Mdulo: Cmo vivir juntos?

La
construccin de la comunidad en la
escuela.

Clase 2: Cuerpos, prcticas y saberes.

1. Presentacin
En la clase pasada hicimos una contextualizacin que permiti enmarcar la
pregunta en torno a la vida en comn y, ms especficamente, en torno a la
construccin de lazo comunitario en la escuela, que son los interrogantes
fundamentales del trayecto que propone el mdulo. Esa contextualizacin se
despleg, en primer lugar, a partir de una descripcin de algunas caractersticas
polticas y sociales que dan cuenta de la situacin histrica en que se emplaza la
escuela contempornea. En segundo lugar, mostrando cmo esas caractersticas
sociales, polticas y culturales impactan de manera significativa en la escuela y en
los sujetos que la habitan, lo que produce un trastocamiento de muchos de los
sentidos, funciones y orientaciones que estaban a la base de su configuracin
original como institucin medular del dispositivo estatal moderno.

Nos interesa ahora colocar la lupa en un aspecto particular del universo de sentidos
de la educacin, y es aquel que remite al modo en que los cuerpos se hacen
presentes (o ausentes) en la escena pedaggica, en la relacin nodular de
enseanza y aprendizaje. Esto supone una doble aclaracin: por un lado, con la
idea de cuerpo nos referimos a ese elemento complejo que engloba tanto la
dimensin racional como la afectiva-pasional. Por otro lado, cuando hablamos
de escena pedaggica nos referimos al acto vincular por el cual dos o ms cuerpos
traban relacin a partir de una mediacin epistmica y desiderativa.

Por qu referirnos de este modo algo abstracto o genrico para pensar las
instancias de aprendizaje que se dan en el aula y, en particular, a las dificultades
para montar una escena donde pueda desplegarse alguna instancia de
conocimiento? En primer lugar, para desnaturalizar el modo de concebir esas
instancias que, como sabemos aunque muchas veces lo olvidamos son tan
antiguas como la propia civilizacin occidental. Al circunscribirlas a su dimensin
ulica y a ciertas dinmicas particulares de esa dimensin, muchas veces el
problema esencial del vnculo docente-estudiante, el interrogante por la
transmisin, por cmo anudar deseo y conocimiento en un vnculo
intersubjetivo, queda reducido al problema de por qu los chicos de hoy son tan
inquietos?, o su contrario: por qu es tan ablica la juventud actual?; o incluso,
cmo es que los alumnos no quieren escuchar lo que tenemos para decirles, y en
vez de mirar al frente, donde est el pizarrn y donde suena nuestra voz, miran y
escuchan cualquier otra cosa?. Es preciso redimensionar estos interrogantes para
quitarles la herrumbre de nuestros hbitos por no decir de nuestros
automatismos docentes y as poder descubrir nuevas formas de vincular cuerpos,

prcticas y saberes, como as tambin nuevas formas depensar el espacio donde

enseanza y aprendizaje se ponen en juego en el interior de nuestras escuelas.

Este movimiento de contextualizacin, a su vez, puede tener un efecto en cierto

modo teraputico: comprender en perspectiva la dimensin problemtica del
vnculo entre laactividad de la razn y las afecciones sensibles de nuestros cuerpos
permite liberarnos de la idea falaz y altamente daina de que slo en la poca
actual los cuerpos indciles aparecen como un enigma, cuando no como un
obstculo, para la praxis educativa. Esta comprensin puede ayudar a moderar
las ansiedades tan caras a nuestra poca y habilitar otras temporalidades, con
otras dinmicas, que hagan del aula un espacio donde el conocimiento vaya de la
mano con una exploracin prctica de aquel enigma.

As, esta segunda clase comenzar por desplegar una breve genealoga de las
relaciones entre razn y deseo tal como fue pensada en algunos momentos
significativos de nuestra cultura. Luego daremos cuenta de la conformacin y
puesta en crisis del modelo disciplinario, pilar constitutivo de la escuela moderna,
para esbozar algunos efectos notorios de esa crisis en los modos de habitar (y
deshabitar) los espacios escolares. Finalmente mostraremos cmo puede
repensarse la dinmica de los cuerpos, los materiales de conocimiento y las reglas
prcticas para indagar otras formas de habitar la escuela en el horizonte de
su devenir existencial.

2. Razn y deseo: genealoga de un vnculo

Sealamos antes que el interrogante por la transmisin, por el anudamiento entre
deseo y conocimiento en el vnculo entre el maestro y el alumno, se remonta a los
orgenes de la cultura occidental. Podramos formularlo del siguiente modo: el
cuerpo, entre la ley de la razn y la ley del deseo, es una de las cuestiones poltico-
pedaggicas que atraviesan nuestra historia. Nos proponemos ahora establecer una
breve genealoga que permita visualizar algunos de los modos en que se gest ese
vnculo. Para esto presentaremos dos estampas clsicas, una antigua y una
moderna, que den cuenta de momentos salientes de aquella genealoga; luego
intentaremos mostrar algunas aristas significativas de esta cuestin en la escena
contempornea.

Estampa antigua. Hacia el 345-335 AC, en su tica Nicomquea, Aristteles

define un programa de pensamiento prctico que bien podra leerse como una
sistematizacin de las premisas ticas, polticas y pedaggicas que haban
sustentado al siglo de oro de Pericles, pice de la cultura ateniense antigua.
Enmarcado en una concepcin teleolgicade la realidad, donde cada cosa tiende
naturalmente a un fin, el hombre es caracterizado por el filsofo estagirita a partir
de su fin ms propio, el cual resulta evidente a cualquier mortal: la felicidad
(eudaimona). Sin embargo siguiendo el razonamiento cuando les preguntamos a
los hombres qu es la felicidad, todos responden de distinto modo. La indagacin
de este tratado se orienta entonces hacia el establecimiento de ese fin ltimo, la
felicidad.

A partir de esta pregunta, Aristteles despliega una serie de argumentos, al mismo

tiempo que define sus supuestos bsicos. El primero de ellos es que el hombre es
un animal poltico por naturaleza la clebre frmula del zoon politikn, es decir,
que es un ser gregario, que slo puede realizarse como tal viviendo en un espacio
comn (la polis o ciudad) junto a otros hombres. Por eso, procurar el bien de una
persona es deseable, pero es ms hermoso y divino conseguirlo para un pueblo y
ciudades (Aristteles, 1995: 13). En segundo lugar, si la felicidad es el fin natural
del hombre, debe ser entonces el resultado de su funcin ms propia. El hombre se
presenta aqu bajo una naturaleza mixta: comparte con los animales una vida
sensitiva la capacidad de sentir placer y dolor, pero adems, a diferencia de
aquellos, posee la facultad de la razn. Junto con esta facultad, todo hombre tiene
tambin un carcter un thos, es decir, una disposicin a actuar de determinada
forma en relacin a las pasiones, vinculadas a los sentimientos de placer y dolor.

La felicidad, entendida como una actividad y no como un estado o sensacin

pasiva tendr que ver con el modo en que los hombres, a partir del buen uso de la
razn prctica (la phrnesis o prudencia), pueden forjar un carcter virtuoso, esto
es, una forma de sentir tal como es propia del hombre bueno (o prudente). Pero,
quin define ese modelo de virtud, el modelo de lo que sera un hombre bueno?
Como aclara ese notable filsofo conservador, Alsadir Mac Intyre, Aristteles no
crea que estaba inventando nuevos valores sino que expresaba la interpretacin
implcita en el pensamiento, lenguaje y accin de un ateniense educado (Mac
Intyre, 2004: 187). Antes que crearlos, el filsofo griego presupona un conjunto de
valores de acciones y disposiciones consideradas virtuosas compartidos por la
comunidad. Y sin embargo, a pesar de que en ese mundo antiguo haba valores
reconocidos cuya ausencia suele denunciarse en varios mbitos de nuestro mundo
actual, como por ejemplo, la escuela, Aristteles escribe un tratado de tica para
mostrar que la adecuacin de nuestro carcter (de nuestra forma de responder a
las pasiones) a lo que manda la razn prctica (en concordancia con esos valores)
es harto dificultoso. De aqu que para este filsofo la tarea poltico-pedaggica, la
educacin sentimental de los hombres el trabajo con y sobre el deseo sea el
problema ms fundamental de la poltica (en el sentido clsico de la organizacin de
la vida en comn), puesto que all se define quin y cmo educa a los futuros
ciudadanos.

Posdata sobre la primera estampa. Aristteles aclara una y otra vez a lo largo
de su obra que la cuestin de cmo se forja un carcter virtuoso no puede
responderse de manera universal; por el contrario, es relativa a cada hombre,
puesto que si bien el trmino medio la medida justa de la accin virtuosa, que
orienta a los hombres para no inclinarse hacia los excesos es un criterio general,
en cada individuo se instancia de manera singular.

Como escribimos antes: el problema del vnculo pedaggico no pasa por

la existencia o inexistencia de valores o de leyes generales; ese vnculo
supone un trabajo con todos, que es siempre con cada uno, y no puede
ser reemplazado con ningn principio presuntamente universal.

Estampa moderna. La clase anterior mentamos a una de las cumbres de la

filosofa moderna: Immanuel Kant. Nos interesa retomarlo aqu porque sus
reflexiones, adems de concebirse como sntesis y superacin de la filosofa de la
modernidad temprana, pueden tomarse como ejemplo destacado del pensamiento
ilustrado y como un anticipo de las transformaciones materiales e ideolgicas del
siglo XIX. Nos interesa, tambin, porque en sus textos podemos leer cmo esta
modernidad ilustrada pens el vnculo entre deseo y razn en el necesario camino
hacia la emancipacin del hombre, una emancipacin que deba ser tanto particular
(de cada individuo) como universal (de la humanidad en su conjunto). Y nos
interesa, por ltimo, porque su pensamiento corre en paralelo con y trata de
indagar el sentido de la Revolucin Francesa, el acontecimiento poltico que, entre
otras cosas, marca de manera irreversible el surgimiento de la institucin escolar
moderna, con la universalidad de la educacin comn como principal estandarte.

A propsito de la distincin indicada entre dos momentos de la llamada

Modernidad, podra hacerse un anlisis ms detallado ya desde una
lectura histrica y/o filosfica atendiendo a las peculiaridades de las
concepciones antropolgicas de esa primera modernidad humanista-
ilustrada, por un lado, y de aquella otra que se macera ya avanzado el
siglo XIX, signada por la aceleracin de las transformaciones capitalistas
y las polticas expansivas de las potencias imperialistas. Retomaremos
este tema en el segundo apartado de la clase.

Son conocidas las tres preguntas fundamentales que presenta el filsofo prusiano
como eje de sus investigaciones: Qu puedo saber? Qu debo hacer? Qu me
cabe esperar? Estas tres preguntas sobre el alcance del conocimiento humano,
sobre la prctica tico-poltica y sobre la fe religiosa son completadas
posteriormente con una cuarta que, en cierto modo, hilvana el sentido de aquellas
otras: Qu es el hombre? Kant no da una respuesta definitiva a esta ltima
pregunta y las pistas que ofrece en sus apuntes de antropologa filosfica son
bastante menos novedosas que las que establece en su filosofa crtica anterior,
sin embargo, nos permitimos reconstruir un esbozo a partir de algunas ideas que se
desprenden de sus textos destacados.

De este modo pretendemos responder a la siguiente pregunta: Qu

concepcin antropolgica estuvo a la base de la fundacin de la escuela
moderna y de los modelos normativos que la sustentaban?

En la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, de 1785, Kant establece

una doble finalidad para el hombre: la felicidad, que no es otra cosa ms que la
plena satisfaccin de nuestras inclinaciones (deseos), y la buena voluntad, que es la
obediencia (voluntaria) a la ley moral, la ley de la razn. Si la felicidad, la bsqueda
de la realizacin de nuestros deseos contingentes, es lo que nos particulariza, el
deber, aquello que sirve de principio moral a la buena voluntad, es el fin supremo
que nos universaliza como seres racionales.

De aqu que, para obrar moralmente y ser dignos de la condicin de

seres humanos, debamos siempre rectificar los fines de
nuestra felicidad a los mandatos del deber, que son aquellos que se
corresponden con la ley moral.

Los supuestos de la argumentacin kantiana son que hay una ley moral nsita en
nuestra razn, que es igual para todos los seres humanos, y que slo sometiendo
nuestras inclinaciones particulares a esa ley universal de la razn podramos
establecer una comunidad de sujetos racionales. Lo sugerente del planteo kantiano
paradigma del rigorismo tico es que incluso aquellos que en ciertas situaciones
logran rectificar sus pasiones en favor de la razn, deben siempre volver a
enfrentar esa tensin, ese conflicto nodular, en cada nuevo dilema prctico:

La razn ordena sus preceptos sin prometer con ello nada a las inclinaciones,
severamente () De aqu que se origina una dialctica natural, esto es, una
tendencia a discutir esas estrechas leyes del deber, a poner en duda su validez, o al
menos su pureza y severidad estricta (Kant, 1998: 29).

Este sujeto moderno que nos presenta la filosofa kantiana, entonces, se estructura
a partir de una tensin fundamental: entre la inclinacin (de los deseos) y la ley (de
la razn), la cual se expresa en los fines de una vida como la tensin
entre felicidad (individual) y buena voluntad (universal). Esta constitucin
dilemtica, como vimos en la cita, no cesa ni siquiera en los hombres mejores;
estamos condenados por una dialctica natural que hace que nuestros deseos no
siempre coincidan con lo que manda el deber. La autonoma de la razn se pone en
juego cada vez que la voluntad debe decidir, en lucha abierta con ese otro, con el
cuerpo deseante y sus inquietantes pasiones.

A su vez, Kant arrastra esta tensin existencial al mbito social. Como indica en su
clsico ensayo Qu es la Ilustracin?, el hombre ilustrado es aquel que se atreve a
pensar por s mismo, que logra superar la imposibilidad de servirse de su
inteligencia sin la gua del otro (Kant, 1999: 25). El nico requisito que necesita el
hombre para ilustrarse es la libertad de hacer uso pblico de su razn, es decir, la
libertad de pensamiento. Sin embargo, el pensador alemn considera fundamental
la existencia del Estado, como garante de esa libertad, y la figura del maestro, en
el sentido del docto o experto que ayuda a ilustrar al gran pblico. Aparece
entonces una tensin estructural del proyecto ilustrado: el Estado y los maestros
(como pilares del universo civilizado) deben colaborar con los alumnos (los no
iluminados/ilustrados), quienes slo abandonarn esa condicin dejando de lado a
sus tutores.

La paradoja del programa progresista-ilustrado es que busca la

emancipacin del hombre, busca que ste haga un buen uso de su
razn (un uso crtico) aceptando mansamente las condiciones que
establece ese mismo programa, esto es, las condiciones del orden estatal
y el saber de los doctos o maestros.

Lo que Kant no llega a formularse por atendibles razones histricas es qu

pasara si el hombre, en el acto de su razonar crtico, llegara a conclusiones
distintas de las propuestas por los maestros, o incluso, contrarias al ordenamiento
estatal.

Posdata sobre la segunda estampa. Al igual que en el planteo aristotlico,

vemos aqu, con Kant, que el hombre aparece nuevamente como un animal indcil,
espinoso, como un enigma de difcil solucin. Incluso bajo la gida del optimismo
ilustrado, el vnculo prctico del hombre con el conocimiento, que involucra el
vnculo entre su razn y sus pasiones, muestra un carcter paradojal: si bien es
necesario que los hombres tengan seores ytutores que limiten sus excesos y que
lo orienten en el camino hacia su madurez intelectual, su emancipacin, el destino
ltimo de su desarrollo, debera liberarlos de aquellas figuras. La escuela pblica,
universal, laica e igualitaria fue una de las poderosas instituciones con que el
Estado republicano busc resolver aquella paradoja fundacional de la subjetividad
moderna.

Un dato significativo es que las escuelas normales superiores, esto es,

los institutos de formacin de docentes, son hijas de la Revolucin
Francesa. El nuevo Estado republicano deba asegurar la educacin de
sus ciudadanos, lo que supona quitar a la iglesia el monopolio que
ejerca sobre esa tarea y redisear por completo los planes de estudio.
Es el origen de la educacin liberal-democrtica, que luego ir forjando,
ya entrado el s. XIX, el conjunto de instituciones que desplegarn los
nuevos sentidos de la educacin pblica: los liceos, grandes escuelas,
bachilleratos, etc.

3. Vida, crisis y transfiguracin del modelo disciplinario

Tal como vimos en el apartado anterior, no podemos pensar la institucin escolar
moderna sin la paradoja de la emancipacin tutorada. Junto con ella aparece el
doble objetivo que buscan los Estados republicanos en su misin de formar sujetos
ciudadanos: el desarrollo de las capacidades intelectuales y el disciplinamiento de
cuerpos y conductas. Junto con la promocin de un conjunto de saberes
universales, se pretende una reeducacin sentimental del individuo, la cual busca
imprimir sobre el fondo de las marcas primarias instituidas por la vida familiar
una serie de valores y normas de alcance social, en consonancia con las premisas
sustanciales del Estado-nacin.

Toda vez que se menciona este horizonte de la escuela moderna, forjada al calor de
la constitucin de los Estados nacionales (la Argentina es un caso arquetpico a
partir de la sancin de la Ley 1420), suelen aparecer caracterizaciones
aparentemente contradictorias. Por un lado, se resalta el sesgo fuertemente

democratizante, integrador y progresista (tanto en su carcter secular como en la

promesa de ascenso social que promueve) de la nueva escuela pblica, en litigio
con las concepciones aristocrticas y religiosas de los sectores conservadores. Por
otro lado, se destacan los rasgos homogenizadores y coercitivos de aquel modelo,
al tiempo que se denuncia su articulacin con la matriz econmica capitalista,
donde el sujeto que formaba la escuela sera la futura mano de obra capacitada y
disciplinada que requiere la lgica del capital. No pretendemos aqu saldar esta
discusin (y de hecho, entendemos que ambos anlisis son ms complementarios
que antagnicos). Lo que nos proponemos es resaltar algunas caractersticas del
modelo disciplinario en la perspectiva fucoltiana para mostrar la cada de ese
modelo y el desplazamiento hacia otras prcticas y conductas de los sujetos de
mundo educativo.

Los invitamos a revisar la historia de la Ley 1420, de educacin comn,

que transforma radicalmente la institucin escolar en Argentina a partir
de la visualizacin del programa especial de Canal Encuentro: Ley 1420,
el Derecho a la Educacin Comn. A propsito de lo que se narra en este
programa, qu diferencias se mencionan, con relacin al tratamiento de
los cuerpos de los estudiantes y de los espacios fsicos donde se
desarrollaba la actividad educativa, entre el modelo anterior a la sancin
de la ley y el modelo que sta propone?

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=12
3486

En la Clase 1 del mdulo sobre industrias corporales se present el doble vector con
que opera, segn Foucault, el Estado moderno: la anatomopoltica, que dociliza y
fiscaliza a los cuerpos individuales en las instituciones de secuestro (la escuela, el
hospital, la fbrica, la crcel) y la biopoltica, que centra su atencin en la
poblacin, es decir, en el cuerpo-especie, tomando al hombre como colectivo
genrico. El modelo escolar normalista es una herramienta fundamental de aquella
anatomopoltica que, a diferencia del paradigma anterior el modelo punitivo de la
soberana no castiga aplicando el rigor de la ley, sino que tiende a adiestrar, a
modelar las conductas a travs de la norma.

Dentro de esta lgica, la escolarizacin es el primer eslabn del proceso

denormalizacin del individuo. Cmo se opera esa normalizacin? A
partir de patrones de conducta, de modelos que aparecen valorados
explcita e implcitamente; y de manera complementaria, a partir de una
regulacin de los espacios y los cuerpos.

En el dispositivo ulico clsico eso se hace evidente en el lugar asignado a

estudiantes y docentes: la asimetra fundamental entre el Uno (autoridad) y el
mltiple (que puede llegar a ser autorizado), que se dispone con relacin a ese Uno
y no con relacin a los otros; la orientacin hacia un emplazamiento individual

(para evitar las aglomeraciones o formaciones colectivas); el conjunto de reglas o

normas sobre el buen aspecto que facilitara la convivencia en las escuelas; etc.

Con mayor o menor xito depende el patrn evaluativo es posible constatar que
ese modelo educativo normal se extendi en casi todo el mundo occidental a lo
largo de la primera mitad del siglo XX. Por supuesto, cada uno de esos dispositivos
disciplinarios tuvo sus consecuentes formas de resistencia porque como tambin
supo ensear Foucault, a cada ejercicio de poder le corresponde un contrapoder,
formas que se fueron extendiendo cuantitativa y cualitativamente, tanto de parte
de los estudiantes como de parte de los docentes (el agobio y rechazo que produca
el rgimen disciplinario no slo era padecido por los jvenes). Buena parte de los
movimientos contra-culturales que comienzan a germinar en la dcada del 50 se
masifican en los 60 y explotan en los 70 (desde los beatnik hasta el hipismo,
pasando por las militancias partidarias, de derechos civiles, revolucionarias, etc.
hasta el punk o las prcticas situacionistas, entre otros) pueden leerse como
expresiones de rechazo y bsquedas de formas de vida alternativas al modelo
cultural, poltico y social que acun nuestra Modernidad occidental. La ya clsica
pelcula The Wall (de 1982) condensa de manera notoria buena parte de la crtica
rabiosa a lo que produca aquel modelo y, muy especialmente, al dispositivo de
normalizacin escolar.

Quisiramos arriesgar aqu una hiptesis de carcter heurstico, para

pensar y discutir estos fenmenos. Si el breve racconto que hicimos en
este apartado es ms o menos correcto, deberamos dejar de sealar
tcitamente que la causa de la crisis del moderno sistema educativo
normal en el que buena parte de nosotros nos educamos reside en
que los jvenes de ahora son (complete los puntos suspensivos con los
adjetivos que desee). Deberamos conjeturar, a la inversa, que la crisis
del modelo disciplinario tiene que ver fundamentalmente con el mundo
de los actuales adultos; esto es, deberamos aceptar que fueron los
jvenes de los 50, 60, 70 quienes astillaron aquel modelo, al calor de
transformaciones polticas y culturales globales, y no los jvenes de hoy.
En todo caso, el modelo escolar actual y tambin el familiar es un
efecto de aquella crisis y mutacin. Sin embargo, as expresado,
pareciera que nos referimos a un fenmeno negativo (como decadencia)
y concluido (como un proceso cerrado); antes bien, sospechamos lo
contrario: las intervenciones y debates que atraviesan hoy a buena
parte de los establecimientos escolares son un signo de su vitalidad
(ms all de si se alcanzan o no los consensos necesarios para resolver
algunas de sus dificultades), y entendemos que su destino no se juega
solamente en las lneas polticas definidas por los ministerios estatales;
hay un posicionamiento subjetivo de los agentes docentes ante su tarea
que tendr una incidencia crucial en la configuracin que asuma la
escuela futura, que no es otra que la que vamos haciendo.

Llegados a este punto, cualquier docente podra sentir un cierto extraamiento

respecto de lo ledo en la clase; bien dispuesto a aceptar las reconstrucciones
tericas e histricas ofrecidas, probablemente no terminara de reconocerse
plenamente en ninguna. Y, sin embargo, se puede verificar que no pocos de los
rasgos antes sealados, de manera transfigurada, estn presentes en las escuelas.

Nos interesa iluminar esos rasgos, detectar las diferencias y las continuidades con
el modelo disciplinario, para intentar leer qu nos dicen los cuerpos y las conductas
que observamos hoy en patios, aulas y dems recovecos del mbito escolar. Si
hablamos de transfiguracin es porque, como vimos en la Clase 1, las profundas
trasformaciones que afectaron al mundo social, cultural y poltico en las ltimas
dcadas el cambio de poca que dimos en llamar Modernidad tarda tuvo un
impacto fundamental en el Estado, dislocando el funcionamiento de sus principales
agencias. En el horizonte de este cambio, sostener un conjunto de prcticas, ideas
y expectativas no produce los mismos efectos; por el contrario, aquellas se ven
transfiguradas en su sentido original, dando lugar a un plexo de comportamientos y
afecciones, no siempre estimulantes para la composicin de un encuentro
educativo.

4. Manifestaciones de los cuerpos resistentes: de la rebelin a

la destitucin
Sin pretensin de establecer una clasificacin exhaustiva, sealemos algunos
estados, comportamientos y afecciones que corresponden al rgimen disciplinario y
algunos otros que podemos detectar en las escuelas contemporneas. Dijimos en el
anterior apartado que una caracterstica central de la ortopedia escolar tena que
ver con el adiestramiento de las conductas; para ello, resultaba vital la repeticin
las acciones (el mismo saludo cada da, la misma forma de evaluacin, la misma
disposicin de cuerpos y mobiliario, etc.), esto es, era importante domesticar las
pasiones, aburrir los nimos y trabajar a partir de esa subjetividad en disposicin.
Una misma configuracin espacial, una misma dimensin temporal (cada segmento
del da escolar estaba prefigurado en la grilla semanal; el milagro de la salida
escolar, su vitalidad extraordinaria, no haca ms que confirmar la regla) y las
mismas prcticas de formacin y evaluacin permitan prospectivamente definir la
resultante de ese modelo: el futuro ciudadano que iba a egresar el ltimo da del
ltimo ao estaba ya potencialmente dispuesto desde el primer da de clases de su
primer grado.

Por oposicin a ese modelo, contra las prcticas disciplinarias se gestaron diversas
formas de resistencia. Resistencias de parte de los alumnos (desde las discusiones
o puestas en cuestin de una conducta o una sancin, hasta las clebres
rateadas) y tambin de los docentes (la negativa a sancionar ciertas conductas, la
apertura para ir ms all de los contenidos previstos en un programa, o la
modificacin de la disposicin fsica de la clase, armando otro orden con los bancos
y los cuerpos). Estas formas de rebelin contra el orden disciplinario, sin embargo,
no suponan la destitucin de ese orden, sino que, por el contrario, lo confirmaban:
actuar contra algo es aceptar las premisas que lo sostienen; reorganizar el espacio
de una clase (yendo contra una disposicin habitual), por ejemplo, supone un
acuerdo tcito del orden que sostiene la clase.

En este sentido, las formas de rebelin contra el modelo disciplinario

eran formas de afirmar una presencia disidente y, como tal, eran
inherentes al propio modelo.

Ahora bien, lo que encontramos cotidianamente en buena parte de nuestras

escuelas no son solamente esas formas de rebelin o disidencia. Encontramos
nuevos nimos y nuevos comportamientos. Es comn escuchar de los docentes
descripciones de los estudiantes en trminos de abulia y desinters (no una
negacin de lo que afirma el docente, sino una completa ajenidad ante l), o su
contrario, la verificacin de reacciones violentas, fuera de lugar, como agresiones
severas a otros estudiantes o incluso a los propios docentes. Por otro lado, tambin
aparecen sobre los educadores descripciones semejantes: el docente est
desmotivado respecto de su tarea, y cuando no lo est, cuando asume un
compromiso, suele ser superado por las situaciones, desbordado fsica y
psquicamente. Este tipo de acciones y pasiones ya no responden a la clsica matriz
disciplinaria, que con sus hbitos y sus resistencias lograba componer escenas
comunes; lo que aparece aqu es la destitucin de las formas subjetivas
clsicas de los docentes y estudiantes: ninguno de los dos parece responder
claramente a lo que era esperable de sus lugares y funciones.

El sntoma ms notorio de esta imposibilidad de habitar la escuela, que atraviesa

por igual a docentes y estudiantes, es el ausentismo escolar. La aceptacin dcil o
la disidencia eran formas de habitar la escuela normal (disciplinaria), formas de
vincularse con los otros. El ausentismo denuncia de manera flagrante un deseo de
no estar all, de no formar parte de ese espacio, con esos otros individuos, es decir,
indica la negativa a permanecer en un mbito que aparece como
inhospitalario.Despus de todo, en palabras de Ignacio Lewkowicz, cuando la
escuela como el resto de las agencias estatales pierde su eficacia disciplinaria,
deja de funcionar como institucin para devenir galpn, es decir, amuchamiento
fragmentario de cuerpos y mobiliarios sin un lazo claro entre ellos. Y como resulta
evidente, nadie puede sentirse alojado o contenido en un mero galpn.

Para profundizar en esta idea de la escuela como galpn les dejamos un

pasaje del texto donde el autor desarrolla esa figura.

http://www.calameo.com/read/004402301c9ef094ea151

Frente a esta situacin es posible adoptar distintos posicionamientos. Uno de ellos

sera referir esta dificultad a una exterioridad del mbito escolar; dicho de otro
modo, disolver el problema mostrando que sus causas son extra y supra
escolares. El razonamiento sera: si la dificultad se debe a transformaciones
globales que impactan en todos los mbitos de la vida humana, entonces la escuela
no tiene nada que hacer, salvo esperar que alguno de los grandes actores (lase:
los polticos, los pensadores, etc.) resuelvan los desajustes para volver a la
docencia normal. Ms all de la desresponsabilizacin que supone esta actitud, el
problema fundamental que presenta es que no evita que, mientras aquellos

supuestos decisores no resuelvan la cuestin, los docentes y los estudiantes

seguiremos padeciendo en las aulas, patios y pasillos.

Si en vez de referir esta situacin crtica de la escuela a un afuera se la asume

como condicin o suelo del presente, entonces se abre otro abanico de
posibilidades. En su libro Cmo vivir juntos?, citado ya en la Clase 1, Marcela
Martnez plantea tres posiciones que pueden adoptar los agentes escolares frente a
esta nueva condicin. En primer lugar, la apuesta a una inercia empecinada o el
deseo de restituir el modelo perdido; se trata de una disposicin melanclica que
anhela la vuelta de un pasado presuntamente mejor con valores y autoridad
y que, como tal, invita al docente a fugarse hacia ese pasado ideal, desvitalizando
su presencia en el aula. Segundo, aparece la condena al padecimiento solitario o el
retiro de los docentes del aula. Aqu ya no se anhela el pasado, pero tampoco se
logran modos potentes de gestin de la experiencia escolar, y por eso slo quedan
la posicin salvfica (el intento que cargar individualmente con las situaciones) o la
huida manifiesta del mbito escolar; en ltima instancia, cuando el cuerpo mrtir
ya no resiste, termina igualmente en la retirada de aquel mbito. En tercer lugar,
emerge la asuncin deldevenir existencial de la escuela o la apuesta vitalista a
mltiples modos de relacin con los jvenes. Si las primeras dos posiciones son de
carcter reactivo o crtico-negativo, esta otra posibilidad supone una disposicin
activa y exploratoria. Como indica Martnez:

La escuela como escenario de investigacin de modos de relacin. Las relaciones

entre jvenes y adultos se sumergen en la vida misma, ms que constreirse a los
contenidos curriculares por signatura. El devenir existencial de las relaciones en la
escuela expresa la imposibilidad de seguir en el molde y la decadencia de un modo
que ya no asegura posiciones en ningn tablero. Los docentes crean desde la
comprensin del devenir existencial de las relaciones escolares. Esta posicin
habilita, en la prctica, diferentes combinaciones a partir de una convivencia
amigable sin pretensiones de una transmisin obligada; la escucha mutua entre
adultos y jvenes que no siempre puede perforar lo existente provoca el
encuentro como activador de las fuerzas disponibles. El reconocimiento del devenir
existencial de las relaciones escolares genera condiciones de posibilidad para el
despliegue de un proceso de enseanza. Pero esta disponibilidad, en s misma, no
garantiza una experiencia educativa automtica sino que requiere de un trabajo de
composicin nuevo (...) El reconocimiento de que un devenir existencial interpela a
la vida escolar permite la articulacin de la prctica docente con un presente de
cambio y novedad. Es entonces, una respuesta activa, no de crtica sino de
creacin. (Martnez, 2014: 29.)

Pretendemos repensar, entonces, la dinmica de los cuerpos (su articulacin entre

razn y deseos), los materiales de conocimiento (los que preparan los docentes
pero tambin los que ofrecen los estudiantes) y las reglas prcticas (como
principios organizativos contingentes y situados) para indagar otras formas de
habitar la escuela en el horizontes de su devenir existencial. Este ser el objetivo
del ltimo pasaje de esta clase.

5. Nuevos mapas, nuevas exploraciones

En los ltimos dos apartados caracterizamos la mutacin del modelo escolar
disciplinario y algunos de sus efectos ms notorios. La dislocacin de ese modelo,
enmarcada en la cada ms general del paradigma disciplinario, no supone sin
embargo la emergencia de una nueva forma social definida. Sobre esto trabajamos
la clase anterior cuando hablamos de nuestra poca en clave de Modernidad tarda.
A pesar de ello, s es posible encontrar algunos rasgos distintivos de los nuevos
procesos de constitucin de subjetividades (modos de pensar, sentir y actuar) y de
los dispositivos de produccin y circulacin de informacin, y su impacto en las
instituciones ms tradicionales, como por ejemplo la escuela.

Ya mencionamos en esta clase y ofrecimos la referencia de un tratamiento ms

detallado en el mdulo sobre industrias corporales cmo Foucault detectaba que
en paralelo al dispositivo anatomopoltico surga otro, el de la biopoltica, como un
dispositivo centrado en el control de las poblaciones; el dispositivo ya no acta aqu
sobre las conductas particulares sino sobre el cuerpo-especie. Junto a esta
perspectiva, Deleuze entenda que la poca contempornea poda ser caracterizada
mejor como el paso de la sociedad disciplinaria a la sociedad de control. Una de las
diferencias relevantes es que mientras el planteo fucoltiano tanto en
clave biopoltica como en clave anatomopoltico centra su anlisis en los modos de
intervencin estatal sobre los cuerpos, Deleuze entiende que en las sociedades
actuales es la economa, el mercado y ya no el Estado, que pasa a ser un satlite
de aquella, el principal vector que organiza las prcticas y las expectativas (el
conjunto de acciones, deseos y afecciones) de la sociedad. Ya no se trata,
entonces, ni del castigo (de la ley), ni del modelado de las conductas (por las
normas institucionales), sino de una particular ampliacin de las libertades
individuales en trminos de liberacin del deseo que busca ser modulado en su
fluidez, orientado por la lgica del consumo (los encierros son moldes o moldeados
diferentes, mientras que los controles constituyen una modulacin); ya no se trata
de la normalizacin de individuos para organizarlos en un determinado modelo de
sociedad (donde todava hay una preocupacin por la integracin de esos individuos
en clave de solidaridad de las partes con una totalidad social), sino de la
desregulacin y la incorporacin a la lgica mercantil, va consumo, de los
fragmentos individuales (fragmentos que, como tales, jams pueden componer un
colectivo integrado); se trata, en suma, de un dispositivo que no orienta a los
hombres por la pregunta de qu debo obedecer sino que los dispersa bajo la
mostracin de qu se debe desear. Por eso, para el Deleuze, ahora la herramienta
fundamental de control es el marketing,

en l se forma la raza descarada de nuestros dueos. El control se ejerce a corto

plazo y mediante una rotacin rpida, aunque tambin de forma continua e
ilimitada, mientras que la disciplina tena una larga duracin, infinita y discontinua.
El hombre ya no est encerrado sino endeudado. Sin duda, una constante del
capitalismo sigue siendo la extrema miseria de las tres cuartas partes de la
humanidad, demasiado pobres para endeudarlas, demasiado numerosas para
encerrarlas: el control no tendr que afrontar nicamente la cuestin de la
difuminacin de las fronteras, sino tambin la de los disturbios en los suburbios y
guetos. (Deleuze, 1999: 7.)

Bajo este nuevo patrn operativo, las leyes que forja el Estado se enfrentan a la
corrosin permanente por la lgica del mercado. En cada mbito, en cada situacin,
la legalidad estatal, que busca fijar, y la circulacin de los flujos del mercado, que
buscan fluir, entran en litigio.

Slo para mencionar un caso cercano, el conflicto de la agencia estatal

AFSCA con los grandes multimedios (muchos de ellos integrados por
capitales transnacionales) para lograr la plena vigencia de la ley de
servicios audiovisuales (una ley que, ms all de la opinin de cada cual,
fue aprobada por amplias mayoras en ambas cmaras del Congreso
nacional), sancionada ms de cinco aos de iniciado este conflicto, es tan
significativo como ejemplar.

Este fenmeno tiene un doble efecto: por un lado, la debilidad de la ley,

paradjicamente, no supone una prdida de regulaciones, ms bien redunda en una
multiplicacin desquiciada e impotente de leyes, normas y dems ordenanzas, que
buscan instituir lo que la legislacin anterior cualquiera sea no logr consolidar. A
su vez, la prdida de controles y regulaciones estatales, la plena libertad del
hombre contemporneo, lo arroja a la ms absoluta inseguridad; cadas las
instituciones clsicas, el sujeto queda librado a su potencia individual bajo la lgica
de la competencia: o se impone sobre el resto o el resto se impone sobre l. En
consonancia con esto, otro efecto que se sigue es la prdida de potencia de la ley
(estatal); sta ya no establece la marca primera y fundamental sobre los sujetos
sino que, a partir de las marcas tempranas y heterogneas que imprime el mercado
sobre los cuerpos y las conductas de los individuos, el Estado opera
secundariamente, intentando componer e igualar sobre una base
hiperparticularizada y fragmentada.

No hace falta realizar tantas mediaciones para observar cmo esos dos efectos se
manifiestan en la escuela. La judicializacin del mbito escolar alcanza
espacios cada vez ms recnditos, y los docentes, padres y directivos parecen
reforzar este crecimiento con la remisin de cualquier situacin conflictiva al orden
de la legalidad vigente (por si hace falta la aclaracin, esto no es un juicio
valorativo sobre esos comportamientos sino un sealamiento descriptivo). Por otro
lado, vemos tambin cmo esa inflacin normativa no redunda en mayores escenas
de composicin y en efectos positivos sobre las dinmicas pedaggicas sino que,
por el contrario, no pocas veces multiplica el malestar. En las actuales sociedades
de control, la escuela parece ser el primer territorio donde emerge y se dirime el
conjunto de luchas y tensiones que articula al universo social en su totalidad y
complejidad. De all la dificultad de pensar que es posible desplazando la discusin
sobre si es deseable cerrar las puertas y dejar aquellas tensiones afuera de la
institucin. (Sobre este tema volveremos con ms detalles en la ltima clase.)

Es por esto que, tal como escribimos al final del apartado anterior, es preciso
asumir y dejar de padecer el devenir existencial de la escuela. Esto no supone,
en primer lugar, abandonar todas nuestras prcticas y saberes docentes; supone,
en cambio, una disposicin a la exploracin de nuevas formas de trabajo y
composicin con los colegas y con los estudiantes. Tampoco supone un rechazo a
todas las herramientas del paradigma disciplinario; se trata, ms bien, de indagar
en la vitalidad que tienen esas prcticas para poder distinguir aquellas que an

pueden resultar operativas en una situacin (con un grupo particular, en un

ejercicio determinado) de aquellas otras que ya no poseen esa potencia. Indagacin
que supone, desde ya, abandonar la confianza en cualquier automatismo sobre las
tareas y expectativas de nuestra prctica.

Por ltimo, este cambio de posicin que venimos refiriendo supone asumir dos
ideas axiomticas que tomamos prestadas del trabajo de Martnez. Por un lado, es
preciso dejar de pensar la escuela como promesa (como promesa de ascenso social
en el esquema de las sociedades disciplinarias) para pasar a considerarla
como premisa: La vida escolar, lo primero que tiene asegurado, es el encuentro
cotidiano entre las personas que la habitan. En principio eso, el encuentro
cotidiano. All radica su potencia y la posibilidad de todo su despliegue en la
sociedad actual. El desafo es que lo primero no resulte lo nico (Martnez, 2014:
68). Por otro lado, y a partir de lo anterior, debemos asumir la premisa
fundamental pero no por eso siempre obvia de que slo hay escuela si hay
alumnos, y que el centro principal de esa institucin lo constituyen esos alumnos.
Pensar la escuela desde los alumnos que la habitan abre a una perspectiva
situacional que toma la incertidumbre como elemento constitutivo del clima actual
(Martnez, 2014: 73). Este es elcogito ergo sum de la educacin actual, y toda otra
certeza debe partir de aqu.

Qu consecuencias deberamos sacar si asumimos las premisas recin sealadas?

En primer lugar, asumir que los estudiantes no llegan a la escuela como tablas
rasas prestas a ser marcadas por el docente; esos cuerpos indciles traen ya
experiencias (prcticas y saberes), y partir de la negacin de stas conlleva un
doble problema: por un lado, predispone reactivamente a aquellos sujetos sin los
cuales no hay prctica educativa; no se trata de incorporar cada particularidad de
cada alumno sino de disponernos atentamente a captar cules de esas marcas
pueden ser sumadas a una escena de trabajo. Por otro lado, ser indiferentes a esas
experiencias nos priva de un material de trabajo decisivo, un material que puede
ser objeto de indagacin para la produccin de conocimiento. Esta posicin rompe
la asimetra siempre supuesta de que slo el docente puede aportar materiales
dignos de ser aprehendidos, y habilita una situacin de equivalencia donde el
educador tambin puede ser modificado por algo que, previo a esa indagacin,
desconoca.

Reflexionemos juntos:

Fueron sorprendidos en alguna clase por un estudiante que les pregunt

algo qu desconocan? Cmo respondieron ante eso? Tienen pensada
esa situacin como algo propio de su prctica u opera como una
anomala que requiere un tratamiento especfico en cada caso?

En segundo lugar, este cambio de posicin recoloca la dimensin del deseo. Tal
como sealamos antes, los poderes hegemnicos de las sociedades de control
intervienen en la captura de los afectos y los flujos desiderativos. Si la escuela, en
pos de un mandato normativista que afirma que los estudiantes deben trabajar en
clase porque es su deber, abandona la disputa por la interpelacin a la condicin
deseante de los sujetos, est condenada a un rotundo fracaso. La transmisin es,
ante todo, transmisin de un deseo; est claro que no es slo eso (lo que
transmitimos), pero tambin est claro que no es sin eso. El desafo fundamental
es, entonces, vincular la tica docente de la responsabilidad de su tarea y

ah s el marco normativo tiene algo para decirnos con el redescubrimiento de

su dimensin deseante: deseo con relacin a nuestra prctica, al mismo tiempo
que deseo con los otros, con quien compartimos y realizamos esa misma prctica.

Les contamos una experiencia compartida recientemente por una docente. Luego
de varios meses de incorporada a una escuela nocturna, el clima de trabajo no era
bueno. Como suele ocurrir, no lograba componer escenas de clase. Segn sus
palabras, haba una especie de desconfianza mutua con los alumnos que volva
difcil la interaccin. En la sala de profesores circulaba un relato que haca de la
biografa de los estudiantes muchos de ellos de familias de bajos recursos y
trayectorias escolares complejas la causa de la imposibilidad de armar dinmicas
de trabajo en el aula; sin un espacio familiar slido, que transmita valores, la tarea
pedaggica era una quimera. Un da cualquiera, a la vuelta de un recreo, la docente
decide entablar un dilogo con un joven de su curso; le pregunta por un nuevo
tatuaje que se haba hecho hace poco. El alumno le cuenta que se trata de un tribal
que rodea los nombres de unos tos y primos que haban sido muy importantes
para l; eran familiares que haban mediado para que pueda rescatarse y, entre
otras cosas, le posibilitaron que pueda trabajar e intentar terminar sus estudios. A
partir de all, la docente not que muchos de sus estudiantes tenan tatuajes, y
decidi llevar la interrogacin por esas marcas adentro del aula. Esa exploracin le
permiti ver que ah haba algo ms que una simple moda juvenil, la hizo pensar en
otras formas de construccin identitaria y le devolvi tambin otras inquietudes,
como por ejemplo, que los estudiantes la interroguen a ella por su ropa o sus
gustos musicales (gustos que haba comunicado, sin darse cuenta, con una
inscripcin en una remera que alguna vez llev a clase).

Como a veces ocurre, para aquella docente la clase comenz a armarse por el lugar
menos esperado, luego de haber fracasado con varias estrategias didcticas. Para
peor, no hay all una tcnica que podamos inferir; en todo caso, hubo una
disposicin que parti de un malestar y una incerteza para intentar saber algo de
ese otro con quien comparta una peridica ajenidad. No sabemos qu lugar pulsar
para mover un deseo, pero s sospechamos que slo ese deseo de saber con y
del otro, puede dar consistencia e intensidad a las presencias en la
escuela. Si ese deseo no va acompaado de nuestra responsabilidad docente por
la tarea, corremos el riesgo de festejar cualquier acontecimiento que movilice el
aula; pero sin la intensidad que mueve el deseo nos arriesgamos a volvernos
fantasmas, cuerpos inertes en galpones ruidosos que reproducen el bullicio para no
escuchar el sonido hueco de la indiferencia.

Bibliografa y sitios web citados en la clase

Aristteles (1995). tica Nicomquea, Buenos Aires: Planeta-DeAgostini.
Castro, Edgardo (2004). El vocabulario de Michel Foucault, Buenos Aires:
UNQUI-Prometeo.
Deleuze, Gilles (1999). Post-scriptum sobre las sociedades de control,
en:Conversaciones, Barcelona: Pre-Textos.
Foucault, Michel (2011). Los anormales, Buenos Aires: F.C.E.
Kant, Immanuel (1998). Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres. Mxico: Porra.

Kant, Immanuel (1999). Qu es la Ilustracin?, en: Filosofa de la

Historia. Mxico: F.C.E.
Lewkowicz, Ignacio (2008). Escuela y ciudadana, en: Lewkowicz, I.
Corea, C. (2008). Pedagoga del aburrido. Buenos Aires: Paids.
Mac Intyre, Alsadir (2004). Tras la virtud. Vol. IV. Barcelona: Crtica.
Martnez, Marcela (2014). Cmo vivir juntos? La pregunta de la escuela
contempornea. Villa Mara (Crdoba): EDUVIM.

Actividades
Actividad Obligatoria:

Para participar en este foro les proponemos una especie de juego de rol. La idea
es que puedan ponerse en el lugar de distintos sujetos para pensar una situacin
particular. A partir de la escena que se narra en la crnica sobre los sucesos
acontecidos en la ciudad de Mendoza (escena que tienen disponible como material
de lectura obligatorio), les pedimos que intervengan en el foro y comenten qu les
diran o les preguntaran a esos estudiantes en distintos roles (respondan al menos
desde dos de estos lugares o roles):

Si fueran docentes de algunos de esos alumnos Al da siguiente, cuando se

encuentran con ellos en el aula para tener la clase correspondiente a la
materia que dictan (piensen si pueden vincular su intervencin en el aula
con algn contenido especfico de la disciplina que dictan en las escuelas).
Si fueran directores de la escuela a la que asisten varios de esos alumnos
Al da siguiente, cuando toman contacto con los alumnos en su ingreso.
Si fueran simples transentes que recorren la ciudad... Y se cruzan con un
grupo esos jvenes en el parque.

Este debate permanecer abierto durante dos semanas.

Cmo citar este texto:

rea de Ciencias Sociales, INFD (2016). Cmo vivir juntos? La construccin de la

comunidad en la escuela. Clase 02: Cuerpos, prcticas y saberes. Especializacin
Docente en Problemticas de las Ciencias Sociales y se enseanza. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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