TRABAJO PRCTICO

PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA
APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIN ESCOLAR

CARRERA: TCNICO SUPERIOR AUXILIAR DOCENTE

ALUMNO: FIJMAN, BRUNO EZEQUIEL

PROFESORA: ROSANA, OJEDA

 ALGUNOS APORTES TERICOS EN PSICOPEDAGOGA CLNICA:

MARINA MLLER

A) APORTES PROVENIENTES DEL PSICOANALISIS

El psicoanlisis se ocupa del inconsciente y trata de los aspectos motivacionales de la vida

psquica.
Freud produjo un gran cambio en la ciencia al sealar lo irracional, inconsciente, presente
en todo psiquismo humano, la actividad sexual infantil y su incidencia en la personalidad
adulta la continua creacin de expresiones provenientes del inconsciente.

Las fuentes pulsionales profundas son las que proporcionan la energa para que, por
internalizacin del flujo del medio, surjan estructuras secundarias que reflejan la
incidencia de lo cultural.
Uno de los conceptos centrales psicoanalticos es el de pulsin o tendencia poderosa
enraizada en lo biolgico, en busca de objetos dirigidos a satisfacerla.
Las elaboraciones psicoanalticas se apoyan en una serie de construcciones tericas no
comprobables empricamente, metapsicolgicas ms all de lo psicolgico

Freud defini tres puntos de vista metapsicolgicos:

1) DINMICO: exige que la explicacin psicoanaltica de cualquier fenmeno psquico

incluya la consideracin de las fuerzas psquicas que actan, conjunta y
antagnicamente; en este ltimo caso, estaran en conflicto.
2) ECONMICO: incluye la nocin de energa psquica, que se desplaza, distribuyndose
por el sistema, descargndose y transformndose y suponindola posibilidad de
apreciar su magnitud (criterio cuantitativo).
La vida psquica est regida por dos principios econmicos centrales:
- El del Placer, que es el ms primitivo, caracterstico del inconsciente, busca la
satisfaccin por descarga inmediata, sin tomar en cuenta las consecuencias, para
gratificar los deseos inconscientes.
- El de realidad, resulta de los aspectos conscientes y preconscientes. Reprime,
posterga o proporciona mediante rodeos la satisfaccin, considera la
consecuencia de la accin, toma en cuenta los objetos sociales y las motivaciones
culturales.
3) ESTRUCTURAL: Freud elabor dos tpicas (lugares metafricos) o distribuciones
de instancias psquicas que intervienen en todo sujeto:
- El Ello es lo pulsional inconsciente, reservorio de energa psquica, que alimenta a
todas las dems instancias y es el determinante fundamental de la vida psquica;
 desde el punto de vista dinmico, entra en conflicto con el yo y el super yo,
quienes derivan genticamente del ello.
- El yo es el polo defensivo de la personalidad, el que la arma contra la
emergencia de la angustia. Es un factor de sntesis de los procesos psquicos e
implica una madiacin entre el ello y las exigencias pulsionales, y el mundo
exterior.
- El Super yo es el heredero del complejo de Edipo, pues surge como
interiorizacin de las exigencias y prohibiciones parentales, tiene una funcin
inconsciente con pautas idealizadas (Ideal de yo), la consciencia (Moral) del
sujeto y la autoobservacin.

B) APORTES PSICOANALTICOS DE LA ESCUELA FRANCESA

Estas teoras destacan la primicia del inconsciente en la construccin de todo sujeto; se ocupan de
sus formas de manifestarse, de sus leyes, y de la importancia nuclear de la relacin triangular
edpica para estructurar el psiquismo y caracterizar sus alteraciones.

Para Lacan, la cultura y el lenguaje, sistemas pre-subjetivos, son los que dan lugar especficamente
humano a cada sujeto.

En cuanto a las leyes del inconsciente, retoma las sealadas por Freud:

- La condensacin: rene diferentes representaciones en cuanto se asemejan, por

ello la hace equivalente a la metfora, que sustituye una imagen verbal por otra.
- El desplazamiento: establece asociaciones (traslado de una carga inconsciente,
desde una representacin a otras diferentes)

Nos habla de tres registros u rdenes donde transcurre lo humano:

1) Lo real, tiene relacin con lo que no puede simbolizarse , lo real es aquello que no se
puede expresar como lenguaje, lo que no se puede decir, no se puede representar, porque
al re-presentarlo se pierde la esencia de ste, es decir, el objeto mismo. Por ello, lo Real
est siempre presente pero continuamente mediado mediante lo imaginario y lo
simblico.
2) Lo imaginario est constitudo en un proceso que requiere una cierta enajenacin
estructural, es el reino de la identificacin espacial que inicia en el estadio del espejo y es
instrumental en el desarrollo de la agencia psquica. Es en este proceso de formacin que
el sujeto puede identificar su imagen como el yo, diferenciado del otro. Lo que se designa
como yo es formado a travs de lo que es el otro en otras palabras, de la imagen en el
espejo.
3) Lo simblico, o aspecto no-lingstico de la psique, formula el conocimiento primitivo del
yo, en tanto lo simblico, trmino que utilizaba para la colaboracin lingstica (lenguaje
 verbal coherente), genera una reflexin a nivel comunitario del conocimiento primitivo del
yo y crea el primer conjunto de reglas que gobiernan el comportamiento e integran a cada
sujeto en la cultura. Constituye el registro ms evolucionado y es el que tipifica al ser
humano adulto (con el lenguaje simblico se piensa, con este lenguaje se razona, con tal
lenguaje existe comunicacin -simblica- entre los humanos).

Estas elaboraciones establecen diferencias entre necesidad, demanda y deseo:

- La necesidad sera un estado de tensin interna que encuentra satisfaccin por la

accin especfica que procura el objeto adecuado (el alimento para el hambre).
- La demanda es formulada, articulada como lenguaje, la demanda que se articula
es en el fondo demanda de amor, de ser significante para otros.
- El deseo est relacionado con la apetencia, no puede redicirse a la necesidad pues
tiene que ver con las fantasas.

En cuanto al complejo edpico, Lacan propone considerarlo en tres momentos:

1) Durante las primeras etapas de la vida, el sujeto, independiente e indefenso,

construye su psiquismo en relacin a su madre. Se convierte para ella en su
completamiento narcisista, se identifica con el objeto del deseo materno.
2) En el segundo tiempo edpico prevalece la imagen del padre terrible , quien
asegura el rompimiento del circulo aprisionador madre-hijo. El padre se
convierte en un personaje castrador.
3) El sujeto admite lo simblico, paga su deuda, renunciando al incesto y
entrando a las estructuras del lenguaje, por lo cual se divide psquicamente: Al
reconocer la ley del padre simblico, el hijo se discrimina en relacin con el
deseo capturante de su madre, conoce su propia incompletud bsica y acepta
su castracin. Disminuye su narcisismo, internalizando al padre y a sus
normas mediante el Sper Yo, lo cual conlleva la declinacin del complejo
edpico.

LAS CONTRIBUCIONES DE D. W. WINNICOTT

Introduce el concepto de objeto transicional en su artculo titulado Objetos y fenmenos

transicionales. Este objeto transicional puede ser un peluche, una manta, su almohada, un
trozo de tela, etc. y es requerido por el nio, en los primeros aos del desarrollo infantil,
cuando se angustia, cuando est triste, cuando est solo, cuando tiene miedo, etc., en
definitiva, objeto transicional es cualquier objeto que le proporcione tranquilidad en las
situaciones difciles que tenga que afrontar.

Acentu la importancia de las primeras interacciones madre-hijo como factor

determinante en el desarrollo del YO. La madre hara funciones de sostn. La buena
madre permitira el nio pasar de la dependencia absoluta a una dependencia relativa,
y de ah a la independencia. La madre suficientemente buena, en palabras de
Winnicott, es la que sabe responder a lo que el beb necesita.
Al principio el beb no se percibira como alguien separado de la madre, es decir no
existira diferencia entre el Yo y el no-Yo. El objeto transicional se inscribira entre
este Yo y el no-Yo, o como este psicoterapeuta deca, entre el pulgar y el juguete.
Subraya la importancia de un ambiente facilitador para el beb que debe ser
garantizado por la madre. La psicosis sera un fracaso en la relacin con la madre que
no le permitira al nio organizar su self en forma sana y en su lugar surgira un
falso self. Adems existira tambin un self secreto que no se comunica con el
mundo.
El self se encontrara en el cuerpo y se reconocera en las expresiones del rostro de la
madre, la cual hara la funcin de espejo (en ello vemos similitudes con conceptos
de Lacan, si bien Winnicott afirma darle otro enfoque). Deca que en el caso de los
nios ciegos, stos perciben a la madre por otros sentidos.
El psicoanalista funcionara como el rostro materno que refleja lo que el sujeto ve de
s mismo, y esto posibilitara que el paciente encontrara su self.

C) APORTES PROVENIENTES DE LA PSICOLOGA GENTICA

La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, el

mismo intenta explicar el curso del desarrollo intelectual humano. Desde la fase inicial del
recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hbil.
Sus objetivos estaban enfocados, en primer lugar, a descubrir y explicar las formas mas
elementales del pensamiento humano desde sus orgenes; y segundo en seguir su
desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados
por l cono el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del
conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica.
As se explica la denominacin de Epistemologa el cual hace nfasis el propsito principal:
"comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de
las estructuras ms elementales presentes desde su infancia."

El sistema es a la vez:

GENTICO: sostiene que los productos y procesos de la mente solamente se comprenden

cuando se estudian sus procesos de cambio.
ESTRUCTURAL: porque entiende la construccin de sistemas de transformaciones de
complejidad creciente, que se lleva a cabo en la interaccin SUJETO-MEDIO. Se considera a
la estructura como un sistema de transformaciones en un momento de EQUILIBRACIN.
DINMICO: Es mvil, activo una marcha hacia niveles cada vez ms amplios de
equilibrio.
La inteligencia se orienta hacia la adaptacin o equilibracin flexible y estable de la
conducta.
Tiene una doble realidad:
BIOLGICA: fundada en la actividad motriz, la percepcin y el conocimiento figurativo.
LGICA: referido a la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est
capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin,
substitucin, abstraccin, hasta el clculo proporcional.

1) ASIMILACIN: consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento

a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio
utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o
para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca,
-el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo-).

Piaget distingue tres tipos de asimilacin:

REPRODUCTORA: es la simple repeticin de la accin

RECOGNITIVA: discrimina progresivamente los objetos que puede asimilarse a un
esquema particular.
GENERALIZADORA: ensancha el campo de un esquema dado, amplia los objetos
aplicables a l (chupar diferentes cosas).

2) LA ACOMODACIN: La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura

cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que
hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo,
si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de
aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose
en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca
encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget
se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los
esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

PERODO SENSORIO-MOTOR

De 0 a 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y
las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose
inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades
 sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego
poder pensar con imgenes y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus
experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y
motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y
el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros
seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms
importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:

USO DE LOS REFLEJOS

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del

primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a
tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la
nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).

REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida.

Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones
circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del
cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque estn
centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio
dedo ya existe en la vida intrauterina.

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses,

principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de
las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una
prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su
comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando
aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus
acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la
base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos
motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
COORDINACIN DE ESQUEMAS SECUNDARIOS

Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado

por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de
su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el
utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo,
tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este
momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos.
Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos,
para l, literalmente, el objeto "no existe".

APARICIN INCIPIENTE DEL PENSAMIENTO SIMBLICO

Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos
simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha
percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con
propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo
de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance.
Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una
situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

ESTADIO PREOPERATORIO

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones
por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad
(inhabilidad para la conservacin de propiedades).
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

De 7 a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las

operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o
estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y,
a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se
vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado
convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y
larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
(aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha
accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado
para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en
recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el
nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser
prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados
de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos
cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

DESDE LOS 12 EN ADELANTE (TODA LA VIDA ADULTA).

El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene

dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones
concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es
gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las
operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar
a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a
la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto
podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque
tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara
potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas,
puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la
capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad
del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este
conjunto de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las
operaciones formales.
 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO SEGN ERIK ERIKSON

MARINA MLLER

1) CONFIANZA vs. DESCONFIANZA (primeros dos aos de vida)

Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados
amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las
experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin,
seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad.
Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los
dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre el valor de la lactancia, de los

primeros vnculos entre la madre y el beb.
Ofreciendo estimulacin oportuna para los nios pequeos;
Asesorando al personal de guarderas y a los docentes del nivel inicial;
Orientando a los padres.

2) AUTONOMA VS. VERGENZA Y DUDA: (de dos a tres aos)

Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este
desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por
momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de
afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los
dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas
impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando
entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de
autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su
primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de
muchas maneras.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Asesorando al personal de guarderas y a los docentes del nivel inicial;
Realizando diagnsticos precoses de posibles alteraciones;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
 Orientando a los padres.

INICIATIVA VS. CULPA: (desde los tres hasta los cinco aos aproximadamente).

La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad,

imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su
conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas
constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un
sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de
propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l
mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse
de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que
es capaz de hacer.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Asesorando al personal de guarderas y a los docentes del nivel inicial;
Realizando diagnsticos precoces de posibles alteraciones;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
Orientando a los padres;
Ofreciendo talleres para docentes y para padres.

LABORIOSIDAD VS. INFERIORIDAD (desde los cinco hasta los doce aos aproximadamente).

Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso
por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no
obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y
descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an
perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea
por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente
estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Asesorando a los docentes de enseanza bsica o primaria;
Realizando diagnsticos precoces de posibles alteraciones;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
Orientando a los padres;
 Ofreciendo talleres para docentes, padres o alumnos sobre temas transversales.

IDENTIDAD VS. CONFUSIN DE IDENTIDAD (desde los trece hasta los dieciocho o ms aos).

Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos
en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando
situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de
identidad del adolescente:

3) La perspectiva temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio

4) La seguridad en s mismo
5) La experimentacin con el rol, nfasis en la accin
6) El aprendizaje, inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del
aprendizaje vital.
7) Polarizacin sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual.
8) Liderazgo y adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares".
9) El compromiso ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Asesorando a los docentes de enseanza polimodal o secundaria;
Realizando diagnsticos precoces de posibles alteraciones de la personalidad y de los
procesos de aprendizaje;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
Orientando a los padres;
Realizando orientacin educativa, vocacional y ocupacional;
Ofreciendo talleres para docentes, padres o alumnos sobre temas transversales.

INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO (desde los dieciocho hasta los veinticinco aos
aproximadamente).

La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de

saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos
adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade
que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia mal
adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado
abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu
intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos,
compaeros y vecinos.
Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Asesorando a los docentes de los diversos niveles de enseanza (de Adultos, terciaria y
universitaria);
Realizando diagnsticos precoces de posibles alteraciones de la personalidad y de los
procesos de aprendizaje;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
Realizando orientacin educativa, vocacional y ocupacional con las personas interesadas;
Ofreciendo talleres para docentes, padres o alumnos sobre temas transversales de inters
organizando grupos de autoayuda sobre diversas problemticas.

GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO (desde los veintisis hasta los sesenta y cinco aos
aproximadamente).

Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio
apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del
amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y
todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva,
las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En
definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento,
por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie, las personas tratan de ser tan
productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s
mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo
aqu?.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Asesorando a los docentes de los diversos niveles de enseanza (de Adultos, terciaria,
universitaria formacin parasistemtica);
Realizando diagnsticos precoces de posibles alteraciones de la personalidad y de los
procesos de aprendizaje;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
Realizando orientacin educativa, vocacional y ocupacional con las personas interesadas;
Ofreciendo talleres sobre temas de inters;
Organizando grupos de autoayuda sobre diversas problemticas.
 INTEGRIDAD VS. DESESPERACIN (desde aproximadamente los sesenta y cinco aos en ms).

Esta es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea primordial es lograr
una integridad con un mnimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social,
desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el
cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones
relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la
aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos
mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los
trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal
adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin
afrontar de hecho las dificultades de la senectud.

Los profesionales intervienen:

En la prevencin primaria, campaas informativas sobre esta etapa.

En la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
Realizando diagnsticos precoces de posibles alteraciones de la personalidad y de los
procesos de aprendizaje;
Realizando tratamientos, si son pertinentes;
Realizando orientacin educativa, vocacional y ocupacional con las personas interesadas
para el uso del tiempo libre;
Ofreciendo talleres sobre temas de inters;
Organizando grupos de autoayuda sobre diversas problemticas.

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

MARINA MLLER

Hay tres grandes enfoques sobre el conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo.

1) Racionalismo:
- La experiencia es el origen y limite de nuestro conocimiento. Eso implica que conocer
algunas cuestiones solo sea probable, y otras (como la metafsica), sea imposible.
- Los empiristas negarn las ideas innatas de los racionalistas. Para los empiristas la
mente no posee contenido alguno, es como un objeto vaco que debe llenarse a partir de
la experiencia y el aprendizaje.
- La razn interviene en el conocimiento, pero es una razn que depende y esta
limitada por la experiencia.
- El mtodo ideal es el experimental e inductivo, similar al que utilizaron Galileo y
Newton en el campo de la fsica.
 - La ciencia no puede basarse en hiptesis no contrastadas con la experiencia.
- Plantea una doctrina moral sustentada sobre los hechos y la observacin.

2) Empirismo: Se conoce como empirismo la doctrina filosfica que se desarrolla en

Inglaterra en parte del siglo XVII y el siglo XVIII, y que considera la experiencia como la
nica fuente vlida de conocimiento, mientras que niega la posibilidad de ideas
espontneas o del pensamiento a priori.. Slo el conocimiento sensible nos pone en
contacto con la realidad. Teniendo en cuenta esta caracterstica, los empiristas toman las
ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables.

Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no est en la razn, sino en la

experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento ha tenido que pasar primero por
los sentidos.

3) Constructivismo: El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca la

importancia de la accin es decir del proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE .
Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que para que se produzca aprendizaje,
el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a
travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se
pueda transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su
propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser nico en
cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos objetivos que son los
que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas
elabora nuevos conocimiemtos, a partir de la base de enseanzas anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar
de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a
travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir
no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su
aprendizaje y estn al corriente del control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear.
Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.
 LOS RASGOS DE UN BUEN APRENDIZAJE

APRENDER DEBE PRODUCIR CAMBIOS DURADEROS

Aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores y de alguna forma
desaprender. Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o ensear
conocimientos explcitos tropiezan con los conocimientos implcitos, ello obliga a
reconstruir esos conocimientos implcitos, reflexionando sobre ello, porque slo as
podremos cambiarlos. Pero si todo aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son
de la misma naturaleza, ni de la misma intensidad o duracin. Un aprendizaje asociativo,
producira la sustitucin de una conducta o conocimiento por otro, es un cambio de
carcter reversible y de duracin limitada. El aprendizaje constructivo, tiene rasgos
diferentes, su efecto no es sustituir sino integrar esa conducta o idea en una nueva
estructura de conocimiento. Estos cambios son ms generales que locales, de naturaleza
evolutiva o irreversible y, por tanto, ms duraderos. La nocin de cambio en el aprendizaje
tiene que ver con la secuencia y evaluacin o verificacin de los aprendizajes producidos.
La evaluacin puede ser ms formal o informal, dependiendo del contexto instruccional en
que se produzca, los cuales deberan implicar un control continuo de los cambios que se
producen.

LO QUE SE APRENDE DEBE PODER UTILIZARSE EN OTRAS SITUACIONES:

La transferencia no es un proceso automtico que se produzca de modo inevitable
siempre que aprendemos algo. Nuestra cultura del aprendizaje no slo es muy exigente
por la cantidad de aprendizajes distintos que nos exige, sino porque adems deben ser
buenos aprendizajes, transferibles a situaciones cada vez ms diversos e impredecibles.
Wertheimer diferenciaba aprendizaje reproductivo, basado en la aplicacin rutinaria de
aprendizajes anteriores y el aprendizaje productivo, que implica comprender lo aprendido,
a travs de la construccin de una estructura. Slo entrenndose en la solucin de
problemas se aprende a resolver problemas.

LA PRCTICA DEBE ADECUARSE A LO QUE SE TIENE QUE APRENDER:

El aprendizaje es siempre producto de la prctica. Es el tipo de prctica y no la cantidad de
prctica lo que identifica al aprendizaje. Lo ms importante al organizar una prctica es
adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. La prctica repetitiva produce aprendizajes
ms pobres o limitados que una practica reflexiva, por lo que requiere mejores
condiciones de prctica.

APORTES DE LEV VYGOTSKI A LA PSICOLOGA EDUCACIONAL

La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo

y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Considera el aprendizaje como uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se
adelanta al desarrollo.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin
social se convierte en el motor del desarrollo. Introduce el concepto de 'zona de desarrollo
prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una
interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades
cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Prximo. Lo que el nio pueda realizar por s
mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la Zona de Desarrollo Prximo ,es la
distancia que exista entre uno y otro.

Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en
situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena
enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o
'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de
aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente.

- CONCEPTO DEL SER HUMANO: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo,

construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un
agente y vehiculizado por el lenguaje.

- DESARROLO COGNITIVO: Es el producto de la socializacin del sujeto en el medio: Se da por

condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicolgicas.

- APRENDIZAJE: Est determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de

desarrollo prximo o potencial.

- INFLUENCIAS AMBIENTALES: Se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la

formacin de estructuras ms complejas.

ORIGEN DEL DESARROLLO: rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social.

Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel
individual.

-El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la

interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con
determinantes culturales particulares.

- La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona

a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que
se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.