LA PEDAGOGA CRTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MOVIMIENTOS

SOCIALES

Jos Antonio Antn Valero

Sesin desarrollada en Concejo Educativo de Castilla y Len el 16 de febrero de 2002, dentro
de su tema central Aprendizajes diferentes, ciudadana crtica.

Los fenmenos de cambio y complejidad

Somos cada vez ms conscientes de que los fenmenos de cambio y complejidad son una de
las consecuencias del fenmeno de la Globalizacin .
Ello resulta de una creciente interrelacin de la economa mundial y la revolucin multimedia.
Se manifiesta desde una visin neoliberal y neopositivista y se formula en trminos de
pensamiento nico.

Esta Globalizacin no ha producido, como se esperaba, procesos de ajuste, regulados por el

mercado, sino que est generando fenmenos de crisis, conflictos y catstrofes que se muestran
en forma de caos y desorden.

Esta mundializacin negativa ha renovado la accin de muchos movimientos sociales en

todo el planeta (ecologista, sindicalista, feminista, antirracista, comunitarista...) que han hecho
oir sus voces en diversos foros (Pekin, Copenhague, El Cairo, Berln, Amsterdam. Ro de
Janeiro...Seattle, Washington..., y ahora en Porto Alegre, donde se realiz con anterioridad el
Foro Mundial de la Educacin.

Los movimientos sociales en un proyecto transformador

Hay que sealar que en la aparicin de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS) se
deben contemplar diferentes factores:

1. Una crisis cultural producto de una profunda crisis de valores (Fernandez Buey y
Riechmann, 1996) y el cuestionamiento de las seales de identidad propios como
grupo y pueblo, frente al choque cultural que supone la ofensiva de la cultura
anglosajona y los procesos de globalizacin desde el mbito informacional (Chomsky,
1992;1996) generando una reaccin de crtica cultural contrahegemnica que
cuestiona el consenso en el que se basa el orden social.
2. Un aumento de la exclusin social y de la marginacin, generando individualismo
que busca solucionar sus problemas al margen o a la contra del estado.
3. Una crisis de la poltica en el terreno de lo poltico (Zubero, 1996) como
escenario diferenciado de la lucha de clases y de una concepcin del poder a la
manera foucaultiana. Se traslada el debate al terreno de la cotidianeidad de forma
que esta poltica para el mundo de la vida se perciben como mbitos de accin
 dondese producen estrategias de cooperacin y tienen una base moral en sentimientos
de solidaridad, responsabilidad y autoayuda.
4. Una crisis de la cultura participativa, en la accin social y ciudadana de los
modelos de participacin poltica a la manera tradicional (partidos, sindicatos o
parlamentarismo. De ah la necesidad de actuar en mbitos de micropoltica
(Riechmann, 1995)
5. Un importante fenmeno de asociacionismo social desde finales de los aos ochenta
(IREF, 1990; CSIS, 1991) fruto de la desconfianza en el estado y una exigencia en
mayor participacin en reas de decisin en una poca que se producan importantes
carencias en el estado del bienestar.

Ahora bien, estos MS entendidos como grupo que realiza una accin colectiva frente al
aparato institucional se han de analizar con algunos criterios:
No todos los MS son visibles
A veces se tiene una visin coyuntural, no entendiendo que la accin visible es fruto
muchas veces de otra subterrnea.
No todo lo que se mueve es MS
No todos los MS son progresistas y crticos (Fukuyama y su tica puritana).

Para caracterizar un MS debemos suponer:

Continuidad en el tiempo
Sentimiento de pertenencia
Escasa formalizacin de roles
Flexibilidad organizativa
Orientacin hacia la transformacin social

Segn Toms Villasante (1993), a partir de Jess Ibez, los MS crticos suponen partir de una
tradicin emancipatoria:
Escenarios de realidad alternativos
Cuestionan la legitimidad del consenso y orden social
Suponen una corriente contracultural alternativa y contrahegemnica
Representan una reserva de elementos de liberacin y experiencias alternativas.

De las teoras tradicionales a las teoras crticas en

educacin

En educacin el tipo de ser humano, el tipo de curriculum y el tipo de conocimiento generado,

es inseparable.

Las teoras ponen diferente nfasis en sus respuestas hacia el espacio de la sociedad o la
cultura (Sociologa y antropologa), la naturaleza humana del conocimiento (psicologa del
aprendizaje) o la naturaleza del aprendizaje o del modo en que se aprende (pedagoga), cuando
tratan de responder al tipo de conocimiento y de ser humano deseable.

En una perspectiva tradicional las palabras clave son Qu y cmo?, aceptacin, ajuste,
adaptacin. Es una mirada desde la organizacin, que se presenta como neutra, cientfica,
desinteresada y tcnica. Los estudiantes deben ser procesados como un producto,
especificando objetivos, procedimientos y mtodos para la obtencin de resultados que puedan
ser medidos con precisin, un conductismo educativo (desde Bobbitt, 1918 y Ralph Tyler,
1949-1970).

Sus categoras tericas son: los objetivos, la eficacia, metodologa, la didctica, la

organizacin, la planificacin la enseanza-aprendizaje, la evaluacin,

En una perspectiva crtica, el concepto de teora deriva al de discurso o texto, en la medida

que sus representaciones de la realidad (cmo es y cmo debera ser) tienen efectos de
realidad. El objeto descrito es inseparable de su descripcin. El discurso sobre el curriculum
crea una idea particular de curriculum (Tomaz Tadeu da Silva,2001).

En esta perspectiva crtica se cuestionan los presupuestos del orden social y educativo
existente.

Las palabras clave son: Para qu, por qu, de quin?. Se indaga en las relaciones entre Saber/
Identidad/Poder.

As el curriculum se transforma en una seleccin justificada con posterioridad, y se convierte

en un territorio en disputa, en una cuestin de Poder (privilegiar/seleccionar/destacar/enfatizar)
adquiriendo el carcter de un debate epistemolgico y socio-poltico.

Las categoras tericas son: ideologa, poder, adoctrinamiento, relaciones sociales de

produccin, concienciacin, emancipacin, curriculum explcito y oculto.

En su versin crtica se investiga la relacin entre educacin e ideologa, educacin y

produccin: de ah la importancia del papel del contenido en las materias por su transmisin
ideolgica o de los aparatos ideolgicos del estado, las relaciones sociales en la escuela,
la reproduccin social como reproduccin cultural, mediante la imposicin y ocultacin,
produccin y consumo de recursos simblicos y el dominio simblico: la Hegemona ( Antonio
Gramsci, Louis Althusser; Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron Michael Apple; Henry
Giroux), concepto de resistencia.

La Educacin Global, Intercultural y Emancipatoria

Estas realidades problemticas y diversidad de actores deben constituirse en el espacio

crtico, de intercambio, debate y reconstruccin cultural alternativo. Frente a la crisis
civilizatoria en la que estamos inmersos, esta necesidad de redistribucin cultural
(Denche y Aguacil, 1993) puede permitir una profundizacin del combate cultural e
ideolgico. En nuestras sociedades posindustriales de sistemas de alta densidad de
informacin, los conflictos se expresan ms en el terreno de los lenguajes y cdigos
culturales que permiten organizar la informacin con mayor calidad y utilidad.
Lo que denominamos Educacin Emancipatoria, conocida desde una perspectiva
como Educacin para el Desarrollo (Celorio, 1995), queremos conceptualizarla como
Global, Concientizadora e Intercultural, en el sentido de cuestionar el contenido del
trmino Desarrollo y recentrar el discurso, no en la Sensibilizacin de la poblacin de
los pases del Norte sobre los problemas del Sur, sino sobre la interdependencia de
 los problemas entendidos a escala planetaria, abordando una explicacn dialctica
y globalizada de los problemas mundiales (Conclusiones de Barra, 1996).
No es nada que pueda reducirse a un rea o espacio extracurricular o extraescolar es el
ncleo de las finalidades educativas, lo que est en cuestin es el modelo cultural desde el
sistema educativo, el discurso no est situado en la periferia sino en el centro del Proyecto
Educativo (Ros y Antn, 1992).

Preferimos hablar de concientizacin en el sentido que le da Paulo Freire (1990) y tantos

educadores de AL, como un acto de conocimiento y un proceso de accin transformadora
sobre la realidad; as la accin educativa es esencialmente una accin
transformadora, una accin comprometida y el papel de la educacin es estratgico en
este mundo rasgado por conflictos e injusticias.

La escuela debe ser intercultural: la cultura es el mbito social, y la cultura

escolar est destilada desde los intereses conservadores. Hay que superar eso,
considerando el centro como crisol de culturas diferentes, y que la mayora no
estn reconocidas en la cultura escolar. Hay que crear condiciones de simetra
cultural mnima para que se pueda intercomunicar. En la escuela se puede
hacer ms fcilmente que desde otros sitios.
Un ejemplo: en estos das se est produciendo un debate sobre si debe permitir
llevar o no el pauelo islmico en las escuelas. Desde una planteamiento
intercultural, de relacin entre culturas, se debe actuar, y no slo en este caso:
Primero, permitir "entrar" a las diferentes realidades culturales o
religiosas.
Segundo, interconectar las diferentes realidades culturales.
Entrar en la crtica cultural (no slo de una cultura a otra).

Por tanto, una lectura crtica del curriculum explcito y oculto debe orientarse desde:
Una visin crtica e histrica del discurso cientfico.
Una transformacin de la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como
conocimiento construido en un contexto socio-cultural e histrico concreto.
Una comprensin global y no tecnicista de la realidad.
La centralidad o marginalidad de la diversidad. Contra la homogeneizacin.
La explicitacin y tratamiento de las relaciones de dominio.
La configuracin del espacio donde se sitan esas relaciones.
La preeminencia o no de un modelo de racionalidad sobre otras formas de conocer,
explicar y comprender la realidad.
La centralidad hegemnica o no del arquetipo viril.
Los criterios de inclusin y exclusin de la informacin as como la discriminacin de
lo que es significativo y lo que no.

El modelo cultural no se encuentra slo "fuera", sino que est en las mentes
de alumos/as y profesores/as. Willis, en los aos 70, vio que los chicos jvenes
(varones) de clase trabajadora se vean realizados como personas y ciudadanos
siempre que se insertaran en el mundo laboral, no se vean ms realizados por
tener ms conocimientos, vocabulario, etc.
Esto implica no tener slo en cuenta lo superestructural, lo poltico, sino lo
cultural, lo mental.

La Educacin no formal

Dentro del espacio de las ONGDs se han hecho esfuerzos por elaborar campaas masivas
dirigidas a los diferentes mbitos educativos formales, no formales e informales. Con
frecuencia, estos materiales presentan una visin centrada en la cantidad de informacin,
pensando ingenuamente que ello modificar, por s mismo, las prcticas de los educadores y
las mentes y actitudes de la ciudadana.

Sin embargo, no se tiene en cuenta que los comportamientos y actitudes estn regidos por
categoras conceptuales, morales, valores e intereses en interaccin, que condicionan los
procesos de seleccin de la informacin que, a su vez, estn condicionados por modelos
culturales hegemnicos.

La proliferacin de prcticas en el mbito no formal (animadores socio-culturales, trabajadores

de calle, monitores y grupos de asociaciones y ONGs diversas), de un cierto uso del enfoque
socio-afectivo, mediante el conocimiento emptico, dilemas morales, juegos de rol y
vivencializacin de problemas supuestamente ajenos a las personas que participan en llos,
supone ventajas evidentes por la flexibilidad y frescura en su tratamiento. Sin embargo,
llevado al extremo asla los cambios en valores de los cambios conceptuales y sus procesos de
construccin.

Estas estrategias tienen sentido, como parte de un planteamiento educativo de alcance ms

complejo y contextualizado, de manera que el recurso al juego no se agote en s mismo, de
forma autocomplaciente, y se plantee tambin cambios en las estructuras mentales que estn
en la base de las redes conceptuales.

Conocimiento cientfico y escolar

En el pensamiento cientfico y cotidiano que conforman el conocimiento escolar, hay valores

y hbitos de conducta, formas de percibir, enfatizar, sistematizar, organizar y estructurar la
lgica racional.

Condicionan la forma de pensar e incorporar saberes no cientficos.

Subyacen en el pensamiento social y estn condicionados por la ideologa dominante.

En la cultura occidental hegemonizada por el modelo androcntrico (Moreno,1987) se

confunde lo humano con lo viril, asimilando un sistema de valores, un universo mental, una
determinada forma de conocer y pensar el mundo. Este androcentrismo ha condicionado el
pensamiento cientfico.

Si el sujeto histrico de la Ciencia es el ser humano, cmo se perfila este sujeto en cada
sociedad desde el punto de vista hegemnico y cules son las relaciones de poder que han
definido el pensamiento occidental en la tarea educativa.
Por tanto, con respecto a :

Los educadores, su autonoma profesional, recualificacin, sujeto crtico.

Nuevo conocimiento: diversidad de enfoques, complejidad y herramientas crticas
contraculturales.
El conflicto como eje vertebrador del aprendizaje o orientador para el educador.
Relacin teora/prctica, a travs de la investigacin.
Control del proceso y autonoma intelectual y moral.

La Educacin informal. Los medios de comunicacin

El papel de los medios de comunicacin, la ciberntica y otros espacios educativos informales

del mundo de la publicidad y del ocio, ganan terreno al mbito privado y van generando
una reconstruccin de la realidad, como realidad virtual o especular en palabras de Carlos
Lomas, una industrializacin de la mente que se manifiesta en estructuras y maneras de
operar mentalmente y, donde el contexto ideolgico dominante condiciona (y neutraliza) de
manera decisiva los procesos de recepcin de mensajes lanzados desde el mundo educativo
formal y no formal.

Es imprescindible reconstruir un discurso comn, un discurso global de comprensin y

transformacin social que genere competencia cultural, social y poltica y capacidad de
descodificacin de los mensajes que genera esa realidad virtual.

Un objetivo educativo esencial ser potenciar una ciudadana crtica y solidaria, en el mbito
de las relaciones interpersonales, con el medio y en el de la organizacin econmica, social y
poltica que se expresan a travs de modelos culturales determinados.

Los medios de comunicacin reconceptualizan la realidad, establecen la

"agenda" de lo que hay que tratar y marcan adems la opinin. Contribuyen
tambin a la mercantilizacin de la realidad, y todo ello lo hacen desde un uso
perverso de la seduccin.
Tienen mucho que ver con la representacin del mundo social:
Favorecen la sustitucin de la realidad por la realidad medial.
Contribuyen a la creacin de categoras mentales
Favorecen determinados esquemas de conocimiento, como
preconceptos que permanecen aunque se muestre informacin
que los cuestiona
determinismos (desierto=pas pobre...)
formas de razonar determinadas, con predominio de la
descripcin frente al anlisis multicausal o excluyendo factores
externos en los problemas (pobreza en el "tercer mundo" es
porque "ellos no son capaces de...", "dictadores muy
dictadores...".

Bibliografa citada
Argibay,M.; Celorio,G.; Celorio,J.J. (1990)La cara oculta de los textos escolares. Hegoa.
Vitoria.
Celorio, J.J. (1995) Educacin para el Desarrollo. Bakeaz.Bilbao.
Centro Studi Investimenti Sociali. Associazionismo i nuovi canali di consenso e di
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Denche,C. Y Alguacil,J. (1993) Otros movimientos sociales para otro modelo participativo y
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Fernndez Buey,F. y Riechmann,J. (1996) Ni tribunos. Ideas y materiales para un programa
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Ros, A. Y Antn, J.A. (1992) Curriculum i societat: leducaci per al desenvolupament un
nou enfocament. Col. DOCUMENTOS II.Entrepobles-Generalitat Valenciana.
Zubero,I. (1996) Movimientos sociales y alternativas de sociedad. HOAC. Madrid.
Villasante,T. (1993) El sentido de los movimientos sociales en la actualidad en
Movimientos Sociales. Documentacin Social, n9. Madrid

Este documento se halla incluido en la sede virtual de Concejo Educativo de Castilla y Len
www.concejoeducativo.org