El Campo de las Ciencias de la Educacin: Elementos de teora

e hiptesis para el anlisis. Buenos Aires. Ficha de FYL. UBA.

Emilio Tenti Fanfani *

INTRODUCCIN
Este trabajo contiene algunas reflexiones sobre el desarrollo actual de los
saberes acerca del fenmeno educativo en Mxico. Ms que axiomas y
principios se elaboran hiptesis para la discusin. En todo caso se intenta
tomar una posicin frente a los problemas que pueden ser planteados y
resueltos en formas diversas.
La adopcin de un lenguaje terico explcito se hace con el fin de dar
coherencia y sistematicidad a toda la interpretacin propuesta.

EL OBJETO
Nuestro inters se concentra en el mundo de los saberes objetivados
(literarios) acerca del fenmeno educativo. No se trata de cualquier tipo de
saber, sino del saber cientfico acerca de la educacin, producido por
individuos especializados en su produccin (los investigadores, tericos,
ensayistas, etc.) con base en procedimientos ms o menos codificados
(teoras, lenguajes, metodologas y tcnicas) y en instituciones especializadas.
Esto es lo que, en trminos genricos, podemos denominar saber discursivo,
saber terico, saber objetivado, saber acerca de la prctica, distinto del
saber prctico, no objetivado, conciencia prctica, etc. Mientras que el
primero es producido conscientemente por especialistas, el segundo es
posedo por los agentes en forma no discursiva, y slo se manifiesta en su
puesta en prctica. En el campo que nos interesa, el primero es producido-
posedo por los cientficos de la educacin, es decir, investigadores,
especialistas, y todo tipo de sujetos autorizados para hablar de educacin.
El segundo es posedo, y puesto en prctica como saber hacer, por los
maestros y todos aquellos agentes que producen el fenmeno educativo.
Mientras que para los primeros la realidad educativa (prcticas, instituciones y
agentes) es prioritariamente un objeto de conocimiento, para los segundos es
un mbito de accin e intervencin.
Aunque no corresponde aqu explicitar las complejas relaciones que
mantienen ambos tipos de saberes, digamos por lo menos que el saber
prctico que los agentes usan en sus prcticas, forma parte de la realidad de
las prcticas y debe convertirse en objeto de conocimiento terico. A su vez el
conocimiento prctico, en cierta medida, constituye una forma de existencia
(incorporada, subjetiva, interiorizada) de ciertos saberes objetivados,
formales y tericos, producidos en una poca anterior. 1
En estas notas nos interesa plantear algunas hiptesis en torno al campo de
la produccin de saberes cientficos acerca de la educacin. Puesto que
somos parte de este campo, intentaremos problematizar nuestro propio mbito
de trabajo constituyndolo en objeto de reflexin. Esta intencin supone una
objetivacin, requiere un distanciamiento.
Este distanciamiento es implcito, y no exige ningn esfuerzo cuando el analista
es objetivamente un extrao respecto del objeto analizado. Dems est decir
que ste no es nuestro caso. Aqu la mirada objetivamente es el resultado de
un trabajo consciente de alejamiento, el cual no siempre, como se ver, tiene
resultados exitosos.

LA JUSTIFICACIN
Es necesario reiterar aqu las virtudes y ventajas del autoexamen y de la
toma de conciencia? Basta decir que si en verdad se aspira a un desarrollo
cientfico del campo de los saberes educativos, todo intento de reflexin, en
principio, debe ser aceptado como potencialmente til y necesario. De otra
manera, los estilos, los procedimientos y trmites inscritos en la cotidianeidad
del campo de trabajo, corren el riesgo de reproducirse sin cesar, si no son
controlados por el anlisis objetivo, dificultando as las mejores intenciones del
cambio y superacin. La reflexin es entonces una condicin necesaria,
aunque no suficiente, para la transformacin.
La reflexin y el anlisis a su vez surgen de una necesidad de la percepcin
de que algo no anda bien en el campo de las ciencias de la educacin. Esta
percepcin produce una insatisfaccin que desencadena un proceso de
bsqueda de solucin. Tanto la percepcin del problema como la direccin de
la bsqueda no son procesos aleatorios, sino que estn determinados por una
serie de esquemas de percepcin, un lenguaje, que en su forma ms
sistemtica, consciente y controlada podemos llamar teora.

LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO: SUS ANTECEDENTES.

La sociologa del conocimiento y su desarrollo como disciplina pueden ser
interpretados como una conquista ms de racionalizacin del mundo 2. Segn
Max Weber, el conocimiento cientfico no hace al hombre contemporneo ms
moderno y ms informado que el hombre primitivo. Este no es su significado
ms profundo. La novedad o la diferencia radica en la base de la racionalidad
cientfica est la creencia de que no existen fuerzas misteriosas e
incalculables que entran en juego, sino que, en principio, se pueden dominar
todas las cosas mediante el uso del clculo. Esto significa un desencanto del
mundo 3. Esta ciencia que se propona romper con el encantamiento del
mundo y encontrar debajo de los mitos y creencias la racionalidad verdadera
del mundo de los fenmenos naturales y humanos, reivindica para ella la
sacralidad que le niega al universo. La ciencia en la etapa del positivismo inicial
es sagrada, la escuela es el templo del saber, el cientfico y el maestro
pretenden la dignidad del profeta y del sacerdote. Desde este momento, se
difunde en Occidente toda una mitologa acerca de la ciencia, de los cientficos
y de las instituciones que lo cobijan.
Sin embargo, a partir de Marx, el desencanto llega hasta el propio reducto
cientfico. Luego de sus planteamientos ya no ser posible explicar el desarrollo
de la ciencia nicamente a partir del anlisis de las variables cientficas. De la
misma manera, ya no ser posible creer en la fuerza propia de la idea
verdadera y habr que explicar el predominio de tal o cual concepcin
cientfica, no slo por sus cualidades intrnsecas, sino en virtud de la fuerza
social que la impulsa y difunde.
Marx, entonces, inicia una tradicin. El pone las bases constitutivas de la
sociologa del conocimiento al demostrar la importancia de las determinaciones
sociales ms generales (la lucha de clases) sobre las prcticas intelectuales.
Pese a la propuesta marxista, durante mucho tiempo, y an en la actualidad,
algunos creen que el desarrollo de la actividad cientfica es autnomo y
constante. Se tiende todava a concebirlo como un proceso jalonado por una
serie de progresivas conquistas de la verdad, que se acumulan incesantemente
para conformar un acervo de conocimientos slidos e inconmovibles. Esta
creencia es cuestionada en el interior mismo del campo del positivismo. Por
una parte, el xito de la obra de Thomas Kuhn 4, radica precisamente en su
crtica a la idea de desarrollo continuo y acumulativo y acumulativo del
conocimiento cientfico. Para ello introduce el concepto ya clsico de
revolucin cientfica. Sin embargo, su modelo todava insiste en considerar las
rupturas y transformaciones cientficas como resultado de la accin de factores
propiamente cientficos.
El socilogo norteamericano Robert K. Merton, erige a la sociologa del
conocimiento en una disciplina acadmicamente reconocida en los Estados
Unidos y su rea de influencia intelectual. El lugar central de su esquema lo
ocupa la categora de comunidad cientfica, entendida como una colectividad
que elabora sus propias normas y cursos de accin. Los miembros de esa
comunidad desarrollan y comparten lo que Merton denomina un ethos de la
ciencia, constituido por resonancias afectivas () valores y normas que se
consideran obligatorios para el hombre de ciencia () Aunque el ethos de la
ciencia no ha sido cosificado escribe Merton- se lo puede inferir del consenso
moral de los cientficos.5
A partir de este planteamiento elabora un paradigma de la actividad
cientfica cuyas caractersticas fundamentales son: a) el universalismo, es
decir, que las pretensiones a la verdad () deben ser sometidas a criterios
impersonales preestablecidos: la consonancia con la observacin y con el
conocimiento anteriormente confirmado 6; b) el comunismo, que supone que
los hallazgos de la ciencia son un producto de la colaboracin social y son
asignados a la comunidad 7; c) el desinters, puesto que no es una cuestin
motival (egosmo, altruismo, etc.), sino una compulsin institucional lo que
mueve al cientfico. Segn Merton, Es una pauta distintiva de control
institucional de una amplia gama de motivos que caracteriza la conducta de los
cientficos 8; y por ltimo, d) el escepticismo organizado, el cual supone el
cuestionamiento latente de ciertas bases de rutina establecida, la autoridad, los
procedimientos aprobados y el mbito de lo consagrado en general 9.
Esta sociologa del conocimiento sigue anclada sobre un paradigma ideal de
la ciencia. Todas las prcticas de los cientficos son analizadas en funcin de
su grado de de adecuacin al paradigma propuesto. De esta manera, todo lo
que no encaja dentro del modelo es interpretado como patolgico. El concepto
de comunidad cientfica, al enfatizar aquellos elementos de integracin entre
los cientficos, coloca la lucha y los intereses en el campo de lo atpico y por lo
tanto, sancionable. Por nuestra parte, consideramos que sta no es una
explicacin satisfactoria de estos fenmenos, los cuales, ms que
desviaciones, constituyen caractersticas estructurales y permanentes de todos
los campos cientficos.

UN ESQUEMA DE PERCEPCIN: La teora del campo cientfico

1. No pueden entenderse los productos de un campo cientfico, sin tomar en
cuenta los productores y las condiciones sociales de la produccin. En lugar de
comunidad cientfica, el socilogo francs Pierre Bourdieu propone el concepto
de campo de produccin simblica. Este est constituido por un conjunto de
agentes y de instancias, cuyas relaciones pueden ser definidas
independientemente de los sujetos concretos que ocupan las posiciones
objetivas. La teora general de los campos de produccin simblica (artsticos,
religiosos, etc.)10, se especifica en el caso particular del campo cientfico, y
pretende explicar bajo que condiciones sociales ciertos mecanismos
genricos, como aquellos que regulan en cada campo la aceptacin o la
eliminacin de los de nuevo ingreso, o la competencia entre diversos
productores, pueden determinar la aparicin de esos productos sociales
relativamente independientes de sus condiciones sociales de produccin, que
son las verdades cientficas. 11
Cada campo cientfico es un espacio de juego que incluye a sujetos e
instituciones especializadas en la produccin, la difusin y consagracin de
conocimientos. En el campo se desenvuelve una lucha entre agentes e
instituciones por el monopolio de la autoridad cientfica. Este es el objeto
especfico de la lucha cientfica, y no la bsqueda de la verdad, en forma
desinteresada, como lo afirma el paradigma positivista de la ciencia. La
autoridad cientfica es una categora que contiene bsicamente dos
dimensiones. Por un lado se la entiende como capacidad tcnica, como
dominio de saberes y como saber hacer; por el otro, como poder social. La
autoridad es, entonces, una capacidad de hablar y de actuar legtimamente, es
decir, de manera autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se le
reconoce socialmente a un agente determinado. Esto explica porqu las luchas
que se entablan entre cientficos son siempre epistemolgicas y polticas al
mismo tiempo. Dicha imbricacin de intereses se observa en este ejemplo de
Fred Reif: un cientfico trata de hacer las investigaciones que l considera
importantes. Pero la satisfaccin intrnseca y el inters no son sus nicas
motivaciones. Esto aparece claramente cuando se observa lo que sucede en el
momento en que un investigador descubre que otra persona publica un
resultado que l mismo estaba a punto de alcanzar. Casi siempre queda
transtornado, aunque el inters intrnseco de su trabajo no se haya afectado
para nada. Lo que sucede es que su trabajo no solamente debe ser interesante
para l, sino que tambin debe ser importante para los otros 12. Este doble
inters constituye una especie de motor del campo cientfico y de alguna
manera permite explicar los conflictos que all se desarrolla, as como la
orientacin de los esfuerzos de los investigadores hacia aquellos temas que se
consideran importantes o dignos de ser analizados, segn la definicin de
aquellos que tienen el ms alto grado de autoridad en el campo.
2. Todos los integrantes de un campo poseen un conjunto de intereses
fundamentales comunes. Toda lucha supone un acuerdo acerca de ciertas
reglas de juego y de aquello por lo que vale la pena luchar. Slo en este
sentido puede hablarse de comunidad cientfica.
La entrada en el juego supone una aceptacin del objeto de juego, y al
mismo tiempo un reconocimiento de los lmites que no hay que transgredir si no
se quiere ser excluido del juego. De aqu se sigue que de las luchas internas
slo puede esperarse revoluciones parciales, capaces de destruir las jerarquas
y las distribuciones, pero no el juego mismo.
La lucha en el interior del campo es el motor del campo: la oposicin entre
izquierda y derecha, entre ortodoxia y heterodoxia, etc., cambia de contenido
pero permanece como estructura. En realidad, los que cambian son los
ocupantes de estas posiciones. La lucha, en este contexto de competencia, es
una lucha integradora que produce cambios para asegurar la permanencia.
 Cada campo posee una estructura que se define como un estado de la
relacin de fuerza entre agentes e instituciones comprometidos en la lucha; o
bien como un estado de la distribucin del capital especfico (crdito y prestigio
o reconocimiento) acumulado en las luchas anteriores y que orientan las
estrategias ulteriores. Aquellos que ocupan las mejores posiciones en esta
distribucin (los dominantes del campo) tienden a practicar estrategias de
conservacin, mientras que los ms desposedos de capital (los dominados)
son ms propensos a embarcarse en estrategias subversivas del orden
establecido. Mientras que los primeros producen saberes (inventan) a partir de
un paradigma establecido, los segundos intentan la va de la invencin
hertica.
A esto hay que agregar el hecho bien conocido de que quienes ms tienen
(en trminos de prestigio y reconocimiento) ms probabilidades poseen de
ampliar su capital. Esto es lo que Merton denomin efecto Mateo en el
campo de la ciencia. (Pues al que tenga se le dar, y tendr en abundancia;
pero al que no tenga se le quitar hasta lo poco que tenga. Evangelio segn
San Mateo).
Por otra parte, hay que incluir dentro de las estrategias todas las decisiones
en materia de seleccin de objeto de estudio, bsqueda de las primicias en
materia de publicaciones, autoprestacin en eventos pblicos (conferencias,
seminarios, congresos, etc.) y toda una gran cantidad de detalles que hacen a
las prcticas de los cientficos en busca de reconocimientos.
3. No puede entenderse el significado de la produccin de un campo, si no se
introduce en el anlisis el mercado de los consumidores del producto
considerado. En el campo cientfico, existen dos mercados bsicos de
consumidores. El primero es el mercado restringido y est constituido por los
colegas del campo. El segundo es el mercado ampliado y esta integrado por el
conjunto de no especialistas que consumen los saberes producidos en un
campo cientfico determinado. El producto cientfico estar determinado
parcialmente (en su contenido y en su forma) por el mercado al que est
dirigido. El socilogo fenomenolgico Alfred Schutz, al tratar el tema de la
distribucin social del conocimiento, propone tres tipos ideales, que pueden ser
aprehendidos como tipos de mercados del saber social. En primer lugar, est el
conocimiento del experto. Este se limita a un campo restringido, pero dentro
de l es claro y ntido. Sus opiniones se basan en afirmaciones fundamentadas:
sus juicios no son meras conjeturas ni suposiciones vagas. Luego est el
conocimiento del hombre comn, el cual tiene un conocimiento funcional de
muchos campos que no son necesariamente coherentes entre s; un
conocimiento de rectas que indican cmo obtener, en situaciones tpicas,
resultados tpicos por medios tpicos. Entre el primero y el segundo existe un
tipo intermedio, el conocimiento del ciudadano bien informado. Para Schutz
estar bien informado () significa llegar a opiniones razonablemente
fundamentadas en campos que, segn se sabe, tienen para l inters por lo
menos mediato, pero no se relacionan con su propsito a mano. 13
Hace poco, Raymond Boudon propuso un mercado triple para el producto
intelectual 14. El mercado de tipo I, est constituido por el juicio de los pares
del productor. Este pblico posee expectativas muy estructuradas y posee
reglas explcitas y comunes para evaluar el producto. En este caso es la
comunidad cientfica quien recompensa al productor. El mercado tipo II, est
constituido por un pblico ms amplio. En general se integra con los sujetos
que de alguna manera estn concernidos con la temtica cientfica de que se
trata. Por ejemplo, en el caso de las Ciencias de la Educacin, habra que
incluir en este mercado a los periodistas especializados, los maestros, los
militantes sindicales, estudiantes universitarios, etc. El tercer mercado es el de
la opinin pblica en general. De este modo, los intelectuales pueden producir
para sus pares, para el pblico de los interesados o bien para el pblico en
general. En el caso de las Ciencias Sociales, segn Boudon, existe siempre la
tentacin de escribir para los que estn ms all del crculo de los colegas y
buscar de esta manera el reconocimiento y el prestigio fuera del crculo de
pares. Esta estrategia no es muy bien considerada en los campos cientficos
ms estructurados y dotados de un alto grado de autonoma. En este ltimo
caso, los clientes o lectores de un cientfico, son los otros productores, que al
mismo tiempo son sus competidores. Slo ellos estn en condiciones de
apropiarse del producto cientfico, porque disponen de los medios necesarios
para comprender este producto especializado. Pero como adems de colegas,
son competidores del productor, slo otorgarn su reconocimiento y aceptacin
a la obra en cuestin, una vez que haya sido discutida y evaluada con mucho
rigor y exigencia. En estos casos, cualquier investigador que quisiera
puentear a sus colegas para buscar el reconocimiento de los no expertos,
mediante la publicacin de sus investigaciones en los medios de comunicacin
de masas, recibir la reprobacin de sus pares. Los comentarios del editor de
la revista oficial de los fsicos norteamericanos no dejan lugar a dudas: Por
cortesa hacia sus colegas, los autores tienen la costumbre de impedir toda
forma de divulgacin pblica de sus artculos hasta que stos no hayan sido
publicados en una revista cientfica. Los descubrimientos cientficos no deben
dar lugar a sensacionalismo periodsticos () De ahora es ms, rechazaremos
los artculos cuyo contenido haya sido publicado en la prensa cotidiana. 15
4. De lo dicho hasta aqu se desprende que los campos poseen un grado
variable de autonoma relativa. Esta se mide por la capacidad de imponer las
normas de su produccin Esta se mide por la capacidad de imponer las
normas de su produccin y los criterios de evaluacin de sus propios
productos, por lo tanto, de reinterpretar con su propio lenguaje de
determinaciones externas. La autonoma est en relacin directa con el grado
de estructuracin de los campos. Los campos muy estructurados se
caracterizan, entre otras cosas por delimitar requisitos muy rigurosos para el
ingreso y por poseer un gran capital cultural acumulado, cuya apropiacin es
un requisito para la produccin. De all que en los campos estructurados y
como tendencia, sean los ms ricos en capital cultural los que producen las
revoluciones cientficas. En estos casos, las revoluciones totales, producto de
las estrategias de subversin, se encuentran desalentadas.
El carcter relativo e histricamente variable de los campos cientficos
explica porqu el usuario del producto cientfico siempre determina de alguna
manera el proceso de produccin del saber. Esta determinacin no se expresa
con las mismas modalidades en las ciencias naturales y en las ciencias
sociales.
Esta determinacin social del producto cientfico generalmente es ejercida
por las clases o sectores dominantes de una sociedad, pero su eficacia es
relativa, en tanto y en cuanto tambin los sectores dominados pueden ejercer
sus propias determinaciones especficas. Por otra parte, los intereses de clase
no alcanzan a explicar todo lo que sucede en el interior de un campo cientfico
constituido.
Existir un reducto variable de autonoma de los agentes e instituciones del
campo cientfico, quienes podrn traducir a su lenguaje y segn sus propios
intereses, las demandas y determinaciones que le vienen desde el contexto
societal ms general. Por ltimo, segn nuestro esquema de referencia, las
relaciones de dominacin que se establecen en el interior de los campos
cientficos no son nunca una simple reproduccin de las relaciones de
dominacin entre las clases, an cuando no son independientes de stas. Las
formas concretas a travs de las cuales expresa esta autonoma y dependencia
del trabajo cientfico pueden postularse en el plano de la teora, sino que deben
ser descubiertas en cada caso, mediante el anlisis de campos cientficos
especficos e histricamente determinados.

EL CAMPO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN MXICO: Hiptesis

generales.
A modo de hiptesis general diremos que el campo de las llamadas
ciencias de la educacin (o lo que es igual, de la investigacin educativa) se
encuentra en proceso de constitucin. Aunque histricamente existi en Mxico
un mercado unificado de saberes educativos relativamente estructurado, el
campo de la pedagoga, (en la etapa constitutiva del Estado y el sistema
educativo nacional modernos (1867-1910)) la progresiva complejizacin de la
realidad de los procesos y de las instituciones educativas hizo que se
introdujeran en el campo lenguajes provenientes de otras disciplinas. Como
resultado de este proceso se verifica un profundo fraccionamiento de los
saberes acerca de la educacin. Este proceso est acompaado por la
progresiva introduccin de un nuevo tipo de saberes, ms orientados a lograr el
control sobre los hombres y las instituciones que a descubrir la verdad.
Luego del fraccionamiento y ruptura del campo de la pedagoga, se
registran los intentos contemporneos por unificar un nuevo campo de la
investigacin educativa. Para tal efecto se constituyen espacios de encuentro
tales como congresos, seminarios, instituciones, etc., todos ellos orientados a
ese fin. Dado que se trata de un campo en vas de constitucin, el intercambio
entre productores se ve dificultado por la inexistencia de un conjunto de reglas
del juego comnmente aceptadas. Por otra parte, tampoco estn tan claros los
lmites que lo separan de otros campos afines. Sin embargo, existen
indicadores que marcan una existencia incipiente del campo, por lo cual, es
posible constituirlo en objeto de reflexin.
Este campo en proceso de construccin se caracteriza por poseer tres
propiedades bsicas: dbil estructuracin, baja autonoma relativa y escaso
prestigio cientfico.
Veamos ahora algunos de los rasgos ms salientes de un campo as
estructurado. Estos son los siguientes:
a) Inexistencia de un mercado unificado donde circulen los productos del
trabajo intelectual. Esto es, no existen un conjunto de reglas del juego
que regulen la competencia entre los productores. La situacin se
parece a la de aquellos Estados nacionales en proceso de formacin,
donde existe una pluralidad de dialectos, sin que ninguno de ellos se
haya constituido en la lengua oficial.
 b) Como consecuencia de lo anterior, no existe un alto grado de capital
acumulado cuya posesin ser un requisito para el ingreso al campo.
De all la facilidad con que se improvisan investigadores e instituciones
de investigacin. El campo de las ciencias de la educacin es un campo
de fcil ingreso. Precisamente por tener muchas puertas de entrada, se
trata de un campo abierto que no ha logrado todava delimitar sus
fronteras con otras disciplinas o actividades. La entrada depende de ms
de la voluntad del que ingresa que de un conjunto de requisitos
impuestos por los que ya estn dentro.
c) La desestructuracin y baja autonoma relativa hacen que los criterios de
la produccin (qu se investiga y cmo) y de la evaluacin de los
productos vengan impuestos desde afuera. En trminos prcticos, casi
no existe un mercado restringido de saberes educativos. En general, se
produce a pedido del cliente. En el caso mexicano, el cliente ms
importante es el campo de la poltica educativa.

CONOCIMIENTO TIL VS. CONOCIMIENTO VERDADERO

La institucionalizacin de una poltica gubernamental de investigacin
educativa (Plan maestro del CONACyT, Comisin de Investigacin Educativa
del CNTE, elaboracin de mltiples inventarios de la investigacin, etc.)
constituye un indicador de la preocupacin creciente por ligar ms
sistemticamente las prcticas cientficas con las prioridades de la poltica
educativa. Esta intencin coincide con una separacin creciente de las ciencias
de la educacin de la filosofa y de la pedagoga. Estas dos ltimas tradiciones
estn muy permeadas de humanismo y de contenidos utpicos potencialmente
contestatarios, y en todo caso, no realizativos 16 y poco tiles para el logro de
la eficiencia en la administracin del sistema educativo nacional.
El discurso positivista del siglo pasado constituye un ejemplo paradigmtico
del intento de unir ciencia y poltica. Este modelo requiere que el intelectual se
acerque a la accin, que su produccin sea ms pertinente y utilizable para la
toma de decisiones. Esta tesis supone una desvalorizacin relativa del saber
especulativo. La produccin de saber se subordina crecientemente a las
necesidades de la planeacin moderna. Desde entonces, en crecientemente a
las necesidades de la planeacin moderna. Desde entonces, en trminos de de
Jrger Habermas, el inters por el control tcnico del mundo objetivado se
impondr progresivamente sobre el inters interpretativo y sobre el inters
emancipativo.17
El paso de un tipo de saber a otro no es independiente, entonces, de las
transformaciones que se registran en el plano de la dominacin social. El
predominio del saber emprico-analtico se logra cuando en las sociedades
industriales la legitimacin legal-racional es sustituida por la legitimacin
tecnocrtica, la cual no atribuye ninguna importancia (significanse) a las
creencias de los ciudadanos y a la moralidad de s misma. 18
La expansin de este conocimiento predominantemente tcnico marca la
intencin creciente de controlar la naturaleza y la vida de los hombres en
general. A partir de este momento, el campo de la investigacin educativa se
ver enfrentado con una demanda que se origina en la administracin del
Estado y que debe ser respondida en trminos de conocimientos tiles y
eficaces. Toda la investigacin educativa se ver enfrentada a la necesidad de
optimizar las prestaciones del sistema educativo: aumentar el producto y
disminuir la energa gastada para obtenerlo.
De esta manera, la eficacia tcnica ya no se refiere nicamente a la
capacidad de dominar la naturaleza, sino de controlar a los hombres. Nora y
Mine, en su famoso informe sobre la informatizacin de la sociedad, elaborado
para el presidente de Francia en 1979, afirman explcitamente que el problema
principal de los prximos decenios ya no est, al menos para los sectores ms
avanzado de la humanidad, en la capacidad de dominar la materia, Esta ya es
una capacidad adquirida. El problema est en la dificultad de tejer una red de
relaciones que hagan progresar conjuntamente la informacin y la
organizacin.19 Por esto, la moderna teora de sistemas invierte la relacin
clsica entre polticas pblicas y expectativas sociales. Ahora, las decisiones
del sistema no deben respetar las aspiraciones sociales sino que es necesario
que el sistema suscite las aspiraciones y expectativas individuales conformes
a sus propios fines. De este modo, los procesos administrativos harn querer
a los individuos aquello que el sistema necesita para ser ms realizativo.20
El proceso de acercamiento de las ciencias de la educacin a la toma de
decisiones, va acompaado de una creciente utilizacin de la cuantificacin, la
reduccin de los problemas a variables, la sofisticacin tcnica en el
tratamiento de los datos, etc. Todas estas caractersticas pretenden
proporcionarle a las ciencias de la educacin un prestigio comparable al de las
ciencias exactas, en la jerarqua que estructura el campo cientfico segn el
grado de cientificidad de las diferentes disciplinas.

EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CONTRATADA

La cientificidad se equipara a la utilidad, y sta requiere de la
mensurabilidad, el clculo. Aquello que no es medible, no es digno de
constituirse en objeto de reflexin cientfica. Esta intencionalidad choca con la
resistencia que le oponen las instituciones que disponen de una fuerte
independencia, gracias a su financiamiento casi automtico, renovado
anualmente en el presupuesto pblico. En efecto, desde el punto de vista del
administrador el problema es el siguiente: Cmo promover la transformacin
de los centros de investigacin el problema es el siguiente: Cmo promover la
transformacin de los centros de investigacin en empresas cuyas
caractersticas ideales seran poseer un tamao crtico indispensable para el
trabajo en equipo, una movilidad entre los investigadores entre el trabajo
cientfico y la actividad en la administracin, y las relaciones contractuales con
diversos clientes?
Como resulta extremadamente difcil introducir esta lgica en el seno de las
instituciones tradicionales de investigacin, el estado opt por dos polticas
paralelas:
a) Reforzar o crear organismos en la administracin central dedicados a
recolectar datos acerca del sistema educativo y eventualmente a realizar
investigacin para la accin y toma de decisiones.
b) Impulsar la creacin de nuevas instancias de investigacin formalmente
interdependiente pero estrechamente ligada al campo de la toma de
decisiones para realizar investigacin contratada.
 De esta manera se crea una red paralela de produccin de saberes
cientficos acerca de la educacin que se va imponiendo sobre las instancias
tradicionales, las cuales tienden a quedar reducidas a un ensayismo cuya
cientificidad es cuestionada, y a no disponer ms recursos que los sueldos de
los profesores-funcionarios que lo producen.
La dependencia real de la investigacin contratada respecto de la demanda
del cliente se refleja en mltiples aspectos. El que paga tambin impone la
problemtica y el perfil del producto. A veces la intervencin llega a definir la
estrategia metodolgica y tcnica, el tipo de datos, etc. En esta situacin,
muchas veces el investigador educativo recuerda al artista de la Edad Media
que no tena ms remedio que acatar las indicaciones de la autoridad
eclesistica en lo que concierne al tipo, tamao, forma y contenido de la obra
contratada.
Esta poltica contractual tambin afecta directamente el mercado del trabajo
cientfico y el estatus de los investigadores. Mientras que la institucin
universitaria le ofrece al investigador una considerable seguridad en el empleo
(sta fue siempre una condicin bsica de la independencia y libertad
intelectual y acadmica), la investigacin contratada introduce en el mercado
de trabajo a una gran cantidad de trabajadores intelectuales temporales, cuya
actividad est limitada por la duracin del proyecto para el cual se los contrata.
Nadie garantiza la estabilidad en el empleo y el trabajador est muchas veces
obligado a suspender su actividad o a retroalimentarla bruscamente conforme a
los cambios que se registran en el sector de la demanda. Entonces es
impensable pensar siquiera en una carrera acadmica, ni en un trabajo
sistemtico en una lnea problemtica especfica. Los mismos avatares
caracterizan muchas veces la vida de las instituciones encargadas de la
investigacin. En este contexto objetivo, la movilidad y el ascenso de los
investigadores no se realizan conforme a criterios de antigedad o de
desempeo, sino que en gran medida dependern del capital de relaciones
sociales que cada uno posea.
Esta movilidad y ausencia de carrera acadmica es causa y efecto al mismo
tiempo del bajo grado de estructuracin de este campo. A la facilidad con que
se ingresa en el campo se agrega la movilidad temtica que caracteriza a sus
investigadores. Esto se refleja en los currculos fragmentados y discontinuos de
muchos de ellos, que los hace especialistas en muchas cosas y siempre
disponibles para el abordaje de una gran variedad de problemticas.
La dominacin en un campo as constituido se asienta sobre todo en el
control de los puestos y las posiciones institucionales (de produccin, de
reproduccin y de consagracin de saberes). Se trata de un control de acceso
y de ascenso al mismo tiempo. La dominacin se parece ms al poder
desnudo, es decir al poder que no se viste y refuerza con los ropajes del
discurso y la teora. Los dominantes dominan los aparatos, pero no los
discursos de sus seguidores. El dominante no hace escuela. No es que no
tenga un discurso, un marco terico, como vulgarmente se dice, sino que no
dominan mediante el discurso. Como consecuencia de lo anterior, el dominante
espera de sus seguidores ms una lealtad personal que una filiacin terica.
Por esta razn, ms que escuelas de pensamiento existen redes o familias de
intereses comunes.
LOS PARADIGMAS TERICOS
Es bien conocida la propuesta de Thomas Kuhn en torno al desarrollo de las
ciencias. Los perodos que l denomina ciencia normal se caracterizan por el
predominio de un paradigma que sirve para definir los problemas y las
estrategias de su resolucin. Sin embargo en trabajos posteriores, introduce el
concepto de matriz disciplinaria para conceptualizar aquel conjunto de
elementos que comparten un grupo de especialistas y les permite resolver
enigmas y explica su relativa unanimidad en la eleccin de problemas y en la
evaluacin de la solucin de los mismos.21
Ya no se trata, pues, de un sistema terico definido que domina sobre el
campo, sino de un conjunto de enunciados que poseen la propiedad comn de
pertenecer o de tratar de pertenecer de modo coherente a una tradicin de
reflexin que se caracteriza por un cierto nmero de rasgos distintivos que le
permiten diferenciarse de otra tradicin 22. Con esta redefinicin se evita la
necesidad de encontrar ese famoso paradigma unitario y coherente en el
campo de una disciplina determinada, y se lo reemplaza por un espacio de
relaciones contradictorias entre paradigmas.
En el campo de las ciencias educacin aparece un primer sistema de
relaciones. Por un lado se encuentra el empirismo puro que tiende al
conocimiento descriptivo de los fenmenos educativos constituidos en variables
que deben ser medidas para ser controladas. Este paradigma goza de todos
los favores de quienes tienen inters y necesidad de controlar. Por el otro lado
est el humanismo educativo que se monta sobre la tradicin filosfico-
pedaggica. Este paradigma puede prescindir del anlisis fenomnico de los
acontecimientos educativos para concentrarse en la bsqueda y/o
contemplacin de los fundamentos, las esencias inmutables del hombre,
previos a toda experiencia, resultado del trabajo de la razn. Esta postura
identifica el nivel terico con el rollo, el verbalismo hueco y polismico
acerca de los grandes problemas de la humanidad. En la realidad concreta del
campo, resulta paradjico que se combinen en un mismo sujeto, la preferencia
emprica por la contabilidad social con un humanismo simplista y vulgar.
Otro eje de relaciones est constituido por el efecto diferencial del saber
educativo producido sobre la realidad del sistema de educacin nacional. Por
un lado estn las investigaciones cuya finalidad explcita es aumentar la
eficiencia del sistema, sin cuestionar mayormente su racionalidad ms
profunda. Por el otro lado est la investigacin crtica, que cuestiona, descubre
relaciones ocultas y denuncia situaciones indeseables.
Junto con la demanda dominante de los tomadores de decisin se ha
desarrollado en Mxico toda una demanda social constituida por un pblico de
lectores interesados en la educacin. Esto explica, en parte, porqu junto con
la produccin cientfica tecnocrtica y legitimadora, tambin se desarrollan
discursos crticos y emancipatorios. Pero tampoco es raro encontrar que
muchos informes de investigaciones contratadas por el Estado utilicen
explcitamente marcos tericos marxistas que se suponen tienen efectos
cuestionadores sobre la realidad educativa.
En Mxico no es raro que los puestos burocrticos donde se administran
recursos para la investigacin educativa se encuentren ocupado por polticos-
intelectuales (o intelectuales-polticos) que tienden a favorecer (o por lo menos
no impiden) el desarrollo de la investigacin crtica. Muchos de estos
funcionarios han tenido con anterioridad una experiencia universitaria que les
ha proporcionado cierto reconocimiento de las teoras sociales que circulan en
ese medio, y han trabado relaciones personales con los investigadores que les
permiten el dilogo y hasta una cierta complicidad frente al enemigo comn, los
partidarios del estricto mantenimiento del status quo. Estos funcionarios, actan
como intermediarios y traductores entre investigadores y tomadores de
decisin. Su funcin especfica consiste en traducir la produccin cientfica en
argumentos y estrategias de accin que se plasman en decisiones. Muchos de
estos agentes tienen una conciencia precisa del papel que les toca cumplir
como mediadores entre el campo cientfico y el campo poltico.
El auspicio de ciertas instancias del Estado para realizar investigaciones
crticas se complementa con una intencionalidad reformista y modernizadora
del Sistema Educativo Nacional. Los promotores de la investigacin no
ortodoxa, generalmente son los lderes de las polticas reformistas en el campo
educativo.
Por otro lado, un cierto pluralismo terico-epistemolgico en el campo de las
ciencias de la educacin es una consecuencia de una situacin donde se
expresan relaciones entre diversas fuerzas sociales. Desde el momento en que
estas fuerzas se manifiestan en el seno de la misma administracin pblica y
muchas veces atraviesan a una misma dependencia o espacio institucional,
este relativo pluralismo poltico tambin ayuda a explicar la no existencia de
una produccin intelectual monoltica desde el punto de vista terico.
La relativa masificacin del campo de la investigacin educativa de alguna
manera produjo una ruptura de los clsicos monopolios y rgidos controles
institucionales. Ha disminuido entonces la capacidad de evaluar internamente
la ortodoxia de los productos. Esta especie de liberacin de la investigacin
educativa en parte puede favorecer el desarrollo de innovaciones, pero tambin
permite la produccin de pseudo-conocimiento cientfico.
Cuando un rgimen poltico es centralizado y autoritario y posee una
capacidad de imponer decisiones sin tener que enfrentar ningn
cuestionamiento, se favorece el desarrollo de concepciones globalizantes de la
sociedad a travs del desarrollo de las macro-teoras sociales deterministas
que todo lo explican de una vez y en forma esquemtica. Ejemplos tpicos de
estos enfoques son el estructural-funcionalismo y el estructural-marxismo.
Ambos enfoques todo lo legitiman, o todo lo cuestionan, por definicin. Esta
tensin terica entre los paradigmas objetivistas y teorizantes y los enfoques
opuestos, que privilegian el anlisis de la interaccin, de las prcticas y agentes
concretos y que, por lo tanto, prefieren el lenguaje de los actores a las
categoras abstractas de las teoras, constituyen otro eje organizador de los
discursos que se producen en el campo de las ciencias de la educacin.
Cuando los sistemas y aparatos polticos se hacen ms complejos, el poder se
descentraliza y pluraliza y permite la existencia de contrapoderes en el interior
mismo de la organizacin del Estado, la toma de decisiones ya no es una
simple cuestin de imposicin, sino de negociacin entre fuerzas de
competencia. No es que con esto desaparezca la dominacin como una
caracterstica estructural de estos sistemas, ni que la dominacin poltica sea
completamente autnoma de las relaciones de dominacin entre las clases de
una sociedad, sino que se trata de un nuevo tipo de dominacin. Este tiene que
recurrir a la negociacin, las alianzas, las concesiones, la persuasin, etc. Por
ello permite el surgimiento de una demanda de investigacin social en general,
y educativa en particular, de tipo cualitativo, de estudio casos y con enfoques
que privilegian la interaccin entre los actores sociales (maestros-alumnos-
administradores-lideres-sindicales-polticos-iglesia-comunidad, etc.) ms all de
los clsicos estudios de opiniones y actitudes pblicas.
Aunque en forma incipiente, ya comienza a observarse en Mxico una
demanda de investigacin educativa con estas caractersticas y un inters por
el estudio de lo que sucede en la escuela, en el anlisis de los procesos
decisionales donde intervienen una pluralidad de actores, en el problema de las
modalidades y formas de hacer las cosas en el aula, etc. Para resolver esta
demanda de teoras sociales deterministas no son de mucha utilidad. Los que
se interesan en estas problemticas han tenido que recurrir a aquellas teoras
que asignan una importancia especial al anlisis de instituciones, de las
significaciones, etc., que haban quedado relegadas por el monopolio de los
enfoques deterministas antes citados.
De lo que llevamos dicho hasta aqu se desprende que la cientifizacin de la
poltica y la politizacin de la investigacin educativa, no se realiza en forma
unidimensional y monoltica, sino que se expresa en una cierta pluralidad,
como consecuencia de la presencia del conflicto y la diversidad en el seno
mismo de la administracin del sistema educativo. A medida que sta se
convierte en un lugar de mediacin de conflictos entre fuerzas sociales
diversas, tambin pierde su carcter monoltico y contribuye a que se haga un
uso estratgico polivalente de la investigacin educativa.
Toda la produccin de las ciencias sociales escribe Pollak- an las ms
crticas y contestatarias, se ven continuamente sometidas a intentos de
integracin en argumentos de uso tctico. Ya no es posible limitar los
calificativos de instrumental y de discurso de legitimacin a una sola
concepcin de la investigacin. Todo elemento de un discurso cientfico puede
hacerse instrumental y puede cumplir una funcin de legitimacin toda vez
que se integra en el discurso de un actor social 23. En ltima instancia, la
diversificacin organizacional e intelectual del campo de las ciencias de la
educacin puede interpretarse como la constitucin de un espacio de
actividades intelectuales diferenciadas, que van desde un polo intelectual hasta
un polo tecnocrtico, donde las funciones polticas y cientficas se penetran. Se
establece entonces una especie de espacio continuo que garantiza la
traduccin rpida y permanente de los elementos discursivos que provienen del
polo intelectual en argumentos estratgicos y tcticos para apoyar la toma de
decisiones en materia educativa.
Como resultado de todas estas tensiones contradictorias que se manifiestan
en el plano terico, las demandas del Estado y las demandas del pblico en
general favorecen prioritariamente la produccin de discursos tecnocrticos o
de discursos para el mercado ampliado o de los ciudadanos bien informados,
en el lenguaje de Schutz, pero dejan un espacio muy reducido a aquella
produccin intelectual que tiende a superar tanto la informacin fctica como el
discurso filosfico sobre el mundo social. 24

EL PRESTIGIO RELATIVO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Entre las ciencias en general, las ciencias de la educacin y sus cultores
(agentes e instituciones) no gozan de un elevado prestigio. Ms an, puede
decirse que las especialidades educativas de disciplinas tales como la
psicologa, la filosofa, la economa, la sociologa, la historia, etc., gozan del
menor reconocimiento relativo si se las compara con otras especialidades.
Como el campo de las ciencias de la educacin est en gran parte ocupado por
sujetos provenientes de estas disciplinas clsicas, el resultado es una
sumatoria de desprestigios.
A su vez en el interior del campo de los saberes educativos comienzan a
perfilarse jerarquas en trminos de agentes (los autores) de instituciones y de
especialidades y temas.
Respecto a estos ltimos, es interesante notar que las especialidades
educativas de disciplinas clsicas tales como la ciencia poltica, la economa o
la filosofa, que no son muy reconocidas en sus campos respectivos, cuando se
integran al campo de las ciencias de la educacin tienden a situarse en los
escalones ms altos de la jerarqua interna de este campo. De all la buena
audiencia que parecieran tener los discursos acerca de los aspectos polticos-
econmicos-sociales-filosficos de la educacin en relacin con los clsicos
temas y especialidades enteramente educativos tales como la didctica, la
metodologa de la enseanza, la formacin de maestros, la pedagoga, etc.
Dems est decir que existe una tendencia a que los grandes temas sean la
propiedad exclusiva de los grandes personajes.
Por qu la reflexin acerca de los fenmenos educativos no produce altos
rendimientos intelectuales? A modo de hiptesis digamos que se trata de un
desprestigio del objeto que se transfiere a las prcticas cientficas sobre ese
mismo objeto, a sus cultores, a las instituciones donde se producen, etc. Si se
entiende a la educacin como institucin y como prctica orientada
explcitamente a la conservacin del saber socialmente producido, y si se
analiza la gnesis y estructuracin de las instituciones educativas en relacin
con las instituciones y agentes encargados de producir el saber, se observar
una dominacin de los segundos sobre los primeros. El prestigio del profeta
que produce el verbo es objetivamente superior al prestigio concedido al
sacerdote reproductor-conservador de la verdad. El cientfico y el investigador
se imponen sobre el maestro y la escuela. Producir lo nuevo tiene ms
reconocimiento social que reproducir lo conocido. Lo primero tiene un valor de
escasez: no sucede cotidianamente ni es obra de muchos. La creacin es
siempre extraordinaria y extra cotidiana, mientras que la reproduccin es cosa
de todos los das y se realiza conforme a patrones rutinarios.
En sntesis, la baja legitimidad social del objeto se expresa en una baja
legitimidad de los agentes e instituciones que se dedican a conocerlo y
reflexionarlo.

LA CREENCIA EN LA EFICACIA PROPIA DE LA PRCTICA CIENTFICA

No hay duda de que, sea cual fuere el contenido del anlisis sociolgico de
un campo de la cultura, y cualquiera que sea su intencin, siempre corre el
riesgo de poseer una acre cualidad: tiende a enjuiciar, secularizar, ironizar,
satirizar, enajenar, desvalorizar el contenido intrnseco de la creencia o punto
de vista confesado 25.
Decir que las verdades y prestigios reconocidos en un campo disciplinarios
como el de las ciencias de la educacin, no se explican nicamente por la
fuerza propia de la idea verdadera o por la simple competencia tcnica de los
investigadores, puede ser interpretado como un expediente fcil para
desacreditar a los adversarios, poniendo al descubierto fundamentos sociales
sobre los que descansan las creencias y las jerarquas. Esto sera verdad, toda
vez que el que habla pretendiera excluirse del campo de anlisis. Si embargo,
hay que recordar que todas las proposiciones que enuncia esta teora de los
campos pueden y deben aplicarse al sujeto que las pronuncia. De no ser as, el
socilogo se convertira en una especie de inquisidor terrorista, siempre listo
para ejercer una funcin de polica epistemolgica.
Decir que las verdades y prestigios reconocidos en un campo disciplinarios
como el de las ciencias de la educacin, no se explican nicamente por la
fuerza propia de la idea verdadera o por la simple competencia tcnica de los
investigadores, puede ser interpretado como un expediente fcil para
desacreditar a los adversarios, poniendo al descubierto fundamentos sociales
sobre los que descansan las creencias y las jerarquas. Esto sera verdad, toda
vez que el que habla pretendiera excluirse del campo de anlisis. Si embargo,
hay que recordar que todas las proposiciones que enuncia esta teora de los
campos pueden y deben aplicarse al sujeto que las pronuncia. De no ser as, el
socilogo se convertira en una especie de inquisidor terrorista, siempre listo
para ejercer una funcin de polica epistemolgica.
No es cierto que la insercin social del cientfico sea un obstculo
insuperable para construir una ciencia de la educacin. El investigador puede
encontrar las armas necesarias para neutralizar los determinismos sociales en
la misma ciencia que los descubre y los lleva al plano de la conciencia. La
reflexin cientfica acerca de la problemtica educativa debe eludir tanto el
peligro de la simple descripcin esttica de lo real, como la formulacin de las
puras utopas. Su objetivo consiste en encontrar la lgica real que preside el
funcionamiento de los procesos e instituciones educativas. Este conocimiento
es potencialmente liberador, porque generalmente, la eficacia de los
mecanismos causales reales, reposa en el hecho de que permanecen ocultos a
la conciencia de los sujetos que los padecen. Como deca acertadamente
Schelsky, la investigacin crtico-cientfica, mediante el proceso de
objetivacin que realiza sobre la realidad socio-histrica, hace que el hombre
gane para s la posibilidad de transformar su ambiente natural y social. 26
Pero, quin puede tener inters en la existencia de una ciencia de la
educacin autnoma y crtica? Ciertamente no puede esperarse este apoyo de
aquellos que no poseen y hasta desprecian las mejores competencias
cientficas y tcnicas. Estos pseudo-cientficos estarn siempre propensos a
recurrir a la ayuda de autoridades extra-cientficas para mejorar sus posiciones
en el interior del campo cientfico. De esta manera es muy probable que
recurran ms frecuentemente a la diatriba poltica que a la crtica y al anlisis
cientfico. Tampoco los que poseen el poder social tienen inters en desarrollar
una verdadera ciencia de los fenmenos de la cultura, en tanto y en cuanto su
dominacin encuentra una base de sustentacin en el desconocimiento y la
mistificacin de lo real. Por otro lado, muchos intelectuales de las ciencias
sociales, para eludir el cumplimiento de una funcin de legitimacin de lo real,
asumen las demandas e intereses de los sectores dominados de la sociedad.
Pero aqu tambin se corre el peligro de que al hablar por el pueblo, es decir
a su favor, hablen tambin en lugar del pueblo 27 y se hagan pueblo en su
imaginacin. Por todo lo anterior, consideramos que no existe, propiamente
hablando, una demanda social de saber total acerca del mundo social. Y slo la
autonoma relativa del campo de produccin cientfica y los intereses
especficos que all se engendran pueden autorizar y favorecer la aparicin de
una oferta de productos cientficos, es decir, crticos, que se adelantan a toda
forma de demanda28. He aqu lo que fundamenta nuestra creencia en la
necesidad de impulsar el desarrollo de un campo cada vez ms autnomo de
las ciencias de la educacin. Una sociologa del conocimiento que se
autodefine como una ciencia de las creencias; sera simplemente
autodestructiva si no supusiera la creencia en las virtudes liberadoras de la
ciencia, el menos ilegtimo de los poderes simblicos, en especial cuando
toma la forma de una ciencia de los poderes simblicos capaz de restituir a los
sujetos sociales el dominio de las falsas trascendencias que el
desconocimiento crea y vuelve a crear sin cesar.
Esta creencia se opone a la muy difundida concepcin instrumental de la
ciencia. Si la ciencia es un instrumento, quiere decir que sus productores estn
subordinados a poderes externos. Todo instrumento supone una mano, esto
es, una fuerza que lo domina y usa. Poco importa el signo de estas fuerzas
extracientficas, puesto que siempre tienen como efecto dificultar el surgimiento
de los autnticos productos cientficos, es decir, las verdades crticas. Estas,
aun cuando no son independientes de sus condiciones sociales e histricas de
produccin, las trascienden y poseen una potencialidad creativa que va ms
all de los intereses y relaciones de fuerza que presiden la coyuntura de su
aparicin.
La ciencia, as como el arte y toda otra forma de trabajo intelectual, tiene
una especificidad y una eficacia propia que es necesario preservar y fortalecer.
Ya dijimos antes que su autonoma no es independencia. Tampoco se asocia a
las ideas de neutralidad y desinters, tan difundidas en la cultura
contempornea. La autonoma de un campo de investigacin es precisamente
la condicin del desarrollo de autnticos intereses cientficos. Por otro lado, en
un campo cientfico autnomo son los propios investigadores quienes poseen
la facultad de traducir a su propio lenguaje las determinaciones sociales ms
generales. Estas son eficaces, en tanto y en cuanto pasan por la mediacin de
los sistemas tericos y conceptuales que hacen que una demanda o un
problema social se conviertan en un problema-objeto de investigacin, como
resultado del trabajo cientfico. Por ltimo, la autonoma quiere decir que el
investigador tiene, tanto la capacidad de elegir sus estrategias de trabajo, como
el derecho a ser evaluado por sus pares y segn los criterios que se imponen
como legtimos en el interior del propio campo. El problema mismo de la
cientificidad de un producto determinado debe ser resuelto en las luchas que
se libran en el interior del campo. De no ser as, el trabajador intelectual y sus
productos se ven sometidos a todas las vigilancias y a todas las represiones de
aquellos que, fuera del campo y desde la iglesia, el Estado o el partido,
reivindican la representacin de la voluntad divina, el inters de la nacin, o los
intereses del proletariado para imponer sus propios criterios de cientificidad. La
historia es testigo de la triste suerte que le cabe a la vida del espritu cuando se
la somete a cualquiera de estas servidumbres.

NOTAS DE REFERENCIA

* Emilio Tenti Fanfani, Licenciado en Ciencias Polticas y Sociales en la Universidad

Nacional de Cuyo, en Argentina y diplomado en el Tercer Ciclo de la Fundacin
Nacional de Ciencias Polticas en Pars. Ha sido profesor e investigador en varias
universidades de Argentina, Colombia y Mxico. En este ltimo pas ha publicado
diversos ensayos e informes de investigacin acerca de la problemtica educativa
desde un punto de vista sociohistrico.
1 Son muy sugerentes los planteamientos que hace Anthony Giddens respecto de las
relaciones que mantienen los saberes discursivos con la conciencia prctica de los
sujetos. Vase su libro Central Problems in Social Theory. Action, Structure and
Contradiction in Social Analysis. University of California Press. Berkeley and Los
Angeles, 1979.
2 Hall, J. A. Geliner and Habermas on Epistemology and Politics o Need We Feel
Disenchanted. En: Philosophy of Social Sciencies, 12 (1982), pp. 387-407.
3 Weber, Max, From Max Weber: Essays in Sociology. En Gerth H. Mills C. W., eds.,
Nueva York, 1970, p. 139.
4 Kuhn Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas
5 Merton Robert K. La sociologa de la ciencia. Alianza editorial, Madrid, 1997, p. 357.
6 Ibd., p. 362.
7 Ibd., p. 363.
8 Ibd., p. 366.
9 Ibd., p. 367.
10 Pierre Bourdieu ha elaborado esta teora en diversos trabajos. Vase en especial
Genese et structure do Champ religieux. En: Revue Francoise de Sociologie, XII,
1971, pp. 295-334; Le conturier et sagriffe. En: Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7-36 y Questions de Sociologie, Paris. Minuit, 1980.
11 Bourdieu, Pierre. Le champ scientifique. En: Actes de la Recherche en sciencies
Sociales, 2 me anne, juin 1976, p.88.
12 Reif, Fred. The competitive World of the Pure Scientists. En Science, 15 de
Diciembre de 1961, pp.1957-1962. Citado por Bourdieu, P., Le champ scientifique, op.
Cit., p.90.
13 Schutz, Alfred. Estudios sobre la teora social. Amorrortu. Buenos Aires. 1974,
p.122.
14 Boudon, Raymond. Lintellectad et ses publics: les singularites francaises. En
Reynaud J. D. y Grafmeyer Y., Fracais qui etes vous. Notes et Etudes Documentires.
Nos. 4627-1628, 30 juin 1931.
15 Citado por Fred Reif, op. Cit.
16 La teora de los actos lingsticos elaborada por J. L. Austin distingue las
proposiciones constatativas que simplemente pretenden describir lo real, de las
proposiciones realizativas es decir, que realizan aquello que enuncian, Austin J. L.
Palabras y Acciones. Como hacer cosas con palabras. Paids, Buenos Aires, 1971.
17 Habermas, Jrgen. La technique et la Science comme idologie. Ed. Gallimard,
Pars, 1977.
18 Lyotard, J. F. La condizione post-moderna. Rapporto sul sapere. Feltrinelli, Milano,
1979.
19 Nora S. y Mine A. Conivere con il calcolatore. Bompiani, Milano, 1979, p. 28.
20 Lyotard J. F., Op. Cit., pp. 112-113.
21 Kuhn, Thomas. Reflection on my critics. En Lakatos I. y Musgrove A. Criticism and
Growth of Knowledge. Cambridge University Press. 1970, p. 271.
22 Bergheaud P. Tripier (P.) Les tensions pradimatiques, noyau de lespace matriciel
en sciencies humaines. En: Critique Regionale. Bruxelles, N 5, Novembre 1981, p.35.
23 Pollak, Michel. Autonomisation et finalisation, les deux volets de la rationalisation
des Sciences Sociales. En: Critique Regionale, N6, Novembre 1981, Bruxelles, p.50.
24 Ibid, p.47.
25 Merton, Robert K., Op. Cit., t.l., p.48.
26 Schelsky, H. Einsamkeit und Freiheit. Rowholts Deutsche Ensykopadie, Hamburg,
1963. Citado por Habermas, J., Logica delle Scienze Sociali, II Mulino, Bologna, 1970,
p.30.
27 As como el monarca del absolutismo pudo decir el Estado soy yo, muchos
intelectuales pretendidamente orgnicos creen ser el pueblo o la clase y no slo
hablan por ellos, sino que, a veces, hablan en vez de ellos.
28 Bourdieu, Pierre. Lecon sur la lecon. Pars, Les Editions de Minuit, 1982, p.32.