Anelise Fonseca Dutra

O Proceso Reflexivo-Colaborativo na Formacin Inicial de Profesores de Portugus Lengua

Estrangeira

Belo Horizonte

Universidade Federal de Minas Gerais

2010 1

Anelise Fonseca Dutra

O PROCESO REFLEXIVO-COLABORATIVO NA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE

PORTUGUS LENGUA ESTRANGEIRA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduacin em Estudos Lingusticos da Faculdade de Letras

da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para a obtencin do ttulo de
Doutor em Lingustica Aplicada.

rea de concentracin: Lingustica Aplicada

Linha de pesquisa: Estudos em Lenguas Estrangeiras: enseanza / aprendizaje usos e culturas

Orientadora: Profa. Dra. Regina Lcia Pret DellIsola

Belo Horizonte

Universidade Federal de Minas Gerais

2010 2

Tese defendida em 30/03/2010 e aprovada pela banca

examinadora constituda pelos profesores:

_____________________________________________

Prof. Dr. Regina Pret DellIsola UFMG

Orientadora

_____________________________________________

Prof. Dr. Norimar Jdice - UFF

_____________________________________________

Prof. Dr. Nelson Viana - UFSCAR

_____________________________________________

Prof. Dr. Jernimo Coura Sobrinho CEFET/MG

_____________________________________________

Prof. Dr. Reinildes Dias - UFMG 3

A minha me, minha maior incentivadora.

Ao meu pai, que est presente em todas as minhas conquistas.

A toda minha famlia, sem a qual nada faz sentido. 4

AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo.

Aos queridos profesores / estagirios que foram inestimveis voluntrios e colaboradores desta
pesquisa.

Prof. Dr. Regina Pret DellIsola, pela orientacin e pelo apoio durante o desarrollo deste
trabalho.

Helivane de Azevedo Evangelista, pela ajuda valiosa na interpretacin dos dados. Nossas
conversas serviram como um roteiro na elaboracin do caminho a ser trilhado.

Ao Alan Castellano Valente, pela reviso de toda a tese e pelas contribuies que s um segundo
olhar capacitado pode oferecer.

Aos profesores do Programa de Ps-Graduacin em Estudos Lingusticos por todas as

oportunidades que me ofereceram de crescer e me aprofundar em uma das mais belas reas da
linguagem.

Joana dArc de Oliveira Furtado, pelo apoio nos momentos difceis e em todos os outros.

Alessandra Moraes Dutra, pela transcricin de parte das entrevistas.

Gabriela Dornas Dutra, pela transcricin dos encontros colaborativos.

A todos os membros da minha famlia que sempre me incentivaram no meu caminho rumo ao
doutorado.

s amigas Patrcia Gambogi e Vnia Andrade, que me mostraram o lado divertido e prazeroso da
vida ao longo destes quatro anos.

A todos os meus queridos amigos, cuja companhia faz as conquistas terem sentido. 5

Meta a gente busca,

Caminho a gente acha,

Desafio a gente enfrenta,

A vida a gente inventa,

Saudade a gente mata,

E sonho... a gente realiza

(Barth) 6

SUMRIO

INTRODUCIN.............................................................................................. 13

CAPTULO 1: Pressupostos tericos ............................................................. 21

1.1 Introducin ............................................................................................. 21

1.2 Um histrico conciso da formacin do profesor ................................... 21

1.2.1 O papel do profesor .............................................................. 22

1.3 A prtica reflexiva ............................................................................... 24

1.3.1 Dimenses da reflexo .............................................................. 25

1.3.2 Atitudes em relacin acin reflexiva ......................................... 28

1.3.3 Tipos de prtica reflexiva .......................................................... 29

1.3.4 O papel do supervisor / formador de profesor ......................... 30

1.4 O trabalho colaborativo e a prtica reflexiva ....................................... 32

1.4.1 A colaboracin e a construcin social do conhecimento ............. 36

1.4.2 A colaboracin e a formacin da competncia profissional ........ 37

1.5 O profesor como intelectual transformador ....................................... 38

1.6 Contextualizacin desta pesquisa: uma proposta de formacin inicial de

profesores de lengua .................................................................................. 43

1.7 Consideraes finais do captulo .......................................................... 46

CAPTULO 2: Metodologia ............................................................................. 47

2.1 Introducin ............................................................................................... 47

2.2 A pesquisa etnogrfica escolar ............................................................... 47

2.3 A importncia da pesquisa qualitativa na formacin de profesores ....... 49

2.4 A proposta de formacin inicial de profesores de lengua ....................... 50

2.5.1 A organizacin deste curso de formacin de profesores PLE ....... 50

2.5 Instrumento de coleta de dados .............................................................. 51

2.5.1 Entrevistas semiestruturadas ...................................................... 51

2.5.2 Uso de dirios .............................................................................. 52

2.5.3 Uso de gravaes ......................................................................... 52

2.5.4 Notas de campo ........................................................................... 54

2.6.5 Sesses colaborativas .................................................................... 54

2.6 Material utilizado nas sesses colaborativas ........................................... 55

2.7 Participantes da pesquisa ........................................................................ 56

2.7.1 Andria (Dupla 1) ......................................................................... 56

2.7.2 Tiago (Dupla 1) ............................................................................ 59

2.7.3 Luana (Dupla 2) ........................................................................... 62

2.7.4 Alice (Dupla 2) ............................................................................. 64

2.8 Procedimentos de anlise dos dados ....................................................... 67

2.8.1 Organizacin das anlises .............................................................. 67

2.8.1.1 Anlise dos tpicos gerados nas sesses colaborativas ............. 68

2.9 Base para a anlise discursiva dos dados ............................................... 69

2.10 Consideraes finais do captulo........................................................... 71

CAPTULO 3: O processamento dos tpicos Mdulo 1 ................................ 72

3.1 Introducin ................................................................................................ 72

3.2 A colaboracin........................................................................................... 75

3.2.1 O planejamento da aula ................................................................. 75

3.2.2 A aplicacin da aula - cumplicidade................................................ 80 7

3.2.3 A avaliacin da aula o feedback .................................................. 84

3.3 Abordagens e mtodos de enseanza de lenguas ........................................... 94

3.3.1 Uma abordagem ou um procedimento .......................................... 95

3.3.1.1 O enseanza da habilidade de compreenso escrita ............. 95

3.3.1.2 O enseanza da habilidade de producin escrita ................... 102

3.3.1.3 O enseanza da habilidade de producin oral ....................... 104

3.3.1.4 O enseanza da habilidade de compreenso oral ................. 111

3.3.1.5 O enseanza de vocabulrio .................................................. 114

3.3.1.6 O enseanza da gramtica ..................................................... 117

3.3.2 O material didtico e o programa ................................................... 124

3.3.3 Objetivos das aulas.......................................................................... 131

3.3.4 O planejamento da aula ................................................................... 134

3.3.4.1 Seqncia de uma aula ...................................................... 135

3.3.4.2 Gerenciamento do tempo .................................................. 137

3.3.4.3 Tipos de atividade ............................................................. 139

3.3.4 O papel do profesor ........................................................................ 143

3.4 O profesor como profissional transformador .......................................... 146

3.4.1 Alumnos estrangeiros o esteretipo em relacin aos brasileiros ..... 146

3.4.2 Profesores brasileiros o esteretipo em relacin aos brasileiros .. 152

3.4.3 Proceso de troca entre culturas dos alumnos estrangeiros e profesores brasileiros
.................................................................................................. 156

3.5 Consideraes finais do captulo ............................................................... 160

CAPTULO 4: O processamento dos tpicos Mdulo 2 ................................... 163

4.1 Introducin ................................................................................................. 163

4.2 A colaboracin ........................................................................................... 165

4.2.1 O planejamento da aula .................................................................. 165

4.2.2 A avaliacin da aula ........................................................................ 168

4.2.3 O trabalho reflexivo-colaborativo .................................................. 172

4.3 Abordagens e mtodos de enseanza ............................................................ 175

4.3.1 Uma abordagem ou um procedimento .......................................... 175

4.3.1.1 O enseanza da habilidade de compreenso escrita ................ 175

4.3.1.2 O enseanza da habilidade de producin escrita ....................... 178

4.3.1.3 O enseanza da habilidade de producin oral ........................... 180

4.3.1.4 O enseanza da habilidade de compreenso oral ..................... 182

4.3.1.5 O enseanza do vocabulrio ..................................................... 185

4.3.1.6 O enseanza da gramtica ......................................................... 187

4.3.2 O material didtico e o programa .................................................. 189

4.3.3 O planejamento da aula ................................................................. 192

4.3.3.1 Tipos de atividades .............................................................. 193

4.3.4 O papel do profesor ...................................................................... 195

4.4 O profesor como profissional transformador ......................................... 197

4.4.1 Proceso de troca entre as culturas dos alumnos estrangeiros e profesores brasileiros
............................................................................................... 198

4.4.2 Profesores brasileiros o esteretipo em relacin aos estrangeiros.. 200

4.5 Consideraes finais do captulo ................................................................. 204

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 207

1 As perguntas desta pesquisa ...................................................................... 207

1.1 Pergunta 1 ....................................................................................... 207 8

1.2 Pergunta 2 ........................................................................................ 209

1.3 Pergunta 3 ........................................................................................ 210

2 Limitaes deste estudo e sugestes para futuras pesquisas ...................... 212

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 213

APNDICES .......................................................................................................... 221

Apndice A: Ficha do profesor ............................................................................. 222

Apndice B: Questes para guiar a reflexo nas anotaes no dirio ................... 227

Apndice C: Plano de aula ..................................................................................... 229

Apndice D: Consentimento para participar da pesquisa ...................................... 230

Apndice E: Transcries dos dilogos colaborativos .......................................... 231 9

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Tenso colaborativa elaborada por Oliveira (2006) ................... 34

FIGURA 2 Ciclo reflexivo elaborado por Wallace (2001) .......................... 45

FIGURA 3 Movimentos interacionais ........................................................ 70 10

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Dimenses da reflexo elaborado por Zeichner e Liston (1996) ..........26

QUADRO 2 Funes de um profesor transformador: baseado em Kumaravadivelu (2003)..... 40

QUADRO 3 Cronograma de filmagens das aulas de Andria e Tiago Mdulo 1...53

QUADRO 4 Cronograma de filmagens das aulas de Alice e Luana Mdulo 1......53

QUADRO 5 Cronograma de filmagens das aulas de Alice e Andria Mdulo 2...53

QUADRO 6 O enseanza da habilidade de compreenso escrita .................................. 102

QUADRO 7 O enseanza da habilidade de producin escrita ........................................ 104

QUADRO 8 O enseanza da habilidade de producin oral ............................................ 110

QUADRO 9 O enseanza da habilidade de compreenso oral ..................................... 113

QUADRO 10 O enseanza do vocabulrio ................................................................... 117

QUADRO 11 O enseanza da gramtica ...................................................................... 124

QUADRO 12 Material didtico X Programa .......................................................... 130

QUADRO 13 Objetivos da aula............................................................................... 134

QUADRO 14 O planejamento da aula .................................................................... 142

QUADRO 15 Tipos de atividade ............................................................................ 143

QUADRO 16 O papel do profesor ........................................................................ 145

QUADRO 17 O enseanza da habilidade de compreenso escrita ............................. 177

QUADRO 18 O enseanza da habilidade de producin escrita .................................... 179

QUADRO 19 O enseanza da habilidade de producin oral .......................................... 182

QUADRO 20 O enseanza da habilidade de compreenso oral .................................... 184

QUADRO 21 O enseanza do vocabulrio .................................................................... 187

QUADRO 22 O enseanza da gramtica ....................................................................... 189

QUADRO 23 Material didtico X Programa ........................................................... 191

QUADRO 24 O planejamento da aula ..................................................................... 193

QUADRO 25 Tipos de atividade ............................................................................. 195

QUADRO 26 O papel do profesor ......................................................................... 197 11

Resumo

Este trabajo tiene por objetivo la investigacin de la formacin inicial de profesores de

portugus como lengua extranjera, tomando en consideracin los principios que conducen a la
prctica reflexiva, el trabajo en grupo y la reflexin crtica. En la visin de Fonseca Dutra, el
trabajo con profesores iniciantes facilita las posibilidades de ofrecer un curso de formacin que
desarrolla desde el inicio el binomio de teora y prctica. Queremos demostrar que es posible
hacerlo desde una plataforma de formacin continuada de profesores en ejercicio.

Basndonos en el tipo de investigacin de carcter cualitativa y de base etnogrfica a travs de

sesiones colaborativas y el uso de informes y entrevistas semiestructuradas, dividido en
mdulos nos permitir recoger la informacin que sustenta nuestra tesis para proyectar un
curso de Formacin de profesores de PLE orientado hacia una prctica reflexiva colaborativa que
propicie un cambio en el comportamiento y el destierro de algunos conceptos que el docente
trae consigo dentro del contexto peruano, y que a su vez tambin motiven el desarrollo de su
prctica pedaggica.

Esta propuesta se divide en dos mdulos, en el primero de ellos los docentes trabajan en duplas
cada una de las cuales asume un grupo de alumnos. Los profesores trabajan de manera
colabarativa en la preparacin, conduccin y discusin en las clases. En el segundo mdulo los
profesores trabajan individualmente con sus grupos pero con la colaboracin semanal de otro
profesor por medio de sesiones de colaboracin

Asimismo, el trabajo reflexivo colaborativo auxilia al profesor en el desarrollo de una visin

crtica sobre si mismo como profesor y de soporte terico para la creacin de un modelo de
desarrollo profesional para el profesor de portugus como lengua extranjera.

Abstract

This study aims at researching the pre-service teacher education of Portuguese as a foreign
language. It is based on reflexive practice, collaborative work and critical reflection. The objective
of working with pre-service teachers was the possibility of offering a course that joins theory and
practice from the very beginning.

The methodology used in this ethnographic research involved shooting of classes, collaborative
sections, use of diaries and semi-structured interviews with four pre-service teachers from the
Centro de Extenso at Faculdade de Letras, UFMG. Data was collected during a period of a
year, divided into two Modules. In the first module the teachers worked in pairs, each of which
took over a group. The teachers worked collaboratively in the preparation, application and
discussion of each class. In the second module, the teachers worked individually in their classes,
but with a weekly collaboration of the other teacher during the collaborative sections. The
researcher was present, as the supervisor of the training course, in the shooting of the lessons and
in the collaborative sections.

The results of the research show that a pre-service training course for teachers of Portuguese as a
foreign language involving a reflexive-collaborative process may cause changes in the beliefs and
in the pedagogical practices of the teachers. Furthermore, this reflexive-collaborative work helps
the teacher in the development of a critical view of himself as a Brazilian teacher and of the
foreign student.

The results of this research offer theoretical grounds that may help in the creation of a model of
professional development for the teacher of Portuguese as a foreign language. 13

INTRODUCIN

Como viene siendo observado en el Per, a diferencia de otras naciones como es el caso de los
pases integrantes del mercosur, muy pocos estudios se han realizado en relacin a la formacin
de profesores de lengua portuguesa (PLE). Este vaco ya fue observado por investigadores como
Santos (2002) e Gimenez e Furtoso (2002)
En la actualidad la lengua portuguesa viene cautivando el inters por parte de extranjeros de
diferentes nacionalidades y llama la atencin el hecho que no se avance correlativamente en la
investigacin para la formacin de profesores de. Este inters podemos corroborarlo
observando el creciente aumento de cursos de portugus en nuestra capital, Lima y en otras
capitales. Mencin aparte de este creciente inters lo observamos en la corrida por la
certificacin de suficiencia en lengua portuguesa CELPE-Bras, para estudiantes peruanos que
desean acceder a bolsas de estudios y para quienes desean validar sus ttulos, este inters
tambin es notorio entre quienes desean trabajar en el mercado brasileo.

Los cursos de Letras, de modo general, no han invertido en la capacitacin de sus discentes en
esta rea. Las instituciones que ofrecen los cursos de portugus enfrentan una serie de
problemas y se ven en la necesidad de contratar profesores de otros idiomas y otras
especialidades, simplemente por el hecho de ser nativos en esa lengua. Y sin que hayan tenido
experiencia en la enseanza / aprendizaje de una lengua extranjera. Debido a la carencia de
profesionales habilitados muchas veces se invita a personas con experiencia en el dictado de
cursos para administrar y coordinar estos cursos de idiomas.

Sera importante que los alumnos de Letras con habilitacin en portugus tuviesen un curso
especfico que contribuyese para su formacin tambin como profesores de portugus como
lengua extranjera.

En su artculo Em busca da formacin continuada de profesores de Portugus como lengua

estrangeira: alguns parmetros, DellIsola (2005) remarca la necesidad para que las
instituciones se conviertan en centros de referencia de la cultura brasilea. Acrecienta que para
que esa excelencia sea alcanzada, es necesario que se rena un cuerpo docente con slida
formacin acadmica y con experiencia adquirida por medio de inversin en capacitacin de
profesores, programas de perfeccionamiento y de aplicacin en tcnicas de enseanza actuales
y eficientes.

Todos os autores citados destacan la necesidad de elaboracin de cursos especficos de

formacin de profesores de portugus como lengua extranjera, motivo por el cual coloco en
consideracin esta propuesta. En tal sentido planteamos que no haya un distanciamiento entre
el binomio teora y prctica, profesor e investigador, conocimiento cientfico (recibido) y
conocimiento adquirido (experimental). Se sugiere un curso que valorice el trabajo reflexivo-
colaborativo, que es una de las demandas crecientes da nuestra sociedad en permanente estado
de transformacin. Los cambios se estn dando a un ritmo acelerado y el profesor ms que
nadie necesita estar preparado para constantemente evaluar su prctica, as como estar
preparado para construir de forma colaborativa, con otros profesores y coordinadores, nuevos
paradigmas, nuevas formas de ver e lidiar con la enseanza.

5 Wallace (2001) define conhecimento recebido ou adquirido como as teorias, fatos, dados etc.,
que esto associados a uma profisso particular. O conhecimento experimental a experincia
prtica, resultado da acin do profissional.

Esta pesquisa tem assim como objetivo geral verificar como o modelo de curso proposto, voltado
especificamente para a formacin reflexivo-colaborativa de um profesor de portugus como
lengua estrangeira, influencia na prtica pedaggica desse profesor na fase inicial de sua
formacin. Para que esse objetivo fosse alcanado, outros objetivos mais especficos foram
propostos:

1. verificar como um curso de formacin de profesores de PLE voltado para a prtica reflexiva-
colaborativa influencia o desarrollo do profesor iniciante;

2. observar se o curso de formacin de profesores com aulas prticas desde o incio propicia
mudanas nas crenas do profesor;

3. verificar se el cambionas crenas (se houver) acompanhada de umel cambiona prtica

pedaggica;

4. analisar como o trabalho reflexivo-colaborativo auxilia o profesor no desarrollo de uma viso

crtica sobre si mesmo como profesor brasileiro e sobre o aluno estrangeiro;

5. fornecer subsdios tericos para a criacin de um modelo de desarrollo profissional para o

profesor de PLE.

16

1 As razes para a realizacin desta pesquisa

O motivo primer que me levou a desarrollar uma pesquisa sobre a formacin de profesores de
portugus como lengua estrangeira o fato de, como dito anteriormente, haver pouco estudo na
rea. Um segundo motivo do meu interesse pela formacin inicial do profesor (de qualquer
lengua) que geralmente os cursos falham ao oferecer poucas oportunidades na formacin pr-
servio para que os profesores comecem sua vida profissional com segurana e mais conscientes
de suas aes. Diferentemente de vrias outras profisses, o profesor, no primer momento em
que entra em sala de aula, imediatamente assume todas as responsabilidades relativas ao seu
trabalho. Ele deve, desde esse primer contato com sua turma, agir como qualquer outro profesor
veterano com anos de profisso. Como cita Lortie (1975), geralmente a situacin de um profesor
iniciante mais desgastante ainda, pois ele passar por um perodo probatrio e sua permanncia
na escola depender do seu sucesso. Isso pode causar muita ansiedade no profesor em incio de
carreira, o que pode vir a atrapalhar o desarrollo do trabalho, pois quanto maior o grau de
estresse, menor a percepcin que o profesor ter de sua prtica.

A situacin de formacin do profesor sugerida consiste em permitir que ele assuma uma turma
por todo um perodo, e no apenas durante algumas aulas ocasionais. Assim, os profesores
passaro a integrar o rol das profisses que oferecem experincia prtica anterior ao incio da
carreira.

Outro problema que acompanha os profesores em incio de carreira o isolamento. As escolas

no so estruturadas de forma que permitam aos profesores se encontrarem e trocarem
informaes com frequncia. Os novatos, mesmo que tenham um supervisor acompanhando-os,
ficam sozinhos a maior parte do tempo. Eles tm que assumir todas as decises relacionadas ao
contexto da sala, sejam elas relacionadas a questes pedaggicas, sociais ou emocionais, antes de
poderem contar com uma assistncia. Por isso a importncia de um curso de formacin que
realmente coloque o profesor em situacin real de enseanza, mas com o diferencial do
acompanhamento de um colega e de um supervisor. O profesor provavelmente se sentir mais
seguro se puder contar com mais algum com quem compartilhar suas idias, suas dvidas, seus
medos desde o primer encontro com a turma. Aprender a trabalhar de forma colaborativa desde o
primer contato com a profisso no apenas pode auxiliar o profesor na sua formacin inicial como
tambm lhe dar a base para a forma como vai trabalhar ao longo de sua vida profissional. O
trabalho colaborativo requer 17

esforo por parte das pessoas envolvidas e precisa ser aprendido como qualquer outro aspecto do
enseanza.

La expectativa que despierta la prctica reflexiva en la formacin de profesores de portugus

como lengua extranjera y la reflexin que los docentes hagan sobre su prctica coloca a los
mismos en un escenario en el cual puedan estar preparados para eventuales cambios, sin
embargo esta actitud muy exigida por parte de los profesores no se ensea o no se trabaja.

En este sentido es necesario plantearnos las interrogantes Qu es la reflexin, cules son los
pasos del proceso reflexivo, cules son las actitudes de un profesional reflexivo?

En este sentido este modelo de capacitacin de profesores tomando como base la reflexin
entre otros elementos debe ser considerado para la enseanza de PLE.

Otro de los aspectos a ser considerado es el que se refiere al de la pedagoga crtica. La

expectativa es que todo profesor consiga percibir as mltiples dimensiones de la enseanza no
solo la parte pedaggica. Como toda enseanza, se da en determinado contexto social y poltico,
en consecuencia el profesor no est aislado en el espacio de la sala de clase. Como afirma Freire
(1996), no existe pedagoga neutra. El profesor debe mantener su funcin de agente
transformador de la sociedad y evitar que esta, mantenga las opiniones o ideas de la forma
como estn. Para el caso del profesor de portugus como lengua extranjera, se sugieren dos
aspectos a considerar: la forma como los estudiantes peruanos ven al Brasil y a los brasileos, y
la forma como os propios profesores brasileos de portugus se ven y como ven a sus alumnos
peruanos. Conocer los estereotipos que los peruanos tienen de los brasileos y los brasileos de
los peruanos es un primer paso importante para que los profesores tengan el conocimiento
necesario para pensar e actuar crticamente en el combate o en la aceptacin de posturas e
imgenes que nos son impuestas o que nosotros simplemente reproducimos.

Um ltimo aspecto a ser discutido nesta tese a importncia de um curso que trabalhe o
enseanza da lengua portuguesa em um pas onde ela falada, pois isso traz algumas
especificidades. H diferena entre se ensinar uma lengua em um contexto de segunda lengua ou
em um contexto de lengua estrangeira6, isto , ensinar portugus para um estrangeiro que

6 Ellis (1994, p.11-12) define segunda lengua como aquela reconhecida como meio de
comunicacin entre membros de uma comunidade que falam outra lengua materna. Um exemplo
o ingls, como segunda lengua, sendo aprendido em pases como os Estados Unidos ou a
Inglaterra. Por outro lado, lengua estrangeira, para o 18

autor, acontece em pases onde ela no desempenha papis institucionais ou sociais nas
comunidades em que aprendida. Um exemplo o ingls aprendido na Frana ou no Japo.
Segundo Richards et al (1992), os dois termos tm sido utilizados de forma intercambivel para se
referirem lengua que no a nativa de uma comunidade. Dessa forma, usarei lengua estrangeira
(LE) para me referir ao enseanza de portugus para falantes de outras lenguas no Brasil, uma vez
que esse um termo amplamente utilizado por linguistas brasileiros citados ao longo deste
trabalho. Segn Barcelos (2003), las creencias sobre el aprendizaje de lenguas pueden ser
definidas como opiniones e ideas que alumnos y profesores tienen a respecto de los procesos de
enseanza y aprendizaje de lenguas. Pajares (1992) afirma que as crenas so pessoais,
contextuais, episdicas e tm origem nas nossas experincias, na cultura e no folclore. As crenas
influenciam a forma como as pessoas agem. No que se refere a crenas de profesores, Johnson
(1994) conclui que elas se baseiam em trs suposies bsicas: as crenas influenciam na
percepcin e no julgamento do profesor afetando o que ele diz e faz em sala; as crenas tm um
papel crtico na forma como

vive no pas onde a lengua falada, ou para um outro que vive no exterior. Quando se est no pas
onde o portugus a lengua materna, surgem situaes novas todos os dias, uma vez que os
alumnos esto em contato com falantes diversos que apresentam formas e usos lingsticos
variados, muitas vezes diferentes daquelas apresentadas pelo material didtico. O profesor precisa
estar preparado para trabalhar com essa diversidade lingustica e para lidar com as necessidades
especficas dos alumnos que podem mudar com grande frequncia. Por outro lado, quando se est
ensinando a lengua portuguesa em pases onde ela no a lengua oficial, a apresentacin de
funes lingusticas pode ser mais controlada pelo profesor. Isso importante porque afeta
diretamente os objetivos dos alumnos, suas expectativas e deve influir, portanto, na forma como o
profesor prepara e conduz a sua aula. Kunzendorff (1989) j apontava para essa especificidade da
aprendizaje de PLE no Brasil em pesquisa realizada com estrangeiros adultos em So Paulo. Em
imerso, diariamente os alumnos chegam com novas dvidas, novos objetivos, novas formas de
encarar a sociedade brasileira. Cabe ao profesor descobrir como deve atender s necessidades
individuais de seus alumnos, as quais mudam com mais frequncia do que em um ambiente mais
controlado, como o de uma sala de aula de lengua estrangeira fora do Brasil.

Ante los problemas presentados, se sugiere aqui un estudio que pretende investigar la
formacin inicial de profesores de portugus como lengua estranjera, englobando la reflexin
crtica, la pedagoga crtica y el trabajo colaborativo. Este estudio va a guiarse por los siguientes
aspectos de investigacin:

1. El trabajo colaborativo (dos profesores en sala de aula y discusiones entre profesores y

supervisor / formador de profesores) auxilia el desarrollo de la prctica docente? Como?

2. Las concepciones iniciales de los profesores se modifican a lo largo del curso? Esas
modificaciones, de haberlas, son acompaadas de un cambio en la prctica del profesor?

19

Los profesores aprenden a ensear; y entender las concepciones de los profesores es esencial
para mejorar las prcticas de enseanza y los programas de formacin de profesores.

3. El trabajo colaborativo-reflexivo influencia la forma como los profesores trabajan la imagen

que los peruanos tienen del Brasil y de los brasileos, as como la forma como ellos propios ven
a los peruanos?
Para obtener respuestas a esas interrogantes, es necesario utilizar los seguintes procedimentos:
en primer lugar, conocer os profesores pesquisados, por meio de questionrios e entrevistas. Em
seguida, foram combinadas as formas como as aulas seriam compartilhadas pelos profesores em
formacin inicial. Aps as filmagens das aulas, nas sesses colaborativas, procurou-se discutir
aspectos diversos que surgiam da anlise da sua prtica. Esses dilogos colaborativos so parte
fundamental desta pesquisa, pois demonstram a posicin dos profesores e possveis mudanas
no seu pensar. As gravaes em vdeo das aulas permitem observar se as mudanas
identificadas nos dilogos se refletem na prtica dos profesores.

2 Organizacin dos captulos

Aps esta Introducin, em que apresento um panorama do enseanza de PLE, seguido pelo tema
do estudo, sua motivacin e sua relevncia no cenrio da lingustica aplicada e onde levanto as
questes que me guiaram na execucin deste trabalho, segue o captulo 1.

Nesse captulo, apresento os referenciais tericos que fundamentaram as investigaes realizadas.

Comeo explicitando a prtica reflexiva, as dimenses da reflexo, as atitudes que o profesor
assume em relacin prtica reflexiva e alguns tipos de prtica reflexiva. Em seguida, apresento a
colaboracin como parte integrante da prtica reflexiva e como necessria para a construcin
social do conhecimento e para a formacin do profesor. Ao final, apresento a ideia do profesor
como um intelectual transformador.

No captulo 2, descrevo o contexto da pesquisa, a metodologia e os instrumentos de coleta de

dados, os critrios de selecin dos participantes, assim como o perfil de cada um elaborado a
partir de questionrios e entrevistas. Por ltimo, descrevo os procedimentos de anlise dos dados.

No captulo 3, O Processamento dos Tpicos Mdulo 1, apresento a categorizacin dos dados e

procedo sua anlise. Essa investigacin feita com o objetivo de responder s perguntas de
pesquisa relacionadas ao primer semestre do curso, equivalente ao Mdulo 1. 20

No captulo 4, discuto os dados resultantes do Mdulo 2 desta pesquisa. Apresento a anlise dos
tpicos discutidos seguindo os mesmos procedimentos do captulo 3. Nas Consideraes Finais,
retomo as perguntas de pesquisa, apresento algumas concluses sobre o modelo de curso de
formacin de profesores de PLE, aponto as implicaes pedaggicas que podem fornecer subsdios
tericos para a criacin de um modelo8 de desarrollo profissional para o profesor de PLE e abordo
as limitaes do presente estudo.

8 O termo modelo deve ser compreendido de forma abrangente e aberta, sem imposicin de
limites cerceadores. 21

CAPTULO 1

FUNDAMENTOS TERICOS

1.1 Introducin

Neste captulo, discuto os conceitos relacionados formacin de profesores de lengua.

Primeiramente, apresento um histrico conciso da formacin do profesor para, em seguida,
apresentar a prtica reflexiva como um eixo norteador da pesquisa. Procuro demonstrar a
importncia da prtica reflexiva associada a uma postura crtica que se d a travs de um trabalho
colaborativo que envolve o prprio profesor, seus pares e o profesor supervisor / colaborador. Em
seguida, proponho um cenrio de um curso de formacin de profesores de portugus como
lengua estrangeira para a execucin desta pesquisa.

1.2 Um histrico conciso da formacin de profesores

Para que entendamos mejor como se sita esta investigacin en el contexto histrico
mencionaremos a Freeman y Johnson (1998) demuestran que, hasta el inicio de la dcada de
1970, la enseanza era descrita como un conjunto de habilidades discretas o rutinas que los
profesores necesitaban seguir en su prctica de saln de clase. El aprendizaje del aluno se
garantizaba si el profesor siguiera correctamente esas rutinas. El objetivo de los programas de
educacin del profesor era hacer con que el docente observara la enseanza en un contexto y lo
praticara en otro.

A mediados de la dcada de los 70, la investigacin en el rea de enseanza de lenguas cambi el

enfoque y pas a describir los pensamientos, juicios y decisiones de los profesores. Esos procesos,
investigados y analizados, y que formaran los modelos conceptuales para ser enseados a los
nuevos profesores en programas de educacin y formacin: capturar, analizar y transformar sus
percepciones de los eventos en sala de clase de formas similares a aquellas utilizadas por
profesores nombrados9 (CLARK; PETERSON, 1986, p. 281)10.

9 To perceive, analyze, and transform their perceptions of classroom events in ways similar to
those used by effective teachers.

10 Todas as tradues encontradas neste estudo so de minha responsabilidade. 22

A fines de la dcada de 1970, los investigadores empezaron a explorar los procesos mentales que
los profesores utilizaban al momento en que preparaban sus clases. El profesor pas a tener un
papel ms activo en la educacin, por ser l quien construye explicaciones sobre su enseanza.
As, en la dcada de 1980, las investigaciones empezaron a estudiarlo con mayor profundidad. sus
experiencias previas como estudiante, o su conocimiento prctico personal y sus valores y
opiniones comenzaron a hacer parte del proceso de formacin de esos profesores. Sin embargo,
fue slo en la dcada de 1990 que la educacin de profesores de lenguas pas a reconocer que los
profesores, as como el mtodo y los materiales, son determinantes para la enseanza de lengua.
Es decir que, la formacin de profesores cambi su enfoque para acompaar la mudanza en el
papel do profesor. El profesor no es ms considerado aquel que simplemente reproduce el
conocimiento sobre ensear y aprender, pero, principalmente, aquel que es capaz de producirlo.

Por mtodo de enseanza entendemos un plan general con un orden de presentacin de material
lingstico. Un mtodo de enseanza es procedimental (RICHARDS; RODGERS, 1986).

No Brasil, h um grande movimento de valorizacin do profesor nos cursos de formacin de

profesores. Entretanto, ainda h, no ano de 2009, vrios programas de educacin de profesores
que valorizam as rotinas e os scripts que eram o foco do enseanza na dcada de 1970. Esses
cursos no percebem que o papel do profesor mudou e que, portanto, a formacin de profesores
deve acompanhar essa mudana. Mostrarei, a seguir, el cambiode foco no papel do profesor no
enseanza de lengua estrangeira.
1.2.1 El papel do profesor

El cambio en el papel del profesor es presentado por Kumaravadivelu (2003) como la

transformacin del profesor de tcnico pasivo a un profesor practicante reflexivo. En el primer
caso, la funcin principal del docente es transmitir un contenido a travs de reglas claramente
articuladas. Su papel es el de un tcnico pasivo que tiene una lista de contenido aprendido que
debe transmitir al aprendiz. Em este abordaje tecnicista, el profesor acta como um canal llevando
la informacin de un lado del proceso educativo, al lado de especialista, de otro lado, el del
alumno, sin que haya una alteracin no contenido da informacin. Esa visin del docente persiste
en muchos lugares. Esta le provee un ambiente seguro en el cual l no necesita exponerse,
analizarse y estar siempre investigando nuevas estrategias de enseanza.

A abordagem que ele utiliza foi concebida e desarrollada por um terico e sua funcin
meramente executar aquilo que foi passado a ele.

Em contraposicin a essa viso passiva do profesor, surgiu o conceito do profesor como um

praticante reflexivo. Esse conceito foi desenvolvido por Schn (1983, 2000), a partir de la
aplicacin de un proyecto de arquitectura. Sin embargo, sus princpios son vlidos para el
desarrollo do docente de forma geral. El autor muestra como el profesor, a travs de su
comprometimiento informado sobre los principios, prcticas y procesos de instruccin en el saln
de clase, desarrolla nuevas perspectivas em el proceso de enseanza que son ms prximas de la
realidad do que as perspectivas desarrolladas por especialistas alejados de la prctica. As, no cabe
al profesor apenas repetir rutinas que le fueron puntualizadas como el mejor camino para la
enseanza, pero desarrollar sus propios perfiles, basados en su conocimiento terico asociado a su
prctica docente.

Esse novo conceito traz grandes responsabilidades para o profesor que precisa agir de forma
consciente para tornar-se um profissional reflexivo. O termo profissional reflexivo vai alm da
idia simples de reflexo, que inerente ao ser humano. Para tornar-se um profesor reflexivo,
necessrio um esforo consciente por parte desse profesor que deve analisar, investigar e propor
mudanas na sua prtica. O profesor reflexivo responsvel pelo crescimento do aluno e por seu
prprio desarrollo tanto na disciplina estudada quanto na formacin de valores e conceitos que
vo alm da sala de aula. Desenvolvendo a idia de prtica reflexiva sugerida por Schn (2000),
Zeichner e Liston (1996) apontam cinco funes que consideram essenciais para que um
profesor seja um profissional reflexivo. Segundo esses autores, o praticante reflexivo:

1. examina, planeja e tenta resolver os dilemas da prtica da sala de aula;

2. est consciente e questiona os valores que ele tem do enseanza;

3. est atento aos contextos institucionais e culturais nos quais ele ensina;

4. participa do desarrollo do currculo e se envolve nos esforos de mudana da escola;

5. responsabiliza-se pelo seu prprio desarrollo profissional. (p.6)1213

12 Examines, frames, and attempts to solve the dilemmas of classroom practice; is aware of any
questions the assumptions and values he or she brings to teaching; is attentive to the institutional
and cultural context in which he or she teaches; takes part in curriculum development and is
involved in school change efforts; takes responsibility for his or her own professional
development.

13 Essas funes esto de acordo com as competncias que um formando em Letras deve ter
segundo a Resolucin CNE/CES, 2002. 24

1.3 A Prtica Reflexiva

El cambiono papel do profesor pode ser atribuda, principalmente, idia de prtica reflexiva tal
como prope Schn (1983, 2000). O autor considera a reflexo sob dois aspectos distintos, porm
complementares. Primeiramente, a reflexo pode ocorrer antes e depois da acin, no caso do
enseanza de lenguas, antes e depois da aula. Esse tipo de reflexo chamado de reflexo-na-
acin (reflection-on-action). O profesor utiliza essa reflexo tanto ao planejar e pensar sobre a
aula que lecionar quanto depois da aula dada, ao refletir sobre o que ocorreu. Um segundo
aspecto a reflexo que feita durante a aula. O profesor, em vrios momentos em sala de aula,
tem de refletir rapidamente e tomar decises em relacin sua prtica. A esse tipo de reflexo
Schn d o nome de reflexo-em-acin (reflection-in-action). Um profesor reflexivo seria,
portanto, aquele que reflete tanto na acin quanto em acin. Em outras palavras, reflexo-na-
acin e reflexo-em-acin so os mecanismos que os praticantes reflexivos usam para
continuamente se desarrollar e aprender a partir de sua experincia.

Esses dois conceitos apresentados por Schn esto baseados em um tipo de conhecimento que
advm da teoria associada prtica. A viso tradicional que apresenta a teoria e a pesquisa como
algo desenvolvido longe da sala de aula e da prtica do profesor no tem mais lugar no modelo
apresentado pelo autor. O conhecimento que o profesor adquire com sua prtica chamado de
conhecimento-em-acin e deve ser parte de qualquer pesquisa que queira investigar o
enseanza e a aprendizaje.

De acordo com Schn (2000), h vrias aes e julgamentos que o profesor faz espontaneamente
durante a sua aula. O docente no precisa ter pensado sobre tais aspectos anteriormente; quando
eles surgem, o profesor apenas reage ao que lhe apresentado. Provavelmente, o profesor no
capaz de expressar esse conhecimento-em-acin; so aes que acontecem de forma quase
automtica, de acordo com os acontecimentos surgidos em sala de aula. Entretanto, faz parte do
enseanza reflexivo pensar sobre esses aspectos e transformar esse conhecimento-em-acin que
, em princpio, tcito, em conhecimento consciente. Ao fazer isso, o profesor ento capaz de
examinar, criticar e melhorar os seus conhecimentos. 25

1.3.1 Dimenses da reflexo

Griffiths e Tann (1992) articularam um quadro das dimenses da reflexo que vai alm da
dicotomia apresentada por Schn (1983). Neste quadro as autoras sugerem que a reflexo feita
pelos profesores ocorre em cinco diferentes dimenses temporais; o profesor se engaja em ciclos
de acin, observacin, anlise e planejamento em diferentes nveis de conscincia, todos eles
valiosos e necessrios para a prtica reflexiva.

A primeira dimenso da reflexo sugerida pelas autoras se refere ao que Schn (2000) chama de
reflexo-em-acin. Na reflexo rpida, como denominada por Griffiths e Tann, o profesor reflete
imediatamente e automaticamente ao mesmo tempo em que est agindo. Um exemplo seria um
aluno pedir uma explicacin sobre um tema j explorado em sala. O profesor pode pedir a um
colega que o ajude, pode ele mesmo dar uma explicacin ou pode pedir ao aluno que consulte
algum material sobre a sua dvida. Esse tipo de acontecimento rotina em sala de aula, mas nem
todos os profesores tero a mesma resposta e nem a mesma rapidez na resposta em situaes
similares.

A segunda dimenso, chamada de conserto, tambm faz parte da reflexo-em-acin, com a

diferena que h aqui uma pequena pausa para pensar. Essa dimenso se refere ao profesor
examinar sua sala de aula e seus alumnos para sentir se h alguma coisa errada ou se est tudo
correndo como o planejado. Se houver algo errado, o profesor deve ajustar sua acin de forma a
tornar a aula mais proveitosa. Se um profesor pede aos alumnos para fazer uma determinada
atividade em grupo, mas percebe que os alumnos esto sem interesse, apenas conversando
informalmente, ele deve parar um momento e refletir sobre a melhor forma de proceder. Ele pode
sugerir formas diferentes de lidar com aquela atividade ou, se for o caso, em vista de experincias
passadas, deixar a atividade para ser feita em algum outro momento e fazer alguma coisa
diferente que envolva mais os alumnos.

A terceira e as demais dimenses so parte do que Schn (2000) chama de reflexo-na-acin.

Reviso, ao contrrio das duas dimenses anteriores que so pessoais e particulares,
frequentemente interpessoal e pode acontecer em qualquer momento durante ou depois do dia
de trabalho do profesor. O profesor pensa a respeito dos vrios pontos da sua prtica e discute
sobre eles com outros profissionais, como profesores e supervisores. Alguns dos possveis
aspectos da prtica a serem discutidos so o progresso de um determinado aluno ou grupo de
alumnos, o desarrollo das unidades a serem trabalhadas, o ritmo das aulas, etc. Como resultado
dessa reflexo, os planos feitos pelo profesor podem ou no ser modificados. 26

A quarta dimenso, pesquisa, envolve uma forma de pensar e agir mais sistemtica e com maior
enfoque em assuntos especficos. Se o profesor, por exemplo, est interessado em saber por que,
apesar de todos os seus esforos em conseguir o contrrio, seus alumnos no esto se tornando
mais autnomos, ele deve desarrollar um proceso de coleta de informaes que pode demorar
um certo tempo. A partir da anlise dos resultados, das discusses com colegas ou at mesmo das
observaes de outros, ele pode vir a fazer umel cambiono seu plano de acin.

A quinta dimenso da reflexo a re-teorizacin e a reformulacin. Nessa dimenso a reflexo

mais rigorosa e pode levar muito tempo para ser feita. Ao mesmo tempo em que os profesores
examinam suas teorias prticas, eles devem considerar essas teorias em relacin s teorias
acadmicas. Esse o tipo de dimenso realizado por profesores que se engajam em cursos de ps-
graduacin, como o mestrado e o doutorado. Se, por um lado, as pesquisas acadmicas ajudam o
profesor a compreender seus problemas e a tomar decises relacionadas a eles, por outro lado, a
prtica do profesor enriquece e informa as teorias acadmicas.

Griffiths e Tann (1992) acreditam que o profesor deva, em um momento ou outro, se engajar em
um proceso reflexivo que permeie as cinco dimenses apresentadas acima. Negligenciar uma ou
outra dimenso pode tornar a reflexo do profesor muito superficial, impossibilitando, assim, o
questionamento de suas teorias prticas e de sua prtica.
As cinco dimenses sugeridas pelas autoras podem ser mais bem visualizadas no QUADRO 1 a
seguir, elaborado por Zeichner e Liston (1996).

QUADRO 1

Dimenses da reflexo 1. Reflexo-em-acin

REFLEXO RPIDA
Imediata e automtica

2. CONSERTO Reflexo-em-acin

Cuidadosa

3. REVISO Menos formal

Reflexo-na-acin em um
momento especfico

4. PESQUISA Mais sistemtico

Reflexo na acin durante um

perodo de tempo

5. RE-TEORIZACIN e Longo prazo. Reflexo-na-acin

REFORMULAAO informada por teorias acadmicas

As duas primeiras dimenses sugeridas pelas autoras j fazem parte do repertrio cotidiano do
profesor, que a todo momento precisa avaliar o andamento das suas aulas. Muitos profesores,
preocupados e interessados em sua prtica, trabalham igualmente com a reviso, repensando as
aes que tomaram e discutindo, principalmente com colegas, a melhor forma de agir, tendo em
vista as dificuldades surgidas na sua sala de aula. Entretanto, mesmo que os profesores j
trabalhem com essas trs primeiras dimenses, muitos o fazem de forma automtica, sem um
esforo consciente para ampliar o quadro de repertrios das possveis formas de agir em situaes
similares. Em relacin s duas ltimas dimenses apresentadas, pesquisa e re-teorizacin, elas
exigem um esforo maior do profesor tanto em relacin ao montante de estudo quanto ao tempo
despendido para o seu desarrollo.

importante que os profesores em formacin aprendam a desarrollar as cinco dimenses da

reflexo de forma consciente. Smyth (1992) sugere quatro aes que podem ajudar o profesor a
organizar a sua prtica reflexiva, levando em consideracin essas dimenses. Cada uma dessas
aes est relacionada a um certo tipo de pergunta. O profesor precisa, primeiramente, descrever
suas aes respondendo questo: o que fao? Liberali (2004) sugere algumas aes e perguntas
que podem ser utilizadas em contextos de formacin de profesores, como: descreva sua aula;
conte um pouco sobre sua turma; como a apresentacin do contenido ocorreu?; como voc
apresentou o item da aula?; que atividades foram desarrolladas?; como os alumnos participaram
das atividades?; como voc trabalhou com o erro?

Uma descricin detalhada da sua aula possibilita ao profesor passar para a acin seguinte que
informar. A pergunta que se faz nesse momento : qual o significado das minhas aes? Em
contextos de formacin crtica, essa etapa fundamental, pois permite ao profesor refletir sobre o
significado das escolhas feitas e relacion-las a teorias formais ou no. Segundo Liberali, algumas
questes para conduzir essa etapa da reflexo seriam: qual foi a postura do profesor?; como o
conhecimento foi trabalhado?; por qu?; qual foi o objetivo das interaes?

Ao compreender o que faz e o significado do que faz, o profesor chega ao momento de confrontar
suas aes com as teorias formais, assim como ao contexto social. Questes como as mostradas a
seguir conduzem o profesor na sua reflexo: como cheguei a ser assim?; como essa aula contribuiu
para a formacin dos alumnos?; qual a relacin entre o conhecimento e a realidade particular do
seu contexto de enseanza?

Aps a confrontacin daquilo que faz, por que o faz e se h possibilidades de mudana, o profesor
passa para a etapa de reconstrucin. Ele deve, nesse momento, responder 28

questo: como eu poderia agir de forma diferente? Ao reconstruir, o profesor busca alternativas
para a sua acin. No reconstruir, nos colocamos na histria como agentes, passamos a assumir
maior poder de deciso sobre como agir ou pensar as prticas acadmicas (LIBERALI, 2004, p.94).
A etapa da reconstrucin pode ser feita por meio de perguntas como: como voc organizaria essa
aula de forma diferente;? por qu?; que outra postura voc adotaria nessa atividade?; por qu?

1.3.2 Atitudes em relacin acin reflexiva

Um profesor, para desarrollar sua prtica reflexiva, precisa antes desarrollar trs atitudes que,
segundo Dewey (1933), so fundamentais para uma acin reflexiva: ter a mente aberta, ter
responsabilidade e ter dedicacin (estar totalmente envolvido).

Ter a mente aberta saber que existe mais de um lado em qualquer questo, verificar outras
hipteses alm da sua e, se necessrio, modificar crenas que esto arraigadas. Os profesores que
tm a mente aberta procuram examinar todos os pontos de sua prtica e se perguntam
continuamente o porqu de eles fazerem aquilo que esto fazendo.

Ter responsabilidade examinar cuidadosamente as consequncias da acin tomada. O profesor

deve levar em consideracin de que forma o que ele faz funciona em sala de aula, por que
funciona e para quem funciona. Essa forma de agir implica trs tipos de consequncias: (a)
consequncias pessoais os efeitos da sua prtica nos auto-conceitos dos aprendizes; (b)
consequncias acadmicas os efeitos da sua prtica no desarrollo intelectual do aprendiz; (c)
consequncias sociais e polticas - os efeitos da sua prtica nas mudanas de vida de vrios
aprendizes.

Ter dedicacin, isto , estar totalmente envolvido, significa o profesor ter a mente aberta e ter
responsabilidade em toda a sua vida profissional. Se o profesor dedicado, ele vai examinar
regularmente suas crenas, suas convices, sem medo dos resultados que podem advir dessa
prtica. por meio dessa atitude que ele vai sempre aprender coisas novas.

Essas trs atitudes fazem de um profesor um profissional reflexivo, pois elas evitam que ele caia
em uma simples rotina de tomar como certo e adequado aquilo que sempre foi considerado
assim, sem uma anlise mais profunda de seus componentes e suas implicaes. Isso no vai fazer
do profesor um educador que nunca erra, que tem todas as respostas, mas o ajudar a se tornar
um profissional totalmente engajado na educacin de seus alumnos, bem como na sua prpria. 29
1.3.3 Tipos de prtica reflexiva

Schn (2000) apresentou a reflexo como basicamente um proceso solitrio, que conta
ocasionalmente com a presena de um supervisor, mas autores como Zeichner e Liston (1996)
acreditam que a reflexo um proceso social que ocorre em contexto de aprendizaje. Assim, ao se
falar em prtica reflexiva, pode-se pensar em trs instncias: o profesor sozinho desenvolvendo
essa prtica, o profesor com outros colegas e o profesor com a presena de um coordenador. H
vantagens e desvantagens nessas trs formas de prtica reflexiva.

A vantagem de o profesor trabalhar sozinho que ele pode, a qualquer momento, antes, durante
ou aps cada aula, refletir criticamente sobre a sua prtica. A desvantagem que, ao refletir
sozinho sobre a sua prpria aula, o profesor no ter um olhar crtico externo, podendo, assim,
no conseguir enxergar outras possibilidades, outras formas de perceber o que est ocorrendo.
Como afirma Ur (1996), a reflexo pessoal a fonte primria da aprendizaje profissional, mas h
um momento em que ela se torna limitada. O profesor corre o risco de chamar de prtica reflexiva
o simples ato de pensar sobre a sua aula, prepar-la e aplic-la como vem fazendo h anos.

A presena de outros profesores considerada benfica porque outros pontos de vista so

levados em consideracin, mas sem que um seja considerado mais importante ou tenha mais peso
que o outro. tambm uma excelente oportunidade para que outros profesores, e no apenas
aqueles com um problema especfico, possam refletir e investigar suas formas de pensar e agir.
Entretanto, principalmente no caso de profesores iniciantes, importante a presena de um
profissional com mais experincia que os auxilie, entre outras coisas, na forma como conduzir a
reflexo.

A prtica reflexiva com a presena do coordenador (ou tutor) , portanto, muito importante
porque este traz toda a experincia adquirida ao longo dos anos em que trabalhou como profesor
e coordenador. Magalhes (2004) descreve as funes que o tutor deve desarrollar no proceso de
reflexo colaborativa: questionar (pedir aos profesores que expliquem suas aes e objetivos),
introduzir novos conceitos, colocar problemas para discusso, retomar falas, relacionar teoria e
prtica, demonstrar o prprio pensamento, explicar, demonstrar e dar sugestes de proceso, e
recolocar negociacin de problemas. A desvantagem desse tipo de reflexo que a opinio do
coordenador pode ser sempre tomada como a correta pelo profesor menos experiente, que vai
acat-la sem realmente verificar se a melhor para um determinado contexto. 30

As trs instncias apresentadas so importantes e devem fazer parte do proceso reflexivo do

profesor interessado em desarrollar sua competncia profissional. Entretanto, uma nfase dada
s duas ltimas uma vez que as ideias se tornam mais reais e claras quando so comentadas e
discutidas com os outros. Estudos como o de Jesus, Mello e Dutra (2007) mostram que h uma
maior associacin entre teoria e prtica, uma maior sistematizacin do pensamento reflexivo
quando se est inserido em um grupo preocupado em desarrollar um trabalho colaborativo. A
prtica reflexiva baseada na aprendizaje colaborativa considerada, assim, extremamente eficaz
na formacin dos profesores de uma segunda lengua, como ser discutido no item 2.4, O
trabalho colaborativo e a prtica reflexiva.

1.3.4 O papel do supervisor / formador de profesor

Embora no seja objetivo desta pesquisa analisar o papel do formador de profesores, o fato de
esse profissional ser parte integrante do grupo no proceso de colaboracin (a pesquisadora
tambm a supervisora do curso de formacin) demanda uma investigacin mais aprofundada
sobre as vrias categorias de superviso.

Foram tomadas como base as definies de superviso elaboradas por Gebhard (1990), que
considera o supervisor como educador e v a interacin supervisor-profesor como catalizadora do
proceso de desarrollo do profesor. Ele apresenta seis modelos de superviso: diretiva, alternativa,
colaborativa, no-diretiva, criativa e autoajuda / exploratria. Na superviso diretiva, o papel do
supervisor direcionar, informar e avaliar o profesor, assim como modelar comportamentos de
enseanza. Esse modelo apresenta alguns pontos negativos, como o fato de o profesor se sentir
com baixa autoestima ou sempre se colocar em posicin defensiva. Outro fator negativo seria o
fato de ser o supervisor quem define o que um bom enseanza.

A superviso alternativa visa ajudar o profesor iniciante que tem dificuldades em saber como agir,
mas gostaria de ter possibilidades de escolha. Nesse modelo, o supervisor sugere uma srie de
aes para o profesor, que tem a opcin de escolher a que lhe parece mais apropriada. Dessa
forma, a ansiedade reduzida e o profesor continua tendo a responsabilidade sobre a sua deciso.

Na superviso colaborativa, o supervisor participa ativamente de qualquer deciso tomada com o

profesor. Os dois juntos propem hipteses para problemas surgidos em sala, experimentam e
implementam estratgias para a sua solucin. Entretanto, como salienta o 31

prprio autor, esse ambiente de igualdade ideal pode no ser aquilo que muitos profesores esto
buscando em um trabalho com o supervisor.

A superviso no-diretiva trabalha com as ideias do prprio profesor. O supervisor, depois de

escutar o profesor, faz comentrios sobre o que ele entendeu da sua fala. Isso torna o profesor
mais consciente da forma como ele ensina e dos seus sentimentos em relacin aos seus alumnos.
No entanto, como indica Mattos (2000), alguns profesores, principalmente os iniciantes, podem se
sentir ansiosos com a abordagem, uma vez que a opinio do supervisor evitada. Muitos se
sentem como se no estivessem tendo acesso s teorias sobre o assunto ou simplesmente s
ideias de um profissional mais experiente.

O objetivo da superviso criativa no oferecer limites, encorajando a liberdade e a criatividade

de, no mnimo, trs formas diferentes: (1) ela permite uma combinacin dos modelos de
superviso; (2) leva a umel cambiodas responsabilidades do supervisor para outras fontes; (3)
trabalha com a aplicacin de pesquisas realizadas na rea. Gebhard (1990) acredita que trabalhar
com apenas um modelo de superviso pode ser limitador; assim, ele sugere uma combinacin de
modelos diferentes, dependendo das necessidades do profesor. Se o profesor quer saber o que
ensinar, o autor sugere a superviso diretiva. Se o profesor quer saber como ensinar, a
superviso a alternativa. Se o objetivo saber o porqu, o modelo sugerido o no diretivo. A
segunda forma de se usar a superviso criativa apresentar outras formas de superviso, como a
aula ser assistida e comentada por outros profesores. A terceira forma seria o uso de sistemas de
observacin criados por pesquisadores. Dessa forma, o prprio profesor poderia avaliar seu
enseanza a partir de termos especficos e sem julgamento de valor.
O ltimo modelo de superviso descrito por Gebhard, a superviso autoajuda / exploratria,
uma extenso do modelo anterior superviso crtica. O supervisor no visto como algum que
est presente para ajudar, mas simplesmente como um outro profesor interessado em aprender
mais sobre a sua prpria prtica. Essa atitude deve levar o profesor a querer fazer o mesmo e,
dessa forma, descobrir uma forma de ponderar sobre o seu enseanza por meio da
autoexploracin. Essa idia est de acordo com Freire (2007, pg.47), que acredita que ensinar
no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua prpria producin ou a sua
construcin. 32

1.4. O trabalho colaborativo e a prtica reflexiva

Como visto, a prtica reflexiva, quando feita em ambiente colaborativo, oferece aos profesores
uma melhor oportunidade de construir conhecimento que associa a teoria prtica. A ideia do
trabalho colaborativo se baseia na perspectiva dos estudos socioculturais desenvolvidos
inicialmente por Vygotsky (2002) em relacin educacin infantil e aplicado por diversos outros
autores em pesquisas envolvendo adultos, entre eles Freitas (1999), Dutra; Mello; Arajo; Oliveira;
Souza; Oliveira ( 2003), Jorge (2005) e Magalhes; Celani (2005).

O trabalho colaborativo entre profesores e seus pares ou entre profesores e supervisores tem se
mostrado um instrumento importante na formacin continuada e na reestruturacin de
conhecimentos por meio de uma interacin dialtica, pois promove a reflexo crtica e,
consequentemente, uma melhor compreenso sobre as relaes entre teoria e prtica.

Projetos como o EDUCONLE14 (Educacin continuada para profesores de lengua estrangeira da

UFMG DUTRA; MELLO, 2004) e NAP (Ncleo de assessoria pedaggica para o enseanza de
lenguas da UEL - GIMENEZ, 1999)15 vm realizando, entre outras atividades, pesquisas que
envolvem a colaboracin reflexiva em diversos nveis (profesores em pr-servio, em-servio e
pesquisadores de universidades) com resultados que demonstram um crescimento profissional
por parte de todos os envolvidos.

14 Dentre os temas trabalhados no EDUCONLE, podemos citar: o papel da reflexo no desarrollo

profissional (DUTRA; MELLO, 2004); crenas sobre o que um bom aprendiz, sobre o proceso de
aprendizaje (ARAJO, 2004); a relacin teoria-prtica (OLIVEIRA, 2006); o papel da colaboracin
no proceso de formacin de profesores (JORGE, 2005; OLIVEIRA, 2006); mudanas discursivas e na
prtica pedaggica (DUTRA, 2005; JESUS; DUTRA; MELLO, 2007).

15 Dentre os temas trabalhados no NAP, podemos citar: a formacin de profesores de ingls

(GIMENEZ, 2001), enseanza de lenguas e a sociedade (FOGAA; GIMENEZ, 2007).

Uma dessas pesquisas, realizada por Dutra e Mello (2004), mostrou que os profesores em pr-
servio, quando desenvolvem a reflexo colaborativa, so capazes de fazer conexes entre a
teoria e a prtica, pois o que visto em um curso de Lingustica Aplicada re-analisado luz da
experincia de enseanza desses profesores, fazendo com que as partes se juntem, como em um
quebra-cabea.

Jorge (2005, 2006) tambm demonstra que o dilogo envolvendo a colaboracin e a reflexo
promove a autonomia e, por consequncia, a emancipacin de profesores. A autora tambm
aponta para o fato de que os tpicos tericos s so mencionados nos dilogos dos profesores
quando totalmente atrelados prtica docente. Como exemplo, podemos citar as estratgias de
aprendizaje, o planejamento, o uso de L1 e L2, a motivacin e a escrita. Isso 33

evidencia que a formacin do profesor, inicial ou continuada, deve sempre associar o contenido
transdisciplinar16 (terico) prtica.

16 Interdisciplinaridade: nvel de associacin entre as disciplinas em que a cooperacin entre elas

provoca intercmbios reais, trazendo enriquecimentos mtuos. Transdisciplinaridade: etapa
superior de integracin, significando a construcin de um sistema total, sem fronteiras slidas
entre as disciplinas (SILVA, 2006, p. 1-8).

Eu me alinho a essas ideias e acredito que a integracin da teoria e prtica na formacin inicial do
profesor promove um maior desarrollo pessoal que leva formacin de um profissional mais
competente. Essa integracin ocorre quando h um trabalho realmente colaborativo envolvendo
todos os membros do proceso. Para a observacin e anlise dos dilogos colaborativos ocorridos
ao longo do Curso de Formacin de Profesores de Portugus como Lengua Estrangeira, tomei
como base os 4 movimentos interacionais desenvolvidos por Oliveira (2006) em seu estudo sobre
como a colaboracin influi na relacin teoria-prtica na formacin docente.

O objetivo de Oliveira (2006) em seu trabalho era o de demonstrar como a acin colaborativa
entre profesores de lengua inglesa em formacin continuada e universidade pode produzir
mudanas contextuais e localizadas em sala de aula. A acin colaborativa, desarrollada por meio
do construto tenso colaborativa, se mostrou eficiente para desarrollar uma integracin da teoria
e da prtica e para produzir mudanas em relacin aos problemas do cotidiano escolar. A autora
denominou tenso colaborativa a um construto discursivo composto de quatro movimentos
interacionais distintos, porm interconectados. (1) O Enunciado Gerador de Tenso gerador de
debate colaborativo e produzido tanto pela pesquisadora quanto pelas profesoras-participantes.
(2) A Tenso Colaborativa caracterizada por enunciados de recuperacin da fala do outro, de
conciliacin e / ou confronto e de justificativa. (3) A Reflexo se refere s tomadas de conscincia
ou s rupturas enunciadas pelos profesores e, finalmente, (4) a Acin-Transformadora que
caracterizada pelas aes concretas de mudanas descritas pelas profesoras.

A FIG.1 a seguir mostra o movimento que ocorre a partir do enunciado. Ao ser lanada uma
questo que gera tenso, os outros movimentos ocorrem em um proceso dinmico e no
necessariamente linear. 34

FIGURA 1 Tenso colaborativa

Fonte: Oliveira, 2006, p. 58.

Outro trabalho que partiu do Projeto Educonle e que destaca as aes transformadoras de
pesquisas de cunho reflexivo-colaborativo o desenvolvido por Oliveira e Dutra (2008). Para as
autoras, os integrantes desse tipo de pesquisa se apropriam de novos discursos e de novas
possibilidades de acin docente. Segundo elas:

Pautar o trabalho colaborativo entre profesores e formadores de profesores, tendo em vista as

pedagogias da particularidade, da acin-prtica e da possibilidade (Kumaravadivelu, 2001),
implica perseguir a concretizacin de aes-transformadoras que, embora visem primeiramente ao
micro mundo da sala de aula, incidam tambm sobre a escola como um todo, bem como na
comunidade em seu entorno, se possvel e desejvel. (OLIVEIRA; DUTRA, 2009, p.111).

As ideias defendidas por Burns (1999) corroboram as aes explicitadas por Oliveira e Dutra. A
colaboracin considerada como uma tima oportunidade de encorajar os profesores a dividir
problemas comuns e a examinar seus valores e crenas dentro das instituies com suas
respectivas culturas scio-polticas. A reflexo colaborativa apresenta 35

uma capacidade de empoderar seus membros e lev-los possibilidade de mudanas que

envolvem o sistema de enseanza de forma geral.

O trabalho colaborativo, porm, apresenta dificuldades, pois representa mais que um grupo de
pessoas juntas trabalhando em um mesmo projeto. um proceso que demanda um esprito de
real colaboracin, uma parceria genuna com uma igual diviso de poder, liderana,
pertencimento e responsabilidade17 (POTTER, 1998, p.7). Esse tipo de colaboracin, porm, no
to fcil de acontecer, pois atingir a igualdade dessa diviso problemtico, como atestam
vrias pesquisas na rea, algumas das quais descritas a seguir.

17 It is a process which demands a spirit of true cooperation, a genuine partnership and an equal
sharing of power, leadership, ownership and responsibility.

Magalhes e Celani (2001) desarrollaram um estudo sobre a reflexo crtica colaborativa em

sesses de reflexo envolvendo profesores do sistema pblico de So Paulo. O objetivo dessas
sesses era fornecer aos profesores um momento de investigacin colaborativa em que eles
pudessem expor suas formas de pensar que eram, em grande nmero, conflitantes. Nessas
sesses, discutia-se como os participantes avaliam e representam suas prprias formas de agir,
suas intenes e seus motivos de agir e como avaliam as intenes, motivaes e aes dos outros
em um contexto especfico. Os resultados mostraram a importncia dessas sesses colaborativas
para o desarrollo de uma educacin crtica, mas, ao mesmo tempo, explicitaram a dificuldade que
os profesores tm de trabalhar em conjunto, tanto para refletir sobre a sua prtica em resposta ao
questionamento do outro quanto para examinar e questionar a prtica do colega.

O problema que essas autoras encontraram aponta para o papel que os participantes devem
assumir em um trabalho colaborativo. Wasser e Bressler (1996) exploraram essas questes ticas
(como colaborar criticamente com seus pares) e apontaram para o desafio que equilibrar as
posies dentro de uma equipe, em que cada um deve desempenhar seu papel tanto individual
quanto coletivo para a realizacin de um trabalho e para a solucin de problemas. Embora
elementos de tenso e de conflito possam surgir em trabalhos de parceria, estes no devem ser
evitados por serem geradores de desavenas; ao contrrio, devem ser tomados como uma tenso
geradora de conhecimentos em que perspectivas divergentes podem enriquecer o resultado final.
Entretanto, como afirma Potter (1998), para que o trabalho colaborativo funcione, os membros do
grupo tm de ser sensveis s diferenas de interesses e querer solucionar construtivamente os
problemas quando os conflitos ocorrerem.

Outro problema que pode surgir em um trabalho colaborativo diz respeito ao tempo. Para que a
colaboracin genuna, com confiana e cooperacin total, surja entre os membros de 36
um grupo, necessria a adaptacin ao outro, necessrio o desarrollo do esprito de equipe, que
s acontece com o passar do tempo. Outros aspectos da colaboracin tambm so associados ao
tempo, como o estabelecimento de um dilogo entre a pesquisa e a prtica, a construcin do
conhecimento de cada participante, a negociacin dos procesos de pesquisa e das
responsabilidades e consideraes ticas de todos os envolvidos. Allen e Schockley (apud POTTER,
1998) afirmam que se no for dada uma atencin especial e cuidadosa ao gerenciamento do fator
tempo, poder ocorrer tenso e frustracin. necessrio, assim, que pesquisas e trabalhos que
envolvam a colaboracin sejam feitas a longo prazo, fato este que motivou o presente estudo a
ser desenvolvido ao longo de um ano letivo, com encontros frequentes entre todos os seus
participantes.

1.4.1 A colaboracin e a construcin social do conhecimento

A teoria sociocultural enfatiza a construcin do conhecimento a travs das influncias culturais e

sociais. Vygotsky (1981) aponta para o fato de que as pessoas se engajam em interaes sociais e
que elas constroem seus conhecimentos e ideias nesses contextos e a partir deles. O trabalho do
autor, apesar de ter sido voltado para o desarrollo da criana, tornou-se valioso tambm para
compreender a aprendizaje dos adultos em contextos de interacin social, uma vez que os seres
humanos so participantes ativos e vigorosos no proceso da sua aprendizaje. O autor descreve
assim a dinmica envolvida nesse proceso:

Cada funcin no desarrollo cultural da criana aparece duas vezes, em dois nveis. Primer no nvel
social e depois no nvel psicolgico; primer entre as pessoas como uma categoria inter-psicolgica
e, em seguida, dentro da criana como uma categoria intra-psicolgica. Isso se aplica igualmente
atencin voluntria, memria lgica e formacin de conceitos. As relaes reais entre os
indivduos humanos sustentam todas as funes superiores.18 (VYGOTSKY, 1981, p.163)

18 Every function in the childs cultural development appears twice, on two levels. First on the
social and later on the psychological level; first between people as an interpsychological category
and then inside the child as an intrapsychological category. This applies equally to voluntary
attention, to logical memory and to the formation of concepts. The actual relations between
human individuals underlie all the higher functions.

Ao falar sobre a formacin social da mente, Vygotsky (1998) desenvolve a nocin da ZPD - zona de
desarrollo proximal. O pesquisador, ao discutir os conceitos de aprendizaje e desarrollo, sugere a
existncia de dois nveis possveis de ser 37

identificados no desarrollo mental de uma criana: o desarrollo real (as funes mentais da criana
que se estabeleceram como resultados de certos ciclos de desarrollos j completados aquilo que
a criana consegue fazer de forma independente) e a zona de desarrollo proximal (distncia entre
o nvel de desarrollo real e o nvel de desarrollo potencial o que a criana consegue fazer com a
ajuda / orientacin de um adulto ou a colaboracin de pessoas mais capazes). Para Vygotsky, a
nocin da zona de desarrollo proximal pode tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do
desarrollo, uma vez que mostra o conhecimento sendo gerado por meio de experincias no social
e adquirido no individual.

Toda interacin social, consequentemente, seja ela na forma de conversacin, debate, enunciado
gerador de tenso, questes e perspectivas divergentes, provoca o desarrollo de opinies, de
compreenso e de novas posies. O desarrollo individual resultado de um proceso de interacin
com o meio social, pois as formas psicolgicas mais sofisticadas emergem da vida social. O
conhecimento, por sua vez, construdo pela mediacin da linguagem, por meio do dilogo.
Potter (1998) aponta para a importncia do dilogo na interacin entre indivduos e na
construcin do conhecimento ao mostrar que os seres humanos esto a todo o tempo engajados
em dilogos, pois mesmo enquanto esto ouvindo, eles esto fazendo julgamentos sobre tudo que
veem e ouvem. O que eles selecionam ou o que eles rejeitam depende da interacin entre aquele
que fala e aquele que ouve, depende do que dito e de como dito.

As diferenas das formas de pensar que surgem desses dilogos vo levar construcin social do
conhecimento. Em uma colaboracin genuna, espera-se que cada pessoa participe com suas
perspectivas e contribuies individuais. Essas participaes divergentes entre os membros do
grupo devem funcionar como um andaime para cada um, no sentido da construcin do novo
conhecimento e da troca de novas ideias.

1.4.2 A colaboracin e a formacin da competncia profissional

A imagem do pesquisador como uma figura isolada parece estar perdendo fora atualmente e tem
sido substituda pela imagem do pesquisador que trabalha em colaboracin com outros
participantes. Isso vai ao encontro da natureza social da pesquisa que se baseia na natureza
coletiva do saber e na teoria social do desarrollo proposta inicialmente por Vygotsky (1986). 38

Wasser e Bressler (1996) desarrollaram a nocin de zona interpretativa baseada na idia de

Vygotsky da ZPD. Essa nocin foi desarrollada quando eles estavam analisando o proceso
colaborativo entre pesquisadores. Para os autores, o novo conhecimento seria gerado por meio
dos tipos de conhecimento, experincias e crenas que cada pesquisador traz consigo e que so
compartilhados nos procesos de uma pesquisa colaborativa. A zona interpretativa seria a zona de
unio de todas essas foras, na qual os problemas surgem e so solucionados com a ajuda de
todos os envolvidos. A interpretacin colaborativa leva, assim, co-construcin do conhecimento
profissional. O dilogo envolvendo todos os participantes oferece oportunidades de analisar vrios
aspectos de um mesmo problema, saindo da superfcie e alcanando nveis mais profundos de
conhecimento. O resultado um aumento do nvel de conscincia individual, com igual melhoria
na habilidade de expressar os conhecimentos e valores envolvidos no proceso. Para essa nocin
de zona interpretativa, o grupo , assim, considerado como um instrumento primordial para a
reflexo em uma pesquisa colaborativa.

por acreditar na eficcia e importncia da reflexo colaborativa envolvendo um grupo de

pesquisa, mas por manter a mente aberta em relacin s dificuldades que essa prtica encontra,
que sugiro que a formacin inicial deva se dar dentro das seguintes especificaes: desde o incio
da carreira, o profesor deve estar em contato direto com outros profesores e supervisores em um
proceso reflexivo-colaborativo em que todas as vozes possam ser ouvidas. Formar um profissional
que atua isoladamente e depois exigir dele uma postura de colaboracin me parece ser uma
postura contraditria. Assim, a proposta desta pesquisa promover um contexto no qual os
profesores aprendam concomitantemente a ensinar, a trabalhar e a refletir de forma colaborativa,
de modo a promover a formacin de sua competncia profissional.

1.5 O Profesor como intelectual transformador

O profesor como praticante reflexivo apresenta um avano significativo na histria da formacin
de profesores, mas h outro ponto importante que no pode deixar de ser levado em
consideracin: o profesor no est ligado somente ao que acontece em sala de aula, ele deve
tambm prestar atencin nos fatores sociopolticos que modelam sua prtica como um
profissional reflexivo. 39

A partir dessa preocupacin, surgiu o conceito do profesor como intelectual transformador. Esse
conceito est baseado na Pedagogia Crtica, desarrollada por Freire na dcada de 1960. Freire, um
educador dos oprimidos, apontava a educacin como um ato poltico. No existe pedagogia
neutra para Freire; ela est sempre envolvida em questes de poder e dominncia e
normalmente utilizada para manter as diferenas sociais. Saviani (1994) aponta que o fracasso da
escola o xito da escola, em outras palavras, se a educacin no espera do profesor e do
aprendiz nada alm da repeticin de contenidos, ela ter xito no quesito transmisso de
conhecimentos e reproducin da ideologia vigente, mas ter falhado na sua misso de preparar o
cidado para reformular seus conceitos e modificar a sociedade. Como a realidade da sala de aula
socialmente construda e historicamente determinada necessria uma pedagogia que
empodere profesores e alumnos para que possam desafiar as foras histricas e sociais. O
profesor crtico tem, portanto, a responsabilidade de refletir sobre os princpios ideolgicos da sua
prtica e sobre a forma como eles esto ligados teoria pedaggica e s questes sociais. Nas
palavras de Freire:

O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertacin dos homens no podemos
comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertacin autntica, que a humanizacin em
proceso, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante.
prxis, que implica a acin e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE,
2006, p. 77).

Giroux (1999) nomeou os profesores crticos como intelectuais transformadores. Para o autor,

falar nos profesores como intelectuais transformadores significa dizer que eles devem ter um
papel ativo na composicin do currculo; pensar na inteligncia como uma forma de moeda que
permite aos profesores terem um papel na composicin da poltica da escola; definir as filosofias
educacionais e trabalhar com suas comunidades em vrias reas de acin. Os intelectuais
transformadores so conscientes de suas prprias convices tericas e so formados em
estratgias para traduzi-las para a prtica. (GIROUX, 1999, p.26).

Gimenez e Furtoso (2002) tambm apontam para a necessidade de os profesores se considerarem

intelectuais transformadores. Eles devem transformar a sua prtica em um proceso cclico de
desarrollo scio-poltico-profissional, tomando a pedagogia no apenas como um mecanismo para
maximizar as oportunidades de aprendizaje, mas tambm como um meio de transformar a vida
dentro e fora da sala de aula. 40

Kumaravadivelu (2003) aponta as funes de um profesor transformador, sumarizadas no

QUADRO a seguir.

QUADRO 2
Funes de um profesor transformador FUNES
PROFESOR TRANSFORMADOR

Orientado pesquisa Cultivar suas habilidades de pesquisa para

ajud-lo, bem como aos seus alumnos, a
explorar problemas sobre a vida dentro e fora
da sala de aula

Contextualizado socialmente Monitorar e responder aos contextos scio-

histricos e s dimenses de poder que os
criaram. Estar atento aos efeitos que esses
contextos tm nele, em seus alumnos e na
sociedade

Ligado ao compromisso de mudar o mundo Perceber que o conhecimento apropriado

algo produzido pela interacin do profesor com
o aluno em um dado contexto e agir em
benefcio dessa producin

Dedicado a uma arte de improvisacin Reconhecer que opera em condies de

incerteza e unicidade em sala de aula e que,
portanto, deve estar apto e disposto a
improvisar seus planos de aula e
procedimentos instrucionais

Dedicado ao cultivo de participaes situadas Promover discusses dos alumnos situando a

aula nas palavras, preocupaes e experincias
dos alumnos

Estendido a uma preocupacin com a reflexo Conceituar tcnicas de sala de aula que
crtica sobre si prprio e sobre o social encorajam a introspeccin e a autoreflexo

Modelado por um compromisso com a Considerar formas de se ajudar e aos seus

educacin democrtica auto-direcionada alumnos a ganharem um sentido de
propriedade da sua prpria educacin

Continua PROFESOR TRANSFORMADOR FUNES

Acentuado em uma sensibilidade pelo Familiarizar-se com a diversidade lingustica e

pluralismo cultural dos seus alumnos e conceptualizar
perspectivas mltiplas nas questes
importantes para ele e seus alumnos

Compromissado com a acin Passar a ver o pensamento como o primer

passo para a acin e continuadamente
desarrollar planos de acin para implementar
seus pensamentos crticos
Preocupado com a dimenso afetiva dos seres Pensar em formas de desarrollar tanto o
humanos aspecto emocional como o lgico de seus
alumnos e de si prprio

Espera-se, assim, que todo profesor consiga perceber as vrias dimenses do enseanza e no
apenas a parte pedaggica. Todo enseanza est inserido em um determinado contexto social e
poltico. Portanto, o profesor no pode agir como se estivesse isolado em um terreno neutro
chamado sala de aula. Como afirma Freire (1996), o profesor, ao tentar atingir uma hipottica
neutralidade na sua prtica, est na verdade mantendo as coisas como elas esto, isto , se o
profesor se ausenta da sua funcin de agente criador e transformador da sociedade, ele est,
mesmo sem saber, procurando manter a sociedade da forma como ela est estruturada.

No caso da lengua portuguesa como lengua materna, o carter ideolgico da neutralidade da

lengua ensinada nas escolas fica claro. Em outras palavras, ao ensinar a lengua com um carter de
neutralidade, o profesor, na realidade, est mantendo a ideologia vigente. Como apontam Cox e
Assis-Peterson (1999, p. 436), a lengua passou a ser vista como um conjunto contraditrio e
desigual de variedades Lingusticas cujo valor era definido no por suas caractersticas intrnsecas,
mas pelas extrnsecas, isto , pela posicin social, poltica, econmica e cultural do falante. As
variedades Lingusticas passaram a ser vistas como igualmente importantes e no como um
subproduto da variedade padro. O enseanza do portugus padro deixou de ser uma
necessidade incondicional e passou a ser encarado como uma forma de empoderar o aprendiz, de
usar as armas do dominador contra eles mesmos. Como afirmam essas autoras, esta a arte dos
oprimidos em acin. 42

No enseanza de lenguas estrangeiras, o ingls tem merecido um grande destaque na rea da

pedagogia crtica. No Brasil, os profesores de ingls passaram a ser considerados pelos defensores
da pedagogia crtica como alienados, acrticos, apolticos, cultivadores dos ideais do imperialismo
norte-americano. Os profesores desde a dcada de 1970, com a disseminacin da abordagem
comunicativa19, passaram a se preocupar apenas com a habilidade funcional da lengua inglesa,
pesquisando as melhores formas de desarrollar a competncia comunicativa de seus alumnos. Em
uma pesquisa feita por Cox e Assis-Peterson (1999), envolvendo 40 profesores de diversos
segmentos do enseanza, ficou demonstrado primeiramente o quase total desconhecimento a
respeito da pedagogia crtica e, principalmente, a ausncia de interesse pelo debate poltico que a
pedagogia crtica advoga; os profesores de ingls como lengua estrangeira se consideram neutros
e no sentem que tm participacin na imagem que o ingls e, por consequncia, os pases anglo-
falantes passam para as pessoas. Contudo, nos ltimos anos tem havido um avano nessa rea,
uma vez que h vrios pesquisadores, entre os quais, vrios profesores de lengua inglesa,
envolvidos no estudo da pedagogia crtica.

19 Isso ocorreu em muitos lugares, apesar de a Abordagem Comunicativa apresentar um lugar

para a prtica da reflexo crtica.

So fortes os indcios de que a relacin existente entre o enseanza de portugus para falantes de
outras lenguas e a pedagogia crtica no tem merecido o mesmo nvel de interesse por parte dos
pesquisadores. Foram feitos alguns levantamentos sobre a viso estereotipada que os
estrangeiros tm do povo brasileiro e sobre a forma de o profesor agir em sala de aula, que pode
confirmar ou modificar essa imagem. Como exemplo, pode-se citar a pesquisa realizada por
Silveira (1998), que mostra alguns aspectos da identidade cultural brasileira a travs do uso de
ditados populares e clichs e a elaboracin de um curso de portugus para estrangeiros voltado
para uma perspectiva intercultural, interdisciplinar e interinstitucional na Universidade Federal
Fluminense (JDICE, AMORIM e SILVA, 1996).

Acredito que o profesor deva estar preparado para uma discusso aberta e honesta com seus
alumnos a respeito de vrios aspectos da cultura brasileira e da cultura dos aprendizes. Ele deve
verificar at que ponto sua postura contribui para umel cambiosocial ou para a perpetuacin do
status quo. A compreenso da imagem estereotipada que os estrangeiros tm dos brasileiros e
dos esteretipos que os propios brasileiros tm de si e dos estrangeiros um dos aspectos que os
profesores precisam levar em consideracin ao trabalhar em um ambiente multicultural. Assim, os
profesores deveriam ter uma formacin que lhes permitisse uma emancipacin crtica suficiente
para poderem ensinar sem se restringir a seguir ideias e 43

posturas prconcebidas. Um ambiente que promova a colaboracin e discusso com os colegas e

superviso primordial para a compreenso e possvel modificacin das imagens / esteretipos
tidos como verdades absolutas. Essa a postura de um profesor engajado: ser um intelectual
transformador consciente de suas prprias convices e com estratgias para coloc-las em
prtica.

1.6 Contextualizacin desta pesquisa: uma proposta de formacin inicial de profesores de

lengua

A partir dos estudos sobre a prtica reflexiva e sobre a aprendizaje colaborativa, ambas luz da
pedagogia crtica, este estudo traz uma proposta de formacin inicial de profesores que trabalha
de forma diferenciada a dicotomia teoria e prtica. Em vez de simplesmente analisar como os
cursos atuais de formacin esto situados, busquei oferecer uma proposta diferenciada, uma
abordagem que, se bem aplicada, poder servir de base para a oferta de cursos de formacin
crtico-reflexiva-colaborativa de profesores.

Nesta proposta, a formacin inicial do profesor comea com um levantamento do conhecimento

prvio do profesor-aprendiz que inclua suas percepes como aprendiz de lengua (DUTRA; MELLO,
2004). extremamente importante que as crenas que os profesores iniciantes possuem sobre o
enseanza e a aprendizaje sejam conhecidas e discutidas de forma crtica. A discusso dos pontos
levantados pelos profesores-aprendizes serve como uma referncia para os estudos que sero
feitos em seguida. Esta parte engloba a fase de pr-treinamento e a parte do conhecimento
recebido, em que os profesores vo pesquisar e ler sobre os diversos aspectos de enseanza de
uma lengua.

Entretanto, esse conhecimento no deve vir isolado, como ocorre em diversos cursos de
formacin. Em vez de haver um, dois ou mais semestres de estudos tericos, para s ento o
profesor entrar em sala de aula como estagirio, o que se sugere aqui que os profesores-
aprendizes assumam uma sala de aula desde o incio de sua formacin. Essa sugesto vai ao
encontro do que sugere Johnson (1996) que, a partir de uma pesquisa com profesores iniciantes,
verificou que eles se sentem desconfortveis em ensinar, ou dar microaulas em uma sala que
no a sua. Nesse caso, o profesor aprendiz no tem nenhum controle sobre o que ser ensinado
e como ser ensinado. Ele tambm no se conecta com os alumnos e tem dificuldade em conhecer
outros aspectos do enseanza, como o contexto social. 44

A sugesto apresentada aqui que os profesores-aprendizes trabalhem em duplas ou, no caso de

se ter um nmero mais elevado de profesores-aprendizes, em grupos de at quatro profesores.
Esses profesores devem trabalhar em conjunto desde o planejamento at a aplicacin efetiva da
aula. Essa proposta tem vrias vantagens. A primeira delas seria que os profesores estariam
trabalhando de forma colaborativa; isso daria mais confiana aos profesores em incio de
formacin e os ensinaria desde o princpio as bases de uma prtica reflexiva. Como descreve
Almarza (1996), ao planejar uma aula em duplas ou mais pessoas, h uma maior racionalizacin do
que ser feito, pois o profesor aprendiz deve dizer ao colega no apenas o que planeja fazer, mas,
sobretudo, o porqu de ele desejar trabalhar desta ou daquela maneira.

O profesor supervisor no estaria excludo desse modelo de formacin, apesar de no estar

envolvido diariamente com os profesores. A partir de encontros frequentes em que os profesores
aprendizes vo discutir a respeito do que tem sido feito em aula, dos pontos que consideram
positivos e negativos, o profesor coordenador deve participar como mais um colaborador,
sugerindo leituras, aes, fazendo levantamento de hipteses, etc. Como uma pessoa que tem
mais experincia, o profesor coordenador no deve abdicar da possibilidade de dar sugestes e
oferecer ajuda prtica para os profesores iniciantes. Esses se sentiro mais seguros com o apoio de
uma pessoa que provavelmente tem muito a compartilhar na rea de enseanza.

Esse modelo trabalha para a formacin da competncia profissional, como sugere Wallace (2001).
O ciclo reflexivo est presente nessa proposta desde o incio, pois os profesores estaro
trabalhando o conhecimento recebido e com o conhecimento experimental e, a partir de um
enseanza colaborativo, eles podero desarrollar a prtica reflexiva, o que influenciar na sua
prtica e assim por diante.

Wallace (2001) apresenta um modelo de formacin de profesores que engloba a teoria e a prtica
reflexiva (FIG.2). 45

FIGURA

Os esquemas Conhecimento
conceituais experimental
existentes ou Competncia
as construes profissional
Practica Reflexo
mentais do
trainee
Conhecimento
recebido
Ciclo Reflexivo
Estgio 1 Estgio 2

(Pr-treinamento) Educacin / desarrollo profissional