escuela puede y debe aprovechar.
Como defensa de estmulos nocivos y aproximacin a estmulos placenteros.

Posibilitando respuestas polivalentes y flexibles ante acontecimientos.
Manteniendo alerta al individuo.
Estimulando la curiosidad.
Sirviendo como lenguaje para comunicarse.
Evocando memorias.
Y sin lugar a dudas, ante la emergencia del bullying, no como fenmeno nuevo, pero si
preocupante, donde el buen trato parece ausentarse del aula, de la escuela y del ncleo familiar
incluso, la educacin emocional se perfila como aquello que permita un saber, un querer y un
poder convivir, y de este modo, edificar una verdadera comunidad educativa en la que,
parafraseando a Paulo Freire, se predisponga una pedagoga de la pregunta por sobre una
pedagoga de la respuesta, para desarrollar una pedagoga crtica, centrada efectivamente en el
alumno. La innovacin educativa debiera ser la actitud y el proceso constante de investigacin de

nuevas ideas, propuestas y aportes para la solucin de problemas que comportan un cambio en
la teora y en la prctica de la educacin, iniciando y demandando as:
Un nuevo concepto de profesor/a.

Un nuevo concepto de aprendizaje.
Un nuevo concepto de la relacin enseanza-aprendizaje.
Un cambio curricular.
Una nueva organizacin educativa.
Una nueva formacin del profesorado.
Una nueva forma de entender la educacin y las relaciones de la escuela con la
comunidad.
Recordemos finalmente que el trmino convivencia consta etimolgicamente de dos partes

importantes: el prefijo con y la raz vivencia. El prefijo con de origen latn (cum) es una
preposicin y sirve para marcar una variedad de relaciones entre diferentes individuos o situaciones.
Por consiguiente, con no se usa en un contexto de singularidad porque su propsito es establecer
una relacin con alguien. Debe haber al menos dos personas para que con tenga sentido. As,
la preposicin tiene su sentido en la medida en que sirve para unir y no para separar los elementos
diferentes.
Con respecto a la segunda parte de la palabra, el trmino latn vivere significa tener vida
o existir. En este orden de ideas, vivencia alude a la experiencia de vida, al modo de vivir. Husserl
defina a la vivencia como la propia experiencia de lo vivido. De este modo, la vivencia es un
hecho de experiencia que, con participacin consciente o inconsciente del sujeto o del grupo, se
incorpora a su personalidad. Se trata de lo que define al sujeto o al grupo en interaccin; es una
experiencia que forma su personalidad y permite distinguirlo de otros sujetos o grupos.
Al respecto, el profesor Humberto Maturana afirma el curso que sigue el presente de un

ser vivo est definido por las interacciones que tiene con otros y el medio, apuntando con ello a
nuestra necesidad de afiliacin lo que sea que pase ser diferente si ocurre en la emocin del
control, el miedo, la superficialidad y la hipocresa, a si ocurre desde el respeto, la aceptacin, la
gratitud, la confianza y la ternura. Nos enfermamos en el desamor, nos duele el no ser reconocidos
y nos sentimos quebrantados cuando perdemos presencia para el otro. El bienestar humano,
puerta de entrada para la expansin de nuestro potencial, deviene del convivir con otros y de ser
recibidos en la aceptacin plena.
Tal vez sea pertinente preguntarse por asignaturas fusionadas, minimizadas o abiertamente
desechadas del currculum nacional o por aquellas asignaturas artsticas articuladas en talleres y
dependientes de la voluntad de la escuela y su proyecto educativo
Que hoy da se abra el debate en torno a la inclusin del teatro en el currculum escolar de
enseanza media y bsica, por considerarla una herramienta pedaggica orientada a potenciar la
creatividad, la imaginacin, la observacin, la expresin de sentimientos, el trabajo en equipo, la
comunicacin entre pares y la expresin oral y corporal en los nios y jvenes, es un avance
importante y necesario de atender por todo profesional de la educacin.
Actividad 7
Hoy en da se considera que la creatividad constituye una de las importantes habilidades a
desarrollar en la escuela, podra fundamentar aquello a partir del planteamiento anterior?
3. Relativismo cultural y cambio cultural
3.1 Relativismo cultural
La tesis central que se desprende de este concepto, es el respeto y reconocimiento de la

existencia diversa de sistemas sociales, econmicos y culturales (en su sentido ms amplio) que
son diferentes al propio. El relativismo cultural reconoce una historia plural de la humanidad, y
que los rasgos que caracterizan a cada sistema son producto de las condiciones ambientales, de
factores de orden psicolgico y de las conexiones histricas que cada sociedad ha tenido con
otras o de su mayor o menor aislamiento; esto es, las caractersticas del medio geogrfico, ciertos
modos y estilos de pensamiento de los habitantes, su desarrollo histrico particular y las influencias
recibidas desde otros sistemas.
El principio del relativismo cultural nos seala que las costumbres, los valores y las creencias
deben ser entendidas y evaluadas a la luz de los patrones culturales propios de cada cultura,
pues cada cultura es el resultado de tradiciones histricas que han sido aceptadas y validadas por
las gentes que viven en ellas en el curso de sucesivas generaciones, lo que constituye su modo
de vida.
Entonces, desde el punto de vista del anlisis, se trata de observar la cultura tal como la
entienden quienes la viven y experimentan en la cotidianeidad. De ah, la necesidad de realizar
etnografa.
El relativismo cultural va en una direccin contraria a la creencia ampliamente difundida,

tanto a nivel del sentido comn como de pensamientos acadmicos y polticos, que sostienen que
hay una cierta unidad psquica de la humanidad que conduce a las distintas comunidades por el
mismo camino y que la institucionalidad debe ser una y la misma para todos los seres humanos.
Huelga decir, que Occidente, desde esta perspectiva, es slo un modelo de vida, aun cuando su
idea de progreso sea hegemnica y se constituya en piedra angular en la evaluacin de otras
tradiciones sociales y culturales.
Desde el relativismo cultural se desprende que:
Todo individuo despliega y realiza su personalidad a travs de la cultura a la cual

pertenece. As, extensivamente, el respeto por la individualidad implica el respeto
por la diversidad cultural que respalda esa singularidad.
No existe mecanismo ni criterio alguno que permita realizar una evaluacin cualitativa
respecto de la superioridad de determinadas culturas respecto de otras.
Todo el acervo de creaciones y validaciones documentadas tanto en el pasado

como en el presente deben ser reconocidas con la misma dignidad, validez, valor y
respeto.
Si reconocemos que todo conjunto de reglas y valores expresan siempre la

singularidad de las creaciones de unos seres humanos en tiempos y espacios
definidos, todo esfuerzo por imponer regionalmente o universalmente criterios,
principios o visiones de mundo a otros sistemas, vulnera el derecho a ser diferente.
Ningn sistema puede pretender representar a la humanidad en su conjunto.
Precisamente, las observaciones sealadas son las que pueden considerarse los aportes
ms trascendentales de la antropologa al mundo de la posguerra. En estos lineamientos se
encuentran comprometidos los aspectos que darn realce a la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos, aprobada por las Naciones Unidas en el ao 1948.
Melville Herskovits, miembro de la Asociacin Antropolgica Americana, en 1947, redact

junto a otros antroplogos el anteproyecto de esta Declaracin que clama por el reconocimiento
y respeto por la diversidad y el derecho a ser diferente. Recordemos:
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados
como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con
los otros (Artculo l).
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamadas en esta Declaracin, sin
distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier
otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier
otra condicin. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica,
jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona...
(Artculo ll).
Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de

esclavos estn prohibidos en todas sus formas (Artculo lV).
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin;

este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la
libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y colectivamente, tanto
en pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia
(Artculo XVIII).
Daniel Lagos y Juan Pablo Reyes describen una tendencia monolingstica y monocultural
que ha perdido validez y pertinencia ante los ojos de los sistemas sociales. Trminos como
pluralidad, interculturalidad, multiculturalidad, interlingismo y diversidad, se han constituido en la
expresin social fundamental del nuevo milenio. Por cierto, no solo se trata de un cambio de
poca, sino tambin de una poca de cambios, ms aun de constantes y rpidos cambios. Todo
esto, continan Lagos y Reyes, es posible, porque el ser humano tuvo la disposicin de querer
entender al otro, al diferente, al extranjero, al extrao, y logr ponerse en su lugar.
La Reforma Educacional de nuestro pas, tras debates a nivel nacional e internacional,

reclama con fuerza la necesidad de actualizar los contenidos de la educacin, y los modos de
ensearlos, aplicarlos y aprenderlos. As, la imagen de un pas rodeado de pases, cambi a la
de un pas conectado al mundo. Y es que con bastante frecuencia, nuestros estudiantes deben
convivir con estudiantes peruanos, uruguayos, cubanos, bolivianos, ecuatorianos y brasileos,
por nombrar algunos grupos humanos y por supuesto mapuches o descendientes de alguna otra
etnia. En ese escenario la tolerancia y sobre todo la aceptacin de las diferencias, debe constituir
un componente que no puede estar ausente de la aulas escolares, ya que mientras en uno hay
ms respeto que simpata, el otro implica riqueza de pensamiento y riqueza cultural, un verdadero
acoger, una verdadera apertura al otro. La diversidad sexual es otro ejemplo de ello.
3.2 Etnocentrismo
La posicin contraria al planteamiento del relativismo cultural se denomina etnocentrismo,

lo que literalmente significa hacer del propio pueblo o comunidad, el centro de evaluacin frente
a otros sistemas culturales. El prefijo etno significa pueblo.
El etnocentrismo puede ser considerado como la actitud natural de los miembros de cada
sistema cultural, pues han sido socializados y desarrollado su personalidad en virtud de los
dispositivos validados por su propia comunidad. Son estos dispositivos los que se convierten en
las normas y valores con los que se enjuicia la diferencia, lo que en una primera instancia debe
observarse positivamente, pues se est dando un proceso en el que se refuerza la solidaridad del
grupo y la comunidad a la cual se pertenece, permitiendo una mayor cohesin social y, de paso,
desalentando procesos de asimilacin por parte de otros grupos y de prdida de identidad.
En otro plano, el etnocentrismo puede configurarse como una posicin altamente negativa,
pues una exacerbacin de ste, es decir, de imponer las propias pautas, valores, esquemas,
valoraciones y visin de mundo, conduce al desarrollo de los prejuicios, estereotipos e imgenes
anticipadas acerca de la diferencia. Asimismo, cuando se racionaliza puede estimular la animosidad
y caer en excesos como la xenofobia, ya que se convierte en la base de la accin en detrimento
de otros pueblos. (Herskovits 1948:82).
El etnocentrismo se expresa normalmente en expresiones como primitivo, atrasado,

sin cultura o bajo el aglutinante indios, aludiendo a las diferencias que reflejan que no se
comparte la misma imagen del mundo, las reglas de un buen vivir, no se tienen las mismas
creencias o no se posee el desarrollo tecnolgico suficientemente avanzado ni la estabilidad
social y poltica deseable, entre otras.
En general, esta actitud, lamentablemente muy extendida, ha sido parte constitutiva de

filosofas sociales como el evolucionismo, durante parte del siglo pasado y del presente, el que ha
ubicado a Europa, y luego a Estados Unidos, como el paradigma del desarrollo al comparar su
propio desarrollo institucional y tecnolgico con otras sociedades contemporneas. De ah, una
pretensin de ensear, educar, transferir e intervenir en los otros.
Extensivamente, se contrapone arte con artesana, medicina con prcticas populares, lo

culto y lo popular, la ciencia con prcticas rituales o teraputicas, religin y magia. etc.
Actividad 8
A partir de las definiciones precedentes, tanto la de relativismo, como de
etnocentrismo, qu dimensiones, a su criterio, debieran considerarse en la
construccin de una cultura inclusiva, tanto dentro como fuera de la escuela?
Tal vez esta sea la clave para desarrollar proyectos escolares exitosos, o al menos eso se
cree, ya que hoy en da, hablar de excelencia se ha hecho una norma, lo que tal parece es
justificacin suficiente para discriminar, segregar y abiertamente excluir; reconocidas prcticas
que van desde la seleccin de estudiantes, la separacin de estos en cursos segn rendimiento,
la marginacin de los repitentes o la definicin de un proyecto educativo y por extensin del perfil
deseable de alumnos, llegando a la expulsin de aquellos que supuestamente no lo comparten.
Estos, constituyen ejemplos, lcitos o no, de prcticas etnocntricas, masivamente aceptadas
como mecanismo para cuidar y resguardar diversos grupos con intereses compartidos,
asumiendo su superioridad por sobre otros.
En contraposicin a odiosas prcticas como las reseadas, emerge la recurrente idea en

torno a la construccin de una comunidad (al menos en el espacio educativo), una que constituya
un sistema integrado por diversos actores que enmarque su actuacin en un sistema de smbolos
construidos y en torno a los cuales puede haber mayor o menor identificacin por parte de sus
miembros, lo que replicado al interior de la escuela se constituya en un conjunto de personas que
se integren armnicamente a travs de una participacin y de una accin educativa coherente.
Una comunidad educativa as definida, se compondr de los siguientes elementos:
- Entidad titular: anima la accin educativa global del colegio y estimula la creacin
de un clima participativo que haga posible la corresponsabilidad.
- Alumnos y alumnas: protagonistas de su formacin, intervienen activamente en la

vida del colegio segn las exigencias propias de su edad y asumen responsabilidades
proporcionales a su capacidad.
- Profesores(as) y educadoras: los cuales juegan un papel decisivo en el colegio, ya

que como educadores, su labor formativa va ms all de la mera transmisin de
conocimientos, encontrndose directamente implicados en la preparacin y
realizacin del proyecto educativo.
- Personal de administracin y servicios: el cual presta una valiosa colaboracin

realizando funciones totalmente necesarias para el buen funcionamiento de la accin
educativa.
- Padres y madres: principales responsables de la educacin de sus hijos e hijas,

participando activamente en la vida del Centro y prestndole su apoyo.
Un objetivo fundamental y que sustenta las acciones educativas, implica la creacin de

una comunidad en la que todos busquen el bien de los dems, compartir y aportar, con espritu de
servicio, la propia competencia y habilidades, surgiendo el Buen Trato como una tarea pendiente,
que desde el reconocimiento, la empata, la comunicacin afectiva, la interaccin igualitaria y la
negociacin, propenda relaciones verdaderamente cooperativas y colaborativas por sobre la
competencia y la asimetra que tanto se recalca.
3.3 El fenmeno subcultural
Cuando hablamos de identidades o si queremos fijar un marco interior y exterior para una
comunidad, no por obvio que sea, debemos dejar de explorar la heterogeneidad que constituye la
sociedad contempornea o las grandes diferencias que se hacen notar entre quienes viven en las
grandes ciudades.
Es obvio que los seres humanos, a pesar de reconocernos dentro de ciertos marcos, no
sabemos ni conocemos las mismas cosas, ni nuestras orientaciones de orden moral, axiolgica,
esttica y cognoscitiva son iguales. Es decir, metas, motivaciones, personalidades, concepciones
de mundo, perspectivas de lo deseable y no deseable se entrecruzan, mezclan y se niegan,
instalando como situacin natural el cambio dentro de la estabilidad necesaria de las estructuras
e instituciones para la convivencia social.
La heterogeneidad se cristaliza como conjunto de diferencias y como opciones en el

horizonte de lo poltico, lo econmico, lo religioso, lo educativo, lo laboral, etc., teniendo su raz en
los procesos de estratificacin y diferenciacin social que conducen a un acceso desigual a la
participacin en la vida pblica y en la toma de decisiones, en grados de especializacin de
acuerdo a conocimiento de determinadas realidades, particularismos laborales o habilidades que
puedan ser destacadas y reconocidas dentro de un conjunto potencial de modalidades posibles.
Lo subcultural dentro de la conceptualizacin antropolgica y sociolgica de la cultura,

revela la distincin de ciertos rasgos, patrones, modos y estilos de ver, sentir, pensar que los
hacen particularizable en el mbito de lo que pudisemos llamar el ncleo ms duro de una
configuracin cultural. Una subcultura se define a partir de un conjunto de patrones de conducta,
similares a la cultura dominante y al mismo tiempo diferentes de sta (Cohen), y rene ciertos
elementos tanto materiales como no materiales que, junto con generar identificacin, les permite
sustentar aquello que la distingue. Surgen diversos movimientos y agrupaciones compartiendo
modos y estilos de vida particulares que ofrecen un sentido de pertenencia y junto con ello
seguridad, bienestar, valoracin y afecto, pero tambin prestigio y reconocimiento. Aspectos todos
que constituyen el atractivo de todo grupo, lo identifican y distinguen de otros y lo hacen deseable
para sus miembros. En otras palabras, la fuerza que acta sobre ellos, que los motiva a resolver
sus problemas internos, que les provee de una actitud defensiva frente al medio, el afn en
conseguir sus metas y la presin a sus miembros para que se conformen a las exigencias del
mismo.
Una necesidad de inclusin, de ocupar un lugar y de afecto, que en gran medida nutre
tambin la generacin y permanencia de cuanta tribu urbana, con diversos niveles de impacto en
el medio; reunidos en lugares predefinidos, vistiendo de manera particular y compartiendo diversos
cdigos de conducta que finalmente son un elemento cohesivo altamente relevante, sobre todo
en el individualista y competitivo escenario que nos convoca.
3.4 El cambio cultural
El proceso de cambio puede ser considerado inherente a la condicin humana y a toda la

sociedad. En este sentido, la sociedad cambia debido a:
1. Que se agregan nuevos elementos a su acervo o se perfeccionan los antiguos por

medio de nuevas creaciones o invenciones.
2. Prstamos de diversa importancia y magnitud provenientes de otras sociedades.
3. Caducidad de ciertos elementos que comienzan a ser inadecuados y de los que se

puede prescindir; o, porque son reemplazados por otros.
4. La prdida de algunos aspectos, dimensiones, valores, perspectivas o elementos

de juicio que se traspasan desde una generacin a otra.
Tanto en el pasado como en el presente en los procesos de cambio ha sido importante la

difusin, que se caracteriza por la expansin y circulacin de aspectos y rasgos, tanto materiales
como inmateriales desde una sociedad a otra. Estos procesos, que implican contactos directos o
indirectos entre miembros de distintas culturas, pueden darse en condicin de reconocimiento
mutuo o bajo condiciones de sujecin.
Todo cambio genera incertidumbre y temor en los seres humanos, lo que muchas veces se
refleja en conductas de resistencia, que frenan y hasta paralizan transitoriamente el desarrollo de
las comunidades. Por lo mismo, estos deben ser introducidos de manera gradual, para que las
personas se adapten mejor y ms pronto a ellos, capacitando a la gente para que est preparada
para las nuevas demandas surgidas de un ambiente muy acelerado. Dicho dinamismo se expresa
en todo: a) en lo que se piensa y cmo se piensa, b) en cmo se administra, c) en la manera de
planear, d) en los diseos y en las tcnicas, e) en los servicios y en la manera de ofrecerlos, f) en
las actitudes de directivos, profesores, estudiantes, padres y apoderados, g) en los sistemas,
metodologas y herramientas y h) en la cultura y valores en general.
De ah que toda reforma en educacin, desde las pequeas innovaciones a nivel de aula,
cambios de jornada, planes de nivelacin, modalidades de evaluacin diferenciadas, definicin
de un plan lector o cambios a gran escala, como aquellos que actualmente presenciamos, ya sea
a nivel de financiamiento o introduciendo temticas con un soporte valrico innegable, como el
referido a la inclusin y sus races en la sociedad, generen debates y desencuentros, roces y
conflictos que suelen extenderse ms all del tiempo que los actores involucrados originalmente
pretenden. La administracin efectiva del cambio, entonces, permite la transformacin de la
estrategia, los procesos, la tecnologa y las personas para reorientar la organizacin escuela al
logro de sus objetivos, maximizar su desempeo y asegurar el mejoramiento continuo en un
ambiente siempre cambiante. Pero tambin es verdad que alguien dijo en cierta ocasin: el
nico cambio que el ser humano disfruta es el del paal; y es tanto en nuestra vida personal,
como a nivel organizacional, cambiar no es fcil, dado que nuestra primera percepcin ante el
mismo sea de preocupacin por la probable prdida que dicho cambio puede representar,
implicando re-aprender algo y desechar parte de lo ya aprendido y que a la sazn es una rutina
que por conocida, resulta fcil de seguir, pero an as, es bueno recordar que si no cambiamos,
no crecemos. Y eso, la escuela lo sabe.
El proceso de modificacin -que se da en mayor o menor grado- de los patrones de una

sociedad por efecto de las interacciones con otras es denominado aculturacin.
3.5 Aculturacin
En los procesos aculturativos, que clsicamente corresponden a procesos de contacto

entre miembros de culturas diferentes que influyen o modifican rasgos del uno o ambos sistemas,
no tenemos una relacin de influencia mecnica, sino que en el proceso puede operar la selectividad
en la comunidad receptora, pudiendo aceptarse o rechazarse los elementos exgenos. Del mismo
modo, los nuevos rasgos pueden ser alterados y readecuados para crear otras condiciones
adaptativas en la comunidad.
Sin embargo, sabemos que desde la primera mitad del presente siglo, los procesos de
cambio devenidos del contacto cultural no se configuran como simples procesos adaptativos
funcionales por parte de los sistemas receptores, sino que estos influjos entraan procesos de
convulsin de las estructuras y que implican importantes procesos de reajuste de las mismas
(vase Unidad de Aprendizaje 3).
La tendencia actual de un mundo interrelacionado y de mltiples influencias, sobre todo

por el peso que tiene la economa y el desarrollo alcanzado por las comunicaciones, nos indica
que, es difcil que las sociedades en un mundo transnacionalizado o globalizado y con preeminencia
de factores y decisiones externas puedan permanecer por tiempo relativamente extenso con una
baja tasa de cambio.
Quedar pendiente dimensionar el efecto que las redes sociales tendrn en nios y jvenes,
un espacio que termina superficializando vnculos, ya que conocer, relacionarse y seguir a quien
se encuentra a miles de kilmetros de distancia mientras desconocemos a nuestro vecino resulta
paradjico. Por otro lado, estas mismas redes ofrecen la falsa impresin de estar conectados sin
estarlo. Podramos decir que nuestro pas se ha vuelto, durante la ltima dcada, menos
conservador y, en contraposicin, ms liberal en su forma de pensar. Materias de debate valrico
como el divorcio, el aborto, la eutanasia o la homosexualidad aumentan su aceptacin en la
escala moral de las personas mayores de 18 aos. Esto podra interpretarse, en cierta manera,
como progresos en lo que respecta a tolerancia de las libertades individuales. Sin embargo, otras
consideraciones revelan que los chilenos asignan baja importancia a valores como el trabajo, la
imaginacin, la innovacin, la confianza y el ahorro. Otro aspecto rescatado es la ostensible baja
en el respeto de los chilenos por sus autoridades. Una mala evaluacin reciben los partidos
polticos, el Congreso, el Poder Judicial y la Iglesia Catlica, la cual ya no convoca como hace 15
aos.
Defiende finalmente valores tales como: a) el materialismo, manifestado en la bsqueda

desmedida de satisfactores materiales, b) el hedonismo, caracterizado por el vaco de sentido y la
bsqueda de una serie de sensaciones cada vez ms nuevas y excitantes, lo que significa pasarlo
bien a costa de lo que sea, con la consiguiente prdida de ideales, c) la permisividad, que arrasa
con los mejores propsitos e ideales, d) una revolucin sin finalidad y sin programa, donde la
tica permisiva sustituye a la moral, e) un relativismo o absolutizacin de lo relativo, el cual hace
surgir reglas presididas por nuestra subjetividad y f) el consumismo o cierta clase de frmula
postmoderna de la libertad.
Todo proceso de cambio aculturativo puede incidir a nivel de:

1) Estructuras afectadas.
1.1) Ideolgicas.
1.2) Econmicas.
1.3) Laborales.
1.4) Familiares.
1.5) Religiosas.
1.6) Polticas.
1.7) Educativas.
1.8) Valricas.
1.9) Estticas.
2.10) Demogrficas.
2) Tipos de actores afectados.

2.1) Grupos de edad.
2.2) Sexo.
2.3) Escolaridad.
2.4) Actividad laboral o econmica.
2.5) Ascendencia tnica.
Los procesos aculturativos al implicar aprendizajes parciales o totales de otros patrones y

pautas culturales, devienen en un proceso de ajuste psicolgico y un cambio en las personalidades,
pues la substitucin implica alteraciones en el sentir, pensar y comportarse. Ser exitoso, por
ejemplo, puede significar llegar a moverse bien, es decir, con soltura en ambos focos culturales.
Por el contrario, el impacto en determinados actores puede conducir a configurar una identidad
negativa, al rechazar la propia historia o biografa individual y colectiva e identificarse con la
cultura donante y opresora. Asimismo, se puede caer en una suerte de biculturalismo, pero de
carcter ineficiente, en la medida en que el individuo no logre integrarse a ninguna de las culturas
de manera definitiva.
Es de consenso que el crecimiento econmico fuerte y sostenido experimentado por

varios pases en Latinoamrica durante buena parte de este siglo, hasta casi finales de la dcada
de los setenta, es causa de significativos y trascendentales cambios en la estructura social de
stos.
La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL, 1993), observa a propsito
de las relaciones entre poblacin y desarrollo, que los crecientes procesos de urbanizacin que
han sido una constante en la regin y Chile, y que significaron el desplazamiento de importantes
contingentes desde el campo, no slo tiene implicancias en el plano espacial en trminos de
concentracin de la poblacin en torno a las urbes, sino que se tradujo para los migrantes en una
mayor oportunidad de acceso al sistema educativo, a la informacin, a nuevas pautas culturales
y otras tecnologas, etc., lo que finalmente ha tenido impacto en la reduccin de la mortalidad y
la fecundidad.
El cambio territorial que es parte de los rasgos distintivos del tipo de desarrollo que ha
caracterizado a Amrica Latina, ha ido experimentando a lo largo del siglo un cambio demogrfico
que va desde altas tasas de mortalidad y fecundidad a una reduccin de las tasas de mortalidad
y una relativa alta fecundidad (en disminucin), que proyectada se expresar en bajas tasas de
mortalidad y fecundidad. Actualmente, en Chile, mueren slo 10 nios de cada 1.000 nacidos
vivos.
Lo importante de esta apreciacin demogrfica es que expresa un cambio en las magnitudes

y composicin de las edades de la poblacin, lo que tiene efectos sociales, culturales, polticos,
econmicos, educativos, sanitarios, recreativos, previsionales y familiares. De hecho, nuestro
pas se envejece, lo que significa una disminucin porcentual del nmero de nios y un aumento
progresivo de la poblacin adulta, lo que se traduce en una redefinicin de la imagen de nosotros
mismos y que implica nuevas demandas en un futuro prximo y un planeamiento adecuado de las
polticas pblicas para hacerse cargo de una nueva realidad, de la emergencia de otros espacios
de participacin y demandas institucionales.
A comienzos de siglo, una mujer tena alrededor de 6 hijos; en los 90, tiene un promedio
de 2.4, y se espera para el 2025 que llegue a 2.1. Del mismo modo, la expectativa de vida de un
hombre llega a los 73 aos, y de una mujer a los 78. Hoy se tienen menos hijos y ms tarde, y las
expectativas de vida aumentarn en el prximo milenio.
La mayor escolaridad de las mujeres y los importantes flujos de informacin a la que estn
expuestas hoy, hacen que tenga actitudes y valores ms claros en relacin al tamao de la familia
que desea.
En el caso de la mujer, estas cifras que revelan el cambio de conducta reproductiva obligan
a observar cmo se distribuyen las caractersticas en trminos sociales y espaciales, pues la alta
fecundidad sigue siendo importante en las reas rurales y entre las mujeres de baja escolaridad,
comparadas frente a las urbanas con educacin superior. Lo importante aqu es que cuando se
trata de embarazos tempranos en los estratos sociales ms carenciados se estimulan:
- Una temprana desercin escolar.

- Pocas posibilidades de capacitacin.
- Mayores dificultades para ingresar al mundo laboral y acceder a empleos adecuados.
- Poca estabilidad familiar.
- Problemas en la crianza e impactos negativos en la salud de la madre e hijos.
- Problemas psicosociales por embarazos no deseados.
- Imposibilidad de ejercer en plenitud los derechos reproductivos y mayor incidencia
de abortos.
La conjuncin de estos factores es gravitante para entrar y mantenerse en el crculo de la

pobreza (vase una caracterizacin en la Unidad de Aprendizaje 2).
Sin embargo, la perspectiva de este proceso migratorio y la concentracin de la poblacin

en las zonas urbanas, nos revela que las mujeres urbanas -con mayor educacin e informacin-
son ms proclives al uso de anticonceptivos o los tienen internalizados como prctica, lo que se
traduce en una maternidad ms tarda. Asimismo, puede observarse en trminos de valores y
aspiraciones, que el matrimonio para una mujer se convierte en una cuestin no prioritaria; que el
mundo del trabajo se vuelve cada vez ms relevante frente a generaciones anteriores; que tienen
mayor autonoma y protagonismo a la hora de decidir cuntos hijos desean, cundo y dnde los
quieren tener.
De este modo, cambian los roles y la composicin de la familia. Las mujeres pasan a ser
parte importante dentro de las agendas de desarrollo y de cualquier poltica democrtica con
nfasis en la equidad; acceden a una mayor participacin en el mbito poltico y en la vida pblica.
Igualmente, si la poblacin se envejece y las expectativas de vida aumentan hay una

necesidad de ajuste del sistema previsional y, sobre todo, una reconsideracin de los espacios
comunitarios necesarios para el ocio y el tiempo libre. Asimismo, tambin el tipo y las dimensiones
de la vivienda deben definirse conforme con la nueva realidad familiar.
Desde el punto de vista educativo, en el caso de Chile, las presiones sobre cobertura
educativa ya han sido prcticamente solucionadas y el problema prioritario se instala en el mbito
de la calidad y equidad de la misma, pero un envejecimiento y una estabilizacin de la poblacin
define como preocupacin permanente en la agenda del desarrollo y las polticas pblicas la
capacitacin y actualizacin del conocimiento en la medida en que la vida laboral se hace ms
larga y que el conocimiento y la informacin son importantsimos dentro de una estructura productiva
competitiva. De modo especulativo, tal vez los grandes cambios y desafos educativos se ubicarn
no en el segmento escolar tradicional, sino entre los adultos, es decir, la inversin prioritaria ser
en recursos humanos.
3.6 Los ritos de paso como proceso de cambio social y de ajuste psicolgico en el
contexto de la comunidad
Los ritos de pasaje se encuentran ubicados en el campo de la antropologa psicolgica,

especialmente en el mbito concerniente a las relaciones entre cultura y personalidad, es decir, el
referido a la consistencia entre el comportamiento de las personas y lo que se espera de ellas en
relacin a su status. En este sentido, los ritos de paso o de transicin social sealan socialmente
los cambios del individuo a medida que recorre el ciclo vital.
Entendemos por ritos de pasaje, el trnsito vertical de un individuo al interior de un sistema

social, en el que va cambiando de status en el curso de toda su vida, desde el nacimiento a la
muerte, pasando por bautismos, cambios religiosos, profesionales, polticos, entre otros, a los
que les va un reconocimiento social particular, y donde las transiciones son marcadas por distintos
ritos que implican separacin de una etapa anterior, una fase de transicin y una reincorporacin
a la vida social con un nuevo status; es decir, un dejar de ser para convertirse en otro. Cada paso
significa ascenso y es la legitimacin de un nuevo rol reconocido por la comunidad, y por tanto, le
corresponde un status y unos ritos especficos.
Antes de proseguir, es necesario entender que estatus es cualquier posicin en una

estructura social que determina dnde una persona se acomoda mejor dentro del orden social, lo
que implica deberes y derechos particulares, y en este sentido distingue capacidad, limitacin,
superioridad y prestigio. Por su parte, el rol es el conjunto de comportamientos, de actitudes, de
obligaciones y de privilegios que se esperan de cualquier persona que ocupa un estatus particular,
lo que implica expectativas, percepciones y exigencias.
Esto significa que ciertos actos pblicos, en los cuales nos vemos involucrados, exceden
el horizonte de la individualidad y subjetividad de quienes los experimentan, pues no se trata de
los nicos participantes, ya que para dar legitimidad y valor a los cambios se requiere de la
validacin que confiere la familia, la comunidad o la sociedad. No cambiamos slo porque nosotros
creamos que hemos cambiado, sino porque otros observan el cambio, son testigos de ste y
porque lo legitiman ritualmente.
Estos ritos de pasaje se encuentran presentes en todas las culturas y pueden ser claramente
verificados a travs del ciclo vital, es decir, desde el nacimiento a la muerte, cobrando mayor
realce y notoriedad en sociedades tradicionales o especializadas, en las que stos se encuentran
muy asociados a la participacin productiva de hombres y mujeres jvenes.
La principal funcin se ubica en el dar reconocimiento comunitario a todo complejo de

relaciones nuevas o modificadas y no meramente a los cambios experimentados por los individuos
que nacen, se casan y mueren (Harris 1980: 425). Por tanto, su importancia es gravitante en la
vida social, pues no slo cambia el status de la persona que participa del rito, sino que todo el
entorno social que interacta con ella se expresa en una relacin distinta.
As entonces, la primera vez que el nio o nia se queda a dormir fuera, la autorizacin
que los padres daban para que los hijos pudieran fumar, la primera fiesta de cumpleaos en la
casa y ciertamente aquellas ceremonias de licenciatura que el sistema escolar propicia desde el
mismo jardn de infantes, la preparacin del matrimonio y finalmente el conjunto de ritos que
acompaan a la muerte, constituyen ejemplos de ritos que definen un significativo cambio de
posiciones o estatus, implicando en la mayora de los casos, crecientes grados de compromiso y
autonoma, tal es el caso del estudiante que llegado a la educacin superior, debe asumir la
responsabilidad sobre su asistencia y rendimiento sin tener, por parte de los padres, la misma
preocupacin que tenan cuando estaba ese estudiante en el colegio.
As, se da un proceso de adaptacin social que es paralelamente un proceso de ajuste

psicolgico, en trminos de correspondencia entre lo que me corresponde hacer en relacin a mi
nuevo status y lo que se espera que haga. Entonces, la transicin social en este escenario se
refiere a la interaccin social tal como se formaliza o ceremonializa en los ritos sociales que
definen un cambio de status social y del reconocimiento que ste genera (DeVos 1981: 26).
Tambin, a travs de ellos puede verificarse una variacin importante en relacin a estos
componentes en las distintas culturas e individuos, expresada en el funcionamiento psicolgico y

en la vida social, lo que nuevamente nos ubica en el plano de la inagotabilidad de la experiencia
humana.
Los problemas se presentan cuando junto al rol de padre, coexisten el de hijo, estudiante,
jefe o amigo o cuando la madre, debe tambin ser trabajadora y mujer, es decir, diferentes roles
que se asocian a un estatus particular, el cual determina la identidad social de la persona e
influyendo en su personalidad de acuerdo a las exigencias derivadas de su rol particular, el que
probablemente puede ser al que le dedica ms tiempo o el que la consume ms. Por lo tanto, toda
persona en los diversos escenarios en los que desarrolla su vida diaria, debe lidiar con las demandas
particulares de uno y otro, cumple diversos roles derivados de estatus que rpidamente deben
ajustarse segn las condiciones, todo lo cual contribuye con una cuota de tensin, dada la
incompatibilidad eventual entre varios estatus de una persona y las obligaciones que acompaan
a cada rol, las cuales pueden resultar contradictorias o abiertamente opuestas entre s; en la
prctica con exigencias laborales y profesionales crecientes y un tiempo cada vez ms limitado,
son roles que finalmente compiten. Es as como, por ejemplo, una madre quien es tambin
trabajadora, no puede asistir libremente como apoderada al colegio, ya que probablemente y en
su condicin de madre soltera, debe sostener econmicamente un hogar e intentar lidiar con un
sistema que socialmente la castiga por el solo hecho de ser mujer (las comunicaciones enviadas
por el colegio, an siguen en gran medida dirigidas a la apoderada y si ese alumno presenta un
mal rendimiento la presin es an mayor).
Conforme nos vamos socializando, creciendo, integrndonos a una comunidad de deberes

y derechos, con patrones de intercambio acordados culturalmente, vivenciando perodos de crisis,
sea producto de la edad, por cambios de escuela, por promociones laborales, por indecisiones
profesionales, por romances fallidos o por proyectos personales que se dilatan en el tiempo,
surge la familia, otrora baluarte protector y promotor de saberes simples y complejos a la vez,
donde respetar, jugar, ser paciente, solidarizar y escuchar al otro, posibiliten una efectiva
cooperacin, en pro de una conformacin y composicin social ptima.
Lamentablemente, poco a poco, la familia sustentada en diversos ritos, ha visto

desintegrarse justamente aquello que la haca atractiva y atrayente, ritos que cumplan al menos
dos funciones, preparar un significativo cambio de estatus, desde aquel pap que emocionado, le
regalaba un ramo de flores a su hija, cuando sta, en medio de inquietudes y dudas, comenzaba
a ser mujer, o cuando, tal como se muestra en la pelcula Julio comienza en Julio, un padre,
igualmente orgulloso, llevaba a su hijo a iniciarse sexualmente con una prostituta, cuando el an
nio, todo un imberbe, cumpla cierta edad, reconocindole de paso, mayores responsabilidades
asociadas a su naciente posicin... hasta aqu bien, en teora.
Hoy en cambio, cuando los cumpleaos ya no se celebran en casa, por comodidad claro
est, pero de paso, ese ncleo protector que es precisamente la familia, como sea que la
concibamos, ya sea como estructura o como ambiente, no est presente o slo de manera dbil
se asoma por as decirlo; ya que hace unos aos los velatorios se hacan en casa, en cambio a
nadie hoy se le ocurre plantearlo, la postura de argollas, los aniversarios, los matrimonios civiles
e incluso los baby showers eran privativos del hogar, de ese espacio que era superior a la mera
suma de sus miembros y que definitivamente estaba tambin ms all de la fra edificacin que la
contena.
Yo me pregunt en qu momento se plante que la mejor herencia a nuestros hijos sera

una buena educacin, sobre todo si con ello la familia y lo que ella significa ya parece no ser
importante, si el da de la madre, del padre o del hijo tal parece se reduce a un interminable desfile
al centro comercial en busca de aquello que nos recuerda que vivimos una sociedad de consumo
y lo qu es peor, cundo ese consumo es un indicador de bienestar, se supone que como pas
estamos bien.
De acuerdo con James Marcia, el logro de una identidad madura depende de dos elementos
fundamentales, crisis y compromiso. La primera se refiere al perodo que pasa la persona intentando
elegir entre alternativas significativas para ella y el segundo, al grado de implicacin personal que
muestra el individuo. En este sentido, una identidad madura se logra cuando el individuo ha
experimentado una crisis y se ha comprometido con una ocupacin o una ideologa, con base en
ello reflexiono, nos permitimos vivir un perodo de crisis en nuestra vida o preferimos evitarla y
convencernos imperdonablemente que todo est bien?, cuntas historias de jvenes que optan
por una carrera para antes de un ao darse cuenta que no les llenaba, ya sea por el impulso
desesperado de los padres o por la febril insistencia de una sociedad que los fuerza a una decisin
para la que pudieran no estar preparados. Da a da, vemos a personas, que se esfuerzan en un
trabajo que no les satisface, ya que lo que efectivamente queran hacer, era menospreciado por
sus padres en la personificacin de un hobby, de una tontera, de una moda pasajera o en definitiva
de algo que no le permitira ganar plata, como si en ello, estuviera mgicamente nuestra felicidad.
Si hace algunos aos, la familia satisfaca tres grandes funciones, una natural, que vinculaba
a un hombre y a una mujer, una econmica, que pretenda la obtencin de alimentos y techo y
una moral o espiritual, preocupada del mutuo socorro en una verdadera comunidad de vida, lo
que derivaba en funciones educativas, disciplinarias, religiosas, ideolgicas, recreativas e
integrativas; la frase contigo pan y cebolla se sustentaba por s sola. Y no estoy abogando
por un hombre que se ponga los pantalones y una mujer que sumisa vuelva a ocupar el lugar
que nunca debi dejar en el legtimo anhelo de ocupar una posicin no tan slo domstica, sino
que tambin productiva, ni tampoco pretendo sobre cargar la ya pesada mochila que nuestra
sociedad ha colocado sobre esa mujer... una pregunta eso s me surge, si hombre y mujer deben
necesariamente competir, o eso al menos se busca como smbolo de una sociedad
econmicamente sana , donde el bienestar individual sea el anhelo u horizonte de una pas que
se desarrollo, corresponde suponer que el hombre que ayuda en su casa es porque... algo quiere.
Porque al nio cuando le va mal en la escuela, la comunicacin se dirige a la mam, cuando baja
las notas, es responsabilidad de la mam y cuando no cumple o llega desaseado, pap es quien
queda libre de polvo y paja; entonces me pregunto, valoramos la familia como sustento emocional
o tan slo como soporte econmico y garante de un patrimonio que algn da, un joven deber
heredar?
A esto me refiero con la palabra rito, a un ceremonial, a un conjunto de reglas que simbolizan
y con ello nos recuerdan algo importante, si hasta la hora de almuerzo se ha convertido en un
intercambio de mensajes, los cuales, al anunciarse con un timbre particular, hacen impostergable
la revisin del celular, nos conducimos por la calle al interior de una burbuja en la que no cabe un
otro, en una realidad individualizante que lo nico que hace es recordarnos lo solos que estamos,
donde Facebook es la herramienta que nos permite pertenecer a, y vincularnos con, ya que
aquellas herramientas que las familias prodigaban con cario a cada uno de sus miembros, que
le daban sustento y la hacan perdurable, mismas caractersticas que la definan como el entorno
vital donde nace, crece y muere la persona, y cuya esencia consista en una profunda e interna
unidad, en la cual se procrea y educa a los hijos, estableciendo as relaciones personales y
responsabilidades primordiales. Dicho eso, que no nos sorprenda que a los 12 aos los nios no
quieran ya ir al colegio, que a los 18 los jvenes no estn preparados para optar por una carrera,
que a los 24 se cuestionen si es la carrera que les gusta, si a los 30 no estn preparados para
formar familia, o si, en cualquier crisis posterior, algunos prefieren arrancar, borrarse como deca
un humorista y no saber de hijos, pareja, familia, en fin, de cualquier tipo de compromiso, que
desafe una voluntad que por momentos resulta incompatible con aquello que entendemos por
familia, con su quehacer y proyeccin; no por nada el matrimonio o la preparacin de ste suele
ser un evento, ms importante por su costo econmico y su posible capitalizacin en la
ornamentacin de la casa y la creacin del espacio familiar que por su tradicional y demasiado
olvidado simbolismo, donde la satisfaccin de uno suele ser ms importante que la dicha y felicidad
de dos, donde la relacin contractual se reduce tan slo a una convergencia de intereses y donde
el socializar es derivado poco a poco a la escuela, la que, en definitiva, con su deber no ms
cumple. Son efectos de la modernidad.
Actividad 9
De qu manera la escolarizacin temprana ha generado cambios importantes
tanto sobre los ritos de paso, su significado para quien lo experimenta, como sobre
su proyeccin hacia la adultez?. A manera de ejemplo piense en las ceremonias de
graduacin que con frecuencia celebran los jardines infantiles o en los niveles de
competitividad tras las evaluaciones tipo SIMCE
Actividad 10
Describa algn rito de paso del que tenga recuerdo, habr incidido en su
conformacin actual como profesional de la educacin?
Sociedades orales
y de la escritura
NDICE ESPECFICO
Sociedades orales y de la escritura
Introduccin ................................................................................................................................ 57
Contenidos ................................................................................................................................. 58
1. Sociedad tradicionales y memoria ....................................................................... 59
2. La socializacin en un contexto de trabajo especializado..................................... 67
3. Proceso de seleccin de cultura .......................................................................... 85

INTRODUCCIN
En las pginas siguientes nos introduciremos a travs de algunos ejemplos etnogrficos a

las conexiones entre el estilo de vida de la comunidad y el horizonte de lo educativo. En este
sentido, como punto de partida haremos referencia a una comparacin entre las sociedades de
tradicin oral y las de la escritura, mostrando cmo operan y se articulan los fenmenos de
socializacin y transmisin del conocimiento, y cmo se revaloriza la experiencia comunitaria y el
enlace generacional a travs del tiempo, marcando los puntos de quiebre y de xito que se
revelan en los procesos de insercin de los nuevos miembros al espritu del grupo. Asimismo,
prestaremos atencin y observaremos la dimensin del tiempo como una dimensin socialmente
significada, que en el caso de las sociedades tradicionales se marca por un calendario que se
llena de eventos ligados a los ciclos de la naturaleza ms que de horas cronolgicas como acontece
en las sociedades de la escritura, tratando de mostrar como los eventos que le dan significado
son gravitantes en la configuracin de tradicin y la memoria que estructura la biografa colectiva
de una comunidad.
Del mismo modo, instalados en estas dinmicas, otorgaremos atencin a los distintos
factores involucrados en los fracasos escolares, especialmente, a las dimensiones pedaggicas
ligadas a la institucin escolar, a los factores sociales, culturales y econmicos de los alumnos
que gravitan en el aula, y, a la dimensin menos explorada, como es la del profesor como profesional
y persona, enfatizando las contradicciones entre el desempeo de su rol y las otras dimensiones
de su vida; es decir, todo el entorno de factores presentes en las dinmicas educativas y que se
manifiestan como aspiraciones, frustraciones, deseos, nostalgias, penas, gratificaciones, etc.
Lo invitamos a participar de este juego de tiempo, memoria, luces y opacidades,

proposiciones y orientaciones crticas.
1. Conocer y caracterizar las sociedades orales y de la escritura y establecer los mecanismos

particulares de socializacin de los nuevos miembros a la cultura local.
2. Documentar etnogrficamente los procesos de socializacin en sociedades especializadas.
3. Establecer los elementos de tensin entre las sociedades especializadas y la escuela.
CONTENIDOS
Oralidad y escritura.
Naturaleza y estilo de vida.
Tiempo.
Socializacin.
Comunidades especializadas.
Racionalidad.
Pertinencia.
Seleccin de cultura.
Cultura de la pobreza.
Sujeto entero.
DESARROLLO TEMTICO
Sociedades tradicionales y memoria

La socializacin en un contexto de trabajo especializado
Proceso de seleccin de cultura
1. Sociedades tradicionales y memoria
1.1 Tradicin y memoria
Cuando hablamos de pescadores o campesinos, entendemos que tras esas designaciones

existe un grado de singularidad que permite, en forma preliminar, una identificacin y una distincin
entre s, y tambin frente a otros grupos. Ello en la medida en que existe una especificidad, que
en forma obvia establece para estas unidades sociales de origen rural un nivel de correspondencia
con sus respectivos objetos de trabajo, es decir, entre lo que constituye sus fuentes de recursos
y su actividad laboral: el mar y la tierra, la pesca y la agricultura. Sin embargo, aun cuando sobre
pescadores y campesinos se intente elaborar una definicin nominal y provisoria, no pasara sta
de convertirse en un conjunto de adjetivaciones genricas aglutinantes que slo nos indicaran
ciertos lmites, probablemente espurios o muy arbitrarios, de grupos sociales que poseen un
campo de especializacin productivo, frente a una expresin fenomnica multiforme y desigual
en torno a los recursos potenciales explotados en un hbitat particular y dismil, o en relacin con
la organizacin social de la produccin y su insercin en un espacio social y econmico de menor
o mayor amplitud.
Empero, reconociendo esta limitacin, creemos que en ambos casos estamos frente a una
sociedad tradicional, y sta es una sociedad que ha aquilatado conocimientos que conforman un
cuerpo de respuestas que reducen la incertidumbre, aglutinantes y coherentes, variables y
dinmicas en una perspectiva de largo plazo, que implican tambin creencias, costumbres e
ideas sobre el ser humano, la naturaleza y el mundo en general, que representan una consistencia
que toca y une diversas esferas de la experiencia vital (roles, normas, ciclos de la naturaleza,
jerarquas, prioridades, exigencias, diferencias de gnero), y mantienen una lgica dentro de las
estructuras en las que viven quienes las comparten, ms claramente entre los grupos tnicos y
las sociedades rurales, al poseer mayor grado de cohesin y una dinmica de cambio -en general-
ms lenta que las urbanas, que pueden estar o no en contraposicin con las validaciones y
formalizaciones de la ciencia y las creencias e ideas occidentales (Farrington y Martin 1988).
La memoria es la experiencia que enlaza al humano a travs de las generaciones y que

gravita en el mundo presente. Es lo que une al ser humano con lo que autentifica su vida, que lo
hace pertenecer y continuar unido a un conjunto de prcticas y valores que hunden su raz en el
tiempo, lo que le permite mantener las orientaciones vitales en relacin a la cosmovisin y a los
principios que regulan la vida comunitaria dentro de las estructuras en las que se realiza la vida y
una tica consciente frente a lo que efectivamente se es. Ah se encuentran respuestas tan
fundamentales como quin se es? qu se supone se debe hacer? La memoria, por tanto, se
constituye en enlace generacional, cohesiona socialmente y crea un campo de pertenencia y

reconocimiento para los miembros de una sociedad, lo que permite estar unido a una historia
comn y evitar la dispora de sus miembros.
De este modo, la memoria se vuelve un elemento central para configurar una tradicin
sociocultural, y como tal se constituye a partir de la suma de valores acumulados, recuperando
los acontecimientos y principios fundadores de la comunidad que procede de ella (Balandier
1989:89).
Si la tradicin refiere a un proceso de trasmisin de un acervo de conocimientos y

experiencias que enlazan a tiempos y humanos o al decir de Jean Pouillon, de un pasado que
persiste en el presente, todas las culturas son tradicionales bajo este esquema; pero la diferencia
especfica entre una y otra est en el modo particular de trasmisin: entre la oralidad y la escritura
(Pouillon 1992). Esto en la medida en que los contenidos que mueven a las sociedades de
predominio de la oralidad estn la mayor parte del tiempo de manera inconsciente o implcita en
la cotidianeidad de las interacciones sociales y en las actividades prctica, las que a diferencia en
las que la escritura es estructurante, se inaugura la trasmisin del acervo tradicional con los
ejercicios escolares de la copia, lo cual valoriza la memorizacin exacta y la reproduccin conforme
sobre la reconstruccin, mientras que las sociedades donde domina la oralidad se vuelven ms
dctiles y creativas, en la medida en que un evento, un mito o el recuerdo de una experiencia
nunca es narrado igual ni sentido igual (ibid.).
De este modo, en las sociedades orales la historia y el acervo comunitario se representa

de distinta manera, pues en las sociedades de la escritura lo que se representa es un tiempo
histrico rememorativo que tiene nombres, personajes y fechas, se mueve dentro del mbito de
las instituciones (del reconocimiento y legitimidad legal) y, por tanto, de la nacin, en la medida en
que se organiza y se unifica en una sola versin en la que se ha inventado o fijado un pasado;
mientras que en el mundo de la oralidad ese pasado no existe como tal, pues se transforma y
expresa como un presente permanente, ya que ese algo que pas en algn momento sigue
vigente bajo distintas modalidades, fluye, cambia y nunca es igual en la narracin, ya que se
ubica fuera de las instituciones (como la escuela) y de la reiteracin (como historia).
Lo anterior ciertamente ha de quedar mejor representado en la actual controversia generada

en la construccin del puente sobre el Canal de Chacao:
A 1109 kilmetros de Santiago, la ruta se corta de golpe, transformndose abruptamente

en rampas que chocan con un agitado oleaje, es el Canal de Chacao y lo que hay del otro lado es
un lugar diferente a todo, un archipilago con 43 islas satlites que pronto perder su principal
caracterstica, la insularidad, por medio de un puente colgante de 2700 metros.
La reconstruccin tras el terremoto de 1960 y la llegada de la industria salmonera a finales

de los 80, fueron los primeros hitos de una transformacin que en los ltimos tres aos ha sumado
grandes edificaciones, como el casino, el aeropuerto y un mall, conos de urbanizacin que hasta
hace poco eran parte de la vida cotidiana del resto de los chilenos, pero desconocidos para los
isleos.
Estas instalaciones modernizadoras han causado debate entre los habitantes de la zona,
mientras para algunos el unir y reconstruir no debilita ni destruye, para otros esto integrar y
permitir una mayor circulacin de proveedores y turistas.
Y si bien diversas autoridades ven en el puente un signo de unidad para el pas, lo que
resulta consistente con una estrategia nacional de desarrollo, entre sus detractores , se encuentran
aquellos que sustentan sus argumentos en una mala aplicacin del convenio nmero 169 de la
OIT, el que vela por los derechos de los pueblos indgenas y defiende una consulta representativa
en una materia que debiera haber considerado a todos los mapuches de la isla, siendo por lo
tanto la participacin y/o la representacin popular, un clamor popular an no resuelto, tanto en lo
que compete a una poltica pblica, como en lo que refiere al modelo de pas que se quiere
construir.
Se teme por un lado el quiebre de la identidad, impactando en la forma de vida local y por
otro hay quienes postulan que la fortaleza de las races chilotas preservar la singularidad local.
Esta cultura tiene un alto grado de fragilidad, por lo que puede verse afectada, la dimensin de la
inversin y los cambios que trae consigo son tan grandes que ni siquiera los imaginamos, declara
el arquitecto Edward Rojas, quien asegura que obras de la envergadura del puente destruyen el
paisaje del lugar, alterando incluso la imagen que los visitantes se lleven de la isla.
Otros piensan que las tradiciones, la identidad y la cultura podrn resistir lo que significar
el viaducto y piensan que la construccin de obras como el casino, el aeropuerto y el mall no han
logrado modificar la esencia chilota. En este sentido Jos Bravo, acadmico e investigador de la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la U. de Chile, afirma que la llegada de los afuerinos ha
sido positiva en ciertos aspectos, ya que con ella surgi una nueva categora de visitante: el que
est preocupado de conservar lo autctono y las races del archipilago; uno ve cmo reparan los
palafitos y los transforman en hostales, sin perder esa identidad, de hecho, a juicio del escritor y
fundador del Archivo Patrimonial de Chilo, Renato Crdenas, los isleos se enfrentarn, sin
miedo a perder sus tradiciones, a un puente que ineludiblemente les cambiar la vida, pero no su
esencia.
No olvidemos que hace casi dos siglos, entre 1834 y 1835, el clebre cientfico britnico
Charles Darwin visit Chilo, recorri la zona, y aos despus, acuara una sentencia que parece
cobrar vital sentido para el Chilo actual: las especies que sobreviven no son las ms fuertes ni
las ms inteligentes, sino aquellas que se adaptan mejor al cambio. Finalmente el escritor chilote
Renato Crdenas concluye: la identidad de la isla se va construyendo. Lo importante es que en
ese proceso nunca perdemos ese cordn umbilical que nos conecta con ese pasado que no
queremos reproducir, pero que es el camino hacia uno nuevo que va agregando otros componentes.
Estos ltimos aspectos, en general, seran rasgos que compartiran las sociedades
campesinas, de pescadores y en gran parte de los grupos tnicos premodernos, pues el sistema
de trasmisin directa de los contenidos de su experiencia es el ms dominante
1.2 Pescadores: un ejemplo etnogrfico
Los pescadores artesanales, por ejemplo, constituyen bajo todo punto de vista una sociedad
tradicional. Poseen un importante arraigo y dependencia del mar. ste impregna toda su vida,
inclusive, en algunos casos, acontecimientos que estn ms all de sta, como la muerte, cuando
ocurre una desgracia en la mar y el cuerpo no puede ser recuperado. As, hemos observado en la
costa de Arauco cmo entierran las prendas de vestir en la playa o en el cementerio a la usanza
precolombina, y al igual que en otras regiones costeras de nuestra geografa, se tiran ptalos de
flores al mar, o se fijan cruces en los roqueros de cara al mar.
En una sociedad tradicional reconocemos el esfuerzo de generaciones que se han

traspasado sucesivamente y en forma oral conocimientos, habilidades y destrezas; viven y
dependen de las mediaciones materiales y simblicas que establecen con su objeto de trabajo: la
mar. Constituyen una sociedad especializada, pues el desempeo del rol siempre presupone una
alta eficiencia, en la medida en que permanentemente se estn entrecruzando en la actividad
diaria de sus faenas contrarios complementarios, como: la vida y la muerte, el hambre y la posibilidad
del sustento, la gratificacin y la frustracin. Esta dialctica (movimiento y contraposicin) hace
que el conocimiento heredado y aprendido cotidianamente (como la intuicin, la habilidad exigida
permanentemente y tambin la fortuna) establezca un repertorio de condiciones que pueden
propiciar o atentar frente a las posibilidades de sobrevivencia de s mismo y de la unidad familiar
como extensin beneficiaria de estos aspectos.
En este sentido, y como en todas las sociedades tradicionales, el conocimiento trasmitido

y siempre presionado por cambios ambientales, sociales y econmicos, juega un papel central y
posee un rigor dinmico, y por lo mismo, como seala Tamara Hareven, en una perspectiva de
tiempo histrico, se puede observar cmo los individuos y las familias van definiendo sus prioridades
en el contexto de la vida diaria, a partir de los cambios sociales y econmicos a los que se ve
enfrentada su sociedad, y cmo a partir de nuevas condiciones se organizan nuevas experiencias
para hacer frente a las restricciones cuando las opciones son escasas (Hareven 1982).
La adjetivacin de tradicional para una sociedad como la aludida, apunta al reflejo de la

sntesis de sus experiencias colectivas vigentes, histricamente constituidas, oralmente trasmitidas,
y que estructuran una matriz conductual, valrica y normativa, donde el aprendizaje, el conocimiento
y las destrezas aprendidas y privativas del grupo, en conjuncin con la mayor o menor abundancia
de recursos locales (generalmente de carcter estacional), permiten su reproduccin social, cultural
y biolgica, ya que, como se plantea en el caso de Chilo, para el llamado Darwinismo Social, la
sociedad al igual que cualquier organismo biolgico, transita de lo simple a lo complejo, postulando
la supervivencia del ms apto o talentoso y la adaptacin como fenmeno hereditario.
Entendemos en esta relacin que naturaleza y cultura no actan por separado al modo
cartesiano, es decir, como sujeto y objeto en oposicin y separados, sino que el ser humano es
parte de ella, y que como sociedad se sostienen con base en el trabajo y usufructo de los recursos
primarios. Esta relacin, desde un ngulo, configura uno de los particularismos que permiten
definir a la comunidad.
As, en toda comunidad especializada podemos observar como orientaciones ambientales

que se plasman en espacios especficos:
a) Relaciones y vnculos de tipo econmico.

b) Relaciones que implican el control psicolgico y material del espacio.
c) Relaciones que se articulan desde lo trascendental y lo simblico.
d) Relaciones que implican cuestiones de orden afectivo.
e) Relaciones de tipo recreacional y estticas.
En este punto resulta pertinente recordar una clsica distincin entre sociedad tradicional
y moderna, comunidad y sociedad o Gemeinschaft y Gesellschaft de acuerdo al socilogo alemn
Ferdinand Tnnies. Gemeinschaft (frecuentemente traducido como comunidad), es una asociacin
en la cual los individuos se orientan hacia la comunidad tanto o ms que hacia su propio inters.
Los individuos en una Gemeinschaft se regulan por reglas o creencias comunes sobre el
comportamiento apropiado y la responsabilidad de los miembros para con los dems

individualmente y para con la comunidad. Tnnies vio a la familia como la expresin ms perfecta
de Gemeinschaft; en cualquier caso, esperaba que la Gemeinschaft pudiera estar basada en un
lugar compartido o creencia comn tanto como en el parentesco e incluy comunidades religiosas
dispersas como posibles ejemplos. Sus habitantes se caracterizan por una moderada divisin del
trabajo, unas relaciones personales fuertes, familias unidas e instituciones sociales relativamente
simples. En estas sociedades, raramente hay necesidad de reforzar el control social de forma
externa, debido a un sentimiento colectivo de lealtad individual hacia la sociedad. Gesellschaft en
cambio (traducido como sociedad, sociedad civil o asociacin), describe asociaciones compartidas
que se mantiene a travs de individuos que actan en su propio inters. Un buen ejemplo es un
negocio moderno, donde los trabajadores, jefes y propietarios pueden tener muy poco en comn
en cuanto a orientaciones o creencias compartidas, pueden no darle mucha importancia en el
proceso de fabricacin del producto de la fbrica, pero en el inters de todos est el ir a trabajar
para ganar dinero y eso es lo que hace que el negocio contine. Enfatiza las relaciones secundarias
ms que los lazos comunitarios o familiares y hay menos lealtad a la sociedad. La cohesin social
deriva de una divisin del trabajo ms elaborada. Estas sociedades se consideran susceptibles a
conflictos clasistas, raciales y tnicos.
Para Durkheim la solidaridad constituye el elemento que por esencia diferencia e identifica
un tipo de sociedad como la que se analiza ms atrs y otra coincidente con la que se comparte
en la actualidad que nos convoca. Una solidaridad de tipo mecnica se da con mucha ms
frecuencia y presencia en los pases poco desarrollados, ya que la misma se caracteriza por una
total competencia de cada individuo en la mayora de los trabajos, dndose tan solo una mnima
diferenciacin a razn de edad y gnero. Una solidaridad de tipo orgnica afirma que la fuerte
especializacin de cada individuo origina una gran interdependencia, este tipo se suele presentar
en las sociedades desarrolladas.
Una sociedad tradicional en definitiva se constituye como un grupo de personas

relativamente grande caracterizadas por valores e intereses comunes, vnculos relativamente
permanentes, interaccin cara a cara frecuente y un sentido de proximidad unos de otros. Desarrolla
una relacin social en que la actitud se inspira por un sentimiento subjetivo, de carcter afectivo
o tradicional, de los partcipes de constituir un todo. Algo que para efectos del presente anlisis y
que resulta perfectamente extrapolable, como quedar de manifiesto ms adelante, presenta las
siguientes caractersticas:
a) Se asemeja a un organismo, el cual desarrolla una vida de conjunto duradera, ntima,

afectiva e interior, actuando de un modo unitario compartiendo el lenguaje, los usos, las
costumbres, las creencias y la fe.
b) La desarrolla en un lugar determinado, en el cual los bienes, goces y las tierras son
comunales, una mnima divisin del trabajo y un gobierno comn.
c) Muchos usos sociales son considerados sagrados, tales como las reuniones y la veneracin
de los muertos.
d) Econmicamente tienden al autoabastecimiento, por medio del truque y del reparto

equitativo, dominado por la agricultura y el trabajo, la mercanca tiene un valor de utilidad.
e) Se da una voluntad natural, de carcter orgnica y motivadora.

f) La conciencia humana es grupal.
g) Finalmente, su solidaridad es mecnica, caracterizada por la prediccin de la conducta, la

aceptacin de las normas, la integracin afectiva y en definitiva por la presin social.
Una sociedad moderna en cambio y que ciertamente ser ms reconocible por su

contemporaneidad, se define como un grupo humano relativamente independiente que se perpeta
a s mismo, que ocupa un territorio particular, que comparte una cultura y que efecta la mayor
parte de sus actividades dentro de ese grupo, presenta por su parte las siguientes caractersticas:
a) Se caracteriza por relaciones reciprocas de carcter mecnico - comercial y mayormente

instrumental que se dan entre individuos separados que se encuentran en permanente
estado de tensin.
b) No existen los bienes comunales ni el trabajo en comn, las esferas de poder y autoridad
estn delimitadas.
c) Econmicamente, su mvil es la riqueza capitalista, donde el territorio es slo un mercado

y su objetivo es el lucro, la mercanca tiene un valor de cambio.
d) Se da una voluntad arbitraria, de carcter racional y competitiva.
e) La conciencia humana es individual.
f) Finalmente, presenta una solidaridad orgnica, generada por la necesidad de dar y recibir.
Actividad 1
Intente establecer una comparacin entre los estilos de vida habituales en una ciudad
compleja como la suya y una localidad campesina, ubicada por ejemplo en la misma
regin, existen elementos en comn?, influyen dichas prcticas sobre sus
habitantes y sus pautas de convivencia?. Escriba sus ideas
1.4 Tiempo y comunidad
Seala el economista e historiador Jacques Attali: Entre todas las presencias de lo

cotidiano, que sera necesario archivar en los recuerdos de nuestras vidas, estn las que
representan los instrumentos para medir el tiempo sin duda, las ms llenas de sentido. Acosar a
la genealoga, descubrir la necesidad y el uso, revelan de modo extrao y complejo no solamente
el sentido del tiempo para cada sociedad, sino tambin la manera en que el ser humano se sita
en el tiempo, lo piensa y lo organiza. (Attali 1985:10).
La afirmacin sealada, apunta a reconocer que el tiempo, como un factor cultural y

socialmente significado, es mucho ms que la mera particin horaria y familiar que nosotros
tenemos de l, en cuanto miembro de una sociedad industrial. Toda sociedad se organiza y sita
alrededor de un sentido del tiempo. El tiempo acontece, nos deja y vuelve a comenzar. El tiempo
slo tiene sentido por las actividades sociales y comunitarias que se inscriben en este fluir. El
tiempo, como lo ha sostenido Norbert Elias, slo es posible porque existe el humano, en un
mundo sin hombres, no habra tiempo ni calendarios. (1989:22).
Medir el tiempo, organizarlo e interpretarlo se constituye en un proceso socialmente

normalizado y culturalmente significado. Nos ayuda a fijar pautas que marcan su duracin, que es
la de los acontecimientos y el ritmo particular de los fenmenos sensibles, lo que se constituye en
la gua orientadora para conceptualizar los fenmenos sociales y naturales en los cuales estamos
inmersos.
Esta conceptualizacin ha sido singular en cada cultura, aunque el tiempo se ha estratificado

de manera notable con el advenimiento de la industrializacin y el consumo. Esto, porque la
divisin social del trabajo ha hecho que el individuo dependa ms de la sociedad urbana en
trminos de sus configuraciones, cronologa y calendarizacin, que de su propio ritmo y definicin
del tiempo. Asimismo, porque las sociedades tradicionales han sido en gran medida subsumidas
por la sociedad mayor en trminos econmicos, polticos, territoriales y ambientales.
Nosotros, occidentales, somos parte de una configuracin donde el tiempo debe ser medido,
cuantificado, disciplinado y universalizado. Por tanto, el acento en l se vuelve ms pragmtico y
utilitario; mientras que, en las sociedades tradicionales este es ms simblico, al estar mayormente
configurado en base a cuestiones naturales, rituales, festivas y comunitarias en general.
En todo caso, en sentido general cabe destacar que funcionamos al menos con tres tiempos
distintos. El cronolgico, que nos somete a las obligaciones que tiene todo trabajador asalariado
y que implica toda una particin de acuerdo a nuestras obligaciones; tiempo que tambin delata
nuestro proceso de envejecimiento y los roles y status que representamos o debemos representar
a lo largo de nuestra vida. El existencial, que habla del momento particular que estamos viviendo
en nuestra vida, las expectativas, aspiraciones y objetivos, y que muy claramente se aprecia en
nuestras satisfacciones profesionales o en las fortalezas de nuestra vida familiar, entre otras. Por
ltimo, otro tiempo, subjetivo, que tiene que ver con el nimo, con nuestras ganas y deseos
cotidianos, de hacer o no hacer.
Asimismo, es necesario reconocer con nuestro imaginario temporal que parece una flecha
lanzada al futuro, que en nuestras sociedades latinoamericanas conviven diversas temporalidades
sociales y econmicas, lo que hace que la modernidad y sus aspiraciones no deba sino ser
considerada -en trminos reales- como un proceso inacabado. Del mismo modo, estas
temporalidades implican modelos distintos de vivir el tiempo y de construir e inventar la experiencia
social en la cotidianeidad.
Las sociedades modernas marcan el tiempo de acuerdo a cuestiones econmicas o

cosmognicas, lo que hace que el tiempo slo tenga sentido por las actividades que dan contenido
a estos espacios. La arbitrariedad de estos momentos hunde sus races en las necesidades
adaptativas de una sociedad o en los eventos que han marcado su historia.
De este modo, el calendario se vuelve central para mantener todo orden social. Fechar es
poner orden, dar comienzo a un nuevo ciclo y mantener la continuidad y la coherencia dentro de
las prescripciones culturales que indican qu se debe hacer y cundo.
Actividad 2
Con el advenimiento de las redes sociales, paradjicamente el tiempo se ha vuelto
un recurso bastante escaso, ya que pese a la inmediatez con la que se accede a
cualquier tipo de informacin y el mayor tiempo de ocio que ello implica, queda la
impresin de estar constantemente con muy poco del recurso tiempo para cumplir
con los deberes que esta misma sociedad nos impone. Puede hacer una reflexin
crtica al respecto?
2. La socializacin en un contexto de trabajo especializado
2.1 Alcance y funcin de la socializacin en la sociedad de pescadores
En un sentido general, sabemos que la socializacin tiene como rasgo caracterstico y

central el proveer a los hijos y a cada nueva generacin una ubicacin en el espacio social, y
entregar conforme al contexto institucional, productivo y ambiental un conjunto de herramientas
que permitan manipular de la manera ms eficiente la realidad sociocultural local y especfica a la
que se liga el proceso (vase Unidad de Aprendizaje 1). Esto es, transmitir y aprender un conjunto
de experiencias, conocimientos y habilidades, que configuran el patrimonio o subsuelo de las
vivencias arquetpicas del grupo y que dan forma a las relaciones sociales, su axiologa y
cosmovisin, y que deben ser asimilados para poder permanecer en una continuidad cultural y
generacional, y que al adaptarse a sus exigencias permite ser reconocido como un miembro ms
dentro del grupo. Por ello, la socializacin como proceso integrador y los ritos que le acompaan,
son en el contexto de grupos especializados, esencialmente, la entrega de un saber. Como bien
seala Pierre Clastres, los ritos de pasaje tienen por misin comunicar a los jvenes un saber
sobre la sociedad que va a acogerlos. (Clastres 1987).
En los asentamientos rurales, donde normalmente son escasos los modelos de vida y
roles profesionales conocidos a los cuales aspirar, esta funcin comunicativa de la experiencia es
singular, y adquiere atributos que la hacen mucho ms significativa y precisa que en las zonas
urbanas, pues, en esta ltima, gran parte de la accin socializadora es canalizada tempranamente
a travs de la labor formal y normativa de la escuela, en la que sus contenidos tienen un carcter
ms general, abstractos y universales que una orientacin y uso inmediato y prctico como
ocurre en estas sociedades orales.
A modo de ejemplo, en trabajo de campo realizado en la Localidad de Laraquete, VIII

regin, durante el ao 1988, 1989 y 1990, la directora de la escuela, que tena a sus espaldas las
fotografas de muchas generaciones egresadas en el curso de los ltimos veinticinco aos, sealaba
las actividades o las profesiones a las cuales haban accedido quienes lograron vencer las
limitaciones de ese asentamiento rural: marino mercante y carabinero, en el caso de los varones;
y, profesoras, en el caso de las mujeres.
En el contexto rural, sobre todo cuando nos alejamos de las grandes urbes, la socializacin
integra fuertemente como contenido especfico el hbitat (en su sentido ms amplio), pues es a
partir de ste donde se funda y aquilata notablemente la vida laboral y econmica de la familia, y
se expresa la temporalidad de una tradicin particular. Ah, la socializacin se presenta como un
proceso manifiestamente ms participativo que receptivo en los nuevos integrantes que van a ser
acogidos, pues en el compromiso y dependencia que se tiene respecto de la naturaleza no se
eluden, ni quedan al margen, todos los aspectos diversos asociados a la dinmica ritual, religiosa,
simblica, econmica, laboral, organizativa etc., que reflejan la adhesin a ese vnculo y al mundo
que se revela como aprendizaje dinmico de generaciones.
El mismo hecho de que la socializacin sea ms participativa que receptiva, construye un

evidente nexo de rpida integracin hacia el mundo del hacer, en cuanto desde temprano se
comienzan a desempear roles de menor a mayor exigencia, que ubican a quienes son socializados
en la tradicin de sus padres en la esfera de esta relacin adaptativa (ecolgica cultural). Por ello,
en este universo sociocultural, el nio que se hace humano no vive solamente de lo que en
abstracto llamamos sociedad y de los contenidos de la socializacin, sino de la efectividad de la
misma, la que si bien en su sentido general depende de la comunicacin del saber, en gran
medida se corporativiza y legitima slo si existen recursos naturales disponibles que se pueden
explotar, pues el vnculo estrecho e inmediato con la naturaleza es el que permite que estos
contenidos prcticos puedan ser activados y utilizados en el oficio cotidiano; es decir, la tradicin
es una prctica articulada con la naturaleza y dependiente de sta.
Resumiendo, en la medida en que los individuos especializan sus funciones requieren de

otros individuos para sobrevivir. Por ejemplo, la familia. La familia que antes era autosuficiente,
era capaz de servir entrelazada. La familia moderna requiere de otros, es dependiente del resto
de los individuos de la sociedad. En las formas de solidaridad orgnica los individuos se desmarcan
del grupo, formando una esfera propia de accin, pero al mismo tiempo la divisin del trabajo y la
separacin de funciones es la fuente o condicin de equilibrio social.
Resulta paradjico que en un escenario donde cooperar en la construccin de acuerdos,

que si bien tcitos, son reconocidos y cuyo propsito sea la convivencia en sociedad, una especie
de contrato social; el individualismo y la competencia abierta, parezcan ser las actitudes que se
vivencian y los valores que sustentan a las mismas.
Actividad 3
Dentro de las funciones que histricamente se le demandan a la educacin, se
espera que sta: a) adapte al individuo a las exigencias del grupo social, b) asegure
una continuidad social y con ello la cohesin social, c) sustente econmicamente,
promoviendo el progreso material de la sociedad y d) promueva la seleccin social
perfeccionando a los individuos y a su grupo. Dira Ud. que la escuela, en el contexto
actual, genera las condiciones para la satisfaccin de dichas funciones?
2.2 La escuela rural en los marcos de una comunidad especializada
En relacin con la expansin del sistema educativo debemos observar que:
- Aun reconociendo la expansin del sistema, tanto en Chile como en Latinoamrica,

su desarrollo ha sido de carcter heterogneo, asincrnico y desigual.
La cobertura en Educacin Bsica para Chile es de 94%, cercana al promedio de la

OCDE de un 99%. La tasa de graduados de Educacin Media alcanza al promedio de la OCDE
de 83%. El aumento en el acceso a la Educacin Superior ha sido, uno de los grandes avances
en el Sistema educacional chileno, resultando similar a la situacin de los pases OCDE, con
tasas netas cercanas al 45%; lo cual redunda en una escolaridad promedio de 11 aos, segn la
Encuesta Casen 2015.
- Se mantienen fuertes brechas en trminos de igualdad y equidad en los beneficios y

logros, inclusive cuando se piensa al interior de una misma regin.
La calidad de los procesos educativos y su eficacia ha sido fuertemente cuestionada

mediante la aplicacin de distintos instrumentos de medicin. En trminos generales, hay consenso
sobre las deficiencias e inequidades del sistema y se ha evaluado que los alumnos de escuelas
municipalizadas demoran casi 10 aos en completar los ocho cursos de nivel bsico, y casi 6 en
completar sus cuatro del nivel medio, revelndose importantes insuficiencias en competencias
centrales como lectura y escritura, clculo y matemtica (Arellano 1997). A pesar de eso, existe
una disminucin significativa en la analfabetizacin de la poblacin. El porcentaje de la
poblacin de 15 o ms de aos que no sane leer ni escribir en zonas Rurales baj de 9,7% en
2013 a 7,8% en el 2015. En tanto, en zonas urbanas pas de 2.8 % en 2013 a 2,4% el ao
pasado.
En este sentido, es obvio que se parte de una ficcin. Existe una igualdad formal respecto
del derecho a la educacin, del uso de textos, de las metodologas sugeridas y de los programas,
pero, cabe preguntarse: qu hay de los intereses, las preocupaciones locales, las diferencias
psicolgicas, la otra visin del mundo de la que nos est alertando la socializacin y la memoria
expresada en este presente permanente por parte de comunidades de ascendencia tnica, rurales
o grupos premodernos?, cmo se integran los particularismos?
Muchas de las dificultades educativas histricas deben ser pensadas a la luz del centralismo
y la hegemona de los sectores medios y altos de las sociedades latinoamericanas, sustentado en
falsos implcitos como son, por una parte, el sentirse portadores de la verdad; y, por otra, la idea
del consenso cultural. La igualdad curricular se crea que era garanta suficiente para salvaguardar
dos objetivos: la igualdad de la calidad educativa y la identidad nacional. Hoy, sabemos, que esta
regulacin, sus definiciones y la diseminacin a travs del sistema educativo de conocimientos
idnticos y valores en el marco de estados pluritnicos o estructuralmente con segmentos sociales
muy diferenciados, no es ni verdadero ni produce integracin. Por el contrario, la racionalidad de
este modelo esconde un proceso jerrquico, impositivo, centralista y vertical por parte de grupos
hegemnicos, planificadores e instituciones como los Ministerios de Educacin, sin considerar la
estructura de vida de las comunidades y subculturas, las resistencias, las formas de comunicacin,
los valores y las formas de relacionarse. En el contexto latinoamericano, este inters por igualar a
travs de sistemas nacionales de educacin se transform tempranamente en un proceso de
discriminacin de carcter negativo para millones de personas de ascendencia tnica. Segn
Luis Enrique Lpez (loc. cit. Magendzo
1996: 189), desde los albores de su vida republicana, los pases latinoamericanos disearon un
tipo de educacin que, como es de esperar, responda a las necesidades educativas de sus
clases dominantes que miraban ms hacia afuera que hacia la realidad interior de los pases a los
que pertenecan. Su visin por lo general etnocntrica y el fuerte deseo de emulacin que
impregnaba las decisiones en materia educativa, conllev a la construccin de una oferta educativa
cerrada y rgida por parte de un Estado que, en aras de ese supuesto bien comn, se parcializ
cultural y lingsticamente con una sola de las tradiciones que lo caracterizaban: la europeo-
criolla. Esta constante que se ha mantenido a lo largo de buena parte de nuestra historia, es lo
que en rigor ha marcado el sino de nuestros pueblos originarios y lo que ha provocado un proceso
compulsivo de deculturacin en estas diversas tradiciones.
Ximena Snchez y Francisco Fernndez (1995) plantean la necesidad de revisar este

centralismo de modo crtico, observando que la dificultad entre los interesados en el tema es
sealar cules son los lmites convenientes de homogenizacin y diferenciacin, pues nadie plantea
posiciones extremas en trminos de excesiva igualdad o de reconocimiento absoluto a los
particularismos. Pero agregan para el caso de Chile, que la base comn en la educacin bsica
debe ser mayor por la interpenetracin de las sociedades y los procesos de globalizacin, y
porque un nmero significativo de personas emigrarn a la ciudad y necesitarn de competencias

que les permitan ser operativos ah. Adems, la demanda por educacin aumenta en el sector
rural, lo mismo que las expectativas, por lo que es posible sostener que la urbe seguir siendo
foco de atraccin.
En todo caso, mayor unidad nacional o consenso puede esperarse en el sistema democrtico
y participativo que reconoce la diversidad y pluralidad. El supuesto de la identidad y la unidad
nacional apoyado en la jerarquizacin y verticalidad que define lo que debe ser enseado y
aprendido se convierte en un obstculo en Latinoamrica. Por eso, Magendzo (1991: 18) tiene
razn cuando sostiene sobre la realidad del continente, que: ... a las poblaciones mayoritarias se
les transmite contenidos empobrecidos, con recursos materiales y humanos deficitarios y en
condiciones muy desventajosas. Los bajos rendimientos que estas poblaciones alcanzan son
pruebas, ms que suficientes, de la falacia que este supuesto sustenta. El hecho de que se
proponga un currculum manifiesto unitario es desconocer que existe un currculum oculto
que se encarga de reforzar las desigualdades.
Segn el mismo Magendzo (1996: 1990), hasta hace muy poco en muchos de los pases,
hoy en menos, educar era castellanizar, vale decir educar en el idioma de los grupos dominantes,
sacrificando los idiomas de las culturas indgenas. La educacin se convierte de esta forma en
una herramienta de desvalorizacin del discriminado, en este caso el indgena. Sin embargo, si
bien predominan las crticas sobre el currculum y el sistema educativo, en sentido positivo, se
est proponiendo un desafo: que el sistema educativo se democratice y reconozca el carcter
multicultural del continente y el propio pas, y que el profesor se constituya con su prctica en un
instrumento para la democracia y la profundizacin de ella.
Histricamente en el estilo de funcionamiento de la escuela rural y tnica no ha existido ni

la confianza ni el reconocimiento hacia las potencialidades que emergen de la propia realidad en
la que se instala. Segn Cristin Cox, en Chile, hasta 1990 3, la no atencin a los factores locales
se converta en un instrumento de discriminacin, que iba en contra de los aprendizajes de la
niez rural.
Sobre los aspectos sealados, Daniel Morales (1988) en la presentacin del libro Trabajo
infantil y escuela, de las investigadoras Marcela Gajardo y Ana Mara de Andraca, en el que se
entregan valiosos antecedentes referidos al problema de las escuelas rurales, afirma con claridad:
La incorporacin temprana de los nios al trabajo, sea ste domstico o no domstico,
remunerado o no, es una consecuencia directa del rango limitado de las alternativas de subsistencia
de la familia rural. En tal contexto, el valor que se le pueda reconocer a la educacin en trminos
de sus efectos, a mediano y largo plazo, es insuficiente para contrarrestar la presin ejercida por
la necesidad de mantener condiciones materiales de subsistencia mnima para la familia y la
comunidad. (en Gajardo et al. 1988: 15).
De acuerdo a lo anterior, y bajo el reconocimiento de las particulares dinmicas sociales,

culturales, econmicas y ambientales, la escuela como institucin debe desburocratizarse y
ajustarse al reconocimiento de esta realidad multiforme y polifnica, flexibilizando sus miradas y
convertirse en propositiva e innovadora frente a limitaciones estructurales, lo que demanda un
esfuerzo creativo en lo metodolgico, temtico y programtico, y superar la preparacin orientada
hacia una socializacin, conocimientos y trabajos de orden urbano como corrientemente
3
Es el ao en que se operacionaliza el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin
(MECE).
observamos. Esta apreciacin, que corresponde a una deformacin histrica de la escuela slo
comienza a ser revertida a partir de los aos 89 y 90, en la que se sientan las bases de una
Reforma Educacional que busca modificar paulatinamente todas las esferas del quehacer
educativo, partiendo en la fecha sealada con programas focalizados hacia el mejoramiento de la
calidad y la equidad educativas y de las remuneraciones del personal docente como de las
condiciones materiales para realizar el trabajo.
Segn la CEPAL (1993), la equidad tiene que ver con lograr una mayor igualdad de
oportunidades para la poblacin y con alcanzar una mayor capacidad de integracin.
Se considera que ambas dimensiones son imperativos ticos y polticos. Claramente,
la estabilidad democrtica siempre se encuentra en riesgo en sociedades que
mantienen importantes segmentos de poblacin en estado de pobreza y al margen
de los beneficios sociales.
Recogiendo lo anterior, se puede afirmar que la escuela ha sido pensada tradicionalmente

para el mundo urbano y direccionada por los sectores poltica y econmicamente ms hegemnicos
en cada pas. Su xito se asocia al dominio de las materias (los contenidos), pero como historia
que ha inventado el pasado y el futuro, es decir, que ha definido, validado y promovido una
orientacin general de conocimiento y de desarrollo de las habilidades, la que representa el mundo
que debe ser conocido y la manera experta del conocer, por lo que no puede hacer ms que
manifestar una lgica, un horizonte, unas validaciones, un tiempo, unos valores y prioridades que
en muchos casos no coinciden con la cotidianeidad de la vida de algunas comunidades y configurar
la exclusin en relacin al mundo del conocimiento. El proceso, adems, termina por negar y
obscurecer el aporte histrico de muchos grupos a la economa, la cultura, la sociedad y los
movimientos sociales en nuestros pases
El resultado de este proceso se traduce en la enseanza y el aprendizaje de lo que Magendzo

(1991) llama cultura hegemnica empobrecida.
Entonces, si ocurre lo arriba sealado, debemos afirmar que lo que la educacin se plantea
como importante es lo que socialmente por parte de algunos grupos se ha definido como importante;
situacin que obviamente es hegemnica y normativa, y se tie a raudales de etnocentrismo,
donde la cultura dominante termina por imponerse, privilegiando diversos grupos cuyos valores,
normas, tradiciones y perspectivas permiten establecer las, ciertamente, ingratas diferencias entre
una mayora que prescribe y una minora que soporta. Por tanto, debemos interrogarnos sobre:
cul es el mundo al que se debe aspirar?, al que instiga la escuela o el que refiere la cotidianeidad
de la comunidad?
De este modo, las creencias, los hbitos, las normas, el lenguaje, la percepcin diferenciada
sobre el ambiente, los problemas, los trabajos especializados, las prioridades, la tradicin y los
aspectos ms permanentes de la comunidad, deben fundirse y dialogar con otros saberes para
incrementar conocimiento y para que los contenidos tengan sentido de realidad en los alumnos.
Los distintos saberes y el pensamiento cotidiano son material que puede y debe ser incorporado
como parte del conocimiento escolar, pues constituyen el refuerzo de las identidades y, son
bsicos para profundizar dos aspectos trascendentales en educacin: la liberacin y el humanismo.
Por ejemplo, ha pensado Ud. que cuando nosotros, formados en la academia, vemos el
desorden de un campo no cultivado, otros reconocen ah una variedad importante de recursos
farmacolgicos y alimenticios?
La observacin parece ingenua. Pero, especialmente en el tercer mundo, la incapacidad

de los sistemas de salud oficiales de dar cobertura a toda la poblacin que requiere atencin,
descansa en el conocimiento comunitario de todo este acervo cultural pragmtico y efectivo, que
generaciones se han traspasado para satisfacer necesidades cotidianas en el orden de la salud.
Pero, desde una ciencia oficial, que es la que socializa y promueve la escuela qu lugar tiene
ese conocimiento?, de qu modo se le valoriza y aprecia?
En un sentido positivo, el sistema escolar se constituye en un mbito social privilegiado

para la formacin de generaciones con un sentido reflexivo acerca de la vida, la cultura, la sociedad
y la historia. Aun cuando la escuela no pueda solucionar por s misma los problemas sociales
locales, s puede contribuir a valorar la dignidad de las personas, reconocer sus derechos y aportar
en varios sentidos.
Por ejemplo:
- Que la educacin como proceso formal se constituya en un derecho.
- Ayudar a que nios, nias y adolescentes, de manera crtica adquieran y formen

valores, desplieguen conocimientos que le permitan tomar conciencia de s mismo
y su comunidad y fomentar un orden de convivencia que promueva la dignidad.
- Revisar permanentemente su estilo de relaciones, para practicar una filosofa que

ponga como centro los derechos y dignidad de las personas.
- Debe promover la conciliacin entre la libertad individual y la pertenencia a la

comunidad, buscando siempre el que los seres humanos puedan actuar sobre los
destinos de su comunidad para conjugar su memoria, el inters por el cambio, la
equidad y la democracia.
- Transformar a la escuela de un centro de reproduccin de desigualdades a un

centro socializador de la democracia y la tolerancia, para que se configuren nuevas
formas de relacin que eviten la discriminacin, la exclusin y la desvalorizacin de
las personas por ascendencia tnica y por sexo, cultivando un espritu positivo sobre
sus aportes a la constitucin de la identidad de los pases.
Actividad 4
Dentro de las pretensiones que hoy se le demandan a la educacin, se espera que
sta introduzca el cambio social, promueva innovaciones, fomente la capacidad
crtica, forme una voluntad al servicio de las ideas y estimule la creatividad individual.
Dira Ud. que la escuela, en el contexto actual, genera las condiciones para la
satisfaccin de dicha funcin?
Que haya asignaturas que se reformulen en talleres o que ya no se dictan, que el Arte
como disciplina tenga cada vez menos presencia en los colegios, que Filosofa como una instancia
de reflexin, Religin o Educacin Cvica como un cmulo de saberes complementarios a la
formacin pre acadmica y que en definitiva la formacin valrica o la orientacin se sometan a lo
que el Proyecto Educativo particular de cada colegio declare abiertamente o define como perfil de
egreso del alumno, establece culturas educacionales, frente a las cuales, surgen las denominadas
habilidades del siglo XXI que es necesario atender:
La creatividad que permita afrontar los desafos que nos trae la sociedad
contempornea. Nos permite visualizar y dar solucin a los problemas de hoy y nos
da un marco para afrontar los que an desconocemos. Es la capacidad de observar
y escuchar atentamente el entorno, encontrar grandes ideas y llevarlas a la prctica.
Estudiantes de hoy que necesitarn enfrentar trabajos que involucran la toma de
decisiones responsables, la resolucin de problemas, la documentacin, la
coordinacin de grupos humanos y cuando corresponda, una reevaluacin del modo
en que se hacen las cosas.
El pensamiento crtico que ayuda a trabajar con grandes volmenes de informacin,

discriminar los contenidos ms valiosos y generar nuevos productos autnomamente.
Lo que implica realizar juicios documentados, discriminar la calidad de la informacin,
exponer correcta y ordenadamente y pensar de manera autnoma, constituyendo
un ejercicio del intelecto que permite realizar juicios y tomar decisiones luego
del anlisis, evaluacin y contraste de argumentos, afirmaciones, puntos de
vista y evidencias.
La colaboracin que junto a la creatividad, el pensamiento crtico y el uso correcto

de las TIC involucra la capacidad de participar y desarrollar equipos diversos.
Entendiendo que la globalizacin poltica y econmica, la interdependencia, el
desarrollo de las comunicaciones, la posibilidad de trabajar a distancia y otras
complejidades, conllevan tareas que deben resolverse de manera colaborativa,
muchas veces en grupos interdisciplinarios e incluso interculturales.
Frente a lo expuesto, que los procesos de escolarizacin y la permanencia en la escuela

deben ser considerados un derecho y una posibilidad para todos, se encuentra ms all de toda
discusin. Pero, el poner nfasis en los problemas sociales y econmicos que limitan esta
posibilidad, no debe hacer perder de vista que los profesores pueden profundizar la tendencia a la
desercin a travs de emisin de mensajes negativos; la escuela, tambin puede independizarse
de la comunidad y tener como nica referencia la cultura hegemnica. Los ndices de repitencia y
las dificultades para avanzar a grados mayores de escolaridad no debe ser pensado de modo a
priori en la perspectiva de la capacidad intelectual de los alumnos, sino porque los conocimientos
pueden ubicarse fuera de los cdigos culturales de la subcultura. Al profesor, ante todo, le
corresponde contribuir a que el alumno enfrente sus deficiencias, la exclusin social, econmica,
sexual o tnica de la que puede ser parte y asuma crticamente los factores que marcan sus
dificultades en el campo emocional, social y del aprendizaje.
Para lograr esto ltimo, se debe evaluar si se estn ofreciendo las estrategias de aprendizaje
ms adecuadas para los particularismos subculturales que presentan los alumnos, y si estos
nios, nias y adolescentes, encuentran respuestas a sus reales necesidades de desarrollo como
personas. No es posible construir democracia e insertarse en un mundo de constantes
interrelaciones si no se destierran los prejuicios sobre la diferencia y no se valoran suficientemente
las identidades. En todo caso, un fin irrenunciable de la educacin ser que los alumnos puedan
dar forma a travs de este proceso interactivo a su propia identidad y forjar una imagen conforme
a valores del mundo, pues as como est la construccin de la propia subjetividad como inters
permanente, ningn ser humano puede vivir slo para s ni al margen de lo que acontece en el
mundo.
Que la educacin en general, la escuela en particular y el maestro como un medio,

reproduzcan la realidad y con ello las desigualdades, injusticias, aciertos y desaciertos de una
generacin, o definitivamente, aquella escuela est conformada por actores que buscan transformar
la realidad y posibilitar de este modo, el desarrollo de los pueblos y crecimiento de sus habitantes,
constituyen los extremos de un proceso continuo y dinmico que finalmente define el modelo de
sociedad que se anhela construir y con ello, las expectativas sobre cada uno de sus actores
implicados.
Modalidades de evaluacin como el SIMCE o la PSU, as como las mejoras que

experimentan, se sustentan en discursos y argumentos que les dan particular sentido. Y que se
definan estndares educacionales, que se hable de acreditacin, seleccin universitaria y gestin
por competencias, estructuran, procuran dar consistencia y continuidad a una poltica pblica, por
definicin incremental.
2.3 Enfoques ambientales en educacin
El ver distinto, al que hemos apelado permanentemente, nos indica que nuestro pensamiento
est mediado en gran parte por las instituciones sociales que lo canalizan, lo ordenan, lo regulan
y lo norman; lo que implica que hay un habitar propio y singular, mediado por un conjunto intrincado
de interacciones e interpretaciones que constituyen la base de la diversidad.
En este sentido restringido, la cultura puede observarse como un enlace entre diversas
esferas.
CULTURA
Imgenes
del mundo
Imgenes de
la sociedad
Imgenes de
la naturaleza
En la perspectiva de las interacciones entre comunidad y ambiente, debemos afirmar que

todo estilo de desarrollo siempre contiene un conjunto de normas implcitas y explicitas que
rigen la vida humana, lo que conlleva un modelo de educacin que se convierte en subsidiario de
esta propuesta, en la medida en que colabora a mantenerlo y reforzarlo en cuanto socializa sus
ideas en los individuos, estimulando un accionar en vistas de lo que le es caracterstico.
As, la educacin entrega insumos en vistas del crecimiento econmico que ha sido la
orientacin central del desarrollo dentro del mundo occidental.
En Occidente, la concepcin dominante es antropocntrica. El ser humano es el centro del

universo, por lo que lo no humano vale en funcin de la utilidad que pueda tener en virtud de
satisfacer alguna necesidad. Por tanto, la tica dominante es tambin antropocentrista.
La operacionalizacin de esta premisa puede observarse en la tecnologa y su desarrollo.

La tecnologa instrumentaliza el antropocentrismo que nos caracteriza.
Entonces, es en este inters donde juega un papel importantsimo el registro etnogrfico

como intento de descripcin pormenorizada de los elementos estables y percepciones ambientales
diferenciales de la comunidad, pues se obtiene un conocimiento particular de la naturaleza en
relacin a su clasificacin y a los distintos dominios que estructuran la cosmovisin, es decir, de
la imagen particular de su medio ambiente y las articulaciones que establece con la organizacin
social y el universo cosmolgico. Adems, aqu aparece en plenitud parte del patrimonio cultural
como expresin viva de una constelacin de valores, ya no como conjunto de objetos congelados
para la contemplacin que seres humanos de otros tiempos nos legaron.
La escuela al eludir histricamente las vidas cotidianas, los saberes, las acciones y las
conductas particulares de los humanos y las comunidades en hbitat y condiciones geogrficas
particulares, ha restringido el patrimonio cultural y los estilos de vida a una cuestin
descontextualizada y alienada, a una imagen pasiva y carente de vida, antes de encontrar en ella
un instrumento para el dilogo y la construccin de conocimiento. En rigor, la cultura y el patrimonio
cultural se han convertido en verdaderas piezas de museo.
La cultura, en la perspectiva educativa debe ser revalorizada como sistema y como proceso
y mediacin tcnico, instrumental y valrico que establecen los seres humanos en un contexto
histrico particular con su ambiente.
Recoger informacin con fidelidad sobre estas prcticas organizativas y funcionales (o

disfuncionales, en caso de la lgica antropocentrista), se convierten en un rico material para el
profesor rural, en la medida en que sus estancias prolongadas en una localidad y sus interacciones
cotidianas con la gente y sus actividades que son marcadas por las estaciones y festividades,
muchas veces en aislamiento, podran facilitarle el acceso a todo este caudal de conocimiento
transmitido durante generaciones que gravita en la vida presente. Tambin para el profesor urbano
inquieto, en la medida en que pueda flexibilizar sus acciones educativas hacia interacciones con
la naturaleza de un modo ms diverso, o para instalar en la discusin los problemas ambientales
de la propia ciudad, regin o pas, y de paso, favorecer y estimular posiciones crticas sobre las
conductas de las personas, la comunidad, las orientaciones generales de una sociedad, sobre el
estilo de vida, y las causas y efectos que tienen en la propia existencia.
En esta perspectiva resulta inevitable incorporar la nocin de racionalidad.
2.4 Racionalidad y cultura
En toda sociedad, siempre hay una matriz cultural que opera como soporte de las nociones
que tenemos sobre la naturaleza. Muchas de ellas, a los ojos occidentales y desde las concepciones
individualistas y en base a la lgica de la eficiencia, de rendimientos y rentabilidad con que medimos
y evaluamos su estilo de vida, con seguridad parecern exticas, extraas e irracionales. Pero se
trata de ver y valorar en estas otras sociedades los dispositivos conscientes y consensuados que
una comunidad, dentro de su marco referencial y de objetivos precisos y frente a las constricciones
que impone el ambiente, direccionan los comportamientos y las actitudes que sus miembros
tienen respecto de la organizacin del entorno.
Surge en este contexto el Hombre Light, planteamiento de Enrique Rojas, siquiatra

espaol quien postula una verdadera reforma valrica, desde la cual arribamos a una verdadera
redistribucin respecto de los propios intereses, expectativas y en definitiva, de aquellas actitudes
que determinan lo que se considera importante de lo que no.
Psicolgicamente el hombre light es un hombre bien informado pero con escasa

educacin y muy entregado al pragmatismo y a los tpicos, todo le interesa pero a
nivel superficial. Es un sujeto trivial, ligero, frvolo, lo acepta todo, pero carece de
criterios slidos. Todo para l es etreo, leve, voltil, banal. Es un ser dueo de un
pensamiento dbil, de convicciones sin firmeza, asepsia en sus compromisos,
indiferencia, guiado por lo que se lleva o lo que est de moda. Utiliza frases como
Qu ms da, Todo vale o Las cosas han cambiado, que demuestran el
vaco que se encuentra en l, un vaco moral. Defiende valores tales como: a) el
materialismo, manifestado en la bsqueda desmedida de satisfactores materiales,
b) el hedonismo, caracterizado por el vaco de sentido y la bsqueda de una serie
de sensaciones cada vez ms nuevas y excitantes, lo que significa pasarlo bien a
costa de lo que sea, con la consiguiente prdida de ideales, c) la permisividad, que
arrasa con los mejores propsitos e ideales, d) una revolucin sin finalidad y sin
programa, donde la tica permisiva sustituye a la moral, e) un relativismo o
absolutizacin de lo relativo, el cual hace surgir reglas presididas por nuestra
subjetividad y f) el consumismo o cierta clase de frmula postmoderna de la libertad.
El Hombre Light no corre riesgos, va con la seguridad por delante, no cree en casi
nada y sus pensamientos cambian rpidamente, es vulnerable, se siente indefenso,
no hace las cosas con pasin. Lo que desea es poder, fama, un buen nivel de vida.
Es un hombre sin vnculos, descomprometido.
Los medios de comunicacin lo impulsan al consumismo desmesurado. Nada ni

nadie puede escandalizarlo, constantemente reproduce una vida vaca, sin dramas
y sin angustias. Es un hombre fro, no le interesa la justicia, ni los problemas sociales.
Vive manipulado por la masa, dirigido por ella como una marioneta, posee todo lo
que quiera pero nada le hace feliz.
El Hombre Light no tiene nunca cerca la felicidad ni la alegra, lo que tiene es el

bienestar y el placer. Confunde el placer con la alegra, placer momentneo
generalmente supeditado al sexo, la satisfaccin rpida y sin problemas. Se mueve
solo alrededor de s mismo, todo lo interpreta con relacin a la conveniencia del
momento, no es solidario y de este modo se envuelve en un cinismo prctico.
No reconoce prohibiciones, ni territorios vedados, ni impedimentos que lo frenen.

No es capaz de decidir qu es exactamente lo que quiere, se relaciona con el
subjetivismo y busca el beneficio inmediato. Concluye de esta manera que la verdad
es lo til o lo prctico, por lo tanto nada es absoluto ni definitivo, todo es relativo,
dependiendo del objetivo y todo est bien dependiendo del ojo con el que se mire.
Es frvolo, con poco inters por la cultura, ya que, slo le interesa aquello que tenga
relacin con su vida profesional. En este sentido, la abundancia da al Hombre Light
libertades que, aunque no estn relacionadas con el dinero directamente, se siente
con poder para ello. Recorren su existencia consumiendo, entretenidos en cualquier
asuntillo y pasndolo bien, sin ms pretensiones, Tener todo lo material reduciendo
al mnimo lo espiritual. Procede de una zona de indefinicin, de un camino sin
meta, un hombre para el que es ms importante la velocidad en alcanzar lo deseado
que la meta en s. Esto genera consecuencias como la adiccin al sexo, a la droga,
al juego, a los sedantes, al zapping y al trabajo.
Para el Hombre Light, la televisin constituye su alimento intelectual, razn por la

cual es un hombre escasamente culto, pasivo, entregado a lo ms fcil. Este
fenmeno, la posibilidad de entretenerse cambiando de canal sucesivamente,
interesado en todo y en nada, supone una nueva forma de consumo, un inters por
todo y por nada, con un efecto sedante, cumpliendo as con la ley del mnimo
esfuerzo, en la cual no hay acto de voluntad. De este modo, pronto este
comportamiento llega a ser crnico, en la medida de no tener medida, en el consumo
de televisin basura. Un ser endurecido, al que ya no le impactan los anuncios.
Como consecuencia del exceso de informacin, ha empezado a triunfar el consumo

psicolgico, cultivado de manera considerable a travs de los horscopos, la
quiromancia o la opinin del psiquiatra. Todo vale para su satisfaccin personal.
Comulga con todo y no se identifica con nada.
La palabra light hace mencin a lo ligero, lo suave, lo descafeinado, lo liviano, lo

areo, lo dbil, y todo aquello que tiene un bajo contenido calrico. Todo carece
de inters y la esencia de las cosas ya no importa, slo lo superficial es clido.
Como de todo hay en exceso, se satura, consiguientemente los valores se devalan
y lo importante es pasarlo bien sin decir nada y sin aportar nada. Surge una especie
de socializacin de la trivialidad y de lo mediocre. Asciende de este modo a lo ms
alto del egosmo humano, de la insolidaridad, de la ausencia de grandes ideales y
de la cada de valores.
El Hombre Light posee una soledad carente de dimensiones profundas, una soledad
indiferente sin comunicacin interior. Su tica se sustenta en el narcisismo, vale
decir centrndose en s mismo, desprovista de valores morales y sociales, sin ideales
y sin objetivos.
Su literatura se conforma por artculos rpidos y fciles de leer, lecturas populares,

sobre todo aquellas que sirven para conocerse mejor a uno mismo (de bolsillo).
Lecturas para combatir el aburrimiento. Leer lo que lee la mayora para poder hablar
sobre ello, siempre buscando lo suave y lo ligero porque no tiene tiempo e inquietud
por lo contrario. Busca en definitiva la mxima comodidad con el mnimo esfuerzo.
En este sentido quiere aparentar, es lo que le importa, tener para aparentar, parecerse
a la pseudocultura rosa, que fomentan relaciones en las que el plano racional y los
criterios lgico-racionales quedan al margen. Todo es esttico, todo es poltico,
todo sexual.
Actividad 5
El postulado de Rojas en alguna medida parece describir aquel escenario que parece
impedir la valoracin de lo que ocurre alrededor de la persona, es as que el
estudiante no valora la escuela como una instancia de aprendizaje, as como sus
expectativas respecto del propsito de la educacin recibida. Qu opina Ud.?
Y es justamente hoy, cuando el auge de las redes sociales, la masificacin del conocimiento,
la bsqueda de la inmediatez y valoracin de la eficiencia, con un tiempo cada vez ms escaso,
niveles de analfabetismo funcional preocupantes, estudiantes que poco leen y familias cuyo aporte
parece ser escaso, configuran el escenario particular que condiciona la emergencia de actitudes
y conductas, conjuntamente compartidas por una colectividad que paradjicamente se comporta
de manera individualista, egosta, lo que poco a poco parece afectar la convivencia con el otro, un
otro a quien no se personaliza, donde sentimientos de reconocimiento y valoracin mutua, se
menosprecian, se minimizan o bien se encuentran definitivamente ausentes.
He ah el desafo, ya que as como existe un YO, tambin existe un OTRO, el cual presenta
necesidades diferentes que se tienen en cuenta y se respetan. La inclusin escolar se sustenta
en esta idea, en aceptar, entender y acoger, ms que en tolerar, distinguir y repeler. Todo un
cambio cultural y no tan slo semntico o eufemstico, profundo y no superficial.
Entonces, detrs de esta expresin integradora, debemos observar un modo de ser, de

habitar y relacionarse con la naturaleza, como de las ideas que los seres humanos se hacen de lo
que da forma al mundo y la vida.
Actividad 6
En un contexto as, se revela decididamente la importancia de reflexionar con
respecto al fundamento y propsito de la educacin, en consecuencia las preguntas
que se revelan de manera automtica, Por qu educar? y Para qu educar? no
se pueden desmerecer. Con respecto a ellas, anote sus ideas.
Es as como, los valores en la Sociedad Moderna se sustentan en la libertad, la tolerancia

y el progreso, instaurando una nueva idea de humano y de moral, caracterizado por un
individualismo exacerbado que cobra expresin en una tica utilitaria. Todo lo que es til es
bueno. El hombre puede ser til!, El hombre puede ser un medio, una mercanca, el principio
de la utilidad no se circunscribe ya con frecuencia al bien social, sino que su significado radica
ahora en el deseo de satisfacer un apetito individual (lo que es til para m). Consiguientemente
la moral moderna asiste a una decadencia de la fe, independiente de la religin. Las relaciones
humanas giran en torno al afn de riqueza. El objeto principal de la accin humana es la bsqueda
de la riqueza y esto repercute en la moral, lo que constituye una base para el engao, la desigualdad
social y la explotacin. Lentamente la ciencia reemplaza a la religin y se convierte en el factor
principal de la nueva mentalidad humana. Entre las virtudes ms estimadas se cuentan la
escrupulosidad en el cumplimiento de los contratos, el ahorro y la astucia de los negocios, siendo
las virtudes ms deseadas el sentido del ahorro, el aprecio al trabajo, la honradez, de tal modo
que si stas se ponen en prctica, permitirn a cualquier joven humilde abrirse camino en el
mundo.
En consecuencia, la escuela en especfico y la educacin en general, parecen de este

modo convertirse en un bien de consumo, en un producto transable que coloca al profesor como
un prestador de servicio y al alumno como un cliente. Poco a poco a partir del fenmeno educativo
se transforma tambin la sociedad y los sistemas escolares, pues debe existir coherencia entre lo
que necesita la sociedad y lo que se entrega en educacin, en otras palabras ciertos elementos
de cambio que se revelan hoy como necesariamente atendibles y que no debieran dejar indiferentes
a ninguno de los actores implicados en el sistema se distinguen:
Crecientes expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los profesores.

Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.
Ruptura del consenso social sobre la educacin.
Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
Descenso en la valoracin social del profesor.
Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
Cambio en los contenidos curriculares.
Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.
Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
Cambios en la relacin profesor-alumno,
Fragmentacin del trabajo del profesor.
De este modo, tenemos desde la perspectiva de la educacin y sus nexos, un amplio

espectro de posibilidades de investigacin sobre lo que ofrece la comunidad. Surge as, la demanda
por una visin holstica de la sociedad como opuesta a la visin atomista que ve a sta compuesta
de partes completamente independientes unas de otras y en el que el todo no es ms que la suma
de las partes, a lo que Johansen agrega ...los fenmenos no slo deben ser estudiados a travs
de un enfoque reduccionista. En otras palabras, existen fenmenos que slo pueden ser
explicados tomando en cuenta el todo que los comprende y del que forman parte a travs de su
interaccin.
Como un sistema es un todo inseparable, resulta que un sistema no es la simple suma de

sus partes, sino que la interrelacin de dos o ms partes resulta en una cualidad emergente que
no se explica por las partes consideradas separadamente, de ah, que hoy se hable de ambiente,
de culturas y climas, de equipos y procesos, en definitiva, de colectividades ms que de
individualidades.
Estudio de la adaptabilidad humana a diferentes ecosistemas
Organizacin Calidad Relaciones

Social de vida con el hbitat
Cuando se reconoce el peso estructurador en la vida de la comunidad de los factores

ambientales, parece importante que el formato de la educacin problematice y asuma
transversalmente un enfoque ambiental.
As, nos parece que deben considerarse como ejes orientadores:
- Impulsar un modelo de enseanza y aprendizaje con aquellos contenidos que nos informen
documentada y crticamente de la mejor manera sobre lo que acontece en el entorno
natural y social, y de los modos, tanto los propios y ajenos, del tipo de interacciones que
establece el ser humano con su medio ambiente
- Que cuando una cultura o subcultura pueda delimitarse con criterios ecolgicos culturales,
se debe profundizar el conocimiento de las mismas, tanto a nivel de la memoria histrica
de una regin o de una comunidad, como de los recursos que ofrece el medio; tanto de los
que existan y ya no estn, como de las formas tradicionales de apropiacin econmica de
los mismos.
- Se debe privilegiar un proceso educativo en ntimo contacto con el entorno tanto natural
como social y cultural, de modo que se instalen como elementos propios de la gestin
educativas preguntas, problemas, experiencias y soluciones en vistas de la particular realidad
vivida, de tal modo que puedan dimensionarse las experiencias histricas de la propia
comunidad, tanto a nivel de problemas como de soluciones frente al medio ambiente.
- Crear condiciones a travs de la educacin para el intercambio democrtico de los

conocimientos y acervos culturales entre las subculturas que conforman la sociedad,
especialmente en aquellos dominios de orden ambiental, de la ciencia y sus usos, las
humanidades y las artes, ya que las sociedades tradicionales tienen un rico patrimonio de
saberes que en la actualidad deben ser revalorizados y que han sido normalmente
desestimados por el conocimiento hegemnico estandarizado por una sociedad competitiva
y racionalizante.
- Reforzar las culturas con todos aquellos saberes de corte universal que se han convertido
en patrimonio de la humanidad, de tal modo, promover el dilogo intercultural.
- Propiciar un dilogo por sobre las disciplinas, es decir, ms all de una lectura parcial y
tcnica de las distintas especializaciones en relacin al humano y su ambiente, un currculum
escolar que integre los diversos saberes y que reconozca los elementos de convergencia
y complementariedad entre diversas asignaturas, revelando la educacin en su doble

finalidad, ya sea como influencia externa que configura al individuo o como desarrollo
interior que hace que el individuo se desarrolle a s mismo, ayudndole, por un lado, a
alcanzar su desarrollo cognitivo, afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de
competencias que aseguren su insercin social, implicando un paso hacia la consecucin
del fin propio del ser humano, su autonoma personal.
La educabilidad o capacidad construida socialmente y que permite aprovechar las

oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de calidad,
hunde sus races ms profundas en cada uno de los elementos indicados anteriormente,
distinguiendo entre el proceso y la habilidad, reconociendo la responsabilidad de la persona,
sea adulto, joven o nio sobre un proceso que no slo se le impone, sino que permite al
mismo tiempo la individualizacin de ste.
Cuatro aspectos enfatiza:
1. La posibilidad de ser educable depende no slo de quien se educa, sino del contexto
macro y micro social en que se educa.
2. La educabilidad repone el asunto de los lmites de lo social y lo educativo y estimula

a preguntar si la sociedad hace todo lo que puede y debe para mejorar los resultados
escolares.
3. La educabilidad implica el reconocimiento de las posibilidades que la estructura social

brinda (o niega).
4. Las situaciones de pobreza y exclusin se caracterizan no slo por una baja dotacin de
activos y por un escaso aprovechamiento de las oportunidades, sino adems por la baja
capacidad familiar para transmitir esos pocos activos y estrategias.
Actividad 7
Un proverbio judo establece: La educacin es lo que queda cuando uno termin
de olvidarse de todo lo que aprendi en la escuela. Qu ideas le sugiere?
Algunas constataciones que se pueden hacer al respecto y con ello esclarecer un poco
ms el complejo y sistmico (como se aclar ms atrs) escenario que nos convoca:
a) Las familias de menos ingresos y bienes materiales son tambin las de menor
escolaridad: a las dificultades para transferir bienestar material a los hijos, se unen
las carencias en capital humano y clima educativo del hogar: en los hogares con
clima educativo bajo, la cobertura y desempeo escolar es inferior a la de aquellos
hogares donde los aos de escolaridad son mayores.
b) El nivel de analfabetismo funcional de los padres pone en riesgo las oportunidades

educativas de los nios puesto que muchos adultos no poseen un nivel de
alfabetizacin adecuado a las actuales condiciones de desempeo cotidiano en el
hogar y la comunidad y el trabajo (IALS 1997/Bravo y Contreras, 2000).
c) Los resultados alcanzados por los nios y jvenes en mediciones nacionales

(SIMCE) e internacionales (TIMMS, PEIC) se explican por tanto por la biografa del
alumno (su origen, familia, recursos, capacidades cognitivas, etc,) como por la
escuela o liceo en que estudia. En general, las diferencias de logro entre estudiantes
se relaciona inicialmente por variables sociales y luego por factores educativos e
institucionales.
d) Dada la naturaleza relacional de la educabilidad, las polticas educacionales debieran

considerar las dos caras de un mismo sujeto: el nio o joven como integrante de
una familia y comunidad y, simultneamente, en cuanto alumno. Ello sugiere polticas
de alta especificidad y/o plasticidad.
e) La calidad de la educacin no es slo un problema de educacin, es una cuestin

mucho ms amplia porque parte significativa de los resultados de calidad encuentran
su explicacin en la relacin entre comunidad, familia, escuela y docentes. La calidad
de la interaccin entre agencias y agentes macro y micro influye decisivamente en
los resultados.
En relacin con lo anterior, desde un enfoque ambiental en educacin se debe propender

a la conciencia social , en vistas al desarrollo de una actitud crtica y nueva tica en el ser humano,
es decir, una donde se pueda concebir al humano como parte de la naturaleza y superar la
jerarqua opositiva entre ser humano y naturaleza que nos caracteriza. Si como plante Amartya
Sen, premio Nobel de Economa 1998 El desarrollo es la capacidad y libertad para hacer aquello
que se valora y Emilio Durkheim desde la sociologa nos plantea que la educacin es un proceso
de transmisin cultural de una generacin a otra, de las generaciones adultas a las generaciones
jvenes, una accin que implica desarrollar las facultades intelectuales y morales y dirigir la
inclinacin del educando, preparando en el corazn de los nios las condiciones esenciales de su
propia existencia, teniendo de este modo, cada pueblo la educacin que le es propia; el desafo
entonces que se le presenta al educador, es que tanto dentro como fuera del aula, genere las
condiciones para que el acto educativo en el que participa, se haga valioso para el educando,
haciendo necesario redefinir lo que se entiende por motivacin escolar.
De este modo, en el mediano y largo plazo, debe esperarse:
- Un cambio de actitud que genere un espritu ms crtico sobre nuestras relaciones con la
naturaleza, propiciando una utilizacin del medio ambiente de un modo ms adecuado, y
una mejora en la calidad de vida y en las expectativas profesionales, laborales y familiares
de la poblacin, junto a una concientizacin masiva sobre qu es el medio ambiente y
cmo se inserta el hombre/mujer en l.
Si en definitiva, se concibe la educacin como un proceso de perfeccionamiento y

transformacin duradera, que supone la disposicin consciente y creadora del sujeto que aprende
y que forzosamente requiere un contexto social que facilite el acto educativo, de acuerdo a los
principios del aprendizaje:
a) Cualquier aprendizaje es un proceso activo en el cual ha de estar implicado el

alumno.
b) Las metas, valores y motivaciones influyen en el aprendizaje.
c) El refuerzo inmediato refuerza el aprendizaje.
d) El ambiente del grupo influye tanto en el resultado del aprendizaje como en el
incremento de la satisfaccin.
e) El alumno no slo aprende lo que se le ensea, sino cmo se le ensea.
El concepto fundamental de la pedagoga debiese ser entonces la educabilidad del alumno;

ductilidad o plasticidad de vasta extensin, Nace en la peculiar forma de ser del hombre (ser
abierto a), se desenvuelve en el equilibrio dinmico tensin hacia y se orienta hacia la
actualizacin o realizacin personal.
Dicha pretensin requiere una enseanza que supere el modelo tradicional, el cual:
Plantea una enseanza que gira alrededor del profesor.

Quien es modelo y gua para los alumnos.
Siendo autoritario y disciplinado.
Donde el alumno obedece, imita y participa poco.
Demostrando preocupacin por los conocimientos y la cultura.
Una enseanza ajena al contexto.
Para reposicionar un modelo que:
Transforme la enseanza.
Rechace el modelo tradicional.
Establezca un clima de solidaridad, autonoma y libertad.
Se centre en los intereses espontneos del alumno.
Tenga con una enseanza a la medida de ste.
El maestro observa y colabora cuando el alumno lo solicita.
Proceso que, al plantearse como eficaz y motivante, precisa por parte del professor,
de ciertas tcnicas y estrategias que a su vez se sustenten en principios destacados en
1990 por Fernndez, a saber:
1. Principio de no sustitucin, hacer para el alumno lo que l puede hacer con toda facilidad,
es anular su autoestima y sus capacidades.
2. Principio de actividad selectiva, no suplantar las actividades mentales superiores (razonar,

comprender, sintetizar, crear) por otras de inferior jerarqua como el memorizar.
3. Principio de anticipacin, es preciso conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos

previos, para avanzar y llegar al objetivo.
4. Principio de individualizacin, con diversas opciones didcticas, fomentando el debate,

organizando tutoras, informando resultados.
5. Principio de secuencia alternativa, que implica la eleccin sobre una adecuada secuencia
de momentos metodolgicos.
6. Principio de sistematicidad didctica, que reconozca la interrelacin entre diversos

elementos, etapas y contenidos.
Enseanza y aprendizaje finalmente son fenmenos correlativos que destacan:
a) Alguien que ensea, que conoce lo que ensea y que confa en la capacidad de aprender
de los otros, b) Alguien que acepta participar de la enseanza, c) Una materia o contenido, vlido
y valioso y d) Un ambiente que facilite el desarrollo del proceso.
Una reflexin sobre las relaciones entre el ser humano y la naturaleza, facilita una discusin
en torno al desarrollo de los propios pases y localidades, y aproxima la educacin a los problemas
vitales de orden cotidiano.
3. Proceso de seleccin de cultura
3.1 Escuela y seleccin de cultura
Cuando hemos definido a la comunidad en trminos de una matriz articuladora de elementos

comunes que permiten la interaccin social, en el mbito educativo se juegan las
conceptualizaciones que hemos formulado en la Unidad de Aprendizaje 1, especialmente aquellas
que implican visiones relativistas o etnocntricas.
Desde el punto de vista antropolgico, sociolgico y educativo, el seleccionar cultura, es

decir, hacer y construir currculum, implica un proceso de discriminacin no slo de contenidos,
sino tambin, de fundamentos epistemolgicos y orientaciones axiolgicas en favor de determinado
universo de validaciones sociales. Validaciones que, tienen un sello que define contenidos mnimos
y deseables para la formacin del ciudadano, siempre en vistas de configurar identidad colectiva.
Cada vez que se hace currculum, aun cuando no sea explcito ni a veces consciente por
parte de los planificadores, se problematiza y define una orientacin en la relacin entre sociedad
y escuela. El currculum, antes que nada, corresponde a un proceso de seleccin, distribucin y
organizacin del conocimiento deseable y de experiencias educativas vlidas para una sociedad.
De este modo, el discriminar sobre el conocimiento vlido y deseable no es un proceso

neutro. En todo proceso de seleccin y socializacin de los conocimientos escolares siempre
existe una legitimacin de determinados intereses, nfasis y valores correspondientes a los sectores
ms hegemnicos de una sociedad, conducente a fortalecer una imagen de ser humano, unas
reglas de convivencia y un conjunto de valores y saberes que se objetivizan en planes y programas
de estudio.
Al menos podemos enunciar en este punto dos dimensiones de la vida escolar que sirven
a la socializacin de estas ideas hegemnicas:
a) El conocimiento mismo, en relacin con lo que incluye y lo que excluye, y la definicin de

lo importante y no importante.
b) Las interacciones sociales particulares y especficas de la vida escolar que contribuyen a

la socializacin de estos nfasis temticos, los que siempre son normativos.
3.2 Pertinencia educativa
Los criterios antropolgicos transversales a los que ya nos hemos referido, relativismo
cultural y etnocentrismo, delatan el inters a travs de estas perspectivas de garantizar respeto y
reconocimiento institucional de los distintos sistemas sociales y culturales de las comunidades o
pueblos involucrados con el sistema escolar, especialmente cuando se trata de grupos de
ascendencia tnica o econmicamente especializados. Es en esta perspectiva que se acua el
concepto pertinencia o pertinencia cultural de los contenidos.
La pertinencia define en el horizonte del trabajo educativo la necesidad de articulacin

horizontal y democrtica de los acervos culturales locales y de los espacios ms amplios en que
la comunidad participa. Esto significa, como aspecto bsico, entre otras cosas, un juego de
acercamiento e interaccin entre lo ms universal y lo singular que caracteriza a la comunidad, lo
que se debe manifestar en el reconocimiento pleno del sistema cultural local; a sus usos, sus
tiempos, sus costumbres y creencias; a sus valores, a sus formas de concebir el mundo y sus
respuestas, para transformarlo en material y contenido educativo.
Se trata de promover programas y perspectivas de conocimiento y aprendizaje focalizados

a realidades culturales especficas.
Cuando la cultura local tiene un lugar de reconocimiento en el aula y en los contenidos,

permite la valoracin de la memoria histrica de la comunidad. Asimismo, ayuda a promover y
aceptar otras categoras y lgicas para pensar el mundo e identificar los elementos centrales de
lo cotidiano que orienta y da sentido a las vidas. De este modo, se hace escuela y se ensea de
una manera diferente: menos hegemnica, ms democrtica y pluricultural, en la medida en que
puede verse mejor representada la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas.
Valorar la cultura del otro, es decir, la diversidad, implica reconocer que toda manifestacin
cultural es la mejor respuesta que una comunidad se ha dado para satisfacer sus necesidades.
La cultura, entonces, debe ser observada como un recurso adaptativo al medio. As, se trabaja
con elementos compartidos grupalmente, los que han sido transmitidos a los nuevos miembros y
que son eficaces en la resolucin de los problemas, situacin que debe promover el dilogo entre
la igualdad y la diferencia, entre lo universal del sistema y la realidad cotidiana, subrayando lo
esencial que otorga la identidad.
Entonces, el problema es cmo y bajo qu condiciones y consideraciones se integran la

cultura local, regional, nacional, latinoamericana y universal?
Por otro lado, la idea de pertinencia se ve realzada en la medida en que la institucin

escolar no puede ser pensada de manera autocentrada y autnoma. Pues, tal como sostiene
Aguirre Baztn (1995), se distingue de aquellas que se configuran o definen como de patios
cerrados, es decir, aquellas que son instituciones totales y que miran slo hacia adentro, tal
como ocurre con las sectas, los hospitales psiquitricos, cuarteles y la crcel. Al contrario, sostiene:
la escuela est obligada a actuar con el exterior, del mismo modo como lo hace una empresa o el
hospital.
Las instituciones de patios cerrados se caracterizan por el amurallamiento, e indican que

toda la institucionalizacin de normas, reglas, valores y conductas se resuelve en una dinmica
que se define internamente y con prescindencia del exterior. Contrariamente, las instituciones de
patios abiertos quedan definidas por un proceso de interaccin y necesidad con el exterior, en el
que su rol, sus prcticas y su eficiencia -dentro de una definicin subjetiva de lo esperado- son
evaluadas y reconsideradas permanentemente por la comunidad.
De este modo, la escuela pensada como institucin de patio abierto, se ve obligada a

conocer el entorno y a tener una visin total o lo ms acabadamente posible del exterior, ya que
en ste hay actividades, roles, presunciones bsicas, conocimientos y verdades primarias que
configuran un estilo de vida singular. De alguna manera, el xito de su gestin depende de si el
exterior es capaz de validar su accin al reconocer la satisfaccin de sus expectativas, porque
son las familias las que le confan sus hijos a sta.
As, toda propuesta educacional que define sus prioridades y objetivos debe partir de este
reconocimiento de lo que est afuera, lo que redimensiona el papel de la etnografa como
estudio descriptivo conducente a develar y desentraar la identidad y as comprender la cultura
de la comunidad que representa este patio exterior.
Por tanto, la pertinencia educativa se opone a toda pretensin etnocntrica. No

puede haber pertinencia si no se conoce etnogrficamente a la comunidad, es decir,
sus dinmicas sociales, sus formas religiosas, sus creencias, sus saberes y
validaciones, sus prioridades y sus intereses.
3.3 Comunidad, condiciones materiales y culturales que contribuyen al fracaso

escolar
En la perspectiva que hemos venido esbozando, en el que hemos entregado variados

enfoques y perspectivas que se conjuntan en la gestin escolar para contribuir a la eficiencia o
inclusive a la inequidad del sistema educativo, aparece como un elemento clave a considerar el
fracaso escolar y los elementos que gatillan en esta lamentable situacin.
As, en una primera aproximacin, y siguiendo algunos planteamientos de Justa Ezpeleta

(1992), al menos debemos reconocer tres fuentes nutrientes para plantearnos el problema a
cabalidad.
- Los problemas pedaggicos involucrados.

- Las condicionantes sociales y econmicas de los alumnos.
- La historia total del profesor.
a) Entendemos por problemas pedaggicos aquellos que refieren fundamentalmente al mbito

de la seleccin de contenidos y a las metodologas empleadas para su exposicin, y que
entorpecen la posibilidad del aprendizaje dentro del aula.
Entre los planos involucrados que entorpecen el aprendizaje:
Podemos destacar el enciclopedismo, en la medida en que la organizacin de los

programas se configura en funcin de la lgica de las disciplinas ms que en funcin
de la contigidad e integracin de los distintos enfoques, lo que se ve acrecentado
en la medida en que relega a una dimensin secundaria los intereses y
preocupaciones de los alumnos, ubicndose lejos el proceso de enseanza de una
comprensin de la exterioridad que es condicin bsica de una institucin de patio
abierto.
Derivado de lo anterior, se vuelve evidente el problema de la ahistoricidad de los

contenidos, resaltando la falta de sincronicidad entre la experiencia educativa y la
experiencia vital, lo que los vuelve espurio y poco vitales.
Los contenidos son muy rgidos y estticos frente a los procesos de cambio social.
Falta de comprensin global de los procesos y de integracin a la realidad local y la

experiencia cotidiana.
Los criterios de validacin son de corte universal, es decir, hegemnicos y normativos,

lo que deriva en situaciones de desvalorizacin de los activos culturales de una
comunidad, en la medida en que los criterios de ciencia y de lo relevante para ser
enseado y aprendido se ubica jerrquicamente por delante del mundo local.
En casos particulares como la evaluacin y conocimiento de los procesos histricos,

los nfasis estn puestos en los procesos que se viven o han vivido en otras latitudes,
especialmente los pases centrales; situacin que conduce a ser muy poco crticos
respecto de la realidad del propio pas y de los vecinos.
Asimismo, el poco conocimiento crtico de las realidades sociales, econmicas,

polticas, sociales, ambientales y culturales latinoamericanas, clausura la posibilidad
de pensarse a s mismo, en la medida en que se queda entregado a las versiones
oficiales de la historia e inhibiendo el pensamiento crtico sobre la propia realidad.
b) A partir de los problemas sociales y econmicos podemos plantearnos una segunda entrada,
que apunta tanto a una perspectiva estructural como cultural.
Larissa Lomnitz (1978) en un importante y reconocido trabajo titulado Cmo sobreviven

los marginados, plantea que el mundo de la pobreza empieza donde terminan los servicios y
las facilidades que asociamos normalmente con una ciudad moderna. Esto, entre otras cosas,
significa asumir que son millones los que an se encuentran excluidos de un sinnmero de
beneficios sociales y que mantienen demandas insatisfechas frente a las necesidades ms bsicas
como la alimentacin y la vivienda. De este modo, esta marginalidad apunta a una cierta indefensin
por parte de un importante segmento social en cuanto a la seguridad social y econmica, al rol
limitado como consumidores por el bajo nivel de ingresos percibidos, a la inestabilidad de los
mismos y a la escasa participacin en la economa industrial dominante.
En estos trminos referenciales, desde el punto de vista de la conceptualizacin, se

distinguen y entrecruzan dos perspectivas. Por una parte, la de la pobreza, la que podra
circunscribirse en una primera aproximacin, a un problema de recursos y disponibilidad, es decir,
principalmente a los bajos salarios e ingresos que se expresa en una deficitaria calidad de vida.
Por otra, la de la marginalidad, que apunta ms bien a los problemas estructurales de la poblacin:
su escaso protagonismo econmico dentro del sistema de produccin industrial; o, derechamente
su desvinculacin con el mismo (Lomnitz 1978).
Si observamos lo anterior, la marginalidad se perfila como un fenmeno de mayores

dimensiones que la pobreza, en la medida en que destaca la exclusin de las fuentes de poder
para importantes sectores sociales y la falta de canales e instituciones democrticas para hacer
presentes las inconformidades sociales, lo que crea condiciones histricas para pensar en la
existencia de poblacin sobrante en la medida en que quedan fuera de toda instancia de articulacin
con el sistema. En este sentido, la marginalidad latinoamericana es aguda, pues los distintos
pases subdesarrollados no han sido capaces de constituir sistemas de seguridad social que
puedan enfrentar las carencias de la poblacin y favorecer canales de expresin a travs de los
cuales manifestar exigencias que conduzcan a subsanar la condicin de marginalidad.
He aqu, hemos llamado clausura al mundo, entendiendo cmo se restringe a partir de las
contradicciones sociales, la marginacin y la pobreza, la potencialidad humana de contar con un
repertorio de posibilidades que se constituya en ms mundo, oportunidades y calidad de vida
para millones de seres, que sabemos, inclusive, son castradas antes de nacer cuando pensamos
en la subalimentacin de las madres en el perodo de gestacin y de los nios en los primeros
aos de vida.
De este modo, en perspectiva, las restricciones y limitaciones estructurales de esta poblacin

se expresan en la escuela y entran al aula. Ah, por ejemplo, se enfrenta la dificultad de retener a
la poblacin en edad escolar, en la medida en que las urgencias y prioridades vitales de la familia
y la comunidad entran en abierta contradiccin con el inters prioritario de generar condiciones de

igualdad y equidad educativas. Sabemos, como un hecho real, que la educacin no basta por s
misma para generar mejores oportunidades a la poblacin. La diferenciacin estructural sigue
siendo gravitante en la posibilidad de acceder a ms mundo y mejores condiciones de vida.
Desde un enfoque antropolgico, Oscar Lewis cree que la inseguridad crnica en relacin
al empleo, sumado a los bajos ingresos, como una consecuencia de la falta de articulacin e
integracin con el sistema dominante y su institucionalidad, crean un tipo de comportamiento
especfico que denomina cultura de la pobreza, que se traduce en la institucionalizacin de un
modo y estilo especfico de vida.
En el sentido de Lewis, cultura de la pobreza no significa falta, aun cuando s se reconocen

y deben reconocerse las carencias. Significa, ante todo, cultura en sentido antropolgico tradicional:
es decir, un conjunto institucionalizado de prcticas, saberes y creencias que configuran un modo
singular de vivir.
La cultura de la pobreza es un modo y un estilo de vida que se traspasa de generacin en

generacin, con una articulacin sucesiva de eslabones que implican pobreza - socializacin en
la pobreza - pobreza- socializacin en la pobreza. Es decir, enlaces generacionales que implican
la comunicacin del acervo cultural y la experiencia de las distintas generaciones de todo aquello
que se vuelve necesario y recurrente solucionar de modo prctico, y que se recrea en los nuevos
miembros de la subcultura que ingresan al mundo de las inequidades, carencias y marginalidad.
Con la adjetivacin de cultura de la pobreza Lewis quiere significar un tipo de subcultura

de la sociedad occidental con estructura propia.
Se trata de una forma de vida y unas percepciones sobre el mundo y la sociedad que se
transmite de generacin en generacin mediante pautas familiares. Por lo que habra, en el ms
estricto sentido de la concepcin antropolgica, un proceso de institucionalizacin de perspectivas
y estrategias, es decir, de actividades que se hacen sistemticas y predecibles (Horton y Hunt
1986: 135), como de medios prcticos para satisfacer necesidades y que al repetirlas se configuran
como costumbres estandarizadas.
Lewis reconoce algunos ejes persistentes y ejemplificadores:
1. La relacin existente entre la subcultura y la sociedad, la que podra caracterizarse

por:
- No integracin.
- Segregacin.
- Desvinculacin.
- Pocos vnculos institucionalizados.
- Desconfianza hacia las instituciones.
2. La naturaleza de la comunidad, observando que en sta:

- Se produce poca riqueza y se recibe menos a cambio.
- Se ve afectada por el desempleo crnico o variadas formas de subempleo.
- que los bajos salarios son una constante.
- Hay falta de propiedad y bienes materiales en general.
- Hay carencia de ahorros.
- Hay ausencia de reservas alimenticias ms all de lo inmediato.
- Hay falta de dinero.

- Se vive de oficios informales e improvisaciones.
- Hay alta incidencia en el alcohol.
- Hay un uso frecuente de la violencia para zanjar dificultades.
- Hay falta de vida privada y de condiciones para la privacidad.
- Se vive incmodo y apretado en relacin al espacio.
3) La naturaleza de la familia indica que se caracteriza por:

- Las uniones libres y muchos matrimonios no formalizados, pues se cree que
quienes no poseen bienes no requieren de este compromiso legalizado.
- Una mayor responsabilidad en la mujer en la administracin del hogar.
- Concebir al matrimonio como un aspecto secundario, pues el modelo de enlace
de la clase media implica gastos, lo que no lo ubica como prioridad.
- Una iniciacin temprana al sexo, por lo que el rol de madre est siempre muy
presente y como una alternativa muy inmediata.
4) Las actitudes, valores, conducta del individuo, demuestran:

- Un sentimiento fatalista y de desamparo.
- Un tpico a nosotros nadie nos ayuda, que sera una de las frases que
caracterizara esta condicin de desamparo.
- Una permanente insatisfaccin.
- Una suerte de inferioridad y menoscabo de la propia imagen.
- Poca capacidad de planear el futuro, viviendo siempre en presente
- Machismo, como una prctica muy recurrente; poca capacidad de posponer
sus deseos.
c) La tercera dimensin involucrada dice relacin con el aspecto menos explorado en el mbito
de las dinmicas escolares y especialmente con el fracaso escolar, y corresponde a la
condicin del profesor. Se trata de aquellos factores incidentes que se ubican ms all de
las condiciones materiales y tcnicas en las que se desenvuelve la docencia, pero que
definen la condicin social, cultural, profesional y econmica del profesor.
Justa Ezpeleta (1992: 29) acua la categora de sujeto entero para referirse al profesor,
entendiendo que es la persona conformada a travs de diversas relaciones sociales y
comprometida con diversos y no siempre coherentes referentes normativos. Es decir, una
concepcin que involucra, o va ms all del hecho de considerar al profesor como un mero
transmisor de contenidos, valores, conocimientos o cultura, en su sentido ms amplio. Se trata,
ms bien, del sujeto entero, entendiendo que no se puede desagregar al profesional y al trabajador
asalariado, al profesional y su vida toda, en la medida en que las condiciones de trabajo, la propia
historia familiar, los intereses, la procedencia y su origen, son tambin gravitantes para explicarse
un rea en que debe ser problematizado el tema del fracaso escolar.
Ahora bien, al intentar abordar una temtica tan contingente como alteradora y gatillante
de ajustes y desajustes que alteran la dinmica familiar, con efectos tan indeseables, de magnitudes
diversas y que pueden perdurar durante algn tiempo, no es posible desconocer una raz cultural
que sistmicamente se vincula con variados mbitos de la comunidad educativa, entendiendo
que la escuela es un reflejo de la propia cultura, de los sentimientos, tradicin, etc. que,
transmitindose de generacin en generacin, incide sobre el desempeo de la escuela en su
conjunto y con ello, sobre el escenario educacional propio de un pas y reflejado en la poltica
pblica que sustenta sus legtimos anhelos como sociedad.
En este sentido, la escuela adems de ser un espacio geogrfico claramente definido, es

un cruce de culturas, las cuales se fusionan, conformado la que al final define al individuo, resultado
de una construccin social en un espacio y tiempo determinado.
1. La cultura crtica se refiere a la alta cultura, a la cultura intelectual. Es un conjunto

de significados y producciones de diferentes mbitos del saber que se han ido
acumulando desde el mundo cientfico hasta el colegio o instituto. Esta cultura
evoluciona y se transforma, es diferente en cada escuela, y cuando se aprecia una
crisis intelectual afecta sobremanera a la escuela, sobre todo, para los docentes ya
que derriban sus pilares acadmicos. Para Lyotard, lo que caracteriza a la
postmodernidad es el desvanecimiento y la carencia de fundamentos de los grandes
relatos que han jalonado la historia Occidental en los ltimos siglos.
Aqu viene el reto de los docentes, reconstruir una nueva cultura ms amplia y ms
flexible que permita la integracin de valores, ideas, tradiciones, costumbres y
aspiraciones que asuman la diversidad, la pluralidad, la reflexin crtica y la tolerancia
de cada alumno. En este tipo de apuesta curricular, las programaciones cerradas
no dan lugar, hay que enriquecer al alumno en prcticas democrticas, favoreciendo
los intercambios culturales, la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.
2. La cultura acadmica hace referencia a la seleccin de contenidos destinados a

ensear en la escuela. Con su aprendizaje se pretende evocar a las nuevas
generaciones, esto es lo que hoy da se conoce como currculum. El mayor problema
es que para poder incitar a los alumnos hay que innovar en los procesos de
aprendizaje, hay que motivar al alumno que le busque utilidad a lo que se le ensea,
requiriendo la investigacin en la renovacin de herramientas y contenidos para
que pueda llevar lo enseado a su realidad social.
3. La cultura social es el conjunto de significados y comportamientos hegemnicos en

el contexto social, que es hoy un contexto global de intercambios e interdependencias.
Estas ideas y normas determinan los contactos entre personas, configurando
contenidos asimilados por la sociedad que no se ponen en duda ni critican.
Se influye por:
La revolucin en los medios de comunicacin o Era Digital: Los medios de comunicacin

son un poder de socializacin.Esto impone un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hbitos,
donde se rigen los intercambios a larga distancia, donde la televisin, internet y las redes sociales
son la columna de la nueva sociedad. Estructurando socialmente una opinin pblica
eminentemente receptora y por momentos, escasamente crtica, realidad ante la cual, la escuela
y el profesor pudiera hacer la diferencia.
Tal difusin de estereotipos, sumado a la hiperestimulacin visual y un conocimiento

fragmentado, influye en los valores y tendencias que presiden los procesos de socializacin en la
poca actual, dinmica caracterizada por un pensamiento nico, creciente individualizacin y
debilitamiento de la autoridad, desconfianza en la ciencia como en las aplicaciones tecnolgicas,
conformismo social, eficiencia como objetivo en la vida social, primaca de las apariencias y lo
efmero, decidido culto al cuerpo, juventud, belleza y xito, emergencia y consolidacin de
movimientos alternativos, etc, constituyendo otro espacio para el debate por la construccin de
ambientes inclusivos.
4. La cultura institucional ligada a tres aspectos fundamentales: a) La poltica educativa

que busca la igualdad de las oportunidades pero a la vez produce la desregulacin
del mercado, b) La escuela como organizacin, con criterios de eficiencia y calidad
de la instruccin, c) La cultura docente entendida como el conjunto de creencias,
valores, hbitos y normas que determinan el conglomerado de cualidades en su
contexto profesional, que se expresa en aislamiento y autonoma, burocracia y cultura
de colaboracin, saturacin de tareas y responsabilidades, ansiedad y creatividad
del docente, lo que compromete su desarrollo profesional o actualizacin, que hace
necesario repensar la funcin docente, relacionando los conocimientos tericos y
prcticos y la autonoma de trabajo.
Tal renovacin que implica reconstruir los supuestos educativos aceptados por la
sociedad, constituye la necesaria validacin del docente ante un auditorio, que
conviviendo con las redes sociales y la masificacin del conocimiento, cuestiona un
sistema rgido y escasamente convocante.
5. La cultura experiencial o configuracin de significados y comportamientos que

alumnos y alumnas han elaborados inducidos por su contexto mediante intercambios
con el medio familiar que le rodea. El ambiente familiar y su relacin con la escuela
es vital para entender el proceso educativo, la cultura experiencial es un reflejo de
la cultura local e incide directamente en la manera de entender por parte del alumno
la realidad.
En otras palabras, cuando la familia, apoderados o cuidadores se involucran en la

educacin, asiste y participa en la escuela a la que asiste su pupilo, influyen
positivamente sobre l mismo, por el contrario, su ausencia como agente educativo,
resulta tambin determinante.
Actividad 8
Entendiendo que el contexto donde cada cual desarrolla sus interacciones diarias,
constituye el espacio al que ajustemos nuestro comportamiento, recuerde su
experiencia escolar e identifique cada uno de los niveles culturales que finalmente
distinguan el centro educativo y lo diferenciaban de los dems.
La mundializacin
de la cultura
NDICE ESPECFICO
La mundializacin de la cultura
Introduccin ................................................................................................................................ 95
Contenidos ................................................................................................................................. 97
1. Relaciones de conocimiento entre la modernidad y la posmodernidad.............. 98
2. Proceso de globalizacin...................................................................................... 112
3. Cultura y escuela. Orientaciones y desorientaciones en la entrada al tercer

milenio............................................................................................................................. 121
INTRODUCCIN
En esta Unidad de Aprendizaje Ud. encontrar algunas aproximaciones tericas para pensar
en el contexto de lo que se ha llamado crisis de la modernidad, iniciando un pequeo viaje por
los conceptos e ideas centrales que dan vida a Occidente, de la mano de los cambios sociales y
econmicos que enfrenta nuestro tiempo. Esto significar alejamientos y acercamientos en relacin
a la educacin, pero siempre considerando a sta como subsidiaria de los sistemas econmicos.
La educacin no puede ser pensada sino a la luz y a la sombra que la dinmica econmica
impone en la vida social y cultural de las comunidades y pases.
Una economa planetaria como la vivida produce permanentes rupturas, reajustes y

resignificaciones de las culturas locales y de las expresiones comunitarias, de las formas de
comunicar y socializar la experiencia, a la par de una importante inestabilidad de las manifestaciones
producto de una redefinicin de los modos de ser y de las ideas, lo que hace evidente un problema
de sincrona entre la rigidez del sistema escolar (sus formas de ensear y aprender) y el movimiento
de la sociedad. Sin embargo, la dinmica econmica que va imponiendo la necesidad de ser
competitivos a los pases y regiones, le traspasa al sistema educativo una alta e inevitable cuota
de responsabilidad que implica, la obligatoriedad de replantear y revisar sus estrategias para
contar con una poblacin calificada frente a los retos de pas.
Crticamente, una visin de lo que en trminos econmicos y polticos recorre el mundo en

la actualidad, no podr eludir que competitividad como desafo y democracia como aspiracin,
pasan por una consideracin del gran valor estratgico de los sistemas educativos, el conocimiento
y las capacidades de la poblacin, como del reconocimiento de la pluralidad cultural que otorga
identidad a los pueblos.
Bajo estas apreciaciones, en la primera parte de esta Unidad de Aprendizaje se sealarn

algunos problemas en el orden del conocimiento para poder investigar los fenmenos sociales y
los actuales contextos en que se mueve la educacin, asumiendo que existe una contradiccin
constante entre los tiempos del investigador y el devenir de los acontecimientos, derivado del
vrtigo y dinamismo de las condiciones actuales de interconexin econmica, poltica, social y
cultural que caracteriza la entrada al tercer milenio. De este modo, fijaremos algunas ideas para
indicar lo que se ha llamado crisis del objetivismo y mostrar las dificultades de inteleccin de los
fenmenos sociales.
Asimismo, nos referiremos al juego entre la modernidad y posmodernidad, mostrando sus

diferencias y las relaciones entrecruzadas e hibridaciones que existen en un contexto como el
latinoamericano.
En la segunda parte, nos centraremos en el tema de la globalizacin. Aqu, apelaremos

fundamentalmente a cmo esta iniciativa planetaria crea condiciones para destruir los soportes
de las culturas locales, especialmente a las sociedades tradicionales a las que nos hemos referido
en la Unidad de Aprendizaje 2, generando unas condiciones y correlaciones donde los seres
humanos pueden volverse unos desconocidos en el propio lugar donde han realizado su vida y
todas sus actividades vitales. Esto, principalmente, porque creemos que con el cambio acelerado
y la imposibilidad de mantener cierta autonoma y control de los espacios, la memoria de los
seres humanos viejos se va extinguiendo, mientras los ms jvenes amplifican cada vez ms su
repertorio de imgenes del mundo, valores y aspiraciones, ya sea por contacto directo o indirecto
con otros espacios socioculturales, quedando atrapados en unas redes que no logran comprender
ni codificar a cabalidad.
Graficaremos estas ideas a travs de algunos ejemplos etnogrficos derivado de nuestras

propias investigaciones. Ud. podr incorporar otras ideas e imgenes, porque no hay ninguna
perspectiva de conocimiento que pueda dar cuenta a cabalidad de la nueva cartografa cultural y
social, ni tampoco un ejemplo particular puede considerarse representativo ni suficientemente
ilustrativo de lo que genera el proceso de globalizacin. Por eso, insistiremos que no se trata de
una relacin abstracta, sino, por el contrario, la definiremos como una globalidad que se localiza
y una localidad que se globaliza.
La tercera parte de esta Unidad de Aprendizaje se inscribe dentro de las preocupaciones

de las ciencias sociales y la educacin contempornea, en cuanto problematizacin de la prdida
de los ejes orientadores a los que nos alentaba el sueo de la modernidad. Tomando como eje la
figura de una modernidad inconclusa, en la que los devaluados sueos colectivos socavan las
bases de nuestras certezas en el plano de las aspiraciones, los compromisos, las esperanzas y
las inspiraciones existencialistas -como la libertad, la justicia y la solidaridad-, se plantean
perspectivas crticas de anlisis frente a las nuevas formas de socializacin y preguntas abiertas
en relacin al cmo encontrar ngulos de fuga ante el desconcierto y la transitoriedad de las
lealtades, en la perspectiva que se est atrapado en un estado de situacin que produce
inmovilismo.
De este modo, y como en las Unidades de Aprendizaje anteriores, Ud. est invitado a
reflexionar en distintas direcciones con la informacin que se comparte. Nuevamente, insistiremos
que no encontrar conocimientos cerrados ni hermticos, sino, ante todo, preguntas y perspectivas
de anlisis que le permitirn situarse frente a los distintos problemas y acontecimientos que gravitan
en nuestra vida diaria, para construir su propia imagen y sntesis.
1. Establecer tericamente como las dinmicas educativas, culturales, sociales y econmicas
se encuentran mediatizadas por la inscripcin de la comunidad en la globalidad y la
globalidad en la localidad.
2. Identificar los principales elementos que se conjugan en la crisis de sentido de la modernidad.
3. Relacionar la crisis de sentido y prdida de fe en la modernidad con la dinmica escolar.
CONTENIDOS
Modernidad.
Modernizacin.
Posmodernidad.
Crisis del objetivismo.
Crisis de sentido.
Globalizacin.
Competitividad.
Fin de la historia.
Desarrollo.
Refiguracin del tiempo.
Nuevas identidades.
Nueva cultura.
DESARROLLO TEMTICO
Relaciones de conocimiento: entre la modernidad y la

posmodernidad.
Globalizacin.
Cultura y escuela. Orientaciones y desorientaciones a la entrada
al tercer milenio.
1. Relaciones de conocimiento: entre la modernidad y la postmodernidad
1.2 Modernidad y progreso: los ejes de Occidente
La modernidad hace referencia a los modos de vida y organizacin social consolidados en

Europa desde el siglo XVII como oposicin al pasado, los que proyectados en el tiempo se han
convertido en modelos que se han transnacionalizado y universalizado, teniendo especial
gravitacin la ciencia, la tecnologa y sus modelos institucionales, siempre anudados a la idea de
progreso.
Anthony Giddens (1994:15), por ejemplo, sostiene que la modernidad refiere a los modos
de vida y organizacin social que surgieron en Europa... cuya influencia posterior los han convertido
en ms o menos mundiales .
De este modo, en un principio, la modernidad se asocia a un perodo de tiempo y a una

localizacin geogrfica particular.
En perspectiva de tiempo largo, Occidente se transforma en la implacable metfora de

nuestra poca: aquella con que en el perodo de la Ilustracin racionaliz la naturaleza y la sociedad,
sentenci la linealidad del tiempo (oponiendo el ayer al maana, para afianzar una positividad
dinmica) y luego se mimetiz con el capitalismo, el que -como bien ha sealado Fernand Braudel-
no debe ser considerado como un modelo puramente econmico, porque siempre ha sido ms
que eso: tiene la capacidad, en todo momento, de cambiar de direccin: es el secreto de su
vitalidad (...) y al cambiar todo, se sucede infinitamente a s mismo (1984: 526).
La adjetivacin de capitalismo realmente existente indica los rasgos de un modelo social y

econmico que ha generado una polarizacin mundial constitutiva de centros-periferias, donde
pases y regiones se vuelven hegemnicos, en tanto otros se vuelven dependientes de sus
decisiones y prcticas, y al mismo tiempo se constituyen en pobres o tercermundistas. Asimismo,
la jerarquizacin y dependencia en virtud de los propios intereses de los pases de mayor presencia
a nivel mundial, requiere de los otros para mejorar su condicin de vida y validar su concepcin de
desarrollo y modernidad, lo que arrastra a las comunidades de cualquier punto del planeta y
modifica sus respectivos estilos de vida.
Consecuente con esta diferenciacin, la representacin de los dems (los otros pases
perifricos) contina siendo el reflejo de esta polarizacin, un modo de justificacin de aquella
(Amin 1989: 24,98), porque la riqueza de unos se conjunta con la pobreza de los otros.
Desde las ciencias sociales, se ha descrito a este fenmeno como inserto en la llamada
Teora de los Sistemas Mundiales, desarrollada durante la dcada de 1970, la cual sostiene que
el desarrollo de una nacin est determinado por su lugar en el sistema mundial definido por el
comercio capitalista; en este sentido, las naciones ms pobres tienen pocas oportunidades de
seguir el ritmo de las naciones ms ricas, porque stas les llevan mucha ventaja. Su anlisis se
enfocaba sobre los pases capitalistas y sus relaciones con los pases no comunistas del mundo,
puesto que las naciones comunistas han optado por marginarse de las redes econmicas que
entretejen al resto del mundo. Dicho anlisis se basa en la divisin del mundo en tres categoras:
1. Naciones Centrales que son aquellas que corresponden a las economas industriales ms
poderosas, aquellas que proporcionan el manejo y mucha de la maquinaria esencial para
la produccin de las mercancas del mundo, y tambin las que recogen la mayor parte de
los beneficios.
2. Naciones Perifricas que son aquellos pases limitados a la agricultura de subsistencia,

abrumadamente dependientes de la ayuda extranjera o que son capaces de participar en
el sistema mundial solamente en aquello que sealan los pases centrales, estn muy
flojamente entretejidos al sistema mundial, suministran materias primas y a cambio compran
pequeas cantidades de mercancas manufacturadas.
3. Naciones Semiperifricas que son las que ascienden y descienden dentro del sistema,
son, en parte todava capaces de determinar su propio bienestar econmico mientras estn
activamente comprometidas en el sistema mundial, surgen a medida que van encontrando
un mercado mundial receptivo para sus mercancas manufacturadas.
De este modo, lo que tenemos tras de la modernidad es una unidad de visin. La modernidad
sostiene Gianni Vattimo (1994) es progresiva iluminacin. Un espejo del mundo, llamado
Occidente, en el cual el resto de los pases, de las ms distintas tradiciones sociales y culturales,
se miran y reflejan. La unidad de visin corresponde a una fe colectiva, a aquello que se puede
transformar en utopa, en imaginario y modelo que gua la accin humana. De ah que la modernidad
se asienta en el concepto de progreso y en la idea de superacin, lo que se acredita principalmente
en:
- El valor de la ciencia.
- La fe en el progreso ilimitado.
Sin ir ms lejos, la idea de Moral en la sociedad moderna, se sustenta en la libertad, la

tolerancia y el progreso, instaurando una nueva idea de humano caracterizado por un individualismo
exacerbado que cobra expresin en una tica utilitaria, segn la cual Todo lo que es til es
bueno y derivado de ah, el ser humano puede ser un medio, una mercanca.
Dicho principio de utilidad no se circunscribe ya con frecuencia al bien social, sino que su
significado radica ahora en el deseo de satisfacer un apetito individual (lo que es til para m), la
moral moderna asiste a una decadencia de la fe, independiente de la religin, donde las relaciones
humanas giran en torno al afn de riqueza, lo que repercute en la moral, engao, desigualdad
social y explotacin etc., que se expresa a travs del sentido del ahorro y el aprecio al trabajo
(laboriosidad); elementos los cuales, si se ponen en prctica, permitirn a cualquier joven humilde
abrirse camino en el mundo
Entre los elementos que suelen distinguir el presente proceso de modernizacin, podemos
mencionar:
Cierta medida de participacin pblica en el gobierno, o dicho de otro modo una

representacin democrtica en la definicin y toma de decisiones polticas.
Un incremento en la movilidad social, ya sea fsica, social o psquica.
Una mayor tecnologizacin de la vida.
Un grado de urbanizacin elevado.
La modernizacin, entonces, genera un entorno social determinado que implica

transformaciones a nivel institucional e interaccional, reformando y redistribuyendo los valores,
las normas y los diversos significados presentes en la sociedad y en la mente de los individuos,
tanto en lo que se refiere a lo econmico, lo educativo, lo laboral como a lo comunicacional.
En este punto, la emergencia y desarrollo de los medios de comunicacin de masas,

plantean nuevas exigencias de bienestar, imponiendo as a los gobiernos el imperativo de encontrar
formas de satisfacer dichas exigencias a nivel de todo el sistema social y mediante respuestas
institucionales.
Pero, ante todo un cambio a nivel de estructuras sociales, va necesariamente acompaado

de un cambio a nivel de mentalidades individuales. Surge as la nocin de modernismo para
referirse a los rasgos psicosociales que caracterizan a un cierto tipo de individuos cuya personalidad
parece lgicamente compatible con el proceso de modernizacin.
Dicho concepto se caracteriza por una inclinacin a la accin instrumental, propia de sujetos
neutros afectivamente, cuyos valores (orientaciones hacia aspectos bsicos de la vida, que generan
reglas o normas de conducta que guan el comportamiento y configuran un estilo de vida particular)
amplia, reconocida y decididamente modernos son:
Activismo, como opuesto al fatalismo, que equivale a percibir el cambio como algo
posible y el medio como algo transformable.
Baja integracin con parientes, por medio de la bsqueda del xito en el trabajo,
posponiendo incluso las satisfacciones provenientes de las relaciones familiares,
debilitando de este modo dichos lazos.
Individualismo, en el sentido de mantener independencia de lealtades y afecto
limitado respecto a los pares en el trabajo y en la vida en general, principalmente a
la hora de tomar decisiones.
Alta participacin en la comunicacin de masas, como medio para estar informado
y ser un ciudadano activo motivado y capacitado para tomar parte en organizaciones
en defensa de intereses y creencias.
Fuerte sentido de eficacia personal y social, vale decir la certeza de poder influir en
el curso de la propia vida y en la de la comunidad.
Apertura a nuevas ideas y experiencias, que conlleva el inters por la innovacin
tecnolgica y una buena disposicin a lo desconocido.
Baja receptividad a lo religioso, as como a toda clase de ideologas, acompaado
de un respeto por la ciencia e innovaciones religiosas.
Inclinacin por el consumo, visto como el deseo de obtener bienes y artefactos
modernos de diversin y de simplificacin del trabajo.
Finalmente, las instituciones modernizantes, responsables de la existencia de individuos

modernizados, capaces, a su vez, de crear y apoyar esas instituciones modernas, como la escuela
y los medios de comunicacin de masas, se constituyen as en patrocinadores, controladores e
influyentes decisivos a la hora de sustentar valores o actitudes modernas, capaces de preparar la
fuerza de trabajo que apoye una institucionalidad moderna y un crecimiento econmico congruente.
En este sentido, si se intentara sostener el desarrollo econmico a partir de instituciones

modernas, pero sin cultivar primero el capital humano necesario para ello, se fracasara
rotundamente.
Actividad 1
El capital social individual se manifiesta principalmente en las relaciones sociales
que tiene la persona con contenido de confianza y reciprocidad. Cmo puede el
profesor / docente fortalecerlo?
Actividad 2
El capital social colectivo consta de las normas y estructuras que conforman las
instituciones de cooperacin grupal, lo que implica las relaciones de confianza, las
redes sociales que se pueden construir y el comportamiento cvico. Cmo puede
el profesor / docente fortalecerlo?
1.3 Modernizacin: de la exclusin al reto democrtico
En el siglo XX, los procesos que potencian esta dinmica moderna han recibido el nombre
de modernizacin. sta, se define, como la totalidad de las acciones emprendidas para orientar
a una sociedad hacia la consecucin de un conjunto ordenado de condiciones de vida colectivas
e individuales, que se estiman deseables con respecto a determinados valores. (Rocher 1977).
La modernizacin social y cultural, entre otras cosas, significa crecientes niveles de urbanizacin
y escolaridad, aumento del consumo, industrializacin, mayor comunicacin y una compleja
administracin burocrtica.
Adems, este proceso posee un carcter comprehensivo. Implica variables como desarrollo
tecnolgico, cambios polticos, diferenciacin estructural, propensin al cambio continuo,
racionalidad y planificacin. En este sentido, la modernizacin se encuentra de manera importante
asociada al desarrollo econmico.
En trminos psicosociales, el cambio se expresara en nuevas formas de percibir, expresar

y valorar por parte de las personas.
Lo importante es que la modernidad occidental se constituye en el espejo del mundo y un

proyecto de futuro que sobrepasa cualquier frontera y tradicin social y cultural, y donde la escuela
ser la gran institucin socializadora de esta idea.
Actividad 3
Una histrica frase, extrada del mundo de la administracin plantea el nico cambio
que nos gusta es el de paal. Cmo podra Ud. interpretarla?, qu repercusiones
tendr para la escuela?
Es este teln de fondo el que est definiendo la esencia y confianza en la universalidad de

los valores, hacia los cuales debe avanzar el movimiento que regula y define el progreso. En lo
institucional, estamos frente a un cuerpo de estructuras polticas y econmicas consideradas -de
facto- superiores y ms perfectas, excluyendo, negando y desvalorizando de paso aquellas que
no se le parezcan. En este sentido, la escuela se constituye en una institucin que por excelencia
es divulgadora de estos objetivos e imagen del mundo, dejando rpidamente la educacin de ser
un simple desarrollo y despertar de las potencialidades y personalidad, para convertirse en una
tcnica social cuando se empez a requerir de mano de obra calificada, lo que condujo a su
extensin social hacia sectores postergados. Tcnica social, en el sentido de desarrollar los ms
diversos mtodos para influir el comportamiento dentro de los patrones de desarrollo vigentes en
una sociedad.
El currculum, la seleccin de contenidos culturales para ser enseados, no sera otra cosa
que la operacionalizacin institucional de la imagen del mundo y del sistema econmico de la cual
la educacin es subsidiaria.
El filsofo y socilogo brasileo Octavio Ianni (1996: 73), seala sobre el fundamento de la
modernidad: ... puede ser algo que subsiste y que se desarrolla en medio de las ms diversas
modalidades de modernizacin. Pero cabe reconocer que la modernizacin, por la manera en
que ocurre en el mundo, est predominantemente determinada por la racionalidad del capitalismo,
en cuanto racionalidad pragmtica, tcnica, automtica. En lugar de emancipar individuos y
colectividades en sus posibilidades de realizacin e imaginacin, produce y reproduce sucedneos,
simulacros, virtualidades o espejismos.
Actividad 4
El materialismo y el consumismo seran dos de los valores ampliamente difundidos
en nuestra era. Segn el primero todo es desechable y de acuerdo al segundo todo
es comprable, de qu manera considera usted, que los mismos han afectado la
educacin en nuestro pas?
Hoy en da, y en el marco de un modelo econmico planetario, la sociedad y la escuela en

Chile y en Amrica Latina, slo por sealar el espacio geogrfico y cultural ms prximo, se ve
enfrentada a la competitividad que corresponde al desafo en el que convergen todos los pases.
Del mismo modo, como en el pasado, la educacin al ser subsidiaria del desarrollo econmico
tiene como imperativo su transformacin para alcanzar competitividad, y ahora requiere contar
con recursos humanos calificados que agreguen valor intelectual y progreso tcnico a la base
de recursos naturales de la regin. (CEPAL 1993: 36). Por eso, Ernesto Ottone (1996: 137),
sostiene: ... en las regiones en desarrollo que no han sido capaces de abordar con xito estos
desafos como es el caso de frica, se han producido retrocesos con terribles efectos sociales.
Contrariamente, quienes han tenido xito han invertido en capacitacin, educacin, ciencia y
tecnologa.
De hecho y sin ir ms lejos, la educacin formal, poco a poco ha comenzado a igualar

instruccin y capital, haciendo referencia a la existencia y posibilidad de acrecentar el as
denominado capital humano, trmino usado en ciertas teoras econmicas del crecimiento para
designar a un hipottico factor de produccin dependiente no slo en cantidad, sino tambin en
calidad, del grado de formacin y de la productividad de las personas involucradas en un proceso
productivo, el que al constituir bsicamente un proceso de aprendizaje, conlleva el incremento de
conocimientos y el creciente dominio de habilidades.
El currculum, la seleccin de contenidos culturales para ser enseados, no sera otra cosa
que la operacionalizacin institucional de la imagen del mundo y del sistema econmico de la cual
la educacin es subsidiaria.
El filsofo y socilogo brasileo Octavio Ianni (1996: 73), seala sobre el fundamento de la
modernidad: ... puede ser algo que subsiste y que se desarrolla en medio de las ms diversas
modalidades de modernizacin. Pero cabe reconocer que la modernizacin, por la manera en
que ocurre en el mundo, est predominantemente determinada por la racionalidad del capitalismo,
en cuanto racionalidad pragmtica, tcnica, automtica. En lugar de emancipar individuos y
colectividades en sus posibilidades de realizacin e imaginacin, produce y reproduce sucedneos,
simulacros, virtualidades o espejismos.
Actividad 4
El materialismo y el consumismo seran dos de los valores ampliamente difundidos
en nuestra era. Segn el primero todo es desechable y de acuerdo al segundo todo
es comprable, de qu manera considera usted, que los mismos han afectado la
educacin en nuestro pas?
Hoy en da, y en el marco de un modelo econmico planetario, la sociedad y la escuela en

Chile y en Amrica Latina, slo por sealar el espacio geogrfico y cultural ms prximo, se ve
enfrentada a la competitividad que corresponde al desafo en el que convergen todos los pases.
Del mismo modo, como en el pasado, la educacin al ser subsidiaria del desarrollo econmico
tiene como imperativo su transformacin para alcanzar competitividad, y ahora requiere contar
con recursos humanos calificados que agreguen valor intelectual y progreso tcnico a la base
de recursos naturales de la regin. (CEPAL 1993: 36). Por eso, Ernesto Ottone (1996: 137),
sostiene: ... en las regiones en desarrollo que no han sido capaces de abordar con xito estos
desafos como es el caso de frica, se han producido retrocesos con terribles efectos
sociales. Contrariamente, quienes han tenido xito han invertido en capacitacin, educacin,
ciencia y tecnologa.
De hecho y sin ir ms lejos, la educacin formal, poco a poco ha comenzado a converger

los trmino instruccin y capital, haciendo referencia a la existencia y posibilidad de acrecentar
el as denominado capital humano, trmino usado en ciertas teoras econmicas del
crecimiento para designar a un hipottico factor de produccin dependiente no slo en cantidad,
sino tambin en calidad, del grado de formacin y de la productividad de las personas
involucradas en un proceso productivo, el que al constituir bsicamente un proceso de
aprendizaje, conlleva el incremento de conocimientos y el creciente dominio de habilidades.
A partir de ese uso, inicialmente tcnico, hoy se extiende para designar el conjunto
de recursos humanos que posee una institucin, grupo o sociedad determinada. De este modo,
hoy se habla incluso de mejora en el capital humano, y eso precisamente cuando aumenta el
grado de destreza, experiencia o formacin de las personas implicadas en cualquier actividad
donde haya algn tipo de medicin de desempeo involucrada. En las instituciones educativas
por su parte, se designa al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y talentos que
posee una persona y la hacen apta para desarrollar actividades especficas, considera a la
educacin y la formacin como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de
incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos. De este modo, inversin equivalente a capital,
no visto ya como algo meramente econmico, sino ms bien como cualquier recurso productivo,
acumulable, del que se puede obtener rendimientos en el futuro.
El capital humano en definitiva se compone de cualidades, actitudes o atributos favorables

adquiridos por la poblacin, valiosos y que aumentan con una inversin apropiada. Es el
conocimiento til que poseen las personas y equipos implicados en un proyecto comn, as como
su capacidad para regenerarlo; es decir, su capacidad de aprender.
Claro es el desafo que se presenta para el sistema, la escuela y el profesor, quienes
transmiten, reproducen, transforman y o acrecientan dicho capital, sobre todo al entender que
cultura de acuerdo con White son costumbres, creencias, valores, conocimientos y smbolos que
continuamente se comunican conjuntos de personas que comparten una forma de vida comn,
compuesta por elementos ideolgicos, sociolgicos, sentimentales o actitudinales y tecnolgicos.
En otras palabras, la escuela es el espacio que pretende preparar al nio, adolescente o joven,
para el triunfo del espritu sobre la materia, respetando y desarrollando la personalidad del hoy
estudiante, formando su carcter y desarrollando sus atractivos intelectuales, artsticos y sociales
propios, mediante el trabajo manual, la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada
y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano,
de un ser humano consciente de la dignidad de todo ser humano.
Es en este contexto, donde la colaboracin, la creatividad y el pensamiento crtico, emergen,

tal como se resea ms atrs, como demandas del estudiante y profesional del siglo XXI, como
un actor propositivo y protagonista de su formacin.
La prioridad de la educacin y el sentido estratgico que esta alcanza hoy, se funda en el

reconocimiento de que muchos pases que han alcanzado niveles importantes de bienestar para
su poblacin, algunos desarrollados y otros con similares condiciones a Chile, invirtieron
tempranamente en esta rea y hoy capitalizan sus beneficios. Negativamente, emerge la crtica al
retraso del sistema educativo en relacin a los desafos del Chile de hoy.
Sin embargo, lo que no debe perderse de vista y de modo crtico en perspectiva histrica,
es que la modernidad y la modernizacin han operado siempre con criterios de exclusin y negacin
del otro. La diferencia evaluada como refractaria o como atraso, en Amrica Latina siempre sirvi
como uno de los insumos que deban ser corregidos y modificados por las tendencias
modernizadoras, y por eso, grupos tnicos, campesinos, negros y marginales urbanos siempre
han tratado de ser asimilados a las tendencias dominantes, pero en un juego que se mueve entre
la explotacin socioeconmica y la dominacin sociopoltica, como rasgo que otorga continuidad
a lo que fue la Conquista de Amrica en trminos de exclusin y negacin.
Hoy, la asimilacin-exclusin se encuentra fuertemente cuestionada. Los desafos

econmicos, polticos y de participacin ciudadana a que hacen frente los pases del continente y
Chile deben revalorizar la diferencia. Esto, principalmente, porque la estabilidad democrtica pasa
por reconocer en estas diferencias un potencial importante para generar consensos sociales y
acuerdos, provocar movilizacin en torno a ideas y elaborar propuestas que motiven la participacin
de la comunidad. En este sentido, el sistema educativo se vuelve un elemento gravitante para
superar la negacin histrica del otro (tnico, negro, campesino, marginal, mujer) y corregir la
malformacin histrica de la cual ha sido parte, es decir, ser esencialmente un sistema segmentador
ms que integrador. Una Reforma Educativa acorde con los procesos de modernizacin y de
profundizacin de la democracia, debe proyectarse sobre la base de las nuevas realidades y
articulaciones econmicas y polticas y, adecuarse a las nuevas demandas del mercado de trabajo
en una sociedad que claramente es la sociedad de la informacin y el conocimiento, y bajo
est lgica no cabe la exclusin.
Claramente, los sistemas formales de educacin deben reinventarse o resignificarse para

abrir espacios y superar la contradiccin histrica de la exclusin, para dar lugar a una mayor
posibilidad de participacin y crear ms y mejores condiciones para la equidad y la justicia social.
La diversidad cultural, social, tnica y sexual estn llamadas a constituirse en elemento clave de
una modernidad que ya no sea slo el reflejo fiel de Occidente, sino una fundada en la pluralidad
efectiva, democrtica, horizontal y sin exclusiones.
1.4 Las dos caras de la modernidad
La modernidad, de acuerdo a Giddens (1994), se constituye en un fenmeno de dos caras:
En sentido positivo, se expresa especialmente en el mbito de la ciencia, pues genera

mayores oportunidades y expectativas de vida para la poblacin. Esto, si principalmente
pensamos en los avances tecnolgicos, comunicacionales y en los aspectos mdicos y
sanitarios en general.
Negativamente, los ms importantes tericos de la sociologa observaran como
sobrevendran la lucha de clases, que segn Marx se convertira en el cisma del
capitalismo.
La modernidad es eurocntrica y se desplaza en todas direcciones. Siempre se presenta

como un sistema ambiguamente abierto y cerrado a la vez: abierto, en cuanto su expansibilidad
como flecha al futuro no termina y acecha como infinito al imponerse a todos los seres humanos
y comunidades; cerrado, en cuanto su imagen est siempre al frente como aquello que se debe
alcanzar, constituyendo sobre todo una tica y una voluntad de ser y aspirar ms all de condiciones
culturales, sociales y econmicas particulares.
As, reconociendo esta virtud expansiva, su ambicin universalista y las permanentes

recreaciones, todas confundidas con la materialidad y simblica del capitalismo, no dejan de
presentar interrogantes en la medida en que la homogenizacin del capitalismo realmente
existente no se consuma, se vuelve selectivo y polarizante, se llena de bolsones de atraso y
pobreza, se cuestiona el valor de la ciencia, a pesar del intenso desarrollo alcanzado por las
fuerzas productivas. Cabe entonces preguntarse con Samir Amn: por qu persiste el desarrollo
desigual? (Amin 1988; 1989). A fin de cuentas -sostendr el pensador egipcio-, se trata de un
universalismo truncado e intrnsecamente contradictorio, que no puede superar los problemas
derivados de su propia expansin. La expansin necesita de la jerarquizacin y la diferenciacin
estructural a nivel social y econmico, por eso la pobreza es y sigue siendo una de sus
consecuencias.
Entonces, por qu los pases se incorporan al mundo global, si ello implica perder
autonoma y grados de libertad?. Bsicamente por dos razones: a) los Pases en Desarrollo perciben
que esa es la va ms rpida para lograr el mismo estndar de vida de los Pases Desarrollados
y b) el modelo de integracin a la economa global es el mecanismo fundamental para lograr la
modernizacin tecnolgica.
Puede una sociedad entonces, renunciar al progreso o a la modernizacin?, Puede una

sociedad renunciar a mejorar el estndar de vida de la generacin presente as como de las
generaciones futuras?, Es posible prescindir del resto de los pases? Sern mayores los costos
o los beneficios de dar este paso?. Sin duda la respuesta no debe dar lugar a incertidumbres, las
acciones y experiencias generadas en una sociedad que decide tomar parte de esta economa
global, y aquellas surgidas de una sociedad dispuesta a no tomar parte de esta economa global,
afectar sin duda al sistema completo, llegar a cada rincn de l y repercutir decididamente en
el cambio futuro, tanto social como cultural que esa sociedad decida emprender.
La modernizacin es un proceso amplio y complejo que abarca las ms diversas

dimensiones, desde la internacionalizacin de la economa de libre mercado, la difusin de la
democracia como criterio de legitimidad poltica y el impacto de las nuevas tecnologas en la
formacin hasta el desarrollo de una opinin pblica supranacional han pasado a convertirse en
los principios fundamentales del mundo global y, adems, son considerados elementos
indispensables para impulsar el desarrollo de los pases.
Finalmente, es de vital urgencia que Chile prosiga e intensifique su poltica modernizadora,

ya que, para un pas de una economa de tamao reducido y escasa poblacin, la profundizacin
de las relaciones con el resto del orbe, potenciando las exportaciones y atrayendo inversin externa,
representa una va de enormes posibilidades para transformar al pas en un Estado desarrollado,
que de paso reconozca en el ciudadano un actor crticamente participativo e ideolgicamente
propositivo, como un cliente en definitiva, ms que como un ente pasivo, incapaz de actuar frente
a su realidad, la cual al resultar dbilmente convocante, afecta decididamente el modelo de sociedad
que la poltica social intenta incrementalmente construir.
1.5 Modernidad y temporalidades entrecruzadas
Hemos afirmado que la modernidad se caracterizaba por la unidad de visin o la aspiracin

a la unidad centrada en una imagen de futuro. Que la modernidad apostaba a la ciencia, al
progreso y a la fe ilimitada en ste. Que la educacin es parte de esa fe. Sin embargo, lo palpable
es que la unidad de visin no basta para generar condiciones de igualdad o acceso a los beneficios
que la modernidad aspiraba a llevar a todos los seres humanos y rincones del planeta. Es decir,
la ciencia y la tecnologa se vuelven insuficientes para asegurar las mejores condiciones de vida
a toda la poblacin, en la medida que se constituyen en dimensiones que se van independizando
de la vida de las personas hasta convertirse en pura mercanca, al integrarse a la estructura del
capitalismo despus de la postguerra. Y en paralelo es posible reconocer procesos de avance y
crecimiento anacrnicos, que pueden revelarse a travs de algunos ejemplos:
En la era de la ciencia an hay millones que no conocen las vacunas; en el mundo de la

bioingeniera son ms aun los que no comen; en el mundo de la informacin son muchos los que
no leen ni escriben; otros leen, pero no entienden lo que leen. Por eso, ms que diversidad de
estilos de vida son diferencias estructurales, es decir, distintas capacidades de apropiacin de los
beneficios de la ciencia y el desarrollo lo que caracteriza el pattico espectculo de las
temporalidades entrecruzadas. La diversidad que apareca como una cosa lejana y remota, ahora
est entre nosotros.
Entre la diversidad y la diferencia cultural y estructural, son singulares temporalidades

econmicas, polticas y sociales las que se cruzan, hibridan y confunden. Es la modernidad no
consumada, siempre abierta y falaz. Sostiene el Nobel de Literatura Octavio Paz: En nuestro
territorio (Mxico) conviven no slo distintas razas y lenguas, sino varios niveles histricos. Hay
quienes viven antes de la historia; otros, como los otomes, desplazados por sucesivas invasiones,
al margen de ella. Y sin acudir a estos extremos, varias pocas se enfrentan, se ignoran o se
entre devoran sobre una misma tierra o separadas apenas por unos kilmetros (...) Las pocas
viejas nunca desaparecen completamente y todas las heridas, aun las ms antiguas, manan
sangre todava. A veces, como las pirmides precortesianas que ocultan casi siempre otras, en
una sola ciudad o en una sola alma se mezclan y superponen nociones y sensibilidades enemigas
o distantes. (Paz 1984:13-14).
Zygmunt Bauman por su parte acua el trmino sociedad lquida para expresar la dinmica
del capitalismo moderno. En la sociedad slida las economas y los lazos institucionales estaban
orientados al largo plazo, en forma de una produccin de escala. Pero la modernidad ha cambiado
a formas ms descentralizadas, mviles y menos estables en los canales productivos. Eso ha
dado como resultado una sociedad donde los lazos sociales son adaptables al momento y a los
intereses individuales de las personas. En la sociedad lquida la seguridad es empleada como
una forma discursiva que denota exclusividad y estatus social. Los medios tecnolgicos vigentes
son usados por los grupos privilegiados no solo para protegerse de ciertos grupos marginales,
sino para demostrar ejemplariedad, luego agrega, mientras los slidos conservan su forma y
persisten en el tiempo, los lquidos son informes y se transforman constantemente. Algunos
ejemplos seran la desregulacin, la flexibilizacin o la liberalizacin de los mercados.
A pesar del sentimiento de fracaso que se siente y experimenta; de las dudas que embargan;
de los costos sociales y ambientales que esto implica y de las brechas que separan a unos y otros
seres humanos cuando sus bondades no llegan a todos, seguimos, como indica Eric Wolf,
manteniendo una engaosa pauta para valorar el desarrollo. Desde la escuela y los procesos de
enseanza seguimos inmersos en aquella equivocada forma con la que hemos aprendido nuestra
propia historia, para justificar, finalmente, la concepcin del desarrollo sin problematizarla:
Actividad 5
Piense un momento en su escuela y procure identificar en ella algunos rasgos de
modernidad avanzada coexistiendo con el retraso en otros aspectos.
Por una parte, la modernidad arras con otras modalidades de orden social y cultural;
luego, rota la trama del tiempo que da sentido a la reiteracin institucionalizada y el enlace entre
las distintas generaciones en una comunidad, sobrevino la pobreza en grandes regiones del
mundo; fueron necesarios los campos de concentracin; los problemas ambientales como la
contaminacin, la erosin y la desforestacin cuestionan el mpetu del progreso; tambin, la guerra,
se hace familiar.
Por otra, contradictoriamente, a medida que la modernidad se expande y multiplica a travs

de esta unidad de visin, se genera la pulverizacin de la unidad pretendida y la modernidad se
vuelve fragmentaria, perdiendo la capacidad de organizar y dar sentido a las personas (Berman
1997).
Grfica N 4
Esquema clsico de conocimiento (fuera de)
investigador
Condicin actual del investigador (dentro de)
1.7 Postmodernidad
Sociedad de consumo, de la informacin, postindustrial, o posmodernidad o postcapitalismo,

son adjetivaciones que intentan graficar un estado de cosas. En este caso, que la modernidad
como proyecto se ha agotado o ha llegado a su fin, entendiendo que la modernidad representa un
sueo, una utopa, una fe y una ambicin de futuro, como una suerte de flecha arrojada hacia
adelante, llena de promesas. Eso es lo que se esfuma y lo que entra en crisis.
El fin aludido, es el fin de los proyectos tericos consolidados y sus pretensiones de

conocimiento objetivo, de las explicaciones racionales que trascienden el tiempo y el espacio, del
control y planificacin de los procesos sociales y de las interpretaciones globales. De modo que,
a falta de comprensin global y de una estructura de sentido colectiva, en su lugar emergen una
diversidad de pequeos proyectos y relatos que alientan modestas pretensiones (Fischer 1997:11).
De paso, se reconoce un insuficiente peso de la Ciencia, Dios y el Estado como certidumbres que
encarnan la posibilidad de mejorar la condicin actual de la humanidad y para alentar la fe en una
idea de futuro que permita vertebrar un imaginario social colectivo.
Se tratara de una invisibilidad del cambio. Aunque en realidad el cambio persiste y no nos
deja, lo que ocurre es que este se ha vuelto tan familiar que ya no sobresalta ni se convierte en
nueva imagen de vida. No llegamos a tener conciencia de l.
En rigor, lo dramtico de estas observaciones apunta a que un progreso privado del hacia
dnde, se transforma en la disolucin del concepto mismo que da sentido (Vattimo 1994:15). De
modo que, la postmodernidad como figura social y cultural incapaz de superar la imagen de s
misma es escptica de cualquier metarrelato por las consecuencias que de ellos se han derivado
o a los que nos han conducido, por lo que se expresa fundamentalmente como prdida de la
creencia y fe en aquello que ha dado sentido a las vidas y tambin de aquello que ha ido de la
mano con la racionalidad 4. Entonces, dentro de este esquema, cabe preguntarse: la educacin
y la escuela, hacia dnde?, hacia qu pas, sociedad, familia y valores?
4
Recurdese que uno de los conceptos centrales de la modernidad ha sido el de revolucin, aplicado al
campo social, artstico, cientfico y tecnolgico.
De este modo, la llamada postmodernidad refiere a fenmenos de distinto orden, pero que
coinciden en:
1) La prdida de fe en el concepto de progreso bajo las condiciones en las que ste se ha

venido dando, principalmente por la polaridad estructural que se observa en el mundo, la
degradacin ambiental del planeta y la permanente y recurrente apelacin a la guerra.
En este orden de cosas, parte importante de la reflexin sociolgica ha estado marcada

por el estudio de la integracin social con la emergencia de la modernidad. Pero, en la
posmodernidad, la realidad es otra y la conciencia colectiva es an menos fuerte en una sociedad
de una solidaridad instrumental, y teniendo presente, que la religin tiene menos posibilidades de
asegurar el consenso moral, los peligros de desintegracin son mayores. Si no hay una moral
nica para todos, el potencial de conflicto crece. Subyace aqu la idea de que los seres humanos,
dejados en completa libertad, inevitablemente chocan unos con otros.
Por ello, no es otra cosa que el consenso moral lo que permite asegurar que los
comportamientos individuales no vayan en contra de la sociedad. Si esto no acontece estamos en
presencia del fenmeno que Durkheim denomina anomia.
Las instituciones educativas, al ser una de las principales formas de socializacin (de
hacer partcipe a los sujetos del orden social) son las encargadas de reducir el potencial de
anomia. El concepto de anomia remite a la desproporcin existente entre lo que los individuos
aspiran y demandan de la sociedad, y lo que sta efectivamente puede entregarles. Del mismo
modo, en determinados perodos de crisis, la sociedad deja de contar con un solo sustrato moral
(sistema de valores), sino que aparecen varios que chocan entre s. Esto lleva, a que los fenmenos
de anomia se radicalicen, pues los sujetos pierden orientacin moral en sus conductas (la moral
social se relativiza).
Actividad 6
Cmo cree Ud. que se dan actualmente comportamientos entre adultos, jvenes y
nios, sobre todo en un proceso socializador constante que pudieran hacer referencia
a una situacin de anomia?, cite dos ejemplos, describindolos.
Una buena y directa definicin es la propuesta por Wolfgan Welsch (1997:39): La

posmodernidad comienza all donde todo termina. Por tanto, en este clima intelectual no hay
ninguna obsesin por la unidad y la totalidad, por lo que la cultura y el inters por develar o
desentraar los distintos problemas que afectan al mundo, queda definida por la heterogeneidad
de la opciones y lecturas, donde la ciencia ya no tendra el papel central y rector como en el
pasado.
En rigor, ... las diferentes formas de cultura y de vida que tienen lugar dentro de una
misma sociedad son igualmente legtimas (Fischer 1997: 17). Esto significa que la posibilidad de
una cultura posmoderna puede ser posible dentro de una cultura democrtica o dentro de un
esquema de democracia, pero entendiendo que sta no tiene que ver con el consenso, sino con
el disenso.
Segn Ulrich Beck, en la modernidad avanzada, la produccin social de riqueza va

acompaada sistemticamente por la produccin social de riesgos. Y de esta manera, sostiene
que la lgica del reparto de la riqueza que primaba en la sociedad industrial de clases es desplazada
dando lugar, en la modernidad desarrollada, a la lgica del reparto de los riesgos.
La sociedad del riesgo se basa, cada vez ms, en la presencia de decisiones arriesgadas
en la conducta cotidiana de todos y cada uno de nosotros. Vivimos en una sociedad crecientemente
tecnificada. Los mbitos de accin, antes regulados por una tradicin vinculante, ahora constituyen
problemas de decisin y de atribucin de responsabilidades, ya sea en el diseo de dietas y en la
compra del supermercado, en la conduccin de automviles, en la utilizacin del transporte areo,
en el consumo de energa o en el uso de los sistemas de salud y de tecnologas mdicas. La
sociedad del riesgo empieza donde termina la tradicin. Cuanto menos podemos confiar en las
seguridades tradicionales, ms riesgos tenemos que negociar. De esta forma, con la aparicin de
los grandes sistemas tecnolgicos, con la universalizacin y la extensin de la tecnologa a todos
los mbitos de la vida, junto con la globalizacin de la economa y la cultura, nace tambin para la
sociedad un potencial de riesgo y de catstrofe desconocido hasta ahora.
Desde esta perspectiva, la globalizacin de los riesgos civilizatorios hace hincapi en la

relativizacin de las diferencias y los lmites sociales. De esta manera, los riesgos producen un
efecto igualador entre los afectados. Las sociedades del riesgo no son sociedades de clases; sus
situaciones de peligro no pueden pensarse como conflictos de clases. En la sociedad del riesgo
La miseria es jerrquica, el smog es democrtico.
Ahora bien, al tiempo que el conocimiento cientfico se transforma en un factor decisivo

para la produccin de bienestar, la distribucin de este conocimiento se torna cada vez ms
desigual. En la actualidad, lo que distingue a los pobres de los ricos (sean personas o pases) no
es solamente la inaccesibilidad a los bienes sino tambin al conocimiento. En el mundo de hoy
existen grandes masas de la poblacin excluidas de la produccin de conocimiento cientfico-
tecnolgico, pero tambin de la apropiacin de los beneficios producidos por la ciencia y la
tecnologa. La sociedad del conocimiento genera una acumulacin de desigualdades
significativas. En las sociedades actuales la distribucin del conocimiento tiene un efecto
desigualador no slo al interior de cada pas o regin sino tambin entre pases o grandes regiones.
En la sociedad del conocimiento la ignorancia es la causa ms directa de la pobreza y el saber
genera riqueza. Las desigualdades generadas por la distribucin inequitativa del conocimiento
abren una brecha en el mundo de hoy y dividen a la humanidad en dos grandes bloques uno
ilustrado y rico y otro ignorante y pobre. La brecha que se abre en la actualidad entre los pases
del Norte y los del Sur se asienta claramente sobre una desigualdad econmica, pero tambin
sobre una desigualdad cultural, lo cual da lugar a un apartheid mundial, basado en el
conocimiento.
En la sociedad del conocimiento el saber es una nueva fuente de ascenso social. Pero
nuestras sociedades lejos de transformarse en sociedades meritocrticas ms justas y
democrticas, al no garantizar un acceso equitativo al conocimiento mediante la implementacin
de polticas educativas adecuadas, se convierten en sociedades an ms polarizadas. De esta
manera, en Amrica Latina, la distribucin del conocimiento se transforma en un mecanismo de
exclusin social generando tambin desigualdades cada vez ms difciles de saldar, ya que mientras
los beneficios del conocimiento cientfico-tecnolgico se distribuyen inequitativamente, los riesgos
generados por ese mismo conocimiento se democratizan, avanzan sobre la sociedad sin reconocer
barreras. Ahora bien, en un mundo en el cual los riesgos se distribuyen democrticamente mientras
los saberes lo hacen jerrquicamente, cul es el porvenir de los pases de Amrica Latina?
En este contexto el acceso al conocimiento cientfico, no slo resulta necesario para alcanzar
el desarrollo en los pases de Amrica Latina, sino tambin para alcanzar el control del cambio
cientfico-tecnolgico y la regulacin del riesgo. Porque, ante la invisibilidad de los riesgos, es el
saber lo que permite reconocerlos y darles existencia. Sin embargo, el saber tambin puede
negarlos, o transformarlos (ya sea minimizndolos o dramatizndolos). La percepcin del riesgo
requiere de conocimiento.
Actividad 7
Los tiempos actuales no son de certezas, ms bien de probabilidades y con ello de
creciente inseguridad, no existiendo ni el trabajo para toda la vida o incluso una
educacin que sea garante de xito laboral. En dicho escenario tal parece que la
escolarizacin y sus prcticas de evaluacin, carecen de sentido para el estudiante,
quien no ve en la escuela ni en su promesa, un motivador suficiente. Dicho sentir tal
parece exacerbarse conforme el avance en la edad cronolgica y maduracional del
alumno. Tal planteamiento que podra parecer algo radical, puede ser tambin el
efectivo diagnstico de un fenmeno reconocido. Qu podra agregar Ud?
2. Proceso de Globalizacin
2.1 Las nuevas fronteras
En la actualidad Occidente ya dej de ser un lugar fsico, para convertirse en una realidad
y un modo de ser polifnico y desbordante que se derrama por el mundo.
En este sentido, frente a esta caracterizacin que deja de ser fsica, Richard Adams (1994:
119) observa diferencias en la fase actual del evolucionismo de la modernidad occidental, pues
de una fase cuya esencia era la opositividad, en la que operaban categoras dicotmicas (por
ejemplo: primitivos frente a civilizados; lo simple enfrentado a lo complejo; lo rural frente a lo
urbano; la homogeneidad ante la heterogeneidad; lo tradicional confrontado con lo moderno; lo
culto y lo popular; etc.), el estado de situacin indica que la influencia es bidireccional y
multidireccional, en cuanto la dinmica globalizadora afecta sin distingos -sin distincin de mundo,
cualquiera sean las escalas y los niveles jerrquicos en los que se establezcan las diferencias. En
este sentido, mensajes, informacin y rasgos salen desde cualquier punto y llegan a cualquier
lugar; es decir, existe un contacto amplio, pero el impacto est fuera de control como posibilidad
de recepcin del flujo, quedando ms bien en manos de un tratamiento particular, aun cuando
nadie puede mantenerse inmune a este hecho 5.
En este sentido, la tesis de la modernizacin del mundo siempre lleva consigo la tesis de
la occidentalizacin del mundo, al comprender principalmente los patrones, valores e instituciones
predominantes en Europa Occidental y en los Estados Unidos (Ianni 1996: 60). De modo que si
la condicin de la sociedad contempornea queda definida por un amplio arco de redes
entrecruzadas y convergentes, que implican la desterritorializacin de la produccin y el
encadenamiento y capitalizaciones de imgenes (Ortiz 1994: 175) que hacen que el mundo se
vuelva pequeo y estrecho, desde la perspectiva del consumo -como sostiene Claudio Lomnitz
(1994: 96), nuestro consumo de lo externo y el consumo externo de nuestra oferta tercermundista;
no slo de materias primas, sino tambin del exotismo tnico y de la produccin no seriada- se
configura una suerte de estndar internacional como forma de vida, marcado por la presencia del
primer mundo (Europa, USA y Japn). La riqueza transforma las fronteras impositivas del estilo
y de la moda. Cuando adquieren cierta autonoma -es decir, objetividad-, estas sociedades se
erigen como los jueces ltimos y legitimadores principales de las culturas locales.
La globalizacin constituye un nuevo mapa del mundo. Cualquier pas (Estado-nacin) y

comunidad se encuentra atravesado por relaciones, procesos y estructuras determinadas por la
dinmica de los mercados, las comunicaciones y las decisiones polticas. La globalizacin
desterritorializa todo: cosas, gentes, ideas, valores, pautas de consumo, alimentos, capital y
tecnologa.
Este nuevo mapa representa una totalidad geo-histrica, a la economa mundo, la que se
manifiesta en un movimiento perpetuo de carcter heterogneo, integrado, tenso y antagnico.
Se globalizan las relaciones de produccin, las formas jurdicas y polticas y los patrones
socioculturales, ms all de toda frontera fsica, identidad social y cultural o rgimen poltico,
como si el mundo debiese pensarse con una sola lgica.
5
Segn Richard Adams (1994), el tipo de poder que se configura en esta relacin multidireccional no reviste
los rasgos clsicos al cual se adscriba el modelo de aculturacin propuesto en la Unidad de Aprendizaje 1, en donde
siempre uno de los trminos de la relacin se presentaba como hegemnico.
La globalizacin representa la transformacin cualitativa y cuantitativa del capitalismo, y

arrasa en trminos formales o reales a cualquier otro tipo de organizacin social que no le sea
funcional, volvindose las economas nacionales casi en una provincia en esta nueva estructura
histrica.
Ello conduce a la desterritorializacin y reterritorializacin de las creaciones localmente

significadas y la descontextualizacin de la mismas en este fluir incesante. Hay un desarrollo de
mxima intensidad de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin, en el que se
vuelve insignificante el lugar de procedencia del producto. La comunidad est atravesada por el
mundo y no hay posibilidad de no sufrir efecto.
Hay una sutileza que esconde esta imagen de la globalizacin, ya que hace creer que el
contacto entraa una relacin de cierta horizontalidad, una sensacin de estar unidos y de
pertenecer efectivamente al mundo. Sin embargo, implica una orientacin contraria al sentido
comunitario o de comunidad (Lomnitz 1994:90).
De ah tambin que pueda sostenerse una distancia entre lo que son diversidades culturales
y diferencias culturales. Diversidad cultural refiere al orden cultural y a una posibilidad coherente
de lectura de s mismo y del entorno, como reconocimiento a los principios aglutinantes que
conjugan e integran a los individuos de una comunidad, mientras que las diferencias culturales
obedeceran ms bien al horizonte de una matriz que estandariza, hace convergentes y
transnacionaliza las necesidades humanas, pero configurada como principio estratificador de las
diferencias, en el mbito y sentido de la capacidad de apropiacin, material y simblica.
Actividad 8
Producto de esta globalizacin que nos convoca, ciertas expresiones verbales, se
han escuchado conviviendo con nuestros propios modismos, es as que hoy se
habla de coger en lugar de tomar por ejemplo, cul es el desafo que se le presenta
a la escuela?, puede afectar este fenmeno nuestra identidad como chilenos?
2.2 Imgenes del desarrollo
En crculos y organismos internacionales, el desarrollo es normalmente entendido como

un proceso de transformacin de la sociedad caracterizado por una expansin de la capacidad
productiva, la elevacin de los promedios de productividad por trabajador y de ingresos por persona,
cambios en la estructura de clases y de grupos y en la organizacin social, transformaciones
culturales y de valores y cambios en las estructuras polticas y de poder, todo lo cual conduce a
una elevacin de los niveles medios de vida (Sunkel 1980:10).
Respecto de su finalidad, Ignacy Sachs sostiene que el concepto de desarrollo no puede

desprenderse de principios ticos y sociales, ya que se trata de un contrato social basado en un
principio de solidaridad en la comunidad (1995:9). En virtud de ese contrato, cruza las
observaciones el hecho de que todo proceso de desarrollo -entendido ste como amplificacin
del repertorio de posibilidades de una poblacin- compromete principios de equidad y temporalidad
en la medida en que su dinmica no debe provocar el favorecimiento unilateral de opciones en
desmedro o recorte de las opciones de los otros sectores de la sociedad, ni afectar la sustentabilidad
(sostenibilidad) ambiental que enlaza a la descendencia generacional (Sachs 1980, 1995; Streeten,
1995).
Junto a lo expresado por Sunkel, Sachs y otros crticos que cuestionan la insuficiencia del
contenido de lo que se entiende por desarrollo, es necesario precisar, en sentido contrario a la
expectativa que despierta la vulgarizacin de su concepcin:
a) Que si el desarrollo no contempla los costos ambientales que puede implicar, ni los
potenciales y reales deterioros que puede arrastrar consigo su implementacin,
estar mal cuantificado.
b) Que crecimiento y desarrollo no significan lo mismo ni necesariamente operan en

forma paralela, puesto que el solo hecho de que el PGB (Producto Geogrfico
Bruto) aumente, no significa que algunos de los satisfactores humanos estn
creciendo; ms an, podra darse un proceso inverso y el crecimiento acompaarse
de un aumento substantivo de la pobreza, tanto de tipo cuantitativo como cualitativo.
El crecimiento, confundido con desarrollo, a expensas de la ampliacin de las fronteras

agrarias en los pases latinoamericanos, se constituye -desde una perspectiva menos optimista-
en uno de los factores ms importantes como fuente de pobreza y degradacin ambiental de la
regin.
Segn Greenpeace, ya algunos tipos de actividad productiva alimentaria -como la

ganadera y la agricultura- consumen ms energa que la que producen, situacin
en la que se encontraran alimentos como los huevos, la leche y la carne (loc. cit.
Gonzlez y Gonzlez 1992: 21). Asimismo, es necesario replantearse el problema
de la eficiencia energtica, especialmente en pases monoexportadores como los
latinoamericanos en la medida en que tambin han entrado en un proceso de intenso
consumo de insecticidas y pesticidas para mantener los niveles de rendimiento de
los paquetes de semillas mejoradas, siempre menos resistentes a las plagas que
las antiguas variedades. Entre los aos 1964 y 1984 el consumo de fertilizantes se
ha elevado de 29.3 kg hombre/anual a 85.3 kg hombre/anual, y el coste de produccin
de alimentos se ha incrementado desde 1978 a un ritmo de casi un 10% anual.
La especializacin agrcola ha significado para los pases monoexportadores

dependientes una importante reduccin de su capital gentico al incorporar las
semillas mejoradas y eliminar las antiguas variedades. Se calcula que de unas
250.000 plantas reconocidas en el planeta slo un tercio de ellas se dirige al consumo
humano, y que ste se concentra en un 90% en unas 20 de ellas, por lo que el costo
de una mayor productividad en el corto plazo se paga en reduccin de la
biodiversidad. Paralelamente, el crecimiento de las exportaciones mundiales de
carne se eleva de 2.000.000 de ton. a 11.000.000 ton. anuales, cifra que se debe en
gran medida a la ampliacin de la frontera agrcola conforme a la reduccin de las

reas de cultivo tradicionales y a la tala de los bosques en frica y Amrica Latina
(ibid.); as podr entenderse que la carne en Costa Rica tenga un mercado
esencialmente extranjero, porque la mayora de los costarricenses son demasiado
pobres para permitirse su consumo (Martnez Alier 1992: 297). En el caso de la
pesca, sostiene Toledo: que la captura ha alcanzado el 90% de lo que se considera
la mxima cosecha posible sin afectar la dinmica de las poblaciones (1992: 353).
Es importante consignar la modalidad que adopta el desarrollo en cuanto va singular de

cada Estado, ya que cabe la posibilidad de simplemente ajustarse a las demandas y exigencias
de las economas centrales, o bien, generar condiciones para la acumulacin interna. As, siguiendo
la propuesta de Samir Amin (1988), es posible encauzar una gestin devenida de los propios
imperativos de desarrollo; es decir, articulndose estratgicamente con los dems Estados y
reconociendo y privilegiando el propio potencial y las limitaciones y ventajas que se posee, junto
con incentivar la acumulacin interna; o bien subordinarse, al adaptarse a las condiciones del
capitalismo externo y a la nueva divisin internacional del trabajo.
Adems, como sostiene el socilogo A.Turaine, decir que una sociedad elige un porvenir
equivale a decir que da prioridad a unas opciones adecuadas a los intereses de una clase, ms o
menos abierta o cerrada, ms o menos sometida a ciertas coerciones institucionales. Pero esa
clase es la que define en nombre del progreso general y de sus propios intereses, las opciones
fundamentales (loc. cit. Mattos 1987: 130). Por lo mismo, si un modelo descansa en actividades
que se realizan sobre recursos renovables, se pone sobre aviso que los rendimientos de la
explotacin, la sustentabilidad de la misma como la disponibilidad futura de los recursos, tiene
directa relacin con los imperativos que involucra la toma de esas decisiones. Si estas son
inadecuadas, hacia el futuro se traspasa una carga ambiental y econmica a las nuevas
generaciones, ya que las enfrenta a niveles mayores de inversiones, a costos ms altos de
produccin y en casos extremos a no gozar de estos recursos, lo que pone en severo riesgo la
estabilidad de las comunidades especializadas.
Actividad 9
El premio Nobel de Economa Amartya Sen postulaba El Desarrollo es la capacidad
y la libertad de hacer las cosas que se valoran. Si como sociedad los valores que
sustentamos definen nuestra posibilidad de desarrollo, segn Ud., qu perspectivas
reales tenemos?
Actividad 10
Diversa literatura contrapone desarrollo y crecimiento, aunque en crculos no
acadmicos, tiendan a confundirse. Cmo influye ello en el escenario escolar?
2.4 Globalizacin, comunidad e informacin
Toda globalizacin es de carcter local: localidad que se globaliza y globalizacin que se

localiza asumiendo caractersticas propias, porque algn punto de la geografa del planeta quedar
siempre -como seala Samir Amin (1988)- fuera de la (nueva) divisin internacional del trabajo, al
no despertar el inters (econmico) del capital.
Ah se puede observar el fenmeno de la desterritorializacin y reterritorializacin de la

fuerza de trabajo -sealado por Octavio Ianni (1996)en el sentido de que se moviliza capital,
tecnologa y fuerza de trabajo que altera la composicin de los universos locales. Por una parte,
esto bien puede ser observado desde una perspectiva migracional temporal o como condicin
permanente; y por otra, como un proceso devenido de una fuerza exgena, que establece
exigencias productivas que instalan una demanda de especializacin que derriba fronteras
nacionales, regionales y locales, para cumplir con stas.
En consecuencia, la constitucin del escenario laboral y productivo es complejo en tiempos

de la globalizacin. Al menos, analticamente, en medio de espacios que se abren y se cierran,
que se contraen y expanden, que se saturan y deprimen demogrficamente, en dicho escenario
cabe preguntarse: qu nuevas redes sociales se instalan en la comunidad?, cules dejan de
estar en las comunidades?, qu valores motivan la accin?, cules son las nuevas informaciones
y conocimientos que se integran productos de los encuentros y desencuentros de historias sociales
y culturales diversas?
Un primer antecedente se encuentra en la globalizacin, aquel monstruoso proceso que

gradualmente implicaba la incorporacin de un pas a la economa mundial, y con ello la apertura
a grandes oportunidades, como tambin a grandes desafos, lo que irremediablemente hizo
desaparecer los mercados locales y sus barreras econmicas, produciendo para un mercado
mundial cada vez ms integrado y homogneo. Y as, poco a poco lo econmico comenzaba a
predominar sobre lo poltico, poco a poco la ley del Mercado pas a prevalecer sobre la ley del
Estado e incluso sobre la Constitucin de los Pases.
Hoy, sin duda, se vive una poca nueva, pues la sociedad ha ingresado a un proceso de
transformacin rpido y profundo, que ha afectado absolutamente a todos los mbitos de la vida
social. Dicha realidad, propia de nuestros das se ha construido con la participacin de nuevas
fuerzas histricas que han cambiado profundamente no slo la base econmica de la sociedad,
sino que tambin la estructura social, permitiendo la emergencia de nuevas ideologas, as como
la creciente utilizacin de la ciencia y la tcnica para satisfacer necesidades de diverso tipo, con
el fin consciente y deliberado de acelerar la evolucin social.
Como observa Salas (1996), la profundidad que alcanza esta modernizacin acaba con
universos sociales cerrados, con la armona del objetivismo clsico (relacin sujeto-objeto) y con
esos valores un tanto buclicos referidos a un estilo de vida que casi no sufre alteracin. De
acuerdo a esto, ms bien el eje de preocupacin de la investigacin social hay que reubicarlo
dentro de los procesos de desestructuracin y reconstruccin de la comunidad.
De modo paralelo, uno de los esfuerzos de la escuela debe ubicarse en hacer objeto de
problematizacin estas vivencias de desestructuracin y reconstruccin de la comunidad, pues
revelan la exposicin de sus miembros a nuevos valores, flujos de informacin y aspiraciones.
En rigor, es una comunidad la que se redefine frente a la globalizacin. Ahora, es una

antigua dinmica comunitaria que no se basta a s misma. Si la escuela no se resignifica y abre a
estas nuevas realidades y no establece sincrona con este cambios, se deslegitima rpidamente.
En este contexto, la revalorizacin de la gestin y primaca de la escuela como institucin

de trasmisin del saber pasa por asumir el peso de las comunicaciones y las tecnologas, y
transformar crticamente este caudal de informacin en formas vivas y nuevas de conocimiento,
habilidades y formacin de opinin.
Actualmente El alumno no aprende realmente un contenido, sino que debe realizar el

camino adecuado para apropiarse del saber, todo contenido se aprende haciendo; por lo tanto,
se logra el saber hacer a travs del saber, saber y no vaco de contenidos, activando as
determinadas actitudes como el saber ser. De ah que el alumno no solamente tenga que aprender
el procedimiento sino tambin cundo, dnde y por qu tiene que utilizarlo.
La aplicacin de dicho procedimiento implica poseer la capacidad de reflexionar y criticar

en cualquier circunstancia, pero teniendo las herramientas para ello: saber preguntar, buscar,
analizar, sistematizar, explicar, fundamentar, adquirir el pensamiento autnomo en definitiva.
Cuando hoy se habla de competencia, se hace referencia a un saber hacer en contexto, es

decir, al conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen
con las exigencias del mismo, definiendo un conjunto identificable de conocimientos, actitudes,
valores, habilidades relacionadas entre s que permiten desempearse satisfactoriamente en
situaciones reales....
Segn Irigoin, (2003) es un enfoque de formacin, no un mtodo de enseanza,

constituyendo fundamentos estables y durables, dinmicos y evolutivos, individuales y sociales,
flexibles y adaptables y singulares y creativos.
Algo que implica reconocer:

Que una competencia se demuestra en la accin.

Que una competencia es una capacidad transferible.
Que una competencia est asociada a un estndar.
Que una competencia se centra en resultados de aprendizaje.
Que una competencia valora los procesos conducentes al aprendizaje.
Que una competencia promueve el desarrollo de habilidades mentales superiores y
complejas.
Y es que ciertamente en un mundo globalizado como el nuestro es indispensable transitar

de un paradigma de la enseanza al paradigma del aprendizaje, de este modo el rol de los docentes
cambia, el rol de los estudiantes cambia radicalmente, la formacin propende a la empleabilidad.
En este sentido, distingue por un lado una competencia personal, la cual determina el
modo en que el estudiante se relaciona con uno mismo, lo cual implica la conciencia de uno
mismo/a o del propio estado interno, recursos e intuiciones, la autorregulacin o el control de los
impulsos y recursos internos y la motivacin o tendencia emocional que gua o facilita el logro de
los objetivos. La competencia social por su parte determina el modo en el que el estudiante se
relaciona con los dems, la empata o conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas, las habilidades sociales o capacidad para inducir respuestas deseables
en los dems.
Finalmente y por lo largamente comentado, la escuela debe asumir ciertas

responsabilidades, al desarrollar.
La inteligencia social y emocional.

El trabajo en equipo.
El espritu emprendedor e innovador.
La toma de decisiones y el riesgo.
La planificacin del tiempo y los recursos.
La perseverancia en alcanzar los objetivos.
La flexibilidad ante el cambio, la proactividad.
Un currculum flexible, pertinente, transversal e integrado.
Una nueva visin del aprendizaje.
Donde el docente conduce el proceso, planificando, guiando y evaluando en forma diferente

a la tradicional. Implicando finalmente, de acuerdo a J. Delors (2002) la efectiva integracin de
saberes:
a) Un Saber ser.
b) Un Saber hacer.
c) Un Saber saber (o cognitivo).
d) Un Saber convivir.
2.6 Nuevos espacios de interaccin y refiguracin de las identidades
En esta transicin -sin embargo- queda pendiente una curiosidad que conduce a una
necesidad de refiguracin conceptual. Cuando Alfred Schutz hablaba -un par de dcadas atrs-
acerca del forastero, para representar el problema a que se expona el migrante en trminos de
su integracin a una sociedad en la que a ste, desde la sociedad a la que aspiraba a ser miembro,
se le poda representar como el que no posea historia, porque le faltaba el horizonte del dominio
del sector del mundo que era privativo de los lugareos (cualquiera fuera la magnitud del universo
social y sus caractersticas) y que recientemente Mercedes Fernndez-Martorell (1996) refiere
como el ser con los vnculos de tierra, comunidad y estirpe rotos, con certeza se haca tal
valoracin asumiendo el carcter ambiental que tena la pauta con la que se meda la distancia
social. Como apunta Schutz (1974), el camino y el esfuerzo del forastero se concentraban en
transformar la lejana en proximidad y la estructura vaca en experiencia vvida, cuando las
preconcepciones comenzaban a desintegrarse por las exigencias del presente y por su inhabilidad
para abordar situaciones nuevas, al observar cmo los contenidos inhibidos empezaban a
sumergirse decididamente en el anonimato.
El que tiene que aprender una pauta para controlar el espacio es el antiguo habitante,
porque va perdiendo con distintas intensidades no slo el contacto con su historia pasada, que es
la trayectoria de su acumulacin, sino con sus espacios fsicos y psicolgicos y la posibilidad de
inteleccin. As, el sistema semiolgico activado por los jvenes es ms bien una respuesta y una
accin tendiente a activar la posibilidad de controlar un espacio que le es nuevo y a presionar por
encontrar un lugar dentro de l, ya que la antigua tipologa y estructura de espaciacin pierde su
utilidad, ante una cartografa que fija otras coordenadas e impone otras exigencias de vida.
Nos parece que, en la situacin especificada, se produce un proceso de dispersin de la

antigua unidad y de sus coherencias que es sobrepasada por esta nueva presencia al exigir una
readecuacin de las formas de aprehensin de la realidad, la que se expresara a travs de
comportamientos ms bien hbridos. Pareciera que la proposicin de Schutz, ciertamente vigente
especialmente en sociedades que mantienen mayor cohesin y, que se presentan ms cerradas
a la aceptacin de las diferencias (como la aceptacin de inmigrantes africanos y rabes en
Europa o la de ciertos grupos latinos en USA), se invierte en estas superficies nuevas de contacto
en las que se desterritorializa, fsica y psicolgicamente, la propia realidad y el control de los
espacios. Entonces tenemos forasteros en el propio lugar, donde la acumulacin (la propia tradicin
y la antigedad del rol) no basta para ser a cabalidad, quedndose a medio camino el proceso de
individuacin.
Es aqu donde la inclusin como concepto terico de la Pedagoga, hace referencia al

modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un trmino que surge en los aos
90 y pretende sustituir al de integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica educativa.
Su supuesto bsico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las
necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al
sistema, integrndose a l. La opcin consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela
constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios y nias, y no slo
de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las
diferencias en trminos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de
equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos. La educacin inclusiva no slo
postula el derecho a ser diferente como algo legtimo, sino que valora explcitamente la existencia
de esa diversidad. Se asume as que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas
y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las mltiples caractersticas
de las personas. Por lo tanto, inclusin total significara la apuesta por una escuela que acoge la
diversidad general, sin exclusin alguna, ni por motivos relativos a la discriminacin entre distintos
tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela.
Desde esta postura resultan criticables, por su carcter excluyente, los modelos de
integracin basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados
alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prcticas educativas y didcticas que
no slo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.
La educacin inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos
y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan
o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religin diferente. Se pretende una
reconstruccin funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instruccin para
proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los
profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto
natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad
de aceptacin, sean cuales fuesen las caractersticas de los alumnos.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusin ms amplio; supone la

aceptacin de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisin de nuevos valores
en la escuela; implica incrementar la participacin activa (social y acadmica) de los alumnos y
disminuir los procesos de exclusin; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado
desde el marco de un currculo comn; exige una profunda reestructuracin escolar que debe ser
abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo,
no un estado.
Es necesario atender dicha definicin, como si el competir significara establecer una

diferencia con el otro, al cual se tolera, mas no se acepta, se le juzga pero no se entiende, incluir
significa remecer las mismas bases sobre las que se asienta nuestra cultura.
3. Cultura y escuela. Orientaciones y desorientaciones en la entrada al tercer milenio
3.1 Nueva cultura y escuela
Por un lado, factores de homogenizacin recorren el globo: principios y soluciones

econmicas, tecnologa, fusiones de empresas, acuerdos polticos, tratados de comercio, imgenes
y comunicaciones que vuelan a la velocidad de la luz. Por otro, resquebrajamientos sociales,
emancipaciones tnicas, afirmaciones de particularismos, resurgimientos culturales y religiosos,
naciones que reivindican el derecho a la diferencia. Adems, movimientos migratorios y formacin
de nuevas minoras producto de desiguales condiciones econmicas, distribucin de la renta y a
la distribucin del poder; extensin descontrolada de la urbe, mal de todas las sociedades
latinoamericanas y de otros continentes. Junto a ello, segmentos sociales que pueden hablar un
lenguaje universal en trminos de condiciones de vida, calidad de bienes y servicios, control de la
tecnologa y acceso a la informacin; otros, los ms, lejos de la informacin, la tecnologa y la
calidad de vida.
Por otra parte, la afirmacin de Guidieri (1989) evidencia la crisis paradigmtica de la

modernidad y su racionalidad a la que hemos aludido, en cuanto sta con la expansibilidad de su
idea de progreso y desarrollo como crecimiento ilimitado de una virtud exitista-, no ha sido capaz
de ofrecer el bien-estar propugnado a buena parte de la poblacin mundial, y es ampliamente
cuestionada por la recursividad de la guerra como uno de sus instrumentos favoritos. Tambin, lo
ha sido por los grandes bolsones de pobreza existente en importantes regiones del mundo, el
autoritarismo normativo como parte de sus estrategias preferidas, la degradacin ambiental en el
planeta, la prdida de biodiversidad y la contaminacin entre otras, lo que ha generado tempranas
denuncias de los antiutopistas (Orwell, Huxley, Lang), de distintos movimientos contraculturales
(como las comunas, hippies, el rock, pacifistas, mayo del 68) y, ahora, de los grupos ambientalistas
(por ejemplo, los partidarios del crecimiento cero), desconfiados y contrarios del camino de los
grandes metarrelatos occidentales.
Crisis es una palabra que se hace familiar, aun cuando sea antigua su recursividad. La
crisis refiere a la ausencia de utopas y grandes relatos centrados en el progreso y en el cambio
con los cuales comprometerse y compartir una ambicin. A una crisis de existencia, pero
fundamentalmente del sentido de la misma y a una axiologa que la respalde; tambin a la del
valor del saber y el conocimiento; y, sin duda, a la de la propia identidad. Entonces, enfrentamos
el derrumbe de las viejas certezas, lo que conduce a una crisis de orientacin.
La crisis destaca por la ausencia de proyecto colectivo y el vaco que inunda nuestro
tiempo. Apunta a la idea primaria de prdida de los ejes cardinales a los cuales se ataba la
existencia, esos que como sostena Gianni Vattimo han permitido conferir una dimensin ontolgica
a la historia y dar significado a la existencia en la misma (1994), y que como ha indicado Jacques
Attali (1982: 15), hasta hace muy poco tiempo le permita al sistema capitalista contar con un
repertorio de justificaciones, en la medida en que haba encontrado en s mismo las respuestas
a sus propias interrogantes y haba sabido fabricarse nuevos valores, aunque previsionales y
artificiales.
Adems, no debemos subestimar que el fin de la guerra fra constituye tambin la cada de
aquello que permita ubicarse frente y ante las derechas y las izquierdas, de las que son parte
sensibilidades y afectividades que nos hacan crticos sobre una u ambas fronteras del mundo.
Por su parte, la postindustrializacin en su variante cultural es la entrada a la polisemia de los
sentidos, a la prdida de los valores aglutinantes y monolticos a partir de las cuales se constituyeron
los Estados-nacin en el siglo pasado, para diferenciarse y ser reconocidos como tal. Como
sostiene Henry Giroux (1996: 152) frente a lo que se ha dado en llamar posmodernismo, se
pluraliza el significado de la cultura, mientras el modernismo la sita firmemente, de un modo
terico, en los aparatos del poder, es decir, en el mundo de las instituciones 6.
Entonces, para el sistema educativo y los formadores cmo abordar las nuevas
representaciones y deseos de las generaciones jvenes?, cmo se configuran estas nuevas
identidades que la escuela normalmente pasa por alto? Cuando se disuelve lo culto y lo popular,
cmo integramos en la gestin educativa, lo que normalmente haba estado marginado y los
nuevos retos de las comunicaciones que propician nuevos contextos de socializacin?, cmo se
activa y prepara la escuela y su cultura institucional para abordar estos nuevos escenarios, que
en algunos casos homogenizan y acercan a un lenguaje y estilo de vida universal, pero al mismo
tiempo distancian y separan en ciencia, tecnologa, informacin, consumo y calidad de vida?
Reflexione. Anote sus ideas.
As, habitando entre espacios desmembrados y experiencias diseminadas que no alcanzan

para construir proyectos colectivos, y sacados los grandes temas que alimentaron la reflexin
moderna de la humanidad -como la justicia y la libertad-, que delataban la aspiracin permanente
y colectiva al cambio de las estructuras, se enquistan como ejes transversales para una lectura
de esta nueva identidad en la cultura contempornea y en el Chile del siglo XXI, la figura del
hedonismo, el consumismo, la permisividad y el subjetivismo.
Los rpidos cambios experimentados por la cultura contempornea, especialmente en lo

que significa el importante proceso de desterritorializacin de la misma y que sufre producto de la
disposicin extendida de sus creaciones, es decir, la distancia entre el contexto de produccin
y recepcin de las ideas y bienes (Thompson 1993), es lo que pone en evidencia la necesidad de
repensar y redefinir la escuela y el andamiaje educativo sustentado en los valores fundantes de la
nacionalidad. La disposicin extendida de los bienes materiales, simblicos y los accesos
diferenciados a la informacin y al conocimiento vulnera el anclaje histrico que le ha sido
consubstancial.
La identidad nacional ya no puede ser vista ni pensada en trminos de uniformidad,

especialmente en aquellos pases donde los emigrantes siguen siendo cuantitativa y
cualitativamente importantes, o cuando los acuerdos econmicos y polticos transforman
significativamente las regiones. Qu demandas educativas y reivindicaciones sociales y culturales
harn los recin llegados y los que seguirn llegando a esas regiones?
Claramente, la nueva cultura est indicando nuevos procesos, quiz nunca previstos en la
constitucin y participacin de los actores. Son nuevas identidades nucleadas en torno a esferas
transitorias y voltiles en relacin a la permanencia de los miembros; pero, tambin dbiles en
cuanto trascendencia de s mismas.
Adems, en el mundo postindustrializado, la educacin no constituye una va segura hacia

una mejor condicin econmica y la movilidad social como lo fue entendido y proclamado en el
pasado.
La escuela y la estructura educativa deben encarar y reconocer la existencia viva de estas

nuevas, multiformes y desarraigadas formas de socializacin y relacin con el mundo, como
tambin el grado de corruptibilidad identitaria que se alcanza desde el punto de vista de los
6
El Estado y las instituciones polticas, educativas y jurdicas.
intereses en un espacio seducido por lo voltil y las ambiciones transitorias. A qu se est

unido?, cunto duran las lealtades?, cules son los valores fundantes de esta nueva forma de
ser?, cules son los proyectos en los que se realiza la individualidad en la vida social?, cmo
se articula la transitoriedad de esta subjetividad con la pretensin temporal e histrica de la escuela?
Adems, sabemos, histricamente la escuela como institucin puede ser representada

como la mxima expresin de una cultura letrada, es decir, de una cultura verbal cuyos objetivos
podan ser definidos claramente en funcin de ejercer acciones que pudiesen articular y entrelazar
a las generaciones en una perspectiva de pas, en donde las adultas compartan parte de su
saber con las ms jvenes, marcando el nfasis en lo que significaba el acervo de valores y
normas que regulaban la convivencia social y los aspectos ms elementales para la insercin de
los nuevos miembros dentro de los marcos de la cultura local o nacional.
La afirmacin resulta clsica dentro de un inters por la transmisin cultural y de los procesos
de socializacin, y mantiene vigencia al tenor de un cambio cultural, social, cientfico, tecnolgico
y poltico lento, en el que puede anticiparse cierta regularidad y previsin por lo que est por venir
en relacin al futuro. As, un despus anclaba en un antes; un futuro remita a un presente que
soaba en un objetivo y en una esperanza que iba desde la movilidad social al sueo de pas; la
escuela aquilataba los desafos y proyectos de una sociedad; la lgica de su quehacer era
congruente con la demanda y la esperanza social en las fuerzas de la historia. Educar para
construir pas; educar para construir oportunidades; educar para el progreso.
Es un tiempo de creencias por sobre ideas, de informacin por sobre conocimiento, de

predominio de la cultura visual y la lgica de la imagen.
La contradiccin de estos tiempos existenciales e institucionales y estos espacios interiores
y exteriores, impacta directamente a la institucin escolar y a la burocracia que planifica su devenir.
Asimismo, a las universidades pedaggicas que forman a los educadores se les hace ineludible
repensar los criterios fundantes de su responsabilidad social, redisear los criterios de la enseanza
y enlazar y hacer congruentes los tiempos institucionales y subjetivos de los actores.
Si el centro de la existencia cotidiana no est en la justicia, ni en la libertad o los grandes

temas de inspiracin existencialista que alentaron a las generaciones anteriores, se hace necesario
operacionalizar y definir los conocimientos y las capacidades que exige la formacin del ciudadano
y la forma institucional a travs de la cual ese proceso de formacin debe tener lugar (Tedesco
1996: 76).
Por una parte, lo que enfrentamos es el problema de la seleccin y organizacin de

contenidos para su enseabilidad, es decir, lo que los pedagogos designan como el currculum,
mbito que define lo que se considera como conocimiento vlido y necesario; lo que debe ser
aprendido y divulgado.
Por tanto, dentro de pases que se integran a una economa de mundo lleno, cmo y bajo
qu lgica seleccionamos cultura?, cules son los posibles criterios para seleccionar cultura
que debe ser aprendida en la forja del ciudadano de nuestros das?, cules son las certezas
mnimas con las que se debe formar un ciudadano? Si definimos las certezas mnimas qu
transitorias o permanentes pueden llegar a ser stas?, cundo establecemos la caducidad de la
certeza que selecciona? En tanto, por otra parte, cul debe ser la forma institucional de la
escuela? Anote sus ideas.
Entonces, el abanico se abre y las preguntas comienzan a rodar con su propio peso. Qu
sincrona existe entre la comunidad, la escuela y la familia en sus respectivos intereses e
imaginarios?, Cules son las demandas especficas de cada una de ellas?, sobre qu ejes
definimos los contenidos para construir pas?, cul es el concepto de xito que maneja la
comunidad, la escuela y la familia?
En principio, la opcin de la escuela fue jerrquica y prioriz en la formacin del ciudadano

aquellos aspectos que se adecuaran a las contingencias del proyecto de pas, y eso defini
contenidos, jornadas, institucionalidad y metodologa. Pero, ahora presionados por la transitoriedad
de las lealtades y sin proyectos que generen unidad de visin cmo definimos ese contenido
para estar en sincrona, ya no slo con el imaginario de pas, sino con una identidad fluctuante en
espacios abiertos?, qu demanda especfica realiza sobre la institucin escolar esta identidad
desarraigada, de dbil memoria y de ambicin transitoria?
Como en toda situacin de crisis, el acervo social se cuestiona. Ello, al menos nos obliga
a revisitar la memoria, en la cual siguen presentes los viejos sueos, nuestros conflictos y las
esperanzas, lo que siempre estar ms all de la contingencia y del placer compulsivo de la
transitoriedad. Lo nico que verdaderamente nos pertenece, que no es peregrino y se puede
retener, est constituido por el universo de los valores y los conocimientos.
En un espacio de narrativas mltiples empieza a tener ms sentido orientador la creacin

de formas reflexivas sobre los fenmenos, operacionalizando el discurso abierto ms que el cerrado,
permitiendo la emergencia de ms opiniones. Nuestro dilogo debe mantener las aspiraciones
modernas del mejor de los mundos, pero en el abandono de la linealidad teleolgica que le sustenta
en el plano de la ciencia y la tecnologa, su orden y la unificacin en el plano de la cultura.
Frente al reto que cuestiona la configuracin de nuestro imaginario, la accin orientadora,

las representaciones y nuestro rol para abrir espacios como intelectuales, como salida hemos
pluralizado la oferta de enseanza. Cada vez ms construimos alternativas acadmicas y ofrecemos
ms posibilidades de eleccin de asignaturas, pero poco hemos debatido y construido en favor de
la transformacin de los programas en la perspectiva de una resignificacin cultural de la escuela.
Ese es el desafo, nuestra certeza.
Actividad 11
Se sabe que la globalizacin como fenmeno ha inundado prcticamente todo,
masificando prcticas, movimientos, actitudes y valores diversos, tal es el caso de
la democracia como pretensin poltica, la calidad como aspiracin organizacional,
la certificacin como criterio unificador; lo que ha significado beneficios y desventajas.
De acuerdo a su experiencia, Qu implicancias tiene para el escenario escolar?,
Presenta ms efectos positivos o negativos?
Que este dibujo sea solo eso sin

duda depende de todos
Gracias
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Educación y Comunidad 2017

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EducacinyComunidad 1

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ............................................................................. 9

OBJETIVOS GENERALES ........................................................................................................ 12

DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DEL CONTENIDO ............................................................... 13

BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 126

Si se tratara de defender la tierra y sus recursos, quiz el lugar histrico en el que se ha

Analticamente, ad portas estaba en cuestin la continuidad biolgica y cultural de la

Ficcin?, realidad? La verdad no tiene importancia. Lo que importa es lo sentido y lo

As, entonces, como primera cuestin, aparece el problema de la igualdad y la diferencia:

En el fondo, en estos encuentros y hallazgos se instala el problema de la diferencia y de

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Los otros que representan la diferencia se constituyen en un espejo. Permiten completar la

Encuentros que, fcilmente tambin pueden convertirse en desencuentros, en la medida

Un puente entre educacin y comunidad significa articular relaciones entre sueos e

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ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

El contenido de la asignatura Educacin y comunidad se estructura en tres Unidades de

Disponer de un cuaderno de trabajo y lpices de diferentes colores para anotar reflexiones,

Leer cuidadosa y comprensivamente los Objetivos Generales de la asignatura y los Objetivos

Cuando tenga dudas, retorne al texto y discrimine lo central de lo accesorio.

Entonces, reconociendo la diversidad y asumindola como principio de realidad debemos

Sobre esta base de interrogaciones nos instalamos en el horizonte del reconocimiento de

El programa del curso Educacin y comunidad, intenta proporcionar perspectivas crticas

- Disponer de herramientas tericas y analticas que permitan desarrollar una perspectiva

- Analizar crticamente los procesos de cambio operados en la sociedad y su impacto en el

- Desarrollar un proceso reflexivo y autocrtico sobre la propia gestin profesional a la luz de

DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

Relativismo cultural Proceso de seleccin

A Unidad 1 B Unidad 2 C Unidad 3

Objetivos Especficos ................................................................................................................. 17

Desarrollo temtico .................................................................................................................... 18

1. Lenguaje y visin de mundo ................................................................................. 18

2. La diversidad y la identidad .................................................................................. 28

3. Relativismo cultural y cambio cultural .................................................................. 42

Desde este presupuesto, se sentarn las bases conceptuales en orden al perfilamiento de

De este modo, se trata de observar cmo distintos planos conceptuales y determinadas

1. Identificar tericamente los principales elementos y rasgos que caracterizan y sustentan la

2. Reconocer los factores que gravitan en la dinmica de cambio de la comunidad.

Lenguaje y visin del mundo.

Lenguaje y visin del mundo

1. Lenguaje y visin del mundo

En una aproximacin amplia, pero especfica en el horizonte del establecimiento de los

As, Charles Hockett (1972) -un reconocido lingista- ha distinguido 15 caractersticas

En direccin a nuestro inters, es decir, conceptualizar el horizonte de lo humano y fijar

Un sistema es productivo: cuando es posible crear y comprender sin dificultad mensajes

Un sistema posee desplazamiento: cuando el emisor o el receptor no tienen ningn contacto

Un sistema posee dualidad: cuando a partir de un nmero pequeo de sonidos arbitrarios,

Hay transmisin tradicional: cuando entre distintas generaciones se da un proceso de

En su conjunto, estos atributos le permiten al ser humano transmitir normas, hbitos,

En una direccin contraria a nuestra condicin de seres indeterminados, parientes cercanos

Lo importante, aqu, es destacar que de todas las criaturas vivientes, el hombre es el

Reflexione sobre s mismo. De acuerdo a esta apertura al mundo, piense en qu elecciones

La segunda observacin, y que es la que realmente interesa destacar en este punto, es

Sin embargo, el actuar humano y la experiencia creadora referida no lo es en general, es

Cuando hacemos referencia a una comunidad lingstica no slo hablamos de la lengua

La cosmovisin es una imagen ordenada y esttica del mundo, y siempre es un producto

- Del espacio y sus regiones.